Lernen und Erfahrung. Epagogik: Herausgegeben von Malte Brinkmann [1. Aufl.] 978-3-658-17097-4;978-3-658-17098-1

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XXVI
Front Matter ....Pages 1-1
1. Die Thematisierung des Lernens (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 3-6
2. Einleitende Erörterung des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 7-16
3. Das Phänomen des Lernens und der Streit zwischen Empirismus und Apriorismus (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 17-23
4. Aristoteles: Lernen und Epagoge (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 25-45
5. Antizipation und negative Instanz (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 47-56
6. Husserls Analyse der Erfahrung (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 57-77
7. Die Dialektik der Erfahrung (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 79-89
Front Matter ....Pages 91-91
1. Das Beispiel als Epagoge – Das Versäumnis der herkömmlichen Theorie des Beispiels (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 93-96
2. Chr. Wolffs Lehre vom Exemplum (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 97-109
3. Kants Theorie des Beispielsm (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 111-129
4. Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 131-135
5. Der vielfache Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“ (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 137-141
6. Das Beispiel und die Sprachspiele (Wittgenstein) – Das Beispiel und die Konzeptionen (Hans Lipps) (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 143-152
7. Analyse der Struktur des Beispiel-Verstehens (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 153-165
8. Das Beispiel und der philosophische Begriff (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 167-170
Front Matter ....Pages 171-171
1. Das Vorverständnis als Voraussetzung allen Lehrens (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 173-175
2. Zur Geschichte des Analogie-Begriffs (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 177-179
3. Die Theorie der biblischen Parabel in der theologischen Hermeneutik (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 181-187
4. Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 189-225
5. Typen der Analogie (Günther Buck, Malte Brinkmann)....Pages 227-243
Back Matter ....Pages 245-250

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Phänomenologische Erziehungswissenschaft

Günther Buck

Lernen und Erfahrung. Epagogik Herausgegeben von Malte Brinkmann

Phänomenologische Erziehungswissenschaft Band 5 Reihe herausgegeben von Malte Brinkmann, Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Deutschland Wilfried Lippitz, Justus-Liebig-Universität Gießen, Gießen, Deutschland Ursula Stenger, Universität zu Köln, Köln, Deutschland

Phänomenologie als internationale Denk- und Forschungstradition ist in der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft eine eigenständige Forschungsrichtung, deren Potenziale in dieser Reihe ausgelotet werden. Anknüpfend an die phänomenologisch-philosophischen Neubestimmungen des Erfahrungsbegriffs ist es ihr Anliegen, pädagogische Erfahrungen in ihren sinnlich-leiblichen, sozialen, temporalen und machtförmigen Dimensionen sowohl theoretisch als auch empirisch zu beschreiben, zu reflektieren und handlungsorientierend auszurichten. Sie versucht, in pädagogischen Situationen die Gegebenheit von Welt im Vollzugscharakter der Erfahrung sichtbar zu machen. Wichtig dabei ist auch die selbstkritische Sichtung ihrer eigenen Traditionen und ihrer oftmals kontroversen Geltungs- und Erkenntnisansprüche. Phänomenologische Erziehungswissenschaft bringt ihre Erkenntnisse im Kontext internationaler und interdisziplinär wissenschaftlicher Theorie- und Erfahrungsbezüge ein und versucht, diese im erziehungswissenschaftlichen Fachdiskurs kritisch zu bewähren.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/13404

Günther Buck

Lernen und Erfahrung. Epagogik Herausgegeben von Malte Brinkmann

Autor Günther Buck (verstorben) Universität Stuttgart Stuttgart, Deutschland

Hrsg. Malte Brinkmann Humboldt-Universität zu Berlin Berlin, Deutschland

ISSN 2512-126X ISSN 2512-1278  (electronic) Phänomenologische Erziehungswissenschaft ISBN 978-3-658-17097-4 ISBN 978-3-658-17098-1  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Verantwortlich im Verlag: Stefanie Laux Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Für H.

Vorwort von Malte Brinkmann

Günther Buck – Klassiker der Pädagogik Günther Buck gilt mittlerweile als Klassiker der Pädagogik, insbesondere im Bereich der pädagogischen Lerntheorien. Dieser Status verdankt sich dabei nicht in erster Linie seiner Person oder seinem Werk, sondern deren Rezeption im aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs. Als Klassiker der Pädagogik bietet Buck kein autoritatives Wissen, an das sich normativ zu orientieren wäre. Er bietet vielmehr Frage- und Problemstellungen an, die auch für die gegenwärtige, plurale und ausdifferenzierte Erziehungswissenschaft von Interesse sind (vgl. Dollinger 2008; Schenk 2017, 2014). Die Wiederauflage des Werkes Lernen und Erfahrung nach dreißig Jahren ist dem in den letzten Jahren angewachsenen Interesse an Günther Buck geschuldet. Mit der hier vorgelegten vierten Auflage soll dieses bekannteste und wirkungsmächtigste Buch von Buck der (Fach-)Öffentlichkeit wieder zugänglich gemacht werden. Die inzwischen breite Rezeption von Lernen und Erfahrung deutete sich schon zu Lebzeiten von Buck an. Es ist das einzige Werk, das in mehreren Auflagen verfügbar war (1. Auflage Stuttgart: 1967, 2. Auflage 1969 bei Kohlhammer, 3. Auflage in der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft). Das Werk besteht aus drei Teilen. Der erste Teil trägt den Titel des ganzen Bandes „Lernen und Erfahrung“, ein zweiter Teil ist mit „Induktion und Beispiel“ und der dritte mit „Analogie und Analogieverstehen“ überschrieben.1 1Die vorliegende Ausgabe folgt der dritten, erweiterten Ausgabe von 1989. Sie ist von Ernst Vollrath um einen von Günther Buck selbst ergänzten dritten Teil 1989 postum herausgegeben worden. Der Text wurde sehr behutsam an die neue Rechtschreibung und an ein neues Format angepasst. Die Literaturangaben wurden durchgesehen und nachrecherchiert, teilweise wurden Angaben durch neuere Ausgaben ersetzt. Quellenausgaben und Zitate wurden

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Vorwort von Malte Brinkmann

Bis heute zeugt die lebendige und differenzierte Auseinandersetzung mit Bucks Grundgedanken zu Lernen bzw. Umlernen, Erfahrung und Beispiel davon, dass dieses Werk nicht nur Grundlegendes und Zentrales, sondern auch Aktuelles und Produktives bietet. Schon im Vorwort des Herausgebers von 1989, Ernst Vollrath, findet sich der Hinweis darauf, dass das Phänomen des Lernens für alle Kultur- und Geisteswissenschaften von zentraler Bedeutung ist und in diesem Werk aus einer hermeneutisch-phänomenologischen Perspektive eine gleichermaßen systematische und historische Aufklärung erfährt (Vollrath, in Buck 1989, S. 1−4). Aktuelle bildungs- und lerntheoretische Einsätze in der Erziehungswissenschaft wären ohne Bucks in Lernen und Erfahrung formulierten Gedanken zum verstehenden Lernen durch Erfahrung und als Erfahrung sowie zur Negativität im Lernen nicht möglich gewesen – zu nennen sind hier etwa Kollers transformatorische Bildungstheorie (Koller 2011), Meyer-Drawes Theorie des Umlernens (Meyer-Drawe 2008), Benners Überlegungen zur Negativität in Lernen und Bildung (Benner 2005) sowie Brinkmanns Theorie der Pädagogischen Übung und Aufmerksamkeit (Brinkmann 2012, 2016a) Bucks lern- und erfahrungstheoretischer Ansatz wird vornehmlich in der phänomenologisch und hermeneutisch orientierten Pädagogik rezipiert (vgl. Brinkmann 2018a), aber auch inweiterführenden erziehungsphilosophischen Ansätzen zum Lehren (Koller et al. 2012). Von der Breite der Rezeption zeugt auch ein Sammelband, der bezeichnenderweise den Titel Aus Erfahrung lernen trägt (Schenk 2014) sowie eine kleinere (Pauls 2009) und eine große, umfangreiche Monografie zum Gesamtwerk Günther Bucks (Schenk 2017). Das Gesamtwerk Günther Bucks ist relativ schmal. Es besteht vor allem aus drei Buchveröffentlichungen, einer unveröffentlichten Dissertation sowie weiteren Aufsätzen in den Tagungsbänden der Wissenschaftlergruppe „Poetik und Hermeneutik“. Nach der unveröffentlichten Dissertation Über das Denken Paul Valéry’s (1950) ist Lernen und Erfahrung das erste öffentlich zugängliche Werk.

sehr sorgfältig überprüft und – insbesondere die griechischen – dort verbessert, wo es nötig schien. Der Herausgeber dankt Larissa Gniffke für die sorgfältige Korrektur und Katja Röpnack für die Erstellung der Druckvorlage. Zu der Ausgabe von 1989 bemerkt Sabrina Schenk, dass Buck sehr wahrscheinlich den Zusammenhang der drei Teile der Schrift nicht noch einmal aufarbeiten konnte. „Dafür spricht einerseits, dass in der Einleitung der neue Teil über ‚Analogie und Analogieverstehen‘ vor allem in einem von Vollrath selbst vorgenommenen kurzen ergänzenden Hinweis eingearbeitet ist. (…) Andererseits scheint auch an der inhaltlichen Darstellung des dritten Teils die sonst bei Buck durch wiederholende und abgrenzende Schleifen hergestellte Stringenz der Argumentation nicht so deutlich zu werden, wie in den anderen Teilen.“ (Schenk 2017, S. 25, Anmerkung 8).

Vorwort von Malte Brinkmann

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Es folgt dann die Aufsatzsammlung Hermeneutik und Bildung (1981a). Nach dem frühen Tod von Günther Buck 1983 werden „Rückwege aus der Entfremdung“ (1984a) sowie die schon 1968 angenommene Habilitationsschrift über Johann Friedrich Herbart (1985) posthum herausgegeben.2 Günther Buck hat diese Werke und Aufsätze einem Leben mit Schmerzen abgerungen. 1925 geboren, wird er 1943 zur Front eingezogen und kehrt schwer verletzt zurück. Zeit seines Lebens hat Günther Buck an den Folgen seiner sehr schweren Kriegsverletzung zu leiden. Sein früher Tod 1983 hängt mit den Spätfolgen zusammen. Buck studiert zunächst ab 1950 in Heidelberg bei Karl Jaspers und Hans-Georg Gadamer. Er wird 1950 bei Franz-Joseph Brecht und Gerhard Hess promoviert. Danach setzt er sein Studium mit Lehramtsoption in Freiburg bei Wilhelm Szilasi fort3 und schließt es mit dem ersten Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien ab. Nach dem Referendariat wird Buck zunächst Lehrer an verschiedenen Gymnasien. 1960 wird er wissenschaftlicher Assistent an der Universität Heidelberg bei Hermann Röhrs, ab 1964 in der gleichen Funktion bei Robert Spaemann an der Technischen Hochschule Stuttgart am Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik. 1969 wird er zum wissenschaftlichen Rat befördert, 1971 zum Professor auf einen Lehrstuhl für Pädagogik berufen. Buck war Mitglied der wissenschaftlichen Forschergruppe „Poetik und Hermeneutik“ um Hans Blumenberg, Odo Marquardt, Wolfgang Preisedanz, Hans-Robert Jauß, Wolfgang Iser, Peter Szondi, Manfred Fuhrmann, Max Imdahl und Reinhart Koselleck. In den 17 legendären Tagungen dieser Arbeitsgruppe, die jeweils in berühmten Tagungsbänden dokumentiert 2Zur

Werkgeschichte Günther Bucks vgl. Schenk 2017, S. 20–38. Vollständige Bibliografie der Schriften Günther Bucks vgl. Schenk/Pauls 2014, S. 251–253. 3Zum Lebenslauf Günther Buck vgl. Schenk und Pauls 2014, 254–256. Zu weiteren akademischen Lehrern in Freiburg liegen meines Wissens keine weiteren Informationen vor. Interessant wäre, ob Buck in der Zeit nach 1950 in Kontakt mit Heidegger gekommen ist, oder ob seine Heidegger-Rezeption zu einer existenzial-orientierten Hermeneutik der Verständigung vor allem über Gadamer und dessen Werk „Wahrheit und Methode“ vermittelt ist. Zudem ist aus der Perspektive einer phänomenologischen Erziehungswissenschaft interessant, ob und wie weit Buck in Kontakt zu Eugen Fink getreten ist. Eugen Fink, der letzte Privatassistent Husserls, hatte seit 1948 in Freiburg eine Professur für Philosophie und Erziehungswissenschaft inne. Er verantwortete an der Universität Freiburg das Studium generale und die Schul- und Lehrerbildung (Fink 2006). Da Buck ein Lehramtsstudium belegte, ist es sehr wahrscheinlich, dass er in Seminaren und Vorlesungen auf Fink getroffen ist. Fink bot 1949–1952 Seminare zu Aristoteles’ Nikomachischer Ethik, zu Nietzsche und zu Platons Symposion an. Im Wintersemester 1951/1952 las er zur Philosophie der Erziehung. 1954 gab er eine Einführung in die Erziehungswissenschaft (vgl. https://www.blogs.uni-mainz.de/fb05philosophie/files/2014/07/Bestand-Nachlass-EugenFink1.pdf).

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sind, bemühte man sich um einen interdisziplinären Austausch zwischen strukturalistischen, hermeneutischen, linguistischen und phänomenologischen Zugängen. Bucks Aufsätze in den Tagungsbänden (vgl. Buck 1973, 1975a/b, 1979 1981b/c/d, 1984b) zeugen von diesem intensiven und produktiven Austausch. Lernen als Erfahrung Günther Buck legt mit Lernen und Erfahrung eine phänomenologisch-hermeneutische Philosophie und Theorie des Lernens durch Erfahrung und als Erfahrung vor, die in ihrer Tiefe und ihrem Umfang nach einen Grundbegriff der SozialGeistes- und Kulturwissenschaften erarbeitet. Buck entfaltet in dieser begriffsund problemgeschichtlichen Studie den Bezug zwischen Lernen und Erfahrung als elementare Praxis des Verstehens und der Verständigung im menschlichen Selbst- und Weltbezug. Lernen wird als elementarer Selbst- und Weltbezug im lebensweltlichen Dasein des Menschen begrifflich und historisch exponiert. Lernen, so Buck, gehöre zu den verborgensten und unbekanntesten Phänomenen des Menschlichen (vgl. S. 3). Es wird oftmals falsch verstanden, wenn es von seinem Ende her teleologisch gedacht und untersucht wird. Es gilt vielmehr, so Buck, das moderne Problem des Telosschwundes einer radikalen Geschichtlichkeit der Erfahrung in den Blick zu nehmen. Damit verschiebt sich der Blick sowohl weg von prästabilen Harmonien (wie etwa bei antiken Zugängen) als auch weg von apriorischen und subjektiven Bedingungsanalysen (wie etwa bei Kant) als auch weg von kognitivistischen Entwicklungsmodellen (wie bei Piaget) hin zur Genese des Lernens im Prozess der Erfahrung. Lernen wird „nicht nur als eine Folge der Erfahrung“ angesehen, sondern die Erfahrung muss auch umgekehrt „als eine Folge des Lernens“ aufgefasst werden (S. 12). Diese wichtige „Umkehrung“ (vgl. ebd.) im Zusammenhang von Lernen und Erfahrung wird in der Auseinandersetzung mit pädagogischen und philosophischen Klassikern systematisch erarbeitet. Buck verbindet damit lern- und bildungstheoretische Überlegungen. Er schließt in der noch selbst herausgegebenen Aufsatzsammlung Hermeneutik und Bildung (Buck 1981a) an diese lerntheoretischen Überlegungen an und macht sie für eine erfahrungstheoretische Neujustierung des Bildungsbegriffs fruchtbar. Als Bildungsprozesse werden hier nur solche Lernprozesse bezeichnet, in denen eine Bewusstwerdung der eigenen Geschichtlichkeit stattfindet. Bildung zeichnet sich einerseits durch ein „Sich-seiner-Bewusstwerden“ aus (ebd., S. 35), das andererseits eine Offenheit „für neue Erfahrung und Selbsterfahrung“ (ebd.) möglich macht. Buck hat Offenheit, Unbestimmtheit und Geschichtlichkeit der Erfahrung als Kennzeichen moderner Pädagogik schon in seiner Habilitationsschrift von 1968 zu Herbarts Grundlegung der Pädagogik (Buck 1985) ausgewiesen. Dort hat

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er eine erfahrungstheoretische Rekonstruktion des Bildungsbegriffs vorlegt. Auch in der postum erschienenen Schrift Rückwege aus der Entfremdung von 1984 werden diese Motive mit Rousseau, Schiller, Humboldt, Hegel und Marx als Grundzüge einer nicht-teleologischen Bildungstheorie der Identität herausgestellt. Die „verlorene und wiederzufindende Identität“ (Buck 1984a, S. 155) wird als lebensweltliche und lebenspraktische Kategorie einer Bildungstheorie entworfen, die Theorie mit Praxis und Induktion mit Deduktion lebensweltlich verbinden mag. In Lernen und Erfahrung werden die Begriffe Erfahrung, Lernen, Geschichte bzw. Geschichtlichkeit und Praxis im Horizont von lebensweltlichem Beispielund Analogieverstehen exponiert. Die Genese der Erfahrung im Lernen wird mit Aristoteles epagogisch als Gang der Erfahrung und paradigmatisch als Fortschreiten von Beispiel zu Beispiel bestimmt. Damit gelingt es Buck, ein Fundament für die Pädagogik als Theorie der Praxis zu schaffen (vgl. Schenk 2017). In einer historisch-systematischen Rekonstruktion der „Geschehensstruktur der Erfahrung“ (S. XXV), werden lerntheoretische und bildungstheoretische sowie praxis- und wissenschaftstheoretische Überlegungen zusammengeführt. Sie werden schließlich im „Begriff der didaktischen Induktion“ (Untertitel des Bandes) als Theorieelemente eines Beispielgeschehens im Lernen als und aus Erfahrung zusammengeführt. Mit Husserl wird diese Rekonstruktion kritisch gegen die Theoretisierung und Mathematisierung der Lebenswelt (vgl. S. 72) gewendet, indem der neuzeitlichen, technischen Erkenntnisform, die auf der „Logik der Subsumtion“ basiert, die lebensweltliche „Logik des Beispiels“ entgegenstellt wird. Buck gelingt es, auf höchst originelle Weise das aristotelische Konzept der Epagoge als gestuften „Gang der Erfahrung“ (S. XXVI) mit Husserls Horizontund Intentionalitätsdenken lebensweltlicher Erfahrung sowie mit der Hegelschen Dialektik der Negativität und dem Lipp´schen Begriff der Konzeption zu verbinden. Im Beispiel- und Analogieverstehen findet Buck einen lebensweltlich basierten Gang der Erfahrung von Beispiel zu Beispiel als Erfahrungsgeschehen. Buck beansprucht damit eine Strukturlogik der Erfahrung aufgefunden zu haben, in der erfahrungs- und erkenntnistheoretische, lern- und bildungstheoretische sowie handlungstheoretische und schließlich sogar didaktische Perspektiven zusammenlaufen. Lernen und Erfahrung hat damit innerhalb des Gesamtwerks eine Schlüsselstellung, auch weil hier systematisch die Begriffe Erfahrung, Verstehen, Handlung und Didaktik in einen begrifflichen Zusammenhang gebracht werden. Erfahrung – Empeiria und Epagoge Ausgangspunkt dieser begriffs- und problemgeschichtlichen Studie ist der aristotelische Begriff der Epagoge (Hinführung, Induktion), der von Buck als Prozess und

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Stufenfolge der Erfahrung (Emperia) bestimmt wird: „Es ist die Erfahrung, dass das Lernen eine Aneignung von Neuem, noch Unbekanntem aufgrund schon Bekanntem, von noch Ungekonntem aufgrund von schon Gekonntem ist.“ (S. 8) Erfahrung meint dabei immer „Erfahrung von etwas“ als eine „erste Belehrung“ und zugleich eine „Rückwendung der Erfahrung auf sich selbst“, also eine „Erfahrung über die Erfahrung“ (S. 48). Buck ergänzt die aristotelische „Gangstruktur der Erfahrung“ (S. 16) mit der Figur der bestimmten Negation aus der Hegelschen Dialektik. Die Erfahrung wird damit in eine dialektische Bewegung als „Umkehrung des Bewusstseins“ (S. 81) hineingezogen. Diese „negative Erfahrung“ ermöglicht die bildende Rückwendung der Erfahrung auf sich selbst (S. 75) und – gegen Hegels idealistische Schließung der Dialektik im absoluten Geist – eine „Offenheit für weitere Erfahrungen“ (S. 80): „Gadamer hat demgegenüber festgehalten, dass phänomenologisch die Dialektik der Erfahrung ihre eigene Vollendung nicht in einem Wissen, sondern in jener Offenheit für Erfahrung habe, die durch die Erfahrung selbst freigespielt werde“ (S. 81). Diese lebensweltliche Erfahrung als Prozess erhält so ein krisenhaftes Moment. Lernen kann als „Umkehrung“ (S. 6) reflexiv gefasst werden.4 Um diesen dialektisch-offenen Gang erfahrungstheoretisch grundzulegen, greift Buck auf Husserls Intentionalitätsmodell und dessen temporale Phänomenologie der Wahrnehmungserfahrung zurück. Buck bezieht sich dabei vornehmlich auf den von Ludwig Landgrebe 1939 posthum herausgegebenen Band Erfahrung und Urteil (Husserl und Landgrebe 1999).5 Erfahrung als Prozess geschieht, so Buck mit Husserl, intentional. Sie ist auf Akte gerichtet und daher weder teleologisch noch absichtlich, sondern lebensweltlich vorprädikativ und vorreflexiv. Intentionen sind gerichtete Akte auf die Zukunft (Antizipation bzw. Protention) einerseits und auf die Vergangenheit (Erinnerungen bzw. Retention) andererseits.

4Dieses

negativ reflexive Moment liegt auch der Husserlschen Operation der transzendentalen Epoché als Rückwendung der Intentionalität auf den Aktprozess zugrunde. Epoché könnte also auch als Umkehrung der Intentionalität auf sich selbst verstanden werden (vgl. Heidegger 1994, S. 148ff., § 12). Buck scheint aber diesen Weg nicht eingeschlagen zu haben (vgl. Schenk 2017, S. 249f.). 5Die Autorschaft dieses Werk ist nach wie vor nicht gelöst (vgl. Luft und Wehrle 2018). Husserl und sein langjähriger Assistent Landgrebe legen damit eine „Genealogie der Logik“ (Untertitel) vor. Das logische Urteil wird auf seine vor-logischen und vor-prädikativen, d. h. lebensweltlichen Evidenzen zurückgeführt. Insgesamt aber steht ein klassisches Problem der Logik, nämlich das um die Frage der Prädikation, im Mittelpunkt, auch wenn die Phänomenologie der Lebenswelt, der passiven Synthesis und des Horizontes das Gebiet der formalen Logik überschreiten. Bucks bewusstseins- und subjektzentrierter Rückgriff auf Husserl mag auch an seiner Rezeptions- und Lektüreperspektive liegen, die sich auf dieses Werl fokussiert.

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In Bucks Worten sind Erfahrungen geprägt von einem Vorverständnis (S. XIV) einerseits und einer Antizipation als einem Vorgriff auf ein noch Unbekanntes, auf künftige Erfahrungen im Erfahrungsprozess andererseits. Dieser temporale Horizont wird zweifach differenziert, im Sinne einer „Verdeutlichung“ bzw. „Explikation“ (S. 70). „Die Explikation tritt auf als Erfüllung der Vormeinung bzw. Erwartung“. (…) Zum Horizontwandel gehört aber ebenso die Nicht-Erfüllung von Antizipation ihre Widerlegung durch nachfolgende Erfahrung (vgl. ebd.). Antizipationen können sich also im Horizont von Vorerfahrungen als „Erfüllung der Erwartung“ bewähren (S. 68). Sie können aber auch enttäuscht werden. Dann wird der Horizont durchgestrichen und ein „Horizontwandel“ (S. 67) kann stattfinden. Dieser wird methodologisch als wechselseitige Modifikation von Allgemeinem (des Horizonts und seiner „Typik“) und Besonderem (der jeweiligen Erfahrung) ausgewiesen. Lernen als Erfahrung ist damit Genese und Gangstruktur, Prozess und Vollzug zugleich. Erfahrung (Emperia) ist Ausgangspunkt und Anfang, Verfahrensweise und Induktion sowie Ergebnis des Lernens in einem. Beispiel und Analagon – Didaktische Induktion Die Struktur der Erfahrung als induktive Stufenfolge und als lebensweltlich temporale Intentionalitätsstruktur sowie als negative Umwendung auf sich selbst wird in den beiden weiteren Teilen dieses Bandes auf Beispiel- und Analogieverstehen hin ausgewertet. „Unsere ganze lebensweltliche Erfahrung bewegt sich in Analogien, schreitet in Analogien voran. Sie ist, als praktische Erfahrung, die Erfahrung, die wir mit Unseresgleichen und mit uns machen, die wir biografisch beschreiben können, ein „Gang von Analogie zu Analogie“ (S. 205). Erfahrung ist damit nicht nur ein zweistufiges Lerngeschehen. Lernen als Erfahrung lässt sich auch analytisch in lebensweltlichen Erfahrungsvollzügen des Beispielverstehens und Beispielgebens auffinden und aufschließen. Damit wird sie lehrbar. Beispiele zeigen das Allgemeine im Besonderen (vgl. S. 94, 132). Sie gelten daher als herausragendes Mittel der Didaktik. Die operationale Logik des Beispiels findet Buck in Hans Lipps Begriff der Konzeption sowie in Wittgensteins Begriff des Sprachspiels (S. 143). Konzeptionen sind „operative Begriffe“, deren Wesen es ist, in unthematischer Weise zu fungieren (S. 146). Sie sind unausdrückliche und praktische sowie situationsbezogene „Vollzüge der Praxis“ (S. 147). Mit dem Beispiel kann es gelingen, der lebensweltlichen Struktur der Erfahrung als Praxis noch genauer auf die Spur zu kommen. Mit Aristoteles, Husserl und Litt zeigt Buck, dass Beispiele (Paradeigma) epagogisch fungieren, d. h., dass sie das Allgemeine im Besonderen mitgängig anzeigen. Im Unterschied zu Christian Wolffs und Kants Bestimmung

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des Beispiels kann Beispiel- und Analogieverstehen im lebensweltlichen Erfahrungsvollzug als Praxis des verstehenden und sich selbst verstehenden Subjektes im Dialog mit anderen ausgewiesen werden. Im dritten Teil dieser Ausgabe wird das Analogieverstehen in der bekannten Begrifflichkeit – Epagoge, Geschichtlichkeit, Verständigung, Praxis – entfaltet. Buck versucht unterschiedliche Typen der Analogie zu identifizieren und deren Funkti­ onsweise und Darstellungsmittel zu differenzieren. Begrifflich wird nicht zwischen Beispiel (Paradeigma) und Analogie trennscharf unterschieden (vgl. Schenk 2017, S. 267–281). Als „Form einführender Verständigung“ können Beispiele und Analogien gleichermaßen den Verständigungsprozess im Lernen und Lehren aufschließen: Beispiele eröffnen ein Verständnis, das der lebensweltlichen und zugleich der unterrichtlichen Verständigung zugrunde liegt. Beispiele zeigen, indem sie veranschaulichen und demonstrieren, sie bringen auf eine Spur. Diese „mäeutische Funktion des Beispiels“ (S. 156) wird von der reflexiven (vgl. S. 158), d. h. bildenden Funktion noch einmal übertroffen. Mit dem Beispiel gelingt es, das Vorverständnis im Horizont eines antizipatorischen Vorgriffs auf weitere Beispiele reflexiv einzuholen und damit die Erfahrung umzuwenden. Diese Bestimmung des exemplarischen Lernens wird kritisch gegen Klafki und Wagenschein (vgl. S. 131 f.) gewendet und als „praktische Verstehens- und Verständigungsweise“ ausgewiesen (S. 205). Sie zielt damit auf ein Können, das wie „jede gekonnte Kunst und jedes gekonnte Verfahren“ eingeübt werden muss (vgl. S. 212): „Einübung ist ein Modus des Lernens, der sich auf Fertigkeiten, Verfahrensweisen, ‚Techniken‘ hergebrachter, das heißt nicht ingenieurwissenschaftlich vermittelter Art, auf ‚Kunst‘ (Artes), auch auf die ‚schönen‘ Künste, bezieht. Wir können sagen: eingeübt wird alles das, was nicht Thema gegenständlichen Wissens (‚Theoria‘) ist, sondern nur als die Praxis der ‚Ausübung‘ existiert.“ (S. 212 f., vgl. Brinkmann 2012) Aufnahmen und Herausforderungen Bucks Entwurf hat in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft in vielfältiger Weise zu anregenden, grundlegenden und weiterführenden Überlegungen und Forschungen geführt (vgl. Schenk/Pauls 2014). Insbesondere erhält die phänomenologische Erziehungswissenschaft und die phänomenologisch orientierte Erfahrungstheorie vielfältige Impulse und Denkanstöße von Günther Bucks Werk (vgl. Lippitz 1984, 1989, 1992, 1993, 2003; Schütz 1984; Meyer-Drawe 1982, 1986, 1996, 2003; Brinkmann 2010, 2012, 2015, 2016b, 2018a/b; Brinkmann et al. 2015, 2017). Die produktive Aufnahme von Günther Bucks epagogischer Erfahrungsund Lerntheorie als Umlernen wird in der gegenwärtigen Diskussion der

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wissenschaftlichen Pädagogik vor allem durch leib- und sprachtheoretische Neuansätze herausgefordert (vgl. Schenk 2014, 2017). Es wird vielfach Bucks bewusstseinsphilosophisch orientiertes Konzept des Lernens kritisiert, mit dem leibliche, implizite, d. h. nicht-sprachliche und nicht-kognitive Momente der Erfahrung, nicht angemessen eingeholt werden können. Der epagogische Gang der Erfahrung wird einerseits in seiner Kontinuitätsunterstellung kritisch gesehen. Andererseits wird Bucks Fokus auf die bestimmte Negation im dialektischen Erfahrungsprozess als „disziplinierte Negativität“ kritisiert, mit der die radikale Erfahrung von Fremdheit und Andersheit ausgeschlossen wird (vgl. MeyerDrawe 2003; Koller 2014; Schäfer 2014; Brinkmann 2014). Eine weitere kritische Frage stellt sich hinsichtlich Bucks Identifizierung von Erfahrung, Versehen und Praxis im Horizont der hermeneutischen Konzeptionierung des Wirkungs- und Traditionszusammenhangs (Brüggen 2014). In der vorausgesetzten Identität von Erfahrung, Bildung, Praxis und Verstehen zeigt sich das Erbe der Hermeneutik bei Buck (und Gadamer (vgl. Brinkmann 2014)). Zeitgenössische phänomenologische Ansätze – etwa bei Eugen Fink und Rombach – hätten gegebenenfalls weiterführende Perspektiven geben können, erstens hinsichtlich einer Differenzierung von Struktur der Erfahrung in unterschiedlichen Erfahrungsund Praxisfeldern, zweitens hinsichtlich einer Unterscheidung von lebensweltlichen und wissenschaftlich-technischen Erfahrungen sowie drittens hinsichtlich der Differenz von erlebten Erfahrungen einerseits und ihrer sprachlichen bzw. empirisch-wissenschaftlichen Rekonstruktion andererseits (vgl. Brinkmann 2018a). Damit wären die „Rückwege aus der Entfremdung“ womöglich verstellt, allerdings auch neue Wege für eine phänomenologische Bestimmung der Aufgaben von Pädagogik und Erziehungswissenschaft eröffnet. Überhaupt verbindet sich mit Bucks Lern- und Erfahrungstheorie ein starkes und autonomes Subjekt aufklärerischer und humanistischer Provenienz, welches im Zuge poststrukturalistischer und dekolonialisierter Zugänge rekonstruiert worden ist (vgl. Brinkmann 2014). Bisher aber sind eine ganze Reihe von Aspekten des Werks von Günther Buck in der Rezeption der wissenschaftlichen Pädagogik noch nicht ausgewertet. Erstens besteht nach wie vor die Herausforderung, phänomenologische bzw. leibphänomenologische und sprachtheoretische bzw. diskurstheoretische Zugänge von Bucks Lerntheorie aus (und umgekehrt) noch einmal genauer zu durchdenken. Insbesondere können Bucks Gedanken, würden sie noch einmal im Horizont von Leib, Sprache und Reflexion weiterentwickelt werden, wesentliche Anregungen für die Bestimmung einer pädagogischen Lerntheorie im Sinne einer bildungstheoretischen Bestimmung von Lernen als Erfahrung liefern. Zweitens gibt dieses Werk aufgrund seiner hermeneutischen Vermittlung von Induktion und Deduktion Anregungen für eine qualitative Forschung, die sich aktuell als

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reflexive Empirie (Meseth et al. 2016) diesseits des Duals von qualitativer und quantitativer Forschung neu organisiert. Hier werden über erkenntnistheoretische, methodologische und methodische Belange hinaus Fragen der Gegenstandskonzeption und der Disziplinentwicklung verhandelt – Bereiche, zu denen Bucks Reflexionen wichtige Anregungen geben könnten. Mit Buck könnten nicht nur Fallanalysen als Verständigung über Beispiele bildungstheoretisch gerahmt, sondern diese auch forschungslogisch auf eine Praxis hin orientiert werden, die sich sowohl der Subsumtionslogik kausalistischer Zugänge als auch einer politischen und wissenschaftlichen Steuerungslogik entzieht (vgl. Hollstein 2014). Auf dem Feld der Didaktik könnten drittens Bucks wegweisende Überlegungen zu Beispiel und Analogie fruchtbar gemacht werden. Diese scheinen im Moment noch am wenigsten ausgeschöpft. Grundsätzlich ist das Beispiel als Grundmoment, phänomenologischer „Besinnung“ (Heidegger) durchaus anerkannt (vgl. Schütz 1984; Meyer-Wolters 2006). Gleichwohl bleibt das mäeutisch-bildende und entwerfende Potenzial des Beispiels in der didaktischen Forschung bisher noch wenig ausgeschöpft (vgl. Brinkmann 2018b). Schließlich und viertens könnten Bucks Überlegungen zu Lernen, Erfahrung, Beispiel und Verstehen für die Allgemeine Pädagogik, d. h. für Fragen nach dem Gegenstand der Disziplin fruchtbar gemacht werden. Bucks Anspruch geht nämlich weit über das Gebiet der Lerntheorie hinaus. Nicht nur Bildungstheorie, Beispieltheorie und Didaktik, sondern ein Entwurf einer praktischen Pädagogik als Handlungshermeneutik schwebte ihm vor.6 Diese vermag nicht nur Induktion und Deduktion, sondern Theorie und Praxis in einer reflexiven Weise zusammenbringen. Diesen Entwurf konnte Buck in seinem kurzen Leben nicht ausarbeiten – es zeichnet sich aber auf der Grundlage von Erfahrungslernen und Beispielverstehen als lebensweltliches Wissen aus der Praxis und für die Praxis in seinem Werk ab (vgl. Schenk 2017, S. 352). Die oben genannten kritischen Rückfragen lassen sich so auch als Herausforderung für eine Pädagogik der Gegenwart verstehen, sich mit den grundlegenden und originellen Einsichten Günther Bucks neu zu beschäftigen und diese für Lern- und Bildungstheorie, Handlungs- und Praxistheorie sowie für Didaktik im Horizont aktueller Debatten aufs Neue fruchtbar zu machen. Die vorliegende Neuauflage soll dazu einen Beitrag leisten und Grundlage schaffen.

6Sabrina

Schenk (2017) hat in ihrer umfangreichen Werkinterpretation Bucks Grundgedanken im Sinne einer Handlungshermeneutik zusammengefasst, systematisiert und in Reflexionsschleifen mit dem Gegenwartsdiskurs der wissenschaftlichen Pädagogik abgeglichen. Sie beantwortet darüber hinaus aktuelle Fragen und Probleme der Disziplin mit Buck auf neue Weise mit Buck – einer Disziplin, die sich ggf. wieder als praktische Wissenschaft verstehen könnte.

Vorwort von Malte Brinkmann

XVII

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Vorwort von Malte Brinkmann

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Vorwort von Malte Brinkmann

XIX

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XX

Vorwort von Malte Brinkmann

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Inhaltsverzeichnis

Teil I  Lernen und Erfahrung 1 Die Thematisierung des Lernens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2 Einleitende Erörterung des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3 Das Phänomen des Lernens und der Streit zwischen Empirismus und Apriorismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4 Aristoteles: Lernen und Epagoge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 5 Antizipation und negative Instanz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 6 Husserls Analyse der Erfahrung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 7 Die Dialektik der Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Teil II  Induktion und Beispiel 1 Das Beispiel als Epagoge – Das Versäumnis der herkömmlichen Theorie des Beispiels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2 Chr. Wolffs Lehre vom Exemplum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3 Kants Theorie des Beispiels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 4 Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration. . . . . . . . . 131 5 Der vielfache Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“. . . . . . . . . . 137 6 Das Beispiel und die Sprachspiele (Wittgenstein) – Das Beispiel und die Konzeptionen (Hans Lipps). . . . . . . . . . . . . . . . . 143 XXI

XXII

Inhaltsverzeichnis

7 Analyse der Struktur des Beispiel-Verstehens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 8 Das Beispiel und der philosophische Begriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Teil III  Analogie und Analogie-Verstehen 1 Das Vorverständnis als Voraussetzung allen Lehrens. . . . . . . . . . . . . . 173 2 Zur Geschichte des Analogie-Begriffs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 3 Die Theorie der biblischen Parabel in der theologischen Hermeneutik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 4 Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens. . . . . . . . . . . . . . . . 189 4.1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 4.2 Die heuristische (logische) Funktion und die Verständigungs-Funktion der Analogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 4.3 „Hypotypose“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 4.4 Analogie und Erfahrung – Die Operation des Analogieverständnisses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 4.5 Analogie-Struktur und Erfahrungshorizont. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 4.6 Der Gang von Analogon zu Analogon – Urteilskraft und Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 4.7 Analogie und Gewohnheitsbildung – „Assoziation“. . . . . . . . . . . . . 214 4.8 Paradigmatische Antizipation und negative Instanz . . . . . . . . . . . . . 219 4.9 Die Struktur des Analogie-Verstehens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 5 Typen der Analogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 5.1 Die beiden Grundtypen der Analogie: Epagogische Analogien und apagogische Analogien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 5.2 Darstellende (veranschaulichende) Analogien. . . . . . . . . . . . . . . . . 229 5.3 Schemata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 5.4 Direkt abbildende und analoge Modelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 5.5 Nachträge zur epagogischen Analogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 5.6 Zusammenfassung: Typologie der Analogien. . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Einleitung

Die folgenden Abhandlungen sind Teile einer Untersuchung über die einfachen Formen der einführenden Verständigung. Einführende Verständigung nennen wir das Lehren im Unterschied zu anderen Verständigungsarten wie etwa der einfachen Mitteilung von etwas, bei der man voraussetzt, dass der andere über den jeweiligen Verstehenshorizont schon verfügt, innerhalb dessen man ihm etwas mitteilt. Dass man durch die Mitteilung etwas Neues, vorher noch nicht Bekanntes erfährt, bedeutet noch nicht, dass der Mitteilende einen etwas „gelehrt“ habe. Denn Lehren heißt vornehmlich: den anderen über die jeweiligen Voraussetzungen einfacher Mitteilung verständigen. Auch die Verständigung durch Beweis ist nicht ohne weiteres einführende, d. h. Verständnis erst eröffnende Verständigung, obwohl diese Art, jemandem durch Ableitung aus Bekanntem etwas Neues beizubringen, seit Aristoteles als eine Art des Lehrens gilt. Die spezifische „Kunst“ des Lehrens, die darin besteht, Verständnis zu eröffnen, ist nicht auf die reflektierten, methodisch ausgebildeten Formen des Lehrens beschränkt. Schon unser alltägliches Miteinander-Reden, das gemeinsame Besorgen der Lebenspraxis ist von elementaren Formen des Verständlichmachens durchsetzt, die auch der planmäßigen Unterrichtung und Unterweisung zugrunde liegen. Derartige Elemente sind z. B. die Analogie und das Beispiel, beides Verständigungsformen von universaler Bedeutung. Der Verständigung durch das Beispiel ist die zweite Untersuchung gewidmet, der durch die Analogie die dritte. Jedes Lehren impliziert, auch da, wo es ohne eigenes methodisches Bewusstsein und bloß okkasionell geübt wird, ein bestimmtes Verständnis des Lernens, dem es dient und an dessen Struktur es sich orientiert. Die Möglichkeit des Lehrens gründet im Lernen, dessen den jeweiligen Inhalten zugeordnete Gangstruktur das Grundmuster für die planmäßige oder gelegentliche Belehrung durch andere vorzeichnet. Diese Priorität des Lernens – und das bedeutet: der Selbstvermittlung von Wissen, von Haltungen und Verhaltensweisen vor der Vermittlung XXIII

XXIV

Einleitung

durch andere – zeigt sich in schöner Deutlichkeit gerade an solchen elementaren Formen wie der Analogie und dem Beispiel. Das Anführen von Analogien und Beispielen wiederholt und arbeitet ein Verfahren aus, dessen sich das einsame Erfahren und Lernen von selbst bedient, indem es Analogien bemerkt und aufsucht und das Besondere ohne weiteres als über sich hinausweisendes Paradigma nimmt. Es genügt hier, auf das beständige Analogisieren und Sich-Orientieren am Beispiel hinzuweisen, das uns die Sprache als universaler Vermittlungshorizont bei ihrer Erwerbung wie in ihrem ganzen Gebrauch nahelegt. Dieser Hinweis auf die sprachliche Dimension des Lernens macht auch klar, dass „einsames“ Lernen nicht kommunikationsfreies Lernen ist. Jedes Lernen, auch das einsame, geht in dem auch die Selbstvermittlung umgreifenden Vermittlungshorizont der Sprache vor sich. Es ist Lernen in einer immer schon ausgelegten und als solche, ohne weiteres belehrenden Welt. Beides, die Verständigung und das Lernen, soll im Folgenden auf eine Struktur hin ausgelegt werden, die wir als Induktion zu fassen versuchen. Es ist klar, dass dazu der übliche, wissenschaftstheoretische Begriff der Induktion nicht ausreicht. Es gibt jedoch in der Neuzeit neben dem wissenschaftstheoretischen auch einen pädagogischen Begriff der Induktion, an den hier zu erinnern ist. Das Problem der rechten „Methode“, des Ganges von der Anschauung zum Begriff, vom Besonderen zum Allgemeinen, vom Bekannten zum Unbekannten usw., ist hier stets ein Problem der Induktion in einem weiteren als nur wissenschaftstheoretischen Sinn. Der Pädagoge Diesterweg konnte sagen, „daß die induktive Methode fast durchgängig als die bildende Elementarmethode anzuerkennen sei“ (Diesterweg 1962, S. 352). Schon bei Comenius ist der Stufengang der Bildung (formatio) ein Geschehen der „inductio“, der Hinführung durch das Einzelne zur Erkenntnis des Allgemeinen.7 Mit diesem Begriff der Induktion stellt sich Comenius aber, wie sich leicht zeigen lässt, ausdrücklich in die Tradition eines Begriffes, den zum ersten Mal Aristoteles in einem umfassenden, den wissenschaftstheoretischen und den didaktischen Aspekt einschließenden Sinn gebraucht.8 Der Begriff der ἐπαγωγή bezieht sich bei Aristoteles auf den Prozess des philosophischen Prinzipienerwerbs; er meint aber auch das Geschehen des alltäglichen Lernens und Belehrens, wie es in der Rhetorik untersucht wird.

7Vgl.

Didactica magna XVII, 28: „per inductionem singularium formatur intellectus universalium“ (Comenius 1657/1957, I, 83). 8Vgl. dazu die Berufung auf Aristoteles, den Comenius über einen Gewährsmann (Joh. Bellarinus) zitiert, in: Conatuum pansophicorum dilucidatio (Comenius 1657/1957, II, 462).

Einleitung

XXV

Überhaupt ist mit ἐπαγωγή eine einheitliche Struktur allen Lernens (μάϑησιϛ) und des darauf bezüglichen Lehrens gemeint. Von nun an ist die Frage nach dem Wesen des Lernens immer zugleich eine Frage nach der Geschehensstruktur der Erfahrung. Schon die alltägliche Rede setzt Lernen und Erfahrung in eine gewisse Beziehung zueinander. Beide Ausdrücke werden hier sogar synonym gebraucht, wenn auch innerhalb bestimmter Grenzen, die festlegen, dass manche Arten des Lernens, wie z. B. das Üben, keine Weisen der Erfahrung sind. Das Wort „Erfahrung“ (und dementsprechend das Wort „Lernen“) hat eine doppelte Bedeutung. Es meint einmal die einzelnen Erfahrungen von etwas. Die einzelnen Erfahrungen sind das erste, mit dem unser Wissen anfängt; mit ihnen hebt, wie Kant sagt, unsere Erkenntnis an. Sie sind die „erste Belehrung“ (Kant 1952, Einleitung, A1) die wir empfangen. Erfahrung meint zugleich einen Prozess, in dem uns immer Neues zuwächst aufgrund schon gemachter Erfahrung. In der Erfahrung breitet sich unser Wissen aus, es geht in die „Breite“ der Erfahrung. Erfahrung bedeutet hier nicht nur die erste Belehrung, sondern auch den Zuwachs an Belehrung. – Das Wort „Erfahrung“ weist zweitens auf eine Struktur hin, die wir die innere Rückbezüglichkeit der Erfahrung nennen wollen. Diese Rückbezüglichkeit bestimmt schon den Zuwachscharakter der Erfahrung. An jeder Erfahrung machen wir nämlich eine Erfahrung über diese Erfahrung. Diese zweite Erfahrung richtet sich nicht auf den Inhalt der ersten Erfahrung, sondern darauf, „was die erste Erfahrung als solche bedeutet bzw. darauf, in welcher Weise die erste Erfahrung die Konsequenz bezüglich weiterer Erfahrungen im Vorhinein bestimmt“ (Szilasi 1961, S. 28). Zugleich macht der Erfahrende auch eine Selbsterfahrung: Er erfährt etwas über seine Verhaltensweisen und lernt etwas über künftige Verhaltensweisen. Erst in dieser Rückwendung der Erfahrung auf sich selbst, die zugleich ein Wandel unseres Erfahrenkönnens ist, liegt die eigentlich belehrende Kraft der Erfahrung. Von hier aus wird deutlich, dass die besondere Aufmerksamkeit bei der Untersuchung der Gangstruktur der Epagoge (ἐπαγωγή) der Funktion des zu jeder Epagoge gehörenden Vorwissens gelten muss. Denn nicht nur beruht das Lernen auf einem Vorwissen, sondern es impliziert auch eine Konfrontation mit diesem Vorwissen: sei es als das Wechselspiel zwischen den in jeder Erfahrung wirksamen Antizipationen und ihrer Bewährung und vor allem ihrer Widerlegung, sei es als die aneignende Vergegenwärtigung derjenigen zu aller Erfahrung gehörenden Voraussetzungen, die in der Sprache der neuzeitlichen Philosophie „a priori“ heißen. Eine ausgezeichnete Form solcher Konfrontation mit dem in der Erfahrung wirksamen Vorwissen ist das Beispiel-Verstehen. Der Ausdruck „Beispiel“

XXVI

Einleitung

bedeutet herkömmlicherweise mit gutem Grund so viel wie „Erfahrungsbeispiel“, und auch diejenigen Beispiele, die bloß „ausgedachte“, konstruierte Beispiele sind, erhalten ihre Verständlichkeit dadurch, dass sie auf eine mögliche Erfahrung rekurrieren. Das Einleuchtende der Beispiele beruht aber nicht einfach darauf, dass sie in einem unbestimmten Sinn an eine vorliegende Erfahrung „anknüpfen“, sondern dass sie daran etwas bewusst machen, das in ihr stillschweigend vorverstanden ist. Diese Rückwendung auf das Vorverständnis an Hand des Beispiels ist in Stufen geringerer oder größerer Allgemeinheit und Ausdrücklichkeit möglich. Die exemplarische Vergegenwärtigung des Vorwissens kann dabei noch in den Gang der Erfahrung selbst einbehalten sein; sie kann sich aber auch als philosophische Reflexion auf die Erfahrung im Ganzen richten und so deren Gang in gewisser Weise vollenden. Die folgenden Untersuchungen wollen die im aristotelischen Gedanken der Epagoge eröffnete thematische Weite bewahren und zugleich die darin leitende Idee eines in sich gestuften und reflektierten Ganges der Erfahrung herausarbeiten – eines Ganges, den Hegel, der Vollender des Gedankens der Epagoge, in der ‚Phänomenologie des Geistes‘ als den Gang der Bildung dargestellt hat. Als Beitrag zu einer Theorie der Bildung (und im Besonderen zur bildungstheoretischen Klärung des didaktischen Prinzips des exemplarischen Lehrens und Lernens), nicht nur als methodologische Erörterung über ein in der Literatur vernachlässigtes pädagogisches Hilfsmittel will auch die Untersuchung über das Beispiel verstanden werden.

Teil I Lernen und Erfahrung

1

Die Thematisierung des Lernens

Unter allen menschlichen Leistungen scheint das Lernen seiner Natur nach zum Verborgensten und Unbekanntesten zu gehören. Vieles und Entscheidendes lernen wir, wie man sagt, „unbewusst“, also so, dass wir uns prinzipiell nicht darauf besinnen können, wie das Lernen vor sich gegangen ist. Eines Tages „können“ wir eine Leistung. Wir wissen dabei deshalb nichts zu sagen über den Prozess, der zum Können geführt hat, weil dieses Können erst die Bedingung dafür darstellt, dass wir uns eines Lernens bewusst werden. Das ist z. B. beim kindlichen Spracherwerb der Fall, wie wohl überhaupt beim frühkindlichen Lernen, bei dem der spielerische Charakter des Leistungserwerbs auffällt. Aber auch dann, wenn wir in mündiger Weise lernen, also so, dass sich unser Lernen ausdrücklich zu sich selbst verhält, sich erfährt und beeinflusst, kommt es vor, dass wir gewisse Dinge nur auf solche „unbewusste“ Weise lernen. Gewollte Bewusstheit kann hier den Vollzug des Lernens geradezu stören. So lernen wir Gewohnheiten und Fertigkeiten durch Einüben. Man weiß in all diesen Fällen nicht bloß zufälligerweise nicht, wie es zugegangen und wie man zum Können gekommen ist. Man hat es nicht lediglich vergessen, sodass die Vertrautheit mit dem Lernen in dessen Resultat verschwunden wäre. Solches Vergessen pflegen wir mit Recht als einen Mangel des Könnens selbst anzusehen; denn es gehört zu den rationalen Leistungen, dass wir hinsichtlich ihres Erwerbs unsere Erfahrungen gemacht haben. Darauf beruht ja das Vermögen, sie wiederum andere zu lehren. Hier jedoch ist das Lernen nur in seiner eigenen Vergessenheit möglich, und wir machen über es höchstens die negative Erfahrung, dass wir als Lernende nichts über es erfahren. Es ist vor allem diese Erfahrungslosigkeit des Lernenden hinsichtlich seines

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_1

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­ ernens, die der sogenannten objektiven (behavioristischen) Lernpsychologie den L Anschein sachlicher Fundiertheit verleiht. Das Lernen gehört aber andererseits zu den uns vertrauten Leistungen. Wir kennen es erstens so, wie wir bei unseren Tätigkeiten nicht nur deren Gegenstand, sondern auch, noch ohne sie zum Objekt einer eigenen Reflexion zu machen, diese Tätigkeiten selbst kennen und uns zu ihnen verhalten. Wer z. B. in einer bestimmten Arbeit begriffen ist, der ist nicht nur auf deren Resultat, die Mittel und Hindernisse gerichtet. Er macht nicht nur seine Erfahrungen bei der Arbeit, sondern er macht eine Erfahrung im Ganzen über diese Art von Arbeit und über sich als den Arbeitenden. Er „weiß“ irgendwie, was Arbeit ist. Ebenso kennen wir als bewusst Lernende vortheoretisch das Lernen und verhalten uns zu ihm als unserem eigenen Tun. Der eine lernt daher besser als der andere, weil er unter anderem vertrauter mit seinem eigenen Tun ist. Es gibt nicht nur ein Können als Ausgelernthaben, sondern ein Können des Lernens selbst. Es handelt sich jedoch nicht nur um diese generelle Vertrautheit, die zu jedem Tun gehört. Das Lernen ist uns in alltäglicher Erfahrung auf doppelte Weise bekannt: nicht nur sofern wir selbst Lernende sind, sondern auch sofern wir uns als Lehrende ausdrücklich auf das Lernen des anderen einstellen, es zu bewirken und zu leiten suchen. Wo es ausdrückliches Lehren gibt, da ist das Lernen Gegenstand einer neuen Erfahrung. Das „Homines dum docent, discunt“ (Seneca) meint zwar zunächst, dass wir die Inhalte unseres Lehrens durch eben dieses Lehren besser kennenlernen und dass wir uns eben dadurch auch wiederum besser auf das Lehren verstehen. Aber es meint dann auch mit, dass wir dabei auch etwas über das Lernen lernen. Dieses mit dem Lehren verbundene Kennen des Lernens ist ausdrücklicher als das Kennen, in dem der Lernende sich zu seinem eigenen Lernen verhält. Aber auch es ist zunächst kein begriffliches Wissen, keine Theorie des Lernprozesses, seiner Momente und seiner Gangstruktur. Es ist ein pragmatisches Verständnis, ein Bescheidwissen, das verflochten bleibt in den praktischen Zusammenhang, aus dem es entspringt. Zur besonderen Vertrautheit des Lehrenden mit dem Lernen, die sich in Erfahrungssätzen oder Anweisungen niederschlägt, gehört auch eine Befangenheit, die unter Umständen die Möglichkeit eines begrifflichen Verständnisses eher erschwert als erleichtert. Auch diese Bekanntheit hat nicht verhindert, dass das Lernen zu den unaufgeklärtesten Phänomenen gehört. Unter den traditionellen Gegenständen philosophischer und psychologischer Forschung, die sich um die Aufklärung der verschiedenen Leistungsweisen und Leistungsbereiche des menschlichen Weltverhaltens bemüht, spielt das Lernen eine beiläufige Rolle. Dieser Umstand ist jedoch nicht allein auf die aus der Unbewusstheit mancher Lernprozesse stammende Unbekanntheit und auf den besonderen, einer

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Hermeneutik nicht ohne weiteres förderlichen Modus der vorwissenschaftlichen Bekanntheit anderer Lernprozesse zurückzuführen. Zwei weitere Momente wirken hier mit. Das eine ist die stillschweigende Überzeugung, dass alles Lernen streng teleologisch zu verstehen sei, nämlich von einem feststehenden und den Ablauf des Prozesses bestimmenden Ziel der „fertigen“, gekonnten Leistung her, bei der das Lernen an einem auch zeitlich ungefähr fixierbaren Punkt ankomme. Das Lernen wird hier bezogen auf ein sachliches und zeitliches Ende, an dem man ausgelernt hat. Der Weg ist im Resultat verschwunden und zu etwas Beiläufigem geworden. Diese Anschauung ist womöglich noch stärker eingewurzelt als die mit ihr zusammenhängende, dass das Kindsein ein beiläufiger Aspekt des Menschseins und nur vom Ende her, in dem es verschwunden ist, zu verstehen sei. Sie ist sachlich auch begründeter als jene. Denn es gibt ohne Zweifel Lernprozesse, die vollendbar sind und deren Resultat faktisch keiner Verbesserung mehr bedarf. Es geschieht daher fast wie selbstverständlich, dass man analytisch bei den „ausgelernten“ Leistungen ansetzt, ohne zu fragen, ob das ihnen zugehörige Lernen nicht etwa zum vollen Wesen dieser Leistungen selbst gehöre. Das Lernen erscheint dann als im Grunde zufälliges genetisches Moment, dem allenfalls ein psychologisches Interesse zukommt. Unsere Analysen der Wahrnehmung, der Erfahrung, des Begriffs, aber auch diejenigen der sittlichen Leistungen sind größtenteils Analysen der „fertigen“, ausgebildeten Wahrnehmung usw. Selbst da, wo der genetische Aspekt dominiert, wo z. B. der Stufenbau der Leistungen Thema ist, da steht keineswegs immer das Lernen der einzelnen Leistungen im Vordergrund. Und wo dies geschieht, d. h. wo die Leistungen selbst als Stufen des Lernens verstanden werden, da sind sie Stufen der Ausbildung der höchsten Leistung, in der sie ans Ziel gelangt sind. So wird etwa die Erfahrung traditionellerweise als etwas Vorläufiges begriffen, das im Wissen zu seinem natürlichen Ende kommt. Offenbar liegt also allgemein eine sachliche Schwierigkeit darin, solche Leistungen überhaupt zu thematisieren, ohne sie selbst als fertige festzuhalten oder sie von anderen fertigen Leistungen aus zu interpretieren. Das Lernen verschwindet dann als eigene Leistung, und in der Tat ist es ja auch immer das Lernen einer bestimmten Leistung, die für uns den Ruhepunkt der Betrachtung bildet. Weil das Lernen sich nicht nur auf bestimmte Gegenstände, sondern ebenso auf bestimmte Fertigkeiten und Grundleistungen bezieht, erscheint es zweitens überhaupt fraglich, ob man von „dem“ Lernen schlechthin, d. h. von einer einheitlichen Prozessstruktur allen Lernens sprechen kann. Auch in dieser Hinsicht scheint das Lernen als eine einheitliche Grundleistung des menschlichen Daseins, die sich gleichsam quer durch alle Leistungen hindurch erstreckt, zu verschwinden. Am Ende bliebe eine ungeschichtlich gedachte M ­ annigfaltigkeit

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einzelner Leistungen und Leistungsbereiche bzw. eine ruhende Organisation von Leistungen – eine Vorstellung, wie sie etwa der alten Vermögenspsychologie zugrunde liegt. Sollten aber nicht umgekehrt die Leistungen vom Lernen her statt das Lernen von den Leistungen her zu verstehen sein? Ist vielleicht die „Fertigkeit“ einer Leistung nur Moment innerhalb einer Prozessstruktur, die wir Lernen nennen? Im Folgenden will ich versuchen, diese Umkehrung der gängigen Ansicht am Leitfaden der Frage nach dem Zusammenhang von Lernen und Erfahrung anzudeuten. Nach dem „Zusammenhang“ zu fragen besagt hier, dass der Prozess des Lernens als der Prozess der Erfahrung verstanden werden und dass umgekehrt die Erfahrung gezeigt werden soll nicht nur als die Geschichte des Zustandekommens von Leistungen, also teleologisch von einem Ende her oder genetisch als Resultat „fertiger“ transzendentaler Leistungsvermögen, sondern als die Geschichte der Leistungen bzw. Leistungsvermögen selbst.

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Einleitende Erörterung des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung

Schon die natürliche Erfahrung hat den generellen Zusammenhang von Lernen und Erfahren im Blick. Der Zusammenhang drängt sich hier sogar so stark auf, dass die Ausdrücke oft äquivalent gebraucht werden. Der Zusammenhang von Lernen und Erfahren ist offenbar selbst eine Erfahrung. Es liegt nahe, dass wir uns zunächst belehren lassen von dieser alltäglichen Erfahrung, die sich niedergeschlagen hat in Sentenzen und pädagogischen Maximen und die nicht nur immer wieder die Basis pädagogischer Theorien gebildet, sondern in beiläufiger oder ausdrücklicher Form den philosophischen Begriff der Erfahrung beeinflusst hat. Eine wesentliche Erfahrung, die wir beim Lehren machen, ist die, dass das Lernen eine eigentümliche Gangstruktur hat, die wir einhalten müssen, wenn das Lehren Erfolg haben soll. Sie bestimmt offenbar nicht nur dasjenige Lernen, das durch ausdrückliche Lehre bewirkt wird, sondern auch das spontane Von-selbst-Lernen, an dessen Schrittfolge sich jeder Lehr-Gang notwendiger­ weise orientiert. Sie charakterisiert sogar nicht nur das, was wir Lernen und Lehren im strengeren Sinn nennen, sondern jede Art von Verständigung und Verstehen, und sie ist außerdem nicht beschränkt auf die Weisen theoretischen ­Lehrens und Lernens, sondern ist aller praktischen Unterweisung und Aneignung eigentümlich. Ihre erste eingehende Erforschung durch Aristoteles trägt dem, wie wir sehen werden, deshalb dadurch Rechnung, dass der systematische Ort ihrer Erörterung keineswegs etwa bloß eine Lehre von der einführenden Verständigung im engeren Sinn (die Didaktik) ist – sie fehlt bei Aristoteles überhaupt –, sondern der ganze Umkreis philosophischer Analyse wissenschaftlicher wie

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_2

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a­ ußerwissenschaftlicher Verständigung, die Logik ebenso wie die Methodologie der Wissenschaften und die Rhetorik, ja sogar die Ethik. Es ist die Erfahrung, dass das Lernen eine Aneignung von Neuem, noch Unbekanntem aufgrund von schon Bekanntem, von noch Ungekonntem aufgrund von schon Gekonntem ist. In dieser Stufenfolge stellt sich als letztes Bekanntheitssubstrat die Erfahrung (genauer: bestimmte Erfahrungen) heraus, auch da, wo das Bekannte, aufgrund dessen wir Neues lernen, zunächst keine Erfahrung i. e. S., sondern Resultat begrifflicher Vermittlung ist. Erfahrung erscheint als dasjenige, von woher überhaupt etwas lernbar ist, als die Voraussetzung allen Lernens, gleichgültig, ob das Gelernte selbst eine Erfahrung im strengen Sinn, ob es ein begrifflicher Sachverhalt, ob es nur ein Gegenstand möglicher oder künftiger Erfahrung ist, der uns durch „Unterricht“ vorgreifend vermittelt wird. Die didaktische Reflexion hat diesen Sachverhalt auf ihren Höhepunkten immer wieder zur Grundlage ihrer Untersuchungen und Entwürfe gemacht, seit ihn Aristoteles zum ersten Mal und sogleich in einer bis heute maßgeblichen Weise freigelegt hat. Berühmt ist etwa Herbarts – dieses in vielem so aristotelischen Denkers – Wort von der Erfahrung als einer der „Urquellen des geistigen Lebens“, als des „Tages“, in dessen natürlichem Licht alles unterrichtliche Lehren und Lernen erst möglich sei.1 In diesem Sinne zunächst ist Herbarts nicht nur in der Pädagogik, sondern auch in der theoretischen Philosophie sehr präzis gebrauchtes Wort gemeint, dass die Erfahrung „unsere Lehrerin durchs ganze Leben“ sei (Herbart 1913, S. 290). Erfahrung ist nach Herbart zeitlich wie auch sachlich das erste Von-Woher des Lernens, so wie ein Lehrmeister derjenige ist, der das Lernen in Gang bringt. Herbart nimmt hier, in einem allerdings modifizierten Sinn, Kants Satz aus der Einleitung zur ersten Ausgabe der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ auf, wonach die Erfahrung „die erste

1Allgemeine Pädagogik II, 4 (Herbart 1913, S.  291). – Bekanntlich ist für Herbart „Erfahrung“ nur einer der Gründe, die Lernen ermöglichen. Als andere Quelle nennt Herbart den „Umgang“. Diese Unterscheidung mit ihrer Einengung des Erfahrungsbegriffs auf den theoretischen Bereich geht unmittelbar auf Kant, mittelbar auf Aristoteles zurück. Es gibt bei Herbart indessen einen strengen und einen weiteren Gebrauch des Terminus. Im weiteren Sinn gibt es für Herbart auch eine Umgangserfahrung, die ziemlich genau dasjenige darstellt, was Dilthey später „Verstehen“ genannt hat. Dies sowie die Tatsache, dass Herbart eine höchst bedeutsame Philosophie der Erfahrung entwickelt hat, in deren Kontext die einschlägigen Passagen seiner pädagogischen Schriften ebenso wie der Wissenschaftscharakter seiner Pädagogik überhaupt verstanden werden müssen, ist schon von seinen unmittelbaren Schülern und erst recht von den späteren Herbartianern nicht mehr recht gesehen worden. Eines der großen Themen von Herbarts Metaphysik ist aber der Zusammenhang von Erfahrung und Lernen. In Unkenntnis dieses Sachverhalts hat die Herbart-Literatur unserer Tage mit ihrer angeblichen Entdeckung eines eigenen, von Herbarts Philosophie unabhängigen, ja ihr sogar widersprechenden pädagogischen Erfahrungsprinzips die eigentliche Aktualität Herbarts vollends verdeckt.

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Belehrung und im Fortgange so unerschöpflich an neuem Unterricht“ sei, „daß das zusammengekettete Leben aller künftigen Zeugungen an neuen Kenntnissen, die auf diesem Boden gesammelt werden können, niemals Mangel haben wird“ (Kant 1952, A 1). Kants wie Herbarts Feststellungen, die, wie man leicht sieht, keineswegs primär didaktischer Natur sind, sondern sich auf eine aller Didaxis vorausliegende und sie ermöglichende „Lehre“ beziehen, haben offenbar folgendes im Auge: Die Erfahrung gibt uns die erste Kunde von der Welt. Kant spricht daher auch von den „Kenntnissen“, die wir durch die Erfahrung sammeln. Durch sie „lernen“ wir, wie wir sagen, die Welt „kennen“. Und zwar lernen wir sie primär hinnehmend kennen; wir sind darauf angewiesen, dass uns etwas gegeben wird, so wie wir im Unterricht darauf angewiesen sind, dass uns direkt oder indirekt etwas dargeboten wird. Das gilt ohne Rücksicht darauf, dass uns sowohl in der erfahrungsmäßigen Kunde wie im Unterricht gar nichts geradezu gegeben wird, sondern dass wir selbst es vermitteln müssen. Wenn Kant zu Beginn der Einleitung der ersten Ausgabe der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ sagt, Erfahrung sei „ohne Zweifel das erste Produkt, welches unser Verstand hervorbringt, indem er den rohen Stoff sinnlicher Empfindungen bearbeitet“ (Kant 1952, A 1), so hat er diese Vermittlung im Blick. Aber zugleich ist klar, dass dasjenige, was derart als erstes stehendes Werk (Produkt) des Verstandes zustande kommt, nur deshalb mit gutem Grund eine „Belehrung“ heißen kann, weil uns etwas widerfährt und sich aufdrängt. Erfahrung ist Belehrung, weil wir nie bloß vorgreifend (a priori) darüber befinden können, was uns an Kunde zufließt. Die Dinge selber sind es, die sich uns kundtun und uns über sie belehren. Das genügt freilich noch nicht. Die Frage ist ja, weshalb die Erfahrung Grund des Lernens sei. Mit seiner Bestimmung der Erfahrung als des „ersten Produktes“ unseres „Verstandes“ gibt Kant einen Hinweis. Gegenüber dem Chaos der Empfindungen ist hier zum ersten Mal etwas zustande gekommen. Diese Ständigkeit des Produktes hat Aristoteles in seinem bekannten Bild vom fliehenden und sich sammelnden Heer im Anhang zu den zweiten Analytiken verdeutlicht. Was „unser Verstand“ mit der Erfahrung zustande bringt, ist ein erstes Verständnis der Dinge als ein Grund, auf dem alles weitere Verständnis, auf welche Weise auch immer, fußt. Weil wir in der Erfahrung etwas verstehen, deshalb vermögen wir nun auch zu lernen, d. h. weiteres Verständnis zu erwerben. Von dem erfahrungshaften Verständnis der Dinge her verstehen wir dann auch erst, was andere in ihrer Belehrung meinen, was die Lehre bedeutet. Man braucht hier nur an das alte pädagogische Problem des Vorrangs der „Sachen“ vor den „Worten“, der „Anschauung“ vor dem „Begriff“ zu erinnern. Herbart hat in dem angeführten Zusammenhang näher erläutert, inwiefern die Erfahrung das Licht für das unterrichtliche Lernen ist. Er nennt als Leistungen der Erfahrung, dass sie einerseits Fülle, Stärke,

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individuelle Bestimmtheit für alle unsere Vorstellungen gebe – so gleichsam die Basis sichernd für den Aufstieg zum Begriff – und andererseits, in der die Begriffe bewährenden gegenläufigen Richtung, „Übung im Anwenden des Allgemeinen, Anschließen ans Wirkliche (…)“ (Herbart 1913, S. 291). Indessen bleibt bei diesen Bestimmungen, abgesehen davon, dass hier epistemologische mit psychologischen Momenten („Stärke“ z. B.) gemischt sind, die entscheidende Bestimmung noch ungesagt. „Fülle“, „individuelle Bestimmtheit“ wie das Anwendenkönnen drücken noch nicht explizit aus, was die Erfahrung als Verstehensgrund für das Lernen auszeichnet. Hegel sagt: „Das Prinzip der Erfahrung enthält die unendlich wichtige Bestimmung, dass für das Annehmen und Fürwahrhalten eines Inhalts der Mensch selbst dabei sein müsse, bestimmter, dass er solchen Inhalt mit der Gewissheit seiner selbst in Einigkeit und vereinigt finde. Er muss selbst dabei sein, sei es nur mit seinen äußerlichen Sinnen oder aber mit seinem tieferen Geiste, seinem wesentlichen Selbstbewusstsein“ (Hegel 1949a, S. 38). Hegels Bestimmung ist die ausdrückliche Aufnahme einer Erfahrung, welche die Erfahrung an sich selber macht. In dem durch Theorie noch nicht beeinflussten unvoreingenommenen Gebrauch des Ausdrucks „Erfahrung“ ist in der Tat immer gemeint, dass jeder seine Erfahrungen selbst machen muss. Erfahrung ist je meine Erfahrung, unbeschadet des Umstands, dass es typische Erfahrungen gibt, die jeder macht. Das Selbst-dabei-Sein gehört zu der Erfahrung, die man „macht“ und die deshalb nicht einfach ein gleichsam neutrales Vorkommnis ist, als dessen Registrierung Erfahrung erkenntnistheoretisch oft aufgefasst wird. Das methodische Verfahren der modernen Wissenschaft, zur Sicherstellung ihrer Objektivität die zugrunde liegenden Erfahrungen für jedermann wiederholbar zu machen und ihre Austauschbarkeit durch die Austauschbarkeit der Subjekte zu gewährleisten, wobei das geschichtliche Moment der Erfahrung ausgeschaltet ist, ist seinerseits nur auf dem universalen Boden jener „unendlich wichtigen Bestimmung“ Hegels möglich. Was Hegel mit dem Selbst-dabei-Sein meint, ist nicht etwa nur aufmerksame Zuwendung auf ein vorgeblich in purer Objektivität unmittelbar Gegebenes, sondern ein ursprüngliches Interesse der Subjektivität, aufgrund dessen überhaupt erst etwas „gegeben“ ist. Die angebliche Unmittelbarkeit des Gegebenen stellt sich als durch ihr anderes, durch Subjektivität, immer schon Vermitteltes heraus. Erfahrung ist die anfängliche und für alle weitere (begriffliche) Vermittlung grundlegende Vermitteltheit der Dinge und meiner selbst, in der mich die Dinge überhaupt erst etwas angehen. Erfahrung meint: erstes und grundlegendes Verständnis der Dinge und zugleich erste und grundlegende innere Verhältnismäßigkeit des Erfahrenden, die sich nicht etwa als Reflexion auf das Subjekt äußert – auch Hegels „wesentliches Selbstbewusstsein“

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meint dies nicht –, sondern als die Verständigkeit, mit der ich bei den Dingen bin. Beides gehört zusammen und bildet den eigentlichen Lerngrund. Wir beziehen uns darauf, wenn wir sagen, jemand verstehe etwas, das wir ihn lehren möchten, deshalb noch nicht, weil er noch nicht über die entsprechende Erfahrung verfüge. Alle Belehrung durch Beispiele ist nur deshalb wirksam, weil der Belehrte angeleitet wird, sich auf das zu besinnen, was er, wenn auch unausdrücklich, in der Erfahrung schon selbst verstanden hat. Aber die Erfahrung wäre unvollständig bestimmt, wenn wir sie nur als Grund des Lernens bezeichneten, von dem das Lernen selbst, als die Folge, wesentlich verschieden wäre. Es hat zwar seinen guten Sinn, etwa im Hinblick auf das unterrichtliche Lernen so zu unterscheiden und eine Erfahrung als den Grund zu bezeichnen, von dem her wir Neues – entweder eine andere Erfahrung oder einen analogen Fall, der uns mitgeteilt wird, oder einen allgemeinen Satz – v­ erstehen. Aber dass die Erfahrung Grund des Lernens sei, bedeutet noch etwas Anderes und für das Verständnis des „Zusammenhangs“ von Erfahrung und L ­ ernen Wichtigeres. Man kann es abstrakt so formulieren: Die Erfahrung ist nicht lediglich, wie es die eben genannte Auffassung nahezulegen scheint, Grund einer möglichen Folge (des Lernens), sondern – im strengen Sinn – Grund einer notwendigen Folge. Das Lernen gehört notwendig zur Erfahrung und ist in ihr enthalten wie die Folge im Grund. Es ist eine immanente Konsequenz der Erfahrung. Das meinen im Grunde die alltäglichen Wendungen, in denen wir uns auf diejenige Erfahrung beziehen, die wir Lebenserfahrung nennen. Wir sagen z. B., wir seien in der und der Hinsicht (wieder) um eine Erfahrung reicher geworden, und meinen damit, wir hätten aus dieser Erfahrung etwas gelernt, daraus die Konsequenzen gezogen. Die Konsequenzen aus einer Erfahrung zu ziehen, gehört dabei zur Erfahrung selbst, die man „macht“. Eine Erfahrung, die ohne Konsequenzen bleibt, aus der man nichts gelernt hat, ist keine gewesen. Erfahrung bedeutet hier nicht Lernen als ein bloßes Kennenlernen, sondern als ein Dazulernen. Und dieses wiederum ist nicht ein bruchloses Anfügen von Kenntnissen, sondern wesentlich ein Umlernen.2 Die eigentlich belehrenden Erfahrungen sind diejenigen, bei

2William

James weist darauf hin, wenn er sagt, die „Ordnung der Erfahrung“ (the order of the experience), d. h. der Kontext, den uns die einzelnen Erfahrungen vorschreiben, sei „our educator, our sovereign helper and friend“ (James 1918, S. 620). Dies ist aber nach James nur das eine Moment der Belehrung, die wir von der Erfahrung empfangen. Zur Belehrung durch Erfahrung gehört auch der Umschlag der schon etablierten Ordnung der Erfahrung. Erfahrung „moulds us every hour“ (James 1918, S. 619), „(…) we can see how often experience undoes her own work, and for an earlier order substitutes a new one“ (James 1918, S. 620).

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denen man, wie man sagt, Lehrgeld bezahlt, d. h. die sogenannten negativen. Daran, dass die „negativen“ Erfahrungen dennoch belehrend, d. h. gerade „positive“ sind, zeigt sich am besten, dass man die Erfahrung noch gar nicht eigentlich „gemacht“ hat, ehe man aus ihr lernt. Man muss seine Erfahrungen schon so machen, dass man aus ihnen lernt. Der Unbelehrbare ist nicht einer, der nichts dazulernt, obwohl er Erfahrungen macht, sondern einer, der keine Erfahrungen macht, obwohl ihm so manches passiert. Erfahrung ist also keineswegs ein ruhender Bestand von einzelnen Erfahrungen, sondern – das zeigt sich am theoretisch noch unbefangenen Sprachgebrauch, der das Erfahrungen-Machen vorzüglich als ein Umlernen versteht – ein Prozess, der mit dem Lernen identisch ist. Erfahrungen, die einer macht, verändern den Erfahrenden bzw. sein Verhalten. Das ist der eigentliche Sinn der kantischen Wendung vom „Fortgang“ der Erfahrung, der ein „Unterricht“ sei. Wenn Erfahrungsprozess und Lernprozess also solcherart identisch sind, dann darf man das Lernen nicht nur als eine Folge der Erfahrung ansehen, sondern muss umgekehrt die Erfahrung auch als eine Folge des Lernens auffassen: Welche Erfahrungen ich künftig zu machen fähig bin, das hängt davon ab, ob und wie ich aus der vorhergegangenen Erfahrung gelernt habe. Nun scheint es freilich, als laufe man mit dieser Identifizierung von Lernen und Erfahrung Gefahr, den Umstand zu überspringen, dass die natürliche Auslegung des Phänomens, wie so oft, auch hier doppeldeutig und auf den ersten Blick widersprüchlich ist. Lernen und Erfahren stehen hier zwar in einem näheren Zusammenhang, aber nur sofern „Lernen“ von einem sehr weiten und daher auch verschwommenen Gebrauch ist. Man mag dem deshalb so viel und so wenig Bedeutung zumessen wie etwa dem Hinweis darauf, dass unsere Wörter „lernen“ und „lehren“ auf das gotische „lais“ zurückgehen, das „wissen“, aber ursprünglich „erwandert, erfahren haben“ bedeutet – dafür jedoch festhalten, dass es einen engeren Gebrauch des Worts „lernen“ gibt, der unserer seitherigen Deutung zu widerstehen scheint, vor allem der Bestimmung, welche die Spontaneität des Lernens als eine Spontaneität der Erfahrung versteht. Dieser engere Gebrauch versteht das Lernen zunächst vom Lehren her. Lernen heißt hier: etwas gelehrt bekommen, sei es nun, dass man bei jemandem bestimmte Kenntnisse erwirbt oder von ihm in bestimmten Fertigkeiten unterwiesen wird oder aber einfach von ihm etwas annimmt, ihm etwas abguckt, ohne dass eine ausdrückliche lehrende Intention auf seiner Seite vorhanden ist. Lernen wird dabei als ein Übernehmen von solchem verstanden, auf das man „von selbst“ nicht oder spät oder unvollständig oder zufällig gekommen wäre. Ein extremer Fall ist das Lernen von Falschem, von Unarten usw. Lehren heißt in dieser Hinsicht: Mitteilung von solchem, das der Lernende gar nicht selbst sieht und von selbst nicht kennenlernen

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würde. Vieles lernen wir so auf Treu und Glauben, ohne es je i. e. S. erfahren zu haben, d. h. selber dabei gewesen zu sein. Wir erhalten lediglich „Kunde“ davon, und vieles davon mag nicht stimmen, ohne dass wir es jemals bemerken. Die Schule als Ort des Lernens durch Lehren ist bisweilen geradezu als der Ort der Kunde aufgefasst worden, so wenn Schleiermacher sagt, die Wissenschaften würden in der Schule vornehmlich „historisch“, in der Weise der ἱστοϱία, gelehrt,3 womit keineswegs nur das „Historische“ im geläufigen Sinn gemeint ist. Der Sinn davon ist aber nicht nur, dass man Dinge hier nur mittelbar zu Gesicht bekommt, weil man aus räumlichen oder zeitlichen Gründen nicht „selbst dabei“ sein kann. Die schulmäßige „Lehre“ ist vielmehr vor allem deshalb „historisch“, weil der Lernende anfänglich noch gar nicht in rechter Weise zum Selber-dabei-Sein (und d. h. auch zum Erfahrungen-Machen) fähig ist. Nicht weil er noch gar keiner Erfahrungen fähig wäre und nicht selbst schon Erfahrungen mitbrächte: Das bloß Gelegentliche, der Mangel an Kontext in seinen Erfahrungen ist der eigentliche Grund dafür. Der Schüler muss lernen, weil er für seine Erfahrungen noch nicht selber aufkommen kann, weil er unmündig ist. Der Unmündige ist nach Kant derjenige, der unvermögend ist, seinen Verstand „ohne Anleitung anderer“ zu gebrauchen. Er ist der Unmündige als der Unerfahrene, als derjenige, der sich über seine Erfahrungen noch nicht belehren und dadurch seine Erfahrungen in einen Gang bringen kann. Am besten vermag durch Erfahrung zu lernen der schon Erfahrene. Dem Kinde aber mangelt einfach die Zeit, deren Frucht die Erfahrenheit und das von Hegel ihr zugesprochene „wesentliche Selbstbewusstsein“ sind. Fichte hat sehr schön gesagt, dass das kindliche „Vertrauen auf einen fremden, und außer uns befindlichen Maßstab der Selbstachtung (…) der eigentümliche Grundzug der Kindheit und Unmündigkeit“ sei, auf dessen Vorhandensein „ganz allein die Möglichkeit aller Belehrung (…) sich gründet“ (Fichte 1845/46, S. 416). Das gilt gewiss nicht nur für das Lernen dessen, was recht und unrecht, tunlich und untunlich ist, sondern für alles Lernen. Die Praxis des Lernens und Unterweisens ist in vielfältiger Weise darauf eingestellt, dass manches bloß übernommen, gedächtnismäßig eingeprägt, anderes durch Nachahmung gelernt wird, vor allem in den Anfängen des kindlichen Lernens. Diese Art des Lernens ist nicht einfach dadurch zu desavouieren, dass man sie als bloß mechanisch gegenüber dem eigentlichen, verständigen, charakterisiert. Abgesehen davon, dass es sich oft um Teilmomente von im Übrigen verständigem Lernen

3Die

Prinzipien, in deren Erkenntnis, d. h. Auffindung und Anwendung die Wissenschaft besteht, werden hier nur „mitgeteilt“. „Mitteilung“ der Prinzipien aber beruht „nur auf Autorität“ (Schleiermacher 1957, S. 314).

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handelt, wirkt hier in der Regel kein bloßer Mechanismus, sondern ein wohlmotiviertes Zutrauen, dass es mit den Inhalten und Verhaltensweisen, die zu übernehmen einem zugemutet wird, seine Richtigkeit hat. Solches Lernen muss also zumindest aufgrund sich ausweisender Autorität vor sich gehen. Gewiss steckt darin auch eine Gefahr; aber ohne Zweifel ermöglicht neben anderem diese Art von Lernen auch jene Ökonomie des Lernens, ohne die unterrichtliche Lehrgänge nicht möglich wären. Sie trägt – so paradox es klingt – dadurch auch bei zur Entlastung vom Druck der reinen Pragmatik und hilft mit, einen Raum der Muße (σχολή) zu schaffen, die frei macht für die wesentlichen Erfahrungen. Indessen wird an diesen Einwänden nicht nur deutlich, dass man, so angebracht und notwendig die erzieherische Fürsorge mit ihrem Bemühen, Erfahrungen antizipierend „lernen“ zu lassen, auch ist, die entscheidenden Erfahrungen selber machen und sich deren Lehre selber geben muss; es ist auch klar, dass die angeführte Art des Lernens nicht nur keinen Einwand gegen den generellen Erfahrungscharakter des Lernens fundiert, sondern ihn im Gegenteil voraussetzt. Ganz offensichtlich ist dies bei der Kunde der Fall. Was wir durch Kunde lernen (Geografisches, Historisches z. B.), das verstehen wir oder lernen wir verstehen aufgrund schon gemachter Erfahrung. Wir lernen zum schon Bekannten Analoges oder gegenüber dem schon Bekannten Neues, weil wir aus Erfahrung nicht nur über die Kenntnis von Einzelnem verfügen, sondern die Dinge immer schon im Allgemeinen kennen. Insofern ist das Lernen durch Kunde, obwohl wir nicht unmittelbar „selbst dabei“ sind, d. h. etwas nur „durch“ jemanden „erfahren“, sogar selbst eine Weise der Erfahrung. Wir müssen die Kunde genauso verarbeiten wie die originäre Erfahrung. Die Neigung, lernen und etwas selbst erfahren als Gegensätze zu behandeln, ist nur ein Sonderfall jener oberflächlichen Entgegensetzung von Lernen und Selbstdenken, die Hegel mit schneidendem Hohn abgetan hat. In einem Brief an Niethammer schreibt er: Das Verfahren im Bekanntwerden mit einer inhaltsvollen Philosophie ist nun kein anderes als das Lernen. Die Philosophie muss gelehrt und gelernt werden, so gut, als jede andere Wissenschaft. Der unglückselige Pruritus, zum Selbstdenken und eigenen Produzieren zu erziehen, hat diese Wahrheit in Schatten gestellt; – als ob, wenn ich, was Substanz, Ursache, oder was es sey, lerne, – ich nicht selbst dächte, als ob ich diese Bestimmungen nicht selbst in meinem Denken producirte, sondern dieselben als Steine in dasselbe geworfen würden.4

4Hegel

1832–1845, Bd. 17, S. 343 f.; ähnlich Bd. 17, S. 353 (Brief an v. Raumer), sowie in der zweiten Nürnberger Gymnasialrede, Bd. 16, S. 154.

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Das eigentliche hermeneutische Problem der Aneignung kommt hier gewiss unvollkommen zum Ausdruck. Das von Hegel angeführte Lernen setzt eine sehr fortgeschrittene Erfahrung und ein hoch entwickeltes Verständnis voraus. Der Kern des oben formulierten Einwands liegt aber darin, dass das Kind in den Anfängen vieles lernt, wofür ihm aus Mangel an Erfahrung das volle Verständnis fehlt. Man „bringt“ ihm, wie man sagt, etwas „bei“. Die Verfechter einer „natürlichen“ Pädagogik haben sich bekanntlich aus eben diesem Grunde gegen dieses Verfahren ausgesprochen. Hegel geht in der 2. Nürnberger Gymnasialrede auf diesen Sachverhalt in einer höchst interessanten, die zitierte Briefstelle ergänzenden Argumentation ein. Es ist die Rede vom Lernen der sittlichen Begriffe. Es sei, sagt Hegel, „eins der Vorurtheile, welche durch die Aufklärung der neuern Zeit verbreitet worden, (…) daß der Jugend moralische Begriffe und Sätze, wie auch religiöse Lehren, nicht früh beigebracht werden müssen, darum, weil sie solche nicht verstehe, und nur Worte ins Gedächtniß bekomme“. Wenn man aber, um den Menschen damit bekannt zu machen, warten wollte, bis er die sittlichen Begriffe in ihrer ganzen Wahrheit zu fassen fähig wäre, so würden wenige und diese wenigen kaum vor dem Ende ihres Lebens diese Fähigkeit besitzen. Das gelte für alles Lernen: „Es ist damit derselbe Fall wie mit anderen Vorstellungen und Begriffen, deren Verstehen gleichfalls mit einer unverstandenen Kenntniß anfängt, und es wäre die nämliche Forderung, dass nur der Feldherr das Wort Schlacht kennen sollte, nur weil er wahrhaft wisse, was eine solche sey“ (Hegel 1832–1845, Bd. 16, S. 169 f.). Entscheidend ist an diesem Satz, dass die Wendung vom Anfangen mit einer „unverstandenen Kenntnis“ keineswegs einsinnig verstanden werden darf. Hegel zeigt in diesem Zusammenhang gerade die Relativität des Anfangens und der Unverstandenheit der Kenntnis auf. In Wahrheit ist auch in der unverstandenen Kenntnis schon ein Verstehen wirksam. Nur deshalb kann man mit ihr überhaupt „anfangen“. Es gibt keinen Punkt, an dem das Anfangen absolut feststellbar wäre. „Die Sache aber näher betrachtet“, heißt es im Kontext, „so ist leicht zu bemerken, daß die sittlichen Begriffe von dem Kinde, von dem Knaben, dem Jünglinge, nach Maaßgabe ihres Alters, wohl verstanden werden; und unser ganzes Leben ist nichts weiter, als ihre Bedeutung und Umfang immer tiefer verstehen zu lernen, aus neuen und immer neuen Beispielen und Fällen sie herausspiegeln zu sehen, und nur so das Vielbefassende ihres Sinnes, das Bestimmte ihrer Anwendung immer entwickelter zu erkennen“ (Hegel 1832–1845, Bd. 16, S. 169 f.). Eine Bedeutung hat das anfänglich Gelernte also immer schon. Auch das durch autoritative Lehre, nicht nur das durch unmittelbare Erfahrung Gelernte kann nur deshalb gelernt und behalten werden, weil der Lernende eine, wenn auch noch unangemessene, Bedeutung damit verbindet. Die extremen Verfechter der sog. natürlichen Pädagogik und

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2  Einleitende Erörterung des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung

Verächter des Lernens durch Überlieferung vergessen dieses auch in dem der Erfahrung vorgreifenden Lernen schon wirksame Verstehensmoment. Der tiefere Sinn solchen Lernens auf Vorrat, ohne das eine entwickelte Kultur sich gar nicht auf den Nachwuchs überliefern lässt, liegt eben darin, dass auch das „bloß“ Gelernte nichts bloß Angelerntes, stupide Angewöhntes ohne irgendeine korrespondierende Erfahrung ist. Das „bloße“ Lernen ist nach zwei Richtungen auf Erfahrung bezogen: nach rückwärts auf das immer schon Vorausgesetzte, nach vorwärts auf das, was es ermöglichen soll. Die Ermöglichung künftiger Erfahrung durch das auf bloße Überlieferung hin Gelernte hat dabei einen doppelten Sinn. Das Gelernte bzw. die Meinung, die sich damit verbindet, kann ein adäquater Vorgriff auf künftige Erfahrung sein, die das Gelernte erfüllt, ergänzt und zur gekonnten Anwendung bringt. Es kann aber auch ein inadäquater Vorgriff sein, der durch künftige Erfahrung enttäuscht und, wie wir noch sehen werden, gerade durch den Umschlag zum Moment einer Belehrung wird. Beide Mal aber gilt: Erfahrung könnte nicht ermöglicht werden, wenn sie nicht schon am Werk wäre. Es gehört zum Wesen der Erfahrung, dass sich nichts denken lässt, das ihr vorausginge und nicht selbst schon Erfahrung wäre. Wie wenig diese erste Orientierung die eigentümliche Gangstruktur der Erfahrung, welche die Erfahrung zu einem Lernen macht, auch aufgeklärt hat, so ist doch deutlich, dass wir hier die Antwort auf unsere Frage suchen müssen. Wir werden versuchen, die Lernstruktur des Erfahrungsganges von einer Fragestellung her aufzuklären, die von Anfang an die philosophische Reflexion über das Phänomen des Lernens geleitet hat und bis heute bewegt. Es ist die Frage nach dem Verhältnis von Erfahrung und dem, was seit Leibniz und vor allem seit Kant unter dem Titel der apriorischen Funktionen verstanden wird. Die Titel „Erfahrung“, „Lernen“, „Apriori“ stehen in der Philosophie der Neuzeit in sachlicher Zuordnung zueinander. Sie tun dies auf zwei Weisen, die sich prinzipiell auszuschließen scheinen und die Positionen innerhalb eines Streites bestimmen, der als der klassische Streit des Empirismus und des Apriorismus in seinen verschiedenen Ausprägungen bekannt ist und neuerdings wieder die Kontroverse um die sogenannten Lerntheorien charakterisiert. Es handelt sich hier also nicht um die Auseinandersetzung in einer – womöglich durch eine spezielle psychologische Forschungsrichtung zu klärenden – Teilfrage. Der Streit berührt eine Grundfrage der neuzeitlichen Philosophie. Es ist das Verdienst des Empirismus, dass er diesen Streit eingeleitet hat, auch wenn er zu seiner Klärung unfähig ist.

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Das Phänomen des Lernens und der Streit zwischen Empirismus und Apriorismus

Der Zusammenhang von Erfahrung und Lernen, so sagten wir, sei selbst eine Erfahrung. Der Empirismus bedient sich seit Locke dieser Erfahrung als Basis einer scheinbar plausiblen Argumentation, die sich gegen den Apriorismus in der Form der Lehre von den angeborenen Ideen wendet. Der Argumentation zufolge müssen die apriorischen Leistungen prinzipiell als fertige, nicht gewordene Leistungen gedacht werden. Der Apriorismus ist identisch mit dem Ansatz fertiger, d. h. nicht gelernter und nicht lernbarer Leistungen. Dagegen ist alles, was lernbar und gelernt ist, nicht a priori (angeboren). Leibniz hat im ersten Buch der ‚Nouveaux Essais‘ diese These wiedergegeben: „Tout ce quʼon apprend nʼest pas inné“ (Leibniz 1875, Bd. V, S. 71). Die Originalität des Empirismus liegt nun nicht lediglich in dieser Behauptung – sie ist ja ebenso charakteristisch für eine gewisse Spielart des Apriorismus –, sondern in der Anwendung, die er ihr gibt, indem er sie zum Obersatz eines Beweises macht, dessen Untersatz besagt, dass wir alles lernen müssen. Daraus folgt, dass es keine angeborenen Ideen gibt. Leibniz legt die zweite Prämisse dem empiristischen Mitunterredner der ‚Nouveaux Essais‘ ausdrücklich in den Mund. Man könne zwar, sagt dieser, Vorstellungen haben, deren man sich aktual nicht bewusst sei – z. B. erinnert man sich bei Bedarf nicht immer alles dessen, was man dennoch weiß –; aber man müsse es immer gelernt und früher einmal ausdrücklich kennengelernt haben („mais il faut toujours quʼon lʼait appris, et quʼon lʼait connu autresfois expressement“, Leibniz 1875, Bd. V, S. 74). Das muss man insbesondere der klassischen aprioristischen Theorie des Lernens, wie sie in der platonischen Anamnesislehre formuliert ist, entgegenhalten. Wenn man nämlich davon absieht, dass Plato einen Mythos erzählt, und

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_3

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wenn man hier eine „Lehre“ substituiert, dann ist darin in der Tat nicht reflektiert, dass und auf welche Weise das Wiedererinnerte einst zur Kenntnis gelangt, d. h. gelernt worden sein muss. Auch bleibt hier unerörtert, wie es denn zugeht, dass, wie im Beispiel des Sklaven aus dem ‚Menon‘, das präexistente und lediglich wiedererinnerte Wissen der Prinzipien auf die konkrete Aufgabe angewandt werden kann. Gerade ihre Anwendung ist ja dasjenige an den Prinzipien, was man lernen muss. Das Argument aus dem Lernen ist bis heute charakteristisch für den Empirismus geblieben.1 Der Apriorismus, so ist die Meinung, ist blind gegenüber dem Phänomen des Lernens. Apriorismus wird dabei ganz selbstverständlich verstanden als Nativismus (ein Terminus, den Helmholtz geprägt hat, Helmholtz 1879, S. 36), und das empiristische Gegenargument verfängt hier auch, sofern man annimmt, der Nativismus impliziere jene auch vom Empirismus behauptete These, dass alles, was gelernt werde, nicht angeboren sei und umgekehrt. Indessen ist es Leibnizens ganze Absicht, gegenüber dem Empirismus zu zeigen, dass alles Lernen auf einem Vorwissen beruht. Das Phänomen des Lernens liefert kein Argument gegen, sondern für den Apriorismus. Leibniz verwirft ferner die Disjunktion Lernbarkeit-Apriorität einer Leistung. Auch die apriorischen Leistungen müssen nach ihm gelernt werden: „(…) nous apprenons les idées et les vérités innées“ (Leibniz 1875, Bd. V, S. 70). Dieses Lernen geht auf zwei Weisen mit gegenläufiger Prozessrichtung vor sich. Leibniz erläutert diese auf Aristoteles zurückgehende Unterscheidung der beiden Weisen des Lernens am Erwerb der mathematischen Sachverhalte (vérités des nombres). Diese angeborenen Wahrheiten müssen gelernt werden, und zwar so, dass man sie durch demonstrativen Beweis (deduktiv) erwirbt, d. h. also aufgrund anderer, ihrerseits schon gelernter Wahrheiten – die begriffliche Ableitbarkeit ist übrigens ein Indiz ihrer Angeborenheit – oder so, dass man sie induktiv, also von der Erfahrung her, sichtbar macht. Obwohl sachlich der erste Weg, das „Lernen“ durch Deduktion, der mathematisch angemessene ist, ist der zweite Weg des Lernens, der Weg der Erfahrung, des induktiven, sich auf Beispiel stützenden Verfahrens, der näherliegende und häufigere. Obwohl das induktive Verfahren selbst keine

1Daher

gilt weithin die empiristische Position als die angemessene Grundlage einer Theorie des Lernens. Eine verbreitete Darstellung zeitgenössischer Theorien des Lernens (Thorpe/ Schmuller 1954) schreibt daher auch ganz selbstverständlich dem englischen Empirismus des 18. Jahrhunderts das Verdienst der ersten Grundlegung einer Theorie des Lernens zu.

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­ athematische Erkenntnis begründen kann, kommt ihm doch ein eigentümlicher m genetischer Vorrang zu.2 Die Differenz, der zufolge die angeborenen Ideen und Wahrheiten dennoch gelernt werden müssen, deutet Leibniz als die Differenz zwischen der ‚connaissance virtuelle‘ und der ‚connaissance actuelle‘. Die Rede von den angeborenen Wahrheiten und deren Erkenntnis meint zunächst lediglich Möglichkeiten, und zwar nicht indifferente, sondern bestimmte Möglichkeiten von Leistungen, die Leibniz mit den Ausdrücken ‚disposition‘, ‚aptitude‘, ‚préformation‘ bezeichnet (Leibniz 1875, Bd. V, S. 77). Sie sind latente, wenn auch bestimmte Vorzeichnungen von Erkenntnissen, die nur im ausdrücklichen Vollzug, in der Ausarbeitung des Latenten wirkliche Erkenntnisse sind. Leibniz gebraucht ein Bild: Die potenziellen Erkenntnisse sind wie die Vorzeichnung einer Figur durch die in einem Marmorstück verborgenen Adern. Die Vorzeichnung ist da, aber man entdeckt sie erst bei der Ausarbeitung der Figur (en travaillant; Leibniz 1875, Bd. V, S. 72, vgl. auch S. 77). Anders gesagt: Das Lernen des Apriorischen ist ein Kennen-Lernen als Bewusst-Werden von solchem, was man unbewusst schon hat und in gewisser Weise weiß, ohne sich darüber Rechenschaft zu geben. Wenn wir z. B. den Satz vom Widerspruch erkennen und formulieren, dann eignen wir uns ausdrücklich ein Prinzip an, das wir in allem Erkennen und Sprechen über die Dinge immer schon voraussetzen und anerkennen. Man „kennt“ dieses Prinzip schon in der Weise, dass man sich seiner bedient, ohne sich darüber ausdrücklich im Klaren zu sein.3 Insofern handelt es sich hier um eine bloß potenzielle Erkenntnis. Die aktuelle Erkenntnis des Apriorischen besteht darin, dass dieses rein funktionierende Wissen nun auch zum Gegenstand wird. Das „Lernen“ des Apriorischen ist ein Geschehen der Reflexion, (Leibniz 1875, Bd. V, S. 77), in der sich der Geist über seine eigene Praxis Rechenschaft gibt. Die scheinbare Paradoxie der These, dass auch das Apriorische gelernt werden müsse, lässt sich also leicht auflösen, wenn man sich das Beispiel vor Augen hält, wie die „beiden großen spekulativen Prinzipien“, der Satz der Identität und der Satz vom Widerspruch, gelernt werden. „Lernen“ bedeutet hier nur: bestimmte Vollzüge reflexiv erfassen. Insofern diese Vollzüge als Vollzüge nicht zugleich

2Vgl.:

„(…)quoy quʼil soit vray quʼon nʼenvisagerait pas les idées, dont il s‘agit, si l’on n’avait jamais rien vû ny touché. Car c’est par une admirable Oeconomie de la nature, que nous ne saurions avoir des pensées abstraites, qui n’ayent point besoin de quelque chose de sensible(…)“ (Leibniz 1875, Bd. V, S. 74). 3„(…) on se sert à tout moment du principe de contradiction (par exemple) sans le regarder distinctement (…)“ (Leibniz 1875, Bd. V, S. 72).

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auch Thema der Betrachtung sind, heißen sie „virtuelle“ Erkenntnisse, obwohl sie natürlich an sich gar nichts bloß Virtuelles, sondern selber „aktual“ sind. Ich wende ja die Wahrheit, die der Satz vom Widerspruch nachträglich formuliert, schon an. Man kann nun diese These von der Notwendigkeit des Lernens auch des Apriorischen radikalisieren und fragen, ob das nicht auch bedeute, dass schon jene Vollzüge selbst, jenes zunächst rein funktionierende „Können“ dessen, was z. B. der Satz vom Widerspruch formuliert, in einem gewissen Sinn gelernt, als Habitus erworben werden müssen. Man kann hier auf die Tatsache des sogenannten prälogischen Denkens hinweisen, das sich zum Prinzip des Widerspruchs zumeist indifferent verhält (vgl. Lévy-Bruhl 1947, S. 85). Leibnizens Lehre von den angeborenen Wahrheiten schließt diese Deutung nicht aus. Sie scheint nicht nur geeignet, die Differenz von potenzieller und aktueller apriorischer Erkenntnis und den Übergang vom einen zum anderen, sondern die Differenz zwischen jeder potenziellen und aktuellen apriorischen Leistung überhaupt und den dazugehörenden Übergang verständlich zu machen. Leibniz hat diese Frage nach der vorreflexiven Lernbarkeit des Apriori jedoch nicht gestellt. Mit der These, dass Apriori und Lernbarkeit sich nicht ausschließen, hat Leibniz dem Begriff des Lernens eine hochbedeutsame Wendung gegeben. Es ist indessen zu fragen, ob die Letztbegründung der Erkenntnis durch den Begriff eines „angeborenen“ Apriori der Neufassung des Problems nicht im Wege steht. Der Begriff des Apriori als einer ‚connaissance virtuelle‘ erscheint so als ein nachträglicher Reflex der aktuellen, fertigen Leistungen, die ihrerseits als in den virtuellen Erkenntnissen in aller Bestimmtheit präformiert gedacht werden. Kant hat gegen diese Auslegung des Apriori denn auch eingewandt, man dürfe aus den fertigen apriorischen Leistungen nicht einfach auf das Vorhandensein entsprechender ebenso fertiger, d. h. in aller Bestimmtheit bereitliegender Dispositionen schließen. Er verwahrt sich in der Streitschrift gegen Eberhard in einer höchst bemerkenswerten Weise gegen die Unterstellung, er verstehe das Apriori ebenso wie Leibniz. Und doch fällt es gerade bei Kant auf, wie sehr hier, wo die Genesis aller inhaltlichen Leistungen aus den sie begründenden Leistungen der transzendentalen Subjektivität Thema ist, diese apriorischen Leistungen (die Formen der Anschauung, die Kategorien wie die Funktionen der Urteilskraft) von vornherein als fertige und gleichsam gekonnte im Blick stehen. Die Erfahrung selbst hat zwar einen Gang, d. h. in ihrem Kontext lernen wir immer Neues; aber die für sie konstitutiven Leistungen werden nicht ihrerseits aus einem möglichen Gangcharakter heraus verstanden und vor allem nicht dargestellt. Sie haben keine Geschichte, die wesenhaft zu ihnen gehörte; sie sind nicht – in einem weitesten Sinn – erlernt. Das lässt sich an Hand der bekannten Bestimmung aus der

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­ treitschrift gegen Eberhard (Kant 1923, S. 185 ff.) zeigen, wonach nicht bloß S der „bestimmte Begriff“ von Dingen, d. h. inhaltliche Erkenntnisse, „erworben“ – und d. h. in diesem Fall in der Tat gelernt – werden müssen, sondern gerade die reinen Funktionen der transzendentalen Subjektivität. Die Kritik, sagt Kant, nehme keine anerschaffenen oder angeborenen Vorstellungen an; „alle insgesamt, sie mögen zur Anschauung oder zu Verstandesbegriffen gehören, nimmt sie als erworben an“ (Kant 1923, S. 221). Das scheint unserer Behauptung aufs schärfste zu widersprechen; aber es kommt darauf an, wie Kant im Folgenden die Natur dieser Erwerbung bestimmt. Sie wird bezeichnet mit dem zunächst befremdlichen Ausdruck „ursprüngliche Erwerbung“ (aquisitio originaria) im Unterschied zu der sie immer schon voraussetzenden abkünftigen Erwerbung (aquisitio derivativa), einer Weise der Aneignung also, welche ohne die transzendentalen Hinsichten nicht möglich ist (Kant 1923, S. 222 f.). Nur die aquisito derivativa kann man im Sinne Kants als Lernen bezeichnen. Lernen ist ein Erwerben von etwas aufgrund von etwas Anderem, das man zwar erworben, aber nicht wiederum gelernt hat. Es ist abkünftige, den Besitz von anderem immer schon voraussetzende Erwerbung; es ist Erwerbung aufgrund von … „Ursprünglich erworben“ ist dagegen dasjenige, was das Subjekt der Erwerbung selbst erzeugt, was also, analog einem vom Besitzer selbst produzierten Gut – der Terminus aquisitio originaria stammt aus der Sprache des Naturrechts –, „vorher noch gar nicht existiert“ (Kant 1923, S. 221). Darin unterscheidet es sich von den angeborenen Vorstellungen, die in der Tat in abkünftiger Weise erworben werden können, nämlich als etwas, das vorher schon da ist. Ursprüngliche Erwerbungen sind Leistungen, die unser Erkenntnisvermögen nicht von anderen Leistungen hernimmt – a posteriori –, sondern dieses „bringt sie aus sich selbst a priori zu Stande“ (Kant 1923, S. 221). Sofern das Lernen durch eine Struktur definiert ist, in der Leistungen aufgrund anderer Leistungen erworben werden, können die apriorischen Leistungen zwar „erworben“, aber nicht gelernt werden. Als unlernbar sind sie auch das Nicht-Lehrbare. Gerade deshalb aber, weil sie nicht gelernt und gelehrt werden können, sind sie der letzte Grund allen Lernens und Lehrens. Indem Kant gegenüber Eberhard entschieden bestreitet, dass der Unterschied von Angeborenheit und Erworbenheit eine Differenz innerhalb der apriorischen Leistungen selbst sei, und das Zugeständnis eines angeborenen Vermögensgrundes dafür, dass wir diese Leistungen zustande bringen – denn dazu muss „doch ein Grund (…) im Subjekte sein“ (Kant 1923, S. 221) –, auf die ersten formalen Gründe der „Rezeptivität des Gemüts“ und der „Spontaneität des Denkens“ einschränkt, hat er Leibnizens paradox erscheinende These von der Lernbarkeit des Apriorischen verworfen, sofern sie nicht einfach die Möglichkeit einer philosophischen Reflexion auf das Apriori meint. Von Kant her gesehen ist Leibnizens

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­ nterscheidung von potenziellem Angeborenen und aktuellem Gelernten innerU halb des Apriorischen selbst eine Ausflucht. Das eigentliche Problem besteht für Kant darin, die Genesisstruktur der apriorischen Leistungen zu denken, ohne auf die Auskunft zu verfallen, sie seien gelernt, d. h. selbst aufgrund einer apriorischen Leistung geworden. Aus denselben Gründen, aus denen es unumgänglich ist, ein Apriori überhaupt anzusetzen, ist es notwendig, das Apriorische als etwas zwar Gewordenes, aber auf einen Schlag Gewordenes zu denken. Es kann kein – wie immer auch zu verstehendes – Apriori des Apriori geben. Der Terminus „ursprüngliche Erwerbung“ trägt dem besonders Rechnung. Unter der Bedingung der Sinneseindrücke „entspringt“, so sagt Kant, „die formale Anschauung, die man Raum nennt“ (Kant 1923, S. 222). „Ursprünglich erworben“ heißt: erworben in der Weise des schlagartigen Entspringen-Lassens. Im Entspringen sind die apriorischen Leistungen auch schon fertig, sie treten hervor wie Athene aus dem Haupt des Zeus. Erst Kants Nachfolger, insbesondere Hegel und – was heute so gut wie unbekannt ist – Herbart, haben die Frage ausdrücklich gestellt, auf welche Weise, trotz der gewichtigen Gründe Kants, den für die Erfahrung konstitutiven Leistungen kein bloßes „Entspringen“, sondern ein Werdegang zukommt, der mit dem Gang der Erfahrung identisch ist. Seit diesem Versuch, die prozesshafte Einheit von Erfahrung und Apriori als einen Gang der „Bildung“ des menschlichen Geistes zu begreifen, ist mit der Einsicht in die Geschichtlichkeit der Vernunft der Mensch als ein erfahrendes und lernendes Wesen immer mehr zum Thema geworden. Dennoch ist neuerdings mit Recht gesagt worden, dass der Begriff der Erfahrung, „(…) so paradox es klingt – zu den unaufgeklärtesten Begriffen (…)“ gehöre, die wir besitzen (Gadamer 1960, S. 329). Unaufgeklärt ist aus diesem Grunde auch der Begriff des Lernens. Ironischerweise hat gerade der Empirismus zur Aufklärung desjenigen Phänomens, das im Mittelpunkt seiner Aufmerksamkeit steht und von dem sein programmatischer Titel hergenommen ist, nicht nur nicht beigetragen, sondern er hat diese Aufklärung dadurch vereitelt, dass er mit der berechtigten Zurückweisung der nativistischen Form des Apriorismus einen Erfahrungsbegriff einführt, der jedes mögliche apriorische Moment in der Erfahrung leugnet und den Erfahrungsprozess dogmatisch in einer durch keinen phänomenalen Befund gesicherten Weise aus dem Mechanismus sogenannter Assoziationen zu „erklären“, d. h. aus gegenständlichen Elementen zu konstruieren versucht. Der Irrtum des Empirismus liegt nicht schon in der Abwehr des naiven Apriorismus. Seine Verfälschung des Erfahrungsbegriffs setzt ein mit der Meinung, seine

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eigene Auslegung der Erfahrung sei die einzig mögliche Alternative zum Nativismus,4 den er für identisch hält mit dem Apriorismus überhaupt. Wie sehr der empiristische Erfahrungsbegriff eine unbefangene Interpretation der Erfahrungsprozesse erschwert hat, wird daran deutlich, dass der erklärte Gegner des Empirismus, die Gestalttheorie, selbst noch insgeheim auf dem Boden der empiristischen Alternative steht. Das hat es ihr verwehrt, einen zureichenden Begriff der Erfahrung und in eins damit auch des apriorischen Moments zu entwickeln. Den scharfsinnigen Untersuchungen von E. Straus (Straus 1956) verdanken wir die Einsicht, wie sehr die Frontstellung der Gestalttheorie gegen den Assoziationismus selbst noch auf dem Boden der vom Empirismus behaupteten Alternative bleibt. (Der Vorwurf des Nativismus wird daher von empiristischer Seite nicht ganz ohne Grund auch ihr gegenüber wiederholt.) Indem die Gestaltpsychologie ihre fertigen Gestalt-Gesetze den Produkten der Erfahrung unvermittelt als im Grunde ebenso isolierte Elemente gegenüberstellt, wie es diejenigen des Assoziationismus sind, und indem sie das sogenannte Gesetz der Erfahrung nur als eines unter vielen, z. T. wichtigeren, Gestaltgesetzen gelten lässt, verbaut sie sich die Möglichkeit, das Problem des Apriori als ein Problem der Erfahrung selbst und ihres Ganges zu denken. Daher steht sie, trotz manchen glänzenden Befunden, dem Phänomen des Lernens eigentlich distanziert gegenüber. Das liegt nicht nur daran, dass sie sich zunächst als Wahrnehmungspsychologie ausgebildet hat. Der tiefere Grund dafür ist, dass sie mit ihrem Gegner dieselbe Alternative gemeinsam hat. Es ist die Alternative von Gelerntem und von fertiger, ungelernter Leistung. Empiristisch gesehen ist es der Gegensatz von Erfahrung und Angeborenheit; gestalttheoretisch derjenige von Erfahrung und Gestalt.

4Jean

Piaget hat neuerdings, von rein pragmatischen Befunden her argumentierend, darauf hingewiesen (vgl. Piaget 1959, S. 27), ferner die zahlreichen Untersuchungen Piagets zur genetischen Epistemologie, darunter besonders Piaget 1962.

4

Aristoteles: Lernen und Epagoge

Die Polemik des Empirismus gegen den Apriorismus gründet in der Voraussetzung, dass eine Einheit von Erfahrung, Lernen und Apriori nicht denkbar sei. Lernen erscheint hier nicht als Indiz der Zusammengehörigkeit von Erfahrung und Apriori, sondern ihres gegenseitigen Sich-Ausschließens. Aber noch in dieser negativen Beziehung ist der geistesgeschichtliche Ursprung wirksam, in dem Erfahrung und Apriorität zum ersten Mal zusammengedacht werden in Einheit mit dem Lernen und in der Einheit des Lernprozesses. Das aus dem Lernen gezogene Argument des Empirismus gegen den Apriorismus ist, wie die Unterscheidung dessen, was „a priori“ ist gegenüber der Erfahrung, nur möglich geworden auf dem, wenn auch vergessenen, Grund der aristotelischen Wesensbestimmung des Lernens. Sowohl der seit Leibniz, spätestens seit Kant, für die Erkenntnis aus der Erfahrung geläufige Terminus „a posteriori“ als auch der Gegenterminus „a priori“ gehen auf eine Unterscheidung zurück, mit deren Hilfe Aristoteles Wesen und Arten des Lernens im weitesten Sinn bestimmt. Dieser Ursprung ist heute nur noch in den beiden Begriffswörtern präsent; die Termini selbst haben schon sehr früh eine fast ausschließlich wissenschaftsmethodologische und erkenntnistheoretische Bedeutung erhalten. Dabei hat der bei Aristoteles entscheidende innere Zusammenhang des durch sie ursprünglich Gemeinten allmählich einem Ausschließlichkeitsverhältnis Platz gemacht, wie es von Kant her allgemein geläufig geworden ist. Die Geschichte der beiden Termini ist ein Beleg nicht nur für die Wandlung des philosophischen Begriffs des Lernens, sondern noch mehr dafür, dass das Lernen als philosophisches Problem immer mehr in Vergessenheit geraten ist.

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_4

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Dass es sich hier ursprünglich um die Bezeichnung einer Herkunft von etwas aus etwas handelt, ist bei Kant nur noch teilweise sichtbar. Kant bestimmt als „Erkenntnisse a priori“ solche allgemeinen Erkenntnisse, die zugleich den Charakter der inneren Notwendigkeit haben und, von der Erfahrung unabhängig, „vor sich selbst klar und gewiß sind“. Man nenne sie „daher“ Erkenntnisse a priori. Das ist gewiss keine sehr einleuchtende Motivierung einer Benennung und ein Zeichen dafür, dass deren eigentlicher Ursprung vergessen ist. Eher passt Kants Erklärung für den Terminus „a posteriori“. Hier ist wenigstens deutlich, dass es sich um eine Herkunft von etwas handelt: „da im Gegenteil das, was lediglich von der Erfahrung erborgt ist, wie man sich ausdrückt, nur a posteriori, oder empirisch erkannt wird“ (Kant 1952, A 1). Als Ausdruck für eine Herkunft verwendet dagegen noch Chr. Wolff den Terminus „a priori“. Eine Wahrheit wird a priori ausgemittelt, wenn sie aus Begriffen, d. h. auf dem Wege des Beweises aus logisch Früherem abgeleitet wird. A posteriori dagegen wird dasjenige erkannt, „quod experiendo addiscimus“ (Wolff 1748, § 434). Aber schon bei Leibniz hält, wie bei Kant, die Bezeichnung „a priori“ nicht mehr eine Herkunft fest. Erkenntnisse stammen hier nicht mehr a priori, d. h. von einem Früheren her, sondern sie sind a priori. Sie sind selbst das Prius. Das Apriori ist bei Leibniz also gerade kein Apriori im wörtlichen Verstand mehr. A priori sind die ersten Prinzipien, d. h. die identischen, keines Beweises fähigen und bedürftigen, unmittelbar einsichtigen Vernunftwahrheiten (vérités de raison): „(…) les propositions identiques contiennent les premières vérités a priori.“ A posteriori meint analog nichts, was herkommt von etwas, sondern im Gegenteil die unvermittelte Erfahrung. So enthält z. B. die unmittelbare Wahrnehmung unserer Existenz die erste Wahrheit a posteriori oder „vérité de fait“. Unmittelbarkeit ist zwar nach Leibniz kein notwendiges Merkmal der vérités de raison und der vérités de fait. Es gibt auch abgeleitete Vernunftwahrheiten und induktive Verallgemeinerungen, also Erkenntnisse, die im wörtlichen Sinn a priori und a posteriori gewonnen werden. Jedoch beeinträchtigt das die Feststellung nicht, dass die Termini primär gar nicht mehr im Hinblick auf ein Geschehen aus einem jeweils verschiedenen Anfang verwendet werden, sondern lediglich noch als Synonyme für die Ausdrücke „vérités de raison“ bzw. „vérités de fait“, d. h. zur Feststellung eines Wesensunterschieds zweier Erkenntnisarten fungieren. Nichts ist bezeichnender als die merkwürdigen Wendungen „premières vérités a posteriori“ und „premières vérités a priori“, die Leibniz in diesem Zusammenhang gebraucht (vgl. Leibniz, Nouveaux Essais, 4. Buch Kap. IX, § 3). – Die Termini beziehen sich jedoch im Mittelalter, wo sie in der Aristoteles-Erklärung zuerst in der bis heute gebräuchlichen Form vorkommen – schon Boethius unterscheidet „per priora“ und „per posteriora“ –, jeweils auf einen Prozess, in dem eine Erkenntnis gewonnen wird von einer anderen her, die Grund

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dieser Erkenntnis bzw. Ausgangspunkt des Weges ihrer Gewinnung ist. So heißt z. B. bei Albert von Sachsen, in dessen Kommentar zu den Zweiten Analytiken die Termini zum ersten Mal nachweisbar sind, a priori ein Beweis, der vom sachlich Früheren (der Ursache, dem Grund) zum sachlich Späteren (Wirkung, Folge) fortschreitet („procedens ex causis ad effectum“), im Unterschied zur demonstratio a posteriori, die von den Wirkungen bzw. Folgen zu den Ursachen bzw. Gründen aufsteigt, d. h. vom sachlich Späteren, unserer Erkenntnis jedoch Näherliegenden ausgeht (Prantl 1855, S. 78). Wie sehr hier der Sinn der zugrunde liegenden aristotelischen Unterscheidung im Schema eines reversiblen Prozesses bloßer Demonstration, d. h. Darstellung schon gewonnener Erkenntnis, auch vereinfacht und umgedeutet ist, so ist er doch wenigstens im ganz Formalen der Prozessstruktur des „vom“ Früheren (Späteren) „her“ gewahrt. Das Prius im Ausdruck „a priori“ ist die Übersetzung des πϱότεϱov in dem bekannten aristotelischen πϱότεϱov τῆ ϕύσει (oder πϱότεϱov ϕύσει). Von diesem von Natur aus, d. h. der Sache nach Früheren wird unterschieden ein Späteres (ὕστεϱov), das posterius des a posteriori. Für die Fragestellung, die der Unterscheidung bei Aristoteles zugrunde liegt, ist es jedoch charakteristisch, dass das ὕστεϱov in einer anderen Hinsicht ebenfalls als πϱότεϱoν bezeichnet wird. Die übliche Unterscheidung ist daher die zwischen dem πϱότεϱov (τῆ) ϕύσει und dem πϱότεϱov πϱòϛ ἡμᾶϛ (ἡμῖv), dem Früheren für uns (prius quoad nos in der Scholastik). Die eigentümliche Gegenstrebigkeit der beiden Begriffe des Früheren bezieht sich dabei auf den Unterschied zweier Erkenntnisweisen und der Art, wie aus ihnen etwas hervorgeht. Anstelle des Ausdrucks πϱότεϱoν finden wir daher zumeist die Ausdrücke γvωϱιμώτεϱov bzw. γvώϱιμov (daneben gelegentlich σαϕέστεϱov und πιστότεϱov): das von Natur, der Sache nach, Bekanntere und Deutlichere im Unterschied zu dem für uns Bekannteren und Deutlicheren, aber von Natur aus Unbekannteren (ἀγvωστότεϱov). Die Unterscheidung des von Natur oder schlechthin Bekannteren (ἁπλῶϛ γvωϱιμώτεϱov) von dem für uns Bekannteren wird von Aristoteles eingeführt im Zusammenhang mit der Aufgabe einer begrifflichen Erfassung des Weges der Erkenntnis, und zwar jeglicher Art von Erkenntniserwerb, allgemein: alles Lehrens und Lernens. Die Unterscheidung wird in ihrem Zusammenhang mit dem Problem des Lehrens und Lernens an etlichen Stellen der Lehrschriften, die von der Unterscheidung handeln, ausdrücklich festgehalten.1 In den Zweiten

1(Vgl. Aristoteles 1995, Topik Z 4, 141 a28  ff.; Nikomachische Ethik Z 3, 1139 b26  ff.; Analytica Posteriora 71a bis 72 a5.).

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­ nalytiken kommt sie zur Sprache im Anschluss an den bekannten EinleitungsA satz, alles vernünftige Lehren und Lernen gehe aus von einem schon vorhandenen Wissen (πᾶσα διδασϰαλία ϰαὶ πᾶσα μάϑησιϛ διαvοητιϰὴ ἐϰ πϱοϋπαϱχούσηϛ γίvεται γvώσεωϛ. Aristoteles 1995 Analytica Posteriora A 1, 71a 1 f.). Die Unterscheidung versucht offenbar, diese Struktur des Wissenserwerbs und allen Lernens von einem Vorwissen her begrifflich zu erfassen. Denn die bloße Feststellung, dass alles Lernen nur möglich sei aufgrund eines Schon-Wissens, genügt nicht. Die Schwierigkeit besteht vielmehr darin, nun einen Begriff des Wissens zu finden, der beidem Rechnung trägt: sowohl dass wir schon wissen müssen, um zu lernen, als auch, dass wir gerade insofern auch nicht wissen, als wir ja lernen. Eben dies versucht Aristoteles mit seiner Unterscheidung zu leisten. Das Problem stellt sich bei Aristoteles nicht zum ersten Mal. Auch Platons Anamnesislehre ist eine Antwort auf die Schwierigkeiten, die in der These liegen, dass das Lernen nur möglich sei von einem Schon-Wissen her. Die sophistische Argumentation, mit der sich Platon im ‚Menon‘, wo er zum ersten Mal die Anamnesislehre einführt, auseinandersetzt, läuft ja darauf hinaus, dass sie das Lernen für unmöglich erklärt, eben weil dazu ein Schon-Wissen gehört. Denn nach einer Sache fragen kann man nur, wenn man von ihr schon weiß. Wovon man nämlich nichts weiß, danach kann man auch nicht fragen. Weiß man aber, dann bedarf es auch keines Fragens, d. h. Lernens. Das Argument erscheint ähnlich in der Paradoxie des Lernens, die im Euthydem diskutiert wird. Das Besondere an der platonischen Auflösung dieser Paradoxie durch die Anamnesislehre liegt nun in der Zurückweisung der in der gegnerischen Argumentation enthaltenen Voraussetzung der Eindeutigkeit des Wissensbegriffs. Tatsächlich lernt man eigentlich nur, was man schon weiß, aber es ist ein anderes Wissen, als es die Sophisten meinen. Es ist kein aktuales, sondern ein latentes, wenn auch – sofern man Plato beim Wort nimmt – aktual gewesenes Wissen. Der Satz, dass das Lernen nur von einem schon vorhandenen Wissen her möglich sei, ist also nur haltbar und verständlich, wenn man den Begriff des Wissens in verschiedener Hinsicht nimmt.2 Aristoteles knüpft ausdrücklich an die Problemlage an, vor der sich Platon im „Menon“ sieht (vgl. Aristoteles 1995, Analytica Posteriora A 1, 71 a29 f.). Auch er überwindet die Schwierigkeiten des sophistischen Arguments durch die Auskunft der Mehrdeutigkeit des Sinnes von Wissen: Nichts hindert, dass man, was man lernt, in einer Hinsicht weiß und in einer anderen nicht. Es

2„In

der Differenzierung des Wissensbegriffs liegt also, problemgeschichtlich betrachtet, die eigentliche Bedeutung der Anamnesislehre“ (Wieland 1962, S. 78. – Wir beziehen uns auch im Folgenden auf diese Arbeit). Vgl. zum Folgenden auch: Fritz 1964, S. 3).

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genügt, es irgendwie zu wissen. Ungereimt wäre die Annahme, man wisse es schon in derselben Weise, wie man es erst kennenlernt (vgl. Aristoteles 1995, Analytica Posteriora A 2, 71 b5 ff.). In der Unterscheidung des πϱότεϱov ϕύσει und ἡμῖv ist diese Differenz des Wissens und Nichtwissens als eine Differenz des Wissens selbst begrifflich formuliert. Aristoteles vermeidet dabei nicht nur die Schwierigkeiten, die im sophistischen Lernargument stecken, sondern auch die Schwierigkeit der Anamnesislehre. Entsprechend der Unterscheidung eines Früheren ϕύσει und eines Früheren ἡμῖv gibt es prinzipiell zwei Arten des Lernens von gegensätzlicher Struktur. Prinzip oder Anfang (ἀϱχή) eines Prozesses sind beide, das von Natur aus Frühere und Bekanntere und das für uns Frühere und Bekanntere.3 Es sind Anfänge gegenläufiger Wege. Aristoteles verdeutlicht das mit dem schönen, von Platon stammenden Bild vom Stadion, wo man von den Preisrichtern aus zum Ziel laufen kann und umgekehrt (Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik A 2, 1095 a32 ff.). Das eine Mal geht der Weg von dem für uns Bekannteren, d. h. dem, was wir durch Erfahrung kennen, zu dem von Natur und schlechthin Bekannteren. Es ist ein aufsteigender Weg vom Einzelnen und Besonderen zu immer Allgemeinerem, bis zu den letzten Prinzipien des Wissens, die dann als das von Natur aus Bekanntere auch das für uns Bekanntere sind. Den Ausgangspunkt bildet ein Vorwissen und Kennen der fraglichen Sache, in dem die prinzipiellen Hinsichten möglicher Sacherkenntnis in einem anschaulichen Totaleindruck noch ungeschieden beieinander („zusammengegossen“, συγϰεχυμέvα; vgl. Aristoteles 1995, Physik A 1, 184 a22) und deshalb für uns unbekannt sind. Am Ende des Weges steht mit der Kenntnis der Prinzipien auch die wahre Bekanntschaft mit der Sache. Aristoteles nennt den aufsteigenden Weg „Hinführung“, ἐπαγωγή. Der Ausdruck, der von Aristoteles nicht in terminologisch fixierter Weise verwendet wird, meint nicht nur das Verfahren der Prinzipienforschung, sondern überhaupt jede Gewinnung eines Allgemeineren; und er meint auch nicht nur den einsamen Erkenntniserwerb, sondern ebenso die Verständigung, die einen anderen zu einem besseren Wissen führt (wie die ἐπαϰτιϰοὶ λόγοι des Sokrates; Aristoteles 1995, Metaphysik M 4, 1078 b28), überhaupt die rhetorische und didaktische Kunst der Überzeugung und Verdeutlichung mithilfe sinnfälliger bekannter Beispiele.4

3Zum πϱότεϱov ἡμῖv als ἀϱχή vgl. Aristoteles 1995, Rhetorik B 20, wo das Beispiel als eine Form der ἐπαγωγή und insofern als ἀϱχή bezeichnet wird, sowie Aristoteles 1995, Metaphysik Δ 1, 1013 a2 ff. 4So etwa die das Verhältnis von δύvαμιϛ und ἐvέϱγεια verdeutlichenden Beispiele in ­Aristoteles 1995, Metaphysik ϴ 6, 1048 a35 ff.

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Zu diesem Gang der „Induktion“ ist gegenläufig der Gang des deduktiven Lernens und Lehrens aus dem Allgemeinen. Es ist der Gang des συλλογισμόϛ, und speziell derjenigen Art des Syllogismus, die Beweis (ἀπόδειξιϛ) d. h. Deduktion aus Prämissen ist, die schlechthin früher und bekannter (jedoch als Prämissen auch für uns bekannter) sind. Dieser Weg ist nicht nur dadurch ausgezeichnet, dass er seinen Anfang im sachlich Früheren hat, sondern aus eben diesem Grund auch dadurch, dass die Folge seiner einzelnen Schritte die wahrhaft sachangemessene ist. Beides, der sachgemessene Anfang und die strenge Systematik des daran hängenden logischen Verfahrens, fehlt der Epagoge. Von der Idee einer syllogistisch aufgebauten Wissenschaft hergesehen, wie sie Aristoteles in den Zweiten Analytiken entwirft, erscheint daher der apodeiktische Weg als der eigentliche Weg des Lernens und Lehrens. Indessen bedeutet dieser systematische Vorrang des deduktiven Weges keinen genetischen Vorrang. Der deduktive und der induktive Weg sind nicht einmal gleich ursprüngliche Wege der Erkenntnisgewinnung und des Lernens. Es wäre ein bloßer, die wirklichen Prioritäten verdeckender Formalismus, wollte man sich hier einfach darauf berufen, dass man doch beide mal von schon Bekannterem zu Neuem fortschreite und also jeweils dieselbe Struktur vorliege, die Aristoteles als die Struktur des Lernens bestimmt. Der ursprüngliche Weg, auf dem philosophisches Wissen wirklich zustande kommt, ist sowohl der Praxis, die Aristoteles in seinen philosophischen Lehrschriften befolgt, wie auch seiner ausdrücklichen Lehrmeinung nach nicht derjenige der Apodeixis, sondern der Weg der Epagoge. Das wissenschaftlich-beweisende Verfahren kann nämlich dasjenige Wissen, von dem es seinen Ausgang nimmt, nicht wiederum durch Beweis beischaffen. Jenes nicht als Resultat wissenschaftlich-syllogistischen „Lernens“ gewonnene, jedenfalls aber erworbene Prinzipienwissen setzt also den epagogischen als den eigentlichen Weg des Lernens voraus. Es liege, stellt Aristoteles am Anfang des 1. Buches der „Physik“ fest, in der Ordnung der Sache, dass man in der Wissenschaft von der Natur zuerst das Prinzipielle zu bestimmen versuchen müsse, da bei der Erörterung all dessen, wozu es Prinzipien (ἀϱχαί) oder Ursachen (αἰτίαι) oder Elemente (στοιχεια) gebe, das Wissen und Verstehen aus deren Erkenntnis resultiere. Denn eine Sache erkennen wir eben dann, wenn wir ihre Prinzipien – und d. h.: wenn wir sie aus ihren Prinzipien – erkennen. Dieses Wissen des Prinzipiellen erwerben wir aber so, dass wir den Weg von dem für uns Bekannteren und Deutlicheren zu dem schlechthin, von Natur aus Deutlicheren und Bekannteren gehen (vgl. Aristoteles 1995, Physik A 1, 184 a10–18). Dieser Grundsatz findet sich bei Aristoteles an etlichen Stellen der Lehrschriften wiederholt. Er gilt nicht nur für die Prinzipienforschung, die Aristoteles in der Physik treibt, sondern ebenso für die praktische Philosophie, überhaupt für alles L ­ ernen

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und Lehren. Eine Metaphysik-Stelle bestimmt den Gang von dem von Natur weniger, aber für uns mehr Bekannten zu dem von Natur mehr Bekannten als die Gangstruktur jeder Art von Lernen (ή γὰϱ μάϑησιϛ οὕτω γίγvεται πᾶσι διὰ τῶν ἧττον γνωϱίμων ϕύσει εἰϛ τὰ γνώϱιμα μᾶλλον. Aristoteles 1995, Metaphysik Z 3, 1029 b3 ff.). Aristoteles erwähnt hier das Ausgehen vom schlechthin Bekannteren überhaupt nicht mehr als eine Art der μάϑησιϛ. Mathesis und Epagoge sind im Grunde identische Begriffe.5 Der eigentümliche Vorrang des epagogischen Weges ist nicht lediglich durch methodische oder didaktische Rücksichten motiviert. Der Gesichtspunkt eines bloß methodischen bzw. didaktischen Anknüpfungspunktes bleibt zufällig. Auch da, wo Aristoteles die Epagoge vorwiegend unter dem didaktischen Gesichtspunkt behandelt, wie an manchen Stellen der Topik und vor allem in der Rhetorik, hängt der Vorrang des epagogischen Weges immer mit dem Wesen der Erkenntnis des an sich Früheren selbst zusammen. Denn was bedeutet dies: Prinzipien zu wissen? Prinzipien zu erkennen heißt nicht, sie als etwas für sich Existierendes zu erkennen. Die Erkenntnis des von Natur aus Früheren und Bekannteren ist kein Selbstzweck. Ein Prinzip ist seinem Begriff nach immer Prinzip in Beziehung auf etwas, wovon

5Nur

das mathematische Erkennen und Lernen hat nicht diesen prinzipiell epagogischen Charakter wie die Erkenntnis der natürlichen und menschlichen Dinge. Aristoteles fragt einmal, weshalb ein Kind schon Mathematiker, aber nicht auch ein Weiser oder Naturkundiger sein könne (Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik, Z 9, 1142 a17 f.). Der Grund dafür ist, dass in den sachhaltigen Wissenschaften die Kenntnis der Prinzipien nur unter Voraussetzung der Erfahrung (ἐξ ἐμπειϱίαϛ, Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik, Z 9, 1142 a19) zustande kommt. Erfahrung aber bedeutet: lange Erfahrung, Erfahrung, die die Frucht einer langen Zeit ist (πλῆϑοϛ γὰϱ χϱόνου ποιεῖ τὴν ἐμπειϱίαν, Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik, Z 9, 1142 a15 f.). Die aber fehlt einem jungen Menschen, und so kann er kein Erfahrener (ἔμπειϱοϛ) sein und folglich die Prinzipien nicht wahrhaft kennen, sondern nur vom Hörensagen von ihnen reden (Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik, Z 9, 1142 a19 f.). Der Mathematiker dagegen arbeitet mit Abstraktionen (Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik, Z 9, 1142 a18 f.). Das heißt, man ist hier weder auf die lange Vorgeschichte der Erwerbung von Voraussetzungen angewiesen, noch muss man die Voraussetzungen aufklären, so wie man in der Prinzipienforschung die Erfahrung als Voraussetzung der Prinzipienerkenntnis aufklären muss. Es genügt hier, von gegebenen Prinzipien aus unter Befolgung gewisser Operationsregeln zu deduzieren. Die prinzipielle Unangewiesenheit des mathematischen Lernens und Lehrens auf den epagogischen Weg schließt freilich die Möglichkeit nicht aus, dass man aus didaktischen Gründen den Anfang bei dem für uns Früheren nimmt. Die mathematischen Beispiele, mit denen Aristoteles das Wesen der Epagoge erläutert (vgl. Aristoteles 1995, Topik Z 4, Physik A 1), zeigen, dass man eben auch hier mit Rücksicht auf die vielen (οἱ πολλοί) faktisch von dem uns Bekannteren, aber der Sache nach weniger Bekannten ausgehen muss.

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es Prinzip ist. Seine Erkenntnis ist Erkenntnis der Art und Weise, wie es dasjenige bestimmt, dessen Prinzip es ist. Es ist ja die vorliegende Sache, die wir aus ihren Prinzipien erkennen. Die Prinzipienerkenntnis ist Erkenntnis der konkreten Sache, die uns vorher nur obenhin bekannt war und nun aus ihren Gründen erkannt wird. Deshalb, weil aus den Prinzipien die Sache erkannt, nämlich begründet wird, die Prinzipien aber nicht im selben Sinn aus der Sache erkannt werden können, heißen sie das „von Natur aus“ Frühere und Bekanntere. Diese Ausdrucksweise schließt also die grundsätzliche Bezogenheit der Prinzipienerkenntnis auf das uns Bekanntere nicht aus, sondern ein. Diese wesenhafte „Relationalität der Prinzipien“6 zeigt sich nun auch unter dem genetischen Aspekt, wie die Prinzipien gelernt, d. h. entdeckt werden. Das uns Bekanntere – die bekannte, aber noch nicht erkannte Sache – ist nicht nur in irgendeinem Sinne Ausgangspunkt der Entdeckung der Prinzipien, sondern der Boden, auf dem die Frage nach so etwas wie dem schlechthin Bekannteren überhaupt erst möglich ist. Mit dem uns Bekannteren ist das Thema der Prinzipienforschung vorgegeben. Das heißt aber: Im Kennen des uns Bekannteren sind wir immer schon auf die Prinzipien bezogen, wenn auch in unthematischer Weise, d. h. so, dass sie uns im Einzelnen gerade nicht bekannt sind. Denn unsere Kenntnis der Sache ist zunächst nur eine Kenntnis „im Allgemeinen“, ein ungesondertes Wissen, in dem die Prinzipien noch unexpliziert darin stecken. Dieses undifferenzierte Kennen „im Allgemeinen“ als das Gegenteil der Erkenntnis der Sache aus ihren Prinzipien, die eine Erkenntnis im Einzelnen ist, ist gemeint, wenn Aristoteles im Einleitungskapitel des 1. Buches der ‚Physik‘ davon spricht, dass der Weg zu den Prinzipien von einem „Allgemeinen“ (ἐϰ τῶv ϰαϑόλoυ) und Ganzen (ὅλov) ausgehe, in dem alles noch ungeschieden beieinander ist. Das wird verdeutlicht am Verhältnis von Wort und Begriff. Die Wörter bezeichnen ein Ganzes und in unbestimmter Weise. So verstehen wir z. B. das Wort „Kreis“ auf diese vage Weise, „im Allgemeinen“ – im Unterschied zur Definition (ὁϱισμόϛ), durch die dieser undifferenzierte Vorbegriff in

6So bezeichnet Wieland den Sachverhalt, dass die Prinzipien immer auf Dinge bezogen sind, für die sie Prinzipien sind (vgl. Wieland 1962, S. 55 ff.). – Aus der Relationalität der Prinzipien wird nicht nur der Prinzipienpluralismus der aristotelischen Philosophie verständlich (vgl. Wieland 1962, S. 57 f.), sondern es lässt sich daraus auch die traditionelle Annahme widerlegen, die Unterscheidung des Früheren ϕύσει und ἡμῖv stelle einen Unterschied zwischen einer objektiven Seinsordnung und einer subjektiven Erkenntnisordnung dar, wie es der Aristotelismus mit der Unterscheidung von principia essendi und principia cognoscendi behauptet (vgl. dazu Wieland 1962, S. 72 f.).

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die einzelnen Wesensbestimmungen zerlegt wird. Das Beispiel soll nun gerade zeigen, dass man im Grunde mit dem Verständnis des Wortes alles das implizit mitgemeint hat, was durch die Definition an einzelnen Bestimmungen entfaltet wird. Denn es ist ja dieselbe Sache, die man beide Mal meint, und die Definition stellt nur heraus, was mit dem Wort „eigentlich“ gemeint wird, was man unausdrücklich immer schon voraussetzt, wenn man das Wort gebraucht oder versteht. Der Bereich dieses Vorverständnisses wird durch den Gang zum schlechthin Bekannteren nicht überschritten, sondern die Epagoge ist nichts anderes als die Explikation, die Ausarbeitung des in dem für uns Früheren steckenden an sich Früheren, des im Kennen des uns Bekannteren enthaltenen eigentlich Bekannten, das wir nur noch nicht ausdrücklich zur Kenntnis genommen haben. Die Erkenntnis des der Natur nach Früheren und Bekannteren gründet zwar nicht im logischen Sinn in der Kenntnis des der Natur nach Späteren, uns aber Bekannteren, sie stammt jedoch insofern aus dieser, als sie in ihr unausdrücklich schon darin steckt. Die Unterscheidung des der Sache nach Früheren und der der Sache nach späteren Erfahrung ist hier also von sehr viel komplexerem Charakter, als das etwa in der von Kant her geläufigen Unterscheidung des Prius und Posterius der Fall ist. Kant gesteht der Erfahrung bekanntlich nur insofern die Rolle eines Früheren zu, als alle unsere Erkenntnis der Zeit nach „mit der Erfahrung anhebt“ (Kant 1952, B1). Die Erkenntnis des Prinzipiellen entspringt nach Kant aber keineswegs auch „aus“ der Erfahrung (Kant 1952, B1) – ­entgegen der Meinung des Aristoteles, dem es fernliegt, den Proteron-Charakter der Erfahrung nur im zeitlichen Sinn zu verstehen, und der dadurch den Begriff der Erfahrung vor der Einseitigkeit und Enge bewahrt, die ihm im neuzeitlichen Rationalismus und Empirismus und auch bei Kant anhängen. Für Aristoteles „entspringt“ – um die kantischen Ausdrücke zu gebrauchen – die Erkenntnis dessen, was von Natur aus früher ist, tatsächlich „aus“ der Erfahrung, und zwar deshalb, weil es schon eine Leistung des Erfahrungslebens selbst ist, sich auf dieses Frühere zu beziehen. Die Erfahrung arbeitet immer schon mit dem von Natur aus Früheren und Bekannteren, so wie jeder, der argumentiert oder beweist, immer schon mit dem obersten, von Natur aus bekanntesten formalen Prinzip des Wissens, dem Satz vom Widerspruch, arbeitet und ihn insofern auch schon kennt, auch wenn er ihn noch gar nicht ausdrücklich formuliert hat. Es charakterisiert die Erfahrung freilich als Erfahrung, dass sie sich dessen nicht bewusst ist, was in ihr immer schon vorausgesetzt wird. Die Nachträglichkeit der Reflexion, durch die wir uns der Prinzipien versichern, beweist nicht, dass uns die Prinzipien in der Erfahrung gänzlich fremd sind. Sie setzt im Gegenteil voraus, dass man mit den Prinzipien schon vertraut ist. Ohne die erfahrungsmäßige Vertrautheit mit den Prinzipien könnten wir nicht einmal nach ihnen fragen; ja, ohne sie stellte

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sich überhaupt keine fortlaufende Erfahrung – die Einheit der Erfahrungen, die wir über den Gegenstand machen – her. Aristoteles erläutert im 4. Kapitel des 6. Buches der ‚Topik‘ an Hand zweier Beispiele den Sachverhalt, dass wir im Kennen des unserer Auffassung Näherliegenden und Bekannteren uns implizit auf das schlechthin Bekanntere beziehen. In der sachgemäßen Definition bestimmen wir die Linie durch den Punkt, die Fläche durch die Linie und den Körper durch die Fläche. Der Punkt ist schlechthin früher und bekannter als die Linie; denn er ist ohne die Linie denkbar, diese aber nicht ohne ihn. Ebenso ist der Buchstabe schlechthin früher und bekannter als die Silbe. Wenn wir aber von der Wahrnehmung ausgehen, dann ist uns der Körper näher als die Linie usw., die Silbe näher als der Buchstabe. Aber daran wird nur deutlich, dass uns im Kennen des uns Bekannteren das an sich Bekanntere unausdrücklich immer schon mitbekannt ist. Wer die Silbe kennt, der kennt auch die Buchstaben mit, aus denen sie besteht, nur achtet er nicht darauf, dass er die Buchstaben kennt. Ohne dieses unausdrückliche Kennen der Buchstaben könnte er die Silbe nicht einmal so kennen, wie er sie kennt. Dass er die Buchstaben kennt, zeigt sich, wenn man ihn darauf hinweist. Er entdeckt die Buchstaben dann als etwas, dessen er sich nun bewusstwird. Wessen man sich aber bewusst wird, das muss man im Grunde schon irgendwie gewusst haben, eben in unausdrücklicher Weise. Das Ausgehen vom für uns Bekannten ist zugleich ein Zurückkommen auf das in dieser Bekanntheit wirksame, jedoch anfänglich noch undeutliche Wissen des schlechthin Bekannten. Dieser Struktur verdankt das Beispiel (παϱάδειγμα), das für alles Lehren und Lernen von hervorragender Bedeutung ist, seine Wirksamkeit. Aristoteles wendet das exemplarische Verfahren nicht nur allenthalben an; er kommt an mehreren Stellen seiner Lehrschriften auch eigens darauf zu sprechen. Das Beispiel hat die Struktur der Epagoge (ὅμοιοv γὰϱ ἐπαγωγῇ) τò παϱάδειγμα, Aristoteles 1995, Rhetorik B20, 1393 a26; ferner Aristoteles 1995, Rhetorik A2, 1357 a15). Die Belehrung durch Beispiel steht daher einige Mal, wo es um die prinzipielle Unterscheidung der beiden Wege des Lernens geht, für den induktiven Weg überhaupt (vgl. Aristoteles 1995, Analyica Posteriora A 1, 71 a9 ff. sowie Aristoteles 1995, Metaphysik A 3, 995 a6 ff.). Aristoteles‘ Hinweis auf die epagogische Funktion des Beispiels ist deshalb instruktiv, weil sich hier besonders schön zeigen lässt, dass das Ausgehen von der Erkenntnis des „Besonderen“ in Wahrheit ein Ausgehen von einem darin implizierten Wissen des Allgemeinen ist. Ein Beispiel könnte uns nicht auf das Allgemeine bringen, wenn wir nicht das Besondere immer schon in allgemeiner Hinsicht kennten. An Hand des Beispiels kommen wir auf das zurück, was als allgemeine Hinsicht in unserer Kenntnis des Besonderen schon leitend ist. Wir

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werden uns seiner bewusst. Zwar spricht Aristoteles gelegentlich davon, dass zur Verständigung durch das Beispiel mehrere Beispiele gehörten. Aber schon das Beibringen verschiedener Beispiele für dasselbe setzt voraus, dass jedes Beispiel für sich schon in allgemeiner Hinsicht genommen wird. Dass man zum Zweck der Belehrung und Überzeugung analoge Beispiele häuft, hängt von der speziellen Situation ab; es gehört nicht notwendig zur Belehrung durch Beispiel. Prinzipiell kann das Allgemeine an Hand eines – treffenden – Beispiels eingesehen werden. Wenn Aristoteles sagt, dass in der rhetorischen Induktion, die von Beispielen ausgeht und sie nicht lediglich als Epilog zu einem Beweis durch Enthymem bringt, mehrere Beispiele anzuführen seien (vgl. Aristoteles 1995, Rhetorik B 20, 1394 a13 f.), so mag er freilich dabei auch im Auge haben, dass in vielen Fällen erst eine Mehrzahl von Beispielen über den Abwandlungs- und Anwendungsbereich eines Allgemeinen belehrt. Aber das setzt voraus, dass in jedem einzelnen Beispiel das Allgemeine schon im Blick ist. Das Wesen des induktiven Lernens besteht also nicht darin, dass wir etwa zuvor Besonderes in seiner puren Besonderheit kannten und dann erst durch sogenannte Verallgemeinerung überhaupt zu einer allgemeinen Hinsicht gelangten. Diese Auffassung setzt in Wirklichkeit schon voraus, was ihr zufolge erst erzeugt werden soll. Vielmehr nehmen wir das Einzelne zunächst gerade in allgemeiner Hinsicht, wenn wir auch das Allgemeine dabei nicht schon als Allgemeines ausdrücklich im Blick haben und es sogar unsicher ist, ob es sich dabei um ein wahrhaft Allgemeines handelt. Vom Lernenden her gesehen ist es zunächst ein Allgemeines, und erst im weiteren Verlauf des Lernens kann sich herausstellen, ob wir von dem wahrhaft Allgemeinen ausgegangen sind oder bloß von einem Besonderen. Es ist wie beim Lernen der Bedeutung der Wörter durch die Kinder – ein Beispiel, das Aristoteles im Einleitungskapitel des 1. Buches der ‚Physik‘ anführt. Die Kinder nennen zunächst alle Männer „Vater“ und alle Frauen „Mutter“. Das Kind hat dabei nicht einen für es selbst anfänglich besonderen Gebrauch des Worts verallgemeinert, sondern es versteht umgekehrt das Wort „Vater“ zunächst in undifferenzierter, allgemeiner Hinsicht, und erst vom Ende her, wenn es gelernt hat, was „Mann“ bedeutet, stellt sich heraus, dass es in Wirklichkeit von etwas Besonderem ausgegangen ist, das es fälschlicherweise verallgemeinert hat.7

7Dieser

hermeneutische, das Verständnis des Lernenden von ihm selber her auffassende Nachweis, dass das Lernen mit etwas Allgemeinem beginnt, macht nicht nur die üblichen Induktionstheorien im Ansatz hinfällig; von ihm her lässt sich auch zeigen, dass das zentrale Problem vieler zeitgenössischer psychologischer Lerntheorien – wie man nämlich das

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Die Unterscheidung des epagogischen Weges vom deduktiven Weg des Syllogismus schließt nicht aus, dass auch der erstere ein Weg der Reflexion und der Argumentation ist. Es handelt sich hier nur nicht um dieselbe Art des argumentierenden Verfahrens wie beim zwingenden Beweis. Sofern die Induktion Reflexion und Argumentation einschließt, ist die Auffindung der Prinzipien kein unmittelbar intuitives Geschehen. Dies setzte voraus, dass die Prinzipien unabhängig von dem, wovon sie Prinzipien sind, erfasst werden könnten. Dass sie durch sich selbst klar sind, d. h. nicht von einem anderen her begründet werden können, bedeutet nicht auch, dass sie genetisch unvermittelt gewonnen werden. Sie werden umwegig ermittelt. Man kann auf die Prinzipien nur vorblicken, indem

an einem Besonderen Gelernte auf anderes „übertragen“ könne – im Grunde ein Scheinproblem ist. Es ist eine der wichtigsten Erfahrungen über das Lernen, dass wir nie bloß etwas ganz Bestimmtes lernen, gleichgültig ob dies nun eine motorische Fertigkeit, eine Technik oder ein Wissen ist, und gleichgültig, ob es sich beim Wissen um etwas mehr oder weniger Allgemeines handelt, sondern dass wir beim Lernen des einen immer zugleich mehr als dieses eine lernen. Wir lernen nicht nur implizit anderes von gleicher oder analoger Natur mit, sondern wir erwerben zugleich auch Dispositionen für künftiges Lernen. Dass jemand etwas gut gelernt hat, besagt nicht nur, dass er dieses Bestimmte nun kann, sondern zugleich, dass er, je besser er es gelernt hat, desto fähiger ist, Neues zu lernen. Es gäbe gar keinen Lernprozess, wenn wir immer nur einzelnes ohne diesen Horizont des Allgemeinen lernten, ja nicht einmal das einzelne könnten wir so lernen. Die Idee der sog. formalen Bildung ist dieser Erfahrung entsprungen, ebenso wie die aus der didaktischen Diskussion unserer Tage bekannte Idee des exemplarischen Lehrens und Lernens. Es handelt sich hier, wie man leicht sieht, um das uns bekannte Phänomen des Ausgehens vom schon Bekannten, genauer des zu jeder Bekanntheit gehörenden Vorverständnisses, aufgrund dessen das Neue, noch Unbekannte angeeignet wird. Das Phänomen hat auch eine negative Seite: Das Vorverständnis kann der neuen Situation, mit der wir konfrontiert werden, inadäquat sein, sie verdunkeln, statt sie aufzuschließen. Es kann das Dazulernen verhindern. Es gehört zur Dialektik des Vorverständnisses, dass es in Befangenheit, in Vorurteil und in Stereotypie der Antworten umschlagen kann. In der empirischen Lernpsychologie ist es nun üblich geworden, in dieser Hinsicht von „Übertragung“ (transfer) zu sprechen und dabei positiven und negativen Transfer zu unterscheiden. Der Terminus scheint unverfänglich; aber in ihm steckt ein theoretischer Ansatz, der mit den modernen Induktionstheorien die Voraussetzung von der Priorität des Einzelnen und Besonderen vor dem Allgemeinen teilt. Dementsprechend wird das Problem des Transfers als ein Problem der Generalisierung aufgefasst, die ihrerseits (so etwa bei Thorndike, Hull) assoziationsmechanistisch erklärt wird. Generalisierende (antizipierende) Verhaltensweisen gelten als Produkte aus speziellen Verhaltensweisen, die ihrerseits gern nach dem Reiz-ReaktionsSchema (stimulus-response) konstruiert werden, also überhaupt keine Weisen des Verstehens, geschweige denn eines Verstehens „im Allgemeinen“ darstellen.

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man zugleich auf die zu begründende Sache zurückblickt. Die Unterscheidung eines induktiven und eines deduktiven Weges schließt also auch nicht aus, dass die Bewegung „vom“ πϱότεϱοv πϱòς ἡμᾶς aus zugleich eine Bewegung „zu“ ihm zurück ist. Insofern muss man das Bild vom Stadion und seinen beiden in entgegengesetzter Richtung durchlaufenen Bahnen modifizieren: Nicht erst der induktive und der deduktive Weg sind gegenläufig zueinander, sondern der induktive Weg ist in sich schon gegenläufig.8 Das wird noch verständlicher, wenn man beachtet, dass Aristoteles als die eigentümliche Methode der Prinzipienfindung das Verfahren der Dialektik bestimmt (Aristoteles 1995, Topik A 2 101 a27 ff.).9 Die einzelnen Wissenschaften können nicht selbst etwas über die Prinzipien ausmachen, die in ihnen vorausgesetzt werden. Das ist Aufgabe der Dialektik, die im Gegensatz zur Apodeiktik nicht aus gegebenen Voraussetzungen etwas deduziert, sondern eine Kunst der Auffindung von Voraussetzungen ist, mit deren Hilfe gegebene Sachverhalte begründet werden können. Es handelt sich hier also nicht um eine deduktive, sondern um eine reduktive Methode. Aber diese Methode schließt schlussfolgernde Prozesse nicht aus, sondern ein. Denn zum dialektischen Verfahren gehört es, dass die Voraussetzungen durch Prüfungsschlüsse bewährt, d. h. dass sie „am Maßstab ihrer Leistungsfähigkeit gemessen werden“ (Wieland 1962, S. 217). Wenn wir hier zunächst von einigen wichtigen Konsequenzen für das Verständnis der Prinzipienerkenntnis absehen, die sich aus der Annahme von der dialektischen Struktur der Prinzipienerkenntnis, d. h. aber daraus ergeben, dass sich die Dialektik im Bereich der Doxa bewegt – dann kann also von jener Annahme aus die Unterscheidung einer Bewegung zu den Prinzipien hin und einer anderen von den Prinzipien her nicht mehr einfach zusammenfallen mit der Unterscheidung von Epagoge und Apodeixis. Als dialektische geht die Bewegung der Epagoge „zugleich zu den Prinzipien hin und von ihnen aus“ (Wieland 1962, S. 226). Das legt die Vermutung nahe, dass der Weg vom an sich Früheren aus nur insofern ein Weg des ursprünglichen Lernens und Auffindens ist, als er ein

8Diese

innere Gegenläufigkeit zeigt auf seine Weise das im weiteren Sinn induktive, d. h. hypothetisch-induktive Verfahren der modernen Wissenschaft. Dieses ist immer eine Einheit von Induktion im engeren Sinn und Ableitung aus den induktiv gewonnenen Hypothesen sowie von experimenteller Verifikation des Abgeleiteten. 9Die Prinzipienforschung ist allerdings nur „ein Anwendungsgebiet der Dialektik unter mehreren möglichen. In der Topik jedenfalls steht ein anderes Anwendungsgebiet der Dialektik unverhältnismäßig stark im Vordergrund: die kunstmäßig geführte Übungsdiskussion“ (Wieland 1962, S. 217).

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Moment der Epagoge ist. Das einsinnig gerichtete apodeiktische Verfahren, das Aristoteles als das eigentlich wissenschaftliche dem epagogischen bzw. dialektischen Verfahren gegenüberstellt, wäre dann überhaupt keine Weise ursprünglichen Lernens und Forschens, sondern nur „eine Methode der lehrmäßigen Darstellung von schon Gefundenem, die sich um den Weg, der zur Auffindung führte, nicht mehr kümmert“ (Wieland 1962, S 226). Es ist aber klar, dass diese apodeiktische, bloß darstellende „Lehre“ sowenig wie ein Verfahren der Forschung auch ein wahrhaft didaktisches, in das Wissen und Verstehen einführendes Verfahren ist. Ihr Verständnis setzt voraus, dass der Lernende zunächst den Weg der (didaktischen) Epagoge geht und dass er sich sogar – was Aristoteles hier allerdings nicht mehr interessiert – zuvor auch die Technik der beweisenden Darstellung angeeignet hat. Wir fragen nach dem Zusammenhang von Lernen und Erfahrung. Welche Antwort hat uns Aristoteles auf diese Frage bisher gegeben? Klar ist zunächst: Die Erfahrung ist ein notwendiger Anfang des Lernens, speziell natürlich der philosophischen Prinzipienforschung, darüber hinaus aber jeder Art von auf Wissen bezüglichem Lernen. Erfahrung ist hier Anfang nicht nur insofern, als das Lernen „mit“ ihr anfängt, sondern insofern, als dieses Anfangen mit … in einem bestimmten Sinn zugleich ein Anfangen aufgrund von … ist. Erfahrung ist hier ἀϱχή in diesem doppelten Sinn; keineswegs ist sie nur Anfang im psychologischen Sinn wie bei Kant. Sie ist Grund des Lernens, weil in ihr als dem für uns früheren Wissen dasjenige Wissen, dem das Lernen zustrebt (das Wissen des schlechthin Früheren), implizit schon enthalten ist. Nur weil die Erfahrung schon mit den Prinzipien arbeitet, kann es einen Weg von der Erfahrung zum expliziten Wissen der Prinzipien geben. Aber weil die Beziehung auf die Prinzipien zunächst nur undeutlich und unausdrücklich in der Form der Erfahrung gegeben ist, gibt es einen Weg zu den Prinzipien, einen Weg des immer deutlicheren und ausdrücklicheren Wissens des Allgemeinen. Der Weg des Lernens ist charakterisierbar als die verschwindende Differenz zwischen dem für uns und dem schlechthin früheren Wissen, und was uns befähigt, die Differenz zum Verschwinden zu bringen, ist dies, dass wir dabei durch das schlechthin Frühere selbst geleitet werden. Das Problem des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung hat aber einen zweifachen Aspekt. Von diesem Zusammenhang zu reden, kann einmal bedeuten, dass das Lernen ausgeht von der Erfahrung, dass die Erfahrung Anfang und Grund eines Prozesses ist, der die Erfahrung übersteigt, und zwar gerade insofern übersteigt, als es seine Intention ist, die Erfahrung vollends verständlich zu machen, sie zu ihrem eigenen Ziel zu bringen. Es kann zweitens bedeuten, dass das Lernen identisch ist mit dem Gang der „fortschreitenden“

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Erfahrung, die sowohl ein Dazulernen als auch ein Umlernen ist. Diese Identifizierung des Lernens mit dem Gang der Erfahrung orientiert sich hauptsächlich am Begriff der vorwissenschaftlichen Erfahrung, aber es spielt hier sicher auch der neuzeitliche dynamische Erfahrungsbegriff der Wissenschaften herein, demzufolge der Gang der Erfahrung und der Gang der „Induktion“ gleichgesetzt werden. „Erfahrung“ ist hier nicht nur ein Titel für dasjenige, wovon die Induktion ihren Ausgang nimmt, sondern charakterisiert deren Verfahrensweise ebenso wie dasjenige, bei dem sie ankommt. In diesem Sinn sprechen wir von den Erfahrungswissenschaften und von der wissenschaftlichen Erfahrung, und das letztere meint zugleich auch das Wissen selbst, bei dem die Erfahrung anlangt. Ist nun der Weg des Lernens bei Aristoteles ein Weg der Erfahrung selbst? Haben Epagoge und Erfahrung identische Strukturen? Die Frage ist schon deshalb berechtigt, weil es sich bei der Epagoge und bei der Erfahrung (ἐμπειϱία) beide Mal noch nicht um die Wissenschaft (ἐπιστήμη), sondern um Wissensformen aus dem Bereich der Doxa handelt, und auch darum, weil der aristotelische Begriff der ἐμπειϱία eine „auffallend unbestimmte Mittelstellung“ (vgl. Gadamer 1960, S. 333) im Gang der Erkenntnis einnimmt, vermutlich aus denselben sachlichen Gründen, die den modernen Erfahrungsbegriff zu einem dynamischen gemacht haben. Aber man wird unter Berücksichtigung der Tatsache, dass Aristoteles keine eigentliche Theorie der Epagoge liefert10, doch nicht sagen können, Empeiria und Epagoge seien schlechthin identisch. Die Induktion reicht ganz offensichtlich weiter als die Erfahrung. Sie ist nicht einfach Erfahrung, sondern sie bearbeitet die Erfahrung, ist dieser gegenüber also wesentlich reflexiver Natur. Aristoteles hat diesen Unterschied implizit dargelegt in (Aristoteles 1995, Analytica Posteriora B 19), wo er den Begriff der Erfahrung und der Induktion behandelt. Die Stelle ist, wie die Parallelstelle im 1. Buch der ‚Metaphysik‘, auch insofern interessant, als sie die Annahme nahelegt, dass die Induktion nicht nur gleichsam nach vorn, in Richtung auf die Wissenschaft, über die Erfahrung hinausreicht, sondern auch schon da am Werk ist, wo Erfahrung im strengen Sinne noch gar nicht vorliegt bzw. erst zustande kommt; dass sie also nicht nur die Weiterführung der Erfahrung, sondern auch deren Vorgeschichte darstellt. Doch zunächst zum ersteren: Aristoteles bestimmt die Erfahrung (ἐμπειϱία) als die Einheit des ersten Allgemeinen, die aus vielen einzelnen Wahrnehmungen

10Ausgenommen allerdings Analytica Posteriora B 23 (Aristoteles 1995), wo die Induktion als eine Weise des Syllogismus interpretiert wird. Vgl. die Einführung von Ross zu seiner Ausgabe der beiden Analytiken (Ross 1964, S. 47–51).

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durch das Behalten des Vielen zustande kommt. Denn man nimmt zwar das Einzelne wahr, aber die Wahrnehmung geht auf ein Allgemeines, z. B. den Menschen, nicht auf den Menschen Kallias (Aristoteles 1995, Analytica Posteriora B 19, 100 a16  ff.). Die Induktion geht von da aus aber weiter zu neuen Allgemeinheiten, bis das Unzerlegbare und letzte Allgemeine erreicht ist. So gelangen wir von einem „Lebewesen von der und der Art“ zu „Lebewesen“ und so weiter. Es ist klar, dass dies aber ein Werk der Bearbeitung der Erfahrung, nicht der Erfahrung selbst ist; denn die Erfahrung hat zwar das Allgemeine im Blick, aber unausdrücklich, d. h., sie reflektiert nicht darauf wie die Induktion.11 Induktiv ist nun aber auch die Vorgeschichte der Erfahrung. Das Zu-Stande-Kommen des ersten Allgemeinen, das Aristoteles in dem Bild vom fliehenden und wieder Fuß fassenden Heer am Schluss der zweiten ‚Analytiken‘ beschreibt, ist selbst schon ein Induktionsgeschehen, wenn auch kein reflexives. Aus den vielen einzelnen Wahrnehmungen, die bleiben und behalten werden, entsteht Erfahrung, die eine Erfahrung als das erste Allgemeine. Das Behalten (μvήμη) ist also die erste Leistung der Induktion, und sofern auch Tiere Mneme haben, sind sie in gewissem Ausmaß zum Lernen befähigt. Die Erfahrung – als die eine Erfahrung, die sich aus den vielen Beobachtungen ergibt – muss also in gewisser Weise erst gelernt werden, damit auf ihrem Grund dann dasjenige Lernen, von dem seither die Rede gewesen ist, einsetzen kann. Dennoch ist es sinnvoll zu sagen, dass das Lernen erst mit der Erfahrung einsetzt. Denn auch die der Empeiria vorausgehenden einzelnen Wahrnehmungen sind ja in gewissem Sinn schon Erfahrungen. Die Empeiria ist dann diejenige Erfahrung, die wir über die einzelnen Wahrnehmungserfahrungen machen, die eine Erfahrung außer den vielen, die als eine zugleich in allen ist (Aristoteles 1995, Analytica Posteriora B 19, 100 a7 f.). Sie gilt nicht nur für dieses und jenes, sondern für alles Derartige. In diesem Sinn hat die Erfahrung dann aber selbst einen Gang, der identisch ist mit dem Gang der Epagoge. Aber auch in einer anderen Richtung, die auf das Ziel der Erfahrung und der Induktion (Wissenschaft und Kunst, τέχvη) weist, besteht eine gewisse Übereinstimmung von Erfahrung und Induktion. Die Erfahrung ist nicht nur ein gleichsam stehendes Moment im Gang der Epagoge. Sie ist in sich selbst dynamisch, auch und gerade dann, wenn sie bei einem Allgemeinen angekommen

11Wieweit

die Induktion über die Erfahrung hinausreicht, zeigt sich auch an der prinzipiellen Möglichkeit, dass das für uns Frühere und Bekanntere, auf das sich die Induktion stützt, gar keine unmittelbare Erfahrung mehr, sondern schon ein Produkt fortgeschrittener Bildung ist. (vgl. Aristoteles 1995, Topik Z 4, 142 a2 ff.).

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ist. Es genügt nämlich nicht, dass überhaupt eine allgemeine Hinsicht zustande gekommen ist; denn die Erfahrung ist ja nicht schon ein vollendetes Wissen des Allgemeinen. Sie weiß nur das Dass, nicht aber das Warum. Das heißt: Sie verfügt im Unterschied zur Wissenschaft nicht von vornherein über das Allgemeine. Es gehört zum Wesen der erfahrungsmäßigen Kenntnis des Allgemeinen, dass diese immer wieder auf neue Erfahrung angewiesen ist und nur so lange gilt, als sie durch andere Erfahrung bestätigt oder widerlegt wird. Als ein solcher Prozess ist sie im Ganzen unvorhersehbar, „ein Geschehen, dessen niemand Herr ist“ (Gadamer 1960, S. 335), wenn ihre einzelnen Schritte auch nicht unmotiviert sind. Auch in dieser Hinsicht ist die Erfahrung ein Lernen, und Aristoteles spricht deshalb gelegentlich, wenn er den Induktionsprozess beschreibt, einfach von der Erfahrung (vgl. Aristoteles 1995, Metaphysik A 1, 981 a2 f., 5 ff.). Unter diesem Aspekt wäre es also ein Missverständnis, anzunehmen, der Satz des Aristoteles, dass alles Lernen aus einem vorgängigen Wissen geschehe, beziehe sich nur auf das Lernen der Prinzipien, sodass der Gang der Epagoge in jedem Fall aus dem Erfahrungsgeschehen heraustrete. In Wirklichkeit geschieht nicht nur dasjenige Lernen, das in eine begriffliche, auf Prinzipien beruhende Erkenntnis übergeht, aus einem Vorverständnis, sondern auch das in der Empirie verharrende Kennenlernen. Auch hier liegt also ein epagogisches Geschehen vor, sofern Epagoge jedes Lernen meint, das aufgrund eines in der Erfahrung wirksamen Vorwissens geschieht. Epagoge ist auch das Lernen von Einzelnem und Besonderem aufgrund einer noch prinzipienlosen Allgemeinerfahrung, die man an anderem Besonderem gemacht hat. Das zeigt sich sehr schön an einem bestimmten Gebrauch, den das Beispiel und die Analogie innerhalb der auf Belehrung abzielenden Verständigung haben. Es ist das der rhetorische Gebrauch. Beispiel und Analogie haben hier im Unterschied zu ihrer Funktion innerhalb der Prinzipienforschung nicht etwa die Aufgabe, zu den Gründen des Wissens hinzuführen, sondern das Aneignen des Neuen und Unbekannten vom erfahrungsmäßig Bekannten überschreitet hier nirgends den Bereich der Empirie. Dennoch spricht Aristoteles hier ausdrücklich von einem Geschehen der Epagoge. Das Beispiel, heißt es in Aristoteles 1995, Rhetorik A 2, sei eine „rhetorische Induktion“, so wie das Enthymema ein rhetorischer Syllogismus sei (ϰαλῶ δʼ ἐvϑύμημα μὲv ῥητοϱιϰòv συλλογισμόv, παϱάδειγμα δὲ ἐπαγωγὴv ῥητοϱιϰήν; Aristoteles 1995, Rhetorik A 2, 1356 b4 f). Aristoteles veranschaulicht den Sachverhalt an der neuen Erfahrung (und entsprechendes praktisches Verhalten) ermöglichenden Leistung der Präzedenzfälle. Daraus, dass Darius und Xerxes vor dem Angriff auf Griechenland sich Ägyptens bemächtigt haben, lässt sich induzieren, dass der

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gegenwärtige Großkönig, sobald er sich Ägyptens bemächtigt, einen Angriff auf Griechenland beabsichtigt, und man kann sein Verhalten danach einrichten. Entsprechend strukturiert ist der Prozess der Belehrung, die man aus der Analogie der in der Fabel vergegenwärtigten Erfahrung gewinnt.12 All dies macht nun gewiss die Differenz zwischen Empeiria und Epagoge nicht hinfällig. Diejenige Epagoge, welche mit der Empeiria identisch ist, ist nur ein beschränkter Aspekt des Lernens; ihre Offenheit und grundsätzliche Angewiesenheit auf immer neue, bestätigende Erfahrung ist nicht die Offenheit der Prinzipienuntersuchung, die eine neue (in der Empeiria zwar schon enthaltene) Dimension der Erkenntnis entfaltet, in der sich die Empeiria vollendet.13 Was jedoch an dieser Induktion, die erst den vollen Begriff des Lernens ausmacht, für uns wichtig ist, das ist wiederum ein Zug, den sie mit der Empeiria gemeinsam hat: Auch sie ist ein Geschehen, dessen im Ganzen niemand Herr ist. Das Bild von der sich aus anfänglicher Unordnung auf undurchschaubare Weise herstellenden Schlachtordnung, mit dem Aristoteles am Ende der zweiten ‚Analytiken‘ das Geschehen der Induktion verdeutlicht, gilt ja nicht nur für das Zustandekommen der Empeiria, sondern für den ganzen Prozess der Epagoge. Die Epagoge ist kein methodisch gesicherter, wissenschaftlich zwingender Weg. Weder die Suche nach den Prinzipien noch deren Erkenntnis sind Modi wissenschaftlicher, d. h. beweisender Aktivität.14 Insofern weist auch die Epagoge im Ganzen eine Struktur auf, die wir als Erfahrungsstruktur bezeichnen können. Aristoteles stellt die Epagoge als ein Dazulernen dar, als eine Kontinuität einander ermöglichender Erwerbungen von immer Allgemeinerem. Die Frage ist jedoch, ob das Lernen als ein solcher aus lauter positiven Schritten bestehender Stufengang angemessen verstanden ist. Diese Auffassung ist demselben Verdacht ausgesetzt, der sich gegen die Berufung auf die Positivität der Erfahrung als der alleinigen Quelle der Belehrung richtet: Die nur positive Erfahrung und

12Die rhetorische Induktion beruht, wie Aristoteles in Analytica Posteriora B 68 b38 ff. ausführt, darauf, dass die als Beispiel fungierende Erfahrung immer schon eine Allgemeinerfahrung ist. 13Das impliziert freilich keinen prinzipiellen Gegensatz zwischen der Erfahrung und dem philosophischen Denken. Denn „nur aus einer solchen Erfahrung der Dinge ist Denken möglich, und das Denken selbst ist bei Aristoteles nichts anderes als die vollendete Erfahrung der von ihm gedachten Gegenstände“ (Wieland 1962, S. 38). 14Vgl. Ross‘ Einführung zu den Analytiken (Ross 1964, S. 49). – Das macht das Argumentieren hier natürlich nicht überflüssig. Aber die Prinzipien ergeben sich nicht in logischer Kontinuität, sondern diskontinuierlich. Sie sind plötzlich da. Nur insofern hat es Sinn, vom „intuitiven“ Charakter der Prinzipienerkenntnis zu sprechen.

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Induktion kann wahrhaftes Lernen geradezu verhindern; insofern nämlich, als die immer wieder bewährte Erfahrung gewohnheitsbildend wirkt, d. h. den Spielraum möglicher Erfahrung und Einsicht vergessen lässt. Demgegenüber gilt es festzustellen, dass Erfahrung und Lernen in ganz entscheidender Weise durch Negativität bestimmt sind. Am meisten lernt man bekanntlich aus dem, was schiefgegangen ist. Man lernt, wie man sagt, „aus seinen Irrtümern“. Lernen ist nicht nur die bruchlose Folge einander bedingender Erwerbungen, sondern vorzüglich ein Umlernen, und wer sagt, er habe etwas „dazugelernt“, der meint in Wahrheit oft, er habe umgelernt. Umlernen aber, das ist nicht nur die Korrektur dieser und jener Vorstellungen, die man sich über etwas gemacht hat; es bedeutet auch einen Wandel der „Einstellung“, d. h. des ganzen Horizonts der Erfahrung. Wer umlernt, wird mit sich selbst konfrontiert; er kommt zur Besinnung. Nicht nur gewisse Vorstellungen wandeln sich hier, sondern der Lernende selbst wandelt sich. Kraft dieser prinzipiellen Negativität ist das Geschehen des Lernens die Geschichte des Lernenden selbst. In einem Aphorismus aus der Jenenser Zeit hat Hegel die zum wahrhaften Lernen gehörende Negativität hervorgehoben und in die durch sie bestimmte Geschichte das Wesen der Bildung gesetzt: „Am schädlichsten ist es, sich vor Irrthümern bewahren zu wollen. Die Furcht, activ sich Irrthum zu schaffen, ist die Behaglichkeit und die Begleitung von absolut passivem Irrthum. So hat der Stein keinen activen Irrthum, außer z. B. Kalk, wenn Scheidewasser auf ihn gegossen wird. Da kommt er ganz aus sich …, er geht zugrunde. So nicht der Mensch. Er ist Substanz, erhält sich. Diese Steinheit …, diese Strengflüssigkeit ist es, auf die man Verzicht thun muss. Die Bildsamkeit, nicht das instinctmäßige non aridet, ist die Wahrheit. Erst wenn man die Sache versteht, was nach dem Lernen kommt, steht man über ihr.“ (zitiert nach Rosenkranz 1844, S. 545). In welcher Weise gehört der „aktive Irrtum“ bzw. seine Widerlegung zum Lernen? Die Widerlegung geschieht primär durch die Erfahrung, und der „aktive Irrtum“, den die Erfahrung widerlegt, ist seinerseits ein Wesenszug der Erfahrung. Insofern werden wir den aristotelischen Begriff der Erfahrung und der Induktion erweitern und revidieren müssen. Dabei werden wir gerade von der entscheidenden Einsicht des Aristoteles ausgehen müssen, dass alles Lernen von einem Vorverständnis ausgeht und dass dieses Vorverständnis nicht einfach „die Erfahrung“, sondern dass es das in der Erfahrung immer schon wirksame Verständnis „vor“ aller Erfahrung ist. Wir werden dabei zunächst festhalten, dass Aristoteles mit seiner Deutung des zweifachen Proteron und des zwischen den Beiden bestehenden Zusammenhanges die aus der neuzeitlichen (speziell der kantischen) Fassung des Apriori-Problems bekannte Kluft zwischen Erfahrung und Apriori vermeidet. Dadurch vermag er die von Leibniz wieder gestellte

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Frage nach der Lernbarkeit des Apriori, das heißt aber nach dem Wesen des Lernens selbst auf einem Niveau zu beantworten, das es erlaubt, den durch Locke in klassischer Weise formulierten empiristischen, aus dem Faktum des Lernens gewonnenen Einwand gegen das Apriori angemessener zu verarbeiten als der neuzeitliche Apriorismus. Er vermag dies, weil er davon ausgeht, dass die Erfahrung nicht nur im genetischen Sinn ein Prius ist, sondern dass sie dies nur deshalb ist, weil zu ihr auch ein sachliches Prius, ein inhaltliches Vorwissen des wahrhaft Allgemeinen und Ersten gehört. Dieses Vorwissen zeigt sich vorzüglich im erfahrungsmäßigen Sprechen über die Dinge, und Aristoteles nützt in der Prinzipienforschung diese von der natürlichen Sprache vorgeleistete Begriffsbildung und führt sie in der Weise der Ausdrücklichmachung des darin unausdrücklich Mitgemeinten fort. So ist es nicht nur ein beiläufiges Illustrationsmittel, wenn Aristoteles bei Gelegenheit der Erörterung der Epagoge in der Einleitung der Physik den Spracherwerb der Kinder heranzieht. Aber gerade daran wird auch das Moment sichtbar, dem wir uns nun zuwenden müssen. Zur Sprachlichkeit der Erfahrung, d. h. zur Allgemeinheit der Wortbedeutungen gehört es auch, dass die Allgemeinheitstendenz das Sprechen und die Erfahrung überwältigt und sich als Tendenz zur unausgewiesenen und unangemessenen Verallgemeinerung betätigt, wie es das Beispiel vom Sprachgebrauch der Kinder in einer nicht nur auf die Kinder beschränkten Gültigkeit zeigt. Zur eigentümlichen Leistung der Erfahrung, sich auf Allgemeines zu beziehen, gehört auch die Gefährdung durch eben diese Allgemeinheitstendenz, nämlich die Neigung zur vorschnellen Verallgemeinerung. Diese immanente Neigung der Erfahrung zum Dogmatismus entspringt dem Wesen der Erfahrung, über das je einzelne, das sie zur Kenntnis bringt, notwendig auf ein Allgemeines hinauszugreifen, ohne über dieses Allgemeine auch verfügen zu können. Das heißt: Diese Neigung gehört zu dem für die Erfahrung wesentlichen Moment der Antizipation. Die Tendenz zur vorzeitigen Verallgemeinerung wird gefördert durch die positive Funktion der Antizipation, sofern sich der Erfahrungserwerb ja in der Tat im Allgemeinen so vollzieht, dass ein Zusammenspiel von Antizipation und Bestätigung durch nachfolgende Erfahrung stattfindet oder zumindest ein natürlicher Hang besteht, bestätigende Erfahrungen eher zu behalten als der Antizipation widerstreitende. So kann die Belehrung, die durch bestätigende Erfahrung beigesteuert wird, dem Lernen geradezu im Wege stehen, weil sie die Gewohnheit fördert, unsere Meinungen von den Dingen für die Erfahrung der Dinge selbst zu halten. Dies mag der Grund dafür sein, dass man schon frühzeitig auf die Rolle der Antizipation in vorwiegend kritischer Absicht aufmerksam gemacht und die eigentlich belehrende Funktion einer von Antizipationen im Sinne von Vorurteilen bewusst sich enthaltenden, disziplinierten Erfahrung zugeschrieben hat – ein

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Geschäft freilich, das angesichts der dem Erfahrungsleben immanenten Neigung zur Antizipation von größter Schwierigkeit ist. Man sah aber dabei zugleich, dass die belehrende Wirkung nicht erst dann einsetzt, wenn man die vorschnellen Antizipationen nach Möglichkeit ausgeschaltet hat und nun durch positive, bestätigende Erfahrungen zu allgemeinen Erfahrungssätzen gelangt. Gerade darin, dass es anders kommt, als wir meinten, steckt ja schon eine Belehrung durch die Erfahrung. Die Erfahrung selbst korrigiert die Antizipationen, nicht nur durch Begrenzung eines zunächst vagen, unpräzisen Vormeinens, sondern durch dessen Widerlegung. Die negative Erfahrung belehrt insofern in nicht geringerer, sondern, wie wir sehen werden, in eminenterer Weise als die positive Erfahrung. „Induktiv“ ist auch diese Belehrung, da sich durch sie ebenfalls erst nachträglich etwas herausstellt, sei es auch nur die zunächst negative Einsicht, dass wir nicht einmal sinnvoll motivierte Erwartungen gehegt haben, sondern in Wirklichkeit in einem Vorurteil befangen waren.

5

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Goethe hat auf beide Aspekte, auf den im Erfahrungsleben wirksamen Hang zur vorurteilsvollen Antizipation und auf die durch die Erfahrung selbst geleistete Korrektur der Antizipation, aufmerksam gemacht. In seinem Aufsatz ‚Der Versuch als Vermittler von Objekt und Subjekt‘ (Goethe 1982–2008, Bd. 13, S. 10–20) spricht er von der Gefahr der „Übereilung“, der „voreilig gefaßten Idee“, die in aller Hypothesen- und Theorienbildung steckt. Beim „Übergang von der Erfahrung zum Urteil, von der Erkenntnis zur Anwendung“ sei es, „wo dem Menschen gleichsam wie an einem Passe alle seine inneren Feinde auflauern“. Zu diesen Feinden gehören z. B. die überfliegende „Einbildungskraft“, die „Ungeduld“ und „Vorschnelligkeit“, die mit den Dingen fertig werden will, die „vorgefaßte Meinung“. All dies sind Gefahren der Antizipation. Es ist hier wie im praktischen Leben, wo wir erst nachträglich, wenn es schiefgegangen ist, klug sind. Goethe trifft den belehrenden Charakter der Widerlegung der Antizipationen im alltäglichen Handeln mit einer schönen Wendung. Das Leben „weise“ uns, bei jedem Schritte „zurecht“. Darin steckt der Doppelsinn des Untersagens von etwas und des Gebens eines neuen leitenden Hinweises. Entsprechendes zeigt sich auch im Gang der Wissenschaften, wo „spätere Erfahrungen erst wieder den Beobachter auf den rechten Weg einleiteten“, nur mit dem Unterschied, dass im praktischen Leben die Macht der Umstände uns zumeist unmittelbar korrigiert und Klugheit daher eigentlich „keine schwere Sache“ ist, wogegen es in der Wissenschaft in einem viel stärkeren Maß von der Selbstkontrolle des Forschers abhängt, ob sich überhaupt negative, die Vorurteile aufhebende Instanzen zeigen

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_5

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und man hier geradezu von einer „hypothetischen Unmöglichkeit“ sprechen kann, der Vorurteile überhaupt Herr zu werden. Goethe spricht von der durch disziplinierte Induktion erworbenen Erfahrung als von einer Erfahrung „einer höheren Art“. Das hat zunächst den Sinn, dass sich aus den durch kritische Zurückhaltung vor voreiligen Antizipationen gewonnenen Einzelerfahrungen eine Erfahrung höherer Ordnung, gleichsam eine Erfahrung über die einzelnen Erfahrungen, ergibt.1 Die negative Erfahrung ist aber in einem eminenteren und umfassenderen Sinn eine Erfahrung höherer Art, eine Erfahrung über die Erfahrung. Für Goethe ist freilich das unter Ausschaltung möglicher negativer Erfahrung (und d. h. ihrer Vorbedingung, der leeren Antizipation) sich ergebende Resultat positiver Erfahrung die höhere Art der Erfahrung. Wissenschaftliche Erfahrung vermeidet eben möglichst von vornherein die Voreiligkeit und damit die Enttäuschung der alltäglichen Erfahrung. Sie rechnet damit in ganz anderer Weise als die alltägliche Erfahrung. Die Bedeutung der negativen Erfahrung tritt zurück vor dem Ideal der Einstimmigkeit der Erfahrung, an dem sich die wissenschaftstheoretische Auffassung der Induktion misst. Goethes Äußerungen halten sich damit ganz in der Linie von Bacons Theorie der Erfahrung – mit dem nicht unwichtigen Unterschied allerdings, dass der Hinweis auf die Lebenserfahrung mit ihrer aus Antizipation und Enttäuschung entspringenden „Zurechtweisung“, d. h. Belehrung, der Leistung der natürlichen Erfahrung gerechter wird als Bacons Kritik aller natürlichen und darauf aufbauenden, nur vermeintlich wissenschaftlichen Erfahrung. Bacon entwirft seinen neuen Begriff der Induktion bekanntlich in ausdrücklicher Konfrontierung mit der regellosen und zufälligen Begriffsbildung der

1Der

Ausdruck „Erfahrung“ hat in der Tat diesen Doppelsinn: Er meint einmal die einzelnen Erfahrungen und dann diejenige Erfahrung, die man hinsichtlich dieser einzelnen Erfahrungen macht. Im Fall, wo die sich auf vergangene Erfahrungen stützende Antizipation durch immer neue Erfahrungen bestätigt wird, stellt die neue Erfahrung die eine Einheit der Erfahrungen dar, das Eine außer dem Vielen (Aristoteles 1995, Analytica Posteriora B 19, 100 a7). Um Erfahrung handelt es sich dabei, weil diese Einheit prinzipiell eine Einheit auf Widerruf ist. Umso mehr ist dann der Widerruf der Antizipation durch neue Erfahrung eine Erfahrung über die Erfahrungen, diejenige Erfahrung, die wir hinsichtlich unserer Erfahrungen eigentlich „machen“. In Beziehung auf die neuzeitliche Fassung des Erfahrungsproblems in der Theorie der Induktion hat schon Leibniz darauf hingewiesen, dass die Feststellung der Unvollkommenheit einer Induktionsreihe selbst wiederum durch Erfahrung geschehe (vgl. Nouveaux Essais, Livre I, chap. 1, § 23: „Et cʼest cela même, savoir lʼimperfection des inductions, quʼon peut encor verifier par les instances de lʼexperience.“ Leibniz 1875, Bd. V, S. 71).

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n­atürlichen Erfahrung. Natürlich, d. h. kunstlos und „bloße“ Erfahrung (experientia mera) ist die Induktion dann, wenn man sich auf das beruft, was einem zufällig (als „casus“) vorkommt, aber auch dann, wenn man sich ohne feste Disziplin auf die Suche nach Erfahrung macht, Erfahrung also als „experimentum“ bewerkstelligt, ohne deshalb schon im Ganzen methodisch vorzugehen. Natürlich und dem Hang der natürlichen Begriffsbildung sich überlassend, ist die Induktion ferner dann, wenn man sie nach Art der bisher mit dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit auftretenden Induktion betreibt, d. h. zur „Dialektik“ seine Zuflucht nimmt und sich so in vorschnellen Verallgemeinerungen bewegt (vgl. dazu Bacon 1999, Aphor. 82). Die Dialektik, die sich auf einige wenige Fälle stützt, ist der undialektischen, bloß zufällig aufraffenden Erfahrung nicht nur nicht überlegen, sondern sie verschleiert durch ihre prätendierte Reflektiertheit gerade die für alle natürliche Erfahrung, auch die sogenannte „bloße“ Erfahrung, konstitutive Befangenheit in Vorurteilen. Dem setzt Bacon seine „experimentelle“ Methode der Induktion entgegen, womit nicht nur die künstliche Herbeiführung übersehbarer Vorgänge, sondern überhaupt die bewusste Ausschaltung der Tendenz der natürlichen Induktion gemeint ist, den Bereich zufällig zusammengekommener Erfahrungen auf das Erfahrbare überhaupt auszudehnen, negative Instanzen zu vergessen usw. Es geht also vor allem darum, die unbewussten Motive zu durchschauen und außer Kraft zu setzen, die die gewöhnliche und herrschende Erfahrung zu dem unbesonnenen und voreiligen Unterfangen einer „anticipatio naturae“ machen, und stattdessen zu einer Selbstaufklärung und Selbstreinigung des Verstandes zu gelangen, die in den Stand setzen, unter methodischer Ausschließung falscher Verallgemeinerungen schrittweise zu den obersten Sätzen zu ­kommen. Unter diesem Aspekt erhält die negative, die anticipatio naturae enttäuschende Erfahrung ein besonderes Gewicht. Bacon hebt ihre Bedeutung sowohl für die grundsätzliche Entlarvung der Verstandestendenz zur Antizipation2 als auch für das bei jedem Schritt von dieser immanenten Tendenz bedrohte neue Induktionsverfahren hervor (vgl. Bacon 1999, Aphor. 38). Der menschliche Intellekt sollte sich, sagt er, von Rechts wegen und der Ordnung halber zu den negativen Erfahrungen (instantiae negativae) gleich verhalten wie zu den positiven (instantiae affirmativae). Ja, da, wo es darauf ankommt, einen wahrhaft bejahenden

2So

z. B. in der Distributio Operis, wo die „instantia contradictoria“ als das eigentliche Moment angeführt wird, das die herkömmliche Induktion „per enumerationem simplicem“ – ein „kindisches Geschäft“ – aus den Angeln hebt.

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a­ llgemeinen Satz aufzustellen, ist die Kraft der negativen Instanz sogar stärker als die aller bejahenden Instanzen.3 Bacons besondere Leistung: Die kritische Aufdeckung der insgeheim wirksamen und darum nicht nur gelegentlich, sondern prinzipiell verführerischen Tendenz des menschlichen Geistes zur Antizipation und im Zusammenhang damit die Betonung der entscheidenden Funktion der negativen Instanzen ist erst dadurch möglich geworden, dass die Grundvoraussetzung des aristotelischen Begriffs der Epagoge nicht mehr geteilt, ja überhaupt nicht mehr in Betracht gezogen wird: die Voraussetzung nämlich, dass das natürliche Erfahrungswissen in sich schon einen wenn auch unausdrücklichen Vorblick auf die Prinzipien enthält. Bacon bedient sich zwar gelegentlich wörtlich der aristotelischen Unterscheidung des ϕύσει γνωϱιμώτεϱον und dessen, was für uns das Bekanntere ist. Beide Wege, sagt er, der Weg der von Aristoteles inaugurierten herkömmlichen Induktion und der Weg der neuen Methode, beginnen bei dem Sinnenfälligen und einzelnen (a sensu et particularibus) und langen bei dem Allgemeinsten (in maxime generalibus) an (Bacon 1999, Aphor. 22). Aber nur die methodische Induktion gelangt im Unterschied zu derjenigen, die den sich selbst überlassenen Geist (intellectus sibi permissus, Bacon 1999, Aphor. 20) voreilig zu leeren und nutzlosen Allgemeinheiten (generalia quaedam abstracta et inutilia, Bacon 1999, Aphor. 22) führt, schrittweise (gradatim) zu demjenigen Allgemeinen, das in der Tat der Sache nach das Bekanntere ist (ad ea quae revera naturae sunt notiora; Bacon 1999, Aphor. 22). Die Differenz zwischen dem in natürlicher Erfahrung Bekannteren und dem Wissen der Prinzipien wird von Bacon jedoch nicht wie von Aristoteles gedacht als eine Differenz von Implikation und Explikation, wobei die Überwindung der Differenz nur aufgrund der prinzipiellen Dignität der natürlichen Erfahrung möglich ist. Auf dieser Dignität beruht ja für Aristoteles die Möglichkeit, dass die Induktion aufgrund weniger und sogar eines einzigen Beispiels glückt. Für Bacon fehlt der natürlichen Erfahrung jener Vorrang, der bei Aristoteles die Voraussetzung dafür ist, dass überhaupt ein Weg über die Erfahrung hinaus beschreitbar ist. Es kommt vielmehr gerade darauf an, die geheimen Motive, die der Vorstellung von der Dignität der natürlichen Erfahrung – einem Blendwerk dieser Erfahrung selbst! – zugrunde liegen, auszuschalten und so erst auf den Weg der eigentlichen Erfahrung zu finden. Dieser Weg hat seine Richtung gegen diejenige der natürlichen Erfahrung.

3„…

in omni axiomate vero constituendo, maior est vis instantiae negativae“ (Bacon 1999, Aphor. 46).

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Bacon entlarvt dasjenige Moment der natürlichen Erfahrung, welches bei Aristoteles als Vorblick auf die Prinzipien verstanden wird, als einen Hang zu irreführenden Antizipationen. Das ist mehr als eine wissenschafts-theoretische, es ist eine moralisch-anthropologische Aufklärung der Gründe dafür, weshalb der Mensch so wenig geneigt ist zum wirklichen Lernen, nämlich zur Selbstbelehrung, und das heißt zur Anstrengung gegen die in der natürlichen Erfahrung sich auswirkende Natur seiner eigenen Geistigkeit.4 Dies ist der Punkt, an dem Bacon für unsere Überlegungen wichtig wird. Die Lehre von den Antizipationen ist bekanntlich breit ausgeführt in der Untersuchung über die „Idole“, die entweder „angelernt“ (adscititia) sind oder der allgemeinen und besonderen Natur entspringen, „angeboren“ (innata, Bacon 1999, Distributio operis) sind. Wir übergehen diese von Bacon in ihrer Bedeutung für das genetische Problem der Erfahrung nicht systematisch erörterte und fragwürdige Unterscheidung und erwähnen aus der Lehre von den Idolen einige Punkte, die für unsere Untersuchung des Zusammenhangs von Lernen und Erfahrung wichtig sind. Es ist, wie wir gesehen haben, eine traditionelle Lehre, dass alles Lernen, vor allem in der planmäßigen Form des unterrichtlichen Lernens, bei einem vorgängig Vertrauten ansetze und ansetzen müsse. Das Lernen gilt dabei zumeist als Erweiterung, Klärung und Verallgemeinerung der positiven Grundlage des alltäglich Vertrauten. Bacon zeigt indessen, dass diese Auffassung von der Funktion des Vertrauten einer höchst fragwürdigen Tendenz entstammt, die schon beim Zustandekommen der Vertrautheit des alltäglich Vertrauten am Werk ist. Die Täuschung über die Funktion des Vertrauten gründet in einer Selbsttäuschung des menschlichen Geistes, und diese Selbsttäuschung besteht in der Art und Weise, wie er, einem natürlichen Hang folgend und die wahre Natur der Dinge verdeckend, sich die Welt vertraut macht. Die Vertrautheit des alltäglich Vertrauten ist nicht der positive Grund, sondern der Feind des wahrhaften Lernens. Denn worin besteht diese Vertrautheit? Das Vertraute ist dasjenige, was man im Allgemeinen kennt oder zu kennen meint. Es ist das Nicht-Einmalige, dasjenige, was einen an anderes erinnert, was sich wiederholt. Die Vertrautheit des Vertrauten besteht in einer bestimmten wahrhaften oder eingebildeten Allgemeinheit. Die alltägliche Vertrautheit gründet aber zumeist in einer unechten, auf wenige Fälle (vgl. Bacon 1999, Aphor. 28) und auf das, was innerhalb einer beschränkten Praxis am häufigsten vorkommt, beschränkten Allgemeinheit. Hinsichtlich dieses Wenigen und Häufigen stimmen auch die Leute am ehesten unter

4Vgl.

Bacon 1999, Aphor. 45: „Intellectus humanus ex proprietate sua (…)“.

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sich überein, und diese Übereinstimmung besiegelt vollends die die wahre Natur der Dinge verdeckende Rolle der Vertrautheit. Man tut zwar so, als gründe die Übereinstimmung der Leute darin, dass die vertrauten Dinge unter sich übereinstimmen. Aber in Wahrheit ist es umgekehrt: Das Primäre ist die Tendenz des alltäglichen Daseins zur Übereinkunft und Einstimmigkeit hinsichtlich dessen, was ihm begegnet. Diese Neigung zur Übereinstimmung ist ein selektives Prinzip, das nur solche Erfahrungen zulässt, die einstimmig sind. Sie produziert laufend Pseudo-Allgemeinheiten, Pseudo-Vertrautheiten, die deshalb nicht aufhören, Vertrautheiten zu sein, weil sie dem durch keine Erfahrungsinstanz mehr kontrollierten subjektiven Dichten entspringen. Die Menschen können sogar dann noch in einer vertrauten Welt leben, wenn sie alle verrückt sind, vorausgesetzt, sie stimmen in ihrem Wahn überein.5 Bacon führt zwar einige Idole an, die nichts mit dieser selektiven, verfälschenden Übereinstimmungstendenz des alltäglichen Lebens zu tun haben, aber diese Tendenz ist das Grundmotiv, das durch alle vier Klassen der idola mentis hindurchgeht.6 So gehört zu den idola tribus die aus seiner Natur (ex proprietate sua) entspringende Neigung des menschlichen Geistes, in den Dingen eine größere Regelmäßigkeit und Gleichheit vorauszusetzen, als darin später auffindbar ist (Bacon 1999, Aphor. 45). Diese Tendenz muss mit jener anderen zusammengesehen werden, im praktischen Leben immer nur das Positive, d. h. das, was einem in den Kram passt, zu behalten und, wie sich am Beispiel des Orakelglaubens zeigt, die negativen Instanzen zu unterschlagen. Ganz deutlich zeigt sich die Herrschaft der alltäglichen, gar nicht auf wahres Erkennen und Lernen zielenden Tendenz der Menschen, mit den Dingen und mit ihresgleichen voreilig ins reine zu kommen, an der von Bacon zu den idola fori gerechneten Sprache. Die Antizipationen der Sprache halten den Geist am meisten besetzt und sind die lästigsten von allen. Nicht nur haben die Wörter von Haus aus einen Allgemeinheitscharakter, der oft über die Kontingenz und Inkohärenz ihrer faktischen Anwendungen hinwegtäuscht (Bacon 1999, Aphor. 60), sondern die sprachliche Erfahrung der Dinge ist primär unter der Direktive des auf ein flüchtiges Fertigwerden mit den Dingen bedachten praktischen Alltagsverstandes (vulgaris intellectus, Bacon 1999, Aphor. 59) an deren wahrer Beschaffenheit nur obenhin interessiert.

5„Si

homines etiam insanirent ad unum modum et conformiter“ (Bacon 1999, Aphor. 27). unter den idola specus, die sich vor allem auf die Besonderheiten in den Neigungen und Talenten der einzelnen Menschen beziehen, finden sich bezeichnenderweise solche, die dem sozialen Leben, der Erziehung und der Gewohnheit (consuetudo) entstammen (vgl. Bacon 1999, Aphor. 53).

6Auch

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Es ist vor allem diese die wahrhaft progressive und belehrende Erfahrung niederhaltende Herrschaft der Idole und der damit zusammenhängenden anticipationes naturae, vor deren Hintergrund die Erfahrung schaffende und belehrende Funktion der instantiae negativae, der negativen Erfahrungen, gesehen werden muss. Bacons Satz, dass für das Zustandekommen einer wahrhaft allgemeinen Erkenntnis das Gewicht der positiven und der negativen Erfahrungen nicht nur gleich sei, sondern dass den negativen Instanzen dabei sogar noch ein größeres Gewicht (maior vis) zukomme, ist nicht nur eine ganz allgemeine wissenschaftstheoretische Feststellung darüber, dass die auf viele positive Fälle gestützte Erfahrung prinzipiell mit ihr Entgegenstehendem rechnen muss. Mit solchen Schwierigkeiten rechnet auch die von Bacon kritisierte Haltung, die, sofern sie Wissenschaft zu sein vorgibt, dies ja gerade deshalb tut, weil auch sie weiß, dass bloße Erfahrung ungesichert ist und deshalb den ganzen Apparat ihres dialektischen Raisonnements aufbietet, um der negativen Instanzen, die auch sie bemerkt, Herr zu werden und die Erfahrung wissenschaftlich zu bearbeiten. Der Satz von der „größeren Kraft“ der negativen Instanzen besagt auch nicht nur dies, dass Erfahrung prinzipiell widerlegbar ist und nur bis auf Weiteres gilt. Die Kraft der negativen Erfahrung liegt nicht nur darin, dass sie positive Erfahrungsregeln von Fall zu Fall ruiniert. Das kann auch schon der bloßen, d. h. natürlichen Erfahrung der alltäglichen Praxis geschehen, sofern sie, wie es beim Herstellen und Erfinden der Fall ist, sich nicht bloß dem überlässt, was ihr zufällt (casus), sondern versuchend auf neue Erfahrung aus ist, d. h. nach Bacons Terminologie experimentum ist (Bacon 1999, Aphor. 82). Es zeigt sich dabei oft, dass es so nicht geht, wie man es aufgrund seitheriger Erfahrung erwartet hat, dass alte Erfahrung durchkreuzt wird. In solchem Fall sucht man nach einer neuen Lösung bzw. probiert so lange, bis die gestörte Situation bereinigt ist. Aber gerade dieses okkasionelle Gestörtsein und Wieder-Zurechtkommen wird der negativen Instanz nicht gerecht. Es bleibt ein bloßes Herumtappen (mera palpatio), wie es des Nachts geschieht, wo man alles Mögliche probiert, bis man zufällig auf den rechten Weg stößt, während es doch sicherer und ratsamer gewesen wäre, den Tag abzuwarten oder ein Licht anzuzünden und dann den Weg zu betreten (Bacon 1999, Aphor. 82). Auch dieses – im Unterschied zur dogmatischen, in Antizipationen befangenen Haltung zwar undogmatische – Erfahren hat kein adäquates Verhältnis zur Negativität der Erfahrung. Sosehr es auch einen der Wesenszüge des Lernens aufweist: Es ist kein Lernen im vollen Sinn, und zwar deshalb, weil hier die Negativität der Erfahrung zu keiner prinzipiellen Erfahrung über die alltägliche Erfahrung verholfen hat, aufgrund deren sich das erfahrende Verhalten im Ganzen verändert. Bacon spricht zwar von dieser neuen umfassenden Erfahrung vornehmlich im Sinne der methodisch gesicherten Erfahrung (der experientia

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ordinata et digesta; Bacon 1999, Aphor. 82). Aber es ist klar, dass das vorgängige Anzünden des Lichts,7 in dessen Helle diese methodische Erfahrung vor sich geht, in Wirklichkeit in jenem Akt prinzipieller, aus der Negativität der Erfahrung resultierender Einsicht in den geheimen Mechanismus der alltäglichen Erfahrung besteht. Diese Einsicht hat den Charakter einer Umkehr, eines Zu-sich-Kommens aus der Befangenheit. Und diese Einsicht kann nicht in freier Beliebigkeit durch spontane Reflexion erzeugt werden. Sie braucht einen Anlass in der Erfahrung selbst, aufgrund dessen sich alles umkehrt. Dieser Anlass ist die Macht der negativen Instanz, d. h. die Erfahrung davon. Der freie Akt besteht darin, dass man die Negativität, die einem widerfährt, festhält und sich nicht nur bei jeweiliger Gelegenheit herauszuhelfen versucht, sondern daraus eine Einsicht für sich selbst schöpft, also eine eminent positive Erfahrung hinsichtlich der negativen Erfahrungen macht. Dies, dass die negativen Instanzen nicht mehr nur als etwas Negatives, Hinderliches und Beirrendes betrachtet werden, unterscheidet die neue Erfahrung von der alltäglichen. Die alltägliche Erfahrung ist ja so blind nicht, dass ihr nicht dann und wann negative Instanzen widerfahren oder vorgehalten werden. Aber da sie an der ihr eigentümlichen Tendenz festhält und befangen festhalten will, neigt sie dazu, die negativen Instanzen zu vergessen oder zu bagatellisieren und wendet dabei, sofern sie sich zur Wissenschaft erheben will, den ganzen Scharfsinn der „Dialektik“, des leeren Raisonnements auf, um mit der negativen Instanz im wahren Sinne des Wortes fertig zu werden, d. h. ihrem Anspruch auszuweichen. Das ist die höchste Stufe der Befangenheit und die eigentliche Unbelehrbarkeit der natürlichen Erfahrung, gleichsam ihre Verstocktheit. Das Wesen der Antizipation besteht nicht nur im leichtsinnigen Vorwegnehmen des Allgemeinen, das dann durch negative Instanzen enttäuscht wird, sondern im räsonierenden Sich-Durchsetzen gegen die sehr wohl bemerkten negativen Instanzen. So groß indessen die Verdeckungstendenz der das Erfahrungsleben beherrschenden Antizipationen ist und so sehr diese Antizipationen deshalb als ein bloß negatives Moment erscheinen, so ist es doch sehr nötig, folgendes zu bemerken: Das Auftreten negativer Instanzen und damit sowohl die den menschlichen Geist von den Götzen der Vorurteile befreiende Grunderfahrung als auch die innerhalb der methodisch angestellten Erfahrung von Fall zu Fall einsetzenden Korrekturen setzen die Wirksamkeit der Antizipationen als Bedingung voraus. Erfahrung ist nur insofern belehrend, als Antizipationen und negative Instanz

7„verus

experientiae ordo primo lumen accendit“ (Bacon 1999, Aphor. 82).

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k­orrelative Momente einer einheitlichen Struktur sind, in der eines das andere voraussetzt. Die strukturelle Verflechtung von Antizipation und neuer Erfahrung ist nicht nur bei der belehrenden Funktion der positiven Instanzen sichtbar, sondern erst recht bei derjenigen der negativen Instanz. Bacon stellt die Sache zwar so dar, als seien die Antizipationen in der neuen, methodisierten Erfahrung der „interpretatio naturae“ ausgeschaltet. Das stimmt natürlich insofern, als hier ein grundsätzlich neues Verhältnis zu den Vorurteilen der natürlichen Erfahrung gewonnen ist, sodass sie nicht mehr blindlings wirken können und man jedenfalls prinzipiell sein Verhalten zu kontrollieren sucht. Die Funktion der negativen Instanzen hat sich dabei in der Weise verändert, dass man sie nun bewusst aufsucht und nicht mehr nur der unvorhergesehenen Überraschung durch sie ausgesetzt ist. Das scheint für Bacon aber zugleich eine schrittweise Ausschaltung der negativen Instanzen zu bedeuten, sodass der Gang der methodischen Induktion immer weniger auf das mit ihnen notwendig verbundene umwegige Verfahren der Ausschließung angewiesen ist und am Ende geraden Weges auf das noch Unbekannte zugehen kann. Auf dem von ihm dargelegten Wege, sagt Bacon, könne das noch Unbekannte schnell (propere) und plötzlich (subito) und auf einmal (simul) erfasst und vorweggenommen werden (repraesentari et anticipari possunt; Bacon 1999, Aphor. 109). Gesetzt, der Ausdruck „anticipare“ meint hier nicht lediglich das im Vergleich zum zufälligen Auffinden durch die natürliche Erfahrung beschleunigte und ihr deshalb vorgreifende Erfassen des Unbekannten – der Ausdruck „repraesentare“ wird in diesem Sinne gebraucht –, so gehört also auch zur methodischen Induktion Antizipation, allerdings eine solche, die nicht mehr prinzipiell der Enttäuschung durch negative Instanzen ausgesetzt ist. Aber selbst dann, wenn nur das beschleunigte Verfahren gemeint wäre, wäre echte Antizipation im Spiel, nämlich eine Vorwegnahme des Zieles der Induktion, und das gilt erst recht dann, wenn noch negative Instanzen auftreten. Denn es ist ja nicht mit der bloßen Durchstreichung alter, sich als irrig erweisender Antizipationen getan, sondern die Induktion orientiert sich nun neu, d. h., sie modifiziert lediglich ihre antizipierende Hinsicht. Die Selbstkorrektur der Erfahrung bedeutet kein Verschwinden, sondern eine Änderung der Antizipation. Ohne Antizipation könnte die Induktion gar keine Fragen an die Natur stellen. Offenbar ist auch die methodisch betriebene Induktion so voraussetzungslos nicht, wie es Bacon mit seinem Programm eines die antizipatorische Tendenz des Erfahrungsgeschehens entlarvenden und ausschließenden, von allen Vorurteilen freien Gebrauchs der Vernunft meint. Man braucht dazu nicht erst darauf hinzuweisen, dass Bacon bei der näheren praktischen Ausführung seines Programms der interpretatio naturae einen Vorbegriff von den durch die Induktion aufzufindenden Naturgesetzen mitbringt, der noch ganz von der aristotelisch-scholastischen Tradition abhängig ist.

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Diese Bemerkung ist um so wichtiger, als Bacons Idee einer nach Austreibung aller die gewöhnliche Erfahrung beherrschenden Verstehensvorgriffe sich etablierenden reinen, voraussetzungslosen und deshalb wissenschaftlichen Erfahrung den neuzeitlichen Erfahrungsbegriff entscheidend geprägt hat, wenn auch Bacon selbst die neuzeitliche Wissenschaft in ihrer konkreten Gestalt noch nicht inauguriert hat. Die Eigenart dieses Erfahrungsbegriffs bzw. der in der neuzeitlichen Wissenschaft methodisch veranstalteten Erfahrung, die in ihm sich selbst versteht, ist es, dass in ihm die Geschichtlichkeit der Erfahrung aufgehoben und dadurch ausgelöscht ist (vgl. Gadamer 1960, S. 330). Das kommt unter anderem zum Ausdruck in der wissenschaftstheoretischen Ansetzung eines genetisch angeblich ursprünglichen, noch durch keinerlei Vorverständnis konstituierten „Gegebenen“, den sogenannten „Daten“ der Erfahrung, gleich wie sie im Einzelnen theoretisch gedeutet werden. Diese Einseitigkeit der in den exakten Wissenschaften vorliegenden Idealisierung der Erfahrung ist es, die jeden nur an der modernen Wissenschaft orientierten Erfahrungsbegriff unzulänglich erscheinen lässt angesichts des Phänomens des Lernens. Denn vorausgesetzt, der Prozess des Lernens sei ein Prozess der Erfahrung, dann bedarf es eines Begriffs der Erfahrung, der deren Geschichtlichkeit nicht verkürzt, und zwar nicht nur deshalb, weil es vielerlei Lernen gibt, das nicht wissenschaftliche Erkenntnis zum Ziel hat, sondern auch deshalb, weil schon die Aneignung der Wissenschaft – und das heißt primär ihrer Erfahrungsweise – ein Erfahrungsgeschehen voraussetzt, das genetisch erst den Grund für das Lernen der idealisierten Erfahrung der Wissenschaften liefert. Wir haben gesehen, dass schon bei Bacon die Antizipationen der natürlichen Erfahrung im Ganzen des Erfahrungsganges – speziell für die der neuen Erfahrungsweise vorausgehende Propädeutik der Selbstreinigung des menschlichen Geistes – in Wirklichkeit nicht nur die negative Bedeutung haben, die Bacon ihnen zuschreiben möchte. Wir haben nun weiter zu zeigen, wie die Antizipation notwendig zur epagogischen Struktur der Erfahrung gehört, nicht nur, sofern Vorwegnahme die Bedingung für ein schrittweises, im Wechselspiel von Vorwegnahme und Erfüllung geschehendes Hinzulernen ist, sondern auch sofern sie die Bedingung für das krisenhafte Umschlagen von einer Erfahrungsstufe zur anderen darstellt: für jenen „aktiven Irrtum“ also, der nach Hegel Moment des wahrhaften Lernens ist.

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Husserls Analyse der Erfahrung

Hier ist an Husserl zu erinnern und an seine wiederholten Versuche, die in der neuzeitlichen Wissenschaft und ihrer Selbstauslegung vorliegende Idealisierung der Erfahrung im Rückgang auf die Geschichtlichkeit der lebensweltlichen Erfahrung abzubauen. Husserls genetische Analyse der Erfahrung hat die entscheidende Rolle der Antizipation in ganz neuer Weise, im Lichte des phänomenologischen Grundbegriffs der Intentionalität, sichtbar gemacht. Wir müssen dieser Analyse umso mehr unsere Aufmerksamkeit widmen, als Husserls Erörterung des zur Erfahrung und ihrer Gangstruktur gehörenden Vorverständnisses die Antizipation im Zusammenhang mit einer neuen Deutung des Apriori behandelt. Wir sind bei der Frage nach dem Zusammenhang von Lernen und Erfahrung vom Problem des Apriori ausgegangen. Dieser Ansatz diente dazu, die grundsätzliche Schwierigkeit zu exponieren, in der sich die neuzeitliche Diskussion des Problems des Lernens bis heute befindet. Wir sahen, dass diese Schwierigkeit mit der Auslegung einer Unterscheidung verknüpft ist, mit deren Hilfe bei Aristoteles ursprünglich eine im Problem des Lernens selbst steckende Schwierigkeit behoben werden sollte. Es ist eine Konsequenz dieser Auslegung, dass dasjenige, was an der Erkenntnis als von einem Früheren (a priori) und dasjenige, was demgegenüber als von einem Späteren (a posteriori), nämlich von der Erfahrung herstammend verstanden wird, nicht mehr dieselbe enge relationale Verflochtenheit aufweist wie bei Aristoteles. Die jeweilige Doppelheit der Bestimmung des an sich Späteren, aber für uns Früheren und des an sich Früheren, aber für uns Späteren wird von Aristoteles im Hinblick auf die Relationalität des Unterschiedenen

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_6

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getroffen, und die Epagoge ist nichts anderes als die fortschreitende Vermittlung des Unterschiedenen. Die neuzeitliche Unterscheidung a posteriori – a priori steht zwar auf dem Grund der Relationalität des Unterschiedenen. Denn es ist, wie etwa bei Kant, die Einheit der einen Erkenntnis, nach deren Herkunft von einem Prius bzw. Posterius gefragt wird. Aber die apriorischen Momente der Erkenntnis werden verstanden als Leistungen, die das Subjekt rein aus sich, noch vor der Überschreitung seiner Sphäre, vollbringt. Die apriorische Erkenntnis ist diejenige, über welche das Subjekt von sich selbst her verfügt, auch wenn diese Erkenntnis, wie bei Kant, zu ihrer Sachhaltigkeit der Erfahrung bedarf. Diese Deutung des Apriori als eines Unvermittelten setzt eine Genesis der Erfahrung voraus, die – wiederum bei Kant – bei einem ebenso Unvermittelten anhebt, nämlich bei einzelnen Sinneseindrücken, die dann durch die Anschauungsformen der Zeit und des Raumes zu ebenfalls unvermittelten isolierten Wahrnehmungen und durch die kategorialen Funktionen zu Dingvorstellungen zusammengebaut werden. Das Apriorische und dasjenige, in Beziehung worauf es das Frühere ist, stehen so letztlich unvermittelt gegeneinander. So gibt es nicht nur keinen epagogischen Gang der Erkenntnis von dem, was für uns früher ist, zu dem, was an sich früher ist – das zeigt sich bei Kant besonders an der Unmöglichkeit einer moralischen Epagoge –, sondern die Geschichte der Erfahrung selbst bleibt ­unbegreiflich. Für Husserl enthält die Theorie der Erfahrung dagegen die Aufgabe, den epagogischen Charakter der Erfahrung, die „zu jeder Erfahrung gehörige und von ihr untrennbare Induktion in jeder Erfahrung selbst“ (Husserl 1948, S. 28) aufzuklären. Diese Aufklärung, die eine von der herkömmlichen, vor allem der kantischen, verschiedene Deutung des Apriori impliziert, steht sachlich also wieder auf dem Boden der aristotelischen Problemstellung. Als Theorie der Epagoge ist Husserls Theorie der Erfahrung zugleich eine Theorie des Lernens, von der die Pädagogik freilich noch kaum Notiz genommen hat. Husserl hat in der Tat gezeigt, wie das Lernen ursprünglich zu allem Weltverstehen gehört, sei es als wahrnehmendes Kennenlernen der Dinge, sei es als die Belehrung höherer Allgemeinheitsstufe, die in der herstellenden und handelnden Umgangserfahrung zuwächst und ihrerseits wieder gelehrt werden kann, sei es als das Lernen, das sich im Prozess der wissenschaftlichen Erkenntnis manifestiert. Wir beziehen uns im Folgenden hauptsächlich auf die Darstellung, die Husserl in ‚Erfahrung und Urteil‘ gegeben hat. Husserl zeigt dort, wie zu jeder aktualen Erfahrung, auch der vermeintlich ursprünglichen, die ein Ding zum ersten Mal zur Kenntnis bringt, ein Prius, ein „Vorwissen“ gehört, das ein Moment der Erfahrung selber ist und aufgrund dessen das Neue, das wir zur Kenntnis nehmen, überhaupt erfahrbar, und das heißt: in einem Erfahrungs-Kontext gleichsam ­lesbar wird (vgl. Husserl 1948, vor allem § 8, S. 26–36). Es gibt keine Erfahrung,

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die nicht von dem, was sie aktual kennenlernt, immer schon mehr „weiß“, als gerade zur Kenntnis kommt. Alles Neue und Unbekannte ist immer schon vorgängig in gewisser Weise verstanden. Ohne dies wäre z. B. Wahrnehmung überhaupt nicht Wahrnehmung von einem und diesem Ding, bzw. Erfahrung wäre nicht Erfahrung von Dingzusammenhängen. Der Begriff „Erfahrung“ meint also zweierlei: einerseits das, was man aktual jeweils an Momenten einer Sache in Selbstgegebenheit zu Gesicht bekommt (die vielen einzelnen Erfahrungen) oder auch die synthetische Einheit solcher selbst gegebenen und im Gedächtnis behaltenen Momente (Husserl spricht gern von „Sedimentierung“); andererseits das, aufgrund wovon die aktualen Kenntnisnahmen überhaupt Akte des Verstehens von etwas als etwas sind. Das zweite ist nichts, das zum ersten hinzukommt. Es gibt nicht zuerst atomare Sinneseindrücke, die dann irgendwie zu Verstehenseinheiten zusammengesetzt würden. Vielmehr ist Verstehen das Primäre, aufgrund wovon jede Kenntnisnahme von Momenten als Momenten einer und derselben Sache bzw. eines Sachzusammenhanges erst möglich wird und aufgrund wovon wir Künftiges, das sich aktual noch nicht zeigt, als möglicherweise sich Zeigendes erwarten. Jede Kenntnisnahme – und das heißt: jede aktuale Einzel-Erfahrung – geschieht von einem Vorverständnis her. Nur weil die Erfahrung an jedem Punkt ihres Ganges prinzipiell über jede einzelne Kenntnisnahme bzw. über den Gesamtbestand aktualer Kenntnisnahmen hinausgreift, diese transzendiert, kann sie überhaupt Einzelnes kennenlernen und von da aus weiter zu umfassenderen Erfahrungen fortschreiten, d. h. einen Gang haben. Husserl spricht von der „Sinnestranszendenz“, die jeder Einzelapperzeption und jedem jeweiligen Gesamtbestand an Einzelapperzeptionen anhafte (Husserl 1948, S. 30). Es ist diese Sinnestranszendenz, die den epagogischen, d. h. belehrenden Charakter der Erfahrung ausmacht. Die Transzendenz der Erfahrung wird von Husserl beschrieben als Horizontstruktur der Erfahrung. Jede aktuale Erfahrung hat einen offenen Horizont von Vor- und Mehrwissen, der über alles bestimmte Gegebene hinausreicht und es gerade dadurch als das Bestimmte an etwas verstehen lässt bzw. noch ausstehende Bestimmungen entdeckbar macht. Es gibt eine Vielfalt von der Erfahrung zugehörigen Transzendenzen, die als Vielfalt des Sinnes der Horizontalität deskriptiv erfassbar sind. Husserl unterscheidet generell zwei Modi der Horizontalität, die zu jeder Erfahrung gehören. Jede Erfahrung von einem Ding hat ihren Innenhorizont, und jede hat einen Außenhorizont. Beide Modi der Horizontalität bilden zusammen die eine Struktur des zu jeder Erfahrung gehörenden Horizontes. Das gilt für alle Arten der Erfahrung, für die Erfahrung der unbelebten und belebten Natur wie für die Erfahrung der Welt menschlicher Subjekte und der ihr zugehörigen „Kulturgüter, Gebrauchsdinge, Kunstwerke usw.“ (Husserl 1948, S. 29). Die Unterscheidung von Innenhorizont und

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­ ußenhorizont ist im Ganzen wohl nicht sehr glücklich und leicht geeignet, MissA verständnisse zu erzeugen. Wir können sie hier beiseitelassen und uns auf einige Beispiele der allgemeinen Horizontstruktur beschränken. Husserl veranschaulicht die Horizontstruktur mit Vorliebe an der Wahrnehmung eines ruhenden und qualitativ unverändert gegebenen Dings und da wiederum an der Art, wie es visuell gegeben ist. Ich sehe z. B. aktual eine Seite des Dings, und da wiederum eine bestimmte Farbqualität, z. B. Rot. Aber ich „meine“ dabei mehr, als was gerade zur Kenntnis kommt. Die gesehene Seite ist nur Seite, sofern zu ihr andere Seiten desselben Dings gehören, und ich „weiß“ von den noch nicht gesehenen Seiten im Voraus mancherlei: zwar nicht z. B., dass sie diese bestimmte Farbqualität Rot haben, aber doch, dass sie irgendeine Farbe haben; also das in Beziehung auf die bestimmte Farbqualität Rot noch unbestimmte Allgemeine „Farbe“ ist als Sinnesrahmen möglicher künftiger Wahrnehmung vorgemeint. Ich frage mich etwa, „was für eine Farbe“ die Rückseite wohl haben mag. Schon die Wahrnehmung der gerade sichtbaren Seite in ihrer durchgehenden Rot-Qualität kommt nur so zustande, dass ich im Durchlaufen der verschiedenen Rotnuancen bzw. „Abschattungen“ diese als Abschattungen derselben allgemeinen Qualität Rot meine. Entsprechend nehme ich ein Ding nicht zunächst in seinen verschiedenen Eigenschaften („Merkmalen“) wahr, sondern ich beziehe mich von vornherein, ohne alle seine Seiten schon wahrgenommen zu haben, auf das, was es selbst mit allen seinen aktual wahrgenommenen und potenziell noch wahrnehmbaren Momenten im Allgemeinen, d. h. im R ­ ahmen einer Typik ist, die viele seinesgleichen umfasst. Ich nehme es z. B. wahr als „einen Tisch“, nämlich hinsichtlich des Wesensrahmens, der jeder Näherbestimmung erst ihren Sinn vorschreibt. Ich nehme es ferner wahr in einem Horizont von anderem Realen, dem ich zwar im Augenblick nicht ausdrücklich zugewendet bin, dem ich mich aber jederzeit zuwenden kann als solchem, das dem jetzt Erfahrenen in irgendeiner Typik gleicht oder von ihm unterschieden ist (Husserl 1948, S. 28). Ich nehme diesen Tisch z. B. wahr als Teil einer Laboratoriumseinrichtung, d. h. in einer bestimmten Vertrautheitshinsicht, die zugleich allen übrigen noch erfahrbaren Teilen dieser Einrichtung den Sinn vorschreibt, so verschieden ihr künftig erfahrbares Aussehen und ihre Funktion auch sein mögen. Das ist indessen schon ein Beispiel eines relativ spezifizierten ­Vorverständnisses oder – um im Horizontschema zu bleiben – eines inhaltlich schon relativ eng umschriebenen Horizonts.1 Die Horizontstruktur der Erfahrung,

1Es

bedarf kaum des Hinweises, dass die inhaltliche Spezifizierung des Erfahrungshorizontes dessen Horizontcharakter, d. h. den Charakter des Vorverständnisses als eines

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d. h. das ihr wesenhaft zugehörige Vorverständnis ist aber nicht gebunden an solche weitgehende Spezifikation. Husserls Entdeckung ist es nicht lediglich, „daß jede weltliche Gegebenheit Gegebenheit ist im Wie eines Horizontes“ (Husserl 1954, S. 267), sondern „daß in Horizonten weitere Horizonte impliziert sind (…)“ (Husserl 1954, S. 267). Es ist zwar, wenn man vom „entwickelten Bewußtsein“ (Husserl 1948, S. 35) ausgeht, so, dass der Erfahrung eine „bestimmte Typisierung aller Gegenstände“ vorgezeichnet ist (Husserl 1948, S. 35), und zwar eine Typisierung nach „vielerlei Sondergattungen, Arten usw.“ (Husserl 1948, S. 35). Aber jeder spezifizierte Erfahrungshorizont impliziert Horizonte von immer weiterer, vagerer Allgemeinheit. Er impliziert sie, bedeutet: Sie sind verstehensmäßig früher. Auf unser Beispiel angewandt: Verfüge ich nicht über die Hinsicht „Teil einer Laboratoriumseinrichtung“, so verfüge ich vielleicht über die frühere Hinsicht „Gebrauchsding einer noch unbekannten Art“. Und verfüge ich auch darüber nicht, so doch vielleicht über die Hinsicht „Menschenwerk“ (vgl. Husserl 1948, S. 35) und so fort bis zum Universalhorizont „erfahrbares innerweltliches Seiendes“, der, als Horizont, keineswegs absolute Unbekanntheit bedeutet, sondern von vornherein eine Bekanntheit wenigstens der Art stiftet, dass dasjenige, was uns affiziert, überhaupt ein Etwas mit Bestimmungen ist, nach dem ich fragen kann hinsichtlich dessen, was es ist. Immer steht das Unbekannte im Horizont einer Vorbekanntheit, d. h., es ist Unbekanntes in gewisser Hinsicht, es ist relativ Unbekanntes und darum auch immer schon relativ Bekanntes. Das Unbekannte ist nicht irgendein „Datum“ noch ohne jeden Sinn, ein Datum absoluter Unbekanntheit. So legitim der Gebrauch des Ausdrucks „Datum“ ist, um damit die Unbekanntheit anzuzeigen, so gewiss ist es auch, dass sogenannte Daten immer schon Bekanntheit implizieren. „(…) Unbekanntheit ist jederzeit zugleich ein Modus der Bekanntheit“ (Husserl 1948, S. 34).2 Aufgrund seiner Vorbekanntheit ist das Unbekannte erfragbares Unbekanntes. Die Weisen der Horizontalität der Erfahrung als Weisen der relativen Vorbekanntheit sind Weisen der Befragbarkeit des Unbekannten.

Verständnisses bloßer „Möglichkeiten“ (Husserl 1948, S. 32), die prinzipiell für die Näherbestimmung durch Kenntnisnahmen offen sind, nicht aufhebt. Der Erfahrungshorizont hat immer den Charakter der „Dynamis“ (Husserl 1948, S. 24). 2Bekanntheit und Unbekanntheit sind als Momente der „Fundamentalstruktur des Weltbewußtseins“ phänomenologisch nur adäquat erfasst „mit der (…) zugehörigen durchgehenden Relativität und der ebenso durchgängigen relativen Unterscheidung von unbestimmter Allgemeinheit und bestimmter Besonderheit“ (Husserl 1948, S. 33).

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Das über die Horizontstruktur der Erfahrung Gesagte klärt den Sinn der zur Erfahrung nicht lediglich als eine vermeidbare Erscheinung, sondern notwendig gehörenden Antizipation. Das Horizontbewusstsein ist die zur Erfahrung gehörende „originale und ursprüngliche Antizipation“ (Husserl 1948, S. 28). Anticipatio war, wie wir gesehen haben, für Bacon ein Verhalten der Befangenheit und Verschlossenheit des Bewusstseins gegenüber dem, was sich vom Realen her zeigt. Sie ist das Widerspiel zur Erfahrung und ihrer Offenheit. Husserls Begriff der Antizipation meint gerade die zur Erfahrung gehörende Offenheit. Diese Offenheit ist nicht bestimmt durch das Fehlen jeglichen Vorgreifens. Sie unterscheidet sich von der Antizipation im Sinne Bacons durch die Art des Vorgreifens. Sie ist Erfahrung ermöglichendes, nicht Erfahrung unterbindendes Vorgreifen. Dies ist der Sinn der „Allgemeinheit“ des Bekanntheitscharakters des noch Unbekannten. Das Neue ist „im allgemeinen“ (Husserl 1948, S. 33), d. h. hinsichtlich eines Spielraums im Einzelnen unbestimmter Möglichkeiten antizipiert, der von sich aus auf Erfüllung, aber auch Korrektur durch weitere Erfahrung verweist – im Unterschied zu den vorschnellen, künftiger Erfahrung definitiv vorgreifenden und mit ihr zu Ende kommen wollenden Verallgemeinerungen, die Bacons Kritik im Auge hat. Die Antizipation bezieht sich zwar auf die „als ständig selbige identifizierbare Allgemeinheit“ einer bestimmten Typik des Erfahrbaren (Husserl 1948, S. 32), aber sie ist prinzipiell „inhaltlich unbestimmt oder unvollkommen bestimmt“ (Husserl 1948, S. 27), und so ermöglicht sie nicht nur, sondern fordert von sich aus Weiterbestimmung durch Erfahrung und sogar ihren eigenen Wandel aufgrund der weitergehenden Erfahrung. Man versteht nun, welchen Sinn es hat, wenn Husserl sagt, „Horizont“, d. h. Antizipation, bedeute „die wesensmäßig zu jeder Erfahrung gehörige und von ihr untrennbare Induktion in jeder Erfahrung“ (Husserl 1948, S. 28; vgl. auch Husserl 1954, S. 130, Anm. 1). „Induktion“ hat hier den Sinn von „Vordeuten“ (Husserl 1948), vorgängig Erschließen. Die Antizipation ist dasjenige, in dessen Licht die einzelne Erfahrung erst möglich ist und was dem solche einzelnen Erfahrungen zusammenhaltenden Gang der Erfahrung die Leitung gibt. Induktion meint also nicht ein Verfahren der „Induktion im gewöhnlichen Sinne“ (Husserl 1948), nämlich der Verallgemeinerung aufgrund von Einzelerfahrungen, sondern dasjenige, was jede einzelne Erfahrung überhaupt erst zur Erfahrung, und das heißt zum Moment in einem Erfahrungs-Kontinuum macht. Von der zu jeder Erfahrung ursprünglich gehörenden Antizipation aus müsse, so sagt Husserl, „eine wirkliche

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‚Theorie der Induktion‘ (um die man sich so viel und so vergeblich bemüht hat) aufgebaut werden“ (Husserl 1948).3 Die in den Antizipationen wirksame Induktion in jeder Erfahrung ist das eigentlich Belehrende in der Erfahrung. Freilich nicht in dem Sinn, als ob die Antizipationen schon für sich genommen eine genügende Belehrung darstellten. Sie meinen die Dinge ja nur in „vager Allgemeinheit“ (Husserl 1948, S. 141) und bedürfen der. Erfüllung durch einzelne Kenntnisnahmen, die also ihrerseits belehren. Das eigentlich Belehrende sind sie aber insofern, als die einzelnen Kenntnisnahmen ohne sie gar nicht möglich wären. Es fehlte ihnen dann der Sinnesrahmen, der sie erst zu einem Kontinuum des „Kennen-Lernens“ (vgl. ­Husserl 1948, S. 160) macht. Die bisherige Bestimmung der induktiven Struktur der Erfahrung mit ihrer durchgängigen Relativität von Bekanntheit und Unbekanntheit muss durch einige weitere Präzisierungen ergänzt werden. Husserl sagt, die ursprüngliche Induktion oder Antizipation sei ein Modus der Intentionalität (Husserl 1948, S. 28). Dieser Hinweis ist geeignet, das Wesen der Antizipation weiter zu klären. Zweierlei ist damit gesagt. Erstens: das Antizipierte hat primär nicht den Charakter der Ausdrücklichkeit. Es ist nicht Thema des Meinens. Das in allem ausdrücklichen Meinen darüber hinaus Gemeinte und insofern gegenüber dem ausdrücklich Gemeinten Frühere bleibt – ebenso wie etwa die in der Wahrnehmung eines Dinges im Hintergrund mit wahrgenommenen Dinge – unthematisch.4 Zweitens: die Antizipation ist kein primär subjektiver Entwurf, den wir an die Dinge heranbringen. Wie sehr auch die Lebensbedeutsamkeit maßgebend für die Erfahrung ist und wie sehr sich auch im weiteren Gang der Erfahrung Antizipationen als sachlich unangemessen und korrekturbedürftig erweisen mögen, so ist es doch nicht der Gesichtspunkt der Subjektivität, von dem her das antizipierende Meinen primär verstanden werden darf. Intentionalität bedeutet gerade nicht das Hinausmeinen eines Subjekts in eine sogenannte Außenwelt und nicht die Vorwegnahme dieser Welt kraft irgendwelcher in der Organisation des Subjekts begründeter

3Vgl. dazu Husserl 1954, VI S. 51, wo die methodische Induktion der exakten Wissenschaft mit ihrer „ins Unendliche erweiterten Voraussicht“ als auf das ursprüngliche „Vor-haben“ und „Vor-meinen“ der Lebenspraxis begründet aufgewiesen wird. Auf der Induktion als solchem Vor-haben „beruht alles Leben“. 4Vgl. Krisis (Husserl 1954, VI S. 240): „(…) daß in der Horizontintentionalität sehr verschiedene Modi einer im gewöhnlichen engeren Wortsinn ‚unbewußten‘ und doch aufweisbar mitlebendigen und sogar in verschiedenen Weisen mitfungierenden Intentionalität beschlossen sind (…)“.

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Vorstellungen. Intentionalität bedeutet, dass wir uns immer schon bei den Dingen aufhalten und von ihnen eingenommen sind, gerade auch hinsichtlich dessen, was in jedem Meinen über das gerade Gemeinte hinaus „mehr“ gemeint ist. Das Antizipierte, sagt Husserl, ist etwas, das sich von sich her „zeigt“. Alles horizonthaft Antizipierte, „was sich so zeigt und schon vor der Explikation des Wahrgenommenen implizit da ist, gilt wesensmäßig als das vom Realen, was in dieser Wahrnehmung eigentlich zur Wahrnehmung kommt. Es selbst ist mehr als das jeweils zu aktueller Kenntnis Kommende und schon Gekommene“ (Husserl 1948, S. 30 f.). – Husserls um das Horizontphänomen kreisende Bemühungen haben den Sinn, diese beiden Momente der Intentionalität zu exponieren. Vor allem die zweite Bestimmung ist wichtig. Husserl sagt einmal (Husserl 1948, S. 346), bei allen „realen Gegenständlichkeiten“ – in der Sprache der „Ideen“ sind dies alle transzendenten Gegenstände, alle „‚Realitäten‘, die der Titel Natur oder Welt umspannt“ (Husserl 1950, S. 351) – gehöre „wesensmäßig Antizipation zur Weise ihrer Gegebenheit“. Das bedeutet: Das Wesen der Antizipation ist nicht mehr bloß aus dem Gegensatz zu „Gegebenheit“ verstanden, als das, was nicht Gegebenheit ist. Die Antizipation „gehört“ zur Gegebenheit, und zwar nicht nur in dem Sinn, dass das Antizipierte relativ zu den gerade wahrgenommenen Gegebenheiten (dem Gegebenen im engeren Sinn) vor- und mitgemeint, also nicht gegeben ist. Das Antizipierte ist selbst ein Angeschautes, nur eben ein in anderer Weise Angeschautes als das, was sich momentan in je einzelnen Wahrnehmungen präsentiert. Das Allgemeine, woraufhin ich das je besondere Wahrgenommene „vorgreifend“ verstehe, ist angeschaut. Die mehr oder weniger spezielle „Typik“ eines individuellen Gegenstandes ist etwas, das ich dem Gegenstand ansehe. Er zeigt sich mir in der und der Hinsicht: dieser ganz bestimmte Gegenstand etwa als „ein Tisch“, d. h. in dem Allgemeinen, das eine Mannigfaltigkeit von Gegenständen umfasst, die bisweilen kaum eine Eigenschaft miteinander gemeinsam haben. Ich gewinne dieses Allgemeine nicht durch logische Akte, sondern schaue es an. Und ebenso zeigt sich mir anschaulich, ob etwas „ein Gebrauchsgegenstand“, ob es „Menschenwerk“ oder „Naturding“ ist. Auch der jeder Dingwahrnehmung eigene Hinweis auf die an dem Ding nicht sichtbaren Seiten ineins mit der Aufforderung, um das Ding herumzugehen, ist angeschaut. „Die Aufforderung ist unmittelbar angeschaut“ (Szilasi 1959, S. 45). Diese Erweiterung des Begriffs der Anschauung hat für die Klärung der Fragen, die mit dem Phänomen des Lernens zusammenhängen, wichtige Konsequenzen: so etwa für die Frage nach der Genesis der begrifflichen Leistungen, insbesondere für die traditionelle Frage nach dem Verhältnis von Anschauung und Begriff, ferner für die Aufklärung gewisser didaktischer Grundformen, wie etwa des Beispiels, usw. Hier müssen einige Hinweise auf die Konsequenzen für die Behandlung des

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­ roblems des epagogischen Ganges der Erfahrung, auf das damit verbundene P Problem des Apriori sowie auf die Rolle der negativen Erfahrung genügen. Die eigentümliche Anschaulichkeit dessen, was von den einzelnen aktualen Erfahrungen her als ein Überschuss an Erfahrungsmomenten zu charakterisieren ist, weist auf ein Kernstück von Husserls Phänomenologie hin, nämlich auf die Lehre von der Anschaulichkeit der kategorialen Sachverhalte in ihren beiden Modalitäten der „Synthesis“ und der „Ideation“ (vgl. Szilasi 1959, S. 37 f.). Obwohl sie sogenannte fundierte Akte sind, sind die kategorialen Akte echte Anschauungsakte, d. h., wir sehen das Kategoriale ebenso einfach, wie wir etwas in der schlichten Wahrnehmung sehen. Die kategorialen Inhalte sind „gegeben“.5 W. Szilasi hat gezeigt, dass Husserls Deutung der kategorialen Anschauung eine neue Deutung des Apriori überhaupt ermöglicht: Das Apriori ist materiell ­(Szilasi 1959, S. 42), es ist unmittelbar angeschaut. Szilasi spricht geradezu von der „empirischen Anschauung des Apriori“ (Szilasi 1959, S. 44), um damit zu sagen, dass das Apriori schon in der Wahrnehmung mitvernommen – d. h. natürlich nicht auch schon: thematisiert – wird. Ein Beispiel dafür war der einem Ding eigene Verweisungscharakter auf seine aktuell nicht sichtbaren Seiten und die Aufforderung zum Herumgehen bzw. die Regel der Verweisungen auf größere Kontinuen der Erfahrung bis zur Anschauung ganzer Bereiche wie etwa „Natur“. Alle diese Aprioritäten sind in der zur Erfahrung gehörenden „Induktion“ unmittelbar vernommen. Husserl sagt bei der Erörterung der Erfahrungsstruktur Bekanntheit–Unbekanntheit, jedes Ding, jedes Reale überhaupt habe „als Erfahrbares sein allgemeines ‚Apriori‘, eine Vorbekanntheit, als unbestimmte, aber als ständig selbige identifizierbare Allgemeinheit eines apriorischen Typus, zugehörig einem Spielraum apriorischer Möglichkeiten“ (Husserl 1948, S. 32). Und weiter: der Außenhorizont liege im „Bewußtsein einer Potentialität möglicher Erfahrungen von einzelnen Realen: als von solchen, die je ihr eigenes Apriori haben als ihre Typik, in der sie notwendig antizipiert sind, und die durch jede Erfüllung in Form dieser oder jener Möglichkeiten des invarianten Spielraums invariant bleibt. Alle Sondertypik, die der besonderen Realen (und Konstellationen von Realen), ist aber umspielt von der Totalitätstypik, der zum ganzen Welthorizont in ­seiner

5Insofern

handelt es sich allerdings bei der Anschauung bzw. Mitanschauung des Kategorialen gar nicht um eine Antizipation in demselben präzisen Sinn wie bei dem auf künftige Bestätigung angewiesenen Vorgriff auf die empirische Typik von etwas. In ‚Erfahrung und Urteil‘ wird der Ausdruck „Antizipation“ sowohl in diesem Sinn als auch im Sinne des die einzelnen momentanen Erfahrungen übergreifenden und insofern vorgängigen kategorialen Verständnisses gebraucht.

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Unendlichkeit gehörigen. Im Strömen der Welterfahrung, des konkret vollen Weltbewusstseins in seiner Jeweiligkeit, bleibt invariant der Seinssinn Welt und damit invariant der strukturelle Aufbau dieses Seinssinnes aus invarianten Typen von Einzelrealitäten“ (Husserl 1948, S. 32 f.). Husserl setzt (Husserl 1948, S. 32) den Ausdruck „Apriori“ zunächst in Anführungszeichen. Er gebraucht ihn in vieldeutiger Weise und nicht, wie es in ‚Formale und transzendentale Logik‘ heißt, in dem einzigen Sinn des „vieldeutigen Ausdrucks a priori, den wir philosophisch anerkennen“ und der ausschließlich gemeint sein soll, „wo je in meinen Schriften von a priori die Rede ist“ (Husserl 1929, S. 219, Anm. 1). Der Ausdruck meint hier nicht nur das invariante, in transzendentaler Erfahrung erschaute reine Wesen (Eidos im weitesten Sinn, Husserl 1929, S. 219), sondern in ungeschiedener Einheit jede Art von Vorverständnis, also auch die empirische Typik, nach der individuell Neues als nach dem „eigentlich Wahrgenommenen bekannt ist (z. B. als Baum, Tier, Vogel, im Besonderen als Tanne, Hund, Schwalbe usw.)“ ­(Husserl 1948, S. 398 f.). Es handelt sich hier also um eine ganz allgemeine Charakteristik der „Vor-Struktur“ (Heidegger) der Erfahrung. Die Antizipation im strengen Sinn unterscheidet sich aber vom Apriori im strengen Sinn dadurch, dass sie variabel, d. h. durch Erfahrung widerlegbar bleibt. Sie ist ein Horizont, der prinzipiell wandelbar ist. Das Apriori jedoch ist der invariante, durch Erfahrung nicht widerlegbare Horizont aller variablen Horizonte. Der weitere Gebrauch des Ausdrucks „Apriori“ erklärt sich vermutlich daraus, dass Husserl in ‚Erfahrung und Urteil‘ das Programm einer Untersuchung nicht so sehr der „‚statischen‘, auf eine schon ‚entwickelte‘ Subjektivität bezogenen Konstitution“ durchzuführen versucht, sondern die „apriorische genetische Konstitution“ zum Thema macht, in deren jeweils konstituierten intentionalen Einheiten eine „sedimentierte Geschichte“ beschlossen ist.6 Der Ausdruck „sedimentierte Geschichte“ ist etwas missverständlich. Es handelt sich nicht nur um die Aufklärung der geschehenen, als Niederschlag vorliegenden Geschichte, sondern

6Vgl. Husserl 1929, S. 221. – Husserl orientiert sich zwar, wie wir oben (S. 61) bemerkt haben, auch in ‚Erfahrung und Urteil‘ einmal am „entwickelten Bewußtsein“, um die Horizontalität des Bewusstseins zu zeigen. Diese Ausdrucksweise muss hier aber von der genetischen Absicht her verstanden werden. Sie besagt lediglich, dass wir immer nur von einem irgendwie entwickelten Bewusstsein ausgehen können. Wir finden nirgends ein absolut unentwickeltes Bewusstsein. Das wäre ein Widerspruch in sich. Bewusstsein heißt immer: Intentionalität, Horizontbewusstsein. Entwickeltheit ist in diesem Sinn Voraussetzung möglicher Entwicklung und gleichbedeutend mit Belehrbarkeit.

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die genetische K ­ onstitutionsanalyse macht das volle Geschehen sichtbar, das von Sedimentationsstufe zu Sedimentationsstufe zur Stiftung gestufter Habitualitäten führt. Zur geschehenden Geschichte zählt vor allem das prospektive Moment der zur Erfahrung gehörenden „Induktion“, die es einerseits erst ermöglicht, dass sich Erfahrung samt allem zugehörigen „Apriori“ als Besitz niederschlägt, und die sich andererseits mit jeder neuen Sedimentation wandelt. So handelt es sich hier um die Aufdeckung eines Zusammenhangs von „konstituierten Relativitäten“ (Husserl 1929, S. 219), und in diesen Zusammenhang sind auch die vorgreifenden Hinsichten auf die nicht apriorisch-notwendige, empirisch-zufällige (Husserl 1948, S. 409) Typik einbegriffen. Was jedoch viel wichtiger ist, ist folgendes: Auch die die Erfahrung leitenden apriorischen Hinsichten sind in einem bestimmten Sinn dieser Relativität unterworfen. Das hat seinen Grund ganz allgemein darin, dass die apriorische Konstitution keine Leistung der reinen, vom Empirischen gereinigten Vernunft ist. Die Anschauung des inhaltlichen Apriori hat deshalb eine Art Bildungsgeschichte, die von der Geschichte des erfahrenden Bewusstseins nicht getrennt werden kann. Das erfahrende Bewusstsein kann das Apriori in geringerer oder größerer Angemessenheit vernehmen. Dieser Unterschied ist keineswegs identisch mit dem Unterschied von unthematischer und thematischer, philosophisch-reflexiver Erfassung des Apriori. Er bleibt innerhalb der zur natürlichen Erfahrung gehörenden unthematischen Anschauung und ist ein Unterschied im Können, im Sich-Verstehen auf die Anschauung des Apriori oder – mit einem von Husserl gern verwendeten Ausdruck – im „Vermögen“ dieser Anschauung.7 Dieses geringere oder größere Vermögen der Anschauung des Apriori zeigt sich im geringeren oder größeren Vermögen, Erfahrungen zu machen. Umgekehrt aber bilden diese Erfahrungen das Vermögen der Anschauung des Apriori aus, das insofern nicht einfach als „fertig“ vorausgesetzt werden kann, sondern, wie die Erfahrung selbst, die Struktur des Lernens hat. Obwohl die Anschauung des Apriori die einzelnen bestimmten Erfahrungen erst ermöglicht, bringt doch dieses durch sie Ermöglichte in sie selbst ein Werdensmoment hinein. Husserl beschreibt dies als den im Geschehen von Antizipation und Explikation sich vollziehenden Horizontwandel. Das Kennenlernen von etwas bleibt nicht bei der antizipierenden Erfassung dessen stehen, was es „im

7In

diesem Vermögen gründet zwar die Möglichkeit eines reflexiven Wissens des Apriori; aber es ist weder identisch mit diesem Wissen, noch garantiert es die Angemessenheit irgendwelcher auf seinem Boden erwachsener philosophischer Auslegungen der Erfahrung (vgl. dazu Scheler 1957, S. 222).

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­ llgemeinen“ ist. Ich kann mich zwar damit begnügen, es je nach der Direktive A meines Vorhabens als etwas im allgemeinen Bekanntes zu verwenden, es erledigend beiseite zu stellen usw. Geht das Interesse aber auf das Kennenlernen, so bleibt die Auffassung nicht bei einer mehr oder weniger vagen Typik stehen, sondern wendet sich dem zu, was das Ding insonderheit ist, was es im Rahmen seiner Vorbekanntheit an näheren inhaltlichen Bestimmungen hergibt. Es kommt zur explizierenden Betrachtung des Gegenstands. Diese wird geleitet von bestimmten, mit der Art der Vorbekanntheit vermachten typischen Erwartungen hinsichtlich dessen, was sich bei näherem Zusehen am Gegenstand an ihm eigenen Sonderheiten zeigen kann, etwa ein Rot im Rahmen der Erwartung „eine bestimmte Farbe“ usw. Erweist sich der Gegenstand als das, als was er antizipiert war, so hat die Explikation als Näherbestimmung den Modus der „Erfüllung“ der Erwartung8. Es kann auch partielle Korrektur erfolgen oder, wie sich noch zeigen wird, Enttäuschung der Erwartungen. Immer aber verändert sich mit den Schritten des explikativen Kennenlernens der Sinn der Vertrautheit des Gegenstandes. Nicht nur der Gegenstand selbst, sondern die Art seiner Vertrautheit, sein „Apriori“ erfährt eine Klärung, und das bedeutet, dass damit sogleich eine veränderte Typik für die Auffassung neuer Gegenstände vorgezeichnet ist (vgl. Husserl 1948, S. 139 f.). „Mit jedem Schritt ursprünglicher Erfassung und Explikation eines Seienden wandelt sich daher der Horizont des Erfahrbaren im Ganzen“ (Husserl 1948, S. 140). „Wandel“ des Horizonts bedeutet dabei „Verdeutlichung des im Horizont unbestimmt Implizierten“ (­Husserl 1948, S. 140). Die Horizontanschauung selbst erfährt durch die einzelnen konkreten Erfahrungen eine Klärung, und das heißt eine „Sinnesbereicherung“ ­(Husserl 1948, S. 141). Diese Bereicherung des Sinnesrahmens bedeutet nicht, dass dem Horizont diese und jene empirischen Bestimmungen zufließen wie dem Gegenstand, sondern dass sich die anfängliche „Verworrenheit“ (Husserl 1948, S. 140) seiner generellen Hinsichten schrittweise aufhellt. In den Erfüllungen „enthüllt“ (Husserl 1948, S. 141) sich Schritt für Schritt der Horizontsinn, d. h. seine, wie Husserl sagt, „je nachdem sehr verschiedene Weite (Gegenstand überhaupt, Raumding überhaupt, Mensch überhaupt, je nachdem, wie der Gegenstand antizipierend aufgefaßt ist)“ (Husserl 1948, S. 141). Und „Weite“ bedeutet hier:

8Dabei ist zu beachten, dass Erfüllung als „Sich-selbst-zeigen dessen was schon leer vorgezeichnet, vorgemeint war, (…) niemals pure und bloße Selbstgebung (ist), als ob die Vorzeichnung je so weit ginge, dass der vorgezeichnete Sinn in absoluter Bestimmtheit schon vorgemeint wäre und nur in die anschauliche Klarheit des ‚es selbst‘ überginge“ (Husserl 1948, S. 141).

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der Bereich dessen, was etwas (und mit ihm vieles andere) leisten und sein kann. In den Erfüllungen enthüllt sich der Bereich der Möglichkeit (Husserl 1948, S. 27) im Sinne solchen Seinkönnens9 und damit steigert sich die subjektive „Ver-möglichkeit“ (Husserl 1948, S. 27) des Sehens dieses Bereichs. Erst die wirkliche Klärung zeigt in „umgrenzter Deutlichkeit, was vorgemeint war“ ­(Husserl 1948, S. 142). Mit anderen Worten: die die Erfahrung leitende vorgreifende Anschauung lernt im Fortgang der Erfahrung sich immer mehr in den Grenzen des jeweiligen gegenständlichen Sinnes zu halten. Sie wird im Gange der Erfahrung gekonnter; sie ist ein Produkt der Bildung durch Erfahrung. Das gilt nun offenbar nicht nur für die Herausbildung der auf empirische Typik bezogenen Anschauung, sondern auch für die immanente Verdeutlichung der i. e. S. apriorischen Anschauungen. Husserl spricht ausdrücklich von der Verdeutlichung (Enthüllung) solcher Sinnesvorzeichnungen wie „Gegenstand überhaupt“, „Raumding überhaupt“, „Mensch überhaupt“ usw., allgemein von „Regionen“ (Husserl 1948, S. 140). In einem Text, der in den Umkreis der Krisis-Schrift gehört, bemerkt Husserl hinsichtlich des natürlichen Erfahrungsfundaments der Biologie: „Man hat natürlich vorweg ein biologisches Apriori vom Menschen her: Hier haben wir das Apriori der leiblichen Instinkte, der Urtriebe, deren Erfüllung (Essen, Begattung etc.) das Apriori letztlich mit sich führt. Natürlich hat man es für Tiere, soweit die Animalität wirklich durch Einfühlung erfahren ist. Man hat schon Anfänge einer wirklichen, und nicht ganz armseligen animalischen Ontologie von außen und innen – aber was man hat, steht in einem unendlichen Horizont einer als unendlich vorgezeichneten Ontologie.“ (Husserl 1954, S. 482, Anm. 2) Man „hat“ ein Apriori bzw. man „hat“ Anfänge einer wirklichen Ontologie, besagt: Man versteht sich irgendwie darauf, aber dieses Verstehen bleibt unthematisch. Man hat „Anfänge“ einer wirklichen Ontologie, hat den Sinn: Die Anschauung des Apriori ist auf eine mögliche Ausbildung bezogen, und diese Ausbildung hat ihrerseits noch nicht den Charakter einer thematischen Erfassung des Apriori, d. h. einer Wissenschaft vom Apriori, sondern denjenigen eines besseren Sich-Verstehens auf das Apriori. Der Ausdruck „Ontologie“ meint hier gerade nicht eine solche apriorische Wissenschaft, sondern, ebenso wie die „als unendlich vorgezeichnete unbekannte Ontologie“, das in der zur Erfahrung

9„Ohne Zweifel spielt hier die aristotelische Seinsunterscheidung von dynamis und energeia eine Rolle“ (Szilasi 1959, S. 47). Husserl selbst spricht in ‚Erfahrung und Urteil‘ von der „Dynamis, die zur Entelechie werden soll“ (Husserl 1948, S. 24). Die Erfüllungen als Entelechie bzw. Energeia klären ihrerseits wieder die Dynamis (=Horizont) des Gegenstandes.

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gehörenden „Induktion“ implizierte und im Gang der Erfahrung sich verdeutlichende, aber immer implizit bleibende Seinsverständnis. Darauf bezieht sich der Ausdruck „wirkliche“ Ontologie: Es ist das zur biologischen Erfahrung selbst gehörende, in ihr als Vollzug wirksame Seinsverständnis. Es ist die implizite Ontologie in der Biologie: die Biologie als Ontologie. Man muss hier Husserls Feststellung anwenden, dass die „Verdeutlichung“ des Horizonts keine in irgendeinem Sinn analytische Verdeutlichung ist (Husserl 1948, S. 142). Diejenige Auslegung des Horizonts, welche analytisch die in ihm implizierten apriorischen Prinzipien auslegt, ist ebenso wie die Bildung empirischer Typenbegriffe erst möglich aufgrund der nichtanalytischen Verdeutlichung der jeweiligen Horizonte, d. h. der soeben besprochenen „Bildung“ der Horizontanschauung.10 Mit dem Gedanken der Verdeutlichung des Horizonts gibt Husserl innerhalb seiner Theorie der „Induktion“ eine analoge Antwort zu derjenigen, mit welcher Leibniz dem empiristischen, sich auf das Phänomen des Lernens stützenden Einwand gegen das Apriori von eben diesem Phänomen her begegnet: Erfahrung und Lernen sind nur möglich aufgrund von Leistungen, die ihnen gegenüber früher (prius) sind. Sie sind im wörtlichen Verstand nur a priori möglich. Das schließt nicht aus, dass, wie Leibniz sagt, diese Leistungen selbst in einem bestimmten, vom gewöhnlichen Wortgebrauch abweichenden Sinn „gelernt“ werden müssen. Die Dignität einer aprioristischen Deutung erweist sich gerade daran, ob sie dieses Moment noch denken kann. Wenn Husserl in einem anderen Text aus dem Umkreis der Krisis-Schrift sagt, das Horizontbewusstsein sei „kein erlerntes“ (Husserl 1954, S. 382), so hat das nur den Sinn, die apriorischen Voraussetzungen jeden Lernens festzuhalten, nicht aber die innere Geschichte des Horizontbewusstseins selbst auszuschließen. Der Horizontwandel, d. h. die Geschichte des erfahrenden Bewusstseins, ist bis jetzt als eine Geschichte des positiven Zueinander von Antizipation und Explikation beschrieben worden. Die Explikation tritt auf als Erfüllung der Vormeinung bzw. Erwartung. Das hat seinen guten Sinn, da es zunächst gilt, die

10Die

These von der Bildung der Horizontanschauung als der Bedingung der Möglichkeit der phänomenologischen Erfahrung ist nur die Präzisierung der Feststellung, „daß die Bedingung der Möglichkeit der Transzendental-Philosophie die Intentionalität ist (…)“ (Szilasi 1959, S. 25). Insofern ist die transzendentale Erfahrung, indem sie das in der „Induktion“ der natürlichen Erfahrung eigentlich Induzierende (das Apriori) durch einen Richtungswechsel der Erfahrung (durch phänomenologische Reflexion bzw. Reduktion) eigens erfasst, die Vollendung des in der natürlichen Erfahrung begonnenen Ganges der Epagoge.

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p­ ositive, konstitutive Funktion der Antizipation für die Erfahrung herauszustellen. Das antizipatorische Moment gehört a priori zu jeder Erfahrung. Man trifft prinzipiell zu kurz, wenn man es nur in kritischer und ausschließender Absicht ins Auge fasst. Zum Horizontwandel gehört aber ebenso die Nichterfüllung von Antizipationen, ihre Widerlegung durch nachfolgende Erfahrung. Husserl beschreibt im Zusammenhang seiner Analyse der im weiteren Sinn apriorischen Struktur der Erfahrung dieses Geschehen als eine bestimmte Form von „Hemmungen im Erfüllungsverlauf der Tendenzen“ unter dem prägnanten Titel der „Enttäuschung“ der Erwartungsintentionen (Husserl 1948, S. 94 f.). Er zeigt weiter, wie die VorUrteile der prädikativen Sphäre bzw. deren Negation im vorprädikativen nichtigen Antizipieren und dessen Enttäuschtwerden gründen. Die Täuschung, die in den Antizipationen liegen kann, kommt also, wie die geradenwegs erschließende Funktion der Antizipationen, nicht erst aufgrund logischer Akte der Verallgemeinerung zustande. Diese sind erst die Folge einer ursprünglichen antizipatorischen Täuschung. Darin steckt nun freilich eine beträchtliche Schwierigkeit. Wenn die Antizipation des Allgemeinen ein Anschauen, ein unmittelbares Vernehmen ist: Wie kann dann diese „apriorische“ Anschauung durch weitere Erfahrung überhaupt widerlegt werden? Die Schwierigkeit rührt zunächst daher, dass Husserl in ‚Erfahrung und Urteil‘ nicht durchweg zwischen zwei Arten des Früheren („Apriori“) unterscheidet: erstens demjenigen Früheren, das lediglich ein Vorgriff auf die empirische, durch nachträgliche Instanzen prinzipiell zu bestätigende Typik ist – also dem, was sich nachträglich als „bloße“ Antizipation erweist; und zweitens demjenigen Früheren, das dieser Bestätigung durch Erfahrungsinstanzen nicht bedarf (und deshalb durch sie auch nicht widerlegt werden kann), da es erst den Rahmen für mögliche Bestätigung oder Widerlegung fixiert. Dazu bemerkt Husserl allerdings schon in den ‚Logischen Untersuchungen‘, dass das „als wirklich und selbst gegeben Erscheinen der kategorialen Inhalte“ sehr wohl „ein trügerisches sein kann“ (Husserl 1921, S. 143). Das Trügerische solcher Anschauung ist primär dadurch bedingt, wie die Dinge selbst „in ihrer Vieldeutigkeit als Folge ihrer Undeutlichkeit dem Bewußtsein erscheinen“ (Szilasi 1959, S. 142). Entscheidend aber ist die andere Feststellung Husserls, dass die Horizontanschauung im Ganzen nicht trügerisch sein kann. Husserl versucht an einem Wahrnehmungsbeispiel zu zeigen, dass immer nur ein Teil der vorzeichnenden Erwartungsintention im Fortgang der Erfahrung als nichtig enthüllt wird und dass dabei „unter allen Umständen, damit noch eine Einheit eines intentionalen Prozesses erhalten bleiben kann, ein gewisses Maß durchgehender Erfüllung vorausgesetzt“ wird (Husserl 1948, S. 95). Eine gewisse Einheit des gegenständlichen Sinnes muss sich durchhalten. Es sind immer nur Momente, die

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sich als nichtig erweisen innerhalb eines Antizipationshorizontes im Ganzen, dessen letzte und allgemeinste Hinsichten von der Enttäuschung nicht betroffen werden können. Die Erfahrung der Nichtigkeit von Antizipationen bedarf selbst eines Vertrautheitshorizonts, der von der Negativität nicht berührt wird, ihr gegenüber wahrhaft a priori ist. Sie hätte sonst nicht den positiven Sinn, Ent-Täuschung, d. h. ein Moment zu sein, das uns im Gang der Erfahrung – der einen Erfahrung – weiterbringt. Sie wäre nicht, wie es in den ‚Logischen Untersuchungen‘ heißt, „eine Form der Synthesis“ (Husserl 1921, S. 41 f.). Husserls Bestimmung der negativen Erfahrung als Enttäuschung hält sich, weit entfernt davon, eine Charakteristik der Erfahrungsweise der modernen Wissenschaft und ihres Selbstverständnisses zu sein, ganz im Rahmen der wissenschaftskritischen Absicht, die den Rückgang auf die der Methodisierung der Erfahrung durch die Wissenschaft vorausliegende Erfahrung der Lebenswelt motiviert. Die Kritik an dem durch die moderne Wissenschaft geprägten Erfahrungsbegriff liegt dabei nicht schon darin, dass Husserl auf das negative Moment innerhalb des Erfahrungsganges hinweist. Denn zu jenem Erfahrungsbegriff gehört gerade die Einsicht in die Bedeutung der negativen Instanzen für den wissenschaftlichen Erfahrungsprozess (vgl. dazu Popper 1960; 1964, S. 87 ff.). Wichtig ist vielmehr, dass Husserl die negative Erfahrung als Enttäuschung (einer Erwartungsintention) bestimmt. „Enttäuschung“ ist keine Charakteristik, die in passender Weise beschriebe, was geschieht, wenn z. B. eine Hypothese durch das Experiment falsifiziert wird. Zum experimentellen Verfahren gehört es, dass man sich der Antizipation als einer bloßen Annahme bewusst bleibt, auf deren Bestätigung oder Widerlegung man eingestellt ist. Die Widerlegung einer Annahme ist nicht eigentlich die „Enttäuschung“ einer „Erwartung“, d. h. einer Einstellung, in der man unreflektiert, wie in einem Wahn, befangen ist.11 Enttäuschung charakterisiert das lebensweltliche Erfahrungsgeschehen und besonders diejenige Erfahrung, die wir Lebenserfahrung nennen. Husserl sagt einmal, wir seien von der negativen Erfahrung „persönlich betroffen“ (Husserl 1948, S. 351). Darin steckt ein Hinweis auf den geschichtlichen Charakter dieser Erfahrung. Eine Erfahrung, durch die man persönlich betroffen wird, richtet sich nicht nur auf einen Gegenstand, mit dem es sich anders verhält, als man geglaubt hat. Sie ist eine Erfahrung, die man vorzüglich über sich selbst macht, auch wenn es Dinge oder Menschen sind, die anders sind,

11Vgl.

dazu Max Schelers Ausführungen über Ent-täuschung und ihre Bedingung (in Scheler 1957, S. 217 ff., besonders S. 221 f.) sowie ‚Die Idole der Selbsterkenntnis‘ (in Scheler 1955, S. 213 ff.).

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als man erwartet hat. Deshalb verhält man sich aufgrund einer solchen Erfahrung nicht nur zu den Dingen und Menschen, sondern vor allem zu sich selbst in neuer Weise. Die Enttäuschung ist ein positives Moment in der Geschichte des Erfahrenden. Nicht nur der vermeinte Gegenstand, sondern unser Erfahrenkönnen selbst wandelt sich. Es ist aber „das Ziel der Wissenschaft, Erfahrung so zu objektivieren, dass ihr keinerlei geschichtliches Moment mehr anhaftet. Das leistet das naturwissenschaftliche Experiment durch die Weise seiner Veranstaltung. Ähnliches vollbringt aber auch die historisch-kritische Methode in den Geisteswissenschaften. Auf beide Weise soll dadurch Objektivität verbürgt werden, daß man die zugrundeliegenden Erfahrungen für jedermann wiederholbar macht.“ (Gadamer 1960, S. 329) Die methodisierte Erfahrung „betrifft“ daher mit ihren negativen Instanzen den Erfahrenden nicht eigentlich. Sie ist eine Erfahrung, die man veranstaltet, nicht eine, die man „macht“, d. h. nur je selbst machen kann. Sie verändert nicht in eins mit den Inhalten auch die Weisen der Erfahrung selbst.12 Mit dieser Bestimmung sind wir freilich über Husserl hinausgegangen. Husserls Versuch, gegenüber der in den Wissenschaften vorliegenden Idealisierung der Erfahrung zu einem ursprünglicheren Erfahrungsbegriff zu gelangen, ist, wie Gadamer bemerkt, selbst noch von der Einseitigkeit beherrscht, die er kritisiert (Gadamer 1960, S. 330), – der Einseitigkeit nämlich, dass die Erfahrung von ihrem Resultat, von dem in ihr erreichten Erkenntniserwerb her verstanden wird, in dem ihre innere Geschichte mit ihren Täuschungen und Enttäuschungen untergegangen ist. Husserls Theorie der Erfahrung unterliegt damit aber letztlich einer

12Das gilt natürlich nur für die Funktion der negativen Instanz innerhalb der methodisierten Erfahrung. Gegenüber der vorwissenschaftlichen Erfahrung und ihren Antizipationen besitzt die wissenschaftliche Erfahrung dagegen sehr wohl eine i. e. S. enttäuschende, Vorurteile entlarvende Funktion, und sofern sich die Wissenschaft als die permanente Enttäuschung des vorwissenschaftlichen Erfahrungslebens versteht, gehört dasjenige, wovon sie sich distanziert, in eins mit dem Geschehen der distanzierenden Enttäuschung zur Genealogie des wissenschaftlichen Bewusstseins selbst. Was sich von der wissenschaftlich veranstalteten Erfahrung her als nichtige Antizipation enthüllt, die die Wissenschaft hinter sich gebracht hat, besitzt eine positive Funktion beim Lernen der wissenschaftlichen Erfahrungsweise. In sie bringt man jemanden am besten dadurch hinein, dass man ihm zeigt, wie unsere natürlichen Erwartungen durch sie enttäuscht werden. Es ist aber klar, dass die Rolle der negativen Erfahrung innerhalb dieser didaktischen Induktion nicht identisch ist mit der Rolle der negativen Erfahrung innerhalb der wissenschaftlichen Induktion. Sie gehört zur Vorgeschichte, die in der wissenschaftlichen Erfahrung aufgehoben oder besser gesagt: untergegangen ist.

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Tendenz, die nicht erst die wissenschaftliche Erfahrung charakterisiert, sondern der vorwissenschaftlichen Erfahrung selbst schon immanent ist. Es ist dieses teleologische, am positiven Resultat der Erfahrung orientierte Verständnis, das Husserls Versuch einer Rehabilitierung der negativen Erfahrung enge Grenzen setzt. Husserl sagt, in der Wahrnehmungserfahrung sei die Erfüllung der Erwartungsintentionen der „Normalfall“ (Husserl 1948, S. 93 f.).13 Das heißt aber: Der Gang der Erfahrung ist im Wesen gar nicht durch Negativität bestimmt. Angesichts des Ideals von Antizipation zu Erfüllung und so immer weiter fortschreitender Erfahrung ist die Negativität ein verschwindendes Moment. Diese teleologische, auf das Resultat, in dem die Negativität verschwindet, bezogene Deutung der Erfahrung findet ihre Parallele und letztlich auch ihre Begründung in Husserls Theorie der Urteilsmodalitäten. Jede Modalisierung im Sinne einer Aufhebung der Gewissheit, so heißt es in einem aufschlussreichen Passus (Husserl 1948, S. 351 f.), sei nicht bloß ein Phänomen, das die Gegenstände und die gegenständliche und praktische Welt betreffe, sondern der Urteilende sei „persönlich betroffen“, wenn er genötigt sei, eine Urteilsgewissheit, überhaupt eine Glaubensgewissheit preiszugeben. Jede Modalisierung stelle mich als „Subjekt der Welt“ – und das heißt dasjenige, worin dieses Subjekt sein Wesen hat: „das System der Gewissheit“ – infrage. „System“ unmodalisierter Gewissheit meint die Organisationseinheit des Wissens, in welcher und als welche das Subjekt sich vollzieht oder, wie Husserl sagt, „sich erhält“. Das Ich erhält sich, wenn es bei seinen Gewissheiten „bleiben kann“. Jede Enttäuschung einer Erwartungsintention ist eine „Störung“ dieses Bei-sich-Seins des Ich im System der Gewissheit, und auf jede Störung dieser Selbsterhaltung antwortet das Ich – Husserl sagt, es „reagiert“ – „in einem Streben, das letzten Endes Streben auf unmodalisierte Gewißheiten (…) ist“. Dieses Streben ist „ein Zug im allgemeinen Streben des Ich nach Selbsterhaltung“. Selbsterhaltung und insbesondere Selbsterhaltung in einem System unmodifizierter gegenständlicher Gewissheiten ist der Grundzug der Subjektivität.14 Gegenständliche Gewissheit ist das Ziel und Resultat des

13Schon

in den ‚Logischen Untersuchungen‘ ist die Rede von der Priorität der „Erfüllungssynthesis“ (Husserl 1921, S. 42). 14Die Stelle ist nicht nur ein erstaunliches Beispiel für das hartnäckige Fortleben der Terminologie von Herbarts Metaphysik und Psychologie, sondern entspricht auch, wie sich nachweisen ließe, inhaltlich dem Grundgedanken von Herbarts monadologischer Konzeption, die eine Metaphysik (und eine darin implizierte Theorie der Erfahrung) vertritt, deren Charakteristikum die Behauptung des Vorrangs der Positivität und der verschwindenden Rolle der Negativität darstellt.

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Lernens durch Erfahrung, und die negative Erfahrung hat einzig die beschränkte Funktion, die Fehlerstellen im System der Gewissheit anzuzeigen, durch deren Korrektur die Erkenntnissituation dann wieder bereinigt, d. h. unproblematisch geworden ist. Die Leistung der negativen Erfahrung ist es allein, partielles Fehlverhalten zu indizieren und eine verbesserte, angepasstere Weise des Erfahrungserwerbs zu ermöglichen. Die Rede vom persönlichen Betroffensein hat keinen anderen Sinn. „Störung“, Beeinträchtigung des in seinen Gewissheiten sich erhaltenden und sich in der Welt einrichtenden Subjekts und Eliminierung des Störenden, Wiederherstellung und Erweiterung der gegenständlichen Gewissheit ist der eigentlichere Ausdruck. Im Verständnis der negativen Erfahrung als ­„Störung der Selbsterhaltung“ ist der produktive Sinn übergangen, auf den die Ausdrücke „Enttäuschung“ und „Betroffenheit“ hinzuweisen schienen. Dieser produktive Sinn der negativen Erfahrung zeigt sich vornehmlich in dem, was wir Lebenserfahrung nennen. Die negative Erfahrung ist hier die eigentliche Erfahrung. Sie wirkt nicht lediglich dadurch belehrend, dass sie uns veranlasst, den Kontext unserer seitherigen Erfahrung so zu revidieren, dass das Neue in die korrigierte Einheit eines gegenständlichen Sinnes hineinpasst. Wir sind durch sie in einer Weise „persönlich betroffen“, die nicht mehr bloß als „Selbsterhaltung“ gegen „Störungen“ verstanden werden kann. Die negative Erfahrung ist dasjenige Lernen, von dem Nietzsche bemerkt, es erhalte uns nicht bloß, sondern verwandle uns (Nietzsche 1988, Aphor. 231). Nicht nur der Gegenstand der Erfahrung stellt sich anders dar, sondern das erfahrende Bewusstsein selbst kehrt sich um. Das Werk der negativen Erfahrung ist ein Sich-seiner-­ bewusst-Werden. Wessen man sich bewusst wird, das sind die in der seitherigen Erfahrung leitenden und als leitende unbefragt gebliebenen Motive. Die negative Erfahrung hat so primär den Charakter der Selbsterfahrung, die frei macht für eine qualitativ neue Art der Erfahrung. Husserls Theorie der Erfahrung teilt das Unvermögen, diesen Sinn der negativen Erfahrung adäquat zu verstehen, mit der empiristischen Theorie der Erfahrung. Nichts charakterisiert diese Theorie und speziell die empiristische Theorie des Lernens mehr als dieser Mangel. Einige Andeutungen mögen hier genügen. Als ein wichtiges Gesetz des Lernens gilt z. B. das von Thorndike zum ersten Mal formulierte „law of effect“. „Lernen am Erfolg“ meint hier ein zirkelhaftes Geschehen. Eine Verhaltensweise bzw. der darin wirksame Vorgriff werden entweder „belohnt“, d. h. in ihrer Richtigkeit durch Erfahrung bestätigt und dadurch habituell gemacht, oder sie werden enttäuscht. Der negative Erfolg ist dann die Bedingung dafür, dass das Verhalten so lange korrigiert wird, bis sich aus dem Repertoire möglicher Verhaltensweisen bzw. Antizipationen eine oder mehrere als richtig herausstellen. Gelernt hat man aus der negativen Erfahrung

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dann insofern, als man die Verhaltensweise, die zu ihr geführt hat, verlernt oder sie behält als etwas, das es künftig zu vermeiden gilt. Es ist die Erfahrung der gebrannten Kinder, die das Feuer scheuen und in der Folge lernen, wie man besser mit ihm umgeht. Die negative Erfahrung wird hier nicht verstanden als Umkehrung des Bewusstseins, in der man zur Besinnung über seine Erfahrung im Ganzen kommt. Der Erfahrene ist hier nicht zugleich einer, der sich mit den versteckten Motiven konfrontiert sieht, die ihn bei seinem Erfahrungserwerb geleitet haben. Ähnliches gilt selbst noch für diejenige Interpretation des Lernprozesses, die im Anschluss an John Deweys bekannte Analyse der zum Gang der Erfahrung gehörenden Erkenntnisschritte (vgl. Dewey 1910) in den Aporien der Erfahrung die Bedingung des Lernens sieht (so etwa Guyer 1960; Roth 1957). Das muss um so mehr festgehalten werden, als der Pragmatismus doch gerade den neuzeitlichen Begriff der Erfahrung und in eins damit denjenigen der Wissenschaft, wie er sich seit Descartes herausgebildet hat, zurechtzurücken versucht. Erfahrung wird hier nicht mehr nur teleologisch auf die Wissenschaft hin verstanden, in der als ihrer Vollendung die Dinge begriffen, d. h. losgelöst von den besonderen Situationen der Erfahrung, in dem, was von ihnen überall und jederzeit gewiss ist, in Besitz genommen werden. Die Erkenntnis ist hier überhaupt kein primäres Verhältnis zu den Dingen und daher auch nicht das insgeheim wirksame Motiv der Erfahrung. Sie ist einbehalten in ein Verhalten, das nicht erkenntnismäßig ist, und es ist eine Selbsttäuschung der Wissenschaft, wenn sie meint, dass das Begreifen der Dinge ein Selbstwert sei. Erfahrung ist Umgangserfahrung, d. h., sie ist nicht auf das Begreifen, sondern auf praktische Möglichkeiten des Zurechtkommens mit den Dingen bezogen, und wo sie sich zur methodisierten Erfahrung der Wissenschaften ausbildet, da ist sie nur ein Mittel, die gestörte Umgangssituation zu klären. Weil die wissenschaftliche Erkenntnis ihr Ziel in der Wiederherstellung von Umgangsmöglichkeiten hat, deshalb hat sie nach Dewey „instrumentale“ Funktion. Der Pragmatismus deckt also das versteckte Interesse auf, das der Wissenschaft zugrunde liegt – zugleich aber auch die Verstellung des ursprünglichen lebensweltlichen Sinnes aller Erfahrung durch eine Ideologie der Erfahrung, wie sie sich im Gefolge der neuzeitlichen Wissenschaft und ihres Erkenntnisideals entwickelt hat. „Nur ein Wesen, das immer in Situationen steht, kann das Verlangen haben, sich weitgehend unabhängig zu machen von dem Besonderen dieser Situationen und kann nach Mitteln suchen, um Situationen verfügbar zu machen, die überall und jederzeit und für jeden anwendbar sind.“ (Lipps 1954, S. 45). Es leuchtet deshalb ein, weshalb der Pragmatismus so anregend auf das didaktische Denken wirken konnte. Die Schwierigkeiten, die mit der Motivation des theoretischen Lernens verbunden sind, verschwinden,

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wenn alles Lernen in der Lebenspraxis motiviert ist. Alles Forschen und Lernen ist motiviert durch die Verhaftung in Situationen. Situation aber bedeutet vornehmlich problematische Situation. Eine Verlegenheit ist die Triebfeder des Lernens. Unser Eingespieltsein auf die Dinge versagt, eine Erwartung wird durchkreuzt. Dewey hat die Bedeutung der „Beunruhigung“ durch das Unerwartete, also der negativen Erfahrung als des Anstoßes für alles „reflexive“ Verhalten des Untersuchens und Lernens neu gewürdigt. Die Negativität gehört hier zum Wesen der Erfahrung, und sofern der Pragmatist mit ihr als einem Wesenszug aller Erfahrung rechnet, versteht er sich als den radikal Belehrbaren und Unvoreingenommenen, der jedem Dogmatismus abhold ist. Er weiß, dass jede wiedergewonnene Verfügungsfreiheit durch neue Situationen infrage gestellt werden kann. Aber die Grenze des pragmatistischen Verständnisses der Erfahrung liegt darin, dass die Offenheit und Belehrbarkeit immer auf derselben Ebene bleibt. Nach der pragmatistischen Anschauung machen wir zwar immer wieder andere Erfahrungen, jedoch innerhalb desselben Horizonts der Erfahrbarkeit. Die negative Erfahrung bezieht sich hier immer nur auf unser Umgehenkönnen mit den Dingen, das sie korrigieren hilft. Sie macht uns klüger, aber der Erfahrende wird sich durch sie nicht seiner Erfahrung und das heißt: seiner selbst bewusst.

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Die Dialektik der Erfahrung

Hegel hat diese Umwendung des erfahrenden Bewusstseins auf sich selbst als das Wesen der Erfahrung erkannt. Er beschreibt die Geschichte der Erfahrungen, die das Bewusstsein mit seinen Gegenständen und damit zugleich mit sich selbst macht, als den sich vollbringenden Skeptizismus. Dieser Weg, sagt er, könne angesehen werden „als der Weg des Zweifels, oder eigentlicher als der Weg der Verzweiflung; auf ihm geschieht nämlich nicht das, was unter Zweifeln verstanden zu werden pflegt, ein Rütteln an dieser oder jener vermeinten Wahrheit, auf welches ein gehöriges Wiederverschwinden des Zweifels und eine Rückkehr zu jener Wahrheit erfolgt, sodass am Ende die Sache genommen wird wie vorher“ (Hegel 1949b, S. 67). Ganz analog zu diesem Weg des bloßen Zweifels fasst aber Husserl den Gang der Erfahrung auf. Zwar stellt sich nach der Korrektur der Gegenstand anders dar, als man es zunächst zu wissen glaubte, und auch der Horizont hat sich geändert; aber die Art, wie die „Sache genommen“ wird, ist sich gleich geblieben. Der Weg der Erfahrung ist hier nicht ein Weg der „Verzweiflung“, nämlich ein Weg, auf dem das ganze System gegenständlicher Gewissheit ins Fließen kommt. Husserls „Horizontwandel“ beschreibt den Gang der Erfahrung innerhalb einer bestimmten Gestalt des Bewusstseins, nicht den Gang von einer Gestalt des Bewusstseins zu neuen Gestalten, wie er sich als der eigentliche Gang der Erfahrung in der ‚Phänomenologie des Geistes‘ darstellt. Als ein Weg der Selbsterhaltung des Ich in einem ständig korrigierten System der Gewissheiten bleibt er selbst noch innerhalb der Befangenheit, die im Sicherungsbedürfnis der Erfahrung liegt. Indem sich die Theorie im selben „System des Meinens und des Vorurteils“ (Hegel 1949b, S. 68) ansiedelt, in

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_7

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dem sich die natürliche Erfahrung hält, ist sie unvermögend, die „Verzweiflung an den sogenannten natürlichen Vorstellungen, Gedanken und ­ Meinungen“ (Hegel 1949b, S. 68) zu verstehen, in der das erfahrende Bewusstsein faktisch schon begriffen ist. Denn „das Bewußtsein leidet (…) diese Gewalt, sich die beschränkte Befriedigung zu verderben, von ihm selbst“ (Hegel 1949b, S. 69). Wenn Hegel in jenem von uns angeführten Aphorismus ebenfalls davon spricht, dass der Mensch „Substanz“ sei, d. h. sich erhalte, so hat das im Lichte der ‚Phänomenologie des Geistes‘ den Sinn, dass der Weg der Selbsterhaltung der Weg der Verzweiflung, der Auflösung des Systems gegenständlicher Gewissheit ist. Auf eben jene „Strengflüssigkeit“ solchen Selbsterhaltungsstrebens muss verzichtet werden, weil das erfahrende Bewusstsein ohnehin schon darauf verzichtet hat. Als das Gegenteil dieses Selbsterhaltungsstrebens nennt der Aphorismus die „Bildsamkeit“. Die Bildsamkeit sei die „Wahrheit“. Das Wesen dieser Bildsamkeit stellt sich heraus in der „Geschichte der Bildung des Bewußtseins“, welche die ‚Phänomenologie des Geistes‘ beschreibt. Diese Geschichte ist „die Erfahrung, welche das Bewußtsein über sich macht“ (Hegel 1949b, S. 75) – eine Erfahrung, deren Wesen die „Umkehrung des Bewußtseins selbst“ (Hegel 1949b, S. 74) ist. Der Gang der Epagoge ist in Wahrheit eine Periagoge. Das erfahrende Bewusstsein kehrt sich um, d. h., es macht eine Erfahrung über seine seitherige Erfahrung. Diese hält nicht stand. Die neue Erfahrung ist also charakterisiert als bestimmte Negation. Aber indem wir so „die Erfahrung von der Unwahrheit unseres ersten Begriffs“ (Hegel 1949b, S. 73 f.) machen, löst sich uns die seitherige Erfahrung nicht einfach in nichts auf. Wir gewinnen vielmehr eine weiterreichende Erfahrung von der Art, dass wir auf die seitherige Erfahrung zurückkommen. Wir werden uns ihrer bewusst. Dies ist die neue, positive Erfahrung, der „neue wahre Gegenstand“ (Hegel 1949b, S. 73), der dem Bewusstsein entspringt. Es scheint zwar, als bestehe die negative Erfahrung lediglich darin, dass uns ein anderer Gegenstand aufstößt, dem der seitherige, vermeintlich gewisse Gegenstand nicht standhält. So wäre sie ein bloßes Übergehen vom einen Gegenstand und seinem Wissen zu einem anderen, an dem man die neue Erfahrung macht. Das erfahrende Bewusstsein hinge nach dieser Vorstellung am neuen Gegenstand in derselben selbstvergessenen Weise wie am alten. In Wirklichkeit jedoch machen wir, indem wir, wie Hegel sagt, die Unwahrheit des ersten Begriffs erfahren, eine Erfahrung über unsere seitherige Erfahrungsweise. Damit verändert sich aber unsere Erfahrungsweise. Die ‚Phänomenologie des Geistes‘ beschreibt diese Umkehrung so: Dem Bewusstsein ist sein Gegenstand zunächst das An-Sich. In der Erfahrung, die es, wie man sagt, an dem anderen Gegenstand macht, wird jedoch jenes An-Sich zu

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einem Für-das-Bewusstsein des An-Sich. Indem der erste Gegenstand und das, was man über ihn zu wissen meinte, nicht Stand hält, stellt sich heraus, dass er ein vermeinter Gegenstand, d. h. für uns an sich war. So ist der neue Gegenstand nicht jener „andere“, sondern das, was in der Umkehrung des Bewusstseins aus dem ersten Gegenstand geworden ist: das Für-uns-Sein des An-Sich. Man darf das nicht so missverstehen, als handle es sich dabei nur um eine „Reflexion des Bewußtseins in sich selbst“ (Hegel 1949b, S. 73), sodass dieses sein Vorstellen des An-Sich als des wahren Gegenstandes noch einmal vorstellte, wobei jenes erste Vorstellen und sein Gegenstand unverändert blieben. Der zweite, neue Gegenstand erbaut sich nicht über dem ersten, unverändert bleibenden. Vielmehr verschwindet in der Umkehrung der alte Gegenstand selbst, und eben damit entspringt ein neuer Gegenstand, nicht bloß eine Vorstellung vom Wissen eines Gegenstandes. Als solcher Gegenstand ist er, wie Hegel sagt, die über den alten Gegenstand und sein Wissen gemachte Erfahrung. Der Gang der Erfahrung ist ein dialektischer Gang. „Diese dialektische Bewegung, welche das Bewußtsein in ihm selbst, sowohl an seinem Wissen als an seinem Gegenstande ausübt, insofern ihm der neue wahre Gegenstand daraus entspringt, ist eigentlich dasjenige, was Erfahrung genannt wird.“ (Hegel 1949b, S. 73). Heidegger hat dazu bemerkt, dass Hegel hier nicht die Erfahrung dialektisch begreife, sondern umgekehrt das Dialektische aus dem Wesen der Erfahrung denke (Heidegger 1952, S. 169 f.). Gadamer, der diesem Hinweis folgend den produktiven Sinn der Negativität der Erfahrung aus dieser dialektischen Struktur der Erfahrung versteht (Gadamer 1960, S. 336 ff.), hat Hegels dialektischem Begriff der Erfahrung jedoch entgegengehalten, dass hier das Wesen der Erfahrung von vornherein von dem her gedacht werde, worin Erfahrung überschritten ist. Das in der Dialektik der Erfahrung wirksame Ziel der Erfahrung ist für Hegel die „Wissenschaft“, die in der vollendeten Identität von Bewusstsein und Gegenstand die Endlichkeit des erfahrenden Bewusstseins hinter sich gelassen hat. Im absoluten Wissen hat das Bewusstsein über sich und seine Gegenstände ausgelernt. Hegel nennt zwar in dem uns bekannten Aphorismus gerade die „Bildsamkeit“, d. h. das Belehrtwerden und Sich-Belehren im dialektischen Geschehen der Erfahrung, die „Wahrheit“. Aber diese Wahrheit des Umlernens ist teleologisch vom Ausgelernthaben her verstanden, in dem der „aktive Irrtum“, der zum Lernen gehört, überwunden ist. Die Wahrheit ist das, was „nach dem Lernen kommt“. Gadamer hat demgegenüber festgehalten, dass phänomenologisch die Dialektik der Erfahrung ihre eigene Vollendung nicht in einem Wissen, sondern in jener Offenheit für Erfahrung habe, die durch die Erfahrung selbst freigespielt werde (Gadamer 1960, S. 338). Die Belehrung, die dem Erfahrenden so zuteilwird, besteht in einem neuen Können der Erfahrung.

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Der durch Erfahrung „Gebildete“ ist der durch Erfahrung uneingeschränkt Belehrbare. Das bedeutet: Er ist nicht nur auf der Hut vor jedem inhaltlichen Dogmatismus eines über die Dinge abschließend befindenden Wissens, sondern er ist auch kritisch gegenüber dem latenten Dogmatismus, der in der Festlegung auf bestimmte Arten der Veranstaltung der Erfahrung am Werk ist, sofern darin nämlich deren eigene Geschichtlichkeit selbst nicht mehr zur Erfahrung kommt. Es ist vor allem die hermeneutische Erfahrung, in der sich die eigentliche Möglichkeit der Erfahrung verwirklicht, durch ihre Negativität, d. h. durch die Umkehrung des Bewusstseins belehrend zu sein. Eben dadurch ist sie eine „bildende“ Erfahrung. Sie ist nicht schon darum bildend, weil sie sich auf geschichtliche Möglichkeiten bezieht, d. h. das geschichtlich Andere in seiner Andersheit zur Kenntnis nimmt und anzuerkennen versucht, wie es die erklärte Absicht des sogenannten historischen Bewusstseins ist. Ein Blick auf das faktische Verfahren, mit dem das historische Bewusstsein seine Aufgabe der Erkenntnis des Anderen zu erfüllen meint, zeigt, dass dieses Verfahren nicht notwendig auch jene Umwendung und Wandlung des erfahrenden Bewusstseins einschließt. Das historische Bewusstsein kann im Gegenteil unter der Prätention einer durch die Objektivität seiner Methode gesicherten Vorurteilslosigkeit und Neutralität des Verstehens sich aus der Verbindlichkeit der Verstehensbeziehung zu entlassen versuchen. Was so aus dem Verstehen resultierte, wäre eine für jedermann wiederholbare, anonyme und ungeschichtliche, als Erkenntnisbestand verfügbare Erfahrung. So gewiss es nun zur geisteswissenschaftlichen Erfahrung gehört, dass man auf das bloß subjektive Meinen des alltäglichen Erfahrungslebens verzichtet, so wenig ist die Verbindlichkeit der hermeneutischen Erfahrung identisch mit jener nach dem Vorbild der Naturwissenschaften konzipierten vorgeblichen Objektivität eines Verfahrens, das, indem es die Bedingtheit der Maßstäbe seines Verstehens nicht wahrhaben will, den Anspruch des Anderen niederhält. Die Verbindlichkeit der hermeneutischen Erfahrung besteht aber darin, dass ich den Anderen als eine Instanz anerkenne, die mir etwas zu sagen hat. Und das heißt wiederum: die die Maßstäbe meines Wissens infrage stellt. Indem ich den ­Anderen – vorzüglich einen Text – in seinem Wahrheitsanspruch gelten lasse, erhält er also vor allem die Bedeutung einer negativen Instanz, die mich meiner selbst, nämlich der zunächst unbewussten und gerade als unbewusst wirksamen Maßstäbe meines Wissens bewusst werden lässt. Das Sich-seiner-bewusst-­ Werden hat, zumal hier, eine moralische Bedeutung. Man kommt auf für ein Tun, worin man seither – befangen – nur eben begriffen war: nicht um es dabei als

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einem notwendigen Übel bewenden zu lassen, sondern so, dass man sein Tun verändert.1 Die hermeneutische Erfahrung bezieht sich also nicht lediglich auf geschichtliche Möglichkeiten, sondern sie ist selbst geschichtlich, und zwar so, dass diese Geschichtlichkeit in ihr eigens zur Erfahrung kommt. Diese Geschichtlichkeit ist der Grund dafür, dass sie die Struktur der Erfahrung – freilich einer in sich reflektierten Erfahrung – hat und nicht diejenige der Erfahrungs-Wissenschaft. Sie ist auch der Grund für die eigentümliche Schwierigkeit und sogar Unmöglichkeit, diese Erfahrung durch methodische Lehre zu vermitteln. Denn diese Erfahrung ist in besonderem Maße eine, die man „machen“, d. h. selbst machen muss: Diejenige Erfahrung, die in eminenter Weise ein Lernen ist, ist im Unterschied zur methodisierten, allgemeingültig-zwingenden und deshalb total mitteilbaren Erfahrung der Wissenschaft die am wenigsten lehrbare Erfahrung.2 Nun darf man jedoch über diesem in der Struktur der jeweiligen Erfahrungsweisen begründeten Unterschied nicht vergessen, dass das Lernen der methodisierten Erfahrung seinerseits ein dialektisches Moment besitzt – Lernen hier im engeren und anfänglichen Sinn genommen, nämlich als Hineinkommen in die spezifische Erfahrungsweise der exakten Wissenschaften im Unterschied zu demjenigen Lernen, das in der gleichsam schon gekonnten Erfahrung – dem Lernen der Forschung vorliegt. Die einführende Verständigung über die ­spezifische

1Wieder

ist es Hegel, der diese prinzipielle Negativität der hermeneutischen Erfahrung als Bedingung der „Bildung“ am besonderen Fall der klassischen Studien hervorgehoben hat. Das Fortschreiten der Bildung, sagt er in der ersten der Nürnberger Gymnasialreden, sei „nämlich nicht als das ruhige Fortsetzen einer Kette anzusehen, an deren frühere Glieder die nachfolgenden zwar mit Rücksicht auf sie gefügt würden, aber aus eigener Materie, und ohne dass diese weitere Arbeit gegen die erstere gerichtet wäre“. Das Fortschreiten der Bildung geschieht als eine Umwendung des Lernenden auf sich selbst, d. h. auf dasjenige, was ihn in seinem naiven Weltverständnis, ihm unbewusst, leitet. Hegel hat hier vor allem die Umwendung auf die impliziten Verstandesbestimmungen im Auge, die wir im Gebrauch der Muttersprache unmittelbar, in „unreflektierter Gewohnheit“ verstehen, ohne sie dabei auch schon zu „haben“, nämlich sie „zum Gegenstande des Bewußtseins gemacht zu haben“. Bedingung dieser Umwendung, dieses „Wiederfindens unserer selbst, aber unsrer nach dem wahrhaft allgemeinen Wesen des Geistes“ ist aber die „Entfremdung“, die dem naiven Weltverständnis widerfährt, indem es mit der Welt und der Sprache der Alten als einem zunächst Fremdartigen konfrontiert wird, in dem der Geist am Ende sich selbst erkennt (vgl. Hegel 1832–1845, Bd. 16, S. 142–144). 2Besonders O. F. Bollnow hat auf die Unmöglichkeit einer pädagogischen Methodisierung dieser Erfahrung, die er vom Wesen der „Begegnung“ her zu deuten versucht, aufmerksam gemacht (vgl. Bollnow 1959, S. 124 ff.).

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Erfahrungsweise einer Wissenschaft ist Aufgabe der dieser Wissenschaft zugeordneten Propädeutik. Das Besondere einer solchen Vorlehre liegt darin, dass sie dem Lernenden nicht nur diese und jene elementaren inhaltlichen Erfahrungen vermittelt; sie muss die Inhalte vielmehr so vermitteln, dass sich dem Lernenden zugleich der spezifische Erfahrungshorizont öffnet und die zu ihm gehörende Art und Weise der Erfahrungs-Veranstaltung einsichtig wird. Der Lernende muss also eine Erfahrung machen über die Erfahrungsart selbst, die ihm vermittelt werden soll.3 Diese Erfahrung impliziert aber ein negatives Moment, eben jene Umwendung und Entfremdung, in der Hegel die Bedingung der Bildung sieht und die er in der dritten Gymnasialrede als einen Akt der „Befreiung“ charakterisiert, wodurch der Geist die „Macht über die unmittelbaren Vorstellungen und Empfindungen wird“. Sie entspringt vorzüglich aus der Enttäuschung der Meinungen und Erwartungen des vorwissenschaftlichen Bewusstseins durch die Konfrontation mit der methodisch befragten Sache. Am Beginn der Einsicht in die wissenschaftliche Erfahrungsweise steht, um mit Hegel zu reden, eine Erfahrung, welche das Bewusstsein über sich selbst, d. h. über ein Verhalten macht, in dem es bisher befangen war. Diese Analogie zur hermeneutischen Erfahrung bleibt freilich noch sehr formal. Der Sinn der dialektischen Erfahrung liegt hier zunächst einfach darin, dass man nun die Wissenschaft oder einiges von ihr „kann“. Man versteht sich auf die Veranstaltung einer bestimmten Art von Erfahrung – eben der methodisierten –, und das heißt: Man wird künftig nur durch die methodisierte Erfahrung, aber nicht auch über sie als eine bestimmte Gestalt der Erfahrung belehrt. Die dialektische Umkehrung des Bewusstseins, mit der die methodisierte Erfahrung beginnt, geht nicht innerhalb dieser Erfahrung und als diese Erfahrung weiter. Zwar enthält die dialektische Erfahrung, durch die man in die besondere Weise der methodisierten Erfahrung hineinkommt, immer auch schon eine Erfahrung über diese Erfahrungsweise selbst und nicht nur über die vorwissenschaftliche Erfahrung. Aber diese Erfahrung ist unausdrücklich, sie fungiert nur als Können der betreffenden Wissenschaft. Sie ist jedoch explizierbar, und unter dem Aspekt des Bildungssinnes der jeweiligen Disziplin soll sie auch expliziert werden. Darin liegt nun wiederum eine Umkehrung des erfahrenden Bewusstseins, das sich nun auf die Erfahrungsweise im Ganzen richtet. So gewinnen wir, nachdem wir in der methodisierten Erfahrung die als „vorwissenschaftlich“ desavouierte Erfahrung des gelebten Lebens

3Dies

scheint mir der eigentliche Sinn des vieldiskutierten wissenschaftspropädeutischen Prinzips des sogenannten exemplarischen Lehrens und Lernens zu sein.

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a­ usgeschaltet haben, in der Besinnung über die Wissenschaft wieder die Offenheit eines übergreifenden Horizontes, in dem die Wissenschaften als besondere Weisen innerhalb eines Ganzen von Erfahrungsmöglichkeiten erscheinen. Wir haben versucht, das Lernen als ein Geschehen der Erfahrung zu verstehen und dabei unseren Überlegungen die alte Einsicht zugrunde gelegt, dass zu allem Lernen, d. h. der Aneignung eines Neuen, noch Unbekannten, ein vorgängiges Wissen gehört, von dem her das Lernen geschieht. Alles Lernen geschieht von einem Früheren her: a priori. Der Satz ist vieldeutig. Aristoteles hat, wie wir gesehen haben, zum ersten Mal den vielfachen Sinn dieses Satzes auseinandergelegt und die so gewonnenen Momente im Begriff der Epagoge zusammengefasst. Der Satz impliziert zunächst einen genetischen Vorrang der Erfahrung innerhalb des Lernens. Die Feststellung, dass das Lernen von einem Prius her geschehe, bezieht sich zwar grundsätzlich auf zwei untereinander sehr verschiedene Arten des Erwerbs. Wir lernen ja nicht nur auf induktive Weise, sondern ebenso (und sogar noch viel zuverlässiger) durch Deduktion, durch Beweis aus allgemeinen Sätzen, die im günstigen Fall wirklich der Sache nach und nicht nur „in der natürlichen Entwicklung oder in der Geschichte des sich bildenden Individuums“ (Hegel 1934, S. 226) das Frühere sind. Jedoch muss eben jenes Allgemeine erst gelernt werden, sodass genetisch die Erfahrung in der Tat das Prius allen Lernens ist. Indessen meint der Satz, dass das Lernen von einem Prius her geschehe, nicht nur und nicht einmal in erster Linie diese historische Reihenfolge. Die Philosophie, bemerkt Hegel dazu, „soll keine Erzählung dessen sein, was geschieht, sondern eine Erkenntnis dessen, was wahr darin ist, und aus dem Wahren soll sie ferner das begreifen, was in der Erzählung als ein bloßes Geschehen erscheint“ (Hegel 1934, S. 226). Das Lernen muss von einem Vorwissen aus verstanden werden, das nicht nur in der historischen Ordnung, sondern dem Range nach das Frühere beim Zustandekommen des Wissens ist. Nur weil dieses dem Range nach Frühere als ein Vorverständnis dessen, was die Dinge im Allgemeinen sind, schon in der Erfahrung – dem für uns früheren Wissen – am Werke ist, kann sich erstens das Wissen innerhalb der Erfahrung ausbreiten, d. h. können wir in Erfahrung bringen, was die Dinge im Besonderen sind. Und nur deshalb ist zweitens der epagogische Übergang zum ausdrücklichen Wissen des wahrhaft Allgemeinen, der Sache nach Früheren, möglich. Nur weil wir im Allgemeinen, in unbestimmter Weise schon wissen, was z. B. „ein Tier“ ist, können wir einzelne Tiere und Tierarten kennenlernen, und nur deshalb können wir uns eigens und in bestimmter Weise zur Kenntnis bringen, was zum Tiersein überhaupt gehört. So aber bestünde das eigentliche Wesen des Lernens (μάϑησιϛ) darin, dass wir, wie Heidegger formuliert, etwas in die Kenntnis nehmen, „was wir eigentlich schon

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haben (…) Die μαϑήματα, das sind die Dinge, sofern wir sie in die Kenntnis nehmen, als das in die Kenntnis nehmen, als was wir sie eigentlich im Voraus schon kennen, den Körper als das Körperhafte, an der Pflanze das Pflanzliche, am Tier das Tierische, am Ding die Dingheit usw. Dieses eigentliche Lernen ist somit ein höchst merkwürdiges Nehmen, ein Nehmen, wobei der Nehmende nur solches nimmt, was er im Grunde schon hat.“ (Heidegger 1962, S. 56). Dass das Lernen das ausdrückliche In-die-Kenntnis-Nehmen dessen sei, was man eigentlich im Voraus schon kenne, das darf hier sicher nicht einfach im Sinne der Antwort des klassischen Apriorismus verstanden werden, so als wäre damit etwas über den absoluten Anfang des Wissens und Lernens (z. B. dass es ein „angeborenes“ Wissen gebe) ausgesagt. Es wird nicht nach der Herkunft des Vorwissens gefragt, sondern es soll zunächst nur der phänomenologisch verifizierbare Sachverhalt festgehalten werden, dass das Lernen niemals schlechthin von vorne anfängt, sondern immer an etwas schon Vorhandenes anknüpfen muss. Die Besinnung über das Lernen kann nicht hinter die zum Lernen gehörende Geschichtlichkeit zurückgehen und ihm einen absoluten Ursprung unterschieben. Dennoch impliziert die von Heidegger formulierte These eine bestimmte Vorentscheidung über die Natur des Vorwissens und mit ihr eine Schwierigkeit analog derjenigen, welcher der klassische Apriorismus, speziell mit der Lehre von den angeborenen Ideen, ausgesetzt ist. In der empiristischen Kritik, die mit Vorliebe an Hand des kindlichen Lernens auf einen in jener Lehre übergangenen genetischen Aspekt des Problems aufmerksam macht, steckt der nicht unbegründete Vorwurf, dass hier etwas als fertig vorausgesetzt werde, das doch auf seine Herkunft hin befragbar ist und befragt werden muss. Ein ähnlicher Einwand lässt sich nun auch gegen Heideggers These vorbringen, und zwar auf dem Boden phänomenologischer Betrachtung selbst. Heidegger versteht das „Im-­voraus-schon-Kennen“ wörtlich. Es ist ein Vorblick auf das, was die Dinge in ihrem „Wesen“ sind (vgl. Heidegger 1962, S. 130). Das bedeutet aber: Man hält sich in der Erfahrung schon in einer bestimmten Angemessenheit an das Wesen; man arbeitet, wenn auch gleichsam noch im Dunkeln, mit einem schon gediehenen Wesenswissen; man versteht sich auf seinen Gebrauch. Das Vorwissen erscheint hier als etwas, das man schon kann. Es ist etwas Fertiges, ein Perfektum. Das Lernen als die ausdrückliche Kenntnisnahme dessen, was man schon „hat“, ist nur ein Zurückkommen auf etwas, das gleichsam als Bestand schon bereitliegt. Es ist ein Geschehen von einem gekonnten Vorwissen aus, aber nicht zugleich auch ein Geschehen zu ihm hin (Auch Husserl legt, wie wir uns erinnern, seiner Analyse das schon „entwickelte“ Bewusstsein zugrunde, ein Bewusstsein also, das schon seine Erfahrungen gemacht hat und sich in einem Horizont hält, der den Wesenssachverhalt – zumindest den allgemeinsten, den

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kategorialen Sachverhalt: eben „das Körperhafte“, „das Pflanzliche“, „das Tierische“ usw. – in einer bestimmten Angemessenheit antizipiert). Die Einsicht, dass alles Lernen an ein schon vorhandenes Vorwissen anknüpfen muss, schließt aber keineswegs die Annahme eines solchen „fertigen“ Vorblicks auf das Wesen – diese Spielart des Platonismus – ein. Es genügt hier schon der Hinweis auf die kindliche Weltauffassung, um klarzumachen, dass zwar auch sie Auffassung innerhalb eines Horizonts ist, dass dieses Vorverständnis jedoch nicht auch ohne weiteres angemessen und gleichsam gekonnt ist. Die Angemessenheit des Vorverständnisses, z. B. Unbelebtes nicht im Lichte des Belebten und dadurch erst das Belebte als solches aufzufassen, stellt sich hier erst allmählich her. Sie ist Produkt einer Bildungsgeschichte des Bewusstseins, von der wir empirisch wissen. Das Kind „hat“ nicht einfach immer schon ein unausdrückliches Wissen von „dem Pflanzlichen“, „dem Tierischen“, „dem Körperhaften“ usw., also einen jeweils bei aller Vagheit inhaltlich zugleich auch schon adäquaten Vorblick. Es muss in jenes Im-voraus-schon-Kennen, das nach Heideggers These Voraussetzung des eigentlichen Lernens ist, erst hineinkommen, d. h., es muss auch jenes Vorverständnis selbst noch lernen. Dieses Lernen ist aber wesentlich ein Umlernen, es ist ein Weg der Enttäuschung voreiliger und unangemessener Antizipationen. Aber auch dieser Einwand operiert noch mit der Vorstellung eines „fertigen“ Vorwissens (so wie er dessen objektives Korrelat eines ebenso fertigen Wesens akzeptiert). Er weist lediglich in ergänzender Absicht auf dessen zunächst nicht berücksichtigte Vorgeschichte, und d. h.: auf die im wesensadäquaten Vorblick terminierende Vorgeschichte hin. So erhält man in Wahrheit zwei disparate Begriffe des Lernens: eines Lernens, das einen Wandel des Vorverständnisses selbst einschließt, aber nur eine Vor-Lehre darstellt; und eines anderen, in dem sich ein substanzielles Vorwissen künftig nur noch expliziert, aber nicht mehr wandelt. Lernen bedeutete hier nicht mehr ein Umschlagen des Vorwissens selbst; es wäre nur noch insofern ein Weg des „aktiven Irrtums“ (Hegel), als damit Korrekturen der sich ausbreitenden gegenständlichen Erfahrung innerhalb eines im Übrigen fertig vorentworfenen Gegenstandsbereichs verbunden wären. Es wäre aber eine simplifizierende Vorstellungsweise, wollte man die Kenntnisnahme dessen, was man im Grunde immer schon verstanden hat (Heidegger), als ein Geschehen frei von prinzipieller Negativität interpretieren. Auch das Geschehen der Explikation des Vorverständnisses schließt in Wahrheit einen inhaltlichen Wandel des Vorverständnisses selbst ein. Die Kraft einer – in weitestem Verstand – „aprioristischen“ Deutung des Lernens erweist sich gerade daran, dass sie Explikation und Wandel (d. h. Fortschritt) des Vorverständnisses als einheitliches Geschehen zu verstehen vermag.

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Hier hilft uns Hegels Einsicht in die dialektische Struktur der Erfahrung weiter. Diese Einsicht bleibt auch dann gültig, wenn man die Epagoge nicht mehr von ihrem Ende in der „Wissenschaft“ her begreift, sondern die Vollendung der Erfahrung – die aus ihr entspringende eigentliche Lehre – in der gesteigerten Belehrbarkeit durch neue Erfahrung sieht. Hegel hat gezeigt, wie dasjenige, was nach der These des klassischen Apriorismus als fertige Voraussetzung des Lernens erscheint, in das dialektische Geschehen der „Bildung“ des Bewusstseins einbezogen ist. In der Erfahrung, die das Bewusstsein über sich, und d. h. über seine zunächst übersprungenen Antizipationen macht, kommen diese selbst in Bewegung. Sie werden dabei nicht schlechthin hinfällig; denn es gibt keine absolut irrigen Verstehensvorgriffe. Lernen, das ist die Überwindung des Befangenseins in jenem Irrtum, der in der ungebrochenen Herrschaft der dem endlichen Bewusstsein eigenen Tendenz besteht, seine eigenen Vorgriffe nicht mehr zu reflektieren und sie insofern als Vorurteile zu fixieren. Soweit wir indessen auch im epagogischen Gang der „Bildung“ über die jeweiligen Vorgriffe der Erfahrung nachträglich belehrt werden, so uneinholbar bleibt doch in dieser Aneignung des Vorverständnisses der Verstehenshorizont im Ganzen. Alles Lernen ist faktisch immer schon von seinem eigenen Prius überholt, aufgrund dessen es Lernen ist. Dieses prinzipiell endliche Verhältnis der Epagoge zu ihren Voraussetzungen scheint auf eine absolut apriorische, allen Antizipationen ebenso wie ihrer regressiven Bewusstwerdung zugrunde liegende Intimität mit dem Seienden hinzuweisen, die unlernbar ist. Schleiermacher, der diesen in allem Lernen vorausgesetzten, selbst unlernbaren Grund des Lernens die „Gesinnung“ nennt, sagt einmal, diese sei „göttliches Geschenk“4. Aber schon für Schleiermacher ist die Unmöglichkeit, lernend der letzten Voraussetzung des Lernens Herr zu werden, zugleich Ausdruck der Geschichtlichkeit der Vernunft selbst. Die Unmöglichkeit, das Vorverständnis in einem vollendeten Wissen einzuholen, wie auch die Unmöglichkeit einer genetischen Erklärung aus einem Anfangspunkt noch vorverständnisfreien Bewusstseins müssen von daher verstanden werden, dass das unser Lernen jeweils leitende Vorverständnis selbst geschichtlich-endlich ist. Die These von der generellen „Vorstruktur“ (Heidegger) des Lernens impliziert die These von deren prinzipieller Endlichkeit und damit dann auch von der Endlichkeit jeden freien Sichverhaltens zum Vorverständnis, d. h. des Umlernens als der eigentlichen Möglichkeit

4Schleiermacher

1805/1806, S. 207. Ähnlich Schelling in analogem Zusammenhang („freies Geschenk“) in den ‚Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums‘ von 1803, die Schleiermacher rezensiert hat (vgl. Schelling 1927, S. 288).

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des Lernens. Vorverständnis bedeutet ein selbstvergessenes Handeln, eine Unbewusstheit dem gegenüber, was dabei alles ins Spiel kommt. Das heißt aber: Es gibt kein unser Lernen leitendes Vorverständnis, von dem man sagen könnte, es sei völlig frei geworden von Vorurteilen, wie sehr wir auch darauf gerichtet sein müssen, auch unsere Antizipationen in das Lernen einzubeziehen, d. h. zu verhindern, dass sie uns als Vorurteile überwältigen. Allein schon von daher erweist sich die unter dem Ideal einer sich selbst absolut konstruierenden Vernunft erhobene Forderung einer „Überwindung aller Vorurteile, diese Pauschalforderung der Aufklärung, (…) selber als ein Vorurteil“ (Gadamer 1960, S. 260). Nietzsche hat deshalb, im selben Zusammenhang, wo er von der verwandelnden Kraft des Lernens spricht, gemeint, wir könnten hinsichtlich der „kardinalen Probleme“ in Wahrheit nicht umlernen, sondern nur auslernen, d. h. zu Ende entdecken, was darüber als Vorurteil bei uns „feststeht“ (Nietzsche 1988, Aphor. 231). „Das Lernen verwandelt uns (…) Aber im Grunde von uns, ganz ‚da unten‘, gibt es freilich etwas Unbelehrbares, einen Granit von geistigem Fatum, von vorherbestimmter Antwort auf vorherbestimmte ausgelesene Fragen.“ ­(Nietzsche 1988, Aphor. 231). Umlernen können wir höchstens insofern, als wir die aus unserer Wunschbefangenheit entspringende Dialektik des Scheins durchschauen, die uns daran hindert, unsere Vorurteile anzuerkennen als das, was wir, unbelehrbar durch Geschichte, im Grunde sind. Die Einsicht in die Unvermeidlichkeit der Vorurteile endet so für Nietzsche in der Anerkennung der „großen Dummheit, die wir sind“ (Nietzsche 1988, Aphor. 231). Die These des klassischen Apriorismus, wonach wir, zumindest virtuell, im Besitz ursprünglicher, durch Lernen nur anzueignender, aber nicht wandelbarer Wahrheiten sind, hat eine merkwürdige Umkehrung erfahren. Sie ist umgeschlagen in einen Apriorismus der Vorurteile und ihres naturhaft-ungeschichtlichen Seinsgrundes (des „ewigen“ und „schrecklichen“ Grundtextes homo natura; Nietzsche 1988, Aphor. 230). Aber auch dies ist noch eine Weise der Verabsolutierung des Vorwissens, die dessen Geschichtlichkeit ebenso überspringt, wie es das von Nietzsche kritisierte Ideal absoluter Vorurteilslosigkeit (Vgl. Nietzsche 1988, Aphor. 4 und 5) tut. Der Versuch der Rehabilitierung der Vorurteile ist in dieser Form, nicht minder als die aufklärerische Diskreditierung der Vorurteile, selbst noch mit einem Vorurteil über die Vorurteile behaftet.5

5Zur

Theorie der Erfahrung vgl. auch Kambartel 1968. Ich kann auf dieses wichtige Buch, mit dem die vorliegende Arbeit viele Berührungspunkte hat, hier nur allgemein hinweisen (Anm. der 2. Aufl.).

Teil II Induktion und Beispiel

1

Das Beispiel als Epagoge – Das Versäumnis der herkömmlichen Theorie des Beispiels

In einer grundsätzlichen Erörterung der Verständigungsweisen bemerkt Aristoteles im 2. Kapitel des ersten Buches der ‚Rhetorik‘, dass alles Lehren und Beweisen (δειϰνύναι) entweder durch Syllogismus oder durch Epagoge vor sich gehe. Das Beispiel aber sei Epagoge (ἔστι γὰϱ τò μὲν παϱάδειγμα ἐπαγωγή; Aristoteles 1995, Rhetorik A 2, 1356 b2 f.). Entsprechend beginnt im zweiten Buch der ‚Rhetorik‘ (Aristoteles 1995, Rhetorik B 20, 1393 a26) die Behandlung des Beispiels mit der Feststellung, „Hinzuführung“ (ἐπαγωγή) und Beispiel (παϱάδειγμα) seien das gleiche (ὅμοιον). Die Epagoge aber, fügt Aristoteles hinzu, sei eine ἀϱχή. Das ist als nähere Bestimmung des Wesens des Paradigmas gemeint: Das Beispiel ist eine ἀϱχή, ein Anfang und erster Grund, von dem aus Wissen und Überzeugung (πίστιϛ) zustande kommen. Beispiele sind „Anfangsgründe“1 des Verstehens und Überzeugtseins, so wie auf andere Weise die Prämissen des Syllogismus, speziell der Obersatz, ἀϱχαί sind (vgl. dazu Aristoteles 1995, Analytica Posteriora A 25, 86 b30). Dass das Beispiel eine ἀϱχή sei, muss also im Rahmen der ganz allgemeinen Feststellung verstanden werden, dass alles Lernen von einem schon vorhandenen Wissen aus geschieht. Das Beispiel ist ein Proteron, ein Früheres und Bekannteres, und des Näheren ein Proteron pros

1Wenn

wir sagen, jemand kenne die „Anfangsgründe“ von etwas, so heißt das nicht, er sei schon im Besitz der eigentlichen und letzten Gründe, sondern er verfüge über eine Basis, von der aus er erst zu diesen eigentlichen und letzten Gründen fortschreiten kann. Der Ausdruck hat einen unüberhörbaren genetischen, auf weiteres Lernen bezogenen Sinn. Es handelt sich um einen didaktischen Begriff.

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_8

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hemas, ein für uns Früheres und Bekannteres, das uns zu dem der Sache nach Früheren und Bekannteren hinführt. Die Struktur des Beispiel-Verstehens ist also keine andere als die uns bekannte Struktur der Prinzipienforschung. Die Eigenart dieser Struktur lässt sich sogar am Beispiel-Verstehen besonders gut verdeutlichen, besonders hinsichtlich der schwierigen Frage, inwiefern denn das für uns Frühere und Bekanntere überhaupt die Möglichkeit eines Übergangs zu dem an sich Früheren und Bekannteren enthält. Dieser Übergang ist ja nur so denkbar, dass zur Kenntnis des Einzelnen ein – nur eben unausdrücklicher und unbestimmter – Vorblick auf das Allgemeine und Prinzipielle gehört. Von eben diesem impliziten Wissen macht das Beispiel Gebrauch. Es stellt ein Besonderes mit der Aufforderung vor Augen, es unter dem Blickwinkel des Allgemeinen zu betrachten. Es gibt dieses Allgemeine nicht geradezu, sondern es bringt einen darauf, indem es auf ein im Kennen der Beispielsmaterie wirksames Vorwissen anspielt, das man nun selbst explizieren kann. Indem Aristoteles das Beispiel als Epagoge bestimmt, wird er dem Sachverhalt gerecht, dass das Beispiel einführende Verständigung ist. Es gibt viele Arten der Verständigung, so z. B. die schlichte Mitteilung eines Sachverhaltes – das Vermitteln einer „Kunde“ (ἱστοϱία)2 – oder die Verständigung durch Beweis. Aber es handelt sich nicht in jedem Fall um einführende, d. h. ein Verständnis überhaupt erst eröffnende Verständigung. Schon die schlichte Mitteilung setzt voraus, dass der andere über den Sinnhorizont, innerhalb dessen die Mitteilung erst etwas bedeutet, schon verständigt ist. Und die Verständigung durch Beweis fordert zudem, dass sich der andere über die Voraussetzungen, aus denen bewiesen wird, klar ist. Darin, dass Beispiele in die Voraussetzungen einführen, aufgrund deren man dies und jenes kennenlernen oder beweisen und sich beweisen lassen kann, liegt ihre eminent belehrende Kraft. Lernen und am Beispiel lernen sind deshalb beinahe identische Ausdrücke. Innerhalb einer – noch vor jeder allgemeinen Methodenlehre liegenden – Theorie der elementaren Formen einführender Verständigung wird dem Beispiel ein ausgezeichneter Platz zukommen. Indessen fehlt uns bis heute eine solche Lehre von den einfachen didaktischen Formen, und selbst die bekannteste und gebräuchlichste dieser Formen, eben das Beispiel, ist keineswegs ein Gegenstand, den die Pädagogen bis heute ihres Scharfsinns für wert erachtet haben. Es ist ein erstaunlicher Umstand, dass das

2Noch

im 19. Jh. heißen alle diejenigen Kenntnisse „historisch“, die auf bloßer Mitteilung durch andere, d. h. nicht auf eigener Erfahrung und Erkenntnis beruhen und insofern lediglich „erlernt“ sind.

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didaktische Denken der Neuzeit, zu dessen ausdrücklichen Leitfragen doch die Frage nach den rechten Anfängen der Verständigung zählt, kaum einen Versuch aufweist, das Beispiel eigens und in einer seiner Funktion angemessenen Weise aufzuklären.3 Einen teilweisen Erklärungsgrund dafür mag das Absterben der rhetorischen Tradition bieten. Seit Aristoteles ist ja für die Erörterung solcher Verständigungsweisen wie des Beispiels und der Analogie die Rhetorik zuständig. Ihren spätesten Niederschlag hat jene Tradition in der Diskussion gewisser didaktischer Genera im 18. Jahrhundert gefunden, so z. B. in Lessings Abhandlungen über die Fabel, wo auch zum letzten Mal ein unmittelbares pädagogisches Interesse in der Behandlung dieses Gegenstandes wirksam ist. Mitentscheidend dafür, dass es nicht zur Ausbildung einer eigentlich didaktischen Theorie des Beispiels gekommen ist, scheint aber die neue Auslegung zu sein, die das Beispiel seit dem Schwinden der rhetorischen Tradition erfährt. Es gibt nämlich sehr wohl eine neuzeitliche Theorie des Beispiels. Sie löst den von der rhetorischen Tradition geprägten Begriff des Beispiels ab, der noch von der aristotelischen Einsicht lebt, dass das Beispiel eine Weise der „Hinführung“ sei,4 und ersetzt ihn durch eine Auslegung, die das Beispiel vornehmlich unter dem logischen Gesichtspunkt des Verhältnisses von Besonderem und Allgemeinem sieht und dabei den zunächst maßgeblichen Gesichtspunkt, dass es sich hier um einen Anfang des Verstehens

3Es

mangelt natürlich nicht an gelegentlichen pragmatischen Hinweisen auf die Wirksamkeit des Beispiels, etwa in der Art des vielzitierten Satzes aus Senecas 6. Brief an Lucilius: „Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla.“ – Nur bei Comenius finden wir neben zahlreichen Hinweisen auf die Bedeutung des Beispiels – so etwa in der Didactica magna – auch den Versuch einer didaktischen Theorie des Beispiels. Sie steht in der wichtigsten allgemeindidaktischen Untersuchung des Comenius, nämlich in der von ihm als „analytisch“ konzipierten Didaktik, die als 10. Kapitel in die „Methodus linguarum novissima“ eingefügt ist (Comenius 1657/1957, II, S. 93 ff.). Den Kern dieser Theorie des Exemplum bildet die These, dass Beispiele keineswegs nur eine zusätzliche Verdeutlichung („Illustration“) allgemeiner Sätze und Begriffe seien, sondern überhaupt erst die Bedingungen für deren Verständlichkeit lieferten (vgl. insbesondere Comenius 1657/1957, II, S. 103). Comenius wiederholt am Ende einer langen Tradition noch einmal den Gedanken, dass das Beispiel „Hinführung“ sei, zwar ohne direkte Berufung auf Aristoteles, jedoch unter Verwendung einer Terminologie, die im Ursprung aristotelisch ist. (So wird das Lernen im Allgemeinen und das Lernen durch Beispiel im Besonderen bestimmt als ein Übergang zum Wissen von einem „terminus prior“ aus und kraft dieses terminus prior, und dieser wiederum ist eine „res iam praenota“, ein „praecognitum“, vgl. Comenius 1657/1957, II, S. 95) – (vgl. auch Comenius 1966, S. 525). 4Vgl. Quintilian 2015, V, 11, 2  f: dixeruntque (sc. graeci) παϱάδειγμα ῥητοϱικὴν ἐπαγωγὴν.

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handelt, zurücksetzt. Die Anfänge dieser verengenden logischen Auffassung des Beispiels reichen vermutlich weit zurück. Jedenfalls ist im 18. Jahrhundert, in einer Zeit also, die sich mit didaktischen Fragen dieser Art heftig beschäftigt, diese Theorie Gemeingut. Ihr Einfluss auf die Pädagogik wird um so größer zu veranschlagen sein, als sie von den bedeutenden philosophischen Schriftstellern dieser Zeit immer wieder ausdrücklich formuliert wird. Ihr ist auch bis heute im Grunde nicht widersprochen worden; sie beeinflusst weithin den alltäglichen und wissenschaftlichen Gebrauch des Ausdrucks „Beispiel“. Am bekanntesten sind die Bestimmungen des Beispiels, die Kant an verschiedenen Stellen seines Werkes gibt. Kant übernimmt hier jedoch eine schon lange ausgearbeitete Theorie. Lessing, dessen ‚Abhandlungen über die Fabel‘ (1759) wir soeben erwähnt haben, beruft sich dort gegenüber Breitinger auf „unseren Weltweisen“ (Lessing 1891, S. 433), also auf Christian Wolff, und auf dessen Theorie der Fabel, die eine spezielle Anwendung von Wolffs allgemeiner Theorie des Exemplum darstellt. Diese philosophische Theorie des Beispiels bleibt bis Kant und darüber hinaus maßgebend. Sie muss schon deshalb unser Interesse beanspruchen, weil sie bis in unsere Tage die einzige ausdrückliche Theorie des Beispiels geblieben ist. Erst die Bemühungen um eine Hermeneutik der Verstehens- und Verständigungsweisen, die durch die Phänomenologie möglich geworden ist, haben die Aufmerksamkeit wieder auf diesen Gegenstand gelenkt. Für den Versuch einer phänomenologischen Aufklärung des Beispiels ist die Auseinandersetzung mit jener von Wolff und Kant vertretenen klassischen Theorie des Beispiels deshalb so lehrreich, weil sich dort zeigt, wie übermächtig der Zwang ist, den der phänomenologisch unaufgeklärte, am Verfahren der Wissenschaft orientierte Begriff der Logik als einer Urteils- bzw. Subsumtionslogik auf das Vorhaben ausübt, die eigentümliche „Logik“ des Verstehens und der Verständigung zu ­reflektieren.

2

Chr. Wolffs Lehre vom Exemplum

Eben dies nämlich: zu zeigen, inwiefern das Beispiel eine Weise ist, wie man lehrt und belehrt wird, wie man also mit seiner Hilfe anfängt, etwas zu ­verstehen – das ist zunächst die Absicht sowohl bei Wolff wie bei Kant. Nur wird diese Absicht beide Mal durch die Art, wie eine bestimmte Logik unbefragt bei der Erklärung in Ansatz gebracht wird, durchkreuzt. Diese von der Theorie selbst nicht bemerkte innere Widersprüchlichkeit wird man beachten müssen. Wolffs Lehre vom Exemplum ist in breiter Form im zweiten Teil der ‚Philosophia practica universalis‘ dargestellt (Wolff 1739). Sie steht dort an einem systematischen Ort, der später bei Kant „Methodenlehre der reinen praktischen Vernunft“ bzw. „ethische Didaktik“ heißt. Es geht also ausdrücklich um die Erörterung der belehrenden, verständigenden Funktion des Beispiels. Die praktische Philosophie ist dabei nur deshalb systematischer Ort der Lehre vom Exemplum, weil die Verständigung durch das Beispiel auf diesem Felde am vertrautesten ist. Maßgebend für die systematische Einordnung der Theorie ist also ein pragmatischer Gesichtspunkt. Wolff betont, dass seine Theorie das sittliche Exemplum nur als einen Fall des Exemplums überhaupt betrachte. Sie ist eine Methodologie, die das Beispiel als eine Form – vorwiegend wissenschaftlicher – Verständigung im Allgemeinen erklärt. Wolff bezieht sich daher mit Vorliebe auf das Gebiet rein theoretischer Verständigung, vor allem auf die Mathematik.1

1Vgl. dazu die Erläuterung zum § 250 (Wolff 1739): „Exemplum hic definire libuit in omni sua latitudine, quam habere potest. Ita in Arithmeticis (…) Similiter in Geometria (…) In

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_9

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Wolff geht davon aus, dass überall da, wo ein Wissen gelehrt wird, dies in der Form von allgemeinen Sätzen, eben von Lehrsätzen geschieht. Die Lehrsätze ihrerseits bilden ein Ganzes, hinsichtlich dessen man dann von der „Lehre“ (disciplina) spricht. Eine wissenschaftliche Lehre ist ein axiomatisch-deduktiver Zusammenhang von Lehrsätzen, und die Aufgabe der Vermittlung einer Lehre im objektiven Sinn, das Lehren, ist dann gelöst, wenn dieser Zusammenhang durch „demonstratio“, also durch das Beweisverfahren sichtbar gemacht wird. Auch die ‚Philosophia practica universalis‘ ist als Lehrbuch der Moral so aufgebaut, dass in ihr, wie der Untertitel des Buches sagt, die allgemeinen Sätze a priori bewiesen werden (demonstrantur). Das eigentlich wissenschaftliche Lehren der Lehre ist deren Demonstration, d. h. nichts anderes als die Sichtbarmachung des die Wissenschaftlichkeit der Lehrsätze sicherstellenden Zusammenhanges der Sätze. Es gibt in dieser Hinsicht daher auch kaum didaktische Schwierigkeiten, es sei denn, der Lernende sei nicht fähig, dem Beweisverfahren zu folgen. Eine eigentümliche Schwierigkeit, welche das Lehren zu überwinden hat, liegt aber darin, dass das Lehren a priori, d. h. durch Beweis, nicht schon aus sich selbst heraus auch sicherstellen kann, dass der Lernende die Inhalte der Lehre (und vor allem diejenigen Inhalte, von denen aus andere demonstriert werden), nicht bloß zur Kenntnis nimmt, sondern sie auch verifiziert, d. h. ihre Sachhaltigkeit anerkennt. Wolff unterscheidet scharf zwischen dem bloßen „cognoscere“ aufgrund der Lehre, d. h. dem Als-wahr-Anerkennen dessen, was man zur Kenntnis genommen hat (vgl. Wolff 1739, § 245). Erst wenn das zur Kenntnis Gebrachte auch als nachhaltig, d. h. wahr, anerkannt und angeeignet ist, kann man sagen, dass das Lehren sein Ziel erreicht hat. Wahrhaft gelernt hat man das, was zu „lebendiger Erkenntnis“ (cognitio viva, Wolff 1739, § 244) gediehen ist. Die „Lebendigkeit“ ist zwar ein Kriterium aller eigentlichen Erkenntnis, sofern es zu ihr gehört, ein durch die Sachen selbst erfülltes, an ihnen sich ausweisendes Meinen zu sein; aber zur sittlichen Erkenntnis gehört noch ein weiteres Moment. Wolff bemerkt, er habe den Ausdruck „cognitio viva“ aus dem theologischen Sprachgebrauch entnommen und verweist auf den Jakobusbrief, der den Glauben ohne Werke tot an ihm selber nennt (Wolff 1739, § 244). Die sittliche Erkenntnis ist erst dann vollendet, wenn sie wirksame Erkenntnis, d. h. ein Beweggrund des Willens (motivum voluntatis vel noluntatis) ist. Zu lebendiger Erkenntnis ist hier der-

moralibus (…) Vides adeo definitionem exempli a nobis datam esse generalem, quae omni in casu satisfacit.“.

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jenige gelangt, der zur Einsicht gekommen ist, d. h. dessen Erkenntnis zugleich ein Handeln ist. Die so charakterisierte Lebendigkeit der Erkenntnis folgt nun allerdings auch im Moralischen allein schon daraus, dass die Erkenntnis objektiv gewiss ist. Die Gewissheit (certitudo) ist der Grund der Lebendigkeit (Wolff 1739, § 246) der Erkenntnis. Sie ist erst vollständig, wenn sie – zumindest in den nichtformalen Disziplinen – nicht nur apriorische, d. h. demonstrative Gewissheit bleibt, sondern durch die Anschauung der Sache selbst, von der die demonstrative Lehre handelt, ausgewiesen wird. Die der objektiven Gewissheit korrespondierende subjektive Überzeugung (convictio) ist hier nicht weniger convictio a posteriori als convictio a priori. Dazu kommt noch ein psychologisches Argument: In der moralischen Erkenntnis genügt es zumeist nicht, dass wir die Wahrheiten a priori, rein im Allgemeinen, einsehen. Sinnlichkeit und Einbildungskraft, überhaupt alle unteren Vermögen (facultates inferiores) werden durch die rein rationale Erkenntnis nicht unmittelbar angesprochen und legen dem Tätigwerden der Vernunft, ihrer motivbildenden Kraft, Hindernisse in den Weg. Die Lehre muss sich daher alle Mühe geben, die unteren Vermögen zur Zustimmung zu den oberen zu veranlassen („ut facultates inferiores cum superioribus consentiant“, Wolff 1739, § 249). Ein ausgezeichnetes Mittel, diesen consensus der unteren Vermögen mit den oberen durch Beobachtung und Erfahrung zu erzielen, also die lebendige Erkenntnis durch die Wirksamkeit aller Seelenkräfte zu erzeugen, ist das Beispiel. Bei diesen Vorerwägungen lässt Wolff indessen keinen Zweifel daran, dass für ihn bei der Erzeugung der cognitio viva, d. h. der diese begründenden certitudo und convictio die demonstrative Methode den Vorrang hat. Sie ist das zur Vermittlung der Lehre („in disciplinis (…) tradendis“, Wolff 1739, § 249) vor allem notwendige Verfahren, weil allein demonstrative Gewissheit eigentliche Gewissheit ist. A posteriori, auf dem Wege der Anschauung und Erfahrung allein, lässt sich keine in sich gewisse Lehre erlangen. In allem Lehren und Lernen ist der Weg a posteriori daher ein bloßes Hilfsmittel für das Verfahren a priori. Wolff bestimmt in der ‚Psychologia empirica‘, was a posteriori ist, als das, „quod experiundo addiscimus“ (Wolff 1748, § 434). Das Lernen a posteriori ist ein bloßes Hinzulernen, sei es, dass in der Erfahrung eines zum anderen kommt, ohne dass wir je bei einer wahren Allgemeinheit ankommen, sei es, dass wir zu dem, was wir zuvor a priori im allgemeinen gelernt haben, nun eine zusätzliche Anschauung erlangen. Dieser Vorrang des demonstrativen Weges gilt nicht nur für den didaktischen Bereich. Der Vorrang der demonstratio in der traditio der disciplina gründet im wissenschaftsmethodischen Vorrang des deduktiven Verfahrens. Hinsichtlich des wissenschaftlichen Verfahrens selbst, von schon Bekanntem her Neues zu finden, d. h. Forschung zu betreiben, unterscheidet Wolff zwei „artes inveniendi“: eine „ars inveniendi veritatem a ­posteriori“, die

100

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durch observatio und experimentum gekennzeichnet ist (Wolff 1748, §§ 455, 457), und eine „ars inveniendi a priori qua ex notionibus acquisitis, hoc est, ex definitionibus ac propositionibus jam cognitis ratiocinando colligitur veritas adhuc incognita“ (Wolff 1748, § 461). Diese ars inveniendi a priori, wovon die mathesis pura ein Beispiel bietet, heißt Erfindungskunst im ausgezeichneten Sinn (per eminentiam).2 Der Vorrang der deduktiven Methode in der Didaktik der Wissenschaft gründet also in einem wissenschaftstheoretischen Apriorismus, für den es – wie sich an Wolffs Ontologie zeigen lässt – kein Problem mehr ist, wie man zu den ersten Prinzipien, aus denen abgeleitet wird, überhaupt kommt. Mit dem Vorrang der Frage nach der Erforschung der Prinzipien, d. h. des epagogischen Weges von dem uns Bekannteren aus, ist auch das Bewusstsein davon, dass das Beispiel nicht nur eine didaktische Hilfsfunktion, sondern eine ursprünglich erkenntnisstiftende Funktion hat, weggefallen. Seither gilt das Beispiel als eine bloße didaktische Form, und auch so ist es nur ein zusätzliches Mittel innerhalb eines Verständigungsverfahrens, bei dem die Frage, wie man denn dazu kommt, überhaupt etwas zu verstehen, immer schon übersprungen ist. Mit dem Primat der demonstrativen Methode hängt es zusammen, dass das Exemplum ganz selbstverständlich Anwendungsfall eines allgemeinen Begriffs ist. Das Verhältnis von Besonderem und Allgemeinem, das im Beispiel angesprochen ist, wird auf eine bestimmte Art innerhalb der verschiedenen Möglichkeiten dieses Verhältnisses festgelegt: auf das Verhältnis von Begriff und Fall. Das Beispiel bezieht sich auf einen allgemeinen Begriff (notio universalis), und zwar auf einen solchen Allgemeinbegriff, der durch „definitio“ bzw. „propositio“ (vgl. Wolff 1739, § 258) auf seine einzelnen Begriffselemente (universalia) hin entfaltet ist. Es wird also vorausgesetzt, dass dasjenige, was in einem angeführten Begriff darinsteckt (inest), auch vollständig und deutlich prädiziert ist. Die universalia sind „ea quae notionibus distincte enunciata insunt“ (Wolff 1739, § 257). Die „notio universalis“ ist das, was man einen wissenschaftlichen Terminus nennt. Dieser Lehrbegriff subsumiert das Besondere (singularia)

2(Wolff

1748, § 461) Auch hier anerkennt Wolff durchaus, dass nicht alle Disziplinen rein a priori vorgehen können. Alle Naturwissenschaft ist auf die ars inveniendi mixta angewiesen, d. h., sie bedarf neben der deduktiven Methode – die allerdings erst den Wissenschaftscharakter sichert – auch der Induktion. Selbst in den rationalen Wissenschaften kann in den Definitionen Empirisches enthalten sein. Kann man nicht aus letzten analytisch evidenten Axiomen deduzieren, so müssen Prinzipien aus der Erfahrung entnommen werden. Aber auch von diesen Prinzipien aus wird man deduktiv verfahren, allerdings wird man sich dabei mit Demonstrationen aus nicht genügenden Gründen, d. h. mit Wahrscheinlichkeitsschlüssen, begnügen müssen.

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­ ithilfe der Universalien unter sich, sofern diese wieder in dem Besonderen bzw. m in den Vorstellungen von ihm vorkommen („insunt“, Wolff 1739, § 250). Sofern nun die singularia unter einer notio universalis vermittels der universalia begriffen sind und sofern dadurch dieses Begriffensein an ihnen sichtbar ist, sind sie Beispiele des Begriffs. Daher die Definition des Exemplum: „Exempla dicuntur singularia sub notionibus universalibus comprehensa, quatenus iisdem universalia insunt seu quatenus ea, quae notioni universali insunt, intuenda exhibent“ (Wolff 1739, § 250). Der zweite Teil der Definition gibt dabei nicht die Bedingung an, unter der ein Besonderes erst wirklich Beispiel wird. Beispiel wird es nicht erst dadurch, dass es die Universalien in glücklicher Weise sichtbar macht. Wolff reflektiert nicht darauf, dass Beispiele treffend sein müssen, d. h. dass ihre spezifische veranschaulichende Leistung nicht ohne weiteres daraus folgt, dass in ihnen etwas Besonderes vorliegt. Es liegt überhaupt nicht schon im Begriff des Besonderen, Beispiel zu sein. Gerade dies setzt Wolff aber voraus. Sofern etwas ein Besonderes, d. h. ein besonderer, durch die Bedingungen des Begriffs als solcher festgelegter „Fall“ eines allgemeinen Sachverhaltes ist, ist es auch ein „Beispiel“ desselben. So ist z. B. in der Geometrie die einzelne gezeichnete Figur ein „Beispiel“ des allgemeinen Sachverhalts, und in der Physik sind die einzelnen „observationes de factis naturae“, d. h. also das, was Fall einer Regel oder eines Gesetzes ist, Exempla für eben diese „in genere“ (Wolff 1739, § 250) formulierten allgemeinen Sachverhalte. Nicht anders ist ein mäßiger Mensch als Fall des allgemeinen Begriffes „Mäßigkeit“ ein Beispiel für diesen Begriff. Wolffs Hinweis auf die Physik ist bezeichnend für die unspezifische Art, wie hier vom Beispiel die Rede ist. Wolff versäumt zwar nicht, darauf hinzuweisen, dass diese Auffassung mit dem allgemeinen Sprachgebrauch übereinstimme („hic vocabuli significantus usui loquendi conformis est“, Wolff 1739, § 250), und tatsächlich ist das auch heute noch der Fall. So stellt etwa ein Lehrbuch der Physik den Sachverhalt „Verbundene Gefäße“ dar und erklärt ihn durch das Gesetz des hydrostatischen Druckes. Dann führt man als sogenannte Beispiele für den Sachverhalt die Gießkanne, die Wasserleitung usw. an. Ohne Zweifel trifft dies die Intention Wolffs. Aber handelt es sich hier wirklich um Beispiele, von denen her der allgemeine Sachverhalt (das Gesetz) klar wird? Das Gegenteil ist der Fall. Das, was hier als alltäglich bekanntes „Beispiel“ angeführt wird, trägt nicht zur Aufklärung des allgemeinen Sachverhalts bei. Es ist gerade umgekehrt: Das Gesetz erklärt hier das, was als angebliches Beispiel zunächst gerade unerklärt ist. Es liefert allererst den Maßstab, mithilfe dessen etwas nun als Fall eines Gesetzes erklärend verrechnet, unter das Allgemeine subsumiert werden kann. Erst vom schon bekannten Gesetz her sieht man nun, was hier in Wirklichkeit „der Fall“ ist. Im Begriff verfügt man über ein Maß, unter das man das Verschiedenste,

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2  Chr. Wolffs Lehre vom Exemplum

das sich äußerlich keineswegs ähnlich zu sehen braucht, rücken und damit aufklären kann. Sofern man den Maßstab gelernt hat, kann man etwas als einen Fall von … beurteilen, nach Merkmalen (notae) bestimmen (vgl. dazu Lipps 1938, S. 53 ff.). Dabei kann man sich keineswegs immer an dem orientieren, was an den Dingen besonders sinnenfällig ist. Das Sinnenfällige kann die Beurteilung erschweren. Gerade davon, dass kein Fall ganz dem anderen gleicht, muss man hier absehen. Die Besonderheit des Besonderen muss beiseitegestellt und durchschaut werden. Der Begriff, von dem her etwas beurteilt wird, wirkt in der Auffassung des Besonderen von vornherein abstrahierend und idealisierend. Beispiele wirken aber deshalb, weil sie uns zwingen, uns in die Konkretion des Besonderen zu versetzen. Nicht der Fall als solcher ist also ein Beispiel. Denkbar sind hier nur Beispiele für die Beurteilung von etwas als Fall einer Regel bzw. eines Gesetzes, sofern daran anschaulich wird, wie man das Verschiedenste als Fälle desselben bestimmt. Aber das meint Wolff offenbar nicht.3 Statt in einer Logik des Beispiels denkt Wolff also in der Logik des Falls. Wolff setzt daher auch ganz selbstverständlich voraus, dass das Allgemeine (der Begriff, die Regel) dem Einzelnen, das daraufhin ein Exemplum ist, vor hergeht. Nun kann gewiss bei der Veranschaulichung eines Begriffs dieser Begriff einmal vor dem Beispiel angeführt werden, d. h. ehe man ihn überhaupt verstanden hat. Er wird dann aber gerade als das erst zu Verstehende, als das, was infrage steht, angeführt. Die Reihenfolge ist hier Ausdruck des epagogischen Wegs der Verständigung, an dessen Ende erst das verstandene Allgemeine steht. Anders bei Wolff. Die Reihenfolge Begriff – Exemplum ist hier eine Reihenfolge zweier Verstehensakte, sodass das Verständnis des Exemplum in jedem Falle das Verständnis des Begriffs voraussetzt. Das Veranschaulichen im Einzelnen ist erst möglich, wenn man schon im Allgemeinen begriffen hat. In den Vorstellungen (ideae) der einzelnen Dinge bzw. Fälle unterscheiden wir die Begriffselemente, sofern sie als solche schon deutlich herausgestellt, nämlich prädiziert (enunciata) sind.4 Das heißt, man muss in jedem Fall schon im Besitz des Allgemeinen sein, die demonstrativen Wahrheiten schon eingesehen haben, um sie nun auch im Einzelnen bestätigt zu finden: „(…) quae in disciplinibus demonstrata cognovimus,

3Erst

bei Kant kommt, wie wir sehen werden, dieser Gesichtspunkt der Übung der Urteilskraft, des Beurteilen-Lernens durch Beispiele, die selbst Beurteilungen von Fällen (nicht bloß Fälle) sind, hinzu. 4„Universalia in singularibus intueri dicimus, si ea, quae notionibus distincte enunciata insunt, in ideis, quae animo praesentes obversantur, attentione nostra distinguimus” (Wolff 1739, § 257).

2  Chr. Wolffs Lehre vom Exemplum

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exemplis confirmantur (…)“ (Wolff 1739, § 299). An sich genügte sogar allein schon das demonstrative Verfahren. Die nachträgliche Bestätigung bezieht sich nur auf etwas, das schon in zureichender Weise erwiesen und vermittelt ist („sufficienter jam probata“, Wolff 1739, § 251). Die confirmatio versichert uns der bewiesenen Wahrheit nur noch einmal zusätzlich auf eine andere Weise (Wolff 1739, § 251).5 Durch unmittelbare Anschauung oder „imaginatio“ (Vorstellung eines Abwesenden, einmal Wahrgenommenen, vgl. Wolff 1739, § 229) wird „nun auch noch“ ein übriges geleistet: „(…) quae beneficio intellectus vera cognoveramus, nunc quoque sensuum et imaginationis vera agnovimus“ (Wolff 1739, § 299). In der Benennung dieser „anderen Weise“ als a posteriori kommt nicht nur zum Ausdruck, dass es sich um das sachlich Spätere, sondern auch dies, dass es sich um das verfahrensmäßig Spätere handelt. Wir sehen: Nur als Fall, an dem das Fall-Sein sichtbar ist, ist etwas Exemplum. Damit das Fall-Sein aber sichtbar ist, muss das Maß, an dem gemessen etwas überhaupt erst Fall ist, als bekannt vorgegeben sein. Am klarsten hat das Kant ausgesprochen in der Wendung, dass ein Fall Fall einer „gegebenen“ Regel (casus datae legis, Kant 1952, A 132, B 171) sei. Wolff sagt im gleichen Sinn, Exemplum sei wie in der Arithmetik der einzelne Fall, auf den die „vorgeschriebenen Regeln“ appliziert werden „(casus singularis (…), ad quem regulae in resolutione praescriptae applicantur“, Wolff 1739, § 250). Weil etwas als Fall überhaupt nur erkennbar ist, sofern der Lehrbegriff das Maß, an dem gemessen es Fall ist, schon vorgeschrieben haben muss, ist es unmöglich, dass man ohne die Voraussetzung der Kenntnis dieses Lehrbegriffs rein vom Besonderen her in sein Verständnis eingeführt wird. Nur weil der angeführte Fall seine „Wahrheit“ vom Lehrbegriff empfängt (vgl.: „(…) casus quidam verus veritatis cujusdam universalis (…)“, Wolff 1739, § 310), kann er dessen Wahrheit nachträglich wieder bestätigen und die subjektive Überzeugung von ihr vollends festigen.6

5Wolff

geht in einer Stelle so weit, zu sagen, dass sogar die Anerkennung (agnitio) der a priori eingesehenen Wahrheit, die er sonst ausdrücklich erst in der Augenscheinlichkeit des Exemplum begründet sein lässt, sich allein schon aufgrund der Demonstration einstelle. Das Beispiel erneuert diese Anerkennung nur noch einmal: „Enimvero qui ea, quae in Philosophia practica docentur, in se ipso experitur, (…) denuo ad assensum compellitur quem jam veritati agnitae praebet“ (Wolff 1739, § 272). Das Beispiel lehrt also im Grunde überhaupt nichts Neues. 6Diese Art von didaktischer, überzeugender Bestätigung durch Applikation eines gelernten Allgemeinen auf eigens angeführte Fälle ist etwas anderes als die Bestätigung, auf die in der Forschungspraxis ein wissenschaftlicher Begriff als Maß bestimmter Fälle durch eben diese Fälle angewiesen ist. Der Anspruch auf Allgemeingültigkeit eines Begriffs ist hier etwas, das in Frage steht. Begriffe sind insofern hypothetisch. Ihre Tragfähigkeit wird

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Durch diese wesenhafte Nachträglichkeit, die ihnen nur noch den Charakter von etwas bloß Zusätzlichem lässt, sind alle Leistungen des Exemplum bestimmt. Wolff unterscheidet dabei einen dreifachen Gebrauch (usus) der Exempla. Die erste Leistung ist die „illustratio“ der Allgemeinbegriffe. Von Lehrsätzen sagt man, sie werden illustriert, wenn den Begriffen, die der Lernende damit verbindet, ein höherer Grad von Klarheit zufließt („maior claritas affunditur“, Wolff 1739, § 252). Nicht darin besteht also die Leistung der illustratio, dass sie überhaupt erst eine klare Vorstellung anstelle einer dunklen (notio obscura) setzt, sondern dass sie eine durch das demonstrative Verfahren schon erzeugte klare Vorstellung noch klarer macht. Es handelt sich, wie Wolff bei anderer Gelegenheit sagt, um eine zusätzliche Hilfe („adjumentum ad ea, quae docentur“, Wolff 1739, § 263). „Klar“ heißt eine solche Vorstellung, in der diejenigen Merkmale (notae) zur Abhebung kommen, die genügen, damit wir eine Sache als solche erkennen und von anderen unterscheiden können.7 Die Klarheit ist die Voraussetzung dafür, dass eine Vorstellung auch deutlich (distincta) ist, d. h., dass wir die einzelnen Merkmale, welche die klare Vorstellung vor uns hinstellt, auch als solche ausdrücklich unterscheiden und sie so zu Elementen eines Begriffs machen, in dem die wesentlichen Bestimmungsstücke (universalia) prädiziert (enunciata) werden. Das Verständnis eines in dieser Weise vermittelten Lehrbegriffs stützt sich also darauf, dass der Lernende zunächst eine klare Vorstellung damit verbindet, um dann unter seiner Anleitung eine nota nach der anderen herauszuheben (Wolff 1739, § 257). Da nun nicht grundsätzlich verbürgt ist, dass der Lernende eine genügend klare Vorstellung mit dem verbindet, was ihm durch Demonstration gelehrt wird, so muss man suchen, ihm zunächst zu einer klareren Vorstellung zu verhelfen. Das geschieht vermittels der „anschauenden Erkenntnis“ (intuitiva cognitio), d. h. durch unmittelbares Vor-Augen-Haben eines konkreten Falles oder durch erinnerndes Vergegenwärtigen, notfalls auch „vi imaginationis“ (Wolff 1739, § 256), nämlich durch eine schematische Anschauung, die man dem Lehrbegriff unterlegt. In allen Fällen handelt es sich um Weisen der Vergegenwärtigung durch Exempla.

geprüft an demjenigen, wofür sie das Maß sind. – „Hypothetisch“ ist das durch Demonstration gelernte Allgemeine nicht prinzipiell, sondern nur insofern und so lange, als das lernende Subjekt gewisse andere Vermögen noch nicht ins Spiel gebracht und das, was ihm zwingend beigebracht worden ist, noch nicht ganz als verbindlich aufgenommen hat. 7Vgl. Wolff 1740, § 80: „Notio clara est, quae nobis notas exhibit ad recognoscendam atque ab aliis discernendam sufficientes.“.

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Wolff unterscheidet dabei nicht ­ zwischen dem einfachen Anschauung-Geben, sodass man das im Begriff Gemeinte gleichsam unmittelbar am Angeschauten ablesen kann, und dem eigentlichen Veranschaulichen eines Begriffs, das einem das Gemeinte nicht unmittelbar gibt, sondern einen erst darauf bringt. Er versteht die exemplarische Vergegenwärtigung durchweg als einfaches Beischaffen von Anschauung. Typisch für dieses Verständnis ist folgendes Beispiel: Der Begriff der magnetischen Anziehung wird exemplarisch vorgeführt, d. h., es kommt zu einer klareren ihm korrespondierenden Vorstellung, wenn ein entsprechendes Experiment veranstaltet wird, sodass wir „visu et tactu“ (Wolff 1739, § 225) das Phänomen unterscheiden.8 Als eine solche Art einfachen Vorführens, das den Lernenden befähigt, das begrifflich Gemeinte unmittelbar am Phänomen abzulesen, werden auch die Beispiele i. e. S. aufgefasst. So ist z. B. irgendein Syllogismus ein Ablesebeispiel für das Wesen der syllogistischen Verknüpfung überhaupt (Wolff 1739, §  255). Das Beispiel veranschaulicht hier nicht in dem Sinn, dass wir von ihm aus erst zu einem möglichen Begriff gelangen, sondern an ihm können wir – wie etwa an einem Modell – das Gemeinte ablesen. Es gibt den Begriff durch intuitiva cognitio geradezu. Es ist seine unmittelbare Darstellung. Wolff nennt das Verfahren, zu einem Begriff bzw. einem durch Beweis gewonnenen Lehrsatz einen unmittelbaren Anblick zu verschaffen, „Reduktion“ der begrifflichen, durch reine Vernunft gewonnenen Erkenntnis auf die anschauende Erkenntnis. Er spricht von der „reductio cognitionis symbolicae ad intuitivam“ (Wolff 1739, § 255). „Symbolisch“ oder „figürlich“ (vgl. Wolff 1747, § 154) ist die durch Demonstration gewonnene reine Vernunfterkenntnis, weil sie mittelbar, und d. h. durch Sprache (Schrift oder Rede, vgl. Wolff 1739, § 255) vermittelt ist im Unterschied zur Unmittelbarkeit der anschauenden Erkenntnis, in der wir durch einfaches Hinsehen (obtutus, vgl. Wolff 1739, § 297) „augenblicklich“ (Wolff 1747, § 154) belehrt werden. Wolff verwendet den Ausdruck „reductio“ zwar gelegentlich auch in anderem Sinn;9 in der Hauptsache handelt es sich hier aber um einen didaktischen Begriff. Dieser didaktische Begriff der Reduktion ist dann, wie überhaupt die ganze Wolffsche Lehre vom Exemplum,

8Auch

Kant wird, wie wir noch sehen werden, dieses einfache Vorführen dessen, wovon zunächst begrifflich-diskursiv die Rede ist, Darstellung durch ein „Beispiel“ nennen. Diese direkte Aufweisung heißt bei Kant dann, im Unterschied zu Wolffs Sprachgebrauch, „Demonstration“. 9In der ‚Logica‘ spricht er im § 479 (Wolff 1740) von der „reductio inductionis ad syllogismum categoricum“.

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von Lessing in den ‚Abhandlungen über die Fabel‘ aufgenommen und in einem bedeutsamen pädagogischen Aperҫu weiterentwickelt worden.10 Die Reduktion greift zumeist auf die unmittelbare äußere oder innere Erfahrung (experientia) zurück. Aus dem Grundzug der Erfahrung, dass ich selbst es bin, der da erfährt (vgl. „quae ipsemet experimur“, Wolff 1739, § 254), dass sie meine eigene Erfahrung (experientia domestica, Wolff 1739, § 261 ff.) ist, erwächst hauptsächlich die Überzeugungskraft der cognitio intuitiva. Aber der Begriff der cognitio intuitiva ist weiter als derjenige der Erfahrung. So können wir anschauende Erkenntnis auch von rein logischen Phänomenen haben, wie z. B. vom Beweisverfahren (vgl. Wolff 1739, § 255), die nicht ohne weiteres unter den Begriff der experientia fallen. Entscheidend ist hier, dass wir irgendeine, sei es auch reflektive, Art von Anschauung gewinnen. Auch wenn uns die Einbildungskraft (imaginatio) zu etwas, das uns „a priori“, d. h. auf dem Wege der Demonstration zur Kenntnis gekommen ist (Wolff 1739, § 254), einen Anblick verschafft, liegt anschauende Erkenntnis vor. Alle diese Arten der

10Zur

Reduktionstheorie vgl. besonders den Abschnitt über Batteux, in dem Wolffs Terminologie gehäuft ist („anschauende Erkenntnis“, „symbolische Erkenntnis“, „Klarheit“, „Lebhaftigkeit“ usw.; vgl. Lessing 1891, S. 443 f). – Das Aperҫu steht in der 5. Abhandlung ‚Von dem Nutzen der Fabeln in den Schulen‘. Dort erwähnt Lessing den „heuristischen Nutzen“ der Fabeln. „Warum fehlt es“, heißt es da, „in allen Wissenschaften und Künsten so sehr an Erfindern und selbstdenkenden Köpfen? Diese Frage wird am besten durch eine andere Frage beantwortet: Warum werden wir nicht besser erzogen? Gott giebt uns die Seele; aber das Genie müssen wir durch die Erziehung bekommen. Ein Knabe, dessen gesammte Seelenkräfte man, so viel als möglich, beständig in einerlei Verhältnissen ausbildet und erweitert, den man angewöhnet, alles, was er täglich zu seinem kleinen Wissen hinzulernt, mit dem, was er gestern bereits wusste, in der Geschwindigkeit zu vergleichen und Acht zu haben, ob er durch diese Vergleichung nicht von selbst auf Dinge kömmt, die ihm noch nicht gesagt worden; den man beständig aus einer Scienz in die andere hinübersehen lässt; den man lehret, sich eben so leicht von dem Besonderen zu dem Allgemeinen zu erheben, als von dem Allgemeinen zu dem Besonderen sich wieder herab zu lassen: Der Knabe wird ein Genie werden, oder man kann nichts in der Welt werden. – Unter den Übungen nun, die diesem allgemeinen Plane zu Folge angestellt werden müßten, glaube ich, würde die Erfindung aesopischer Fabeln eine von denen seyn, die dem Alter eines Schülers am aller angemessensten wären: nicht, dass ich damit suchte, alle Schüler zu Dichtern zu machen, sondern weil es unleugbar ist, daß das Mittel, wodurch die Fabeln erfunden worden, gleich dasjenige ist, das allen Erfindern überhaupt das allergeläufigste seyn muß. Dieses Mittel ist das Principium der Reduction (…)“ (Lessing 1891, S. 475 f.). – Lessing hat hier nicht nur die engere Funktion des Beispiels vor Augen, Anschauung beizubringen, sondern vor allem diejenige Funktion, die vom gegebenen Beispiel her Analoges entdecken lässt. Das Prinzip der Reduktion erfüllt also diejenige Funktion, die wir im heutigen Sprachgebrauch dem Prinzip des Exemplarischen zuschreiben.

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Anschauung, sei es das direkte Vorzeigen, sei es das Veranschaulichen, werden indes nach dem Typus der sinnlichen Anschauung verstanden. Auf dieser Selbsteigenheit der anschauenden Erkenntnis, die an und durch sich selbst klar (per se clara, Wolff 1739, § 253) ist, beruht die didaktische Funktion der Reduktion. Dem unmittelbar Einleuchtenden der anschauenden Erkenntnis gegenüber ist die durch Demonstration vermittelte Erkenntnis nicht in derselben Weise „meine“ Erkenntnis. Durch Beweise erkennen wir etwas nur mittelbar, diskursiv, „umwegig“ (per ambages, Wolff 1739, § 297), wie Wolff treffend sagt. Im Beweis wird man durch Argumente zur Anerkennung von etwas gezwungen – oft gerade dessen, was man bezweifeln wollte. Das bloß Zwingende steht hier dem unmittelbar Einleuchtenden der lebendigen Situation gegenüber. Die „Weitläufigkeit“ des Beweises schmälert die Überzeugungskraft der durch ihn vermittelten Erkenntnisse. Auf sie ist es zurückzuführen, dass „die allgemeinen Regeln jederzeit einige Dunkelheit bey sich führen, absonderlich in Ansehung derer, die in allgemeinen Begriffen nicht sehr geübet sind“ (Wolff 1747, § 154). „Daher richtet man mit Exempeln öfter mehr aus, als mit vielen weitläufigen Vorstellungen, wenn sie noch so vernünftig sind.“ (Wolff 1747, § 167) – So wichtig indessen die „Erläuterung“ der „gegebenen Regeln durch Exempel“ (vgl. Wolff 1747, § 154) ist, so geht Wolffs Grundgedanke doch dahin, dass im Lehrvortrag die „apriorische“, d. h. demonstrative Methode den Vorrang hat und durch Exempel lediglich ein höherer Grad von Klarheit erzeugt werde. Ohne die vorgängige Anleitung durch allgemeine Begriffe bliebe die Anschauung blind (coeca, Wolff 1739, § 261), sie wäre nicht anschauende Erkenntnis. In Beispielen sieht man zwar „die Gewißheit augenblicklich“, aber nur, „wenn man sie recht erweget“ (Wolff 1747, § 167), d. h. wenn sie schon im Lichte des Allgemeinen stehen, das sie insofern wiederum „illustriert“. Die zweite Leistung (Gebrauch, usus) des Beispiels ist folgende: Es erweist die „Realität“ der Begriffe (realitas notionum, Wolff 1739, § 265). „Realitas notionum“ meint die Sachhaltigkeit der Begriffe, dass sie nämlich nicht leer, bloße Fiktionen ohne einen korrespondierenden Gegenstand sind. Auch dies ist eine dem Verständnis der Begriffe nachfolgende Funktion: Zunächst muss das gemeinte Was verstanden sein, ehe man sich davon überzeugen kann, dass das Gemeinte auch tatsächlich einer Sache entspricht, d. h. wahr (vgl. Wolff 1739, § 265) ist. Es handelt sich um einen Akt der Verifizierung. Wo wir einen Begriff durch ein Beispiel belegen, ist es so, als ob wir ihn durch Reflexion über das, was wir vor Augen haben, von neuem bildeten („perinde est, ac si eam [seu notionem] denuo reflectendo super iis, quae percipiuntur, formaremus“, Wolff 1739, § 265). Da aber ein durch Reflexion auf das Wahrgenommene gebildeter Begriff „­möglich“ (possibilis, Wolff 1739, § 265), d. h. hier: durch die Sache

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selbst ermöglicht und insofern wahr ist, weisen Beispiele die Realität der a priori bekannten Begriffe aus. Die Frage, ob die Begriffe real bzw. möglich seien, ist in der praktischen Erkenntnis von größter Wichtigkeit. Hier geht es ja nicht vor allem darum, etwas zu lernen, um es zu wissen, sondern um das Wissen praktisch wirksam werden zu lassen (Wolff 1739, § 266). Dazu muss man aber wissen, was menschenmöglich ist („quaenam ab hominibus fieri possint“, Wolff 1739, § 266). Beispiele legen uns hier dar, was Menschen vollbracht haben und was daher auch uns möglich ist. Sie zeigen uns also das, was Kant später die „Tunlichkeit“ einer Handlung nennt. Sie zeigen dabei die Tunlichkeit nicht vor allem so, dass sie der Vorsicht des Klugen entgegenkommen, der seine Ziele eher zu niedrig als zu hochsteckt, sondern sie führen extreme Möglichkeiten vor Augen, gerade auch solche, wo das Handeln nicht mehr am Erfolg zu messen ist. Denn die „Realität“ eines sittlichen Begriffs stellt sich nicht nur in der Perfektion eines ihn realisierenden Handelns dar, sondern in demjenigen Handeln, das ihn verwirklichen will (vgl. Wolff 1739, § 268), weil es weiß, dass es ihn verwirklichen soll.11 Als dritten „Gebrauch“ der Beispiele führt Wolff kein neues Leistungsmoment an, sondern lediglich die spezielle Anwendung aller Leistungen in der Vermittlung der Lehren der praktischen Philosophie (vgl. Wolff 1739, § 269 ff.). Im Verlauf der damit einsetzenden umfangreichen Erörterung äußert nun Wolff einen auffallenden Gedanken. Die Wichtigkeit des Beispiels für die praktische Philosophie, sagt er, sei so groß, dass man ihren Gebrauch nicht genug empfehlen könne. Ihre Bedeutung schätze erst der richtig ein, der eine Beispielsethik (philosophiam practicam exemplarem) schreibe, in der das, was demonstriert werde, aus Beispielen hergeleitet werde („in qua ea, quae in eadem demonstratur, ex exemplis deducerentur“, Wolff 1739, § 269). Die übliche Ordnung ist hier also umgekehrt. Der Gebrauch des Ausdrucks „deducere“ lässt daran keinen Zweifel. Es kann sich hier natürlich nicht um das Verfahren der Deduktion im prägnanten Sinn handeln, sondern im Gegenteil nur um eine wohlverstandene „Induktion“, um eine Hinführung zu den allgemeinen Prinzipien, aus denen dann etwas

11Dass

der Erkenntnis der Tunlichkeit einer durch das moralische Gesetz vorgeschriebenen Handlung durch ein Beispiel die Erkenntnis dessen, wovon die Tunlichkeit dann dargetan wird, vorausgeht, d. h. ihr gegenüber „a priori“ ist, hat allerdings noch nicht den Sinn, welcher Kants Unterscheidung zwischen der apriorischen Erkenntnis des Sittengesetzes, die den Grund ihrer eigenen Möglichkeit stiftet, und der Darlegung der Tunlichkeit durch Beispiele einwohnt. Bei Wolff handelt es sich auch im Bereich der praktischen Vernunft um den generellen Vorrang der Regel vor dem Fall, während Kant mit der Unterscheidung von Sittengesetz und Beispiel das für die theoretische Vernunft maßgebende Verhältnis von Gesetz und Fall hinter sich lässt.

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demonstriert werden kann. Das schließt aber ein, dass Wolff an dieser Stelle von der Vorstellung, man müsse das Allgemeine schon ausdrücklich verstanden haben, um auch die Beispiele dazu zu verstehen, abgekommen ist. Das Beispiel hätte nicht mehr nur, wie es Wolffs sonstige Ansicht ist, eine belegende, sondern eine Verständniseröffnende Funktion. Wolff führt den Gedanken an der zitierten Stelle nicht aus. Dafür finden sich andernorts Bemerkungen grundsätzlicher Art, die in diese Richtung zielen. So sagt Wolff z. B. im § 253 (Wolff 1739), dass wir, um die Bedeutung (significantus) eines Terminus, der zur Bezeichnung eines Begriffs dient, überhaupt verstehen zu können, auf die primäre Anschauung gebende cognitio intuitiva, d. h. auf Beispiele angewiesen seien. Noch grundsätzlicher ist der Vorrang der Verständigung durch Beispiele vor derjenigen durch Demonstration in den ‚Vernünftigen Gedanken von der Menschen Thun und Lassen‘ ausgesprochen. Dort heißt es, man müsse, „wenn man durch Gründe überführet werden soll, (…) mit ihnen so zu reden, erst bekandt werden, und vorher eine gewisse Geschicklichkeit besitzen, die von Seiten dessen erfordert wird, der sich durch einen Beweiß soll überführen lassen“ (Wolff 1739, § 167). Überhaupt gilt, wie der § 253 (Wolff 1739) der Philosophia practica feststellt, allgemein, dass die begriffliche Erkenntnis (cognitio symbolica) ihre Klarheit und daher auch ihre Lebendigkeit von der cognitio intuitiva bezieht. Dazu bedarf es aber irgendeiner exemplarischen Anschauung, die, wie wir wissen, nicht notwendig mit sinnlicher Anschauung identisch ist.12 Aus der Natur der Erkenntnis selbst, nicht erst aus didaktischen Gründen, ergibt sich also der Vorrang der exemplarischen Anschauung vor dem demonstrativen Verfahren. Man sieht, wie sich, für Wolff selbst freilich unmerklich, zwei Auffassungen durchkreuzen: diejenige Auffassung, die sich an der Logik des Falles orientiert, und das an der ursprünglichen, der Unterscheidung von Fall und Gesetz (Regel) vorausliegenden Verständigungsfunktion des Beispiels orientierte Verständnis, das sich indessen gegen die herrschende Auffassung nicht durchzusetzen vermag. Dieser zufolge ist jedes Besondere, allein schon deshalb, weil es Besonderes ist, ein Beispiel für das Allgemeine. Besonderes aber ist es, sofern es in einem prägnanten Sinne Fall, d. h. innerhalb eines systematischen Zusammenhangs als solcher bestimmt ist. Als Beispiel setzt es voraus, dass demjenigen, dem man es gibt, die Bedingungen dieses Bestimmtseins schon bekannt sind. In der Form einer Theorie des Falles hat Wolffs Lehre vom Beispiel ihren Gegenstand von vornherein übersprungen.

12Wolffs

„Rationalismus“ lässt also durchaus die Möglichkeit offen, dass wir zur Erkenntnis der Prinzipien auf dem Weg exemplarischer Anschauung gelangen, ohne dass dies ein empirisch-induktives Verfahren impliziert.

3

Kants Theorie des Beispiels

Auch Kants Interpretation des Beispiels ist an der Logik des Falls orientiert. Kant bestimmt das Beispiel als Fall, an dem die Bedingungen seines Fall-Seins sichtbar sind. In einer Anmerkung der ‚Metaphysik der Sitten‘ ist Kants Begriff des Beispiels auf eine Formel gebracht: „Beispiel, ein deutsches Wort, was man gemeiniglich für Exempel als ihm gleichgeltend braucht, ist mit diesem nicht von einerlei Bedeutung. Woran ein Exempel nehmen und zur Verständlichkeit eines Ausdrucks ein Beispiel anführen, sind ganz verschiedene Begriffe. Das Exempel ist ein besonderer Fall von einer praktischen Regel, sofern diese die Tunlichkeit oder Untunlichkeit einer Handlung vorstellt. Hingegen ein Beispiel ist nur das Besondere (concretum) als unter dem Allgemeinen nach Begriffen (abstractum) enthalten vorgestellt, und bloß theoretische Darstellung eines Begriffs.“ (Kant 1797, § 52, Anm.). Sehen wir zunächst ab von dem Unterschied von Beispiel und Exempel. Die Frage ist dann: Was besagen die Ausdrücke „unter dem Allgemeinen nach Begriffen enthalten“, „ein Beispiel ist (…) das Besondere als unter (…) enthalten vorgestellt“ und „Darstellung eines Begriffs“? 1. Gewöhnlich sagt Kant lediglich, etwas sei unter einem Begriff enthalten (vgl. Kant 1952, A 137, B 176). Der Begriff aber „ist seiner Form nach jederzeit etwas Allgemeines“ (Kant 1952, A 106). Was unter dem Allgemeinen enthalten ist, ist unter dem Begriff enthalten. Das „nach Begriffen“ ist nun eine schärfere Fassung des Sinnes von Enthaltensein. Zum Begriff seinerseits gehören nach Kant allgemeine Vorstellungen, die seinen Inhalt ausmachen („Merkmale“, die in der Definition oder Explikation als seine Prädikate auftreten und die wir wieder als

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_10

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„­Elemente“ bezeichnen wollen). Aufgrund der Gleichartigkeit dessen, was der Begriff enthält, und dessen, was die Vorstellung eines Gegenstandes enthält, steht der letztere unter dem Begriff (Kant 1952, A 137, B 176). Die Begriffe, „nach“ denen etwas unter dem Allgemeinen enthalten ist, machen die Begriffsnatur dieses Allgemeinen aus. Wenn wir z. B. etwas als Körper erkennen, so tun wir das notwendig „nach“ den diesen Begriff konstituierenden Begriffen (Vorstellungen) der Ausdehnung, der Undurchdringlichkeit, der Gestalt, der Teilbarkeit usw. (vgl. Kant 1952, A 106). 2. Die Ausführlichkeit der Formulierung „nach Begriffen enthalten“ ist nicht beiläufig. Ihre volle Absicht ergibt sich erst aus dem Zusammenhang „als unter (…) enthalten vorgestellt“. Das Besondere als unter dem Allgemeinen nach Begriffen enthalten vorgestellt: das sei ein Beispiel. Nur sofern das Besondere hinsichtlich der Begriffselemente, die es dem Allgemeinen unterstellen, thematisiert, sofern es eigens darauf vergegenwärtigt wird, ist es ein Beispiel. Man zitiert es in der Absicht zu zeigen, inwiefern es „unter einer gegebenen Regel (casus datae legis) stehe (…)“ (vgl. Kant 1952, A 132, B 171), und es als Beispiel verstehen, heißt verifizieren, welche Elemente es im Einzelnen als „casus“ bestimmen. Was gemeinhin als Beispiel zitiert wird, entspricht dieser Bedingung nur selten in reiner Weise. Am Besonderen kommen meist auch besondere Umstände der Erfahrung vor, die es zunächst nicht als rein unter dem Begriff stehend erscheinen lassen. Solche Beispiele „erfüllen nur selten die Bedingung der Regel adäquat (als casus in terminis)“ (Kant 1952, A 134, B 173). Von diesen Umständen muss man ausdrücklich absehen und nur darauf blicken, inwiefern etwas unter der Bedingung des Allgemeinen ein „casus“ ist. Etwas ist nur in bedingter Weise ein Beispiel, weil es nur in bedingter Weise Fall ist. Es genügt nicht, dass man ein Besonderes (das die Bedingung der Regel adäquat erfüllt) nur so im Allgemeinen und obenhin als dem Begriff unterstellt versteht, ohne sich Rechenschaft zu geben, welches im Einzelnen die Bedingungen der Subsumtion sind. Das Beispiel soll im Einzelnen („nach Begriffen“) vergegenwärtigen, inwiefern das Besondere unter dem Allgemeinen steht. – Das Allgemeine braucht nun allerdings nicht erschöpfend in alle seine Momente auseinandergelegt (definiert im strengen Sinne) zu sein, um die Bedingungen zu liefern, auf die hin gesehen das Besondere ein Beispiel ist. ­Manche Begriffe sind überhaupt nicht in diesem strengen Sinn definierbar.1 Aber sie liefern die Bedingungen des Beispiel-Seins, soweit sie in bestimmte Momente

1So z. B. Begriffe wie „Substanz“, „Ursache“, „Recht“, „Billigkeit“ (vgl. Kant 1952, A 728, B 756).

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artikuliert sind. Auf diese hin gesehen ist etwas Beispiel, das, zusammen mit anderen, auf die in der „Zergliederung“ eines Begriffes herausgestellten Momente „zutrifft“ (vgl. Kant 1952, A 728f., B 756 f.). 3. Das Beispiel stellt vor, wie etwas aufgrund von Inhaltsmomenten eines Begriffs als „casus“ (in terminis bzw. datae legis) unter diesen Begriff fällt. Insofern ist es „Darstellung“ dieses Begriffs. Zu deren vollem Wesen gehört aber noch eine ursprünglichere Leistung, welche jener erst die erkenntnismäßige Relevanz verschafft. Wenn wir am Beispiel stets die Grundleistung der „Veranschaulichung“ herausheben, so meint das die Art, wie dadurch unmittelbar etwas vor Augen gestellt wird, sodass wir aufgrund dieses Gegebenseins dasjenige erst inhaltlich verstehen, wofür etwas Beispiel ist. Wir wollen sehen, wie Kant diese Leistung auffasst. Der Ausdruck „Darstellung“ („darstellen“) meint bei Kant allgemein: zu einem Begriff eine Anschauung beschaffen. Die Anschauung kann dem Begriff unmittelbar oder mittelbar zugehören. Kant spricht daraufhin von „direkter“ und „indirekter“ Darstellung eines Begriffs.2 Die einfachste Weise der direkten Darstellung liegt da vor, wo zu einem Erfahrungsbegriff die Sache, die dieser Begriff meint, unmittelbar vor Augen geführt wird. In der empirischen Anschauung führt sich das im Erfahrungsbegriff Gemeinte in exemplarischer Gegebenheit selbst vor – in der Anatomie stellt sich der Begriff des menschlichen Auges am Präparat unmittelbar dar (Kant 1793, § 57, Anm. I). Aber auch die sogenannten Verstandesbegriffe, wie der Begriff der Größe oder der Ursache, sind direkt darstellbar und müssen es sein. Kant formuliert das Wesen der direkten Darstellung der Verstandesbegriffe so: „(…) der ihnen korrespondierende Gegenstand muss jederzeit in der Anschauung (reinen oder empirischen) gegeben werden können, denn dadurch allein können sie Erkenntnisse werden.“ (Kant 1793, § 57, Anm. I) Alle direkte Darstellung weist einen Begriff aus. Dagegen beschafft die indirekte Darstellung einem Begriff nicht die ihm eigentümlich zukommende, ihm „korrespondierende“ Anschauung, sondern lediglich ein Analogon dazu. Sie weist nicht aus durch originäres Anschauung-Geben, sondern sie verdeutlicht durch bloßes Veranschaulichen, indem sie mittels der Sinnenfälligkeit des einen ein ­anderes

2Kant

1793, § 59. – „Direkte Darstellung“ bedeutet natürlich keineswegs, dass das Besondere den Begriff unmittelbar wiedergebe, so wie ein Abbild den abgebildeten Gegenstand. Direkt darstellbar in diesem Sinn ist immer nur Einzelnes, gerade nicht Begrifflich-Allgemeines. Der Begriff der Darstellung setzt bei Kant immer die Lehre vom transzendentalen Schematismus voraus, demzufolge auch die „direkte“ Darstellung in Wahrheit eine vermittelte Darstellung ist.

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näherbringt, wozu die Beschaffung einer „korrespondierenden“ Anschauung nicht nur schwierig, sondern überhaupt unmöglich ist. Diese analogisierende Darstellung nennt Kant die „symbolische“. Wie es im § 59 (Kant 1793) der ‚Kritik der Urteilskraft‘ heißt, wo Kant seine folgenreiche Analyse des Symbolbegriffs gibt, geschieht die symbolische Darstellung eines Begriffs nicht in einem einfachen Akt der Urteilskraft „vermittelst einer direkten Anschauung“, sondern in einem „doppelten Geschäft“ der Urteilskraft, nämlich „nach einer Analogie mit derselben [d. h. der direkten Anschauung], d. i. der Übertragung der Reflexion über einen Gegenstand der Anschauung auf einen ganz anderen Begriff, dem vielleicht nie eine Anschauung direkt korrespondieren kann“. Kant erläutert dies zunächst an einem typischen Verständigungsverfahren: der Veranschaulichung eines Begriffs durch einen bildlichen Vergleich. Ein monarchischer Staat kann durch einen beseelten Körper dargestellt werden, wenn er „nach inneren Volksgesetzen“, durch eine bloße Maschine, wenn er durch einen einzelnen absoluten Willen beherrscht wird. Beide Vorstellungen sind symbolisch; denn „zwischen einem despotischen Staate und einer Handmühle ist zwar keine Ähnlichkeit, wohl aber zwischen der Regel, über beide und ihre Kausalität zu reflektieren“. Es ist nun gewiss nicht Kants vordringliche Absicht, in diesem Zusammenhang eine Theorie bestimmter Verständigungsweisen zu liefern. Was hier zur Verdeutlichung angeführt wird, steht eben nur als Beispiel für einen weiterreichenden Sachverhalt, obwohl Kant im Anschluss an dieses Beispiel und im Zusammenhang mit dem Hinweis auf die durchgehende Metaphorik der Sprache darauf hinweist, dass „dies Geschäft“ eine „tiefere Untersuchung verdient“. Worum es Kant hier vor allem geht, das ist neben dem theologischen Hinweis auf unsere bloß analogische Erkenntnis Gottes die Anwendung des Analogiebegriffs auf das Verhältnis des Schönen zum Sittlich-Guten („das Schöne ist das Symbol des Sittlichen“ (Kant 1793, § 59). Mit seiner Neufassung des Symbolbegriffs hat Kant jedoch auch die Fragestellung, die Wolffs Theorie der Verständigung zugrunde lag, in einigen Punkten entscheidend verändert. Wie wir gesehen haben, hatte Wolff den Begriff des Symbols nur im Sinne des logischen Symbolismus verwendet, wobei zunächst die Bezeichnungen für Begriffe selbst als Symbole aufgefasst werden, die man nur dann versteht, wenn man vor Augen bekommt, was sie wirklich meinen. Eine „symbolische“ Erkenntnis (cognitio symbolica) stand so der „anschauenden“ Erkenntnis (cognitio intuitiva) gegenüber. Kant verwirft im § 59 (Kant 1793) der ‚Kritik der Urteilskraft‘ diese Unterscheidung und stellt in einer Fußnote ausdrücklich fest: „Das Intuitive der Erkenntnis muß dem Diskursiven (nicht dem Symbolischen) entgegengesetzt werden.“ Die symbolische ist selbst eine Weise der intuitiven Erkenntnis, d. h. eine Form der „Darstellung“ von Begriffen. Die Unterscheidung einer zweifachen Weise der

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Darstellung ermöglicht es Kant ferner, innerhalb des von Wolff her tradierten undifferenzierten Begriffs des Exemplum eine Differenzierung vorzunehmen, sodass nun, wie wir sehen werden, innerhalb des Bereiches der Darstellung von Begriffen der Begriff des Beispiels im engeren Sinne gegenüber den Formen analogisierender Darstellung abgehoben wird.3 Das direkte Darstellen nennt Kant „demonstrieren“. Das Demonstrieren wird im Unterschied zu Wolffs Sprachgebrauch (der seinerseits eine lange Vorgeschichte hat) ausdrücklich vom Beweisen abgehoben. Kant beruft sich dabei auf die „Wortbedeutung“, „nach welcher demonstrieren (ostendere, exhibere) so viel heißt, als (…) einen Begriff zugleich in der Anschauung darstellen: welche, wenn sie Anschauung a priori ist, das Konstruieren desselben heißt, wenn sie aber auch empirisch ist, gleichwohl die Vorzeigung des Objekts bleibt (…)“ (Kant 1793, § 57 Anm. I). Kant macht sich hier einen Sprachgebrauch zu eigen, der ursprünglich in den Bereich der Rhetorik gehört und wie die verwandten Ausdrücke illustratio und evidentia das unmittelbare Vor-Augen-Bringen der Sache meint.4 Das Demonstrieren ist ein Verständigungsverfahren, und zwar ein ursprünglicheres als das Beweisen. Verständigend weist man hier einen Begriff aus, den man schon gebildet hat. Man wiederholt den Prozess der Begriffsbildung, indem man eigens zeigt, dass und wie den gewonnenen Begriffen eine Sache entspricht. Die Leistung des Demonstrierens ist, dass „dem Begriffe die objektive Realität gesichert wird“5. Dass das Demonstrieren die objektive Realität sichere, bedeutet, dass es verständigend ausdrücklich dessen versichert, dass der „Gedanken nicht leer, d. i. ohne alles Objekt sei“ (Kant 1793, § 57, Anm. I).

3Zwar

nimmt schon Lessing im Anschluss an die aristotelische Unterscheidung der beiden Arten des Paradeigma – das historische Beispiel einerseits und die Parabel (παϱαβολή) bzw. die erdichtete Fabel (λόγοϛ) andererseits – eine Differenzierung des Exemplum vor, bei der die Analogiestruktur gewisser Exempel durchaus bewusst ist. Aber der Unterschied von direkter und indirekter Darstellung gibt für Lessing keinen Einteilungsgesichtspunkt her. Die Einteilung, die sich danach richtet, ob der einzelne Fall als wirklich oder als bloß möglich vorgestellt wird, verläuft quer durch die analogisierenden Darstellungsweisen, denn in der Fabel wird etwas als wirklich, in der Parabel aber als bloß möglich vorgestellt. Das aber hat die Parabel mit dem „Beispiel“ gemeinsam. In einem Beispiel, das man zur Erläuterung zitiert, wird etwas nicht eigentlich als wirklich vorgestellt. Die Parabel wird daraufhin von Lessing im Unterschied zur Fabel „Beispiel“ genannt. Vgl. ‚Abhandlungen über die Fabel‘ (in Lessing 1891, S. 440 f.). 4Zu evidentia und illustratio vgl. Quintilian 2015, 4, 2, 123. Vgl. dazu den Artikel ‚evidentia‘ (in Lausberg 1960, S. 399 ff.). 5Kant 1793, § 57, Anm. I. – Der Terminus „objektive Realität“ präzisiert Wolffs „realitas notionum“.

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Primär ist dem Begriff die objektive Realität durch die Anschauung, in Beziehung worauf der Begriff allererst gewonnen worden ist, schon gesichert. Kant erläutert diesen Sinn des Demonstrierens durch einen aufschlussreichen Hinweis: „So sagt man von einem Anatomiker: er demonstriere das menschliche Auge, wenn er den Begriff, den er vorher diskursiv vorgetragen hat, vermittelst der Zergliederung dieses Organes anschaulich macht.“ (Kant 1793, § 57, Anm. I) Das Demonstrieren weist hier an der vorkommenden Sache die Sachhaltigkeit des explizierten Begriffs Punkt für Punkt nach. Für die den Begriff des Auges ausmachenden Momente wird jeweils verifizierende Anschauung beigebracht. Eine Weise des Demonstrierens nun ist das Beispiel; die Anmerkung zum § 57 (Kant 1793) der ‚Kritik der Urteilskraft‘unterscheidet sogar überhaupt nicht zwischen Demonstration und Beispiel, d. h., die Funktion der Demonstration wird dort dem Beispiel zugesprochen. Kant unterscheidet dabei die Leistung des Beispiels nicht von derjenigen eines jeglichen Demonstrierens an Hand einer empirischen Anschauung. Das menschliche Auge ist für den Anatomen ein „Beispiel“ für dessen Begriff. Dabei ist es für Kant zunächst auch nicht wichtig, ob die Begriffe, die es auszuweisen gilt, anderer Art sind als die empirischen. Die gegenüber der Beziehung der empirischen Begriffe zu ihrem Gegenstand ganz andersartige Beziehung der reinen Verstandesbegriffe zur empirischen Anschauung bleibt außer Acht. Wichtig ist lediglich, dass das Beispiel empirische Anschauung gibt, die den Begriff nach seinen Inhaltsmomenten ausweist. „Der Begriff der Größe kann in der Raumesanschauung a priori, z. B. einer geraden Linie usw., gegeben werden; der Begriff Ursache an der Undurchdringlichkeit, dem Stoße der Körper, usw. Mithin können beide durch eine empirische Anschauung belegt, d. i. der Gedanke davon an einem Beispiele gewiesen (demonstriert, aufgezeigt) werden; und dieses muß geschehen können: widrigenfalls man nicht gewiß ist, ob der Gedanke nicht leer, d. i. ohne alles Objekt sei.“6 Der „Gedanke davon“, d. h. die einzelnen Elemente des Begriffs werden am Beispiel ausgewiesen. Kant spricht daraufhin nicht zufällig vom „Belegen“. Das Anschauung-Geben durch ein Beispiel ist ein Punkt-für-Punkt-Belegen des Begriffs. Nun findet sich im § 59 der ‚Kritik der Urteilskraft‘ (Kant 1793) jedoch eine Bestimmung, die der unterschiedslosen Zuordnung sowohl der empirischen als auch der Verstandesbegriffe zu „Beispielen“, wie sie die Anmerkung I zum § 57 (Kant 1793) vornimmt, zu widersprechen scheint. Kant schränkt hier den Aus-

6Kant

1793, § 57, Anm. I. – „Raumesanschauung a priori“ und „empirische Anschauung“ hinsichtlich der geraden Linie widersprechen sich nicht. Kant denkt an eine aufgrund der Raumanschauung a priori gezeichnete Linie.

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druck „Beispiel“ auf die Darstellung empirischer Begriffe ein. Dagegen wird die Realität der Verstandesbegriffe, wie z. B. desjenigen der Ursache, durch „Schemata“ dargetan. Ein Schema ist zwar ebenfalls eine Weise der direkten Darstellung; es gehört jedoch, wie das Symbol, zu einer Form der „Versinnlichung“, die Kant, wiederum in der Übernahme eines Ausdrucks der antiken Rhetorik, „Hypotypose“ nennt.7 „Die Realität unserer Begriffe darzutun, werden immer Anschauungen erfordert. Sind es empirische Begriffe, so heißen die letzteren Beispiele. Sind jene, reine Verstandesbegriffe, so werden die letzteren Schemata genannt.“ Schematisch heißt die Hypotypose, „da dem Begriffe, den der Verstand faßt, die korrespondierende Anschauung a priori gegeben wird“. Kant trägt hier der gegenüber den empirischen Begriffen verschiedenartigen Beziehung der Verstandesbegriffe zur Anschauung Rechnung. Empirische Begriffe, durch die ein Gegenstand allgemein gedacht wird, sind ja, wie es in der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ heißt, „von denen, die diesen in concreto vorstellen, nicht so unterschieden und heterogen“ wie die Verstandesbegriffe, welche „in Vergleichung mit empirischen (ja überhaupt sinnlichen) Anschauungen ganz ungleichartig“ sind und, wie z. B. die Kausalität, nicht „durch Sinne angeschaut werden“ können, da sie nicht „in der Erscheinung enthalten“ sind (vgl. Kant 1952, A 137). Die objektive Realität der reinen Verstandesbegriffe wird primär nicht durch empirische Anschauung, sondern durch das transzendentale Schema gesichert. Empirische Begriffe beziehen sich dagegen, wenn man davon absieht, dass sie ihrerseits durch das transzendentale Schema vermittelt sind, unmittelbar auf die empirische Anschauung. Wie man leicht sieht, hat Kant hier nicht die Darstellung im Sinne von Verständigung im Blick, sondern das transzendentale Problem der „Anwendung“ der Begriffe vor aller faktischen Verständigung. So ist die Darstellung des Begriffs der Ursache durch das transzendentale Schema allerdings etwas Anderes als das Demonstrieren des Begriffs des Auges. Wenn Kant aber die der Verständigung vorangehende transzendentale Möglichkeit der „Anwendung“ der Begriffe meint, so ist die Verwendung des Ausdrucks „Beispiel“ in diesem Zusammenhang unglücklich. „Beispiel“ ist hier kein mögliches Gegenstück zu „Schema“. Gemeint ist vielmehr das vorkommende Besondere zu einem empirischen Begriff, das dann allerdings in einer anderen Hinsicht, nämlich der „Verständlichmachung“ eines

7Formal

besagt dies dasselbe wie Demonstration, nämlich, wie Kant hier erläutert „subjectio sub adspectum“. – Über ὑποτύπωσιϛ im Sinne der ciceronischen „sub oculos subiectio“ als einer Art, die Dinge darzustellen, „ut cerni potius videantur quam audiri“ (vgl. Quintilian 2015, 9, 2, 40).

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solchen Begriffs, bei Kant „Beispiel“ heißt. Dass Beispiele aber nicht auf empirische Begriffe beschränkt sind, zeigen nicht nur die in der Anmerkung zum § 57 (Kant 1793) angeführten möglichen Beispiele für Verstandesbegriffe, sondern vor allem Kants häufige Beispielpraxis, die sich großenteils gerade auf die Erläuterung der reinen Verstandesbegriffe oder, wie z. B. in der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ bei Gelegenheit der Erörterung der zweiten Analogie der Erfahrung, auf allgemeinste Grundsätze beziehen.8 Empirisch sind nach Kants sonstiger Auffassung nicht notwendig die Begriffe, auf die sich Beispiele beziehen, sondern empirisch sind notwendigerweise die Beispiele, an denen Begriffe verschiedener Art „dargetan“ werden. Nur deshalb kann man die Beziehung der reinen Verstandesbegriffe auf Gegenstände durch Beispiele „bestätigen oder nur verständlich machen (…), weil alle Beispiele nur aus irgendeiner möglichen Erfahrung entlehnt (…) werden können“ (Kant 1783, § 30). Der § 59 der ‚Kritik der Urteilskraft‘ (Kant 1793) macht uns indessen darauf aufmerksam, dass Kants Äußerungen über das Beispiel von der transzendentalen Fragestellung beherrscht werden. Das zeigte sich uns schon vorher daran, dass das Problem der Darstellung eines Begriffs, von dem wir ausgegangen waren, vornehmlich ein Problem des Erweises der objektiven Realität des Begriffes ist – eine Funktion, die, wie wir wissen, schon Wolff dem Beispiel zugesprochen hatte. Von der Verständigungsfunktion des Beispiels ist bei Kant zumeist nur insofern die Rede, als sie diesen Erweis der objektiven Realität betrifft. Für die transzendentale Fragestellung ist es dabei charakteristisch, dass immer nach der Notwendigkeit einer empirischen Darstellung, d. h. von „Beispielen“ gefragt wird, damit die Begriffe zu Erkenntnissen werden. Notwendig sind Beispiele dann bei Begriffen, die aus der Erfahrung stammen, und bei reinen Verstandesbegriffen. Nicht notwendig dagegen sind sie bei den rein apriorischen, apodiktisch gewissen Erkenntnissen, z. B. den mathematischen. Die mathematischen Begriffe werden nicht durch empirische, sondern durch die reine Anschauung ausgewiesen. Beispiele dienen hier nicht zum Erweis, sondern allenfalls zur Illustration, d. h.,

8Vgl.

Kant 1952, A 196: „Es kommt also darauf an, im Beispiele zu zeigen (…)“ Zu den bekannten Beispielen für den Begriff der Kausalität vgl. Kant 1952, A 202 f., ferner Prolegomena § 20 (Kant 1783). In den Prolegomena auch Beispiele für objektiv gültige Urteile (Kant 1783, § 19) und die Erläuterung durch ein Beispiel, die Kant dem „dem Anscheine nach gewagten Satz“ gibt, dass der Verstand seine Gesetze a priori nicht aus der Natur schöpfe, sondern sie dieser vorschreibe (Kant 1783, § 37 f.). In der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ heißt es ausdrücklich: „Den Begriff einer Ursache überhaupt kann ich auf keine Weise in der Anschauung darstellen, als an einem Beispiele, das mir Erfahrung an die Hand gibt“ (Kant 1952, A 715, B 743).

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sie sind ein beiläufiges didaktisches Mittel. Die Differenz zu Wolffs erkenntnistheoretischen Erwägungen ist schon hier, wo es um die Frage der „bloß theoretischen Darstellung eines Begriffs“ (vgl. Kant 1797, § 52, Anm.) geht, offenkundig. Sie ist noch größer in der Frage des Verhältnisses des Beispiels zur sittlichen Erkenntnis. Die sittlichen Begriffe bedürfen als rein apriorische nicht nur nicht der Darstellung: Sie sind auch keiner adäquaten Darstellung in der Erfahrung fähig. Beispiele sind hier nicht nur nicht notwendig, sondern es besteht sogar die Gefahr einer Pervertierung des Sinnes der sittlichen Erkenntnis, sobald man sich auf sie als ausweisende Instanz zu berufen versucht. Die Berufung auf Beispiele kann bedeuten, dass man sich dem Hang der menschlichen Natur überlässt, sich, wie es in der Nachschrift von Kants ‚Ethik‘-Vorlesung heißt, „von der Verantwortung zu praecavieren“ (Kant 1924, S. 137). Zur sittlichen Erkenntnis gehört die Einsicht, dass die Unmöglichkeit ihrer adäquaten empirischen Darstellung kein Mangel, sondern für diese Erkenntnis konstitutiv ist. Zur Apriorität der sittlichen Erkenntnis gehört, im Unterschied zur Apriorität der theoretischen Erkenntnis, eben dieses Moment, das den Begriff der Gesinnung und des Sollens meint: dass sie nämlich keine in irgendeinem Sinne sachhaltige Erkenntnis aufgrund eines wie auch immer gearteten Ausweises ist, sondern dass in ihr die Freiheit sich selbst ergreift. Daher hat die „personifizierte Idee des guten Prinzips“ „ihre Realität in praktischer Beziehung vollständig in sich selbst. Denn sie liegt in unserer moralisch gesetzgebenden Vernunft. Wir sollen ihr gemäß sein, und wir müssen es daher auch können. Müßte man die Möglichkeit, ein diesem Urbilde gemäßer Mensch zu sein, vorher beweisen, wie es bei Naturbegriffen unumgänglich ist (damit wir nicht Gefahr laufen, durch leere Begriffe hingehalten zu werden), so würden wir ebensowohl auch Bedenken tragen müssen, selbst dem moralischen Gesetze das Ansehen einzuräumen, unbedingter und doch hinreichender Bestimmungsgrund unserer Willkür zu sein; denn wie es möglich sei, dass die bloße Idee einer Gesetzmäßigkeit überhaupt eine mächtigere Triebfeder für dieselbe sein könne als alle nur erdenklichen, die von Vorteilen hergenommen werden, das kann weder durch Vernunft eingesehen noch durch Beispiele der Erfahrung belegt werden (…)“ (Kant 1914, S. 62). Wenn daher Kant dem Beispiel in der Methodenlehre der ‚Kritik der praktischen Vernunft‘ und der ‚Metaphysik der Sitten‘ eine bestimmte Funktion zugesteht, so geschieht das unter dieser einschränkenden Voraussetzung. Die ‚Metaphysik der Sitten‘ versucht dieser Funktion im Unterschied zu der des theoretischen, die Realität ausweisenden Beispiels terminologisch dadurch Rechnung zu tragen, dass sie es als „Exempel“ bezeichnet – ein Sprachgebrauch, an den sich Kant übrigens bei aller inhaltlichen Übereinstimmung mit dieser späten Definition an den einschlägigen Stellen der früheren Schriften nicht gehalten hat. Das Exempel ist als „gutes“ oder aber

120

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„warnendes“ Beispiel rein didaktischer Natur. Das bedeutet aber: Es ist ein bloß „experimentales“ oder „technisches“ Mittel der Bildung der Tugend und als solches unvermögend, eine Tugendmaxime, d. h. die subjektive Autonomie der praktischen Vernunft zu begründen (vgl. Kant 1797, § 52). So bewirkt es einen bloßen „Mechanismus der Sinnesart statt eines Prinzips der Denkungsart“ (Kant 1797, § 52). Es bietet sich dem „Hang“ zunächst als ein Gegenstand der bloßen Nachahmung oder Warnung dar (Kant 1797, § 52). Diese Art der Kultivierung der Sitten durch das stillschweigend gegebene und unmittelbar wirkende Beispiel ist freilich nur ein Anfang innerhalb einer gestuften Verständigung durch das moralische Beispiel. Denn Exempel wirken nicht nur stillschweigend. In ihnen gelangt auch, sofern sie eigens angeführt werden, etwas zur Darstellung, d. h., sie sind Gegenstand der Reflexion. Dies ist die eigentliche Absicht der Exempel. Es handelt sich nicht einfach darum, dass die Handlungsweise eines anderen als „Muster“ (Kant 1797, § 52) genommen und insofern bloß nachgeahmt wird; man muss vielmehr ihren Verweisungscharakter, ihr Beispielsein für etwas, verifizieren. Nicht zufällig ist ja der systematische Ort der Erörterung des Exempels die ethische Didaktik, d. h. diejenige Disziplin, die von der „Doktrin“ (Kant 1797, § 49), vom Lehren der Tugend, nicht von ihrer Einübung handelt. Die Eigenart der Darstellungsfunktion von moralischen Beispielen liegt nun darin, dass sie das Vermögen der Beurteilung von Handlungen hinsichtlich ihrer Gesetzmäßigkeit (Kant 1914, S. 48) wecken und ausbilden. Diese Beurteilung ist wiederum in sich gestuft. Sie richtet sich zunächst darauf, ob die Handlung „objektiv“ (Kant 1913, S. 159) dem moralischen Gesetz gemäß, d. h. ob sie wenigstens der Legalität, also ihrem empirischen Charakter nach tugendhaft ist (vgl. Kant 1914, S. 47). Schon diese Beurteilung einer Handlung nach ihrer Legalität ist mehr als die Legalität der Handlung selbst, die aus bloßer Nachahmung eines fremden Beispiels entspringt. Denn das Prinzip der Beurteilung, das Gesetz selbst, muss schon bekannt sein. Diese Erkenntnis des Prinzips ist ihrerseits ein Resultat der durch das Beispiel in Gang gebrachten Reflexion. Aber nicht nur die Legalität, sondern auch die Moralität einer Handlung, d. h. ob die Handlung „auch (subjektiv) um des moralischen Gesetzes willen“ (Kant 1913, S. 159) sei, soll am Beispiel beurteilt werden. Indessen ist „diese Beschäftigung der Urteilskraft, welche uns unsere eigenen Erkenntniskräfte fühlen läßt, (…) noch nicht das Interesse an den Handlungen und ihrer Moralität selbst“ (Kant 1913, S. 160). Die Vermittlung dieses Interesses, d. h. des reinen Willens selbst, hält Kant in der ‚Kritik der praktischen Vernunft‘ dadurch für möglich, dass man in einer „lebendigen“ Darstellung der moralischen Gesinnung an Beispielen „die Reinigkeit des Willens bemerklich zu machen“ versucht.

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Der Lernende wird dadurch „auf das Bewußtsein seiner Freiheit aufmerksam erhalten“ und so jener vermittelnden Instanz der „Achtung für uns selbst“ (Kant 1913, S. 160 f.) zugänglich, auf der die Applikation der sittlichen Einsicht beruht. Indessen: sieht man zunächst von der generellen und für die nachkantische Philosophie und Pädagogik so folgenreichen Schwierigkeit dieser Vermittlungsproblematik ab, so scheinen diese Bestimmungen der Funktion des Beispiels jener entscheidenden Lehrmeinung zu widersprechen, wonach die Möglichkeit eines guten Willens durch keine „Beispiele der Erfahrung belegt“ werden kann (siehe oben S. 119) und auch nicht versuchsweise belegt werden darf. Jedoch löst sich diese Schwierigkeit auf eine einfache Weise, wenn man annimmt, dass Kant hier gar nicht an Erfahrungsbeispiele, sondern an die Kategorie der fiktiven Beispiele denkt, wie man sie etwa der Dichtung9 entnehmen oder selbst ausdenken kann. Solche Beispiele sind das, was man „reine“ Fälle nennt. Ihr didaktischer Gebrauch erlaubt nicht nur die „lebendige Darstellung“ von Gesinnungen; er fordert sie sogar. Auch solche Beispiele „beweisen“ nun freilich nichts. Sie haben appellierenden, paränetischen Charakter. Sie dienen, wie Kant in der ‚Ethik‘-Vorlesung sagt, „zur Aufmunterung und zur Nachfolge“ (Kant 1924, S. 137). Nicht „Nachahmung“, sondern „Nachfolge“ ist das angemessene Verhalten dem moralischen Beispiel gegenüber.10 Dass man jemandes Beispiel nachfolgt, das unterscheidet sich von der Nachahmung des fremden Beispiels dadurch, dass man das Verhalten des anderen hier ausdrücklich transparent hält auf dasjenige hin, in Beziehung worauf es „nur“ ein Beispiel ist. Das ist ein verbindlicheres Verhältnis als die bloße Nachahmung. Deren Unverbindlichkeit besteht gerade darin, dass das Verhalten des anderen nicht als transparentes Beispiel, sondern als transparenzloses „Muster“ genommen wird. Man kann aber einem Beispiel nur so „folgen“, dass man dem, worauf es hinweist und wozu es ermuntert, aus eigener Einsicht und aus eigenem Wollen entspricht. Erst im eigenen Entschluss erweist sich die Wahrheit des Exempels. Erst von daher versteht man nun, welchen Sinn Kants Definition des Exempels als eines besonderen Falles von einer praktischen Regel hat, sofern diese die „Tunlichkeit“ oder Untunlichkeit einer Handlung vorstellt. Die Tunlichkeit einer Handlung dartun heißt nach Kant, durch die Tat zeigen, dass etwas

9Vgl.

das Beispiel aus Juvenal, das „den Leser die Kraft der Triebfeder, die im reinen Gesetze der Pflicht als Pflicht steckt, lebhaft empfinden läßt“ (Kant 1913, S. 158 f.). 10Ganz analog ist das Kunstwerk als Produkt des Genies Beispiel nicht der Nachahmung, sondern der Nachfolge für ein anderes Genie (vgl. Kant 1793, § 49).

122

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möglich ist, dass es geht, wenn man nur will. So sagt Kant einmal im Blick auf das Dessauer Philanthropinum, eine solche Erziehungsanstalt sei „nun nicht mehr bloß eine schöne Idee“, sondern zeige sich „mit sichtbaren Beweisen der Tunlichkeit dessen, was längst gewünscht worden, in tätigen und sichtbaren Beweisen“ (Kant 1777, S. 450). Das moralische Beispiel hält mir ein Gesetz vor, „dessen Befolgung, mithin die Tunlichkeit desselben ich durch die Tat bewiesen vor mir sehe“ (Kant 1913, S. 77). „Tunlichkeit“ muss also zunächst verstanden werden von der „Erreichbarkeit“ her, mit der sie Kant einmal zusammen nennt (Kant 1914, S. 64). Der Ausdruck „Beweis“ der Tunlichkeit, den Kant an den zitierten Stellen gebraucht, bringt einen zusätzlichen paränetischen Sinn herein: Das Beispiel ermuntert zum Entschluss, der allein die Tunlichkeit gewährleistet. Nur dies, aber niemals einen theoretischen Beweis vom Können auf das Sollen vermag das moralische Beispiel zu leisten. Es dient überhaupt keiner theoretischen Verständlichmachung. Nur im Vollzug des Entschlusses, zu dem das Beispiel einlädt, erfüllt sich, was es „vorstellen“ will. Erfüllt nun Kants Lehre vom Beispiel, der wir im Umkreis der Definition aus der ‚Metaphysik der Sitten‘ nachgegangen sind, ihre Absicht, das Verständlichmachen von Begriffen durch Beispiele aufzuklären? Man wird, wie schon Wolff gegenüber, auch gegen Kant zuletzt einwenden müssen, dass in seinem Begriff des Beispiels jene Funktion übersprungen wird. Das kommt in Kants Begriff der Demonstration, speziell der direkten Demonstration, deutlich zutage. Wie wenig dieser Begriff geeignet ist, die Verständigungsfunktion des Beispiels zu erfassen, dafür gibt es kaum einen besseren Beleg als das frappierende Beispiel des „Anatomikers“; denn hier handelt es sich ja ganz offensichtlich gerade nicht um ein Beispiel, es sei denn, man nehme keinerlei Rücksicht auf den – Kant übrigens sonst durchaus geläufigen – Sprachgebrauch. Schuld an diesem Versäumnis ist, wie bei Wolff, im Grunde die Orientierung an der Logik des Falls, mit deren Hilfe Kant im Bereich der bestimmenden Urteilskraft das Verhältnis des Besonderen zum Allgemeinen festlegt. Alles Besondere steht hier im Modus des Falls, der Fall untersteht der „Bedingung“ eines Begriffs, d. h. ist unter diesen entsprechend den vorgängig bekannten Begriffsmomenten subsumiert. Nur insofern ist der Fall die mögliche Darstellung des Begriffs. Sofern er auf die Bedingungen seines Fall-Seins hin vorgestellt wird, belegt er – nachträglich – die Sachhaltigkeit des Begriffs, d. h. dessen Was in eins mit der erfüllenden Beziehung auf die ihm zugeordnete Anschauung (die „objektive Realität“). Weil Kant das phänomenologisch differenzierte Verhältnis von Besonderem und Allgemeinem auf das Verhältnis von Gesetz (Regel) und Fall im Sinne der Subsumtionslogik festlegt, bleibt sein Begriff der Anschaulichkeit in doppelter Weise indifferent: sowohl gegenüber den Unterschieden innerhalb der Weisen der Demonstration – das

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„Vorzeigen des Objekts“ ist etwas anderes als z. B. das Demonstrieren an Hand eines Modells – als auch gegenüber dem Unterschied dieser Arten des direkten Anschauung-Gebens und des Veranschaulichens durch ein Beispiel. Nun müssen wir zum Schluss allerdings eine bedeutsame Stelle anführen, an der Kant die eigentümliche Verständigungsleistung des Beispiels angemessener zu erfassen scheint. Die Stelle ist dadurch besonders interessant, dass sie im Zusammenhang der Theorie der Urteilskraft in der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ vorkommt, an einem systematischen Ort also, dessen Thema die Versinnlichung der Begriffe ist und der daher wie kein anderer geeignet ist, das Problem des Beispiels abzuhandeln. Kant bemerkt dort, es sei „der einige und große Nutzen der Beispiele: daß sie die Urteilskraft schärfen“ (Kant 1952, A 134, B 173). Daran ist zweierlei bemerkenswert: Im Hintergrund dieser Feststellung steht zwar das Problem der Darstellung des Begriffs; aber die Frage ist hier nicht, wie man anhand von Beispielen zum Begriff als der einheitlichen Regel für die vielen Beispiele geführt wird. Die Blickrichtung ist umgekehrt: Wie kann man einen lehren, eine schon verstandene begriffliche Regel anzuwenden? Die Urteilskraft zu schärfen, bedeutet die Schärfung des Vermögens, „zu unterscheiden, ob etwas unter einer gegebenen Regel (casus datae legis) stehe, oder nicht“ (Kant 1952, A 132, B 171). Denn im Unterschied zum Verstand als dem Vermögen der Regeln ist die Urteilskraft „das Vermögen unter Regeln zu subsumieren“ (Kant 1952, A 132, B 171). Kant hat zweitens die extreme Möglichkeit vor Augen, dass man nur durch Beispiele und sonst durch nichts belehrt werden kann. Diese Möglichkeit erblickt er hier in der Schärfung der Urteilskraft, nicht jedoch in der Verständlichmachung eines Begriffs, in der Erzeugung der „Richtigkeit und Präzision der Verstandeseinsicht“ (Kant 1952, A 134, B 173). Denn der Verstand, als abgesondertes Vermögen betrachtet, kann sehr wohl durch allgemeine Lehrsätze unterwiesen werden. Er ist „einer Belehrung und Ausrüstung durch Regeln fähig“ (Kant 1952, A 133, B 172), und zwar nicht nur durch solche formallogischer Art, sondern auch durch Regeln spezieller Disziplinen, wenn auch mit der Einschränkung, dass die „Schule“ solche Regeln nur als „von fremder Einsicht entlehnt, darreichen und gleichsam einpfropfen kann“ (Kant 1952, A 133, B 172). So können ein Arzt, ein Richter oder ein Staatskundiger „viel schöne pathologische, juristische oder politische Regeln im Kopfe haben, so daß sie darin sogar wiederum andere unterrichten können“ (Kant 1952; A 134, B 173). Nun können solche Leute „zwar das Allgemeine in abstracto einsehen“ (Kant 1952; A 134, B 173), das ihnen die „Schule“ – die das bloße Erlernen bewirkt – in Form von Lehrsätzen direkt mitteilt, aber sie sind deshalb noch nicht fähig, zu beurteilen, „ob ein Fall in concreto darunter gehöre“ (Kant 1952; A 134, B 173). Denn das Vermögen, zu beurteilen, von welcher Regel ein strittiger Fall denn

124

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Fall sei, kann nicht wiederum durch Regeln informiert werden, die Anweisungen darüber enthielten, wie man unter Begriffe subsumieren soll bzw. wie man unterscheiden kann, ob etwas unter eine bestimmte Regel fällt oder nicht. Es kann – außer für die transzendentale Methode, die hier außer Betracht bleibt – keine Regeln für die Anwendung der Regeln geben, weil solche Regeln ihrerseits wieder das Problem ihrer Anwendung unerledigt ließen (Kant 1952, A 133, B 172). Die Urteilskraft muss als ein spezifisches Können immer vorausgesetzt werden. Kant nennt sie daher nicht nur ein „Vermögen“, das, wie der Verstand, belehrt und „ausgerüstet“ werden kann, sondern ein „besonderes Talent, welches gar nicht belehrt, sondern nur geübt sein will“ (Kant 1952, A 133, B 172). Diese Übung geschieht durch Beispiele, die der „Gängelwagen der Urteilskraft“ sind (Kant 1952, A 134, B 173). Das Bild besagt, dass hier eine schon vorhandene Funktion lediglich unterstützt und perfektioniert wird. Wie alle Praxis nur durch die Praxis erlernt wird, so kann die Anwendung von Begriffen nur durch die Anwendung selbst erlernt werden. Das besagt auch die Wendung, dass man zur Beurteilung durch „Beispiele und wirkliche Geschäfte“ abgerichtet werde (Kant 1952, A 134, B 173). Das Beispiel leistet dasselbe, was in der Ausübung der Tätigkeit eines Arztes, eines Juristen, eines Staatskundigen die tägliche Beurteilung, d. h. Entscheidung strittiger Fälle leistet, nur mit dem Unterschied, dass hier die Ausübung in der ausdrücklichen Weise der Einübung thematisiert wird. Die Gleichsetzung von Beispiel und wirklichem Geschäft weist darauf hin, dass die Konkretheit und Anschaulichkeit des Beispiels in Wahrheit darin besteht, dass es einen in eine Situation versetzt, die durch die Beurteilung des fraglichen Falles geklärt wird. Kants Feststellung, dass darin keine „Belehrung“ liege, hat nun allerdings nur diesen Sinn, dass, wenn man ein Beispiel zur Anwendung einer Regel mitteilt, dabei nicht wiederum eine lehrsatzmäßige Regel formuliert wird. In Wirklichkeit handelt es sich hier natürlich ebenfalls um eine Belehrung, sogar um eine ursprünglichere als bei der Mitteilung eines Lehrsatzes. Das Üben ist eine eigene Weise des Lernens, und die Einübung durch Darbietung eines Beispiels ist eine Art der Verständigung, d. h. des Lehrens. Beispiele bringen einen ja auf etwas; sie vermitteln ein Verständnis, nur eben so, dass man dasjenige, dessen man durch sie innewird, nicht mehr ausdrücklich formulieren kann. Das Verständnis zeigt sich daran, wie man sie verwendet, d. h. wie sie einen in den Stand setzen, das Verschiedenste als Fälle desselben zu bestimmen, d. h., sie als solche zu entdecken. Worüber verständigt nun das Beispiel, das die Urteilskraft „übt“, was stellt sich in ihm dar? Die allgemeine Antwort, es stelle den Begriff (Regel) dar, befriedigt nicht, vor allem dann, wenn dies im Sinne des „Beweises“ (Ausweises) der objektiven Realität des Begriffs, dass er nämlich keine Fiktion sei, gemeint ist. Dass man, wie im Fall des Anatomen, einen in abstracto mitgeteilten Begriff

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durch Vorzeigen eines Präparats demonstriert, das entspricht offenbar noch nicht der besonderen Leistung, die Kant mit der Übung der Urteilskraft meint, zumal ein normales Auge aussieht wie das andere, also ein bloßes Exemplar desselben ist, dem man seinen Gattungscharakter ohne weiteres ansieht, und es daher gar keines besonderen „Witzes“ bedarf, als dessen Spezifikum Kant die Urteilskraft nennt, um andere Exemplare zu identifizieren. Das Problem der Anwendung einer Regel birgt dagegen eine besondere Schwierigkeit, derenthalben die Urteilskraft eigens geübt werden muss. Diese Schwierigkeit liegt darin, dass man dem Einzelnen sein Fall-Sein nicht ohne weiteres ansieht, sondern es erst als Fall entdecken muss. Etwas als Fall von etwas zu beurteilen, heißt, es als solchen allererst freizulegen. In diesem Sinn ist die bestimmende Urteilskraft ein produktives Vermögen.11 Das Beispiel des Arztes, des Richters usw., die Kant anführt, wird – abgesehen von dem Unterschied zwischen einem medizinischen und einem Rechtsfall – dieser Problemlage gerecht. Hier handelt es sich in der Tat immer darum, dass man, wie Kant sagt, „unterscheiden“ kann, ob ein Fall unter eine Regel gehöre. „Unterscheiden“, das bedeutet hier ganz offenkundig: entscheiden, entdecken. Das Verständnis, das durch ein oder mehrere Beispiele geweckt wird, muss also von der Art sein, dass es dieses Entdecken des Fall-Seins im Verschiedenen bewirkt. Was im Beispiel zur Darstellung gelangt, ist deshalb nur unvollständig und missverständlich ausgedrückt, wenn man sagt, es sei der Begriff oder die Regel, zumal dann, wenn man damit das bloße Abstraktum meint, das, nach Kants Worten, einer als etwas Entlehntes „im Kopfe“ hat. Es ist vielmehr die Art und Weise, wie die Regel das Verschiedene innerhalb des Umkreises ihrer möglichen Anwendung regelt. Nicht die Regel als eine unvermittelte, für sich vorgestellte Abstraktion ist hier im Blick, sondern die Regel im Verfahren ihrer Regelung, also bezüglich dessen, was sie regelt und wie sie es regelt. Eben dies meint Kant, wenn er sagt, man dürfe die Regeln nicht „wie Formeln“, sondern müsse sie als „Grundsätze“ gebrauchen (Kant 1952, A 134, B 173). Grundsätze zu gebrauchen heißt, den Umkreis dessen zu verstehen, in Beziehung worauf sie Grundsätze sind, und heißt außerdem: diese Beziehung selbst zu verstehen. Und in genau diesem Sinn bestimmt Kant die Urteilskraft als das Vermögen, das Besondere als enthalten unter dem Allgemeinen zu denken (Kant 1793, Einleitung IV S. XXV). Das „als“ meint das Verfahren der Regelung selber, wodurch die Regel das Verschiedene regelt. Dieses „als“ wird im Beispiel, wie dessen

11Dasselbe

hat schon Wolff im Auge, wenn er die „ars inveniendi“, die nicht nur eine Erfindungskunst im strengen Sinn, sondern auch eine Auffindungskunst ist, mit der cognitio intuitiva in Verbindung bringt.

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Definition aus der ‚Metaphysik der Sitten‘ sagt, eigens „vorgestellt“, d. h. dargestellt. Wenn nun, in der Sprache der transzendentalen Analytik, der besondere Fall an sich schon eine Darstellung des Begriffs ist, so ist das Beispiel eine Darstellung der Art und Weise, wie sich der Begriff im Umkreis des Besonderen darstellt, d. h. dieses zu einem „Bild“ des Begriffs macht. Die Vorstellung der „Methode“ (Kant 1952, A 140, B 179), wie sich der Begriff in die Sphäre der Anschaulichkeit hineinvermittelt, sodass die einzelnen Erscheinungen als „Bilder“ des Begriffs entdeckbar sind, d. h. in ihrer Subsumierbarkeit erkannt werden können, nennt Kant das Schema zu einem Begriff. Das zu einem Begriff gehörende Schema ist die „Vorstellung (…) von einem allgemeinen Verfahren der Einbildungskraft, einem Begriff sein Bild zu verschaffen (…)“ (Kant 1952, A 140, B 179). Dieses allgemeine Verfahren der Einbildungskraft, das nichts Anderes ist als das Verfahren der Regelung durch die Regel, wird durch das Beispiel vergegenwärtigt. Insofern stellt das Beispiel als die Darstellung des Schemas12 allerdings den Begriff selbst dar, weil der Begriff über die im Schema vorgestellte Darstellungsregel hinaus nichts ist. Dass das Beispiel die Urteilskraft deshalb übt, weil es das Schema zu einem Begriff vergegenwärtigt, ist zweifellos die wichtigste Einsicht, die uns die für Kants Lehre vom Beispiel zentrale Erörterung des Problems im Zusammenhang mit dem Schematismuskapitel vermittelt. Dennoch beseitigt auch diese Auskunft nicht den Einwand, den wir gegen Kants Beispiel-Theorie im Ganzen vorgebracht haben. Kants Auffassung von der Wirkungsweise des Schematismus der bestimmenden Urteilskraft (die das Einzelne unter ein gegebenes Allgemeines subsumiert) ist eben an der Logik des Falls orientiert, und Beispiele haben den „einzigen“ Nutzen, dass sie das Auffinden und Verrechnen der Fälle unter einen „gegebenen“, d. h. definitiv bekannten Begriff einüben. Die Logik des Falls beherrscht Kants Denken so sehr, dass an ihr auch die andere Funktion der Urteilskraft, nämlich die reflektierende Urteilskraft, die zu einem gegebenen Besonderen das Allgemeine finden soll (Kant 1793, Einleitung IV S. XXVI),

12Im Unterschied zur Festlegung, wie sie in § 59 der ‚Kritik der Urteilskraft‘ (Kant 1993) vorgenommen wird (empirische Begriffe werden durch Beispiele, reine Verstandesbegriffe durch Schemata dargestellt), muss das Verhältnis von Beispiel und Schema also so bestimmt werden: Die Darstellungsfunktion des Beispiels besteht in der Vergegenwärtigung des Schemas, gerade auch hinsichtlich empirischer Begriffe. Denn auch ein empirischer Begriff wird, wie Kant am Beispiel des Begriffs des Hundes darlegt (vgl. Kant 1952, A 141), nur mittels des Schemas zu diesem Begriff darstellbar. Und die Darstellung eines reinen Verstandesbegriffs geschieht, sofern ihn darzustellen heißt: ihn einem anderen „darzutun“, gerade insofern mittels des Schemas, als dieses durch das Beispiel vergegenwärtigt wird (vgl. Kant 1952, A 715).

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gemessen und die Bedeutung des Beispiels für deren Übung bestimmt wird. Dafür findet sich an eben der Stelle, die von dem „Nutzen“ der Beispiele für die Schärfung der Urteilskraft handelt, ein schöner Beweis. Kant wertet dort den Nutzen der Beispiele für das Auffinden von Begriffen ab. „Denn“, sagt er, „was die Richtigkeit und Präzision der Verstandeseinsicht betrifft, so tun sie derselben vielmehr gemeiniglich einigen Abbruch, weil sie nur selten die Bedingung der Regel adäquat erfüllen (als casus in terminis) und überdem diejenige Anstrengung des Verstandes oftmals schwächen, Regeln im Allgemeinen, und unabhängig von den besonderen Umständen der Erfahrung, nach ihrer Zulänglichkeit, einzusehen.“ (Kant 1952, A 134, B 173) Nun lässt sich aber nicht bestreiten, dass Beispiele die reflektierende Urteilskraft nicht weniger üben als die bestimmende. Für das durchschnittliche Verständnis von der Rolle des Beispiels steht die begriffserschließende Funktion sogar im Vordergrund. Schon die Übung der bestimmenden Urteilskraft in der „Anwendung“ eines Begriffs lässt sich im Grunde nur so begreifen, dass dem Lernenden dabei zugleich mit der Entdeckung der Fälle auch die Regel erst vollends verständlich wird. Denn eine Regel verstehen heißt doch: sie nicht unabhängig von dem, wofür sie Regel ist, d. h. aber: sie in ihrem Regeln des von ihr Geregelten verstehen. Nicht zufällig spricht Kant von einem, der nur die Regel kennt, als von einem „eingeschränkten Verstande“ (Kant 1952, A 133, B 172). Entgegen Kants Meinung wird man ferner sagen müssen, dass es sich bei der bestimmenden Urteilskraft nicht immer nur um die Anwendung fertiger Prinzipien handelt, sondern dass, wie sich gerade am Beispiel des Richters zeigen lässt, hier der allgemeine Begriff vom Einzelfall her auch produktiv ergänzt wird. Die scharfe Trennung von bestimmender und reflektierender Urteilskraft lässt sich angesichts der Verstehenspraxis nicht durchhalten. Was Kant an der vielleicht wichtigsten Funktion des Beispiels, jemanden auf einen Begriff zu führen, aussetzt: dass es nämlich in der Regel kein casus in terminis ist, das ist in Wirklichkeit geeignet, die Schwäche der kantischen Ansicht zu enthüllen. Kant übersieht völlig, dass es gar nicht in unserer Macht steht, gewisse Begriffe – und dazu gehören die Begriffe unseres natürlichen Welt- und Selbstverständnisses wie auch die philosophischen Begriffe – anders als durch Beispiele zu erschließen. Dabei aber ist das, was Kant als Mangel kritisiert: dass Beispiele nicht im strengen Sinn Fälle und die entsprechenden Begriffe nicht eindeutige Termini sind, phänomenologisch gesehen ein positives Charakteristikum. Wo Beispiele für die Erschließung bzw. Verständlichmachung von Begriffen notwendig sind, da handelt es sich nicht um bloße Fälle, die sich darin erschöpfen, die Besonderung eines Allgemeinen zu sein, sondern um wahrhaft „besondere“ Fälle, und die entsprechenden Begriffe sind, obwohl sie durch die Beispiele völlig verständlich werden, nicht erschöpfend definierbare Begriffe, sondern solche, zu denen prinzipiell die Möglichkeit weiterer Auslegung gehört.

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3  Kants Theorie des Beispiels

Wie wichtig es ist, die Funktion des Beispiels von seiner Kraft her zu verstehen, ein Allgemeines zu vermitteln, das sich begrifflich nicht erschöpfend explizieren lässt, das hat Kant wenigstens insoweit zugegeben, als er dem Beispiel eine besondere Bedeutung für die ästhetische Urteilskraft zuerkennt. Der Bereich des Geschmacks ist der ausgezeichnete Bereich exemplarischer Verständigung und exemplarischen Lernens. Es ist kein Bereich, in dem Verständigung anders möglich wäre als durch Beispiele. Das liegt daran, dass der besondere ästhetische Gegenstand gerade nicht Fall einer für sich formulierbaren allgemeinen Regel ist, sondern untrennbare Einheit von Allgemeinem und Besonderem. So kann die Notwendigkeit des ästhetischen Urteils „nur exemplarisch genannt werden, d. i. eine Notwendigkeit der Beistimmung aller zu einem Urteil, was wie ein Beispiel einer allgemeinen Regel, die man nicht angeben kann, angesehen wird“ (Kant 1793, § 18). Und wegen dieser Unangebbarkeit der allgemeinen Regel ist das Kunstwerk als Produkt des Genies „ein Beispiel nicht der Nachahmung (denn da würde das, was daran Genie ist und den Geist des Werks ausmacht, verlorengehen), sondern der Nachfolge für ein anderes Genie“ (Kant 1793, § 49). Auf die Tatsache, dass Beispiele da, wo sie zur Erläuterung eines Begriffs notwendig sind, mehr sind als der bloße Fall eines terminologisch festlegbaren Begriffs und dass der Erläuterung des Begriffs daher schon mit der bloßen Anführung von Beispielen genügt wird, ohne dass die Beispiele erschöpfend expliziert werden können, hat schon zu Kants Zeiten Joh. Heinr. Lambert aufmerksam gemacht. In seinem ‚Neuen Organon‘ kommt Lambert anlässlich der Erörterung der Frage der Gewinnung allgemeiner Begriffe mittels „einzelner Fälle und Beispiele, worin der Begriff der Gattung vorkömmt“ (Lambert 1764, § 26, S. 16), auf das Verhältnis gewisser „abstrakter Begriffe“ zu den sie erschließenden Beispielen zu sprechen. Als solche abstrakte Begriffe führt er u. a. die Begriffe „Bescheidenheit“, „Mitleiden“, „Billigkeit“, „Hoffnung“, „Ursache“ und „Grund“ an (Lambert 1764, § 112, S. 71). Es handelt sich hier um Begriffe, die zu unserem alltäglichen Welt- und Selbstverständnis gehören, wo sie in unterminologischer Weise Verwendung finden, und uns, wie Lambert sagt, „bekannt“ und „geläufig“ sind. Die Eigenart ihrer Thematisierung in der philosophischen Reflexion liegt darin, dass wir ihren Gehalt nur im Abschreiten des Umkreises ihrer Verwendung anhand von Beispielen vergegenwärtigen können, ohne dass ihre terminologische Festlegung die Fülle dieses Gehaltes je erschöpfend zu erfassen vermöchte. „Die partes integrantes sind in solchen Begriffen von einer ganz andern Art, als bei körperlichen Dingen, und lassen sich nicht so leicht herzählen, ungeachtet wir gewisser Maaßen eine innere Empfindung davon haben, und zwar um desto mehr und vollständiger, je bekannter und geläufiger uns der Begriff ist. Es geschieht daher, dass, wo in einem vor-

3  Kants Theorie des Beispiels

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gegebenen Fall ein solcher Begriff nicht vollständig vorkömmt, wir etwann wohl bemerken können, dass etwas dabei fehle, ohne jedoch das Mangelnde immer anzeigen zu können. Man kann hieraus sehen, dass, wenn wir einen allgemeinen Begriff durch viele und richtige Erfahrungen erlangt haben, in demselben viel mehr sich befinde, als wir mit Worten ausdrücken, wenn wir ihn erklären. Und vielleicht ist es eben dieses, was die Beispiele bei vielen von unseren Erklärungen notwendig macht. So scheint es der Erklärung der Vollkommenheit zu gehen, wenn man sagt, dass sie die Übereinstimmung des Mannigfaltigen sei. Sie scheint nicht alles zu enthalten, was die Beispiele zeigen, wodurch man sie erläutert (…)“ (Lambert 1764, § 112, S. 71 f.). Möglicherweise ist diese Stelle nicht ohne Einfluss auf eine von Kant in ganz ähnlichem Zusammenhang getroffene Feststellung geblieben. In der Methodenlehre der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ verweigert Kant der Philosophie das Recht, ihren analytischen Erklärungen „a priori gegebener“ Begriffe wie Substanz, Ursache, Recht, Billigkeit (Kant 1952, A 728, B 756) den „Ehrennamen der Definition“ (Kant 1952, A 730, B 758) zu geben, mit der Begründung, dass ein solcher Begriff „so wie er gegeben ist, viel dunkle Vorstellungen enthalten kann, die wir in der Zergliederung übergehen, ob wir sie zwar in der Anwendung jederzeit brauchen“ (Kant 1952, A 728, B 756), d. h. sie unausdrücklich immer schon in unser Verstehen aufgenommen haben. Die Ausführlichkeit der Analyse eines solchen Begriffs „kann nur durch vielfältig zutreffende Beispiele vermutlich, niemals apodiktisch gewiß gemacht werden“ (Kant 1952, A 728f, B 756f.). Statt von einer Definition muss man hier besser von einer bloßen „Exposition“ des Begriffs sprechen. Mit seiner Anspielung darauf, dass die begriffserschließende Funktion des Beispiels in einem impliziten Verständnis gründet, das im „Brauchen“ eines Begriffs wirksam ist, dessen Explikation vom Ideal absoluter Vollständigkeit her gesehen ein unvollendbares Geschäft bleibt, hat Kant indirekt anerkannt, dass das Verhältnis von Beispiel und Begriff sich nicht nach dem Modell von Regel und Fall verstehen lässt. In Kants wie in Lamberts Feststellung steckt ein Hinweis auf die wesenhafte Nachträglichkeit des ausdrücklichen Begriffs gegenüber dem produktiven Geschehen des den Begriff als solchen nicht thematisierenden Gebrauchs, dessen Umkreis die „vielfältig zutreffenden“ Beispiele vergegenwärtigen. Bedeutet das aber nicht, dass der Prozess der Begriffsbildung durch Beispiele als ein hermeneutischer Prozess verstanden werden muss?13

13Nach

der Drucklegung der ersten Auflage dieses Buches sind zur vorliegenden Frage noch erschienen: Heidemann 1966, S. 21–39, sowie Buck 1967, S. 148–183.

4

Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration

Die klassische, von Wolff und Kant vertretene Theorie, wonach etwas insofern und nur insofern ein Beispiel ist, als es im prägnantenSinn Fall,1 und d. h. hinsichtlich aller Besonderheit gleichgültiger Fall eines exakten, zum Zwecke wissenschaftlicher Erkenntnis geschaffenen und unter einem Terminus veröffentlichten Begriffs ist, hat sich bis heute gehalten. Das liegt gewiss nicht primär an einer internen philosophischen Tradition dieser Lehrmeinung, sondern daran, dass man unter dem Eindruck der Begrifflichkeit der modernen Naturwissenschaft das Verhältnis von Besonderem und Allgemeinem, mit dem das Beispiel ja offensichtlich zu tun hat, ganz selbstverständlich von dieser Begrifflichkeit her versteht. Wie unreflektiert diese Tendenz am Werk ist, das zeigt sich in der in jüngster Zeit so lebhaft geführten Diskussion über das sogenannte exemplarische Lehren und Lernen. „In der Tat ist es klar“, schreibt etwa M. Wagenschein, „daß es [nämlich das exemplarische Verfahren] sein eigentliches Feld dort findet, wo es Regel und Gesetz zu entdecken gibt (…)“ (Wagenschein 1956, S. 145) Und noch deutlicher W. Klafki: „Wo wir vom Exemplarischen sprechen können, da liegt ein Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem vor, das am klarsten in der Beziehung von ‚Gesetz‘ und ‚Fall‘ zum Ausdruck kommt.“ (Klafki 1956, S. 384) Entsprechend dieser „in den Naturwissenschaften beheimateten Beziehung“ sei,

1Zur nachkantischen Tradition dieser Lehrmeinung vergleiche man etwa Krug 1838, Bd. I, Artikel ‚Beispiel‘ (S. 309 f.): „Beispiel (exemplum) ist jeder einzelne Fall, der unter einer allgemeinen Regel steht.“

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_11

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4  Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration

so meint Klafki, das Besondere „nur ein ‚Beispiel für …‘ ein Allgemeines, es ist in seiner Besonderheit für das Allgemeine gleichgültig“ (Klafki 1956, S. 384). Nun ist es gewiss die Eigenart der Beispiele, über sich hinaus auf etwas Allgemeines zu verweisen. Aber „Allgemeines“, das ist hier keineswegs identisch mit derjenigen Art des Allgemeinen, die im naturwissenschaftlichen Gesetz vorliegt. Mehr noch: das Verhältnis von Beispiel und demjenigen, wofür es Beispiel ist, einerseits und das Verhältnis von Fall und Gesetz andererseits schließen sich aus. Klafkis These, die das erste Verhältnis auf das zweite zurückführt, ist in sich widersprüchlich. Ihre zutreffende Voraussetzung ist es nämlich, dass wir ein Besonderes insofern „exemplarisch“ nennen, als es aus sich allein schon die Kraft hat, ein Allgemeines sichtbar zu machen. Es ist hier prinzipiell möglich, dass ein gut gewähltes, ein „treffendes“ Beispiel, dem Verstehen weiterhilft. Es widerspricht aber dem Wesen der naturwissenschaftlichen Gesetzeserkenntnis, aus einem einzelnen Fall das Gesetz erschließen zu wollen. Ein einzelner Fall einer Gewichtsanordnung z. B. ist unfähig, dem Schüler das Hebelgesetz zu zeigen. Was der Unterricht hier zu vermitteln hat, das ist unter anderem gerade die Einsicht, dass sich aus einem einzelnen Fall kein Gesetz erschließen lässt. Nicht die Fälle, wohl aber bestimmte Verfahren, wie man von den Fällen aus zu allgemeingültigen Gesetzen kommt – etwa am Hebel oder anderswo –, können exemplarisch sein.2 Nicht bestimmte inhaltliche Gesetze, sondern Methoden und entsprechend dasjenige, was physikalisch gesehen unter „Gesetz“ und „Fall“ allgemein zu verstehen ist, lernt man durch Beispiele. Nur insofern, als man sich nachträglich darauf besinnt, worauf man sich schon versteht, wenn man etwas als Fall behandelt, können bestimmte Fälle einmal als Beispiele fungieren. Dass man anhand von Beispielen Verfahrensweisen lernt, gilt nun aber nicht allein für den Bereich wissenschaftlicher Verständigung. Überhaupt zeigt sich bei unbefangener Prüfung, dass man Beispiele vorzüglich gebraucht, um sich außerwissenschaftlich zu verständigen. Dabei zeigt sich auch, dass das Besondere in seiner Besonderheit keineswegs für das Allgemeine, d. h. für dessen Verständnis, „gleichgültig“ (Klafki) ist. Phänomenologisch, d. h. im Nachvollzug der Intention desjenigen gesehen, der ein Beispiel versteht, erschließt sich das Allgemeine zwar im Durchgang durch das Beispiel, aber im Durchgang durch die Besonderheit der Möglichkeiten der Abwandlungen des Allgemeinen. Gerade darauf, dass die Besonderheit ins Spiel kommt, beruht hier offenbar die für ihre Tauglichkeit unerlässliche „Konkretheit“ der Beispiele. So verständigt man etwa andere oder

2So

Wagenschein selbst in: Wagenschein 1955, S. 523.

4  Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration

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sich selbst mit Hilfe von Beispielen über die Bedeutung eines Worts der natürlichen Sprache bzw. über die Möglichkeiten seiner Verwendung – nämlich über seine eigentlich sprachliche Bedeutung, im Unterschied zu der durch Definition eingegrenzten oder erst durch Definition dem Wort zugewiesenen Bedeutung, die es als wissenschaftlicher Terminus hat, und auch im Unterschied zu denjenigen Wörtern, die einfach Wörter „für etwas“ sind, d. h. bei denen man lediglich wissen muss, was so heißt (z. B. die Wörter „Fenster“, „Pferd“ usw.).3 Man orientiert sich an Beispielen etwa dann, wenn man im Zweifel ist, ob man „hier so sagen kann“. Nur an den Beispielen der Wendungen, in denen die Wörter einer Sprache gebraucht werden, lassen sich die Hinsichten der in dieser Sprache geschehenden Auslegung der Welt vergegenwärtigen. Der Bedeutungsgehalt eines Worts ist kein für sich bestehender, begrifflich fixierbarer Sachverhalt, demgegenüber die Besonderungen der Verwendung des Wortes gleichgültig wären. Die Bedeutung des Worts vollzieht sich im eigentlichen Sinn erst in den jeweiligen konkreten Wendungen, und von daher muss auch das Wesen ihrer „Veranschaulichung“ durch die Wendungsbeispiele verstanden werden. Die Veranschaulichung ist hier kein Notbehelf, keine bloß „indirekte“ Art der Bedeutungserfassung, so als meinte das Wort an sich einen begrifflich klar umgrenzbaren Sachverhalt, zu dessen Eruierung man wegen der zunächst unpräzisen Wortbedeutung auf Beispiele als bloß vorläufige Mittel angewiesen wäre. Das Wort hat keinen solchen immanenten Maßstab eindeutiger Begrifflichkeit. Die „Unbestimmtheit“ der Wortbedeutung ist keine Ungenauigkeit; denn das in den Verwendungen jeweils Gemeinte ist unmissverständlich. So gewiss also Beispiele immer über sich hinausweisen: Man verständigt anhand von Beispielen vorzüglich über solches „Allgemeine“, das exakt weder bestimmt noch bestimmbar ist. Die Absicht der Beispiele kann deshalb schon erreicht sein, wenn man von ihnen aus, ohne die Vermittlung durch einen expliziten Begriff, nun über anderes, Analoges Bescheid weiß, d. h. die Beispiele in gewisser Weise verwendet. Das gilt nun aber allgemein für alle „exemplarische“ Verständigung: Man versteht vom einen aus das andere, ohne dass es nötig und oft sogar möglich wäre, das Gemeinsame analytisch herauszustellen, um so, wie bei der Gesetzeserkenntnis, die Fälle erst als Fälle identifizieren zu

3Man

braucht keine Beispiele, um zu lernen, was ein Wort wie „Pferd“ meint, sondern man bekommt einfach die betreffende Sache vorgezeigt. Aber nur an Wendungsbeispielen lässt sich der sprachliche Bedeutungsgehalt von „schauen“ im Unterschied etwa zu „blicken“ verdeutlichen. Hier gilt es, das Wort als Wort hinsichtlich der von ihm gestifteten Auslegung der Dinge zu verstehen.

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4  Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration

können. Dass Beispiele solchem Allgemeinen zugeordnet sind, das nicht mehr für sich, gleichsam auf einer logischen Ebene über den Beispielen, formuliert werden kann, dass sie vielmehr ein „Verfahren der Einbildungskraft“ verdeutlichen und dass der Sinn dieser Verdeutlichung in der Anwendung dieses Verfahrens besteht – das ist ja schon Kants bedeutsame Einsicht gewesen. In ganz ähnlicher Weise deutet Wittgenstein die Struktur des Beispiel-Verstehens. Er zeigt sie z. B. daran auf, wie man jemanden über den Begriff „Spiel“ – einen „Begriff mit verschwommenen Rändern“ (Wittgenstein 1953, Nr. 71) – verständigt. Man erklärt einem, was ein Spiel ist, so: „Man gibt Beispiele und will, daß sie in einem gewissen Sinn verstanden werden. – Aber mit diesem Ausdruck meine ich nicht: er solle nun in diesen Beispielen das Gemeinsame sehen, welches ich – aus irgendeinem Grunde – nicht aussprechen konnte. Sondern: er solle diese Beispiele nun in bestimmter Weise verwenden. Das Exemplifizieren ist hier nicht ein indirektes Mittel der Erklärung, – in Ermangelung eines Besseren.“ (Wittgenstein 1953, Nr. 71) Vielmehr trägt hier der Gebrauch des Beispiels der Eigenart einer dem Exaktheitsideal widerstrebenden Begrifflichkeit Rechnung. Wenn nun auch die Beziehung zwischen Fall und allgemeinem Sachverhalt, dessen Fall er ist, auf einer anderen Ebene des Verstehens und der Verständigung liegt als die Beziehung zwischen Beispiel und dem, wofür es Beispiel ist, so schließt das natürlich nicht aus, dass man von den Fällen her über den allgemeinen Sachverhalt belehrt. Nur hat diese lehrende „Induktion“ nicht den Charakter der dem Beispiel eigentümlichen „Veranschaulichung“. Das Allgemeine wird hier demonstriert, d. h., wie Kant sagt, „direkt“ dargestellt, sodass man es ablesen kann. Am einfachsten wird diese Sinnenfälligkeit dort erreicht, wo man, wie in Kants Beispiel vom Anatomen, die Sache schlicht vorzeigen kann, überhaupt überall da, wo das einzelne „Exemplar“ von vornherein als Repräsentant eines Allgemeinen verstanden wird (z. B. einer biologischen Art oder einer Klasse von Dingen, die man nach einem Muster herstellt). Dass durch Demonstration etwas „direkt“ dargestellt wird, heißt aber nicht, dass es an vorkommenden Fällen ohne weiteres abgelesen werden kann. An den vorkommenden Fällen z. B., deren Verfassung durch das Fallgesetz dargestellt wird, kann man die durch das Gesetz formulierte Beziehung infolge der Umstände des Vorkommens nicht immer ohne weiteres ablesen. Die Allgemeinheit des Gesetzes beruht ja gerade darauf, dass die Umstände irgendwelchen Vorkommens nicht einbezogen werden, und als derart abstrakte Beziehung kann es deshalb nur unter deren Ausschaltung demonstriert werden. Demonstrationsexperimente dienen solcher direkten Darstellung von Gesetzmäßigkeiten. – Ganz evident ist die Funktion der direkten Darstellung beim Schema und beim Modell. Das gilt nicht nur für solche Schemata und Modelle, die singuläre Objekte oder Vorgänge wegen deren

4  Beispiel und Fall – Veranschaulichung und Demonstration

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räumlicher oder zeitlicher Unübersichtlichkeit unter bestimmten Gesichtspunkten vereinfachend unmittelbar vor Augen führen (Globus, Planetarium). Schema und Modell werden ebenso sehr zur direkten Darstellung von Allgemeinem und Typischem konstruiert. Man sagt zwar gern, Modelle „veranschaulichten“ etwas; aber man muss diese Art des Anschauung-Gebens unterscheiden von der Veranschaulichungsfunktion des Beispiels, das einen lediglich „auf etwas bringt“, d. h. ein Verständnis anbahnt, jedoch nichts geradezu vorführt. Die Absicht von Modellen ist es, etwas ablesbar zu machen.4

4Ablesbarkeit ist das Prinzip von Modellen auch dann, wenn sie nicht mehr einen Sachverhalt selbst, sondern nur dessen Analogon darstellen, wie das bei den vor allem in der Physik des 19. Jh. (Maxwell, Thomson, Boltzmann) so beliebten mechanischen Modellen der Fall ist. Modelle dieser Art dienen „zur unmittelbar anschaulichen Darstellung der bisher nur in Formeln gefassten Analogie“ (Seeliger 1948, S. 132).

5

Der vielfache Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“

Nun mag man zwar zugeben, dass es für naturwissenschaftliche Gesetze im strengen Sinn keine „Beispiele“ gebe. Man spricht ja in Beziehung auf Gesetze auch nicht von Beispielen. Aber ist es andererseits nicht im Sprachgebrauch begründet, wenn Kant zwischen dem Beispiel, das man zur „Verständlichkeit eines Ausdrucks“ „anführt“, d. h. zwischen dem eigentlich veranschaulichenden Beispiel, und der demonstrativen Aufweisung eines Sachverhalts bzw. des diesen Sachverhalt formulierenden Begriffs nicht unterscheidet und sogar die Funktion des Beispiels hauptsächlich im „Beweis“ der sogenannten objektiven Realität eines Begriffs erblickt? In der Tat gründen die Schwierigkeiten der kantischen Theorie des Beispiels auch in der Praxis des Sprachgebrauchs – der vorwissenschaftlichen ebenso wie der „wissenschaftlichen“ Art zu reden –, der das Verschiedenste „Beispiel“ nennt. Es gibt verschiedene Typen des Gebrauchs des Ausdrucks „Beispiel“, deren Unterscheidung für die Klärung derjenigen Funktion wichtig ist, die Kant treffend als die Erzeugung einer „Verständlichkeit“, d. h. als Eröffnung eines Verständnisses charakterisiert. Man kann folgende Unterschiede im Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“ unterscheiden: Beispiele sollen induktiv etwas „beweisen“; sie sollen ferner durch ihre Existenz die Sachhaltigkeit von Begriffen oder Sätzen (dass es keine Fiktionen sind) ausweisen; sie sollen drittens auf das vielfache Vorkommen eines schon bekannten Sachverhalts ergänzend hinweisen; sie sollen endlich den Sinn eines Begriffs (Satzes) und bestimmte Verfahrensweisen veranschaulichen. 1. Man will etwa die These erhärten, dass in der Regel Substantiva mit einer bestimmten Endung ein einheitliches Genus haben, und führt zu diesem Zweck

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_12

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5  Der vielfache Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“

„Beispiele“, und zwar möglichst viele, an. Oder man will die Behauptung belegen, „dass Paul häufig lügt“, und zählt dazu „eine ganze Reihe von Beispielen“ auf. Die Beispiele stützen hier das „häufig“, d. h., man sieht daran, dass es Paul zur Gewohnheit geworden ist zu lügen. Die Aufzählung von „Beispielen“ dieser Art spielt ganz allgemein eine große Rolle in der Verfahrensweise, mit der die alltägliche Erfahrung ihre Sätze zu belegen versucht. Es ist die bekannte, von Bacon so heftig kritisierte Induktion „per enumerationem simplicem“. Auch die sogenannten „Gegenbeispiele“, die man gegen die auf solche Weise gewonnenen Behauptungen anführt, gehören hierher. Beispiele dieser Art sind gewiss Mittel der Information. Aber ihre Leistung wird sofort deutlich, wenn man beachtet, dass im Zusammenhang mit der soeben zitierten grammatischen These ein Wort auch spezifisch veranschaulichendes, einen Sinn verdeutlichendes Beispiel sein könne: Wenn es nämlich in der Absicht angeführt würde, klarzumachen, was der zunächst unverstandene Ausdruck „Geschlecht eines Worts“ überhaupt meint. Die These setzt aber voraus, dass man ihren Sinn schon verstanden hat. Das „zum Beispiel“ leitet hier nur den Nachweis dafür ein, dass es sich tatsächlich so verhält. Ebenso muss man im Falle des lügenden Paul schon wissen, was Lügen sind. Nur hinsichtlich der Art der Lügen, d. h. der Motive des gestörten Verhaltens, fungieren die daraufhin geschilderten Vorfälle als spezifisch veranschaulichende Beispiele. Diese sollen dann ein Verstehen ermöglichen. 2. In der Rhetorik (Aristoteles 1995, Rhetorik B 20) unterscheidet Aristoteles eine zweifache Funktion der Beispiele, je nachdem, ob sie in der rhetorischen Argumentation voranstehen, d. h. zu mehreren ein Allgemeines wahrscheinlich machen sollen, oder ob sie innerhalb der Argumentation nachstehen, d. h. als eine Art Epilog dem rhetorischen Syllogismus (Enthymema) folgen. Hier, sagt Aristoteles, genüge schon ein einziges Paradigma; denn schon ein einziger glaubwürdiger Zeuge sei von Nutzen. Auch hier hat das Beispiel nicht die Aufgabe, zur „Verständlichkeit eines Ausdrucks“ beizutragen. Wie bei der Induktion durch Aufzählung ist der Sinn der These schon klar. Aber das nachstehende Beispiel „beweist“ nicht in derselben Weise wie die Reihe der in einer induktiven Aufzählung verwendeten Beispiele. Es weist dasjenige, worüber man auf anderem Weg schon verständigt ist, insofern lediglich aus, als es darlegt, dass es derartiges überhaupt gibt. Dieser Gebrauch des Ausdrucks „Beispiel“ im Sinne einer bezeugenden Instanz spielt auch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch eine bedeutende Rolle. An ihm orientiert sich der Sprachgebrauch Wolffs und Kants, die dem Beispiel die Funktion des Ausweisens der „Realität“ der Begriffe zusprechen: Durch seine Existenz soll das Besondere für die Möglichkeit dessen einstehen, wofür es als Beispiel angeführt wird. 3. In welchem Sinn ist der durch das Rheinische Schiefergebirge führende Teil des Rheintals ein „Beispiel“ für ein antezedentes Tal? Der Ausdruck „­ Beispiel“

5  Der vielfache Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“

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kann in diesem Zusammenhang in zweierlei Funktion auftreten: Man sagt entweder, man wolle den geomorphologischen Begriff der Antezedenz an diesem oder einem anderen Beispiel klarmachen, oder aber man hat diesen Begriff zunächst erläutert – vielleicht mithilfe eines mechanischen Modells – und führt dann zusätzlich „Beispiele“ von Tälern an, die durch den Begriff der Antezedenz in ihrer Entstehungsweise erklärbar sind. Ähnlich nennt ein Schullehrbuch der Physik als „Beispiele“ für den zuvor dargestellten und durch das Gesetz des hydrostatischen Drucks erklärten Sachverhalt „Verbundene Gefäße“ die Gießkanne, den artesischen Brunnen usw. Was bedeutet es hier, wenn man sagt, man mache den allgemeinen Sachverhalt an einem „Beispiel“ klar? Versteht einer an Hand des sogenannten Beispiels des Rheintal-Abschnitts den Begriff der Antezedenz in derselben Weise, wie er versteht, was der Ausdruck „Mittel-Zweck-Relation“ meint, wenn man ihm das Beispiel des Hauses und des Darin-Wohnens anführt? Offenbar nicht. Es genügt hier nicht, dass man wie im zweiten Fall etwas lediglich „anführt“, d. h. an es als etwas Vertrautes erinnert, damit dem anderen „aufgeht“, was gemeint ist. Auch dass der andere das Tal irgendwie schon kennt, hilft ihm nicht weiter; denn so wie das Tal daliegt, weist es eine Typik auf, die auch bei anderen Tälern vorkommt, obwohl sie nicht durch denselben Mechanismus zustande gekommen sind. Der spezifische, die Entstehung des Tales erklärende Mechanismus kann nur demonstriert werden. Man kann sich seiner nicht, wie bei der Mittel-Zweck-Relation, an einem Beispiel „bewußt werden“. Erst wenn der Sachverhalt „Antezedenz“ demonstriert ist, ist einem klar, wie man dazu kommen kann, zu sagen, das Rheintal sei ein „Beispiel dafür“. In Wahrheit liegt hier aber ein „Fall“ vor. Entsprechend ist es beim sogenannten Beispiel der Gießkanne. Man sieht in der Gießkanne erst dann ein „verbundenes Gefäß“, wenn dieser Sachverhalt an geeigneten Demonstrationsobjekten vorgeführt worden ist. Sonst geschieht es, dass man von einem naiven Verständnis des Ausdrucks „verbundene Gefäße“ her sich weigert, gerade in der Gießkanne etwas Derartiges zu sehen. Dass man zu dem geklärten Sachverhalt „weitere Beispiele“ ergänzend anführt, hat nicht den Sinn nachzuweisen, dass es derartiges tatsächlich gibt, sondern es bezweckt einen sachkundlichen Überblick über die wichtigsten, aber auch über die erstaunlichsten vorkommenden Fälle des Sachverhalts, seien das nun solche, die man schon irgendwie, nur nicht unter dem maßgeblichen Gesichtspunkt, gekannt hat, oder solche, von denen man auf diesem Wege erst erfährt. 4. Es bleibt der spezifische Verwendungssinn der „Veranschaulichung“ durch Beispiele. Man denkt hier vor allem an die Veranschaulichung von Begriffen oder noch allgemeiner von „Ausdrücken“ (Kant), wozu nicht nur Begriffe im engeren Sinn, nämlich wissenschaftliche und philosophische Begriffe gehören, sondern auch die „Begriffe“ der alltäglichen Sprache und überhaupt Aussagen

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5  Der vielfache Verwendungssinn des Ausdrucks „Beispiel“

i­rgendwelcher Art. Dies legt die Meinung nahe, als würden Beispiele prinzipiell in „theoretischer“ Absicht angeführt (Kant). Aber abgesehen davon, dass Beispiele für den Sinn von Ausdrücken der Alltagssprache kein eigentlich theoretisches, sondern ein praktisches Bescheidwissen bezwecken, gibt es veranschaulichende Beispiele nicht nur für „Ausdrücke“, sondern ebenso für Verfahrens- und Verhaltensweisen. Auch in Kants Lehre vom Beispiel ist die wichtigste Einsicht ja in der Feststellung über den Sinn der Übungsbeispiele und in deren Zuordnung zum Schema, d. h. aber einem Verfahren der Urteilskraft, enthalten. Dass das Beispiel ein Verfahren oder eine „Methode“ veranschaulicht, bedeutet nicht, dass man mit seiner Hilfe einen für sich formulierbaren Methodenbegriff gewinnt, sondern dass man in eine Praxis eingeführt wird. Ein Können wird hier vermittelt. Der Bezug auf eine Praxis, in die das Beispiel einführt, spricht sich aus in der Wendung, dass man dem Beispiel eines anderen „folgt“, oder in der Rede vom „guten“ oder „schlechten“ Beispiel, das einer gibt und das sich insofern der Nachfolge empfiehlt oder nicht empfiehlt. Kant hat zwar in der ‚Metaphysik der Sitten‘ nicht ohne Spitzfindigkeit geleugnet, dass dieser Sprachgebrauch einen Hinweis auf die Wirkungsweise des Beispiels enthalte. Hier sei, meint er, vom „Exempel“ die Rede, das die „Tunlichkeit oder Untunlichkeit einer Handlung“ vorstelle. Was ein Beispiel ist, das lässt sich demnach nicht vom sogenannten praktischen Beispiel, vom „Exempel“ her verstehen. Und doch hat kein anderer als Kant selbst, ehe er abschließend das theoretische und das praktische Beispiel als „ganz verschiedene Begriffe“ (Kant 1797, § 52, Anm.) zu definieren versuchte, die Wirkungsweise des Beispiels überhaupt vom praktischen Beispiel her bestimmt. Es gebe, so heißt es im § 52 der ‚Kritik der Urteilskraft‘, „gar keinen Gebrauch unserer Kräfte, so frei er auch sein mag, und selbst der Vernunft (die alle ihre Urteile aus der gemeinschaftlichen Quelle a priori schöpfen muss), welcher, wenn jedes Subjekt immer gänzlich von der rohen Anlage seines Naturells anfangen sollte, nicht in fehlerhafte Versuche geraten würde, wenn nicht andere mit den ihrigen ihm vorangegangen wären (…)“. Beispiele führen in die Verfahrensweise der Wissenschaften – Kant nennt die Mathematik – wie in das sittliche Verhalten ein. Hier wird „nie durch allgemeine Vorschriften, die man entweder von Priestern oder Philosophen bekommen oder auch aus sich selbst genommen haben mag, so viel ausgerichtet werden, als durch ein Beispiel der Tugend oder Heiligkeit (…)“. Entscheidend ist dabei freilich die Feststellung, dass die adäquate Weise, dem Beispiel, mit dem einer „vorangegangen“ ist, zu „folgen“, nicht in einem bloßen „Mechanismus der Nachahmung“, s­ondern in der „Nachfolge“ besteht. „Nachfolge, die sich auf einen Vorgang bezieht, nicht Nachahmung, ist der rechte Ausdruck für allen Einfluß, welchen Produkte eines

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exemplarischen Urhebers auf andere haben können; welches nur so viel bedeutet, als: aus denselben Quellen schöpfen, woraus jener selbst schöpfte, und seinem Vorgänger nur die Art, sich dabei zu benehmen, ablernen.“ (vgl. auch Kant 1793, § 49) Der „Vorgang“ der Beispiele hat den Sinn, durch Verfahren oder Handlungsweisen „andere auf die Spur zu bringen, um die Prinzipien in sich selbst zu suchen, und so ihren eigenen, oft besseren Gang zu nehmen“. Wie gibt das Beispiel eine „Spur“, auf der man dann das Prinzipielle selbst entdecken kann? Indem wir dem Vorgänger, wie Kant etwas missverständlich sagt, zunächst die „Art, sich dabei zu benehmen, ablernen“. Das meint nicht, dass man dabei etwas Äußeres abguckt, also einfach nachahmt. Man muss vielmehr den Gang des Vorgängers mitgehen, eine Praxis mitvollziehen. Indem man etwas mitmacht, geht einem das Verständnis auf, auf das es ankommt. Das Beispiel versetzt einen in einen konkreten Vollzug, von dem aus dann, wie im Falle der theoretischen oder praktischen Vernunftübung, die weiter nicht mehr demonstrable Hinsicht klar wird, welche die Anwendung eines Allgemeinen in der Beurteilung regelt, und von dem aus sich das Verständnis dessen entzündet, was ein Begriff meint. Dass dieses Versetzt-Werden in einen konkreten Vollzug, dieser Mitvollzug die entscheidende Bedingung für das Verstehen eines Beispiels ist, das zeigt sich besonders deutlich im Bereich der ästhetischen Urteilskraft. Nur in der Orientierung am „Vorgang“ dessen, was im Bereich des Schönen exemplarisch ist, lässt sich das Vermögen des Geschmacks gewinnen und üben. Und das steht, ganz ähnlich wie bei der Vergegenwärtigung des Anwendungsschemas der theoretischen Begriffe, in einem offenkundigen Zusammenhang damit, dass die für das Geschmacksurteil leitende Hinsicht nicht definierbar ist. Unter allen Vermögen und Talenten ist der Geschmack dasjenige, welches „am meisten“ der Beispiele bedarf, „weil sein Urteil nicht durch Begriffe und Vorschriften bestimmbar ist (…)“ (Kant 1793, § 32). Das heißt aber, dass dasjenige, was geschmacksbildendes Beispiel ist, nicht die beliebige Besonderung eines gegebenen allgemeinen Prinzips ist und dass, wer aus solchen Beispielen etwas gelernt hat und nun seinerseits urteilt, nicht einfach einen fixen Maßstab anwendet, sondern das Allgemeine produktiv weiterbestimmt. Der Gebrauch, den man von den Beispielen macht – und durch den man zeigt, dass man sie verstanden hat –, modifiziert hier dasjenige selbst, wofür sie Beispiele sind.1

1Insofern

ist auch der Geschmack und nicht nur, wie Kant will, das Genie ein produktives Vermögen (vgl. Kant 1793, § 48), wenn es auch in ganz besonderem Maß die Fähigkeit des Genies ist, durch beispielhafte Produkte anderer „zum Gefühl seiner eigenen Originalität aufgeweckt“ zu werden, „Zwangsfreiheit von Regeln so in der Kunst auszuüben, daß diese dadurch selbst eine neue Regel bekommt (…)“ (Kant 1793, § 49).

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Das Beispiel und die Sprachspiele (Wittgenstein) – Das Beispiel und die Konzeptionen (Hans Lipps)

Dass Beispiele jemanden auf eine Spur bringen, indem sie ihn in eine Praxis versetzen, das gilt gerade auch von den Beispielen für Begriffe. Der Rekurs auf eine Praxis hängt hier ganz offensichtlich damit zusammen, dass solche Begriffe, die man nur mit Hilfe von Beispielen verdeutlichen kann, selbst praktischer Natur sind. Von daher muss ihre „Unexaktheit“ verstanden werden. Es sind ja, wie wir gesehen haben, vornehmlich die vagen und unbestimmten Begriffe des alltäglichen Welt- und Selbstverständnisses, über die man sich anhand von Beispielen verständigt, Begriffe also, die nicht in der Absicht auf Eindeutigkeit methodisch geschaffen sind. Durch sie soll nicht etwas zum Zweck theoretischer Erkenntnis bestimmt werden. Ihre Unexaktheit ist daher auch kein Mangel, so als wären sie am Leistungsanspruch von Subsumtionsbegriffen zu messen, während sich in ihnen doch eine bestimmte Praxis, ein Umgangsverhältnis artikuliert.1

1Auch

ein dem Anschein nach so eindeutiger Begriff wie „Stuhl“ will nicht irgendwelche Gegenstände anhand von Merkmalen bestimmen. Man greift immer irgendwie daneben, wenn man mittels gegenständlicher Merkmale zu definieren versucht, was mit „Stuhl“ allgemein gemeint ist, im Unterschied etwa zu „Sessel“. Gegenständliche Momente sind hier nicht das Primäre. Weder Unterschiede im Material (etwa das Fehlen oder Überwiegen der Polsterung) noch in einzelnen Teilen (etwa Sitzplatte beim Stuhl, Fehlen oder Vorhandensein von Armlehnen usw.) sind hier ausschlaggebend. Es gibt gepolsterte Stühle, solche ohne Sitzplatte; es gibt Stühle mit Armlehnen und Sessel, die keine haben. Woraufhin man ein Sitzmöbel als „Stuhl“ oder „Sessel“ anspricht, das ist primär die Art, wie man es gebraucht, nämlich ob man „auf“ ihm (Stuhl) oder „in“ ihm (Sessel) sitzt. Nur unter Voraussetzung dieses lediglich als Eindruck fassbaren Unterschiedes kann man

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_13

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Eben diesen Zusammenhang zwischen der praktischen Natur der umgangssprachlichen Begriffe und dem Beispielgebrauch bzw. Beispielverstehen beleuchten Wittgensteins ‚Philosophische Untersuchungen‘. Beispiele sind deshalb kein indirektes Mittel zur Erklärung eines Begriffs, weil einen Begriff zu wissen primär gar nicht heißt, ihn als einen klar umrissenen Bestand irgendwelcher Vorstellungen für sich zu haben und vorführen zu können, sondern sich auf seinen Gebrauch zu verstehen, d. h. aber sich hinsichtlich der möglichen Beispiele seiner Anwendung und Verdeutlichung auszukennen. Die Unexaktheit eines umgangssprachlichen Begriffs, wie etwa des Begriffs „Spiel“ – ein „Begriff mit verschwommenen Rändern“ (siehe oben S. 134) –, ist angesichts der tatsächlichen Funktion dieses Begriffs nicht nur kein Mangel, sondern gehört zu seiner Funktionstüchtigkeit. Es ist nicht Unwissenheit, wenn man hier keine Grenzen angeben kann. „Wir kennen die Grenzen nicht, weil keine gezogen sind.“ (Wittgenstein 1953, Nr. 69) Das heißt: Wir brauchen keine Grenzen, um mit diesem Begriff etwas anfangen zu können. Denn der Sinn der umgangssprachlichen Begriffe liegt darin, dass man durch sie in den Umgangssituationen zurechtkommt. Wittgensteins leitender Begriff des „Sprachspiels“ soll gerade dies hervorheben, „daß das Sprechen der Sprache ein Teil ist einer Tätigkeit, oder einer Lebensform“ (Wittgenstein 1953, Nr. 23). Einen Begriff zu „besitzen“ bedeutet: das entsprechende Sprachspiel spielen, die entsprechende Tätigkeit ausüben können. Diesem Ausüben-Können entspricht die Art, wie man jemanden, der einen Begriff noch nicht besitzt, diesen lehrt, nämlich durch „Beispiele und durch Übung“ (Wittgenstein 1953, Nr. 208). Einen Begriff durch Beispiele zu lernen, heißt überhaupt nichts anderes als die Ausübung einer bestimmten Tätigkeit einzuüben. So erweist sich umgekehrt die Art, wie man solche Begriffe lernt, als ein ausgezeichnetes Indiz dafür, was diese Begriffe eigentlich sind. Wenn Wittgenstein anlässlich der Verlegenheit desjenigen, der in der Ästhetik oder Ethik nach Definitionen sucht, die unseren Begriffen entsprechen, sagt: „frage dich in dieser Schwierigkeit immer: Wie haben wir denn die Bedeutung dieses Wortes (‚gut‘ z. B.) gelernt? An was für Beispielen; in welchen Sprachspielen?“ (Wittgenstein 1953, Nr. 77) – so hat das offenbar auch einen generellen Sinn. Dass man diese Begriffe gar nicht anders als anhand von Beispielen lernen kann, weist auf ihre praktische Natur hin.

n­achträglich versucht sein, dafür sachliche Kriterien ausfindig zu machen, wobei man freilich immer gleichsam zu spät kommt bzw. danebentrifft – es sei denn, man will ein bestimmtes Sitzmöbel aufgrund eines oder mehrerer Merkmale Stuhl oder Sessel nennen. – Vgl. dazu und zum Folgenden das Buch von Bollnow 1966.

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In dieser durch die Besinnung auf die tatsächliche Praxis der Sprache gewonnenen Kritik der logischen Idealisierung der Begriffe bzw. der „Bedeutung“ der Wörter liegt eine der verschiedentlich schon bemerkten Konvergenzen zwischen der Spätphilosophie Wittgensteins und der Entwicklung, die die Phänomenologie genommen hat, indem sie die Sprache in das Zentrum des philosophischen Fragens rückt (vgl. dazu Lübbe 1960/61, S. 220 ff.; Gadamer 1963, S. 1 ff. und S. 41 ff.; Apel 1965, S. 239 ff. und 280 ff.). Hier ist vor allem an Hans Lipps und seine dem Problem einer „hermeneutischen Logik“ gewidmeten Arbeiten zu erinnern, speziell an seinen im Anschluss an Heidegger und aus der Kritik an Husserls Lehre von der idealen Einheit der Bedeutung gewonnenen Begriff der Konzeption (vgl. dazu Lipps 1938, S. 55 ff.; Lipps 1958). Zwischen Wittgensteins Lehre von den Sprachspielen und Lipps‘ Lehre von den Konzeptionen gibt es eine Reihe von Übereinstimmungen, die sich bis in die – beide Mal von der Sache her motivierte – eigentümlich kasuistische Darstellungsweise verfolgen lassen. Lipps‘ bis jetzt noch kaum rezipierter Begriff der Konzeption ist für uns um so bedeutsamer, als er den Schlüssel enthält für eine Theorie des Beispiels, die ausdrücklich danach fragt, inwiefern das Beispiel eine Art der Verständigung ist.2 Lipps‘ Lehre von den Begriffen unterscheidet die Konzeptionen von den „Begriffen, unter die subsumiert wird“ (Lipps 1938, S. 53 ff.). Unter den letzteren versteht Lipps ausschließlich die wissenschaftlichen, mit dem Ziel der Eindeutigkeit eigens gebildeten, d. h. in einem bestimmten Sinn „freikonstruierten“ Begriffe, „bei denen eine endliche Anzahl von Prinzipien in Ansatz gebracht wird“ (Lipps 1938, S. 64). Diese enge Fassung dessen, was „unter einen Begriff subsumieren“ bedeutet, ist wichtig. Lipps wirft der „traditionellen“ Logik vor, sie tue so, als sei es die Funktion aller Begriffe, etwas unter sich zu subsumieren, während das doch nur für ganz bestimmte, eigens in dieser Absicht gebildete Begriffe gelte. Für Kant z. B. ist jeder Begriff (auch ein umgangssprachlicher Begriff wie „Baum“) ein solcher, unter den subsumiert wird, sofern er nämlich durch seine sogenannten Merkmale „Erkenntnisgrund“ dessen ist, was insofern

2Verständigung

ist überhaupt eines der leitenden Themen der „hermeneutischen“ Logik als einer Lehre vom λόγοϛ σημαντικόϛ. Sofern die mannigfachen Arten, wie der λόγοϛ einem etwas zu verstehen gibt, Ziel der Untersuchung sind, werden solche Redeformen wie Rat, Bitte, Frage usw. (vgl. Lipps 1938, S. 15), die seit Aristoteles von der Logik ausgeschlossen sind, wieder zu deren legitimen Themen. Auch darin liegt einer der Konvergenzpunkte mit dem späten Wittgenstein. Vgl. dazu den Katalog der „Sprachspiele“ (Wittgenstein 1953, Nr. 23).

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unter ihn fällt (Kant 1800, Elementarlehre § 7). Etwas als einen Baum ansprechen bedeutete dann: es von dem Begriff „Baum“ als einem Erkenntnismittel her daraufhin beurteilen, ob der mit diesem Begriff gemeinte Sachverhalt hier vorliegt. Man sieht aber leicht, dass eine solche methodische Operation hier nicht stattfindet. Man muss sie dort lassen, wo allein man sie tatsächlich vorfindet, nämlich in der Wissenschaft. „Man subsumiert unter Begriffe bzw. unter Gesetze, d. i. beurteilt etwas daraufhin, als was es sich unter Zugrundelegung der hinzugehörigen Theorie darstellt.“ (Lipps 1958, S. 38) Man subsumiert Fälle, und Fall eines Begriffes sein heißt „von einem bestimmten Standpunkt aus, unter der Direktive eines Fachgebietes eine von dorther fixierte Bedeutung gewinnen“ (Lipps 1958, S. 38). Im Unterschied zu diesen theoretischen Begriffen, die, zumindest der Absicht nach, einsinnig sind, „auf Erkenntnis als auf ein stationäres Ziel hin gebildet werden“ (Lipps 1938, S. 56) und deshalb als ein vorstellungsmäßiger Bestand (vgl. Lipps 1938, S. 56) vorführbar, demonstrierbar und erlernbar sind, handelt es sich bei den sogenannten Konzeptionen um operative Begriffe, deren Wesen es ist, in unthematischer Weise zu fungieren. Eben diese praktische Natur und die (relative) Unausdrücklichkeit dessen, was wir umgangssprachlich eine Konzeption nennen, sollen durch die philosophische Verwendung dieses Ausdrucks akzentuiert werden.3 Das Wesen der Konzeptionen liegt in ihrer unmittelbaren Situationsbezüglichkeit. Es ist wichtig, diese Unmittelbarkeit zu betonen. Denn in einem weitesten Sinn situationsbezüglich sind auch die theoretischen Begriffe, sofern nur ein Wesen, das sich immer in Situationen findet, sein Verhalten unter das theoretische Motiv stellen kann. Die „instrumentalistische“ Deutung der Erkenntnis (Dewey), wonach alle Begriffe, die theoretischen wie die alltäglichen, Mittel zur Klärung von Situationen sind, hat u. a. den Mangel, dass sie die hier v­ orliegende Verschiedenheit der Situationsbezüglichkeit dieser Begriffe übergeht. In den theoretischen Begriffen ist die unmittelbare Situationsbezüglichkeit des alltäg-

3So

spricht man von einer Konzeption vornehmlich als dem, was irgendeinem Werk zugrunde liegt. Die Konzeption ist das, was der Ausarbeitung eines Werks die Richtung gibt bzw. – wie bei einem Kunstwerk – dasjenige, in dessen Licht man die Teile des Werks auffassen, d. h. verstehen muss. Als ordnende Mitte eines Ganzen ist sie nicht identisch mit dem „Plan“ eines Werks. Die Unausdrücklichkeit dessen, was wir die Konzeption nennen, bezieht sich nicht so sehr auf die Vagheit des „ersten Entwurfs“ einer geistigen Schöpfung gegenüber der größeren Bestimmtheit in einem späteren Stadium als vielmehr darauf, dass die Konzeption nur in der Art und Weise ihres Am-Werk-Seins, in den konkreten Vollzügen des Werks fassbar ist.

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lichen Sich-Verhaltens zu den Dingen ausgeschaltet. Ihre „Abstraktheit“ liegt u. a. darin, dass sie von den wechselnden Situationen des alltäglichen Umgangs absehen. Eben darin gründet die Allgemeingültigkeit und Objektivität dieser systematischen Begriffe, deren Sinn es ist, festzustellen, was etwas „an sich“ ist, unabhängig von dem, was es in verschiedenen Situationen des alltäglichen Weltverständnisses jeweils „bedeutet“4. Sie sind deshalb nicht aus der Situation heraus verständlich. Die Sachverhalte, auf die hin mit ihrer Hilfe etwas beurteilt wird, „spielen nur herein in die Situation“ (Lipps 1938, S. 56). Konzeptionen sind aber nicht lediglich auf solche mittelbare Weise auf die praktische Situation bezogen. Sie sind selbst Weisen des Umgehens mit den Dingen, und etwas zu erkennen heißt hier primär: mit ihm zurechtkommen. „Konzeptionen vermitteln ein Weiterkommen.“ (Lipps 1938, S. 56) Sie sind eine Praxis, nämlich „gekonnte Griffe“ (Lipps 1938, S. 56). Im Unterschied zu den auf ihre konstitutiven Momente (ihren „Bestand“) hin explizierbaren, und zwar notwendig explizierbaren, weil nur durch diese ihre Mittelbarkeit überhaupt anwendbaren Begriffen „gibt es“ die Konzeptionen „nur im Vollzug als Griff“ (ebd.). Daher gehört das, was vom Maßstab der theoretischen Begriffe her als „Unbestimmtheit“ erscheint, mit zu der positiven Funktion dieser Begriffe.5 Die

4An

diesen eindeutigen, situationsneutralen, bestandhaft vorführbaren Begriffen orientiert sich die Lehre von der „idealen Einheit der Bedeutung“. 5Vgl. Lipps 1958, S. 31. Dazu auch Wittgenstein: „Ist das unscharfe [sc. Bild] nicht oft gerade das, was wir brauchen?“ (Wittgenstein 1953, Nr. 71). – Karl Bühler versucht in seinen den „synchytischen Begriffen“ gewidmeten Ausführungen (Bühler 1934, § 14, Abschn. 2, S. 221–223) zu zeigen, dass die sprachliche Begriffsbildung sich zumeist mit der extensionalen Begriffsbestimmung begnügt und dass, wie K. Heger (Heger 1964, S. 486–516) die Bühlers Theorie von den „synchytischen“ Begriffen zugrunde liegende Vorstellung treffend charakterisiert, „dabei vorzugsweise gleichzeitig mehrere, nicht auf einen gemeinsamen Nenner reduzierbare Subsumierungsrelationen gelten läßt“, sodass der „sprachliche, vorwissenschaftliche Allgemeinbegriff“ zwar ein hohes Maß von Flexibilität aufweist, jede eindeutige intentionale Begriffsbestimmung jedoch unmöglich ist (Heger 1964, S. 498). Die Voraussetzung ist dabei: diese Begriffe sind als „vorwissenschaftliche“, d. h. hier: lediglich noch nicht zur Wissenschaftlichkeit gediehene ihrer Absicht nach Begriffe, unter die subsumiert wird. Sie besitzen diesen immanenten Maßstab. Sie bleiben nur bei der Erfüllung ihres eigenen Anspruchs auf halbem Weg stecken. Was hier behauptet wird, ist aber ein Widersinn. Ein Subsumtionsbegriff, der gleichzeitig mehrere disparate Subsumierungsrelationen gelten lässt, ist eine contradictio in adjecto, sofern subsumieren heißt: etwas unter Zugrundelegung eines eindeutigen Maßstabes verrechnen. Dieser Widersinn verschwindet, sobald man das Vielbefassende der Begriffe des alltäglichen Lebens nicht mehr von „Subsumierungsrelationen“ her zu verstehen versucht.

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Begriffe des alltäglichen Lebens wollen nicht Bestimmungen sein. Sie sind nicht, wie Kant sagt, kraft irgendwelcher „Merkmale“ ein „Erkenntnisgrund“, d. h. Bestimmungsgrund von insofern unter ihnen „enthaltenen“ Gegenständen. „Einen Begriff wie ‚Weg‘ versteht man, sofern man die Hinsicht gewinnt, unter der ‚ein Weg‘ auch dort entdeckt werden kann, wo jegliches äußere Merkmal dafür fehlt.“ (Lipps 1938, S. 57) Solche Konzeptionen richten sich gar nicht auf das, was etwas „eigentlich“, was es „an sich“ ist. Das „Läßlich-Flüchtige“ (Lipps 1938, S. 58) der alltäglichen Begriffe gehört zu ihrer Absicht. Sie wollen nicht nur nicht etwas als etwas begreifen, sondern in ihnen kann bisweilen etwas geradezu als bedeutungslos verstanden werden, so z. B. „wenn etwas unter Außerachtlassung seiner Gestalt, seines Zweckes usw. als ‚ein Stück…‘ weniger eigentlich begriffen als wegwerfend behandelt wird“ (Lipps 1938, S. 57). Der Ausdruck „Konzeption“ bezieht sich darauf, dass solche Begriffe den Charakter von Antizipationen haben. Ihre Unausdrücklichkeit, dass einem nämlich ihr Sinn in der jeweiligen Situation zwar deutlich ist, man aber nicht, wie bei den theoretischen Begriffen, über sie als eine für sich sachlich eindeutig explizierbare Regel ihrer Anwendung verfügt, ist die Unausdrücklichkeit eines Vorverständnisses. Der Versuch einer eindeutigen sachlichen Umgrenzung ist hier immer schon überholt von Vorentscheidungen, die selbst nicht sachlich eindeutig zu fassen sind. Ein jeweiliges Vorverständnis ist zwar auch für die Begriffe der einzelnen Wissenschaften maßgebend. So hat der Physiker vor jeder Betrachtung und Erklärung eines Phänomens einen vorgängigen Begriff dessen, was „Natur“ besagt. Aber die Vorentscheidungen, welche hier den konkreten Begriffen der Wissenschaft zugrunde liegen, schließen sich zu einem System zusammen. Sie sind ausdrückliche gebietsumgrenzende und gebietsbegründende Begriffe, „Systementwürfe nach Begriffen“6. In den Konzeptionen dagegen manifestiert sich die Herrschaft irgendwelcher stillschweigender „Motive“ (Lipps 1938, S. 59 f.). Das Verhalten und seine Bewandtnisund Bedeutsamkeitsbezüge bilden hier den Horizont des Verstehens. Diese Motive begründen keinen einheitlichen Verstehenskontext, in dem das Seiende für sich in seinem eigenen Zusammenhang zur Darstellung gelangt, sondern eine mit dem Sich-Durcheinanderschieben der Motive wechselnde „Ansicht der ­ Wirklichkeit“

6So Szilasi 1945, S. 29. – Szilasis Buch enthält S. 26 ff. eine ausgezeichnete Charakteristik der jeweiligen Arten der Antizipation, je nachdem, ob es sich um praktisches oder theoretisches Weltverständnis handelt.

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(Lipps 1938, S. 60), in der die Dinge als Pragmata mir immer „je eine Seite“7 zukehren. Das reflexive Verhalten zu dem in den Konzeptionen wirksamen Vorverständnis hat hermeneutischen Charakter (Lipps 1938, S. 59). Das heißt, die Bewusstmachung dessen, was dort „unter der Hand“ – ein von Lipps häufig gebrauchter Ausdruck – leitend ist, ist nur die ausdrückliche Vergegenwärtigung einer in den Konzeptionen schon geschehenen Auslegung der Welt – eine Vergegenwärtigung, deren Sinn darin liegt, dass sie es bei der schon geschehenen Auslegung eigens bewenden lässt. Das Bewusstmachen hat hier nicht den Charakter des analysierenden Herausstellens versteckter Voraussetzungen, wie sie in einer Theorie enthalten sein können. Eine Theorie, die versteckte Voraussetzungen enthält, ist mangelhaft. Die Analyse der Voraussetzungen bedeutet hier eine Verbesserung (Lipps 1938, S. 59). Hermeneutik „verbessert“ aber nicht dasjenige, was sie interpretiert; sie hat nicht die Absicht, aus den Konzeptionen exaktere Begriffe zu machen, so als führte sie nur die eigene Absicht der Konzeptionen zu Ende. Sie übernimmt gerade die eigentümliche Verbindlichkeit des in den Konzeptionen aufgenommenen Verhältnisses zur Wirklichkeit (Lipps 1938, S. 63). Lipps unterscheidet zwischen „praktischen“ und „sichtenden“ Konzeptionen (Lipps 1938, S. 92), d. h. zwischen solchen Konzeptionen, in denen die Auslegung der Wirklichkeit mittels der Sprache von den pragmatischen Bewandtnisbezügen bestimmt wird, und solchen, in denen die Sprache selbst durch „ihre Artikulation den Kontext der Wirklichkeit gliedert“ (Lipps 1938, S. 92). Mit den sichtenden Konzeptionen ist die spezifisch sprachliche, genauer: einzelsprachliche „Ansicht“ der Welt (Humboldt) gemeint. Die Unterscheidung ist natürlich relativ; sie besagt nicht, dass man bei den praktischen Konzeptionen von deren Sprachlichkeit absehen könne. Denn die Sprache erweist sich „geradezu als der Ursprung der Konzeptionen“ (Lipps 1938, S. 95).

7Lipps 1938, S. 57. Auch die Eigenschaften der Dinge sind zunächst solche „Seiten“, nicht aber „Merkmale“ als Handhabung der Bestimmung von etwas. Manche Konzeptionen sind durch den Hinblick auf bestimmte Eigenschaften zwar fixiert, so z. B. ist die weiße Farbe etwas, das „ein Pferd zum Schimmel geradezu macht“ (Lipps 1938, S. 55, Anm.). Aber solche ausschlaggebende Eigenschaften sind nicht dasselbe wie die Merkmale, deren sich die wissenschaftliche Bestimmung bedient, um etwas als Fall eines Begriffs zu beurteilen. Eigenschaften werden hier zu Merkmalen, an denen man etwas nur eben merkt. „Was man nur eben merkt, nämlich irgendworan, also an etwas Anderem, ist etwas, was sich insofern selbst gerade nicht zeigt (…) Bestimmung benutzt Merkmale, sofern die Zuordnung zu einer Einteilung bzw. die systematische Stelle von etwas nicht an ihm selbst gegeben ist. Nach Symptomen richtet sich die Diagnose. Wobei sie die Zuordnung bestimmter Symptome zu bestimmten Krankheiten nicht zu verstehen, sondern nur zu wissen braucht.“ (Lipps 1938, S. 54).

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Bei den praktischen Konzeptionen kann die Meinung, sie seien ihrer Absicht nach Subsumtionsbegriffe, die mit dem Wort nur eben verbunden sind, sicherlich dadurch gefördert werden, dass bei ihrem Vollzug ihre Sprachlichkeit gleichsam im Rücken bleibt und nur die Sachen und deren Bedeutung im Blick sind. Der Rekurs auf gegenständliche Allgemeinheit ist aber von vornherein unmöglich bei denjenigen Konzeptionen, wo nicht praktische Vorhaben und Gesichtspunkte, sondern das Wort selbst die Auffassung der Wirklichkeit dirigiert. Durch die nominalen, besonders aber die verbalen Bedeutungen wird oft das sachlich Verschiedenste in den Kreis einer nur vom Wort her gestifteten Auslegung gerückt. Lipps verdeutlicht das Wesen solcher „sichtenden“ Konzeptionen einmal am Beispiel der Konzeption „Spiel“ bzw. „spielen“ – eine nicht so sehr wegen der Wahl des Paradigmas, sondern wegen des sich darin bekundenden kritischen Motivs bemerkenswerte Koinzidenz mit Wittgenstein. Es gibt Wettspiele, Unterhaltungsspiele, Glücksspiele usw. Kinder spielen miteinander „ein Spiel“, aber auch allein „mit“ einem Stück Holz. Man spielt Klavier, aber auch Karten. Jemand treibt sein Spiel mit einem, Umstände spielen bei einem Vorhaben eine Rolle, und ein andermal spielt etwas – beiläufig – nur eben herein. Ein Maschinenteil hat Spiel. Es gibt Spielräume des Möglichen. Spielend, d. h. ohne Aufwand, erledigt man etwas, und das ist etwas Anderes als das Spielerische eines Tuns und wieder etwas Anderes, als wenn man an etwas verspielt, d. h. ohne richtigen Ernst herangeht. – Lipps fragt: „Was heißt aber so, nämlich ‚spielen‘?“ (Lipps 1938, S. 92) Der Sinn ist: Nichts „heißt“ einfach so, wie z. B. ein bestimmtes Tier „Pferd“ heißt. Das Wort ist hier überhaupt kein Name für einen aufzeigbaren Sachverhalt. „Keines von all den Beispielen ist bloß ‚spielen‘ und keines ist das auch ganz. Was eigentlich ‚spielen‘ ‚ist‘, ist nur im Durchlaufen seiner konkreten Abwandlungen zu erfühlen. In der verbalen Wurzel ist hier eine sprachliche Möglichkeit beigestellt worden, um Verschiedenstes fassen zu können. Es zeigt sich im Lichte der Sprache. Es wird hier etwas eingedeutet. Verschiedenstes bekommt das Gesicht des ‚Spiels‘.“8

8Lipps

1938, S. 92. – Das letzte erinnert an Wittgensteins Charakteristik des komplizierten Netzes von einander übergreifenden und kreuzenden Ähnlichkeiten dessen, was man alles als „Spiel“ versteht, als „Familienähnlichkeit“. Die verschiedenen Verwendungen von „Spiel“ haben gleichsam alle „dasselbe“ Familiengesicht (vgl. Wittgenstein 1953, Nr. 66, Nr. 67). Ganz entsprechend verweist Lipps hinsichtlich der Konzeptionen verschiedentlich auf die Art, wie man ein Gesicht in Wandlungen als dasselbe sieht (Lipps 1938, S. 58) oder wie bei der Familienähnlichkeit von Gesichtern sich das Gesicht des Einzelnen „allererst durch Ähnlichkeit mit anderen Gliedern der Familie“ bestimmt (Lipps 1938, S. 104). Man erfasst hier eine „Mitte, die unnennbar bleibt“ (Lipps 1938, S. 63).

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Im Unterschied zur sachlichen Bestimmtheit des theoretischen Begriffs und seiner darin begründeten Allgemeinheit eignet solchen Konzeptionen eine „offene Indifferenz“ (Lipps 1938, S. 92). Ihr Bedeutungsgehalt hat den Charakter der Möglichkeit im Sinne von „Dynamis“. Das heißt, Möglichkeit kommt ihnen nicht lediglich so zu, wie nach Kant Begriffe, die im Übrigen inhaltlich fixiert sind, solange bloß möglich bleiben, als sich nicht eine Anschauung findet, die dartut, dass diese Begriffe nicht „leer“ sind, sondern „objektive Realität“ besitzen. „Dynamis“ bedeutet das Vermögen, sich je nach den Umständen verschieden zu „erfüllen“, wobei dem Wort „eine je wechselnde Fülle zuschießt“9. Der Ausdruck „Erfüllung“ ist hier ganz wörtlich zu nehmen: Was das Wort zu verstehen gibt, zeigt sich erst in der Aktualität der jeweiligen Wendung, in der man es gebraucht. Die Bedeutung ist kein für sich fassbares Allgemeines. Sie „vollzieht sich ganz eigentlich, d. i. in der Rückstrahlung seiner [d. h. des Wortes] Erfüllung erfüllt sich hier gerade allererst, was als Sicht eingedeutet wurde“ (Lipps 1938, S. 93). Schon J. Stenzel hat auf dieses „Ineinander von konkreter individueller Anschauung und mitgemeintem Allgemeinem oder umgekehrt von allgemeiner Bedeutung und mitgemeinter Exemplifizierung“ aufmerksam gemacht und gezeigt, dass dies „die eigentliche Form für das menschliche Denken und ganz besonders für das sprachliche Leben und seine Bedeutungserfüllungen“ sei (Stenzel 1934, S. 73). Und ganz entsprechend hat Th. Litt im Hinblick auf die Eigenart der geisteswissenschaftlichen Begriffsbildung darauf hingewiesen, dass wir, wenn wir uns der natürlichen Sprache bedienen, um ein Besonderes in das Licht einer „allgemeinen“ Wortbedeutung zu rücken, dabei im Unterschied zum naturwissenschaftlichen Verfahren das Besondere der Umstände keineswegs als gleichgültig übergehen. Wir sind dabei im Gegenteil so sehr auf die Besonderheit des Besonderen gerichtet, dass die Wortbedeutungen eine „Sättigung mit konkretem Gehalt“ (Litt 1941, S. 18) erfahren, ohne dabei am Einzelnen haften zu bleiben. Die allgemeinen Bedeutungen haben „nur im Verein, ja nur in völliger Durchdringung mit dem Besonderen überhaupt einen Sinn“ (Litt 1941, S. 18). Das ist nur eine andere Formulierung dessen, was H. Lipps mit der „Erfüllung“ des Worts bzw. seiner Bedeutung meint. Die Bedeutung eines Worts vollzieht sich erst in den besonderen Auslegungen, die es durch seinen Gebrauch erfährt.

9Lipps 1938 – Der Ausweis der objektiven Realität ergänzt bei Kant den Begriff als Möglichkeit zur wirklichen Erkenntnis, aber erfüllt ihn nicht eigentlich. Er ist insofern ein Analogon der alten ontologischen Lehre von der Existenz als einem „complementum possibilitatis“.

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Auf diesem Ausgelegtsein der Bedeutung beruht das Verfahren der Interpretation. Interpretieren heißt hier: an Hand der die Bedeutung eines Worts erfüllend-­ auslegenden Wendungen als Beispielen diese Bedeutung eigens nachvollziehen. Von der Einsicht her, dass sich der Sinngehalt der Konzeptionen überhaupt erst in den jeweiligen Erfüllungen vollzieht, leuchtet der Zusammenhang zwischen den Konzeptionen und der paradigmatischen Verständigung über sie unmittelbar ein. Die Struktur des Beispiel-Verstehens gründet in der allgemeinen Struktur der Konzeptionen. Das Beispiel-Verstehen ist die ausdrückliche Wiederholung dessen, was sich als Konzeption vollzieht (verbal ausgedrückt: des concipere). Was zum ausdrücklichen Beispiel wird, ist nichts anderes als die jeweilige konkrete Erfüllung, in der die Konzeption überhaupt erst fassbar ist. Je nachdem, ob eine Konzeption einfach vollzogen oder ob der Vollzug in belehrender oder lernender Intention eigens vergegenwärtigt wird, sprechen wir von Erfüllungen oder von Beispielen. Beispiele veranschaulichen die Konzeption, deren Erfüllungen sie sind. Und sofern das, was i. e. S. erfüllt wird, eine Antizipation ist, wird durch Beispiele die in der Konzeption indizierte Richtung einer Antizipation vergegenwärtigt. Diese Richtung einer Antizipation ist nichts Anderes als die „Spur“, auf die man nach Kants treffender, obwohl von ihm selbst nicht als Leitfaden der Interpretation genutzter Charakteristik durch das Beispiel gebracht wird.

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Analyse der Struktur des Beispiel-Verstehens

Die Antwort darauf, was denn eigentlich durch Beispiele klargemacht wird, d. h. welches die Natur der „Begriffe“ ist, wofür man Beispiele gibt, hat uns einen wichtigen Hinweis für die Beantwortung unserer Leitfrage gegeben. Diese Frage lautet: Welches ist die Struktur des Verstehensprozesses, der durch das Beispiel in Gang kommt? Der Hinweis: Anhand von Beispielen nehme ich die Konzeption, d. h. die in ihr indizierte Richtung einer Antizipation auf, die sich in dem als Beispiel zitierten konkreten Zusammenhang erfüllt. Weil sich die Bedeutung einer Konzeption erst im konkreten Zusammenhang vollzieht, kann sie nur durch Beispiele vergegenwärtigt werden. Die Notwendigkeit eines „induktiven“ Verstehensganges ist durch die Struktur der Konzeptionen selbst gegeben. Es scheint nun leicht zu zeigen, wie sich aus dem als Beispiel angeführten Besonderen das Verständnis des Allgemeinen (der Konzeption) ergibt. Wenn sich die Konzeption überhaupt erst in dem als Beispiel Zitierten erfüllt, das Allgemeine also nur im Besonderen fassbar ist, dann scheint damit der eigentliche Rechtfertigungsgrund für die alte Lehre vom Beispielverständnis als einem „intuitiven“ Akt gefunden zu sein. Das Allgemeine wird danach schlagartig, auf einen Blick („uno obtuto“, Chr. Wolff) erfasst. Und das scheint auch zu bedeuten: Sein Verständnis entspringt absolut. Ein Beispiel verstehen hieße also, es „voraussetzungslos“ verstehen, ohne jedes wie immer auch geartete Vorverständnis dessen, wofür es Beispiel ist. Von einem guten Beispiel verlangt man, es solle „ohne weiteres“ einleuchten, d. h. nicht nur ohne zusätzliche – diskursive – Erklärung, sondern, so scheint es, auch ohne vorausgehendes Verständnis dessen, worauf einen das Beispiel ja erst bringen soll. Dies erscheint umso einleuchtender, als

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_14

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eine Konzeption außerhalb der sie erfüllenden Beispiele gar keinen fassbaren Sinn hat. Indessen zeigt sich bald, dass das Beispiel Verstehen doch nicht so voraussetzungslos ist, wie es zunächst scheint. Die sehr vieldeutige Rede vom „intuitiven“ Erfassen kann hier nicht meinen, das Beispiel komme aus sich selbst dafür auf, dass es in eindeutiger Weise verstanden wird. Es steht einem Besonderen nicht einfach im Gesicht geschrieben, woraufhin es als Beispiel verstanden werden soll. Dasselbe kann zum Beispiel für Verschiedenes werden. Beispiele werden immer in einem Kontext der Verständigung angeführt, und erst dieser Kontext entscheidet über die bestimmte Hinsicht, in der man das Beispiel „nehmen“ soll. Dafür, was ein Beispiel überhaupt jeweils „soll“, ist z. B. das in einer bestimmten Frage immer schon enthaltene Vorverständnis maßgebend. Beispiele stehen von vornherein in einem bestimmten Erwartungshorizont. Schon insofern weist das Beispiel-Verstehen die allgemeine Gangstruktur des Lernens auf, die Aristoteles in dem Satz formuliert, dass alles Lernen von einem Vorwissen her geschehe. Aber nicht nur in diesem allgemeinen, sondern in einem speziellen Sinn ist das an Hand des Beispiels Verstandene schon vorverstanden. Das wird sogleich klar, wenn man sich darauf besinnt, dass nicht alles, was in irgendeiner Hinsicht Besonderes eines Allgemeinen ist, als Beispiel taugt. Zu den entscheidenden Bedingungen der Verständlichkeit eines Beispiels, das man zur Verdeutlichung eines Begriffs anführt, gehört es, dass dem anderen die Beispielsmaterie geläufig ist. Man rekurriert auf das dem anderen Vertraute, auf das, was er durch Erfahrung oder Lehre schon kennt. Dass ein gutes Beispiel „ohne weiteres“ einleuchtet, beruht also gerade darauf, dass hier ein vorgängiges Verständnis aktiviert wird. Die Wendung „zum Beispiel“ enthält die Aufforderung, ausdrücklich auf etwas zurückzukommen, was man schon verstanden hat. Es ist klar, dass dies keine bloße Wiederholung des Kennens und stillschweigenden Bescheidwissens sein kann. Im Bekannten soll ja etwas Neues und bisher noch nicht eigens Erkanntes entdeckt werden. Aber dieses Neue ist wiederum nur das im Kennen des Bekannten eigentlich, wenngleich nur implizit, Bekannte. Das als Beispiel genommene Bekannte wird auf das in ihm implizierte Verständnis hin thematisiert. Die Wendung „zum Beispiel …“ besagt: Besinne dich auf das, was du im Kennen des hier Angeführten immer schon verstanden hast! Der Akt, den die traditionelle Theorie als ein „intuitives“ Verstehen deutet, hat also die Struktur der Reflexivität. Beispiele, sagt man, weisen über sich hinaus. Sie weisen über sich hinaus, indem sie auf etwas zurückweisen. So gewiss also eine Konzeption erst von ihren besonderen Erfüllungen her reflexiv thematisiert werden kann, so gewiss setzt die Bedingung dieser Thematisierung, nämlich das unreflektierte Verständnis des Besonderen, das dann zum

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Beispiel wird, voraus, dass man sich schon in der Antizipation des Sinnes hält, die sich in den jeweiligen Erfüllungen aktualisiert. Um eine Konzeption ausdrücklich zu verstehen, muss man sie unausdrücklich schon verstanden haben, nämlich schlicht „können“. Das Beispiel-Verstehen hat eine Zirkelstruktur, eine Struktur also, wie sie vom geisteswissenschaftlichen Verfahren der Textauslegung her als sogenannter hermeneutischer Zirkel bekannt ist. Der Zirkel des ­Beispiel-Verstehens ist selbst ein hermeneutischer Zirkel.1 Als hermeneutischer Zirkel ist der Zirkel des Beispiel-Verstehens wie derjenige der Textauslegung nicht lediglich formaler Natur. Er beschreibt nicht eine bestimmte „Methode“ der Erkenntnis. Heideggers existenziale Begründung des Verstehenszirkels hat klargemacht, dass sich darin die ontologische Struktur des Verstehens manifestiert. Die Seinsverfassung selber des Verstehens ist zirkelhaft. Das heißt, die Zirkelbewegung des hermeneutischen Bewusstseins hat einen Charakter, der sich am ehesten durch das Wesen der moralischen Erfahrung verdeutlichen lässt: Der Verstehende bildet ein Verhältnis zu sich selbst aus. Er bekommt sich in den Vorentscheidungen zu fassen, die zu seinem naiven Weltverständnis dazugehören. Das Beispiel-Verstehen hat genau die Struktur, die Hegel als die Struktur der Erfahrung beschreibt: Das Wesen der Erfahrung ist es, dass sich das erfahrende Bewusstsein auf sich zurückwendet und dabei seine Erfahrung über sich selbst macht (vgl. oben S. 84). Eben diese Struktur meint bei Hegel auch der Begriff „Bildung“. Die Zirkelbewegung des Beispiel-Verstehens ist ein Sich-­ seiner-bewusst-Werden. Dass einem am Beispiel eine Konzeption bewusst wird, hat den prägnanten Sinn, der in der Wendung zum Ausdruck kommt, jemand werde „sich“ – „seines“ Tuns oder „seiner“ Lage etwa – bewusst. Von daher lässt sich nun auch die veranschaulichende Funktion des Beispiels klären. Veranschaulichend wirkt das Beispiel nicht einfach insofern, als es einen

1Der

Zirkel des Beispiel-Verstehens ist dem bekannten hermeneutischen Zirkel bloß analog, sofern man diesen in einem engeren, auf die Struktur der Interpretation von Texten bezüglichen Sinn versteht. Danach ist das Verständnis der „Teile“ nur möglich aufgrund eines antizipierenden Verständnisses des „Ganzen“, das angemessene Verständnis des Ganzen wiederum ergibt sich erst aus dem Verständnis der Teile. Das Verhältnis von Teil und Ganzem eines Textes ist aber offenbar nicht einfach identisch mit dem Verhältnis von Beispiel und demjenigen, wofür es Beispiel ist. Sofern sich aber der Titel „Hermeneutik“ nicht nur auf die Interpretation von Texten beschränkt, sondern die Auslegung jeder Art von sprachlich artikuliertem Sinn – z. B. in Form der Grammatik einer bestimmten Sprache – meint, und sofern dies vorzüglich eine Besinnung anhand von Beispielen ist, bezieht sich der Ausdruck „hermeneutischer Zirkel“ auch auf die Struktur des Beispiel-Verstehens. Erst beide Formen des Zirkels zusammen charakterisieren die Struktur des hermeneutischen Bewusstseins.

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konkreten „Fall“ als objektiven Bestand vorstellt, sondern sofern ich mir dadurch in einer konkreten Situation des Verstehens, in meinem „praktischen“, d. h. unthematischen Vollzug einer bestimmten Konzeption gegenwärtig werde. Die Leistung der Veranschaulichung besteht hier also nicht darin, dass mir ein Gegenstand präsentiert wird, an dem ich das Gemeinte ablesen kann, sondern darin, dass im Grunde ich selbst der Befragte bin. Von hier aus erfährt auch ein anderes Problem eine überraschende Aufklärung. Die pädagogische Reflexion hat die besondere Art der Veranschaulichung durch das Beispiel stets mit der Aufgabe in Zusammenhang gebracht, den Lernenden selbst das Gelehrte sehen und verstehen zu lassen,2 und Kant hat, wie erinnerlich, diese mäeutische Funktion des Beispiels, den Lernenden „auf die Spur zu bringen, um die Prinzipien in sich selbst zu suchen“, besonders hervorgehoben. Es ist klar geworden, inwiefern ein Beispiel verstehen gar nichts anderes heißen kann als: etwas selbst und, wie Kant sagt, „in sich selbst“ entdecken. Wer dem anderen ein Beispiel anführt, der teilt ihm nicht direkt etwas mit, das insofern einfach erlernt und vielleicht auch bloß angelernt werden könnte. Die Verständigung durch Beispiele ist eine Weise der indirekten Mitteilung. Der Mitteilende beschränkt sich darauf, dem anderen eine – nämlich seine, des anderen – Verstehenssituation zu vergegenwärtigen und ihm so eine Orientierungshilfe zu geben. Er mutet ihm zu, sich selbst über das zu verständigen, was er schon mitbringt. Die Vergegenwärtigung einer Situation ist es, was die Auffindung dessen, worauf ein Beispiel hinweist, ermöglicht. Die Tauglichkeit eines Besonderen zur „Darstellung“ (Kant) liegt nicht darin, dass das Besondere ein gegenständlicher Sachverhalt ist, sondern immer eine bestimmte Verstehenssituation. Das erscheint da besonders plausibel, wo die Beispielsmaterie aus Handlungen und Verhaltensweisen besteht; so etwa, wenn ich Beispiele anführe für das, was ein „Zweck“ ist. Es ist aber nicht wichtig, ob die Beispiele solche Handlungssituationen – womöglich in kasuistischer Zuspitzung – ausdrücklich vorführen und schildern. Beispiele für „Eigenschaft“ etwa haben nicht solche Handlungssituationen (Situationen im engeren Sinn) zum Inhalt. Aber auch sie vergegenwärtigen bestimmte Situationen einer bestimmten Praxis.3

2So

etwa Comenius, der den Zusammenhang zwischen dem Lernen durch Exempla und durch „Autopsie“ in seiner didaktischen Hauptschrift, dem 10. Kapitel seiner ‚Methodus linguarum novissima‘, dargestellt hat (vgl. Comenius 1657/1957, II, S. 93 ff.).

3Auf

die Vergegenwärtigung solcher Verstehenssituationen bezieht sich Wittgenstein, wenn er, dem Sinn nach, sagt, ein Beispiel anführen und verstehen heiße auf den konkreten „Gebrauch“ eines Worts rekurrieren.

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Da sie ihrem Wesen nach Vollzüge sind, können Konzeptionen nur dadurch explizit werden, dass man sich in die konkreten Situationen des concipere versetzt. Man muss etwas nachvollziehen. Nachvollziehen heißt aber nicht: distanzlos im Vollzug aufgehen, sondern im Vollzug zugleich an sich halten. An sich haltend „wiederholt“ man ein Tun, d. h., man kommt zur Besinnung darüber. Wer etwas „nur“ als Beispiel nimmt, tritt aus der Befangenheit des naiven Vollzugs heraus, in dem als einem Vollzug dasjenige unbewusst bleibt, was dabei alles mitvollzogen und mitverstanden wird. Dies ist der Punkt, den Hegel in seiner geistreichen Deutung des Beispiels zu Beginn der ‚Phänomenologie des Geistes‘ hervorhebt. Etwas als Beispiel verstehen heißt nach Hegel: sich dasjenige ausdrücklich aneignen, was im naiven Verstehensvollzug, diesem selbst unbewusst, an Verstehensvollzügen mit unterläuft. Hegel sagt: was daran noch alles „beiherspielt“. Der Sinn dieser witzigen Verbindung von „Beispiel“ und „beiher spielen“ ist es natürlich nicht, den Ausdruck „Beispiel“ zu erklären; die sprachliche Überraschung hat den Zweck, die gängigen abstrakten Ansichten über die Leistung des Beispiels zu erschüttern und die Aufmerksamkeit darauf zu lenken, was in einem Beispiel eigentlich verstanden wird und wie es verstanden wird. Die Bemerkung über das Beispiel findet sich am Anfang der Darstellung der sinnlichen Gewissheit. Für das Bewusstsein in der Form der sinnlichen Gewissheit ist es das Wesentliche, dass die Sache ist. Die Gewissheit meint die Sache nur, insofern diese ist, und sonst in keiner anderen Hinsicht. „Sie sagt von dem, was sie weiß, nur dies aus: es ist.“ (Hegel 1949b, S. 79) Dieses „reine Sein oder diese einfache Unmittelbarkeit macht ihre Wahrheit aus“ (Hegel 1949b, S. 80). Was von der sinnlichen Gewissheit derart als ihr Wesen und ihre Wahrheit „ausgegeben“ (vgl. Hegel 1949b, S. 81) wird, entspricht jedoch nicht dem, was eine „wirkliche sinnliche Gewißheit“ (Hegel 1949b, S. 80) ist. („Wirklich“ meint hier das Ganze der Vollzüge, das volle Am-Werk-Sein der sinnlichen Gewissheit, ihre Energeia.) „An dem reinen Sein aber, welches das Wesen dieser Gewissheit ausmacht und welches sie als ihre Wahrheit aussagt, spielt, wenn wir zusehen, noch vieles andere beiher. Eine wirkliche sinnliche Gewißheit ist nicht nur diese reine Unmittelbarkeit, sondern ein Beispiel derselben.“4 Was beiherspielt, ist nichts Beiläufiges, so als wäre das, was die sinnliche Gewissheit als ihr Wesen ausgibt, tatsächlich ihr Wesen. Es ist vielmehr das, was

4Hegel

1949b, S. 80. – Mit dem „Wir“ ist zwar das philosophische Bewusstsein gemeint. Aber das philosophische Bewusstsein vollbringt hier nur auf bewusstere und methodische Weise, was jedes Beispiel-Verstehen leistet.

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in der sinnlichen Gewissheit eigentlich geschieht. Was, gemessen an der Prätention der sinnlichen Gewissheit, „beiherspielt“, ist in Wahrheit deren eigenes und eigentliches „Spiel“. Nur ist sich die Gewissheit ihrer eigenen Vollzugswirklichkeit nicht bewusst, und insofern „spielen“ diese Vollzüge an ihrem Meinen „beiher“, was so viel besagt wie: Sie unterlaufen ihr unvermerkt mit. Sofern wir an einer „wirklichen“ sinnlichen Gewissheit das Ganze dieser Vollzüge im Blick haben und nicht in der vorgeblichen Unmittelbarkeit befangen bleiben, die sie als ihr Wesen ausgibt, verstehen wir diese konkrete sinnliche Gewissheit (etwa als die Gewissheit des „Jetzt“ und des „Hier“) als ein Beispiel der Unmittelbarkeit. Das heißt, wir sehen, dass diese prätendierte Unmittelbarkeit in Wirklichkeit etwas vielfach Vermitteltes ist. Wir werden uns des am Meinen der sinnlichen Gewissheit beiherspielenden Geschehens ihrer Vermittlungen bewusst. Als ein Beispiel verstehen wir eine konkrete sinnliche Gewissheit nur unter der Bedingung, dass wir zunächst deren eigene Intention nachvollziehen. Wir haben uns zum unmittelbaren Wissen „ebenso unmittelbar oder aufnehmend zu verhalten, also nichts an ihm, wie es sich darbietet, zu verändern und von dem Auffassen das Begreifen abzuhalten“ (Hegel 1949b, S. 79). Das Aufnehmen ist freilich nicht im selben Sinn ein unmittelbares Verhalten, wie es der Vollzug ist, der aufgenommen wird. Gerade dieser spontane und deshalb seiner selbst nicht bewusste Vollzug wird dabei nicht eigentlich mitgemacht. Das nachvollziehende „Auffassen“ eines Vollzuges ist kein spontanes Geschehen. Nur „wenn wir zusehen“, den Vollzug also nicht mitmachen und uns reflexiv zu ihm verhalten, zeigt sich, was daran alles – von selbst, d. h. unbewusst – beiherspielt. Ganz entsprechend interpretiert Hans Lipps die Reflexivität des Beispiel-Verstehens. Die Abhandlung ‚Beispiel, Exempel, Fall und das Verhältnis des Rechtsfalles zum Gesetz‘ (Lipps 1958, S. 39 ff.) führt als Schlüsselbegriff den Begriff der ἐποχή ein. „Im Gefolge einer ἐποχή ersteht die Veranschaulichung durch ein Beispiel.“5 Lipps übernimmt hier einen Terminus, den Husserl wieder in die Philosophie eingeführt hat. Aber er versteht ihn anders als Husserl, ja gegen Husserl, für den es im Ausgang von der transzendental-idealistischen Deutung der sogenannten Intentionalität des Bewusstseins das Moment der „Setzung“ ist, das nicht mitgemacht wird. Bei Husserl wird durch die ἐποχή lediglich „das Sich (zurück-)halten in ‚dem Bewußtsein‘ eingeleitet“, aber kein „Bewußtwerden

5Lipps 1958, S. 45. – Der Satz findet sich wieder in den ‚Untersuchungen zu einer hermeneutischen Logik‘, S. 21. Vgl. auch die Ausführungen des Kapitels ‚Sich seiner bewußt werden‘ (Lipps 1941, S. 55 ff., besonders S. 56).

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von …“ (Lipps 1958, S. 45 Anm.). Lipps versteht die ἐποχή aus der Kritik eines „Schulbegriffs“ des Bewusstseins, das darin „zu einer Art Entität“ erstarrt ist. Diesen Schulbegriff „des“ Bewusstseins „gilt es durch die tatsächliche Bedeutung dieses Wortes zu ersetzen“ (Lipps 1958, S. 45 Anm.). So wie wir das Wort tatsächlich gebrauchen, meint es aber „eine Weise faktischer Existenz“: Man ist „bei sich“, wenn man „bei Bewußtsein“ ist (Lipps 1958, S. 45 Anm.). Der Begriff der ἐποχή meint also kein bestimmtes methodisches Verfahren der Philosophie (die phänomenologische Reduktion auf das reine Bewusstsein) und überhaupt nichts, was die philosophische Einstellung allein auszeichnete, wenn auch das philosophische Bewusstsein, gerade insofern es Bewusst-Sein bzw. ein Sich-seiner-bewusst-Werden ist, am ausdrücklichsten durch ἐποχή bestimmt ist. Was ἐποχή meint, lässt sich verdeutlichen durch einen Hinweis auf den Begriff der Bildung, wie er seit Herder, speziell im philosophischen Sprachgebrauch um 1800 verstanden wird. Die ἐποχή ist das Grundmoment des Geschehens der Bildung. So bestimmt Hegel in der Propädeutik die Bildung als ein Bei-sich-Sein. Zur „praktischen Bildung“ gehört es, dass einer sein unter der Spannung der Begierden und Bedürfnisse stehendes Tun anhalten kann. Die Besonnenheit ist eine solche Weise der Suspendierung. „Bei der Besonnenheit ist man aus seinem Zustande, der Empfindung und des Geschäfts, zugleich mit dem Geist heraus.“ (Hegel 1840, S. 64) Die Besonnenheit besteht „im Bewußtsein über das, was man tut, daß der Mensch im Genuß oder in der Arbeit durch seine Reflexion sich überschaut (…)“ (Hegel 1840, S. 64). Dass das Anhalten eine „Reflexion“ einleitet, bedeutet nicht die Zurückwendung einer gegenständlichen Intention, sondern dass man sich bei etwas findet, was durch die Praxis verdeckt ist. Man kommt zu sich in der Reflexion. -Herbart, der das Wesen der Bildung vom Begriff des Interesses herdenkt, bestimmt die Haltung des Interesses ausdrücklich als ein „Abbrechen“ und Suspendieren des geradehin über die Dinge „disponierenden“ praktischen Weltverhaltens (Herbart 1913, S. 280–282). Nur dadurch, dass die naive Praxis, die die Dinge flüchtig irgendwie nimmt, unterbunden wird, entspringt das Interesse als ein freies Verhältnis zu den Dingen und zu uns selbst. Wir sind dabei in einem bestimmten Sinn „müßig“ (Herbart 1913, S. 282) – ein Ausdruck, den Herbart hier im Blick auf das griechische σχολή gebraucht, das an anderer Stelle mit „Besinnung“ übersetzt wird, also ein Bei-sich-Sein meint im Unterschied zur ἀσχολία im Sinne der „Hingebung (…) an den Wechsel des äußern Tun und Leiden“ (Herbart 1913, S. 345). Durch den Hinweis auf den aristotelischen Begriff der σχολή verdeutlicht auch Lipps einmal das Wesen der εποχή. „Σχολή ist ein sich beschäftigend Verweilen, ein Anhalten bei etwas (…), ein Modus entspannter Existenz.“ (Lipps 1941, S. 56, Anm.).

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Die Reflexivität des durch ἐποχή bzw. σχολή charakterisierten Geschehens bestimmt Lipps mit einem außerordentlich prägnanten und von ihm selbst vielfach kommentierten Ausdruck als „Sich-betreffen-bei …“6, nämlich bei ­ einem Vorverständnis, das an ihm selber unbewusst und nur nachträglich herauszustellen ist. Die Wahl dieses Ausdrucks entspringt ganz offensichtlich der Absicht, die Reflexivität des Geschehens von einer Struktur her zu verstehen, die wir als die Struktur der Erfahrung kennengelernt haben. Es genügt nämlich nicht, die Reflexivität hier nur formal als Zurückwendung auf mich selbst zu bestimmen. Sie muss als Selbst-Erfahrung interpretiert werden. Es handelt sich z. B. nicht um eine Reflexion in der Bedeutung einer kritisch zurechtstellenden Analyse von Begriffen oder Theorien, wobei man versteckter Voraussetzungen, d. h. einer Unterlassung überführt wird. Diese Art der Reflexion hat insofern nicht die Struktur der Erfahrung, als die Verstecktheit der Voraussetzung und deshalb die Nachträglichkeit der Bewusstwerdung hier nichts Wesentliches, sondern etwas von Anfang an Vermeidbares ist. Man weiß hier nicht, wie bei der Erfahrung, notwendigerweise erst nachträglich mehr. Der Ausdruck „sich betreffen bei“ bezieht sich aber auf die prinzipielle Nachträglichkeit der Bewusstwerdung. Das Wissen dessen, wobei man sich nur „betreffen“ kann, ist etwas, das nicht von vornherein bei einem steht. Es ist Resultat einer „Geschichte“ wie die Erfahrung, die man „macht“.7 (Der Unterschied zwischen dem Beispiel-Verstehen und der Erfahrung im engeren Sinn besteht nur darin, dass die ἐποχή sich nicht erst infolge einer negativen Erfahrung einstellt, sondern in der Befolgung des „zum Beispiel …“ unmittelbar vollzogen wird.) Die Reflexivität des Beispiel-Verstehens darf nicht als kritisch destruierende Zurückwendung verstanden werden. Sie ist zunächst überhaupt keine „analytische“ Reflexion, die einen Begriff auseinanderlegend klarmacht. Die Leistung eines Beispiels für einen Begriff besteht nicht primär darin, dass es diesen Begriff im Einzelnen klarmacht, sondern dass es überhaupt erst die Konzeption aufnehmen lässt, unter deren Leitung dann eine nähere Explikation möglich ist.

6So z. B.: Die Verbindlichkeit der Sprache, S. 44; Hermeneutische Logik, S. 21; Die menschliche Natur, S. 56 und anderwärts. 7Es ist, mit Aristoteles gesprochen, ein notwendigerweise für uns späteres Wissen. Die „Apriorität“ des vorgängigen Verstehens bestimmt sich an dieser prinzipiellen Posteriorität seiner Bewusstwerdung (vgl. Lipps 1938, S. 60). Die Deutung der Apriorität schließt übrigens nicht aus, dass das apriorische Verstehen seinerseits eine Geschichte hat. Sie setzt es vielmehr voraus. Konzeptionen kann und muss man lernen (vgl. Lipps 1938, S. 70).

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Es wird zunächst etwas lediglich veranschaulicht, d. h., das Verständnis stellt sich dabei ohne weiteres und auf einen Schlag ein. Es ist, wie die alte Theorie in diesem Punkt mit Recht sah, nicht „diskursiv“ wie das analysierende Herausstellen der einzelnen inhaltlichen Momente, die im Gefolge der Konzeption zu finden sind (vgl. Lipps 1958, S. 41). Man kann also sagen, dieses Verstehen sei ein reflexives Geschehen, ohne jedoch ausdrückliche Reflexion – nämlich eine solche, die man „anstellt“ – zu sein. Es enthält aber die Disposition zu solcher Reflexion. Darauf beruht, rein unterrichtstechnisch gesehen, die besondere Eignung der Beispiele, den Lernenden zum Selbstdenken zu bringen. Damit ist allerdings zugegeben, dass das Verstehen von Beispielen, speziell von Beispielen für Begriffe, in die Form einer ausdrücklichen Reflexion übergehen kann und oft auch übergehen soll. Wir haben dann zwei Stufen des Verstehens – eine Differenzierung, auf die übrigens auch schon Kants Untersuchung des Aufnehmens einer Spur und des dadurch ermöglichten Auffindens der Prinzipien hinzuweisen scheint. Der Verständigungszweck kann erfüllt sein, wenn die Konzeption nur eben veranschaulicht, ohne weiteren Aufwand „kapiert“ wird. Das Ziel kann aber auch das sein, was Kant die „Exposition“ eines Begriffs anhand von Bei-spielen nennt, und das ist eigentlich der Normalfall bei der Verständigung über Begriffe. Hier setzt nun in der Tat eine „analytische“ Reflexion auf das durch das Beispiel zwar geweckte, aber noch nicht begrifflich artikulierte Verständnis ein. Der Ausdruck „Analyse“ darf hier jedoch nicht so verstanden werden, als ersetze der analytische Ausdruck am Ende das im Modus der exemplarischen „Anschauung“ sich vollziehende Verständnis, das sich insofern als etwas nur Vorläufiges und Verbesserungsbedürftiges erwiese. Es ist sogar fraglich, ob die Idee einer vollständigen, den Sinn erschöpfenden Analyse auf Begriffe (Konzeptionen), deren Verständnis sich nur durch Beispiele vermitteln lässt, überhaupt anwendbar ist. Man braucht dazu nur auf den extremen Fall der sprachwissenschaftlichen und sprachphilosophischen Bedeutungsanalyse hinzuweisen. J. Stenzel hat hier am Beispiel zahlreicher nominaler und verbaler Grundbedeutungen gezeigt, dass „keine Definition einen solchen vorgängig gehabten“ – und durch Wendungsbeispiele vergegenwärtigten – „Sinn zu erschöpfen vermag“ (Stenzel 1934, S. 90). Aber vielleicht gilt das nur für die Analyse umgangssprachlicher Bedeutungen, die man, vor allem im Fall verbaler Grundbedeutungen, ja auch nicht eigentlich „Begriffe“ nennen kann. Trifft es auch für solche Begriffe wie z. B. „Ursache“ zu, die doch offensichtlich durch wohlüberlegten Gebrauch eine ganz bestimmte Zuspitzung und Prägnanz erfahren haben? Erinnern wir indessen an die bemerkenswerte Auffassung, die Kant hinsichtlich solcher nur durch Beispiele zu verdeutlichender Begriffe vertreten hat. Dass die Momente

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(­„Merkmale“) dieser Begriffe analytisch „gefunden“ (Kant 1800, § 104) werden, lässt nach Kant deren Definibilität im strengen Sinn zweifelhaft, wenn nicht sogar unmöglich erscheinen. Alle analytischen Definitionen sind, gemessen am strengen Begriff der Definition als der „Idee der logischen ­Vollkommenheit“ (Kant 1800, § 105), „für unsicher zu halten“ (Kant 1800, § 104). Genau genommen können deshalb Begriffe wie Substanz, Ursache, Recht, Billigkeit usw. nicht eigentlich definiert, sondern nur „exponiert“ werden (vgl. Kant 1952, A 728 f., B 756 f.). Solche Expositionen oder „Erörterungen“ von Begriffen sind lediglich „Annäherungen“ zu Definitionen (Kant 1800, § 105). Der Grund dafür, dass Begriffe der genannten Art nur „erörtert“ werden können, ist darin zu suchen, dass es sich hier um „gegebene“, und zwar „a priori“ gegebene und nicht um „gemachte“, und des näheren „vorsetzlich gemachte“, d. h. rein konstruierte Begriffe wie diejenigen der Mathematik handelt (vgl. Kant 1952, A 729 f., B 757 f.; vgl. Kant 1800, §§ 101–104). Wegen dieses Gegebenseins kann man die einzelnen Begriffsmomente nur regressiv „finden“, d. h., man verfügt nicht prinzipiell vom Ganzen her über sie. So ist es immer möglich, dass wir einzelne Momente „in der Zergliederung übergehen“ (Kant 1952, A 728, B 756) – im Unterschied zum mathematischen Begriff, über dessen Momente ich nach Kant prinzipiell verfüge: „denn ich muß doch wissen, was ich habe denken wollen, da ich ihn selbst gemacht habe.“ (Kant 1952, A 729, B 757) Der Ausdruck „Erörterung“ trifft dieses Ungesicherte, Umwegig-Tastende des Findens der einzelnen Momente des Begriffs, über den man als Ganzes nicht prinzipiell verfügt – obwohl man dieses Ganze irgendwie schon verstehen muss, um analytisch überhaupt einzelne Momente thematisieren zu können. Denn die Möglichkeit dessen, was hier „Analyse“ heißt, gründet darin, dass hier wirklich das Ganze eines „Begriffs“, d. h. eines wie immer auch gearteten Verständnisses, gegeben ist, in dem über dasjenige, was dann analytisch entdeckt werden kann, vorentschieden ist. Dieses Verständnis wird durch die Analyse inhaltlich nicht mehr weitergeführt;8 die Analyse der Begriffe vermag nur herauszustellen, was „in ihnen liegt“ (Kant 1800, § 102). All dies meint hier, was immer der Ausdruck „a priori“ sonst noch bedeuten mag, die Rede von „a priori

8„Vor

aller Analysis unserer Vorstellungen müssen diese zuvor gegeben sein, und es können keine Begriffe dem Inhalte nach analytisch entspringen“ (Kant 1952, A 77, B 103).

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gegebenen“ Begriffen.9 Sofern sie „gegeben“ (vorgegeben) sind, muss die Erkenntnis hier zwar etwas hinnehmen, das sie in einem bestimmten Sinn nicht „gemacht“ hat. Das Hingenommene ist aber nichts, das irgendwie von außen kommt, sondern etwas, das man selbst mitbringt, also ein Verständnis („Erkenntnis“, Kant 1952, A 77, B 103). Nur ist es als vorgängiges noch kein ausdrücklich angeeignetes Verständnis. Dieses Nicht-Angeeignetsein ist gemeint, wenn Kant von der Verworrenheit und Dunkelheit der gegebenen Begriffe spricht (vgl. Kant 1952, A 728, B 756). Dass diese Begriffe „dunkel“ seien, besagt nicht, das in ihnen wirksame Verständnis tauge nichts, es sei im Grunde gar kein Verständnis. Diese nachträgliche logische Charakteristik desavouiert die eigene Leistungstüchtigkeit dieser Begriffe – dass man sich nämlich auf ihren Gebrauch versteht – nicht. Ihre Dunkelheit hindert nicht, dass wir diese Begriffe „in der Anwendung jederzeit brauchen“ (Kant 1952, A 728, B 756), und das heißt offenbar: in einem bestimmten Sinn brauchen. Auf dieses stillschweigende, im anwendenden Brauchen sich vollziehende Verständnis ist die Analysis zurückbezogen, und zwar vermittels einer Vergegenwärtigung dieses Verständnisses, die das Beispiel leistet (vgl. Kant 1952, A 728 f., B 756 f.). Jenes ursprüngliche Verständnis als ein anwendendes Brauchen der Begriffe ist nun aber eine Leistung der Einbildungskraft und des näheren eine Leistung jener „Vorstellung (…) von einem allgemeinen Verfahren der Einbildungskraft, einem Begriff sein Bild zu verschaffen“, die Kant das Schema zu einem Begriffe nennt (Kant 1952, A 140, B 179 f.). Der für die Analysis „gegebene“ und auf das hin, was „in ihm liegt“, exponierbare Begriff ist nichts anderes als das Schema der Einbildungskraft.10 Nun spricht Kant zwar stets von dem Schema „zu“ einem

9Wenn

Kant von „a posteriori gegebenen“ Begriffen spricht (vgl. Kant 1800, §§ 101, 104), so darf das niemals in dem Sinne verstanden werden, als seien hier wirkliche Begriffe gegeben, bei denen die Analyse nur herauszuheben brauche, was „in ihnen“ liegt. Empirische Begriffe sind überhaupt nicht als Begriffe „gegeben“, sondern sind aus „gegebenen Erscheinungen“ (nicht willkürlich) „gemachte“ Begriffe, und so kann ich auch nicht analytisch angeben, was „in ihnen“ liegt, sondern muss sie „synthetisch“ bilden, d. h. durch Erfahrung kennenlernen, was zu ihnen gehört (Kant 1800, § 102). Die logische Unvollkommenheit der Explikation solcher Begriffe rührt also von der Unvollständigkeit des Verfahrens ihrer Gewinnung – der bekannten Unvollständigkeit der Induktion – her. Demgegenüber kann die Unvollkommenheit der Analysis a priori gegebener Begriffe nicht auf die Unvollständigkeit einer solchen induktiven Genesis zurückgeführt werden. Die Notwendigkeit, bei der Analysis auf Beispiele zu rekurrieren, kann deshalb nicht aus dem Wesen dieser Induktion erklärt werden.

10Das

Exponieren einer Vorstellung, d. h. das Explizieren („auf Begriffe bringen“) dessen, was in ihr liegt, wird von Kant einmal ausdrücklich auf die Vorstellungen der Einbildungskraft bezogen (vgl. Kant 1793, § 57, Anm. I).

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Begriff. Das Schema steht zum Begriff als dem ihm Vorgeordneten – und speziell zum reinen Verstandesbegriff – im Verhältnis der Dienstbarkeit. Es ist nicht der a priori gegebene Begriff. Dieser „verfährt“ vielmehr mit ihm (vgl. Kant 1952, A 140, B 179). Wie sehr Kant jedoch auch auf diese Unterscheidung des Begriffs (des Verstandes) vom Schema (der Einbildungskraft) bedacht sein mag: Einen exponierbaren Inhalt erhalten die reinen Verstandesbegriffe erst durch das Schema. Ohne dieses sind sie „für uns ohne Sinn“ (Kant 1952, Nachtrag zu A 139, B 178. Vgl. die Ausgabe von R.Schmidt, S. 198). Die Schemata „realisieren“ sie allererst; sie geben ihnen erst eine „Bedeutung“ (vgl. Kant 1952, A 139, B 178). Den reinen Verstandesbegriffen, sagt Kant, bleibe zwar nach Absonderung aller sinnlichen Bedingung, eine, aber nur logische Bedeutung der bloßen Einheit der Vorstellungen, denen aber kein Gegenstand, mithin auch keine Bedeutung gegeben wird, die einen Begriff vom Objekt abgeben könnte. So würde z. B. Substanz, wenn man die sinnliche Bedingung der Beharrlichkeit wegließe, nichts weiter als ein Etwas bedeuten, das als Subjekt (ohne ein Prädikat von etwas Anderem zu sein) gedacht werden kann. Aus dieser Vorstellung kann ich nun nichts machen (…) (Kant 1952, A 147, B 186 f.).

Die Kategorien sind ohne Schemata nur Funktionen des Verstandes „zu“ Begriffen (Kant 1952, A 147, B 186 f.), d. h. aber: Erst der „sinnliche Begriff“ (Kant 1952, A 146, B 186) des Schemas ist Begriff in der vollen Bedeutung, die Kant meint, wenn er von analysierbaren, d. h. auf ihren inhaltlichen Sinn hin auslegbaren Begriffen spricht. (Dass, wie wir schon früher gesehen haben, die Verständigung über diese Begriffe mittels des Beispiels das Schema vergegenwärtigt, liegt also am Schema-Charakter der Begriffe.) Sollte der wahre Grund für die Unmöglichkeit, a priori gegebene (philosophische) Begriffe erschöpfend zu definieren, im wohlverstandenen „Einbildungscharakter“ des reinen Denkens (Heidegger 1951, S. 139) zu suchen sein, demzufolge das, was die Logik Begriff nennt, im Schema gründet? (Heidegger 1951, S. 94) In der Konsequenz dieser Deutung läge auch die Möglichkeit, die Grenzen der Analysis der a priori gegebenen und nicht konstruierten Begriffe von der unaufhebbaren Sprachlichkeit dieser Begriffe her zu reflektieren. Aber Kant reflektiert weder darauf, noch hält er die Deutung durch, die in den ersten Ansätzen leitend erscheint, dass nämlich der reine Verstand nur Verstand ist, sofern er die reine Einbildungskraft voraussetzt oder einschließt (vgl. Heidegger 1951, S. 146 ff.). Die Einbildungskraft wird „Hilfsorgan des Verstandes“ (Szilasi 1965, S. 299 ff., Zitat S. 312). Das bedeutet erstens, dass das Wesen des Begriffs, der für die Analysis gegeben ist, letztlich doch von der Norm des „logischen“ Begriffs hergedacht wird. Begriff heißt hier für Kant doch nur diejenige Vorstellung,

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welche „logisch vollkommen“ (vgl. Kant 1800, § 105), d. h. von der durchgängigen Bestimmtheit des „gemachten“ Begriffs ist. Für die „gegebenen“ Begriffe wird diese totale Bestimmtheit eben vorausgesetzt. Dass die Exposition nicht sicher sein kann, ob sie ihre daran geknüpfte Aufgabe einer vollständigen Definition erfüllt, bleibt so ohne letzte systematische Rechtfertigung. Es wird lediglich als faktisches Unvermögen festgestellt. Es bedeutet zweitens, dass dort, wo die Einbildungskraft nicht bloßes Organ des Verstandes, sondern in der Tat frei ist, deren Vorstellungen überhaupt nicht – auch nicht partiell – exponierbar sind. So sind die ästhetischen Ideen „inexponible“ Vorstellungen der Einbildungskraft „in ihrem freien Spiele“ (Kant 1793, § 57, Anm. I), und nur aus dieser völligen Inexponibilität der ästhetischen Ideen erklärt sich die Funktion des Beispiels für die Weckung und Kultivierung des ihnen zugehörigen Vermögens des Geschmacks.

8

Das Beispiel und der philosophische Begriff

„Es ist schwer, Bester, wenn man nicht Beispiele gebraucht, etwas Größeres hinreichend deutlich zu machen.“1 Nur an Beispielen lassen sich die philosophischen Begriffe vorführen. Und das wiederum hängt mit der Art dieser Begriffe zusammen, Begriffe, d. h. ausdrückliches Verständnis zu sein: Ihre Ausdrücklichkeit hat eine Grenze. Diese Grenze der Ausdrücklichkeit ist nicht einfach ein Mangel an analytischer Vollständigkeit. Sie liegt auch nicht, wie es sich bei Kant hauptsächlich darstellt, in der faktischen Ungewissheit, ob die Explikation die im Übrigen als möglich vorausgesetzte logische Vollkommenheit auch erreicht. Sie ist prinzipiellerer Natur und mit der Möglichkeit reflexiven Verständnisses selbst gesetzt. Ausdrückliches Verständnis hat hier an ihm selbst ein Moment der Ausdrücklichkeit. Augustinus fragt: „Quid est ergo tempus?“ und fügt an: „Si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti explicare velim, nescio.“ (Augustinus 2009, XI, 14) Damit ist nicht nur die anfängliche Verlegenheit gemeint, wenn wir, die wir den Ausdruck „Zeit“ unreflektiert in alltäglicher Rede gebrauchen, nun sagen sollen, was „eigentlich“ damit gemeint ist. Die Verlegenheit verschwindet auch dann nicht, wenn wir uns oder anderen an vielfältigen Beispielen – wie es Augustinus

1Plato

1990, 277d. – Das Paradeigma selbst gehört zu diesen bedeutenden Gegenständen, die man nur durch ein Paradeigma verständlich machen kann. Das platonische Paradeigma meint hier zwar, wie es auch bei unserem „Beispiel“ bisweilen der Fall ist, eine Analogie, nicht das Beispiel i. e. S. Dieser Unterschied ist hier jedoch ohne Bedeutung. – Eine ausführliche Interpretation des wichtigen Politikos-Textes über das Paradeigma gibt V. Goldschmidt (Vgl. Goldschmidt 1947).

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_15

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tut – den Begriff verdeutlichen. Dieses Moment des Nichtwissens, welches das ausdrückliche Verstehen an sich hat, ist jedoch nur die Kehrseite dessen, dass wir, was „Zeit“ meint, unausdrücklich irgendwie schon wissen, und dessen, wie wir es wissen. Das „Bewusstsein“ kann reflektierend nicht hinter die Praxis zurück, die es selber ist, um sie im Begriff aufzulösen, so wie man ein wissenschaftliches „Problem“ löst. (Was Augustinus über die grundsätzliche Schwierigkeit der philosophischen Begriffsbildung bemerkt, das könne man, sagt Wittgenstein, „nicht von einer Frage der Naturwissenschaft sagen“ (Wittgenstein 1953, Nr. 89).) Die Notwendigkeit des Beispielgebrauchs und das unaufhebbare Moment der Unausdrücklichkeit des dadurch vermittelten Verständnisses werfen also ein Licht auf das Wesen des philosophischen Begriffs: Philosophische Begriffe sind hermeneutische Begriffe. Ihre Eigenart liegt darin, dass „man sich lediglich betreffen kann bei einer Grundlegung, aus der es als wesensmäßig vorgängiger unmöglich ist, herauszufinden“ (Lipps 1938, S. 21). Hier ist der Ort für eine abschließende Bemerkung über den hermeneutischen Charakter des philosophischen Begriffs. Dazu scheint es zweckvoll, die Differenz zwischen der Auslegung des philosophischen Verstehens beim späten Wittgenstein und in der logischen und sprachphilosophischen Hermeneutik von H. Lipps zu beleuchten. Das liegt um so näher, als unter dem von uns behandelten Aspekt zunächst eine erstaunliche Übereinstimmung zwischen dem späten Wittgenstein und Lipps auffällt. Übereinstimmung freilich nur im Gegenstand der Kritik. Es scheint zwar bisweilen, als reichte sie weiter und betreffe auch das Grundsätzliche des Sinnes philosophischen Verstehens. Die zitierten Sätze über das paradigmatische Verfahren der philosophischen Besinnung – ein von Wittgenstein pointiert verwendeter Ausdruck – könnte diese Vermutung nahelegen. Und ein Satz wie der folgende könnte durchaus als Formulierung der hermeneutischen Verfahrensweise verstanden werden: „(…) es ist vielmehr für unsere Untersuchung wesentlich, dass wir nichts Neues mit ihr lernen wollen. Wir wollen etwas verstehen, was schon offen vor unseren Augen liegt. Denn das scheinen wir, in irgend einem Sinne, nicht zu verstehen.“2 Philosophische Analyse entdeckt

2Wittgenstein

1953, Nr. 89. – Unmittelbar darauf folgt die Augustinus-Stelle Conf. XI, 14 über das unausdrückliche Wissen und ausdrückliche Nichtwissen dessen, was „Zeit“ meint. Etwas verstehen lassen, was man schon offen vor Augen hat, ohne es im prägnanten Sinn auch schon verstanden zu haben: Das leistet hier das Beispiel im Unterschied zur Funktion sogenannter Beispiele innerhalb der idealisierenden Betrachtungsweise der Sprache, wo die Beispiele, analog zu ausgedachten Rechenexempeln, ein Problem enthalten, an dessen Lösung die konstruierte Theorie erprobt wird.

8  Das Beispiel und der philosophische Begriff

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insofern nichts Neues, als sie den jeweiligen Sprachgebrauch nicht verbessert, sondern, ihn hinnehmend, lediglich bewusst macht. Sie darf ihn „in keiner Weise antasten“ (Wittgenstein 1953, Nr. 124). Ganz analog sagt Lipps: „Hermeneutische Logik setzt aber gerade an der Situation, so wie sie zu Wort kommt, ein. (…) Das wirklich gesprochene Wort gilt es in dem Selbstverständnis seines Vollzugs sich ausdrücklich anzueignen.“ (Lipps 1938, S. 20) Der Sinn solcher Bewusstmachung wird jedoch verschieden verstanden. Für Wittgenstein hat die Bewusstmachung ausschließlich kritisch-therapeutische Funktion. Die philosophische Besinnung stellt den die jeweils gegebene Sprachsituation überfliegenden und dadurch Verwirrung schaffenden Gebrauch der Wörter ab. Sie führt die Wörter von ihrer „metaphysischen“ wieder auf ihre alltägliche Verwendung zurück, auf den Boden der jeweiligen Praxis, innerhalb deren allein das Wort einsinnig verwendet und verstanden wird. Philosophie ist das kritische Organ einer vielfältigen Pragmatik – und zwar einer immanenten Pragmatik – der Sprache. Ihr Maß ist der gesunde Verstand der sprachlichen Pragmatik; ihre Aufgabe, durch die Aufdeckung des jeweiligen Funktionierens der Sprache den philosophischen Unverstand zu kurieren. Philosophie stellt alles bloß hin (Wittgenstein 1953, Nr. 126), lässt alles, wie es ist (Wittgenstein 1953, Nr. 124). Sie lässt es bei der Aufdeckung der sprachlichen Pragmatik – unter deren Direktive notwendigerweise selbst pragmatisch – bewenden. Das heißt, das Wissen vom Gebrauch der Sprache hat keinen weiteren Zweck als denjenigen, den Gebrauch (das Gebrauchen-Können) der Wörter gegen die Verwirrungen zu sichern, die entstehen, wenn die Sprache nicht „arbeitet“, sondern „leerläuft“ (Wittgenstein 1953, Nr. 132). In diesem Bewendenlassen kommt die Philosophie von Fall zu Fall „zur Ruhe“ (Wittgenstein 1953, Nr. 133). Die Bewusstmachung des Sprachgebrauchs soll eine so vollkommene Klarheit erreichen, „daß die philosophischen Probleme vollkommen verschwinden (…)“ (Wittgenstein 1953, Nr. 133. – Insofern ist das Ziel das gleiche geblieben wie im ‚Tractatus‘) Philosophische Hermeneutik versteht sich aber nicht lediglich als ein Inbegriff von „Methoden“ oder „Therapien“ (Wittgenstein 1953, Nr. 133) zur Beseitigung der Verwirrungen, die der Verstand anrichtet, wenn er die Grenzen der Sprache nicht respektiert. Wenn sie ebenfalls bei der Praxis des Verstehens, beim tatsächlichen Gebrauch des Wortes ansetzt und wenn sie überhaupt die Begriffe der Umgangssprache (Lipps’ „Konzeptionen“) als Artikulationen eines primär praktischen Weltbezugs, als Weisen des Sich-Verstehens auf etwas interpretiert, dann heißt das nicht, dass sie deshalb nur Organ des „Gebrauchs“ der Wörter, nur kritisches Bewusstsein einer sich als Sprache vollziehenden „Tätigkeit“ sei. Wittgensteins pragmatistische Reduktion – pragmatistisch ohne den Gesichtspunkt der Nützlichkeit – ist eine Reduktion auf den „Gebrauch“ als Gebrauch

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8  Das Beispiel und der philosophische Begriff

und nichts weiter, auf die „Tätigkeit“ der Sprache als Tätigkeit und nichts weiter. Damit ist die Grenze bezeichnet, die jeder weiteren, über die immanente Klärung des „Gebrauchs“ hinausgehenden Auslegung widersteht. Dabei bleibt aber das Wesen des „Gebrauchs“ der Wörter, der „Tätigkeit“ der Sprache unverstanden. Die Begriffe „Gebrauch“, „Tätigkeit“, „Lebensform“ usw. bedürfen, um mit Wittgenstein zu reden, selbst der Therapie. Denn die Sprache ist in Wahrheit „nicht nur das Reduktionsfeld für allen philosophischen Unverstand, sondern selber ein jeweiliges Auslegungsganzes“ (Gadamer 1963, S. 44 f.). Auslegung ist sie gerade auch da, wo sie, nach Wittgenstein, „Teil einer Tätigkeit“ ist, d. h. wo sie eins ist mit der alltäglichen Pragmatik und wo die Wörter nichts Anderes sind als „gekonnte Griffe“ (Lipps). Der Auslegungscharakter dieser praktischen Konzeptionen schließt ein, dass sich in ihnen, wie in allen Konzeptionen, „die Verfassung meiner Existenz manifestiert“ (Lipps 1938, S. 21, Anm.). Das heißt, jede Verstehenspraxis, jedes „Sprachspiel“ impliziert eine Selbstauslegung des Verstehendseins. Die philosophische Besinnung kann es bei dieser Auslegung nicht einfach pragmatisch bewenden lassen. Sie führt sie in einem bestimmten Sinn zu Ende. Sofern freilich diese philosophische Auslegung der Auslegung ein Sich-seiner-bewusst-Werden ist, sofern man sich hier in einem vorgängigen Selbstverständnis lediglich „halten“ (Lipps 1938, S. 21, Anm.) kann, ist auch die hermeneutische Reflexion Moment einer endlichen Erfahrung.

Teil III Analogie und Analogie-Verstehen

1

Das Vorverständnis als Voraussetzung allen Lehrens

„Alles Lehren und verstandesmäßige Lernen vollzieht sich von einem schon vorhandenen Wissen her.“ Dieser Einleitungssatz der ‚Analytica Posteriora‘ des Aristoteles besitzt die Gültigkeit eines lerntheoretischen und didaktischen Axioms, an die wir in diesem Buch nicht oft genug erinnern können. Da der Satz Teil einer der logischen Grundschriften des Aristoteles ist, die vorzüglich von demjenigen „Lernen“ handeln, das die Form des Syllogismus, des logischen Erschließens eines Neuen aus schon bekannten Prämissen, hat, liegt die Annahme nahe, der Ausdruck „verstandesmäßiges Lernen“ (µάϑησις διανοητιϰή) meine hier vor allem den Prozess des selbstbewussten logischen Schließens, und das „Vorwissen“, das dabei ins Spiel komme, liege vor in Form ausdrücklich formulierter Sätze (Urteile). So gesehen, besagt der Satz etwas recht Triviales, eben dies, dass das Lernen eines Neuen nichts anderes sei als die methodische Herbeiführung der ausdrücklichen Erkenntnis eines Sachverhalts mittels eines genau analysierten Verfahrens, eben der Prozedur des logischen Schließens. Mit solcher, ernüchternder Einschränkung, ist man aber nicht einverstanden, wenn man wissen will, was denn das Lernen in allen seinen Möglichkeiten eigentlich sei. Man hat bei dieser Frage nämlich einen Vorbegriff davon, dass es Formen des Lernens – und des zugehörigen Lehrens – gibt, denen diese methodische Verlässlichkeit und Ausdrücklichkeit nicht eigen ist. Deshalb wird man jedoch nicht sagen können, solches nicht methodisch prozedierende Lernen sei nicht „verständig“. Es gibt ein Lernen „mit Verstand“, ein verständiges Lernen, bei dem man am Ende in der Tat etwas Neues ausdrücklich verstanden hat und weiß, ohne dass man das Verfahren der Erwerbung des Neuen Schritt für Schritt rekonstruieren könnte, wie etwa da, wo man syllogistisch, durch

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_16

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1  Das Vorverständnis als Voraussetzung allen Lehrens

Beweis, etwas gelernt hat. Dennoch ist solches nichtmethodische Lernen ein verständiges Lernen und nicht von einem so unwägbaren und irrationalen Zustandekommen wie etwa das Lernen einer beliebigen Fertigkeit körperlicher oder manueller Art, z. B. Rad fahren oder Seiltanzen lernen. Aristoteles macht denn auch sogleich klar, das „dianoetische Lernen“ sei nicht auf die syllogistische Prozedur beschränkt. Er stellt ausdrücklich die Gültigkeit des Axioms für nichtdeduktive Formen des Lernens fest, die unter dem Titel „Epagogē“ zusammenzufassen sind, sei dies nun die philosophische Prinzipienforschung oder eine rhetorische Form wie das Paradeigma (Aristoteles 1995, Analytica Posteriora I 1; 71a 5–10). Aristoteles hat sich mit der Verständigungsfunktion des Paradeigma (exemplum, Beispiel) eingehend befasst (vgl. Aristoteles 1995, Rhetorik, II, 20). Seine Theorie des Paradeigma scheint jedoch eine Schwierigkeit zu enthalten: Der Ausdruck „Paradeigma“ wird hier nämlich in durchaus doppeldeutiger Weise verwendet. Er meint erstens das Besondere, das etwas Allgemeines, dessen besonderer Fall es ist, klarmachen soll, also das Beispiel im strengen Sinn. Er meint aber zweitens auch den analogen Fall, der etwas aufgrund einer Ähnlichkeit klarmacht, also ein Besonderes, das den Lernenden auf ein anderes Besonderes bringt, ohne das Allgemeine zu dem Besonderen eigens zum Thema zu machen. Diese Art des Paradeigma heißt daher Vergleich, Gleichnis (Parabolē). Parabeln sind etwa die Tierfabeln des Aesop, aber auch die verdeutlichenden Analogien, die der platonische Sokrates gebraucht. Der Terminus „Paradeigma“ enthält also so unterschiedliche Formen wie einerseits den historischen Präzedenzfall, mit dessen Hilfe jemand einen politischen Sachverhalt beibringen will, und andererseits die ausgedachte, ja sogar ausgeklügelte Analogie, die einen schwierigen philosophischen Sachverhalt verdeutlichen soll. Diese Vermischung von Beispiel i. e. S. und Analogie ist in der Folge in der rhetorischen Tradition beibehalten worden1 und beherrscht noch heute den Sprachgebrauch. Wo wir nicht in analytischer Absicht reden, nennen wir auch eine Analogie ein „Beispiel“. Die aristotelische Doppeldeutigkeit des Ausdrucks „Paradeigma“ entspringt jedoch nicht sachvergessener Schlamperei, sondern zeigt im Gegenteil an, worauf es Aristoteles bei seiner Analyse ankommt. Das ist ganz offenbar die Freilegung der Struktur der Verständigung und des Lernens, die „Epagogē“ heißt. Worauf es Aristoteles ankommt, das ist, anders gesagt, der Nachweis, dass hier, bestimmte Unterschiede einmal beiseitegelassen, Lehren und Lernen deshalb funktionieren, weil in beiden Fällen das Vorverständnis ins Spiel gerät: Beispiel-Verstehen

1Sie

finden sich noch in Lessings ‚Abhandlungen über die Fabel‘.

1  Das Vorverständnis als Voraussetzung allen Lehrens

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und Analogie-Verstehen funktionieren durch die Aktivierung des Vorverständnisses! Die scheinbare Vermischung bei Aristoteles gibt uns einen Hinweis auf eine Struktur, die in der späteren Theorie der Analogie bis in unsere Tage hinein weithin wieder in Vergessenheit geraten ist. Die Analogie ist eine Weise der Verständigung, deren allen geläufige Wirksamkeit darauf beruht, dass hier, wie bei allen uns bisher bekannt gewordenen Formen des alltäglichen Lehrens und Lernens, ein Vorverständnis eingesetzt und genutzt wird. Die einfachsten Beispiele zeigen das am besten. Einer der schönsten Witze von Antek und Frantek funktioniert auf die angegebene Weise: Antek und Frantek verlassen in einer sternklaren Winternacht die Kneipe. Antek, dem der Alkohol zwar das Gleichgewicht, aber nicht die Wissbegier geraubt hat, fällt auf den Rücken, nimmt aus dieser Lage den Nachthimmel in Augenschein und fragt Frantek, was eigentlich der Mond sei. Frantek, nach kurzem Besinnen, mit hohem didaktischen Geschick: „Mond ist Kumpel von Sonne, was fährt Nachtschicht.“ Der Dialog könnte bei Aristoteles stehen, auf so klassisch-einfache Weise illustriert er, worauf es unserem Gewährsmann ankommt: Epagogē, Hinführung ist am Werk, wo ein Bergmann an seinen alltäglichen und höchst vertrauten Erfahrungshorizont erinnert wird, in dem es ganz klar ist, was es mit einem Nachtschichtfahrenden Kumpel auf sich hat. Der Dialog funktioniert als Belehrung durch diese Aktivierung des Vorverständnisses. Aber als Witz funktioniert er vermutlich dadurch, dass er zeigt, zu welcher unversehenen Entzauberung des Fremdartigen und Befremdlichen hohes didaktisches Geschick bisweilen fähig ist. Den Schritt vom Pädagogisch-Sublimen zur Lächerlichkeit leistet hier der blinde belehrende Eifer, der, indem er sich ernsthaft auf die triviale Ebene des Vorwissens des Adressaten einlässt, die ganze Plattitüde der sublunaren Existenz der beiden Helden entlarvt. Aber eben dadurch ist der Dialog auch ein pädagogischer Witz, der illustriert, wie leicht sich didaktische Geschicklichkeit und Durchtriebenheit in Missgeschick verstrickten.

2

Zur Geschichte des Analogie-Begriffs

Die Geschichte des Nachdenkens über die Analogie ist, wie schon bemerkt, charakterisiert durch eine zunehmende Verdrängung des ursprünglichen Motivs der analogisierenden Rede als einer Weise der lehrenden Verständigung, eines Motivs, das sich Aristoteles damals aus der allgemeinen Lebenspraxis und ihren sprachlichen Äußerungen mit der Macht einer elementaren Erfahrung aufdrängen musste. Die Macht dieser Erfahrung ist seither nicht geringer geworden. Man denke z. B. nur an die ungeheure Bedeutung, die die biblische Gleichnisrede (Parabolē) bei den Synoptikern erhalten hat. Das Bewusstsein dieser lebenspraktischen Bedeutung der parabolischen, d. h. analogisierenden Verständigung hat sich auch in der rhetorischen Tradition erhalten, die bis in die Neuzeit hinein lebendig gewesen ist und die unser pädagogisches Jahrhundert erst allmählich und mühsam wieder zu entdecken hat. Mühsam ist dieses Geschäft der Wiederentdeckung des Zusammenhangs von analogisierender Belehrung und Lebenspragmatik deshalb, weil wir es gegen die mächtige Herrschaft einer vorwiegend „theoretischen“ Betrachtung und Methodenreflexion im Gefolge des Wissenschaftsbetriebs des 19. Jahrhunderts betreiben müssen. Diese Einengung auf die wissenschaftsbezogene Methodenreflexion hat die Analogie zunehmend auf ihre Rolle als Forschungsmittel reduziert und sie am Ende gar fast ausschließlich in der abstrakten und bleichsüchtigen Gestalt des sogenannten „Analogieschlusses“ behandelt, an der man sehen kann, in welchem Maß ein großer Gedanke im Lauf der Geschichte durch Exilierung aus seiner ursprünglichen Domäne verkommen kann. Die neuere Geschichte des Analogie-Begriffs seit dem Absterben der Tradition der Rhetorik, an der noch ein Lessing den lebendigsten Anteil gehabt hat, ist die Geschichte

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_17

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2  Zur Geschichte des Analogie-Begriffs

der Entfremdung eines Begriffs von seinem pragmatischen Mutterboden. Zeugnisse dieses nur noch methodologischen Interesses bei der Aufklärung der Leistung der Analogie sind die Monografien von Ernst Mach, Harald Höffding, und Maurice Dorolle (Mach 1906a; Höffding 1924; Dorolle 1949), die trotz teilweise erheblicher historischer Gelehrsamkeit die praktische Verständigungsfunktion der Analogie gegenüber deren theoretischer Funktion im wissenschaftlichen Forschungsprozess fast ganz vernachlässigen. Dieser Schwundvorgang ist ablesbar an der Verschiebung des aristotelischen Titels „Epagogē“. Ursprünglich allgemein auf Lehren und Lernen bezogen, wurde dieser Begriff erst auf das lateinische Äquivalent des noch relativ undifferenzierten griechischen Ausdrucks, nämlich auf den Titel „Induktion“ verengt und dieser seit der frühen Neuzeit mit zunehmender Ausschließlichkeit nur noch zur Kennzeichnung von Forschungsverfahren und Methoden der Theorieerzeugung verwendet. Von der alten rhetorischen Einsicht in die lebenspraktische Funktion der Analogie hat sich in dieser Entwicklung erst neuerdings wieder eine ungefähre Erinnerung in der Theorie der Analogie wiedergefunden. Es ist die Erinnerung an die belehrende Funktion der Analogie, die seit einiger Zeit als das Moment des „Kreativen“ und der „Invention“ diskutiert wird.1 Es kann sogar sein, dass wir inzwischen, in einer Periode des vorsätzlich entfesselten und systematisch gesteuerten „brain-storming“, des „synektischen“, d. h. mittels Vergleichens und Analogisierens operierenden, technischen Erfindens,2 uns wieder einer Praxis des Analogie-Gebrauchs nähern, in der das verselbstständigte Methoden-Interesse überwunden ist und der viel gepriesene heuristische Wert der Analogie auch wieder eine Verständigungs-Funktion erhält, wie das bei den Großen der neuzeitlichen Wissenschaft ohnehin häufig gewesen ist.3 Indessen ist die Wiederbefreundung mit der Verständigungsfunktion der Analogie und ein tieferes Verständnis dieser Funktion seit längerer Zeit aus einer ganz anderen Richtung her schon im Gang, und interessanterweise sind es nicht die Probleme der modernen Erfahrungswissenschaften, ihrer Heuristik und ihrer Vermittlung, die für diesen Vorgang den Anstoß gegeben haben. Es sind auch keine Bedürfnisse der Pädagogik im engeren Sinn, nämlich unterrichtsmethodische Bedürfnisse, die ein neues

1So

in ersten Anfängen wieder bei Dorolle 1949, S. 61 ff. Gordon 1961. Ein Buch, das zeigt, wie sehr Pädagogen auch einmal von Praktikern lernen können, die systematisch, d. h. in wohlbestimmter Absicht, verrückt spielen! 3Ein frappantes Beispiel dafür bietet Johannes Kepler: „Die erd ist wie ein reütter, der seinen weg fort reittet, der mond wie ein schnaackh oder Breem, der dem Reütter und Ross um jre köpffe herumb sumset, bald hinten bald fornen, oder wie ein Hund pflegt mützulauffen hin und her zu schwaiffen.“ (Zitiert nach Wagenschein 1962, S. 125 f.). 2Vgl.

2  Zur Geschichte des Analogie-Begriffs

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Verständnis dieser uralten Verständigungspraxis mittels Analogie eingeleitet haben. Es sind pädagogische Bedürfnisse im weiteren Sinn, nämlich Bedürfnisse der neutestamentarischen Verkündigung und Hermeneutik, die der Neubesinnung in dieser Sache zugrunde liegen. In der Tat hat die Theorie der neutestamentarischen Hermeneutik, speziell die Reflexion auf Sinn und Verfahren der Auslegung der biblischen Gleichnisse, dieses Kernstück der neutestamentarischen Hermeneutik, hier schon wirksame und anregende Vorarbeit für eine künftige philosophische und pädagogische Theorie des Lehrens und Lernens geleistet. Die evangelische Theologie hat auf diesem Gebiet, das immer schon zu den problematischen, und zu theoretischer Klärung auffordernden Teilen der Exegetik gehört hat, in der jüngsten Vergangenheit einen analytischen Fortschritt erreicht, den die Theorie des Lehrens und Lernens nicht ignorieren darf, ohne Schaden zu leiden. Davon soll im folgenden die Rede sein.

3

Die Theorie der biblischen Parabel in der theologischen Hermeneutik

Die Gleichnisreden (Parabeln) des Neuen Testaments sind als Weisen der indirekten Mitteilung schon früh Gegenstand einer Diskussion über die Frage gewesen, wie man sie prinzipiell verstehen müsse. Prinzipiell, d. h. auf eine Art, die ihren möglichen Sinn, ihre Botschaft ohne Rest ans Licht bringt. Unverstanden sollte hier nichts bleiben, denn allen Beteiligten schien es von vornherein klar, dass in den Gleichnisreden der Kern der biblischen Botschaft vorliege, der Wahrheitskern, aber eingekleidet, in indirekter Form, nur bildlich mitgeteilt und daher auslegungsbedürftig! Aber wie es mit auslegungsbedürftigen wesentlichen Wahrheiten zu gehen pflegt: Bald machten sich konkurrierende Prinzipien der Interpretation und folglich Unsicherheit wegen des rechten Verständnisses der Gleichnisreden geltend. Diese Unsicherheit muss schon früh eingetreten sein. Jedenfalls bringt sie das Markus-Evangelium als eine Unsicherheit der Jünger Jesu zur Sprache. Dem Evangelisten muss diese Unsicherheit und das damit zusammenhängende Bedenken wegen des Sinnes einer in Parabeln, d. h. indirekt, sich mitteilenden Verkündigung nicht wenig gedrückt haben. Denn beides wird für ihn zum Anlass für eine Erklärung, die er Jesus in den Mund legt und deren Auslegung in der Folge eine der heikelsten Angelegenheiten der biblischen Exegese geworden ist. Es handelt sich um die sogenannte Verstockungsthese.1 Sie 1Markus

4, 10–12, nach der Luther-Bibel (Luther 1545): „Euch ist’s gegeben, das Geheimnis des Reichs Gottes zu wissen; denen aber draußen widerfährt es alles durch Gleichnisse, auf daß sie es mit sehenden Augen sehen und doch nicht erkennen, und mit hörenden Ohren hören und doch nicht verstehen, auf daß sie sich nicht dermaleinst bekehren und ihre Sünden ihnen vergeben werden.“

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_18

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ist so formuliert worden: Jesus spreche in Rätseln, damit „die da draußen“, nämlich die orthodoxe Judenschaft und alle, denen das Evangelium ein Ärgernis ist, überhaupt nichts mehr verstehen können und, da ihr unaufgeschlossener Sinn sie daran hindert, ihrem Leben eine neue Wendung zu geben, zum Haufen der von Gott mit Recht Verworfenen gehören. Nun ist es plausibel, dass die Kultivierung von elitärem Bewusstsein auf Kosten „der da draußen“ für bedrängte Gruppen mit hohen Erwartungen eine naheliegende Verirrung ist. Daher hat die neuere biblische Hermeneutik um der Sache willen diese ärgerliche Auslegung und den „düsteren Zweck“ (Jülicher 1888, S. 44) der Verstockungsthese aus der Voraussetzung einer allen verständlichen Verkündigung geleugnet. Das jedoch zwingt dazu, gegenüber der These vom elitären und hermetischen Verständnis der biblischen Analogie eine neue Theorie des Analogiegebrauchs zu gewinnen, die die Analogie nicht mehr als eine einschränkende und verschlüsselte Art der Mitteilung deutet, sondern sie im Gegenteil begreift als eine Möglichkeit, ein endliches und alltägliches Vorverständnis zu nutzen für die unbeschränkte Mitteilung einer einfachen Wahrheit, auf die es ankommt, nämlich der Wahrheit von der angebrochenen „Königsherrschaft Gottes“. Das Skandalon der Verstockungsthese ist so seit A. Jülicher zum Anlass geworden für die Ausarbeitung einer Theorie des biblischen Analogiegebrauchs und seiner primären Mitteilungs- und Verständigungsfunktion. Eine spezifisch theologische Fragestellung hat hier zum Entwurf einer Theorie der Verständigung geführt, die die Problematik der antiken Rhetorik aus historisch und sachlich eng verwandtem Anlass, wiewohl aus einer scheinbar ganz anderen Richtung, wieder erreicht und einholt. Seit Jülichers Kritik der Verstockungsthese und seinem dadurch motivierten Neuanfang gilt die allgemeine hermeneutische Maxime, der biblische Text der Parabeln und seine Meinung sei als einfache Wahrheit für einfache Menschen auf einfache Weise verständlich zu machen. Das gilt für die Interpretation der Gleichnisse, und es gilt seit R. Bultmann für die Interpretation des ganzen Schrifttextes. Das Programm der einfachen Verständlichmachung einfacher Wahrheiten beruht auf der von Bultmann mit großer Deutlichkeit formulierten Einsicht in die für alles Verstehen und Auslegen grundlegende Leistung der Wirksamkeit und Aktivierung des Vorverständnisses beim Adressaten der Auslegung (vgl. dazu Bultmann 1952). Die Auslegung der Meinung der Gleichnisreden auf eine einfache Weise, gerade sie, ist deshalb möglich, weil die Gleichnisse für das Verständnis nicht mehr voraussetzen als das einfache Vorverständnis des Adressaten. Besonders Joachim Jeremias hat diese Voraussetzung seiner meisterhaften Behandlung des Themas zugrunde gelegt (Jeremias 1958) und betont, auf was für ein einfaches und unproblematisches Verständnis hin die Gleichnisse

3  Die Theorie der biblischen Parabel in der theologischen …

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ursprünglich angelegt scheinen.2 Sein exegetisches Verfahren besteht deshalb darin, durch die Auflösung gewisser Umdeutungen, die die Gleichnisse schon zur Zeit der Urgemeinde erfahren haben – z. B. Allegorisierungen, vorsätzliche Komplizierung und Vergeheimnissung –, durch Rekonstruktion des Vorverständnisses, mit dem sie rechnen, „die Ermittlung ihres ursprünglichen Sinnes“ (Jeremias 1958) zu leisten. So zeigt Jeremias, dass man das Gleichnis vom Sämann in seinem einfachen Sinn nicht versteht, wenn man nicht daran erinnert wird, was der Sprecher beim Hörer voraussetzen konnte, um verstanden zu werden, das ist, „wie in Palästina gesät wird: nämlich vor dem Pflügen!“3. Ganz im Sinn dieser Voraussetzung argumentiert auch E. Linnemann, die „das Gleichnis als Weise der Unterredung“ (Linnemann 1961, S. 27) versteht, vorzüglich als die Situation des Streitgesprächs, wo es dem Redner darum geht, das „Einverständnis“ des Hörers zu gewinnen (Linnemann 1961, S. 30). Einverständnis aber, d. h. praktische Gemeinsamkeit, die mehr ist als Mitteilung einer Kenntnis, erzielt einer nur, wenn er den anderen von dessen eigenem Vorverständnis her zu bewegen versteht (vgl. Linnemann 1961, S. 31). Dieser Gesichtspunkt, dass die Verständigung mittels Analogie ihren Ort im Disput habe, ist höchst wichtig. Offenbar sträubt sich der andere Disputant zunächst, mit dem zu ihm Redenden einverstanden zu sein, weil er eigener Ansicht ist, und die Überredungskraft des Gleichnisses beruht darauf, dass es sein eigenes Vorverständnis gegen seine dogmatische Meinung zwingend einsetzt. Der Hörer wird – das rückt das Verfahren des Gleichnisgebrauchs in die Nähe eines Gerichtsverfahrens – hier durch eine Instanz überwältigt, die er selbst in Form seines eigenen Vorverständnisses beisteuert. Am Ende der Tradition des Gleichnis-Gebrauchs hat Lessing dieses Geschehen der Erzeugung von Einverständnis durch Überwältigung des Kontrahenten mittels Parabelgebrauchs im großen Disput zwischen Nathan und Saladin über die „Wahrheit“ der drei Religionen, wo Nathan das „Märchen“ von den drei Ringen erzählt (Lessing 1783, III, 6), noch einmal in großartiger Weise dargestellt. Aber es ist klar, dass der Rückgriff auf das Vorverständnis des anderen sehr Verschiedenes bedeutet. Das Vorverständnis, das der Hörer des biblischen Gleichnisses vom Senfkorn ins Spiel bringt, ist ja sicherlich von ganz anderer Art als das

2„Die

Gleichnisse Jesu sind (…), so scheint es, ein völlig unproblematischer Stoff. Das ist alles so schlicht und klar, dass ein Kind es verstehen kann.“ (Jeremias 1958, S. 6). 3Jeremias 1958, S. 5. – So ist es auch Jeremias’ Bemühen zu zeigen, wie „der Morgenländer denkt“ (S. 129), um klarzumachen, was die Gleichnisse ihm zu verstehen gegeben haben.

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Vorverständnis, dessen Aktivierung Saladin zwingt, trotz seiner Voreingenommenheit mitten in die Erzählung des Nathan hinein sein „Herrlich! Herrlich!“ zu rufen, das Nathans Konklusion schon teilt, noch ehe sie ausgesprochen ist. Denn der Vergleich des Himmelreichs mit dem Senfkorn setzt als Vorverständnis eine simple Alltagserfahrung voraus, die sonst nicht der Rede wert ist: dass das Senfkorn „das allerwinzigste Saatkörnlein auf der ganzen Welt“ ist, und wenn es aufgegangen ist, „das größte aller Gartengewächse“ (Luther 1545, Markus 4, 31–32), also die Kenntnis zweier extremer Zustände ein und desselben Dings, eines scharfen Kontrasts, der eigentlich etwas Überraschendes hat (vgl. dazu Jeremias 1958, S. 128 f.). Der Redner setzt hier also eine schon vorhandene und einsetzbare Kenntnis der alltäglichen Wirklichkeit, wirklicher Verhältnisse, voraus: ein Vorwissen im eigentlichen Sinn. Er zitiert diese schon vorliegende Allerweltserfahrung lediglich, um seinen Zweck zu erreichen. Dagegen sind die biblischen Parabeln, Parabeln überhaupt, in der Regel Erzählungen. Die Parabel, z. B. die Fabel, „bringt eine frei erfundene Geschichte“ (Linnemann 1961, S. 19). Eine frei erfundene Geschichte ist für den Hörer jedoch etwas Neues, d. h., er kann hier, so scheint es, nicht ein schon fertig vorliegendes Repertoire von Kenntnissen ins Spiel bringen, um von da aus die Absicht der Analogie zu verstehen. Die Parabel führt nicht erinnernd etwas Altbekanntes vor, um von da aus dann weiterzuführen. Sie konstruiert allenfalls aus Altbekanntem; denn die Erzählung als solche muss ja im Rahmen des Wahrscheinlichen bleiben, d. h. im Rahmen einer Welt, deren Typik der Hörer aus Erfahrung kennt.4 Sie bleibt jedoch nur im Rahmen der bekannten Typik, d. h., die erzählten Abläufe und Verhaltensweisen gehorchen nur der Forderung der Plausibilität, die sich auch gegen die offenkundige Konstruiertheit des erzählten Geschehens durchhalten muss. Diese Forderung wird sogar erfüllt, wenn das Erzählte von der trivialen Alltagserwartung eklatant abweicht und mit deren Elementen nach Belieben spielt. Denn gerade die Enttäuschung der gängigen Erfahrung macht hier den Hörer aufmerksam. Wie aber könnte sein Interesse geweckt werden, wenn er nicht in der gegen die Alltagsplausibilität verstoßenden Konstruktion der Parabelgeschichte eine andere, höhere Plausibilität wenigstens als aufgegeben vermutete? Die Wahrscheinlichkeit des Parabelgeschehens gehorcht also nicht etwa dem Anspruch, „realistisch“ oder gar „historisch getreu“ zu sein; denn sie ist ja die Wahrscheinlichkeit einer Fiktion, und der Parabelerzähler rechnet unter anderem mit der Bereitschaft des Hörers, seine trivialen

4Im

vorliegenden Zusammenhang ist es lehrreich, die Zusammenstellung der Stilgesetze zu studieren, die R. Bultmann für die Parabelerzählung formuliert hat (vgl. Bultmann 1957, S. 203–208).

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Erwartungen über das Verhalten vorkommender Akteure durch die überlegene Regie des Erzählers bis zur Verblüffung enttäuscht zu sehen, wenn dadurch nur nicht sein Interesse zerstört, sondern im Gegenteil durch überraschende Pointierung vollends in die Richtung einer neuen Einsicht gelenkt wird. Die Plausibilität der Parabelerzählung und ihre ganze innere Ökonomie hängt eben ab vom Ziel der Parabel, etwas Neues, eine wirksame Lehre zu vermitteln, und dieses Ziel wird vom Hörer durchgehend vorausgesetzt. Wichtig ist hier also, dass die Wahrscheinlichkeit sich nicht störend gegen die Möglichkeit überraschender Wendungen durchsetzt. Die Verständigungswirkung der Parabelerzählung hängt ja in der Regel ab vom Moment der Überraschung, das durch Enttäuschung einer trivialen, auf Erfahrung beruhenden Erwartung des Hörers gewonnen wird. Die Ringparabel z. B. operiert mit diesem kunstvoll hinausgezögerten Überraschungsmoment, das am Ende Saladins Einverständnis herbeiführt. Die Analogie in Form der Parabel arbeitet bei Lessing höchst konsequent mit dem Verfremdungs-Effekt, einer didaktischen Funktion, auf die erst spät Bertolt Brecht aufmerksam gemacht hat. Aber der Verfremdungs-Effekt ist in der belehrenden Analogie immer etwas durchaus Geläufiges gewesen, schon seit der antiken Fabel. Wie die Parabel das aus Erfahrung Gewohnte enttäuscht und es dennoch zugleich für ihren Zweck nutzt, das lässt sich gut zeigen an der von Livius überlieferten klassischen Fabel des Menenius Agrippa, der damit die zur Sezession entschlossenen Plebejer dazu bringt, die staatliche Einheit wiederherzustellen. Es ist die Fabel (Parabel) von den Organen, die an der Funktion des Magens Anstoß nehmen, die von ihnen dargebotene Nahrung zu konsumieren, deshalb in den Aufstand treten, um prompt zu erfahren, wie hinfällig sie selbst dadurch werden, weil der Magen ja nicht nur genährt wird, sondern ebenso nährt. Diese überzeugende, wenn auch unter einem bestimmten Gesichtspunkt perfide Erzählung funktioniert offenkundig, weil sie ein Vorwissen einsetzt, das die Hörer als Erfahrung mitbringen. Es ist die Trivialerfahrung, dass der Magen dem ganzen Körper durch seine Leistung Leben und Kraft zuführt, dass folglich sein Hunger und Nahrungsmangel ein Mangel des ganzen Körpers ist. Aber der Erzähler springt mit dieser Erfahrung auf eine seinem Belieben überlassene Weise um, die den Hörer aufmerken lässt. In keiner Erfahrung kommt nämlich der Fall vor, dass sich die Organe als singuläre personale Wesenheiten gegen den Magen verabreden, und folglich ist auch die ursächliche Erklärung, die die Organe für ihre eigene Hinfälligkeit finden und die die Moral der Fabel motiviert – „Da haben wir aber etwas Dummes angefangen!“ –, keine Sache der Erfahrung mehr. Aber dieser Schritt zur Moral der Fabel, den der Erzähler die Hörer selbst tun lässt, wäre unmöglich ohne den Kunstgriff der Erzählregie, die das von ihr konstruierte, nun

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wirklich „fabulöse“ Geschehen durch die Kraft der mitgebrachten Erfahrung der Hörer zu einem – geborgten – Leben und Sinn erweckt. Am Beispiel der Fabel des Menenius Agrippa wird deutlich, wie der Fabelerzähler durch das Überraschungsmoment seines mit dem Bestand der mitgebrachten Erfahrung nur noch spielenden erzählerischen Arrangements den Hörer dazu verführt, die Kraft seines eigenen Vorwissens gleichsam gegen sich selbst einzusetzen und so am Ende sich selbst zu überwinden. So kompliziert stellt sich in der Beschreibung der scheinbar so einfache Vorgang der Belehrung über etwas noch Unbekanntes und schwer Fassbares durch das Vertraute dar! Das Überraschungsmoment ist der Hebel, den der Lehrende dem Hörer in die Hand gibt, damit dieser die Kraft seines Vorwissens in der beabsichtigten Richtung wirksam werden lässt. Beide, das Gleichnis vom Typus des Senfkornvergleichs und die Parabel, scheinen so zu funktionieren, dass sie dem vorgetragenen Stoff ein Moment der Überraschung und damit eine Aufforderung abgewinnen, den Verstehensschritt in der beabsichtigten Richtung selbst zu vollziehen. Die Unscheinbarkeit des Senfkorns im Vergleich zu der auffallenden Größe der ausgewachsenen Staude und die Einsicht, dass diese Extreme ein und dasselbe Ding betreffen: Dieses Bewusstsein des Kontrasts und der Einheit ist der Punkt, an dem das zunächst triviale und unproblematische, insofern auch unbemerkte Vorwissen vom Senfkorn und von der Senfstaude zum Ausgangspunkt einer Bewegung wird, durch die sich der Hörer selbst hineinführt – „induziert“ – in das Verständnis der Sache – die „Königsherrschaft Gottes“ –, auf die es der Verkündigung ankommt. Ebenso: Indem Saladin das „Märchen“, das Nathan ihm erzählt, trotz seiner merkwürdig widerborstigen Plausibilität und Kohärenz möglich und wahrscheinlich findet, schließen sich die allgemeine Lebenserfahrung, die er mitbringt, und die auf ihrem Grund akzeptierte fabelhafte Geschichte unter der Direktive der Ausgangsfrage nach der Wahrheit der Religion zusammen und erzeugen die Bewegung, durch die er selbst sich vollends zur intendierten Einsicht hinführt.5 „Hinführung“, Epagoge, aufgrund und kraft des Vorwissens: das also bringt der Analogiegebrauch in beiden Fällen beim Lernenden in Gang! Und in beiden Fällen strukturiert sich die in Gang gebrachte Bewegung unter der Direktive einer Ausgangsfrage – nach dem „Himmelreich“ hier, nach der Wahrheit der Religion da –, die die leitende Frage des Hörers selbst ist. Die Analogie leistet dabei zweierlei: Sie aktualisiert erstens ein Vorwissen; sie aktualisiert dieses Vorwissen durch „Verfremdung“, d. h. durch eine

5Der überwältigte Saladin, der Nathan um seine Freundschaft bittet, stellt diesen letzten, vom Hörer selber geleisteten Schritt des Verstehens in figura dar.

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­ istanzierung, in der wir uns selbst zu fassen bekommen. Das Befremdliche D macht uns betroffen, und erst als Betroffene werden wir aufmerksam auf das, worauf es ankommt. – Zweitens: Die Analogie bewerkstelligt durch Verfremdung, dass wir die uns insgeheim schon bekannte Ähnlichkeit der Dinge wiederentdecken. Das bedeutet aber: Sie verstärkt das Bewusstsein der Vertrautheit dessen, was ist. Die Analogie lebt von unserer Weltvertrautheit, und sie begründet und erweitert diese Weltvertrautheit neu. Das Analogie-Verständnis vereinfacht die Welt, indem es deren Vertrautheit multipliziert. Damit aber verstärkt es die Seins- und Verhaltenssicherheit des lernenden Subjekts. Wenn nun aber das Geschehene des Analogie-Verstehens kraft eines Vorverständnisses die generelle Struktur der „Induktion“ zu haben scheint, so werden wir jetzt noch, wie wir es für das Beispiel-Verstehen schon getan haben, zu untersuchen haben, wie diese Induktion im Einzelnen beschaffen ist. Weist sie dieselbe Struktur auf, die wir beim Beispiel-Verstehen schon gefunden haben? Wir werden sehen, dass das tatsächlich der Fall ist.

4

Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

4.1 Einleitung Auch das Analogie-Verstehen setzt ein Vorverständnis voraus, von dem aus es in Gang gebracht und kraft dessen es in Gang gehalten wird. Klar ist auch, dass dieser Gang des Verstehens die Struktur der „Induktion“ (Epagogē) hat. Im Hinblick auf die speziellen Analogieformen von Gleichnis und Parabel haben wir außerdem soeben eine erste grobe Charakteristik dieser Gang-Struktur gefunden, die im Folgenden weiterbestimmt werden soll. Dabei wird uns diese Frage leiten: Kraft welcher Leistung(en) produziert sich hier das volle Verstehen aus dem Vorverständnis heraus? Oder: Welche Handlungen (Operationen) führt der Verstehende aus, um die Zumutung zu erfüllen, die derjenige an ihn stellt, der ihm etwas zu verstehen gibt? Denn auch die Analogie gibt nichts geradezu, sondern sie bringt den anderen auf etwas! Es geht hier zu wie beim Beispiel-Verstehen, und das ist der Grund, weshalb wir auch hier nach den elementaren Operationen fragen, die das Verständnis aufbauen. Wir werden hier also eine „operationalistische“ Analyse des Analogie-­ Verstehens versuchen und sie von der bisher üblichen Art der Analyse unterscheiden, die man die „logische“ nennen kann. Operationalistische und logische Analyse unterscheiden sich wie die Analyse der Produktion (der Genese) und die Analyse der Produkte (der Formen). Dabei setzt die operationalistische Analyse die logische Analyse voraus, und sie vollendet sie zugleich, indem sie beschreibt, wie die Formen und Verhältnisse, die die logische Analyse vorfindet, in einen Prozess, in einen Zusammenhang von Handlungen als Momente eingelassen sind.

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_19

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4.2 Die heuristische (logische) Funktion und die Verständigungs-Funktion der Analogie Wir werden also entsprechend verfahren wie bei der Analyse des Beispiel-­ Verstehens, die wir gegen die herrschende Tendenz der logischen Interpretation des Beispiels an Hand des Regel-Fall-Schemas vorgenommen haben, indem wir gezeigt haben, dass das Beispiel nicht etwa deshalb etwas zu verstehen gibt, weil es ein Fall von … wäre, sondern deshalb, weil es uns eine Handlung vergegenwärtigt, in der das, was infrage steht, schon in bestimmter Weise vorverstanden ist, sodass wir nun die Sache ausdrücklich begreifen, indem wir uns ganz einfach an dasjenige erinnern, was wir in irgendeiner Praxis des Lebens oder der Erkenntnis begriffen, zuvor schon immer irgendwie verstanden haben. Die herkömmliche logische Analyse der Analogie unterscheidet zwischen der sogenannten Attributionsanalogie und der Proportionalitätsanalogie. Die Differenz ist von Bocheński überzeugend als eine Differenz der Analogie zwischen Eigenschaftswörtern und der Analogie zwischen Beziehungswörtern bestimmt worden (Bocheński 1956, S. 121 f.). Den bloß analogen, d. h. nicht streng eindeutigen Gebrauch von Attributen hat Aristoteles erstmals zum Thema gemacht: Man nennt z. B. „gesund“ den Menschen, seinen ganzen biologischen Zustand, aber auch das, was Ursache dieses Zustandes ist (z. B. die „gesunde“ Nahrung) und ebenso das, was Wirkung dieses Zustandes ist (den „gesunden“ Urin; vgl. Bocheński 1956, S. 123). Dieser bloß analoge, d. h. nicht kraft einer Definition fixierte Wortgebrauch hat schon früh logische Kritik erfahren. Attributionsanaloge Ausdrücke gelten eben als „mehrdeutig“ und folglich als untauglich, in einem Syllogismus als „terminus medius“ benutzt zu werden. Sogenannte Analogieschlüsse, die sich eines äquivoken Ausdrucks bedienen, hat die Logik immer schon als unzulässig bezeichnet. Von daher ist deshalb schon früh ein Verdacht auf die Unzulänglichkeit umgangssprachlich verfahrender Argumentation gefallen, da die umgangssprachlichen Ausdrücke, wie man weiß, in der Regel mehrdeutig sind und ihnen von Haus aus keine semantische Intention auf Eindeutigkeit eigen ist. Wir werden später indessen zu fragen haben, ob in dieser analogen Verwendung umgangssprachlicher Ausdrücke nicht gerade der Grund für die ungeheure Verständigungsleistung der Sprache zu suchen ist, d. h. ob die Verständigungsleistung der Analogie – diese logisch gesehen so wenig solide Sache – nicht im sprachlichen Grund der Analogie wurzelt. Gegenüber der Attributionsanalogie hat die Proportionalitätsanalogie immer schon als logisch verlässlicher gegolten. Als Proportionalität wird die Analogie da, wo sie historisch zuerst begrifflich und terminologisch bestimmt auftritt: in

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der griechischen Mathematik und Philosophie, dann auch interpretiert (vgl. dazu Kluxen 1971), und noch Kant bestimmt die Analogie ganz im Sinne der antiken Festlegung auf die Proportionalität zunächst in mathematischer Hinsicht als „Gleichheit zweier quantitativen (…) Verhältnisse“ (Kant 1952, A 179) und in erweiterter – „philosophischer“ – Hinsicht als „Gleichheit (…) zweier qualitativen Verhältnisse“ (Kant 1952, A 179/180). Kants Bestimmungen haben die Funktion der beiden Arten der Analogie im Blick, die Erkenntnis durch syllogistisches (deduktives) Verfahren zu erweitern: die mathematische Analogie so, „daß, wenn drei Glieder der Proportion gegeben sind, auch das vierte dadurch gegeben wird d. i. konstruiert werden kann“1. Das ist der Fall bei jeder Verhältnisgleichung. Verhält sich z. B. A : B wie C : D und sind A, B und C gegeben, dann lässt sich D aus der quantitativen Proportion erschließen. Anders als im Fall der mathematischen Gleichung verhält es sich allerdings bei der qualitativen Proportion, „wo ich aus drei gegebenen Gliedern nur das Verhältnis zu einem vierten, nicht aber dieses vierte Glied selbst erkennen (…) kann, wohl aber eine Regel habe, es in der Erfahrung zu suchen, und ein Merkmal, es in derselben aufzufinden“ (Kant 1952, A 179/180). Diese Feststellung bezieht sich auf die Möglichkeit des sogenannten Analogieschlusses, die im Fall der qualitativen Analogie aus bestimmtem Grund geleugnet wird. An anderer Stelle bemerkt Kant in dieser Frage, die Analogien (d. h. die qualitativen Analogien) seien keine „Vernunftschlüsse“, da sie nicht „Notwendigkeit geben“, d. h. a priori gelten, „sondern nur logische Präsumtionen oder auch empirische Schlüsse“ seien. Das verleiht den Analogieschlüssen nur den bekannten heuristischen Wert. Sie sind „nützlich und unentbehrlich zum Behuf der Erweiterung unsers Erfahrungserkenntnisses. Da sie aber nur empirische Gewissheit geben: so müssen wir uns ihrer mit Behutsamkeit und Vorsicht bedienen.“ (Kant 1959, § 84 S. 565) Analogieschlüsse, wie etwa derjenige, der aufgrund der Ähnlichkeit einer Reihe einschlägiger Merkmale von der Erde auf das Merkmal der Existenz organischen Lebens auf dem Mars folgert, sind so auf den methodischen Status bloßer Vermutungen beschränkt, die empirisch überprüft – verifiziert oder falsifiziert – werden müssen. Die von Kant vorgenommene Unterscheidung der beiden Arten der Analogie spielt nun auch eine wichtige Rolle in E. Machs bekannter Abhandlung über Ähnlichkeit und Analogie als Leitmotiv der Forschung, wo zum ersten Mal das

1Kant

1952, A 179 (das Zitat folgt der Verbesserung, die Mellin am Text der Ausgabe A und B angebracht hat, der von „zwei“ Gliedern spricht, aus denen das „dritte“ konstruiert werden kann).

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Interesse herrschend ist, die Analogie genetisch zu behandeln, „alle Motive und Wege“, die zu einem Gedanken „geleitet und ihn befestigt haben“ (Mach 1906b, S. 223), darzustellen. Dieses Interesse an den Motiven und Wegen muss rasch bemerken, dass die logische Analyse der Genese einer Erkenntnis nicht ausreicht. Von der „Begründung“ eines Gedankens „ist die logische Verknüpfung (…) doch eben nur ein Teil“ (Mach 1906b, S. 223). Daher richtet sich bei Mach das Augenmerk auf zusätzliche Aspekte der Produktion der Erkenntnis, und das macht seine Darstellung für unsere Zwecke immer noch lehrreich, auch wenn seine Analyse mit der phänomenologisch sehr öden allgemeinen Annahme arbeitet, die außerlogische Genese der Erkenntnis sei „in unserer psychologisch-physiologischen Organisation begründet“ (Mach 1906b, S. 225). Dennoch atmen Machs genetische Charakteristiken, die aus der Praxis und Erfahrung eines großen Forschers stammen, oft noch die Unmittelbarkeit und Betroffenheit eines Beteiligten, die Mach an den Selbstzeugnissen der Klassiker der modernen Wissenschaft so sehr geschätzt hat, und was er von ihnen gesagt hat, lässt sich auch auf ihn anwenden, zum Beispiel dies: Der Verkehr mit ihnen gewähre „eben dadurch einen so unvergleichlichen Genuß und eine so ausgiebige, nachhaltige, unersetzliche Belehrung, dass diese großen, naiven Menschen ohne jede zunftmäßige gelehrte Geheimtuerei in der liebenswürdigen Freude des Suchens und Findens alles mitteilen, was und wie es ihnen klar geworden ist“ (Mach 1906b, S. 223 f.). Solcher Lobpreis fällt auf den zurück, der ihn angestimmt hat. Von Mach stammt die bekannte Definition der Analogie, die das Wesen der Proportionalitätsanalogie hinreichend zu bestimmen scheint: Die Analogie sei „eine Beziehung von Begriffssystemen, in welcher sowohl die Verschiedenheit je zweier homologer Begriffe als auch die Übereinstimmung in den logischen Verhältnissen je zweier homologer Begriffspaare zum klaren Bewußtsein kommt“ (Mach 1906b, S. 221). Analogie als Übereinstimmung in den logischen Verhältnissen zwischen Begriffen, nicht als Übereinstimmung der Begriffe selbst, das ist in der Tat die Charakteristik der Proportionalität, und wenn diese Übereinstimmung als „Gleichheit“ auftritt, wie in der Mathematik, „wo allerdings die Sache am einfachsten liegt“2, dann begründet die Analogie ein streng wissenschaftliches, nämlich deduktives Verfahren der Erkenntnisgewinnung, das gegenüber dem erfahrungswissenschaftlichen Analogiegebrauch ausgezeichnet ist. Hier jedoch ist in der Regel die Voraussetzung der Gleichheit „logisch nicht berechtigt“

2Mach 1906b, S. 221 – Diese Relation zwischen Beziehungen, die in mathematischen Systemen als „Gleichheit“ gilt, wird als „Isomorphie“ bezeichnet. Vgl. dazu: Juhos 1956, S. 127.

4.2  Die heuristische (logische) Funktion und die …

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(Mach 1906b, S. 225), und der Ausdruck „Analogie“ kann daher in Bezug auf reale Objekte nur so viel wie „Ähnlichkeit“ meinen (Mach 1906b, S. 225). In Beziehung auf Erfahrungsgegenständlichkeit gehen wir also in der Regel nach Ähnlichkeiten vor, nicht nach Analogien im Sinne der logische Prozeduren erlaubenden Proportionalität. Mach deutet dieses Verfahren nach der Ähnlichkeit psychologisch als „Assoziation“. Für die Beschreibung der Operationen, die den Analogiegebrauch charakterisieren, gibt das gewiss wenig her. Ergiebiger ist jedoch eine andere Charakteristik, die Mach im Zusammenhang mit jener assoziationspsychologischen Erklärung gibt. Es ist die Charakteristik „Erwartung“. Im Fall des logisch nicht berechtigten Operierens mit Ähnlichkeiten erwarten wir die Ähnlichkeiten. „Erwartung“ ist die Grundoperation alles forschenden und suchenden Verhaltens. Das Ziel der Erwartung ist die Ähnlichkeit. Erwartung ist noch nicht Hypothese, sofern die Hypothese und ihre Bildung erst durch begrifflich-theoretische Artikulation der Erwartung zustande kommt. Hypothesenbildung ist ein abkünftiges Geschehen aufgrund der elementaren Erwartung des Ähnlichen. „Die Operation mit Hypothesen wird durch den Reiz der Ähnlichkeit und Analogie eingeleitet.“ (Mach 1906b, S. 226 f.) Die Erwartung setzt sich in der Hypothese fort, d. h., die Hypothese ist eine methodisierte Erwartung. Erwartung, so können wir ergänzen, bildet die gemeinsame Grundhandlung von wissenschaftlicher und außerwissenschaftlicher Erfahrung. Mach formuliert das indirekt durch die merkwürdige Wendung, das „Leitmotiv“ der Ähnlichkeit und Ähnlichkeitserwartung liefere „die einfache biologische und ­erkenntnis-theoretische Begründung der Wertschätzung des Schlusses nach Ähnlichkeit und Analogie“ (Mach 1906b, S. 226). Die heuristische, Erkenntnis erschließende Funktion des Analogie-Gebrauchs gründet also auf einer elementaren Erwartung und Erwartungstätigkeit, die das noch Unvertraute und Neue auf das schon Vertraute beziehen möchte. Analogie-Suchen und Analogie-Verstehen sind bestimmte Erwartungs-Praktiken, die aus einer konstitutiven Erwartungshaltung entspringen. Erwartung ist nun aber ein Grundzug der allgemeinen Lebenspraxis und speziell der allgemeinen Erfahrung, die, noch vor jeder wissenschaftlichen Erfahrung, zur Lebenspraxis ursprünglich dazugehört. Machs Charakteristik hat uns an einen Punkt geführt, wo wir Analogie-Gebrauch und Analogie-Verstehen möglicherweise aus dem Wesen der Erfahrung werden verständlich machen können. Um diese Interpretation mit Gewinn vornehmen zu können, müssen wir zunächst an Hand einer historischen Erinnerung klarmachen, wie sehr die herkömmliche „logische“ Theorie der Analogie, d. h. deren einseitige Deutung als eines theoretischen Mittels, zusammenhängt mit einer herkömmlichen Deutung des Wesens der Erfahrung, die Erfahrung vor allem und fast ausschließlich als

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einen Modus theoretischen Weltverhaltens begriffen hat, ohne zu beachten, dass Erfahrung primär und alltäglich eine Weise ist, wie wir uns praktisch zur Welt und zu uns selbst verhalten. Erfahrung wird in der philosophischen Tradition begriffen als ein Vorstellen und Darstellen der Wirklichkeit, nicht als ein Ensemble von gekonnten Griffen, als ein praktischer Umgang, bei dem wir, indem wir mit den Dingen handgemein werden, mit ihnen zurechtkommen und bei dem wir, indem wir uns mit unseresgleichen einlassen, uns mit unseresgleichen verständigen.

4.3 „Hypotypose“ Am Beginn der philosophischen Beschäftigung mit der Analogie, bei Aristoteles, überwiegt das Bewusstsein, dass es sich hier um eine Weise der Verständigung handelt. Der systematische Ort der Untersuchung ist daher die Rhetorik, d. h. die Philosophie der Verständigung, und der sachliche Zusammenhang ist in diesem allgemeinen Rahmen die Analyse des Beispiels (Paradeigma) und seiner Arten, d. h. der in politischer, juristischer und didaktischer Rede gebräuchlichsten Formen, wie man den Leuten etwas auf einfache Weise beibringt. Aufgrund dieser Belehrungsfunktion der Analogie unterscheidet man seither in rhetorischer Tradition bis in die Neuzeit hinein und auch umgangssprachlich kaum zwischen Beispiel und Analogie, und so mancher geglückte Analogiegebrauch wird noch heute mit der Formel eingeleitet: „Ich will dir dafür ein Beispiel erzählen.“ Indessen hat Aristoteles sogleich und von der Sache selbst angeleitet auch die logische Analyse der Analogie kultiviert. Das musste er tun, sofern er die ganz offen sich darstellende heuristische Funktion der Analogie ernst nehmen wollte. Berühmt ist die frappante, wenn auch in der Erklärung eigenartige naturwissenschaftliche Analogie, mit der Aristoteles die Funktion der Kiemen erklärt: Die Fische benutzen die Kiemen wie die Luftatmer die Lungen.3 Ganz allgemein folgt schon aus der aristotelischen Definition der Analogie als der „Gleichheit der Verhältnisse“4 die Möglichkeit einer logischen Behandlung. Seither hat die logische und methodologische Analyse der Analogie den Sieg davongetragen; und diese Analyse hat sich aus naheliegendem Grund auch auf 3(Aristoteles

1995, De partibus animalium, I 5, 645b 6 f.; ferner Aristoteles 1995, Historia animalium, VII, 589b 18; vgl. dazu Dorolle 1949, S. 8 f.). Die aristotelische Analogie ist insofern kurios, als die identische Funktion von Lunge und Kiemen diejenige eines Kühlsystems für das Blut ist! 4ἡ γὰϱ ἀναλογία ἰσότης ἐοτὶ λόγων (Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik, V 6, 1131a 31 f.).

4.3 „Hypotypose“

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die verwandte Form des Beispiels ausgedehnt. Am Ende der rhetorischen Tradition, bei Chr. Wolff, Lessing und Kant, führt, wie wir gesehen haben, diese Ausdehnung dazu, dass das Beispiel wie die Analogie unterschiedslos als „Fall“ einer allgemeinen Regel interpretiert werden, die sich am Fall anschaulich darstellt. Das Analoge wird am Ende reduziert auf die Identität von Fällen, deren Besonderheit nicht ins Gewicht fällt und die insofern und nur insofern analog sind, als sie durch einen allgemeinen Sachverhalt bestimmt sind, unter den sie subsumierbar sind und unter den sie auch subsumiert werden müssen, wenn man ihre Analogiefunktion ernst nehmen will. Anders gesagt: Analogien sind hier eine Art von eingekleideten Aufgaben, deren logischen Gehalt man ausdrücklich wahrnehmen und vollziehen muss. Erstaunt fragt man sich bei dieser Theorie wie bei der entsprechenden Theorie des Beispiels, was diese Formen dann überhaupt noch sollen, d. h., was sie unter solchen Voraussetzungen überhaupt noch zu verstehen und zu lernen geben. Die fortschreitende logische und methodologische Behandlung der Analogie ist Ausdruck eines Prozesses, der sich als ein Prozess der Theoretisierung des Weltverhaltens, besonders als ein Prozess der Theoretisierung der Erfahrung charakterisieren lässt. „Theoretisierung“ meint: Alle Arten und Formen des Weltverstehens und Erkennens ebenso wie alle Arten und Formen der Verständigung werden interpretiert nach dem Modell des gegenständlichen Vorstellens, als Weisen distanzierter und distanzierender, d. h. objektivierender Vergegenwärtigung. Alle Arten der Erkenntnis, von der sinnlichen Wahrnehmung eines Dings über die Bildung konkreter Zusammenhänge der Erfahrung – der praktischen Lebenserfahrung, der künstlerischen oder der religiösen Erfahrung – bis zu den abstrakten begrifflichen Operationen; aber ebenso alle Arten der Verständigung, besonders alle sprachliche Verständigung: Sie alle werden interpretiert als Leistungen eines neutralen Vorstellig-Habens, einer von den lebenspraktischen Verstrickungen fernen gegenständlichen Schau (griechisch: „theorίa“), in der das Subjekt nicht nur über das Vorgestellte, sondern zugleich auch über sich selbst verfügt. Erkennen gilt hier faktisch und zugleich im noch zu realisierenden Ideal als solche Vor-Stellung und Verständigung einschließlich der Selbstverständigung. Sie gilt als Dar-stellung, die das Vor-gestellte eigens als solches hinstellt, damit es der andere sich selbst vor-stellen kann. Schopenhauer hat diese immanente Tendenz der Philosophie zur Theoretisierung gegen Ende ihrer Geschichte im Titel seines Hauptwerkes mit der Eingängigkeit eines Slogans formuliert, der die praktische Macht des Ideals der ‚Theoria‘ enthüllt: ‚Die Welt als Wille und Vorstellung‘. Schopenhauers Begriff der „Vorstellung“, der die Distanz des Kontemplativen, der begrenzten und gut umrissenen Anschauung, so sehr betont, ist ein Erbstück aus der Philosophie Kants. Trotz der enormen Bedeutung,

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die der Terminus „Vorstellung“ dort besitzt, verwendet Kant jedoch in diesem Zusammenhang und speziell in seiner Theorie der Analogie einen Terminus, der aus der antiken Philosophie und Rhetorik stammt und im Lauf seiner Geschichte stets in einer Bedeutung gebraucht worden ist, die die neuzeitliche Philosophie dem Ausdruck „Vorstellung“ gegeben hat. Es ist der Terminus Hypotypose. Der Ausdruck „Hypotypose“ (ὑποτύπωσις) wird ursprünglich verwendet in der Bedeutung von „Entwurf“, „Umriß“. So kommt er in pluralischer Form als Werktitel („Grundzüge“) vor.5 Entsprechend besagt die verbale Form so viel wie „im Umriß darstellen“. Die scharfe Kontur, durch die eine Darstellung eindeutig und objektiv erscheint, die Deutlichkeit, mit der etwas vor einen hingestellt = vorgestellt wird, ist da wichtig. Eben diesem Bedeutungsmoment verdankt der Terminus seine Karriere in der Rhetorik, wo er im Sinn von „lebhafte Darstellung“ und „detaillierte Schilderung“ („illustratio“ bzw. „demonstratio“) gebraucht wird. Quintilian gibt ihn geradezu mit „vorstellen“, „vor Augen stellen“ („sub oculos subiectio“) wieder (Quintilian 2015, IX, 2, 40). In dieser Bedeutung wird der Terminus überliefert und auf dem Höhepunkt der neuzeitlichen Philosophie des Subjekts und seiner Vorstellungen von Kant aufgegriffen und als Ausdruck für die „Versinnlichung“ („Darstellung, exhibitio, subiectio sub adspectum“; Kant 1793, § 59) reiner Verstandes- und Vernunftbegriffe neu verwendet. Der Gebrauch des Ausdrucks ist nun nicht mehr rhetorisch, sondern transzendentalphilosophisch: Kant formuliert mit ihm in der letzten der drei Kritiken das Leitproblem der Transzendentalphilosophie, nämlich das Problem der „Darstellung“ reiner Verstandes- und Vernunftbegriffe. Es ist das Problem, inwiefern den reinen Verstandesbegriffen „objektive Realität“ zukomme, d. h., unter welchen Bedingungen sie ihren Anspruch, Erkenntnis des Wirklichen zu sein, erfüllen; es ist ferner das Problem der Verbindlichkeit des Anspruchs der praktischen Vernunft sowie der Verbindlichkeit des Anspruchs der ästhetischen und der teleologischen Urteilskraft. Stets hat die Kritik zu zeigen, unter welchen Bedingungen sich diese Ansprüche in der Erkenntnis und für die Erkenntnis „darstellen“, d. h. wirkliche Erkenntnis werden. Das Problem ist zweifacher Art: ein Problem der Darstellung reiner Verstandesbegriffe (Kategorien) und ein Problem der Darstellung reiner Vernunftbegriffe (Ideen). Beide Gesichtspunkte sind in unserem Zusammenhang von großem Interesse, da sie beide bestimmte Theorien über das Funktionieren gewisser Verständigungsweisen liefern: das Problem der Darstellung von

5Vgl. dazu

meinen Artikel ‚Hypotypose‘ (in Ritter 1974).

4.3 „Hypotypose“

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­ erstandesbegriffen die Theorie der Beispiel-Funktion und das Problem der V Darstellung reiner Verstandes- und Vernunftbegriffe („Kategorien“ und „Ideen“) die Theorie der Analogie-Funktion. Der zweifachen Fragestellung entsprechend unterscheidet Kant zwei Arten der Hypotyposen (Darstellung) von Begriffen als Funktionen der Urteilskraft: 1. die „direkte“ Darstellung eines Begriffs durch das „Schema“ zu diesem Begriff – die „schematische Hypotypose“ – und 2. die „indirekte“ Darstellung eines Begriffs durch ein „Symbol“, d. h. eine Analogie zu diesem Begriff – die „symbolische Hypotypose“. „Schematisch“ heißt die Hypotypose dann, wenn „einem Begriffe, den der Verstand faßt, die korrespondierende Anschauung a priori gegeben wird“ (Kant 1793, § 59). Die Vermittlung der korrespondierenden Anschauung a priori ist eine Funktion, die die ‚Kritik der reinen Vernunft‘ als diejenige des transzendentalen Schematismus (der Einbildungskraft) beschreibt. Sie findet statt bei der „Konstruktion“ der mathematischen Begriffe (Kant 1793, § 57, Anm. I; Kant 1952, B 741 f.), die deshalb die einzige Art von erfahrungsunabhängiger Erkenntnis a priori liefert. Kant nennt die schematische Hypotypose im Unterschied zum tradierten Sprachgebrauch auch „Demonstration“, was hier nicht mehr eine diskursive, d. h. beweisende, sondern nur noch eine „intuitive Vorstellungsart“ (Kant 1793, § 59) meint. Die schematische Hypotypose ist eine Weise der „Anschauung“. Da sie eine Anschauung a priori, eine „reine“ Anschauung ohne jedes empirische Datum ist, muss die Interpretation ihrer Funktion ausschließlich in transzendentalphilosophischer Absicht erfolgen, d. h., sie betrifft didaktische Prozeduren noch nicht und überhaupt nicht. Kant macht in diesem Zusammenhang eine Anmerkung, die seinen Gesichtspunkt charakterisiert. Hypotyposen sind „Anschauungen“, die „reinen“ Verstandesbegriffen (Kategorien) und Vernunftbegriffen a priori korrespondieren, d. h. aus ihnen Erkenntnisse machen. Nun gibt es aber auch und vor allem „empirische Begriffe“, d. h. Begriffe, die das Allgemeine real gegebener Gegenstände der Erfahrung formulieren, wie z. B. – Kants Beispiel aus dem Schematismuskapitel der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ – der Begriff „Hund“. Die generelle Leistung aller Hypotyposen, nämlich die objektive „Realität unserer Begriffe darzutun“ (Kant 1793, § 59), wird hier durch einen Modus der „Anschauung“ gesichert, den Kant Beispiel nennt (Kant 1793, § 59). Beispiele sind, transzendentalphilosophisch gesehen, die einfachsten und für unsere Alltagserfahrung ebenso wie für die wissenschaftliche Erfahrung unentbehrlichsten Hypotyposen. Es gehört allerdings zu den phänomenologisch ungereimten

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

­ hesen Kants, dass, wie wir wissen, das „Beispiel“ in dieser Darstellung stets T als ein Fall („casus in terminis“) i. str. S. verstanden wird. Indessen ist die Konsequenz klar, die sich aus dieser These für die Charakteristik dessen ergibt, was Kant „Hypotyposen“ nennt: Eine Hypotypose ist in allen von Kant erwähnten Arten ein Modus gegenständlicher, d. h. merkmalslogisch scharf konturierter Anschauung! Man macht sich das am besten klar am Beispiel einer konkreten Ding-Wahrnehmung: Ein „Ding“ ist in der Regel ein endlicher, im Zweifelsfall durch Herumgehen vom offenen Horizont, in dem er steht, ausgrenzbarer, individuell dastehender oder daliegender Gegenstand, dessen allseitiger Erfassbarkeit und Vor-Stellung wir uns sicher sind. Die sogenannte „Anschauung“ ist hier eine Art und Weise, wie man einen Inhalt hat und insofern über ihn verfügt. Was anschaulich vorliegt, ist eine Habe, deren man sich vorstellend versichern kann. Anschauung (Hypotypose) wird hier interpretiert nach einem Modell des Erkennens und des Belehrens über Erkanntes, das am Vorgang des Schauens (griechisch: theorίa) orientiert bleibt. Kants Theorie der Hypotypose ist mit allen ihren historischen Auswirkungen ein vorläufiger Endpunkt der europäischen Philosophie der Theoria, ihrer Erkenntnislehre, ihrer Ethik und ihrer Rhetorik, ja sogar ihrer Sprachphilosophie. Eine Weise scharf konturierter gegenständlicher Anschauung ist auch die Analogie. Kant sagt nicht, alle Analogien seien „Symbole“. Es gibt eine bestimmte Klasse von Analogien, die Symbole sind, und diese sind ihrerseits „Anschauungen, die man Begriffen a priori unterlegt“ (Kant 1793, § 59). Begriffe a priori sind beispielsweise die Begriffe der philosophischen Ethik, der politischen Philosophie, wie etwa „Freiheit“, „Determination“;6 aber auch die reinen Verstandesbegriffe (Kategorien), wie etwa die Begriffe „Grund“, „Substanz“ usw. Solche philosophischen Begriffe – darunter, wie „Substanz“, die traditionellen Leitbegriffe der Philosophie – sind in ihrer Sachhaltigkeit und Sachbezüglichkeit (in ihrer „objektiven Realität“) nur durch Rekurs auf eine Anschauung plausibel zu machen. Diese Notwendigkeit macht sich schon in der Sprache der Philosophie geltend. Deren Ausdrücke stellen, von ihrem alltagssprachlichen Ursprung her, das Gemeinte nicht direkt, sondern notwendigerweise analog vor. Wir können sagen, sie geben es zu verstehen. Kant deutet diese Funktion des Zu-verstehen-Gebens mit der eigentümlichen Charakteristik an, Analogien und analoge sprachliche Ausdrücke für reine Verstandes- und Vernunftbegriffe seien „indirekte Darstellungen“ dieser Begriffe,

6Kants

berühmtes Diktum von der „Freiheit eines Bratenwenders“ ist insofern nicht nur eine geistreiche Metapher, sondern eine notwendige symbolische Hypotypose!

4.3 „Hypotypose“

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im Unterschied zur „direkten“ Darstellung durch die schematische Anschauung oder durch das anschauliche Beispiel. Die Indirektheit der analogischen Darstellung widerspricht jedoch nicht der generellen Leistung der analogischen oder symbolischen wie jeder Hypotypose, eine scharf konturierte und gegenständlich-präzise Vor-Stellung zu bieten. Auch die „bloße Analogie“ ist als „intuitive Vorstellungsart“ nicht vager oder leistungsärmer als die „schematische Vorstellungsart“ (Kant 1793, § 59). Die analogische oder symbolische Darstellung ist im vollen Wortsinn eine Vorstellungsart, d. h., sie stellt etwas Sinnenfälliges ebenso klar und distinkt hin, wie das jede gegenständliche Erfahrung tut. Vermutlich ist das der Grund dafür, dass Kant ausdrücklich bemerkt, die analogische Darstellung eines Begriffs bediene „sich auch empirischer Anschauungen“ (Kant 1793, § 59). „Auch“ meint nicht: unter anderem auch, sondern: ebenso notwendig wie die Kategorien, die erst durch die empirischen Beispiele sich in einer wirklichen Erkenntnis darstellen und erfüllen. „Indirekt“ bleibt die analogische Darstellung, d. h. Verständlichmachung eines reinen Vernunftbegriffs freilich bei aller Deutlichkeit der Anschauung immer noch aus dem sehr einfachen Grund, dass ihm, wie z. B. der Idee Gottes, „schlechterdings keine Anschauung angemessen gegeben werden kann“ (Kant 1793, § 59). Analogische Darstellungen reiner Vernunftbegriffe (Ideen) sichern zwar deren Verständlichkeit, aber sie können nicht deren „objektive Realität beweisen“ (Kant 1793, § 59). Denn sie sind materialiter (inhaltlich) keine direkt zuzuordnenden „Beispiele“ für jene Begriffe. Sie funktionieren „nicht vermittelst einer direkten Anschauung, sondern nur nach einer Analogie mit derselben“, d. h. mittels „der Übertragung der Reflexion über einen Gegenstand der Anschauung auf einen ganz anderen Begriff, dem vielleicht nie eine Anschauung direkt korrespondieren kann“ (Kant 1793, § 59). Kant gibt für diese Art analogischer Darstellung eines Gemeinten ein Beispiel: „So wird ein monarchischer Staat durch einen beseelten Körper, wenn er nach inneren Volksgesetzen, durch eine bloße Maschine aber (wie etwa eine Handmühle), wenn er durch einen einzelnen absoluten Willen beherrscht wird, (…) vorgestellt. Denn, zwischen einem despotischen Staate und einer Handmühle ist zwar keine Ähnlichkeit, wohl aber zwischen der Regel, über beide und ihre Kausalität zu reflektieren.“ (Kant 1793, § 59). Das Beispiel und Kants Erläuterung dazu machen folgendes klar: Erstens, die symbolische, d. h. stellvertretende Darstellung eines Begriffs bedient sich in der Regel einer empirischen Erfahrung eines sinnlich wahrnehmbaren und insofern bekannten Gegenstands. In Kants Beispiel ist das ein mechanischer Apparat, dessen Funktionieren von einer vorausgesetzten Erfahrung her geläufig ist. Die Erfahrung kann, wie man am Beispiel sieht, eine Alltagserfahrung sein; wir dürfen, ja wir müssen sogar annehmen, dass Kant hier die Prägnanz und

200

4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

­ ohldefinierbare Eindeutigkeit eines auch wissenschaftlich beschreibbaren ­Falles w im Auge hat. – Zweitens: Dennoch meint Kant nicht einfach, das angezogene Analogon sei Fall einer bestimmten Regel, „für“ die es stehe. So wäre es nämlich bloßes „Beispiel“. Es ist jedoch „Symbol“, d. h., es funktioniert mittels einer „Übertragung“. Die Handmühle und ihr Mechanismus ist kein Beispiel (Fall) für das im Begriff des despotischen Staates Gemeinte, sie ist nicht unter diesen Begriff subsumierbar. Aber was sich an ihr zeigt, das bringt einen auf das in jenem Begriff Gemeinte; es ist auf jenen Begriff anwendbar; es gilt vom despotischen Staat analog. – Drittens: Die Analogie wirkt jedoch aufgrund einer Qualität, die von derselben Art ist wie die Qualität des Falls gegenüber einem Begriff, für den der Fall ein „Beispiel“ ist. Kant bemerkt ausdrücklich, es sei nicht die Leistung des für die Analogie benützten Erfahrungsgegenstands, uns lediglich zu der ihn bestimmenden allgemeinen Regel seiner Subsumierbarkeit zu führen. Vielmehr verrichte hier „die Urteilskraft ein doppeltes Geschäft“ (…), nämlich erstens den darzustellenden Begriff „auf den Gegenstand einer sinnlichen Anschauung, und dann zweitens die bloße Regel der Reflexion über jene Anschauung auf einen ganz anderen Gegenstand, von dem der erstere nur das Symbol ist, anzuwenden“ (Kant 1793, § 59). Das heißt: Am empirischen Vergleichsgegenstand wird, durch „Reflexion“, eine inhaltliche Regel gewonnen, aufgrund derer der Vergleichsgegenstand als ein bestimmter Fall beschreibbar wird. Im Kantischen Beispiel ist das die Regel des „Mechanismus“ und seiner Kausalität, nach der die Handmühle funktioniert. Diese Regel ist mutatis mutandis auf den despotischen Staat anwendbar, d. h. übertragbar. Sie bringt mich auf die Regel, nach der der despotische Staat „mechanisch“ funktioniert. Das bedeutet aber: Beide Regeln sind ihrerseits spezielle Fälle einer übergeordneten Regel des Funktionierens von Mechanismen beliebiger Art.7 Kants Theorie der Analogie-Funktion wie überhaupt seine ganze Lehre von den Hypotyposen ist nach dem uns bekannten Modell des Regel-Fall-Verhältnisses konzipiert.8 Beispiele, wissen wir, „bringen einen auf etwas“, sie geben es nicht geradezu. Sie bringen einen auf etwas, indem sie einen erinnernd in eine Situation

7Für

den zeitgenössischen Kenner der Materie ist es vermutlich klar gewesen, dass Kant hier auf die von Hobbes stammende Tradition der politischen Philosophie der Aufklärung anspielt, die das Modell einer universalen Mechanik zugrunde legt. 8Dem entspricht es durchaus, dass Kant die Analogie logisch im Sinn der Proportionalitätsanalogie als „Gleichheit zweier qualitativen Verhältnisse“ (Kant 1952, A 179 f.) interpretiert. Diese Gleichheit entspricht der Identität der Fälle, die in der empirischen Regel vorliegt.

4.3 „Hypotypose“

201

v­ ersetzen, aus der heraus man selbst sich aus eigenem Antrieb dessen bewusst wird, worauf es ankommt. Aber auch die Analogie „bringt einen auf etwas“, sie gibt es nicht geradezu. Die Charakteristik „indirekte Darstellung“ ist ja eben deshalb von Kant gewählt. Soviel hat Kant am Phänomen der indirekten Mitteilung, das hier vorliegt, immerhin respektiert. Er hat indessen dieses Phänomen nicht entsprechend interpretiert; denn für ihn „bringt“ einen die Analogie (der analoge Gegenstand) nur insofern auf etwas, als hier die Logik und Methodik des Falls herrscht, die die Logik und Methodik der Naturwissenschaft ist, in der etwas als Fall von … bestimmt wird und um deren Legitimierung es in Kants Theorie der Erfahrung geht. Diese Logik reicht jedoch nicht aus, um die Prozesse der Verständigung über die Wissenschaft(en) zu interpretieren. So geraten unsere Untersuchungen über die Funktionen von Beispiel und Analogie geradezu unvermeidlich zu Auseinandersetzungen mit Kant. Unvermeidlich deshalb, weil Kants Philosophie, besonders die ‚Kritik der Urteilskraft‘, auch heute noch und erst recht wieder heute eine unentbehrliche Lehrerin ist. Kant ist Lehrer, sofern er Erkenntnis und Verständlichmachung auf den Boden der Erfahrung zurückgebracht und die Leistung der Erfahrung ebenso wie diejenige der Verständigung als Leistungen der Urteilskraft analysiert hat. Kants leitendes Interesse an der verwissenschaftlichten Erfahrung hat jedoch, wie wir gesehen haben, eine Einengung des Gesichtsfeldes auf die wissenschaftsspezifischen logischen und methodischen Probleme zur Folge. Wir haben das an der faktischen Vorherrschaft der Logik von Regel und Fall demonstriert, die eine angemessene phänomenologische Interpretation der Verständigungsmodi Beispiel und Analogie verhindert. Für die Analyse der konstitutiven Funktion der Urteilskraft hat das bei Kant die irritierende Konsequenz, dass die Rolle der bestimmenden – d. h. subsumierenden – Urteilskraft, die in der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ ihren legitimen Ort hat, sich auch in der ‚Kritik der Urteilskraft‘ vordrängt und die Rolle der reflektierenden Urteilskraft, d. h. der außerwissenschaftlichen Erfahrung und Verständigung, fast unkenntlich macht. Kant, dessen Programm es gewesen ist, die „Handlungen“ zu untersuchen, durch die sich die Vernunft die Welt und sich selbst verständlich macht, hat die Dynamik der Vernunfthandlungen an entscheidender Stelle, in der Lehre von den Hypotyposen, in die kontemplative Statik des Vorstellens und seiner gegenständlichen Produkte uminterpretiert. Die Bewegtheit von Erfahrung und damit auch die Bewegtheit von Lehren und Lernen nicht zu verdrängen, ist eine wichtige Forderung, die eine philosophische Theorie des Lehrens und Lernens angesichts ihrer eigenen Tradition ernst nehmen muss. Wir werden das, so wie für das Beispiel, nun auch für die Analogie zu leisten haben.

202

4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

4.4 Analogie und Erfahrung – Die Operation des Analogieverständnisses Beispiele bringen einen auf etwas; sie geben es nicht geradezu. Auch Analogien bringen einen auf etwas, das sie nicht geradezu darbieten. Sie sind „indirekte“ Darstellungen (Kant). Worauf bringt mich die Analogie der Handmühle, die Kant zur Verständlichmachung des despotischen Staates vorschlägt? Sie bringt mich auf die gemeinte Sache selbst, d. h. auf deren Begriff, wenn ich nur richtig über den Mechanismus der Handmühle reflektiere und das Resultat dieser Reflexion auf den Staat anwende: Analogien funktionieren durch richtige Applikation dessen, was man der Erfahrung entnehmen kann, auf einen noch unvertrauten Gegenstand. Und Applikation heißt hier: begriffliche Applikation, Entfaltung der begrifflichen Strukturmomente für einen neuen Gegenstand durch Analyse des erfahrungsmäßig Vertrauten (des Analogen). Worauf bringt mich aber ein Beispiel? Nehmen wir an, ich möchte die MittelZweck-Beziehung, d. h. die umgangssprachliche Bedeutung der Ausdrücke (der sogenannten „Begriffe“) „Mittel“ und „Zweck“ einem Kind klarmachen und führe als Beispiel für „Mittel“ Bleistift und Schreibpapier und für „Zweck“ die Mitteilung einer Nachricht, eines Gedankens, eines Gefühls an einen anderen an. Worauf wird das Kind dadurch gebracht? Seine ersten Antworten geben Auskunft darüber. Führe ich für „ein Werkzeug“ etwa als Beispiel „den Hammer“ an, so wird es verständnisvoll fortfahren: „und die Beißzange“, „die Feile“. Oder im Fall der Mittel-Zweck-Relation: „Seife und Handtuch“ sind Mittel zum Zweck der Säuberung. Worauf ist es also gebracht worden? Können wir sagen, es sei auf die „Begriffe“ „Werkzeug“ und „Mittel und Zweck“ geführt worden und habe diese nun kapiert? Offenbar geraten wir mit dieser Behauptung in Schwierigkeiten. Denn das Kind antwortet ja spontan nicht mit der Formulierung eines Begriffs, sondern mit neuen Beispielen für dasselbe. Aber eben damit zeigt es, dass es das Beispiel durchaus verstanden hat! Wir müssen sogar sagen, es hat den „Begriff“ verstanden; denn was hat man verstanden, wenn man einen „Begriff“ der Umgangssprache verstanden hat? Man hat verstanden, wie man ihn in vorkommenden Situationen verwendet: Einen solchen Begriff verstehen, heißt seine Anwendung verstehen, sich auf seine Anwendung verstehen, ihn beherrschen. Und das gilt für alle Begriffe, auch für die konstruierten Begriffe der Wissenschaft: Wer einen Begriff verstanden hat, der kann mit ihm arbeiten. Es gibt kein anderes Kriterium für das Verständnis eines Begriffs. Das Beispiel bringt mich also eben dadurch auf den Begriff, dass es mich auf neue Beispiele für dasselbe bringt. So funktioniert das Beispielverstehen.

4.4  Analogie und Erfahrung – Die Operation des Analogieverständnisses

203

Einen Begriff von der Art umgangssprachlicher Ausdrücke „verstanden haben“ heißt, sich auf seinen Gebrauch verstehen, d. h. ihn „können“. Wer die Regel anwenden kann, der braucht sie nicht notwendigerweise als solche, ausdrücklich formuliert, zu wissen. Auch Begriffe – sogar Begriffe! – funktionieren relativ „unbewußt“. Sie sind gekonnte Griffe, „Konzeptionen“ (H. Lipps). Was „Mittel und Zweck“ meint, das hat man irgendwie im Griff; aber man hat keine Definition dafür präsent. An Hand der Beispiele kann man es sich aber, reflexiv, bewusst machen. Insofern bringt einen das Beispiel auch, in einem zweiten Schritt, auf den ausdrücklichen Begriff. Es bringt einen reflexiv auf etwas zurück, das man vorher schon irgendwie verstanden hat und nun als Begriff entfaltet. Die elementare Funktion der Beispiele ist es aber nicht, einen auf diese Art von Begriff – den expliziten Begriff, den Begriff i. e. S. – zu bringen. Die Frage ist, worauf man hinauswill. Will man, etwa in der Philosophie, analytisch auf ausdrückliche Begriffe (Definitionen) hinaus, dann gelangt man nur anhand von Beispielen dahin. Beispiele können einen auf explizite Begriffe bringen; sie entfalten ein zuvor nur unausdrückliches Verständnis des Allgemeinen. Umgangssprachliche, d. h. lebenspraktische Ausdrücke sind von dieser Art. Dieser Hinweis ist wichtig; denn umgangssprachliche Konzeptionen sind in der Regel Begriffe mit einer noch relativ offenen Bedeutung. Begriffe „mit verschwommenen Rändern“ hat sie Wittgenstein genannt. Ihr bisheriger Gebrauch hat sie noch nicht erschöpfend definiert. Daher ist ihre Bedeutung einem historischen Wandel unterworfen; sie haben eine Bedeutungsgeschichte; sie sind Ausdrücke mit einer offenen semantischen Zukunft. Nicht alle umgangssprachlichen Ausdrücke haben eine derart indefinite Bedeutung. Es gibt auch umgangssprachliche Ausdrücke – oft fachsprachlicher Herkunft –, deren Bedeutung durch Merkmalsangabe vollständig definibel ist. So macht z. B. die Zweimastigkeit ein Segelschiff zum „Schoner“, und das Wort hat hier die Festigkeit und Endgültigkeit eines Terminus. Seine Bedeutung lässt sich durch Vorführen der gemeinten Sache direkt „darstellen“. – So verhält es sich auch in der Regel bei den erfahrungswissenschaftlichen Begriffen. Sie sind nach dem sogenannten Stand der Forschung, d. h. bis auf Weiteres, erschöpfend definiert und unter einem eigens dafür gewählten Begriffswort (Terminus) publiziert. Deshalb kann man sie nicht an alltäglichen Beispielen klarmachen, sondern man muss sie lernen, d. h. das von ihnen Gemeinte methodisch, unter der Direktive der jeweiligen Wissenschaft, zur Kenntnis nehmen und respektieren. Die Begriffe der Erfahrungswissenschaften sind nämlich im Unterschied zu den außerwissenschaftlichen „Begriffen“ der Umgangssprache methodisch konstruierte und insofern inhaltlich fixierte Begriffe. Nur deshalb sind sie Regel für die unter sie subsumierbaren Fälle, während die lebenspraktisch und lebensgeschichtlich gewachsenen Konzeptionen der Umgangssprache nicht nur

204

4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

den besonderen Anwendungssituationen einen allgemeinen Sinn verleihen, sondern durch das Besondere ihrer Verwendung auch „kreativ“ weiterbestimmt ­werden. Darin liegt auch der Grund, weshalb solche nicht konstruierten, sondern aus sprachlicher Tradition und Alltagserfahrung gewachsenen „Begriffe“ nur durch sprachliche Beispiele verständlich gemacht werden können. Beispiele machen umgangssprachliche Begriffe verständlich, nicht obwohl, sondern weil man diese Begriffe nicht vollständig definieren kann. Das ist eine positive Charakteristik dieser Begriffe; denn deren Ideal ist es gar nicht, vollständig definiert zu werden. Sie sind nicht zum Zweck gegenständlicher Herrschaft konstruiert. Es genügt, dass man sich auf ihren welterschließenden Gebrauch versteht. Weil es aber der immer wieder neue und besondere Gebrauch von Ausdrücken und Begriffen ist, in den Beispiele einüben, ist auch die Anwendung von wissenschaftlichen Begriffen an Beispiele gebunden. Kant hat treffend bemerkt, für die Anwendung einer Regel lasse sich nicht wiederum eine Regel formulieren. Dass einer einen gelernten wissenschaftlichen Begriff in einer gegebenen problematischen Situation richtig anwendet, dafür ist ein „Vermögen“, eine Art Kunstfertigkeit, zuständig, die Urteilskraft heißt. Die Urteilskraft ist, so wie die Klugheit in der Lebenspraxis, in der Wissenschaft das Vermögen, mit den gelernten Begriffen das Wirkliche zuverlässig zu „treffen“. Diese Kunst des Treffens ist das, was beim Erlernen der Wissenschaft nie mit letzter Zuverlässigkeit methodisiert werden kann, sondern unablässig geübt werden muss. Hier ist der Punkt, wo jede Wissenschaft auf eine unhintergehbare Weise Kunst (ars) ist und wo, beiläufig bemerkt, alle wissenschaftsdidaktische Raffinesse auf ihre natürliche Grenze stößt. Umgangssprachliche, d. h. lebenspraktische Konzeptionen können nur anhand von Beispielen verständlich gemacht werden, weil solche „Begriffe“, d. h. das Allgemeine ihrer Bedeutung, nichts ist, was „über“ oder außerhalb des Umkreises der besonderen Wortverwendungen stünde. Das Allgemeine ist hier nur fassbar in den konkreten Besonderheiten seiner Abwandlungen. Hier muss nun aber unsere Analyse des Analogie-Verstehens ansetzen! Denn die besonderen Wendungen, in denen allein das Allgemeine der Bedeutung existiert und fassbar ist, sind im Verhältnis zueinander Analogien. Sie sind Analogien, weil sie nicht identische Fälle der allgemeinen Regel sind. Das Allgemeine, auf das die Besonderung hinzuweisen scheint, ist nur in den Besonderungen; es ist als seine Besonderungen, und daher wandelt es sich auch mit seinen Besonderungen. Die Instanz des Besonderen ist dem Allgemeinen nicht unter- oder nachgeordnet wie etwa der Fall von … Das Besondere hat als Besonderes Eigenwert und EigenSinn. Es hat Eigen-Sinn als wahrhaft geschichtliche Instanz, die nicht in einem Allgemeinen verschwindet. Vielmehr: Das Allgemeine vollzieht sich als das je

4.4  Analogie und Erfahrung – Die Operation des Analogieverständnisses

205

Besondere und in Form von je Besonderem, von denen das eine dennoch auf das andere verweist. Die Analogie ist insofern eine wesentlich praktische Verstehensund Verständigungsweise. Unsere ganze lebensweltliche Erfahrung bewegt sich in Analogien, schreitet in Analogien voran. Sie ist, als praktische Erfahrung, die wir mit unseresgleichen und mit uns machen und die wir biografisch beschreiben können, ein Gang von Analogie zu Analogie.9 Das Allgemeine, das die Analogien zusammenhält, lässt sich dabei beschreiben als inhaltliche Richtung und Konstanz der Entscheidungen und des Handlungsstils, in denen wir die Lebenssituationen aufeinander beziehen. Lebensweltliche Praxis und Erfahrung ist sprachlich sich vollziehende und darstellende Praxis und Erfahrung. Das Gesagte lässt sich daher am Beispiel sprachlicher Praxis am einfachsten klarmachen. Wie lernen wir z. B. das Allgemeine einer Wortbedeutung? Wir lernen die Bedeutung eines Wortes, die Einheit der Bedeutung, indem wir erstens die Verwendungen des einen Wortes in verschiedenen sprachlichen Wendungsbeispielen lernen und einüben. Wir lernen sie zweitens dadurch, dass wir uns eine stillschweigende, nur im Vollzug wirksame Regel des Übergangs von einer Verwendung zu einer analogen und oft sogar neuen aneignen. Eine Wortbedeutung „kann“ man, wenn man die Regel kann, nach der man von einer Verwendung des Wortes zu einer anderen und zu den anderen analogen Verwendungen übergeht: die Regel, nach der sich die Wortbedeutung in den Verwendungen abwandelt und derzufolge die eine Verwendung im Licht einer anderen und zuletzt aller anderen Verwendungen erscheint und verstanden wird.10 Was z. B. der verbale Ausdruck „spielen“ bedeutet, das lässt sich nicht an sich, als ideale Einheit der Bedeutung, angeben; es wird bewusst als Regel der analogen Abwandlungen des Worts in seinen situationsbezogenen Verwendungen, und die Bewusstheit der Regel besteht nur darin, dass man mit dem Wort analoge Situationen „trifft“, nicht subsumiert: Ob etwa mehrere Leute „ein Spiel spielen“, ob der eine „mit dem anderen spielt“ und was dabei „nur gespielt“ ist, was bei einer Unternehmung alles mit „­ hereinspielt“

9Als

einen „Gang von Beispiel zu Beispiel“ habe ich die Struktur von Lebenspraxis und Lebenserfahrung an anderer Stelle schon beschrieben. Diese Analyse wird hier wiederaufgenommen (vgl. Buck 1981, Über die Identifizierung von Beispielen – Bemerkungen zu Theorie und Praxis). 10Es sei hier nur des historischen Interesses wegen angemerkt, dass am Ende der europäischen Tradition der Metaphysik der Analogie (Lehre von der analogia entis) Comenius das Problem dieser – ontologischen – Regel des Übergangs von Analogon zu Analogon im Begriff der „Syncrisis“ zu formulieren versucht hat (vgl. dazu: Buck 1984, Erstes Kapitel, Abschnitt X, S. 63 f.).

206

4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

usw. – Die Linguistik hat auf die durchgehende Wirksamkeit der Analogie in sprachlichen Prozessen schon früh aufmerksam gemacht, und die Funktion der semantischen Analogie beim Spracherwerb ist gewiss nur ein Teilaspekt der sprachphilosophischen Einsicht W. v. Humboldts, „daß Alles in einer Sprache auf Analogie beruht, und ihr Bau, bis in seine feinsten Theile hinein, ein organischer Bau ist“ (Humboldt 1903–1936, Abt. 1, Werke III S. 295).

4.5 Analogie-Struktur und Erfahrungshorizont Alles Lernen und vor allem alle Erfahrung geschieht auf dem Grund eines Vorwissens. Das Lernen durch Analogie vollzieht sich als ein Gang von Analogie zu Analogie. Nichts liegt da näher als die Annahme, der Gang von Analogie zu Analogie sei ein Gang von einem Vorverständnis zum wirklichen Verständnis einer Sache (eines Worts) und von diesem als einem Vorverständnis zum Verständnis der nächsten Sache. Der von Kant her geläufige Titel „Analogien der Erfahrung“ ließe sich so phänomenologisch mit neuem Inhalt füllen. Dazu müssten wir aber Husserls Charakteristik der Erfahrung, die in diesem Buch schon ein wichtiges Argument geliefert hat,11 an einem entscheidenden Punkt modifizieren. Es handelt sich um Husserls Beschreibungen des „Erwartungshorizonts“ und des Horizontwandels, die die philosophische Analyse der Erfahrung, vor allem der vor- und außerwissenschaftlichen Erfahrung, endlich auf eine dauerhafte Grundlage gestellt zu haben schienen. Husserl führt die phänomenologische Beschreibung des „Erfahrungshorizonts“, der ein Horizont gegenständlicher Antizipation und Erwartung ist, am Paradigma der Wahrnehmungserfahrung vor. Wahrnehmung gilt dabei als die ursprünglichste und einfachste Weise der Erfahrungserkenntnis. Sie ist die Form elementarer Begegnung der innerweltlichen Dinge, und als solche ist sie für Husserl ein kontemplativ-vorstellendes Erfassen eines Dings oder eines Dingzusammenhangs, in dem sich das Ding als selbst gegeben als leibhaftiges Es-selbst darstellt, als das oder jenes, mit den oder jenen Qualitäten usw. Husserls Generalthese ist dabei,

11Vgl.

dazu im Ersten Teil des vorliegenden Buches Kap. 6: ‚Husserls Analyse der Erfahrung‘. Zur selben Frage auch ausführlicher in: Buck 1981, Kap. III, Die Struktur der hermeneutischen Erfahrung und das Problem der Tradition.

4.5  Analogie-Struktur und Erfahrungshorizont

207

dass es keine Erfahrung im erstlich-schlichten Sinne einer Dingerfahrung gibt, die erstmalig dieses Ding erfassend, in Kenntnis nehmend, nicht schon von ihm mehr ‚weiß‘, als dabei zur Kenntnis kommt. Jede Erfahrung, was immer sie im eigentlichen Sinne erfährt, als es selbst zu Gesicht bekommt, hat eo ipso, hat notwendig ein Wissen und Mitwissen hinsichtlich eben dieses Dinges, nämlich von solchem ihm Eigenen, was sie noch nicht zu Gesicht bekommen hat. Dieses Vorwissen ist inhaltlich unbestimmt oder unvollkommen bestimmt, aber nie vollkommen leer (…) Jede Erfahrung hat ihren Erfahrungshorizont (Husserl 1948, S. 26 f.).

Genetisch, d. h. unter dem Gesichtspunkt des Werdens und der Zunahme der Erfahrung, stellt sich der Erfahrungshorizont als ein Horizont inhaltlicher Erwartungen oder Vorwegnahmen des Gegebenen dar, als Erwartungshorizont oder Antizipationshorizont. Die Zunahme der Erfahrung, d. h. das Dazulernen, als das sie sich vollzieht, hat dann die Form inhaltlicher „Erfüllungen“ oder „Durchstreichungen“ der Vorgriffe durch das, was sich an einzelnen Kenntniszunahmen vom selbst Gegebenen her vollziehen lässt. – Wichtig an dieser Charakteristik der generellen Struktur aller Erfahrung, die das Erfahrung-Machen und Dazulernen überhaupt ermöglicht, ist Husserls Bemerkung, das Horizontbewusstsein sei als Antizipation keine gezielte, spezielle und definitive Vorwegnahme dessen, was als wahrnehmbares, erfahrbares Ding mit allen seinen Einzelheiten präsent ist und erst zur Kenntnis gelangen wird. Die Antizipation nimmt künftige Erfahrung nicht im Einzelnen vorweg, ja, sie kann das, sofern sie ein Moment der Erfahrung selbst ist, gar nicht wollen und leisten. Die Erwartung, ein Ding werde als dies oder jenes, mit diesen oder jenen Qualitäten ausgestattet, sich zeigen, impliziert ein spezifisches Möglichkeits-Bewusstsein, ein Bewusstsein, dass das Ding sich möglicherweise so oder so zeigen werde. Zur Horizontalität der Erfahrung gehört also ein Bewusstsein der objektiven Möglichkeiten, die sich auf das Ding beziehen, einerseits; andererseits aber verweist jede Erfahrung auch auf eine subjektive „Ver-möglichkeit, nicht nur das Ding (…) nach dem dabei eigentlich Selbstgegebenen schrittweise zu explizieren, sondern auch weiter und weiter neue Bestimmungen von demselben erfahrend zu gewinnen“ (Husserl 1948, S. 27). Entsprechend diesem Bewusstsein der Möglichkeit wird die Leistung der Antizipation beschrieben als ein Bewusstsein oder Vorwissen davon, was das gerade wahrgenommene Ding „im allgemeinen“ ist, d. h. als was es generell aufgefasst werden soll. Die Antizipation ist eine Vorwegnahme des Dings, insofern sie dieses Ding versteht als etwas von der und der Art, an dem es dann diese und jene Besonderheiten als spezielle Möglichkeiten im Rahmen der vorverstandenen, allgemeinen Wesensmöglichkeit zu erfassen gilt. Husserl spricht hier auch von der „Auslegung“, d. h. Interpretation, die die Antizipation schon in der Wahrnehmung leistet (Husserl 1948, S. 32). Das ist sicherlich kein Zufall, sondern enthält das

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

Eingeständnis, dass Husserls Lehre von der Antizipation eine Aneignung der entscheidenden Einsicht Heideggers über das Dasein als Verstehen und über die Leistung des alltäglichen Daseins enthält, pragmatisch und praktisch das innerweltliche „Zuhandene“ als etwas je Bestimmtes zu nehmen, d h. noch vor aller prädikativen Aussage es als etwas zu „sehen“ (Heidegger 1927, §§ 31, 32). Die Leistung des Verstehens von etwas als etwas, der Vorwegnahme dessen, was etwas „im allgemeinen“ ist, wird von Husserl auch als Entwurf der Einheit eines Wesens-Typus charakterisiert. Alles Reale, dem wir uns erfahrend zuwenden, hat „eine Vorbekanntheit als unbestimmte, aber als ständig selbige identifizierbare Allgemeinheit eines apriorischen Typus, zugehörig einem Spielraum apriorischer Möglichkeiten“ (Husserl 1948, S. 32). Der Typus ist als Wesenstypus den ihn erfüllenden Einzelerfahrungen vorgegeben – i­nsofern „a priori“ – und invariant. Husserl legt großes Gewicht auf die Feststellung, dass die Typik „durch jede Erfüllung in Form dieser oder jener Möglichkeiten des invarianten Spielraumes invariant bleibt“ (Husserl 1948, S. 32). Der Typus bleibt als Typus invariant, aber nicht dogmatisch fixiert. Er ist ja Typus für mögliche Erfahrungen, d. h. für Wandelbares, und als Erfahrungstypus muss er selbst wandelbar, ja sogar revidierbar sein. Er ist ja als Typus nicht von Anfang an unveränderlich vorhanden, sondern selbst Produkt einer Genese. Ein Beispiel kann das klarmachen: Ein Kind sieht etwa ein flügelschlagendes Lebewesen vorbeifliegen. Es fragt, „was für ein Vogel“ das sei. Es hat das Ding als etwas, nämlich als „einen Vogel“ antizipiert. Diese Antizipation hat eine Vorgeschichte; das Vorwissen „ein Vogel“ ist etwas Gewordenes, unter Umständen etwas erst durch eine Reihe von Missgriffen, Irrtümern und Belehrungen Gewordenes. Was „ein Vogel“ ist und sein kann, weiß niemand von vornherein, sondern man hat es gelernt – gelernt bis zu einem Punkt, wo man dann das Wort treffsicher, auch in Form einer Frage treffsicher, verwenden kann. Denn dass das Kind so treffsicher fragt, zeigt, dass es über die Antizipation „ein Vogel“ als über einen relativ „invarianten“, d. h. stabilen „Typus“ verfügt. „Invariant“ bedeutet hier so viel wie „gebrauchsstabil“. Nehmen wir an, das Kind erhalte nun die Auskunft, das da sei „eine Schwalbe“, dann wird die konkrete Erfahrung über den Sondertypus Schwalbe sogleich den Inhalt des allgemeinen Typus „ein Vogel“ durch „Erfüllung“ bereichern und auch abwandeln. Denn was „ein Vogel“ bedeutet, das ist nicht unabhängig von den konkreten Kenntnisnahmen, die Paradigmen dieser allgemeinen Bedeutung sind. So prägt die antizipierende Typik je nach ihrer Genese die Auffassung eines konkreten gegebenen Dings, und die erfüllenden Paradigmen für den Typus formen den Typus stets neu, sie modellieren ihn sozusagen um und geben ihm eine Geschichte. Innerhalb dieser Geschichte bleibt der Typus, so Husserl, allerdings invariant, solange er nämlich durch keine

4.5  Analogie-Struktur und Erfahrungshorizont

209

Erfahrungsinstanz dementiert und außer Geltung gesetzt wird. Die Wahrnehmung eines Vogels Strauß etwa dementiert den umständlich und mühevoll etablierten Typus „Mittels gefiederter Flügel sich durch die Luft bewegendes Lebewesen“. Umgekehrt eignet dem mühsam gewordenen, d. h. gelernten Typus eine erstaunliche Selbstbehauptungstendenz, die der Grund für die geheime Dogmatik aller Erfahrung, für ihre Missgriffe und ihre Tendenz zur Durchsetzung von Vorurteilen ist. Missgreifende Antizipation wäre in unserem Beispiel am Werk, wenn das Kind angesichts eines vorbeifliegenden Schmetterlings etwa fragte, was „das für ein Vogel“ sei. Die relative Vagheit der Antizipation ist der Grund für solches Danebentreffen im Nehmen von etwas als etwas. Indessen: Die Vagheit ist bloß relativ; ihr entspricht eine relative Bestimmtheit der Antizipation. Die erfahrungsleitenden Antizipationen sind nicht von gänzlich leerer Allgemeinheit. Ihre Allgemeinheit ist stets auch eine bestimmte Allgemeinheit. Husserl redet gelegentlich so, als sei das Horizontbewusstsein etwas bloß Formales, das Bewusstsein eines jeweils Umgreifenden bis hinauf zur obersten formalen Kategorie „Etwas überhaupt“ als dem weitesten „Leerhorizont einer bekannten Unbekanntheit“ (Husserl 1948, S. 35), nämlich der umfassenden Kategorie „Gegenstand überhaupt“ (Husserl 1948, S. 34). Dem steht aber entgegen Husserls stets wiederholte Einsicht, dass „Horizont“ der Erfahrung als „Antizipation“ prinzipiell Vorwegnahme einer „Typik“ sei. „Typus“ ist aber die Einheit von Allgemeinheit und Besonderheit;12 er meint eine bestimmte, wenn auch mit einem noch offenen Umkreis von näher zu bestimmenden Möglichkeiten versehene Allgemeinheit. Husserls Schwanken in dieser wichtigen Frage ist jedoch nicht bloß scheinbar. Die Charakteristik des Inhalts der Antizipationen als „Typus“ ist, trotz der erklärten Absicht, die „Genealogie der Logik“, d. h. hier: der die wissenschaftliche Erfahrung bestimmenden Subsumtionslogik, freizulegen, insgeheim doch am subsumtionslogischen Interesse an allgemeinen Prädikationen und an Klassifikationen orientiert. Husserl hat den Terminus „Typus“ gewählt, weil dieser – auch in der erkenntnistheoretischen Diskussion der Zeit – geeignet erschien, die Vermittlung des Besonderen zum Allgemeinen und Begrifflich-Formalen hin zu leisten.13 Eben das jedoch ist der Grund unserer Kritik an Husserls Lehre von den Antizipationen der Erfahrung. Denn die Erfahrung hat zwar eine immanente

12Vgl.

besonders (Husserl 1948, S. 35), wo Husserl betont, dass alles horizontmäßige Auffassen ein Auffassen von „Sonderheiten“ sei. 13Man denke etwa an die Bedeutung, die der „Idealtypus“ in dieser Hinsicht in Max Webers wissenschaftstheoretischen Reflexionen besitzt.

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

Tendenz zum Allgemeinen und, wie eine einfache Reflexion lehrt, eine Neigung zur Verallgemeinerung und damit Stabilisierung auch schon in der Form der Alltagserfahrung. Die verwissenschaftlichte Erfahrung hat darin vermutlich einen Rechtsgrund. Trotz dieser immanenten Tendenz, die auf Allgemeines zielt, wäre es phänomenologisch indessen vorschnell gehandelt, wenn man die elementaren Leistungen der Erfahrung, nämlich ihre Antizipationen, schon im Lichte eines sehr späten Resultats als Verallgemeinerung interpretieren und mit Husserl als Typenbildung fassen wollte. Die inhaltlichen Antizipationen der Erfahrung sind nicht Typen, sondern Paradigmen, und der Wandel der Antizipationen ist kein Wandel innerhalb eines invarianten Typus, sondern eine Abwandlung im Umkreis von Paradigmen, die insofern Paradigmen „für“ dieselbe Spielregel sind, als ein Paradigma auf das andere als das nächstliegende verweist. Dass dabei in der Tat auch Verallgemeinerung und Typenbildung stattfindet, geht auf methodische Veranstaltungen zurück, die schon innerhalb der Alltagserfahrung vorkommen. Es ist etwas Zusätzliches, nichts Ursprüngliches.

4.6 Der Gang von Analogon zu Analogon – Urteilskraft und Lernen Der Gang der Erfahrung ist primär ein Gang von Paradigma zu Paradigma, d. h. ein Gang von Analogon zu Analogon. Dieser Gang ist insofern ein „Fortschritt“, als er von Vertrautem zu Neuem geht, kraft der positiven Antizipation, die ein Paradigma als Paradigma auszeichnet. Als paradigmatischer oder analogisierender Gang ist der Gang der Erfahrung ein Zuwachs, er ist als paradigmatischer Gang kumulativ und induktiv, noch vor aller methodisch veranstalteten „Induktion“. Husserl vertritt in ‚Erfahrung und Urteil‘ die an sich sehr plausible These, die methodisch veranstaltete Induktion der Erfahrungswissenschaften gründe in einer ursprünglichen „Induktion“, die der lebensweltlichen alltäglichen Erfahrung selber von ihrer Horizont-Struktur her eigen sei. In der phänomenologischen Charakteristik erscheint das jedoch merkwürdigerweise als ein Vorgang, der insgeheim am Modell der methodischen Induktion orientiert ist: als der Vorgang der Typusbildung und der durch den Typus geleisteten inhaltlichen Antizipation. Der jeder Erfahrung eigene Fortschritt, dessen wir uns auch in der Alltagserfahrung bewusst sind, erscheint so primär und generell als eine aufsteigende Bewegung, als eine Bewegung zu immer „höherer“ und umfassenderer Erkenntnis. Er wird, ganz im Einklang mit der traditionellen Philosophie der Erkenntnis, interpretiert als zielstrebiger Aufstieg zu immer größerer Allgemeinheit, in der das zufallsbedingte Singuläre, der Ausgangspunkt der Erfahrung in

4.6  Der Gang von Analogon zu Analogon – Urteilskraft und Lernen

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der ­Verlässlichkeit des Begriffs aufgehoben ist. Die Bewegung der Induktion erscheint als Aufstieg in die situationsüberlegene Gültigkeit der Theorie, die die Erfahrung begreift, d. h. deren Vorläufigkeit und prinzipielle Widerrufbarkeit sie hinter und unter sich gelassen hat. Erfahrung wird also noch bei Husserl wie in der ganzen vorausgehenden Philosophie der Erkenntnisgewinnung und Induktion interpretiert als aufsteigende Bewegung: ein Aufstieg, der gewiss bei jedem seiner Schritte zurückblickt und sich zurückbindet an die Ausgangspunkte der Empirie. Denn der Vorblick auf das Allgemeine und die Prinzipien, die das Besondere begreiflich machen, muss immer zugleich ein Rückblick auf das von den Prinzipien Begriffene sein, da das Begreifen des Allgemeinen das Begreifen des vom Allgemeinen beherrschten Besonderen ist. Aristoteles hat das, wie wir in diesem Buch schon gesehen haben, an dem schönen Bild vom Stadion verdeutlicht, wo jeder Schritt zum Ziel zugleich ein Schritt zurück zum Ausgangspunkt ist (Aristoteles 1995, Nikomachische Ethik A 2, 1095a 32 ff.; vgl. oben S. 29); denn die Prinzipien des Besonderen zu wissen, bedeutet zu wissen, wie die Prinzipien Prinzipien für das Besondere sind, d. h. inwiefern sie das Besondere bestimmen. – Gegenüber dieser vor allem vertikalen Richtung des Erfahrungsganges ist die vergleichsweise horizontale, quer verlaufende Richtung des Fortschritts der Erfahrung immer vernachlässigt worden. Erfahrung ist aber als Geschehen der Akkumulation von „Erfahrungen“ nicht vor allem ein Aufstieg, sondern ein Quergang, ein Überstieg zu Ähnlichem und Verwandtem. Das zeigt sich gerade in der alltäglichen Erfahrung an der enormen Macht, die hier der Erinnerung an die ähnlichen Situationen und an die sogenannten Präzedenzfälle eigen ist. Der Fortschritt der Alltagserfahrung ist vor allem ein Fortschritt innerhalb desselben Niveaus, eine Zunahme in der Breite. Die traditionelle Philosophie stellt die „Induktion“, d. h. den Fortschritt der Erkenntnis, dar als eine Bewegung, die die Horizonte der Erfahrung stufenweise nach oben durchbricht, d. h. als einen Prozess der Läuterung der Erkenntnis. Zur Alltagserfahrung aber gehört primär das Selbstbewusstsein des Zuwachses in der Breite, der Ausfüllung eines Horizonts, innerhalb dessen das Erfahrung-Machen unproblematisch und ohne schwere Beeinträchtigung seiner Zuversicht vorankommt, auch wenn es da und dort auf Widerstand stößt. Das ist nicht so sehr erstaunlich, wenn wir bemerken, dass die Alltagserfahrung zunächst zum Verhalten eines Wesens gehört, dessen erstes Interesse es ist, sich in einer verlässlichen Welt einzurichten. Alltagserfahrung ist vor allem pragmatische Erfahrung, d. h., sie ist die Erfahrung, die zu dem Versuch gehört, mit den Dingen und unseresgleichen zurechtzukommen. „Ta pragmata“, das sind nicht Dinge, die man in vorgeblichem reinen Wissenwollen betrachtet, sondern die Dinge, sofern wir mit ihnen zu tun haben – Dinge, mit denen wir

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

handgemein werden und mit denen wir fertig werden müssen. Nur innerhalb solchen Umgangs mit ihnen erhalten sie eine bestimmte „Bedeutung“, erhalten sie die Zuwendung eines Interesses, d. h. stehen sie überhaupt in einem Horizont der Erfahrbarkeit, geraten sie in das Licht einer Antizipation, von der her erst klar wird, was sie „sollen“. Die Antizipationen der Erfahrung sind hier nicht nur Rahmen für die rezeptive Auffassung von etwas als etwas; sie sind als Antizipationen für Pragmata auch und meist sogar in erster Linie Entwurfsrahmen für die Herstellung der Erfahrungsdinge. Das Verlässlichkeitsbedürfnis der Alltagserfahrung gründet also in der Verlässlichkeit der hergestellten Welt, in der und mit der sie ihre Erfahrungen macht, so wie umgekehrt das Verlässlichkeitsbedürfnis der Grund für die pragmatische Interpretation der Natur und für die Herstellung einer lebensdienlichen Welt der „Kultur“ ist. – Husserl hat diesen pragmatischen Ursprung der Bedeutungs-Horizonte in seiner Analyse der lebensweltlichen Erfahrung trotz seiner Anknüpfung an Heideggers großartige Grundlegung des philosophischen Pragmatismus in ‚Sein und Zeit‘ nicht reflektiert. Die Welt der alltäglichen Erfahrung ist eine Welt der Pragmata. Die Welt der Pragmata ist eine Welt, in der man sich an Beispielen orientiert, d. h. den Horizont des Vertrauten im Fortgang von Analogon zu Analogon ausfüllt und zugleich wandelt. Wittgenstein ist der Meinung, die Ausdrücke der Alltagssprache seien Begriffe „mit verschwommenen Rändern“ und sie seien das, weil sie sich auf einen offenen Umkreis von Anwendungen und Handlungen beziehen, wo ihnen erst die pragmatische und praktische Situation Verlässlichkeit verleiht. Aber die Welt der pragmatischen und praktischen Alltagserfahrung ist nicht erst sprachlich gesehen, sondern überhaupt eine Welt der Spielräume: Alle Handlungs- und Verfahrensweisen sind hier nicht präzise definiert und methodisiert, auch wenn sie durchaus „gekonnt“ sind. Jedes gekonnte Verfahren (jede alltägliche, nicht durch Wissenschaft angeleitete „Technik“) und jede gekonnte „Kunst“ (etwa handwerklicher Art) weist, bei aller Treffsicherheit, diese merkwürdige Unbestimmtheit und Unbestimmbarkeit auf. Aus diesem Grund muss jedes Verfahren und jede „Kunst“ eingeübt werden – eingeübt durch einen Spielraum von Variationen hindurch, der die Abwandlungsmöglichkeiten eines Verfahrens vergegenwärtigt. Aus diesem Grund ist nicht nur die handwerkliche Kunst und Fertigkeit, sondern sogar die Fertigkeit, wissenschaftliches Wissen richtig anzuwenden, d. h. die Fertigkeit, als Wissenschaftler Wissenschaft zu treiben, ein Produkt der Meister-Lehre, die die Verfahren der Anwendung wissenschaftlicher Regeln und Methoden durch Variation, d. h. im Durchgang durch analoge Anwendungssituationen, einübt. Einübung ist ein Modus des Lernens, der sich auf Fertigkeiten, Verfahrensweisen, „Techniken“ hergebrachter, d.  h. nicht ingenieurwissenschaftlich

4.6  Der Gang von Analogon zu Analogon – Urteilskraft und Lernen

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v­ermittelter Art, auf „Kunst“ (artes), auch auf die „schönen“ Künste, bezieht. Wir können sagen: Eingeübt wird alles das, was nicht Thema gegenständlichen Wissens („Theorίa“) ist, sondern nur als die Praxis der „Ausübung“ existiert. Klavierspieler wird man durch Klavierspielen, Tischler durch Tischlern, Wissenschaftler durch Wissenschaft-Treiben. Die Fertigkeit (Technē) bzw. Kunst besteht in allen diesen Bereichen darin, dass eine relativ allgemeine und übergreifende „Ver-möglichkeit“ (Husserl), ein generelles Können auf je besondere ­Situationen angewandt wird. Der Tischler vermag die Fertigkeit der Holzbearbeitung auf verschiedene Hölzer je nach den geforderten Zwecken anzuwenden, und die relativ allgemeine Fertigkeit der Holzverarbeitung vermag er auf die Herstellung der verschiedensten Möbelsorten zu applizieren, je nach den Bedürfnissen des jeweiligen Auftraggebers. Entsprechend manifestiert sich die Kunst einer bestimmten Art, ein Metall zu bearbeiten – etwa die Schmiedekunst – in den verschiedenen Fertigkeiten, zweckmäßige Produkte aus diesem Metall herzustellen, und umgekehrt erweisen sich alle diese, zum Teil vielleicht höchst unterschiedlichen Kunstprodukte als Resultate der einen, generellen Kunstfertigkeit, sodass diese Kunstfertigkeit geradezu dadurch charakterisiert wird, dass sie die eine Kunst für Verschiedenes, jedoch miteinander Verwandtes ist. Wir können auch sagen, die technische und künstlerische Fertigkeit manifestiere sich als die eine Fertigkeit, die sich in analogen Produkten zugleich abwandelt und durchhält – bei ­Produkten künstlerischer oder kunsthandwerklicher Fertigkeit in der Regel nicht nur als Einheit eines Könnens, sondern zusätzlich auch als Einheit eines persönlichen Stils. Als Einheit wird sich die Reihe der Abwandlungen im Vollzug der Realisation des Vermögens um so eher darstellen, als jede neue Leistung in der Regel stattfindet eingedenk der bisherigen gelungenen Leistungen, die insgesamt oder selektiv erinnert werden. Der Gang von Analogon zu Analogon ist also ineins eine Leistung der Erinnerung und der projektiven Fantasie, die von der erinnerten Situ­ ation und ihrer Bewältigung auf die anstehende Situation und deren – a­naloge, aber nicht identische – Bewältigung übergeht. Worauf sich die Erinnerung bezieht, das ist die Ähnlichkeit der Situationen, mit denen es die Anwendung des allgemeinen inhaltlichen Vermögens und Könnens zu tun hat. Dass es Situationen sind, auf die sich die Anwendung einer technischen oder künstlerischen Fertigkeit bezieht, mag nicht ohne weiteres einleuchten. Klar ist indessen dieser Zusammenhang hinsichtlich aller Praxis, d. h. überall da, wo wir in Handlungen mit unseresgleichen begriffen sind. Denn Handeln, etwa politisches Handeln, das meint: in je besonderen Situationen das Richtige tun, d. h. die für alle gültigen und insofern allgemeinen Regeln auf das vorliegende Besondere anwenden können. Die Fertigkeit, das allgemein Gebotene und Tunliche auf die je besondere Situation zu applizieren – eine Fertigkeit, die mit jedem gelingenden Vollzug

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

wächst und sicherer wird –, ist in der Geschichte der Ethik und der politischen Philosophie als die Tugend der Klugheit charakterisiert und erinnert worden. Wir können nun den Begriff der Situation mit allen Arten von Handlungen, auch den pragmatischen Verfahren, in Zusammenhang bringen und alles handelnde Zurechtkommen mit den Dingen sowie alles auf die Herstellung zweckdienlicher Produkte bedachte Handeln (Technē), sofern es den Rahmen vorwissenschaftlicher und vortechnischer Welterfahrung nicht verlässt, als Fertigkeiten in Beziehung auf Situationen charakterisieren. Denn so allgemein und vieles umfassend eine pragmatische Fertigkeit, etwa eine spezielle handwerkliche Kunst und die ihr zugehörige Erfahrenheit, auch zunächst erscheinen mag: Wirkliche Fertigkeit, d. h. allgemeine Könnerschaft, sprechen wir doch nur demjenigen zu, dessen Sachverstand den gegebenen Umständen und besonderen Bedürfnissen dessen gerecht wird, für den er produziert, und der sogar mit unvorhergesehenen Schwierigkeiten des Materials fertig wird, ja sie noch als Vorteil zu nützen vermag. Wirkliche pragmatische und technische Kompetenz – „technische“ Kompetenz als „Kunstfertigkeit“ verstanden! – eignet am Ende demjenigen, dessen Kompetenz eine Geschichte hat, die an immer wieder anderen besonderen Beispielen (Analogien) „dasselbe“ gelernt hat. Sein Handeln ist eben deshalb selber geschichtlich, d. h. eine angemessene Antwort auf die Besonderheit und jeweilige Andersheit von Situationen, die sich nicht ohne Rest unter generelle Gesichtspunkte verrechnen lassen. Die Produkte seiner herstellenden Tätigkeit stellen sich – oft erst in der historischen Distanz – als Momente einer Geschichte, manchmal einer sehr besonderen Geschichte, dar, in der sich allgemeine Entwicklung und provinzielle oder private Sonderform kaum mehr trennen lassen. Unsere regionalen Museen machen diese Geschichtlichkeit z. B. an alten Möbeln und Gebrauchsgegenständen deutlich, wenn man diese mit den ununterscheidbaren Exemplaren maschineller Serienproduktion vergleicht.

4.7 Analogie und Gewohnheitsbildung – „Assoziation“ Die Beschreibung des pragmatischen und praktischen Lernens als eines Ganges von Beispiel (Analogon) zu Beispiel (Analogon) scheint unvermeidlich Gegenstand einer klassischen Kritik zu werden. Es ist die Kritik an jeder moralischen Lehre, die sich vor allem auf den Einfluss der sittlichen Beispiele und die positive Kraft der Gewohnheitsbildung stützt. Kant ist der entschiedenste Vertreter dieser Kritik gewesen. Sein Argument formuliert nicht nur stellvertretend das Pathos der modernen Philosophie der Freiheit und Personalität; es scheint auch die Kraft

4.7  Analogie und Gewohnheitsbildung – „Assoziation“

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der pädagogischen Erfahrung auf seiner Seite zu haben. Dieses Argument ist von großer Einfachheit. Es lässt sich so wiedergeben: Das Lernen ist als moralisches Lernen am Beispiel des anderen kein freies, reflektiertes und selbstmächtiges Geschehen. Die Orientierung am fremden Beispiel, mit der jedes paradigmatische Lernen anfangen muss, bewirkt keine freie Übernahme der maßgeblichen Hinsicht des Guten, sondern eine blinde und stupide Kopie des fremden Betragens: Fremdbestimmung, wo alles auf bewusste Selbstbestimmung ankommt. Orientierung am Beispiel ist reflexionslos; „Moralität“ aber ist Resultat einer Reflexion auf das Sitten-Gesetz. Ein Gang von Beispiel zu Beispiel wäre nicht die Selbstbefreiung zur moralischen „Denkungsart“ (Gesinnung), die allein einen moralischen Charakter begründen kann, sondern die Fixierung in einem Trott der Gewohnheit, der moralisch allein schon deshalb nicht gut sein kann, weil er seiner selbst nicht mächtig ist, sondern bloße Befangenheit im „Mechanismus der Sinnesart“. Denn Beispiele sind insofern nicht Quelle moralischer Einsicht, als sie nicht die Gültigkeit des apriorischen Sittengesetzes dartun können, sondern als Beispiele erst im Licht des a priori erkannten Sittengesetzes plausibel werden. Das Phänomen der Einübung im Guten ist auf diese vorgängige Erkenntnis des Guten angewiesen, die alle möglichen Situationen von vornherein definiert, d. h. kein besonderes Gutes zulässt. Abgesehen davon ist alle Übung mechanisch und stupide und geeignet, die Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung des Subjekts niederzuhalten. Gewohnheit ist, zumal als eingeschliffenes Verhalten, das sich am eigenen Präzedenzfall mehr bestätigt als orientiert, kein wahrhaftes Lernen, sondern eher eine Missbildung, die am Ende schwieriger zu verlernen ist als jeder Mangel an Bildung. – Soweit Kants moralphilosophische Kritik der Gewohnheitsbildung. Die ‚Kritik der Urteilskraft‘ enthält gewiss, wie wir oben schon gesehen haben, das Kernstück einer Theorie des paradigmatischen Lernens in der Lehre vom Exemplarischen,14 die zwar nicht das Phänomen der Gewohnheitsbildung, jedoch das in den Künsten so bekannte Phänomen der Orientierung am fremden Beispiel legitimiert. Sehen wir davon ab, so hat Kant das pragmatische und technische Lernen und die diesbezügliche Erfahrung nicht besonders analysiert. Wir können annehmen, dass er hier die Gewohnheitsbildung positiver beurteilt hat, ohne indessen Gewohnheit anders denn als einen empirischen „Mechanismus“ des Verhaltens zu interpretieren.

14(vgl. oben

S. 111 ff.) – Zu Kants Kritik der sittlichen Gewohnheit vgl. ders.: ‚Die Religion innerhalb der Grenzen der blossen Vernunft‘ sowie G. Buck, Über die Identifizierung von Beispielen, in: ders.: Hermeneutik und Bildung, Kapitel V.

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

Der Grund für diese merkwürdige Geringschätzung der Gewohnheitsbildung ist sicherlich historisch bedingt und eigentlich trivial. Was Kant den stupiden „Mechanismus“ der Gewohnheit nennt, ist nämlich nach einer bis heute umlaufenden, auf den Empirismus des 18. Jahrhunderts zurückgehenden Ansicht das Resultat der sog. Assoziation. „Assoziation“ ist seit Locke bis heute der Schlüsselbegriff für alle Versuche geblieben, das Phänomen des Lernens zu erklären. Ja, die Macht dieses Begriffs ist so groß gewesen, dass fast alle unter dem Rubrum „Lerntheorie“ umlaufenden Theorien auf assoziationistischen Hypothesen aufgebaut haben. Sogar diejenige Theorie, gegen die sich seit Beginn unseres Jahrhunderts die Lernpsychologie mit Entschiedenheit gewandt hat, nämlich die Psychologie Herbarts und der Herbartianer, ist assoziationistisch. Das Geschehen der Assoziation aber gilt herkömmlicherweise nicht als eine bewusste und eigens beabsichtigte Leistung, sondern als ein Automatismus: Assoziationen „geschehen“ von selbst; sie kommen zustande in einer Art Naturvorgang. Das gilt nicht nur für die Assoziation durch Kontiguität, wo oft sehr Heterogenes durch zeitliche oder räumliche Nachbarschaft in der Wahrnehmung miteinander verknüpft wird; es gilt auch für die uns hier interessierende Assoziation durch Ähnlichkeit, die wahrgenommenes Ähnliches ohne weitere Rücksicht verbindet. Als hinreichender Grund der Assoziation gilt hier, wie in allen Fällen der Assoziation, das mehr oder weniger langfristige Behalten des Wahrgenommenen. Eines geht mit dem anderen, ihm Ähnlichen, eine dauerhafte Verbindung ein, und eines zieht das andere mit sich in die Erinnerung. Die Assoziation durch Ähnlichkeit ist so in den Ruf gekommen, die grundlegende Leistung beim Zustandekommen der Erfahrung, der erste Schritt bei aller Induktion zu sein. Aber sie gilt deshalb nicht als Auszeichnung eines spezifisch menschlichen Lernens. Als Assoziation wird sie – z. B. in allen Spielarten des Behaviorismus – zu den elementaren Mechanismen des „stupiden“ Lernens gezählt, für deren Deutung kein Rückgriff auf Reflexion und „Einsicht“ (insight) notwendig ist. So ist für die Abwertung von Gewohnheit und Gewohnheitsbildung in der Neuzeit nicht nur die kantische Bevorzugung der Reflexionsmoralität verantwortlich, sondern auch der erkenntnispsychologische und lerntheoretische Assoziationismus, an dessen Grundthese vom Mechanismus der Ähnlichkeitsassoziation, dem der Mensch und das Tier gleichermaßen unterworfen sind, sicherlich etwas Richtiges ist. Dennoch hat der Assoziationismus die Entwicklung einer Phänomenologie der Erfahrung und des Lernens in fataler Weise beeinflusst, vor allem dadurch, dass er das Wesen der Gewohnheit und des Lernens durch Analogie aus dem „stupiden“ Geschehen der Ähnlichkeitsassoziation zu verstehen versucht hat. Demgegenüber werden wir nun den Nachweis versuchen müssen, dass G ­ ewohnheit

4.7  Analogie und Gewohnheitsbildung – „Assoziation“

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und Gewohnheitsbildung keineswegs jenem „Mechanismus“ unterworfen sind, den Kant hier vermutet hat, und dass Gewohnheit schlecht verstanden wird, wenn man sie nicht auch als intelligente und für Neues offene Fertigkeit betrachtet. Gerade das Moment der „kreativen“ Offenheit, die die Erfahrenheit eines erfahrenen Menschen ausmacht, lässt sich am besten verstehen, wenn man den Gang der Erfahrung als einen Gang von Beispiel zu Beispiel, von Analogon zu Analogon interpretiert. Das ist indessen keineswegs möglich, wenn man diesen Gang auf die Bildung assoziativer Reihen infolge von Ähnlichkeiten reduziert. Denn was ist das für eine Fertigkeit, die von einem Beispiel zu einem und mehreren anderen, von einem Analogon zu anderen übergehen kann? Worin besteht die Leistung des Analog-Verstehens? Doch nicht einfach darin, dass ich an Verschiedenen das Moment heraushebe, in dem sie sich ähnlich sind, um so das ihnen Gemeinsame zu gewinnen. Vielmehr identifiziere ich die Verschiedenen hinsichtlich des ihnen Gemeinsamen so, dass ich zugleich erfasse, dass und inwiefern sie zugleich Verschiedene, ja andere sind. Nur so nehme ich sie als je besondere Beispiele für dasselbe. Nur die Unterscheidung des Andersseins kann überhaupt so etwas wie „Ähnlichkeiten“ bemerken. „Ähnlichkeit“ bezieht sich auf die Andersheit in der Selbigkeit; sie meint nicht unterschiedslose Identität. Nur wahrhaft Besondere, die nicht beliebige Fälle desselben sind, können einander analog sein. Nur weil der Hammer zum Hämmern und die Feile zum Feilen dient, also zu je anderen und besonderen Verrichtungen, können sie als besondere Beispiele für dieselbe Funktion dienen, Werkzeug zu sein. Und nur, weil ich im jeweils anderen und besonderen Vollzug des Hämmerns bzw. Feilens aufgehe, bin ich imstande, von einem Werkzeuggebrauch zum anderen überzugehen und mir die allgemeine Fertigkeit des Werkzeuggebrauchs – eine Fertigkeit innerhalb des einen Horizonts „Werkzeuggebrauch“ – anzueignen. Meine allgemeine Kompetenz kommt dadurch zustande, dass ich „alle möglichen“ Werkzeuge gebrauchen gelernt habe, und sie besteht darin, dass ich unter Umständen „alle möglichen“ Werkzeuge werde gebrauchen können – vielleicht sogar solche, die ich eigens erst erfinden muss. Aber „alle möglichen“ ist nicht gleichbedeutend mit „Typus“! Was ich im Bewusstsein „alle möglichen Werkzeuge“ präsent habe, das ist die Synthesis aller möglichen Differenzen der Paradigmen; aber diese Synthesis konstituiert keinen „invarianten Typus“. Wir bemerken an diesem Punkt noch einmal den Unterschied zu Husserls typologischer, d. h. klassifikationslogischer Charakteristik des Horizontbewusstseins. Für Husserl ist der Horizont – mit allen in ihm implizierten weiteren klassifikationslogischen Horizonten – ein statisches Fachwerk und Rahmenwerk, das durch alle konkreten Kenntnisnahmen nur weiter „erfüllt“, d. h. ausgefüllt wird. Er ist eine Möglichkeit der Fülle, die der Art der Fülle nicht im Einzelnen vorgreift, aber doch die Grenzen der Fülle

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

von vornherein – „a priori“ – vorschreibt. Die Antizipation der noch ausstehenden Erfahrung bezieht sich bei Husserl gerade auf diese Statik des Rahmens für noch Ausstehendes, und ihre Statik sorgt auch, wie wir gleich sehen werden, für den Zusammenbruch des Horizonts durch eine negative Erfahrung, die die Antizipation als ganze „durchstreicht“. – Demgegenüber werden wir den Horizont charakterisieren als das zu einer konkreten Sacherfahrung gehörende Bewusstsein einer an diese konkrete Erfahrung geknüpften Möglichkeit. Da es, phänomenologisch gesehen, keine absolute erste dingliche oder sachliche Ausgangserfahrung gibt, wird diese konkrete Möglichkeit stets den Charakter des offenen Horizonts haben, in den dies oder jenes eintreten kann. Aber er wird keine stabile und starre Typik der Antizipation enthalten, sondern er wird eine paradigmatische Projektion, eine Erwartung auf der Basis eines herrschenden Paradigmas bzw. einer Synthesis der seither herrschenden und so erinnerten Paradigmen sein. „Paradigmatische Projektion“ will besagen: Die Antizipation ist keine Vorwegnahme dessen, was ein Ding „im allgemeinen“ ist; sie ist z. B. keine Vorwegnahme von „Werkzeug überhaupt“, wenn ich versuchend und abschätzend von meiner Hammer-Erfahrung her mich mit einer mir noch nicht bekannten Beißzange befasse. Die paradigmatische Projektion ist keine generelle Antizipation, sondern eine Antizipation mit bestimmten Präferenzen. Von meiner Hammer-­ Erfahrung hergesehen, hat die noch unvertraute Beißzange die Präferenz, dass sie zur Entfernung des Nagels dient, den ich mit dem Hammer eingetrieben habe. Eine Maurerkelle hat diese Präferenz nicht; sie liegt nicht innerhalb der paradigmatischen Projektion, die vom Hammer ausgeht. Ebenso verhält es sich im Fall der Antizipation „ein Vogel“. „Ein Vogel“ meint hier nicht „ein x-beliebiger Vogel“, sondern „ein Vogel“ im Licht der mir schon geläufigen Paradigmen. Das Paradigma verweist zunächst eben nicht auf das Allgemeine, sondern auf ein anderes, neues Paradigma. Wenn Husserl unter „Typik“ diese paradigmatische Projektion, d. h. eine Antizipation nicht relativ indefiniter Art, sondern eine Antizipation mit bestimmten und meist beschränkten Präferenzen versteht, ist diese Kritik gegenstandslos; aber dafür spricht wenig. So ist der Möglichkeitsbereich der Antizipation weniger ein Horizont, sondern, um im Bild zu bleiben, eher ein beschränkter Ausschnitt, ein Segment dessen, was ein Horizont alles umfassen kann. Aber dieses Segment kann zum Horizont werden! Wir müssen die Sache tatsächlich genetisch betrachten und sagen: Erfahrung (Lernen) beginnt mit der relativen Besonderheit einer paradigmatischen Projektion, die sich zum generellen Horizont weiten kann. Denn eine „paradigmatische“ Projektion ist potenziell eine „allgemeine“, d. h. umfassende Antizipation. Man sehe die Kinder und ihre Art, die Dinge zu erfahren! Das Lernen der Kinder operiert nicht mit Antizipationen dessen, was

4.8  Paradigmatische Antizipation und negative Instanz

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etwas „im Allgemeinen“ ist; es beginnt mit paradigmatischen Projektionen, d. h., seine Antizipationen enthalten nur wenige Möglichkeiten der Anknüpfung für weiteres. Die Möglichkeiten, welche Anknüpfungen ausschließen, sind dort anfänglich den Möglichkeiten der positiven Anknüpfung überlegen. Jeder Erzieher weiß auch, dass die Richtungen, in denen Kinder ihre Erfahrungen und allgemein ihr Zulernen fortsetzen und fortsetzen können, durch Schlüsselerlebnisse, d. h. Beispiele mit Auswahlwirkung, bestimmt werden. Denn der Gang des kindlichen Lernens bezieht seine Direktiven aus den Paradigmen selbst. Paradigmen bestimmen aber die Gangart der Erfahrung anders als antizipatorische Typen. Weil kindliches Lernen vor allem durch paradigmatische Antizipationen bestimmt ist, ist es anfänglich in seiner Leistungsfähigkeit und Lenkbarkeit auch relativ beschränkt. Es ist wegen der Beschränktheit der Anknüpfungspunkte und wegen der paradigmatischen Fixierung seiner Direktiven anfänglich weniger „bildsam“ als in einem späteren Stadium mit zunehmendem Horizontcharakter der Antizipationen, der, wie schon Herbart scharfsinnig bemerkt hat, auch ein Stadium zunehmender Bildsamkeit ist. – Die beschränkte Bildsamkeit eines Stadiums mit vorwiegender paradigmatischer Antizipation charakterisiert übrigens nicht nur das kindliche Lernen, sondern jedes anfängerhafte Lernen auf einem neuen Feld. Die Konsequenz davon ist, dass sich der Lernende im Stadium der paradigmatischen Antizipationen häufiger und leichter vergreift als später, wenn dieses Stadium konkreten Denkens überwunden ist. Was dieses Stadium konkreten Denkens und Verstehens jedoch auszeichnet, das ist seine Bereitschaft, Beispiele aufzusuchen und sein Appetit nach Analogien, die es aufgrund der paradigmatischen Antizipation verstehen kann, wie etwa die biblischen Gleichnisse und die Fabeln. Wir können nun rückblickend sagen, was diese didaktischen Formen funktionieren lässt: Es ist die positive Leistungskraft der paradigmatischen Projektion (Antizipation), die mit elementaren Erfahrungen (Schlüsselerfahrungen) verknüpft ist, mit einer wahrhaft besonderen und nachdrücklichen Empirie – etwa der bäuerlichen Erfahrung im Palästina der Zeit der Evangelien oder der ebenso einfachen Erfahrung im Umgang mit Tieren, aus der heraus die Analogien der Tierfabel verständlich werden.

4.8 Paradigmatische Antizipation und negative Instanz Husserl beschreibt die alltägliche Erfahrung nicht nur als „Erfüllung“ von Antizipationen, sondern aus gutem Grund ebenso als deren Enttäuschung und Durchstreichung. Negative Instanzen dementieren die vage Allgemeinerwartung mit

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

einem bestimmten „Es ist nicht so“! Am interessantesten ist der Fall der totalen Durchstreichung einer Antizipation. In unserem Beispiel: Das Kind fragt angesichts eines Schmetterlings, „was für ein Vogel“ das sei. Der ganze Erwartungsrahmen „Vogel“ hat vor dieser konkreten Erscheinung versagt, und ein neuer Rahmen muss etabliert werden. Die „invariante“ Typik ist hier nicht mehr variationsfähig; sie versagt vor dem neuen Konkreten, für das eine neue Typik eingerichtet werden muss. Wir fragen jetzt nicht, wie das geschieht, sondern beschreiben nur die negative Erfahrung auf der Basis des Typus-Modells und die Eigentümlichkeiten, die daran auffallen. Nehmen wir an, das Kind verfüge bisher nur über den Antizipations- und Auslegungsrahmen „ein Vogel“ und werde nun zum ersten Mal mit dem Ding namens „Schmetterling“ konfrontiert. Seine Situation gleicht also derjenigen eines Biologen im Urwald, der zum ersten Mal ein Tier sieht, das in die ausgearbeiteten Klassifikationen der Zoologie lediglich ganz im groben hineinpasst. Alle nähere Typik, in die der Zoologe das Vorkommende einzuordnen gewohnt gewesen ist, versagt vor diesem Fall und ist für ihn sinnlos geworden. Eine negative Instanz hat genügt, den verfügbaren und bewährten Verstehensrahmen nichtig werden zu lassen. So auch das Kind in unserem Beispiel: Ein Schmetterling hat genügt, die Verstehenshinsicht „ein Vogel“ außer Kurs zu setzen. Sollte das Kind zuvor schon gelegentlich einen Schmetterling als Vogel verstanden haben, dann wäre nun seine ganze erworbene Typik „Vogel“ nichtig geworden, weil es die Antizipation „Vogel“ vermutlich identifiziert hätte mit „flügelschlagendes Lebewesen“. Wir sehen also, dass die negative Instanz in diesem äußersten Fall ein ganzes erworbenes und ausgearbeitetes, gewohnheitsmäßig funktionierendes Verstehenssystem vernichten kann. Erfahrung als Einzelerfahrung, die sich gleichsam quer zur etablierten Erwartung verhält, ist die schärfste Kritikerin der Erfahrung selbst. Das Auftreten einer negativen Instanz ist unter der Voraussetzung, dass alle Antizipation die Form einer Typik, eines Allgemeinheitsbewusstseins habe, eine Katastrophe, sobald sie den Typus im Ganzen außer Geltung setzt. Husserl charakterisiert das auch so. Er interpretiert das Auftreten dieser negativen Instanz als eine Anfechtung und „Störung“, ja als eine persönliche Betroffenheit des erfahrenden Ich, dessen „Streben nach Gewißheit“ nur „ein Zug im allgemeinen Streben des Ich nach Selbsterhaltung“ ist und das „auf jede Störung dieser Selbsterhaltung (…) in einem Streben reagiert, das letzten Endes Streben auf unmodalisierte Gewißheiten (…) ist“ (Husserl 1948, S. 351 f.) – (vgl. oben Kap. 6, bes. S. 72 ff.). Die Intervention der negativen Instanz und deren Anerkennung führt zu einer Krise des Bewusstseins, die eine Krise des Lernenden ist, sofern nämlich ein angenommener und dogmatisch fixierter allgemeiner Bestand der Erfahrung geopfert werden soll. Die Kontinuität der Geschichte des Lernens erscheint gefährdet.

4.8  Paradigmatische Antizipation und negative Instanz

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Diese Krisen-Theorie der Erfahrung ist sicherlich die Konsequenz davon, dass Husserl schon die Alltagserfahrung vom Modell des methodisierten und systematisierten Erfahrungserwerbs her interpretiert. Nun geht es aber in der Alltagserfahrung viel weniger konsequent und durchschaubar zu, als Husserl es darstellt. Hier ist wirklich „Empirie“ (ἐμπειϱία), d. h. eine zunächst undurchschaubare Weise der Erkenntnisgewinnung, am Werk: ein relativ unmethodisches, ja sogar unbewusstes Verfahren, wie eines sich zum anderen fügt, dies und jenes probierend akzeptiert oder verworfen wird, bis plötzlich jene Ordnung und Gliederung der Kenntnisse erscheint, die wir auch meinen, wenn wir von der Erfahrung reden, und die ohne Zweifel auf die Gewinnung allgemeiner Erkenntnisse hinarbeitet. Wir haben hier noch einmal an das von Aristoteles angeführte Bild zu erinnern, das an die ganz unmethodische und analytisch schwer zu fassende Weise erinnert, wie die „Empeiria“ zustande kommt: Das Zu-Stande-Kommen ist da ganz wörtlich zu nehmen; es spielt sich so ab, wie z. B. ein in Auflösung und Flucht geratenes Heer und seine Schlachtordnung wieder zum Stehen kommen. In der allgemeinen Unordnung und Flucht bleibt einer stehen und nach ihm wieder einer, und diesem schließt sich wieder einer an, „bis die anfängliche Ordnung wiederhergestellt ist“ (Aristoteles 1995, Analytica Posteriora B 19; 100a 10–14). Das Bild ist in seiner Pointe recht gequält; aber es vergegenwärtigt die unmerkliche, wenn auch zielstrebige Art, in der die Empeiria, sozusagen die erste Phase der Epagogē, zustande kommt. Das aristotelische Paradigma verdeutlicht den paradigmatischen Gang der Erfahrung, in dem sich eines am anderen orientiert, bis auf einmal das Allgemeine der Erkenntnis erreicht ist, ohne dass die erfahrende Seele, in der das sich abspielt, ein ausdrückliches Bewusstsein des Verfahrens besäße. Worauf es Aristoteles hier offenbar ankommt, das ist der Hinweis darauf, dass sich ein Besonderes zu einem anderen Besonderen gesellt und dass gerade so das Allgemeine, dem die Besonderen gehorchen, zustande kommt. Offenbar ist es für das Stadium des paradigmatischen Gangs der Erfahrung wichtig, dass sich die Paradigmen stillschweigend, ohne ausdrückliches Krisenbewusstsein infolge negativer Instanzen, miteinander vermitteln. Die paradigmatischen Antizipationen korrigieren sich wohl stillschweigend aneinander, ehe sie sich ausdrücklich infrage stellen, wie das die negativen Instanzen mit den typischen Antizipationen tun. Wenn wir die geistreiche Analogie des Aristoteles in diesem Punkt beim Wort nehmen, so müssen wir sagen: Die erste Phase aller Erfahrungsbildung, die paradigmatische Induktion, kennt noch keine negative Instanz. Das eine gesellt sich hier ganz positiv zum anderen, durch bloßes Wiedererkennen des Ähnlichen. Man darf nicht vergessen, dass Aristoteles die Analogie einführt, um seine These von der anfänglichen Zusammengesellung ähnlicher Wahrnehmungen durch die Kraft

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4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

des festhaltenden Gedächtnisses (Mneme) plausibel zu machen. Die Stelle gilt als ein früher Beleg für die Hypothese der „Assoziation durch Ähnlichkeit“. So wie die Angehörigen des fliehenden Heeres sich als einander Ähnliche wiedererkennen, geschieht es mit den Wahrnehmungen. Offenbar genügt für diesen ursprünglichen Akt der Gesellung das einfache Bewusstsein „Dieser Ähnliche und kein anderer“. Hier ist keine ausdrückliche negative Instanz vonnöten. Auf unser Problem angewandt bedeutet das: Die paradigmatische Projektion stiftet ausschließlich einen positiven Zuwachs und Fortschritt. Die verschiedenen besonderen Paradigmen verschmelzen ihre zugehörigen Antizipationen zu einer widerspruchsfreien Einheit, ohne die Differenz, die ihre Besonderheit ausmacht, aufzugeben. Indem sie ihre Besonderheit behalten, ohne sie als Negativität ins Spiel zu bringen, sind sie Beispiele für „dasselbe“. Aber dieses Selbe ist noch kein „Typus“ im Sinne Husserls, sondern zunächst nur der offene Umkreis der Paradigmen, von denen eines auf das andere und auf alle anderen verweist. Dieser offene Umkreis kann indessen zum Typus, d. h. zur typischen Antizipation, werden, und er wird es auch in der Regel allein schon durch die fixierende Kraft der Sprache, die „dasselbe“ als dasselbe benennt und gegenüber den Beispielen identifiziert. Die antizipierende Macht eines Typus ist jedoch gegenüber der vergleichsweise spielerischen Wirksamkeit der paradigmatischen Induktion, in der sich alles quasi intern regelt, von erheblicher dogmatischer Härte. Sie hat die Tendenz zum Vor-Urteil. In der Typus-Bildung der Erfahrung ereignet sich, zumindest potenziell, der Sündenfall der Erkenntnis, dem deshalb die Bestrafung durch die negative Instanz folgt. Der Sündenfall der Typus-­ Bildung hat seine Vorgeschichte in der paradigmatischen Induktion, die ohne andere Kontrollinstanz als diejenige der Ähnlichkeit abläuft. Paradigmatische Antizipationen können nämlich die Ähnlichkeit schief interpretieren und so in die anfängliche Erfahrung den Zug des fantastischen hineinbringen. Fantastisch ist es, wenn ein Kind das Vogel-Paradigma mit dem Schmetterlings-Paradigma verschmilzt und so mit den Dingen selbst zwar poetisch kühn, aber pragmatisch willkürlich umspringt. Solches vorschnelle und subjektive Verfügen über das Vorliegende wird freilich Kritik und Belehrung durch Konfrontation mit der Wirklichkeit herausfordern und künftig auch auf die Disziplinierung angewiesen sein, die sich jede Erfahrung durch ausdrückliches Achten auf negative Instanzen selbst angedeihen lassen muss. Erst mit der Ausbildung typischer Antizipationen am Ende der Phase der paradigmatischen Erfahrung tritt jedenfalls jene eminent belehrende Weise der Erfahrung ein, die wir oben schon, teils im Anschluss an Husserl, teils unter Berufung auf Hegel, als negative Erfahrung beschrieben haben. Wenn das erfahrende Subjekt seine Lehre so absolviert, dass sich dabei das Bewusstsein umkehrt und über die bisherige Erfahrung reflektiert, dann

4.9  Die Struktur des Analogie-Verstehens

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ist die paradigmatische Induktion am Ende, und ein disziplinierter Gang der Erfahrung und Selbsterfahrung setzt ein.

4.9 Die Struktur des Analogie-Verstehens Analogien, zumindest Analogien der qualitativen Proportionalität, scheinen in derselben Weise verstanden zu werden wie Beispiele. Das gilt, sofern verwandte Beispiele sich untereinander verhalten, als Analogien der qualitativen Proportionalität. Der Hammer ist ein Analogon zur Beißzange; er funktioniert in der entscheidenden Hinsicht wie die Beißzange, nämlich als Werkzeug. Und Kants Beispiel: Der diktatorisch regierte Staat ist ein Analogon zur Handmühle; er funktioniert in der entscheidenden Hinsicht wie die Handmühle, nämlich als Mechanismus. Diese Gemeinsamkeit erlaubt zunächst eine negative Charakteristik: Beide funktionieren nicht als Darstellungen (Hypotyposen) einer logischen Struktur. Beide liefern nicht eine sogenannte „Anschauung“, die als spezieller Fall ein allgemeines Verhältnis, den Begriff, ablesbar macht. Diese Behauptung enthält ein großes Ärgernis. Denn die auf der Proportionalität beruhende Analogie gilt von jeher als Darstellung und geradezu Abbildung eines logischen Verhältnisses. Dazu hat sicherlich die spezielle Form der Proportionalität, die sich auf quantitative (mathematische) Verhältnisse bezieht, beigetragen. Aber die qualitative Proportion als ein Verhältnis der „Ähnlichkeit“ – nicht Gleichheit – beruht auf einem Kriterium, das einen höchst schwankenden Boden für die Darstellung von Logischem bietet und der Gefahr von Fehlgriffen und Missverständnissen ausgesetzt ist. „Ähnlichkeit“ ist ein recht vages Verhältnis, inhaltlich vieldeutig und in der alltäglichen Anwendung und Argumentation deshalb verwirrend. Es gibt Ähnlichkeiten, die sich relativ präzise angeben lassen, und andere, die, wie etwa die „Familienähnlichkeiten“, eher wie Vexierspiele wirken: Sie existieren, aber man kann nicht sagen, worin sie liegen. Die Gemeinsamkeit von Beispiel und Analogie legt vor allem eine positive Charakteristik des Analogie-Verständnisses nahe, die uns von der Analysis des Beispiel-Verstehens her schon bekannt ist: Wie das Beispiel stellt die Analogie zunächst nicht eine logische Struktur dar, sondern macht einen Handlungsvollzug bewusst, den man dann auf eine logische Struktur hin analysieren kann. Die Analogie leitet die Interpretation eines Sachverhalts ein, den man praktisch – unter der Hand und ohne ausdrückliche Absicht und Anwendung – zuvor schon verstanden hat. Das Analogie-Verständnis macht auf seine Weise Gebrauch von der Verstehens-Struktur, die Heidegger in ‚Sein und Zeit‘ prinzipiell und noch vor jeder Anwendung auf Einzelfragen einer hermeneutischen Philosophie

224

4  Die epagogische Struktur des Analogie-Verstehens

a­ufgedeckt hat. Es macht Gebrauch davon, dass jedes ausdrückliche Verständnis, jede Interpretation nur die Ausarbeitung eines vorgängigen und in der pragmatischen und praktischen Umgangserfahrung schon vollzogenen Verstehens der Welt ist. Den Hammer kann ich als ein Beispiel für „ein Werkzeug“ nur deshalb zitieren und interpretieren, d. h. ausdrücklich verstehen, weil ich (und der andere, dem ich die Interpretation zumute) zuvor im Gebrauch des Hammers dessen Werkzeug-Funktion „praktisch“, d. h. stillschweigend und quasi unbewusst, schon verstanden habe! Ich habe seine Werkzeug-Funktion verstanden, indem ich „mich“, wie wir auch sagen, auf seinen Gebrauch zu bestimmten Zwecken „verstanden“ habe. Das ausdrückliche Verstehen ist ein erinnerndes Zurückkommen auf dieses Schon-Verstehen. Indem ich mir die Situation meines in der Praxis und als Praxis wirksamen Verstehens eigens vergegenwärtige, bekomme ich mich zu fassen in diesem Vollzug meines Schon-Verstehens. Anders gesagt, ich aktualisiere und artikuliere mein eigenes Vor-Verständnis. Ich mache es mir bewusst; ich interpretiere es. „Beispiele versetzen in eine schon vertraute Verstehenspraxis; sie machen bewußt, was relativ unbewußt schon vorverstanden ist. Insofern leiten sie einen Prozeß der Selbstinterpretation ein. Ihr Verständnis ist ‚hermeneutisch‘“.15 Nicht anders arbeitet die Analogie. Kants Analogie für einen diktatorisch regierten Staat, die Handmühle, leistet, was sie soll, dadurch, dass jeder „weiß“, wie eine Handmühle läuft. Jeder „weiß“, d. h. jeder hat es noch in der Hand, wie es zugeht, wenn die große Kurbel den ganzen Mechanismus in Bewegung setzt. Es ist nicht nötig zu „wissen“, d. h. sich den Mechanismus der Bewegungsübertragung im Einzelnen vorzustellen; gefordert ist nicht diese „theoretische“ Vergegenwärtigung. Man muss sich nur erinnern, wie das zugeht, wenn man mit der großen Kurbel das Ganze in Bewegung setzt, und wie dann alles „läuft“, wenn einer allein die Apparatur bewegt. – Dies alles würde die Handmühle mir nachträglich bewusstmachen, wenn sie als Beispiel, etwa für das, was „Mechanismus“ meint, zu verstehen wäre. Ich werde mir dessen bewusst, was ich in der Betätigung dieses Mechanismus praktisch als Mechanismus verstanden habe. Ich lege dieses Vorverständnis aus, interpretiere es, wenn ich dann den Begriff „Mechanismus“ analytisch entfalten will. Soll ich sie jedoch als Analogie verstehen, dann habe ich mein Vorverständnis, dessen ich mir nachträglich bewusst werde, ebenso anzueignen. Auch hier wird mir klar, als was ich die Handmühle praktisch, im Vollzug der Bewegung, schon verstanden habe, nämlich als die Mechanismus-Struktur ihrer Bewegung. Es wird mir klar dadurch, dass mich das

15These

Nr. 3 meiner ‚Thesen über das Exemplarische‘ (in Buck 1981, Kap. IX).

4.9  Die Struktur des Analogie-Verstehens

225

Analogon erinnernd in die Lebendigkeit einer Situation versetzt, in der ich paradigmatisch erfahren habe, was „Mechanismus“ bedeutet. Nur mache ich nun von dem, was mir da bewusst geworden ist, einen anderen Gebrauch, als wenn ich den Begriff des Mechanismus expliziere. Ich wende das neu gewonnene Bewusstsein vom Mechanismus jetzt nämlich an auf die Idee eines diktatorisch regierten Staates. Mit diesem verhält es sich ja, so heißt es, „wie“ mit einer Handmühle. Sollte Kant das gemeint haben mit seiner Bemerkung, die Urteilskraft verrichte beim Analogie-Verständnis „ein doppeltes Geschäft (…), erstlich den Begriff auf den Gegenstand einer sinnlichen Anschauung und dann zweitens die bloße Regel der Reflexion über jene Anschauung auf einen ganz anderen Gegenstand, von dem der erste nur das Symbol ist, anzuwenden“ (Kant 1793, § 59)?

5

Typen der Analogie

5.1 Die beiden Grundtypen der Analogie: Epagogische Analogien und apagogische Analogien Kants Beispiel für die Verständigungsfunktion der Analogie, die Handmühlen-­ Analogie, funktioniert nicht so recht als Beispiel, d. h., es steht schief zu der Theorie von der Hypotypose, die es erläutern soll. Es funktioniert nicht so recht als Beispiel, weil es sehr gut als Analogie funktioniert, d. h. epagogisch wirkt. Was schief zueinander steht, das sind die wirklich epagogische Funktion dieser Analogie und die Darstellungstheorie, die diese Funktion erklären soll, jedoch in Wahrheit etwas ganz Anderes erklärt, nämlich einen Typus von Analogie, der tatsächlich Begriffliches darstellt und merkwürdigerweise als der Typus didaktischer Analogie überhaupt gegolten hat. Insofern könnte man sich mit dem Trost behelfen, Kant sei hier das Opfer einer herkömmlichen Verwechslung geworden und habe zwar in der besten Absicht, aber auf dem Boden einer konfusen Tradition argumentiert. Denn er greift das Problem der Analogie am Ende einer Epoche auf, die die Analogie vorwiegend als anschauliche Darstellung begrifflicher Sachverhalte und insofern als Instrument der Belehrung verstanden und da auch eine beträchtliche Übung und Gewohnheit entwickelt hat. Es ist die Gewohnheit sinnbildlicher und allegorischer Darstellung, die das barocke und aufklärerische Denken über die Analogie tief beeinflusst hat und die Konfusion, als deren spätes Opfer man Kant betrachten kann, sogar auf dem Höhepunkt barocker Pädagogik, bei Comenius, auf eine verblüffende Weise offenbart. Comenius, der das didaktische Prinzip des

Der Autor Herr Günther Buck ist verstorben. Dieses Werk wird von Herrn Malte Brinkmann herausgegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Buck und M. Brinkmann, Lernen und Erfahrung. Epagogik, Phänomenologische Erziehungswissenschaft 5, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17098-1_20

227

228

5  Typen der Analogie

„induktiven“ Gangs der Lehre vom Besonderen zum Allgemeinen wie kaum einer eingeschärft und seinem ‚Orbis Pictus‘ zugrunde gelegt hat, er, der dieses berühmte Buch eben deshalb berühmt gemacht hat, weil er es durchaus nach der pädagogischen Maxime „von der Anschauung zum Begriff“ konstruiert zu haben scheint, handelt gegen Ende des Buchs bei der Darstellung der Tugenden dieser Maxime zuwider. Der Abriss der ‚Ethica‘ (Art. CIX bis CXVII) enthält zwar, wie es scheint, ganz der Regel entsprechend, die Darstellungen der einschlägigen „Sachen“ (res) und daran anschließend die sprachlichen Explikationen (verba). Aber das für Comenius normale und didaktisch begründbare Verhältnis, dass die Sache („res“ oder „exemplum“) die sprachliche Erläuterung überhaupt erst begreiflich macht, ist hier einfach umgedreht. Die Darstellung der Tugenden arbeitet nämlich mit dem Mittel der Allegorie und der allegorischen Personifikation. Die Allegorie ist eine Form der Analogie. Aber sie funktioniert umgekehrt wie die epagogische Analogie. Bei ihr muss man die begriffliche Explikation der Sache, das Allgemeine, schon verstanden haben, damit man das Besondere der bildlichen Darstellung überhaupt verstehen kann. Allegorien sind besondere Einkleidungen von Begriffen (Theorien). Sie sind vom Begriff her konstruiert und insofern verschlüsselte Darstellungen. Ihr Verständnis hängt deshalb davon ab, dass man zuvor den Schlüssel begriffen hat. Allegorien sind Verständigungsmittel unter Eingeweihten. Ihr Verstehensweg ist nicht epagogisch, induktiv vom Besonderen zum Allgemeinen führend, sondern apagogisch, abduktiv vom Allgemeinen zum Besonderen führend. Sie sind wirklich Darstellungen von Begriffen, wie sie Kant unter dem Titel „Hypotyposen“ charakterisiert hat! Apagogisch müssen denn auch die erwähnten Artikel des Comenius verstanden werden: erst der Begriff, dann von ihm aus das Bild. Das Bild der Iustitia ist für das Kind nicht minder rätselhaft als die Figur auf den Iustitia-Brunnen der alten Städte. Die Figur erklärt sich nicht selbst; sie bringt einen höchstens auf abseitige Vermutungen. Man muss sich erst den Kommentar mit seinen Begründungen zu eigen machen. Er lautet sehr konsequent: „Die Gerechtigkeit wird gemahlt/sitzend auf einem Viereckstein: dann sie sol seyn unbeweglich; mit verbundenen Augen/nicht anzusehen die Person; zuhaltend das linke Ohr/­welches vorzubehalten dem anderen Theil; in der Rechten haltend ein Schwerd/und einen Zaum/abzustraffen und anzuhalten/die Bösen“; usw. (Comenius 1658/1978, Art. CXVI) Die Erläuterung zur Allegorie funktioniert wie ein Fremdenführer; sie erklärt, was man da alles sieht. Und die Darstellung ist selbst auch insofern ein bisschen didaktisch, als sie Fragen weckt. Sie bringt einen zwar nicht auf etwas; aber sie ist rätselhaft, also erklärungsbedürftig und lädt zum Weiterfragen ein. So lassen sich also zwei Grundformen der Analogie mit prinzipiell gegenläufiger Verstehensrichtung unterscheiden. Die erste geht vom Besonderen zum Allgemeinen, auf dessen Verständnis sie den Adressaten der Verständigung erst bringt. Die andere geht vom Allgemeinen zum Besonderen; sie setzt das

5.2  Darstellende (veranschaulichende) Analogien

229

­ erständnis des Allgemeinen voraus, um das schon Verstandene zusätzlich noch V im eigentlichen Sinn des Worts zu veranschaulichen. Die erste Form macht einen Sachverhalt (einen Begriff) überhaupt erst verständlich; die zweite Form macht einen begrifflichen Sachverhalt zusätzlich noch fasslicher. Wir nennen die erste, einführende Form die epagogische, dagegen die zweite, im entgegengesetzten Sinn operierende, die apagogische Form der Analogie.1 Wir haben die erste Form kennengelernt als die eigentlich didaktische Form der Analogie. Ihre Funktion ist ausschließlich diejenige der Verständigung und Belehrung. Das schließt indessen nicht die Behauptung ein, die apagogische Form der Analogie besitze keine didaktische Funktion. Je nach didaktischer Gewohnheit und je nach pädagogischem Milieu haben, wie man weiß, solche apagogischen Formen, wie z. B. die Allegorese, als hervorragende didaktische Mittel gegolten. Belehrung ist nicht nur da am Werk, wo es auf die Erzeugung von Verständnis überhaupt ankommt, sondern auch da, wo man sich um die Fasslichkeit einer Mitteilung, um ihre leichtere und allgemeinere Eingängigkeit sorgt. Die anschaulichen Attribute der Iustitia haben die Leute nicht auf den Begriff der Gerechtigkeit gebracht; aber diese öffentlich aufgestellten Attribute haben sicher manchen dessen eingedenk sein lassen und ihm verdeutlicht, was er über die Gerechtigkeit schon wusste. Veranschaulichung zwecks besserer Fasslichkeit eines Sachverhalts ist, wie wir im Folgenden rasch sehen werden, die Funktion einiger elementarer und unentbehrlicher Analogien, über die wir schon wegen der Häufigkeit ihres Gebrauchs nicht gering denken dürfen. Sie sind im Zeitalter der durch Medien besorgten Mitteilung von solcher Allgegenwart und Unentbehrlichkeit geworden, dass ihre Theorie allein schon aus dem Grund ihrer Quantität notwendig geworden ist. Mit ihnen bestreitet das Informationswesen in der Hauptsache die zeitgenössische Alltagspädagogik. Was wir im Folgenden skizzieren, ist daher ein Abriss der Mittel dieser Alltagspädagogik.

5.2 Darstellende (veranschaulichende) Analogien Jedermann kennt und konsumiert ohne besondere Schwierigkeit die vielerlei Arten von grafischen Darstellungen, die, neuerdings sogar farbig, uns ihre Mitteilungen aus Zeitungen, Zeitschriften und Fernsehapparaten entgegenhalten. Die

1Der

Ausdruck „apagogisch“ wird hier nur von der Wortbedeutung her (ἀπαγωγή als Gegenteil zu ἐπαγωγή) eingeführt, nicht unter Berufung auf den logischen Terminus „Apagogē“, der seit Aristoteles existiert und zunächst „die Zurückführung eines Problems auf ein anderes“ (Eisler 1922) meint und später den indirekten Beweis aus der Falschheit, Widersinnigkeit des Gegenteils einer Behauptung (Eisler 1922, S. 44).

230

5  Typen der Analogie

­ erfasser von Schul- und Lehrbüchern haben sich der illustrativen Kraft dieser V Verdeutlicher und Fasslichkeits-Verstärker schon längst versichert. Die Größe dieser Kraft wird klar, wenn man die steigende Zunahme grafischer Darstellungen als Mittel zur Erzeugung praktischer Motive auf allen Gebieten der Werbung – von der wirtschaftlichen Werbung bis zur politischen Propaganda – beachtet. Beginnen wir mit einem Beispiel, das der puren Information und deren größerer Eingängigkeit und Fasslichkeit dient. Am Tage nach einer Wahl sind die Medien voll von Berichten über die quantitativen Ergebnisse der Wahl: Wahlbeteiligung im Ganzen und im Einzelnen, Stimmenanteil einzelner Parteien, Vergleichsdaten der letzten Wahl usw. Eine besondere Rolle spielen dabei jene Grafiken, die das Ergebnis „auf einen Blick“ sichtbar machen, indem sie die Stimmen- oder Sitzverteilung prozentual durch nebeneinanderliegende Flächen oder durch Kreissegmente illustrieren. Die Darstellungsmittel sind vielfältig und oft vom Inhalt der Information, oft vom beabsichtigten Effekt, manchmal auch vom Grad der Befremdlichkeit des Mitgeteilten abhängig.2 Eines darf dabei nie der Willkür überlassen bleiben: Die quantitative Proportion muss in allen solchen Fällen stimmen; denn der Informationswert solcher Darstellungen liegt in eben dieser quantitativen Proportion. Was sie darstellen und auf ihre Weise abbilden, ist das Resultat, sind in Zahlen fassbare Verhältnisse. Sie bilden nur solche Verhältnisse ab. Grafische Darstellungen (Illustrationen) der geschilderten Art sind also in der Regel Darstellungen quantitativer Verhältnisse. Aus diesem Grund bedienen sie sich auch geometrischer Strukturen, die quantitative Verhältnisse überhaupt erst darstellbar und in einzelnen Fällen auch nachprüfbar machen. Der dargestellte Sachverhalt und die Darstellung müssen in dieser entscheidenden Hinsicht nicht nur „ähnlich“, sondern identisch sein. Aber die quantitative Proportion ist eine bloße Analogie, d. h., Sachverhalt und Darstellung sind nicht identische Gegenstände, wie Kant aus gutem Grund feststellt. Zwischen beiden besteht nur eine Ähnlichkeit, die auf partieller Identität – eben der quantitativen Proportion – beruht. Die Sitzverteilung im Parlament verhält sich eben nur „wie“ die Verteilung der Kreissektoren; sie ist nicht der in Sektoren unterteilte Kreis selbst. Wenn wir daher davon sprechen, die grafische Darstellung sei eine „Abbildung“ eines quantitativen Verhältnisses, dann kann damit nur der Modus einer mittelbaren Wiedergabe gemeint sein, nicht ein direktes Abbild. Was hier „abgebildet“ wird, ist nur und ausschließlich die Hinsicht

2Eine vergleichende Darstellung der Weltproduktion an Erdöl zu einer bestimmten Zeit operiert z. B. mit verschieden großen Ölfässern (Inhalt der Information); eine Darstellung der Gewässerverschmutzung mit verschieden großen Fischgerippen (Grad der Befremdlichkeit).

5.3 Schemata

231

des quantitativen Verhältnisses. Wenn außerdem noch die Inhalte, auf die sich die Verhältnisse beziehen, in der grafischen Darstellung erscheinen – wie im obigen Beispiel die Ölfässer –, dann handelt es sich i. a. um die bloß zeichenhafte Repräsentation der Inhalte. Grafische Darstellungen sind also in der Regel Analogien der quantitativen Proportion. Als solche dienen sie der „Illustration“ von eindeutig formulierten und zuvor vom Adressaten schon aufgefassten und verstandenen Sachverhalten und sind insofern ein ausgezeichnetes Beispiel für die Funktionsweise „apagogischer“ Analogien. Dass ihnen nur die sekundäre Funktion der größeren Eingängigkeit und Fasslichkeit zukommt, wird allerdings durch ihren gewohnheitsmäßigen Gebrauch eher verdeckt; denn in der Alltagsinformation lassen wir es meist bewenden beim ungefähren Abschätzen quantitativer Verhältnisse, ohne es genau zu nehmen, und dem kommt die Grafik meist entgegen. Nach der Wahl fragen wir, wer gewonnen hat, und da scheint uns der Kreis mit seinen Segmenten die Grundinformation zu liefern, die wir dann an Hand der danebenstehenden Tabelle differenzieren: Man kann eine grafische Darstellung auch epagogisch lesen. Und es gibt übrigens Analogien dieser Art, die sogar auf epagogische Lektüre hin angelegt sind. Sie sind Grafiken, die erläutert werden. So ist z. B. die „geologische Uhr“, die die Evolution der Erde und des Lebens als einen Ablauf von 24 h grafisch darstellt, eine Analogie, die apagogisch funktioniert, d. h. den Abriss unseres Wissens von der Evolution lediglich mit zusätzlicher Eingängigkeit und Fasslichkeit unterstützt. Aber faktisch stiftet das Ablaufschema der Uhr von Anfang an auch eine Verstehensvoraussetzung für das mitgeteilte Wissen, dessen Mitteilung weithin den Charakter eines parallelen Ablaufs annimmt: Das illustrierende Medium – das Analogon – und der Sachverhalt, der illustriert wird, scheinen hier, genetisch gesehen, eher in Wechselwirkung miteinander zu stehen.

5.3 Schemata Grafische Darstellungen sind in der Regel Analogien. Solche Analogien sind im Wesen „indirekte Darstellungen“ eines Sachverhalts, d. h., was sie vorführen, ist eine Struktur, in unserem Beispiel ein quantitatives Verhältnis. Insofern haben auch sie, wie alle Analogien, die wir bisher kennengelernt haben, etwas Umwegiges an sich. Es gibt jedoch auch anschauliche Darstellungen von Sachverhalten, die den Sachverhalt vergleichsweise direkt vor Augen stellen, ihn ohne weitere Umschweife demonstrieren. Sie nehmen eine eigentümliche Mittelstellung ein zwischen den Analogien der Proportion und einfachen Abbildern. Ist z. B. ein Schema „noch“ eine Analogie oder „schon“ ein Abbild? Das „Schema

232

5  Typen der Analogie

einer Blüte“, das in einem Lexikon vorkommt, werden wir trotz der erheblichen Abstraktionen und Typisierungen, die es enthält, eher für eine Abbildung halten, obwohl genau genommen nur Individuelles und biologisch nur Vertreter einer bestimmten Art – „eine Kiefer“ – oder eines morphologischen Typus – „ein Rachenblütler“ – abbildbar sind. Ist das, was der Architekt vor dem Hausbau herstellt: Grundriss und Modell, ein Abbild oder eine Analogie oder beides zugleich? Der Grundriss hat manche Eigenschaften eines Schemas; aber wir verstehen ihn nicht als „Abbild“, sondern als „Plan“ einer erst herzustellenden Sache. Er ist auch keine analoge Darstellung, obwohl an ihm quantitative Proportionen ablesbar sind. Ist vielleicht das Modell des Hauses eine veranschaulichende Analogie, falls wir „Veranschaulichung“ als „direkte Darstellung“ verstehen und davon absehen, dass das Modell vor dem Hausbau das Haus nur vor-bilden, aber nicht ab-bilden kann? In der Tat ist das Modell in der Regel eine genaue Entsprechung zu dem, wovon es Modell ist. Es stimmt in den quantitativen Verhältnissen mit dem Haus überein, und es muss diese Übereinstimmung bis ins Detail aufweisen, um überhaupt die Funktion des Modells, die Überblickbarkeit der Verhältnisse, erfüllen zu können. In dieser Hinsicht ist es ein reines Abbild; aber nur in dieser Hinsicht. Die Materialien von Modell und Haus sind im Allgemeinen heterogen. Man wird deshalb jedoch das Modell nicht ohne weiteres eine Analogie zum Haus nennen. Das leuchtet sogleich ein, wenn wir bemerken, dass es abbildende Modelle gibt, die in der Tat Analogien sind, weil sie wegen ihrer Anschauungsfunktion selbst notwendigerweise extreme Materialunterschiede zum Dargestellten aufweisen. Beispiel: der gläserne Mensch im Hygiene-­ Museum in Dresden. Hier sind bestimmte innere Organe in der richtigen Proportion zum Urbild sichtbar gemacht; aber diese partielle Hinsicht wird nur klar, weil die übrigen Bestandteile des Körpers zugunsten der Durchsichtigkeit aus Glas gemacht sind, d. h. aus einem Material, das mit der Vergleichssubstanz des Fleisches völlig inkommensurabel ist. Wir werden deshalb hier von einem Modell sprechen müssen, das eine Analogie ist, mit der näheren Charakteristik der direkten Abbildungsfunktion. Auch eine so gebräuchliche und bekannte Sache wie der Globus gehört hierher. Globen aller Art bis hin zu den heute üblichen farbigen und von innen her beleuchteten sind analoge Modelle der Erde. Ihre Aufgabe ist es, wie diejenige vieler Modelle, „ein unübersichtliches Objekt zu veranschaulichen“ (Bonhoeffer 1948, S. 137). Die Unübersichtlichkeit der Erde beruht auf ihrer Größe und die Übersichtlichkeit des Globus auf einer Verkleinerung des Maßstabs. „Aber ein Globus ist nicht eine verkleinerte Erde, er ist dazu bestimmt, nur spezielle Fragen, die man bezüglich der Erde stellen kann, zu beantworten, so etwa die Frage nach der gegenseitigen geographischen Lage verschiedener Orte auf der Erdoberfläche. Jedes Modell ist unter einem bestimmten Gesichtspunkt

5.4  Direkt abbildende und analoge Modelle

233

konstruiert und vereinfacht das Objekt in charakteristischer Weise. Für die Frage nach der chemischen Zusammensetzung der Erde z. B. ist der Globus als Modell wertlos.“ (Bonhoeffer 1948, S. 137) Wir werden also sagen können, der Globus sei ein zum Zweck der Fasslichkeit einer Sache konstruiertes analoges Modell mit direkter Abbildungsfunktion.

5.4 Direkt abbildende und analoge Modelle Es gibt Modelle, die eine einfache, direkte Abbildungsfunktion haben. Sie sind einfache Modelle. Unser Haus-Modell gehört dazu, Modellflugzeuge in den Vitrinen der Luftfahrtgesellschaften, Schiffsmodelle, die sprichwörtliche Modelleisenbahn. Hier gibt es Grenzfälle, wo nicht nur die räumlichen und funktionalen Proportionen mit denjenigen des Urbilds übereinstimmen, sondern sogar das Material, wie etwa beim Bozetto, dem Modell einer Plastik. – Es gibt analog abbildende Modelle wie den gläsernen Menschen, die gläserne Kuh, den Globus – überhaupt Modelle, die zu didaktischen Zwecken konstruiert sind und deshalb teilweise durchsichtig, teilweise zerlegbar sind usw. Technische und naturwissenschaftliche Museen, Schausammlungen, entfalten hier einen beträchtlichen Einfallsreichtum, der diese Übergangsform in Zukunft vielleicht noch komplizierter machen wird. – Es gibt endlich Modelle, die bloße Analogien sind und sicherlich die Funktion der größeren Fasslichkeit von Sachverhalten, aber keine eigentliche Abbildungsfunktion mehr erfüllen. Wir nennen sie die rein analogen Modelle. Von ihnen wird jetzt die Rede sein. Die rein analogen Modelle sind bisher fast die einzigen Analogien gewesen, die ein näheres logisches und methodologisches Interesse gefunden haben. Die Beschäftigung mit ihnen gehört zu den favorisierten Tätigkeiten der Naturwissenschaften, vor allem der Physik. Der Grund dafür ist ganz einfach dieser: In der neueren Entwicklung der Naturwissenschaften beginnen die Modellanalogien eine immer wichtigere forschungspraktische Rolle zu spielen. Sie gehören zum Inventar der Forschungsverfahren und folglich der Darstellungsverfahren, sodass sie aus der Reflexion über die Forschung, d. h. der Methodologie, nun auch Eingang finden in die Reflexion über die Lehre, d. h. die spezielle Didaktik der Wissenschaften, auch in die Fachdidaktik der einzelnen Schulfächer. Jeder Physiklehrer ist heute vom Sachverhalt her gezwungen zu bemerken, ob eine bestimmte Vorstellungsweise über den gerade behandelten Sachverhalt eine Struktur der Sache selbst trifft oder ob sie „nur“ eine analoge modellhafte Vereinfachung und Darstellungsweise der Sache selbst ist. „Springen“ die Elektronen

234

5  Typen der Analogie

wirklich von Niveau zu Niveau, oder haben wir nach dem Bohrschen Atommodell unter bestimmten Voraussetzungen uns das lediglich so zu denken? Es wäre indessen falsch anzunehmen, die rein analogen Modelle erhielten ihre didaktische Bedeutung nur über ihre wissenschaftspraktische Bedeutung. Es gibt unabhängig von der Funktion analoger Modelle in der Wissenschaft selbst eine ursprüngliche didaktische Funktion von Modellen in der auf wissenschaftliche Sachverhalte bezüglichen schulischen Lehre, und dies ist die uns schon bekannte Funktion darstellender Analogien überhaupt: die Funktion der Förderung der Fasslichkeit. Sie wird im Allgemeinen bei der Erwähnung der wissenschaftsimmanenten Funktion der Modellanalogien im Unterricht unterschlagen; denn die wissenschaftsimmanente Funktion ist primär heuristischer Natur, d. h. die Funktion eines Forschungsmittels und nicht eines Mittels der Darstellung des Wissens. Analoge Modelle fördern aber, didaktisch gesehen, vor allem die Fasslichkeit. Sie sind auch eigens dafür konstruiert. Da und dort kann man noch einen der Vorläufer der modernen Projektions-Planetarien sehen, ein mechanisches Planetarium, das die Bahnen aller oder auch nur der inneren Planeten um die Sonne an den Bewegungen kleiner Metallkugeln um eine zentrale Kugel darstellt. Was an solchen Darstellungen stimmt, also „abgebildet“ wird, das ist meist nur die relative Größe der inneren Planeten gegeneinander – nicht aber gegenüber der Sonne –, das ist die relative Geschwindigkeit der Bewegung. Was „stimmt“, das sind einige wenige quantitative Verhältnisse, die in angebbaren Proportionen dargestellt werden. Analogien der quantitativen Proportion also haben wir da vor uns. Was nicht stimmt, das ist in der Regel das Verhältnis der Bahnebenen, und das ist vor allem das Verhältnis der Abstände. Sie werden von solchen Modellen nicht in Proportion abgebildet, also an ihnen nicht fasslicher. Fasslich wird dieser Aspekt erst in folgender Analogie: „Die Erde liegt in Gestalt eines Sandkorns oder Stecknadelkopfes auf der Fensterbank. In 3 cm Abstand umkreist sie der Mond als Staubkorn von weniger als 1/3 mm Durchmesser. An einer 12 m entfernten Wand befindet sich in gleicher Höhe mit der Fensterbank eine Kugel von 11 cm Durchmesser, das Abbild der Sonne (…) Unser Modell ist gegenüber der Wirklichkeit sehr klein. Jedem Zentimeter des Modells entspricht in der Wirklichkeit eine Strecke, die ein Mensch erst binnen ungefähr zehn Jahren durchwandern könnte. Bis zum Mond sind es 30, bis zur Sonne 12,000 Wanderjahre (…)“3

3Henseling 1926, S. 17. – Das Beispiel ist, samt den Kürzungen, entnommen dem in unserem Zusammenhang höchst wichtigen Aufsatz von J. Henningsen, Beispiel als Sprache (in Henningsen 1972, S. 125).

5.4  Direkt abbildende und analoge Modelle

235

Woran liegt es, dass diese Analogie wirkt? Sie wirkt, weil sie Größen, die man sich eigentlich „nicht vorstellen kann“, auf eine Weise wahrnehmen – im eigentlichen Sinn wahr-nehmen! – lässt, die betroffen macht. Die Betroffenheit ist das Resultat einer „Übersetzung“ (J. Henningsen), die „eine unhistorische Größe (…) unter historische Bedingungen“ (Henningsen 1972, S. 125) setzt, d. h. an das geschichtlich gewordene Vorverständnis des Adressaten anknüpft, um einem sehr abstrakten Sachverhalt Bedeutung zu verleihen. Dabei geschieht etwas Merkwürdiges: Im Horizont des uns Vertrauten erscheinen die dargestellten Größen als etwas ganz und gar Überraschendes. Die Übersetzung in den uns vertrauten Wahrnehmungsraum erzeugt einen Verfremdungseffekt, in dessen Folge uns zunächst gerade nicht die Fasslichkeit der absoluten Größen aufgeht, sondern die Einsicht, wie unfasslich eigentlich der astronomische Sachverhalt für die Mittel unserer Alltagserfahrung ist. Der Kontrast und die Inkommensurabilität von astronomischer und Alltagserfahrung machen uns stutzig, und erst danach setzt die Reflexion ein, die die in der Analogie enthaltene Mitteilung wirklich versteht. Die Wirksamkeit dieser Analogie mittels Verfremdung könnte eine Möglichkeit der Analogien der quantitativen Proportion überhaupt sein. Jürgen Hennigsen, dem wir einen ersten grundsätzlichen Hinweis auf dieses Problem verdanken, führt eine Variante dieser Analogie aus der Feder von Johann Peter Hebel an, die den Kontrast zur Alltagserfahrung noch schärfer formuliert und eben dadurch die absolute Größe der Distanz von der Sonne zur Erde in verblüffender Weise herausstellt: Die Sonne, so nahe sie zu sein scheint, wenn sie früh hinter den Bergen in die frische Morgenluft hinaufschaut, so ist sie doch über zwanzig Millionen Meilen weit von der Erde entfernt. Weil aber eine solche Zahl sich geschwinder aussprechen, als erwägen und ausdenken lässt, so merke: Wenn auf der Sonne eine große scharf geladene Kanone stünde, und der Konstabler, der hinten steht und sie richtet, zielte auf keinen anderen Menschen als auf dich, so dürftest du deswegen in dem nämlichen Augenblick, als sie losgebrannt wird, noch herzlich anfangen ein neues Haus zu bauen, und könntest darin essen und trinken und schlafen: oder du könntest ohne Anstand noch geschwinde heiraten, und Kinder erzeugen und ein Handwerk lernen lassen, und sie wieder verheiraten und vielleicht noch Enkel erleben. Denn wenn auch die Kugel in schnurgerader Richtung und immer in gleicher Geschwindigkeit immer fort und fortflöge, so könnte sie doch erst nach Verfluss von 25 Jahren von der Sonne hinweg auf der Erde anlangen, so doch eine Kanonenkugel einen scharfen Flug hat, und zu einer Weite von 600 Fuß nicht mehr als den sechzigsten Teil einer Minute bedarf (Henningsen 1972, S. 124).

Die Alltagserfahrung der Zeitgenossen des Rheinischen Hausfreundes, die sich auf den „scharfen Flug“ einer Kanonenkugel bezieht, stiftet zunächst eher

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5  Typen der Analogie

Befremdung als Vertrautheit; aber dann ist gerade sie es, die die ungeheure Distanz fasslich macht. So finden wir die Wirkung durch Verfremdung mittels Anknüpfung an das Vertraute hier wie bei manchen Analogien der qualitativen Proportion, z. B. der Parabel. Verfremdung ist im Allgemeinen ein durch Negativität zustande kommender Effekt: Eine positive Erwartung wird durch das unvertraute Neue enttäuscht. Auch im Fall unserer Analogie ist die Verfremdung Resultat einer Enttäuschung. Nur ist die enttäuschende Instanz hier das uns Vertraute selbst, da infolge der Konstruktion der Analogie eine Störung für unsere Normaleinstellung eintritt, und diese Normaleinstellung ist eine ganz gewöhnliche Zutraulichkeit gegenüber dem Stand und dem Lauf der Dinge. Auch das biblische Gleichnis vom Senfkorn wirkt durch eine solche Störung der alltäglichen Vergessenheitstendenz. Erst wenn man mit Macht daran erinnert wird, dass das Senfkorn winzig bis zur Unbedeutendheit und die aufgewachsene Senfstaude ein Ding ist, in dem die Vögel des Himmels Platz nehmen, ist man bereit, die paradoxe Botschaft vom Himmelreich zu vernehmen. Alle rein analogen Modelle dienen der Darstellung von zuvor schon ermittelten und verstandenen Sachverhalten. Auch die in der Wissenschaft, z. B. in der Physik, häufigen Modellanalogien dienen der Darstellung von Wissen. Ihre Darstellungsfunktion ist jedoch nicht diejenige der Vermittlung von Wissen an andere, die das Wissen erst lernen. Vor allem kann man nicht sagen, sie seien „Abbildungen“ des Wirklichen; denn sie werden ausdrücklich konstruiert im Bewusstsein, dass sie nur deshalb Sinn haben, weil das Wirkliche direkt nicht mehr abbildbar ist: Analogiemodelle müssen als – „bloße“ – Modelle begriffen werden, wenn man mit ihnen sinnvoll arbeiten will. Sicherlich sind sie nicht einfach Produkte eines leeren Spieltriebs, sondern erfüllen in der Forschung einen bestimmten Zweck. Was aber ist ihre Funktion, wenn sie nicht die Absicht haben, den Lehrling der Wissenschaft in einer der uns bekannten Hinsichten zu belehren? Ihre Funktion leuchtet ein, wenn wir beachten, dass sie etwas in ein Bild zu bringen suchen, das als solches gar nicht abbildbar ist. Atommodelle sind nicht Abbilder von Atomen, d. h., Atome sehen nach der ausdrücklichen Voraussetzung solcher Modelle nicht so aus wie die Modelle. Aber die Modelle sind ein methodisches Mittel, mit denen der Physiker sich und anderen seinesgleichen etwas klarzumachen versucht, ohne zu vergessen, dass er sich in Analogien bewegt. Man wird annehmen können, dass solche Analogien in erster Linie Mittel der Selbstverständigung der Forschung sind. In der Tat sind sie von manchen Wissenschaftlern aus der Reflexion über ihre eigene Praxis so charakterisiert worden. Aber die Schwierigkeiten einer solchen Deutung sind beträchtlich.

5.4  Direkt abbildende und analoge Modelle

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Diese Schwierigkeiten resultieren vor allem daraus, dass die wichtigsten und bekanntesten analogen Modelle Sachverhalte veranschaulichen, die von der Forschung ausdrücklich als Sachverhalte jenseits einer bisher gültigen Anschaulichkeitsmöglichkeit erkannt worden sind. In der Physik z. B. arbeitet man methodisch mit analogen Modellen angesichts von Sachverhalten, die sich nicht mehr zwanglos in den Rahmen der Anschaulichkeit des „Bildes“ der Wirklichkeit fügen, das die klassische Mechanik bereitgestellt hat. Jedenfalls setzt historisch die Vorliebe für die „mechanical illustrations“ (Maxwell) ein beim „Wandel unseres physikalischen Weltbildes von einem mechanischen zu einem elektromagnetischen (…)“ (Seeliger 1948, S. 132). Der Vorgang wiederholt sich beim Übergang zur quantentheoretischen Physik. Die Modelle sind in der Regel mechanische Modelle, die eine räumliche Anschaulichkeit und Erklärungsweise der dargestellten Prozesse gestatten und in ihrer mathematischen Fassung mit den Gesetzen der klassischen Mechanik nicht unvereinbar sind. Sie reduzieren deshalb keineswegs das Ganze des mit den Mitteln der nachklassischen Physik eruierten Wissens auf einen Mechanismus, der nur der klassischen Mechanik gehorcht. Denn sie stellen, wie z. B. die Atommodelle, stets nur bestimmte Aspekte jenes Ganzen dar, sodass den Modellen nur partielle Identität zukommt und sie sich allenfalls komplementär zueinander verhalten. Nicht nur der Aufbau der physikalischen Modelle, sondern auch ihre inhaltliche Interpretation sind indessen so kompliziert geworden, dass „in einer Zeit, in der man längst nicht mehr an ein mechanisches Weltbild glaubt, in der die Elektrodynamik den Physikern ebenso geläufig geworden ist wie die Mechanik, und in der sich die Wendung zur bewußt abstrakten Quantenphysik bereits weitgehend vollzogen hat, (…) dies Bedürfnis nach Modellen eigentlich etwas recht Merkwürdiges (ist)“ (Seeliger 1948, S. 128). Gründe lehrhafter Art scheiden da, wie bemerkt, sehr wahrscheinlich aus. R. Seeliger vermutet vorsichtig, „daß es wirklich letzten Endes das Anschauliche ist, das nun einmal für viele von uns an einer ‚Maschine‘ haftet, und nicht eine weniger ausgeprägte Anschaulichkeit, die man auch durch Gewöhnung züchten kann“ (Seeliger 1948, S. 129). Eine Vermutung solcher Art neigt freilich zur Annahme eines „Bedürfnisses“, für dessen Begründung sich nur spekulative Rücksichten anbieten: die Voraussetzung eines metaphysischen Einheitswissens, das sich zu einem „Weltbild“ fügt; die wissenschaftstheoretische Voraussetzung einer „operationalistischen“, d. h. technisch begründeten Einheit von Begriff und Anschauung; endlich die erkenntniskritische Voraussetzung des Vorrangs einer bestimmten Geometrie – der euklidischen – für die Leistung des Subjekts, die Welt zu erkennen. Aber hier kann sich die Didaktik aus guten Gründen für unzuständig erklären und sich entsprechende Einlassungen versagen.

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5  Typen der Analogie

5.5 Nachträge zur epagogischen Analogie A. Jülicher hat mit seinem Buch ‚Die Gleichnisreden Jesu‘ nicht nur einen nachhaltigen Einfluss auf die neutestamentliche Exegese ausgeübt; er hat darin auch eine bis heute noch nicht ganz ausgeschöpfte Analyse aller literarischen Formen der Analogie – nicht nur der sogenannten lehrhaften Genera – von der Parabel über die Allegorie, die Fabel bis zur metaphorischen Rede geliefert, die aus einem Guss ist und dennoch die großen Leistungen der rhetorischen Theorie der Tradition nicht abseits liegen lässt. An dieses fast vergessene hermeneutische und didaktische Hauptwerk möchten wir zum Schluss aus allgemeinem und speziellem Anlass noch einmal erinnern (Jülicher 1888). Jülicher hat mit großer Deutlichkeit einige Distinktionen eingeschärft. Deren wichtigste ist die Unterscheidung zwischen solchen Redeformen, deren Sinn darin liegt, „dem Nichtverstehenden zu helfen“ (Jülicher 1888, S. 59), d. h. Verstehen zu erzeugen, und solchen, die „nur dem Verstehenden“ etwas bieten (Jülicher 1888, S. 59), d. h. verschlüsselte Reden sind. Das ist z. B. die Unterscheidung zwischen der Verständnisweckenden Parabel und der Verständnisvoraussetzenden Allegorie, die „unter den Redeformen die künstlichste“ (Jülicher 1888, S. 65) ist. Das trifft genau unsere Unterscheidung von epagogischen und apagogischen Analogien. Jülicher hat das, was in der Sprache des Neuen Testaments „Parabel“ heißt, mit einer scharfsinnigen Unterscheidung in „Gleichnisse“ und „Parabeln“ differenziert. „Gleichnis“ heißt bei ihm, unter Berufung auf Aristoteles und dessen Begriff der „parabolē“ (Aristoteles 1995, Rhetorik II, 20), ­diejenige Figur, die aus dem Redeteil besteht, der die „Sache“ enthält, und dem das Verständnis der Sache erst erschließenden Teil, der das „Bild“ (das „simile“) enthält (Jülicher 1888, S. 72 f.). Ein Beispiel ist das Gleichnis vom Senfkorn. „Parabel“ heißt bei ihm diejenige Analogie, die den als Simile dienenden Sachverhalt in Erzählung umsetzt.4 Im Allgemeinen hält sich Jülicher nicht an diese Unterscheidung, da diese die Verständigungsfunktion der neutestamentlichen Parabel nicht beeinflusst. Beide Formen analysiert er als didaktische Rede, d. h. als Formen der Verständigung, die den Hörer ohne große Umstände, allein durch Aktivierung von Altvertrautem, zum Verstehen einer Sache bringen – ein Verstehen, das freilich nicht selbstgenügsamer Besitz ist, sondern seine Wirksamkeit in der Applikation auf die eigene Situation des Hörers erst entfaltet: „Nicht gedeutet will das Parabelbild werden, sondern angewendet; dadurch reicht es

4R. Bultmann hat diese Unterscheidung für seine formgeschichtliche Analyse aufgegriffen (vgl. dazu Bultmann 1961, S. 188).

5.5  Nachträge zur epagogischen Analogie

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etwas zum Lernen (…) hin, weil es den Hörer veranlaßt, aus irgend einem ihm wohlbekannten Satz den Gedankenkern, das regierende Gesetz zu erheben und dies vorurteilslos auch auf das Verhältnis, das Gebiet anzuwenden, welches ihm bisher noch unklar war.“ (Jülicher 1888, S. 91) Exemplifiziert wird diese auf Applikation zielende und als Applikation sich erfüllende Funktion des Gleichnisses (parabolē) an den bekannten Sätzen aus Lukas 5, 36 ff.: „Niemand flickt auf einen zerrissenen Rock einen Lappen vom neuen Rock; niemand füllt unausgegorenen Wein in alte Schläuche.“ Jülicher: „So hatte er durch schlagende Analogien den Satz bewiesen, auf den es ihm ankam.“ (Jülicher 1888, S. 90 f.) Bewiesen, d. h. mit Überzeugungskraft beigebracht für die Anwendung auf die aktuelle Situation, die in Rede steht.5 Jülichers Analyse gilt dem epagogischen, d. h. Verstehen und Lernen erst ermöglichenden Charakter der biblischen Parabeln. Darin sind sich das Gleichnis (Simile) und die Parabel im engeren Sinn einer Gleichniserzählung gleich: Sie belehren einen ohne weiteres. Aber es gibt Gleichniserzählungen verschiedener Art. Sie können sich vom Inhalt des Bildteiles her von den biblischen Parabeln beträchtlich unterscheiden. Schon die erste systematische Behandlung der rhetorischen Analogien bei Aristoteles behandelt in einem Atem mit der „parabolē“ als zweite Art des rhetorischen Paradeigma die Fabeln (λόγοι) (Aristoteles 1995, Rhetorik II, 20). Jülicher analysiert die Fabel als Analogie in der Form der Gleichniserzählung, d. h. als epagogische Analogie. Das ist angesichts der bis dahin immer noch herrschenden Fabeltheorie Lessings – und Chr. Wolffs – etwas ganz Neues. Die Pointe dieser lange nach dem historischen Ende der Fabel bei biblisch-hermeneutischer Gelegenheit konzipierten Theorie der Fabel lautet: „Die Mehrzahl der παϱαβολαί Jesu, die erzählende Form tragen, sind Fabeln, wie die des Stesichoros und des Aesop.“ (Jülicher 1888, S. 103) Ein Satz, der eine lange Epoche rhetorischer und theologisch-hermeneutischer Schiefheiten dementiert; aber ein Satz, der in der Sache gewiss richtig ist. Wir werden ihn hier nicht an einzelnen Beispielen erläutern, sondern nur seine generelle These formulieren: Die Fabel (d. h. die Tierfabel) ist, wie die biblische Parabel, eine Analogie der qualitativen Proportion, für die die Zweigliedrigkeit von „Sache“ (d. h. gemeintem Sinn, Gedanken) und „Bild“ (Simile) und die strenge Zuordnung von Sache und Bild konstitutiv sind. Diese Zweigliedrigkeit und Parallelität bringen die biblischen Parabeln zum Ausdruck mit ihrer fast konstanten Einleitung „Das

5Die

Einheit von Sachhaftigkeit des Verstehens und Anwendung, auf die später Bultmann in seiner Theorie der Hermeneutik so entschieden verweist, ist Jülichers Grundgedanke. Zu Bultmann vgl. Bultmann 1952, S. 211 ff.

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5  Typen der Analogie

Himmelreich ist ähnlich …“, was meint: „Mit dem Himmelreich verhält es sich so wie in der folgenden Geschichte.“ So könnte vor jeder Fabel stehen: „Mit den und den menschlichen Dingen verhält es sich wie in der folgenden Geschichte.“ (Dass die Fabel für ihre Geschichten Tiere gebraucht, macht das Verstehen des Simile einfacher, weil es durch Verfremdung aufmerksam macht.) Jülicher: „Ich kann die Fabel nur definieren als die Redefigur, in welcher die Wirkung eines Satzes (Gedanken) gesichert werden soll durch Nebenstellung einer auf anderem Gebiet ablaufenden, ihrer Wirkung gewissen erdichteten Geschichte, deren Gedankengerippe dem jenes Satzes ähnlich ist.“ (Jülicher 1888, S. 103) Jülicher schließt die Annahme eigens aus, die moralisierenden Lehrsätze der Epimythien („fabula docet“) gehörten zur Verständigungsform der Fabel (Jülicher 1888, S. 105), da doch die im Tiergleichnis von selbst evidente Typik des Verhaltens Lehre genug ist, die auf die konkrete geschichtliche Situation anwendbar bleibt (Jülicher 1888, S. 106). Aber ist das „schlimme Schicksal“ (Jülicher) der Äsopischen Fabeln, mit der späteren Zutat der Epimythien versehen zu werden, denn so ganz dem Wesen der Fabel entgegengesetzt, wo die Fabel doch eine Weise der Epagoge, d. h. eines möglicherweise in einem Begriff oder einer Sentenz kulminierenden Verstehensganges, ist? Indessen, nach dem historischen Ende der Fabel ist ein Streit um ihre Theorie vielleicht praktisch nicht mehr zu motivieren.

5.6 Zusammenfassung: Typologie der Analogien Die Analogien sind neben den Beispielen die wichtigsten und wirksamsten „natürlichen“ Formen der einführenden Verständigung. Die Alltagssprache ist voll von Wendungen, die Analogien einleiten: „A ist ähnlich wie B“; „A ist gleich B“; „A ist B“ usw. Dennoch werden die derart eingeleiteten Analogien oft als „Beispiele“ angeführt. Das ist leicht erklärlich, weil viele Analogien dieselbe Funktion haben wie manche Beispiele. Sie eröffnen nämlich allererst das Verständnis; sie sind Formen der einführenden Verständigung. – Nun haben wir gesehen, dass die Formel „zum Beispiel …“ keineswegs immer eine das Verständnis erst ermöglichende Belehrung einleitet, sondern oft nur dazu dient, das Vorkommen eines behaupteten Sachverhalts zu belegen: „Holoparasiten (Vollschmarotzer) entziehen dem Wirt sämtliche benötigten organischen und anorganischen Nährstoffe, z. B. unter den Pflanzen die Sommerwurz.“ Diese Funktion des Existenzbelegs kann die Analogie natürlich nicht erfüllen. Wie das Beispiel erfüllt die Analogie indessen verschiedene Mitteilungsfunktionen, deren Charakteristik uns befähigt, eine Typologie der Analogie

5.6  Zusammenfassung: Typologie der Analogien

241

a­ufzustellen und so mehr Licht in diese bisher unter diesem Aspekt wenig behandelte Materie zu bringen. Eine erste grobe Typologie liefert uns die Unterscheidung von didaktischer Funktion und Forschungsfunktion. Demnach unterscheiden wir die Grundtypen 1) der heuristischen Analogien (Forschungsanalogien) und 2) der didaktischen Analogien. Die didaktischen Analogien haben wir unterschieden je nach ihrer primären oder sekundären didaktischen Funktion in die epagogischen, d. h. Verständnis überhaupt erst ermöglichenden, und die apagogischen, d. h. zusätzliche Fasslichkeitgarantierenden Analogien. Die Unterscheidung ist haltbar, auch wenn, wie wir gesehen haben, manche apagogischen Analogien faktisch eine epagogische „Lektüre“ zulassen. Die Unterscheidung fällt weithin zusammen, ist jedoch nicht identisch mit der herkömmlichen Unterscheidung der Analogien in solche der qualitativen und solche der quantitativen Proportion. Soweit wir sehen, sind alle epagogischen Analogien solche der qualitativen Proportion; die Mehrzahl der apagogischen Analogien dagegen verdanken ihre Leistung dem Umstand, dass sie Analogien der quantitativen Proportion sind. Aber nicht jede quantitative Analogie steht als solche schon faktisch im Dienst einer (apagogischen) didaktischen Funktion; und es gibt Analogien der qualitativen Proportion, die, z. B. im Analogieschluss, als Mittel der Forschung, nicht der Belehrung, dienen. Die didaktisch wichtigste und historisch am meisten kultivierte und reflektierte Gruppe ist diejenige der epagogischen Analogien. Ihre generelle Funktionsweise ist identisch mit derjenigen der Beispiele, von denen sie sprachlich oft gar nicht unterschieden wird. Diese Funktionsweise ist so beschreibbar: Sie bringen einen – ohne weiteres – auf etwas, erschließen das Verständnis; sie machen einem etwas bewusst, das man, relativ unbewusst, schon vorverstanden hat. Die wichtigsten Analogien dieser Gruppe sind zugleich die historisch ehrwürdigsten. Sie haben es bis zum Rang literarischer Genera mit erheblichem Traditionsgewicht gebracht und sind schon frühzeitig zu Gegenständen rhetorischer und poetischer Theorie geworden. Hierher gehören alle Arten von Gleichnisreden: Simile, biblische Gleichnisse und Parabeln, die Fabeln. Ihre Wirkungsweise ist zureichend begründet mit der These, dass die Reflexion über das Verhältnis der Glieder des Bildteils hier angewandt wird auf den Sachteil, dessen Verhältnis – d. h. am Ende: dessen Begriff – dasjenige ist, was infrage steht. Auf diese Weise wirkt der einfältige Witz über den Mond als den Kumpel der Sonne, und auf dieselbe Weise wirken die biblischen Gleichnisse über die Königsherrschaft Gottes. Die beiden Beispiele zeigen, dass die epagogischen Analogien Mitteilungsformen von sehr einfacher, ja sogar einfältiger Art sein können und andererseits Mitteilungsformen höchst geistreicher Art. Die biblischen Gleichnisse sind

242

5  Typen der Analogie

b­eides: einfache Mitteilungen über Einfaches, Mitteilungen ohne Umschweife und zugleich formal geistreich und inhaltlich viel bedeutend. Das hat schon früh zur Annahme geführt, die Gleichnisse seien absichtsvolle Verschleierungen, oder sie enthielten verschlüsselte Mitteilungen. Schon der Evangelist Markus äußert die finstere Vermutung, die Gleichnisse enthielten absichtliche Vergeheimnissungen, um die renitenten Juden von der Wahrheit der Offenbarung fernzuhalten (Verstockungsthese; vgl. Luther 1545, Markus 4, 10–12), und früh schon hat die allegorische Auslegung der Gleichnisse begonnen. (vgl. zu diesem Zusammenhang Jeremias 1958, S. 6 ff.). Der historische Abstand, den wir heute zum Gebrauch der großen Formen der epagogischen Analogien haben, wird uns die Beschäftigung mit ihrer Theorie gewiss nicht obsolet machen. Allein schon die Tatsache, dass seit Jülichers Werk die Hermeneutik der neutestamentlichen Parabeln einen bemerkenswerten Aufschwung genommen hat, steht der Neigung zu abschließenden Betrachtungen im Weg, und das wiedererwachende Interesse an der Rhetorik bereitet möglicherweise eine Renaissance auch alter didaktischer Formen vor. Und wenn wir uns heute mit der Theorie der Parabel beschäftigen, so ist dabei nicht nur ein unterrichtstheoretisches Interesse im Spiel, sondern sicher auch das literaturwissenschaftliche Interesse am Wiedererkennen und Verstehen dieser immer noch und schon wieder sehr lebendigen literarischen Gattung. Wer möchte der Fabel, dieser lehrhaften und aufklärerischen Form par excellence, jede Zukunft absprechen? Der Grundtypus der apagogischen Analogien ist heute, in einer Zeit zunehmend wissenschaftsbezogener und an Detailargumenten interessierter Kommunikation, allgegenwärtig. Analoge Modelle, analoge Schemata gehören zu den gewöhnlichen Verständigungsmitteln für den Zeitungsleser, für den Benutzer öffentlicher Verkehrsmittel, für den Benutzer technischer Geräte ebenso wie für den Benutzer von Schul- und Lehrbüchern. Wir haben die apagogische Analogie definiert als eine didaktische Analogie, die Verständnis nicht eigens ermöglicht, sondern grundlegendes Verstehen der Sache voraussetzt, um dann eine zusätzliche Funktion zu erfüllen. Diese Hilfsfunktion haben wir bestimmt als Bewirkung größerer Fasslichkeit des vermittelten Sachverhalts. „Ap-agogisch“ meint also die inverse Richtung zum Prozess, der „ep-agogisch“ heißt: abduktiv im Gegensatz zu induktiv. Die meisten Analogien der größeren Fasslichkeit sind, von ihrer Aufgabe her, quantitative Verhältnisse darzustellen, Analogien der quantitativen Proportion. Die meisten – keineswegs alle: Die bekannteste und historisch geläufigste, jedoch oft mit den epagogischen Analogien verwechselte apagogische Analogie, nämlich die Allegorie, ist eine Analogie der qualitativen Proportion. Von ihr können wir heute sagen, dass sie nur noch Gegenstand des historischen Interesses ist.

5.6  Zusammenfassung: Typologie der Analogien

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Als schwierig zu bestimmender Mischtypus von Analogien der quantitativen und der qualitativen Proportion, bei dem zudem noch Zweifel bestehen, ob er eine primär didaktische oder nicht vielmehr eine heuristische, d. h. forschungsmethodische Funktion hat, ist uns der Typus der rein analogen Modelle begegnet. Sie gehören heute, vor allem im naturwissenschaftlichen Unterricht, zwar zu den geläufigen Gegenständen; aber ihre didaktische Funktion ist es wohl hauptsächlich klarzumachen, was für ein begrenztes und problematisches Ding die sogenannte Anschaulichkeit bei zunehmendem Fortschritt der Wissenschaft wird. Analytisch leichter zu fassen sind diejenigen Typen, die Analogien der quantitativen Proportion sind. Zwar kann man im Einzelnen hier oft fragen, ob z. B. ein Schema oder ein Modell „noch“ eine Abbildung des Sachverhalts ist oder „schon“ eine analoge Darstellung; aber dem in die Lektüre solcher Formen Eingeübten machen solche Differenzen kaum praktische Schwierigkeiten. Auch diese Einsicht ist übrigens didaktisch wichtig: In einer Lebenspraxis, deren „Stil“ zunehmend von Abstraktionen geprägt wird – und auch die analoge Darstellung ist eine Abstraktion –, ist es nur noch eine Frage der Gewohnheit und der entsprechenden Abrichtung, welcher Darstellungsstil gerade vorherrscht – der Darstellungsstil der möglichst „direkten“ Wiedergabe des Wirklichen („Abbildung“) oder der Darstellungsstil der analogen Wiedergabe. Die Benutzer von Straßenbahn und Stadtbus stellen da bei der Lektüre der Streckennetz-Tafeln jedenfalls keinen merklichen Unterschied fest. Unter der Voraussetzung der erwähnten Misch- und Übergangsformen unterscheiden wir also die Typen analoges Schema und analoges Modell. Beide haben die Aufgabe, quantitative Verhältnisse proportional darzustellen, und beide sind, weil sie nur für diesen sehr speziellen Gesichtspunkt konstruiert sind, im Vergleich zur ganzen Sache bloß analoge Darstellungen. Eine bestimmte kartografische Projektionsart ist die Grundlage einer analog-schematischen Darstellung der Erdoberfläche, und das mechanische Planetarium ist aus demselben Grund ein bloß analoges Modell des Sonnensystems. Die Vielfalt der Möglichkeiten analoger Schemata und analoger Modelle ist groß und wird immer größer. Eine differenzierende Fortsetzung der hier begonnenen Beschreibung und Analyse bleibt zu wünschen.

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Schriftennachweis Lernen und Erfahrung – Epagogik. Zum Begriff der Didaktischen Induktion • erste Auflage 1967 • zweite, verbesserte Auflage 1969 • dritte, um einen 3. Teil erweiterte Auflage hg. v. Ernst Vollrazh 1989 (WBG)