Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare filosofico a scuola [First ed.]

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“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare filosofico a scuola“ di

Mario De Pasquale [email protected]

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Mario De Pasquale© 2003 – “Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare filosofico a scuola”

Mario De Pasquale Docente

presso

il

Liceo

Classico

Statale

"Q.

Orazio

Flacco"

di

Bari,

Supervisore per i docenti di Filosofia presso la SSIS Puglia, in cui è stato responsabile del laboratorio di didattica della filosofia. Indirizzo: Mario De Pasquale, Strada Carducci, 5 70124 Bari. Tel.080 5010189, fax.080 5028486, email: [email protected]

Nota: La presente è una bozza del saggio presentato alla giornata di studi promossa mercoledì 16 ottobre 2002, nell'Aula Magna del Palazzo Ateneo dell'Università

di

Bari,

dal

"Centro

Interuniversitario

di

didattica

della

filosofia" diretto da Mauro Di Giandomenico.

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Mario de Pasquale© 2003 –“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare filosofico a scuola”

“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare filosofico a scuola” Mario de Pasquale [email protected]

Le finalità dell’insegnamento della filosofia Un corso pluriennale di insegnamento della filosofia promuove l’apprendimento di conoscenze e di competenze peculiarmente filosofiche e, nello stesso tempo, contribuisce indirettamente, insieme alle altre discipline, a sviluppare competenze e capacità generali essenziali per la formazione intellettuale, morale e civile dell’uomo e del cittadino. E’ condiviso il principio che l’insegnamento della filosofia debba promuovere l’apprendimento del filosofare attraverso l’esperienza di filosofia in classe incentrata sul dialogo con gli autori attraverso il testo filosofico. Se si vuole che i giovani in un completo corso di filosofia nella scuola secondaria apprendano a filosofare, a pensare e a ragionare sui problemi filosofici, non si può continuare a presumere che lo possano fare solo attraverso l’acquisizione di nozioni di storia della filosofia. Non è assolutamente attendibile che una cultura filosofica di natura storica, di per sé, produca abilità, competenze filosofiche1. L’uso del concetto di competenza filosofica

in didattica della filosofia non costituisce una subalterna

accettazione di un lessico e di una logica incompatibili con la filosofia, bensì esprime l’intento di mettere a punto strumenti concettuali ed operativi per definire, anche se in modo approssimativo, cosa uno studente deve apprendere per essere capace di utilizzare elementi di pratica della ricerca filosofica nella quotidianità dei contesti di studio, di lavoro e di relazione, nel presente e nel futuro. Imparare a filosofare implica un apprendimento costruttivo e consapevole, teorico ed operativo insieme, di quei fondamenti contenutistici e metodologici, che si ritengono strutturali della filosofia e del produrre conoscenza filosofica, cioè del filosofare, inteso Non abbiamo nessuna certezza che la conoscenza storica produca capacità di usare le conoscenze per elaborare autonomamente un pensiero e un ragionamento filosofico al di fuori di un contesto meramente libresco e ripetitivo, anzi abbiamo elementi per poter affermare il contrario.

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come pratica di ricerca razionale su aspetti importanti dell’esistenza e della coesistenza umana, e sugli stessi saperi, peculiare per i suoi oggetti di indagine, per le intenzionalità che muovono la ricerca, per la natura del suo approccio conoscitivo, per i metodi e per gli strumenti che utilizza, nella molteplicità dei modelli presenti nella tradizione. La filosofia come pratica di ricerca razionale non si può apprendere solo attraverso la ricezione passiva del mero risultato della ricerca dei filosofi, ma attraverso una formazione filosofica, centrata su esperienze di filosofia, in cui la tradizione, conosciuta attraverso il dialogo con i filosofi attraverso i testi, offre contenuti e forme, utili per orientare la comprensione dei problemi filosofici, discuterli e tentare di risolverli. E’ in atto in questo periodo in didattica della filosofia un tentativo, a più voci e da diverse prospettive, di definire in modo essenziale, ma in termini controllabili ed operativi, un ventaglio di conoscenze, di competenze, di capacità che si possono ritenere filosofiche2. Se vogliamo che gli allievi imparino a filosofare attraverso la filosofia, non ci si può esimere dalla individuazione di quelle abilità intellettuali complesse, contenutistiche e procedurali, che gli studenti dovrebbero padroneggiare in termini consapevoli per sviluppare la valenza formativa della disciplina. Naturalmente nessuno pensa alla possibilità di ridurre il filosofare ad una serie di abilità e competenze procedurali, metodologiche e tecniche, definibili al di fuori di un contesto di mondi di senso, di valori, di un patrimonio di concetti e di teorie, di contenuti e di metodi di ricerca, che definisce , discute e risolve problemi, aspirando ad una verità sovraindividuale di carattere razionale. I modi e i mezzi del filosofare non sono separabili dalle concrete esperienze di ricerca e sugli oggetti del filosofare, sui problemi di senso di valore e di verità, reati dai filosofi. Non esiste la possibilità di definire un sistema unico di verità filosofiche né un sistema omogeneo di mezzi e di metodi della ricerca, che sono uniti soltanto dal minimo comun denominatore dell’impegno all’uso di strategie pensiero e di modelli di conduzione del ragionamento e di convalida caratterizzati dalla concettualizzazione e dalla razionalità, nella pluralità dei modi in cui si sono configurati nella tradizione. Non vi è possibilità di imparare a filosofare senza fare una qualche esperienza di filosofia, in cui a partire dalla realtà e da esperienze di ricerca filosofica già compiute, confilosofando con gli autori, dialogando con loro attraverso i testi. utilizzando un lessico psico-pedagogico non sempre ben accetto nella comunità dei filosofi, tuttavia utile per rendere praticabile gli approcci teorici al problema dell’insegnamento di una disciplina senza snaturarla

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Attraverso l’esercizio della comprensione, della interpretazione, della valutazione del mondo di senso creato dal filosofo,attraverso il confronto plurale, il discente impara a rispondere in prima persona alle questioni già poste dai filosofi, esercitando capacità di pensare in proprio, , trasformando, ridefinendo, riutilizzando concetti, teorie,e quindi, per consentire l’esercizio della ricerca di senso e di valore, apprende i mezzi e i metodi per porre domande, condurre razionalmente i ragionamenti, l’uso dei concetti e così via. In questo senso in didattica della filosofia non esiste una possibilità di didattizzare la filosofia senza la filosofia o impoverendo , snaturando la filosofia. Non vi è nessuna valenza formativa dell’insegnamento della filosofia senza filosofia. Vorrei occuparmi in questa sede dell’apprendimento di una competenza filosofica, che riguarda il problematizzare. Mi sembra sia condiviso in didattica della filosofia, sia in Italia sia fuori d’Italia, che imparare a filosofare implica l’apprendimento di alcune fondamentali macrocompetenze, tra cui il problematizzare, il concettualizzare, il ragionare argomentato3. Vorrei occuparmi solo della competenza del problematizzare. Cosa descriviamo con questo termine in didattica della filosofia? L’apprendimento di quali abilità e di quali capacità? In quale misura altri e diversi approcci conoscitivi in altri ambiti culturali possono aiutare l’attività della problematizzazione filosofica? Per imparare a filosofare dal centro del mondo della filosofia possono partire “esplorazioni filosofiche” verso gli orizzonti di cultura e di saperi disciplinari che confinano con la filosofia?. La contaminazione e la ibridazione tra approcci e linguaggi diversi possono rafforzare le potenzialità cognitive del filosofare. Per quanto riguarda la competenza della problematizzazione verso quali orizzonti orientare le esplorazioni filosofiche e da cui trarre risorse per filosofare? Imparare a filosofare implica l’apprendimento, in modo graduale e protetto, di quegli elementi teorici ed operativi, di quelle conoscenze e modi di utilizzare le conoscenze, necessari per fare filosofia in prima persona. Se non ci scandalizziamo del fatto che usiamo termini extrafilosofici per chiarire come insegnare a filosofare, ( e non bisogna scandalizzarsi perché si tratta di garantire l’esercizio responsabile della professione del docente di filosofia, per promuovere apprendimenti efficaci di filosofia), allora parliamo pure del concetto di competenza in filosofia: in fondo esso rinvia alla stretta connessione tra il sapere e l’abilità di usare in modo consapevole ed esperto quel sapere.

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Niente di più e niente di meno. Nella competenza vi è una componente culturale e una operativa. Quella culturale si riferisce al possesso e all’uso consapevole personale di contenuti, principi e metodi tipici della disciplina in modo da saperli applicare in contesti diversi da quelli in cui sono stati appresi, cioè da quelli presenti nei testi filosofici a contesti di vita, di relazione, di studio,ecc.. La componente operativa si riferisce agli elementi applicativi –esecutivi di quelle applicazioni. Quale la componente culturale e quale quella operativa della competenza del problematizzare in filosofia? Problematizzare in filosofia Questa macrocompetenza si costruisce su parecchi versanti e comprende varie abilità: •

saper riconoscere un problema filosofico nei suoi elementi strutturali fondamentali,

distinguendoli da problemi non filosofici, saperne valutare le componenti., le conseguenze pratiche; •

saper comprendere e porre domande filosofiche radicali su questioni di senso, di

valore e di verità, stupirsi, meravigliarsi, sottoporre a dubbio e a sospetto ciò che è scontato, ciò che apparentemente è ritenuto “ovvio”, mettere in discussione e criticare soluzioni già consolidate a problemi riconosciuti; •

esercitare apertura critica e dialogante( negazione del dogmatismo) verso ciò che è

diverso, capacità di decentramento, di vedere qualcosa da vari punti di vista, mettere in discussione il già dato, lo scontato, il senso comune, le opinioni proprie e degli altri, dei giornali, della pubblicità, •

saper operare confronti tra una molteplicità di opzioni, esercitare la critica e la

confutazione verso una posizione filosofica; •

saper utilizzare elementi cognitivi provenienti da ambiti diversi d esperienza e da

altre discipline (esperienze artistiche o conoscenze scientifiche) per mettere in discussione o approfondire, ampliare i mondi di senso offerti dalla riflessione concettuale filosofica. 2.1 La problematizzazione filosofica e l’apertura culturale della filosofia

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Francesi (tozzi ecc.) , Rhobeck,

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La problematizzazione di una questione filosofica può avvalersi dell’uso di metodi razionali e di contenuti peculiari della filosofia (esercizio della domanda radicale, della meraviglia, del dubbio, della critica,, il confronto tra opzioni teoriche e metodologiche filosofiche differenti, ecc.), ma può anche attuarsi attraverso la valorizzazione delle potenzialità cognitive ed euristiche di altre discipline scientifiche e artistiche, date la multidimensionalità e la complessità dei problemi filosofici. La filosofia, con le sue procedure razionali, critiche ed argomentative occupa una posizione intermedia tra le dimostrazioni e le conoscenze sperimentali della scienza e le narrazioni, le intuizioni, le rappresentazioni dell’arte: produce conoscenza argomentata, probabile, razionalmente criticabile o condivisibile. Il ragionamento filosofico si pone come possibile alternativa al silenzio, alla confusione, alla superficialità, al disorientamento, cui costringono la complessità dei problemi, l’iperspecialismo delle scienze, la frantumazione dei saperi. La scuola è oggi per un giovane adolescente uno dei pochi spazi pubblici in cui può elaborare idee e convinzioni che abbiano un minimo di fondamento nella competenza e nell’informazione adeguata, in cui sviluppare la consapevolezza critica e imparare a difendersi dal progressivo avanzare dell’erosione del principio di realtà, prodotto da una pluralità di flussi di informazione e di senso prodotti da una molteplicità di fonti diffuse da una molteplicità di media, in cui ormai il confine tra fantasia e realtà risulta quasi impercettibile4 . La scuola rimane uno dei pochi luoghi in cui le nuove generazioni possono acquisire strumenti razionali per decodificare informazioni, comprendere e discutere problemi rilevanti, confrontarsi con i propri pari e con gli adulti, elaborare attraverso le esperienze culturali posizioni personali e orientarsi nel mondo, sperimentando un’attiva partecipazione, critica e creativa, alla costruzione negoziata della cultura e della società attuale. L’insegnamento della filosofia da questo punto di vista può assumere una valenza formativa di primo piano. Lo studente nelle sue esperienze di filosofia in classe affronta e discute questioni e problemi filosofici. Egli ha bisogno di definire un ambiente del compito, costituito dall’insieme delle informazioni, dei dati, degli elementi teorici e pratici che vengono Cfr., E.Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore,Milano 2001; Id. La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore,Milano 2000; C.Lasch, L’io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti,,Feltrinelli, Milano 1985, in particolare cap. I, pp.13-39. 4

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offerti esplicitamente per capire e per risolvere il problema filosofico e ha bisogno altresì di definire uno spazio del problema5, cioè una prima rappresentazione del problema sulla base degli elementi che ha a disposizione nella memoria.. Lo studente ha bisogno di adoperare strutture e contenuti di conoscenza, di utilizzare un repertorio di cui è già in possesso; si tratta di conoscenze informali appartenenti sia al senso comune sia alle conoscenze formalizzate apprese con lo studio delle discipline scolastiche. Nel processo di soluzione di problemi filosofici operano in modo circolare due meccanismi complementari di comprensione e di ricerca. La comprensione dà luogo ad una rappresentazione del problema da cui in qualche modo dipende l’attivazione di processi di ricerca della soluzione dal problema. Il risultato dei processi di ricerca a sua volta, grazie alle nuove informazioni acquisite, può modificare e ristrutturare la stessa rappresentazione del problema. Gli stessi tentativi già dispiegati di risolvere il problema possono ampliare la comprensione del problema e quindi contribuire a modificare la cornice dello spazio del problema, in un processo aperto, che si può considerare mai conchiuso6. Lo studente diventa esperto in filosofia nella misura in cui può utilizzare prima intuitivamente e poi consapevolmente molte conoscenze, contenutistiche e procedurali, idonee a creare un’adeguata rappresentazione del problema filosofico in esame, che naturalmente implica inferenze e astrazioni

ricavate da strutture di conoscenza

precedentemente acquisite. Ovviamente a tal fine le conoscenze filosofiche già possedute hanno un’importanza predominante, ma non esclusiva. Infatti al fine di costruire una rappresentazione del problema e di elaborare intuitivamente domande filosofiche legittime e pertinenti per la problematizzazione, possono essere utili elementi provenienti da campi diversi di conoscenza e di esperienza, di natura informale e di natura formale-disciplinare, purché di rilevanza filosofica. Le stesse modalità di accesso alla memoria semantica e di costruire rappresentazioni sono plurali: possono essere di tipo linguistico, di tipo iconico, simbolico, concettuale, emotivo-affettivo, ecc.. I docenti oggi si trovano di fronte studenti che utilizzano stili cognitivi e modi di usare il pensiero differenti, nonché stili comunicativi e tempi di apprendimento differenti7. S. Menhaghi, Conoscenza e competenza, cit.p.55 Ibidem, 7 Sulla diversità dei modi di usare il pensiero da parte dei giovani studenti e sui problemi didattici che ne conseguono, cfr. H. Gardner, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano1993; Id., Saggio sulla pluralità 5 6

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Oggi le classi a questo proposito sono meno omogenee che in passato; trasformazioni del modo di essere dei soggetti (nell’uso di tecnologie del pensiero e della parola) rendono le classi come arcipelaghi di gruppi di studenti, con identità stilistiche diverse. Una classe in cui ciascuno studente manifesta il diritto ad apprendere con le proprie peculiarità stilistiche, l’unità può essere creata attraverso la costituzione di una comunità di ricerca , in cui la relazione, la cooperazione, il dialogo e il confronto consentono di perseguire lo stesso compito in un processo complesso, dinamico e differenziato. L’insegnamento della filosofia valorizza sia il senso comune degli studenti sia la molteplicità degli approcci cognitivi. I nostri studenti hanno già un patrimonio comune di conoscenze, di idee, di rappresentazioni, di valori, acquisiti spesso attraverso vie non concettualmente rigorose e non sottoposte al vaglio critico e razionale personale. Ognuno legge il mondo sulla base del modello che ha già, dei mondi di senso che già possiede. Il fare è un rifare attraverso immagini, concetti,suoni, parole. In primis i nostri giovani acquisiscono il loro patrimonio di senso comune attraverso i media dominanti, che portano con sé ,come sappiamo, trasformazioni profonde anche nell’uso delle tecnologie della parola e del pensiero, della comunicazione e del ragionare. La mia idea è che la filosofia, anche nell’insegnamento secondario, debba valorizzare la sua “apertura culturale” verso altri ambiti di esperienza e di sapere disciplinare.Per quali ragioni? Procedo per punti. Questione da affrontare : •

I problemi attuali di rilevanza filosofica sono complessi: una stessa questione può

essere affrontata da diverse prospettive, scientifica, artistica, filosofica. Ciascuna di queste prospettive offre un contributo peculiare alla comprensione, alla discussione, alla ricerca di soluzione dei problemi •

Oggi esiste una peculiarità dei bisogni formativi dei giovani: oggi capire

criticamente se stessi, il mondo, le relazioni, non è affatto facile. Il mondo è coperto di dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano 1991. Per l’applicazione in campo didattico del modello delle “intelligenze multiple” di Gardner, cfr. T.Armostrong, A modo loro. Valorizzare le intelligenze multiple del bambino, La Meridiana

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“vestiti ideali”, di immagini, di visioni plurali, attraverso una molteplicità affluente di informazioni e di media, in cui non è facile distinguere realtà da fantasia. In questa “copertura ideale” del mondo, un posto peculiare ha da una parte la visione scientifica, dall’altra la trama delle rappresentazioni, delle visioni, delle narrazioni,comunicate attraverso i media, in cui il linguaggio razionale-concettuale-logico, sequenziale, argomentativo , quello legato alla tradizione della scrittura, non è prevalente e in cui sia le informazioni sia le valutazioni non sono innocenti, vanno sottoposte a vaglio critico. Siamo di fronte ad una tendenza alla estetizzazione della vita quotidiana, a fronte di una ignoranza e ad una impreparazione di fondo dei giovani sia a decodificare i messaggi sia i linguaggi attraverso cui sono comunicati, soprattutto quelli delle immagini, delle rappresentazioni, delle sensazioni, ecc. Esiste il rischio che un’ erosione del principio di realtà caratterizzi il rapporto conoscitivo tra giovani e mondo. Per un giovane oggi ragionare senza una qualche rappresentazione del contesto di senso, concretamente problematico, è difficile. Egli ha un approccio con la complessità della realtà che è elettivamente “esperienziale, percettivo, emozionale, attraverso scorciatoie di senso e di valore che provengono da varie fonti mediatiche e sociali, scarsamente analizzate criticamente. Egli si spinge ad astrarre, a individuare e costruire concetti se l’orientamento di senso o la funzionalità lo richiedono. I mutamenti nei media , come afferma Olson, hanno determinato una diversa formazione del modo di usare il pensiero e la comunicazione. •

Sarebbe necessario una profonda valorizzazione delle potenzialità cognitive e

formative del dialogo tra ambiti diversi di sapere e di esperienza, che condividono confini labili e mobili. In particolare il superamento delle barriere strettamente disciplinari può a) potenziare la valenza formativa della filosofia, senza snaturarla bensì moltiplicandone le risorse; b) favorire le implicazioni di senso degli altri saperi; c) favorire la comunicazione tra filosofia e vita degli studenti, superando il dispotismo della dicotomia cognitivo-emotivo, concetto-emozione,ecc., d) valorizzare la diversità delle intelligenze degli studenti e dei loro stili

, Molfetta 1999. Cfr. anche P.Boscolo,Psicologia dell’apprendimento scolastico, cit., in particolare pp.55-79.

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Nella società della conoscenza si rintracciano i seguenti fenomeni. •

Esiste già come dato: i giovani delle nuove generazioni utilizzano una pluralità di

stili cognitivi, di modi di usare il pensiero e la parola, di comunicare. I docenti di filosofia non possono far finta di niente e privilegiare un solo modo di comunicare e di conoscere. Il modo fondato sulla logica della scrittura( decontestualizzazione, l’uso di concetti, coerenza logico-sequenziale del discorso, separatezza della riflessione dalle emozioni, concentrazione e attenzione, ecc), rimane un elemento insostituibile del corredo formativo di un giovane; ma non è più un prerequisito da valorizzare nel liceo. Esiste un rischio di fuga dalla scrittura e quindi anche dalla filosofia. La formazione del ragionare

al controllo del discorso parlato e scritto è esso stesso un obiettivo da

conseguire, non un punto di partenza ma un punto di arrivo. Il riconoscimento della diversità e della differenza non può essere concepito come un ostacolo ai processi conoscitivi ma deve essere concepito come una potente risorsa. Il diritto all’apprendimento di tutti implica il riconoscimento e la valorizzazione delle differenze. •

Attualmente nei modi prevalenti di conoscere, negli stili comunicativi ed espressivi,

la dimensione del presente prevale sul passato e sul futuro, sulla prospettiva storica e sul progetto per l’avvenire, le immagini sul concetto, la dimensione estetica sul ragionamento argomentato tendente alla ricerca della verità Domande •

Quali sono gli approcci conoscitivi prevalenti dei nostri studenti? Quali chances ha

l’insegnamento della filosofia di mettere in discussione, di trasformare, di modificare, di ampliare e potenziare questi approcci, con propri metodi e contenuti? •

Riesce l’esperienza di filosofia ad ancorarsi sull’orizzonte storico-psicologico,

sociale, culturale di vita dell’adolescente, se non dialoga, se non si confronta con il suo mondo della vita, pre-categoriale diremmo con Husserl? •

La nostra disciplina, come sapere formalizzato, riesce a divenire strumento razionale

di Chiarificazione, di comprensione, di definizione di problemi di senso, di valore e di verità, di di discussione e di soluzione su basi razionali di problemi? Quindi diviene strumento di esercizio responsabile della libertà, di crescita della persona, della sua

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progettualità…. Aiutano a capire criticamente, a valutare razionalmente, a scegliere, a cambiare, ….? Piste di ricerca per rispondere a queste domande Esplorazioni filosofiche Al fine di costituire uno scenario di rappresentazione del problema filosofico, che ha radici nel mondo della vita, di aprire nuove radure di senso, da attraversare con il pensiero, da illuminare con una pluralità di prospettive di approfondimento, per individuare piste, compiti e obiettivi della ricerca, orientare “l’esperienza in corso” del nostro pensiero, può essere produttivo valorizzare il carattere “mediano” del pensiero e della ricerca filosofica. La filosofia è mediana tra il sapere e il non sapere, da cui nasce lo stesso desiderio di sapere; è mediana anche per la caratteristica dei suoi modelli di razionalità e di ricerca. Pensare come invenzione a partire da tracce La filosofia è mediana tra arte e scienza: molti problemi filosofici hanno una caratteristica multidimensionale, sono complessi e definiti in modo incerto, non sono risolvibili con metodologie di carattere scientifico, geometrico, analitico-deduttivo, né con mere procedure di logica formale. Anche perché per la loro natura, i problemi filosofici sono in un certo senso, da un punto di vista formale, “mal definiti” e “mal strutturati” e quindi non possono essere discussi e risolti attraverso l’applicazione di meri algoritmi o di metodi logico-formali di calcolo.Per i problemi filosofici non è prevedibile un ‘unica formulazione né tanto meno un’unica soluzione e in ogni caso non è possibile definire procedure o criteri obiettivi esclusivi, né possono essere messe a disposizione tutte le informazioni disponibili su tutti gli aspetti e tutte le variabili per la soluzione Nell’ambito filosofico le ragioni non hanno un valore assoluto, sono possibili posizioni plurali, controverse, discutibili e decidibili solo con scelte motivate mediante argomenti. La ricerca filosofica per definizione nella tradizione si è configurata come caratterizzata da razionalità, ma di una razionalità fondata su una pluralità di strategie di pensiero, su modelli di discorso filosofico in cui l’elemento concettuale e l’elemento logico argomentativo convivono, sia pure in posizione egemone, con elementi di carattere metaforico, analogico, poetico e narrativo.

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Le filosofie si servono di strategie discorsive che comprendono l’insieme dei processi dimostrativi ed argomentativi di convalida e di controllo del discorso filosofico Intendiamo per processo di Convalida non solo ciò che permette di legittimare per un interlocutore un’asserzione con il ragionamento, di provarlo, ma anche tutto ciò che da vicino o da lontano concorre a dargli lo statuto di vero e di falso in sé… tutti i processi (dalla dimostrazione, all’argomentazione, alla spiegazione, agli esempi,ecc.) che costituiscono la struttura globale del ragionamento dell’intero discorso filosofico, attraverso cui l’autore intende rendere vero o credibile la tesi che sostiene o confutare una tesi diversa e concorrenziale con la propria (Cossutta) Nei testi i filosofi tematizzano lo statuto da accordare agli stessi metodi, alla verità, ai modi di convalidare le tesi, per cui è quasi impossibile astrarre un sistema di regole rigide e universalmente condivisibili da un concreto movimento di autoconvalida e auto-fondazione delle filosofie In filosofia sono possibili solo metodi razionali molteplici, validi, disponibili alla critica e alla confutazione, che rendono possibile la comunicazione argomentata, concettuale e la ricerca intersoggettiva attraverso il confronto Nel discorso filosofico vi sono equilibri diversi tra il dominio argomentativodimostrativo e quello metaforico,analogico,poetico,ecc. Il discorso filosofico è un intero in cui giocano molte variabili,in cui la dimostrazione, l’argomentazione, la logica, hanno un ruolo centrale ma non esclusivo o monopolistico Il contesto di senso e di valore in cui prendono vita i problemi filosofici e da cui prende le mosse una ricerca filosofica, appartengono al mondo della vita, che è complesso, che viene sottoposto a problematizzazione attraverso le domande e indagato con il pensiero, poi sottoposto a riduzione di complessità attraverso i concetti e le teorie, che offrono griglie di intelligibilità della complessità del reale, attraverso modi coerenti e rigorosi di conduzione del ragionamento. Nei suoi momenti embrionali, in cui si tratta di costituire una rappresentazione del problema e delle vie attraverso cui attribuire senso e valore alle esperienze e alle cose, il filosofare può rivestire caratteristiche intermedie tra “un pensare narrativo” e un “pensare paradigmatico scientifico”. Il bellissimo gioco della filosofia” dialoga costantemente con la pluralità dei bei giochi in cui si narra delle cose importanti della vita, come diceva Platone nel Fedro. Ogni problema e ogni concetto in filosofia a che fare con questioni di senso e di valore, al cui proposito si pongono

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questioni di verità. E’ possibile, e auspicabile almeno in un contesto formativo scolastico, porre questioni di senso attraverso un pensiero narrativo e poetico, o per altri versi scientifico. In filosofia è centrale l’esperienza di ricerca del senso. La stessa filosofia non è comprensibile se non comunica attraverso il senso, senza passare da unmondo di significati ad un altro mondo di significati, da quello dell’autore e deldocente a quello degli studenti.. Non è una disciplina come le altre. Sia i testi filsoofici o i testi scolstici, sia le parole dei docenti non possono avere alcuna speranza di trasmettere i problemi e i concetti filosofici se non riescono a comunicare gli orizzonti di senso di senso e il patrimonio di significasti, i contesti di senso in cui i problemi nascono e a cui i concetti fanno riferimento in modo univoco. La comprensione in filosofia non è mai solamente un’operazione freddamente logica, ma è un’operazione cognitiva che ha radici nel mondo della vita. Uo studente di filosofia comprende il concetto filosofico se individua il senso virtuale o reale cui il concetto rinvia, che appartiene alla dimensione del mnmdo della vita. Il concetto è uno strumento di intelligibilità del reale perché è una riduzione di complessità in nome di un significato e di un senso, cercato o creato all’interno di un mondo unitario di senso, costruito attraverso il linguaggio e il pensiero. Nessuna operazione logica è solo un’operazione di intelligibilità formale, di coerenza sintattica, di possibilità di impiego di un software operativo senza contenuti,. Un concetto che costituisce un quadro interpretativo di senso di un ambito della vita non può essere inteso senza sperimentare la corrente di senso che offre ad un contesto concreto di vita; difficile separare ragione e vita. L’astrazione formale del concetto è possibile (come in matematica) e potente ma per assumere un qualunque valore in filosofia deve immergersi all’inizio o alla conclusione del suo orizzonte in una corrente di senso. Cosa voglio dire con questo?a) Intanto che anche l’operazione più semplice e basilare in filosofia, la comprensione di un concetto “in azione in un testo filosofico”, non produce risultati se non si riesce a catturare la sua funzione in un contesto reale (anche se solo mentale) di vita, cioè se non facendone in qualche modo esperienza. B) La problematizzazione in filosofia è centrale per fare un’esperienza di filosofia: frequentare la soglia da cui nasce la domanda filosofica, il coinvolgimento in quel tessuto di elementi di vita ambivalenti o contraddittori, incomprensibili o non chiari, che costituiscono “problema” a confronto con le risorse a nostra disposizione. Dubitare,

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confrontare, approfondire il senso, ampliare gli orizzonti, sfondare il patrimonio consolidato del vocabolario che definisce il problema, aprire radure, piste da seguire, ridefinire, esaminare d un altro punto di vista o da un’altra prospettiva, interrogare, decostruire, …..Tutte queste attività, non possono avvalersi delle risorse di altri orizzonti di senso e di altri scenari creati da altri approcci cognitivi ed espressivi (se restano finalizzate al l’intenzione di fare un’esperienza di ricerca filosofica, nel significato che epistemologicamente diamo oggi a questo termine? Provenienti anche dall’arte e dalla scienza? Per ora occupiamoci degli input che possono provenire dal campo dell’arte) Elementi utili di riflessione (da elaborare) •

La costruzione della conoscenza si differenzia a seconda delle forme in cui si

specializzano le menti (Gaardner) •

Troppo rigide sono le barriere erette nei curricoli scolastici ed universitari tra ambiti

disciplinari diversi intorno a temi e problemi che sono anche di rilevanza filosofica. La diversità degli approcci e dei tipici linguaggi disciplinari risponde alla diversità delle intenzionalità che muovono le esperienze di ricerca e delle finalità della ricerca stessa. La tipicità della morfologia, dei mezzi e dei metodi di ricerca, di espressione e di comunicazione, delle regole e dei principi epistemologici in un sapere disciplinare è funzionale alla rispondenza alla peculiarità delle intenzionalità e delle finalità che muovono la ricerca disciplinare. Ma gli oggetti di ricerca conservano al proprio interno la ricchezza della complessità multidimensionale e polisemica. La multiprospetticità degli approcci disciplinari riproduce una multiprospetticità della complessa ricchezza della nostra mente individuale. Non desidero fare l’apologia della dissoluzione delle discipline e quindi anche della filosofia. Penso soltanto che si può fare filosofia in modo peculiare valorizzando anche la ricchezza di contenuti e di forme di approcci cognitivi ed espressivi che altre discipline campi di sapere possono offrire, a proposito di questioni di senso, di valore e di verità. •

Vi è un artificioso irrigidimento , una cristallizzazione standardizzante nella

filsoofia insegnata: si frequentano certi ambiti rispetto ad altri, si privilegiano alcune

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forme diricerca rispetto ad altre. Ciò riguarda non tanto i contenuti quanto le prospettive di analisi e di discussione, i modelli di razionalità, le forme di scrittura e quindi di conduzione del ragionamento su problemi filosofici, attivando solo alcuni dei livelli cognitivi e alcune delle strutture cognitive degli studenti. •

Scienza e discipline umanistiche secondo Goodman sono due modi diversi di

costruire “mondi di senso”: La mente umana di volta in volta costruisce teorie scientifiche

,

spiegazioni

storiche,

interpretazioni

metaforiche

(racconti)

dell’’esperienza mediante speciche forme di costruzione simbolica del mondo. •

(Goodman) Filosofia, scienza, arte hanno una comune radice: ci fanno conoscere

una versione del mondo, della realtà, dunque hanno uno scopo altamente cognitivo. Secondo Deleuze filosofia, scienza e arte ritagliano nel caos mondi di senso, ciascuno in modo peculiare, con percetti e affetti le arti, con funzioni le scienze, con concetti la filosofia(Deleuze). La differenza tra arte e scienza non è quella fra sentimenti e fatti, intuizione e inferenza, diletto e deliberazione, concretezza ed astrazione, verità e bellezza…ma semmai una differenza nel predominio di certe caratteristiche specifiche dei simboli. •

A proposito della possibilità di problematizzare attraverso le esperienze

estetiche (da elaborare) Apprendere a “problematizzare” filosoficamente significa anche acquisire capacità di interrogazione radicale, intorno ad un tema, ad un problema, ad un caso, ad un evento, ad un testo, capacità di elaborare domande di senso, di valore e di verità su questioni filosofiche o di rilevanza filosofica. A tal fine sia la scienza sia l’arte possono offrire un grande contributo. In questa sede volgeremo l’attenzione al contributo che l’arte può offrire alla problematizzazione filosofica. Vi è una coappartenenza dell’arte e della filosofia al processo di produzione di senso e di ricerca della verità sulle questioni fondamentali dell’esistenza?

8

In fondo arte,

filosofia, scienza costituiscono modi diversi di costruire “mondi di senso”9; la mente 8Sul 9

tema cfr. M.Perniola, L’estetica del novecento, Il Mulino, Bologna 1997;in particolare pp. 93-118. Goodman, Gaardner, Bruner,

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umana di volta involta costruisce teorie scientifiche,spiegazioni storiche,interpretazioni metaforiche dell’esperienza mediante specifiche forme di costruzione simbolica del mondo. Quale tipo di conoscenza offre l’arte, in quale misura e forma la conoscenza prodotta da un’esperienza di produzione o di fruizione estetica può contribuire a produrre conoscenza filosofica? Se la risposta a questa domanda è positiva dovremmo chiederci quale tipo di peculiare apporto cognitivo può offrire l’arte alla realizzazione di un’esperienza di filosofia. Può aiutare a problematizzare, ad esercitare la domanda filosofica, la critica, alla produzione di senso, a pensare e a ragionare filosoficamente? L’esperienza del sentire, il linguaggio delle emozioni e dei sentimenti, delle immagini e delle metafore, possono funzionare cognitivamente se sono poste in connessione tra di loro e con altri strumenti della conoscenza razionale?10Possono collaborare la sensazione e il pensiero, senso e intelligenza in un’esperienza conoscitiva che vuole andare al cuore delle cose? Non si tratta di trarre dalla poesia o dal cinema tesi filosofiche o di presumere di dare trasparenza e completezza filosofica all’opera d’arte, di farle dire quello che da sola non sa dire, riesumando un’immagine “egemonica”,ormai antica e inattuale, della filosofia. Si tratta soltanto di superare la anacronistica separazione tra campi di esperienza e di cultura ai fini della realizzazione di un’esperienza di ricerca di senso e di verità, una separazione che ormai produce una distruttiva frammentazione della dimensione umanistica della formazione e della ricerca. Un discorso simile andrebbe fatto anche per quanto riguarda il rapporto tra scienza e filosofia in un curricolo scolastico di filosofia. Non si intende approfondire teoricamente la questione in questa sede. Si intende solo porre il problema e indicarne le prospettive culturali ed operative che una tale pista di ricerca apre in didattica della filosofia.

10Sull’importanza

del rapporto tra il sentire e il conoscere cfr. G.Deleuze –F.Guattari,Che cos’è la filosofia?, Einaudi,Torino 1996; N.Goodman, I linguaggi dell’arte, M.Heidegger, L’origine dell’opera d’arte, in Sentieri interrotti,, La Nuova Italia, Firenze 1968;Id., In cammino verso il linguaggio, Mursia ,Milano 1963; J.Dewey, L’arte come esperienza, Firenze 1 951;Merleau Ponty, L’occhio e lo spirito, Milano 1989.

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L’arte crea “mondi possibili”, visioni del mondo11, mondi vistuali di senso,. Le opere d’arte sono modelli per la ridescrizione del mondo 1213

metaforiche del quotidiano e dei dati convenzionali

mediante trasformazioni

.Una poesia, una narrazione, un

film, un’immagine, una musica, possono aprire “radure”, mondi possibili di senso, che consentono di strutturare domande radicali, interrogazioni, offrire nuovi scenari di senso, dietro cui vi è l’impulso a conoscere. L’arte conduce vicino agli abissi che circondano il linguaggio, non offre risposte assolute ma domande e..tutto intorno il silenzio, la vita.14 Ogni opera d’arte è costruita intorno ad una domanda e traccia un sentiero, che di colpo, inaspettatamente

eppure

con

sforzo

inesorabile,

può

interrompersi

sull’orlo

15

dell’abisso” . Occorre superare il pregiudizio che la filosofia inizi dove finisce la poesia e viceversa, che l’uno isterilisca l’altra, accettare l’idea che il pensare è invenzione a partire da tracce16 e si sviluppa in modo complesso attraverso una pluralità di risorse. La problematizzazione in filosofia è promossa, stimolata, arricchita ed orientata dalle elaborazioni spirituali rivolte ai medesimi campi di esperienza. L’esperienza estetica costituisce un’efficace mediazione tra mondo originario, spontaneo e immediato dei giovani, permeato di percezioni, intuizioni, immagini e affetti., e mondo concettuale della filosofia, in cui gli elementi di significato, di senso e di referenza sono strettamente connessi. Utilizzando il linguaggio del sensibile, del sentire, del vedere e dell’immaginare, l’arte problematizza, approfondisce e amplia le rappresentazioni e i mondi di senso e produce un tipo di “esperienza di verità”, un tipo di conoscenza che non solo “accenna al pensiero”, come direbbe Hegel, ma alimenta il pensiero e in qualche modo contribuisce a costruirlo. Il pensiero si sviluppa anche dal basso, dal 11

Goodman Apparenza di Schiller, Esonero di Gehelen, aperture di senso di Heidegger 13 Ricoeur 14 Cfr. T.Harrison, La filosofia dell’arte filosofia della morte, in G.Vattimo ( a cura) , Filosofia ’95, Laterza, RomaBari 1996, pp.7-30. Esempi di tentativi di costruire un rapporto tra arte e filosofia a fini didattici, cfr. J.Cabreras, Da Aristotele a Spielberg, Bruno Mondadori,Milano 1999; U.Curi, Lo schermo del pensiero,Raffaello Cortina Ed., Milano 2000. In generale sul rapporto tra l’arte e la conoscenza in contesti educativi cfr. J.Dewey, L’arte come esperienza, La Nuova Italia, Firenze 1951;Id., Educazione e arte, La Nuova Italia, Firenze 1977; L.Marino,L.Handjaras, G.Nonveiller, G.Tassinari, A. Mezinger, Arte e conoscenza ( a cura di L.Tornatore), Loescher, Torino 1982; L.Tornatore, Educazione e conoscenza, Loescher, Torino 1974; J.Bruner, Saggi per la manosinistra, ArmandoRoma, 1968;Id., La mente a più dimensioni,Laterza, Roma-Bari 1997;,Id., Cultura dell’educazione, Feltrinelli,Milao 1997. 15 Ivi p.8 12

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vissuto, dal complesso intreccio di un'esperienza anche lontana da una coscienza compiutamente dispiegata e riflessa17, si sviluppa come “esperienza in corso”18 in un orizzonte ante-predicativo, secondo vie tortuose e complesse, non lineari, prima di qualunque attività concettuale formalizzata. Il pensiero narrativo si occupa delle azioni e delle intenzioni degli uomini, nonché delle vicissitudini che ne contrassegnano il corso, aderisce alla molteplicità del divenire, dell’umano19. Le trasformazioni antropologiche e sociali ci mettono oggi di fronte alla prevalenza nei media e nelle menti dei giovani di linguaggi delle immagini , metaforici, analogici e ludici,; una qualche estetizzazione della vita quotidiana o di ri-estetizzazione delle cose20 è in atto. L’originario essere al mondo dei giovani , con le peculiari forme di vita, è strutturato attraverso contenuti e forme maturati in una negoziazione quotidiana tra sé e i propri pari, tra sé e il mondo dei media, oltre che attraverso le esperienze scolastiche. Ogni giovane adolescente gestisce questa negoziazione linguistica quotidiana attraverso una varietà di linguaggi e di codici, tra i quali la scrittura e la forma concettuale logicoargomentativa non occupa spontaneamente un posto rilevante. Nell’orizzonte dell’originario essere al mondo dei giovani, vi è un atteggiamento intellettuale ed affettivo , in cui la conoscenza spontanea e immediata, si connette con un livello intelligibile attraverso un intreccio di ordine prevalentemente estetico e morale, la cui trama è intessuta di linguaggi non prevalentemente logico-sequenziali, ma analogici, iconici, metaforici, estetico-ludici. 21 Poetare e pensare sono molto più vicini di quanto si possa sospettare; sono attività ancorate ad unica radice nell’essere, senza rigide contrapposizioni. Nell’esperienza estetica “ Lo stupirsi è a suo modo un interrogare in cui prevale l’emozione suscitata dalla situazione in cui nasce la domanda e la domanda

G. Vattimo, Introduzione a , Filosofia ’95, cit.,p.6. A.Rigobello, Introduzione a M.Heidegger, L’esperienza del pensare, Città Nuova, Roma 2000, p.7; Sul tema nel contesto del pensiero di Heidegger, cfr. A.Caputo, Linguaggio poetico e linguaggio del pensiero in M.Heidegger in F.De Natale ( a cura), Forme di scrittura filosofica, cit., pp.84-114. 18 A.Rigobello, Op.cit., p.21 19 Platone 20 “un multiforme e impregiudicato processo di ri-estetizzazione delle cose è dunque in atto: sarà bene farsi sensibili alle sue tracce e al modo in cui esse fanno cenno verso il pensiero, se dobbiamo intenderlo – e forse siamo tenuti a farlo. Come un’esperienza di verità che ci riguarda”. P.Momtani, Arte e verità dall’antichcità alla filosofia contemporanea, Laterza, Roma-Bari 2002, p.392. 21 Su questo tema cfr., tra gli altri, M.Ferraris, L’immaginazione, Il Mulino, Bologna 1996; Id. Teorema e mnemoneuma, in G. Vattimo ( a cura), Filosofia ’95, cit., pp.179-204. Cfr. anche E.Franzini, Filosofia dei sentimenti, cit.. Cfr. anche M.Perniola, L’estetica del ‘900, cit. 16 17

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rimane sospesa, quasi timorosa…..Mentre nel pensiero l’interrogare domina lo stupore e si accosta all’originario con una consapevolezza riflessa”22 L’ipotesi di valorizzare la pluralità di linguaggi e dei campi disciplinari diversi nell’esperienza formativa di filosofia, è posta non per cedere ai bisogni del “pubblico degli utenti”, a fini retorici, per “vendere” bene il prodotto filosofia. Si tratta invece di cogliere le potenzialità cognitive e formative presenti nei vari ambiti disciplinari, nei peculiari approcci nel produrre conoscenza. Del resto gli approcci narrativi, poetici, metaforici, di tipo estetico, risultano non solo più vicini alle originarie rappresentazioni che i giovani elaborano sul proprio essere al mondo23, ma più efficaci per narrare la complessità del divenire

24

. Per questo motivo lo stesso Platone nutriva un

atteggiamento complesso, e anche contraddittorio, verso i “bei giochi che narrano e fanno ricerca sulle cose importanti della vita” e sul rapporto tra questi bei giochi (quindi anche tra la dimensione poetica-mitica-narrativa della ricerca umana) e il bellissimo gioco della filosofia (Fedro,276b-277a).25 I primi movimenti del pensiero si articolano nella coscienza dei giovani adolescenti su un terreno pre-riflessivo, ove la consapevolezza non si presenta mai con i caratteri della distinzione e della chiarezza del concetto, in cui vi è bisogno di un successivo intervento dell’apparato simbolicoformale per esprimere la ricchezza polimorfa e ricca del senso implicito in rappresentazioni , sentimenti, immagini ed opinioni.

A.Rigobello, Introduzione a M.Heidegger, L’esperienza del pensare.cit.,, p.42. Sul tema cfr. ancheF.Cassinari,:Heidegger. Il pensiero poetante. La produzione heideggeriana (1910-75).Mimesis, Milano 2000; A.Caputo, Linguaggio poetico e linguaggio del pensiero in M.Heidegger, cit. , pp.84-114; Id., Terra incontaminata. Percorsi di ricerca nella filosofia di Heidegger, Levante ed., Bari 1999; Id. Pensiero e affettività:Heidegger e le stimmungen (18891928), FrancoAngeli, Milano 2001. 23 J.Bruner, La mente a più dimensioni, cit.; Id., La costruzione narrativa della realtà, in M.Ammaniti, D.N. Stern, Rappresentazioni e narrazioni, Roma-Bari, 1991,pp.17-42. Cfr. anche G.Reale, La ragione che pensa mediante immagini e le dimensioni metafisiche e teologiche del bello,in G.Reale, D.Antiseri, Quale ragione?, Raffaello Cortina ed., Milano 2001,pp.153-174. 24Per J.Bruner, Il pensiero narrativo costruisce scenari che riguardano l’azione e la coscienza dei personaggi. E’ la coscienza dei personaggi a costituire lo satimolo dell’empatia. Nell’esperienza di filosofia, quindi, partire dall’elemento narrativo consente di recuperare empaticamente, e poi, anche concettualmente, le dimensioni concrete dell’esistenza nella problematizzazione filosofica. Cfr. J.Bruner, La mente a più dimensioni, cit. Mi sembrano simili le considerazioni di G.Reale a proposito della valenza dell’elemento narrativo nella filosofia di Platone. A proposito cfr. G.Reale, D.Antiseri, La ragione che pensa mediante immagini e le dimensioni metafisiche e teologiche del bello, cit. 25 Sulla valenza didattica di queste riflessioni in didattica della filosofia mipermetto di rinviare a M.De Pasquale, Platone e la scrittura: la filosofia come ricerca scritta nell’anma.Riflessioni didattiche,, in AA.VV., La scrittura filosofica. Generi letterari, destinatari, finalità e forme della scrittura filosofica, Atti del corso d residenziale di aggiornamento sulla didattica della filosofia, 16-21 novembre 1998, MPI Dirclassica, “Quaderni” n.12/13, Ferrara-Roma 2000; Id., La scrittura e la formazione filosofica, in F.De Natale, Forme di scrittura filosofica, cit., pp. 115-141. 22

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Lo studente si appropria di un concetto e comprende un problema filosofico non solo cogliendone la logica strutturale, formale, ma cogliendone il senso attraverso un’ “esperienza cognitiva ed affettiva”, pensando,patendo, facendosi coinvolgere. Non si tratta tanto di dare un contenuto patico ad un’articolazione razionale separata, ma corredare la stessa attività razionale di una componente patica. L’elemento patico agisce offrendo una stratificazione di senso, di cui occorre valutare, con strumenti e metodi razionali, la validità,la sostenibilità, la verità o la falsità26. Ogni problema può essere visto in una prospettiva scientifica, in una prospettiva filosofica, in un prospettiva artistica.27 Nell’attività didattica, i vantaggi derivanti dalla pratica di una pluralità di linguaggi e di approcci sono diversi e di diversa natura. a) Ogni allievo trova un punto di accesso alla conoscenza più congeniale ai propri stili cognitivi,, quindi, è in grado di sviluppare in modo personale la creatività del proprio pensiero (l’apprendimento in un certo senso si personalizza). b)La stessa comprensione dei concetti filosofici si arricchisce di una pluralità di modi di conoscenza, di rappresentazioni, di situazioni e di opportunità cognitive provenienti dalle altre discipline. L’attività filosofica si pone in rapporto alle altre discipline, nella medesima forma in cui nel Fedro di Platone si pone il bellissimo gioco della filosofia nei confronti dei bei giochi che raccontano o si occupano delle cose importanti della vita, in un rapporto

di

complementarietà

in

cui

il

conoscere

attraverso

il

paschein,

l’immaginazione, il ricordo e la mimesis, integra il conoscere attraverso il theorein del ragionamento dialettico. Platone pensava ad una collocazione del bellissimo gioco della filosofia in posizione conclusiva, egemonica, predominante e unificante rispetto agli altri giochi. Noi oggi non possiamo parlare di un predominio della filosofia e del filosofare nei confronti delle altre forme del conoscere, ma di una posizione “alla pari”. Sul tema cfr. E.Franzini, Filosofia e sentimenti, cit., in particolare pp.133-248. Interessanti anche le considerazioni a proposito ( nel contesto di una individuazione di una “ragione logopatica” nel cinema, da valorizzare filosoficamente)., di J.Cabreras Da Aristotele a Spielberg, Bruno Mondadori, Milano 1999, in particolare, pp.1-32. 27 Secondo Gardner qualsiasi argomento può essere afrrontato in almeno cinque approcci di tipo diverso, che ricalcano i campi di applicazione dei diversi tipi di intelligenza: approccio narrativo (si presenta una storia o un racconto concernente il concetto in questione),logico-quantitativo ( si affronta il concetto sulla baseo di considerazioni numriche o di argomentazioni favorevoli e contrari ad una tesi), , filosofico-concettuale (gli aspetti filosofici e terminologici del concetto),estetico (l’accento cade su quelle caratteristiche sensoriali che appaiono affascinanti), esperienziale ( affrontando direttamente le cose che incarnano o rappresentano i concetti). La stessa comprensione piena di un concetto non può scaturire da una sola modalità di conoscenza o da una sola modalità di rappresentazione, applicabile ad una sola situazione. Cfr. H.Gardner, Educare al comprendere, cit.,pp.256-257. 26

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Possiamo parlare di una funzione integratrice dell’attività di ricerca filosofica, che per certe questioni dell’esistenza umana, in certe condizioni, può evolvere verso una posizione di maggiore rilevanza, di relativa prevalenza. Conseguenze da trarre in didattica della filosofia Arte e filosofia in classe: appunti, domande e ipotesi di lavoro •

Arte come mezzo di approfondimento e di risalimento all’origine dell’opinione,

come capovolgimento e innalzamento dell’opinione al movimento infinito che consente di sostituirla con il concetto?. •

L’esperienza del sentire , il linguaggio delle emozione e dei sentimenti , delle

immagini e delle metafore, possono funzionare cognitivamente se poste in relazione tra di loro e con gli altri strumenti della conoscenza razionale? L’opera d’arte media tra esperienza e comprensione, dato che il concetto ha dei limiti nelpenetrare la profondità del sensibile..mentre l’arte lambisce i confini dell’esperienza. L’opera d’arte riconduce all’originarietà del “testo del nostro essere al mondo”, porta il nostro mondo della vita, le nostre passioni e rappresentazioni al livello della riflessione dispiegata. Rendono disponibile l’orizzonte espressivo del sentimento. •

Vi è coappartenenza dell’arte e della filosofia alla produzione di senso e di

conoscenza? Pensare è sperimentare il nuovo, rielaborare, agire sul passato e sul presente in forza di una progettazione del proprio avvenire su alcune questioni della propria vita=come vogliamo essere?Come possiamo essere?Cosa possiamo conoscere per questo? •

Un tipo di esperienza, quella estetica, che non solo “accenna al pensiero” ma

alimenta il pensiero e in qualche modo contribuisce a costruirlo. Un pensare come esperienza in corso •

L’arte crea mondi possibili, visioni del mondo (Goodman), mondi virtuali di senso,

le opere sono modelli per la ridescrizione del mondo (Ricoeur) mediante le trasformazioni metaforiche del quotidiano e dei dati convenzionali (Apparenza di Schiller, esonero di Gehelen, ecc.).La rappresentazione estetica non si esaurisce in una

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conoscenza concettuale ma ha uno spessore simbolico, è densa di riflessione, di memoria, di sospetto, promuove uno scambio costante e una comunicazione tra sentimento e ragione, tra immagine e pensiero, restituisce l’esperienza alla riflessione inattuale….Il senso non viene mai esaurito ma “esibiito”. •

Ricoeur : le opere narrative sono modelli per la ridescrizione del mondo(esemplifica

i modelli presenti nella nostra mente) •

aderisce alla molteplicità del divenire, costruisce senso e aspira al sovraindividuale

attraverso la permeabilità al contesto, ai vissuti •

si occupa del mondo che cambia in rapporto alle persone e all’atteggiamento di chi

guarda il mondo •

Il bello addensa in sé la massima chiarezza estensiva (baumgarten) distinta da

quella intensiva de ldotto? ( o del filosofo scienziato)?. Offre durata agli attimi aprendoli ai molteplici abissi di senso possibili , fa durare i sentimenti comunicandoli ed esprimendoli, facendo emergere i dubbi, i sospetti, gli interrogativi.Fa volare gli uccelli a stormi dalla grande casa-gabbia dell’anima (Platone)

Il pensare filosofico: complessità e pluralità di strategie Bruner./Goodman •

Scienza e discipline umanistiche: due modi diversi di costruire “mondi di senso”: La

mente umana di volta in volta costruisce teorie scientifiche , spiegazioni storiche, interpretazioni metaforiche (raconti) dell’’esperienza mediante speciche forme di costruzione simbolica del mondo. •

(Goodman) Filosofia, scienza, arte hanno una comune radice: ci fanno conoscere

una versione del mondo, della realtà, dunque hanno uno scopo altamente cognitivo •

Ritagliano nel caos mondi di senso, con percetti e affetti, con funzioni, con concetti

(Deleuze)

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•

La differenza tra arte e scienza non è quella fra sentimenti e fatti, intuizione e

inferenza, diletto e deliberazione, concretezza ed astrazione, verità e bellezza…ma semmai una differenza nel predominio di certe caratteristiche specifiche dei simboli. •

Conoscere significa apprendere a sviluppare le capacità intuitive e logiche con tutti i

mezzi a disposizione, in modo multidimensionale e attraverso molti media e linguaggi, utilizzando gli schemi interpretativi sia della logica, sia dell’argomentazione, sia della metafora •

La mente come struttura reticolare. Il soggetto costruisce il proprio sapere

integrando le nuove esperienze con quelle passate, contenute nella memoria profonda. •

La costruzione della conoscenza si differenzia a seconda delle forme in cui si

specializzano le menti (Gaardner) •

I modelli che ci guidano nelle transazioni con gli altri uomini noi li costruiamo in

divenire e col tempo si specializzano, si generalizzano, si formalizzano. •

Ognuno legge il mondo sulla base del modello che ha già, dei mondi di senso che

già possiede. Il fare è un rifare attraverso immagini, concetti,suoni, parole. •

Critica della dispotica dicotomia tra cognitivo ed emotivo, tra scienza ed arte,

conoscenza ed emozione (uno dei luoghi comuni più resistenti della nostra tradizione) •

Funzione cognitiva delle emozioni e dei sentimenti in combinazione tra di loro e con

altri strumenti di conoscenza. La percezione, la concettualizzazione e il sentimento interferiscono e interagiscono tra di loro Pensare come invenzione a partire da tracce (Vattimo) •

A metà tra arte e scienza: molti problemi filosofici hanno una caratteristica

multidimensionale, sono complessi e definiti in modo incerto, non sono risolvibili con metodologie di carattere scientifico, geometrico, analitico-deducttivo, né con mere procedure di logica formale. Anche perché per la loro natura, i problemi filosofici sono in un certo senso, da un punto di vista formale, “mal definiti” e “mal strutturati” e quindi non possono essere discussi e risolti attraverso l’appicazione di meri algoritmi o di metodi logico-formali di calcolo. •

Per i problemi filosofici non è prevedibile un ‘unica formulazione né tanto meno

un’unica soluzione e in ogni caso non è possibile definire procedure o criteri obiettivi

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esclusivi, né possono essere messe a disposizione tutte le informazioni disponibili su tutti gli aspetti e tutte le variabili per la soluzione •

Nell’ambito filsoofico le ragioni non hanno un valore assoluto, sono possibili

posizioni plurali, controverse, discutibili e decidibili solo con scelte motivate mediante argomenti. •

Per imparare a filsoofare non è sufficiente imparare ad argomentare. Sono le finalità

e le intenzionalità che orientano la definizione degli orizzonti problemtici, gli approcci cognitivi verso peculiari oggetti di ricerca, che assegnano un ruolo anche all’uso dei mezzi e dei metodi caratterizzati da razionalità •

Le filosofie si servono di strategie discorsive che comprendono l’insieme dei

processi dimostrativi ed argomentativi di convalida e di controllo del discorso filosofico Processo di Convalida= non solo ciò che permette di legittimare per un interlocutore un’asserzione con il ragionamento, di provarlo, ma anche tutto ciò che da vicino o da lontano concorre a dargli lo statuto di vero e di falso in sé… tutti i processi (dalla dimostrazione, all’argomentazione, alla spiegazione, agli esempi,ecc.) che costituiscono la struttura globale del ragionamento dell’intero discorso filosofico, attraverso cui l’autore intende rendere vero o credibile la tesi che sostiene o confutare una tesi diversa e concorrenziale con la propria •

Nei testi i filosofi tematizzano lo statuto da accordare agli stessi metodi, alla verità,

ai modi di convalidare le tesi, per cui è quasi impossibile astrarre un sistema di regole rigide e universalmente condivisibili da un concreto movimento di autoconvalida e auto-fondazione delle filosofie •

Sono possibili solo metodi razionali molteplici, validi, disponibili alla critica e alla

confutazione, che rendono possibile la comunicazione argomentata, concettuale e la ricerca intersoggettiva attraverso il confronto •

Nel discorso filosofico vi sono equilibri diversi tra il dominio argomentativo-

dimostrativo e quello metaforico,analogico,poetico,ecc. •

Il discorso filosofico è un intero in cui giocano molte variabili,in cui la

dimostrazione, l’argomentazione, la logica, hanno un ruolo centrale ma non esclusivo o monopolistico

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•

ricerca della verità su questioni di senso,di valore e di verità con metodi e mezzi

razionali, creando e utilizzando concetti, argomenti, dimostrazioni, discorsi logici, ma anche metafore, immagini, …… •

Problematizzazione,

concettualizzazione, argomentazione,

apertura

culturale,

esplorazioni filosofiche, •

Convince una persona per il senso e il valore che attribuisce, convince per i criteri di

verità che lo ispirano, utilizzando modelli di razionalità, forme di discorso che tendono a convalidare le tesi, utilizzando concetti, argomenti, critiche, ragioni, ecc., inferenze logiche Il pensiero filosofico tra pensiero narrativo e pensiero paradigmatico (Bruner): da sviluppare

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