Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues [1. Aufl.] 9783662617694, 9783662617700

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-VI
Einleitung (Birgit Schädlich)....Pages 1-19
Front Matter ....Pages 21-21
De la didactique intégrée aux approches interlinguistiques Comment l’école de la Suisse francophone conçoit-elle le plurilinguisme? (Jean-François De Pietro)....Pages 23-52
Apprendre des langues et des disciplines scolaires ensemble: la fonction centrale des „langues médianes“. L’exemple du manuel euromania (Pierre Escudé)....Pages 53-73
Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken für die Sekundarstufe I der 2010er Jahre (Frank Schöpp)....Pages 75-100
Wie wird die Mehrsprachigkeitsdidaktik in Lehrwerken umgesetzt? Eine Analyse der mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze in Englisch- und Französisch-Lehrwerken der Deutschschweiz (Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras)....Pages 101-120
Front Matter ....Pages 121-121
„Sprachenprofile“ der Hamburger Profiloberstufe: Institutionalisierte Mehrsprachigkeit oder mehrfach monolingualer Habitus? (Matthias Grein)....Pages 123-146
Plurilinguisme et socialisation des enfants allophones nouvellement arrivés en France: des ambassadeurs en herbe (Sofia Stratilaki-Klein)....Pages 147-175
Une pédagogie enactive-performative de la translangageance en milieu plurilingue (Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer)....Pages 177-199
Les approches plurielles: de l’engagement des élèves `l’inclusion sociale? (Rebecca Dahm)....Pages 201-229
Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln: Analyse eines interdisziplinären Lehrforschungsprojekts zur Ausbildung professionsbezogener Reflexionskompetenzen von angehenden Lehrer*innen (Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr)....Pages 231-253
Mehrsprachigkeit und Hochschule: Zur Nutzung multilingualer Ressourcen in Seminarmitschriften (Adelheid Hu)....Pages 255-270

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Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS

Birgit Schädlich Hrsg.

Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues

Literatur-, Kultur- und ­Sprachvermittlung: LiKuS Reihe herausgegeben von Carola Surkamp, Göttingen, Deutschland Andrea Bogner, Göttingen, Deutschland Christoph Bräuer, Göttingen, Deutschland Birgit Schädlich, Göttingen, Deutschland Marta García, Göttingen, Deutschland

Die neue, interdisziplinär orientierte Reihe (LiKuS: Literatur, Kultur, Sprache) setzt sich zum Ziel, sprachenübergreifend Fragen zur Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung zu bearbeiten. Sie erfasst Beiträge aus den Didaktiken des Deutschen als Erst-, Zweit- und Fremdsprache, der Englischdidaktik, der Didak­ tik der romanischen Sprachen sowie der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Die drei genuinen Arbeits- und Forschungsbereiche der (Fremd-)Sprachendidaktiken werden explizit zusammengedacht. Gezeigt werden soll, dass und wie sprachli­ ches, literarisches und kulturelles Lernen ineinandergreifen. Ausgegangen wird von einem weiten Literaturbegriff, der medial unterschiedlich vermittelte Texte umfasst. Mit Kulturdidaktik ist eine Verschiebung des Fokus im Fremdsprachenunterricht weg vom landeskundlichen Faktenwissen hin zur Förderung einer kultursensiblen Kommunikations- und Verstehensbereitschaft sowie der Fähigkeit zur Bedeutungsaushandlung gemeint. In den Blick genommen werden der (Fremd-)Sprachenunterricht an Schulen und in außerschulischen Bildungskon­ texten sowie die Ausbildung von (Fremd-)Sprachenlehrer*innen. In der Reihe erscheinen theoretisch-konzeptionell und/oder empirisch ausgerichtete Disserta­ tionen und Habilitationen sowie einschlägige Monographien und Sammelbände.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15879

Birgit Schädlich (Hrsg.)

Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues

Hrsg. Prof. Dr. Birgit Schädlich Seminar für Romanische Philologie Georg-August-Universität Göttingen Göttingen, Deutschland „Gefördert aus Mitteln des Niedersächsischen Vorab“

ISSN 2522-0306  (electronic) ISSN 2522-0292 Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS ISBN 978-3-662-61769-4 ISBN 978-3-662-61770-0  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. J.B. Metzler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

Inhaltsverzeichnis Birgit Schädlich Einleitung ................................................................................................... 1

I

Bildungspolitische Rahmungen und Unterrichtsmaterial Jean-François De Pietro De la didactique intégrée aux approches interlinguistiques Comment l’école de la Suisse francophone conçoit-elle le plurilinguisme? ............ 23 Pierre Escudé Apprendre des langues et des disciplines scolaires ensemble: la fonction centrale des „langues médianes“. L’exemple du manuel euromania................................................................................................ 53 Frank Schöpp Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken für die Sekundarstufe I der 2010er Jahre ...................................................................................... 75 Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras Wie wird die Mehrsprachigkeitsdidaktik in Lehrwerken umgesetzt? Eine Analyse der mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze in Englisch- und Französisch-Lehrwerken der Deutschschweiz ................. 101

II Empirische Projekte in Schule und Hochschule Matthias Grein „Sprachenprofile“ der Hamburger Profiloberstufe: Institutionalisierte Mehrsprachigkeit oder mehrfach monolingualer Habitus? .................. 123 Sofia Stratilaki-Klein Plurilinguisme et socialisation des enfants allophones nouvellement arrivés en France: des ambassadeurs en herbe .................................... 147

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Inhaltsverzeichnis

Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer Une pédagogie enactive-performative de la translangageance en milieu plurilingue ................................................................................... 177 Rebecca Dahm Les approches plurielles: de l’engagement des élèves à l’inclusion sociale? .................................................................................................. 201 Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln: Analyse eines interdisziplinären Lehrforschungsprojekts zur Ausbildung professionsbezogener Reflexionskompetenzen von angehenden Lehrer*innen ...................... 231 Adelheid Hu Mehrsprachigkeit und Hochschule: Zur Nutzung multilingualer Ressourcen in Seminarmitschriften ....................................................... 255

Einleitung Birgit Schädlich Mehrsprachigkeit ist eines der erklärten Ziele europäischer Sprachen- und Bildungspolitik. Dies spiegelt sich mittlerweile in zahlreichen Forschungsarbeiten sowie Bemühungen um die unterrichtspraktische Förderung mehrsprachiger und mehrkultureller Kompetenzen wider. Der zunehmend von sprachlich-kultureller Heterogenität geprägte Alltag der europäischen Staaten erfordert plurale (fremd-)sprachliche Kompetenzen, welche Fähigkeiten zur sprachlich-kulturellen Mittlung und hohe Flexibilität im Umgang mit neuen Gesprächspartner*innen einschließen (vgl. Europarat, 2001: 17). Frings/Vetter (2008) sprechen sogar von einer „Schlüsselkompetenz Mehrsprachigkeit“. Trotz dieses umfassenden Interesses bleibt der Gegenstand ‚Mehrsprachigkeit’ weitaus weniger konturiert als es seine Präsenz in Bildungspolitik, soziologischer, erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Forschung sowie Materialentwicklung vermuten ließe. Schmelter schreibt ‚Mehrsprachigkeit’ sogar das Attribut zu, ein „sloganisierter Begriff“ (vgl. Schmenk, 2012: 414) zu sein. Was genau mehrsprachigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht ausmacht, welche Ziele er verfolgt, welche Kompetenzen er fördern will und mit welchen unterrichtsmethodischen Ansätzen dies erreicht werden soll, ist bislang kaum synthetisierend auszumachen (vgl. den Überblick bei Reimann, 2016). In unterschiedlichen Disziplinen des Bildungswesens wird auf zum Teil unterschiedliche bis widersprüchliche Mehrsprachigkeitsbegriffe rekurriert, die auch mit verschiedenen Anliegen, Fragestellungen und in forschender Hinsicht unterschiedlichen (empirischen) Herangehensweisen verbunden werden. Im vorliegenden Band sollen Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktiken daher selbst plural gedacht und mit dem Versuch verbunden werden, Einblicke in aktuelle Forschungsfragen, empirische Ansätze und Unterrichtsmaterialien zu geben. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_1

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Während sowohl historisch wie auch geographisch Mehrsprachigkeit für die meisten Menschen eher den Regelfall als die Ausnahme darstellt, sind die europäischen Nationalstaaten spätestens seit dem 19. Jahrhundert einsprachig geprägt. Gogolin (1998) verweist konsequent auf die ideologische Beschaffenheit von Nationalsprachen; die Ideen von ‚Natürlichkeit’ und ‚Reinheit’ der jeweiligen Sprachen erkennt sie als „durchgängige Grundfigur bei der ideologischen Mobilisierung der deutschen Sprache für die Nation” (Gogolin, 1998: 86). Ein entsprechend „monolingualer Habitus“ (vgl. Gogolin, 1994) prägt auch die staatlichen Schulwesen, deren Realität hingegen eine zunehmend mehrsprachige ist. Empirische Bestandsaufnahmen decken dementsprechend auch nahezu unverändert monolingual geprägte Einstellungen und Überzeugungen der Akteur*innen auf (z.B. Kunkel/Stratilaki, 2012). Zwar ist Mehrsprachigkeit bei vielen Lehrkräften positiv konnotiert, und es besteht der Wunsch nach einer Förderung mehrsprachiger Kompetenzen; Überzeugungen zu ‚Sprachkönnen’ bleiben jedoch gleichzeitg meist deutlich einzelsprachlich gebunden und am Ideal so genannter ‚native speaker’ orientiert. Zwischen Einstellungen und Überzeugungen sowie auf der Ebene der Unterrichtspraxis, beispielsweise im schulischen Fremdsprachenunterricht, lassen sich also erhebliche Brüche feststellen (vgl. Heyder/Schädlich, 2015), die in Forschungsarbeiten zunehmend genauer nachvollzogen werden. Bildungspolitische Rahmentexte beispielsweise des Europarats (Europarat, 2001; Conseil de l’Europe, 2018) spiegeln in ihrer Anlage ein Bemühen um die Förderung von Mehrsprachigkeit unter der Annahme mehrsprachiger Gesellschaften einerseits sowie individueller sprachlicher Repertoires einzelner Akteur*innen andererseits wider. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) ist vor allem für die Beschreibung und Evaluation sprachlicher (Teil-)Kompetenzen rezipiert worden (vgl. Byram/Parmenter, 2012). Seine unterliegende Grundkonzeption stellt jedoch das Ziel der Förderung von Mehrsprachigkeit dar, verbunden mit der Formulierung einer nicht-additiven Konzeption des Begriffs, welcher alle Anteile sprachlicher Repertoires als zu einer übergeordneten kommunikativen Kompetenz zugehörig begreift:

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Mehrsprachigkeit jedoch betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren (Europarat, 2001: 17).

Der Companion Volume zum Referenzrahmen (Conseil de l’Europe, 2018), dessen Anlass die konzeptionelle Differenzierung und empirische Konkretisierung des GER von 2001 war, hat nun Skalen und Deskriptoren für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität ausgearbeitet. Neben Verweisen im Abschnitt zu Mediation umfasst das Kapitel „Compétence plurilingue et pluriculturelle“ (Conseil de l’Europe, 2018: 164f.) drei Skalen: „exploiter un répertoire pluriculturel“, „compréhension plurilingue“, „exploiter un répertoire plurilingue“. Die zu diesen Skalen formulierten Deskriptoren nehmen eine Ausdifferenzierung des Mehrsprachigkeitsbegriffs vor, die stark auf den Handlungscharakter von Sprache(n) und plural geprägte kommunikative Prozesse fokussiert. Einen weiteren Ansatz zur Konkretisierung des GER stellt der Referenzrahmen für plurale Ansätze (REPA) dar, den Candelier et al. (2009) am Europäischen Sprachenzentrum Graz (ECML/CELV) entwickelt haben. Das Instrument modelliert vier Ausprägungen pluraler Ansätze: Interkomprehension, éveil aux langues, Interkulturelles Lernen sowie Elemente einer übergreifenden integrativen Sprachdidaktik und ist mit einer umfangreichen Materialdatenbank verbunden. Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht ist als Thema in den letzten Jahren mehr und mehr in den Fokus fachdidaktischer Forschung und Materialentwicklung gerückt. Dass Mehrsprachigkeit nicht nur Ziel, sondern auch Voraussetzung von Bildungsprozessen ist (vgl. Fürstenau, 2011; Hu, 2004), spiegelt sich mittlerweile in zahlreichen Arbeiten zu lebensweltlicher Mehrsprachigkeit (vgl. Hu, 2003) oder Herkunftssprachen (z.B. Mehlhorn, 2017) wider. Die Präsenz des Themas bezeugen auch ein aktuelles Handbuch mit dem Titel Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik

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(Fäcke/Meißner, 2019), Sammelbände (z.B. Rückl, 2016), Tagungssektionen sowie Qualifikationsarbeiten zum Thema (z.B. Dausend, 2014; Jakisch, 2015; Méron-Minuth, 2018). Mehrsprachigkeitsbegriffe und -didaktiken selbst plural zu denken, soll im vorliegenden Band als Versuch einer Systematisierung verschiedener Ansätze und Diskursstränge verstanden werden. So lässt sich in der Entwicklung vor allem soziolinguistischer Arbeiten zu Mehrsprachigkeit ein Wandel im Begriffsverständnis ausmachen, aus dem auch neue Anliegen für den Unterricht und die Unterrichtsforschung resultieren. Dabei lassen sich grob gesprochen eher integrative von eher additiven Konzepten unterscheiden und solche, die Sprache eher als Gegenstand systemlinguistischer Betrachtung oder als soziale Praxis begreifen. Es scheint hier eine Tendenz zu geben, dass empirische Unterrichtsforschung eher auf handlungsbezogenen Sprachbegriffen basiert und fachdidaktische Materialentwicklung sich wiederum stärker für Transferdidaktiken und sprachsystemorientierte Reflexion interessiert. Gleichzeitig hat sich Forschung zu Mehrsprachigkeit in verschiedenen Disziplinen ausdifferenziert, sodass weitere interdisziplinäre Transfers notwendig erscheinen. Hier stellt sich die Frage, wie die unterschiedlichen Diskurse – beispielsweise erziehungswissenschaftlicher, soziologischer, fachdidaktischer oder bildungspolitischer Ausrichtung – aufeinander bezogen werden können und vor welchem übergeordneten Interesse dies geschieht. Fachdidaktische Belange im Sinne der Frage, wie sprachliche Lehr-/Lernprozesse gestaltet und erforscht werden können, können dabei mit Ansätzen der Bezugswissenschaften abgeglichen werden. Gleichwohl sind unmittelbare Übertragungen problematisch, weil verschiedene Konzepte und Forschungsarbeiten gerade aus dem internationalen Zusammenhang gegebenenfalls in Feldern verortet sind, die dem „Fremdsprachenunterricht in Deutschland und Europa“ nicht entsprechen oder diesen in seiner Grundkonzeption – als einzelsprachenfokussierendes Geschehen – sogar per se in Frage stellen würden. Fachhistorisch kann beobachtet werden, dass „die“ Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland sich lange

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Zeit vornehmlich auf rezeptive Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Interkomprehension im Bereich zweiter und dritter Fremdsprachen konzentriert hat (vgl. Behr, 2005; Hufeisen/Neuner, 2003; Meißner, 2001, 2011). Dies liegt insofern nahe, als im deutschen Bildungssystem gleich mehrere romanische Sprachen zu den ‚traditionellen’ Schulfremdsprachen zählen, sodass vergleichende, auf Transfer(Strategien) basierende Verfahren sich als methodisch-didaktischer Ansatz nachvollziehbar anbieten (vgl. Klein, 2002). Dennoch konstatieren Fäcke/Meißner (2019: 7), dass der romanische Sprachraum stärker an Interkomprehension als mehrsprachigkeitsdidaktischem Ansatz interessiert ist, während in „Deutschland eine gewisse Zurückhaltung“ festzustellen sei. Diese hat gegebenenfalls auch etwas damit zu tun, dass sprachreflexive didaktische Ausrichtungen, die vor allem Elemente systemlinguistischen Wissens über Sprachen akzentuieren, kommunikativen Ansätzen des Fremdsprachenunterrichts, die stärker auf lernerorientiertes Üben der Sprache(n) zielen, zuweilen entgegenstehen mag. Die Ebene des Unterrichtsgeschehens, das mehrsprachige Repertoires auch im kommunikativen Prozess selbst nutzt, ist bislang in Fachdidaktik und Materialentwicklung kaum bearbeitet worden. In der jüngeren Zeit sind jedoch auch zunehmend Mehrsprachigkeitsverständnisse betont worden, welche die Bedeutsamkeit von Sprachen in subjektiver und identitätsbezogener Hinsicht in den Blick nehmen und die Frage nach der kommunikativen Nutzung mehrsprachiger Ressourcen für Bildungsprozesse stellen (vgl. Kramsch, 2009; Kramsch/Zhang, 2018). Obwohl soziolinguistische (z.B. Busch, 2013) und spracherwerbliche (z.B. Herdina/Jessner, 2002) Forschungsarbeiten zu Mehrsprachigkeit zunehmend rezipiert werden, bleibt der fachdidaktische Mehrsprachigkeitsdiskurs nach wie vor geprägt von einem Bruch, den Hu bereits 2004 zwischen Erziehungswissenschaft und Fremdsprachendidaktik konstatiert hat. Die Diskurse haben sich zwar interdisziplinär einerseits erkennbar verwoben, vor allem in Arbeiten zu durchgängiger Sprachbildung (z.B. Caspari, 2017) sowie im Kontext von Inklusions- und Diversitätsforschung (z.B. Dirim/Khakpour, 2018; Schmelter, 2017). Andererseits gibt es bislang nach wie vor nur wenige Arbeiten, deren Ziel es ist, verschiedene Diskursstränge integrierend aufzunehmen

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und hinsichtlich der Relevanz, die sie füreinander einnehmen können, zu befragen. Wie die relevanten Bezugsdiskurse aufeinander bezogen werden können, gerät daher selbst zur Forschungsfrage. Diese bewegt sich in dem Dilemma, dass der Fremdsprachenunterricht in seiner aktuellen Praxis einerseits den Anspruch verfolgt, zur Entstehung von Mehrsprachigkeit und mehrsprachigen kommunikativen Kompetenzen beizutragen, andererseits selbst als überwiegend monolingualer Raum funktioniert. Aktuelle – vor allem empirische – Arbeiten zur Erforschung von Mehrsprachigkeit in Bildungssystemen gehen meist von einem Sprachbegriff aus, welcher den sprecher- und situationsbezogenen Gebrauch von Sprache(n) deutlicher als die systemlinguistische Ebene akzentuiert (vgl. z.B. García/Wei, 2015; May, 2014). Diesen shift beschreibt Hu (2019: 17) als „konzeptuellen Wandel“, der Sprache nicht mehr vorrangig als „ein von anderen Sprachen abgrenzbares linguistisches System, das unabhängig vom Sprecher/Lerner gedacht wird“ (Hu, 2019: 17) begreift, sondern als Ressource, auf die beim sprachlichen Handeln in bestimmten Situationen und mit bestimmten Gesprächspartner*innen zurückgegriffen wird. Neuere Begriffsverständnisse sehen Sprache als ganzheitlich verkörpert und beziehen sich auf phänomenologische Leiblichkeitsbegriffe oder Habitustheorien (z.B. Busch, 2013). Sprechen als verköperlichtes Tun geht daher auch über die allein verbalsprachliche Ebene hinaus (vgl. Block, 2014). In diesem Sinne stellen Konzepte wie „Languaging“ (vgl. Swain 2006; Banyham/King Lee, 2019: 15) den performativen und prozeduralen Charakter von Sprache heraus, indem ein Verb an die Stelle des (statischen) Substantivs ‚Sprache’ gesetzt wird. Mehrsprachigkeit redefiniert sich in einer solchen Sichtweise jenseits von abgrenzbaren Einzelsprachen, sondern versteht Sprache(n) als jede Art von Zeichensystemen, die symbolische Bedeutung hervorbringen (vgl. Heller, 2007). Sprachkompetenz gelangt somit zu symbolischer Kompetenz (vgl. Kramsch/Whiteside, 2008) und versteht sich per se als plural. Für die konkretisierende Ebene schulischen Fremdsprachenunterrichts liegen bislang nur wenige Arbeiten vor, welche die Ergebnisse entsprechender empirischer Arbeiten aus bezugswissenschaftlichen Kontexten fruchtbar

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machen. Dennoch finden sich auch hier Neuausrichtungen, die den Perspektivenwechsel von der Sprache hin zum Sprechen und zu den Sprecher*innen mitdenken, wie es beispielsweise Kramsch/Lévy/Zarate (2008: 438) im Ausblick ihres Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme zusammenfassen: Comparée à la didactique du plurilinguisme, une didactique plurilingue et pluriculturelle sous-tend une manière différente d’apprendre et de vivre les langues. La langue n’est plus un objet dont les structures ... sont normées par l’Académie, codifiés par les dictionnaires ... contrôlés par les institutions scolaires. C’est la ‚parole’ saussurienne ... par chaque sujet ou groupe qui se constitue dans l’interaction didactique, y compris celle du maître. Cette parole est plurielle: parlée, façonnée, construite et modifiée par des milliers d’interlocuteurs natifs et non-natifs, de cultures elles-mêmes diversifiées, changeantes, hybrides et constamment renouvelées. La parole, porteuse de représentations sociales et culturelles, elles-mêmes liées à des lieux de mémoire, plus ou moins distants dans le temps et l’espace, devient un espace par excellence qu’il s’agit d’identifier non seulement sous ses aspects référentiels, mais aussi et surtout sous ses aspects sociolinguistiques, pragmatiques et discursifs.

Ein nicht-additives Sprach(en)verständnis geht auch in unterrichtlichen Kontexten eher von pluralen Repertoires als von voneinander abgrenzbaren Zielsprachen aus. Der Sprachgebrauch und damit verbundene Aushandlungsstrategien rücken stärker in den Fokus als das Wissen über das Sprachsystem. (Grammatische) Korrektheit und (pragmatische) Angemessenheit werden neu gewichtet und reakzentuieren Prioritäten unterrichtlicher Entscheidungen. Sprachwechsel oder Codeswitching werden nicht als potenziell fehlererzeugendes Problem voneinander getrennter Systeme gewertet (vgl. Heller, 2007), sondern als Ressource, die es auch erlaubt, in verschiedenen Situationen variierende und funktionale kommunikative Möglichkeiten auszuschöpfen und verschiedene sprachlich-kulturelle Ressourcen für die Wissenskonstruktion fruchtbar zu machen (vgl. Celic/Seltzer, 2011; García/Wei, 2015). Den Zusammenhang von Mehrsprachigkeit, so genannten Lernersprachen und kreativem Potenzial haben vereinzelte fachdidaktische Arbeiten bereits betont (z.B. Lefranc, 2008; Schädlich, 2019). Umfangreiche Forschung mit dem Fokus lebensweltlicher Mehrsprachigkeit und Herkunftssprachen liegt beispielsweise in Bildungssoziologie und

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Erziehungswissenschaften (z.B. Dirim/Khakpour, 2018) vor; hier wird auch stark an internationale Diskurse vor allem soziolinguistischer Prägung angebunden (vgl. Banyham/King Lee, 2019; Heller, 2007; May, 2014), die allerdings im (engeren) fachdidaktischen Feld nur sehr zögerlich zur Kenntnis genommen werden. So tauchen beispielsweise Konzepte wie translanguaging (vgl. García/Wei, 2015; Dietrich-Grappin, 2017) oder der Repertoire-Begriff (vgl. Banyham/King Lee, 2019; Busch, 2013) im neuen Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik (Fäcke/Meißner, 2019) zwar in einzelnen Beiträgen auf, eigene Einträge sind ihnen jedoch nicht gewidmet worden. Gleichzeitig lassen sich in der Fachdidaktik auch zunehmend Forschungsarbeiten und Materialentwicklungen beobachten, die sich der Frage widmen, inwieweit auch der Fremdsprachenunterricht als Fachunterricht sprachlich-kulturelle Heterogenität als Ressource nutzen kann (vgl. Caspari, 2017). Die oben skizzierten unterschiedlichen Begriffsverständnisse und mit diesen verbundenen divergierenden didaktischen Zielsetzungen spiegeln sich demnach auch in Unterrichts- und Materialentwicklung wider. Hier ist sicherlich auch von Belang, dass der Fremdsprachenunterricht als qua Fach einzelsprachlich konzipiertes Geschehen Grundüberzeugungen nicht-additiver Mehrsprachigkeitskonzepte entgegenläuft und durch historische Traditionen und Unterrichtspraktiken bestimmt ist, die nur wenig flexibel auf neue Ansätze reagieren (können). Gesamtsprachencurricula, Immersionsprogramme oder die Stärkung bilingualen Sachfachunterrichts (vgl. Deutsch, 2016; Schädlich, 2009) können sich nur langsam etablieren. In diesem Zusammenhang ist auch erwähnenswert, dass viele empirische Studien zu Mehrsprachigkeit sich überhaupt nicht oder nicht allein im Fremdsprachenunterricht verorten, sondern – gerade unter der Fragestellung pluraler Repertoires des sprachlichen Alltags – sich auf weiter gefasste Untersuchungsfelder und (schulische) Sprachräume außerhalb des Klassenzimmers beziehen (z.B. Schnitzer, 2017) um die Sprachlichkeit von Jugendlichen zugänglich zu machen. Hiermit verschiebt sich die didaktische Frage auch weg von der (engeren) Materialentwicklung und hin zu einer übergeordneten Infragestellung des Formats „Fremdsprachenunterricht“ an sich.

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Die Entwicklung von Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien stellt einen wichtigen Bereich vor allem fachdidaktischer Arbeit dar. Dabei repräsentieren Materialien gleichsam Verständnisse und Modellierungen des Gegenstands – jede Materialauswahl oder jede Lernaufgabe offenbart auch ihre jeweilige Perspektive auf Mehrsprachigkeit sowie die Lern- oder Bildungsziele, die mit der Förderung von (jeweils auch verschiedenen Aspekten von) Mehrsprachigkeit verbunden werden. Es liegen umfangreiche Materialien und Projektvorschläge zur Förderung mehrsprachiger und mehrkultureller Kompetenzen für den Fremdsprachenunterricht vor (vgl. den Überblick bei Schädlich, 2013). Zentral sind meist sprachreflexive Aufgabenformate (z.B. Behr, 2005) oder interkomprehensive Ansätze, die vornehmlich rezeptive Kompetenzen sowie den bewussten Umgang mit Transferstrategien fördern (z.B. Meißner, 2005; Bär, 2009). Zudem liegen Materialien im Bereich des éveil aux langues vor (z.B. Kervran, 2006). Andere Unterrichtsvorschläge, die jedoch meist Projektcharakter haben, betonen darüber hinaus interkulturelle und identitätsbezogene Aspekte des Sprachenlernens (z.B. Christ, 2006; Hu, 2005). Von besonderem Interesse sind auch neuere Lehrwerke, die den sprachenübergreifenden Transfer sowie kulturvergleichendes Arbeiten unmittelbar in ihr didaktisches Konzept integrieren (z.B. Rückl et al., 2013; Escudé et al., 2008) und damit den – häufig als zu punktuell kritisierten – Projektansatz zu überwinden versuchen. Ein Problem möglicher fachdidaktischer Transformationen handlungsbezogener Sprachbegriffe und kommunikativ fokussierter pluraler Didaktiken mag auch darin liegen, dass letztere weniger „griffig“ in Materialien und Aufgaben umgeformt werden können, denn sie werden eher situativ im Unterrichtsgeschehen relevant. Sie berühren damit weniger den Bereich der Unterrichtsplanung und Aufgabenentwicklung (wenn man diese als prioritäres Handlungsfeld ‚der’ Fachdidaktik verstehen möchte), sondern den Bereich von ‚ad-hoc-Entscheidungen’ im laufenden Unterricht. Hier geht es um grundsätzliche Haltungen von Lehrkräften mehrsprachigen Praktiken gegenüber und entsprechende eigene Sprachhandlungen – wie beispielsweise hinsichtlich möglicher Reaktionen auf sprachwechselnde Interaktionen

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(vgl. Ziegler et al., 2012) oder die Einladung zur Nutzung pluraler Repertoires für inhaltsbezogene Aushandlungsprozesse (z.B. García/Wei, 2015). Ansätze wie „Aufgeklärte Mehrsprachigkeit“ (Reimann, 2016) oder „Mediatorisches Handeln“ (Schädlich, 2020) stellen für die Fremdsprachendidaktik Versuche dar, Mehrsprachigkeit nicht nur rezeptiv und sprachreflexiv zu betrachten, sondern auch im Fremdsprachenunterricht pluralen Sprachgebrauch und gebrauchsorientierte Sprachreflexion zu stärken. Mit dem Ziel einer Akzentuierung von Subjekt- und Situationsbezug sprachlicher Aushandlungsprozesse in unterrichtlichen Kontexten integriert das Konzept des „Mediatorischen Handelns“ sowohl sprachreflexive Komponenten des Sprechens über Sprache wie auch mehrsprachiges Aushandeln von Bedeutungen im Rückgriff auf die Ressourcen, die den Lernenden in der Situation des Fremdsprachenunterrichts zur Verfügung stehen. Mediatorisches Handeln ist somit reflektiert im doppelten Wortsinn: Einerseits als metapragmatische Sprachreflexion, andererseits als sprachliches Handeln, in dem Reflexe der pluralen Repertoires der an der Situation Beteiligten aufscheinen. In diesem Verständnis reflektierter Mehrsprachigkeit bringt das Konzept verschiedene Elemente überein, die im schulischen Fremdsprachenunterricht beobachtbar sind. Das Konzept geht davon aus, dass sich mehrsprachigkeitsorientierter Fremdsprachenunterricht grundsätzlich in Spannungsfeldern bewegt, die auf unterliegende Sprachenbegriffe wie einem stärker kommunikativ-pragmatischen gegenüber einem eher systemlinguistisch orientierten (vgl. Bausch, 2016) verweisen und sich in Oppositionen wie beispielsweise „Mehrsprachigkeit zwischen Gegenstand und Sprachgebrauch“ oder Mehrsprachigkeit als „Voraussetzung und Ziel von Fremdsprachenunterricht“ manifestieren. Als Ansatz zur Ausdifferenzierung unterschiedlicher mehrsprachigkeitsorientierter Konzepte und Forschungsarbeiten versteht sich der vorliegende Band als Zusammenschau aktueller Perspektiven auf ‚Mehrsprachigkeit’ und plural gedachter didaktischer Ansätze, die in den letzten Jahren entstanden sind – und sich mittlerweile ausdifferenziert haben, liegt doch zwischen der

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Tagung und der Veröffentlichung des vorliegenden Bandes eine vergleichsweise lange Zeitspanne. Im November 2016 wurde an der Georg-August-Universität Göttingen eine wissenschaftliche Tagung mit dem Titel „Europäische Perspektiven auf Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im Fremdsprachenunterricht: Rahmentexte, Materialien, Empirie – Regards croisés européens sur le plurilinguisme/pluriculturalisme et l’apprentissage des langues: textes officiels, supports didactiques et empirie“ ausgerichtet. Organisiert wurde die Veranstaltung von der Abteilung „Didaktik der Romanischen Sprachen und Literaturen“ des Seminars für Romanische Philologie. Sie wurde als Lehrerfortbildung anerkannt und von Studierenden eines forschungsorientierten Seminars des lehrerbildenden Göttinger Master of Education Französisch besucht. Das Tagungsformat hatte ausdrücklich zum Ziel, unterschiedlichen Akteur*innen schulischen Fremdsprachenunterrichts einen Dialog zu ermöglichen und theoretische, empirische sowie unterrichtspraktische Perspektiven zu integrieren. Ziel der Tagung war die Vernetzung und Diskussion aktueller Fragestellungen und Forschungsarbeiten fremdsprachendidaktischer Relevanz zu Mehrsprachigkeit in den Bildungssystemen verschiedener europäischer Länder. Der Austausch mit österreichischen, französischen, schweizerischen und luxemburgischen Wissenschaftler*innen sollte einen erweiterten Blick auf die Möglichkeiten der Gestaltung und Erforschung mehrsprachigkeitsorientierten (Fremdsprachen-)Unterrichts ermöglichen. Ein Fokus lag dabei auf der Frage, ob sich – wie es der gemeinsame Bezug auf die bildungspolitischen Rahmungen des Europarates nahelegt – Ansätze als übergreifend europäische Tendenzen ausmachen lassen und wie diese stärker vernetzt und an die Gegebenheiten nationaler Bildungssysteme angepasst werden können. Der vorliegende Band gibt Einblick in die Vorträge und die jeweiligen Schwerpunkte der Referent*innen. Die einzelnen Beiträge stellen aus unterschiedlichen Perspektiven Fragen nach der Relevanz einzelner Konzepte sowie nach Schnittmengen zwischen verschiedenen Mehrsprachigkeitsbe-

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griffen mit fachdidaktischen Belangen. Sie eröffnen dadurch Blicke auf mögliche Forschungsarbeiten zum Fremdsprachenunterricht und denkbare Neuausrichtungen auch für Unterrichtsgestaltung und Aufgabenentwicklung (vgl. Engler/Schädlich, 2017). Für die Gliederung des Bandes wurden zwei Sektionen angelegt, die zunächst Beiträge unter der Überschrift „Bildungspolitische Rahmungen und Unterrichtsmaterial“ regruppieren und im zweiten Teil „Empirische Projekte in Schule und Hochschule“ vorstellen. Der erste Teil enthält Beiträge, die sich bildungspolitischen Rahmungen und Unterrichtsmaterialien widmen. Dabei liegt ein besonderer Fokus auf der Schweiz. Hier liegen curriculare Rahmentexte vor, die die Förderung von Mehrsprachigkeit deutlich akzentuieren und von Maßnahmen zur Materialentwicklung flankiert werden. Das Verhältnis ambitionierter Curricula zur jedoch gleichzeitig monolingualen Verfasstheit des Bildungssystems zeichnet Jean-François de Pietro in seinem Beitrag nach. Er stellt aus bildungshistorischer Perspektive dar, wie in der französischsprachigen Schweiz Curricula und Unterrichtsmaterialien den Gegenstand ‚Mehrsprachigkeit’ ausdifferenzieren und welche Maßnahmen zur Förderung von Mehrsprachigkeit ergriffen werden. Der Frage, wie mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in Lehrwerken für den Französisch- und Englischunterricht konkretisiert werden, widmen Karolina Kofler, Elisabeth Peyer und Malgorzata Barras ihren Beitrag. Sie analysieren Lehrwerke der deutschsprachigen Schweiz und konstatieren hier einen Bruch zwischen curricularen Forderungen, methodisch-didaktischen Möglichkeiten und der tatsächlichen – nämlich eher verhaltenen – Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit im untersuchten Lehrwerkkorpus. Ebenfalls eine Lehrwerkanalyse, jedoch mit spezifischem Interesse für sprachkontrastive Grammatikarbeit, stellt Frank Schöpp vor. Der Beitrag berücksichtigt typische schulische Sprachenfolgen im deutschen Bildungssystem und stellt die in der Interkomprehensionsforschung akzentuierte Frage ins Zentrum, inwieweit vorgelernte romanische Sprachen – in der Regel Französisch und/oder Latein – die Auseinandersetzung mit grammatischen Strukturen im Italienischunterricht beeinflussen und wie hier Synergie-

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effekte hergestellt werden können. Pierre Escudé stellt das von ihm entwickelte Grundschullehrwerk Euromania vor, welches ebenfalls entlang interkomprehensiver Ansätze ausgerichtet ist und das Okzitanische als Regionalsprache einbezieht. Euromania stellt darüber hinaus einen der ersten Ansätze dar, in einem Lehrwerk sprachliches und fachdisziplinäres Lernen integrativ zu gestalten. Im zweiten Teil des Bandes werden Projekte aus Schule und Hochschule vorgestellt, die nicht nur in konzeptioneller Hinsicht als innovativ gelten können, sondern auch empirisch begleitet wurden. Das Spektrum der Beiträge reicht hier von Rekonstruktionen mehrsprachiger Praktiken über die Begleitforschung zu Projekten oder spezifischen Formaten mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichts bis hin zu Interventionsprojekten. Entsprechend vielfältig sind die empirischen Erkenntnisinteressen sowie die eingesetzten Forschungsstrategien und -methoden. Der Erforschung bildungspolitisch initiierter Maßnahmen zur Förderung von Mehrsprachigkeit widmet sich der Beitrag von Matthias Grein. Am Beispiel der Hamburger „Sprachenprofile“ geht er über die Rekonstruktion von Interviews mit Schüler*innen zweier Hamburger Gymnasien der Frage nach, inwieweit die Sprachenprofile Repräsentationen additiver Mehrsprachigkeit in der Schulkultur sowie der Perspektive der Schülerinnen und Schüler stärken oder aufbrechen. Im Ergebnis wird deutlich, dass die beiden kontrastierten Gymnasien mit ihren Programmen Vorstellungen „atomistischer“ Mehrsprachigkeit eher reproduzieren als sie aufzubrechen. Sofia Stratilaki-Klein analysiert Unterrichtsinteraktionen im Kontext des französischen Bildungssystems und in einem ebenfalls politisch initiierten Format. Sie begleitet Schüler*innen nicht-französischer Herkunftssprache in einer so genannten „unité pédagogique pour élèves allophones arrivants“ und rekonstruiert deren Aushandlungsprozesse zu einem Gedicht von Jacques Prévert unter der Frage mehrsprachiger und pluraler Identitätskonstruktion, die sich im Sprechen über Sprache vollzieht. Sprachlich heterogene Schüler*innen einer so genannten „classe bilangue“ stehen im Zentrum des Beitrags von Joëlle Aden und Sandrine Eschenauer. In einer Langzeitstudie wurde ein dramapädagogisches Setting entwickelt und erforscht, in

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dem sprachliche Emergenzprozesse nachvollzogen wurden. Das von Aden und Eschenauer entwickelte Konzept des „Transsprechens/Translangageance“ bildet in konzeptioneller Hinsicht den Analysehorizont: Es akzentuiert Sprechen und Sprachenlernen als ganzheitlich-körperliches Geschehen in Anlehnung an konstruktivistisch-enaktivistische Paradigmen. Eine Interventionsstudie im engeren Sinne stellt der Beitrag von Rebecca Dahm dar. Sie untersucht das engagement der Schüler*innen dreier Gruppen bei der Bearbeitung von Aufgaben zum Sprachtransfer bei unbekannten Sprachen. Dabei werden Transferstrategien sowie die Offenheit gegenüber den Sprachen unter Inklusionsaspekten akzentuiert. Die beiden abschließenden Beiträge beleuchten Mehrsprachigkeit im universitären Kontext. Andrea Bogner und Jacqueline Gutjahr stellen ein Lehrforschungsprojekt vor, das an der Georg-August-Universität Göttingen im Kontext der Lehrer*innenbildung verortet ist. Die Studierenden lernen hier, sprachenbiographische Daten zu erheben, auszuwerten und für unterrichtsplanerische Belange zu reflektieren. Zentral ist ein Fokus auf sprachliche Diversität, der mit der Frage verbunden wird, inwieweit Lehrpersonen unterrichtliche Interaktionen als sprachliche policymaker prägen. Mehrsprachige Lehr-/Lernprozesse im akademischen Kontext stehen im Zentrum des Interesses des Beitrags von Adelheid Hu. Inwieweit mehrsprachige Praktiken für wissenschaftliche Verstehensprozesse relevant sind, untersucht sie anhand eines Korpus mehrsprachiger Seminarmitschriften von Studierenden der Universität Luxemburg. Sie zeigt, wie multilinguale Ressourcen zur Aneignung und Ausdifferenzierung akademischer Inhalte fruchtbar gemacht werden. Gleichzeitig ist ein Ergebnis der Analyse, dass die Prozesse selbst kaum als Strategien der Wissenskonstruktion thematisiert oder abstrahierend reflektiert werden. Es sei abschließend den Menschen gedankt, die zum Gelingen der Veranstaltung sowie der vorliegenden Publikation beigetragen haben: Neben den Teilnehmerinnen und Teilnehmern sind dies vor allem Matthias Grein, dem ich für die inhaltlich-konzeptionelle Mitarbeit und die konstruktiven Diskussionen im Vorfeld und im Nachgang der Veranstaltung danke. Lisa Kemper,

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Esther Zittel und Jorid Hanne Engler sei für die tatkräftige organisatorische Unterstützung und das Anfertigen umfangreicher Protokolle zur Dokumentation gedankt. Petra Löb-Kompart hat die Veranstaltung in unschätzbarer Weise und vielerlei Hinsicht unterstützt: von der Organisation der Tagungsräume und Hotels für die Gäste und dem wunderbaren Catering während der entspannt-produktiven Pausen bis hin zu Layout und Endredaktion des Tagungsbandes. Hier waren nicht nur Geduld, sondern auch redaktionelles Geschick und mehrsprachige Aufmerksamkeit bei Formulierungen und Korrekturen gefragt. Die Landesstiftung Pro*Niedersachsen sowie die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung haben die Veranstaltung finanziell großzügig gefördert. Auch ihnen sei an dieser Stelle gedankt.

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I Bildungspolitische Rahmungen und Unterrichtsmaterial

De la didactique intégrée aux approches interlinguistiques Comment l’école de la Suisse francophone conçoit-elle le plurilinguisme? Jean-François De Pietro Cette contribution a pour but de présenter comment la question du plurilinguisme, incontournable aujourd’hui dans nos pays, a été progressivement prise en compte dans la partie francophone de la Suisse, en particulier dans les documents de politique éducative et le curriculum valant pour l’ensemble de l’école obligatoire, dans les manuels et autres „outils didactiques“ récemment élaborés pour l’enseignement / apprentissage. Nous nous demanderons ce faisant comment le plurilinguisme peut être conçu et appréhendé dans une région francophone – et à ce titre plutôt marquée par une idéologie monolingue – située cependant dans un pays fondamentalement plurilingue. Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Entwicklung der drängenden Frage nach dem Umgang mit Mehrsprachigkeit am Beispiel der französischsprachigen Schweiz nachzuzeichnen. Dabei werden vor allem bildungspolitische Rahmentexte und Curricula, Lehrwerke und andere in der letzten Zeit entwickelte Materialien für den Unterricht vorgestellt. Die Analyse zeigt, wie Mehrsprachigkeit verstanden und nutzbar gemacht werden kann; in einer francophonen – und damit ideologisch eher einsprachig geprägten – Region einerseits, die andererseits in einem mehrsprachigen Land liegt.

Le défi, pour les éducateurs et pour ceux qui définissent la politique, est d’inventer une évolution de l’identité nationale où les droits de tous les citoyens (y compris les élèves des écoles) sont respectés, et où les ressources culturelles, linguistiques et économiques de la nation sont utilisées le mieux possible. J. Cummins (2001): La langue maternelle des enfants bilingues. Comme dans de nombreux autres pays, l’école suisse, et notamment l’enseignement des langues, est aujourd’hui confrontée à de nouveaux défis liés © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_2

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aux processus de globalisation / mondialisation, à l’accroissement de la mobilité, aux mouvements migratoires et au développement des moyens de communication virtuels. Nous considèrerons1 ces phénomènes, bien connus, comme le cadre du texte qui va suivre. Le but de cette contribution est de présenter comment, dans ce cadre, la question du plurilinguisme est prise en compte dans le contexte scolaire de la partie francophone de la Suisse2, en particulier dans les documents de politique éducative, dans le nouveau Plan d’études romand (CIIP 2010) progressivement introduit depuis 2010 pour l’ensemble des élèves de l’école obligatoire, dans les „outils“ didactiques mis à disposition des enseignant.es et/ou des élèves et dans les travaux didactiques.3 Il s’agit ainsi de chercher à mieux comprendre comment le plurilinguisme est conçu et appréhendé dans une région francophone – et à ce titre plutôt marquée par une idéologie monolingue – située cependant dans un pays fondamentalement, et officiellement, plurilingue. De manière un peu arbitraire, nous commencerons par dresser un bref portrait de la situation telle qu’elle se présentait dans les années 1970-1980, au moment des grandes rénovations qu’ont connues de nombreux systèmes scolaires en Europe (§1). Puis, après avoir formulé quelques-unes des questions auxquelles – pour des raisons à la fois sociétales, pédagogiques et didactiques – nos systèmes scolaires ont été progressivement confrontés depuis lors (§2), nous parcourrons successivement quelques-unes des „réponses“ apportées par les autorités éducatives d’une part (§3), par la linguistique et la didactique d’autre part (§4). Nous en arriverons alors à la situation actuelle en présentant ce qui, concrètement, s’est fait et se fait 1 2

3

Ce texte applique les règles de l’orthographe rectifiée de 1990. La Suisse est souvent considérée, depuis Weinreich (1953) au moins, comme un véritable „laboratoire“ pour étudier les thématiques liées au plurilinguisme (Lüdi & Py 1990): pays comportant quatre langues nationales officielles (ou semi-officielle pour le romanche), de nombreux dialectes, particulièrement vivants dans sa partie germanophone, de très nombreuses langues liées à l’immigration et l’anglais, d’un usage fréquent dans de nombreux contextes. Ce qui signifie que nous laisserons de côté ici les questions relatives à la formation et, surtout, aux pratiques réelles observées dans les classes.

Des approches interlinguistiques de la Suisse francophone

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aujourd’hui dans l’école romande (§5), en particulier le nouveau Plan d’études romand (désormais PER) – notre „curriculum“ officiel – et divers matériaux didactiques élaborés dans une perspective ouverte au plurilinguisme. Nous tenterons enfin, dans la dernière partie de l’article (§6, 7 et 8), de mettre en discussion quelques questions qui nous semblent aujourd’hui cruciales dans l’optique d’un enseignement visant à développer le répertoire langagier des élèves – déjà pluriel pour nombre d’entre eux – et à les doter d’une compétence (pluri)langagière solide, centrée sur la (ou les) langue(s) locale(s) / commune(s) / de scolarisation mais incluant une perspective plurilingue et interculturelle importante. Ce faisant, nous souhaitons, d’une part, mettre en évidence et faire connaitre les évolutions qu’a connues l’enseignement des langues – et la conception du plurilinguisme – dans le contexte de la Suisse francophone, à la fois du point de vue de la politique éducative et de la didactique, mais aussi, d’autre part, rappeler que, en Suisse comme ailleurs, l’évolution vers une éducation véritablement plurilingue et interculturelle reste fragile et constitue aujourd’hui plus que jamais un défi.

1

Au début, le „français langue maternelle“ et… un peu d’autres langues!

En Suisse (romande) comme ailleurs, l’enseignement traditionnel des langues connait d’importants changements dans les années 1970-1980: l’allemand, langue nationale dominante, est désormais enseigné dès l’école primaire et l’anglais est plus largement introduit au secondaire. (…) Le début de l’enseignement de la deuxième langue nationale doit en principe être fixé dans la période de développement pré-pubertaire. L’enseignement doit débuter en 4 e ou en 5 e année scolaire. 4 [élèves de 9-10 ans] 4

Cf. Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). Recommandations et décisions concernant l’introduction, la réforme et la coordination de l’enseignement de la deuxième langue nationale pour tous les élèves pendant la scolarité

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L’enseignement, désormais, se veut communicatif. Cependant, chaque langue reste envisagée isolément, sans liens avec les autres langues enseignées ou, simplement, présentes dans les classes. C’est le cas, en particulier, pour le français qui, en tant que „langue maternelle“5, demeure complètement à part, quand bien même il est pourtant affirmé avec force dans l’ouvrage fondateur de la rénovation de l’enseignement de cette langue que, „[à] l’école, il s’agit de poursuivre un apprentissage commencé dans la famille“ (Besson et al. 1979: 1). De manière générale, les manuels élaborés dans le cadre de cette rénovation ne tiennent de fait aucun compte de la pluralité linguistique et culturelle des classes, pourtant déjà importante à cette époque. L’évolution de l’enseignement, du point de vue des différentes langues enseignées et des méthodes, est notable. Mais elle reste ainsi insuffisante, notamment pour faire face aux mouvements de population qui, durant ces années, vont de plus en plus affecter la société. Dans les classes d’école primaire du canton de Genève par exemple, pour l’année scolaire 2014-2015, environ 40% des environ 31.000 élèves6 déclarent une autre langue première que le français; parmi celles-ci, principalement le portugais (3783), l’espagnol (2030), l’albanais (1543), l’anglais (952), l’arabe (889) et l’italien (778), mais aussi le russe (331), le somali (203), l’allemand (203) – et le suisse allemand (90) –, le tamoul (156), le chinois (114), le mongol (57), etc. L’évolution sociolinguistique manifestée par de tels chiffres est inéluctable et confronte bien évidemment l’école à de nouveaux défis – qui, en fait, ne paraissent guère gérables dans le cadre posé au moment de la rénovation des années 1970-1980.

5 6

obligatoire du 30 octobre 1975 [Online: https://edudoc.ch/record/24417/files/D36B.pdf, 06.09.2017]. Fiction pédagogique qui a la vie dure… Voir à ce propos de Pietro (2001). Nous ne pouvons donner des chiffres plus précis car nous ne disposons pas des données pour les langues dont le nombre d’élèves est inférieur à 57.

Des approches interlinguistiques de la Suisse francophone 2

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Des questions inévitables pour l’école…

On peut tenter d’expliciter ces nouveaux défis à travers quelques questions adressées à l’école:   

Combien de langues enseigner? Quelles langues? Pourquoi (finalités)? Comment? Comment motiver les élèves pour l’apprentissage de ces langues? de plusieurs langues? Quelle place / quel statut pour les langues „de la migration“? Pour les langues régionales? Pour les patois?

Et, plus généralement,   

Comment gérer la pluralité / diversité linguistique et culturelle? L’ignorer? La reconnaitre? La valoriser? Comment assurer l’équité de l’éducation? Quelle éducation à la fois linguistique et citoyenne dans ce nouveau contexte?

Ces questions didactiques, pédagogiques, mais également sociétales et politiques nous invitent ainsi à nous interroger sur ce qu’il faut entendre, pour l’école, par plurilinguisme? Ce qui est en jeu, en effet, c’est de parvenir à concilier toutes les exigences, parfois contradictoires, que l’évolution du contexte social pose à l’institution scolaire, entre l’enseignement approfondi de quelques langues privilégiées et la prise en compte – d’une manière qui reste encore largement à inventer – de la diversité linguistique et culturelle de plus en plus forte de la société. Et l’enjeu est aussi de savoir si l’école va se diriger vers une plus grande ouverture à la diversité, à l’altérité, à l’interculturalité, ou si elle va suivre les mouvements de repli identitaire que, trop souvent, on observe aujourd’hui dans nos pays…

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Jean-François De Pietro Les réponses politiques: une évolution lente mais inexorable vers une conception plurilingue de l’enseignement

Depuis les années 1970-1980, les autorités politiques, tant au niveau fédéral (CDIP) que régional (pour la partie francophone, ou plutôt romanophone: la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP)), ont pris plusieurs décisions – sous la forme de Déclarations, de Recommandations ou autres – portant sur des sujets nombreux et hétéroclites (formation des maitres, bourses d’études, début de l’année scolaire, enseignements disciplinaires, dont les langues, etc.). Parcourir celles-ci, en repérant celles qui témoignent de changements significatifs, nous a paru la meilleure manière de montrer comment ces instances se sont efforcées d’adapter l’école à l’évolution de la société et comment elles ont fait face, voire contribué, à l’émergence d’une perspective éducative plurilingue. 3.1 Une conception monolingue de la compétence communicative Le terme plurilinguisme n’apparait en fait qu’en 1995 dans les documents produits par la CDIP. Auparavant – et même, dans une large mesure, après – la perspective est certes implicitement présente mais uniquement dans une conception „additive“ (Huver & Springer 2011), comme l’addition de la maitrise de plusieurs langues: la politique scolaire tend vers des enseignements plus précoces de langues plus nombreuses. En fait, c’est d’abord en lien avec les questions suscitées par la présence de plus en plus forte d’enfants issus des processus migratoires et parlant d’autres langues à la maison que la question du plurilinguisme est apparue dans les interventions de la CDIP. Les enseignements de langues, nous l’avons vu, ont considérablement évolué, vers des approches plus communicatives, mais ils restent largement cloisonnés, un peu comme si la communication restait nécessairement enfermée dans les frontières d’une seule langue. Le document La Suisse – un défi (CDIP 1987), produit sous l’égide de la CDIP, reflète particulièrement bien cette évolution. Au-delà des nombreux aspects intéressants et positifs qu’il

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contient (visée communicative, promotion des échanges et de l’enseignement bilingue, etc.), ce qui frappe, c’est l’absence quasi-totale – voire l’exclusion – des langues premières7 dans l’approche des langues secondes / étrangères, notamment dans les stratégies à utiliser pour progresser, qui se situent toujours à l’intérieur de la langue-cible (prise en compte du co-texte, indices extra-linguistiques, reformulation, etc.). Le „cas des langues apparentées“, ainsi qu’un sous-chapitre est intitulé, pourrait laisser entendre qu’une didactique inspirée de l’intercompréhension est mise en avant. Mais il n’en est rien, l’accent est surtout mis sur le niveau de maitrise plus élevé qu’on pourra attendre des apprenants et sur la crainte des „faux amis“: Il n’y a en général que peu de difficultés de compréhension entre langues apparentées, où la fluidité de l’expression verbale est atteinte plus tôt et mieux, mais l’étude des compétences de l’expression orale et écrite demandera à être poussée dans le domaine des „faux amis“ où se produisent des interférences. Ainsi les élèves italophones utilisent assez souvent p. ex. pour le mot italien „argomento“ le mot français „argument“ au lieu de „sujet“ ou de „thème“, ils traduisent le mot italien „ambiente“ par „ambient“ (mot qui n’existe pas en français), etc. (CDIP 1995: 154 [1986])8

Ainsi, malheureusement9, la promotion d’approches communicatives – dans des contextes pourtant de plus en plus multilingues qui excluent la possibilité de maitriser l’ensemble des langues en présence – ne semble guère avoir contribué à favoriser la reconnaissance de la diversité des langues d’une part, les stratégies à développer pour gérer cette diversité et communiquer entre les langues d’autre part.

7 8

9

Encore dénommées „maternelles“. Les citations tirées des Déclarations, Décisions et Recommandations de la CDIP sont principalement accessibles via son site. Nous référons à celles d’avant 1995 d’après un document de synthèse qui les regroupe toutes – Recommandations et décisions, CDIP, 1995 [Online: https://edudoc.ch/record/24417/files/D36B.pdf, 28.08.2017] en indiquant entre crochets l’année du document original. Pour celles d’après 1995, nous renverrons directement au document concerné. Mais en accord avec la plupart des théories communicatives (et immersives) d’alors et, par ailleurs, avec la manière dont les indicateurs du CECR (Conseil de l’Europe 2001) considèrent finalement le plurilinguisme !

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3.2 Comment faire face à la présence des langues issues des processus migratoires? Dès 1972, en formulant une première fois des Principes relatifs à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants, la CDIP manifeste l’intérêt qu’elle porte à cette question, en fait essentiellement d’abord sous l’angle de l’intégration des „enfants de travailleurs migrants“, afin qu’ils ne „souffrent pas de discrimination à l’école“ (CDIP 1995: 13 [1972]). Il s’agit essentiellement alors de leur „faciliter l’entrée dans les écoles publiques par des mesures appropriées (classes d’accueil, cours de langue, etc.)“ et, aspect intéressant, „de ne pas trop tenir compte des résultats obtenus dans la langue officielle lors de la promotion“ (ibid.). La question de la langue d’origine – et, donc, implicitement, du plurilinguisme – est certes évoquée, mais dans une perspective essentiellement sociale „d’un éventuel retour ultérieur dans le pays natal, pour éviter un trop grand déracinement“; la CDIP recommande ainsi „de permettre la fixation de deux heures hebdomadaires, au minimum, d’enseignement de langue, d’histoire et de civilisation du pays d’origine, dans le programme scolaire ordinaire“, „d’ajouter au certificat de fin d’études une attestation sur la fréquentation de ces cours“, etc. Mais elle considère toutefois que „de telles mesures incombent aux cantons“, se contentant d’inviter ceux-ci „à faciliter la tâche des organisateurs en leur prêtant toute l’assistance possible“. Cette prise de position s’appuie sur des arguments exclusivement sociaux – louables dans un climat social marqué notamment par la fameuse initiative Schwarzenbach contre la surpopulation étrangère de 1970, refusée par à peine 54% de la population – mais elle est loin encore d’ouvrir à une véritable perspective „plurilingue“. A diverses reprises (1976, 1985), la CDIP confirme cette prise de position. Et, en 1991, elle la renforce significativement en énonçant que le maintien de la langue d’origine n’est plus seulement envisagé dans la perspective d’un retour au pays mais comme un droit: „[La CDIP] souligne que l’intégration doit intervenir dans le respect du droit de l’enfant au maintien de la langue et de la culture du pays d’origine“. (1995: 207)

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Les formulations évoluent lentement, souvent imperceptiblement10. Mais la logique, ou socio-logique, reste la même: il s’agit bien „d’intégrer les enfants de langue étrangère dans les écoles publiques en évitant toute discrimination“ (CDIP 1995: 207 [1991])11, et non de développer le plurilinguisme en tant que tel. Celui-ci ne semble pas constituer une visée possible dans le paysage conceptuel d’alors.12 En fait, nous l’avons dit, le terme même n’apparait pour la première fois qu’en 1995 – mais de manière massive! – dans une Déclaration concernant la promotion de l’enseignement bilingue en Suisse qui laisse deviner le tournant important que va prendre la politique éducative suisse à propos de l’enseignement des langues. Ce tournant est bien visible, par exemple, dans la Déclaration de mars 2001 concernant le lancement d’un Portfolio européen des langues en Suisse, dans le but de „promouvoir le plurilinguisme individuel en tant qu’atout dans une société plurilingue, tout en respectant non seulement les langues à large diffusion, mais aussi les langues minoritaires et les langues de la migration“. (CDIP 2001: 2 [Online: https://edudoc.ch/record/25638/files/Erkl_Portf_f.pdf]. 10

11

12

Ce n’est qu’après coup, quand on examine ces documents avec le regard de 2017, qu’on les remarque; ainsi, par exemple, l’apparition des termes „allophonie“ et „interculturel“ en 1985, „plurilinguisme“ en 1995. Un autre point de la Déclaration de 1991 résume parfaitement cette orientation, fort importante au demeurant: „(…) tenir compte dans une mesure appropriée de l’allophonie et des connaissances supplémentaires dans la langue et la culture du pays d’origine dans le cadre de l’évaluation des élèves, lors des décisions portant sur la promotion et la sélection. Il importe avant tout d’éviter que les élèves de langue étrangère soient placés dans des classes d’enseignement spécialisé ou doivent redoubler une année scolaire seulement en raison de carences dans la langue d’enseignement.“ (1995: 207 [1991]). La portée sociale, forte, de ces documents ne doit pas être oubliée: ils ont notamment été produits dans un contexte dans lequel existait encore le statut de saisonnier interdisant aux travailleurs migrants de faire venir leur famille; ceux-ci transgressant souvent cette loi, il y avait de nombreux enfants „clandestins“ et ces déclarations sont venues légitimer les pratiques de certains cantons précurseurs (Genève, Neuchâtel…) où ces enfants étaient intégrés aux classes ordinaires sans avoir d’existence légale. C’est cependant durant la décennie 1980-1990 que vont se développer, en Suisse notamment, les recherches qui fourniront les bases théoriques à la promotion du plurilinguisme et des approches plurielles: travaux de Roulet (1980) à propos de la pédagogie intégrée, de „l’équipe Bâle-Neuchâtel“ (Lüdi & Py 1986; Grosjean 1982 et 1984; Lüdi 1986; de Pietro 1988 a et b) sur la communication bilingue et exolingue, etc.

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Nous reviendrons sur ces développements. Mais il est nécessaire auparavant de dire quelques mots d’une sorte de „crise identitaire nationale“ qui n’a certes pas provoqué l’évolution vers une perspective plurilingue qu’on sent progressivement poindre dans les interventions de la CDIP mais qui l’a considérablement accélérée. 3.3 Et si la Suisse parlait anglais? En effet, rien n’est jamais joué: au tournant des années 2000, par une décision politique unilatérale – donc sans l’aval de la CDIP – le canton de Zurich, apparemment mis sous pression par les attentes de certains parents, décide de remplacer au primaire l’enseignement du français par un enseignement plus précoce de l’anglais, l’enseignement du français étant reporté au secondaire. Des réactions violentes des minorités francophones et italophones ont suivi, rendant nécessaire de repenser fondamentalement l’enseignement des langues et, même, la cohabitation linguistique en Suisse. La CDIP a donc constitué un groupe de travail, présidé par le professeur Georges Lüdi, et l’a chargé de trouver des solutions à même de sauver la paix confédérale. Il en est finalement résulté un „Gesamtsprachenkonzept“ rédigé par le groupe d’experts13 puis, en 2004, une Décision officielle définissant la stratégie de la CDIP et un programme de travail pour la coordination à l’échelle nationale de l’enseignement des langues à l’école obligatoire.14 Parmi de nombreuses mesures, ce „Gesamtsprachenkonzepzt“ propose en particulier d’enseigner désormais deux langues à l’école primaire, une langue nationale et l’anglais, l’une dès le degré 5 (élèves de 8-9 ans), l’autre dès le degré 7; les cantons ont le choix de la langue enseignée en premier mais les élèves devront avoir atteint un même niveau dans chacune des deux langues à la fin de leur scolarité obligatoire. De fait, ce document constitue d’une certaine manière un compromis très helvétique; mais, via les divers

13

14

Cf. http://www.leser.ch/system/files/documents/06_CDIP_Concept_gen_ens_langues. pdf, 26.02.2018. Cf. https://edudoc.ch/record/30009/files/sprachen_f.pdf, 26.02.2018.

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points qu’il aborde, il pose par ailleurs les bases d’une véritable didactique plurilingue.15 Quatre éléments, sur lesquels nous reviendrons encore par la suite, nous paraissent particulièrement importants: 







la nécessité d’un décloisonnement des enseignements et d’une didactique coordonnée (on parle plutôt aujourd’hui de didactique intégrée); la revalorisation des „capacités réflexives“ qui, notamment, rendent à nouveau possible, après les approches exclusivement communicatives, de s’appuyer sur ce qu’on connait (par exemple dans sa langue première) pour apprendre d’autres langues; l’intégration de la „langue locale“ – autrement dit ce qui constituait jusqu’alors la forteresse intouchable de la „langue maternelle“ – dans l’ensemble des langues enseignées à l’école; la pleine reconnaissance des autres langues présentes, non plus seulement afin de permettre aux élèves concernés de maintenir un lien avec leur pays ou région d’origine mais en tant qu’elles contribuent au développement des connaissances et des capacités réflexives de l’ensemble des élèves.

Ce document a suscité de nombreuses polémiques, en particulier à propos de l’enseignement de deux langues dès l’école primaire et du choix de la langue à enseigner en premier. Des référendums ont été déposés dans certains cantons alémaniques, plusieurs votations ont déjà eu lieu – donnant à chaque fois un résultat favorable au maintien des deux langues au primaire. A travers ces votations, c’est certainement la possibilité et l’efficacité d’enseigner deux langues dès le primaire qui est interrogée mais aussi, et surtout, l’idée même d’identité nationale – en partie fondée sur la cohabitation des quatre langues nationales – car, dans l’esprit des référendaires, 15

Voir notamment le point 8, concernant les „moyens et voies possibles“, qui illustre particulièrement bien ce basculement.

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c’est bien l’enseignement d’une langue nationale qu’il s’agirait de faire passer au second plan et non celui de l’anglais! Mais il est intéressant de voir que, d’un point de vue didactique, l’orientation plurilingue du document n’a en revanche, apparemment du moins, pas rencontré de résistance. 3.4 En Suisse romande: une confirmation des nouvelles orientations Après le récit de cette „crise“, qui a ainsi permis de faire avancer certaines idées, revenons donc en Romandie.16 En 2003, la CIIP, dans une Déclaration très officielle, apporte elle aussi une réponse forte à ces nouveaux défis. Les deux extraits qui suivent, concernant respectivement les „principes“ et la mise en œuvre, illustrent bien l’orientation du document:17 1.2. Intentions générales En plus de l’enseignement du français (langue locale), tous les élèves bénéficient, au cours de leur scolarité obligatoire, d’un enseignement de l’allemand et de l’anglais. (…) L’enseignement des langues est orienté vers une approche centrée sur les processus d’apprentissage des élèves. Il participe au développement chez l’élève de compétences de communication opérationnelles dans plusieurs langues (plurilinguisme). (…) 2.1. Place des langues dans le curriculum 1. L’enseignement du français, langue véhiculaire et de culture du lieu ainsi que langue d’intégration, est objet d’une attention particulière tout au long de la scolarité, de l’école enfantine à la fin du cursus de formation de chaque élève. (…) 7. Les langues de la migration ont également leur place dans le cadre d’une approche coordonnée de l’enseignement / apprentissage des langues. (…)

16

17

Où, c’est à noter, l’idée de renoncer à l’enseignement de l’allemand – langue majoritaire dans le pays et parfois perçue comme invasive – s’entend parfois mais n’a jamais eu aucun écho au niveau politique. Déclaration de la CIIP relative à la politique de l’enseignement des langues en Suisse romande du 30 janvier 2003 [Online: http://www.ciip.ch/documents/showFile. asp?ID=2519, 20.08.2017]. Ici encore, nous ne pouvons bien sûr détailler tous les éléments de cette importante Déclaration. Signalons néanmoins que d’autres aspects de l’enseignement sont également abordés: enseignement bilingue, échanges, italien dès la 7 e, portfolio (évaluation basée sur le CECR).

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13. Les moyens d’enseignement intègrent des éléments permettant d’établir des ponts avec les autres langues et d’instaurer les bases d’une didactique intégrée. Dans le même esprit, des modules de type éveil aux langues sont également proposés.

Les similitudes avec le Gesamtsprachenkonzept sont évidentes. Nous nous contenterons par conséquent de relever l’usage explicite des notions de plurilinguisme, de langue „locale“, „véhiculaire“, „de culture du lieu“ et „d’intégration“ pour désigner le français, de didactique intégrée et, last but not least, d’éveil aux langues. En particulier à travers ces deux derniers documents, on voit ainsi émerger de plus en plus distinctement une conception nouvelle du plurilinguisme, qui ne consiste plus seulement en la maitrise d’un plus grand nombre de langues, séparées les unes des autres, mais également en la prise en compte de toutes ces langues dans une approche commune, intégrative. 4

Les apports de la linguistique et de la didactique

Pour mettre progressivement en place ces nouvelles orientations – aboutissant au Plan d’études que nous présenterons au chapitre 5 –, les responsables politiques ont pu s’appuyer sur de nombreux travaux réalisés en Suisse dans les domaines de la (socio)linguistique et de la didactique. Ces travaux – en lien plus ou moins étroit avec ceux conduits dans le cadre du Conseil de l’Europe (Niveau-Seuil, CECR et portfolio, médiation, etc.) – ont nourri les réflexions et semblent à présent à même de contribuer à la concrétisation des intentions formulées au niveau politique. 4.1 Vers une didactique intégrée En Suisse, on peut considérer que ce sont les travaux de Roulet qui ont posé les premiers jalons d’une manière différente – plurilingue – d’aborder les langues dans l’enseignement. Son ouvrage de 1980, Langue maternelle et langues secondes: vers une pédagogie intégrée, pose certains principes qui, actualisés bien sûr, demeurent pleinement d’actualité:

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Jean-François De Pietro Pour faire progresser les pédagogies de langue maternelle et de langues secondes, il est nécessaire de considérer l’étude de la langue maternelle et l’apprentissage des langues secondes à l’école comme un processus intégré. (Roulet, 1980: 27)

Dans un des nombreux exemples de l’ouvrage (p. 96), Roulet propose par exemple, pour le cours de français, d’analyser les diverses valeurs du morphème „de“ en lien avec ses diverses réalisations en allemand, notamment dans le but de désamorcer la tendance „naturelle“ des élèves, et plus généralement des locuteurs, à considérer les mots d’une langue comme des étiquettes auxquelles il suffirait de substituer une étiquette dans l’autre langue. Dans cet exemple, le français prépare ainsi l’apprentissage de l’allemand, mais celui-ci, en retour, aide à distinguer les multiples valeurs de ce morphème de en français. Ce faisant, Roulet ouvre une brèche montrant la possibilité de rompre avec l’obsession évoquée précédemment des „faux-amis“ et de dépasser le cloisonnement traditionnel des différents enseignements de langues: Dans cette perspective, les rapports entre l’étude de la langue maternelle et l’enseignement des langues secondes apparaissent sous un jour nouveau. La langue maternelle ne constitue plus, comme pour les partisans d’une approche structuraliste de l’enseignement des langues secondes, une source fâcheuse d’interférences, qu’il faut neutraliser par tous les moyens (refus de la comparaison explicite, de la traduction, etc.). Elle peut devenir au contraire un auxiliaire précieux de l’apprentissage d’une langue étrangère. (Ibid. 1980: 26-27)

Ces travaux, il faut bien le reconnaitre, n’ont pas eu immédiatement un impact très fort sur les pratiques d’enseignement. Ils ont d’abord trouvé un prolongement dans diverses équipes de travail – la Commission romande pour l’enseignement de l’allemand (CREA), le „Groupe L1/L2“ autour de Ch. Muller à l’Ecole Normale de Neuchâtel – mais ils seront pour une part à la source des développements ultérieurs de l’éveil aux langues et réapparaitront également dans le „Gesamtsprachenkonzept“, sous le terme de didactique coordonnée, puis dans le nouveau Plan d’études romand sous le terme de didactique intégrée et dans de nombreux travaux réalisés dans ce cadre (Brohy & Rezgui 2008; de Pietro & Rezgui 2009). Le principe de base de

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ce type de démarche, qui consiste „simplement“ à s’appuyer sur le connu pour aller vers l’inconnu, sur ce qui est „dejà-là, est également au cœur des importants développements que connait aujourd’hui, dans le monde germanophone, la Tertiärsprachendidaktik. 4.2 Autour du projet d’éveil aux langues „EOLE“ Nous ne pouvons bien évidemment pas présenter ici l’ensemble des travaux réalisés en Suisse18 mais nous allons nous concentrer sur ce qui a été fait dans le domaine de l’éveil aux langues, d’une part dans la mesure où j’y ai été très directement impliqué, mais d’autre part aussi parce que le développement de ce courant, en Suisse, nous parait très révélateur des questions qui sont au cœur même du plurilinguisme, entre enjeux sociaux et didactiques. En effet, l’éveil aux langues a en quelque sorte émergé en Suisse à la rencontre de deux préoccupations distinctes portées par deux équipes de recherche: 



une équipe genevoise, autour de Christiane Perregaux, dont les travaux étaient prioritairement centrés sur l’intégration des élèves allophones (Perregaux 1994); le „Groupe L1/L2“, à Neuchâtel, héritier direct des travaux d’E. Roulet mais dont les réflexions ont progressivement été étendues à une prise en compte des élèves allophones.

La rencontre de ces deux préoccupations a conduit au projet Education et Ouverture aux Langues à l’École (Perregaux et al. 2003) – qui avait pour visée essentielle de passer à l’action, dans le champ de l’école obligatoire, en s’appuyant sur les principes suivants:

18

Il faut toutefois pour le moins citer ceux de l’équipe „Bâle-Neuchâtel“ mentionnés à la note 12 et ceux sur l’enseignement bilingue (notamment Gajo 2009), lorsque celui-ci est envisagé dans la perspective d’un enseignement exploitant les deux langues concernées et non comme une double immersion monolingue.

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 

Créer des outils didactiques concrets, utilisables, opératoires, intégrés aux programmes d’étude. Ne pas discourir sur mais travailler avec la diversité des langues, celles enseignées à l’école – dont la langue commune: le français – et celles présentes dans les classes par les élèves allophones. Recourir à des démarches didactiques nouvelles, d’orientation socioconstructiviste, et diverses. Viser des objectifs diversifiés selon les langues concernées (ouverture – motivation – légitimation – connaissances – capacités d’écoute, d’observation, d’analyse etc.), mais sans avoir nécessairement comme but de les enseigner à des fins de maitrise.

Il en est résulté, après bien des péripéties que nous ne pouvons développer ici19, une collection de moyens d’enseignement pour le primaire (élèves de 4 à 12 ans) qui ont été distribués dans l’ensemble des cantons romands. Ces moyens sont donc résolument centrés sur des démarches plurilingues, dans une perspective intégrée et non additive. Ils se caractérisent par une grande diversité d’activités mêlant des approches qui, à cette époque, étaient encore indifférenciées – éveil aux langues, didactique intégrée, intercompréhension entre langues apparentées, biographies langagières – et qu’on distingue désormais au sein des approches plurielles (Candelier et al. 2011). 5

Où en est-on aujourd’hui?

Mis à disposition de l’ensemble des enseignants romands, après une formation généralement très (trop) brève, ces moyens ont eu un écho important chez les didacticien.ne.s, notamment parce qu’ils représentaient probablement la première concrétisation d’une telle envergure des principes d’une didactique plurilingue, qui plus est avalisée par des autorités politiques. Toutefois, peut-être parce qu’ils restent d’usage facultatif et que les apprentissages effectués ne donnent lieu à aucune évaluation déterminante, ils peinent à entrer pleinement dans les pratiques usuelles des enseignants. 19

Voir à ce propos de Pietro 2005.

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Pièce importante de l’émergence d’une didactique plurilingue, EOLE a cependant exercé une réelle influence sur le nouveau Plan d’études romand (PER) élaboré entre 2007 et 2010 pour couvrir l’ensemble de la scolarité obligatoire. 5.1 Un Plan d’études romand prenant en compte le plurilinguisme Plusieurs éléments de ce Plan d’études expriment en effet clairement une volonté de proposer des objectifs d’apprentissage intégrant, au-delà de l’apprentissage de plusieurs langues, une visée plurilingue. En voici quelques exemples significatifs:20 1. Une visée plurilingue et intégrative explicitement formulée: La présence d’une multiplicité de langues dans l’école et, plus largement, dans l’environnement quotidien des élèves implique une approche plurilingue des langues (…). Les diverses langues enseignées s’insèrent dans un curriculum intégré des langues (L1, L2, L3, langues d’origine des élèves allophones, langues anciennes, …) incluant également une réflexion sur les relations entre les langues. (PER, Langues, Commentaires généraux 2010)

2. Contrairement à ce qu’on observe dans la plupart des curriculums existant, l’ensemble des langues enseignées – y compris la langue de scolarisation – sont réunies dans un seul et même domaine, „Langues“: Le domaine „Langues“, en cohérence avec les finalités et objectifs de l’école publique, vise à favoriser chez l’élève la maitrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Le domaine contribue ainsi à la constitution d’un répertoire langagier plurilingue, dans lequel toutes les compétences linguistiques – L1, L2, L3, mais aussi celles d’autres langues, les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues en particulier – trouvent leur place. (PER, Langues, Commentaires généraux 2010)

20

Le PER est accessible en ligne à l’adresse: http://www.plandetudes.ch/, 20.08.2017. De nouveaux plans d’études, suivant des orientations comparables, ont récemment été élaborés également dans les autres régions linguistiques de la Suisse. Voir à ce propos de Pietro et al. 2015.

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3. Opérationnaliser l’exploitation des liens entre les langues enseignées (L1, L2, L3…): L’anglais constituant la troisième langue apprise dans le parcours scolaire de l’élève, il est particulièrement important d’intégrer dans les apprentissages les observations et habiletés déjà développées en français et en allemand. Ainsi, les comparaisons entre fonctionnements respectifs des langues, l’observation des mots, leur circulation entre langues (emprunts, analogies, racines communes…) sont autant de moyens de favoriser l’apprentissage des langues. (PER, Langues, anglais cycles 2 et 3, 2010)

4. Ajouter aux axes organisant habituellement l’enseignement des langues (Compréhension de l’écrit – Production de l’écrit – …) un axe (Approches interlinguistiques) explicitement centré sur la mise en relation des diverses langues et des composantes plurilingues de l’enseignement (comparaison, écoute dans des langues diverses, etc.). Voici par exemple comment est décliné cet axe pour le premier cycle de l’enseignement primaire (élèves de 4 à 8-9 ans): L 17 — Identifier l’organisation et le fonctionnement de la langue par l’observation et la manipulation d’autres langues… 1…en envisageant le développement des langues dans l’espace et le temps 2…en établissant des liens entre différentes pratiques culturelles et linguistiques 3…en mobilisant ses connaissances dans sa langue d’origine 4…en identifiant les langues d’origine présentes en classe pour en tirer profit 5…en liant plurilinguisme et vécu des élèves 6…en observant des caractéristiques de différentes langues et écritures (PER 2010, Domaine Langues, cycle 1)

5.2 Un premier bilan plutôt encourageant… Nous envisagions, dans le chapitre 3, une évolution lente mais inexorable vers une conception plurilingue de l’enseignement. De nombreux faits (PER, matériaux didactiques, place de plus en plus importante accordée à ces approches dans la formation, etc.) semblent bien confirmer cette projection. Cependant, ces approches restent souvent un peu marginales; les matériaux didactiques, par exemple, ont (au mieux) un statut de „moyen recommandé“: certain-e-s enseignant-e-s les utilisent, d’autres pas. Et nous ne disposons malheureusement pas encore d’étude systématique sur les

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pratiques en classe et la manière dont les démarches proposées sont mises en œuvre, lorsqu’elles le sont. De nombreuses questions restent par conséquent ouvertes. Dans la dernière partie de cette contribution, nous en évoquerons trois: la place de la langue de scolarisation dans cette nouvelle configuration des enseignements (§6), l’intégration de démarches plurilingues dans les manuels „ordinaires“ (§7) et la nécessaire consolidation des fondements théoriques d’une didactique plurilingue et des „approches plurielles“ (§8). 6

Comment faire „bouger“ l’enseignement de la langue de scolarisation?

L’orientation vers un „curriculum intégré“ (PER 2010), incluant toutes les langues enseignées dans un même domaine (Langues), interroge le statut – auparavant si particulier – de la langue de scolarisation.21 De nombreuses observations convergentes montrent qu’il s’avère particulièrement difficile de rompre avec les habitudes acquises considérant la L1 comme une langue à part, qu’il parait inutile de confronter aux autres langues puisque déjà connue… Certes, Goethe a pu écrire, il y a déjà bien longtemps: „Wer fremde Sprachen nicht kennt weiss nichts von seiner eigenen“ (Goethe, Maximen und Reflexionen, II, 23), mais on doit tout de même se demander ce que peut apporter à l’enseignement de la L1 un tel „détour“ par d’autres langues et en quoi ce détour pourrait vraiment contribuer aux apprentissages des élèves. Le PER nous offre déjà quelques pistes. Pour le cycle 1 par exemple (élèves de 4 à 8 ans), il est constaté que „la rencontre d’une plus ou moins grande diversité de langues à l’intérieur même de la classe permet de construire avec les élèves la notion de langue et, tout particulièrement, celle de langue commune.“ (PER, Langues, Commentaires généraux 2010). Une telle construction peut sembler superflue, futile, mais elle permet en fait de „justifier“ et faire comprendre aux élèves le statut privilégié du français

21

Cela quand bien même le français reste explicitement l’„objet d’une attention particulière tout au long de la scolarité“ (Déclaration de la CIIP 2003).

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comme langue commune sans pour autant nier les autres langues présentes dans la classe. Et EOLE propose quelques activités concrètes montrant la pertinence de tels détours. Plus directement centrée sur des apprentissages langagiers, une activité telle que Ciel et nuages (Perregaux et al. 2003: 191 et sq.; de Pietro 2011) devrait aider les élèves connaissant d’autres langues romanes à améliorer leur maitrise de l’orthographe du français en s’appuyant sur ces connaissances dans d’autres langues: jouant avec la parenté des langues, et plus précisément le fait que de nombreux digrammes nasaux du français sont le plus souvent prononcés de façon dissociée dans ces autres langues, l’activité amène les élèves concernés, par divers moyens, à activer leurs connaissances en langue d’origine pour trouver la bonne orthographe en français:

italien

espagnol

portugais

français

……..

un grande libro

un gran libro

um grande livro

…………..

…………..

il vento

el viento

o vento

…………..

…………..

Etc. Illustration inspirée de l’activité Ciel et nuages (EOLE, 2003 [Online: http://eole.irdp.ch/ activites_eole/ciel_nuage.pdf])

Dans une perspective semblable, des didacticiennes de la Haute école pédagogique du canton de Vaud ont créé un ensemble d’activités mettant spécifiquement l’accent sur des apports possibles d’une prise en compte de la diversité pour l’enseignement du français (phonologie, syntaxe, structure textuelle…). Elles ont de plus mesuré les effets de telles approches plurilingues, ciblées sur la langue de scolarisation, dans le cadre d’une recherche, en comparant, dans le domaine du fonctionnement de la langue, les résultats d’élèves appartenant à cinq classes expérimentales avec ceux d’élèves de cinq classes „contrôle“ appariées. Les résultats montrent que la perspective comparative mise en œuvre n’a pas des conséquences évidentes et immé-

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diates pour la compréhension et/ou la maitrise des objets langagiers concernés mais que, par exemple, elle rend plus aisée l’accès à la catégorisation par genres de la diversité des textes et permet de mieux prendre conscience du problème que constitue – en français – le marquage du pluriel.22 Par ailleurs, la question de la langue de scolarisation invite à s’interroger aussi, dans une perspective plurilingue, à ce qui peut/devrait être fait à l’école dans le domaine de la variation interne aux langues, qu’elle soit de nature diatopique, diastratique ou diachronique. A la demande d’un canton, le Valais, dans lequel certains patois sont encore un peu en usage et dans lequel une volonté existe de sensibiliser les élèves à leur existence, quelques activités prenant pour la plupart appui sur celles d’EOLE ont été élaborées en intégrant divers „patois“ et/ou langues régionales (francoprovençal du Valais, de la Vallée d’Aoste et de la Savoie, occitan, picard, patois jurassien et fribourgeois, etc.).23 Ces quelques exemples, encore trop rares, laissent néanmoins entrevoir l’intérêt et les potentialités d’une meilleure intégration de la langue de scolarisation – sous toutes ses formes et variétés – dans l’ensemble des langues travaillées à l’école. 7

Pour l’intégration d’une perspective plurielle dans les manuels „ordinaires“

Un des principaux obstacles rencontrés en vue du développement d’approches plurilingues réside dans la difficulté à les intégrer dans les pratiques ordinaires d’enseignement. Bien souvent, des activités sont mises en œuvre dans des classes, mais comme en marge des programmes, comme des divertissements avant les fêtes de Noël ou les vacances. Un des défis à relever aujourd’hui, dès lors, nous parait d’intégrer des activités plurilingues, même brèves, dans les moyens d’enseignement des diverses disciplines – les

22

23

Cf. Balsiger, Bétrix Köhler et Panchout-Dubois (2014 a et b) et EOLE, textes et fonctionnement de la langue. [Online: http://eole.irdp.ch/eole/eole_txts_fdl/index.html, 28.08.2017]. Elmiger & de Pietro (éds.), 2012. [Online: http://eole.irdp.ch/eole/eole_patois/index.html, 14.09.2017].

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langues en premier lieu, bien sûr, mais aussi l’histoire, les mathématiques, etc. Diverses initiatives récentes montrent que cela est tout à fait possible pour l’enseignement des langues.24 En Suisse romande, pour d’autres disciplines, le manuel Ilots de plurilinguisme en classe d’histoire (Lambelet et Mauron 2015), certes édité hors des circuits scolaires officiels, aborde divers thèmes historiques via la lecture de textes en langue(s) source(s) et en proposant parallèlement des fiches pédagogiques pour une didactique de l’intercompréhension. C’est certainement là, en insérant des „ilots plurilingues“ dans les manuels ordinaires, une des voies à privilégier afin de promouvoir de manière réaliste et efficace une didactique plurilingue. 8

Consolider les fondements théoriques d’une didactique plurilingue et des „approches plurielles“

Parallèlement à de telles réalisations concrètes, il est nécessaire d’asseoir plus solidement les fondements théoriques d’une didactique plurilingue, afin de bien comprendre quelles en sont les finalités et comment les atteindre (types d’approches, démarches didactiques). De nombreux travaux, en Europe notamment, permettent aujourd’hui de proposer des réponses concrètes venant enrichir les idées pionnières de Roulet et autres. Nous avons vu précédemment comment, dans sa politique éducative, la Suisse francophone a progressivement fait une place au plurilinguisme. Nous tenterons par conséquent de mettre ici en évidence quelques-uns de ces fondements sur lesquels elle peut à présent s’appuyer. 8.1 Des finalités et des objectifs à différents niveaux L’objectif le plus élevé d’une didactique plurilingue est bien – comme l’a défini le CECR – la compétence plurilingue qu’on cherche à développer chez les élèves:

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Pour l’Allemagne, voir à ce propos Melo-Pfeifer et Schröder-Sura 2017.

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On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maitrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considèrera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien l’existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. (Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe 2001, p. 129 [Online: www.coe.int/lang/fr])

On relèvera que cette définition inclut à la fois les conceptions additive („un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maitrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures“) et intégrative de la compétence plurilingue („complexe, voire composite“). Mais on doit constater aussi, malheureusement, que les réalisations qui en ont découlé n’ont guère pris en compte la composante intégrative et se sont essentiellement inscrites dans une perspective singulière d’enseignement (cloisonné) de plusieurs langues „juxtaposées“: les descripteurs des niveaux de compétence, en particulier, concernent tous une langue particulière, confortant ainsi le cloisonnement des enseignements …25 Cependant, d’autres référentiels existent aujourd’hui qui se sont précisément centrés sur des compétences et ressources concernant les relations entre les langues – ce qui, au sein de cette compétence plurilingue unique et complexe, est „composite“, entre les langues. C’est le cas notamment du REFIC [Online: https://www.miriadi.net/refic], qui porte sur les démarches d’intercompréhension, et du CARAP [Online: http://carap.ecml.at/], qui vise à décrire les compétences et ressources qu’il est possible de construire grâce à des approches plurielles (cf. infra). Grâce à de tels référentiels, il devient plus facile de comprendre ce qu’on vise vraiment et de définir – pour chaque activité proposée et, tendanciellement, pour les différentes approches mises en œuvre – des finalités claires, explicites et réalistes. Sans entrer dans le détail, mais en les ordonnant des plus „globales“ aux plus spécifiques, on distinguera notamment les

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Ce constat mériterait assurément d’être nuancé en prenant en compte le chapitre „Médiation“ du CECR. On constate cependant que ce domaine est le seul pour lequel on ne trouve pas de descripteurs.

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finalités suivantes: la construction de connaissances sur l’environnement proche et lointain – la reconnaissance de la diversité – la mise en valeur du répertoire langagier des élèves – l’aide apportée pour l’apprentissage de L2, L3, etc. et pour une meilleure compréhension de/en L1 – la gestion de la communication et la recherche d’informations dans un environnement plurilingue et, enfin, le développement de la réflexivité par rapport aux apprentissages (dimension métalinguistique). 8.2 Diverses approches convergentes Après une période durant laquelle diverses démarches se sont développées chacune dans leur coin, le besoin s’est fait ressentir de les mettre en relation. M. Candelier (2003 et 2008) a proposé le terme d’„approches plurielles des langues et des cultures“ pour réunir toutes ces démarches qui mettent en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles. Les approches plurielles se distinguent des approches qu’on dira „singulières“ et dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une seule Langue/Culture. Approches singulières et plurielles s’inscrivent elles-mêmes dans des approches plutôt actionnelles ou plutôt réflexives. Et elles doivent aussi s’articuler entre elles. Il importe par conséquent de mieux comprendre comment doit se faire cette articulation, entre des moments d’approches spécifiques, singulières, et des moments d’approches plurielles – autrement dit de mieux comprendre quand il est profitable pour les apprentissages de travailler avec plusieurs langues. Les approches plurielles peuvent elles-mêmes être subdivisées selon le type de démarche didactique mis en œuvre, les objectifs poursuivis et le nombre de langues prises en compte. L’éveil aux langues, par exemple, inclut en général un plus grand nombre de langues et porte davantage sur des capacités métalangagières globales (analyse, repérage, discrimination…), des savoirs sur les langues, des „savoir apprendre“ et des attitudes alors que, à l’autre extrême, la didactique intégrée se rapproche plutôt des approches actionnelles et communicatives mais n’inclut que deux voire trois langues à la fois.

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Des avancées importantes, des progrès indéniables, mais… peut-on en conclure que l’enseignement est désormais plurilingue?

Au terme de ce parcours, il apparait clairement que la Suisse francophone a pris désormais le virage d’une didactique prenant en compte la diversité des langues, celles enseignées, celles des élèves et, dans une perspective à la fois identitaire, culturelle et écologique, celles de l’environnement et du monde. Les documents institutionnels (le PER en particulier) en témoignent et on commence à disposer de matériaux concrets, de qualité. Dans les milieux pédagogiques (autorités, didacticiens, enseignants, etc.), on ne parle (presque) plus de „langue maternelle“, d’élèves „non francophones“… Mais il reste toutefois de nombreux obstacles à surmonter: le cloisonnement des enseignements, par exemple, qui reste marqué, en partie certainement en raison de conceptions monolingues de l’apprentissage qui perdurent (crainte des interférences, surnormativité, etc.), ou encore la place occupée dans ce „curriculum intégré“ (PER 2010) par la langue de scolarisation – le français –, qui reste tout de même largement en dehors du mouvement. De fait, la conception du plurilinguisme reste encore plutôt additive que véritablement intégrative. Plus fondamentalement, on doit se demander ce qu’une telle didactique plurilingue, intégrative, mettant en relation plusieurs langues, apporte ou peut apporter à un enseignement plus „traditionnel“, cloisonné, de plusieurs langues. Il n’y a pas de réponse simple, notamment parce qu’on manque encore d’études sérieuses, de recul. Récemment, lors d’un colloque sur le plurilinguisme, un des intervenants faisait ce constat plein de bon sens que, bien sûr, certaines stratégies plurilingues peuvent être utiles lorsque, par exemple, on rencontre un obstacle dans une interaction exolingue, mais qu’il vaut encore mieux être bon dans chacune des langues concernées et ne pas rencontrer de tels obstacles…26 Il importe par conséquent, en l’état, de rester modeste et prudent. Toutefois, il n’est à l’évidence plus possible, dans le contexte actuel, de 26

Soulignons cependant que les comportements plurilingues ne sont de loin pas tous suscités par des „difficultés“!

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simplement continuer comme avant, comme si le plurilinguisme n’était pas, aujourd’hui, une donnée de base avec laquelle il s’agit de composer, en inventant de nouvelles approches, en repensant les finalités des enseignements et des apprentissages linguistiques et culturels. Il n’est à l’évidence plus possible de charger toujours plus le bateau de l’école en ajoutant simplement aux enseignements actuels d’autres langues encore, qui seraient étudiées chacune indépendamment des autres. Il faut donc trouver des solutions – aussi parce que nous touchons là à des questions relevant en fait des droits humains et des droits de l’enfant à pratiquer sa langue, voire à recevoir une éducation dans sa langue.27 Rien, d’ailleurs, n’est jamais joué, comme le montrent les phénomènes de repli sur soi, de rejet de l’autre et de la diversité qu’on observe en de nombreux endroits, en Suisse comme ailleurs. La coupure de presse ci-jointe en évoque un triste exemple:

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Voir par exemple la Convention relative aux droits de l’enfant, ONU, Article 30: „Dans les Etats où il existe des minorités ethniques, religieuses ou linguistiques ou des personnes d’origine autochtone, un enfant autochtone ou appartenant à une de ces minorités ne peut être privé du droit d’avoir sa propre vie culturelle, de professer et de pratiquer sa propre religion ou d’employer sa propre langue en commun avec les autres membres de son groupe“. Voir à ce propos Blanchet 2016.

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C’est pour toutes ces raisons, finalement, que de telles approches – plurilingues et intégratives – s’avèrent indispensables, quand bien même elles nous placent face à un réel défi (cf. citation de Cummins (2001) en exergue), quand bien même le chemin pour qu’elles s’inscrivent pleinement dans l’enseignement „ordinaire“ – et dans les moyens d’enseignement qui le soutiennent – reste encore long. (Eingang des revidierten Manuskripts: 13.01.2018)

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Bibliographie Balsiger, Claudine; Bétrix Köhler, Dominique & Panchout-Dubois, Martine (2014a): Enseigner le français par des approches plurilingues, oui, mais pour qui? In: De Pietro, Jean-François & Rispail, Marielle (éds.): L’enseignement du français en contexte plurilingue. Namur: Cedocef / Université de Namur / AIRDF, 229-244. Balsiger, Claudine; Bétrix Köhler, Dominique & Panchout-Dubois, Martine (2014b): Réfléchir à la langue de l’école en observant les langues du monde. Un pluriel vraiment pluriel: l’observation du pluriel dans une approche plurilingue. Repères 49, 193-207. Besson, Marie-Josèphe; Genoud, Marie-Rose; Lipp, Bertrand & Nussbaum, Roger (1979): Maitrise du français. Vevey: Delta. Blanchet, Philippe (2016). Discriminations: combattre la glottophobie. Paris: Textuel. Brohy, Claudine & Rezgui, Sonia (éds.) (2008): La didactique intégrée des langues: expériences et applications – Mehrsprachigkeitsdidaktik: Erfahrungen und Umsetzung – La didattica integrata delle lingue: esperienze e applicazioni – La didactica da linguas integrada: experienzas ed applicaziuns. Babylonia 1. Candelier, Michel (éd.) (2003): Evlang – l’éveil aux langues à l’école primaire: bilan d’une innovation européenne. Bruxelles: De Boeck / Duculot. Candelier, Michel (2008): Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre. Cahiers de l’ACEDLE 5, 65-90. Candelier, Michel (éd.) (2011): CARAP: un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures: compétences et ressources – FREPA: a framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures: competences and resources. Graz: Conseil de l’Europe, Centre européen pour les langues vivantes (CELV). [Online: http://carap.ecml.at/, 13.02.2018]. Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) (2010): Plan d’études romand: langues. Neuchâtel: CIIP. [Online: http://www.plandetu des.ch/, 13.02.2018]. Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique (CDIP) (1987): La Suisse – un défi. Une approche de l’enseignement des langues nationales en Suisse. Berne, CDIP. Conseil de l’Europe (2001): Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer – Common european framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Paris: Didier. Cummins, Jim (2001): La langue maternelle des enfants bilingues: qu’est-ce qui est important dans leurs études? Sprogforum 19, 15-20. De Pietro, Jean-François (1988a): Conversations exolingues: une approche linguistique des interactions interculturelles. In: Cosnier, Jacques et al. (éd.): Echanges sur la conversation. Paris: Editions du CNRS, 251-267. De Pietro, Jean-François (1988b): Vers une typologie des situations de contacts linguistiques. Langage et société 43, 65-89. De Pietro, Jean-François (2001): Le français: langue maternelle ou langue première? Educateur 4, 6-8. De Pietro, Jean-François (2005): EOLE, des moyens d’enseignement pour amener la diversité des langues à l’école. In: Prudent, Lambert Félix; Tupin, Frédéric & Wharton, Sylvie (éds.):

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Du plurilinguisme à l’école: vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles. Berne: Lang, 459-483. De Pietro, Jean-François. (2011): Quand parler une autre langue aide à mieux écrire en français.... Educateur 1, 28-31. De Pietro, Jean-François; Gerber, Brigitte; Leonforte, Beatrice & Lichtenauer, Karine (2015): Quelle place pour les approches plurielles dans les nouveaux plans d’études des trois régions linguistiques de la Suisse? Babylonia 2, 59-65. De Pietro, Jean-François & Rezgui, Sonia (éds.) (2009): Integrierte Sprachendidaktik und Mehrsprachigkeit – Didactique intégrée et plurilinguisme – Didattica integrata e plurilinguismo – Didactica integrada e plurilinguissem. Babylonia 4. Elmiger, Daniel & De Pietro, Jean-François (éds.) (2012): EOLE et patois: éducation et ouverture aux langues patrimoniales. Neuchâtel: IRDP [Online: http://eole.irdp.ch/eole/eole_ patois/index.html, 13.02.2018]. Gajo, Laurent (2009): L’enseignement bilingue: les langues dans les disciplines. Babylonia 1, 5154. Grosjean, François (1982): Life with two languages: an introduction to bilingualism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Grosjean, François (1984): Le bilinguisme: vivre avec deux langues. Travaux neuchâtelois de linguistique (Tranel) 7, 15-42. Groupe d’experts (1998): Quelles langues apprendre en Suisse pendant la scolarité obligatoire? Berne: CDIP [Online: http://www.le-ser.ch/system/files/documents/06_CDIP_Concept_ gen_ens_langues.pdf, 13.02.2018]. Huver, Emmanuelle & Springer, Claude (2011): L’évaluation en langues. Paris: Didier. Lambelet, Amelia & Mauron, Pierre-Yves (2015): Ilots de plurilinguisme en classe d’histoire. Fribourg: Institut de plurilinguisme [Online: http://www.institut-mehrsprachigkeit.ch/fr/ content/ilots-plurilinguisme-en-classe-dhistoire-0?_ga=2.99639709.2000414557.15185 29978-1004544168.1479335803, 13.02.2018]. Lüdi, Georges (1986): Forms and functions of bilingual speech in pluricultural migrant communities in Switzerland. In: Fishman, Joshua Aaron et al. (éds.): The Fergusonian impact. Vol. 2: Sociolinguistics and the sociology of language. Berlin: Mouton de Gruyter, 217-236. Lüdi, Georges & Py, Bernard (1986/20134): Etre bilingue. Berne: Lang. Lüdi, Georges & Py, Bernard (1990): La Suisse: un laboratoire pour l’étude de la dynamique des langues en contact. Langage et société 50/51, 87-92. Melo-Pfeifer, Silvia & Schröder-Sura, Anna (2017): L’intégration des approches plurielles dans les manuels de langues étrangères en Allemagne: tendaces et défis. In: Beacco, JeanClaude et Tremblay, Christian (éd.): Plurilinguisme et éducation, Vol. 2. Paris: L’observatoire Européen du Plurilinguisme, 89-104. Perregaux, Christiane (1994): Odyssea: accueils et approches interculturelles. Neuchâtel: COROME. Perregaux, Christiane; De Pietro, Jean-François; De Goumoëns, Claire & Jeannot, Dominique (éds.) (2003): EOLE: éducation et ouvertures aux langues à l’école. Neuchâtel: CIIP (2 volumes avec CD audios + fichiers de documents et 1 brochure d’accompagnement) [Online: https://www.irdp.ch/institut/eole-education-ouverture-langues-ecole-1569. html, 13.02.2018].

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Roulet, Eddy (1980): Langue maternelle et langues secondes: vers une pédagogie intégrée. Paris: Hatier. Weinreich, Uriel (1953): Languages in contact. New York: Linguistic Circle of New York.

Apprendre des langues et des disciplines scolaires ensemble: la fonction centrale des „langues médianes“. L’exemple du manuel euromania Pierre Escudé L’École moderne a été créée par des nations fortes, sur un modèle éminemment monolingue. L’intégration actuelle du plurilinguisme y est de fait lente et compliquée. Elle nécessite pour se réaliser des ressources scolaires. Mais les disciplines sont restées étanches les unes aux autres, ce qui contrevient à la démarche plurilingue. Nous étudierons un manuel scolaire transversal, Euromania, qui propose aux apprenants d’accéder aux contenus disciplinaires du programme par „intercompréhension intégrée“: on apprend par les langues de la même famille que la langue de scolarisation. Das heutige Schulwesen hat sich aus Nationalstaaten mit ihrer dominant monolingualen Orientierung herausgebildet. Die aktuell geforderte Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit vollzieht sich in diesem Rahmen nur langsam und von Schwierigkeiten begleitet. Dies liegt auch am Mangel konkreter Materialien und wird weiterhin dadurch erschwert, dass die nicht sprachlichen Fächer in strikter Abgrenzung untereinander und von den Sprachen verbleiben. Der Beitrag stellt Euromania vor, ein fächer- und sprachübergreifendes Lehrwerk, das sachfachliche Inhalte über den Ansatz der ‘integrierten Interkomprehension’ zugänglich macht: Gelernt wird durch und mit Sprachen, die der Unterrichtssprache sprachfamiliär verwandt sind.

Notre façon d’interroger l’apprentissage du plurilinguisme en milieu scolaire consistera à observer les deux bouts de la chaîne du système éducatif. La Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe a coutume de traiter cette chaîne sous l’angle d’une tétralogie alliant l’organisation globale du système (les curricula, formulés par les autorités académiques, nationales comme en France, ou régionales); la formation des maîtres dont la mission est d’enseigner les programmes; les méthodologies permettant l’enseignement de ces programmes et leur meilleur apprentissage par les élèves; les ressources scolaires – souvent confondues avec les programmes eux-mêmes par un certain nombre de professeurs. C’est donc sur les deux extrêmes de la chaîne que nous souhaitons faire porter notre communication: curricula et ressources. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_3

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Notre première interrogation sera de nous demander pourquoi et en quel contexte apparaît (ou n’apparaît pas) la notion de bi/plurilinguisme dans les programmes nationaux, centrant cette interrogation sur le champ de la politique scolaire du système français. Cette interrogation relève de la sociologie du curriculum, c’est à dire „des choix culturels, des pesanteurs sociales ou politiques“ (Forquin 2008: 12) qui sous-tendent l’élaboration des programmes. De fait, un curriculum monolingue génère des méthodologies et des ressources monolingues, ce qui valide en effet de boucle auprès des acteurs du système éducatif les raisons qui ont procédé aux choix curriculaires premiers. Toute formation des maîtres, toute construction curriculaire (création des concours d’enseignement, évaluation, formation continue, inspectorat…) étant monolingue et tubulaire, toute transversalité (de langue à langue, de langue à disicpline, de discipline à discipline) est incongrue et en un sens „hors système“. Il n’y a alors qu’une façon de faire; y déroger met le système en état de contradiction interne. Cette matrice, nous le développerons, laisse son empreinte lourde et profonde dans un système scolaire par ailleurs largement étatisé. Or, les évolutions historiques du rapport des états entre eux, depuis la suite de la fin de la seconde guerre mondiale, la déconstruction des empires, jusqu’à la constitution d’intégration politiques européennes ou mondiales les plus récentes, rebattent les cartes de fondements nationaux que l’on croyait inamovibles. La diversité des langues est une réalité évidente; la présence de personnes ayant un capital bi/plurilingue en nos classes, nos quartiers, nos nations, est également une réalité quotidienne. Ce qui était une évidence avec les „langues régionales“ ou les variétés du français-langue-d’état, et qui a été radicalement contrarié par une politique d’état monolingue notamment à l’Ecole, se révèle aujourd’hui une réalité avec les populations anciennement ou nouvellement immigrées. Le plurilinguisme (ou du moins la capacité de fonctionner en plus d’une langue) est une compétence qui semble mieux adaptée à ces réalités, anciennes et nouvelles. Et donc? Avant de présenter ce qui pourrait être une ressource scolaire préparant à ces réalités, tâchons de suivre les évolutions de nos modèles scolaires sur la question des langues.

Le manuel Euromania 1

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Pourquoi nos curricula sont-ils fondamentalement monolingues?

L’Ecole de nos états, de nos nations, appartient à une histoire qui n’est pas forcément longue mais qui a foncièrement à voir avec la constitution de ces états et de ces nations. Fondée pour transmettre les intentions de la société qui l’a créée, l’Ecole est étroitement liée avec ses fondements politiques. Pour la France, l’Ecole, telles que nous en connaissons les structures, est imaginée et développée pour installer le principe nouveau d’une nation fortement définie par un monolithisme unifiant: un peuple, une histoire, une langue, une patrie. L’ambiguïté de ce monolithisme qui, nous le verrons, oscille entre l’unitarisme civique et l’unitarisme ethnique, est qu’il se donne tout autant comme un modèle universaliste. La langue française est, dans les années 1880 qui sont celles de la constitution de l’Ecole république „gratuite, laïque et obligatoire“, une langue internationale au prestige sans conteste. La France se confond avec un Empire français qui se développe sur tous les continents, et du fait de cette colonisation, de cette expansion de cette identité tout à la fois nationaliste et internationaliste, confond l’histoire nationale avec ce qui serait le destin du monde. 1.1 Déracinement des langues parlées au profit de la langue supérieure On a pu traiter de ce phénomène d’invisibilisation de la réalité occitane – sa littérature, son pouvoir poétique, son histoire – jusqu’à la perte de conscience d’être une réalité (Escudé 2014). Les nombreux Dictionnaires qui fleurissent au début du 19e siècle apportent la preuve que l’élite provinciale, à son tour, parle mal et qu’il faut qu’elle se corrige. La vogue des dictionnaires correctifs qui atteint son point culminant en 18231 révèle qu’il y a une

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La même année paraissent en effet des dictionnaires rectifiant le parler des Occitans (anonyme, Les gasconnismes corrigés, particuliers à la Gironde, Bordeaux; Ph. Albert, Recueil de phrases vicieuses, Agen; F.-M. Rolland, Dictionnaire des expressions vicieuses les plus communes dans les départements méridionaux. Gap), des Bretons (J. Legodinec, Extrait du glossaire breton, ou recueil d’expressions vicieuses usitées en Bretagne) et des Wallons (L. Remacle, Dictionnaire wallon français avec la correction des idiotismes vicieux. Liège), tandis qu’à Paris J. Blondin édite son Manuel de la pureté du langage ou recueil alphabétique des corrigés des barbarismes, des néologismes, des locutions vicieuses.

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variation, une diversité des langues dans l’espace national. Cette diversité est étagée sur une échelle verticale des valeurs fondée sur deux critères majeurs. Critère sociologique tout d’abord entre langue haute et langue basse (qu’elle soit nommée langue corrompue ou „barbare“). Il s’agit par ailleurs de connaître le parler des basses classes pour s’en protéger2, s’en prémunir ou s’en distinguer. Le Traité pratique de prononciation française de Maurice Grammont est un parfait exemple de distinction sociale et de normalisation de la langue: Cet ouvrage est destiné essentiellement aux étrangers et aux provinciaux qui veulent se perfectionner dans la bonne prononciation française (…). Toutes les personnes compétentes reconnaissent aujourd’hui que cette prononciation française est celle de la bonne société parisienne, constituée essentiellement par les représentants des vieilles familles de la bourgeoisie. 3

Le second critère, on l’a vite compris, est géographique. Il dessine une opposition entre espace haut et central (Paris) et espace bas ou marginal, périphérique (la province – mot générique –, les colonies, „l’étranger“ – en général). Lumières d’un côté, ombres, „pays barbare“, de l’autre. Identité nationale (réduite à la cour, puis aux 100 000 bourgeois) d’un côté; altérité de l’autre. Mais dans le même temps, cette vogue ouvre un élan scientifique vers la curiosité et l’intérêt des langues. On redécouvre l’autre grande langue de France, la „langue des Troubadours“ (c’est à dire l’occitan) pour Raynouard (1838-1844) qui la reconnecte à son espace culturel prestigieux et permet en France le développement de la romanistique, puis d’une conscience occitane renouvelée et fécondée en partie grâce au Félibrige créé dès 1854 autour du futur prix Nobel de littérature, Frédéric Mistral. La vogue des dictionnaires de langue montre d’ailleurs que l’on passe de la „correction“ (orthographie,

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Un anonyme publie un Dictionnaire d’argot ou guide des gens du monde pour les tenir en garde, Paris, 1825. „100 000 personnes s’imposent comme la norme linguistique de 40 000 000 de Français de métropole“, glose Claude Duneton.

Le manuel Euromania

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„orthologie“, déviances rectifiées, etc.) à la dimension „historique“, étymologique, homonymique, comparatiste de la langue française4. Le complexe 19e siècle souhaite d’un côté purifier la langue française et la normaliser à outrance, de l’autre il découvre scientifiquement la réalité de la diversité et de la variabilité (dans le temps, l’espace, les couches sociales) de la langue et tâche de l’organiser. Ces deux tendances – unification normalisée; découverte et traitement de la diversité – restent toutes deux très fortes et accompagnent jusqu’à aujourd’hui les politiques linguistiques nationales et scolaires. 1.2 Enseignement „expérimental et non dogmatique“; naissance de l’intercompréhension D’un côté donc, à la suite notamment des travaux de François Raynouard puis de Friedrich Christian Diez – traduits par Gaston Paris, future éminence de la linguistique française de la fin du 19e siècle – l’étude et la comparaison des langues font du français non pas un diamant pur dans une mine de charbon, mais une langue au sein de la famille romane dont on découvre le fonctionnement systémique. De fait, les „patois“ comme on appelle alors les langues de France, à commencer par l’occitan et son lustre littéraire et culturel immense, sont parlés par l’immense majorité de la population française. Une étude menée par le ministère de Victor Duruy en 1866 montre en effet que les marges géographiques (représentant la moitié des départements français) sont composées de jeunes locuteurs de 7 à 13 ans dans un état de monolinguisme non francophone, ou de bilinguisme: mais pas de pureté linguistique avérée. Pour que la France soit France, il faut que les Français parlent français. Cela sera l’un des buts de l’Ecole publique nationale.

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Pour mémoire, cet étonnant Glossaire français polyglotte, Dictionnaire historique, étymologique, raisonné et usuel de la langue française, Blois, 1844-45, de L. Gaudeau. Chaque notice propose le mot français dans les principales „grandes“ langues voisines (espagnol, italien, allemand, anglais, parfois russe), avec souvent son étymon latin et parfois le mot occitan.

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D’un côté donc, on promeut les compétences natives des petits locuteurs et on conforte, ou tout au moins on préserve les langues premières. La déclinaison politique de ce discours comparatiste, immanent, rationnel, humaniste, est formalisée par le philosophe et député socialiste Jean Jaurès en octobre 1911: J’ai été frappé de voir, au cours de mon voyage à travers les pays latins que, en combinant le français et le languedocien, et par une certaine habitude des analogies, je comprenais en très peu de jours le portugais et l’espagnol. Si, par la comparaison du français et du languedocien, ou du provençal, les enfants du peuple, dans tout le Midi de la France, apprenaient à trouver le même mot sous deux formes un peu différentes, ils auraient bientôt en main la clef qui leur ouvrirait, sans grands efforts, l’italien, le catalan, l’espagnol, le portugais. Et ils se sentiraient en harmonie naturelle, en communication aisée avec ce vaste monde des races latines, qui aujourd’hui, dans l’Europe méridionale et dans l’Amérique du Sud, développe tant de forces et d’audacieuses espérances. Pour l’expansion économique comme pour l’agrandissement intellectuel de la France du Midi, il y a là un problème de la plus haute importance, et sur lequel je me permets d’appeler l’attention des instituteurs.

Combinaison et comparaison des langues, habitude des analogies, compréhension développée „en quelques jours“, agrandissement intellectuel sont des attitudes pédagogiques très fortes qui sont développées en ce début de 20e siècle. Sont-elles novatrices? Elles retrouvent un article de ce qui reste le manuel fondateur de l’Ecole de la république: le Dictionnaire de Pédagogie publié en 1882 sous les auspices de Ferdinand Buisson, qui dans la notice „langues romanes“ préconise ce que l’on appellera l’intercompréhension: On se borne encore à étudier la langue française en elle-même ou tout au moins à la comparer à sa mère, la langue latine, sans la rapprocher de ses langues sœurs: l’italien, l’espagnol, le provençal [l’occitan]. Cependant, si nous sommes une fois persuadés (…) que l’enseignement doit de nos jours être non pas dogmatique mais expérimental, nous nous convaincrons que les exemples tirés des autres langues romanes peuvent nous être d’une aide journalière dans les démonstrations que nous avons à faire au sujet de la langue française. (…) L’étude des autres langues romanes est donc indispensable (…) pour la connaissance historique et raisonnée de notre propre langue. (Nous soulignons)

Le mot d’intercompréhension lui-même est inventé en 1913 par Jules Ronjat (Escudé 2013 & 2016: 1-18). Ronjat traite de la réalité des deux grandes

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langues romanes en France (français et occitan) et distingue leur délimitation géolinguistique précise. Par la notion très pratique d’intercompréhension, il définit la compétence de deux locuteurs de dialectes distincts et de classes sociales distinctes à pouvoir entrer en conversation, et la poursuivre sans difficulté. C’est à dire que les deux critères distinctifs – critère de distinction sociale et de distinction géographique – sont abolis par la compétence naturelle d’intercompréhension: Les différences de phonétique, de morphologie, de syntaxe et de vocabulaire ne sont pas telles qu’une personne possédant pratiquement à fond un de nos dialectes ne puisse converser dans ce dialecte avec une autre personne parlant un autre dialecte qu’elle possède pratiquement à fond. (…) Non seulement dans les assemblées félibréennes, qui réunissent des hommes de quelque culture ou tout au moins de quelque entraînement linguistique, mais aux foires, dans les cabarets des villages situés à la rencontre de dialectes différents, j’ai toujours vu se poursuivre sans difficulté entre gens des pays les plus divers, les conversations familières comme les discussions d’affaires. On a le sentiment très net d’une langue commune, prononcée un peu différemment; le contexte fait saisir les sons, les formes, les tournures et les vocables qui embarrasseraient s’ils étaient isolés; tout au plus a-t-on quelquefois à répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d’une phrase pour être mieux compris. (…) L’écriture grossit les différences dialectales en représentant des sons voisins par des signes dissemblables. (…) En lisant ou débitant à haute voix, les gens de culture peu étendue transposent généralement dans leur dialecte propre les sons et les formes du dialecte dans lequel le morceau lu ou débité est écrit. Pour constater ce fait d’intercompréhension il suffit de posséder pratiquement à fond un parler provençal quelconque. (Ronjat 1913a, 11).

La compétence d’intercompréhension rend visible et conscient ce qui a été invisibilisé, et s’oppose donc à la doxa nationaliste de l’époque positiviste. Les travaux de romanistes allemands comme ceux de l’école de romanistique de Montpellier débouchent sur l’évidence géographique et linguistique d’une distinction: Si le provençal [l’occitan] est un patois du français, l’espagnol et l’italien sont également des patois français. Mais si l’on considère l’italien, l’espagnol, le français comme trois langues distinctes, le provençal en est une quatrième. (Boehmer 1870, cité par Ronjat 1930: 2).

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Mais au-delà, la compétence d’intercompréhension se fonde sur une observation des capacités langagières réelles de locuteurs réels: compétence „expérimentale“ donc, et non „dogmatique“, pour reprendre les termes de la notice „langues romanes“ du dictionnaire de F. Buisson. L’intercompréhension fonctionne quand il y a sollicitation d’un contenu commun, d’un enjeu communicatif ou conceptuel co-construit entre deux locuteurs partageant des compétences langagières à l’intérieur d’un système linguistique commun. L’intercompréhension construit une sorte d’autonomie de la compétence de parole: une compétence transversale, horizontale entre locuteurs, qui s’oppose du tout au tout à la verticalité des représentations et des langues, à l’étanchéité des codes, à la pureté de la langue et à l’isolement de chacune. Elle didactise le contact des langues. 1.3 „Il n’y a pas deux France“. Retour à la norme, à la verticalité, à l’étanchéité Et de fait, la période nationaliste forte qui s’ouvre à partir de 1914 va jeter aux oubliettes intercompréhension, bilinguisme et plurilinguisme. La notice „Langues romanes“ n’est pas reprise dans la réédition de 1912 du Dictionnaire de Pédagogie; Jean Jaurès est assassiné la veille de l’entrée en guerre de la France contre l’Allemagne; Ronjat s’exile la même année à Genève où il développe enseignements et recherche sur la „polyglossie“. La conception unitaire et nationaliste de la langue l’a emporté. Elle va de pair avec une notion d’histoire construite comme un véritable „roman national“, une géographie idéalement dessinée, la constitution d’un peuple uni dans une marche au progrès qui ne peut qu’être celle de l’identité forte à un modèle supérieur et central, sans séparations internes. Les populations „patoisantes“ sont amenées naturellement à intégrer le nouvel espace national, matériel et immatériel. Les peuples parlent différemment et d’autant plus mal qu’ils sont éloignés du centre – politique, linguistique – de la France. Mais il suffit de corriger leur patois et de l’amener progressivement à la pureté linguistique pour effacer toute idée de séparatisme. La science linguistique abat les murailles des opinions, des idéologies, des séparatismes politiques:

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La loi de Meyer: dans une masse linguistique de même origine comme la nôtre il n’y a réellement pas de dialectes; il n’y a que des traits linguistiques qui entrent respectivement dans des combinaisons diverses. (…) Cette muraille imaginaire, la science, aujourd’hui mieux armée, la renverse et nous apprend que d’un bout à l’autre du sol national nos parlers populaires étendent une vaste tapisserie dont les couleurs variées se fondent sur tous les points en nuances insensiblement dégradées (…) Il n’y a pas deux France. (Paris 1888a: 172)

C’est par la science linguistique que Gaston Paris valide l’unité linguistique nationale. Pour Ronjat, il s’agit d’une „hypothèse construite en contradiction avec des faits ignorés ou méconnus pour justifier un système.“ (Ronjat 1930: 3) Formidable paradoxe, la création des Atlas linguistiques souhaités par Gaston Paris démontre finalement le contraire de la théorie idéologique du nationaliste positiviste. Tandis que selon Paris chaque planche de l’Atlas „permettra de saisir d’un seul coup d’œil dans son admirable variété et son incontestable unité, l’efflorescence du latin dans notre pays“ (Paris 1888b: 157), l’Atlas permet de visualiser la réalité linguistique française, non celle d’une „muraille“ imaginaire mais d’une délimitation objective. La Lecture de l’Atlas linguistique de la France de Gilliéron et Edmont révèle la réalité linguistique: il y a bien variété des langues en France, et au sein de chacune, variabilité (Brun-Trigaud et al. 2005: 274). 1.4 Nocivité du bilinguisme; l’Ecole s’affirme comme le lieu de la purification langagière. Mais la machine étatique est lancée: L’idée de la nocivité du bilinguisme s’enracine dans les idéologies linguistiques du 20 e siècle européen. L’ignorance, voire la dénégation de l’hétérogénéité et de la complexité du langage et des langues en est le trait le plus général. (Tabouret-Keller 2013: 137)

Les Instructions officielles du ministère de l’Instruction Publique qui régissent auprès des instituteurs l’apprentissage du français à destination des élèves

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de 7 à 13 ans sont à cet égard d’une édifiante clarté. Ces Instructions seront les mêmes de 1923 à 1972: LA LANGUE FRANÇAISE – Nul n’ignore les difficultés que rencontre l’instituteur dans l’enseignement de la langue française. Lorsque les enfants lui sont confiés, leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent à l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province, qu’à la langue de Racine ou de Voltaire. Le maître doit se proposer pour but d’amener ces enfants à exprimer leurs pensées et leurs sentiments, de vive voix ou par écrit, en un langage correct. Enrichir leur vocabulaire, habituer les élèves à choisir exactement et à prononcer distinctement le mot propre, puis les amener peu à peu à grouper logiquement leurs pensées et leurs expressions, voilà un programme qui, en dépit de sa modestie, n’est pas de réalisation facile. Nos instituteurs affronteront, pour le remplir, tous les obstacles car ils sentent bien que donner l’enseignement du français, ce n’est pas seulement travailler au maintien et à l’expansion d’une belle langue et d’une belle littérature, c’est fortifier l’unité nationale.

L’école promeut ainsi de manière durable un nationalisme linguistique fort et une éradication de toute diversité langagière. Les populations européennes de souche ont intégré de fait que la pluralité, la diversité et la variabilité des langues sont à considérer comme une anomalie, une déviance. Cette matrice a été profondément assimilée. Cela peut expliquer pour une partie de la population autochtone la difficulté dans l’accès, à partir des années 19701980, à un enseignement proposant peu à peu une „langue vivante étrangère“ et parfois, plus tard, et après quels combats institutionnels, à une „langue vivante régionale“, comme dans l’acceptation de populations migrantes ou immigrées – même européennes, dans un premier temps – portant avec elles une altérité langagière et culturelle. Mais à partir du moment où les nations européennes entrent dans une dynamique d’intégration (économique, politique, culturelle), leurs politiques linguistiques sont amenées à évoluer. Cela sera d’autant plus rapide après les années 1989 et la paradoxale survenue de l’anglais comme langue unique internationale dans les systèmes européens. Dans chacun de ces systèmes scolaires se lit la même tension entre les deux axes de toute politique linguistique: a) la dimension du monolinguisme, de la langue normée et unique, facteur d’identité nationale; b) la dimension du plurilinguisme, la réalité du

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contact des langues – amené par la diversité des variations au sein d’une même langue, d’une même nation, ou du même espace intégré de nations. 2

De la capacité théorique à penser l’apprentissage de la circulation des langues.

Nous avons voulu dans un premier temps rappeler comment l’Ecole s’est imposée durablement dans nos nations fortement unifiées comme une matrice dynamique du monolinguisme. Or, dès le début du 20e siècle, Ferdinand de Saussure donnait une définition structurale de la langue où, comme „dans toute masse humaine“: deux forces agissent sans cesse simultanément et en sens contraires: d’une part l’esprit particulariste, l’esprit de clocher; de l’autre, la force d’intercourse, qui crée les communications entre les hommes (Saussure 1916: 281).

C’est à dire que la variabilité est intrinsèque au fonctionnement de toute langue: dialecte, sociolecte, idiolectes, sont nécessaires à l’usage de la langue par des communautés de locuteurs ou des locuteurs, identifiés par des situations géographiques, sociales, individuelles singulières. Ce qui permet à ces ensembles fragmentés d’être réunis dans une compréhension commune, une „intercompréhension“ comme le dit Jules Ronjat, alors relecteur des épreuves de l’édition des Cours de linguistique générale, c’est la „force d’intercourse“: non pas la norme supérieure et s’imposant „d’en haut“, mais le standard dû à l’ajustement des multiples et différents faits de langue qui se construit au jour le jour, „par en bas“, par interactions. 2.1 De la théorie aux textes officiels Aussi, lorsque dans les années 1970-1980 la linguiste Claire Benveniste travaille sur ce que ses petits indicateurs provençaux nomment „la langue du dimanche“ (Benveniste 2013: 273-305) et met à jour que l’oral (alors minoré à l’Ecole) et l’écrit (seul référent étudié et valorisé) ont deux logiques grammaticales et syntaxiques différentes mais sont deux modes d’expression parfaitement cohérents et pertinents, deux faces de la même pièce langagière, elle redonne visibilité à la variabilité interne de la langue française que l’Ecole

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depuis trois générations avait masquée. Passer de l’intercompréhension dialectale – ou de registre – au sein d’une même langue, à l’intercompréhension entre langues au sein d’un même système n’est qu’un pas de plus dans la capacité théorique et pragmatique à poser la langue comme un espace dynamique en continuum avec d’autres espaces langagiers. Il y a diversité à l’intérieur d’une même langue; la capacité à traiter cette diversité permet de traiter celle qui existe entre deux ou plusieurs langues de même système. Claire Benveniste illustre cette situation par l’exemple de la variabilité au sein d’une seule langue (la langue norvégienne) et de la diversité des langues du système scandinave (norvégien, suédois, etc.): Quand en Norvège, les gens ouvrent la bouche pour parler, nul ne s’attend que ses interlocuteurs s’expriment de la même façon, tout Norvégien qu’il soit. On s’attend à une variation. Ce qui signifie qu’un Norvégien de Stavanger quand il rencontre un Suédois à Oslo, est confronté à la même situation que s’il rencontrait un Norvégien de Trondheim ou de n’importe quelle autre région. Ils parlent différemment. Benveniste 2008) (Nous soulignons).

On retrouve ici les intuitions de Ronjat, les découvertes de Raynouard et les préconisations de Buisson ou Jaurès: à la vision monolithique et verticale est opposée une appropriation systémique fonctionnant par comparaison, combinaison, force d’intercourse. Depuis les années 1990, un certain nombre de textes européens et nationaux théorisent cette approche. Citons avant tout autre le Cadre Européen Commun de Référence qui pose l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte politique et éducatif du plurilinguisme inhérent à l’espace européen: L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. (CECR 2001: 11)

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Contrairement aux textes canoniques scolaires, le point de vue de départ est celui de l’apprenant et non du dogme national; c’est bien un continuum de langues qui est envisagé (entre langue familiale, langue du groupe social, langues d’autres groupes) et non une étanchéité légitimée par une échelle de valeur verticale (argot, patois, dialecte, langue de Racine et Voltaire); ce contact entre variétés langagières ou entre langues est didactisé (corrélation, interaction) et non épuré au profit de la seule langue haute. 2.2 Principes et réalisation d’une intercompréhension intégrée aux curricula On se souvient de la tétralogie proposée par le Conseil de l’Europe: curricula / formation / méthodologie / ressources. En France, comme dans bien des pays occidentaux, les curricula tolèrent et dans le meilleur des cas préconisent désormais une place à ce qui peut didactiser le plurilinguisme: prise en compte des langues des élèves (langues des familles, allophonie); comparaison et transfert de connaissances et de compétence entre langue d’enseignement, langues enseignées à l’Ecole, langues personnelles; et bien sûr bilinguisme institutionnel français-langue vivante régionale. Mais on observe qu’aucune formation n’est pour l’heure prévue pour accéder à ces fins (hormis, dans les académies où le bilinguisme est développé, une formation spécifique au bilinguisme); de fait, aucune méthodologie plurilingue, ou en intercompréhension, n’est arrêtée; et enfin on ne connaît, hormis le manuel et le site euro-mania (Escudé 2008; 2010; 2015; Fonseca 2017), de ressources intégrables dans les curricula et proposant une approche basée sur l’intercompréhension. La chaîne curriculaire est donc brisée, et rien ne circule de manière vive dans le système éducatif, si ce n’est: –

par en haut, des préconisations souvent non suivies d’effet par incapacité de remettre en cause le vieux logiciel monolingue, ou trouver dans les programmes de la place ou du temps pour y développer ces nouvelles modalités, ou connaître et appliquer ces nouvelles méthodologies, ou in fine, connaître et trouver des ressources adéquates;

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Pierre Escudé par en bas, par des essais et tentatives personnelles, singulières, de certains professeurs, souvent stoppées par l’incapacité du système à reconnaître, appréhender et évaluer positivement ces démarches restées alors isolées et sans lendemain.

On traitera donc ici du fonctionnement de l’unique ressource intégrable dans les curricula, et qui présente une méthodologie de l’intercompréhension intégrée (Fonseca & Gajo 2014 & 2016). En voici les principaux traits de fonctionnement. 2.2.1 l’importance du continuum Les langues paraissent immédiatement proches parce que leurs unités lexicales ont des formes transparentes au sein du système qui les réunit. * L’intercompréhension devient évidente lorsqu’il y a simultanéité de plus d’une langue, à défaut il s’agit d’une comparaison frontale. Soit les deux phrases suivantes: FR

une Europe de polyglottes n’est pas une Europe de personnes qui parlent facilement beaucoup de langues.

IT

una Europa de poliglotti non à una Europe di persone che parlano correntemente molte lingue.

Les comparer ne peut développer de conclusions judicieuses immédiates et systémiques. En revanche, travailler sur davantage de langues fait apparaître le système dans toute son ampleur, ses traits parallèles et ses lignes de partage. Le parallélisme saute aux yeux, et les observations se multiplient sur les ressemblances et les dissemblances: PT

ES

OC

FR

IT

EN

uma Europa de poliglotas

una Europa de políglotas

una Euròpa de poliglòts

une Europe de polyglottes

una Europa de poliglotti

a Europe of polyglots

Le manuel Euromania não e pessoas que falam fluentemente muitas linguas

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no e personas que hablan con facilidad

es pas personas que parlan aisidament

n’est pas personnes qui parlent facilement

muchas lenguas

un fum de lengas

beaucoup de langues

non è persone che parlano correntemente molte lingue

is not people who speak easy many languages

Plus il y a de langues, et plus le système fonctionne en système. * Il convient de réguler l’ordre géolinguistique des langues, ce qui permet de faire jaillir la régularité des occurrences. Cet ordre suit l’arc roman (portugais – galicien – castillan – catalan – occitan – italien – roumain) et l’on s’aperçoit que le français y est toujours un peu décentré. Les textes peuvent venir dans n’importe quel ordre, mais il est important, dans les phases d’institutionnalisation de retrouver le même ordre géolinguistique. * Souvent, le continuum est fracturé pour des raisons de connaissance réduite de la réalité linguistique de la romania et/ou de réception sociolinguistiques: les „petites langues“ ne sont pas insérées dans ce continuum. L’intercompréhension se développe au début du 21e siècle en faisant fi, ou en totale incompétence épistémologique ou/et linguistique de ce que fut la romanistique du 19e siècle, mais également la réalité langagière des pays concernés et même des avancées des textes institutionnels. Souvent l’occitan et le catalan, dans une moindre mesure, sont oubliés. Or, ce sont les langues centrales de la romania. Les oublier crée un écart important entre les domaines ibéro-roman (PT et ES), gallo-roman (FR) et italo-roman (IT); les rappeler montre que le continuum est doux et continu, le système cohérent. * La langue toujours excède le lexique; le lexique procède de la langue. L’intercompréhension fonctionne d’autant mieux que l’on sort de la stricte transparence lexicale pour entrer dans la langue, c’est à dire dans un lexique en contexte. Apparaissent alors des parallélismes syntaxiques et morphologiques (création de l’adverbe, organisation de la marque du pluriel, choix des prépositions…). Le niveau zéro de l’intercompréhension (listes lexicales plurilingues) doit être dépassé: le lexique ne fonctionne qu’intégré à la

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langue; et la langue ne fonctionne que dans un contexte donné. Voici pourquoi l’intercompréhension, en cadre scolaire, ne peut que gagner à être intégrée. 2.2.2 l’intercompréhension intégrée Cette intégration peut se penser dans trois espaces curriculaires5. * Enseignement-apprentissage d’une LVER (langue vivante étrangère ou régionale). C’est à priori ici que l’intercompréhension s’intègre le plus facilement, permettant de développer le système de la langue enseignée. Il s’agit en fait d’apprendre le système linguistique global (auquel appartient la langue cible) pour mieux comprendre et apprendre son fonctionnement. La difficulté réside à équilibrer le temps et les enjeux de formation entre l’approfondissement d’une langue (la langue cible), et la compréhension des „langues médianes“ traitées dans la simultanéité de l’intercompréhension. * Enseignement-apprentissage de la langue première d’enseignement. C’est sur cette plage horaire qu’il y a le plus de latitude à développer l’intercompréhension, mais qui se voit alors réduite au rôle – essentiel certes – d’aide à la compréhension métalinguistique. Le travail de détour qu’apportent les „langues médianes“ est là pour traiter de manière ciblée du fonctionnement de la langue première et des catégories grammaticales principales – le genre, le nombre, la distance ou la proximité, le passé ou le futur, etc. * Enseignement-apprentissage d’une discipline scolaire dans une langue d’apprentissage (DdNL, EMILE, CLIL, AICLE6). C’est ici, selon nous, que peut se développer de la meilleure des façons l’intercompréhension intégrée. La langue en effet, ne se résume pas à sa fonction communicative. L’une de ses

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En France, à l’école primaire où les professeurs sont généralistes et les élèves en présence d’un seul professeur, la plage horaire de la LVER est de 1,5 heures par semaine; celle du français de 8 à 10 heures par semaine; les autres disciplines se partageant les 9 heures restant – dont mathématiques, 5h; sciences et technologie, 2h. DdNL: Discipline „dite“ Non Linguistique; EMILE: Enseignement d’une Matière Intégrant une Langue Étrangère; CLIL: Content and Language Integrated Learning; AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera / Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres.

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fonctions premières est également de construire la conceptualisation: le signifiant est intrinsèquement intriqué au signifié, et sans capacité à comprendre les „dimensions linguistiques“ de toutes les matières enseignées (Beacco & al. 2015), les contenus disciplinaires ne sont absolument pas perçus. L’intercompréhension intégrée consiste à fournir des documents d’apprentissage de la matière enseignée dans des langues affines, langues du même système linguistique que la langue première d’enseignement. Nous appelons l’ensemble de ces langues „langues médianes“. L’objectif premier n’est pas d’apprendre l’ensemble de ces langues, mais de décoder ce qu’elles signifient: de trouver individuellement ou en interaction de groupe (guidée ou pas par le professeur) des stratégies de décodage de la forme écrite, d’activation de compréhension écrite. Ces stratégies sont d’autant plus aisées que les langues légendent des documents, et sont insérées dans des typologies les plus diverses (graphiques, cartes, photos, dessins, activités diverses…). Le contrat d’enseignement-apprentissage en intercompréhension intégrée consiste à poser qu’il y a opacité dans la forme qui porte le contenu disciplinaire. On ne parviendra à clarifier le contenu, à le „densifier“, qu’à partir du moment où l’on aura „désopacifié“ la forme qui le porte, le vectorise (Gajo 2007). L’apprentissage est actif du moment que les élèves sont actifs pour dépasser la forme écrite et entrer dans ce qu’elle signifie. Ce faisant, ils en acquièrent peu à peu les codes et sont capables, peu à peu, d’en comprendre les régularités et donc les prédictibilités. Il s’agit d’apprendre par les langues. Cette méthodologie est celle de la „méthode expérimentale scientifique“. Elle doit beaucoup à la notion „d’obstacle épistémologique“ chère à Gaston Bachelard pour qui „rien n’est donné, tout est construit“ (Bachelard 1938: 6). Si tout obstacle n’est pas forcément „épistémologique“, c’est par l’identification de l’obstacle que l’on construit les stratégies d’apprentissage: c’est la „situation problème“ qui lance le processus de recherche, et fait émerger les hypothèses de résolution. Celles-ci, pour être validées (ou invalidées) ont besoin d’être éprouvées, expérimentées, manipulées. On accède ainsi peu à peu à la situation experte, au savoir commun et partagé qui est

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construit à l’Ecole. C’est exactement ainsi que l’on traite les langues: elles sont le lieu de la situation problème, et en un sens, elles sont „le lieu des apprentissages“. (Escudé 2017) 2.2.3 du statut de „langues médianes“ L’intercompréhension intégrée fonctionne dans le système de langues de même famille. On peut évidemment essayer de repousser la notion de famille au-delà de la communauté linguistique stricte: d’une langue circonscrite et identifiable comme le castillan vers l’ibéro-roman (castillan, galicien, portugais) incluant le catalan (qui lui-même appartient au sous-groupe gallo-roman, avec l’occitan, et le français), puis vers le groupe global du système roman; puis pourquoi pas vers l’anglais, lui-même langue germanique mais de continuum avec le gallo-roman (français et occitan) du fait de trois longs siècles de proximité linguistico-culturelle, et ainsi vers les langues germaniques comme l’allemand (et les variantes internes à ce groupe) ou les langues scandinaves. Mais plus on s’éloigne du système linguistiquement cohérent, et moins l’évidence d’appartenir au système fonctionne: moins il y a système, moins il y a compréhension. D’un autre côté, travailler avec différentes langues dont une plus éloignée ou très éloignée du groupe de langues du même système permet de visualiser et conceptualiser plus vite ce qui fait système dans les langues traitées. On propose de nommer „langues médianes“ l’ensemble des langues qui concourent au travail d’intercompréhension. Proposer une fréquentation de différentes formes écrites de manière simultanée permet à l’élève de comparer l’une ou l’autre des formes pour aller vers le sens global, qui est vectorisé par les langues. On passe ainsi de la notion de contigüité à celle de continuité: un continuum perçu comme systématique avec ses écarts. On apprend le système et ses variantes, et non une succession juxtaposée, étanche ou empilée, de langues „étrangères“ entre elles. De fait, ces „langues médianes“ au sein desquelles nous mettons également la langue première d’enseignement, médiatisent l’entrée dans le système linguistique global, mais également dans les contenus des matières enseignées. L’élève les manipule, les appréhende, les éprouve. En un sens,

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elles sont toutes, de quelque manière qui soit, tout à la fois „langue cible“, „langue source“, et bien évidemment „langue pont“. Dans ce système, l’évaluation de l’activité peut prendre elle aussi plusieurs formes, être multimodale et bien évidemment plurilingue. Je vais évaluer la capacité d’un élève à comprendre un document dans une langue „non apprise“ et décrivant le fonctionnement d’un système électrique à sa double capacité: a) celle de construire un système électrique pertinent (et fonctionnel); b) celle de pouvoir reformuler par écrit ou par oral, dans la langue d’enseignement ou la langue cible majoritaire, le cheminement technologique suivi ou le document donné. On le voit, l’intercompréhension intégrée traite de manière transverse connaissances, compétences et comportements: ce sont les dimensions langagières, métalangagières, plurilangagières, cognitives et procédurales qui sont sollicitées. Il ne s’agit pas de „devenir plurilingue“ au sens où l’élève devrait ou pourrait parler autant de langues avec la même compétence qu’il devrait ou pourrait parler sa langue première, mais de „se débrouiller“ dans des situations plurilingues, d’organiser ce contact de langues et de s’appuyer sur cette didactisation pour repousser les frontières de l’étrangeté langagière, éclairer davantage le fonctionnement de notre système langagier, et construire des attitudes scolaires puis sociales plus positives et constructives. Enfin, il va sans dire que dans des systèmes scolaires où la langue de scolarisation n’est pas romane – Allemagne par exemple, tout pays de langue germanique, slave, etc. – l’intercompréhension que propose le manuel européen euromania permet de ne pas mettre en concurrence sur le marché scolaire les langues romanes entre elles: souvent, français, espagnol, italien, sont au choix pour la seconde langue apprise. L’intercompréhension permet d’entrer dans le système commun de ces langues et de développer des compétences fortes et abouties en compréhension écrite, puis par des enseignements complémentaires et choisis, l’apprenant pourra développer grâce au système scolaire ou par son propre trajet biographique, sa compétence plus globale en telle ou telle langue. (Eingang des revidierten Manuskripts: 04.09.2017)

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Pierre Escudé

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Le manuel Euromania

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Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken für die Sekundarstufe I der 2010er Jahre Frank Schöpp Der schulische Italienischunterricht an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland setzt entweder in der Mittel- oder der Oberstufe ein. Damit geht ihm in der Regel der Unterricht in zwei anderen Fremdsprachen voraus, von denen eine immer das Englische ist, die andere in der Mehrheit der Fälle Französisch oder Latein. Ein zeitgemäßer Italienischunterricht muss diese Realität zur Kenntnis nehmen und die gezielte Nutzung von Synergien zwischen den Sprachen ermöglichen. Im vorliegenden Beitrag werden zwei Lehrwerke für den Unterricht in der Mittelstufe einer Analyse in Bezug auf ein sprachkontrastierendes Vorgehen im Bereich der Grammatik unterzogen. L’italien est, dans le système scolaire allemand, une langue tertiaire, c’est-à-dire une langue étrangère apprise après une première langue étrangère, dans la plupart des cas une troisième ou quatrième langue. En conséquence, les élèves commençant à apprendre l’italien ont déjà une certaine expérience de l’apprentissage d’une langue étrangère. Cette expérience acquise lors de l’initiation à l’anglais et à une autre langue – très souvent le français ou le latin – ne doit pas être ignorée, mais, au contraire, être intégrée systématiquement dans le cours d’italien afin de tirer profit du potentiel synergique d’une telle situation. Le manuel étant un support pédagogique primordial dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, le présent article se consacrera en particulier à l’approche grammaticale contrastive de deux manuels scolaires d’italien pour le collège.

1

Einleitung

Seit Mitte der 1990er Jahre nimmt die Mehrsprachigkeitsdidaktik in der fachdidaktischen Diskussion romanistischer Prägung eine Schlüsselposition ein, in jüngerer Zeit nehmen sich auch verstärkt die Didaktiken des Englischen, des Lateinischen und der slawischen Sprachen des Themas an.1 Innerhalb der Mehrsprachigkeitsdidaktik stellt die Interkomprehensionsdidaktik einen der wichtigsten Ansätze dar. Unter ‚Interkomprehension’ ist im Kontext

1

Vgl. die Arbeiten von Jakisch (2015), Siebel (2017) und Brehmer; Mehlhorn; Yastrebova (2017).

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_4

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Frank Schöpp

des Lehrens und Lernens von Sprachen die Verständlichkeit eines Wortes oder einer Struktur in einer vermeintlich unbekannten Sprache auf Grund der formalen Ähnlichkeit mit einem Wort oder einer Struktur in einer bekannten Sprache zu verstehen. Beim Erlernen des Italienischen als dritter Fremdsprache (L4) nach Englisch (L2) und Französisch (L3) begegnet den Schülerinnen und Schülern in großem Umfang sprachliches Material, das sie auf Grund ihrer Kenntnisse in den beiden anderen schulischen Fremdsprachen oder aus ihrer Muttersprache kennen. Das italienische Verb invitare qualcuno beispielsweise ist für die Lernenden rezeptiv leicht über die englische und / oder französische Entsprechung to invite someone bzw. inviter quelqu’un erschließbar. Neben der leichten Dekodierung des italienischen Lexems besteht ein weiterer Vorteil der Interkomprehensionsdidaktik darin, dass – im Idealfall – das englische und das französische Verb bei der Begegnung mit ital. invitare qualcuno gefestigt werden. Trotz der intensiven wissenschaftlichen Beschäftigung mit Fragen des vernetzenden Lehrens und Lernens zweiter, dritter und weiterer Fremdsprachen und einer kaum überschaubaren Flut an Publikationen zu Sprachvergleichen und einer schülerseitig zu entwickelnden Mehrsprachen- bzw. Interkomprehensionskompetenz hat sich im schulischen Italienischunterricht der 2010er Jahre das Kontrastieren der Zielsprache mit den zuvor bzw. parallel erlernten Fremdsprachen der Schülerinnen und Schüler sowie dem Deutschen und anderen im Klassenzimmer vorhandenen, auf Migration zurückzuführenden Sprachen nicht flächendeckend durchgesetzt. Ollivier; Strasser (2016: 113) sehen das größte Hindernis für die Verbreitung des Interkomprehensionsansatzes darin, dass Sprachunterricht traditionell mit dem Lernen einer Sprache und nicht mit dem Bilden einer mehrsprachigen und plurikulturellen (bzw. interkulturellen) Kompetenz […] verbunden wird und folglich nicht sprachenübergreifend, sondern sprachspezifisch betrieben wird.

Dieses Vorgehen steht jedoch in deutlichem Widerspruch zu neueren Forschungsergebnissen, die Rückl; Rigamonti; Moriggi (2013: 73) wie folgt zusammenfassen:

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

77

Tutti questi risultati, provenienti da vari campi di ricerca linguistica, mostrano che l’acquisizione di lingue diverse avviene in modo non isolato: lasciano intravvedere l’esistenza di una rete plurilingue che collega i sistemi linguistici di per sé aperti a scambi reciproci. Soprattutto per quel che concerne l’apprendimento del lessico, emerge che vengono attivate le stesse aree celebrali: questo potrebbe significare che i parlanti plurilingui dispongono di un unico lessico mentale e non di molteplici lessici […]. 2

Wie das in dem Zitat der drei Autorinnen erwähnte Mentale Lexikon funktioniert, erklärt Müller-Lancé (2013: 24) mit Hilfe der Metapher einer Kletterwand: So wie der multilinguale Wortschatz zur Entschlüsselung unbekannter Formen beitragen kann, so kann er auch dabei helfen, neu zu erlernenden Wortschatz leichter zu memorieren. Je mehr Wörter bereits im Mentalen Lexikon abgelegt sind, desto leichter ist es, neuen Wortschatz mit diesen zu verknüpfen. Das mehrsprachige Mentale Lexikon ist also nicht wie ein Speicher zu verstehen, der irgendwann voll ist, sondern eher wie eine unendliche Kletterwand, in der jedes vorhandene oder zusätzliche Wort als Griff zum Vorankommen dient.

Diese Erkenntnisse erteilen einem additiven Fremdsprachenlernen – und damit einer additiven Mehrsprachigkeit – eine klare Absage. Das Schulfach Italienisch könnte in besonderem Maße von den empirischen Arbeiten profitieren, vor allem jenen im Bereich der Interkomprehensionsdidaktik (vgl. die qualitativen Studien von Bär 2009 und Mordellet-Roggenbuck 2011), wird Italienisch in Deutschland doch in der Regel in der Position einer dritten oder gar vierten Fremdsprache vornehmlich an Gesamtschulen und Gymnasien unterrichtet und ist damit geradezu prädestiniert für sprachenübergreifendes Arbeiten. Auf der Ebene der lexikalischen Transfers haben inzwischen entsprechende Verweise im Vokabelteil und – in weitaus geringerem Umfang 2

Vgl. auch Müller-Lancé (2013: 20f.): „Wir können […] im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht festhalten, dass verschiedene Sprachen weder in unterschiedlichen Hirnarealen noch in getrennten Speichern verarbeitet werden, […]. Es bringt also nichts, sprachübergreifende Assoziationen wegen der Gefahr von Interferenzen im Unterricht zu unterdrücken. Diese Assoziationen werden sich ohnehin einstellen – sinnvoller ist es, ihnen auf allen Ebenen (phonetisch-phonologisch, grafisch, lexikalisch, semantisch, morphosyntaktisch, pragmatisch) offensiv zu begegnen und sie zur vergleichenden Bewusstmachung von Phänomenen zu nutzen.”

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Frank Schöpp

– in Form von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aufgabenformaten Eingang in die Lehrwerke gefunden, vgl. die Ergebnisse in Michler (2015). Die Autorin zieht nach der Untersuchung dreier Lehrwerke (die Bände 1, 2 und 3 von Appunto 2006-2008, In piazza 2003 sowie In piazza 1 und 2 Ausgabe B 2012 und 2013) in Bezug auf mehrsprachigkeitsorientiertes Arbeiten die Bilanz, dass die drei Italienischlehrwerke Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede zu lexikalischen Einheiten anderer Sprachen vornehmlich in den chronologischen Vokabelteilen bewusst machen. Dabei dominieren Parallelen zu den Schulsprachen Latein, Englisch und Französisch. Die wenigen expliziten Übungen, die auf die romanische Interkomprehension ausgerichtet sind und auf Transfer und Parallelen zwischen den Sprachen abzielen, gehen nicht über den Bereich des Wortschatzes hinaus.

Da auch kontrastierende Bewusstmachungen grammatischer Konstruktionen zwischen dem Italienischen und anderen schulischen Fremdsprachen einen wichtigen Bereich für interlingualen Transfer ausmachen können, sollen in diesem Beitrag zwei aktuelle Lehrwerke für den in der Mittelstufe einsetzenden Italienischunterricht auf das Vorhandensein von sprachenvergleichenden Übungen und Verweisen im Bereich der Grammatik untersucht werden. Der Lehrbuchmarkt für das Schulfach Italienisch ist angesichts der Lernendenzahlen (vgl. die Zahlen in Abb. 1) recht überschaubar. Für Italienisch als dritte Fremdsprache ab Klasse 8 bzw. 9 befinden sich aktuell zwei neue Lehrwerke auf dem Markt: Ecco aus dem Haus Cornelsen und Scambio aus dem C.C. Buchners Verlag. Beide Lehrwerksreihen sind dreibändig, Scambio ist auch in einer zweibändigen Ausgabe erhältlich. Der erste Band der Lehrbücher erschien jeweils 2015, der zweite 2016.3 Der dritte Band von Ecco ist 2017 erschienen, konnte aber für diesen Beitrag nicht mehr berücksichtigt werden. Die Analyse der Lehrwerksbestandteile umfasst die beiden Lehrbücher und die dazu gehörenden Grammatischen Beihefte. Für die Analyse soll folgenden Fragen nachgegangen werden:

3

Auf die Nennung des Erscheinungsjahrs wird im weiteren Verlauf dieses Beitrags aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichtet.

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken 

  

2

79

Wird bei der Darstellung von grammatischen Phänomenen des Italienischen in den Lehrbüchern und den Grammatischen Beiheften Bezug auf andere schulische Fremdsprachen genommen? Falls ja, auf welche Sprachen? Wie sieht diese Bezugnahme aus? Vermag die Bezugnahme auf andere schulische Fremdsprachen den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen? Inwiefern ähneln bzw. unterscheiden sich die Lehrbücher und Grammatischen Beihefte der beiden Verlage in der Bezugnahme auf andere Sprachen?

Exkurs: Zur Situation des schulischen Italienischunterrichts

Das Italienische hat als Schulfremdsprache keinen leichten Stand. Zum einen müssen Schülerinnen und Schüler in Deutschland selbst für den Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife nicht mehr als zwei Fremdsprachen lernen4, zum anderen ist der Italienischunterricht in einigen nördlichen Bundesländern praktisch inexistent.5 Wie Abb. 1 entnommen werden kann, liegt die Zahl der Italienischlernenden deutlich unter den Lernendenzahlen der typischen zweiten Fremdsprachen Französisch und Latein. Zudem ist die Konkurrenz durch das Spanische, das seit dem ausgehenden 20. Jahrhundert einen enormen Zuwachs zu verzeichnen hat und in einigen Bundesländern als zweite Fremdsprache angeboten wird, beachtlich. Mit rund 50.000 Lernenden belegt das Schulfach Italienisch in der Rangliste der im Schuljahr 2016/17 an allgemeinbildenden Schulen gelernten Fremdsprachen nur den sechsten Rang (Statistisches Bundesamt 2017: 88ff): 4

5

Noch immer ist es möglich, das Abitur abzulegen und in der gesamten Schulzeit nur eine moderne Fremdsprache zu lernen. Die Sprachenfolge Englisch – Latein bzw. Latein – Englisch, die nicht durch eine weitere moderne Fremdsprache ergänzt wird, konterkariert somit die Zielsetzung der Europäischen Kommission, wonach jede Bürgerin und jeder Bürger neben ihrer / seiner Muttersprache über Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen der EU verfügen sollte. Vgl. die folgenden Lernendenzahlen für das Schuljahr 2016/17: 18 in Brandenburg, 105 in Bremen, 24 in Mecklenburg-Vorpommern, 149 in Schleswig-Holstein (Statistisches Bundesamt 2017: 104f.).

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Rang 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Frank Schöpp

Fremdsprache Englisch Französisch Latein Spanisch Russisch Italienisch

Zahl der Lernenden 7.184.236 1.475.793 632.056 425.066 108.981 50.594

Abb. 1: Zahl der Fremdsprachenlernenden an allgemeinbildenden Schulen im Schuljahr 2016/17

Von diesen 50.594 Italienischlernenden besuchten 46.425, das entspricht 91,75%, ein Gymnasium (G8 bzw. G9) oder eine Integrierte Gesamtschule. Die meisten Lernenden, knapp 70% aller Schülerinnen und Schüler mit Italienischunterricht, besuchten ein G8-Gymnasium, vgl. die folgende Übersicht (Statistisches Bundesamt 2017: 102f.): Jahrgangsstufe 5 6 7 8 9 Ohne Angabe Eingangsphase E Qualifizierungsstufe Q1 Qualifizierungsstufe Q2 Bereich unbekannt Insgesamt

G8-Gymnasien 142 188 707 5.213 5.597 232 9.774 6.631 6.011 743 35.238

Abb. 2: Zahl der G8-Schülerinnen und -Schüler mit Italienischunterricht im Schuljahr 2016/17

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

81

Aus der Aufstellung ist ersichtlich, dass für das Gros der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I der Italienischunterricht in der 8. Jahrgangsstufe einsetzt, für die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II in der Eingangsphase.6 Dem Italienischunterricht geht also in jedem Fall der Unterricht in mindestens zwei anderen Fremdsprachen voraus: Englisch und – fast immer – Französisch oder Latein. Die Forderung nach der Berücksichtigung aller von den Lernenden in den Italienischunterricht mitgebrachten Sprachen hat erfreulicherweise auch Eingang in die Lehrpläne der Bundesländer gefunden, was an dem folgenden Auszug aus dem baden-württembergischen Bildungsplan des Gymnasiums für das Fach Italienisch (2016) exemplarisch gezeigt werden kann. Der Erwerb des Italienischen als dritte Fremdsprache kann auf den bereits vorhandenen Sprachlernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aufbauen. So erreichen sie in einem wesentlich kürzeren Zeitraum ein vergleichbares Kompetenzniveau wie in ihrer ersten Fremdsprache. Darüber hinaus wird mit dem Erlernen der italienischen Sprache eine Grundlage für den Erwerb weiterer romanischer Fremdsprachen geschaffen (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016: 8).

Hier finden zwei Aspekte Erwähnung, die in der fachdidaktischen Diskussion unisono als bedeutende Vorteile der Mehrsprachigkeitsdidaktik bewertet werden: Zum einen die Tatsache, dass im Unterricht einer dritten oder vierten Fremdsprache bei vorausgehendem Unterricht in einer verwandten Sprache grundsätzlich eine steilere Progression möglich ist, zum anderen die Tatsache, dass Italienischkenntnisse auch einen wertvollen Beitrag für das Erlernen einer weiteren romanischen Sprache darstellen können. Im Idealfall endet das Fremdsprachenlernen nämlich nicht mit der (schulischen) Beschäftigung mit dem Italienischen, so dass zu einem späteren Zeitpunkt die im Italienischunterricht erworbenen Kompetenzen beim Erlernen einer weiteren Sprache von Nutzen sein können.

6

Im neunjährigen Gymnasium befinden sich die Schülerinnen und Schüler beim Einsetzen des Italienischunterrichts in der neunten oder elften Jahrgangsstufe.

82 3

Frank Schöpp Mehrsprachigkeit in Italienischlehrwerken

Das Lehrwerk ist nach wie vor das Leitmedium par excellence im schulischen Fremdsprachenunterricht, auch im Italienischunterricht. Thaler (2016: 180) zufolge kommt dem Lehrbuch „[a]ls Mittler zwischen offiziellem Lehrplan und konkreter Unterrichtsstunde […] eine zentrale Bedeutung zu“ […].7 Mit Blick auf die hier interessierenden Sprachvergleiche grammatischer Konstruktionen zwischen der Zielsprache und anderen schulischen Fremdsprachen sind zwei Beiträge von besonderem Interesse: Michler (2014) und Hofinger (2016). Michler (2014) untersucht Grammatische Beihefte von Lehrwerken des Französischen, Italienischen und Spanischen mit Blick auf die Transparenz der Darlegung der Vergangenheitstempora sowie eine eventuell vorhandene kontrastive Sprachbeschreibung. Ihr Fazit bezüglich der Kontrastierung fällt jedoch ernüchternd aus: Aus der Untersuchung ergibt sich also, dass die Darbietung in den verschiedenen Lehrwerken die jeweilige Zielsprache fokussiert. Nur in Ausnahmefällen […] werden den Schülern durch Verweise auf andere Sprachen Transferhilfen geboten, die für Lerner einer dritten oder spätbeginnenden romanischen Fremdsprache den Gebrauch der Zeiten der Vergangenheit erleichtern können (Michler 2014: 237).

Zu Recht fordert die Autorin für Lehrwerke für spät einsetzende Fremdsprachen, insbesondere für Italienischlehrwerke, „Hinweise auf Parallelen und Transfermöglichkeiten“ (Michler 2014: 237f.) im Bereich der Grammatik. Ähnlich liest sich der Befund von Hofinger (2016: 201), die im Rahmen ihrer Analyse von vier Italienischlehrwerken der österreichischen AHS Oberstufe zu folgendem Ergebnis gelangt: Was die Mehrsprachigkeitsdidaktik im Bereich des Wortschatzerwerbs bereits erkannt hat, ist für den Grammatikerwerb bislang noch eindeutig unzureichend: Es zeigt sich, dass Sprachvergleiche in Lehrwerken – wenn überhaupt vorhanden – eher oberflächlicher Natur bleiben […].

7

Vgl. Rückl (2017: 248): „Bildungsforscher/innen und Didaktiker/innen zählen Lehrwerke – neben den fachlichen, didaktischen und pädagogischen Kompetenzen der Lehrenden – […] zu den zentralsten Einflussgrößen für die Gestaltung von Unterricht an Schulen […].“

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

83

Aus den zitierten Untersuchungen ist ersichtlich, dass die Lehr- bzw. Lernmaterialien große Defizite in Bezug auf sprachenübergreifendes Grammatiklernen aufweisen. In den untersuchten Lehrwerken wird nur an ausgewählten Stellen der Versuch unternommen, das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler bewusst zum Zwecke des Erlernens des Italienischen zu aktivieren. Somit ist davon auszugehen, dass sich institutioneller Italienischunterricht – trotz vereinzelter positiver Ansätze im lexikalischen Bereich – nach wie vor konsequent auf die jeweilige Zielsprache bezieht. 4

Analyse der Lehrbücher und der Grammatischen Beihefte bzw. Grammatikhefte

4.1 Die Lehrbücher In den Lehrbüchern Ecco 1 und Ecco 2 finden sich jeweils drei Fälle, in denen ein Bezug zu einer bzw. mehreren anderen Fremdsprache(n) hergestellt wird. Zwei der insgesamt drei Verweise auf andere Sprachen in Ecco 1 sind lexikalischer Art und damit hier von sekundärem Interesse (Ecco 1 L: 10 und 43).8 Der einzige Verweis im Bereich der Grammatik findet sich im Supplemento 1. Das Lehrbuch sieht dort eine induktive Erarbeitung der Verlaufsform mit stare + gerundio anhand eines nicht-authentischen Textes vor, in dem die neue Struktur in einer unnatürlich hohen Frequenz enthalten ist. Der kommunikative Kontext ist ein Ausflug an die Rennstrecke des Giro d’Italia. Die Darstellung und die Erarbeitung der Verbalperiphrase stare + gerundio folgen dem klassischen Vorgehen im (neo-)kommunikativen Fremdsprachenunterricht: Zunächst wird in einer Aufgabe das Textverstehen überprüft (Leggere E Capire), im Anschluss erfolgt die entdeckend angelegte Kognitivierung der neuen Struktur (Scoprire). Dabei sollen die Lernenden die neuen Formen im Text identifizieren und Vermutungen über deren Bildung anstellen. In der Folge wird der Gebrauch der neuen Form thematisiert. In diesem Zusammenhang werden die Lernenden zum Sprachvergleich aufgefordert, wie im Arbeitsauftrag erkennbar wird: 8

Im Folgenden steht „L“ im Zusammenhang mit den Lehrwerksnamen für das Lehrbuch, „G“ für das Grammatische Beiheft.

84

Frank Schöpp Was wird mit stare + gerundio ausgedrückt? Aus welcher Sprache kennst du eine ähnliche Zeitform? (Ecco 1 L: 123).

In Ecco 2 ist einer der drei Verweise lexikalischer Art (Ecco 2 L: 80), die beiden anderen beziehen sich auf die Verlaufsform mit stare + gerundio (106)9 und auf den Bedingungssatz Typ II (119). Bei letzterem handelt es sich um eine typische Aufgabe zur Entwicklung der Sprachbewusstheit.10 Die Lernenden werden aufgefordert, zwei italienische Bedingungssätze des Typs II ins Deutsche und ins Englische zu übertragen und den Gebrauch der Verbformen in den drei Sprachen zu vergleichen. Die Durchsicht der Lehrbücher ergibt für Scambio 1 lediglich einen Verweis, für Scambio 2 fünf Verweise auf andere Sprachen.11 In Scambio 1 werden die Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang mit der Verwendung von c’è bzw. ci sono aufgefordert, die deutsche sowie die englische Entsprechung der italienischen Konstruktion zu finden (Scambio 1 L: 31). Auch hier handelt es sich ganz eindeutig um eine Aufgabe zur Förderung der Sprachbewusstheit. Laut Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache für die Allgemeine Hochschulreife sollen Lernende am Ende ihrer zwölf- bzw. dreizehnjährigen Schulzeit „Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Beziehungen zwischen Sprachen erkennen und reflektieren“ (KMK 2012: 21) können. Die hier beschriebene Aufgabe vermag sicher einen Beitrag zur Entwicklung der zitierten Kompetenz zu leisten. Ähnlich wie die Aufgabe zu c’è/ci sono ist auch die folgende Aufgabe aus dem 2. Band konzipiert (Scambio 2 L: 20): Erneut erhalten die Lernenden den Arbeitsauftrag, sich eine grammatische Regel anhand des Sprachenmaterials zu erarbeiten. In diesem Fall sollen sie die Verwendung von durante und

9

10

11

In Ecco 1 befindet sich die Einführung der Verbalperiphrase stare + gerundio im supplemento, das für den Unterricht in Bayern verpflichtend, sonst aber fakultativ ist und daher im zweiten Band nicht als bekannt vorausgesetzt werden kann. Vgl. das folgende Zitat aus den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012: 21): „Sprachbewusstheit bedeutet Sensibilität für und Nachdenken über Sprache […].“ Damit befinden sich sowohl in den beiden Ecco-Bänden als auch den beiden Scambio-Bänden insgesamt sechs sprachenübergreifende Aufgaben.

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

85

mentre in Bezug zu engl. while und during setzen und abschließend ihre Vermutungen mit Hilfe des Grammatischen Beiheftes verifizieren bzw. falsifizieren. In zwei weiteren Fällen bietet das Lehrbuch Aufgaben zum lexikalischen Transfer an (Scambio 2 LB: 28 und 95), der im vorliegenden Beitrag aber keine Rolle spielt. Bei den beiden letzten Verweisen handelt es sich um Verweise, die die Lernenden zum Zwecke der Erarbeitung einer italienischen Konstruktion, des condizionale passato und des futuro anteriore, zu einem Vergleich mit anderen Fremdsprachen zu ermutigen: Le ragazze dicono che „si sarebbe annoiato“ e che „avrebbe brontolato“. Secondo il contesto, che forme sono? Che cosa esprimono? Pensando ad altre lingue che conosci (per esempio il francese) sai dire come si formano? Controlla i tuoi risultati con l’aiuto della grammatica. (Scambio 2 L: 115) Nel testo hai incontrato alcune forme del futuro anteriore. Elencale. Partendo da altre lingue che conosci, puoi dire come si formano? E che cosa esprimono? Formula la regola e poi controllala con l’aiuto della grammatica. (Scambio 2 L: 116)

In beiden Fällen zeigt sich sehr klar der entdeckende und hypothesengenerierende Ansatz des Lehrwerks. Die offene Formulierung „altre lingue che conosci“ öffnet an dieser Stelle das Klassenzimmer für die herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler. 4.2 Die Grammatischen Beihefte bzw. Grammatikhefte Bei Grammatischen Beiheften bzw. Grammatikheften handelt es sich um lehrwerksbezogene didaktische Grammatiken für Lernende, d.h. um Grammatiken, die Sprachbeschreibungen zum Zwecke des Lernens einer Fremdsprache präsentieren. Wie Füreder (2017: 218) festhält, wählt eine didaktische Grammatik primär eine Darstellungsmethode, die das Verstehen, Erlernen, Behalten und Anwenden der entsprechenden sprachlichen Strukturen bestmöglich fördert und unterstützt […].

86

Frank Schöpp

Dabei ist zu beachten, dass die dargestellten grammatischen Phänomene nicht exhaustiv behandelt werden (können); in der Regel findet eine Beschränkung auf wichtige Regeln bzw. wichtige Ausnahmen von Regeln statt. Die auf dem deutschen Lehrwerkmarkt erhältlichen Grammatischen Beihefte bzw. Grammatikhefte für den Italienischunterricht sind zweisprachig konzipiert. Die Erklärungen werden auf Deutsch präsentiert, die italienischen Beispiele werden häufig ins Deutsche übertragen. Angesichts der grundsätzlichen Zweisprachigkeit der didaktischen Grammatiken überrascht es nicht, dass der weitaus größte Teil der Vergleiche das Deutsche, das entweder die Mutter- oder die Zweitsprache der Schülerinnen und Schüler ist, und das Italienische berücksichtigt. Dabei kann grundsätzlich unterschieden werden zwischen a) Formulierungen, die einen Kontrast zwischen beiden Sprachen ausdrücken, b) Formulierungen, die eine strukturelle Gemeinsamkeit beschreiben und c) Fällen, in denen das Deutsche als Übersetzungssprache herangezogen wird bzw. in denen die Wiedergabe einer italienischen Konstruktion im Deutschen (oder umgekehrt) beschrieben wird. Da in diesem Beitrag aber die Verweise auf andere schulische Fremdsprachen im Fokus stehen, wird auf Beispiele für die drei Kategorien an dieser Stelle verzichtet. Auch werden die Verweise auf das Deutsche nicht quantifiziert. 4.2.1 Die Grammatikhefte Ecco 1 (2016) und Scambio 1 (2015) Das Grammatikheft Ecco 1 umfasst die Grammatik der sieben Unità sowie der drei (für Bayern verpflichtenden) supplementi des Lehrbuchs. Es wird mit einer einseitigen Einleitung eröffnet, die den Aufbau des Heftes beschreibt. Die Lernenden erfahren direkt zu Beginn, dass in Fällen, in denen es sich als sinnvoll erweist, Vergleiche zu anderen Sprachen angestellt werden (Ecco 1 G: 3). Im Grammatischen Beiheft Scambio 1 wird auf eine Einleitung verzichtet, auf das Inhaltsverzeichnis folgt direkt die Darstellung der Grammatik zur ersten der insgesamt sechs Lektionen. Da die Grammatischen Beihefte bzw. Grammatikhefte als Nachschlagewerke für die Lernenden konzipiert sind, handelt es sich in allen nachfolgend genannten Fällen um Verweise, d.h. an keiner Stelle werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, Hypothesen über das Funktionieren der italienischen Grammatik aufzustellen oder eine

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

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italienische Konstruktion in Beziehung zu einer Konstruktion in einer anderen Sprache zu setzen. Verweise auf das Englische Im Grammatikheft Ecco 1 finden sich drei Verweise auf das Englische, in Scambio 1 fünf. Ecco 1 Der Ausdruck esserci (Ecco 1 G: 11) Das Verb andare (Ecco 1 G: 17) Das indirekte Objekt (Ecco 1 G: 24)

Scambio 1 Die Wortstellung in Nebensätzen (Scambio 1 G: 23) Die Modalverben dovere, volere und potere (Scambio 1 G: 25) Die Jahrhunderte, Jahres- und Prozentzahlen (Scambio 1 G: 29) Die Präpositionen (Scambio 1 G: 39) Bestimmte und unbestimmte Mengenangaben (Scambio 1 G: 48)

Abb. 3: Übersicht über die Verweise auf das Englische in den Grammatischen Beiheften von Ecco 1 und Scambio 1

Bei den Ausführungen zu esserci wird auf die englische Entsprechung „there is / there are“ verwiesen. Im Zusammenhang mit dem Verb andare wird der Gebrauch von andare in treno/macchina/bici unter Rückgriff auf die bereits bekannte englische Konstruktion to go by train/car/bike erklärt. Und im Abschnitt zum indirekten Objekt wird ein englischer Satz herangezogen, um die Parallele zum Englischen zu illustrieren („John gives the book to Frances“). Für jedes dieser Grammatikkapitel wäre auch eine Kontrastierung mit dem Französischen denkbar gewesen. Warum diese nicht erfolgt, bleibt offen. Insbesondere im Zusammenhang mit dem direkten Objekt wäre ein Verweis auf das Französische sehr hilfreich für das Memorieren der italienischen Satzstellung. Durch das Layout ließe sich die Parallelität des abgedruckten italienischen Beispielsatzes graphisch gut hervorheben.

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Frank Schöpp Lisa Lisa

dà donne

il libro le livre

alla sua amica. à son amie.

Die Verweise auf das Englische im Grammatischen Beiheft Scambio 1 sind in der Regel sehr knapp gehalten und erscheinen durchgängig in Klammern, vgl. die folgenden Belege: 



  

Im Deutschen steht das Prädikat eines Nebensatzes am Ende, im Italienischen dagegen nicht! Die Wortstellung bleibt also im Vergleich zum Hauptsatz (ähnlich wie im Englischen) unverändert. Statt voglio und posso werden bei Fragen bzw. Bitten häufig die höflicheren Varianten des Konditionales vorrei und potrei verwendet (vgl. im Engl. I would like to/Could I). Zur Angabe einer Jahreszahl wird im Unterschied zum Deutschen nel (=in+il) verwendet (vgl. engl. in 1948). Voglio leggere un libro sulle chiese di Bologna. Thema (vgl. engl. a book on the curches) Bei der Angabe bestimmter Mengen steht zwischen der Mengenbezeichnung und dem Produkt – im Unterschied zum Deutschen – stets die Präposition di (vgl. im Engl.: a kilo of apples und im Franz.: un chilo (sic) de pommes).

Auffällig ist, dass es kein grammatisches Thema gibt, zu dem in beiden untersuchten Grammatikheften ein Verweis auf das Englische zu finden ist. Verweise auf andere schulische Fremdsprachen Das Grammatikheft Ecco 1 enthält 14 Verweise auf andere Fremdsprachen:            

Das Substantiv im Singular / Latein (Ecco 1 G: 7) Verben mit der Endung -are / Französisch und Latein (Ecco 1 G: 8) Das Verb essere / Latein (Ecco 1 G: 9) Der Ausdruck esserci / Französisch (Ecco 1 G: 11) Das Verb avere / Latein (Ecco 1 G: 14) Die Possessivbegleiter / Französisch (Ecco 1 G: 15) Tageszeiten / Französisch (Ecco 1 G: 21) Das Verb fare / Latein (Ecco 1 G: 23) Die Formen des Imperativs / Französisch (Ecco 1 G: 23) Das Verb dire / Latein (1 Ecco 1 G: 24) Die Wortstellung im Aussagesatz mit zwei Objekten / Französisch (Ecco 1 G: 25) Der Gebrauch von sapere und potere / Französisch (Ecco 1 G: 28)

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken  

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Die indirekten Objektpronomen / Französisch (Ecco 1 G: 36) Die doppelte Verneinung mit mai, niente und più / Französisch (Ecco 1 G: 40)

Sämtliche Verweise beziehen sich auf eine oder beide der klassischen zweiten Fremdsprachen Französisch und Latein. Achtmal wird auf das Französische, fünfmal auf das Lateinische und einmal auf beide Sprachen verwiesen. Betrachtet man die Form dieser Verweise, fällt auf, dass die Verweise auf das Lateinische lexikalischer Art sind bzw. Ähnlichkeiten in der Konjugation in beiden Sprachen betreffen. Die Verweise auf die lateinischen Verben könnten in dieser Form ebenso gut im Vokabelverzeichnis des Lehrbuchs stehen – und bei esse und facere ist dies auch tatsächlich der Fall (vgl. Ecco 1 L: 169 und 176). Vgl. die folgenden Ausführungen aus dem Grammatikheft:  



 

Im Unterschied zu Deutsch und Latein gibt es im Italienischen kein Neutrum. Das Verb essere („sein“) ist unregelmäßig. Du kannst noch den lateinischen Ursprung erkennen: LAT Infinitiv: esse 1. Sg. sum 3. Sg. est ITA Infinitiv: essere 1. Sg. sono 3. Sg. è Das Verb avere („haben“) hat ebenfalls unregelmäßige Formen. Es gehört zu den Verben auf -ere, die auf der Endung betont werden […]. Du erkennst darin noch das lateinische Ursprungswort habere. 12 Die Formen von fare („machen“) sind unregelmäßig. In der 1. Person Singular und Plural erkennst du noch das lateinische Ursprungswort „facere“. Auch das Verb dire („sagen“) ist unregelmäßig. Du kannst hier im Präsens noch einige Spuren des lateinischen Ursprungsverbs „dicere“ finden.

Die Verweise auf das Französische sind unterschiedlicher Art. Während der Verweis auf die Verben mit der Endung -are den Wechsel zwischen stammund endungsbetonten Formen und damit den Bereich der Aussprache betrifft, handelt es sich bei der Wortstellung im Aussagesatz mit zwei Objekten oder bei der doppelten Verneinung um genuin grammatikalische Phänomene. Auffällig ist, dass achtmal auf Parallelen und nicht auf Unterschiede zwischen dem Italienischen und dem Französischen verwiesen wird, so etwa bei der Verwendung von ital. sapere und potere, die der von franz. savoir und

12

Im Vokabelteil des Lehrbuchs erfolgt ein Verweis auf franz. avoir.

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pouvoir entspricht.13 Die Gemeinsamkeiten zwischen den beiden romanischen Sprachen unterstreichen die Rolle des Französischen als Brückensprache zum Italienischen. In Scambio 1 finden sich in fünf Grammatikkapiteln Verweise auf andere Fremdsprachen: zweimal wird auf das Lateinische verwiesen, einmal auf das Lateinische und das Spanische und zweimal auf das Französische:     

Das Verb dire / Latein (Scambio 1 G: 22) Die Wochentage / Latein und Spanisch (Scambio 1 G: 36) Das Datum / Französisch (Scambio 1 G: 36) Unregelmäßige Partizipformen / Latein (Scambio 1 G: 40) Bestimmte und unbestimmte Mengenangaben / Französisch (Scambio 1 G: 48)

Auffällig ist auch hier die Tatsache, dass die Verweise zum Lateinischen den Bereich der Lexik betreffen. Streng genommen handelt es sich nämlich bei den nachfolgend zitierten Ausführungen zum Verb dire, zu den unregelmäßigen Partizipformen sowie den Wochentagen nicht um grammatische, sondern um lexikalische Verweise: Dire, die kontrahierte Form des lateinischen Verbs di(ce)re, ist eigentlich als regelmäßiges Verb der e-Konjugation zu betrachten, denn fast allen Personalendungen liegt das lateinische Verb dicere zugrunde. Merkhilfe: Manche unregelmäßige Formen lassen sich leicht von den lateinischen PPPFormen ableiten, vgl. z.B. factum – fatto, lectum – letto; scriptum – scritto“ „Die Wochentage sind mit Ausnahme von domenica maskulin. Sie enden auf dì, das sich vom Lateinischen dies (Tag) ableitet und in der im Italienischen durchaus gebrauchten Grußformel buon dì (vgl. span. buenos dias) fortlebt.

Lediglich die beiden Verweise auf das Französische, die das Datum und die bestimmten und unbestimmten Mengenangaben betreffen, können als grammatische Verweise verstanden werden.

13

Im Fall von ital. c’è/ci sono wird die französische Entsprechung il y a angegeben.

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

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Im Unterschied zum Deutschen wird bei Datumsangaben keine Präposition, sondern nur der bestimmte Artikel gebraucht. Dabei werden die Grundzahlen verwendet, die einzige Ausnahme bildet – wie im Französischen – der erste des Monats. Bei der Angabe bestimmter Mengen steht zwischen der Mengenbezeichnung und dem Produkt – im Unterschied zum Deutschen – stets die Präposition di (vgl. im Engl.: a kilo of apples und im Franz.: un chilo (sic) de pommes). Unbestimmte Mengen werden im Italienischen – wie auch im Französischen – mit dem Teilungsartikel (articolo partitivo) angegeben.

Es fällt auf, dass sich die beiden Grammatikhefte in der Zahl ihrer Verweise auf andere schulische Fremdsprachen als das Englische unterscheiden: Hier stehen 14 Verweisen in Ecco 1 nur fünf in Scambio 1 gegenüber. Lässt man die Verweise auf das Lateinische unberücksichtigt, die, wie gesehen, lexikalischer Art sind, so wird die Diskrepanz in Bezug auf die Verweise auf das Französische zwischen den beiden Grammatikheften noch deutlicher: Neun Verweisen in Ecco 1 stehen zwei in Scambio 1 gegenüber. Über die Gründe für diesen augenfälligen Unterschied kann nur spekuliert werden. Eventuell spielt es eine Rolle, dass Scambio in einem bayerischen Verlag erscheint und das Lateinische in Bayern traditionell eine starke Rolle innehat. Zu guter Letzt sei erwähnt, dass keines der grammatischen Themen in beiden Grammatikheften Berücksichtigung erfährt. 4.2.2 Die Grammatikhefte Ecco 2 (2017) und Scambio 2 (2016) Verweise auf das Englische Im Grammatikheft Ecco 2 finden sich mit insgesamt elf Verweisen auf das Englische fast viermal so viele wie im Beiheft zum ersten Band des Lehrwerks. Auch in Scambio 2 lässt sich eine Zunahme der Anzahl der Verweise auf das Englische belegen, und zwar von fünf auf acht.14 Vgl. die folgende tabellarische Übersicht:

14

Zwei der acht Verweise beziehen sich sowohl auf das Englische als auch auf das Französische.

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Ecco 2 Das Imperfekt (Ecco 2 G: 9) Zeitangaben mit Jahren und Jahrhunderten (Ecco 2 G: 20) Der Komparativ (Ecco 2 G: 20) Der Konditional (Ecco 2 G: 24) Das Adverb (Ecco 2 G: 27) Das Relativpronomen cui (Ecco 2 G: 30) Demonstrativbegleiter und pronomen quello (Ecco 2 G: 30) Der Konditionalsatz I (Ecco 2 G: 32)

Scambio 2 Präpositionen und Konjunktionen der Zeit (Scambio 2 G: 12) Das Konditional der Gegenwart (Scambio 2 G: 13) Stare mit Gerund (Scambio 2 G: 16) Die indirekte Rede in der Gegenwartsgruppe (Scambio 2 G: 17) Die Formen des Adverbs (Scambio 2 G: 26) Das Passiv mit essere und venire (Scambio 2 G: 51) Der Gebrauch des Konditionals der Vergangenheit (Scambio 2 G: 60) Die Hervorhebung (Scambio 2 G: 69)

Die Verwendung der Verlaufsform (Ecco 2 G: 35) Nebensatzverkürzungen mit senza, per, dopo + Infinitiv (Ecco 2 G: 36) Das Passiv (Ecco 2 G: 38) Abb. 4: Übersicht über die Verweise auf das Englische in den Grammatischen Beiheften von Ecco 2 und Scambio 2

Exemplarisch seien hier einige der Verweise angeführt: Der Komparativ (Ecco 2 G: 20) Der Komparativ ist die erste Steigerungsstufe. Mit ihr werden zwei ungleiche Dinge miteinander verglichen. Der Komparativ wird im Italienischen mit più/meno + Adjektiv + di/che gebildet. Das kennst du auch aus dem Englischen von der Steigerung längerer Adjektive mit „more“: ENG Maths is more difficult than history.

Sprachvergleiche in Italienischlehrwerken

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ITA Matematica è più difficile di storia. DEU Mathe ist schwieriger als Geschichte. Das deutsche „als“ (ENG „than“) wird im Italienischen mit di oder che wiedergegeben.

Demonstrativbegleiter und -pronomen quello (Ecco 2 G: 30) Im Italienischen unterscheidest du die Demonstrativbegleiter questo („dieser“) […] und quello („jener“). Das kennst du auch schon aus dem Englischen. ENG this book – that book Im Deutschen nehmen wir es in der Umgangssprache mit der Unterscheidung zwischen „dieser“ und „jener“ nicht so genau wie wir es im Italienischen mit questo und quello oder im Englischen mit this und that tun müssen.

Präpositionen und Konjunktionen der Zeit (Scambio 2 G: 12) Besondere Vorsicht ist bei der Übersetzung des deutschen Wortes während geboten. Steht es vor einem Substantiv, z.B. Abendessen, handelt es sich um eine Präposition und muss mit durante wiedergegeben werden. Leitet während hingegen einen Nebensatz ein, z.B. während wir essen, liegt eine Konjunktion vor, und es wird mentre verwendet, vgl. im Englischen die Unterscheidung zwischen during und while.

Das Passiv mit essere und venire (Scambio 2 G: 51) Noi organizziamo la partita. – La partita è/viene organizzata da noi. […] Das Subjekt (noi) wird zum complemento d’agente (vgl. by-agent im Englischen) und mit da eingeleitet.

Die Hervorhebung (Scambio 2 G: 69) “It was only by chance that their team won.” (= „Nur durch Zufall gewann ihre Mannschaft.“) In diesem Satz lässt sich eine typische Konstruktion des Englischen erkennen. Diese wird, wie die Übersetzung zeigt, im Deutschen seltener benutzt, da die Kasusformen eine freiere Satzstellung und damit auch die Anfangsposition eines besonders hervorzuhebenden (Präpositional-)Objekts ermöglichen. Das Englische und das Italienische sind dagegen stärker an die Abfolge Subjekt – Prädikat – Objekt gebunden und bedürfen daher anderer Konstruktionen zur Hervorhebung bestimmter Satzteile.

Verweise auf andere schulische Fremdsprachen Beim Vergleich der Verweise auf andere Fremdsprachen fällt eine große Diskrepanz zwischen den beiden Grammatischen Beiheften auf: Während sich in Ecco 2 lediglich drei Belege finden lassen, wird in Scambio 2 dreimal so

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häufig, also insgesamt neunmal auf andere Sprachen als das Englische verwiesen. In Ecco 2 wird zweimal auf das Französische und einmal sowohl auf das Französische als auch auf das Lateinische verwiesen. In Scambio 2 beziehen sich fünf Verweise auf das Lateinische, drei auf das Französische und einer auf beide Sprachen. Ecco 2 Das deutsche man mit Verben ohne Objekt (Ecco 2 G: 10) Die doppelte Verneinung (Ecco 2 G: 14) Konjunktionale Nebensätze mir Konjunktiv (Ecco 2 G: 32)

Scambio 2 Das Imperfekt (Scambio 2 G: 5) Das Konditional der Gegenwart (Scambio 2 G: 13) Die Bildung des Gerunds (Scambio 2 G: 15) Die indirekte Rede in der Gegenwartsgruppe (Scambio 2 G: 17) Der Plural bei Körperteilen (Scambio 2 G: 22) Die Formen des Adverbs (Scambio 2 G: 25) Die Formen des Konjunktiv Imperfekt (Scambio 2 G: 43) Unpersönliche Ausdrücke ohne Präposition (Scambio 2 G: 58) Die unregelmäßigen Formen [des passato remoto] (Scambio 2 G: 66)

Abb. 5: Übersicht über die Verweise auf andere schulische Fremdsprachen in den Grammatischen Beiheften von Ecco 2 und Scambio 2

Es fällt erneut auf, dass es keine Schnittmenge zwischen den beiden Grammatikheften gibt, d.h. kein grammatisches Phänomen wird sowohl in Ecco 2 als auch in Scambio 2 berücksichtigt. Streng genommen handelt es sich allerdings in Scambio 2 nicht in allen Fällen um grammatische Verweise im

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engeren Sinne. So betrifft etwa der Verweis auf die indirekte Rede in der Gegenwartsgruppe die Interpunktion, vgl. die folgende Formulierung: Wie im Englischen und Französischen steht vor der indirekten Rede kein Komma. (Scambio 2 G: 17)

Auch der im Zusammenhang mit dem Imperfekt angeführte Verweis auf das Lateinische ist streng genommen nicht grammatikalisch, sondern lexikalisch (Scambio 2 G: 5). Das Imperfekt wird aus dem Wortstamm und der Imperfektendung gebildet (vgl. lat. laborabat und it. lavorava). […] Viele unregelmäßige Imperfektformen lassen sich leicht vom lateinischen Infinitiv Präsens ableiten. Italienischer Infinitiv

Lateinischer Infinitiv

fare dire produrre

facere dicere producere

porre

ponere

Italienisches Imperfekt facevo, facevi … dicevo, dicevi … producevo, producevi … ponevo, ponevi …

Lexikalische Verweise liegen ebenfalls bei den Ausführungen zu den Formen des Konjunktiv Imperfekt und zu den unregelmäßigen Formen des passato remoto vor. Als eindeutige Beispiele für grammatikalische Verweise können hingegen die folgenden gelten: Das deutsche man mit Verben ohne Objekt (Ecco 2 G: 10) Beim si impersonale steht das Verb immer in der 3. Person Singular. Das kennst du schon aus dem Französischen: FR on fait ITA si fa DEU man macht

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Die doppelte Verneinung (Ecco 2 G: 14) Im passato prossimo, sowie in anderen zusammengesetzten Zeiten, stehen die Adverbien in der Regel zwischen Hilfsverb und Partizip. Die Pronomen (nessuno, niente, nulla) stehen als Objekt nach der gesamten Verbform. Das kennst du auch aus dem Französischen: FRA Il n’a vu personne. Er hat niemanden gesehen.

Unpersönliche Ausdrücke ohne Präposition (Scambio 2 G: 58) Im Italienischen gibt es eine Reihe von unpersönlichen Ausdrücken, die im Unterschied zu anderen Sprachen, z.B. dem Französischen, keine Präposition nach sich ziehen. […] È necessario prenotare i biglietti. […] È difficile trovare un parcheggio.

Interessant, weil in gewisser Weise symptomatisch für den Umgang mit den sprachlichen Verweisen in den beiden Grammatikheften, sind die Verweise auf die Adverbien. In Ecco 2 wird im Zusammenhang mit der Bildung der Adverbien darauf verwiesen, dass den Lernenden die Bildung eines Adverbs aus einem Adjektiv bereits aus dem Englischen bekannt ist, vgl. die folgende Darstellung: Das Adverb (Ecco 2 G: 27) Die Adverb-Bildung aus Adjektiven kennst du auch aus dem Englischen: ENG final → final-ly ITA finale → final-mente Adverbien funktionieren im italienischen Satz genauso wie im Englischen. Dabei beziehen sie sich meist auf Verben.

In Scambio 2 hingegen wird im Zusammenhang mit der Bildung der Adverbien nicht auf das Englische, sondern auf das Französische und das Lateinische verwiesen: Die Formen des Adverbs (Scambio 2 G: 25) Adverbien leiten sich häufig von Adjektiven ab. Die meisten enden auf -mente, vgl. frz. clairement. Bei den Adjektiven auf -o bzw. -a lautet die Endung -amente (vgl. lateinisch clara mente, Abl. Sing. des femininen Substantivs mens).

Ein zweiter Verweis, dieses Mal auf das Englische, folgt eine Seite später:

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Die Formen des Adverbs (Scambio 2 G: 26) Beachte: Bei einigen Verben wie essere, sembrare, rimanere, restare, die einen Zustand beschreiben (vgl. stative verbs wie to be, to seem, to remain im Englischen) wird die Adjektivform verwendet.

Der Vergleich der Verweise in Ecco 2 und Scambio 2 wirft eine Reihe von Fragen auf: Wieso erfolgt im Grammatikheft Ecco 2 nicht zusätzlich noch ein Verweis auf die Bildung der Adverbien im Französischen? Wieso wird im Grammatikheft Scambio 2 nicht auf die Bildung der Adverbien im Englischen verwiesen? Das unterschiedliche Vorgehen der Autoren der beiden Grammatikhefte macht deutlich, dass die Verweise auf die parallel gelernten Fremdsprachen punktuell erfolgen. Von einem systematischen sprachvergleichenden Vorgehen sind beide Lehrwerke noch weit entfernt. Zwar enthalten die Grammatischen Beihefte beider Lehrwerksreihen insgesamt eine beachtliche Zahl an Verweisen (vgl. Abb. 5), der Sprachvergleich erfolgt jedoch nicht konsequent.

Verweise auf das Englische Verweise auf andere schulische Fremdsprachen

Ecco 1 G, Ecco 2 G 14 17

Scambio 1 G, Scambio 2 G 13 14

Abb. 6: Zahl der Verweise auf das Englische und andere schulische Fremdsprachen in den Grammatikheften der beiden untersuchten Lehrwerksreihen

5

Fazit

Die Auswertung der Lehrbücher und der Grammatikhefte hat ergeben, dass Aufgaben zum Sprachenvergleich in den Lehrbüchern vorhanden sind, während sich in den Grammatikheften Verweise auf andere schulische Fremdsprachen finden. Die zum Zwecke der Kontrastierung mit dem Italienischen herangezogenen Sprachen sind das Englische, das Französische, das Lateinische und – in einem Fall – das Spanische. Die Aufgaben zum Sprachenvergleich, die sich auf grammatische Phänomene beziehen, sind hypothesengenerierend angelegt und vermögen einen Beitrag zur Entwicklung der

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Sprachenbewusstheit der Lernenden zu leisten, ihre Anzahl ist allerdings sehr gering (drei in den beiden Ecco-Bänden und vier in den Scambio-Bänden). Die Zahl der Verweise in den Grammatikheften der beiden Lehrwerksreihen ist insgesamt vergleichbar: 14 Verweisen auf das Englische in den Grammatikheften Ecco 1 und Ecco 2 stehen 13 Verweise in den beiden Grammatischen Beiheften des Buchner Verlags gegenüber. Die Zahlen der Verweise auf anderer schulische Fremdsprachen liegen mit 17 für Ecco und 14 für Scambio ebenfalls eng beieinander. Die Analyse hat allerdings ergeben, dass fast alle in einem der Grammatikhefte erfolgenden Verweise auf das Englische bzw. auf andere schulische Fremdsprachen keine Entsprechung im jeweils anderen Werk gefunden haben. Dies legt den Schluss nahe, dass die Verweise unsystematisch bzw. zufällig erfolgen und damit das der Verwandtschaft des Italienischen mit dem Englischen, dem Lateinischen und dem Französischen inhärente Transferpotenzial im Bereich der Grammatik bei weitem nicht ausgeschöpft wird. So fehlt beispielsweise in den Grammatikheften beider Verlage ein Verweis auf das Französische im Zusammenhang mit der Anpassung des Partizip Perfekt an das vorausgehende unbetonte direkte Objektpronomen (Ecco 2 G: 22; Scambio 2 G: 9). Vieles spricht dafür, für das Italienische eine Grammatik nach dem Vorbild der ¡Gramática! de la lengua española (Dorn et al. 2012) zu konzipieren. Diese Grammatik umfasst die Basisgrammatik der spanischen Sprache nach einer vergleichsweise traditionellen Anordnung. Das Novum ist, dass sie, wenn immer dies didaktisch sinnvoll erscheint, den spanischen Beispielen auch die entsprechenden Informationen zum Deutschen und den hierzulande sehr verbreiteten Schulfremdsprachen Englisch und Französisch sowie Latein hinzufügt. So ruft sie unbewusstes Wissen wach, das beim Erlernen des Spanischen hilfreich ist (Dorn 2012: 10).

Die Entwicklung eines entsprechenden Werks für den schulischen Italienischunterricht stellt ein dringendes Desiderat der Fachdidaktik des Italienischen dar. (Eingang des revidierten Manuskripts: 03.12.2017)

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Frank Schöpp

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Wie wird die Mehrsprachigkeitsdidaktik in Lehrwerken umgesetzt? Eine Analyse der mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze in Englisch- und FranzösischLehrwerken der Deutschschweiz Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras Der vorliegende Artikel geht der Frage nach, ob und in welcher Form mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in Fremdsprachenlehrwerken der obligatorischen Schule der Deutschschweiz zu finden sind. Dazu wurden die in der Deutschschweiz am häufigsten eingesetzten Englisch- und Französisch-Lehrwerke analysiert. Der Artikel stellt das für diese Zwecke erstellte Raster zur Identifikation und Analyse von mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichtsaktivitäten, die Vorgehensweise sowie ausgewählte Resultate der Lehrwerkanalyse vor. Die Analyse hat insbesondere ergeben, dass Sprachvergleiche auf Wortschatzebene sowie interkulturelle Vergleiche relativ häufig vorkommen, mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze insgesamt aber je nach Lehrwerk ganz unterschiedlich stark vertreten sind. L’article suivant détermine si, et sous quelle forme se présentent les approches didactiques plurilingues dans les manuels d’enseignement des langues étrangères à l’école obligatoire en Suisse alémanique. Afin d’atteindre cet objectif, les manuels de Français et Anglais les plus utilisés en Suisse alémanique ont été analysés. Cet article présente une grille pour l’identification et l’analyse d’activités scolaires dispensées dans le cadre de la didactique du plurilinguisme. Nous décrivons également l’utilisation de cette grille et présentons finalement une sélection de résultats des analyses effectués sur les manuels d’enseignement. Un résultat principal consiste en la présence relativement fréquente de comparaisons linguistiques au niveau du vocabulaire ainsi que des comparaisons interculturelles. Il a été également démontré que la présence d’une approche didactique plurilingue varie fortement selon les moyens d’enseignement.

1

Einleitung

Im Vordergrund des Fremdsprachenunterrichts stehen heute das Verstehen und das sich-Verständlich-Machen-Können in mehr als einer Sprache (funktionale Mehrsprachigkeit), und viel weniger der fehlerlose Gebrauch einer Sprache (vgl. Europarat 2001). In diesem Zusammenhang spielen mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze, deren Potenzial für eine „Aufwertung und

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_5

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Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras

Verstetigung von Mehrsprachigkeit“ (Marx 2016: 10) in der Literatur verschiedentlich hervorgehoben wird, eine zunehmend wichtige Rolle. Die sogenannte Mehrsprachigkeitsdidaktik verfolgt dabei mehrere Ziele: Reich und Krumm (2013: 94f.) unterscheiden auf der Basis umfassender Literaturrecherchen zwischen primär kognitiven und metakognitiven Zielsetzungen (Wissen über Sprache und Sprachenlernen, Prozeduren der Sprachanalyse und des Sprachenvergleichs) und primär affektiven und attitudinalen Zielsetzungen (Interesse an Sprachen, Motivation zu weiterem Sprachenlernen). Laut Marx (2016: 11), die sich auch auf Krumm (2008) bezieht, hat die immer grössere Popularität von mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen mit ihren mannigfaltigen Vorteilen zu tun: Its gaining strength may be attributed to its manifold benefits (cf. Marx 2006), including diverse cognitive and learning advantages, possibilities for economizing FL learning, motivation and FL interest, or its potential for validating (all) languages – especially those with a lower societal status (Krumm 2008).

In der Schweiz, die als mehrsprachiges Land und in Anlehnung an die Empfehlung des Europarats in der obligatorischen Schule den Unterricht in mindestens zwei Fremdsprachen für alle Kinder eingeführt hat, werden z.T. hohe Erwartungen in die im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts praktizierte Mehrsprachigkeitsdidaktik gesetzt. So soll diese dazu beitragen, dass die Schüler/innen am Ende der obligatorischen Schulzeit vergleichbare Kompetenzen in beiden schulischen Fremdsprachen erreichen, und zwar trotz der deutlich kürzeren Lernzeit für die zweite Fremdsprache (vgl. u.a. Manno & Klee 2009: 29; Achermann 2009: 36). Dieses effizientere Sprachenlernen soll insbesondere durch das Aufzeigen von Transfermöglichkeiten zwischen den Sprachen (Schulsprache, Fremdsprachen und auch Herkunftssprache/n) ermöglicht werden. Auch das Übertragen von Sprachlernstrategien von einer Sprache auf die andere soll sich positiv auf das Sprachenlernen auswirken (vgl. EDK 2011: 6 und EDK 2013: 8). Über Ansätze wie „Begegnungen mit Sprachen/Eveil aux langues“ sollen darüber hinaus auch die Herkunftssprachen valorisiert werden (EDK 2004: 4).

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

103

Trotz dieser hohen Erwartungen an mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze herrscht in Bezug auf deren konkrete Inhalte und schulische Umsetzung noch wenig Klarheit. In der einschlägigen Literatur finden sich verschiedentlich noch recht allgemein formulierte Vorschläge, welchen Prinzipien ein mehrsprachigkeitsdidaktischer Unterricht zu folgen habe (u.a. Neuner 2009; Imgrund 2007). Evidenzbasiertes Wissen über Art und Einsatz von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aufgaben im Fremdsprachenunterricht liegt bis heute noch kaum vor. Vor diesem Hintergrund hat sich ein Forschungsprojekt1 des Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit der Universität und der PH Freiburg (CH) zum Ziel gesetzt, einerseits genauere Kenntnisse über die Art der mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichtsaktivitäten zu erlangen, die in fremdsprachendidaktischen Lehrwerken der Deutschschweiz vorkommen, und andererseits mittels Unterrichtsbeobachtung evidenzbasiertes Wissen über den Umgang Deutschschweizer Schüler/innen mit mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten zu gewinnen. In diesem Artikel werden das Instrument, die Vorgehensweise sowie ausgewählte Resultate der Lehrwerkanalyse vorgestellt, die in der ersten Projektphase durchgeführt wurde. Diese sollte eine Bestandsaufnahme der Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Fremdsprachenlehrwerken der obligatorischen Schule der Deutschschweiz ermöglichen.2 Für diesen Zweck wurde in einer ersten Projektphase ein Raster für die Identifikation und Analyse von mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichtsaktivitäten erstellt, welches im Folgenden näher vorgestellt wird (Kap. 2). Anschließend (Kap. 3) wird das 1

2

Projekt Fremdsprachen lehren und lernen in der Schule im Zeichen der Mehrsprachigkeit (Laufzeit: 03.2016 bis 02.2019). Das Projekt wird in Zusammenarbeit mit Sylvia Nadig, Andrea Lustenberger und Michael Wirrer der Pädagogischen Hochschule Zug durchgeführt, die einen grossen Teil der in diesem Artikel beschriebenen Lehrwerkanalyse geleistet haben. Dafür sowie für viele nützliche Hinweise möchten wir uns an dieser Stelle herzlich bedanken. Die hier beschriebene Lehrwerkanalyse beschränkt sich auf Französisch- und EnglischLehrwerke, die in der obligatorischen Schule der Deutschschweiz eingesetzt werden. Der Einbezug von Lehrwerken für die Schulsprache Deutsch sowie eine Ausweitung des Korpus auf Lehrwerke, die in anderen Landesteilen eingesetzt werden, konnte aus Ressourcengründen nicht geleistet werden.

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Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras

Korpus und die Vorgehensweise bei der Lehrwerkanalyse beschrieben, bevor in Kapitel 4 ausgewählte Resultate präsentiert werden. 2

Raster zur Analyse von mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen in Fremdsprachenlehrwerken

Das Raster zur Analyse von mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen in Fremdsprachenlehrwerken wurde auf Basis einer breiten Dokumentengrundlage ausgearbeitet. Gesichtet wurden insbesondere Publikationen, in denen die Mehrsprachigkeitsdidaktik verortet, die Prinzipien des Ansatzes erläutert und Empfehlungen oder Beispiele für Unterrichtsmaterialien aufgeführt werden (u.a. Behr 2010; Hufeisen 2011; Martinez 2015; Neuner 2009). Weitere wichtige Referenzpunkte bei der Ausarbeitung des Rasters waren theoretische und empirische Beiträge zur Lehrwerkanalyse (u.a. Funk 2004; Börner; Edelhoff; Rebel; Schmidt & Schröder 2011) und dazu speziell jene Publikationen, die die Umsetzung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze in Lehrwerken diskutieren beziehungsweise analysieren (u.a. Behr 2010; Martinez 2015; Marx 2014; Vicente & Pilypaitytė 2014). Arbeitsgrundlagen waren ferner der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (Europarat 2001), der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (Candelier; Camilleri Grima; Castellotti; De Pietro et al. 2009) sowie die Lehrpläne der Unterrichtsregionen, in denen die analysierten Lehrwerke eingesetzt werden (Passepartout 2015; Bildungsplanung Zentralschweiz, 2000, 2004; Lehrplan 21/DEDK 2015). Die Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik werden in der Literatur verschiedenen Teilbereichen zugeordnet (vgl. z. B. Jakisch 2015; Krumm 2015: 66). Das hier entwickelte Kriterienraster erfasst Aktivitäten aus drei Bereichen, die sowohl in der Literatur (u.a. Marx & Hufeisen 2010: 829; Neuner 2009: 16) als auch in den aktuellen Schweizer Lehrplänen einen wichtigen Stellenwert haben. 1.

Ein sprachlich-kognitiver Bereich, der Wissen über Sprache/n und über den Prozess des Sprachenlernens fördert (vgl. „Bereich der Sprachsysteme“ (Neuner 2009: 16)). Darunter fallen die Reflexion über

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

2.

3.

105

Sprache/n, Sprachvergleiche bzw. Transfermöglichkeiten auf sprachlicher Ebene. Ein interkultureller Bereich (vgl. „landeskundlich-interkultureller Bereich“ (Neuner 2009:16)), der die Reflexion über sprachlich-kulturelle Vielfalt und Vergleiche zwischen der eigenen und „fremden“ Kultur/en umfasst. Ein methodisch-didaktischer Bereich (vgl. „lerntheoretischer Bereich“ (Neuner 2009: 16)), der die Vermittlung von Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien sowie die Bewusstmachung und Reflexion der eigenen Lernprozesse fördert.

Das für die Analyse der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten entwickelte Raster3 deckt alle drei oben beschriebenen Bereiche ab, ist jedoch im sprachlich-kognitiven Bereich am differenziertesten. Es besteht aus insgesamt sieben Hauptkategorien4, die im Folgenden näher vorgestellt werden: A. B. C.

D. E. 3

4

Verortung im Lehrwerk Grobzuordnung Sprachbewusstheitsfördernde Aspekte – Sprachvergleiche – Reflexion über soziolinguistische Aspekte und/oder über Sprachen und Sprachsysteme – Sprachenvielfalt kennenlernen – kreativer Umgang mit Sprache/n Interkulturelle Aspekte Strategien Bei dem hier vorgestellten Analyseraster handelt es sich um eine leicht überarbeitete Version des ursprünglich verwendeten Rasters. Das Raster ist im Forschungsdatenarchiv des wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit der Universität Fribourg (www.zentrum-mehrsprachigkeit.ch) einsehbar. Dazu bitte im "Webportal Mehrsprachigkeit" den Projektnamen "Fremdsprachen lehren und lernen in der Schule im Zeichen der Mehrsprachigkeit" eingeben. Die hier vorgestellten Kategorien schliessen sich gegenseitig nicht aus, sodass pro Aktivität normalerweise mehrere Kategorien vergeben werden.

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F. G.

Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras – Sprachlernstrategien – Sprachgebrauchsstrategien Miteinbezug weiterer Sprachen und Kulturen Weitere Merkmale der Aktivität – Sprache der Instruktion – Arbeitssprache/n – Sprache/n des Inputtextes – trainierte Fertigkeiten – Lernziel/e – weitere Beobachtungen

Die ersten beiden Kategorien des Rasters A) Verortung im Lehrwerk und B) Grobzuordnung dienen einer ersten, schnellen Orientierung über die identifizierte mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivität. Unter A) werden neben Seitenzahl und Aufgabennummer auch das inhaltliche Thema (z. B. „Freizeit“, „Familie“, „Essen und Trinken“) und die erforderliche (sprachliche) Handlung der Schüler/innen (z. B. jemanden begrüßen, ein Mindmap erstellen) festgehalten. Im Abschnitt Grobzuordnung (B) wird erfasst, welchem der oben genannten mehrsprachigkeitsdidaktischen Bereiche (sprachlich-kognitiver, interkultureller, methodisch-didaktischer Bereich) sich die analysierte Aktivität zuordnen lässt. In der für unsere Analyse zentralen Kategorie C) wird festgehalten, ob und wenn ja, welchem sprachbewusstseinsfördernden Aspekt sich die Aktivität zuordnen lässt. Dabei wird zwischen den vier Kategorien Sprachvergleiche, Reflexion über soziolinguistische Aspekte und/oder über Sprachen und Sprachsysteme, Sprachenvielfalt kennenlernen5 und kreativem Umgang mit Sprache/n6 unterschieden. In Bezug auf Sprachvergleiche wird im Raster

5

6

Darunter fallen insbesondere Aktivitäten, in denen die Schüler/innen einzelne Begriffe oder Sätze in verschiedenen Sprachen lesen oder hören und anschliessend herausfinden/erraten müssen, um welche Sprachen es sich handelt. Darunter fallen Aktivitäten wie das Schreiben von multilingualen Texten (z. B. Europanto (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Europanto, zuletzt abgerufen am 13.07.2017)) oder das Erfinden von Wörtern.

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

107

zudem präzisiert, welche sprachliche Ebene im Fokus des Vergleichs steht (Wortschatz, Grammatik/Morphosyntax, Aussprache/Intonation, Orthographie, Text) und auf Basis welchen Sprachmaterials (einzelne Wörter bzw. Wendungen, einzelne Sätze, ein oder mehrere Texte) Vergleiche angestellt werden sollen.7 Weiter werden mithilfe des Rasters interkulturelle Aspekte identifiziert (Kategorie D). Dazu zählen Vergleiche zwischen der Zielkultur und der Deutschschweizer Kultur sowie Vergleiche zwischen verschiedenen Kulturen. Unter Kategorie E) werden Strategien erfasst. Dabei wird zwischen Sprachlernstrategien und Sprachgebrauchsstrategien unterschieden. Allgemeine (d.h. nicht sprachbezogene) Lernstrategien werden dabei nicht berücksichtigt. In Kategorie F) wird festgehalten, ob in der Aktivität oder der Lehrerhandreichung vermerkt ist, dass bei der Bearbeitung der Aktivität auch weitere Sprachen und/oder Kulturen miteinbezogen werden sollen (z. B. indem in einer Tabelle mit zu vergleichenden Wörtern auch leere Spalten vorgesehen wurden, die die Schüler/innen mit ihnen bekannten Sprachen ergänzen können). Unter G) werden weitere Merkmale der Aktivitäten erfasst. Unter Sprache der Instruktion wird im Raster festgehalten, ob die Anweisungen in der Schul- oder in der Zielsprache verfasst sind. Dies zu bestimmen erscheint uns wichtig, da die Sprache der Instruktion wahrscheinlich auch die Sprache ist, in der die Aktivität ausgeführt wird. Der Punkt Arbeitssprachen ist den produktiven Aktivitäten vorbehalten: Hier wird erfasst, ob die Schüler/innen in der Schul-, in der Zielsprache oder in einer anderen Sprache kommunizieren sollen, falls dies aus dem Lehrwerk (etwas durch die Vorgabe von Redemitteln) oder der Lehrerhandreichung ersichtlich wird. Mit dem Kriterium Sprache des Inputtextes wird erfasst, in welcher Sprache ein allfälliger Inputtext einer Aktivität verfasst ist, den die Schüler/innen lesen oder hören. 7

Diese Unterscheidung erscheint uns insbesondere für lexikalische Vergleiche relevant. So können den Schüler/innen lediglich einzelne Wörter in unterschiedlichen Sprachen für den Vergleich zur Verfügung gestellt werden oder aber die Schüler/innen suchen innerhalb von Paralleltexten selbst nach Wörtern oder Chunks, die sie miteinander vergleichen.

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Auch hier wird zwischen der Schulsprache, der Zielsprache und anderen Sprachen unterschieden. In einem weiteren Schritt werden die Fertigkeiten (Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) erfasst, welche bei der Bearbeitung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten in der Fremdsprache geübt werden. Abschliessend werden auch das intendierte Lernziel der Aktivität8 und allfällige weitere Beobachtungen erfasst. 3

Lehrwerkanalyse: Korpus und Vorgehensweise

Im Rahmen der Lehrwerkanalyse wurden die im Jahr 2016 in der Deutschschweiz am häufigsten eingesetzten Englisch- und Französisch-Lehrwerke gesichtet. Analysiert wurden die Jahrgangsbände ab Beginn des Fremdsprachenunterrichts (2./3. bzw. 5. Jahrgangsstufe)9 bis hin zur 8. Jahrgangsstufe. Tabelle 1: Analysierte Lehrwerke nach Stufe und Unterrichtsregion. Ost- und Zentralschweiz Primarstufe 2

3

4

Sekundarstufe

5

6

Young World 1-4 First Choice Englisch

Super Bus 1-3

7

8

Open World 1-2

Explorers 1-3 Top Deck 1-2

Voices 1-2 (New) Inspirations 2-3

Messages 1 English Plus 1-2 Französisch

8

9

Envol 5-8

In den meisten untersuchten Lehrwerken werden die Lernziele nicht für einzelne Aktivitäten, sondern für grössere Einheiten (z. B. „units“) angegeben. Der Fremdsprachenunterricht beginnt in den meisten Schweizer Kantonen in der 3. Primarklasse. Normalerweise wird ab der 5. Primarklasse eine zweite Fremdsprache unterrichtet. Im westlichen Teil der Deutschschweiz (sogenannte Region Passepartout) ist Französisch die erste Fremdsprache und Englisch die zweite, in der Ost- bzw. Zentralschweiz ist die Reihenfolge umgekehrt.

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

109

Westliche Deutschschweiz Primarstufe 2 Englisch Französisch

3

4

5

Sekundarstufe 6

7

8

New World 1-3 Mille feuilles 3-6

Clin d’œil 7-8

Das analysierte Lehrwerkkorpus umfasst vier verschiedene Lehrwerkreihen für das Fach Englisch sowie zwei Lehrwerkreihen für das Fach Französisch. Diese Lehrwerkreihen umfassen sowohl Bände für die Primar- als auch für die Sekundarstufe und wurden von uns jeweils bis und mit 8. Jahrgangsstufe analysiert.10 Zudem wurden zwei weitere, in einigen Kantonen verwendete Englisch-Lehrwerke (English Plus für die Sekundarstufe, Messages 1 für die Primarstufe) untersucht. Die analysierten Lehrwerke unterscheiden sich sowohl in Bezug auf den methodischen Ansatz als auch in Bezug auf das Zielpublikum beträchtlich. So ist beispielsweise das Englisch-Lehrwerk Explorers „task-based“, für die Deutschschweiz konzipiert und einem CLIL-Ansatz verpflichtet, während Super Bus, ein anderes Englisch-Lehrwerk, „story-based“ ist und für ein internationales Publikum geschrieben wurde. Ein drittes Englisch-Lehrwerk, New World, wurde spezifisch für die westliche Deutschschweiz beziehungsweise für den Unterricht von Englisch als zweiter Fremdsprache nach Französisch konzipiert.11 Ebenfalls erwähnt werden muss, dass beide analysierten Lehrwerkreihen für Französisch von Deutschschweizer Verlagen für den Unterricht in der Deutschschweiz entwickelt wurden, während dies nur für einen Teil der Englisch-Lehrwerke der Fall ist.12 Auch sind die untersuchten

10

11

12

Die Bände für die 9. Jahrgangsstufe blieben unberücksichtigt, da für den weiteren Projektverlauf keine Unterrichtsbeobachtungen in der 9. Jahrgangsstufe geplant sind. Die westliche Deutschschweiz (Passepartout-Region) hat einen eigenen Lehrplan, in dem Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik einen großen Stellenwert einnehmen (vgl. Passepartout 2015). Die Lehrwerkreihen Young World / Open World, First Choice / Explorers / Voices sowie New World wurden spezifisch für den Unterricht in der Deutschschweiz entwickelt.

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Lehrwerke unterschiedlich alt. So wurde das Lehrwerk Clin d’œil zum Zeitpunkt der Lehrwerkanalyse gerade eingeführt, während das Lehrwerk Envol seit 2017 schrittweise ersetzt wird. In die Lehrwerkanalyse wurden alle Lehrwerkteile einbezogen, die für den Fremdsprachenunterricht in der Klasse konzipiert wurden (Schülerbuch, Arbeitsbuch, Kopiervorlagen etc.). Nicht berücksichtigt wurden Online-Übungen und andere Selbstlernmaterialien für Schüler/innen. Insgesamt wurden 37 Jahrgangsbände mitsamt den für den Unterricht konzipierten Materialien analysiert. Bei der Lehrwerkanalyse galt eine inhaltlich zusammenhängende Aktivität als eine Analyseeinheit. Je nach Lehrwerk können die darin enthaltenen Aktivitäten aus mehreren kleinschrittigen Aufträgen bestehen, oder aber die Abgrenzung der Aktivitäten kann nur sinngemäß erschlossen werden, da im Lehrwerk auf eine Durchnummerierung der Aktivitäten verzichtet wurde.13 In solchen Fällen lag die Bestimmung des Umfangs einer Analyseeinheit im Ermessen der Kodierenden, wobei ein Leitfaden zur Lehrwerkanalyse Orientierungshilfe bot. Wurden innerhalb einer Aktivität verschiedene mehrsprachigkeitsdidaktische Aspekte festgestellt, wurden die entsprechenden Teilaufträge als separate Analyseeinheiten kodiert, um anschliessend einfacher prototypische mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten identifizieren zu können. Da die Länge der einzelnen Aktivitäten je nach Lehrwerk variiert, kann unsere Datengrundlage lediglich einen Eindruck über die Häufigkeit der erfassten Aspekte vermitteln. 4

Befunde der Lehrwerkanalyse

Im Folgenden werden zunächst einige zentrale Befunde der Lehrwerkanalyse vorgestellt. Anschliessend werden zwei Aspekte vertieft diskutiert: einerseits die für die Bearbeitung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten relevanten Sprachen und andererseits die Sprachvergleiche, da diese einen Großteil der erfassten mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten ausmachen. 13

Dies trifft insbesondere auf die Französisch-Lehrwerke Mille feuilles (Primarstufe) bzw. Clin d’oeil (Oberstufe) zu.

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

111

Zentrale Befunde Aufgrund der oben beschriebenen Unterschiede zwischen den Lehrwerken erstaunt es nicht, dass mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in ihnen verschieden stark vertreten sind. So sind beispielsweise im Lehrwerk Super Bus so gut wie keine mehrsprachigkeitsdidaktischen Aspekte zu finden. In den für die Deutschschweiz konzipierten Lehrwerken konnten hingegen regelmässig, aber dennoch nicht häufig mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten identifiziert werden. Dies trifft vor allem auf die Lehrwerke zur Vermittlung der zweiten Fremdsprache (Envol für Französisch in der östlichen Deutschschweiz und New World14 für Englisch in der westlichen Deutschschweiz), aber auch für die Lehrwerke Mille feuilles und Clin d’oeil15 zu, in denen der Kompetenzbereich „Bewusstsein für Sprachen und Kulturen“ – wie auch im dazugehörigen Lehrplan (Passepartout 2015) – einen besonderen Stellenwert einnimmt. Insgesamt hat unsere Analyse ergeben, dass in den untersuchten Lehrwerken eher wenige mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten vorhanden sind. So wurden in den analysierten 37 Jahrgangsbänden total 451 sprachbewusstseinsfördernde und/oder interkulturelle Aktivitäten identifiziert, was im Durchschnitt pro Lehrwerkband ca. 12 Aktivitäten ergibt16. Hinweise auf Strategien wurden insgesamt 623-mal festgestellt, wobei in den Lehrwerken insgesamt etwas mehr Sprachgebrauchsals Sprachlernstrategien vorkommen. Da es sich bei den meisten Einträgen zu Strategien lediglich um kurze Hinweise handelt (wie „die Bilder können 14

15

16

Das Englisch-Lehrwerk New World wird in den westlichen Deutschschweizer Kantonen ab der 5. Klasse eingesetzt, nachdem die Schüler/innen bereits zwei Jahre Französisch gelernt haben. Dieses Lehrwerk weist die grösste Anzahl an interkulturellen Aspekten auf. Dazu zählen beispielsweise Aktivitäten, in denen die Sprachensituation in Schottland behandelt und mit der Schweizer Sprachensituation verglichen wird. Diese Lehrwerkreihe unterscheidet sich von den anderen Lehrwerken dadurch, dass einerseits eine grössere Vielfalt an Sprachen thematisiert wird und andererseits, dass Herkunftssprachen relativ häufig einbezogen werden. Ausserdem sind es diejenigen Lehrwerke, in denen am häufigsten sprachbewusstheitsfördernde Aktivitäten festgestellt werden konnten, insbesondere Aktivitäten, in denen über Sprache(n) und soziolinguistische Aspekte reflektiert wird. Dabei muss natürlich beachtet werden, dass in gewissen Lehrwerken fast keine und in anderen mehr als 12 mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten gefunden wurden.

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euch helfen, den Text zu verstehen“), wurden diese nicht weiter analysiert. Alle folgenden Aussagen beziehen sich deshalb auf die Gesamtheit aller festgestellten sprachbewusstheitsfördernden bzw. interkulturellen Aktivitäten. Schaut man sich an, welche Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik besonders häufig in den Lehrwerken zu finden sind, so stellt man fest, dass es sich bei fast der Hälfte aller gefundenen mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten um Sprachvergleiche handelt. Ebenfalls recht häufig kommen interkulturelle Vergleiche vor. An dritter Stelle folgen Aktivitäten, in denen über Sprache/n beziehungsweise über sozio linguistische Aspekte reflektiert werden soll. Aktivitäten zur Sprachenvielfalt sind eher selten anzutreffen und zumeist so gestaltet, dass die Schüler/innen erkennen sollen, in welcher Sprache etwas gesagt oder geschrieben wurde. Dabei umfasst das Textmaterial in den „unbekannten“ Sprachen oft nur wenige Wörter oder Sätze. Am seltensten identifiziert wurden Aktivitäten, in denen die Schüler/innen kreativ mit Sprache/n umgehen sollen, indem sie z. B. einen Text in Europanto schreiben. Stellt man die Englisch-Lehrwerke den Französisch-Lehrwerken gegenüber, so zeigt sich, dass der Anteil der interkulturellen Vergleiche in den Englisch-Lehrwerken deutlich höher als in den Französisch-Lehrwerken ist. In letzteren finden sich dafür deutlich mehr sprachbewusstseinsfördernde Aktivitäten, wie Sprachvergleiche oder Aktivitäten, in denen über sprachliche Aspekte reflektiert wird. Auffallend ist, dass es sich bei den mehrsprachigkeitsdidaktischen Einheiten in vielen, aber nicht allen Lehrwerken um Zusatzmaterialien oder kurze Einschübe handelt, die von der Lehrperson zumeist leicht weggelassen werden können. Für die Bearbeitung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten relevante Sprachen In den untersuchten Lehrwerken sind die Instruktionen zu den mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten zumeist in der Zielsprache verfasst. Zwischen den Englisch- und Französisch-Lehrwerken lässt sich jedoch ein

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

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deutlicher Unterschied feststellen: So ist der Anteil der Anweisungen in der Zielsprache in den Englisch-Lehrwerken sehr hoch, in den Französisch-Lehrwerken sind hingegen lediglich circa die Hälfte aller Instruktionen in der Zielsprache verfasst. Allerdings lässt sich in den Französisch-Lehrwerken diesbezüglich eine Progression feststellen: In den Bänden für die Sekundarstufe sind die Instruktionen deutlich häufiger in der Zielsprache verfasst als in den Bänden für die Primarstufe. Im Vergleich zu den Englisch-Lehrwerken bleibt der Anteil deutschsprachiger Instruktionen jedoch vergleichsweise hoch. Es ist deshalb anzunehmen, dass während der Bearbeitung mehrsprachigkeitsdidaktischer Aktivitäten besonders im Französischunterricht häufig Deutsch gesprochen wird. Allfällige Inputtexte17 der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten sind zu rund zwei Drittel in der jeweiligen Zielsprache des Lehrwerks verfasst. Der Anteil der in der Schulsprache Deutsch verfassten Inputtexte ist allgemein gering, jedoch in den Französisch-Lehrwerken etwas höher als in den Englisch-Lehrwerken. Die auf Deutsch verfassten Inputtexte sind entweder Texte, die auf eine Reflexion abzielen (z. B. über die Sprachsituation eines Landes oder über die Herkunft bestimmter Wörter) oder Paralleltexte18 zu englisch- und/oder französischsprachigen Texten. Bei diesen Paralleltexten handelt es sich oft um authentische Materialien (z. B. mehrsprachige Broschüren), auf deren Grundlage zumeist Leseverstehensstrategien eingeübt und/oder Vergleiche von Sprachstrukturen angestellt werden sollen. Ein kleiner Anteil der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten schliesst auch Texte in weiteren Sprachen ein: Am häufigsten kommen dabei Italienisch und Spanisch zum Einsatz. Vor allem in Lehrwerken für die Primarstufe – und dort insbesondere in den Lehrwerken First Choice und Mille feuilles – werden verschiedene Sprachen, besonders Italienisch, Portugiesisch, Albanisch und Türkisch, miteinbezogen. Dabei werden z. B. Ausdrücke wie „Guten Morgen“ oder Geburtstagslieder in mehreren Sprachen thematisiert. Oft geht es in diesen 17 18

Als Inputtext wurde Textmaterial von mehreren Sätzen, nicht aber einzelne Wörter erfasst. Als Paralleltexte werden Texte in verschiedenen Sprachen mit demselben Inhalt verstanden, wobei die gleichen Abschnitte einander gegenüberstehen.

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Aktivitäten um das Erkennen oder Erraten der verschiedenen Sprachen sowie um die Sensibilisierung für die Sprachenvielfalt in der eigenen Umgebung und das Sichtbarmachen der Herkunftssprachen. Sprachvergleichsaktivitäten, die auch Erstsprachen einbeziehen, lassen sich nur selten finden. Ob die Herkunftssprachen durch bloßes Erkennen oder Erraten in den Augen der Schüler/innen bereits valorisiert werden, müsste eine Schüler/innen-Befragung zeigen. In den Lehrwerken für die Sekundarstufe wird die Sprachenvielfalt in der Klasse nur selten thematisiert. Wenn andere Sprachen als die Schulfremdsprachen vorkommen, so sind dies in erster Linie mit dem Englischen (Niederländisch, Schwedisch) oder Französischen (Italienisch, Spanisch) verwandte Sprachen. Dabei geht es oft um das Erkennen von Sprachverwandtschaften, beispielsweise indem Paralleltexte verglichen werden. Inter-komprehensionsaktivitäten ohne Paralleltexte in Deutsch, Französisch oder Englisch finden sich in den Lehrwerken nur sehr selten. Sprachvergleiche Wie oben erwähnt, machen Sprachvergleiche rund die Hälfte der erfassten mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten aus. In den FranzösischLehrwerken beinhalten sogar rund zwei Drittel der identifizierten mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten Sprachvergleiche, während der Anteil für die Englisch-Lehrwerke bei rund einem Drittel liegt. Dieser Unterschied lässt sich vermutlich teilweise dadurch erklären, dass alle untersuchten Französisch-Lehrwerke für den Deutschschweizer Markt verfasst wurden und die der Zielgruppe bekannten Sprachen (Deutsch, Französisch, Englisch) somit feststanden. Was die Ebene des Sprachvergleichs betrifft, so überwiegen Vergleiche auf lexikalischer Ebene deutlich, gefolgt von grammatikalischen Vergleichen zwischen Sprachen. Sprachvergleichende Betrachtungen von Aussprache bzw. Intonation oder Orthographie sind selten. Kaum je werden Sprachvergleiche in Bezug auf Textsorten oder die Struktur von Texten angestellt. Als Input für die Sprachvergleiche dienen zum großen Teil einzelne Wörter; das heißt es werden einzelne Wörter und Begriffe miteinander verglichen.

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

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Auf der Sekundarstufe werden Wendungen, Sätze und Texte als Vergleichsbasis häufiger. Trotzdem erfolgt immer noch beinahe die Hälfte der Vergleiche auf der Basis einzelner Wörter. In Bezug auf Sprachvergleiche decken sich unsere Befunde mit jenen von Vicente und Pilypaitytė (2014), die DaF-Lehrwerke für den Anfangsunterricht auf die Umsetzung mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien untersuchten. Sie identifizieren im Anfängerbereich ebenfalls vor allem Sprachvergleiche auf lexikalischer sowie grammatischer Ebene und stellen fest, dass erstere vorwiegend durch Gegenüberstellen einzelner Wörter erfolgen. Auch Marx (2014: 16) kommt in ihrer Analyse zu mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen in Lehrwerken für die Schulsprache Deutsch zum Befund, dass die wenigen von ihr identifizierten mehrsprachigkeitsdidaktischen Einheiten fast ausschliesslich die lexikalische Ebene betreffen. 5

Konklusion und Ausblick

Im analysierten Korpus der in der Deutschschweiz am häufigsten eingesetzten Französisch- und Englisch-Lehrwerke sind mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze je nach Lehrwerk in ganz unterschiedlichem Ausmaß vertreten. Die Spannweite reicht von Lehrwerken, in denen so gut wie kein Einbezug der in Kapitel 0 beschriebenen drei mehrsprachigkeitsdidaktischen Bereiche festgestellt werden konnte (Super Bus), bis hin zu Lehrwerken, in denen alle drei Bereiche einigermassen regelmässig vorkommen (Mille feuilles / Clin d’oeil, Explorers, New World). Von den drei Bereichen (interkultureller, sprachlich-kognitiver sowie methodisch-didaktischer Bereich) ist der methodisch-didaktische Bereich (d.h. die Vermittlung und Förderung von Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien sowie die Bewusstmachung und Reflexion der eigenen Lernprozesse) in unserem Korpus aus quantitativer Sicht am stärksten vertreten. Zwar fehlen in einigen internationalen Englisch-Lehrwerken (Super Bus, Messages) Hinweise auf Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien fast gänzlich, in den für die Deutschschweiz konzipierten Lehrwerkreihen wird hingegen regelmässig auf Strategien beider Typen hingewiesen.

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Interkulturelle Vergleiche konnten ebenfalls regelmässig identifiziert werden, speziell in einigen Englisch-Lehrwerken. Diese ziehen zumeist Länder und Kulturen mit ein, in denen Englisch einen offiziellen Status hat. Was den sprachlich-kognitiven Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik betrifft, ist ein klarer Fokus auf die lexikalische Ebene auszumachen. So wird insbesondere regelmäßig die Strategie geübt, in fremdsprachlichen Texten nach sogenannten Parallelwörtern zu suchen, d.h. nach Internationalismen und Kognaten. Lexikalische Vergleiche machen denn auch – nebst den Strategien – den grössten Anteil an identifizierten mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten aus. Das hauptsächliche Ziel eines Einbezugs der Mehrsprachigkeitsdidaktik in die untersuchten Lehrwerke scheint denn auch das Aufzeigen von Transfermöglichkeiten zwischen den in der Deutschschweizer Schule unterrichteten Sprachen zu sein und somit das Hinwirken auf ein effizienteres Fremdsprachenlernen. Der Einbezug von weiteren den Schüler/ innen bekannten Sprachen konnte nur bei einigen Lehrwerken, insbesondere Lehrwerken für die Primarstufe (First Choice / Explorers, Mille feuilles), regelmässig festgestellt werden. In vielen Lehrwerken scheint die Valorisierung der Herkunftssprachen hingegen höchstens ein untergeordnetes Ziel darzustellen. Aufgrund unserer Analyse der in der Deutschschweiz eingesetzten Englisch- und Französisch-Lehrwerke kann selbstverständlich kein abschließendes Bild der in der obligatorischen Schule der Deutschschweiz praktizierten Mehrsprachigkeitsdidaktik gewonnen werden. Zum einen, da Lehrwerke für die Schulsprache Deutsch nicht untersucht wurden und zum anderen, da aufgrund einer Lehrwerkanalyse nicht auf das tatsächliche unterrichtliche Geschehen geschlossen werden kann. Insgesamt kann jedoch festgehalten werden, dass einige untersuchte Lehrwerke die Mehrsprachigkeitsdidaktik als durchgehendes Konzept zumindest ansatzweise integriert haben. Dennoch möchten wir uns dafür aussprechen, die Erwartungen an die Mehrsprachigkeitsdidaktik realistisch zu gestalten. So erscheint es uns unwahrscheinlich, dass die zurzeit in den Lehrwerken der Deutschschweiz integrierte Form der Mehrsprachigkeitsdidaktik zu einem deutlich effizienteren Fremdsprachenlernen führen kann. In einigen

Mehrsprachigkeit in Lehrwerken der Deutschschweiz

117

Lehrwerken wird zwar viel Gewicht auf das Erkennen und Nutzen von lexikalischen Transfermöglichkeiten gelegt, dies ändert aber nichts daran, dass die linguistische Basis für Sprachtransfers der Schüler/innen dieser Altersgruppe noch begrenzt ist (vgl. Berthele; Lambelet & Schedel 2017). So konnte auch Barras (2018) in einer Studie zum Leseverstehen in Französisch von Deutschschweizer Schüler/innen eine beträchtliche Anzahl nicht zielführender lexikalischer Transferversuche feststellen. Ebenfalls noch nicht genügend Evidenz gibt es unserer Einschätzung nach für die Erwartung, dass Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik zu einer grösseren Fremdsprachenlernmotivation beziehungsweise zu grösserem Interesse an fremden Sprachen und Kulturen führen. Unser Forschungsprojekt möchte denn auch einen Beitrag dazu leisten, die Diskussion über Vorteile und Nutzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik auf eine empirisch besser abgestützte Basis zu stellen, indem im weiteren Projektverlauf Schüler/innen beim Bearbeiten von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten gefilmt werden, um dabei mehr über den Umgang der Schüler/innen mit mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten zu erfahren. (Eingang des revidierten Manuskripts: 04.11.2017)

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Karolina Kofler, Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras

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II Empirische Projekte in Schule und Hochschule

„Sprachenprofile“ der Hamburger Profiloberstufe: Institutionalisierte Mehrsprachigkeit oder mehrfach monolingualer Habitus? Matthias Grein Nach einer Reform der Oberstufe sind so genannte „Sprachenprofile“ eine der möglichen Ausprägungen der Profiloberstufe in Hamburg. Die Benennung lässt auf eine institutionalisierte Ermöglichung von holistischer, integrierter Mehrsprachigkeit hoffen. Dies zu erforschen ist eines der Anliegen dieses Beitrags. Das andere ist, die methodologischen Herausforderungen und Wege für eine Analyse der Sprachenprofile als Mehrebenenphänomen zu skizzieren, insbesondere das Verhältnis von Schulkulturen und sozialen Milieus zu institutionellen Regeln. Da die Sprachenprofile in den beiden Beispielen bestenfalls eine additive Mehrsprachigkeit unterstützen, stellt sich die Frage, wie Sprachen und sprachliche Fächer verbunden werden können. Les dits „profils langagiers“ sont le résultat d’une réforme éducationnelle dans la ville-état allemande de Hambourg. La dénomination informelle promet une réalisation institutionnalisée d’un multilinguisme intégré. Une analyse a niveaux multiples est employée pour deux buts: a) estimer si les profils langagières rendent un multilinguisme intégré possible; b) esquisser une analyse de niveaux multiples pour lier des milieux sociaux, cultures scolaires et règles de l’institution à travers la théorie de la pratique. Comme les profils langagiers ne favorisent qu’un multilinguisme additif, la question sera posé de comment lier des langues et les matières correspondantes.

1

Einleitung

Ausgangspunkt für diesen Beitrag ist die zunächst alltägliche und untheoretische Beobachtung der Benennung von offiziell „Profilbereiche mit sprachlichem Schwerpunkt“ BSB 2017: 6) genannten Oberstufenprofilen als „Sprachenprofile“. Dabei handelt es sich um einen Aspekt der Neugestaltung der Oberstufe in Hamburg. Im Kern der Diskussion steht die Frage, was sich hinter der Benennung verbirgt und inwiefern sich dabei eine einsprachige oder mehrsprachige Logik zeigt, ob es sich also um eine Form institutionalisierter Mehrsprachigkeit handelt. Zu diesem Zweck gehe ich knapp auf die aktuelle Forschung zu Mehrsprachigkeit in der Schule ein und diskutiere danach bestehende Forschung zu „Sprachenprofilen“. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_6

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Da allerdings kaum Forschung vorliegt, erfolgt eine vertiefte Reflexion der theoretischen und methodischen Herausforderungen: So werden die institutionellen Regeln, die Einzelschulen und die Schülerinnen und Schüler (SuS) als drei Ebenen mit jeweils potentiell eigenen Logiken aufgefasst, die es einerseits separat, andererseits in Relation zueinander zu analysieren gilt. Da aus Platzgründen keine Feinanalyse und keine vollständige theoretische und empirische Relationierung stattfinden kann, geht es in diesem Beitrag vor allem darum, a) „Sprachenprofile“ als curricular-institutionelle Innovation vorzustellen, b) sie auf ihr Potential für Förderung von Mehrsprachigkeit hin zu untersuchen und c) Desiderate bei der Analyse von auf mehreren Ebenen wirksamen Phänomenen wie „Sprachenprofilen“ aufzuzeigen. Bei letzterem Aspekt liegt der Schwerpunkt auf der theoretischen und methodischen Relationierung der Ebenen. 2

Mehrsprachigkeit in der Schule

2.1 Grundlegendes zu Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit soll zunächst im Sinne von Cenoz durch drei Dimensionen definiert werden, „the multilingual speaker, the whole linguistic repertoire, and the social context“ (Cenoz 2013: 12), wobei jeweils zwei Perspektiven unterschieden werden können: Eine atomistische Sicht, gemäß der Einzelsprachen als grundsätzlich separate Entitäten zu betrachten sind, die bestenfalls addiert werden können, und eine integrierte oder holistische Sicht, in der die Grenzen zwischen Sprachen als ideologisches Konstrukt zugunsten einer sinnhaften kommunikativen Kombination aufgelöst werden (vgl. auch Bär 2017: 94). Weltweit wird demnach dagegen eher „translanguaging“ oder “languaging” praktiziert, das zu kommunikativen Zwecken dasjenige verbindet, was – in der besagten atomistischen Perspektive – als Einzelsprachen verstanden wird (García 2009). Nach García (2009: 150) ist die atomistische Perspektive der klar voneinander zu trennenden Einzelsprachen typisch europäisch und mit dem Aufkommen der modernen europäischen Nationalstaaten verbunden –

Die Hamburger ‚Sprachenprofile’

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Mehrsprachigkeit kann nach dem kritisierten monolingualen Verständnis nur als „double monolingualism” (2009: 141) existieren. 2.2 Der monolinguale Habitus und schulischer Fremdsprachenunterricht Der monolinguale Habitus (MH) ist ein prominentes Beispiel für eine atomistische Perspektive auf Sprachen. Gogolin demonstriert dessen Genese in Deutschland als Teil der Entstehung des deutschen Nationalstaats – und damit verbunden des deutschen Nationalismus – im 19. Jahrhundert ebenso wie die damit verbundene ideologische Aufladung (Gogolin 2008: 44f.) und die praktischen Konsequenzen für Unterricht: So hemmt gemäß ihrer Analyse der Fokus auf streng zu trennende Einzelsprachen – Sprachen der Migration ebenso wie Deutsch oder Schulfremdsprachen – nicht nur die SuS, sondern auch die Schulentwicklung (vgl. Gogolin 2008: 263f.). Mehrsprachigkeit ist trotz MH eine soziale Realität in Deutschland – und vor allem dadurch wird der MH als solcher erkennbar. Dieser Widerspruch zwischen MH und gegebener lebensweltlicher Mehrsprachigkeit wird ergänzt um denjenigen von Mehrsprachigkeit als gleichermaßen Ziel und Realität des Fremdsprachenunterrichts (Hu 2003). Ansätze wie das Gesamtsprachencurriculum (vgl. Hufeisen & Lutjeharms 2005) oder Studien zu Sprachenfolgen (z.B. Hufeisen & Neuner 2003) sowie die umfangreichen Arbeiten zur Interkomprehension (vgl. Doyé 2006; Meißner 2005) liegen vor, scheinen jedoch den Alltag des Fremdsprachenunterrichts bisher in nur geringem Maße tangiert zu haben. Mehrkulturalität und eine stärkere Integration vorhandener, beispielsweise migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in den schulischen Fremdsprachenunterricht bleibt ebenfalls ein zwar mittlerweile gut begründetes (vgl. Hu 2003; Krumm 2003), aber kaum unterrichtlich realisiertes Desiderat. Die Praxis schulischen Fremdsprachenunterrichts bleibt nach wie vor stark einem additiven Sprachlernkonzept verhaftet und vermag sich nur schwer von ihrem „monolingualen Habitus” (Gogolin 1994) zu lösen (Schädlich 2013: 29f, meine Herv.).

Der MH stellt damit sowohl in der Schule allgemein wie auch im Fremdsprachenunterricht, dort als „multiple[r] Monolingualismus“ (Marx 2014: 9), eine immer noch virulente Diagnose dar. In diesem Sinne ist die Frage nach alltäglichem Fremdsprachenunterricht und weniger nach Interventionsstudien zu stellen, deren Ergebnisse möglicherweise nicht der üblichen

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Handlungspraxis entsprechen. Während Schädlich (2013) und Marx (2014) die Aufmerksamkeit auf Unterrichtsmaterial richten, lässt sich in einem weiteren Schritt die Frage nach den Rahmenbedingungen stellen, die – wie Gogolin aufgezeigt hat – die Praxis und das Verständnis von Sprache entscheidend mitprägen. Im Sinne der drei Dimensionen von Mehrsprachigkeit kann diesbezüglich konstatiert werden, dass bisher vor allem individuelle „speaker“, sprachliche Repertoires und/ oder gesamtgesellschaftliche Entwicklungen im Fokus der Forschung lagen. Stattdessen soll ein Schlaglicht auf die in der Fremdsprachenforschung erstaunlich wenig berücksichtigten institutionellen Grundlagen der Schule (vgl. aber z.B. Vernal Schmidt, im Druck) und insbesondere deren jeweilige kulturellen Ausformungen erfolgen. Denn wenn im außerschulischen Alltag bzw. in inoffiziellen Momenten des schulischen Geschehens Sprachen holistisch verwendet werden, wirkt – so eine Ausgangsposition dieses Beitrags – die Institution Schule im Fremdsprachenunterricht atomistisch. Hier sind in erster Linie die sprachlichen Fächer selbst zu nennen, die nach Einzelsprachen benannt sind und sich in der Regel nur auf diese jeweilige Sprache beziehen. Dies lenkt den Blick auf das Fächerprinzip, da sich generell Forschung zu fächerübergreifendem Lernen (z.B. Rabenstein 2003) oder Debatten um Fachlichkeit und Fächerprinzip (z.B. Huber 2001) nicht auf Mehrsprachigkeit und den Ansatz des grundsätzlich holistischen sprachlichen Handelns beziehen, das die Grenzen von Einzelsprachen überschreitet. Nach Hubers kritischer Perspektive entsprechen „[d]ie Fachstrukturen [...] nicht den Lernstrukturen, die Logik der Systematiken nicht der Logik der Aneignungsprozesse“ (Huber 2001: 308). Dies kann man insofern ergänzen, als die Logik der Fächer weder dem Stand der Forschung zu Mehrsprachigkeit noch der holistisch mehrsprachigen Praxis jenseits der Schule entspricht. Wenn Fächer als faits sociaux wirken (vgl. Huber 2001: 308; Gukenbiehl 2016: 175), die das atomistische Denken in Einzelsprachen begünstigen, lässt sich fragen, ob dagegen Sprachenprofile eher im Sinne einer holistischen Mehrsprachigkeit wirken.

Die Hamburger ‚Sprachenprofile’ 3

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Profiloberstufe und „Sprachenprofile“

Zahlreiche Bildungsreformen wie Kompetenzorientierung und Standardisierung sind in der deutschen Fremdsprachendidaktik/ Forschung sehr intensiv diskutiert worden. Auch die Schulzeitverkürzung und deren Rücknahme haben unter den Schlagworten G8 und G9 in den allgemeinen Medien großes Echo gefunden. Dagegen hat die Reform der Sekundarstufe II, der Oberstufe, weniger Aufmerksamkeit erregt. Dies ist insofern erstaunlich, als damit je nach Bundesland erhebliche Veränderungen für SuS und Lehrende stattgefunden haben: Seit der Reform der Oberstufe in den 1970er Jahren gab es bundesweit ein System mit zwei Leistungskursen und mehreren Grundkursen, das im Vergleich zu den davor und auch derzeit in Hamburg geltenden Regelungen viele Freiheiten bei der Zusammenstellung der individuellen Kursbelegung gelassen hat: Seit KMKBeschlüssen von 1997-1999 und 2006 (vgl. Neumann 2009: 22, 36; Verbeet 2011: 101f.) sind „mindestens zwei Fächer mit erhöhtem Anforderungsniveau und zwei der drei Fächer Deutsch, Fremdsprache und Mathematik“ (KMK 2017) Pflicht für das Abitur, was – laut Zitat einer ehemaligen Landesministerin für Bildung eine „breite Allgemeinbildung [...] sichern“ (Verbeet 2011: 105) soll. Dabei wird allerdings auch den einzelnen Bundesländern die Gestaltung der Oberstufe zu einem gewissen Teil überlassen (vgl. Neumann 2009: 22-27 für einen Überblick über die Bundesländer) – und gerade die Frage der verpflichtenden Fremdsprachenbelegung in der Oberstufe scheint aus bildungspolitischer Sicht eine relativ leichtgängige Stellschraube für kleinere Veränderungen darzustellen (vgl. z.B. für Niedersachsen Bär 2017: 91-94; und für Sachsen MDR 2017). So ist nicht nur neuerdings in Niedersachsen und Sachsen, sondern auch in Hamburg schon seit Einführung der so genannten Profiloberstufe nur noch eine fortgeführte Fremdsprache in der Oberstufe verpflichtend, wenn eine zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe I bereits erfolgreich belegt wurde (vgl. BSB 2017: 4). Die Profiloberstufe, um die es hier zentral geht und die in Hamburg, Bremen sowie Schleswig-Holstein die Vorbereitung auf das Abitur

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strukturiert, findet ihre Umsetzung insbesondere durch Profile, Fächercluster, die jede Schule im Rahmen ihrer Schulprofilierung zusammenstellt. So wählen SuS nicht mehr einzelne Grund- und Leistungskurse, sondern Kombinationen verbindlich zusammengestellter Fächer. Durch die Profile und weitere Pflichtkurse ist die darüber hinausgehende Wahlmöglichkeit im Vergleich zur zuvor geltenden Regelung stark eingeschränkt. In Hamburg ist die Profiloberstufe seit dem Schuljahr 2009/2010 eingeführt (vgl. Bürgerschaft 2009). Die dort offiziell „Profilbereiche mit sprachlichem Schwerpunkt“ (BSB 2017: 6) oder „sprachlich-literarischer Schwerpunkt“ (BSB 2017a) genannten Profile werden von den AkteurInnen an den Schulen als „Sprachenprofile“ oder „Sprachprofile“ bezeichnet, was die Hoffnung weckt, dass darin eine holistische Mehrsprachigkeit zumindest angebahnt werden kann. Dies wäre um so wünschenswerter, als in Hamburg Fremdsprachen in der Oberstufe mindestens vierstündig belegt werden müssen, andere Fächer dagegen nur zweistündig, was zu einer verstärkten Abwahl von Sprachen außer Englisch zu führen scheint: Nach einer mehrfach informell gehörten Klage von Fremdsprachenlehrenden sind demnach für viele SuS vier – formal gesehen zusätzliche – Stunden noch abschreckender als nur zwei zusätzliche Stunden (vgl. auch Bär 2017: 93, 96). In einer offiziellen Informationsbroschüre heißt es zu Fremdsprachen in der Oberstufe: An vielen Schulen ist Englisch das Kernfach, weil diese Sprache – als erste Fremdsprache – vor dem Eintritt in die Studienstufe besonders umfangreich unterrichtet wurde. Eine andere Fremdsprache kann von Schulen als Kernfach angeboten werden, wenn sie als fortgeführte Fremdsprache unterrichtet wird (BSB 2017: 7).

Kernfächer sind Deutsch, Mathematik sowie die fortgeführte Fremdsprache und müssen ebenso wie die Profilfächer, die fokussiert das jeweilige Profil ausmachen, vierstündig belegt werden. Eine holistische Sicht, die z.B. auch Herkunftssprachen berücksichtigt, wird hier nicht nahegelegt, auch wenn unter den Fächern des sprachlich-literarisch-künstlerischen Aufgabenfeldes

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genannt werden: „Deutsch, Bildende Kunst, Musik, Theater, Arabisch, Chinesisch, Englisch, Farsi, Französisch, Griechisch, Italienisch, Japanisch, Latein, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Türkisch“ (BSB 2017: 13). Ohne verschiedene Schulfremdsprachen gegeneinander ausspielen zu wollen, kann am Beispiel einer Pilotschule aufgezeigt werden, dass nicht nur lebensweltliche Mehrsprachigkeit übergangen wird, sondern auch Englisch mitunter mit Mehrsprachigkeit gleichgesetzt wird: Die Profiloberstufe wurde in Hamburg intensiv pilotiert (z.B. Rabenstein 2003), danach allerdings kaum untersucht. Die Forschung fand insbesondere an der Max-Brauer-Schule1 statt, wo das das Profil „Sprachen- und Kulturenvielfalt“ (Menzel-Prachner 2013: 142) als potentielles „Sprachenprofil“ verstanden werden kann. Allerdings finden sich in diesem Profil neben Englisch und dem Seminarfach (s.u.) nur Geschichte, Musik und Religion – worin die „Sprachenvielfalt“ des Titels bestehen soll, bleibt offen. Englisch scheint demnach die einzige regelmäßig berücksichtigte Fremdsprache der Profiloberstufe zu sein. Zu jedem Profil gehört ein sogenanntes „Seminar“, zu dem es heißt: „Im Seminar sollen entlang ausgewählter profilbezogener Themen insbesondere wissenschaftspropädeutisches Arbeiten sowie die Präsentation von Arbeitsergebnissen eingeübt werden“ (BSB 2017: 7). Dies klingt, als wäre in diesen zwei Wochenstunden fächerverbindendes und holistisch mehrsprachiges Lernen denkbar. Nach wiederum informellen Angaben ist die Gestaltung des Seminars aber aufgrund der geringen Vorgaben sehr stark abhängig von der je Profil den Kurs unterrichtenden Lehrperson. Eine einzige mir bekannte empirische Untersuchung stammt aus Schleswig-Holstein und thematisiert den Kompetenzzuwachs im Fach Englisch durch interlingualen Transfer im Sprachenprofil, verglichen mit anderen Oberstufenprofilen (Leucht et al. 2015). Die Ergebnisse sind zwar schwach positiver – es gibt leichte Transfereffekte – allerdings wenig belastbar (vgl. ebd.: 85f.) und vor allem monolingual gedacht – denn aus der dort präsenten 1

Der Name der Schule ist bekannt und wird auch in aktuellen Publikationen wiederholt nicht anonymisiert genannt (vgl. z.B. Menzel-Prachner 2013). Im Gegensatz dazu werde ich bei den von mir erhobenen Daten mit Pseudonymen arbeiten, um die Anonymität der ForschungspartnerInnen zu gewährleisten.

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Perspektive der Pädagogischen Psychologie geht es um Kompetenz in Fächern, die selbstverständlich auf Einzelsprachen bezogen sind. Diese knappe Darstellung zur Konzipierung und Forschung zu Sprachenprofilen lässt einerseits insgesamt skeptisch fragen, ob Sprachenprofile dazu beitragen, atomistisches monolinguales Denken und Handeln zu überwinden und ob eine eher integrierte Mehrsprachigkeit durch die Reform ermöglicht wird. Die Frage ist also, ob auch bezüglich der Sprachenprofile „eine Diskrepanz zwischen Forschung und politischer Anforderung auf der einen sowie Praxisumsetzung auf der anderen Seite besteht“ (Marx 2014: 20). Andererseits verweist der schmale Forschungsstand auch darauf, dass die Hamburger Profiloberstufe noch allgemein und die Sprachenprofile insbesondere noch wenig untersucht sind. Dies weist auch auf die Frage nach dem geeigneten methodischen Vorgehen hin, die ich im Folgenden thematisiere. 4.

Methodologie und Methode

4.1 Problemaufriss: Mehrsprachigkeit als soziales Mehrebenenphänomen Die Frage, ob Sprachenprofile eher holistische oder atomistische Mehrsprachigkeit ermöglichen, erfordert in Bezug auf die drei Dimensionen der Definition von Cenoz ein angemessenes Design. Da wie beschrieben der Fokus in der fremdsprachendidaktiktischen Forschung eher auf den sprachlichen Repertoires und den Lernenden liegt, soll hier der soziale Kontext im Vordergrund stehen – wenn auch in Interaktion mit den anderen Dimensionen. Daher gilt es einerseits die strukturelle Gestaltung der Sprachenprofile, andererseits – insbesondere in Anbetracht der Mahnung von Schädlich (2013) – nach der auf diesen Strukturen aufbauenden alltäglichen Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu fragen. Ich setze dafür die zuvor dargestellte gesetzliche Grundlage der Sprachenprofile in Relation mit Daten von einerseits zwei Schulen und andererseits exemplarisch eines/r Lernenden pro Schule. Die erste Frage ist

Die Hamburger ‚Sprachenprofile’

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daher, wie diese drei Ebenen systematisch ins Verhältnis gesetzt werden können und dabei bezüglich Theorie, Methodologie und Datengrundlage bzw. deren Auswertung konsistent bleiben. So verbindet z.B. Gogolin eine historische Analyse mit der Beschreibung einer einzelnen Schule, die sie anhand von Interviews mit Lehrpersonen und Unterrichtsinteraktionen untersucht. Dabei greift sie insbesondere auf die bourdieuschen Konzepte von Habitus und Feld zurück (vgl. 2008: 263), expliziert aber nicht, wie die theoretische Relation in eine empirische übersetzt wird. Eines der wenigen Beispiele, in denen eine Relationierung expliziert wird, ist ein Artikel von Pérez-Milans & Patiño-Santos (2013), in dem die AutorInnen folgende Position einnehmen: we want however to avoid the so often taken-for-granted dichotomy between supposedly micro- and macro-societal processes. We do not think of social structure and local agency as separate/different entities or layers, as this would imply that different methodologies and analytical tools need to be used for approaching micro- or macroprocesses (ebd.: 9).

Dafür beziehen sich die AutorInnen auf ein eher interaktionistisches Vorgehen. Allerdings wird dieser Ansatz nicht konsequent umgesetzt, da u.a. gemäß ihrer Darstellung in der untersuchten Schule die Koexistenz von eher prekären Spanisch-als-Zweitsprache-Kursen (BC) durch eher elitär interpretierte bilingual-englische Kurse (BSP) beeinflusst wird. We shall begin by providing the socio-institutional context of the two above-mentioned language education programmes, BSP and BC, by reference to the specific conditions under which they emerged in the Madrid region (section 2). After that, we briefly present the theoretical-methodological stance that underpinned data collection, with special attention to the analytical perspectives driving our descriptions here (ebd.: 4).

Einerseits wird hier also der „socio-institutional context“ der diskutierten Schule den theoretischen Überlegungen vorgelagert, andererseits auch die „specific conditions“, die in Form einer „genealogy of ideological shifts“ (ebd.: 4) im spanischen Bildungssektor beschrieben werden. Diese beiden –

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für die Analyse sehr relevanten – Ebenen werden vor der als exklusiv deklarierten Interaktionsanalyse diskutiert – und dies offensichtlich mit anderen methodologischen Werkzeugen. Somit steht die konkrete Gestaltung des Artikels den o.g. Behauptungen entgegen, da die Relevanz verschiedener Ebenen ebenso wie deren separate Analyse deutlich wird – allerdings ohne ein theoretisches Fundament. Es gilt also den Impuls aufzunehmen, dass die Analyse und Relationierung der verschiedenen Ebenen – die zusammen den sozialen Kontext darstellen – notwendig ist und dieses Vorgehen theoretisch zu unterfüttern. 4.2 Die Institution Schule und ihre Praxis: Schulkultur und Praxeologische Wissenssoziologie Pérez-Milans & Patiño-Santos (2013) fordern die Auflösung des StrukturHandeln-Dualismus und eine etablierte Herangehensweise ist dabei, wie auch bei Gogolin gesehen, der Bezug zu Bourdieus Praxistheorie (z.B. Bourdieu & Wacquant 1996). Dies ermöglicht auch die von Schädlich geforderte Fokussierung auf die Praxis des alltäglichen Fremdsprachenunterrichts aufzugreifen, wobei allerdings Praxis in dem hier vertretenen Verständnis nicht als Gegenpol zu Theorie zu verstehen ist, sondern als handlungstheoretischer Grundlagenbegriff mit insbesondere drei Merkmalen: eine ‚implizite’, ‚informelle’ Logik der Praxis und Verankerung des Sozialen im praktischen Wissen und ‚Können’; eine ‚Materialität’ sozialer Praktiken in ihrer Abhängigkeit von Körpern und Artefakten; schließlich ein Spannungsfeld von Routinisiertheit und systematisch begründbarer Unberechenbarkeit von Praktiken (vgl. Reckwitz 2003: 282).

Wie dargestellt liegt in diesem Beitrag der Fokus vor allem auf sozialem Kontext, den es zu konkretisieren gilt. Das Verhältnis von „Organisation“ zu „Institution“ wird in der soziologischen Literatur häufig als unklar und die Grenze als wenig trennscharf beschrieben (vgl. z.B. Gukenbiehl 2016: 174), weshalb ich hier nur den Begriff der Institution nutze. Die gesetzlichen Regeln, die in Kapitel 3 vorgestellt worden sind, wirken in diesem Zusammenhang als Normen, die für die Handlungspraxis empirisch zu ermittelnde Konsequenzen haben.

Die Hamburger ‚Sprachenprofile’

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Allerdings kann die Praxis auch über den Rahmen dieser normativen Regeln hinausgehen oder dahinter zurückbleiben: „In general, curriculum changes face the risk of ending up as a ‘social practice of ritual and rhetoric’“ (Nohl & Somel 2016: 1168), weshalb die AutorInnen von der Möglichkeit einer nur losen Kopplung zwischen z.B. Curriculum und Unterrichtspraxis ausgehen. Die Praxis soll hier auf zwei Ebenen untersucht werden: der der Einzelschule und deren SuS, deren Praxis auf die Normen der Ebene des Bundeslandes bezogen sind. Um Praxis auf den beiden Ebenen zu beschreiben und zu relationieren, schlägt Nohl zwei Möglichkeiten vor, da die potentiell verschiedenen Logik(en) der Praxis jeder Ebene eigenständig wirken: Über die Erhebung von z.B. Interviews Informationen über verschiedene Ebenen gewinnen, wobei „in der Interpretation der Interviews die unterschiedlichen Daten und sozialen Entitäten valide voneinander getrennt werden“ (Nohl 2016: 347) müssen. Hier folge ich allerdings der anderen Möglichkeit und beziehe mich auf unterschiedliche Daten je Ebene, die theoretisch relationiert werden müssen (ebd.). Eine Perspektive, die lokale Umsetzung der normativen Vorgaben der Profiloberstufe an einzelnen Schulen zu untersuchen, stellt der Ansatz zur Schulkultur dar: Schulkultur ist als die symbolische Ordnung der einzelnen Schule in der Spannung von Realem, Symbolischem und Imaginärem zu fassen. Die Schulkultur wird generiert durch die handelnde Auseinandersetzung der schulischen Akteure mit übergreifenden, bildungspolitischen Vorgaben und Strukturierungen vor dem Hintergrund historischer Rahmenbedingungen und der sozialen Auseinandersetzung um die Durchsetzung und Distinktion pluraler kultureller Ordnungen und deren Hierarchisierung. Die jeweilige Schulkultur stellt die einzelschulspezifische Strukturvariante dar, in der die Strukturprobleme des Bildungssystems und die grundlegenden Antinomien des pädagogischen Handelns – die selbst sinnkonstituiert sind – je spezifisch gedeutet werden und in symbolischen pädagogischen Formen, Artefakten, Praktiken, Regeln, imaginären pädagogischen Sinnentwürfen und schulischen Mythen ihren jeweiligen Ausdruck finden (Helsper 2008: 66f).

Diese Definition legt den Fokus auf die Einzelschule in ihrer historischen und politisch-sozialen Entwicklung und Strukturiertheit, weist aber insbesondere

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darauf hin, dass diese Rahmenbedingungen sich nicht eindeutig oder deterministisch auswirken. So sind Schulkulturen auch keine homogenen Einheiten (ebd.: 73), was auch damit zusammenhängt, dass sie wiederum nicht deterministisch auf die AkteurInnen in der Schule wirken, sondern sich im Wechselverhältnis mit diesen gegenseitig beeinflussen (ebd.: 67). In diesem Sinne sehe ich meine empirischen Analysen vor dem Hintergrund der zuvor dargestellten gesetzlichen Grundlage der Profiloberstufe und der Sprachenprofile – allerdings mit Fokus auf deren alltagspraktische Umsetzung. In der genannten Dreiteilung ist das Reale als symbolisch strukturierter Bezug zu höheren Ebenen des Bildungswesens zu verstehen: „Das Reale – so die These – kann als Ergebnis des Handelns kollektiver Akteure auf der Ebene der Einzelschule nicht grundlegend aufgehoben, sondern lediglich spezifisch bearbeitet werden“ (ebd.: 68) und es stellt selbst den Bezugspunkt für das Imaginäre dar: „Dabei steht das Imaginäre für die idealen pädagogischen Entwürfe der jeweiligen Schule sowie die damit verbundenen institutionellen Selbstentwürfe, die die schulischen Akteure konstruieren“ (ebd.: 67). Die dritte Facette ist schließlich das Symbolische: „Das Symbolische der Schulkultur markiert die Ebene der Entfaltung von Interaktionen, Praktiken, Artefakten, Routinen und Arrangements der jeweiligen Schule“ (ebd.: 68). Daraus kann der herrschende Schulmythos rekonstruiert werden, wobei erneut zu betonen ist, dass ebenso wenig a priori postuliert werden kann, inwiefern einzelne Schulen gesellschaftliche Entwicklungen aufgreifen, ihnen vorgreifen oder sich ihnen widersetzen, wie der Einfluss der Schule und ihrer Eigenlogik auf einzelne AkteurInnen oder Gruppen von SuS oder LuL feststeht. „Schulkulturen sind somit als hybride Institutionen-Milieu-Verbindungen zu begreifen“ (ebd.: 77), was Kramer insbesondere mit der Idee des Schulbiographischen Passungsverhältnisses aufgreift: Der Grundgedanke besteht darin, die Schülerbiographie ebenso wie die Schule als eigenständige sinnstrukturierte Gebilde der sozialen Wirklichkeit zu verstehen, die zwangsläufig dann in einen wechselseitigen Abstimmungsprozess treten, wenn ein Kind oder ein Jugendlicher eine Schule besucht (Kramer 2008: 285).

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Dieser Abstimmungsprozess ist Kramer zufolge (2008: 292f.) angesichts von Schulreformen noch relevanter, da Schulkulturen dabei noch schärfer konturiert werden und der Grad der Passung wirksamer zutage tritt. Hier kann die Analyse der Schulkulturen nur skizziert und auch Schülerbiographien nicht vollständig rekonstruiert werden. Stattdessen soll eine Darstellung mit Schwerpunkt auf der jeweiligen Sinnkonstruktion bezüglich Mehrsprachigkeit und deren institutioneller Rahmenbedingungen folgen.2 Eine dafür intensiv genutzte Theorielinie ist die der praxeologischen Wissenssoziologie und damit verbunden der Dokumentarischen Methode (DM), auf die ich mich auch beziehe (z.B. Nohl 2016). Die Differenzen zwischen den dort (vgl. Nohl 2016: 338-341, 346-348) und den bei Kramer und Helsper vertretenen Positionen bezüglich „Institutionen-Milieu-Verbindungen“ (Helsper 2008: 77) sollen nicht unterschlagen werden, sind aber für das Anliegen dieses Beitrags zu nuanciert in ihren verwandten, aber distinkten theoretischen Ausrichtungen. Diese Differenzen betreffen eher perspektivisch relevante Fragen der Konsistenz von Grundlagentheorie, methodisch-methodologischem Vorgehen und Datenerhebung, die hier mit Bezug auf „Familienähnlichkeit“ (Reckwitz 2003: 283) verschiedener Praxistheorien aufgehoben werden sollen. Die Praxeologische Wissenssoziologie geht von der Primordialität des sozialen Kollektivs für soziales Handeln aus, wobei dies nicht im Sinne von Handlungsdetermination, sondern kontextspezifischem routinierten Handeln auf Grundlage impliziten Wissens zu verstehen ist (vgl. Nohl 2016). Die Praxis gilt es aus Interviews theoriegeleitet zu rekonstruieren, wobei ich der Annahme eines holistischen Habitus folge, der als generatives Prinzip der Praxis kontextübergreifend – wenn auch feldspezifisch – wirkt (Wacquant 1996: 39, 50), wozu auch Sinnkonstruktion zählt.

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Es mag paradox wirken, die Analyse nur zu skizzieren, dabei aber methodologische Konsistenz einzufordern. Allerdings ist dies der Herausforderung geschuldet, zugleich die Sprachenprofile einführend zu diskutieren, als auch darauf bezogen den Gegenstand Mehrsprachigkeit mit einem sozialwissenschaftlichen Mehrebenendesign zu bearbeiten.

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Dafür ist es notwendig, nicht nur vertikale Ebenen systematisch in Beziehung zueinander zu setzen, sondern auch ein horizontaler Fallvergleich je Ebene ist grundlegend. 5

Die Praxis der Sprachenprofile

5.1 Schulkulturen Die Daten stammen aus einer Studie zu Französischlernen, Gender und dem Fachwahlverhalten beim Übergang in die Oberstufe (vgl. Grein in Vorbereitung). Während der empirische Schwerpunkt der Studie auf Interviews liegt, werden hier zunächst Daten diskutiert, die bei der Analyse der Schulhomepages sowie teilnehmender Beobachtung am Rande der Interviews und an Tagen der offenen Tür entstanden sind. Obwohl auch noch eine Hamburger Stadtteilschule im Sample ist, konzentriere ich mich auf zwei Gymnasien: Das Gymnasium Wechselschule, das auf dem Schulsozialindex der Hamburgischen Bürgerschaft (vgl. Bürgerschaft 2013) niedrig eingestuft wurde – was anzeigt, dass die umgebenden Wohnquartiere und die Familien der SuS über vergleichsweise wenig ökonomisches und kulturelles Kapital verfügen – und das Gymnasium Bürgerdorf, das hoch auf dem Sozialindex eingestuft wurde. Da ein echter Vergleich wie dargestellt hier nicht möglich ist, erfolgt zunächst die etwas ausführlichere Skizze der Schulkultur des Gymnasiums Wechselschule und dann des Gymnasiums Bürgerdorf. Das Reale des Gymnasiums Wechselschule ist zunächst durch dessen geringe Kapitalienausstattung gemäß Sozialindex gekennzeichnet. Weiter haben 80% der SuS einen Migrationshintergrund – allerdings mit sehr unterschiedlichen Migrationsverläufen: nicht nur eine Vielzahl von Herkunftssprachen, sondern auch unterschiedliche Migrationsgenerationen und Formen der Transmigration lassen sich finden, was mit einer großen Variation in der ökonomischen Ausstattung der SuS einhergeht. Dies wird ergänzt durch eine auffällig hohe Fluktuation innerhalb der SuS durch insbesondere Schulwechsel von Gymnasium zu Gymnasium, die namensgebend für das Pseu-

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donym war. Für das Imaginäre lässt sich eine Betonung von Vielfalt (als Stärke), Mehrsprachigkeit und Internationalität, Akzeptanz und Förderung von Individualität, Kooperation und Disziplin finden – allerdings ist Mehrsprachigkeit der Betonung der Vielfalt untergeordnet. Dies wird ergänzt durch das Symbolische, wo sich eine Betonung von sozialem Zusammenleben und pädagogischem statt fachlichem Fokus findet. Standardisierte Leistungstests wie die Prüfungen für den Mittleren Schulabschluss oder das Abitur werden einmütig auch von sonst nicht übereinstimmenden SuS und LuL als von außen kommend und eher bedrohlich dargestellt. Der dominante Schulmythos – wie erwähnt keinesfalls homogen und für alle positiv besetzt – fokussiert Kooperation, Vielfalt und mit pädagogischer Unterstützung „alle zum Abi bringen” zu können. Die gegebene Mehrsprachigkeit ist dabei aber nicht zentral. So waren z.B. am Tag der offenen Tür Englisch sowie Deutsch als Zweitsprache sehr präsent und immerhin Türkisch noch relativ gut sichtbar. Für andere typische Schulfremdsprachen und Sprachen der Migration musste ich dagegen in abgelegeneren Räumen gezielt suchen. Dies spiegelt sich auch im Sprachenprofil, wo neben Englisch vor allem nicht fremdsprachliche Fächer vorgesehen sind. Aber es finden sich auch teilweise sehr kleine Kurse mit Französisch, Spanisch und Sprachen der Migration. Insgesamt fällt zweierlei auf: Für die Profilierung der Wechselschule scheinen die Profile keine besondere Rolle zu spielen. Die Bedeutung der Integration von Sprachen ist auf dieser Ebene noch nicht zu sehen, weshalb auf die Ebene der SuS verwiesen werden muss. Das Gymnasium Bürgerdorf wurde bewusst als stark konstrastierend gesampelt, worauf das Pseudonym anspielt: Die Schule ist am Stadtrand gelegen, mehrheitsdeutsch geprägt und gemäß Sozialindex mit einer deutlich höheren Kapitalienausstattung. Der Fokus im Schulmythos liegt auf Leistung und Karriere, allerdings im Kontrast nicht als bedrohlich wahrgenommen. Anders als beim Gymnasium Wechselschule geht das Ziel hier über das Abitur hinaus, denn das Abitur wird als erreichbarer und geradezu selbstverständlich zu erreichender Zwischenschritt aufgefasst. Das Sprachenprofil beinhaltet gezielt mehr Fremdsprachen als nur Englisch.

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Im Vergleich zum Gymnasium Wechselschule scheint den Profilen eine größere Rolle in der Selbstdarstellung zuzukommen: Dies passt möglicherweise insofern zu den jeweiligen Schulmythen, als dort das „gemeinsam zum Abi“ wichtiger ist als am Gymnasium Bürgerdorf, wo auf Führungspositionen und Karrieren hingearbeitet werden soll, die eine Spezialisierung verlangen. Aber auch an dieser Schule ist bezüglich der Schulkultur eine holistische Mehrsprachigkeit noch nicht erkennbar, allerdings im Vergleich weniger zu vermuten. Dieser Frage soll im Folgenden bezüglich der SuS nachgegangen werden: 5.3 SuS-Perspektiven Es erfolgen weder ein Überblick oder eine Zusammenfassung über alle Fälle, noch detaillierte Analysen, sondern zwei exemplarische Skizzen von SuS und deren Sinnkonstruktion. Für weiterführende Analysen müssten nicht nur die Einzelfälle intensiver ausgewertet, sondern insbesondere der Fallvergleich systematischer durchgeführt werden, um gemäß der Dokumentarischen Methode vom Einzelfall abstrahieren zu können. Die Daten sind bei episodischen Interviews zur oben genannten Studie entstanden. Sprachen sind im Rahmen dessen oft von den Interviewten aufgebracht worden, waren aber spätestens bei der Frage nach den „Sprachen in deinem Leben“ Thema. Fall G ist in der 11. Klasse im Sprachenprofil der Wechselschule: Die Anforderungen der Oberstufe, die sie als auf Leistung und selbstständiges Arbeiten bezogen beschreibt, bereiten ihr in mehreren Fächern Probleme, darunter auch im Fach Französisch. Da Englisch in ihrem Profil gesetzt ist, haben sich Spanisch und Französisch gegenseitig ausgeschlossen, was G nicht zu bedauern scheint. Interessant ist vielmehr, dass sie nicht ihre Sprache der Migration im Profil gewählt hat, sondern Französisch – da sie in Deutschland geboren ist und die andere Sprache nicht „perfekt“, sondern mit „Akzent“ spricht, anders als diejenigen, die die Sprache gewählt haben, und die in einem anderen Land geboren sind. Damit setzt sie die Geburt in einem Nationalstaat

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und Kompetenzen in dessen Sprache in ein enges Verhältnis, das dem monolingualen Habitus entspricht und mit dem sie ihr Fachwahlverhalten begründet. Trotzdem gibt sie an, verschiedene Sprachen ihrer FreundInnen, wie z.B. Persisch, teilweise sprechen zu können – und bezieht sich damit auf ein weniger monolinguales Verständnis von Sprachkompetenz. Während dies scheinbar widersprüchlich wirkt, wird klar, dass sie zwischen Sprachen in der Schule und außerhalb der Institution klar unterscheidet – auch bei Französisch ist sie sehr um Sprachnormen besorgt, die in Form der Beherrschung funktional-pragmatischer Kompetenzen in der Oberstufe zunehmend vorausgesetzt werden. Sie ist eine von mehreren SuS, bei der der Widerspruch zwischen puristisch-atomistisch inspiriertem Fachwahlverhalten und außerschulischem mehrsprachigem languaging zutage tritt. Dies soll nicht als repräsentativ verstanden werden, sondern als stellvertretendes Beispiel für SuS an einer Schule, an der verschiedene Arten des Bezugs zu lebensweltlicher Mehrsprachigkeit sich deutlich vom Bezug zu Schulfremdsprachen unterscheiden. Fall E ist am Gymnasium Bürgerdorf im Sprachenprofil in der 11. Klasse, dabei hat er sogar Englisch, Spanisch und Französisch belegt. Auch er ringt mit externen Anforderungen, die ihm zufolge u.a. im Rahmen des Übergangs in die Oberstufe entstanden sind, allerdings schreibt er sich im Vergleich mit Fall G mehr Handlungspotential zu. Anhand eines Zitats soll sein Bezug zum Sprachenprofil skizziert werden; die Transkription ist geglättet, da keine sequenzielle Feinanalyse erfolgt: ich wusste halt nicht wirklich was auf mich zukommt, ich wusste halt nur viel Sprachen und jetzt seitdem ich in diesem Profil bin merke ich dass es viele Sprachen sind (lachend gesprochen), alsoo ich hab mittwochs hab ich allein neunzig äh hundertachtzig Minuten Französisch und zweihundertsiebzig Minuten Spanisch //Interviewer: oh// und mittwochs nachmittags lieg ich dann im Bett (lachend gesprochen) und schlafe weil ich einfach wirklich, mein Hirn ist dann n’ bisschen matschig, weil das einfach wirklich viele Sprachen auf einmal sind und man dann sozusagen immer wechseln muss (Interview Fall E).

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Für Fall E scheint es wichtig zu sein, dass Sprachen nur in kleinen Portionen und nicht gemischt auftreten, da man sonst „wechseln muss“ – auch wenn die planungsbedingte Konzentration der Fremdsprachenkurse an einem Tag tatsächlich nicht ideal wirkt. Auffällig ist auch die präzise Angabe in Minuten, die einerseits den Eindruck einer großen Menge verstärken, andererseits aber auch eine klare Eingrenzbarkeit und Trennbarkeit der beiden – verwandten – Sprachen impliziert. Dies entspricht auch dem Gesamtbild, dass jede Sprache, die jeweils durch einen Kurs bzw. ein Fach repräsentiert ist, separat behandelt wird. Transfer oder Interferenz können passieren, sind aber für keine der Befragten systematisch Teil des zu Lernenden. Nicht nur im Fall E waren die Schulfremdsprachen im Zentrum der Diskussion; in einem der wenigen Fälle von lebensweltlicher Mehrsprachigkeit kam diese erst auf Nachfrage auf – anders als am Gymnasium Wechselschule ist am Gymnasium Bürgerdorf mehrheitsdeutsche Einsprachigkeit die Regel. Dementsprechend kann auch hier von einer monolingual geprägten atomistischen Praxis ausgegangen werden, die vorhandene Potentiale nicht aufgreift. Der Seminarkurs wird in beiden Schulen kaum über die offiziellen Hinweise hinausgehend erwähnt – weder in der Selbstdarstellung noch durch die SuS, auch nicht in Bezug auf Mehrsprachigkeit. 5.4 Horizontale und vertikale Relationen Beide vorgestellten SuS sind per se Einzelfälle, die nicht repräsentativ für alle anderen stehen. Beide sind im jeweiligen Sprachenprofil ihrer Schule und begegnen dort und teilweise auch im außerschulischen Alltag mehreren verschiedenen Sprachen. Während die beiden Fälle sich trotz der vergleichbaren Profilwahl in vielen Fragen klar unterscheiden, ist ein Aspekt klar: beide konzipieren Schulfremdsprachen als voneinander unterschiedene und zu trennende Entitäten. Diese Perspektive zeigt sich als deutlich überwiegend, wenn auch nicht ausschließlich und bei allen SuS. Auch finden sich keinerlei Anzeichen dafür, dass in der Schule Sprachen verbindend gelehrt würden oder dies angebahnt werden könnte.

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Auch wenn die SuS am Gymnasium Wechselschule durch Migrationshintergrund größtenteils lebensweltlich mehrsprachig sind, ist um so bemerkenswerter, dass an beiden Schulen gleichermaßen eine holistische Mehrsprachigkeit keine Rolle zu spielen scheint – die jeweiligen Sprachenprofile lassen auf der Ebene der Einzelschulen ebenso wenig wie auf derjenigen der offiziellen Dokumente einen Bezug zu Sprachen verbindendem Handeln oder Denken finden. Es zeigen sich dabei aber im Verhältnis von SuS zu Schulkultur spezifische Ausprägungen: Am Gymnasium Wechselschule wird die lebensweltliche Mehrsprachigkeit der SuS zwar durch Schulfächer aufgegriffen, diese funktionieren allerdings monolingual. Dies mag angesichts der gemäß schulkulturell Realem gegebenen Mehrsprachigkeit erstaunen, die die SuS lebensweltlich auch integriert leben. Allerdings passt die Praxis der monolingualen Fächer zum Schulmythos, der darauf zielt, den von außen kommenden Prüfungen wie dem Abitur so zu begegnen, dass möglichst alle diese Prüfungen bestehen – und dafür scheint eine Unterwerfung unter die monolingualen Normen dieser Prüfungen nötig. Anders am Gymnasium Bürgerdorf, wo vor allem Schulfremdsprachen unverbunden nebeneinander stehen. Hier ist zu vermuten, dass der selbstverständliche Umgang mit dem Abitur eine integrierte Mehrsprachigkeit pragmatisch ermöglichen könnte. Allerdings erscheint die Schule so selbstverständlich monolingual, dass die Idee einer integriert mehrsprachigen Praxis möglicherweise von außen kommen müsste. 6

Diskussion

6.1 Holistische Mehrsprachigkeit im Sprachenprofil? Auf keiner Ebene ist holistische Mehrsprachigkeit als Ziel, relevante Frage oder auch nur systematisches Thema der Profiloberstufe aufzufinden. Bei beiden Befragten zeigt sich, dass Schulfremdsprachen rein und pur zu halten sind. Mehrsprachigkeit ist dementsprechend nur in Form von Einzelsprachen präsent, wenn auch an einer Schule praktisch jenseits des Unterrichts lebensweltlich gegeben. Sprachliche Fächer sind dagegen in erster Linie Fächer, in

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denen separat gelehrt und benotet wird. Die offensichtlich nach wie vor dominante Vorstellung von atomistisch sauber zu trennenden Einzelsprachen – die sich in programmatischen Texten so findet – wird nicht hinterfragt, sondern im unterrichtlichen Alltag reproduziert.3 Das Reformprodukt Profiloberstufe erscheint selbst monolingual und irritiert daher die monolinguale Praxis der Schulen auch nicht – zumindest gemäß der hier diskutierten Beispiele. Marx’ (2014: 20) Annahme entgegengesetzt ist ein politischer Wille zur Gestaltung holistischer Mehrsprachigkeit nicht erkennbar – da auch die Sprachen der Migration in Form monolingualer Fächer institutionalisiert sind. Es handelt sich demnach um zwei unterschiedliche Beispiele für einen mehrfach monolingualen Habitus – obwohl das Potential für integriert mehrsprachige Praxis sehr naheliegend erscheint. Um diese Ergebnisse abzusichern, bedarf es nicht nur einer breiteren Datenbasis, sondern auch einer konsequenten Umsetzung der methodologischen Desiderate. 6.2 Methodisch-methodologische Herausforderungen der Erforschung von Mehrsprachigkeit im Mehrebenendesign Die Darstellung der Herausforderungen erfolgt als Auflistung, da es prinzipiell das im Beitrag nur skizzierte methodische Vorgehen mit Fallvergleich, Typenbildung und Mehrebenenvergleich umzusetzen gilt: a) Der Fallvergleich zwischen den Einzelfällen muss zu einer Typenbildung weitergeführt werden. Auf diese Weise kann von den Einzelfällen zu Typen abstrahiert und deren jeweilige Sinnkonstruktion in Bezug auf höhere Ebenen systematisch rekonstruiert werden und/ oder b) das Verhältnis zu Ergebnissen, die anhand anderer Daten entstanden sind, hergestellt werden – wie hier am Beispiel der Schulkultur angedeutet (vgl. Nohl 2016: 346f.).

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Die Frage nach der Dominanz des Englischen ist aufgrund der Datenerhebung, die auf Französisch ausgerichtet war, für die Ebenen der Praxis nicht zu beantworten.

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Dazu gehört auch, die sich als relevant erweisenden Sinneinheiten wie Schulen oder Fächer – aber auch verschiedene Milieus innerhalb der Schule – als solche zu identifizieren und aufzugreifen. Dies würde eine konsequente Bezugnahme zu weiteren Ebenen ermöglichen: zu den gesetzlichen höheren Ebenen von Nationalstaat und ggf. EU. Oder aber wie bei Pérez-Milans & Patiño-Santos (2013) kann Praxis in Schule in Bezug z.B. zu nationalen und transnationalen Diskursen analysiert werden. Dabei müssten auch Diskurse zur Handlungspraxis in Beziehung gesetzt werden, ohne einer reinen top-down-Analyse zu verfallen, die die habitualisierte Eigensinnigkeit der Forschungsteilnehmer nicht berücksichtigt (vgl. Nohl 2016: 337). Fazit

Den Hintergrund des Beitrags stellt einerseits die Kritik der Mehrsprachigkeitsforschung dar, die zunehmend eine Sprachen trennende, atomistische oder additive Mehrsprachigkeit als historisches Artefakt nationalstaatlicher Politik dekonstruiert. Dem wird eine integrierte Mehrsprachigkeit gegenübergestellt, die Sprachen verbindet – dies geschieht als Teil lebensweltlicher Mehrsprachigkeit, stellt aber eine Herausforderung für schulischen Fremdsprachenunterricht dar. Der Analyse wurde die grundlegende Annahme vorangestellt, dass die Fächerstruktur selbst ein Hindernis für eine holistische Mehrsprachigkeit darstellt, da auch sprachliche Fächer in der Regel sowohl monolingual konzipiert als auch praktisch umgesetzt werden. Ohne dass dies im Fokus der Analyse gewesen wäre, hat sich dieser Eindruck bestätigt, ist aber weiter zu untersuchen. Andererseits wurde hier die Einführung der Profiloberstufe in Hamburg und als Teil dessen die so genannten Sprachenprofile in Hamburger auf ihre Möglichkeit hin untersucht, eine institutionalisierte Grundlage für integrierte Mehrsprachigkeit zu bilden. Dabei wurde die Hoffnung auf integrierte Mehrsprachigkeit mit staatlichen Vorgaben und der schulischen Praxis auf der Ebene von Schulkulturen und SuS-Perspektiven abgeglichen. Diese Hoffnung hat sich aber auf keiner der untersuchten Ebenen erfüllt, so dass die Titelfrage eher kritisch beantwortet werden muss, dass sich in den

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betrachteten Sprachenprofilen ein mehrfach monolingualer Habitus findet. Für den bestehenden monolingualen Habitus an Schulen stellen die monolingual konzipierten Profile keinen Transformationsanlass dar. Die Sprachenprofile selbst scheinen als Resultat einer Reform von Oben auf eine eher reaktive Haltung vieler Lehrender zu treffen und sind noch wenig untersucht, obwohl sie z.B. die Vielfalt der Fremdsprachen in der Oberstufe noch weiter einzuschränken drohen. Dass sich an den beiden untersuchten Schulen eine je spezifische monolinguale Praxis gezeigt hat, unterstreicht die Notwendigkeit einer systematischen und theoriegeleiteten Untersuchung, deren Grundlagen hier skizziert worden sind. (Eingang des revidierten Manuskripts: 07.09.2017)

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Plurilinguisme et socialisation des enfants allophones nouvellement arrivés en France: des ambassadeurs en herbe Sofia Stratilaki-Klein L’UPE2A a comme objectif principal l’enseignement du français de manière à ce que l’élève allophone, accueilli à l’école française, soit capable de poursuivre sa scolarité dans une classe ordinaire à l’issu de l’année en cours. Quels sont les besoins éducatifs spécifiques de cet enfant pour faire de lui un citoyen? Dans cet article, nous analyserons, par la lecture d’un poème de Jacques Prévert, dans quelle mesure peut se construire l’identité plurilingue et plurielle – à la fois intime et collective – en UPE2A. Nous montrerons que parler des langues offre à chacun la possibilité de parler de soi au travers de sa langue. Die UPE2A-Klassen verfolgen das Ziel, eingewanderte SchülerInnen nicht-französischer Herkunftssprachen innerhalb eines Jahres in die Lage zu versetzen, am Regelunterricht teilnehmen zu können. Welche spezifischen Bedarfe zeichnen diese SchülerInnen als zukünftige französische BürgerInnen aus? Der Beitrag stellt dar, wie anhand der Lektüre eines Gedichts von Jacques Prévert Prozesse mehrsprachiger und pluraler Identitätskonstruktion – individueller und kollektiver Natur – sichtbar werden. Über die Analyse wird deutlich, dass das Sprechen über Sprache die Möglichkeit eröffnet, durch die Sprache über sich selbst zu sprechen.

Introduction La mondialisation a conduit, depuis plusieurs années, les politiques éducatives à s’interroger sur un indispensable renouvellement de l’enseignement/apprentissage des langues. La nécessité de former un citoyen du monde performant et conscient du pluralisme linguistique et culturel est devenue un enjeu avant tout autant politique que sociétal. Dans ce cadre, la cohésion sociale et la qualité des échanges culturels dans un monde libéral, démocratique et mondialisé ne peuvent se développer et s’enrichir sans la reconnaissance de la pluralité et des cultures qui font, par exemple, l’Europe. Cette réflexion anthropologique favorise en sciences humaines l’émergence d’outils réflexifs et d’approches biographiques prenant en compte l’individu en ce qu’il a d’unique dans la démarche d’apprentissage et de construction identitaire qu’il entreprend et dont il est le sujet actif. Cette réflexion de © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_7

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valorisation et de promotion du plurilinguisme se retrouve-t-elle actuellement dans la réalité pédagogique et quotidienne de l’école française? Comme le remarque De Houwer (2013), il existe encore peu de travaux fournissant une analyse détaillée et systématique des expériences de socialisation et d’acquisition plurilingue en situation de langues et de cultures en contact à l’école. Certes, cette observation n’est pas nouvelle. On le sait, historiquement, l’école française n’est pas un lieu ouvert au plurilinguisme et au pluriculturalisme. En effet, depuis que la Révolution française a fait émerger l’idée que langue et nation sont associées (voire depuis l’Edit de VillersCotterêts puis les politiques de la langue du Grand Siècle), le français est considéré comme le ciment et le garant de l’unité nationale. Progressivement introduit dans l’école (en lieu et place du latin surtout lié à l’Ancien Régime et l’Église), le français est définitivement reconnu comme la seule langue de scolarisation avec la loi Ferry en 1881. Aujourd’hui encore, même si la situation évolue favorablement vers une prise en compte de la pluralité linguistique, le débat est complexe et révèle, à sa manière, les crispations et les enjeux identitaires que cristallise l’enseignement des langues en France. Mais lorsqu’il est question de comparer des représentations du plurilinguisme ou d’étudier la dynamique de ces représentations dans le temps, comment dire si une représentation permet véritablement de valoriser les compétences plurielles des élèves? Nous souhaitons, dans le cadre de cette contribution, analyser les représentations identitaires des élèves par les biais d’échanges conversationnels autour d’un poème. Ce faisant, nous souhaitons mettre en évidence le fait que les apprentissages linguistiques gagneraient à être mis en relation les uns avec les autres, permettant ainsi à l’apprenant d’effecteur un double travail de valorisation, à la fois de son propre répertoire linguistique et des apprentissages linguistiques et culturels réalisés au contact des autres. Sur la base de ces réflexions, nous émettons l’hypothèse selon laquelle au cours des processus de socialisation, l’élève n’acquiert pas seulement la ou les langues parlées à l’école; il acquiert également les images et les attitudes qui les accompagnent (Stratilaki 2011). En ce sens, la prise en compte des repré-

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sentations sociales s’avère indispensable pour mieux appréhender les relations entre la construction des identités, des répertoires plurilingues des locuteurs et l’apprentissage des langues. En effet, les pratiques langagières d’un acteur social sont étroitement liées aux attitudes vis-à-vis des langues en contact. Définies par Sarnoff (1970: 279) comme étant des „dispositions“ chez l’individu à réagir de manière favorable ou non à une classe d’objets, les attitudes envers les langues se forgent très précocement. De nombreux travaux en psychologie sociale ont montré que les enfants dès l’âge de 3-5 ans se montrent plus favorables envers la langue dotée d’un prestige social plus élevé (voir Kinzler; Dupoux & Spelke 2007, par exemple). Les résultats obtenus par Kinzler et DeJesus (2013) suggèrent que les attitudes langagières des enfants s’alignent progressivement sur celles des adultes montrant ainsi le lien indissociable entre langage, attitudes et socialisation. Afin de rendre compte de cette évolution, nous proposons d’étudier ici les éléments qui constituent et structurent les représentations des langues, puis d’examiner comment celles-ci permettent à l’élève de prendre conscience de son capital plurilingue au sein d’un dispositif de scolarisation, l’Unité Pédagogique des Elèves Allophones Arrivants (désormais, UPE2A). Notre analyse portant autant sur les formes que sur les fonctions des représentations sociales permettra au lecteur d’identifier et, par conséquent, de mieux comprendre les différentes facettes des représentations, dans la mesure où elle apportera des éléments de réflexion sur ces mouvements subtils de (co-)construction et de restructuration des représentations du plurilinguisme des élèves allophones nouvellement arrivés en France (désormais, EANA). C’est à partir de nombreux aspects du discours aussi différents soient-ils, que nous souhaitons aborder la complexité des liens entre représentations et apprentissages langagiers en vue de trouver des éléments de réponse aux questions suivantes: de quelle manière les enfants construisentils leurs identités plurilingues dans des espaces de socialisation où les contacts des langues et des cultures sont particulièrement visibles? Comment les enfants mettent-ils au service de la langue de scolarisation leur capital plurilingue? Nous sommes tout à fait consciente que de nombreuses réponses à ces questions se rencontrent dans la littérature spécialisée. Nous ne

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prétendons pas établir, dans le cadre de cette contribution, un inventaire exhaustif, mais entendons seulement esquisser quelques-unes des réponses possibles, c’est-à-dire celles qui, depuis une dizaine d’années, se cristallisent autour d’un ensemble de travaux sur le plurilinguisme, les représentations et la dynamique des constructions identitaires des acteurs sociaux. Avant de passer à l’analyse, nous présenterons d’abord brièvement le cadre conceptuel de l’étude, puis nous exposerons la structure d’accueil des enfants qui arrivent de l’étranger sans maîtriser suffisamment la langue française pour pouvoir suivre dans des conditions satisfaisantes l’enseignement dispensé dans une classe ordinaire de leur tranche d’âge. Nous analyserons l’importance de l’apprentissage du français, mais aussi la nécessité pour l’institution de prendre en compte les particularités de ces enfants, étant ou en voie de devenir plurilingues, qui sont dans une situation de migration et dont le projet familial est, pour beaucoup, de s’installer en France. Discours et représentations identitaires Pour essayer de répondre à ces questions, précisons d’abord le cadre théorique dans lequel s’inscrit notre recherche. Les recherches francophones, germanophones (Pepin 2007; De Florio-Hansen & Hu 2007; Deschamps & Moliner 2008) et nord-américaines (Kanno & Norton 2003) d’orientation socioculturelle proposent un angle de lecture particulièrement intéressant pour aborder la question de l’apprentissage des langues comme concourant à la construction identitaire des apprenants. Au sein de ce courant de recherches, les attitudes et les motivations des apprenants sont étudiées à l’aide d’un appareil conceptuel qui fait une large place aux termes de participation et de communautés discursives imaginées. L’imaginaire, d’une part, envisagé comme un processus créatif, joue un rôle fondamental dans l’élaboration des stratégies identitaires et d’appropriation des langues, permettant aux élèves d’aller au-delà des pratiques locales, de se projeter dans l’avenir, de concevoir d’autres paroles, d’autres identités langagières, de nouvelles manières d’être, un autre Je. La notion de participation, d’autre part, devient une notion clé pour appréhender l’apprentissage non seulement comme l’intériorisation par l’individu d’un code linguistique mais aussi

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comme le processus à travers lequel on devient membre d’une communauté, en ce sens que l’on est capable de communiquer dans la langue de la communauté et d’agir selon ses normes. En ce sens, les pratiques langagières, les formes de participation dans l’espace et le temps, peuvent être conçues comme une série d’actes d’identité (de figures identitaires au sens de Goffman) à travers lesquels les élèves expriment leurs expériences personnelles et leurs aspirations à des rôles sociaux. La question qui se pose est donc de savoir si, à travers des convergences et divergences des espaces des représentations en circulation, des déplacements des frontières de soi, on peut aller plus loin et dire que les élèves construisent des profils individuels et des territoires identitaires transportables qui connaissent inévitablement des changements et des évolutions en fonction de la trajectoire personnelle de chaque élève. Ce qui conduit à penser aussi que certaines représentations pourraient avoir un impact considérable sur les dynamiques identitaires. Jean-Paul Bronckart conçoit la construction identitaire dans une inévitable complexité dans la mesure où „elle s’inscrit en permanence dans la redoutable dialectique de la singularité et de l’appartenance“ (Bronckart 2012: 22). Pour lui, le sujet est à la fois singulier et pluriel: il dispose de la langue de son groupe, et par là des représentations qui lui ont été imposées pour signer son appartenance au groupe, tout en pratiquant cette langue pour exprimer l’intimité de sa pensée. Son identité est ainsi à la fois collective, dans le sens où il appartient d’emblée à un groupe qui lui transmet des représentations et une langue dans laquelle penser ces représentations, et singulière, dans le sens où il est un individu disposant d’une langue dans laquelle se penser. On le sait, chaque élève a une histoire, sa propre histoire faite d’expériences personnelles, de socialisations et d’identifications (espérées ou imaginées, attestées ou décrites) à des valeurs, des langues, des normes, des modèles dans lesquels le sujet se reconnaît, des groupes avec lesquels le sujet est en interaction. Les identités plurilingues, en particulier, sont loin de n’être que des instruments objectifs et socialement neutres, ne servant qu’à transmettre du sens; elles sont en effet intimement liées à leurs utilisateurs. Cette caractérisation du profil identitaire, sous forme de continuum, à partir

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de la notion de subjectivité ouvre, à notre sens, une perspective intéressante pour l’analyse des représentations du plurilinguisme et pour l’appréhension de la singularité des trajectoires des élèves permettant de concilier deux catégories contraires l’une de l’autre, l’identité et la diversité. Ce constat nous semble d’autant plus important qu’il montre la nécessité de ne pas procéder à la définition des profils identitaires d’apprenants par des catégories fixées à l’avance, même si elles relèvent du sens commun. Lüdi (1995: 209) a écrit à ce propos que „la notion d’identité sert à mettre de l’ordre et de la permanence dans un domaine où tout semble a priori être en mouvement. D’abord – et tout en admettant qu’elle puisse subir des modifications plus ou moins profondes avec le temps –, l’identité sert à garantir que les ‘je’ successifs, que les différentes apparitions comme acteur dans des situations sociales sont bien des manifestations d’un seul et même individu“. Partant de ces réflexions, il serait donc inopportun d’enfermer le sujet social, ici l’EANA, dans une identité figée que l’on prétendrait pouvoir saisir. L’identité, à proprement parler, n’existe pas dans la mesure où elle se modifie continuellement en même temps que le sujet évolue. Pour autant, puisque l’EANA se construit dans une langue qui lui est propre, dans le sens où „la langue première est le premier médiateur entre le sujet et son environnement parlé qui véhicule et porte les empreintes culturelles“ (Goï 2015: 111), et puisqu’il arrive en France alors qu’il a déjà commencé à se socialiser dans cette langue, on peut estimer que la langue dans laquelle il a appris à parler/penser, fait partie de ce qu’on nommera son identité, tout en gardant à l’esprit que cette identité n’est pas définitive et qu’elle est à la fois toute neuve et à l’état initial. Posant comme préalable que la socialisation ne saurait être réduite à une alternance de représentations et de catégorisations d’appartenance successives et autonomes, mais qu’elle se définit plutôt comme une activité sociale, productrice d’identités plurilingues, dynamiques, construites, négociées en permanence et conjointement par les locuteurs, nous voulons montrer, dans ce qui suit, que les représentations du plurilinguisme – y compris le poids des normes et des structures linguistiques de la (des) langue(s) première(s) – peuvent avoir des répercussions identitaires importantes et, de ce fait, déterminer les profils d’apprenants et les choix linguistiques en

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situation de contact de langues en UPE2A. Dans ce cadre, il convient que l’enseignant ait conscience que tous les acteurs du dispositif d’apprentissage (y compris lui-même) ont des représentations, et que les représentations qui entourent le français sont souvent liées à son statut de langue dominante. Si le français est considéré comme la langue dominante, alors la langue d’origine des EANA peut être perçue par ces derniers comme la langue dominée, voire inférieure. L’identification de l’individu à sa langue – dévalorisée – peut l’amener à se sentir lui-même inférieur aux locuteurs francophones, voire à vouloir nier son identité linguistique pour se fondre dans une langue-culture qu’il estimerait valorisante, puisque valorisée. Il se peut, par conséquent, qu’il développe un sentiment d’infériorité qui ne l’autorisera pas à se socialiser dans des différentes communautés langagières. Contexte d’étude: les élèves allophones nouvellement arrivés en France Cadre juridique et organisation des unités pédagogiques L’accueil des EANA et l’organisation de l’UPE2A1 sont encadrés par une circulaire ministérielle, celle du 2 octobre 2012 (désormais, Circulaire 2012). Bien que les professionnels de l’éducation lui confèrent un statut particulier de cadre juridique auquel se référer pour organiser leurs interventions, il nous semble opportun de rappeler que „si le terme ‘circulaire’ est le plus souvent employé, la dénomination de ces documents qui suivent un régime juridique principalement déterminé par leur contenu n’a par elle-même aucune incidence juridique: „une ‘circulaire’“ n’a ni plus ni moins de valeur qu’une

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Pour rappel, le sigle UPE2A a succédé, en 2012, à celui de CLIN (Classe d’Initiation au français). S’il s’agit bien d’un changement terminologique présenté comme un moyen „de permettre une meilleure visibilité de l’ensemble de l’organisation“ (Circulaire 2012), il s’agit aussi et surtout d’un élément de langage du modèle inclusif. Il semble, en cela, proposer un changement structurel: „l’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation“ (ibid.). Le dispositif d’accueil des EANA ne sera plus une classe, dont on sous-entend qu’elle est fermée, mais une unité pédagogique, dont on sous-entend qu’elle n’est nécessairement pas circonscrite au lieu fermé qu’est la classe. L’UPE2A souligne ainsi l’unité des acteurs du dispositif: „La scolarisation des élèves allophones concerne l’ensemble des équipes éducatives“ (ibid.).

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„note de service“ (Legifrance). En d’autres termes, il est possible, sous certaines conditions, d’attaquer une circulaire dont les dispositions présentent un caractère impératif. Dans le code de l’éducation, un article traite de la scolarisation des mineurs étrangers: „L’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six ans et seize ans“ (Article L131-1 du code de l’éducation). Un autre article pose sommairement l’obligation de mettre en place un dispositif d’accueil des EANA: „des actions particulières sont prévues pour l’accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France“ (Article L332-4 du code de l’éducation), sans qu’on sache lesquelles exactement. Nous relevons aussi qu’au moment de la rédaction de l’article, les EANA n’étaient pas encore dénommés ainsi, mais qu’ils étaient appelés des élèves non francophones nouvellement arrivés en France (soient des ENAF). Ce terme n’a pas (encore) changé dans le texte de loi. Quoi qu’il en soit, sans autre texte législatif qui pourrait encadrer l’accueil des EANA et l’organisation de l’UPE2A, la circulaire 2012 fait effectivement office de cadre de référence. Dans les faits, le personnel encadrant – le corps d’inspection – comme le personnel à la fois cadre et exécutant – le corps enseignant – considère ce texte comme la seule et unique référence légale en ce domaine. Les EANA sont ainsi accueillis dans une école élémentaire au sein de laquelle ils suivront – comme les autres élèves nés en France et scolarisés dans un établissement public – la formation pour devenir des citoyens responsables, dotés d’un esprit critique. Cette formation commence, pour eux comme pour les autres, par l’apprentissage du français, pour ce que cette langue constitue le ciment de l’Etat-Nation. De quelle façon va s’organiser cet apprentissage de la langue français en UPE2A? Les „pratiques éducatives inclusives“ dont nous avons parlé plus haut, ont pour objectif l’„intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones“ (Circulaire 2012). Un étayage complète cette idée en expliquant la façon dont l’inclusion va se réaliser, à savoir elle passe par la socialisation, par l’apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible, par la prise en compte par l’école

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des compétences acquises dans les autres domaines d’enseignement dans le système scolaire français ou celui d’autres pays, en français ou dans d’autres langues (ibid.).

Par ailleurs, „ses compétences dans différents domaines, (…) peuvent constituer des points d’appui pédagogiques importants“ (ibid.). Nous nous autorisons à interpréter ces passages comme une incitation à prendre en compte les connaissances en langues étrangères des EANA acquises avant leur arrivée en France. L’EANA est évalué à son arrivée à l’école, puis inscrit dans une classe de rattachement, correspondant à sa tranche d’âge. À partir du cours préparatoire, les élèves peuvent être regroupés dans des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants pour un enseignement de français comme langue de scolarisation, quotidien et pour un temps variable (et révisable dans la durée) en fonction de leurs besoins (…) (ibid.).

La première année est consacrée à l’enseignement intensif du français, à raison de 9 heures hebdomadaires minimum, tout en veillant à la fréquentation par l’EANA de sa classe de rattachement pour y suivre l’enseignement des disciplines qu’il est en mesure de suivre. Il est précisé que la durée du suivi au sein de l’UPE2A ne s’étend pas au-delà d’une année scolaire, sauf pour une raison bien précise, notamment le fait de n’avoir pas été scolarisé antérieurement à son arrivée dans l’école pour les enfants du cycle 3 (CE2CM1-CM2). „L’objectif est qu’il puisse au plus vite suivre l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire avec, le cas échéant, un dispositif plus souple d’accompagnement“ (ibid.). C’est ainsi qu’à l’issue d’une année scolaire, l’EANA devient un élève ordinaire qui peut bénéficier d’un suivi personnalisé pour répondre à ses besoins éducatifs particuliers et l’aider à „acquérir une autonomie linguistique“ (ibid.). Il dispose, sauf exception, d’une seule année scolaire pour faire de lui un élève capable de suivre une scolarité ordinaire en France. C’est dans ce cadre que l’enseignant d’UPE2A va devoir former les EANA pendant une année scolaire. C’est „le degré de maîtrise du français nécessaire à l’intégration dans une classe ordinaire“ (ibid.) qui va servir

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d’étalon de mesure de la capacité à suivre une scolarité ordinaire dans des conditions. En outre, la maîtrise encore insuffisante de la langue française ne doit pas être un obstacle rédhibitoire à une orientation choisie dans la mesure où l’élève est engagé dans une dynamique de progrès en français langue seconde et dans d’autres domaines de compétences (ibid.).

En effet, l’inclusion complète de l’EANA en classe ordinaire précédera une hypothétique maîtrise complète de la langue française dont il est délicat de préciser la teneur et dont on sait qu’elle se construira précisément sur plusieurs années, dans la classe ordinaire – entre autres lieux de socialisation. L’EANA est un élève ordinaire en devenir, élève que l’école préparera à l’exercice de la citoyenneté, en homme libre, responsable et critique. Ces trois compétences à visée générale justifieront la mise en œuvre de moyens didactiques pour développer des compétences intermédiaires en vue d’atteindre l’objectif final de formation de l’homme et du citoyen. L’UPE2A de Villeneuve-la-Garenne: méthodologie et contexte d’étude En situation de migration, les EANA sont nécessairement contraints d’entrer en contact avec une nouvelle langue/culture qu’ils n’ont pas choisie. Si l’enseignant ne prend pas en compte le fait que l’EANA est susceptible de se sentir déchiré entre plusieurs communautés d’appartenance – celle qu’il a quittée et qui a forgé tout son être, et celle, la nouvelle, dans laquelle il va devoir, dorénavant, évoluer – alors les conséquences peuvent être de nature à mettre en échec le projet de formation du élève doté d’un esprit critique, qui est la mission principale de l’École. L’école élémentaire Jean Moulin A, dans laquelle nous avons mené notre enquête, est située à Villeneuve-la-Garenne dans le département des Hautsde-Seine. Ce département, s’il est le plus riche de France, compte aussi des communes accueillant des populations qui n’appartiennent pas exclusivement aux catégories socio-professionnelles supérieures. C’est le cas de Villeneuve-la-Garenne. Cette commune de 25000 habitants est limitrophe du département de la Seine-Saint-Denis à l’est et frontalière de la ville de

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Gennevilliers à l’ouest. On y dénombre 309 élèves, répartis dans 14 classes, soit une moyenne de 22,7 élèves par classe. L’équipe est relativement stable, avec une direction en place depuis 1998 et deux ou trois départs chaque année. Les résultats aux évaluations nationales se situent dans la moyenne nationale et dans la fourchette supérieure des écoles classée en Réseau d’éducation prioritaire. L’enseignante de l’UPE2A y est en poste depuis deux ans. Elle accueille 17 élèves âgés de 6 à 11 ans qui sont aussi inscrits dans une classe de rattachement correspondant à leur tranche d’âge. En accord avec l’équipe de l’école, l’enseignante de l’UPE2A garde le groupe complet toutes les matinées – exceptée celle du mercredi – pour leur dispenser des cours de FLSco. L’après-midi, ils sont inclus dans leur classe respective en fonction de leurs emplois du temps et de leurs besoins. Par conséquent, l’après-midi, le groupe n’est pas stable, et fluctue au gré des allées et venues des uns et des autres. Le groupe choisi pour cette étude est constitué de 7 enfants âgés de 7 à 10 ans, inscrits aux CE1, CE2 et CM1. Ils ont été sélectionnés sur leur compétences en lecture et en compréhension orale. En effet, le protocole déployé sur un temps très réduit, nécessitait des enfants déjà lecteurs, scripteurs et desquels on pouvait attendre une compréhension du français, tout en étant capables d’exprimer leur pensée en français. Tous ne sont pas performants dans les disciplines scolaires. Et si certains le sont, d’autres sont en difficulté. C’est donc un groupe hétérogène, à l’instar de n’importe quel groupe d’enfants accueilli en UPE2A, et dont les particularités sont rappelées de façon synthétique ici par Bertrand Lecocq (2012): Le public des ENA se caractérise avant tout par sa très grande diversité, les élèves ayant pour points communs d’être nouvellement arrivés en France et en âge de scolarisation obligatoire. Pour le reste, il se définit essentiellement par des différences qui le rendent fortement hétérogène: âge, langue(s) d’origine, culture, parcours scolaire, milieu socioprofessionnel, contexte d’arrivée, maîtrise du français, dimension psychologique et affective, autant de variations à prendre en compte par l’enseignant dans son organisation pédagogique (Lecocq 2012: 15).

Cinq élèves sont arrivés en France en septembre 2016, un en décembre 2016 et un autre en janvier 2017. Deux élèves ont 8 ans, deux ont 9 ans et trois ont

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10 ans. Deux élèves sont au CE1, un est au CE2 et quatre sont au CM1. Une élève est suivie par le réseau d’aides spécialisés aux élèves en difficulté, le RASÉD. Le tableau suivant permet de résumer le profil des élèves concernés:

2 3

Prénom2

Âge

Anatolii

Pays d’origine

Langues parlées3

Date d’arrivée dans l’école

Classe de rattachement

10 ans Ukraine

- ukrainien - russe

01/09/16

CM1

Araylson

10 ans Sao Tomé e Principe

- portugais - créole de Sao Tomé

01/12/16

CM1

Catalina

9 ans

moldave (roumain)

01/09/16

CM1

Mariem

10 ans Tunisie

arabe

01/09/15

CE2

Yasmine

8 ans

Angleterre

- anglais - portugais - créole du Cap-Vert

01/01/17

CE1

Yassin

9 ans

Îles Canaries - arabe (Espagne) - espagnol

01/09/16

CM1

Youhanatou

10 ans Niger

01/09/16

CM1

Moldavie

zarma

II s’agit, bien évidemment, des pseudonymes afin de garder l’anonymat des enfants. Pour résumer, on dirait que trois familles de langues sont en présence: cinq langues indoeuropéennes, parmi lesquelles une langue germanique, l’anglais, une langue slave, l’ukrainien, trois langues romanes, l’espagnol, le portugais, le moldave, et une langue mixte, le créole du Cap-Vert; une langue chamito-sémitique, sémitique, l’arabe; une langue nilosaharienne, songhay, le zarma.

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Bien que nous ne fassions apparaître sur ce tableau aucune information concernant leurs conditions de migration ou encore leurs conditions de vie, il se trouve que des éléments ont émergé lors des séances menées auprès d’eux. Sans dresser un tableau synoptique de la situation de chacun des élèves, ces éléments pourront servir l’analyse du corpus. En effet, un texte de poésie – le poème „Déjeuner du matin“ – a été utilisé comme support de l’activité plurilingue4. Il ne s’agira pas d’interpréter un texte avec une réponse attendue. Il s’agit surtout d’offrir à l’élève un espace d’expression dans lequel il pourra faire l’expérience de la liberté, expérience qui lui permettra de s’exprimer, dans son humanité intime et sociale. En ce sens, l’activité de lecture du poème „Déjeuner du matin“ influence les élèves à divers plans. D’abord, sur le plan du sujet humain, les élèves peuvent faire entendre leur voix, et par là participer de la prise de conscience de soi, de la connaissance de leur subjectivisation. Puis, sur le plan culturel, ils découvrent un poète français très connu de Jacques Prévert. Enfin, sur le plan de la relation au savoir, au texte et à l’enseignant, les élèves peuvent dépasser l’idée qu’ils se font de la finalité évaluative des activités scolaires. Dans cette optique, le sens d’un texte n’est pas absolu ni même intrinsèque, mais il est toujours engagé dans une relation avec le lecteur, de même qu’il engage toujours le lecteur dans une relation. Et c’est précisément cette relation et cet engagement dans la relation qui fait de l’un une œuvre, et de l’autre un lecteur. Le protocole de recherche se déroule en deux parties: les activités de discussion 4

Si nous avons choisi de travailler sur le poème „Déjeuner du matin“, du recueil de poèmes Paroles, du poète Jacques Prévert (1900-1977), c’est pour plusieurs raisons. Ce poète est à la fois connu et méconnu par les enseignants et les élèves des écoles de France. En effet, l’apparente simplicité de ses textes, occulte largement la violence de certains de ses propos contre l’ordre établi, qu’il soit religieux, militaire ou bourgeois. Paroles est le premier recueil de Prévert, publié en 1946. Il a été écrit en 1945, soit l’année de l’armistice, la fin de la seconde guerre mondiale. Fervent antimilitariste, pacifiste convaincu, Prévert l’est probablement devenu après avoir a pu constater les dégâts de la guerre sur l’humanité. Si le thème de la guerre est omniprésent dans le recueil Paroles, jamais le fait de guerre n’est glorifié. Prévert ne fait pas de poésie ornementale, pour faire joli. Il parle. Et s’il parle, c’est avec la langue du peuple, celle de tous les jours. Il fait de la langue de tous les jours un instrument de poésie. En cela, il désacralise la poésie, la rend à qui de droit, à ceux qui font vivre la langue: le peuple.

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autour du poème – pour construire un savoir individuel et collectif – et les activités d’écriture autour du poème – pour se faire parler sans parler de soi. Faute d’espace, nous analyserons ici la première partie, la lecture du poème. Voix identitaires en UPE2A: des élèves pas comme les autres? Parler des langues, trouver leurs ressemblances Si nous conservons l’idée selon laquelle la langue d’un sujet fait partie de son identité, connaître sa langue, c’est se connaître soi-même. Les activités plurilingues qui nous avons conduites n’avaient pas de fonction maïeutique. En revanche, elles ont permis aux élèves de parler de leurs langues et, à travers leur discours sur les langues, de parler d’eux. L’expérience qu’ils ont partagée de se donner à connaître, à travers leurs langues, leur a permis de s’affirmer et d’affermir leur identité, en la formulant aux yeux de tous. En effet, expliquer sa langue, c’est s’expliquer soi, à travers elle. En outre, le fait de devoir verbaliser le fonctionnement d’un système linguistique les a obligés à exposer leur point de vue. Ils ont dû penser une idée et la défendre. On peut ainsi imaginer que cette expérience de parler de soi sans se mettre en danger a permis aux élèves de développer leur autonomie dans le sens où ils ont été seuls responsables de leurs propos, seuls ils les ont assumés et ont constaté qu’ils étaient compris et valorisés par les autres. Sans tarder davantage, passons désormais à l’analyse. Comment se sont déroulées les séances qui ont permis le développement de l’autonomie et de la connaissance de soi? II s’est agi, à chaque séance, d’observer, comparer et analyser un nom ou un verbe dans les huit langues en présence et en français. Chaque élève lit le mot dans sa langue. Collectivement, ils observent ensuite les ressemblances ou les différences entre les mots de même signification dans différentes langues. Notons qu’il s’est agi de proposer une situation identique au cours des séances consacrées pour procéder à une analyse comparative des mêmes mots dans différentes langues. Le choix des mots s’est porté sur ceux du poème „Déjeuner du matin“, comme nous l’avons souligné. Les noms communs analysés furent: le café, la tasse, le lait, le sucre. Les structures verbales furent: il a mis, il a tourné, il a bu, il a reposé, soient

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des verbes conjugués à la troisième personne (et au masculin) du passé composé. D’abord, les discours des élèves portent sur la morphologie, en particulier sur les premières lettres, puis s’étendent à d’autres lettres. Le phénomène de la transparence est mis en évidence, mais il est soumis à discussion. Rapidement, des hypothèses sont avancées pour expliquer les ressemblances entre les mots: le phénomène d’emprunt apparaît notamment avec les mots café et sucre. Une dizaine de séances furent consacrées à l’analyse de mots, l’objectif étant de permettre aux élèves de découvrir des phénomènes liés au fonctionnement des langues en général et de leurs langues, en particulier. Des règles pour permettre la circulation de la parole et garantir à chacun la possibilité de s’exprimer sont fixées par nous-même. Un objet matérialise le droit de parler qui assure à chacun le droit de se faire entendre des autres et qui impose le devoir d’écouter les autres. Après avoir parlé, chacun choisit de donner l’objet à qui le demande et à qui bon lui semble. Pour commencer, nous remarquons que la comparaison de mots de langues romanes (français, espagnol, portugais, moldave) a permis de mettre en évidence leur filiation. La racine commune de ces langues rend plus ou moins transparente la signification de certains mots: initiale C ou K, présence fréquente du F, présence fréquente du A. Elle permet également de rendre compte d’une éventuelle proximité morphologique. Pour exemple, le lait se dit leche en espagnol, leite en portugais et lapte en moldave. Son origine latine (lac, lactis) explique la proximité morphologique de ce mot dans les quatre langues. Parfois, le lien s’observe par les enfants entre deux langues qui n’appartiennent pas à la même famille de langues. Autre exemple, l’anglais – langue germanique – et l’ukrainien – langue slave – désignent le lait par un mot ayant une racine commune: le lait se dit milk en anglais et moloko en ukrainien. Ces deux mots viennent de l’anglo-saxon meolc, qui signifie le lait. Nous pouvons dire que la comparaison des différentes versions d’un même mot ayant la même origine dans différentes langues a permis de mettre en évidence le phénomène d’emprunt. Il s’explique, pour les élèves, par l’histoire des peuples, des relations qu’ils entretiennent les uns avec les autres. Ce phénomène a été mis en avant lors des conversations: le mot qui

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désigne le sucre est transparent dans les neuf langues qui ont été étudiées (sucre, açúcar, açúcar, azucar, zahăru, sugar, sucre, sukar, tsukor). Dans ces neuf langues, quelle que soit leur appartenance familiale, le mot sucre a une racine commune. Il s’agit du sanskrit śarkarā qui signifie le grain. Les élèves ont pu observer ces phénomènes, puis ils les ont analysés en prenant appui sur des faits langagiers observés. Ce sont ces éléments d’observation qui leur permettaient de justifier leur choix. Ils ont observé les mots, sans jamais s’appuyer sur un seul mot pris isolément. Spontanément, ils ont établi des liens entre les mots en présence, et donc entre les langues de leur répertoire. Les observations des élèves se matérialisent dans le discours par des énoncés tels que je vois que. C’est ce qu’on peut illustrer en lisant les témoignages suivants5: Yasmine – S7: euh je vois que presque toutes les langues sont pareil, plus on connait des langues, plus on peut parler avec les gens, ou apprendre le français facilement. On fait des liens, pour comprendre. Mais je sais pas. Par exemple, à la maison on parle anglais, mais à l’école tout le monde parle français, il faut comprendre et parler les deux, pour communiquer, même s’ils se moquent de mon accent (…). Catalina – S7: moi je vois que tous les langues, tous les langues sont pareil, mêmes lettres. On connait une langue, on connait comment faire pour les autres (…). Araylson – S7: euh moi je vois que: presque tous les langues / tous les mots ont la même racine (…). II n’y a pas une case ‘anglais’, une case ‘français’, une case ‘espagnol’. On peut utiliser un mot anglais quand on parle français…. Moi j’ai un peu ce problème. Quand je sais pas le mot dans une langue, je le dis dans l’autre.

La structure il y a annonce une observation objective de faits observables et observés: Araylson – S9: (…) il y a dans l’anglais / c’est: presque comme le oi.

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Notons que les conversations sont transcrites de manière fidèle, sans apporter des corrections ou modifications aux propos des élèves.

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Catalina – S9: ben: moi je vois que / en anglais: / en zarma / et en arabe / euh / ya: toujours un i. Anatolii – S9: en ukrainien et anglais ça: ressemble / il y a: un M L / et aussi: en: anglais il y a M L / c’est: la même chose [inaudible]. Youhanatou – S9: (…) y’en a beaucoup de (…). Youhanatou – S9: il y a: (…) y a: (…) y’en a: /// y’en a six. Youhanatou – S9: (…) y’en a beaucoup d’(…) y’en a pas beaucoup de (…).

Les formules „c’est“ ou „c’est... qui...“ énoncent l’observation, dans le même mouvement, de deux éléments. Ces deux éléments sont comparés entre eux: Anatolii – S9: c’est ma langue qui est différent de ces tous lettres / et je crois: (rires). Araylson – S9: (…) c’est: presque comme le oi.

La formule je voulais dire quelque chose annonce l’observation qui sera faite: Anatolii – S9: moi je voulais dire quelque chose / que anglais: et en ukrainien c’est (…).

Ces observations collectives permettent de faire émerger des éléments de rapprochement entre les langues. En effet, le partage de l’information permettra à chacun de construire son savoir et de formuler des hypothèses qui lui sont propres. Cette co-construction du savoir et de la pensée ne pourrait pas se faire sans le collectif. La première proposition faite sera celle sur laquelle les autres rebondiront pour la compléter, la consolider ou la réfuter. Les traces de cet appui sur ce qui vient d’être dit se retrouvent le discours, quand les élèves affirment leur accord, comme nous pouvons lire dans les exemples suivants:

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Sofia Stratilaki-Klein Araylson – S7: euh: moi aussi je croyais euh: Mariem.

Ils peuvent affirmer une reformulation des propos qui viennent d’être dits: Yassin – S9: je suis d’accord avec Anatolii / euh: que: euh: toutes l euh: / le portugais le créole, l’espagnol Moldavie sont: sont toujours un peu: / é égal et Moldavie. Ici à l’école, il faut parler bien français. Ça prend du temps. II faut parfois oublier l’autre langue, ne pas la montrer, la mettre dans un tiroir pour maitriser bien le français, surtout à l’écrit.

Ils peuvent aussi affirmer leur accord avec une nuance, qui sera introduite par mais, comme ils peuvent affirmer leur désaccord, complet ou partiel: Catalina – S7: moi je vois que tout euh dans tous les langues on voit que / tous les mots ça commence par un C. C’est la même structure dans la phrase. Mais il faut du temps pour les apprendre, les mots, dans le cerveau. C’est pas facile de parler plusieurs langues, c’est pratique, mais pas facile. Oui, c’est difficile. Mariem – S7: mais je: je suis d’accord avec Catalina mais c’est pas toutes les m toutes les: pays avec euh le: le c. Catalina 2 – S9: ben: moi je vois que: le lait / en français / en portugais / en créole du Cap-Vert et en espagnol et en moldave / c’est / c’est la même chose ils commencent tous avec un: L. La syntaxe est différent, les lettres sont les mêmes. Par exemple, en espagnol, on dit je veux voir à mon papa, en français jeux voir mon papa. Mais les deux vont dire la même chose. C’est pareil pour le lait. Maintenant, il faut connaitre toutes les langues pour savoir ça. Mais pas n’importe quelle langue. Le français et l’espagnol, sont importants. Pas le créole. Araylson 3 – S9: euh: moi aussi je crois mais: / euh en portugais: et en créole du Cap-Verdien c’est presque la même chose. En anglais, pareil. D’autres mot sont pareils. Papa, maman.

Nous avons observé qu’ils prennent soin de justifier leur désaccord, qu’ils introduisent par parce que:

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Yassin – S7: euh: mais / toutes euh toutes les toutes les pays sont presque euh le café c’est: la même le même mot. Mariem – S7: en fait je suis pas d’accord avec Yassin / et euh: parce que c’est pas toutes les mots euh: sont a euh presque en: presque café c’est: il a dit que: sont tous café / ce n’est pas ça / en: en moldave c’est pas: la même chose. Je le sais parce que moi je parle plusieurs langues, je suis plurilingue. J’aime les langues, j’aime apprendre les langues, comment on parle, même si c’est difficile parfois. Je sais qu’il y a des mots qui correspondent à une idée dans une langue, et moins bien dans une autre langue. Anatolii – S7: je crois que dans ce langue d’arabe elle n’est pas / elle est différente dans ce café / c’est pas la même chose comme / c’est pas ressemblant / un peu. Vous savez, l’arabe c’est une autre langue, on l’écrit différemment, on parle différemment, on pense différemment, je pense différemment quand je m’exprime en arabe. Yassin – S7: je suis pas d’accord avec Anatolii parce que kahwa c’est un peu beaucoup euh presque que les autres, oui, oui. Catalina – S10: c’est le: / l’arabe et l’ukrainien / ça ressemble un tout petit peu. Les sons, l’écriture, comment on dit les choses. C’est facile ainsi d’apprendre les deux, même si c’est pas du bilingue, vous savez. II faudrait beaucoup plus d’investissement, de l’école, ou à la maison. II faudrait lire beaucoup à la maison. C’est seulement à ce moment-là, on commencera à rentrer dans du bilinguisme. Tant que c’est juste on a suivi le cours et on a appris une leçon, pour moi, on peux parler l’arabe et l’ukrainien, parce que c’est pareil, mais c’est pas du bilingue. Yasmine – S10: moi je suis pas d’accord avec Catalina / parce que / je crois que / que en / parce que c’est pas / le même / roumain c’est pas vraiment le même. Rien n’est pareil. Les langues sont différentes. Si tu veux dire ‘ça suffit’ en français, c’est joli, c’est léger. Si tu dis ‘basta’ en espagnol, c’est plus fort. On pense que tu es un vrai bilingue, de nature.

Parfois, un élève ne répond pas à celui qui a parlé juste avant lui, mais à un élève qui a parlé bien avant. Il a attendu son tour de parole pour s’exprimer et il s’est adressé à celui qu’il voulait interpeler, comme le montre l’extrait cidessous. Notons que six échanges ont lieu entre d’autres personnes, avant l’intervention de Youhanatou:

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Sofia Stratilaki-Klein Catalina – S7: c’est pas tous les mots / c’est pas: la même le même mot dans tous les langues mais ça ressemble un tout petit peu / bah: moi je crois que: euh le gens euh / le la personne qui a inventé / la langue / bah: elle a pas elle a elle a fait au hasard de dire comme ça / il a fait au hasard et il a pas oh euh en ukrainien on dit comme ça / pourquoi je changerai pas un tout petit peu pour que ce soit la même chose / il a fait au hasard. Youhanatou – S7: moi je suis d’accord avec Catalina / c’est peut-être parce que euh il avait pas de euh: de: / de / de euh: d’idée / et comme il n’a pas d’idée il a mis les mêmes euh noms euh sur euh chaque pays.

Les enfants font remarquer que les variations observées s’expliquent par le système phonologique de chaque langue, ce mot ayant été emprunté à une langue étrangère. Il en est de même pour le café. Nous avons pu, à ce moment, leur faire observer le phénomène de la transparence. Anatolii a fait remarquer, au cours de la séance 7, que l’on n’est pas en mesure de savoir si toutes les langues ont formé le mot café à partir de l’arabe ‫ اﻟﻘﮭﻮة‬qui signifie boisson stimulante. Anatolii a déclaré trouver que seule la langue arabe ne ressemble pas aux autres langues en présence, qui se ressemblent toutes. Anatolii – S7: je crois que dans ce langue d’arabe elle n’est pas / elle est différent dans ce café / c’est pas la même chose comme / c’est pas ressemblant / un peu.

Yassin et Mariem, deux arabophones, s’opposent à cette affirmation en soulignant une ressemblance, certes lointaine, mais existante. Yassin – S7: je suis pas d’accord avec Anatolii parce que euh kahwa c’est un peu beaucoup euh presque que les autres Mariem – S7: mais / mais euh: Anatolii il a dit c’est pas la même langue a avec l’arabe / et comment alors euh: / le monsieur qui a: / tout dit: euh ça la même chose / mais en arabe c’est pas: presque la même chose?

Anatolii suppose qu’il puisse exister des langues dans lesquelles le mot café serait identique à celui du mot arabe, ce qui réfute l’hypothèse d’exclusion

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de la langue arabe, son isolement aux côtés d’autres langues toutes ressemblantes. Il a souhaité défendre son propos, mal compris et mal reçu par les deux élèves arabophones, qui ont pu se sentir exclus au travers cette mise à l’écart de leur langue. Malgré tout, Anatolii constate une moindre ressemblance de l’arabe avec les autres langues, sans pour autant faire de cette différence une qualité intrinsèque. Pour lui, elle n’est pas fondamentalement différente, puisque d’autres langues lui ressemblent probablement, mais pas celles en présence. Anatolii – S7: mais il est mais il y a encore d’autres langues qui: elle est / encore différent de tous / lui elle aussi / parce que: / je sais pas c’est: [incompréhensible] mais: / je crois que il y a aussi / comme arabe / le même chose d’arabe / donc euh elle aussi pas différent / je sais pas.

Dans les extraits d’échanges rapportés ci-dessus, nous pouvons remarquer que les représentations sur les langues des élèves sont construites et organisées à partir d’éléments qui sont considérés, à des degrés différents, comme fondamentaux. Quand ils ont commencé à vouloir relever les différences, nous sommes intervenus pour les conforter dans leur première représentation et souligner le phénomène de transparence qui est observable ici. Nous voulions aussi les orienter dans la direction d’une réflexion sur l’origine de ce mot qui semblait identique dans toutes les langues. C’est alors que, pour justifier ce phénomène, Catalina a évoqué la personne qui a inventé la langue en expliquant qu’elle a fait au hasard de dire comme ça (Catalina – S7). Suite à son intervention, Anatolii a pris la parole mais n’a pas rebondi sur cette proposition. Le fil s’est perdu jusqu’à Youhanatou qui a annoncé partager la même idée que Catalina en la reformulant: moi je suis d’accord avec Catalina, „c’est (…) peut-être parce que euh il avait il avait pas (…) d’idée / et comme il n’a pas d’idée il a mis les mêmes euh noms euh sur euh chaque pays“. Youhanatou a dû écouter Catalina, comprendre son idée, la confronter aux siennes, conclure qu’elle adhérait à la proposition et se l’approprier. Il nous semble que Youhanatou ajoute à la proposition de Catalina une autre proposition. En effet, pour Catalina, une personne invente une langue et au hasard, attribue aux entités des noms. Youhanatou apporte une explication

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qui confirmerait la thèse de Catalina: la raison pour laquelle la personne a procédé de façon hasardeuse dans le choix des noms réside dans son absence d’idée. Sans idée, il a choisi de donner le même nom à la même entité dans des langues différentes. Quand Catalina parlait d’une personne qui a inventé une langue en particulier, Youhanatou fait référence à une personne qui serait chargée de donner un nom à une entité dans toutes les langues. Elles n’avancent pas la même proposition mais elles évoquent toutes les deux l’idée de l’origine des langues. Puis, Mariem intervient pour s’opposer à l’idée d’une personne qui aurait fixer le lexique de façon hasardeuse et elle avance un argument: le fait que le mot arabe kahwa soit différent de tous les autres mots infirme l’idée qu’une même personne a choisi le même mot pour désigner une même entité. Anatolii ajoute que l’on devrait disposer de toutes les langues pour faire une analyse comparative exhaustive qui permettrait de corroborer ou non l’idée de départ. Pour résoudre cette aporie, Yasmine propose une hypothèse: différentes personnes ont inventé différentes langues, mais toutes ont utilisé le mot café pour désigner le café. Araylson avance une autre hypothèse: c’est la personne qui a inventé le café qui l’a nommée ainsi et il a fait une erreur d’orthographe en transcrivant en langue étrangère. Ici, il répond à la question de la raison de la personne. Qui choisit le nom des objets? Leur inventeur. Ce dernier, ne maîtrisant pas toutes les langues, fait des erreurs orthographiques. Mariem réfute l’idée selon laquelle une seule personne a choisi le même mot pour toutes les langues. Mais elle ne justifie pas son idée, elle s’oppose simplement à celle des autres. Le verbe qu’elle emploie situe sa pensée dans la croyance. A ce stade de leurs connaissances, avec les moyens dont ils disposent, Mariem convient qu’ils ne peuvent pas savoir, mais seulement croire. Pour autant, elle choisit, elle tranche: on ne peut pas savoir, mais on peut opter pour l’une ou l’autre proposition. Cette démarche réflexive peut amener les élèves à comprendre la nécessité de disposer de connaissances en plusieurs langues pour déployer leur pensée, acquérir du savoir et pour dépasser les représentations stéréotypées, voire stabilisées. Les élèves nous expliquent que les emprunts peuvent s’expliquer non seulement par les migrations purement linguistiques: un mot vient d’une

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langue et d’un lieu, puis il va voyager dans d’autres lieux où se parlent d’autres langues pour s’intégrer à ces langues autres, tout en s’adaptant au système phonologique de chaque langue. Ils peuvent aussi s’expliquer par les migrations humaines. Les mots voyagent et migrent avec leurs locuteurs. L’essor du commerce peut expliquer la constitution des langues créoles. Il peut aussi expliquer l’apparition des mots désignant des objets, le sucre ou le café, par exemple. A la suite de ces échanges, il nous a semblé indispensable d’intervenir et de répondre aux questions des élèves restées en suspens: d’où viennent les langues? Les mots? Qui a choisi de nommer telle chose de telle façon? Comment se fait-il qu’un nom désignant un objet se retrouve sous la même forme dans des langues différentes, voire distantes? Il nous a semblé qu’une explication succincte prenant la forme de carte ou d’arbre généalogique serait en mesure d’étayer notre propos et illustrer le principe de la racine et des familles de langues. Pour ce qui est des phénomènes d’emprunt et de transparence, nous avons raconté très sommairement l’histoire des langues en présence, histoire que les locuteurs ont écoutée attentivement. En effet, si l’origine des langues n’étaient pas le propos de cette activité plurilingue, néanmoins elle a permis de faire apparaître qu’aucune langue n’est isolée, que toutes sont liées à d’autres, en raison des liens, plus ou moins directs, qu’entretiennent les locuteurs de ces langues. L’activité plurilingue a permis aux élèves de se décentrer, car ils ont pu parler de leur plurilinguisme et prendre conscience que leur langue n’est pas nécessairement le système central de référence. Elle est en effet un système de normes parmi d’autres. Ni plus légitime, ni moins légitime qu’un autre. Le français est, à ce titre, une langue qui a ses origines, mais qui peut aussi être influencée par d’autres langues, et influencer d’autres langues. Il s’agissait ainsi de confronter les élèves à des systèmes linguistiques différents afin de les amener à prendre conscience des représentations sur la structure d’une langue. Nous avons perçu la fierté de certains locuteurs qui apprenaient qu’un mot commun à plusieurs langues trouvait son origine dans leur langue. Cette valorisation bien imprévue est à souligner parce qu’elle peut participer de la prise de confiance en soi de l’élève allophone, comme le montre l’extrait ci-dessous avec Anatolii:

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Sofia Stratilaki-Klein J’aime ici apprendre le français. Mais moi, j’aime aussi parler plusieurs langues, parce qu’on peut parler avec tout le monde, on peut voyager partout. Parfois on oublie des mots, on mélange, parce que c’est pareil, on peut se tromper parfois mais c’est pas grave, c’est pas grave […]. Quelquefois, j’écoute la musique français, je regarde des films en français […]. Ma famille est d’origine ukrainienne, c’est pourquoi nous parlons tout le temps en russe à la maison. Ma mère m’a appris les lettres russes. Ce veut dire que je peux parler en russe mais je ne peux pas écrire en russe, parce que c’est très difficile. Mais le russe, c’est MA langue [..]. Quand j’étais en Allemagne, je parlais allemand avec mes amis, mais c’est plus difficile l’allemand … que le français. Je peux parler aussi en anglais parce que j’ai étudié la langue à l’école, un an. J’ai aussi des amis français ici à l’école avec qui j’écris en français […]. C’est un petite peu difficile de comprendre les messages parce qu’ils coupent les mots, quand ils parlent aussi, ils parlent vite, il y a d’autres expressions […]. Et je vais commencer l’espagnol l’an prochain, parce que c’est pareil, comme le français. Parler plusieurs langues, c’est bien […] Peut-être parce que mon cerveau est déjà un peu entraîné pour les langues parce que je parle déjà deux langues à la maison, l’ukrainien et le russe, donc j’ai l’habitude de parler plusieurs langues et j’ai appris les langues quand j’étais petit, plus on est petit plus c’est facile d’apprendre des langues je sais pas! Je pense que ma mère m’a juste parlé en russe, mais je me souviens pas, j’ai appris pareil.

Conclusion Le milieu scolaire, comme le milieu familial, est un lieu de socialisation favorisant la construction de l’élève comme acteur social. Le rôle de l’école consiste à faire aimer les langues, toutes les langues, à développer le potentiel langagier dont chacun dispose, à transmettre aux élèves une connaissance plurilingue. Les EANA apprennent le français et utilisent les autres langues de leur répertoire en vue d’atteindre cet objectif et d’assurer des fonctions communicatives variées dans divers domaines de la vie avec de multiples interlocuteurs. IIs développent ainsi des compétences plurielles, complémentaires dans les différentes langues de leurs répertoires, et inégales aussi bien du point de vue de leur niveau de maîtrise que de leur profil fonctionnel ou de leur insertion culturelle. Ces compétences se développent de manière différenciée selon les langues et de manière circonstancielle selon les besoins, tout au long de la vie. Dans le même temps, les expériences de l’altérité, linguistique et culturelle, donnent aux élèves un point d’appui dans leur parcours d’apprentissage, leur permettent de construire des identités, des savoirs et des compétences, de mobiliser des stratégies d’un con-

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texte à un autre. Au fur et à mesure qu’un individu évolue dans des communautés langagières différentes, son identité sociale se construit comme un itinéraire. Dès lors, si l’on considère l’apprentissage des langues comme traduisant une aspiration à participer à une communauté linguistique, les élèves plurilingues peuvent connaître plusieurs itinéraires de construction identitaire en relation avec cette communauté, dont nous retiendrons ici les trois suivants: –

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–

itinéraires manifestes et planifiés lorsque les élèves souhaitent devenir membres à part entière de la communauté linguistique par la recherche des ressemblances et des différences, leur identité étant entièrement investie dans leur participation future; itinéraires latents et périphériques des élèves qui souhaitent s’intégrer progressivement dans la communauté linguistique, manifestent un ancrage dans la collectivité et souhaitent passer d’une non-participation à une participation centrale ou experte à cette communauté; itinéraires ponctuels, composites et personnels des élèves qui entendent, à un moment donné de leur vie, devenir membres de la communauté linguistique tout en gardant leur singularité et leur personnalité. Cette variation entre individualisme et collectivisme exprime l’identité sociale de l’élève de la façon la plus concrète et spécifique.

Ces itinéraires, dynamiques et évolutifs, ne sont pas, à l’évidence, mutuellement exclusifs, ils comprennent autant les expériences passées que les intentions, les désirs et les projections imaginaires des élèves. Cela signifie, pour nous, en premier lieu, qu’il n’existe pas de profil unique d’élève plurilingue, chaque individu acquérant de nouvelles valeurs et de nouvelles identités, plurielles et fluctuantes, tout au long de sa vie, au fur et à mesure qu’il adhère à de nouveaux groupes sociaux qui ne sont pas exclusifs les uns des autres, mais qui parfois peuvent se contredire. Sous sa forme instituée, ce capital linguistique des EANA est peu valorisé, pour rendre présent le plurilinguisme en dehors des UPE2A. Or, comme le rappelle Coste (2008), le développement d’une éducation aux langues et au plurilingue ne relève pas

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seulement d’une diversification des langues en contexte scolaire mais doit trouver toute sa place au cœur d’un projet éducatif. De quels leviers dispose-t-on pour faire fructifier, au sens noble du terme, ce capital plurilingues des EANA? Comment conjuguer une tactique qui laisse jouer les dispositions personnelles ou sociales à une véritable stratégie d’apprentissage, concertée, explicitée dans ses enjeux et riche de savoir-faire au long de la scolarisation des élèves? Les réponses, comme nous l’avons vu dans notre analyse, ne sont nullement simples. II nous semble, néanmoins, que nous pouvons privilégier trois axes, la finalité étant d’une part de valoriser scolairement les compétences linguistiques déjà présentes des élèves, et d’autre part de développer une connaissance et une compréhension de savoir-faire qui permettent de les consolider et de les promouvoir: –

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l’amélioration de la réflexivité sur ses pratiques d’apprenant en introduisant comme outil le texte. Expliquer un texte, c’est surtout s’expliquer soi-même, dans le sens où on met toujours de soi dans la compréhension d’un texte. Comprendre un texte, c’est le prendre avec soi pour le faire sien; l’enrichissement de la compétence métalinguistique notamment par la mise en place d’une didactique basée sur l’alternance des langues et la biographie langagière. L’alternance des langues favorise le développement des compétences linguistiques, des savoirs disciplinaires mais aussi d’une compétence stratégique de transfert. Quant au travail biographique, il permet de réfléchir aux processus d’apprentissage des langues. II incite également à s’interroger sur le statut des langues, leur variabilité, leurs usages en fonction des contextes. Par la réflexion qu’il suscite sur le contact avec l’Autre, il permet également d’amorcer une réflexion sur l’articulation de l’individuel et du collectif, qui est au cœur du projet d’une éducation plurilingue; l’exploration de la voie des mondes numériques qui, par définition, ouvrent à la pluralité des mondes langagiers et culturels et qui favorisent des séquences d’acquisition attractives pour un public jeune. Autant

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d’espaces de socialisation où circulent les langues et les interactions langagières, phénomène qui risque de rendre obsolètes les formes scolaires de communication et d’apprentissage. Ce monde numérique amène également à une transformation du rapport aux temporalités classiques dans la mesure où les effets d’instantanéité et d’ubiquité de la communication numérique créent des effets de présence et de convivialité prisés des jeunes. Enfin, nous terminerons pour souligner le fait, qu’en amont de tout dispositif didactique, il semble que l’essentiel réside dans un effort constant de formation en direction des enseignants. En effet, en valorisant les compétences professionnelles des enseignants des UPE2A, rien ne s’oppose de facto à commencer sous forme modeste et progressive à accompagner un mouvement pour un plurilinguisme intégré. (Eingang des revidierten Manuskripts: 30.07.2017)

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Sitographie Guide de légistique, Conception des textes, Hiérarchie des normes, 1.3.7. Circulaires, directives, instructions (Legifrance): https://www.legifrance.gouv.fr/Droit-francais/Guide-de-legis tique/I.-Conception-des-textes/1.3.-Hierarchie-des-normes/1.3.7.-Circulaires-directivesinstructions]. Conseil d’Etat: http://www.conseil-etat.fr/Decisions-Avis-Publications/Decisions/Les-decisions -les-plus-importantes-du-Conseil-d-Etat/18-decembre-2002-Mme-Duvigneres. Circulaire du 2/10/2012: http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?— cid_bo=61536. Conseil constitutionnel: http://www.conseil-constitutionnel.fr/conseil-constitutionnel/root/— bank_mm/constitution/constitution.pdf.

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Nouveaux programmes de 2016: http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/ 67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf.

Une pédagogie enactive-performative de la translangageance en milieu plurilingue Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer Dans cet article, nous définissons le „translangager“ dans le paradigme de l’enaction en intégrant les dimensions kinesthésique et émotionnelle du langage à la notion de compétence plurilingue. Nous expliquons ensuite en quoi notre approche performative constitue une pédagogie du tranlangager; pour cela, nous mettons en regard le champ des „performance studies“ et celui de l’enaction. Il s’agit de montrer qu’au-delà d’une compétence communicative, ce processus holistique et multimodal que nous nommons „translangageance“ est une fonction constitutive de la connaissance qui émerge dans l’interaction. Nous concluons par la présentation d’une étude longitudinale qui vise à entraîner la compétence de translangageance dans une classe bilangue en milieu plurilingue. In diesem Artikel definieren wir das „Transsprechen“ im Rahmen des Enaktionsparadigmas. Wir betrachten dabei die kinästhetische und emotionale Dimension der Sprache als Teil der Mehrsprachigkeitskompetenz. Es wird daraufhin erklärt, auf welche Weise unser performativer Ansatz eine Pädagogik des Transsprechens verwirklicht. Zu diesem Zweck werden die Wechselbeziehungen zwischen dem Forschungsfeld der „Performance Studies“ und dem der Enaktion aufgezeigt. Es soll dargestellt werden, dass der ganzheitliche und multimodale Prozess, den wir „translangageance“ nennen, eine grundlegende Funktion der Erkenntnis ausmacht, welche selbst in der Interaktion entsteht. Abschließend stellen wir eine Langzeitstudie vor, die zum Ziel hatte, die Translangageance als Kompetenz in einer „classe bilangue“ (zwei Fremdsprachen gleich zu Beginn der Sekundarstufe 1) im mehrsprachigen Milieu zu fördern.

Introduction L’acte de communiquer (se traduit par) le modelage mutuel d’un monde commun au moyen d’une action conjuguée: c’est notre réalisation sociale, par l’acte de langage, qui prête vie à notre monde. (Varela 1988: 115)

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_8

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer

Dans cet article, nous présentons notre approche pédagogique du plurilinguisme élaborée à la croisée du paradigme de l’enaction de Francisco Varela (1989, 1993, 1996, 1999) et du courant performatif (Austin 1962; Butler 1988; Fischer-Lichte 2004, 2012; Sting 2008, 2012). Proche du translanguaging (Williams 1994; García 2009, 2012, 2014; Backledge & Creese 2010; Canagarajah 2011; Lewis; Jones & Baker 2012), nous inscrivons l’acte de translangager (Aden 2012: 268) dans une pédagogie de la translangageance (Eschenauer 2014, 2017), qui prend appui sur la plasticité neuronale et les dynamiques corporelles des langages pour développer la capacité à naviguer entre toutes les formes de langages et de langues. Nos recherches mettent en avant deux aspects fondamentaux des interactions plurilingues: la place des mécanismes d’empathie et le rôle de l’expérience esthétique (Dewey 1934; Couchot 2012; Schaeffer 2015) qui permet „d’ancrer les savoirs abstraits dans une connaissance sensible et incorporée du monde“. (Aden 2008: 11). Mettant en lien les racines biologiques du langage (Maturana & Varela 1987) et les racines esthétiques des langages poétiques (Lecoq 1997; Fischer-Lichte 2004) nous avons ouvert la voie à une pédagogie enactiveperformative des langues (Aden 2017; Eschenauer, sous presse). Dans cet article, nous introduirons la notion de „translangager“ dans le paradigme de l’enaction, puis nous présenterons l’approche performative qui nous permet de mettre en œuvre une pédagogie que nous nommons enactive-performative. Nous illustrerons ensuite notre modèle du translangager avec l’exemple d’une expérimentation dans une classe plurilingue et pluriculturelle. Nous montrerons comment les mécanismes d’empathie (kinesthésique, émotionnelle et cognitive) qui engagent toutes les formes de langage (corporel, esthétique, culturel, linguistique) tissées avec l’expérience esthétique, constituent l’essence même de la translangageance (Eschenauer 2017). Nous verrons qu’une telle pédagogie entraîne une nouvelle configuration des relations humaines et du lien social.

Translangageance et pédagogie enactive-performative 1

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Du plurilinguisme, compétence communicative, à la translangageance, interaction encorporée1

L’éthique plurilingue et pluriculturelle introduite en 2001 dans le CECRL constitue une avancée majeure pour la didactique des langues. Cependant, plus de quinze ans après la publication de ce texte, force est de constater qu’en France, les expériences de terrain permettant aux langues de se rencontrer sont encore très rares. On en trouve certaines dans les dispositifs bilangues mais, dans la plupart des cas, ils ne mettent en relation que les langues vivantes étrangères ou dans des d’approches plurielles mais qui sont dissociées des programmes scolaires. Si notre approche présente des liens avec la didactique intégrée, il n’existe pas, à notre connaissance, de dispositif associant toutes les langues de l’école apprises par une cohorte d’élèves et impliquant dans le même temps les langues des familles de ces apprenants dans une pédagogie transdisciplinaire. C’est le défi que nous avons relevé et qui nous amène à passer de la juxtaposition des langues et de la linéarité des programmes à une approche complexe et dynamique. Nous nous appuyons sur le paradigme enactif, que Varela explicite ainsi: „nous proposons (...) le terme d’enaction dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d’être un monde prédonné, est l’avènement conjoint d’un monde et d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le monde“ (Varela; Thompson & Roch, version anglaise 1993: 35). Ainsi le langage ne reflète pas un monde, mais il créé le

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Le terme encorporé (Eschenauer 2014, 2017) traduit embodied. „La traduction usuelle ‘incarné’ pour embodied a une connotation qui peut porter à confusion, et qui fait allusion à la chair plus qu’au corps dans son ensemble. Embodied comprend non seulement les parties corporelles externes visibles mais également tout le système nerveux, centre des émotions, qui est relié au cerveau et est à la base de la perception sensorimotrice. Incorporé, également employé pour traduire ce terme, est à mon sens plus réducteur qu’encorporé. ‘In-’ signifie dans, à l’intérieur, alors que ‘en-’ exprime un phénomène en mouvement intérieur/extérieur dans le corps (du dehors vers le dedans, à l’intérieur et de l’intérieur vers l’extérieur). J’entends par langage encorporé le fait que les langues sont une partie de notre matrice langagière. À ce titre, elles sont inscrites dans nos corps en mouvement et s’impriment/s’expriment au travers d’eux“ (Eschenauer 2017: 11).

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monde que nous partageons dans l’action. L’ancrage de notre compréhension des langues et des langages dans leur définition varélienne (Aden 2017) nous invite à revisiter les notions de „plurilinguisme“ et de „communication“ depuis des fondements phénoménologiques, neurologiques, sociolinguistiques. Tout au long de sa carrière scientifique, Varela a en effet mis en résonance la philosophie et les sciences exactes. Il a initié une „révolution“ avec son programme neurophénoménologique (1996, 1999) en plaçant la subjectivité au coeur des sciences dures. Il l’exprime ainsi dans l’une de ses dernières interviews: „La méthode scientifique exige que la recherche soit rendue publique, ouverte à vérification. Or, l’expérience subjective est, par définition, privée et n’est donc accessible qu’à l’expérience personnelle. (…) Les scientifiques devraient créer une nouvelle science de la conscience où la subjectivité n’est ni réduite, ni occultée, mais centrale“ (Varela 2002: 163). La subjectivité est la manifestation de l’expérience sensible, incorporée. Pour Varela, „l’esprit n’est pas autre chose que le corps en mouvement“ (Varela 2002: 174). Le plurilinguisme enacté: encorporé, relié et situé Dans le paradigme de l’enaction, le langage est à la fois le résultat et le moyen d’un „couplage structurel“, qui rend possibles les „interactions continues d’un système structurellement plastique au sein d’un environnement“ (Varela 1989: 64). Pour Varela, l’être humain est constitué dans le langage et par le langage qui émerge dans les interactions. Plus généralement, apprendre c’est se relier dans l’action avec les autres, et en se reliant, faire émerger du sens. Le sens n’est pas extérieur à nous, il émerge de nos interactions constantes avec les autres et avec leur connaissance, leurs perceptions, leurs actions. Les actions-perceptions partagées modifient l’organisation cognitive des individus en présence. Comme nous le rappelle Hélène Trocmé-Fabre: communiquer vient du latin co-munio: „je construis avec“. „Il s’agit d’une réalisation sociétale par acte de langage, regard ou geste, dans le but de construire un espace-temps commun“ (Trocmé-Fabre 2012: 116). Dans son assertion enactive, la communication émerge dans des réseaux

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complexes qui relient nos perceptions, nos actions, nos émotions, nos langues dans différents contextes - c’est à dire, la famille, l’école, le quartier, le pays, les modes virtuels, etc... Dans les écoles françaises, les langues des familles sont généralement exclues et l’on conseille parfois aux parents de parler un français qu’ils maîtrisent mal à leurs enfants pour qu’ils s’intègrent mieux, si bien que les élèves éprouvent de la gêne, voire de la honte, à évoquer leurs langues. Dans une approche enactive de l’enseignement, les dispositifs valorisent nécessairement les langues des familles en tant qu’elles sont ontologiques, donc indissociable de la manière d’apprendre des élèves.

S’inspirant également de la notion de languaging proposée par Maturana et Varela (1994), Ofelia García s’intéresse plus particulièrement à „l’organisation autopoïétique du languaging dans les interactions sociales “ d’un point de vue sociopolitique (García 2014: 203). Bien que notre approche vise aussi une transformation des représentations sociales des langues, nous nous focalisons, pour notre part, sur les aspects cognitifs qui constituent un des „niveaux d’émergence spécifiques“ (Varela 2002: 175). En effet, Varela considérait que

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer l’une des grandes erreurs est de confondre les niveaux d’organisation. Ainsi l’autopoïèse décrit-elle le fonctionnement du niveau d’organisation cellulaire. Mais le système immunitaire, le cerveau, l’organisme humain ne sont pas autopoïétiques. Ils possèdent d’autres caractéristiques d’organisation qui permettent leur émergence (Varela 2002: 175).

Nous nous focalisons donc sur l’organisation cognitive dans une conception holistique, incorporée et dynamique du translangager qui „dépend d’un monde inséparable de nos corps, de nos langages et de nos histoires culturelles – en d’autres termes, de notre corporéité“ (Varela 2002: 210). Des recherches de plus en plus nombreuses dans le champ des neurosciences mettent en évidence la plasticité du cerveau capable de s’adapter à toutes les contraintes du corps dans son milieu. Cette plasticité neuronale concerne également le langage, comme le met en évidence la neurologue Ellen Bialystok dans ses études sur le bilinguisme. Ses résultats montrent que l’utilisation de plus d’une langue change la structure du cerveau mais pas forcément dans le sens attendu par les enseignants de langues. Par rapport aux monolingues, les compétences linguistiques des bilingues sont moins bonnes dans chacune de leurs langues, en revanche, ils montrent une plus grande neuroplasticité dans le contrôle exécutif quand il s’agit de faire des choix entre leurs deux langues et ils ont une meilleure capacité à inhiber les informations erronées. Les auteurs concluent leur étude par l’observation que le fait de porter son attention sur deux langues favorise une „meilleure performance cognitive“ (Bialystok; Craik & Luk 2012: 241). Ces résultats rejoignent nos observations de terrain qui montrent que les dispositifs artistiques performatifs menés en plusieurs langues développent des attitudes d’empathie, des compétences cognitives psycho-sociales et une plus grande flexibilité mentale (Eschenauer 2017) qui constituent le socle sur lequel se construisent les dimensions linguistiques de l’apprentissage (Aden & Eschenauer 2014). Bialystok & alii. proposent un modèle distribué dans lequel les deux langues sont utilisées en continu à des niveaux différents. Pour eux, les bilingues ne passent pas d’une langue à l’autre mais ils régulent l’activation conjointe des deux langues grâce aux fonctions exécutives qui influencent leurs choix linguistiques en fonction du contexte et des caractéristiques individuelles des sujets (in Aden & Pavlovskaya, sous presse).

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Ainsi le passage d’une langue à une autre en lien avec l’apprentissage de nouvelles langues s’enracine dans l’expérience partagée corporellement, vécue dans des contextes spécifiques. Du translangager à la translangageance Il est nécessaire de préciser que „l’enaction n’est pas une théorie du langage, c’est un paradigme de la connaissance dans lequel le langage tient une place centrale car il constitue la sève qui nous relie aux autres, à la connaissance du monde et à la connaissance de soi“ (Aden 2017: 9). Là où l’allemand et l’anglais n’utilisent qu’un seul mot, „Sprache/language“, la langue française fait une distinction importante entre les termes „langage“ et „langue“. La notion de langage chez Maturana et Varela est très large, elle décrit l’ensemble des capacités qui permettent d’agir ensemble. Le langage est incorporé car il résulte de comportements sensori-moteurs qui émergent dans le couplage social, au sein duquel il donne naissance à des sens partagés. Il englobe toutes les modalités de l’interaction (corporelle, émotionnelle, verbale et culturelle) et il ne se réduit donc pas à la verbalisation du sens (langues). Pour Varela et Maturana, la complexité et la diversité des languages (langues) constituent „l’épiphénomène d’un vaste système dynamique et complexe dont la fonction première n’est pas de transmettre de l’information, mais de comprendre le monde et d’agir ensemble dans le monde“ (Varela & Maturana 1994: 241). „À l’intérieur du langage, les langues orales et écrites reflètent donc le niveau de précision et d’abstraction totalement unique dont notre espèce est capable“ (Aden 2017a: 8). Ainsi, nous considérons qu’apprendre de nouvelles langues ne consiste pas seulement à réorganiser des connaissances linguistiques de surface, mais que cela entraîne une reconfiguration dynamique de tout le système langagier dans l’action conjointe, et requiert une démarche holistique. Pour ce qui nous concerne, nous avons élargi et étayé la notion de translangager en y intégrant les répertoires kinesthésiques, sensoriels et émotionnels qui permettent aux élèves d’établir des liens entre tous les langages au-delà et en deçà du verbal (Aden 2012). Nous intégrons par ailleurs l’ensemble des répertoires linguistiques des élèves pour éviter les ruptures identitaires, d’une part, et pour

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permettre aux élèves de trouver du sens dans l’apprentissage de nouvelles langues étrangères, d’autre part. Il ne s’agit pas d’ajouter des disciplines à des connaissances acquises, mais d’enrichir la biographie langagière (Krumm 2013) des élèves. Pour pouvoir aider les enfants à faire le travail de passage d’un monde à l’autre, les enseignants, comme les cliniciens, doivent modifier leurs positions intérieures et se sensibiliser à ce que vivent les enfants. Il ne s’agit pas en effet de mettre en place des modalités spécifiques d’apprentissage, ou d’introduire une quelconque discrimination, mais de servir de passeurs aux enfants, de leur donner envie d’atteindre une rive en s’appuyant sur celle qu’ils connaissent et qu’ils doivent apprendre à valoriser. (Moro 2002: 63)

Alors que le verbe translangager exprime „l’acte dynamique de reliance à soi, aux autres et à l’environnement par lequel émergent en permanence des sens partagés entre les humains“ (Aden 2013: 115), la notion de translangageance permet de décrire le „processus d’émergence d’un langage commun qui fait sens, à travers toutes les formes de langages“ (Eschenauer 2017: 15) et elle inscrit également ce processus dans les durées biologiquement nécessaires à tout apprentissage des langues. „La notion de translangageance comprend donc des compétences de bas niveau (translangageance hors contrôle) et de haut niveau (translangageance sous contrôle), qui s’opèrent dans un va-et-vient continu dès lors que les élèves peuvent allier un vécu expérientiel émotionnel et un vécu expérientiel réflexif, leur permettant d’accéder à un niveau de conscience de plus en plus fin de processus intraet intersubjectifs“ (Eschenauer 2017: 141 sq.). Ainsi, le „trans“ du langager constitue-il l’interface entre intersubjectivité et subjectivité, il permet de construire une identité propre en lien avec des identités sociales multiples. 2

La performance translangues, une nouvelle perspective en didactique des langues?

Il existe des propositions pédagogiques de plus en plus nombreuses s’appuyant sur le théâtre, le Drama ou d’autres pratiques artistiques. Manfred Schewe (2011, 2013) par exemple, défend une didactique performative des langues vivantes prenant en compte le champ de l’esthétique dans une

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approche basée sur le drama. Il propose de l’appliquer aux domaines scolaires des langues, de la littérature et de la culture. Dans le champ des sciences de l’éducation, Wolfgang Sting (2012, 2017) s’appuie également sur la notion de performativité qu’il explore dans une pédagogie transdisciplinaire. Au-delà du drama, il privilégie une approche phénoménologique et esthétique des apprentissages scolaires. Selon lui, la performance (FischerLichte 2012) permet de réduire le fossé entre l’inconnu et le familier au travers d’une approche expérientielle et esthétique - donc active, (inter)subjective, émotionnelle, sensorielle. Ces vécus performatifs de l’apprendre engagent aussi bien les corps en action que les échanges dialogiques. Pour notre part, si nous nous inscrivons dans le courant performatif de Fischer-Lichte et de Wolfgang Sting adossés aux principes de la philosophie de l’enaction, nous y intégrons les dimensions translangues et transcultures (Aden & Eschenauer 2014) dans une „esthétique relationnelle“ que (Bourriaud 1998) définit ainsi: un ‘matérialisme de la rencontre’ (...) qui prend pour point de départ la contingence du monde, qui n’a ni origine, ni sens qui lui préexiste, ni Raison qui lui assignerait un but. Ainsi, l’essence de l’humanité est-elle purement trans-individuelle, faite de liens qui unissent les individus entre eux dans des formes sociales qui sont toujours historiques. Il n’existe pas de ‘fin de l’histoire’ni de ‘fin de l’Art’ possibles, puisque la partie se réengage en permanence, en fonction du contexte, c’est-à-dire en fonction des joueurs et du système qu’ils construisent ou critiquent. (Bourriaud 1998: 16 sq.)

C’est pourquoi nous imaginons nos projets pédagogiques comme des „questionnements vivants“ (living enquiries) (Irwin; LeBlanc; Ryu; Belliveau 2017) menés en communautés de recherche et d’expériences dans toutes les langues des apprenants et des pédagogues: artistes, enseignants, chercheurs et médiateurs culturels qui élaborent ensemble des projets répondant aux besoins des élèves. Cela nous évite d’instrumentaliser l’Art et nous permet d’en préserver la nature fondamentalement émergente, contingente, esthétique et phénoménale. Les élèves font l’expérience du vécu d’acteur et de celui de spectateur, au travers de formes présentées en différentes langues. La partie dialogique qui accompagne nécessairement le vécu de spect-acteur

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer

(Boal 2001) vise à déclencher une prise de conscience des dimensions esthétiques de la connaissance. Ainsi, nous intégrons les questionnements des élèves dans les objectifs de progressivité des programmes scolaires, tout en développant leur autonomie langagière au travers d’une expérience performative translangues. Liens entre performativité et translangageance Dans ce paragraphe, nous décrivons notre approche enactive-performative à partir des caractéristiques de la performativité telles que définies par FischerLichte (2004, 2012). Autour du concept central d’émergence, nous retrouvons les fondements de l’enaction: la corporéité (embodied mind), le primat de l’action, l’expérience sensible (empathie), le couplage subjectivité/intersubjectivité.

Émergence de nouvelles réalités

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Performance Approche performative

Translangageance Approche enactive du translangager

La performance est émergente:

La relation émerge dans l’acte de translangager à plusieurs niveaux: ● émergence d’un sens partagé dans le moment de l’action et dans un espace donné ● émergence de différents registres langagiers et du choix des registres, toujours en fonction de la situation ● émergence de produc ons verbales et scéniques sans préparation préalable

Comme toute relation humaine, elle se déploie dans le moment de l’action partagée entre les acteurs (au sens large: ceux qui agissent) et les spectateurs (ceux qui découvrent) Ce faisant, la performance constitue une nouvelle réalité: dans la performance, „l’acteur“ n’est plus dans la seule représentation d’un „commesi“ comme dans l’interprétation d’un texte théâtral, mais son jeu constitue en lui-même une nouvelle réalité partagée avec le public. Les frontières acteurspectateur sont dépassées par le lien qui se noue dans l’émotionnalité et la sensorialité du vécu partagé par leur „co-présence corporelle“ (leibliche Ko-Präsenz: FischerLichte 2012: 54);

Les interactions entre les langues et les cultures créent des changements de perspectives et font naître de nouvelles réalités: ● Les scénarios didac ques ne sont pas écrits en amont par des pédagogues extérieurs à la classe. ● Les élèves ne reproduisent pas „à la manière de“ locuteurs natifs, mais ils „sont“ des êtres qui vivent plusieurs langues, dont la ou les langues des familles et celles de l’école. ● Les textes sont les leurs, nourris parfois par des apports littéraires ou d’autres genres artistiques.

Corps propre et corps sémiotique

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer L’émergence du sens se réalise au travers de la corporéité, dans la tension qui réside entre le corps phénoménal (der phänomenale Leib) - percevant, agissant dans l’intime, porteur d’émotionalité - et le corps sémiotique (der semiotische Körper) - le corps visible par autrui. Prenant l’exemple de la conception du jeu d’acteur de Grotowski, Fischer-Lichte précise que le corps Leib agit en tant qu’esprit incarné „verkörperter Geist“ (embodied mind). (ebd: 139) En effet, ce que nous percevons, pensons, ressentons etc., ne peut pas se dissocier de nos gestes, de nos mouvements, de la manière dont nous portons notre regard sur quelque chose, de notre positionnement dans l’espace. Inversement, notre façon de nous mouvoir, de nous positionner, de déplacer notre regard est guidée par ce que nous percevons au plus intime de nous-mêmes. Le corpsLeibkörper est donc un médiateur entre nous et le monde.

● En translangageant, un équilibre s’opère entre le corps et l’esprit biologiquement indissociables mais souvent sollicités de manière disjointe à l’école. ● L’élève s’appuie à la fois sur son corps-Leib (celui qu’il est) et sur son corps-Körper (celui qu’il a). Il/ Elle perçoit de façon préconsciente son corps-Leib vivant, ontologique (sensorialité, émotions, affect etc.: en moyen haut allemand, „Lip“ signifie de la même manière la vie, ‘Leben’, et le corps, ‘Leib’), et agit de façon consciente avec son corpsKörper (le corps anatomique et physiologique, celui que l’on voit de l’extérieur, que l’on manipule). ● Cet équilibre Leibkörper émerge en translangeant avec les autres élèves, les artistes, les enseignants. ● Les appren ssages cogni fs, intellectuels, réflexifs sont reliés aux langues „étrangères“ vécues dans la performance (espritcorps). ● Les techniques du jeu d’acteur facilitent les changements de perspective nécessaires au passage d’une langue et d’une culture à l’autre car elles utilisent les mécanismes d’empathie kinesthésique, émotionnelle et cognitive.

Chemins de transformation

Expériences et Identités

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Par la performance, il ne s’agit pas d’exprimer, de représenter) une identité (en tant que réalité corporelle et sociale), mais l’identité se constitue au travers du leibköper coagissant. En cela, la performance est „autoréférentielle“ et génère une expérience esthétique chez les participants. (Fischer-Lichte 2004: 245)

● La diversité des identités et des expériences des élèves constitue le matériau vivant à partir duquel les artistes, les enseignants, les élèves co-construisent les scénarios pédagogiques (en classe ou en ateliers artistiques). ● Ces iden tés se transforment et s’enrichissent dans le temps dans l’expérience partagée. ● Le regard esthé que que les ar stes posent sur le monde et sur les élèves et leurs langues a le pouvoir de les émouvoir et de les transformer: leurs repères changent et ils se perçoivent sous un jour inédit et bienveillant.

Ainsi, la performance représente „une force transformatoire“ (FischerLichte 2012: 113), qui change aussi bien les personnes que l’espace et les éléments du contexte. Celle-ci est appuyée par des éléments scéniques, en particulier l’espace et son utilisation, la corporéité, l’intensivité vocale et le timbre de la voix, le rythme etc. (Lange in Koch et al. 2003: 220)

Par la performance, l’apprentissage des langues est perçu non pas comme „l’acquisition de savoirs“ ou de „compétences en langues“, mais comme des „chemins de transformation“ (Varela, in Trocmé-Fabre 1995). La prise de conscience du souffle, du rythme, les variations de la pratique langagière dans le mouvement et dans l’espace, les jeux corporels participent de cet apprentissage dynamique et encorporé.

Cette mise en regard de la performativité et de la translangageance révèle l’hyper-complexité du langage humain qui émerge dans un équilibre subtil entre le corps, l’esprit et la conscience réflexive comme Sandrine Eschenauer l’a formalisé dans sa recherche doctorale (2017). En effet, „les mécanismes d’empathie favorisent le passage d’une langue et d’une culture à l’autre, et réciproquement la capacité à translangager aide au développement d’attitudes empathiques“. Par ailleurs, „l’expérience esthétique vécue au travers d’une approche performative (théâtre) dans toutes les langues des élèves semble directement corrélée au développement des capacités empathiques altruistes“.

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Les dimensions esthétique, préverbale, préconsciente du translangager constituent le socle de compétences psychosociales telles que l’acceptation de l’autre et de soi-même ou la capacité à l’écoute empathique. Ces compétences sont basées sur des fonctions de contrôle indispensables à tout apprentissage: l’attention, l’inhibition, la mémorisation ou la flexibilité mentale. 3

Un exemple de projet enactif-performatif dans un environnement plurilingue

L’étude longitudinale intitulée AiLES (Arts in Language Education for an Empathic Society) s’est déroulée dans un collège pluriculturel d’un quartier défavorisé de la région parisienne. Notre problématique initiale de recherche était la suivante: les pratiques artistiques translangues, notamment le théâtre, qui s’appuie sur les émotions et les mécanismes d’empathie tout en les développant, peuvent-elles favoriser le développement de stratégies de médiations langagières chez les élèves et faciliter les apprentissages conjoints d’allemand et d’anglais? Dans le même temps, la capacité croissante des élèves à se mettre en empathie avec autrui pourrait-elle les aider dans leur jeu d’acteur plurilingue, et dans leur capacité à passer d’un langage à l’autre? Afin de la vérifier, nous avons suivi durant quatre ans (2011-2015) une même classe dite bilangue: les élèves y apprenaient deux langues étrangères dès l’entrée en 6è2 (l’allemand et l’anglais). Dans cette classe de 20 élèves, plus de 16 langues étaient parlées et/ou comprises.

Le dispositif: des ateliers artistiques translangues inclus dans les enseignements de LVE Au-delà des objectifs linguistiques et culturels propres à la didactique des LVE, l’ensemble de l’équipe pédagogique et artistique a fixé des objectifs

2

6. Klasse en Allemagne. En France, l’école élémentaire dure 5 ans, et le collège débute avec la 6è.

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émotionnels, esthétiques, métacognitifs etc., nécessaires pour mettre la relation au cœur du dispositif holistique. Il s’agissait de créer du lien entre les disciplines scolaires et les pratiques performatives; mais aussi entre l’école, les familles, les enseignants, les artistes et les élèves etc. Des comédiennes sont intervenues à hauteur d’une vingtaine d’heures d’ateliers par an, intégrés aux cours de langues. Elles ont parfois été accompagnées d’un photographe, d’un cadreur, ou d’un danseur. Chacun s’exprimait dans sa langue (allemand, anglais, hébreux, français). Ils n’avaient jamais d’objectifs académiques, n’adaptaient pas leur discours, ni même leur débit pour les élèves. Ils menaient l’atelier dans l’action, en montrant, en créant avec les élèves, en s’appuyant sur les mécanismes d’empathie kinesthésique et émotionnelle: gestes, mimiques, variations vocales, etc. Dans certaines situations, ces médiations corporelles étaient complétées de médiations linguistiques, afin d’éviter les ruptures dans le travail théâtral. D’abord portées par les adultes, ces compétences ont été progressivement prises en main par les élèves qui ont déployé des stratégies de collaboration et d’entraide. Mise en œuvre pédagogique du translangager Les enseignantes intégraient les séances de théâtre à leurs objectifs pédagogiques et, à l’inverse, elles faisaient part de leurs objectifs aux comédiennes qui pouvaient s’en inspirer. Quand des opportunités émergeaient, les enseignantes de langues construisaient des cours ensemble ce qui leur permettait de mettre en évidence les ressemblances et différences entre les langues, notamment par des activités d’observation réfléchie des langues (Kervran 2006). Elles étudiaient les mêmes supports dans des versions bilingues ou traitaient un sujet à partir de documents complémentaires dans des langues différentes. Progressivement, les élèves ne se concentraient plus sur les langues en tant qu’objet d’apprentissage, mais les langues devenaient pour eux le moyen d’entrer dans la relation pour partager des idées, des actions. En témoignent ces propos: Parfois ils utilisent une langue et ils ne s’en rendent même pas compte (enseignante d’anglais)“, ou s’ils ne trouvent pas le mot, „je vois qu’ils cherchent, ils cherchent et (...)

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer ils le disent en allemand; ils sont très conscients du fait qu’ils le disent en allemand, mais ça pose pas de problème. Ils continuent la phrase quand même, ils répondent en anglais (comédienne anglaise) (Extrait de thèse S. Eschenauer, 2017: 427)

Ce désir d’apprendre et de partager les langues, le degré d’investissement, de solidarité, et de créativité des élèves, se sont accrus en fin de troisième année d’expérimentation, lorsque les élèves ont été touchés par les réactions émotionnelles du public durant leur performance finale. Ils ont alors souhaité travailler la dernière année sur une pièce de théâtre écrite plutôt que sur leurs improvisations. Lutz Hübner, dramaturge et metteur en scène contemporain allemand connu pour son engagement auprès des jeunes, a accepté de s’engager avec la communauté. Suite à une rencontre-discussion avec la classe, il a co-écrit une pièce germano-anglaise avec eux à partir de questionnaires sur les personnages que les élèves aimeraient incarner, et d’ateliers d’improvisations autour de ces sujets. La pièce qu’ils ont choisi d’intituler „Simply the Best“ leur donnait la parole sur leur vie dans leur quartier, sur leurs désirs, leurs espoirs, leurs passions, leurs révoltes. Avec l’aide de leurs parents, les élèves y ont introduit des dialogues dans leurs langues familiales, à des moments-clé de la pièce fortement empreints d’émotions. Le thème „être libre, s’adapter, se rebeller“ était également celui de la rencontre européenne annuelle du théâtre scolaire en langues vivantes de Turin, Lingue in scena, à laquelle ils ont eu la chance de pouvoir participer.

Translangageance et pédagogie enactive-performative

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Figure 2: Création commune, vers l’esthétique des élèves. Représentation de la pièce „Simply The Best“ Lors du festival européen Lingue in Scena, Turin, Mai 2015 ©photo Fred Furgol

Résultats Nous relevons ici quelques-uns des résultats parmi les plus significatifs obtenus à partir du croisement de données qualitative et quantitatives (Observations, entretiens d’explicitation, tests psychométriques) traitées avec le logiciel Nvivo. a) Les élèves ont progressivement pris conscience de leur capacité à translangager, ils ont développé une plus grande confiance en eux, sont devenus plus créatifs dans leur expression et ils ont affiné leur maîtrise dans chaque langue. Nous notons que certains élèves ont exprimé le désir d’apprendre leurs langues familiales ou de nouvelles langues. b) L’utilisation simultanée de plusieurs langues dans les ateliers artistiques, loin de rendre plus difficiles les apprentissages, relie les élèves à un vécu expérientiel, émotionnel et prévient des inhibitions d’ordre linguistique

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer „qui ne sont jamais évoquées comme un obstacle“ (Eschenauer 2017: 377). EnsAll.: Et ils sont très à l’aise entre eux en tous cas pour passer d’une langue l’autre. Ils comprennent vite la langue, l’allemand, l’anglais (…) ils arrivent, ils ont cette faculté de pouvoir restituer avec exactitude ce qui a été dit dans l’autre langue. Mais sans trop réfléchir (...) C’est une technique qu’ils ont acquise. (Ibid.)

Parfois, ces passages d’un registre langagier (y compris d’une langue à l’autre) sont automatisés, donc, de nouveau, inconscients. L’évolution de Chelsea montre bien les processus transformatoires à l’œuvre dans une telle approche. Cette élève est passé d’un rejet de l’Allemand en 5e à une grande facilité à passer de l’anglais à l’allemand sans même s’en rendre compte. Dans l’extrait ci-dessous, on lui demande en quelle langue elle dit ses répliques dans la pièce Chelsea: Moi je dis, heu: ich bin Chelsea et je dis, heu, que j’adore, heu, le RnB et la danse Soul. Chercheure: Et ça tu le dis dans quelle langue? Chelsea: Je le dis en anglais. Oui. (Entretien d’explicitation, élève , 26/01/2015, lignes 61-64)

Elle évoque une phrase en allemand, pensant parler anglais. Son rôle, en réalité, est bien en allemand. Elle se remémore des souvenirs chargés d’émotions positives dans la peau de son personnage qu’elle a créé, dont elle est fière. Elle associe alors les paroles de son personnage à la langue anglaise qu’elle privilégie et qui la fait rêver. „À la manière des enfants bilingues, elle change de registre sans prendre conscience qu’elle le fait, car c’est le sens de ce qui est en train de se produire qui lui importe avant tout. Ses productions orales et écrites en allemand s’enrichissent et se complexifient dès lors qu’elle s’implique dans ses rôles“ (Eschenauer 2017: 452). c)

L’attitude respectueuse, curieuse et bienveillante des adultes qui vivent le plurilinguisme comme une norme a eu un impact décisif sur la con-

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struction identitaire des élèves et leur sentiment d’efficacité personnelle: reconnus dans leurs singularités, ils vivent plus sereinement la diversité linguistique et culturelle de leur classe, comme l’atteste l’enseignante d’anglais. EnsAng.: Et ehm mais ça ne lui posait pas de problèmes d’entendre (la comédienne allemande) me parler en allemand, moi qui lui ai répondu en anglais et qui en même temps s’adresse à pour qu’elle comprenne (-) tu vois ? Je je crois qu’il y a aussi ce contexte particulier où il y a la coexistence des deux langues simultanées et euh (-) on se parle les deux langues sans aucun problème et les gamins sentent qu’on comprend aussi les deux langues. Et donc eux-même pff parlent les deux langues (-) et commencent à utiliser les deux langues euh (-) tu vois en avertissant même si je leur euh (-) dans le contexte de euh du (--) du projet si je leur parle en anglais et qu’ils me répondent en allemand, c’est normal. (Entretien, 13:06 – 14:09, Extrait thèse Eschenauer 2017)

d)

Le principal résultat de l’étude est la corrélation significative et équilibrée entre le développement des attitudes d’empathie (émotionnelle, kinesthésique et cognitive), l’intensification de l’expérience esthétique et l’approfondissement de la capacité à translangager. La flexibilité mentale semble avoir la fonction de contrôle la plus entraînée dans ce dispositif. La flexibilité mentale est travaillée à la fois dans les processus performatifs/ créatifs, mais également dans les passage d’une langue à l’autre et dans les processus ego-/hétérocentrés propres à l’empathie. La langue est un moyen de la relation et non plus l’objet en soi de l’apprentissage. (...) Pour les élèves, cette flexibilité sensible et posturale est un levier de la flexibilité linguistique (capacité à passer d’une langue à l’autre). (Ils) „s’adaptent“ plus facilement à de grandes exigences (Eschenauer 2017: 447).

Conclusion Le projet AiLES s’inscrit dans les travaux de notre équipe de recherche et plusieurs études en cours viennent prolonger notre chemin de réflexion et d’exploration de cette approche pédagogique qui implique un changement de perspective dans la formation des enseignants; il ne s’agit pas de les „former“ à l’utilisation de nouveaux outils mais de les aider à déployer leur créativité individuelle, à développer une attitude empathique et la capacité

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Joëlle Aden, Sandrine Eschenauer

à se questionner et de coopérer en fonction des objectifs didactiques qu’ils se sont fixés. Nos recherches mettent au jour les leviers constitués par la prise en compte et la valorisation de toutes les langues des élèves pour accueillir de nouvelles langues et le rôle de l’expérience esthétique dans le développement des fonctions cognitives et des attitudes propices au désir d’apprendre. Il s’agit d’une approche compatible avec les cadres institutionnels puisque l’enaction est un paradigme qui part de l’expérience vécue, indissociable de l’histoire personnelle et professionnelle des enseignants partagée avec leurs élèves. C’est bien l’épistémologie relationnelle de l’enaction que nous mettons au cœur de la translangeance. Nous ne prônons pas seulement une didactique intégrée de toutes les langues mais une transformation sociale des mentalités afin que la diversité, qui est une loi du Vivant (Jacob, 1970), soit reconnue et valorisée comme une norme à l’école. Le travail conjoint des sociolinguistes, des didacticiens de toutes les disciplines, des pédagogues et des artistes contribue à ce projet humaniste qui vise un équilibre social inédit qui met en avant la collaboration et l’empathie altruiste. (Eingang des revidierten Manuskripts: 09.05.2018)

Translangageance et pédagogie enactive-performative

197

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Les approches plurielles: de l’engagement des élèves à l’inclusion sociale? Rebecca Dahm Les approches plurielles fondées sur des langues inconnues (APLI) permettent de confronter les élèves à des situations artificielles de plurilinguisme, favorisant ainsi le développement de stratégies d’apprentissage et le développement de compétences transférables à l’apprentissage de l’anglais L2 (Dahm 2013). Cet article s’efforce d’évaluer le niveau d’engagement cognitif suscité par les séances d’APLI et tente d’analyser les effets de l’engagement sur les résultats d’apprentissage (pour les quasi monolingues, en particulier). Finalement, il examine la manière dont ces séances pourraient favoriser l’inclusion active des élèves issus de l’immigration. Plurale Ansätze mit unbekannten Sprachen (APLI) versetzen die SchülerInnen in konstruierte Situationen von Mehrsprachigkeit und begünstigen die Entwicklung von Lernstrategien sowie von Kompetenzen, die auf den Sprachlernprozess der L2 (Englisch) transferiert werden können (Dahm 2013). Der Beitrag widmet sich der Messung des kognitiven Engagements während der Auseinandersetzung mit APLI-Unterrichtseinheiten und analysiert dessen Effekte auf die Lernergebnisse vor allem quasi monolingualer Schülerinnen und Schüler. Abschließend wird die Frage diskutiert, inwieweit die Unterrichtseinheiten zur Inklusion von SchülerInnen mit Migrationshintergrund beitragen können.

Introduction Le Cadre européen commun de référence pour les langues publié par le Conseil de l’Europe en 2001 a modifié l’objectif de l’enseignement des langues: il s’agit désormais de développer non seulement une compétence linguistique mais également une compétence plurilingue et pluriculturelle. En effet, l’enseignement/apprentissage des langues est considéré comme un „processus interactif pendant lequel les apprenants prennent appui sur toutes les ressources linguistiques disponibles“1 (Cathomas & Carigiet 2006, cité par Busch 2011: 554). On encourage désormais les enseignants à valoriser les différents répertoires linguistiques de tous les apprenants, de

1

Ma traduction de „interaction process in which learners draw on all available linguistic resources“ (Cathomas & Carigiet 2006, cité par Busch 2011: 554).

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_9

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Rebecca Dahm

manière à les aider à développer leur compétence plurilingue dont les avantages cognitifs sont avérés. En effet, les avantages liés au bi/plurilinguisme ont été régulièrement affirmés au cours des trente dernières années. Bialystok (1987) fut l’une des premières à souligner les avantages cognitifs du bilinguisme telle, entre autres, la capacité accrue des enfants bilingues à résoudre des problèmes. Bialystok (ibid.) considère les compétences métalinguistiques comme des stratégies qui sont mobilisées, de manière automatique ou consciente, pour décoder un message linguistique; elles permettent de penser dans la langue et de contrôler le traitement du langage dans une culture communicative. Quatre ans plus tard, Jim Cummins démontra l’interdépendance de la maîtrise de la langue maternelle et de la langue seconde chez les enfants bilingues (Cummins 1991), dans sa théorie de la maîtrise sous-jacente commune (CUP). Il constata que l’utilisation de deux langues (ou plus) développe des compétences métalinguistiques qui constituent un système de monitoring complet prenant appui sur tout le répertoire linguistique du locuteur plurilingue. D’autres recherches (Bono 2008; Cenoz et al. 2001; Clyne 2003; Ringbom 2007) soulignent que ces avantages sont liés à la capacité accrue des plurilingues à réfléchir sur les langues appartenant à leur répertoire plurilingue. Gajo (2001), puis Herdina & Jessner (2002) ont une fois de plus déterminé la nature de cet avantage stratégique comme étant métalinguistique. Malgré le grand nombre de publications sur le sujet, les apprenants plurilingues inscrits dans les établissements scolaires français, et en particulier ceux qui ont des langues minoritaires dans leur répertoire linguistique, sont rarement valorisés. Leur langue n’est pas prise en compte et les ponts entre les langues ne sont que trop peu mis en place. Ni les élèves ni les enseignants ne connaissent les résultats de la recherche, ou si les enseignants ont connaissance de l’avantage stratégique lié au plurilinguisme, ils ne savent pas pour autant comment aider leurs élèves à développer cette capacité (Dahm 2013) ou à l’utiliser de manière positive. Par conséquent, plutôt que de simplement informer les élèves ou les enseignants des avantages du plurilinguisme, il a été décidé de mener une expérimentation de manière à

Approches plurielles, engagement et inclusion

203

accroître la conscience plurilingue, en s’appuyant sur leur propre expérience. Amener les élèves à développer une curiosité pour les langues semblait susceptible de les ouvrir à l’inconnu, et donc aux autres. De plus, il m’a semblé que valoriser le capital linguistique des apprenants plurilingues issus de l’immigration pouvait contribuer à leur développement personnel. Or, ces deux éléments sont essentiels pour favoriser l’inclusion sociale. J’ai donc mis en place une quasi-expérimentation avec cinq enseignants d’anglais, dans la région Nouvelle-Aquitaine (France) menée auprès de 136 élèves de 5° (septième année de scolarité, soit âgés de 12-13 ans). Les élèves ont été confrontés à trois langues inconnues: le néerlandais, l’italien et le finnois. L’ingénierie pédagogique (intitulée „Approches Plurielles fondées sur des Langues Inconnues“ ou APLI) a été conçue de manière à ce qu’ils soient amenés tout d’abord à comprendre un texte dans une langue inconnue (tâches métasémantiques lors de la première séance (S1)), puis à créer des phrases dans cette langue (tâches métasyntaxiques lors de la S2); finalement ils devaient trouver par eux-mêmes des solutions pour prononcer cette langue (tâches métaphonologiques lors de la S3). Si on se refère à la littérature existant sur le sujet, les apprenants plurilingues qui sont quotidiennement confrontés à d’autres langues (pas nécessairement enseignées à l’école) développent inconsciemment certaines stratégies d’apprentissage (par exemple, comparaison, inférence, déduction) lors de l’exécution de ces tâches. Par conséquent, j’ai choisi de regrouper les élèves plurilingues de manière à pouvoir observer si la population „quasi monolingue“2 pouvait développer de tels avantages cognitifs sans pour autant bénéficier d’une situation plurilingue authentique. La nature de la langue n’a pas été présentée afin d’éviter l’effet d’éventuels préjugés sur les langues lors de la résolution de problèmes. Il a été démontré que la combinaison de ces deux conditions (séparation des deux groupes en fonction du profil linguistique et non-divulgation de la nature de la langue présentée) provoque une attitude de curiosité et permet de développer l’estime de soi 2

Je choisis d’appeler „quasi monolingues“ les élèves n’ayant pas de contacts avec d’autres langues dans leur milieu familial. C’est un raccourci linguistique utilisé pour désigner, dans le contexte scolaire observé, les élèves ayant le français comme L1 et l’anglais comme L2.

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des élèves (Dahm 2014). Il s’agissait dès lors d’examiner les questions de recherche suivantes: (1) Les approches plurielles fondées sur des langues inconnues (APLI) améliorent-elles l’engagement des élèves? (2) Dans l’affirmative, l’engagement des élèves peut-il améliorer les résultats d’apprentissage, favorisant ainsi une attitude positive vis-à-vis de l’„étrangeté“ et finalement faciliter l’inclusion sociale? Afin d’explorer ces questions, les élèves ont été confrontés à neuf séances d’APLI, trois pour chaque langue. Candelier (2008) définit les approches plurielles comme des approches didactiques qui utilisent des activités d’enseignement apprentissage impliquant plusieurs variétés de langues ou de cultures. Les séances d’APLI sont menées de façon systématique et régulière, de manière à permettre un transfert proche et lointain. De plus, elles permettent d’obtenir des résultats comparables puisque les séances ont lieu une fois par mois, sur toute une année scolaire. Comme indiqué auparavant, les élèves sont tour à tour confrontés à des tâches métasémantiques, métasyntaxiques et métaphonologiques, pour chaque langue inconnue: ils doivent s’appuyer sur leur connaissance préalable des différents systèmes linguistiques (donc le français L1 et l’anglais L2 pour les „quasi monolingues“) de manière à parvenir à résoudre le problème auquel ils sont confrontés. 1

Contexte théorique

Avant d’examiner comment les séances d’APLI permettent aux élèves de s’engager dans leur apprentissage de manière active, il est essentiel de définir clairement l’inclusion sociale et la façon dont l’engagement des apprenants peut être observé. Ensuite, nous examinerons l’importance du travail de groupe et les effets possibles sur l’inclusion sociale. En effet, le travail de groupe devrait permettre un meilleur engagement comportemental et émotionnel et augmenter le niveau d’engagement cognitif. Ce n’est que par un engagement efficace et une interaction sociale qu’il est possible d’avancer sur le chemin de l’inclusion sociale.

Approches plurielles, engagement et inclusion

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1.1 Qu’est-ce que l’inclusion et l’inclusion sociale par l’apprentissage des langues? L’inclusion, de manière générale, définit l’appartenance à un groupe. Lorsque ce groupe est une société ou une communauté, alors on parle d’inclusion sociale. L’apprentissage des langues est souvent considéré comme un moyen d’établir des ponts entre les communautés. Or, comme le disent Van Driel; Darmody & Kerzil (2016: 46): Research findings also show immigrant languages tend to be least recognised, protected and/or promoted compared to other types of languages (e.g. national, foreign, regional languages) despite positive recognition in EU policy agenda (Extra and Yagmur 2012). This may be detrimental to the academic success of minority language students and negatively impact their self-esteem and sense of belonging. The evidence shows that recognition of the value and importance of migrants’ linguistic heritage is critically important (Van Driel et al. 2016: 46).

La Commission européenne l’a reconnue et, en 2013, a lancé un projet de trois ans visant à établir un réseau paneuropéen à but non lucratif appelé INCLUDE pour „poursuivre l’objectif d’une société plus inclusive grâce à l’apprentissage des langues“ (INCLUDE 2014). Le Réseau INCLUDE ayant analysé les politiques majeures sur l’inclusion sociale souligne que les situations d’apprentissage informel proposées aux membres d’une communauté, qu’ils soient issus de l’immigration ou pas et ce quelque soit leur âge, peuvent élargir la solidarité de la société et faciliter le lien avec les familles d’origine migrante ou de minorité ethnique. Orlando & Cullen (2016: 10) affirment que Languages/language skills already play or could play a relevant role in promoting (active) social inclusion to … fight any form of discrimination by promoting and protecting linguistic diversity as well as regional and minority languages, by reinforcing the learning at school of the host and heritage languages for children from a migrant background … (Orlando & Cullen 2016: 10).

La recherche menée sur l’inclusion sociale nous fait prendre conscience de l’importance de l’identité. L’un des moyens pour l’Union européenne de renforcer l’inclusion sociale passe par l’apprentissage tout au long de la vie.

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Cependant, cette approche a souvent été considérée comme une philosophie de l’identité où tous les humains sont censés partager des objectifs et des motifs communs (Nordin 2008). Edwards; Armstrong & Miller (2001: 423) vont encore plus loin en déclarant: What we wish to argue is that inclusion is primarily positioned within a philosophy of identity that denies difference. Within this stance inclusion and exclusion are described as binary opposites, in which the latter can be transcended to achieve the former (Edwards et al. 2001: 423).

Nordin (2008) qui a mené une vaste revue de la littérature accessible dans la base de données ERIC pour comprendre les différentes manières dont l’inclusion/exclusion sont abordés dans la recherche pédagogique souligne que the stigmatisation of the others as abnormal becomes a powerful technique affecting the process of subjection. By adopting a dichotomist vocabulary using words like normal/ abnormal and natural/unnatural, individual behaviour becomes strongly affected; not necessarily in any obvious way but in the way people talk, choose and act as active subjects (Nordin 2008: 10).

On peut donc se demander comment il est possible de valoriser la différence de manière positive, en dépassant le vocabulaire dichotomique et en permettant aux personnes de se sentir incluses plutôt qu’intégrées „dans le groupe normatif qui a déjà accepté le discours de l’apprentissage tout au long de la vie“ (Lindblad 2005: 44). C’est l’un des objectifs des séances d’APLI, car non seulement les élèves apprennent à tirer parti des connaissances des uns et des autres, mais ils surmontent aussi les idées préconçues sur les langues inconnues, ou l’inconnu en général. Néanmoins, pour ce faire, ils doivent avant tout être engagés dans leur apprentissage. 1.2 Comment les élèves s’engagent-ils dans l’apprentissage? Beaucoup de chercheurs ont défini l’engagement de différentes façons et de manière consensuelle, l’engagement fait référence à „la participation active d’un élève lors d’une activité d’apprentissage“ (Wellborn 1993). Cependant, il est possible de considérer l’engagement sous différents aspects, que ce soit

Approches plurielles, engagement et inclusion

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selon une perspective motivationnelle, comportementale ou émotionnelle. Pour Chi & Wylie (2014), When engagement is discussed in motivational terms, it tends to mean the precursor attitude or interest in getting involved with the learning materials. Behavioral engagement refers generally to the notion of participating and addresses large-grained measures, such as how often students attend class or do homework, whereas emotional engagement encompasses measures of positive and negative reactions to teachers, classmates, academics, and so on (Chi & Wylie 2014: 219; italics in the original).

Cette distinction est également soulignée par Reeve (2012: 150) qui décrit quatre types d’engagement: en plus de l’engagement comportemental et émotionnel, il décrit également „l’engagement cognitif“ défini comme l’utilisation de stratégies d’apprentissage complexes et non simplement superficielles et un „engagement agentique“ qui renvoie à la manière dont l’apprenant essaie d’enrichir lui-même l’expérience d’apprentissage plutôt que de la recevoir passivement comme une donnée. Même si les séances d’APLI peuvent être analysées en fonction du spectre complet de l’engagement des apprenants, cet article se concentre sur l’engagement cognitif, analysant ainsi, à la suite de Chi & Wylie (2014) les comportements manifestes des élèves que les enseignants peuvent observer. Ces auteurs ont établi une taxonomie décrivant quatre modes d’engagement cognitif, appelée „le cadre ICAP“ (Interactif-Constructif-Actif-Passif). Le tableau synthétique de la taxonomie ICAP de Chi & Wiley (2014) nous permet de mieux comprendre les quatre modes d’engagement, les processus sous-jacents à la modification des connaissances, les modifications de connaissances attendues ainsi que les résultats cognitifs attendus et les résultats de l’apprentissage.

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Tableau 1: résumé personnel de la théorie ICAP de Chi & Wiley (2014)

Modes Descripd’engateurs gement

Processus de modification des connaissances

Passif

réception

Stocke

Actif

manipulation

Intègre

Constructif

production

Infère

Interacdialogue tif

Co-Infère

Modifications des connaissances attendues De nouvelles connaissances sont stockées de manière séparée Les schèmes existants sont plus complets, cohérents, saillants et renforcés De nouvelles inférences créent de nouvelles connaissances au-delà de ce qui était encodé De nouvelles connaissances et perspectives peuvent émerger par la cocréation de connaissances qu’aucun des partenaires n’avait auparavant

Résultats cognitifs attendus Rappel verbatim dans un contexte identique Application à des situations similaires mais non identiques Transfert vers de nouveaux contextes ou vers des problèmes distants Co-création: invention de nouveaux produits, de nouvelles procédures, etc.

Résultats de l’apprentissage Compréhension minimale

Compréhension superficielle

Compréhension profonde

Réelle compréhension approfondie

Approches plurielles, engagement et inclusion

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En prenant appui sur la taxonomie de Chi & Wiley, on peut supposer que le fait d’engager les élèves dans un mode interactif au cours duquel ils co-infèrent des connaissances (créant ainsi de nouvelles connaissances qu’aucun des partenaires ne possédait auparavant) conduit à une réelle compréhension approfondie. 1.3 L’importance du travail de groupe Le travail de groupe favorise la cohésion: lorsque les apprenants appartiennent à un groupe dans lequel ils ne se sentent pas en danger, ils s’engagent davantage dans leur apprentissage et prennent des risques. De même, permettre aux élèves d’interagir dans un petit groupe peut, comme le mentionnait déjà Dewey en 1916, mettre en avant certaines capacités d’un individu, stimulées par l’association avec autrui. Le travail de groupe offre aux élèves l’occasion d’augmenter le nombre de leurs interventions, d’explorer de nouvelles voies, de partager leurs connaissances et expertise sans pour autant être soumis au regard attentif de l’enseignant. Les traces des opérations cognitives effectuées par les élèves peuvent être observées dans les résultats du travail de groupe ainsi que dans les transcriptions des interactions. Ellis (2003) considère que le travail de groupe débouche sur un apprentissage coopératif par le biais d’un dialogue collaboratif. Pour Swain (2000: 102), le dialogue collaboratif est un dialogue dans lequel les parties prenantes cherchent à résoudre des problèmes et à augmenter leurs connaissances. Puisque le travail de groupe est essentiel à la réalisation des tâches proposées, nous pouvons considérer qu’il est constitutif de la séance. Cette spécificité des séances d’APLI nous fait revoir la situation didactique. Il semble opportun de sortir du triangle pédagogique de Houssaye (1988) reliant les sommets Enseignant, Elève et Savoir pour aller vers le tétraèdre pédagogique de Faerber (2002) reliant l’Enseignant, l’Elève et le Savoir au groupe, même si nos séances ne sont pas inscrites dans un environnement d’apprentissage virtuel. Ce tétraèdre est d’un grand intérêt puisqu’il introduit le quatrième sommet représenté par le groupe. On peut en effet noter que, dans le cadre de l’expérimentation, le groupe obtient un statut légitime dont

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l’existence est confirmée par l’utilisation du pronom „nous“ et non du „je“ lors des prises de parole par les élèves cherchant à résoudre le problème posé par les activités métalinguistiques. Nous avons choisi d’adapter ce tétraèdre à travers un certain nombre de processus définis par Houssaye (1988) et Faerber (2002) afin de refléter la nature spécifique de la situation d’enseignement basée sur des séances d’APLI (Figure 1 ci-dessous). Voici les ajustements apportés pour souligner l’importance du sommet „groupe“: –

–

Les séances d’APLI constituent l’agent médiateur de connaissances, au coeur du tétraèdre. Elles relèvent davantage d’un moyen pour activer des processus que d’un but en soi. Le tétraèdre comporte six processus centraux dont trois appartiennent au triangle pédagogique de Houssaye (enseignement, apprentissage, formation). Les trois autres processus impliquent le sommet „groupe“ (collaborer, résoudre, faciliter). La relation établie entre l’élève et le groupe est une relation de collaboration: il s’agit à la fois d’observer le savoir présenté (par la langue inconnue) et de travailler ensemble pour mettre en commun les ressources. Le processus de résolution de problèmes est rendu possible par l’échange d’idées et le partage de connaissances distribuées (Pea 1998). Nous passons du processus de „formation“ caractérisant la double relation enseignant-élève au processus „facilitateur“, représentant le dialogue qui a lieu entre le groupe et l’enseignant: le rôle de ce dernier est similaire à celui d’un „animateur“ qui guide le groupe dans sa réflexion plutôt que d’un enseignant essayant de former l’individu.

Approches plurielles, engagement et inclusion

211

Figure 1. Tétraèdre pédagogique représentant la situation didactique liée aux séances d’APLI

Ce tétraèdre met l’accent sur le groupe qui est probablement l’une des composantes essentielles de la société. En effet, le Larousse définissant une société comme „tout groupe social formé de personnes qui se réunissent pour une activité ou des intérêts communs“3, l’inclusion semble dès lors uniquement possible si les gens travaillent ensemble, tout en partageant des idées et des valeurs. Par conséquent, faire travailler les élèves en groupe peut être considéré comme l’une des premières étapes favorisant l’inclusion sociale. 2

Méthodologie

La quasi-expérimentation a été mise en œuvre par cinq enseignants du premier cycle du secondaire avec des élèves de 5°, soit en 7e année de scolarisation obligatoire, âgés de 12 à 13 ans (n = 136 sur cinq classes), pendant une année scolaire complète, dans la région de Nouvelle-Aquitaine. 3

Définition du dictionnaire Larousse [Online: http://www.larousse.fr/dictionnaires/fran cais/soci%C3%A9t%C3%A9/73150, 12.08.2017].

212

Rebecca Dahm

Sur l’échantillon total de n = 136, seulement 88 élèves sont inclus dans l’étude, car ils sont considérés comme „quasi monolingues“ dans leur environnement familial. Comme mentionné auparavant, il a été demandé aux élèves de compléter un questionnaire pré-expérimental afin d’obtenir des indications sur leur utilisation de la langue, que ce soit dans le milieu familial ou à l’école. Les élèves observés dans l’étude sont tous des locuteurs natifs du français (L1) avec l’anglais comme langue étrangère (L2), apprise depuis 4 ans. Il a été décidé de ne pas composer de groupes avec à la fois des élèves plurilingues et des élèves quasi monolingues de manière à pouvoir évaluer le seul impact de la mise en situation artificielle de plurilinguisme (à travers les séances d’APLI) sur les stratégies d’apprentissage mobilisées. Afin d’améliorer l’engagement des apprenants et d’être en mesure de comprendre les stratégies d’apprentissage mises en œuvre, 22 groupes de 4 élèves (ou „tétrades“) ont été constitués. D’après Hulstijn & Hulstijn (1984), les discussions entre pairs autour d’une caractéristique linguistique seraient bénéfiques pour le développement d’une langue seconde (L2). On peut donc supposer que la verbalisation de leur compréhension de la forme-cible (soit du texte en langue inconnue) devrait aider les élèves à prendre conscience de la stratégie mise en œuvre. Il semble cependant utile d’explorer auparavant dans quelle mesure l’engagement des apprenants au cours de cette activité de dialogue relève d’un mode constructif ou interactif, de manière à être en mesure d’évaluer la profondeur du résultat d’apprentissage. Afin de pouvoir comparer l’impact des séances d’APLI sur les stratégies d’engagement et d’apprentissage, un pré-test et un post-test ont été soumis à la fois à un groupe témoin (n = 132) et au groupe expérimental décrit cidessus. Ce „groupe expérimental“ est composé des 22 tétrades, mises en place selon différents paramètres4, extraits à la fois du pré-test sémantique et de la pré-enquête de manière à avoir des groupes hétérogènes, mais de structure comparable. Un questionnaire post-expérimental a également été

4

Les groupes ont été constitués en prenant en compte les facteurs suivants: genre, étudiant le latin, autre L2, désir d’apprendre d’autres langues, intérêt pour la pratique réflexive, perception des compétences grammaticales personnelles et résultats du pré-test.

Approches plurielles, engagement et inclusion

213

mis en place afin de recueillir des données sur leur utilisation des stratégies en dehors de l’école. L’étude de l’engagement fait partie d’une expérimentation plus vaste basée sur des séances d’APLI, conçue de manière à confronter successivement les élèves à trois langues inconnues : la première langue est le néerlandais (choisi en raison de sa proximité linguistique avec l’anglais), la deuxième est l’italien (proche du français) et la dernière est le finnois, langue agglutinative qui ne présente aucune similitude immédiate avec les langues connues par les élèves. Les séances, au rythme de une par mois, suivent le même modèle de manière à conférer une certaine systématicité à l’exercice régulier et à permettre la comparaison des résultats. L’expérimentation comprend, pour chaque langue, trois séances successives de tâches de résolution de problèmes linguistiques: S1: comprendre le texte (tâches métasémantiques), S2: créer de nouvelles phrases (tâches métasyntaxiques) S3: tenter de prononcer le langage inconnu (tâches métaphonologiques). Dans cet article, seuls les résultats des tâches métasémantiques (S1) et métasyntaxiques (S2) sont analysés. Au cours de la séance 1, les élèves réfléchissent aux éléments de la langue qu’ils comprennent ou reconnaissent, en soulignant les éléments pertinents et en notant leurs idées. Cette première activité d’une durée de cinq minutes est réalisée individuellement et l’élève complète des informations sur une feuille personnelle. Ensuite, les élèves travaillent par groupes de quatre, afin de partager leurs résultats et de mieux comprendre le texte: ils doivent remplir une feuille de réponses de manière collaborative afin d’expliquer ce qu’ils ont compris et comment ils ont réussi à comprendre ces éléments. Enfin, les résultats sont discutés en classe entière. Au cours de la séance 2, les élèves sont invités à créer de nouvelles phrases dans la langue qu’ils ont découverte lors de la séance précédente. Pour ce faire, ils doivent mener une analyse grammaticale afin de pouvoir créer de nouvelles phrases correctes. Au fur et à mesure que les élèves dialoguent et co-infèrent une nouvelle signification et de nouvelles

214

Rebecca Dahm

phrases, ils semblent faire preuve d’un plus haut niveau d’engagement cognitif. En effet, la comparaison des résultats individuels avec les résultats du groupe devrait permettre de vérifier dans quelle mesure ces deux modes d’engagement (actif et interactif) conduisent à des résultats d’apprentissage différents. En premier lieu, une analyse quantitative des feuilles de travail individuelles et collectives sera menée, analyse qui sera ensuite complétée par une analyse qualitative pour comprendre exactement comment les nouvelles connaissances sont créées. Afin d’analyser les résultats avec NVivo (un outil d’analyse nodale), toutes les discussions de groupe ont été enregistrées et stockées sur des enregistreurs MP3, puis transcrites dès que nécessaire. Ces données qualitatives devraient nous permettre d’explorer la manière dont les séances d’APLI peuvent mener à un engagement accru des apprenants. 3

Résultats et discussion

H1: les séances d’APLI améliorent-elles l’engagement des apprenants? Selon Chi & Wiley (2014: 220), les processus sous-jacents au mode d’engagement interactif permettent aux élèves de co-créer de nouvelles connaissances qu’aucun des partenaires ne possédait auparavant, ce qui conduit à la compréhension la plus approfondie. Afin de maximiser l’engagement des apprenants, on a supposé que, grâce au dialogue au sein des groupes, les élèves co-infèreraient une nouvelle signification. Cependant, „Co-inferring processes involve both partners taking turns mutually creating. This mutuality further benefits from opportunities and processes to incorporate feedback, to entertain new ideas, alternative perspectives, new directions, etc“ (Chi & Wylie 2014: 214). Décrire les activités manifestes ne peut se faire uniquement en se fiant à l’ingénierie pédagogique, conçue pour que les élèves s’engagent de manière interactive. Il est nécessaire de mener une analyse qualitative des interactions en cours afin de vérifier si les élèves génèrent ou non des cocréations de nouvelles connaissances, que ce soit lors des séances d’APLI métasémantiques ou métasyntaxiques.

Approches plurielles, engagement et inclusion

215

Au cours des séances d’APLI métasémantiques, les élèves doivent réfléchir individuellement sur les éléments de la langue inconnue qu’ils comprennent ou reconnaissent, puis ils doivent expliquer comment ils ont réussi à les comprendre, en groupe. L’analyse des fiches individuelles révèle un taux de réponse de 31% pour la séance en néerlandais, de 38% pour la séance en italien et de 46% pour la séance en finnois. Cependant, ces taux de réponse ne tiennent pas compte de l’exactitude des réponses, mais seulement du nombre d’éléments que les élèves ont déclaré avoir compris. Ils ont atteint un niveau d’engagement actif, puisqu’ils ont manipulé les nouvelles connaissances. On s’attend à ce qu’ils soient en mesure d’appliquer les mêmes processus à des situations similaires mais non identiques. Il y a en effet une augmentation de leur taux de réponse: ce résultat ne peut être attribué au seul niveau d’engagement actif, puisque chaque temps de réflexion individuelle est suivi d’un travail de groupe. Par conséquent, une analyse qualitative des interactions enregistrées devrait nous permettre de vérifier si les élèves ont été dûment engagés et si/comment le dialogue a atteint son objectif d’apprentissage. Deux extraits sont choisis pour souligner le rôle joué par le groupe et analyser le statut de l’enseignant. Dans l’extrait 1, la relation établie entre l’enseignante et le groupe est une relation „facilitante“, représentant le dialogue qui s’établit entre les deux sommets du tétraèdre, au cours des séances d’APLI métasémantiques. L’enseignante (P1) aide les membres du groupe à comparer leurs idées créant ainsi une identité forte au sein du groupe, à travers la négociation qu’elle exige. 82 Inès

(s’adresse à l’enseignante): Alors là, c’est juste Caroline qui a trouvé et qui a dit qu’elle habite chez ses parents, c’est ça ? 83 Caroline Oui… 84 Inès Enfin, elle a trouvé ça à l’écrit parce que elle voyait que ça ça ressemble à des prénoms et elle a trouvé que in Amsterdam, ça ça ressemble à de l’anglais… 85 P1 Donc toi tu penses que Marijke et Geert, ce sont des noms de personnes…?

216 86 87 88 89

Rebecca Dahm Inès P1 Damien P1

90 Inès 91 P1

Moi je pensais que c’était une rue… Ah, alors il faut vous mettre d’accord. En plus on ne peut même pas les lire.. Alors pourquoi tu penserais que ce seraient des parents là... Va plus loin… C’est intéressant ! Mais là ça ressemble parce que là il y a „O-U-D“ et là il y a „E-R-S“... oui…

Extrait 1: transcription partielle de NLS1 A4.

On peut souligner le rôle très limité de l’enseignante: ses réponses sont réduites à la technique du miroir et engagent les élèves dans un échange constructif. Elle leur permet de comparer leurs idées de manière à parvenir à un consensus. Elle se conforme parfaitement au rôle de l’enseignant, décrit par Ellis (2003: 271): ce rôle peut aller de l’observation à l’intervention lorsqu’un groupe est en difficulté. Cependant, l’intervention est minimale, afin de ne pas déconstruire la relation au sein du groupe. Pour qu’une médiation didactique soit efficace, l’enseignant doit guider l’élève (ou le groupe, dans notre cas) dans la construction de sa propre connaissance de la langue (Deyrich 2001: 143). Il s’agit de „guider“ la réflexion afin que les élèves puissent construire eux-mêmes leur système de représentation métalinguistique. Mais il arrive que les conseils soient trop orientés, comme il apparaît dans la transcription ci-dessous: 11 P2

12 13 14 15

Fabien P2 Fabien Pierre

Donc ma famille, c’est pas exactement ça, mais c’est pas grave… Qu’est-ce que ça veut dire zijn naam. De qui on parle dans la phrase ? De son frère Ça veut dire quoi zijn naam ? Il s’appelle Son nom est

Approches plurielles, engagement et inclusion 16 P2 17 Fabien 18 P2 24 P2

25 26 27 24

Fabien P2 Fabien P2

28 P2 32 Fabien 33 P2 34 Pierre 35 P2

36 Pierre

217

Pierre, je t’ai pas interrogé, là… Après on parle de qui ? Après, on parle de qui et qu’est-ce qu’on dit: haar naam ? Son nom… Son nom. C’est quoi ces mots: mon, son…Quand tu parles de la voiture de tes parents, tu dis quoi, c’est…? Quand tu parles de la salle de classe, tu dis c’est notre salle de classe. Alors, mon, ton, son, notre, leur, c’est quoi ces mots? C’est des pronoms comment…? personnels Oh là, là… Euh non, non ! Quand tu parles de la salle de classe, tu dis c’est notre salle de classe. Alors, mon, ton, son, notre, leur, c’est quoi ces mots? C’est des pronoms comment…? Qu’est-ce que vous exprimez quand vous dites "mon nom", c’est….? Un nom qui est à ….? C’est le sien Oui,bin c’est ça, c’est bien, donc c’est un rapport de…? De po…? possessif Voilà! A qui appartient le nom? C’est le tien, c’est le mien, c’est le sien, c’est son nom, votre nom, donc c’est donc un rapport de possession… Comment on les appelle comment ces mots? Vous aviez trouvé la bonne solution tout à l’heure, c’était bien, vous avez dit des....? Des pronoms relatifs!

Extrait 2: transcription partielle de NLS2 B5.

Cet échange relève davantage du dialogue entre enseignant et élève que d’un échange entre élèves: P2 tente de guider l’un d’eux dans sa réflexion, mais la manière dont elle procède n’encourage pas vraiment la construction de la réflexion métalinguistique. Les élèves essaient de trouver des réponses pour

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Rebecca Dahm

lui plaire, mais finissent par donner n’importe quelle sorte de réponse inadéquate, de manière irréfléchie. Le style de „leadership“ de cette enseignante (Lewin; Lippitt & White 1939) semble être autocratique. Comme l’expliquent Dörnyei & Malderez (1999: 166), „An authoritarian role, together with highly structured tasks, however, does appear to many teachers as safer and more efficient than leaving the students, to a certain extent, to their own devices – and indeed the Lewin et al. (1939) study did point to the greater productivity of autocratic groups“ (Dörnyei & Malderez 1999: 166). Néanmoins, si on veut qu’un engagement maximal ait lieu, il est important que le sommet „groupe“, tel que présenté dans la version adaptée du tétraèdre de Faerber (2002), fonctionne comme une entité à part entière: les élèves collaborent pour résoudre le problème par eux-mêmes, alors que l’enseignant est simplement là pour faciliter la réflexion. H2: De quelle manière l’engagement au sein des séances d’APLI influence-t-il les résultats d’apprentissage? Les résultats d’apprentissage dans les séances d’APLI métasémantiques (séance 1) peuvent être étudiés en observant les stratégies d’apprentissage mises en œuvre. Selon une recherche antérieure sur l’utilisation des stratégies d’apprentissage lors des séances d’APLI métasémantiques (Dahm 2015), il apparaît que les élèves recourent principalement aux stratégies de comparaison et de traduction, alors que les stratégies d’inférence et de déduction semblent plus difficiles à mettre en œuvre. La comparaison est la stratégie la plus fréquemment utilisée par le plus grand nombre de groupes, mais la langue-source dépend d’un grand nombre de facteurs. Lorsque l’on compare les pré- et post-tests, la différence la plus marquée entre les résultats du groupe expérimental et du groupe témoin est observée pour la stratégie d’inférence. Le groupe témoin a eu recours à l’inférence pour résoudre 12% des problèmes alors que le groupe expérimental a utilisé cette stratégie dans 18% des cas pour améliorer sa compréhension du posttest. Cependant, ces résultats méritent un examen plus approfondi. L’analyse de l’évolution des résultats entre le pré- et le post-test pour le groupe

Approches plurielles, engagement et inclusion

219

expérimental a montré un effet enseignant important. On peut, en effet, remarquer que la progression du recours à la stratégie d’inférence lors de la résolution de problèmes est de 34% pour la classe de P1 et d’environ 26% pour P4 et P5, alors que pour P2 elle n’est que de 4% et pour P3 de 11%. Or, nous avons souligné les différences entre les attitudes des enseignants: P1 est décrit comme un „facilitatrice“ tandis que P2 fonctionne plus selon un modèle „autocratique“. Il semble donc que l’utilisation spontanée des stratégies d’inférence soit favorisée par un travail de groupe au sein duquel l’enseignant a un rôle limité, permettant ainsi une réelle co-inférence.L’effet du travail de groupe menant à un engagement maximal peut également être étudié lors des séances d’APLI métasyntaxiques (séance 2). Une fois de plus, si on prend appui sur la définition de Chi & Wiley (2014), on peut supposer qu’un niveau maximal d’engagement permet aux apprenants de co-créer de nouvelles phrases. Pour ce faire, ils doivent prendre des risques et surmonter leur méfiance à l’égard de tout ce qui est nouveau. Le code suivant a été utilisé pour décrire la façon dont les élèves ont créé leurs phrases: - 0: désigne le remplacement d’un élément par un autre, sans prise de risque réel. Prenons par exemple: „Rakastatko Internetistä? Soitan Kitaraa?“5, (FinnS2 B7). Seul le substantif a été changé, sans aucun autre changement. C’est une création minimale où le groupe reste dans sa zone de confort. - +: désigne un changement d’au moins deux éléments, entraînant une manipulation plus complète de la phrase: “Lataan kitaraa musiikkia ja pianoa musiikkia. Soitan rap mutta ei soitan kitaraa. Sisareni rakastataa pianoa“6 (FinnS2 A1). Même s’il y a des erreurs, on peut observer une réelle créativité: le groupe a tenté de mettre en place de nouvelles phrases en s’appuyant sur ses observations précédentes et a pris des risques réfléchis. 5 6

Phrases d’origine: „Rakastatko musiikkia?“ „Soitatko musiikkia?“ Pour mieux comprendre les manipulations créées, se rapporter au document d’origine en annexe (texte en finnois).

220 -

Rebecca Dahm ABS signifie qu’aucune phrase n’a été créée.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

+

0

Abs

NLS2

36%

18%

45%

ItS2

41%

23%

36%

FinnS2

50%

36%

14%

Graphique 1: prise de risque pendant les séances d’activités métasyntaxiques (S2)

Les résultats parlent d’eux-mêmes (graphique 1): lors de la première séance (celle sur le néerlandais), 45% des élèves n’avaient pas créé ou osé créer de phrases (colonne Abs). Ce résultat est descendu à 14% lors de la dernière séance (finlandais). On observe également une augmentation de la prise de risque (colonnes 0 et +). On peut donc considérer que la répétition des activités a permis aux élèves de changer d’attitude vis-à-vis des langues inconnues. Ils ont „pris possession“ de la langue (on ne saurait cependant parler d’appropriation) qu’ils manipulent plus aisément. De même, les groupes hésitent de moins en moins à mobiliser leurs savoirs ou savoir-faire, ce qui traduit également un développement positif des savoir-être. Puisqu’il s’agit de trois langues différentes, on ne peut pas attribuer ce changement à une compétence linguistique accrue. Il s’agit davantage de la mise en place d’un avantage stratégique (tel que défini par Herdina & Jessner 2002), généralement spécifique aux locuteurs plurilingues. Les connaissances partagées

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221

par le groupe ont conduit à un niveau d’engagement maximal qui leur a permis de surmonter leur méfiance à l’égard de tout ce qui était nouveau et leur a permis de co-construire véritablement de nouvelles connaissances. A travers ces séances d’APLI sur les langues ne présentant aucun objectif d’apprentissage, les élèves ont construit des schèmes abstraits et inconscients leur permettant de résoudre le problème et donc de développer des stratégies cognitives. La plupart de ces stratégies ont été transférées avec succès d’une séance à l’autre, car les élèves ont réussi à établir des liens entre différentes situations linguistiques (pour des résultats plus détaillés, voir Dahm 2015). Enfin, certains élèves ont consciemment utilisé les stratégies d’apprentissage développées, que ce soit en contexte scolaire ou en dehors de celuici. En effet, le questionnaire post-expérimentation souligne le fait que 35,8% des élèves ont réfléchi par eux-mêmes sur d’autres langues inconnues, transférant ainsi à des situations personnelles les stratégies développées pendant les séances d’APLI. Même si les données sont purement déclaratives, il apparaît que les effets des séances d’APLI vont au-delà de ce que l’on pouvait espérer, puisqu’elles semblent avoir modifié le fonctionnement cognitif de certains élèves qui sont maintenant à l‘affût de toute situation plurilingue. H3: L’engagement des apprenants peut-il favoriser une attitude positive envers l’„étrangeté“ et éventuellement faciliter l’inclusion sociale? Un niveau maximal d’engagement peut également être atteint lorsque les élèves et les enseignants travaillent ensemble, en co-élaborant de nouvelles connaissances. Cependant, il semble assez difficile d’avoir une véritable interaction résultant de la création de nouvelles connaissances qu’aucun des partenaires ne possédait, quand l’un d’entre eux est l’enseignant et donc a priori un expert. Et pourtant, deux enseignantes impliquées dans l’expérimentation sont allées plus loin dans la mise en œuvre des séances d’APLI: elles ont décidé d’explorer la façon dont les séances d’APLI pourraient contribuer à inclure les élèves plurilingues issus de l’immigration. L’enseignante A

222

Rebecca Dahm

a décidé de créer des séances avec ses trois élèves turcs et l’enseignante B avec ses deux élèves portugais. Les deux enseignantes ont rencontré leurs élèves plurilingues en dehors des cours, sur une plage libre, et leur ont demandé de créer un texte similaire à l’un des textes qui avaient été travaillés pendant les séances d’APLI. Elles rapportent avoir eu des conversations très intéressantes avec leurs élèves dont les textes devaient répondre aux exigences suivantes: –

–

le texte devait contenir des mots transparents (certains pouvaient être répétés) permettant un certain nombre de stratégies de comparaison, soit avec le français (L1) ou avec l’anglais (L2). des éléments permettant d’utiliser des stratégies d’inférence, des stratégies de déduction de haut niveau et de bas niveau étaient également requis (voir tableau 2).

Tableau 2: Stratégies et indicateurs requis pour Comparaison créer un nouveau texteStrategies

Indicateurs

Déduction

Inférence

Prise d’appui sur plusieurs Comparaison éléments de avec L1 la phrase et/ou L2 pour accéder au sens

Bas niveau

Haut niveau

Prise d’appui sur des lettres capitales ou de nombres

Prise d’appui sur des connaissances extérieures.

Les élèves ont finalisé leur texte en dehors de la présence de l’enseignant et ont parfois demandé de l’aide à leurs parents afin de vérifier la correction de la version finale du texte.

Approches plurielles, engagement et inclusion

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Lorsque le texte était prêt, l’enseignante l’a présenté à la classe selon le même principe que les séances métasémantiques précédentes: pas d’annonce de la langue, travail individuel pendant cinq minutes, puis travail de groupe pendant vingt-cinq minutes suivi d’une synthèse de classe par l’enseignant. Enfin, lorsque la nature de la langue a été donnée, les auteurs du texte se sont avancés et ont ensuite lu le texte afin que les autres élèves puissent également entendre la langue. Les enseignants rapportent avoir observé beaucoup d’implication et de fierté chez les élèves issus de l’immigration et une attitude très positive de la part des autres élèves qui se sont réellement intéressés à leur langue et à leur prononciation et qui voulaient en savoir plus sur certaines spécificités culturelles. Ils soulignent également la quantité de travail demandée à ces élèves allophones qui n’ont peut-être pas été alphabétisés dans leur langue maternelle et qui avaient donc besoin de conseils externes. Pourtant, ils s’étaient portés volontaires pour créer une telle séance. De plus, l’enseignante A indique avoir reçu le père de l’élève allophone 2, qui était très heureux d’avoir pu parler de la langue turque avec son fils et d’avoir pu contribuer à la séance. Cependant, tous les élèves n’ont pas réussi à créer un texte. Une élève arabophone avait initialement manifesté son intérêt pour la création d’une telle séance, proposant de transcrire l’arabe en alphabet latin. Cependant, étant seule (personne d’autre ne s’était porté volontaire) et sachant que l’enseignante ne pouvait pas l’aider, elle a finalement abandonné le projet. 4 Conclusion Il nous semble désormais possible d’affirmer, à la suite des analyses présentées dans cet article, que les séances d’APLI permettent aux élèves d’accroître leur engagement dans leur apprentissage, conduisant ainsi à des bénéfices maximaux, tant pour le développement de stratégies d’apprentissage que pour leur ouverture vers des langues inconnues. En effet, dans la mesure où aucun des élèves ne connaît la langue présentée (une des caractéristiques principales des séances d’APLI), une réelle collaboration est nécessaire pour co-créer de nouvelles connaissances.

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Or, cette collaboration ne peut se mettre en place que si l’enseignant joue un rôle de facilitateur et abandonne une attitude autocratique (et rassurante). Dès que le groupe fonctionne de manière efficace, les élèves s’engagent activement dans leur apprentissage et surmontent leur retenue initiale liées à l’inconnu. Ils mettent alors en œuvre des stratégies d’apprentissage plus complexes (inférence, par exemple) qu’ils sont capables de transférer vers l’apprentissage de l’anglais L2 ou même vers d’autres situations linguistiques (voir Dahm 2015). Au cours des séances d’APLI métasyntaxiques, ils surmontent leur appréhension initiale et, ensemble, ils prennent de plus en plus de risques pour créer de nouvelles phrases, de manière efficace. Oser aller vers l’inconnu est probablement l‘une des premières attitudes à encourager si nous voulons que les élèves mettent en place une société plus tolérante. Même si pour des raisons de conception expérimentale les élèves n’étaient pas mélangés, il serait bénéfique pour les apprenants monolingues et plurilingues d’être dans des groupes mixtes, lors de la découverte de la langue inconnue. Les élèves seraient très probablement en mesure d’accroître les connaissances partagées et pourraient donc parvenir à mieux comprendre le texte en langue inconnue. Permetttre aux élèves allophones d’expliquer comment ils sont parvenus à comprendre le texte et/ou à créer de nouvelles phrases conduirait très probablement à un niveau de connaissance métalinguistique plus élevé, bénéfique à la maîtrise du français. Même si les données recueillies dans cette étude permettent de souligner uniquement les effets des séances d’APLI sur l’engagement des apprenants et les attitudes d’ouverture à l’inconnu, il semble que la mise en place de séances d’APLI supplémentaires conçues par des élèves issus de l’immigration peut être un moyen d’établir des ponts entre les communautés. Les élèves se sont habitués à découvrir de nouvelles langues et ont abandonné leurs idées préconçues initiales; lorsqu’ils découvrent la langue de leurs pairs, ils veulent en savoir plus sur leur culture. Collaborer pour résoudre les problèmes auxquels le groupe a été confronté semble être le premier pas vers la cohésion sociale. De plus, faire participer les élèves allophones à l’élaboration de telles séances les amène à mobiliser des stratégies cognitives, à améliorer la connaissance qu’ils ont de leur propre langue et à accroître leur sentiment

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de fierté en la présentant à leurs camarades de classe. On peut supposer que le fait d’impliquer des élèves issus de l’immigration dans la mise en place de telles séances améliore non seulement leurs capacités linguistiques mais aussi leur sentiment d’inclusion et, finalement, augmente la cohésion sociale entre apprenants. Cependant, d’autres recherches sont nécessaires pour valider scientifiquement cet aspect. (Eingang des revidierten Manuskripts: 24.11.2017)

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Approches plurielles, engagement et inclusion

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Rebecca Dahm

Wellborn, James Guy (1993): Engaged and disaffected action: The conceptualization and measurement of motivation in the academic domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester, New York.

Approches plurielles, engagement et inclusion

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Annexe 1 Texte 1 – néerlandais Hallo mijn vriend! Mijn naam is Anneke en ik ben 12. Ik woon met mijn ouders, Marijke en Geert, in Amsterdam. Ik heb een grote broer; zijn naam is Hans en hij is 20. Hij woont in Duitsland want hij heeft een Duitse vriendin. Ik heb ook een kleine zuster; haar naam is Sara en zij is 8 jaar oud. Schrijf vlug terug en vertel mij over je familie. Beste groeten, Anneke Texte 2 – italien Sono un topo molto famoso. Io sono piccolo, con grandi orecchie nere. Indosso pantaloni rossi con grandi bottoni bianchi. I miei migliori amici sono Paperino e Pippo e la mia bella ragazza si chiama Minnie. Mio padre è molto famoso: il suo nome è Walt Disney! Chi sono io? Texte 3 – finnois Päivi: ”Rakastatko musiikkia?” Timo: ”Kyllä, minä rakastan. Lataan paljon musiikkia Internetistä.” Päivi: ”Soitatko musiikkia?” Timo: ”Kyllä, minä soitan. Soitan pianoa. Sisareni Eija ei soita pianoa, mutta hän soittaa kitaraa. Entä sisaresi Nina?” Päivi: ”Sisareni Nina rakastaa rap-musiikkia. Rakastaako sisaresi Eija myös rap-musiikkia?” Timo: ”Ei, hän ei rakasta.”

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln: Analyse eines interdisziplinären Lehrforschungsprojekts zur Ausbildung professionsbezogener Reflexionskompetenzen von angehenden Lehrer*innen Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr Vor dem Hintergrund von Empfehlungen für die Lehrer*innenbildung, neben Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auch diversitätsgerechte Einstellungen und Haltungen auszubilden, stellt der Beitrag erste Ergebnisse der Implementierung eines forschungsorientierten Lehrveranstaltungsformats vor. In Erweiterung curricularer Vorgaben zur (Fremd)Sprachenvermittlung, die in ihren konzeptionellen Grundlagen einem additiven Verständnis von Mehrsprachigkeit verhaftet sind, erforschen und erproben wir mit Studierenden auf Basis sprachenbiographischer Studien die Potentialität mehrsprachlicher Interaktionspraktiken. Ziel des Beitrags ist es zu zeigen, wie sich Studierende im Rahmen des Lehrforschungsprojekts Mehrsprachige Kompetenzen erforschen und ausbilden als ‚policymaker’ im schulischen Vermittlungshandeln erkennen, darüber professionsbezogene Reflexionskompetenzen entwickeln und zur Ausgestaltung einer auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Vermittlungstätigkeit befähigt werden. La contribution suivante présente les premiers résultats de l’implémentation d’un cours d’initiation à la recherche dans le cadre de la formation d’enseignants visant – à part l’acquisition des seuls savoirs, savoir-faire et aptitudes – au développement d’attitudes qui soient sensibles à la diversité chez les futurs enseignant(e) de langues. C’est en partant des textes officiels de l’enseignement en langues (étrangères) – dont les conceptions de base restent ancrées sur une vision plutôt additive du plurilinguisme – que nous nous dédions à l’exploration et à la recherche de la potencialité de pratiques d’interaction plurilingues. L’objectif de cet article est de montrer comment les étudiant(e)s participant au projet Développer et explorer des compétences plurilingues agissent en ‚policymaker’ dans les interactions scolaires tout en commençant à développer des compétences professionnelles réflexives nécessaires pour un enseignement orienté vers le plurilinguisme et la diversité.

Auch wenn curriculare Vorgaben zur (Fremd)Sprachenvermittlung – wie sie im Kontext europäischer Bildungssysteme formuliert werden – auf eine Überwindung des Paradigmas der Einsprachigkeit abzielen, bleiben sie in ihren konzeptionellen Grundlagen im Wesentlichen einem additiven Verständnis von Mehrsprachigkeit im Sinnes des Verfügens über (mehrere) © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_10

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

Einzelsprachen bzw. Varietäten (Lüdi & Py 1984; Lüdi 1996) verhaftet. In dieser Isolierung von Sprachen spiegeln sich Grenzziehungen, wie sie in gesellschafts- und bildungspolitischen Vorgaben, Rahmenrichtlinien und Erlassen angelegt sind und in der Verwendung von Begrifflichkeiten wie ‚Herkunftssprache’, ‚Muttersprache’‚ ‚Zielsprache’ zum Ausdruck kommen. Das gilt größtenteils auch für Ansätze, die sämtlich unter dem Begriff Mehrsprachigkeitsdidaktik kursieren, von language awareness, éveil aux langues, über CLIL, language(s) across the curriculum, bilingualen Unterricht, Tertiärsprachendidaktik, sprachenübergreifendes Lernen bis zum Gesamtsprachenkonzept1, die Mehrsprachigkeit als quasi statische Eigenschaft fokussieren, stärker auf sprachsystembezogene Vergleiche zielen und sich auf verschiedenste Anwendungsbereiche (Schulfremdsprachen, Sprache/ Fach, o.ä.) beziehen. Wenig Berücksichtigung findet Mehrsprachigkeit in ihrer dynamischen und erkenntnisstiftenden Qualität als diskursive Ressource, wie wir sie in der Formulierung einer Ausrichtung von Vermittlungsprozessen auf Mehrsprachigkeit auch in unserem Zertifikatsstudium Zusatzqualifikation Interkulturalität und Mehrsprachigkeit/Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (ZIMD) fassen.2 Bereits 1996 spricht Lüdi von ‚diskursiven Manifestationen’ von Mehrsprachigkeit und beschreibt damit vor allem Phänomene des Sprachkontakts und der Sprachenwahl, wie sie durch individuelle Sprecher*innen in der sozialen Interaktion hervorgebracht werden. In der Weiterentwicklung dieses Konzepts von Diskursivität, etwa durch García u.a. (2010; 2014) und Franceschini (2011), verschiebt sich der Fokus stärker auf die Vernetzungen

1 2

Für einen Literaturüberblick zu den einzelnen Ansätzen vgl. Reich & Krumm 2013: 136-158. „Ziel der ZIMD ist es, Kompetenzen und Wissen zu fördern, die Studierende dazu befähigen, auf Interkulturalität und Mehrsprachigkeit ausgerichtete Vermittlungsprozesse für Deutsch als Fremd-, Zweit- und Bildungssprache in heterogenen Lerngruppen sowie integrativ im Fachunterricht zu gestalten und durch einen wertschätzenden Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt einen Beitrag zu einer gerechteren Verteilung von Bildungschancen und Teilhabe in der Gesellschaft zu leisten.“ Siehe Modulverzeichnis in: Amtliche Mitteilungen der Universität Göttingen Nr. 36/2014 S. 1070 [Online: http://www.unigoettingen.de/de/amtliche+mitteilungen+2014/474975.html, 15.10.2017].

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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dieser (neuen) sprachlichen Praktiken jenseits der Begrenzungen ‚nationalsprachlicher Interaktionserwartungen’ (Redder 2017), eine Qualität, die etwa im Konzept des translanguaging angelegt ist. Translanguaging is the enaction of language practices that use different features that had previously moved independently constrained by different histories, but that now are experienced against each other in speakers’ interactions as one new whole. (García & Wei 2014: 21)

Bezogen auf Vermittlungsprozesse gilt es, diese produktive mehrsprachige Aushandlungspraxis von Interagierenden als gemeinschaftliche Sinn- und Wissenskonstruktion unter Einsatz aller zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen zu ermöglichen. Wie flexibel diese Praktiken sein können, ist wesentlich von sprachen- und gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen mitbestimmt: If we see small-scale action, the micro-politics of the classroom, as reflecting large-scale social structure, we can start to see how social relations are reproduced in daily classroom interactions. (Pennycook 2000: 93)

Zugleich gestalten die Beteiligten ihre Interaktionsräume selbst aus, indem sie konkrete sprachenpolitische Regelungen im gemeinsamen Handeln immer wieder neu aushandeln, interpretieren, bestätigen und verändern. Policies, as either texts or discourses, are constructed, produced, and performed by individual human beings who appropriate them. As performed texts, they have the agency of the performers and are appropriated in unpredictable ways. (García & Menken 2010: 257)

Dass insbesondere Lehrende für diese Zusammenhänge sensibilisiert werden müssen, ergibt sich nicht zuletzt aus der hierarchischen Struktur institutioneller, unterrichtlicher Interaktion. Ziel unseres Beitrags ist es zu zeigen, wie sich Studierende im Rahmen unseres Lehrforschungsprojekts Mehrsprachige Kompetenzen erforschen und

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

ausbilden – Exploring and developing multilingual competences3 als ‚language policymaker’4 im schulischen Vermittlungshandeln erkennen, darüber professionsbezogene Reflexionskompetenzen entwickeln und zur Ausgestaltung einer auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Vermittlungstätigkeit befähigt werden. Unser Projekt setzt an der Auseinandersetzung mit Beliefs, Einstellungen, Haltungen5 und Ideologien in Bezug auf das eigene sprachliche Repertoire, die soziolinguistischen Profile der Lernenden und Mehrsprachigkeit bzw. mehrsprachige Praktiken an. Beliefs stellen ein „gegenstandsbezogenes, wertebasiertes individuelles, in Clustern verankertes Überzeugungssystem dar, das teils bewusst, teils unbewusst, das eigene Handeln steuert“, „sowohl affektive wie kognitive Komponenten“ beinhaltet, „über einen längeren Zeitraum konsistent und stabil, aber nicht über die Lebensspanne unveränderlich“ ist (Kuhl, Moser, Schäfer & Redlich 2013). Sie fungieren als Indikatoren für das Lehrer*innenhandeln und schulische Entscheidungspraktiken, die Ein- und Ausschlüsse produzieren. Franceschini betont deren Wirksamkeit „as powerful variables that co-determine the development of multilingual language use“ (Franceschini 2011: 346), d.h. (negative) Einstellungen und (Ohn-)Machtverhältnisse 3

4

5

Entwickelt wurde das Projekt im Rahmen des niedersächsischen Verbundprojekts Umbrüche gestalten. Sprachenförderung und -bildung als integrale Bestandteile innovativer Lehramtsausbildung in Niedersachsen, in dem ein strukturiertes, schulformspezifisches, den gesamten Ausbildungsweg begleitendes obligatorisches Qualifizierungsangebot in den Bereichen Sprachenbildung, Sprachenförderung und Deutsch als Zweitsprache entwickelt wurde, das nun schrittweise in die Lehramtsstudiengänge aller Fächer implementiert wird. Konkret wird unser Projekt zur Erforschung und Ausbildung mehrsprachiger Kompetenzen in Modulen des Master of Education im Bereich des Forschungspraktikums, zunächst im Fach Französisch verankert und in unserer Zusatzqualifikation Interkulturalität und Mehrsprachigkeit. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (ZIMD), die sich an Studierende aller Fächer richtet, durchgeführt. Informationen zum Projekt Umbrüche gestalten: www.sprachen-bilden-niedersachsen.de; Informationen zur ZIMD: [Online: www.unigoettingen.de/ZIMD, 15.10.2017]. In der Verwendung dieses Begriffs schließen wir an García & Menken an, die „educators as language policymakers, rather than just blind followers who implement policies mandated from above” (García & Menken 2010: 250) begreifen. Zur Auseinandersetzung mit Beliefs-Konzepten und der fehlenden Trennschärfe zu Begrifflichkeiten wie Überzeugungen, Einstellungen, Haltungen vgl. ausführlicher Kuhl, Moser, Schäfer & Redlich 2013.

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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werden von Lernenden wahrgenommen und in ihre eigenen Praktiken übersetzt:6 Pupils quickly discover which language choices (and language items, too) are appropriate and which are discouraged or punished. They learn that the teacher has the privilege of determining who speaks and when and of judging how appropriate is the form of speech to be used (Spolsky 2004: 10).

In seiner Anlage kommt unser Lehrforschungsprojekt der gemeinsamen Empfehlung von HRK und KMK Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt nach, neben Kenntnissen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Einstellungen und Haltungen auszubilden, „die durch professionsbezogene, erfahrungsbasierte und theoriegestützte Reflexion entwickelt und durch Praxiserfahrung erlebbar werden müssen.“ 7

6 7

Vgl. dazu ausführlicher u.a. Busch (2013) und Hélot & Ó Laoire (2011). So formuliert in der Empfehlung Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.03.2015/Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 18.03.2015).

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

Abb. 1: Struktur des Lehrforschungsprojekts Mehrsprachige Kompetenzen erforschen und ausbilden

Das in Zusammenarbeit mit dem geisteswissenschaftlichen Schülerlabor der Universität Göttingen (YLAB) und einem Göttinger bzw. Goslaer Gymnasium durchgeführte Projekt gliedert sich in zwei Phasen und spannt den Bogen von den sprachlichen Voraussetzungen bis zu den auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Vermittlungsverfahren und fragt nach den Bedingungen, die im Hinblick auf ihre Umsetzung gegeben sein müssen. Im Sinne des forschungsorientierten Lehrens und Lernens setzen sich die Studierenden mit methodischen Verfahren zur Erfassung und Analyse von Daten zu Sprachenbiographien und zur Unterrichtsinteraktion auseinander. Eine systematische Aufbereitung und Auswertung der unterschiedlichen Datensätze, der Sprachenportraits der Schüler*innen, der an den Zeichentischen erfassten

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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Gespräche und der Einzel- und Gruppeninterviews über diese Portraits, erfolgt im Rahmen unserer Begleitforschung.8 Theoretisch basieren das Lehrforschungsprojekt wie auch unsere Begleitforschung auf einem subjektbezogenen Begriff von Mehrsprachigkeit, der Individuen, ihr Spracherleben (Busch 2010; 2013) und ihre sprachlichen Repertoires9 als potentielle Ressourcen in der Ausgestaltung von Interaktion in den Blick nimmt und sie in ihrer identitäts- und erkenntnisstiftenden Funktion als kommunikative und konzeptuelle Ressourcen10 und nicht in der normierenden und einschränkenden Zuordnung zu Einzelsprachen begreift. Auf Basis dieser theoretischen Grundlegungen und mit dem Erkenntnisinteresse, Wissen über die sprachlichen Repertoires der Schüler*innen für die Gestaltung von auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Unterrichtssequenzen zu generieren, bildete die Konzeption und Durchführung einer sprachenbiographischen Studie die erste Phase des Lehrforschungsprojekts. Die Proband*innen (der Gruppe 2 mit Fokus auf den Deutschunterricht) waren 9 Schüler*innen eines Göttinger Gymnasiums, von denen 4 die dortige Sprachlernklasse11 und übergangsweise auch bereits den Regelunterricht besuchten. Um Zugang zu den subjektiven Erfahrungen von Mehrsprachigkeit und dem emotionalen, individuellen Erleben von Sprachlichkeit zu erhalten,

8

9

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11

Das Korpus der Begleitforschung wird seit dem Wintersemester 15/16 kontinuierlich erweitert. In diesem Beitrag greifen wir schwerpunktmäßig auf die drei Teilkorpora aus 15/16 zurück, auf die Daten zu den Interviews (ZIMD YLAB IV), den Tischgesprächen (ZIMD YLAB TG) und zur Unterrichtsinteraktion (ZIMD YLAB UI). Zur Entwicklung des Begriffs des sprachlichen Repertoires vgl. Gumperz 1964, Lüdi 2003 und Busch 2013. In unserem Sprachbegriff schließen wir uns u.a. den von Ehlich (2009, hier bes. S.19ff.) genannten Ausführungen zu Sprache als Differenzintegral an, die Differenz nicht zum Verschwinden bringt, sondern Bewegungsformen ermöglicht, eine Qualität, die in allen drei Dimensionen von Sprache, der teleologischen, der gnoseologischen und der kommunitären ihren Ausdruck findet. Entscheidungen über sprachenfördernde Maßnahmen u.a. im Rahmen von Sprachlernklassen regelt der Runderlass „Förderung von Bildungserfolg und Teilhabe von Schülerinnen und Schülern nicht - deutscher Herkunftssprache“ vom 01.07.2014 [Online: www.schure.de/22410/25,81625.htm, 15.10.2017], siehe dazu auch die Erläuterungen in Schanz 2014.

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

wurde für die erste Phase der Einsatz des Sprachenportraits als Erhebungsinstrument12 ausgewählt, im Hinblick auf seine Leistungsfähigkeit überprüft und für das konkrete Forschungsdesign der sprachenbiographischen Studie adaptiert.

Abb. 2: New friends – new country – new language – new rules: Das Sprachenportrait von Marta13

Als multimodales Erhebungsinstrument in seiner Komplementarität von Zeichnen und Sprechen gibt das Sprachenportrait Aufschluss über das Spracherleben einer Person, also darüber, wie sich Menschen in ihrer Sprachlichkeit wahrnehmen, positionieren, wie sie sie zu einem bestimmten Zeitpunkt (re)präsentieren und bewerten, und bildet einen Ausgangs- und 12

13

Vgl. dazu ausführlicher Busch 2010 sowie weitere Beiträge im Themenheft 40 (2010) der Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik. Alle sprecher*innenbezogenen Daten wurden anonymisiert.

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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Referenzpunkt für Erzählungen. In dem Sprechen über die Sprachlichkeit einer Person spiegeln sich nicht nur Ausschnitte aus der individuellen Lebensgeschichte, sondern auch historisch-politische, gesellschaftliche und institutionelle Konfigurationen mit ihren Sprachideologien und Machtstrukturen (Busch 2010; 2013). Für den Einsatz des Instruments und die Ablaufplanung erwies sich die Diskussion des Zeichenimpulses insofern als sehr ergiebig, als die Studierenden darüber ihre Vorannahmen in Bezug auf Sprache mit den theoretisch erarbeiteten Grundlagen bis in die konkreten Formulierungen, an denen anfänglich noch ‚Sprachbesitz’ sowie ein Denken in Nationalsprachen und einzelsprachlichen Kompetenzen ablesbar waren, abgleichen konnten. Diese Anregung zur Selbstreflexion fand auch in der Methodenkritik bezüglich des Frageverhaltens in den Interviews zu den Sprachenportraits eine konsequente Fortsetzung und wurde über die Portfolioaufgaben zu den einzelnen Projektschritten vertieft. Während die Studierenden im Rahmen des Seminars Interpretationsansätze an ausgewählten Stellen der von ihnen durchgeführten sprachbiographischen Interviews skizzierten, wurden diese im Rahmen unserer Begleitforschung vollständig transkribiert und analysiert und können so wiederum zur Veranschaulichung und Ausdifferenzierung der theoretischen Zusammenhänge in zukünftigen Lehrforschungsprojekten herangezogen werden. Exemplarisch lässt sich anhand von Martas Kommentierung ihres Portraits veranschaulichen, welche Reflexionsprozesse über diesen forschungsmethodischen Zugang angestoßen und wie die gewonnenen Erkenntnisse für die Planung und Gestaltung von Unterricht fruchtbar gemacht werden können.

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

Abb. 3: Transkript HEART – HARD: Emotionales Erleben des Ortewechselns 14

Auch wenn Marta als Ausgangspunkt ihrer Erzählung die Fixierung auf das Kollektivsymbol ‚Nationalflagge’ verwendet, „!PAINT! THIS (.) äh:: (.) person […] with the: COLour of (.) the:: italian flag“ (Seg. 98 ff.) und erst im zweiten Schritt auf sich selbst verweist „cause i come from iTAly“ (Seg. 101) und dies mit dem vermeintlich natürlichen Zusammenhang von Sprache und Herkunft/Nation begründet – ein im wahrsten Sinn verkörperter Ausdruck der nationalsprachigen Verfasstheit – baut sie dann den Kontrast zwischen ihren Orten des Sprechens auf, “i COME from sicily- äh (-) where (-) could be_th_whe (.) should be the HEART“ (Seg. 103ff.) versus „what i find HEre […] it’s HARD“ (Seg. 110ff.) und beschreibt ihr emotionales Erleben dieses Ortswechsels. Sizilien, das Herz der in den Nationalfarben gezeichneten

14

Die Transkriptionskonventionen folgen im Wesentlichen dem Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem (GAT) (Selting et al. 1998). Auf eine Notierung prosodischer und paraverbaler Phänomene wurde für den Zweck dieser Analyse weitgehend verzichtet. Im weiteren Verlauf des Textes werden die Gesprächsausschnitte in Partiturnotation wiedergegeben. Die Sprechersiglen finden sich jeweils am Zeilenanfang, die Segmentzählung findet sich jeweils in der Kopfzeile.

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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Person, wird dem neuen Land, typographisch in den deutschen Nationalfarben abgebildet, gegenübergestellt. Ihre Situation fasst Marta in die auch die Silhouette umgebende Formel „new friends new country new language new RUles” (Seg. 113), die über das eindringlich wiederholte ‚new’ ihr Gefühl von Unvertrautheit untermauert. Im weiteren Gesprächsverlauf zeigt sich, wie stark sie Sprachenregelungen aufnimmt oder sich selbst auferlegt, etwa in „i !MUST! (.) real speak in english“ (Seg. 151), um sich in ihrer Sprachlichkeit an die neue Umgebung anzupassen.

Abb. 4: Transkript i DON’T feel very::: well in: (-) ‹‹dim›german: Emotionalität im Sprechen

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

Dass sie das Deutsche mit Ausnahme der graphischen Darstellung nicht in ihr Porträt aufgenommen hat, erläutert Marta mit einer Kette von Begründungen ausgehend von der defizitären Wahrnehmung ihrer Kompetenz „i: can say only some:: WORDS in german” (Seg. 162), für die sie die kurze Verweildauer als Begründung heranzieht und daraus wiederum ihr Gefühl im Sprechen ableitet „i DON’T feel very::: well in: (-) ‹‹dim›german_ in (-) DEUtsch›“ (Seg. 166), was sie letztlich auf die aufgrund des unfreiwilligen Ortswechsels fehlende Motivation zurückführt. Gleichzeitig erfährt sie dieses Unbehagen im Sprechen in der Nicht-Verfügbarkeit einmal vorhandener Ressourcen, „i don’t remember the WORD the word in iTAlian; (.) so it’s VEry bad” (Seg. 175f.), die sie auch den Verlust des geliebten Ortes befürchten lässt. Das Repertoire wird nicht nur dadurch bestimmt, was ein sprechendes Subjekt hat, sondern manchmal gerade dadurch, was nicht zur Verfügung steht und sich in einer gegebenen Situation als Leerstelle, Bedrohung oder Begehren umso mehr bemerkbar macht. (Busch 2013: 31, Hervorh. im Original)

In der Auswertung der erhobenen Datensätze (Sprachenportraits und Einzelbzw. Gruppeninterviews) haben sich zudem die während des Zeichnens an den Gruppentischen geführten und zu dokumentarischen Zwecken aufgezeichneten Gespräche als besonders ergiebig erwiesen, da sie zum einen Auskunft geben über die Auslegung der Zeichenimpulse und die Gestaltung der Porträts in den Peergroups, „mach doch mal IRgendwas vietnaMESisches“ (Seg. 52), zum anderen über das Wirken von Sprachideologien in Vorstellungen über sprachliche Kompetenz(en): „ich verSTEHe, aber ich sprECHe es nicht“ (Seg. 39). Aufschlussreich sind auch die von den Schüler*innen ausgehandelten (mehr)sprachigen Interaktionspraktiken und deren metasprachliche Kommentierung „das ist ja der SINN von Vielsprachigkeit, jeder hat ja (.) auch ANdere Sprachen aber HIER sind die ja gegeben“ (Seg. 71).15

15

Die Zitierungen in diesem Abschnitt entstammen dem Teilkorpus ZIMD YLAB TG und sind hier aus Platzgründen nicht als Partitur wiedergegeben.

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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Festlegungen oder auch Beschränkungen von sprachlichen Praktiken, wie sie in der zuletzt zitierten Äußerung zum Ausdruck kommen, über Strategien der Vermittlung zu überwinden, war Aufgabe der Studierenden für die zweite Phase des Lehrforschungsprojekts, die auf die Entwicklung und Erprobung der auf diese Adressatengruppe abgestimmten, auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Unterrichtssequenzen zielte. Dies geschah mit Rückbindung an die Auswertungsergebnisse aus der sprachenbiographischen Studie, die theoretischen Grundlagen zum subjektbezogenen Mehrsprachigkeitsbegriff sowie das Konzept des Translanguaging als pädagogischer Praxis: a process by which students and teachers engage in complex discursive practices that include ALL the language practices of ALL students in a class in order to develop new language practices and sustain old ones, communicate and appropriate knowledge, and give voice to new sociopolitical realities by interrogating linguistic inequality (García & Wei 2014: 66, Hervorh. im Original).

In der Konzeption von Unterrichtssequenzen für den Deutschunterricht einer zehnten Klasse stand der Versuch im Vordergrund, habitualisierte Kommunikationspraktiken, in denen sich Dominanzverhältnisse von Sprachen und Varietäten spiegeln, aufzubrechen und Strategien zu entwickeln, die ein auf Interkulturalität, also auf Mehrdimensionalität und mehrsprachlichen Erkenntnisgewinn zielendes Vergleichshandeln initiieren und befördern.16 Auf der Grundlage des Niedersächsischen Kerncurriculums für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-1017 formulierten die Studierenden Ziele und wählten für eine ihrer Unterrichtssequenzen das Gedicht e paroe von Gino Chiellino aus, in dem Sprachen als spezifisches Wirkungsangebot poetisch inszeniert sind.

16

17

Auf die problematischen Vorannahmen des Vergleichens, das nicht selten als Angleichen des ‚Fremden’ an das ‚Eigene’ betrieben wird, ist wiederholt insbesondere im Anschluss an Matthes (1992; 2003) Überlegungen zur Operation Vergleichen hingewiesen worden (u. a. Straub 1999, Loenhoff 2003). Albrecht (2012) verweist explizit auf den Zusammenhang zwischen Fremdheit und Interkulturalität und wie er sich im Vergleichshandeln konkretisiert. Online: www.nibis.de/nibis.php?menid=5240, 15.10.2017.

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr e paroe e paroe eranu de nostre e cu ille a vita poi la lingua se fece diversa e la vita era quelle degli altri zu einer Fremdsprache wurde das Leben in der Fremde gehört es uns wieder (Chiellino 1987: 59)

Die Durchführung der Unterrichtseinheit fand mit den neun zuvor interviewten Schüler*innen im Geisteswissenschaftlichen Schülerlabor der Universität Göttingen (YLAB) statt, wurde videographiert und transkribiert. Die Studierenden waren aufgefordert anhand ausgewählter Stellen aus der von ihnen transkribierten Unterrichtsinteraktion herauszuarbeiten, ob und welche translingualen Praktiken sich identifizieren lassen. Auch diese Analyse bildete einen Teil des Portfolios, in dem sie den gesamten Lern-/Forschungsprozess dokumentieren und reflektieren. Aus der Begleitforschung liegen umfassendere Analysen zu den Korpora aus der Unterrichtsinteraktion vor, wobei der Fokus auf der Entwicklung forschungsbasierter Vorschläge für die Vermittlungspraxis liegt. Langfristig untersuchen und erproben wir auf Basis der gewonnenen Daten, ob und wie die einsprachige Praxis von Vermittlung durch spezifische Lernformen, Aufgaben, Sprachenregelungen sowie die Material- und Textauswahl veränderbar ist und in eine mehrsprachige überführt werden kann – unabhängig vom jeweils sprachenpolitisch zugeschriebenen Status einzelner Sprachen. Exemplarisch soll diese Flexibilisierung sprachlicher Interaktionspraktiken anhand der Analyse einer Unterrichtssequenz, in der die Schüler*innen

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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sich einen ersten Zugang zu dem oben zitierten Gedicht erarbeiteten, verdeutlicht werden. Für diese Unterrichtsphase waren die Schüler*innen in Kleingruppen explizit aufgefordert worden, das Einbringen ihrer sprachlichen Ressourcen selbst zu regeln und so einen eigenen Modus im Sprechen über den Text zu entwickeln.

Abb. 5: Transkript fremdsprache- (---) i don’t KNOW: Sprachideologien im Übersetzungshandeln

Marta, die für ihre Gruppe, der noch Daniel und Charlotte angehörten, wie selbstverständlich die Übersetzung der ersten beiden Strophen übernommen hatte, referiert mit „And !THEN! i don’t know“ (Seg. 37) auf den erneuten Sprachenwechsel im Gedicht und versucht die Verantwortung für den Text bzw. dessen Übersetzung nun an Charlotte abzugeben „THEN !YOU! can translate it“ (Seg. 38f.). Charlotte signalisiert ihre Ablehnung klar in „oh oh oh“ (Seg. 38), so dass Marta und Daniel ihr gemeinsames Arbeiten fortzusetzen versuchen. In den Rollenzuweisungen und -verteilungen innerhalb dieses Aushandlungsprozesses spiegeln sich Vorstellungen über die Leistung und die Funktion von Übersetzungen und die damit in Zusammenhang

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

stehenden Auffassungen über Sprache, Sprachen und sprachliche Kompetenzen. Sie sind Ausdruck bestimmter Sprachideologien, unter denen die der ‚Nativeness’ dominiert, die nur dem Muttersprachler „privilegiertes Wissen über seine [Mutter]Sprache“ (Coulmas 1995: 130) zugesteht. Eine Verzahnung von Text und Aushandlung der sprachlichen Praxis im Sprechen über den Text lässt sich auch in der sich um die Klärung des Begriffs „Fremdsprache“ (Seg. 41f.) entwickelnden Sequenz nachzeichnen. Die angebotenen Paraphrasen, wie „a LANguage what you should learn“ (Seg. 45ff.) und die definitorische Festlegung “that’s not your mother language” (Seg. 47f.) rufen diese an den ominösen native speaker geknüpfte Vorstellungen auf.18 Was sich zuvor bereits in der konkreten Handlungsanweisung „THEN !YOU! can translate it“ (Seg. 38f.) abgezeichnet hatte, erfährt nun eine explizite Begründung: „!YES! you=!YOUR! äh this is your MOther language“ (Seg. 55). Mit ihrer Turnübernahme nimmt Charlotte die Zuweisung der Rolle als Muttersprachlerin an, betont aber durch „but i can’t translate it“ (Seg. 56) zugleich, dass es keinen ursächlichen Zusammenhang zwischen muttersprachlicher Kompetenz und Übersetzungsexpertise gibt. Mit ihrem Einwurf löst sie eine Spurensuche nach den Ursachen der vermeintlichen Unübersetzbarkeit aus: Der erste Klärungsversuch setzt an der Einschätzung der Sprachlichkeit des Gedichts an. In Analogie zu den vorangegangenen kalabresischen Versen, die sie als Varietät des Italienischen identifiziert hatte, formuliert Marta „°hh so this is !NOT! (.) the REal german it’s like“ (Seg. 60f.). Daniel unterbricht Marta und verwirft ihren Ansatz mit „DOch doch (.) DOch ist normal Deutsch“ (Seg. 61f.) – allerdings nicht ohne über die fragend intonierte Partikel „ne?“ (Seg. 62) die Ratifizierung durch die ‚Muttersprachlerin’ Charlotte einzufordern, die dies knapp bestätigt „yes“ (Seg. 63). Daniel liefert mit dem Nachsatz: „ja ich VERstehe alle wörter:“ (Seg. 64) eine zusätzliche Begründung für seine sprachliche Einordnung des Texts, indem er Verstehen reduktionistisch als ‚Bekanntheit der Einzelwörter’ fasst. Marta folgt ihm bereitwillig in der Logik und fordert ihn konsequent, nicht ohne einen

18

Vgl. dazu ausführlicher Doerr (2009) und Dorostkar (2014).

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ironischen Unterton, dazu auf, die Übersetzung zu übernehmen„ ((lacht))“ (Seg. 65). Während die ‚Fremdsprache’ noch eine direkte Übersetzung in ‚foreign language’ erfährt, ziehen die Schüler*innen bei der Auseinandersetzung mit dem zweiten Schlüsselbegriff im Gedicht ‚Fremde’ komplexere Erklärungsstrategien heran und spielen diese in unterschiedlichsten Konstellationen translingualer Praktiken durch.

Abb. 6: Transkript FREmde ist schwer: Wege durch die Sprachen – Sprachenreflexion

Dabei geht es zunächst darum, wer sich mit welchen Ressourcen an wen wenden kann, um diesen (Er)Klärungsprozess möglichst ergiebig zu gestalten. Charlotte setzt an mit “YEH it’s_it’s difficult to explain” (Seg. 77f.) und erweitert mit „i UNnderstand !BUT!- it’s difficult to explain=in ENglish” (Seg. 79). Daniel bietet an “du kannst mir auf (.) äh DEUtsch erklären” (Seg. 80). Marta bestätigt und spezifiziert „with_S:IMple words !AUF! DEUtsch“ (Seg. 81 ff.). Im Ausloten möglicher Übertragungswege zeigen die Beteiligten, dass sie bereit sind, neue Strategien zu entwickeln, um alle einzubinden. Dies kulminiert in Martas Idee „say it to HIM- and then him: (-) maybe- i don’t

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

know (.) (Seg. 85 ff.). Schon im Formulieren wird ihr klar, dass diese Konstellation nicht wirklich umsetzbar ist. Ihr Vorschlag zu einem Weg durch die Sprachen setzt zwar an den verfügbaren Ressourcen an, macht aber lediglich das fehlende Relais19 offenkundig. Das Vermittlungshandeln erreicht eine neue Qualität, wenn Charlotte mit „i KNOW- what it is !BUT! i can’t EXplain it” (Seg. 93), das auf Daniels „FREmde ist schwer“ (Seg. 89f.) und die Situierung im Gedicht folgt, die besondere Herausforderung für Vergleiche/Übertragungen durch die Polysemie des Wortes ‚Fremde’ benennt.20 Sowohl Marta als auch Daniel stellen im weiteren Gesprächsverlauf über teils Englisch teils Deutsch stattfindende Reformulierungen und die von ihnen angestellten Sprachvergleiche (Deutsch-Ungarisch-Italienisch-Englisch) fest, dass weder im Italienischen noch im Ungarischen ein Wort zur Verfügung steht, das alle semantischen Dimensionen von ‚Fremde’ gleichermaßen abdeckt. In Martas Sprechen tritt die Konsequenz dieser Sprachenreflexion hervor. ‚Fremde’ bleibt fragend auf Deutsch nach einer Pause stehen „tz i !KNOW!_th- the ITAlian word; when you arrive in an another country- and you are (--)

” (Seg. 135). Damit ist ‚Fremde’ als konzeptuelle Ressource in ihrer mehrsprachigen Praxis verfügbar und gilt als vereinbart. Daniel resümiert diese erste Phase der Bedeutungserschließung mit „okay aber wir verstehen alles ne?“ (Seg. 171f.). Marta, die in der Interviewsituation über ihr Sprachenportrait noch die Nicht-Verfügbarkeit von Ressourcen über das fehlende italienische Wort für Motivation erfahren hatte, bringt in der zunehmend flexibleren Aushandlungspraxis über das Gedicht von Chiellino das Italienische ein und zeigt

19

20

Relais-Technik bezeichnet eine im Konferenzdolmetschen übliche Praxis bei der eine – meist ‚kleinere’ – Sprache direkt in eine oder mehrere bekanntere und aus diesen Sprachen dann weiter in die übrigen Sprachen gedolmetscht wird. Andreas F. Kelletat (2014) beschreibt das Verfahren in seiner diskursiven Ausprägung als Vermittlungsform in der Ausbildung von Dolmetscher*innen und Übersetzer*innen. Vgl. zur Semantik von ‚fremd’ Hermanns (1996), Jostes (1997), zur darauf gegründeten Theoriebildung einer kulturwissenschaftlichen Xenologie Albrecht (1997, 2003) und zur Fremdheit von Fremdsprachen Weinrich (1985).

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

249

damit, dass der kommunikative Raum21 durch die translingualen Praktiken, die zunehmend diskursiven Charakter erlangen, stärker vernetzt ist und dies erlaubt, die ‚eigene’ Sprache als ‚fremde’ Sprache einzubringen. Mit der Äußerung „we say poesia“ lenkt Marta das Augenmerk auf die Poetizität des Textes und initiiert eine Phase der gemeinschaftlichen Verständigung, in der die Praktiken der Aushandlung sich der Sprachlichkeit des Textes annähern. Durch diese Flexibilisierung im policymaking, die das Einbringen aller Sprachund Erkenntnisressourcen und Ausdruckbedürfnisse von Schüler*innen in der Lösung von Aufgaben und Formulierung von Verstehenspositionen ermöglicht, erlangt dieses Deutungshandeln eine neue Qualität. An Martas explizit gestellte Frage „what do you think about it“ (Seg. 210) schließen sich Deutungsversuche aller Beteiligten an, die das Gedicht in seiner Textualität und seinem spezifischen Wirkungsangebot in den Blick nehmen „so (-) so dieses gedri_GEDIcht, (-) spri::cht über“ (Seg. 212). Am Beispiel dieser Deutungssequenz lässt sich zeigen, wie sich die Vermittlungspraxis aus ihren ‚parallelen Einsprachigkeiten’ (Heller 2007) von Wort-für-Wort-Übertragungen als Suche nach Äquivalenten zu einer mehrsprachlichen Praxis hin entwickelt, die über Sprachenvergleiche, Strategien von Sprachenmittlung und unterschiedliche Wege durch die Sprachen die Ebene des kooperativen Deutungs- und Verständigungshandelns erreicht. Im Hinblick auf die Ausbildung professionsbezogener Reflexionskompetenzen von Lehrenden hat sich das Lehr/Lernformat Lehrforschungsprojekt als äußerst produktiv erwiesen. In der Verknüpfung von theoriegestützten und erfahrungsbasierten Reflexionen, wie sie durch die Durchführung und Analyse von sprachenbiographischen Interviews und die Planung, Umsetzung und Auswertung von Unterrichtseinheiten angestoßen werden, erwerben die Studierenden kritische Beurteilungskompetenzen in Bezug auf (eigene) Beliefs und darauf, wie sie als ‚language policymaker’ Unterrichtshandeln aktiv ausgestalten können. Die Studierenden setzen sich mit dem Wirken von

21

Wir schließen hier an dynamische Konzeptionen von Raum an, wie sie im Anschluss an die Wissenssoziologie u.a. von Krefeld 2004 vorgelegt wurden, die davon ausgehen, dass Sprecher*innen diesen in der Interaktion selbst hervorbringen.

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

(verinnerlichten) Sprachideologien auseinander und erfahren in der Flexibilisierung sprachlicher Interaktionspraktiken die Potentialität mehrsprachlicher Vermittlung, die sie über ihre Textauswahl, Aufgaben und Sprachenregelungen überhaupt erst ermöglicht haben. (Eingang des revidierten Manuskripts: 22.10.2017)

Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

251

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Andrea Bogner, Jacqueline Gutjahr

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Mehrsprachigkeit erforschen und entwickeln

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Mehrsprachigkeit und Hochschule: Zur Nutzung multilingualer Ressourcen in Seminarmitschriften Adelheid Hu Der vorliegende Beitrag widmet sich mehrsprachigen Praktiken im akademischen Kontext. Die Analyse eines Korpus mehrsprachiger Seminarmitschriften sowie deren Kommentierung durch die Studierenden erlaubt Einblicke in Lern- und Verstehensprozesse, die einen bisher kaum beachteten Aspekt von Internationalisierung im Hochschulbereich fokussieren. Es kann nachvollzogen werden, wie mehrsprachige Ressourcen zur differenzierten Erarbeitung wissenschaftlicher Inhalte genutzt werden. Le présent article se consacre aux pratiques multilingues dans un contexte académique. L’analyse d’un corpus de prises de notes multilingues pendant un séminaire ainsi que les commentaires des étudiants sur leurs notes offrent un aperçu des processus d’apprentissage et de compréhension, qui permettent de se concentrer sur un aspect très peu étudié jusqu’à présent, notamment l’internationalisation au sein de l’enseignement supérieur. Cela permet de mieux comprendre, dans le cadre de l'internationalisation au sein de l'enseignement supérieur, comment des ressources multilingues peuvent être utilisées pour la formulation différenciée de contenus scientifiques.

1

Internationalisierung von Hochschulen und die Frage der Mehrsprachigkeit

Der Internationalisierungsdiskurs im Kontext von Wissenschaft und Universität ist derzeit in hohem Masse von ökonomischen Argumenten und Rekurs auf globalen Wettbewerb geprägt. Auffällig ist, dass in diesem Diskurs nur wenige Beiträge Kontakt-, Kommunikations-, Lehr- und Lernsituationen oder Identitätsbildungsprozesse in den Blick nehmen. Vor allem überrascht, dass bislang die Frage der Mehrsprachigkeit kaum mit dem Thema Internationalisierung in Verbindung gebracht wurde, und dies, obwohl im Zuge der Bologna-Reform, der Globalisierung von Wissenschaftskommunikation und der wachsenden Bedeutung von Mobilität in den Studienverläufen immer mehr Studierende in einer Zweit- oder Drittsprache studieren (für eine detailliertere Darstellung dieser Thematik vgl. Hu 2018). Im Vordergrund des © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schädlich (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_11

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Adelheid Hu

Internationalisierungsdiskurses steht meist lediglich die Frage, inwieweit englischsprachige Studienprogramme eingeführt wurden oder nicht (manche sprechen in diesem Zusammenhang kritisch von Englishization der Hochschulen, vgl. dazu etwa Ammon & Mconnel 2002; Brumfit 2004; Coleman 2006; Doiz; Lasagabaster & Sierra 2013) – die Implikationen dieser sprachenpolitischen Maßnahmen und die Rolle der Vielzahl der an internationalen Universitäten vorhandenen Sprachen für Kommunikations-, Lern- und Bildungsprozesse bleiben im Hintergrund. Gleichzeitig hat sich – vor allem in den Sprach- und Erziehungswissenschaften – sowohl im Bereich von Schule aber auch Hochschule in den letzten Jahren eine intensive wissenschaftliche Forschung entwickelt (für eine Vielzahl von Publikationen vgl. Chambers 2004; Franceschini & Veronesi 2011; Hu 2012, 2018; Van der Walt 2013), die allerdings für den Internationalisierungsdiskurs bislang kaum eine Rolle spielt. Im Zentrum dieser Forschung stehen vor allem die Frage der Wissenskonstruktion in mehrsprachigen Kontexten, die Nutzung mehrsprachiger Ressourcen für Lernprozesse sowie der Mehrwert von Mehrsprachigkeit für Bildungsprozesse im allgemeinen. Oft mit Bezug auf den alten Humboldt’schen Gedanken, dass „die intellectuelle Thätigkeit und die Sprache (…) Eins und unzertrennlich voneinander“ sind, „und man nicht einmal schlechthin die erstere als das Erzeugende, die andre als das Erzeugte ansehen kann“ (Humboldt 1836: 152), wird die Frage der Mehrsprachigkeit in ihrer zentralen Rolle für Bildungsprozesse an den Hochschulen neu gestellt. So betont z.B. Ehlich (2000) dass Sprache gerade nicht nur eine Ansammlung von Wortmarken ist, die den sprachunabhängigen Wissenselementen angehängt werden: Die Organisation, Speicherung und Weitergabe des Wissens erfolge vielmehr selbst in sprachlicher Form, sodass der Sprache eine eigene erkenntnisbezogene und erkenntnisstiftende Funktion zukommt. Geschieht die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Inhalten in verschiedenen Sprachen, entstehe dadurch eine produktive Verunsicherung wie auch gleichzeitig ein Schutz vor Ethnozentrismus: „Multilingualität ist keine wissenschaftsbetriebliche Folklore, sondern ein wesentlicher Teil des Erkenntnisprozesses selbst. […] Die

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Erfahrung der Fremdheit fremden Sprachdenkens ist eine wichtige hermeneutische Grunderfahrung. Sie verdient explizite Beachtung in der Lehre wie in der Forschung.“ (Ehlich 2000: 49). Ein sprachenbewusster Umgang mit fachlichen Inhalten, der mehrsprachige Ressourcen einschließt, fördere einen mehrperspektivischen Zugang zu Konzepten und Phänomenen; konzeptuelles Verstehen erfahre, so z.B. Lüdi (2014), durch mehrsprachige Zugänge eine Vertiefung und ein „fine-tuning“; implizite und versteckte Bedeutungen würden aufgedeckt, selbstverständlich erscheinende Interpretationen würden infrage gestellt, und die Beziehung zwischen sprachlichem Ausdruck und konzeptionellem Gehalt würde deutlich. So sind in der Tat – um ein Beispiel zu nennen – gerade für die Geisteswissenschaften zentrale Konzepte wie Bildung, Kultur oder Zivilisation etwa im Deutschen, Französischen oder Englischen unterschiedlich konnotiert, da sie sich in unterschiedlichen historisch-kulturellen und ideengeschichtlichen Kontexten entwickelt haben (Elias 1978; Cassin 2004). Genau in diesen Zusammenhängen zwischen Mehrsprachigkeit und Wissensentwicklung liege – so der Tenor der Forschung – ein enormes Potenzial, nicht nur um ein differenziertes Verständnis wissenschaftlicher Fragestellungen, sondern auch um heutzutage wichtige Schlüsselkompetenzen und Einstellungen zu fördern: Grenzüberschreitende Kommunikations- und Handlungsfähigkeit, Respekt und Toleranz, Selbstrelativierung und Dezentrierung (vgl. z.B. Berthoud; Gradoux & Steffen 2011; Lüdi 2014; Müller & Pantet 2008; Stoike-Sy 2017; Uwera 2017). Wie sich mehrsprachige Lern- und Verstehensprozesse konkret gestalten und inwieweit der in der Forschung betonte Mehrwert an kultureller Bildung durch mehrsprachige Ansätze gefördert wird, soll im Folgenden aus einer Mikroperspektive heraus anhand von Seminarmitschriften mehrsprachiger Studierender in einem mehrsprachigen Masterprogramm beleuchtet werden.

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Adelheid Hu Internationalität, sprachlich-kulturelle Vielfalt und Hybridität: das Beispiel der Universität Luxemburg

Die Universität Luxemburg ist eine internationale und gleichzeitig mehrsprachige forschungsorientierte Universität. Sie wurde 2003 als einzige staatliche Universität im Großherzogtum Luxemburg gegründet und zählt somit im internationalen Vergleich zu den jungen Universitäten. Beim jüngsten Times Higher Education Ranking erreichte die Universität Luxemburg international Rang 11 unter allen Universitäten, die unter 50 Jahre alt sind1. Im Hinblick auf die Frage von Internationalisierung und Mehrsprachigkeit ist die Universität ein besonders interessanter Fall und zwar zum einen wegen der Vielzahl der Herkunftssprachen, die von Studierenden und Lehr- und Administrationspersonal gesprochen werden (vgl. die entsprechenden Statistiken der Universität2), zum anderen wegen der dreisprachigen Policy der Universität (Englisch, Französisch und Deutsch sind offizielle Sprachen) und einer Vielzahl zwei- bzw. dreisprachiger Bachelor- und Masterprogramme.3 Ende 2017 waren knapp 6400 Studierende eingeschrieben, die aus 113 verschiedenen Ländern zum Studium nach Luxemburg gekommen sind: 44 Prozent aus Luxemburg, 54 Prozent aus anderen EULändern, 19 Prozent aus Nicht-EU-Ländern (= 100 % wegen doppelter Staatsbürgerschaft). Die Professoren/Dozenten stammen aus 25 verschiedenen Ländern. Mobilität spielt eine große Rolle, in den BA-Programmen ist sie sogar verpflichtend. Es existieren zahlreiche Abkommen zwischen der Universität Luxemburg und Universitäten in anderen Ländern. Die Universität ist Mitglied der Université de la Grande Région, eines regionalen Netzwerks von fünf Universitäten im Grenzgebiet Luxemburg, Deutschland, Frankreich und Belgien. Zahlreiche Doktorarbeiten werden binational betreut (Cotutelles).

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2 3

https://www.timeshighereducation.com/features/200-most-international-universitiesworld-2016. https://wwwde.uni.lu/universitaet/ueber_die_universitaet/fakten. https://wwwde.uni.lu/studiengaenge/bachelorstudiengaenge.

Mehrsprachigkeit und Hochschule: Seminarmitschriften

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Exemplarisch will ich hier näher auf ein spezifisches Masterprogramm eingehen, den Master in Multilingual and Multicultural Contexts:4 90 % der Studierenden kommen aus einer Vielzahl europäischer wie außereuropäischer Länder, ca. 10 % der Studierenden stammen aus Luxemburg. Dabei haben sie oft ihren BA-Abschluss in einem weiteren Land gemacht, also weder in ihrem Heimatland noch in Luxemburg, sodass vielschichtige Erfahrungen mit akademischen Kulturen vorhanden sind. Die Dozenten des Programms stammen ebenfalls aus vielen verschiedenen Ländern und akademischen Kulturen und bringen ebenso unterschiedliche bzw. sich überlagernde Vorstellungen von Hochschuldidaktik, Leistungsstandards, Kommunikation, Hierarchien etc. mit. Das Programm ist dreisprachig angelegt (Englisch, Französisch, Deutsch), wobei Englisch die wichtigste Lingua franca zwischen Studierenden und Dozenten wie auch die wichtigste Lehrsprache darstellt. Einige Kurse sind bilingual (z.B. Französisch als Lehrsprache, Englisch als Sprache der Powerpoint-Präsentationen), einige Kurse sind vorwiegend (wenngleich selten vollständig) auf Deutsch oder Französisch. Die Inhalte des Programms betreffen Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen wie Erziehung, Arbeitswelt und Medien (für eine detaillierte Analyse dieses MA-Programms im Hinblick auf Mehrsprachigkeit vgl. Stoike-Sy 2017). Die Frage ist, wie sich dieses komplexe mehrsprachige und mehrkulturelle Setting in den Lern- und Verstehensprozessen der Studierenden niederschlägt bzw. inwieweit die Studierenden ihre Mehrsprachigkeit als Ressource für Lern- und Verstehensprozesse nutzen.

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https://wwwde.uni.lu/studies/flshase/master_in_learning_and_communication_in_multi lingual_and_ multicultural_contexts_academique.

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Adelheid Hu Seminarmitschriften – ein Einblick in mehrsprachige Lern- und Verstehensprozesse

Um dieser Frage näher zu kommen, wurden in den vergangenen drei Semestern systematisch Seminarmitschriften von Studierenden sowie Kommentierungen dazu gesammelt. Die inzwischen vorliegenden 40 Seminarmitschriften bzw. deren Analyse durch die Studierenden selbst erlauben interessante Einblicke in die Nutzung von sprachlichen Ressourcen in mehrsprachigen Lehr-/Lernsituationen (vgl. dazu auch Stoike-Sy 2017, S. 254 ff.) Interessant ist, dass sich bei der vergleichenden Analyse der Mitschriften bzw. vor allem der Kommentierungen durch die Studierenden ein relativ klares Muster ergibt. Dieses Muster ist durch folgende Aspekte gekennzeichnet: 

Nutzung mehrsprachiger Ressourcen

Bis auf sehr wenige Ausnahmen (s.u.) spielen bei den Mitschriften der Studierenden mindestens zwei Sprachen eine Rolle, in der Regel die Sprache des Kurses und die Erst- bzw. die stärkste Sprache der Studierenden, in manchen Fällen durchaus auch weitere Sprachen. Es zeigt sich deutlich, dass für den Verstehensprozess und die Bearbeitung des im Seminar behandelten Themas zumindest große Teile der jeweiligen Sprachenrepertoires eine wichtige Rolle spielen bzw. als Ressource für Lern- und Verstehensprozesse aktiv genutzt werden. Ein typisches Beispiel ist etwa eine luxemburgische Studentin, die folgendermaßen ihre Praktiken des Mitschreibens darstellt – hier mit Bezug auf ein Seminar, das auf Englisch gehalten, aber mit einer französischen Powerpoint-Präsentation unterstützt wurde: Die Notizen wurden in mehreren Sprachen verfasst: Englisch, Französisch, Deutsch und Luxemburgisch. Die Wahl der Sprachen wurde hauptsächlich unbewusst getroffen. So habe ich das, was auf English auf die Tafel geschrieben wurde, unverändert in meine Notizen einfließen lassen. Gleiches gilt für die Anwendung des Französischen, wo ich die Wörter aus der Präsentation verwendet habe. Für mich war es leichter, diese Sprachen zu verwenden, weil ich zum einen in der Lage sein muss, die wichtigen Stichwörter auf Englisch bzw. auf Französisch wiederzugeben, und zum anderen stechen diese beiden Sprachen aus meinen Notizen heraus, so dass ich mich sofort auf dem Blatt wiederfinden

Mehrsprachigkeit und Hochschule: Seminarmitschriften

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kann und genau weiß, was wo steht. Die deutsche und luxemburgische Sprache habe ich nur für die Beispiele und Erklärungen verwendet. Der Professor hat bestimmte Wörter oder Kontexte erklärt und zum besseren Verständnis ebenfalls viele Beispiele gegeben. Ich habe dann erst zugehört, um den Inhalt zu erfassen und zu verstehen, dann habe ich in meinen eigenen Worten das Gesagte niedergeschrieben. Es fällt mir leichter, erst zuzuhören und dann Notizen zu nehmen, weil dann auf diese Weise nichts verloren geht. Diese Methode bringt allerdings mit sich, dass ich meine eigenen Wörter in jenen Sprachen verfasse, die ich am besten beherrsche, Deutsch und Luxemburgisch. Wann ich welche dieser beiden Sprachen benutze, hängt ganz davon ab, welches Wort mit zuerst in den Sinn kommt.

Zwei Aspekte fallen hier auf: zum einen die wichtige Rolle der Kurssprache, und hier insbesondere die Sprache der Visualisierung auf Tafelbild oder Powerpoint-Präsentation; zum anderen die Bedeutung der Erstsprache bzw. starken Sprachen der Studierenden, die dann eingesetzt werden, wenn der Inhalt des Seminars reflektiert und mit dem eigenen Vorwissen in Verbindung gebracht wird. Im Folgenden sollen diese beiden Aspekte – Sprache des Seminars und Sprache der Reflexion – noch weiter vertieft werden. 

Übernahme der Seminarsprache

Für die meisten Studierenden spielt eine zentrale Rolle, in welcher Sprache der Kurs gehalten wird, und dies hat auch direkten Einfluss auf die Sprache der Mitschriften. Als wichtige Begründungen werden Effizienz und Zeitersparnis angegeben, da man sich aufwändige Übersetzungen erspart. Hier beispielhaft zwei entsprechende Äußerungen: Since the entire class was hold in English, most of my notes are in English as well. I found it quicker and more practical to use the same language as the teacher, especially because most of the explanations and examples are so short and precise that I did not want to lose their meaning while translating them into German. The teaching language is reflected through my notes. I have written the majority of my notes in French as this felt as if it was the fastest way of noting down key information. By making the majority of my notes in French, I did not need to translate information from French into English, which may not have been as efficient.

Auch das Sprechtempo der Dozenten spielt eine Rolle:

262

Adelheid Hu Moreover I think I wouldn’t have had the time to translate them (the concepts) since the teacher was talking quite fast. Il fallait noter les questions très vite qui étaient dictées en anglais. Il n’y avait pas beaucoup de temps de réflexion pour traduire mentalement.

Ein weiterer Grund besteht darin, durch die gezielte Übernahme des Kurses in den Mitschriften die Sprachkompetenz in der Kurssprache zu verbessern: J’utilise la langue du cours parce que je veux garder le sens exact de l’explication d’un mot ou concept abordé dans le cours. Cette stratégie de prise de note m’est facile parce qu’elle me permet non seulement de m’améliorer dans la langue du cours mais aussi parce qu’elle me facilite la tâche dans le rafraichissement de la mémoire lorsque arriver chez moi et je me mets à relire. I tend to write down and copy words from the same language the professor is speaking, I think, it’s quicker to write them down in the same language I receive them, thus sparing effort of translating terms and ideas. It is not only a faster process, but it also forces me to think in the same language of the lecture and possible reinforces the memorization of these concepts.

In einigen Fällen wird auch die eigene Sprachkompetenz z.B. in Englisch als zu wenig entwickelt angesehen, um angemessen mitschreiben zu können: L’analyse est entièrement en français en adéquation avec deux paramètres: le texte d’origine était en français, et la présentation orale était en français. En général, le paramètre de la présentation prime. Mon niveau d’anglais n’est pas suffisamment bon pour que je puisse résumer en anglais, regarder rapidement mes notes en anglais, puis élaborer une phrase complète et structurée en français.

Eine andere Studentin wiederum schreibt bewusst nicht in ihrer Erstsprache (Tschechisch) mit, da aus ihrer Sicht das Fachvokabular in dieser Sprache nicht ausgebildet ist: I usually take notes in the language of the lecture, I speak all three languages of the course and the fact that I will be able to study in all three languages was one of the main reasons why I came to study in Luxembourg. I think, it is connected to the teacher’s way of delivering the message. My mother tongue (meaning the language that I have spoken to my parents and most of the time at primary and secondary school) is Czech and the only subjects that I’m able to perfectly translate to Czech are practically oriented subjects. I

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struggle with translating philosophically oriented lectures since Czech language is very straightforward and I grew up in a very practically oriented family.

Auch die Präzision der Ausdrucksweise der Lehrperson spielt eine Rolle: However, the phrases which are written in French are mostly direct quotes from the speaker. If I think that what was said was incredibly well said and important, I tend to copy it down as exactly as possible, which in this case means that I used French as opposed to English.

Neben eher pragmatischen Begründungen – Zeitfaktor, Effizienz, Sprachkompetenz – wird aber auch bei einigen ein Bewusstsein darüber deutlich, dass die Konzepte in den verschiedenen Sprachen unterschiedliche Semantiken aufweisen können und dass Übersetzungen deshalb problematisch sein können: Because the professor sometimes puts some French words in his speech, for best understanding I wrote these words down in French, too, because the content of some terms is not the same in different languages.

Auch bei den beiden folgenden Äußerungen geht es um die Problematik der Übersetzung, wobei aber hier schon der Aspekt deutlich wird, der im nächsten Abschnitt vertieft werden soll, nämlich die Gründe für die Verwendung der Erstsprache. Im folgenden Fall wird das Konzept, hier das Konzept „Umwelt“ nach Uexküll, auf Deutsch, also im Original, aufgeschrieben, dann aber in Französisch, der stärkeren Sprache der Studentin erklärt. De manière générale, je prends mes notes dans la langue majoritairement employée dans le cours. J’aime garder la langue d’origine pour les concepts, puis les expliquer dans une langue plus adéquate (ex: Umwelt – concept d’Uexküll – revoie à l’adaptation d’espèces au monde qui leur est propre). L’explication m’a été donné ainsi: le terme allemand, puis l’explication de sa composition, et enfin une traduction en français. La logique est que la traduction sera toujours plus imparfaite que le terme officiel et premier donné au concept.

Auch im folgenden Kommentar wird das Bewusstsein für die Problematik der Übersetzung deutlich, ebenso aber auch der Unterschied zwischen dem

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direkten Aufschreiben von Gehörten und der Wiedergabe des Seminarthemas in eigenen Worten: Reason for using the French language: it takes too much time and concentration to translate properly. The fastest way to write things down is writing what I hear, rather than writing down what I personally think (with my own vocabulary, how I would express myself if one would ask me what the lecture was about).

Genau dieser Gesichtspunkt, das Reflektieren über den Seminarinhalt, das Wiedergeben in eigenen Worten bzw. das tiefergehende Verstehenwollen der im Seminar behandelten Thematik, spielt eine große Rolle, wenn die Erstsprache verwendet wird. 

Nutzung der Erstsprache für wichtige Themen und tiefergehende Verstehensprozesse

Zunächst einmal scheint es ein deutliches Muster zu sein, Informationen über Prüfungen, Klausuren und ähnliches in der Erstsprache aufzuschreiben, da diese als besonders wichtig erachtet werden. Auch – wie im folgenden Zitat deutlich wird – entsteht bei den Studierenden der Eindruck, etwas erst dann vollständig „verstanden“ zu haben, wenn es in der Erstsprache aufgeschrieben wird: After having looked at my notes for “Introduction à l’Ethnographie”, which is also taught in French, I am able to identify that I normally write information regarding assessment and evaluation in English in order to aid understanding. By writing these notes down in English and translating from spoken French, I’m sure of the fact that I have fully comprehended this key information.

Ähnlich beschreiben Studentinnen aus Russland und aus Polen ihre Strategien: As my mother tongue is Russian, there is some information in Russian language. I always try to keep the most important information in my mind, as a result, I translate some parts of information into Russian automatically. For example, we can see that the information about evaluation is written in Russian, because it has an important part of studying.

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Second language I used was Polish. This is my native language. I have not used it often in my notes to explain more deeply to myself few concepts or ideas about the current subject. For instance, I wrote in Polish the word „xenophobia” and I gave an explanation of this word in Polish (xenophobia – starch przed nowym). I used Polish also to translate a word „roots- korzenie” and next to the name of the Polish sociologist/anthropologist Malinowski. I have done it most probably because I wanted to register this information more easily.

Auch das Zusammenfassen oder Paraphrasieren von Seminarinhalten geschieht häufig in der Erstsprache, oft verbunden mit dem Hinweis, dass man es auf diese Weise erst richtig verstanden habe, worum es geht: Especially for paraphrasing or summarizing what the teacher said I find it easier to use German. Summarizing a whole discourse in a foreign language into my first language means that I really understood the content with all the details, and second of all it is (still) easier for me in my first language to reformulate long paragraphs.

Die Verwendung der Erstsprache erlaubt – so die folgenden Kommentare – eine präzisere Analyse der Seminarinhalte: Similarly, when I had to summarize ideas for myself, I did it in English. I think, I made the choice for two reasons. First, I generally think in English, so it felt more natural to do this and I felt that I was able to synthesize the ideas further and to more accurately be able to write down what was said in a way that was clear and made sense to me. Le plus intéressant se trouve – à mon avis – dans l’usage du français comme moyen de résumer l’argument principal d’un texte mentionné pendant le cours. Pour être plus précis, le titre du texte est écrit en anglais, mais la clarification est, elle, écrite en français.

Betont wird auch, dass besonders wichtige oder komplexe Sachverhalte in der Erstsprache aufgeschrieben werden: Quand je dois expliquer quelque chose de peu clair ou d’important, j’utilise ma première langue. Aussi, je fais de même quand je dois exprimer quelque chose de très complexe et précis.

In diesem Zusammenhang wird häufig das Sicherheitsgefühl erwähnt, das die Erstsprachen kennzeichnet:

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Adelheid Hu La langue française (première langue) est celle en laquelle j’ai le plus confiance car elle me donne accès à un vocabulaire très large et donc permet une précision parfaite. En cela, elle joue un rôle de filet de sécurité dans mes notes et explications. Russisch ist die Sprache meiner Gedanken, darum manchmal ist es viel leichter, einige Informationen in meiner Muttersprache zu analysieren.

Andere Studierende berichten, dass sie die Themen, die nah am alltäglichen Leben sind, in der Erstsprache notieren: Reasons for using Dutch language? if the meaning of the sentence is close to my real life! And when the content seems contradictory and complicatéd.

Hier ein besonders ausführliches Statement zu diesem Aspekt: The interesting parts of my notes of this class is that even if the teacher has only spoken in German, all my notes are mostly in English and Serbian because I’m not good in German and tried to translate all her words without having to write them in German. Two sentences are in Serbian. My first sentence is ‘seti se mamin sastanak’ which means in Serbian ‘Remember mum’s reunion’ and the second is ‘yemek koktu, komsuna gotur’ which in written in Turkish and means ‘the food smells, go share it with the neighbours’. I guess I wrote the first one in Serbian because it is the closest to my native language, and even if I tend to think in French, when I have to count or write something down I tend to do it in Serbian which was the first language I was taught in the Primary school. Even though the correct language of this sentence is in Serbian, when I pronounce it I do it on a more Goranian way which is a dialect in Kosovo and my actual native language from my ethnic community.

Offensichtlich spielt die Erstsprache gerade für besonders relevante Verstehensprozesse eine entscheidende Rolle. 

Bewusste Vermeidung der Erstsprache

In einigen Fällen wird allerdings auch berichtet, dass die Erstsprache bewusst vermieden bzw. unterdrückt wird, im folgenden Zitat aufgrund eines starken „monolingualen Habitus“:

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At the same time the usage of multiple languages within one sentence, as for me, is a sign of the language proficiency lack. That is why I try to avoid it in my notes and my speech. I think this perception goes back to Ukraine where people who speak a mixed language (in this case Ukrainian and Russian) are seen as uneducatéd.

Andere wollen bewusst ihre Erstsprache „vergessen“, oft vor allem zugunsten der (vermeintlich) prestigereichen englischen Sprache: Days go by and I realize that it’s much easier for me to express myself in English. My choice was consciously done since I find it hard to listen and write different languages at the same time. Secondly my goal is ‘to forget Russian for a while’ because I need a longtime break from my roots. (…) This is sort of my methodology to learn and acquire foreign language skills – you forget one language to be more proficient in others. As I have been speaking English since early childhood, it has become over the years the language in which most of my thinking or listening and processing, is done. I never add notes or further explanatory notes in my native language. I couldn’t provide a valid explanation as to why on an unconscious level I try to get ‘rid’ of my native language (Rumanian) while taking notes.

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Fazit

Um genauer zu verstehen, was Internationalisierung in sprachlich-kultureller Hinsicht für den Hochschulbereich bedeutet, erscheint es vielversprechend, Kommunikations- und Begegnungssituationen in mehrsprachigen und von kultureller Diversität geprägten Konstellationen aus einer Mikroperspektive heraus zu untersuchen. Der zurzeit vorherrschende neoliberale und mit ökonomischen Leitmetaphern durchsetzte Diskurs greift hier zu kurz; er sollte dringend um sprach-, kultur- und bildungswissenschaftliche Perspektiven ergänzt werden, um die Herausforderungen, aber auch das Potential internationaler Universitäten für alle Beteiligten sichtbar zu machen und auszuschöpfen. Im Hinblick auf mehrsprachige Wissenskonstruktion und mehrsprachige Lehr- und Lernpraktiken sollte es nicht nur um die Einführung englischsprachiger Studiengänge gehen, sondern gerade der mehrsprachige Charakter von Kommunikation- und Lernprozessen sollte genauer analysiert werden, um tieferliegende Dimensionen von Internationalisierung und transnationalen Bildungsräumen aufzudecken.

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In diesem Artikel wurde aufgezeigt, in welcher Weise und in welchem Maße Verstehens- und Lernprozesse mehrsprachig und damit sprachlichkulturell vielschichtig gestaltet sind. Anhand der erhobenen Daten – Analysen der eigenen Seminarmitschriften von mehrsprachigen Studierenden in einem mehrsprachigen Masterprogramm – konnten vor allem vier Aspekte aufgezeigt werden: 1.

2.

3.

Die grosse Mehrzahl der Studierenden nutzt die eigene Mehrsprachigkeit bewusst als Ressource, um die Seminarinhalte zu verstehen, zu bearbeiten bzw. zu behalten. Eine zentrale Bedeutung haben dabei zum einen die Sprachen, die im Seminar von den Lehrpersonen verwendet werden, vor allem auch für Visualisierungen etwa in PowerpointPräsentationen, zum anderen spielen die Erst- bzw. starken Sprachen der Studierenden eine herausragende Rolle für Lern- und Verstehensprozesse. Nur wenige Studierende versuchen bewusst, einsprachige Strategien zu verwenden (in der Regel Englisch), meist begründet durch verwurzelte Ideologien („monolingualer Habitus“) bzw. dem Wunsch, die Herkunftssprache aus strategischen Gründen bewusst auszublenden. Die Kurssprache bzw. Lehrsprache des Dozenten/der Dozentin wird vor allem aus pragmatischen Gründen in Mitschriften vielfach verwendet: Zeit, Effizienz, Vermeidung komplizierter Übersetzungsprozeduren, aber auch Verbesserung von Sprachkompetenz in der Sprache des Seminars werden als Hauptargumente genannt. Einige Studierende betonen allerdings auch die Unübersetzbarkeit von Konzepten, zeigen also durchaus ein Bewusstsein für semantisch-kulturelle Aspekte von Mehrsprachigkeit. Die Erstsprachen spielen eine herausragende Rolle, wenn tiefergehende Verstehens- oder Bearbeitungsprozessse stattfinden. Zusammenfassungen, das Festhalten als besonders wichtig oder schwierig eingeschätzter Themen, die Erklärung kulturspezifischer Bedeutungen anderssprachiger Termini – all das geschieht vorzugsweise in der Erst- bzw. der

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4.

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stärksten Sprache. Die Erstsprache als „filet de sécurité“, als Sicherheitsnetz, wie eine Studentin schreibt, schafft zumindest subjektiv Sicherheit und vermittelt offensichtlich das Gefühl, Sachverhalte „wirklich“ verstanden zu haben. Anhand der hier untersuchten Daten zeigt sich jedoch auch, dass in den Seminaren offensichtlich selten explizit und bewusst mehrsprachige Wissenskonstruktion zum Thema gemacht wird, zumindest wird dies nicht oder kaum erwähnt. Dies deutet darauf hin, dass das Potential mehrsprachiger Lehre noch eines stärker entwickelten (hochschul-)didaktischen Ansatzes bedarf, um die Mehrsprachigkeit stärker zu nutzen; automatisch – nur durch die Präsenz verschiedener Sprachen – werden zwar auch vergleichende Reflexionsprozesse über kulturelle Unterschiede angestoßen, allerdings eher nur sporadisch und keineswegs systematisch.

Im Gegensatz zu einem neoliberalen, vorrangig ökonomisch orientierten Diskurs über Universitäten und Wissenschaft erscheint es fruchtbar, die Universität als hybriden kulturellen und sprachlichen Begegnungs- und Diskursraum aufzufassen, der den Studierenden wie auch den Lehrenden in dialogisch interaktiven Prozessen die Konstruktion kultureller Bedeutung und damit neue Orientierungen und kulturelle Identitätstransformationen ermöglicht. Es besteht dann die Chance, einseitigen Nivellierungsprozessen vorzubeugen und den Reichtum kulturell-sprachlicher Diversität für Bildungsprozesse zu nutzen. (Eingang des revidierten Manuskripts: 17.07.2018)

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