Mémoire.qc.ca : de 1840 à nos jours : histoire du Québec et du Canada : 4e secondaire. Manuel de l'élève [2-2] 9782765054177

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HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

De 1840 à nos jours Sylvain Fortin Dominique Lapointe

Rémi Lavoie Alain Parent

MANUEL DE L’ÉLÈVE

HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

De 1840 à nos jours Sylvain Fortin Dominique Lapointe

Rémi Lavoie Alain Parent

MANUEL DE L’ÉLÈVE

Mémoire.qc.ca Histoire du Québec et du Canada, 4e secondaire Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie, Alain Parent © 2018 TC Média Livres Inc. Édition : Isabel Rusin Coordination : Denis Fallu, Samuel Rosa Révision linguistique : Denis Fallu, Chantale Bordeleau Correction d’épreuves : Danielle Maire Conception graphique et infographie : Micheline Roy Couverture : Micheline Roy Recherche iconographique : Marie-Chantal Laforge et Melina Schoenborn Cartographie : Colpron Impression : TC Imprimeries Transcontinental

TOUS DROITS RÉSERVÉS. Toute reproduction du présent ouvrage, en totalité ou en partie, par tous les moyens présentement connus ou à être découverts, est interdite sans l’autorisation préalable de TC Média Livres Inc. Toute utilisation non expressément autorisée constitue une contrefaçon pouvant donner lieu à une poursuite en justice contre l’individu ou l’établissement qui effectue la reproduction non autorisée. ISBN 978-2-7650-5417-7 Dépôt légal : 1er trimestre 2018 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada 1

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Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – Gestion SODEC.

Remerciements Pour leur travail de révision scientifique réalisé avec expertise et générosité, l’Éditeur tient à remercier les personnes suivantes : Stéphanie Béreau, historienne-consultante en histoire autochtone ; Simon Rainville, enseignant, Cégep régional de Lanaudière à Terrebonne. Pour leur précieux travail à titre de consultant pédagogique, l’Éditeur remercie également : François Arbour, École secondaire Les Etchemins, C.S. des Navigateurs ; Line Bertrand, Polyvalente Nicolas-Gatineau, C.S. des Draveurs ; Nathalie Lampron, École secondaire Jacques-Rousseau, C.S. Marie-Victorin ; Jonathan Robinette, Collège de l’Assomption.

Table des matières

Organisation du manuel ....................................................................................................................................... XIII RAPPEL

des contenus de 3e secondaire ............................................................................................... 1

Les Autochtones, de 1500 à 1840 .............................................................................................................................................. 2 La société et l’économie, de 1608 à 1840................................................................................................................................. 4 La société ...................................................................................................................................................................................... 4 L’économie .................................................................................................................................................................................... 5

L’évolution territoriale et politique sous le Régime britannique ............................................................................................. 6 De 1763 à 1791 ............................................................................................................................................................................ 6 À partir de 1791 ............................................................................................................................................................................ 7 Les rébellions de 1837-1838 dans le Bas-Canada ......................................................................................................................... 8 Le rapport Durham (1839) ............................................................................................................................................................ 9

DOSSIER Géographie

La géographie du Québec et du Canada ................................... 10

Les régions physiographiques .................................................................................................................................................... 11 Le réseau hydrographique .......................................................................................................................................................... 12 L’exploitation des ressources naturelles, au début du 20e siècle .......................................................................................... 14 L’exploitation des ressources naturelles, au début du 21e siècle .......................................................................................... 16 L’occupation du territoire canadien, au début du 20e siècle ................................................................................................ 20 L’occupation du territoire canadien, au début du 21e siècle ................................................................................................ 22 TABLE DES MATIÈRES

III

1

CHAPITRE

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896) ....................... 24 À chacun son histoire ! Coup d’envoi DOSSIER 1

............................................................................................................................................. 26

................................................................................................................................................................. 28

L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849) ............ 30

L’Acte d’Union (1840) ........................................................ 30 La structure politique à la suite de l’Acte d’Union ............ 31 Les Canadiens français en minorité .................................. 32

L’obtention d’un gouvernement responsable (1848) ...... 35 Le fonctionnement du gouvernement responsable .......... 35 La défense des intérêts des Canadiens français ................ 36

Les premières années de la Province du Canada (1841-1847) ........................................................................ 33 L’alliance des réformistes (1841)....................................... 33 L’abolition du protectionnisme britannique ...................... 34

Les Premières Nations dans la Province du Canada ......... 37 La commission Bagot (1842-1844) ................................... 37 La création des réserves indiennes au Bas-Canada ........... 37

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867) ................................................................. 38 L’Amérique du Nord britannique au milieu du 19e siècle ........................................................................ 38

La guerre de Sécession (1861-1865) ............................... 44

Les difficultés politiques de la Province du Canada ......... 39 Le bipartisme .................................................................... 39 L’instabilité ministérielle .................................................... 40 Une représentation proportionnelle à la population ......... 41

Le projet de confédération................................................. 46 La Grande Coalition ......................................................... 46 Les Conférences de Charlottetown et de Québec ............ 47 Les réactions au projet de confédération.......................... 48 La Conférence de Londres (1866) .................................... 50

Le contexte économique .................................................. 42 L’adoption du libre-échange par le Royaume-Uni ............. 42 Le traité de réciprocité avec les États-Unis ........................ 42 Le développement d’un marché intérieur ......................... 43 Le développement du réseau ferroviaire .......................... 43 Les relations avec les États-Unis dans les années 1860 ........................................................ 44 L’Ouest : un territoire convoité .......................................... 44

Mieux comprendre...

IV

TABLE DES MATIÈRES

La fin du traité de réciprocité (1866) ................................ 45

L’Acte de l’Amérique du Nord britannique (1867) .......... 51 L’organisation territoriale à la suite de l’AANB ................. 51 Le Dominion du Canada au sein de l’Empire britannique ......................................................... 51 La structure du fédéralisme canadien ............................... 52 Le partage des compétences ............................................ 53

................................................................................................................................................. 54

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896) ...................................... 56 Un nouveau mode de production ..................................... 56 La division du travail ......................................................... 56 Les ressources exploitées et les principaux secteurs de production ................................................................... 57 Le capitalisme industriel ................................................... 58

Le réseau de transport continental de l’Est ...................... 59 Le transport maritime ....................................................... 59 Le réseau ferroviaire ......................................................... 60

L’industrie forestière ........................................................... 62 L’industrie du bois de sciage ............................................. 62 Les débuts de l’industrie des pâtes et papiers .................. 62 Le travail dans les chantiers forestiers............................... 63 Les exploitations agricoles .................................................. 64 La diversification des cultures ........................................... 64 La production laitière........................................................ 64

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19e siècle ............................................................................ 66 Les conditions de travail et les débuts du syndicalisme .. 66 Les conditions de travail des ouvriers ............................... 66 Le mouvement ouvrier ..................................................... 67 Les mouvements de population ........................................ 68 L’exode rural et l’urbanisation .......................................... 68 L’émigration vers les États-Unis ........................................ 72 Les régions de colonisation .............................................. 72 L’immigration ................................................................... 74 La présence de l’Église catholique ..................................... 75 L’augmentation des effectifs religieux .............................. 75 L’ultramontanisme ............................................................ 76

Le nationalisme de survivance .......................................... 77

L’anticléricalisme ................................................................. 78 L’Institut canadien de Montréal ........................................ 78 Le rôle des femmes............................................................. 79 Le statut juridique et les droits politiques des femmes ..... 79 Les secteurs d’activités des femmes ................................. 80 La culture ............................................................................. 81 La littérature patriotique................................................... 81 L’École littéraire de Montréal ............................................ 81 L’émergence de la littérature féminine ............................. 82 La peinture de paysages et l’identité canadienne ............. 82

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896) ........................... 84 L’expansion territoriale du Dominion (1867-1873).......... 84

La Loi sur les Indiens (1876) ............................................. 91

Les relations avec les Métis ................................................ 85

La Politique nationale du gouvernement Macdonald (1879) .............................................................. 92 L’augmentation des droits de douane (1879) ................... 92 L’expansion du réseau ferroviaire ..................................... 93 La colonisation de l’Ouest canadien ................................. 96

Le premier soulèvement des Métis : la rébellion de la rivière Rouge, en 1869 .............................................86 Le second soulèvement des Métis : la rébellion du Nord-Ouest, en 1885 .................................................. 88 Les conséquences politiques des soulèvements métis....... 88

Les Premières Nations dans le Dominion du Canada ...... 89 Les traités numérotés et la création des réserves dans l’Ouest ..................................................................... 89 Les missions catholiques et protestantes. ......................... 90 La loi de 1869 qui impose les conseils de bande ............. 91

Mieux comprendre...

La vie politique au Canada à la fin du 19e siècle ............. 97 Le nationalisme canadien-français d’Honoré Mercier ....... 97 La première conférence interprovinciale (1887) ................ 98 Une fédération plus décentralisée .................................... 99 1896, une année charnière .............................................. 99

............................................................................................................................................... 100

Faire le point... sur le chapitre 1 ..................................................................................................................... À l’épreuve ! À la place…

102

.............................................................................................................................................................. 106

d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle .................................................................. 109 TABLE DES MATIÈRES

V

2

CHAPITRE CHAPITRE

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945) ...........110 À chacun son histoire ! Coup d’envoi DOSSIER 1

............................................................................................................................................ 112

............................................................................................................................................................... 114

Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911) .................................. 116

Le statut du Canada dans l’Empire britannique............. 116 L’impérialisme britannique.............................................. 116 Le nationalisme canadien-français .................................. 117 L’affirmation de l’identité canadienne dans l’Empire britannique ....................................................... 118 La guerre des Boers (1899-1902) ................................... 120 La création de la marine canadienne .............................. 121

Une politique d’immigration............................................ 122 Les origines des immigrants ........................................... 123 Les effets de la politique d’immigration ......................... 123

Les conséquences de l’immigration dans l’Ouest canadien ...................................................... 125 Une montée de la xénophobie ....................................... 125 Les minorités franco-catholiques .................................... 126 La situation des Autochtones au Canada au début du 20e siècle ............................................................... 127 Le régime des pensionnats indiens du Canada ............... 127 L’évolution des politiques envers les Autochtones du Canada ..................................................................... 127 La gouverne des populations inuites .............................. 129

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929) .................................. 130 Un contexte favorable ...................................................... 130

Les investissements étrangers .......................................... 135

Les ressources exploitées et les principaux secteurs de production ..................................................... 131 Le développement des secteurs industriels ..................... 132

Le commerce extérieur ..................................................... 136

Le rôle de l’État ................................................................. 134

Le capitalisme de monopole ............................................ 138

Les infrastructures liées aux échanges commerciaux ..................................................................... 137

DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle ...................................... 140 Le mouvement syndical ................................................... 140 Les syndicats d’origine américaine................................. 140 La législation ouvrière.................................................... 140 La grève......................................................................... 142

Le système d’éducation ................................................... 148

L’action sociale de l’Église catholique ............................ 143 La doctrine sociale de l’Église catholique ....................... 143

Des revendications qui dérangent l’ordre établi ............. 150

Des services aux citoyens en milieu urbain .................... 146

Mieux comprendre... VI

TABLE DES MATIÈRES

Les luttes des femmes ...................................................... 149 Les pionnières francophones de la défense des droits des femmes au Québec.................................. 149 Le droit de vote des femmes .......................................... 150 Les femmes et le marché du travail ................................ 151

.............................................................................................................................................. 152

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918) ................................................................ 154 Les intérêts nationaux européens.................................... 154 La participation à la Première Guerre mondiale .............. 155

Les forces militaires ........................................................ 158

Le gouvernement fédéral en temps de guerre .............. 155 Des mesures de guerre ................................................... 155

La contribution des femmes ........................................... 159

La crise de la conscription ................................................ 160

L’immigration et la population originaire de pays ennemis............................................................. 156

La fin de la guerre et le rétablissement civil des soldats ......................................................................... 162

L’effort de guerre du Canada .......................................... 157 La production en temps de guerre ................................. 157

Une plus grande autonomie pour le Canada ................. 162 Le Statut de Westminster ............................................... 163

Les ressources financières ............................................... 159

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)..................................................................................... 164 Les Années folles (1920-1929) ....................................... 164 Le développement d’une culture de masse ................... 164 La consommation de biens............................................. 165

Une remise en question du capitalisme et de la démocratie............................................................172

La Grande Dépression (1930-1939) ............................... 168 Le krach boursier de 1929 ............................................. 168

Le clérico-nationalisme ...................................................... 174

Les répercussions socioéconomiques de la Grande Dépression ................................................ 169

L’élection de l’Union nationale ........................................ 173 Le Programme de restauration sociale de l’École sociale populaire ............................................ 176 Le rôle des francophones dans l’économie..................... 176

Les mesures prises par les gouvernements fédéral et provincial .......................................................... 171

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) .................................................................. 178 Le climat politique et économique européen................. 178

Les forces militaires ....................................................... 182

Le gouvernement fédéral en temps de guerre .............. 179 Des mesures de guerre ................................................... 179 La mobilisation des ressources....................................... 180

La contribution des femmes .......................................... 183

L’immigration et la population originaire de pays ennemis............................................................ 180

L’effort de guerre du Canada .......................................... 181 La production en temps de guerre ................................. 181 Les ressources financières ............................................... 181

Mieux comprendre...

La fin de la guerre ............................................................ 186 La démobilisation des soldats ........................................ 186 Le gouvernement Godbout (1939-1944) ....................... 187 La question de la conscription ........................................ 187 Les relations fédérales-provinciales ................................. 187 Les réformes du gouvernement Godbout ...................... 188

............................................................................................................................................... 190

Faire le point... sur le chapitre 2 ...................................................................................................................... 192 À l’épreuve ! À la place…

.............................................................................................................................................................. 196

d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale

................................ 199

TABLE DES MATIÈRES

VII

3

CHAPITRE

CHAPITRE

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980) ............................................................................... 200 À chacun son histoire ! Coup d’envoi DOSSIER 1

........................................................................................................................................... 202

............................................................................................................................................................... 204

La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960) ........ 206

Le contexte international ................................................. 206

La contestation des syndicats ......................................... 216

Les politiques de développement économique du fédéral ......................................................................... 207 L’intervention du fédéral dans l’économie canadienne .... 210

La contestation des intellectuels et des artistes .............. 216

Duplessis et l’autonomie provinciale ............................... 211 Les politiques de développement économique du gouvernement Duplessis ........................................... 212 Le libéralisme économique ............................................. 212 L’exploitation des ressources naturelles .......................... 212 La modernisation de l’agriculture ................................... 213

Une société qui évolue et se transforme ........................ 217 L’émergence de la société de consommation ................. 217 L’influence de la culture américaine................................ 218 La croissance de la population........................................ 218 Les nouveaux arrivants et les communautés culturelles.... 219 Les communautés autochtones....................................... 220 Les pensionnats indiens au Québec................................ 220 La situation des Inuits après 1945 .................................. 221

Les politiques sociales du gouvernement Duplessis ...... 214 Un gouvernement proche de l’Église catholique ............ 214 Le financement de l’éducation et de la santé ................. 215

Les effets de l’exploitation des ressources sur les communautés autochtones du Québec .................... 222

Des mouvements de contestation................................... 216

Vers un changement ....................................................... 223

Le droit de vote chez les Autochtones........................... 222

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970) ................................................. 224 L’émergence d’un État-providence (1960-1966) .......... 224 Le domaine de l’éducation ............................................ 225 Le domaine de la santé ................................................. 227 Un régime de retraite pour les travailleurs..................... 227 Des mesures d’affirmation .............................................. 228 Un nationalisme économique ........................................ 228 Une affirmation culturelle.............................................. 229 Des relations avec l’étranger ......................................... 229 La modernisation de l’État ............................................. 230 L’Union nationale au pouvoir (1966-1970) ................... 231

VIII

TABLE DES MATIÈRES

Les effets de la Révolution tranquille .............................. 233 Une population plus scolarisée ....................................... 233 Un taux de syndicalisation plus élevé chez les employés de l’État ..................................................... 233 Une implication accrue des francophones en affaires..... 234 Une plus grande ouverture sur le monde ....................... 234 Le néonationalisme québécois ....................................... 235 La création du Parti québécois ....................................... 235 Une effervescence culturelle........................................... 236

Les relations entre Québec et Ottawa ............................ 238

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960 ............................................................ 240 Les transformations démographiques ............................ 240 La dénatalité................................................................... 240 Une immigration et des communautés culturelles plus diversifiées.............................................. 241

Une société de consommation qui s’impose.................. 242 Une période de croissance économique ......................... 243 Les investissements publics............................................. 243 L’industrie manufacturière .............................................. 244 La construction résidentielle ........................................... 244

Le déménagement d’entreprises .................................... 245

Le développement des agglomérations urbaines .......... 246 Des mentalités qui évoluent ............................................ 247 La jeune génération des bébé-boumeurs ....................... 247 Une remise en question des valeurs traditionnelles ........ 247 Les droits des femmes .................................................... 250 La décriminalisation de l’homosexualité ......................... 250 Les nations autochtones ................................................. 251

Les transformations industrielles et économiques ......... 245

Mieux comprendre...

............................................................................................................................................... 252

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976) ......... 254 Les soins de santé ............................................................. 254

La crise d’Octobre .......................................................... 258

La Charte des droits et libertés de la personne au Québec ......................................................................... 254

Le militantisme social et politique des syndicats ............. 259

Le développement hydroélectrique ................................. 255

Une crise du pétrole ....................................................... 259

Une plus grande affirmation des nations autochtones ... 256 La gouvernance chez les Autochtones ........................... 256 L’affirmation politique des Autochtones ......................... 256 La Convention de la Baie-James et du Nord québécois ... 257

Les revendications des féministes.................................... 260

Des tensions sociopolitiques et économiques ................ 258

Le front commun ........................................................... 259

Les relations entre Québec et Ottawa ............................ 262 Une identité qui s’affirme davantage ............................. 263 La protection de la langue française ............................... 263 Des mouvements artistiques engagés ............................ 264

DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980) ........ 266 L’élection du Parti québécois ........................................... 266

Les relations de travail .................................................... 269

Une société dans laquelle le multiculturalisme s’affirme ............................................................................. 267

Les réformes sociales ..................................................... 269

Une plus grande protection de la langue française ....... 268 Les Anglo-Québécois ...................................................... 268

La protection du territoire agricole ................................. 270

Une réforme du financement des partis politiques......... 270

Un ralentissement économique ....................................... 271

L’adoption de réformes .................................................... 269

Mieux comprendre...

.............................................................................................................................................. 272

Faire le point... sur le chapitre 3 ..................................................................................................................... À l’épreuve ! À la place…

274

............................................................................................................................................................. 278

d’un membre de la famille Beaulieu ..................................................................................... 281

TABLE DES MATIÈRES

IX

4

CHAPITRE

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours) ................................................................................................................................. 282 À chacun son histoire ! Coup d’envoi DOSSIER 1

........................................................................................................................................... 284

............................................................................................................................................................... 286

Les choix politiques dans le Québec contemporain ............................................. 288

Le statut politique du Québec au sein du Canada ........ 288 Le référendum sur la souveraineté-association (1980).... 288 Le rapatriement de la Constitution (1982) ..................... 289 L’accord du lac Meech (1987)......................................... 290 La commission Bélanger-Campeau (1990) ..................... 291 Le rapport Allaire (1991) .................................................291 L’accord de Charlottetown (1992) .................................. 292 Le référendum sur la souveraineté (1995) ...................... 292 Les actions postréférendaires ......................................... 294 Les droits des Autochtones .............................................. 295 La Loi constitutionnelle de 1982 .................................... 295 Le projet de loi C-31 et le statut d’Indien ....................... 295

La reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits par le gouvernement du Québec (1985) ...... 296 La crise d’Oka (1990) ..................................................... 296 La création du Nunavut (1999) ....................................... 298 La Paix des Braves (2002) ............................................... 298 La Commission de vérité et réconciliation du Canada ..................................................................... 299

Les relations internationales ............................................ 300 La représentation dans les organisations et les conférences internationales .................................. 300 Les missions économiques .............................................. 300 Les missions à l’étranger de l’armée canadienne ............ 301

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain ..................................... 302 La récession des années 1980 et ses effets .................... 302 La redéfinition du rôle de l’État ....................................... 304 Le financement des programmes sociaux....................... 304 Le néolibéralisme............................................................ 304 La privatisation ............................................................... 305 La mondialisation de l’économie ..................................... 306 Les accords de libre-échange .......................................... 306 Les secteurs d’exportation du Québec............................ 308 Les effets de la mondialisation ....................................... 308 Québec inc. .................................................................... 309

X

TABLE DES MATIÈRES

L’économie et les mouvements de justice sociale ...........310 L’économie sociale.......................................................... 311 La dévitalisation de localités ............................................ 312 Les villes mono-industrielles ........................................... 313 Les mouvements migratoires .......................................... 313 Les services de proximité ................................................ 313 Le déclin du poids politique des régions ......................... 313 La relève agricole ............................................................ 314

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain................................................... 315 Le vieillissement de la population .................................... 315 La dénatalité................................................................... 315 L’augmentation du nombre de personnes âgées ............ 316

L’apport de l’immigration................................................. 320 L’immigration et l’intégration des immigrants ................ 320 La neutralité, la laïcité et la religion ................................ 321

Le vieillissement de la population et le marché du travail ........................................................................ 317

Les conditions de vie dans les collectivités autochtones.... 322

Le vieillissement de la population et les finances publiques .................................................... 317

La politique familiale ........................................................ 319 Des mesures pour encourager les naissances et faire croître la population du Québec......................... 319

Mieux comprendre...

L’égalité des hommes et des femmes ............................. 323 La décriminalisation de l’avortement .............................. 323 La loi sur le patrimoine familial ....................................... 324 La Loi sur l’équité salariale .............................................. 325 La parité ......................................................................... 325 La conciliation travail-famille .......................................... 326

............................................................................................................................................... 328

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain ................................................ 330 La question linguistique .................................................. 330 La langue d’affichage .................................................... 330 La langue d’enseignement ............................................. 331 Les langues autochtones ................................................ 331 L’industrie culturelle ......................................................... 332 La Politique culturelle du Québec (1992) ....................... 332 Le financement de la culture ......................................... 333

La diffusion de la culture ................................................ 334

La société de l’information .............................................. 338 L’utilisation d’Internet ..................................................... 338 La diffusion des contenus numériques ........................... 338 L’information continue ................................................... 339 L’intégration et la concentration des médias .................. 339

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain ......................... 340 L’état de l’environnement ................................................ 340 La gestion de l’environnement ........................................ 341 Le contrôle des normes environnementales ................... 341 L’amincissement de la couche d’ozone et les changements climatiques ........................................... 344

Mieux comprendre...

L’exploitation des ressources ............................................ 346 Le pétrole ....................................................................... 346 Le gaz naturel................................................................. 346 Les énergies renouvelables ............................................. 347 L’exploitation du territoire forestier ................................ 348 L’exploitation minière ..................................................... 348

............................................................................................................................................... 350

Faire le point... sur le chapitre 4 ...................................................................................................................... 352 À l’épreuve ! À la place…

.............................................................................................................................................................. 356

de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration .................................... 359

TABLE DES MATIÈRES

XI

Révision...................................................................... 360

CARTES GÉOGRAPHIQUES Carte 8 • Le Québec physique ..................................... 403 Carte 9 • Le Québec politique ..................................... 404

SECTION de référence Boîte à outils

........................... 368

........................................................ 368

Carte 10 • Le Québec administratif ............................ 405 Carte 11 • Le Canada physique ................................... 406 Carte 12 • Le Canada politique ................................... 407

Outil 1 • Le type et la nature des documents ........... 369

Carte 13 • Le monde physique .................................... 408

Outil 2 • L’analyse critique des sources .......................370

Carte 14 • Le monde politique ..................................... 410

Outil 3 • L’utilisation et la production de cartes historiques ...................................................... 373

Carte 15 • L’Amérique du Nord et l’Amérique centrale ..................................... 412

Outil 4 • L’utilisation et la production de représentations du temps ............................ 375

Carte 16 • L’Amérique du Sud ...................................... 413

Outil 5 • La méthode historique .................................. 378

Opérations intellectuelles

........................... 380

Carte 17 • L’Europe......................................................... 414 Carte 18 • L’Asie.............................................................. 415 Carte 19 • L’Afrique et le Moyen-Orient ..................... 416 Carte 20 • L’Océanie ...................................................... 417

OI

Situer dans le temps et dans l’espace ............... 381

OI

Établir des faits...................................................... 386

OI

Dégager des différences et des similitudes ....................................................... 387

OI

Déterminer des causes et des conséquences ............................................... 390

OI

Déterminer des changements et des continuités ...................................................... 392

OI

Mettre en relation des faits ................................ 394

OI

Établir des liens de causalité ............................... 396

Atlas

.......................................................................... 398

CARTES HISTORIQUES Carte 1 • La Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 1840 ........................ 399 Carte 2 • La Province du Canada, vers le milieu du 19 e siècle .................................................. 400 Carte 3 • Le Dominion du Canada, en 1867 ............ 400 Carte 4 • Le Dominion du Canada, en 1873 ............ 401 Carte 5 • Le Dominion du Canada, en 1905 ............ 401 Carte 6 • Le Dominion du Canada, en 1949 ............ 402 Carte 7 • Le Canada aujourd’hui ................................ 402

XII

TABLE DES MATIÈRES

Glossaire-index ....................................................418 Sources........................................................................ 423

Organisation du manuel Le manuel de l’élève permet d’acquérir les connaissances historiques, de développer les compétences et de réaliser les opérations intellectuelles énoncées dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada pour le 2e cycle, 4e secondaire. Il comprend un rappel des contenus de 3e secondaire, un dossier Géographie, quatre chapitres subdivisés en dossiers, une révision finale, une section de référence et un glossaire-index.

Le rappel des contenus de 3e secondaire Ces pages résument les contenus les plus importants de 3e secondaire que l’élève doit connaître pour aborder le programme de 4e secondaire.

Le dossier Géographie Ce dossier propose des connaissances en géographie qui serviront à aborder certains aspects essentiels du territoire du Québec et du Canada.

ORGANISATION DU MANUEL

XIII

L’ouverture d’un chapitre La double page d’ouverture du chapitre permet d’aborder la période et la réalité sociale à l’étude.

Le sommaire donne un aperçu du contenu du chapitre.

À chacun son histoire ! Cette double page relate un épisode dans la vie d’un personnage fictif qui aurait vécu à l’époque ciblée par le chapitre. Elle permet de présenter la période étudiée à l’élève et de susciter sa curiosité.

Le Coup d’envoi Les concepts communs pour tout le manuel et les concepts particuliers au chapitre sont indiqués.

L’introduction présente la réalité sociale à interpréter.

Une ou deux cartes permettent de situer les limites géographiques du territoire à un moment clé de la période.

Des questions cibles, en lien avec les deux compétences disciplinaires, sont proposées comme fil conducteur du chapitre. La frise du temps offre un aperçu chronologique des principaux événements historiques abordés dans le chapitre.

XIV

ORGANISATION DU MANUEL

Les dossiers Les dossiers découpent la période à l’étude. On y trouve des contenus (textes informatifs, tableaux, graphiques, documents divers) et plusieurs rubriques.

La liste des connaissances historiques traitées est donnée au début de chaque dossier.

Des bulles GÉO mettent en évidence des éléments de géographie liés aux documents présentés.

De nombreuses cartes illustrent les transformations du territoire ou viennent appuyer le texte.

La rubrique À savoir GÉO présente des éléments de géographie en lien avec les contenus abordés.

Des organigrammes permettent de mieux comprendre les structures politiques mises en place.

La rubrique Le petit extra propose des compléments d’information et des faits étonnants.

Les mots qui apparaissent en bleu dans le texte sont définis en marge et se trouvent dans le glossaire-index à la fin du manuel. La rubrique À savoir présente des éléments essentiels en lien avec les contenus traités.

Des documents iconographiques permettent à l’élève d’analyser la réalité sociale grâce au support de l’image.

ORGANISATION DU MANUEL

XV

Un pictogramme en marge invite à consulter une page du dossier Géographie, d’un chapitre ou de la section de référence. La rubrique À l’œuvre !, présentée au fil des pages, propose des questions favorisant l’exploitation des contenus présentés.

Les documents écrits permettent de mieux comprendre le point de vue des acteurs de la période à l’étude. Des questions aident l’élève à analyser le document présenté. L’opération intellectuelle à réaliser est alors indiquée.

Le résumé du dossier, présenté à la fin de chaque dossier, offre une synthèse des connaissances historiques traitées dans le dossier. La rubrique Coup d’œil sur... présente des personnes influentes liées aux réalités sociales à l’étude.

Un pan d’histoire Cette double page traite d’un sujet présenté au cours d’un dossier. À l’aide d’anecdotes et d’informations complémentaires, elle permet à l’élève d’en apprendre plus sur un événement ou un thème ayant marqué la période à l’étude.

XVI

ORGANISATION DU MANUEL

Mieux comprendre... Cette double page propose une activité d’intégration des apprentissages. Grâce à l’analyse de documents, l’élève est amené à trouver des pistes de réponse aux questions cibles données en début de chapitre.

Faire le point... Une section de quatre pages offre une synthèse structurée selon les concepts communs et particuliers. Elle est suivie d’activités qui permettent de réviser les connaissances historiques essentielles abordées dans le chapitre.

À l’épreuve ! Ces pages proposent une série d’activités portant sur des documents. Elles visent la maîtrise des connaissances, la réalisation d’opérations intellectuelles (indiquées sous chaque question) et la mise en œuvre de compétences.

ORGANISATION DU MANUEL

XVII

À la place...

La révision Cette partie permet de réviser les connaissances historiques vues dans les chapitres. Elle peut être réalisée à la fin de l’année ou après chaque chapitre.

Cette page est liée à la double page À chacun son histoire ! au début du chapitre. On y invite l’élève à réaliser diverses productions en se mettant dans la peau d’un personnage de la période à l’étude.

La section de référence

La boîte à outils propose des méthodes et des techniques utiles en histoire, ainsi que des exemples de leur application.

Les opérations intellectuelles sont présentées à l’aide d’une démarche simple et pratique. Des exemples de tâches en favorisent la modélisation et l’appropriation.

Le glossaire-index regroupe toutes les définitions du manuel et renvoie aux pages où les mots définis apparaissent pour la première fois.

XVIII

ORGANISATION DU MANUEL

L’Atlas présente des cartes historiques et des cartes géographiques pertinentes.

Rappel

des contenus de 3e secondaire

Le programme d’Histoire du Québec et du Canada, 4 e secondaire, s’ouvre sur l’année 1840. Les colonies britanniques du Bas-Canada et du Haut-Canada sont sur le point de connaître de grands changements. Quelle est la situation politique, économique et sociale en ce début d’année 1840 ? Comment les événements survenus au cours des années et des siècles précédents expliquent-ils cette situation ? Retournons un peu en arrière, pour se rappeler les faits qui permettent de mieux comprendre ce qui arrivera bientôt…

SOMMAIRE Les Autochtones, de 1500 à 1840......................................................... 2 La société et l’économie, de 1608 à 1840........................................... 4 La société ............................................................................................... 4 L’économie ............................................................................................. 5 L’évolution territoriale et politique sous le Régime britannique ............................................................................ 6 De 1763 à 1791....................................................................................... 6 À partir de 1791..................................................................................... 7 Les rébellions de 1837-1838 dans le Bas-Canada ................................ 8 Le rapport Durham (1839) .................................................................... 9

Les Autochtones, de 1500 à 1840 Les nations autochtones de l’est de l’Amérique du Nord, vers 1500 Avant leur rencontre avec les Européens, des nations autochtones sont présentes sur le territoire de l’est de l’Amérique du Nord depuis des milliers d’années. Certaines de ces nations sont nomades, d’autres sédentaires. Elles entretiennent des liens commerciaux et ont établi entre elles des alliances politiques et militaires. Les relations entre les nations sont parfois conflictuelles.

1608 PREMIERS OCCUPANTS

RÉGIME

Lorsqu’ils voient les premiers bateaux européens approcher des côtes, les Autochtones établis dans la vallée du Saint-Laurent ne se doutent pas que le monde qu’ils connaissaient jusqu’alors s’apprête à vivre de profonds bouleversements.

Dès les débuts de la Nouvelle-France, les Autochtones deviennent des partenaires commerciaux des Français. Leur connaissance du territoire et leurs propres réseaux d’échanges sont alors essentiels à l’approvisionnement en fourrures. Comme le veut la tradition autochtone, un partenaire commercial est aussi un partenaire politique et militaire. Au fil du temps, différentes alliances se tissent entre les Premières Nations et les Européens dans l’est de l’Amérique du Nord.



RAPPEL

Les alliances avec les Européens entraînent les Premières Nations dans des conflits meurtriers. Ceux-ci s’ajoutent aux épidémies qui déciment leurs populations. Au milieu du 17e siècle, les guerres entre la Confédération iroquoise et l’alliance franco-amérindienne entraînent presque la disparition des HuronsWendats. Cette série de guerres, connues sous le nom de « guerres iroquoises », prend fin en 1701 avec la signature de la Grande paix de Montréal. Dans les années qui suivent la Conquête de la NouvelleFrance par la Grande-Bretagne, l’inquiétude gagne les Autochtones, qui craignent de perdre leurs terres aux mains des Britanniques et d’être traités en peuples conquis. Le chef Pontiac prend la tête d’une coalition qui se révolte contre les Britanniques. En octobre 1763, la Proclamation royale réserve un vaste territoire aux Autochtones. Une partie de ce territoire est cependant rattachée à la Province de Québec en 1774, et le reste est intégré au territoire des États-Unis d’Amérique en 1783.

1760 FRANÇAIS

1840 RÉGIME BRITANNIQUE

En 1812, les Américains envahissent les colonies britanniques du Haut-Canada et du Bas-Canada. Plusieurs Premières Nations des États-Unis et des deux Canadas combattent alors aux côtés des Britanniques afin de freiner l’expansion américaine. Une fois la paix signée avec les Américains, les Britanniques ne voient pas l’intérêt d’entretenir des alliances avec les Premières Nations. Celles-ci voient la colonisation de leurs terres reprendre et même s’accélérer.

L’équilibre qui existait entre les nations autochtones a été bouleversé avec l’arrivée des Européens. Considérés comme des alliés commerciaux et politiques par les Français, les Autochtones changent de statut sous le Régime britannique. Leurs territoires sont de plus en plus convoités pour l’installation des colons. Nous sommes en 1840… Dans moins de 30 ans, le Canada sera fondé. Quel sera le sort des Autochtones dans le nouveau pays ?

RAPPEL



La société et l’économie, de 1608 à 180 La société 1608 à 1760 • Le peuplement français de la Nouvelle-France est lent. Après 1663, des mesures pour augmenter le nombre de femmes dans la colonie et encourager les naissances entraînent une augmentation de la population. Vers 1750, la population française de la colonie atteint près de 79 000 personnes. • L’Église catholique encadre la vie quotidienne des colons et s’occupe de l’éducation et des soins de santé.

1760 à 1791

1791 à 180

• La Conquête de la Nouvelle-France par la Grande-Bretagne marque le début de la cohabitation entre francophones et anglophones.

• La population canadienne s’accroît considérablement grâce à un taux de natalité élevé. La population du Bas-Canada, à 90 % francophone et catholique, passe de 160 000 habitants en 1791 à plus de 600 000 en 1840.

• Des colons britanniques commencent à s’établir dans la colonie dès les années 1760, mais la seule vague importante d’immigration anglophone au cours de cette période correspond à l’arrivée des loyalistes, particulièrement après 1783.

• La population d’origine britannique s’accroît aussi, grâce à l’immigration. D’à peine 10 000 habitants en 1791, la population du Haut-Canada grimpe à environ 450 000 en 1840. Le pourcentage de la population d’origine britannique augmente aussi dans le Bas-Canada, passant de 10 % à 20 % au cours de cette période.

• Les Canadiens, francophones et catholiques, demeurent majoritaires dans la Province de Québec durant toute cette période. • L’Église catholique arrive à maintenir son autorité sur les Canadiens, alors que l’Église anglicane s’implante peu à peu et assure un rôle social auprès des colons britanniques.

• Les campagnes de la vallée du Saint-Laurent sont surpeuplées. Cette situation provoque des mouvements de population : colonisation de nouvelles régions, migration vers les villes et les villages, émigration vers les États-Unis. • L’Église catholique prend position contre les rébellions armées de 1837-1838 dans le Bas-Canada. Elle se positionne ainsi comme une alliée des autorités britanniques.

1608 RÉGIME FRANÇAIS



RAPPEL

L’économie 1608 à 1760 • Durant tout le Régime français, le moteur de l’économie de la colonie est le commerce des fourrures. La métropole, la France, applique une politique économique mercantiliste : le rôle des colonies, comme la Nouvelle-France, est de permettre à la métropole d’accumuler des métaux précieux. • Après 1663, l’activité économique qui occupe la majorité de la population est l’agriculture. La principale culture est le blé.

1760 à 1800 • Les échanges commerciaux se font maintenant avec la nouvelle métropole, la Grande-Bretagne. Cette dernière applique, comme la France, une politique mercantiliste. • Les marchands britanniques prennent le contrôle de l’économie coloniale. À la fin des années 1760, ils supplantent les marchands canadiens. • Le commerce des fourrures garde son rôle de moteur de l’économie. • L’agriculture reste l’activité économique qui occupe la majorité de la population. Le blé demeure la principale production agricole.

1800 à 1840 • Le commerce des fourrures est en déclin. Le bois remplace la fourrure comme moteur de l’économie coloniale. • La Grande-Bretagne met en place des tarifs préférentiels (des droits de douane moins élevés) qui favorisent les importations de bois en provenance du Bas-Canada. • Le Bas-Canada vit une grave crise agricole qui affecte la culture du blé. • Les infrastructures de transport (routes, ponts, canaux, chemins de fer) se développent. • Les premières banques sont fondées.

Dans les premières décennies du 19 e siècle, l’accroissement de la population d’origine britannique a commencé à changer le rapport francophones-anglophones dans le Bas-Canada et l’économie a connu des transformations majeures.

Nous sommes en 1840… Comment la société et l’économie évolueront-elles et comment cette évolution aura-t-elle une influence sur la création du Canada ?

1760

1840 RÉGIME BRITANNIQUE RAPPEL



L’évolution territoriale et politique sous le Régime britannique De 173 à 1791 L’Amérique du Nord après l’Acte de Québec, en 1774

L’Amérique du Nord après la Proclamation royale, en 173 Le territoire de la Province de Québec se limite à la vallée du Saint-Laurent.

Le territoire de la Province de Québec s’agrandit considérablement et gagne l’importante région des Grands Lacs.

PROVINCE DE QUÉBEC

Le gouverneur, nommé par Londres, détient tous les pouvoirs.

GRANDE-BRETAGNE

L’organisation du gouvernement de la Province de Québec, de 173 à 1791 Le gouvernement britannique

Le secrétaire d’État aux colonies

Le gouverneur général

Une chambre d’assemblée Légende Nomme

Les électeurs

1760 1763 RAPPEL

Élit

Bien qu’une chambre d’assemblée soit prévue dès la Proclamation royale, elle ne sera pas mise en place durant cette période.

1774

Proclamation royale



Le Conseil

1791

Acte de Québec

À partir de 191 L’Amérique du Nord après l’Acte constitutionnel

Les frontières du territoire des États-Unis d’Amérique sont reconnues depuis 1783, en vertu du traité de Paris.

GRANDE-BRETAGNE

L’organisation du gouvernement du Bas-Canada, de 191 à 1840 Le gouvernement britannique

À partir de 1805, deux grands partis divisent les politiciens du Bas-Canada.

Le secrétaire d’État aux colonies

Le • Le gouverneur général

BAS-CANADA

Le gouverneur général

Le Conseil exécutif

• La plupart des conseillers • Les députés britanniques (en minorité à la Chambre d’assemblée)

Le Conseil législatif

Le Parti canadien

La Chambre d’assemblée (50 députés) Légende Nomme

Les électeurs

Élit

• Les députés, surtout Canadiens (en majorité à la Chambre d’assemblée) • Devient le Parti patriote en 1826.

Au Bas-Canada, les débuts du régime parlementaire sont houleux. La population, très majoritairement francophone, élit des députés qui forment une Chambre d’assemblée dominée par les Canadiens. Cependant, l’Acte constitutionnel accorde toujours un très grand pouvoir au gouverneur et aux membres des Conseils, qui protègent les intérêts de la minorité britannique. Des tensions surviennent dès 1792 et s’accentuent au fil des années. En 1834, les membres du Parti patriote rédigent un document officiel, les 92 Résolutions. Que dénoncent les députés patriotes ? L’inefficacité de l’administration et l’injustice de l’organisation politique qui privilégie la minorité britannique. Quelles sont leurs principales revendications ? Un Conseil législatif élu, l’augmentation des Canadiens dans l’administration publique et un gouvernement responsable, c’est-à-dire un gouvernement où les membres du Conseil exécutif sont choisis parmi les députés élus à la Chambre d’assemblée.

1840

1791

Acte constitutionnel RAPPEL



Les rébellions de 137-13 dans le Bas-Canada En mars 1837, Londres rejette toutes les demandes formulées dans les 92 Résolutions. Cette décision sème la colère chez les membres du Parti patriote.

Des assemblées populaires Dans les mois qui suivent, les Patriotes, dirigés par Louis-Joseph Papineau, organisent des assemblées populaires afin de manifester leur mécontentement et prôner le boycottage des produits britanniques. En juin, le gouvernement interdit ces rassemblements. Malgré cette ordonnance, le Parti patriote organise une grande assemblée en octobre 1837, l’assemblée des Six Comtés, à laquelle participent environ 5000 personnes.

Les rébellions dans le Bas-Canada en 137-13 Certains Patriotes deviennent radicaux et prônent la rébellion armée. Les affrontements armés commencent en novembre 1837. Durant un an, des combats opposent les milices patriotes et l’armée britannique. La dernière bataille a lieu en novembre 1838.

Le sort des Patriotes Les rébellions patriotes sont un échec. De nombreux Patriotes sont tués et des centaines sont emprisonnés. Une centaine d’entre eux sont condamnés à mort. De ce nombre, 58 sont finalement déportés vers l’Australie et une douzaine d’autres sont exécutés par pendaison.

1837



RAPPEL

1838

Le rapport Durham (183) La Chambre d’assemblée et le Conseil législatif ont été dissous par les autorités britanniques. Londres a mis en place un Conseil spécial qui gouverne le Bas-Canada de 1838 à 1840. Aucun représentant élu ne siège à ce Conseil. Londres nomme également un nouveau gouverneur général, Lord Durham. Ce dernier reçoit le mandat de faire la lumière sur les événements de 1837-1838. Il doit identifier les causes des rébellions et proposer des solutions à la crise. Durham finit son rapport en janvier 1839 et le remet aux autorités britanniques. 1

5

« Je m’attendais à trouver un conflit entre un gouvernement et un peuple ; je trouvai deux nations en guerre au sein d’un même État […] il serait vain de vouloir améliorer les lois et les institutions avant que d’avoir réussi à exterminer la haine mortelle qui maintenant divise les habitants du Bas-Canada en deux groupes hostiles : Français et Anglais. »

« […] la fin première et ferme du Gouvernement britannique doit à l’avenir consister à établir dans la province une population de lois et de langue anglaises, et de n’en confier le gouvernement qu’à une Assemblée décidément anglaise. »

4

2 « […] j’ai pu faire un examen assez juste pour me convaincre qu’il y avait eu dans la Constitution de la province, dans l’équilibre des pouvoirs politiques […] des défauts très suffisants pour expliquer en grande partie la mauvaise administration et le mécontentement. »

3 « Si l’on estime exactement la population du Haut-Canada à 400 000 âmes, les Anglais du Bas-Canada à 150 000 et les Français à 450 000, l’union des deux provinces ne donnerait pas seulement une majorité nettement anglaise, mais une majorité accrue annuellement par une immigration anglaise […]. »

« La tranquillité ne peut revenir, je crois, qu’à la condition de soumettre la province au régime vigoureux d’une majorité anglaise ; et le seul gouvernement efficace serait celui d’une Union législative. »

Extraits de : Lord Durham, Report on the Affairs of British North America, 1839.

Nous sommes au début de l’année 1840… Les autorités britanniques ont en main le rapport de Lord Durham. Quelles suites donneront-elles aux recommandations du gouverneur ? Qu’adviendra-t-il des colonies du Haut-Canada et du Bas-Canada ?

1839

1840 RAPPEL



DOSSIER Géographie

La géographie du Québec et du Canada Le programme d’Histoire du Québec et du Canada, 4 e secondaire, s’amorce avec la formation de la fédération canadienne, puis couvre le développement du Québec et du Canada, de la fin du 9e siècle à nos jours. Connaître les caractéristiques et les ressources des territoires québécois et canadien permet de mieux comprendre l’histoire de cette période. En effet, de 84 à aujourd’hui, les caractéristiques du territoire ont influé sur son occupation par la population et sur le développement économique du Québec et du Canada. Les pages qui suivent proposent des connaissances en géographie qui vous permettront de localiser les territoires qui sont le théâtre des événements de la période à l’étude. Vous aborderez certains aspects des territoires québécois et canadien essentiels à la compréhension des faits qui s’y sont déroulés et de l’évolution des sociétés qui s’y sont établies.

SOMMAIRE Les régions physiographiques ....................................................11 Le réseau hydrographique.......................................................... 12 L’exploitation des ressources naturelles, au début du 20e siècle.................................................................. 14 L’exploitation des ressources naturelles, au début du 21e siècle.................................................................. 16 L’occupation du territoire canadien, au début du 20e siècle.................................................................. 20 L’occupation du territoire canadien, au début du 21e siècle.................................................................. 22



Les régions physiographiques Une région physiographique regroupe des territoires qui possèdent des éléments naturels semblables (par exemple le relief, les types de roches et les cours d’eau). Ces éléments influent sur les activités économiques qui s’y déroulent et constituent un patrimoine naturel qui peut être protégé par la création de parcs et de réserves. 1

Les régions physiographiques du Canada et leur relief

D’après Ressources naturelles Canada, 2006.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



Le réseau hydrographique Un réseau hydrographique correspond à l’ensemble des cours d’eau et des lacs d’une région donnée. Un bassin hydrographique regroupe tous les cours d’eau qui s’écoulent vers une même grande masse d’eau (par exemple une mer ou un océan). Le réseau hydrographique occupe une place centrale dans l’histoire du Québec et du Canada. Selon les époques et les régions, ce réseau remplit différentes fonctions. Les cours d’eau sont des voies de communication et servent au transport des marchandises. Le réseau hydrographique est aussi une source d’eau potable et il fournit l’eau nécessaire à l’irrigation des terres agricoles. De plus, il favorise le développement de plusieurs industries. 2

Les grands bassins hydrographiques du Canada

D’après Commission de coopération environnementale (CCE), 2009.



DOSSIER GÉOGRAPHIE

3

Le réseau hydrographique du Québec

D’après Ressources naturelles et Faune, Québec, 2006.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



L’exploitation des ressources naturelles, au début du 20e siècle Les ressources naturelles sont constituées des éléments naturels exploitables du sous-sol et de l’environnement. Cela inclut les ressources de la biosphère (sols, bois, poissons, etc.), les minerais du sous-sol (or, fer, etc.) et les sources d’énergie diverses (pétrole, eau, etc.). L’exploitation de ces ressources permet de générer des activités économiques qui jouent un rôle important dans le peuplement d’un territoire et dans le développement d’une société. Prairies Portion sud des provinces de l’Alberta, de la Saskatchewan et du Manitoba, propice à l’agriculture. 4

Au tournant du 20e siècle, le Canada attire de nombreux immigrants en raison de la qualité des sols disponibles pour l’agriculture et l’élevage, en particulier dans les Prairies. D’autres éléments de la géographie, comme les ressources de la mer, du sous-sol et des forêts, stimulent le développement économique du pays.

L’exploitation des principales ressources naturelles du Canada, vers 920

D’après Canadian Geographic, The Canadian Atlas Online, données de 1921.



DOSSIER GÉOGRAPHIE

5

L’exploitation des principales ressources naturelles du Québec, vers 920

D’après Canadian Geographic, The Canadian Atlas Online, données de 1921.

LE PETIT E

TRA

L’exploitation de l’amiante au Québec Au cours du 20e siècle, le Québec a joué un rôle de premier plan dans la production mondiale d’amiante. Ce minerai était utilisé pour ses propriétés ignifuges et isolantes. On s’en servait notamment pour fabriquer des matériaux de construction, des isolants, des tissus, etc. D’ailleurs, les villes québécoises de Thetford Mines et d’Asbestos se sont développées grâce à cette industrie. Dans les années 1980, il est démontré que l’amiante est un matériau toxique qui peut causer de graves maladies (cancer, maladies pulmonaires). Son utilisation est alors interdite dans de nombreux pays, ce qui entraîne le déclin de cette industrie. Au Québec, la fin de l’exploitation de ce minerai survient en 2012 avec la fermeture de la dernière mine.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



L’exploitation des ressources naturelles, au début du 2e siècle Durant tout le 20e siècle, le territoire canadien se développe en fonction des ressources énergétiques et des ressources naturelles du sous-sol, de l’eau, des sols et de la forêt. Au 21e siècle, l’exploitation des ressources naturelles s’accélère sur l’ensemble du territoire canadien, ce qui soulève des enjeux environnementaux.

6

L’exploitation des principales ressources minérales du Canada, vers 205

D’après Ressources naturelles Canada, 2015.



DOSSIER GÉOGRAPHIE

7

L’exploitation des principales ressources minérales du Québec, vers 205

D’après Ressources naturelles Canada, 2015.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



8

L’exploitation des principales ressources de l’eau, des sols et de la forêt au Canada, vers 2000

D’après Ressources naturelles Canada, 2003, 2017 ; Le Grand Atlas du Canada et du monde, 2005.

LE PETIT E

TRA

La pêche à la morue au Canada La pratique de la pêche à la morue au large des côtes atlantiques canadiennes commence au 15e siècle lorsque des pêcheurs européens découvrent que ce poisson abonde au large de Terre-Neuve. Au cours du 20e siècle, les méthodes de pêche s’améliorent et permettent aux pêcheurs de capturer plus de poisson. À la fin du 20e siècle, les ressources de la mer finissent par s’épuiser. En 1992, le gouvernement canadien impose un moratoire (une suspension) presque total sur la pêche à la morue. Cette mesure est prise afin d’éliminer la surpêche et de permettre aux populations de poissons de se régénérer.



DOSSIER GÉOGRAPHIE

9

L’exploitation des principales ressources de l’eau, des sols et de la forêt au Québec, vers 2000

D’après Ressources naturelles Canada, 2003, 2017 ; Le Grand Atlas du Canada et du monde, 2005.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



L’occupation du territoire canadien, au début du e siècle Au début du 20e siècle, diverses populations sont présentes sur le territoire canadien. Le développement économique a des conséquences directes sur l’occupation du territoire. La population canadienne occupe principalement le sud du territoire, là où se trouvent les ressources et les infrastructures indispensables à son développement. La présence de zones agricoles et industrielles, de même que de voies de transport (cours d’eau, voies ferrées) favorise la concentration de la population dans des régions situées pour la plupart près de la frontière américaine. 10 Les principales villes et zones de peuplement du territoire canadien, en 196

D’après L’Atlas du Canada, 1906.



DOSSIER GÉOGRAPHIE

Trois siècles de colonisation ont eu des effets sur les Premières Nations. Certaines nations ont été déplacées, d’autres ont même complètement disparu et la taille de la population autochtone est à un creux historique au début du 20e siècle. Cependant, les Autochtones sont toujours bien présents sur le territoire et leur population va s’accroître tout au long du 20e siècle. Dans plusieurs provinces, des Autochtones vivent dans des villages ou dans des réserves. Il s’agit de territoires réservés exclusivement aux Premières Nations, créés pour la plupart dans la seconde moitié du 19e siècle. Dans le nord du pays, l’éloignement des principales villes et zones de peuplement a permis à certaines nations de moins ressentir les effets de la colonisation.

11 La répartition des Autochtones sur le territoire canadien, en 906

D’après L’Atlas du Canada, 1906.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



L’occupation du territoire canadien, au début du 1e siècle Au début du 21e siècle, en raison de l’évolution des moyens de transport et de communication ainsi que des moyens d’exploitation et de transformation des ressources naturelles, la population occupe maintenant un territoire beaucoup plus vaste. La population est d’ailleurs presque sept fois plus nombreuse qu’un siècle plus tôt. Le Québec compte, au début du 21e siècle, 11 nations autochtones : la nation inuite et 10 nations appartenant aux familles linguistiques algonquienne et iroquoienne. On désigne ces dernières par l’expression « Premières Nations ». Sur le territoire québécois sont établis 14 villages inuits et 41 communautés où vivent des membres des Premières Nations. Un nombre grandissant d’Autochtones vivent aussi dans les villes québécoises, comme Montréal, Val-d’Or, Sept-Îles et La Tuque. 12 Les principales villes et zones de peuplement du territoire canadien, vers 000

D’après Statistique Canada, 2015 ; Ressources naturelles Canada.



DOSSIER GÉOGRAPHIE

13 La répartition des Autochtones sur le territoire québécois, en 010

D’après Secrétariat aux affaires autochtones, 2011.

DOSSIER GÉOGRAPHIE



180-1896

La formation du régime fédéral canadien

1



Les Pères de la Confédération CHAPITRE Le changement d’empire (1760-1791) CHAPITRE 3 1 •La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

CHAPITRE

SOMMAIRE

1

1

À chacun son histoire !................................... 26 Coup d’envoi ..................................................... 28

DOSSIER 1 : L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)....................................... 30 DOSSIER 2 : Vers la fédération canadienne (1850-1867)....................................... 38

Mieux comprendre… ..................................... 54 DOSSIER 3 : La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896) ............................... 56 DOSSIER 4 : Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle.......................... 66

Un pan d’histoire • Vivre en ville ................... 70 DOSSIER 5 : Le développement de la fédération canadienne (1867-1896) ....................................... 84

1

Un pan d’histoire • À la conquête de l’Ouest........................ 94

Mieux comprendre… ................................... 100

Faire le point… sur le chapitre 1.................... 102 À l’épreuve ! ..................................................... 106 À la place... d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle................................................. 109

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)



À chacun son histoire !

De Rivière-Ouelle 2 à Lowell 2 Plongez dans ce texte pour découvrir l’histoire d’une famille canadienne-française partie chercher une vie meilleure aux États-Unis.

e matin-là, il y a déjà 10 ans, j’étais assis au bout du quai de Rivière-Ouelle. Je regardais le soleil se lever sur le fleuve Saint-Laurent et je savais que je ne reverrais plus ce paysage avant longtemps. Dans quelques heures, j’allais partir aux États-Unis avec mon père, ma mère et ma sœur pour aller vivre à Lowell dans le « Petit-Canada ». C’était en 1885, l’année de mes 11 ans. À l’époque, mon père cultivait la terre. On avait aussi quelques vaches laitières. Mais pour reprendre son expression, « on tirait le diable par la queue ». La famille avait peine à joindre les deux bouts. C’est alors que mon oncle Jean Boisvert, déjà installé au Massachusetts, nous a convaincus de suivre ses traces. Supposément qu’à Lowell, on gagnait mieux sa vie que dans les usines du Québec. Mais avant de partir, il fallait vendre presque tous nos biens.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Je n’oublierai jamais cette journée où nous avons vu partir, un à un, les meubles, les animaux et tous les instruments agricoles. L’atmosphère était lourde sur la ferme. C’était comme si on laissait aller une partie de notre vie. À la fin de cette longue et pénible journée, mon père a placardé les fenêtres de la maison. C’était fini maintenant. Il fallait regarder en avant. On a dormi chez les voisins cette nuit-là et le lendemain, on a pris le train avec notre maigre bagage. Dans le wagon, on était serrés comme des sardines. Il y avait plein de familles comme la nôtre qui partaient pour de bon. Le voyage a duré plusieurs heures.

Mon oncle Jean Boisvert, qui s’appelait dorénavant « John Greenwood », nous attendait à la gare de Lowell. Il nous a conduits dans un logement près de chez lui : le 177, Perkins Street. Dès le lendemain de notre arrivée, mon père et moi avons trouvé du travail dans une usine de filage de coton. Quelques jours plus tard, c’était au tour de ma mère et de ma sœur de se faire engager dans une fabrique de bas. De six heures du matin à six heures du soir, toute la famille est au travail. Quatre petits salaires qui nous permettent tout juste d’avoir un toit et de manger. Malgré tout, on se trouve bien dans le Petit-Canada. On dirait un village de Canadiens français. Presque tout le monde se connaît. Mais dès qu’on sort un peu de notre cocon francophone, les gens parlent anglais. Normal, on est aux États ! Un jour, je retournerai à Rivière-Ouelle pour voir si la vie a changé là-bas. Mon père dit que c’est important de savoir d’où on vient. Pour l’instant, quand je ferme les yeux, je n’arrive plus à dessiner précisément les contours du fleuve. Comme si mes souvenirs s’effaçaient tranquillement au fur et à mesure que je deviens franco-américain.

1

À chacun son histoire !



Coup d’envoi e Québec et le Canada tels que nous les connaissons aujourd’hui ont pris naissance dans la seconde moitié du 19e siècle. En 1867, le Québec est l’une des quatre premières provinces qui forment le Dominion du Canada.

CONCEPTS COMMUNS

Pouvoir Territoire Économie Société Culture

Le Dominion du Canada est fondé dans un contexte de transformation économique : l’industrialisation a gagné l’Amérique du Nord et des liens commerciaux se sont établis avec les États-Unis et entre les colonies britanniques d’Amérique du Nord. Les éléments géographiques, en particulier l’immensité du territoire et ses ressources, ont eux aussi été déterminants dans la création et l’essor du Canada à la fin du 19e siècle.

CONCEPTS PARTICULIERS

Fédéralisme Industrialisation Migration

2

La Province du Canada, vers le milieu du 19e siècle

1840 RÉGIME BRITANNIQUE 1840

1850

1840 Acte d’Union

1844 Fondation de l’Institut canadien Dépôt du rapport de la commission Bagot

1845-1847 Immigration irlandaise massive

1845-1848 Publication de



CHAPITRE 1

1854-1866 Traité de réciprocité 1854 Abolition du régime 1852 seigneurial Fondation de la Compagnie du Grand Tronc Fondation de la première université francophone d’Amérique 1849 Incendie du parlement de Montréal Retrait du droit de vote aux femmes

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

1860

1866 Entrée en vigueur du Code civil du Bas-Canada 1867 Adoption de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique

1869 Premier soulèvement des Métis

3

Le Dominion du Canada, en 1867

Quels changements pouvez-vous relever en observant la carte de la Province du Canada vers le milieu du 19e siècle et celle du Dominion du Canada en 1867 ? OI

Déterminer des changements et des continuités

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ? Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une influence sur la formation du régime fédéral canadien ?

1896 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1870

1880

1870 Création des Territoires du Nord1872 Ouest Légalisation des syndicats 1875 Abolition du ministère de l’Instruction publique

1890

1900

1885 Pendaison de Louis Riel 1893 Fondation du

1876 Adoption de la Loi sur les Indiens

1895 Fondation de l’École littéraire de Montréal

Coup d’envoi



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Acte d’Union • Gouvernement responsable • Économie coloniale • Affaires indiennes

* À cette époque, l’usage tend à désigner les francophones par le terme « Canadiens français », alors que les anglophones sont appelés « Canadiens anglais ».

Union législative Union de plusieurs territoires sous l’autorité d’un seul gouvernement. 4

1

L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (184-1849) Lord Durham termine son rapport au début de l’année 1839, quelques mois après la fin des rébellions armées dans le Bas-Canada et le Haut-Canada. Dans ce rapport, Durham recommande d’unir les deux Canadas. Le gouvernement britannique ne tardera pas à appliquer cette recommandation.

L’Acte d’Union (184) Durham considère l’union des deux Canadas comme une solution aux conflits entre les Canadiens français* et les Canadiens anglais dans la colonie. Selon lui, cette union mènerait à l’assimilation des Canadiens français et placerait les députés canadiensfrançais en minorité dans l’unique Chambre d’assemblée.

Des considérations économiques sont aussi en jeu. D’une part, le Haut-Canada est aux prises avec une dette énorme, liée notamment au financement de la construction de canaux et de routes. D’autre part, le BasLa Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 184 Canada est le seul à bénéficier des droits de douane perçus aux différents ports du SaintLaurent. Enfin, plusieurs considèrent que l’union des deux Canadas favoriserait l’essor du commerce intérieur. C’est dans ce contexte politique et économique que Londres adopte l’Acte d’Union, en juillet 184. Cette nouvelle constitution propose une union législative réunissant le HautCanada et le Bas-Canada en une seule colonie : la Province du Canada, aussi appelée « Canada-Uni ». Son entrée en vigueur en février 1841 entraîne des changements territoriaux et politiques importants.

GÉO

Le Bas-Canada et le Haut-Canada, qui étaient avant l’Acte d’Union des colonies distinctes, deviennent les deux régions de la nouvelle colonie, la Province du Canada.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

La structure politique à la suite de l’Acte d’Union La constitution de la Province du Canada prévoit une seule Chambre d’assemblée où siègent les représentants du Bas-Canada et du Haut-Canada. Bien que la population du Bas-Canada soit plus nombreuse que celle du Haut-Canada, Londres attribue aux deux régions une représentation politique égale. Ainsi, chaque région a désormais 42 députés, pour un total de 84.

ROYAUME-UNI

Population

800 000 700 000 600 000

Dans son rapport, Lord Durham recommandait aussi d’instaurer un gouvernement responsable dans la Province du Canada. Cependant, Londres refuse de suivre cette recommandation. Le gouverneur et les Conseils conservent les mêmes rôles et les mêmes pouvoirs que sous l’Acte constitutionnel. Le gouverneur et les membres du Conseil législatif ont donc toujours le pouvoir de bloquer les projets de loi votés par les députés à la Chambre d’assemblée. Et comme le gouverneur et les membres des Conseils sont toujours nommés par les autorités britanniques, la métropole garde le contrôle sur sa colonie.

6

Les populations du Bas-Canada et du Haut-Canada, en 840

5

500 000 400 000 300 000 200 000 100 000 0 Bas-Canada

Haut-Canada

D’après Recensements du Bas-Canada et du Haut-Canada, Statistique Canada.

La structure politique créée par l’Acte d’Union de 840 Gouvernement responsable Gouvernement où les membres du Conseil exécutif sont choisis parmi les membres du parti majoritaire à la Chambre d’assemblée.

Le gouvernement britannique Le souverain (roi ou reine) et son cabinet des ministres

Le secrétaire d’État aux colonies

PROVINCE DU CANADA

Le gouverneur général

Le Conseil exécutif

Le Conseil législatif

Il est composé de huit membres nommés par le gouverneur.

Il est composé de 24 membres nommés par le gouverneur.

Quelle est la conséquence de cette structure politique sur la représentation de la population du Bas-Canada ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

La Chambre d’assemblée Haut-Canada (42 députés)

Bas-Canada (42 députés)

Les électeurs

Légende Nomme Élit

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)



Les Canadiens français en minorité En choisissant d’attribuer un nombre égal de députés aux deux régions de la Province du Canada, le gouvernement britannique place les Canadiens français en minorité à la Chambre d’assemblée. Comme une partie des députés du Bas-Canada sont anglophones, la Chambre d’assemblée est dominée par les députés canadiens-anglais. De plus, le pouvoir que détiennent le gouverneur et les membres des Conseils leur permet de favoriser le plus souvent les intérêts des Canadiens anglais. Deux autres mesures de l’Acte d’Union désavantagent les Canadiens français : 1) Londres décide de fusionner les dettes des deux Canadas, même si celle du Haut-Canada est beaucoup plus importante que celle du Bas-Canada. Le Bas-Canada doit donc assumer une partie des dettes du Haut-Canada. 2) L’anglais devient la seule langue officielle de la Province du Canada.

À L’ŒUVRE ! Quel groupe est majoritaire à la Chambre d’assemblée de la Province du Canada ?

1

Pourquoi l’Acte d’Union désavantage-t-il le Bas-Canada du point de vue économique ?

2

Quelle est la langue officielle à la Chambre d’assemblée de la Province du Canada ? OI

Seule consolation pour les Canadiens français : les lois civiles françaises sont maintenues dans le Bas-Canada. Le Haut-Canada applique pour sa part les lois civiles britanniques. Quant au droit criminel britannique, il reste en vigueur partout dans la Province du Canada. 7

La langue officielle de la Province du Canada

L’article 41 de l’Acte d’Union vise à éviter un autre débat sur la langue officielle à la Chambre d’assemblée comme celui qui a eu lieu en 1793.

Et qu’il soit statué, qu’après la réunion des dites provinces, toute ordonnance, tout mandat de convocation du Conseil législatif et de l’Assemblée législative [la Chambre d’assemblée] de la province du Canada, […] tous les journaux écrits ou imprimés par le Conseil législatif et l’Assemblée législative respectivement, ne seront faits que dans la langue anglaise.

»

Extrait de l’Acte d’Union, 1840.

Établir des faits

LE PETIT E

TRA

Une capitale ambulante En un quart de siècle, les députés de la Chambre d’assemblée votent plus de 200 fois sur le choix de l’emplacement de la capitale de la Province du Canada ! De 1841 à 1866, la capitale de la Province du Canada déménage à six reprises. Les villes de Kingston, Montréal, Toronto et Québec s’échangent le titre de capitale. En 1857, la reine Victoria désigne Ottawa comme la capitale officielle de la colonie. Le Parlement s’y installe en 1866. Andrew Morris, 1845.



CHAPITRE 1

Le parlement de Montréal, en 1845.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Les premières années de la Province du Canada (1841-1847) À la suite de l’Acte d’Union, les politiciens de la Province du Canada se divisent en deux groupes : les réformistes et les conservateurs (aussi appelés tories). Les premières élections ont lieu en 1841. Au cours des premières années de la Province du Canada, les députés canadiensfrançais jouent un rôle déterminant à la Chambre d’assemblée, bien qu’ils y soient minoritaires. Par ailleurs, de profonds changements touchent l’économie canadienne. 8

Les groupes politiques de la Province du Canada, en 1841 Réformistes

Conservateurs (tories)

Composition

Dans le Bas-Canada : Des députés canadiens-français et quelques députés canadiens-anglais. Dans le Haut-Canada : Des députés canadiens-anglais.

Dans le Bas-Canada et le Haut-Canada : Des députés canadiens-anglais et deux députés canadiens-français.

Positions et revendications

• Ils sont appuyés par la bourgeoisie professionnelle. • Ils réclament l’instauration d’un gouvernement responsable. • Les réformistes du Bas-Canada veulent protéger les droits des Canadiens français.

• Ils sont appuyés par la bourgeoisie d’affaires britannique. • Ils ne veulent aucun changement politique, car ils exercent une influence sur les institutions dont les membres sont nommés (gouverneur et conseils).

L’alliance des réformistes (1841) Les députés réformistes du Haut-Canada, dirigés par Robert Baldwin, proposent aux réformistes du Bas-Canada, dirigés par Louis-Hippolyte LaFontaine, de former une alliance pour donner davantage de poids à leurs revendications politiques. Cette alliance, qui a lieu après les élections de 1841, permet aux réformistes d’obtenir la majorité à la Chambre d’assemblée en 1842. Les réformistes canadiens-français promettent de soutenir leurs collègues canadiensanglais dans leurs propositions de lois portant sur l’économie. En échange, les réformistes canadiens-anglais s’engagent à coopérer dans le but de sauvegarder la langue française et la culture canadienne-française au Bas-Canada.

COUP D’ŒIL SUR… Les chefs de l’alliance Baldwin-LaFontaine Robert Baldwin (1804-1858) est un ardent défenseur du principe du gouvernement responsable. Il prend toujours position en faveur des droits des Canadiens français, ce qui le rend impopulaire auprès de certains Canadiens anglais.

1

Louis-Hippolyte LaFontaine (1807-1864) est élu député pour la première fois à la Chambre d’assemblée du Bas-Canada en 1830. Durant les rébellions patriotes, LaFontaine appuie les idées de Papineau et les luttes patriotes, mais il ne soutiendra pas les rébellions armées. Après l’adoption de l’Acte d’Union, il travaille à l’instauration d’un gouvernement responsable et défend les droits des Canadiens français.

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)



L’abolition du protectionnisme britannique Pendant que les réformistes canadiens-français et canadiens-anglais unissent leurs forces pour revendiquer la mise en place d’un gouvernement responsable, les députés du Parlement britannique à Londres débattent de la politique économique du Royaume-Uni relative à ses colonies en Amérique du Nord. Protectionnisme Politique économique qu’un gouvernement met en place afin de protéger l’économie d’un pays ou d’un empire contre la concurrence étrangère. Tarif préférentiel Tarif appliquant une réduction des droits de douane sur les marchandises d’un partenaire commercial, par exemple une colonie.

Depuis le début du 19e siècle, Londres applique une politique économique appelée protectionnisme qui privilégie l’achat des ressources de ses colonies. Cela signifie par exemple que la métropole impose des droits de douane plus élevés aux ressources en provenance des pays qui ne font pas partie de l’Empire britannique. Toutefois, certains députés du Parlement britannique considèrent que cette politique force les commerçants britanniques à payer trop cher pour certaines ressources qu’ils pourraient se procurer à un prix plus avantageux ailleurs dans le monde. 9

Le port de Dartmouth, au Royaume-Uni, au 19e siècle

À L’ŒUVRE !

Richard Hume, début du 19e siècle.

Quel est l’objectif 1 politique commun des députés réformistes canadiens-anglais et canadiens-français ?

Parmi les mesures protectionnistes appliquées par le Royaume-Uni au début du 19 e siècle, les Navigation Acts interdisent l’accès des bateaux étrangers aux ports et aux cours d’eau britanniques.

Qui sont les chefs de la coalition réformiste formée en 1841 ?

À partir de 186, Londres met fin à sa politique protectionniste à l’égard de ses colonies. La métropole abolit notamment les Corn Laws, qui assuraient des tarifs préférentiels sur le marché britannique aux marchands de grains des colonies.

Quelle est la conséquence de l’abandon du protectionnisme britannique sur l’économie de la Province du Canada ?

Pour les colonies, la fin du protectionnisme signifie qu’elles doivent dorénavant lutter à égalité contre les pays étrangers pour faire une place à leurs ressources et à leurs produits sur le marché britannique. Les marchands de la Province du Canada, qui tiraient avantage de la politique protectionniste, sont très mécontents. Ils doivent désormais affronter la concurrence étrangère.

2

3



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

L’obtention d’un gouvernement responsable (1848) En abandonnant sa politique protectionniste, Londres incite ses colonies à être plus autonomes sur le plan économique. Cette décision ouvre aussi la voie à davantage d’autonomie sur le plan politique. En 1848, de nouvelles élections se tiennent dans la Province du Canada. L’alliance Baldwin-LaFontaine remporte la majorité des sièges à la Chambre d’assemblée. La même année, Londres décide d’accorder à sa colonie la responsabilité ministérielle. En mars 1848, Baldwin et LaFontaine forment le premier gouvernement responsable de la Province du Canada. Le régime parlementaire de la Province du Canada est transformé.

Responsabilité ministérielle Dans un gouvernement responsable, principe selon lequel la Chambre d’assemblée approuve le choix des membres du Conseil exécutif. Ceux-ci sont alors responsables de leurs décisions devant la Chambre.

Le fonctionnement du gouvernement responsable Pour la première fois, les membres du Conseil exécutif sont choisis par des représentants élus à la Chambre d’assemblée. Pour conserver le pouvoir, les membres du Conseil exécutif doivent présenter des projets de loi qui reçoivent l’appui de la majorité des députés. S’ils perdent l’appui de la Chambre, ils sont tenus de démissionner. Quant aux membres du Conseil législatif, ils sont nommés par le gouverneur général sur la recommandation du Conseil exécutif.

ROYAUME-UNI

10 Le fonctionnement du gouvernement responsable, à partir de 1848 Le gouvernement britannique Le souverain et son cabinet des ministres

Comparez cet organigramme à celui de la page 31. Quels sont les changements apportés au gouvernement en 1848 ?

Le secrétaire d’État aux colonies

OI

Le gouverneur général

Déterminer des changements et des continuités

PROVINCE DU CANADA

• Il doit accepter les lois proposées par le Conseil exécutif. • Il peut annuler une loi si elle va à l’encontre des pouvoirs de la métropole. • Il peut refuser au Conseil exécutif la dissolution de la Chambre.

Le Conseil exécutif (le Conseil des ministres) • Il propose les projets de loi à la Chambre d’assemblée. • Il élabore des politiques afin de mettre les lois en application. • Il peut demander la dissolution de la Chambre d’assemblée.

Le Conseil législatif Il approuve les lois.

La Chambre d’assemblée • Le chef du parti majoritaire* désigne les membres du Conseil exécutif parmi les députés appartenant à son parti. • La Chambre d’assemblée vote les projets de loi présentés par le Conseil exécutif.

* En 1848, il n’y a pas de parti majoritaire, mais une alliance réformiste. Il y a donc deux chefs, Baldwin et LaFontaine, qui choisissent ensemble les membres du Conseil exécutif parmi les députés de leurs partis. Légende

Les électeurs

Nomme Élit

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)



Des pouvoirs limités Le régime parlementaire canadien, malgré les avancées de 1848, n’est pas encore tout à fait démocratique. En effet, le gouverneur, nommé par Londres, peut toujours annuler une loi et refuser au Conseil exécutif la dissolution de la Chambre, même s’il utilise rarement ces pouvoirs. De plus, l’instauration d’un gouvernement responsable donne à la Province du Canada plus d’autonomie en matière d’affaires intérieures. Toutefois, le Royaume-Uni conserve son pouvoir en matière d’affaires extérieures, c’est-à-dire en ce qui concerne les relations avec les autres États. La Province du Canada ne devient donc pas un État indépendant : elle demeure une colonie.

La défense des intérêts des Canadiens français L’alliance Baldwin-LaFontaine conserve le pouvoir jusqu’en 1851. Grâce à leur alliance avec les réformistes du Haut-Canada, les réformistes canadiens-français réussissent à faire rétablir l’usage du français à la Chambre d’assemblée, alors que l’Acte d’Union de 1840 ne reconnaissait que l’anglais comme langue officielle. Amnistie Mesure qui met fin aux poursuites judiciaires et supprime les condamnations. Indemnisation Somme d’argent versée à la suite d’un dommage subi.

En 1849, l’alliance réformiste fait aussi adopter plusieurs lois, entre autres les deux lois suivantes qui favorisent les Canadiens français : 1) Une loi accordant l’amnistie aux Patriotes. 2) Une loi sur l’indemnisation des victimes des rébellions. La loi prévoit de remettre une somme en argent à ceux qui ont subi des pertes lors des rébellions de 1837-1838. Comme il s’agit dans la majorité des cas de Canadiens français, cette mesure déclenche une réaction violente chez certains Canadiens anglais. 11 L’incendie du parlement de Montréal, en 1849

Des Canadiens anglais, furieux de l’adoption de la loi sur l’indemnisation des victimes des rébellions, décident de s’en prendre au parlement, alors situé à Montréal. Le 25 avril 1849, celui-ci est saccagé, puis incendié. Attribué à Joseph Légaré, vers 1849.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Les Premières Nations dans la Province du Canada

12 Charles Bagot (181-184)

Dans les premières décennies du 19 e siècle, les Premières Nations ont perdu leur statut d’alliés militaires. Leurs terres sont de plus en plus convoitées pour permettre le développement de la colonie.

La commission Bagot (1842-1844) En 1842, le gouverneur général des colonies britanniques d’Amérique du Nord, Charles Bagot, lance une commission d’enquête sur l’administration des Affaires indiennes. La commission Bagot remet son rapport en 1844. Ce rapport aura une grande influence sur la politique du Canada à l’égard des Autochtones dans la seconde moitié du 19e siècle. Les recommandations de la commission Bagot touchent plusieurs points très importants, entre autres la gestion des terres indiennes.

Réserve Territoire réservé aux Premières Nations et administré par le gouvernement canadien.

La création des réserves indiennes au Bas-Canada

Les réserves sont à l’usage exclusif des Premières Nations : les non-Autochtones ne peuvent pas s’y installer. Pour le gouvernement, la création des réserves pourrait favoriser la conversion des Autochtones à l’agriculture, et donc leur sédentarisation. En délaissant leurs activités traditionnelles de chasse et de pêche, les Autochtones libéreraient d’immenses territoires, ce qui laisserait le champ libre à la colonisation et à l’exploitation des richesses de ces territoires.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Les termes « Sauvages » et « Indiens » ont été utilisés dans le passé pour désigner les Autochtones. Ils figurent dans des documents officiels, notamment des lois, ou dans certaines expressions comme « réserves indiennes ». Ce n’est que dans ces contextes qu’ils sont utilisés dans le manuel. De même, le terme « Amérindiens », un dérivé du terme « Indiens », est délaissé et on lui préfère celui de « Premières Nations ».

1

• En 1840, Londres adopte l’Acte d’Union, qui réunit le Haut-Canada et le Bas-Canada en une seule colonie, la Province du Canada. • Les Canadiens français sont en minorité à la Chambre d’assemblée, car Londres attribue une représentation politique identique aux deux régions. • À la suite des élections de 1841, les réformistes du Bas-Canada et du Haut-Canada forment une alliance. Cette union permet aux réformistes d’obtenir la majorité à la Chambre d’assemblée en 1842.

Résumé

À cette époque, les Premières Nations sont durement touchées par l’exploitation forestière et la colonisation de plusieurs régions du Bas- Canada. C’est dans ce contexte et en s’inspirant en partie des recommandations de la commission Bagot que le Parlement de la Province du Canada adopte, en 1851, une loi qui met de côté 230 000 acres. Ces terres sont réparties en plusieurs réserves, qui s’ajoutent aux villages de domiciliés qui existent déjà dans la vallée du Saint-Laurent.

• Les réformistes réclament l’instauration d’un gouvernement responsable dans la Province du Canada. • En 1848, l’alliance Baldwin-LaFontaine forme le premier gouvernement responsable de la Province du Canada.

• Au cours de cette période, les réformistes font adopter des lois favorables aux Canadiens français, ce qui mécontente plusieurs Canadiens anglais. • Le Parlement de la Province du Canada crée des réserves indiennes au Bas-Canada en 1851.

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Gouvernement responsable • Économie coloniale • Acte de l’Amérique du Nord britannique • Relations fédérales-provinciales

2

Vers la fédération canadienne (150-167) Au milieu du 19e siècle, la Province du Canada connaît une période d’instabilité politique et son économie doit s’adapter à l’abandon du protectionnisme par le Royaume-Uni. La recherche de solutions à ces difficultés va amener certains dirigeants canadiens et britanniques à proposer l’union des colonies britanniques d’Amérique du Nord.

L’Amérique du Nord britannique au milieu du 19e siècle Vers 1850, les possessions britanniques en Amérique du Nord comprennent plusieurs territoires et colonies. Le Territoire du Nord-Ouest et la Terre de Rupert appartiennent à l’époque à la Compagnie de la Baie d’Hudson. Terre-Neuve, l’Île-du-Prince-Édouard, la Nouvelle-Écosse et le Nouveau-Brunswick sont des colonies britanniques, au même titre que la Province du Canada. Chacune des colonies britanniques a son propre gouvernement pour gérer les affaires intérieures. Cependant, en tant que colonies, elles n’ont pas le pouvoir de gérer leurs affaires extérieures, qui relèvent de la métropole, le Royaume-Uni. 13 Les possessions britanniques en Amérique du Nord, vers le milieu du 19e siècle

Quelles sont les colonies britanniques situées à l’est des Grands Lacs au milieu du 19 e siècle ? OI



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Situer dans le temps et dans l’espace

Les difficultés politiques de la Province du Canada Au début des années 1850, l’alliance réformiste qui détenait le pouvoir depuis l’obtention du gouvernement responsable en 1848 se défait. Les réformistes se scindent alors entre modérés et radicaux. Les réformistes modérés sont satisfaits des gains obtenus depuis 1840, alors que les réformistes radicaux souhaitent davantage de changements. Le paysage politique de la Province du Canada se transforme.

Le bipartisme Avec la division des réformistes, de nouveaux partis politiques se créent : les réformistes modérés rejoignent les conservateurs et les réformistes radicaux deviennent des libéraux. Deux camps divisent désormais les politiciens du Bas-Canada et du Haut-Canada. C’est le début du bipartisme.

Bipartisme Système politique où deux partis principaux se succèdent à la tête du gouvernement.

14 Le bipartisme dans la Province du Canada Bas-Canada

Haut-Canada CONSERVATEURS

Nom du parti : Parti bleu Membres : Ce sont pour la plupart d’anciens réformistes modérés issus de la bourgeoisie montréalaise. La majorité d’entre eux sont des hommes d’affaires. Ils ont l’appui du clergé catholique. Chef : George-Étienne Cartier

Nom du parti : Parti conservateur Membres : Ils sont issus du Tory Party ou sont d’anciens réformistes modérés du Haut-Canada. Ils sont pour la plupart protestants, anglophones et attachés à la Couronne britannique. Chef : John A. Macdonald

LIBÉRAUX Nom du parti : Parti rouge Membres : Ce sont d’anciens réformistes radicaux et des intellectuels, nationalistes et anticléricaux. Chef : Antoine-Aimé Dorion

Nom du parti : Parti Clear Grit Membres : Ce sont pour la plupart d’anciens réformistes radicaux. Chef : George Brown

Les conservateurs des deux régions partagent des objectifs communs : développer la colonie et bâtir des relations commerciales et politiques au sein de la Province du Canada. De leur côté, les libéraux (les Clear Grits et les Rouges) partagent certaines idées, comme le principe de séparation de l’Église et de l’État. Cependant, ils ont des points de vue opposés au sujet de la culture, de la religion et de la langue. De plus, les Clear Grits se méfient de ce qu’ils appellent la French domination, c’est-à-dire qu’ils craignent que les francophones occupent une trop grande place au sein du gouvernement.

Anticlérical Se dit d’une personne qui s’oppose à l’intervention de l’Église dans les affaires de l’État ou dans la vie publique en général.

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



L’instabilité ministérielle Gouvernement majoritaire Gouvernement formé par le parti qui a fait élire plus de 50 % des députés à la Chambre d’assemblée. Double majorité Situation d’un gouvernement qui a l’appui d’une majorité de députés de la Chambre d’assemblée, à la fois dans le Haut-Canada et le Bas-Canada. Gouvernement minoritaire Gouvernement formé par un parti qui a fait élire moins de 50 % des députés à la Chambre d’assemblée. L’appui de députés d’autres partis lui permet de gouverner.

Dans la Province du Canada, pour qu’un parti puisse former un gouvernement majoritaire, il doit obtenir la double majorité. En 185, des élections se tiennent dans la Province du Canada. Une alliance formée par des conservateurs du Bas-Canada et du Haut-Canada prend le pouvoir. Les conservateurs sont alors majoritaires dans le Bas-Canada, mais minoritaires dans le Haut-Canada. Il leur est donc impossible d’obtenir la double majorité et de former un gouvernement majoritaire. Ils forment ainsi un gouvernement minoritaire qui ne peut agir qu’en recevant l’appui de députés d’autres partis. Sans cet appui, le gouvernement minoritaire peut perdre le pouvoir. La même situation se produit ensuite du côté des libéraux, qui ne parviennent pas à faire élire une majorité de députés au Bas-Canada. Entre 185 et 186, les conservateurs sont majoritaires dans le Bas-Canada, mais minoritaires dans le Haut-Canada, alors que c’est l’inverse pour les libéraux. Ainsi, durant ces 10 ans, plus de 10 gouvernements minoritaires se succèdent dans la Province du Canada. Cette situation crée une instabilité ministérielle qui rend la gestion des affaires de la colonie de plus en plus difficile.

15 Les alliances politiques dans la Province du Canada Bas-Canada

Haut-Canada

Parti bleu Majoritaire

Parti Clear Grit Majoritaire

Parti rouge Minoritaire

Parti conservateur Minoritaire

COUP D’ŒIL SUR… George-Étienne Cartier (1814-1873) Dans les années 1830, George-Étienne Cartier s’engage dans la cause des Patriotes. Il participe au banquet de la Société Saint-Jean-Baptiste le 24 juin 1834, au cours duquel il aurait interprété Ô Canada, mon pays, mes amours, un chant qu’il avait lui-même composé. À la suite des événements de 1837-1838, il s’exile aux États-Unis, puis revient au Bas-Canada et pratique le droit. À la tête du Parti bleu, Cartier est copremier ministre de la Province du Canada avec John A. Macdonald en 1857-1858 et de 1858 à 1862. Il sera un acteur clé dans le projet de formation du Dominion du Canada.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Depuis la création de la Province du Canada, la constitution prévoit une représentation politique identique dans le Bas-Canada et dans le Haut-Canada, soit 42 députés par région. À partir du début des années 1850, la population du Haut-Canada dépasse celle du Bas-Canada. Le chef des Clear Grits, George Brown, dénonce alors la représentation égale et revendique la représentation proportionnelle, souvent désignée chez les anglophones par l’expression Rep by Pop (Representation by Population). Les députés du Bas-Canada s’opposent à la représentation proportionnelle à la population, car ils deviendraient moins nombreux que les députés du Haut-Canada à la Chambre d’assemblée. De nombreux Canadiens français craignent que la représentation proportionnelle constitue ainsi une menace pour leur culture et leur langue. Ce nouveau sujet de dispute entre Canadiens français et Canadiens anglais incite plusieurs politiciens à envisager des changements dans l’organisation politique de la Province du Canada.

16 L’évolution des populations du Bas-Canada et du Haut-Canada, de 80 à 85 Nombre d’habitants

Une représentation proportionnelle à la population

1 000 000

800 000

600 000

400 000

200 000

0 1840

1851

Années

Légende Bas-Canada

17 Une colonie divisée

Haut-Canada

En 1856, le chef du Parti Clear Grit du Haut-Canada résume la situation politique dans la Province du Canada.

Nous avons deux pays, deux langues, deux religions, deux façons de penser et d’agir. La question est de savoir s’il est possible de maintenir ces deux nations avec une seule législature et un seul exécutif. Voilà la question à résoudre.

D’après Recensements du Bas-Canada et du Haut-Canada, Statistique Canada, et Maurice Saint-Yves, Atlas de géographie historique du Canada, 1982.

»

George Brown, 1856.

Selon George Brown, quelle est la cause de la crise politique au sein de la Province du Canada ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Représentation proportionnelle Principe selon lequel le nombre de députés élus à la Chambre d’assemblée doit être proportionnel à la population de chaque région représentée.

COUP D’ŒIL SUR… George Brown (1818-1880) George Brown est à la fois politicien et journaliste. Il jouit d’une grande influence politique dans le Haut-Canada à partir de 1848 et son journal, le Globe, lui sert de tribune pour défendre ses idées. Il s’oppose notamment à l’influence de l’Église dans la société et défend farouchement le principe de la représentation proportionnelle. Brown jouera un rôle déterminant dans les années qui précéderont la fondation du Canada, en 1867. Le journal fondé et dirigé par Brown, le Globe, est devenu aujourd’hui l’un des plus grands quotidiens de Toronto, connu sous le nom de Globe and Mail.

À L’ŒUVRE ! Quels sont les deux camps qui divisent les politiciens de la Province du Canada dans les années 1850 ?

1

Pourquoi les Clear Grits réclament-ils la représentation proportionnelle ?

2

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



Le contexte économique À l’instabilité politique qui marque la Province du Canada de 1854 à 1864 s’ajoute une période de grands changements économiques pour la colonie.

L’adoption du libre-échange par le Royaume-Uni Au début des années 1840, l’économie de la Province du Canada dépend encore de sa métropole. La colonie exporte la majorité de ses ressources (blé, fourrures, bois et minerais) au Royaume-Uni. En abandonnant ses mesures protectionnistes, entre 1846 et 1849, le Royaume-Uni adopte une politique de libre-échange. Cette nouvelle politique met sur un pied d’égalité la Province du Canada et les autres pays avec lesquels le Royaume-Uni souhaite faire des échanges commerciaux.

Libre-échange Système économique qui abolit les droits de douane pour favoriser les échanges commerciaux entre les pays.

Le traité de réciprocité avec les États-Unis Le changement de politique économique du Royaume-Uni force la Province du Canada à trouver de nouveaux partenaires commerciaux pour vendre ses matières premières et acheter les biens qu’elle ne produit pas. La Province du Canada se tourne alors vers son voisin, les États-Unis, en raison de sa proximité géographique et de l’importance du marché qu’il représente.

Exportations (en millions de dollars)

En 185, au nom du Royaume-Uni et des colonies de l’Amérique du Nord britannique, le gouverneur Elgin signe un traité de réciprocité avec les États-Unis. Par cette entente, la Province du Canada et les États-Unis peuvent désormais s’échanger des matières premières et des produits agricoles sans avoir à 18 Les exportations de la Province payer les droits de douane. du Canada vers les États-Unis, en 185 et en 1866 Pendant plus d’une décennie, le traité de réciprocité va permettre aux Canadiens de profiter du vaste marché des États-Unis. De leur côté, 40 les Américains vont pouvoir importer de la Province du Canada de nombreuses ressources naturelles. 35 30

GÉO

25

À SAVOIR

20 15

Le port de Montréal

10

Situé au confluent de la rivière des Outaouais et du fleuve Saint-Laurent, le port de Montréal profite de l’accroissement des échanges commerciaux avec les États-Unis. À partir du milieu du 19e siècle, le port de Montréal est au cœur des activités commerciales de la colonie et connaît un développement rapide.

5 0 1854

1866

Années

D’après Kenneth Norrie et autres, A History of the Canadian Economy, 2008.

Le traité de réciprocité permet à la Province du Canada d’augmenter ses échanges commerciaux avec les États-Unis, en particulier ses exportations.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Le développement d’un marché intérieur Afin d’éviter de dépendre uniquement du marché des États-Unis, les colonies britanniques d’Amérique du Nord développent parallèlement un marché commun. Au fil du temps, les échanges entre les colonies britanniques se multiplient. Les hommes d’affaires et les gouvernements souhaitent augmenter ces échanges et envisagent de créer un ensemble économique qui favoriserait l’industrie locale. C’est ainsi que l’idée d’une union politique des colonies britanniques d’Amérique du Nord commence à faire son chemin.

Le développement du réseau ferroviaire Les échanges commerciaux nécessitent un réseau de transport efficace, et le train est à l’époque le moyen privilégié pour faire circuler les marchandises sur de longues distances. En 1852, la Compagnie du Grand Tronc est fondée. Une ligne de chemin de fer, appelée le Grand Tronc, est construite entre Toronto et Montréal. Au fil des années, le réseau ferroviaire s’enrichit de plusieurs tronçons, si bien que vers 1860, il relie plusieurs villes de la Province du Canada et deux importants ports américains, Portland et Boston. 19 Le réseau ferroviaire, vers 1860

Quel est l’avantage de la voie ferrée par rapport au transport par bateau ? OI

À L’ŒUVRE !

Établir des faits

Vers le milieu des années 1860, des hommes d’affaires veulent faire construire une ligne de chemin de fer qui prolongerait le Grand Tronc afin de relier la Province du Canada au port d’Halifax, en Nouvelle-Écosse. Cette voie ferrée, qui relierait les différentes colonies britanniques, permettrait d’augmenter les échanges commerciaux entre elles. Mais un projet de cette envergure nécessite d’énormes investissements et aucune des colonies ne dispose de ressources financières suffisantes. Seule une mise en commun des ressources des colonies permettrait de financer un tel projet.

Quels types de marchandises sont exempts de droits de douane en vertu du traité de réciprocité avec les États-Unis ?

1

Quel est le nom donné à la ligne de chemin de fer construite dans la Province du Canada au début des années 1850 ?

2

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



Les relations avec les États-Unis dans les années 1860 Guerre civile Affrontement armé entre des habitants d’un même État.

Au début des années 1860, les États-Unis sont un partenaire commercial de la Province du Canada. Ils constituent cependant une menace pour la colonie en raison de leur désir d’expansion vers les terres de l’Ouest et de la guerre civile qui secoue le pays à partir de 1861.

L’Ouest : un territoire convoité Depuis leur indépendance en 1783, les États-Unis ont pris de l’expansion vers l’ouest. Les Américains convoitent maintenant les grands territoires situés à l’ouest de la Province du Canada qui appartiennent à la Compagnie de la Baie d’Hudson. Or, la Province du Canada souhaite aussi s’approprier ces territoires afin de poursuivre son expansion et son développement. À SAVOIR

Un établissement dans les terres de l’Ouest

Métis Personne dont le père et la mère ne sont pas de la même origine. Au Canada, les Métis sont issus d’un parent blanc et d’un parent appartenant aux Premières Nations.

L’établissement de la rivière Rouge est fondé au 18e siècle dans la région où se trouve aujourd’hui la ville de Winnipeg. À cette époque, plusieurs Blancs s’aventurent sur les terres de l’Ouest, attirés par la traite des fourrures. La cohabitation avec les nations autochtones présentes dans la région entraîne la naissance d’une nouvelle nation, celle des Métis. Ceux-ci ont leur propre mode de vie. Celui des Métis francophones est issu de la fusion entre la culture canadienne et la culture autochtone. Au début du 19e siècle, la Compagnie de la Baie d’Hudson cède à Thomas Douglas, comte de Selkirk, une terre de quelque 185 000 km² dans la région de la rivière Rouge. Lord Selkirk souhaite y fonder une colonie pour les immigrants écossais. Les premiers pionniers arrivent pendant l’été 1812. Malgré de nombreuses difficultés, la colonie se développe et devient la première colonie européenne sur les terres de l’Ouest.

William G. R. Hind, vers 1862.

La guerre de Sécession (1861-1865) En 1860, les États-Unis s’étendent de l’Atlantique au Pacifique. Dans les États situés au nord, ce sont surtout les usines qui font tourner l’économie. Les États du Sud, quant à eux, fondent principalement leur économie sur la culture du coton, qui utilise de nombreux esclaves. Les États du Nord souhaitent la fin de l’esclavage et la mise en place de conditions favorables au développement des industries. En novembre 1860, Abraham Lincoln devient président des États-Unis et se prononce en faveur de l’abolition de l’esclavage.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Devant cette position, 11 États du Sud décident de faire sécession avec les États du Nord. Cette séparation est à l’origine d’une guerre civile entre les États du Sud (les États confédérés) et les États du Nord (les États de l’Union) qui dure de 1861 à 1865 et se termine par la victoire du Nord. La guerre de Sécession a d’importantes répercussions dans les colonies britanniques. Officiellement, le Royaume-Uni adopte une position de neutralité face au conflit. Il soutient cependant les États du Sud de plusieurs manières, par exemple en tolérant la présence de combattants sudistes dans la Province du Canada. Les Sudistes mènent ainsi des offensives depuis la colonie britannique. En réponse à l’attitude du Royaume-Uni, les États du Nord menacent la Province du Canada d’une annexion.

Sécession Action par laquelle une partie d’une population se sépare d’un État pour en former un autre. Annexion Action par laquelle la totalité ou une partie du territoire d’un État passe sous le contrôle d’un autre État.

20 Les États-Unis durant la guerre de Sécession (1861-186)

GÉO

Les États du Sud jouissent d’un climat subtropical humide. Dans les plaines côtières de plusieurs de ces États, la culture du coton est très importante. Pourquoi les États du Nord menacent-ils la Province du Canada durant la guerre de Sécession ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Incapable de faire face seule à la menace américaine, la Province du Canada dépend du Royaume-Uni pour sa défense. De son côté, le Royaume-Uni trouve qu’il est de plus en plus coûteux d’envoyer des troupes dans les colonies pour les protéger. Dans ce contexte, les colonies britanniques envisagent de s’unir pour assurer ensemble leur protection.

À L’ŒUVRE ! Dans les années 1860, quelle région est convoitée à la fois par la Province du Canada et les États-Unis ?

1

La fin du traité de réciprocité (1866) Malgré la hausse des échanges commerciaux avec la Province du Canada, les États-Unis ne renouvellent pas le traité de réciprocité. Celui-ci prend fin en 1866. Avec la fin du traité de réciprocité, la Province du Canada n’a d’autre choix que d’augmenter ses échanges commerciaux avec les autres colonies britanniques d’Amérique du Nord. Dans ce contexte, l’option d’une union de toutes les colonies britanniques d’Amérique du Nord afin de créer un vaste ensemble économique compte de plus en plus d’adhérents.

Quelle est la conséquence pour la Province du Canada de la fin du traité de réciprocité avec les États-Unis ?

2

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



Le projet de confédération Les difficultés politiques et les défis économiques incitent les politiciens canadiens à chercher des solutions. C’est ainsi qu’en 1864 le projet d’une union des colonies britanniques d’Amérique du Nord prend véritablement forme.

La Grande Coalition George Brown, le chef des Clear Grits, est déterminé à mettre fin à l’instabilité ministérielle. Malgré leurs différends politiques, il propose aux chefs conservateurs du Haut-Canada et du Bas-Canada de former une alliance. Cette alliance est formée en juin 18 et prend le nom de Grande Coalition. 21 La Grande Coalition de 18 Bas-Canada

Gouvernement de coalition Gouvernement formé de membres de plusieurs partis politiques qui ont accepté de coopérer. Confédération Association de plusieurs États qui délèguent certains de leurs pouvoirs à un gouvernement central tout en conservant leur autorité politique.

Haut-Canada

PARTI BLEU

PARTI CONSERVATEUR

PARTI CLEAR GRIT

George-Étienne Cartier

John A. Macdonald

George Brown

Le gouvernement de coalition lance l’idée d’une confédération de toutes les colonies britanniques d’Amérique du Nord. Cette union permettrait de créer un vaste ensemble économique et de mieux organiser la défense des colonies britanniques face à leur voisin américain. Les membres de la Grande Coalition devront cependant convaincre les gouvernements des autres colonies du bien-fondé de cette proposition.

COUP D’ŒIL SUR… John A. Macdonald (1815-1891) John A. Macdonald consacre sa carrière à la politique et au droit. Il ouvre son premier bureau d’avocat à l’âge de 19 ans. Élu pour la première fois à la Chambre d’assemblée de la Province du Canada en 1844, il devient au milieu des années 1850 le chef du Parti conservateur du Haut-Canada. Son ascension politique ne fait que commencer. Macdonald connaît parfaitement les procédures parlementaires ainsi que les lois britanniques et canadiennes. Ce sera son principal atout. Au début des années 1860, son influence grandit dans la Province du Canada. En 1864, Macdonald s’apprête à jouer un rôle clé dans le projet de confédération.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Les Conférences de Charlottetown et de Québec En septembre 186, les représentants du Nouveau-Brunswick, de l’Île-du-PrinceÉdouard et de la Nouvelle-Écosse se réunissent à Charlottetown dans le but de discuter d’une union des colonies maritimes. La Province du Canada réussit à se faire inviter à cette conférence. Elle envoie huit observateurs à Charlottetown, dont les chefs de la Grande Coalition : Macdonald, Cartier et Brown. Les représentants de la Province du Canada tentent alors de convaincre les autres délégués que l’union de toutes les colonies serait plus profitable qu’une union limitée aux colonies maritimes. Les délégués des colonies représentées à Charlottetown parviennent à s’entendre sur l’idée d’une union fédérale. Ils décident de tenir une autre conférence sur le sujet à Québec le mois suivant, afin de déterminer la forme d’union qui conviendrait à toutes les colonies. 22 Les délégués à la Conférence de Charlottetown, en septembre 186

À la suite de la Conférence de Charlottetown, des délégués de Terre-Neuve sont invités à la Conférence de Québec, qui se tient en octobre 1864. Au terme de cette seconde conférence, les délégués acceptent le projet d’union. Ils rédigent les 72 résolutions, un document qui résume les principaux points sur lesquels ils se sont mis d’accord.

23 Les résultats des rencontres de négociations Conférence

Résultats

Charlottetown (Île-du-Prince-Édouard) Septembre 1864

Entente sur le principe d’une union fédérale.

Québec (Province du Canada) Octobre 1864

• Acceptation du fédéralisme comme cadre politique de l’union des colonies. • Adoption des 72 résolutions, portant entre autres sur : – le partage des pouvoirs entre les deux ordres de gouvernement (fédéral et provincial) ; – la représentation proportionnelle des députés de chacune des provinces ; – la construction d’un chemin de fer pour relier l’ensemble des provinces de l’union fédérale.

Fédéralisme Système politique dans lequel le pouvoir est divisé entre deux ordres de gouvernement : le fédéral (gouvernement central) et les gouvernements provinciaux.

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



24 Les Pères de la Confédération à la Conférence de Québec, en 16

George-Étienne Cartier John A. Macdonald

George Brown

Rex Woods, 1967, d’après Robert Harris, 1883.

Les délégués présents aux Conférences de Charlottetown et de Québec sont aussi connus sous le nom de « Pères de la Confédération ». Ce tableau est une reproduction : l’original a été détruit dans l’incendie du parlement d’Ottawa en 1916.

Les réactions au projet de confédération Le projet de confédération ne fait pas l’unanimité. Dans les différentes colonies, les partisans et les opposants débattent du projet qui doit être approuvé par les chambres d’assemblée.

Les réactions dans les colonies maritimes et à Terre-Neuve Les colonies maritimes ainsi que Terre-Neuve craignent d’avoir à rembourser la dette accumulée par la Province du Canada lors de la construction des canaux et des voies ferrées. De plus, Terre-Neuve et l’Île-du-PrinceÉdouard sont les moins peuplées de toutes les colonies britanniques. Avec une représentation proportionnelle à la population, ces colonies savent qu’elles auront peu de députés à la Chambre d’assemblée et que leur poids politique sera minime. À la suite des premières négociations, Terre-Neuve et l’Île-du-Prince-Édouard se retirent donc du projet.



CHAPITRE 1

25 La position des Terre-Neuviens Les habitants de Terre-Neuve s’opposent assez massivement à la participation de leur colonie à la Confédération, comme en témoigne cet extrait.

Pas de Confédération ! […] Laissez-nous le contrôle des pêches ! Laissez-nous garder le contrôle sur nos territoires, nos mines et nos minéraux ! ! Laissez-nous garder le contrôle sur nos revenus ! ! ! Terre-Neuve appartient aux Terre-Neuviens. […] Nous ne changerons jamais le drapeau des colonies britanniques pour celui du Canada ! ! Ne donnons pas au Canada le droit de nous taxer.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

»

Extrait du journal The Morning Chronicle (St. John’s), 28 septembre 1869. (Traduction libre)

En Nouvelle-Écosse et au Nouveau-Brunswick, le projet se heurte à une forte opposition. Au Nouveau-Brunswick, le parti qui soutient la confédération est défait aux élections de 1865. Toutefois, le lieutenant-gouverneur de la colonie est en faveur de la confédération. Appuyé par le Parlement britannique, il réussit à faire élire un partisan de la confédération aux élections de 1866. En Nouvelle-Écosse, le projet est d’abord rejeté. Le premier ministre de la colonie s’engage tout de même dans le processus d’union, à la condition qu’une nouvelle ligne de chemin de fer soit construite afin de relier la Nouvelle-Écosse à la Province du Canada. 26 La ville de Halifax, en Nouvelle-Écosse, en 1871

Les réactions dans la Province du Canada Dans le Haut-Canada, la majorité des députés appuie le projet de confédération, qui offre plusieurs avantages à cette région. D’une part, la représentation proportionnelle lui permettrait d’augmenter le nombre de ses députés. D’autre part, le projet prévoit la colonisation du territoire vers le nord et vers l’ouest, des régions sur lesquelles le Haut-Canada compte pour se développer. Dans le Bas-Canada, les Bleus appuient le projet de confédération alors que les Rouges s’y opposent. Antoine-Aimé Dorion, le chef du Parti rouge, craint que les francophones perdent de leur influence au sein de la nouvelle union, car ils seront beaucoup moins nombreux que les anglophones. De plus, il considère que la population aurait dû être consultée sur le projet. Malgré l’opposition des Rouges, les députés du Haut-Canada et du Parti bleu adoptent le projet de confédération à la Chambre d’assemblée de la Province du Canada.

27 La position d’un membre du Parti rouge, au Bas-Canada

Je m’oppose au projet de confédération, parce que […] Ce n’est pas une union fédérale que l’on nous propose, mais bien une union législative déguisée. […]. Dans le projet que nous examinons, tout est force, puissance, dans le gouvernement général [fédéral] ; tout est faiblesse […] dans les gouvernements locaux [provinciaux] !

»

Extrait d’un discours de Jean-Baptiste-Éric Dorion, Débats parlementaires sur la question de la confédération des provinces de l’Amérique britannique du Nord, 1865.

Quelles sont les craintes de Jean-Baptiste-Éric Dorion en ce qui concerne le projet de confédération ? OI

Établir des faits

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



La Conférence de Londres (1866) Pouvoirs résiduaires Ensemble des pouvoirs qui ne sont pas prévus dans la Constitution. Selon l’AANB, ces pouvoirs vont automatiquement au gouvernement fédéral. Pouvoir de désaveu Pouvoir détenu par le gouvernement fédéral qui lui permet de s’opposer à des lois adoptées par les provinces. Fédération Union de plusieurs gouvernements provinciaux autour d’un gouvernement central qui détient les pouvoirs les plus importants.

Les délégués des colonies britanniques d’Amérique du Nord se rendent à Londres en décembre 1866 afin de faire approuver le projet de confédération. À partir des 72 résolutions adoptées à la Conférence de Québec en 1864, ils mettent au point un projet de loi qui est ensuite soumis au Parlement britannique. Le 29 mars 1867, ce dernier adopte l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB), qui devient la première Constitution canadienne. Le texte de l’AANB est différent de celui des 72 résolutions. Durant la Conférence de Londres, John A. Macdonald avait insisté pour donner au gouvernement central des pouvoirs plus importants que ceux accordés aux provinces. Ainsi, en vertu de l’AANB, le gouvernement fédéral dispose des pouvoirs résiduaires et du pouvoir de désaveu, ce qui lui donne une certaine autorité sur les gouvernements provinciaux. L’union des colonies n’est donc pas une confédération, mais plutôt une fédération. 28 La Conférence de Londres, en 1866

À L’ŒUVRE ! Quelle alliance politique dans la Province du Canada est à l’origine du projet de confédération ?

1

C’est au cours de la Conférence de Londres, en décembre 1866, que le texte de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB) est rédigé.

Au cours de 2 quelle conférence sont adoptées les 72 résolutions ? Quelle condition la Nouvelle-Écosse pose-t-elle pour accepter le projet de confédération ?

3

Quelles sont les 4 réactions des différents partis politiques de la Province du Canada au projet de confédération ?



CHAPITRE 1

John David Kelly, vers 1889.

À SAVOIR

L’entrée en vigueur du Code civil du Bas-Canada Les lois civiles françaises, reconnues depuis 1774 sur le territoire de la colonie de la Province de Québec, puis du Bas-Canada, subissent des modifications au fil des années sous l’influence des lois britanniques. À la suite de l’Acte d’Union en 1840, on sent le besoin de revoir la codification de ces lois. Le Code civil du Bas-Canada entre en vigueur le 1er août 1866. Le Québec est ainsi la seule province à faire son entrée dans la fédération canadienne avec un code civil distinct.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

L’Acte de l’Amérique du Nord britannique (867) L’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB) entre en vigueur le 1er juillet 867. Le Canada devient alors un dominion. Son régime politique est une monarchie constitutionnelle. Cela signifie que le roi ou la reine du Royaume-Uni demeure le chef d’État officiel du Canada. Cependant, le gouvernement canadien dirige le Dominion. En 1867, John A. Macdonald devient le premier homme politique à occuper les fonctions de premier ministre du Dominion du Canada.

Dominion État autonome membre du Commonwealth britannique (ensemble des anciennes colonies de l’Empire britan­ nique qui demeurent unies à la Couronne).

L’organisation territoriale à la suite de l’AANB

Monarchie constitutionnelle Régime politique dans lequel le chef d’État est un roi ou une reine dont les pouvoirs sont limités par une constitution.

En 1867, le Dominion du Canada compte quatre provinces : le Québec (l’ancien Bas-Canada), l’Ontario (l’ancien Haut-Canada), le Nouveau-Brunswick et la Nouvelle-Écosse. Terre-Neuve et l’Île-du-Prince-Édouard, qui ont refusé de faire partie de la fédération canadienne, demeurent des colonies britanniques. C’est aussi le cas de la Colombie-Britannique, devenue une colonie du Royaume-Uni en 1858. Quant à la Terre de Rupert et au Territoire du Nord-Ouest, ils appartiennent toujours à la Compagnie de la Baie d’Hudson. Ces territoires seront vendus au gouvernement canadien en 1869. 29 Le Dominion du Canada, en 867

RÉF. p. 402

Le territoire du Dominion du Canada en 1867 correspond-il au territoire canadien actuel ? OI

Situer dans le temps et dans l’espace

Le Dominion du Canada au sein de l’Empire britannique Le Dominion du Canada demeure sous l’autorité du souverain britannique et de son cabinet des ministres, qui contrôlent la politique extérieure et l’armée. Par contre, il est responsable de faire ses propres lois. Il gère aussi ses finances et sa politique intérieure. Cependant, il ne peut pas modifier sa Constitution (l’AANB) sans consulter le Parlement britannique. DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



La structure du fédéralisme canadien L’AANB décrit la structure politique du Dominion. Les pouvoirs sont répartis entre deux ordres de gouvernement : un gouvernement central (le gouvernement fédéral) et des gouvernements provinciaux. 30 Les ordres de gouvernement dans le Dominion du Canada, en 1867 Le gouvernement fédéral (Ottawa)

Gouvernement provincial Ontario (Toronto)

Gouvernement provincial Québec (Québec)

Gouvernement provincial Nouveau-Brunswick (Fredericton)

Gouvernement provincial Nouvelle-Écosse (Halifax)

Chacune des quatre provinces du Canada possède son propre gouvernement qui siège dans une capitale. L’AANB établit le Parlement du Dominion du Canada dans la ville d’Ottawa.

ROYAUME-UNI

31 La structure politique du gouvernement fédéral, en 1867 Le gouvernement britannique Le souverain et son cabinet des ministres Légende A un rapport d’autorité Élit

Le gouverneur général Il approuve les lois.

CANADA

POUVOIR LÉGISLATIF

La Chambre des communes (la Chambre d’assemblée) Les députés proposent et votent les projets de loi.

POUVOIR EXÉCUTIF

Le Sénat (le Conseil législatif) Ses membres étudient les projets de loi et les votent. Ils proposent aussi des projets de loi.

Les électeurs

Le titre de chef d’État que détient le souverain britannique est un titre symbolique. Au sein du Dominion, les pouvoirs sont majoritairement détenus par le premier ministre et par le Conseil des ministres.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Le premier ministre et le Conseil des ministres Ils font appliquer les lois.

Le partage des compétences L’AANB prévoit le partage des pouvoirs, nommés « compétences », entre le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux. Les compétences fédérales concernent l’ensemble du Dominion, alors que les compétences provinciales s’appliquent seulement aux provinces. L’AANB précise aussi la répartition des revenus (impôts, taxes et droits de douane) entre le fédéral et le provincial. 32 Des champs de compétence du gouvernement fédéral et des gouvernements provinciaux

• Affaires indiennes • Commerce • Défense et armée • Droit criminel • Droits de douane • Monnaie et banques • Navigation et transport maritime • Postes • Pouvoir de désaveu • Pouvoirs résiduaires • Taxes

Compétences provinciales • Droit civil (ex. : mariage) • Éducation • Municipalités • Ressources naturelles et matières premières • Santé

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Compétences partagées • Agriculture • Développement économique • Immigration • Impôts • Pêches • Prisons et justice • Transports • Travaux publics

À L’ŒUVRE ! 1

Qu’est-ce que l’AANB ?

Quelles sont les quatre provinces qui forment le Dominion du Canada en 1867 ?

2

Comment se répartissent les pouvoirs au sein du Dominion du Canada ?

3

2

• De 1854 à 1864, la Province du Canada vit une période d’instabilité ministérielle. • À partir de 1846, le Royaume-Uni abandonne sa politique protectionniste au profit du libre-échange. La Province du Canada doit trouver de nouveaux partenaires commerciaux. • Entre 1854 et 1866, les États-Unis et la Province du Canada sont liés par un traité de réciprocité qui exempte les matières premières et les produits agricoles de droits de douane. • Afin de développer un marché intérieur, un réseau ferroviaire est mis en place. • En 1864, Macdonald, Cartier et Brown forment la Grande Coalition pour tenter de remédier à l’instabilité politique.

• Lors des rencontres de Charlottetown puis de Québec, les représentants de plusieurs colonies s’entendent sur le principe d’une union fédérale.

Résumé

Compétences fédérales

• En 1866, les représentants des colonies britanniques se réunissent à Londres afin de rédiger un projet de loi et de le faire approuver par le Parlement britannique. • En 1867, Londres adopte l’AANB, qui devient la première Constitution du nouveau Dominion du Canada. Quatre provinces forment le Dominion : l’Ontario, le Québec, le Nouveau-Brunswick et la Nouvelle-Écosse. • Dans le Dominion, les pouvoirs sont partagés entre un gouvernement central (fédéral) et des gouvernements provinciaux.

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)



Mieux comprendre... ’Acte d’Union de 1840 réunit le Bas-Canada et le Haut-Canada sous un seul gouvernement, qui obtiendra la responsabilité ministérielle huit ans plus tard. Les représentants élus doivent faire face à diverses difficultés sur les plans politique, économique et social. BOÎTE À OUTILS L’analyse critique des sources, p. 370

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation qui a mené à l’adoption de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements à propos de la position d’hommes politiques qui s’expriment sur la question. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes : • Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

33 Des propos de Macdonald et de Brown au cours des débats parlementaires sur le projet de confédération

[…] c’est un traité entre les différentes colonies, […] qui a été adopté au moyen de concessions mutuelles. Sans doute la Chambre peut voter contre toute la mesure ou y introduire des amendements ; mais […] Si le projet ne passe pas tel que présenté, il faudra, une fois les changements introduits, recommencer la conférence […].

»

Nous avons fait un pacte sujet à l’approbation du Parlement. […] J’ai confiance que la Chambre adoptera presque unanimement le projet dans son ensemble sans rien changer aux détails, et comme le meilleur compromis qu’on puisse faire.

»

John A. Macdonald

George Brown

Extraits de : Débats parlementaires sur la question de la confédération des provinces de l’Amérique britannique du Nord, 1865.

1

Pourquoi Macdonald précise-t-il que si le projet de confédération subit des modifications, il faudra recommencer la conférence ? OI

2

Indiquez le point précis sur lequel Macdonald et Brown sont d’accord à propos du projet de confédération. OI



Déterminer des causes et des conséquences

Dégager des différences et des similitudes

CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

34 L’esprit de 1867 On a l’habitude d’énumérer comme causes de la Confédération : 1° les exigences économiques, […] ; 2° la crainte des États-Unis […] ; 3° la naissance d’un sentiment […] d’une commune appartenance à un même monde historique et géographique ; 4° la volonté de la métropole et finalement l’instabilité politique dans le Canada-Uni. […] la Confédération est née sous le signe de l’urgence […] pour sortir le mieux possible de difficultés immédiates. […] avec la bénédiction d’une Angleterre qui se désintéressait de ses colonies. […] La plupart des nations ont été formées non pas par des gens qui désiraient intensément vivre ensemble, mais plutôt par des gens qui ne pouvaient vivre séparément. Ce fut l’esprit de 1867.

1

»

Extrait de : Jean-Charles Bonenfant, Revue d’histoire de l’Amérique française, 1963.

Quelles causes sont généralement citées comme ayant entraîné le projet de confédération des colonies britanniques d’Amérique du Nord ? OI

2

Selon l’auteur, quel était l’objectif du projet de confédération ? OI

3

Établir des faits

Indiquez ce que l’auteur laisse entendre à propos des colonies britanniques d’Amérique du Nord qui forment le Dominion du Canada. OI

QUESTIONS CIBLES

Déterminer des causes et des conséquences

Établir des faits

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 30 et 53, un autre document qui témoigne des difficultés que connaissent les colonies britanniques d’Amérique du Nord ou des discussions politiques qui s’y rattachent.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 1 et 2, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ? Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une influence sur la formation du régime fédéral canadien ?

Mieux comprendre...



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Première phase d’industrialisation • Industrie forestière • Exploitations agricoles

Industrialisation Ensemble des changements sociaux et économiques liés aux progrès techniques qui permet­ tent le passage de l’artisanat à la production de biens en usine. Mécanisation Emploi intensif des machines pour remplacer le travail manuel.

3

La première phase d’industrialisation (vers 180-189) Au moment de la création du Dominion du Canada, l’économie connaît des transformations majeures. En effet, depuis le milieu du 19e siècle, l’industrialisation a gagné l’Amérique du Nord britannique. L’économie canadienne vit une première phase d’industrialisation, stimulée par trois facteurs principaux : la croissance de la population, le traité de réciprocité signé avec les États-Unis et le développement d’un marché intérieur.

Un nouveau mode de production L’industrialisation transforme complètement la façon de produire les biens. Avec la mécanisation du travail, les ouvriers qui actionnent des machines remplacent les artisans et les usines remplacent les ateliers.

À SAVOIR

La machine à vapeur L’industrialisation est rendue possible grâce à l’invention de nouvelles technologies, en particulier la machine à vapeur, mise au point par James Watt en 1776. La machine à vapeur fournit une énergie puissante et régulière. Son principe peut être appliqué pour créer ou modifier diverses machines qui permettent, par exemple, de tisser le coton, de forger les métaux, de couper le bois, etc. Le même principe est utilisé pour la locomotive et le bateau à vapeur, qui révolutionnent le transport. La machine à vapeur de James Watt.

La division du travail Le passage de l’artisanat à la mécanisation change radicalement le travail de ceux qui produisent des biens. Les artisans travaillent avec des outils simples et exécutent toutes les étapes de la fabrication d’un bien de consommation. Ils sont souvent spécialisés dans la fabrication d’un bien en particulier, par exemple les souliers. Cette façon de faire est lente et ne permet de produire qu’une quantité très limitée de biens.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

La mécanisation permet de produire plus de biens et plus rapidement. Dans les usines, la production d’un bien est divisée en plusieurs tâches confiées à plusieurs ouvriers : c’est la division du travail. Dans la chaîne de production, chaque ouvrier effectue le plus souvent la même tâche simple et répétitive qui ne nécessite pas de formation spécialisée. 35 Du travail artisanal à la production en usine

1880 300 paires par jour

1780 2 paires par jour

Quelles sont les conséquences de l’apparition de nouveaux outils dans les usines ? OI

L’ancienne façon de faire

Déterminer des causes et des conséquences

La nouvelle façon de faire

Les ressources exploitées et les principaux secteurs de production Dans la seconde moitié du 19e siècle, les entrepreneurs investissent dans des secteurs qui permettent de répondre aux besoins d’une population en pleine croissance. Ainsi, les secteurs de l’alimentation (farine, lait, beurre, fromage, bière, sucre, etc.), du cuir (chaussures), du textile (vêtements), du tabac et du bois sont les premiers à connaître un essor. Au cours de cette période, les secteurs du fer et de l’acier se développent aussi, grâce à la construction du chemin de fer.

Valeur de la production (en millions de dollars)

36 L’essor de certains secteurs de production, de 1861 à 1891 Légende 40

Alimentation

35

Textile

30

Bois Fer et acier

25 20 15 10 5 0 1861

1871

1881

1891

Années

D’après Jean Hamelin et Yves Roby, Histoire économique du Québec 1851-1896, 1971.

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896)



37 La meunerie Mount Royal, à Montréal, en 16

Capital Somme d’argent qu’une personne ou une entreprise peut investir dans le but d’en tirer un profit. Moyens de production Ensemble des machines, des outils, des usines, etc., nécessaires à la production de biens. Capitalisme industriel Régime économique dans lequel les membres d’une classe sociale détiennent les capitaux ainsi que les moyens de production et contrôlent un groupe d’ouvriers dans le but de s’enrichir.

La croissance du secteur de l’alimentation amène la construction de grandes meuneries, comme la meunerie Mount Royal, le long du canal de Lachine.

Selon vous, pourquoi le secteur de l’alimentation est-il en croissance ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Le capitalisme industriel L’achat des machines et la mise sur pied de grandes usines nécessitent des investissements majeurs. Ce sont principalement les hommes d’affaires britanniques, mais aussi canadiens et américains, qui possèdent le capital nécessaire pour acquérir les moyens de production. La vente des biens que les entrepreneurs font produire par les ouvriers leur permet de faire des profits. Ils réinvestissent cet argent dans d’autres machines ou dans d’autres usines. Ce régime économique basé sur la recherche 38 L’édifice de la Banque de Montréal, du profit se nomme le capitalisme en 1 industriel.

À L’ŒUVRE ! Quel changement la mécanisation entraînet-elle pour les gens qui produisent des biens ?

1

Quels secteurs manufacturiers se développent au cours de la première phase d’industrialisation ?

2

Quel régime économique favorise l’industrialisation ?

3



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Dans le régime capitaliste, les entrepreneurs privés sont censés assurer le développement économique. L’État les appuie cependant de diverses façons, par exemple en mettant en place des infrastructures de transport ou en adoptant des lois favorables au commerce.

Grâce aux banques, les entrepreneurs peuvent faire fructifier leurs capitaux et les réinvestir dans de nouvelles industries.

Le réseau de transport continental de l’Est Le développement des réseaux de transport dans la seconde moitié du 19e siècle est étroitement lié à l’industrialisation. En effet, les transports maritime et ferroviaire sont essentiels pour acheminer les matières premières vers les usines ou pour transporter les biens manufacturés des usines vers les marchés canadiens et étrangers. L’augmentation des échanges commerciaux en Amérique du Nord pousse les gouvernements et les entrepreneurs canadiens à investir dans les réseaux de transport. Les banques jouent également un rôle dans le financement des canaux maritimes et la construction des premiers réseaux ferroviaires.

Le transport maritime Dans la première moitié du 19 siècle, les canaux constituent le moyen le plus efficace pour faire circuler les marchandises entre les ports du Saint-Laurent, en particulier ceux de Québec et de Montréal, vers l’intérieur du continent et vers les États-Unis. À partir de la seconde moitié du 19e siècle, l’augmentation du trafic commercial incite les gouvernements à apporter des améliorations majeures aux canaux existants, dont le canal de Lachine (inauguré en 1825) et le canal Welland (inauguré en 1829). L’accroissement des activités dans le port de Montréal, plaque tournante du commerce entre l’Atlantique, le Saint-Laurent et les Grands Lacs, fait en sorte que le canal de Lachine sera élargi à plusieurs reprises jusqu’à la fin du 19e siècle afin que des bateaux de plus en plus grands puissent y circuler. e

39 Une vue du canal de Lachine, à Montréal, en 186

40 Les canaux du Dominion du Canada, à la fin du 1e siècle

GÉO

Plusieurs entreprises décident de s’installer le long du canal de Lachine afin de profiter de l’activité commerciale et de l’énergie hydraulique générée par le cours d’eau.

Énergie hydraulique Énergie obtenue grâce à la force ou au mouvement de l’eau.

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896)



Le réseau ferroviaire Le développement du réseau ferroviaire au 19e siècle révolutionne les transports en Amérique du Nord. Il représente un des facteurs clés de la première phase d’industrialisation. Ce réseau comporte plusieurs avantages. Il permet notamment : 1) d’accéder rapidement aux matières premières ; 2) d’acheminer les produits manufacturés ; 3) d’assurer le transport pendant toute l’année (contrairement aux voies navigables) ; 4) d’ouvrir de nouveaux territoires à la colonisation ; 5) de favoriser la croissance d’un nouveau secteur industriel : celui de la fabrication de matériel ferroviaire. 41 Une locomotive à vapeur dans les années 185

Une des premières locomotives à vapeur dans la Province du Canada, construite par la compagnie Toronto Locomotive Works en 1853.

Ch. 1 p. 43

Le réseau ferroviaire avant 187 Dans les années qui précèdent la création du Dominion du Canada, la Compagnie du Grand Tronc met en place un réseau ferroviaire qui relie les principales villes de la Province du Canada. Par ailleurs, certaines lignes sont construites dans les Maritimes, comme la ligne entre Halifax et Truro, en Nouvelle-Écosse, ouverte en 1858, ou encore le tronçon entre Saint John et Shediac, au Nouveau-Brunswick, entré en fonction en 1860. La construction de l’Intercolonial Une liaison ferroviaire entre les Maritimes et la Province du Canada avait été envisagée bien avant 1867. Devenue une condition de l’adhésion de la Nouvelle-Écosse au projet de confédération, la construction de l’Intercolonial s’amorce à la suite de la création du Dominion du Canada. Au début des années 1870, plusieurs tronçons sont construits pour compléter le réseau des Maritimes et le relier à celui du Grand Tronc. Le dernier tronçon est terminé en 1876. L’Intercolonial est officiellement ouvert le 1er juillet 1876. Il fait environ 1100 km de long.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

42 Une affiche de l’Intercolonial

43 L’Intercolonial près du village de Bic dans le Bas-Saint-Laurent, vers 875

L’Intercolonial qui arrive des Maritimes par la vallée de la Matapédia remonte ensuite le long du Saint-Laurent pour se connecter au Grand Tronc à Fraserville, aujourd’hui appelée Rivière-du-Loup.

44 Le réseau ferroviaire, vers 880

Quelles sont les deux principales lignes de chemin de fer dans l’est du Canada au début des années 1880 ? OI

Établir des faits

À L’ŒUVRE ! Pourquoi les réseaux de transport sont-ils essentiels à l’industrialisation ?

1

Le développement des transports au 19 e siècle stimule l’économie. Il est désormais plus facile, plus rapide et plus sécuritaire de transporter les marchandises d’un lieu à un autre. Les coûts de distribution s’en trouvent réduits. Les nouveaux réseaux de transport ont un autre effet positif : pour construire les canaux ou fabriquer les rails et les locomotives, il faut des matières premières, comme le bois et les métaux. L’industrie forestière et l’industrie métallurgique vont donc se développer.

Quelles industries sont directement liées à la construction du réseau ferroviaire ?

2

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896)



L’industrie forestière L’industrie forestière, devenue le moteur de l’économie canadienne depuis le début du 19e siècle, poursuit son essor. La mécanisation et l’extension du réseau ferroviaire contribuent à développer ce secteur. Pulperie Usine où l’on transforme le bois en pâte pour faire du papier.

La construction navale, en particulier dans la région de Québec, est un secteur important de l’économie canadienne jusqu’à la fin des années 1860. De nombreux navires sortent alors des chantiers navals qui longent la rivière Saint-Charles. Cependant, le secteur du bois de sciage et le secteur des pâtes et papiers sont ceux qui évoluent le plus rapidement dans la seconde moitié du 19e siècle.

45 Des empilages de bois scié en planches, vers 187

L’industrie du bois de sciage La construction des villes, en particulier aux États-Unis, permet la croissance spectaculaire de l’industrie du bois scié en planches. Le traité de réciprocité (1854-1866) qui exempte de droits de douane les produits de première transformation, comme le bois scié, contribue à la prospérité de cette industrie. À la fin du 19e siècle, la production québécoise de bois scié représente plus de 7,3 millions de mètres cubes par année.

Les débuts de l’industrie des pâtes et papiers À partir de 1880, de nouveaux procédés permettent de fabriquer du papier à partir du bois. Le bois est broyé dans des machines ou traité avec des produits chimiques. Puis, il est mélangé à de l’eau pour former de la pâte, aussi appelée « pulpe ». La pulpe est ensuite lavée, puis pressée et séchée. C’est ainsi qu’est produit le papier. Les régions de Sherbrooke et de Hull voient de grandes pulperies s’implanter sur leur territoire. 46 Une publicité de l’usine E. B. Eddy, à Hull

Quel est le lien entre l’industrie forestière et l’extension du réseau ferroviaire ? OI

Mettre en relation des faits

À partir de 1854, les entreprises E. B. Eddy installent leurs usines sur les bords de la rivière des Outaouais. Le complexe industriel comprend, entre autres, une usine de pâtes et papiers.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

GÉO

À SAVOIR

Les régions d’exploitation L’industrie du bois transforme le territoire de la province. Les régions forestières, comme l’Outaouais, la Mauricie ou le Saguenay, attirent les investisseurs. Ces régions possèdent un attrait majeur : elles sont traversées par d’importants cours d’eau, indispensables au transport du bois et à l’alimentation des scieries en énergie hydraulique. Les investisseurs qui s’installent dans ces régions fournissent les capitaux nécessaires au développement de l’industrie forestière. Ils investissent aussi dans la mise en place de plusieurs infra­ structures, comme des routes, des moulins, des puits, etc.

Le travail dans les chantiers forestiers Le travail et la vie dans les chantiers qui emploient les travailleurs du bois se modifient au cours du 19e siècle. Les petits camps de bûcherons deviennent des chantiers où près d’une centaine d’hommes peuvent travailler. Ces chantiers fournissent les nombreuses scieries qui s’implantent à l’embouchure des rivières de plusieurs régions du Québec. Ils offrent aussi un travail d’appoint aux cultivateurs durant la saison hivernale.

47 La cuisine d’un camp de bûcherons, à la fin du 19e siècle

48 La vie des bûcherons Ce document présente les conditions de travail dans un chantier forestier.

Les provisions qui seront données pour les chantiers seront du pain, des biscuits, du lard, du poisson et des pois. J’espère que tout le monde sera content de cette nourriture. Je n’ai promis rien de plus. Tout homme qui désobéira aux ordres ou ne donnera pas satis­ faction sera congédié immédiatement et il n’aura pas un seul sou de ses gages, vu qu’il aura manqué de remplir les conditions de son engagement. […] Le temps du travail sera du petit jour le matin jusqu’à la nuit.

»

À la fin du 19e siècle, les camps sont généralement constitués de plusieurs bâtiments. On y trouve la plupart du temps un dortoir, une cuisine et un endroit, appelé « cache », où sont entreposées les provisions.

Extrait d’une lettre de Peter McCleod à Damas Boulanger, 3 décembre 1846.

LE PETIT E

TRA

La Chasse-galerie La Chasse­galerie est une des légendes les plus connues du Québec. Elle raconte l’histoire d’un groupe de bûcherons réunis dans un camp qui, le soir du jour de l’An, décident de faire un pacte avec le diable pour aller retrouver leurs familles à bord d’un canot volant. Ce récit illustre particulièrement bien l’isolement des hommes qui travaillent dans des camps de bûcherons. En 1891, Honoré Beaugrand publie dans La Patrie une version de cette légende. Henri Julien, 1906.

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896)



Les exploitations agricoles Le traité de réciprocité avec les États-Unis profite aussi aux agriculteurs canadiens, qui ont ainsi l’occasion de diversifier davantage leurs productions agricoles. Par la suite, la mécanisation contribue à transformer le secteur de l’agriculture. 49 La proportion des principaux types de cultures, en 1851 et en 181 1851

181

La diversification des cultures Afin de s’adapter à de nouveaux marchés et aux besoins d’une population croissante, les agriculteurs entreprennent de diversifier leurs cultures. Ils sèment davantage d’avoine, d’orge et de sarrasin. Ils développent la culture de la pomme de terre et de plusieurs variétés de légumes et s’adonnent à l’élevage.

La production laitière

Légende Blé

Pommes de terre

Sarrasin

Avoine

Pois secs

Orge

D’après Maurice Saint-Yves, Atlas de géographie historique du Canada, 1982.

Quel type de culture est passablement en déclin entre 1851 et 1861? OI



Après 1870, les agriculteurs privilégient de plus en plus la production laitière, car elle offre plusieurs avantages : elle exige peu d’employés, elle est moins exposée aux variations climatiques et elle permet d’offrir aux marchés une plus grande diversité de produits (lait, beurre, fromage, crème, etc.). L’industrie laitière deviendra ainsi le principal secteur agricole du Québec à la fin du 19e siècle.

50 Une ferme laitière à LaSalle, en 1899

Établir des faits

CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

51 Des bouchons de récipients de lait du laitier J. J. Joubert

J. J. Joubert, installé à Montréal, est le premier laitier à livrer du lait embouteillé, en 1892.

La mécanisation La production agricole se transforme surtout dans les régions situées près des centres urbains. Dans les régions éloignées, l’agriculture de subsistance domine toujours. Près des villes, les producteurs adoptent de nouvelles pratiques favorisées par les conseillers agricoles du gouvernement. La mécanisation des fermes s’inscrit dans cette voie et l’industrie laitière profite des avancées techniques. Cependant, la mécanisation ne prend de l’importance qu’à partir des années 1880. Elle utilise notamment de nouvelles machines dans les champs et dans les usines de transformation, comme les beurreries et les fromageries. À SAVOIR

Quels sont les deux secteurs de l’industrie forestière qui se développent dans la seconde moitié du 19 e siècle ?

1

Quelle caractéristique géographique favorise l’exploitation des régions forestières comme l’Outaouais, la Mauricie et le Saguenay ?

2

En 1854, le Parlement de la Province du Canada vote l’Acte pour l’abolition des droits et devoirs féodaux dans le Bas-Canada. Le régime seigneurial est aboli. Les privilèges et devoirs des seigneurs et des censitaires sont supprimés. Cette mesure permet entre autres aux censitaires de racheter leurs terres, qui deviennent au fil des ans des propriétés privées. Les entreprises pourront donc acquérir des terres et exploiter les cours d’eau, notamment pour le développement des usines de pâtes et papiers. Le Parlement accorde aux seigneurs 3,5 millions de dollars en indemnités pour la perte de leurs privilèges.

Quel secteur agricole est dominant à la fin du 19 e siècle ?

3

3

• Dans la seconde moitié du 19e siècle, l’économie canadienne vit une première phase d’industrialisation.

• Le financement des gouvernements et des entrepreneurs dans le réseau de transport permet d’améliorer les canaux et de développer le réseau ferroviaire.

• La façon de produire les biens se transforme par le passage de l’artisanat à la mécanisation.

• L’industrie forestière demeure le moteur de l’économie canadienne durant tout le 19e siècle. L’industrie du bois de sciage connaît un essor rapide.

• Les entrepreneurs investissent des capitaux dans les moyens de production (usines, machines et outils). • Au cours de la première phase d’industrialisation, les principaux secteurs qui se développent sont l’alimentation, le cuir, le textile, le tabac, le bois, le fer et l’acier.

• Les investisseurs exploitent les ressources hydrauliques des régions forestières, comme l’Outaouais, la Mauricie et le Saguenay. • L’agriculture se transforme avec la diversification des cultures et le développement de l’industrie laitière, qui domine ce secteur à la fin du 19e siècle.

Résumé

L’abolition du régime seigneurial

RÉSUMÉ DU DOSSIER

À L’ŒUVRE !

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Première phase d’industrialisation • Migrations • Rôle des femmes • Présence de l’Église catholique • Manifestations socioculturelles

4

Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19e siècle L’industrialisation qui s’amorce au milieu du 19e siècle dans la Province du Canada a d’importantes répercussions sur la société. Par ailleurs, la société et la culture canadiennes-françaises sont fortement marquées par l’influence de l’Église catholique.

Les conditions de travail et les débuts du syndicalisme Avec l’industrialisation, on voit apparaître une nouvelle classe sociale. Il s’agit de la classe ouvrière, composée des hommes, des femmes et des enfants qui travaillent dans les usines. Les entrepreneurs, qui possèdent les capitaux et les moyens de production, forment la bourgeoisie d’affaires, majoritairement anglophone. Cette bourgeoisie s’enrichit grâce au travail de ceux qui composent la classe ouvrière.

Les conditions de travail des ouvriers Le salaire d’un ouvrier est généralement très bas et ne suffit pas à faire vivre une famille. C’est pourquoi la plupart du temps tous les membres de la famille doivent travailler. Les femmes et les enfants représentent un bassin d’employés à bon marché à qui les employeurs versent un salaire encore plus bas que celui des hommes. En 1879, environ 25 % des garçons de Montréal âgés de 11 à 14 ans travaillent. Quant aux femmes, elles représentent 33 % de la main-d’œuvre montréalaise. 52 Des ouvriers et des ouvrières dans une filature de Montréal, en 1891

Les conditions de travail de l’ensemble des ouvriers sont mauvaises. La semaine de travail compte généralement 60 heures (10 heures par jour, 6 jours par semaine), mais il n’est pas rare de voir des ouvriers travailler plus de 72 heures par semaine. En effet, afin d’augmenter leurs profits, les entrepreneurs n’hésitent pas à prolonger les heures de travail des ouvriers. De plus, les lieux de travail sont souvent malsains (mal aérés, mal éclairés et mal chauffés) et équipés de machines peu sécuritaires. Les blessures au travail sont fréquentes. Les ouvriers n’ont aucune protection sociale. S’ils se blessent au travail ou s’ils sont malades, ils ne sont pas payés et ils peuvent même perdre leur emploi.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

À SAVOIR

Le travail des enfants Dès l’âge de 10 ans, certains enfants d’ouvriers sont recrutés pour travailler dans les usines, dont les filatures de coton et de laine. Les longues journées de travail ne leur laissent pas de temps pour aller à l’école. Les enfants sont soumis à des conditions de travail en général très difficiles et souvent dangereuses. Les employeurs leur infligent fréquemment des punitions corporelles.

Le mouvement ouvrier

53 Les Chevaliers du travail

Dans la seconde moitié du 19e siècle, les ouvriers prennent conscience de la nécessité de se regrouper afin de réclamer des changements à leurs conditions de travail : c’est le début du mouvement ouvrier au Canada. Les associations syndicales revendiquent de meilleures conditions de travail au nom des ouvriers. Elles demandent notamment une réduction des heures de travail, une assurance en cas de maladie ou d’accident, et une reconnaissance des droits des ouvriers syndiqués. Les revendications ouvrières mènent parfois à des grèves.

Les premiers syndicats En 182, une loi fédérale reconnaît la légalité des associations syndicales et le droit de faire la grève. Cependant, le droit de grève ne sera pas respecté avant les années 1890 en raison de nombreuses restrictions, comme l’obligation pour un syndicat de s’enregistrer auprès du gouvernement. Jusque dans les années 1890, les syndiqués du Québec sont surtout membres d’associations américaines, comme les Chevaliers du travail. Les mesures gouvernementales Dans les années 1880, le gouvernement du Québec et le gouvernement fédéral comprennent la nécessité d’intervenir afin de protéger la santé et la sécurité des ouvriers, et de réglementer le travail en usine.

Fondée aux États-Unis en 1869, l’organisation syndicale des Chevaliers du travail s’implante au Canada dans les années 1880. On voit ici une manifestation de ses membres à Hamilton, en Ontario, dans les premières années de son implantation.

• En 1885, le gouvernement du Québec adopte l’Acte des manufactures de Québec. Entre autres mesures, cette loi fixe l’âge minimum pour travailler dans les manufactures à 12 ans pour les garçons et à 14 ans pour les filles. Elle établit aussi des limites au nombre d’heures de travail par semaine. • En 188, le gouvernement fédéral met sur pied la Commission royale d’enquête sur les relations entre le capital et le travail, qui publie son rapport en 1889. La Commission recommande l’adoption de mesures touchant entre autres le nombre d’heures de travail, l’âge minimum pour travailler dans les manufactures et l’indemnisation des ouvriers blessés au travail.

À L’ŒUVRE ! Quelle classe sociale apparaît avec l’industrialisation ?

1

Quel intérêt les employeurs ont-ils à embaucher des femmes et des enfants ?

2

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



Les mouvements de population Dans la seconde moitié du 19e siècle, l’industrialisation, combinée à la surpopulation dans les campagnes de la vallée du Saint-Laurent, accentue les mouvements de population amorcés dans la première moitié du siècle. Des mouvements de population contribuent à transformer la société québécoise et canadienne. Ils sont facilités par le développement des transports, en particulier du réseau ferroviaire.

L’exode rural et l’urbanisation Exode rural Migration des populations des régions rurales vers les villes ou les centres industriels. Urbanisation Concentration de la population dans les villes.

L’industrialisation favorise un déplacement de population des campagnes vers les villes. Puisque les industries, dont le nombre croît sans cesse, ont besoin d’une main-d’œuvre abondante et que les usines se concentrent dans les grandes villes, de plus en plus de personnes quittent la campagne en espérant trouver un emploi en ville : c’est l’exode rural. Même si la population reste majoritairement rurale au cours de cette période, la population des villes augmente sans cesse. C’est ainsi que l’industrialisation entraîne l’urbanisation.

Quelle tendance démographique pouvez-vous observer entre 1861 et 1891 chez les populations urbaine et rurale du Québec ? OI

Population (en pourcentage)

54 Les populations urbaine et rurale au Québec, de 11 à 191 Légende 90

Population urbaine

80

Population rurale

70 60 50 40 30 20 10 0 1861

Établir des faits

1871

1881

1891

Années

Statistique Canada, Recensements du Canada, 1851-2001, 2005.

Insalubre Malsain, malpropre, mauvais pour la santé.



CHAPITRE 1

Les conditions de vie dans les quartiers ouvriers L’industrialisation, et l’urbanisation rapide qui en découle, ont des effets sur l’organisation de la société et du territoire. Les quartiers ouvriers sont situés à proximité des usines, et les conditions de vie y sont souvent difficiles. Comme le charbon est largement utilisé pour le chauffage et pour faire fonctionner les machines, l’air dans ces quartiers est pollué. Les logements sont petits et souvent insalubres. Il n’y a pas d’électricité et certains quartiers ouvriers, qui se sont développés très rapidement, n’ont ni eau courante ni égouts. À certains endroits, les toilettes extérieures et les égouts à ciel ouvert favorisent l’apparition de maladies contagieuses. La densité de population dans les quartiers ouvriers aggrave ces conditions. Le taux de mortalité, en particulier celui des enfants, est très élevé.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

55 Des conditions de vie différentes

Ces images montrent l’écart entre les conditions de vie dans les quartiers ouvriers et celles dans les quartiers bourgeois. Ces derniers sont éloignés des usines. Les maisons sont grandes, bien chauffées et munies d’installations sanitaires (système d’égout, toilette, eau courante, etc.).

En 1885, une grave épidémie de variole fait plus de 3000 morts à Montréal. Les municipalités, qui sont responsables de la santé publique, font appel au gouvernement provincial pour les aider à mettre en place des mesures d’hygiène afin d’améliorer la santé de la population. En 1886, le gouvernement du Québec crée la Commission provinciale d’hygiène et adopte la Loi d’hygiène publique. En 1887, la Commission devient le Conseil d’hygiène de la province de Québec. Ce dernier a pour mandat d’étudier les causes des épidémies et des contagions, et de trouver des moyens de les prévenir. Il diffuse, entre autres, des informations sur l’hygiène à l’ensemble de la population.

À L’ŒUVRE ! Comment l’industrialisation cause-t-elle l’urbanisation ?

1

Pourquoi l’air est-il pollué dans les quartiers ouvriers ?

2

LE PETIT E

TRA

Une recette infaillible pour une épidémie réussie ! Malgré l’avènement des services d’hygiène publique à la fin du 19e siècle, les épidémies restent bien présentes dans les quartiers ouvriers, où les mesures d’hygiène sont déficientes. Dans le Journal d’Hygiène populaire, un médecin expose, sur un ton ironique, les conditions parfaites pour que les épidémies se développent. « Simple recette pour obtenir une épidémie durable, franche, active, bien corsée : • Déchets de maison • Excreta* humains • Eau stagnante

Laissez fermenter au milieu des gaz délétères [toxiques] qui s’échappent de dix mille fosses fixes et cinq mille bouches d’égout, respirez à l’aise les émanations de ce produit complexe et en quelques mois vous obtiendrez la série complète des épidémies de maladies contagieuses dans l’ordre suivant : rougeole, scarlatine, variole, diphtérie, et fièvre typhoïde. L’efficacité de cette formule a été éprouvée sur une grande échelle par la ville de Montréal. »

Quantité égale

Laissez le tout décomposer lentement, graduellement sur une certaine étendue de terrain recouvert en grande partie de logements habités par une population insouciante des précautions hygiéniques.

Extrait de : Dr Beausoleil, Journal d’Hygiène populaire, 15 août 1885. * Substances rejetées hors de l’organisme (selles, urine, salive, etc.).

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



Un pan d’histoire

VIVRE EN VILLE AVEC LEURS USINES QUI SE DÉVELOPPENT RAPIDEMENT AU 19e SIÈCLE, LES VILLES ATTIRENT DE NOMBREUX TRAVAILLEURS. LEUR DÉVELOPPEMENT EST RAPIDE ET IMPROVISÉ, EN RAISON DE CETTE SOUDAINE DENSITÉ DE POPULATION. ET LA VIE ? ELLE N’A PAS LA MÊME COULEUR SELON QU’ON SOIT OUVRIER OU BOURGEOIS. COUP D’ŒIL SUR DEUX CLASSES SOCIALES QUI VIVENT DANS LES VILLES À CETTE ÉPOQUE.

Des quartiers contrastés Dans les quartiers populaires, des bâtiments de plusieurs étages sont entassés les uns contre les autres. Des familles ouvrières y vivent modestement, dans l’inconfort et l’insalubrité. Dans les quartiers bourgeois, les résidences sont situées en périphérie et en hauteur, dans des espaces verdoyants et bien aérés. Les bien nantis y vivent dans de luxueuses villas. Chez les ouvriers, les membres de la famille se partagent les nombreuses corvées du quotidien. L’hiver venu, on doit couper et transporter le bois qui sert au chauffage. L’éclairage à la chandelle ou à la lampe à l’huile demande aussi une attention constante, si l’on veut garder la flamme bien vive. Il faut aussi transporter l’eau, car l’aqueduc n’alimente que certains quartiers. En revanche, chez les bourgeois, on compte sur les services de domestiques pour accomplir les tâches quotidiennes.

L’intérieur d’un logement ouvrier, au 19 e siècle. L’hiver est particulièrement éprouvant.



CHAPITRE 1

L’intérieur d’une résidence bourgeoise, au 19e siècle.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Les courses de chevaux sont très populaires auprès des familles ouvrières. On s’y rend le dimanche, seul jour de congé.

Un groupe d’étudiantes issues de la bourgeoisie s’adonne au patinage.

S’amuser à loisir Au milieu du 19e siècle, tout le monde ne s’amuse pas de la même façon dans les villes. Les familles ouvrières se divertissent le dimanche dans les parcs d’attractions où des spectacles ambulants sont présentés. D’autres loisirs sont réservés aux plus fortunés. En hiver, par exemple, ils se promènent en carriole, font du patinage ou jouent au curling. En été, ils s’adonnent au cricket ou à la crosse.

Magasiner l’essentiel et le superflu Manger, se loger et se chauffer… tels sont les besoins essentiels que l’on s’efforce de combler dans les familles ouvrières. La majeure partie du budget est réservé aux dépenses alimentaires. Tous les jours, les femmes des quartiers populaires se rendent dans les marchés publics. Elles achètent leurs denrées au fur et à mesure, car elles n’ont pas de réfrigérateur. Les plus fortunés fréquentent les grands magasins, qui leur proposent une nouvelle façon de consommer : surfaces commerciales étendues sur plusieurs étages, façades bien décorées, grande fenestration, éclairage soigné. Tout est mis en œuvre pour mettre la marchandise en valeur et pour attirer les consommateurs.

Situé rue Notre-Dame Ouest, à Montréal, le commerce de J. & M. Nichols a ouvert ses portes en 1852. Les tissus, châles, bonnets et accessoires présentés en vitrine montrent bien que les dames sont dans la mire des marchands.

AINSI VA LA VIE DANS LES VILLES AU 19e SIÈCLE. UNE VIE FORT DIFFÉRENTE SELON LA CLASSE SOCIALE À LAQUELLE ON APPARTIENT.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



L’émigration vers les États-Unis L’exode rural qui marque la seconde moitié du 19e siècle ne se fait pas seulement vers les villes canadiennes, mais aussi vers les centres industriels américains. La surpopulation des terres agricoles de la vallée du Saint-Laurent incite de nombreux agriculteurs à imiter les ouvriers canadiens56 Des Canadiens français émigrés à Lowell, français qui partent en grand nombre vers les Étatsau Massachusetts Unis. Ils sont attirés par les industries qui prospèrent dans les villes du Nord-Est américain. Entre 1850 et 1890, plus de 400 000 Canadiens français s’installent aux États-Unis, surtout dans les États du Vermont, du Massachusetts et du Maine.

Les régions de colonisation Le gouvernement du Québec et le clergé catholique voient d’un mauvais œil l’émigration des Canadiens français aux États-Unis. Ils craignent que la population francophone et catholique devienne de plus en plus minoritaire au sein d’un Canada peuplé par une majorité anglophone. Ils collaborent donc afin d’instaurer des programmes de colonisation agricole dans certaines régions de la province, comme le Saguenay et le Lac-Saint-Jean, les Laurentides et l’Outaouais. Les Canadiens français installés à Lowell, dont des enfants, travaillent surtout dans des usines textiles.

Le gouvernement et le clergé estiment que le développement de ces régions peut contribuer à régler les problèmes de chômage et à retenir ceux qui désirent quitter la province. L’ouverture de ces régions de colonisation se fait toutefois au détriment des nations autochtones qui occupent ces territoires. 57 Une critique de l’évêque de Trois-Rivières Mgr Laflèche, évêque de Trois-Rivières, critique l’exode des Canadiens français vers les États-Unis.

À quel champ d’honneur, autre que militaire, fait référence Mgr Laflèche ? OI

Ce n’est pas seulement sur les champs de bataille et dans la vie des héros que le patriotisme est admirable. […] Il y a un autre champ d’honneur […] où la patrie appelle ses enfants. C’est la conquête, par le travail, de son sol encore inhabité et sa mise en valeur. Oui, le défrichement et l’exploitation des ressources d’un pays […] encore couvert d’immenses forêts, demandent des sacrifices […] Ah ! Pauvres Canadiens de l’émigration aux États-Unis, que votre sort est tristement différent de celui de vos frères demeurés fidèles à la patrie ! […] Et vos enfants, que leur léguerez-vous ? Très certainement la perte de leur nationalité ; peut-être, hélas ! pour un grand nombre, la perte de la foi !

»

Établir des faits

Extrait de : Louis-François Laflèche, Quelques considérations sur les rapports de la société civile avec la religion et la famille, 1866.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

L’agriculturisme L’agriculturisme est un mouvement de pensée qui connaît une popularité grandissante dans la seconde moitié du 19e siècle. Les personnes qui adhèrent à ce mouvement rejettent le monde industriel, valorisent l’agriculture et souhaitent un retour à la terre. Les agriculturistes prônent des valeurs traditionnelles telles que la famille, la religion catholique et la langue française. L’État québécois appuie ce mouvement de retour à la terre. En 1888, Honoré Mercier, premier ministre du Québec, crée le ministère de l’Agriculture et de la Colonisation. Ce ministère met sur pied un programme de colonisation des régions non développées du Québec. C’est le curé Antoine Labelle, nommé sous-ministre de la Colonisation, qui organise le développement des Laurentides et de l’Outaouais. Malgré les efforts du gouvernement du Québec et du clergé catholique, les États-Unis attirent toujours de nombreux émigrants québécois, alors que la colonisation de nouvelles régions du Québec connaît un succès limité. Cette situation s’explique en partie par les conditions difficiles de colonisation : défrichage, rigueur du climat, faible rendement des terres, etc.

COUP D’ŒIL SUR…

François-Xavier-Antoine Labelle (1833-1891) Nommé curé de Saint-Jérôme en 1867, Antoine Labelle devient rapidement un des plus importants promoteurs de la colonisation de la région des Laurentides. Le curé Labelle rêve de peupler les régions du Nord, entre Montréal et Winnipeg, de Canadiens français catholiques. Celui qu’on appelle communément le « curé Labelle » et qu’on surnomme « le roi du Nord » est aussi un ardent défenseur d’un projet de ligne de chemin de fer entre Montréal et Saint-Jérôme. Il réussit à convaincre le gouvernement du Québec d’investir dans la construction du Petit Train du Nord, qui sera inauguré en 1879.

58 Le développement du territoire agricole du Québec, à la fin du 19e siècle

D’après Gilles Laporte, Luc Lefebvre et David Milot, Fondements historiques du Québec contemporain, 2013.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



Bilan migratoire Différence entre le nombre d’émigrants et le nombre d’immigrants pour un territoire et une période donnés. 59 Le nombre d’immigrants arrivés dans le port de Québec, de 1868 à 1891 Années

Nombre d’immigrants

1868-1869

77 414

1870-1871

81 495

1872-1873

74 644

1874-1875

39 932

1876-1877

18 644

1878-1879

27 546

1880-1881

55 225

1882-1883

90 816

1884-1885

48 559

1886-1887

55 531

1888-1889

50 621

1890-1891

44 600

D’après André Sévigny, L’immigration au Canada via le port de Québec. Du début du 19e siècle à la Deuxième Guerre mondiale, 1988.

Outre les villes canadiennes, quelle est la destination des migrants qui quittent les campagnes surpeuplées de la vallée du Saint-Laurent ?

1

Comment le gouvernement du Québec et le clergé catholique s’y prennent-ils pour freiner l’émigration des Canadiens français vers les États-Unis ?



CHAPITRE 1

L’immigration en provenance du Royaume-Uni s’intensifie dans les années 1840. En effet, la Grande Famine qui sévit en Irlande à partir de 1845 pousse des centaines de milliers d’Irlandais à quitter leur pays pour venir s’installer dans les colonies britanniques d’Amérique du Nord. À la suite de la création du Dominion du Canada en 1867, le gouvernement fédéral cherche à peupler le pays et encourage l’immigration. Dans les dernières décennies du 19e siècle, environ 1,5 million d’immigrants s’établissent dans le Dominion. Ils proviennent surtout des îles britanniques, mais aussi d’Europe du Nord et des États-Unis. Malgré cette arrivée importante d’immigrants, le nombre de personnes qui quittent le Dominion est supérieur au nombre de personnes qui y entrent. Ainsi, pour la période de 1861 à 1901, le bilan migratoire du Canada est négatif. 60 L’origine des immigrants arrivés dans le port de Québec, entre 1868 et 1891 Autres pays 5,0 % Allemands 2,9 % Écossais 9,7 % Anglais 47,2 %

Scandinaves 24,1 % Irlandais 11,1 % D’après André Sévigny, L’immigration au Canada via le port de Québec. Du début du 19e siècle à la Deuxième Guerre mondiale, 1988.

Les Britanniques, c’està-dire les Anglais, les Écossais et les Irlandais, arrivent nombreux au Québec et forment une partie importante de la population.

À SAVOIR

1847, une année meurtrière

À L’ŒUVRE !

2

L’immigration

En 1847, des centaines de bateaux quittent l’Irlande en direction de la Province du Canada. À leur bord se trouvent des dizaines de milliers d’émigrants qui fuient la famine. Une épidémie de typhus se propage dans les bateaux surpeuplés et insalubres, affectant ainsi les passagers déjà affaiblis par la famine. Plusieurs d’entre eux meurent au cours du voyage ou à leur arrivée à la station de quarantaine de la Grosse Île. Durant cette seule année 1847, environ 5000 immigrants meurent à cette station. Une croix celtique y est érigée en 1909 afin d’honorer la mémoire de ces milliers d’Irlandais morts du typhus à la Grosse Île ou durant la traversée.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

La présence de l’Église catholique Dans la seconde moitié du 19e siècle, l’Église catholique a une grande influence dans la société canadienne-française. Elle encadre la vie sociale des Canadiens français en plus de gérer les organismes de charité, les hôpitaux, les écoles, etc. Elle cherche aussi à accroître son pouvoir sur le plan politique.

L’augmentation des effectifs religieux Dès le début des années 1840, le nouvel évêque de Montréal, Mgr Ignace Bourget, prend des mesures afin d’accroître le nombre de religieux et de religieuses, et il fait construire des édifices pour les accueillir. Il obtient l’autorisation de Londres de faire venir de France de nouveaux ordres religieux. Le nombre de représentants de l’Église augmente alors de façon importante.

Nombre de prêtres

61 L’augmentation du nombre de prêtres après 1840 2500

Quelle est la cause de l’augmentation du nombre de prêtres après 1840 ?

2000 1500

OI

1000

Déterminer des causes et des conséquences

500 0 1840

1850

1860

1880

Années

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 1, 1989, et Louis-Edmond Hamelin, « Évolution numérique séculaire du clergé catholique dans le Québec », 1961.

63 Mgr Ignace Bourget, évêque de Montréal de 1840 à 186

62 Les nouveaux ordres religieux • Oblats de Marie-Immaculée (1841) • Jésuites (1842) • Dames du Sacré-Cœur (1842) • • • • • • • • • •

Sœurs de la Providence (1843) Sœurs des Saints Noms de Jésus et de Marie (1844) Sœurs du Bon Pasteur (1844) Clercs de Saint-Viateur (1847) Pères de Sainte-Croix (1847) Sœurs de la Miséricorde (1848) Sœurs de Sainte-Anne (1850) Adoratrices du Précieux Sang (1859) Frères de la charité de Belgique (1865) Carmélites (1875) D’après Gilles Laporte, Luc Lefebvre et David Milot, Fondements historiques du Québec contemporain, 2013.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



L’ultramontanisme Ultramontanisme Doctrine politique et religieuse selon laquelle l’Église catholique prédomine sur tous les plans, notamment sur le pouvoir politique.

Après 1840, la plupart des membres du clergé de la colonie ainsi que plusieurs laïcs adhèrent à l’ultramontanisme. Selon cette idéologie, l’autorité du pape est absolue et les croyants, comme les États, doivent s’y soumettre. Les ultramontains croient que l’Église catholique doit être présente dans toutes les sphères de la société. Pour eux, seule l’Église catholique peut distinguer ce qui est bien de ce qui ne l’est pas. Ils considèrent que les catholiques doivent s’en remettre au clergé non seulement pour toutes les questions religieuses et morales, mais aussi en ce qui concerne la culture et la politique. 64 L’ultramontanisme et les divertissements

Les ultramontains considèrent que seul le clergé est en mesure de déterminer les divertissements convenables pour les catholiques. Par exemple, le clergé met en garde les jeunes contre les dangers de la glissade sur neige, qui favorise les contacts physiques. William Henry Edward Napier, vers 1860.

L’ultramontanisme influe sur la vie politique de la colonie après 1840. L’Église s’allie avec les réformistes qui sont au pouvoir et incite la population à voter pour eux. Elle obtient en échange l’adoption de lois qui lui permettent de contrôler l’éducation, les hôpitaux et les orphelinats.

Confessionnel Relatif à une religion. Collège classique Établissement dirigé par des prêtres et qui offre un cours préuniversitaire.

Le contrôle de l’éducation Des lois scolaires comme la loi de l’Instruction publique, adoptée en 1841, contribuent à asseoir l’influence de l’Église dans le domaine de l’éducation. C’est alors qu’est mis sur pied le système des écoles confessionnelles, avec des écoles pour les franco-catholiques et des écoles pour les anglo-protestants. Ce système restera en place durant plus d’un siècle. L’Église catholique est présente à tous les niveaux d’enseignement, de l’école primaire à l’université, en passant par les collèges classiques. En 185, le Conseil de l’Instruction publique est créé. Il est alors composé de 14 membres, 4 protestants et 10 catholiques. En 185, après avoir consulté les évêques du Québec, Charles-Eugène Boucher de Boucherville, premier ministre du Québec, abolit le ministère de l’Instruction publique, qui avait été créé en 1868. La responsabilité en matière d’enseignement est alors confiée au Conseil de l’instruction publique. Le Conseil est réorganisé en 1875. On nomme un surintendant pour le diriger et il est désormais formé de deux comités : un comité catholique comprenant tous les évêques et un nombre égal de laïcs, et un comité protestant.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

À SAVOIR

Une première université francophone Au début des années 1850, alors qu’il existe déjà au Canada plusieurs établissements d’enseignement supérieur anglophones, il n’en existe aucun où l’enseignement se donne en français. En 1852, la reine Victoria accorde par charte royale l’autorisation au Séminaire de Québec de fonder une université. C’est ainsi qu’est créée l’Université Laval, la première université francophone d’Amérique. La fondation de l’Université Laval incite Mgr Bourget, alors évêque de Montréal, à réclamer l’implantation d’une université catholique à Montréal. Le Vatican rejette au départ la demande de Mgr Bourget. Finalement, en 1878, avec l’autorisation de Rome, s’ouvre à Montréal une annexe de l’Université Laval, qui deviendra officiellement l’Université de Montréal en 1920. L’Université Laval, à Québec, en 1880.

Le nationalisme de survivance L’Église, dont l’influence s’étend à la plupart des domaines d’activité, se présente comme un rempart devant la menace d’assimilation qui pèse sur les Canadiens français, notamment en raison de l’immigration britannique massive. C’est ainsi que se développe un nationalisme qui place l’Église et la foi catholiques au centre de la définition de l’identité des Canadiens français. Pour les adeptes de ce nationalisme, seule la protection de l’Église peut garantir la préservation des principales caractéristiques de l’identité des Canadiens français, qui sont : • la foi catholique ; • la culture et la langue françaises ; • un mode de vie traditionnel, axé sur le travail agricole et sur la vie rurale ; • une organisation familiale traditionnelle, où le père est considéré comme la figure de l’autorité. Comme ce nationalisme a pour objectif la survie des caractéristiques propres à l’identité canadienne-française, il est qualifié de nationalisme de survivance. 65 Le carême brisé

Nationalisme Sentiment d’appartenance à une nation ou à un territoire. Désigne aussi une idéologie politique qui identifie en tant que nation un groupe d’individus partageant des caractéristiques communes. Nationalisme de survivance Nationalisme qui fait du maintien de la foi et de l’Église catholiques, ainsi que de la langue et de la culture françaises, des conditions essentielles à la survie culturelle des Canadiens français en Amérique.

À L’ŒUVRE ! Quel mouvement de pensée favorise la montée de l’influence de l’Église après 1840 ?

1

Le clergé veille de près à ce que les rites imposés par la religion catholique soient observés par les familles canadiennes-françaises. Ici, un curé surprend une famille en train de manger de la viande, alors que cette pratique est interdite durant la période du carême qui précède la fête de Pâques.

Quelles sont les caractéristiques de l’identité canadienne-française selon le nationalisme de survivance ?

2

Cornelius Krieghoff, 1847.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



L’anticléricalisme Malgré une large adhésion au sein de la société canadienne-française, l’ultramontanisme ne fait pas consensus. Plusieurs continuent de défendre les idées libérales.

L’Institut canadien de Montréal En 144, de jeunes professionnels et des intellectuels de Montréal fondent l’Institut canadien de Montréal, qui se veut un lieu de discussions et d’échanges intellectuels. On y organise des conférences et des lectures publiques sur divers sujets. Cet institut possède aussi une bibliothèque où il est possible de consulter des journaux locaux ou étrangers et d’emprunter des livres traitant de divers sujets : science, littérature, philosophie, droit, etc. Parmi ces livres, certains sont interdits par le Vatican. Anticléricalisme Attitude consistant à refuser l’influence de l’Église dans d’autres sphères que la vie religieuse. Excommunier Exclure une personne de la communauté religieuse à laquelle elle appartient.

À partir de 14, les membres de l’Institut canadien fondent un journal pour diffuser leurs idées : L’Avenir. Fondé à Montréal, l’Institut canadien sera présent ailleurs dans la province, notamment à Québec, à partir de 1848. La tolérance et la liberté de pensée prônées par les membres de l’Institut déplaisent à l’Église catholique. Le fait que la bibliothèque de l’Institut rende accessibles certains titres interdits par le Vatican et que des protestants aient la possibilité de devenir membres de l’Institut pousse l’Église à intervenir. En 1858, Mgr Bourget fait publier des lettres pastorales dans lesquelles il ordonne aux membres de l’Institut de se conformer aux prescriptions de l’Église.

66 Toute lecture est bonne pour tous Louis-Antoine Dessaulles préside l’Institut canadien de Montréal pendant les années 1860. Il publie dans L’Avenir des articles où il dénonce l’attitude de l’Église.

Maintenant, de ce principe “que toute lecture n’est pas bonne à tout le monde “, va-t-on déduire cet autre principe qu’une bibliothèque ne doit contenir que des livres inoffensifs À TOUT LE MONDE ? Il faudra donc mesurer la bibliothèque à l’ignorance et non à l’instruction ! Il faudra donc que l’homme instruit se contente de livres où il n’aura rien à apprendre ! ! Va-t-on donner des permis d’après le caractère, le degré d’instruction ? Qui sera juge ?

»

Les plus modérés obéissent à l’évêque : ils quittent l’Institut canadien de Montréal et fondent l’Institut canadien-français, où les protestants sont exclus et où les activités intellectuelles tiennent compte des indications morales du clergé. Toutefois, certains demeurent membres de l’Institut canadien. Ces membres sont partisans de la séparation de l’Église et de l’État. Ils croient que le clergé n’a pas le droit de s’ingérer dans la vie politique, de censurer les productions culturelles ou de contrôler la vie intellectuelle de la population. Leur opposition à l’influence du clergé fait d’eux des partisans de l’anticléricalisme. Pour mettre fin à l’insoumission des membres de l’Institut canadien de Montréal, le clergé sollicite l’intervention du pape. En 1868, celui-ci condamne l’Institut canadien et en excommunie les membres. La lutte que mène l’Église contre l’anticléricalisme de l’Institut prend fin en 1877, lorsque l’Institut ferme ses portes.

Extrait de : Louis-Antoine Dessaulles, Discours sur l’Institut canadien, 1862.

Dans cet extrait, contre quoi Dessaulles proteste-t-il ? OI



CHAPITRE 1

Établir des faits

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Le rôle des femmes L’industrialisation a accentué des inégalités socioéconomiques. Devant cette situation, des associations charitables sont créées partout dans les sociétés industrialisées. Ces associations s’inscrivent dans le cadre du réformisme social. Au Québec, la plupart de ces associations sont surtout constituées de femmes. Le Montreal Local Council of Women, une importante association réformiste composée en majorité de femmes de la bourgeoisie anglophone, est fondé en 1893. Il faudra attendre le début du 20 e siècle pour qu’une association francophone soit fondée à son tour.

67 Lady Ishbel Aberdeen, fondatrice du Montreal Local Council of Women

Les associations réformistes adhèrent à une vision traditionnelle du rôle des femmes, celui de mère. Les femmes réformistes conçoivent leurs actions sociales en conformité avec ce rôle traditionnel : elles considèrent qu’il est de leur devoir de mère de se préoccuper d’éducation et de santé. Toutefois, peu à peu, des revendications politiques s’ajoutent à leurs actions. Ces revendications pour la reconnaissance des droits des femmes sont à l’origine du féminisme.

Le statut juridique et les droits politiques des femmes À la fin du 19e siècle au Québec, les femmes sont considérées comme des mineures aux yeux de la loi. Cela signifie qu’elles ne peuvent agir sans le consentement de leur père ou de leur époux. Les femmes n’ont ni le droit de voter ni le droit d’être candidates à des élections. Certaines femmes, parce qu’elles étaient propriétaires, avaient pourtant pu participer aux élections à la suite de la création de la première Chambre d’assemblée dans la colonie. En effet, aucune disposition de l’Acte constitutionnel de 1791 n’interdisait aux femmes de voter. Toutefois, en 1849, le gouvernement de la coalition Baldwin-LaFontaine a adopté une loi qui retirait le droit de vote aux femmes. Ce droit ne sera pas rétabli avec l’Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867. Les femmes commencent à revendiquer le droit de vote et le droit d’être candidates à des élections. Certaines féministes réclament également la possibilité pour les femmes d’accéder aux études universitaires. En 1884, la faculté des arts de l’Université McGill ouvre ses portes aux femmes qui souhaitent étudier des disciplines comme la littérature, l’histoire ou la philosophie. À partir de 1889, elles peuvent également fréquenter le Royal Victoria College, qui offre des cours de niveau universitaire. Les femmes francophones qui désirent faire des études universitaires doivent fréquenter ces établissements anglophones, car, sous la pression de l’influente Église catholique, aucune université francophone ne les admet.

Réformisme social Idéologie qui prône des changements sociaux permettant de lutter contre la misère et les autres conséquences du développement industriel. Féminisme Mouvement qui prône la reconnaissance des droits des femmes et l’égalité entre les hommes et les femmes.

68 Des étudiantes de l’Université McGill, à la fin du 1e siècle

Cette photo montre une des premières classes de femmes à fréquenter l’Université McGill. DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



Les secteurs d’activités des femmes À la fin du 19e siècle, de nombreuses femmes sont agricultrices, car les fermes familiales occupent généralement tous les membres de la famille. Les femmes qui travaillent à l’extérieur du foyer familial doivent choisir parmi un nombre restreint d’emplois. Les plus courants sont : institutrice, ouvrière dans une manufacture de textile, de chaussures ou de tabac, et domestique. 69 Une école de rang dans la région de l’Outaouais

L’instruction primaire est généralement dispensée par des institutrices qui ont obtenu un brevet d’enseignement à la suite d’une brève formation. Dans les campagnes et les villages, les classes rassemblent des élèves d’âges et de niveaux différents.

La vie religieuse L’entrée en communauté religieuse est aussi une option que choisissent de nombreuses Canadiennes françaises à cette époque. La vie en communauté amène plusieurs religieuses à œuvrer dans le domaine de l’éducation ou des soins de santé.

À L’ŒUVRE ! Quelles valeurs prônées par l’Institut canadien vont à l’encontre de l’ultramontanisme et déplaisent à l’Église catholique ?

Dans le Québec de la fin du 19 e siècle, les communautés religieuses féminines, comme l’ensemble des communautés religieuses de l’époque, jouent un rôle social de premier plan. Ces communautés gèrent de nombreuses œuvres de charité, des hôpitaux, des orphelinats et des asiles. Certains collèges privés tenus par des religieuses accueillent des filles qui souhaitent poursuivre leur éducation après le cours primaire. Les communautés religieuses féminines œuvrent surtout dans les villes, où elles sont bien établies.

1

70 La salle des malades de l’Hôtel-Dieu de Québec, vers 19

Indiquez deux revendications des femmes et des féministes à la fin du 19 e siècle.

2

Dans quels secteurs œuvrent principalement les religieuses ?

3



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Fondatrices de l’Hôtel-Dieu de Québec en 1639, les Augustines de la Miséricorde de Jésus en garderont la charge jusqu’en 1962.

La culture Les transformations qui marquent la société dans la seconde moitié du 19e siècle se reflètent dans les manifestations culturelles de l’époque.

La littérature patriotique Dans la seconde moitié du 19e siècle, de nombreux auteurs se donnent pour mission de produire une littérature patriotique. Leurs ouvrages reflètent les principales caractéristiques de l’identité canadienne-française telle que définie par les adeptes du nationalisme de survivance. À partir des années 1860, plusieurs de ces auteurs se regroupent à Québec, autour de l’abbé Henri-Raymond Casgrain, fondateur du Mouvement patriotique et littéraire de Québec.

À SAVOIR

Une œuvre patriotique Dans le rapport qu’il dépose en 1839, Lord Durham affirme que les Canadiens forment « un peuple sans histoire et sans littérature ». Entre 1845 et 1849, François-Xavier Garneau (1809-1866) publie en trois volumes une Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours. Son objectif est de démontrer que les Canadiens, contrairement à ce qu’avait affirmé Durham, possèdent une histoire riche. « Quoique peu riche et peu favorisé, le peuple canadien a montré qu’il conserve quelque chose de la noble nation dont il tire son origine. Depuis la Conquête, [il] s’est resserré en lui-même, il a rallié tous ses enfants autour de lui, et a toujours craint de perdre un usage, une pensée, un préjugé de ses pères […]. C’est ainsi qu’il a conservé jusqu’à ce jour sa religion, sa langue, et un pied-à-terre à l’Angleterre dans l’Amérique du Nord […]. » Extrait de : François-Xavier Garneau, Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours, 1845-1849.

L’École littéraire de Montréal L’École littéraire de Montréal est fondée le 7 novembre 1895. À partir de 1898, les séances de l’École se tiennent au château Ramezay. Il s’agit de conférences ou de séances de lectures, parfois publiques. Au cours de ces rencontres, les membres lisent leurs œuvres, souvent des poèmes.

71 Le château Ramezay, vers 95

Durant ses premières années, l’École littéraire de Montréal s’éloigne de la littérature patriotique. En effet, ses membres prônent une écriture libre, sans thème imposé et sans autre objectif que la beauté de l’écriture. L’École littéraire de Montréal aura une grande influence sur la littérature québécoise au 20 e siècle. Parmi ses membres, on compte les poètes Louis Dantin, Albert Ferland, Albert Lozeau et Émile Nelligan.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



L’émergence de la littérature féminine 72 Félicité Angers (145-194)

À la fin du 19e siècle, les femmes commencent à prendre la parole sur la place publique. C’est dans ce contexte qu’on assiste à l’émergence de la littérature féminine francophone. Alors que les écrits des Canadiennes françaises s’étaient souvent limités à la correspondance et aux journaux intimes, les dernières décennies du 19e siècle sont marquées par la publication de textes littéraires (poésie, contes, nouvelles, romans) écrits par des femmes, notamment dans les journaux et les revues. La presse écrite joue en effet un grand rôle dans l’émergence de la littérature féminine. Les journaux et revues, de plus en plus nombreux à la fin du 19e siècle, commencent à s’intéresser à leurs lectrices. Ils sollicitent plus fréquemment la collaboration des femmes pour la rédaction de chroniques ou de pages féminines. Ils recherchent bientôt des œuvres littéraires féminines, qu’ils publient souvent en feuilleton.

Félicité Angers, qui publie sous le pseudonyme (nom d’emprunt) de Laure Conan, est considérée comme la première romancière canadienne-française. Son plus célèbre écrit, le roman Angéline de Montbrun, paraît en feuilleton dans la Revue canadienne de Montréal en 1881 et en 1882. Le roman est publié sous forme de livre en 1884.

Feuilleton Œuvre littéraire conçue pour paraître en plusieurs parties dans un journal ou une revue.

La peinture de paysages et l’identité canadienne Durant une bonne partie des années 1800, le portrait est le sujet qui domine dans les œuvres des peintres canadiens. Le paysage est également présent, par exemple dans les œuvres de Joseph Légaré. C’est toutefois dans les dernières décennies du 19e siècle que la peinture de paysages s’impose. Certains peintres d’origine européenne, comme Cornelius Krieghoff, ou canadienne-anglaise, tels Horatio Walker et Lucius Richard O’Brien, sont devenus célèbres en peignant les paysages québécois. Au tournant du siècle, le paysage domine la peinture canadienne. Il est associé à la formation de l’identité canadienne-française et c’est sans doute pour cette raison que les paysages enneigés occupent une place de choix dans la peinture de l’époque. Ces thèmes resteront présents dans les œuvres de plusieurs peintres canadiens-français célèbres du début du 20e siècle, tels Marc-Aurèle de Foy Suzor-Coté, Clarence Gagnon, et Marc-Aurèle Fortin. 73 Paysage près de Beaupré

Maurice Cullen (1866-1934) est un peintre canadien qui a grandi à Montréal. Il fait partie d’un groupe d’artistes qui s’inspirent des paysages ruraux québécois pour produire un art authentiquement canadien.

En quoi cette peinture témoigne-t-elle de l’identité canadienne ? OI

Mettre en relation des faits

Maurice Cullen, 1896-1897.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

À SAVOIR

Photographier Montréal… et le Canada William Notman (1826-1891) est considéré comme le premier photographe canadien de renommée internationale. Il se rend d’abord célèbre par ses photographies du chantier de la construction du pont Victoria à Montréal en 1858. Il sera alors désigné « photographe de la Reine » par la reine Victoria elle-même. Dans les décennies qui suivent, William Notman et les autres photographes des studios Notman produisent une quantité impressionnante de photographies. Les sujets sont variés : des portraits, notamment de personnages célèbres comme Louis-Joseph Papineau ou John A. Macdonald, des scènes de Montréal et des paysages du territoire canadien, des Maritimes à la Colombie-Britannique. Ces œuvres constituent un témoignage en images de l’époque de la formation du Canada et participent à la construction d’une identité canadienne.

À L’ŒUVRE ! 1

Qu’est-ce que la littérature patriotique ?

Quelles publications facilitent l’émergence de la littérature féminine dans la seconde moitié du 19 e siècle ?

Les montagnes Rocheuses et le chemin de fer du Canadien Pacifique, en 1884.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

4

• Les ouvriers commencent à se regrouper pour revendiquer de meilleures conditions de travail. En 1872, une loi fédérale légalise les syndicats.

• Les principaux emplois occupés par les femmes sont : institutrice, ouvrière et domestique. Plusieurs femmes optent pour la vie religieuse.

• L’industrialisation entraîne l’exode rural et l’urbanisation.

• L’influence de l’Église catholique, inspirée par l’ultramontanisme, s’étend à toutes les sphères de la société.

• Pour contrer l’émigration vers les États-Unis, le gouvernement du Québec et le clergé catholique instaurent des programmes de colonisation de nouvelles régions. • La majorité des immigrants qui s’installent au Canada proviennent des îles britanniques. • Les femmes commencent à réclamer le droit de vote, qu’elles ont perdu en 1849.

• Le nationalisme de survivance est lié à la volonté de préserver l’identité canadienne-française. • L’anticléricalisme s’oppose à l’ultramontanisme et prône la liberté de pensée.

Résumé

2

• De nombreux auteurs du 19 e siècle produisent une littérature patriotique, liée au nationalisme de survivance.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19 e siècle



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Acte de l’Amérique du Nord britannique • Relations fédérales-provinciales • Affaires indiennes • Politique nationale

5

Le développement de la fédération canadienne (167-196) Les premières décennies du Dominion du Canada sont mouvementées. Elles sont marquées en particulier par les relations parfois conflictuelles avec les populations métisses et autochtones, des défis économiques et des tensions politiques entre le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux.

L’expansion territoriale du Dominion (167-173) Lors de sa création, en 167, le Dominion du Canada est constitué de quatre provinces : le Québec, l’Ontario, la Nouvelle-Écosse et le Nouveau-Brunswick. Au cours des années qui suivent, le gouvernement fédéral canadien, que dirige le premier ministre John A. Macdonald, met en œuvre une politique d’expansion territoriale. En quelques années, le Dominion du Canada s’enrichit de trois nouvelles provinces et d’un vaste territoire à l’ouest. 74 Le Dominion du Canada, en 173 De 1870 à 1873, le Canada s’agrandit : • En 1870, les Territoires du Nord-Ouest entrent dans la fédération canadienne. La province du Manitoba est créée. • En 1871, la ColombieBritannique se joint au Dominion. Le gouvernement fédéral promet de construire une ligne de chemin de fer pour la relier aux autres provinces et de prendre en charge ses dettes. • En 1873, l’Île-duPrince-Édouard, endettée elle aussi, accepte de se joindre à la fédération.

Comparez cette carte avec la carte du Dominion du Canada en 1867, à la page 51. Quelle différence principale pouvez-vous observer? OI



CHAPITRE 1

Dégager des différences et des similitudes

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

À SAVOIR

L’acquisition des terres de l’Ouest (1869) Le premier objectif de la politique d’expansion territoriale consiste à acquérir l’immense territoire situé à l’ouest des frontières du Dominion. Le gouvernement souhaite acheter les terres de l’Ouest pour trois raisons : 1) offrir aux nouveaux Canadiens la possibilité de s’y installer ; 2) créer un plus grand espace économique afin de favoriser le développement du Dominion ; 3) empêcher les États-Unis d’occuper et d’annexer les terres de l’Ouest, laissées sans défense. En 1868, des délégués canadiens se rendent à Londres afin de négocier l’achat de la Terre de Rupert et du Territoire du Nord-Ouest, dont les titres de propriété sont encore détenus par la Compagnie de la Baie d’Hudson. En juillet 1869, la transaction est conclue et le Canada acquiert un vaste territoire de 6 475 000 km2 pour la somme de 1,5 million de dollars. En juillet 1870, ce nouveau territoire, qui réunit le Territoire du Nord-Ouest et la Terre de Rupert, fait officiellement son entrée dans le Dominion du Canada sous le nom de Territoires du Nord-Ouest.

Les relations avec les Métis En 1869, au moment où le Dominion du Canada acquiert les terres de l’Ouest, plusieurs nations autochtones, de nombreux Métis et quelques colons y vivent. On estime qu’environ 10 000 Métis habitent la région de la rivière Rouge, dans le sud du Manitoba actuel. La majorité d’entre eux sont francophones et catholiques. Ils vivent de la chasse au bison, de la traite des fourrures ou d’agriculture. L’arrivée de nouveaux colons dans cette région sera rapidement perçue par les Métis comme une menace. En raison de la colonisation, les Métis craignent de perdre leurs terres et de voir leur mode de vie et leur culture disparaître. À deux reprises, ils se soulèvent contre le gouvernement canadien. 75 Les soulèvements des Métis de 169 et 1

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



Le premier soulèvement des Métis : la rébellion de la rivière Rouge, en 19 En 1869, à la suite de l’acquisition de la Terre de Rupert, le gouvernement du Canada entreprend de coloniser les terres où les Métis sont installés. Le gouver­ nement y envoie des arpenteurs qui ont le mandat de diviser le territoire en concessions destinées aux colons.

Concession Terre ou territoire cédé à une personne qui se charge de l’exploiter.

76 Les demandes du gouvernement provisoire C’est sur la base d’une liste de droits que le gouvernement provisoire de Louis Riel négocie avec Ottawa l’entrée du territoire dans le Dominion du Canada.

1. Que le Territoire du NordOuest entre dans la confédération de la Puissance du Canada comme province avec tous les privilèges communs aux différentes provinces de la Puissance. […] 5. Que toutes les propriétés, tous les droits et privilèges, possédés par nous, jusqu’à ce jour, soient respectés […].

En octobre 1869, craignant l’arrivée massive de colons anglo­ phones de l’Ontario, les Métis mettent sur pied le Comité national des Métis. Ce comité a pour objectif de défendre les droits territoriaux des Métis et de sauvegarder leur culture. Louis Riel, un Métis francophone, prend la direction du Comité. Les Métis parviennent à interrompre l’arpentage des terres et prennent possession de Fort Garry (situé à l’emplacement de la ville actuelle de Winnipeg). En décembre 19, le Comité national des Métis forme un gouvernement provisoire afin de négocier l’entrée de leur territoire dans le Dominion du Canada en tant que province. Les Métis présentent des demandes au gouvernement canadien afin que leurs droits territoriaux, linguistiques et religieux soient reconnus. 77 Le gouvernement provisoire de la nation métisse, en 170

7. Que les écoles soient séparées et que les argents pour les écoles soient divisés entre les différentes dénominations religieuses au prorata de leur population respective d’après le système de la province de Québec. […] 16. Que les langues française et anglaise soient communes dans la législature et les cours et que tous les documents publics soient publiés dans les deux langues.

»

Extraits de : Louis Riel, Liste de droits, 1869.

Gouvernement provisoire Gouvernement temporaire instauré pendant ou après une guerre, une révolution ou une révolte, en attendant la mise en place d’un gouvernement permanent.



CHAPITRE 1

Les membres du gouvernement provisoire métis, dirigé par Louis Riel (au centre sur la photo).

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Des Canadiens anglais et protestants établis sur le même territoire refusent de se soumettre à l’autorité de Louis Riel et certains cherchent à renverser le gouvernement provisoire métis. L’un d’entre eux, Thomas Scott, est capturé par les Métis. Accusé d’insubordination, il est exécuté en mars 1870. 78 L’exécution de Thomas Scott, en 10

La création du Manitoba (10)

GÉO

À SAVOIR

Une loi pour la colonisation de l’Ouest canadien En 1869, les arpenteurs du gouvernement entreprennent de répartir les terres cultivables de l’Ouest en cantons d’environ 10 kilomètres carrés chacun. Chaque canton est divisé en 36 sections de 640 acres. Chaque section est à nouveau subdivisée en 4 carrés de 160 acres. Chacun de ces carrés correspond à une concession. La province du Manitoba et les Territoires du Nord-Ouest deviennent ainsi un énorme échiquier. Canadian Illustrated News, avril 1870.

Cette image est tirée d’un journal anglophone canadien, le Canadian Illustrated News. En Ontario, l’exécution de Scott est perçue comme un meurtre dont Louis Riel est responsable. À l’été 1870, après la création du Manitoba, le gouvernement canadien enverra des soldats, entre autres pour calmer les anglophones de l’Ontario. À l’approche des soldats, Louis Riel s’exilera aux États-Unis où il restera quelques mois.

Malgré la forte réaction des protestants de l’Ontario à la suite de l’exécution de Scott, le gouvernement canadien conclut un accord avec le gouvernement provisoire métis. La Loi sur le Manitoba entre en vigueur en juillet 10. Elle entraîne la création d’une nouvelle province et son entrée dans la fédération canadienne. Le gouvernement canadien promet aux Métis des titres pour leurs terres ainsi que le respect de leur langue et de leur religion. Un système scolaire confessionnel est instauré : des écoles catholiques pour les francophones et des écoles protestantes pour les anglophones. Dans les années qui suivent la création du Manitoba, la proportion de colons canadiens-anglais augmente dans la province. Ils prennent rapidement le contrôle du gouvernement manitobain, occupent les terres des Métis et abolissent plusieurs droits des catholiques francophones, dont le droit à des écoles séparées pour les francocatholiques, en 1890. En 1891, les francophones ne représentent plus que 7,3 % de la population du Manitoba. De nombreux Métis sont partis s’établir ailleurs dans les terres de l’Ouest.

Une fois cette division faite, le gouvernement canadien adopte, en 1872, la Loi sur les Terres du Dominion dans le but d’encadrer et de favoriser la colonisation de l’Ouest canadien. En vertu de cette loi, un colon, en payant le coût d’inscription fixé à 10 dollars, peut obtenir gratuitement une concession. Au bout de trois ans, s’il a défriché quelques acres et bâti une maison sur sa concession, il obtient un titre de propriété.

Des arpenteurs du gouvernement fédéral.

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



Le second soulèvement des Métis : la rébellion du Nord-Ouest, en 15 De nombreux Métis du Manitoba se sont installés dans la région de Batoche, près de la rivière Saskatchewan Sud. Dans les années 1880, l’arrivée massive de colons et le prolongement du chemin de fer dans le Nord-Ouest réduisent encore une fois le territoire de chasse et de pêche des Métis. Louis Riel prend de nouveau la tête d’un soulèvement. En 15, il forme un gouvernement provisoire à Batoche. Ce nouveau soulèvement sème la colère SUR… chez de nombreux Canadiens anglais. Le gouvernement canadien envoie ses troupes, qui prennent Batoche. Riel, des chefs métis et autochtones ainsi que des insurgés sont arrêtés. Accusé de haute trahison pour avoir pris les armes contre le gouvernement, Riel est emprisonné, jugé, condamné à mort, puis exécuté.

Ch. 1 p. 85

COUP D’ŒIL

79 Le témoignage de Louis Riel En 1886, Louis Riel, accusé du crime de haute trahison, témoigne à son procès.

Louis Riel (1844-1885) Louis Riel est originaire de la colonie de la rivière Rouge. Après des études au Québec, il retourne dans les terres de l’Ouest, où il prend la tête des soulèvements visant la protection des droits des Métis. Arrêté lors de la prise de Batoche en 1885 et jugé coupable de haute trahison, Riel refuse de plaider la folie comme le lui conseillent ses avocats. Au terme de son procès, Riel est condamné à la mort par pendaison.

Quand je vins au Nord-Ouest […], je trouvai les Métis mangeant le lard pourri de la Compagnie de la Baie d’Hudson et devenant malades et plus faibles de jour en jour. […] je vis qu’ils étaient privés d’un gouvernement responsable, je vis qu’ils étaient privés de leurs libertés […]. Nous avons adressé […] des pétitions au gouvernement canadien, lui demandant de faire quelque chose pour procurer du soulagement au pays. […] ce gouvernement est tellement irresponsable envers le Nord-Ouest […] qu’il n’a rien fait pour la population […]. Ils [les troupes du gouvernement] sont venus à la rivière Rouge et ils ont voulu prendre possession du pays, sans consulter le peuple. […] Nous avons pris les armes contre les envahisseurs.

»

Extrait de : La Reine contre Louis Riel, 1886.

Qu’est-ce que Louis Riel reproche au gouvernement ? OI

Établir des faits

Les conséquences politiques des soulèvements métis

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les trois provinces qui adhèrent à la fédération canadienne au début des années 1870 ?

1

2

Dans quelles régions se déroulent les soulèvements métis ?



CHAPITRE 1

L’affaire Riel divise le Canada. Les Canadiens français, déjà méfiants envers les Canadiens anglais, sont scandalisés par le sort réservé à Riel, qu’ils perçoivent comme un héros. Riel devient le symbole de la défense de la culture et des valeurs de la nation canadiennefrançaise. De plus, de nombreux Canadiens français estiment que le gouvernement fédéral ne respecte pas les droits des minorités. À la fin du 19e siècle, des politiciens du Québec chercheront à exploiter l’affaire Riel à leur profit.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Les Premières Nations dans le Dominion du Canada À compter de 1867, en vertu de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB), les Affaires indiennes relèvent du gouvernement fédéral.

Les traités numérotés et la création des réserves dans l’Ouest À la suite du soulèvement métis de 1869, le gouvernement fédéral décide de négocier avec les Premières Nations de l’Ouest afin d’obtenir d’eux la cession de leurs terres. L’objectif du gouvernement est d’ouvrir une fois pour toutes ces territoires à la colonisation et à l’exploitation, et ce, dans un cadre légal.

80 Mistahimaskwa, ou Big Bear (vers 125-1)

À cette époque, la famine menace les Autochtones de l’Ouest. Les bisons ont presque disparu. L’arrivée de milliers de colons et la construction du chemin de fer réduisent les territoires autochtones de chasse et de pêche. C’est dans ce contexte difficile que des Premières Nations de l’Ouest acceptent de signer des traités avec le gouvernement du Canada. À partir de 171 (et jusqu’en 1921), le Canada et ces nations concluent 11 traités, appelés « traités numérotés ». Pour s’entendre avec les Premières Nations sur le contenu des traités, les autorités envoient des commissaires et des interprètes dans les différents territoires pour traduire les propositions. Leur objectif est d’obtenir la cession définitive des terres des Premières Nations, ce qui n’est pas toujours clairement expliqué aux Autochtones. En échange de la cession de leurs terres, le gouvernement propose aux Premières Nations d’instaurer des réserves. Il leur garantit des droits de chasse, de pêche et de piégeage. Il leur promet aussi certains services, comme de l’aide financière et alimentaire ou des écoles. Il fournit également des outils agricoles afin d’inciter ces populations à adopter un mode de vie sédentaire basé sur l’agriculture. 81 Les traités numérotés dans l’Ouest canadien, de 171 à 121

D’après Affaires autochtones et du Nord Canada, « Traités pré-1975 au Canada », 2013.

Big Bear est un chef cri des Plaines qui s’est longtemps opposé à la signature du traité no 6, car il considérait que ce traité allait maintenir son peuple dans la pauvreté et détruire son mode de vie.

Pour faciliter le repérage, les frontières actuelles ont été mises sur cette carte.

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



Les missions catholiques et protestantes Civiliser Faire passer à un état plus évolué sur les plans matériel, intellectuel et social.

Au 19e siècle, les Européens et les Canadiens perçoivent généralement la culture et le mode de vie des Autochtones comme inférieurs aux leurs. Au Canada, les gouvernements et les missionnaires chrétiens mettent en œuvre des moyens pour « civiliser » les populations autochtones, les convertir au christianisme et leur faire adopter un mode de vie occidental.

Mission Établissement fondé par les missionnaires pour rassembler les Autochtones et les évangéliser.

À partir des années 1840, la majorité des missions catholiques sont fondées par des missionnaires oblats. Ces missionnaires sont souvent aidés de congrégations féminines comme les Sœurs de la Charité. Des missions d’Oblats sont présentes dans l’est et dans l’ouest du pays.

Trois Églises sont à l’origine de la majorité des missions protestantes : les Églises anglicane, presbytérienne et méthodiste. Les missions protestantes s’établissent surtout dans le nord du Haut-Canada (qui devient l’Ontario en 1867) et dans les terres de l’Ouest. L’Église morave, moins connue, est présente au Labrador depuis le 18e siècle. Au 19 e siècle, elle compte de 82 L’évangélisation des Autochtones nombreuses missions qui œuvrent à convertir les Inuits.

Les premiers pensionnats indiens Les missionnaires chrétiens sont à l’origine des premiers pensionnats pour Autochtones au Canada. Au milieu du 19e siècle, les pensionnats deviennent une structure officielle d’assimilation des Autochtones à la culture occidentale. Dans les pensionnats, les enfants autochtones sont éduqués à la religion chrétienne, et ils apprennent la langue et la culture des colonisateurs. Les pensionnats isolent les enfants autochtones de leur famille et de leur communauté dans le but de les amener à abandonner leur langue, leurs croyances et leurs coutumes.

Cette photo, prise en 1886, montre le missionnaire Albert Lacombe (au centre) et son interprète en compagnie d’Autochtones de la Confédération des Pieds-Noirs. Le père Lacombe est l’un des missionnaires oblats les plus connus de l’Ouest canadien.

Au début des années 1880, le gouvernement fédéral et les Églises catholique et protestantes s’entendent sur une gestion conjointe des pensionnats indiens. Une entente formelle est établie en 1892. Dans les décennies qui suivent, ces pensionnats se multiplieront sur le territoire canadien. 83 Les pensionnats indiens, un outil d’assimilation

Thomas Moore, le jeune Autochtone qui apparaît sur ces deux photos, a été placé en 1873 dans un pensionnat de Regina, en Saskatchewan. La photo de gauche le montre avant son entrée au pensionnat. La photo de droite le présente quelques années plus tard.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

La loi de 86 qui impose les conseils de bande Il faut remonter aux années 1850 pour voir les premières lois définir le statut d’Indien, établir que ce statut est inférieur à celui des citoyens canadiens, et proposer aux Autochtones de s’émanciper et d’obtenir des droits identiques à ceux des nonAutochtones. En offrant à tous un même statut, les mesures de l’époque qui visent l’émancipation s’inscrivent dans la volonté des gouvernements d’assimiler les Autochtones à la société dominante.

84 Le chef de la Confédération des Six Nations, en 870

C’est dans cette même volonté d’assimilation que, dans les années 1860, le gouvernement fédéral souhaite implanter une organisation politique comparable au système municipal des villages du Dominion. Il cherche aussi à remplacer les chefs traditionnels qui pourraient s’opposer à ses réformes, notamment celles qui visent l’émancipation. En 86, le gouvernement fédéral adopte l’Acte pourvoyant à l’émancipation graduelle des Sauvages. Cette loi remplace les chefferies traditionnelles par des conseils de bande. Le conseil de bande a des pouvoirs limités : il maintient l’ordre, entretient la réserve et construit les édifices publics. Les effets concrets de la loi sont limités. Il faudra attendre plus de 20 ans pour que la réforme politique s’impose vraiment dans les communautés du Québec.

La Loi sur les Indiens (876) Au début des années 1870, de nombreuses lois s’appliquent aux Premières Nations du Canada. Certaines sont vagues et servent mal les objectifs du gouvernement fédéral. Ce dernier juge nécessaire de modifier ces lois et de les unir en une seule. En 876, le Canada adopte une première Loi sur les Indiens : l’Acte pour amender et refondre les lois concernant les Sauvages. Cette loi s’inscrit dans le projet d’assimilation des Autochtones mené depuis quelques décennies. Son objectif principal est donc d’encourager l’émancipation des Autochtones et, parallèlement, de faire de ceux qui choisiraient de ne pas s’émanciper des personnes mineures sous la tutelle du gouvernement. Avec cette loi, les autorités peuvent intervenir dans plusieurs aspects de la vie des Autochtones par l’entremise des agents des Affaires indiennes. Ceux-ci sont chargés d’encadrer la vie dans les réserves. Cette première Loi sur les Indiens sera révisée à plusieurs reprises aux 19e et 20 e siècles.

L’abolition des structures politiques traditionnelles et l’imposition des conseils de bande marquent un tournant dans l’histoire politique des Premières Nations au 19 e siècle.

S’émanciper Pour une personne mineure, obtenir le statut d’une personne majeure. Dans le cas des Autochtones, obtenir, dans la société canadienne, un statut équivalent à celui des non-Autochtones.

À L’ŒUVRE ! Dans quel contexte les Premières Nations de l’Ouest acceptent-elles de signer des traités avec le gouvernement du Canada ?

1

2

Quel est l’objectif principal de la Loi sur les Indiens ?

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



La Politique nationale du gouvernement Macdonald (187) De 1873 à 1878, le Canada connaît une grave crise économique. Les entreprises américaines font concurrence aux entreprises canadiennes naissantes. De plus, le prix des matières premières, comme le blé et le bois, est en baisse. Cela prive le Canada d’une grande source de revenus, l’agriculture et l’industrie du bois étant des secteurs importants de son économie. En 1879, le premier ministre du Canada, John A. Macdonald, met en place la Politique nationale pour encourager le développement industriel du Dominion. Cette politique a pour objectifs de protéger les entreprises canadiennes de la concurrence américaine, d’augmenter le peuplement dans l’ouest du Canada pour en exploiter les terres et de développer le marché intérieur. La Politique nationale comporte trois volets :

85 Une affiche de promotion de la Politique nationale, parue en 181

1) l’augmentation des droits de douane ; 2) l’expansion du réseau ferroviaire ; 3) l’augmentation de la population grâce à l’immigration dans l’Ouest canadien.

Pour vendre mes produits, il me faut un marché intérieur composé d’ouvriers bien payés.

Où sont mes amis les ouvriers ? À qui vais-je vendre mes produits maintenant ?

L’augmentation des droits de douane (187) Dans les années 1870, les produits fabriqués aux États-Unis coûtent moins cher que les produits canadiens, car les États-Unis comptent plus d’entreprises et celles-ci produisent davantage. En 1879, pour affronter cette concurrence, le gouvernement de Macdonald décide d’appliquer une politique tarifaire protectionniste qui consiste à augmenter les droits de douane sur les produits importés. Cette mesure devrait amener les Canadiens à acheter les biens fabriqués au Canada et stimuler la production et le développement de l’industrie canadienne.

Cette affiche a été publiée par le gouvernement conservateur, lors de la campagne électorale de 1891. La partie du haut présente les effets de la Politique nationale. La partie du bas illustre les conséquences négatives d’une politique de libre-échange.

Relevez trois différences entre les deux images. OI



Dégager des différences et des similitudes

CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

L’expansion du réseau ferroviaire La Politique nationale de Macdonald prévoit aussi la mise sur pied d’un immense réseau ferroviaire. Ce projet vise deux objectifs : 1) relier les provinces entre elles ; 2) augmenter les échanges économiques entre les différentes régions du Dominion.

Transcontinental Qui traverse un continent.

Le gouvernement s’engage à faire construire une ligne de chemin de fer transcontinentale, qui étendrait le réseau ferroviaire jusqu’en Colombie-Britannique et le ferait traverser tout le continent, de l’océan Atlantique à l’océan Pacifique. En 1880, la compagnie Canadian Pacific Railway (CP) est créée. Le gouvernement fédéral, de même que des compagnies privées, financent la construction très coûteuse des voies ferrées du CP. La construction du réseau ferroviaire se termine en 1885. Le train facilite la circulation des biens et des personnes. Il favorise ainsi la colonisation et l’exploitation des terres de l’Ouest. 86 Le réseau ferroviaire, en 1885

Quel est le lien entre le développement du réseau ferroviaire et le développement du Dominion du Canada ? OI

Mettre en relation des faits

LE PETIT E

TRA

Le scandale du Pacifique L’octroi du contrat pour la construction du chemin de fer transcontinental donne lieu, en 1873, à une affaire de corruption connue sous le nom de « scandale du Pacifique ». Le premier ministre conservateur John A. Macdonald est accusé d’avoir sollicité de l’argent pour financer ses élections en échange d’une promesse d’obtention du contrat de construction du chemin de fer transcontinental à l’entrepreneur Hugh Allan. Cette caricature montre Macdonald qui malmène « Miss Canada » (un personnage utilisé par les caricaturistes de l’époque pour personnifier le Dominion). Le premier ministre affirme que ses mains sont propres, alors que dans sa main gauche on peut lire « Envoyez-moi un autre 10 000 $ ». John Wilson Bengough, « Où allons-nous ainsi à la dérive ? », 1886.

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



Un pan d’histoire

À la conquête de l’ouest

QUE SE PASSE-T-IL DANS L’OUEST DU CANADA, ENTRE 1871 ET 1886 ? L’AMBITIEUX PROJET DE CONSTRUIRE UN CHEMIN DE FER RELIANT TOUTES LES PROVINCES CANADIENNES EST EN COURS. TOUS LES MOYENS SONT BONS POUR AMENER LES IMMIGRANTS À S’INSTALLER DANS LES PRAIRIES. MAIS DU RÊVE À LA RÉALITÉ, NOMBREUX SONT LES DÉFIS À RELEVER.

Dompter la montagne Éboulis rocheux, accidents de dynamitage, scorbut et bêtes sauvages font partie du quotidien des artisans du chemin de fer du Canadien Pacifique. Au début de cette périlleuse aventure, il faut trouver le passage le plus court et le plus efficace dans des montagnes qui n’ont jamais été escaladées, tout en contournant des cours d’eau ne figurant pas encore sur les cartes. Tel est le mandat des équipes d’arpenteurs. L’un des obstacles de taille a été de franchir le col Kicking Horse, en Alberta, le point le plus élevé du trajet. Imaginez : construire un chemin de fer sur une inclinaison quatre fois plus abrupte que tout ce qui a été fait à l’époque. L’idée de construire des tunnels en spirale à flanc de montagne surgit, histoire de ralentir le train. Un véritable exploit d’ingénierie ! Au final, il aura fallu plusieurs milliers d’hommes et de chevaux, ainsi que des centaines d’équipes en traîneau à chiens pour bâtir le chemin de fer. Ce topographe et son assistant ne manquent pas d’audace. Leur mission en 1887 : escalader des terrains escarpés, affronter des grizzlis et des serpents à sonnette, contourner les feux de forêt, tout en transportant un bagage d’environ 13 kilos. Les tunnels en spirale doublent la longueur de l’ascension, mais réduisent la pente à 2,2 %. Un avantage certain pour le Canadien Pacifique.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Chemin presque « fait en Chine » Quelque 15 000 Chinois figurent parmi les courageux travailleurs employés à installer les rails, soit plus des deux tiers de l’effectif. Ils gagnent moins de 2 $ par jour et accomplissent les tâches les plus dangereuses, comme de dégager la route en utilisant des explosifs. De plus, ils vivent dans des camps de fortune. Contrairement à leurs collègues blancs, ils doivent tout payer : nourriture, vêtements, transport vers leur lieu de travail, soins médicaux... Dans ces pénibles conditions, on estime qu’au moins 600 Chinois seraient morts durant la construction. Au moins quatre ouvriers chinois auraient perdu la vie pour chaque kilomètre de chemin de fer à travers les canyons.

Roi des rails William Cornelius Van Horne figure parmi les têtes dirigeantes du colossal projet de construction du chemin de fer. Cet Américain commence sa carrière à 14 ans. De télégraphiste, il devient préposé aux billets, contrôleur, puis surintendant général du chemin de fer avant d’atteindre ses 28 ans. Au début du projet du Canadien Pacifique, Van Horne prétend pouvoir construire 800 kilomètres de rails dès la première saison. Autour de lui, on rit. Finalement, son score s’élève à 832 kilomètres. Les sceptiques sont confondus. Le 7 novembre 1885 est un moment historique. On enfonce le dernier crampon marquant l’achèvement de la ligne du Canadien Pacifique. L’événement a lieu en Colombie-Britannique. Depuis, on peut traverser en train le Canada d’un océan à l’autre.

Parmi les personnalités qui assistent à cette mémorable inauguration figure William Van Horne. Cette photographie coloriée à la main est considérée comme la plus célèbre de l’histoire du Canada.

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



La colonisation de l’Ouest canadien Malgré l’expansion territoriale du début des années 1870, le nombre d’habitants reste peu élevé au Canada et la population est mal répartie sur le vaste territoire. En effet, selon le recensement de 1871, les provinces de l’Ontario et du Québec regroupent près de 75 % de la population totale du Dominion. Le gouvernement Macdonald cherche à attirer les immigrants dans l’Ouest afin de rentabiliser les dépenses liées à la construction du Canadien Pacifique et de développer le marché intérieur. Selon lui, les immigrants offrent plusieurs perspectives intéressantes : 1) ils pourraient produire le blé nécessaire pour nourrir la population canadienne ; 2) ils constitueraient un marché pour écouler les biens produits dans les usines canadiennes et ainsi favoriser le développement d’un marché intérieur ; 3) leur travail permettrait d’augmenter les exportations vers les pays étrangers. Le gouvernement Macdonald décide donc d’instaurer différentes mesures dans le but d’attirer le plus d’immigrants possible dans les terres de l’Ouest. En vertu de la Loi sur les Terres du Dominion (adoptée en 1872), le gouvernement promet aux futurs immigrants, notamment britanniques, 160 acres de terres prêtes à être cultivées. 87 Une publicité destinée aux Britanniques, vers 180

Quel objectif de la Politique nationale du premier ministre Macdonald est exprimé dans cette publicité ? OI

Mettre en relation des faits

On indique les trajets pour se rendre au Canada en été comme en hiver.

On présente le climat du Canada comme étant le plus sain du monde.

À L’ŒUVRE ! Quelle mesure le gouvernement Macdonald adopte-t-il pour contrer la concurrence des entreprises américaines ?

1

Quel est l’objectif économique visé par la construction du chemin de fer transcontinental ?

2



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Le gouvernement offre 160 acres de terres au Manitoba, dans les Territoires du Nord-Ouest ou en Colombie-Britannique.

De 1871 à 1891, le chemin de fer permet à de nombreux immigrants de s’installer dans l’Ouest et, en 20 ans, la population quadruple. Cependant, il s’agit surtout de colons en provenance de l’est du Dominion, en particulier de l’Ontario. Il faudra attendre la toute fin du 19e siècle et le début du 20 e siècle avant que l’Ouest canadien connaisse une importante immigration en provenance de l’Europe de l’Est.

La vie politique au Canada à la fin du 1e siècle Comme le prévoit la Constitution canadienne de 1867, les Canadiens élisent des députés aux deux ordres de gouvernement, fédéral et provincial. En principe, chaque ordre respecte les limites de ses champs de compétence, mais dans les faits, des tensions s’installent entre l’État fédéral et les provinces. Les principales causes de tensions touchent le partage des compétences et celui des revenus fiscaux. Le Québec revendique pour sa part une plus grande autonomie à l’intérieur du Canada.

Le nationalisme canadien-français d’Honoré Mercier Dans la seconde moitié du 19e siècle, les Canadiens français se retrouvent en minorité au sein du Dominion du Canada. Certains événements choquent les francophones du Québec, par exemple l’affaire Riel et l’abolition du droit à des écoles séparées pour les franco-catholiques du Nouveau-Brunswick en 1871 et du Manitoba en 1890. Une partie de la population considère que le gouvernement fédéral ne protège pas les droits des minorités franco-catholiques qui vivent ailleurs qu’au Québec. Cette situation va inciter les francophones du Québec à revendiquer une plus grande autonomie pour la province afin de garantir leurs droits. Les Canadiens français développent le désir de protéger l’usage de la langue française, la foi catholique et les valeurs traditionnelles qui forgent leur identité. Au Québec, Honoré Mercier, premier ministre de la province de 1887 à 1891, se fait le défenseur du nationalisme canadien-français et fait la promotion de l’autonomie provinciale.

Autonomie provinciale Idéologie selon laquelle il faut interdire les interventions du gouvernement fédéral dans les champs de compétence qui relèvent des provinces.

COUP D’ŒIL SUR… Honoré Mercier (1840-1894) Avocat et journaliste de formation, Honoré Mercier participe en 1871 à la fondation du Parti national, qui rassemble des libéraux et des conservateurs soucieux de défendre les intérêts des Canadiens français et l’autonomie du Québec. Le parti est cependant rapidement assimilé au Parti libéral. Après une pause, Mercier revient à la politique et se fait élire comme député libéral. Ses prises de position à la suite de la pendaison de Louis Riel lui valent l’appui de la population du Québec et lui permettent de faire des gains politiques. Il est premier ministre du Québec de 1887 à 1891. Pendant son mandat, Mercier défend le principe de l’autonomie provinciale. Il estime que le gouvernement fédéral a trop d’influence sur les provinces et il remet en cause les fondements de la Constitution canadienne.

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



88 La position d’Honoré Mercier sur l’exécution de Louis Riel Le 22 novembre 1885, une foule se rassemble au Champ-de-Mars, à Montréal, pour protester contre la pendaison de Louis Riel. Honoré Mercier prend alors la parole.

Riel, notre frère, est mort. […] En tuant Riel, Sir John [John A. Macdonald] n’a pas seulement frappé notre race* au cœur, mais il a surtout frappé la cause de la justice et de l’humanité […]. Tous ceux qui se donnent la main, en ce jour […], sont de la même race, parlent la même langue, s’agenouillent aux mêmes autels, le même sang réchauffe leur cœur ; ce sont tous des frères ! […] Cette mort, qui a été un crime chez nos ennemis, va devenir un signe de ralliement et un instrument de salut** pour nous. […]

»

* Race : À cette époque, on utilise le mot « race » pour désigner les groupes humains qui partagent des caractéristiques semblables. ** Salut : Fait d’être sauvé ou de se sauver d’un danger.

Extrait du discours d’Honoré Mercier prononcé sur le Champ-de-Mars, 22 novembre 1885.

Pourquoi les francophones du Québec protestent-ils contre la pendaison de Louis Riel ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Environ 50 000 personnes se sont donné rendez-vous au Champ-de-Mars pour manifester leur solidarité envers Louis Riel.

89 Les délégués de la conférence interprovinciale de Québec, en 17



CHAPITRE 1

Anonyme, 22 novembre 1885.

La première conférence interprovinciale (17) Dès le début de son mandat, Honoré Mercier organise la première conférence interprovinciale dans le but de défendre l’autonomie des provinces. Du 20 au 28 octobre 1887, les représentants des provinces (à l’exception de ceux de la Colombie-Britannique et de l’Île-du-Prince-Édouard) se rencontrent à Québec et demandent au gouvernement fédéral de respecter leurs champs de compétence. Ils réclament aussi une plus grande part des revenus fiscaux qui servent notamment à financer les programmes sociaux gérés par les provinces. Par la suite, des conférences fédérales-provinciales ont lieu régulièrement.

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Une fédération plus décentralisée

90 Wilfrid Laurier (1841-11)

À la fin du 19 siècle, une série de jugements des tribunaux accordent certains revenus fiscaux aux provinces. Ils limitent aussi le droit de désaveu et les empiétements du fédéral dans les champs de compétence des provinces. La fédération canadienne devient un peu moins centralisée. Les provinces gardent le plein contrôle dans leurs champs de compétence (éducation, santé, etc.) et le fédéral ne peut intervenir qu’en cas de crise. Le fédéral conserve néanmoins les pouvoirs résiduaires. e

186, une année charnière

À L’ŒUVRE ! Quels sont les deux sujets de tensions entre le fédéral et les provinces à la fin du 19e siècle ?

1

Dans quel but Honoré Mercier organise-t-il une première conférence interprovinciale ?

2

5

RÉSUMÉ DU DOSSIER

• De 1870 à 1873, les Territoires du Nord-Ouest, le Manitoba, la Colombie-Britannique et l’Île-duPrince-Édouard se joignent au Dominion du Canada. • La colonisation des terres de l’Ouest crée des tensions avec les populations métisses. Deux soulèvements, dirigés par Louis Riel, opposent les Métis au gouvernement canadien. • Le soulèvement de la rivière Rouge (1869-1870) mène à la création du Manitoba. Celui du NordOuest (1885) se termine par l’exécution de Louis Riel. • À partir de 1871, le gouvernement canadien signe une série de traités avec les Premières Nations de l’Ouest afin de s’approprier leurs terres dans un cadre légal. Il instaure également des réserves pour les Autochtones. • En 1876, le Dominion du Canada adopte la Loi sur les Indiens, qui vise l’assimilation des Autochtones. Cette loi fait de ceux-ci des mineurs sous la tutelle du gouvernement.

• La crise économique de 1873-1878 amène le gouvernement Macdonald à mettre en place une Politique nationale pour stimuler le développement industriel du Canada.

Résumé

À la fin du 19e siècle, le Canada amorce une période de changements politiques et économiques. En 1896, Wilfrid Laurier devient le premier Canadien français à occuper le poste de premier ministre du Canada. Avec le début de son mandat commence une période de prospérité pour le Canada. Laurier tentera de convaincre ses compatriotes de laisser tomber les divisions entre francophones et anglophones, et de contribuer à l’unité canadienne afin de permettre au Dominion de se développer. Cette fierté de faire partie d’une nation en développement se reflète bien dans ces paroles célèbres de Laurier : « Laissez-moi vous dire, mes chers compatriotes, que tout indique aujourd’hui que le 20e siècle sera celui du Canada et de son développement […] ».

• La Politique nationale comporte trois volets : l’augmentation des droits de douane, l’expansion du réseau ferroviaire et l’augmentation de la population grâce à l’immigration dans l’Ouest canadien. • En 1880, la compagnie Canadian Pacific Railway est créée. Le chemin de fer transcontinental est inauguré en 1885. • Dans les années qui suivent, le gouvernement Macdonald adopte différentes mesures pour attirer les immigrants dans les terres de l’Ouest. • Honoré Mercier, premier ministre du Québec de 1887 à 1891, défend le nationalisme canadienfrançais et l’autonomie provinciale. Il organise la première rencontre interprovinciale à Québec, en 1887.

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)



Mieux comprendre... u cours des années 1870, le Canada connaît une grave crise économique. Afin d’encourager le développement industriel au sein du Dominion, John A. Macdonald met en place sa Politique nationale, en 1879. L’industrialisation favorise l’essor économique du pays. Elle a cependant comme conséquence de transformer les conditions de travail. BOÎTE À OUTILS L’analyse critique des sources, p. 37

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation entre 1840 et 1896. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements sur le contexte entourant la première phase d’industrialisation et sur les conditions de travail dans les usines. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes : • Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

91 Les effets de la concurrence sur l’industrie canadienne En 1876, le fabricant de poêles à bois Edward Gurney témoigne devant la Chambre des communes de la situation économique de son entreprise.

Président de la Chambre : Comment a été votre production en 1875 par rapport à 1873 ou 1874 ? Avez-vous produit autant ? Monsieur Gurney : Non, nos affaires ont diminué d’environ 15 % en 1875. Président de la Chambre : Existe-t-il des biens qui ne sont pas manufacturés au pays qui entrent en compétition avec les vôtres ? Monsieur Gurney : Oui. […] Il y a quelque temps, nous avons reçu une circulaire de la plus importante entreprise dans ce domaine, la Dewitt & Root, de Buffalo [aux États-Unis], nous avisant qu’ils allaient vendre leurs produits sur notre marché à un prix plus bas que le coût de production.

»

Extrait d’un témoignage d’Edward Gurney, de Hamilton, Journals of the House of Commons of Canada, 30 mars 1876. (Traduction libre)

1

Selon vous, quelle situation économique contribue à la baisse de production de l’usine de monsieur Gurney en 1875 ? OI

2

Selon monsieur Gurney, qu’est-ce qui explique cette baisse ? OI



CHAPITRE 1

Mettre en relation des faits

Déterminer des causes et des conséquences

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

92 Le témoignage d’un enfant ouvrier Face aux nombreux problèmes liés aux conditions de travail dans les usines, le gouvernement fédéral met sur pied une commission d’enquête en 1886. Un enfant ouvrier de 14 ans y témoigne.

Q. R. Q. R. Q. R. Q. R.

Q. R. Q. R. Q. R. Q. R. Q. R.

1 – Vous avez commencé à travailler à 11 ans ? – Oui, monsieur. […] – Avez-vous payé des amendes pendant votre apprentissage ? – Oui […] – Pourquoi avez-vous payé ces amendes, vous rappelez-vous ? 2 – Des fois, c’est parce qu’on parlait trop […] – Vous n’avez jamais été battu ? – Oui. Pas battu pour dire que cela m’a fait du dommage, mais [...] des fois, on3 s’adonnait à mal tailler notre robe ; ils nous donnaient un coup de poing sur la tête. […] – Avez-vous connaissance d’une fabrique dans laquelle il y a un cachot ? – Oui, monsieur. – Avez-vous vu des enfants mis dans ce cachot ? – Oui, monsieur. – Pourquoi ont-ils été mis au cachot ? – Parce qu’ils perdaient du temps. – Combien de temps restaient-ils au cachot, généralement ? – Il en est resté jusqu’à sept heures. – Est-ce à sept heures du soir ou pendant sept heures de temps ? – […] Ils les mettaient dans l’après-midi jusqu’à sept heures du soir.

1

Nommez trois exem­ ples qui témoignent des mauvais traite­ ments infligés aux enfants ouvriers. OI

2

Établir des faits

À quels concepts pouvez­vous asso­ cier les conditions de travail dans les usines ? OI

Mettre en relation des faits

»

QUESTIONS CIBLES

Extrait d’un témoignage de Théophile Charron, lors de la Commission royale d’enquête sur les relations entre le capital et le travail, 1889.

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 56 et 99, au moins un autre document qui traite du contexte entourant la première phase d’industrialisation.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 3 à 5, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ? Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une influence sur la formation du régime fédéral canadien ?

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle



Faire le point...

sur le chapitre 

Lisez la synthèse du chapitre en lien avec chacun des concepts, puis effectuez les activités de la page 5.

POUVOIR • L’Acte d’Union de 1840 crée une nouvelle province, la Province du Canada, et met en place une seule Chambre d’assemblée qui réunit les représentants du Haut-Canada et du Bas-Canada.

La formation du régime fédéral canadien

1840-1896

• En 1848, Londres accorde à la Province du Canada un gouvernement responsable. • De 1854 à 1864, le bipartisme et la contrainte de la double majorité créent une instabilité ministérielle dans la Province du Canada. • En 1864, les chefs conservateurs (Macdonald et Cartier) et libéral (Brown) forment la Grande Coalition pour tenter de remédier à l’instabilité ministérielle. La Grande Coalition propose une union aux autres colonies britanniques d’Amérique du Nord. • En 1864, les Conférences de Charlottetown et de Québec permettent aux représentants de plusieurs colonies britanniques d’Amérique du Nord de s’entendre sur les principes d’une union fédérale. • En 1866, les représentants des colonies britanniques se réunissent à Londres afin de rédiger un projet de loi et de le faire approuver par le Parlement britannique. • En 1867, Londres adopte l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB), qui devient la première Constitution du Dominion du Canada.

TERRITOIRE • L’Acte d’Union (1840) crée une nouvelle colonie : la Province du Canada. Celle-ci se divise en deux régions : le Bas-Canada et le Haut-Canada. • À sa création en 1867, le Dominion du Canada est formé de quatre provinces : l’Ontario, le Québec, le Nouveau-Brunswick et la Nouvelle-Écosse. Le Dominion prend de l’expansion dans les années suivantes. • En 1869, le Dominion du Canada achète la Terre de Rupert et le Territoire du Nord-Ouest à la Compagnie de la Baie d’Hudson. Les Territoires du Nord-Ouest ainsi formés entrent dans la fédération canadienne en 1870. Trois provinces se joignent au Dominion : le Manitoba (1870), la Colombie-Britannique (1871) et l’Île-du-Prince-Édouard (1873). • L’expansion du territoire du Canada vers l’Ouest entraîne, en 1869 et en 1885, le soulèvement des Métis, dirigés par Louis Riel. • Des traités numérotés permettent au Canada d’acquérir les terres de l’Ouest occupées par les Autochtones. Ces derniers se retrouvent dans des réserves et sont soumis à la Loi sur les Indiens, adoptée en 1876. • Au Québec, de nouvelles régions, comme le Saguenay, les Laurentides et l’Outaouais, s’ouvrent à la colonisation.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

ÉCONOMIE • À partir de 1846, le Royaume-Uni abandonne le protectionnisme et adopte une politique de libre-échange. Cette décision force les colonies britanniques à trouver de nouveaux partenaires commerciaux et à développer un marché intérieur. • De 1854 à 1866, la Province du Canada et les États-Unis sont liés par le traité de réciprocité qui facilite les échanges commerciaux entre eux. • À partir des années 1850, l’Amérique du Nord connaît une première phase d’industrialisation. • L’industrie forestière demeure le moteur de l’économie canadienne, notamment avec le développement de l’industrie du bois de sciage. • Les agriculteurs canadiens diversifient leurs cultures. L’industrie laitière devient le principal secteur agricole à la fin du 19e siècle. • De 1873 à 1878, le Canada connaît une grave crise économique que le premier ministre John A. Macdonald tente de résoudre en mettant en place la Politique nationale en 1879.

SOCIÉTÉ • L’industrialisation transforme la société. Elle provoque des mouvements de population et crée une nouvelle classe sociale : la classe ouvrière. • Les conditions de vie et de travail des ouvriers sont très difficiles. La volonté d’améliorer le sort des membres de la classe ouvrière entraîne les débuts du syndicalisme et la naissance du réformisme social, auquel contribueront de nombreuses femmes. • L’Église catholique joue un rôle important dans la société québécoise. Elle gère les hôpitaux, les écoles et les organismes de charité.

CULTURE • L’ultramontanisme est une idéologie dominante au Québec dans la seconde moitié du 19e siècle. Il inspire un nationalisme axé sur les valeurs traditionnelles, le nationalisme de survivance. • En réaction à l’ultramontanisme dominant, certains défendent l’anticléricalisme, une position adoptée par les membres de l’Institut canadien. • Dans la seconde moitié du 19e siècle, de nombreuses œuvres littéraires s’inspirent du nationalisme de survivance. Elles forment ce qu’on appelle la littérature patriotique. • L’École littéraire de Montréal est fondée en 1895. Ses membres prônent une écriture libre, sans thème imposé.

Faire le point... sur le chapitre 1



Faire le point...

sur le chapitre 

FÉDÉRALISME

La formation du régime fédéral canadien

1840-1896

• Le Dominion du Canada adopte le fédéralisme comme système politique. Le pouvoir est divisé entre deux ordres de gouvernement : le fédéral (gouvernement central) et les gouvernements provinciaux. • La répartition des pouvoirs entre les deux ordres de gouvernement établie par l’AANB favorise le gouvernement fédéral. • En 1887, Honoré Mercier organise la première conférence interprovinciale dans le but de défendre l’autonomie des provinces.

INDUSTRIALISATION • La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896) est marquée par la mécanisation et la division du travail : dans les usines, les ouvriers effectuent le plus souvent la même tâche simple et répétitive dans la chaîne de production. • La bourgeoisie d’affaires détient les capitaux et les moyens de production. Ses membres s’enrichissent grâce au travail des ouvriers qu’ils embauchent et ils réinvestissent leurs profits. C’est le capitalisme industriel. • Les principaux secteurs qui connaissent un essor au cours de cette première phase d’industrialisation sont l’alimentation, le textile, le bois, le fer et l’acier. • Le développement du réseau ferroviaire est un facteur clé de cette première phase d’industrialisation. Il facilite le transport des matières premières et des biens, et permet de relier entre elles les provinces afin de créer un marché intérieur.

MIGRATION • L’industrialisation entraîne l’urbanisation, le déplacement des populations vers les villes, où se trouvent la majorité des usines. • De nombreux Canadiens français émigrent vers les villes industrielles des États-Unis. Le gouvernement du Québec et le clergé catholique tentent de freiner cette émigration avec le développement de nouvelles régions de colonisation. • Le gouvernement de Macdonald prend des mesures afin d’attirer les immigrants dans les terres de l’Ouest. • L’immigration en provenance des îles britanniques reste élevée dans les dernières décennies du 19 e siècle.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

Activités Effectuez les activités suivantes pour vérifier votre maîtrise des connaissances historiques et des concepts abordés dans ce chapitre. 1

Vers la fédération canadienne Décrivez le contexte dans lequel le Dominion du Canada a vu le jour. a) Décrivez le contexte politique en utilisant les termes suivants : Instabilité ministérielle

Grande Coalition

Conférences

Union fédérale

b) Décrivez le contexte économique en utilisant les termes suivants : Protectionnisme

Libre-échange

Marché intérieur 2

Traité de réciprocité

Réseau ferroviaire

L’industrialisation Dans un tableau, présentez les principales caractéristiques de la première phase d’industrialisation au Canada. Vous devez inclure les aspects suivants : • le mode de production ; • les secteurs de production ; • la provenance des capitaux ; • les effets sur la société.

3

L’influence de l’Église Rédigez un paragraphe résumant la position des anticléricaux quant à l’influence de l’Église sur la société canadienne-française.

Faire le point... sur le chapitre 1



À l’épreuve ! Prenez connaissance des documents, puis répondez aux questions de la page 8. DOCUMENT

1

L’amour de la religion et de la nationalité de nos pères est gravé dans nos cœurs, et personne, pas même le plus puissant des tyrans, ne pourra nous enlever cet amour. Cette province de Québec est catholique et française et elle restera catholique et française.

»

Extrait d’un discours du premier ministre du Québec, 24 juin 1889. DOCUMENT

Nombre de fabriques

DOCUMENT

2

1600 Légende Beurreries Fromageries

1200

800

3 400

Ne lisez aucun livre dont la doctrine et la morale ne soient pas approuvées par l’Église. Au besoin, consultez là-dessus vos pasteurs [curés]. Car le choix des bons livres est pour vous tous une chose sérieuse et difficile à faire.

0 1871

»

1881

1891

D’après Régis Thibeault, Histoire sociale, 1996.

Extrait de : Mgr Ignace Bourget, Lettres pastorales de Mgr l’évêque de Montréal [...] , 1858.

ROYAUME-UNI

DOCUMENT

4 Le gouvernement britannique Le souverain et son cabinet des ministres DOCUMENT

Le secrétaire d’État aux colonies

PROVINCE DU CANADA

• Il doit accepter les lois proposées par le Conseil exécutif. • Il peut annuler une loi si elle va à l’encontre des pouvoirs de la métropole. • Il peut refuser au Conseil exécutif la dissolution de la Chambre.

• Il propose les projets de loi à la Chambre d’assemblée. • Il élabore des politiques afin de mettre les lois en application. • Il peut demander la dissolution de la Chambre d’assemblée.

Le Conseil législatif Il approuve les lois.

La Chambre d’assemblée • Le chef du parti majoritaire désigne les membres du Conseil exécutif parmi les députés appartenant à son parti. • La Chambre d’assemblée vote les projets de loi présentés par le Conseil exécutif. Légende

Les électeurs



5

Honoré Mercier

Le gouverneur général

Le Conseil exécutif (le Conseil des ministres)

CHAPITRE 1 La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

1901 Années

Nomme Élit

DOCUMENT

6

DOCUMENT

Rex Woods, 1967, d’après Robert Harris, 1883. DOCUMENT

8

7

Il est de notre devoir de vous rapporter que le gouvernement du Canada est aux prises avec de graves difficultés […]. La nécessité de trouver un remède à cet état de choses […], et d’apaiser les tensions qui sont aggravées par les disputes entre les différents partis politiques, a convaincu les conseillers des représentants canadiens de Sa Majesté de lui faire part de l’importance de trouver une façon d’arranger les choses.

»

Extrait de : Statutes, Treaties and Documents of the Canadian Constitution, 1713-1929. (Traduction libre)

DOCUMENT 10

9

La conclusion la plus généralisée, Monseigneur, […] c’est que Votre Grandeur veut mêler intimement les domaines spirituel et temporel [gouvernement de l’État] […], nous laïques […], nous voulons éviter la confusion de ces deux ordres d’idées et nous voulons que l’ordre spirituel soit entièrement distinct de l’ordre temporel. En un mot, Monseigneur, dans l’ordre purement social et politique nous réclamons notre entière indépendance du pouvoir ecclésiastique.

»

Extrait d’une communication de Louis-Antoine Dessaulles à M gr Bourget, 7 mars 1862.

Population (en pourcentage)

DOCUMENT

Légende

90

Population urbaine

80

Population rurale

70 60 50 40 30 20 10 0 1861

1871

1881

1891

Années

Statistique Canada, Recensements du Canada, 1851-2001, 2005.

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié Àdul’épreuve 19 e siècle!



À l’épreuve ! Répondez aux questions suivantes pour réaliser des opérations intellectuelles. 1

À quel mouvement de pensée le document 3 fait-il référence ? OI

Mettre en relation des faits

L’anticléricalisme 2

Déterminer des changements et des continuités

À quel document écrit le document 5 peut-il être associé ? OI

5

Dégager des différences et des similitudes

Quel changement dans l’industrie agricole survient dans la seconde moitié du 19e siècle ? OI

4

Le nationalisme

À partir des documents 3 et 9, indiquez la différence entre les points de vue de Louis-Antoine Dessaulles et de Mgr Bourget sur l’influence de l’Église dans la société. OI

3

L’ultramontanisme

Mettre en relation des faits

a) Nommez un phénomène démographique qui se produit durant la seconde moitié du 19e siècle. OI

Établir des faits

b) Indiquez une des causes de ce phénomène. OI

6

Déterminer des causes et des conséquences

Observez le document 4. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

Indiquez la lettre de la ligne du temps qui correspond à la date d’adoption de la structure politique illustrée dans ce document.

7

A

B

C

D

E

F

1840

1842

1844

1846

1848

1850

Expliquez comment la volonté de régler des difficultés politiques a contribué à la création d’un nouveau pays. OI

Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Des difficultés politiques. • Des rencontres de négociations. • La création d’un nouveau pays.



CHAPITRE 1

La formation du régime fédéral canadien (1840-1896)

À la place...

d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle

n 1885, de nombreux habitants quittent le village de Rivière-Ouelle. Certaines familles émigrent aux États-Unis. D’autres partent pour la ville, à la recherche d’une vie meilleure. C’est le choix qu’a fait votre famille. Le 24 août 1885, vous arrivez à Québec. Vous trouvez rapidement un emploi dans une usine, comme d’autres membres de votre famille. À quoi ressemble votre vie entre 1885 et 1895 ? En équipe, faites le récit de la vie de votre famille sous la forme d’une production multimédia (cartes, photos, musique, effets sonores, etc.). ÉTAPES À SUIVRE 1. Choisissez votre point de vue. Qui êtes-vous parmi les membres de cette famille (père, mère, enfant) ? 2. Posez-vous les questions suivantes qui vous aideront à construire votre récit : • Comment se passe votre départ de Rivière-Ouelle ? • Quel moyen de transport utilisez-vous pour vous rendre à Québec ? • À quoi ressemble votre logement ? Votre quartier ? • Quelles sont vos conditions de travail à l’usine ? • Comment se déroule votre vie familiale et sociale ? 3. Consultez diverses sources afin de recueillir les informations nécessaires à la construction de votre récit. 4. Élaborez un plan du contenu de votre récit et réfléchissez à votre production multimédia. Assurez-vous que les éléments présentés respectent le contexte social et économique de la seconde moitié du 19e siècle. 5. Construisez votre récit en respectant l’ordre chronologique des événements. Au besoin, inspirez-vous du récit De Rivière-Ouelle à Lowell, aux pages 26 et 27 du manuel. 6. Présentez votre production multimédia à la classe.

À la place... 2d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle DOSSIER Vers la fédération canadienne (1850-1867)



896-945

Les nationalismes et l’autonomie du Canada

1



Des femmes dans une usine d’armement durant la Première Guerre mondiale CHAPITRE changementet d’empire (1760-1791) CHAPITRE 3 2 •LesLe nationalismes l’autonomie du Canada (1896-1945)

CHAPITRE

SOMMAIRE

2

1

À chacun son histoire !..................................112 Coup d’envoi ....................................................114

DOSSIER 1 : Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911) ........116 DOSSIER 2 : La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929) ............................. 130 DOSSIER 3 : La transformation de la société au début du 20 e siècle ................................... 140

Mieux comprendre… ................................... 152 DOSSIER 4 : La Première Guerre mondiale (1914-1918)...................................... 154 DOSSIER 5 : L’entre-deux-guerres (1920-1939) ..................................... 164

Un pan d’histoire • Un peu, beaucoup, à la folie ! ...................... 166 DOSSIER 6 : La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) .................................... 178

1

Un pan d’histoire • Sous l’emprise des nazis........................ 184

Mieux comprendre… ................................... 190

Faire le point… sur le chapitre 2.................... 192 À l’épreuve ! ..................................................... 196 À la place... d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale .................. 199

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



À chacun son histoire !

Évelyne, l’oiseau bleu

q

Plongez dans ce texte pour découvrir l’expérience d’une jeune infirmière partie travailler au front durant la Première Guerre mondiale.

1914-1918

avais 29 ans quand le Royaume-Uni a déclaré la guerre à l’Allemagne. C’était en août 1914. Comme le Canada faisait partie de l’Empire britannique, on a répondu à cet appel aux armes. Mon jeune frère était un des volontaires du Corps expéditionnaire canadien. Et moi, infirmière fraîchement diplômée d’une école réputée de Montréal, j’ai eu envie de prendre part à cet effort de guerre. Ce qui m’attirait ? L’aventure, le goût de relever de nouveaux défis et le salaire aussi. À Montréal, j’aurais gagné 12 $ par mois. Alors qu’on offrait 4,10 $ par jour à l’infirmière militaire, en plus du grade de lieutenant et d’autres avantages. Comme j’étais célibataire et en bonne santé, on m’a sélectionnée. Je suis devenue un oiseau bleu, à cause de l’allure unique des infirmières canadiennes : un uniforme bleu avec un voile blanc.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

En septembre 1914, j’ai fait partie du premier convoi à s’embarquer pour le Royaume-Uni. À ce moment-là, on ignorait toute l’atrocité qui nous attendait de l’autre côté de l’Atlantique. Dans les faits, la Grande Guerre, avec ses nouvelles armes et ses nouvelles tactiques de combat, a rendu la réalité terrifiante : le flot continuel de patients, la nature et la gravité des blessures… Au cours des quatre années passées outre-mer, j’ai travaillé souvent dans un hôpital fixe, un lieu de soins situé assez près du front. Souvent la nuit, des dizaines de blessés couverts de boue arrivaient par camion. Avec mes consœurs, on s’affairait entre les civières entassées à prodiguer des soins. Ici, on tentait d’arrêter une hémorragie ou de replacer des os. Là, on désinfectait

des plaies et on changeait des pansements. J’ai vu un nombre incroyable de visages à moitié détruits. C’était la blessure la plus répandue. Puis, de nombreux « pieds de tranchées », une infection causée par les conditions d’humidité et d’insalubrité sur le front. Il fallait tout faire pour éviter l’amputation. Parfois, je devais renoncer à soigner un patient mourant pour m’occuper de ceux qui avaient de meilleures chances de survie. Je n’avais jamais côtoyé la mort de si près et jamais vu un si grand nombre de patients qui avaient à peu près mon âge. Après les quarts de travail exténuants, je logeais dans un abri en bois, à la merci des intempéries et du froid. La nourriture était rationnée, en plus de l’eau potable qui manquait parfois. Ce qui compliquait les choses pour l’hygiène. Mais le pire problème était la vermine. Il y avait des rats partout. On ne revient pas indemne de l’enfer du front. Comme d’autres, j’ai fait de nombreux cauchemars. Mais j’ai aussi ressenti une grande satisfaction à avoir secouru des blessés de guerre. Sans parler de la reconnaissance. De retour au pays, tout le monde a salué notre contribution. On nous appelait les « héroïnes de l’ombre » ou les « anges de miséricorde ». Mais dans mon cœur, je restais un « oiseau bleu » qui avait juste tenté de mettre un baume sur tant d’horreurs.

1

À chacun son histoire !



Coup d’envoi ujourd’hui, le Canada est un État indépendant. C’est au cours de la période 1896-1945 qu’il acquiert une plus grande autonomie, car il cesse de dépendre du Royaume-Uni pour sa politique extérieure.

CONCEPTS COMMUNS

Pouvoir Territoire Économie Société Culture

Par ailleurs, durant cette période, le Canada accueille de nombreux immigrants qui s’installent principalement dans l’Ouest canadien. Deux nouvelles provinces sont ainsi créées en 1905 : l’Alberta et la Saskatchewan. Une deuxième phase d’industrialisation, une grave crise économique et deux guerres mondiales contribuent grandement à transformer l’économie et la société au Québec et au Canada.

CONCEPTS PARTICULIERS

Impérialisme Libéralisme Urbanisation

2

Des soldats canadiens dans les tranchées durant la Première Guerre mondiale

1896 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1900

1896 Élection du gouvernement libéral de Laurier

1900 Fondation de la première caisse populaire 1899-1902 Guerre des Boers



CHAPITRE 2

1910

1906 Premier cinéma à Montréal 1907 Fondation de l’École des hautes études commerciales

1920

1910 Ouverture de l’Abitibi à la colonisation 1912 Annexion du district de l’Ungava au territoire québécois

1902 Publication du

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

1914 Création du 22e bataillon (canadien-français)

1914-1918 Première Guerre mondiale 1917 Bataille de la crête de Vimy Crise de la conscription

1918 Octroi du droit de vote aux Canadiennes

3

Le Dominion du Canada, en 90

Quels changements peut-on observer dans l’organisation du territoire du Dominion du Canada entre 1867 et 1905 ? OI

Ch. 1 p. 51

Déterminer des changements et des continuités

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ? Comment le contexte politique, économique et social peut-il expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ?

1945 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1930

1927 Jugement du comité judicaire du Conseil privé de Londres sur la frontière du Labrador 1921 Fondation de la Confédération des travailleurs catholiques du Canada

1940

1929 Krach boursier

1931 Statut de Westminster

1933 de Roosevelt

1934 Premier pensionnat indien au Québec 1935 Fondation de la Banque du Canada

1936 Création de la Société Radio-Canada

1942 Plébiscite sur la conscription

1943 Adoption de la Loi sur la fréquentation scolaire obligatoire

1939-1945 1944 Seconde Débarquement de Normandie 1940 Guerre mondiale 1943-1944 Octroi du droit de vote Conférences de Québec aux Québécoises Coup d’envoi



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Statut du Canada dans l’Empire britannique • Politique intérieure canadienne • Flux migratoires

1

Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (89-9) En 1896, Wilfrid Laurier, le chef du Parti libéral du Canada, est élu premier ministre du Canada. Les politiques qu’il adopte visent à renforcer l’autonomie du Canada, à affermir l’unité nationale et à favoriser le développement du pays.

Le statut du Canada dans l’Empire britannique À la fin du 19e siècle, les deux principaux groupes linguistiques du Canada, les francophones et les anglophones, s’opposent souvent sur le plan des valeurs et des idées. De façon générale, les Canadiens français et les Canadiens anglais ne s’entendent pas sur les politiques que doit adopter le gouvernement fédéral à l’égard de l’Empire britannique. Les Canadiens français ne partagent pas non plus le sentiment d’appartenance à l’Empire britannique qu’éprouvent de nombreux Canadiens anglais.

COUP D’ŒIL SUR… Wilfrid Laurier (1841-1919) Politicien, avocat et journaliste, Wilfrid Laurier est premier ministre du Canada de 1896 à 1911. Il est le premier francophone à occuper cette fonction. Laurier favorise un rapprochement entre les anglophones et les francophones, en se faisant rassembleur. Défait lors des élections de 1911, il demeure à la tête du Parti libéral jusqu’à sa mort, en 1919.

L’impérialisme britannique Impérialiste Qui donne son appui à la domination politique, culturelle, économique ou militaire qu’exerce un État sur un autre.

En raison des liens culturels et historiques qui les unissent au Royaume-Uni, beaucoup de Canadiens anglais sont impérialistes. Ils sont fiers d’appartenir à l’Empire britannique et pensent que le Canada devrait participer à l’expansion de cet empire dans le monde. Ils estiment également que le Canada est en sécurité au sein de l’Empire. Les impérialistes se regroupent dans des organisations, comme l’Imperial Federation League, fondée en 1884. Un de ses présidents, D’Alton McCarthy, est député fédéral de 1876 à 1898. Il fait la promotion de la culture britannique et s’oppose à l’usage du français en dehors du Québec.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Plusieurs impérialistes pensent que l’anglais devrait être la seule langue officielle au Canada et que le protestantisme devrait être la seule religion officielle. 4

Un timbre postal canadien

Nous possédons le plus vaste empire qui ait jamais existé.

Ce timbre postal est émis le 7 décembre 1898. Il témoigne d’un sentiment de fierté d’appartenir à l’Empire britannique. Tous les territoires de l’Empire britannique sont représentés en rouge.

5

L’impérialisme britannique

Un empire sur lequel le soleil ne se couche jamais.

La devise illustre bien l’étendue et l’ampleur de l’Empire britannique.

Le nationalisme canadien-français Au tournant du 20e siècle, le nationalisme canadien-français se transforme. En plus de revendiquer auprès d’Ottawa le respect de l’autonomie des provinces dans leurs champs de compétence, les nationalistes canadiens-français remettent en question les liens politiques qui unissent le Canada à l’Empire britannique. Contrairement aux impérialistes, les nationalistes canadiens-français revendiquent une plus grande autonomie du Canada. C’est pourquoi ils s’opposent à la participation du Canada aux guerres de l’Empire. Ils se portent aussi à la défense des droits linguistiques et religieux des Canadiens français catholiques dans l’ensemble du Canada. DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



COUP D’ŒIL SUR…

6

Le nationalisme d’Henri Bourassa

Henri Bourassa croit que l’union des deux nations fondatrices (canadiennefrançaise et canadienne-anglaise) est nécessaire pour défendre l’autonomie du Canada et le libérer de ses liens coloniaux avec le Royaume-Uni.

[…] La patrie pour nous, c’est le Canada tout entier, c’est-à-dire une fédération de races distinctes et de provinces autonomes. La nation que nous voulons voir se développer, c’est la nation canadienne, composée des Canadiens français et des Canadiens anglais, c’est-à-dire de deux éléments séparés par la langue et la religion […], mais unis dans […] un commun attachement à la patrie commune.

»

Extrait de : Henri Bourassa, Le Nationaliste, 3 avril 1904.

Henri Bourassa (1868-1953) Journaliste et politicien, Henri Bourassa est un des principaux porte-parole du nationalisme canadien-français. Anti-impérialiste et défenseur des droits des minorités franco-catholiques, Bourassa fait valoir ses idées par l’entremise de plusieurs journaux, tel Le Nationaliste, qu’il fonde en 1904, et Le Devoir, qu’il fonde en 1910.

À L’ŒUVRE ! Comment se manifeste l’attachement des impérialistes à l’Empire britannique ?

1

Au tournant du 20e siècle, comment le nationalisme canadien-français se transforme-t-il ?

2

Quelle politique le premier ministre Laurier adopte-t-il à son arrivée au pouvoir ?

3



CHAPITRE 2

L’affirmation de l’identité canadienne dans l’Empire britannique Depuis la seconde moitié du 19e siècle, des Canadiens afffichent des positions politiques moins tranchées que les impérialistes canadiens et les nationalistes canadiens-français. Tout en affirmant leur attachement à l’Empire britannique, ils estiment que le Canada ne se définit pas seulement par son lien avec l’Empire. Ils soutiennent que le Canada possède son identité propre. 7

Le Red Ensign

Le Red Ensign, un drapeau rouge sur lequel on voit l’Union Jack (le drapeau britannique) et les armoiries des quatre provinces fondatrices du Canada, est arboré par des navires canadiens à partir de 1892. L’usage du Red Ensign exprime la volonté des Canadiens de se distinguer et de s’affirmer en tant que nation dans l’Empire britannique.

La politique du gouvernement Laurier À son arrivée au pouvoir, Wilfrid Laurier souhaite apaiser les tensions entre les impérialistes et les nationalistes canadiens-français. Le premier ministre adopte une politique de compromis. Il estime que les deux groupes doivent miser sur ce qu’ils ont en commun afin de favoriser l’unité canadienne, développer le Canada et promouvoir son autonomie et son identité, et ce, tout en conservant un lien avec l’Empire britannique.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les rapports du gouvernement Laurier avec l’Empire britannique La politique du gouvernement Laurier à l’égard du Royaume-Uni cherche à affirmer et à défendre l’autonomie et l’identité du Canada sans rejeter les liens qui unissent les Canadiens à l’Empire britannique. En 87, un an après son élection, Wilfrid Laurier est invité par Joseph Chamberlain, le secrétaire d’État aux colonies du Royaume-Uni, à participer à une conférence à Londres. Chamberlain désire raffermir les liens impériaux du Royaume-Uni avec ses colonies et ses dominions en proposant notamment la création d’un conseil impérial permanent. Laurier refuse cette proposition. Il est d’avis que cela nuirait à l’autonomie du Canada, car les décisions issues d’un tel conseil seraient en réalité prises ou fortement influencées par Londres. 8

La Conférence coloniale de Londres, en 87

Wilfrid Laurier

Joseph Chamberlain

9

Un Canada autonome au sein d’un vaste empire

Le premier ministre Laurier, s’adressant à un auditoire britannique, réaffirme sa position quant aux liens entre le Canada et l’Empire.

Le Canada est un État. Le Canada est libre, et la liberté, c’est le fait d’être un État. Le Canada est pratiquement indépendant. […] C’est le Canada qui occupe la première place dans notre cœur. […] Si je ne puis admettre que le Canada doive participer à toutes les guerres de la Grande-Bretagne, je ne suis pas non plus disposé à dire qu’il ne doit prendre part à aucune de ces guerres. Le droit que je revendique pour le Canada, c’est d’être à l’avenir libre d’agir ou de ne pas agir, d’intervenir ou de ne pas intervenir, de faire comme il l’entendra.

»

En quoi la position de Wilfrid Laurier sur la participation du Canada aux guerres de l’Empire peut-elle être associée à sa politique de compromis ? OI

Mettre en relation des faits

Extrait d’un discours prononcé par Wilfrid Laurier peu avant la Conférence coloniale de Londres, 1897.

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



La guerre des Boers (899-9) Boers Descendants des colons majoritairement hollandais installés en Afrique du Sud. Aujourd’hui désignés par le terme « Afrikaners », ils forment la majorité de la population blanche d’Afrique du Sud.

Conscription Obligation de s’engager dans l’armée.

En 899, le Royaume-Uni, qui possède des colonies en Afrique du Sud, souhaite annexer des territoires occupés par les Boers. Ces territoires renferment d’importants gisements d’or que les Britanniques convoitent. Une guerre éclate entre les Boers et les Britanniques. Le gouvernement britannique demande l’appui militaire du Canada. La question de la participation du Canada à cette guerre provoque des débats mouvementés. Les nationalistes canadiens-français, dont Henri Bourassa, s’opposent à l’implication du Canada dans ce conflit, alors que les impérialistes la souhaitent. Les nationalistes canadiens-français et la plupart des Canadiens français estiment que cette guerre ne concerne pas le Canada. Le premier ministre Wilfrid Laurier essaie à nouveau de concilier les positions des impérialistes et des nationalistes canadiens-français. C’est pour cette raison qu’il adopte une position de compromis. Même s’il appuie la participation du Canada à la guerre, il n’impose pas la conscription. Seuls les volontaires, dont plusieurs sont des impérialistes, sont envoyés au front. De 1900 à 1902, plus de 7000 soldats canadiens se rendent en Afrique du Sud pour combattre aux côtés des Britanniques.

10 Des soldats canadiens pendant la guerre des Boers

11 Wilfrid Laurier et la guerre des Boers Wilfrid Laurier justifie la participation canadienne à la guerre des Boers tout en se faisant le défenseur de l’autonomie du Canada.

Je considère que cette guerre est juste, et comme l’opinion publique désirait vivement que le Canada y prît part, nous avons cru de notre devoir de nous rendre à cette manifestation en envoyant un régiment […]. Nous avons agi avec toute l’indépendance de notre pouvoir souverain. Ce que nous avons accompli, nous l’avons fait de notre plein gré ; […] quand nous avons appris […] qu’ils [les soldats canadiens] s’étaient conduits en héros […] y a-t-il un homme dont le cœur n’ait pas battu d’orgueil, de cet orgueil le plus noble, l’orgueil du pur patriotisme, de la conscience de notre force, de la conscience qu’en ce jour le monde a appris qu’une nouvelle puissance avait surgi en Occident ?

»

Extrait d’un discours prononcé par Wilfrid Laurier devant la Chambre des communes, 13 mars 1900.

Les soldats canadiens qui participent à la guerre des Boers sont facilement reconnaissables à leur chapeau en feutre.

Selon Laurier, la participation du Canada à la guerre des Boers témoigne-t-elle de l’autonomie ou de la dépendance du Canada envers le Royaume-Uni ? OI



CHAPITRE 2

Établir des faits

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

12 Un défilé pour célébrer une victoire britannique, en 900

À la suite de la prise de la ville de Pretoria par les Britanniques, le 5 juin 1900, les Torontois descendent dans les rues pour célébrer.

La création de la marine canadienne Au début du 20e siècle, une rivalité militaire s’installe entre le Royaume-Uni et l’Allemagne. Le gouvernement britannique augmente ses pressions auprès du Canada pour que celui-ci apporte une contribution financière à la défense militaire de l’Empire britannique. Laurier estime que pour offrir son aide au Royaume-Uni, le Canada doit mettre surpied sa propre force militaire. Il propose donc la création d’une marine militaire canadienne. Toutefois, lorsque son gouvernement dépose un projet de loi en ce sens, les impérialistes et les nationalistes canadiens-français s’y opposent fermement. Les impérialistes sont d’avis que le Canada devrait fournir une aide financière directe au Royaume-Uni. De leur côté, les nationalistes canadiens-français craignent que la création d’une marine militaire entraîne une participation du Canada à toutes les guerres de l’Empire britannique. Malgré cette opposition, le projet de loi est finalement adopté et une marine canadienne est créée en 90.

13 Le navire de guerre NCSM Niobe, en 94

À L’ŒUVRE ! Pourquoi Wilfrid Laurier s’oppose-t-il à la création d’un conseil impérial permanent en 1897 ?

1

Quel compromis le gouvernement Laurier adopte-t-il dans le débat sur la guerre des Boers ?

2

Pour quelles raisons les impérialistes et les nationalistes canadiens-français s’opposent-ils à la création d’une marine canadienne ?

3

En 1914, la marine canadienne est composée de deux navires de guerre, le NCSM Niobe et le NCSM Rainbow, et elle compte environ 350 marins. L’acronyme NCSM signifie Navire canadien de Sa Majesté. DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



Une politique d’immigration Pendant le mandat du gouvernement Laurier, le Canada connaît une période de prospérité. La Politique nationale mise en place par le gouvernement Macdonald en 1879 a finalement des retombées positives sur l’économie canadienne. Afin de stimuler davantage cet essor économique, le gouvernement Laurier mise sur l’immigration, en vue surtout de coloniser les terres de l’Ouest canadien. Il reprend la politique d’immigration du gouvernement Macdonald, mais en lui accordant plus d’énergie et de ressources. Plusieurs stratégies sont ainsi déployées : • publication de brochures ; • publication d’affiches publicitaires en plusieurs langues ; • ouverture de bureaux d’immigration dans certaines grandes villes européennes ; • offre de terres gratuites aux immigrants ; • paiement du coût de la traversée en bateau des immigrants vers le Canada. Cette politique d’immigration, alliée à une situation économique favorable, attire au Canada les immigrants qui cherchent à améliorer leurs conditions de vie. 14 Des publicités parues en Europe

L’Ouest canadien Les meilleures terres de l’Ouest

À SAVOIR

L’accueil des immigrants La loi canadienne sur l’immigration prévoit des structures d’accueil pour les immigrants afin de répondre principalement à des préoccupations médicales. Depuis les années 1830, un système de quarantaine est d’ailleurs en place, notamment à la Grosse Île près de Québec, pour éviter la propagation de maladies contagieuses au pays. Cependant, afin de s’établir et de s’intégrer à la société canadienne, les immigrants doivent surtout compter sur leur initiative et sur le soutien de leur famille ou de leur communauté déjà établies au pays.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les origines des immigrants

15 Des immigrants de multiples origines

Dans les premières années du 20 siècle, le tiers des immigrants au Canada provient du Royaume-Uni, tandis qu’un deuxième tiers est d’origine américaine. Le dernier tiers est surtout composé d’immigrants européens aux origines diverses et d’autres immigrants, moins nombreux, provenant de différentes régions du monde, notamment de l’Asie. e

Les politiques d’immigration du Canada sont peu restrictives pour les Européens et les Américains. Ces derniers sont donc nombreux à venir s’établir au pays. Par contre, les immigrants originaires d’autres parties du monde font l’objet de restrictions.

Les effets de la politique d’immigration L’arrivée de nombreux immigrants au début du 20 e siècle transforme le Canada, tant du point de vue démographique que territorial. Les flux migratoires vers l’ouest du Canada ont un impact sur l’organisation du territoire. La distribution des terres, sous forme de cantons, a pour effet d’agrandir le territoire agricole. L’afflux d’immigrants dans cette région entraîne également la création des provinces de l’Alberta et de la Saskatchewan, en 905.

Flux migratoire Ensemble des personnes qui migrent d’une région vers une autre.

Nombre d’immigrants

16 Les immigrants arrivés au Canada, entre 896 et 94 500 000 400 000 300 000 200 000 100 000

1914

1913

1912

1911

1910

1909

1908

1907

1906

1905

1904

1903

1902

1901

1900

1899

1898

1897

1896

0 Années

Qu’est-ce qui explique l’augmentation du nombre d’immigrants au début des années 1900 ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

D’après Jean-François Cardin et Claude Couture, Histoire du Canada : Espace et différences, 1996.

De 1900 à 1915, environ trois millions d’immigrants s’établissent au Canada, surtout dans la région des Prairies. Il s’agit d’un apport notable si l’on considère que le Canada ne compte que 5 371 315 habitants en 1900.

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



17 La colonisation de l’Ouest canadien, en 9

GÉO p. 20 D’après Maurice Saint-Yves, Atlas de géographie historique du Canada, 1982.

GÉO

À SAVOIR

L’ouverture de l’Abitibi à la colonisation, en 1910 Poids démographique Proportion d’un groupe par rapport à l’ensemble d’une population.

À L’ŒUVRE !

Depuis 1867, le poids démographique du Québec au sein du Canada diminue. Ce déclin est aggravé par l’émigration des Canadiens français vers les États-Unis, qui se poursuit au début du 20e siècle. Pour freiner cet exode, le gouvernement du Québec, soutenu par le clergé, relance son programme de colonisation. En 1910, une nouvelle région de colonisation s’ouvre : l’Abitibi. Dès 1912, la construction d’un tronçon de chemin de fer améliore l’accessibilité de cette région. Toutefois, les premiers colons découvrent rapidement que le sol rocailleux de l’Abitibi se prête difficilement à l’agriculture. La découverte de gisements de cuivre et d’or au début des années 1920 attire toutefois de nouveaux colons et contribue à l’urbanisation de la région.

Quelles sont les principales origines des immigrants qui s’installent au Canada entre 1896 et 1914 ?

1

Quelles sont les deux provinces créées en 1905 ?

2

Pourquoi le gouvernement québécois ouvre-t-il l’Abitibi à la colonisation en 1910 ?

3



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les conséquences de l’immigration dans l’Ouest canadien Au tournant du siècle, l’installation de nombreux immigrants dans l’Ouest canadien crée des tensions avec la population canadienne-anglaise. Cette immigration contribue au recul des droits des minorités franco-catholiques au Canada.

Une montée de la xénophobie Dans l’Ouest canadien, la présence accrue d’immigrants d’origines diverses suscite une inquiétude grandissante chez certains Canadiens et entraîne une montée de la xénophobie. En milieu rural, les immigrants du centre et de l’est de l’Europe (Polonais, Ukrainiens, Russes, etc.) s’installent parfois en communautés en occupant plusieurs concessions, ce qui est mal perçu par certains anglophones établis dans les Prairies. 18 Des propos xénophobes

Xénophobie Hostilité ou crainte à l’égard des personnes d’origine étrangère.

19 Un commerce chinois vandalisé

Il doit être fort décourageant, pour un respectable immigrant anglophone, de se retrouver entouré d’une colonie de serfs [paysans] russes, et de savoir que s’il demeure dans sa ferme, ni lui ni sa famille n’auront d’autres voisins toute leur vie durant.

»

Extrait du journal The Winnipeg Telegram, 10 août 1899. (Traduction libre)

En milieu urbain, les immigrants d’origine asiatique, comme les Chinois et les Japonais, se regroupent dans des quartiers où ils tentent de préserver leur culture, très différente des cultures européenne ou nord-américaine. Certains Canadiens anglais, majoritaires dans l’Ouest, craignent que le nombre d’immigrants augmente et qu’ils deviennent une menace pour leur culture. C’est dans ce contexte que le gouvernement canadien met progressivement en place des mesures d’immigration de plus en plus restrictives à l’égard des immigrants asiatiques.

Les vitrines d’un commerce chinois sont fracassées lors d’une manifestation d’opposition à l’immigration asiatique à Vancouver, en 1907.

• En 1900, il impose un droit d’entrée de 100 $ aux immigrants chinois. • En 1903, ce montant passe à 500 $, une somme colossale à cette époque. • En 1908, on limite à 400 par année le nombre de Japonais pouvant s’établir au Canada, à la suite d’un accord négocié avec le gouvernement japonais.

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



Les minorités franco-catholiques Avec l’arrivée massive d’immigrants dans l’Ouest canadien, le poids démographique des communautés francophones qui y habitent diminue. Celles-ci ont donc proportionnellement moins de représentants politiques, ce qui nuit à la défense de leurs droits. Déjà, en 890, le gouvernement manitobain avait adopté une loi visant l’abolition des écoles séparées pour les francophones du Manitoba. Ces derniers, appuyés par les francophones du Québec, ont par la suite contesté cette loi. L’affaire est débattue pendant plusieurs années, notamment devant la Cour suprême. En 897, le gouvernement Laurier propose au premier ministre du Manitoba, Thomas Greenway, une solution connue sous le nom de « compromis LaurierGreenway ». Ce compromis fait en sorte que les élèves francophones, s’ils sont dix ou plus dans une classe, pourront bénéficier d’un enseignement en français dans les écoles manitobaines. En Saskatchewan et en Alberta, l’anglais est désigné comme la seule langue d’enseignement, mais on tolère un usage limité du français dans les classes primaires. En 9, le gouvernement de l’Ontario adopte le règlement 17. Son objectif est de faire en sorte que l’enseignement se donne principalement en langue anglaise dans les écoles primaires où sont inscrits les élèves francophones. Pour y parvenir, on limite l’enseignement en langue française, y compris les classes de français, aux deux premières années du primaire. Ce n’est qu’en 1927 que les Franco-Ontariens pourront bénéficier d’un enseignement principalement en français.

Nombre de francophones du Québec

20 Les francophones du Québec établis ailleurs au Canada, en 90 70 000

Du nombre total de francophones du Québec qui ont migré ailleurs au Canada, quel pourcentage s’est établi en Ontario ?

61 776

60 000

OI

50 000

Établir des faits

40 000 30 000

21 Une école francophone au Manitoba, au début du 0 e siècle

17 315

20 000 10 000

4293

0 Ontario

Prairies canadiennes

NouveauBrunswick

Destination

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 1, De la Confédération à la crise (1867-1929), 1989.

Peu de francophones du Québec migrent dans l’Ouest canadien. Le poids démographique des Canadiens français reste donc faible à l’extérieur du Québec.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les lois qui restreignent l’enseignement en français en dehors du Québec engendrent des tensions entre Québec et Ottawa. Le gouvernement du Québec dénonce ces lois et accuse le gouvernement fédéral de ne pas protéger suffisamment les francophones hors Québec. Cette situation engendre également des frictions entre certains impérialistes qui souhaitent angliciser les francophones, et les Canadiens français, notamment les nationalistes canadiens-français, dont Henri Bourassa.

La situation des Autochtones au Canada au début du 0 e siècle Au début du 20e siècle, le gouvernement canadien poursuit sa politique d’assimilation des Autochtones.

Le régime des pensionnats indiens du Canada Dans les pensionnats indiens, pour la plupart administrés par les Églises chrétiennes, les jeunes Autochtones sont amenés à abandonner leur langue et leurs coutumes. En 1895, on compte 45 pensionnats indiens, établis surtout dans l’Ouest. De 1896 à la fin des années 1930, leur nombre augmente. Il en existe près de 90 à la fin des années 1930. Au Québec, le premier pensionnat indien est créé en 934. Il s’agit du pensionnat de Fort George, alors situé non loin de l’actuelle communauté crie de Chisasibi, à la Baie-James.

Les conditions de vie dans les pensionnats indiens Les conditions de vie dans les pensionnats indiens sont si mauvaises que le taux de mortalité des jeunes pensionnaires est près de cinq fois plus élevé que dans le reste de la population. Pour la période de 1880 à 1920, on estime que de 25 % à 30 % des jeunes Autochtones sont morts durant leur séjour au pensionnat. La maladie, la malnutrition, les mauvais traitements et les accidents sont les principales causes de décès.

22 La salle de classe d’un pensionnat indien, en Alberta

L’évolution des politiques envers les Autochtones du Canada Constatant que les mesures adoptées dans la seconde moitié du 19e siècle ne mènent pas à une assimilation rapide et massive des Autochtones au reste de la société, le gouvernement accroît peu à peu son contrôle sur les communautés autochtones. Pour ce faire, il augmente le nombre de fonctionnaires du département des Affaires indiennes. De plus, il modifie à plusieurs reprises la Loi sur les Indiens afin d’y ajouter des mesures qui resserrent l’encadrement de la vie sur les réserves.

En 1920, la fréquentation des pensionnats devient obligatoire au Canada pour tous les enfants autochtones âgés de 7 à 16 ans.

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



L’implantation des conseils de bande est plus sévèrement surveillée. L’État place des agents des Affaires indiennes dans les réserves. Ceux-ci sont chargés de superviser étroitement les demandes et les décisions des conseils de bande. La position paternaliste du gouvernement envers les Premières Nations s’en trouve encore un peu plus renforcée. On tente aussi de limiter les revendications territoriales des Autochtones. Ainsi, en 97, une modification apportée à la Loi sur les Indiens leur interdit d’utiliser leur argent pour rémunérer des avocats. Ils ne peuvent donc pas poursuivre les autorités pour obtenir de l’aide ou une compensation pour les pertes territoriales subies. Cette interdiction ne sera levée qu’en 1951. 23 Duncan Campbell Scott et l’assimilation En 1920, Duncan Campbell Scott, alors surintendant général adjoint des Affaires indiennes, s’exprime sur un projet de loi pour une refonte de la Loi sur les Indiens. Les modifications proposées dans ce projet de loi visent principalement à donner au gouvernement le droit d’émanciper les Autochtones sans leur consentement et d’obliger les enfants des Premières Nations à être scolarisés dans des pensionnats.

Notre objectif est de continuer jusqu’à ce qu’il n’y ait plus un seul Indien au Canada qui n’ait pas été absorbé par la société, jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de questions indiennes ni de départements des Affaires indiennes.

»

Extrait d’une allocution de Duncan Campbell Scott, 1920.

LE PETIT E

TRA

La répression des traditions culturelles Les Premières Nations du Canada tentent de résister à l’assimilation encouragée par le gouvernement en maintenant vivantes leurs traditions culturelles. Ils continuent ainsi à organiser des manifestations culturelles traditionnelles, comme certaines danses. Plusieurs révisions de la Loi sur les Indiens comportent des mesures visant à restreindre ces pratiques. Par exemple, la Loi sur les Indiens de 1886, comme celle de 1895, prévoit des peines de un à six mois de prison en cas de participation ou d’encouragement à ces manifestations culturelles. La loi de 1914 est un peu moins sévère. Les danses et les spectacles sont autorisés sur les réserves et à l’extérieur, avec le consentement du surintendant général des Affaires indiennes. En cas d’infraction, la peine de prison n’est plus que de un mois, mais on lui ajoute une amende de 25 $. Il faut cependant attendre 1951 pour que toutes les interdictions relatives aux cérémonies traditionnelles disparaissent de la Loi sur les Indiens.

Un rassemblement autochtone, en 1910.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

La gouverne des populations inuites

24 Un disque numéroté

Les contacts soutenus des Inuits avec les Blancs ont été plus tardifs que pour les Premières Nations. Dans la seconde moitié du 19e siècle, les rapports entre Inuits et Blancs sont essentiellement économiques. Certains Inuits travaillent sur des navires baleiniers, et l’ouverture de postes de traite sur leurs territoires favorise leur participation au commerce des fourrures. En raison de ces relations très restreintes, les Inuits continuent de vivre de manière traditionnelle jusqu’au début du 20e siècle. Traditionnellement, les Inuits ne portaient pas de nom de famille. Dans les années 1940, le gouvernement fédéral établit un système d’identification afin de faciliter l’administration des Inuits. Chaque Inuit reçoit un collier muni d’un petit disque sur lequel est inscrit un numéro qui l’identifie personnellement. Ce système sera considéré par plusieurs comme une mesure discriminatoire.

À L’ŒUVRE ! Comment réagit le gouvernement du Québec à l’égard des lois qui restreignent l’enseignement du français hors Québec ?

1

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Pourquoi le gouvernement fédéral implantet-il des pensionnats pour les Autochtones, notamment dans l’Ouest canadien au début du 20e siècle ?

2

1

• Au tournant du 20e siècle, deux idéologies s’opposent population canadienne un caractère multiethnique. au Canada : l’impérialisme, défendu surtout par les Certaines communautés sont victimes d’une montée Canadiens anglais, et le nationalisme canadien-français. de xénophobie. Les impérialistes et les nationalistes canadiens-français • La croissance démographique du Canada est toune partagent pas les mêmes valeurs et les mêmes jours ralentie par l’émigration. De nombreux Canaidées politiques. diens français continuent de quitter le Québec pour • Wilfrid Laurier cherche à promouvoir l’autonomie les États-Unis. Le gouvernement du Québec poursuit et l’identité du Canada sans briser les liens qui ses efforts pour contrer ce phénomène en ouvrant l’unissent à l’Empire britannique. de nouveaux territoires à la colonisation, comme l’Abitibi. e • Au début du 20 siècle, le Canada connaît un flux migratoire qui contribue au peuplement de l’ouest • Le gouvernement canadien continue d’implanter du pays. En 1905, l’Alberta et la Saskatchewan sont des pensionnats afin d’assimiler les Autochtones. créées. • Les minorités franco-catholiques doivent lutter • L’immigration, bien que majoritairement d’origine pour avoir accès à un enseignement en français. britannique et américaine, commence à donner à la

Résumé

Avec l’extension vers le nord des frontières du Québec, de l’Ontario et du Manitoba en 1912, les gouvernements provinciaux et fédéral commencent à débattre cette question : qui est responsable des Inuits ? En 3, la Cour suprême décrète que les Inuits doivent être considérés comme des « Indiens », dont le statut est défini dans la Constitution de 1867. La responsabilité des Inuits incombe donc au gouvernement fédéral. Ils ne seront toutefois jamais soumis à la Loi sur les Indiens. À la même époque, le prix des fourrures s’effondre, et la famine touche les Inuits. L’État canadien commence à intervenir auprès de ces populations en leur fournissant au départ de l’aide ponctuelle. Dans les années 1940, le gouvernement fédéral met en place un suivi médical et administratif des Inuits.

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)



DOSSIER CONNAISSANCE HISTORIQUE • Deuxième phase d’industrialisation

Hydroélectricité Énergie produite par l’action de l’eau.

2

La deuxième phase d’industrialisation (vers 896-929) Au tournant du 20e siècle, l’économie canadienne amorce une deuxième phase d’industrialisation. Celle-ci est marquée par le développement de nouveaux secteurs industriels et l’utilisation de nouvelles sources d’énergie, notamment l’hydroélectricité.

Un contexte favorable Au début du 20e siècle, plusieurs facteurs contribuent au développement de l’activité industrielle au Canada. • Wilfrid Laurier poursuit la politique protectionniste mise en place par le gouvernement Macdonald en maintenant des droits de douane élevés sur les produits importés. • L’arrivée de nombreux immigrants fournit une main-d’œuvre abondante et fait augmenter la demande pour les produits manufacturés. • L’essor de la culture du blé dans l’Ouest crée de la richesse dans l’ensemble du Canada. Le blé devient le produit d’exportation par excellence. • Le commerce extérieur s’intensifie, principalement avec les États-Unis et le Royaume-Uni.

Ch. 2 p. 157

25 Une usine à Chicoutimi, au début du 2 e siècle

• La Première Guerre mondiale entraîne le développement d’une industrie de guerre lucrative. Les usines d’armement tournent jour et nuit pour produire du matériel militaire. À SAVOIR

La classification des activités économiques Aujourd’hui, on classe généralement les activités économiques en trois secteurs : les secteurs primaire, secondaire et tertiaire. Cette classification a été élaborée vers le milieu du 20 e siècle. • Le secteur primaire regroupe l’ensemble des activités liées à l’exploitation des ressources naturelles (ex. : agriculture, forêts, mines, etc.). • Le secteur secondaire regroupe l’ensemble des activités liées à la transformation des ressources naturelles en produits ou en biens manufacturés (ex. : industries de l’alimentation, du textile, de la construction, etc.). • Le secteur tertiaire regroupe l’ensemble des activités destinées à fournir des services (ex. : commerce, finance, transport, éducation, santé, etc.). Au cours de la deuxième phase d’industrialisation, les activités économiques relèvent encore en partie du secteur primaire, mais les activités du secteur secondaire dominent.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les ressources exploitées et les principaux secteurs de production Le Québec, l’Ontario et la Colombie-Britannique sont les provinces qui profitent le plus de cet essor industriel parce qu’elles possèdent une grande quantité de ressources naturelles exploitables.

GÉO p. 13-15

Au Québec, de nombreuses ressources fournissent les matières premières aux industries. De plus, le territoire est traversé par de multiples rivières à débit élevé qui offrent un fort potentiel hydroélectrique. 26 La gare de la Quebec Central Railway à Thetford Mines, vers 90

Pour avoir accès aux ressources naturelles, de nouvelles lignes de chemin de fer sont construites. Les emplois créés afin d’exploiter ces ressources attirent de nombreuses personnes. Des villages et des villes sont fondés ou prennent de l’expansion. C’est le cas de Thetford Mines, qui se développe au tournant du 20e siècle grâce à l’exploitation de l’amiante.

Quel lien pouvez-vous établir entre le développement du chemin de fer et l’essor de secteurs industriels au début de la deuxième phase d’industrialisation ? OI

Mettre en relation des faits

GÉO

À SAVOIR

La frontière du Labrador En 1912, le territoire du Québec est agrandi vers le nord jusqu’au détroit d’Hudson, grâce à l’annexion du district de l’Ungava. Cette immense région est principalement convoitée pour ses richesses naturelles. La frontière avec le Labrador fait cependant l’objet de contestation. Terre-Neuve considère que le territoire du Labrador ne se limite pas à la côte, comme le prétend le Canada, mais qu’il se prolonge à l’intérieur des terres en fonction des bassins versants. En 1927, le Conseil privé, un tribunal situé à Londres, statue sur le tracé de la frontière en retenant essentiellement la position défendue par Terre-Neuve. Encore aujourd’hui, le gouvernement du Québec ne reconnaît pas le tracé de cette frontière.

RÉF. p. 404

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929)



Le développement des secteurs industriels Les principaux secteurs industriels qui se développent au cours de la deuxième phase d’industrialisation sont la transformation des minerais, les pâtes et papiers, l’hydroélectricité ainsi que l’électrométallurgie et l’électrochimie. Ces secteurs connaissent une croissance forte et soutenue.

Électrochimie Processus de transformation ou de décomposition de la matière au moyen de courants électriques. Ce processus permet d’obtenir une vaste gamme de produits chimiques, par exemple les piles. Au cours de la deuxième phase d’industrialisation, l’amiante est le principal minerai exploité au Québec. Ce minerai est particulièrement recherché pour la fabrication de produits qui doivent résister à de hautes températures.

27 La production minière au Québec, de 898 à 98 Production (en milliers de dollars)

Électrométallurgie Processus de production ou de mise en forme des métaux à l’aide de l’énergie électrique. Ce processus permet par exemple d’obtenir de l’aluminium.

Légende

4500

Amiante Cuivre Or

4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000

1928

1925

1922

1919

1916

1913

1910

1907

29 L’aluminerie d’Arvida, en 90

Légende Pâte Papier Papier journal

2000 1500 1000 500

1928

1924

1920

1916

1912

0 1908

Valeur de la production (en milliers de tonnes)

Années

D’après Maurice Saint-Yves, Atlas de géographie historique, 1982.

28 La production de pâtes et papiers au Québec, de 908 à 98

2500

1904

1901

1898

0

Années

D’après Statistique Canada, Statistique forestière du Canada, 2017.

À l’époque, l’usine d’Arvida consomme à elle seule 25 % de toute l’électricité produite au Canada.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Au Québec, l’essor industriel au cours de la deuxième phase d’industrialisation est principalement lié à l’exploitation des ressources naturelles comme l’eau, le bois, le cuivre, l’argent, l’or, le zinc et l’amiante. Les régions où se trouvent ces ressources connaissent un essor important. 30 Les activités industrielles du Québec, vers 90

Quelles sont les conséquences de la deuxième phase d’industrialisation sur le territoire ?

GÉO

OI

À SAVOIR

Déterminer des causes et des conséquences

La rivière Saint-Maurice Le potentiel hydroélectrique de la rivière Saint-Maurice entraîne la construction, en 1898, d’un premier barrage géré par la Shawinigan Water and Power Company. Pendant la première moitié du 20e siècle, cette centrale hydroélectrique constitue le plus important fournisseur d’énergie au Canada. La vallée où coule la rivière Saint-Maurice devient alors un site de choix pour les industries qui consomment de grandes quantités d’électricité. C’est le cas notamment de l’industrie des pâtes et papiers et de l’industrie de l’aluminium. En 1902, l’usine de production d’aluminium Northern Aluminum Company s’installe à Shawinigan. Cette entreprise, toujours en fonction, est connue aujourd’hui sous le nom de Rio Tinto Alcan.

À L’ŒUVRE ! En quoi le territoire du Québec favorise-t-il l’essor industriel de la province lors de la deuxième phase d’industrialisation ?

1

Nommez des régions qui se développent grâce à l’exploitation des ressources naturelles.

2

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929)



Le rôle de l’État En 897, les libéraux prennent le pouvoir au Québec et le conservent jusqu’en 1936. Les priorités économiques sont redéfinies : pour ce nouveau gouvernement, le développement de la province passe par l’industrialisation, la création d’emplois et l’exploitation des ressources naturelles. 31 Les membres du gouvernement Marchand, en 897

Félix-Gabriel Marchand, au centre de la photo, devient premier ministre du Québec en 1897. Il restera en poste jusqu’à sa mort, en 1900.

Libéralisme économique Théorie économique qui défend des pratiques libérales telles que le libre-échange des marchandises, la liberté d’action pour les entrepreneurs et l’intervention limitée de l’État dans l’économie. Redevance Somme versée au gouvernement par une compagnie qui exploite une ressource naturelle. Le montant de cette somme est proportionnel à la quantité de ressource exploitée.



CHAPITRE 2

Les libéraux mettent donc en place une politique qui s’inspire du libéralisme économique. L’exploitation des ressources naturelles et le développement industriel de la province sont laissés à l’initiative de l’entreprise privée. Toutefois, des mesures sont prévues afin de susciter les investissements et d’attirer les investisseurs étrangers au Québec, par exemple l’octroi de subventions et le développement d’infrastructures. L’État québécois a intérêt à ce que les ressources naturelles de la province soient exploitées, car il en est le propriétaire. Pour avoir le droit d’exploiter les ressources naturelles de la province, les entreprises privées doivent obtenir un permis du gouvernement, ou lui verser des redevances. Dans les deux cas, l’État québécois en tire d’importants revenus. De plus, si les entreprises privées réalisent des profits en investissant dans l’exploitation des ressources naturelles ou dans le développement industriel, elles créent aussi des emplois qui attirent les ouvriers.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les investissements étrangers Les investisseurs étrangers, principalement britanniques et américains, répondent favorablement à la politique du gouvernement libéral du Québec. Ils investissent massivement au Québec, dans des secteurs comme les mines, les pâtes et papiers et l’hydroélectricité. L’apport de capitaux étrangers favorise la construction d’usines ou leur amélioration, ainsi que la création d’emplois. 32 Les investissements étrangers au Canada, de 94 à 90

Légende

Investissements étrangers (en pourcentage)

Royaume-Uni États-Unis Autres

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1914

1916

1918

1920

1922

1924

1926

1930

Années

Au fil des ans, les investissements américains finissent par surpasser ceux des Britanniques. Les Américains deviennent les principaux investisseurs étrangers au Canada. Ils financent entre autres la construction de barrages et de centrales hydroélectriques.

D’après Malcolm Charles Urquhart et Kenneth A. H. Buckley, Historical Statistics of Canada, 1965.

Quel pays étranger investit le plus au Canada en 1920 ? En 1930 ? OI

Établir des faits

33 L’attrait du Canada pour les investisseurs étrangers En 1920, un représentant de la Banque canadienne de commerce s’adresse à des Américains de New York. Il leur explique ce qui attire les investisseurs américains au Canada.

[…] près de 200 maisons [entreprises] américaines ont installé des succursales au Canada ou acquis des intérêts dans des industries déjà existantes. Il est hors de doute que l’avenir du Canada s’annonce brillant : ses richesses naturelles sont à peine exploitées ; […] son immense potentiel hydraulique [hydroélectrique], ses conditions de travail favorables et, enfin, ce n’est pas le moindre avantage, l’assurance d’être en position préférentielle vis-à-vis les pays britanniques – tels sont les facteurs qui ont plus ou moins influencé la décision des directeurs de ces industries de venir au Canada […].

»

Extrait de : L. S. Patterson, Canadian Annual Review, 1920.

34 Les sommes investies au Canada par les investisseurs étrangers, de 94 à 90 Année

Sommes investies (en millions de $)

1914

3837

1916

4323

1918

4526

1920

4870

1922

5207

1924

5616

1926

6003

1930

7614

D’après Malcolm Charles Urquhart et Kenneth A.H. Buckley, Historical Statistics of Canada, 1965.

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929)



Le commerce extérieur

Exportations (en millions de dollars)

35 La valeur totale des exportations canadiennes de blé et de farine de blé, en 900 et en 920 300

La croissance économique que connaît le Canada pendant la deuxième phase d’industrialisation s’explique aussi par une intensification de son commerce extérieur et une diversification des produits exportés. Les besoins des pays étrangers en ressources naturelles contribuent à stimuler le commerce extérieur du Canada. Le Canada exporte une grande quantité de sa production de pâtes et papiers. C’est principalement vers les États-Unis que ces produits sont exportés. Dès le début du 20e siècle, le Canada fournit plus de 80 % de la consommation nord-américaine dans ce secteur. La plus grande partie vient du Québec.

250 200 150 100

36 Le moulin à papier Saint-Laurent, à Trois-Rivières, au début du 20 e siècle

50 0 1900

1920

Années

D’après Graig Brown (dir.), Histoire générale du Canada, 1988.

Le blé et la farine de blé sont principalement exportés en Europe, mais aussi aux États-Unis. Durant la Première Guerre mondiale, de 1914 à 1918, les agriculteurs sont incités à produire davantage pour combler les besoins alimentaires du Royaume-Uni.

Cette carte postale d’époque montre l’ampleur des installations d’un moulin à pâtes et papiers. Une ligne de chemin de fer donne accès directement à l’usine pour le transport des rouleaux de papier.

Même si le Canada connaît une importante croissance de ses exportations durant la deuxième phase d’industrialisation, sa balance commerciale avec l’étranger est parfois négative entre 1896 et 1929.

Balance commerciale Écart entre les exportations et les importations de biens et services sur une période donnée. Si les importations sont plus élevées que les exportations, on dit que le pays ou le territoire a une balance commerciale négative.



CHAPITRE 2

Production (en milliers de dollars)

37 Le commerce extérieur du Canada, en 92 Légende

900 800 700 600 500 400 300 200 100 0

Exportations Importations

Royaume-Uni

États-Unis

Autres pays de l’Empire britannique

Autres pays Partenaires

D’après F. H. Leacy, Statistiques historiques du Canada, 1983.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les infrastructures liées aux échanges commerciaux La nécessité d’un accès aux ressources naturelles et la croissance des échanges commerciaux, notamment avec l’étranger, favorisent le développement des transports. Le réseau ferroviaire s’agrandit, ce qui engendre un essor de la production de matériel ferroviaire. Grâce à l’exploitation du pétrole comme source d’énergie et aux innovations techniques, le transport des marchandises par des véhicules motorisés apparaît et prend rapidement de l’ampleur. Au Québec, un ministère de la Voirie est créé en 1914. Au fil des ans, les gouvernements québécois et canadien investissent des sommes toujours plus importantes dans les infrastructures routières. Progressivement, un réseau routier se développe et facilite les échanges commerciaux. D’autres infrastructures liées aux échanges commerciaux subissent des transformations. C’est le cas notamment du port de Montréal, qui devient au début du 20e siècle la plaque tournante des exportations de blé. En effet, les grains sont acheminés par le réseau ferroviaire jusqu’à Montréal avant d’être exportés par bateau vers les marchés extérieurs. Le port de Montréal est réaménagé afin de répondre aux besoins de ce commerce.

38 Les usines Angus à Montréal

De 1902 à 1904, le Canadien Pacifique construit un vaste complexe industriel dans l’est de Montréal. Ce complexe compte 68 bâtiments, dont des ateliers de fabrication et de réparation de matériel ferroviaire, une fonderie et une forge. En 1912, les usines Angus emploient environ 6000 personnes, dont plusieurs travaillent à la fabrication de moteurs.

39 Un élévateur à grains dans le port de Montréal Quels éléments de ce document prouvent que Montréal s’industrialise au début du 20e siècle ? Mettre en relation des faits

OI

À L’ŒUVRE ! Quelle est la conséquence de la politique de libéralisme économique mise en place par le gouvernement Marchand ?

1

De quels pays proviennent principalement les investissements étrangers au Québec et au Canada ?

2

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929)



Le capitalisme de monopole Dans un système capitaliste, les entreprises cherchent à maximiser leurs profits. Au cours de la deuxième phase d’industrialisation, plusieurs entreprises mettent en place deux stratégies pour parvenir à un tel objectif : 1) Acquérir des entreprises concurrentes afin d’obtenir la mise en marché exclusive d’un produit dont elles peuvent fixer librement le prix. Capitalisme de monopole Système économique dans lequel une entreprise peut mettre en marché un produit libre de concurrence ou assumer à elle seule le processus de fabrication de ce produit.

2) Acquérir les entreprises auxquelles étaient confiées par contrat les tâches nécessaires à la fabrication d’un produit. Lorsqu’une entreprise assure toutes les étapes de la fabrication du produit (de l’extraction de la matière première à la mise en marché du produit fini), elle n’a plus besoin de partenaires d’affaires. Ces stratégies conduisent à une situation de monopole. On appelle capitalisme de monopole le système économique associé à ce phénomène.

Nombre de banques

40 L’industrie bancaire canadienne

41 Une usine de la Dominion Textile à Saint-Grégoirede-Montmorency, vers 927

60 50 40 30 20 10 0 1875

1918

1925

Années

John A. Dickinson et Brian Young, Brève histoire socio-économique du Québec, 1992.

L’industrie bancaire canadienne illustre bien une situation de monopole qui s’obtient par une stratégie de fusions ou d’acquisitions. Progressivement, les banques canadiennes se regroupent ou sont acquises par des entreprises concurrentes.

En 1905, toutes les filatures de coton du Québec, à l’exception d’une seule, passent aux mains de la Dominion Textile. Cette entreprise acquiert ainsi un statut de quasi-monopole et devient un des plus importants employeurs au Québec. Au début des années 1900, la Dominion Textile emploie près de 7000 ouvriers, dont la plupart sont des femmes.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

42 Le siège social de la Montreal Light, Heat and Power situé à Montréal

43 Le capitalisme de monopole chez les entreprises hydroélectriques Philippe Hamel, professeur à l’Université Laval, dénonce le fait que le contrôle de l’industrie hydroélectrique est détenu par quelques entreprises.

L’enquête de la Commission fédérale du Commerce a révélé […] le trust [monopole] de l’électricité. Certaines entreprises hydroélectriques de notre province figurent comme faisant partie de ce trust gigantesque. De plus, dans notre province, toutes les entreprises hydroélectriques constituent un réseau inextricable [embrouillé, compliqué] d’intérêts communs. […] Nos administrations municipales, provinciales et même fédérales subissent l’influence d’une telle puissance.

»

Extrait de : Philippe Hamel, Programme de restauration sociale, 1934.

OI

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Mettre en relation des faits

À L’ŒUVRE ! 1

Quel objectif les entreprises visent-elles dans un système capitaliste ?

Par quelle stratégie des entreprises s’assurent-elles la mise en marché exclusive d’un produit ?

2

2

• La deuxième phase d’industrialisation se caractérise par une plus grande mécanisation de la production et par le développement de secteurs industriels, grâce notamment à l’hydroélectricité. • Le Québec profite de l’essor industriel grâce à ses nombreuses ressources naturelles et à son fort potentiel hydroélectrique. • Les secteurs industriels en croissance au Québec sont liés à l’exploitation de ressources naturelles comme l’eau, le bois, le cuivre, l’argent, l’or, le zinc et l’amiante. • L’exploitation des ressources naturelles favorise l’essor de certaines régions. • Les libéraux du Québec, qui prennent le pouvoir en 1897, adoptent une politique qui s’inspire du libéralisme économique. Cette politique prévoit

des mesures pour attirer les investisseurs étrangers, qui sont principalement des Américains et des Britanniques. • Le commerce extérieur du Canada se développe, mais sa balance commerciale est parfois négative. • Les secteurs industriels les plus productifs sont la transformation des minerais, les pâtes et papiers, l’hydroélectricité ainsi que l’électrométallurgie et l’électrochimie. • Des infrastructures liées aux échanges commerciaux se développent, comme le réseau ferroviaire, le réseau routier et les ports.

Résumé

Grâce à une série d’acquisitions, la Montreal Light, Heat and Power, fondée en 1901, réussit en quelques années à contrôler le marché du gaz et de l’électricité à Montréal. Son monopole lui permet d’afficher des tarifs élevés et de bonifier ses revenus.

Quel système économique, qui est en plein essor au début du 20e siècle, est dénoncé dans ce document ?

• Un capitalisme de monopole apparaît lors de la deuxième phase d’industrialisation dans plusieurs secteurs de l’économie québécoise.

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Mouvement syndical • Église catholique • Milieux urbains • Luttes des femmes • Éducation et formation technique

3

La transformation de la société au début du 2e siècle Dans les premières décennies du 20 e siècle, les transformations engendrées par l’industrialisation sont à la source de nombreuses inégalités sociales. Des personnes et des organisations revendiquent des changements.

Le mouvement syndical Le mouvement syndical, né durant la première phase d’industrialisation, poursuit sa lutte pour la défense des intérêts des ouvriers et l’amélioration de leurs con­ ditions de travail. Malgré les gains obtenus à la fin du 19e siècle, les conditions de travail des ouvriers sont encore très difficiles. Les syndicats continuent de revendiquer la réduction des heures de travail et une meilleure protection pour les ouvriers blessés au travail.

Les syndicats d’origine américaine Au début du 20e siècle, les organisations syndicales du Québec sont encore essentiellement membres d’associations américaines. En 1900, les Chevaliers du travail regroupent 40 syndicats au Québec. Cette organisation est bientôt dépassée par une autre organisation américaine, la Fédération américaine du travail, qui rassemble des syndicats de métiers.

LE PETIT E

TRA

L’apport des immigrants à la cause ouvrière Les immigrants qui arrivent au Canada en grand nombre au tournant du 20e siècle sont souvent familiers avec les mouvements syndicaux. Certains d’entre eux ont acquis dans leur pays d’origine une certaine expérience syndicale qu’ils partagent avec les ouvriers qu’ils rencontrent dans les usines du Québec. Ainsi, les immigrants européens contribuent au développement du mouvement syndical au Québec durant la deuxième phase d’industrialisation.

La législation ouvrière Législation Ensemble des lois d’un domaine déterminé.



CHAPITRE 2

Même si les gouvernements provincial et fédéral ont adopté une législation ouvrière au cours de la première phase d’industrialisation, les ouvriers restent souvent démunis face à leurs employeurs.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les syndicats parviennent difficilement à faire entendre leurs revendications. Ils ont du mal à faire reconnaître leur statut légal et beaucoup d’employeurs refusent de considérer les représentants syndicaux comme des interlocuteurs valables. Les syndicats exigent des gouvernements qu’ils légifèrent davantage en faveur des ouvriers. Des mesures et des lois visant à réglementer le travail sont progressivement adoptées. Elles profitent à tous les ouvriers, qu’ils soient syndiqués ou non, mais elles ne sont pas toujours appliquées. 44 Un timbre émis pour souligner le 00e anniversaire de la création du ministère du Travail

45 Quelques mesures de réglementation du travail ouvrier au Québec Année

Loi adoptée

Description

1909

Loi des accidents de travail

Cette loi assure entre autres l’indemnisation de l’employé en cas d’accident pour une somme valant jusqu’à 50 % de son salaire.

1910

Loi relative à l’établissement de bureaux de placement pour les ouvriers

Cette loi vise à aider les ouvriers à se trouver un emploi en créant des bureaux de placement.

1926

Amendements à la Loi des accidents de travail

Ces amendements : • obligent l’employeur à disposer d’une assurance afin d’assurer les indemnisations aux ouvriers même en cas de disparition de l’entreprise ; • portent l’indemnisation de l’employé en cas d’accident à une somme valant les deux tiers de son salaire.

La création du ministère du Travail a-t-elle eu lieu avant ou après la légalisation des syndicats ? OI

Situer dans le temps et dans l’espace

En réponse aux revendications ouvrières, le gouvernement Laurier met sur pied un ministère du Travail. Créé en 1900, ce ministère a pour mandat d’encourager les négociations et de régler les conflits entre les employeurs et leurs employés.

Ch. 1 p. 67

46 Des femmes travaillant à la mine Johnson, à Thetford Mines, au début du 20 e siècle

Progressivement, la législation fait passer la semaine de travail des femmes et des enfants, dans certains secteurs de l’activité industrielle, de 60 heures à 55 heures. DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle



La grève

Briseur de grève Personne embauchée afin d’exécuter le travail d’un ouvrier en grève.

Malgré une législation ouvrière qui progresse, le pouvoir de négociation des syndicats demeure limité. Pour faire entendre leur voix, certains syndicats recourent à la grève. Celle-ci n’est pas nécessairement vue d’un bon œil par les gouvernements. Ces derniers interviennent parfois directement dans les conflits de travail et répriment les mouvements de grève par la force. À d’autres occasions, ils font intervenir les forces policières afin de protéger les briseurs de grève surnommés « scabs ». 47 La grève des allumettières

En 1924, un important conflit de travail éclate à la compagnie Eddy, située à Hull. La compagnie ayant affiché sans préavis des baisses de salaire, les employées (plusieurs centaines de femmes) déclenchent une grève. Ce conflit ouvrier est le premier qui met en scène un syndicat de femmes.

48 Le recours à la grève Le recours à la grève permet aux syndicats d’exercer une pression sur le gouvernement et les entrepreneurs afin d’améliorer les conditions de travail des ouvriers.

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les revendications des syndicats concernant les conditions de travail des ouvriers ?

1

Que demandent les syndicats aux gouvernements afin d’améliorer les conditions de travail des ouvriers ?

Nous […] n’aimons pas les grèves, ne les désirons aucunement, n’y avons recours que dans certaines conditions que voici : 1. Tous les autres moyens de redresser les griefs doivent avoir été épuisés sans résultats satisfaisants. 2. Il faut que la cause soit juste. 3. Il faut que le succès soit moralement assuré. 4. Et qu’elle soit votée par les deux tiers des ouvriers intéressés. Mais acculés à la nécessité, nous avons le droit d’y recourir, s’il y a de la “ casse ” ensuite, les responsables sont ceux qui commencent par nier les droits des ouvriers.

»

2



CHAPITRE 2

Extrait de : Un syndiqué, « Les grèves », La vie syndicale, mai 1937.

Qu’est-ce qui peut pousser des syndicats à déclencher la grève ? OI

Établir des faits

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

L’action sociale de l’Église catholique Au Québec, l’Église catholique exerce une importante fonction sociale puisqu’elle gère les organismes de charité, les hôpitaux et les écoles. Elle n’hésite pas à intervenir auprès des gouvernements si elle juge que son pouvoir et les valeurs qu’elle prône sont menacés. L’Église catholique possède ainsi une grande influence morale et culturelle sur la société canadienne-française de l’époque. 49 Les effectifs religieux catholiques au Québec, en 90 et en 9 Année

Nombre total de religieux (prêtres et membres de communautés religieuses)

Nombre de fidèles pour chaque religieux

1901

8612

166

1931

25 332

97

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 1, De la Confédération à la crise (1867-1929), 1979.

La croissance des effectifs religieux au début du 20e siècle témoigne de l’importance de l’Église catholique au Québec à cette époque.

50 Le Congrès eucharistique de Montréal, en 90

Le Congrès eucharistique qui se tient à Montréal en 1910 démontre le prestige dont jouit l’Église catholique au Québec. On estime à plus d’un demi-million le nombre de personnes présentes, dont le premier ministre du Canada, Wilfrid Laurier, et celui du Québec, Lomer Gouin.

Congrès eucharistique Rassemblement de religieux et de fidèles ayant pour objectif de favoriser l’évangélisation et la pratique de l’eucharistie.

La doctrine sociale de l’Église catholique En dépit de sa puissance, l’Église catholique au Québec craint que des associations, principalement les syndicats d’origine américaine, gagnent en autorité au détriment de la sienne. De plus, puisque ces organisations syndicales essentiellement laïques proviennent de l’étranger, l’Église catholique n’est pas vraiment en mesure d’exercer une influence sur elles. Par ailleurs, l’Église s’inquiète des inégalités croissantes. Elle estime que les conditions de vie et de travail difficiles des ouvriers pourraient éventuellement compromettre l’ordre social. DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle



Doctrine Ensemble des principes ou des croyances qui font partie d’un enseignement ou que l’on adopte. Socialisme Idéologie qui défend les intérêts du plus grand nombre plutôt que les intérêts particuliers de petits groupes. Les socialistes considèrent que seul un État interventionniste est en mesure d’assurer cette défense.

Inquiète des effets des nouvelles réalités du monde industriel, l’Église catholique cherche des moyens de s’investir davantage dans son action sociale et de promouvoir ses valeurs. C’est ainsi qu’elle adopte une doctrine sociale qui accorde une attention particulière aux syndicats et aux inégalités socioéconomiques. La doctrine sociale adoptée par l’Église a deux effets principaux : 1) L’Église catholique finit par accepter la présence des syndicats auxquels elle s’est d’abord opposée. Sa stratégie consiste à les encadrer afin qu’ils respectent les principes du catholicisme et s’éloignent des idées, des valeurs et des idéologies, comme le socialisme, qu’elle rejette. 2) Pour réduire les inégalités socioéconomiques issues de l’industrialisation, l’Église prône la solidarité et le recours à la charité. Elle s’oppose en cela aux militants syndicaux qui misent plutôt sur des moyens de pression pour obtenir des changements dans les conditions de vie des travailleurs.

L’École sociale populaire Fondée à Montréal en 9, l’École sociale populaire joue un rôle très important dans l’élaboration, la diffusion et l’application de la doctrine sociale de l’Église catholique. Composée de membres du clergé et de laïcs, elle forme des militants qui œuvreront dans les nombreuses associations liées à l’Église catholique (l’Association catholique de la jeunesse canadienne, la Jeunesse ouvrière catholique, etc.). La création de syndicats catholiques En accord avec sa doctrine sociale, l’Église catholique collabore avec des laïcs pour fonder des syndicats catholiques. Ces derniers sont créés principalement après 1918. En 1921, ils sont suffisamment nombreux pour se regrouper au sein de la Confédération des travailleurs catholiques du Canada (CTCC). 51 Le seizième congrès de la Confédération des travailleurs catholiques du Canada, en 937



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

L’Église catholique et les coopératives Au début du 20e siècle, des personnes ayant des intérêts communs se réunissent et fondent des coopératives. Les membres d’une coopérative mettent une partie de leurs avoirs en commun et partagent des ressources. Tous les membres d’une coopérative sont égaux. Les profits amassés par la coopérative sont répartis entre tous les membres, en fonction de leurs parts. Le mouvement coopératif est particulièrement présent chez les agriculteurs. Ces derniers fondent des coopératives agricoles, qui réussissent à obtenir plus facilement des prêts bancaires. L’argent emprunté permet aux coopératives agricoles d’investir dans le développement des fermes de leurs membres.

Coopérative Organisation qui favorise la mise en commun des ressources, un mode de gestion partagée, ainsi que le partage des profits.

Comme la solidarité est une valeur prônée dans sa doctrine sociale, l’Église catholique trouve dans le mouvement coopératif un moyen pour mener à bien son action sociale et réduire les inégalités socioéconomiques. Ainsi, l’Union catholique des cultivateurs, fondée en 1924, favorisera la diffusion du mouvement coopératif dans le domaine de l’agriculture. 52 Une coopérative de producteurs de sirop d’érable, vers 930

53 Alphonse et Dorimène Desjardins

L’usine Citadelle, à Plessisville, est une coopérative dans le domaine alimentaire en activité depuis 1928.

À L’ŒUVRE ! Pourquoi l’Église catholique s’investit-elle davantage dans son action sociale ?

1

En 1900, Alphonse et Dorimène Desjardins fondent à Lévis la première caisse populaire, une coopérative financière. Aujourd’hui, le Mouvement Desjardins est l’une des plus importantes institutions financières du Québec. Ce timbre a été imprimé à l’occasion du 100 e anniversaire du Mouvement des caisses Desjardins, en l’an 2000.

Quel rôle important l’École sociale populaire joue-t-elle ?

2

Pourquoi l’Église catholique s’investit-elle dans le mouvement coopératif ?

3

DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle



Des services aux citoyens en milieu urbain Au début du 20e siècle, les gouvernements prennent des mesures pour offrir une meilleure qualité de vie aux citoyens en milieu urbain. Ces mesures deviennent d’autant plus urgentes que l’urbanisation progresse rapidement au cours de cette deuxième phase d’industrialisation. 54 La densité démographique de Montréal, en 90

En 1901, Montréal compte 267 730 habitants. C’est de loin la ville québécoise la plus peuplée. Dans certains quartiers ouvriers, la densité de la population atteint près de 60 000 personnes au kilomètre carré.

D’après Atlas historique du Canada, volume 2, 1993.

À quelle couleur de la légende peut-on associer les quartiers ouvriers ? OI

Situer dans le temps et dans l’espace

À compter des années 1910, la population du Québec devient majoritairement urbaine. Le manque de services et d’infrastructures dans les quartiers à forte densité favorise l’éclosion d’épidémies, comme le choléra, la variole et la diphtérie. Cette situation est dénoncée par plusieurs, notamment par des associations réformistes. Les villes prennent progressivement des mesures pour améliorer l’hygiène dans les quartiers ouvriers. Elles investissent dans la collecte d’ordures ménagères et dans la construction d’infrastructures urbaines comme les égouts et les aqueducs.

COUP D’ŒIL SUR… Irma Levasseur (1878-1964) Irma Levasseur est la première femme médecin spécialiste au Québec. Elle obtient son diplôme aux États-Unis. Elle se consacre au problème de la mortalité chez les enfants et met de l’avant diverses mesures ayant pour objectif l’amélioration de la santé et de l’hygiène publique. Elle participe à la fondation de l’hôpital Sainte-Justine (1908) et de l’hôpital de l’EnfantJésus de Québec (1923).



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Dans les quartiers ouvriers surpeuplés, la mortalité chez les enfants demeure un véritable fléau. À Montréal, près d’un enfant sur quatre décède avant d’avoir atteint l’âge d’un an. En plus des épidémies, les principales causes de la mortalité chez les enfants sont la mauvaise qualité de l’eau et du lait non pasteurisé qu’ils consomment. Pour remédier à ce problème, la ville de Montréal met en place, à partir des années 1910 : 1) un système de chloration et de filtration de l’eau ; 2) des cliniques appelées « Goutte de lait », qui distribuent du lait de qualité et fournissent des informations sur l’hygiène.

Chloration Action de purifier l’eau en y ajoutant du chlore.

55 Une clinique Goutte de lait, à Montréal, en 932

Au fil des ans, les cliniques Goutte de lait apportent un soutien complémentaire aux hôpitaux qui ouvrent leurs portes afin de répondre aux besoins de la population croissante.

Les municipalités cherchent aussi à rendre la vie urbaine plus agréable. Elles aménagent des parcs afin d’offrir un accès à des espaces verts. L’électrification progressive des villes permet aux citadins de profiter de l’électricité à la maison, mais aussi de nouveaux services publics électrifiés comme l’éclairage des rues et le tramway.

56 Un tramway à Montréal, en 906

À partir du début du 20e siècle, la ville de Montréal met en place un réseau de tramways électriques qui facilite les déplacements de la population urbaine. Les tramways sont principalement implantés sur des rues importantes où les déplacement quotidiens sont nombreux. DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle



Le système d’éducation Dans les premières décennies du 20 e siècle, le système scolaire québécois présente de nombreuses lacunes. L’une des plus importantes est la faible scolarisation des francophones par rapport aux anglophones. La grande majorité des jeunes francophones, autant garçons que filles, ne terminent pas leur cours primaire et quittent l’école vers l’âge de 12 ans. Pour gagner leur vie, une majorité d’entre eux n’a alors d’autre choix que de travailler comme agriculteur ou ouvrier. 57 Le premier édifice de l’École des hautes études commerciales de Montréal, vers 90

Un projet de loi sur la fréquentation obligatoire de l’école est présenté en 1901 par le gouvernement libéral du Québec. Il est cependant rejeté sous l’influence de l’Église, qui y voit une menace au rôle qu’elle joue en éducation. Le débat sur l’école obligatoire demeure présent au cours des décennies suivantes, mais il n’aboutit à aucune loi. Toutefois, certaines mesures sont adoptées dans le domaine de l’éducation. 58 Quelques mesures adoptées en éducation au début du 20 e siècle

L’École des hautes études commerciales de Montréal est à l’origine indépendante de toute université. Les étudiants francophones peuvent y suivre dans leur langue une formation qui les prépare à exercer des fonctions en gestion, en commerce et en administration.

Année

Mesure

1907

• L’École des hautes études commerciales est établie à Montréal. • L’École d’arpentage de l’Université Laval est créée. • Le gouvernement instaure deux écoles techniques, à Québec et à Montréal, afin d’offrir des formations spécialisées qui permettent d’exercer des tâches plus complexes dans les industries.

1910

L’École forestière de l’Université Laval est créée.

1923

Le cours primaire passe de quatre à six années.

À SAVOIR

Le perfectionnement des pratiques agricoles Au Québec, au début du 20e siècle, le monde agricole se transforme avec l’arrivée de nouveaux processus de production. Les travaux se mécanisent grâce à l’utilisation plus fréquente de la machinerie, notamment le tracteur. Les produits de la ferme sont de plus en plus transformés en usine et les techniques de production s’améliorent, grâce entre autres aux formations spécialisées comme celles offertes à l’École permanente d’agriculture de Sainte-Anne-de-la-Pocatière. À la fin du 19e siècle, les moines trappistes, en collaboration avec le gouvernement du Québec, fondent une école d’agriculture à Oka. En 1908, l’école est affiliée à l’Université Laval et prend le nom d’Institut agricole d’Oka. Les moines travaillant devant leur école d’agriculture à Oka, en 1893.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les luttes des femmes Au début du 20e siècle, les féministes organisent progressivement leurs actions afin de sensibiliser les femmes et de les amener à revendiquer des droits juridiques et politiques.

Les pionnières francophones de la défense des droits des femmes au Québec

59 Les principales revendications des féministes

En 1902, Marie Lacoste Gérin-Lajoie, une féministe, publie un ouvrage intitulé Traité de droit usuel. Cet ouvrage vise à faire prendre conscience aux femmes que leur statut juridique est inférieur à celui des hommes. En 1907, Marie Lacoste Gérin-Lajoie et Caroline Béïque fondent la première association réformiste canadienne-française, la Fédération nationale Saint-Jean-Baptiste. Cette association a pour but initial d’améliorer les conditions de vie des plus démunis, plus particulièrement des femmes et des enfants. Toutefois, les femmes qui y militent commencent peu à peu à ajouter une dimension politique à leurs revendications, comme l’avaient fait les réformistes anglophones à la fin du 19 e siècle. Elles se joignent à d’autres féministes, par exemple aux féministes de la Montreal Suffrage Association présidée par Carrie Derick. Elles revendiquent des changements auprès des gouvernements.

• Un plus grand accès à l’éducation, plus particulièrement aux études supérieures et à l’université. • Le droit de se présenter aux élections. • Le droit de vote. • De meilleures perspectives de travail et un salaire plus élevé. • L’égalité entre les hommes et les femmes.

Marie Lacoste Gérin-Lajoie est convaincue de l’importance de l’éducation chez les filles. Dans le but de leur donner une formation qui les prépare aux études universitaires, elle participe, en 1908, à la fondation du tout premier collège classique pour filles, l’École d’enseignement supérieur. Un deuxième collège est créé à Sillery, en 1925. Malgré ces progrès, les femmes francophones restent pratiquement absentes des universités francophones pour plusieurs décennies encore.

COUP D’ŒIL SUR… Marie Lacoste Gérin-Lajoie (1867-1945) et Marie Gérin-Lajoie (1890-1971) Marie Lacoste Gérin-Lajoie est l’une des premières figures féministes du Québec. Comme beaucoup d’autres féministes, elle lutte pour le droit de vote et le droit des femmes à accéder aux études universitaires. Sa fille, Marie Gérin-Lajoie, également féministe et impliquée dans la Fédération nationale Saint-Jean-Baptiste, sera la première francophone du Québec à obtenir un baccalauréat ès arts, en 1911. Elle crée un département de service social à l’hôpital Sainte-Justine avant de participer à la fondation de l’École de service social de l’Université de Montréal, où elle enseigne.

DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle



Des revendications qui dérangent l’ordre établi 60 Des transformations qui dérangent

Les organisations féminines se heurtent à la classe politique et intellectuelle, au clergé et aux femmes traditionalistes. À partir des années 1920, certaines femmes portent les cheveux courts et introduisent dans leur habillement le pantalon ou des accessoires qui étaient auparavant réservés aux hommes. Pour certaines femmes, ces pratiques représentent un moyen d’afficher leur féminisme.

COUP D’ŒIL SUR… Éva Circé-Côté (1871-1949) Journaliste et bibliothécaire, Éva Circé-Côté dénonce l’impérialisme, le pouvoir religieux, la corruption politique, les conditions de travail des femmes et les injustices sociales. Selon elle, l’émancipation des femmes et de la classe ouvrière doit passer par une éducation gratuite et obligatoire. En 1903, elle fonde la première bibliothèque publique de Montréal. Dès 1917, elle demande l’égalité salariale entre les hommes et les femmes.

Le droit de vote des femmes Suffragette Militante pour le droit de vote (suffrage) des femmes, à l’origine au Royaume-Uni.

Ch. 2 p. 189

Au Canada comme au Québec, des féministes, les suffragettes, revendiquent le droit de vote. Au Québec, plus particulièrement, elles font face à une forte opposition. Le clergé et des nationalistes conservateurs, qui possèdent beaucoup d’influence et prônent le respect des valeurs traditionnelles, réagissent le plus fortement. Pour eux, la politique est un domaine réservé aux hommes. Ils craignent que les femmes adoptent des positions politiques opposées à celles des hommes ou de leur mari. Ils considèrent donc qu’accorder le droit de vote aux femmes est une menace pour l’ordre social et la famille. Malgré les oppositions, les femmes obtiennent le droit de vote au fédéral en 98. Au Québec, Idola Saint-Jean milite pendant de nombreuses années en faveur du droit de vote des femmes. Cependant, la résistance est telle qu’il faudra attendre plus de deux décennies pour que ce droit leur soit accordé. 61 Le vote féminin Marie Lacoste Gérin-Lajoie publie de nombreux textes sur le droit de vote des femmes dans La bonne parole, la revue de la Fédération nationale Saint-Jean-Baptiste.

Selon cet article, pourquoi les femmes doivent-elles obtenir des droits politiques ? OI



Déterminer des causes et des conséquences

CHAPITRE 2

La femme croirait-elle par hasard qu’elle peut défendre ses intérêts, collaborer aux graves problèmes dont la solution lui échoit, en vivant dans l’isolement et sans user de la plénitude de ses moyens d’action […] Qu’on ne se méprenne pas sur le sens du suffrage [vote] féminin, c’est la levée en masse des femmes, leur mobilisation en vue du service de la patrie.

»

Extrait de : Marie Lacoste Gérin-Lajoie, « Le suffrage féminin », La bonne parole, vol. 10, 1922.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les femmes et le marché du travail

62 Des femmes au travail, en 90

Le marché du travail offre peu de perspectives intéressantes pour les femmes. Selon la mentalité dominante de l’époque, la place de la femme est au foyer et elle n’a pas à subvenir aux besoins financiers de la famille. Les emplois des femmes sont considérés comme moins importants et sont moins bien rémunérés. Les femmes font ainsi face à une discrimination salariale : en 1931, le salaire moyen des femmes correspond à 56 % de celui des hommes. À cette époque, il arrive souvent que les entreprises de confection de vêtements confient du travail à la pièce à des gens qui travaillent à l’extérieur de la manufacture. Ce sont principalement des femmes qui s’acquittent de ces tâches, dans des conditions souvent difficiles.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

À L’ŒUVRE ! 1

Quelles sont les mesures mises en place afin d’améliorer l’hygiène en milieu urbain ?

2

Quelle est l’une des plus importantes lacunes du système scolaire québécois ?

Quels sont les groupes qui s’opposent au droit de vote des femmes ? Quels arguments avancent-ils ?

3

3

• Au début du 20e siècle, le mouvement syndical poursuit sa lutte pour la défense des intérêts des ouvriers et pour l’amélioration de leurs conditions de travail. Comme durant la première phase d’industrialisation, les syndicats québécois sont en majorité membres d’associations américaines. • Des lois sont votées pour améliorer les conditions de travail des ouvriers, mais les syndicats peinent à faire entendre leurs revendications auprès des employeurs. Pour y parvenir, certains ont recours à la grève. • L’Église catholique joue un rôle social majeur au Québec : – elle dispose d’une grande influence morale et culturelle ; – elle adopte une doctrine sociale pour encadrer les syndicats et réduire les inégalités socioéconomiques ;

– elle participe à la création de syndicats catholiques ; – elle s’investit dans le mouvement coopératif.

Résumé

De plus, comme à la fin du 19 e siècle, les emplois accessibles aux femmes sont limités : ouvrière, domestique, coiffeuse, infirmière, enseignante. Lorsque des femmes ont accès à des emplois de bureau, elles effectuent essentiellement des tâches de secrétariat. Les féministes militent pour que les femmes aient un accès réel à des carrières dans des domaines réservés aux hommes, comme le droit, le notariat, la comptabilité ou la médecine.

• La population urbaine a progressivement accès à des services et à des infrastructures visant à assurer une meilleure hygiène et à réduire les épidémies et la mortalité chez les enfants. • Le système scolaire québécois présente de nombreuses lacunes, dont la faible scolarisation des francophones par rapport aux anglophones. Des écoles techniques, entre autres, sont créées afin de former les jeunes et de répondre aux besoins du marché du travail. • Le mouvement féministe obtient des gains, notamment le droit de vote des femmes au fédéral.

DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle



Mieux comprendre... u début du 20e siècle, le Québec poursuit son industrialisation au sein du Canada, qui connaît une période de prospérité. Pour stimuler cet essor économique, le gouvernement Laurier mise sur l’immigration. BOÎTE À OUTILS L’analyse critique des sources, p. 370

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation à une époque où l’industrialisation et l’immigration transforment le portrait démographique du Québec et du Canada. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements à propos des liens unissant ces phénomènes du début du 20e siècle. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes : • Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

63 Le pourcentage de la population urbaine du Québec, en 90 et en 93 90 63,9 %

93 36,1 %

40,5 %

59,5 %

Légende Population urbaine Population rurale

1

À quel phénomène peut-on associer ces diagrammes ? OI

2

CHAPITRE 2

Déterminer des changements et des continuités

Quel lien pouvez-vous établir entre l’industrialisation et la répartition de la population au Québec ? OI



Mettre en relation des faits

Comparez les deux diagrammes circulaires. Quels changements connaît la population du Québec entre 1901 et 1931 ? OI

3

D’après Leroy O. Stone, Urban Development in Canada, 1967.

Mettre en relation des faits

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

450 000

1

400 000 350 000

Durant quelle période l’immigration est-elle la plus forte ? OI

300 000

Établir des faits

200 000

Quels liens pouvez-vous établir entre l’industrialisation et l’immigration ?

150 000

OI

2

250 000

100 000

3

50 000 1914

1913

1912

1911

1910

1909

1908

1907

1906

1905

1904

1903

1902

1901

1900

1899

1898

1897

1896

0 Années

Mettre en relation des faits

Selon vous, quel événement d’ampleur internationale permet d’expliquer la chute de l’immigration en 1914 ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

D’après F. H. Leacy (dir.), Statistiques historiques du Canada, 1983.

QUESTIONS CIBLES

Nombre d’immigrants

64 Le nombre d’immigrants arrivés au Canada, de 1896 à 1914

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 116 et 151, un autre document qui témoigne de l’industrialisation ou de l’immigration au Québec et au Canada au début du 20e siècle.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 1 à 3, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ? Comment le contexte politique, économique et social peut-il expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ? DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle

1

DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Première Guerre mondiale • Flux migratoires • Statut du Canada dans l’Empire britannique • Politique intérieure canadienne

4

La Première Guerre mondiale (9-98) Le Canada prend une part active dans la Première Guerre mondiale. Alors que de nombreux Canadiens combattent en Europe, des hommes et des femmes, restés au pays, consacrent leurs énergies à la fabrication de matériel militaire. Au terme de sa participation à la Première Guerre mondiale, le Canada apparaît comme un État plus autonome. Il joue aussi un rôle plus significatif sur la scène internationale.

Les intérêts nationaux européens Au début du 20e siècle, certains États européens cherchent à accroître leur puissance et leur influence. Les relations entre ces pays deviennent de plus en plus tendues, de sorte qu’on assiste à une augmentation du budget des armées, à une hausse des effectifs militaires et à une course aux armements. Cette recherche de puissance est renforcée par un fort sentiment nationaliste. Dans un tel contexte, des États européens forment des alliances en fonction de leurs intérêts respectifs. Deux grandes alliances se forment. D’un côté, la Triple-Entente regroupe la France, le Royaume-Uni, la Russie et leurs alliés. De l’autre côté, on trouve les puissances centrales, soit l’Allemagne et l’AutricheHongrie, auxquelles se joindront d’autres alliés, dont l’Empire ottoman. 65 Les alliances militaires en Europe pendant la Première Guerre mondiale



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

La participation à la Première Guerre mondiale Le 1er août 94, l’Allemagne déclare la guerre à la Russie. En peu de temps, les pays de la Triple-Entente et les puissances centrales se déclarent mutuellement la guerre : c’est le début de la Première Guerre mondiale. Puisqu’il fait partie de l’Empire britannique, le Canada s’engage rapidement dans les affrontements afin d’apporter son soutien au Royaume-Uni. Au total, 32 pays sont impliqués dans le conflit. Avec l’entrée en guerre des États-Unis aux côtés de la Triple-Entente en 1917, et la participation des colonies, la guerre devient véritablement mondiale. Les deux camps s’affrontent jusqu’en 1918. 66 Des soldats canadiens sur le front européen durant la Première Guerre mondiale

Même si la guerre est mondiale en raison du nombre important de pays impliqués, les batailles terrestres se déroulent principalement sur le continent européen. Toutefois, d’importants affrontements ont lieu sur les mers, notamment dans l’Atlantique.

Le gouvernement fédéral en temps de guerre La participation du Canada au conflit amène le gouvernement fédéral à prendre des dispositions pour assurer l’effort de guerre du Canada et la sécurité des citoyens.

Des mesures de guerre Le gouvernement fédéral adopte des mesures visant à augmenter ses pouvoirs et à intervenir davantage dans les affaires sociales et économiques, de même que dans les champs de compétence des provinces. En 1914, il vote la Loi sur les mesures de guerre. Par cette loi, le gouvernement fédéral peut désormais prendre toutes les décisions qu’il juge nécessaires à la participation du Canada à la guerre. Par exemple, il peut : • imposer la censure ; • contrôler les prix et les salaires ; • intervenir dans tous les secteurs de l’économie afin que les usines se concentrent sur la production de guerre (armes, munitions, vivres, vêtements, etc.).

Censure Contrôle de la diffusion de l’information par une autorité.

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918)



L’immigration et la population originaire de pays ennemis

Registre Livre public dans lequel on inscrit des renseignements.

La Première Guerre mondiale complique les mouvements migratoires. Après avoir accepté un peu plus de 400 000 immigrants en 1913, le Canada en accueille seulement 36 665 en 1915. De plus, l’état de guerre fait craindre l’arrivée d’étrangers jugés « indésirables » et sert à justifier l’application de politiques d’immigration discriminatoires. Les immigrants en provenance de pays ennemis sont considérés comme une menace à la sécurité interne du Canada et sont refusés. Quant aux Canadiens originaires de pays ennemis, leurs droits sont limités, car on juge qu’ils peuvent également représenter une menace. Par exemple, on leur retire momentanément le droit de voter. Aussi, pour mieux les contrôler, on les oblige à s’inscrire à un registre et à rencontrer régulièrement un fonctionnaire du gouvernement. On estime qu’environ 80 000 Canadiens originaires de pays ennemis sont inscrits à ce registre pendant la Première Guerre mondiale. 67 Le camp de travail de Spirit Lake, en Abitibi, en 9

Le gouvernement fédéral met en place des camps de travail pour y interner les Canadiens originaires de pays ennemis considérés comme une menace plus sérieuse. Certains sont soupçonnés d’espionnage. D’autres y sont détenus, parfois avec leur famille, pour avoir négligé de s’inscrire au registre ou de rencontrer un fonctionnaire du gouvernement. Au total, 8579 Canadiens sont internés dans des camps de travail durant la Première Guerre mondiale.

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les deux grandes alliances qui s’affrontent au cours de la Première Guerre mondiale ? De quelle alliance l’Empire britannique fait-il partie ?

1

Quelle loi votée par le gouvernement fédéral permet à ce dernier de prendre toutes les décisions nécessaires pour participer à l’effort de guerre ?

68 Le témoignage d’une Canadienne détenue à Spirit Lake À la fin de la guerre, une Canadienne d’origine ukrainienne internée à Spirit Lake avec sa famille témoigne de son expérience.

2

Quelle est la conséquence de la Première Guerre mondiale sur l’immigration au Canada ?

3



CHAPITRE 2

Quand Ottawa a emprisonné ma famille, j’avais six ans. Je n’avais fait rien de mal. Mes parents étaient venus au Canada à la recherche de la liberté. On les y avait invités. Ils avaient travaillé fort, contribué à construire le pays avec leur sang, leur sueur et leurs larmes. Beaucoup de larmes. Ma sœur Nellie, âgée de deux ans et demi, a attrapé une pneumonie, et nous avons dû l’enterrer là, à Spirit Lake.

»

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Mary Manko, date inconnue.

L’effort de guerre du Canada Résolu à fournir un appui à la Triple-Entente, le gouvernement canadien mobilise toutes ses ressources.

La production en temps de guerre Pour répondre aux besoins de la guerre, le secteur industriel canadien augmente considérablement sa production de matériel militaire. Les usines fonctionnent au maximum de leur capacité et l’économie canadienne tourne à plein régime. La guerre stimule la construction navale, car les produits et le matériel sont envoyés en Europe par bateau. Le secteur agricole connaît aussi une croissance, les agriculteurs produisant davantage pour nourrir les forces armées et la population de certains pays en guerre, comme le Royaume-Uni.

Ch. 2 p. 136

69 L’importance des ressources en temps de guerre Robert Laird Borden, premier ministre du Canada, souligne la contribution exceptionnelle du Canada.

Comment a-t-il pu être possible de réunir au camp Valcartier, deux semaines après l’éclatement de la guerre, une armée de 35 000 hommes venus d’un territoire presque aussi vaste que l’Europe ? […] Tout cela a été possible grâce à la capacité d’organisation, aux fantastiques systèmes de transport et aux activités industrielles du Canada […] Nos ressources inépuisables dans les domaines des forêts, des pêches, du charbon et des minéraux sont des atouts inestimables dans cette guerre. […] Bref, nous avons à notre avantage les ressources alors que l’Allemagne a l’atout de la préparation.

»

Selon Borden, quel est l’avantage de l’Empire britannique sur l’Allemagne ? OI

Établir des faits

Extrait d’un discours de Robert Laird Borden devant le Canadian Club à Winnipeg, 29 décembre 1914. (Traduction libre)

COUP D’ŒIL SUR… Robert Laird Borden (1854-1937) Robert Laird Borden est avocat, politicien et premier ministre du Canada de 1911 à 1920. D’abord chef de l’opposition en 1901, il est porté au pouvoir à titre de chef du Parti conservateur en 1911, alors qu’il fait campagne contre le plan de libre-échange avec les États-Unis mis de l’avant par Wilfrid Laurier. L’implication de Borden est très importante pendant la Première Guerre mondiale. Il s’engage à ce que le Canada fournisse 500 000 soldats pour l’effort de guerre. Cet effort de guerre permet au Canada de s’affirmer sur la scène internationale. Grâce aux efforts qu’il déploie pendant ses neuf années au pouvoir, Borden joue donc un rôle central dans l’évolution du Canada vers une plus grande autonomie.

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918)



Les forces militaires Corps expéditionnaire Soldats qui peuvent être envoyés en pays étrangers.

Durant toute la Première Guerre mondiale, le Canada recrute plus de 600 000 hommes qui forment le Corps expéditionnaire canadien. Sur ce nombre : • environ 190 000 soldats restent au Canada ; • environ 417 000 soldats sont envoyés outre-mer ; • plus de 60 000 soldats meurent au combat ; • plus de 150 000 soldats reviennent du front avec des blessures. Puisque le Canada compte alors une population d’environ 7 800 000 habitants, la contribution du Canada est substantielle. 70 Des officiers du 22e bataillon (canadien-français), durant la guerre de 94-9

Le 22e bataillon est une unité de l’armée canadienne créée en octobre 1914 afin de permettre aux soldats canadiens-français de servir dans leur langue maternelle. Le premier contingent, formé de plus de 1000 soldats, s’embarque pour le Royaume-Uni en mai 1915 et participe aux combats à partir de septembre. Au cours de la Première Guerre mondiale, près de 6000 soldats canadiens-français serviront dans le 22e bataillon.

71 La bataille de la crête de Vimy

Située dans le nord de la France, Vimy est le théâtre d’une bataille de la Première Guerre mondiale où s’illustre l’armée canadienne. En avril 1917, après plusieurs jours de combat contre les forces allemandes, les Canadiens réussissent à s’emparer de la crête. Au cours de cette bataille, 3598 Canadiens sont tués alors que 7000 autres sont blessés. Richard Jack, 1919.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Les ressources financières L’effort de guerre du Canada coûte très cher. Pour parvenir à le financer, le gouvernement fédéral émet entre autres des obligations de la Victoire. Les Canadiens qui en achètent prêtent ainsi une somme au gouvernement, pour laquelle ils reçoivent des intérêts au moment du remboursement.

72 Le financement de l’effort de guerre, vers 7-8

Afin de financer la guerre, le gouvernement fédéral met sur pied ses premiers régimes d’impôt sur le revenu. En 1916, la Loi taxant les profits d’affaires pour la guerre oblige certaines entreprises canadiennes à produire annuellement une déclaration de revenu. En 1917, la Loi de l’impôt de guerre sur le revenu introduit le premier régime d’impôt pour particuliers.

La contribution des femmes Pendant la guerre, des centaines de milliers d’hommes quittent le pays pour aller combattre en Europe, laissant ainsi de nombreux emplois disponibles. Pour combler cette pénurie de main-d’œuvre et répondre aux besoins accrus de la production, les industries recrutent plus de femmes. Leur présence momentanément plus importante sur le marché du travail et leur participation à l’effort de guerre du Canada donnent des arguments aux féministes, qui revendiquent une plus grande égalité entre les hommes et les femmes. La contribution des femmes est reconnue au pays et favorise l’obtention du droit de vote au fédéral. En 1917, seules les femmes ayant un membre de leur famille immédiate à la guerre obtiennent le droit de vote. En 8, le droit de vote est accordé à toutes les femmes de 21 ans et plus.

Avec cette affiche, le gouvernement du Canada invite la population à acheter des obligations de la Victoire.

73 Des femmes dans une fabrique de munitions pendant la guerre

À L’ŒUVRE ! Le Canada a-t-il apporté une contribution militaire importante à la Première Guerre mondiale ? Justifiez votre réponse.

1

Indiquez deux mesures prises par le gouvernement fédéral afin de financer l’effort de guerre.

2

Que font les industries canadiennes pour combler leurs besoins en main-d’œuvre ?

3

Les femmes répondent massivement à l’appel qui leur est lancé et sont embauchées dans diverses industries.

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918)



La crise de la conscription La participation des Canadiens à la Première Guerre mondiale témoigne de la division entre les Canadiens anglais et les Canadiens français. En effet, la grande majorité des Canadiens anglais, et surtout les impérialistes, considèrent comme important de contribuer à la protection de l’Empire britannique, auquel ils sont attachés. Pour leur part, les Canadiens français n’éprouvent pas de sentiment d’appartenance envers l’Empire britannique. Ils voient cette guerre comme une guerre 74 Une publicité pour le impérialiste. De plus, la structure de l’armée canadienne fait en sorte que recrutement des Canadiens les francophones font surtout partie de l’infanterie (la plus meurtrière) français et qu’on leur impose l’utilisation presque exclusive de l’anglais. Au début de la guerre, l’enrôlement dans les forces armées est volontaire et le Corps expéditionnaire canadien est principalement composé de Canadiens anglais. Les Canadiens français, malgré la création du 22e bataillon, sont peu enclins à s’enrôler. Pour les Canadiens anglais, ce manque d’entrain de la part des Canadiens français est perçu comme un affront. Pendant ce temps en Europe, les pertes en vies humaines sont importantes et il faut songer à renouveler les troupes. Pour s’assurer que les effectifs sont suffisamment nombreux pour envoyer d’autres soldats au front, le gouvernement fédéral décide d’imposer la conscription et vote la Loi du service militaire en 1917. Celle-ci oblige les hommes de 20 à 45 ans, célibataires ou veufs sans enfants, à s’engager dans l’armée. Cette loi déclenche une vague d’opposition chez une bonne partie de la population francophone du Québec. Lorsque la Loi du service militaire est adoptée à la Chambre des communes, la majorité des députés canadiens-français se prononcent contre. Cette situation divise une fois de plus le pays et attise les tensions entre anglophones et francophones. Au Québec, de nombreuses manifestations contre la conscription sont organisées en 97 et en 98. Ces manifestations ravivent le sentiment nationaliste canadien-français. Les soldats qui participent à la guerre sont d’abord des volontaires. Toutefois, les pertes humaines sont tellement importantes que les soldats volontaires ne suffisent plus à combler les besoins.

Nommez au moins une conséquence possible de la conscription, selon l’auteur du document. OI



Déterminer des causes et des conséquences

CHAPITRE 2

75 L’Église catholique est inquiète de la conscription L’archevêque de Montréal, Mgr Paul de Bruchési, écrit au premier ministre Borden pour lui faire part de ses craintes quant aux effets éventuels de la conscription au Québec.

Les hommes se sont enrôlés […]. Il y en a eu ainsi plus de 400 000 qui ont répondu librement à l’appel. Vous en voudriez encore 50 000 ou 100 000 […]. Ne croyez-vous pas vraiment que, étant donné notre population, nous avons fait largement notre part ? […] Or maintenant, Monsieur le Ministre [Premier Ministre], une mesure de conscription est annoncée […]. L’agitation est grande dans le peuple […]. Dans la Province de Québec, en particulier, on pourra s’attendre à des soulèvements déplorables. On annonce des assemblées de protestation. Les émeutes ne sont pas improbables.

»

Extrait d’une lettre de Mgr Paul de Bruchési à Robert Laird Borden, 22 mai 1917.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

76 Une manifestation contre la conscription à Montréal, en 97

La conscription est très mal accueillie au Québec. Plusieurs manifestations s’organisent, comme ici, à Montréal. La crise de la conscription divise le pays et attise les tensions entre anglophones et francophones.

77 Des émeutes à Québec

Le journal La Presse rapporte les faits en lien avec une émeute survenue à Québec, en mars 1918. Le gouvernement fédéral vient d’ordonner l’arrestation de tous les fugitifs qui refusent de se soumettre à la conscription. L’une de ces arrestations provoque une véritable crise à Québec. Après cinq jours d’émeutes, le gouvernement envoie de Toronto un régiment de soldats. La loi martiale est proclamée à Québec : tous les droits civils sont supprimés.

Relevez deux indices qui montrent que la situation à Québec en mars 1918 est très grave. OI

Mettre en relation des faits

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918)



La fin de la guerre et le rétablissement civil des soldats La Première Guerre mondiale prend fin en novembre 98 avec un bilan d’environ 19 millions de morts, soldats et civils confondus. La Triple-Entente remporte la guerre. La victoire militaire à laquelle le Canada a contribué est célébrée partout au pays.

Démobilisation Retrait d’un soldat de l’armée pour le réintégrer à la vie civile.

Le Canada doit maintenant réduire ses effectifs militaires. Des milliers de soldats retournent à la vie civile. Le gouvernement fédéral organise des programmes de démobilisation. On offre généralement aux soldats démobilisés des terres et des pensions afin de les aider à s’intégrer à la vie civile. Plusieurs d’entre eux reprennent le travail en usine, ce qui signifie pour plusieurs femmes la perte de leur emploi. Malgré ces programmes, des soldats blessés, mutilés ou souffrant de détresse psychologique éprouvent des difficultés à réintégrer la vie civile.

Une plus grande autonomie pour le Canada Société des Nations Organisation internationale fondée par les pays vainqueurs de la Première Guerre mondiale, dont la mission était d’assurer la paix mondiale. C’est l’ancêtre de l’Organisation des Nations Unies (ONU).

Le rôle très actif du Canada au cours de la Première Guerre mondiale et sa contribution exceptionnelle lui permettent de revendiquer, pendant et après la guerre, une plus grande autonomie par rapport au Royaume-Uni. En février 99, la Société des Nations est fondée. Le Canada y est représenté, non pas en tant que membre de la délégation britannique, mais en tant que pays. En juin 1919, le Canada prend part aux discussions de paix et signe le traité de Versailles, qui impose des mesures économiques, territoriales et politiques à l’Allemagne en raison de sa défaite militaire. 78 Une carte postale annonçant la séance inaugurale de la Société des Nations, le 5 novembre 90

La ville de Genève en Suisse est choisie pour accueillir la Société des Nations parce que ce pays est généralement neutre. L’adhésion du Canada à l’organisation marque une étape importante dans l’acquisition d’une plus grande autonomie à l’égard du Royaume-Uni.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Le Statut de Westminster En 92, le premier ministre du Canada, William Lyon Mackenzie King, assiste à une conférence impériale à Londres. Il demande au premier ministre britannique, Stanley Baldwin, de mieux définir l’autonomie du Canada et des autres dominions à l’égard du Royaume-Uni. Arthur Balfour, un ancien premier ministre du RoyaumeUni, reçoit la tâche d’étudier la question. La même année, il publie le rapport Balfour qui propose une reconnaissance formelle de l’autonomie des dominions. Cette reconnaissance permettrait aux dominions d’entretenir des rapports d’égal à égal avec le Royaume-Uni et tous les autres pays.

Le premier ministre du Canada s’entretient avec le premier ministre du Royaume-Uni, lors de la Conférence impériale de Londres, en 1926.

80 Vers une plus grande autonomie

Février 1919 Adhésion à la Société des Nations Juin 1919 Signature du traité de Versailles 1926 Publication du rapport Balfour 1931 Statut de Westminster

À L’ŒUVRE ! Pourquoi y a-t-il une crise de la conscription au Canada ?

1

William Lyon Mackenzie King

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Donnez deux exemples qui témoignent de la plus grande autonomie du Canada au terme de la Première Guerre mondiale.

2

4

• Au cours de la Première Guerre mondiale, la Triple-Entente et les puissances centrales s’affrontent. La Triple-Entente remporte la guerre. • Le gouvernement fédéral intervient dans plusieurs domaines et prend des mesures afin d’assurer l’effort de guerre du Canada. Il vote notamment la Loi sur les mesures de guerre. • L’immigration au Canada chute considérablement durant la Première Guerre mondiale. • L’effort de guerre du Canada se traduit par l’envoi de soldats au front et par la production de ressources matérielles et alimentaires.

Stanley Baldwin

• Le gouvernement fédéral émet des obligations de la Victoire et met sur pied ses premiers régimes d’impôt sur le revenu afin de contribuer au financement de l’effort de guerre. • Les industries font appel aux femmes afin de combler la pénurie de main-d’œuvre. • Une crise de la conscription oppose les Canadiens français et les Canadiens anglais. • Le Canada dispose de plus d’autonomie au terme de la Première Guerre mondiale. En 1931, le Statut de Westminster lui accorde une autonomie quasi complète.

Résumé

En 9, le Parlement britannique s’inspire du rapport Balfour et adopte une loi qui prend le nom de Statut de Westminster. Cette loi accorde au Canada une autonomie quasi complète. Seule la pleine autonomie juridique échappe au Canada : pour modifier la Constitution canadienne, qui est une loi britannique, l’intervention du Parlement britannique demeure nécessaire.

79 Des étapes vers l’autonomie du Canada

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Culture de masse • Grande Dépression • Remise en question du capitalisme • Clérico-nationalisme • Politique intérieure canadienne • Église catholique

5

L’entre-deux-guerres (920-939) Les années d’après-guerre constituent une période de prospérité pour le Québec et le Canada, comme pour plusieurs pays occidentaux : ce sont les Années folles. Toutefois, cette période prend fin abruptement le 24 octobre 1929 alors qu’un événement plonge les pays industrialisés dans une crise sans précédent.

Les Années folles (920-929) Après les sacrifices consentis pour participer à l’effort de guerre, plusieurs Canadiens cherchent à oublier les difficultés et les horreurs de la Première Guerre mondiale. Ils désirent profiter pleinement de la prospérité économique que con­ naît le pays. Nombre d’entre eux, et particulièrement ceux qui habitent dans les villes, consomment davantage et s’offrent plus de loisirs. Ils fréquentent les cinémas, les restaurants et les cabarets.

Le développement d’une culture de masse Culture de masse Culture destinée à un vaste public.

À partir des années 1920, le phénomène de la culture de masse s’intensifie et se manifeste de plusieurs façons. La population a accès à un nouveau média : la radio. En 99, Montréal est d’ailleurs la première ville du monde à inaugurer une station radiophonique, la XWA. Puis, en 922, CKAC ouvre ses portes. Cette station est la première chaîne de radiodiffusion francophone. On peut y entendre de la musique, des bulletins météo ainsi que des émissions spécialisées consacrées à divers thèmes, dont certains sujets éducatifs. Plus tard, en 93, le gouvernement fédéral fonde la Société Radio­Canada.

À SAVOIR

Le Canadien de Montréal Durant les Années folles, les foules accourent pour applaudir les exploits des sportifs professionnels. Un sport en particulier soulève la passion des Canadiens français : le hockey. Ces derniers s’iden­ tifient plus particulièrement au Club de hockey Canadien de Montréal, une équipe professionnelle fondée en 1909 et dont bon nombre de joueurs sont canadiens­français. L’enthousiasme est à son comble le soir du 25 mars 1924 alors que le Canadien rem­ porte la deuxième coupe Stanley de son histoire. Des joueurs du Canadien de Montréal, en 1924.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

C’est à cette même époque que le cinéma devient un divertissement de plus en plus populaire. Après l’inauguration d’un premier cinéma à Montréal en 90, plusieurs salles ouvrent ensuite leurs portes dans d’autres villes de la province. Bon nombre de films projetés sont américains. Toutefois, les cinémas présentent aussi des actualités. Le cinéma est donc un endroit où l’on peut se divertir, s’informer et s’instruire. À SAVOIR

Les premiers cabarets De plus en plus de cabarets apparaissent dans les villes, plus particulièrement à Montréal. Les gens viennent y entendre de la musique et y voir des spectacles. Entre 1920 et 1933, la prohibition a cours aux États-Unis. Pendant certaines années de cette période, les mesures de prohibition sont aussi en vigueur dans toutes les provinces canadiennes à l’exception du Québec. Ces mesures incitent des musiciens de jazz à venir se produire dans les cabarets de Montréal. De 1928 jusqu’aux années 1960, Rufus Rockhead, le premier Noir tenancier de bar à Montréal, offre une tribune exceptionnelle aux talents issus de la communauté sur la scène de son légendaire Rockhead’s Paradise. Les plus grands noms du jazz de l’époque défilent dans son établissement, de même que dans d’autres cabarets de la Petite-Bourgogne, qu’on surnomme alors « le Harlem du Nord », en référence au célèbre quartier de New York réputé pour ses clubs de jazz. L’intérieur du Rockhead’s Paradise et son propriétaire, Rufus Rockhead (en médaillon).

81 Un bien de consommation qui se répand : le réfrigérateur

La consommation de biens Durant les années 1920, la croissance économique et l’augmentation du pouvoir d’achat, chez certaines familles, favorisent la consommation de nouveaux biens. L’accès à l’électricité, surtout en milieu urbain, permet aussi à de plus en plus de familles de s’offrir des électroménagers. Les tâches ménagères sont ainsi facilitées.

Prohibition Interdiction de produire et de vendre de l’alcool. Pouvoir d’achat Argent dont dispose le consommateur en fonction du coût des produits. Par exemple, si le rythme de croissance des prix est inférieur à celui des salaires, le pouvoir d’achat des consommateurs augmente.

À L’ŒUVRE ! Pourquoi les années 1920 sont-elles appelées les Années folles ?

1

Comment se manifeste la croissance économique des années 1920 dans les habitudes de consommation de certaines familles ? OI

Mettre en relation des faits

Donnez trois exemples d’activités qui relèvent de la culture de masse au début du 20e siècle.

2

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



Un pan d’histoire

UN PEU, BEAUCOUP, À LA FOLIE ! EUPHORIE, BOOM, PROSPÉRITÉ, LIBERTÉ… AUTANT DE MOTS QUI CARACTÉRISENT L’EFFERVESCENTE PÉRIODE CONNUE COMME « LES ANNÉES FOLLES ». UNE ÉPOQUE OÙ LES FEMMES SORTENT DE LEUR COQUILLE, OÙ LE QUÉBEC INNOVE DANS LE CONTRÔLE DE L’ALCOOL ET OÙ L’AUTOMOBILE DONNE DES AILES À TOUS LES TOURISTES AVIDES DE NOUVEAUX PAYSAGES.

Suivre la mode Dans les années 1920, les femmes s’affranchissent de plus en plus. Elles font ce qu’elles n’osaient pas faire auparavant : fumer en public, boire des cocktails, porter les cheveux courts et le pantalon. La mode de la femme garçonne bat son plein. Cette nouvelle liberté rime aussi avec fréquentation des cabarets de jazz. À Montréal, ces lieux abondent. On y danse le charleston et le shimmy. Pour mieux exécuter les mouvements énergiques de ces styles de danse, les femmes raccourcissent leurs robes souvent ornées de perles et de paillettes. C’est là un signe de la frivolité et de la prospérité de cette période !

Un Montréalais et sa partenaire de danse, en 1928. Des danseuses de charleston.

Les femmes les plus délurées des Années folles sont surnommées « flappers ». L’actrice américaine Louise Brooks, qui a joué dans de nombreux films muets, est l’archétype de ces jeunes femmes modernes aux mœurs plus libres.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

En 1921, durant la période de la prohibition, des policiers de la ville de New York font vider dans un égout le contenu d’un baril d’alcool.

Le tour de la Gaspésie.

Voir du pays Contrôler l’alcool En Amérique du Nord, durant les Années folles, l’alcool est jugé responsable de tous les vices. Partout, on adopte la prohibition, sauf au Québec où l’on encourage davantage la modération que l’abstinence. Le gouvernement vote alors la Loi sur les boissons alcooliques et crée, en 1921, la Commission des liqueurs de Québec, l’ancêtre de la Société des alcools (SAQ) actuelle. Le rôle de cette nouvelle organisation ? Assurer le commerce des vins et des spiritueux, vérifier la qualité des produits vendus et délivrer des permis pour les hôtels et restaurants qui souhaitent servir de l’alcool. Dès sa première année d’activité, la Commission emploie 415 personnes, aménage son laboratoire de contrôle, ouvre 64 magasins et offre 383 produits. À quoi ressemblent ces magasins ? Les premières succursales ont l’allure de comptoirs munis de grillages. Enveloppées dans un papier spécial, les bouteilles demeurent hors de la vue de la clientèle qui doit se contenter d’une liste de prix affichée au mur. La Commission a aussi le pouvoir de constituer un corps de police. Chargé de faire appliquer la loi, ce service de surveillance provincial est bientôt appelé « la Police des liqueurs ».

Davantage d’autos, de routes, de stations d’essence, de motels, de camping et de roulottes à patates frites… Durant les Années folles, toutes les conditions sont réunies pour que les touristes motorisés prennent d’assaut les chemins, à la découverte de coins jusque-là isolés. Outre l’aménagement d’un vaste réseau routier, on publie des cartes et des guides faisant la promotion du caractère pittoresque du Québec. Apparaissent les premiers circuits touristiques comme le tour de l’île d’Orléans, celui de la Gaspésie ou celui du lac Saint-Jean. Grâce à l’automobile, on peut désormais choisir son itinéraire, le modifier à sa guise, se déplacer à son rythme et s’arrêter là où l’on veut. Vive la villégiature ! Et vive les Années folles !

Des touristes américains en voyage au Canada, en 1925. DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



La Grande Dépression (930-939) Dépression En économie, période prolongée de forte diminution de l’activité économique.

Rentabilité Capacité d’une entreprise à générer des revenus.

La fin des années 1920 est marquée par le début d’une grave crise économique, qu’on appelle la Grande Dépression.

Le krach boursier de 929 Pendant les Années folles, les entreprises ont produit plus de biens que les gens en consommaient. Conséquemment, au fil des ans, des biens invendus se sont accumulés dans les entrepôts. À la fin des années 1920, les stocks sont très élevés. Les entreprises ralentissent la cadence de production et procèdent alors à des mises à pied. En raison de l’offre qui excède la demande, le prix des produits baisse. Cette situation a pour conséquence d’inquiéter les investisseurs, qui se mettent à douter de la rentabilité de plusieurs entreprises.

Bourse Lieu d’échange entre acheteurs et vendeurs d’actions, qui servent à financer les entreprises.

L’inquiétude atteint un point culminant le jeudi 24 octobre 929 à la Bourse de New York où, pris de panique, bon nombre d’investisseurs cherchent à vendre leurs actions. Puisque les acheteurs sont très peu nombreux, la valeur des actions chute dramatiquement : on assiste à un krach boursier.

Krach Effondrement de la valeur des actions à la Bourse.

La chute des valeurs boursières marque le début de la Grande Dépression, qui frappe d’abord les États-Unis, puis principalement le reste de l’Occident, dont le Canada. 82 Les mécanismes de la Grande Dépression 1 8 Faible pouvoir d’achat des consommateurs

La dépression économique est un cercle vicieux. En cherchant à regagner la rentabilité, les entreprises baissent leur production et mettent à pied des travailleurs. Ces derniers sont sans revenu, ce qui contribue à réduire davantage la consommation.



CHAPITRE 2

Surproduction et accumulation

2 Baisse des prix

7

3

Mises à pied et chômage

Inquiétude des investisseurs

4

6 Baisse de production

5 Problème de rentabilité des entreprises

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Baisse des valeurs boursières

83 Le Jeudi noir

Une foule est assemblée sur Wall Street, où se situe la Bourse de New York, à l’annonce du krach boursier le 24 octobre 1929.

Pourquoi le 24 octobre 1929 est-il surnommé le « Jeudi noir » ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Les répercussions socioéconomiques de la Grande Dépression La Grande Dépression a d’importantes conséquences économiques et sociales. D’une part, elle appauvrit les Américains, qui n’achètent plus autant de produits canadiens. Cette situation nuit aux entreprises canadiennes, car elles exportent une grande partie de leur production vers les États-Unis. D’autre part, les usines américaines, qui ont réduit leur production, n’importent plus autant de ressources naturelles du Canada. De 1929 à 1933, les exportations canadiennes diminuent de 50 %, ce qui contribue à la faillite et à la fermeture de nombreuses entreprises au Canada. Les entreprises qui réussissent à survivre doivent baisser considérablement leur production.

1200 1000 800 600 400 200 1939

1937

1935

1933

1931

1929

1927

1925

1923

0 1921

Valeur de la production manufacturière (en millions de dollars)

84 La production manufacturière au Québec, de 2 à 3

Années

La baisse des exportations affecte considérablement la cadence de production des manufactures québécoises.

D’après Maurice Saint-Yves, Atlas de géographie historique, 1982.

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



La baisse de la production manufacturière au Canada oblige les entreprises à réduire le nombre de leurs employés. Le taux de chômage explose. En 1929, les programmes sociaux pour venir en aide aux chômeurs sont pratiquement inexistants. Les communautés religieuses et les organismes de charité privés prennent en charge les personnes les plus pauvres. Toutefois, cette aide est nettement insuffisante par rapport à l’ampleur des besoins. 85 La soupe populaire

86 Des chômeurs devant le refuge Meurling, en 933

Durant la crise, de nombreux ouvriers cherchent du travail et doivent se tourner vers la soupe populaire pour subvenir à leurs besoins alimentaires.

Dans une cave sombre, des tables s’alignaient, et, devant elles, des hommes qui devaient manger debout. À la sortie de la cuisine, chacun devait attendre dans l’escalier, tenant son plat qui refroidissait rapidement, avant de participer à ce véritable festin de Pâques […]. Le menu ne variait pas d’un iota [pas du tout] […].

»

Extrait du témoignage d’un homme qui fréquente la soupe populaire, 1930.

Le refuge Meurling à Montréal est un organisme de charité qui offre des repas gratuits et un abri aux personnes dans le besoin.

À L’ŒUVRE ! Quelle est la cause initiale du krach boursier de 1929 ?

1

Pourquoi la Grande Dépression entraînet-elle des répercussions importantes sur les exportations canadiennes ? Donnez deux raisons.

2



CHAPITRE 2

Taux de chômage (en poucentage)

87 Le taux de chômage au Canada, en 929 et en 933 30 25

Quelle conséquence la Grande Dépression a-t-elle sur le marché de l’emploi ?

20 15

OI

10 5 0 1929

1933

Années

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Déterminer des causes et des conséquences

Les mesures prises par les gouvernements fédéral et provincial Au début de la Grande Dépression, les gouvernements fédéral et provincial hésitent à intervenir, car ils croient que les difficultés économiques sont temporaires. Toutefois, devant l’ampleur de la crise et de ses répercussions socioéconomiques, les gouvernements se ravisent et adoptent diverses mesures. 88 Les mesures des gouvernements, dans les années 930 Année

Mesure

Description

1930

Programmes de travaux publics

Les gouvernements du Canada et du Québec instaurent divers programmes de travaux publics pour donner des emplois aux chômeurs. Les personnes employées construisent ou réparent des édifices publics et des infrastructures (ponts, routes).

1931

Secours directs

Les gouvernements du Canada et du Québec, en collaboration avec les municipalités, établissent un programme de secours directs. Il s’agit d’une aide financière sous forme de coupons, puis de chèques, accordée aux familles pauvres.

1935

Fondation de la Banque du Canada

Le gouvernement fédéral fonde la Banque du Canada. Celle-ci émet des billets de banque, établit les politiques monétaires et planifie la gestion financière du pays.

1936

Office du crédit agricole

Le gouvernement du Québec crée l’Office du crédit agricole, qui a la responsabilité d’accorder des prêts à faible taux d’intérêt aux agriculteurs afin qu’ils puissent relancer leur production.

89 Un bon de 0 ¢ du programme de secours directs

90 Le témoignage d’un ouvrier Un ouvrier décrit sa honte de devoir faire appel aux secours directs distribués par la Société de Saint-Vincent de Paul, un organisme de charité.

En 935, le premier ministre du Canada, Richard B. Bennett, propose un plan afin de redresser l’économie du pays. S’inspirant du New Deal du président américain Roosevelt (933), ce plan prévoit la mise en place de mesures économiques et sociales qui interviennent dans les champs de compétence des provinces. Critiqué par le Québec et les autres provinces, le plan de Bennett ne verra jamais le jour. Au Québec, le « retour à la terre » apparaît comme une bonne solution pour contrer le chômage et la pauvreté engendrés par la Grande Dépression. En 1935, le gouvernement du Québec, soutenu par le clergé et plusieurs nationalistes canadiens-français, met sur pied un nouveau programme de colonisation des régions éloignées comme l’Abitibi.

Quand je suis arrivé, moi, dans les ” pauvres honteux “, j’ai été chercher mon billet à la SaintVincent de Paul dans le sous-sol de l’église, je m’en allais là, tête baissée puis j’avais les yeux rouges […] Quand on est rentrés sur le secours direct […] quand ils sont venus voir la maison, je me suis en allé sur le sofa et j’ai pleuré comme un enfant. Je me disais, j’ai deux bons bras, j’ai deux bonnes jambes […].

»

Extrait d’un témoignage anonyme, vers 1932.

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



Une remise en question du capitalisme et de la démocratie Les conséquences de la Grande Dépression provoquent de profondes remises en question. Une partie de la population ne fait plus confiance aux partis politiques traditionnels (libéral et conservateur). Certains se tournent vers de nouveaux partis politiques fédéraux. Ces partis remettent en cause le capitalisme ou la démocratie et proposent de profonds changements à la société. 91 De nouveaux partis politiques fédéraux Communiste Relatif à l’idéologie qui prône l’abolition de la propriété privée et la redistribution des richesses par la mise en commun des moyens de production. Les communistes considèrent que la révolution est essentielle pour donner le pouvoir aux ouvriers. Fasciste Relatif à l’idéologie qui fait la promotion d’un régime totalitaire fondé sur un nationalisme extrême. Populiste Relatif au courant politique qui critique l’élite et affirme défendre les intérêts du peuple.

Année

Parti

Pensée et programme

1921

Parti communiste du Canada

Ce parti prône l’abolition du système capitaliste. Il s’oppose à l’implication de l’Église dans les affaires de l’État.

1933

Fédération du commonwealth coopératif

Ce parti de tendance socialiste désire réformer en profondeur le système politique et économique. Par exemple, il prône la gratuité des services de santé. Il veut confier un plus grand rôle au gouvernement dans la gestion des services publics (transport, communication, etc.).

1934

Parti national social chrétien

Parti politique fasciste, fondé par Adrien Arcand, dont la pensée s’inspire en partie de celle d’Adolf Hitler.

1935

Crédit social

Il s’agit d’un parti populiste. Les créditistes proposent de distribuer une allocation mensuelle aux citoyens afin d’augmenter leur pouvoir d’achat.

Ces nouveaux partis politiques remportent peu de succès au Québec et demeurent marginaux. Un parti politique provincial, l’Union nationale, est cependant fondé en 1935. Dirigé par Maurice Duplessis à partir de 1936, ce parti met de l’avant les valeurs conservatrices et traditionnelles (la religion catholique, la vie rurale, la famille). Rapidement, l’Union nationale attire l’attention des Canadiens français et rallie beaucoup de personnes.

À L’ŒUVRE !

À SAVOIR

Quelles sont les ressources qui s’offrent aux chômeurs en 1929 ?

1

Le keynésianisme

Que proposent principalement le clergé catholique et des nationalistes canadiens-français comme solution pour contrer les effets de la Grande Dépression ?

La Grande Dépression amène également des intellectuels à réfléchir sur le capitalisme. John Maynard Keynes, un économiste britannique, défend l’idée que l’État doit intervenir dans les cycles économiques pour en atténuer les irrégularités et ainsi mieux prévenir les ralentissements économiques. On nomme « keynésianisme » l’école de pensée économique fondée par Keynes.

2



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

L’élection de l’Union nationale

COUP D’ŒIL SUR…

En 96, l’Union nationale remporte les élections et Maurice Duplessis devient premier ministre du Québec. Duplessis cherche à enrayer les effets de la Grande Dépression en faisant principalement la promotion d’un mode de vie rural pour les Canadiens français. Le premier ministre considère que l’agriculture forme la base de l’économie du Québec. Il est convaincu que les agriculteurs, qui tirent leur nourriture de la terre, seront toujours à l’abri de la pauvreté. Par ailleurs, Duplessis croit que les syndicats nuisent à l’ordre établi et qu’ils sont une source d’agitation sociale. Il adopte des mesures et fait voter plusieurs lois antisyndicales. De plus, il n’hésite pas à faire appel aux forces de l’ordre lors des conflits de travail. Par exemple, en 1937, une grève éclate au chantier maritime de Sorel. Afin de protéger les briseurs de grève, Duplessis fait intervenir la police provinciale.

Maurice Le Noblet Duplessis (1890-1959) Avocat de formation, Maurice Duplessis est premier ministre du Québec de 1936 à 1939, puis de 1944 à 1959. Conservateur et défenseur des valeurs traditionnelles, Duplessis désire affirmer le caractère particulier de l’identité canadienne-française au sein du Canada. Il établit également des relations étroites avec l’Église catholique.

92 La loi du cadenas

En 1937, le gouvernement Duplessis adopte la Loi protégeant la province de la propagande communiste, communément appelée « loi du cadenas ». Cette loi permet aux autorités de fermer un établissement (en lui apposant un cadenas) soupçonné d’abriter des communistes. Sur cette photographie, trois hommes examinent des publications, dont le journal Clarté, saisies le 22 janvier 1938.

93 Des élèves accompagnées d’une sœur et de deux prêtres, vers 99

Le gouvernement Duplessis limite ses interventions en matière d'assistance sociale. Il préfère compter sur les services offerts par l'Église catholique, par exemple en éducation et en soins de santé.

À L’ŒUVRE ! Selon Maurice Duplessis, qu’est-ce qui forme la base de l’économie québécoise ?

1

2

Quel rapport entretient l’Union nationale avec les syndicats ?

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



Le clérico-nationalisme Clérico-nationalisme Nationalisme canadien-français, soutenu principalement par le clergé, qui conçoit le Québec comme le territoire national des Canadiens français. Pour protéger l’identité des Canadiens français, il défend un mode de vie rural et les valeurs conservatrices et traditionnelles.

À partir des années 1920, le nationalisme canadien-français évolue. Il est particulièrement influencé par un courant dominant de la pensée nationaliste canadienne-française qu’on appelle le clérico-nationalisme. La famille, la religion catholique, un mode de vie rural, la langue et la culture françaises sont les principaux thèmes qui sont valorisés et qui occupent une place dominante dans la pensée du clérico-nationalisme. Ce nationalisme se manifeste jusque dans les années 1950. Les nationalistes qui se rattachent au clérico-nationalisme sont d’avis qu’un mode de vie rural est plus propice à assurer la sauvegarde de leur identité et de leur culture. Dans les années 1930, la colonisation est présentée non seulement comme un moyen d’assurer la survie de l’identité des Canadiens français, mais aussi comme une solution économique à la Grande Dépression, qui affecte plus particulièrement les ouvriers salariés. 94 Un jeune couple d’agriculteurs, en 926

Ce couple laboure une parcelle de terre dans la région de La Tuque, en Mauricie.

En quoi ce document peut-il être associé au clérico-nationalisme ? OI



CHAPITRE 2

Mettre en relation des faits

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

L’abbé Lionel Groulx est un important porte-parole du clériconationalisme. Dans ses publications, il mentionne souvent la nécessité de protéger la langue française et le catholicisme. Lionel Groulx insiste également sur l’importance pour les Canadiens français de gagner davantage d’autonomie politique afin de protéger leur identité. Le nationalisme de Lionel Groulx se distingue de celui d’Henri Bourassa. Pour Henri Bourassa, les Canadiens français et les Canadiens anglais forment une nation : la nation canadienne. Bourassa considère que le Canada est le lieu d’appartenance des Canadiens français. Selon Lionel Groulx, seuls les Canadiens français forment une nation, puisqu’ils sont issus d’un même peuple établi sur un territoire commun à l’époque de la Nouvelle-France et qu’ils partagent la même histoire. Pour lui et pour ceux qui partagent sa vision du nationalisme, la province de Québec constitue le principal espace politique apte à garantir la protection de l’identité canadienne-française.

COUP D’ŒIL SUR… Lionel Groulx (1878-1967) Prêtre catholique, historien, enseignant, écrivain et conférencier, Lionel Groulx (1878-1967) a écrit de nombreux ouvrages au cours de sa carrière. En 1922, il publie un roman qui suscite beaucoup de réactions. Dans L’appel de la race, il met en scène un Canadien français qui décide de rejeter l’environnement anglophone dans lequel il vit pour redécouvrir ses racines et son identité francophone.

Pour diffuser ses idées, Lionel Groulx fonde en 1917 la revue L’Action française, qui devient L’Action nationale en 1933.

À SAVOIR

Les romans du terroir Au tournant du 20e siècle et jusque vers 1930, une bonne partie de la production romanesque canadienne-française, que l’on nomme « romans du terroir », met en scène un nationalisme conservateur et traditionnel. Les romans du terroir font du maintien de la foi catholique, ainsi que de la langue et de la culture françaises, des conditions essentielles à la survie culturelle des Canadiens français en Amérique. Ils présentent un portrait généralement sombre du monde industriel et urbain. Les romanciers du terroir célèbrent plutôt un mode de vie rural. Ils se réfèrent souvent au passé des Canadiens français, en mettant en scène une histoire idéalisée et remarquable, afin d’en dégager une fierté nationale. Maria Chapdelaine de Louis Hémon, publié en 1914, appartient à cette littérature.

Suzor-Coté, La moisson, 1912.

À L’ŒUVRE ! Qu’est-ce qui distingue le nationalisme canadien-français défendu par Henri Bourassa du clérico-nationalisme défendu par Lionel Groulx, par rapport au lieu d’appartenance ?

1

2

Qui est le principal porte-parole du clérico-nationalisme ?

3

Quelle revue permet de diffuser le clérico-nationalisme ?

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



Le Programme de restauration sociale de l’École sociale populaire Au fil des ans, l’École sociale populaire rassemble de plus en plus de nationalistes canadiens-français. Ceux-ci formulent, à compter de la Grande Dépression, une critique réformiste et catholique du capitalisme. Ils ne remettent pas en cause le capitalisme, mais en dénoncent plutôt les excès. 95 Le Programme de restauration sociale L’École sociale populaire croit que le capitalisme a engendré la Grande Dépression et que l’esprit chrétien et la charité peuvent rendre la société plus juste.

Le régime capitaliste n’est pas mauvais en soi, mais il a été vicié [rendu mauvais] par des abus très graves. Des réformes s’imposent en vue de mettre fin à la dictature économique et d’assurer, par une meilleure répartition des richesses, le relèvement des classes populaires. À l’égoïsme dominateur […] il faut opposer, en tout premier lieu et dans toutes les classes de la société, le véritable esprit chrétien, inspirateur de justice, de charité et de modération.

»

Extrait du Programme de restauration sociale, 1933.

Sur cette base, les nationalistes de l’École sociale populaire proposent en 933 leur Programme de restauration sociale, dans lequel ils revendiquent une répartition plus équitable des richesses. Ils estiment entre autres que, dans une économie capitaliste, le développement rural doit être soutenu par des capitaux et des politiques qui favorisent les achats locaux. Afin de constituer ce capital, ils misent sur le coopératisme, qui permet la mise en commun des économies des petits épargnants. Par ce moyen, ils croient que l’économie rurale pourra profiter d’un meilleur développement.

Le rôle des francophones dans l’économie Certains nationalistes canadiens-français, influencés par le libéralisme économique, prennent leurs distances par rapport au clérico-nationalisme. Sans s’opposer au développement rural, ils considèrent que les Canadiens français ont aussi intérêt à s’investir en affaires, à développer des entreprises et à participer à l’industrialisation à titre d’entrepreneurs. Selon eux, l’épanouissement et le développement de la nation canadienne-française passent par une moins grande dépendance économique à l’égard des anglophones et par la prise de contrôle de son économie. 96 La rue Sainte-Catherine à Montréal, en 930

Au Québec, dans les années 1920-1930, le milieu des affaires est essentiellement anglophone. Ce phénomène est particulièrement visible dans l’affichage des entreprises, où l’anglais domine. Des francophones sentent ainsi le besoin d’angliciser le nom de leur compagnie, comme en témoigne l’enseigne de ce commerce de vente d’automobiles, propriété du marchand et industriel canadien-français Pierre-Théophile Legaré.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

97 La position d’Esdras Minville Esdras Minville est un économiste et un écrivain. Défenseur du mouvement coopératiste, il est d’avis que les Canadiens français doivent reprendre en main leur économie. Il estime que le coopératisme est le meilleur moyen de le faire.

[…] Reprenons simplement […] une idée déjà vieille mais mal comprise chez nous et dont […] l’application n’a produit jusqu’ici que de vagues résultats, mais qui […] semble bien réunir les solutions à la plupart des difficultés dont nous nous plaignons. Nous voulons parler des associations professionnelles, de la coopération sous toutes ses formes. […]

Sur quel point précis les auteurs des documents 97 et 98 sont-ils d’accord ? OI

Dégager des différences et des similitudes

»

Extrait de : Esdras Minville, « L’ennemi dans la place : le capital étranger », dans L’Action française, juin 1924.

À L’ŒUVRE ! Joseph Versailles est un homme d’affaires de Montréal. Il soutient que la survie des Canadiens français en tant que nation passe par le contrôle de leur économie.

Nous ne pouvons pas être vraiment libres si nous n’avons pas notre part dans le domaine économique et financier. Et croyez-moi bien, notre part, nous ne l’aurons que si nous la prenons. Savez-vous, par exemple, qu’il est à peu près impossible pour un Canadien français d’être admis à faire partie de la Bourse de Montréal ? […] Encourageons ceux des nôtres qui ont de la valeur et qui, dans le domaine des affaires, offrent des garanties de sécurité. N’ayons pas trop peur de donner aux Canadiens [Canadiens français] le goût de s’enrichir… […]

»

Extrait de : Joseph Versailles, Le problème industriel au Canada français, 1922.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Quel rapport les nationalistes canadiens-français de l’École sociale populaire entretiennent-ils à l’égard du capitalisme ?

1

Selon les nationalistes canadiens-français influencés par le libéralisme économique, que doivent faire les Canadiens français pour reprendre le contrôle de leur économie ?

2

5

• Les Années folles sont marquées par une prospérité qui prend fin avec le krach boursier d’octobre 1929. • Au Canada, durant la Grande Dépression, la hausse considérable du chômage amène les gouvernements à prendre des mesures pour relancer l’économie. • La Grande Dépression favorise l’émergence de nouveaux partis. • Les nouveaux partis politiques connaissent peu de succès au Québec, sauf l’Union nationale, qui remporte les élections provinciales de 1936. Ce parti fait la promotion de valeurs traditionnelles et conservatrices.

Résumé

98 La position de Joseph Versailles

• Le clérico-nationalisme se manifeste au Québec à partir de 1920. Il entretient une vision traditionnelle et conservatrice de la société canadienne-française. Il valorise la famille, la religion catholique, la langue et la culture françaises ainsi qu’un mode de vie rural. • Les nationalistes de l’École sociale populaire ne rejettent pas le capitalisme, mais dénoncent ses excès. Ils misent sur le coopératisme afin de développer l’économie rurale. • Des nationalistes canadiens-français considèrent que les Canadiens français doivent s’investir dans le monde des affaires afin d’assurer le développement de la nation.

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Seconde Guerre mondiale • Flux migratoires • Politique intérieure canadienne • Luttes des femmes • Éducation et formation technique

6

La Seconde Guerre mondiale (939-945) Le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale et l’entrée en guerre du Canada amènent le gouvernement fédéral à adopter des mesures exceptionnelles pour assurer l’effort de guerre. Au cours de cette période, l’élection du gouvernement Godbout au Québec annonce la mise en place de réformes qui contribueront à moderniser la province.

Le climat politique et économique européen

RÉF. p. 414

Nazi Qui appartient ou qui est lié au Parti national-socialiste, qui dirige l’Allemagne de 1933 à 1945.

La Grande Dépression crée de graves problèmes socioéconomiques en Europe. Ce contexte favorise la montée de partis politiques fascistes en Italie, en Espagne et en Allemagne, où Adolf Hitler est élu en 1933. Hitler tient un discours militariste, nationaliste et discriminatoire à l’endroit des minorités, particulièrement les Juifs. Il accuse ceux-ci d’être responsables des problèmes que connaît l’Allemagne. Il promet de venger la défaite de la Première Guerre mondiale, de redonner à l’Allemagne sa grandeur et de fournir du travail aux chômeurs. En septembre 939, Hitler ordonne l’invasion de la Pologne dans le but d’étendre le territoire allemand. La France, le Royaume-Uni et le Canada déclarent alors la guerre à l’Allemagne nazie. C’est le début de la Seconde Guerre mondiale. Les puissances de l’Axe (principalement l’Allemagne, l’Italie et le Japon) affrontent les Alliés, composés entre autres de la France, du Royaume-Uni et du Canada. L’URSS et les États-Unis combattent aux côtés des Alliés à compter de 1941.

À SAVOIR

L’Holocauste L’antisémitisme, c’est-à-dire l’hostilité dirigée contre les Juifs, est un phénomène très ancien dans l’histoire de l’humanité. Cette hostilité se manifeste toutefois avec une intensité sans précédent dans l’Allemagne de la première moitié du 20e siècle. En 1933, les nazis, qui viennent de prendre le pouvoir, mettent en place des mesures contre les Juifs. Ils font de même dans les pays conquis et occupés dès les premières années de la guerre. Des populations entières sont entassées dans des ghettos avant d’être envoyées vers des camps de concentration. À partir de décembre 1941, des camps d’extermination sont mis en place. Des Juifs de toute l’Europe y sont déportés et mis à mort. On désigne par le terme « Holocauste » la persécution et l’extermination de près de six millions de Juifs d’Europe par l’Allemagne nazie de 1933 à 1945. D’autres groupes, notamment les Tziganes, les homosexuels et les handicapés, ont aussi été victimes des persécutions nazies au cours des mêmes années.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Le gouvernement fédéral en temps de guerre Le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale amène une mobilisation sans précédent d’hommes, de femmes et de ressources. Contrairement à la situation durant la Première Guerre mondiale, le Canada prend dorénavant ses décisions en ce qui a trait à la défense et aux relations internationales. Il souhaite fournir une pleine participation économique et militaire à cette guerre qui vise à défaire l’Allemagne nazie et les puissances de l’Axe.

Rationner Limiter la consommation d’un produit.

Des mesures de guerre En 3, le gouvernement fédéral applique la Loi sur les mesures de guerre, comme il l’avait fait au cours de la Première Guerre mondiale. À nouveau, cette loi lui accorde le pouvoir d’adopter les mesures qu’il juge indispensables à l’effort de guerre. Elle lui permet entre autres de planier l’économie du pays en assurant la production de guerre ainsi qu’en contrôlant les prix et les salaires. De plus, le gouvernement rationne les matériaux nécessaires à la production de guerre, comme l’essence, le caoutchouc, le nylon, le métal, etc.

99 La débrouillardise en temps de guerre

Le nylon étant réservé à la fabrication des parachutes, cette femme dessine sur sa jambe une couture pour donner l’impression qu’elle porte des bas.

Quelle mesure du gouvernement fédéral est à l’origine du geste posé par cette femme ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

100 La récupération

À L’ŒUVRE ! À quelle idéologie sociopolitique appartiennent les partis qui prennent le pouvoir en Italie, en Espagne et en Allemagne ?

1

Le gouvernement encourage la récupération des objets en métal pour fabriquer du matériel militaire. Ici, des enfants d’une école primaire d’Ottawa participent à une collecte de casseroles en aluminium, en 1941.

Quelle loi le gouvernement fédéral appliquet-il an d’obtenir tout le pouvoir décisionnel nécessaire pour adopter des mesures indispensables à l’effort de guerre ?

2

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)



La mobilisation des ressources Dès le début de la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement fédéral promet de ne pas imposer la conscription pour le service militaire outre-mer. Toutefois, en juin 94, il adopte la Loi sur la mobilisation des ressources nationales. Cette loi prévoit l’enregistrement à l’échelle nationale des hommes admissibles et elle autorise la mobilisation des hommes pour le service militaire sur le territoire canadien seulement. Le gouvernement appelle en priorité les hommes plus jeunes et les célibataires, puis les hommes mariés. La Loi sur la mobilisation des ressources nationales mène aussi à la création du ministère des Munitions et des Approvisionnements, qui est chargé de gérer la production des munitions et de réglementer l’approvisionnement des ressources nécessaires à la guerre.

LE PETIT E

TRA

Échapper à la guerre Le 12 juillet 1940, le gouvernement fédéral annonce la mobilisation de tous les hommes célibataires dans un délai de trois jours. Une course folle au mariage s’ensuit. Pendant trois jours, des mariages en série sont célébrés partout dans le pays. À Montréal, par exemple, une cérémonie au parc Jarry unit une centaine de couples. D’autres stratégies sont adoptées pour éviter l’enrôlement. De jeunes hommes choisissent la fuite ou entrent dans une communauté religieuse. Certains tentent d’être exemptés lors de l’examen médical d’entrée en feignant la maladie mentale ou en prenant des pilules pour accélérer leur rythme cardiaque. D’autres vont jusqu’à se mutiler. Cependant, malheur à ceux dont les tactiques sont découvertes : ils risquent une peine d’emprisonnement de six mois. Si certains tentent d’échapper à la guerre, plusieurs toutefois choisissent de s’enrôler et partent pour le front.

101 Camillien Houde, au retour de son internement, en 944

L’immigration et la population originaire de pays ennemis Tout comme il l’a fait au cours de la Première Guerre mondiale, le Canada modifie sa politique d’immigration. Il réduit sa capacité d’accueil, et peu d’immigrants s’établissent au Canada. Il ferme d’ailleurs ses portes à plusieurs Européens qui veulent fuir le régime nazi. Il fait aussi interner de nombreux Canadiens originaires de pays ennemis dans des camps de travail.

Le maire de Montréal, Camillien Houde, dénonce la décision du gouvernement fédéral d’imposer l’enregistrement à l’échelle nationale, qu’il considère comme une mesure de conscription. Il invite donc les citoyens à ne pas s’y soumettre. En raison de cette prise de position publique, il sera détenu pendant quatre ans.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

L’effort de guerre du Canada Le Canada mobilise l’ensemble de ses ressources matérielles, alimentaires, militaires et financières pour vaincre l’ennemi.

La production en temps de guerre Avec cette nouvelle guerre, l’économie canadienne fonctionne à plein rendement : la production industrielle et les exportations sont en hausse. Le Canada fournit à ses alliés du matériel militaire comme des chars d’assaut, des navires, des avions et de l’équipement de toutes sortes. Il augmente aussi sa production alimentaire afin de fournir des vivres pour les troupes. 102 La production de guerre pendant la Seconde Guerre mondiale (en millions de dollars) Matériel militaire

1939-1940

1941

1942

1943

1944

Avions

45

110

232

361

110

Blindés

—

21

155

203

146

Fusils

1

20

162

213

156

Munitions

16

111

257

277

233

Navires

27

73

73

164

204

Quel type de matériel militaire arrive au deuxième rang dans la production de guerre du Canada ? OI

Établir des faits

D’après Jack Lawrence Granatstein et autres, Canada since Confederation, 1990.

103 Des survivants d’un navire torpillé, recueillis sur le NCSM Arvida, en 942

104 Les obligations de la Victoire Les navires chargés de matériel militaire destiné au Royaume-Uni sont escortés par la marine canadienne, car ils sont souvent la cible des sous-marins allemands (les U-Boots). De 1942 à 1944, une quinzaine de U-Boots font de multiples incursions dans les eaux du fleuve et du golfe du SaintLaurent. Ils torpillent et font sombrer 23 navires, entraînant la perte de centaines de vies.

Les ressources financières Pour financer l’effort de guerre, le gouvernement fédéral fait grimper ses dépenses militaires de 35 millions de dollars, en 1938, à 4 242 millions de dollars, en 1943. Il doit emprunter auprès des banques, ce qui a pour conséquence d’alourdir la dette du pays.

Le gouvernement fédéral émet des obligations de la Victoire. La population peut faire fructifier ses épargnes tout en contribuant financièrement à l’effort de guerre.

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)



Les forces militaires

Plébiscite Vote de la population sur un programme ou une décision politique. Le gouvernement n’est pas obligé de respecter le résultat d’un plébiscite.

Dans les premières années de la guerre, les soldats qui se rendent en Europe pour combattre le font sur une base volontaire. Toutefois, le pays finit par manquer de volontaires en raison du grand nombre de soldats morts ou blessés au combat. En 94, le gouvernement fédéral organise un plébiscite. Il demande à la population de le libérer de sa promesse de ne pas imposer la conscription si, dans l’avenir, il jugeait qu’il était nécessaire d’obliger des soldats à se rendre sur le front européen. Il espère en fait que la guerre se terminera avant qu’il n’ait à imposer la conscription. La majorité des Canadiens français refusent de libérer le gouvernement de sa promesse, mais, puisque les Canadiens anglais acceptent et qu’ils sont majoritaires au pays, le résultat du vote est favorable à la demande du gouvernement. En 944, le gouvernement fédéral n’a plus le choix : il doit imposer la conscription pour le service outremer. Toutefois, sur les 16 000 Canadiens enrôlés à partir de 1944, environ 13 000 sont envoyés en Europe, et seulement quelque 2500 soldats vont combattre contre leur gré dans les derniers mois de la guerre.

105 Des soldats canadiens au départ pour l’Europe, en 940

Entre 1939 et 1945, environ 600 000 Canadiens sont envoyés outre-mer.

Participation (en milliers d’hommes)

106 La participation canadienne aux deux guerres mondiales

1100

Première Guerre mondiale Population canadienne : 7 800 000

107 Le résultat du plébiscite de 94 (en pourcentage)

Seconde Guerre mondiale Population canadienne : 11 500 000 1 086 343

1000 900

Québec

Ensemble du Canada

Oui

28,8

63,7

Non

71,2

36,3

800 700

D’après André Laurendeau, La crise de la conscription, 1942,1962.

625 825

600 500 400 Pourcentage de pertes* (34,4 %)

300 200

154 361 61 082

100

Pourcentage de pertes* (8,9 %) 42 042

Légende Soldats mobilisés Morts

54 414

Blessés

0 1914-1918 1939-1945 * Le pourcentage de pertes correspond au nombre de soldats tués et blessés par rapport au nombre de soldats mobilisés.



CHAPITRE 2

D’après Donald Gordon Grady Kerr, A Historical Atlas of Canada, 1966.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

La contribution des femmes Les femmes sont appelées à participer à l’effort de guerre, notamment en contribuant au rationnement et à la récupération de matériaux. À partir de 1942, les femmes vont travailler dans les usines de guerre pour combler la pénurie de main-d’œuvre. On estime qu’elles sont plus de 265 000 dans ces usines en 1944. Le gouvernement canadien finit d’ailleurs par céder aux pressions des mouvements de femmes et les invite à s’engager dans les corps féminins de l’armée canadienne.

108 Des ouvrières dans une usine d’obus, en 94

Les employées et ouvrières reçoivent un salaire inférieur à celui des hommes pour le même travail. Elles constatent toutefois que leur emploi leur permet d’améliorer leur niveau de vie et d’obtenir une plus grande autonomie financière. Après la guerre, certaines d’entre elles vont décider de conserver leur emploi et vont réclamer une plus grande équité dans la répartition des emplois et des salaires. Cependant, la majorité des travailleuses seront mises à pied pour laisser la place aux soldats qui reviennent au pays. 109 Des parachutistes à l’entraînement Parmi les femmes qui s’engagent dans les corps féminins de l’armée canadienne, plus de 44 000 occupent des rôles de soutien (infirmières, mécaniciennes, secrétaires, cuisinières, etc.). Près de 16 200 autres s’enrôlent dans la division féminine de l’Aviation royale et dans la réserve féminine de la Marine royale du Canada.

Au cours de la Seconde Guerre mondiale, des femmes travaillent entre autres dans des usines de munitions. Elles représentent près de 30 % de tous les employés du secteur de l’aéronautique et plus de 50 % des effectifs dans les usines à canons.

À L’ŒUVRE ! Quelle politique d’immigration le Canada adopte-t-il lors de la Seconde Guerre mondiale ?

1

COUP D’ŒIL SUR… Elizabeth Smellie (1884-1968) Après avoir servi comme infirmière militaire durant la Première Guerre mondiale, Elizabeth Smellie est nommée infirmière en chef du Canada au moment où la Seconde Guerre mondiale est déclenchée. Responsable de plus de 3 600 infirmières militaires au Canada et en Europe, elle est chargée d’organiser une nouvelle division de l’armée pour les femmes, le Service féminin de l’Armée canadienne. Promue lieutenant-colonel en 1942, Elizabeth Smellie devient colonel en 1944. Elle est la première femme à atteindre ce rang parmi les pays alliés.

Quel est le résultat du plébiscite de 1942 sur la conscription ?

2

Quelle a été la participation des femmes dans les corps féminins de l’armée canadienne durant la Seconde Guerre mondiale ?

3

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)



Un pan d’histoire

Sous l’emprise des nazis

ADOLF HITLER PREND LE POUVOIR EN 1933 ET IMPOSE À L’ALLEMAGNE UNE IDÉOLOGIE RACISTE : LE NAZISME. SOUS CE RÉGIME TOTALITAIRE, IL FAUT DE L’AUDACE ET DU COURAGE POUR MANIFESTER SON DÉSACCORD. CERTAINS ONT OSÉ, PARFOIS AU PRIX DE LEUR VIE.

Adhérer, fuir ou mourir Vivre dans l’Allemagne nazie offre peu de liberté. Le Parti nazi impose à la société allemande ses thèmes et ses idées racistes, notamment le principe de la supériorité des Allemands. Il met en place des règles et des lois discriminatoires envers les minorités jugées inférieures, comme les Juifs. De plus, les nazis se lancent à la chasse aux intellectuels qui pourraient propager des idées contraires à celles du régime. On brûle même des milliers de livres. Certains penseurs sont contraints de fuir le pays. D’autres sont emprisonnés, puis enfermés dans des camps de concentration. Les personnes handicapées, les homosexuels et d’autres minorités sont également persécutées. Sans compter le funeste sort qui attend les Juifs dans les camps d’extermination nazis.

Des membres de la jeunesse hitlérienne qui brûlent des livres jugés non conformes aux idées du régime. Des prisonniers au camp de concentration de Buchenwald.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

August dit non Travaillant au chantier naval de Hambourg, August Landmesser fait partie de la foule venue célébrer la mise à l’eau d’un nouveau navire, en ce jour de 1936. Or, au moment où tout le monde lève le bras à l’unisson, l’ouvrier refuse de faire le salut nazi. La scène est immortalisée par un photographe. Mais pourquoi Landmesser a-t-il posé ce geste ? Rappelons qu’un an plus tôt, August a épousé Irma Eckler d’origine juive, défiant la loi nazie qui interdit cette union. Le couple aura deux enfants : Ingrid et Irene. En 1938, tout bascule. August et Irma sont emprisonnés et condamnés aux travaux forcés. En 1941, August est libéré, mais aussitôt envoyé au front. Quant à Irma, elle serait décédée dans un camp de détention. Les deux fillettes se retrouvent à l’orphelinat. En 1991, Irene, qui rassemble des documents sur le destin de ses proches, reconnaît son père sur la célèbre photo. Depuis, elle a écrit un livre sur l’histoire de sa famille malmenée par l’Allemagne nazie.

On aperçoit August Landmesser les bras croisés au milieu de la foule. Pour plusieurs, ce cliché illustre le courage de dire non.

La rose de la résistance

Parmi les membres de la Rose blanche, Sophie Scholl et son frère Hans ont été particulièrement actifs. Arrêtés et soumis à un procès « arrangé », ils sont condamnés à mort. Cette photo est tirée du film Sophie Scholl : Les derniers jours, du réalisateur allemand Marc Rothemund, paru en 2005.

Munich, 1942. Des étudiants refusent d’adhérer au nazisme et veulent sauvegarder leur indépendance d’esprit. Naît la Rose blanche, un groupe de résistance à la dictature hitlérienne. Son action principale : rédiger des tracts afin de diffuser son message au plus grand nombre de gens possible. Les résistants écrivent aussi sur les murs des slogans pacifistes et antifascistes. Ils collectent du pain pour des détenus de camps de concentration et s’occupent de leurs familles. Le 18 février 1943, deux membres de la Rose blanche sont surpris en train de lancer des centaines de tracts dans la cour intérieure de l’université de Munich. Livrés à la Gestapo, la police secrète d’État, ils sont condamnés à mort. D’autres membres du mouvement sont aussi exécutés, tandis que des sympathisants sont emprisonnés. La rose est une fleur bien éphémère…

Sophie Scholl et son frère Hans (à gauche), en 1942.

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)



La fin de la guerre En août 943, les dirigeants des États-Unis et du Royaume-Uni se rencontrent à Québec lors d’une conférence où il est notamment question des préparatifs d’une importante opération militaire. Cette opération a lieu le 6 juin 944 : les Alliés envahissent les côtes de la Normandie. Des milliers de soldats canadiens participent à l’opération et débarquent sur une plage qui reçoit le nom de code « Juno ». Plus de 350 d’entre eux y perdent la vie. Le débarquement de Normandie marque le début de la libération de plusieurs pays occupés par les forces militaires allemandes. Ces dernières se replient progressivement vers l’Allemagne et finissent par capituler. 110 Le débarquement de Normandie, en France

À SAVOIR

La Conférence de Québec de 1944 Une autre conférence a lieu à Québec en septembre 1944. On y discute entre autres des enjeux de l’aprèsguerre, dont le sort de l’Allemagne si elle s’avère vaincue. Sur la photo ci-dessous, on aperçoit, de gauche à droite, le comte d’Athlone, gouverneur général du Canada, Franklin Delano Roosevelt, président des ÉtatsUnis, Winston Churchill, premier ministre du RoyaumeUni et William Lyon Mackenzie King, premier ministre du Canada.

Environ 156 000 militaires alliés participent au débarquement de Normandie.

À L’ŒUVRE ! Vers quelle maind’œuvre se tournent les industries afin de subvenir à leurs besoins ?

1

Quelle ville québécoise est l’hôte de deux importantes conférences réunissant des pays alliés ?

2



CHAPITRE 2

La démobilisation des soldats En 945, la fin de la Deuxième Guerre mondiale amène le gouvernement fédéral à revoir à la baisse le nombre de soldats enrôlés dans l’armée canadienne. La guerre étant terminée, plus rien ne justifie des effectifs aussi élevés. Le gouvernement procède donc à une démobilisation progressive des soldats. Si le retour à la vie civile des anciens combattants est facilité par la croissance économique qui se maintient après la fin de la guerre, nombre d’entre eux doivent toutefois composer avec les séquelles physiques et psychologiques de cette guerre.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Le gouvernement Godbout (939-944) En 939, au moment où la guerre éclate, des élections provinciales ont lieu au Québec. L’Union nationale de Maurice Duplessis et le Parti libéral d’Adélard Godbout tentent de se faire élire. Le Parti libéral remporte les élections et entreprend une importante série de réformes pour le Québec.

La question de la conscription La campagne électorale permet à Maurice Duplessis et à Adélard Godbout d’afficher ouvertement leur opposition à une éventuelle conscription, même si le gouvernement fédéral promet de ne pas l’imposer. 111 Adélard Godbout et l’éventualité de la conscription

112 Adélard Godbout (92-956)

Au cours de la campagne électorale de 1939, Adélard Godbout s’oppose fermement à l’éventualité d’une conscription.

Comme chef du Parti libéral de la province de Québec […], je vous affirme avec toute la force dont je suis capable que le gouvernement d’Ottawa ne décrétera jamais la conscription militaire tant que vous laisserez la politique libérale diriger vos destinées. Et si mes paroles ne sont pas assez vigoureuses, si vous pensez qu’elles sont peut-être dictées par les circonstances, je m’engage sur l’honneur, en pesant chacun de ces mots, à quitter mon parti et même à le combattre si un seul Canadien français, d’ici la fin des hostilités en Europe, est mobilisé contre son gré sous un régime libéral ou même un régime provisoire auquel participeraient nos ministres actuels dans le cabinet du très honorable M. King. […]

»

Extrait d’un discours-manifeste prononcé à la radio par Adélard Godbout, 30 septembre 1939.

Adélard Godbout est premier ministre du Québec en 1936, puis de 1939 à 1944.

Selon l’engagement pris par Adélard Godbout, quelle serait la conséquence pour lui de l’adoption de la conscription par le gouvernement fédéral ? OI

Établir des faits

Les relations fédérales-provinciales La Seconde Guerre mondiale entraîne des changements importants dans les relations fédérales-provinciales. Au Québec, le gouvernement Godbout entretient des liens privilégiés avec les libéraux fédéraux au pouvoir à Ottawa. L’appui des libéraux fédéraux est d’ailleurs déterminant dans la victoire électorale de Godbout en 1939. En raison de ces liens et de la nécessité de contribuer à l’effort de guerre, une certaine collaboration s’installe entre Québec et Ottawa.

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)



Pour atteindre ses objectifs d’effort de guerre, le gouvernement fédéral cherche à augmenter ses revenus. En 942, avec l’accord du gouvernement du Québec, il fait voter une loi qui lui permet de percevoir exclusivement l’impôt sur le revenu, pendant la période prévue par la loi. En compensation, le gouvernement du Québec reçoit une somme annuelle d’Ottawa. Des ententes similaires sont aussi conclues avec les autres provinces. D’autre part, le gouvernement fédéral intervient de plus en plus dans les champs de compétence des provinces. Ottawa crée, entre autres, un programme d’assurance-chômage en 940, et d’allocations familiales en 944. 113 Les membres de la commission Rowell-Sirois

Au Québec, ces mesures sont dénoncées par l’opposition, en particulier par Duplessis. Plusieurs y voient un non-respect des champs de compétence des provinces et une tendance à la centralisation des pouvoirs à Ottawa. Les relations fédérales-provinciales constituent un des sujets de discorde entre Godbout et Duplessis. 114 La proportion des taxes perçues au Québec par les divers ordres de gouvernement, de 933 à 945 (en pourcentage) Ordre de gouvernement

La commission Rowell-Sirois a pour mandat d’étudier le partage des pouvoirs entre les gouvernements provinciaux et le gouvernement fédéral. Elle dépose son rapport en 1940 et recommande d’accorder plus de pouvoirs au gouvernement fédéral.

1933

1939

1945

Fédéral

47,7

51,0

82,8

Provincial

10,0

16,5

7,3

Municipal

42,3

32,5

9,9

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

Les réformes du gouvernement Godbout

Démocratisation Fait d’accorder le statut de citoyen à l’ensemble de la population. Signifie aussi le fait de rendre des services accessibles à toutes les classes de la société. Modernisation Transformation de la société selon les besoins ou les façons de penser d’une époque. Nationalisation Rachat de la propriété d’une entreprise par l’État.



CHAPITRE 2

Le Parti libéral ne partage pas les valeurs conservatrices et traditionnelles de l’Union nationale. Dès son élection, le gouvernement Godbout entreprend une série de réformes qui démontrent sa volonté de contribuer à la démocratisation et à la modernisation de la société canadienne-française. 115 Le logo de la Commission hydroélectrique du Québec

En 1944, le gouvernement Godbout procède à la nationalisation d’une des plus grandes compagnies hydroélectriques de la province : la Montreal Light, Heat and Power Company. Il crée ainsi la Commission hydroélectrique du Québec (Hydro-Québec). Godbout souhaite que la province puisse mieux contrôler son économie et soit moins dépendante des grandes entreprises.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

116 Des mesures de modernisation du gouvernement Godbout Année

Mesures

1940

• Application au Québec du programme d’assurance-chômage administré par le gouvernement fédéral. • Octroi du droit de vote aux femmes aux élections provinciales.

1943

• Adoption d’une loi sur la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 14 ans. • Création du ministère de l’Industrie et du Commerce.

1944

Quel droit important, établi au fédéral en 1918, est instauré par le gouvernement Godbout dans ses mesures de modernisation ? OI

Mettre en relation des faits

• Adoption de la Loi sur les relations ouvrières. • Création de la Commission hydroélectrique du Québec (Hydro-Québec).

117 Le droit de vote des femmes au Québec En 1941, la Ligue des droits des femmes célèbre le premier anniversaire de l’obtention du droit de vote pour les Québécoises aux élections provinciales.

À L’ŒUVRE ! En ce qui a trait aux relations avec les provinces, comment agit le gouvernement fédéral au cours de la Seconde Guerre mondiale ?

1

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Quel premier anniversaire célèbre la Ligue des droits des femmes en 1941 ?

2

6

• Au cours de la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement fédéral prend des mesures pour maximiser sa participation au conflit, notamment la Loi sur les mesures de guerre. Il réduit l’immigration. • Le Canada fournit aux pays alliés du matériel militaire et de la nourriture. • Plusieurs Canadiens s’enrôlent et vont combattre en Europe. Des Canadiennes occupent des rôles de soutien ou s’enrôlent dans l’Aviation royale canadienne et dans la Marine royale du Canada. • Les femmes sont appelées en renfort dans les industries afin de combler les besoins en main-d’œuvre.

• En 1942, le gouvernement fédéral organise un plébiscite sur la conscription. En 1944, le gouvernement impose la conscription. • Le gouvernement fédéral profite du contexte de la Seconde Guerre mondiale pour intervenir de plus en plus dans les champs de compétence des provinces. • Le parti libéral d’Adélard Godbout est élu en 1939. Il entreprend des réformes afin de démocratiser et de moderniser le Québec, comme l’octroi du droit de vote aux femmes et la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 14 ans.

Résumé

Lors de la campagne électorale de 1944, Duplessis reproche à Godbout de ne pas avoir tenu sa promesse de démissionner à la suite de l’adoption de la conscription par le gouvernement fédéral. Duplessis remporte les élections et restera au pouvoir pendant plusieurs années.

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)



Mieux comprendre... entrée du Québec et du Canada dans le 20 e siècle ne se fait pas sans difficulté. En 1914, la Première Guerre mondiale éclate. Puisqu’il fait partie de l’Empire britannique, le Canada s’engage dans ce conflit afin d’apporter son soutien au Royaume-Uni. La période de prospérité qui suit la guerre est interrompue brutalement par le krach boursier d’octobre 1929. C’est la Grande Dépression. BOÎTE À OUTILS

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation entre 1896 et 1945. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements sur la participation du 22e bataillon à la Première Guerre mondiale, ainsi que sur les effets de la Grande Dépression sur la population du Québec. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes :

L’analyse critique des sources, p. 37

• Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

118 Le 22e bataillon, un bataillon canadien-français

119 Les pertes subies par le 22e bataillon durant la Première Guerre mondiale

Le 15 septembre 1915, le sergent major de compagnie Claudius Corneloup écrit au sujet du départ du 22 e bataillon vers la France.

Oh ! Ce départ pour la France, ce départ tant rêvé, tant attendu, ce départ vers ces champs de douleur ! Nos soldats entrevoient les longues misères sans les discuter, sans même comprendre […] ils vont soudainement être transportés parmi le lugubre décor des grandes calamités de cette France envahie, violée, dévastée.

»

Extrait de : Claudius Corneloup, L’épopée du 22e, 1919.

Officiers

Sous-officiers et soldats

Total

En service au régiment

244

5675

5919

Morts au combat ou des suites des combats

32

1042

1074

Blessés au combat

105

2782

2887

Total des morts et des blessés

137

3824

3961

Pourcentage des effectifs morts ou blessés

56,1

67,4

66,9

D’après Claudius Corneloup, L’épopée du 22e, 1919.

1

Selon le sergent major Corneloup, à quoi doivent s’attendre les soldats une fois arrivés en France ? OI

2

Indiquez la principale conséquence de la guerre sur les effectifs du 22e bataillon. OI



Établir des faits

Déterminer des causes et des conséquences

CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

120 La Bolduc chante la crise Mary Travers, surnommée La Bolduc, est musicienne et chanteuse populaire. Durant la Grande Dépression, elle invite les gens à ne pas se décourager en leur offrant des chansons teintées d’espoir et d’humour, qui décrivent leur quotidien.

Mes amis je vous assure que le temps est bien dur Il faut pas s’décourager ça va bien vite commencer De l’ouvrage i’va en avoir pour tout le monde cet hiver Il faut bien donner le temps au nouveau gouvernement […] On se plaint à Montréal après tout on est pas mal Dans la province de Québec on mange notr’ pain sec Y a pas d’ouvrage au Canada y en a ben moins dans les États Essayez pas d’aller plus loin vous êtes certains de crever d’faim […] Ça coûte cher de c’temps-ici pour se nourrir à crédit Pour pas qu’ça monte à la grocerie [épicerie] je me tape fort sur les biscuits Mais j’peux pas faire de l’extra, mon p’tit mari travaille pas À force de me priver d’manger j’ai l’estomac ratatiné.

»

Extrait de : La Bolduc (Mary Travers), Ça va venir, découragez-vous pas, 1930.

1

Citez des extraits de la chanson qui témoignent de l’état de détresse d’une bonne partie de la population durant la Grande Dépression. OI

2

Comparez la situation vécue au Québec avec celle vécue aux États-Unis. OI

3

Dégager des différences et des similitudes

Selon la chanson de La Bolduc, qui devrait intervenir afin de soutenir la population en créant des emplois ? OI

QUESTIONS CIBLES

Mettre en relation des faits

Établir des faits

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 154 et 189, au moins un autre document qui témoigne de l’engagement des Canadiens français dans les conflits de l’Empire britannique ou encore de la Grande Dépression au Québec.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 4 à 6, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ? Comment le contexte politique, économique et social peut-il expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ?

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle



Faire le point...

sur le chapitre 

Lisez la synthèse du chapitre en lien avec chacun des concepts, puis effectuez les activités de la page 5.

POUVOIR

Les nationalismes et l’autonomie du Canada

1896-1945

• Le Canada cherche à affirmer son autonomie dans l’Empire britannique. • Au cours des deux guerres mondiales, la conscription oppose les Canadiens français aux Canadiens anglais. • Durant les deux guerres, le gouvernement fédéral prend plusieurs mesures afin de fournir un effort de guerre. Dans ce contexte, le gouvernement fédéral intervient plus largement dans les champs de compétence des provinces. • En 1931, le Statut de Westminster accorde au Canada une autonomie quasi complète. • Après plusieurs décennies au pouvoir (de 1897 à 1936), le Parti libéral du Québec est défait au profit d’un parti qui fait la promotion d’un mode de vie traditionnel et conservateur : l’Union nationale dirigée par Maurice Duplessis. L’Union nationale est renversée en 1939 par le Parti libéral d’Adélard Godbout, qui détient le pouvoir jusqu’en 1944.

TERRITOIRE • Pour contrer l’émigration vers les États-Unis et lutter contre la Grande Dépression, le gouvernement québécois relance des programmes de colonisation des régions. • Les nombreuses richesses naturelles et le fort potentiel hydroélectrique du territoire permettent au Québec de connaître un essor industriel. • L’exploitation de ressources naturelles contribue au développement de certaines régions. • Deux nouvelles provinces, l’Alberta et la Saskatchewan, sont créées en 1905. • La frontière du Labrador est redéfinie en 1927.

ÉCONOMIE • Le Canada connaît, à partir du tournant du siècle, une deuxième phase d’industrialisation durant laquelle un capitalisme de monopole apparaît. • Le commerce extérieur du Canada est en expansion, mais sa balance commerciale est parfois négative entre 1896 et 1929. • Les Années folles sont marquées par une croissance économique importante. • Un krach boursier survient en octobre 1929. Il plonge plus partculièrement l’économie occidentale, dont celle du Canada, dans une dépression économique qu’on a appelée la Grande Dépression. • Durant la Grande Dépression, le taux de chômage grimpe, ce qui amène les gouvernements à prendre des mesures pour relancer l’économie. • Les nationalistes de l’École sociale populaire dénoncent les excès du capitalisme et misent sur le coopératisme afin de développer l’économie rurale.



CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

SOCIÉTÉ • Le Canada accueille des centaines de milliers d’immigrants. Ceux-ci contribuent à donner au pays un visage plus multiethnique. Cette diversité entraîne un mouvement de xénophobie. Durant les deux guerres mondiales, l’immigration vers le Canada chute, en raison notamment de politiques d’immigration plus sévères. • Les conditions de vie et de travail des ouvriers sont très difficiles. Une législation ouvrière est peu à peu mise en place, mais les ouvriers ont du mal à se faire entendre. Certains syndicats ont recours à la grève. • L’Église catholique québécoise possède une grande influence morale et culturelle sur la société canadienne-française. • Des mouvements poursuivent leurs combats pour obtenir des changements dans la société. C’est le cas des mouvements réformiste et féministe. • Lors des deux guerres mondiales, les femmes travaillent en grand nombre dans les usines afin de combler les besoins en main-d’œuvre. • Les femmes obtiennent le droit de vote au fédéral en 1918 et au Québec en 1940.

CULTURE • Les impérialistes accordent une très grande importance aux liens culturels et politiques qui unissent le Canada à l’Empire britannique. Ils font la promotion de la langue anglaise, du patriotisme, de la défense et de l’expansion de l’Empire britannique. • Les nationalistes canadiens-français revendiquent notamment une plus grande autonomie pour le Canada et une meilleure protection des droits des minorités franco-catholiques. À compter de 1920, les Canadiens français qui adhèrent au courant clérico-nationaliste considèrent qu’un mode de vie rural et des valeurs conservatrices assurent la protection de leur identité et de leur culture. • Le gouvernement fédéral met en place le régime des pensionnats indiens du Canada afin d’assimiler les Autochtones. • Les minorités franco-catholiques sont soumises à des lois qui réduisent et limitent l’enseignement en langue française. • Le système scolaire québécois présente d’importantes lacunes, dont la sous-scolarisation des francophones par rapport aux anglophones. Des écoles techniques sont créées dans le but de répondre aux nouveaux besoins. • Au cours des Années folles, les Canadiens souhaitent profiter de la prospérité économique : ils consomment davantage et s’offrent plus de loisirs. • La Grande Dépression favorise l’émergence de nouveaux partis politiques.

Faire le point... sur le chapitre 2



Faire le point...

sur le chapitre 2

IMPÉRIALISME



Les nationalismes et l’autonomie du Canada

1896-1945

• En raison des liens culturels et historiques qui les unissent au Royaume-Uni, beaucoup de Canadiens anglais sont impérialistes. Ils expriment ainsi leur fierté d’appartenir à l’Empire britannique.

CHAPITRE 2

• Les impérialistes pensent que le Canada est en sécurité au sein de l’Empire et qu’il devrait participer à son expansion dans le monde. • Plusieurs impérialistes sont d’avis que l’anglais devrait être la seule langue officielle au Canada et que la seule religion officielle devrait être le protestantisme.

LIBÉRALISME • Les libéraux québécois, au pouvoir de 1897 à 1936, adoptent des politiques pour attirer les investisseurs étrangers. • Des nationalistes canadiens-français influencés par le libéralisme économique insistent pour que les Canadiens français s’investissent dans le monde des affaires. • Le gouvernement libéral de Godbout, au pouvoir de 1939 à 1944, entreprend des réformes afin de démocratiser et de moderniser le Québec.

URBANISATION • La population du Québec est majoritairement urbaine à compter des années 1910. • Les disparités socioéconomiques se maintiennent ou s’accentuent entre les quartiers ouvriers et les quartiers plus aisés. • La densité démographique des quartiers ouvriers est très élevée, ce qui favorise les épidémies. • Les gouvernements fédéral, provincial et municipal prennent des mesures pour offrir une meilleure qualité de vie aux citoyens en milieu urbain.

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

Activités Effectuez les activités suivantes pour vérifier votre maîtrise des connaissances historiques et des concepts abordés dans ce chapitre. 1

L’autonomie du Canada Décrivez comment les événements suivants ont contribué à l’autonomie du Canada. Conférence coloniale de 1897

Guerre des Boers

Première Guerre mondiale 2

Création de la marine canadienne

Statut de Westminster

Les conséquences de la Grande Dépression Dans un tableau, présentez les conséquences de la Grande Dépression. Vous devez tenir compte de l’aspect social, politique et économique.

3

Une société en transformation De 1896 à 1945, le Canada connaît des transformations importantes qui sont intimement liées à trois contextes : une deuxième phase d’industrialisation, la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale. Pour chacun de ces contextes : a) choisissez une transformation importante survenue ; b) trouvez une photographie qu’on peut associer à cette transformation ; c) décrivez dans vos mots cette transformation.

Faire le point... sur le chapitre 2



À l’épreuve ! Prenez connaissance des documents, puis répondez aux questions de la page 8.

DOCUMENT

1

[…] Français, nous avons le droit de l’être par la langue ; catholiques, nous avons le droit de l’être par la foi ; libres, nous avons le droit de l’être par la constitution ; Canadiens, nous le sommes avant tout […]

DOCUMENT

2

Des ouvrières dans une usine de production d’armes à feu, en 4

»

Extrait d’un discours prononcé au Monument National par Henri Bourassa, 9 mars 1912. DOCUMENT

3

Des soldats pendant la Première Guerre mondiale

DOCUMENT

DOCUMENT

4

Le Parlement, a dit un vieux juriste anglais, peut tout faire, sauf changer une femme en homme, un homme en femme. Or, c’est précisément cette impossibilité que les partisans du suffrage féminin ont entrepris d’exécuter. La différence des sexes entraîne la différence des fonctions sexuelles ; et la différence des fonctions sexuelles crée la différence des fonctions sociales. Le prétendu “ droit ” de suffrage n’est qu’une forme des fonctions, des charges sociales, qui incombent à l’homme, soit à cause de sa conformation physique ou mentale, soit, surtout, à cause de sa situation et de ses devoirs de chef de famille.

»

Extrait de : Henri Bourassa, « Le droit de voter – La lutte des sexes – Laisserons-nous avilir nos femmes ? », Le Devoir, 30 mars 1918.



5

J’ai enseigné que […] dans le système de démocratie actuelle, basée sur le suffrage, la femme comme l’homme a droit au suffrage ; que, mariée ou non mariée, elle soutient les charges de l’État ; qu’elle a de grands et de multiples intérêts à défendre ; que la priver du droit de vote c’est lui enlever son moyen le plus puissant de défense ; que la femme est une personne et que comme telle elle jouit de l’inviolabilité* en ce qui concerne la pensée politique aussi bien que lorsqu’il s’agit de morale et de religion […].

»

* Ce qui ne doit pas être violé, ou enfreint. Dans ce cas-ci, c’est le droit politique de la femme qui doit être respecté et lui être accordé sans réserve. Extrait d’une lettre de l’abbé Perrin appuyant le droit de vote aux femmes, dans la Semaine religieuse de Montréal, 19 décembre 1921.

CHAPITRE 2 Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

DOCUMENT

DOCUMENT

6

7

Des soldats canadiens pendant la guerre des Boers

L’Empire a besoin d’hommes!

Australie, Canada, Inde, Nouvelle-Zélande, tous répondent à l’appel. Aidé par les jeunes lions, le vieux lion défie ses ennemis. Engagez-vous !

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8

9

[…] Invoquant le prétexte de la guerre, déclarée par le gouvernement fédéral, une campagne […] de centralisation […] s’accentue de façon intolérable. Des arrêtés ministériels ont été passés par Ottawa […] avec le désir […] de centraliser […] toute la finance des particuliers, des municipalités, des provinces et du pays. Le gouvernement de l’Union nationale […] a à cœur [de défendre] […] l’autonomie provinciale [...] parce qu’elle constitue [...] le rempart le plus solide de nos institutions, de nos traditions les plus chères et de nos droits fondamentaux. […]

Il est déclaré que le Parlement d’un Dominion a tout pouvoir pour faire des lois à portée extraterritoriale. La présente loi ne s’applique pas à l’abrogation [annulation] ni à la modification des Lois de 1867 à 1930 [Constitution] sur l’Amérique du Nord britannique […].

»

»

Extrait du Statut de Westminster, 1931.

DOCUMENT

Extrait de : Maurice Duplessis, Le Devoir, 25 septembre 1939.

10

Valeur (en millions de dollars)

La production manufacturière du Québec, de 2 à 40 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1929

1930

1931

1932

1933

1934

1935

1936

1937

1938

1939

1940

Années

D’après P. A. Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

À l’épreuve !



À l’épreuve ! Répondez aux questions suivantes pour réaliser des opérations intellectuelles. 1

À quelle idéologie le document 1 fait-il référence ? OI

2

Quel document représente une idéologie qui s’oppose à celle du document 1 ? OI

3

Déterminer des causes et des conséquences

Quel document présente une étape fondamentale dans l’acquisition d’une plus grande autonomie du Canada à l’égard du Royaume-Uni ? OI

6

Dégager des différences et des similitudes

Quelle est la conséquence du krach boursier de 1929 sur la production manufacturière, de 1929 à 1933 ? OI

5

Dégager des différences et des similitudes

Les documents 4 et 5 présentent les points de vue de deux acteurs de l’histoire au sujet des revendications féministes. Sur quel point précis sont-ils en désaccord ? OI

4

Mettre en relation des faits

Mettre en relation des faits

Lisez le document 9. a) Que dénonce Duplessis ? OI

Établir des faits

b) Quel événement a offert au gouvernement fédéral un contexte favorable à ce qui est dénoncé par Duplessis ? OI

7

Quel changement les guerres mondiales entraînent-elles dans la vie de plusieurs femmes ? OI

8

Déterminer des changements et des continuités

Placez en ordre chronologique les documents 3, 7 et 8. OI



Mettre en relation des faits

Situer dans le temps et dans l’espace

CHAPITRE 2

Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945)

À la place...

d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale

n 1939, alors que s’amorce la Seconde Guerre mondiale, de nombreux hommes et femmes se portent volontaires pour aller au front. C’est le choix que vous avez fait et on vous envoie en Europe. À quoi ressemble votre vie là-bas ? Faites le récit de ce que vous vivez sous la forme d’une lettre destinée à votre famille. ÉTAPES À SUIVRE 1. Choisissez votre point de vue. Qui êtes-vous et quel travail allez-vous accomplir au front (infirmier ou infirmière, médecin, cuisinier ou cuisinière, soldat, parachutiste, pilote d’avion, etc.) ? 2. Posez-vous les questions suivantes qui vous aideront à construire votre lettre : • Comment se passe votre arrivée ? • À quoi ressemble le lieu où vous habitez ? • Quelles sont vos conditions de travail ? • Comment se déroulent vos journées ? • À quelles difficultés devez-vous faire face ? 3. Consultez diverses sources afin de recueillir les informations nécessaires à la construction de votre lettre. 4. Élaborez un plan du contenu de votre lettre. Assurez-vous que les éléments présentés respectent le contexte de la Seconde Guerre mondiale. Au besoin, inspirez-vous du récit Évelyne, l’oiseau bleu, aux pages 112 et 113. 5. Construisez votre lettre en respectant l’ordre chronologique des événements. 6. Présentez votre lettre à la classe.

À la place... d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale



1945-198

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

1



Des hôtesses de l’exposition universelle de Montréal, en 1967 CHAPITRE Le changementdu d’empire CHAPITRE 3 •La modernisation Québec(1760-1791) et la Révolution tranquille (1945-1980)

CHAPITRE

SOMMAIRE

3

1

À chacun son histoire !................................. 202 Coup d’envoi ................................................... 204

DOSSIER 1 : La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960) ..................................... 206

Un pan d’histoire • À la guerre comme à la guerre..................... 208 DOSSIER 2 : La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)................ 224 DOSSIER 3 : La société québécoise dans les années 1960 ..................... 240

Un pan d’histoire • Place aux hippies ! ........ 248 Mieux comprendre… ................................... 252 DOSSIER 4 : La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976) ..................................... 254 DOSSIER 5 : La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980) ..................................... 266

1

Mieux comprendre… ................................... 272

Faire le point… sur le chapitre 3.................... 274 À l’épreuve ! ..................................................... 278 À la place... d’un membre de la famille Beaulieu.......................................... 281

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



À chacun son histoire !

Le choc des générations Plongez dans ce texte pour découvrir comment un père vit le choc des générations durant les années 1970.

1973 epuis que Madeleine a claqué la porte, on pourrait entendre une mouche voler dans la maison. Gérard Beaulieu, son père, fait de son mieux pour ravaler sa colère. C’est que sa fille aînée lui en fait voir de toutes les couleurs. « À 20 ans, ça pense tout connaître de la vie ! » La réplique de Gérard ricoche sur les murs du salon. Visiblement, le feu ne s’est pas encore apaisé. Il faut dire que ce n’est pas le premier affrontement entre lui et sa fille. Un été, Madeleine a dû négocier fort pour partir sur le pouce en Gaspésie. Une autre fois, Gérard, excédé par le look hippie de sa fille, lui a ordonné de s’« habiller propre » pour les funérailles de sa grand-mère. Le conflit le plus marquant a eu lieu il y a deux ans, en 1971. Madeleine a décidé de quitter l’école pour partir avec des amis à la découverte du monde. Elle avait d’abord confié ses plans à Simone, sa mère, histoire de



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

tâter le terrain, de s’en faire une alliée en ces temps de revendications pour l’égalité hommes-femmes. Bien que Simone lui ait témoigné compréhension et affection, elle lui avait conseillé de parler de son projet à son père. Après tout, c’était lui, le chef de la famille. C’était un souper du dimanche. Simone avait cuisiné son fameux roast beef. Gérard achevait son assiette quand Madeleine s’est enfin décidée à lui avouer que le lendemain, elle partait pour le bout du monde. Sur le coup, Gérard n’a rien dit. Puis, il a tenté de raisonner sa fille, faisant apparaître toutes les images de l’enfer : les dangers qui guettent les autostoppeurs, les effets néfastes d’un tel projet sur son avenir, la mauvaise influence qu’elle pourrait avoir sur sa jeune sœur Louise, la réputation de la famille… Finalement, le chat est sorti du sac. Gérard a employé l’expression qui révélait la véritable source du conflit : « Dans mon temps… »

Malgré tous les arguments de son paternel, Madeleine avait fait à sa tête. À l’occasion, elle envoyait une carte postale : Delhi, Karachi, Katmandou… Trop curieux, Gérard sortait son globe terrestre pour mesurer la distance qui le séparait de sa fille. Mais la vraie distance était ailleurs : dans les valeurs de Madeleine qui étaient loin des siennes. Aujourd’hui, cet écart lui revient en pleine face. De retour de son fameux périple, sa fille lui annonce qu’elle part vivre en logement avec son amoureux du moment. « Elle va s’accoter avec son chum », chuchotera le voisinage. Voilà ce que croit Gérard, lui qui s’est marié en 1952, avec sa Simone devant Dieu. Pour le meilleur et pour le pire. Comme le voulait l’Église qui, à l’époque, était encore influente. Force est d’admettre qu’en 20 ans, les choses ont bien changé. Aux yeux de Gérard, il faut vraiment être fait fort pour accepter tant de changements. « Mais qu’est-ce qu’on ne ferait pas pour sa fille ! » s’exclame souvent sa petite voix intérieure. Une phrase qui vient à bout de bien des colères. Une preuve que l’amour a toujours raison de tout.

1

À chacun son histoire !



Coup d’envoi e Québec est aujourd’hui reconnu dans le monde pour ses valeurs d’ouverture, de tolérance et d’égalité, et pour son respect des droits de la personne. La modernisation du Québec a été un long processus qui a connu un moment fort lors d’une période appelée « Révolution tranquille ».

CONCEPTS COMMUNS

Pouvoir Territoire Économie Société Culture

Entre 1945 et 1980, le Québec se métamorphose. L’État joue un rôle moteur dans l’essor de la province, notamment en aménageant le territoire pour exploiter son potentiel hydroélectrique. Il prend en charge les services sociaux, favorise la croissance économique et s’ouvre davantage sur le monde.

CONCEPTS PARTICULIERS

État-providence Féminisme Laïcisation

2

La construction du barrage Daniel-Johnson, au début des années 196

1945 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1950

1945 Capitulation de l’Allemagne et du Japon

1948 Publication du 1949 Grève de l’amiante Entrée de Terre-Neuve dans la fédération canadienne



CHAPITRE 3

1960

1959 Ouverture de la voie maritime du Saint-Laurent

1950-1953 Guerre de Corée

1960 Publication des

1952 Avènement de la télévision

1954 Établissement de l’impôt provincial sur le revenu

1961 Élection de la première femme députée au Québec

1955 Émeute du Forum

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

1962 Nationalisation de l’électricité

1964 Adoption de la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée

3

Le Dominion du Canada, en 1949

Quel changement peut-on observer dans l’organisation du territoire du Dominion du Canada entre 1905 et 1949 ? OI

Ch. 2 p. 115

Déterminer des changements et des continuités

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ? Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

1980 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1970 1967 Création des cégeps Exposition universelle Visite officielle du président de la République française

1968 Création du réseau des universités du Québec

1969 Décriminalisation de la contraception, de l’avortement thérapeutique et de l’homosexualité Octroi du droit de vote aux Autochtones au Québec

1972 Front commun des employés de l’État

1980

1974 Création de l’Association des femmes autochtones du Québec 1973 Création du Conseil du statut de la femme Crise du pétrole

1970 Crise d’Octobre Adoption de la Loi sur l’assurance maladie

1975 Adoption de la Charte des droits et libertés de la personne au Québec Signature de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois

1977 Adoption du projet de loi 101 Application de la formule Rand au Québec 1979 Adoption de la Loi sur les normes du travail Coup d’envoi



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Rapports de force en Occident • Fédération canadienne • Période duplessiste • Développement régional • Relations patronales-syndicales • Société de consommation • Accroissement naturel • Nouveaux arrivants • Pensionnats indiens au Québec • Affirmation des nations autochtones

1

La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-19) En mai 1945, l’Allemagne capitule. À la suite de l’explosion des bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki, le Japon capitule à son tour en août 1945 : la Seconde Guerre mondiale prend fin. Le continent européen a été particulièrement dévasté par la guerre. Plusieurs grandes villes sont en ruine et les infrastructures doivent être reconstruites. Dans ce contexte, deux des pays vainqueurs de la guerre s’imposent sur la scène internationale : les États-Unis et l’Union des républiques socialistes soviétiques (URSS).

Le contexte international 4

La guerre froide Guerre froide

John Collins, Difficile de se joindre, vers 1951.

Cette caricature évoque le caractère inconciliable des positions des ÉtatsUnis et de l’URSS durant la guerre froide.

Plusieurs États se rangent du côté des États-Unis ou de l’URSS. En tant qu’allié des États-Unis, le Canada combat à ses côtés lors de la guerre de Corée.



CHAPITRE 3

Les États-Unis et l’URSS ont été des alliés et ont combattu l’Allemagne nazie pendant la Seconde Guerre mondiale. Toutefois, ces deux pays sont profondément opposés quant au modèle de société qu’ils défendent. Les États-Unis proposent une société capitaliste et démocratique dans laquelle la liberté d’expression est fondamentale. À l’opposé, l’URSS propose une société communiste, sans démocratie ni liberté d’expression. Ces deux pays font la promotion de leur modèle de société et cherchent à imposer leur influence dans le monde. À partir de 1947, les États-Unis et l’URSS s’engagent dans un affrontement politico-idéologique qui durera plusieurs décennies. On appelle « guerre froide » cette période marquée par la méfiance, la propagande, l’espionnage et une course aux armements, ainsi que par la menace nucléaire. Pendant la guerre froide, les États-Unis et l’URSS ne s’affrontent pas directement dans une guerre. Ils apportent leur soutien économique et militaire à des États qui partagent leur modèle de société ou encore des intérêts qui peuvent empêcher la progression de l’autre camp. Par 5 Des soldats du Royal exemple, entre 1950 et 1953, une guerre e Régiment, en Corée civile éclate en Corée. Elle oppose le sud du pays, qui bénéficie notamment du soutien militaire des États-Unis, aux forces du Nord, appuyées par l’URSS et la Chine. La guerre de Corée se conclut par la création de la Corée du Sud (capitaliste) et de la Corée du Nord (communiste).

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Les politiques de développement économique du fédéral À la suite de la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement fédéral canadien voit dans la reconstruction de l’Europe une occasion dont pourra profiter l’économie du pays. Pour ce faire, Ottawa finance les exportations canadiennes vers l’Europe. En 194, le Canada signe avec 22 autres pays l’Accord général sur les tarifs douaniers et le commerce (GATT), qui vise à favoriser le commerce international. Toutefois, la croissance des exportations canadiennes se fait principalement vers les États-Unis. La course aux armements engendrée par la guerre froide favorise une forte croissance de l’industrie militaire américaine. Afin de combler les besoins en matières premières de cette industrie, les États-Unis se tournent vers le Canada. Par conséquent, l’exploitation des richesses naturelles canadiennes, comme les minerais, connaît une expansion. Pendant les années d’après-guerre, les investissements américains au Canada augmentent considérablement. 6

La répartition des exportations du Canada, 1946-195, en pourcentage de la valeur totale Destination des exportations

1946

1950

États-Unis

38,9

65,1

Royaume-Uni

26,1

15,1

Autres pays

35,0

19,8

Quel changement peut-on observer dans les exportations canadiennes entre 1946 et 1950 ? OI

Déterminer des changements et des continuités

D’après Bureau fédéral de la statistique, Annuaire du Canada 1967, 1967.

GÉO

À SAVOIR

L’inauguration de la voie maritime du Saint-Laurent, en 1959 Face aux besoins croissants des échanges commerciaux entre le Canada et les États-Unis, les infrastructures de transport doivent être améliorées. En 1954, les gouvernements américain et canadien signent un accord afin de financer les travaux de construction de la voie maritime du Saint-Laurent. Cette voie d’eau permet aux transatlantiques d’atteindre les Grands Lacs, là où se trouvent des ports stratégiques liés au marché américain.

À L’ŒUVRE ! Quels éléments principaux caractérisent la guerre froide entre les États-Unis et l’URSS à partir de 1947 ?

1

Quel facteur amène les États-Unis à importer davantage de matières premières canadiennes ?

2

Ouverture de la voie maritime : une nouvelle ère commence.

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



Un pan d’histoire

À LA GUERRE COMME À LA GUERRE D’UN CÔTÉ, LES ÉTATS-UNIS QUI DÉFENDENT LE CAPITALISME. DE L’AUTRE, L’URSS QUI PRÔNE LE COMMUNISME. QUAND DEUX PUISSANCES LUTTENT À L’ÉCHELLE MONDIALE POUR FAIRE VALOIR LEURS IDÉOLOGIES OPPOSÉES, LA TENSION MONTE ET LES ESPRITS S’ÉCHAUFFENT. C’EST LA GUERRE FROIDE. AU CANADA COMME AILLEURS, ON CRAINT L’AFFRONTEMENT ET, SURTOUT, L’ATTAQUE NUCLÉAIRE. LE MOINDRE INCIDENT SÈME L’ÉMOI. POUR SE PRÉPARER AU PIRE, ON SE LANCE DANS LA CONSTRUCTION D’ABRIS ANTIATOMIQUES. LE TEMPS EST À LA MÉFIANCE. LES ESPIONS SONT PARTOUT ET RIVALISENT D’INGÉNIOSITÉ.

Boom à Saint-André ! Novembre 1950. Histoire d’être prêts à répliquer en cas d’attaque, les Américains entreposent 11 bombes atomiques au Labrador. Un bombardier américain transportant la charge d’allumage d’une bombe (la charge nucléaire étant transportée séparément) éprouve des ennuis de moteur en survolant le Bas-Saint-Laurent. Dans pareil cas, le protocole stipule qu’un avion qui transporte du matériel dangereux doit le larguer pour éviter qu’il n’explose avec l’avion. La charge d’allumage est ainsi lâchée au-dessus du Saint-Laurent, face au paisible village de Saint-André. « Lueur fulgurante », « épais nuages de fumée », « boule de feu »... Les témoins ne comprennent pas ce qui se déroule sous leurs yeux. Heureusement, l’incident n’aurait provoqué qu’une faible contamination radioactive, causée par l’uranium appauvri contenu dans la charge d’allumage.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Aux abris !

Le tunnel d’accès au Diefenbunker La salle du cabinet de guerre du Diefenbunker

Dans la crainte d’une guerre nucléaire, le Canada s’équipe d’abris antiatomiques d’un océan à l’autre. Tous sont reliés au bunker situé à l’ouest d’Ottawa, qui fait office de siège central du gouvernement d’urgence. Cet abri souterrain de quatre étages est surnommé « Diefenbunker », un clin d’œil au premier ministre d’alors : John Diefenbaker. Avec sa superficie de 10 000 mètres carrés, il pourrait accueillir 535 fonctionnaires du gouvernement et les officiers de l’armée. Au Québec, la base de Valcartier a aussi un abri pour protéger 400 personnes pendant au moins 30 jours. Même de simples citoyens construisent des bunkers sur leur propriété. C’est le cas de madame Feltus de Sainte-Brigitte-de-Laval. En 1965, sous son garage, elle aménage un abri antiatomique à l’insu de son mari. À l’aide d’une chaudière en plastique et d’une pelle de jardinage, elle met 125 heures à creuser un carré de 2,7 mètres faisant 2 mètres de profondeur. Nourriture, eau, radio à piles, trousse de premiers soins, vêtements, articles de toilette, combustible, jeux de société… On y trouve tout le nécessaire pour assurer la survie de deux personnes pendant deux semaines.

Gadgets espions Durant la guerre froide, les espions sont légion. Tous cherchent à en apprendre plus long sur les intentions de l’ennemi. Cette haute surveillance donne lieu à toutes sortes d’innovations. Jeté à un endroit stratégique, un cadavre de rat contenant une pellicule photo peut transmettre des messages en toute discrétion. De même, une fausse pièce de monnaie creuse peut dissimuler un message écrit. Grâce à un microphone dissimulé dans le talon de sa chaussure, un espion peut transmettre une conversation. Enfin, certains briquets contiennent une caméra. On peut donc prendre une photo en faisant semblant de s’allumer une cigarette. Avec un tel attirail, l’univers de James Bond n’est pas très loin.

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



L’intervention du fédéral dans l’économie canadienne Dans les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement fédéral s’inspire davantage des théories économiques du keynésianisme. Il intervient de plus en plus dans l’économie canadienne. 7

L’intervention du fédéral dans l’économie canadienne Objectif

Crédit Argent prêté par une institution financière.

Mieux gérer les cycles économiques (croissance et ralentissement).

Le gouvernement fédéral ajuste son budget et ses politiques économiques en fonction des fluctuations de l’économie : • En situation de croissance économique, Ottawa diminue ses dépenses, puisque l’économie n’a pas besoin d’être stimulée. La Banque du Canada réduit l’accès au crédit en haussant, par exemple, les taux d’intérêt afin de contrôler l’inflation. • En situation de ralentissement économique, le gouvernement accroît ses dépenses afin de stimuler l’économie. La Banque du Canada rend le crédit plus accessible, notamment en réduisant les taux d’intérêt.

Assurer une réduction des inégalités, une meilleure répartition de la richesse et un niveau de vie comparable dans tout le Canada.

• En 1957, le gouvernement fédéral met en place un système de péréquation. • Le gouvernement instaure des programmes comme les subventions aux universités et l’assurance hospitalisation.

Taux d’intérêt Pourcentage du capital qu’un emprunteur doit payer en échange d’un prêt. Inflation Situation économique caractérisée par une hausse générale des prix. Péréquation Répartition d’une partie des ressources financières du fédéral vers les provinces les plus pauvres, en vue de réduire les inégalités. Revenus fiscaux Revenus de l’État obtenus par la perception d’impôts.

Moyen

Pour atteindre son objectif de réduction des inégalités et une meilleure répartition de la richesse chez les Canadiens dans tout le pays, le gouvernement fédéral souhaite centraliser les décisions économiques, obtenir des revenus fiscaux substantiels et intervenir dans les champs de compétence des provinces. Or, certaines provinces, comme l’Ontario et le Québec, refusent de céder à Ottawa des pouvoirs que leur garantit la Constitution mise en place en 1867 par l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB). Le gouvernement fédéral propose alors à toutes les provinces de participer à des programmes dont il fixe les objectifs. Les provinces qui acceptent se voient attribuer des subventions et partagent les coûts avec Ottawa.

COUP D’ŒIL SUR… Louis-Stephen St-Laurent (1882-1973) Avocat de formation, Louis-Stephen St-Laurent est le deuxième francophone à devenir premier ministre du Canada. Il occupe cette fonction de 1948 à 1957. C’est sous son gouvernement que prennent forme les politiques de développement économique du Canada après la Seconde Guerre mondiale.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Duplessis et l’autonomie provinciale L’Union nationale de Maurice Duplessis est reportée au pouvoir en 944 et s’y maintient jusqu’en 960. Considérant qu’il a le devoir de protéger le caractère français et catholique de la société québécoise, Duplessis se porte à la défense de l’autonomie de la province quand le gouvernement fédéral intervient dans les compétences provinciales. 8

Duplessis et l’autonomie provinciale

9

L’adoption du fleurdelisé

Pour Maurice Duplessis, l’autonomie des provinces est un principe fondamental de la fédération canadienne.

[…] Dans l’esprit de la Confédération, il existe et doit exister deux autorités souveraines : l’autorité centrale dans la sphère de sa juridiction et l’autorité provinciale dans la sphère de sa juridiction. Notre régime de gouvernement est fondé sur le principe de l’autonomie complète des provinces.

»

Extrait du discours d’ouverture de Maurice Duplessis, Conférence fédérale-provinciale au sujet de la Constitution, janvier 1950.

Le gouvernement Duplessis souhaite affirmer l’identité de la province de Québec au sein du Canada. En 1948, il souligne cette volonté en inaugurant le drapeau officiel du Québec (le fleurdelisé), qui est légèrement différent du drapeau actuel.

Le gouvernement Duplessis refuse de participer aux programmes que propose Ottawa aux provinces et, par conséquent, il rejette les subventions qui les accompagnent. Par exemple, il refuse les subventions que le fédéral propose aux universités québécoises. Duplessis considère également que la province de Québec doit percevoir ses propres impôts pour être plus autonome. En 954, il réintroduit l’impôt provincial sur le revenu. Le fédéral est alors forcé de réduire les impôts qu’il perçoit au Québec. Par ailleurs, le gouvernement de Duplessis, comme ceux d’autres provinces, critique le système de péréquation du fédéral. Il veut le modifier afin d’assurer une meilleure répartition des richesses.

À L’ŒUVRE !

À SAVOIR

L’émeute du Forum

Quelle mesure est mise en place par le gouvernement fédéral afin de réduire les inégalités entre les provinces ?

1

Le 17 mars 1955, une émeute éclate au Forum de Montréal à la suite de la suspension de Maurice Richard, le joueur vedette du Canadien de Montréal. Les Canadiens français refusent d’interpréter cette suspension comme une simple mesure disciplinaire et y voient plutôt une injustice commise par le président anglophone de la Ligue nationale de hockey, Clarence Campbell. Cet événement, qui n’a à la base rien de politique, prend soudain une dimension identitaire et témoigne de certaines tensions entre les francophones et les anglophones.

En 1954, quelle mesure Duplessis prend-il afin d’augmenter l’autonomie de la province de Québec par rapport au gouvernement fédéral ?

2

À bas Campbell

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



Les politiques de développement économique du gouvernement Duplessis Le gouvernement Duplessis adopte des politiques de développement économique qui misent principalement sur les investissements étrangers et sur le développement régional.

Le libéralisme économique La pensée de Duplessis se fonde sur le libéralisme économique. Le premier ministre est d’avis que le développement économique de la province de Québec doit principalement relever de l’initiative des entreprises privées. Même s’il croit que l’État doit minimiser ses interventions dans l’économie, il prend des mesures pour attirer les investisseurs américains au Québec, notamment en imposant des redevances ou une taxation peu élevées. Duplessis veut s’assurer que l’économie québécoise profite de la forte demande américaine en matières premières.

L’exploitation des ressources naturelles Les ressources minières, en particulier, attirent les entreprises américaines. Les capitaux américains investis au Québec stimulent la production minière et permettent à la province d’augmenter ses revenus. Au cours des années 1945 à 1960, la Côte-Nord et le Nouveau-Québec sont particulièrement convoités par les entreprises américaines à la recherche de minerais. Ces régions se développent grâce à l’exploitation de nombreux gisements, principalement de fer. Des villes comme Schefferville et Gagnon voient le jour. Des voies ferrées sont construites pour acheminer les minerais vers les ports. 10 La construction des installations portuaires de Port-Cartier, en 958

À partir de 1957, on commence à exploiter une mine de fer située au nord de la ville de Port-Cartier, sur la Côte-Nord. Une fois extrait, le minerai de fer est acheminé par train jusqu’à Port-Cartier. Un port est construit afin d’exporter le minerai de fer vers les marchés internationaux.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

11 L’exploitation des ressources minières de la Côte-Nord et du Nouveau-Québec, au milieu du 0e siècle

Quelle est la ressource la plus exploitée dans la région de la Côte-Nord et du Nouveau-Québec ?

La modernisation de l’agriculture

Établir des faits

OI

Duplessis est soucieux de l’économie rurale québécoise. Il accorde une attention particulière aux besoins de la population rurale. Il croit que la province doit pouvoir compter sur une agriculture prospère pour se développer. Les circonscriptions électorales situées en milieu rural représentent une bonne partie de son électorat, et Duplessis compte beaucoup sur eux pour se faire élire. Pour toutes ces raisons, il adopte des politiques pour moderniser les campagnes et les fermes. Par exemple, en 945, son gouvernement adopte la Loi pour favoriser l’électrification rurale par l’entremise de coopératives d’électricité. Les fermes qui ont l’électricité produisent davantage, ce qui stimule le développement économique des régions.

Circonscription électorale Territoire pour lequel est désigné un député par processus électoral.

12 Une étable munie de trayeuses électriques

À L’ŒUVRE ! Selon Duplessis, qui doit assurer principalement le développement industriel de la province ?

1

Grâce aux trayeuses électriques, on peut traire les vaches en moins de temps. Les agriculteurs qui ont accès à l’électricité augmentent la productivité de leur ferme et ils ont besoin de moins de maind’œuvre.

Quelles régions du Québec profitent plus particulièrement des investissements américains dans le domaine de l’exploitation des ressources naturelles ?

2

Quel secteur de l’économie les mesures de Duplessis visent-elles à moderniser ?

3

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



Les politiques sociales du gouvernement Duplessis Le gouvernement Duplessis témoigne d’un conservatisme social qui accorde une grande place aux valeurs traditionnelles et à la religion catholique. Alors que plusieurs autres États occidentaux prennent en charge les responsabilités sociales comme l’éducation ou la santé, Duplessis préfère les laisser entre les mains de l’Église catholique.

Un gouvernement proche de l’Église catholique Cléricalisme Idéologie qui soutient l’implication du clergé dans la politique.

L’Union nationale est favorable au cléricalisme, ce qui l’amène à entretenir des relations très étroites avec l’Église catholique. Comme le clergé catholique et l’Union nationale partagent les mêmes valeurs fondées sur le conservatisme social, ils s’appuient mutuellement. 13 Duplessis et le clergé

Le cléricalisme de l’Union nationale consolide l’influence morale de l’Église catholique sur la société québécoise.

Quel lien entre l’État et l’Église cette photographie illustre-t-elle ? OI

Maurice Duplessis

Mettre en relation des faits

14 Le conservatisme social de Maurice Duplessis Lors d’un banquet, Maurice Duplessis profite de l’occasion pour répéter publiquement les valeurs qui lui sont chères.

Quel lien Duplessis établit-il entre le rôle des agriculteurs et celui des prêtres ? OI



Établir des faits

CHAPITRE 3

Dans bien des pays, on a oublié les vérités que nous respectons ici dans la province de Québec. La valeur de la terre, l’indispensabilité de l’agriculture et l’indispensabilité des convictions et des traditions religieuses. Et ce soir, en voyant les membres du clergé, j’en profite pour vous dire et pour leur dire […] notre admiration pour le rôle incomparable joué par le clergé […] et j’en profite pour attirer votre attention sur le fait que la terre […] est pleine d’enseignement, car, somme toute, un prêtre, qu’est-ce que c’est ? C’est un grand cultivateur qui, comme les cultivateurs, peine, se dévoue et travaille non pas pour assurer des moissons temporelles, mais en vue de moissons éternelles.

»

Extrait de : Maurice Duplessis, Discours au banquet de la jeunesse rurale, septembre 1947.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Le financement de l’éducation et de la santé Sous le gouvernement Duplessis, les dépenses directes de l’État québécois dans les domaines de l’éducation et de la santé sont essentiellement attribuées à la construction d’écoles et d’hôpitaux. Même si certaines institutions sont gérées par l’État, l’Église catholique assure la majorité des services d’éducation et de santé. Toutefois, au fil des années, elle éprouve de plus en plus de difficultés à assumer les responsabilités qui lui incombent. Son personnel est insuffisant, et les ressources financières lui manquent. De plus, la population grandissante de jeunes crée des besoins importants en éducation. En conformité avec son conservatisme social, Duplessis est d’avis que les domaines de l’éducation et de la santé doivent demeurer entre les mains de l’Église catholique, même si son gouvernement y investit des sommes publiques. Il refuse que l’État les prenne en charge et préfère prêter main-forte à l’Église catholique en lui accordant des subventions. Au cours de son mandat, le gouvernement Duplessis augmente les sommes accordées à l’Église pour les besoins en éducation. Ces sommes s’avèrent cependant nettement insuffisantes, et des besoins importants ne sont pas comblés. Par exemple, les infrastructures scolaires sont bien souvent désuètes. En 1951, plus de 70 % des établissements scolaires se limitent à une seule salle de classe, 60 % d’entre eux n’ont pas l’électricité et 40 % n’ont pas de salle de toilette. Cinq ans plus tard, en 1956, 50 % des commissions scolaires connaissent des difficultés financières. Le manque de ressources en éducation nuit à la qualité des services, à l’encadrement pédagogique et à la diplomation. À la fin des années 1950, le niveau de scolarité des francophones est encore inférieur à celui des anglophones.

Commission scolaire Structure administrative qui regroupe des écoles d’un secteur.

Du côté des services de santé, les gens doivent payer de leur poche les soins dont ils ont besoin. Ce n’est donc pas toute la population qui a accès aux soins de santé, mais uniquement les personnes qui ont la capacité de payer. Duplessis refuse toutefois d’établir un programme d’assurance maladie. 15 Davantage de laïcs dans les soins hospitaliers

À L’ŒUVRE ! Pourquoi l’Union nationale et l’Église catholique s’appuient-elles mutuellement ?

1

Même si le domaine de la santé demeure sous la responsabilité de l’Église catholique, les laïcs sont de plus en plus nombreux à y œuvrer. Sur cette photographie, on peut voir des religieuses et des infirmières laïques qui prodiguent des soins aux malades.

Quelle institution assure la majorité des services d’éducation et de santé au Québec ?

2

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



Des mouvements de contestation Même si le gouvernement Duplessis est au pouvoir pendant de nombreuses années, il est contesté par des groupes et des citoyens. 16 La grève de l’amiante, en 949

La contestation des syndicats À de nombreuses reprises, les syndicats et le gouvernement Duplessis s’affrontent. Leurs relations difficiles se manifestent plus particulièrement lors de grèves. Ainsi, l’un des plus importants conflits de travail de l’époque éclate en 949. Près de 5000 mineurs de Thetford Mines et d’Asbestos font la grève. Duplessis donne son soutien aux patrons en déclarant notamment que la grève des mineurs est illégale.

La contestation des intellectuels et des artistes

La santé et la sécurité au travail sont au cœur de ce conflit qui paralyse Thetford Mines et Asbestos pendant cinq mois. Dans les années 1950, plusieurs autres conflits éclateront, dont l’un à Murdochville, où près de 1000 mineurs seront en grève pendant 7 mois.

Plusieurs artistes et intellectuels s’opposent aussi au gouvernement Duplessis. En 948, 15 jeunes artistes, dont les peintres Paul-Émile Borduas et Jean-Paul Riopelle, publient le manifeste du Refus global. Ils veulent ainsi protester publiquement contre le conservatisme social du gouvernement Duplessis et de l’Église catholique. Ils dénoncent le contrôle qu’exerce l’Église sur la société québécoise et la tiennent responsable de ce qu’ils considèrent comme le retard culturel du Québec. En 1950, de jeunes intellectuels, tels Pierre Elliott Trudeau et Gérard Pelletier, fondent la revue Cité libre. Dans leurs articles, ils font la promotion des libertés individuelles et de la démocratie. Ils dénoncent aussi le conservatisme social, le nationalisme, la corruption et le favoritisme du gouvernement Duplessis. Ils réclament également une plus grande liberté d’expression. 17 Un extrait du manifeste du Refus global

Le manifeste du Refus global est signé par 16 artistes, dont 9 hommes et 7 femmes, une proportion exceptionnelle à cette époque.

Manifeste Déclaration publique dans laquelle est exposée une décision ou une position. Laïcisme Idéologie qui soutient que l’État et l’Église doivent être séparés, et que l’autorité de l’Église doit se limiter à la religion.



CHAPITRE 3

[…] Un petit peuple serré de près aux soutanes restées les seules dépositaires de la foi, du savoir, de la vérité et de la richesse nationale. Tenu à l’écart de l’évolution universelle de la pensée pleine de risques et de dangers, éduqué sans mauvaise volonté, mais sans contrôle […].

»

Extrait du manifeste du Refus global, 1948.

Les artistes et les intellectuels qui s’opposent à Duplessis sont partisans du laïcisme. Ils souhaitent entre autres que les institutions publiques ne soient plus confessionnelles et que la vie religieuse se limite au domaine privé. Ils veulent que l’État prenne en charge les domaines de l’éducation et de la santé. Ils croient que le système d’éducation doit être réformé pour moderniser la société québécoise.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Une société qui évolue et se transforme Malgré le conservatisme social qui caractérise la période duplessiste, la société québécoise se transforme progressivement et les mentalités évoluent.

L’émergence de la société de consommation Les 30 années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont marquées par une prospérité économique en Occident. Au Québec, les salaires augmentent tout comme le pouvoir d’achat. Cela favorise l’accessibilité à des biens de consommation comme les téléviseurs, les automobiles et les électroménagers. De plus, dans les années 1950, le nombre d’heures de travail diminue et le temps consacré aux loisirs augmente. C’est dans les années d’après-guerre qu’apparaît progressivement la société de consommation. Elle transforme les habitudes de consommation et le mode de vie des gens. Elle est caractérisée par trois principaux éléments : 1) Les gens ont le pouvoir d’acheter l’essentiel des biens dont ils ont besoin. Un phénomène de consommation de masse apparaît. 2) Le crédit devient plus accessible, même pour des gens de condition modeste. 3) La publicité se fait omniprésente afin d’inciter les consommateurs à acheter des produits.

Consommation de masse Phénomène économique marqué par un niveau de consommation élevé.

18 Une famille devant un téléviseur

Dans les années 1950, la télévision est de plus en plus présente dans les foyers. Radio-Canada diffuse ses premières émissions en 1952. Les grandes entreprises réalisent rapidement que la télévision constitue un moyen efficace pour faire la publicité de leurs produits et pour encourager la population à consommer davantage.

Quel lien pouvez-vous établir entre cette image et l’émergence d’une société de consommation? OI

Mettre en relation des faits

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



L’influence de la culture américaine En raison de la présence croissante des téléviseurs, la population québécoise est de plus en plus exposée à la culture américaine. Même si Radio-Canada diffuse plusieurs productions culturelles locales, comme des téléromans, la télévision présente beaucoup de productions américaines qui véhiculent les valeurs de ce pays. Les salles de cinéma se multiplient. Hollywood, en Californie, est le principal centre cinématographique américain et produit de nombreux films 19 Une publicité, vers 950 qui sont diffusés au Québec. La culture québécoise subit l’influence de la culture américaine, qui valorise notamment la liberté, le confort matériel, l’individualisme et la réussite économique.

La croissance de la population Depuis le début des années 1940, le taux de natalité est en hausse au Québec. Il croît jusqu’en 1950, pour ensuite fléchir légèrement. On appelle bébé-boum la période qui va de 1945 à 1960 et qui marque le moment fort de cette croissance du taux de natalité. En plus des naissances plus nombreuses, d’autres facteurs expliquent l’augmentation du taux d’accroissement naturel à cette époque : • une baisse du taux de mortalité ;

Les acteurs et les actrices d’Hollywood, comme Elizabeth Taylor, sont souvent présents dans les campagnes publicitaires de l’époque.

Conséquemment, au début des années 1950, le quart de la population est âgé de moins de 10 ans.

Bébé-boum Augmentation forte et rapide du taux de natalité.

Taux de mortalité infantile Taux indiquant le nombre d’enfants morts pour 1000 naissances.

20 La croissance de la population au Québec, de 9 à 97 Taux (pour 1000 personnes)

Taux d’accroissement naturel Différence entre le nombre de naissances et le nombre de décès pour 1000 personnes dans une année.

• une diminution marquée du taux de mortalité infantile dans la province. De 120 décès pour 1000 naissances qu’il était en 1931, ce taux passe à 32 décès pour 1000 naissances en 1961. Cette baisse du taux de mortalité s’explique entre autres par une augmentation du nombre d’accouchements pratiqués dans des hôpitaux, où ils sont supervisés par des professionnels de la santé ayant accès à de l’équipement moderne. En 1916, seulement 16 % des femmes accouchaient dans un hôpital, alors qu’en 1960, elles sont 94,6 % à le faire.

Légende 40

Taux de natalité Taux de mortalité Taux d’accroissement naturel

30 20 10 0

1921

1931

1941

1951

1961

1971

Années

D’après Statistique Canada, Statistiques de l’État civil.

Quels facteurs contribuent à l’augmentation du taux de natalité de 1945 à 1960 ? OI



CHAPITRE 3

Déterminer des causes et des conséquences

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Les nouveaux arrivants et les communautés culturelles

21 L’arrivée d’immigrants, en 47

À partir de 1945 et au cours des années suivantes, le Québec connaît une hausse de l’immigration et accueille entre 20 000 et 30 000 personnes par année. En 5, le gouvernement du Canada adopte une loi sur l’immigration qui accorde encore une préférence aux immigrants venant de l’Europe de l’Ouest et des États-Unis. Les immigrants européens proviennent surtout du Royaume-Uni, de l’Italie, de l’Allemagne, de l’Autriche, de la France, de la Grèce et de la Hongrie. Parmi eux, plusieurs sont juifs. On estime que près de 400 000 immigrants s’établissent au Québec entre 1946 et 1960.

À SAVOIR

GÉO

L’entrée de Terre-Neuve dans la fédération canadienne, en 1949

Ch. 3 p. 205

Le 1er avril 1949, Terre-Neuve devient officiellement la dixième province canadienne. L’entrée de Terre-Neuve dans la fédération canadienne contribue à faire augmenter la population du pays d’environ 350 000 personnes.

À L’ŒUVRE ! Quels sont les trois principaux éléments qui caractérisent la société de consommation ?

1

Dans quels principaux médias l’influence de la culture américaine se manifeste-t-elle ?

2

Quel nom a-t-on donné à la période d’augmentation des naissances de l’après-guerre ?

3

Quelle province fait son entrée dans la fédération canadienne en 1949 ?

4

À Ottawa, le premier ministre St-Laurent prononce un discours d’accueil aux Terre-Neuviens.

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



Les communautés autochtones Ch. 2 p. 127 à 129

Dans les années d’après-guerre, les jeunes Autochtones font toujours l’objet d’une politique d’assimilation, et plusieurs pensionnats sont fondés au Québec. L’exploitation des ressources dans certaines régions du Québec perturbe le mode de vie traditionnel des populations autochtones qui y vivent.

22 Le pensionnat de Saint-Marc-de-Figuery, en Abitibi-Témiscamingue, en 1956

Les pensionnats indiens au Québec

Au Québec, les missionnaires oblats persuadent les autorités que les pensionnats peuvent encore servir à éduquer les enfants des nations nomades du Québec. C’est entre autres ce qui explique l’ouverture, en 1955, du pensionnat de Saint-Marcde-Figuery, près d’Amos, destiné aux enfants algonquins.

La gestion des pensionnats indiens au Québec Les pensionnats indiens du Québec relèvent du régime des pensionnats indiens du Canada et sont donc, comme les autres pensionnats du pays, administrés par des communautés religieuses et financés par l’État fédéral.

23 L’expérience douloureuse des pensionnats Le chanteur innu Florent Vollant raconte sa difficile expérience dans un pensionnat. Il a quatre ans lorsqu’on le retire de son milieu familial pour l’amener au pensionnat de Maliotenam, près de Sept-Îles. Il y passe sept ans.

C’était terrible d’être, comme ça, arraché à son milieu. J’ai pleuré pendant trois jours. Je ne comprenais pas et je ne savais pas ce qui se passait. Je voulais ma mère et mon père. Je ne voulais pas de cela. C’était un choc. […] À un moment donné, mon frère est arrivé, il m’a dit “oublie papa et maman, on est rendus ailleurs. Il faut vivre ici maintenant”. […] Des coups de poing, des coups de pied. Il y a des enfants qui résistaient. Ceux qui ne marchaient pas droit mangeaient une volée. » Extrait du témoignage de Florent Vollant, Le Devoir, 24 janvier 2013.



CHAPITRE 3

À partir des années 1950, les pensionnats indiens implantés depuis la fin du 19e siècle au Canada sont considérés comme un échec, car ils sont trop coûteux et inefficaces. En 1951, la Loi sur les Indiens est modifiée. Elle autorise le gouvernement fédéral à s’entendre avec les provinces pour que les Autochtones fréquentent les mêmes écoles que les nonAutochtones. Alors que l’on commence à remettre en question les pensionnats indiens ailleurs au Canada, de nouveaux pensionnats voient le jour au Québec dans les années 1950 et 1960, entre autres à Amos, à Pointe-Bleue (Mashteuiatsh), à Sept-Îles et à La Tuque.

Leur programme pédagogique est double : 1) Il comprend, d’une part, une formation théorique qui est, depuis 1920, la même que celle des écoles provinciales. La religion y tient une place importante. La formation est dispensée par du personnel peu qualifié recruté par les religieux. 2) Il comprend aussi une formation pratique qui doit mener à l’exercice d’un métier. Les formations les plus courantes sont la cordonnerie et la menuiserie pour les garçons, et la couture, les travaux ménagers et la cuisine pour les filles. En réalité, cette « formation pratique » permet surtout aux pensionnats de fonctionner grâce aux travaux non rémunérés de leurs pensionnaires. En 1969, le gouvernement mettra fin au partenariat avec les Églises, et l’enseignement dans les pensionnats deviendra laïque.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

La situation des Inuits après 945 Après 1945, le gouvernement fédéral poursuit ses programmes d’intervention auprès des Inuits. Son intérêt est social, mais aussi militaire et économique. D’une part, le Nord présente un intérêt stratégique pendant la guerre froide. D’autre part, le territoire inuit offre un potentiel hydroélectrique et minier intéressant. Le gouvernement fédéral implante des centres médicaux et des logements. Il crée aussi des écoles. Mais l’intervention d’Ottawa en éducation pose problème, car il s’agit d’une compétence provinciale. Dans les années 1960, le Québec cherchera à intervenir en créant une commission scolaire qui offre des cours en inuktitut, engage des professeurs inuits et enseigne des habiletés inuites traditionnelles. Cette commission scolaire ne réussit cependant pas à attirer les élèves. Dans les années 1970, les Inuits prendront eux-mêmes leur éducation en main.

Souveraineté Pouvoir suprême qu’a un État de prendre ses propres décisions et d’être indépendant au niveau international.

24 Une famille inuite dans sa maison, vers 960

La construction de maisons par le gouvernement fédéral entraîne progressivement la sédentarisation des Inuits.

À SAVOIR

La souveraineté canadienne dans l’Arctique et le déplacement forcé d’Inuits Dans l’Arctique canadien, un passage maritime relie le nord de l’océan Pacifique à celui de l’Atlantique. Après la Seconde Guerre mondiale, des navires commerciaux étrangers, principalement occidentaux, l’empruntent de plus en plus. Le Canada prétend que ce passage fait partie de ses eaux intérieures et que les navires qui l’empruntent doivent obtenir son autorisation. L’absence de population dans cette région amène certains pays à contester la souveraineté que prétend y avoir le Canada. En raison de l’enjeu commercial stratégique que représente cette région, le gouvernement canadien déplace, entre 1953 et 1956, près d’une centaine d’Inuits qui habitaient auparavant un territoire plus au sud. Le Canada croit que l’installation permanente d’Inuits canadiens sur ce territoire lui donne un argument en sa faveur. Pour les Inuits, l’expérience est très pénible, notamment en raison de la rigueur extrême du climat. Le gouvernement canadien a présenté officiellement ses excuses à la nation inuite en 2010.

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



Ch. 3 p. 212

25 Une famille innue, vers le milieu du 0 e siècle

Les effets de l’exploitation des ressources sur les communautés autochtones du Québec À partir des années 1950, l’accélération de l’exploitation des ressources de certaines régions, notamment celles de la CôteNord et du Nouveau-Québec, a des effets directs sur le mode de vie des populations autochtones qui y sont établies. En plus de ne pas tirer de bénéfices de l’exploitation de leur territoire, les Autochtones voient leurs activités traditionnelles perturbées par ces changements. Leurs activités de chasse et de piégeage sont menacées, entre autres, par la construction de grands barrages hydroélectriques qui provoquent l’inondation de certaines parties de leurs territoires. L’exploitation minière, la mise en place d’infrastructures de transport ainsi que l’augmentation de la population liée à l’arrivée de nombreux travailleurs perturbent aussi les écosystèmes de plusieurs territoires.

LE PETIT E

TRA

Un épisode de la guerre du saumon Dès la seconde moitié du 19e siècle, certaines rivières du Québec, notamment les rivières à saumon, attirent les pêcheurs sportifs américains. Des clubs privés sont construits aux abords des rivières les plus recherchées. Pour laisser le champ libre à ces riches touristes, les autorités interdisent aux Autochtones d’y pratiquer leurs activités traditionnelles de pêche. Certaines communautés se voient ainsi privées d’un important moyen de subsistance. Le problème se poursuit pendant la majeure partie du 20e siècle. Au début des années 1980 éclate ce qu’on a appelé « la guerre du saumon », c’est-à-dire une période de conflits sur les rivières à saumon de la Côte-Nord et de la Gaspésie. Les tensions culminent le 11 juin 1981 alors que des centaines de policiers et agents de conservation de la faune interviennent dans la réserve micmaque de Listuguj (alors appelée Restigouche), en Gaspésie. Les filets qu’utilisent les Autochtones pour pêcher sont retirés de la rivière, et des pêcheurs micmacs sont arrêtés. Les pouvoirs du conseil de bande sont même suspendus. Le conflit se dénoue peu à peu avec la mise en place d’un comité de surveillance sur les pêches auquel siègent des membres de la communauté de Listuguj. Alanis Obomsawin, une cinéaste de la nation abénaquise, a produit en 1984 un documentaire sur cet épisode de la guerre du saumon.

Le droit de vote chez les Autochtones Les hommes autochtones ont pu obtenir le droit de vote dès la création de la fédération canadienne, et les femmes autochtones en même temps que les Canadiennes et les Québécoises. Toutefois, pour exercer ce droit de vote, les Autochtones devaient renoncer à leur statut d’Indien. Ils seront donc très peu à l’exercer, car ils y voyaient un grand danger d’assimilation. Ce n’est qu’en 1960 que le gouvernement fédéral accorde le droit de vote sans restriction aux Autochtones.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Vers un changement

Paul Sauvé a un style et une personnalité qui le démarquent de Maurice Duplessis. Alors que ce der­ nier était reconnu pour son autorité et une certaine intransigeance, Sauvé est plus flexible et il accorde plus de latitude à ses ministres.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

À L’ŒUVRE ! Qu’est­ce qui explique entre autres qu’on continue d’ouvrir de nouveaux pensionnats indiens au Québec dans les années 1950 et 1960 ?

1

Nommez quatre facteurs qui ont contribué à perturber les activités traditionnelles des Autochtones.

2

Quelle orientation Paul Sauvé donne­t­il à ses politiques lorsqu’il devient premier ministre ?

3

1

• La guerre froide, qui entraîne l’essor de l’industrie militaire américaine, favorise l’exportation de matières premières canadiennes vers les États­Unis. • Le gouvernement fédéral intervient de plus en plus dans l’économie. Il veut réguler les cycles économiques, favoriser une meilleure répartition de la richesse et réduire les inégalités entre les Canadiens. • L’Union nationale de Maurice Duplessis se caractérise par la défense de l’autonomie provinciale, le libéralisme économique, un antisyndicalisme, une volonté de moderniser l’agriculture, un conservatisme social, des liens privilégiés avec l’Église catholique et son opposition à ce que l’État prenne en charge des services sociaux comme l’éducation et la santé. • Des syndicalistes, des artistes et des intellectuels s’opposent à l’Union nationale et à l’influence de l’Église catholique.

• Dans les années d’après­guerre, une société de consommation apparaît au Québec. • La culture québécoise est influencée par la culture américaine. Cette influence contribue à provoquer des changements dans les mentalités.

Résumé

Maurice Duplessis meurt le 7 septembre 1959. Paul Sauvé le remplace et devient premier ministre du Québec. Il inaugure son gouvernement sous le slogan Désormais, qui annonce son intention de prendre un important virage par rapport à la politique de son prédécesseur. En effet, en 4 mois, il fait voter 66 nouvelles lois et prend plusieurs mesures qui ont pour objectif de moderniser le Québec. Toutefois, Paul Sauvé meurt subitement en janvier 1960, et Antonio Barrette prend la tête 26 Paul Sauvé (1907-1960) du gouvernement le temps de préparer la prochaine campagne électorale. Le bref passage de Paul Sauvé à la tête de l’État est néanmoins marquant et annonce en quelque sorte la période de grands changements qui s’amorcera après les élections de juin 1960.

• Le Québec connaît un bébé­boum entre 1946 et 1960. Une immigration plus nombreuse et diversifiée s’établit au Québec. • Les Autochtones font toujours l’objet d’une tentative d’assimilation, notamment avec l’ouverture de nou­ veaux pensionnats indiens au Québec. • L’exploitation du potentiel hydroélectrique et minier de certaines régions affecte le mode de vie tradi­ tionnel des Autochtones. • L’arrivée de Paul Sauvé comme premier ministre est annonciatrice des changements des années à venir.

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Révolution tranquille • Effervescence socioculturelle • Relations patronales-syndicales • Nouveaux arrivants • Néonationalisme • Fédération canadienne

2

La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970) En juin 1960, les Québécois élisent le Parti libéral du Québec dirigé par Jean Lesage. Ce parti reste au pouvoir jusqu’en 1966. Pendant cette période, le Québec s’engage dans un vaste processus de modernisation. En 1966, l’Union nationale revient au pouvoir et, tournant le dos à la période duplessiste, poursuit les réformes entreprises depuis le début des années 1960. À cette époque, les mentalités, les valeurs et l’identité des Québécois évoluent et changent de façon significative.

L’émergence d’un État-providence (1960-1966) 27 Jean Lesage et son équipe du tonnerre

Le premier ministre Jean Lesage s’entoure d’une équipe dynamique de ministres surnommée « l’équipe du tonnerre ». Lesage et son équipe transforment l’État québécois. Le Québec connaît une époque de grands changements qui fait consensus. C’est ce qu’on appelle la « Révolution tranquille ». Le gouvernement Lesage désire donner une nouvelle impulsion à la modernisation et au développement du Québec. Pour y parvenir, il souhaite accorder à l’État un rôle beaucoup plus important et large. Il renforce donc le rôle de l’État et il devient plus interventionniste.

28 Le camion de la campagne électorale de Jean Lesage, en 1960 Sur cette photo, on voit Jean Lesage (au centre) qui célèbre sa victoire électorale de 1960 avec deux des membres de son équipe : René Lévesque (à gauche) deviendra ministre des Richesses naturelles et Paul Gérin-Lajoie (à droite) sera nommé ministre de la Jeunesse.

Le slogan de la campagne de Jean Lesage, C’est le temps que ça change, témoigne de la volonté du candidat libéral d’apporter des changements.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Selon la vision du gouvernement Lesage, c’est l’État qui doit fournir les services indispensables à l’ensemble des citoyens, tout en les rendant accessibles à tous : l’État québécois devient un État-providence. Pour atteindre cet objectif, le gouvernement Lesage adopte des mesures sociales et économiques progressistes, et il entreprend une déconfessionnalisation des services sociaux. L’État prend dorénavant totalement en charge les services sociaux, comme l’éducation et la santé, qui relevaient autrefois de l’Église catholique. Les membres du clergé présents dans ces services sont progressivement remplacés par des laïcs. Ces mesures contribuent à réduire le rôle du clergé dans la société québécoise.

Le domaine de l’éducation L’éducation est l’une des priorités du gouvernement Lesage. Le premier ministre veut corriger les lacunes qui touchent ce domaine en lui faisant prendre un virage majeur.

État-providence État qui intervient sur les plans social et économique dans le but d’améliorer le bien-être de l’ensemble de la population. Progressiste Qui est partisan d’une politique qui vise le progrès social. Déconfessionnalisation Processus qui vise à rendre une institution laïque.

En 1961, le ministre de la Jeunesse, Paul Gérin-Lajoie, fait voter la Grande Charte de l’éducation. Cette charte instaure la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à 15 ans et, surtout, la gratuité de l’enseignement. Au cours de la même année, le gouvernement Lesage met sur pied la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, mieux connue sous le nom de « commission Parent » et dirigée par monseigneur Alphonse-Marie Parent. 29 Une classe du Séminaire de Québec, en 199-1960

Les collèges classiques sont des institutions uniques au Québec. Au début des années 1960, ces collèges sont, pour les francophones, la seule porte d’entrée aux études universitaires.

LE PETIT E

TRA

The Quiet Revolution La Révolution tranquille se caractérise notamment par le désir d’affirmation des Québécois et par la volonté de donner à la langue française une place prépondérante. Ironiquement, c’est à un journaliste anglophone du quotidien torontois The Globe and Mail que la Révolution tranquille doit son nom. En effet, dans un de ses articles, le journaliste qualifie de Quiet Revolution les transformations apportées par le gouvernement Lesage.

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



À SAVOIR

Les insolences du frère Untel Jean-Paul Desbiens est membre d’une communauté religieuse. En 1960, il publie un livre intitulé Les insolences du frère Untel dans lequel il critique sévèrement le système scolaire. Il y dénonce également le joual, qui est parlé par une bonne partie de la population québécoise et qu’il considère comme un français de piètre qualité. Son ouvrage est vendu à plus de 100 000 exemplaires.

En 193, la commission Parent publie le premier volume de son rapport. Le Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, communément appelé « rapport Parent », propose de réformer en profondeur le système d’éducation pour en faire un système public de qualité, accessible aux Québécois de toutes les régions et de toutes les classes sociales. Il propose aussi des écoles mixtes dans le but de favoriser la scolarisation des filles. Les mesures sont si nombreuses qu’elles seront appliquées progressivement au cours des années suivantes. À la suite des recommandations du rapport Parent, le gouver­ nement Lesage crée le ministère de l’Éducation en 194. Les écoles polyvalentes voient le jour en 195. 30 Les membres de la commission Parent

Le milieu de l’éducation est-il complètement laïque au moment du rapport Parent ? Sur quoi basez-vous votre réponse ? OI

Mettre en relation des faits

31 Un objectif de démocratisation Le premier volume du rapport Parent recommande la démocratisation du système d’éducation québécois.

Qui a droit à l’éducation publique, selon le rapport Parent ? OI

Établir des faits

Le droit de chacun à l’instruction, idée moderne, réclame que l’on dispense l’enseignement à tous les enfants sans distinction de classe, de race, de croyance ; et cela de l’école primaire jusqu’à l’université. L’éducation n’est plus, comme autrefois, le privilège d’une élite. La gratuité scolaire s’impose pour généraliser l’enseignement ; d’autre part, les nécessités scolaires modernes (laboratoires, bibliothèques, formation du personnel, recherches, etc.) ont fait monter en flèche le coût de l’enseignement. […] il faut convaincre chacun que les dépenses d’éducation sont un investissement économique et social. […] L’État, qui avait toujours laissé à l’initiative privée, surtout aux Églises, le soin de l’éducation, est devenu le principal agent d’organisation, de coordination et de financement de l’enseignement.

»

Extrait de : Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1963.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Le domaine de la santé

En 196, le gouvernement Lesage vote la Loi des hôpitaux. Les établissements de santé sont davantage encadrés par le gouvernement. Désormais, les hôpitaux, publics et privés, doivent détenir un permis du gouvernement afin d’être autorisés à offrir des services. Ils doivent aussi être administrés par un conseil de médecins, et non plus par des religieux.

32 Le coût des soins de santé, en 1961 et en 1966 Dépenses de l’État en santé (en millions de dollars)

Le gouvernement Lesage veut que les soins de santé soient plus accessibles à l’ensemble de la population. En 1960, à peine 43 % de la population du Québec possède une assurance privée. La grande majorité de la population doit donc payer pour recevoir des soins de santé. En 1961, le gouvernement Lesage met sur pied le programme d’assurance hospitalisation, en collaboration avec le gouvernement fédéral. Ce programme permet aux Québécois d’être hospitalisés sans frais.

350 300 250 200 150 100 50 0 1961

1966 Années

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain. tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

33 Des patientes à l’hôpital du Sacré-Cœur, en 1966 Quel lien pouvez-vous établir entre les données de ce graphique et les mesures prises par le gouvernement Lesage en 1961 ? OI

Mettre en relation des faits

La Loi des hôpitaux contribue grandement à démocratiser l’accès aux soins de santé.

À L’ŒUVRE ! 1

Un régime de retraite pour les travailleurs Le gouvernement planifie l’instauration d’un régime de retraite pour les travailleurs. Il envisage de prélever un pourcentage du salaire de tous les travailleurs âgés de 18 à 70 ans. Ces sommes, qui seront bonifiées au fil des années, leur seront versées au moment de la retraite. Le gouvernement crée donc, en 1965, la Caisse de dépôt et placement du Québec qui, en plus de faire fructifier les fonds de retraite, contribue au financement de divers organismes et entreprises. Le 1er janvier 1966, le Régime de rentes du Québec entre en vigueur.

Quel rôle le gouvernement Lesage souhaite-t-il accorder à l’État ?

Quelle conséquence la déconfessionnalisation des services sociaux mise en place par le gouvernement Lesage entraîne-t-elle ?

2

Quelle mesure importante le gouvernement Lesage prend-il en 1964 afin de moderniser le système d’éducation du Québec ?

3

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



Des mesures d’affirmation La Révolution tranquille se définit aussi par une prise en main de l’économie de la province. Les Québécois désirent s’approprier l’exploitation des richesses naturelles de la province, qui sont principalement contrôlées par des intérêts américains et canadiens-anglais, et faire leur place dans le milieu des affaires. Le début des années 1960 constitue également une période d’affirmation identitaire et culturelle pour les Québécois.

Un nationalisme économique Société d’État Organisme créé par l’État et chargé de gérer, de vendre ou d’exploiter certaines ressources, ou d’offrir des services.

Le gouvernement Lesage fait la promotion d’un nationalisme économique selon lequel l’État devient un moteur de développement économique. Il crée plusieurs sociétés d’État qui lui permettent de gérer lui-même l’exploitation des ressources naturelles et de rapatrier dans la province les profits liés à l’exploitation de ces ressources. Le nationalisme économique du gouvernement Lesage l’amène également à intervenir de plus en plus dans l’économie de la province afin d’encourager les entrepreneurs et les investisseurs francophones à s’impliquer dans le milieu des affaires. 34 Quelques sociétés d’État créées de 196 à 1965 Année



CHAPITRE 3

Objectif

1962

Société générale de financement (SGF)

Financer des entreprises dans le but de stimuler des secteurs économiques et de créer de l’emploi.

1964

Sidérurgie du Québec (Sidbec)

Transformer au Québec le minerai de fer de la Côte-Nord qui était intégralement exporté aux États-Unis par les entreprises américaines qui en assuraient l’extraction.

1965

Société québécoise d’exploitation minière (SOQUEM)

Mettre en valeur le potentiel minéral du Québec et encourager le secteur minier.

1965

Caisse de dépôt et placement du Québec (CDPQ)

Faire fructifier les fonds de retraite, tout en contribuant au développement économique du Québec par le financement d’organismes et entreprises.

35 Une affiche électorale du Parti libéral, en 196

Le slogan de la campagne électorale du Parti libéral en 1962 est Maintenant ou jamais ! Maîtres chez nous. C’est René Lévesque, alors ministre des Richesses naturelles, qui propose la nationalisation de l’électricité.

Société d’État

En 1962, le gouvernement Lesage déclenche des élections en proposant la nationalisation complète de l’électricité. Les libéraux remportent les élections. L’État québécois rachète la très grande majorité des entreprises d’électricité privées et les fusionne avec Hydro-Québec. En prenant la direction de ce secteur clé de l’économie, l’État veut rentabiliser la production d’électricité et uniformiser les tarifs d’électricité dans toute la province. Il veut aussi offrir un approvisionnement plus fiable aux régions éloignées. Cette société d’État génère des revenus substantiels et fournit de nombreux emplois. Le gouvernement québécois entreprend également la construction de plusieurs grands barrages afin d’exploiter le potentiel hydroélectrique de plusieurs rivières, notamment celles de la Côte-Nord.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Une affirmation culturelle Le gouvernement Lesage cherche à promouvoir l’identité et la culture québécoises. En 161, il crée le ministère des Affaires culturelles, qui a notamment pour mandat de favoriser l’épanouissement du Québec dans le domaine des arts. Il crée également l’Office du film du Québec, qui offre un soutien financier à la production cinématographique. La même année, il fonde l’Office de la langue française, qui est chargé de promouvoir le français au Québec. Plusieurs lieux de diffusion culturelle voient le jour. En 165, le Musée d’art contemporain est fondé à Montréal. Plusieurs salles de spectacles subventionnées par l’État, comme la Place des Arts à Montréal et le Grand Théâtre à Québec, sont mises en chantier.

36 La construction du Grand Théâtre à Québec, en 168

Des relations avec l’étranger

C’est grâce à l’initiative de Jean Lesage qu’est lancé le projet de construire le Grand Théâtre à Québec. Il est inauguré en 1971.

À partir des années 1960, le gouvernement québécois accorde une plus grande importance aux liens qu’il entretient avec l’étranger. Par exemple, il établit des relations avec des États francophones afin d’augmenter le nombre d’immigrants francophones au Québec. Il procède ainsi à la réouverture des bureaux du Québec à l’étranger. En octobre 161, Jean Lesage inaugure la Maison du Québec à Paris. Elle deviendra la délégation générale du Québec à Paris en 1964. D’autres délégations générales sont ouvertes à New York et à Londres. Par ce moyen, l’État québécois cherche à créer de manière officielle des liens étroits avec certains pays. Le rôle des délégations est surtout d’assurer le rayonnement économique du Québec à l’étranger et de promouvoir la culture québécoise.

Délégation générale Organisme représentant le Québec à l’extérieur du Canada.

37 Les relations du Québec avec l’étranger, selon Paul Gérin-Lajoie En 1965, à l’occasion d’un discours, Paul Gérin-Lajoie présente ses idées sur la politique internationale du Québec. Selon lui, lorsqu’il s’agit des compétences provinciales comme l’éducation, la culture et la santé, le Québec devrait pouvoir conclure des accords avec l’étranger sans avoir à passer par Ottawa.

[…] La multiplication des échanges de toutes sortes entre les pays a rendu nécessaire l’intervention directe ou indirecte de l’État moderne afin de faire de ces échanges l’un des éléments essentiels du progrès, de la compréhension et de la paix entre les peuples. Dans plusieurs domaines, qui ont maintenant acquis une importance internationale, le Québec veut jouer un rôle direct […].

»

Extrait d’une allocution prononcée par Paul Gérin-Lajoie, 1965.

À L’ŒUVRE ! Quelle mesure importante le gouvernement Lesage met-il en place afin de permettre à l’État de prendre le contrôle de la production d’électricité de la province ?

1

Quels rôles le gouvernement du Québec attribue-t-il aux délégations générales qu’il établit à l’étranger ?

2

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



La modernisation de l’État Régie Nom donné à certains organismes du gouvernement.

Les nouveaux rôles et les nouvelles responsabilités qu’attribue le gouvernement Lesage à l’État nécessitent une réforme de la fonction publique. De nombreux fonctionnaires sont engagés au sein des ministères et des sociétés d’État afin d’assurer des services à la population. Parmi ces fonctionnaires, des universitaires et des professionnels sont embauchés afin de contribuer à rehausser les standards de qualité et de rigueur de la fonction publique. Pendant les années 1960, les employés des ministères et des régies passent approximativement de 29 000 à 53 000. L’État devient l’un des principaux employeurs au Québec.

38 Quelques ministères créés sous le gouvernement Lesage Année de création

Ministère

1961

Ministère des Affaires culturelles

1961

Ministère des Affaires fédérales-provinciales

1961

Ministère des Affaires sociales

1961

Ministère des Richesses naturelles

1961

Ministère des Terres et Forêts

1964

Ministère de l’Éducation

Le gouvernement Lesage prend également des mesures afin de combattre le favoritisme et la corruption. Son objectif est de s’assurer notamment que les décisions prises par les fonctionnaires sont indépendantes de l’ingérence ou de l’influence des élus et qu’elles reposent sur des critères objectifs, vérifiables et mesurables. Contrairement au gouvernement Duplessis, le gouvernement Lesage n’affiche pas une attitude hostile à l’égard des syndicats. En 1964, il adopte un nouveau Code du travail, qui régit les relations de travail. Les employés de l’État ont dorénavant le droit de se syndiquer et de faire la grève.

Pourquoi Jean Lesage crée-t-il de nouveaux ministères ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

39 La construction du siège social d’Hydro-Québec, en 196

À SAVOIR

Une représentativité plus démocratique La modernisation de l’État passe également par une réforme de la carte électorale. Le nombre de personnes varie considérablement d’une circonscription à l’autre. Il existe donc une disproportion dans la représentativité des circonscriptions, ce qui entraîne un déséquilibre dans les résultats électoraux. En 1965, la carte électorale du Québec fait l’objet d’un redécoupage afin que la représentativité des circonscriptions soit plus proportionnelle à leur population. Le nombre de circonscriptions et de députés passe de 95 à 108.

Les dimensions du siège social d’Hydro-Québec, situé à Montréal, donnent un aperçu de l’espace nécessaire pour accueillir les nombreux employés de la société d’État.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

L’Union nationale au pouvoir (966-970) En 966, l’Union nationale dirigée par Daniel Johnson remporte les élections provinciales. Elle tourne définitivement le dos au conservatisme social de la période duplessiste et poursuit l’imposante entreprise de modernisation enclenchée sous le gouvernement Lesage. Dans le domaine de l’éducation, le gouvernement Johnson poursuit l’application des recommandations du rapport Parent. Ainsi, les premiers cégeps (les collèges d’enseignement général et professionnel) ouvrent leurs portes en 967. Ils offrent la possibilité de poursuivre une formation générale qui mène à l’université ou une formation technique. En 968, le réseau de l’Université du Québec est créé. En 1969, on impose la formation universitaire pour les futurs enseignants afin de rehausser la qualité de leur formation et, par le fait même, de leurs services. 40 Quelques mesures et loi adoptées par l’Union nationale de 966 à 970 Année

Mesure ou loi

Mandat ou objectif

1967

Création de la Société d’habitation du Québec

Combler la pénurie de logements et concevoir des programmes d’habitation à loyers modiques pour les personnes à faible revenu.

1967

Adoption d’un régime québécois d’allocations familiales

Offrir une somme aux familles afin de les aider à subvenir aux besoins des enfants.

1968

Création du ministère de l’Immigration

Établir, en accord avec le fédéral, des critères de sélection qui permettent de favoriser l’arrivée d’immigrants francophones. Des services d’accueil et des centres d’intégration linguistique et culturelle sont aussi mis sur pied pour la francisation des immigrants.

1969

Adoption de la Loi donnant le droit de vote aux Autochtones

Accorder le droit de vote sans restriction au niveau provincial à tous les Autochtones.

Tout comme le gouvernement Lesage, le gouvernement Johnson établit des relations et des liens plus étroits avec des gouvernements étrangers. En 1967, le Québec signe une entente avec la France en matière d’éducation et de culture. En 1968 et en 1969, le Québec participe à des conférences internationales au Gabon et à Paris, et ce, malgré la désapprobation du gouvernement fédéral.

41 L’Université du Québec à Rimouski, en 97

En 1968, la création du réseau de l’Université du Québec permet à des Québécois établis en région de bénéficier d’un enseignement universitaire à plus grande proximité. Elle fournit par ailleurs à Montréal une deuxième université francophone. DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



L’Union nationale prend aussi des mesures pour favoriser le monde des arts et de la culture. Des lieux de diffusion culturelle sont créés. Par exemple, la Bibliothèque nationale du Québec (BNQ) est fondée en 1967. Elle a pour mission de conserver et de mettre en valeur le patrimoine documentaire de la province. En 1968, Radio-Québec (aujourd’hui Télé-Québec) est créée. Sa mission vise à favoriser la production locale et la diffusion d’émissions de télévision en français. 42 La Bibliothèque nationale du Québec, en 1970

LE PETIT E

TRA

Tragédie à Manic-5 et changement de premier ministre Le 26 septembre 1968, le premier ministre Daniel Johnson est retrouvé mort à son hôtel de Manicouagan. Il aurait succombé à une crise cardiaque, à peine quelques heures avant l’inauguration du barrage Manic-5. Jean-Jacques Bertrand lui succède et devient premier ministre. Par la suite, le barrage Manic-5 sera renommé « barrage Daniel-Johnson » à la mémoire de l’ancien premier ministre.

Les collections de la bibliothèque Saint-Sulpice, située rue Saint-Denis à Montréal, constituent le premier fonds documentaire de la Bibliothèque nationale du Québec.

À L’ŒUVRE ! Quelle orientation l’Union nationale adopte-t-elle lorsqu’elle prend le pouvoir en 1966 ?

1

Nommez deux lieux de diffusion culturelle mis en place par l’Union nationale.

2



CHAPITRE 3

Peu de temps après être devenu premier ministre, Jean-Jacques Bertrand fait adopter en 1968 la Loi concernant le Conseil législatif. Cette loi contribue à réformer les institutions démocratiques du Québec. À cette époque, le Parlement du Québec est composé d’un Conseil législatif (membres non élus ayant des pouvoirs et des fonctions qui s’apparentent à ceux du Sénat canadien) et d’une Assemblée législative. Cette loi abolit le Conseil législatif du Québec. L’Assemblée législative prend le nom d’Assemblée nationale. Désormais, le Parlement du Québec comprend une seule Chambre, composée de députés élus. En 1969, l’Union nationale fait voter la Loi pour promouvoir la langue française au Québec (loi 63). Cette loi permet le libre choix de la langue d’enseignement, instaure des cours de français langue seconde dans les écoles anglophones et vise l’intégration des immigrants aux écoles francophones sans toutefois l’imposer. Elle fait cependant beaucoup de mécontents, notamment chez plusieurs francophones qui la considèrent comme insuffisante. La protection juridique de la langue française fera l’objet de grands débats publics au cours des années à venir.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Les effets de la Révolution tranquille Les mesures prises par les gouvernements afin de moderniser la province contribuent à donner à la société québécoise un visage différent.

Une population plus scolarisée La modernisation et la démocratisation du système d’éducation mises en place au début des années 1960 favorisent une hausse de la scolarisation, plus particulièrement chez les francophones. Cette hausse est encore plus marquée chez les femmes. Par exemple, en 1960, les femmes représentent 14 % des étudiants inscrits à l’université. En 1983, ce taux s’établit à 50,2 %.

Pourcentage des adolescents québécois

43 Le pourcentage des adolescents québécois qui fréquentent un établissement scolaire, en 1950, 1961 et 1986 Légende

100

1950

80

1961 1986

60

Quel est l’effet de la Révolution tranquille sur la fréquentation scolaire des Québécois?

40 20 0 12 ans

13 ans

14 ans

15 ans

16 ans

17 ans

Âge

OI

Déterminer des causes et des conséquences

D’après Hervé Gauthier et autres, D’une génération à l’autre : évolution des conditions de vie, vol. I, 1997.

Un taux de syndicalisation plus élevé chez les employés de l’État Avec l’adoption d’un nouveau Code du travail en 1964, le taux de syndicalisation des employés de l’État monte en flèche en quelques années. Par exemple, en 1960, les trois quarts des membres de la Confédération des syndicats nationaux sont issus du secteur privé, tandis qu’en 1966, la majorité des membres de la centrale viennent des secteurs public (fonctionnaires, employés municipaux, etc.) et parapublic (enseignants, employés d’hôpitaux, etc.). À l’été 1966, les syndiqués de la Fédération nationale des services (FNS), une centrale affiliée à la Confédération des syndicats nationaux, entreprennent une grève générale qui touche quelque 130 hôpitaux.

44 La grève des employés d’hôpitaux, en 1966 En 1960, la Confédération des travailleurs catholiques du Canada (CTCC), le plus important syndicat ouvrier du Québec, prend ses distances avec le clergé. La CTCC devient alors la Confédération des syndicats nationaux (CSN).

Parapublic Qui est lié à l’État, mais dont la gestion est très proche de celle du secteur privé (par exemple, les centres hospitaliers et les hôpitaux).

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



Une implication accrue des francophones en affaires Dans les années 1960, l’interventionnisme et le leadership de l’État en matière de développement économique favorisent la création de nombreuses petites et moyennes entreprises (PME), et éventuellement de multinationales, dirigées par des entrepreneurs francophones. Ces entrepreneurs s’enrichissent et en viennent à former une nouvelle élite francophone.

Une plus grande ouverture sur le monde 45 Une affiche d’Expo 67

La Révolution tranquille amène les Québécois à reconsidérer leur rapport avec le monde. À compter des années 1960, les Québécois s’ouvrent davantage sur le monde et ils vont davantage à l’étranger, notamment comme touristes ou comme étudiants. Connue sous le nom d’Expo 67, l’exposition universelle qui se déroule à Montréal d’avril à octobre 1967 est un exemple éloquent de cette ouverture sur le monde. En effet, elle offre aux Québécois la chance de découvrir la culture, le savoir-faire et l’identité des nombreux pays qui y sont représentés. De même, l’exposition universelle donne aux étrangers l’occasion de découvrir le Québec et le Canada, notamment en visitant leur pavillon respectif. Le thème d’Expo 67, « Terre des hommes », marque la volonté de l’ensemble de la société québécoise de mieux connaître le monde et de s’ouvrir aux autres cultures. Expo 67 permet aux Québécois de s’affirmer en tant que société moderne en présentant ses capacités technologiques, économiques et artistiques au reste de la planète. C’est d’ailleurs en 1966, juste avant Expo 67, que le métro de Montréal est inauguré.

Plus de 50 millions de personnes visitent une centaine de pavillons nationaux ou thématiques.

46 La fin d’Expo 67 Au lendemain de l’exposition universelle de Montréal, un journaliste publie ses impressions sur l’événement.

Dans un feu d’artifice pétaradant, la TERRE DES HOMMES a fermé ses portes hier. […] Une année de rêve s’achevait. Car l’EXPO, en plus de l’impulsion économique qu’elle a apportée à la métropole, avait créé, à Montréal, un état d’esprit tel qu’il ne peut manquer à l’avenir.

À L’ŒUVRE ! Quel effet l’adoption d’un nouveau Code du travail entraîne-t-elle sur les employés de l’État ?

1

Quel événement tenu à 2 Montréal en 1967 représente bien le désir d’ouverture sur le monde des Québécois ?



CHAPITRE 3

Grâce à la ténacité du maire Jean Drapeau, qui en fut le véritable créateur, et grâce à tous les dirigeants de la Corporation de l’Exposition universelle, qui ont veillé à cette réalisation, Montréal, par l’Expo 67, est devenue une véritable capitale internationale des arts, du commerce, de la culture.

»

Extrait de : Claude Jodoin, « Adieu et merci Expo », Journal de Montréal, 30 octobre 1967.

Comment Expo 67 a-t-elle influencé l’avenir du Québec ? OI

Mettre en relation des faits

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Le néonationalisme québécois Dans les années 1960, le nationalisme québécois prend une nouvelle tangente. Qualifié de « néonationalisme », il se démarque du nationalisme traditionnel à l’intérieur duquel la foi catholique occupait une place centrale dans la définition de l’identité canadienne-française. Une majorité de Québécois francophones partagent dorénavant un sentiment d’appartenance plus particulier au territoire québécois, ce qui contribue à redéfinir leur identité. Ainsi, ils se désignent désormais par le terme « Québécois » plutôt que par celui de « Canadiens français ». La promotion de la culture québécoise et du nationalisme économique par le gouvernement renforce l’affirmation d’un sentiment nationaliste chez une partie croissante de la population. Le néonationalisme québécois prend aussi progressivement une dimension politique particulière. Des Québécois pensent que le Québec devrait se séparer du Canada pour obtenir sa souveraineté et former un pays. Deux nouveaux partis politiques défendent cette idée : le Ralliement national (RN) et le Rassemblement pour l’indépendance nationale (RIN). Ces partis recueillent respectivement 3,2 % et 5,6 % des votes aux élections provinciales de 1966. La montée du mouvement souverainiste au Québec s’inscrit aussi dans un contexte international particulier. En effet, dans les années 1960, plusieurs colonies d’États européens accèdent à la souveraineté. Ce mouvement de décolonisation est inspirant pour plusieurs Québécois souverainistes, car ils font un parallèle entre ces anciennes colonies et le Québec. 47 Charles de Gaulle à Montréal, en 1967

Le général Charles de Gaulle, président de la République française, est invité au Québec à l’occasion d’Expo 67. Il prononce alors un discours dans lequel il déclare : « Vive le Québec libre ! » Sa déclaration est perçue comme un appui au mouvement indépendantiste québécois.

La création du Parti québécois En 1967, René Lévesque quitte le Parti libéral pour fonder le Mouvement souveraineté-association (MSA). Il souhaite que le Québec devienne un pays souverain tout en maintenant des liens économiques avec le reste du Canada. En 1968, le MSA, le RN ainsi que la grande majorité des membres du RIN fusionnent pour former le Parti québécois (PQ). DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



Une effervescence culturelle Les mesures d’affirmation culturelle et les lieux de diffusion culturelle mis en place par l’État québécois pendant les années 1960 favorisent une multitude de productions artistiques et culturelles. L’identité québécoise occupe une place de plus en plus importante dans l’œuvre des artistes québécois. 48 La Place des Arts à Montréal, en 199

Inaugurée en 1963, la Grande Salle de la Place des Arts (aujourd’hui Salle Wilfrid-Pelletier) accueille artistes, troupes de théâtre et compagnies de danse de renom.

49 Les belles-sœurs En 1968, Michel Tremblay (1942-), dramaturge et romancier, crée Les belles-sœurs. L’utilisation du joual dans cette pièce de théâtre, qui se veut une affirmation de la spécificité québécoise, fait scandale à l’époque.

J’me lève, pis j’prépare le déjeuner. […] Des toasts, du café, des œufs, du bacon… J’réveille le monde, j’les mets dehors. Là, c’est le repassage. J’travaille, j’travaille, j’travaille. Midi arrive sans que je le voye venir pis les enfants sont en maudit parce que j’ai rien préparé pour le dîner. J’leu fais des sandwichs au béloné. J’travaille toute l’après-midi, le souper arrive, on se chicane. Pis le soir, on regarde la télévision ! […] Chus tannée de mener une maudite vie plate ! Une maudite vie plate !

»

Extrait de : Michel Tremblay, Les belles-sœurs, 1972.



CHAPITRE 3

La première représentation de la pièce de Michel Tremblay a lieu au théâtre du Rideau Vert, à Montréal, en 1968.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

50 L’art dans les édifices publics

52 Mon pays

51 Mon pays Gilles Vigneault (1928-) est auteur, compositeur et interprète. Les poèmes et les chansons qu’il compose dans les années 1960 témoignent de son attachement au Québec et à la langue française. Ses chansons constituent des symboles culturels du Québec.

Mon pays ce n’est pas un pays, c’est l’hiver […] Dans la blanche cérémonie Où la neige au vent se marie Dans ce pays de poudrerie Mon père a fait bâtir maison Et je m’en vais être fidèle À sa manière, à son modèle La chambre d’amis sera telle Qu’on viendra des autres saisons Pour se bâtir à côté d’elle […]

»

Extrait de : Gilles Vigneault, Mon pays, 1964.

Lorsque débute la construction du métro de Montréal en 1960, la Ville de Montréal cherche à personnaliser chacune des stations, qui deviennent des espaces de diffusion artistique. En 1968, le gouvernement du Québec finance la production d’une verrière pour la station Champ-de-Mars. L’artiste Marcelle Ferron, une des signataires du manifeste du Refus global, en est la conceptrice.

Quel message Gilles Vigneault veut-il transmettre par sa chanson ? Établir des faits

OI

Gilles Vigneault lors du lancement de son album Mon pays, en 1966.

COUP D’ŒIL SUR… Mordecai Richler (1931-2001) Romancier, essayiste et critique social, Mordecai Richler a grandi dans la communauté juive du quartier Mile End de Montréal. Animé par un goût de la provocation, il aime critiquer les travers de sa communauté, mais aussi ceux des Canadiens anglais et des Québécois francophones. Il dénonce férocement le mouvement nationaliste québécois dans des publications internationales. Nommé compagnon de l’Ordre du Canada en 2001, il reçoit aussi de nombreuses distinctions littéraires.

À L’ŒUVRE ! Quel but commun amène le Ralliement national (RN), le Rassemblement pour l’indépendance nationale (RIN) et le Mouvement souveraineté-association (MSA) à fusionner pour former le Parti québécois ?

1

Quels facteurs contribuent à une effervescence culturelle au Québec dans les années 1960 ?

2

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



Les relations entre Québec et Ottawa La Révolution tranquille bouscule les relations du Québec avec Ottawa. Le premier ministre canadien, Lester B. Pearson, désire mieux comprendre ce qui suscite l’affirmation des Québécois, notamment leurs revendications nationalistes et linguistiques. De plus, le mouvement souverainiste qui émerge au Québec commence à soulever des inquiétudes au Canada anglais. En 196, le premier ministre Pearson met sur pied la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, communément appelée « commission Laurendeau-Dunton ». Cette commission a pour mandat principal d’enquêter sur l’état du bilinguisme et du biculturalisme au Canada. Elle est également instituée pour témoigner d’une ouverture du gouvernement fédéral aux revendications des Québécois. 52 Les trois colombes

Pierre Elliott Trudeau Jean Marchand

Gérard Pelletier

En 1965, Lester B. Pearson demande à trois Québécois, Jean Marchand, Gérard Pelletier et Pierre Elliott Trudeau, de se joindre au Parti libéral fédéral. On les surnomme les « trois colombes », car on associe leur recrutement à une volonté de pacifier des relations qui deviennent de plus en plus tendues entre francophones et anglophones.

En 1969, la commission Laurendeau-Dunton remet son rapport final à Pierre Elliott Trudeau qui, en 1968, est devenu premier ministre du Canada. La commission fait plusieurs constats, dont ceux-ci : • Les francophones n’ont pas accès à plusieurs emplois dans la fonction publique fédérale, car les emplois sont occupés par les anglophones. • Les minorités francophones au Canada se retrouvent dans une situation nettement moins privilégiée que les anglophones du Québec à presque tous les points de vue (culturel, linguistique, économique, etc.).



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

La commission Laurendeau-Dunton conclut entre autres que des inégalités séparent les francophones des anglophones. Le gouvernement Trudeau considère que l’application d’une politique de bilinguisme juste dans l’ensemble du Canada peut corriger la situation. Ainsi, il commence à mettre en place des mesures pour rendre les institutions fédérales bilingues et pour donner plus de place aux francophones dans l’administration fédérale. Toujours en 16, le gouvernement Trudeau fait adopter la Loi sur les langues officielles, qui fait de l’anglais et du français les deux langues officielles du Canada. 53 Le bilinguisme et le biculturalisme au Canada

À L’ŒUVRE ! Quel est le mandat de la commission Laurendeau-Dunton ?

1

Cette caricature est parue dans le Vancouver Sun l’année de la mise en place de la Commission LaurendeauDunton.

Quelle loi le gouvernement Trudeau fait-il adopter afin de mettre en place une politique de bilinguisme au Canada ?

2

RÉSUMÉ DU DOSSIER

2

• Dans les années 1960, le Québec connaît une période de grands changements appelée « Révolution tranquille ».

• L’Union nationale, au pouvoir de 1966 à 1970, poursuit l’entreprise de modernisation amorcée sous le gouvernement Lesage.

• Le gouvernement Lesage renforce le rôle de l’État, qui est plus interventionniste.

• La Révolution tranquille entraîne d’importants changements dans la société québécoise : – les Québécois francophones sont plus scolarisés ; – ils sont plus impliqués en affaires ; – ils participent au mouvement de syndicalisation (surtout les employés des secteurs public et parapublic) ; – ils démontrent une plus grande ouverture sur le monde ; – ils adhèrent à un néonationalisme québécois (qui inquiète de plus en plus Ottawa) ; – ils profitent de l’effervescence du monde culturel.

• L’État québécois devient un État-providence. Il prend en charge les services sociaux, les modernise et les laïcise. • Le gouvernement Lesage nationalise la grande majorité des compagnies d’électricité du Québec et les fusionne avec Hydro-Québec. L’État devient un moteur de développement économique. • Une affirmation culturelle et des relations plus significatives avec l’étranger caractérisent la politique du gouvernement Lesage. • Les nouveaux rôles et responsabilités de l’État suscitent une réforme de la fonction publique.

Résumé

Leonard Norris, 1963.

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Accroissement naturel • Nouveaux arrivants • Société de consommation • Fédération canadienne • Agglomération urbaine • Rapports de force en Occident • Féminisme • Révolution tranquille • Affirmation des nations autochtones

3

La société québécoise dans les années 196 Dans les années 1960, de nombreux changements transforment les sociétés occidentales. La société québécoise n’y échappe pas. Ces changements se manifestent dans la démographie, l’économie, la consommation, le développement des villes et les mentalités.

Les transformations démographiques Au cours des années 1960, le portrait démographique du Québec est marqué par un phénomène de dénatalité et par une immigration dont l’origine se diversifie.

54 Des caissières dans une caisse populaire Desjardins, vers la fin des années 196

La dénatalité À partir des années 1960, le taux de natalité baisse de façon importante au Québec. Plusieurs facteurs sont à l’origine de cette diminution : • Les femmes sont de plus en plus présentes sur le marché du travail et ne peuvent donc plus s’occuper de familles nombreuses. • L’usage de la pilule contraceptive se répand. Les femmes peuvent choisir si elles désirent ou non avoir des enfants. • Avec l’évolution des mentalités et les nouvelles valeurs dominantes, on n’accorde plus autant d’importance aux familles nombreuses.

55 Les naissances vivantes, le taux de natalité et l’indice de fécondité au Québec, de 1961 à 1971 Année

Naissances vivantes

Taux de natalité*

Indice de fécondité**

1961

139 857

26,6

3,77

1966

112 757

19,5

2,71

1971

93 743

15,6

1,98

* Nombre de naissances par 1000 habitants. ** Nombre moyen d’enfants par femme âgée de 15 à 49 ans.

Dans les années 1960, de plus en plus de femmes doivent dorénavant partager leur temps entre les obligations professionnelles et les responsabilités familiales. Cette situation contribue à faire diminuer le taux de natalité.

En dépit d’une baisse considérable, le taux de natalité demeure suffisamment élevé pour contribuer à l’augmentation de la population québécoise dans les années 1960. De 1961 à 1971, la population québécoise augmente de 768 553 individus, pour s’établir à 6 027 764.

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Une immigration et des communautés culturelles plus diversifiées Au cours des années 1960, le gouvernement fédéral modifie progressivement ses politiques d’immigration. Il retire les mesures qui limitaient l’immigration en provenance de pays non occidentaux. Aussi, puisque le marché du travail requiert de plus en plus de qualifications professionnelles, il introduit, en 1967, des critères d’immigration en fonction de la formation des candidats et des besoins en main-d’œuvre du marché du travail. Les immigrants demeurent toutefois principalement des Occidentaux. Par exemple, pendant les années 1960, les immigrants en provenance de l’Italie, de la Grèce et du Portugal représentent environ 25 % de l’immigration. Au cours de cette décennie, près de 40 000 Français s’établissent au Québec. Toutefois, grâce aux nouvelles politiques d’immigration du fédéral, des immigrants originaires des Antilles, de l’Inde, du Pakistan et de différents pays en voie de développement s’établissent au Québec. Le visage de la population québécoise, et plus particulièrement celui de Montréal, est de plus en plus diversifié. 56 Le Bureau de l’immigration de l’aéroport de Dorval, aujourd’hui l’aéroport Pierre-Elliott-Trudeau

Quel effet les nouvelles politiques d’immigration du fédéral ont-elles sur le visage de la population québécoise ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Les communautés culturelles de plus en plus nombreuses contribuent au développement économique, social et culturel de la société québécoise.

À L’ŒUVRE ! À partir des années 1960, qu’arrive-t-il au taux de natalité du Québec ?

1

Qu’est-ce qui explique le caractère de plus en plus diversifié de l’immigration qui s’établit au Québec à partir des années 1960 ?

2

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960



Une société de consommation qui s’impose Dans les années 1960, les caractéristiques de la société de consommation, apparues après la Seconde Guerre mondiale, deviennent omniprésentes. La consommation de biens occupe de plus en plus d’espace dans la vie quotidienne des Québécois. Plusieurs facteurs expliquent ce phénomène : • Les salaires au Québec connaissent une hausse supérieure à celle des prix. Le pouvoir d’achat des Québécois augmente donc durant cette période, ce qui favorise une plus grande consommation de biens. • Plusieurs produits deviennent plus abordables. Leur accessibilité s’étend à la grande majorité des consommateurs. • Les produits offerts sont de plus en plus variés afin de répondre à tous les besoins de la vie quotidienne. • Le développement de la société de loisirs crée de nouveaux marchés et de nouveaux produits qui sont consommés pour occuper les temps libres. • Le phénomène de la mode, propulsé par l’augmentation fulgurante de la publicité, influence de plus en plus les décisions d’achats des consommateurs. Les gens font l’acquisition de nouveaux biens non pas par besoin, mais pour s’afficher avec les derniers produits mis en marché par la publicité. 57 Un catalogue de Noël, en 196

58 Le centre-ville de Montréal, en 1965

Les entreprises commerciales profitent de certains moments de l’année pour promouvoir davantage leurs produits. Ainsi, la fête de Noël devient un moment fort de consommation.

La société de consommation contribue à la croissance économique et à la prospérité du Québec. Elle apporte cependant son lot de problèmes : endettement des ménages, augmentation de la production de déchets, pollution atmosphérique liée à la multiplication des voitures, etc.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Une période de croissance économique Les années 1960, plus particulièrement de 1962 à 1967, sont marquées par une croissance économique. Trois principaux facteurs expliquent cette croissance : les investissements publics, la modernisation des entreprises manufacturières et la construction résidentielle.

Les investissements publics Au cours des années 1960, le gouvernement du Québec doit investir des sommes considérables afin de mettre en place les infrastructures associées à la modernisation de la province. Il doit construire, par exemple, de nouvelles écoles, des polyvalentes, des pavillons d’université, des hôpitaux et des édifices afin d’accueillir les fonctionnaires. Le gouvernement investit également dans les infrastructures publiques. Il finance la construction de routes, d’autoroutes, de ponts, de barrages, etc. Ces investissements publics contribuent à stimuler l’activité économique. 59 La construction du métro de Montréal, en 196

La construction du métro de Montréal nécessite des investissements substantiels qui entraînent des effets économiques majeurs, dont la création de nombreux emplois.

À quel processus entamé au Québec dans les années 1960 peut-on associer la construction du métro de Montréal ? OI

Mettre en relation des faits

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960



L’industrie manufacturière La croissance démographique et l’expansion du pouvoir d’achat des Québécois occasionnent une plus grande demande en produits manufacturiers. Pour répondre à cette demande grandissante des consommateurs et assurer la rentabilité de leur entreprise, les fabricants investissent des sommes dans la modernisation de leurs équipements. Ce processus de modernisation favorise 60 La valeur de la production la croissance de l’activité économique. manufacturière au Québec, de 1961 à 1970 Année

Valeur de la production manufacturière (en millions de dollars)

1961

7022

1962

7589

1963

8073

1964

8774

1965

9492

1966

10 465

1967

10 966

1968

11 743

1969

12 810

1970

13 084

Quel comportement des Québécois, dans les années 1960, contribue à l’augmentation de la valeur de la production manufacturière au Québec ? OI

Mettre en relation des faits

La construction résidentielle La croissance de la population crée une plus grande demande résidentielle. De plus, l’augmentation du pouvoir d’achat des Québécois fait en sorte qu’ils sont de plus en plus nombreux à pouvoir s’offrir une maison. Ces deux facteurs favorisent l’industrie de la construction de propriétés, qui connaît une période d’expansion sans précédent. De nombreux travailleurs sont embauchés pour répondre à la demande. 61 Un bungalow dans les années 1960

D’après Statistique Canada.

62 La valeur totale des travaux de construction neuve résidentielle au Québec, de 1961 à 1970 Année

Valeur (en millions de dollars)

1961

379

1962

445

1963

476

1964

560

1965

581

1966

541

1967

559

1968

597

1969

677

1970

678

Des quartiers entiers voient rapidement le jour dans certaines municipalités. Les entrepreneurs construisent des maisons qui offrent tout le confort moderne.

D’après Statistique Canada.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Les transformations industrielles et économiques D’importantes transformations dans l’industrie et dans l’économie sont occasionnées par le processus de modernisation des entreprises manufacturières. Trois d’entre elles sont plus marquantes : • La production s’automatise de plus en plus. Des machines plus élaborées et des robots prennent en charge la production. Ils produisent à un rythme accéléré et assurent une plus grande qualité. Cette automatisation de la production cause la perte d’emplois ouvriers, mais en crée d’autres dans des secteurs technologiques.

Banlieue Ensemble des villes qui entourent une grande ville.

63 Le futur site de l’usine de General Motors de Boisbriand, dans les années 1960

• Les coûts de modernisation sont très élevés. Dans certains secteurs industriels, des entreprises de petite ou de moyenne taille ont de la difficulté à assumer ces coûts. Plusieurs d’entre elles n’arrivent pas à survivre et disparaissent. La production se concentre dans les grandes entreprises. • Plusieurs entreprises quittent leurs manufactures désuètes dans les vieux quartiers industriels. Des usines modernes, adaptées aux nouveaux besoins de la production, sont construites dans de nouveaux quartiers situés près des infrastructures de transport, comme les autoroutes, afin de mieux desservir le marché.

Le déménagement d’entreprises Certaines entreprises choisissent de déménager leur production vers l’extérieur du Québec, notamment en Ontario. De telles décisions sont motivées par la forte croissance économique de l’Ontario et le besoin de déplacer la production plus près des principaux marchés de consommateurs. La ville de Toronto connaît une forte croissance économique et démographique. À partir des années 1960, elle supplante Montréal et devient la plus grande ville et la métropole économique du Canada. Ce phénomène de déménagement d’entreprises augmente dans les années 1970.

Des entreprises comme General Motors font le choix de s’établir en dehors des vieux quartiers industriels. Elles s’installent en banlieue, puisqu’elles y trouvent plusieurs avantages : les terrains sont vastes, situés près des autoroutes et souvent à un prix moins élevé.

64 Le centre-ville de Toronto en construction, à la fin des années 1960

Plusieurs grandes entreprises déménagent leur siège social de Montréal vers Toronto. Le grand besoin d’espaces à bureaux entraîne la construction de plusieurs gratte-ciel. Ces édifices modifient considérablement l’aspect du centre-ville de Toronto.

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960



Le développement des agglomérations urbaines Agglomération urbaine Ensemble constitué d’une grande ville et de sa banlieue.

À partir des années 1960, de plus en plus de Québécois quittent les grandes villes comme Montréal et Québec. Ils choisissent de s’établir dans des municipalités comme Laval, Longueuil et Sainte-Foy, qui constituent les banlieues des grandes villes. Des agglomérations urbaines se forment. Plusieurs phénomènes contribuent à leur développement : • L’influence d’un mode de vie à l’américaine. La vie en banlieue est présentée comme un modèle de réussite sociale. • Le développement des infrastructures comme les autoroutes permet un accès facile et rapide à la banlieue. • Les nouvelles usines installées en banlieue incitent les gens à s’y établir. • La classe moyenne, plus particulièrement, trouve dans la banlieue un endroit favorable pour s’y établir. Elle a accès à des services, à un espace vert privé derrière la maison et à une certaine quiétude, des caractéristiques que la vie urbaine peut difficilement réunir, sauf dans certains quartiers très favorisés.

Étalement urbain Expansion du territoire urbain en périphérie d’une ville.

Le développement des agglomérations urbaines crée un phénomène d’étalement urbain, qui n’est pas sans conséquence. Au fil des années, la circulation automobile s’alourdit. Les bouchons de circulation, plus spécifiquement aux heures de pointe, se multiplient. Par ailleurs, le développement des banlieues se fait souvent au détriment des territoires agricoles environnants. 65 Un bouchon de circulation à Montréal, dans les années 190

À L’ŒUVRE ! Pourquoi le pouvoir d’achat des Québécois augmente-t-il au cours des années 1960 ?

1

Quels sont les trois principaux facteurs qui expliquent la croissance économique des années 1960 ?

2

Nommez deux problèmes provoqués par l’étalement urbain.

3



CHAPITRE 3

LE PETIT E

TRA

Des quartiers culturels en milieu urbain Le départ de plusieurs Québécois citadins vers les banlieues est compensé par l’arrivée d’immigrants. La majorité d’entre eux préfèrent s’établir dans les grandes villes et se regroupent bien souvent dans des quartiers. Les immigrants y trouvent des repères, notamment des commerces qui offrent des produits de leur pays d’origine, des lieux de culte où pratiquer leur religion et des associations qui leur viennent en aide.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Des mentalités qui évoluent Pendant les années 1960, les mentalités et les valeurs évoluent et changent en Occident. Le Québec n’y fait pas exception. Ainsi, la jeune génération née durant le bébé-boum, les bébé-boumeurs, n’hésite pas à s’affirmer et à remettre en question les valeurs de ses aînés alors que les féministes poursuivent leur lutte pour les droits des femmes.

La jeune génération des bébé-boumeurs Les enfants issus du bébé-boum deviennent des adolescents et de jeunes adultes dans les années 1960. Pendant cette décennie, c’est environ 1,2 million de jeunes qui atteignent l’âge de 14 ans. La jeunesse forme donc un groupe social très important au sein de la société québécoise de l’époque. D’ailleurs, au Québec, l’âge minimum pour voter est abaissé de 21 ans à 18 ans en 1963. De plus, dans le contexte propice aux changements des années 1960, les bébé-boumeurs se démarquent en n’hésitant pas à remettre en question les valeurs reçues de leurs parents. Certains rejettent les valeurs associées à la société de consommation, comme la réussite matérielle. Cette situation donne naissance à des mouvements de contre-culture, comme celui des hippies à la fin des années 1960. 66 L’effervescence des mouvements étudiants dans les années 1960

Contre-culture Mouvement culturel marginal qui conteste la culture dominante.

67 Les jeunes en Occident

Un certain idéalisme est présent dans les mouvements de protestation des jeunes. Une étudiante au cégep de Saint-Jérôme en témoigne.

[…] On voulait protester contre tout, contre la pauvreté, le capitalisme, contre toute forme d’injustice, de discrimination [et] d’exploitation […].

»

Extrait d’un témoignage de Lise Balcer, automne 1968.

Une remise en question des valeurs traditionnelles Dans les années 1960, les valeurs traditionnelles sont davantage remises en question. Elles sont souvent délaissées par les Québécois. Par exemple, ils sont moins nombreux à fréquenter les églises. En 1961, à Montréal, 61 % des catholiques fréquentent les églises régulièrement. En 1971, ce taux chute à 30 %. Le nombre de prêtres et les effectifs des communautés religieuses sont en baisse, car le recrutement devient de plus en plus difficile. Le nombre de mariages est à la baisse. De plus en plus de Québécois vivent en union libre, et le nombre de divorces augmente, entre autres depuis qu’il est facilité par une loi fédérale votée en 1968.

Partout en Occident, les jeunes participent à des luttes sociales. Aux ÉtatsUnis, par exemple, ils militent pour les droits civiques des Afro-Américains ou contre la participation américaine à certains conflits armés dans le monde. En France, les jeunes n’hésitent pas à descendre dans la rue et à manifester pour une plus grande justice sociale.

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960



Un pan d’histoire

PLACE AUX HIPPIES ! ÉTÉ 1967, SAN FRANCISCO. FLEURS DANS LES CHEVEUX, DES JEUNES MANIFESTENT CONTRE LA SOCIÉTÉ DE LEUR TEMPS. ILS REJETTENT L’AUTORITÉ, LE MODE DE VIE DE LEURS PARENTS, LA SURCONSOMMATION ET LA VIOLENCE. ILS PRÔNENT LA PAIX, L’HARMONIE, LA LIBERTÉ ET LA PROTECTION DE LA PLANÈTE. NAÎT LE MOUVEMENT HIPPIE QUI VA BIENTÔT GAGNER DES ADEPTES DANS TOUTE L’AMÉRIQUE DU NORD ET EN EUROPE OCCIDENTALE. VUE SUR LE PHÉNOMÈNE DU FLOWER POWER.

Un monde peace and love De quoi rêvent les hippies des années 1960 ? À un monde idéal où chacun vit heureux, en paix et dans l’amour de l’autre. Les hippies préfèrent aussi la campagne à la ville. Ils cultivent des jardins, utilisent des produits bios et des énergies renouvelables, font du recyclage. La plupart d’entre eux sont végétariens, une autre façon de s’opposer à la société de consommation. Par ailleurs, les hippies ont soif de liberté. Aussi quittent-ils souvent leur famille pour fonder des communautés. Ces groupes de personnes vivent sous le même toit, établissent leurs propres règles de fonctionnement. L’amour est sans contrainte et toutes les expériences qui permettent d’explorer ses sens sont bienvenues. Mais on a beau vouloir réinventer le vivre-ensemble, on ne peut toujours écarter les problèmes de subsistance, de communication, de promiscuité, de jalousie… Résultat : ces communautés ne survivent pas longtemps.

Inde, Népal, Pakistan, Turquie, Amsterdam… les hippies ont également la piqûre du voyage. Par bus ou en autostop, ils parcourent le monde en quête de nouvelles expériences ou simplement en quête d’eux-mêmes.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Tendance bohème Le look hippie des années 1960 se reconnaît entre mille : chemise à fleurs colorées, jeans taille basse à pattes d’éléphant, poncho, gros chandail en laine, tunique en coton, sandales en cuir, bracelets aux chevilles et pendentif peace and love… Souvent issus de friperies, ces vêtements mettent en valeur la personnalité atypique des hippies. Autre particularité de cette mode : filles et garçons ont les cheveux longs et les yeux maquillés. De quoi faire réagir les parents des années 1960 !

Tous à Woodstock Moyen par excellence pour s’évader et pour s’exprimer, la musique fait partie de la vie des hippies. Ici, on s’éloigne des styles traditionnels. Le son hippie prend mille et une couleurs. Des artistes deviennent des porteurs de messages de paix, d’amour et de fraternité. On se réunit à l’occasion de concerts pour célébrer cette idéologie. Woodstock demeure le festival phare de la culture hippie. Août 1969 dans l’État de New York. Trois jours de paix et de musique. Parmi les nombreux artistes à se produire à Woodstock

figurent Jimi Hendrix, The Who, Santana, Joe Cocker. On attendait 200 000 personnes. Il en est venu quelques 500 000 qui, malgré la pluie et la boue, ont profité du spectacle dans une ambiance engagée mais non violente. Depuis, d’autres Woodstock ont pris l’affiche. Le mouvement hippie, lui, a cédé sa place à un autre groupe aux idées différentes : les punks. Chaque époque est jalonnée de mouvements de contreculture. Aujourd’hui, qui remplace les hippies ?

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960



Les droits des femmes L’égalité des femmes demeure un enjeu social majeur des années 1960. Les droits juridiques et l’avortement sont au cœur des revendications des groupes féministes.

68 Une scientifique dans le laboratoire de biochimie de l’Université de Montréal

En 1964, Marie-Claire Kirkland-Casgrain fait adopter la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée. Cette loi permet aux femmes mariées d’effectuer des transactions financières, de signer des documents juridiques, etc., sans l’accord de leur mari. En 1966, la Fédération des femmes du Québec (FFQ) est fondée pour défendre les droits des femmes, notamment le droit à l’avortement. À l’époque, l’avortement est considéré comme un acte criminel par le Code criminel. En 1969, il est autorisé dans certaines circonstances et avec des restrictions. Il est permis si un comité de trois médecins, jugeant que la vie ou la santé de la femme est en danger, donne son approbation.

De plus en plus de femmes fréquentent les universités. Elles ont ainsi la possibilité de faire carrière dans des domaines qui, jusque-là, leur étaient difficilement accessibles.

COUP D’ŒIL SUR… Marie-Claire Kirkland-Casgrain (1924-2016) Marie-Claire Kirkland-Casgrain fait figure de pionnière en politique québécoise. Première femme élue députée à l’Assemblée législative en 1961, elle est nommée ministre dans le gouvernement Lesage en 1962. Elle est d’ailleurs la toute première femme à occuper une telle fonction. En 1973, elle quitte la vie politique pour poursuivre une carrière de juge.

La décriminalisation de l’homosexualité En 1969, le gouvernement Trudeau adopte la loi C-150, appelée communément « bill omnibus », qui décriminalise l’homosexualité. Avant cette date, les relations homosexuelles contrevenaient au Code criminel et étaient punissables d’emprisonnement. Malgré cette loi, les homosexuels continuent d’être victimes de discrimination. Des descentes policières ont encore lieu dans les endroits fréquentés par les homosexuels, l’homosexualité est toujours considérée par plusieurs comme une maladie mentale et la plupart des homosexuels doivent taire leur orientation par crainte de subir de la discrimination, notamment dans les domaines de l’emploi et du logement. Des groupes de défense des droits des homosexuels s’organisent afin d’obtenir une reconnaissance sociale et de revendiquer une protection juridique contre la discrimination.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Les nations autochtones À partir de la fin des années 1960, on remarque une plus grande mobilisation des nations autochtones pour la défense de leurs droits. En 969, le gouvernement fédéral dépose un livre blanc intitulé La politique indienne du gouvernement du Canada, 1969. Il y propose notamment le retrait de la Loi sur les Indiens et du statut d’Indien, l’abolition des documents légaux et des traités entre les Premières Nations et le Canada, la transformation des terres des réserves en propriétés privées et la prise en charge des services sociaux (y compris l’éducation) par les provinces. En somme, le fédéral cherche à faire des Autochtones des citoyens au même titre que les autres Canadiens, et ce, sans droit particulier. Les Autochtones s’opposent à ces propositions. Ils considèrent qu’elles seraient nuisibles à la reconnaissance de leurs droits ancestraux et à leurs revendications territoriales. Ils y voient aussi une tentative d’assimilation. Le mouvement d’opposition est si fort que le gouvernement fédéral laisse tomber ses propositions.

Livre blanc Document qui présente des propositions et des orientations politiques du gouvernement afin de susciter des échanges dans l’espace public. Droit ancestral Droit issu d’une pratique ou d’une tradition rattachée à la culture d’une nation autochtone.

À L’ŒUVRE ! Comment se démarque la jeune génération des bébé-boumeurs ?

1

69 Rencontre entre Jean Chrétien et des leaders autochtones à Ottawa, en 969

Quels changements l’adoption de la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée entraîne-t-elle ?

2

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Pourquoi les Autochtones refusent-ils le livre blanc intitulé La politique indienne du gouvernement du Canada, 1969 ?

3

3

• La population québécoise des années 1960 se caractérise par une dénatalité et une diversification progressive de ses immigrants. • La société de consommation s’impose dans le mode de vie des Québécois. • La croissance économique du Québec repose principalement sur les investissements publics, la construction résidentielle et la modernisation des entreprises manufacturières. • Dans l’industrie manufacturière, la production s’automatise de plus en plus, et elle se concentre dans les grandes entreprises. Plusieurs usines

déménagent vers les banlieues, ou plus près des marchés, comme en Ontario. • Les banlieues qui se développent autour des grandes villes entraînent un étalement urbain. • Les mentalités évoluent : les valeurs traditionnelles sont remises en question, les femmes font des gains juridiques et obtiennent le droit à l’avortement avec restrictions, et l’homosexualité est décriminalisée. • Les Autochtones rejettent le livre blanc élaboré par le gouvernement fédéral et intitulé La politique indienne du gouvernement du Canada, 1969.

Résumé

Jean Chrétien est le ministre des Affaires indiennes et du Nord lorsque le gouvernement fédéral dépose son livre blanc. Les nations autochtones revendiquent également une autonomie politique, économique et sociale pour leurs communautés.

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960



Mieux comprendre... ans les trente années qui suivent la Seconde Guerre mondiale, les institutions du Québec se transforment. Parallèlement à cette transformation, le rôle de l’État s’ajuste à de nouvelles réalités et les mœurs des Québécois évoluent. BOÎTE À OUTILS L’analyse critique des sources, p. 370

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation à une époque où l’influence de la culture américaine se fait de plus en plus sentir et où la jeune génération du bébé-boum remet en question les valeurs traditionnelles. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements à propos de la reconnaissance de droits en lien avec l’évolution des mœurs des Québécois et des Canadiens. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes : • Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

70 La vie près de La Malbaie, au Québec

1

Relevez dans le document des éléments qu’on peut associer à la modernité et à la société de consommation. OI

2

La Révolution tranquille voit se développer le néonationalisme québécois qui implique notamment l’affirmation de l’identité québécoise et la promotion de la langue française. À l’aide du document, indiquez un des faits à l’origine de ce phénomène. OI



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Mettre en relation des faits

Déterminer des causes et des conséquences

71 Le projet de loi omnibus En décembre 1967, Pierre Elliott Trudeau, alors ministre de la Justice, présente le projet de loi C-195. Cette loi permettrait la décriminalisation de l’homosexualité et autoriserait l’avortement sous certaines conditions. “Nous n’enverrons pas de police dans les chambres à coucher pour voir ce qui se passe entre adultes majeurs, consentants, en privé“, explique-t-il alors aux journalistes.

« L’État n’a rien à faire dans les chambres à coucher de la nation. »

»

Radio-Canada, 2017.

1

Indiquez en quoi le projet de loi omnibus de 1967 est une manifestation des changements sociaux au Québec et au Canada. OI

2

Qu’est-ce qui explique le maintien des valeurs traditionnelles dans les années précédant la Révolution tranquille ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Quel phénomène touchant la société québécoise peut être associé à ces changements sociaux ? OI

QUESTIONS CIBLES

3

Mettre en relation des faits

Mettre en relation des faits

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 206 et 251, un autre document qui témoigne de l’évolution des mentalités durant les années qui suivent la Seconde Guerre mondiale et du rôle de l’État au Québec et au Canada.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 1 à 3, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ? Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Affirmation des nations autochtones • Accroissement naturel • Relations patronales-syndicales • Féminisme • Fédération canadienne • Révolution tranquille • Effervescence socioculturelle

72 Claude Castonguay, en 1971

4

La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976) Le Parti libéral dirigé par Robert Bourassa remporte les élections provinciales en 1970. Le gouvernement Bourassa met en place des réformes, mais il se démarque principalement en accordant une priorité au développement économique et en proposant un ambitieux plan de développement hydroélectrique.

Les soins de santé En 1970, le gouvernement Bourassa adopte la Loi sur l’assurance maladie du Québec. Cette loi élargit la gratuité des soins de santé qui était jusque-là réservée à l’hospitalisation. Grâce au régime d’assurance maladie, tous les Québécois ont désormais accès sans frais à des services médicaux. En 197, le gouvernement Bourassa crée les centres locaux de services communautaires (CLSC). Ces établissements ont pour mandat d’offrir gratuitement des services de santé et des services sociaux courants, comme la vaccination, le maintien à domicile des personnes âgées, etc.

La Charte des droits et libertés de la personne au Québec Le régime d’assurance maladie a été recommandé par la Commission royale d’enquête sur la santé et le bien-être social, présidée par Claude Castonguay, qu’on considère comme le père de l’assurance maladie. Sur cette photo, le ministre Castonguay remet le premier carnet de santé à une patiente de l’hôpital du Saint-Sacrement de Québec.

En juin 197, le gouvernement Bourassa adopte la Charte des droits et libertés de la personne qui reconnaît que tous les individus sont égaux. En 1976, la Commission des droits de la personne du Québec est mise en place. Elle a pour mission d’assurer la promotion et le respect des droits de la Charte, notamment en informant le public grâce à des publications et en menant des enquêtes sur des situations de discrimination. 73 Un extrait de la Charte des droits et libertés de la personne

10. Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, l’identité ou l’expression de genre, la grossesse, l’orientation sexuelle, l’état civil, l’âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l’origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap. […]

»

Extrait de la Charte des droits et libertés de la personne, 1975.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Le développement hydroélectrique L’un des objectifs premiers de Robert Bourassa est de stimuler la croissance économique de la province. Pour ce faire, il lance de nombreux chantiers de construction d’autoroutes et 74 Les phases du développement hydroélectrique de la Baie-James d’édifices publics. C’est toutefois par le développement hydroélectrique qu’il compte arriver à ses fins. Ainsi, le gouvernement Bourassa propose le plus important projet de développement hydroélectrique de l’histoire du Québec, baptisé le « projet du siècle ». Dévoilé en 1971, ce projet vise le développement du potentiel hydroélectrique de la Baie-James. Une première phase est mise en chantier en 1973 et se termine en 1986. D’autres phases seront réalisées dans les années suivantes.

La Grande Rivière est le principal cours d’eau aménagé. La construction des barrages a des répercussions majeures sur l’environnement. En effet, des milliers de kilomètres carrés de territoire sont inondés. Des citoyens inquiets des conséquences environnementales de ces aménagements exigent des études scientifiques.

75 Le premier ministre Robert Bourassa devant l’évacuateur de crue

Quels sont les principaux cours d’eau et réservoirs liés au développement hydroélectrique de la Baie-James ? OI

Situer dans le temps et dans l’espace

Le barrage de l’aménagement Robert-Bourassa impressionne par sa taille. À son point le plus haut, il correspond à la hauteur d’un édifice de 53 étages. Pour évacuer un trop plein d’eau du réservoir du barrage, un gigantesque évacuateur de crue a été aménagé. Il comprend dix marches dont les dimensions de chacune correspondent à deux terrains de football. Aujourd’hui, l’aménagement Robert-Bourassa est le plus important site de production d’énergie en Amérique du Nord.

À L’ŒUVRE ! Quelle mesure adoptée par le gouvernement Bourassa permet aux Québécois de bénéficier de la gratuité des soins de santé ?

1

Dans quelle région du Québec est lancé le plus grand projet hydroélectrique de l’histoire du Québec ?

2

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)



Une plus grande affirmation des nations autochtones Au début des années 1970, les nations autochtones intensifient leur mouvement d’affirmation. Leur principal combat demeure toutefois la reconnaissance de droits ancestraux sur les terres qu’ils occupent. Elles revendiquent également une réforme de leur gouvernance afin de profiter d’une plus grande autonomie.

La gouvernance chez les Autochtones Avec la Loi sur les Indiens, les communautés autochtones peuvent former des gouvernements locaux. Il existe deux formes de gouvernement local, l’un chez les Premières Nations, l’autre chez la nation inuite. 76 La gouvernance chez les Autochtones* Chez les Premières Nations Suffrage universel Régime électoral dans lequel l’ensemble des citoyens majeurs ont le droit de voter.

* Ce tableau présente la gouvernance en fonction des éléments les plus communs. De multiples nuances ainsi que des variantes locales, communautaires et culturelles existent.

• Type de gouvernement local : Conseil de bande. • Composition du conseil de bande : Un chef et des conseillers. • Mode de représentation : La Loi sur les Indiens accorde aux Premières Nations la possibilité d’une élection au suffrage universel ou d’une représentation selon une coutume. • Fonction du conseil de bande : Joue un rôle politique et prend en charge des fonctions administratives, d’éducation et de santé.

Chez la nation inuite • Type de gouvernement local : Conseil de village nordique. • Composition du conseil de village nordique : Un maire et des conseillers. • Mode de représentation : Élus au suffrage universel à tous les deux ans. • Fonction du conseil de village nordique : Assume habituellement les mêmes responsabilités que celles des municipalités.

D’après Secrétariat aux affaires autochtones, Amérindiens et Inuits : portrait des nations autochtones du Québec, 2011.

77 Le logo de l’Association des femmes autochtones du Québec

Ces gouvernements locaux offrent toutefois une autonomie limitée qui sera de plus en plus remise en question par les Autochtones. Au fil des années, ils revendiqueront une plus grande indépendance.

L’affirmation politique des Autochtones Pour faire valoir leurs revendications et leurs droits, les Autochtones fondent de nouvelles organisations. Par exemple, en 1970, le Conseil national des Autochtones du Canada est créé. Au Québec, l’Alliance autochtone du Québec est fondée en 197. Une nouvelle génération de leaders autochtones s’impose.

Fondée en 1974, l’Association des femmes autochtones du Québec est un organisme voué à la défense des intérêts des femmes autochtones.



CHAPITRE 3

Les Autochtones se tournent aussi vers les tribunaux. Les Nisga’as de la ColombieBritannique sont les premiers Autochtones à s’adresser à la Cour suprême pour faire reconnaître des droits ancestraux sur des terres. En 1973, le jugement de la Cour suprême ne leur permet pas d’obtenir gain de cause. Toutefois, cette bataille juridique amène le gouvernement fédéral à élaborer une politique concernant les revendications et les droits ancestraux des Autochtones, et à négocier des ententes avec eux. En 1974, Ottawa met en place le Bureau des revendications des Autochtones afin de mieux gérer les demandes des Autochtones.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

La Convention de la Baie-James et du Nord québécois Les grands projets hydroélectriques prévus à la Baie-James vont transformer les territoires des Autochtones qui y sont établis. Ils menacent certains aspects de leur mode de vie traditionnel, notamment la chasse et la pêche. Les Autochtones considèrent que ces territoires sont nécessaires au maintien de leur mode de vie, qui est une caractéristique de leur identité culturelle. Les Autochtones qui habitent la Baie-James, les Inuits et plus particulièrement les Cris, n’ont pas été consultés par le gouvernement du Québec. Ils demandent à la Cour supérieure du Québec de faire arrêter les travaux. En 1973, le juge Malouf ordonne cet arrêt, mais son jugement est annulé par la Cour d’appel du Québec. Le gouvernement du Québec décide finalement de négocier avec les Autochtones pour qu’ils abandonnent les procédures judiciaires. En 19, les deux parties signent la Convention de la Baie-James et du Nord québécois.

À SAVOIR

La croissance démographique chez les Autochtones En 1961, selon le recensement du Canada, la population des Autochtones du Québec est de 21 343 individus. En 1971, elle est estimée à 36 590 personnes. Les nations autochtones du Québec connaissent une forte croissance démographique qui entraîne de nouveaux besoins. Les dirigeants autochtones sont d’avis qu’une plus grande autonomie politique permettra de mieux répondre à ces nouveaux besoins. Cette préoccupation est présente dans les accords de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois.

78 La Convention de la Baie-James et du Nord québécois Signataires • Inuits et Cris de la Baie-James • Gouvernement du Québec et du Canada • Société de développement de la Baie-James • Société d’énergie de la Baie-James • Hydro-Québec

Principales ententes • Protection de la culture et du mode de vie traditionnel des Inuits et des Cris. • Création de deux commissions scolaires qui tiennent compte des particularités culturelles des Inuits et des Cris dans l’élaboration du programme scolaire. • Concession aux Autochtones de droits de chasse et de pêche exclusifs sur certaines parties du territoire. • Reconnaissance du droit des Autochtones de se gouverner par la création d’institutions politiques autonomes. • Compensation financière d’environ 225 millions de dollars aux Autochtones. • Reconnaissance du rôle des Autochtones dans l’exploitation et la gestion environnementale des ressources naturelles du Grand Nord québécois. • Reprise des travaux de construction hydroélectrique. • Possibilité, pour le gouvernement, d’exploiter les ressources minières, hydroélectriques et forestières de la région.

Une classe de jeunes Naskapis.

À L’ŒUVRE ! Quels sont les deux types de gouvernance présents dans les communautés autochtones ?

1

Quelles stratégies les Autochtones mettent-ils en place afin de faire valoir leurs revendications et leurs droits ?

2

Quels gains obtient le gouvernement du Québec avec la Convention de la Baie-James et du Nord québécois ? OI

Établir des faits

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)



Des tensions sociopolitiques et économiques Le gouvernement Bourassa doit faire face à des événements qui le mettent à l’épreuve dès le début de son mandat. Il doit gérer successivement une crise politique provoquée par un groupe indépendantiste radical, un affrontement avec les syndicats et une pénurie de l’approvisionnement en pétrole.

La crise d’Octobre Au fil des années, des nationalistes se radicalisent. Certains sont d’avis que la souveraineté du Québec doit être obtenue par des gestes révolutionnaires, violents et illégaux. Certains d’entre eux se regroupent et fondent le Front de libération du Québec (FLQ). Des membres de cette organisation s’en prennent à ce qu’ils considèrent comme des symboles du colonialisme britannique et du pouvoir anglophone. Par exemple, ils font exploser des bombes dans des boîtes aux lettres de quartiers où vit une majorité anglophone et à la Bourse de Montréal. Le 5 octobre 1970, le FLQ kidnappe le diplomate britannique James Richard Cross et, le 10 octobre, le ministre libéral Pierre Laporte. 79 Extrait du manifeste du FLQ Le gouvernement fédéral accepte la diffusion d’un manifeste du FLQ dans les médias. Il est lu le 8 octobre à la télévision de Radio-Canada.

Le Front de libération du Québec […] c’est un regroupement de travailleurs québécois qui sont décidés à tout mettre en œuvre pour que le peuple du Québec prenne définitivement en mains son destin. […] Le Front de libération n’est pas un mouvement d’agression, mais la réponse à une agression, celle organisée par la haute finance par l’entremise des marionnettes des gouvernements fédéral et provincial […].

»

Devant l’ampleur des événements, Pierre Elliott Trudeau applique la Loi sur les mesures de guerre, qui permet au gouvernement de prendre des mesures exceptionnelles afin de gérer la situation. Le 17 octobre 1970, Pierre Laporte est retrouvé mort. En décembre 1970, les ravisseurs de Laporte sont arrêtés. En échange d’un saufconduit pour Cuba, les kidnappeurs de Cross acceptent de le libérer. On apprend par la suite que le FLQ se résume à quelques dizaines d’individus. L’organisation ne fait plus parler d’elle au cours des années suivantes. 80 L’armée appelée en renfort

Extrait du manifeste du Front de libération du Québec, 8 octobre 1970.

Sauf-conduit Permission donnée par une autorité à un individu d’aller à un endroit sans crainte d’être arrêté. Mandat Autorisation légale permettant l’arrestation d’un individu.



CHAPITRE 3

Le gouvernement du Québec demande l’intervention de l’armée canadienne. Des soldats circulent, plus particulièrement à Montréal, afin d’assurer la sécurité. La Loi sur les mesures de guerre autorise les autorités policières à arrêter, sans mandat, toute personne soupçonnée d’entretenir des liens avec le FLQ. La crise d’Octobre donne lieu à des centaines d’arrestations abusives.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Le militantisme social et politique des syndicats Au début des années 1970, les syndicats s’investissent de plus en plus dans une action sociale et politique. Trois centrales syndicales représentent alors la majorité des syndiqués du Québec : la Corporation des enseignants du Québec (CEQ), la Fédération des travailleurs du Québec (FTQ) et la Confédération des syndicats nationaux (CSN). Ces centrales syndicales accusent les gouvernements d’être au service des intérêts d’une minorité qui possède la richesse. Influencées par le socialisme, elles revendiquent d’importants changements à la société qué81 Le front commun, en 17 bécoise afin de favoriser notamment une répartition plus équitable de la richesse et plus d’égalité entre les individus.

Centrale syndicale Regroupement de plusieurs syndicats.

Le front commun Les relations entre les syndicats et les gouvernements deviennent de plus en plus tendues. Puisque les conditions de travail des employés du secteur public sont généralement moins avantageuses que celles du secteur privé, les syndicats du secteur public revendiquent des conditions de travail qui réduiraient ou combleraient cet écart. De nombreux conflits de travail éclatent, et les grèves sont nombreuses, notamment en 1970. En 1972, les trois grandes centrales syndicales du Québec forment un front commun pour se donner un plus grand rapport de force dans leurs négociations auprès du gouvernement : 210 000 syndiqués des secteurs public et parapublic déclenchent une grève illimitée.

Louis Laberge, président de la FTQ

Marcel Pepin, président de la CSN

Yvon Charbonneau, président de la CEQ

Les trois présidents des centrales syndicales sont emprisonnés pour avoir incité leurs membres à défier une injonction du gouvernement les obligeant à retourner au travail.

Injonction Ordre précis qui demande une obéissance immédiate.

Une crise du pétrole En octobre 173, une guerre éclate entre une coalition de pays arabes et Israël. En signe de soutien aux pays arabes en guerre, l’Organisation des pays exportateurs de pétrole (OPEP), dont font partie plusieurs pays arabes, décide d’augmenter le prix du baril de pétrole et de réduire sa production. Cette décision est prise notamment dans le but de nuire aux pays occidentaux qui soutiennent Israël, particulièrement les États-Unis. Les conséquences sont considérables dans les pays qui consomment beaucoup de pétrole et mettent un terme à la période de croissance économique des trente années qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale. Le Canada, comme bien d’autres États, fait ainsi face à une pénurie de pétrole et à une importante hausse de son prix. Cela provoque une augmentation des coûts de transport et des marchandises. Les Québécois connaissent une période d’instabilité économique où l’inflation réduit leur pouvoir d’achat.

À L’ŒUVRE ! Quelle organisation cherche à obtenir la souveraineté du Québec en employant des moyens radicaux ?

1

Pourquoi les trois centrales syndicales forment-elles un front commun en 1972 ?

2

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)



Les revendications des féministes En 197, le gouvernement fédéral publie le Rapport de la Commission royale d’enquête sur la situation de la femme au Canada, communément appelé « rapport Bird », du nom de la présidente de la commission, Florence Bird. Ce rapport révèle que, même si les femmes ont les mêmes droits que les hommes, elles subissent encore plusieurs injustices. Afin de corriger cette situation, plusieurs groupes féministes réclament des réformes. Leurs principales revendications portent sur l’égalité salariale, l’avortement, les congés de maternité et la mise en place de garderies. En 1974, Québec adopte 82 Madeleine Parent (1918-1) une politique gouvernementale en matière de garderies. Par ailleurs, plusieurs organisations gouvernementales sont fondées, notamment le Conseil du statut de la femme (1973) et l’Institut canadien de recherches sur les femmes (1976). En plus de défendre les droits et les intérêts des femmes dans la société, ainsi que de dénoncer les préjugés, ces organisations font la promotion de l’égalité entre les hommes et les femmes.

COUP D’ŒIL SUR… Florence Bird (1908-1998)

Les féministes s’impliquent également dans le syndicalisme. C’est le cas de Madeleine Parent, qui consacre toute sa vie à l’amélioration des conditions de travail des ouvriers, tant au Québec que dans le reste du Canada.

83 Claire L’Heureux-Dubé (197-)

Communicatrice, productrice, inter­ vieweuse et réalisatrice, Florence Bird préside la Commission royale d’enquête sur la situation de la femme au Canada, de 1967 à 1970. Elle est reçue compagne de l’Ordre du Canada en 1971 et nommée sénatrice en 1978. Après la Commission royale d’enquête, elle poursuit son travail de journaliste et participe à des délégations canadiennes auprès d’organisations des Nations Unies chargées de promouvoir les droits des femmes dans les pays en voie de développement. Son nom est aussi connu grâce au prix Florence­Bird, qui souligne les communications favorisant la prise de conscience du public à l’égard des droits des femmes, et grâce à la Bibliothèque commémorative Florence Bird de Condition féminine Canada.

Les femmes ont davantage accès à des carrières et à des activités professionnelles qui leur permettent d’acquérir une autonomie économique. C’est le cas de Claire L’Heureux-Dubé, première Québécoise nommée juge à la Cour supérieure (1973), puis à la Cour d’appel du Québec (1979) et, enfin, à la Cour suprême du Canada (1987).



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Quelques groupes féministes sont plus radicaux. C’est le cas du Front de libération des femmes, fondé en 1970. Inspirées par le socialisme et par les luttes contre le colonialisme, les féministes radicales considèrent que, à l’exemple des peuples colonisés, les femmes doivent mener une lutte de libération contre l’oppression. Pour cette raison, le Front de libération des femmes milite aussi en faveur de l’indépendance du Québec, qu’il croit indissociable de la libération des femmes.

84 Les fées ont soif, de Denise Boucher

Parallèlement, des femmes contribuent à la défense de leurs droits par la recherche universitaire ou encore par des productions culturelles. Plusieurs femmes font leur marque dans les domaines de la musique, du cinéma, de la télévision et du théâtre. De plus, une presse et une littérature féministes voient le jour afin d’offrir de nouvelles voix aux femmes, que ce soit par le journal Québécoises deboutte ! ou la revue Les têtes de pioche, ou encore la publication de L’Euguélionne de Louky Bersianik, un ouvrage considéré comme étant le premier roman féministe québécois. Les fées ont soif, une pièce de théâtre féministe écrite par Denise Boucher et présentée au Théâtre du Nouveau Monde (TNM) en 1978, met en scène une mère, une prostituée et une sainte. Cette dernière est représentée sous la forme d’une statue qui rappelle la Vierge Marie et les saintes de l’Église catholique. Ces personnages évoquent trois stéréotypes féminins dénoncés par Boucher et par d’autres féministes. La pièce de Boucher choque. Des groupes de catholiques manifestent devant le Théâtre du Nouveau Monde afin de faire interdire la pièce, et le Conseil des arts de la région métropolitaine refuse d’en financer la production.

85 Le temps de l’avant, par Anne Claire Poirier

À L’ŒUVRE ! Nommez quatre revendications des féministes au cours des années 1970.

1

Par quels moyens, autres que politiques, les femmes contribuent-elles à la défense de leurs droits ?

2

En 1975, la cinéaste Anne Claire Poirier réalise Le temps de l’avant, un film dans lequel elle aborde la question de l’avortement. L’avortement sans restriction constitue alors un sujet de lutte pour les féministes.

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)



Les relations entre Québec et Ottawa

Formule d’amendement Procédure à respecter pour modifier la Constitution.

Depuis qu’il est premier ministre du Canada, Pierre Elliott Trudeau souhaite que le pays obtienne sa pleine autonomie juridique et qu’il soit en mesure de modifier sa Constitution sans demander l’intervention du Parlement britannique. Pour parvenir à cet objectif, le premier ministre Trudeau veut rapatrier la Constitution canadienne. Il désire également revoir le partage des pouvoirs entre le fédéral et les provinces, et établir une formule d’amendement. Avant de rapatrier la Constitution, les provinces désirent préalablement s’entendre avec Ottawa sur le nouveau partage des pouvoirs et sur la formule d’amendement. Des négociations constitutionnelles s’enclenchent entre Ottawa et les provinces. En 1971, une conférence a lieu à Victoria, en Colombie-Britannique. Elle se termine toutefois par un échec. Le gouvernement du Québec juge que l’entente proposée ne respecte pas suffisamment son autonomie dans certains champs de compétence que lui accorde la Constitution canadienne.

COUP D’ŒIL SUR… Pierre Elliott Trudeau (1919-2000) Issu d’un milieu bourgeois, Pierre Elliot Trudeau consacre une bonne partie de sa jeunesse aux voyages et aux études. Devenu avocat, il enseigne à l’Université de Montréal avant d’entreprendre une carrière politique. Premier ministre du Canada à deux reprises (1968-1979 et 1980-1984) sous la bannière du Parti libéral, Pierre Elliott Trudeau est un fervent partisan du fédéralisme. Il est fermement convaincu de la nécessité d’un gouvernement central fort et rejette les prétentions autonomistes des provinces.

86 Le programme du Parti québécois Ottawa et Québec ne réussissent pas à s’entendre dans leurs négociations constitutionnelles. Ces échecs donnent des arguments au Parti québécois qui soutient que seule la souveraineté pourra permettre au Québec de défendre ses intérêts.

Le Québec est bloqué dans presque tous les domaines par le dédoublement des structures et l’impossibilité juridique de coordonner ses politiques. La langue française est menacée même au Québec. Le développement économique se fait en fonction des intérêts de l’Ontario et des provinces de l’Ouest. Enfin, plusieurs études démontrent que les Québécois, par leurs impôts, donnent plus d’argent au gouvernement fédéral qu’ils n’en reçoivent.

»

Extrait du programme du Parti québécois, 1975.

La position exprimée par le programme du Parti québécois est-elle antérieure ou postérieure à la négociation constitutionnelle avec Ottawa ? Justifiez votre réponse. OI



CHAPITRE 3

Situer dans le temps et dans l’espace

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Une identité qui s’affirme davantage La question linguistique est un enjeu majeur dans la société québécoise des années 1970. Les Québécois francophones craignent que le français perde du terrain au profit de l’anglais.

La protection de la langue française La majorité des immigrants qui s’établissent au Québec s’intègrent à la communauté anglophone. Dans un contexte nord-américain, ils considèrent que l’apprentissage de la langue anglaise offre de plus grandes possibilités. Cette situation inquiète les francophones, qui croient nécessaire de prendre des mesures pour renforcer le caractère français du Québec et pour sensibiliser les immigrants à la particularité culturelle et linguistique de la province. En 1974, le gouvernement Bourassa s’inspire du Rapport de la Commission d’enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec et fait voter la Loi sur la langue officielle, communément appelée « loi 22 ». Cette loi fait du français la seule langue officielle de la province et limite l’accès à l’école anglophone. Seuls les enfants qui ont une bonne connaissance de l’anglais peuvent fréquenter les écoles anglophones.

87 Des recommandations linguistiques adressées au gouvernement En 1972, le président de la Commission d’enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec, Jean-Denis Gendron, dépose un rapport. Il fait plusieurs recommandations au gouvernement.

88 Une manifestation pour la protection de la langue française Nous recommandons que le gouvernement du Québec se donne comme objectif général de faire du français la langue commune des Québécois, c’est-à-dire une langue qui, étant reconnue de tous, puisse servir d’instrument de communication dans les situations de contact entre Québécois francophones et non francophones.

»

Extrait du Rapport de la Commission d’enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec, 1972.

Pourquoi le gouvernement du Québec fait-il adopter la loi 22 ? OI

La Loi sur la langue officielle suscite de vives réactions. Des francophones la jugent insuffisante, alors que des anglophones et des allophones la trouvent discriminatoire.

Déterminer des causes et des conséquences

Allophone Au Canada, personne ayant une langue maternelle autre que le français ou l’anglais.

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)



Des mouvements artistiques engagés 89 Le film Les ordres, de Michel Brault

Sorti en 1974, le film Les ordres, qui s’inspire des événements de la crise d’Octobre, est un modèle du cinéma d’auteur engagé. Avec ce film, Michel Brault remporte le Prix de la mise en scène au Festival de Cannes.

Dans les années 1970, les troupes de théâtre occupent de plus en plus les salles de spectacle de tout le Québec. Elles plaident la cause des femmes, des régions, des travailleurs, des chômeurs. C’est aussi l’époque des cinéastes engagés, qui font un cinéma social souvent proche du documentaire. Du côté de la musique, les artistes se produisent sur les scènes extérieures et lors d’événements spéciaux qui se multiplient. Les grands spectacles annuels en plein air, à l’occasion de la Saint-Jean-Baptiste, à Québec et à Montréal, rassemblent des centaines de milliers de spectateurs et des artistes de tous les milieux. Au fil des ans, les artistes prennent de plus en plus position dans les débats et les enjeux sociaux, particulièrement en ce qui concerne l’avenir politique des Québécois. En plus de faire la promotion de la culture, les artistes affichent leur engagement nationaliste. Certains se donnent pour mission de comprendre et de diffuser ce qu’est la québécitude, c’est-à-dire les traits distinctifs qui caractérisent la société québécoise. Plusieurs d’entre eux apportent leur soutien à la souveraineté du Québec. Leur œuvre et leur prise de position publique témoignent de leurs convictions.

LE PETIT E

TRA

La Superfrancofête de 1974 La ville de Québec présente en 1974 le Festival international de la jeunesse francophone, surnommé la Superfrancofête. La ville accueille des délégués et des artistes francophones des quatre coins du monde, qui arrivent avec leurs cultures et leurs traditions. Théâtre, cinéma, compétitions d’athlétisme, danse et musique : des événements ont lieu dans toute la capitale. L’événement musical le plus marquant est toutefois le spectacle d’ouverture qui réunit Félix Leclerc, Gilles Vigneault et Robert Charlebois. Avec une foule de plus de 100 000 personnes, il s’agit du premier grand spectacle extérieur au Québec. Même si l’événement n’a pas de visée politique, le contexte fait en sorte qu’il prend une dimension identitaire. Le français vient tout juste d’être décrété langue officielle. Un sentiment nationaliste anime la foule. Le spectacle devient mythique. Les plaines d’Abraham sont envahies par la foule lors du spectacle d’ouverture de la Superfrancofête intitulé « J’ai vu le loup, le renard, le lion ».



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

COUP D’ŒIL SUR… Pauline Julien (1928-1998) Chanteuse, actrice, auteure et compositrice, Pauline Julien est connue en Europe comme au Québec, mais aussi au Canada anglophone. Elle enregistre 23 albums solos au cours de sa carrière, en plus de jouer au théâtre et au cinéma. Artiste engagée, militante politique fervente, elle défend la cause de l’indépendance du Québec. Elle est emprisonnée alors qu’elle proteste contre l’application de la Loi sur les mesures de guerre pendant la crise d’Octobre, en 1970. Entre autres distinctions, elle reçoit, en 1974, le prix de musique Calixa-Lavallée décerné par la Société Saint-Jean-Baptiste. Elle est également nommée chevalière de l’Ordre des Arts et des Lettres en France en 1994 et chevalière de l’Ordre national du Québec en 1997.

À L’ŒUVRE !

90 La fête nationale, en 197

Pourquoi la conférence tenue à Victoria aboutitelle à un échec ?

1

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Quelles sont les principales mesures de la Loi sur la langue officielle ?

2

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que bon nombre d’artistes québécois sont très engagés ?

3

4

• Le gouvernement Bourassa adopte des réformes sociales comme la mise en place de l’assurance maladie. Il adopte aussi la Charte des droits et libertés de la personne, qui reconnaît que tous les individus sont égaux. • Le premier ministre Bourassa entreprend le développement hydroélectrique de la Baie-James et signe, avec les Cris et les Inuits, la Convention de la Baie-James et du Nord québécois. • Les nations autochtones cherchent à faire valoir leurs revendications et leurs droits. Elles fondent de nouvelles organisations et ont recours aux tribunaux. • Le gouvernement Bourassa doit faire face à la crise d’Octobre, à un front commun des syndicats et à une crise du pétrole.

• Les féministes revendiquent l’égalité salariale, des congés de maternité, la mise en place de garderies et l’avortement sans restriction. • Le gouvernement Trudeau souhaite rapatrier la Constitution. Toutefois, les négociations constitutionnelles aboutissent à un échec en raison de l’opposition du Québec. • Le gouvernement Bourassa adopte la Loi sur la langue officielle, qui fait du français la langue officielle du Québec.

Résumé

Le 23 juin 1976, à Montréal, Claude Léveillée, Yvon Deschamps, Jean-Pierre Ferland, Gilles Vigneault et Robert Charlebois présentent un spectacle sur le mont Royal à l’occasion de la fête nationale devant une foule estimée à plus de 300 000 personnes.

• Les artistes québécois prennent de plus en plus position dans les débats, les enjeux sociaux et l’avenir politique du Québec.

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Néonationalisme • Nouveaux arrivants • Révolution tranquille • Relations patronales-syndicales • Féminisme • Développement régional • Affirmation des nations autochtones

5

La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (197-1980) Dans la seconde moitié des années 1970, la province connaît une autre période de réformes. Cette période se distingue par un débat concernant l’avenir politique du Québec sur lequel les Québécois seront appelés à se prononcer. L’économie du Québec, tout comme celle du reste du Canada et de la majorité des pays de l’Occident, ne connaît plus la croissance des années passées.

91 La victoire du Parti québécois, en 197

L’élection du Parti québécois Le 15 novembre 197, des élections provinciales ont lieu au Québec. Les résultats de l’élection provoquent une onde de choc dans tout le Canada. En effet, pour la toute première fois de l’histoire du Québec, un gouvernement qui a pour projet de réaliser la souveraineté du Québec prend le pouvoir. Avec 41,4 % des votes, le Parti québécois remporte 71 sièges sur les 110 que compte l’Assemblée nationale. René Lévesque devient premier ministre du Québec.

René Lévesque aux côtés des députés Gilbert Paquette et Lise Payette, qui deviendront ministres sous le gouvernement Lévesque.

Référendum Vote par lequel la population exprime son opinion sur une question précise.

Au cours de la campagne électorale, le Parti québécois s’est engagé à consulter la population afin de réaliser la souveraineté du Québec avant la fin de son mandat. Cette consultation se fera au moyen d’un référendum. Toutefois, avant de tenir ce référendum, le gouvernement Lévesque désire d’abord consacrer ses énergies à gouverner afin d’adopter des réformes qu’il juge nécessaires. Comme le Parti québécois n’a jamais été au pouvoir, le gouvernement Lévesque désire démontrer à la population que son parti est en mesure de diriger un éventuel pays, ce qui pourrait avantager le Parti québécois lors du référendum.

COUP D’ŒIL SUR… René Lévesque (1922-1987) Journaliste, correspondant de guerre à l’étranger, animateur à la radio et à la télévision, René Lévesque est élu député libéral en 1960. Ministre sous Jean Lesage de 1961 à 1966, il s’occupe entre autres du dossier des ressources naturelles. Chef du Parti québécois, il est premier ministre du Québec de 1976 à 1985. René Lévesque se retire ensuite de la vie politique. Il publie ses mémoires en 1986 sous le titre Attendez que je me rappelle.



CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Une société dans laquelle le multiculturalisme s’affirme

92 Un membre de la communauté haïtienne candidat pour le Parti québécois

En 191, le gouvernement Trudeau met sur pied la première politique favorable au multiculturalisme. Cette politique vise à promouvoir l’égalité entre les différents groupes culturels du Canada, la reconnaissance des droits des peuples autochtones et le statut des deux langues officielles du Canada. Par ailleurs, en 19, ce même gouvernement fait adopter une nouvelle Loi sur l’immigration qui élargit les critères d’admissibilité. Cette loi a notamment pour objectif de favoriser l’accueil d’immigrants soutenus financièrement par des parents qui sont déjà au Canada (réunification des familles) et de réfugiés. En 198, le gouvernement Lévesque signe une entente avec le fédéral. Cette entente permet au Québec d’établir le nombre d’immigrants qu’il désire accueillir et de les sélectionner. En raison de sa particularité linguistique et culturelle en Amérique du Nord, le Québec accorde une préférence à l’immigration francophone, quelle que soit l’origine culturelle des immigrants. Aussi, le Québec accueille une bonne part des réfugiés au Canada. Par exemple, des milliers d’Haïtiens s’installent au Québec pour fuir la dictature de Jean-Claude Duvalier. La communauté haïtienne devient, au fil des ans, l’une des plus importantes du Québec. De plus, en 199, le gouvernement Lévesque met en place un programme de parrainage qui permet à environ 8000 Vietnamiens qui fuient le régime communiste de leur pays de s’établir au Québec.

Après avoir immigré d’Haïti à la fin des années 1960, Jean Alfred est élu député de Papineau, sous la bannière du Parti québécois. Lors des élections du 15 novembre 1976, il devient le premier Noir à faire son entrée comme élu à l’Assemblée nationale du Québec.

93 Des réfugiés vietnamiens à une partie de sucre, en 199 Réfugié Personne qui quitte son pays d’origine pour échapper à une menace ou à un danger.

Quelle est la similitude entre les raisons qui ont amené des Haïtiens et des Vietnamiens à immigrer au Canada ? OI

Dégager des différences et des similitudes

L’accueil de milliers d’immigrants permet des échanges culturels de part et d’autre. DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980)



Une plus grande protection de la langue française Même si le Québec accueille beaucoup d’immigrants de langue française, bon nombre des nouveaux arrivants sont allophones et continuent de s’intégrer à la communauté anglophone, particulièrement à Montréal. 94 Les principales dispositions de la Charte Ce phénomène, combiné au départ de nombreuses de la langue française, en 1977 familles francophones vers les banlieues, favorise l’anglicisation de Montréal. Cette situation inquiète plusieurs • Obliger les enfants d’immigrants à fréquenter Québécois, qui jugent que la Loi sur la langue officielle l’école francophone jusqu’à la fin du secondaire. doit être modifiée. En 1977, le gouvernement du Parti • Imposer le français dans l’affichage commercial québécois adopte la Charte de la langue française, et public. communément appelée « loi 101 ». Cette loi va plus loin D’après la Charte de la langue française, 1977. que la Loi sur la langue officielle dans la protection de la langue française. 95 Les bureaux de l’Office québécois de la langue française, à Montréal

Les Anglo-Québécois

Le gouvernement Lévesque confie à l’Office québécois de la langue française (OQLF) plusieurs mandats, dont celui d’appliquer et de faire respecter la Charte.

L’élection du Parti québécois et l’adoption de la Charte de la langue française créent beaucoup d’inquiétude et provoquent du mécontentement chez les AngloQuébécois. Certains jugent que les limitations législatives imposées à l’usage et à l’enseignement de la langue anglaise menacent leurs droits. Ils ont de la difficulté à se reconnaître dans une société qui affirme de plus en plus son caractère français. Plusieurs décident de quitter le Québec pour s’établir ailleurs au Canada, notamment à Toronto. On estime que la population anglo-québécoise diminue d’environ 90 000 personnes dans les 5 années qui suivent l’élection du Parti québécois.

96 La Charte de la langue française

À L’ŒUVRE ! Pourquoi l’élection du Parti québécois est-elle sans précédent dans l’histoire du Québec ?

1

En matière d’immigration, que permet l’entente signée en 1978 entre Québec et Ottawa ?

2

Quelle loi le Parti québécois fait-il adopter afin de protéger le français et de favoriser son usage ?

3



CHAPITRE 3

En faisant adopter la Charte de la langue française, le gouvernement Lévesque est conscient des inquiétudes qu’elle crée chez les Anglo-Québécois. Il tente ainsi de les rassurer.

Langue distinctive d’un peuple majoritairement francophone, la langue française permet au peuple québécois d’exprimer son identité. L’Assemblée nationale […] est donc résolue à faire du français la langue de l’État et de la Loi aussi bien que la langue normale et habituelle du travail, de l’enseignement, des communications, du commerce et des affaires. L’Assemblée nationale entend poursuivre cet objectif dans un esprit de justice et d’ouverture, dans le respect des institutions de la communauté québécoise d’expression anglaise […].

»

Extrait de la Charte de la langue française, 1977.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

L’adoption de réformes Entre 1976 et 1980, le gouvernement Lévesque adopte une série de réformes. Ce faisant, il touche de nombreux secteurs et démontre son souci de corriger des problèmes préoccupants qui durent depuis longtemps.

Les relations de travail Les relations entre les syndicats et le gouvernement Bourassa ont été difficiles. Or, les syndicats sont favorables au Parti québécois et lui donnent leur appui. Le gouvernement Lévesque est sensible à plusieurs de leurs revendications. En 177, le Parti québécois adopte la formule Rand, qui oblige l’employeur à prélever du salaire de ses employés une cotisation syndicale qu’il remet ensuite au syndicat. En 17, la Loi sur les normes du travail est adoptée et entre en vigueur en 1980. Cette loi établit des règles et des conditions que tous les employeurs doivent respecter, et ce, même si l’employé n’est pas syndiqué.

Cotisation syndicale Montant versé par les syndiqués et qui sert à financer leur syndicat.

Les réformes sociales En 177, le gouvernement Lévesque fait adopter la Loi sur l’assurance automobile. Cette loi prévoit l’indemnisation des victimes d’accidents de la route. Avec l’entrée en vigueur de la Loi sur les normes du travail, le gouvernement Lévesque répond à l’une des revendications féministes. En effet, cette loi prévoit notamment un congé de maternité pour les femmes salariées.

COUP D’ŒIL SUR…

97 Des féministes dans les années 170

Lise Payette (1931-)

Si les groupes féministes accueillent avec satisfaction des mesures comme les congés de maternité, ils déplorent que les femmes soient encore trop peu nombreuses en politique. Par exemple, elles ne représentent que 5 des 110 députés élus lors des élections provinciales de 1976.

Femme politique, journaliste, animatrice et auteure pour la télévision, Lise Payette est élue députée du Parti québécois en 1976. Elle est ministre dans le cabinet de René Lévesque de 1976 à 1981. Au cours de sa carrière politique, Lise Payette s’implique dans d’importantes réformes sociales. Elle s’occupe entre autres de la réforme du droit de la famille. En 1978, elle crée la Régie de l’assurance automobile du Québec. En 1981, elle quitte la vie politique pour se consacrer à l’écriture.

DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980)



Une réforme du financement des partis politiques Le gouvernement Lévesque établit des règles pour lutter contre le favoritisme et donner plus de transparence au financement des partis politiques. En 19, il fait adopter la Loi régissant le financement des partis politiques. Cette loi intervient sur quatre grands aspects : • L’État prend en charge une plus grande partie des dépenses électorales des partis politiques. Groupe de pression Groupe organisé en vue d’influencer les décisions de l’État en fonction de ses propres besoins et intérêts.

• Le financement des partis politiques n’est permis qu’aux citoyens qui sont autorisés à voter. Les compagnies, les syndicats, les groupes de pression, etc., ne peuvent plus offrir des sommes aux partis politiques. • Les citoyens peuvent contribuer au financement politique pour une somme totale maximale de 3000 $. • Le nom de tous les citoyens qui ont fait des contributions de 100 $ et plus est publié et rendu public.

La protection du territoire agricole De plus en plus de voix s’élèvent contre l’empiétement des agglomérations urbaines sur les terres agricoles. Même si le Québec est immense, la proportion de bonnes terres agricoles est estimée à seulement 2 % du territoire. Ces terres se concentrent essentiellement dans la vallée du Saint-Laurent, là où se trouvent également les principales agglomérations urbaines du Québec. Les bonnes terres agricoles du Québec sont donc particulièrement menacées par l’expansion des agglomérations urbaines. De plus, la valeur des terres agricoles qui se trouvent à proximité de ces agglomérations augmente en raison du potentiel de développement qu’elles offrent (industries, résidences, commerces, etc.). Plusieurs agriculteurs cessent leurs activités agricoles et vendent leurs terres à des promoteurs afin de réaliser des profits intéressants. En 198, le gouvernement Lévesque adopte la Loi sur la protection du territoire agricole dans le but de corriger cette situation. GÉO

À SAVOIR

La Loi sur la protection du territoire agricole

Quelles mesures le gouvernement du Québec met-il en place pour assurer la protection du territoire agricole ? OI



Établir des faits

CHAPITRE 3

La Loi sur la protection du territoire agricole permet de procéder à une division du territoire du Québec en zones. Certaines zones sont réservées à l’agriculture en raison de la fertilité des terres qui s’y trouvent. Le gouvernement instaure la Commission de protection du territoire agricole, qui a pour mandat de faire respecter le zonage du territoire.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Un ralentissement économique

98 Le premier sommet économique du Québec, en 9

La fin des années 1970 est marquée par un ralentissement économique et une hausse du taux de chômage. En 99, une seconde crise pétrolière survient en Iran, un important pays producteur de pétrole. Cette crise entraîne une nouvelle vague d’inflation. Un nouveau phénomène de délocalisation des industries se met peu à peu en place, vers des pays où les salaires sont inférieurs. Les coûts minimes de la main-d’œuvre de ces pays attirent les entreprises et engendrent des pertes d’emplois au Québec. La hausse du chômage nuit à la croissance économique et entraîne des pertes fiscales pour le gouvernement. Pour pouvoir maintenir les services mis en place depuis les années 1960, Québec et Ottawa haussent les impôts et s’endettent. Certains spécialistes et politiciens proposent de réduire les services et la taille de l’État, des enjeux qui seront au cœur des débats des années à venir.

Pour faire face à l’inflation qui affecte l’économie et dans l’espoir d’améliorer le climat de travail au Québec, le gouvernement Lévesque organise le premier sommet économique du Québec.

À SAVOIR

À la fin des années 1970, le développement hydroélectrique de la Baie-James se poursuit malgré le climat économique difficile. En 1978, le gouvernement signe la Convention du Nord-Est québécois avec les Naskapis. Cette signature accorde entre autres une compensation financière de 9 millions de dollars aux Naskapis et permet notamment au gouvernement québécois d’exploiter les ressources minières, hydroélectriques et forestières de la région.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

À L’ŒUVRE ! Quelle mesure le Parti québécois prend-il afin de répondre à une revendication des féministes ?

1

2

Quel événement survient en 1979 et entraîne une nouvelle vague d’inflation ?

5

• L’élection du Parti québécois est sans précédent dans l’histoire de la province, car c’est la première fois qu’un parti qui a pour objectif de faire la souveraineté du Québec prend le pouvoir. • La nouvelle Loi sur l’immigration adoptée par le fédéral en 1976 élargit les critères d’admissibilité. Le Québec signe une entente avec Ottawa en 1978 afin de pouvoir établir le nombre d’immigrants qu’il désire accueillir et de les sélectionner. • Le Québec et le Canada accueillent de plus en plus de réfugiés.

Résumé

La Convention du Nord-Est québécois

• Le gouvernement Lévesque fait adopter la Charte de la langue française afin de protéger le français et de favoriser son usage. • L’élection du Parti québécois et l’adoption de la Charte de la langue française inquiètent les Anglo-Québécois.

• Le gouvernement Lévesque adopte des réformes, dont la formule Rand, la Loi sur les normes du travail et la Loi sur la protection du territoire agricole. • La fin des années 1970 est marquée par un ralentissement économique.

DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980)



Mieux comprendre... urant les trente années qui suivent la Seconde Guerre mondiale, le Québec s’ouvre encore davantage sur le monde. Des délégations du Québec voient le jour dans différents États. En 1967, Montréal accueille l’Exposition universelle. Dans les années 1970, alors que Montréal reçoit les Jeux olympiques d’été, le Québec accueille une immigration de plus en plus diversifiée. BOÎTE À OUTILS

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation durant les années 1970. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements sur un des événements qui ont permis au Québec de rayonner à travers le monde ainsi que sur la question de l’accueil de réfugiés. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes :

L’analyse critique des sources, p. 30

• Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

99 Les Jeux olympiques de Montréal, en 196 Le 12 mai 1970, le Comité international olympique (CIO) annonce que Montréal sera l’hôte des Jeux olympiques de 1976. Neuf ans après l’exposition universelle, Montréal aura une fois de plus l’occasion de recevoir le monde entier et de démontrer son savoir-faire. L’immense chantier de construction du parc olympique, dont la structure phare est le stade, débute en 1973. En juillet 1976, le stade inachevé accueille les cérémonies d’ouverture et de fermeture des Jeux ainsi que plusieurs compétitions. Il ne sera complété qu’en 1987 avec la finalisation de son mat et d’une première version du toit amovible. Montréal est aujourd’hui une ville sportive de premier plan, une métropole internationale reconnue pour son savoir-faire en matière d’organisation d’événements sportifs d’envergure internationale ou mondiale et pour la qualité de ses installations.

»

Le stade olympique sans sa tour durant la tenue des Jeux en 1976.

Adapté de : Jeux de la XXIe Olympiade de Montréal 1976, portail de la Ville de Montréal, 2017.

1

En quoi la tenue des Jeux olympiques de 1976 se compare-t-elle à celle de l’exposition universelle en 1967 en ce qui concerne le rayonnement du Québec ? OI

2

Sur une ligne du temps, situez les faits présentés dans le document à propos des infrastructures olympiques à Montréal. OI

3

CHAPITRE 3

Situer dans le temps et dans l’espace

Quelles ont été les conséquences de la tenue des Jeux olympiques sur l’image de Montréal dans le monde ? OI



Dégager des différences et des similitudes

Déterminer des causes et des conséquences

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

100 La petite fille au napalm L’image de 1972, connue dans le monde entier, est devenue le symbole de la guerre du Vietnam. Kim Phuc, la petite fille alors âgée de neuf ans, fuit son village près de Saigon, au sud du pays, après un bombardement au napalm par l’armée américaine. Elle est nue, ayant arraché ses vêtements en feu. Mais l’image ne montre pas les graves brûlures provoquées par la substance incendiaire et visqueuse, faite pour coller aux corps qu’elle touche. Kim Phuc, qui a aujourd’hui 52 ans et vit au Canada avec son mari, tente de soigner au laser ces cicatrices qui la font toujours souffrir […].

»

Extrait de : « 43 ans après, la petite fille vietnamienne brûlée au napalm tente de soigner ses blessures au laser », 20 Minutes, 26 octobre 2015.

1

Décrivez ce qui est arrivé à Kim Phuc. OI

2

Associez l’immigration de Kim Phuc au Canada à un élément de la gestion de l’immigration par l’État. OI

3

Mettre en relation des faits

Identifiez une continuité et un changement en ce qui concerne la question de l’immigration au Canada entre le début du 20e siècle et les années 1970. OI

QUESTIONS CIBLES

Établir des faits

Déterminer des changements et des continuités

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 254 et 271, au moins un autre document qui témoigne des relations du Québec avec le reste du monde ou de la question de l’immigration dans les années 1970.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 4 et 5, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ? Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle



Faire le point...

sur le chapitre 3



La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

1945-1980

Lisez la synthèse du chapitre en lien avec chacun des concepts, puis effectuez les activités de la page .

CHAPITRE 3

POUVOIR • Le gouvernement Duplessis se caractérise par la défense de l’autonomie provinciale, un antisyndicalisme et un conservatisme social. • Avant 1960, l’Église catholique exerce une grande influence sur la société québécoise. • Des syndicalistes, des artistes et des intellectuels s’opposent à l’Union nationale de Duplessis et remettent en question l’influence de l’Église catholique. • Le gouvernement Lesage (1960-1966) adopte de nombreuses réformes et accorde un rôle majeur à l’État afin de moderniser le Québec. • Les gouvernements Johnson (1966-1970), Bourassa (1970-1976) et Lévesque (1976-1980) adoptent également des réformes qui contribuent à moderniser le Québec. • Le gouvernement Trudeau désire rapatrier la Constitution. Toutefois, les négociations constitutionnelles aboutissent à un échec. • Le gouvernement Lévesque a pour objectif de réaliser la souveraineté du Québec.

TERRITOIRE • À compter des années 1960, des agglomérations urbaines se forment. Le développement des banlieues engendrent certains problèmes, dont un empiétement sur les terres agricoles. • En 1978, le gouvernement Lévesque fait adopter la Loi sur la protection du territoire agricole. • Le développement hydroélectrique transforme le territoire.

ÉCONOMIE • Après 1945, l’Occident connaît une période de prospérité économique pendant trente ans. • Après la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement fédéral intervient de plus en plus dans l’économie. • Le gouvernement Duplessis est partisan du libéralisme économique et prend des mesures pour moderniser l’agriculture. • Le gouvernement Lesage nationalise la grande majorité des compagnies d’électricité du Québec et les fusionne avec Hydro-Québec. • Dans les années 1960, la croissance économique du Québec repose principalement sur les investissements publics, la construction résidentielle et la modernisation des entreprises manufacturières. • En 1971, le premier ministre Bourassa annonce le développement du potentiel hydroélectrique de la Baie-James. • La fin des années 1970 est marquée par un ralentissement économique.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

SOCIÉTÉ • Après la Seconde Guerre mondiale, une société de consommation apparaît au Québec. • Un bébé-boum survient dans les années d’après-guerre. Au début des années 1960, il fait place à une dénatalité. • En 1976, le fédéral adopte la nouvelle Loi sur l’immigration, qui élargit les critères d’admissibilité. En 1978, le Québec signe une entente avec Ottawa afin de pouvoir établir le nombre d’immigrants qu’il désire accueillir et de les sélectionner. • Au cours des années 1960, le Québec connaît une période de réformes et de changements importants appelée « Révolution tranquille ». • En 1970, le gouvernement Bourassa doit faire face à la crise d’Octobre et à un front commun des trois grandes centrales syndicales. • L’élection du Parti québécois, en 1976, et l’adoption de la Charte de la langue française, en 1977, inquiètent les Anglo-Québécois. • Les nations autochtones font toujours l’objet de politiques d’assimilation. De nouveaux pensionnats indiens sont créés au Québec à la suite de la Seconde Guerre mondiale. • Les Autochtones cherchent à faire valoir leurs revendications et leurs droits. Les Inuits et les Cris signent la Convention de la Baie-James et du Nord québécois, et les Naskapis signent la Convention du Nord-Est québécois.

CULTURE • Dans les années d’après-guerre, la culture québécoise est de plus en plus influencée par la culture américaine. • De 1960 à 1966, le gouvernement Lesage adopte des politiques qui favorisent une affirmation culturelle et met en place des lieux de diffusion culturelle. • Dans les années 1960, les mentalités évoluent : des valeurs traditionnelles sont remises en question. • Dans les années 1960 et 1970, la culture québécoise est en effervescence. Les artistes prennent de plus en plus position dans les débats, les enjeux sociaux et l’avenir politique du Québec. • À partir de 1960, le nationalisme québécois se transforme. On le qualifie de « néonationalisme ». • La protection de la langue française fait l’objet de plusieurs législations : – En 1969, la Loi pour promouvoir la langue française au Québec (loi 63). – En 1974, la Loi sur la langue officielle (loi 22). – En 1977, la Charte de la langue française (loi 101). • L’immigration en provenance de pays de plus en plus variés contribue à donner au Québec un visage diversifié.

Faire le point... sur le chapitre 3





La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

1945-1980

Faire le point...

CHAPITRE 3

sur le chapitre 3

ÉTAT-PROVIDENCE • Avec la Révolution tranquille, l’État québécois devient un État-providence. Il prend en charge les services sociaux, les modernise, les déconfessionnalise et les rend accessibles à l’ensemble de la population. • Pour assurer sa fonction d’État-providence, l’État québécois réforme et développe sa fonction publique.

FÉMINISME • À partir des années 1960, les femmes ont davantage accès aux études et à des carrières qui leur permettent d’acquérir une autonomie économique. • En 1964, Marie-Claire Kirkland-Casgrain, ministre sous le gouvernement Lesage, fait adopter la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée. • En 1969, l’avortement est décriminalisé et autorisé dans certaines circonstances, mais avec des restrictions. • Au début des années 1970, les femmes subissent encore plusieurs injustices. Plusieurs groupes féministes réclament des réformes. Leurs principales revendications portent sur l’égalité salariale, les congés de maternité, la mise en place de garderies et l’avortement sans restriction. • En 1974, Québec adopte une politique gouvernementale en matière de garderies. Plusieurs organisations gouvernementales sont fondées, comme le Conseil du statut de la femme (1973) et l’Institut canadien de recherches sur les femmes (1976). • À la fin des années 1970, les femmes sont toujours peu nombreuses en politique. • En 1979, la Loi sur les normes du travail est adoptée. Elle prévoit notamment un congé de maternité pour les femmes salariées.

LAÏCISATION • Dans les années d’après-guerre, mais surtout à partir de 1960, les valeurs traditionnelles, et notamment celles associées à la religion catholique, sont davantage remises en question par les Québécois. La pratique religieuse baisse, et le nombre de prêtres et de religieux chute. • À partir de 1960, le gouvernement Lesage entreprend une déconfessionnalisation des institutions publiques.

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

Activités Effectuez les activités suivantes pour vérifier votre maîtrise des concepts et des connaissances historiques abordés dans ce chapitre. 1

La modernisation du Québec Pour chacune des trois périodes suivantes, décrivez les principales mesures adoptées par les gouvernements afin de moderniser le Québec. a) Le Québec sous l’Union nationale (1945-1960) b) Le Québec des années 1960 c) Le Québec des années 1970

2

La Révolution tranquille Dans un tableau comparatif, présentez la société québécoise avant et après la Révolution tranquille. Dans ce tableau, vous devez inclure les éléments suivants : • le nationalisme ; • le laïcisme ; • l’État-providence.

3

Le féminisme Dans un paragraphe, présentez l’évolution de la condition féminine québécoise de 1945 à 1980, en tenant compte des éléments suivants : • les droits des femmes et l’égalité entre les sexes; • le marché du travail et les conditions de travail; • la contraception et l’avortement.

Faire le point... sur le chapitre 3



À l’épreuve ! Prenez connaissance des documents, puis répondez aux questions de la page 0.

DOCUMENT

DOCUMENT

2

30 25 20 15 10

1980

1975

1970

0

1965

5 1960

Taux de natalité (naissances pour 1000 habitants)

1 Le taux de natalité, de 1960 à 190

Années

D’après Institut de la statistique du Québec, Naissance et taux de natalité, Québec, 1900 à 2011.

DOCUMENT

3

La vie humaine […] En conformité avec ces points fondamentaux de la conception humaine et chrétienne du mariage, nous devons encore une fois déclarer qu’est absolument à exclure, comme moyen licite de régulation des naissances, l’interruption directe du processus de génération déjà engagé, et surtout l’avortement directement voulu et procuré, même pour des raisons thérapeutiques. […]

»

Extrait de : Humanae Vitae, Lettre encyclique de Sa Sainteté le Pape Paul VI sur le mariage et les naissances, 1968. DOCUMENT

4 DOCUMENT



5

CHAPITRE 3 La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

DOCUMENT

6

[…] le Québec doit devenir au plus tôt un État souverain. […] Et, si tel est le cas, il n’y a aucune raison pour que les voisins que nous serons ne demeurent pas, librement, des associés et des partenaires dans une entreprise commune, celle qui répondrait à l’autre grand courant de notre époque : les nouveaux groupements économiques, unions douanières, marchés communs, etc. […]

DOCUMENT

7

Robert Bourassa, lors de sa première élection à la tête du Parti libéral

»

Extrait de : René Lévesque, Option Québec – Le chemin de l’avenir, 1968.

DOCUMENT

8

Le droit à l’avortement

DOCUMENT

9 Une étable munie de trayeuses électriques

DOCUMENT 10

Parmi les raisons qui rendent nécessaire l’adoption d’une Charte, il y a la complexité croissante des relations dans lesquelles sont impliqués les individus, l’intervention accrue de l’État dans la vie quotidienne des citoyens, la multiplication des lois et des situations où les droits et libertés de chacun risquent d’entrer en conflit, l’utilisation accrue de l’ordinateur et ses effets sur la vie privée, le développement du caractère cosmopolite de nos centres urbains.

»

Communiqué de presse du gouvernement du Québec, 29 octobre 1974.

À l’épreuve !



À l’épreuve ! Répondez aux questions suivantes pour réaliser des opérations intellectuelles. 1

Quel parti politique remporte les élections provinciales en 1960 ? OI

2

Indiquez deux causes au phénomène illustré dans le document 1. OI

3

Établir des faits

Déterminer des causes et des conséquences

Indiquez l’énoncé qui peut être associé au document 4. OI

Mettre en relation des faits

A. Dans les années 1960, le Québec s’ouvre davantage sur les autres cultures et cherche à se faire connaître en tant que société moderne. B. Dans les années 1950, le Québec est influencé par la culture américaine. C. Dans les années 1950, la société de consommation transforme le mode de vie des Québécois. 4

Indiquez la lettre du ruban du temps qui correspond à la période associée au document 7. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

A 1945

5

1960

E 1965

F 1970

G 1975

1980

Déterminer des changements et des continuités

Établir des faits

Quel document représente une position qui s’oppose à celle illustrée par le document 8 ? OI

8

1955

D

Par quel document législatif le gouvernement du Québec officialise-t-il la reconnaissance de l’égalité de tous les individus ? OI

7

1950

C

En comparant les documents 5 et 9, indiquez un changement apporté par le gouvernement Duplessis vers le milieu du 20e siècle. OI

6

B

Dégager des différences et des similitudes

Lisez le document 6. a) Comment qualifie-t-on le nationalisme associé à ce document ? OI

Mettre en relation des faits

b) À quelle option politique peut-on lier ce document ? OI

Mettre en relation des faits

c) Quel parti politique en fait la promotion ? OI



Établir des faits

CHAPITRE 3

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980)

À la place...

d’un membre de la famille Beaulieu

ongé par les soucis, Gérard Beaulieu meurt subitement d’un arrêt cardiaque, en 1979. Lors de ses funérailles, les membres de la famille évoquent leur histoire commune. Vous décidez de mettre sur papier cette histoire qui a comme trame de fond la période duplessiste, la Révolution tranquille et la crise pétrolière de 1979. Votre récit doit décrire cinq événements de cette époque ainsi que leurs répercussions sur la vie des membres de la famille Beaulieu. ÉTAPES À SUIVRE 1. Choisissez votre point de vue. Qui êtes-vous parmi les membres de la famille Beaulieu (Simone, Madeleine, Louise, un frère ou une sœur de Gérard) ? 2. Imaginez la vie de cette famille, de 1952 (mariage de Gérard et de Simone) à 1979 (décès de Gérard). Tenez compte des moments suivants : • 1953 : Simone accouche de Madeleine, et Louise naît trois ans plus tard. • 1965 : Gérard déménage en banlieue avec sa famille. • 1969-1975 : Gérard a de nombreux affrontements avec Madeleine, avec qui il ne partage pas les mêmes valeurs. • 1976 : Gérard apprend que Madeleine, qui n’est pas mariée, attend un enfant. • 1979 : Après avoir perdu son emploi (conséquence de la crise pétrolière), Gérard est victime d’un arrêt cardiaque. 3. Consultez diverses sources afin de recueillir les informations nécessaires à la construction de votre récit. 4. Élaborez un plan du contenu de votre récit. Assurez-vous que les éléments présentés respectent le contexte social et économique de l’époque. Au besoin, inspirez-vous du récit Le choc des générations, aux pages 202 et 203. 5. Construisez votre récit en respectant l’ordre chronologique des événements. 6. Présentez l’histoire que vous avez inventée en choisissant la forme qui vous convient : journal intime, pièce de théâtre, chanson, etc.

À la place... d’un membre de la famille Beaulieu



De 190 à nos jours

Les choix de société dans le Québec contemporain

1



Une foule au Festival d’été de Québec CHAPITRE 3 4 •LesLe choix de sociétéd’empire dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours) CHAPITRE changement (1760-1791)

4

CHAPITRE

SOMMAIRE

1

À chacun son histoire !................................. 284 Coup d’envoi ................................................... 286

DOSSIER 1 : Les choix politiques dans le Québec contemporain............... 288 DOSSIER 2 : Les choix économiques dans le Québec contemporain............... 302 DOSSIER 3 : Les choix sociaux dans le Québec contemporain............... 315

Mieux comprendre… ................................... 328 DOSSIER 4 : Les choix culturels dans le Québec contemporain............... 330

Un pan d’histoire • Autochtones, artistes et porteurs d’espoir...... 336 DOSSIER 5 : Les choix environnementaux dans le Québec contemporain...... 340

1

Un pan d’histoire • Catastrophe ! ................ 342 Mieux comprendre… ................................... 350

Faire le point… sur le chapitre 4.................... 352 À l’épreuve ! ..................................................... 356 À la place... de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration............................. 359

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



À chacun son histoire !

De Mossoul et de Montréal Plongez dans ce texte pour découvrir comment une jeune immigrante s’adapte à sa nouvelle vie au Québec durant les années 2000.

2009 e m’appelle Zainab. Je suis née à Mossoul en Iraq. Petite, j’ai vu l’horreur de près : des gens tomber sous les balles, des corps sur les trottoirs après un attentat à la voiture piégée… Un jour, ma famille a dû fuir le pays à cause des conflits de plus en plus violents entre sunnites et chiites, deux courants de l’islam. J’avais 11 ans. Mon père, ma mère, mes deux frères et moi, on s’est rendus dans un camp de réfugiés en Jordanie. Puis, grâce aux Nations Unies, on s’est retrouvés à Montréal au Canada. C’était il y a cinq ans. En plein hiver. Comment oublier… Tout était blanc et froid. Rien à voir avec le climat d’où je venais. Le choc a été brutal : pas la même langue, pas les mêmes habitudes, pas la même nourriture. C’était comme atterrir sur une autre planète. Je me sentais seule au monde. Ce n’était qu’une impression, car dans les faits, il y avait mes parents et mes frères. Ensemble, on a travaillé fort pour comprendre les codes de notre nouveau pays.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

D’abord, il a fallu apprendre le français. Tous les jours, on suivait des cours. Pas facile de s’exprimer quand rien ne ressemble à sa langue maternelle ! Quand j’étais sur le point d’abandonner, ma mère me disait : « Allez, Zainab, il faut prendre un défi à la fois. Sinon, on n’y arrivera pas ! » Elle est sage, ma mère. Mon professeur dit qu’elle est résiliente. C’est un beau mot qui veut dire qu’on arrive à vivre malgré tous les coups durs qu’on a subis. Après un an en classe d’accueil à me sentir toujours un peu à part des autres, j’ai fini par sortir de ma coquille. Pas sûre que j’y serais arrivée sans l’aide de Josée et de Maryse. Ces deux marraines québécoises organisaient toutes sortes d’activités après les cours pour faire connaître aux immigrants la culture d’ici, la ville et les services qu’on y offre. Avec elles, j’ai pris le métro. Je suis allée à la bibliothèque, à l’aréna. Souvent, d’autres jeunes Québécois se joignaient à nous. C’est lors d’une de ces sorties que j’ai connu Camille. Aujourd’hui, c’est ma meilleure amie.

Déjà cinq ans qu’on a atterri à Montréal. En y repensant, je crois que le temps a été mon meilleur allié. Après trois ans, j’ai vraiment commencé à m’intégrer à ce nouveau monde, à vivre à la québécoise. Et puis, je me suis fait un amoureux. Il s’appelle Jérôme, mais dans ma famille, on l’appelle « Pure Laine » pour le taquiner. La première fois qu’il est venu à la maison, Jérôme était fasciné par notre manière de tout partager, surtout les plats durant les repas. Les échanges culturels, ce n’est pas juste dans un sens !

1

Parfois, je rêve à l’Iraq, mais pas pour y retourner. Aujourd’hui, je me sens chez moi ici. En fait, je dirais que mes racines sont à Mossoul et que ma vie est à Montréal.

À chacun son histoire !



Coup d’envoi epuis les années 1980, le Québec est amené à faire des choix politiques, économiques, sociaux, culturels et environnementaux. Ces choix ont des répercussions majeures sur l’organisation de la société d’aujourd’hui.

CONCEPTS COMMUNS

Pouvoir Territoire Économie Société Culture CONCEPTS PARTICULIERS

Néolibéralisme Société civile Souverainisme

Plusieurs des débats qui ont entouré ces choix sont encore bien actuels, que ce soit la place du Québec dans la fédération canadienne, la reconnaissance des droits autochtones, la redéfinition du rôle de l’État ou les effets de la mondialisation. Le vieillissement de la population, l’accueil des immigrants, la protection de la langue française ou encore les effets de l’activité humaine sur l’environnement sont également toujours au cœur des préoccupations des Québécois. 2

Une personne âgée à l’hôpital

1980 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1980

1980 Référendum sur la souveraineté-association

1990 1982 Proclamation de la Loi constitutionnelle de 1982

1985 Reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits par le gouvernement du Québec

1987 Protocole de Montréal 1988 Décriminalisation de l’avortement

1989 Tragédie à l’École polytechnique Chute du mur de Berlin



CHAPITRE 4

1990 Échec de Meech Crise d’Oka 1992 Référendum sur l’entente de Charlottetown

1994 Entrée en vigueur de l’ALENA 1995 Référendum sur la souveraineté

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

1998 Création des commissions scolaires linguistiques

1999 Création du territoire du Nunavut

3

Le Canada aujourd’hui

RÉF. p. 407

Quel changement peut-on observer dans l’organisation du territoire du Canada entre 1949 et aujourd’hui ? OI

Ch. 3 p. 205

Déterminer des changements et des continuités

Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ? Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ?

PÉRIODE CONTEMPORAINE 2010

2000

2000-2006 Réorganisation des municipalités du Québec 2002 Première union civile entre conjoints homosexuels au Québec Signature de la Paix des Braves 2001 Attentats aux États-Unis Sommet des Amériques

2007 Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones

2012 Grève étudiante Élection de la première femme première ministre du Québec

2006 Reconnaissance de 2005 la nation québécoise Inauguration à la Chambre des communes de la Bibliothèque nationale du Québec Coup d’envoi



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Statut politique du Québec • Droits des Autochtones • Relations internationales

1

Les choix politiques dans le Québec contemporain Depuis 1980, le Québec cherche à protéger son autonomie au sein d’un Canada qui tend à centraliser les pouvoirs. Dans ce rapport de force, le Québec remet en cause sa participation à l’ensemble canadien.

Le statut politique du Québec au sein du Canada À la fin des années 1970, les négociations constitutionnelles entre le fédéral et les provinces sont dans une impasse. Le Parti québécois, au pouvoir depuis 1976, concrétise la promesse qu’il a faite en campagne électorale de consulter la population sur l’avenir politique de la province.

Le référendum sur la souveraineté-association (190) Fédéralisme renouvelé Idéologie politique dont le but est de satisfaire davantage les revendications du Québec au sein de la fédération canadienne.

4

En 190, le gouvernement du Parti québécois de René Lévesque organise un référendum sur la souveraineté-association. À ce moment, l’idée de la souveraineté-association implique un Québec indépendant sur le plan politique, mais lié au Canada sur le plan économique.

Au cours de la campagne référendaire, deux camps s’affrontent. Celui du OUI, qui est en faveur de la souveraineté-association, s’oppose à celui du NON, qui est contre. Plusieurs leaders des deux camps défendent leur opinion. Par exemple, le premier ministre du Canada, Un rassemblement pour le OUI Pierre Elliott Trudeau, s’oppose à la souveraineté-association et propose plutôt un fédéralisme renouvelé. Il promet aux Québécois que, si le camp du NON l’emporte, il remettra en marche le processus constitutionnel de façon à mieux définir la place du Québec au sein de la fédération. Le jour du vote, le 20 mai 1980, c’est finalement le camp du NON qui l’emporte, avec 59,6 % des votes.

Plusieurs artistes donnent leur appui à la cause souverainiste. On voit ici René Lévesque accueillir le poète et chansonnier Félix Leclerc lors d’un rassemblement du camp du OUI.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

5

Un OUI pour la souveraineté-association

6

Le 4 mars 1980, René Lévesque inaugure le débat référendaire à l’Assemblée nationale en prononçant un discours où il présente son projet de souveraineté‑association.

Il n’y a guère que des autruches politiques ou des gens très naïfs ou très présomptueux qui pourraient refuser de voir que les échecs répétés de tous les gouvernements qui ont cherché une solution dans le rafistolage du régime [fédéral] et aussi que l’écart concret, qui va d’ailleurs en s’élargissant, entre la réalité du Québec et celle du Canada anglais nous mènent forcément à la conclusion suivante : que seule l’expression majoritaire, massivement majoritaire autant que possible, d’une volonté de changement dans l’égalité par l’ensemble des Québécois nous permettra jamais d’amorcer le processus indispensable.

Pierre Elliott Trudeau dans le camp du NON

Le 14 mai 1980, devant plus de 10 000 par‑ tisans, Pierre Elliott Trudeau prononce un discours en faveur du NON.

[…] Je suis de votre avis : c’est une option erronée, [...] c’est une option qui veut dire : l’indépendance ; une option qui veut dire : la séparation du Québec du reste du pays. À cela notre réponse est NON. […] Si la réponse à la question référendaire est NON, nous avons tous dit que ce NON sera interprété comme un mandat pour changer la Constitution, pour renouveler le fédéralisme.

»

»

Extrait du discours de René Lévesque à l’Assemblée nationale, 4 mars 1980.

Extrait du discours de Pierre Elliott Trudeau, Montréal, 14 mai 1980.

Le rapatriement de la Constitution (1) En 1981, le premier ministre Trudeau s’engage à modifier la Constitution canadienne. Comme le pouvoir de modifier la Constitution du Canada appartient toujours au Parlement britannique, il entreprend des démarches dans le but de rapatrier la Constitution. Au cours de rencontres fédérales-provinciales, il négocie avec les premiers ministres des dix provinces afin de parvenir à une entente sur le rapatriement. Puisque les négociations ne donnent pas les résultats espérés, le gouvernement de Pierre Elliott Trudeau tente de rapatrier unilatéralement la Constitution. Cependant, plusieurs provinces contestent cette décision. En novembre 11, une ultime conférence est organisée. Huit provinces, dont le Québec, s’entendent d’abord sur certains éléments, mais ceuxci ne satisfont pas le fédéral. Finalement, Pierre Elliott Trudeau réussit à convaincre neuf provinces de signer l’entente constitutionnelle. René Lévesque est tenu à l’écart de ces dernières discussions. En 1982, le Parlement britannique approuve le rapatriement de la Constitution, qui a lieu sans le consentement du Québec. La Loi constitutionnelle de 1982, signée en présence de la reine Élisabeth II, entre en vigueur le 17 avril 1. Cette loi ne précise pas le statut du Québec au sein du Canada, puisque le caractère particulier de la province n’est pas reconnu.

7

Unilatéralement Se dit d’une décision prise sans consultation.

Des négociations difficiles

Lors de la conférence de novembre 1981, dans la nuit qui précède la dernière session, le gouvernement fédéral négocie avec toutes les provinces, sans inviter le Québec. En apprenant cette nouvelle, René Lévesque quitte Ottawa sans signer l’entente.

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



À SAVOIR

La Charte canadienne des droits et libertés La Loi constitutionnelle de 1982 met en place la Charte canadienne des droits et libertés. Cette charte établit les droits et libertés reconnus pour tous les citoyens du pays. Elle prévaut sur les autres lois fédérales et provinciales, et la tâche de l’interpréter et de la mettre en application revient aux tribunaux. La Charte canadienne des droits et libertés touche notamment : • les libertés fondamentales (de conscience, de religion, de pensée, de presse, etc.) ; • les droits démocratiques (dont le droit de vote) ; • les garanties juridiques (droit à la vie, à la liberté, à la sécurité, etc.) ; • les droits à l’égalité (indépendamment de la race, de l’origine ethnique, de l’âge, etc.) ;

8

Elijah Harper (14-13)

• les langues officielles du pays (le français et l’anglais) ; • le droit à l’instruction dans la langue de la minorité (anglais au Québec et français dans les autres provinces) ; • le maintien des droits des peuples autochtones du Canada.

L’accord du lac Meech (187) À partir de 1984, le nouveau gouvernement fédéral, formé par le Parti progressisteconservateur de Brian Mulroney, propose des négociations constitutionnelles en vue d’une possible réconciliation avec le Québec. En 1985, le premier ministre québécois et chef du parti libéral, Robert Bourassa, accepte de reprendre les négociations afin de définir le statut du Québec au sein du Canada. Il formule cinq conditions pour l’adhésion du Québec à la Constitution : 1) reconnaître le Québec en tant que société distincte ; Premier député autochtone élu au Manitoba (pour le Nouveau Parti démocratique), Elijah Harper siège dans l’opposition au moment où l’Assemblée législative vote pour approuver l’accord du lac Meech. Parce que les Premières Nations n’ont pas été consultées ni reconnues dans les discussions constitutionnelles, il refuse à huit reprises de donner son appui. Le vote devant être unanime, l’accord n’est donc pas approuvé par le Manitoba dans les délais prévus. En réaction au geste d’Elijah Harper, Terre-Neuve décide de ne pas procéder à un vote, faisant valoir que la situation au Manitoba rend l’exercice inutile.



CHAPITRE 4

2) donner au Québec un droit de veto sur tout changement constitutionnel pouvant porter atteinte à ses droits ; 3) donner aux provinces un droit de retrait (avec compensation financière) de tout programme fédéral qui empiète sur leurs champs de compétence ; 4) donner au Québec plus de pouvoir dans la nomination des juges de la Cour suprême du Canada ; 5) intégrer à la Constitution les pouvoirs accordés au Québec en matière d’immigration. En 187, lors de la conférence du lac Meech, le gouvernement fédéral de Brian Mulroney et les dix provinces parviennent à se mettre d’accord sur un texte qui tient compte des revendications du Québec. Ce texte reconnaît que le Québec est une société distincte. Le Parlement fédéral et chacun des parlements provinciaux doivent toutefois approuver l’accord par un vote des députés au plus tard le 23 juin 1990 pour qu’il devienne officiel. À la suite de la conférence, l’accord, et notamment la clause de société distincte, est contesté par plusieurs au Canada anglais. Comme le Manitoba et Terre-Neuve ne l’approuvent pas dans les délais prévus, l’accord du lac Meech se solde par un échec.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

9

Lucien Bouchard (38-)

Quelques députés fédéraux sont insatisfaits du déroulement des négociations relatives à l’accord du lac Meech, dont Lucien Bouchard. Ce dernier décide de fonder un nouveau parti, le Bloc québécois. Lucien Bouchard devient le chef de ce parti de 1990 à 1996. L’objectif du Bloc est de défendre les intérêts des Québécois sur le plan fédéral.

La commission Bélanger-Campeau (0) L’échec de l’accord du lac Meech interrompt les négociations constitutionnelles et ranime la ferveur nationaliste au Québec. En 0, Robert Bourassa met sur pied la commission Bélanger-Campeau sur l’avenir politique et constitutionnel du Québec. La commission reconnaît la nécessité de « redéfinir le statut politique et constitutionnel du Québec ». En 1991, elle recommande la tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté, tout en invitant le gouvernement fédéral à soumettre de nouvelles offres constitutionnelles.

Le rapport Allaire () Avant même le rejet de l’accord du lac Meech, le gouvernement Bourassa avait mis en place, en 1990, un comité constitutionnel. Ce comité, présidé par Jean Allaire, avait reçu le mandat d’évaluer les options en cas d’échec des négociations constitutionnelles. En janvier , le gouvernement rend public le rapport de ce comité, intitulé Un Québec libre de ses choix. Communément appelé « rapport Allaire », ce document propose une nouvelle relation Québec-Canada qui prévoit l’autonomie politique du Québec en augmentant considérablement les compétences de l’État québécois. Le rapport propose en outre la tenue d’un référendum sur la souveraineté en 1992 si les négociations avec le gouvernement du Canada n’aboutissent pas.

À L’ŒUVRE ! En quelle année le Québec tient-il un référendum sur la souveraineté-association, et quel en est le résultat ?

1

En 1981, quelle province se trouve finalement isolée à la fin des négociations constitutionnelles menées par le gouvernement fédéral pour rapatrier la Constitution canadienne ?

2

Quelle est la recommandation commune du rapport de la Commission BélangerCampeau et du rapport Allaire à la suite de l’échec de l’accord du lac Meech ?

3

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



L’accord de Charlottetown (1) 10 La fondation de l’Action démocratique du Québec, en 14

En 1991, de nouvelles négociations constitutionnelles sont organisées entre le gouvernement fédéral de Brian Mulroney et les gouvernements provinciaux, en incluant cette fois les représentants autochtones et les dirigeants des territoires. Un accord est conclu à Charlottetown le 28 août 1. La clause de « société distincte » pour le Québec est comprise dans la nouvelle entente. Toute la population du Canada est invitée à donner son opinion sur l’accord de Charlottetown lors de référendums simultanés au Canada et au Québec le 26 octobre 1992. L’accord est rejeté par 56,7 % de la population du Québec et 54,3 % de la population canadienne.

COUP D’ŒIL SUR… Brian Mulroney (1939-)

Devant la décision du premier ministre Bourassa d’accepter l’accord de Charlottetown, Jean Allaire fait campagne contre cette entente lors du référendum de 1992. Il quitte ensuite le Parti libéral pour fonder, en 1994, un nouveau parti politique, l’Action démocratique du Québec, qui sera dirigé quelques mois plus tard par Mario Dumont.

Avocat et homme politique né à Baie-Comeau, Brian Mulroney est élu chef du Parti progressisteconservateur en 1983 et est premier ministre du Canada de 1984 à 1993. Au cours de ses deux mandats, il engage le Canada dans l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA), instaure la taxe sur les produits et services (TPS) et privatise certaines sociétés d’État. À la suite de l’échec de l’accord de Charlottetown, il démissionne de son poste en 1993.

Le référendum sur la souveraineté (15) À la suite de l’échec de l’accord de Charlottetown, la question du statut du Québec au sein du Canada demeure entière. Les Québécois reconsidèrent l’option souverainiste et, lors des élections fédérales de 1993, ils élisent un nombre suffisant de députés du Bloc québécois pour que ce parti devienne l’opposition officielle du gouvernement à Ottawa. Au Québec, le Parti québécois prend de nouveau le pouvoir aux élections provinciales de 1994. En 15, le premier ministre du Québec, Jacques Parizeau, organise un référendum sur la souveraineté. Pendant la campagne référendaire de 1995, le Bloc québécois et l’Action démocratique du Québec s’allient au Parti québécois dans la promotion du OUI. Le camp du NON est formé du Parti libéral du Québec, du Parti libéral du Canada et du Parti progressisteconservateur du Canada. Les débats sont vifs et concernent les questions économiques et territoriales, de même qu’un possible refus du gouvernement fédéral de négocier en cas de défaite du NON. La campagne référendaire de 1995 se termine par la victoire du NON, qui l’emporte avec 50,58 % des voix, contre 49,42 % pour le OUI. Ce résultat serré démontre bien que la question de l’avenir politique du Québec divise plus que jamais la société québécoise.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

COUP D’ŒIL SUR… Jacques Parizeau (1930-2015) Économiste de formation et professeur à l’École des Hautes études commerciales de Montréal, Jacques Parizeau est un des conseillers les plus influents du gouvernement du Québec durant la Révolution tranquille. Il œuvre notamment à la nationalisation de l’électricité et à la création du Régime de rentes du Québec. Après avoir été élu député pour le Parti québécois en 1976, il occupe le poste de ministre des Finances jusqu’en 1984. Devenu chef du Parti québécois en 1989, il mène le parti à la victoire en 1994 et lance le référendum de 1995. Il quitte la vie politique au lendemain de l’échec du référendum.

11 Des partisans du OUI

12 Le love-in de Montréal

Durant les dernières semaines qui précèdent le référendum, l’effervescence est à son comble chez les partisans du OUI, alors que l’arrivée de Lucien Bouchard dans la campagne vient de donner un nouvel élan à l’option souverainiste.

Le 27 octobre 1995, devant l’avance du OUI dans les sondages, des milliers de partisans du NON, dont des Canadiens anglais venus d’un peu partout au pays, se rassemblent à Montréal pour témoigner leur attachement au Québec.

Pourcentage

13 Le taux de participation aux référendums sur la souveraineté, en 180 et en 15 94

Lors du référendum de 1995, le taux de participation des citoyens s’élève à plus de 93 %. Il s’agit d’un taux inégalé, dans un contexte où, depuis les années 1980, les taux de participation lors des élections provinciales ou fédérales sont généralement en baisse.

92 90 88 86 84 82 80 0

1980

1995

Années

D’après Le directeur général des élections du Québec, Référendums au Québec, 2017.

Comment expliquer cette hausse soudaine du taux de participation lors des référendums ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



Les actions postréférendaires 14 Jean Chrétien et la loi sur la clarté référendaire

Michel Garneau (alias Garnotte), Une question simple... et une majorité compliquée !, 1997.

Après la mince victoire du NON, le dossier constitutionnel occupe moins de place dans l’espace public. Au Québec, toute idée de négociation ou de référendum est bientôt écartée pour plusieurs années. Pour faire suite aux promesses de changements constitutionnels faites durant la campagne référendaire, le gouvernement fédéral s’entend avec le Québec sur quelques aspects. Après 1995, le premier ministre libéral Jean Chrétien demande à la Cour suprême du Canada de vérifier si la loi permet au Québec de se séparer du Canada. Comme la Cour suprême répond que la séparation d’une province est démocratiquement légitime dans la mesure où la question posée et la majorité obtenue lors du vote sont claires, le fédéral adopte en 000 une loi sur la clarté référendaire. Cette loi précise que le fédéral doit approuver la question soumise aux Québécois en cas de référendum sur la souveraineté. Elle suggère aussi que la majorité de votes exigée soit supérieure à la règle du « 50 % + 1 » pour entreprendre des négociations menant à la souveraineté.

15 Une nation au sein du Canada

Motion Texte soumis à une assemblée parlementaire.

À L’ŒUVRE ! En quelle année un deuxième référendum sur la souveraineté survient-il et quel en est le résultat ?

1

Quelle loi du gouvernement du Canada vise à encadrer la tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté ?

2



CHAPITRE 4

En 2006, le gouvernement de Stephen Harper propose une motion reconnaissant que les Québécois forment une nation à l’intérieur d’un Canada uni. L’adoption de cette motion par la Chambre des communes n’équivaut cependant pas à une reconnaissance officielle de la nation québécoise. Seule une modification à la Constitution pourrait confirmer ce statut.

Encore aujourd’hui, le sujet de la souveraineté et de la place du Québec au sein de la fédération soulève de nombreux débats dans la société québécoise. De plus, le respect des pouvoirs des provinces et les transferts fédéraux demeurent des enjeux d’actualité dans la fédération canadienne.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Les droits des Autochtones À partir des années 1980, les Autochtones revendiquent plus fortement le respect de leurs droits auprès des gouvernements. Ils s’appuient sur les décisions des tribunaux canadiens qui leur donnent raison de réclamer plus d’autonomie, particulièrement dans la gestion de leurs territoires et dans les domaines de la santé, de l’éducation et de la justice.

La Loi constitutionnelle de 18 En 18, l’article 35 de la Constitution canadienne reconnaît les droits ancestraux des peuples autochtones et les droits issus de traités. Cet article définit les peuples autochtones du Canada comme étant les Indiens, les Inuits et les Métis. Plusieurs nations autochtones du Canada s’adressent ensuite aux tribunaux afin de faire respecter leurs droits ancestraux ou leurs droits territoriaux issus de traités. 16 Une manifestation autochtone

Le 16 novembre 1981, des Autochtones manifestent sur la colline du Parlement d’Ottawa afin de revendiquer la prise en compte des droits des peuples autochtones dans le projet de rapatriement de la Constitution.

Le projet de loi C-31 et le statut d’Indien En 18, le projet de loi C-31, qui modifie en profondeur la Loi sur les Indiens, est adopté. Désormais, les femmes membres des Premières Nations mariées à des non-Autochtones et leurs enfants sont considérés comme des « Indiens ». Environ 60 000 personnes au Canada retrouvent ou obtiennent alors leur statut d’Indien. Avant 1985, le statut d’Indien impliquait automatiquement l’appartenance à une bande. Avec la nouvelle loi de 1985, les bandes peuvent désormais déterminer qui fait partie ou non de leurs membres. Par ailleurs, la nouvelle loi élimine complètement toutes les clauses d’émancipation encore présentes dans la Loi sur les Indiens.

C’est en 1850 que le gouvernement fédéral définit pour la première fois dans une loi les critères permettant de déterminer qui peut revendiquer le statut d’Indien. Une modification apportée à cette loi en 1869 prive du statut d’Indien les femmes autochtones qui se marient à un nonAutochtone, ainsi que leurs enfants.

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



La reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits par le gouvernement du Québec (185) 17 Des Cris et des Inuits sur la rivière Hudson

De son côté, le gouvernement du Québec reconnaît, en 185, l’existence et les droits ancestraux de dix nations autochtones du Québec. Une 11e nation, celle des Malécites, est reconnue en 1989. Cette reconnaissance permet aux Autochtones de négocier avec le gouvernement du Québec des ententes sur : • le droit à l’autonomie au sein du Québec ; • le droit de conserver leurs cultures, leurs langues et leurs traditions ; • le droit de posséder et d’administrer des terres ; • le droit de gérer les ressources fauniques de leur territoire ; • le droit de participer au développement économique du Québec et d’en bénéficier ;

Certaines communautés autochtones décident d’utiliser les tribunes internationales afin de gagner des appuis à leurs revendications. Par exemple, des militants cris et inuits se rendent en canot à l’ONU, à New York, pour sensibiliser la communauté internationale à leur situation.

• le droit de se développer en tant que nations distinctes, avec leurs identités propres. 18 La reconnaissance des nations autochtones par l’Assemblée nationale, en 185

Que cette Assemblée : Reconnaisse l’existence au Québec des nations abénaquise, algonquine, attikamek, crie, huronne, micmaque, mohawk, innue, naskapie et inuite ; Reconnaisse leurs droits ancestraux existants […] ; Souscrive à la démarche que le gouvernement a engagée avec les Autochtones afin de mieux reconnaître et préciser leurs droits, cette démarche s’appuyant à la fois sur la légitimité historique et sur l’importance pour la société québécoise d’établir avec les Autochtones des rapports harmonieux fondés sur le respect des droits et la confiance mutuelle […].

»

Quelles raisons motivent l’adoption de cette résolution par l’Assemblée nationale ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Extrait de Secrétariat aux affaires autochtones, Les Amérindiens et les Inuits du Québec. Onze nations contemporaines, 2001.

La crise d’Oka (10) À l’été 10, une dispute territoriale est à l’origine d’un conflit à Oka entre les Mohawks et les gouvernements provincial et fédéral. Cette crise débute lorsque les Mohawks de Kanesatake, à l’ouest de Montréal, s’opposent à un projet de construction résidentielle et d’agrandissement d’un golf municipal situé en partie sur un territoire qu’ils revendiquent. Alors que le différend perdure et que le projet semble en voie de se réaliser, un groupe de Mohawks, appelés « Warriors », érige un barrage sur la route qui relie Kanesatake à la municipalité d’Oka.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

La situation dégénère quand des agents de la Sûreté du Québec interviennent et que l’un d’eux est tué. En signe de solidarité, les Mohawks de Kahnawake, au sud de Montréal, se joignent aux manifestations. Ils bloquent l’accès au pont Mercier et revendiquent le droit à l’autodétermination. Le gouvernement du Québec fait alors appel à l’armée canadienne. Le conflit dure plusieurs mois, et la tension entre Autochtones et non-Autochtones est très vive. Cet événement démontre à toute la population la délicate question des droits et du rapport au territoire des Autochtones.

19 La police intervient à Oka

La Commission royale sur les peuples autochtones La crise d’Oka et le contexte politique de l’époque amènent le Parlement canadien à voter la mise sur pied de la Commission royale sur les peuples autochtones en 11. Son mandat est d’analyser les relations entre les Autochtones, le gouvernement fédéral et la société canadienne. Elle doit proposer des solutions aux problèmes qui minent ces relations. La commission, composée de quatre membres autochtones et de trois membres non autochtones, remet ses conclusions en 16.

La police provinciale monte la garde aux abords des barricades mohawks durant l’été 1990.

Le rapport de la commission recommande entre autres que les Autochtones puissent participer aux politiques qui les concernent et qu’on leur accorde les pouvoirs nécessaires à leur autodétermination. Comme les recommandations de la commission nécessiteraient une modification de la Constitution canadienne, très peu d’entres elles seront mises en application.

COUP D’ŒIL SUR… Ellen Gabriel (1959-) Ellen Gabriel est une artiste et une militante de la communauté mohawk de Kanesatake. Durant la crise d’Oka de l’été 1990, elle est la porte-parole de sa communauté auprès des gouvernements et des médias. Elle est présidente de l’Association des femmes autochtones du Québec de 2004 à 2010. En mai 2017, lors d’un discours prononcé à un symposium au Sénat canadien où elle rappelle les difficultés auxquelles ont dû faire face les peuples autochtones, elle déclare : « Je vous dis ces choses pour que vous connaissiez votre histoire. Je ne veux pas que vous ayez pitié de moi. Je ne veux pas que vous vous sentiez coupables. Je veux que vous agissiez. »

Autodétermination Droit d’un peuple à déterminer la forme de gouvernement qui lui convient.

À L’ŒUVRE ! Quelle loi canadienne reconnaît les droits ancestraux des Autochtones ?

1

Qu’est-ce qui est à l’origine de la crise d’Oka en 1990 ?

2

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



La création du Nunavut (1)

Ch. 4 p. 287 RÉF. p. 407

Découpé à même les anciennes limites des Territoires du Nord-Ouest, le Nunavut, qui signifie « notre terre », est créé par le gouvernement fédéral en 1. Les Inuits représentent alors 85 % de la population de ce territoire qu’ils gouvernent de façon autonome. La création du Nunavut établit un précédent : il s’agit de la première fois qu’un pays modifie ses frontières intérieures à la demande d’un peuple autochtone. À SAVOIR

La Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones Comme plusieurs peuples autochtones de par le monde, certaines nations autochtones canadiennes entreprennent de faire connaître leurs revendications sur le plan international. En 2007, l’Organisation des Nations Unies adopte la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones, qui reconnaît entre autres leur droit à l’autodétermination. Après avoir voté contre l’adoption de cette déclaration, le Canada finit par l’appuyer en 2010.

La Paix des Braves (00) En 00, une entente signée entre le Grand Conseil des Cris et le gouvernement du Québec confirme le rapprochement avec les populations autochtones du Québec amorcé grâce à la résolution de 1985. L’Entente concernant une nouvelle relation entre le gouvernement du Québec et les Cris du Québec, appelée communément « Paix des Braves », vise à faciliter la mise en place de projets de développement hydroélectriques, forestiers et miniers sur le territoire du Nord québécois. Le gouvernement s’engage alors à verser, de 2002 à 2052, environ 70 millions de dollars par année aux communautés cries qui habitent ce territoire. En échange, les Cris Ch. 3 p. 257 abandonnent les poursuites qu’ils ont intentées contre le gouvernement depuis la Convention de la Baie-James et du Nord québécois en 1975. Ils permettent aussi au gouvernement de développer 20 La signature de la Paix des Braves le projet hydroélectrique Eastmain-Rupert sur leur territoire. L’entente compte favoriser le développement de l’économie de la région tout en encourageant la participation des entreprises cries dans les projets d’exploitation du territoire. Elle reconnaît donc les droits ancestraux des Cris sur ces terres. La Paix des Braves annonce une ère nouvelle dans les relations entre les Cris et le gouvernement du Québec. Dans différentes régions du Québec et du Canada, des nations autochtones continuent de revendiquer le droit à l’autodétermination.

L’entente de la Paix des Braves réunit deux nations qui négocient sur un pied d’égalité : la nation québécoise, représentée par le premier ministre Bernard Landry, et la nation crie, représentée par Ted Moses, responsable des négociations pour le Grand Conseil des Cris.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

La Commission de vérité et réconciliation du Canada

21 La CVR dépose son rapport final en 015

Au 19e siècle, le gouvernement canadien, de concert avec les communautés religieuses, estimait que l’éducation dans les pensionnats faciliterait l’assimilation et l’intégration des Autochtones à la société dominante. Les derniers de ces pensionnats ont été exploités jusqu’aux années 1990.

Connaître la vérité a été difficile, mais se réconcilier le sera encore davantage. […] La réconciliation nécessite l’élaboration d’une nouvelle vision fondée sur le respect mutuel. Il faut également comprendre que les conséquences les plus dommageables des pensionnats ont été la perte de fierté et de dignité des peuples autochtones et le manque de respect que les non-Autochtones ont appris dès l’enfance à avoir à l’égard de leurs voisins autochtones. La réconciliation n’est pas un problème autochtone, c’est un problème canadien.

Créée en 008, la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVR) obtient le mandat d’informer tous les Canadiens de ce qu’ont vécu les quelque 150 000 jeunes Autochtones dans ces pensionnats. De 2008 à 2014, la CVR entend plus de 6000 témoins, pour la plupart d’anciens pensionnaires inuits, métis et membres des Premières Nations. Son but est de faire la lumière sur les mauvais traitements infligés dans ces pensionnats et sur leurs séquelles, puis de jeter les assises d’une réconciliation durable partout au Canada.

»

Extrait de : Commission de vérité et réconciliation du Canada, Honorer la vérité, réconcilier pour l’avenir, 2015.

22 Des souvenirs douloureux

Quels sont les événements à l’origine de la CVR ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Violence physique et psychologique ainsi qu’abus et malnutrition ne sont que quelques-uns des sévices évoqués par les anciens pensionnaires autochtones. Pour plusieurs, la douleur est toujours vive, comme en témoigne cette photo prise à Vancouver en 2013 pendant les travaux de la CVR.

23 Une description de l’arrivée dans un pensionnat autochtone

Au pensionnat, tout semblait étrange et effrayant. Les religieuses ont d’abord coupé les tresses des petites filles, avant de les faire passer à la douche. “Il y avait des enfants qui ne voulaient pas y entrer. On les frappait avec des serviettes mouillées.” Mary ne comprenait strictement rien à ce qu’on lui demandait. Elle n’avait pas le droit de parler cri. Quand un mot lui échappait, on lui mettait du savon dans la bouche. Alors, elle a vite appris la langue des Blancs.

»

Extrait de : Isabelle Hachey, « Pensionnats autochtones : les parents sans repères », La Presse, 24 avril 2013.

À L’ŒUVRE ! En 2002, le gouvernement du Québec et les Cris signent une entente historique. Laquelle ?

1

Quel est le but de la Commission de vérité et réconciliation du Canada ?

2

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



Les relations internationales À partir des années 1980, avec le phénomène de la mondialisation et des événements comme la chute du mur de Berlin en 1989, les relations internationales se réorganisent sur les plans politique, économique et militaire. Elles deviennent un enjeu majeur dans un monde qui se complexifie.

La représentation dans les organisations et les conférences internationales Devant les nombreux défis que soulèvent les changements mondiaux, que ce soit le maintien de la paix ou les changements climatiques, le Canada doit plus que jamais être actif au sein des organisations et des conférences internationales auxquelles il participe. 24 Quelques organisations et conférences internationales dont fait partie le Canada, en 217 Année d’adhésion du Canada

Organisations ou conférences internationales

Nombre de membres

Organisation des Nations Unies (ONU)

193 pays

1945

Assurer la paix et la sécurité internationales tout en développant la coopération entre les États.

Organisation du traité de l’Atlantique Nord (OTAN)

28 pays

1949

Offrir aux États membres une assistance en temps de guerre ou en cas d’agression.

Groupe des sept (G7)

7 pays

1976

Chercher un terrain d’entente sur certains des problèmes mondiaux les plus complexes.

Groupe des vingt (G20)

19 pays et l’Union européenne

2008

Assurer la stabilité des marchés financiers et promouvoir la coopération économique.

Fonction

À SAVOIR

L’effondrement du communisme soviétique En 1989, la démolition du mur de Berlin prépare le terrain pour la réunification de l’Allemagne, l’année suivante. Tous les pays de la zone d’influence de l’URSS (les pays de l’Europe de l’Est) passent d’un régime politique communiste à la démocratie. Le démantèlement de l’URSS survient finalement en 1991. Ces bouleversements politiques sonnent la fin de la guerre froide et transforment les relations internationales.

Les missions économiques Les missions économiques sont une autre forme de représentation d’un pays à l’étranger. Des missions économiques canadiennes sont organisées depuis 1998 par Affaires mondiales Canada. Les participants de ces missions, qui comptent des représentants politiques, mais également des investisseurs du secteur privé,



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

sondent les occasions d’affaires et cherchent à établir des partenariats en recherche et en développement des technologies. Les délégations générales du Québec à l’étranger collaborent également à l’organisation de missions économiques.

25 Un Casque bleu canadien lors d’une mission de l’ONU en Haïti, en 997

Les missions à l’étranger de l’armée canadienne Au tournant du 21e siècle, les missions à l’étranger de l’armée canadienne (et de pays alliés) occupent une grande place dans les relations internationales du Canada.

La menace terroriste Aux États-Unis, après les attentats terroristes du 11 septembre 2 contre les tours jumelles du World Trade Center et le Pentagone, le gouvernement américain déclare la guerre au terrorisme. Parce que son gouvernement est suspecté de soutenir al-Qaida, un réseau terroriste, l’Afghanistan est envahi peu de temps après par une coalition de pays menée par les États-Unis. Dès la fin de 2001, le Canada participe à cette guerre. La situation internationale étant devenue instable et imprévisible sur le plan de la sécurité, le Canada est de plus en plus appelé à participer à des interventions militaires multinationales à l’étranger.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

La participation canadienne aux opérations de maintien de la paix de l’ONU est en constante baisse depuis les années 1990. Le nombre de Casques bleus passe de près de 3000 en 1994 à 331 en 2004, puis à 118 en 2014.

À L’ŒUVRE ! Quelle forme de représentation du Canada à l’étranger regroupe des représentants du gouvernement et des entreprises privées ?

1

Quel événement est à l’origine de la guerre au terrorisme à laquelle se joint le Canada ?

2

1

• En 1980, lors du référendum sur la souverainetéassociation, le camp du NON l’emporte. • En 1982, Pierre Elliott Trudeau négocie le rapatriement de la Constitution, qui se fait sans le consentement du Québec. • Les droits ancestraux des peuples autochtones sont reconnus par la Loi constitutionnelle de 1982 et par une résolution de l’Assemblée nationale du Québec en 1985. • Les négociations constitutionnelles se poursuivent avec l’accord du lac Meech, en 1987, et l’accord de

Charlottetown, en 1992, qui se soldent tous deux par un échec. • En 1995, lors d’un deuxième référendum, l’option de la souveraineté est encore une fois rejetée. • En 2002, la Paix des Braves vise à faciliter le développement économique sur le territoire du Nord québécois dans le respect des droits ancestraux des Cris. • Le Canada joue un rôle actif au sein d’organisations et de conférences internationales, ou encore par des missions économiques ou militaires.

Résumé

Les facteurs qui appellent le Canada à participer à de telles missions sont nombreux : pays en déroute, criminalité et terrorisme internationaux, extrémisme politique, ethnique et religieux, etc. Toutefois, les missions du Canada à l’étranger ne comportent pas que des opérations militaires. Elles peuvent aussi consister en des opérations de recherche ou de sauvetage, de surveillance, de ravitaillement, de formation d’autres militaires, de maintien de la paix, etc.

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Redéfinition du rôle de l’État • Mondialisation de l’économie • Dévitalisation de localités

2

Les choix économiques dans le Québec contemporain Depuis 1980, l’économie du Canada et du Québec connaît une alternance entre périodes de récession et périodes de croissance. Les gouvernements tentent de contrôler la dette. Dans les années 1990 et 2000, la mondialisation de l’économie transforme la vie économique. Des accords de libre-échange entre les pays sont signés.

La récession des années 198 et ses effets Récession Ralentissement passager des activités économiques.

Ch. 2 p. 130

Le début des années 1980 est marqué par une profonde récession. Les États-Unis, qui subissent également les effets de la récession, importent moins de matières premières et de produits du Canada. Puisque l’économie du Québec dépend largement de ses exportations vers les États-Unis, plusieurs entreprises manufacturières ferment leurs portes et plusieurs travailleurs perdent leur emploi. Les secteurs de l’économie les plus affaiblis sont les secteurs primaire et secondaire.

À SAVOIR

Le secteur tertiaire en croissance Depuis les années 1980, de plus en plus de gens au Québec travaillent dans le secteur tertiaire. La proportion des emplois dans ce secteur atteint 73,5 % en 1995, et 76,3 % en 2015 (comparativement, par exemple, à un taux de 56,9 % en 1966). Les domaines dans lesquels le nombre d’emplois croît le plus rapidement sont les télécommunications, les services financiers et les services aux entreprises. Un ingénieur en télécommunications.

La récession et le chômage contribuent également à augmenter l’écart entre les riches et les pauvres. Le taux de chômage au Canada, qui était de 5,5 % en 1973, atteint 12 % en 1983. Au Québec, il dépasse les 14 % en 1983 et s’avère plus élevé chez les jeunes. Le pouvoir d’achat des travailleurs s’en trouve affaibli. Cela occasionne une diminution de la consommation de biens et de services, ce qui contribue également au ralentissement de l’économie. Les taux hypothécaires atteignent eux aussi des sommets (de 17 à 20 %), ce qui ralentit la construction résidentielle. De nombreux propriétaires perdent leur maison.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

26 Le Sommet économique de Québec, en 1982

Au début des années 1980, la récession sévit et secoue le marché de l’emploi. Soucieux de trouver des solutions, le premier ministre René Lévesque organise un sommet économique qui s’ouvre le 5 avril 1982 dans un contexte morose. Il réunit des représentants du gouvernement, du patronat et des syndicats. [...] Le gouvernement y dévoile la précarité des finances publiques qui souffrent d’un manque à gagner de près de 700 millions $. Pour renflouer ce trou budgétaire, il suggère pour la première fois de demander des sacrifices aux employés de l’État, de même ordre que ceux que les travailleurs du secteur privé sont déjà contraints d’accepter. […] le Sommet économique de Québec met la table à un bras de fer entre le gouvernement et les salariés des secteurs public et parapublic, qui se réglera à coups de lois spéciales dans les mois qui suivront.

Quelles sont les conséquences de la récession pour le gouvernement du Québec ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

27 Un taux de chômage élevé

»

Extrait de : Ordre des conseillers en ressources humaines agréés, Les relations du travail au Québec. Des témoins tracent la ligne du temps, 2017.

28 Une manifestation des employés de l’État

En 1982, les enseignants sortent dans la rue pour manifester entre autres contre les conditions de travail et la rémunération imposées aux employés de l’État.

Terry Mosher (alias Aislin), Le taux de chômage, 1983.

Cette caricature souligne le fait qu’en 1983, le taux de chômage avoisine les 15 % depuis un an.

Légende

15

Québec Canada

10

5

À L’ŒUVRE ! Quel secteur de l’économie est en croissance depuis le début des années 1980 ?

1

Nommez quelques conséquences de la récession des années 1980 sur l’économie du Québec et du Canada.

2

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

0 1980

Pourcentage

29 L’évolution du taux de chômage au Québec et au Canada, de 198 à 2

Années

D’après Le Québec économique, Évolution du taux de chômage, 2016.

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain



La redéfinition du rôle de l’État Dans les années 1980, en raison du ralentissement de l’économie, des débats de société s’engagent sur le rôle de l’État. Plusieurs se demandent comment l’État doit intervenir pour assurer le développement économique de la province tout en répondant aux besoins de l’ensemble de la population.

Le financement des programmes sociaux Pour diminuer les effets du ralentissement économique et soutenir les personnes en difficulté, l’État-providence devrait normalement investir davantage dans les infrastructures, les services et les programmes sociaux. Cependant, alors que l’économie tourne au ralenti, les revenus de l’État (taxes et impôts) sont en baisse. L’État doit s’endetter pour maintenir les services qu’il offre à la population.

Montant de la dette (en milliards de dollars)

30 La dette du Québec, de 1981 à 216 200 160 120 80 40 0 1981

1986

1991 1996

2001

2006

2011

2016 Années

D’après Institut de la statistique du Québec, 2016.

31 Le port de Montréal

Devant cette situation, les points de vue sont partagés. Plusieurs estiment que les programmes sociaux font partie des valeurs fondamentales de la société québécoise et qu’ils ont une forte incidence sur la vie des citoyens les plus vulnérables. Pour eux, ces programmes sont essentiels au maintien d’une certaine justice sociale. Ils estiment que l’État doit accroître ses revenus en augmentant les impôts des entreprises et en contrôlant la corruption et l’évasion fiscale. D’autres, par contre, croient que le gouvernement devrait réduire le financement des programmes sociaux et moins intervenir dans l’économie. Ils considèrent qu’il faut plutôt réduire la dette par solidarité envers les générations futures qui devront en assumer le fardeau. Pour favoriser le développement économique, ils souhaitent également que les entreprises paient moins d’impôts.

Le néolibéralisme

Néolibéralisme Idéologie qui fait la promotion du laisser-faire en économie et qui remet en question l’interventionnisme de l’État dans l’économie et la société.



CHAPITRE 4

Les néolibéraux sont contre l’imposition de droits de douane élevés entre les pays et sont favorables aux échanges commerciaux.

Dans les années 1980, les multinationales, les milieux financiers et certains partis politiques commencent à défendre l’idéologie du néolibéralisme. Ces groupes d’intérêt remettent en question l’Étatprovidence. Ils souhaitent ainsi augmenter la responsabilité individuelle afin que la population soit moins dépendante des services fournis par l’État. Cette façon de concevoir l’économie est à l’origine de l’adoption de plusieurs politiques néolibérales.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

32 Le rôle de l’État En 1984, Brian Mulroney énonce la stratégie économique qui guide ses décisions gouvernementales lors d’une allocution devant l’Economic Club de New York.

Notre stratégie de relance économique vise […] à redéfinir le rôle du gouvernement. […] Un ensemble complexe de règlements, de subventions et d’autres formes d’intervention s’est tissé au fil des ans, au point de devenir un obstacle majeur au changement et à la croissance dans le secteur privé. […]

»

Extrait de : Brian Mulroney, Notes pour l’allocution devant les membres de l’Economic Club de New York, 10 décembre 1984.

En vous référant à la stratégie de relance économique énoncée par le premier ministre Mulroney, pouvez-vous dire quelle est son opinion au sujet de l’État-providence ? Établir des faits

OI

La privatisation Au cours des années 1980 et 1990, les gouvernements du Québec et du Canada, influencés par le mouvement néolibéral, font plusieurs compressions dans les budgets pour diminuer la dette. Au fédéral, le gouvernement de Brian Mulroney entreprend de réduire la taille de l’État canadien en privatisant certaines sociétés d’État. Ainsi, en 1988, il privatise la société Air Canada, puis Petro-Canada en 1991. Au Québec, le gouvernement de Robert Bourassa réduit le nombre d’employés et les salaires dans le secteur public, en plus de procéder, lui aussi, à des privatisations. Depuis, l’État accepte que certains services publics soient privatisés. Par exemple, certains citoyens paient pour avoir accès à des soins de santé plus rapidement en fréquentant des cliniques privées. D’autres, cependant, s’opposent à la privatisation des soins de santé. Ils dénoncent ce qu’on appelle « le système de santé à deux vitesses » : un système plus rapide pour les gens qui ont les moyens de payer, et un plus lent pour tous les autres.

Privatiser Transférer au secteur privé ce qui était auparavant une propriété de l’État.

33 Les listes d’attente dans les hôpitaux du Québec

Plusieurs Québécois déplorent le temps d’attente pour les chirurgies dans les hôpitaux et choisissent plutôt de se faire soigner dans des cliniques privées.

À L’ŒUVRE ! Quel mouvement de pensée s’impose dans les années 1980 et prône la réduction de l’intervention de l’État dans le domaine économique ?

1

Dans les années 1980, qu’est-ce qui explique que les gouvernements privatisent certaines sociétés d’État ?

2

Serge Chapleau, Liste d’attente en chirurgie, 1996.

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain



La mondialisation de l’économie

Quota Limitation, à l’importation, de marchandises ou de services.

Depuis 1980, les échanges économiques s’effectuent de plus en plus à un niveau international : c’est la mondialisation des marchés. Les entreprises investissent à l’étranger et exportent leurs produits partout dans le monde. Pour rester compétitif sur les marchés mondiaux, le Canada décide de se joindre à de grands ensembles économiques.

Les accords de libre-échange 34 Les accords de libreéchange conclus par le Canada (année d’entrée en vigueur) 1989 Canada • États-Unis 1994 Canada • États-Unis • Mexique 1997 Canada • Israël 1997 Canada • Chili 2002

Les accords de libre-échange que signe le Canada permettent aux entreprises canadiennes de mener des activités commerciales sur un pied d’égalité avec les entreprises du pays ou du groupe de pays partenaires. Ces accords prévoient notamment la réduction ou l’élimination des obstacles au commerce (par exemple, les droits de douane, les quotas). Ils peuvent couvrir différents secteurs de l’économie et comprendre diverses dispositions (par exemple, la mobilité de la main-d’œuvre, la propriété intellectuelle et l’investissement). À partir de 1986, le gouvernement de Brian Mulroney entreprend des négociations avec les États-Unis, principal partenaire économique du Canada. En 1989, l’Accord de libre-échange entre le Canada et les États-Unis entre en vigueur. Cet accord élimine les droits de douane sur la plupart des produits que les deux pays échangent. En 1992, le Mexique se joint aux deux pays, et un nouvel accord prend forme : l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA), qui entre en vigueur en 1994. L’ALENA élimine les droits de douane sur la plupart des produits entre le Canada, les États-Unis et le Mexique.

Canada • Costa Rica

35 La signature de l’ALENA, en 1992

2009 Canada • Association européenne de libre-échange 2009

Carlos Salinas de Gortari, président du Mexique

George H. W. Bush (père), président des États-Unis

Brian Mulroney, premier ministre du Canada

Canada • Pérou 2011 Canada • Colombie 2012 Canada • Jordanie 2013 Canada • Panama 2014 Canada • Honduras 2015 Canada • Corée (du Sud) 2017 Canada • Union européenne



CHAPITRE 4

Plusieurs entreprises canadiennes comptent sur la signature de l’ALENA pour multiplier leurs investissements aux États-Unis et au Mexique.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

36 Les échanges entre le Canada et les autres pays de l’ALENA, de 199 à 215 Échanges Canada – États-Unis (en milliards de dollars canadiens)

Échanges Canada – Mexique (en milliards de dollars canadiens)

1990

1995

2000

2005

2010

2015

1990

1995

2000

2005

2010

2015

Importations

87,9

150,7

229,7

215,2

203,3

285,2

1,7

5,4

12,1

14,6

22,1

31,2

Exportations

111,6

207,8

359,3

365,7

298,6

402,2

0,7

1,2

2

3,4

5

6,6

D’après Ministère de l’Innovation, des Sciences et du Développement économique, Rapport – Données sur le commerce en direct, 2016.

L’adoption de l’ALENA est suivie d’une augmentation importante de la valeur des échanges entre les pays membres. Cependant, l’accord n’a plus autant d’incidence sur les échanges commerciaux dans les années 2000, lorsque chacun des pays membres développe ses relations commerciales avec des pays asiatiques, surtout la Chine.

À SAVOIR

La crise du bois d’œuvre Bien qu’il soit inclus dans l’Accord de libre-échange nord-américain, le bois d’œuvre est une source de discorde entre le Canada et les États-Unis. La presque totalité du bois d’œuvre canadien est récoltée sur des terres publiques. Les gouvernements des provinces canadiennes fournissent aux entreprises forestières le bois des terres publiques et reçoivent en échange des droits de coupe. L’industrie américaine du bois d’œuvre soutient que ces droits de coupe sont trop bas. À leurs yeux, cela équivaut à une subvention aux entreprises canadiennes qui exportent sur le marché américain. Selon les règles du commerce international, une subvention peut nuire au juste commerce entre pays. Le pays importateur peut alors instaurer des mesures qui éliminent ce désavantage, comme des tarifs ou des quotas, ce que font les États-Unis à plusieurs reprises. Devant les tribunaux internationaux de commerce, le Canada plaide sa cause plusieurs fois et en sort toujours gagnant. Les États-Unis refusent de reconnaître ces jugements et finissent par contraindre le Canada à imposer des droits supplémentaires, à se soumettre à des quotas ou à verser des amendes.

Bois d’œuvre Pièces de bois sciées destinées à la construction. Droit de coupe Recette que touche un gouvernement en contrepartie de la coupe du bois sur les terres publiques.

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les conséquences possibles d’un accord de libre-échange entre deux ou plusieurs pays ?

1

Combien d’accords de libre-échange le Canada a-t-il signés avec d’autres partenaires depuis l’ALENA ?

2

Qu’est-ce qui est à l’origine de la crise du bois d’œuvre ?

3

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain



Les secteurs d’exportation du Québec Pour le gouvernement du Québec, les accords de libre-échange constituent une occasion de faire des affaires à l’extérieur du marché canadien. Les politiques de libre-échange servent le Québec, qui augmente ses exportations. La province commence à participer à la mondialisation de l’économie et ouvre son marché à la concurrence mondiale. Les entreprises québécoises peuvent désormais vendre leurs produits à plus de consommateurs. La mondialisation facilite aussi l’importation à moindre coût de matières que la province ne produit pas. 37 Les cinq principaux produits exportés vers l’étranger par le Québec, en 216 Valeur (en millions de dollars)

Part dans le total des exportations internationales

1. Avions, hélicoptères et autres véhicules aériens

9 299,3

11,3 %

2. Aluminium sous forme brute

5 908,7

7,2 %

3. Turbopropulseurs, turboréacteurs, turbines à gaz

3 290,5

4,0 %

4. Minerai de fer et ses concentrés

2 286,9

2,8 %

5. Huile de pétrole (sous-produit de raffinage)

2 159,0

2,6 %

Principaux produits

D’après Ministère de l’Économie, de la Science et de l’Innovation, Le commerce extérieur du Québec, 2016.

38 L’entreprise de jeux vidéo Ubisoft, à Montréal

Pour contrer le phénomène de la délocalisation, le gouvernement du Québec intervient dans l’économie de la province. Pour demeurer compétitif, le Québec encourage et finance le développement de secteurs économiques innovateurs, comme l’aérospatiale, les télécommunications, les biotechnologies, l’intelligence artificielle, le multimédia, etc.



CHAPITRE 4

Les effets de la mondialisation Dans les années 1980 et 1990, le phénomène de la mondialisation économique s’accélère : les échanges se multiplient. Toutefois, la mondialisation crée une concurrence entre les pays. Cela signifie que chacun doit vendre les biens qu’il produit à un meilleur prix. Cette situation engendre de nombreux débats de société. Plusieurs voient dans la mondialisation une chance pour le pays d’accroître sa production et de permettre d’améliorer le niveau de vie de la population. Cependant, d’autres considèrent que la mondialisation est aussi responsable de la baisse du nombre d’emplois disponibles au Québec. En effet, dans les dernières années, de nombreuses entreprises décident de délocaliser leurs usines là où les coûts de production (salaires des employés, prix des matières premières, etc.) sont moins élevés. 39 Les effets de la délocalisation selon la Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec (FTQ)

Les délocalisations d’entreprises au profit des pays en voie de développement se multiplient et laissent des trous béants dans nos communautés, nos régions, notre économie. […] Même s’il est difficile d’établir un lien direct entre l’ouverture des marchés au libre-échange et les pertes d’emplois, il reste que les fermetures d’usine font mal.

»

Extrait de : Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec, Bauer Nike à Saint-Jérôme – Les emplois déménagent en Chine, 2004.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Québec inc.

40 L’ère du Québec inc.

Québec inc. est un nom que plusieurs attribuent au partenariat qui se met en place à partir de la Révolution tranquille entre le gouvernement du Québec et un groupe d’entreprises privées dirigées par des Québécois francophones. Ces entreprises bénéficient du soutien et des grands projets du gouvernement québécois pour se développer. L’ère du Québec inc. a eu un effet très important sur l’économie du Québec. En plus de soutenir de gros joueurs, elle a permis le développement et la consolidation de nombreuses petites et moyennes entreprises québécoises, a créé des milliers d’emplois et a diversifié l’économie. La part de l’emploi contrôlée par les entreprises francophones passe de 47 % en 1960 à 67 % en 2000. Pour faire face à une concurrence devenue mondiale, de nombreuses entreprises québécoises fusionnent. On assiste alors à la naissance de géants tels que Bombardier-Canadair, SNCLavalin ou Provigo-Loblaws. Certaines de ces grandes entreprises s’intègrent par la suite à des groupes encore plus vastes à l’échelle internationale. Dans les années 2010, les fleurons de l’économie du Québec sont donc moins nombreux, mais ils sont plus imposants. 42 L’usine de Rio Tinto Alcan à Laterrière, au Lac-Saint-Jean

Dans les années 1960, on voulait doter le Québec d’une infrastructure économique et managériale [relative aux entreprises] pour lui permettre d’occuper la place qui lui revenait dans l’espace économique nord-américain. La présence gouvernementale se substituait aux carences d’un secteur privé où les Québécois francophones étaient sous-représentés. Aujourd’hui, la réalité est très différente. Le Québec de 1986 reflète le rattrapage des vingt-cinq dernières années de la Révolution tranquille. Une nouvelle classe managériale francophone s’est imposée dans divers secteurs de l’économie. Un nombre record d’entreprises dynamiques ont percé, comme en témoignent les nouvelles inscriptions à la Bourse de Montréal.

»

Extrait de : Québec, De la Révolution tranquille à l’an deux mille. Rapport du Comité sur la privatisation des sociétés d’État, 1986.

41 Les ventes et les acquisitions d’entreprises au Québec, entre 21 et 216 Entre le 1er janvier 2010 et le 24 février 2016 : • 85 entreprises québécoises ont été achetées par des compagnies hors de la province, pour une moyenne de 401,8 millions de dollars par transaction ; • 258 entreprises hors Québec ont été achetées par des compagnies québécoises en pleine expansion, pour une moyenne de 523,2 millions de dollars par transaction. Ministère de l’Économie, de la Science et de l’Innovation du Québec, 2016.

À L’ŒUVRE ! Après avoir pris le contrôle de la société suisse Algroup en 2000, puis de la société française Pechiney en 2003, l’entreprise québécoise Alcan est achetée en 2007 par la société angloaustralienne Rio Tinto. L’entreprise Rio Tinto Alcan devient le numéro un mondial de l’aluminium et conserve un grand nombre d’installations au Québec.

Quel effet la mondialisation peut-elle avoir sur les emplois du secteur secondaire dans un pays comme le Canada ?

1

Comment l’apport du Québec inc. à l’économie québécoise se traduit-il avant et après l’avènement de la mondialisation ?

2

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain



L’économie et les mouvements de justice sociale Société civile Ensemble des personnes et des groupes qui ne font pas partie des décideurs politiques.

Face au néolibéralisme qui entraîne le désengagement de l’État et aux effets négatifs de la mondialisation, des mouvements de protestation s’organisent au Québec. Des groupes de la société civile dénoncent non seulement les politiques néolibérales adoptées par les gouvernements, mais aussi l’inaction de ces derniers devant les inégalités sociales et les écarts de richesse qui se creusent au sein de la population. Ils organisent des manifestations et font signer des pétitions pour réclamer une plus grande justice sociale. En 22, le gouvernement du Québec réagit en adoptant la Loi visant à lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale. En 27, il crée aussi le Programme de solidarité sociale, qui distribue une aide financière aux personnes qui ne peuvent pas travailler. Malgré tout, la justice sociale continue de reculer à bien des égards, au Québec comme ailleurs. 43 La grève étudiante de 22

Au printemps 2012, de nombreux étudiants manifestent contre la hausse des droits de scolarité proposée par le gouvernement libéral de Jean Charest. Ils déclenchent une grève qui dure plusieurs mois. Les fédérations d’associations étudiantes québécoises, dont on voit ici les représentants, coordonnent la grève. Pour plusieurs, l’accès aux études supérieures constitue un moyen d’améliorer les conditions de vie de l’ensemble de la population.

Martine Desjardins

Altermondialisme Mouvement social, politique et culturel provenant de la société civile qui vise à créer des liens à l’échelle mondiale afin de proposer des solutions pour contrer les effets néfastes de la mondialisation.

Gabriel Nadeau-Dubois

44 Des manifestants lors du Sommet des Amériques, à Québec, en avril 2

Les partisans de l’altermondialisme s’opposent au néolibéralisme, qu’ils estiment à la base d’importantes inégalités sociales partout dans le monde. Les altermondialistes se donnent rendez-vous à Québec en 2001, car les chefs d’État s’y réunissent pour discuter de libre-échange.



CHAPITRE 4

Léo Bureau-Blouin

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

45 Des « Alternatives » à la mondialisation

COUP D’ŒIL SUR… Françoise David (1948-) Travailleuse sociale et militante féministe, Françoise David se fait remarquer en organisant, en 1995, la marche des femmes contre la pauvreté sous le thème « Du pain et des roses ». En 2004, elle devient porte-parole du mouvement féministe et altermondialiste Option citoyenne. En 2006, ce mouvement fusionne avec l’Union des forces progressistes, dirigée par Amir Khadir, pour former le parti Québec solidaire. Françoise David représente ce parti comme députée élue à l’Assemblée nationale de 2012 à 2017.

L’économie sociale L’économie sociale prend de plus en plus de place au Québec. Il s’agit d’une façon différente d’exercer des activités économiques en prenant en compte les besoins de la collectivité ou des membres de l’entreprise. Ce courant, qui prône l’équité et la solidarité sociale, vise à promouvoir des projets au sein de communautés aux prises avec des difficultés économiques ou sociales. La majeure partie des profits réalisés par les entreprises d’économie sociale sont redistribués entre les participants ou au sein de la collectivité. Les projets d’économie sociale visent entre autres à développer l’économie d’une communauté en créant des emplois durables et de qualité, mais aussi à lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale tout en répondant aux besoins les plus criants. Par exemple, une entreprise de recyclage de vélos ou d’ordinateurs orientée vers l’économie sociale embauchera de jeunes décrocheurs, alors qu’un bistro donnera du travail à des handicapés intellectuels. Ces personnes souvent exclues participent ainsi activement au développement économique de la société. L’économie sociale au Québec représente, en 2015, environ 10 % du produit intérieur brut (PIB) et fournit quelque 210 000 emplois au sein d’environ 7000 entreprises, ce qui en fait une forme d’économie très importante.

Le Québec voit naître plusieurs organismes ayant pour mission d’informer la population sur les effets de la mondialisation et d’offrir des pistes d’action pour contrer ces effets. C’est le cas de l’organisation de solidarité Alternatives, fondée en 1994. L’organisme propose de lutter contre la mondialisation et réclame plus de justice sociale et d’équité.

46 La coopérative de solidarité Vallée Bras-du-Nord

La coopérative fait la promotion des activités et des services disponibles dans la vallée du Bras du Nord, dans la région de Portneuf, et assure l’entretien des sentiers de randonnée. Pour ce faire, elle embauche des jeunes vivant des problèmes d’intégration professionnelle.

À L’ŒUVRE ! Que dénoncent les mouvements de justice sociale ?

1

Pourquoi les entreprises d’économie sociale peuvent-elles contribuer de façon bénéfique à l’économie du Québec ?

2

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain



La dévitalisation de localités

Dévitalisation Phénomène socioéconomique par lequel une municipalité voit simultanément la population décliner et prendre de l’âge, l’investissement faiblir, l’offre de services locaux diminuer et les jeunes s’exiler, faute d’emploi local.

Depuis les années 1980, le phénomène de l’urbanisation continue de croître au Québec. Les grandes villes gagnent en importance, souvent au détriment des localités rurales. Certaines communautés en marge des zones de croissance économique, souvent éloignées des grands centres, connaissent un problème de dévitalisation. 47 Un portrait de la dévitalisation des localités au Québec, en 0

Population active Ensemble constitué par les personnes qui occupent un emploi et les personnes au chômage, à la recherche d’un emploi.

D’après Kathleen Lévesque et Katia Gagnon, « Le portrait de la dévitalisation », La Presse, 10 avril 2015.

Nommez deux régions administratives qui connaissent un problème de dévitalisation. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

À SAVOIR

La réorganisation des municipalités du Québec En 2000, le Québec compte quelque 1300 municipalités locales, dont près de 85 % abritent moins de 5000 habitants. Cette profusion de municipalités entraîne des répercussions majeures sur les déséquilibres régionaux, sur le développement des grands centres et sur la vitalité des localités rurales. À la suite de la publication du Livre blanc sur la réorganisation municipale en 2000, l’État québécois adopte une série de lois qui, en plus de favoriser les regroupements municipaux, vise à assurer une meilleure coordination des ressources et des services. En 2016, le Québec compte 1133 municipalités.



CHAPITRE 4

RÉF. p. 405

Depuis 1996, le gouvernement québécois utilise certaines données sociales, économiques et démographiques pour établir un indice de développement des communautés et détecter la dévitalisation. En 2015, 152 villes ou municipalités du Québec sont considérées comme étant dévitalisées. Ces communautés ont une faible activité économique et subissent le vieillissement d’une population peu scolarisée et à faible revenu, dont plusieurs membres reçoivent des prestations d’assurance emploi ou de l’aide sociale. Cela s’accompagne d’une baisse de la population active. Les localités dévitalisées sont réparties dans pratiquement toutes les régions du Québec. À certains moments, le gouvernement tente de stimuler l’économie de ces localités en soutenant financièrement leur développement.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Les villes mono-industrielles

À SAVOIR

Une ville mono-industrielle est une ville dont l’économie dépend en bonne partie de l’exploitation ou de la transformation d’une ressource naturelle par une seule ou quelques entreprises. Elle est souvent éloignée des grandes agglomérations urbaines. Dans ce type de ville, les fluctuations de l’économie peuvent avoir un effet majeur. Par exemple, la récession du début des années 1980 a parfois entraîné la fermeture de mines ou d’industries qui étaient l’unique moteur économique d’une ville. L’épuisement ou l’arrêt de l’exploitation de la ressource peuvent aussi entraîner la fermeture d’une mono-industrie. La ville touchée est alors à risque de se dévitaliser. Pour contrer ce phénomène, la diversification des activités économiques s’avère une solution possible.

Les mouvements migratoires

Murdochville, déclin et relance d’une ville mono-industrielle Au cœur de la péninsule gaspésienne, Murdochville compte, dans les années 1970, plus de 2000 travailleurs dans les mines de cuivre. Après la récession du début des années 1980, la moitié d’entre eux se retrouvent au chômage. La ville subit alors un long déclin jusqu’à la fin des opérations minières en 1999. En 2002, la majorité des habitants votent pour la fermeture de la ville. Contre toute attente, Murdochville survit, et un comité de relance est mis sur pied pour établir une stratégie de développement. C’est le début des efforts de diversification de l’économie de cette ville mono-industrielle. En 2004, la construction de deux parcs éoliens attire des investissements et des entreprises. En 2006, le Centre CORUS, voué à la recherche et au développement de l’énergie éolienne, s’y établit. Le tourisme et les sports d’hiver viennent ensuite contribuer à cette diversification.

La dévitalisation d’une localité occasionne le départ d’une partie de la population en âge de travailler. Par ailleurs, les jeunes des petites communautés qui s’exilent vers les grands centres pour poursuivre leurs études ont peu de chances d’obtenir un emploi spécialisé dans leur milieu d’origine. Leur départ est souvent définitif. Ces facteurs entraînent une diminution et un vieillissement de la population.

Les services de proximité Avec l’urbanisation, les services se concentrent de plus en plus dans les villes, qui offrent un plus grand marché. De plus, certains services de proximité dans les petites localités sont mis en péril par la diminution de la population. Il peut s’agir de l’épicerie, du restaurant, de la station-service, de l’école primaire, du bureau de poste, de l’institution financière, etc. La disparition de certains services de proximité se traduit par des pertes d’emplois et augmente la difficulté de retenir ou de renouveler la population, ou encore de diversifier l’économie locale.

Nommez l’une des causes possibles de la fermeture d’une ville mono-industrielle. OI

Déterminer des causes et des conséquences

Le déclin du poids politique des régions La diminution de la population des régions rurales entraîne une réduction de leur poids économique et politique. Au Québec, la Commission de la représentation électorale est chargée d’établir la limite des circonscriptions électorales. Par exemple, lors de la réforme de la carte électorale en 202, la Commission a redessiné les limites des circonscriptions et elle a aboli trois circonscriptions rurales dans la région de l’Est-du-Québec, pour en créer trois nouvelles autour de Montréal. DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain



La relève agricole Démantèlement Vente à la pièce d’une partie ou de la totalité des actifs d’une entreprise qui entraîne sa modification ou sa disparition.

Le milieu rural québécois est confronté à un problème de relève agricole, mais ce problème n’est pas spécifique aux localités dévitalisées. Ce sont essentiellement plusieurs contraintes et règlements qui compliquent les conditions d’établissement des jeunes, car ces derniers sont assez nombreux à obtenir un diplôme en agriculture chaque année. Le problème comporte plusieurs facettes : • Les revenus de l’agriculture dépendent du climat et peuvent varier. En raison du risque financier, les jeunes en démarrage ont de la difficulté à emprunter les sommes considérables qu’il leur faut pour s’établir en agriculture. • Il est plus rentable pour un agriculteur de procéder au démantèlement de sa ferme que de la transférer à un jeune qui souhaite prendre la relève. • Le coût d’acquisition des terres agricoles augmente rapidement. Dans certaines régions, un hectare de terre qui valait 1600 $ en 1990 vaut environ 10 000 $ en 2016.

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les conséquences possibles de la dévitalisation pour une communauté rurale ?

1

48 Une ferme industrielle

Qu’est-ce qui explique la vulnérabilité d’une ville mono-industrielle sur le plan économique ?

2

Quelle conséquence concrète le déclin de la population de certaines régions rurales a-t-il eue sur le plan politique ?

3

RÉSUMÉ DU DOSSIER

2

• Les conséquences de la récession des années 1980 sur l’économie québécoise sont nombreuses : chômage, inflation élevée, perte de pouvoir d’achat, etc. • Devant l’accroissement de la dette publique, des débats sur le financement des programmes sociaux s’amorcent. • Un courant néolibéral remet en question l’Étatprovidence et mène à des compressions budgétaires et des privatisations de sociétés d’État. • À partir des années 1990, le Canada signe de nombreux traités de libre-échange, dont l’ALENA en 1994.



CHAPITRE 4

• La mondialisation influence l’économie québécoise : augmentation des exportations, délocalisation de certaines entreprises, développement de secteurs innovateurs, acquisition d’entreprises québécoises par des sociétés étrangères, etc. • Des groupes dénoncent le désengagement de l’État par rapport aux inégalités sociales : des projets d’économie sociale voient le jour afin de lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale. • Certaines localités, souvent éloignées des grands centres, connaissent un problème de dévitalisation.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Résumé

La modernisation des industries agricoles transforme certaines fermes traditionnelles en immenses exploitations agricoles de plus en plus automatisées. Aujourd’hui, la population agricole du Canada représente environ 2 % de la population totale.

DOSSIER

3

Les choix sociaux dans le Québec contemporain

CONNAISSANCES HISTORIQUES

• Évolution sociodémographique • Égalité hommes-femmes • Redéfinition du rôle de l’État

Depuis 1980, de nouveaux enjeux liés à l’évolution de la démographie se dessinent. La population vieillit rapidement, ce qui incite le gouvernement à mettre en place une politique familiale. L’immigration est en hausse, mais l’intégration des nouveaux arrivants suscite des débats. L’égalité entre les femmes et les hommes progresse dans plusieurs domaines.

Le vieillissement de la population

49 Des familles plus petites

Comme dans plusieurs pays occidentaux, le vieillissement de la population est au centre de plusieurs enjeux sociaux au Québec, surtout à partir des années 1980. La dénatalité et l’augmentation du nombre de personnes âgées ont des effets sur l’évolution de la société ainsi que sur les choix qui sont faits.

La dénatalité Amorcée dans les années 1960, la chute du taux de natalité se poursuit au Québec durant les années 1980, mettant en péril le renouvellement des générations. Cette diminution importante du nombre des naissances est appelée « dénatalité ». Au fil des décennies, les Québécois décident de fonder une famille de plus en plus tard dans leur vie, ce qui réduit le nombre d’enfants qu’ils peuvent avoir. Au Québec, en 1980, l’âge moyen des femmes qui donnent naissance à un premier enfant est de 27,4 ans. Ce chiffre passe à 30,6 ans en 2015.

Dans les décennies 1980 et 1990, la majorité des familles ont désormais un ou deux enfants seulement.

Naissances pour 1000 habitants

50 Le taux de natalité au Québec, de 960 à 20 30 25 20 15 10 5 0 1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

2015

Années

D’après Institut de la statistique du Québec, Naissances et taux de natalité, Québec, 1900-2015, 2017.

Selon vous, quels enjeux pour la société québécoise ce diagramme illustre-t-il ? OI

Mettre en relation des faits

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



À SAVOIR

La croissance démographique autochtone Au Canada comme au Québec, la population autochtone connaît une croissance démographique importante. Grâce à un taux de natalité plus élevé, la population autochtone est aussi plus jeune que la population non autochtone. En 2011, la proportion de personnes âgées de moins de 25 ans atteint 46 % parmi la population autochtone, par rapport à 29 % pour le reste de la population canadienne. La proportion d’Autochtones au sein de la population canadienne pourrait passer de 4,4 % en 2011 à un pourcentage allant de 4,6 % à 6,1 % en 2036, selon Statistique Canada.

L’augmentation du nombre de personnes âgées Alors que les naissances connaissent une baisse marquée, le nombre de Québécois âgés de 65 ans et plus est en augmentation. Cette hausse se poursuit dans la décennie 2010 avec l’arrivée de nombreux bébé-boumeurs dans le groupe des personnes âgées. Il en résulte un vieillissement de la population. Ce phénomène de vieillissement est aussi le résultat d’une augmentation soutenue de l’espérance de vie à la naissance. Cette espérance est passée de 75 ans en 1980 à 82 ans en 2015. Si les gens vivent plus longtemps, les effectifs du groupe du troisième âge tendent à grimper davantage. 51 Des bébé-boumers vieillissants

52 Les proportions des grands groupes d’âge au Québec, de 95 à 205 (projection) Pourcentage de la population

Légende 0-19 ans 20-64 ans 65 ans et +

70 60 50 40 30 20 10 0 1956

En 2016, les personnes âgées (65 ans et plus) représentent 18 % de la population du Québec. Selon certaines estimations, au Québec, 1 personne sur 4 aura 65 ans et plus en 2031. À ce moment, le quart de la population du Québec sera à l’âge de la retraite ou s’en approchera.



CHAPITRE 4

1976

1996

2016

2036

2056 Années

D’après Institut de la statistique du Québec, Le bilan démographique du Québec, Édition 2011.

Vers quelle année estime-t-on qu’il y aura davantage de personnes de 65 ans et plus qu’il y en aura de 19 ans et moins ? OI

Établir des faits

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Le vieillissement de la population et le marché du travail Ensemble, la dénatalité et l’augmentation du nombre de personnes âgées ont des conséquences sur le marché du travail. La population en âge de travailler est en baisse depuis 2011. D’une part, un nombre important de bébé-boumeurs ont atteint l’âge de la retraite. D’autre part, en raison de la baisse de la natalité, il y a de moins en moins de travailleurs pour les remplacer sur le marché du travail. 53 De nombreux départs à la retraite Le départ massif à la retraite des personnes âgées de 65 ans et plus suscite de nombreuses craintes parmi la population québécoise.

La population en âge de travailler – celle de 15 à 64 ans – va cesser de croître d’ici sept ans. Les travailleurs vont vieillir, prendre leur retraite en masse et même une politique de forte immigration ne pourra pas résoudre le problème. […] À Québec [le gouvernement du Québec], […] pour retenir les travailleurs de 60 ans et plus, on est prêt à bonifier leur rente tout en favorisant la semaine de quatre jours.

»

Extrait de : Pierre Duchesne, « La dénatalité au Québec », Zone libre, Radio-Canada, 2003.

Le vieillissement de la population et les finances publiques Le vieillissement de la population a une autre conséquence importante pour la société québécoise. En effet, plus la population vieillit, plus les besoins en matière de soins de santé et de services sociaux sont grands. Tous ces soins et ces services supplémentaires coûtent de plus en plus cher, ce qui entraîne une augmentation des dépenses de l’État en santé publique. Le vieillissement de la population exerce donc une pression supplémentaire sur le système de santé.

Pourcentage des dépenses totales

54 Les dépenses de l’État québécois destinées au secteur de la santé, en 989, 2006 et 20 50 40

Selon vous, quels enjeux de société ce diagramme illlustre-t-il ?

30

OI

Mettre en relation des faits

20 10 0 1989

2006

2017

Années

D’après Institut de la statistique du Québec, 2016.

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



Le système de santé du Québec fait l’objet de plusieurs remaniements depuis les années 1990. À partir de 1992, le gouvernement effectue des compressions budgétaires dans le secteur de la santé en réduisant l’accès à certains services et en mettant fin à la gratuité de certains traitements ou médicaments. La population réagit fortement à ces compressions et se questionne sur le rôle de l’État dans le fonctionnement et le financement du système de santé. 55 Le vieillissement de la population

56 Une pression accrue des soins de longue durée sur le système de santé

Ce vieillissement laisse présager une demande accrue en soins de longue durée et entraînera des répercussions considérables sur les dépenses reliées à ces soins qui englobent à la fois les services à domicile, les soins aux bénéficiaires dans la collectivité et les soins continus fournis dans les hôpitaux. On prévoit ainsi qu’au Canada, entre 2002 et 2026, l’effet pur du vieillissement fera grimper d’environ 2,1 % par année les dépenses des gouvernements provinciaux et territoriaux allouées aux établissements de soins pour bénéficiaires dans la collectivité – c’est-à-dire aux centres de soins infirmiers, aux foyers de soins personnels et aux établissements de soins de longue durée. La population vieillissante requiert plus de services qui coûtent de plus en plus cher à l’État.

»

Extrait de : Institut national de santé publique du Québec, Vieillissement de la population, état fonctionnel des personnes âgées et besoins futurs en soins de longue durée au Québec, 2010.

Quelles pourraient être les conséquences du vieillissement de la population et de l’augmentation des dépenses en matière de santé ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Étant donné la baisse des effectifs de la population active (les personnes âgées de 15 à 64 ans) à partir de 2011, certains observateurs appréhendent une augmentation appréciable des impôts des particuliers et un endettement plus élevé de l’État québécois. 57 La répartition des dépenses du gouvernement du Québec, en 205-206

À L’ŒUVRE ! Comment peut-on expliquer l’augmentation fulgurante des dépenses du gouvernement québécois dans le secteur de la santé entre 2006 et 2017 ?

1

À partir de 1992, quelles mesures le gouvernement du Québec met-il en place face à l’augmentation des coûts en santé ?

2



CHAPITRE 4

Gouverne et justice 7,7 % Soutien aux personnes et aux familles 11,1 % Santé et services sociaux 43,4 % Économie et environnement 13,5 % Éducation et culture 24,3 % D’après Le Québec économique, Le portail d’information sur l’économie du Québec d’aujourd’hui, 28 octobre 2016.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

La politique familiale Pour faire face au phénomène du vieillissement de la population, le gouvernement québécois met en place diverses mesures socioéconomiques pour favoriser la famille.

58 Quelques dates importantes pour l’aide aux familles du Québec 1980 Création de l’Office de garde à l’enfance (développement des services de garde)

Des mesures pour encourager les naissances et faire croître la population du Québec À partir des années 1980, l’État met en place plusieurs mesures afin d’encourager les naissances et de faire croître la population du Québec. Certaines viennent aider les familles québécoises qui font face à de nouvelles réalités (par exemple, les familles monoparentales et reconstituées), alors que d’autres veillent à faciliter l’accès des femmes au marché du travail.

1986 Exemption d’impôt pour les enfants à charge accordée par le ministère du Revenu

59 La politique familiale

1988 Instauration d’une allocation universelle à la naissance d’un enfant

Au Québec, la politique familiale comprend notamment : • des services de garde subventionnés ; • des mesures de soutien aux enfants (un crédit d’impôt) ; • des mesures de soutien financier, particulièrement pour les familles à faible revenu ; • des mesures pour favoriser l’équilibre entre les responsabilités familiales et les obligations professionnelles ;

1995 Instauration d’un programme de perception des pensions alimentaires afin de contrer la pauvreté des femmes et des enfants

• des mesures pour les familles qui ont des besoins particuliers.

1997 D’après Ministère de la Famille, Politique familiale, 2016.

Création du ministère de la Famille et de l’Enfance Création des centres de la petite enfance (CPE)

COUP D’ŒIL SUR…

2006

Pauline Marois (1949-) Pauline Marois commence son parcours en politique québécoise en 1981. Au fil des ans, elle dirige pas moins de neuf ministères sous les différents gouvernements du Parti québécois. On lui doit entre autres la création des centres de la petite enfance, la mise en place des commissions scolaires linguistiques et l’instauration de la maternelle à temps plein. De 2001 à 2003, elle occupe le poste de vice-première ministre. Élue chef du Parti québécois en 2007, elle devient la première femme première ministre du Québec en 2012.

Entrée en vigueur du Régime québécois d’assurance parentale (RQAP)

À L’ŒUVRE ! Selon vous, pourquoi le gouvernement du Québec met-il en place une politique familiale à partir des années 1980 ?

1

Nommez deux mesures de la politique familiale qui peuvent faciliter l’accès au marché du travail pour les femmes.

2

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



L’apport de l’immigration Ethnoculturel Relatif à la culture d’un groupe ethnique (langue, histoire, traditions, pays d’origine).

Depuis les années 1960, l’État fait appel à l’immigration, en plus de sa politique familiale, pour éviter la décroissance de la population et pour combler les besoins en main-d’œuvre. De plus en plus de représentants de groupes d’appartenances ethnoculturelles diverses se joignent ainsi à la société, avec leur bagage de référents culturels distincts (langue, religion, origine, métiers, etc.).

L’immigration et l’intégration des immigrants

Pluraliste Ouvert à la diversité des opinions et des comportements dans une société.

Dans les dernières décennies, la population québécoise augmente essentiellement grâce à l’immigration. Toutefois, la question de l’intégration des immigrants à la société québécoise soulève des débats. Certains craignent qu’un trop grand nombre d’immigrants se joignent à la communauté anglophone et qu’ils mettent ainsi en péril la langue française, même si la Charte de la langue française (loi 101) oblige les enfants d’immigrants à fréquenter des écoles francophones. L’État tente de trouver des façons de concilier les aspirations de la majorité francophone avec les droits des minorités culturelles. En 1986, l’Assemblée nationale adopte une déclaration qui condamne toutes les formes de racisme et de discrimination raciale. Puis, en 199, le gouvernement du Québec adopte une politique en matière d’immigration et d’intégration intitulée Au Québec pour bâtir ensemble. Le Québec y est présenté comme :

60 Des immigrants qui apprennent le français

• une société dont le français est la langue commune de la vie publique ; • une société démocratique où la participation et la contribution de tous sont attendues et favorisées ; • une société pluraliste dans les limites qu’impose le respect des valeurs démocratiques fondamentales et la nécessité des échanges entre les communautés. En 1991, l’Accord Canada-Québec relatif à l’immigration vient remplacer l’entente conclue par le gouvernement Lévesque en 1978. Cet accord confirme que le Québec peut sélectionner ses immigrants selon ses propres critères, mais il donne aussi à la province la responsabilité exclusive de l’accueil et de l’intégration des immigrants sur son territoire.

De 2011 à 2015, environ 60 % des immigrants admis au Québec connaissent le français. Pour les immigrants non francophones, le gouvernement du Québec a mis en place un programme de francisation qui permet aux personnes immigrantes d’apprendre gratuitement le français tout en favorisant leur intégration dans des milieux de vie francophones.



CHAPITRE 4

Au cours des années 1990, le Québec accueille plus de 355 000 immigrants dont l’arrivée permet de renouveler la population active de la province. Puis, c’est près de 420 000 immigrants qui arrivent dans la première décennie de 2000. Ainsi, l’immigration permet de compenser les effets de la dénatalité amorcée depuis les années 1960.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Puisque la Charte canadienne des droits et libertés assure à toutes les communautés culturelles une protection contre la discrimination et le racisme, le gouvernement fédéral décide, en 007, de se doter d’une politique gouvernementale de lutte contre le racisme et la discrimination dans le but de créer un dialogue entre les cultures et de répondre aux besoins des communautés culturelles. En 06, le gouvernement du Québec adopte une politique en matière d’immigration, de participation et d’inclusion intitulée Ensemble, nous sommes le Québec. Cette politique vise à mettre en place des pratiques plus efficaces de sélection, de francisation et d’intégration des personnes immigrantes afin de favoriser leur pleine participation à la vie collective. 62 L’immigration au Québec selon le continent de naissance, en 99, 00 et 0

Québec ne parvient pas à franciser correctement les immigrants, ce qui contribue à l’éloigner progressivement de l’objectif de la loi 101, soit de faire du français la langue commune de ses citoyens [...].

Pourcentage

61 Québec peine à franciser ses immigrants

Légende 50

1991 2001

40

2011

30

Selon l’étude, intitulée Le Québec rate sa cible, plus de 200 000 immigrants ne maîtrisaient toujours pas la langue de Molière en 2014, dont 111 000 sont arrivés au pays après 1991, année où Québec a obtenu la responsabilité exclusive en matière d’intégration linguistique.

20 10 0

[…] 40 % des immigrants ne connaissent toujours pas le français à leur arrivée au Québec.

Amérique

Pour freiner le déclin des francophones, [l’auteur de l’étude plaide que] Québec devrait se soucier d’attirer davantage d’immigrants issus de la francophonie internationale ou parlant des langues latines, puisque ces derniers adoptent beaucoup plus facilement le français que d’autres […].

»

Extrait de : François Messier, « Québec peine à franciser ses immigrants », Radio-Canada.ca, 27 janvier 2016.

Europe

Afrique

Asie Continent

D’après Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion, Recueil de statistiques sur l’immigration et la diversité au Québec, 2014.

En 2011, la population immigrée représente 12,6 % de la population totale du Québec. Dans les dernières décennies, la proportion des immigrants par continent d’origine a bien changé.

Selon l’auteur de l’étude citée, par quel moyen le Québec pourrait-il freiner le déclin des francophones ? OI

Établir des faits

La neutralité, la laïcité et la religion L’accueil d’immigrants de différents horizons est synonyme de diversité religieuse dans la société. Dans les années 2000, le gouvernement du Québec est amené à se pencher sur la question de la neutralité religieuse dans l’espace public (hôpitaux, écoles, garderies, locaux des différents ministères ou des municipalités, etc.). Certaines demandes, comme celle d’aménager un lieu de prière dans un établissement public, sont jugées par certains excessives ou contraires aux valeurs de la société québécoise. Ainsi, un débat sur ce qu’on appelle les « accommodements raisonnables » prend forme.

Neutralité religieuse Attitude d’un État qui ne prend pas position par rapport aux religions.

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



Les politiciens sont divisés sur la question. En 2007, le gouvernement libéral de Jean Charest annonce la création de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles, présidée par le sociologue et historien Gérard Bouchard et le philosophe Charles Taylor. Les commissaires déposent un rapport en mai 008. Ce rapport comporte plusieurs recommandations, dont l’interdiction du port de signes religieux pour les employés de l’État en position d’autorité (policiers, juges, etc.). La majorité de ces recommandations ne seront pas appliquées par le gouvernement.

Les conditions de vie dans les collectivités autochtones En 2009, l’espérance de vie des Autochtones est de 68 à 75 ans pour une femme, et de 60 à 70 ans pour un homme. Chez les autres Canadiens, celle d’une femme est de 83 ans, alors que celle d’un homme est de 79 ans.

Les conditions de vie varient considérablement d’une communauté autochtone à une autre. Si certaines communautés connaissent des conditions équivalentes à celles de l’ensemble de la population canadienne, ce n’est pas le cas de façon générale. La population autochtone présente un taux de chômage plus élevé et des salaires plus bas que les non-Autochtones. Ces réalités compliquent l’accès au logement et à une nourriture saine et équilibrée. Plus souvent que les autres citoyens canadiens, les Autochtones vivent dans des maisons surpeuplées et mal construites ou endommagées. Ces difficultés ont des répercussions sur leur santé et sur leur espérance de vie, laquelle est nettement inférieure à celle de l’ensemble de la population canadienne. Les transformations socioculturelles des 19e et 20e siècles ont eu des conséquences majeures sur les populations autochtones. Traumatisés par les pensionnats, souffrant de la perte de leurs repères familiaux et culturels ou de leurs modes de vie traditionnels, les Autochtones sont aux prises avec certains problèmes sociaux : agressions sexuelles, suicides, dépendances à l’alcool et aux drogues, etc. 63 L’intérieur d’une maison dans la réserve de Pikangikum, dans le nord-ouest de l’Ontario, en 016

À L’ŒUVRE ! Quel rapport pouvez-vous établir entre l’évolution du taux de natalité et celle du nombre d’immigrants au Québec depuis 1980 ?

1

Quelle est la conséquence des vagues d’immigration au Québec dans les décennies 1990 et 2000 ?

2

Quelle conséquence les conditions de vie dans les collectivités autochtones ont-elles sur l’espérance de vie ?

3



CHAPITRE 4

Le rapport de 1996 de la Commission royale sur les peuples autochtones recommandait des mesures pour améliorer les conditions de vie dans les communautés autochtones. Vingt ans plus tard, la situation ne s’est guère améliorée pour de nombreux Autochtones au Canada.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

L’égalité des hommes et des femmes Dans les années 1980, les femmes occupent de plus en plus de place sur le marché du travail et elles sont aussi plus nombreuses à obtenir un diplôme universitaire. Grâce aux revendications des féministes, les femmes accèdent à des postes de direction ou occupent des fonctions importantes en politique. Cependant, les femmes ont encore de la difficulté à se faire une place dans certains domaines traditionnellement masculins. Par ailleurs, même si la Charte des droits et libertés de la personne du Québec reconnaît à tous le droit d’avoir un salaire égal pour un travail équivalent, le salaire des femmes est souvent inférieur à celui des hommes.

À SAVOIR

Une tragédie à l’École polytechnique Le 6 décembre 1989, Marc Lépine fait irruption à l’École polytechnique de Montréal, une école d’ingénierie. Il tue 13 étudiantes et une employée avant de retourner son arme contre lui. Une lettre qu’il a laissée indique que son geste était prémédité, qu’il ciblait aussi des militantes féministes, et donc qu’il agissait pour des raisons politiques. La journée du 6 décembre a été décrétée au Canada Journée nationale de commémoration et d’action contre la violence faite aux femmes. Pour la cérémonie commémorative des 25 ans de la tuerie, 14 faisceaux lumineux représentant les 14 victimes sont installés sur le mont Royal.

La décriminalisation de l’avortement Après que le gouvernement fédéral a adopté en 1969 une loi n’autorisant l’avortement que pour des raisons médicales, les femmes réclament le droit libre et gratuit à l’avortement. De longues procédures judiciaires sont nécessaires avant que la Cour suprême du Canada décriminalise complètement l’avortement en 1988. La gratuité de ce service n’est obtenue au Québec qu’en 2008. DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



La loi sur le patrimoine familial Dans le but de protéger les femmes qui étaient habituellement moins avantagées lors de la dissolution d’un couple, le gouvernement québécois adopte, en 1989, la Loi modifiant le Code civil du Québec et d’autres dispositions législatives afin de favoriser l’égalité économique des époux, communément appelée « loi sur le patrimoine familial ». Cette loi vise à favoriser l’égalité économique et juridique au sein des couples unis par les liens du mariage (religieux ou civil). Elle garantit que chacun des conjoints a droit à une juste part du patrimoine familial. Le patrimoine familial représente l’ensemble des biens et des avoirs accumulés par un couple depuis son mariage qui servent à la famille : les résidences, les véhicules, les meubles, les régimes de retraite, etc. Avec cette loi, la dissolution d’un mariage entraîne le partage à parts égales des biens du patrimoine familial, que ce soit à la suite d’un décès, d’un divorce, d’une séparation, etc. 64 L’union libre (ou de fait) au Québec

À SAVOIR

L’union civile Deux fois plus de femmes vivent en union libre au Québec, comparativement à l’ensemble du Canada. Entre les recensements de 1981 et 2011, la proportion des couples en union libre parmi l’ensemble des couples vivant avec ou sans enfant est passée de 8 % à 38 %. La tendance est encore plus frappante chez les jeunes : les deux tiers des femmes âgées de 15 à 34 ans vivant en couple étaient conjointes de fait. De plus, 63 % des enfants naissent de parents non mariés et le trois quarts des familles monoparentales sont encore sous la responsabilité d’une femme. Quant aux ruptures, elles touchent près d’un couple sur deux, qu’il soit marié ou en union de fait. Cette situation engendre, au moment d’une rupture, des impacts financiers importants, particulièrement auprès des femmes qui, en général, ont un revenu plus faible.

En 2002, l’Assemblée nationale du Québec adopte la Loi instituant l’union civile et établissant de nouvelles règles de filiation. Cette loi instaure un nouveau type d’union qui permet dorénavant à tout couple, qu’il soit formé de personnes de même sexe ou de sexe différent, de s’unir officiellement. Les couples qui contractent une union civile ont les mêmes droits et obligations que ceux associés au mariage civil. À la différence du mariage civil, l’union civile permet toutefois aux couples sans enfants de dissoudre l’union devant un notaire (plutôt que devant un juge). Cependant, l’union civile n’étant valable qu’au Québec, elle n’est pas nécessairement reconnue à l’étranger ou dans une autre province.

»

Extrait de : Sylvie Lévesque, Le droit familial : un enjeu d’égalité !, Fédération des femmes du Québec, 18 mars 2016.

Pourquoi les conséquences financières d’une rupture sont-elles souvent plus importantes pour les femmes ? Justifiez votre réponse avec deux faits. OI



Déterminer des causes et des conséquences

CHAPITRE 4

Roger Thibault et Theo Wouters, premier couple homosexuel à se prévaloir de l’union civile.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

La Loi sur l’équité salariale Au début des années 1990, il existe encore une discrimination sur la base du salaire entre les femmes et les hommes. Les femmes reçoivent en moyenne 30 % moins que les hommes pour un travail à temps complet. La Loi sur l’équité salariale est adoptée par le gouvernement québécois le 21 novembre 1996 et entre en vigueur l’année suivante. Les associations patronales s’opposent alors avec vigueur à l’adoption de cette loi. La loi oblige en effet les entreprises comptant dix employés et plus à verser un salaire égal pour des emplois différents, mais de valeur équivalente, et ce, avant 2001. En 2006, une entreprise sur deux s’est acquittée de son obligation ; en 2016, la proportion est passée à cinq entreprises sur six. En 006, le gouvernement québécois annonce qu’il est parvenu à une entente avec les centrales syndicales sur la question de l’équité salariale. L’entente prévoit le versement d’une somme rétroactive et le rattrapage graduel des écarts salariaux. Les principaux secteurs concernés sont la santé, l’éducation et la fonction publique.

La parité Dans le contexte de l’égalité entre les hommes et les femmes, la notion de parité signifie une même proportion des deux sexes au sein d’une institution, d’un organisme, etc. Pour parvenir à ce résultat, l’État québécois, en adoptant en 2006 la Loi sur la gouvernance des sociétés d’État, a mis en place une politique visant à s’assurer que les conseils d’administration des sociétés d’État sont constitués à parts égales de femmes et d’hommes, et ce, à compter du 14 décembre 2011. En décembre 2011, si on considère l’ensemble des conseils d’administration des 22 sociétés d’État, le pourcentage des femmes atteint en moyenne 52,4 %, comparativement à 28 % en 2006. Toutefois, 9 de ces 22 sociétés d’État, prises individuellement, n’atteignent pas le 50 %.

65 Équité salariale : les chiffres • Au Québec, en 2015, les hommes recevaient un salaire horaire moyen de 24,77 $, contre 22,31 $ pour les femmes, ce qui représente un écart moyen de 9,9 %, selon l’Institut de la statistique du Québec. • À titre de comparaison, en 2014, les écarts salariaux entre femmes et hommes étaient les suivants : En Ontario : 12,3 % Au Canada : 14 % Dans l’Union européenne : 16,1 % Extrait de : Sophie Marcotte, « L’équité salariale, 20 ans plus tard », La Gazette des femmes, 21 novembre 2016.

À L’ŒUVRE ! LE PETIT E

TRA

Quelle différence y a-t-il entre la loi de 1969 et la décision de la Cour suprême de 1988 concernant l’avortement ?

1

La parité au Conseil des ministres En 2007, le gouvernement du Québec est dirigé pour la première fois par un Conseil des ministres paritaire. L’équilibre est cependant rapidement rompu au profit des hommes. En 2016, c’est au tour du gouvernement fédéral d’atteindre le même objectif. Toutefois, les femmes demeurent nettement minoritaires à titre de candidates aux élections et de députées élues, et ce, à l’Assemblée nationale comme à la Chambre des communes. Le Conseil des ministres du gouvernement de Justin Trudeau, en 2016.

Qu’est-ce qui peut expliquer que, malgré la Loi sur l’équité salariale adoptée en 1996, l’égalité entre les hommes et les femmes ne soit pas encore atteinte en 2015 sur le plan du salaire ?

2

Qu’est-ce qui explique que la parité soit difficile à atteindre au Conseil des ministres ?

3

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



Proche aidant Membre de la famille ou de l’entourage d’une personne ayant besoin d’assistance qui se consacre à l’aide et aux soins quotidiens. Conciliation travail-famille Recherche de l’équilibre entre les exigences et les responsabilités liées à la vie professionnelle et à la vie familiale.

La conciliation travail-famille Dans les années 2010, la main-d’œuvre québécoise est pratiquement composée d’autant d’hommes que de femmes. Dans la majorité des couples qui ont des enfants ou qui doivent s’occuper de personnes à charge, les deux membres sont sur le marché du travail. Par ailleurs, certaines familles québécoises sont monoparentales. Les personnes qui ont des enfants ou qui jouent un rôle de proche aidant tout en étant actives sur le marché du travail sont souvent confrontées aux difficultés de la conciliation travail-famille. Pour appuyer ces familles, les gouvernements et les employeurs doivent mettre en place des moyens pour favoriser un meilleur équilibre entre les responsabilités professionnelles et familiales des travailleurs.

66 Une mère avec son enfant chez le médecin

Selon l’Institut de la statistique du Québec, en 2014, le nombre d’heures d’absence du travail pour obligations personnelles ou familiales chez les femmes totalisait 71,8 heures, comparativement à 21,4 heures chez les hommes. Les mesures de conciliation travail-famille pourraient entre autres permettre d’atténuer ces disparités.

La Loi sur les normes du travail du Québec prévoit des dispositions visant la conciliation travail-famille, dont un certain nombre de congés payés ou non payés pour obligations familiales ou parentales. Par ailleurs, le Régime québécois d’assurance parentale (RQAP), mis en place en 00, est une mesure importante du gouvernement pour favoriser la conciliation travail-famille au moment de la naissance ou de l’adoption d’un enfant. Le RQAP permet de verser des prestations en remplacement du revenu à toutes les travailleuses et à tous les travailleurs admissibles – salariés et autonomes – qui prennent un congé parental, de maternité, de paternité, ou d’adoption.

67 Les centres de la petite enfance

En offrant des services de garde et de soutien au développement des jeunes enfants, le réseau des centres de la petite enfance (CPE), créé en 1997, contribue à la conciliation travail-famille.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Bien qu’il n’y ait pas d’obligation d’accommodement en matière de conciliation travail-famille au Québec, les mesures mises en place par certains employeurs (horaires flexibles, semaine de travail réduite, télétravail, etc.) constituent un atout pouvant faciliter le recrutement et assurer la fidélité des employés. Cependant, plusieurs sont d’avis que les lois du travail doivent être revues pour encadrer ces mesures et mieux réglementer la conciliation travail-famille. 68 La cause des proches aidants

À L’ŒUVRE ! De quelle manière le Régime québécois d’assurance parentale peut-il favoriser la conciliation travail-famille ?

1

Nommez quelques exemples de mesures que peuvent mettre en place des employeurs pour favoriser la conciliation travail-famille.

L’actrice et chanteuse Chloé Sainte-Marie a pris soin pendant 17 ans de son conjoint, le cinéaste Gilles Carle, alors qu’il souffrait de la maladie de Parkinson. Elle a fait pression auprès des dirigeants politiques pour soutenir la cause des proches aidants avant de mettre sur pied la Fondation Maison Gilles-Carle, qui ouvre des maisons de répit-hébergement.

RÉSUMÉ DU DOSSIER

3

• Depuis les années 1980, le Québec connaît un phénomène de vieillissement de la population lié à la dénatalité et à l’augmentation du nombre de personnes âgées.

• L’accueil d’immigrants d’horizons de plus en plus variés présente de nombreux défis : francisation, neutralité religieuse dans l’espace public, accommodements raisonnables, etc.

• Le vieillissement de la population exerce une pression sur les finances publiques.

• L’État québécois met en place des mesures visant l’égalité des hommes et des femmes : une loi sur le patrimoine familial (1989), une loi sur l’équité salariale (1996), une loi qui vise la parité dans les conseils d’administration des sociétés d’État (2006), des mesures de conciliation travail-famille, dont le Régime québécois d’assurance parentale (2006).

• Des mesures sont prises par l’État québécois afin d’encourager les naissances et de faire croître la population grâce à l’immigration.

Résumé

2

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain



Mieux comprendre... epuis 1980, l’économie du Québec s’adapte à des cycles de croissance et de récession. Le Québec participe de plus en plus à l’économie mondiale et il doit effectuer des choix déterminants à l’égard des conditions socioéconomiques de sa population. BOÎTE À OUTILS

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation à une époque où le néolibéralisme engendre une redéfinition du rôle de l’État et la montée de divers mouvements citoyens. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements sur l’intégration des nouveaux arrivants dans un contexte démographique où l’immigration vient compenser la dénatalité. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes :

L’analyse critique des sources, p. 70

• Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

69 Une vision du rôle de l’État au Québec Nous faisons la promotion de la justice sociale, de l’égalité, de la solidarité. Nous estimons que l’État doit intervenir pour garantir le respect des droits humains, redistribuer la richesse, encadrer l’économie. Il doit agir afin d’assurer l’universalité des services publics et parapublics, la pleine accessibilité à l’éducation ainsi que des programmes sociaux partout au Québec. Voilà autant des responsabilités que le néolibéralisme tente sinon d’éliminer, du moins de réduire à leur plus simple expression. […] Nous considérons les Autochtones comme des peuples à part entière et nous voulons que soient reconnus, y compris par des ententes formelles, leurs droits ancestraux et territoriaux. […] C’est notre vision d’un Québec moderne, diversifié, pluraliste et inclusif. […] Il s’enrichit aussi de la contribution de personnes appartenant à différentes communautés issues de l’immigration dont il faudra favoriser la participation pleine et entière au monde du travail de même qu’à la vie sociale et politique.

»

Extrait de la déclaration adoptée par le Congrès de fondation de Québec solidaire, février 2006.

Née en 2000 à l’initiative de la Fédération des femmes du Québec, la Marche mondiale des femmes est devenue un mouvement international de lutte contre la pauvreté et la violence.

1

Quelles sont les grandes valeurs défendues dans ce texte ? OI

2

Sur quel point précis la position présentée dans ce texte s’oppose-t-elle à celle des partisans du néolibéralisme ? OI

3

CHAPITRE 4

Dégager des différences et des similitudes

Sur quoi se fonde la position exprimée dans ce texte concernant les Autochtones et les communautés issues de l’immigration ? OI



Établir des faits

Établir des faits

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

70 Les minorités au sein de la fonction publique Nous les immigrés, avons fait ce qui a été demandé par les autorités dès notre arrivée : obtenir un diplôme québécois, chercher un peu d’expérience, adhérer à un ordre professionnel, apprendre l’anglais, etc. […] Après tant d’années d’efforts et de diligence [empressement], nous découvrons fort malheureusement que le traitement des minorités ethniques est différent de celui des Québécois de souche quand il s’agit de recrutement au sein de la fonction publique ou d’une société d’État. Nous réalisons avec grande déception que les communautés culturelles ne représentent que 2,6 % des salariés de la fonction publique en 2005 !

»

Kamal El Batal, « Intégration des minorités dans la société québécoise – les immigrants ont fait leurs devoirs », Le Devoir, 21 juillet 2006.

1

Selon l’auteur, quelles sont les attentes des autorités québécoises par rapport aux immigrants qui souhaitent intégrer le marché de l’emploi ? OI

2

Que veut dire l’auteur en utilisant l’expression « Québécois de souche » ? OI

Mettre en relation des faits

En quoi la situation décrite par l’auteur diffère-t-elle de la vision exprimée dans le document 69 ? OI

QUESTIONS CIBLES

3

Établir des faits

Dégager des différences et des similitudes

En 1990, Baltej Singh Dhillon parvient à faire modifier le code vestimentaire de la Gendarmerie royale du Canada. Il devient le premier officier de la GRC autorisé à porter le turban traditionnel sikh plutôt que le chapeau.

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 288 et 327, un autre document qui témoigne de divergences politiques ou économiques ainsi que de la situation démographique du Québec après 1980.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 1 à 3, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ? Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ?

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Question linguistique • Industrie culturelle • Ère de l’information

4

Les choix culturels dans le Québec contemporain Dès le début des années 1980, la question linguistique suscite des débats au Québec. En 1992, le Québec se dote d’une politique culturelle afin de soutenir les créateurs et les arts. Au milieu des années 1990, le déploiement des technologies de l’information et des communications, dont Internet, bouleverse l’industrie culturelle, tandis que le contrôle des médias se concentre entre les mains de quelques chefs de file.

La question linguistique Disposition de dérogation Article de la Loi constitutionnelle de 1982 qui autorise un gouvernement à ne pas appliquer un ou des articles de la Charte canadienne des droits et libertés pendant cinq ans.

Les lois visant la protection de la langue française dans les années 1970 continuent d’engendrer des tensions linguistiques qui prennent de l’ampleur dans les années 1980. En 1982, un groupe d’Anglo-Québécois fonde Alliance Québec. Cet organisme, qui vise la défense des droits des anglophones dans la province de Québec, revendique entre autres la reconnaissance de l’anglais comme seconde langue officielle de la province.

71 Une manifestation de la communauté anglophone de Montréal contre la loi 178, en 1989

Les anglophones du Québec réagissent fortement à la loi 178. La cause est portée devant le Comité des droits de l’homme des Nations Unies. En 1993, le Comité conclut que la loi 178 brime la liberté d’expression.



CHAPITRE 4

La langue d’affichage À la suite de son adoption en 1977, la Charte de la langue française (loi 101) est contestée et modifiée à plusieurs reprises. Des groupes de pression anglophones, dont Alliance Québec, sont particulièrement en désaccord avec le fait que la loi 101 autorise seulement le français comme langue d’affichage.

En 1988, un jugement de la Cour suprême du Canada énonce que l’interdiction d’utiliser toute autre langue que le français dans l’affichage commercial et public va à l’encontre de la liberté d’expression. La Cour admet toutefois que le Québec peut permettre la nette prédominance du français dans l’affichage. En réaction à cette décision, le gouvernement Bourassa invoque la disposition de dérogation, communément appelée « clause nonobstant », et adopte le projet de loi 178. Cette loi oblige l’affichage du français à l’extérieur des établissements. L’affichage à l’intérieur des établissements peut se faire en français et dans une autre langue, à condition que le français soit prédominant. La loi 178 est remplacée en 199 lorsque le gouvernement Bourassa adopte le projet de loi 86. Cette nouvelle loi permet l’affichage bilingue en général (tant à l’extérieur qu’à l’intérieur), mais impose la prédominance visuelle du français dans l’affichage commercial et public.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

La langue d’enseignement

À SAVOIR

La question de la langue d’enseignement continue d’être une source de conflits dans les années 1980. La loi 101 impose à tous la fréquentation de l’école dans la langue de la majorité, soit la langue française, sauf aux enfants de parents ayant eux-mêmes fréquenté l’école anglaise au Canada. La très grande majorité des enfants d’immigrants doit donc faire ses études primaires et secondaires en français. Plusieurs parents profitent d’une faille dans la loi 101 et inscrivent leurs enfants dans des « écoles passerelles ». Il s’agit d’établissements scolaires privés et non subventionnés par l’État. Ces écoles accueillent des élèves pour une période d’un an afin de leur permettre de passer ensuite aux écoles anglaises publiques ou privées subventionnées. La loi 101 est modifiée en 2002 pour empêcher cette pratique, mais les dispositions à cet effet sont invalidées par la Cour suprême du Canada en 2009. Une nouvelle loi québécoise adoptée en 200 rétablit les « écoles passerelles » en rendant le passage plus compliqué. La loi énonce une série de critères pour accéder à l’école anglaise, dont la fréquentation de l’école anglaise non subventionnée pendant un minimum de trois ans.

Les langues autochtones Dix langues autochtones sont parlées au Québec, et une soixantaine le sont au Canada. La situation de chacune est variable, mais toutes ces langues sont menacées d’extinction, sauf la langue des Inuits, l’inuktitut. Les langues autochtones ne sont pas spécifiquement reconnues par la Loi constitutionnelle de 1982. Les Autochtones ne parlent pas tous leur langue ancestrale. Une majorité des Cris et des Atikamekw parlent couramment leur langue, alors qu’à l’opposé, la langue abénaquise survit grâce à seulement quelques individus, surtout âgés. La langue des Hurons-Wendats est disparue il y a un siècle, mais la communauté tente de la réintroduire chez les jeunes.

La création des commissions scolaires linguistiques Jusque dans les années 1990, les écoles du Québec sont soit catholiques, soit protestantes. En 1998, afin d’instituer des écoles laïques, l’Assemblée nationale obtient d’Ottawa un changement constitutionnel qui abolit les droits et les privilèges confessionnels garantis en matière d’éducation depuis 1867. Ce changement à la Constitution permet la création de commissions scolaires linguistiques. Les commissions scolaires catholiques ou protestantes pourront ainsi être remplacées par des commissions scolaires francophones ou anglophones. Par exemple, la Commission des écoles catholiques de Montréal deviendra la Commission scolaire de Montréal. Ce changement favorisera également l’intégration des enfants d’immigrants.

72 Un élève de la communauté crie de Chisasibi

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les règles définies par la loi 86 pour l’affichage au Québec ?

1

Le Québec est la province canadienne où les langues autochtones se maintiennent le plus et où elles sont le plus enseignées.

Quelle est la seule langue autochtone qui n’est pas menacée d’extinction ?

2

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain



L’industrie culturelle L’industrie culturelle regroupe les secteurs dont l’activité principale est de créer, de produire ou de distribuer des produits culturels comme le livre, le cinéma, la musique, la télévision, la radio, les arts du spectacle, le multimédia, etc. L’industrie culturelle contribue simultanément au développement de l’économie et de la culture. 73 Les objectifs de la Politique culturelle du Québec de 199

À cet effet, une politique culturelle précisant la volonté du gouvernement d’affirmer l’identité culturelle québécoise par rapport aux autres cultures nationales et de soutenir les entreprises, les organismes et les artistes qui excellent dans leur domaine et veulent s’inscrire dans les grands courants internationaux devient un instrument essentiel. […] Bref, il est essentiel que le gouvernement du Québec […] indique les mesures qu’il entend prendre pour que les nouvelles technologies soient bien intégrées à la création, à la production, à la conservation et à la distribution d’œuvres et de produits culturels. À ces enjeux […] s’en ajoutent d’autres qui sont inhérents à l’évolution récente du Québec : l’intégration des immigrants, le développement régional, la relance de Montréal, le rôle de Québec comme capitale nationale […].

»

Extrait de : Ministère des Affaires culturelles, La politique culturelle du Québec : notre culture, notre avenir, 1992.

74 Le nouvel édifice du Musée de la Gaspésie, à Gaspé, inauguré en 009

La Politique culturelle du Québec (199) Dans les années 1980, des groupes de pression des milieux culturels du Québec revendiquent une action plus vigoureuse et un financement accru de l’État en matière de culture. En 199, l’Assemblée nationale adopte une première politique culturelle qui énonce les orientations et les objectifs du gouvernement en matière de culture. La politique gouvernementale comporte trois grands volets : • l’affirmation de l’identité culturelle ; • le soutien aux créateurs et aux arts ; • l’accès et la participation des citoyens à la vie culturelle. La Politique culturelle du Québec prévoit une réforme du ministère de la Culture, la mise en place du Conseil des arts et des lettres du Québec, et l’établissement d’un partenariat avec les municipalités pour le développement culturel. L’adoption de cette politique a renouvelé l’intervention de l’État dans le domaine culturel.

Au fil des ans, depuis l’adoption de la Politique culturelle du Québec, on met en place des équipements culturels (musées, salles de spectacle, bibliothèques, centres culturels, etc.) de qualité dans la plupart des régions.

À quel enjeu défini dans la Politique culturelle du Québec la mise en place d’équipements culturels en région est-elle reliée ? OI



CHAPITRE 4

Mettre en relation des faits

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Le financement de la culture Au début des années 1980, les milieux culturels réclament que le budget accordé au ministère de la Culture représente environ 1 % du budget global de l’État québécois. Une part du financement du milieu culturel provient aussi du gouvernement fédéral, des municipalités ainsi que de dons et d’investissements privés. Après l’adoption de sa politique culturelle, le gouvernement québécois met en place diverses mesures de soutien financier, notamment grâce à ses sociétés d’État. 75 Les sociétés d’État québécoises vouées au soutien de la culture Société d’État

Année de fondation

Clientèle

Mission

Domaines d’intervention

Conseil des arts et des lettres du Québec (CALQ)

1994

Artistes individuels et organismes artistiques

• Soutenir la création artistique et littéraire, l’expérimentation, la production et la diffusion • Soutenir le rayonnement des artistes, des écrivains, des organismes artistiques et de leurs œuvres, au Québec, au Canada ou à l’étranger

• Littérature • Conte • Théâtre • Danse • Musique et chanson • Arts du cirque • Arts visuels • Métiers d’art

Société de développement des entreprises culturelles (SODEC)

1995

Entreprises privées

Promouvoir et soutenir la création, la production et le rayonnement de la culture québécoise

• Livre (édition) • Musique • Spectacle de variétés • Métiers d’art • Cinéma • Production télévisuelle

Par ailleurs, des programmes d’aide financière sont créés, notamment pour le fonctionnement d’institutions culturelles (radios autochtones locales, musées, organismes de formation en arts, etc.) et pour la construction d’équipements culturels (salles de spectacle, bibliothèques, centres culturels, etc.).

76 Une manifestation organisée par le Mouvement pour les arts et les lettres dans les rues de Québec, en 2008

Malgré le soutien financier de l’État, un grand nombre d’artistes et d’auteurs québécois parviennent difficilement à vivre de leur art. Le Mouvement pour les arts et les lettres (MAL) milite en faveur de l’augmentation du budget du CALQ notamment, et il réclame la mise en place de mesures pour assurer des conditions de vie acceptables pour les artistes. DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain



La diffusion de la culture La variété et la qualité des productions artistiques font la richesse de la culture du Québec d’aujourd’hui. Les œuvres de nombreux artistes et créateurs québécois sont maintenant diffusées un peu partout dans le monde. Dans le domaine de la musique, de la chanson et des arts de la scène en général, la diversité de la société québécoise se reflète dans la variété des manifestations artistiques. Le Québec compte de nombreux artistes de la chanson et des musiciens de tous les genres (populaire, classique, électronique, rap, traditionnel, etc.) qui sont à la base d’une industrie dynamique. Quant à la danse – en particulier la danse contemporaine –, la renommée de plusieurs troupes et chorégraphes dépasse largement les frontières de la province. Le Québec s’illustre également par sa production cinématographique et littéraire. Des réalisateurs, romanciers, dramaturges et poètes contribuent à faire connaître les multiples aspects de la culture du Québec, tant ici qu’ailleurs dans le monde. 77 Une littérature métissée La littérature québécoise est riche de ses auteurs venus de différents horizons, qui racontent, entre autres, l’exil, les difficultés de l’adaptation, le choc des cultures et la découverte de l’autre. Née au Vietnam, Kim Thúy est arrivée au Québec à l’âge de dix ans. Son roman Ru, couronné du Prix du Gouverneur général, a été traduit dans une quinzaine de langues.

J’étais étourdie autant par tous ces sons étrangers qui nous accueillaient que par la taille de la sculpture de glace qui veillait sur une table couverte de canapés, de hors-d’œuvre, de bouchées, les uns plus colorés que les autres. Je ne reconnaissais aucun de ces plats, pourtant je savais que c’était un lieu de délices, un pays de rêve.

»

Extrait de : Kim Thúy, Ru, 2009.

Quel thème est illustré dans cet extrait ? OI

Établir des faits

À SAVOIR

La Grande Bibliothèque Établie dans le Quartier-Latin de Montréal, la Grande Bibliothèque inaugure son nouvel édifice en avril 2005. C’est la plus grande bibliothèque de la province et une bibliothèque ressource pour l’ensemble du Québec. On y conserve et y consulte tout ce qui a été publié au Québec et sur le Québec, de même que toutes les publications dont au moins l’un des auteurs est d’origine québécoise, depuis l’époque de la Nouvelle-France. Elle renferme plus de quatre millions de documents. La Grande Bibliothèque est le principal lieu de diffusion de la société d’État Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ).



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

78 Un théâtre inventif

COUP D’ŒIL SUR…

Le théâtre québécois se distingue par son originalité, et il n’est pas rare de voir une pièce créée au Québec remporter du succès ailleurs au Canada et à l’étranger. La production Pinocchio, de la compagnie de théâtre Tout à Trac, s’est vu décerner le prix de la meilleure tournée au Canada et aux États-Unis du Conseil des arts et des lettres du Québec en 2016.

79 Une scène de La Fabuleuse Histoire d’un Royaume, en 2012

Leonard Cohen (1934-2016) Auteur-compositeur-interprète, musicien, poète, romancier et peintre, Leonard Cohen est né à Montréal en 1934. En 1968, il reçoit le Prix du Gouverneur général pour son recueil de poésie Selected Poems 1956-1968, honneur qu’il refuse. Son premier album de chansons, paru l’année précédente, contient son grand succès Suzanne, qui le fait connaître internationalement. Intronisé au Rock & Roll Hall of Fame en 2008, Leonard Cohen reçoit au cours des années de nombreux honneurs, dont deux prix Grammy. Il demeure l’un des artistes québécois les plus célébrés dans le monde.

À L’ŒUVRE ! Quelles sont les deux sociétés d’État québécoises vouées au soutien de la culture ?

1

Des événements comme La Fabuleuse Histoire d’un Royaume (Saguenay), le Festival d’été de Québec, le Festival de Lanaudière, le Festival International de Jazz de Montréal, les FrancoFolies ou Osheaga (Montréal), ou encore le Festival Mémoire et Racines (Joliette) attirent des milliers de touristes qui génèrent annuellement des centaines de millions de dollars en retombées économiques.

Malgré le soutien de l’État et le rayonnement international de la culture, quelle est la réalité financière d’un grand nombre d’artistes et d’auteurs québécois ?

2

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain



Un pan d’histoire

Autochtones, artistes et porteurs d espoir « MON PEUPLE VA S’ENDORMIR POUR 100 ANS ET CE SERONT SES ARTISTES QUI LE RÉVEILLERONT », A DÉCLARÉ LE CHEF DU PEUPLE MÉTIS, LOUIS RIEL, À LA FIN DU 19 e SIÈCLE. SA PRÉDICTION SEMBLE TENIR LA ROUTE QUAND ON REGARDE L’EFFERVESCENCE CULTURELLE QUI ANIME LES JEUNES AUTOCHTONES AUJOURD’HUI. EN VOICI TROIS QUI NE PEUVENT QU’INSPIRER TOUS LES AUTRES À ALLER AU BOUT DE LEURS RÊVES.

Natasha Kanapé Fontaine De poésie et de parole « Moi, femme d’entre toutes les femmes, nation d’entre toutes les nations, je reprendrai le nom de mes ancêtres », écrit Natasha Kanapé Fontaine, une jeune Innue originaire de Pessamit, sur la Côte-Nord. Bien qu’elle touche à plusieurs formes artistiques, Natasha se dit avant tout poète. Ses mots traduisent une quête identitaire. Ils sont revendicateurs, mais aussi remplis d’espoir. La jeune Innue appelle son peuple à se tenir debout. Pas étonnant qu’elle soit devenue la porte-parole de la branche québécoise du mouvement canadien Idle No More. Que souhaite la poète militante ? Rassembler les peuples par le dialogue, lutter contre la discrimination, mais aussi encourager les jeunes à croire en leur force créatrice. En 2013, Natasha a d’ailleurs remporté le Prix d’excellence de la Société des écrivains francophones d’Amérique pour son premier recueil intitulé N’entre pas dans mon âme avec tes chaussures.

« Moi, femme d’entre toutes les femmes, nation d’entre toutes les nations, je reprendrai le nom de mes ancêtres »



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Samian En mots et en images Il s’appelle Samuel, mais on dit « Samian » en algonquin. Ce jeune rappeur vient de Pikogan, en Abitibi-Témiscamingue. Durant son adolescence marquée par la délinquance, il croise les artisans de l’organisme Wapikoni mobile. Ceux-ci tentent d’intéresser les jeunes des Premières Nations à différentes formes artistiques. Samian prend alors conscience de son immense potentiel. Dix ans plus tard, ses mots et sa musique expriment la réalité de son peuple, qu’il dit « invincible », et dénoncent les inégalités sociales. Son engagement se traduit également en images. En voyage, Samian photographie les gens dans leur quotidien. Ses œuvres ont déjà donné lieu à une exposition intitulée « Enfants de la terre ». Reconnu par l’ADISQ et nommé « Artiste pour la paix » en 2015, le rappeur algonquin invite les jeunes Autochtones à suivre ses traces.

Eruoma Awashish Métissage et métamorphose

Née d’un père atikamekw et d’une mère québécoise dans la communauté d’Obedjiwan, près de La Tuque, Eruoma Awashish est détentrice d’un baccalauréat interdisciplinaire en arts. Sa double identité influence son travail artistique. Dans ses œuvres empreintes de spiritualité et de symboles, la jeune Atikamekw montre les différences entre les deux sociétés et crée des espaces de dialogue. « J’ai eu un parcours de vie rempli de beaux moments et d’épreuves. C’est ce parcours, mêlé à celui de mon peuple, qui inspire mon travail artistique », explique Eruoma. Ses thèmes de prédilection ? La souffrance et la blessure. Pour l’artiste atikamekw, ces thèmes mènent à la transformation et au dépassement de soi. Reconnue artiste de l’année au gala de Tourisme autochtone Québec en 2015, Eruoma a déjà pris part à plusieurs expositions solos et collectives dans les musées et les galeries du Québec.

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain



La société de l’information Société de l’information Société dont une partie du développement repose sur l’évolution et l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC).

À partir des années 1990, la société québécoise entre dans une ère de l’information et intègre les différentes innovations dans le domaine des communications, comme Internet, l’accès à l’information continue et, plus récemment, les réseaux sociaux. Le passage à une société de l’information, de concert avec la progression de la mondialisation, modifie en profondeur la vie quotidienne, que ce soit au travail, à la maison ou même dans l’espace public.

Pourcentage des ménages

80 Le taux de branchement des ménages à Internet au Québec 100 90 80 70 60

Au tournant du millénaire, les usagers d’Internet se font de plus en plus nombreux au Québec. Si Internet est utilisé pour la recherche d’information, l’échange de courriels, le commerce électronique, la téléphonie mobile ou le réseautage social, il est également un véhicule de diffusion de la culture.

50 40

La diffusion des contenus numériques

30

À partir des années 1990, le développement d’Internet et des TIC bouleverse les moyens de diffusion dans l’industrie culturelle. De nouvelles habitudes de consommation des produits culturels naissent. Le public québécois a ainsi accès à des produits culturels provenant de partout dans le monde qui entrent en concurrence avec les productions locales. Pour éviter de voir l’industrie culturelle décliner et ses créateurs s’appauvrir, le gouvernement du Québec lance, en 2014, le Plan culturel numérique. Ce plan vise à permettre aux milieux culturels de profiter des avantages économiques du monde numérique et de demeurer concurrentiels sur les marchés mondiaux.

20 10 0 2002

2005

2010

2015

Années

D’après Institut de la statistique du Québec, « L’utilisation d’Internet à des fins personnelles au Québec en 2012 », Bulletin [email protected], 2014, et CEFRIO, Portrait numérique des foyers québécois, 2016.

81 Les réseaux sociaux

Le développement des réseaux sociaux fait partie de l’histoire récente. Les réseaux sociaux sont des plateformes de communication en ligne qui permettent à des personnes ou à des organisations d’être connectées et d’interagir entre elles. L’achalandage sur les sites de réseaux sociaux est essentiellement généré par des appareils mobiles.



L’utilisation d’Internet

CHAPITRE 4

Par ailleurs, les internautes ont accès à des sites de partage de fichiers où ils échangent des contenus numériques (pièces de musique, films, etc.), parfois au détriment des droits d’auteur. En 2015, le gouvernement fédéral adopte la Loi sur la modernisation du droit d’auteur, qui oblige les fournisseurs de services Internet et les moteurs de recherche à faire parvenir un avis de violation aux abonnés qui auraient téléchargé du contenu protégé par le droit d’auteur.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

L’information continue Si Internet propulse le développement de la société de l’information, d’autres moyens de communication y contribuent aussi. Les chaînes de télévision d’information continue (comme RDI ou LCN) connaissent leurs années fastes autour de l’an 2000. Elles modifient alors grandement la façon de s’informer. Toutefois, Internet entre en concurrence avec ces chaînes, notamment grâce aux sites d’informations gratuites en temps réel qu’on y trouve.

L’intégration et la concentration des médias Dans le domaine des médias, un phénomène qui suscite des inquiétudes s’amorce au Québec et au Canada dans les années 1980 et s’accélère dans les années 1990. On assiste alors à l’intégration de plusieurs médias de masse (radio, télévision, journaux, magazines, etc.), de groupes de communication (fournisseur Internet, téléphonie mobile, agence de publicité, etc.) et d’entreprises du domaine de l’industrie culturelle (cinéma, musique, livres). Il en résulte une concentration des médias. Dans certains cas, pour réaliser des économies, les entreprises concentrées vont réutiliser un même contenu dans plusieurs de leurs filiales. Il peut en résulter une uniformisation de l’information ainsi qu’une diminution de la diversité et, parfois, de l’indépendance des points de vue. 82 Les parts de marché de lecteurs des quotidiens au Québec selon les entreprises propriétaires, en 2010

Quel est l’objectif du Plan culturel numérique adopté par le gouvernement du Québec en 2014 ?

1

Légende

36 %

Concentration Situation de contrôle sur un secteur d’activité qui résulte d’une réduction du nombre d’entreprises et d’une augmentation de leur envergure.

À L’ŒUVRE !

4% 15 %

Intégration Processus de regroupement d’activités au sein d’une même entreprise.

Gesca Québecor Transcontinental Le Devoir

45 %

Quelles peuvent être les conséquences de la concentration des médias ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

Comment se met en place le phénomène de la concentration des médias ?

2

RÉSUMÉ DU DOSSIER

4

• En 1988, le gouvernement Bourassa adopte la loi 178, puis, en 1993, la loi 86, qui permet l’affichage bilingue avec prédominance du français. • En 2000, les commissions scolaires linguistiques remplacent les commissions scolaires confessionnelles. • En 1992, l’Assemblée nationale adopte la Politique culturelle du Québec, grâce à laquelle plusieurs mesures de soutien des milieux culturels sont mises en place, dont le Conseil des arts et des lettres du

Québec et la Société de développement des entreprises culturelles. • La culture du Québec est riche, diversifiée, métissée et reconnue internationalement. • À partir des années 1990, le passage à une société de l’information, avec entre autres l’avènement d’Internet, modifie les façons de communiquer et bouleverse les moyens de diffusion dans l’industrie culturelle.

Résumé

D’après Centre d’études sur les médias, Université Laval, 2010.

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain



DOSSIER CONNAISSANCES HISTORIQUES • Préoccupations environnementales • Redéfinition du rôle de l’État

5

Les choix environnementaux dans le Québec contemporain À partir des années 1980, la question environnementale devient un enjeu de plus en plus important dans la société québécoise. Les mises en garde et les dénonciations des groupes environnementaux forcent les gouvernements à agir. Tout en assurant le développement économique, les dirigeants doivent limiter les effets des activités humaines sur l’environnement.

L’état de l’environnement 83 Des écosystèmes menacés

Le Québec se développe principalement grâce aux nombreuses ressources présentes sur son territoire. Cette exploitation des ressources naturelles n’est pas sans entraîner certains problèmes : des ressources s’épuisent, et les milieux naturels ne peuvent pas toujours absorber les effets de l’activité humaine, notamment les polluants. Afin de gérer les problèmes environnementaux, le gouvernement québécois publie, en mai 199, le rapport État de l’environnement au Québec, 1992 qui constitue le premier et le seul document du genre à ce jour à l’échelle de la province. Ce rapport note certains progrès depuis les années 1980, entre autres l’amélioration de la qualité de l’air et de l’eau, ainsi que le recyclage des déchets. Il fait également état de certains problèmes, notamment la dégradation des sols agricoles, la menace d’extinction de certaines espèces vivantes ainsi que la contamination des cours d’eau par les résidus miniers. À l’échelle mondiale, les problèmes environnementaux se multiplient, comme en font foi divers bilans de l’environnement publiés dans le monde depuis les années 2000.

Depuis 1988, les gouvernements du Québec et du Canada ont établi le Plan d’action Saint-Laurent afin de conserver, de restaurer, de protéger et de mettre en valeur les écosystèmes du fleuve, et ce, des Grands Lacs au golfe du Saint-Laurent. Depuis 2003, ils évaluent l’état de santé du fleuve tous les quatre ou cinq ans. Selon le dernier rapport de 2014, le fleuve est « en équilibre fragile ».



CHAPITRE 4

COUP D’ŒIL SUR… Laure Waridel (1973-) À l’âge de 20 ans, Laure Waridel participe à la fondation d’Équiterre, un organisme qui fait la promotion de choix écologiques, équitables et solidaires. En 1997, elle publie Une cause café, un document dans lequel elle fait la promotion du commerce équitable et de la consommation responsable au Québec. Après la publication de Acheter, c’est voter en 2005, le magazine Maclean’s la présente comme l’une des « 25 jeunes Canadiens qui changent déjà notre monde ». Cosignataire du Manifeste pour un Québec solidaire, porte-parole d’Eau Secours ! avec Hubert Reeves et Albert Jacquard, elle a reçu de nombreux prix et distinctions pour son implication sociale et écologique.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

La gestion de l’environnement L’État joue un rôle important dans la gestion de l’environnement, car il peut adopter des mesures ou négocier et conclure des accords avec d’autres États. En 978, le gouvernement québécois met sur pied le Bureau d’audiences publiques sur l’environnement (BAPE). Cet organisme a le mandat d’informer et de consulter les citoyens sur les projets de développement qui pourraient avoir des répercussions sur l’environnement et sur le milieu de vie. Après plusieurs consultations et analyses, le BAPE fait ses recommandations au gouvernement, qui a le dernier mot.

Le contrôle des normes environnementales À partir des années 1970, le gouvernement du Québec adopte des lois et des règlements pour contrôler l’effet des activités humaines sur l’environnement. Ces lois et ces règlements sont les mesures de contrôle qu’il emploie pour s’assurer du respect des normes environnementales qu’il a fixées. Ces normes portent entre autres sur :

84 Les principales lois québécoises sur l’environnement Année d’adoption

Loi

1972

Loi sur la qualité de l’environnement

1987

Loi sur les pesticides

• les limites à l’exploitation d’une ressource (ex. : pourcentage d’arbres pouvant être récoltés) ;

1989

Loi sur les espèces menacées ou vulnérables

• les plafonds d’émissions, qui spécifient une quantité maximale de polluants légalement permise (ex. : limites relatives aux émissions de gaz à effet de serre) ;

2006

Loi sur le développement durable

2009

Loi affirmant le caractère collectif des ressources en eau et visant à renforcer leur protection

TRA

Pluie acide Pluie dont le haut niveau d’acidité provient des gaz polluants libérés par les industries et les automobiles.

• les concentrations maximales de polluants à ne pas dépasser (ex. : exigences relatives aux rejets d’eaux usées dans les cours d’eau) ;

• les normes technologiques à respecter pour les appareils et les procédés de fabrication (ex. : normes dans la fabrication de peinture).

LE PETIT E Les pluies acides

Au début des années 1980, les scientifiques sonnent l’alarme en démontrant les effets néfastes des pluies acides sur les milieux aquatiques et forestiers. Pour remédier à la situation, le Canada et les États-Unis signent, en 1991, un accord sur la qualité de l’air, qui vise à réduire les émissions de gaz à l’origine des pluies acides. En 1998, les provinces canadiennes adoptent la Stratégie pancanadienne sur les émissions acidifiantes après l’an 2000. Cette stratégie vise une réduction plus importante des émissions en vue de résoudre le problème des pluies acides dans l’est du Canada et de prévenir son apparition dans l’ouest et le nord du pays. En appauvrissant les sols, les pluies acides provoquent la mort des arbres.

À L’ŒUVRE ! Nommez trois problèmes environnementaux relevés par le gouvernement du Québec dans les années 1990.

1

Quel est le mandat du Bureau d’audiences publiques sur l’environnement (BAPE) ?

2

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain



Un pan d’histoire

CATAS TROPHE ! CYCLONES, TSUNAMIS, TREMBLEMENTS DE TERRE, ÉRUPTIONS VOLCANIQUES… TOUS CES ÉVÉNEMENTS IMPRÉVISIBLES SONT DES « CATASTROPHES NATURELLES ». SOUVENT, IL S’AGIT D’UN PHÉNOMÈNE MÉTÉOROLOGIQUE QUI VA ENGENDRER VICTIMES ET DÉGÂTS MATÉRIELS. MÊME SI LE QUÉBEC EST ÉPARGNÉ PAR LES CYCLONES OU LES TSUNAMIS, IL N’EST PAS POUR AUTANT À L’ABRI DES CATASTROPHES NATURELLES.

Déluge sur le Saguenay Juillet 1996. En moins de 36 heures, plus de 250 millimètres de pluie tombent sur le Saguenay–Lac-Saint-Jean, soit près du tiers des précipitations annuelles pour tout le Québec. Glissements de terrain, routes inondées ou arrachées, digues qui cèdent. Rapidement, la situation dégénère. L’eau monte si rapidement dans certains secteurs que des centaines de personnes sont coincées chez elles et doivent être évacuées par la voie des airs. L’armée et la CroixRouge sont appelées en renfort.



CHAPITRE 4

Au final, on dénombre 10 morts, près de 16 000 personnes évacuées, 50 villes et villages inondés et des dommages matériels pour un milliard de dollars. La catastrophe aurait-elle pu être évitée ? Non, si l’on ne considère que les facteurs naturels. Le mois de juillet avait été particulièrement pluvieux. Et l’arrivée de pluies diluviennes n’a pas amélioré le tableau. Mais un facteur humain a aussi été pointé du doigt : des barrages mal entretenus.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Crise du verglas « Événement climatique le plus marquant du 20e siècle ». Voilà comment on a qualifié la pluie verglaçante tombée sur la Montérégie et la région de Montréal en janvier 1998. Ces précipitations ont duré plus de 80 heures, atteignant 100 millimètres au sol par endroits. Cette tempête exceptionnelle a causé une trentaine de décès, abattu des millions d’arbres, jeté au sol 1000 pylônes de transmission et assez de câbles pour faire le tour du monde trois fois. À un certain moment de la tempête, la moitié de la population du Québec a été privée de courant. Pour certains, la panne a duré un mois. Difficile de survivre dans une maison l’hiver, sans chauffage ni éclairage… Parmi les autres effets, soulignons une pénurie de produits pétroliers, un certain chaos dans les banques et des problèmes d’approvisionnement en eau à Montréal. La nature est parfois impitoyable.

Grandes marées Début décembre 2010, période de grandes marées. Une dépression atmosphérique provenant de l’Atlantique remonte vers le nord et bifurque exceptionnellement vers l’est du Québec. Les vents soufflent à 80 kilomètres à l’heure. Durant un seul après-midi, des vagues de 5 mètres s’abattent sur le littoral, inondant et endommageant les propriétés en bordure du fleuve. Conséquences de cette catastrophe naturelle ? Plus de 800 sinistrés, quelque 500 personnes évacuées, des routes sectionnées, sans parler des dégâts matériels chiffrés à plusieurs millions de dollars. Près de 80 municipalités sont touchées par cette catastrophe. De quoi raviver des inquiétudes sur l’érosion des berges et l’apparition de nouvelles zones inondables.

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain



85 Le ministre fédéral de l’Environnement, David Anderson, et des activistes de Greenpeace, en 2002

L’amincissement de la couche d’ozone et les changements climatiques En 1985, la découverte d’un « trou » dans la couche d’ozone au-dessus de l’Antarctique alerte la communauté internationale. Cet amincissement de la couche d’ozone, provoquée par l’émission de certains gaz, entraîne une augmentation des rayons ultraviolets qui atteignent la surface de la Terre. Or, les rayons ultraviolets peuvent causer plusieurs problèmes de santé. Par la suite, dans les années 1990, la plupart des scientifiques s’entendent sur le fait que l’augmentation des gaz à effet de serre (GES) est à l’origine de changements climatiques. De nombreux pays, dont le Canada, participent à des sommets internationaux afin de trouver des solutions. À SAVOIR

Le protocole de Montréal En 1985, 20 États décident d’adopter la Convention de Vienne pour la protection de la couche d’ozone. Puis, en 1987, 24 États signent le Protocole de Montréal relatif aux substances qui appauvrissent la couche d’ozone, qui vise à réglementer, à réduire et à éliminer l’usage de substances telles que les chlorofluorocarbures, ou CFC. En 2012, tous les États membres de l’Organisation des Nations Unies avaient ratifié le protocole.

En 2002, le Canada ratifie le Protocole de Kyoto à la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques. Par ce traité, signé en 1997, 38 pays industrialisés se sont engagés à réduire avant 2012 leurs émissions de gaz à effet de serre de 5,2 % par rapport au niveau de 1990.

Ratifier Confirmer son adhésion à une entente, un traité.

86 La mission du Sedna IV Après avoir passé 430 jours à bord du voilier Sedna IV dans les mers du pôle Sud, le chef de mission Jean Lemire tente de sensibiliser la population aux effets de la pollution et de nos modes de consommation sur le réchauffement de la planète.

Selon le chef de la mission du Sedna IV, la fonte accélérée des glaciers, jumelée à l’expansion thermique de grandes masses d’eau, est l’un des premiers effets du réchauffement climatique. Outre les bouleversements majeurs anticipés dans les zones côtières et dans les régions situées sous le niveau de la mer, “il y a déjà ses effets sur la faune, des migrations d’espèces du nord au sud”. Mais selon lui, il y a de l’espoir si la population se mobilise. “Tous les petits gestes comptent et il faut réaliser qu’avec notre seul pouvoir d’achat nous pouvons influencer les choses, changer les modes de production. Faites-le pour vos enfants !”, lance-t-il.

»

Extrait de : Denis Dufresne, « Exposé saisissant sur les changements climatiques », La Tribune, 26 avril 2007.

Selon Jean Lemire, quels sont les effets des changements climatiques sur la Terre ? OI



CHAPITRE 4

Déterminer des causes et des conséquences

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

En l’an 2000, le gouvernement du Québec adopte son Plan d’action sur les changements climatiques (PACC). Le PACC vise à améliorer les performances du Québec en ce qui concerne la réduction des émissions de GES par des actions dans les secteurs de la santé et la sécurité publiques, de l’énergie, du transport, des municipalités, de l’industrie, des matières résiduelles et de 35 % l’agriculture. Ce plan a été renouvelé en 2006, puis en 2012.

87 Les principales activités émettrices de GES du Québec, en 201 Déchets 7,2 %

Électricité 0,3 %

Agriculture 9,2 % 39 %

88 La Conférence de Montréal de 200 24 %

Chauffage des bâtiments 9,5 %

Transports 43 % Industries 30,8 %

D’après Ministère du Développement durable, de l’Environnement et de la Lutte contre les changements climatiques, Inventaire québécois des émissions de gaz à effet de serre en 2013 et leur évolution depuis 1990, 2016.

En considérant la principale activité, quel aspect du mode de vie des citoyens québécois contribue aux émissions totales de GES ?

Cette mosaïque, réalisée lors de la Conférence de Montréal sur les changements climatiques en 2005, rappelait l’objectif de cette conférence : mettre en œuvre le protocole de Kyoto et préparer sa deuxième phase qui allait débuter après 2012.

OI

Mettre en relation des faits

89 Le Canada se retire de Kyoto

Réchauffement climatique

En 2011, le Canada annonce qu’il se retire du protocole de Kyoto. Le premier ministre Stephen Harper justifie son geste par l’incapacité du Canada à atteindre les objectifs fixés par le protocole. En 2015, l’adoption de l’Accord de Paris sur le climat, qui marque le retour du Canada dans la lutte contre les changements climatiques, suscite de nouveaux espoirs.

Protocole de Kyoto

À L’ŒUVRE ! Quelle découverte survenue en 1985 a mené à la signature du protocole de Montréal ?

1

2 Anthony Jenkins, Leak in the bucket!, 2011.

À quoi s’engageaient les pays qui ont ratifié le protocole de Kyoto ?

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain



L’exploitation des ressources L’exploitation des ressources a des répercussions sur l’environnement. Depuis 1980, le Québec utilise principalement l’hydroélectricité et le pétrole comme sources d’énergie. En raison des enjeux environnementaux que comporte l’exploitation du pétrole et du gaz naturel, les gouvernements doivent évaluer les possibilités de se tourner vers des sources d’énergie de rechange.

Le pétrole Depuis le début des années 2000, l’augmentation constante de la production des sables bitumineux en Alberta amène cette province à chercher des moyens d’acheminer sa ressource vers les ports. Un projet d’oléoduc, le projet Énergie Est de TransCanada, est annoncé en 2013. Il prévoit un oléoduc reliant l’Alberta au Nouveau-Brunswick, avec environ 700 kilomètres en territoire québécois. Ce projet, dont les retombées économiques à long terme sont modestes pour la population québécoise, ne suscite pas l’enthousiasme de beaucoup de citoyens et d’organisations au Québec. Parmi les enjeux environnementaux associés à ce projet, on note : • l’augmentation des émissions nationales de gaz à effet de serre liée à une exploitation accrue des sables bitumineux ; • le risque de contamination des sols et des eaux par fuite ou rupture de l’oléoduc. 90 Une manifestation contre les gaz de schiste, en 2012

Gaz de schiste Gaz naturel retenu sous la terre, emprisonné dans la roche (schiste). Moratoire Report ou suspension d’une activité.



CHAPITRE 4

Le gaz naturel Dans les années 2000, plusieurs groupes s’inquiètent des dangers potentiels liés à l’exploitation des gaz de schiste au Québec. Ils accusent le gouvernement de ne pas avoir étudié les conséquences de cette exploitation sur les eaux souterraines et sur l’environnement. En 2012, le gouvernement du Parti québécois impose un moratoire sur l’exploitation de cette ressource. Dans un rapport publié en 2014, le BAPE insiste sur le fait que le lien de confiance entre les citoyens, l’industrie et le gouvernement doit être rétabli avant toute reprise des activités de forage. Cependant, en 201, une loi sur les hydrocarbures est adoptée dans la controverse. On reproche entre autres à cette loi d’accorder aux pétrolières et aux gazières un droit d’expropriation d’un terrain sur lequel un propriétaire refuserait l’exploitation d’un gisement.

LE PETIT E

TRA

Non à la centrale du Suroît En 2003, lorsque Hydro-Québec soumet pour une deuxième fois au gouvernement un projet de centrale au gaz naturel pour la production d’électricité dans la région de Beauharnois, la majorité de la population, les groupes environnementaux et même des ingénieurs d’Hydro-Québec s’y opposent fortement. La construction de cette centrale aurait augmenté les émissions de gaz à effet de serre du Québec de 2,5 %, alors que le gouvernement du Québec s’était engagé à les réduire de 6 % par rapport à 1990, en vertu du protocole de Kyoto. Le gouvernement abandonne le projet en 2004.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Les énergies renouvelables Les énergies renouvelables (hydroélectrique, éolienne, solaire, etc.) présentent des avantages sur le plan environnemental et elles émettent très peu de gaz à effet de serre.

91 Les principales centrales d’Hydro-Québec mises en service de 199 à 2015 1979-1986

L’énergie hydroélectrique Le Québec dispose d’une immense richesse : ses cours d’eau qui se renouvellent de façon perpétuelle et qui lui permettent de produire de l’énergie hydroélectrique. La production d’hydroélectricité par la société d’État Hydro-Québec a été multipliée par 2,5 entre 1980 et 2015.

Complexe La Grande (Robert-Bourassa, La Grande-3 et La Grande-4) 1989-1990 Manic-5-PA 1991-1996

À SAVOIR

Complexe La Grande, phase 2 (La Grande-2-A, Brisay, Laforge-1, La Grande-1)

Renouvelable, mais... La réalisation de grands barrages et de réservoirs pour la production d’énergie hydroélectrique renouvelable dans le Nord québécois n’est pas sans conséquences environnementales et sociales. Des rivières sont détournées pour remplir les réservoirs. La création des réservoirs inonde des forêts et entraîne une hausse du taux de mercure dans la chair des poissons pendant plusieurs années. Ces réservoirs éliminent des habitats de la faune terrestre et privent les Autochtones de territoires traditionnels de chasse et de pêche.

2003 Sainte-Marguerite-3 2005 Toulnustouc 2006 Eastmain-1 2007-2008

L’énergie éolienne L’énergie éolienne est en croissance depuis 1999, année de l’implantation des premiers parcs éoliens, mais elle gagne en importance surtout depuis 2010. En 2015, une quarantaine de parcs éoliens sont en fonction au Québec. Ils peuvent fournir jusqu’à un dixième de la quantité d’énergie distribuée par Hydro-Québec.

Péribonka 2011-2012 Eastmain-1-A 2014 Romaine-2 2015

92 Le parc éolien de Cap-Chat en Gaspésie

Romaine-1 D’après Hydro-Québec, Centrales hydroélectriques, 2016.

À L’ŒUVRE D’après !Hydro-Québec, Centrales hydroélectriques, 2016.

Pourquoi certains groupes 1 s’opposent-ils à l’exploitation des gaz de schiste au Québec dans les années 2000 ? Quelles sont les deux principales sources d’énergie renouvelable exploitées au Québec ?

2

Des citoyens vivant à proximité des parcs éoliens se plaignent du bruit et de l’impact visuel de ces installations sur le paysage.

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain



L’exploitation du territoire forestier Régime forestier Ensemble des règles de gestion des forêts publiques.

Le territoire forestier fournit plusieurs ressources renouvelables, dont le bois. En 196, la Loi sur les forêts modifie les règles d’exploitation forestière au Québec. Les entreprises forestières ont notamment l’obligation de replanter des arbres dans le but de régénérer les forêts.

93 Des pratiques forestières dénoncées

Serge Chapleau, Richard Desjardins et son film L’erreur Boréale, 1999.

En 1999, avec le film L’erreur boréale, l’artiste Richard Desjardins place au cœur du débat public la question de la responsabilité collective devant les coupes forestières abusives.

94 Un site minier abandonné au Nunavik

En 1999, un documentaire-choc, L’erreur boréale, ébranle l’opinion publique en dénonçant la surexploitation de la forêt boréale. Le régime forestier est modifié en 2001, mais en 200, une commission d’étude est constituée par le gouvernement. Ses conclusions corroborent les constats du documentaire : on coupe trop de bois, on coupe mal (notamment des coupes à blanc), et la régénération de la forêt est insuffisante pour compenser les coupes. En 2015, la Loi modifiant la Loi sur les forêts et d’autres dispositions législatives en matière forestière est adoptée. Elle réduit entre autres les niveaux de récolte autorisés pour les entreprises forestières. En 201, avec l’adoption de la Loi sur l’aménagement durable du territoire forestier, un nouveau régime forestier voit le jour. Les exploitants forestiers doivent dialoguer avec les acteurs locaux pour prendre en compte les autres usages du territoire forestier. Le nouveau régime prône, en plus d’une exploitation des ressources forestières qui protège le renouvellement, le maintien des écosystèmes.

L’exploitation minière Comme dans le cas de la forêt, le sous-sol est une propriété collective pour laquelle le gouvernement octroie des permis d’exploitation à des entreprises. Toutes les régions comportent d’actuelles et d’anciennes mines, avec leurs résidus, qui sont souvent à l’origine de problèmes environnementaux (contamination des cours d’eau par les métaux lourds, poussière, bruits, etc.).

Au début du 21e siècle, l’État québécois doit décontaminer et restaurer environ 700 sites miniers. La facture pourrait s’élever à 1,2 milliard de dollars. Pour éviter d’hériter de la responsabilité de restaurer de futurs sites miniers, le gouvernement, en adoptant la Loi sur les mines en 2013, a mis en place un mécanisme pour s’assurer que les entreprises minières ont un plan de réaménagement et de restauration.



CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

En 2011, le gouvernement libéral de Jean Charest lance le Plan Nord, un projet de développement durable des ressources du Nord québécois particulièrement orienté vers l’exploration et l’exploitation minière. Le territoire visé est situé au nord du 49e parallèle et recèle de nombreux minéraux d’intérêt (nickel, cobalt, fer, lithium, terres rares, diamants, etc.). Le projet favorise les investissements étrangers. Il comprend aussi la construction de routes par le gouvernement québécois, car il s’agit d’un territoire en grande partie non aménagé. Il prévoit de plus la création d’aires protégées là où il n’y a pas de minéraux d’intérêt. 96 Des redevances insuffisantes ?

95 Les principaux éléments de l’histoire minière récente au Québec 1982 Fermeture des mines de fer de Schefferville 1997 Début de l’exploitation de cuivre, de nickel et de cobalt à la mine Raglan, dans le Grand Nord québécois 2012

Malgré deux réformes du régime de redevances minières et d’âpres débats sur le sujet, le gouvernement du Québec continue de percevoir une très faible portion de la valeur des ressources non renouvelables exploitées chaque année. Selon les données compilées par Le Devoir, les minières ont versé un milliard de dollars de redevances depuis 2009, tandis que la valeur des minerais tirés du sol dépasse les 54 milliards. Cela équivaut à un taux beaucoup plus faible que la moyenne canadienne.

Quelle exploitation a débuté après l’adoption du Plan Nord ? OI

2016 Début de l’exploitation de la première mine de diamants au Québec dans les monts Otish

À L’ŒUVRE !

Extrait de : Alexandre Shields, avec la collaboration de Dave Noël, « Redevances minières : le Québec, cancre canadien », Le Devoir, 26 octobre 2015.

1

Nommez trois des obligations des exploitants forestiers selon le régime forestier adopté en 2013.

2

Vers quel type d’activité le Plan Nord mis en place en 2011 est-il particulièrement orienté ?

5

• À partir des années 1970, le gouvernement du Québec met en place des lois, des règlements et des organismes (dont le Bureau d’audiences publiques sur l’environnement) pour contrôler l’effet des activités humaines sur l’environnement. • Le Canada ratifie le Protocole de Kyoto à la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques en 2002 et l’Accord de Paris sur le climat en 2015, tandis que le Québec adopte un Plan d’action sur les changements climatiques en 2000.

• De nombreux groupes s’opposent à des projets liés à l’exploitation du pétrole et du gaz naturel en raison des risques qu’ils comportent pour l’environnement. • Le Québec poursuit la mise en place de centrales hydroélectriques et permet l’aménagement de parcs éoliens. • Le gouvernement adopte différentes mesures pour assurer un développement durable dans l’exploitation des ressources forestières et minières.

Résumé

»

RÉSUMÉ DU DOSSIER

Établir des faits

Fermeture définitive de la mine d’amiante Jeffrey, à Asbestos

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain



Mieux comprendre... epuis 1980, la société québécoise doit faire des choix, notamment sur le plan culturel et environnemental. Ces choix peuvent être influencés par le contexte démographique ou par des considérations économiques ou politiques. BOÎTE À OUTILS

L’analyse de certains documents vous permettra de mieux comprendre la situation du Québec depuis 1980. Vous pourrez aussi obtenir des renseignements sur la sauvegarde de la langue française ainsi que sur la question de l’exploitation de certaines ressources naturelles. Pour ce faire, suivez les étapes suivantes :

L’analyse critique des sources, p. 7

• Prenez connaissance de chaque document. • Répondez aux questions en lien avec chacun des documents. • Pour chaque document, relevez les informations qui vous permettent de mieux comprendre la période et la réalité sociale à l’étude.

97 Un graffiti dénonciateur

98 L’affichage en français Adoptée sous le gouvernement de René Lévesque, la loi 101 impose l’usage exclusif du français dans l’affichage public et la publicité commerciale. […] la Cour suprême conclut que l’interdiction de l’anglais dans l’affichage commercial est contraire à la liberté d’expression. Cependant, elle reconnaît du même souffle que les dispositions de la Charte qui exigent que la langue française prédomine dans l’affichage sont justifiées pour promouvoir et préserver un “visage linguistique” français au Québec. […] le gouvernement Bourassa adopte la loi 178, en 1988, puis la loi 86, en 1993, qui permet l’affichage bilingue avec prédominance du français.

»

En 1988, le nombre « 101 » a été inscrit sur la vitrine d’un établissement commercial du quartier Notre-Dame-de-Grâce à Montréal.

Extrait de : « La bataille pour l’affichage en français en quelques dates marquantes », Radio-Canada, 4 mai 2016.

1

Pourquoi quelqu’un a-t-il inscrit le nombre « 101 » sur la vitrine présentée dans le document 97 ? OI

2

Sur quel document fédéral la Cour suprême se fonde-t-elle pour conclure que la loi 101 est contraire à la liberté d’expression ? OI

3

CHAPITRE 4

Mettre en relation des faits

Pour la Cour suprême, qu’est-ce qui justifie l’imposition de la prédominance du français dans l’affichage au Québec ? OI



Déterminer des causes et des conséquences

Déterminer des causes et des conséquences

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

99 La position de Lucien Bouchard, président de l’Association pétrolière et gazière du Québec, en 2011

100 La position de Philippe Couillard basée sur un rapport du BAPE, en 2015 “Actuellement, je ne vois pas l’intérêt de développer ça. […] Je crois de toute façon qu’il n’y a pas grand intérêt à développer cette ressource, uniquement sur le plan économique et financier. […] De toute façon, l’acceptabilité sociale n’est pas là.“

Ça nous prend des revenus additionnels au Québec. On n’a pas suffisamment de richesses. On vit au-dessus de nos moyens. On sous-finance nos universités, on sous-finance l’éducation, on sous-finance les services sociaux, on sous-finance le paiement des procureurs de la Couronne. Nos médecins sont payés moins bien que les autres, nos infirmières aussi. […] La meilleure façon de mieux financer les services que l’on s’offre au Québec est de développer nos ressources naturelles.

Le BAPE estime en effet que l’industrie du gaz de schiste ne sera pas rentable avant 25 ans. L’organisme pointe du doigt des coûts qui dépasseraient les redevances perçues au Québec. Tout en condamnant la technique de la fracturation hydraulique, qui entraînerait des risques pour la santé publique et l’environnement.

»

»

Extrait de : Jean-Marc Salvet, « Gaz de schiste : “Ça nous prend des revenus additionnels au Québec” – Lucien Bouchard », Le Soleil, 26 février 2011.

1

Quels constats Lucien Bouchard établit-il à propos de la situation financière du Québec ? OI

2

Déterminer des causes et des conséquences

Indiquez le point précis sur lequel Lucien Bouchard et Philippe Couillard sont en désaccord. OI

QUESTIONS CIBLES

Établir des faits

Quels facteurs expliquent la position de Philippe Couillard sur le développement de l’industrie du gaz de schiste au Québec ? OI

3

Extrait de : « Québec : le premier ministre interdit l’exploitation du gaz de schiste », Legazdeschiste.fr, 10 janvier 2015.

Dégager des différences et des similitudes

1

Repérez dans le manuel, entre les pages 330 et 349, au moins un autre document qui témoigne de la situation culturelle au Québec ou des enjeux environnementaux qui s’y déroulent.

2

Analysez le document que vous avez trouvé à l’aide de l’outil 2.

3

À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 4 et 5, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre :

Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ? Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ?

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la secondeMieux moitiécomprendre... du 19 e siècle

51

Faire le point...

sur le chapitre 4

Lisez la synthèse du chapitre en lien avec chacun des concepts, puis effectuez les activités de la page .



Les choix de société dans le Québec contemporain

De 1980 à nos jours

POUVOIR

CHAPITRE 4

• Depuis les années 1980, la question de la place du Québec au sein de la fédération canadienne est au cœur des débats politiques. • Un mouvement indépendantiste s’organise et propose deux référendums, en 1980 et en 1995. Parallèlement, des négociations constitutionnelles visent, entre autres, à définir le statut politique du Québec. • En 1985, le gouvernement du Québec reconnaît l’existence et les droits ancestraux de dix nations autochtones du Québec. Une 11e nation, celle des Malécites, est reconnue en 1989. • En 2006, la Chambre des communes adopte une motion reconnaissant que les Québécois forment une nation à l’intérieur d’un Canada uni. • En 2008, la Commission de vérité et réconciliation du Canada est mise en place afin de faire la lumière sur ce qu’ont vécu les jeunes Autochtones dans les pensionnats.

TERRITOIRE • À l’été 1990, une dispute territoriale est à l’origine d’un conflit à Oka entre les Mohawks et les gouvernements provincial et fédéral. • En 1999, le territoire du Nunavut est créé à même les limites des Territoires du Nord-Ouest. • En 2002, la Paix des Braves reconnaît les droits ancestraux des Cris sur les terres qu’ils occupent et encourage la participation des entreprises cries dans les projets d’exploitation du territoire.

ÉCONOMIE • L’économie du Québec est durement touchée par la récession du début des années 1980. • Comme l’économie tourne au ralenti, l’État québécois doit s’endetter pour maintenir les services qu’il offre à la population. On assiste à une remise en question du rôle de l’État et à sa redéfinition. • Dans un contexte de mondialisation, le Canada, les États-Unis et le Mexique concluent l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA), qui entre en vigueur en 1994. • Pour demeurer compétitif, le Québec encourage et finance le développement de secteurs économiques innovateurs. • Depuis les années 1980, le phénomène de l’urbanisation continue de croître au Québec, souvent au détriment des localités rurales, dont certaines connaissent un problème de dévitalisation.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

SOCIÉTÉ • La dénatalité et l’augmentation du nombre de personnes âgées entraînent un vieillissement de la population québécoise. • Pour encourager les naissances, le gouvernement québécois met en place plusieurs mesures, dont la création des centres de la petite enfance en 1997 et l’adoption du Régime québécois d’assurance parentale en 2006. • L’immigration permet au Québec de compenser le faible taux de natalité. • Grâce à l’Accord Canada-Québec relatif à l’immigration, conclu en 1991, le Québec peut sélectionner ses immigrants. Il a aussi la responsabilité exclusive de l’accueil et de l’intégration des immigrants sur son territoire. • Différentes mesures sont mises en place afin de favoriser l’égalité des hommes et des femmes. Elles touchent notamment la gestion du patrimoine familial, l’équité salariale, la parité ou encore la conciliation travail-famille. • Au Canada comme au Québec, la population autochtone connaît une croissance démographique importante.

CULTURE • Les lois visant la protection de la langue française dans les années 1970 continuent d’engendrer des tensions linguistiques qui prennent de l’ampleur dans les années 1980. • En 1988, la Cour suprême du Canada déclare que la loi 101, qui n’autorise que le français comme langue d’affichage, brime la liberté d’expression. La loi 101 est remplacée par la loi 178, qui n’oblige l’affichage en français qu’à l’extérieur. La loi 86, adoptée en 1993, permet finalement l’affichage bilingue en général, mais impose la prédominance visuelle du français. • Dix langues autochtones sont parlées au Québec, et une soixantaine le sont au Canada. Toutes ces langues sont menacées d’extinction, sauf la langue des Inuits, l’inuktitut. • En 1992, l’adoption d’une première politique culturelle permet de renouveler l’intervention de l’État québécois dans le domaine culturel, en mettant notamment en place diverses mesures de soutien financier. • Les productions artistiques occupent une place particulièrement importante dans la culture du Québec. Elles sont maintenant diffusées un peu partout dans le monde. • Le passage à une société de l’information, de concert avec la progression de la mondialisation, modifie en profondeur la société québécoise et bouleverse les moyens de diffusion dans l’industrie culturelle.

Faire le point... sur le chapitre 4



Faire le point...

sur le chapitre 



Les choix de société dans le Québec contemporain

De 1980 à nos jours

NÉOLIBÉRALISME

CHAPITRE 4

• Dans le contexte de la crise économique des années 1980, l’idéologie du néolibéralisme gagne du terrain et influence la pensée politique et économique. • Les partisans du néolibéralisme remettent en question l’État-providence. Ils défendent le laisser-faire en économie et une limitation de l’interventionnisme de l’État dans l’économie et la société. • Sous l’influence des idées néolibérales, et dans le but de diminuer la dette publique, les gouvernements réduisent les investissements dans les programmes sociaux, abaissent le nombre d’employés et les salaires dans le secteur public, en plus de procéder à des privatisations.

SOCIÉTÉ CIVILE • Des membres de la société civile, c’est-à-dire ceux qui ne font pas partie des décideurs politiques, s’organisent et prennent position par rapport aux choix de société. • Face aux choix politiques, économiques et sociaux, des groupes dénoncent l’influence des idées néolibérales sur les gouvernements et les effets négatifs de la mondialisation. Ils jugent que ceux-ci sont la cause des inégalités sociales et des écarts de richesse qui se creusent au sein de la population. • Face aux choix culturels, des groupes revendiquent un meilleur soutien de l’État pour les artistes et les auteurs. • Face aux choix environnementaux, des groupes réclament davantage de mesures pour lutter contre les changements climatiques et remettent en question certaines pratiques en matière d’exploitation des ressources naturelles.

SOUVERAINISME • En 1980, le gouvernement péquiste de René Lévesque tient un référendum. Il demande à la population de lui accorder le mandat de négocier avec le Canada la souveraineté-association, c’est-à-dire l’indépendance sur le plan politique avec maintien d’un lien économique. Le camp du NON l’emporte. • À la suite du rapatriement de la Constitution sans le consentement du Québec et après l’échec des négociations constitutionnelles au lac Meech et à Charlottetown, la cause souverainiste est remise de l’avant. • En 1995, le gouvernement péquiste de Jacques Parizeau propose par référendum l’option de la souveraineté, qui est une seconde fois rejetée par la population québécoise.

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Activités Effectuez les activités suivantes pour vérifier votre maîtrise des connaissances historiques et des concepts abordés dans ce chapitre. 1

Des acteurs politiques Pour les décennies 1980 et 1990 : a) choisissez deux acteurs politiques ou témoins importants ; b) indiquez le rôle qu’ils ont joué dans les choix politiques du Québec ; c) précisez leurs intérêts et leurs points de vue par rapport aux enjeux politiques du Québec.

2

Le vieillissement de la population québécoise Amorcée dans les années 1960, la chute du taux de natalité se poursuit au Québec durant les années 1980. De plus, le nombre de personnes âgées augmente. Le Québec connaît alors un vieillissement de sa population. a) Expliquez quels sont les effets du vieillissement de la population sur les finances publiques. b) Présentez les mesures mises en place par les gouvernements pour encourager les naissances et faire croître la population du Québec.

3

Les choix de société dans le Québec contemporain Rédigez un court texte dans lequel vous prenez position par rapport aux choix de société dans le Québec contemporain étudiés dans ce chapitre. a) Déterminez le volet que vous souhaitez traiter : choix politiques, économiques, sociaux, culturels ou environnementaux. b) Déterminez un enjeu auquel la société québécoise doit faire face, en fonction du volet choisi. c) Expliquez les causes de cet enjeu et les conséquences des choix qui ont été faits. d) Prenez position par rapport aux choix qui ont été faits.

Faire le point... sur le chapitre 4



À l’épreuve ! Prenez connaissance des documents, puis répondez aux questions de la page 8. DOCUMENT

DOCUMENT

1

2

La population du Québec, de 1980 à 2009 Immigration

Émigration

Naissances

Population totale

1980

22 574

2 731

97 498

6 480 400

1985

14 943

3 522

86 008

6 645 800

1990

41 389

3 593

98 013

6 955 100

1995

27 222

9 020

87 258

7 205 100

2000

32 502

9 306

72 010

7 340 300

2005

43 312

5 999

76 341

7 559 800

2009

49 488

7 113

88 600

7 786 200

D’après Immigration et Communautés culturelles Québec, Caractéristiques de l’immigration au Québec : Statistiques, 2011. DOCUMENT

Pourcentage de la population

3 Les proportions des grands groupes d’âge au Québec, de 197 à 20 (projection) 70

Légende

60

0-19 ans 20-64 ans 65 ans et +

50 40 30

D’après Institut de la statistique du Québec, Le bilan démographique du Québec, 2011.

20 10 0

1976

DOCUMENT

1996

2016

2036

De 1990 à 2005, les émissions de GES au Québec ont connu une hausse de 5,2 %. Pendant cette même période, la population québécoise s’est accrue de 8,5 % [...] et sa consommation d’énergie provenant des combustibles fossiles [gaz, charbon, pétrole, etc.] de 11,3 %. […] Les secteurs contribuant le plus aux émissions totales de GES en 2005 au Québec sont les transports […] et l’industrie […]. Au Québec, l’augmentation des GES pourrait se traduire, d’ici 2050, par une hausse des températures […]. Dans la foulée de son engagement à réduire les GES sur son territoire […] le gouvernement du Québec a adopté, à l’automne 2000, le Plan d’action québécois 20002002 sur les changements climatiques [PACC].

»

Extrait de : Transport Québec, Effet de serre et changements climatiques, 2013.

DOCUMENT

5

Le temps d’attente à l’urgence

Années

4

La déception d’un premier ministre après l’échec des négociations constitutionnelles Au nom de tous les Québécois, je veux exprimer ma plus profonde déception, déception qui s’explique par tous les efforts qui ont été faits par différents gouvernements depuis une dizaine d’années [pour réintégrer le Québec dans la Constitution canadienne]. […] le Canada anglais doit comprendre d’une façon très claire que, quoi qu’on dise et quoi qu’on fasse, le Québec est, aujourd’hui et pour toujours, une société distincte, libre et capable d’assumer son destin et son développement.

»

Extrait d’un discours de Robert Bourassa, 22 juin 1990.



CHAPITRE 4 Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

Michel Garneau (alias Garnotte), Camping à l’urgence, 1998.

DOCUMENT

6

Une pression accrue des soins de longue durée sur le système de santé Ce vieillissement laisse présager une demande accrue en soins de longue durée et entraînera des répercussions considérables sur les dépenses reliées à ces soins qui englobent à la fois les services à domicile, les soins aux bénéficiaires dans la collectivité et les soins continus fournis dans les hôpitaux. On prévoit ainsi qu’au Canada, entre 2002 et 2026, l’effet pur du vieillissement fera grimper d’environ 2,1 % par année les dépenses des gouvernements provinciaux et territoriaux allouées aux établissements de soins pour bénéficiaires dans la collectivité – c’est-à-dire aux centres de soins infirmiers, aux foyers de soins personnels et aux établissements de soins de longue durée.

Pourcentage

DOCUMENT

7

60 50 40

49,4%

50,6%

OUI

NON

30 20 10

»

0

Camp

Extrait de : Institut national de santé publique du Québec, Vieillissement de la population, état fonctionnel des personnes âgées et besoins futurs en soins de longue durée au Québec, 2010. DOCUMENT

8

La reine Élisabeth II et Pierre Elliott Trudeau signent un document officiel

DOCUMENT

9

En plus de promesses de négociations arrachées au fédéral, les Mohawks obtiendront vraisemblablement les 97 acres de terres qui, à l’origine, devaient accueillir le nouveau golf d’Oka et un développement domiciliaire. C’est une bien mince victoire après un si long combat. Mais c’est déjà plus que ce que les Mohawks avaient obtenu au terme de 12 années d’infructueuses négociations et de plus de 200 ans de recours légaux pour récupérer les terres des Sulpiciens.

»

Extrait de : Bruno Bisson, « La fin du siège d’Oka n’a pas mis fin à la crise amérindienne », La Presse, 29 septembre 1990. DOCUMENT

10

L’entente prévoit que les communautés cries seront associées à l’aménagement du complexe Eastmain-Rupert, mais elle porte aussi sur une variété d’aspects du développement du Nord, comme l’établissement d’un régime forestier adapté et la gestion de la faune locale. “C’est un premier pas vers l’autonomie gouvernementale”, a souligné Ted Moses. Bernard Landry a déclaré que l’entente “ouvrait une nouvelle ère de collaboration et une véritable relation de nation à nation entre les Cris et le Québec”.

»

Extrait d’un document de Radio-Canada, 8 février 2002.

À l’épreuve !



À l’épreuve ! Répondez aux questions suivantes pour réaliser des opérations intellectuelles. 1

Comment pouvez-vous expliquer que la population du Québec continue d’augmenter à partir de 1980 malgré un taux de natalité faible ? OI

2

Déterminer des causes et des conséquences

Lisez le document 2. a) Quel lien peut-on établir entre la hausse des émissions de GES et l’augmentation de la population québécoise ? OI

Mettre en relation des faits

b) Quelle mesure le gouvernement du Québec adopte-t-il pour réduire les émissions de GES sur son territoire ? OI

3

À l’aide du document 3, identifiez ce qui distingue la population de 19 ans et moins de celle de 65 ans et plus. OI

4

Dégager des différences et des similitudes

Quels sont les deux documents qui présentent une situation qui a amené le gouvernement du Québec à accepter la privatisation de certains services publics ? OI

5

Établir des faits

Mettre en relation des faits

Consultez les documents 3 et 6. Expliquez comment la situation démographique du Québec depuis les années 1980 a des conséquences sur le plan social, puis sur le plan économique. OI

Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • La situation démographique au Québec depuis les années 1980. • Une conséquence sociale pour le Québec. • Une conséquence économique pour le Québec. 6

Consultez les documents 7 à 10 pour répondre aux questions suivantes. a) Placez les documents en ordre chronologique en indiquant leur numéro. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

b) À l’aide d’un tableau, indiquez l’événement politique associé à chaque document et l’année où il a eu lieu. OI

7

À la suite de quel événement le premier ministre Bourassa prononce-t-il le discours relaté dans le document 4 ? OI



Mettre en relation des faits

Mettre en relation des faits

CHAPITRE 4

Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours)

À la place...

de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration

ous êtes la ou le ministre responsable de l’immigration dans le gouvernement du Québec. Depuis 1980, le contexte dans lequel les nouveaux arrivants s’intègrent à la société québécoise a bien changé et vous souhaitez adapter la politique de votre gouvernement en matière d’immigration. Celle-ci devra contenir des mesures favorisant l’accueil et l’intégration des nouveaux immigrants. Vous devrez présenter votre proposition de politique à l’Assemblée nationale. ÉTAPES À SUIVRE 1. Comme vous êtes nouvellement ministre, informez-vous sur la composition de la population québécoise actuelle. 2. Dressez un portrait de l’immigration au pays et dans la province depuis 1980 : • Quelles politiques en matière d’immigration ont été mises en place par les gouvernements fédéral et provincial ? • Quelles sont les mesures récentes prises par le gouvernement du Québec afin de favoriser l’accueil et l’intégration des nouveaux immigrants ? 3. Précisez vos positions en matière d’accueil et d’intégration des nouveaux immigrants : • Expliquez brièvement les défis actuels liés à l’intégration des immigrants dans la société. • Décrivez les mesures que vous souhaitez mettre en place pour aider les immigrants à s’intégrer et à développer un sentiment d’appartenance envers leur société d’accueil. • Dressez la liste des institutions ou des organismes qui peuvent offrir ces services. • Donnez des exemples concrets d’intégration. Au besoin, inspirez-vous du récit De Mossoul et de Montréal, aux pages 284 et 285 du manuel. 4. Rédigez votre proposition de politique. 5. Présentez votre proposition de politique à l’Assemblée nationale.

À la place... de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration



RÉVISION Chapitre 1 1

Quel changement politique est introduit par l’Acte d’Union ?

2

Quelle est la principale revendication des députés réformistes en 1841 ?

3

a) Quel système économique remplace la politique protectionniste du Royaume-Uni en 1846 ?

10

A. Une conférence a lieu à Québec. B. Macdonald, Cartier et Brown forment la Grande Coalition. C. Londres adopte l’AANB. D. Les délégués des colonies britanniques d’Amérique du Nord se réunissent à Londres pour rédiger un projet de loi et le faire approuver par le Parlement britannique.

b) Quelle est la conséquence de ce changement d’orientation économique ? 4

5

Consultez le document 10, à la page 35 de votre manuel. Expliquez brièvement en quoi réside la responsabilité ministérielle. a) En 1851, quel objectif poursuit le Parlement de la Province du Canada en procédant à la création de réserves indiennes ?

E. Une conférence a lieu à Charlottetown. 11

Quels facteurs principaux stimulent la première phase d’industrialisation au Canada ?

12

Comment l’État soutient-il le développement économique initié par des entrepreneurs privés ?

13

Parmi les énoncés suivants, lesquels représentent un avantage du développement d’un réseau ferroviaire au 19e siècle ?

b) Quels sont les facteurs à l’origine de cette décision ? 6

7

Quelle situation explique l’instabilité ministérielle que connaît la Province du Canada entre 1854 et 1864 ? Pourquoi les députés du Bas-Canada s’opposent-ils à la représentation proportionnelle demandée par le chef des Clear Grits, George Brown ?

8

Consultez le document 18, à la page 42 de votre manuel. Qu’est-ce qui explique l’augmentation des exportations de la Province du Canada ?

9

Quel facteur économique justie le développement d’un réseau ferroviaire entre les colonies de l’Amérique du Nord britannique ?



RÉVISION

Placez en ordre chronologique les énoncés suivants, qui sont relatifs au projet de confédération.

A. La circulation rapide de matières premières et de produits manufacturés. B. L’expansion du commerce des fourrures vers le nord-ouest. C. La circulation possible pendant toute l’année (contrairement aux voies navigables). D. L’ouverture de nouveaux territoires à la colonisation. E. L’augmentation du tourisme dans toutes les régions du Québec.

14

Parmi les facteurs suivants, lesquels contribuent à l’essor de l’industrie forestière dans la seconde moitié du 19e siècle ?

19

A. La mécanisation.

b) Quel mouvement de pensée affirme que le clergé n’a pas le droit de s’ingérer dans la vie politique, de censurer les productions culturelles ou de tenter de contrôler la vie intellectuelle de la population ?

B. Le déclin de l’industrie agricole. C. L’application de tarifs préférentiels. D. L’extension du réseau ferroviaire. 15

16

17

Que font les agriculteurs pour s’adapter aux nouveaux marchés et pour répondre aux besoins d’une population croissante ?

20

Quelles sont les revendications des associations syndicales qui émergent dans la seconde moitié du 19 e siècle ?

Quelles sont les trois principales revendications des féministes dans la seconde moitié du 19e siècle ?

21

Quel groupe d’écrivains cherche à s’éloigner des thèmes abordés dans la littérature patriotique et à promouvoir une écriture libre, sans thème imposé et sans autre objectif que la beauté de l’écriture ?

22

À l’aide du document 74, à la page 84 de votre manuel, créez une ligne du temps pour situer l’entrée des provinces et territoires dans le Dominion du Canada entre 1867 et 1873.

23

Quel objectif les Métis défendent-ils en créant le Comité national des Métis ?

E. L’ouverture de régions de colonisation pour freiner l’exode vers les États-Unis.

24

Quelle structure d’assimilation des Autochtones est mise en place au milieu du 19e siècle ?

a) Quelle institution encadre la vie sociale de la société canadienne dans la seconde moitié du 19 e siècle ?

25

Nommez les trois volets de la Politique nationale du gouvernement Macdonald.

26

a) Quelles sont les deux principales causes des tensions qui s’installent entre l’État fédéral et les provinces à la fin du 19e siècle ?

Parmi les facteurs suivants, lesquels expliquent les mouvements de population dans la seconde moitié du 19e siècle ? A. L’industrialisation. B. Les conditions de vie devenues intolérables en raison de la famine et des épidémies. C. La surpopulation dans les campagnes de la vallée du Saint-Laurent. D. La prospérité des industries dans les villes du nord-est américain.

18

a) Quel mouvement de pensée prône que l’autorité du pape est absolue et que les croyants, comme les États, doivent s’y soumettre ?

b) Quels services à la population canadienne sont gérés par cette institution ?

b) Que revendique particulièrement le Québec ?

RÉVISION



RÉVISION Chapitre 2 1

Les énoncés suivants présentent des points de vue sur le statut du Canada au sein de l’Empire britannique au tournant du 20 e siècle. Indiquez lequel est faux.

3 4

Consultez le document 33, à la page 135 de votre manuel, puis répondez aux questions. a) À quelle phase d’industrialisation l’extrait peut-il être associé ?

A. Les impérialistes estiment que le Canada devrait participer à l’expansion de l’Empire britannique dans le monde.

b) D’où proviennent principalement les investissements étrangers au Québec et au Canada au cours de cette phase ?

B. Les nationalistes canadiens-français s’opposent à la participation du Canada aux guerres de l’Empire britannique, dont la guerre des Boers.

c) Quelle théorie économique amène le gouvernement du Québec à prendre des mesures pour attirer les investisseurs étrangers dans la province ?

C. Le premier ministre Laurier veut favoriser l’unité canadienne, développer le Canada et promouvoir son autonomie et son identité, et ce, tout en conservant un lien avec l’Empire britannique.

2

7

8

Quelles sont les trois infrastructures associées au transport des ressources qui profitent du développement des échanges commerciaux au début du 20e siècle ?

D. Les impérialistes revendiquent l’autonomie du Canada afin qu’il puisse décider ou non de participer aux guerres de l’Empire britannique.

9

Expliquez dans vos mots la stratégie économique qui a permis à la Dominion Textile de devenir l’un des employeurs les plus importants du Québec.

Quels sont les effets de la politique d’immigration du gouvernement Laurier sur l’organisation du territoire canadien ?

10

Consultez le document 47, à la page 142 de votre manuel, puis répondez aux questions. a) Pourquoi les employées de la compagnie Eddy ont-elles recours à la grève ?

Quels facteurs favorisent le développement de l’Abitibi au début du 20e siècle ?

b) Grâce à la législation ouvrière, quelle amélioration connaît la semaine de travail des femmes ?

Quelle situation amène le gouvernement canadien à mettre en place des mesures d’immigration restrictives envers certains pays asiatiques au début du 20e siècle ?

5

En quoi s’opposent les positions des nationalistes canadiens-français et des impérialistes sur l’enseignement du français hors Québec ?

6

Expliquez comment les pensionnats servent la politique d’assimilation des Autochtones du gouvernement canadien vers la fin du 19e siècle.

c) Selon la mentalité dominante de l’époque, comment considère-t-on la place des femmes sur le marché du travail ? 11

Pour chacun des énoncés suivants concernant l’Église catholique au début du 20e siècle, indiquez quel aspect est touché : social, économique ou religieux. A. Le nombre de religieux triple entre 1901 et 1931. B. Comme la solidarité est une valeur prônée dans sa doctrine sociale, l’Église catholique encourage la création de coopératives. C. Craignant que les syndicats d’origine américaine gagnent en autorité au détriment de la sienne, l’Église catholique collabore avec des laïcs à la fondation de syndicats catholiques.



RÉVISION

12

Décrivez le contexte qui a mené à la création des cliniques Goutte de lait.

13

Quelle est l’une des plus importantes lacunes du système scolaire québécois dans les premières décennies du 20 e siècle ?

14

15

Quelle est la conséquence pour le Canada de ne pas avoir obtenu la pleine autonomie juridique par le Statut de Westminster ?

16

Lequel des éléments ci-dessous ne peut être associé à l’intensification du phénomène de la culture de masse dans les années 1920 ?

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il correspond à la Première Guerre mondiale, à la Seconde Guerre mondiale, ou aux deux guerres. A. Le 22e bataillon est créé afin de permettre aux soldats canadiens-français de servir dans leur langue.

La radio Les cabarets

La télévision

Le cinéma

Le sport professionnel

17

Consultez le document 82, à la page 168 de votre manuel. Expliquez comment le chômage entretient le cercle vicieux du mécanisme de la Grande Dépression.

C. À la suite de l’invasion de la Pologne par l’Allemagne, la France, le Royaume-Uni et le Canada déclarent la guerre à l’Allemagne.

18

Que propose le keynésianisme par rapport aux effets du capitalisme, et plus particulièrement ceux de la Grande Dépression ?

D. La contribution des femmes à l’effort de guerre est reconnue au pays et favorise l’obtention du droit de vote au fédéral.

19

Quelle est l’opinion de Maurice Duplessis sur les syndicats ?

20

Quel programme mis sur pied par le gouvernement du Québec pour enrayer les effets de la Grande Dépression rejoint la solution défendue par les partisans du clérico-nationalisme ?

21

En plus de participer à l’économie rurale, quel rôle les francophones devraient-ils jouer dans l’économie selon certains nationalistes canadiens-français ?

22

Répondez aux questions suivantes concernant certaines mesures prises par le gouvernement provincial d’Adélard Godbout afin de démocratiser et de moderniser le Québec.

B. Le gouvernement fédéral met en place des camps de travail pour y interner les Canadiens originaires de pays ennemis.

E. Pour financer l’effort de guerre, le gouvernement fédéral émet des obligations de la Victoire. F. À la suite de la déclaration de guerre à la Russie par l’Allemagne, les pays de la Triple-Entente (France, Royaume-Uni, Russie, et alliés) et les puissances centrales (Allemagne, Autriche-Hongrie, et alliés) se déclarent mutuellement la guerre. G. L’imposition de la conscription divise les Canadiens français et les Canadiens anglais. H. La contribution du Canada à cette guerre permet au Canada de revendiquer une plus grande autonomie par rapport au Royaume-Uni et d’être représenté en tant que pays à la Société des Nations.

a) Quelle ressource fait l’objet d’une nationalisation partielle en 1944 dans le but de mieux contrôler l’économie et d’être moins dépendant des grandes entreprises ? b) Quel droit établi au fédéral en 1918 est accordé aux femmes du Québec en 1940 ?

RÉVISION



RÉVISION Chapitre 3 1

Quelle est la conséquence sur l’économie canadienne de la guerre froide qui oppose les États-Unis et l’URSS ?

2

a) De quelles théories économiques le gouvernement fédéral s’inspire-t-il pour intervenir dans l’économie à la suite de la Seconde Guerre mondiale ?

8

A. Plusieurs sociétés d’État sont créées et permettent à l’État québécois de gérer l’exploitation des ressources naturelles.

b) Quel est l’objectif du système de péréquation mis en place en 1957 ? 3

B. L’État québécois prend totalement en charge l’éducation et la santé et entreprend une déconfessionnalisation de ces services.

Parmi les éléments ci-dessous, lesquels correspondent à des mesures prises par le gouvernement Duplessis de 1944 à 1959 ?

C. L’État québécois rachète la très grande majorité des entreprises d’électricité privées et les fusionne avec Hydro-Québec.

A. Financer des infrastructures (routes, ponts, etc.).

D. L’État fonde l’Office de la langue française en 1961.

B. Mettre en place un programme d’assurance maladie.

E. La modernisation du système d’éducation favorise une hausse de la scolarisation.

C. Confier le développement du Québec à des entreprises privées.

F. Plusieurs lieux de diffusion des productions artistiques voient le jour, grâce à des subventions de l’État.

D. Confier le développement du Québec à des communautés religieuses. E. Adopter la Loi pour favoriser l’électrification rurale.

9

F. Confier la santé et l’éducation à des entreprises privées. G. Confier la santé et l’éducation à l’Église. 4

Quel objectif poursuivent les opposants au gouvernement Duplessis en défendant l’idéologie du laïcisme ?

5

Quels facteurs favorisent la mise en place d’une société de consommation au Québec ?

6

a) Comment appelle-t-on la période d’augmentation forte et rapide de la natalité entre 1945 et 1960 ? b) D’où proviennent la plupart des immigrants qui viennent s’établir au Québec après la Seconde Guerre mondiale ?

7

Quelles sont les conséquences, pour les jeunes Autochtones et leurs communautés, de la mise en place des pensionnats indiens au Québec ?

Pour chacun des énoncés suivants concernant la Révolution tranquille et l’émergence d’un État-providence, indiquez quel aspect est touché : social, économique, religieux ou culturel.

a) Comment qualifie-t-on le nationalisme qui amène le gouvernement fédéral à mettre sur pied la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme (commission Laurendeau-Dunton) ? b) Qu’est-ce qui caractérise ce nationalisme ? c) Quel objectif le gouvernement fédéral de Pierre Elliott Trudeau vise-t-il en mettant en place une politique de bilinguisme au Canada ?

10

Parmi les énoncés suivants, lequel n’est pas lié au phénomène de l’étalement urbain ? A. L’industrie de la construction de propriétés connaît une période d’expansion sans précédent. B. Plusieurs entreprises quittent les vieux quartiers industriels pour s’installer dans les banlieues. C. Les immigrants se regroupent souvent dans un même quartier d’une ville. D. Les bonnes terres agricoles sont menacées.



RÉVISION

11

Sur une ligne du temps, placez les événements suivants en lien avec le statut et les revendications des femmes.

16

indépendance

A. Décriminalisation de l’avortement dans certaines circonstances.

Pour quelles raisons les Autochtones s’opposent-ils à la politique indienne du gouvernement du Canada de 1969 ?

13

Déterminez une continuité et un changement entre le programme en santé adopté par le gouvernement Lesage en 1961 et celui adopté par le gouvernement Bourassa en 1970.

14

15

b) Pourquoi le gouvernement du Québec décide-t-il de négocier avec les Cris et les Inuits ?

a) Pourquoi Pierre Elliott Trudeau souhaite-t-il rapatrier la Constitution ? b) Que tente-t-il préalablement à la Conférence de Victoria en 1971 ?

19

Pour chacun des énoncés suivants, précisez s’il concerne la Loi sur la langue officielle (loi 22), adoptée en 1974, la Charte de la langue française (loi 101), adoptée en 1977, ou les deux lois. A. Cette loi impose le français dans l’affichage commercial et public. B. Cette loi limite l’accès à l’école anglaise. C. Cette loi fait du français la seule langue officielle du Québec. D. Cette loi répond à une inquiétude face à l’intégration de plusieurs immigrants à la communauté anglophone.

20

Quel précédent est établi avec l’élection du Parti québécois en 1976 ?

21

Quel objectif de la Loi sur l’immigration, adoptée par le gouvernement fédéral en 1976, explique que le Québec accueille des milliers d’Haïtiens et de Vietnamiens dans les années qui suivent ?

22

Quelle conséquence démographique découle de l’adoption de la Charte de la langue française par le gouvernement Lévesque en 1977 ?

23

Quelles actions montrent que le gouvernement Lévesque tient à corriger des problèmes présents depuis un certain temps au Québec ?

c) Quelle entente de la Convention vient répondre aux préoccupations des Autochtones concernant la forte croissance démographique dans leurs communautés ? d) Quelle convention similaire est signée avec une autre nation autochtone en 1978 ?

diplomate

18

Quelle est la mission de la Commission des droits de la personne du Québec, mise en place en 1976 ? a) Quel projet économique est à l’origine de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois ?

arrestations

Malgré un haut taux de syndicalisation chez les employés de l’État depuis les années 1960, quelle situation dénonce le front commun des grandes centrales syndicales du Québec en 1972 ?

F. Adoption d’une politique gouvernementale en matière de garderie. 12

armée

17

D. Publication du Rapport de la Commission royale d’enquête sur la situation de la femme au Canada. E. Création de l’Institut canadien de recherches sur les femmes.

ministre

Loi sur les mesures de guerre

B. Création du Conseil du statut de la femme. C. Loi sur la capacité juridique de la femme mariée.

Utilisez les mots ci-dessous pour résumer la crise d’Octobre.

RÉVISION



RÉVISION Chapitre 4 1

Placez les énoncés suivants en ordre chronologique. A. L’accord du lac Meech reconnaît que le Québec est une société distincte, mais il se solde par un échec parce que le Manitoba et Terre-Neuve ne l’approuvent pas dans les délais prévus.

5

Quelle entente signée en 2002 reconnaît les droits ancestraux des Cris sur le territoire du Nord québécois tout en y favorisant la mise en place de projets de développement hydroélectriques, forestiers et miniers ?

6

Pour chacun des énoncés suivants en lien avec les relations internationales du Canada, indiquez s’il touche le volet politique, économique ou militaire.

B. La commission Bélanger-Campeau de même que le rapport Allaire recommandent la tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté.

A. Des représentants politiques et des investisseurs du secteur privé se rendent à l’étranger pour tenter d’établir des partenariats d’affaires.

C. Avec un taux de participation de 93 %, et la victoire du NON avec 50,58 % des voix, le référendum sur la souveraineté illustre à quel point la population est divisée sur la question de l’avenir politique du Québec.

B. Le Canada participe à des missions à l’étranger visant entre autres la lutte à la criminalité et au terrorisme internationaux ou encore l’extrémisme politique, ethnique et religieux.

D. Le Parlement britannique approuve le rapatriement de la Constitution, qui a lieu sans le consentement du Québec.

C. Le Canada participe à des conférences internationales qui visent à chercher des terrains d’entente sur certains des problèmes mondiaux les plus complexes.

E. Lors du référendum sur la souverainetéassociation, Pierre Elliott Trudeau promet de remettre en marche le processus constitutionnel si le camp du NON l’emporte.

2

3

4



F. L’accord de Charlottetown, qui reconnaît le Québec comme société distincte, est rejeté par la population canadienne lors d’un référendum.

7

Consultez le document 32, à la page 305 de votre manuel. Indiquez les circonstances qui expliquent la position de Brian Mulroney à l’égard du rôle de l’État.

En 2006, la Chambre des communes adopte une motion reconnaissant que les Québécois forment une nation à l’intérieur d’un Canada uni. Pourquoi cette motion ne peut-elle pas être considérée comme une reconnaissance officielle de la nation québécoise ?

8

Parmi les éléments suivants, indiquez ceux qui peuvent être associés à la mondialisation et à ses conséquences sur l’économie québécoise. A. Une diminution des exportations. B. La délocalisation de certaines entreprises. C. Le développement de secteurs innovateurs. D. La privatisation des soins de santé.

Nommez deux changements, du point de vue juridique, qui incitent les Autochtones à revendiquer davantage le respect de leurs droits à partir des années 1980. Parmi les revendications suivantes, laquelle n’est pas au cœur de la crise d’Oka ? A. La revendication d’un territoire. B. La revendication du droit de conserver sa langue. C. La revendication du droit à l’autodétermination. RÉVISION

E. L’acquisition d’entreprises québécoises par des sociétés étrangères. F. La signature d’accords de libre-échange, dont l’ALENA. 9

Que dénoncent certains mouvements de justice sociale pendant les années 1980 et 1990 ?

10

Quelle solution peut permettre de contrer le risque de dévitalisation des villes mono-industrielles ?

11

Quelles sont les deux causes du vieillissement de la population québécoise depuis le début des années 1980 ?

12

Nommez deux conséquences du vieillissement de la population.

13

Quel objectif vise la politique familiale mise en place dans les années 1980 ?

14

Parmi les énoncés suivants concernant l’immigration au Québec depuis les années 1980, lequel est faux ? A. Le Québec peut sélectionner ses immigrants, et il a la responsabilité exclusive de leur accueil et de leur intégration.

17

a) Quelles sociétés d’État sont créées afin de soutenir les objectifs de la politique présentée dans ce document ? b) Quelle mesure le gouvernement du Québec adopte-t-il en 2014 pour répondre à l’objectif énoncé dans le deuxième paragraphe ? Que vise cette mesure ? c) Donnez des exemples d’équipements ou d’événements culturels qu’on peut associer à l’enjeu du développement régional. 18

Quel organisme a pour mandat d’informer et de consulter les citoyens sur les projets de développement qui pourraient avoir des répercussions sur l’environnement ?

19

Indiquez si les énoncés suivants concernent le protocole de Montréal ou le protocole de Kyoto.

B. L’immigration permet de compenser les effets de la dénatalité. C. Grâce à son programme de francisation des immigrants, le gouvernement du Québec parvient à maintenir la proportion de francophones dans la province.

A. En 2002, le Canada ratifie ce protocole qui vise la réduction des gaz à effets de serre qui seraient à l’origine des changements climatiques.

D. L’accueil d’immigrants de différents horizons amène le gouvernement du Québec à se pencher sur la question de la neutralité religieuse dans l’espace public. 15

B. Régime québécois d’assurance parentale (RQAP).

16

B. En 1987, le Canada signe ce protocole qui vise la réglementation, la réduction et l’élimination des substances qui appauvrissent la couche d’ozone.

Sur une ligne du temps, placez les mesures visant l’égalité des hommes et des femmes, selon leur année d’adoption. A. Loi sur l’équité salariale.

Consultez le document 73, à la page 332 de votre manuel, puis répondez aux questions suivantes.

C. Le Canada se retire de ce protocole en 2011. 20

a) Quelles sont les deux principales sources d’énergie utilisées par le Québec depuis les années 1980 ?

C. Réseau des centres de la petite enfance (CPE).

b) Laquelle de ces deux sources est renouvelable ?

D. Loi sur le patrimoine familial. E. Décriminalisation complète de l’avortement.

c) Quelle autre source d’énergie renouvelable gagne en importance depuis 1999 ?

Expliquez les changements apportés aux règles sur la langue d’affichage entre la loi 101 et la loi 178, puis la loi 86.

d) Ces deux sources d’énergie renouvelable sont-elles sans impact sur l’environnement et la population ? Justifiez votre réponse. 21

Parmi les adjectifs suivants, lequel caractérise le développement visé par le gouvernement du Québec pour l’exploitation des ressources forestières et minières ? industriel

durable

coopératif

RÉVISION



SECTION de référence

Boîte à outils

SOMMAIRE OUTIL 1 • Le type et la nature des documents ........................................369 OUTIL 2 • L’analyse critique des sources................................................... 370 OUTIL 3 • L’utilisation et la production de cartes historiques ................373 OUTIL 4 • L’utilisation et la production de représentations du temps ................................................... 375 OUTIL 5 • La méthode historique............................................................. 378 SECTION DE RÉFÉRENCE



OUTIL 1 Le type et la nature des documents Pour étudier l’histoire, il faut recourir à différentes sources d’information qu’on appelle des documents. Selon leur nature, les documents peuvent être classés en quatre principaux types : les documents écrits, les documents iconographiques, les documents audiovisuels et les artéfacts. 1

Les documents écrits

Acte, correspondance, décision du tribunal, graphique, journal, manuel, page Web, pétition, récit de voyage, synthèse historique, etc.

2

Les documents iconographiques

Affiche, carte, dessin, gravure, peinture, photographie, plan, etc.

Toronto Railway Historical Association.

La Presse, 7 mai 1945.

3

Les documents audiovisuels

Discours, documentaire, émission radiophonique, film, reconstitution historique, témoignage, etc.

Archives de Radio-Canada.

Artéfact Objet fabriqué ou transformé par l’être humain.

4

Les artéfacts

Bâtiment architectural, monnaie, objet de la vie quotidienne, site ou vestiges archéologiques, etc.

Musée de la guerre, ensemble de médailles d’infirmière militaire.

BOÎTE À OUTILS



OUTIL 2 L’analyse critique des sources Pour effectuer une analyse critique des sources, il faut examiner les documents à l’aide de questions précises qui guident le travail d’analyse. Certaines questions sont liées au type et à la nature du document analysé, qu’il soit de source primaire ou secondaire. Il est donc possible que des questions parmi celles présentées ci-dessous ne soient pas utilisées ou qu’elles demeurent sans réponse. Voici une liste de questions qui peuvent faciliter l’analyse d’un document. 1

Les attributs du document a) De quel type de document s’agit-il ?

g) Dans quel but le document a-t-il été produit ?

b) Quelle est la nature du document ?

h) La production du document était-elle commanditée ?

c) Sur quel support le document est-il présenté ? d) S’agit-il d’un document original, d’une reproduction, d’une copie, d’un extrait ? 2

3

L’auteur du document a) Qui est l’auteur du document ?

La production et la diffusion du document

b) Quelle était la fonction de l’auteur du document ?

a) Quelle est la date de production du document ?

c) Quelles étaient les allégeances de l’auteur du document ?

b) Quelle est la date de diffusion du document ? c) Quelle est la date des faits auxquels le document fait référence ? d) Dans quel contexte historique général le document a-t-il été produit ? e) Dans quelles circonstances particulières a-t-il été produit ? f) À qui le document était-il destiné ?

d) L’auteur du document prend-il position ? 4

Le sujet du document a) Quel est le titre du document ? b) Quel est le sujet ou l’idée principale du document ? c) Quelles sont les idées secondaires du document ?

Les Les documents documents de de source source primaire primaire

Les Les documents documents de de source source secondaire secondaire

Définition : documents écrits ou réalisés par des témoins ou des acteurs qui ont vécu à l’époque de l’événement étudié. Exemples : discours, sermon, document juridique, récit de voyage, code de loi, journal intime, article de presse, peinture, photographie. Utilité : pour prendre connaissance d’un point de vue datant de l’époque. Difficultés d’analyse : ils peuvent être biaisés, car l’auteur peut les avoir teintés de son opinion personnelle ou n’avoir rapporté que sa vision des choses. Pour les analyser, il faut connaître leur auteur et le contexte dans lequel ils ont été produits.

Définition : documents écrits ou réalisés par des personnes qui interprètent des documents de source primaire. Exemples : livre historique, manuel d’histoire, film ou documentaire historique, œuvres d’art, etc. Utilité : pour connaître les interprétations souvent différentes des historiens.



SECTION DE RÉFÉRENCE

Difficultés d’analyse : ils constituent des interprétations, donc le point de vue d’une personne qui n’est pas contemporaine des événements étudiés. Pour les analyser, il faut connaître la période historique et les événements ou les personnages historiques dont ils traitent. De plus, il faut aussi bien analyser les intentions de l’auteur.

Exemples d’analyse de documents DOCUMENT

1

Utilité

L’éducation des filles selon le rapport Parent, en 964

La préparation de la jeune fille à la vie ne doit pas se limiter à la formation ménagère, qu’on entende celle-ci dans un sens étroit : cuisine, entretien ménager, etc., ou dans un sens plus large : équilibre du budget, formation de la consommatrice-acheteuse, etc. D’une part, on doit intéresser toutes les jeunes filles à ces occupations et au rôle de maîtresse de maison, aussi bien celles qui seront médecins, professeurs et techniciennes que celles qui se marieront au sortir de l’école ; d’autre part, on doit les préparer toutes, dans une certaine mesure, à être des femmes conscientes des grands problèmes de la vie conjugale, et des mères capables de prendre soin de leurs enfants et de les élever convenablement. Enfin, on doit fournir à toute jeune fille une certaine préparation à une occupation qui lui permettra de gagner sa vie avant ou durant sa vie en ménage ou quand ses enfants seront élevés.

L’analyse d’un document écrit est utile pour : • saisir le point de vue des acteurs et des témoins d’une époque ; • brosser un portrait nuancé d’une époque ; • soutenir l’étude d’une époque.

»

Extrait de : Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, tome II, volume 3, 1964.

. Les attributs du document a) Il s’agit d’un document écrit. b) C’est un rapport d’une commission royale d’enquête. c) Le document est présenté sur support papier. d) Il s’agit d’un extrait.

2. La production et la diffusion du document a) Le document a été produit en 1964. d) Le document a été produit alors que le Québec amorçait la période qu’on a appelée « Révolution tranquille ».

h) La production du document était une commande du gouvernement.

. L’auteur du document a) Les membres de la Commission d’enquête sont les auteurs du document. b) Ils devaient enquêter sur le système scolaire du Québec et émettre des recommandations. d) La Commission royale d’enquête prend position : elle émet des recommandations.

4. Le sujet du document

e) Le document a été produit alors que le gouvernement du Québec revoyait son système d’éducation.

a) Le titre donné au document est « L’éducation des filles selon le rapport Parent, en 1964 ». Le titre qui apparaît dans la source du document est Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec.

f) Le document était destiné au gouvernement du Québec.

b) Le sujet principal du document est l’éducation à offrir aux jeunes filles.

g) Le document a été produit pour informer le gouvernement de l’état du système scolaire au Québec et pour formuler des recommandations de changements à y apporter.

c) Les idées secondaires du document portent sur les rôles de maîtresse de maison, d’épouse et de mère ainsi que sur la capacité à gagner sa vie.

BOÎTE À OUTILS



Utilité L’analyse d’un document iconographique est utile pour : • se représenter une réalité du passé ; • connaître le sujet représenté et la société dans laquelle il s’inscrit ; • saisir le point de vue de l’auteur à propos de la réalité représentée.

DOCUMENT

2

L’exécution de Riel

Cette gravure représente la pendaison de Louis Riel, le 16 novembre 1885. Elle est parue dans la revue hebdomadaire Le Monde illustré. Gravure parue dans Le Monde illustré, 5 décembre 1885 (Bibliothèque nationale du Québec).

1. Les attributs du document a) Il s’agit d’un document iconographique. b) C’est une gravure. d) C’est un document original publié dans une revue.

. La production et la diffusion du document a) Le document a été produit en 1885. b) Le document a été diffusé le 5 décembre 1885. c) Le document fait référence à des faits qui se sont déroulés à la suite du procès de Louis Riel, en 1885. d) Le document a été produit à la fin des soulèvements métis, dans un contexte d’expansion territoriale du Dominion du Canada vers l’ouest.



SECTION DE RÉFÉRENCE

e) Le document a été produit à la suite du procès et de la pendaison du chef métis Louis Riel. f) Le document était destiné aux lecteurs du Monde illustré.

. L’auteur du document a) L’auteur est inconnu. b) L’auteur était un illustrateur.

4. Le sujet du document a) Le titre donné au document est L’exécution de Riel. b) Le sujet principal du document est la pendaison du chef métis Louis Riel à la suite des soulèvements métis.

OUTIL 3 L’utilisation et la production de cartes historiques La carte historique est une représentation du passé, qu’elle situe dans l’espace et dans le temps. Elle contient des informations variées, relatives notamment à des sociétés et au territoire qu’elles occupent. Elle permet de soutenir la caractérisation de périodes et l’interprétation des réalités sociales qui s’y inscrivent.

Utilité Une carte historique est utile pour : • situer dans le temps et dans l’espace des événements ou des informations ; • traduire l’évolution d’une réalité dans le temps et dans l’espace.

Méthode pour utiliser une carte historique 1

Préciser l’intention Quel but visez-vous en utilisant cette carte ?

2

Identifier les éléments de la carte a) Quel est le titre de la carte ? b) Quelle est la source de la carte ?

3

Analyser la carte a) Quelles informations la carte vous fournit-elle ? b) En quoi ces informations soutiennent-elles la compréhension de la période et de la réalité sociale à l’étude ?

c) Quel est l’espace géographique représenté sur la carte ? d) Que vous apprend la légende de la carte ? e) Quelle est l’orientation de la carte selon la rose des vents ? f) Quelle échelle (petite ou grande) est utilisée pour représenter le territoire ?

Méthode pour produire une carte historique 1. Préciser l’intention Quel but visez-vous en produisant cette carte ? 2. Réaliser la carte • Quelles sont les informations à présenter sur la carte ? • Quelles sont les sources qui vous permettent d’obtenir ces informations ? • Quel titre donnerez-vous à la carte ? • Quel est l’espace géographique à représenter sur la carte ? • À quelle échelle représenterez-vous le territoire ? • Quels éléments doivent apparaître dans la légende ? • Quelle orientation donnerez-vous à la carte (à l’aide de la rose des vents) ?

BOÎTE À OUTILS



Exemple d’utilisation d’une carte historique DOCUMENT

Le réseau ferroviaire, vers 1880

1. Préciser l’intention Le but est d’illustrer l’étendue du réseau ferroviaire dans le Dominion du Canada.

2. Identifier les éléments de la carte a) Le titre de la carte est « Le réseau ferroviaire, vers 1880 ». b) La source n’est pas indiquée. c) L’espace géographique représenté sur la carte est l’est du Dominion du Canada et des États-Unis. d) La légende de la carte présente les chemins de fer du Grand Tronc et de l’Intercolonial. Elle présente aussi les villes principales, la capitale fédérale ainsi que les frontières définies et approximatives. e) Selon la rose des vents, le nord se situe dans le haut de la carte. f) Le territoire est représenté à petite échelle, car il s’agit d’un vaste territoire.



SECTION DE RÉFÉRENCE

. Analyser la carte a) La carte situe quelques villes importantes et illustre les tracés du réseau ferroviaire canadien vers 1880. b) Les éléments présentés permettent de comprendre que le Grand Tronc couvre les territoires de l’Ontario et du Québec. À Fraserville (Rivière-du-Loup), il rejoint l’Intercolonial, qui est pour sa part situé dans les Maritimes.

OUTIL 4 L’utilisation et la production de représentations du temps Les représentations du temps présentent de manière chronologique des repères historiques (dates, périodes, personnages, images, objets, etc.), liés à une nation, une société, un groupe ou une entité territoriale. Il existe plusieurs formes de représentations du temps : a) la ligne du temps permet de situer des événements de façon chronologique dans le temps ; b) le ruban du temps permet de situer des périodes qui se succèdent dans le temps ; c) la frise du temps permet de situer dans le temps des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents, et ce, pour une même durée.

Méthode pour utiliser une représentation du temps 1

Une représentation du temps est utile pour : • avoir une vue d’ensemble d’une période ou d’une réalité sociale ; • établir la chronologie des faits ou des événements ; • montrer des corrélations temporelles (causes et conséquences) ; • marquer des éléments de continuité et de changement.

Préciser l’intention Quel but visez-vous en utilisant cette représentation du temps ?

2

Utilité

Identifier la forme de représentation du temps a) La représentation du temps présente-t-elle des événements ponctuels ou des périodes de temps ? b) Est-ce que la représentation met en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents ?

c) De quelle forme de représentation s’agit-il ? 3

Analyser la représentation du temps a) Quel est le titre de la représentation du temps ? b) Quelle est l’échelle chronologique retenue (segmentation, unité de mesure) ? c) Quelle est la nation (ou la société, le groupe, l’entité territoriale, etc.) concernée ? d) Quelles sont les informations présentées ?

Méthode pour produire une représentation du temps 1. Préciser l’intention Quel but visez-vous en produisant cette représentation du temps ? 2. Identifier la forme de représentation du temps • Que voulez-vous représenter : des événements ponctuels ou des périodes de temps ? • Voulez-vous mettre en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents ? • De quelle forme de représentation avez-vous besoin ? . Réaliser la représentation du temps • Quel titre souhaitez-vous donner à la représentation du temps ? • Quelle échelle chronologique devez-vous utiliser (segmentation, unité de mesure) ? • Quelle nation (ou société, groupe, entité territoriale, etc.) souhaitez-vous représenter ? • Quelles informations souhaitez-vous présenter ?

BOÎTE À OUTILS



Exemples d’utilisation d’une représentation du temps DOCUMENT

1

Des événements importants liés à la question nationale au Québec

1995

1980

1982 Rapatriement de la Constitution du Canada

1987 Accord du lac Meech

1992 Référendum de Charlottetown 1995 Référendum sur la souveraineté du Québec

1990 Échec de l’accord du lac Meech

1980 Référendum sur la souveraineté du Québec

1. Préciser l’intention

. Analyser la représentation du temps a) Le titre de la représentation du temps est « Des événements importants liés à la question nationale au Québec ».

Le but est d’illustrer la chronologie relative à la question nationale à la fin du 20e siècle au Québec.

2. Identifier la forme de représentation du temps

b) L’échelle chronologique est une segmentation où chaque échelon représente un an.

a) La représentation du temps présente des événements ponctuels.

c) Les sociétés concernées sont celles du Québec et du Canada.

b) La représentation ne met pas en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents.

d) Les informations présentées sont les événements importants liés à la question nationale au Québec et aux choix que la population a effectués à son égard.

c) Il s’agit d’une ligne du temps.

DOCUMENT

2

Les grandes périodes de l’histoire du Québec et du Canada 1608

1500

1600

1760

1700

Légende



Les premiers occupants

Le régime britannique

Le régime français

La période contemporaine

SECTION DE RÉFÉRENCE

1867

1800

1900

2000

1. Préciser l’intention

. Analyser la représentation du temps a) Le titre de la représentation du temps est « Les grandes périodes de l’histoire du Québec et du Canada ».

Le but est d’illustrer les grandes périodes de l’histoire du Québec et du Canada.

2. Identifier la forme de représentation du temps

b) L’échelle chronologique retenue est une segmentation où chaque échelon représente un siècle.

a) La représentation du temps présente des périodes de temps.

c) La société concernée est celle qui occupe le territoire du Québec et du Canada.

b) La représentation ne met pas en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents.

d) L’information présentée est le découpage des grandes périodes de l’histoire du Québec et du Canada, des premiers occupants à la période contemporaine.

c) Il s’agit d’un ruban du temps.

DOCUMENT

3

Légende

Vie économique

La vie économique et politique au Québec entre 1929 et 19 1929 Krach boursier

Vie politique

1925

1935 Fondation de la Banque du Canada 1930

1931 Statut de Westminster

1935

1954 Établissement de l’impôt provincial sur le revenu 1940

1945

1940 Octroi du droit de vote aux Québécoises

1950

La Grande Crise

1962 Nationalisation de l’hydroélectricité 1955

1960

1949 Entrée de Terre-Neuve dans la fédération canadienne

La Seconde Guerre mondiale

1973 Crise du pétrole 1965

Les Trente Glorieuses

1970

1970 Crise d’Octobre

1975 1763

1980 1764

1977 Adoption du projet de loi 101

Légende Légende

Gouvernement du Parti libéral du Québec

Gouvernement du Parti libéral du Québec

Gouvernement dede l’Union Gouvernement l’Unionnationale nationale

1. Préciser l’intention Le but est de connaître comment les événements importants de la vie économique et de la vie politique au Québec surviennent parallèlement.

2. Identifier la forme de représentation du temps a) La représentation du temps présente des événements ponctuels qui s’inscrivent dans des périodes de temps. b) La représentation met en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents. c) Il s’agit d’une frise du temps.

. Analyser la représentation du temps a) Le titre de la représentation du temps est « La vie économique et politique au Québec entre 1929 et 1977 ». b) L’échelle chronologique retenue est une segmentation où chaque échelon représente cinq années. c) La société concernée est la société québécoise. d) Les informations présentées sont des événements marquants de la vie économique et politique du Québec. Les couleurs mettent en évidence la durée des périodes significatives ainsi que celle des divers gouvernements qui se sont succédé au Québec. BOÎTE À OUTILS



OUTIL 5 La méthode historique

Utilité Cette méthode est utile pour : • trouver des réponses à ses questions ; • utiliser des stratégies d’apprentissage efficaces ; • appuyer une interprétation ou une hypothèse ; • présenter un travail de recherche bien planifié.

6

La méthode historique permet aux historiens de répondre à leurs questionnements, ou encore de trouver des solutions à un problème qui les préoccupe.

1

Prendre connaissance d’un problème • Déterminez le problème et expliquez-le dans vos mots.

2

S’interroger • Formulez des questions et des hypothèses. • Organisez votre questionnement selon des catégories.

• Faites appel à vos connaissances antérieures sur le sujet. • Envisagez des solutions possibles à ce problème.

Communiquer les résultats de la démarche • Prévoyez le matériel nécessaire à la présentation. • Présentez vos résultats en utilisant le vocabulaire approprié. • Recueillez les commentaires de vos pairs. • Les résultats de votre recherche vous satisfont-ils ?

Si vous aviez à revoir votre démarche de recherche, que feriez-vous différemment ?

• Vous posez-vous de nouvelles questions à la suite de l’analyse de vos résultats ?

Les formes que peut prendre une présentation : • un exposé oral ; • un travail écrit ; • une affiche ; • un site Internet ; • une présentation électronique ; • un reportage audio ou vidéo, etc.

5

Organiser l’information • Choisissez un moyen afin de transmettre les résultats de votre collecte d’information. • Faites un plan de travail afin d’organiser et de communiquer l’information. • Sélectionnez l’information que vous utiliserez pour communiquer vos résultats et indiquez vos sources. • Présentez vos résultats sous différentes formes (tableau, diagramme, ligne du temps, etc.).



SECTION DE RÉFÉRENCE

3

Effectuer des recherches dans Internet

Planifier la recherche • Établissez un plan de recherche. • Repérez les sources d’information qui seront pertinentes (ex. : sites Internet, journaux, magazines, atlas, encyclopédies, etc.).

• Déterminez quelques mots clés qui vont servir à rechercher des informations. • Sélectionnez un moteur de recherche. • Vérifiez la fiabilité des informations trouvées.

• Préparez des outils pour recueillir les informations (feuille de notes, tableau, tableur électronique, etc.).

4

Vérifier la crédibilité des informations

• À partir des sources d’information repérées et à l’aide des outils de collecte préparés, recueillez des informations.

• Précisez la provenance de l’information et des documents consultés. • Indiquez si l’information trouvée relève des faits ou des opinions. • Vérifiez si les données sont récentes. • Validez la pertinence des informations ou des documents trouvés. Ont-ils un lien direct avec le sujet ? • Comparez l’information trouvée à d’autres documents pour la vérifier.

• Critiquez vos informations pour déterminer celles qui sont les plus utiles, fiables et pertinentes.

Reconnaître les sources fiables dans Internet

Recueillir et traiter l’information

• Classez les informations recueillies selon l’importance qu’elles ont par rapport au sujet de recherche. • Consignez les sources des informations et des documents trouvés.

Consultez des sites gouvernementaux ou des sites d’organismes :

• les sites des bibliothèques, d’archives ou de musées ;

• les dictionnaires et les encyclopédies ; • les sites d’organismes culturels ou d’organismes de recherche ;

• les sites qui présentent leurs sources.

BOÎTE À OUTILS



Opérations intellectuelles Les opérations intellectuelles, au nombre de sept, s’effectuent à l’aide de documents qui fournissent des informations sur des réalités historiques. Pour réaliser ces opérations intellectuelles, diverses habiletés entrent en jeu. Ces dernières se traduisent en actions concrètes. Les pages qui suivent proposent, pour chacune des opérations intellectuelles, une démarche de réalisation simple et pratique. Elles présentent également des exemples de tâches qui vous permettront de vous approprier et de comprendre les opérations intellectuelles.

SOMMAIRE Situer dans le temps et dans l’espace ........................................................ 381 Établir des faits............................................................................................ 386 Dégager des différences et des similitudes ...............................................387 Déterminer des causes et des conséquences .............................................390 Déterminer des changements et des continuités......................................392 Mettre en relation des faits ........................................................................394 Établir des liens de causalité.......................................................................396



SECTION DE RÉFÉRENCE

Situer dans le temps et dans l’espace

OI

Cette opération intellectuelle nécessite l’utilisation de repères (de temps et d’espace), généralement tirés de documents. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer différentes habiletés. HABILETÉ

Situer un fait ou un ensemble de faits sur une ligne du temps.

1

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Identifier le fait ou l’ensemble de faits présenté.

3

Trouver à quel moment est survenu le fait ou l’ensemble de faits.

4

Situer sur la ligne du temps la période associée au fait ou à l’ensemble de faits.

Exemple de tâche : Sur le ruban du temps, entourez la lettre qui correspond à la décennie durant laquelle est survenu le fait présenté dans le document suivant.

1

DOCUMENT

Des chômeurs devant le refuge Meurling durant la Grande Dépression

2 3 La Grande Dépression survient dans les années 1930, à la suite du krach boursier de 1929.

Réponse :

A 1900

B 1910

C 1920

D 1930

E 1940

4 1950 OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Situer dans le temps et dans l’espace (suite)

OI HABILETÉ 2 Ordonner chronologiquement des faits en tenant compte de repères de temps.

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Identifier les faits présentés.

3

Trouver à quel moment sont survenus les faits.

4

Ordonner chronologiquement les faits.

Exemple de tâche : 1

Les documents 1 à 3 présentent des faits relatifs à la vie politique dans la seconde moitié du 19e siècle. Placez ces documents en ordre chronologique sur la ligne du temps. DOCUMENT

1

2 Le Dominion du Canada

3 1867 DOCUMENT

2 2

Riel, notre frère, est mort. […] Cette mort, qui a été un crime chez nos ennemis, va devenir un signe de ralliement et un instrument de salut pour nous. […]

DOCUMENT

Extrait du discours d’Honoré Mercier après l’exécution de Louis Riel

3 1885

»

2 La conférence de Charlottetown

3 1864

Honoré Mercier.

Réponse : 4



SECTION DE RÉFÉRENCE

3

1

2

3

Situer dans le temps et dans l’espace (suite)

OI HABILETÉ

Classer des faits, selon qu’ils sont antérieurs (avant) ou postérieurs (après) à un repère de temps.

3

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Identifier les faits à classer.

3

Trouver à quel moment sont survenus les faits à classer.

4

Classer les faits avant ou après le repère de temps donné.

Exemple de tâche : Les documents 1 et 2 font référence au syndicalisme au Québec. Indiquez si les faits présentés se situent avant ou après l’élection du gouvernement de Jean Lesage. DOCUMENT

1

1

DOCUMENT

2

2

2

3

La grève de l’amiante

1949 : Avant

Le front commun des syndicats

3 1972 : Après

Réponse : AVANT

1

ÉLECTION DU GOUVERNEMENT LESAGE

APRÈS

2

4

OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Situer dans le temps et dans l’espace (suite)

OI HABILETÉ

4

Identifier un territoire en tenant compte de repères de temps et de repères géographiques.

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Lire le titre du document.

3

Relever des informations sur le territoire à identifier, notamment des repères de temps et des repères géographiques.

4

Identifier le territoire recherché.

Exemple de tâche : 1

À l’aide du document suivant, identifiez le territoire qui a été créé en 1999. DOCUMENT

2

Un nouveau territoire

En 1992, les Inuit de l’Arctique de l’Est ont commencé à écrire un nouveau chapitre de l’histoire du Canada lorsqu’ils ont conclu une entente avec le gouvernement du Canada pour créer, en 1999, un nouveau territoire [...]. Avec deux millions de kilomètres carrés, soit environ trois fois la superficie de l’île de Terre-Neuve, [ce territoire] compte 33 330 habitants, dont 28 000 Inuit, ainsi que 28 villages et collectivités. La capitale, nommée Iqaluit, est située sur l’île de Baffin [...].

»

Gouvernement du Canada, Affaires autochtones et du Nord [en ligne].

Réponse : 4



SECTION DE RÉFÉRENCE

Le territoire à identifier est le Nunavut.

3 Repère géographique : le territoire se situe dans le nord du Canada.

3 Repère de temps : le territoire a été créé en 1999.

3 Repère géographique : le territoire est très vaste.

3 Repère géographique : la capitale du territoire est Iqaluit.

Situer dans le temps et dans l’espace (suite)

OI HABILETÉ

5

Identifier sur une carte ce qui correspond à un élément géographique, un fait ou un territoire donné.

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Lire le titre de la carte.

3

Décoder la légende de la carte.

4

Prendre connaissance de l’échelle de la carte, s’il y a lieu.

5

Repérer des informations sur la carte.

6

Identifier sur la carte l’élément géographique, le fait ou le territoire donné.

Exemple de tâche : À l’aide de la carte ci-dessous, indiquez la lettre qui correspond au territoire dont la population croissante réclame la représentation proportionnelle à la Chambre d’Assemblée.

1

DOCUMENT

L’Amérique du Nord, en 140

2 3

5 Bas-Canada B

5 Nouveau-Brunswick

C

A

D

5 Nouvelle-Écosse

5 Haut-Canada

4

Réponse : La lettre A, qui correspond au territoire du Haut-Canada.

6 OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Établir des faits

OI

Cette opération intellectuelle s’effectue à l’aide de documents qui permettent d’identifier des acteurs, des actions, des mesures, des rôles, des territoires, des activités économiques, des phénomènes, etc. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer l’habileté suivante. HABILETÉ

Identifier des faits pertinents et exacts.

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Lire le titre, la source et la date du document.

3

Indiquer le sujet principal du document.

4

Relever dans le document des indices qui permettent d’identifier les faits recherchés.

5

Identifier les faits qui permettent de réaliser la tâche.

Exemple de tâche : 1

À l’aide du document suivant, indiquez quelles sont les conditions salariales des ouvriers et ce que veulent les patrons. DOCUMENT

2

Le journal intime d’un cordonnier de Québec, en 1901

3

Dans cet extrait de journal intime, un ouvrier de la chaussure de Québec décrit les conditions de travail dans une manufacture.

4

Nous étions rendus à un tel degré d’exploitation que nous aurions risqué notre vie pour nous unir. À la Dominion Shoe, par exemple, les plus gros salaires des tailleurs de cuir étaient de cinq piastres par semaine, et il y avait dans la même manufacture des machinistes à deux piastres et demie. Pour comble d’exploitation, si un ouvrier venait s’offrir à un bas prix, sans aucune considération d’âge, d’expérience, de famille, le patron changeait [d’employé]. “ Mais pourquoi agir ainsi ? disait un ouvrier au patron. J’ai six enfants, et j’ai peine à vivre. Pour l’amour de Dieu, n’agissez pas ainsi. – Dehors, répondit le patron, c’est de l’argent qu’il nous faut. ” Alors l’ouvrier, les larmes aux yeux, et la peine dans le cœur, fut obligé de chercher ailleurs meilleure fortune.

»

2 5



SECTION DE RÉFÉRENCE

Réponse :

Extrait du journal intime d’un cordonnier de Québec, 1901.

Les salaires des ouvriers sont très bas. Les tailleurs de cuir reçoivent cinq piastres par semaine et certains machinistes reçoivent deux piastres et demie par semaine. Les patrons cherchent à faire de l’argent.

Dégager des différences et des similitudes

OI

Cette opération intellectuelle s’effectue à l’aide de documents qui permettent de faire des comparaisons. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer différentes habiletés. HABILETÉ

1

Indiquer ce qui est différent par rapport à un ou plusieurs objets de comparaison.

HABILETÉ

2

Indiquer ce qui est semblable par rapport à un ou plusieurs objets de comparaison.

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent d’effectuer la comparaison attendue.

3

Comparer les indices relevés.

4

Indiquer ce qui est différent ou semblable.

Exemple de tâche : À l’aide des documents suivants, indiquez la différence entre les conditions de vie dans les quartiers ouvriers et celles dans les quartiers bourgeois. DOCUMENT

DOCUMENT

1 2

1

2

2

Une maison dans un quartier ouvrier

Une maison dans un quartier bourgeois

3

2 3 2

3

Réponse : Les conditions de vie sont plus difficiles dans les quartiers ouvriers que dans les quartiers bourgeois.

4 Ce qui est différent. OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Dégager des différences et des similitudes (suite)

OI HABILETÉ 3 Indiquer le point précis sur lequel deux acteurs ou deux historiens sont d’accord (convergence).

Indiquer le point précis sur lequel deux acteurs ou deux historiens sont en désaccord (divergence). HABILETÉ

4

1

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent de connaître la position des acteurs ou des historiens impliqués.

3

Comparer les indices relevés.

4

Indiquer le point sur lequel les acteurs ou les historiens sont en accord (convergence) ou en désaccord (divergence).

Exemple de tâche : Les documents suivants présentent les points de vue de deux témoins de la Grande Dépression. Sur quel point précis sont-ils d’accord ? DOCUMENT

1

La Bolduc chante la Crise Ça coûte cher de ce temps-ci, faut se nourrir à crédit Faut pas que ça monte à la grocerie*, je me rabats sur les biscuits 2

Mais je peux pas faire de l’extra, mon petit mari travaille pas À force de me priver de manger, j’ai l’estomac ratatiné

»

*Grocerie : épicerie, magasin d’alimentation. Extrait de : La Bolduc (Mary Travers), Ça va venir découragez-vous pas, 1930.

3 DOCUMENT

2

Le témoignage d’un ouvrier dépendant des secours directs

2

Quand je suis arrivé, moi, dans les « pauvres honteux », j’ai été chercher mon billet à la Saint-Vincent-de-Paul dans le sous-sol de l’église, je m’en allais là, tête baissée puis j’avais les yeux rouges […] Quand on est rentrés sur le secours direct […] quand ils sont venus voir la maison, je me suis en allé sur le sofa et j’ai pleuré comme un enfant. Je me disais, j’ai deux bons bras, j’ai deux bonnes jambes […].

»

Extrait d’un témoignage anonyme, vers 1932.

Le point précis sur lequel les témoins sont d’accord.

Réponse : 4



SECTION DE RÉFÉRENCE

Les conditions de vie sont difficiles durant la Grande Dépression.

3

3

Dégager des différences et des similitudes (suite)

OI

HABILETÉ 5 Montrer des différences et des similitudes par rapport à des points de vue d’acteurs ou à des interprétations d’historiens.

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent d’effectuer la comparaison attendue.

3

Comparer les indices relevés.

4

Montrer ce qui est différent ou semblable en fonction des points de vue à comparer.

Exemple de tâche : À l’aide des documents suivants, montrez en quoi les positions de Cartier et de Dorion sont différentes. DOCUMENT

DOCUMENT

1

Le projet de confédération vu par George-Étienne Cartier

1

2

Le projet de confédération vu par Antoine-Aimé Dorion 2

Il faut donc que la confédération de toutes les provinces [colonies] britanniques s’effectue, sans quoi nous tombons dans la confédération américaine […] Je sais que le désir de toutes les personnes présentes est d’achever cette grande œuvre nationale, qui liera en un même faisceau tous les principaux intérêts des colonies, et qui fera de nous tous une véritable nation. […] Sous l’empire du nouveau système dont j’ai parlé [le projet de confédération], le Bas-Canada aura son gouvernement local, et presque autant de pouvoir législatif qu’auparavant. […]

»

Extrait d’un discours de George-Étienne Cartier, 1864.

2

3

3

3

En ce qui regarde le Bas-Canada, je n’ai pas besoin de m’arrêter à indiquer les objections qu’il doit y avoir à ce projet. Il est évident […] que l’on a l’intention de former plus tard une union législative de toutes les provinces. […] Le gouvernement britannique est prêt à accorder de suite une union fédérale, et lorsqu’elle aura lieu, l’élément [francophone] se trouvera complètement écrasé par la majorité des représentants anglais. […] dont l’effet serait d’amener l’état des choses qu’il désire : l’assimilation complète de différentes nationalités. […]

»

Extrait d’un discours d’Antoine-Aimé Dorion, 16 février 1865.

Réponse : Cartier souhaite que la confédération s’effectue, car il la considère positivement et pense qu’elle apporterait une certaine autonomie politique aux Canadiens français, tandis que Dorion l’accueille négativement et craint que le projet ne conduise à leur assimilation.

4 Ce qui est différent.

OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Déterminer des causes et des conséquences

OI

Cette opération intellectuelle s’effectue à partir de documents qui permettent de déterminer les causes d’une réalité historique et les conséquences qui en découlent. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer différentes habiletés. HABILETÉ 1 Indiquer un fait qui explique une réalité historique (la cause).

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent d’identifier le fait recherché.

3

Indiquer un fait (contexte, intérêts, objectifs, influences, éléments géographiques, actions) qui a précédé la réalité historique et qui l’explique.

Exemple de tâche : 1

DOCUMENT

À l’aide des documents suivants, indiquez une cause des transformations que connaît l’éducation au Québec durant les années 1960. DOCUMENT

1

Une salle de classe, vers 15

2

Une salle de classe, vers 178 2

2

Réponse : 3



SECTION DE RÉFÉRENCE

Les recommandations du rapport Parent, qui proposent entre autres la prise en charge de l’éducation par l’État. OU L’émergence d’un État-providence, qui prend en charge les services sociaux comme l’éducation. OU La laïcisation des services sociaux mise en place par le gouvernement Lesage.

Déterminer des causes et des conséquences (suite)

OI HABILETÉ

Indiquer un fait qui découle d’une réalité historique (la conséquence).

2

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans le document des indices qui permettent d’identifier le fait recherché.

3

Indiquer un fait qui découle de la réalité historique.

Exemple de tâche : À l’aide du document suivant, indiquez la conséquence du déclenchement de la Seconde Guerre mondiale sur la place des femmes sur le marché du travail.

1

DOCUMENT

Les femmes sur le marché du travail, au Canada Nombre de femmes (en milliers)

2

1400 1200 1000 800 600 400

2

200

Seconde Guerre mondiale 1956

1955

1954

1953

1952

1951

1950

1949

1948

1947

1946

1945

1944

1943

1942

1941

1940

1939

1938

1937

0 Années

D’après Kenneth Norrie et autres, A History of the Canadian Economy, 2008.

Réponse : Le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale entraîne une augmentation du nombre de femmes sur le marché du travail.

3

OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Déterminer des changements et des continuités

OI

Cette opération intellectuelle s’effectue à partir de documents démontrant qu’une réalité historique se transforme ou se maintient à travers le temps. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer différentes habiletés.

Identifier un fait qui montre qu’une réalité historique se transforme. HABILETÉ

1

DÉMARCHE :

HABILETÉ 2 Identifier un fait qui montre qu’une réalité historique se maintient.

1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans le document des indices qui permettent d’identifier le fait recherché.

3

Comparer les indices relevés en considérant une durée.

4

Identifier un fait qui montre que la réalité historique se transforme ou se maintient.

Exemple de tâche : 1

À l’aide du document suivant, identifiez un changement en ce qui concerne les exportations canadiennes durant le 20e siècle. DOCUMENT

2

Pourcentage des importations et des exportations

3 Durée : 100 ans Augmentation des exportations

La part des exportations et des importations canadiennes vers ou en provenance des États-Unis, au 0 e siècle Légende

100

Exportations

90

Importations

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1900

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

2000

Années

D’après Statistique Canada, Annuaire du Canada, 1900-2000.

Réponse : 4 Fait qui montre que la réalité historique se transforme.



SECTION DE RÉFÉRENCE

Entre 1900 et 2000, les exportations vers les États-Unis augmentent.

Déterminer des changements et des continuités (suite)

OI

Montrer qu’une réalité historique se transforme ou se maintient. HABILETÉ

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent d’identifier un changement ou une continuité.

3

Comparer les indices relevés en considérant une durée.

4

Justifier en quoi la réalité historique se transforme ou se maintient.

3

Exemple de tâche : À l’aide des documents suivants, indiquez s’il y a changement ou continuité dans la production de chaussures entre 1780 et 1880. Justifiez votre réponse.

DOCUMENT

DOCUMENT

1

La production de chaussures en 1780 2 paires par jour

2

2 3 3

1

2

La production de chaussures en 1880 300 paires par jour

3

L’ancienne façon de faire

3

La nouvelle façon de faire

Réponse : Il y a changement car le travail artisanal a été remplacé par la production en usine. La production industrielle permet de fabriquer plus de chaussures en une journée.

4

OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Mettre en relation des faits

OI

Cette opération intellectuelle s’effectue à partir de documents qui permettent de prendre connaissance de manifestations ou de descriptions liées à une réalité historique. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer l’habileté suivante.

Associer des manifestations ou des descriptions à des faits qui leur sont apparentés.

HABILETÉ

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent d’identifier les manifestations ou les descriptions.

3

Associer les manifestations ou les descriptions aux faits qui leur sont apparentés.

Exemple de tâche : 1

Les documents suivants correspondent à des mouvements de pensée ayant cours au Québec à la fin du 19e et au 20e siècle. Associez à chaque mouvement de pensée le document qui lui correspond. Duplessisme

DOCUMENT

Féminisme

Anticléricalisme

1

2

La position de Marie Lacoste-Gérin-Lajoie, dans La bonne parole

La femme croirait-elle par hasard qu’elle peut défendre ses intérêts, collaborer aux graves problèmes dont la solution lui échoit, en vivant dans l’isolement et sans user de la plénitude de ses moyens d’action […]. Qu’on ne se méprenne pas sur le sens du suffrage [vote] féminin, c’est la levée en masse des femmes, leur mobilisation en vue du service de la patrie.

»

Extrait de : Marie Lacoste-Gérin-Lajoie, « Le suffrage féminin », La bonne parole, vol. 10, 1922.



SECTION DE RÉFÉRENCE

DOCUMENT

DOCUMENT

2

Le conservatisme social

2

2

Dans bien des pays, on a oublié les vérités que nous respectons ici dans la province de Québec. La valeur de la terre, l’indispensabilité de l’agriculture et l’indispensabilité des convictions et des traditions religieuses. Et ce soir, en voyant les membres du clergé, j’en profite pour vous dire et pour leur dire […] notre admiration pour le rôle incomparable joué par le clergé […] et j’en profite pour attirer votre attention sur le fait que la terre […] est pleine d’enseignement, car, somme toute, un prêtre, qu’est-ce que c’est ? C’est un grand cultivateur qui, comme les cultivateurs, peine, se dévoue et travaille non pas pour assurer des moissons temporelles, mais en vue de moissons éternelles.

3

Arthur Buies, partisan de la séparation de l’Église et de l’État

Le clergé est partout, il préside tout, et l’on ne peut penser et vouloir que ce qu’il permettra […] ce n’est pas le triomphe de la religion qu’il cherche, mais celui de sa domination.

»

Extrait de : Arthur Buies, Lettres sur le Canada, 1864.

»

Extrait de : Discours au banquet de la jeunesse rurale, septembre 1947.

Réponse : 2

Duplessisme

1

Féminisme

3

Anticléricalisme

3

OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Établir des liens de causalité

OI

Cette opération intellectuelle s’effectue à partir de documents qui permettent de démontrer qu’il existe un lien de cause à effet entre plusieurs éléments d’une réalité historique. Pour réaliser cette opération intellectuelle, diverses tâches vous sont proposées dans le manuel. Elles vous amèneront à exercer l’habileté suivante.

Exprimer un enchaînement logique qui existe entre des faits.

HABILETÉ

DÉMARCHE : 1

Prendre connaissance de ce qui est demandé dans la tâche.

2

Relever dans les documents des indices qui permettent de préciser trois éléments ayant entre eux un enchaînement logique.

3

Préciser les trois éléments à l’aide des documents.

4

Établir un lien entre les deux premiers éléments.

5

Établir un lien entre ces premiers éléments et le troisième élément.

Exemple de tâche : 1

À l’aide des documents suivants, expliquez comment la Grande Dépression, dans les années 1930, entraîne un changement du rôle de l’État dans l’économie. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • La situation dans les premiers temps de la crise économique • La position d’un économiste • Le changement du rôle de l’État DOCUMENT

1

La soupe populaire 2

3 Situation dans les premiers temps : des organismes de charité privés viennent en aide aux chômeurs.

Durant la Crise, de nombreux ouvriers cherchent du travail et doivent se tourner vers la soupe populaire pour subvenir à leurs besoins alimentaires.

Dans une cave sombre, des tables s’alignaient, et, devant elles, des hommes qui devaient manger debout. À la sortie de la cuisine, chacun devait attendre dans l’escalier, tenant son plat qui refroidissait rapidement, avant de participer à ce véritable festin de Pâques […]. Le menu ne variait pas d’un iota [pas du tout] […].

»

Extrait du témoignage d’un homme qui fréquente la soupe populaire, 1930.

2



SECTION DE RÉFÉRENCE

DOCUMENT

2

La position de l’économiste John Maynard Keynes

2

Il est d’une importance vitale d’attribuer à des organes centraux certains pouvoirs de direction aujourd’hui confiés pour la plupart à l’initiative privée […] Aussi pensons-nous qu’une assez large socialisation de l’investissement [des mesures d’intervention] s’avérera le seul moyen d’assurer approximativement le plein emploi […] Les mesures indispensables de socialisation peuvent d’ailleurs être appliquées d’une façon graduelle et sans bouleverser les traditions générales de la société.

3 Position d’un économiste : l’État doit intervenir dans l’économie.

»

John Maynard Keynes, Théorie générale de l’emploi, de l’intérêt et de la demande, 1942.

DOCUMENT

2

3

Quelques mesures sociales du gouvernement fédéral, de 140 à 145 Année

Mesure

1940

Programme d’assurance-chômage

1944

Programme d’allocations familiales

1945

Programme d’allocations pour la réhabilitation des vétérans

2

3 Changement : l’État met en place différentes mesures sociales et économiques.

Réponse : • Au début de la Grande Dépression, l’État n’intervient pas et laisse le soin à des organismes privés de venir en aide aux chômeurs et aux personnes démunies. • La situation amène certains économistes comme Keynes à suggérer que l’État devrait intervenir dans l’économie pour la relancer.

4

• Ces idées contribuent à la mise en place par l’État de mesures sociales et économiques assurant un certain revenu aux citoyens.

5

OPÉRATIONS INTELLECTUELLES



Atlas SOMMAIRE CARTES HISTORIQUES CARTE 1

La Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 1840 ...........................399

CARTE 2

La Province du Canada, vers le milieu du 19 e siècle..................................... 400

CARTE 3

Le Dominion du Canada, en 1867................................................................. 400

CARTE 4

Le Dominion du Canada, en 1873..................................................................401

CARTE 5

Le Dominion du Canada, en 1905..................................................................401

CARTE 6

Le Dominion du Canada, en 1949................................................................. 402

CARTE 7

Le Canada aujourd’hui................................................................................... 402

CARTES GÉOGRAPHIQUES CARTE 8

Le Québec physique ...................................................................................... 403

CARTE 9

Le Québec politique ...................................................................................... 404

CARTE 10

Le Québec administratif ................................................................................ 405

CARTE 11

Le Canada physique....................................................................................... 406

CARTE 12

Le Canada politique........................................................................................407

CARTE 13

Le monde physique ....................................................................................... 408

CARTE 14

Le monde politique ........................................................................................410

CARTE 15

L’Amérique du Nord et l’Amérique centrale ................................................. 412

CARTE 16

L’Amérique du Sud.......................................................................................... 413

CARTE 17

L’Europe........................................................................................................... 414

CARTE 18

L’Asie................................................................................................................ 415

CARTE 19

L’Afrique et le Moyen-Orient ......................................................................... 416

CARTE 20

L’Océanie ......................................................................................................... 417



SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE

1

La Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 1840

ATLAS



CARTE

2

La Province du Canada, vers le milieu du 19e siècle

CARTE

3

Le Dominion du Canada, en 1867



SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE

4

Le Dominion du Canada, en 873

CARTE

5

Le Dominion du Canada, en 95

ATLAS



CARTE

6

Le Dominion du Canada, en 199

CARTE

7

Le Canada aujourd’hui



SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE

8

Le Québec physique

ATLAS



CARTE



9

Le Québec politique

SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE 10

Le Québec administratif

ATLAS



CARTE 11



Le Canada physique

SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE 12

Le Canada politique

ATLAS



CARTE 13



Le monde physique

SECTION DE RÉFÉRENCE

ATLAS



CARTE 14



Le monde politique

SECTION DE RÉFÉRENCE

ATLAS



CARTE 15



L’Amérique du Nord et l’Amérique centrale

SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE 16

L’Amérique du Sud

ATLAS



CARTE 17



L’Europe

SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE 18

L’Asie

ATLAS



CARTE 19



L’Afrique et le Moyen-Orient

SECTION DE RÉFÉRENCE

CARTE 20

L’Océanie

ATLAS



Glossaire-index A

B

Agglomération urbaine (p. 246) Ensemble constitué d’une grande ville et de sa banlieue. Allophone (p. 263) Au Canada, personne ayant une langue maternelle autre que le français ou l’anglais. Altermondialisme (p. 310) Mouvement social, politique et culturel provenant de la société civile qui vise à créer des liens à l’échelle mondiale afin de proposer des solutions pour contrer les effets néfastes de la mondialisation. Amnistie (p. 36) Mesure qui met fin aux poursuites judiciaires et supprime les condamnations. Annexion (p. 45) Action par laquelle la totalité ou une partie du territoire d’un État passe sous le contrôle d’un autre État. Anticlérical (p. 39) Se dit d’une personne qui s’oppose à l’intervention de l’Église dans les affaires de l’État ou dans la vie publique en général. Anticléricalisme (p. 78) Attitude consistant à refuser l’influence de l’Église dans d’autres sphères que la vie religieuse. Artéfact (p. 369) Objet fabriqué ou transformé par l’être humain. Autodétermination (p. 297) Droit d’un peuple à déterminer la forme de gouvernement qui lui convient. Autonomie provinciale (p. 97) Idéologie selon laquelle il faut interdire les interventions du gouvernement fédéral dans les champs de compétence qui relèvent des provinces.

Balance commerciale (p. 136) Écart entre les exportations et les importations de biens et services sur une période donnée. Si les importations sont plus élevées que les exportations, on dit que le pays ou le territoire a une balance commerciale négative.

GLOSSAIRE-INDEX

Censure (p. 155) Contrôle de la diffusion de l’information par une autorité.

Banlieue (p. 245) Ensemble des villes qui entourent une grande ville.

Centrale syndicale (p. 259) Regroupement de plusieurs syndicats.

Bébé-boum (p. 218) Augmentation forte et rapide du taux de natalité.

Chloration (p. 147) Action de purifier l’eau en y ajoutant du chlore.

Bilan migratoire (p. 74) Différence entre le nombre d’émigrants et le nombre d’immigrants pour un territoire et une période donnés.

Circonscription électorale (p. 213) Territoire pour lequel est désigné un député par processus électoral.

Bipartisme (p. 39) Système politique où deux partis principaux se succèdent à la tête du gouvernement. Boers (p. 120) Descendants des colons majoritairement hollandais installés en Afrique du Sud. Aujourd’hui désignés par le terme « Afrikaners », ils forment la majorité de la population blanche d’Afrique du Sud. Bois d’œuvre (p. 307) Pièces de bois sciées destinées à la construction. Bourse (p. 168) Lieu d’échange entre acheteurs et vendeurs d’actions, qui servent à financer les entreprises. Briseur de grève (p. 142) Personne embauchée afin d’exécuter le travail d’un ouvrier en grève.

C Capital (p. 58) Somme d’argent qu’une personne ou une entreprise peut investir dans le but d’en tirer un profit. Capitalisme de monopole (p. 138) Système économique dans lequel une entreprise peut mettre en marché un produit libre de concurrence ou assumer à elle seule le processus de fabrication de ce produit.



Capitalisme industriel (p. 58) Régime économique dans lequel les membres d’une classe sociale détiennent les capitaux ainsi que les moyens de production et contrôlent un groupe d’ouvriers dans le but de s’enrichir.

Civiliser (p. 90) Faire passer à un état plus évolué sur les plans matériel, intellectuel et social. Cléricalisme (p. 214) Idéologie qui soutient l’implication du clergé dans la politique. Clérico-nationalisme (p. 174) Nationalisme canadien-français, soutenu principalement par le clergé, qui conçoit le Québec comme le territoire national des Canadiens français. Pour protéger l’identité des Canadiens français, il défend un mode de vie rural et les valeurs conservatrices et traditionnelles. Collège classique (p. 76) Établissement dirigé par des prêtres et qui offre un cours préuniversitaire. Commission scolaire (p. 215) Structure administrative qui regroupe des écoles d’un secteur. Communiste (p. 172) Relatif à l’idéologie qui prône l’abolition de la propriété privée et la redistribution des richesses par la mise en commun des moyens de production. Les communistes considèrent que la révolution est essentielle pour donner le pouvoir aux ouvriers.

Concentration (p. 339) Situation de contrôle sur un secteur d’activité qui résulte d’une réduction du nombre d’entreprises et d’une augmentation de leur envergure.

D Déconfessionnalisation (p. 225) Processus qui vise à rendre une institution laïque.

Concession (p. 86) Terre ou territoire cédé à une personne qui se charge de l’exploiter.

Délégation générale (p. 229) Organisme représentant le Québec à l’extérieur du Canada.

Conciliation travail-famille (p. 326) Recherche de l’équilibre entre les exigences et les responsabilités liées à la vie professionnelle et à la vie familiale.

Démantèlement (p. 314) Vente à la pièce d’une partie ou de la totalité des actifs d’une entreprise qui entraîne sa modification ou sa disparition.

Confédération (p. 46) Association de plusieurs États qui délèguent certains de leurs pouvoirs à un gouvernement central tout en conservant leur autorité politique.

Démobilisation (p. 162) Retrait d’un soldat de l’armée pour le réintégrer à la vie civile.

Confessionnel (p. 76) Relatif à une religion. Congrès eucharistique (p. 143) Rassemblement de religieux et de fidèles ayant pour objectif de favoriser l’évangélisation et la pratique de l’eucharistie. Conscription (p. 120) Obligation de s’engager dans l’armée. Consommation de masse (p. 217) Phénomène économique marqué par un niveau de consommation élevé. Contre-culture (p. 247) Mouvement culturel marginal qui conteste la culture dominante. Coopérative (p. 145) Organisation qui favorise la mise en commun des ressources, un mode de gestion partagée, ainsi que le partage des profits. Corps expéditionnaire (p. 158) Soldats qui peuvent être envoyés en pays étrangers. Cotisation syndicale (p. 269) Montant versé par les syndiqués et qui sert à financer leur syndicat. Crédit (p. 210) Argent prêté par une institution financière. Culture de masse (p. 164) Culture destinée à un vaste public.

Démocratisation (p. 188) Fait d’accorder le statut de citoyen à l’ensemble de la population. Signifie aussi le fait de rendre des services accessibles à toutes les classes de la société. Dépression (p. 168) En économie, période prolongée de forte diminution de l’activité économique. Dévitalisation (p. 312) Phénomène socioéconomique par lequel une municipalité voit simultanément la population décliner et prendre de l’âge, l’investissement faiblir, l’offre de services locaux diminuer et les jeunes s’exiler, faute d’emploi local. Disposition de dérogation (p. 330) Article de la Loi constitutionnelle de 1982 qui autorise un gouvernement à ne pas appliquer un ou des articles de la Charte canadienne des droits et libertés pendant cinq ans. Doctrine (p. 144) Ensemble des principes ou des croyances qui font partie d’un enseignement ou que l’on adopte. Dominion (p. 51) État autonome membre du Commonwealth britannique (ensemble des anciennes colonies de l’Empire britannique qui demeurent unies à la Couronne). Double majorité (p. 40) Situation d’un gouvernement qui a l’appui d’une majorité de députés de la Chambre d’assemblée, à la fois dans le Haut-Canada et le Bas-Canada.

Droit ancestral (p. 251) Droit issu d’une pratique ou d’une tradition rattachée à la culture d’une nation autochtone. Droit de coupe (p. 307) Recette que touche un gouvernement en contrepartie de la coupe du bois sur les terres publiques.

E Électrochimie (p. 132) Processus de transformation ou de décomposition de la matière au moyen de courants électriques. Ce processus permet d’obtenir une vaste gamme de produits chimiques, par exemple les piles. Électrométallurgie (p. 132) Processus de production ou de mise en forme des métaux à l’aide de l’énergie électrique. Ce processus permet par exemple d’obtenir de l’aluminium. Énergie hydraulique (p. 59) Énergie obtenue grâce à la force ou au mouvement de l’eau. Étalement urbain (p. 246) Expansion du territoire urbain en périphérie d’une ville. État-providence (p. 225) État qui intervient sur les plans social et économique dans le but d’améliorer le bien-être de l’ensemble de la population. Ethnoculturel (p. 320) Relatif à la culture d’un groupe ethnique (langue, histoire, traditions, pays d’origine). Excommunier (p. 78) Exclure une personne de la communauté religieuse à laquelle elle appartient. Exode rural (p. 68) Migration des populations des régions rurales vers les villes ou les centres industriels.

F Fasciste (p. 172) Relatif à l’idéologie qui fait la promotion d’un régime totalitaire fondé sur un nationalisme extrême. Fédéralisme (p. 47) Système politique dans lequel le pouvoir est divisé entre deux ordres de gouvernement : le fédéral (gouvernement central) et les gouvernements provinciaux.

GLOSSAIRE-INDEX



Fédéralisme renouvelé (p. 288) Idéologie politique dont le but est de satisfaire davantage les revendications du Québec au sein de la fédération canadienne.

Gouvernement responsable (p. 31) Gouvernement où les membres du Conseil exécutif sont choisis parmi les membres du parti majoritaire à la Chambre d’assemblée.

Fédération (p. 50) Union de plusieurs gouvernements provinciaux autour d’un gouvernement central qui détient les pouvoirs les plus importants.

Groupe de pression (p. 270) Groupe organisé en vue d’influencer les décisions de l’État en fonction de ses propres besoins et intérêts.

Féminisme (p. 79) Mouvement qui prône la reconnaissance des droits des femmes et l’égalité entre les hommes et les femmes.

Guerre civile (p. 44) Affrontement armé entre des habitants d’un même État.

Feuilleton (p. 82) Œuvre littéraire conçue pour paraître en plusieurs parties dans un journal ou une revue. Flux migratoire (p. 123) Ensemble des personnes qui migrent d’une région vers une autre. Formule d’amendement (p. 262) Procédure à respecter pour modifier la Constitution.

G Gaz de schiste (p. 346) Gaz naturel retenu sous la terre, emprisonné dans la roche (schiste). Gouvernement de coalition (p. 46) Gouvernement formé de membres de plusieurs partis politiques qui ont accepté de coopérer. Gouvernement majoritaire (p. 40) Gouvernement formé par le parti qui a fait élire plus de 50 % des députés à la Chambre d’assemblée. Gouvernement minoritaire (p. 40) Gouvernement formé par un parti qui a fait élire moins de 50 % des députés à la Chambre d’assemblée. L’appui de députés d’autres partis lui permet de gouverner. Gouvernement provisoire (p. 86) Gouvernement temporaire instauré pendant ou après une guerre, une révolution ou une révolte, en attendant la mise en place d’un gouvernement permanent.



GLOSSAIRE-INDEX

H Hydroélectricité (p. 130) Énergie produite par l’action de l’eau.

I Impérialiste (p. 116) Qui donne son appui à la domination politique, culturelle, économique ou militaire qu’exerce un État sur un autre. Indemnisation (p. 36) Somme d’argent versée à la suite d’un dommage subi. Industrialisation (p. 56) Ensemble des changements sociaux et économiques liés aux progrès techniques qui permettent le passage de l’artisanat à la production de biens en usine. Inflation (p. 210) Situation économique caractérisée par une hausse générale des prix. Injonction (p. 259) Ordre précis qui demande une obéissance immédiate. Insalubre (p. 68) Malsain, malpropre, mauvais pour la santé. Intégration (p. 339) Processus de regroupement d’activités au sein d’une même entreprise.

K Krach (p. 168) Effondrement de la valeur des actions à la Bourse.

L Laïcisme (p. 216) Idéologie qui soutient que l’État et l’Église doivent être séparés, et que l’autorité de l’Église doit se limiter à la religion.

Législation (p. 140) Ensemble des lois d’un domaine déterminé. Libéralisme économique (p. 134) Théorie économique qui défend des pratiques libérales telles que le libre-échange des marchandises, la liberté d’action pour les entrepreneurs et l’intervention limitée de l’État dans l’économie. Libre-échange (p. 42) Système économique qui abolit les droits de douane pour favoriser les échanges commerciaux entre les pays. Livre blanc (p. 251) Document qui présente des propositions et des orientations politiques du gouvernement afin de susciter des échanges dans l’espace public.

M Mandat (p. 258) Autorisation légale permettant l’arrestation d’un individu. Manifeste (p. 216) Déclaration publique dans laquelle est exposée une décision ou une position. Mécanisation (p. 56) Emploi intensif des machines pour remplacer le travail manuel. Métis (p. 44) Personne dont le père et la mère ne sont pas de la même origine. Au Canada, les Métis sont issus d’un parent blanc et d’un parent appartenant aux Premières Nations. Mission (p. 90) Établissement fondé par les missionnaires pour rassembler les Autochtones et les évangéliser. Modernisation (p. 188) Transformation de la société selon les besoins ou les façons de penser d’une époque. Monarchie constitutionnelle (p. 51) Régime politique dans lequel le chef d’État est un roi ou une reine dont les pouvoirs sont limités par une constitution. Moratoire (p. 346) Report ou suspension d’une activité. Motion (p. 294) Texte soumis à une assemblée parlementaire. Moyens de production (p. 58) Ensemble des machines, des outils, des usines, etc., nécessaires à la production de biens.

N Nationalisation (p. 188) Rachat de la propriété d’une entreprise par l’État. Nationalisme (p. 77) Sentiment d’appartenance à une nation ou à un territoire. Désigne aussi une idéologie politique qui identifie en tant que nation un groupe d’individus partageant des caractéristiques communes. Nationalisme de survivance (p. 77) Nationalisme qui fait du maintien de la foi et de l’Église catholiques, ainsi que de la langue et de la culture françaises, des conditions essentielles à la survie culturelle des Canadiens français en Amérique. Nazi (p. 178) Qui appartient ou qui est lié au Parti national-socialiste, qui dirige l’Allemagne de 1933 à 1945.

Population active (p. 312) Ensemble constitué par les personnes qui occupent un emploi et les personnes au chômage, à la recherche d’un emploi. Populiste (p. 172) Relatif au courant politique qui critique l’élite et défend les intérêts du peuple. Pouvoir d’achat (p. 165) Argent dont dispose le consommateur en fonction du coût des produits. Par exemple, si le rythme de croissance des prix est inférieur à celui des salaires, le pouvoir d’achat des consommateurs augmente. Pouvoir de désaveu (p. 50) Pouvoir détenu par le gouvernement fédéral qui lui permet de s’opposer à des lois adoptées par les provinces.

Néolibéralisme (p. 304) Idéologie qui fait la promotion du laisser-faire en économie et qui remet en question l’interventionnisme de l’État dans l’économie et la société.

Pouvoirs résiduaires (p. 50) Ensemble des pouvoirs qui ne sont pas prévus dans la Constitution. Selon l’AANB, ces pouvoirs vont automatiquement au gouvernement fédéral.

Neutralité religieuse (p. 322) Attitude d’un État qui ne prend pas position par rapport aux religions.

Prairies (p. 14) Portion sud des provinces de l’Alberta, de la Saskatchewan et du Manitoba, propice à l’agriculture.

P Parapublic (p. 233) Qui est lié à l’État, mais dont la gestion est très proche de celle du secteur privé (par exemple, les centres hospitaliers et les hôpitaux). Péréquation (p. 210) Répartition d’une partie des ressources financières du fédéral vers les provinces les plus pauvres, en vue de réduire les inégalités. Plébiscite (p. 182) Vote de la population sur un programme ou une décision politique. Le gouvernement n’est pas obligé de respecter le résultat d’un plébiscite.

Privatiser (p. 305) Transférer au secteur privé ce qui était auparavant une propriété de l’État.

R Ratifier (p. 344) Confirmer son adhésion à une entente, un traité. Rationner (p. 179) Limiter la consommation d’un produit. Récession (p. 302) Ralentissement passager des activités économiques. Redevance (p. 134) Somme versée au gouvernement par une compagnie qui exploite une ressource naturelle. Le montant de cette somme est proportionnel à la quantité de ressource exploitée. Référendum (p. 266) Vote par lequel la population exprime son opinion sur une question précise. Réformisme social (p. 79) Idéologie qui prône des changements sociaux permettant de lutter contre la misère et les autres conséquences du développement industriel. Réfugié (p. 267) Personne qui quitte son pays d’origine pour échapper à une menace ou à un danger. Régie (p. 230) Nom donné à certains organismes du gouvernement. Régime forestier (p. 348) Ensemble des règles de gestion des forêts publiques.

Proche aidant (p. 326) Membre de la famille ou de l’entourage d’une personne ayant besoin d’assistance qui se consacre à l’aide et aux soins quotidiens.

Registre (p. 156) Livre public dans lequel on inscrit des renseignements.

Progressiste (p. 225) Qui est partisan d’une politique qui vise le progrès social.

Représentation proportionnelle (p. 41) Principe selon lequel le nombre de députés élus à la Chambre d’assemblée doit être proportionnel à la population de chaque région représentée.

Prohibition (p. 165) Interdiction de produire et de vendre de l’alcool.

Pluie acide (p. 341) Pluie dont le haut niveau d’acidité provient des gaz polluants libérés par les industries et les automobiles.

Protectionnisme (p. 34) Politique économique qu’un gouvernement met en place afin de protéger l’économie d’un pays ou d’un empire contre la concurrence étrangère.

Pluraliste (p. 320) Ouvert à la diversité des opinions et des comportements dans une société.

Pulperie (p. 62) Usine où l’on transforme le bois en pâte pour faire du papier. Q

Poids démographique (p. 124) Proportion d’un groupe par rapport à l’ensemble d’une population.

Quota (p. 306) Limitation, à l’importation, de marchandises ou de services.

Rentabilité (p. 168) Capacité d’une entreprise à générer des revenus.

Réserve (p. 37) Territoire réservé aux Premières Nations et administré par le gouvernement canadien. Responsabilité ministérielle (p. 35) Dans un gouvernement responsable, principe selon lequel la Chambre d’assemblée approuve le choix des membres du Conseil exécutif. Ceux-ci sont alors responsables de leurs décisions devant la Chambre.

GLOSSAIRE-INDEX



Revenus fiscaux (p. 210) Revenus de l’État obtenus par la perception d’impôts.

S Sauf-conduit (p. 258) Permission donnée par une autorité à un individu d’aller à un endroit sans crainte d’être arrêté. Sécession (p. 45) Action par laquelle une partie d’une population se sépare d’un État pour en former un autre. S’émanciper (p. 91) Pour une personne mineure, obtenir le statut d’une personne majeure. Dans le cas des Autochtones, obtenir, dans la société canadienne, un statut équivalent à celui des non-Autochtones. Socialisme (p. 144) Idéologie qui défend les intérêts du plus grand nombre plutôt que les intérêts particuliers de petits groupes. Les socialistes considèrent que seul un État interventionniste est en mesure d’assurer cette défense. Société civile (p. 310) Ensemble des personnes et des groupes qui ne font pas partie des décideurs politiques. Société d’État (p. 228) Organisme créé par l’État et chargé de gérer, de vendre ou d’exploiter certaines ressources, ou d’offrir des services.



GLOSSAIRE-INDEX

Société de l’information (p. 338) Société dont une partie du développement repose sur l’évolution et l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC). Société des Nations (p. 162) Organisation internationale fondée par les pays vainqueurs de la Première Guerre mondiale, dont la mission était d’assurer la paix mondiale. C’est l’ancêtre de l’Organisation des Nations Unies (ONU). Souveraineté (p. 221) Pouvoir suprême qu’a un État de prendre ses propres décisions et d’être indépendant au niveau international. Suffrage universel (p. 256) Régime électoral dans lequel l’ensemble des citoyens majeurs ont le droit de voter. Suffragette (p. 150) Militante pour le droit de vote (suffrage) des femmes, à l’origine au Royaume-Uni.

T Tarif préférentiel (p. 34) Tarif appliquant une réduction des droits de douane sur les marchandises d’un partenaire commercial, par exemple une colonie.

Taux d’accroissement naturel (p. 218) Différence entre le nombre de naissances et le nombre de décès pour 1000 personnes dans une année. Taux d’intérêt (p. 210) Pourcentage du capital qu’un emprunteur doit payer enéchange d’un prêt. Taux de mortalité infantile (p. 218) Taux indiquant le nombre d’enfants morts pour 1000 naissances. Transcontinental (p. 93) Qui traverse un continent.

U Ultramontanisme (p. 76) Doctrine politique et religieuse selon laquelle l’Église catholique prédomine sur tous les plans, notamment sur le pouvoir politique. Unilatéralement (p. 289) Se dit d’une décision prise sans consultation. Union législative (p. 30) Union de plusieurs territoires sous l’autorité d’un seul gouvernement. Urbanisation (p. 68) Concentration de la population dans les villes.

X Xénophobie (p. 125) Hostilité ou crainte à l’égard des personnes d’origine étrangère.

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Haut = h ; bas = b ; centre = c ; gauche = g ; droite = d.

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HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

De 1840 à nos jours Sylvain Fortin Dominique Lapointe

Rémi Lavoie Alain Parent

GUIDE D’ENSEIGNEMENT

Mémoire.qc.ca – De 1840 à nos jours Histoire du Québec et du Canada, 4e secondaire Guide d’enseignement Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie, Alain Parent © 2018 TC Média Livres Inc. Édition : Isabel Rusin Coordination : Samuel Rosa Révision linguistique : Samuel Rosa Correction d’épreuves : Danielle Maire Conception graphique : Josée Brunelle Infographie : Pige communication Cartographie : Yanick Vandal (Colpron) Collaboration à la rédaction : Lynne Rodier Contenus interactifs Édition : Audrée-Isabelle Tardif, Geneviève Gagné, Anne Lavigne Coordination : Laurie Etchessahar-Lafrance, Gabriel Petit, Romain Ebran Révision linguistique : Chantale Bordeleau, Denis Fallu Rédaction : Stéphanie Béreau (Historicé), François Pelletier Correction d’épreuves : Maryse Quesnel Cartographie : Yanick Vandal (Colpron)

TOUS DROITS RÉSERVÉS. Toute reproduction du présent ouvrage, en totalité ou en partie, par tous les moyens présentement connus ou à être découverts, est interdite sans l’autorisation préalable de TC Média Livres Inc. Les pages portant la mention « Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc. » peuvent être reproduites uniquement par l’enseignant dont les élèves disposent personnellement du cahier périssable faisant partie intégrante de l’ensemble didactique comprenant le présent ouvrage et exclusivement pour les élèves visés dans ce paragraphe. Toute utilisation non expressément autorisée constitue une contrefaçon pouvant donner lieu à une poursuite en justice contre l’individu ou l’établissement qui effectue la reproduction non autorisée. ISBN 978-2-7650-5420-7 (Guide combo : ISBN 978-2-7650-5448-1) Dépôt légal : 1er trimestre 2018 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada 1

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Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – Gestion SODEC.

Les hyperliens proposés dans ce guide d’enseignement mènent à des sites Internet qui présentent du contenu de qualité pertinent sur le plan pédagogique et en lien avec les notions abordées dans cet ouvrage. Les hyperliens sont fonctionnels. Cependant, comme ils mènent à des sites externes variés, TC Média Livres Inc. n’est pas responsable des contenus qui y sont hébergés. Nous recommandons donc fortement aux enseignants de toujours vérifier le contenu des sites auxquels les élèves ont également accès, puisque des changements ont pu y être effectués depuis la mise en ligne de la collection. Notez également que certains sites peuvent contenir des messages publicitaires ou des erreurs orthographiques.

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SOMMAIRE Contenu de la version numérique de la collection Mémoire.qc.ca.................................................................... ON-3 La plateforme

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Le guide se poursuit à la page suivante.

Contenu de la version numérique de la collection La version numérique inclut des contenus interactifs qui vous aideront à dynamiser votre enseignement et à optimiser l’apprentissage de vos élèves. Élèves et enseignants accèdent à ces contenus à partir des pages du manuel numérique ou de la table des matières du matériel complémentaire dans la plateforme .

UNE PLATEFORME CONVIVIALE ET PERFORMANTE La collection est offerte sur la plateforme de Chenelière Éducation. Cette plateforme offre, entre autres, aux enseignants la possibilité : – de projeter les pages de toutes les composantes à l’aide d’un tableau numérique interactif (TNI) ou d’un projecteur, et d’agrandir le texte et les images facilement ; – d’insérer des notes, des documents et des hyperliens, et de les partager avec leurs élèves et leurs collègues ; – de créer leurs propres diaporamas à partir des documents du manuel.

Tous les éléments qui suivent sont offerts aux élèves et aux enseignants. DES VIDÉOS INÉDITES EN LIEN AVEC LES CONTENUS DE LA COLLECTION La collection compte plusieurs vidéos inédites créées à partir des contenus de la collection. On y trouve : – une vidéo d’introduction sur chaque réalité sociale ; – des vidéos sur les principaux événements et acteurs de tous les chapitres.

LES ORGANIGRAMMES ANIMÉS ET COMPARÉS Les organigrammes animés accompagnent les élèves pas à pas an de les amener à comprendre les relations de pouvoir au sein d’un gouvernement. Certains d’entre eux comparent deux organigrammes et soulignent les similitudes et les différences d’un gouvernement à un autre.

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LA FRISE DU TEMPS INTERACTIVE La frise du temps interactive permet d’aborder les événements du programme de façon chronologique, et ce, en deux et en trois dimensions. Elle offre plusieurs façons d’explorer les événements : sur l’ensemble des périodes vues en 4e secondaire, par période et par événement. Un texte et un document visuel accompagnent chaque événement. On y trouve aussi des hyperliens, des cartes, etc. LES CARTES INTERACTIVES Les cartes interactives permettent d’approfondir et d’animer le contenu de chaque carte. On peut : – faire clignoter des portions de territoire ou des symboles ; – localiser un territoire sur la carte du monde ; – obtenir de l’information supplémentaire ; – lancer des animations pour montrer un tracé ; – afcher ou masquer la légende ; – comparer des cartes interactives ; – agrandir les cartes.

LE CARROUSEL DE CARTES À COMPARER Le carrousel de cartes à comparer permet d’étudier l’évolution du territoire québécois ou canadien à travers le temps à l’aide de nombreuses cartes.

LES DIAPORAMAS DE DOCUMENTS VISUELS Les nombreux diaporamas de documents visuels contiennent des documents iconographiques qui illustrent de façon concrète et vivante les contenus historiques en plus d’enrichir la collection.

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LES RUBRIQUES DE CONTENUS SUPPLÉMENTAIRES Les rubriques Info+ apportent des compléments d’information inédits visant à bonier ou à préciser le contenu du manuel.

LES SYNTHÈSES INTERACTIVES Les synthèses interactives aident les élèves à approfondir les synthèses de n de chapitre grâce à du contenu supplémentaire accessible en un clic.

DES HYPERLIENS De nombreux hyperliens donnent accès à du contenu Web et multimédia.

LES ACTIVITÉS INTERACTIVES AVEC RÉTROACTION Les activités interactives avec rétroaction abordent autrement les contenus de la collection et peuvent servir de révision. Des centaines de questions permettent de travailler les deux critères d’évaluation et l’ensemble des opérations intellectuelles. Ces activités peuvent se réaliser en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage à l’aide de tout type d’ordinateur ou de tablette.

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La plateforme La collection Mémoire.qc.ca est offerte en version numérique sur la plateforme Éducation.

de Chenelière

La présentation qui suit constitue un aperçu des fonctionnalités de cette plateforme et des particularités de la collection Mémoire.qc.ca. Une vidéo, qui se trouve à l’adresse cheneliere.ca/memoire4_video présente également les principaux éléments numériques de cette collection. La vidéo du tour guidé général de la plateforme de Chenelière Éducation, qu’on peut visionner à l’adresse cheneliere.ca sous « En savoir plus sur », sous Secondaire, onglet Tour d’horizon, décrit les principaux atouts de la plateforme et des collections qu’on y trouve. On peut aussi consulter les tutoriels qui décrivent le fonctionnement des outils de base de la plateforme à l’adresse cheneliere.ca sous « En savoir plus sur », sous Secondaire, onglet Tutoriels.

LA BIBLIOTHÈQUE Le site Internet de Chenelière Éducation permet aux enseignants d’accéder à une bibliothèque personnelle qui contient les livres numériques dont ils ont fait l’acquisition. Les enseignants peuvent accéder à leur bibliothèque en se rendant à l’adresse cheneliere.ca, Accès à ma bibliothèque.

LA PLATEFORME

de Chenelière Éducation

Conviviale, la plateforme est un environnement parfaitement adapté à la consultation d’un livre numérique en classe. Elle offre plusieurs avantages. Elle permet, entre autres, d’enrichir un titre de matériel personnel, de consulter différents contenus interactifs (activités interactives, hyperliens, frise du temps interactive, cartes interactives, etc.) ainsi que les documents reproductibles offerts par l’Éditeur.

LE MENU PRINCIPAL Dans la plateforme , les enseignants peuvent consulter la version numérique de toutes les composantes imprimées et numériques d’une collection. Les boutons suivants gurent dans le menu principal, à droite de l’écran. 1. Table des matières 2. Matériel complémentaire 3. Activités interactives 4. Mon cours 5. Diaporama 6. Prol 7. Annotations 8. Suivi des travaux

ON-6

Offre numérique

• 4 e secondaire

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Le bouton « Table des matières » donne accès à la table des matières du livre numérique et permet de naviguer dans le livre. Le bouton « Matériel complémentaire » donne accès au matériel complémentaire, aux documents reproductibles et aux différents contenus interactifs offerts par l’Éditeur ainsi qu’aux chiers personnels que l’enseignant y aura déposés. On peut y faire une recherche par chapitre ou par type de matériel (documents reproductibles, hyperliens, etc.). Le bouton « Activités interactives » permet de consulter la liste des activités interactives liées à un titre, de créer des groupes, d’assigner des activités en mode apprentissage ou évaluation aux élèves et d’accéder à leurs résultats. L’outil « Mon cours » permet de regrouper au même endroit toutes les ressources nécessaires à l’enseignement d’un cours. Il est ainsi possible d’organiser le contenu d’un cours dans l’ordre qui convient à chacun et de le partager avec les élèves ou des collègues. L’outil « Diaporama » offre l’occasion de créer des présentations animées. On peut y intégrer des captures d’écran, du texte, des images, des hyperliens, des renvois de pages, des chiers audio et vidéo, et plus encore ! Le bouton « Prol » permet de modier les renseignements personnels de l’enseignant. Il offre aussi la possibilité de créer des groupes d’élèves et des groupes de collègues avec qui on peut ensuite partager des annotations et des documents. Le bouton « Annotations » rassemble les annotations personnelles ainsi que les annotations publiques dans un seul répertoire. De plus, des ltres permettent de rafner la recherche d’annotations. Le bouton « Suivi des travaux » permet aux enseignants et aux élèves des classes qui utilisent un manuel numérique de suivre leurs échanges de travaux.

1. La version numérique de la collection La version numérique de la collection Mémoire.qc.ca offre aux enseignants la possibilité de projeter les pages du manuel à l’aide d’un TNI ou d’un projecteur. Dans les pages, on trouve des accès directs aux contenus numériques et interactifs. Ainsi, au l des pages, sont épinglés les pictogrammes cliquables suivants.

Renvoi vers une autre page

Activité interactive

Document reproductible

Hyperlien

Renvoi vers la frise du temps interactive, les cartes interactives, le carrousel de cartes à comparer, les diaporamas de documents visuels et la synthèse interactive

Renvoi vers une vidéo ou vers un organigramme animé

Rubrique Info+

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• 4 e secondaire

Offre numérique

ON-7

Comme pour le manuel, la version numérique du matériel complémentaire qui réunit tous les éléments du guide d’enseignement de la collection Mémoire.qc.ca permet aux enseignants de projeter les documents reproductibles à l’aide d’un TNI ou d’un projecteur. Les enseignants peuvent également y afcher toutes les réponses en un seul clic. Dans cette version numérique, on trouve tous les documents reproductibles en format PDF, an de faciliter leur impression, mais aussi en format Word modiable, ce qui permet aux enseignants d’adapter ces documents selon leurs besoins.

2. Les activités interactives Dans la version numérique de la collection Mémoire.qc.ca, on trouve de nombreuses activités interactives liées aux contenus du manuel. Chaque chapitre renferme une activité interactive par dossier et une activité de révision. Deux activités de révision de l’année sont aussi offertes. Ces activités sont accessibles au l des pages du manuel numérique ainsi que dans la table des matières des activités interactives. Elles sont réalisables en classe à l’aide du TNI ou encore individuellement, et ce, en mode apprentissage ou évaluation. Les élèves peuvent ainsi les faire de façon autonome en classe, au laboratoire informatique ou à la maison, à l’aide d’un ordinateur ou d’une tablette. Chacune des activités compte en moyenne 12 à 15 questions. Le format de chaque question a été choisi avec attention pour servir au mieux la notion traitée (vrai ou faux, choix multiples, réponse libre, associations, menus déroulants, etc.). En mode apprentissage, les élèves disposent la plupart du temps d’un indice pour les aider à répondre à chaque question, puis du corrigé et d’une rétroaction après avoir soumis leur réponse. Aussi, pour les activités liées à chacun des dossiers, ils ont accès à un second essai pour obtenir leur(s) point(s). En mode évaluation, ils n’ont ni indice, ni corrigé, ni essai supplémentaire. Toutefois, dans les deux modes, les points accumulés s’afchent au fur et à mesure que les élèves répondent aux questions. Dossier du manuel traitant du sujet de l’activité

Corrigé, critère d’évaluation et opération(s) intellectuelle(s) ciblés

Pastille de navigation entre les questions

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Offre numérique

Points obtenus pour la question

• 4 e secondaire

Points accumulés

Bouton pour soumettre une réponse et passer à la question suivante

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Des outils de gestion de groupe conviviaux sont également offerts aux enseignants dans le module des activités interactives. Ces outils permettent entre autres de créer des groupes d’élèves, de leur assigner des activités en mode apprentissage ou évaluation et de consulter leurs résultats. Pour plus de détails au sujet des activités interactives, visionnez les tutoriels qui les décrivent à l’adresse cheneliere.ca sous « En savoir plus sur », sous Secondaire, onglet Tutoriels, ou le Guide de l’utilisateur qu’on trouve à cheneliere.ca sous « En savoir plus sur », sous Secondaire, onglet Guides de l’utilisateur.

3. Les composantes numériques pour les élèves Les élèves des enseignants qui ont un accès à la plateforme de Chenelière Éducation peuvent réaliser les activités interactives que les enseignants leur assignent sur tout type d’ordinateur ou de tablette. Ils ont également accès à des vidéos inédites, à des organigrammes animés, à des diaporamas de documents visuels, à des compléments d’information, à des cartes interactives, etc. Ils protent aussi de tous les contenus numériques que leur enseignant met à leur disposition à l’aide de la plateforme (hyperliens, documents personnels, etc.). Au choix de l’enseignant, les élèves peuvent également travailler avec le manuel numérique sur tout ordinateur ou sur tablette iPad avec l’application Chenelière Éducation pour iPad.

L’OFFRE NUMÉRIQUE DE LA COLLECTION MÉMOIRE.QC.CA La collection Mémoire.qc.ca est présentée sur la plateforme

, offerte en ligne.

Les éléments suivants sont disponibles. Pour les élèves • Le manuel numérique accessible sur tout ordinateur et avec l’application Chenelière Éducation pour iPad ; • L’accès à 28 activités interactives avec rétroaction, à faire en classe, au laboratoire informatique ou à la maison. Une activité est associée à chaque dossier du manuel. Une activité de révision est offerte pour chaque chapitre. La collection inclut aussi deux activités de révision pour l’année ; • L’accès à environ 70 rubriques Info+ qui présentent de l’information complémentaire en lien avec les notions présentées dans le manuel ainsi qu’à des vidéos, des cartes interactives, un carrousel de cartes à comparer, des diaporamas de documents visuels, des hyperliens, des organigrammes animés et une frise du temps interactive ; • Des documents complémentaires et tout autre contenu numérique que l’enseignant mettra à leur disposition. Pour les enseignants • Les nombreuses fonctionnalités de la plateforme

;

• Toutes les composantes imprimées offertes en version numérique ainsi que le contenu numérique offert aux élèves ; • Des outils de gestion des résultats aux activités interactives ; • Tous les documents reproductibles en format PDF et Word modifiable ; • Les réponses qui apparaissent une à une ; • Plus d’une centaine d’hyperliens (complément d’information, vidéos explicatives, etc.).

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• 4 e secondaire

Offre numérique

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VUE D’ENSEMBLE DES ACTIVITÉS INTERACTIVES 1. Durée des activités interactives La réalisation d’une activité interactive requiert de 20 à 45 minutes. Une activité interactive peut donc être complétée à l’intérieur d’une période de cours. 2. Lien avec les notions du manuel et répartition des activités interactives Les activités interactives proposent des questions sur les notions présentées dans le manuel de l’élève. Certaines questions sont davantage axées sur la maîtrise des connaissances (critère d’évaluation 1), tandis que d’autres permettent aux élèves de travailler les opérations intellectuelles (critère d’évaluation 2). Le niveau de difficulté progresse au cours de l’année. Chaque chapitre du manuel fait l’objet de cinq à six activités interactives. Ces activités permettent de travailler les dossiers ciblés. Nous suggérons de les faire réaliser par les élèves après qu’ils aient vu les dossiers ciblés ou tout le chapitre, pour qu’ils puissent faire un retour sur leurs apprentissages. Chaque chapitre inclut aussi une activité de révision. De plus, deux activités interactives de révision de l’année sont offertes. Ces activités permettent de réviser tous les chapitres. Nous suggérons de les faire réaliser par les élèves à la fin de l’année pour qu’ils puissent faire un retour sur leurs apprentissages. 3. Accessibilité des activités interactives Toutes les activités interactives sont accessibles sur la plateforme sous le bouton « Activités interactives », dans le panneau de droite, ou encore au fil des pages du manuel numérique. 4. Planication Consultez le tableau Vue d’ensemble des activités interactives, à la page suivante, pour intégrer les activités interactives à la planification.

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Offre numérique

• 4 e secondaire

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Le tableau suivant dresse la liste des activités interactives offertes avec la version numérique de Mémoire.qc.ca. Ces activités peuvent être réalisées après avoir vu l’ensemble des sections ou des chapitres ciblés.

VUE D’ENSEMBLE DES ACTIVITÉS INTERACTIVES

Révision

Chapitre 4

Chapitre 3

Chapitre 2

Chapitre 1

NUMÉRO

TITRE DE L’ACTIVITÉ INTERACTIVE

1.

Rappel des contenus de 3e secondaire

2.

L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849)

3.

Vers la fédération canadienne (1850-1867)

4.

La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896)

5.

Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19e siècle

6.

Le développement de la fédération canadienne (1867-1896)

7.

Révision du chapitre 1

8.

Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911)

9.

La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929)

10.

La transformation de la société au début du 20e siècle

11.

La Première Guerre mondiale (1914-1918)

12.

L’entre-deux-guerres (1920-1939)

13.

La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)

14.

Révision du chapitre 2

15.

La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960)

16.

La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970)

17.

La société québécoise dans les années 1960

18.

La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976)

19.

La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980)

20.

Révision du chapitre 3

21.

Les choix politiques dans le Québec contemporain

22.

Les choix économiques dans le Québec contemporain

23.

Les choix sociaux dans le Québec contemporain

24.

Les choix culturels dans le Québec contemporain

25.

Les choix environnementaux dans le Québec contemporain

26.

Révision du chapitre 4

27.

Révision des chapitres 1 et 2

28.

Révision des chapitres 3 et 4

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• 4 e secondaire

Offre numérique

ON-11

Rappel

SOMMAIRE Fiche d’activités ............................................................................................

R-1

Nom :

Groupe :

Date :

RAPPEL

Fiche d’activités Manuel, p. 1 à 9

Rappel Les Autochtones, de 1500 à 1840 1

Associez chacune des périodes à gauche à l’une des situations décrites à droite.

Vers 1500

Régime français

Régime britannique

Les Autochtones sont de moins en moins utiles aux Européens, qui convoitent désormais leurs terres pour la colonisation. Les Autochtones vivent en peuples souverains sur des territoires occupés par leurs ancêtres depuis des milliers d’années. Les Autochtones ont créé des liens avec les Européens. Ils sont pour ces derniers des alliés commerciaux et militaires précieux.

La société et l’économie, de 1608 à 1840 2

Encerclez les lettres des énoncés qui caractérisent l’évolution de la société de la Province de Québec et du Bas-Canada sous le Régime britannique. a) L’immigration est le principal facteur de l’augmentation de la population d’origine britannique. b) L’Église catholique perd de son influence auprès de la population canadienne.

d) Le taux de natalité des Canadiens est très élevé. e) La population d’origine britannique devient plus nombreuse que la population canadienne.

c) La population francophone reste majoritaire tout au long de la période. 3

Classez chacune des caractéristiques suivantes en inscrivant la lettre correspondante dans la bonne case. Attention : certaines caractéristiques se rapportent à plus d’une période. A. Le contrôle de l’économie passe aux marchands britanniques.

D. La fourrure est le moteur de l’économie coloniale.

B. L’agriculture est l’activité qui occupe la majeure partie de la population.

E. La métropole met en place des tarifs préférentiels.

C. Le bois est le moteur de l’économie coloniale.

F. Une grave crise agricole touche la colonie.

De 1663 à 1760

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De 1760 à 1800

De 1800 à 1840

• 4e secondaire

Rappel

R-1

Nom :

Groupe :

Date :

RAPPEL (suite) Fiche d’activités L’évolution territoriale et politique sous le Régime britannique 4

Placez les énoncés suivants en ordre chronologique. A. La région des Grands Lacs fait partie du territoire de la Province de Québec. B. Le territoire de la Province de Québec est divisé en deux : le Haut-Canada et le Bas-Canada. C. Le territoire de la Province de Québec se limite à la vallée du Saint-Laurent.

5

a) Sous quelle constitution et en quelle année la première Chambre d’assemblée est-elle mise en place dans la colonie ?

b) Les députés du Parti patriote sont mécontents du régime parlementaire en place et rédigent les 92 Résolutions pour réclamer des changements. Quels changements réclament-ils relativement à la structure politique ? • 6

•

Placez les événements suivants en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 5. a) Les Patriotes organisent des assemblées populaires.

d) Des Patriotes plus radicaux lancent des affrontements armés.

b) L’armée britannique écrase le soulèvement.

e) Certains Patriotes sont jugés, puis exécutés.

c) Londres rejette les 92 Résolutions. 7

R-2

Dans son rapport, Lord Durham indique deux causes à la crise qui a mené aux rébellions de 1837-1838. Il formule aussi trois recommandations principales. Associez chacune des causes et des recommandations résumées ci-dessous à un extrait de la page 9 du manuel. Inscrivez le numéro de l’extrait correspondant dans l’espace prévu. Causes

Recommandations

• Un conit politique entre une Chambre d’assemblée élue et un Conseil exécutif non responsable.

• L’union du Haut-Canada et du Bas-Canada.

• Un conit « de race » entre Canadiens et colons d’origine britannique.

• Un gouvernement responsable dont les membres proviendraient d’une Chambre d’assemblée dominée par les anglophones.

Rappel

• L’assimilation des Canadiens.

• 4e secondaire

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Dossier Géographie

SOMMAIRE Fiche d’activités ............................................................................................ DG-1

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

Fiche d’activités

DOSSIER GÉOGRAPHIE

Manuel, p. 10 à 23

Dossier Géographie 1

Consultez le document 1, à la page 11 du manuel. a) Quelle région physiographique couvre la majeure partie du territoire québécois ?

b) Quel lien établissez-vous entre la description de cette région dans la légende du document 1 et le document 3, à la page 13 du manuel ?

2

Consultez le document 2, à la page 12 du manuel. Nommez le bassin hydrographique dont les lacs et les cours d’eau peuvent servir de voies d’échanges entre le Québec, l’Ontario et les États-Unis.

3

Observez les documents 4 et 5, aux pages 14 et 15 du manuel. a) Quels travailleurs sont les plus susceptibles de s’installer dans les Prairies au début du 20e siècle ? Des banquiers

Des ouvriers d’usine

Des agriculteurs

Des mineurs

b) À l’aide des informations fournies sur ces cartes, indiquez quatre activités économiques liées aux ressources naturelles du Canada et du Québec au début du 20 e siècle. •

•

•

•

c) Associez les régions suivantes aux photos ci-dessous en inscrivant la lettre correspondante dans la bonne case. A. La vallée de la rivière des Outaouais. B. Le sud de l’Alberta.

Un moulin à scie Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

C. Les côtes de la Nouvelle-Écosse.

Un bateau de pêche • 4e secondaire

Une plaine cultivée Dossier Géographie

DG-1

Nom :

Groupe :

Date :

DOSSIER GÉOGRAPHIE (suite) Fiche d’activités 4

Observez les documents 6 et 7, aux pages 16 et 17 du manuel. a) Quel type de minerai est le plus exploité dans l’ensemble du Canada au début du 21 e siècle ?

b) Dans quelle province trouve-t-on le plus de gisements de pétrole et de gaz en exploitation ?

c) Quel lien pouvez-vous établir entre le nom des villes québécoises suivantes et les ressources qu’on y trouve ? • Fermont :

• Val-d’Or :

5

Observez les documents 8 et 9, aux pages 18 et 19 du manuel. a) Au début du 20e siècle, le bois est l’une des principales ressources exploitées au Canada. Qu’en est-il au début du 21e siècle ? Appuyez votre réponse à l’aide d’un exemple tiré des cartes.

b) Dans quelles régions administratives du Québec se trouvent les plus grosses centrales hydroélectriques ? Consultez la carte de la page 405 du manuel. • 6

7

•

Comparez les documents 10 et 12, aux pages 20 et 22 du manuel. Parmi les énoncés suivants, quels sont ceux qui caractérisent l’évolution de l’occupation du territoire canadien de 1906 à 2000 ? Entourez les lettres de ces énoncés. a) L’occupation du territoire canadien a connu un recul.

c) Le nord du pays s’est peuplé massivement.

b) Les zones de peuplement principal se sont étendues.

d) Plusieurs villes sont devenues plus populeuses.

Observez la carte de la page 2 du Rappel des contenus de 3e secondaire ainsi que les cartes 11 et 13 aux pages 21 et 23. Indiquez un élément de continuité en lien avec l’identité des groupes autochtones présents sur le territoire du Québec de 1500 à aujourd’hui.

DG-2

Dossier Géographie

• 4e secondaire

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HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE

CHAPITRE

1

1840-1896 La formation du régime fédéral canadien

CHAPITRE

1

1840-1896

La formation du régime fédéral canadien SOMMAIRE Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ....................................................... G1-3 Le chapitre en un coup d’œil .................................................................. G1-3 Adéquation au Programme de formation ................................................. Contenu de formation ciblé dans le chapitre 1 ..................................... Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1.......... Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2..........

G1-4 G1-4 G1-4 G1-5

Planication de l’enseignement et de l’évaluation................................... G1-6 Évaluation en détail des SAÉ ...................................................................... G1-8 Évaluation en détail de la SAÉ 1............................................................. G1-8 Évaluation en détail de la SAÉ 2............................................................. G1-10 Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 1................... G1-12 Début du chapitre ........................................................................................ Ouverture du chapitre ............................................................................ À chacun son histoire ! ............................................................................ Coup d’envoi............................................................................................

G1-13 G1-13 G1-14 G1-15

SAÉ 1 D’une union à l’autre ........................................................................ G1-16 SAÉ 2 De colonies à Dominion .................................................................... G1-32 Fin du chapitre ............................................................................................. G1-39 Mieux comprendre… ............................................................................. G1-39 Faire le point… sur le chapitre 1 ............................................................ G1-41 À l’épreuve !............................................................................................. G1-42 À la place… d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle ................. G1-43 Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel ............ G1-44 Médiagraphie ............................................................................................... G1-46

CHAPITRE

1

Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) À la suite des rébellions de 1837-1838, les recommandations de Lord Durham conduisent à l’Acte d’Union de 1840, par lequel Londres cherche à assimiler les Canadiens français. En raison de l’abandon des mesures protectionnistes par le Royaume-Uni, la colonie se voit forcée de tisser des liens économiques avec les États-Unis. Le développement d’infrastructures de transport contribue à l’industrialisation. L’urbanisation s’accélère et accentue l’écart entre les classes sociales. Des revendications ouvrières émergent. Des familles choisissent d’émigrer vers les États-Unis et les autorités encouragent l’ouverture de nouvelles régions de colonisation. L’agriculture s’adapte au marché et tire prot des avancées techniques de l’industrialisation. Les religieux veillent sur les institutions sociales auxquelles contribuent les femmes de la bourgeoisie. Les élites du clergé misent sur un nationalisme de survivance conjugué au mouvement ultramontain an d’assurer l’inuence de l’Église qui s’oppose aux valeurs libérales. Ces dernières sont associées à la responsabilité ministérielle accordée en 1848. Des dicultés politiques appellent des changements qui viennent avec l’Acte de l’Amérique du Nord britannique le 1er juillet 1867. Peu à peu, le gouvernement central empiète sur les compétences des provinces. Le Dominion du Canada s’étend vers l’Ouest grâce au chemin de fer et à l’immigration. Ce n’est pas sans conséquence pour les populations autochtones et métisses.

L’aaire Riel choque la population francophone, ce qui alimente le sentiment nationaliste canadien-français. Les pages qui suivent illustrent l’adéquation entre le Programme de formation et les activités et tâches proposées dans le chapitre. Elles soutiennent l’enseignement, notamment par le biais de deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). La SAÉ 1 D’une union à l’autre cible la compétence disciplinaire 1 (Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada) par le biais de deux tâches complexes, signiantes et ouvertes. La SAÉ 2 De colonies à Dominion, qui repose sur une problématisation de l’objet d’interprétation du chapitre, permet de développer la compétence disciplinaire 2 (Interpréter une réalité sociale) également à l’aide d’une tâche complexe, signiante et ouverte. Ces deux SAÉ mobilisent l’ensemble des connaissances historiques du chapitre et favorisent le développement d’habiletés intellectuelles liées à l’étude de l’histoire, telles que la conceptualisation, l’analyse, la confrontation de diérentes interprétations, la comparaison et la synthèse. La première SAÉ permet aux élèves de décrire la situation à l’époque de la Province du Canada et dans les premières décennies du Dominion du Canada entre 1840 et 1896. La seconde SAÉ les amène à expliquer comment les bouleversements connus par les colonies britanniques d’Amérique du Nord conduisent à la formation du régime fédéral canadien.

Le chapitre en un coup d’œil • Ouverture du chapitre p. 24-25 • À chacun son histoire ! p. 26-27 • Coup d’envoi p. 28-29

SAÉ 1 D’une union à l’autre Tâche 1 – Lettre à un ancien Canadien Tâche 2 – Rapport d’enquête

• Dossiers 1 et 2 p. 30 à 53 • Mieux comprendre… p. 54-55 • Dossiers 3 à 5 p. 56 à 99 • Mieux comprendre… p. 100-101

SAÉ 2 De colonies à Dominion Tâche – Débat à la conférence interprovinciale de 1887

• Faire le point… p. 102 à 105 • À l’épreuve ! p. 106 à 108 • À la place… p. 109

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-3

CHAPITRE

1

Adéquation au Programme de formation Contenu de formation ciblé dans le chapitre 1 Période

Réalité sociale

1840 à 1896

La formation du régime fédéral canadien

Concepts communs • Pouvoir • Territoire • Économie • Société • Culture

Concepts particuliers • Fédéralisme • Industrialisation • Migration

Connaissances historiques • Acte d’Union • Économie coloniale • Gouvernement responsable • Affaires indiennes • Acte de l’Amérique du Nord britannique

• • • • • •

Relations fédérales-provinciales Politique nationale Migrations Rôle des femmes Présence de l’Église catholique Manifestations socioculturelles

• Première phase d’industrialisation • Industrie forestière • Exploitations agricoles

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1 DGF ENVIRONNEMENT ET CONSOMMATION Intention éducative – Amener l’élève à entretenir un rapport dynamique avec son milieu, tout en gardant une distance critique à l’égard de la consommation et de l’exploitation de l’environnement

Axes de développement – Utilisation responsable de biens et de services – Conscience des aspects sociaux, économiques et éthiques du monde de la consommation

CD1 CARACTÉRISER UNE PÉRIODE DE L’HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA Composantes – Établir des faits historiques – Établir la chronologie – Considérer des éléments géographiques

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

Incendie du parlement de Montréal Retrait du droit de vote aux femmes

1840

1849

RÉGIME BRITANNIQUE 1840

1850

1840 Acte d’Union

1844 Fondation de l’Institut canadien Dépôt du rapport de la commission Bagot Publication de

G1-4

Chapitre 1

1845-1847 Immigration irlandaise massive

1845-1848

1860

1854-1866 Traité de réciprocité 1854 Abolition du régime 1852 seigneurial Fondation de la Compagnie du Grand Tronc Fondation de la première université francophone d’Amérique • 4e secondaire

1866 Entrée en vigueur du Code civil du Bas-Canada 1867 Adoption de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique

1869 Premier soulèvement des Métis

CHAPITRE

1

CT1 EXPLOITER L’INFORMATION Composantes – Systématiser la quête d’information – S’approprier l’information – Tirer prot de l’information

Critères d’évaluation – Efcacité des stratégies de recherche – Pertinence des sources consultées – Qualité de l’analyse critique – Cohérence dans l’organisation de l’information – Diversité des contextes d’utilisation

CT5 SE DONNER DES MÉTHODES DE TRAVAIL EFFICACES Composantes – Visualiser la tâche dans son ensemble – Réguler sa démarche – Analyser sa démarche

Critères d’évaluation – Qualité de l’analyse des moyens requis – Pertinence des méthodes choisies – Capacité d’adaptation et d’ajustement des méthodes retenues – Persévérance dans l’accomplissement de la tâche – Rigueur du jugement sur l’efcacité des méthodes choisies

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2 DGF VIVRE-ENSEMBLE ET CITOYENNETÉ Intention éducative Axes de développement – Amener l’élève à participer à la vie – Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratique de la classe ou de démocratiques l’école et à développer une attitude – Engagement, coopération et solidarité d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité CD2 INTERPRÉTER UNE RÉALITÉ SOCIALE Composantes – Cerner l’objet d’interprétation – Analyser une réalité sociale – Assurer la validité de son interprétation

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation

CT9 COMMUNIQUER DE FAÇON APPROPRIÉE Composantes – Gérer sa communication – S’approprier divers langages – Recourir au mode de communication approprié

Création des Territoires du Nord-Ouest

Critères d’évaluation – Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés – Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions – Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message – Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur – Degré de cohérence du message – Qualité du jugement porté sur l’efcacité de la communication

1896

1870

PÉRIODE CONTEMPORAINE 1870

1880

1872 Légalisation des syndicats 1875 Abolition du ministère de l’Instruction publique

1890

1900

1885 Pendaison de Louis Riel

1876 Adoption de la Loi sur les Indiens

1893 Fondation du Montreal Local Council of Women

• 4e secondaire

1895 Fondation de l’École littéraire de Montréal Chapitre 

G1-5

CHAPITRE

1

Planication de l’enseignement et de l’évaluation Activités et tâches

Ressources proposées Manuel

Documents reproductibles

Éléments interactifs

Ouverture du chapitre 10 min*

Pages 24 et 25

À chacun son histoire ! 20 min

Pages 26 et 27

Coup d’envoi 15 min

Pages 28 et 29

SAÉ 1 D’une union à l’autre 5 x 75 min

Pages 30 à 99

Fiche 1.1, SAÉ 1 – D’une union à l’autre Fiche 1.2, SAÉ 1 Tâches Fiche 1.7,  l’œuvre ! Fiche 1.8, Activités complémentaires Fiche 1.9, Synthèse de la caractérisation

SAÉ 2 De colonies à Dominion 3 x 75 min

Pages 30 à 99

Fiche 1.4, SAÉ 2 – De colonies Mêmes éléments interactifs que à Dominion dans la SAÉ 1 Fiche 1.5, SAÉ 2 Tâche Fiche 1.7,  l’œuvre ! Fiche 1.8, Activités complémentaires Fiche 1.9, Synthèse de la caractérisation Fiche 1.10, Synthèse de l’interprétation

Mieux comprendre… 1 x 75 min

Pages 54 et 55 Fiche 1.11, Mieux comprendre… Pages 100 et 101 Fiche outil 2, L’analyse critique des sources

Faire le point… 1 x 75 min

Pages 102 à 105

Fiche 1.12, Faire le point…

À l’épreuve ! 45 min

Pages 106 à 108

Fiche 1.13,  l’épreuve !

À la place… 1 x 60 min

Page 109

Fiche 1.14,  la place…

Vidéo 1.01 Frise du temps interactive Cartes interactives 1.02 et 1.05 Activités interactives 02 à 06 Vidéos de contenu 1.02 et 1.03 Cartes interactives 1.01 à 1.12 Diaporamas de documents visuels 1.01 à 1.05 Organigrammes animés et comparés 1.01 à 1.05 Rubriques Info+ 1.01 à 1.18 Carrousel de cartes à comparer

Synthèse interactive du chapitre 1 Activité interactive 07

* Note : Les durées des activités et des tâches proposées excluent le temps requis pour la lecture et la compréhension des textes et des documents du manuel.

G1-6

Chapitre 

• 4e secondaire

CHAPITRE

1

(suite) Activités et tâches

Éléments du Programme mobilisés

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Ouverture du chapitre À chacun son histoire !

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Coup d’envoi

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

SAÉ 1 D’une union à l’autre

DGF Environnement et consommation CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT 1 Exploiter l’information CT 5 Se donner des méthodes de travail efcaces

Fiche 1.15-EV Fiche 1.16-EV Fiche EV-AU-CD1 Fiche EV-AU-CT1 Fiche EV-AU-CT5

Fiche 1.3-EV

SAÉ 2 De colonies à Dominion

DGF Vivre-ensemble et citoyenneté CD 2 Interpréter une réalité sociale CT 9 Communiquer de façon appropriée

Fiche 1.15-EV Fiche 1.16-EV Fiche EV-AU-CD2 Fiche EV-AU-CT9

Fiche 1.6-EV

Mieux comprendre…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

Faire le point…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

À l’épreuve !

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

À la place…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication

Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2 Fiche 1.15-EV Fiche 1.16-EV Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2 Fiche EV-AU-CT6

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-7

1

CHAPITRE

Évaluation en détail des SAÉ Évaluation en détail de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Objets d’évaluation

Critères d’évaluation

Manifestations observables

Maîtrise des connaissances

Utilisation appropriée de connaissances

Documents reproductibles

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période 1840 à 1896.

Fiche 1.2 : contenu de la lettre et du tableau synthèse

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 1.3-EV

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période 1840 à 1896.

Fiche 1.2 : question 1 de la tâche 1 Fiche EV-AU-CD1 Fiche 1.8 : D4 8, D5 16

Fiche 1.3-EV

L’élève considère des aspects de société.

Fiche 1.2 : question 1 des tâches 1 et 2 Fiche 1.5 : question 2

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 1.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 1.3-EV

Fiche 1.8 : D1 1, 4, 5, 8, 10, D2 1, 3, 5 à 7, 9, 12, 13, 16, 18, D3 2, 5, 9, 10, 12, 13, 15, D4 1, 2, 5, 9 à 17, 19, 20, D5 1, 4, 8, 9, 11 à 15, 18, 20

Fiche 1.8 : D4 4, 18, D5 16 L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles.

Fiche 1.2 : question 1 des tâches 1 et 2

L’élève se réfère à un ruban du temps ou à une frise du temps.

Fiche 1.8 : D5 4

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 1.3-EV

L’élève établit la chronologie des événements.

Fiche 1.8 : D3 7, D4 3, D5 4, 5

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 1.3-EV

L’élève détermine les limites du territoire.

Fiche 1.2 : question 1 de la tâche 1 Fiche EV-AU-CD1 Fiche 1.8 : D1 2, D2 17, D3 8,

Fiche 1.3-EV

Fiche 1.8 : D1 7, D2 4, 11, 19, D5 6, 17, 19

11

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Fiche 1.2 : question 1 de la tâche 2 Fiche EV-AU-CD1 Fiche 1.8 : D3 11

Fiche 1.3-EV

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour décrire la période à l’étude.

Fiche 1.2 : contenu de la lettre et du tableau synthèse

Fiche 1.3-EV

Légende EV : évaluation

G1-8

AU : autoévaluation

Chapitre 1

D : dossier

• 4e secondaire

Fiche EV-AU-CD1

CHAPITRE

1

Compétence transversale 1 : Exploiter l’information Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Efcacité des stratégies de recherche

L’élève est attentif aux différentes données disponibles et les recueille.

Fiche 1.2 : tâche 1 (question 1)

Fiche EV-AU-CT1

Fiche 1.3-EV

Pertinence des sources consultées

L’élève sélectionne des sources lui permettant de documenter avec exactitude la période 1840-1867.

Fiche 1.2 : tâche 1 (question 1)

Fiche EV-AU-CT1

Fiche 1.3-EV

Qualité de l’analyse critique

L’élève sélectionne et utilise l’information recueillie pour répondre adéquatement aux questions.

Fiche 1.2 : tâche 1 (question 2)

Fiche EV-AU-CT1

Fiche 1.3-EV

Cohérence dans l’organisation de l’information

L’élève présente une lettre qui organise les informations de manière cohérente.

Fiche 1.2 : tâche 1 (question 3)

Fiche EV-AU-CT1

Fiche 1.3-EV

Diversité des contextes d’utilisation

L’élève réinvestit l’information recueillie dans sa lettre.

Fiche 1.2 : tâche 1 (question 3)

Fiche EV-AU-CT1

Fiche 1.3-EV

Compétence transversale 5 : Se donner des méthodes de travail efcaces Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Qualité de l’analyse des moyens requis

L’élève s’approprie l’objectif visé et en évalue la complexité.

Fiche 1.2 : tâche 2 (questions 1 et 2)

Fiche EV-AU-CT5

Fiche 1.3-EV

Pertinence des méthodes choisies

L’élève anticipe la marche à suivre et se représente la meilleure façon de procéder pour créer son tableau synthèse.

Fiche 1.2 : tâche 2 (question 2)

Fiche EV-AU-CT5

Fiche 1.3-EV

Capacité d’adaptation et d’ajustement des méthodes retenues

L’élève adapte sa méthode à la tâche, au contexte et à ses caractéristiques personnelles.

Fiche 1.2 : tâche 2 (question 3)

Fiche EV-AU-CT5

Fiche 1.3-EV

Persévérance dans l’accomplissement de la tâche

L’élève mène la tâche à terme.

Fiche 1.2 : tâche 2 (question 3)

Fiche EV-AU-CT5

Fiche 1.3-EV

Rigueur du jugement sur l’efcacité des méthodes choisies

L’élève reconnaît l’efcacité, les limites et les exigences de la démarche retenue.

Fiche 1.2 : tâche 2 (question 3)

Fiche EV-AU-CT5

Fiche 1.3-EV

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-9

1

CHAPITRE

Évaluation en détail des SAÉ Évaluation en détail de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation Documents reproductibles

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments Fiche 1.5 : question 4 du contexte relatifs à la réalité Fiche 1.8 : D2 1, 14, D3 1, 6, 8 sociale. Fiche 1.10 : question 4

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

L’élève considère les aspects de société.

Fiche 1.5 : question 2

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ.

Fiche 1.5 : question 1 Fiche 1.10 : question 1

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

L’élève établit des changements et des continuités.

Fiche 1.5 : question 3

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

L’élève détermine des causes et des conséquences.

Fiche 1.5 : question 3

L’élève considère différentes autres interprétations.

Fiche 1.5 : question 7 Fiche 1.10 : question 4

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Fiche 1.5 : questions 4 et 5 Fiche 1.10 : question 5

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

Rigueur de l’interprétation

Fiche 1.5 : question 4 Fiche 1.8 : D1 1, 4, 5, 8, 10, D2 1, 3, 5 à 7, 9, 12, 13, 16, 18, D3 2, 5, 9, 10, 12, 13, 15, D4 1, 2, 5, 9 à 17, 19, 20, D5 1, 4, 8, 9, 11 à 15, 18, 20

Fiche 1.8 : D1 3, 7, 9, D2 2, 9, D4 , 4, 7, D5 16 Fiche 1.10 : question 2

Fiche 1.8 : D1 6, D3 3, D5 2 Fiche 1.10 : question 2

G1-10

AU : autoévaluation

Chapitre 

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

Fiche 1.8 : D2 8, 10, 15, D3 4, 14, D4 6, D5 7, 10 Fiche 1.10 : question 3

Légende EV : évaluation

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 1.6-EV

D : dossier

• 4e secondaire

CHAPITRE

1

Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés

L’élève utilise un vocabulaire, des phrases ou des expressions appropriés lors de sa participation au débat.

Fiche 1.5 : question 6

Fiche EV-AU-CT9 Fiche 1.6-EV

Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions

L’élève respecte les usages, les codes et les conventions propres à un débat.

Fiche 1.5 : question 6

Fiche EV-AU-CT9 Fiche 1.6-EV

Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

L’élève choisit un langage appro- Fiche 1.5 : question 6 prié au contexte et à l’intention de communication.

Fiche EV-AU-CT9 Fiche 1.6-EV

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

L’élève identie les modalités de communication appropriées et ajuste sa communication en fonction de la réaction des destinataires.

Fiche 1.5 : questions 5 et 6

Fiche EV-AU-CT9 Fiche 1.6-EV

Degré de cohérence du message

L’élève structure ses interventions Fiche 1.5 : questions 4 an de présenter ses arguments et 5 de façon cohérente lors du débat.

Fiche EV-AU-CT9 Fiche 1.6-EV

Qualité du jugement porté sur l’efcacité de la communication

L’élève reconnaît les stratégies utilisées tout au long du débat ainsi que leur efcacité.

Fiche EV-AU-CT9 Fiche 1.6-EV

Fiche 1.5 : question 7

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-11

Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 1 Opération intellectuelle

Manuel (pages)

Situer dans le temps et dans l’espace

D2 38, 51 À l’épreuve ! : 108

Documents reproductibles (questions)

Activités interactives (questions)

Fiche 1.8 : D1 2, D2 17, D3 7, 8, 11, D4 3, D5 3, 5 Fiche 1.15-EV : 6, 14

AI 02 AI 03 AI 04 AI 05 AI 06 AI 07

: 1, : 1, :3 : 1, : 1, : 1,

2, 10 9, 10

: 3, : 2, : 3, : 5, : 8, : 7,

7, 8, 9, 11 5 4, 9 8, 10 10 8, 12, 14

10 2, 5, 6 11

Établir des faits

D1 32, D2 43, 49 MC : 55 D3 61, 64, D4 68, 72, 78 MC : 101 À l’épreuve ! : 108

Fiche 1.8 : D2 4, D3 8, D4 8, 18, D5 6, 16, 17 Fiche 1.15-EV : 8, 9

AI 02 AI 03 AI 04 AI 05 AI 06 AI 07

Dégager des différences et des similitudes

MC : 54 D5 84, 92 À l’épreuve ! : 108

Fiche 1.8 : D1 3, 9, D2 2, D3 8, D4 7 Fiche 1.15-EV : 5, 10

AI 02 : 8 AI 04 : 3 AI 07 : 2

Déterminer des causes et des conséquences

D1 31, D2 41, 45 MC : 54, 55 D3 57, 58, D4 75, D5 98 MC : 100 À l’épreuve ! : 108

Fiche 1.8 : D2 8, 10, 15, D3 4, 14, D4 6, D5 7, 10 Fiche 1.15-EV : 3, 4

AI 02 AI 03 AI 04 AI 06 AI 07

Déterminer des changements et des continuités

Coup d’envoi : 29 D1 35 À l’épreuve ! : 108

Fiche 1.8 : D1 6, D3 3, D5 2 AI 02 AI 03 Fiche 1.15-EV : 7, 12 AI 04 AI 05 AI 06 AI 07

Mettre en relation des faits

D3 62, D4 82, D5 93, 96 MC : 100, 101 À l’épreuve ! : 108

Fiche 1.8 : D1 7, D2 11, 14, 19, D3 1, 6, 11, D4 4, 7, D5 16, 19 Fiche 1.15-EV : 1, 2, 11

AI 05 : 7, 11 AI 06 : 5 AI 07 : 10

Établir des liens de causalité

À l’épreuve ! : 108

Fiche 1.15-EV : 13

AI 03 : 7 AI 04 : 2

: 4, 9 :6 : 5, 8 :4 : 3, 9 :2 : 3, : 1, : 4, : 3, :4

11 3 5 10

Légende EV : évaluation

AI : activité interactive

D : dossier

MC : Mieux comprendre…

Plateforme • Avant de commencer l’étude du chapitre 1, inviter les élèves à réaliser l’activité interactive 01. Ils pourront ainsi revoir certains contenus de 3e secondaire. • Proter des cartes interactives 0.01 à 0.05 pour aider les élèves à visualiser et revoir l’évolution du territoire, des premiers occupants jusqu’à l’Acte constitutionnel de 1791.

G1-12

Chapitre 1

• Proter des cartes interactives 0.06 à 0.17 pour aider les élèves à s’approprier des connaissances en géographie qui leur permettront d’aborder certains aspects essentiels du territoire du Québec et du Canada.

• 4e secondaire

Début du chapitre Ouverture du chapitre Manuel, p. 24 et 25 10 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance de la période et de la réalité sociale à l’étude ; – parcourir le sommaire du chapitre ; – effectuer un retour sur les notions d’industrialisation, de démocratie et de la reconnaissance des droits politiques. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe

Remarque Comme il s’agit du premier chapitre du manuel, il serait intéressant avant toute chose d’inviter les élèves à consulter les outils 1 et 2, aux pages 369 et 370 du manuel. L’outil 1 leur permettra de bien comprendre le type et la nature des documents qu’ils analyseront tout au long du chapitre. L’outil 2 sera utile pour faire l’analyse critique des sources, à commencer par le document présenté en ouverture de chapitre. Au besoin, utiliser la che outil 2 proposée sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Présenter aux élèves les pages d’ouverture du chapitre : la période couverte dans ce chapitre (1840-1896) et la réalité sociale à l’étude (la formation du régime fédéral canadien). • Faire observer le document 1 et questionner les élèves à propos de ce qu’il révèle au sujet du chapitre 1. Attirer leur attention sur : – sa nature (peinture, dessin, etc.) ; – son titre ; – les personnages qu’on y aperçoit (politiciens, Macdonald, Cartier, Brown, Pères de la Confédération, etc.) ; – les indices permettant de le situer dans le temps (les vêtements des personnages, les documents [livres, journaux, papiers], les bâtiments [absence de ls électriques], les navires [à voiles], la végétation, l’eau libre de glaces, etc.) ; – les indices permettant de le situer dans l’espace (la salle est dans un bâtiment situé en hauteur, dans une ville sur la rive d’un cours d’eau, l’île d’Orléans en arrière-plan, etc.).

Remarque Les élèves se sont notamment familiarisés avec le concept d’industrialisation au primaire lors de l’étude de la société canadienne vers 1905. Ils ont également traité brièvement de la formation du Canada. Au 1er cycle du secondaire, lors de l’étude de L’industrialisation : une révolution économique et sociale, les élèves ont eu l’occasion d’explorer le phénomène industriel et ses eets sur la société. Le sujet, abordé sous l’angle des bouleversements économiques et sociaux, a permis aux élèves de traiter des rapports entre le capital et les ouvriers ainsi que d’explorer les transformations qu’entraîne l’industrialisation. Enn, en 3e secondaire, ils ont terminé l’année en abordant Les revendications et les luttes nationales, qui connaissent leur conclusion par le dépôt du rapport Durham tandis que les premières grandes infrastructures de transport sont mises en place. Ce premier chapitre de 4e secondaire s’ouvre sur l’application de certaines des recommandations de Lord Durham. Demander aux élèves de faire appel à leurs connaissances antérieures pour comprendre le titre du chapitre et situer la période à l’étude dans l’histoire. Les élèves pourront évoquer que le développement d’infrastructures nécessite d’importants investissements et que la démocratie implique l’engagement des représentants de la population. Ils pourraient aussi évoquer des concepts tels que droits, démocratie, responsabilité ministérielle, union, partage des pouvoirs, urbanisation, etc.

• À partir de leurs connaissances sur l’industrialisation et ses eets sur la société, demander aux élèves d’imaginer comment s’est déroulée la formation du régime fédéral canadien. Les élèves pourront évoquer la nécessité de développer un marché intérieur, le développement des infrastructures de transport, et principalement le chemin de fer, etc.

Pour faire autrement • Comme il s’agit d’amener les élèves  faire preuve d’imagination, les amateurs d’improvisation pourraient inviter des élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes. • Un travail complémentaire pourrait être demandé aux élèves. Ils pourraient être invités  illustrer, sous forme de caricature, leur perception du lien entre l’industrialisation et la formation de la fédération canadienne. • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sous-groupes an de discuter de leur perception. • Si l’école permet l’usage des cellulaires et autres appareils électroniques, les élèves pourraient être invités  formuler leur perception en 140 caractères sur une plateforme de microblogage.

• Inviter les élèves à parcourir le sommaire du chapitre.

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-13

À chacun son histoire ! Manuel, p. 26 et 27 20 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance d’événements ayant marqué des personnes qui ont vécu durant la période traitée dans le chapitre ; – s’intéresser à la vie quotidienne de ces personnes an de la replacer dans le contexte de la période étudiée ; – développer un intérêt pour le chapitre à partir d’une situation concrète et réaliste. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte des pages « À chacun son histoire ! » avec les élèves. Si cela est pertinent, inviter quelques élèves à faire la lecture d’une partie de ce texte à voix haute. • Préciser aux élèves que le texte des pages « À chacun son histoire ! » campe des personnages de l’époque dans leur réalité quotidienne. • Demander à quelques volontaires de présenter sommairement le contenu du récit des pages « À chacun son histoire ! ».

• Demander aux élèves d’identier des faits historiques qui fournissent de l’information à propos de la situation dans la Province du Canada et dans le Dominion du Canada entre 1840 et 1896, puis animer un bref échange avec eux. • Inviter les élèves à dire comment ils se seraient sentis ou comment ils auraient vécu la situation s’ils avaient été à la place des personnages du récit. • Préciser aux élèves qu’à la toute n du chapitre, ils réaliseront une activité liée aux pages « À chacun son histoire ! ». Il s’agit de l’activité « À la place… d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle » (voir la page 109 du manuel).

Pour faire autrement • Il pourrait être intéressant d’inviter quelques élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes,  partir du contenu des pages « À chacun son histoire ! ». • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes an de discuter de leur perception de la réalité des personnages présentés dans le récit. • Il est possible de demander aux élèves de mettre par écrit leurs réexions et les faits qui les ont marqués an d’y recourir lors de la réalisation de l’activité « À la place… d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle ».

• Demander aux élèves de partager quelques impressions sur le récit qu’ils ont lu.

Notes personnelles

G1-14

Chapitre 

• 4e secondaire

Coup d’envoi Manuel, p. 28 et 29 15 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance des événements marquants de cette période ; – s’intéresser à situation dans la Province du Canada, puis du Dominion du Canada ; – se questionner sur les bouleversements sociodémographiques et économiques et sur la mise en place d’un cadre politique dans la colonie. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte de présentation du chapitre avec les élèves. Leur présenter les concepts communs et particuliers du chapitre. Inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts. Leur mentionner que leur compréhension évoluera au l de leurs apprentissages.

Remarque Puisque le travail de conceptualisation permet le passage d’une idée préalable à une représentation mentale plus formelle et opératoire, il est suggéré d’orir aux élèves plusieurs occasions d’y recourir. Pour ce faire, diverses stratégies peuvent être employées. L’analogie, le contre-exemple, la comparaison, la déduction, l’induction et la spirale sont au nombre des stratégies auxquelles il est possible de recourir dans l’accompagnement des élèves.

• Préciser aux élèves que le texte de présentation du chapitre campe les principaux acteurs ou témoins du chapitre (qui ?), les actions qu’ils posent (quoi ?), le moment (quand et dans quelle succession ?) et le territoire sur lequel se déroulent leurs actions (où ?). • Lire avec les élèves les deux questions cibles du chapitre, dans l’encadré central de la page 29 du manuel : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ? – Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une inuence sur la formation du régime fédéral canadien ? Leur préciser qu’au l des pages du chapitre, ils recueilleront des informations qui leur permettront de répondre plus tard à ces questions. Mentionner également aux élèves que les pages « Mieux comprendre… » présentées plus loin dans le chapitre (et les documents reproductibles permettant leur exploitation) les amèneront à raner leur compréhension et leur collecte d’informations dans le but de répondre aux questions cibles.

• Inviter les élèves à observer attentivement les documents 2 et 3 ainsi que la frise du temps au bas des pages 28 et 29. S’assurer que les élèves situent bien dans le temps la période à l’étude. S’assurer également qu’ils situent bien dans l’espace le territoire concerné par la période et la réalité sociale couverte par le chapitre.

Remarque Prendre le temps de présenter aux élèves les outils 3 et 4, aux pages 373 et 375 du manuel. L’outil 3 sera utile pour analyser la carte présentée à la page 29. L’outil 4 favorisera l’analyse de la frise du temps présentée au bas des pages 28 et 29. Au besoin, utiliser les ches outils 3 et 4 proposées sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Demander aux élèves d’expliquer, en discussion de groupe, ce que signient les termes « fédéralisme », « industrialisation » et « migration ». • Il est possible de recourir au carrousel de cartes proposé dans les composantes numériques de la collection. Ce carrousel de cartes permet de revenir, avec les élèves, sur la carte de 1791 (dernière carte présentée en 3e secondaire) et de la comparer avec celle de 1840 (voir le document 4, à la page 30 du manuel). • Questionner les élèves sur les documents et sur ce qu’ils évoquent. Les inviter à établir des liens entre ceux-ci. Leur demander de donner des exemples an de préciser leurs propos. • Demander aux élèves de formuler des questions sur ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la formation du régime fédéral canadien en considérant les cinq concepts communs : pouvoir, territoire, économie, société, culture. • Noter quelques questions au tableau. Avec les élèves, sélectionner celles qui retiennent l’attention du plus grand nombre et les prendre en note. Demander à un élève d’en être gardien pour le groupe (dans le but d’un retour sur ces questions à la n du chapitre). Si un TNI est utilisé, en faire la sauvegarde.

Plateforme • Proter de la vidéo 1.01 pour présenter aux élèves un aperçu du contenu qui sera abordé dans le chapitre. • Utiliser la frise du temps interactive pour permettre aux élèves de visualiser les événements en lien avec la période  l’étude. • Proter des cartes interactives 1.02 et 1.05 pour aider les élèves  visualiser et constater l’évolution du territoire des colonies britanniques d’Amérique du Nord ainsi qu’ déterminer les changements que connaît la colonie sur le plan territorial.

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-15

SAÉ 1 D’une union à l’autre Manuel, p. 30 à 99 5 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réexion sur ce qui peut inuencer les choix de consommation de la population et sur leurs impacts sur la société ; – approfondir cette réexion avec l’étude de la situation politique, économique et sociale de la Province du Canada, puis du Dominion du Canada au moment de la formation du régime fédéral canadien. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 1.1, – Fiche 1.2, • Fiche 1.3-EV, • Fiche 1.7, Fiche 1.8, Fiche 1.9, Fiche 1.15-EV, Fiche 1.16-EV, Fiche EV-AU-CD1,

• Inviter les élèves  utiliser la che 1.1 et introduire le sujet de la SA 1 : D’une union à l’autre. Expliquer aux élèves que cette SA leur donnera l’occasion de rééchir aux impacts sociaux des choix de consommation de la population. Leur mentionner également qu’ils eectueront cette réexion en se basant sur l’étude de la formation du régime fédéral canadien dans la seconde moitié du 19e siècle. • Préciser aux élèves que les politiques de l’tat et le comportement des consommateurs de la Province du Canada, puis du Dominion du Canada, ont joué un rôle déterminant sur la santé économique de la société entre 1840 et 1896. Ajouter que les principaux acteurs de l’époque en étaient conscients. Encore aujourd’hui, il importe  toute personne (peu importe son âge ou son lieu de résidence) de prendre conscience des choix qu’elle eectue ou qu’elle endosse par le biais de ses élus. • Aborder la SA avec les élèves et leur demander de répondre individuellement  la question 1 de la che 1.1.

(facultative) (facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT1, (facultative) Fiche EV-AU-CT5, (facultative) Activités interactives 02 à 06

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, individuellement et en équipe

• Animer ensuite un échange avec les élèves  propos de ce qui exerce une inuence sur les choix de consommation de la population. Les questionner sur ce qui les inuence au quotidien et sur le rôle de l’tat dans la production et la consommation de biens. Il pourrait être pertinent de leur parler du rôle de l’tat en abordant des thèmes comme la taxation, les droits de douane, la négociation d’ententes avec d’autres nations, les politiques d’achat local, etc. • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA : Entre 1840 et 1896, comment les choix en matière de production et de consommation de biens contribuent-ils à la santé économique de l’État ?

Préparation D G F Environnement et consommation Le domaine général de formation Environnement et consommation est traité selon les axes de l’utilisation responsable de biens et de services et de la conscience des aspects sociaux, économiques et éthiques du monde de la consommation. Les élèves sont invités  rééchir au fait que des éléments peuvent avoir une inuence sur les choix de consommation des individus. Ces choix peuvent avoir des impacts sur l’économie de leur milieu, de l’État et du monde. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience que leurs choix de consommation peuvent être inuencés et que l’État joue un rôle dans la production et la consommation de biens. C’était le cas  l’époque de la Province du Canada et du Dominion du Canada et c’est toujours le cas aujourd’hui. En effet, les politiques de l’État et les comportements des consommateurs déterminent encore la santé économique de la société.

G1-16

Chapitre 1

• Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour de deux tâches. – Ces tâches permettent de prendre conscience que les politiques de l’tat peuvent avoir une inuence sur les choix de consommation de la population. – Ces tâches mobilisent les connaissances historiques des dossiers 1  5. – Ces tâches aident  décrire la situation dans la Province du Canada, puis dans le Dominion du Canada entre 1840 et 1896, et permettent de répondre  la question de départ de la SA.

• 4e secondaire

Réalisation

Tâche 1 – D’une union à l’autre : Lettre à un ancien Canadien Manuel, p. 30 à 53 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 et 2)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à prendre connaissance de la situation dans la Province du Canada entre 1840 et 1867 et à constater les liens qui existent entre les politiques de l’État et la situation économique de la société. • Avant de présenter la tâche aux élèves, prendre le temps de leur présenter la compétence disciplinaire 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 1.3-EV, SAÉ 1 • Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 1) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AU-CT1, Autoévaluation de la compétence transversale 1. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer qu’ l’exemple de plusieurs Canadiens français, ils doivent s’imaginer que des membres de leur famille ont émigré aux tats-Unis pour trouver du travail. Pour les convaincre de revenir, ils doivent leur adresser une lettre dans laquelle ils présentent la situation dans la Province du Canada entre 1840 et 1867. • An de soutenir la mise en contexte, rappeler aux élèves les raisons pour lesquelles de nombreux Canadiens français ont quitté la colonie pour les tats-Unis dans les années 1830. Il s’agit d’une occasion de revenir sur les apprentissages eectués en 3e secondaire. À cette n, utiliser l’encadré suivant.

Alors que les pouvoirs de la Chambre d’assemblée sont limités par le gouverneur et les conseillers, les tensions politiques grandissent dans la Province du Canada. L’économie, qui était jusqu’alors fondée essentiellement sur le commerce des fourrures, se tourne vers l’industrie du bois  laquelle participent de nombreux agriculteurs. Ces derniers connaissent des dicultés en raison de la surpopulation et de la surexploitation des terres. C’est la crise agricole. Elle est aggravée par des épidémies qui circulent dans la colonie  la suite de l’arrivée massive d’immigrants, dont la majorité est d’origine irlandaise. Si certains choisissent de migrer vers de nouvelles régions de colonisation, d’autres optent pour la ville ou encore les manufactures de l’est des tats-Unis.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront rédiger une lettre an de décrire la situation dans la Province du Canada entre 1840 et 1867. • Rappeler aux élèves que le comportement des consommateurs joue un rôle déterminant sur la santé économique de la société. Les choix de consommation de la population peuvent être déterminés par de nombreux facteurs, notamment par les politiques mises en place par l’tat. • Expliquer aux élèves que pour établir les informations que contiendra leur lettre sur la situation dans la Province du Canada, ils doivent préalablement déterminer les éléments qu’ils souhaitent aborder. • Lien CT Informer les élèves que la compétence Exploiter l’information sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment  l’égard de la cohérence dans l’organisation de l’information et de discuter avec eux des stratégies  employer an de s’en assurer. Leur rappeler que leur lettre est destinée  un cousin ignorant tout de la situation dans la colonie depuis son départ dans les années 1830. S’ils le souhaitent, les élèves peuvent noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 1.2, SAÉ 1 • Tâche 1 – D’une union à l’autre : Lettre à un ancien Canadien, et demander aux élèves de prendre connaissance des éléments qui leur permettront de rédiger leur lettre (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et déterminer ceux qu’ils souhaitent retenir pour les intégrer dans leur lettre. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour rédiger ma lettre ? ». Il est possible de lister des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 1.2.

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-17

• Après quelques minutes, animer un échange de groupe et inviter les élèves à préciser les éléments qui devront être recherchés pour la rédaction de leur lettre. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Leur lettre doit traiter : – de la situation territoriale de la colonie ; – de la situation économique de la colonie ; – de trois personnages (acteurs) importants de cette période ; – d’événements marquants ; – d’actions en lien avec les événements marquants. • Inviter les élèves à eectuer l’étude des dossiers 1 et 2 à l’aide des pages 30 à 53 de leur manuel et en utilisant la che 1.7,  l’œuvre ! et la che 1.8, Activités complémentaires. La che 1.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 1.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 1 et 2 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de collecter des informations en vue de répondre à la question de départ de la SA : Entre 1840 et 1896, comment les choix en matière de production et de consommation de biens contribuent-ils à la santé économique de l’État ? • Attirer l’attention des élèves sur les questions « Bilan » des dossiers 1 et 2 dans la che 1.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre.

• Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Lien DGF Il est important de rappeler la réexion amorcée au début de la SA sur les éléments qui peuvent avoir une inuence sur les choix de consommation de la population et sur le fait que ces choix peuvent avoir des impacts sur l’économie de leur milieu, de l’tat et du monde. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 1 et 2 suscite en eux, les inviter à le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au l des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la che 1.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la che 1.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 1 et 2.

Notes personnelles

Dossier 1 : – Quelles actions témoignent d’un changement d’attitude de la métropole à l’égard de ses colonies britanniques d’Amérique du Nord ? Dossier 2 : – Quelles sont les dicultés rencontrées par la Province du Canada et les colonies britanniques d’Amérique du Nord au milieu du 19e siècle ? – Quelle est l’option retenue par les colonies britanniques d’Amérique du Nord pour résoudre ces dicultés ?

G1-18

Chapitre 

• 4e secondaire

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves.

Dossier 1 LaFontaine et Baldwin (p. 33) C’est en 1828 que Robert Baldwin devient chef du mouvement réformiste dans le Haut-Canada. Deux ans plus tard, Louis-Hippolyte LaFontaine fait son entrée à la Chambre d’assemblée du Bas-Canada en tant que député de Terrebonne. Au cours des années 1830, les réformistes militent pour le changement au moyen de méthodes paciques et proposent de nouvelles structures politiques. À la suite de l’Acte d’Union en 1840, LaFontaine et Baldwin se lient d’amitié. Lorsque LaFontaine perd ses élections, Baldwin lui offre de se présenter à nouveau dans le district de York. Quelques années plus tard, LaFontaine lui retourne la faveur en parrainant sa candidature dans la circonscription de Rimouski. En unissant ainsi leurs efforts, ils parviennent à renforcer la position des réformistes au sein du gouvernement de la Province du Canada. Les et les (en lien avec p. 34) Les Corn Laws (Lois sur le blé), créées en 1815, imposent d’importants droits de douane sur les produits céréaliers étrangers qui entrent sur le marché britannique. Elles privilégient donc le commerce céréalier des colonies au sein de l’Empire. L’abolition des Corn Laws en 1846 obligera les agriculteurs canadiens à redoubler leurs efforts pour contrer la concurrence étrangère. Quant aux Navigation Acts (Lois sur la navigation), adoptées en Grande-Bretagne au cours du 17e siècle, elles forment une série de lois visant à exclure les étrangers des ports et des eaux britanniques, an d’assurer aux marchands anglais le monopole du commerce avec les colonies. En vertu de ces lois, les échanges commerciaux entre l’Amérique du Nord britannique et les autres colonies doivent se faire sur les bateaux britanniques par des équipages britanniques. Les Navigation Acts sont abrogées en 1849, après l’adoption de politiques commerciales libre-échangistes par le gouvernement de Londres.

Dossier 2 La Compagnie du Grand Tronc (en lien avec p. 43) Fondée en 1852 avec l’appui de Sir Francis Hincks, premier ministre de la Province du Canada de 1851 à 1854, la Compagnie du Grand Tronc (Grand Trunk Railway [GTR]) a pour but de fournir un moyen de transport aux personnes et marchandises de la Province du Canada et de relier Montréal à Toronto. An d’étendre son réseau, la GTR fusionne avec cinq autres compagnies ferroviaires en 1853. Malgré quelques difcultés nancières, la GTR favorise la croissance de la compagnie en louant des lignes de chemin de fer déjà existantes et ajoute plusieurs liaisons au réseau américain grâce à la construction de ponts et de tunnels. En 1882, elle prend le contrôle de la Great Western Railway. Les coûts de développement exorbitants, la gestion de la compagnie à distance (à partir de Londres) et le mauvais entretien des lignes qui cause de nombreux accidents ont tôt fait de nuire à la GTR, laquelle fait faillite en 1919. Rachetée la même année par le gouvernement canadien, la GTR est placée sous la direction des Chemins de fer nationaux (CN) en 1923.

La guerre de Sécession (p. 44) Pendant la guerre de Sécession, le soutien du Royaume-Uni aux États du Sud repose essentiellement sur des intérêts économiques. Les États du Sud, dont une part de l’économie est consacrée à la culture du coton, sont d’importants fournisseurs des usines de textiles britanniques dont il importe d’assurer l’approvisionnement. La menace des Fenians (en lien avec p. 44) À la menace des États-Unis qui fait craindre pour la sécurité des colonies britanniques d’Amérique du Nord s’ajoute la menace des Fenians. Il s’agit d’un groupe de nationalistes irlandais qui choisissent la violence pour lutter contre la domination britannique. Basé aux États-Unis, un groupe de Fenians américains menace les colonies. Il envoie notamment une armée d’invasion en 1866. Celle-ci est repoussée et arrêtée par les autorités américaines. D’autres raids de Fenians américains (basés au Minnesota) sont également repoussés vers l’automne 1870 par une milice recrutée par Louis Riel. Les colonies britanniques d’Amérique du Nord avant 1867 (en lien avec p. 51) Lors de sa création en 1867, le Dominion du Canada regroupe les colonies de la Province du Canada, de la Nouvelle-Écosse et du Nouveau-Brunswick. À cette époque, une grande partie du territoire du Canada actuel ne faisait pas partie du Dominion du Canada. En fait, les colonies britanniques n’étaient pas liées entre elles, mais réparties aux deux extrémités du territoire. Au nord-ouest du continent, la Compagne de la Baie d’Hudson contrôle une grande partie du territoire. Fondée en 1670, cette compagnie se préoccupe principalement du commerce des fourrures. En 1821, elle fusionne avec sa principale concurrente, la Compagnie du Nord-Ouest, ce qui entraîne une expansion de son territoire jusqu’aux côtes du Pacique. La Compagnie de la Baie d’Hudson prend alors en charge l’administration des colonies qui occupent ses territoires, dont celles de la rivière Rouge, de l’île de Vancouver et de la Colombie-Britannique. En 1869, l’Acte de cession amène la Compagnie de la Baie d’Hudson à céder la presque totalité de son territoire au Royaume-Uni, qui l’annexe au Dominion du Canada, doublant ainsi sa supercie. Au cours des années qui suivent la formation de la fédération, le gouvernement met en œuvre une politique pour peupler ces nouveaux territoires. Au début du 20e siècle, les frontières canadiennes s’étendent de l’océan Atlantique à l’océan Pacique.

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-19

Mieux comprendre... Les pages 54 et 55 de la section « Mieux comprendre… » constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. Il revient donc aux enseignants d’utiliser ces pages aux moments qui leur conviennent. Elles peuvent être réalisées à la suite du dossier 2, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 5 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 54 et 55, puis les pages 100 et 101 en continu. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G1-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 1.7 et la che 1.8 réalisées pour les dossiers 1 et 2, poursuivre l’échange avec les élèves en revenant sur les questions suivantes, qui permettront de s’assurer de la réexion liée au DGF Environnement et consommation: Est-ce que les éléments retenus dans votre collecte d’informations vous permettent d’établir des liens entre la production et la consommation de biens, et la santé économique de la société ? Est-ce que ces éléments vous permettent de présenter la situation dans la Province du Canada ? Expliquez. Eectuez un parallèle entre la situation à l’époque de la Province du Canada et la réalité d’aujourd’hui. Les élèves pourront répondre que oui, les éléments retenus montrent que la mise en place d’un marché avec un pays voisin peut soutenir l’économie d’une société. Oui, les politiques d’un État peuvent avoir une inuence sur la consommation de biens et stimuler la production. Les élèves pourront répondre que non, bien que le comportement de la population détermine dans une certaine mesure la santé économique de la société, l’inuence des individus est très limitée. Ceux-ci ne font qu’adapter leur comportement de consommateur ou de producteur à la situation qui découle généralement des grandes orientations politiques et économiques prises par l’État. Les élèves pourraient aussi souligner que cela s’applique encore de nos jours. En eet, bien des situations sont « subies » plutôt que « choisies » par les individus. • Proposer aux élèves de revenir à la che 1.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils y ont consignées.

• Indiquer aux élèves que le moment est venu de rédiger leur lettre dans laquelle ils présenteront la situation dans la Province du Canada entre 1840 et 1867. • Expliquer aux élèves que leur lettre doit informer leur cousin au sujet de la situation dans la colonie, des enjeux économiques qu’elle rencontre et des solutions qui y sont apportées. Leur lettre doit expliquer pourquoi leur cousin devrait revenir s’installer dans la Province du Canada. • Préciser aux élèves que cette tâche doit être réalisée individuellement. Il est tout de même possible de permettre aux élèves qui le souhaitent de travailler en équipe si telle est la volonté de l’enseignante ou de l’enseignant. • Demander aux élèves de préparer le plan de leur lettre. Les inviter à s’assurer qu’ils tiennent compte de toutes les facettes de la situation dans la Province du Canada entre 1840 et 1867. Pour ce faire, leur demander de compléter la question 2 de la che 1.2, qui les aidera à préparer le plan de leur lettre. Prendre le temps de leur présenter les diérentes parties de cette structure. • An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation de la question 2 de la che 1.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la rédaction de leur lettre. • Inviter les élèves à rédiger leur lettre (question 3 de la che 1.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que leur lettre permettra d’en faire l’évaluation, essentiellement à l’aide du critère relatif à la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période à l’étude. • Si le temps le permet, inviter les élèves à présenter leur lettre à l’ensemble de la classe.

Pistes d’interdisciplinarité Puisque la tâche consiste à rédiger une lettre, la compétence Écrire des textes variés en Français, langue d’enseignement pourrait être mise à prot. De même, la compétence Lire des textes variés pourrait être exploitée lors de la recherche d’information. La réalisation de cette tâche pourrait également être l’occasion de mettre à prot des apprentissages associés aux genres de textes argumentatifs.

• À la n de la tâche, utiliser la che 1.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

• Inviter les élèves à partager des informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu.

G1-20

Chapitre 

• 4e secondaire

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 1.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 1.2 et dans la che 1.8. CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT1 Exploiter l’information

Critères d’évaluation – Efcacité des stratégies de recherche – Pertinence des sources consultées – Qualité de l’analyse critique – Cohérence dans l’organisation de l’information – Diversité des contextes d’utilisation

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 1.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

et personnelles.) Rappeler aux élèves la question de départ de la SAÉ an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ de la SAÉ. Cet exercice les amènera éventuellement  faire les liens nécessaires pour répondre  la question de départ.

Pour faire autrement • Au lieu de rédiger une lettre, les élèves pourraient être amenés à produire un journal vidéo. • Si des élèves souhaitent présenter les informations retenues et leur lettre sur un support différent que sous forme de texte comme demandé dans la che 1.2 (question 3), il est suggéré de l’autoriser, dans la mesure où le temps le permet. Ainsi, la lettre pourrait être livrée par le biais d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur, d’un tableau, d’une capsule vidéo, d’un message audio, etc. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations apprises sur la che 1.9, Synthèse de la caractérisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 1.9 dès le début de la SAÉ et de leur demander d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 1.7 et à la che 1.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Pour gagner du temps • Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités  eectuer une évaluation de la compétence transversale Exploiter l’information. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de celle-ci au début de la tâche, les inviter  évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, la raison pour laquelle cette cible n’a pas été atteinte. • Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement aux choix de consommation des individus et aux impacts que ceux-ci peuvent avoir sur l’économie de leur milieu, de l’État et du monde. Les inviter  poursuivre cette réexion  l’aide d’exemples tirés de leur étude de la Province du Canada entre 1840 et 1867. Leur demander de rééchir  ce qui détermine leurs propres choix de consommation. (Réponses variables

• La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 1.9. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la che 1.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : la situation territoriale de la colonie, la situation économique de la colonie, les personnages (acteurs), les événements marquants ainsi que les actions en lien avec ces événements. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et effectuer une mise en commun des informations colligées.

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-21

Plateforme • Une fois que les élèves ont terminé l’étude du dossier 1, les inviter à réaliser l’activité interactive 02. L’activité interactive 03 pourra être réalisée à la suite du dossier 2. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Recourir aux cartes interactives suivantes : – Carte interactive 1.01 : La Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 1840 (dossier 1) – Carte interactive 1.02 : Les possessions britanniques en Amérique du Nord vers le milieu du 19e siècle (dossier 2) – Carte interactive 1.03 : Le réseau ferroviaire, vers 1860 (dossier 2) – Carte interactive 1.04 : Les États-Unis durant la guerre de Sécession (1861-1865) (dossier 2) – Carte interactive 1.05 : Le Dominion du Canada, en 1867 (dossier 2) • Proter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants : – Diaporama 1.01 : Les années 1840 (dossier 1) – Diaporama 1.02 : Le Canada de la Confédération (dossier 2)

• Utiliser les organigrammes animés et comparés pour aider les élèves à mieux comprendre les schémas suivants : – Organigramme 1.01 : La structure politique créée par l’Acte d’Union de 1840 (dossier 1) – Organigramme 1.02 : Comparaison entre les organigrammes de 1791 et de 1840 – Organigramme 1.03 : Le fonctionnement du gouvernement responsable, à partir de 1848 (dossier 1) – Organigramme 1.04 : Comparaison entre les organigrammes de 1840 et de 1848 – Organigramme 1.05 : La structure politique du gouvernement fédéral, en 1867 (dossier 2) • Recourir aux rubriques Info+ 1.01 à 1.06 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 1 et 2 du chapitre 1. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

Notes personnelles

G1-22

Chapitre 

• 4e secondaire

Tâche 2 – D’une union à l’autre : L’industrialisation, une locomotive économique Manuel, p. 56 à 99 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 3 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à brosser le portrait du Dominion du Canada, de 1867 à 1896, et à constater les liens qui existent entre les politiques d’État et la situation économique de la société. • S’il est jugé nécessaire de revenir sur la compétence disciplinaire 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada avec les élèves, prendre le temps de la leur présenter à nouveau. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • De même, un bref rappel de la che 1.3-EV • Grilles d’évaluation aux élèves pourrait s’avérer utile. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves à s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AU-CT5, Autoévaluation de la compétence transversale 5. De même, les élèves pourraient être invités à se xer une cible relativement à l’une des compétences et à y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur mentionner qu’il est courant d’avoir recours à des experts an d’étudier, d’analyser et de décrire des situations se rapportant à divers aspects de la société. Dans le cas présent, il s’agit de tracer le portrait du Dominion du Canada, créé le 1er juillet 1867. Le développement du Dominion du Canada se conjugue avec l’industrialisation qui exerce une inuence sur le développement des villes et les mouvements de population entre 1867 et 1896. • Expliquer aux élèves qu’ils ont été recrutés par l’Université Laval à titre d’économistes. En tant qu’experts, ils doivent tracer le portrait du Dominion du Canada, notamment sur le plan économique. Leur portrait doit être présenté sous la forme d’un tableau synthèse. Ce tableau doit inclure des éléments permettant de décrire la situation dans le Dominion du Canada entre 1867 et 1896.

• Rappeler aux élèves que les politiques de l’État et les comportements des consommateurs peuvent avoir des impacts sur la santé économique de la société. • Expliquer aux élèves qu’avant d’élaborer leur tableau synthèse, ils doivent déterminer les éléments qu’il contiendra. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence Se donner des méthodes de travail ecaces et leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment à l’égard de la pertinence des méthodes choisies. Souligner aux élèves l’importance de bien s’approprier la tâche et d’envisager diverses façons d’y répondre. Il en va de la précision de l’information présentée dans leur tableau synthèse. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Inviter les élèves à utiliser la che 1.2, SAÉ 1 • Tâche 2 – D’une union à l’autre : L’industrialisation, une locomotive économique. Leur demander de noter les éléments qui leur permettront d’élaborer leur tableau synthèse (question 1). Ils doivent cibler individuellement les éléments qu’ils souhaitent relever pour les intégrer dans leur tableau synthèse. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour élaborer mon tableau synthèse ? ». Il est possible de lister des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 1.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et inviter les élèves à préciser les éléments qui devront être recherchés pour élaborer leur tableau synthèse. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Les éléments recherchés doivent permettre de : – présenter le développement économique du Dominion du Canada ; – traiter du développement industriel ; – aborder les conditions de vie et de travail en milieu industriel ; – évoquer des personnages ou des groupes inuents ; – décrire la période de 1867 à 1896.

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• Inviter les élèves  eectuer l’étude des dossiers 3  5  l’aide des pages 56  99 de leur manuel et en utilisant la che 1.7,  l’œuvre ! et la che 1.8, Activités complémentaires. La che 1.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 1.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 3  5 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de collecter des informations en vue de produire leur tableau synthèse, mais aussi pour répondre  la question de départ de la SA : Entre 1840 et 1896, comment la volonté de développer un marché intérieur, dans un contexte d’industrialisation, a-t-il inuencé l’organisation politique du Canada ? • Attirer l’attention des élèves sur les dernières questions « Bilan » des dossiers 3  5 dans la che 1.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement  élaborer leur réponse  la question de départ des SA du chapitre.

• Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA et au cours de la tâche 1 sur les éléments qui ont une inuence sur les choix de consommation des individus, et sur les impacts de ces choix sur l’économie de leur milieu, de l’tat et du monde. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 3  5 suscite en eux, les inviter  le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps • Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au l des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la che 1.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la che 1.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 3 à 5. • L’élaboration du tableau synthèse pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

Notes personnelles

Dossier 3 : – Quels facteurs ont contribué  l’industrialisation de la colonie ? – Qu’est-ce qui caractérise l’industrialisation en région (milieu rural) ? Dossier 4 : – Quels changements l’industrialisation amène-t-elle dans la société québécoise de la seconde moitié du 19e siècle ? – Qu’est-ce qui caractérise la situation des femmes et de l’glise  cette époque ? Dossier 5 : – Qu’est-ce qui permet d’armer que le développement de la fédération canadienne est une aaire de l’Ouest ? • Eectuer un retour sur les informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider  leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus.

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Informations complémentaires Dossier 3 Le transport maritime (p. 59) Les canaux permettent de transporter des marchandises par voie d’eau vers l’intérieur des terres. Au cours du 19e siècle, une série de chantiers de construction de nouveaux canaux, nancés par des taxes et des emprunts publics, vise à assurer la navigation en ligne directe de Montréal à Détroit, en passant par les Grands Lacs. La bourgeoisie coloniale canadienne cherche ainsi à développer des infrastructures de transport pouvant lui permettre de concurrencer la bourgeoisie de New York, laquelle dispose déjà du canal Érié, dans le circuit des échanges entre le Royaume-Uni et l’intérieur du continent américain. Une première phase de ces travaux de canalisation est réalisée de 1826 à 1834. Elle comprend la construction de canaux entre Montréal et Ottawa (Bytown), puis entre Ottawa et Kingston, an de répondre aux objections de l’armée qui s’oppose alors à la canalisation directe du Saint-Laurent entre Montréal et Kingston. Une seconde phase des travaux de canalisation est effectuée de 1842 à 1848, après la formation de la Province du Canada. La construction de nouveaux canaux assure désormais la navigation en ligne directe de Montréal aux Grands Lacs, et la rénovation des anciens canaux permet le passage de navires plus imposants.

Dossier 4 La Commission royale d’enquête sur les relations entre le capital et le travail (en lien avec p. 67) La Commission royale d’enquête sur les relations entre le capital et le travail se déroule de 1886 à 1889. Cette commission enquête sur les conditions de travail des ouvriers et les relations entre patrons et ouvriers. Ses membres recueillent de nombreux témoignages qui rendent compte de la situation difcile des travailleurs en usine. À l’issue de la période d’étude, deux rapports sont présentés au gouvernement. Le premier rapport, majoritaire, est présenté par des membres de la commission en faveur du syndicalisme. Le second rapport, minoritaire, provient de membres favorables de la partie patronale. Bien que ces rapports aient des objectifs très différents, ils proposent des mesures semblables. Les commissaires demandent, entre autres, une réduction des heures de travail. Ils proposent de limiter le nombre d’heures de travail des femmes et des enfants à 9 heures par jour et à 54 heures par semaine. Ils recommandent également de xer à 14 ans l’âge minimum pour occuper un emploi. Leurs recommandations ne sont toutefois pas mises en application par le gouvernement fédéral, qui ne peut intervenir dans les compétences provinciales pour gérer les questions ouvrières. Le Québec prend cependant certaines mesures pour améliorer les conditions de travail des ouvriers. La Loi sur les manufactures est votée en 1885. Elle prévoit un maximum de 60 heures de travail par semaine pour les femmes et les enfants, et de 72,5 heures pour les hommes. Cette loi interdit l’embauche de garçons de moins de 12 ans et de lles de moins de 14 ans. Toutefois, seulement trois inspecteurs sont nommés pour faire les vérications d’usage dans les usines de la province de Québec. Les actions limitées des gouvernements amènent plusieurs syndicats à mieux s’organiser et à chercher des solutions en participant à la vie politique.

La première loi sur l’immigration canadienne (en lien avec p. 74) Après la Confédération, les frontières du Dominion du Canada sont ouvertes à l’immigration. Le gouvernement du Dominion du Canada multiplie d’ailleurs les mesures d’assistance an de peupler les terres de l’Ouest et de combler les besoins du pays en main-d’œuvre. La première loi sur l’immigration, adoptée par le gouvernement fédéral en 1869, impose donc peu de restrictions à ceux qui veulent s’établir au Canada. Cette première loi concerne surtout la mise en place de mesures de sécurité qui visent le transport des immigrants en bateau (le nombre d’immigrants maximum par bateau) et la propagation des maladies contagieuses au sein du Dominion du Canada (des mesures de quarantaine sont appliquées à partir de 1872). Les critères d’admission des immigrants sont donc plus ou moins établis en 1869. Les lois subséquentes vont faire en sorte de les rendre plus précis.

Dossier 5 La Terre de Rupert (en lien avec p. 85) La Terre de Rupert doit son nom au premier gouverneur de la Compagnie de la Baie d’Hudson (CBH), le prince Rupert, cousin du roi Charles II d’Angleterre. En 1670, Charles II octroie à la CBH le monopole du commerce des fourrures sur tout le bassin hydrographique de la baie d’Hudson, soit le tiers de la supercie du Canada actuel. Le territoire regroupe alors le nord de l’Ontario et du Québec actuels, le Manitoba, presque toute la Saskatchewan et une partie du sud de l’Alberta. À cette époque, le Territoire du NordOuest est situé au nord et à l’ouest de la Terre de Rupert. Au cours des années 1850, la Province du Canada s’intéresse de plus en plus aux terres se trouvant à l’ouest de ses frontières, an de les protéger de l’expansion américaine et d’y développer un vaste marché intérieur. Ce n’est pourtant qu’en 1869 que la CBH remet ces terres à la Couronne britannique, laquelle les remet au Dominion du Canada. Le transfert ne sera effectif qu’en 1870, à la suite du soulèvement métis de la rivière Rouge dirigé par Louis Riel. Après l’achat de la Terre de Rupert par le Canada, le territoire change de nom pour « Territoires du Nord-Ouest ». Le bison des plaines (en lien avec p. 89) On estime qu’au début du 19e siècle, environ 30 à 70 millions de bisons circulaient librement en Amérique du Nord. À la n de ce siècle, les bisons étaient en voie d’extinction. Le bison constituait la principale source d’alimentation des Autochtones pendant l’hiver en plus de leur servir dans la fabrication de leurs abris, de leurs vêtements et de certains outils et armes. Les Blancs se sont aussi mis à chasser le bison, dont ils utilisaient la peau dans la fabrication de courroies pour la machinerie des usines de l’est du continent. Les Blancs utilisaient aussi les os de bisons pour fabriquer de l’engrais, les cornes pour faire des boutons et des peignes, et les sabots pour confectionner de la colle. La quasi-extinction des troupeaux de bisons de l’ouest du Canada concorde avec le déclin des sociétés autochtones à la même époque.

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Informations complémentaires (

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La négociation des traités numérotés (en lien avec p. 89) An de consolider son territoire au nord de l’Amérique, le Dominion du Canada achète les terres de l’Ouest à la Compagnie de la Baie d’Hudson en 1869. Les Autochtones qui peuplent le territoire ne sont pas consultés, ni lors de la ratication de l’AANB, ni lors de l’achat des terres de l’Ouest. Le gouvernement du Dominion du Canada signe ensuite avec eux une série de traités selon lesquels ils cèdent à la Couronne leurs droits sur le territoire et s’engagent à ne pas s’opposer aux visées expansionnistes du gouvernement. En échange, le gouvernement du Dominion du Canada s’engage à leur réserver des terres pour leur usage exclusif et leur promet des versements en argent et en divers matériaux. L’interprétation de ces traités de part et d’autre a longtemps été problématique. Une majorité d’Autochtones pensent alors « partager » leurs terres et non les « céder ». Une part de cette mésentente vient du fait que les négociations pour la ratication des traités ont été faites oralement, selon la coutume des Premières Nations, et que les principaux points de l’entente sont ensuite transcrits par les fonctionnaires du gouvernement. Les documents des traités ne reéteraient donc pas l’ensemble des discussions et ne tiendraient pas compte de certaines nuances abordées lors des négociations. En 1872, une nouvelle loi sur les concessions des terres du Dominion du Canada interdit l’établissement de colons dans une région avant que des traités soient signés avec les Autochtones. Ainsi, pour faciliter l’établissement des colons dans l’Ouest et la construction du chemin de fer du Canadien Pacique, les traités 3 à 7 sont ratiés entre 1873 et 1877. La signature des traités est interrompue par les soulèvements des Métis. Puis, en 1899, le traité no 8 est paraphé. En 1921, le dernier traité numéroté (no 11) est ratié. En tout, ce sont près de 3 400 000 km2 de terres que les Autochtones cèdent au Dominion du Canada, soit près de 30 % de la supercie actuelle. Le système scolaire au Manitoba (en lien avec p. 97) La Loi de 1870 sur le Manitoba prévoit la création d’un système scolaire confessionnel double, protestant et catholique. À l’époque, les francophones forment près de la moitié de la population. La construction du réseau ferroviaire

favorise la migration d’anglo-protestants venus principalement d’Ontario au cours des décennies suivantes, ce qui fait diminuer considérablement la proportion de francophones au sein de la population. Aux yeux du parti au pouvoir, le système confessionnel double devient trop coûteux et, en 1890, le gouvernement libéral de Thomas Greenway abolit les subventions aux écoles catholiques. Les catholiques du Manitoba tentent de révoquer la loi et font appel aux tribunaux qui conrment sa validité tout en reconnaissant le pouvoir du gouvernement fédéral d’annuler une loi de compétence provinciale. La crise divise profondément le gouvernement conservateur, et les élections de 1896 portent entre autres sur cette question. Protant de la dissension chez leurs adversaires, les libéraux de Wilfrid Laurier, qui promet de résoudre la crise, remportent les élections, notamment grâce au Québec où ils obtiennent 49 des 65 sièges de la province. Le compromis Laurier-Greenway, adopté en 1897, règle la crise en apportant des modications mineures à la loi. Sans rétablir le système scolaire double, le compromis accorde tout de même certains privilèges aux franco-catholiques. La première conférence interprovinciale (p. 98) Lors de la première conférence interprovinciale, toutes les provinces sont représentées, à l’exception de la ColombieBritannique et de l’Île-du-Prince-Édouard. Ces dernières n’osent pas déplaire au premier ministre du Canada, Sir John Alexander Macdonald, qui n’approuve pas la conférence. Ce sont donc 20 ministres, dont 5 premiers ministres, qui participent aux discussions à Québec. Oliver Mowat, premier ministre de l’Ontario, préside les délibérations en suivant l’ordre du jour préparé par Honoré Mercier. Un total de 22 sujets sont traités, tous directement ou indirectement liés à la question de l’autonomie des provinces. Par ailleurs, 26 propositions obtiennent le consentement des délégués. C’est Mowat qui se rend à Ottawa pour les présenter à Macdonald, qui l’accueille froidement et ne donne pas suite aux propositions. Cependant, l’initiative de Mercier a ouvert la voie à la mise en place d’un mécanisme qui permettra aux premiers ministres provinciaux de participer à l’administration du pays. Mowat lui rend ainsi ce témoignage : « Mercier nous dépasse tous de la tête et des épaules. »

Notes personnelles

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Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la tâche 1, il est possible de réaliser les pages 54 et 55 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 100 et 101 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G1-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 1.7 et la che 1.8 réalisées pour les dossiers 3 à 5, poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant les questions suivantes, qui permettront de s’assurer de la réexion liée au DGF Environnement et consommation: Est-ce que les éléments retenus pour la réalisation de votre tableau synthèse vous permettent d’établir des liens entre la production et la consommation de biens, et la santé économique de la société ? Est-ce que ces éléments vous permettent de présenter la situation dans le Dominion du Canada entre 1867 et 1896 ? Expliquez. Les élèves pourront répondre que oui, que les éléments retenus montrent que la mise en place d’un marché intérieur peut soutenir l’économie d’une société. Oui, les politiques d’un État peuvent avoir une inuence sur la consommation de biens et en stimuler la production. Enn, la production peut modier les rapports sociaux et les conditions de vie et de travail des citoyens. Les élèves pourront répondre que non, bien que le comportement de la population détermine dans une certaine mesure la santé économique de la société, l’inuence des individus est très limitée. Ceux-ci ne font qu’adapter leur comportement de consommateur ou de producteur à la situation qui découle généralement de grandes orientations politiques et économiques prises par l’État. Les élèves pourraient aussi souligner que cela s’applique encore de nos jours. En eet, bien des situations sont « subies » plutôt que « choisies » par les individus. • Proposer aux élèves de revenir à la che 1.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils ont consignées.

• Indiquer aux élèves que le moment est venu d’élaborer leur tableau synthèse. Avant de concevoir leur tableau, ils doivent déterminer les informations essentielles qu’il contiendra à partir d’un échange de groupe dirigé et en se référant à la question 2 de la che 1.2. Pour les aider, leur demander de se référer aux diérents tableaux qui ont déjà été vus en classe. • Inviter les élèves à produire leur tableau synthèse. Leur demander de rééchir individuellement à la structure qu’ils souhaitent élaborer et leur demander de prendre des notes à la question 2 de la che 1.2. Ces notes leur serviront pour la suite de la tâche qui sera réalisée individuellement ou en équipe, selon le choix de l’enseignante ou de l’enseignant (question 2 de la che 1.2). • An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation de la question 2 de la che 1.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la réalisation de leur tableau synthèse. • Inviter les élèves à produire leur tableau synthèse (question 3 de la che 1.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que leur tableau synthèse permettra d’évaluer cette compétence, notamment grâce au critère relatif à la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période à l’étude. Souligner également que le tableau synthèse et le travail lié à sa production permettra d’évaluer la compétence transversale Se donner des méthodes de travail ecaces. • Si le temps le permet, inviter les élèves à présenter leur tableau synthèse à l’ensemble de la classe.

Pistes d’interdisciplinarité Puisque les élèves doivent rédiger quelques lignes de texte dans leur tableau synthèse, la compétence Écrire des textes variés du cours Français, langue d’enseignement est mise à prot dans cette tâche. La compétence Écrire et produire des textes du cours d’Anglais langue seconde pourrait également être exploitée si certains élèves décident de rédiger leur tableau en anglais.

• À la n de la tâche, utiliser la che 1.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

• Inviter les élèves à partager les informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu.

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Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 1.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 1.2 et dans la che 1.8. CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT5 Se donner des méthodes de travail efcaces Critères d’évaluation – Qualité de l’analyse des moyens requis – Pertinence des méthodes choisies – Capacité d’adaptation et d’ajustement des méthodes retenues – Persévérance dans l’accomplissement de la tâche – Rigueur du jugement sur l’efcacité des méthodes choisies

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 1.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été́ eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités  eectuer une évaluation de leurs coéquipiers en lien avec la compétence transversale Se donner des méthodes de travail ecaces, et  en discuter entre eux en justiant leurs observations. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de cette compétence au début de la tâche, les inviter  évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, la raison pour laquelle cette cible n’a pas été atteinte. • Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement aux choix de consommation des individus et aux

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impacts que ceux-ci peuvent avoir sur l’économie de leur milieu, de l’État et du monde. Les inviter  poursuivre cette réexion  l’aide d’exemples tirés de leur étude du Dominion du Canada de 1867  1896. Leur demander de rééchir  ce qui détermine leurs propres choix de consommation. (Réponses variables et personnelles.) Rappeler aux élèves la question de départ de la SAÉ an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ de la SAÉ. Cet exercice les amènera éventuellement  établir les liens nécessaires pour répondre  la question de départ.

Plateforme • Utiliser la vidéo 1.02 pour présenter aux élèves des informations complémentaires sur la première phase d’industrialisation (vers 1850-1896), puis, la vidéo 1.03 à propos des soulèvements des Métis (1869 et 1885). • Une fois que les élèves ont terminé l’étude du dossier 3, les inviter à réaliser l’activité interactive 04. L’activité interactive 05 pourra être réalisée à la suite du dossier 4 et l’activité interactive 06, à la suite du dossier 5. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Recourir aux cartes interactives suivantes : – Carte interactive 1.06 : Les canaux du Dominion du Canada, à la n du 19e siècle (dossier 3) – Carte interactive 1.07 : Le réseau ferroviaire, vers 1880 (dossier 3) – Carte interactive 1.08 : Le développement du territoire agricole du Québec, à la n du 19e siècle (dossier 4) – Carte interactive 1.09 : Le Dominion du Canada, en 1873 (dossier 5) – Carte interactive 1.10 : Les soulèvements des Métis de 1869 et 1885 (dossier 5) – Carte interactive 1.11 : Les traités numérotés dans l’Ouest canadien, de 1871 à 1921 (dossier 5) – Carte interactive 1.12 : Le réseau ferroviaire, en 1885 (dossier 5) • Proter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants : – Diaporama 1.03 : L’industrie forestière à la n du 19e siècle (dossier 3) – Diaporama 1.04 : La société québécoise à la n du 19e siècle (dossier 4) – Diaporama 1.05 : Les soulèvements des Métis en 1869 et en 1885 (dossier 5) • Recourir aux rubriques Info+ 1.07 à 1.18 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 3 à 5 du chapitre 1. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

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Pour faire autrement

Pour gagner du temps

• Cette tâche peut être réalisée individuellement. • Il est également possible de demander aux élèves de travailler en équipe. Chaque équipe pourrait élaborer un tableau synthèse permettant de décrire divers aspects du Dominion du Canada entre 1867 et 1896. • Les tableaux synthèse pourraient également être afchés sur les murs de la classe ou partagés avec d’autres groupes. Ceux-ci pourraient les utiliser comme source d’information. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires  l’élaboration de leur réponse  la question de départ de la SAÉ, les inviter  la n de chaque cours  consigner les informations apprises sur la che 1.9, Synthèse de la caractérisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou  certains d’entre eux) la che 1.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément,  la che 1.7 et  la che 1.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs  la différenciation pédagogique.

• La conception du tableau synthèse pourrait se faire collectivement. À cette n, l’enseignante ou l’enseignant pourrait animer une discussion en classe pour amener les élèves déterminer la structure de leur tableau synthèse. Une fois la structure acceptée par tous, les tâches de collecte d’informations et de rédaction pourraient être réparties entre les élèves de la classe. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 1.9. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. De plus, la collecte d’informations pourrait être réalisée en dehors des heures de cours. • La collecte d’informations par les élèves,  l’aide du tableau de la question 1 de la che 1.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise  prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects  documenter : le développement économique du Dominion du Canada, le développement industriel, les conditions de vie et de travail en milieu industriel, les personnages ou groupes inuents. Les élèves pourraient ensuite être invités  constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et  effectuer une mise en commun des informations colligées.

Notes personnelles

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Chapitre 

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Intégration et réinvestissement Manuel, p. 30  99 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – répondre  la question de départ de la SA ; – revoir les pistes de réexion amorcées tout au long du chapitre pour conclure leur réexion générale sur les éléments qui inuencent les choix de consommation des individus, sur ce qui détermine leurs propres choix de consommation, et sur les impacts de ces choix sur l’économie de leur milieu, de l’tat et du monde ; – réaliser une épreuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et compétences) effectués dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant. • Inviter les élèves à compléter individuellement la che 1.9, Synthèse de la caractérisation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui caractérise la période de 1840 à 1896. • Maintenant que les élèves ont étudié l’ensemble des dossiers, les inviter à répondre à la question de départ de la SA (question 3 de la che 1.1) : Entre 1840 et 1896, comment les choix en matière de production et de consommation de biens contribuent-ils à la santé économique de l’État ? • Préciser aux élèves qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 1.8, Activités complémentaires. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 1.1 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et l’impact des choix en matière de production et de consommation de biens sur la santé économique de l’tat (questions 4 et 5). Arrimer la réexion avec la situation dans la Province du Canada puis dans le Dominion du Canada entre 1840 et 1896, et placer les élèves en situation d’empathie historique en les invitant à comprendre comment les acteurs de l’époque eectuaient de tels choix. D’ailleurs, il pourrait être intéressant de demander aux élèves ce qu’ils auraient fait s’ils avaient vécu à cette époque. • Animer un bref échange de groupe sur les réponses des élèves aux questions 4 et 5 de la che 1.1 et discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part

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Chapitre 

à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains proposeront peutêtre d’organiser une campagne pour sensibiliser la population à l’importance de l’achat local ou encore d’encourager leurs proches à s’informer de la provenance des biens qu’ils consomment. Certains suggéreront peut-être des mesures protectionnistes ou des actions en cohérence avec les priorités de l’tat et de ses citoyens, etc. D’autres encore pourraient proposer de conscientiser les élèves de l’école aux conséquences de leurs choix de consommation et de les sensibiliser au fait que leurs choix ne correspondent pas toujours à leurs valeurs, etc. • Conclure avec les élèves sur ce qui peut avoir une inuence sur les choix de consommation des individus et sur les impacts de ceux-ci sur l’économie de leur milieu, de l’tat et du monde. tablir un parallèle avec les orientations prises dans la Province du Canada, puis dans le Dominion du Canada entre 1840 et 1896.

Pistes d’interdisciplinarité En conclusion de cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Environnement et consommation, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. Lors de la lecture des dossiers, les stratégies liées  la compétence Lire des textes variés en français peuvent soutenir la collecte d’informations. galement, au moment de la réalisation de la tâche 1 de la che 1.2, les élèves pourront être invités  mettre  prot les apprentissages réalisés en lien avec la compétence Écrire des textes variés. De même, la compétence Apprécier des images du programme d’arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités  traiter un document iconographique.

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SA qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi au début du chapitre (ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la formation du régime fédéral canadien en considérant les cinq concepts communs : société, pouvoir, territoire, économie, culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse.

• 4e secondaire

• Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada et sur les contenus abordés pour la période de 1840 à 1896. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire.

Notes personnelles

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués par le biais d’une évaluation des compétences (che 1.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la n du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluation. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la che 1.8. La che 1.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 15 de cette che une fois la SAÉ 1 terminée, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 1. Il est également possible d’utiliser la che 1.15-EV dans son ensemble après la SAÉ 2, qui cible la compétence disciplinaire 2. L’évaluation simultanée des deux compétences sera alors possible. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difcultés qui peuvent en émerger, an de soutenir la planication et la réalisation des activités et des tâches du chapitre suivant : Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945). • La che 1.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 1. Cette évaluation est divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1 et 2) et Partie 2 (dossiers 3  5). Il est donc possible d’utiliser la che 1.16-EV en deux temps (après le dossier 2 et après le dossier 5) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute n du chapitre.

• 4e secondaire

Chapitre 

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SAÉ 2 De colonies à Dominion Manuel, p. 30 à 99 3 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réexion sur la question des ententes entre les États ; – effectuer une réexion sur la place des citoyens dans les débats d’idées à propos de ces ententes ; – approfondir cette réexion avec l’étude de la formation du régime fédéral canadien ; – trouver une réponse à une problématisation liée à l’objet d’interprétation du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 1.4, Fiche 1.5, • Fiche 1.6-EV, • Fiche 1.7, Fiche 1.8, Fiche 1.9, Fiche 1.10, Fiche 1.15-EV, Fiche 1.16-EV, Fiche EV-AU-CD2,

(facultative) (facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT9, (facultative) Activités interactives 02 à 06

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, individuellement et en équipe

Préparation D G F Vivre-ensemble et citoyenneté Le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté est essentiellement traité selon les axes de développement de la valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques ainsi que de l’engagement, de la coopération et de la solidarité. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience que le contexte de la mondialisation soulève des questions sur les relations entre les États et sur les ententes qui les unissent. Expliquer aux élèves qu’aujourd’hui encore, des ententes sont recherchées ou remises en question selon les besoins des États ou des idées qui y circulent. De plus, les sensibiliser au fait que, dans les sociétés démocratiques, le débat et l’argumentation sont les moyens privilégiés pour aborder ces ententes et, qu’en ce sens, l’engagement des citoyens est important.

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Chapitre 

• Inviter les élèves  utiliser la che 1.4 et introduire le sujet de la SA 2 : De colonies à Dominion. Expliquer aux élèves que cette SA sera l’occasion d’entamer une réexion  propos des ententes conclues entre les tats et des motivations pouvant les justier. Leur mentionner qu’ils pourront aussi rééchir au fait que parfois, les ententes conclues ne rejoignent pas les convictions des citoyens et qu’elles peuvent être remises en question. Sensibiliser les élèves  l’importance de l’implication des citoyens qui bénécient de divers moyens an d’exprimer leur position. Leur mentionner également qu’ils eectueront leur réexion grâce  l’étude de la formation du régime fédéral canadien comme réponse aux dicultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord au 19e siècle. • Rappeler aux élèves qu’une colonie est soumise  sa métropole et que la Province du Canada relève de la Couronne britannique. voquer le fait que les colonies font face  certaines dicultés et tentent de conclure des ententes avec la métropole an de protéger leurs intérêts. Les représentants des colonies négocient ces ententes pendant que la société vit d’importants changements liés  l’industrialisation, au développement des villes et des moyens de transport. Indiquer aux élèves que de nos jours, les ententes entre les tats visent également  résoudre des dicultés et  veiller  leurs intérêts. Toutefois, les motivations des tats peuvent s’opposer  celles de leurs citoyens qui doivent recourir  diérents moyens pour faire entendre leur voix. • Aborder la SA avec les élèves et leur demander de répondre individuellement  la question 1 de la che 1.4. • Inviter les élèves qui le désirent  partager avec le groupe leur réponse  la question 2 de la che 1.4. • Animer ensuite un échange avec les élèves sur les ententes qui unissent les tats. Amener les élèves  relever les dicultés du monde actuel, puis  échanger  propos des façons de les résoudre. Ici, il est recommandé de laisser discuter les élèves et d’adopter une attitude neutre par rapport aux questions soulevées. • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA, qui permet de répondre  une problématisation liée  l’objet d’interprétation du chapitre. Comment les bouleversements connus par les colonies britanniques d’Amérique du Nord conduisent-ils à la création du Dominion du Canada ? • Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour d’une seule tâche. – Cette tâche permet de prendre conscience que les relations entre les tats et les ententes qui les unissent reposent sur leurs intérêts mutuels. – Cette tâche mobilise les connaissances historiques des dossiers 1  5. – Cette tâche aide  expliquer la mise en place du régime fédéral canadien tout en permettant de répondre  la question de départ de la SA. • 4e secondaire

Réalisation

Tâche – De colonies à Dominion : Débat à la conférence interprovinciale de 1887 Manuel, p. 30 à 99 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à participer à un débat durant lequel ils évalueront si la Confédération a permis de résoudre les difcultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord dans la seconde moitié du 19e siècle.

En marge de cette conférence, les élèves sont invités  participer  un important débat. Leur préciser qu’ils doivent évaluer si la Confédération a permis de résoudre les dicultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord dans la seconde moitié du 19e siècle. • Aborder la question de la participation  un débat avec les élèves et les amener  souligner les attitudes nécessaires  son bon déroulement. Il est possible de faire référence  leurs apprentissages antérieurs en Éthique et culture religieuse (éléments favorisant le dialogue, entraves au dialogue, etc.), en recherche, en Français langue d’enseignement (Communiquer oralement selon des modalités variées) de même qu’en analyse de documents (outil 2, page 370 du manuel).

• Puisqu’il s’agit de la première SAÉ de l’année qui traite de la compétence disciplinaire 2, il est important de revenir sur cette compétence avec les élèves. Prendre le temps de leur présenter la compétence disciplinaire 2 Interpréter une réalité sociale. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation.

• Prendre le temps d’amener les élèves  présenter ce qu’ils retiennent de la situation dans les colonies britanniques d’Amérique du Nord, puis dans les provinces du Dominion du Canada dans la seconde moitié du 19e siècle.

• Présenter ensuite la che 1.6-EV, SAÉ 2 • Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 2, compétence transversale 9) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SAÉ. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD2, Auto­ évaluation de la compétence disciplinaire 2 et la che EV-AU-CT9, Autoévaluation de la compétence trans­ versale 9. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée.

• Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale Communiquer de façon appropriée. Leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage.

Remarque Prendre le temps d’aborder l’outil 5 avec les élèves,  la page 378 du manuel, an de leur permettre de bien comprendre ce qu’est la méthode historique. Cet outil peut avantageusement soutenir leur interprétation de la réalité sociale  l’étude.

• Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Préciser aux élèves qu’Honoré Mercier, premier ministre du Québec de 1887  1891, organise la première conférence interprovinciale. Il exige alors d’Ottawa le respect de l’autonomie provinciale et propose aux premiers ministres des autres provinces une alliance pour contrer l’ingérence fédérale dans les champs de compétences provinciaux. Les premiers ministres des provinces formant le Dominion du Canada se réunissent donc  Québec du 20 au 28 octobre 1887.

• Expliquer aux élèves qu’avant de s’engager dans un débat, il importe d’être bien documenté, d’établir sa position et les arguments qui l’appuient.

• Distribuer la che 1.5, SAÉ 2 • Tâche – De colonies à Dominion : Débat à la conférence interprovinciale de 1887, et inviter les élèves  formuler une réponse provisoire quant au questionnement  l’origine du débat : La Confédération était-elle la bonne solution pour résoudre les dicultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord ? (question 1 de la che 1.5). Préciser aux élèves que leur réponse se doit d’être soutenue par des arguments qui reposent essentiellement sur des faits. • Inviter les élèves  relever des faits signicatifs qui peuvent expliquer la mise en place d’un cadre politique pour les colonies britanniques d’Amérique du Nord dans une période de bouleversements sociodémographiques et économiques. Ces faits pourront servir  soutenir leur participation au débat et  dégager des changements, des causes et des conséquences (questions 2 et 3 de la che 1.5). Pour se documenter, les élèves peuvent utiliser la che 1.9, Synthèse de la caractérisation qu’ils auront complétée préalablement en eectuant la SAÉ 1 ou après l’étude des dossiers 1  5 ( l’aide des pages 30  99 de leur manuel, de la che 1.7,  l’œuvre ! et de la che 1.8, Activités complémentaires).

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-33

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves. Ces informations sont présentées au cours de la réalisation de la SAÉ 1. Au besoin, consulter les pages G1-19, G1-25 et G1-26 du présent guide d’accompagnement pédagogique pour revoir ces informations complémentaires sur les dossiers.

• Une fois les faits relevés, inviter les élèves à revoir leur réponse initiale (la maintenir ou la changer) à la lumière de ces faits (question 4 de la che 1.5) et à écrire leur réponse nale à la question. C’est la position qu’ils défendront lors du débat. • S’assurer de la validité des faits relevés par les élèves et eectuer une régulation des informations qu’ils ont consignées. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Expliquer aux élèves qu’ils doivent ensuite classer les informations qui leur serviront d’arguments an de soutenir leur position lors du débat. À cette n, ils doivent se référer à la question 5 de la che 1.5. • Il est important de présenter aux élèves les sujets à débattre et de s’assurer qu’ils comprennent bien ce qui est attendu dans le cadre du débat. Leur rappeler les exigences du critère d’évaluation Rigueur de l’interprétation de la compétence disciplinaire 2, puisque leurs arguments permettront d’en faire l’évaluation (éléments historiques). Il est possible de réguler le travail des élèves pendant qu’ils préparent leurs arguments. • Avant de lancer le débat, revenir avec les élèves sur les pratiques liées à la tenue d’un bon débat. • Inviter les élèves à prendre part au débat tenu en marge de la conférence interprovinciale de 1887 (question 6 de la che 1.5). Ils doivent recourir aux arguments qu’ils auront préparés. Pour tenir le débat, diverses modalités d’organisation peuvent être retenues (répartir les élèves en dyade selon leur position, former des équipes de quatre, débattre en grand groupe ou varier la formule selon le groupe). Peu importe la formule retenue, les élèves doivent confronter leur position à celle d’au moins un autre élève.

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Chapitre 

• Mentionner aux élèves qu’au besoin, ils peuvent prendre des notes pendant le débat an de consigner leurs réactions ainsi que leurs impressions à propos des arguments de leurs camarades de classe. • Il est possible d’observer les élèves pendant le débat et de rapporter par écrit vos observations an de mener votre évaluation. Toutefois, celle-ci reposera essentiellement sur le tableau rempli par les élèves (question 5 de la che 1.5). • Une fois le débat terminé, inviter les élèves à participer à un échange de groupe dans lequel ils discuteront des diérents arguments présentés lors du débat (question 7 de la che 1.5). • Lien CT À la n de la tâche, les élèves pourraient être invités à évaluer leur performance lors du débat, en lien avec la compétence transversale Communiquer de façon appropriée. Si les élèves se sont donné une cible au début de la tâche, les inviter à évaluer le degré d’atteinte de cette cible. • Animer un échange de groupe et inviter les élèves à partager leurs impressions sur la façon dont ils ont vécu leur participation au débat tenu en marge de la conférence interprovinciale de 1887. • Inviter les élèves à prendre conscience du fait qu’ils ont soit maintenu, soit changé leur réponse initiale. Cette réponse, émise au tout début de la tâche, concernait l’évaluation de la solution que représente la Confédération pour résoudre les dicultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord dans la seconde moitié du 19e siècle. Les sensibiliser au fait que lorsqu’on considère diérentes autres interprétations d’un sujet, cela peut nous amener à voir la situation sous un autre angle. • Il est possible d’eectuer une compilation des positions émises par les élèves lors du débat et, si le temps le permet, de tenter de rechercher la prise de position commune pour la classe. • Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA sur les relations entre les tats et sur les ententes qui les unissent. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions qu’ont suscitées en eux l’étude des dossiers 1 à 5, les échanges liés au débat et la discussion de groupe qui a suivi, les inviter à le faire. Ce partage peut être fait en groupe classe ou encore en sous-groupe.

• 4e secondaire

Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de réaliser les pages 100 et 101 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 54 et 55 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G1-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant les questions suivantes, qui permettront de s’assurer que leur réexion est liée au DGF Vivreensemble et citoyenneté : – Est-ce que les éléments relevés en lien avec le débat permettent d’aborder la notion d’entente entre les États et de l’adhésion de la population ? En quoi ? Les élèves pourront répondre que oui, les éléments relevés permettent d’aborder la notion d’entente entre les États et de l’adhésion de la population. Les élèves pourront répondre que les Pères de la Confédération souhaitaient conclure une entente pour résoudre les problèmes des colonies britanniques d’Amérique du Nord. Ils pourront ajouter que les politiciens s’intéressaient aux préoccupations de la population en organisant des conférences et en imposant des conditions d’adhésion à la Confédération. Les élèves pourraient ajouter que l’ensemble de la population n’a toutefois pas été pris en considération. Ils pourraient donner comme exemple la situation des Métis de l’Ouest. – Comment la population pouvait-elle être entendue sur la question de l’adhésion à la Confédération ? Et aujourd’hui ? Les politiciens impliqués dans la négociation des ententes consultaient les élus qui représentent la population. Dans certains cas, l’entente était rejetée par une des colonies. De nos jours, la situation est semblable. Les institutions parlementaires veillent à conclure des ententes favorables aux citoyens, qui peuvent s’exprimer lors d’élections, de consultations publiques ou de référendums. • À la n de la tâche, utiliser la che 1.6-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 1.6-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 1.5 et dans la che 1.8. CD2 Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation CT9 Communiquer de façon appropriée Critères d’évaluation – Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés – Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions – Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message – Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur – Degré de cohérence du message – Qualité du jugement porté sur l’efcacité de la communication

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 1.6-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir à eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves à prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante. • Porter attention au fait que la participation au débat pourrait intimider certains élèves. Il importe que l’évaluation de la compétence disciplinaire porte principalement sur le contenu de la che 1.5 et du débat et non sur la performance lors du débat.

• Lien DGF Pour conclure la SAÉ, échanger avec les élèves sur la réexion qu’ils ont eue relativement à la conclusion d’ententes entre les États et au fait que ces ententes ne rejoignent pas nécessairement les convictions des citoyens, qui bénécient de divers moyens an d’exprimer leur position.

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-35

Pistes d’interdisciplinarité

Pour gagner du temps

Tout au long de la réalisation de la tâche liée à cette SAÉ et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté, les élèves peuvent être amenés à travailler les connaissances historiques en mettant à prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours.

• La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 2, ainsi que de la question 3 de la che 1.5, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter (politique, économique, culturel, social et territorial) an de préparer l’identication des changements, des causes et des conséquences. Les élèves pourraient ensuite être invités à former de nouvelles équipes constituées de représentants pour chaque aspect ciblé.

La compétence Apprécier des images du programme d’arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités à traiter un document iconographique. De même, la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées du programme de Français, langue d’enseignement pourrait être mise à prot lors de la tenue du débat. Dans la mesure o cela représente un dé réaliste pour les élèves, le débat pourrait également faire l’objet d’une présentation orale en Anglais langue seconde. Une fois le débat terminé, si une compilation des positions des élèves du groupe est effectuée, cette dernière pourrait mettre à prot des notions de statistiques liées aux différents programmes de mathématique.

• La préparation des arguments (question 5 de la che 1.5) pourrait être réalisée à la maison. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 1.10. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. L’évaluation de la compétence 2 pourrait également ne reposer que sur cette che.

Plateforme

Pour faire autrement • Si des élèves souhaitent présenter leurs arguments par le biais d’un support différent que le tableau proposé à la question 5 de la che 1.5, il est suggéré de l’autoriser, dans la mesure o le temps le permet. Ainsi, les arguments pourraient être livrés par le biais d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur, d’un texte, d’une afche, d’une vidéo, etc. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter a la n de chaque cours à consigner les informations relevées sur la che 1.10, Synthèse de l’interprétation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 1.10 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 1.7 et à la che 1.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche proposée permette une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de l’adapter, voire de la modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

G1-36

Chapitre 

Si cela n’a pas été fait lors de l’étude des dossiers 1 à 5 dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de recourir aux éléments interactifs complémentaires suivants : – Activités interactives 02 à 06 – Cartes interactives 1.01 à 1.12 – Diaporamas de documents visuels 1.01 à 1.05 – Rubriques Info+ 1.01 à 1.18 – Hyperliens Consulter le présent guide d’accompagnement pédagogique aux pages G1-22 et G1-28 pour obtenir tous les détails des éléments interactifs complémentaires.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Intégration et réinvestissement Manuel, p. 30 à 99 1 x 75 min

INTENTION PDAGOGIQUE Amener les élèves à : – répondre à la question de départ de la SA ; – revoir les pistes de réexion amorcées tout au long du chapitre pour conclure leur réexion générale sur la notion d’ententes conclues entre les tats, sur les motivations pouvant les justier et sur leur adéquation aux volontés de la population ; – réaliser une épreuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et compétences) effectués dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant. • Inviter les élèves à compléter individuellement la che 1.10, Synthèse de l’interprétation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui explique la mise en place d’un cadre politique dans une période de bouleversements sociodémographiques et économiques. • Rappeler aux élèves la question de départ de la SA et les inviter à déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ de la SA. Cet exercice les amènera éventuellement à établir les liens nécessaires pour y répondre. • Au besoin, rappeler aux élèves les questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 1.8, Activités complémentaires. Dossier 1 : – Quelles actions témoignent d’un changement d’attitude de la métropole à l’égard de ses colonies britanniques d’Amérique du Nord ? Dossier 2 : – Quelles sont les dicultés rencontrées par la Province du Canada et les colonies britanniques d’Amérique du Nord au milieu du 19e siècle ? – Quelle est l’option retenue par les colonies britanniques d’Amérique du Nord pour résoudre ces dicultés ?

Dossier 5 : – Qu’est-ce qui permet d’armer que le développement de la fédération canadienne est une aaire de l’Ouest ? • Inviter les élèves à répondre à la question de départ de la SA (che 1.4, question 3) et leur préciser qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 1.8. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre, notamment : Comment les bouleversements connus par les colonies britanniques d’Amérique du Nord conduisent-ils à la création du Dominion du Canada ? • Revenir brièvement sur la question de départ de la SA en groupe classe et inviter les élèves qui le désirent à partager leur réponse. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 1.4 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et la notion de la représentativité de la volonté des citoyens (questions 4 à 6). • An de clore cette SA, animer un bref échange de groupe à partir de ces questions et des réponses que les élèves auront données. En proter pour discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains élèves pourraient proposer de s’informer sur l’opinion publique à l’égard des ententes entre les tats, sur les diérents choix qui s’orent aux tats ainsi que sur les eets de ces choix. D’autres pourraient discuter de l’importance de voter, de signer des pétitions, de discuter de la situation avec leurs proches, voire d’adhérer à un groupe de pression, etc. Il pourrait être suggéré aux élèves d’organiser un événement de sensibilisation, d’écrire une lettre au gouvernement pour demander des ajustements à propos d’une entente ou d’une situation préoccupante, etc.

Notes personnelles

Dossier 3 : – Quels facteurs ont contribué à l’industrialisation de la colonie ? – Qu’est-ce qui caractérise l’industrialisation en région (milieu rural) ? Dossier 4 : – Quels changements l’industrialisation amène-t-elle dans la société québécoise de la seconde moitié du 19e siècle ? – Qu’est-ce qui caractérise la situation des femmes et de l’glise à cette époque ? • 4e secondaire

Chapitre 

G1-37

Pistes d’interdisciplinarité En conclusion de cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. En lien avec le cours optionnel Sensibilisation à l’entrepreneuriat, les élèves pourraient, an de répondre  un besoin de sensibilisation dans la communauté, organiser un événement impliquant des personnalités publiques an de permettre des rencontres entre des personnes provenant de différents milieux et partageant des opinions politiques différentes. Ils pourraient également mettre en œuvre la compétence Créer des images médiatiques dans le cours d’arts plastiques an de soutenir le message de sensibilisation. Par l’utilisation des technologies, les élèves pourraient aborder la question des ententes entre les tats et de la considération de la volonté de la population dans un blogue ou sur les réseaux sociaux. Ils pourraient enrichir leurs discussions  l’aide des réponses et des commentaires obtenus. Ce faisant, ils mettraient en pratique les compétences Écrire des textes variés et Communiquer oralement selon des modalités variées. Il serait pertinent de les sensibiliser d’abord aux règles de conduite sur Internet et sur les réseaux sociaux.

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SAÉ qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi en début de chapitre (ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la formation du régime fédéral canadien dans la seconde moitié du 19e siècle, en considérant les cinq concepts communs : pouvoir, territoire, économie, société et culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. S’assurer également que les élèves poursuivent le développement de leur compréhension de ces concepts par le biais de questions, schémas, organisateurs d’idées, etc.

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués par le biais d’une évaluation des compétences (che 1.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la n du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluation. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la che 1.8. La che 1.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 16 de cette che une fois la SA 2 terminée, si l’on souhaite se limiter  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 2. Il est également possible d’utiliser la che 1.15-EV dans son ensemble an d’évaluer simultanément les deux compétences. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difcultés qui peuvent en émerger, an de soutenir la planication et la réalisation des activités et des tâches du chapitre suivant : 1896-1945 Les nationalismes et l’autonomie du Canada. • La che 1.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 1. Cette évaluation est toutefois divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1 et 2) et Partie 2 (dossiers 3  5). Il est donc possible d’utiliser la che 1.16-EV en deux temps (après le dossier 2 et après le dossier 5) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute n du chapitre.

Notes personnelles

• Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 2 Interpréter une réalité sociale et sur les contenus abordés à l’égard de la formation du régime fédéral canadien. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire.

G1-38

Chapitre 

• 4e secondaire

Fin du chapitre Mieux comprendre… Manuel, p. 54-55 et p. 100-101 1 x 75 min (pour les deux sections « Mieux comprendre… » ensemble)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – analyser des documents ; – répondre en partie aux questions cibles du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 1.11, Fiche outil 2, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative)

• En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 54 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 55. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. • Prendre quelques minutes pour présenter les auteurs des documents. Préciser aux élèves qui sont John A. Macdonald (voir la rubrique « Coup d’œil sur… », à la page 46 du manuel), George Brown (voir la rubrique « Coup d’œil sur… », à la page 41 du manuel) et JeanCharles Bonenfant (voir encadré au haut de la page suivante).

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement

• Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Prendre le temps de présenter cet outil aux élèves. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse.

Remarque

• Distribuer aux élèves la che 1.11, Mieux comprendre… ainsi qu’une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources.

Les pages « Mieux comprendre… » peuvent être utilisées par les enseignants aux moments qui leur conviennent. Ces pages peuvent être réalisées à la suite du dossier 2 et à la suite du dossier 5, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 5 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 54 et 55, puis les pages 100 et 101 en continu. Les notes didactiques suivantes sont séparées en deux parties distinctes, la partie 1 correspondant au premier « Mieux comprendre… » du manuel et la partie 2 au second.

PARTIE 1 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 54 et 55 leur permettra de répondre en partie aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ? – Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une inuence sur la formation du régime fédéral canadien ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources.

• Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 33 et 34 à l’aide de la che 1.11 (questions 1 et 2 de la partie 1). • Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 33 et 34, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 1 de la che 1.11. Leur préciser qu’au besoin, ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 1.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leur réponse aux questions cibles, notamment par l’exploitation d’informations liées à l’un ou l’autre des aspects de société. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 1 et 2 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre.

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-39

Jean-Charles Bonenfant (1912-1977) Jean-Charles Bonenfant était un journaliste, bibliothécaire et professeur. Il fait ses études en droit et devient journaliste, puis secrétaire du premier ministre Maurice Duplessis. Il quitte ce poste en 1939 pour entrer au service de l’Assemblée législative du Québec. D’abord assistant bibliothécaire, Jean-Charles Bonenfant accède en 1952 au poste de responsable de la Bibliothèque de l’Assemblée législative. Il occupe ce poste jusqu’à sa retraite en 1969. Il devient ensuite professeur de droit constitutionnel à l’Université Laval. Sous sa gouverne, la bibliothèque connaît un essor considérable. De bibliothèque publique, elle devient la bibliothèque spécialisée de l’administration gouvernementale. Bonenfant veille à sa modernisation et à son développement (microlms, service de photocopie, réserves, etc.). En 1978, une fondation lui est dédiée. La Fondation JeanCharles-Bonenfant a pour mission d’augmenter, d’améliorer et de diuser les connaissances sur les institutions politiques et parlementaires ainsi que de promouvoir l’étude et la recherche sur la démocratie. La fondation organise des activités éducatives et ore des bourses d’études aux jeunes du Québec.

PARTIE 2 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 100 et 101 leur permettra de compléter leur réponse aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ? – Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une inuence sur la formation du régime fédéral canadien ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources. • En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 100 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 101. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées.

• Si les élèves n’ont pas réalisé la section « Mieux comprendre… » des pages 54 et 55 du manuel, leur distribuer la che 1.11, Mieux comprendre… Autrement, les inviter à poursuivre la tâche sur leur che 1.11 (partie 2). Remettre également aux élèves une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 91 et 92 à l’aide de la che 1.11 (questions 3 et 4 de la partie 2). • Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 91 et 92, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 2 de la che 1.11. Leur préciser qu’au besoin, ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 1.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leur réponse aux questions cibles. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 3 à 5 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. • Une fois l’étude du chapitre et la réalisation des pages des deux « Mieux comprendre… » eectuées, procéder à l’évaluation des pages « Mieux comprendre… » à l’aide de la che EV-CD1, Évaluation de la compétence disciplinaire 1 et de la che EV-CD2, Évaluation de la compétence disciplinaire 2, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant.

Notes personnelles

• Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions pour aider à analyser un document auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse.

G1-40

Chapitre 

• 4e secondaire

Faire le point… sur le chapitre 1 Manuel, p. 102 à 105 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer la synthèse de leurs apprentissages résultant de l’étude de la période et de la réalité sociale ; – réaliser des activités en lien avec cette synthèse des apprentissages. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 1.12, Fiche 1.15-EV, Fiche 1.16-EV, Synthèse interactive 1 Activité interactive 07

(facultative) (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement • Informer les élèves que les pages « Faire le point… » leur permettront de faire une synthèse de leurs apprentissages en lien avec la formation du régime fédéral canadien, de 1840 à 1896. • Expliquer aux élèves que les pages 102 à 104 du manuel présentent un résumé des concepts communs (en gris) et particuliers (en rouge) abordés tout au long du chapitre.

Remarque Les pages « Faire le point… » orent l’occasion aux élèves de mettre en œuvre leur habilité de conceptualisation. Il est possible de recourir à l’une ou l’autre des stratégies de conceptualisation an d’approfondir leur compréhension des concepts. Il est aussi suggéré d’inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts et à mesurer ce qui la distingue de leur représentation initiale.

• Inviter certains élèves à lire à tour de rôle le résumé de chaque concept présenté aux pages 102 à 104. S’assurer que les élèves comprennent bien le résumé des concepts et répondre aux questions qui pourraient subsister, s’il y a lieu. Les informer que leur compréhension des concepts pourra s’aner au l de leur expérience d’apprentissage, car cette compréhension n’est pas statique, mais en constante évolution. • Lire avec les élèves les trois activités proposées à la page 105 du manuel. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées.

– La première activité permet aux élèves de décrire le contexte dans lequel le Dominion du Canada a vu le jour. – La deuxième activité invite les élèves à faire un tour d’horizon de la première phase d’industrialisation au Canada (mode de production, secteurs de production, provenance des capitaux, eets sur la société). – La troisième activité cible l’inuence de l’Église sur la société canadienne-française. • Distribuer aux élèves la che 1.12, Faire le point… Les inviter à réaliser individuellement ou en équipe les activités proposées à la page 105 du manuel. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de leur compréhension du chapitre. Ce retour peut aussi se faire par jumelage d’élèves qui devraient alors échanger sur les réponses qu’ils ont fournies aux diérentes questions. • Si cela n’a pas encore été fait, il pourrait être possible d’inviter les élèves à réaliser l’évaluation des compétences du chapitre 1 à l’aide de la che 1.15-EV, Évaluation des compétences ainsi que l’évaluation des connaissances du chapitre 1 à l’aide de la che 1.16EV, Évaluation des connaissances.

Pour gagner du temps • Faire seulement la lecture du résumé des concepts communs et particuliers avec les élèves, puis leur demander de réaliser les activités de synthèse comme devoir à la maison. • Diviser la classe en équipes et attribuer une seule activité par équipe, qui, pour gagner encore plus de temps, pourrait être réalisée comme devoir à la maison. Demander ensuite aux équipes de présenter le résultat de leur activité à l’ensemble de la classe, pour que les élèves puissent avoir une vue d’ensemble des activités de synthèse.

Plateforme • Avant de réaliser les activités de synthèse, il est possible de présenter aux élèves la synthèse interactive du chapitre 1 pour un complément d’information pouvant aider à l’étude des concepts et des connaissances historiques du chapitre. • Une fois que les élèves ont terminé les activités de synthèse, les inviter à effectuer l’activité interactive 07 pour réaliser une révision complète du chapitre. Les élèves peuvent faire cette activité en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage.

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-41

À l’épreuve ! Manuel, p. 106 à 108 45 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – analyser des documents ; – réaliser des opérations intellectuelles. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 1.13, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement • Informer les élèves que les pages « À l’épreuve ! » leur permettront de parfaire et de démontrer leur capacité à eectuer l’analyse de documents. Au besoin, leur rappeler de consulter l’outil 2, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront recourir à des opérations intellectuelles pour répondre aux questions des pages « À l’épreuve ! ». Leur préciser que ces opérations intellectuelles leur permettront de démontrer leur capacité à utiliser de façon appropriée les connaissances acquises lors de l’étude du chapitre 1. Prendre le temps d’aborder avec eux la partie de la section de référence du manuel qui traite des opérations intellectuelles, aux pages 380 à 397. • Expliquer aux élèves que les pages 106 et 107 du manuel présentent une série de documents en lien avec la période 1840-1896 et la réalité sociale La formation du régime fédéral canadien. Les inviter à prendre connaissance de ces documents. Au besoin, répondre aux questions que ces documents pourraient susciter chez les élèves. • Distribuer la che 1.13, À l’épreuve ! aux élèves et les inviter à répondre individuellement aux questions de la page 108 du manuel. • Les questions « À l’épreuve ! » peuvent être utilisées an d’évaluer le critère d’évaluation Utilisation appropriée de connaissances. Dans l’éventualité où il est retenu d’évaluer les élèves, utiliser la che EV-CD1 et la che EV-CD2 au besoin. Faire un retour en groupe une fois la correction terminée.

Notes personnelles

G1-42

Chapitre 

• 4e secondaire

À la place… d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle Manuel, p. 109 1 x 60 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – faire preuve d’une mise  distance du passé tout en montrant une certaine empathie historique ; – contextualiser les apprentissages associés  l’étude du chapitre 1 ; – élaborer une production multimédia illustrant la vie d’un migrant  Québec. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 1.14, Fiche EV-AU-CT6 – (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement

Remarque Cette activité est proposée à la toute n du chapitre. Toutefois, il serait possible de la présenter aux élèves dès le début du chapitre, au moment d’aborder la double page « À chacun son histoire ! » Si tel est le cas, les élèves pourront recueillir les informations nécessaires à sa réalisation tout au long de l’étude de la période et de la réalité sociale. Si l’activité est réalisée à la n du chapitre, elle permettra aux élèves de réinvestir les connaissances acquises et les compétences développées au l de l’étude du chapitre 1.

• Parcourir avec les élèves la mise en situation et les étapes à suivre pour la réalisation de l’activité, à la page 109 du manuel. • Remettre aux élèves la che 1.14, À la place… Prendre le temps d’aborder avec eux les deux grilles d’évaluation qui gurent à la n de la che (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 6) et qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées à diérents moments de l’activité. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale et leur mentionner que cette compétence sera évaluée en cours d’activité. Il pourrait être judicieux d’établir avec les élèves quelques paramètres, notamment à l’égard de ce qui est sous-entendu par « votre vie » (langue, religion, activités économiques, conditions de vie et de travail, etc.). Souligner aux élèves l’importance de la cohérence dans l’organisation de l’information et de sa transposition dans leur production multimédia. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation.

• Inviter les élèves à réaliser les étapes 1 à 6 de l’activité à l’aide de la che 1.14. • Mentionner aux élèves qu’ils peuvent trouver les informations nécessaires à la réalisation de leur production multimédia dans leur manuel, dans Internet et dans les ressources documentaires disponibles à l’école.

Remarque Il est possible de suggérer aux élèves des ouvrages parmi ceux proposés dans la médiagraphie du présent guide d’apprentissage. Les rubriques Info+ et les hyperliens proposés sur la plateforme i+ Interactif représentent également une autre source d’information que les élèves peuvent consulter.

• Lorsque les élèves ont terminé leur production multimédia, les inviter à la présenter en classe. • À la n de l’activité, utiliser les grilles d’évaluation proposées à la n de la che 1.14 pour évaluer les compétences ciblées dans cette activité. • Lien CT À la n de l’activité ou au moment de la présentation en classe des productions multimédias, les élèves pourraient être invités à faire une évaluation de leurs camarades, en lien avec la compétence transversale Exploiter les technologies de l’information et de la communication, et à en discuter brièvement avec eux en justiant leur évaluation. • En groupe classe, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche. Leur demander de rééchir aux aspects de l’activité qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs.

Pour faire autrement • Diviser la classe en équipes. Coner à chaque équipe le mandat de présenter différents aspects de la vie de la famille de Rivière-Ouelle (territorial, politique, social, économique, culturel). • Pour diversier les productions multimédia, il est possible de différencier la mise en situation. Par exemple, spécier à chaque équipe un point de vue à adopter et leur demander d’adapter leur production de manière à privilégier ce point de vue. • Il est possible de miser, dans la préparation de la production multimédia, sur l’évaluation de la compétence transversale 1 ou de la compétence transversale 8 . • Il n’est pas nécessaire de systématiser les présentations en classe. Seuls les volontaires pourraient être invités à présenter leur production multimédia devant la classe.

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-43

CHAPITRE

1

Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel Page 29, document 3

Page 51, document 29

Les deux régions de la Province du Canada sont devenues deux des provinces du Dominion du Canada (le Haut-Canada est devenu l’Ontario et le Bas-Canada est devenu le Québec).

Exemple de réponse : Non, le territoire canadien actuel est diérent, puisqu’il comprend 10 provinces et 3 territoires.

Page 31, document 6

Les nouveaux outils permettent de produire plus de biens et plus rapidement. OU Les ouvriers eectuent dorénavant la même tâche simple et répétitive qui ne nécessite pas de formation spécialisée.

La représentation du Bas-Canada n’est pas proportionnelle à sa population. En eet, on compte le même nombre de députés pour le Haut-Canada et pour le BasCanada, alors que la population du Bas-Canada est plus élevée que celle du Haut-Canada.

Page 32, document 7

Page 57, document 35

Page 58, document 37 Exemple de réponse : Parce que la population est en pleine croissance : la demande en nourriture est donc plus élevée.

La langue anglaise.

Page 35, document 10 Les membres du Conseil exécutif ne sont plus nommés par le gouverneur général. Ils sont plutôt choisis par des représentants élus à la Chambre d’assemblée.

Page 38, document 13 La Province du Canada, Terre-Neuve, l’Île-du-PrinceÉdouard, la Nouvelle-Écosse et le Nouveau-Brunswick.

Page 41, document 17 La présence de deux pays, de deux langues, de deux religions et de deux façons de penser et d’agir.

Page 61, document 44 Le Grand Tronc et l’Intercolonial.

Page 62, document 45 L’industrie forestière est en plein essor. L’extension du réseau ferroviaire devient donc nécessaire pour faire circuler les produits et les acheminer partout au Canada et également vers les États-Unis.

Page 64, document 49 La culture du blé.

Page 68, document 54

Page 43, document 19

Le pourcentage de la population rurale diminue tandis que celui de la population urbaine augmente.

Exemple de réponse : La voie ferrée permet d’assurer le transport des marchandises toute l’année, contrairement aux voies navigables qui sont gelées pendant l’hiver.

Page 72, document 57

Page 45, document 20

À la colonisation agricole des régions. OU À la conquête et à la mise en valeur du sol encore inhabité.

Parce que le Royaume-Uni soutient les États du Sud.

Page 75, document 61

Page 49, document 27

Les mesures prises par Mgr Bourget an d’accroître les eectifs religieux.

Il craint que le gouvernement fédéral n’obtienne trop de pouvoirs, au détriment des gouvernements provinciaux.

G1-44

Chapitre 1

• 4e secondaire

Page 78, document 66 L’interdiction de certains titres par le Vatican. OU La censure qu’exerce l’Église sur les productions culturelles et son contrôle sur la vie intellectuelle de la population.

Page 82, document 73 Elle représente un paysage enneigé. À l’époque, le paysage domine la peinture canadienne et est associé à la formation de l’identité canadienne-française.

Page 84, document 74 Trois provinces (Île-du-Prince-Édouard, Manitoba et Colombie-Britannique) et un territoire (Territoires du Nord-Ouest) se sont ajoutés au Dominion du Canada. OU Le Dominion du Canada s’étend maintenant d’un océan à l’autre.

Page 88, document 79 Louis Riel reproche au gouvernement de ne rien faire pour soulager les Métis, d’être irresponsable et d’avoir pris possession du territoire sans avoir consulté la population.

Page 92, document 85 Trois réponses parmi les suivantes : – Dans l’image du haut, la voiture est pleine de produits, dans celle du bas, elle est presque vide.

– Dans l’image du haut, la fumée qui sort des cheminées des usines indique qu’elles sont en fonction, dans celle du bas, les usines semblent fermées et laissées à l’abandon. – Dans l’image du haut, les chevaux sont bien portants, dans celle du bas, ils sont amaigris. – Dans l’image du haut, le conducteur de la voiture se tient droit et porte de beaux habits, dans celle du bas, il a le dos courbé et ses vêtements sont vieux et usés. – Dans l’image du haut, les rues sont animées par l’activité industrielle, dans celle du bas, on voit un homme avec son baluchon, un coq, des poules, un chien maigre et aamé.

Page 93, document 86 Le train facilite la circulation des biens et des personnes. Il favorise donc le peuplement et l’exploitation des terres de l’Ouest.

Page 96, document 87 Augmenter le peuplement de l’Ouest canadien pour assurer l’exploitation des terres.

Page 98, document 88 Les francophones du Québec protestent contre la pendaison de Riel parce qu’ils s’identient à lui, un Métis francophone. Ils considèrent que le gouvernement fédéral ne protège pas les droits des minorités francocatholiques qui vivent à l’extérieur du Québec.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 

G1-45

CHAPITRE

1

Médiagraphie Ouvrages à l’intention des enseignants BEAULIEU, Alain. Les Autochtones du Québec : des premières alliances aux revendications contemporaines, Québec/ Montréal, Musée de la civilisation/Fides, 1997, 183 p.

LINTEAU, Paul-André. Brève histoire de Montréal, Montréal, Éditions du Boréal, coll. « Boréal Compact », 1992, 165 p.

BROWN, Craig (directeur), et Paul-André LINTEAU (directeur de l’édition française). Histoire générale du Canada, Montréal, Éditions du Boréal, coll. « Boréal Compact », 1990, 694 p.

LINTEAU, Paul-André, et autres. Histoire du Québec contemporain : de la confédération à la crise (1867-1929) tome 1, Montréal, Éditions du Boréal, Coll. « Boréal Compact », 1989, 758 p. Cet ouvrage ore un portrait en profondeur du Québec du 19e et du 20e siècle.

BRUNET, Michel. Histoire du Canada par les textes, tome 2 (1855-1960), Montréal, Fides, 1963, 281 p. BUMSTED, J. M. Louis Riel c. Canada : les années rebelles, traduction de Marie-Hélène Duval, Saint-Boniface, (Manitoba), Éditions des Plaines, 2005, 370 p. Ce livre, qui se penche sur l’histoire de Louis Riel, le plus connu des politiciens de l’Ouest canadien, permet de faire le point sur les soulèvements des Métis. COUTURIER, Jacques Paul. Un passé composé : le Canada de 1850 à nos jours, Moncton, Éditions d’Acadie, 2000, 419 p. L’ouvrage de Couturier contient de l’information qui permet une bonne compréhension du processus de l’industrialisation au Canada. DICKASON, Olive Patricia. Les Premières Nations : depuis les temps les plus lointains jusqu’à nos jours, Sillery, Septentrion, 1996, 511 p. DICKINSON, John A., et Brian YOUNG. Brève histoire socio-économique du Québec, Sillery, Éditions du Septentrion, 2003. Cet ouvrage contient une analyse socio-économique de l’histoire du Québec et trace un portrait de la transition de la province vers le capitalisme industriel. LAMONDE, Yvan. Louis-Antoine Dessaulles, un seigneur libéral et anticlérical, Montréal, Fides, 1994. L’auteur présente un seigneur, partisan des idées libérales dans le Bas-Canada. LAMONDE, Yvan. Histoire sociale des idées au Québec. 1760-1896. Montréal, Fides, 2000. L’auteur dresse un portrait général des idéologies qui ont marqué l’histoire du Québec. Il fournit des dénitions et des applications concrètes des idées dans la société de l’époque.

G1-46

Chapitre 

MORIN, Jacques-Yvan, et Jean-Marie WOEHRLING. Les constitutions du Canada et du Québec : du régime français à nos jours, Montréal, Thémis, 1994. RÉMILLARD, Gil. Le fédéralisme canadien, Montréal, Québec Amérique, 1980. SICOTTE, Anne-Marie. Marie-Gérin Lajoie : conquérante de la liberté, Montréal, Les Éditions du Remue-Ménage, 2005, 503 p.

Documents écrits sur la période LA FONTAINE, Louis-Hippolyte. Au nom de la loi, correspondance générale, tome II : lettres de Louis-Hippolyte La Fontaine à divers correspondants (1829-1847), avant-propos et annotation de Georges Aubin et Renée Blanchet, Montréal, Varia, coll. « Documents et biographies », 2003. LA FONTAINE, Louis-Hippolyte. Les celles du pouvoir, correspondance générale tome 1 : correspondance entre LouisHippolyte La Fontaine et Robert Baldwin (1840-1854), annoté par Georges Aubin, présentation d’Éric Bédard, Montréal, Varia, coll. « Documents et biographies », 2001. PAPINEAU, Louis-Joseph. Lettres à ses enfants, 18251871, texte établi et annoté par Georges Aubin et Renée Blanchet, introduction d’Yvan Lamonde (tome 1 : 18251854 ; tome II : 1855-1871), Montréal, Varia, coll. « Documents et biographies », 2004. WAITE, P. B. L’Amérique britannique du Nord : textes et documents, Scarborough, Prentice-Hall of Canada, coll. « Histoire du Canada documentaire », vol. II, 1967.

• 4e secondaire

Ouvrages à l’intention des élèves

Sites Internet

Romans

Sur la plateforme i+ Interactif, des hyperliens sont proposés pour chaque dossier du chapitre.

HÉMON, Louis. Maria Chapdelaine, Montréal, Typo, 2004. Ce roman de la terre dont l’histoire a lieu au Québec a été écrit par un Breton. À partir de 1914, il avait été publié sous forme de feuilleton dans le journal Le Temps. VILLENEUVE, Marie-Paule. L’enfant cigarier, Montréal, VLB, 2005. Ce roman raconte les débuts du mouvement ouvrier au Québec et aux États-Unis.

Films Les temps modernes, réalisateur : Charlie Chaplin, ÉtatsUnis, 1936. Ce lm de Chaplin porte sur les déboires des ouvriers dans les usines au cours de l’industrialisation. Maria Chapdelaine, réalisateur : Gilles Carle, Québec, 1983. Au tournant du 20e siècle, une jeune femme doit choisir un époux parmi trois prétendants très diérents. Ce lm illustre un Québec rural refermé sur lui-même.

Sources des extraits dans les documents reproductibles Fiche 1.15 The Morning Chronicle (St. John’s), [en ligne]. Débats parlementaires sur la question de la confédération, 1865, cités dans Gilles Laporte et Luc Lefebvre, Fondements historiques du Québec, Montréal, La Chenelière, 1995, p. 100. « La Reine Vs Louis Riel accusé et convaincu de haute trahison », 1886 [en ligne]. « Lettre de McLeod à Damas Boulanger », cité dans Camil Girard et Normand Perron, Histoire du SaguenayLac-Saint-Jean, Institut québécois de recherche sur la culture, 1989, p. 205. La Minerve, jeudi 2 janvier 1851, p. 3 (document numérisé à la Bibliothèque nationale du Québec).

Séraphin — Un homme et son péché, réalisateur : Charles Binamé, Québec, 2002. Ce lm raconte la vie dans un petit village des Laurentides au temps de la colonisation du Québec.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 1

G1-47

Le guide se poursuit à la page suivante.

CHAPITRE

1

1840-1896 La formation du régime fédéral canadien

SOMMAIRE Fiche Fiche 1.1

SAÉ 1 – D’une union à l’autre.............................

D1-3

Fiche 1.2

SAÉ 1 Tâche 1 – D’une union à l’autre : Lettre à un ancien Canadien .................

D1-5

SAÉ 1 Tâche 2 – D’une union à l’autre : L’industrialisation, une locomotive économique ...........................................

D1-7

Fiche 1.3-EV

SAÉ 1 Grilles d’évaluation ................................

D1-9

Fiche 1.4

SAÉ 2 – De colonies à Dominion......................... D1-11

Fiche 1.5

SAÉ 2 Tâche – De colonies à Dominion : Débat à la conférence interprovinciale de 1887.................................................... D1-13

Fiche 1.6-EV

SAÉ 2 Grilles d’évaluation ................................ D1-17

Fiche 1.7

À l’œuvre ! ........................................................... D1-18

Fiche 1.8

Activités complémentaires.................................. D1-25

Fiche 1.9

Synthèse de la caractérisation ............................ D1-51

Fiche 1.10

Synthèse de l’interprétation ............................... D1-56

Fiche 1.11

Mieux comprendre… .......................................... D1-59

Fiche 1.12

Faire le point… ................................................... D1-63

Fiche 1.13

À l’épreuve !......................................................... D1-65

Fiche 1.14

À la place… ......................................................... D1-67

Fiche 1.15-EV

Évaluation des compétences............................... D1-71

Fiche 1.16-EV

Évaluation des connaissances ............................. D1-89

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 Fiche 1.1 Manuel, p. 30 à 99

D’une union à l’autre POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Au 19e siècle, l’industrialisation transforme les rapports entre la production de biens et leur consommation. An de protéger l’économie du Dominion du Canada, les gouvernements mettent en place des lois et des politiques qui ont une inuence sur les choix et les actions de la population en matière de production ou de consommation de biens. Aujourd’hui encore, de nombreux éléments inuencent les choix de consommation de la population. a) Dans la société actuelle, indiquez des éléments qui peuvent avoir une inuence sur les choix de consommation de la population.

b) Dans votre vie de tous les jours, croyez-vous être inuencé dans vos choix de consommation ? Expliquez votre réponse.

c) Croyez-vous avoir une inuence sur les choix de consommation de votre entourage ? Expliquez votre réponse.

2

Croyez-vous que les éléments qui ont actuellement une inuence sur les choix de consommation de la population canadienne sont les mêmes qu’au 19 e siècle ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 5 vous permettra de décrire la situation dans la Province du Canada, puis dans le Dominion du Canada, entre 1840 et 1896. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Entre 1840 et 1896, comment les choix en matière de production et de consommation de biens contribuent-ils à la santé économique de l’État ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-3

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 (suite) Fiche 1.1

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir réalisé l’étude des dossiers 1 à 5 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier de la che 1.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justiez votre réponse.

Entre 1840 et 1896, comment les choix en matière de production et de consommation de biens contribuent-ils à la santé économique de l’État ?

4

De nos jours, comment les choix en matière de production et de consommation de biens contribuent-ils à la santé économique de l’État ?

5

Quelles actions pourrait-on mettre en place, collectivement et individuellement, pour s’assurer d’effectuer les bons choix en matière de production et de consommation de biens ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D1-4

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 Fiche 1.2 Manuel, p. 30 à 53

D’une union à l’autre : Lettre à un ancien Canadien Votre cousin a émigré aux États-Unis vers la n des années 1830 pour y trouver du travail dans les usines et y fonder une famille. Vous souhaitez qu’il revienne au Canada avec sa famille. Vous décidez de lui écrire une lettre pour lui exposer l’évolution de la situation dans la Province du Canada entre 1840 et 1867.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Utilisez les pistes suivantes pour établir les informations que contiendra votre lettre. Au l de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Informations contenues dans la lettre • Situation territoriale de la colonie :

• Situation économique de la colonie :

• Trois personnages (acteurs) importants de cette période :

• Événements marquants :

• Actions en lien avec les événements marquants :

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-5

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 (suite) Fiche 1.2

PLAN DE LA LETTRE 2

Préparez le plan de votre lettre. Assurez-vous qu’elle présente de manière signicative la situation dans la colonie entre 1840 et 1867. Introduction (destinataire, lieu où vous êtes, présentation du contenu à venir dans la lettre)

Développement (éléments historiques à présenter)

Conclusion (n de la lettre et salutations)

3

Sur une feuille, rédigez votre lettre. Assurez-vous qu’elle contient toutes les informations permettant à votre lecteur de connaître la situation dans la colonie entre 1840 et 1867.

D1-6

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 Fiche 1.2 Manuel, p. 56 à 99

D’une union à l’autre : L’industrialisation, une locomotive économique Vous êtes recruté par l’Université Laval à titre d’économiste. On vous demande de créer un tableau synthèse pour brosser le portrait du Dominion du Canada, de 1867 à 1896.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Établissez d’abord les éléments nécessaires pour concevoir votre tableau synthèse. Au l de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Éléments à considérer pour la conception du tableau synthèse • Développement du Dominion du Canada (territoire, mouvements de population) :

• Développement industriel :

• Conditions de vie et de travail en milieu industriel :

• Personnages ou groupes inuents :

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-7

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 (suite) Fiche 1.2

ÉLABORATION DU TABLEAU SYNTHÈSE 2

En équipe, rééchissez à la structure de votre tableau synthèse. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Titre du tableau :

Présentation du tableau :

Disposition du tableau (nombre de lignes et de colonnes ou série d’encadrés) :

Titres des colonnes :

Titres des lignes :

Ordre de présentation des informations :

Façon de présenter les informations (listes à puces, phrases courtes, mots-clés, code de couleur, etc.) :

3

Produisez votre tableau synthèse. Assurez-vous qu’il contient toutes les informations permettant de présenter la situation dans le Dominion du Canada, de 1867 à 1896.

D1-8

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION Fiche 1.3-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période 1840-1896.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période 1840-1896. L’élève considère des aspects de société. L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles. L’élève se réfère à un ruban du temps ou à une frise du temps. L’élève établit la chronologie des événements. L’élève détermine les limites du territoire. L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour décrire la période à l’étude.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-9

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION (suite) Fiche 1.3-EV

TÂCHE 1 Compétence transversale 1 : Exploiter l’information

Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Efcacité des stratégies de recherche

L’élève est attentif aux différentes données disponibles et les recueille.

Pertinence des sources consultées

L’élève sélectionne des sources lui permettant de documenter avec exactitude la période 1840-1867.

Qualité de l’analyse critique

L’élève sélectionne et utilise l’information recueillie pour répondre adéquatement aux questions.

Cohérence dans l’organisation de l’information

L’élève présente une lettre qui organise les informations de manière cohérente.

Diversité des contextes d’utilisation

L’élève réinvestit l’information recueillie dans sa lettre.

TÂCHE 2 Compétence transversale 5 : Se donner des méthodes de travail efcaces

Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Qualité de l’analyse des moyens requis

L’élève s’approprie l’objectif visé et en évalue la complexité.

Pertinence des méthodes choisies

L’élève anticipe la marche à suivre et se représente la meilleure façon de procéder pour créer son tableau synthèse.

Capacité d’adaptation et L’élève adapte sa méthode à la tâche, au contexte et à ses d’ajustement des méthodes retenues caractéristiques personnelles. Persévérance dans l’accomplissement L’élève mène la tâche à terme. de la tâche Rigueur du jugement sur l’efcacité L’élève reconnaît l’efcacité, les limites et les exigences de la des méthodes choisies démarche retenue.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D1-10

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 Fiche 1.4 Manuel, p. 30 à 99

De colonies à Dominion POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Dans la seconde moitié du 19e siècle, l’union des colonies britanniques d’Amérique du Nord apparaît comme la solution pour permettre aux colonies d’échapper au contexte difcile qu’elles traversent. De nos jours, la mondialisation soulève des questions sur les relations entre les États et sur les ententes qui les unissent. a) Donnez des exemples d’ententes actuelles qui unissent des États. Il peut s’agir de traités, d’organisations ou d’associations.

b) Qu’est-ce qui motive les États à recourir à de telles ententes ?

c) Est-ce que tous les citoyens partagent les motivations des gouvernements élus et sont en accord avec les ententes conclues ? Expliquez votre réponse.

2

À votre avis, la situation qui a entraîné l’union des colonies britanniques d’Amérique du Nord peut-elle être comparée à la situation des sociétés actuelles ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 5 vous permettra d’expliquer la mise en place d’un cadre politique dans une période de bouleversements sociodémographiques et économiques. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Comment les bouleversements connus par les colonies britanniques d’Amérique du Nord conduisent-ils à la création du Dominion du Canada ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-11

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 (suite) Fiche 1.4

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir caractérisé la période de 1840 à 1896 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier de la che 1.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justiez votre réponse.

Comment les bouleversements connus par les colonies britanniques d’Amérique du Nord conduisent-ils à la création du Dominion du Canada ?

4

Cette union vous semble-t-elle adaptée à la réalité actuelle du Québec et du Canada ? Expliquez votre réponse.

5

Quelles actions peuvent être prises, collectivement et individuellement, pour s’assurer que les ententes conclues entre les États représentent bien la volonté de la population ? Actions collectives :

Actions individuelles :

6

Quels peuvent être les effets d’un désintéressement de la population à l’égard des idées politiques et des ententes conclues entre les États ?

D1-12

Chapitre 1

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE Fiche 1.5 Manuel, p. 30 à 99

De colonies à Dominion : Débat à la conférence interprovinciale de 1887 Honoré Mercier, premier ministre du Québec, organise la première conférence interprovinciale, qui a lieu à Québec du 20 au 28 octobre 1887. En marge de cette conférence, vous êtes invité à participer à un important débat. Vous devez évaluer si la Confédération a permis de résoudre les difcultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord dans la seconde moitié du 19 e siècle. 1

Formulez une réponse provisoire au sujet du questionnement à l’origine du débat : La Confédération était-elle la bonne solution pour résoudre les difcultés des colonies britanniques d’Amérique du Nord ? Réponse provisoire :

2 Relevez des faits signicatifs qui peuvent expliquer la mise en place d’un cadre politique pour les colonies britanniques d’Amérique du Nord dans une période de bouleversements sociodémographiques et économiques. Ces faits pourront servir à soutenir votre participation au débat.

Aspect de société

Faits signicatifs liés à la mise en place d’un cadre politique dans une période de bouleversements

Politique

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-13

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 1.5 Aspect de société (suite)

Faits signicatifs liés à la mise en place d’un cadre politique dans une période de bouleversements (suite)

Économique

Culturel

Social

Territorial

D1-14

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 1.5 3

À l’aide des faits signicatifs relevés précédemment, indiquez au moins trois changements survenus entre 1840 et 1896 à propos de la mise en place d’un cadre politique pour les colonies britanniques d’Amérique du Nord ainsi que leurs causes ou leurs conséquences. Changements :

Causes ou conséquences :

4 a) Revoyez votre réponse provisoire à la lumière des faits signicatifs que vous avez relevés. Précisez si votre réponse provisoire est maintenue ou non. Expliquez.

b) Écrivez votre réponse nale. C’est la position que vous défendrez lors du débat.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-15

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 1.5 5

Préparez les arguments qui vous permettront de soutenir votre position lors du débat. Sujet à débattre

Arguments relatifs à la solution que la Confédération représente pour les colonies britanniques

Contexte politique

Contexte économique

Contexte social et territorial

6

Muni des arguments que vous avez préparés, prenez part au débat.

7

En groupe classe, discutez des arguments apportés par vos camarades lors du débat. Est-ce que les arguments de vos camarades vous paraissent teintés par des valeurs et des croyances ? Vous amènent-ils à revoir votre réponse ?

D1-16

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 ÉVALUATION Fiche 1.6-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale. L’élève considère les aspects de société. L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ. L’élève établit des changements et des continuités. L’élève détermine des causes et des conséquences. L’élève considère différentes autres interprétations.

Rigueur de l’interprétation

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Degré de maîtrise du vocabulaire, L’élève utilise un vocabulaire, des phrases ou des expressions de la syntaxe ou des symboles appropriés lors de sa participation au débat. utilisés Rigueur dans le respect des usages, L’élève respecte les usages, les codes et les conventions propres des codes et des conventions à un débat. Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

L’élève choisit un langage approprié au contexte et à l’intention de communication.

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

L’élève identie les modalités de communication appropriées et ajuste sa communication en fonction de la réaction des destinataires.

Degré de cohérence du message

L’élève structure ses interventions an de présenter ses arguments de façon cohérente lors du débat.

Qualité du jugement porté sur l’efcacité de la communication

L’élève reconnaît les stratégies utilisées tout au long du débat ainsi que leur efcacité.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-17

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE !

Fiche 1.7

À l’œuvre ! (chapitre 1) Note : Les activités de cette che correspondent aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel.

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849) Manuel, p. 30 à 37

1

Quel groupe est majoritaire à la Chambre d’assemblée de la Province du Canada ?

2

Pourquoi l’Acte d’Union désavantage-t-il le Bas-Canada du point de vue économique ?

3

Quel est l’objectif politique commun des députés réformistes canadiens-anglais et canadiens-français ?

4

Qui sont les chefs de la coalition réformiste formée en 1841 ?

5

Quelle est la conséquence de l’abandon du protectionnisme britannique sur l’économie de la Province du Canada ?

D1-18

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 1.7

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867) Manuel, p. 38 à 53

1

Quels sont les deux camps qui divisent les politiciens de la Province du Canada dans les années 1850 ?

2

Pourquoi les Clear Grits réclament-ils la représentation proportionnelle ?

3

Quels types de marchandises sont exempts de droits de douane en vertu du traité de réciprocité avec les États-Unis ?

4

Quel est le nom donné à la ligne de chemin de fer construite dans la Province du Canada au début des années 1850 ?

5

Dans les années 1860, quelle région est convoitée à la fois par la Province du Canada et les États-Unis ?

6

Quelle est la conséquence pour la Province du Canada de la n du traité de réciprocité avec les États-Unis ?

7

Quelle alliance politique dans la Province du Canada est à l’origine du projet de confédération ?

8

Au cours de quelle conférence sont adoptées les 72 résolutions ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-19

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 1.7 9

Quelle condition la Nouvelle-Écosse pose-t-elle pour accepter le projet de confédération ?

10 Quelles sont les réactions des différents partis politiques de la Province du Canada au projet de confédération ?

11 Qu’est-ce que l’AANB ?

12 Quelles sont les quatre provinces qui forment le Dominion du Canada en 1867 ?

13 Comment se répartissent les pouvoirs au sein du Dominion du Canada ?

D1-20

Chapitre 1

• 4e secondaire

Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 1.7

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896) Manuel, p. 56 à 65

1

Quel changement la mécanisation entraîne-t-elle pour les gens qui produisent des biens ?

2

Quels secteurs manufacturiers se développent au cours de la première phase d’industrialisation ?

3

Quel régime économique favorise l’industrialisation ?

4

Pourquoi les réseaux de transport sont-ils essentiels à l’industrialisation ?

5

Quelles industries sont directement liées à la construction du réseau ferroviaire ?

6

Quels sont les deux secteurs de l’industrie forestière qui se développent dans la seconde moitié du 19e siècle ?

7

Quelle caractéristique géographique favorise l’exploitation des régions forestières comme l’Outaouais, la Mauricie et le Saguenay ?

8

Quel secteur agricole est dominant à la n du 19e siècle ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-21

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 1.7

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19e siècle Manuel, p. 66 à 83

1

Quelle classe sociale apparaît avec l’industrialisation ?

2

Quel intérêt les employeurs ont-ils à embaucher des femmes et des enfants ?

3

Comment l’industrialisation cause-t-elle l’urbanisation ?

4

Pourquoi l’air est-il pollué dans les quartiers ouvriers ?

5

Outre les villes canadiennes, quelle est la destination des migrants qui quittent les campagnes surpeuplées de la vallée du Saint-Laurent ?

6

Comment le gouvernement du Québec et le clergé catholique s’y prennent-ils pour freiner l’émigration des Canadiens français vers les États-Unis ?

D1-22

Chapitre 1

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 1.7 7

Quel mouvement de pensée favorise la montée de l’inuence de l’Église après 1840 ?

8

Quelles sont les caractéristiques de l’identité canadienne-française selon le nationalisme de survivance ?

9

Quelles valeurs prônées par l’Institut canadien vont à l’encontre de l’ultramontanisme et déplaisent à l’Église catholique ?

10 Indiquez deux revendications des femmes et des féministes à la n du 19 e siècle.

11 Dans quels secteurs œuvrent principalement les religieuses ?

12 Qu’est-ce que la littérature patriotique ?

13 Quelles publications facilitent l’émergence de la littérature féminine dans la seconde moitié du 19e siècle ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-23

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 1.7

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896) Manuel, p. 84 à 99

1

Quelles sont les trois provinces qui adhèrent à la fédération canadienne au début des années 1870 ?

2

Dans quelles régions se déroulent les soulèvements métis ?

3

Dans quel contexte les Premières Nations de l’Ouest acceptent-elles de signer des traités avec le gouvernement du Canada ?

4

Quel est l’objectif principal de la Loi sur les Indiens ?

5

Quelle mesure le gouvernement Macdonald adopte-t-il pour contrer la concurrence des entreprises américaines ?

6

Quel est l’objectif économique visé par la construction du chemin de fer transcontinental ?

7

Quels sont les deux sujets de tensions entre le fédéral et les provinces à la n du 19 e siècle ?

8

Dans quel but Honoré Mercier organise-t-il une première conférence interprovinciale?

D1-24

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES Fiche 1.8

Activités complémentaires (chapitre 1) DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849) Manuel, p. 30 à 37

1

Quel moyen Lord Durham recommande-t-il pour mettre n aux conits entre les Canadiens et les Britanniques dans la colonie ?

2

Complétez la carte suivante. Inscrivez le chiffre correspondant aux colonies et aux possessions britanniques vers 1840. Au besoin, référez-vous à la carte 4 de la page 30 du manuel. OI

3

Situer dans le temps et dans l’espace

1 Terre de Rupert

4 Île-du-Prince-Édouard

2 Province du Canada

5 Nouveau-Brunswick

3 Terre-Neuve

6 Nouvelle-Écosse

Consultez le document 6, à la page 31 du manuel. Relevez une similitude et une différence entre le Conseil exécutif et le Conseil législatif. OI Dégager des différences et des similitudes Similitude :

Différence :

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Chapitre 1

D1-25

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 4

Les énoncés suivants portent sur l’organisation politique à la suite de l’Acte d’Union de 1840. Indiquez s’ils sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) La constitution de la Province du Canada prévoit une Chambre d’assemblée pour le Bas-Canada et une autre pour le Haut-Canada. b) Londres attribue un nombre de députés identique aux deux régions. c) La population du Haut-Canada est plus nombreuse que celle du Bas-Canada. d) Londres refuse de mettre en place un gouvernement responsable. e) Le gouverneur et les Conseils conservent le pouvoir de bloquer les projets de loi votés par les députés à la Chambre d’assemblée. f) Le gouverneur et les Conseils sont nommés par la population lors des élections. Corrections :

5

Encerclez, parmi les mesures suivantes de l’Acte d’Union, celles qui désavantagent les Canadiens français. A. Le maintien des lois civiles françaises dans le Bas-Canada. B. La désignation de l’anglais comme seule langue ofcielle de la Province du Canada. C. Le maintien des élections pour choisir les députés à la Chambre d’assemblée. D. La fusion des dettes des deux Canadas. E. Le maintien du droit criminel britannique partout dans la Province du Canada. F. L’attribution d’un nombre égal de députés dans les deux régions de la Province du Canada.

6

Consultez les documents 6 et 10, aux pages 31 et 35 du manuel. Indiquez deux éléments de continuité entre le gouvernement de 1840 et celui de 1848. OI Déterminer des changements et des continuités

D1-26

Chapitre 1

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 7

Consultez le document 8, à la page 33 du manuel. Associez chaque énoncé au groupe auquel il s’applique. OI Mettre en relation des faits 1 Réformistes

2 Conservateurs

a) Comprend des députés canadiens-français du Bas-Canada. b) Bénécie de l’appui de la bourgeoisie d’affaires britannique. c) Réclame l’instauration d’un gouvernement responsable dans la colonie. d) Ne souhaite aucun changement politique dans la colonie. e) Veut protéger les droits des Canadiens français du Bas-Canada. f) Bénécie de l’appui de la bourgeoisie professionnelle. g) Comprend quelques députés canadiens-anglais du Bas-Canada. h) Est en situation de minorité à la Chambre d’assemblée en 1841. 8

Dans un gouvernement responsable, devant qui les membres du Conseil exécutif doivent-ils rendre compte de leurs actes ?

9

Consultez le document 10, à la page 35 du manuel. Quelle est la différence entre le mode de nomination des membres du Conseil exécutif et celui des membres du Conseil législatif ? OI

Dégager des différences et des similitudes

10 Encerclez, parmi les mesures suivantes, celles qui favorisent les Canadiens français dans la Province du Canada.

A. Le rétablissement de l’usage du français à la Chambre d’assemblée.

D. Le maintien de l’anglais comme seule langue ofcielle de la Province du Canada.

B. La nomination du gouverneur général par Londres.

E. La loi sur l’indemnisation des victimes des rébellions de 1837-1838.

C. La loi accordant l’amnistie aux Patriotes.

F. Le contrôle des affaires extérieures par la métropole.

Bilan

11 Quelles actions témoignent d’un changement d’attitude de la métropole à l’égard de ses colonies britanniques d’Amérique du Nord ?

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Chapitre 1

D1-27

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8

DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867) Manuel, p. 38 à 53

1

Classez les possessions britanniques en Amérique du Nord selon leur statut en inscrivant leur numéro dans la colonne appropriée. 1. Province du Canada

4. Nouveau-Brunswick

2. Terre-Neuve

5. Nouvelle-Écosse

3. Territoire du Nord-Ouest

6. Terre de Rupert

Possession de la Compagnie de la Baie d’Hudson

2

Colonie britannique

Consultez la page 39 du manuel et comparez les positions des partis politiques de la Province du Canada. OI Dégager des différences et des similitudes a) Quels objectifs communs les conservateurs des deux régions du Canada partagent-ils ?

b) Sur quels points les libéraux sont-ils en désaccord ?

c) Nommez une idée que partagent les libéraux des deux régions du Canada.

3

Indiquez une conséquence de l’instabilité ministérielle que connaît la colonie entre 1854 et 1864.

4

Consultez le document 17, à la page 41 du manuel. Selon George Brown, quelle est la question à résoudre quant à la situation politique de la Province du Canada ? OI Établir des faits

D1-28

Chapitre 1

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 5

Les énoncés suivants portent sur la représentation proportionnelle. Indiquez s’ils sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Depuis la création de la Province du Canada, le Bas-Canada et le Haut-Canada détiennent le même nombre de députés. b) Jusqu’au milieu du 19e siècle, la population du Bas-Canada est plus nombreuse que celle du Haut-Canada. c) Au milieu du 19e siècle, les députés du Bas-Canada sont d’accord avec la représentation proportionnelle à la Chambre d’assemblée. d) Au milieu du 19e siècle, la représentation proportionnelle avantagerait les députés du Haut-Canada qui seraient alors plus nombreux à la Chambre d’assemblée. e) De nombreux Canadiens français croient que la représentation proportionnelle constitue ainsi un avantage pour la défense de leur culture et de leur langue. f) La question de la représentation proportionnelle amène plusieurs politiciens à envisager des changements dans l’organisation politique de la Province du Canada. Corrections :

6

Pourquoi les États-Unis deviennent-ils un important partenaire économique de la Province du Canada à partir des années 1850 ?

7

Quels sont les avantages du traité de réciprocité de 1854 pour la Province du Canada et les États-Unis ? Pour la Province du Canada : Pour les États-Unis :

8

Consultez le document 18, à la page 42 du manuel. Quelle est la conséquence du traité de réciprocité sur la valeur des exportations de la Province du Canada vers les États-Unis ? OI Déterminer des causes et des conséquences

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Chapitre 1

D1-29

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 9

Inscrivez les mots manquants dans le texte suivant. Pour éviter de dépendre uniquement du marché des

, les colonies

britanniques d’Amérique du Nord développent parallèlement un . Les échanges entre les colonies Les gens d’affaires de

se multiplient.

et des autres colonies britanniques

souhaitent

ces échanges et envisagent de créer un qui favoriserait l’industrie des colonies britanniques. L’idée d’une entre les colonies commence à faire son chemin.

10 Consultez le document 19, à la page 43 du manuel. Pourquoi développe-t-on un réseau ferroviaire dans les colonies britanniques d’Amérique du Nord ? OI Déterminer des causes et des conséquences

11 Consultez les pages 44 et 45 du manuel. Associez chaque énoncé aux États auxquels il s’applique. OI Mettre en relation des faits

1 États du Nord

2 États du Sud

a) Décident de faire sécession avec les États-Unis. b) Forment les États de l’Union.

e) Forment les États confédérés. f) Souhaitent abolir l’esclavage.

c) Pratiquent l’esclavage.

g) Ont une économie qui repose sur la culture du coton.

d) Ont une économie qui repose sur la production industrielle.

h) Gagnent la guerre de Sécession.

12 En quoi le non-renouvellement du traité de réciprocité entre la Province du Canada et les États-Unis contribue-t-il au projet d’union des colonies britanniques d’Amérique du Nord ?

D1-30

Chapitre 1

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 13 Les énoncés suivants portent sur les conférences de Charlottetown et de Québec tenues en 1864. Indiquez s’ils sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Les représentants du Nouveau-Brunswick, de l’Île-du-Prince-Édouard, de la Nouvelle-Écosse et de Terre-Neuve se réunissent à Charlottetown dans le but de discuter d’une union des colonies maritimes. b) La Province du Canada réussit à se faire inviter à la Conférence de Charlottetown. c) Les délégués des colonies représentées à Charlottetown parviennent à s’entendre sur l’idée d’une union législative. d) Des délégués de Terre-Neuve sont invités à la Conférence de Québec, qui se tient en décembre 1864. e) À la Conférence de Québec, les délégués acceptent le projet d’union et rédigent les 72 résolutions. Corrections :

14 Consultez le document 23, à la page 47 du manuel. Parmi les énoncés suivants, lesquels peut-on associer à des éléments convenus dans les 72 résolutions issues de la Conférence de Québec ? Encerclez-les. OI Mettre en relation des faits

A. Le développement d’infrastructures portuaires en Nouvelle-Écosse. B. La représentation proportionnelle des députés de chacune des provinces. C. La négociation d’une entente économique avec les États-Unis. D. La construction d’un chemin de fer pour relier l’ensemble des provinces de l’union fédérale. E. Le partage des pouvoirs entre les deux ordres de gouvernement. F. La mise en place de droits de douane pour protéger le marché commun. 15 Consultez le document 27, à la page 49 du manuel. Pourquoi Jean-Baptiste-Éric Dorion s’oppose-t-il au projet de confédération ? OI Déterminer des causes et des conséquences

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Chapitre 1

D1-31

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 16 Pourquoi peut-on afrmer que l’union des colonies britanniques d’Amérique du Nord n’est pas une confédération, mais plutôt une fédération ?

17 Complétez la carte suivante. Inscrivez le chiffre correspondant aux premières provinces canadiennes ainsi qu’aux colonies et possessions britanniques au moment de la Confédération. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

1 Terre-Neuve 2 Île-du-Prince-Édouard 3 Nouvelle-Écosse 4 Nouveau-Brunswick 5 Québec 6 Ontario 7 Terre de Rupert 8 Territoire du Nord-Ouest 9 Colombie-Britannique

18 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs aux liens entre le Dominion du Canada et le Royaume-Uni, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Le Dominion du Canada peut faire ses propres lois. b) Le Dominion du Canada demeure sous l’autorité du souverain britannique et de son cabinet des ministres. c) Le Dominion du Canada contrôle sa politique extérieure et l’armée. d) Le Dominion du Canada gère ses nances. e) Le Dominion du Canada peut modier l’Acte de l’Amérique du Nord britannique selon la volonté de la Chambre d’assemblée. Corrections :

D1-32

Chapitre 1

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 19 Consultez le document 32, à la page 53 du manuel. Associez chaque champ de compétence à l’ordre de gouvernement auquel il s’applique. OI Mettre en relation des faits

1 Fédéral

2 Provincial

a) Droits de douane

i) Pêches

b) Santé

j) Navigation et transport maritime

c) Éducation d) Prisons et justice e) Pouvoirs résiduaires

k) Postes l) Monnaie et banques

f) Municipalités

m) Développement économique

g) Agriculture

n) Affaires indiennes

h) Droit civil Bilan

20 Quelles sont les difcultés rencontrées par la Province du Canada et les colonies britanniques d’Amérique du Nord au milieu du 19e siècle ? Expliquez brièvement.

•

•

•

Bilan

21 Quelle est l’option retenue par les colonies britanniques d’Amérique du Nord pour résoudre ces difcultés ?

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Chapitre 1

D1-33

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896) Manuel, p. 56 à 65

1

Consultez les pages 56 et 57 du manuel, qui traitent de la production des biens de consommation. Dans le tableau suivant, classez les énoncés selon qu’ils s’appliquent aux ouvriers ou aux artisans. OI

Mettre en relation des faits

1. Sont souvent spécialisés dans la fabrication d’un bien en particulier. 2. Produisent plus de biens et plus rapidement. 3. Travaillent avec des outils simples. 4. Accomplissent le plus souvent une seule tâche dans la chaîne de production.

5. Exécutent toutes les étapes de la fabrication d’un bien de consommation. 6. Effectuent des tâches simples et répétitives. 7. N’ont pas besoin d’une formation spécialisée. 8. Produisent une quantité très limitée de biens.

Ouvriers

2

Artisans

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs au capitalisme industriel, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Les investissements proviennent principalement d’hommes d’affaires britanniques. b) La vente des biens que les entrepreneurs font produire occasionne des décits. c) Le travail des artisans permet aux entrepreneurs de faire des prots. d) Dans le système capitaliste, les entrepreneurs privés sont censés assurer le développement économique. e) L’État appuie les entrepreneurs en mettant en place des infrastructures de transport ou en adoptant des lois limitant le commerce. f) Les prots sont réinvestis dans d’autres machines ou dans d’autres usines. Corrections :

D1-34

Chapitre 1

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 3

Consultez le document 35, à la page 57 du manuel. Relevez deux changements apportés par la révolution industrielle quant à la production de biens. OI Déterminer des changements et des continuités

• • 4

Consultez le document 39, à la page 59 du manuel. Indiquez une conséquence des travaux d’amélioration effectués sur le canal de Lachine dans la seconde moitié du 19 e siècle. OI

5

Déterminer des causes et des conséquences

Quels désavantages du transport maritime incitent les entrepreneurs et les gouvernements à investir dans le transport ferroviaire ? • • •

6

Consultez le document 41, à la page 60 du manuel. Quelle est la principale contrainte liée à l’usage de ce moyen de transport ? OI Mettre en relation des faits

7

Consultez la page 60 du manuel, qui traite du développement du réseau ferroviaire dans le Canada. Placez les énoncés suivants en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 4. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

Événement

Ordre

a) Ouverture ofcielle de l’Intercolonial. b) Construction du tronçon Saint-John — Shediac, au Nouveau-Brunswick. c) Construction du tronçon Halifax — Truro, en Nouvelle-Écosse. d) Construction du dernier tronçon reliant le réseau des Maritimes à celui du Grand Tronc.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-35

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 8

Consultez le document 44, à la page 61 du manuel. a) Dans le tableau suivant, indiquez dans quelles provinces du Dominion du Canada se trouvent le Grand Tronc et l’Intercolonial. OI Situer dans le temps et dans l’espace Province

Grand Tronc Intercolonial

Ontario Québec Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse Île-du-Prince-Édouard b) Que constatez-vous quant à l’emplacement de ces deux lignes de chemin de fer ? OI

Établir des faits

c) Quelle est la principale différence entre l’orientation du Grand Tronc et celle de l’Intercolonial ? OI

9

Dégager des différences et des similitudes

Nommez deux facteurs qui contribuent au développement de l’industrie forestière dans la seconde moitié du 19e siècle ainsi que les deux secteurs en plein essor. Facteurs :

Secteurs :

10 Quels sont les facteurs liés à l’essor spectaculaire de l’industrie du bois de sciage ?

• •

D1-36

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 11 Consultez la rubrique « À savoir GÉO », à la page 63 du manuel.

a) Sur la carte suivante, inscrivez le numéro des régions forestières qui se développent à la n du 19e siècle grâce à l’industrie du bois de sciage et des pâtes et papiers. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

1 Outaouais

2 Mauricie

3 Saguenay

b) Quel est l’avantage dont bénécient ces régions lorsque des investisseurs y développent l’industrie forestière ? OI Mettre en relation des faits

12 Les descriptions suivantes portent sur les changements qui surviennent dans l’industrie agricole dans la seconde moitié du 19e siècle. De quoi s’agit-il ?

a) Culture du blé, de l’avoine, de l’orge et du sarrasin, et de plusieurs variétés de légumes.

b) Mesure qui met n à une institution datant de l’époque de la Nouvelle-France.

c) Changement lié à la production, qui prote à l’industrie laitière.

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Chapitre 1

D1-37

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 13 Pourquoi les agriculteurs entreprennent-ils, au 19 e siècle, de diversier leurs cultures et de s’adonner à l’élevage, notamment destiné à la production laitière ?

14 Consultez le document 49, à la page 64 du manuel. Comment s’explique l’augmentation de la production d’avoine entre 1851 et 1861 ? OI Déterminer des causes et des conséquences

15 Parmi les énoncés suivants, lesquels correspondent aux avantages que procure la production laitière ? Encerclez-les.

A. Elle permet de réduire la supercie cultivée. B. Elle exige peu d’employés. C. Elle est moins exposée aux variations climatiques. D. Elle permet de créer de nombreux emplois. E. Elle permet d’offrir aux marchés une diversité de produits. F. Elle permet aux agriculteurs d’échapper à la spécialisation. Bilan

16 Quels facteurs ont contribué à l’industrialisation de la colonie ?

Bilan

17 Qu’est-ce qui caractérise l’industrialisation en région (milieu rural) ?

D1-38

Chapitre 1

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8

DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19e siècle Manuel, p. 66 à 83

1

Classez les énoncés suivants dans le tableau ci-dessous. 1. Comprend des enfants.

4. Possède les moyens de production.

2. Possède les capitaux.

5. Formée d’entrepreneurs.

3. Compte plusieurs femmes.

6. Formée d’hommes qui travaillent en usine.

Bourgeoisie d’affaires

2

Classe ouvrière

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs aux conditions de travail en usine, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Les ouvriers n’ont pas besoin d’être très qualiés. b) Très souvent, tous les membres d’une famille ouvrière doivent travailler pour assurer leur subsistance. c) L’embauche de femmes et d’enfants représente un coût supplémentaire pour les employeurs. d) Le salaire des femmes et des enfants est plus bas que celui des hommes. e) La semaine de travail compte généralement 6 jours de 10 heures. f) Pour augmenter leurs prots, les entrepreneurs s’assurent que les ouvriers ne fassent pas trop d’heures. g) Les ouvriers n’ont aucune protection sociale. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-39

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 3

Consultez la page 67 du manuel, qui traite des premiers syndicats. Placez les énoncés en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 3. OI Situer dans le temps et dans l’espace Les premiers syndicats

Ordre

a) Implantation au Canada des Chevaliers du travail. b) Légalisation des associations syndicales. c) Fondation des Chevaliers du travail aux États-Unis. 4

Consultez la page 67 du manuel, qui traite des mesures gouvernementales visant à mieux protéger les ouvriers. Indiquez si chaque mesure est mise en place par l’Acte des manufactures de Québec ou recommandée par la Commission royale d’enquête sur les relations entre le capital et le travail. OI Mettre en relation des faits 1 Acte des manufactures de Québec 2 Commission royale d’enquête sur les relations entre le capital et le travail a) Limiter le nombre d’heures de travail par semaine. b) Indemniser les ouvriers blessés au travail. c) Fixer un âge minimum pour travailler dans les manufactures.

5

Parmi les énoncés suivants, certains correspondent aux différents mouvements de population que connaît la société québécoise et canadienne dans la seconde moitié du 19 e siècle. Encerclez-les. A. Migration de la campagne à la ville. B. Migration de la ville vers la campagne. C. Colonisation des terres seigneuriales et des cantons. D. Colonisation de nouvelles régions. E. Émigration vers les autres provinces du Dominion. F. Émigration aux États-Unis. G. Immigration américaine. H. Immigration britannique.

D1-40

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 6

Consultez le document 54, à la page 68 du manuel. Qu’est-ce qui explique l’augmentation de la population urbaine ? OI Déterminer des causes et des conséquences

7

Consultez le document 55, à la page 69 du manuel. a) Qu’est-ce qui distingue la maison du quartier ouvrier de la résidence bourgeoise ? OI

Dégager des différences et des similitudes

b) Quels avantages peut-on associer aux quartiers bourgeois ?

OI

Mettre en relation des faits

• • • 8

Consultez la rubrique « Le petit extra », à la page 69 du manuel. Quelles maladies infectieuses frappent les quartiers ouvriers ? OI Établir des faits

9

Pour quelles raisons le gouvernement du Québec et le clergé catholique instaurent-ils des programmes de colonisation agricole dans des régions éloignées de la province de Québec ? •

•

10 Donnez des exemples qui illustrent l’engagement de l’État et de l’Église envers l’agriculturisme.

•

•

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-41

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 11 Donnez deux raisons qui expliquent l’augmentation de l’immigration dans la seconde moitié du 19e siècle.

• • 12 Pourquoi dit-on que le bilan migratoire du Canada est négatif entre 1861 et 1901 ?

13 Les énoncés suivants expriment-ils des idées véhiculées par l’ultramontanisme ou par l’anticléricalisme ? Classez-les dans le tableau ci-dessous.

1. Défendre des idées libérales. 2. Souhaiter la préséance de l’Église sur l’État. 3. Prôner la tolérance et la liberté de pensée. 4. Diffuser des idées par le biais du journal L’Avenir. 5. Rendre accessibles certains titres interdits par le Vatican. 6. S’ouvrir aux protestants. 7. Fonder l’Institut canadien de Montréal. 8. Fonder l’Institut canadien-français. 9. Exclure des protestants. 10. Respecter les indications morales du clergé. 11. Souhaiter la séparation de l’Église et de l’État. 12. Contrôler la vie intellectuelle de la population. Ultramontanisme

Anticléricalisme

14 Selon les ultramontains, quelle obligation les catholiques du Québec doivent-ils respecter ?

D1-42

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 15 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs au rôle des femmes au Québec, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Au Québec, la plupart des associations charitables sont surtout constituées de femmes. b) Le Montreal Local Council of Women est une importante association réformiste composée en majorité de femmes de la classe ouvrière. c) La première association francophone est fondée à la n du 20e siècle. d) Les associations réformistes rejettent la vision traditionnelle du rôle des femmes. e) Les femmes réformistes considèrent qu’il est de leur devoir de mère de se préoccuper d’éducation et de santé. Corrections :

16 Donnez des exemples illustrant le fait que les femmes sont considérées comme des mineures aux yeux de la loi à la n du 19e siècle.

•

•

17 Quels emplois sont offerts aux femmes qui travaillent à l’extérieur du foyer familial au 19e siècle ?

18 Consultez le document 69, à la page 80 du manuel. Quel emploi est illustré ? OI

Établir des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-43

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 19 Parmi les énoncés suivants, lesquels correspondent au rôle social des communautés religieuses féminines de la n du 19e siècle ? Encerclez-les.

A. Gérer la colonisation de nouvelles régions. B. Gérer des œuvres de charité.

F. Gérer des orphelinats. G. Gérer des collèges privés.

C. Valoriser l’agriculture.

H. Gérer l’implantation de l’eau courante dans les quartiers ouvriers.

D. Gérer des hôpitaux.

I. Gérer des asiles.

E. Gérer des programmes d’immigration. 20 Qu’est-ce qui distingue le Mouvement patriotique et littéraire de Québec de l’École littéraire de Montréal ?

Bilan

21 Quels changements l’industrialisation amène-t-elle dans la société québécoise de la seconde moitié du 19e siècle ?

Bilan

22 Qu’est-ce qui caractérise la situation des femmes et de l’Église à cette époque ?

D1-44

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8

DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896) Manuel, p. 84 à 99

1

Quels sont les trois motifs du gouvernement du Dominion du Canada pour acheter les terres de l’Ouest ? • • •

2

Consultez les documents 29 et 74, aux pages 51 et 84 du manuel. Identiez les changements territoriaux que connaît le Dominion du Canada entre 1867 et 1873. OI

3

1863

4

Déterminer des changements et des continuités

Sur la ligne du temps suivante, placez en ordre chronologique l’entrée des provinces et territoires dans le Dominion du Canada. OI Situer dans le temps et dans l’espace A. Nouveau-Brunswick

E. Québec

B. Colombie-Britannique

F. Manitoba

C. Ontario

G. Territoires du Nord-Ouest

D. Île-du-Prince-Édouard

H. Nouvelle-Écosse

1864

1865

1866

1867

1868

1869

1870

1871

1872

1873

1874

1875

Quelle est la cause des tensions avec les populations métisses et autochtones ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-45

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 5

Consultez la page 86 du manuel, qui traite de la rébellion de la rivière Rouge. Placez les énoncés suivants en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 5. OI Situer dans le temps et dans l’espace Rébellion de la rivière Rouge

Ordre

a) Les Métis présentent des demandes au gouvernement canadien an que leurs droits territoriaux, linguistiques et religieux soient reconnus. b) À la suite de l’acquisition de la Terre de Rupert, le gouvernement du Canada entreprend de coloniser les terres où les Métis sont installés. c) Les Métis mettent sur pied le Comité national des Métis. d) Le Comité national des Métis forme un gouvernement provisoire an de négocier l’entrée de leur territoire dans le Dominion du Canada en tant que province. e) Le gouvernement envoie des arpenteurs qui ont pour mandat de diviser le territoire en concessions destinées aux colons. 6

Consultez le document 76, à la page 86 du manuel. Quelles sont les demandes de Louis Riel ? OI

7

Consultez le document 78, à la page 87 du manuel. Pourquoi Scott est-il capturé et exécuté ? OI

8

Établir des faits

Déterminer des causes et des conséquences

Quelles sont les trois conséquences de la prise de contrôle du gouvernement manitobain par les colons canadiens-anglais ? • • •

D1-46

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 9

Parmi les énoncés suivants, lesquels correspondent à des conséquences du second soulèvement des Métis ? Encerclez-les. A. Révolte des Canadiens anglais. B. Colère chez de nombreux Canadiens anglais. C. Envoi de négociateurs par le gouvernement canadien. D. Envoi de troupes par le gouvernement canadien. E. Élection de Riel et de chefs métis au gouvernement de Batoche. F. Arrestation de Riel ainsi que des chefs métis et autochtones. G. Condamnation à l’exil de certains chefs métis. H. Pendaison de Riel. I. Pendaison de Thomas Scott.

10 Consultez le document 75, à la page 85 du manuel. Expliquez pourquoi le second soulèvement des Métis a lieu à Batoche. OI Déterminer des causes et des conséquences

11 Complétez les énoncés suivants à propos des conséquences politiques du soulèvement des Métis.

a) L’affaire Riel

le Canada.

b) Les Canadiens français, déjà méants envers les

,

sont scandalisés par le sort réservé à Riel. c) Riel devient le symbole de la défense de la

et des

de la nation

.

d) De nombreux

estiment que le gouvernement ne respecte pas les droits des minorités.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-47

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 12 a) Quel est le principal objectif de la Loi sur les Indiens ?

b) Parmi les énoncés suivants, entourez celui qui constitue une conséquence de la Loi sur les Indiens sur le statut juridique des Autochtones. A. La Loi sur les Indiens vise à défendre les terres des Autochtones contre la menace des colons. B. Cette loi traduit la volonté du gouvernement d’assimiler les Autochtones. C. Les Autochtones deviennent des personnes mineures sous la tutelle du gouvernement. 13 Nommez deux motifs qui expliquent la crise économique des années 1873 à 1878.

• • 14 Dans le tableau ci-dessous, inscrivez le numéro de chaque volet de la Politique nationale du gouvernement Macdonald sous l’objectif visé. Les trois volets de la Politique nationale sont :

1 l’augmentation des droits de douane ; 2 l’expansion du réseau ferroviaire ; 3 l’augmentation de la population grâce à l’immigration dans l’Ouest canadien.

Objectif de la politique

Augmenter le peuplement dans l’ouest du pays pour en exploiter les terres.

Protéger les entreprises canadiennes de la concurrence américaine.

Développer le marché intérieur.

Volet de la politique

15 Parmi les énoncés suivants, lesquels décrivent correctement la construction de la ligne de chemin de fer transcontinentale ? Encerclez-les.

A. La construction du réseau ferroviaire se termine en 1885. B. Le train facilite l’émigration sur les terres de l’Ouest. C. Le train facilite la circulation des biens et des personnes. D. La construction du réseau ferroviaire se termine en 1879. E. Le train favorise le peuplement et l’exploitation des terres de l’Ouest. F. Le train favorise le peuplement de la côte Ouest et l’exploitation des industries de l’est.

D1-48

Chapitre 1

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 16 Consultez le document 86, à la page 93 du manuel.

a) Identiez les trois lignes de chemin de fer permettant de relier l’océan Atlantique à l’océan Pacique. OI Établir des faits

b) Indiquez quatre villes importantes jointes par le réseau transcontinental.

OI

Établir des faits

c) Quel est le lien entre le développement du réseau ferroviaire et le développement du Dominion du Canada ? OI Mettre en relation des faits

17 Consultez le document 87, à la page 96 du manuel. Où le gouvernement Macdonald veut-il inciter les immigrants à s’établir ? OI Établir des faits

• • • 18 Classez les énoncés suivants dans le tableau, selon qu’ils représentent un succès ou un échec des mesures de colonisation de l’Ouest canadien.

A. De 1871 à 1891, la population dans l’Ouest quadruple. B. Les colons proviennent surtout de l’est du Dominion, en particulier de l’Ontario. C. Le chemin de fer permet à de nombreux immigrants de s’installer dans l’Ouest. D. À la toute n du 19 e siècle et au début du 20 e siècle, l’Ouest canadien reçoit des immigrants en provenance de l’Europe de l’Est. Succès

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Échec

• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-49

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 1.8 19 Consultez le document 88, à la page 98 du manuel. Que veut dire Mercier lorsqu’il évoque « la même race », « la même langue » et « les mêmes autels » ? OI Mettre en relation des faits

20 Que demandent les provinces du Dominion du Canada lors de la première conférence interprovinciale ?

•

•

Bilan

21 Qu’est-ce qui permet d’afrmer que le développement de la fédération canadienne est une affaire de l’Ouest ?

D1-50

Chapitre 1

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION Fiche 1.9

Synthèse de la caractérisation (chapitre 1) Complétez les énoncés suivants pour établir les faits historiques de la période à l’étude.

1

Politique • Les Canadiens français sont en

à la Chambre d’assemblée, car Londres attribue

une représentation politique identique aux deux régions de

.

• Les réformistes réclament un

et l’obtiennent en

.

entre 1854 et

.

• La colonie connaît une période d’ • Les colonies

d’Amérique du Nord craignent la menace

• En 1864,

.

, Cartier et Brown forment la Grande

pour remédier

à l’instabilité ministérielle. • Lors des conférences de

et de

, les représentants

de plusieurs colonies s’entendent sur le principe d’une union • En

.

, Londres adopte l’Acte de l’Amérique du Nord britannique, qui devient

la première

du Dominion du Canada.

• Dès la création du

, le gouvernement

empiète sur les champs de compétence des

.

Territorial • En 1840, Londres adopte l’

, qui réunit le

et le

en une seule colonie, la

.

• En 1867, le Dominion du Canada est formé de quatre l’

, le

: le

,

et la

• Le Dominion du Canada achète la

. et le

en 1869. • Le en

joint le Dominion en 1870, la et l’

• Un réseau

en

.

s’étend d’un océan à l’autre.

• Pour lutter contre l’exode rural, les autorités ouvrent de nouvelles

.

• L’expansion du territoire du Canada vers l’Ouest entraîne, en le soulèvement des

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, dirigés par

et en

,

.

• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-51

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 1.9 Économique • En 1846, le Royaume-Uni abandonne sa politique le

et adopte

.

• Entre 1854 et 1866, la Province du Canada et les de

sont liés par un traité

.

• La première phase d’

est marquée par la

et la division du travail. • Les principaux secteurs qui se développent au cours de la première phase d’industrialisation sont l’

, le

, le

, le

• Le développement du

et l’

.

est un facteur clé de cette première phase

d’industrialisation. Il permet de relier entre elles les un

an de créer

.

• L’

devient le principal secteur agricole à la n du 19e siècle.

• De 1873 à 1878, le Canada connaît une grave

. Le premier ministre

tente de la résoudre en mettant en place la

.

Social • L’immigration en provenance des du

s’intensie dans la seconde moitié

siècle.

• L’industrialisation entraîne l’

, car la majorité des

se trouvent

en ville. • De nombreux Canadiens français migrent ainsi des

vers les

Plusieurs émigrent vers les villes industrielles des de nouvelles régions de

.

. D’autres partent vers

.

• L’industrialisation crée une nouvelle classe sociale : la

.

• Les conditions de vie et de travail des ouvriers sont très

. C’est le début du

et la naissance du réformisme social, auquel contribueront de nombreuses . • L’Église catholique gère les • Le gouvernement tente d’attirer les

D1-52

Chapitre 1

, les

et les

.

dans les terres de l’

• 4e secondaire

canadien.

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 1.9 Culturel • L’

est une idéologie dominante au Québec à partir de 1840. Il inspire

un nationalisme axé sur les valeurs traditionnelles, le

.

• En réaction à l’ultramontanisme, certains défendent l’ les membres de l’

, notamment .

• De nombreuses œuvres littéraires s’inspirent du

.

Elles forment ce qu’on appelle la 2

.

Indiquez l’année ou les années pendant lesquelles sont survenus les faits historiques suivants. A.

Adoption de la Loi sur les Indiens

B.

Création des Territoires du Nord-Ouest

C.

Immigration irlandaise massive

D.

Publication de Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours

E.

Légalisation des syndicats

F.

Fondation du Montreal Local Council of Women

G.

Pendaison de Louis Riel

H.

Fondation de l’École littéraire de Montréal

I.

Adoption de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique

J.

Incendie du parlement de Montréal

K.

Traité de réciprocité

L.

Acte d’Union

M.

Fondation de la première université francophone d’Amérique

N.

Premier soulèvement des Métis

O.

Fondation de la Compagnie du Grand Tronc

P.

Fondation de l’Institut canadien

Q.

Abolition du ministère de l’Instruction publique

R.

Retrait du droit de vote aux femmes

S.

Abolition du régime seigneurial

T.

Dépôt du rapport de la commission Bagot

U.

Entrée en vigueur du Code civil du Bas-Canada

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-53

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 1.9 3

Établissez la chronologie des faits historiques de la question précédente en plaçant les lettres correspondant aux faits sur la ligne du temps.

1840

4

1850

1860

1870

1880

1890

1900

Reliez les acteurs à leurs actions. Acteur

Baldwin et LaFontaine

Action Devient copremier ministre de la Province du Canada et sera un acteur clé dans le projet de formation du Dominion du Canada.

George Brown

Forment une alliance pour l’obtention d’un gouvernement responsable.

George-Étienne Cartier

Chef du Parti Clear Grit, défend farouchement le principe de la représentation proportionnelle.

John A. Macdonald

Devient président des États-Unis et se prononce en faveur de l’abolition de l’esclavage.

Abraham Lincoln

Nommé sous-ministre de la Colonisation, organise le développement des Laurentides et de l’Outaouais.

Antoine Labelle

Met en place la Politique nationale.

Honoré Mercier

Prend la direction du Comité national des Métis et est à la tête du soulèvement des Métis en 1885.

Félicité Angers

Dépose un rapport qui recommande l’assimilation des Canadiens français.

Lord Durham

Publie sous le pseudonyme de Laure Conan.

Louis Riel Lady Ishbel Aberdeen

Organise la première conférence interprovinciale. Critique l’émigration des Canadiens français aux États-Unis et souhaite les retenir en ouvrant de nouvelles régions de colonisation.

Mgr Bourget

Défendent les droits des ouvriers et veillent à l’amélioration de leurs conditions de travail.

Mgr Laèche

Fonde le Montreal Local Council of Women.

Chevaliers du travail

D1-54

Chapitre 1

Défend l’ultramontanisme et fait publier des lettres pastorales qui ordonnent aux membres de l’Institut canadien de se conformer aux prescriptions de l’Église. • 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 1.9 Complétez les énoncés suivants pour relever les principaux repères géographiques.

5

Limites du territoire • La Province du Canada comprend le territoire correspondant approximativement aux provinces de

et de l’

.

• En 1867, le Dominion du Canada est formé de quatre provinces : ,

,

et

.

• En 1869, le Dominion du Canada achète la

et le

. • En 1870, le • En

est établi dans les plaines de l’Ouest. , la Colombie-Britannique se joint à la fédération canadienne.

• En 1873,

se joint au Dominion du Canada.

Éléments naturels du territoire • Hydrographie :

• Relief :

• Ressources : Traces de l’occupation du territoire • L’établissement d’

dans les villes contribue à accentuer le phénomène de

l’

.

• Dans les villes, des quartiers

et des quartiers

se développent. • Un réseau

voit le jour. Les lignes de chemin de fer qui relient

l’Atlantique au Pacique sont le le

l’

et

.

• De nouvelles régions de colonisation sont développées, comme le le

, l’

• Les aux

et les

, .

sont arpentées et divisées en concessions destinées .

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-55

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION Fiche 1.10

Synthèse de l’interprétation (chapitre 1) 1

Formulez des explications provisoires à la question suivante : Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une inuence sur la formation du régime fédéral canadien ?

2

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une continuité ( ) ou d’un changement ( ). Précisez ensuite à quel(s) aspect(s) de société (social, politique, territorial, économique, culturel) cet énoncé se rattache. Énoncé

Aspect de société

a) La Province du Canada est créée. b) Les réformistes réclament un gouvernement responsable. c) L’industrie forestière est le moteur de l’économie canadienne. d) Le gouvernement responsable est accordé par Londres. e) Les terres de la vallée du Saint-Laurent sont surpeuplées. f) La langue française est parlée et la religion catholique est pratiquée au Bas-Canada puis au Québec. g) Le Royaume-Uni pratique le libre-échange avec sa colonie. h) La bourgeoisie d’affaires cherche à faire des prots. i) Les Premières Nations et les Métis de l’Ouest tentent de préserver leur mode de vie. j) Les ouvriers produisent des biens à l’aide de machines.

D1-56

Chapitre 1

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 1.10 3

Déterminez les causes et les conséquences de chaque action ou événement. Causes

Action ou événement

Conséquences

a) Acte d’Union

b) Guerre de Sécession

c) Grande Coalition

d) Acte de l’Amérique du Nord britannique

e) Mise en place de la Politique nationale

f) Légalisation des syndicats

g) Soulèvements des Métis

h) Première conférence interprovinciale

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-57

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 1.10 4

À l’aide des actions ou des événements de la question précédente : a) identiez au moins un acteur lié aux actions ou aux événements et précisez quelle était son intention. Acteur

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

b) identiez au moins un témoin ou un historien qui s’est exprimé sur le sujet et précisez quelle était son intention. Témoin ou historien

5

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

Après avoir répondu aux questions 2, 3 et 4, revoyez vos explications provisoires à la question 1. Écrivez ensuite votre réponse nale à la question.

D1-58

Chapitre 1

• 4e secondaire

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MIEUX COMPRENDRE… Fiche 1.11

Mieux comprendre… (chapitre 1) PARTIE 1 Manuel, p. 54 et 55

1

Répondez aux questions qui accompagnent le document 33, Des propos de Macdonald et de Brown au cours des débats parlementaires sur le projet de confédération, à la page 54 du manuel. 1

Pourquoi Macdonald précise-t-il que si le projet de confédération subit des modications, il faudra recommencer la conférence ? OI

2

Indiquez le point précis sur lequel Macdonald et Brown sont d’accord à propos du projet de confédération. OI

2

Déterminer des causes et des conséquences

Dégager des différences et des similitudes

Répondez aux questions qui accompagnent le document 34, L’esprit de 1867, à la page 55 du manuel. 1

Quelles causes sont généralement citées comme ayant entraîné le projet de confédération des colonies britanniques d’Amérique du Nord ? OI

2

Selon l’auteur, quel était l’objectif du projet de confédération ? OI

3

Déterminer des causes et des conséquences

Établir des faits

Indiquez ce que l’auteur laisse entendre à propos des colonies britanniques d’Amérique du Nord qui forment le Dominion du Canada. OI

Établir des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-59

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 1.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre... » et tout au long des dossiers 1 et 2, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ?

Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une inuence sur la formation du régime fédéral canadien ?

D1-60

Chapitre 1

• 4e secondaire

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 1.11

PARTIE 2 Manuel, p. 100 et 101

3

Répondez aux questions qui accompagnent le document 91, Les effets de la concurrence sur l’industrie canadienne, à la page 100 du manuel. 1

Selon vous, quelle situation économique contribue à la baisse de production de l’usine de monsieur Gurney en 1875 ? OI

2

Selon monsieur Gurney, qu’est-ce qui explique cette baisse ? OI

4

Mettre en relation des faits

Déterminer des causes et des conséquences

Répondez aux questions qui accompagnent le document 92, Le témoignage d’un enfant ouvrier, à la page 101 du manuel. 1

Nommez trois exemples qui témoignent des mauvais traitements inigés aux enfants ouvriers. OI

2

Établir des faits

À quels concepts pouvez-vous associer les conditions de travail dans les usines ? OI

Mettre en relation des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-61

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 1.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre... » et tout au long des dossiers 3 à 5, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale dans la Province du Canada, puis au cours des premières décennies du Dominion du Canada ?

Comment le contexte politique, économique et social a-t-il eu une inuence sur la formation du régime fédéral canadien ?

D1-62

Chapitre 1

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FAIRE LE POINT… Fiche 1.12 Manuel, p. 102 à 105

Faire le point… sur le chapitre 1 1

Vers la fédération canadienne Décrivez le contexte dans lequel le Dominion du Canada a vu le jour. a) Décrivez le contexte politique en utilisant les termes suivants : Instabilité ministérielle

Grande Coalition

Conférences

Union fédérale

b) Décrivez le contexte économique en utilisant les termes suivants : Protectionnisme

Libre-échange

Marché intérieur

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Traité de réciprocité

Réseau ferroviaire

• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-63

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FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 1.12 2

L’industrialisation Dans un tableau, présentez les principales caractéristiques de la première phase d’industrialisation au Canada. Vous devez inclure les aspects suivants : le mode de production, les secteurs de production, la provenance des capitaux et les effets sur la société. Aspects

Principales caractéristiques

Mode de production Secteurs de production Provenance des capitaux

Effets sur la société

3

L’inuence de l’Église Rédigez un paragraphe résumant la position des anticléricaux quant à l’inuence de l’Église sur la société canadienne-française.

D1-64

Chapitre 1

• 4e secondaire

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À L’ÉPREUVE ! Fiche 1.13 Manuel, p. 106 à 108

À l’épreuve ! (chapitre 1) 1

À quel mouvement de pensée le document 3 fait-il référence ? OI

Mettre en relation des faits

L’anticléricalisme 2

Déterminer des changements et des continuités

À quel document écrit le document 5 peut-il être associé ? OI

5

Dégager des différences et des similitudes

Quel changement dans l’industrie agricole survient dans la seconde moitié du 19 e siècle ? OI

4

Le nationalisme

À partir des documents 3 et 9, indiquez la différence entre les points de vue de Louis-Antoine Dessaulles et de Mgr Bourget sur l’inuence de l’Église dans la société. OI

3

L’ultramontanisme

Mettre en relation des faits

a) Nommez un phénomène démographique qui se produit durant la seconde moitié du 19e siècle. OI

Établir des faits

b) Indiquez une des causes de ce phénomène. OI

Déterminer des causes et des conséquences

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-65

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À L’ÉPREUVE ! (suite) Fiche 1.13 6

Observez le document 4. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

Indiquez la lettre de la ligne du temps qui correspond à la date d’adoption de la structure politique illustrée dans ce document.

7

A

B

C

D

E

F

1840

1842

1844

1846

1848

1850

Expliquez comment la volonté de régler des difcultés politiques a contribué à la création d’un nouveau pays. OI

Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Des difcultés politiques. • Des rencontres de négociations. • La création d’un nouveau pays.

D1-66

Chapitre 1

• 4e secondaire

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À LA PLACE… Fiche 1.14 Manuel, p. 109

À la place... d’un membre d’une famille de Rivière-Ouelle Votre famille décide de quitter Rivière-Ouelle pour la ville, à la recherche d’une vie meilleure. Vous trouvez rapidement un emploi dans une usine à Québec, comme d’autres membres de votre famille. En équipe, vous devez produire un récit pour décrire votre vie de famille entre 1885 et 1895 sous la forme d’une production multimédia (cartes, photos, musique, effets sonores, etc.). Pour y parvenir, suivez les étapes suivantes.

ÉTAPES À SUIVRE 1

Choisissez votre point de vue. Qui êtes-vous parmi les membres de cette famille (père, mère, enfant) ?

2

Posez-vous les questions suivantes qui vous aideront à construire votre récit : • Comment se passe votre départ de Rivière-Ouelle ?

• Quel moyen de transport utilisez-vous pour vous rendre à Québec ?

• À quoi ressemble votre logement ? Votre quartier ?

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-67

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À LA PLACE… (suite) Fiche 1.14 • Quelles sont vos conditions de travail à l’usine ?

• Comment se déroule votre vie familiale et sociale ?

3

Indiquez les diverses sources consultées (livres, sites Internet, etc.) an de recueillir les informations nécessaires à la construction de votre récit. Sources consultées

4

Élaborez un plan du contenu de votre récit et rééchissez à votre production multimédia. Assurez-vous que les éléments présentés respectent le contexte social et économique de la seconde moitié du 19e siècle. Introduction (lieux, acteurs, etc.)

D1-68

Chapitre 1

• 4e secondaire

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À LA PLACE… (suite) Fiche 1.14 Récit (départ, moyen de transport, description du logement, du quartier, des conditions de travail à l’usine, de la vie familiale et sociale)

Conclusion (n du récit)

5

Construisez votre récit sur le support qui aura été déterminé par votre enseignante ou votre enseignant. Assurez-vous de respecter l’ordre chronologique des événements. Au besoin, inspirezvous du récit De Rivière-Ouelle à Lowell, aux pages 26 et 27 du manuel.

6

Présentez votre production multimédia à la classe.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-69

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À LA PLACE… (suite) Fiche 1.14

Évaluation du récit et de la production multimédia Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève présente un récit qui prend en compte des connaissances relatives au contexte historique de 1885-1895.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève relève des faits qui mettent en évidence les particularités associées à la première phase d’industrialisation. L’élève situe les éléments abordés dans son récit dans l’espace et dans le temps.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève produit un récit qui met en évidence des éléments sociaux et économiques pour décrire le contexte historique de 1885-1895.

Compétence transversale 6 : Exploiter les technologies de l’information et de la communication Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Pertinence des diverses ressources L’élève choisit les outils les mieux adaptés à la production technologiques utilisées multimédia de son récit. Rigueur dans le respect des règles L’élève prend conscience des valeurs et des codes relatifs d’éthique à la propriété intellectuelle et les respecte. Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difcultés

L’élève s’interroge et confronte ses façons de faire avec celles des membres de l’équipe.

Pertinence des ajustements effectués

L’élève adapte sa pratique en fonction des améliorations souhaitées lors de la préparation de sa production multimédia.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D1-70

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Fiche 1.15-EV

Évaluation Résultat critère 2 :

/29

Résultat critère 3 :

/8

Date :

Résultat critère 4 : Résultat final :

/8 /45

Évaluation des compétences (chapitre 1) DOCUMENTS – SECTION A DOCUMENT 2

ROYAUME-UNI

DOCUMENT 1

Le gouvernement britannique

ROYAUME-UNI

Le gouvernement britannique Le souverain et son cabinet des ministres Le secrétaire d’État aux colonies

Le souverain (roi ou reine) et son cabinet des ministres

Le secrétaire d’État aux colonies

Le gouverneur général

Le gouverneur général

PROVINCE DU CANADA

Le Conseil exécutif (le Conseil des ministres)

Le Conseil législatif

• Il propose les projets de loi à la Chambre d’assemblée. • Il élabore des politiques an de mettre les lois en application. • Il peut demander la dissolution de la Chambre d’assemblée.

Il approuve les lois.

PROVINCE DU CANADA

• Il doit accepter les lois proposées par le Conseil exécutif. • Il peut annuler une loi si elle va à l’encontre des pouvoirs de la métropole. • Il peut refuser au Conseil exécutif la dissolution de la Chambre. Le Conseil exécutif

Le Conseil législatif

Il est composé de huit membres nommés par le gouverneur.

Il est composé de 24 membres nommés par le gouverneur.

La Chambre d’assemblée Haut-Canada (42 députés)

Bas-Canada (42 députés)

Les électeurs

La Chambre d’assemblée

Légende Nomme

• Le chef du parti majoritaire désigne les membres du Conseil exécutif parmi les députés appartenant à son parti. • La Chambre d’assemblée vote les projets de loi présentés par le Conseil exécutif.

Élit

Légende

Les électeurs

Nomme Élit

DOCUMENT 3

DOCUMENT 4

DOCUMENT 5

DOCUMENT 6

John A. Macdonald

Antoine-Aimé Dorion

George-Étienne Cartier

George Brown

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-71

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 7

Les alliances politiques dans la Province du Canada

Bas-Canada

Haut-Canada

Parti bleu Majoritaire

Parti Clear Grit Majoritaire

Parti rouge Minoritaire

Parti conservateur Minoritaire

DOCUMENT 8

DOCUMENT 9

La position des Terre-Neuviens

La position de George-Étienne Cartier

[…] Laissez-nous le contrôle des pêches ! Laissez-nous garder le contrôle sur nos territoires, nos mines et nos minéraux ! ! Laissez-nous garder le contrôle sur nos revenus ! ! ! Terre-Neuve appartient aux Terre-Neuviens. […] Nous ne changerons jamais le drapeau des colonies britanniques pour celui du Canada ! ! Ne donnons pas au Canada le droit de nous taxer.

Les nations sont formées maintenant par l’agglomération de divers peuples rassemblés par les intérêts et les sympathies. Telle est notre position dans le monde actuel. […] Dans notre propre fédération, nous aurons des catholiques et des protestants, des Anglais, des Français, des Irlandais et des Écossais, et chacun, par ses efforts et ses succès, ajoutera à la prospérité et à la gloire de la nouvelle Confédération. […]

Extrait de : The Morning Chronicle (St. John’s), 28 septembre 1869. (Traduction libre)

Extrait de : Débats parlementaires sur la question de la confédération, 1865.

DOCUMENT 10

Un Québec pluriculturel

D1-72

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 12

Les Pères de la Confédération à la Conférence de Québec

Exportations (en millions de dollars)

DOCUMENT 11

La valeur totale des exportations canadiennes de blé et de farine de blé, en 1900 et en 1920

300 250 200 150 100

Rex Woods, 1964, d’après Robert Harris, 1885.

50 DOCUMENT 14

0 1900

Années

1920

La Conférence de Charlottetown

D’après Graig Brown (dir.), Histoire générale du Canada, 1988. DOCUMENT 13

La Conférence de Londres

DOCUMENT 16

John David Kelly, vers 1889. DOCUMENT 15

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-73

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 17 Valeur de la production (en millions de dollars)

L’essor de certains secteurs de production, de 1861 à 1891 40 35 30 25

Légende

20

Alimentation

15

Textile

10

Bois

5

Fer et acier

0

1861

1871

1881

1891

Années

D’après Jean Hamelin et Yves Roby, Histoire économique du Québec 1851-1896, 1971. DOCUMENT 18 DOCUMENT 19

Le carême brisé

Cornelius Krieghoff, 1847. DOCUMENT 21 DOCUMENT 20

L’exécution de Thomas Scott

Je considère que cette guerre est juste, et comme l’opinion publique désirait vivement que le Canada y prît part, nous avons cru de notre devoir de nous rendre à cette manifestation en envoyant un régiment […]. Nous avons agi avec toute l’indépendance de notre pouvoir souverain. Extrait d’un discours prononcé par Wilfrid Laurier devant la Chambre des communes, 13 mars 1900.

D1-74

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 22

DOCUMENT 23

Le témoignage de Louis Riel

Quand je vins au Nord-Ouest […], je trouvai les Métis mangeant le lard pourri de la Compagnie de la Baie d’Hudson et devenant malades et plus faibles de jour en jour. […] je vis qu’ils étaient privés d’un gouvernement responsable, je vis qu’ils étaient privés de leurs libertés […]. Nous avons adressé […] des pétitions au gouvernement canadien, lui demandant de faire quelque chose pour procurer du soulagement au pays. […] ce gouvernement est tellement irresponsable envers le Nord-Ouest […] qu’il n’a rien fait pour la population […]. Ils [les troupes du gouvernement] sont venus à la Rivière Rouge et ils ont voulu prendre possession du pays, sans consulter le peuple. […] Nous avons pris les armes contre les envahisseurs. […]

DOCUMENT 24

Les délégués de la conférence interprovinciale de Québec, en 1887

Extrait de : La Reine contre Louis Riel, 1886.

DOCUMENT 25

Des femmes dans une fabrique de munitions pendant la guerre

DOCUMENT 26

Un délé pour célébrer une victoire britannique, en 1900

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-75

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 27

DOCUMENT 28

Les provisions qui seront données pour les chantiers seront du pain, des biscuits, du lard, du poisson et des pois. J’espère que tout le monde sera content de cette nourriture. Je n’ai promis rien de plus. Tout homme qui désobéira aux ordres ou ne donnera pas satisfaction sera congédié immédiatement et il n’aura pas un seul sou de ses gages, vu qu’il aura manqué de remplir les conditions de son engagement. […] Le temps du travail sera du petit jour le matin jusqu’à la nuit. Extrait de : Lettre de McCleod à Damas Boulanger, 3 décembre 1846.

DOCUMENT 29 DOCUMENT 30

La construction du Grand Tronc

Des soumissions seront reçues au bureau des soussignés, au village de St-Hyacinthe, Canada est, jusqu’à samedi, le vingt-cinquième jour de janvier 1851, pour ouvrir le chemin, arracher les souches et faire le nivellement, maçonnerie, pontage, etc., de 25 à 30 milles du chemin de fer du St-Laurent et de l’Atlantique partant du village de Richmond jusqu’à Sherbrooke ou au-delà. […] Cette ligne nécessitera des ouvrages considérables, traversant pour la plus grande partie un pays défriché et habité, et dont l’approche sur tous les points est rendu facile par de bons chemins. Les entrepreneurs expérimentés et avec des moyens trouveront cet avis digne de leur attention. […] DOCUMENT 31

Extrait de : La Minerve, jeudi 2 janvier 1851, p. 3.

La construction des installations portuaires de Port-Cartier, en 1958

D1-76

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV

QUESTIONS CRITÈRE 2 : Utilisation appropriée de connaissances 1

Indiquez le numéro du document qui correspond à la structure politique du gouvernement responsable.

Mettre en relation des faits

2

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

Parti bleu

Parti rouge

Parti conservateur

Parti Clear Grit 2 points

1 point

0 point

L’élève met en relation tous les faits. (4 sur 4)

L’élève met en relation certains faits. (2 ou 1 sur 4)

L’élève ne met pas en relation les faits. (0 sur 4)

Expliquez quelle est la cause des problèmes de politique intérieure auxquels les colonies britanniques d’Amérique du Nord font face dans la seconde moitié du 19e siècle.

Déterminer des causes et des conséquences

4

0 point

Les documents 3 à 6 présentent des chefs de partis politiques de la Province du Canada. À côté de chaque parti politique, inscrivez le numéro du document qui représente son chef.

Mettre en relation des faits

3

2 points

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la cause.

L’élève détermine plus ou moins correctement la cause.

L’élève détermine incorrectement la cause ou ne la détermine pas.

À l’aide du document 30, indiquez quelles sont les conséquences du développement ferroviaire sur les terres de la région concernée.

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement les conséquences. (2 sur 2)

L’élève détermine plus ou moins correctement les conséquences.

L’élève détermine incorrectement les conséquences ou ne les détermine pas. (0 sur 2)

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-77

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV 5

Consultez les documents 8 et 9. Indiquez le sujet sur lequel les auteurs des textes sont en désaccord.

Dégager des différences et des similitudes

6

2 points

0 point

L’élève établit correctement le sujet de désaccord (différence).

L’élève établit incorrectement le sujet de désaccord (différence) ou ne l’établit pas.

Les documents 12 à 15 présentent des faits relatifs à l’adoption de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique. Placez ces documents en ordre chronologique sur la ligne du temps.

12

Situer dans le temps et dans l’espace

7

0 point

L’élève situe tous les faits dans le temps. (3 sur 3)

L’élève ne situe pas tous les faits dans le temps. (2, 1 ou 0 sur 3)

Indiquez les deux changements apportés par la Constitution de 1867 qui touchent le territoire de la Province du Canada.

Déterminer des changements et des continuités

8

2 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les changements. (2 sur 2)

L’élève établit correctement un seul changement. (1 sur 2)

L’élève établit incorrectement les changements ou ne les établit pas. (0 sur 2)

Consultez le document 17. Nommez les deux secteurs dont la valeur de la production est la plus élevée.

Établir des faits

D1-78

Chapitre 1

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux faits. (2 sur 2)

L’élève établit correctement un seul fait. (1 sur 2)

L’élève établit incorrectement les faits ou ne les établit pas. (0 sur 2)

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV 9

Consultez le document 27. Relevez des caractéristiques des conditions de travail des bûcherons.

Établir des faits

2 points

0 point

L’élève établit correctement les faits.

L’élève établit incorrectement les faits ou ne les établit pas.

10 Indiquez deux différences entre les conditions de vie dans les quartiers ouvriers et dans les quartiers bourgeois.

Dégager des différences et des similitudes

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux différences. (2 sur 2)

L’élève établit correctement une seule différence. (1 sur 2)

L’élève établit incorrectement les différences ou ne les établit pas. (0 sur 2)

11 Consultez le document 19. Indiquez en quoi ce document représente une manifestation de l’ultramontanisme.

Mettre en relation des faits

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

12 Déterminez un élément de continuité que connaît le Dominion du Canada entre 1867 et 1873.

Déterminer des changements et des continuités

2 points

0 point

L’élève détermine correctement la continuité.

L’élève détermine incorrectement la continuité ou ne la détermine pas.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-79

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV 13 Expliquez de quelle façon la Politique nationale du gouvernement Macdonald affecte les relations entre le gouvernement fédéral et le Québec.

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Les volets de la Politique nationale. • Le second soulèvement des Métis. • Une conséquence sur les relations fédérales-provinciales.

Établir des liens de causalité

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux liens de causalité entre les trois éléments précisés.

L’élève établit correctement un seul lien de causalité entre deux éléments précisés.

L’élève n’établit correctement aucun lien de causalité, mais précise au moins deux éléments.

L’élève précise un seul élément ou n’en précise pas.

14 Sur la ligne du temps, entourez la lettre qui correspond à la période associée à l’événement représenté dans le document 21.

Situer dans le temps et dans l’espace

D1-80

Chapitre 1

1885

D 1875

C 1865

B 1855

1845

A

2 points

0 point

L’élève situe correctement l’événement dans le temps.

L’élève ne situe pas correctement l’événement dans le temps.

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV

DOCUMENTS – SECTION B DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

La n du protectionnisme

Au cours de la période […] (1854-1866), les exportations de beurre et de fromage québécois vers les marchés américains augmentèrent rapidement […] et accélérèrent le passage de la production domestique à la production de marché.

À l’élimination de tous les droits d’importation sur les céréales s’ajouta la réduction des tarifs sur le bois ne provenant pas des colonies. Sur le plan politique, le libre-échange signiait que rien ne pouvait plus justier que la Grande-Bretagne s’oppose à l’autonomie interne des colonies de peuplement.

Extrait de John A. Dickinson et Brian Young, Brève histoire socio-économique du Québec, 2014, p. 254.

Extrait de Peter Gossage et J.I. Little, Une histoire du Québec : Entre tradition et modernité, 2015, p. 127.

DOCUMENT 3

Le réseau ferroviaire, vers 1860

DOCUMENT 4

DOCUMENT 5

Exportations (en millions de dollars)

Les exportations de la Province du Canada vers les États-Unis, en 1854 et en 1866

Le présent traité prendra effet dès que les lois nécessaires à son application auront été adoptées, d’une part par le Parlement impérial de la Grande-Bretagne et par les Parlements des provinces des colonies de l’Amérique du Nord britannique touchées par ce traité, et d’autre part par le Congrès des États-Unis. […]

40 35 30 25

Extrait de l’article V d’un traité signé en 1854.

20 15 10 5 0 1854

1866

Années

D’après Kenneth Norrie et autres, A History of the Canadian Economy, 2008. Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-81

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 6

Les colonies et possessions britanniques en Amérique du Nord, vers le milieu du 19e siècle

DOCUMENT 7

DOCUMENT 8

Le port de Montréal

L’Acte d’Union

L’Acte d’Union, adopté en 1840, créait un conseil législatif commun dont les membres seraient nommés à vie et une assemblée législative commune composée de 42 membres de chaque section. Ces sections auraient désormais pour noms ofciels Canada-Ouest et Canada-Est * […]. * Les deux régions de la Province du Canada ont aussi été désignés par les termes Canada-Ouest et Canada-Est. Ces termes correspondent respectivement au Haut-Canada et au Bas-Canada.

Extrait de Peter Gossage et J.I. Little, Une histoire du Québec : Entre tradition et modernité, 2015, p. 123.

DOCUMENT 9

Les relations de pouvoir entre Londres et ses colonies

Dans une colonie, si le Conseil législatif doit être nommé conformément aux vœux de l’Assemblée, il est une question qui survient, à savoir, qu’advient-il des ordres donnés par le gouvernement impérial et le gouverneur de la colonie ? L’on est ici placé dans la situation où son autorité est complètement bafouée. L’on a un ministère canadien responsable devant la seule Assemblée […]. Si ce ministère canadien n’a pas ce pouvoir d’imposer de telles restrictions, il faut le rendre responsable. S’il l’a, alors un gouverneur suprême et indépendant n’a pas sa place aux colonies. Extrait d’un discours prononcé par Lord John Russell en janvier 1838.

D1-82

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV

QUESTION CRITÈRE 3 : Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada 15 Après le dépôt du rapport Durham, Londres impose, en 1840, une nouvelle constitution : l’Acte d’Union.

Décrivez l’organisation politique et économique de la colonie à la suite de l’adoption de l’Acte d’Union. Démarche : • Consultez les documents aux pages D1-81 et D1-82. • Sélectionnez uniquement les documents qui se rapportent à la période et au territoire concernés. • Remplissez le schéma à la page suivante à partir des documents sélectionnés. Indiquer l’objet de la description L’élève indique correctement l’objet de la description.

L’élève indique plus ou moins correctement l’objet de la description.

L’élève indique incorrectement l’objet de la description.

2 points

1 point

0 point

/2

Préciser les éléments mis en relation

Première mise en relation

L’élève précise l’élément central*.

L’élève ne précise pas l’élément central.

Deuxième mise en relation

L’élève précise l’élément central.

L’élève ne précise pas l’élément central.

1 point

0 point

1 point

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point Total

/3

/3

/8

* Si l’élément central de la mise en relation n’est pas précisé, l’élève ne peut obtenir plus d’un point.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-83

Chapitre 1

Un traité signé avec un nouveau partenaire économique à la suite de l’adoption de cette politique

Les territoires réunis par l’Acte d’Union

Remplissez le schéma ci-dessous.

• 4e secondaire

La politique économique adoptée par le Royaume-Uni en 1846

ÉLÉMENT CENTRAL

Le type d’union établi par l’Acte d’Union

ÉLÉMENT CENTRAL

La colonie formée par l’Acte d’Union

Un moyen de favoriser le développement d’un marché intérieur

Une recommandation de Lord Durham qui n’a pas été suivie lors de l’adoption de l’Acte d’Union

Décrivez l’organisation politique et économique de la colonie à la suite de l’adoption de l’Acte d’Union.

Objet de la description

Première mise en relation

D1-84 Groupe :

Deuxième mise en relation

Nom : Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV

DOCUMENTS – SECTION C DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

L’achèvement de la ligne du Canadien Pacique, en 1885

Une caricature vantant la Politique nationale

Manufacturiers américains

Politique nationale

Ouvrier canadien

Fermier canadien

DOCUMENT 3

Une publicité destinée aux Britanniques, vers 1890

Source : Bibliothèque et Archives Canada, C-017233.

On présente le climat du Canada comme étant le plus sain du monde.

On indique les trajets pour se rendre au Canada en été comme en hiver.

Le gouvernement offre 160 acres de terres au Manitoba, dans les Territoires du Nord-Ouest ou en Colombie-Britannique.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-85

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV DOCUMENT 4

Une afche de promotion de la Politique nationale, parue en 1891

DOCUMENT 5

Des colons dans l’Ouest canadien

Pour vendre mes produits, il me faut un marché intérieur composé d’ouvriers bien payés !

Sous la Politique nationale

Où sont mes amis les ouvriers ? À qui vais-je vendre mes produits maintenant ?

Source : Bibliothèque et Archives Canada, C-011553. Sous une politique de libre-échange

DOCUMENT 6

Le réseau ferroviaire, en 1885

D1-86

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV

QUESTION CRITÈRE 4 : Rigueur de l’interprétation 16 En 1879, le premier ministre Macdonald met en place la Politique nationale. Cette politique amène des interventions gouvernementales qui ont des conséquences sur l’économie canadienne. La Politique nationale de Macdonald (1879) Intervention sur le plan des échanges commerciaux avec les États-Unis

Intervention en matière de transport

Expliquez les conséquences de la Politique nationale de Macdonald sur l’économie canadienne. Dans votre texte, vous devez : • indiquer l’intervention du gouvernement sur le plan des échanges commerciaux avec les États-Unis et expliquer en quoi elle contribue à stimuler la production et le développement de l’industrie canadienne ; • indiquer l’intervention du gouvernement en matière de transport et expliquer en quoi elle contribue à stimuler la production et le développement de l’industrie canadienne. Démarche : • Consultez les documents aux pages D1-85 et D1-86. • Remplissez le schéma à la page suivante. • Rédigez un texte d’environ 150 mots au bas de la page suivante. Note: Seul le texte sera corrigé. Indiquer les éléments de réponse

Premier élément de réponse

Deuxième élément de réponse

L’élève indique l’élément de réponse

correctement. plus ou moins correctement.

L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse. L’élève indique l’élément de réponse L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse.

Appuyer les éléments de réponse par des faits

2 points 1 point

0 point

correctement. plus ou moins correctement.

2 points 1 point

0 point

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point

/4

/4

Total Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 1

/8

D1-87

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 1.15-EV Expliquez les conséquences de la Politique nationale de Macdonald sur l’économie canadienne. Schéma Indiquez l’intervention du gouvernement sur le plan des échanges commerciaux avec les États-Unis.

Indiquez l’intervention du gouvernement en matière de transport.

Expliquez en quoi cette intervention contribue à stimuler la production et le développement de l’industrie canadienne.

Expliquez en quoi cette intervention contribue à stimuler la production et le développement de l’industrie canadienne.

Texte

D1-88

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES Fiche 1.16-EV

Évaluation des connaissances (chapitre 1) PARTIE 1

/65

DOSSIER 1 L’Acte d’Union et les débuts de la Province du Canada (1840-1849) 1

a) Parmi les deux propositions suivantes de Lord Durham, entourez celle qui est retenue par le gouvernement britannique pour la constitution de 1840.

/2

A. L’union législative du Haut-Canada et du Bas-Canada. B. L’instauration d’un gouvernement responsable. b) Quel est le nom de la constitution adoptée en 1840 par le gouvernement britannique ?

2

La constitution de 1840 entraîne des changements territoriaux et politiques. Complétez le tableau ci-dessous pour décrire ces changements. Aspect

/8

Changements • Le

et le

,

qui étaient des colonies distinctes avant l’Acte d’Union, deviennent

Territorial

les deux

de la nouvelle colonie, .

• L’union législative réunit sous un seul les territoires du Bas-Canada et du Haut-Canada. Politique

• Le Parlement britannique octroie une représentation politique aux deux régions malgré le fait que la population du Bas-Canada soit plus

.

• La langue ofcielle de la Province du Canada est 3

.

Dans le tableau suivant, classez les institutions politiques en place jusqu’en 1848, à l’aide de la lettre correspondante. A. Chambre d’assemblée B. Gouverneur

Institution dont les membres sont nommés

/4

Institution dont les membres sont élus

C. Conseil législatif D. Conseil exécutif Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-89

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 4

Complétez le schéma suivant.

/5

CHEF RÉFORMISTE DU HAUT-CANADA

forment une

CHEF RÉFORMISTE DU BAS-CANADA

obtiennent la

revendiquent

l’instauration d’un .

à la Chambre d’assemblée.

5

.

Encerclez les énoncés qui sont vrais.

/2

A. Depuis le début du 19e siècle et jusqu’en 1846, Londres privilégie l’achat des ressources provenant de ses colonies. B. À partir de 1846, Londres met n au protectionnisme dont jouissaient ses colonies. C. L’abandon du protectionnisme signie que Londres accorde des tarifs préférentiels aux pays ne faisant pas partie de l’Empire britannique. 6

Après l’instauration d’un gouvernement responsable en 1848, le pouvoir est-il démocratique dans la Province du Canada ? Expliquez votre réponse.

/2

7

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui décrivent des lois ou des mesures favorables aux Canadiens français.

/3

A. Le rétablissement de l’usage du français à la Chambre d’assemblée. B. La fusion des dettes des deux Canadas. C. Une loi accordant l’amnistie aux Patriotes. D. Une loi sur l’indemnisation des victimes des rébellions de 1837-1838.

D1-90

Chapitre 1

• 4e secondaire

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Nom :

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV DOSSIER 2 Vers la fédération canadienne (1850-1867)

Cochez le parti politique, puis la région de la Province du Canada auxquels chaque énoncé se rapporte.

/8

Énoncé

Haut-Canada

2

Bas-Canada

/2

Conservateurs

Indiquez une difculté politique engendrée par le bipartisme dans la Province du Canada.

Libéraux

1

a) Dirigé par George Brown, ce parti est formé d’anciens réformistes radicaux et de partisans de la représentation proportionnelle. b) Les membres de ce parti, dirigé par John A. Macdonald, sont entre autres d’anciens réformistes modérés, pour la plupart attachés à la Couronne britannique. c) Les membres de ce parti, dirigé par George-Étienne Cartier, sont pour la plupart d’anciens réformistes modérés issus de la bourgeoisie montréalaise. d) Dirigé par Antoine-Aimé Dorion, ce parti est formé d’intellectuels nationalistes et anticléricaux. 3

Quelle entente permet à la Province du Canada et aux États-Unis de s’échanger des matières premières et des produits agricoles sans avoir à payer de droits de douane ?

/1

4

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui illustrent la volonté des hommes d’affaires de la colonie de développer un marché intérieur.

/2

A. Relier le réseau ferroviaire aux ports de Portland et de Boston. B. Créer un ensemble économique qui favorise l’industrie des colonies britanniques. C. Construire un réseau de transport efcace pour relier entre elles les colonies britanniques. D. Encourager l’installation de marchands américains sur la Terre de Rupert. Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-91

Nom :

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Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 5

Pourquoi les États-Unis et la Province du Canada convoitent-ils les terres de l’Ouest ?

/1

6

Que propose la Grande Coalition pour mettre n à l’instabilité politique ?

/1

7

Les événements suivants portent sur le projet de confédération. Placez-les en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 4.

/4

Événement

Numéro

a) Londres signe l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB). b) Les délégués des colonies britanniques adoptent les 72 résolutions à Québec. c) Les représentants du Nouveau-Brunswick, de l’Île-du-Prince-Édouard, de la Nouvelle-Écosse et de la Province du Canada s’entendent sur le principe d’une union fédérale. d) Les délégués des colonies britanniques se rendent à Londres pour faire approuver le projet de confédération. 8

Le projet de confédération suscite de nombreuses réactions et réexions. À quelle région de la Province du Canada pouvez-vous associer chacun des énoncés suivants ?

/5

A. On craint que les francophones perdent de leur inuence au sein de la nouvelle union. B. La représentation proportionnelle lui permettrait d’augmenter le nombre de ses députés. C. Les Bleus appuient le projet de confédération. D. La colonisation prévue du territoire vers le nord et vers l’ouest lui permettrait de se développer. E. La majorité des députés appuie le projet de confédération. Haut-Canada

D1-92

Chapitre 1

Bas-Canada

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 9

Associez les institutions politiques du gouvernement fédéral aux fonctions qui les concernent. Institution politique

/4

Fonction

a) Le gouverneur général

1) Faire appliquer les lois.

b) La Chambre des communes

2) Proposer et voter des projets de loi.

c) Le Sénat

3) Approuver les lois.

d) Le premier ministre et le Conseil des ministres

4) Étudier les projets de loi et les voter.

10 Complétez le texte suivant.

/8

Après l’entrée en vigueur, le 1er juillet 1867, de l’

,

le Canada devient un dominion. Il compte quatre provinces : l’ le Québec, le

et la Nouvelle-Écosse. Le régime politique du

Dominion du Canada est une monarchie dont le

,

, c’est-à-dire un régime

ofciel est le roi ou la reine du

Toutefois, son pouvoir est limité par une

. . Le Dominion du Canada

fait partie du Commonwealth

.

11 Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui correspondent à des changements dans la constitution de 1867 par rapport à celle de 1840.

/3

A. L’élection des membres de la Chambre d’assemblée. B. La représentation proportionnelle. C. La Chambre d’assemblée et le Conseil législatif. D. Les deux ordres de gouvernement (fédéral et provincial). E. Les pouvoirs résiduaires et le pouvoir de désaveu du gouvernement fédéral.

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-93

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV

PARTIE 2

/85

DOSSIER 3 La première phase d’industrialisation (vers 1850-1896) 1

2

3

Parmi les énoncés ci-dessous, entourez ceux qui caractérisent la première phase d’industrialisation à partir du milieu du 19e siècle. A. La mécanisation du travail.

C. L’utilisation de la machine à vapeur.

B. L’augmentation du nombre d’artisans dans les villes.

D. L’essor du secteur de l’alimentation.

/3

a) Quel est l’objectif poursuivi par le capitalisme industriel ?

/1

b) Comment les entrepreneurs appliquent-ils ce régime économique ?

/2

Les énoncés suivants décrivent soit des causes, soit des conséquences de l’industrialisation. Classez-les en inscrivant la lettre correspondante dans la case appropriée.

/4

A. L’apparition de la classe ouvrière. B. L’apparition des machines (mécanisation).

C. L’augmentation des échanges entre les colonies et les États-Unis. D. La création d’associations ouvrières ou de syndicats.

Causes

Conséquences INDUSTRIALISATION

4

Expliquez pourquoi certains canaux bénécient d’importants travaux et sont élargis dans la seconde moitié du 19e siècle.

D1-94

Chapitre 1

• 4e secondaire

/2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 5

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent à des avantages que procure le réseau ferroviaire au 19e siècle. A. Permet aux gouvernements de générer d’importants prots.

D. Permet d’assurer le transport pendant toute l’année.

B. Permet d’acheminer les produits manufacturés.

E. Permet de favoriser le maintien de l’agriculture traditionnelle en milieu urbain.

C. Permet de faire circuler les idées et les informations sur le territoire. 6

/2

Complétez le texte portant sur l’industrie forestière à l’aide des termes suivants.

/4

scieries • pulperies • chantiers navals • pâtes et papiers L’industrie forestière poursuit son essor au 19 e siècle. Jusqu’à la n des années 1860, de nombreux navires sortent des

qui longent la rivière

Saint-Charles. Dans la seconde moitié du 19 e siècle, l’industrie forestière se diversie. Le développement des grandes villes, en particulier aux États-Unis, contribue à la prospérité des des régions de l’Outaouais, du Saguenay et de la Mauricie. De plus, le secteur des

évolue rapidement. De grandes voient d’ailleurs le jour dans les régions de Sherbrooke et de Hull.

7

Qu’est-ce qui distingue l’agriculture à proximité des centres urbains de l’agriculture en région ? Expliquez votre réponse.

/2

8

Quel est l’avantage de l’abolition du régime seigneurial pour les censitaires ?

/2

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-95

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV DOSSIER 4 Les transformations sociales et la culture dans la seconde moitié du 19e siècle 1

Complétez le tableau à l’aide des termes suivants.

/11

capitaux • enfants • classe ouvrière • usines • entrepreneurs conditions de travail • bourgeoisie d’affaires main-d’œuvre • production • salaire • lieux de travail Groupe

Description Elle possède les

et les moyens

de

. Elle comprend les qui s’enrichissent grâce à ceux

qui travaillent dans les

.

Ce sont les hommes, les femmes et les qui composent la

bon marché dans

les usines. Ils travaillent en échange d’un faible Leurs

.

sont mauvaises :

semaine de 60 heures,

malsains et

équipement peu sécuritaire. 2

Quel est le but des associations syndicales à la n du 19 e siècle ?

/1

3

Plusieurs interventions gouvernementales permettent de protéger les ouvriers dans les années 1880. Laquelle des mesures suivantes n’est pas respectée avant la n du 19e siècle ? Entourez la bonne réponse.

/1

4

A. Reconnaître la légalité des associations syndicales.

C. Fixer l’âge minimum pour travailler.

B. Établir des limites au nombre d’heures de travail par semaine.

D. Légaliser les mouvements de grève.

Pourquoi dit-on que l’industrialisation entraîne l’urbanisation ?

D1-96

Chapitre 1

• 4e secondaire

/2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 5

Vers la n du 19e siècle, de nombreux Canadiens français quittent le milieu rural dans l’espoir d’améliorer leurs conditions de vie. Indiquez deux motifs qui poussent les Canadiens français à émigrer vers les États-Unis.

/2

• • 6

Quelles actions sont mises en œuvre par le gouvernement d’Honoré Mercier pour tenter de remédier à l’émigration vers les États-Unis ? Entourez les réponses appropriées.

/2

A. S’assurer qu’aucune ligne de chemin de fer ne soit construite vers les États-Unis. B. Mettre sur pied un programme de colonisation des régions non développées du Québec. C. Encourager l’ouverture de manufactures. D. Créer le ministère de l’Agriculture et de la Colonisation. 7

Indiquez si les énoncés suivants, qui concernent l’immigration en provenance des îles britanniques, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

/6 Faux

a) La Grande Famine pousse des centaines de milliers d’Irlandais à venir s’installer dans les colonies britanniques d’Amérique du Nord. b) Le gouvernement fédéral n’encourage pas les Britanniques à venir s’installer dans le Dominion du Canada. c) Les immigrants d’Europe du Nord sont plus nombreux que les immigrants britanniques. d) Entre 1861 et 1901, le bilan migratoire est négatif, car le nombre d’immigrants est moins important que le nombre d’émigrants. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 1

D1-97

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 8

Associez les dénitions au terme approprié. A. Nationalisme de survivance

/3

B. Ultramontanisme

C. Anticléricalisme

Dénition

Terme

Nationalisme qui fait du maintien de la foi et de l’Église catholique, ainsi que de la langue et de la culture françaises, des conditions essentielles à la survie culturelle des Canadiens français en Amérique. Attitude consistant à refuser l’inuence de l’Église dans d’autres sphères que la vie religieuse. Doctrine politique et religieuse selon laquelle l’Église catholique prédomine sur tous les plans, notamment sur le pouvoir politique. 9

Complétez le texte, portant sur les droits des femmes dans la seconde moitié du 19e siècle, à l’aide des termes suivants.

/6

droit de vote • féminisme • mineures • consentement • reconnaissance • éducation À la n du 19e siècle, les femmes sont considérées comme des aux yeux de la loi. Elles ne peuvent agir sans le de leur père ou de leur époux. En 1849, le gouvernement Baldwin-LaFontaine leur retire le

. Les femmes commencent à revendiquer la de leurs droits. Par exemple, elles revendiquent leur droit

à l’

et l’accès aux études universitaires. Leurs revendications

sont à l’origine du

.

10 Qu’est-ce qui distingue le Mouvement patriotique et littéraire de Québec de l’École littéraire de Montréal ?

/2

11 Pourquoi la littérature féminine est-elle en émergence à la n du 19 e siècle ?

/2

D1-98

Chapitre 1

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV DOSSIER 5 Le développement de la fédération canadienne (1867-1896) 1

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’entrée de nouvelles provinces dans le Dominion du Canada, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/6

Vrai

Faux

a) L’année 1870 marque la création de la province du Manitoba et son entrée dans la fédération canadienne. b) En 1871, l’Ontario se joint au Dominion. c) Le gouvernement fédéral s’engage à construire une route reliant la Colombie-Britannique au reste du Dominion du Canada. d) L’Île-du-Prince-Édouard se joint au Dominion du Canada en 1873. Corrections :

2

Pourquoi les Métis mettent-ils sur pied le Comité national des Métis après l’acquisition des terres de Rupert par le gouvernement du Canada et l’arrivée des nombreux colons ?

/2

3

Les événements suivants portent sur les soulèvements des Métis. Placez-les en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 4.

/4

Énoncé

Numéro

a) Le gouvernement crée la Loi sur le Manitoba, mais la proportion des colons canadiens-anglais augmente et de nombreux Métis doivent s’établir plus à l’Ouest. b) Louis Riel forme un gouvernement provisoire dans la région de Batoche, ce qui sème la colère chez de nombreux Canadiens anglais. c) Louis Riel est accusé de haute trahison. Il est emprisonné, jugé, condamné à mort et exécuté. d) Le Comité national des Métis forme un gouvernement provisoire dirigé par Louis Riel pour négocier l’entrée de leur territoire dans le Dominion du Canada.

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Chapitre 1

D1-99

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 1.16-EV 4

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une cause ou d’une conséquence de la signature des 11 traités numérotés par les Autochtones. Énoncé

Cause

/5 Conséquence

a) Les Autochtones cèdent leurs terres au gouvernement. b) Des milliers de colons s’établissent sur les territoires de chasse et de pêche des Autochtones. c) Le gouvernement fédéral instaure des réserves. d) La famine menace les Autochtones de l’Ouest à cause de la disparition des bisons. e) Le gouvernement fédéral fournit des outils agricoles aux Autochtones pour les sédentariser. 5

Parmi les énoncés suivants, lesquels décrivent la Loi sur les Indiens ? Cochez les énoncés appropriés.

/3

A. Cette loi a pour objectif d’encourager l’émancipation des Autochtones. B. Cette loi encourage les Autochtones à garder leur statut et à résider dans les réserves. C. Cette loi fait des Autochtones qui choisissent de ne pas s’émanciper des personnes mineures sous la tutelle du gouvernement. D. Cette loi s’inscrit dans le projet d’assimilation des Autochtones mené depuis quelques décennies. 6

Pour quelle raison le gouvernement Macdonald met-il en place la Politique nationale en 1879 ?

/2

7

Que défend le premier ministre du Québec, Honoré Mercier, pendant son mandat ?

/2

8

Parmi les énoncés suivants, entourez celui qui ne présente pas une revendication des provinces lors de la première conférence interprovinciale de 1887.

/1

A. Obtenir une plus grande part des revenus scaux.

C. Défendre l’autonomie des provinces.

B. Offrir plus de pouvoirs au gouvernement central.

D. Respecter les champs de compétence des provinces.

D1-100

Chapitre 1

• 4e secondaire

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HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE

CHAPITRE

2

1896-1945 Les nationalismes et l’autonomie du Canada

CHAPITRE

2

1896-1945 Les nationalismes et l’autonomie du Canada SOMMAIRE Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ..................................................................................... G2-3 Le chapitre en un coup d’œil .................................................................... G2-3 Adéquation au Programme de formation ................................................... G2-4 Contenu de formation ciblé dans le chapitre 2 .......................................G2-4 Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1 ...............G2-4 Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2 ............... G2-5 Planication de l’enseignement et de l’évaluation..................................... G2-6 Évaluation en détail des SAÉ ........................................................................ G2-8 Évaluation en détail de la SAÉ 1............................................................... G2-8 Évaluation en détail de la SAÉ 2............................................................. G2-10 Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 2...................... G2-12 Début du chapitre ........................................................................................ G2-13 Ouverture du chapitre ............................................................................ G2-13 À chacun son histoire ! ............................................................................ G2-14 Coup d’envoi............................................................................................ G2-15 SAÉ 1 Médias-Canada.................................................................................. G2-16 SAÉ 2 À la guerre ......................................................................................... G2-32 Fin du chapitre ............................................................................................. G2-39 Mieux comprendre… .............................................................................. G2-39 Faire le point… sur le chapitre 2 ............................................................ G2-41 À l’épreuve !............................................................................................. G2-42 À la place… d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale .................................................................. G2-43 Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel..................................................................................................... G2-44 Médiagraphie ............................................................................................... G2-46

CHAPITRE

2

Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) Avec l’élection de Wilfrid Laurier en 1896, le Canada entame une deuxième phase d’industrialisation liée à l’exploitation des ressources naturelles. Les usines contribuent à l’urbanisation. Dans les villes, les conditions de vie des ouvriers sont diciles. La construction d’infrastructures (aqueducs, égouts) et l’électrication des villes permettent d’améliorer leur qualité de vie. Au travail, la pression des syndicats entraîne une amélioration de leurs conditions de travail. Laurier reprend la politique de Macdonald et poursuit le peuplement des terres de l’Ouest canadien. En 1905, deux nouvelles provinces sont créées : l’Alberta et la Saskatchewan. Grâce au réseau ferroviaire et au port de Montréal, le Canada devient un important exportateur de blé. Les Canadiens sont divisés quant au lien que leur pays doit entretenir avec l’Empire britannique. Les impérialistes souhaitent que le Canada participe aux conits de l’Empire. Pour leur part, les nationalistes canadiens prônent une indépendance canadienne et une saine cohabitation entre Canadiens français et Canadiens anglais. Les nationalistes canadiens-français rejettent les positions précédentes et valorisent un repli sur le Québec rural et catholique. Les deux guerres mondiales accentuent leur opposition tandis que le Statut de Westminster accorde au Canada une autonomie quasi complète. Le gouvernement devient plus interventionniste à la suite de la Grande Dépression.

Les pages qui suivent illustrent l’adéquation entre le Programme de formation et les activités et tâches proposées dans le chapitre. Elles soutiennent l’enseignement, notamment par le biais de deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SA). La SA 1 Médias-Canada cible la compétence disciplinaire 1 (Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada) par le biais de deux tâches complexes, signiantes et ouvertes. La SA 2 À la guerre, qui repose sur une problématisation de l’objet d’interprétation du chapitre, permet de développer la compétence disciplinaire 2 (Interpréter une réalité sociale) également à l’aide d’une tâche complexe, signiante et ouverte. Ces deux SA mobilisent l’ensemble des connaissances historiques du chapitre et favorisent le développement d’habiletés intellectuelles liées à l’étude de l’histoire, telles que la conceptualisation, l’analyse, la confrontation de diérentes interprétations, la comparaison et la synthèse. La première SA permet aux élèves de décrire la situation dans le Québec de la première moitié du 20e siècle. La seconde SA les amène à expliquer comment les particularités linguistiques et culturelles du Québec se maintiennent tandis que se redénit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada.

Le chapitre en un coup d’œil • Ouverture du chapitre p. 110-111 • À chacun son histoire ! p. 112-113 • Coup d’envoi p. 114-115

SAÉ 1 Médias-Canada Tâche 1 – Voyage d’un océan à l’autre Tâche 2 – Le Québec à l’écoute

• Dossiers 1 à 3 p. 116 à 151 • Mieux comprendre… p. 152-153 • Dossiers 4 à 6 p. 154 à 189 • Mieux comprendre… p. 190-191

SAÉ 2 À la guerre Tâche – Journal personnel

• Faire le point… p. 192 à 195 • À l’épreuve ! p. 196 à 198 • À la place… p. 199

• 4e secondaire

Chapitre 2

G2-3

CHAPITRE

2

Adéquation au Programme de formation Contenu de formation ciblé dans le chapitre  Période

Réalité sociale

1896 à 1945

Les nationalismes et l’autonomie du Canada

Concepts communs • Pouvoir • Territoire • Économie • Société • Culture

Concepts particuliers • Impérialisme • Libéralisme • Urbanisation

Connaissances historiques • Statut du Canada dans l’Empire britannique • Clérico-nationalisme • Politique intérieure canadienne • Deuxième phase d’industrialisation • Milieux urbains • Culture de masse • Luttes des femmes

• • • • • • • •

Mouvement syndical Église catholique Éducation et formation technique Flux migratoires Première Guerre mondiale Grande Dépression Remise en question du capitalisme Seconde Guerre mondiale

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1 DGF MÉDIAS Intention éducative – Amener l’élève à faire preuve de sens critique, éthique et esthétique à l’égard des médias et à produire des documents médiatiques respectant les droits individuels et collectifs

Axes de développement – Appréciation des représentations médiatiques de la réalité – Appropriation des modalités de production de documents médiatiques

CD1 CARACTÉRISER UNE PÉRIODE DE L’HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA Composantes – Établir des faits historiques – Établir la chronologie – Considérer des éléments géographiques

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

1896 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1900

1900 1896 Élection du gouvernement libéral de Laurier

Fondation de la première caisse populaire

Chapitre 

1920

1910

1906

Ouverture de l’Abitibi à la colonisation

Premier cinéma 1902 à Montréal Publication du

1907 1899-1902 Guerre des Boers

G2-4

1910

1914-1918 1912

Annexion du district de l’Ungava au territoire québécois

Fondation de l’École des hautes études commerciales

• 4e secondaire

Première Guerre mondiale

1914

Création du 22e bataillon (canadien-français)

1918 Octroi du droit de vote aux Canadiennes

1917 Bataille de la crête de Vimy Crise de la conscription

CHAPITRE

2

CT4 METTRE EN ŒUVRE SA PENSÉE CRÉATRICE Composantes – S’imprégner des éléments d’une situation – S’engager dans l’exploration – Adopter un fonctionnement souple Critères d’évaluation – Diversité des idées générées et des scénarios envisagés

Critères d’évaluation (suite) – Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire – Degré de tolérance dans des situations ambiguës – Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation – Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

CT6 EXPLOITER LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION Composantes – S’approprier les technologies – Mettre la technologie au service de ses apprentissages – Évaluer l’efcacité de l’utilisation de la technologie

Critères d’évaluation – Pertinence des diverses ressources technologiques utilisées – Rigueur dans le respect des règles d’éthique – Efcacité des stratégies mises en œuvre pour interagir et se dépanner – Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difcultés – Pertinence des ajustements effectués

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2 DGF ORIENTATION ET ENTREPRENEURIAT Intention éducative – Amener l’élève à entreprendre et à mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi et l’insertion dans la société

Axes de développement – Connaissance de soi, de son potentiel et de ses modes d’actualisation – Appropriation des stratégies liées à un projet

CD2 INTERPRÉTER UNE RÉALITÉ SOCIALE Composantes – Cerner l’objet d’interprétation – Analyser une réalité sociale – Assurer la validité de son interprétation

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation

CT7 ACTUALISER SON POTENTIEL Composantes – Reconnaître ses caractéristiques personnelles – Prendre sa place parmi les autres – Mettre à prot ses ressources personnelles Critères d’évaluation – Justesse dans l’identication de ses possibilités et de ses limites – Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions

Critères d’évaluation (suite) – Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs – Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’afrmation de ses choix – Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel – Persévérance dans la poursuite des buts xés

1945

PÉRIODE CONTEMPORAINE 1930

1927 Jugement du comité judicaire du Conseil privé de Londres sur la frontière du Labrador 1921 Fondation de la Confédération des travailleurs catholiques du Canada

1940

1929 Krach boursier

1931 Statut de Westminster

1936 1933 de Roosevelt

1934 Premier pensionnat indien au Québec

1935 Fondation de la Banque du Canada

1943

1942

Création de la Société Radio-Canada

Adoption de la Loi sur la fréquentation scolaire obligatoire

Plébiscite sur la conscription

1940

1944

1939-1945

Seconde Octroi du droit de vote aux Québécoises Guerre mondiale

Débarquement de Normandie

1943-1944 Conférences de Québec

• 4e secondaire

Chapitre 2

G2-5

CHAPITRE

2

Planication de l’enseignement et de l’évaluation Activités et tâches

Ressources proposées Manuel

Documents reproductibles

Éléments interactifs

Ouverture du chapitre 10 min*

Pages 110 et 111

À chacun son histoire ! 20 min

Pages 112 et 113

Coup d’envoi 15 min

Pages 114 et 115

SAÉ 1 Médias-Canada 5 x 75 min

Pages 116 à 189

Fiche 2.1, Fiche 2.2, Fiche 2.7, Fiche 2.8, Fiche 2.9,

SAÉ 2 À la guerre 3 x 75 min

Pages 116 à 189

Fiche 2.4, SAÉ 2 –  la guerre Mêmes éléments interactifs que dans la SAÉ 1 Fiche 2.5, SAÉ 2 Tâche Fiche 2.7,  l’œuvre ! Fiche 2.8, Activités complémentaires Fiche 2.9, Synthèse de la caractérisation Fiche 2.10, Synthèse de l’interprétation

Mieux comprendre… 1 x 75 min

Pages 152 et 153 Pages 190 et 191

Fiche 2.11, Mieux comprendre… Fiche outil 2, L’analyse critique des sources

Faire le point… 1 x 75 min

Pages 192 à 195

Fiche 2.12, Faire le point…

À l’épreuve ! 45 min

Pages 196 à 198

Fiche 2.13,  l’épreuve !

À la place… 1 x 60 min

Page 199

Fiche 2.14,  la place…

Vidéo 2.01 Frise du temps interactive Carte interactive 2.01 SAÉ 1 – Médias-Canada SAÉ 1 Tâches  l’œuvre ! Activités complémentaires Synthèse de la caractérisation

Activités interactives 08 à 13 Vidéos de contenu 2.02 et 2.03 Cartes interactives 2.02 à 2.05 Diaporamas de documents visuels 2.01 à 2.06 Rubriques Info+ 2.01 à 2.18 Carrousel de cartes à comparer

Synthèse interactive du chapitre 2 Activité interactive 14

* Note : Les durées des activités et des tâches proposées excluent le temps requis pour la lecture et la compréhension des textes et des documents du manuel.

G2-6

Chapitre 

• 4e secondaire

CHAPITRE

2

(suite) Activités et tâches

Éléments du Programme mobilisés

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Ouverture du chapitre À chacun son histoire !

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Coup d’envoi

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

SAÉ 1 Médias-Canada

DGF Médias CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT 4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice CT 6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication

Fiche 2.15-EV Fiche 2.16-EV Fiche EV-AU-CD1 Fiche EV-AU-CT4 Fiche EV-AU-CT6

Fiche 2.3-EV

SAÉ 2 À la guerre

DGF Orientation et entrepreneuriat CD 2 Interpréter une réalité sociale CT 7 Actualiser son potentiel

Fiche 2.15-EV Fiche 2.16-EV Fiche EV-AU-CD2 Fiche EV-AU-CT7

Fiche 2.6-EV

Mieux comprendre…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

Faire le point…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

À l’épreuve !

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2

Fiche 2.15-EV Fiche 2.16-EV Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2

CD 2 Interpréter une réalité sociale À la place…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT 1 Exploiter l’information

Fiche EV-AU-CT1

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-7

2

CHAPITRE

Évaluation en détail des SAÉ Évaluation en détail de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Maîtrise des connaissances

Utilisation appropriée de connaissances

Objets d’évaluation Documents reproductibles

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période 1896-1945.

Fiche 2.2 : contenu de la publicité et de l’émission radiophonique

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période 1896-1945.

Fiche 2.2 : question 1 des tâches 1 et 2

L’élève considère des aspects de société.

Fiche 2.2 : question 1 des tâches 1 et 2

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

Fiche 2.8 : D1 1, 3, 6, 8, 11, 13 D2 1, 2, 4, 6, 7, 10 à 12 D3 1, 2, 5 à 7, 11, 12, 15, 16 D4 2, 3, 6, 8 D5 1, 2, 6, 8, 10 à 12 D6 1, 2, 4, 6, 10 Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

Fiche 2.8 : D1 4, D2 3, 5, D4 10, D5 9, D6 3, 12 Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

Fiche 2.8 : D3 13, 14, D6 14

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles.

Fiche 2.2 : question 1 des tâches 1 et 2

L’élève détermine les limites du territoire.

Fiche 2.2 : question 1 de la tâche 1

L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Fiche 2.8 : D2 5

Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour la période à l’étude.

Fiche 2.2 : contenu de la publicité et de l’émission radiophonique

Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

Fiche 2.8 : D6 5, 8, 13

G2-8

AU : autoévaluation

Chapitre 

Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

Fiche 2.8 : D1 2, 14, D4 1, D6 9

Légende EV : évaluation

Fiche EV-AU-CD1 Fiche 2.3-EV

D : dossier

• 4e secondaire

CHAPITRE

2

Compétence transversale 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Diversité des idées générées L’élève se représente différents et des scénarios envisagés scénarios et en projette diverses modalités de réalisation.

Fiche 2.2 : tâche 1 (question 2)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 2.3-EV

Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire

Fiche 2.2 : tâche 1 (question 2)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 2.3-EV

Degré de tolérance dans des L’élève accepte l’inconnu et situations ambiguës prend des risques dans la réalisation de la tâche.

Fiche 2.2 : tâche 1 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 2.3-EV

Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

L’élève fait des liens entre les divers éléments de la tâche en exprimant ses idées sous une nouvelle forme.

Fiche 2.2 : tâche 1 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 2.3-EV

Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

L’élève met à l’essai différentes façons de faire et explore de nouvelles stratégies et techniques.

Fiche 2.2 : tâche 1 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 2.3-EV

L’élève est ouvert aux multiples façons d’envisager l’élaboration de la publicité.

Compétence transversale 6 : Exploiter les technologies de l’information et de la communication Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Pertinence des diverses ressources technologiques utilisées

L’élève choisit les outils les Fiche 2.2 : tâche 2 mieux adaptés à l’élaboration de (questions 2 et 3) l’émission radiophonique.

Fiche EV-AU-CT6

Fiche 2.3-EV

Rigueur dans le respect des règles d’éthique

L’élève prend conscience des valeurs et des codes relatifs à la propriété intellectuelle et les respecte.

Fiche 2.2 : tâche 2 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT6

Fiche 2.3-EV

Efcacité des stratégies mises en œuvre pour interagir et se dépanner

L’élève applique des stratégies Fiche 2.2 : tâche 2 d’interaction, de communication (questions 2 et 3) et de dépannage, selon les besoins de la tâche.

Fiche EV-AU-CT6

Fiche 2.3-EV

Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difcultés

L’élève confronte ses façons de faire avec celles des autres.

Fiche 2.2 : tâche 2 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT6

Fiche 2.3-EV

Pertinence des ajustements effectués

L’élève adapte sa pratique en fonction des améliorations souhaitées lors de l’élaboration de l’émission radiophonique.

Fiche 2.2 : tâche 2 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT6

Fiche 2.3-EV

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-9

2

CHAPITRE

Évaluation en détail de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation Documents reproductibles

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Fiche 2.5 : question 4

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale.

Fiche 2.5 : question 4

L’élève considère les aspects de société.

Fiche 2.5 : question 2

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

Fiche 2.8 : D1 1, 3, 6, 8, 11, 13 D2 1, 2, 4, 6, 7, 10 à 12 D3 1, 2, 5 à 7, 11, 12, 15, 16 D4 2, 3, 6, 8 D5 1, 2, 6, 8, 10 à 12 D6 1, 2, 4, 6, 10 Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

Fiche 2.8 : D1 5, D4 9, D5 13 Fiche 2.10 : question 4 Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

Fiche 2.8 : D3 3, 8, 9, 10, D4 7, D5 3, 14, D6 3, 7 Fiche 2.10 : question 2

Rigueur de l’interprétation

L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ.

Fiche 2.5 : question 1 Fiche 2.10 : question 1

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

L’élève établit des changements et des continuités.

Fiche 2.5 : question 3

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

L’élève détermine des causes et des conséquences.

Fiche 2.5 : question 3

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Fiche 2.5 : questions 4 et 5 Fiche 2.10 : question 5

Fiche 2.8 : D2 9, D5 7 Fiche 2.10 : question 2

Légende EV : évaluation

G2-10

AU : autoévaluation

Chapitre 2

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

Fiche 2.8 : D1 7, 9, 10, 12, D2 8, 9, D3 4, 10, 14, D4 4, 5, D5 4, 5, 7, D6 11 Fiche 2.10 : question 3

D : dossier

• 4e secondaire

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 2.6-EV

CHAPITRE

2

Compétence transversale 7 : Actualiser son potentiel Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Justesse dans l’identication L’élève identie ses capacités et Fiche 2.5 : questions 4 de ses possibilités et de ses ses valeurs, et perçoit l’inuence et 7 limites des autres sur ses valeurs et ses choix.

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 2.6-EV

Réalisme dans l’appréciation L’élève reconnaît les conséquences Fiche 2.5 : questions 4 de l’impact de ses actions de ses actions sur ses succès et et 6 ses difcultés.

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 2.6-EV

Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs

L’élève confronte ses valeurs et ses perceptions avec celles des autres.

Fiche 2.5 : questions 4 et 7

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 2.6-EV

Autonomie dans l’expression L’élève exprime ses opinions et de ses opinions et afrme ses choix en respectant l’afrmation de ses choix les autres.

Fiche 2.5 : questions 4 et 7

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 2.6-EV

Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel

L’élève évalue ses réalisations et sa progression.

Fiche 2.5 : questions 4 à 6 Fiche EV-AU-CT7

Fiche 2.6-EV

Persévérance dans la poursuite des buts xés

L’élève fournit les efforts nécessaires à la recherche et à la rédaction de son journal et persévère pour atteindre les buts xés.

Fiche 2.5 : questions 2, 5 et 6

Fiche 2.6-EV

Fiche EV-AU-CT7

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-11

2

CHAPITRE

Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 2 Opération intellectuelle Situer dans le temps et dans l’espace

Documents reproductibles (questions)

Manuel (pages) D3 141, 146 À l’épreuve ! : 198

Fiche 2.8 : D1 2, 14, D2 5, D4 1, D6 9 Fiche 2.15-EV : 3, 9

Activités interactives (questions) AI 08 : AI 10 : AI 11 : AI 12 : AI 13 :

1 1 1, 2, 12 1 1

AI 14 : 1, 2, 3 Établir des faits

D1 120, 126, D2 135, D3 142 MC : 153

Fiche 2.8 : D1 4, D2 5, D3 14, D6 5, 8, 12, 13 Fiche 2.15-EV : 6, 8, 11, 16

D4 157, D6 181, 187 MC : 190, 191 À l’épreuve ! : 198 Dégager des différences et des similitudes

Déterminer des causes et des conséquences

AI 08 : 3, 6, 11, 13 AI 09 : 5, 6 AI 10 : 3, 9, 11 AI 11 : 4, 5, 7, 9, 10, 11 AI 12 : 6, 10, 12 AI 13 : 3, 6, 7, 8 AI 14 : 5 AI 08 : 5 AI 14 : 7, 11

D5 177 MC : 191

Fiche 2.8 : D3 8, D4 9, D5 14, D6 3

À l’épreuve ! : 198

Fiche 2.15-EV : 1

D1 123, D2 133, D3 150 MC :153

Fiche 2.8 : D1 7, 9, 10, 12, D2 8, 9, AI 08 : D3 4, 10, 14, D4 4, 5, AI 09 : D5 4, 5, 7, D6 11 AI 10 : Fiche 2.15-EV : 10, 12, 14 AI 11 :

D4 160, D5 169, 170, D6 179 MC : 190 À l’épreuve ! : 198 Déterminer des changements et des continuités

Coup d’envoi : 115

Mettre en relation des faits

D1 119, D2 131, 137, 139 MC : 152, 153 D4 161, D5 165, 174, D6 189 MC : 191 À l’épreuve ! : 198

MC : 152 À l’épreuve ! : 198

Établir des liens de causalité

9 1, 7, 8 2, 3, 7

8, 9 AI 12 : 4, 6 AI 13 : 9 AI 14 : 13

Fiche 2.8 : D2 9, D5 7 Fiche 2.15-EV : 4, 15

AI 08 : AI 09 : AI 11 : AI 14 :

12 10 5 10

Fiche 2.8 : D1 5, D2 3, D3 3, 9, 10, 13, 14, D4 10, D5 9, 13, D6 14 Fiche 2.15-EV : 5, 7, 13

AI 09 : AI 10 : AI 11 : AI 12 : AI 13 : AI 14 :

3 6 6 7, 8, 11 2, 11 4, 6, 9, 12

Fiche 2.8 : D4 7, D5 3, D6 7 Fiche 2.15-EV : 2

AI 08 : AI 09 : AI 10 : AI 12 :

7 9 8 5

–

AI 13 : 4, 5 AI 14 : 8

Légende EV : évaluation

G2-12

AI : activité interactive

Chapitre 2

D : dossier

MC : Mieux comprendre…

• 4e secondaire

Début du chapitre Ouverture du chapitre Manuel, p. 110 et 111 10 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance de la période et de la réalité sociale à l’étude ; – parcourir le sommaire du chapitre ; – effectuer un retour sur les notions d’industrialisation, d’urbanisation, de libéralisme et d’impérialisme. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe

Remarque Au besoin, inviter les élèves à consulter les outils 1 et 2, aux pages 369 et 370 du manuel. L’outil 1 leur permettra de bien comprendre le type et la nature des documents qu’ils analyseront tout au long du chapitre. L’outil 2 sera utile pour faire l’analyse critique des sources, à commencer par le document présenté en ouverture de chapitre. Au besoin, utiliser la che outil 2 proposée sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Présenter aux élèves les pages d’ouverture du chapitre : la période couverte dans ce chapitre (1896-1945) et la réalité sociale à l’étude (les nationalismes et l’autonomie du Canada). • Faire observer le document 1 et questionner les élèves à propos de ce qu’il révèle au sujet du chapitre 2. Attirer leur attention sur : – sa nature (peinture, dessin, etc.) ; – son titre ; – les personnages qu’on y aperçoit (des ouvrières à diérentes stations de travail et un contremaître debout au centre) ; – les indices permettant de le situer dans le temps (les vêtements des personnages, la machinerie, les chaînes, les pièces d’acier, l’éclairage électrique, les obus, le titre du document, etc.) ; – les indices permettant de le situer dans l’espace (la salle est dans un bâtiment industriel, mal éclairé et dont l’air semble chargé de poussière ou de fumée, le titre du document, etc.). • Inviter les élèves à parcourir le sommaire du chapitre.

Remarque Les élèves se sont notamment familiarisés avec le concept d’industrialisation au primaire lors de l’étude de la société canadienne vers 1905. Ils l’ont également traité au 1er cycle du secondaire, lorsqu’ils ont abordé L’industrialisation : une révolution économique et sociale, et lors de l’étude des revendications et des luttes nationales en 3e secondaire. La mise en place des premières infrastructures de transport dans la colonie et la migration de certaines populations vers les villes leur a permis de comprendre le phénomène de l’urbanisation qui avait déjà été traité en Géographie, au 1 er cycle du secondaire. Dans le premier chapitre de 4e secondaire, les élèves ont eu l’occasion d’étudier la première phase d’industrialisation qui accompagne le développement de la fédération canadienne. Dans ce deuxième chapitre, les élèves en apprennent davantage sur le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier. Ce sujet leur ore l’occasion de revenir sur les idées libérales et sur la notion de nationalisme abordées dans le dernier chapitre de 3e secondaire. Demander aux élèves de faire appel à leurs connaissances antérieures pour comprendre le titre du chapitre et situer la période à l’étude dans l’histoire. Les élèves pourraient évoquer que le développement industriel entraîne certaines disparités entre les classes ouvrière et bourgeoise et que ce phénomène est à l’origine des luttes syndicales. Ils pourraient aussi évoquer des concepts tels que le capitalisme et parler des luttes pour l’amélioration des conditions de travail et de vie des ouvriers et de leur famille. De plus, ils pourraient mentionner l’importance qu’a tenue l’immigration dans le peuplement des terres de l’Ouest canadien.

•  partir de leurs connaissances sur le concept de nationalisme et sur la notion d’autonomie, demander aux élèves d’imaginer comment les particularités du Québec ont été préservées dans un Canada qui redénit sa relation avec l’Empire britannique. Les élèves pourraient évoquer les besoins du Royaume-Uni, ceux du Canada, le contexte international du début du 20e siècle, etc.

Pour faire autrement • Comme il s’agit d’amener les élèves  faire preuve d’imagination, les amateurs d’improvisation pourraient inviter des élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes. • Un travail complémentaire pourrait être demandé aux élèves. Ils pourraient être invités  illustrer, sous forme de caricature, leur perception de la préservation des éléments fondamentaux de la culture québécoise tandis que le Canada redénit sa relation avec l’Empire britannique. • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes an de discuter de leur perception. • Si l’école permet l’usage des cellulaires et autres appareils électroniques, les élèves pourraient être invités  formuler leur perception en 140 caractères sur une plateforme de microblogage.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-13

À chacun son histoire ! Manuel, p. 112 et 113 20 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance d’événements ayant marqué des personnes qui ont vécu durant la période traitée dans le chapitre ; – s’intéresser à la vie quotidienne de ces personnes an de la replacer dans le contexte de la période étudiée ; – développer un intérêt pour le chapitre à partir d’une situation concrète et réaliste. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte des pages « À chacun son histoire ! » avec les élèves. Si cela est pertinent, inviter quelques élèves à faire la lecture d’une partie de ce texte à voix haute. • Préciser aux élèves que le texte des pages « À chacun son histoire ! » campe des personnages de l’époque dans leur réalité quotidienne. • Demander à quelques volontaires de présenter sommairement le contenu du récit des pages « À chacun son histoire ! ». • Demander aux élèves de partager quelques impressions sur le récit qu’ils ont lu.

• Demander aux élèves d’identier des faits historiques qui fournissent de l’information à propos de la situation au Québec et au Canada au début du 20e siècle, puis animer un bref échange avec eux. • Inviter les élèves à dire comment ils se seraient sentis ou comment ils auraient vécu la situation s’ils avaient été à la place des personnes du récit. • Préciser aux élèves qu’à la toute n du chapitre, ils réaliseront une activité liée aux pages « À chacun son histoire ! ». Il s’agit de l’activité « À la place… d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale » (voir la page 199 du manuel).

Pour faire autrement • Il pourrait être intéressant d’inviter quelques élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes,  partir du contenu des pages « À chacun son histoire ! ». • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes an de discuter de leur perception de la réalité du personnage présenté dans le récit. • Il est possible de demander aux élèves de mettre par écrit leurs réexions et les faits qui les ont marqués an d’y recourir lors de la réalisation de l’activité « À la place… d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale ».

Notes personnelles

G2-14

Chapitre 

• 4e secondaire

Coup d’envoi Manuel, p. 114 et 115 15 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance des événements marquants de cette période ; – s’intéresser à la situation du Québec et du Canada de la première moitié du 20e siècle ; – se questionner sur le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec alors que se redénit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte de présentation du chapitre avec les élèves. Leur présenter les concepts communs et particuliers du chapitre. Inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts. Leur mentionner que leur compréhension évoluera au l de leurs apprentissages.

Remarque Puisque le travail de conceptualisation permet le passage d’une idée préalable à une représentation mentale plus formelle et opératoire, il est suggéré d’orir aux élèves plusieurs occasions d’y recourir. Pour ce faire, diverses stratégies peuvent être employées. L’analogie, le contre-exemple, la comparaison, la déduction, l’induction et la spirale sont au nombre des stratégies auxquelles il est possible de recourir dans l’accompagnement des élèves.

• Préciser aux élèves que le texte de présentation du chapitre campe les principaux acteurs ou témoins du chapitre (qui ?), les actions qu’ils posent (quoi ?), le moment (quand et dans quelle succession ?) et le territoire sur lequel se déroulent leurs actions (où ?). • Lire avec les élèves les deux questions cibles du chapitre, dans l’encadré central de la page 115 du manuel : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ? – Comment le contexte politique, économique et social peutil expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ? Leur préciser qu’au l des pages du chapitre, ils recueilleront des informations qui leur permettront de répondre plus tard à ces questions. Mentionner également aux élèves que les pages « Mieux comprendre… » présentées plus loin dans le chapitre (et les documents reproductibles permettant leur exploitation) les amèneront à raner leur compréhension et leur collecte d’informations dans le but de répondre aux questions cibles.

• Inviter les élèves à observer attentivement les documents 2 et 3 ainsi que la frise du temps au bas des pages 114 et 115. S’assurer que les élèves situent bien dans le temps la période à l’étude. S’assurer également qu’ils situent bien dans l’espace le territoire concerné par la période et la réalité sociale couverte par le chapitre.

Remarque Prendre le temps de présenter aux élèves ou de revoir avec eux les outils 3 et 4, aux pages 373 et 375 du manuel. L’outil 3 sera utile pour analyser la carte présentée à la page 115. L’outil 4 favorisera l’analyse de la frise du temps présentée au bas des pages 114 et 115. Au besoin, utiliser les ches outils 3 et 4 proposées sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Demander aux élèves d’expliquer, en discussion de groupe, ce que signient les termes « impérialisme », « libéralisme » et « urbanisation ». • Questionner les élèves sur les documents et sur ce qu’ils évoquent. Les inviter à établir des liens entre les documents, les concepts prescrits et la frise du temps (pages 114 et 115 du manuel). Leur demander de donner des exemples an de préciser leurs propos. • Demander aux élèves de formuler des questions sur ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la préservation des particularités linguistiques et culturelles du Québec et de la redénition de l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada en considérant les cinq concepts communs : pouvoir, territoire, économie, société, culture. • Noter quelques questions au tableau. Avec les élèves, sélectionner celles qui retiennent l’attention du plus grand nombre et les prendre en note. Demander à un élève d’en être gardien pour le groupe (dans le but d’un retour sur ces questions à la n du chapitre). Si un TNI est utilisé, en faire la sauvegarde.

Plateforme • Proter de la vidéo 2.01 pour présenter aux élèves un aperçu du contenu qui sera abordé dans le chapitre. • Utiliser la frise du temps interactive pour permettre aux élèves de visualiser les événements en lien avec la période  l’étude. • Proter de la carte interactive 2.01 – Le Dominion du Canada, en 1905 pour aider les élèves  visualiser et constater l’évolution du territoire ainsi qu’ déterminer les changements que connaît le Dominion du Canada sur le plan territorial.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-15

SAÉ 1 Médias-Canada Manuel, p. 116 à 189 5 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 6)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réexion sur l’inuence des médias sur les opinions et les actions de la population ; – approfondir cette réexion avec l’étude de la situation politique, économique et sociale de la société québécoise et canadienne alors que se redénit l’autonomie canadienne. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 2.1, – Fiche 2.2, Fiche 2.3-EV, Fiche 2.7, Fiche 2.8, Fiche 2.9, Fiche 2.15-EV, Fiche 2.16-EV, Fiche EV-AU-CD1,

(facultative) (facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT4, (facultative) Fiche EV-AU-CT6, (facultative) Activités interactives 08 à 13

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, individuellement et en équipe

Préparation D G F Médias Le domaine général de formation Médias est traité selon les axes de l’appréciation des représentations médiatiques de la réalité et de l’appropriation des modalités de production de documents médiatiques. Les élèves sont invités  rééchir au fait que les médias peuvent inuencer les opinions et les actions de la population. Ainsi, il est possible de recourir aux médias pour exercer une inuence sur un groupe de personnes. La situation au Québec et au Canada au début du 20e siècle en témoigne. C’est toujours le cas de nos jours où les médias exposent la population  de nombreux messages dans le but d’inuencer leurs opinions et leurs actions. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience du fait que les médias peuvent avoir une inuence sur leurs opinions et leurs actions. De plus, il pourrait être judicieux de conscientiser les élèves  l’impact des messages qu’ils diffusent, par exemple sur les réseaux sociaux.

G2-16

Chapitre 

• Inviter les élèves  utiliser la che 2.1 et introduire le sujet de la SA 1 : Médias-Canada. Expliquer aux élèves que cette SA leur donnera l’occasion de rééchir  l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population. Leur mentionner également qu’ils eectueront cette réexion en se basant sur l’étude des nationalismes et de la redénition de l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada dans la première moitié du 20e siècle. • Préciser aux élèves que les messages médiatiques diffusés par l’tat ont exercé une inuence sur les opinions et les actions de la population au début du 20e siècle. La diusion de ces messages a joué un rôle déterminant dans l’évolution du Québec et du Canada. Ajouter que les principaux acteurs de l’époque en étaient conscients. Aujourd’hui encore, les individus (peu importe leur âge ou leur lieu de résidence) doivent prendre conscience de l’impact des messages qu’ils reçoivent ou qu’ils diusent. • Aborder la SA avec les élèves et leur demander de répondre individuellement  la question 1 de la che 2.1. • Animer ensuite un échange avec les élèves  propos de l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population. Il serait opportun d’évoquer quelques exemples de messages diusés par l’tat (ex. : campagne de sécurité routière, publicité pour sensibiliser la population  la protection de l’environnement, annonce d’opérations policières  la veille de longs congés, campagne de prévention du suicide, etc.). • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA : Entre 1896 et 1945, comment les différents messages véhiculés ont-ils contribué à exercer une inuence sur les opinions et les actions des Canadiens ?

• Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour de deux tâches. – Ces tâches permettent de prendre conscience de l’inuence des messages médiatiques diusés par l’tat sur les opinions et les actions de la population. – Ces tâches mobilisent les connaissances historiques des dossiers 1  6. – Ces tâches aident  décrire la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1945 tout en permettant de répondre  la question de départ de la SA.

• 4e secondaire

Réalisation

Tâche 1 − Médias-Canada : Voyage d’un océan à l’autre Manuel, p. 116 à 167 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à prendre connaissance de la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929 et à constater les liens qui existent entre la diffusion de messages médiatiques et les opinions et les actions de la population. • Avant de présenter la tâche aux élèves, prendre le temps de leur présenter la compétence disciplinaire 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 2.3-EV, SAÉ 1 Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 4) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AU-CT4, Autoévaluation de la compétence transversale 4. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer que l’tat et les hommes politiques ont eu recours  la publicité au début du 20e siècle pour véhiculer certains messages. Ils doivent s’imaginer qu’une agence de publicité recrutée par le gouvernement du Canada les embauche  titre de publicitaire pour faire la promotion du Canada  l’étranger. Ils doivent concevoir une publicité pour inciter les immigrants  venir s’installer au Canada ou pour inviter les touristes étrangers  visiter le pays. Pour les convaincre, ils doivent produire une publicité sur un support convenu avec leur enseignante ou leur enseignant (ache, dépliant, etc.). Cette publicité doit présenter la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929. • An de soutenir la mise en contexte, rappeler aux élèves les raisons qui ont pu inciter les immigrants  venir s’établir en Amérique depuis l’époque de la Nouvelle-France. Il s’agit l d’une occasion de revenir sur les apprentissages eectués en 3e secondaire. voquer

également les raisons qui incitent les gens  choisir une destination vacances (rappel du Territoire régiontourisme du programme de géographie, 1er cycle du secondaire). À cette n, utiliser l’encadré suivant. Ce rappel peut être eectué sous forme de discussion. Dès les débuts de la colonisation, de nombreux Français immigrent en Nouvelle-France an d’améliorer leur sort. Ils souhaitent échapper  la misère qu’ils connaissent en France. Certains viennent aussi pour servir l’tat ou diverses communautés religieuses. Le scénario se répète au lendemain de la Conquête. Des marchands britanniques souhaitent proter des opportunités d’aaires qu’ore le commerce des fourrures. Alors que l’immigration britannique demeure faible, des loyalistes s’enfuient des tatsUnis d’Amérique pour s’établir dans la Province de Québec. Quelques années plus tard, ils sont rejoints par une vague de migrants provenant du Royaume-Uni et par de nombreux Irlandais qui cherchent  fuir leurs conditions de vie diciles. Ainsi, il pourrait être pertinent de rappeler aux élèves que les migrants quittent généralement leur pays d’origine pour fuir une situation dicile, pour trouver de meilleures conditions de vie ou pour faire des aaires. Dans un autre ordre d’idées, de nombreux facteurs peuvent déterminer le choix d’une destination vacances. Les touristes recherchent habituellement le plaisir, la détente ou le dépaysement. En règle générale, leur choix s’arrête sur une destination qui leur permet de se reposer, d’admirer de beaux paysages, de s’adonner  des activités de plein air ou de vivre des expériences uniques.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront concevoir une publicité an de décrire la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929. • Rappeler aux élèves que les médias peuvent être utilisés an d’inuencer les opinions et les actions de la population. • Expliquer aux élèves que pour déterminer les informations que contiendra leur publicité sur la situation au Québec et au Canada, ils doivent préalablement déterminer les éléments qu’ils souhaitent aborder. • Lien CT Informer les élèves que la compétence Mettre en œuvre sa pensée créatrice sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment  l’égard de la diversité des pistes qu’ils peuvent explorer et de l’originalité des liens qu’ils peuvent établir entre la situation au Québec et au Canada et leur public cible. Leur rappeler que leur publicité est destinée  un public européen ou  de futurs touristes. Les élèves pourront noter, s’ils le désirent, certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-17

• Distribuer la che 2.2, SAÉ 1 Tâche 1 – MédiasCanada : Voyage d’un océan à l’autre, et leur demander de prendre connaissance des éléments d’informations nécessaires à la production de leur publicité (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et déterminer ceux qu’ils souhaitent retenir pour les intégrer dans leur publicité. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour élaborer ma publicité ? ». Il est possible de lister des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 2.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et s’assurer que les élèves comprennent les éléments qu’ils devront rechercher pour la production de leur publicité. Les inviter à s’exprimer sur la question. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Leur publicité doit traiter : – de la situation territoriale du Canada ; – de la situation politique du Canada ; – de la situation économique du Canada ; – de trois personnages (acteurs) importants de cette période ; – d’événements marquants ; – d’actions en lien avec les événements marquants. • Inviter les élèves à eectuer l’étude des dossiers 1 à 5 à l’aide des pages 116 à 167 de leur manuel et en utilisant la che 2.7,  l’œuvre ! et la che 2.8, Activités complémentaires. La che 2.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 2.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 1 à 5 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de collecter des informations en vue de produire leur publicité, mais aussi de répondre à la question de départ de la SA : Entre 1896 et 1945, comment les différents messages véhiculés ont-ils contribué à exercer une inuence sur les opinions et les actions des Canadiens ?

Dossier 2 : – Quelle théorie inuence les politiques économiques au Québec et au Canada au début du 20e siècle ? – Quel avantage contribue de manière importante au développement du Québec durant la deuxième phase d’industrialisation ? Dossier 3 : – Quels moyens déploient les syndicats, les féministes et l’glise catholique an de défendre leurs positions ? – Indiquez quelques faits qui montrent que le Québec du début du 20e siècle connaît des progrès. Dossier 4 : – Par quels moyens le Canada assure-t-il sa pleine participation à la Première Guerre mondiale ? – En quoi le rôle joué par le Canada pendant et après la Première Guerre mondiale lui permet-il d’obtenir davantage d’autonomie ?

Dossier 5 : – Indiquez quelques manifestations des Années folles au Québec. • Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA sur l’inuence des médias sur les opinions et les actions de la population. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 1 à 5 suscite en eux, les inviter à le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps • Attirer l’attention des élèves sur les questions « Bilan » des dossiers 1 à 5 dans la che 2.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre. Dossier 1 : – Quels mouvements de pensée s’arontent au Québec et au Canada au début du 20e siècle ? Quels moyens emploie-t-on pour les véhiculer ?

G2-18

Chapitre 

• Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au l des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la che 2.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la che 2.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 1 à 5. • La production de la publicité pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

• 4e secondaire

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves.

Dossier 1 Les origines des immigrants (p. 123) Au début du 20e siècle, l’économie canadienne est en pleine croissance. Les conditions économiques favorables attirent de nombreux immigrants. De 1900 à 1915, près de trois millions d’immigrants se seraient installés au pays, principalement dans les Prairies. L’arrivée de ces immigrants constitue un apport considérable, car le Canada ne compte que 5 371 315 habitants en 1900. Le début du 20e siècle est également marqué par l’application de nouvelles politiques d’immigration discriminatoires. Par exemple, en 1906 et en 1910, deux lois sur l’immigration établissent des catégories d’immigrants jugés « indésirables » en raison soit de leur origine, de leur culture, de leur état de santé, de leurs opinions politiques ou de leurs ressources nancières. De plus, ces lois sanctionnent l’expulsion de nouveaux arrivants selon ces mêmes critères. Ces politiques d’immigration – et celles qui vont suivre – ont des effets notables sur la composition de la population canadienne. Comme elles privilégient les immigrants originaires des îles britanniques, ces derniers forment, au début du 20e siècle, la majorité de la population du pays.

Dossier 2 Le blé comme richesse (en lien avec p. 130) Au tournant du 20e siècle, la culture du blé dans l’Ouest connaît un essor qui aide le Canada à se sortir de la crise économique. Plusieurs facteurs sont à l’origine de la croissance de ce secteur agricole : l’accès à des moyens de transport moins coûteux, la disponibilité de terres fertiles et l’accroissement du bassin de population, conséquence de l’immigration. Le blé devient rapidement le produit d’exportation par excellence, comme la fourrure et le bois l’avaient été auparavant. Le développement de la culture du blé et l’augmentation des prix du grain entraînent le développement des régions industrielles de l’Est du Canada. Par exemple, la ville de Montréal connaît une croissance importante, car elle sert de plaque tournante entre les terres fertiles de l’Ouest et les marchés extérieurs, notamment les États-Unis.

Les pâtes et papiers (en lien avec p. 132) La grande quantité de bois nécessaire à la production de la pâte à papier et la demande des États-Unis pour le papier journal expliquent la croissance de cette industrie lors de la deuxième phase d’industrialisation. Dès le début du 20e siècle, le Canada fournit plus de 80 % de la consommation nordaméricaine dans ce domaine et le Québec se classe au premier rang. Comme les usines de fabrication de pâtes et papiers sont des industries énergivores, elles s’établissent près de cours d’eau où elles peuvent ériger leurs propres installations hydroélectriques, par exemple sur les rives des rivières Saint-Maurice et Saguenay. Les ressources minières (en lien avec p. 132) Pendant la deuxième phase d’industrialisation, le secteur minier est en pleine croissance. Les ressources minières de la province attirent de nombreux investisseurs étrangers qui n’hésitent pas à venir installer leurs usines au Québec. Le zinc, le cuivre, le nickel, l’or, l’amiante et le cobalt sont parmi les matières les plus exploitées. La production d’aluminium connaît également une forte croissance. La production de ce matériau, fabriqué à partir de la bauxite, demande beaucoup d’électricité. En raison du grand nombre de cours d’eau sur le territoire du Québec, de nombreuses alumineries viennent s’y établir au début du siècle. Souvent combiné à d’autres métaux, l’aluminium est utilisé dans les matériaux de construction, dans le secteur des transports, dans les composants électriques, etc. La Northern Aluminum Company, une liale de l’Aluminum Company of America, s’installe à Shawinigan en 1902. Elle adoptera ofciellement le nom d’Alcan en 1945. L’exploitation du fer et la production de l’acier sont aussi en pleine expansion. En effet, la demande pour ces matériaux connaît une hausse importante. On s’en sert notamment dans la production d’équipement de transport et pour fabriquer différents appareils d’usage courant, comme les machines à coudre, les caisses enregistreuses et les machines à écrire. Le fer et l’acier permettent aussi à l’industrie de l’automobile de se développer. Cette industrie va transformer le monde des transports et le territoire de tout le pays, qui sera doté de nouvelles infrastructures routières.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-19

Informations complémentaires (

)

Dossier 3

Dossier 4

La grève de Winnipeg (en lien avec p. 142) Au Canada, le syndicalisme industriel connaît un essor important au début du 20e siècle, ce qui entraîne une intense période de grèves. En mai 1919, un grand nombre d’ouvriers réclament des augmentations de salaire et la reconnaissance des associations syndicales. Sur 96 syndicats, 94 se joignent à ce mouvement de contestation et une grève générale a lieu à Winnipeg, à laquelle participent, entre autres, les ouvriers de l’industrie du bâtiment, les travailleurs de la métallurgie, les policiers, les pompiers et les employés de la ville. An de mettre n à cette grève qui paralyse la ville pendant plusieurs jours, les autorités fédérales, provinciales et municipales s’unissent pour contrer les grévistes. Après plus d’un mois de négociations, la police montée est appelée en renfort et une escalade de violence s’ensuit dans la ville. La police fait feu en direction de la foule et un des grévistes est tué, alors qu’un autre meurt plus tard à l’hôpital. Plusieurs grévistes et policiers sont blessés au cours de cet affrontement. Les policiers procèdent à l’arrestation de nombreux grévistes, puis la grève prend n, même si les grévistes n’ont fait aucun gain à la suite de leurs revendications.

L’immigration et la population originaire de pays ennemis (p. 156) En 1914, après l’entrée du Canada dans la Première Guerre mondiale, l’immigration chute de façon importante. Le conit qui se déroule principalement en Europe complique les mouvements migratoires. Occupé par le développement et le nancement de l’industrie de guerre, le gouvernement consacre peu d’énergie à l’accueil de nouveaux immigrants. Après en avoir accepté un peu plus de 400 000 en 1913, le Canada en fait venir seulement 36 665 en 1915. De plus, les tensions politiques présentes dans différents pays d’Europe font craindre l’arrivée d’étrangers jugés « indésirables » et servent à justier l’application de politiques d’immigration racistes et discriminatoires. Par exemple, les immigrants originaires des pays ennemis sont considérés comme une menace à la sécurité nationale et sont refusés. Quant aux Allemands, aux Autrichiens, aux Turques et aux Bulgares qui vivent déjà au Canada, et dont les pays d’origine combattent les Alliés, ils voient leurs droits limités. Certains sont même internés dans des camps de travail répartis à travers le pays. En 1917, le droit de vote leur est également retiré.

Nellie McClung et les « Cinq femmes célèbres » (en lien avec p. 150) Nellie McClung (1873-1951) est une suffragette, réformatrice, législatrice et écrivaine canadienne. Elle est l’une des premières gures du féminisme au Canada. Élevée au Manitoba, Nellie McClung obtient son certicat d’enseignement à l’âge de 16 ans. Elle enseigne jusqu’à son mariage en 1896, publie son premier roman en 1908 et s’investit dans la défense du droit de vote des femmes. Elle devient conférencière pour la défense de la cause féministe, puis déménage en Alberta où elle continue de militer pour la justice sociale, l’indépendance économique et le droit vote des femmes. Elle contribue à l’obtention du droit de vote pour les femmes et est élue députée libérale provinciale d’Edmonton de 1921 à 1926. Nellie McClung est également connue pour avoir fait partie des « Cinq femmes célèbres » d’Alberta, un groupe de cinq femmes qui demandent à la Cour suprême de reconnaître les femmes comme des « personnes » devant la loi. En 1928, la Cour suprême rejette leur demande. Toutefois, l’année suivante, le Conseil privé de Londres annule cette décision et déclare que les femmes sont des personnes. Oratrice talentueuse dotée d’un grand sens de l’humour, Nellie McClung acquiert une grande notoriété au cours de tournées de conférences pour le mouvement des droits des femmes. Elle a joué un grand rôle dans l’avancement de la cause féministe au Canada.

Le traité de Versailles et la Société des Nations (p. 162) Le traité de Versailles, ratié le 28 juin 1919, met n à la Première Guerre mondiale. Signé par la France et ses alliés (États-Unis, Royaume-Uni et Italie), il est imposé à l’Allemagne, qui est tenue responsable du conit. C’est au cours de la réunion entourant la signature du traité de Versailles que la Société des Nations voit le jour. Cet organisme est chargé du développement de la coopération et du maintien de la paix entre les peuples. L’Allemagne se voit imposer une série de mesures nancières, territoriales et militaires : – Restitution à la France, à la Belgique, au Danemark et à la Pologne de plusieurs territoires qu’elle avait envahis. – Occupation de la rive gauche du Rhin par les forces alliées. – Administration de la région minière de la Sarre par la Société des Nations pendant 15 ans et versement des prots d’exploitation à la France. – Versement d’un montant de réparation de près de 20 milliards de dollars américains. – Limitation de l’armée allemande à 100 000 hommes et interdiction de fabriquer de nouvelles armes. Les dures conditions imposées à l’Allemagne par le traité de Versailles seront en partie à l’origine de la Seconde Guerre mondiale, malgré les efforts de la Société des Nations pour maintenir la paix.

Notes personnelles

G2-20

Chapitre 

• 4e secondaire

Mieux comprendre... Les pages 152 et 153 de la section « Mieux comprendre… » constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. Il revient donc aux enseignants d’utiliser ces pages aux moments qui leur conviennent. Elles peuvent être réalisées à la suite du dossier 3, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 6 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 152 et 153, puis les pages 190 et 191 en continu.  noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G2-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 2.7 et la che 2.8 réalisées pour les dossiers 1 à 5, poursuivre l’échange avec les élèves en revenant sur les questions suivantes, qui permettront de s’assurer de la réexion liée au DGF Médias: Est-ce que les éléments retenus dans votre collecte d’informations vous permettent de montrer l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population ? Expliquez. Eectuez un parallèle entre la situation au Québec et au Canada au début du 20e siècle et la réalité d’aujourd’hui. Les élèves pourront répondre que oui, les éléments retenus montrent que les messages médiatiques qui circulaient à l’époque ont inuencé les opinions et les actions de la population. Ils pourraient mentionner que les publicités qui visaient à favoriser le peuplement des terres de l’Ouest ont attiré de nombreux immigrants. Leurs actions ont été inuencées par les messages médiatiques qui leur étaient destinés. Les élèves pourront répondre que non, bien que les nationalistes canadiens-français, dont faisait partie Henri Bourassa, diusaient leurs idées par l’entremise des journaux, ils n’ont pas réussi à inuencer l’opinion des impérialistes. Les élèves pourraient souligner que cela s’applique encore de nos jours. Les messages médiatiques peuvent inuencer les personnes ou les laisser indiérents, sans doute parce que d’autres facteurs déterminent leurs opinions et leurs actions. • Proposer aux élèves de revenir à la che 2.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils y ont consignées. • Inviter les élèves à partager des informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu.

• Indiquer aux élèves que le moment est venu de produire leur publicité. Celle-ci doit permettre aux immigrants ou aux touristes de prendre connaissance de la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929. • Expliquer aux élèves que leur publicité doit informer le public de la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929. Elle doit présenter les atouts du Canada aux futurs immigrants ou encore convaincre les touristes de visiter le pays pendant leurs vacances. • Préciser aux élèves la modalité de réalisation retenue. Bien que cette tâche puisse être réalisée en équipe, il est possible de faire travailler les élèves individuellement si telle est la volonté de l’enseignante ou de l’enseignant. • Demander aux élèves de préparer leur concept de publicité. Les inviter à s’assurer de présenter de manière signicative la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929. Pour ce faire, leur demander de compléter la question 2 de la che 2.2, qui les aidera à préparer leur concept publicitaire. Prendre le temps de leur présenter les grandes lignes à prendre en considération pour l’élaboration de leur concept. • An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation des questions de la che 2.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la production de leur publicité. • Inviter les élèves à produire leur publicité (question 3 de la che 2.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que leur publicité permettra d’en faire l’évaluation, essentiellement à l’aide du critère relatif à la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période à l’étude. • Si le temps le permet, inviter les élèves à présenter leur publicité à l’ensemble de la classe.

Pistes d’interdisciplinarité Puisque la tâche consiste à produire une publicité, la compétence Écrire des textes variés en Français, langue d’enseignement pourrait être mise à prot. De même, la compétence Lire des textes variés pourrait être exploitée lors de la recherche d’informations. Enn, selon les modalités de présentation retenues par les élèves pour réaliser la tâche, la compétence Créer des images médiatiques en Arts plastiques pourrait être mise à prot.

•  la n de la tâche, utiliser la che 2.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-21

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 2.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 2.2 et dans la che 2.8. CD1 Caractriser une priode de l’histoire du Qubec et du Canada Critres d’valuation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT4 Mettre en œuvre sa pense cratrice Critres d’valuation

– Diversité des idées générées et des scénarios envisagés

• Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement à l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population. Les inviter à poursuivre cette réexion à l’aide d’exemples tirés de leur étude de la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1929. Leur demander de rééchir à l’impact des médias sur leurs opinions et leurs actions et à l’inuence qu’ils peuvent avoir sur leur entourage, notamment par l’entremise des réseaux sociaux. (Réponses variables et personnelles.) Rappeler aux élèves la question de départ de la SA an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera éventuellement à établir les liens nécessaires pour répondre à la question de départ.

– Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire – Degré de tolérance dans des situations ambiguës – Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation – Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 2.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir à eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves à prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités à eectuer une évaluation de la compétence transversale Mettre en œuvre sa pensée créatrice. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de celle-ci au début de la tâche, les inviter à évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également cerner, s’il y a lieu, pourquoi cette cible n’a pas été atteinte.

G2-22

Chapitre 

Plateforme • Utiliser la vidéo 2.02 pour présenter aux élèves des informations complémentaires sur la Première Guerre mondiale (1914-1918). • Une fois que les élèves ont terminé l’étude d’un dossier, les inviter à réaliser l’activité interactive correspondante. L’activité interactive 08 pourra être réalisée à la suite du dossier 1, l’activité interactive 09 à la suite du dossier 2, l’activité interactive 10 à la suite du dossier 3 et l’activité interactive 11 à la suite du dossier 4. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Recourir aux cartes interactives suivantes : – Carte interactive 2.02 : La colonisation de l’Ouest canadien, en 1911 (dossier 1) – Carte interactive 2.03 : Les activités industrielles du Québec, vers 1910 (dossier 2) – Carte interactive 2.04 : La densité démographique de Montréal, en 1901 (dossier 3) – Carte interactive 2.05 : Les alliances militaires en Europe pendant la Première Guerre mondiale (dossier 4) • Proter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants : – Diaporama 2.01 : Les communautés culturelles au début du 20e siècle (dossier 1) – Diaporama 2.02 : La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929) (dossier 2) – Diaporama 2.03 : La vie urbaine au début du 20e siècle (dossier 3) – Diaporama 2.04 : La Première Guerre mondiale (1914-1918) (dossier 4) • Recourir aux rubriques Info+ 2.01 à 2.09 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 1 à 4 du chapitre 2. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

• 4e secondaire

Pour faire autrement

Pour gagner du temps

• Au lieu de concevoir une publicité sous forme d’afche ou de dépliant, les élèves pourraient être amenés à produire un texte descriptif. • Si des élèves souhaitent présenter les informations retenues et leur publicité sur un support différent que ceux proposés dans la che 2.2 (question 3), il est suggéré de l’autoriser. Ainsi, la publicité pourrait être livrée par le biais d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur, d’une capsule vidéo, d’un message audio, etc. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations apprises sur la che 2.9, Synthèse de la caractérisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 2.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 2.7 et à la che 2.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

• La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 2.9. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la che 2.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : la situation territoriale du Canada, la situation politique du Canada, la situation économique du Canada, les personnages (acteurs), les événements marquants ainsi que les actions en lien avec ces événements. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et effectuer une mise en commun des informations colligées.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-23

Tâche 2 − Médias-Canada : Le Québec à l’écoute Manuel, p. 168 à 189 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 5 et 6)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à brosser le portrait de la situation au Québec et au Canada, de 1929 à 1945, et à constater comment le recours aux messages médiatiques permet d’inuencer les opinions et les actions de la population. • S’il est jugé nécessaire de revenir sur la compétence disciplinaire 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada avec les élèves, prendre le temps de la leur présenter à nouveau. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • De même, un bref rappel de la che 2.3-EV Grilles d’évaluation aux élèves pourrait s’avérer utile. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves à s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AUCD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AU-CT6, Autoévaluation de la compétence transversale 6. De même, les élèves pourraient être invités à se xer une cible relativement à l’une des compétences et à y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer que les médias sont des outils de communication qui nous permettent d’avoir accès à l’information. Ils nous aident entre autres à comprendre la société dans laquelle nous vivons et les enjeux auxquels elle est confrontée. D’abord développés dans le but de diuser des idées, les médias visent aujourd’hui plusieurs objectifs, dont celui de décrire des situations relatives à divers aspects de la société. Dans le cas de cette tâche, l’objectif est de dresser le portrait de la société québécoise et canadienne entre 1929 et 1945. • Expliquer aux élèves que la Société Radio-Canada fait appel à leurs services pour concevoir une émission radiophonique d’intérêt public destinée à informer la population du Québec sur la Grande Dépression et sur les événements qui ont marqué l’actualité à cette époque. Ils doivent couvrir les diérents aspects de la société québécoise et canadienne et présenter des éléments qui permettent de décrire la situation au Québec et au Canada entre 1929 et 1945.

G2-24

Chapitre 2

• Rappeler aux élèves que les informations présentées par les médias peuvent avoir une inuence sur les opinions et les actions de la population. • Expliquer aux élèves qu’avant d’amorcer la conception et la réalisation de leur émission radiophonique, ils doivent déterminer les éléments qu’elle contiendra. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence Exploiter les technologies de l’information et de la communication et leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment à l’égard du choix des outils technologiques qu’ils utiliseront et de la rigueur dans le respect des règles éthiques, notamment celles inhérentes à la propriété intellectuelle. Souligner aux élèves l’importance de bien s’approprier la tâche et d’envisager diverses façons d’y répondre. Il en va de la précision de la description présentée dans le cadre de leur émission radiophonique. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 2.2, SAÉ 1 Tâche 2 – MédiasCanada : Le Québec à l’écoute, et inviter les élèves à prendre connaissance des éléments d’informations nécessaires à la conception de leur émission radiophonique (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et s’assurer qu’ils permettront de trouver les informations pertinentes à intégrer dans leur émission radiophonique. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour concevoir mon émission ? ». Il est possible de lister des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 2.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et s’assurer que les élèves comprennent ce qu’ils devront rechercher. Les inviter à s’exprimer sur la question et préciser les éléments qui devront être recherchés pour la conception de leur émission radiophonique. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). L’émission radiophonique doit traiter : – de la Grande Dépression (1930-1939) ; – de la Seconde Guerre mondiale (1939-1945) ; – des relations fédérales-provinciales et des réformes au Québec ; – des personnages ou groupes inuents.

• 4e secondaire

• Inviter les élèves  eectuer l’étude des dossiers 5 et 6  l’aide des pages 168  189 de leur manuel en utilisant la che 2.7,  l’œuvre ! et la che 2.8, Activités complémentaires. La che 2.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 2.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 5 et 6 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de collecter des informations en vue de concevoir leur émission radiophonique, mais aussi de répondre  la question de départ de la SA :

Pour gagner du temps • Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au l des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la che 2.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la che 2.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 5 et 6. • La conception de l’émission radiophonique pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

Notes personnelles

Entre 1896 et 1945, comment les différents messages véhiculés ont-ils contribué à exercer une inuence sur les opinions et les actions des Canadiens ?

• Attirer l’attention des élèves sur les dernières questions « Bilan » des dossiers 5 et 6 dans la che 2.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement  élaborer leur réponse  la question de départ des SA du chapitre. Dossier 5 : – Quel changement la Grande Dépression entraînet-elle en ce qui concerne le rôle de l’tat ? À quelle école de pensée associe-t-on ce changement ? Dossier 6 : – Indiquez deux reproches de Maurice Duplessis adressés  Adélard Godbout durant la Seconde Guerre mondiale. – Qu’est-ce qui caractérise le gouvernement d’Adélard Godbout ? • Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider  leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA et au cours de la tâche 1 sur l’inuence des médias sur les opinions et les actions de la population. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 5 et 6 suscite en eux, les inviter  le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe. • 4e secondaire

Chapitre 

G2-25

Informations complémentaires Dossier 5 Les camps de travaux publics et la marche sur Ottawa (en lien avec p. 168) Pendant la Grande Dépression, en raison du taux de chômage très élevé, de plus en plus de gens demandent la charité et l’agitation sociale se fait sentir. La population presse le gouvernement de trouver des solutions. En 1932, le chef de l’état-major du ministère de la Défense propose au premier ministre Bennet l’établissement de camps de travail pour les jeunes Canadiens sans emploi. Mis sur pied avec la collaboration du ministre du Travail, ces camps fournissent le logement, les vêtements, la nourriture et un salaire minimum de 20 cents par jour. En échange, les jeunes hommes qui y sont envoyés collaborent à différents travaux publics pour le gouvernement. Par exemple, ils font du défrichage, contribuent à la construction de pistes d’atterrissage, d’aéroports, de route, de ponts, de tunnels et de bases militaires. Comme ces camps de travail sont souvent situés dans des régions éloignées et que le gouvernement souffre d’un manque chronique de nancement, les outils dont ces travailleurs disposent sont désuets et le travail physique est exigeant. Les conditions de vie sont aussi très difciles. La promiscuité, la mauvaise nourriture, la sévérité des contremaîtres engendrent de l’agitation dans certains camps. En 1935, des travailleurs de la Colombie-Britannique décident de se rendre à Ottawa pour exposer leur mécontentement au premier ministre Richard Bennet. C’est le début de ce qu’on appellera la « Marche sur Ottawa ». Les travailleurs prennent alors le contrôle d’un train de marchandises et recrutent, en cours de route, d’autres travailleurs mécontents dans les villes avoisinantes. Ils continuent leur périple jusqu’à Régina, en Saskatchewan, où les principaux dirigeants de la manifestation sont arrêtés par la police. Ces arrestations provoquent la colère des manifestants et une émeute s’ensuit, faisant un mort chez les policiers et plusieurs blessés. La gauche et la droite en politique (en lien avec p. 172) Dans le domaine de la politique, les termes « gauche » et « droite » sont tirés de la disposition des membres de l’Assemblée nationale en France lors de la Révolution française : ceux qui s’opposaient au droit de veto de la monarchie se regroupaient à gauche, et ceux qui appuyaient la monarchie, à droite. De nos jours, la gauche

est associée aux partis progressistes, tels certains partis à tendance socialiste ou social-démocrate, et l’extrême gauche, aux partis communistes. La droite est plutôt associée aux partis à tendance conservatrice et traditionaliste, et l’extrême droite, aux partis ultranationalistes ou fascistes. Les partis au pouvoir au Canada sont souvent qualiés de « centristes », parce qu’ils sont modérés et ne s’identient à ni l’une ni l’autre tendance.

Dossier 6 La récupération durant la guerre (en lien avec p. 179) Pendant la Seconde Guerre mondiale, l’État contrôle la consommation et réquisitionne certains produits destinés à la production de guerre. Par exemple, an de récupérer le tissu pouvant servir à la fabrication des vêtements, il défend de faire des ourlets aux pantalons et recommande de réduire le nombre de poches sur les costumes ainsi que la largeur des pantalons. Les robes longues sont délaissées pour les jupes plus courtes, désormais à la mode. Le gouvernement demande aussi aux femmes de contribuer à l’économie en récupérant tout ce qu’elles peuvent, entre autres les bas de nylon (le nylon sert à confectionner des parachutes), les chaudrons et les conserves. Les produits rationnés, tels l’essence, le sucre, le caoutchouc, le beurre et la viande, sont offerts en quantité limitée ; les consommateurs peuvent se les procurer en présentant des coupons de rationnement. Le droit de vote des femmes sous le gouvernement Godbout (en lien avec p. 189) Le 18 avril 1940, le gouvernement libéral d’Adélard Godbout adopte une loi permettant aux femmes de voter aux élections provinciales, et ce, malgré la contestation des élites catholiques et de l’Union nationale. Le Québec est la dernière province canadienne à reconnaître le droit de vote aux femmes. Le 6 octobre 1941, pour la première fois, les femmes se rendent aux bureaux de scrutin lors des élections provinciales. La même année, elles obtiennent la permission d’être admises à la pratique du droit dans la province de Québec. L’octroi du droit de vote aux femmes québécoises fait monter le nombre d’électeurs au Québec, puisqu’il permet à la moitié des adultes non autochtones de participer au processus électoral. Le nombre d’électeurs inscrits passe en effet de 753 310 en 1939 à 1 865 396 en 1944.

Notes personnelles

G2-26

Chapitre 

• 4e secondaire

Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la tâche 1, il est possible de réaliser les pages 152 et 153 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 190 et 191 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G2-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 2.7 et la che 2.8 réalisées pour les dossiers 5 et 6, poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant les questions suivantes, qui permettront de s’assurer de la réexion liée au DGF Médias : Est-ce que les éléments retenus pour la conception de votre émission radiophonique vous permettent de montrer l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population ? Expliquez. Eectuez un parallèle entre la situation au Québec et au Canada au début du 20e siècle et la réalité d’aujourd’hui. Les élèves pourront répondre que oui, les éléments retenus montrent que les messages médiatiques qui circulaient à l’époque ont inuencé les opinions et les actions de la population. Ils pourraient évoquer les publicités qui avaient pour but d’inciter les hommes à se porter volontaires pour participer à la guerre et les publicités diusées par le gouvernement fédéral pour inciter les Canadiens à se procurer des obligations de la Victoire. Parmi ces publicités, certaines ont réussi à atteindre leur objectif et à modier les opinions et les actions de leur public cible. Les élèves pourraient également mentionner les mesures adoptées par le gouvernement fédéral pour encourager le rationnement et la récupération. De nombreux citoyens ont accepté ces mesures et ont ainsi participé à l’eort de guerre. Les élèves pourront répondre que non, malgré les publicités les invitant à s’engager dans le conit mondial, de nombreux Canadiens refusent de répondre à l’appel. D’ailleurs, lors du plébiscite de 1942, la majorité des Canadiens français rejettent la conscription. Il en est de même aujourd’hui. Certaines personnes se laissent inuencer par les médias tandis que d’autres demeurent indiérentes et ne modient pas leur comportement (ex. : campagnes de prévention contre l’alcool au volant). • Proposer aux élèves de revenir à la che 2.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils ont consignées.

• Inviter les élèves à partager les informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu. • Indiquer aux élèves que le moment est venu de concevoir et de produire leur émission radiophonique. Avant de produire leur émission, ils doivent déterminer les informations essentielles qu’elle contiendra à partir d’un échange de groupe dirigé et en se référant à la question 2 de la che 2.2. • Pour aider les élèves et soutenir la réalisation de la tâche jusqu’à la production des émissions radiophoniques, il est possible de faire appel à la personneressource du RÉCIT (www.recit.qc.ca) assignée à votre école. Celle-ci pourra fournir des pistes de solutions pour l’utilisation des technologies dans la conception et la réalisation (s’il y a lieu) de l’émission radiophonique. La personne responsable du RÉCIT local pourra également vous conseiller à propos des technologies les mieux adaptées en fonction des contraintes propres à votre milieu (matériel, ordinateurs, micros, bande passante, etc.).

Remarque Il est possible de consulter des sites spécialisés qui expliquent comment concevoir une émission de radio ou une webradio, notamment : http://radiorfa.com/index.php/8-etapes-incontournablespour-concevoir-votre-projet-demission-radiophonique/ http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/ technologie/25449/creer-radio-ligne-des-maintenant/#. WPQUx2cks2w An d’eectuer l’enregistrement et le montage de l’émission radiophonique, il est recommandé de recourir au logiciel gratuit Audacity (http://www.audacityteam.org/). Il pourrait être pertinent de diuser les émissions produites par les élèves. À cette n, diverses plateformes de diusion oertes en ligne pourraient être utilisées (AirKing, RadioKing, Muzeeli, Radionomy, Softradio, Vestaradio, etc.).

• Ce travail devant être réalisé en équipe, il appartient à l’enseignante ou à l’enseignant de décider de la composition des équipes. Il est possible de laisser les élèves se jumeler par eux-mêmes ou de les regrouper selon l’une ou l’autre des approches préconisées en apprentissage coopératif. • Inviter les élèves à élaborer le concept de leur émission radiophonique. Leur demander de rééchir individuellement aux sujets ou aux thèmes à traiter, à la façon de communiquer l’information, à l’ordre de présentation des informations, etc. Les inviter à prendre quelques notes à la question 2 de la che 2.2. Ces notes leur serviront pour la suite de la tâche qui sera réalisée individuellement ou en équipe, selon le choix de l’enseignante ou de l’enseignant (question 3 de la che 2.2).

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-27

• An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation de la question 2 de la che 2.2 ou encore de demander  voir leurs réponses avant qu’ils ne passent  la conception ou  la réalisation de leur émission radiophonique. • Inviter les élèves  déterminer la structure de leur émission radiophonique et, si désiré,  la réaliser (question 4 de la che 2.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que la conception de leur émission permettra d’évaluer cette compétence, notamment grâce au critère relatif  la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période  l’étude. Souligner également que la conception de leur émission radiophonique et le travail lié  sa réalisation permettront d’évaluer la compétence transversale Exploiter les technologies de l’information et de la communication. • Si le temps le permet, inviter les élèves  présenter leur émission radiophonique  l’ensemble de la classe.

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 2.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 2.2 et dans la che 2.8. CD1 Caractriser une priode de l’histoire du Qubec et du Canada Critres d’valuation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication Critres d’valuation – Pertinence des diverses ressources technologiques utilisées – Rigueur dans le respect des règles d’éthique – Efcacité des stratégies mises en œuvre pour interagir et se dépanner – Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difcultés – Pertinence des ajustements effectués

Pistes d’interdisciplinarité Puisque les élèves doivent mettre par écrit leur émission radiophonique, la compétence Écrire des textes variés du cours Français, langue d’enseignement est mise à prot dans cette tâche. L’exploitation de la compétence Écrire et produire des textes du cours d’Anglais langue seconde pourrait également être exploitée si certains élèves décident de concevoir leur émission radiophonique en anglais. Les élèves qui possèdent une bonne maîtrise de la langue espagnole pourraient même concevoir leur émission dans cette langue. Cela leur permettrait de mettre à prot la compétence Produire des textes variés en espagnol du programme Espagnol, langue tierce. Par ailleurs, si l’émission est enregistrée, elle permettra également aux élèves de développer les compétences Communiquer oralement selon des modalités variées (Français, langue d’enseignement), Interagir oralement en anglais (Anglais, langue seconde) ou encore Interagir en espagnol (Espagnol, langue tierce). La compétence transversale 9, Communiquer de façon appropriée, pourrait également être mise à prot au cours de cette tâche.

•  la n de la tâche, utiliser la che 2.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

G2-28

Chapitre 

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 2.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités  eectuer une évaluation de leurs coéquipiers en lien avec la compétence transversale Exploiter les technologies de l’information et de la communication, et  en discuter entre eux en justiant leurs observations. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de cette compétence au début de la tâche, les inviter  évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, la raison pour laquelle cette cible n’a pas été atteinte.

• 4e secondaire

• Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement à l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population. Les inviter à poursuivre cette réexion à l’aide d’exemples tirés de leur étude de la situation au Québec et au Canada entre 1929 et 1945. Les inviter à rééchir à l’impact des médias sur leurs opinions et leurs actions et à l’inuence qu’ils peuvent avoir sur leur entourage, notamment par l’entremise des réseaux sociaux. (Réponses variables et personnelles.) Rappeler aux élèves la question de départ de la SA an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera éventuellement à établir les liens nécessaires pour répondre à la question de départ.

Plateforme • Utiliser la vidéo 2.03 pour présenter aux élèves de l’information complémentaire sur la Seconde Guerre mondiale (1939-1945). • Une fois que les élèves ont terminé l’étude du dossier 5, les inviter à réaliser l’activité interactive 12. L’activité interactive 13 pourra être réalisée à la suite du dossier 6. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Proter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants : – Diaporama 2.05 : La Grande Dépression des années 1930 (dossier 5) – Diaporama 2.06 : La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) (dossier 6) • Recourir aux rubriques Info+ 2.10 à 2.18 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 5 et 6 du chapitre 2. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

Notes personnelles

Pour faire autrement • Cette tâche peut être réalisée individuellement. • Il est également possible de réaliser la tâche en grand groupe en demandant aux élèves de travailler en équipe. Chaque équipe pourrait produire un extrait d’émission permettant de décrire un aspect de la situation au Québec et au Canada entre 1929 et 1945. • En plus d’être enregistrées, les émissions radiophoniques pourraient être diffusées en ligne sur une plateforme de partage. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations apprises sur la che 2.9, Synthèse de la caractérisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 2.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 2.7 et à la che 2.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Pour gagner du temps • La conception et la réalisation de l’émission radiophonique pourraient se faire collectivement. À cette n, l’enseignante ou l’enseignant pourrait animer une discussion en classe pour amener les élèves à déterminer la structure de leur émission radiophonique. Une fois la structure acceptée par tous, les différentes tâches ou les sujets à traiter pourraient être répartis entre les élèves de la classe. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 2.9. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. De plus, la collecte d’informations pourrait être réalisée en dehors des heures de cours. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la che 2.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : la Grande Dépression (1930-1939), la Seconde Guerre mondiale (1939-1945), les relations fédérales-provinciales et les réformes au Québec ainsi que les personnages ou groupes inuents. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et effectuer une mise en commun des informations colligées.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-29

Intégration et réinvestissement Manuel, p. 116  189 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les lves  : – rpondre  la question de dpart de la SA ; – revoir les pistes de rexion amorces tout au long du chapitre pour conclure leur rexion gnrale  propos de l’inuence des mdias sur les opinions et les actions de la population ; – raliser une preuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et comptences) effectus dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant. • Inviter les élèves à compléter individuellement la che 2.9, Synthèse de la caractérisation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui caractérise la période de 1896 à 1945. • Maintenant que les élèves ont étudié l’ensemble des dossiers, les inviter à répondre à la question de départ de la SA (question 3 de la che 2.1) : Entre 1896 et 1945, comment les différents messages véhiculés ont-ils contribué à exercer une inuence sur les opinions et les actions des Canadiens ? • Préciser aux élèves qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 2.8, Activités complémentaires. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 2.1 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et l’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population (questions 4 et 5). Arrimer la réexion avec la situation au Québec et au Canada entre 1896 et 1945, et placer les élèves en situation d’empathie historique en les invitant à comprendre comment les opinions et les actions des acteurs de l’époque ont pu être inuencées par des messages médiatiques. D’ailleurs, il pourrait être intéressant de demander aux élèves ce qu’ils auraient fait s’ils avaient vécu à cette époque. • Animer un bref échange de groupe sur les réponses des élèves aux questions 4 et 5 de la che 2.1 et discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains proposeront peut-être d’encourager leurs camarades à vérier soigneusement leurs sources lorsqu’ils eectuent une recherche d’informations. Certains pourraient également encourager la réexion. D’autres pourraient suggérer de sensibiliser les autres à distinguer diérents

G2-30

Chapitre 

types d’informations, de limiter la diusion de fausses nouvelles ou d’informations présentant un parti pris. D’autres encore pourraient proposer de conscientiser leurs camarades à l’inuence des messages médiatiques auxquels ils sont exposés et de les sensibiliser aux actions qu’ils posent sous leur inuence, etc. • Conclure avec les élèves sur le pouvoir d’inuence des messages médiatiques sur les opinions et les actions de la population, tout en établissant un parallèle avec les orientations prises au Québec et au Canada entre 1896 et 1945.

Pistes d’interdisciplinarité En conclusion de cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Médias, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. Lors de la lecture des dossiers, les stratégies liées  la compétence Lire des textes variés en français peuvent soutenir la collecte d’informations. galement, au moment de la réalisation de la tâche 1 de la che 2.2, les élèves pourront être invités  mettre a prot les apprentissages réalisés en lien avec la compétence Écrire des textes variés. De même, la compétence Apprécier des images du programme d’arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités  traiter un document iconographique.

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SA qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi au début du chapitre (ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la préservation des particularités linguistiques et culturelles du Québec et à la redénition de l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada en considérant les cinq concepts communs : société, pouvoir, territoire, économie, culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. • Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada et sur les contenus abordés pour la période de 1896 à 1945. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire.

• 4e secondaire

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences

Notes personnelles

• L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués par le biais d’une évaluation des compétences (che 2.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la n du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluation. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la che 2.8. La che 2.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 17 de cette che une fois la SAÉ 1 terminée, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 1. Il est également possible d’utiliser la che 2.15-EV dans son ensemble après la SAÉ 2, qui cible la compétence disciplinaire 2. L’évaluation simultanée des deux compétences sera alors possible. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difcultés qui peuvent en émerger, an de soutenir la planication et la réalisation des activités et des tâches du chapitre suivant : La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980). • La che 2.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 2. Cette évaluation est divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1  3) et Partie 2 (dossiers 4  6). Il est donc possible d’utiliser la che 2.16-EV en deux temps (après le dossier 3 et après le dossier 6) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute n du chapitre.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-31

SAÉ 2 À la guerre Manuel, p. 116 à 189 3 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 6)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réexion sur ce qui peut inuencer les choix des personnes et l’orientation qu’elles donnent à leur vie ; – approfondir cette réexion avec l’étude des nationalismes et de l’autonomie du Canada ; – trouver une réponse à une problématisation liée à l’objet d’interprétation du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 2.4, – Fiche 2.5, • Fiche 2.6-EV, • Fiche 2.7, Fiche 2.8, Fiche 2.9, Fiche 2.10, Fiche 2.15-EV, Fiche 2.16-EV, Fiche EV-AU-CD2,

(facultative) (facultative)

peuvent être inuencés par diverses situations. Leur mentionner qu’ils pourront aussi rééchir à la place qu’ils souhaitent occuper dans la société et de quelle façon ils envisagent d’y contribuer. Sensibiliser les élèves à l’importance d’eectuer des choix qui permettent une adéquation entre ce qu’ils sont, ce qu’ils désirent et les besoins de la société. Leur mentionner qu’ils eectueront cette réexion grâce à l’étude des nationalismes et de l’autonomie du Canada dans la première moitié du 20e siècle. • Rappeler aux élèves que plusieurs positions peuvent cohabiter lorsqu’une société est confrontée à d’importants enjeux. Chacun développe alors sa position selon son expérience personnelle et ses aspirations. Évoquer qu’au début du 19e siècle, dans un contexte international teinté par des conits et une grave crise économique, Londres revoit ses relations avec ses colonies. Le Canada chemine progressivement vers l’autonomie et ses gouvernements se montrent de plus en plus interventionnistes. C’est dans ce contexte que les citoyens canadiens eectuent diérents choix de vie (quitter la ville, s’enrôler dans l’armée, acheter des obligations de la Victoire, etc.). • Aborder la SAÉ avec les élèves et leur demander de répondre individuellement à la question 1 de la che 2.4.

(facultative)

• Inviter les élèves qui le désirent à partager avec le groupe leur réponse à la question 2 de la che 2.4.

(facultative)

• Animer ensuite un échange avec les élèves sur ce qui peut inuencer les choix des personnes et l’orientation qu’elles souhaitent donner à leur vie.

Fiche EV-AU-CT7, Activités interactives 08 à 13

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, individuellement et en équipe

• Inviter les élèves à prendre connaissance de la question de départ de la SAÉ, qui permet de répondre à une problématisation liée à l’objet d’interprétation du chapitre.

Préparation D G F Orientation et entrepreneuriat Le domaine général de formation Orientation et entrepreneuriat est essentiellement traité selon les axes de développement de la connaissance de soi, de son potentiel et de ses modes d’actualisation ainsi que de l’appropriation des stratégies liées à un projet. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience qu’à toutes les époques, divers facteurs ont inuencé l’orientation que les personnes donnaient à leur vie. Les éveiller au fait que, de nos jours, diverses situations (difcultés économiques, conits mondiaux, grands projets d’État, etc.) peuvent aussi avoir un impact sur la vie des personnes et inuencer leurs choix. Il importe également de sensibiliser les élèves au fait que les choix de vie des personnes reposent sur la connaissance qu’elles ont d’ellesmêmes, sur leurs valeurs, leurs capacités et leurs aspirations.

• Inviter les élèves à utiliser la che 2.4 et introduire le sujet de la SAÉ 2 : À la guerre. Expliquer aux élèves que cette SAÉ leur donnera l’occasion de rééchir sur eux-mêmes, sur leur potentiel et sur la façon dont ils

G2-32

Chapitre 2

Comment les événements de la première moitié du 20e siècle, teintés par l’opposition des nationalismes, contribuent-ils à la redénition des relations fédérales-provinciales et à l’autonomie du Canada ? • Expliquer aux élèves que la SAÉ s’articule autour d’une seule tâche. – Cette tâche permet de prendre conscience que diverses situations ainsi que des décisions prises par l’État peuvent inuencer l’orientation que les personnes donnent à leur vie. – Cette tâche mobilise les connaissances historiques des dossiers 1 à 6. – Cette tâche aide à expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec alors que se redénit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada, tout en permettant de répondre à la question de départ de la SAÉ.

• 4e secondaire

Réalisation

Tâche – À la guerre : Journal personnel Manuel, p. 116 à 189 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 6)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à relater, dans un journal personnel, un échange ctif avec un soldat britannique au sujet de la relation liant le Canada au Royaume-Uni. • Prendre le temps de revoir avec les élèves la compétence disciplinaire 2 Interpréter une réalité sociale. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 2.6-EV – SAÉ 2 • Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 2, compétence transversale 7) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD2, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 2 et la che EV-AU-CT7, Autoévaluation de la compétence transversale 7. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée.

Remarque Au besoin, prendre le temps de revoir l’outil 5 avec les élèves,  la page 378 du manuel, an de leur permettre de bien comprendre ce qu’est la méthode historique. Cet outil peut avantageusement soutenir leur interprétation de la réalité sociale  l’étude.

• Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer qu’ils participent  la Seconde Guerre mondiale  titre de volontaire. Pendant leur séjour en Europe, ils se lient d’amitié avec un soldat britannique. Au cours d’une discussion, leur ami arme que le Canada n’est qu’une simple colonie au service de l’Empire britannique. Les élèves doivent prendre position par rapport  cette armation et exprimer leur pensée dans leur journal personnel. Préciser aux élèves qu’ils pourront également rééchir au fait que leur expérience personnelle, leurs valeurs et leurs croyances peuvent inuencer leur façon d’aborder la question. Leur préciser qu’ils doivent essentiellement évaluer si

Wilfrid Laurier avait raison ou tort, en 1904, en armant : « Le 20e siècle sera le siècle du Canada. » • Aborder la rédaction d’un journal personnel avec les élèves et les amener  souligner ce qu’une personne peut y raconter. Insister sur le fait qu’ici, le contenu du journal sera axé sur la discussion qu’ils ont eue avec le soldat britannique. Il est possible de faire référence  leurs apprentissages antérieurs en Éthique et culture religieuse (éléments favorisant le dialogue, entraves au dialogue, etc.), en recherche, en Français langue d’enseignement (Écrire des textes variés) de même que pour l’analyse de documents (outil 2, page 370 du manuel). • Prendre le temps d’amener les élèves  souligner ce qu’ils retiennent de la situation du Québec et du Canada dans la première moitié du 20e siècle. • Expliquer aux élèves qu’avant de commencer la rédaction de leur journal personnel, il importe d’être bien documenté, d’établir sa position et les arguments qui l’appuient. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale Actualiser son potentiel. Leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Insister sur le fait que leur journal doit reéter leur personnalité en présentant notamment leurs capacités, leurs limites, leurs valeurs, leurs connaissances, leurs inuences, etc. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 2.5, SAÉ 2 • Tâche – À la guerre : Journal personnel, et inviter les élèves  formuler une réponse provisoire au questionnement  l’origine de la discussion avec leur ami britannique : Wilfrid Laurier avait-il raison ou tort et pourquoi ? (question 1 de la che 2.5). Préciser aux élèves que leur réponse se doit d’être soutenue par des arguments qui reposent essentiellement sur des faits. • Inviter les élèves  relever des faits signicatifs qui peuvent expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec alors que se redénit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada. Ces faits pourront soutenir la rédaction de leur journal personnel dans lequel ils racontent leur discussion avec le soldat britannique et dégagent des changements, des causes et des conséquences (questions 2 et 3 de la che 2.5). Pour se documenter, les élèves peuvent utiliser la che 2.9, Synthèse de la caractérisation qu’ils auront complétée préalablement en eectuant la SA 1 ou après l’étude des dossiers 1  6 ( l’aide des pages 116  189 de leur manuel, de la che 2.7, À l’œuvre ! et de la che 2.8, Activités complémentaires).

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-33

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves. Ces informations sont présentées au cours de la réalisation de la SAÉ 1. Au besoin, consulter les pages G2-19, G2-20 et G2-26 du présent guide d’accompagnement pédagogique pour revoir ces informations complémentaires sur les dossiers.

• Une fois les faits relevés, inviter les élèves à revoir leur réponse initiale (la maintenir ou la changer) à la lumière de ces faits (question 4 de la che 2.5) et à écrire leur réponse nale à la question. C’est la position qu’ils ont défendue lors de la discussion ctive avec le soldat britannique et qu’ils exposeront dans leur journal personnel. • S’assurer de la validité des faits relevés par les élèves et eectuer une régulation des informations qu’ils ont consignées. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Expliquer aux élèves qu’ils doivent ensuite préparer le plan de leur journal personnel. Dans la section « Développement » de leur plan, ils peuvent inscrire et structurer les arguments qui leur serviront à soutenir leur position lors de la rédaction de leur journal. À cette n, ils doivent se référer à la question 5 de la che 2.5. • Il est important de relire la citation de Wilfrid Laurier avec les élèves et de s’assurer qu’ils comprennent bien le but de la tâche. Leur expliquer que le premier ministre Laurier a prononcé sa célèbre phrase à maintes reprises durant l’année 1904. D’ailleurs plusieurs variantes de cette phrase existent. Dans le cadre de la présente tâche, l’important est que les élèves saisissent bien l’esprit de cette dernière. « Laissez-moi vous dire, mes chers compatriotes, que tout indique aujourd’hui que le 20e siècle sera celui du Canada et de son développement […]. Pour le siècle à venir, le Canada sera l’étoile vers laquelle se tourneront tous les hommes avides de progrès et de liberté. » Wilfrid Laurier, discours au Massey Hall de Toronto, le 14 octobre 1904.

• Rappeler aux élèves les exigences du critère d’évaluation Rigueur de l’interprétation de la compétence

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Chapitre 

disciplinaire 2, puisque leurs arguments permettront d’en faire l’évaluation (éléments historiques). Il est possible de réguler le travail des élèves pendant qu’ils préparent leurs arguments. • Avant d’inviter les élèves à rédiger leur journal personnel, revenir avec eux sur les éléments de contenu que l’on trouve généralement dans ce genre de texte. • Inviter les élèves à rédiger leur journal personnel. Leur rappeler d’y inclure des informations personnelles et d’y rapporter les arguments utilisés lors de leur discussion avec le soldat britannique (question 6 de la che 2.5). Diverses modalités peuvent être retenues (rédaction dans un cahier, sur une feuille ou encore à l’ordinateur). Peu importe la formule retenue, les élèves doivent confronter leur position à celle d’au moins un autre élève. À cette n, prévoir un temps d’échange entre les élèves. • Mentionner aux élèves qu’au besoin, ils peuvent prendre des notes. Par exemple, ils peuvent retranscrire les arguments de leurs camarades de classe et mettre par écrit leurs réactions par rapport à ceux-ci. • Il est possible d’observer les élèves pendant qu’ils échangent et de rapporter par écrit vos observations an de mener votre évaluation. Toutefois, celle-ci reposera essentiellement sur le plan remis par les élèves (question 5 de la che 2.5) et sur leur journal personnel. • Une fois la rédaction du journal personnel terminée, inviter les élèves à participer à un échange de groupe dans lequel ils discuteront des diérents arguments présentés par leurs camarades (question 7 de la che 2.5). • Lien CT À la n de la tâche, les élèves pourraient être invités à eectuer une évaluation de leur journal personnel en lien avec la compétence transversale Actualiser son potentiel. Si les élèves se sont donné une cible au début de la tâche, les inviter à évaluer le degré d’atteinte de cette cible. • Animer un échange de groupe et inviter les élèves à partager leurs impressions sur la façon dont ils ont vécu la rédaction d’un journal personnel et sur leurs échanges avec leurs camarades de classe. • Inviter les élèves à prendre conscience du fait qu’ils ont soit maintenu, soit changé leur réponse initiale. Cette réponse, émise au tout début de la tâche, concernait la phrase de Wilfrid Laurier. Les élèves devaient dire si Laurier avait raison ou tort d’armer que le 20e siècle serait celui du Canada. Sensibiliser les élèves au fait que lorsqu’on considère diérentes interprétations d’un sujet, cela peut nous amener à voir la situation sous un autre angle. • Il est possible d’eectuer une compilation des positions émises par les élèves lors de l’échange de groupe et, si le temps le permet, de tenter de rechercher une position commune pour la classe. • 4e secondaire

• Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SAÉ à propos de l’importance d’eectuer des choix qui permettent une adéquation entre ce qu’ils sont, ce qu’ils désirent et les besoins de la société. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que suscitent en eux l’étude des dossiers 1 à 6 et l’échange de groupe qui a suivi la rédaction de leur journal personnel, les inviter à le faire. Ce partage peut être fait en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de réaliser les pages 152 et 153 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 190 et 191 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G2-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant les questions suivantes, qui permettront de s’assurer que leur réexion est liée au DGF Orientation et entrepreneuriat: – Est-ce que les éléments relevés dans votre journal personnel abordent la notion des choix qui permettent une adéquation entre ce qui dénit les personnes, ce qu’elles désirent et les besoins de la société ? En quoi ? Les élèves pourront répondre que oui, les éléments relevés abordent la notion des choix qui permettent une adéquation entre ce qui dénit les personnes, ce qu’elles désirent et les besoins de la société. Les élèves pourront répondre que, dans la première moitié du 20e siècle, les hommes qui s’enrôlaient dans l’armée le faisaient par conviction ou par sens du devoir. De la même façon, les gens qui achetaient, par exemple, des obligations de la Victoire le faisaient dans le but de contribuer à l’eort de guerre. Les élèves pourront ajouter que, pendant la Grande Dépression, certaines personnes ont quitté la ville pour améliorer leurs conditions de vie. D’autres sont restées par nécessité ou encore pour aider les plus démunis. Les élèves pourront aussi ajouter que les personnes qui vivaient à cette époque adoptaient des positions et eectuaient des choix en accord avec leurs valeurs ou leur groupe d’appartenance (nationalisme). Les élèves pourront ajouter que l’État, en ayant eu recours à la conscription, a pu contraindre certaines personnes à agir contre leurs convictions dans le but de répondre aux besoins de la société.

– Pourquoi certaines personnes se sont-elles laissées inuencer par les besoins de la société dans leurs choix personnels ? Qu’en est-il de nos jours ? Les élèves pourront relever que dans la première moitié du 20e siècle, le Canada a été grandement aecté par les deux guerres mondiales et par la crise économique. Dans ce contexte, de nombreux individus vivaient de graves dicultés. Certaines personnes se sont senties interpellées dans leurs valeurs et se sont montrées solidaires en aidant leur prochain. D’autres ne se sentaient pas interpellées et choisissaient d’autres options, comme de s’opposer à la participation canadienne aux conits impliquant le Royaume-Uni. De nos jours, la situation est semblable. Diérents événements peuvent amener les personnes à prendre position et à appuyer diérentes causes. Leurs valeurs déterminent généralement les causes qu’elles choisissent de défendre.

Pistes d’interdisciplinarité Tout au long de la réalisation de la tâche liée  cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Orientation et entrepreneuriat, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. La compétence Apprécier des images du programme d’arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités  traiter un document iconographique. La compétence Écrire des textes variés du programme de Français, langue d’enseignement, peut aussi être mobilisée  travers cette SA. De même, la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées pourrait être mise  prot lors des échanges entre les élèves. Une fois la rédaction des journaux personnels terminée, si une compilation des positions des élèves du groupe est effectuée, cette dernière pourrait mettre  prot des notions de statistiques liées aux différents programmes de mathématique.

Plateforme Si cela n’a pas été fait lors de l’étude des dossiers 1  6 dans le cadre de la SA 1, il est possible de recourir aux éléments interactifs complémentaires suivants : – Activités interactives 08  13 – Cartes interactives 2.02  2.05 – Diaporamas de documents visuels 2.01  2.06 – Rubriques Info+ 2.01  2.18 – Hyperliens Consulter le présent guide d’accompagnement pédagogique aux pages G2-22 et G2-29 pour obtenir tous les détails des éléments interactifs complémentaires.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-35

•  la n de la tâche, utiliser la che 2.6-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 2.6-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 2.5 et dans la che 2.8. CD2 Interpréter une réalité sociale

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation CT7 Actualiser son potentiel

Critères d’évaluation – Justesse dans l’identication de ses possibilités et de ses limites – Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions – Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs – Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’afrmation de ses choix – Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel – Persévérance dans la poursuite des buts xés

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 2.6-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir à eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves à prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante. • Porter attention au fait que la rédaction du journal personnel pourrait représenter une diculté pour certains élèves. Il importe que l’évaluation de la compétence disciplinaire porte principalement sur le contenu de la che 2.5 et du journal, et non sur les compétences rédactionelles de l’élève.

• Lien DGF Pour conclure la SA, échanger avec les élèves sur la réexion qu’ils ont eue relativement à ce qui peut inuencer l’orientation que les personnes donnent à leur vie. Discuter également du fait que diverses situations peuvent aussi avoir un impact

G2-36

Chapitre 

sur la vie des personnes et inuencer leurs choix. Les choix de vie des personnes reposent généralement sur la connaissance qu’elles ont d’elles-mêmes, sur leurs valeurs, leurs capacités et leurs aspirations.

Pour faire autrement • Si des élèves souhaitent présenter leurs arguments par le biais d’un support différent que le journal personnel proposé à la question 5 de la che 2.5, il est suggéré de l’autoriser, dans la mesure o le temps le permet. Ainsi, les arguments pourraient être livrés par le biais d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur, d’un texte, d’une afche, d’une vidéo, etc. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations relevées sur la che 2.10, Synthèse de l’interprétation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 2.10 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 2.7 et à la che 2.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche proposée permette une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de l’adapter, voire de la modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Pour gagner du temps • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 2 et de la question 3 de la che 2.5, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter (politique, économique, culturel, social et territorial) an de préparer l’identication des changements, des causes et des conséquences. Les élèves pourraient ensuite être invités à former de nouvelles équipes constituées de représentants pour chaque aspect ciblé. • La préparation des informations qui servent d’arguments (question 5 de la che 2.5) pourrait être réalisée en dehors des heures de cours. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 2.10. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. L’évaluation de la compétence 2 pourrait également ne reposer que sur cette che.

• 4e secondaire

Intégration et réinvestissement Manuel, p. 116 à 189 1 x 75 min

INTENTION PDAGOGIQUE Amener les élèves à : – répondre à la question de départ de la SA ; – revoir les pistes de réexion amorcées tout au long du chapitre pour conclure leur réexion sur ce qui peut inuencer les choix des personnes et l’orientation qu’elles donnent à leur vie ; – réaliser une épreuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et compétences) effectués dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant. • Inviter les élèves à compléter individuellement la che 2.10, Synthèse de l’interprétation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui explique le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec alors que se redénit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada. • Rappeler aux élèves la question de départ de la SA et les inviter à déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ de la SA. Cet exercice les amènera éventuellement à établir les liens nécessaires pour y répondre. • Au besoin, rappeler aux élèves les questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 2.8, Activités complémentaires. Dossier 1 : – Quels mouvements de pensée s’arontent au Québec et au Canada au début du 20e siècle ? Quels moyens emploie-t-on pour les véhiculer ? Dossier 2 : – Quelle théorie inuence les politiques économiques au Québec et au Canada au début du 20e siècle ? – Quel avantage contribue de manière importante au développement du Québec durant la deuxième phase d’industrialisation ? Dossier 3 : – Quels moyens déploient les syndicats, les féministes et l’glise catholique an de défendre leurs positions ? – Indiquez quelques faits qui montrent que le Québec du début du 20e siècle connaît des progrès. Dossier 4 : – Par quels moyens le Canada assure-t-il sa pleine participation à la Première Guerre mondiale ?

– En quoi le rôle joué par le Canada pendant et après la Première Guerre mondiale lui permet-il d’obtenir davantage d’autonomie ? Dossier 5 : – Indiquez quelques manifestations des Années folles au Québec. – Quel changement la Grande Dépression entraîne-t-elle en ce qui concerne le rôle de l’tat ? À quelle école de pensée associe-t-on ce changement ? Dossier 6 : – Indiquez deux reproches de Maurice Duplessis adressés à Adélard Godbout durant la Seconde Guerre mondiale. – Qu’est-ce qui caractérise le gouvernement d’Adélard Godbout ? • Inviter les élèves à répondre à la question de départ de la SA (che 2.4, question 3) et leur préciser qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 2.8. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre, notamment : Comment les événements de la première moitié du 20e siècle, teintés par l’opposition des nationalismes, contribuent-ils à la redénition des relations fédérales-provinciales et à l’autonomie du Canada ? • Revenir brièvement sur la question de départ de la SA en groupe classe et inviter les élèves qui le désirent à partager leur réponse. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 2.4 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et les éléments qui peuvent inuencer l’orientation que les personnes donnent à leur vie (questions 4 et 5). • An de clore cette SA, animer un bref échange de groupe à partir de ces questions et des réponses que les élèves auront données. En proter pour discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains pourraient proposer de valoriser les diérents métiers et professions, de faire la promotion du bonheur et de la réalisation de soi plutôt que de la réussite nancière, de faire connaître les professions et métiers méconnus ainsi que les secteurs dans lesquels il y a pénurie de main-d’œuvre, etc. D’autres encore pourraient ajouter qu’il importe de travailler à identier ses forces et ses faiblesses, de faire des choix en évitant les inuences extérieures négatives et de se documenter sur les métiers et professions qui s’inscrivent dans leurs champs d’intérêt, etc.

• 4e secondaire

Chapitre 

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Pistes d’interdisciplinarité En conclusion de cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Orientation et entrepreneuriat, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. En lien avec le cours optionnel Sensibilisation à l’entrepreneuriat, les élèves pourraient sensibiliser la communauté en organisant un événement avec des personnalités publiques an d’échanger avec elles  propos de leurs parcours, de leurs choix de vie et de ce qui les a inuencées, etc. Ils pourraient également mettre en œuvre la compétence Créer des images médiatiques dans les cours d’arts plastiques an de soutenir un message pour promouvoir le bonheur et non la réussite nancière. De la même façon, les arguments utilisés dans le journal personnel pourraient être employés dans le cadre d’un débat portant sur la question de départ de la SA éclairée par leur réexion sur la célèbre phrase de Wilfrid Laurier. Ce débat permettrait de recourir  la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées associée au programme de Français langue d’enseignement. Par l’utilisation des technologies, les élèves pourraient aborder, dans un blogue ou sur les réseaux sociaux, la notion des choix qui permettent une adéquation entre ce qui dénit les personnes, ce qu’elles désirent et les besoins de la société. Ils pourraient enrichir leurs discussions grâce aux réponses et aux commentaires des internautes. Ce faisant, ils mettraient en pratique leur compétence  Écrire des textes variés et  Communiquer oralement selon des modalités variées. Il serait pertinent de les sensibiliser d’abord aux règles de conduite sur Internet et sur les réseaux sociaux.

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SAÉ qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi en début de chapitre (ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la préservation des particularités linguistiques et culturelles du Québec et de la redénition de l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada en considérant les cinq concepts communs : société, pouvoir, territoire, économie, culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. Inviter les élèves, s’ils ont fait l’exercice à la n de la SAÉ 1, à raner et à étoffer leurs réponses. S’assurer également que les élèves poursuivent le développement de leur compréhension de ces concepts par le biais de questions, schémas, organisateurs d’idées, etc. • Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 2 Interpréter une réalité sociale et sur les contenus abordés à l’égard des nationalismes et de l’autonomie du Canada. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire.

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués par le biais d’une évaluation des compétences (che 2.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la n du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluation. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la che 2.8. La che 2.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 18 de cette che une fois la SA 2 terminée, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 2.

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Chapitre 

Il est également possible d’utiliser la che 2.15-EV dans son ensemble an d’évaluer simultanément les deux compétences. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difcultés qui peuvent en émerger, an de soutenir la planication et la réalisation des activités et des tâches du chapitre suivant : 1945-1980 La modernisation du Québec et la Révolution tranquille. • La che 2.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 2. Cette évaluation est toutefois divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1  3) et Partie 2 (dossiers 4  6). Il est donc possible d’utiliser la che 2.16-EV en deux temps (après le dossier 3 et après le dossier 6) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute n du chapitre.

• 4e secondaire

Fin du chapitre Mieux comprendre… Manuel, p. 152-153 et p. 190-191 1 x 75 min (pour les deux sections « Mieux comprendre… » ensemble)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – analyser des documents ; – répondre en partie aux questions cibles du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 2.11, Fiche outil 2, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement

Remarque Les pages « Mieux comprendre… » peuvent être utilisées par les enseignants aux moments qui leur conviennent. Ces pages peuvent être réalisées à la suite du dossier 3 et à la suite du dossier 6, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 6 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 152 et 153, puis les pages 190 et 191 en continu. Les notes didactiques suivantes sont séparées en deux parties distinctes, la partie 1 correspondant au premier « Mieux comprendre… » du manuel et la partie 2 au second.

PARTIE 1 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 152 et 153 leur permettra de répondre en partie aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ? – Comment le contexte politique, économique et social peutil expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources. • En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 152 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 153. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées.

• Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse. • Distribuer aux élèves la che 2.11, Mieux comprendre… ainsi qu’une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 63 et 64 à l’aide de la che 2.11 (questions 1 et 2 de la partie 1). • Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 63 et 64, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 1 de la che 2.11. Leur préciser qu’au besoin, ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 2.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leur réponse aux questions cibles, notamment par l’exploitation d’informations liées à l’un ou l’autre des aspects de société. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 1 à 3 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. PARTIE 2 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 190 et 191 leur permettra de compléter leur réponse aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ? – Comment le contexte politique, économique et social peutil expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources.

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Chapitre 

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• En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 190 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 191. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. • Prendre quelques minutes pour présenter aux élèves les auteurs des documents. Leur expliquer qui sont Claudius Corneloup et La Bolduc (voir encadrés ci-contre). • Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions pour aider à analyser un document auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse. • Si les élèves n’ont pas réalisé la section « Mieux comprendre… » des pages 152 et 153 du manuel, leur distribuer la che 2.11, Mieux comprendre… Autrement, les inviter à poursuivre la tâche sur leur che 2.11 (partie 2). Remettre également aux élèves une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 118 à 120 à l’aide de la che 2.11 (questions 3 et 4 de la partie 2). • Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 118 à 120, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 2 de la che 2.11. Leur préciser qu’au besoin, ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 2.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leur réponse aux questions cibles. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 4 à 6 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments

de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. • Une fois l’étude du chapitre et la réalisation des pages des deux « Mieux comprendre… » eectuées, procéder à l’évaluation des pages « Mieux comprendre… » à l’aide de la che EV-CD1, Évaluation de la compétence disciplinaire 1 et de la che EV-CD2, Évaluation de la compétence disciplinaire 2, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant.

Claudius Corneloup Claudius Corneloup s’enrôle en 1915 comme volontaire au sein du Corps expéditionnaire canadien. Il se joint à la seule unité d’infanterie francophone, le 22e bataillon, et plonge dans l’horreur des tranchées. D’origine française, il sert auparavant en Tunisie et connaît un parcours particulier. Il obtient de ses ociers la permission de tenir un journal personnel. Dans ce journal, il rédige une chronique des combats. Il y relate la vie au front d’une manière plus signicative que ce qu’en disent les rapports ociels. En 1919, il publie la chronique du bataillon et, quinze ans plus tard, un roman dont l’action se déroule en 1916 et dont le théâtre est la bataille de la Somme. Corneloup s’illustre aussi pour son côté revendicateur qui le conduira en cour martiale. En eet, il adresse une lettre d’opinion à Henri Bourassa avec l’intention de la faire publier dans Le Devoir. Il y conteste des décisions du gouvernement et accuse plusieurs ociers d’incompétence.

Mary Travers, surnommée La Bolduc Mary Travers est considérée comme la première chansonnière (auteure-compositrice-interprète) du Québec. Bien qu’elle n’ait reçu aucune formation musicale, elle atteint des sommets de popularité. Enfant d’une famille pauvre du village de pêcheurs de Newport en Gaspésie, c’est à Montréal qu’elle trouve du travail comme domestique. Après son mariage, elle veille sur sa famille tout en chantant et en accompagnant d’autres musiciens au cours de soirées musicales. Des amis lui présentent alors Conrad Gauthier dont la troupe se produit dans les Veillées du bon vieux temps au Monument National. Il fait appel à elle pour remplacer un violoniste et l’intègre à son équipe en 1928. Dès lors, la popularité de Mary Travers ne cesse de croître. Durant la Grande Dépression, elle écrit des chansons qui décrivent la misère, mais qui remontent le moral de la population grâce à l’humour. Mary Travers enregistre de nombreux albums et connaît également la vie de tournée. En juin 1937, un accident de voiture la conduit à l’hôpital de Rimouski où les médecins lui découvrent un cancer. Elle meurt le 20 février 1941, à l’âge de 46 ans.

Notes personnelles

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Chapitre 

• 4e secondaire

Faire le point… sur le chapitre 2 Manuel, p. 192 à 195 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer la synthèse de leurs apprentissages résultant de l’étude de la période et de la réalité sociale ; – réaliser des activités en lien avec cette synthèse des apprentissages. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 2.12, Fiche 2.15-EV, Fiche 2.16-EV, Synthèse interactive 2 Activité interactive 14

(facultative) (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement • Informer les élèves que les pages « Faire le point… » leur permettront de faire une synthèse de leurs apprentissages en lien avec les nationalismes et l’autonomie du Canada, de 1896 à 1945. • Expliquer aux élèves que les pages 192 à 194 du manuel présentent un résumé des concepts communs (en gris) et des concepts particuliers (en rouge) abordés tout au long du chapitre.

Remarque Les pages « Faire le point… » orent l’occasion aux élèves de mettre en œuvre leur habilité de conceptualisation. Il est possible de recourir à l’une ou l’autre des stratégies de conceptualisation an d’approfondir leur compréhension des concepts. Il est aussi suggéré d’inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts et à mesurer ce qui la distingue de leur représentation initiale.

• Inviter certains élèves à lire à tour de rôle le résumé de chaque concept présenté aux pages 192 à 194. S’assurer que les élèves comprennent bien le résumé des concepts et répondre aux questions qui pourraient subsister, s’il y a lieu. Les informer que leur compréhension des concepts pourra s’aner au l de leur expérience d’apprentissage, car cette compréhension n’est pas statique, mais en constante évolution. • Lire avec les élèves les trois activités proposées à la page 195 du manuel. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. – La première activité permet aux élèves de décrire comment des événements (Conférence coloniale de 1897, Guerre des Boers, Création de la marine canadienne, Première Guerre mondiale, Statut de Westminster) ont contribué à l’autonomie du Canada.

– La deuxième activité invite les élèves à présenter les conséquences de la Grande Dépression en tenant compte des aspects sociaux, politiques et économiques. – La troisième activité cible des transformations que connaît le Canada entre 1896 et 1945. Celles-ci sont liées à trois contextes : la deuxième phase d’industrialisation, la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale. • Distribuer aux élèves la che 2.12, Faire le point… Les inviter à réaliser individuellement ou en équipe les activités proposées à la page 195 du manuel. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de leur compréhension du chapitre. Ce retour peut aussi se faire par jumelage d’élèves qui devraient alors échanger sur les réponses qu’ils ont fournies aux diérentes questions. • Si le temps le permet, inviter les élèves à présenter à la classe les transformations qu’ils ont déterminées et la photographie trouvée, et à décrire les transformations ciblées. • Si cela n’a pas encore été fait, il pourrait être possible d’inviter les élèves à réaliser l’évaluation des compétences du chapitre 2 à l’aide de la che 2.15-EV, Évaluation des compétences ainsi que l’évaluation des connaissances du chapitre 2 à l’aide de la che 2.16-EV, Évaluation des connaissances.

Pour gagner du temps • Faire seulement la lecture du résumé des concepts communs et particuliers avec les élèves, puis leur demander de réaliser les activités de synthèse comme devoir à la maison. • Diviser la classe en équipes et attribuer une seule activité par équipe, qui, pour gagner encore plus de temps, pourrait être réalisée comme devoir à la maison. Demander ensuite aux équipes de présenter le résultat de leur activité à l’ensemble de la classe, pour que les élèves puissent avoir une vue d’ensemble des activités de synthèse.

Plateforme • Avant de réaliser les activités de synthèse, il est possible de présenter aux élèves la synthèse interactive du chapitre 2 pour un complément d’information pouvant aider à l’étude des concepts et des connaissances historiques du chapitre. • Une fois que les élèves ont terminé les activités de synthèse, les inviter à effectuer l’activité interactive 14 pour réaliser une révision complète du chapitre. Les élèves peuvent faire cette activité en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage.

• 4e secondaire

Chapitre 2

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À l’épreuve ! Manuel, p. 196 à 198 45 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – analyser des documents ; – réaliser des opérations intellectuelles. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 2.13, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement • Informer les élèves que les pages « À l’épreuve ! » leur permettront de parfaire et de démontrer leur capacité à eectuer l’analyse de documents. Au besoin, leur rappeler de consulter l’outil 2, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront recourir à des opérations intellectuelles pour répondre aux questions des pages « À l’épreuve ! ». Leur préciser que ces opérations intellectuelles leur permettront de démontrer leur capacité à utiliser de façon appropriée les connaissances acquises lors de l’étude du chapitre 2. Prendre le temps d’aborder avec eux la partie de la section de référence du manuel qui traite des opérations intellectuelles, aux pages 380 à 397. • Expliquer aux élèves que les pages 196 et 197 du manuel présentent une série de documents en lien avec la période 1896-1945 et la réalité sociale Les nationalismes et l’autonomie du Canada. Les inviter à prendre connaissance de ces documents. Au besoin, répondre aux questions que ces documents pourraient susciter chez les élèves. • Distribuer la che 2.13, À l’épreuve ! aux élèves et les inviter à répondre individuellement aux questions de la page 198 du manuel. • Les questions « À l’épreuve ! » peuvent être utilisées an d’évaluer le critère d’évaluation Utilisation appropriée de connaissances. Dans l’éventualité où il est retenu d’évaluer les élèves, utiliser la che EV-CD1 et la che EV-CD2 au besoin. Faire un retour en groupe une fois la correction terminée.

Notes personnelles

G2-42

Chapitre 

• 4e secondaire

À la place… d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale Manuel, p. 199 1 x 60 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – faire preuve d’une mise  distance du passé tout en montrant une certaine empathie historique ; – contextualiser les apprentissages associés  l’étude du chapitre 2 ; – écrire une lettre destinée  leur famille. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 2.14, Fiche EV-AU-CT9, (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement

Remarque Cette activité est proposée à la toute n du chapitre. Toutefois, il serait possible de la présenter aux élèves dès le début du chapitre au moment d’aborder la double page « À chacun son histoire ! ». Si tel est le cas, les élèves pourront recueillir les informations nécessaires à sa réalisation tout au long de l’étude de la période et de la réalité sociale. Si l’activité est réalisée à la n du chapitre, elle permettra aux élèves de réinvestir les connaissances acquises et les compétences développées au l de l’étude du chapitre 2.

• Parcourir avec les élèves la mise en situation et les étapes à suivre pour la réalisation de l’activité, à la page 199 du manuel. • Remettre aux élèves la che 2.14, À la place… Prendre le temps d’aborder avec eux les deux grilles d’évaluation qui gurent à la n de la che (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 9) et qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées à diérents moments de l’activité. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale Communiquer de façon appropriée et leur mentionner que cette compétence sera évaluée en cours d’activité. Souligner aux élèves l’importance de tenir compte du destinataire et de respecter les usages, les règles, les codes et les conventions dans leur lettre. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation.

• Inviter les élèves à réaliser les étapes 1 à 6 de l’activité à l’aide de la che 2.14. • Mentionner aux élèves qu’ils peuvent trouver les informations nécessaires à la rédaction de leur lettre dans leur manuel, dans Internet et dans les ressources documentaires disponibles à l’école.

Remarque Il est possible de suggérer aux élèves des ouvrages parmi ceux proposés dans la médiagraphie du présent guide d’apprentissage. Les rubriques Info+ et les hyperliens proposés sur la plateforme i+ Interactif représentent également une autre source d’information que les élèves peuvent consulter.

• Lorsque les élèves ont terminé la rédaction de leur lettre, inviter ceux qui le désirent à la présenter en classe. Les élèves pourraient également envoyer leur lettre à un camarade de classe qui pourrait y répondre dans un contexte de production écrite. • À la n de l’activité, utiliser les grilles d’évaluation proposées à la n de la che 2.14 pour évaluer les compétences ciblées dans cette activité. • Lien CT À la n de l’activité, si la lettre a été envoyée à un camarade de classe, les destinataires pourraient être invités à évaluer la lettre reçue, en lien avec la compétence transversale Communiquer de façon appropriée. Ils pourraient ensuite être amenés à discuter avec l’auteur de la lettre pour expliquer leur évaluation. • En groupe classe, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche. Leur demander de rééchir aux aspects de l’activité qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs.

Pour faire autrement • Diviser la classe en équipes. Coner à chaque équipe le mandat de produire une lettre en ne tenant compte que d’un seul aspect de société (territorial, politique, social, économique, culturel). • Les élèves pourraient entretenir une correspondance avec les élèves d’un autre groupe ou d’une autre école. • Pour diversier les lettres, la mise en situation pourrait être différenciée. Par exemple, on pourrait attribuer au hasard un destinataire à chaque élève (un voisin, une personne âgée, un policier, etc.). Les élèves devraient personnaliser leur lettre de manière à tenir compte de leur destinataire. • Il est possible de miser, dans la préparation de la lettre, sur l’évaluation de la compétence transversale 1 Exploiter l’information.

• 4e secondaire

Chapitre 

G2-43

CHAPITRE

2

Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel Page 115, document 3

Page 137, document 39

De nouvelles provinces sont créées : Manitoba (1870), Colombie-Britannique (1871), Île-du-Prince-Édouard (1873), Saskatchewan (1905), Alberta (1905). Des territoires sont également découpés : Territoires du NordOuest (1870) et Yukon (1898).

La fumée s’échappant du navire, l’élévateur à grains, le château d’eau, les constructions de type industriel.

Page 119, document 9 Laurier est disposé à ce que le Canada prenne part à certaines guerres de l’Empire, mais il revendique susamment d’autonomie pour que le Canada puisse choisir de ne pas y participer.

Page 139, document 43 Le capitalisme de monopole.

Page 141, document 44 La création du ministère du Travail (1900) a eu lieu après la légalisation des syndicats (1872).

Page 142, document 48 Page 120, document 11 Elle témoigne de l’autonomie du Canada par rapport au Royaume-Uni.

La nécessité d’exercer une pression sur le gouvernement et les entrepreneurs an d’améliorer les conditions de travail des ouvriers.

Page 123, document 16

Page 146, document 54

Les politiques d’immigration souples et peu restrictives du gouvernement du Canada expliquent cette augmentation.

À la couleur rouge, car c’est là où les quartiers ouvriers sont plus densément peuplés (plus grand nombre de ménages au km2).

Page 126, document 20 Une proportion de 74 % des francophones du Québec qui ont migré ailleurs au Canada se sont établis en Ontario.

Page 131, document 26 Le train permet de distribuer les biens manufacturés. Il relie les provinces du Dominion du Canada, ce qui favorise le développement d’un marché intérieur. Le train permet ainsi d’accéder à de nouvelles terres et il est à l’origine du développement du secteur de l’acier et du matériel ferroviaire.

Page 133, document 30 La présence de ressources naturelles et le potentiel hydroélectrique du Québec permettent à plusieurs régions riches en ressources naturelles de se développer au début du 20e siècle. C’est le cas de la Mauricie, grâce aux pâtes et papiers. Des villes voient aussi le jour, comme Thetford Mines et Asbestos, grâce aux mines d’amiante.

Page 150, document 61 Les femmes doivent obtenir des droits politiques pour pouvoir régler certains problèmes sociaux, pour défendre leurs intérêts et servir adéquatement la patrie.

Page 157, document 69 Les ressources du Canada (qui relève de l’Empire britannique) sont inépuisables.

Page 160, document 75 Des soulèvements déplorables, des assemblées de protestation, des émeutes.

Page 161, document 77 On évoque cinq civils tués par des soldats, une révolte, une émeute, des centaines d’arrestations, l’ordre de fouiller tout le monde.

Page 135, document 32 En 1920 : le Royaume-Uni ; en 1930 : les États-Unis.

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Chapitre 2

• 4e secondaire

Page 165, document 81

Page 177, documents 97 et 98

Les familles ont un pouvoir d’achat plus grand qui leur permet de se procurer de nouveaux biens de consommation, comme une voiture et des électroménagers. Certaines familles s’orent également plus de loisirs.

Sur l’importance pour les Canadiens français de prendre en main leur économie (ou d’avoir le contrôle sur leur économie).

Page 169, document 83 Parce que le krach boursier survenu lors de cette journée a plongé les États-Unis et le reste du monde dans une grave crise économique.

Page 179, document 99 Le rationnement des matériaux nécessaires à la production de guerre.

Page 181, document 102

Page 170, document 87

Les munitions.

Le nombre de chômeurs grimpe considérablement.

Page 187, document 111

Page 174, document 94

Il devrait démissionner de son poste de premier ministre.

On peut y observer le mode de vie rural que les clériconationalistes considèrent comme cadre idéal pour préserver l’identité canadienne-française.

Page 189, document 116 L’octroi du droit de vote aux femmes aux élections provinciales.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 2

G2-45

CHAPITRE

2

Médiagraphie Ouvrages à l’intention des enseignants BAILLARGEON, Denyse. Ménagères au temps de la crise, Montréal, Éditions du Remue-ménage, 1993, 31 p. Ce document présente les eets de la Grande Dépression sur le travail des femmes au foyer et montre combien les réseaux d’entraide familiaux et l’État ont joué un rôle important durant cette période. BEAULIEU, Alain. Les Autochtones du Québec : des premières alliances aux revendications contemporaines, Québec/ Montréal, Musée de la civilisation/Fides, 1997, 183 p. BROWN, Craig (directeur), et Paul-André LINTEAU (directeur de l’édition française). Histoire générale du Canada, Montréal, Éditions du Boréal, coll. « Boréal Compact », 1990, 694 p. BRUNET, Michel. Histoire du Canada par les textes, tome 2 (1855-1960), Montréal, Fides, 1963, 281 p. COUTURIER, Jacques Paul. Un passé composé : le Canada de 1850 à nos jours, Moncton, Éditions d’Acadie, 1996, 418 p. Cette monographie s’attarde au processus d’industrialisation au Canada, à ses causes et à ses conséquences. DICKASON, Olive Patricia. Les Premières Nations : depuis les temps les plus lointains jusqu’à nos jours, Sillery, Septentrion, 1996, 511 p. DICKINSON, John A., et Brian YOUNG. Brève histoire socio-économique du Québec, Sillery, Éditions du Septentrion, 2003, 406 p. Cet ouvrage contient une analyse socio-économique de l’histoire du Québec et trace un portrait de la transition de la province vers le capitalisme industriel. DUMONT, Micheline, et autres. L’histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles, Montréal, Le Jour, 1992, 649 p. Cet ouvrage permet de retracer le quotidien des Québécoises, des débuts de la colonisation aux années 1980. DUMONT, Micheline, et Louise TOUPIN. La pensée féministe au Québec : anthologie 1900-1985, Montréal, Éditions du Remue-Ménage, 2003, 750 p.

FERRETTI, Lucia. Brève histoire de l’Église catholique au Québec, Montréal, Boréal, coll. « Brève histoire », 1999, 206 p. Cet ouvrage ore une synthèse pertinente et à jour de l’histoire de l’Église au Québec. HAMELIN, Jean, et Nicole GAGNON. « Le XXe siècle (1898-1940) » dans VOSINE, Nive (directeur). Histoire du catholicisme québécois, vol. III, tome I, Montréal, Boréal, 1984. LEPAGE, Pierre. Mythes et réalités sur les peuples autochtones. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Québec, 2002, 88 p. Ce document propose une récapitulation de l’histoire du Canada et du Québec du point de vue des Autochtones. LINTEAU, Paul-André, et autres. Histoire du Québec contemporain : de la confédération à la crise (1867-1929) tome 1, Montréal, Éditions du Boréal, Coll. « Boréal Compact », 1989, 758 p. Cet ouvrage ore un portrait en profondeur du Québec du 19e et du 20e siècle. SICOTTE, Anne-Marie. Marie-Gérin Lajoie : conquérante de la liberté, Montréal, Les Éditions du Remue-Ménage, 2005, 503 p.

Documents écrits portant sur la période DESBIENS, Jean-Paul. Les insolences du Frère Untel, Montréal, Les Éditions de l’Homme, 1960, 159 p. JOHNSON, Daniel. Égalité ou indépendance, Montréal, Les Éditions de l’Homme, 1965, 125 p. LAMONDE, Yvan, et Gérard PELLETIER. Cité libre : une anthologie, Montréal, Stanké, 1991, 413 p. LAURENDEAU, André. La crise de la conscription, 1942, Montréal, Le Jour, 1962, 157 p. PINARD, Guy (directeur). La Presse : 100 ans d’actualités, 1884-1984, Montréal, Les éditions La Presse, 1984, 334 p.

Notes personnelles

G2-46

Chapitre 

• 4e secondaire

Ouvrages à l’intention des élèves Romans BRILLANT, Jacques.La guerre mal apprise, Montréal, Léméac, 1991, 345 p. Cette œuvre comprend plusieurs nouvelles ayant pour toile de fond le Québec entre la Première et la Seconde Guerre mondiale. GUÈVREMONT, Germaine. Le Survenant et Marie-Didace, Montréal, Bibliothèque québécoise, 2005. Le Survenant et Marie-Didace sont deux romans de la terre dont l’action se passe au Québec au début du 20e siècle. ROY, Gabrielle. Bonheur d’occasion, Montréal, Boréal, 1993, 413 p. Ce roman raconte l’histoire de Florentine. Élevée dans le quartier montréalais de Saint-Henri, elle tombe amoureuse d’un garçon issu d’une famille aisée. VILLENEUVE, Marie-Paule. Les demoiselles aux allumettes, Montréal, VLB, 2005. L’intrigue de ce roman se passe dans les années 1920 à Hull.

Pièce de théâtre GÉLINAS, Gratien. Tit-Coq, Montréal, Leméac, 1987, 173 p. Cette pièce se déroule durant la Seconde Guerre mondiale. Elle raconte les déboires de Tit-Coq, un jeune soldat né de parents inconnus.

Bande dessinée CARIN, Francis, Gabrielle BORILLE et François RIVIÈRE. Victor Sackville, tome 19 : La nonne de Québec, Bruxelles, Éditions du Lombard, 2005. Victor Sackville est un espion qui travaille pour le gouvernement britannique durant les années 1920. Le voici en mission au Québec, ce qui donne lieu à une visite du Québec urbain et rural de l’époque.

Films

Mon oncle Antoine, réalisateur : Claude Jutras, Québec, 1971. L’action de ce lm se déroule en 1940 à Thetford Mines, un petit village minier du Québec, durant le temps des fêtes. On y suit les aventures d’un adolescent, nommé Benoît, qui vit chez sa tante et son oncle. Il s’agit d’un portrait du Québec à l’aube de la Révolution tranquille. Séraphin – Un homme et son péché, réalisateur : Charles Binamé, Québec, 2002. Ce lm raconte la vie dans un petit village des Laurentides au temps de la colonisation du Québec.

Sites Internet Sur la plateforme i+ Interactif, des hyperliens sont proposés pour chaque dossier du chapitre.

Sources des extraits reproduits dans les documents reproductibles Fiche 2.15 BOURASSA, Henri, Le Nationaliste, 3 avril 1904, cité dans André LAURENDEAU, « Le nationalisme de Bourassa », L’Action nationale, vol. 43, no 1, janvier 1954, p. 30-31. Extrait d’un discours de Lionel Groulx, prononcé lors du deuxième Congrès de la langue française au Canada, 1937, cité dans Charles-Philippe COURTOIS et Danic PARENTEAU. Les 50 discours qui ont marqué le Québec, Anjou, Les éditions CEC, 2011, p. 168. HÉMON, Louis, Maria Chapdelaine, Montréal, Fides, 1982, p. 195-196. Statut de Westminster, 1931 [en ligne]. Extrait du rapport Balfour, 1926, cité dans Encyclopédie canadienne [en ligne].

Notes personnelles

Bonheur d’occasion, réalisateur : Claude Fournier, Québec, 1983. Adaptation du roman de Gabrielle Roy. Le Survenant, réalisateur : Érik Canuel, Québec, 2005. Un étranger survient dans un petit village québécois au tournant du 20e siècle. Ce lm est une adaptation du roman de Germaine Guèvremont. Les temps modernes, réalisateur : Charlie Chaplin, ÉtatsUnis, 1936. Ce lm de Chaplin porte sur les déboires des ouvriers dans les usines au cours de l’industrialisation. • 4e secondaire

Chapitre 2

G2-47

Le guide se poursuit à la page suivante.

CHAPITRE

2

1896-1945 Les nationalismes et l’autonomie du Canada

SOMMAIRE Fiche Fiche 2.1

SAÉ 1 – Médias-Canada ......................................

D2-3

Fiche 2.2

SAÉ 1 Tâche 1 – Médias-Canada : Voyage d’un océan à l’autre .................

D2-5

SAÉ 1 Tâche 2 – Médias-Canada : Le Québec à l’écoute .............................

D2-7

Fiche 2.3-EV

SAÉ 1 Grilles d’évaluation ................................

D2-9

Fiche 2.4

SAÉ 2 – À la guerre.............................................. D2-11

Fiche 2.5

SAÉ 2 Tâche – À la guerre : Journal personnel.................................... D2-13

Fiche 2.6-EV

SAÉ 2 Grilles d’évaluation ................................ D2-17

Fiche 2.7

À l’œuvre ! ........................................................... D2-19

Fiche 2.8

Activités complémentaires ................................. D2-29

Fiche 2.9

Synthèse de la caractérisation ............................ D2-56

Fiche 2.10

Synthèse de l’interprétation ............................... D2-62

Fiche 2.11

Mieux comprendre… .......................................... D2-65

Fiche 2.12

Faire le point… ................................................... D2-69

Fiche 2.13

À l’épreuve ! ........................................................ D2-72

Fiche 2.14

À la place… ......................................................... D2-74

Fiche 2.15-EV

Évaluation des compétences .............................. D2-78

Fiche 2.16-EV

Évaluation des connaissances ............................. D2-95

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 Fiche 2.1 Manuel, p. 116 à 189

Médias-Canada POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Dans la première moitié du 20e siècle, l’État et les hommes politiques ont eu recours à la publicité pour exercer une inuence sur les opinions et les actions de la population. Encore aujourd’hui, les gouvernements ont recours à la publicité pour inuencer les citoyens. a) Dans la société actuelle, est-ce que les messages diffusés par les médias peuvent avoir une inuence sur nos opinions ou nos actions ? Expliquez votre réponse.

b) Croyez-vous que les médias ont un impact sur vos opinions ou sur les actions que vous posez ? Expliquez votre réponse.

c) Les messages que vous publiez sur les réseaux sociaux ont-ils une inuence sur les gens qui vous entourent ? Expliquez votre réponse.

2

Croyez-vous que les médias d’aujourd’hui s’apparentent à ceux qui inuençaient les Canadiens dans la première moitié du 20e siècle ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 6 vous permettra de décrire la situation dans le Canada, entre 1896 et 1945. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Entre 1896 et 1945, comment les différents messages véhiculés ont-ils contribué à exercer une inuence sur les opinions et les actions des Canadiens ?

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-3

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 (suite) Fiche 2.1

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir réalisé l’étude des dossiers 1 à 6 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier de la che 2.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justiez votre réponse.

Entre 1896 et 1945, comment les différents messages véhiculés ont-ils contribué à exercer une inuence sur les opinions et les actions des Canadiens ?

4

De nos jours, comment les messages diffusés par les médias contribuent-ils à modier les opinions et les actions de la population ?

5

Quelles actions pourrait-on mettre en place, collectivement et individuellement, pour s’assurer de prendre conscience de l’inuence des médias sur nos opinions et nos actions ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D2-4

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 Fiche 2.2 Manuel, p. 116 à 167

Médias-Canada : Voyage d’un océan à l’autre Une agence de publicité recrutée par le gouvernement du Canada vous embauche à titre de publicitaire. On vous demande de faire la promotion du Canada à l’étranger. Vous devez concevoir une publicité pour inciter les immigrants à venir s’installer au Canada ou pour inviter les touristes étrangers à visiter le pays.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Utilisez les pistes suivantes pour établir les informations que contiendra votre publicité. Au l de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Informations contenues dans votre publicité • Situation territoriale du Canada :

• Situation politique du Canada :

• Situation économique du Canada :

• Trois personnages (acteurs) importants de cette période :

• Événements marquants :

• Actions en lien avec les événements marquants :

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-5

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 (suite) Fiche 2.2

ÉLABORATION DE LA PUBLICITÉ 2

Préparez le concept de votre publicité. Assurez-vous qu’elle présente de manière signicative la situation au Canada entre 1896 et 1929. a) En équipe, rééchissez au concept publicitaire que vous souhaitez élaborer en tenant compte des modalités dénies par votre enseignante ou votre enseignant. Vous pouvez penser au support à employer, aux mots-clés à utiliser, à ce que vous pourriez faire pour convaincre vos lecteurs, etc. Écoutez les propositions de vos camarades de classe et présentez-leur vos idées. b) Déterminez ensuite le concept publicitaire retenu par votre équipe. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Intention et message à communiquer

Idées, slogan, texte à présenter

Iconographie à utiliser (images, photographies, etc.)

Support retenu pour la production de la publicité

3

Sur le support convenu avec votre enseignante ou votre enseignant (afche, dépliant, etc.), produisez votre publicité. Assurez-vous qu’elle contient toutes les informations permettant aux lecteurs de connaître la situation au Canada entre 1896 et 1929.

4

Si le temps le permet, présentez votre publicité à vos camarades de classe.

D2-6

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 Fiche 2.2

Médias-Canada : Le Québec à l’écoute

Manuel, p. 168 à 189

La Société Radio-Canada fait appel à vos services pour concevoir une émission radiophonique d’intérêt public destinée à informer la population du Québec sur la Grande Dépression (1930-1939) et sur les événements qui ont marqué l’actualité à cette époque. Vous devez couvrir les différents aspects de la société québécoise et canadienne entre 1929 et 1945.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Établissez d’abord les éléments de contenu nécessaires pour concevoir votre émission radiophonique. Au l de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Éléments à considérer pour la conception de l’émission radiophonique • Grande Dépression (1930-1939) :

• Seconde Guerre mondiale (1939-1945) :

• Relations fédérales-provinciales et réformes au Québec :

• Personnages ou groupes inuents :

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-7

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 (suite) Fiche 2.2

ÉLABORATION DE L’ÉMISSION RADIOPHONIQUE 2

Préparez le concept de votre émission radiophonique. Assurez-vous qu’elle présente de manière signicative la situation au Québec et au Canada entre 1929 et 1945. a) En équipe, rééchissez au concept de votre émission radiophonique. Vous pouvez penser aux sujets ou aux thèmes à traiter, à la façon de communiquer l’information ou à l’ordre de présentation des informations, etc. Écoutez les propositions de vos camarades de classe et présentez-leur vos idées. b) Déterminez ensuite le concept retenu par votre équipe. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Titre de l’émission

Sujets ou thèmes à traiter

Façon retenue pour communiquer l’information (ex. : bulletin de nouvelles, chronique, reportage, discussion, etc.)

Ordre de présentation des informations

Contenu de l’émission (ex. : introduction et accueil, déroulement, invités, entrevues, conclusion)

3

À partir de votre concept, déterminez la structure de votre émission radiophonique. Assurez-vous qu’elle contient toutes les informations permettant de connaître la situation au Québec et au Canada entre 1929 et 1945.

4

Après vous être familiarisé avec les outils technologiques à utiliser, réalisez votre émission radiophonique en suivant la structure établie.

5

Si le temps le permet, présentez votre émission radiophonique à vos camarades de classe.

D2-8

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION Fiche 2.3-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période 1896-1945.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période 1896-1945. L’élève considère des aspects de société. L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles. L’élève se réfère à un ruban du temps ou à une frise du temps. L’élève établit la chronologie des événements. L’élève détermine les limites du territoire. L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour décrire la période à l’étude.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-9

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION (suite) Fiche 2.3-EV

TÂCHE 1 Compétence transversale 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Diversité des idées générées et des scénarios envisagés

L’élève se représente différents scénarios et en projette diverses modalités de réalisation.

Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire

L’élève est ouvert aux multiples façons d’envisager l’élaboration de la publicité.

Degré de tolérance dans des situations ambiguës

L’élève accepte l’inconnu et prend des risques dans la réalisation de la tâche.

Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

L’élève fait des liens entre les divers éléments de la tâche en exprimant ses idées sous une nouvelle forme.

Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

L’élève met à l’essai différentes façons de faire et explore de nouvelles stratégies et techniques.

TÂCHE 2 Compétence transversale 6 : Exploiter les technologies de l’information et de la communication Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Pertinence des diverses ressources L’élève choisit les outils les mieux adaptés à l’élaboration technologiques utilisées de l’émission radiophonique. Rigueur dans le respect des règles L’élève prend conscience des valeurs et des codes relatifs d’éthique à la propriété intellectuelle et les respecte. Efcacité des stratégies mises en œuvre pour interagir et se dépanner

L’élève applique des stratégies d’interaction, de communication et de dépannage, selon les besoins de la tâche.

Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difcultés

L’élève confronte ses façons de faire avec celles des autres.

Pertinence des ajustements effectués

L’élève adapte sa pratique en fonction des améliorations souhaitées lors de l’élaboration de l’émission radiophonique.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D2-10

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 Fiche 2.4 Manuel, p. 116 à 189

À la guerre POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Durant la Seconde Guerre mondiale, des Canadiens s’enrôlent volontairement pour traverser l’Atlantique et prendre part au conit qui se déroule en Europe. D’autres y sont contraints. Chacun aborde la situation selon son expérience personnelle. Aujourd’hui encore, de nombreuses situations inuencent les choix des personnes et l’orientation qu’elles donnent à leur vie. a) Dans la société actuelle, nommez des éléments qui peuvent avoir une inuence sur l’orientation que les personnes donnent à leur vie.

b) Dans votre vie de tous les jours, qu’est-ce qui inuence l’orientation que vous souhaitez donner à votre vie ?

c) Identiez certains de vos talents, certaines de vos difcultés et certains de vos champs d’intérêt.

d) Dans quel domaine aimeriez-vous étudier et travailler ? Pourquoi ?

2

À votre avis, la situation qui amène des Canadiens à participer, de près ou de loin, à la Seconde Guerre mondiale peut-elle être comparée à la situation des sociétés actuelles ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 6 vous permettra d’expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec alors que se redénit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Comment les événements de la première moitié du 20e siècle, teintés par l’opposition des nationalismes, contribuent-ils à la redénition des relations fédérales-provinciales et à l’autonomie du Canada ?

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-11

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 (suite) Fiche 2.4

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir caractérisé la période de 1896 à 1945 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier de la che 2.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justiez votre réponse.

Comment les événements de la première moitié du 20e siècle, teintés par l’opposition des nationalismes, contribuent-ils à la redénition des relations fédérales-provinciales et à l’autonomie du Canada ?

4

De nos jours, comment peut-on trouver notre place dans la société et y apporter une contribution ? Justiez votre réponse.

5

Quelles actions pourrait-on mettre en place, collectivement et individuellement, pour harmoniser nos capacités, nos talents et nos aspirations avec les besoins de la société ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D2-12

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE Fiche 2.5 Manuel, p. 116 à 189

À la guerre : Journal personnel Lors de votre participation à la Seconde Guerre mondiale à titre de volontaire, vous vous liez d’amitié avec un soldat britannique. Au cours d’une discussion, celui-ci vous dit que le Canada n’est qu’une simple colonie au service de l’Empire britannique. Vous lui exposez votre pensée en reprenant un extrait de la célèbre phrase du premier ministre Wilfrid Laurier. « Le 20 e siècle sera le siècle du Canada. » Wilfrid Laurier, Ottawa, 1904.

Après cette discussion, vous rédigez vos pensées dans votre journal personnel. 1

Formulez une position provisoire au sujet de l’énoncé de Wild Laurier. Celui-ci a-t-il raison ou tort ? Pourquoi ? Position provisoire :

2

Relevez des faits signicatifs qui peuvent expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada dont l’autonomie est en redénition. Ces faits pourront servir à soutenir votre position à l’égard des propos de Wilfrid Laurier. Aspect de société

Faits signicatifs liés au maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada dont l’autonomie est en redénition

Politique

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-13

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 2.5 Aspect de société (suite)

Faits signicatifs liés au maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada dont l’autonomie est en redénition (suite)

Économique

Culturel

Social

Territorial

D2-14

Chapitre 2

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 2.5 3

À l’aide des faits signicatifs relevés précédemment, indiquez au moins trois changements survenus entre 1896 et 1945 à propos du maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec et à propos du Canada dont l’autonomie est en redénition, ainsi que leurs causes ou leurs conséquences. Changements :

Causes ou conséquences :

4

a) Revoyez votre position provisoire à la lumière des faits signicatifs que vous avez relevés. Précisez si votre position provisoire est maintenue ou non. Expliquez.

b) Écrivez votre position nale. C’est la position que vous exposerez dans votre journal personnel.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-15

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 2.5 5

Préparez le plan de ce que vous allez écrire dans votre journal personnel an de relater votre discussion avec le soldat britannique sur les propos de Laurier. Structure

Pistes à élaborer dans le journal personnel

Introduction

Développement

Conclusion

6

Muni des pistes que vous avez préparées ci-dessus, rédigez votre journal personnel sur le support de votre choix.

7

En groupe classe, partagez la position exprimée dans votre journal personnel. Discutez des arguments qui soutiennent votre position avec vos camarades de classe. Est-ce que les arguments des autres élèves vous amènent à revoir votre position ?

D2-16

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 ÉVALUATION Fiche 2.6-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale. L’élève considère les aspects de société. L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ. L’élève établit des changements et des continuités. L’élève détermine des causes et des conséquences. L’élève considère différentes autres interprétations.

Rigueur de l’interprétation

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-17

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 ÉVALUATION (suite) Fiche 2.6-EV Compétence transversale 7 : Actualiser son potentiel Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Justesse dans l’identication de ses possibilités et de ses limites

L’élève identie ses capacités et ses valeurs, et perçoit l’inuence des autres sur ses valeurs et ses choix.

Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions

L’élève reconnaît les conséquences de ses actions sur ses succès et ses difcultés.

Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs

L’élève confronte ses valeurs et ses perceptions avec celles des autres.

Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’afrmation de ses choix

L’élève exprime ses opinions et afrme ses choix en respectant les autres.

Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel

L’élève évalue ses réalisations et sa progression.

Persévérance dans la poursuite des buts xés

L’élève fournit les efforts nécessaires à la recherche et à la rédaction de son journal et persévère pour atteindre les buts xés.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D2-18

Chapitre 2

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE !

Fiche 2.7

À l’œuvre ! (chapitre 2) Note : Les activités de cette che correspondent aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel.

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911) > Manuel, p. 116 à 129 1

Comment se manifeste l’attachement des impérialistes à l’Empire britannique ?

2

Au tournant du 20e siècle, comment le nationalisme canadien-français se transforme-t-il ?

3

Quelle politique le premier ministre Laurier adopte-t-il à son arrivée au pouvoir ?

4

Pourquoi Wilfrid Laurier s’oppose-t-il à la création d’un conseil impérial permanent en 1897 ?

5

Quel compromis le gouvernement Laurier adopte-t-il dans le débat sur la guerre des Boers ?

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-19

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7 6

Pour quelles raisons les impérialistes et les nationalistes canadiens-français s’opposent-ils à la création d’une marine canadienne ?

7

Quelles sont les principales origines des immigrants qui s’installent au Canada entre 1896 et 1914 ?

8

Quelles sont les deux provinces créées en 1905 ?

9

Pourquoi le gouvernement québécois ouvre-t-il l’Abitibi à la colonisation en 1910 ?

10 Comment réagit le gouvernement du Québec à l’égard des lois qui restreignent l’enseignement du français hors Québec ?

11 Pourquoi le gouvernement fédéral implante-t-il des pensionnats pour les Autochtones, notamment dans l’Ouest canadien au début du 20e siècle ?

D2-20

Chapitre 2

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929) Manuel, p. 130 à 139

1

En quoi le territoire du Québec favorise-t-il l’essor industriel de la province lors de la deuxième phase d’industrialisation ?

2

Nommez des régions qui se développent grâce à l’exploitation des ressources naturelles.

3

Quelle est la conséquence de la politique de libéralisme économique mise en place par le gouvernement Marchand ?

4

De quels pays proviennent principalement les investissements étrangers au Québec et au Canada ?

5

Quel objectif les entreprises visent-elles dans un système capitaliste ?

6

Par quelle stratégie des entreprises s’assurent-elles la mise en marché exclusive d’un produit ?

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Chapitre 2

D2-21

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7

DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle Manuel, p. 140 à 151

1

Quelles sont les revendications des syndicats concernant les conditions de travail des ouvriers ?

2

Que demandent les syndicats aux gouvernements an d’améliorer les conditions de travail des ouvriers ?

3

Pourquoi l’Église catholique s’investit-elle davantage dans son action sociale ?

4

Quel rôle important l’École sociale populaire joue-t-elle ?

5

Pourquoi l’Église catholique s’investit-elle dans le mouvement coopératif ?

D2-22

Chapitre 2

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7 6

Quelles sont les mesures mises en place an d’améliorer l’hygiène en milieu urbain ?

7

Quelle est l’une des plus importantes lacunes du système scolaire québécois ?

8

Quels sont les groupes qui s’opposent au droit de vote des femmes ? Quels arguments avancent-ils ?

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Chapitre 2

D2-23

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918) Manuel, p. 154 à 163

1

Quelles sont les deux grandes alliances qui s’affrontent au cours de la Première Guerre mondiale ? De quelle alliance l’Empire britannique fait-il partie ?

2

Quelle loi votée par le gouvernement fédéral permet à ce dernier de prendre toutes les décisions nécessaires pour participer à l’effort de guerre ?

3

Quelle est la conséquence de la Première Guerre mondiale sur l’immigration au Canada ?

4

Le Canada a-t-il apporté une contribution militaire importante à la Première Guerre mondiale ? Justiez votre réponse.

5

Indiquez deux mesures prises par le gouvernement fédéral an de nancer l’effort de guerre.

D2-24

Chapitre 2

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7 6

Que font les industries canadiennes pour combler leurs besoins en main-d’œuvre ?

7

Pourquoi y a-t-il une crise de la conscription au Canada ?

8

Donnez deux exemples qui témoignent de la plus grande autonomie du Canada au terme de la Première Guerre mondiale.

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Chapitre 2

D2-25

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939) Manuel, p. 164 à 177

1

Pourquoi les années 1920 sont-elles appelées les Années folles ?

2

Donnez trois exemples d’activités qui relèvent de la culture de masse au début du 20 e siècle.

3

Quelle est la cause initiale du krach boursier de 1929 ?

4

Pourquoi la Grande Dépression entraîne-t-elle des répercussions importantes sur les exportations canadiennes ? Donnez deux raisons.

5

Quelles sont les ressources qui s’offrent aux chômeurs en 1929 ?

6

Que proposent principalement le clergé catholique et des nationalistes canadiens-français comme solution pour contrer les effets de la Grande Dépression ?

7

Selon Maurice Duplessis, qu’est-ce qui forme la base de l’économie québécoise ?

D2-26

Chapitre 2

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7 8

Quel rapport entretient l’Union nationale avec les syndicats ?

9

Qu’est-ce qui distingue le nationalisme canadien-français défendu par Henri Bourassa du clériconationalisme défendu par Lionel Groulx, par rapport au lieu d’appartenance ?

10 Qui est le principal porte-parole du clérico-nationalisme ?

11 Quelle revue permet de diffuser le clérico-nationalisme ?

12 Quel rapport les nationalistes canadiens-français de l’École sociale populaire entretiennent-ils à l’égard du capitalisme ?

13 Selon les nationalistes canadiens-français inuencés par le libéralisme économique, que doivent faire les Canadiens français pour reprendre le contrôle de leur économie ?

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Chapitre 2

D2-27

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 2.7

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) Manuel, p. 178 à 189

1

À quelle idéologie sociopolitique appartiennent les partis qui prennent le pouvoir en Italie, en Espagne et en Allemagne ?

2

Quelle loi le gouvernement fédéral applique-t-il an d’obtenir tout le pouvoir décisionnel nécessaire pour adopter des mesures indispensables à l’effort de guerre ?

3

Quelle politique d’immigration le Canada adopte-t-il lors de la Seconde Guerre mondiale ?

4

Quel est le résultat du plébiscite de 1942 sur la conscription ?

5

Quelle a été la participation des femmes dans les corps féminins de l’armée canadienne durant la Seconde Guerre mondiale ?

6

Vers quelle main-d’œuvre se tournent les industries an de subvenir à leurs besoins ?

7

Quelle ville québécoise est l’hôte de deux importantes conférences réunissant des pays alliés ?

8

En ce qui a trait aux relations avec les provinces, comment agit le gouvernement fédéral au cours de la Seconde Guerre mondiale ?

9

Quel premier anniversaire célèbre la Ligue des droits des femmes en 1941 ?

D2-28

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES Fiche 2.8

Activités complémentaires (chapitre 2) DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911) Manuel, p. 116 à 129

1

a) Quels sont les deux principaux groupes linguistiques au Canada à la n du 19 e siècle ?

b) Quel est le principal sujet de discorde entre ces deux groupes ?

2

Consultez le document 4, à la page 117 du manuel. Quelle est la situation territoriale de l’Empire britannique à la n du 19e siècle ? OI Situer dans le temps et dans l’espace

3

Indiquez si les énoncés ci-dessous doivent être associés aux impérialistes (I) ou aux nationalistes canadiens-français (NCF). Énoncé

I

NCF

a) Ils remettent en question les liens politiques qui unissent le Canada à l’Empire britannique. b) Ils considèrent que l’anglais devrait être la seule langue ofcielle au Canada. c) Ils revendiquent une plus grande autonomie provinciale. d) Selon eux, le Canada est en sécurité au sein de l’Empire britannique. e) Ils croient que les deux groupes linguistiques du Canada doivent s’unir pour défendre l’autonomie du Canada. f) Ils soutiennent que le Canada devrait participer à l’expansion de l’Empire britannique dans le monde. g) Ils considèrent que le protestantisme devrait être la seule religion ofcielle. h) Ils défendent les droits linguistiques et religieux des Canadiens français catholiques dans l’ensemble du Canada.

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Chapitre 2

D2-29

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 4

Consultez le document 6, à la page 118 du manuel. Quelle est la patrie commune à laquelle réfère Henri Bourassa ? OI Établir des faits

5

Les documents 8 et 9, à la page 119 du manuel, réfèrent à la Conférence coloniale de Londres en 1897. Quel lien existe-t-il entre la politique de compromis de Wilfrid Laurier et son rejet d’un conseil impérial permanent tel que proposé par Joseph Chamberlain ? OI

6

Mettre en relation des faits

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à la guerre des Boers et à la création de la marine canadienne, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Les nationalistes canadiens-français et les impérialistes s’opposent à l’implication du Canada dans la guerre des Boers. b) Les nationalistes canadiens-français estiment que le Canada est tout à fait concerné par la guerre des Boers. c) Wilfrid Laurier essaie de concilier les positions des impérialistes et des nationalistes canadiens-français. d) Wilfrid Laurier impose la conscription lors de la guerre des Boers. e) En raison de sa rivalité avec l’Allemagne, le Royaume-Uni propose la création d’une marine militaire canadienne. f) Les impérialistes et les nationalistes canadiens-français s’opposent au projet de création d’une marine canadienne. Corrections :

D2-30

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 7

Consultez le document 12, à la page 121 du manuel. Qu’est-ce qui explique que tant de Torontois descendent dans les rues pour célébrer ? OI Déterminer des causes et des conséquences

8

Parmi les énoncés suivants, encerclez ceux qui correspondent à des stratégies déployées an d’attirer des immigrants au Canada au début du 20e siècle. A. Publier des brochures. B. Désigner l’anglais comme la seule langue ofcielle du Canada. C. Offrir aux prisonniers du Royaume-Uni la possibilité de refaire leur vie. D. Publier des afches publicitaires en plusieurs langues. E. Assurer des conditions de vie faciles aux migrants. F. Ouvrir des bureaux d’immigration dans certaines grandes villes européennes. G. Offrir des terres gratuites aux immigrants. H. Développer le chemin de fer dans les plaines de l’Ouest. I. N’imposer aucune restriction pour les immigrants de toutes les origines. J. Payer le coût de la traversée en bateau des immigrants vers le Canada.

9

Consultez le document 15, à la page 123 du manuel. Quel facteur explique que la majorité des immigrants proviennent des États-Unis et de l’Europe ? OI Déterminer des causes et des conséquences

10 Consultez le document 16, à la page 123 du manuel. Quel facteur explique la chute soudaine de l’immigration en 1914 ? OI Déterminer des causes et des conséquences

11 À qui est généralement conée l’administration des pensionnats indiens au Canada ?

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Chapitre 2

D2-31

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 12 Consultez le document 19, à la page 125 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. OI

Déterminer des causes et des conséquences

a) Qu’est-ce qui explique la montée de l’intolérance à l’égard des immigrants asiatiques au tournant du 20e siècle ?

b) Dans ce contexte, comment le gouvernement réagit-il ?

13 Quels éléments font en sorte que le taux de mortalité dans les pensionnats indiens est cinq fois plus élevé que dans le reste de la population ?

14 Consultez les pages 126 et 127 du manuel, qui traitent de l’enseignement en français hors du Québec. Sur la ligne du temps ci-dessous, indiquez en quelle année est survenu chacun des événements présentés. OI Situer dans le temps et dans l’espace Le gouvernement manitobain adopte une loi visant l’abolition des écoles séparées pour les francophones.

Avec le « compromis Laurier-Greenway », les élèves francophones peuvent recevoir un enseignement en français seulement s’ils sont au moins dix dans leur classe.

Le gouvernement de l’Ontario adopte le règlement 17 qui limite l’enseignement en français aux deux premières années du primaire.

Les Franco-Ontariens bénécient dorénavant d’un enseignement principalement en français.

Bilan

15 Quels mouvements de pensée s’affrontent au Québec et au Canada au début du 20 e siècle ? Quels moyens emploie-t-on pour les véhiculer ?

D2-32

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8

DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929) Manuel, p. 130 à 139

1

Associez les facteurs ci-dessous, qui ont contribué au développement de l’activité industrielle au Canada, à leur(s) conséquence(s). Facteur a) La Première Guerre mondiale b) L’essor de la culture du blé dans l’Ouest c) L’intensication du commerce extérieur d) La poursuite de la politique protectionniste e) L’arrivée de nombreux immigrants

Conséquence 1) Le maintien des droits de douane élevés sur les produits importés. 2) Une main-d’œuvre abondante. 3) L’augmentation de la demande de produits manufacturés. 4) Le développement d’une industrie de guerre lucrative. 5) Des échanges accrus avec les États-Unis et le Royaume-Uni. 6) La création de richesse dans l’ensemble du Canada.

2

Quel avantage possèdent les provinces qui protent le plus de l’essor industriel que connaît le Canada durant la deuxième phase d’industrialisation ?

3

Consultez le document 26, à la page 131 du manuel. Quels éléments de ce document prouvent que la ville de Thetford Mines s’industrialise au début du 20e siècle ? OI Mettre en relation des faits

4

Parmi les secteurs industriels suivants, indiquez ceux qui se développent au cours de la deuxième phase d’industrialisation. A. Le textile.

E. Les pâtes et papiers.

B. L’alimentation.

F. L’électrométallurgie.

C. L’électrochimie.

G. Le cuir.

D. La transformation des minerais.

H. L’hydroélectricité.

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Chapitre 2

D2-33

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 5

Consultez le document 30, à la page 133 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. a) Indiquez des régions où l’on trouve des scieries.

OI

Situer dans le temps et dans l’espace

b) Indiquez des moyens de transport permettant au Québec d’exporter ses productions. OI

Établir des faits

6

Selon le gouvernement libéral qui dirige le Québec au début du 20 e siècle, quels sont les leviers du développement économique de la province ?

7

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à la politique économique libérale du début du 20e siècle, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Les libéraux au pouvoir défendent des pratiques telles que le libre-échange des marchandises, la liberté d’action pour les entrepreneurs et l’intervention limitée de l’État dans l’économie. b) Des subventions et le développement d’infrastructures attirent les investisseurs étrangers au Québec. c) Les entreprises privées peuvent exploiter les ressources du Québec sans contraintes. d) Les entreprises privées réalisent des prots, mais elles ne créent pas d’emplois dans les régions du Québec. e) Le montant des redevances payées à l’État par les entreprises privées est proportionnel à la quantité de ressource exploitée. f) L’exploitation des ressources naturelles et le développement industriel de la province sont laissés à l’initiative de l’entreprise privée. Corrections :

D2-34

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 8

Consultez les documents 32 et 33, à la page 135 du manuel. Quel avantage pour les entreprises américaines le phénomène présenté dans le document 32 entraîne-t-il ? OI

9

Déterminer des causes et des conséquences

Consultez le document 35, à la page 136 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. a) Quel changement ce document illustre-t-il ?

b) Qu’est-ce qui explique ce changement ?

OI

OI

Déterminer des changements et des continuités

Déterminer des causes et des conséquences

10 Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent à des conséquences du recours au pétrole comme source d’énergie.

A. Le transport des marchandises par train. B. Le développement d’un réseau routier. C. Le transport des marchandises par véhicules motorisés.

D. La création d’un ministère de la Voirie en 1914. E. Le transport des marchandises par bateau.

11 Expliquez pourquoi Montréal devient une plaque tournante pour l’exportation du blé au début du 20e siècle.

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Chapitre 2

D2-35

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 12 À l’aide de la banque de mots, complétez le texte suivant relatif au capitalisme de monopole.

acquérir • capitalisme • contrat • entreprises concurrentes • fabrication • maximiser mise en marché • monopole • partenaires d’affaires • phase d’industrialisation • prix Au cours de la deuxième des stratégies pour des

, des entreprises adoptent leurs prots. Elles peuvent acquérir an d’obtenir la

exclusive d’un produit dont elles xent librement le peuvent aussi

. Elles

les entreprises auxquelles étaient conées par les tâches nécessaires à la

d’un produit. Lorsqu’une entreprise assure toutes les étapes de la fabrication du produit, elle n’a plus besoin de situation de

. Ces stratégies conduisent à une . On appelle

de

monopole le système économique associé à ce phénomène. Bilan

13 Quelle théorie inuence les politiques économiques au Québec et au Canada au début du 20e siècle ?

Bilan

14 Quel avantage contribue de manière importante au développement du Québec durant la deuxième phase d’industrialisation ?

D2-36

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8

DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle Manuel, p. 140 à 151

1

Pourquoi les syndicats poursuivent-ils leur lutte durant la seconde phase d’industrialisation ?

2

Quel motif est à l’origine de la création du ministère du Travail ?

3

Consultez le document 45, à la page 141 du manuel. Indiquez à quelle revendication des syndicats peut être associée l’adoption de la Loi des accidents de travail. OI Mettre en relation des faits

4

Consultez le document 46, à la page 141 du manuel. Indiquez une conséquence des revendications des syndicats en matière de législation ouvrière. OI Déterminer des causes et des conséquences

5

Comment les gouvernements réagissent-ils aux grèves déclenchées par les syndicats au début du 20e siècle ?

6

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent à la fonction sociale de l’Église catholique au Québec. A. La gestion d’organismes de charité. B. La gestion des infrastructures sanitaires. C. La gestion des relations de travail en milieu industriel. D. La gestion des hôpitaux. E. La gestion des valeurs gouvernementales. F. La gestion des écoles.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-37

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 7

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à la doctrine sociale de l’Église, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) L’Église catholique nit par accepter la présence des syndicats et souhaite les encadrer an qu’ils respectent les principes du catholicisme. b) Pour réduire les inégalités socioéconomiques issues de l’industrialisation, l’Église prône des moyens de pression pour obtenir des changements dans les conditions de vie des travailleurs. c) L’École sociale populaire, composée de membres du clergé et de laïcs, forme des militants qui œuvreront dans les nombreuses associations liées à l’Église catholique. d) L’Église catholique collabore avec des laïcs pour fonder des syndicats catholiques qui se regroupent, en 1921, au sein de la Confédération des travailleurs catholiques du Québec (CTCQ). e) Les membres d’une coopérative mettent une partie de leurs avoirs en commun, partagent des ressources et ont des pouvoirs en fonction de leurs parts. Corrections :

8

Consultez les pages 143 et 144 du manuel, qui traitent de l’Église catholique et des syndicats. Indiquez en quoi la position de l’Église s’oppose à celle des syndicats en ce qui a trait aux moyens mis en place pour réduire les inégalités socioéconomiques causées par l’industrialisation. OI

D2-38

Dégager des différences et des similitudes

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 9

Consultez le document 54, à la page 146 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. OI

Établir des faits

a) À quel phénomène peut-on associer ce document ?

b) Quels problèmes peuvent être liés aux quartiers ouvriers densément peuplés ?

c) Indiquez des mesures prises par les villes pour remédier à la situation.

10 Consultez le document 55, à la page 147 du manuel, puis répondez aux questions suivantes.

a) À quel problème les cliniques Goutte de lait visent-elles à remédier ?

b) Quelles sont les principales causes de ce problème ?

OI

OI

Établir des faits

Déterminer des causes et des conséquences

11 Encerclez quatre mesures adoptées par les municipalités au début du 20e siècle pour améliorer la qualité de vie en milieu urbain.

A. La construction d’autoroutes.

F. La construction d’hôpitaux.

B. L’aménagement de parcs.

G. La mise en place d’un réseau de tramways électriques.

C. L’électrication des usines. D. L’électrication des résidences.

H. L’octroi de subventions pour rénover les logements insalubres.

E. L’éclairage électrique des rues.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-39

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 12 a) Nommez l’une des principales lacunes du système scolaire québécois au début du 20 e siècle.

b) Indiquez une conséquence de cette lacune.

13 Pour chacune des revendications des féministes présentées dans le document 59, à la page 149 du manuel, indiquez quel aspect de société est touché : politique, économique, social ou culturel. OI Mettre en relation des faits

Revendication

Aspect de société

a) Un plus grand accès à l’éducation, plus particulièrement aux études supérieures et à l’université. b) Le droit de se présenter aux élections. c) Le droit de vote. d) De meilleures perspectives de travail et un salaire plus élevé. e) L’égalité entre les hommes et les femmes.

14 Consultez le document 62, à la page 151 du manuel, puis répondez aux questions suivantes.

a) Quel type d’emploi est représenté dans ce document ?

OI

Établir des faits

b) Quels autres types d’emplois peut-on associer aux femmes au début du 20 e siècle ? OI

Mettre en relation des faits

c) Indiquez une conséquence de la mentalité dominante de l’époque à l’égard du travail des femmes et de la place qui leur est réservée. OI Déterminer des causes et des conséquences

D2-40

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 15 Complétez le texte suivant concernant l’une des pionnières francophones de la défense des droits des femmes au Québec.

En 1902, Marie Lacoste Gérin-Lajoie publie un ouvrage intitulé pour faire prendre conscience aux femmes que leur

est

inférieur à celui des hommes. En 1907, elle fonde en compagnie de Caroline Béïque la première association réformiste canadienne-française :

.

Son but initial est d’améliorer les conditions de vie à peu, une dimension

. Peu

s’ajoute à leurs revendications. Marie Lacoste

Gérin-Lajoie est convaincue de l’importance de

. Dans

le but de leur offrir une formation qui les prépare aux

,

elle participe à la fondation du tout premier collège classique pour lles : . 16 À quels domaines d’emplois réservés aux hommes les féministes revendiquent-elles un accès réel ?

Bilan

17 Quels moyens déploient les syndicats, les féministes et l’Église catholique an de défendre leurs positions ?

Bilan

18 Indiquez quelques faits qui montrent que le Québec du début du 20 e siècle connaît des progrès.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-41

Nom :

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918) Manuel, p. 154 à 163

1

Sur la carte ci-dessous, identiez les états membres des deux alliances qui se forment en Europe au début du 20e siècle. OI Situer dans le temps et dans l’espace

Triple-Entente et alliés : A.

F.

B.

G.

C.

H.

D.

I.

E.

J.

Puissances centrales et alliés : K.

M.

L.

N.

D2-42

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 2

a) Pourquoi le Canada s’implique-t-il dans la Première Guerre mondiale ?

b) Pourquoi qualie-t-on de mondiale la guerre déclenchée le 1 er août 1914 ?

3

Quels pouvoirs se donne le gouvernement fédéral avec l’adoption de la Loi sur les mesures de guerre en 1914 ?

4

Consultez le document 67, à la page 156 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. OI

Déterminer des causes et des conséquences

a) Pour quelle raison le gouvernement fédéral met-il en place des camps de travail pour certains Canadiens ?

b) Indiquez d’autres mesures prises envers ces Canadiens.

5

Consultez le document 70, à la page 158 du manuel. Dans quel but a-t-on créé le 22 e bataillon ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

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Chapitre 2

D2-43

Nom :

Groupe :

Date :

ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 6

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent à des effets de la guerre sur l’économie canadienne. A. Le secteur industriel canadien réduit sa production. B. Les usines fonctionnent au maximum de leur capacité et l’économie canadienne tourne à plein régime. C. La guerre stimule la construction navale. D. La guerre entraîne une diminution du commerce maritime. E. Le secteur agricole connaît un ralentissement, car la majorité des hommes sont partis au front. F. Les agriculteurs produisent davantage pour nourrir les troupes et la population de certains pays en guerre.

7

En vous référant au document 73, à la page 159 du manuel, expliquez comment le travail des femmes durant la guerre les conduit à l’obtention d’un droit politique. OI

Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Une raison de l’embauche massive de femmes dans les usines. • Un effet de la présence accrue des femmes sur le marché du travail. • Un droit politique obtenu.

D2-44

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 8

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à la crise de la conscription, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) La grande majorité des Canadiens français considèrent comme important de contribuer à la protection de l’Empire britannique. b) Les Canadiens français éprouvent un sentiment d’appartenance envers l’Empire britannique. c) Au début de la guerre, l’enrôlement dans les forces armées est volontaire et le Corps expéditionnaire canadien est principalement composé de Canadiens anglais. d) Le gouvernement fédéral décide d’imposer la conscription et vote la Loi du service militaire en 1917. Celle-ci oblige les hommes de 20 à 45 ans, célibataires ou veufs sans enfants, à s’engager dans l’armée. e) Lorsque la Loi du service militaire est adoptée à la Chambre des communes, la majorité des députés canadiens-français se prononcent pour. Corrections :

9

Consultez les documents 76 et 77, à la page 161 du manuel. Indiquez une similitude et une différence entre les événements de Montréal et de Québec. OI

Dégager des différences et des similitudes

Similitude :

Différence :

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-45

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 10 Consultez les pages 162 et 163 du manuel, qui traitent des étapes vers l’autonomie du Canada. Associez chaque énoncé à l’événement auquel il est lié. OI Mettre en relation des faits

1 Société des Nations (février 1919) 2 Traité de Versailles (juin 1919) 3 Rapport Balfour (1926) 4 Statut de Westminster (1931) a) William Lyon Mackenzie King demande au premier ministre britannique de mieux dénir l’autonomie du Canada et des autres dominions à l’égard du Royaume-Uni. b) Des mesures économiques, territoriales et politiques sont imposées à l’Allemagne. c) Les pays vainqueurs de la Première Guerre mondiale mettent sur pied cette organisation dont le but est d’assurer la paix mondiale. d) Ce document propose une reconnaissance formelle de l’autonomie des dominions. e) Le Canada y est représenté, non pas en tant que membre de la délégation britannique, mais en tant que pays. f) Le Canada n’obtient pas la pleine autonomie juridique. g) Cette loi accorde au Canada une autonomie quasi complète. Bilan

11 Par quels moyens le Canada assure-t-il sa pleine participation à la Première Guerre mondiale ?

Bilan

12 En quoi le rôle joué par le Canada pendant et après la Première Guerre mondiale lui permet-il d’obtenir davantage d’autonomie ?

D2-46

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8

DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939) Manuel, p. 164 à 177

1

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent à des manifestations de la culture de masse. A. La radio.

E. Le cinéma.

B. La prohibition aux États-Unis et dans les autres provinces canadiennes.

F. La télévision. G. Les cabarets.

C. Les sports professionnels. D. Les sports amateurs. 2

Quel événement est à l’origine de la Grande Dépression ?

3

En vous référant au document 82, à la page 168 du manuel, expliquez comment la production industrielle intense durant les Années folles entraîne une conséquence négative pour de nombreux travailleurs. OI

Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Un effet de la production industrielle intense durant les Années folles. • Une réaction des entreprises. • Une conséquence négative pour les travailleurs.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-47

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 4

Consultez le document 84, à la page 169 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. OI

Déterminer des causes et des conséquences

a) Quel est l’effet de la Grande Dépression sur la production manufacturière au Québec entre 1929 et 1933 ?

b) Indiquez deux éléments de la situation économique aux États-Unis qui ont une incidence sur la situation au Québec. • • 5

Consultez les documents 85 et 86, à la page 170 du manuel. Qu’est-ce qui explique la situation présentée par ces documents ? OI Déterminer des causes et des conséquences •

•

6

Comment appelle-t-on le mouvement encouragé par le gouvernement du Québec, soutenu par le clergé et plusieurs nationalistes canadiens-français, qui vise à coloniser des régions éloignées an de contrer le chômage et la pauvreté engendrés par la Grande Dépression ?

7

Consultez le document 91, à la page 172 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. a) Quel changement d’ordre politique est amené par la Grande Dépression ? OI

Déterminer des changements et des continuités

b) Indiquez ce qui explique ce changement.

D2-48

Chapitre 2

OI

Déterminer des causes et des conséquences

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 8

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à Maurice Duplessis et à l’Union nationale, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Duplessis cherche à enrayer les effets de la Grande Dépression en faisant principalement la promotion d’un mode de vie rural pour les Canadiens français. b) Le premier ministre considère que l’industrialisation forme la base de l’économie du Québec. c) Duplessis est convaincu que les agriculteurs, qui tirent leur nourriture de la terre, seront toujours à l’abri de la corruption. d) Duplessis croit que les syndicats nuisent à l’ordre établi et qu’ils sont une source d’agitation sociale. e) Duplessis fait voter plusieurs lois antisyndicales et fait appel aux forces de l’ordre lors des conits de travail. f) Le gouvernement Duplessis limite ses interventions en matière d’assistance sociale. Il préfère compter sur les services offerts par l’entreprise privée, par exemple en éducation et en soins de santé. Corrections :

9

Consultez le document 92, à la page 173 du manuel. Entourez le terme qui peut être associé à une telle mesure gouvernementale. OI Mettre en relation des faits Cléricalisme

Censure

Communisme

Propagande

10 Parmi les thèmes suivants, identiez ceux qui sont valorisés par les partisans du clériconationalisme au Québec.

A. La famille.

E. La réussite professionnelle.

B. Les amis.

F. Un mode de vie rural.

C. La religion catholique.

G. La langue et la culture françaises.

D. La propriété privée.

H. La langue anglaise et la culture de masse.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-49

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 11 Quelle solution les partisans du clérico-nationalisme préconisent-ils pour assurer la survie de l’identité des Canadiens français et résoudre les problèmes économiques issus de la Grande Dépression ?

12 Quel porte-parole du clérico-nationalisme insiste sur l’importance, pour les Canadiens français, de gagner davantage d’autonomie politique an de protéger leur identité ?

13 Consultez le document 95, à la page 176 du manuel. Relevez un indice qui permet de rapprocher l’École sociale populaire du clérico-nationalisme. OI Mettre en relation des faits

14 Comparez les documents 97 et 98, à la page 177 du manuel. Montrez en quoi les positions des auteurs sont différentes. OI Dégager des différences et des similitudes

Bilan

15 Indiquez quelques manifestations des Années folles au Québec.

Bilan

16 Quel changement la Grande Dépression entraîne-t-elle en ce qui concerne le rôle de l’État ? À quelle école de pensée associe-t-on ce changement ?

D2-50

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) Manuel, p. 178 à 189

1

Quel événement est à l’origine de la Seconde Guerre mondiale ?

2

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs au gouvernement fédéral durant la guerre, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) En 1939, avant la déclaration de guerre à l’Allemagne, le gouvernement fédéral vote la Loi sur les mesures de guerre. b) La Loi sur les mesures de guerre permet au gouvernement fédéral de planier l’économie du pays en assurant la production de guerre et en contrôlant les prix et les salaires. c) Le gouvernement rationne les matériaux nécessaires à la production de guerre, comme l’essence, le caoutchouc, le nylon, le métal, etc. d) Le Canada augmente sa capacité d’accueil et un grand nombre d’immigrants s’établissent au Canada. e) Le Canada ouvre ses portes à plusieurs Européens qui veulent fuir le régime nazi. f) Le Canada fait interner de nombreux Canadiens originaires de pays ennemis dans des camps de travail. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-51

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 3

Consultez le document 102, à la page 181 du manuel, puis répondez aux questions suivantes. a) En comparant l’évolution des valeurs pour chaque type de matériel militaire, indiquez une similitude et une différence. OI Dégager des différences et des similitudes Similitude :

Différence :

b) Quel autre type de production connaît une augmentation au Canada durant la guerre ?

4

Quel avantage les obligations de la Victoire offrent-elles à la population et quel avantage procurent-elles au gouvernement fédéral ?

5

Le document 109, à la page 183 du manuel, montre un exemple de la participation des femmes à l’effort de guerre. En plus du travail en usine, quels autres rôles les femmes occupent-elles ? OI

6

Établir des faits

De quel atout bénécient les militaires démobilisés après la guerre et quelle difculté doivent surmonter certains d’entre eux ? Atout:

Difculté :

D2-52

Chapitre 2

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 7

En vous référant au document 110, à la page 186 du manuel, expliquez comment une initiative des dirigeants des États-Unis et du Royaume-Uni conduit à la n de la guerre. OI

Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Une initiative des dirigeants des États-Unis et du Royaume-Uni. • Une action des Alliés. • Une réaction des forces allemandes.

8

Le document 111, à la page 187 du manuel, présente un extrait des propos tenus par Adélard Godbout durant la campagne électorale de 1939. Indiquez l’engagement qu’il prend à l’égard de la conscription. OI Établir des faits

9

Consultez la page 187 du manuel, qui porte sur la question de la conscription durant la Seconde Guerre mondiale. Classez les énoncés suivants dans l’ordre chronologique en les numérotant de 1 à 5. OI Situer dans le temps et dans l’espace a) Le gouvernement fédéral impose la conscription. b) Adélard Godbout promet que si le Parti libéral est élu, la conscription ne sera jamais décrétée. c) Duplessis reproche à Godbout de ne pas avoir tenu sa promesse de démissionner à la suite de l’adoption de la conscription par le gouvernement fédéral. d) Le gouvernement fédéral organise un plébiscite an de demander à la population de le libérer de sa promesse de ne pas imposer la conscription. e) L’imposition de la conscription divise francophones et anglophones.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-53

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 10 Parmi les éléments suivants, entourez les quatre qui correspondent à des changements dans les relations fédérales-provinciales durant la Seconde Guerre mondiale.

A. La perception exclusive de l’impôt sur le revenu par le gouvernement fédéral. B. Le respect des champs de compétence des provinces par le gouvernement fédéral. C. La création d’un programme d’allocations familiales par le gouvernement fédéral. D. Le versement par Ottawa d’une somme annuelle au gouvernement du Québec. E. Le versement par le gouvernement du Québec d’une somme annuelle à Ottawa. F. La création d’un programme d’assurance-chômage par le gouvernement fédéral. G. La création d’un programme d’obligations de la Victoire. H. La perception exclusive de l’impôt sur le revenu par le gouvernement du Québec. 11 Le document 113, à la page 188 du manuel, réfère à une commission d’enquête qui émet un rapport en 1940. Quelle est la conséquence de la recommandation énoncée dans ce rapport ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

12 Consultez le document 114, à la page 188 du manuel. Quelle tendance peut-on observer quant aux taxes perçues au Québec durant la Seconde Guerre mondiale ? OI Établir des faits

13 Consultez le document 115, à la page 188 du manuel. Quelle action économique du gouvernement d’Adélard Godbout est évoquée dans ce document ? OI Établir des faits

D2-54

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 2.8 14 Le document 116, à la page 189 du manuel, présente des mesures de modernisation mises en place par le gouvernement Godbout. Associez chacune d’elle à l’aspect de société auquel elle se rapporte : économique (É), politique (P) ou social (S). OI Mettre en relation des faits

a) L’application au Québec du programme d’assurance-chômage administré par le gouvernement fédéral (1940). b) L’octroi du droit de vote aux femmes aux élections provinciales (1940). c) L’adoption d’une loi sur la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 14 ans (1943). d) La création du ministère de l’Industrie et du Commerce (1943). e) L’adoption de la Loi sur les relations ouvrières (1944). f) La création de la Commission hydroélectrique du Québec (Hydro-Québec, 1944). Bilan

15 Indiquez deux reproches de Maurice Duplessis adressés à Adélard Godbout durant la Seconde Guerre mondiale.

•

•

Bilan

16 Qu’est-ce qui caractérise le gouvernement d’Adélard Godbout ?

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-55

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION Fiche 2.9

Synthèse de la caractérisation (chapitre 2) Complétez les énoncés suivants pour établir les faits historiques de la période à l’étude.

1

Politique • Le Canada cherche à afrmer son

par rapport au Royaume-Uni.

• Au cours des deux guerres mondiales, la aux Canadiens

oppose les Canadiens français

.

• L’effort de guerre du Canada se traduit par l’envoi de production de ressources

en Europe et par la

et

• En 1931, le

.

accorde au Canada une autonomie quasi complète.

• Un nouveau parti politique apparaît, l’ les élections de

. Ce parti remporte

et fait la promotion de valeurs

conservatrices. Il est dirigé par • L’

et

.

est renversée en 1939 par le Parti libéral d’

,

qui demeure au pouvoir jusqu’en 1944. • En 1942, le gouvernement fédéral organise un

sur la conscription. En

,

le gouvernement impose la conscription. • Durant les deux guerres, le gouvernement les

intervient plus largement dans

de compétence des

. Il vote notamment la Loi sur les

. Territorial • Pour contrer l’

vers les États-Unis et lutter contre la Grande Dépression,

le gouvernement québécois relance des programmes de

des régions.

• Les nombreuses richesses naturelles et le fort potentiel permettent au Québec de connaître un essor • L’exploitation de ressources

du territoire .

contribue au développement de certaines régions.

• Au début du 20e siècle, le Canada connaît un à peupler l’

qui contribue

du pays. Deux nouvelles provinces, l’

et la

, sont créées en 1905. • La frontière du

D2-56

Chapitre 2

est redénie en 1927.

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 2.9 Économique • Le Canada connaît une deuxième phase d’ grande

. Elle se caractérise par une plus

de la production et par le développement de secteurs industriels.

• L’exploitation des ressources naturelles comme l’ l’or, le zinc et l’

, le bois, le cuivre, l’argent,

favorise l’essor de certaines régions du

• La transformation des

, les

.

et papiers, l’

ainsi que l’électrométallurgie et l’électrochimie sont les secteurs industriels les plus productifs. • Les

de transport permettant les échanges commerciaux continuent de se

développer. • Pour nancer l’effort de guerre, le gouvernement

émet des obligations de la

et met sur pied ses premiers régimes d’impôt sur le revenu. • Les Années folles sont marquées par une • Un

économique importante.

boursier survient en

. Il plonge les États-Unis, le Canada et

plusieurs pays dans une dépression économique appelée la

.

Social • Le Canada accueille des centaines de milliers d’ visage plus

qui donnent au pays un

. Cette diversité entraîne une montée de la

.

Durant les deux guerres mondiales, l’immigration vers le Canada chute, en raison de politiques d’immigration plus

.

• Les conditions de

et de travail des ouvriers sont très

Malgré une législation ouvrière, les

.

ont du mal à se faire entendre. Certains

ont recours à la grève. • L’Église

québécoise a une grande

la société

.

• Les mouvements

et

obtenir des au fédéral en

poursuivent leurs combats pour

dans la société. Les femmes obtiennent le droit de et au Québec en

.

• Lors des deux guerres mondiales, les les

morale et culturelle sur

travaillent en grand nombre dans

pour combler les besoins en

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• 4e secondaire

.

Chapitre 2

D2-57

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 2.9 Culturel • Les

accordent une très grande importance aux liens culturels et politiques

qui unissent le Canada à l’Empire britannique. Ils font la promotion de la langue anglaise, du patriotisme, de la défense et de l’expansion de l’

.

• Les nationalistes canadiens-français revendiquent une plus grande Canada et une meilleure protection des

pour le

des minorités franco-catholiques.

• À compter de 1920, les Canadiens français qui adhèrent au courant prônent un mode de vie la protection de leur

et valorisent des valeurs conservatrices pour assurer et de leur culture.

• Le gouvernement fédéral met en place le régime des an d’assimiler les

du Canada

.

• Les minorités franco-catholiques sont soumises à des l’enseignement en langue • Le

qui réduisent et limitent

. présente d’importantes lacunes, dont la

sous-scolarisation des

par rapport aux anglophones. Des écoles

sont créées dans le but de répondre aux nouveaux besoins. • Au cours des économique : ils consomment • La Grande

D2-58

Chapitre 2

, les Canadiens souhaitent proter de la prospérité et s’offrent plus de loisirs. favorise l’émergence de nouveaux partis politiques.

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 2.9 2

Indiquez l’année ou les années pendant lesquelles sont survenus les faits historiques suivants.

A.

Adoption de la loi sur la fréquentation scolaire obligatoire

B.

Fondation de la Confédération des travailleurs catholiques du Canada

C.

Première Guerre mondiale

D.

Débarquement de Normandie

E.

Fondation de l’École des hautes études commerciales

F.

Annexion du district de l’Ungava au territoire québécois

G.

Ouverture de l’Abitibi à la colonisation

H.

Création du 22 e bataillon (canadien-français)

I.

Guerre des Boers

J.

Bataille de la crête de Vimy

K.

Fondation de la première caisse populaire

L.

Octroi du droit de vote aux Canadiennes

M.

Krach boursier

N.

Plébiscite sur la conscription

O.

Octroi du droit de vote aux Québécoises

P.

Statut de Westminster

Q.

Élection du gouvernement libéral de Laurier

R.

Premier pensionnat indien au Québec

S.

Premier cinéma à Montréal

T.

Création de la Société Radio-Canada

U.

Crise de la conscription

V.

Seconde Guerre mondiale

W.

Jugement du comité judiciaire du Conseil privé de Londres sur la frontière du Labrador

X.

Conférences de Québec

Y.

New Deal de Roosevelt

Z.

Fondation de la Banque du Canada

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-59

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 2.9 3

Établissez la chronologie des faits historiques de la question précédente en plaçant les lettres correspondant aux faits sur la ligne du temps.

1896

4

1906

1916

1926

1936

1946

Reliez les acteurs à leurs actions. Acteur

Action Première francophone à obtenir un baccalauréat ès arts, elle crée un département de service social à l’hôpital Sainte-Justine.

Wilfrid Laurier

Fondateur du journal Le Devoir. Anti-impérialiste, il croit que l’union des deux nations fondatrices du Canada est nécessaire.

Henri Bourassa

Fonde, avec Marie Lacoste Gérin-Lajoie, la Fédération nationale Saint-Jean-Baptiste.

Irma Levasseur

Première femme médecin spécialiste au Québec.

Marie Lacoste Gérin-Lajoie

Publie le Traité de droit usuel à propos du statut juridique des femmes.

Caroline Béïque Carrie Derick Marie Gérin-Lajoie Robert Laird Borden Maurice Duplessis Lionel Groulx Adélard Godbout

Premier francophone à occuper le poste de premier ministre du Canada. Fait la promotion d’un nationalisme qui ne remet pas en question les liens qu’entretient le Canada avec le Royaume-Uni. Préside la Montreal Suffrage Association. Conservateur et défenseur des valeurs traditionnelles, il désire afrmer le caractère particulier de l’identité canadienne-française au sein du Canada. S’engage à ce que le Canada fournisse 500 000 soldats pour l’effort de guerre durant la Première Guerre mondiale. Porte-parole du clérico-nationalisme, il mentionne dans ses écrits la nécessité de protéger la langue française et le catholicisme. Entreprend une série de réformes visant à démocratiser et moderniser la société canadiennefrançaise.

D2-60

Chapitre 2

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 2.9 Complétez les énoncés suivants pour relever les principaux repères géographiques.

5

Limites du territoire • Le Canada comprend des provinces et des territoires qui s’intègrent à son à différents moments de son histoire. • Le

(1870), la

(1871) et le territoire du

(1898) se joignent au Dominion du Canada. • En

, deux nouvelles provinces s’ajoutent au Dominion du Canada : la

et l’ • En

. , la frontière du

est redénie en faveur de la colonie de

Terre-Neuve. Éléments naturels du territoire • Hydrographie :

• Relief :

• Ressources : Traces de l’occupation du territoire • L’établissement de scieries, d’usines de

, de chaussures, de matériel

, de transformation des

, de pâtes

dans les villes contribue à l’

.

• Dans les villes, les tramways améliorent les d’

de transport. Les services

et d’

contribuent à l’amélioration de la qualité de vie,

notamment dans les quartiers ouvriers. • Des • L’

sont érigés sur les rivières à fort débit. s’ouvre à la colonisation.

• En ville, des

et des

ouvrent leurs portes tandis que les

installent leurs premières stations.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-61

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION Fiche 2.10

Synthèse de l’interprétation (chapitre 2) 1

Formulez des explications provisoires à la question suivante : Comment le contexte politique, économique et social peut-il expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ?

2

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une continuité ( ) ou d’un changement ( ) par rapport à la période de 1840 à 1896. Précisez ensuite à quel(s) aspect(s) de société (social, politique, territorial, économique, culturel) cet énoncé se rattache. Énoncé

Aspect de société

a) Le Canada participe à des rencontres et à des événements d’ampleur internationale. b) Les Canadiens français se caractérisent par l’usage de la langue française et la pratique de la religion catholique. c) Les investissements américains deviennent la principale source de capitaux pour le développement industriel du Canada. d) La Grande Dépression amène l’État à intervenir dans l’économie canadienne. e) L’Alberta et la Saskatchewan se joignent au Dominion du Canada en 1905. f) Les conditions de vie et de travail des ouvriers sont très difciles. g) Les femmes obtiennent le droit de vote au fédéral (1918) et au provincial (1940). h) Le gouvernement d’Adélard Godbout collabore avec le gouvernement fédéral. i) Les municipalités mettent en place des infrastructures (aqueducs et égouts). j) Le gouvernement canadien s’efforce d’attirer des immigrants au pays, notamment dans les terres de l’Ouest.

D2-62

Chapitre 2

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 2.10 3

Déterminez les causes et les conséquences de chaque action ou événement suivant. Causes

Action ou événement

Conséquences

a) Afux d’immigrants d’origines diverses (Europe du centre et de l’Est, Asie, etc.) b) Deuxième phase d’industrialisation

c) Adoption d’une réglementation du travail ouvrier

d) Adoption de la Loi sur les mesures de guerre (1914)

e) Krach boursier de 1929

f) Obtention du Statut de Westminster

g) Promotion d’un mode de vie rural pour les Canadiens français

h) Plébiscite sur la conscription

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-63

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 2.10 4

À l’aide des actions ou des événements de la question précédente : a) identiez au moins un acteur lié aux actions ou aux événements et précisez quelle était son intention. Acteur

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

b) identiez au moins un témoin ou un historien qui s’est exprimé sur le sujet et précisez quelle était son intention. Témoin ou historien

5

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

Après avoir répondu aux questions 2 à 4, revoyez vos explications provisoires à la question 1. Écrivez ensuite votre réponse nale à la question.

D2-64

Chapitre 2

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MIEUX COMPRENDRE… Fiche 2.11

Mieux comprendre… (chapitre 2) PARTIE 1 Manuel, p. 152 et 153

1

Répondez aux questions qui accompagnent le document 63, Le pourcentage de la population urbaine du Québec, en 1901 et en 1931, à la page 152 du manuel. 1

À quel phénomène peut-on associer ces diagrammes ?

2

Comparez les deux diagrammes circulaires. Quels changements connaît la population du Québec entre 1901 et 1931 ? OI

3

Mettre en relation des faits

Déterminer des changements et des continuités

Quel lien pouvez-vous établir entre l’industrialisation et la répartition de la population au Québec ? OI

2

OI

Mettre en relation des faits

Répondez aux questions qui accompagnent le document 64, Le nombre d’immigrants arrivés au Canada, de 1896 à 1914, à la page 153 du manuel. 1

Durant quelle période l’immigration est-elle la plus forte ?

2

Quels liens pouvez-vous établir entre l’industrialisation et l’immigration ? OI

3

OI

Établir des faits

Mettre en relation des faits

Selon vous, quel événement d’ampleur internationale permet d’expliquer la chute de l’immigration en 1914 ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-65

Nom :

Groupe :

Date :

MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 2.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre... » et tout au long des dossiers 1 à 3, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ?

Comment le contexte politique, économique et social peut-il expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ?

D2-66

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

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Date :

MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 2.11

PARTIE 2 Manuel, p. 190 et 191

3

Répondez aux questions qui accompagnent les documents 118, Le 22e bataillon, un bataillon canadien-français, et 119, Les pertes subies par le 22e bataillon durant la Première Guerre mondiale, à la page 190 du manuel. 1

Selon le sergent major Corneloup, à quoi doivent s’attendre les soldats une fois arrivés en France ? OI

2

Indiquez la principale conséquence de la guerre sur les effectifs du 22 e bataillon. OI

4

Établir des faits

Déterminer des causes et des conséquences

Répondez aux questions qui accompagnent le document 120, La Bolduc chante la crise, à la page 191 du manuel. 1

Citez des extraits de la chanson qui témoignent de l’état de détresse d’une bonne partie de la population durant la Grande Dépression. OI

2

Comparez la situation vécue au Québec avec celle vécue aux États-Unis. OI

3

Mettre en relation des faits

Dégager des différences et des similitudes

Selon la chanson de La Bolduc, qui devrait intervenir an de soutenir la population en créant des emplois ? OI

Établir des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-67

Nom :

Groupe :

Date :

MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 2.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre... » et tout au long des dossiers 4 à 6, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de la première moitié du 20e siècle ?

Comment le contexte politique, économique et social peut-il expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec au sein du Canada ?

D2-68

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

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FAIRE LE POINT… Fiche 2.12 Manuel, p. 119 à 121 et 162-163

Faire le point… sur le chapitre 2 1

L’autonomie du Canada Décrivez comment les événements suivants ont contribué à l’autonomie du Canada. Conférence coloniale de 1897

Guerre des Boers

Création de la marine canadienne

Première Guerre mondiale

Statut de Westminster

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-69

Nom :

Groupe :

Date :

FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 2.12 2

Les conséquences de la Grande Dépression Dans un tableau, présentez les conséquences de la Grande Dépression. Vous devez tenir compte de l’aspect social, politique et économique. Aspect

Conséquences

Social

Politique

Économique

3

Une société en transformation De 1896 à 1945, le Canada connaît des transformations importantes qui sont intimement liées à trois contextes : une deuxième phase d’industrialisation, la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale. Pour chacun de ces contextes : a) choisissez une transformation importante survenue ;

D2-70

Chapitre 2

b) trouvez une photographie qu’on peut associer à cette transformation ; • 4e secondaire

c) décrivez dans vos mots cette transformation.

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Nom :

Groupe :

Date :

FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 2.12 Une deuxième phase d’industrialisation Transformation : Photo

Description

La Première Guerre mondiale Transformation : Photo

Description

La Seconde Guerre mondiale Transformation : Photo

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Description

• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-71

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ÉPREUVE ! Fiche 2.13 Manuel, p. 196 à 198

À l’épreuve ! (chapitre 2) 1

À quelle idéologie le document 1 fait-il référence ? OI

2

Quel document représente une idéologie qui s’oppose à celle du document 1 ? OI

3

Dégager des différences et des similitudes

Quelle est la conséquence du krach boursier de 1929 sur la production manufacturière, de 1929 à 1933 ? OI

5

Dégager des différences et des similitudes

Les documents 4 et 5 présentent les points de vue de deux acteurs de l’histoire au sujet des revendications féministes. Sur quel point précis sont-ils en désaccord ? OI

4

Mettre en relation des faits

Déterminer des causes et des conséquences

Quel document présente une étape fondamentale dans l’acquisition d’une plus grande autonomie du Canada à l’égard du Royaume-Uni ? OI

D2-72

Mettre en relation des faits

Chapitre 2

• 4e secondaire

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À L’ÉPREUVE ! (suite) Fiche 2.13 6

Lisez le document 9. a) Que dénonce Duplessis ? OI

Établir des faits

b) Quel événement a offert au gouvernement fédéral un contexte favorable à ce qui est dénoncé par Duplessis ? OI

7

Quel changement les guerres mondiales entraînent-elles dans la vie de plusieurs femmes ? OI

8

Mettre en relation des faits

Déterminer des changements et des continuités

Placez en ordre chronologique les documents 3, 7 et 8. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-73

Nom :

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À LA PLACE… Fiche 2.14 Manuel, p. 199

À la place… d’un ou d’une volontaire durant la Seconde Guerre mondiale En 1939, après avoir vu une afche de recrutement, vous vous portez volontaire pour aller au front. Vous êtes recruté, entraîné et rapidement envoyé en Europe. Vous devez produire un récit, sous forme de lettre adressée à votre famille, pour décrire votre vie sur le continent européen. Pour y parvenir, suivez les étapes suivantes.

ÉTAPES À SUIVRE 1

Choisissez votre point de vue. Qui êtes-vous et quel travail allez-vous accomplir au front (inrmier ou inrmière, médecin, cuisinier ou cuisinière, soldat, parachutiste, pilote d’avion, etc.) ?

2

Posez-vous les questions suivantes qui vous aideront à construire votre lettre : • Comment se passe votre arrivée ?

• À quoi ressemble le lieu où vous habitez ?

• Quelles sont vos conditions de travail ?

D2-74

Chapitre 2

• 4e secondaire

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À LA PLACE… (suite) Fiche 2.14 • Comment se déroulent vos journées ?

• À quelles difcultés devez-vous faire face ?

3

Indiquez les diverses sources consultées (livres, sites Internet, etc.) an de recueillir les informations nécessaires à la construction de votre lettre. Sources consultées

4

Élaborez un plan du contenu de votre lettre. Assurez-vous que les éléments présentés respectent le contexte de la Seconde Guerre mondiale. Au besoin, inspirez-vous du récit Évelyne, l’oiseau bleu, aux pages 112 à 113 du manuel. Introduction (lieux, acteurs, etc.)

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-75

Nom :

Groupe :

Date :

À LA PLACE… (suite) Fiche 2.14 Récit (arrivée en Europe, lieu de résidence, conditions de travail, déroulement des journées, difcultés éprouvées)

Conclusion (n du récit)

5

Construisez votre lettre en respectant l’ordre chronologique des événements.

6

Présentez votre lettre à la classe.

D2-76

Chapitre 2

• 4e secondaire

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À LA PLACE… (suite) Fiche 2.14

Évaluation du contenu de la lettre Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève présente une lettre qui prend en compte des connaissances relatives au contexte historique de 1939 à 1945.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève relève des faits qui mettent en évidence les particularités associées à la Seconde Guerre mondiale. L’élève situe les éléments abordés dans sa lettre dans l’espace et dans le temps.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève produit une lettre qui met en évidence des éléments politiques, sociaux et territoriaux pour décrire le contexte historique de 1939 à 1945.

Compétence transversale 1 : Exploiter l’information Critères d’évaluation Efcacité des stratégies de recherche

Manifestations observables

Cote

L’élève sélectionne des informations pertinentes, liées à la Seconde Guerre mondiale.

Pertinence des sources consultées L’élève juge de la valeur et de la pertinence des sources consultées, et retient les plus adéquates. Cohérence dans l’organisation de l’information

L’élève présente une lettre qui organise les informations chronologiquement.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-77

Nom :

Groupe :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Fiche 2.15-EV

Évaluation Résultat critère 2 :

/29

Résultat critère 3 :

/8

Résultat critère 4 : Résultat final :

Date :

/8 /45

Évaluation des compétences (chapitre 2) DOCUMENTS – SECTION A DOCUMENT 1

Notre nationalisme à nous est le nationalisme canadien fondé sur la dualité des races et sur les traditions particulières que cette dualité comporte. Nous travaillons au développement du patriotisme canadien, qui est à nos yeux la meilleure garantie de l’existence de deux races et du respect mutuel qu’elles se doivent. Les nôtres […] sont les Canadiens français, mais les Canadiens anglais ne sont pas des étrangers et nous regardons comme des alliés tous ceux d’entre eux qui nous respectent et qui veulent comme nous le maintien intégral de l’autonomie canadienne. Extrait de : Henri Bourassa, Le Nationaliste, 3 avril 1904.

DOCUMENT 2

Qu’on le veuille ou qu’on ne le veuille pas, notre État français, nous l’aurons ; nous l’aurons jeune, fort, rayonnant et beau, foyer spirituel, pôle dynamique pour toute l’Amérique française. Nous aurons aussi un pays français, un pays qui portera son âme dans son visage. Les snobs, les bonne-ententistes*, les défaitistes, peuvent nous crier, tant qu’ils voudront : “Vous êtes la dernière génération de Canadiens français…” Je leur réponds, avec toute la jeunesse : “Nous sommes la génération des vivants. Vous êtes la dernière génération des morts !” * Du nom du mouvement de la Bonne entente, qui, de 1915 à 1930 environ, cherchait à favoriser le dialogue entre les Canadiens français et les Canadiens anglais.

Extrait d’un discours de Lionel Groulx, prononcé lors du deuxième Congrès de la langue française au Canada, 1937.

DOCUMENT 3

DOCUMENT 4

Des femmes dans une fabrique de munitions pendant la Première Guerre mondiale

Le débarquement de Normandie, en France, le 6 juin 1944

D2-78

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV DOCUMENT 5

DOCUMENT 6

DOCUMENT 7

Des chômeurs devant le refuge Meurling, en 1933

Le siège social de la Montreal Light, Heat and Power situé à Montréal

Le logo de la Commission hydroélectrique du Québec

DOCUMENT 8

DOCUMENT 9

Le Jeudi noir

L’aluminerie d’Arvida, en 1930

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-79

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV DOCUMENT 10

La colonisation de l’Ouest canadien, en 1911

DOCUMENT 12

DOCUMENT 13

La valeur totale des exportations canadiennes de blé et de farine de blé, en 1900 et en 1920

Un élévateur à grains dans le port de Montréal

Exportations (en millions de dollars)

DOCUMENT 11

Une publicité parue en Europe au début du 20e siècle

300 250 200 150 100 50 0 1900

1920

Années

D’après Graig Brown (dir.), Histoire générale du Canada, 1988.

D2-80

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV DOCUMENT 14

Nous sommes venus il y a trois cents ans, et nous sommes restés… […] Nous avions apporté d’outre-mer nos prières et nos chansons : elles sont toujours les mêmes. […] Nous avons marqué un pan du continent nouveau, de Gaspé à Montréal, de Saint-Jean-d’Iberville à l’Ungava, en disant : ici toutes les choses que nous avons apportées avec nous, notre culte, notre langue, nos vertus et jusqu’à nos faiblesses deviennent des choses sacrées, intangibles et qui devront demeurer jusqu’à la n. Autour de nous des étrangers sont venus, qu’il nous plaît d’appeler des barbares ; ils ont pris presque tout le pouvoir ; ils ont acquis presque tout l’argent ; mais au pays de Québec rien n’a changé. Rien ne changera, parce que nous sommes un témoignage. De nous-mêmes et de nos destinées nous n’avons compris clairement que ce devoir-là : persister… nous maintenir… Extrait de : Louis Hémon, Maria Chapdelaine, 1982. DOCUMENT 15

DOCUMENT 16

La signature du traité de Versailles

Il est déclaré que le Parlement d’un Dominion a tout pouvoir pour faire des lois à portée extraterritoriale. La présente loi ne s’applique pas à l’abrogation [annulation] ni à la modication des Lois de 1867 à 1930 [Constitution] sur l’Amérique du Nord britannique […]. Statut de Westminster, 1931.

DOCUMENT 17

Une carte postale annonçant la séance inaugurale de la Société des Nations

DOCUMENT 18

La seule alternative qui se présentait était l’autonomie et c’est dans cette voie qu’on a toujours recherché une solution. Chaque gouvernement autonome de l’Empire est maître de ses destinées. En fait, sinon toujours apparemment, il n’est sujet à aucune sorte de compulsion. Extrait du rapport Balfour.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-81

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV DOCUMENT 19

Légende

Investissements étrangers (en pourcentage)

Les investissements étrangers au Canada, de 1914 à 1930

Royaume-Uni États-Unis Autres

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1914

1916

1918

1920

1922

1924

1926

1930

Années

D’après Malcolm Charles Urquhart et Kenneth A. H. Buckley, Historical Statistics of Canada, 1965.

DOCUMENT 20

DOCUMENT 21

Nombre de banques

L’industrie bancaire canadienne

60 50 40 30 20 10 0 1875

1918

1925

Années

John A. Dickinson et Brian Young, Brève histoire socio-économique du Québec, 1992.

DOCUMENT 22

La Shawinigan Water and Power Company

D2-82

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV

QUESTIONS CRITÈRE 2 : Utilisation appropriée de connaissances 1

Montrez en quoi le nationalisme canadien-français de Lionel Groulx diffère de celui d’Henri Bourassa.

Dégager des différences et des similitudes

2

2 points

1 point

0 point

L’élève montre correctement la différence.

L’élève montre plus ou moins correctement la différence.

L’élève montre incorrectement la différence ou ne la montre pas.

Expliquez de quelle façon la politique d’immigration du gouvernement Laurier a eu un effet sur le développement du port de Montréal. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • La publication d’afches publicitaires en Europe pour attirer des immigrants dans l’Ouest canadien. • L’augmentation des exportations de blé au début du 20 e siècle. • La mise en place d’infrastructures an de transporter et d’expédier le blé.

Établir des liens de causalité

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux liens de causalité entre les trois éléments précisés.

L’élève établit correctement un seul lien de causalité entre deux éléments précisés.

L’élève n’établit correctement aucun lien de causalité, mais précise au moins deux éléments.

L’élève précise un seul élément ou n’en précise pas.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-83

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV 3

Identiez les trois provinces qui accueillent la majorité des immigrants au début du 20 e siècle.

Situer dans le temps et dans l’espace

4

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine plus ou moins correctement le changement.

L’élève détermine incorrectement le changement ou ne le détermine pas.

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

À quel système économique peut-on associer le phénomène illustré par le document 20 ?

Mettre en relation des faits

8

2 points

Quelle ressource abondante au Québec a permis l’essor de l’industrie des pâtes et papiers et de celle de l’aluminium ?

Établir des faits

7

0 point L’élève n’identifie pas les provinces. (0 sur 3)

À quel secteur industriel peut-on associer l’usine représentée dans le document 9 ?

Mettre en relation des faits

6

1 point L’élève identifie correctement certaines provinces. (1 ou 2 sur 3)

Indiquez un changement relatif aux principaux investisseurs étrangers au Canada entre 1914 et 1930.

Déterminer des changements et des continuités

5

2 points L’élève identifie correctement les trois provinces. (3 sur 3)

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

Indiquez de quelle façon les industries canadiennes comblent leurs besoins en main-d’œuvre durant les deux guerres mondiales.

Établir des faits

D2-84

Chapitre 2

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV 9

Les documents 15 à 18 présentent des étapes vers l’autonomie du Canada. Placez ces documents en ordre chronologique sur la ligne du temps.

15

Situer dans le temps et dans l’espace

2 points

0 point

L’élève situe tous les faits dans le temps. (3 sur 3)

L’élève ne situe pas tous les faits dans le temps. (2, 1 ou 0 sur 3)

10 Pourquoi dit-on que le Statut de Westminster n’accorde pas au Canada une autonomie complète ?

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le facteur explicatif.

L’élève détermine plus ou moins correctement le facteur explicatif.

L’élève détermine incorrectement le facteur explicatif ou ne le détermine pas.

11 Quel type d’établissement associé à la culture de masse le document 21 présente-t-il ?

Établir des faits

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

12 Indiquez le document qui illustre une cause de la Grande Dépression et celui qui en illustre une conséquence.

• Cause : • Conséquence : Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève indique correctement les deux documents.

L’élève n’indique correctement qu’un seul des documents.

L’élève n’indique pas correctement les deux documents.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-85

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV 13 Quel courant du nationalisme canadien-français peut être associé au document 14 ?

Mettre en relation des faits

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

14 Quelle est la conséquence du débarquement de Normandie en juin 1944 sur le déroulement de la guerre ?

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève détermine incorrectement la conséquence ou ne la détermine pas.

15 Déterminez le changement qui survient relativement à l’une des plus grandes compagnies hydroélectriques de la province en 1944.

Déterminer des changements et des continuités

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine plus ou moins correctement le changement.

L’élève ne détermine pas le changement.

16 Par quel autre nom désigne-t-on la Commission hydroélectrique du Québec créée par le gouvernement Godbout en 1944 ?

Établir des faits

D2-86

Chapitre 2

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV

DOCUMENTS – SECTION B DOCUMENT 1 DOCUMENT 2

Irma Levasseur (1878-1964), première femme médecin spécialiste au Québec

Ce sont, au sein de l’Empire britannique, des collectivités autonomes de statut égal ; elles ne sont d’aucune manière subordonnées les unes aux autres à aucun point de vue domestique ou extérieur, mais elles sont unies par une allégeance commune à la même couronne et associées librement comme membres du Commonwealth des nations britanniques. Extrait du rapport Balfour, 1926. DOCUMENT 3

Les « oiseaux bleus » aux urnes, en 1917

DOCUMENT 4

[…] comme à la n du 19e siècle, les emplois accessibles aux femmes sont limités : ouvrière, domestique, coiffeuse, inrmière, enseignante. Lorsque des femmes ont accès à des emplois de bureau, elles effectuent essentiellement des tâches de secrétariat.

Source : William Rider-Rider, Canada. Ministère de la défense nationale, Bibliothèque et Archives Canada, PA-002279.

DOCUMENT 5

Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4 e secondaire, 2017, p. 151. L’Empire a besoin d’hommes ! DOCUMENT 6

Australie, Canada, Inde, Nouvelle-Zélande, tous répondent à l’appel. Aidé par les jeunes lions, le vieux lion dée ses ennemis. Engagez-vous !

Pourcentage de la population

Légende 0-19 ans 20-64 ans 65 ans et +

70 60 50 40 30 20 10 0 1956

1976

1996

2016

2036

2056

Années

D’après Institut de la statistique du Québec, Le bilan démographique du Québec, Édition 2011. Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-87

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV DOCUMENT 7

DOCUMENT 8

Des soldats canadiens au repos dans une tranchée, en 1918

La femme croirait-elle par hasard qu’elle peut défendre ses intérêts, collaborer aux graves problèmes dont la solution lui échoit, en vivant dans l’isolement et sans user de la plénitude de ses moyens d’action […] Qu’on ne se méprenne pas sur le sens du suffrage [vote] féminin, c’est la levée en masse des femmes, leur mobilisation en vue du service de la patrie. Extrait de Marie Lacoste Gérin-Lajoie, « Le suffrage féminin », La bonne parole, vol. 10, 1922. DOCUMENT 9

Le Canada au 20e siècle selon Wilfrid Laurier

Laissez-moi vous dire, mes chers compatriotes, que tout indique aujourd’hui que le XXe siècle sera celui du Canada et de son développement […] Pour le siècle à venir, le Canada sera l’étoile vers laquelle se tourneront tous les hommes avides de progrès et de liberté. Extrait d’une allocution du premier ministre Wilfrid Laurier au Massey Hall de Toronto, 14 octobre 1904.

DOCUMENT 11

Une domestique, en 1888

Source : Ministère de la Défense du Canada, Bibliothèque et Archives Canada, PA-003490.

DOCUMENT 10

Il est déclaré que le Parlement d’un Dominion a tout pouvoir pour faire des lois à portée extraterritoriale. La présente loi ne s’applique pas à l’abrogation [annulation] ni à la modication des Lois de 1867 à 1930 [Constitution] sur l’Amérique du Nord britannique […]. Extrait d’une loi adoptée à Londres en 1931.

D2-88

Chapitre 2

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV

QUESTION CRITÈRE 3 : Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada 17 Dans les premières décennies du 20e siècle, le Canada participe à un conit majeur aux côtés du Royaume-Uni et l’industrialisation qui se poursuit entraîne de nombreux changements sociaux.

Décrivez le contexte qui permet au Canada d’obtenir une plus grande autonomie politique et qui amène les femmes à revendiquer des droits. Démarche : • Consultez les documents aux pages D2-87 et D2-88. • Sélectionnez uniquement les documents qui se rapportent à la période concernée. • Remplissez le schéma à la page suivante à partir des documents sélectionnés. Indiquer l’objet de la description L’élève indique correctement l’objet de la description.

L’élève indique plus ou moins correctement l’objet de la description.

L’élève indique incorrectement l’objet de la description.

2 points

1 point

0 point

/2

Préciser les éléments mis en relation

Première mise en relation

L’élève précise l’élément central*.

L’élève ne précise pas l’élément central.

Deuxième mise en relation

L’élève précise l’élément central.

L’élève ne précise pas l’élément central.

1 point

0 point

1 point

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point Total

/3

/3

/8

* Si l’élément central de la mise en relation n’est pas précisé, l’élève ne peut obtenir plus d’un point.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-89

Chapitre 2

Une profession qui n’est pas accessible aux femmes

Un conit majeur dans lequel est entraîné le Canada au début du 20e siècle

• 4e secondaire

Le terme qui désigne les femmes revendiquant plus de droits

ÉLÉMENT CENTRAL

Ce qui lie le Canada aux conits du Royaume-Uni

ÉLÉMENT CENTRAL

Une revendication de ces femmes

Le nom du document qui modie ce lien

Une période marquée par l’autonomie grandissante du Canada et les revendications des femmes qui souhaitent des transformations sociales

Remplissez le schéma ci-dessous.

Décrivez le contexte qui permet au Canada d’obtenir une plus grande autonomie politique et qui amène les femmes à revendiquer des droits.

Objet de la description

Première mise en relation

D2-90 Groupe :

Deuxième mise en relation

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV

DOCUMENTS – SECTION C DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

L’enfouissement des ls sur l’avenue du Parc, à Montréal, en 1933

Mes amis je vous assure que le temps est bien dur Il faut pas s’décourager ça va bien vite commencer De l’ouvrage i’va en avoir pour tout le monde cet hiver Il faut bien donner le temps au nouveau gouvernement […] On se plaint à Montréal après tout on est pas mal Dans la province de Québec on mange notr’ pain sec Y a pas d’ouvrage au Canada y en a ben moins dans les États Essayez pas d’aller plus loin vous êtes certains de crever d’faim […] Ça coûte cher de c’temps-ici pour se nourrir à crédit Pour pas qu’ça monte à la grocerie [épicerie] je me tape fort sur les biscuits Mais j’peux pas faire de l’extra, mon p’tit mari travaille pas À force de me priver d’manger j’ai l’estomac ratatiné. Source : Archives de la Ville de Montréal, VM98-Y_3P039.

Extrait de La Bolduc (Mary Travers), Ça va venir, découragez-vous pas, 1930.

DOCUMENT 4

Un ménage à la rue, vers 1930

Taux de chômage (en poucentage)

DOCUMENT 3

Le taux de chômage au Canada, en 1929 et en 1933

30 25 20 15 10 5 0 1929

1933

Années Source : Musée McCord, MP-1978.107.150.

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-91

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV DOCUMENT 5

Valeur (en millions de dollars)

La production manufacturière du Québec, de 1929 à 1940

1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1929

1930

1931

1932

1933

1934

1935

1936

1937

1938

1939

1940

Années

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

DOCUMENT 6

Un bon de 10 ¢ du programme de secours directs

DOCUMENT 7

Le dortoir du refuge Meurling, en 1933

Source : Archives de la Ville de Montréal, VM94-Z53-1.

D2-92

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV

QUESTION CRITÈRE 4 : Rigueur de l’interprétation 18 Le krach boursier de 1929 marque le début d’une grave crise économique, la Grande Dépression. Cette crise entraîne des conséquences pour la société québécoise. La Grande Dépression Conséquence pour les ouvriers et leurs familles

Changement dans l’intervention de l’État sur le plan social

Expliquez les conséquences de la Grande Dépression pour la société québécoise. Dans votre texte, vous devez : • indiquer une conséquence pour les ouvriers et leurs familles et expliquer pourquoi cela se produit ; • indiquer un changement dans l’intervention de l’État sur le plan social et expliquer comment cela se manifeste. Démarche : • Consultez les documents aux pages D2-91 et D2-92. • Remplissez le schéma à la page suivante. • Rédigez un texte d’environ 150 mots au bas de la page suivante. Note: Seul le texte sera corrigé. Indiquer les éléments de réponse

Premier élément de réponse

Deuxième élément de réponse

L’élève indique l’élément de réponse

correctement. plus ou moins correctement.

L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse. L’élève indique l’élément de réponse L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse.

Appuyer les éléments de réponse par des faits

2 points 1 point

0 point

correctement. plus ou moins correctement.

2 points 1 point

0 point

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point Total

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• 4e secondaire

Chapitre 2

/4

/4

/8

D2-93

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 2.15-EV Expliquez les conséquences de la Grande Dépression pour la société québécoise. Schéma Indiquez une conséquence pour les ouvriers et leurs familles.

Indiquez un changement dans l’intervention de l’État sur le plan social.

Expliquez pourquoi cela se produit.

Expliquez comment cela se manifeste.

Texte

D2-94

Chapitre 2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES Fiche 2.16-EV

Évaluation des connaissances (chapitre 2) PARTIE 1

/70

DOSSIER 1 Le gouvernement libéral de Wilfrid Laurier (1896-1911) 1

Indiquez si les énoncés suivants se rapportent aux impérialistes ou aux nationalistes canadiens-français. Énoncé

Impérialistes

/4

Nationalistes canadiensfrançais

a) Ils estiment que le Canada est en sécurité au sein de l’Empire britannique. b) Ils revendiquent une plus grande autonomie du Canada à l’égard du Royaume-Uni. c) Ils s’opposent à la participation du Canada aux guerres de l’Empire. d) Plusieurs pensent que l’anglais devrait être la seule langue ofcielle du Canada. 2

Certains Canadiens ont une position politique moins tranchée que celle des impérialistes ou des nationalistes canadiens-français. Entourez les énoncés qui décrivent leur position.

/2

A. Ces Canadiens pensent que le français devrait être la seule langue ofcielle du Canada. B. Ils afrment leur attachement à l’Empire, mais estiment que le Canada ne se dénit pas seulement par ce lien. C. Ils soutiennent que le Canada possède son identité propre. 3

Comment se positionne Laurier par rapport aux impérialistes et aux nationalistes canadiens-français ? Expliquez votre réponse.

/2

4

Parmi les énoncés suivants, entourez celui qui représente le mieux la politique de Wilfrid Laurier à l’égard du Royaume-Uni.

/1

A. Laurier souhaite raffermir les liens impériaux entre le Royaume-Uni et le Canada. B. Laurier appuie la participation du Canada à la guerre des Boers, mais envoie uniquement des volontaires au front. C. Laurier souhaite que le Canada participe à toutes les guerres de l’Empire britannique.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-95

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 5

Pourquoi le gouvernement Laurier tient-il à créer une marine militaire canadienne malgré l’opposition des nationalistes canadiens-français et des impérialistes ?

/2

6

Énumérez trois mesures adoptées par le gouvernement Laurier pour attirer des immigrants à la n du 19e siècle.

/3

• • • 7

Quels sont les effets de la politique d’immigration au début du 20e siècle ?

/2

• Sur le territoire :

• Sur la population :

8

Indiquez si les énoncés suivants, portant sur les communautés culturelles au début du 20e siècle, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/4

Vrai

Faux

a) Le gouvernement canadien accorde un montant de 100 $ aux immigrants chinois pour les encourager à venir s’établir au Canada. b) Les Autochtones sont soumis à une politique d’assimilation qui oblige leurs enfants à fréquenter un pensionnat indien. c) L’enseignement en langue française est limité aux deux premières années du primaire en Ontario. Corrections :

D2-96

Chapitre 2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV DOSSIER 2 La deuxième phase d’industrialisation (vers 1896-1929) 1

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent aux facteurs qui contribuent au développement de l’activité industrielle au Canada au début du 20e siècle.

/2

A. Le gouvernement Laurier maintient la politique protectionniste mise en place par le gouvernement Macdonald. B. L’arrivée de nombreux immigrants fournit une main-d’œuvre abondante. C. Le maïs et l’avoine deviennent les principaux produits d’exportation. 2

Complétez le tableau suivant en indiquant les éléments qui caractérisent la deuxième phase d’industrialisation.

/3

Principaux pays d’où proviennent les investissements Marché (type de commerce) Principaux secteurs industriels en développement

3

Quelle est l’importance de l’exploitation de l’eau au Québec pendant la deuxième phase d’industrialisation ?

/2

4

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui présentent les demandes de l’État québécois aux entreprises privées qui souhaitent exploiter les ressources naturelles de son territoire.

/2

A. Obtenir un permis du gouvernement. B. Construire les infrastructures de transport pour avoir accès aux ressources. C. Verser des redevances à l’État.

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-97

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 5

Parmi les énoncés suivants, lesquels correspondent aux politiques du libéralisme économique ? Entourez-les.

/2

A. Encourager l’État à intervenir dans l’économie. B. Défendre le libre-échange des marchandises entre les États. C. Défendre la liberté d’action pour les entrepreneurs. 6

Quel lien existe-t-il entre l’apport de capitaux étrangers et la création d’emplois au Québec ?

/2

7

Complétez le texte suivant à propos du commerce extérieur et de la diversication des produits exportés par le Canada pendant la deuxième phase d’industrialisation.

/5

Pendant la deuxième phase d’industrialisation, le Canada intensie son . Il exporte de nombreux produits, dont la le

,

et une grande quantité de sa production de

papiers. Les produits sont principalement exportés aux 8

et .

Nommez les trois infrastructures de transport qui facilitent l’accès aux ressources naturelles et qui favorisent les échanges commerciaux.

/3

• • • 9

Parmi les stratégies suivantes, entourez celles qui peuvent être associées au capitalisme de monopole.

/2

A. Acquérir des entreprises concurrentes an d’obtenir la mise en marché exclusive d’un produit. B. Acquérir de vastes propriétés pour installer des usines. C. Acquérir des entreprises pour éliminer le besoin de partenaires d’affaires. D. Acquérir des terres agricoles an de cultiver davantage de blé pour l’exportation.

D2-98

Chapitre 2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV DOSSIER 3 La transformation de la société au début du 20e siècle 1

De qui ou de quoi s’agit-il ?

/4

a) Nous avons comme mandat de défendre les intérêts des ouvriers.

b) Nous adoptons des mesures et des lois pour réglementer le travail des ouvriers.

c) Nous refusons de considérer les représentants syndicaux comme des interlocuteurs valables.

d) Nous travaillons dans des conditions difciles.

2

Le pouvoir de négociation des syndicats et celui du recours à la grève sont-ils équivalents ? Expliquez votre réponse.

/2

3

Indiquez si les énoncés suivants, qui concernent l’Église catholique au début du 20e siècle, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

/6

Énoncé a) En 1931, les effectifs religieux catholiques sont trois fois plus importants qu’en 1901.

Vrai

Faux

b) Le clergé exerce beaucoup d’inuence sur les associations syndicales. c) L’Église catholique est en accord avec le fait que les militants syndicaux exercent des moyens de pression sur les employeurs. d) L’Église s’inquiète des inégalités croissantes qui pourraient compromettre l’ordre social. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-99

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 4

5

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui correspondent à l’action sociale menée par l’Église catholique au début du 20e siècle.

/4

A. Gérer les organismes de charité.

D. Gérer les hôpitaux.

B. Promouvoir ses valeurs dans les prisons.

E. Gérer les écoles.

C. Favoriser l’élection de prêtres au gouvernement.

F. Créer des syndicats catholiques.

Nommez deux avantages des coopératives pour les agriculteurs au début du 20e siècle.

/2

•

•

6

À compter de 1910, les gouvernements prennent des mesures pour offrir une meilleure qualité de vie aux citoyens vivant en milieu urbain. Reliez chaque mesure à l’amélioration de la qualité de vie qui lui correspond. Mesure

/4

Amélioration de la qualité de vie

Construction d’un réseau d’aqueducs

Accès à des espaces verts

Chloration de l’eau

Amélioration de l’hygiène dans les quartiers ouvriers

Aménagement des parcs

Accès au transport en commun

Électrication des villes

Baisse de la mortalité chez les enfants

7

Pour quelle raison les francophones catholiques occupent-ils principalement des emplois d’agriculteurs ou d’ouvriers au début du 20 e siècle ?

/1

8

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une cause ou d’une conséquence des luttes des femmes au début du 20 e siècle.

/4

Énoncé

Cause

Conséquence

a) Le statut juridique des femmes est inférieur à celui des hommes. b) On assiste à la fondation du premier collège classique pour lles. c) Le salaire moyen des femmes correspond à 56 % de celui des hommes. d) Les femmes obtiennent le droit de vote au fédéral en 1918.

D2-100

Chapitre 2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV

PARTIE 2

/70

DOSSIER 4 La Première Guerre mondiale (1914-1918) 1

Pourquoi le Canada entre-t-il en guerre en 1914 ?

/2

2

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui décrivent les pouvoirs acquis par le gouvernement à la suite de la Loi sur les mesures de guerre votée en 1914.

/3

A. Imposer la censure. B. Emprisonner les Canadiens qui refusent de travailler dans des usines de production de guerre. C. Contrôler les prix et les salaires. D. Intervenir dans l’économie pour que les usines se concentrent sur la production de guerre. 3

Indiquez si les énoncés suivants, qui concernent l’immigration au début de la Première Guerre mondiale, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/7

Vrai

Faux

a) Le nombre d’immigrants qui entrent au Canada augmente à partir de 1914. b) L’état de guerre fait craindre l’arrivée d’étrangers jugés « indésirables ». c) La guerre sert à justier l’application de politiques d’immigration discriminatoires. d) Les immigrants en provenance de pays ennemis sont considérés comme une menace et sont refusés. e) Les droits des Canadiens originaires de pays ennemis sont conservés malgré la guerre. Corrections :

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Chapitre 2

D2-101

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 4

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui décrivent la situation des femmes pendant la Première Guerre mondiale.

/2

A. Les femmes quittent le pays pour aller combattre en Europe. B. Les femmes travaillent dans les industries pour combler la pénurie de main-d’œuvre. C. Les féministes revendiquent une plus grande égalité entre les hommes et les femmes. 5

Comment la conscription est-elle accueillie au Québec ? Expliquez votre réponse.

/2

6

Les Canadiens sont divisés sur la participation à la Première Guerre mondiale. Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il peut être associé à la position des Canadiens français (C. f.) ou des Canadiens anglais (C. a.).

/4

Énoncé

C. f.

C. a.

a) Il est de notre devoir de protéger l’Empire britannique. b) Nous nous enrôlons de façon volontaire dans le Corps expéditionnaire canadien. c) Nous voyons cette guerre comme une guerre impérialiste. d) Nous ne sommes pas en faveur de la conscription. 7

Indiquez si les énoncés suivants témoignent de l’autonomie ou de la dépendance du Canada envers le Royaume-Uni. Énoncé

/5

Dépendance Autonomie

a) Le Canada soutient le Royaume-Uni lors de la Première Guerre. b) Le Canada est invité à signer le traité de Versailles. c) Le Canada est représenté en tant que pays à la Société des Nations. d) Le Parlement britannique adopte le Statut de Westminster. e) Le Canada ne peut modier sa constitution sans obtenir la permission du Royaume-Uni.

D2-102

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV DOSSIER 5 L’entre-deux-guerres (1920-1939) 1

Placez les événements suivants en ordre chronologique, en les numérotant de 1 à 4. Événement

/4

Numéro

a) Krach boursier à New York b) Première Guerre mondiale c) Années folles d) Grande Dépression 2

De quelle façon les Canadiens protent-ils de la croissance économique des années 1920 ?

/2

3

Parmi les éléments suivants, cochez ceux qui représentent le phénomène de la culture de masse.

/3

A. La création de la première station radiophonique montréalaise (la XWA). B. La fondation de la Société Radio-Canada. C. L’accès à l’électricité dans les résidences. D. L’installation des premiers tramways. E. L’inauguration du premier cinéma à Montréal. 4

Quel événement marque la n de l’ère de prospérité au Canada ?

/1

5

Indiquez deux mesures prises par le gouvernement fédéral pour venir en aide aux personnes sans emploi durant la Grande Dépression.

/2

• •

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• 4e secondaire

Chapitre 2

D2-103

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 6

Le schéma suivant représente les mécanismes de la Grande Dépression. Complétez-le en plaçant les termes ci-dessous aux endroits appropriés.

/4

Inquiétude des investisseurs • Baisse des prix • Mises à pied et chômage • Baisse de production

Surproduction et accumulation Faible pouvoir d’achat des consommateurs

Baisse des valeurs boursières Problème de rentabilité des entreprises

7

Pendant la Grande Dépression, une partie de la population ne fait plus conance aux partis politiques traditionnels. Certains se tournent alors vers de nouveaux partis politiques fédéraux. Quel système économique est remis en cause par ces nouveaux partis politiques ?

/1

8

Parmi les termes suivants, cochez ceux qui correspondent aux valeurs et aux idées mises de l’avant par Maurice Duplessis.

/4

D2-104

A. Tradition

D. Nouveauté

G. Conservatisme

B. Agriculture

E. Syndicalisme

H. Ouverture sur le monde

C. Religion

F. Modernité

Chapitre 2

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 9

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui se rapportent au courant clérico-nationaliste.

/2

A. Il entretient une vision traditionnelle et conservatrice de la société canadienne-française. B. Il encourage les gouvernements à relancer les activités économiques industrielles. C. Il valorise la famille, la religion catholique, la langue et la culture françaises. D. Il privilégie un mode de vie urbain. 10 Complétez le texte suivant.

/7

Le Programme de restauration sociale de l’École populaire souhaite une répartition plus équitable des

. Ses défenseurs soutiennent que le développement rural

doit être soutenu par des politiques qui favorisent les sur le

locaux. Ils misent

, qui permet la mise en commun des

petits épargnants. Selon les nationalistes de l’École sociale et la

des , l’esprit

peuvent rendre la société plus juste.

DOSSIER 6 La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) 1

Quel événement majeur met n à la Grande Dépression ?

/1

2

Situez sur la ligne du temps les lettres associées aux événements suivants.

/4

A. Plébiscite de la conscription

C. Débarquement de Normandie

B. Octroi du droit de vote aux femmes aux élections provinciales

D. Seconde Guerre mondiale

1930

1935

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1940

1945

• 4e secondaire

1950

Chapitre 2

D2-105

Nom :

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 2.16-EV 3

À quoi sert la Loi sur les mesures de guerre ? Encerclez la bonne réponse.

/1

A. Elle permet au gouvernement fédéral de débloquer des fonds pour nancer l’achat d’armes et de munitions. B. Elle permet au gouvernement fédéral de prendre toutes les mesures qu’il juge indispensables pour participer à l’effort de guerre. C. Elle permet au gouvernement fédéral d’envoyer des soldats en Europe sans qu’ils se soient portés volontaires. 4

Pourquoi le gouvernement organise-t-il un plébiscite en 1942 ?

/2

5

Indiquez si les énoncés suivants, qui portent sur le travail des femmes pendant la Seconde Guerre mondiale, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

/4

Énoncé

Vrai

Faux

a) Les femmes sont peu nombreuses sur le marché du travail pendant la guerre. b) Plus de 265 000 femmes travaillent dans les usines de guerre. c) De nombreuses femmes s’enrôlent dans la Marine royale du Canada. Corrections :

6

a) Qui est le premier ministre du Québec durant la majeure partie de la Seconde Guerre mondiale ?

/3

b) Nommez deux mesures prises par son gouvernement qui démontrent qu’il ne partage pas les valeurs conservatrices et traditionnelles de l’Union nationale. •

•

D2-106

Chapitre 2

• 4e secondaire

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HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE

CHAPITRE

3

1945-1980 La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

CHAPITRE

3

1945-1980 La modernisation du Québec et la Révolution tranquille SOMMAIRE Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) .................................................................................... G3-3 Le chapitre en un coup d’œil ................................................................... G3-3 Adéquation au Programme de formation .................................................. Contenu de formation ciblé dans le chapitre 3 ...................................... Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1........... Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2...........

G3-4 G3-4 G3-4 G3-5

Planication de l’enseignement et de l’évaluation.................................... G3-6 Évaluation en détail des SAÉ ....................................................................... G3-8 Évaluation en détail de la SAÉ 1.............................................................. G3-8 Évaluation en détail de la SAÉ 2............................................................. G3-10 Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 3................... G3-12 Début du chapitre ........................................................................................ G3-13 Ouverture du chapitre ............................................................................ G3-13 À chacun son histoire ! ............................................................................ G3-14 Coup d’envoi............................................................................................ G3-15 SAÉ 1 Québec-Monde.................................................................................. G3-16 SAÉ 2 Transformation-Québec.................................................................... G3-32 Fin du chapitre ............................................................................................. G3-39 Mieux comprendre… ............................................................................. G3-39 Faire le point… sur le chapitre 3 ............................................................ G3-41 À l’épreuve !............................................................................................. G3-42 À la place… d’un membre de la famille Beaulieu ................................. G3-43 Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel ............ G3-44 Médiagraphie ............................................................................................... G3-46

CHAPITRE

3

Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) Les années d’après-guerre sont marquées par la prospérité économique. On assiste à l’émergence d’une société de consommation tandis que l’État cherche à intervenir de plus en plus dans l’économie. Laissée un temps aux mains d’investisseurs étrangers, l’économie est prise en charge par l’État, qui mise notamment sur le potentiel hydroélectrique de la Baie-James. L’État prend également en charge les services sociaux comme l’éducation et la santé. Le clergé perd son pouvoir et la pratique de la religion est en baisse. Avec la Révolution tranquille, l’État souhaite répondre aux besoins des bébé-boumeurs en adoptant diérentes réformes. La société québécoise se détache progressivement des valeurs traditionnelles du passé. Des groupes de pression, dont les féministes et les artistes, se font porteurs de nouvelles valeurs. Un néonationalisme se développe, qui fait notamment la promotion de la langue française et de la souveraineté du Québec. Au cours de cette période, certaines crises forcent aussi la réexion. La crise d’Octobre, le front commun des trois grandes centrales syndicales et la crise du pétrole n’empêchent pas le Québec de s’ouvrir sur le monde et d’accueillir de nouveaux immigrants. Ceux-ci compensent la baisse du taux de natalité et contribuent à diversier la démographie du Québec, qui se préoccupe de plus en plus de la protection de son identité.

Les pages qui suivent illustrent l’adéquation entre le Programme de formation et les activités et tâches proposées dans le chapitre. Elles soutiennent l’enseignement, notamment à l’aide de deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). La SAÉ 1 Québec-Monde cible la compétence disciplinaire 1 (Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada) au moyen de deux tâches complexes, signiantes et ouvertes. La SAÉ 2 Transformation-Québec, qui repose sur une problématisation de l’objet d’interprétation du chapitre, permet de développer la compétence disciplinaire 2 (Interpréter une réalité sociale) également à l’aide d’une tâche complexe, signiante et ouverte. Ces deux SAÉ mobilisent l’ensemble des connaissances historiques du chapitre et favorisent le développement d’habiletés intellectuelles liées à l’étude de l’histoire, telles que la conceptualisation, l’analyse, la confrontation de diérentes interprétations, la comparaison et la synthèse. La première SAÉ permet aux élèves de décrire la situation dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille. La seconde SAÉ les amène à expliquer l’évolution des mœurs des Québécois au rythme de la transformation des institutions et du rôle de l’État au Québec.

Le chapitre en un coup d’œil • Ouverture du chapitre p. 200-201 • À chacun son histoire ! p. 202-203 • Coup d’envoi p. 204-205

SAÉ 1 Québec-Monde Tâche 1 – Révolution dessinée Tâche 2 – Portrait québécois

• Dossiers 1 à 3 p. 206 à 251 • Mieux comprendre… p. 252-253 • Dossiers 4 à 6 p. 254 à 271 • Mieux comprendre… p. 272-273

SAÉ 2 Transformation-Québec Tâche – Revendications

• Faire le point… p. 274 à 277 • À l’épreuve ! p. 278 à 280 • À la place… p. 281

• 4e secondaire

Chapitre 3

G3-3

3

CHAPITRE

Adéquation au Programme de formation Contenu de formation ciblé dans le chapitre 3 Période

Réalité sociale

1945 à 1980

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

Concepts communs • Pouvoir • Territoire • Économie • Société • Culture

Concepts particuliers • État-providence • Féminisme • Laïcisation

Connaissances historiques • Rapports de force en Occident • Agglomération urbaine • Accroissement naturel • Nouveaux arrivants • Développement régional • Fédération canadienne

• • • • • •

Pensionnats indiens au Québec Société de consommation Période duplessiste Néonationalisme Révolution tranquille Féminisme

• Effervescence socioculturelle • Afrmation des nations autochtones • Relations patronalessyndicales

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1 DGF MÉDIAS Intention éducative – Amener l’élève à faire preuve de sens critique, éthique et esthétique à l’égard des médias et à produire des documents médiatiques respectant les droits individuels et collectifs

Axes de développement – Appréciation des représentations médiatiques de la réalité – Appropriation des modalités de production de documents médiatiques

CD1 CARACTÉRISER UNE PÉRIODE DE L’HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA Composantes – Établir des faits historiques – Établir la chronologie – Considérer des éléments géographiques

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

1945 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1950

1945 Capitulation de l’Allemagne et du Japon

1948 Publication du 1949 Grève de l’amiante Entrée de Terre-Neuve dans la fédération canadienne

1960

1959 Ouverture de la voie maritime du Saint-Laurent

1950-1953 Guerre de Corée

1960 Publication des

1952 Avènement de la télévision

1954 Établissement de l’impôt provincial sur le revenu 1955 Émeute du Forum

G3-4

Chapitre 3

• 4e secondaire

1961 Élection de la première femme députée au Québec 1962 Nationalisation de l’électricité

1964 Adoption de la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée

CHAPITRE

3

CT2 RÉSOUDRE DES PROBLÈMES Composantes – Analyser les éléments de la situation – Mettre à l’essai des pistes de solution – Adopter un fonctionnement souple

CT8 COOPÉRER Composantes – Contribuer au travail coopératif – Interagir avec ouverture d’esprit – Évaluer sa participation au travail coopératif

Critères d’évaluation – Rigueur dans la prise en compte des données initiales – Précision de la dénition du problème – Pertinence des stratégies envisagées – Justesse de l’évaluation des stratégies retenues – Souplesse dans la poursuite des pistes de solution – Qualité du retour sur la démarche Critères d’évaluation – Degré d’engagement dans la réalisation d’un travail de groupe – Qualité du respect des règles de fonctionnement – Sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres – Degré de contribution aux échanges – Capacité de gérer des conits – Qualité de l’évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2 DGF SANTÉ ET BIEN-ÊTRE Intention éducative – Amener l’élève à se responsabiliser dans l’adoption de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, de la sécurité et de la sexualité

Axes de développement – Conscience de soi et de ses besoins fondamentaux – Conscience des conséquences de choix collectifs sur le bien-être des individus

CD2 INTERPRÉTER UNE RÉALITÉ SOCIALE Composantes – Cerner l’objet d’interprétation – Analyser une réalité sociale – Assurer la validité de son interprétation

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation

CT3 EXERCER SON JUGEMENT CRITIQUE Composantes – Construire son opinion – Exprimer son opinion – Relativiser son opinion

Critères d’évaluation – Précision dans la formulation d’une question et des enjeux sous-jacents – Pertinence des critères invoqués – Qualité de l’articulation de son point de vue – Capacité à nuancer son jugement – Degré d’ouverture à la remise en question

1980 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1970 1967 Création des cégeps Exposition universelle Visite ofcielle du président de la République française

1968 Création du réseau des universités du Québec

1969 Décriminalisation de la contraception, de l’avortement thérapeutique et de l’homosexualité Octroi du droit de vote aux Autochtones au Québec

1980 1972 Front commun des employés de l’État

1974 Création de l’Association des femmes autochtones du Québec 1973 Création du Conseil du statut de la femme Crise du pétrole

1970 Crise d’Octobre Adoption de la Loi sur l’assurance maladie

• 4e secondaire

1975 Adoption de la Charte des droits et libertés de la personne au Québec Signature de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois

1977 Adoption du projet de loi 101 Application de la formule Rand au Québec 1979 Adoption de la Loi sur les normes du travail Chapitre 

G3-5

CHAPITRE

3

Planication de l’enseignement et de l’évaluation Activités et tâches

Ressources proposées Manuel

Documents reproductibles

Éléments interactifs

Ouverture du chapitre 10 min*

Pages 200 et 201

À chacun son histoire ! 20 min

Pages 202 et 203

Coup d’envoi 15 min

Pages 204 et 205

SAÉ 1 Québec-Monde 5 x 75 min

Pages 206 à 271

Fiche 3.1, Fiche 3.2, Fiche 3.7, Fiche 3.8, Fiche 3.9,

SAÉ 2 Transformation-Québec 3 x 75 min

Pages 206 à 271

Fiche 3.4, SAÉ 2 – Mêmes éléments interactifs que Transformation-Québec dans la SAÉ 1 Fiche 3.5, SAÉ 2 Tâche Fiche 3.7,  l’œuvre ! Fiche 3.8, Activités complémentaires Fiche 3.9, Synthèse de la caractérisation Fiche 3.10, Synthèse de l’interprétation

Mieux comprendre… 1 x 75 min

Pages 252 et 253 Pages 272 et 273

Fiche 3.11, Mieux comprendre… Fiche outil 2, L’analyse critique des sources

Faire le point… 1 x 75 min

Pages 274 à 277

Fiche 3.12, Faire le point…

À l’épreuve ! 45 min

Pages 278 à 280

Fiche 3.13,  l’épreuve !

À la place… 60 min

Page 281

Fiche 3.14,  la place…

Vidéo d’ouverture 3.01 Frise du temps interactive Carte interactive 3.01 SAÉ 1 – Québec-Monde SAÉ 1 Tâches  l’œuvre ! Activités complémentaires Synthèse de la caractérisation

Activités interactives 15 à 19 Vidéos de contenu 3.02 et 3.03 Cartes interactives 3.02 et 3.03 Diaporamas de documents visuels 3.01 à 3.05 Rubriques Info+ 3.01 à 3.17 Carrousel de cartes à comparer

Synthèse interactive du chapitre 3 Activité interactive 20

* Note : Les durées des activités et des tâches proposées excluent le temps requis pour la lecture et la compréhension des textes et des documents du manuel.

G3-6

Chapitre 

• 4e secondaire

CHAPITRE

3

(suite) Activités et tâches

Éléments du Programme mobilisés

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Ouverture du chapitre À chacun son histoire !

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Coup d’envoi

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

SAÉ 1 Québec-Monde

DGF Médias CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT 2 Résoudre des problèmes CT 8 Coopérer

Fiche 3.15-EV Fiche 3.16-EV Fiche EV-AU-CD1 Fiche EV-AU-CT2 Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

SAÉ 2 Transformation-Québec

DGF Santé et bien-être CD 2 Interpréter une réalité sociale CT 3 Exercer son jugement critique

Fiche 3.15-EV Fiche 3.16-EV Fiche EV-AU-CD2 Fiche EV-AU-CT3

Fiche 3.6-EV

Mieux comprendre…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

Faire le point…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD 2 Interpréter une réalité sociale

À l’épreuve !

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2 Fiche 3.15-EV Fiche 3.16-EV Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2

CD 2 Interpréter une réalité sociale À la place…

CD 1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT 9 Communiquer de façon appropriée

Fiche EV-AU-CT9

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-7

3

CHAPITRE

Évaluation en détail des SAÉ Évaluation en détail de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Objets d’évaluation

Critères d’évaluation

Manifestations observables

Maîtrise des connaissances

Utilisation appropriée de connaissances

Outils d’évaluation

Documents reproductibles

Pour les élèves

Pour les enseignants

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période 1945-1980.

Fiche 3.2 : contenu de la bande dessinée et du reportage

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période 1945-1980.

Fiche 3.2 : question 1 des tâches 1 et 2

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

Fiche 3.8 : D1 1 à 3, 6, 11 à 14, 17, 19, D2 6, 7, 9, 10, 13, 18, D3 2, 9, 11 à 13, D4 8, 12, 14, D5 2, 3, 6, 8, 10, 11

Fiche 3.8 : D2 15, D4 8 L’élève considère des aspects de société.

Fiche 3.2 : question 1 des tâches 1 et 2 Fiche 3.8 : D2 19, D4 6

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles.

Fiche 3.2 : question 1 des tâches 1 et 2

L’élève établit la chronologie des événements.

Fiche 3.8 : D1 7, D2 4, D4 3

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

L’élève détermine les limites du territoire.

Fiche 3.2 : question 1 de la tâche 1 Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Fiche 3.8 : D1 9, D4 3

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 3.3-EV

Fiche 3.8 : D1 14, 16, D2 18, 21, D4 9, 16

L’élève met en évidence des éléments Fiche 3.2 : contenu de la bande sociaux, politiques, économiques, dessinée et du reportage culturels et territoriaux pour la période à l’étude.

Légende EV : évaluation

G3-8

AU : autoévaluation

Chapitre 

D : dossier

• 4e secondaire

CHAPITRE

3

Compétence transversale 2 : Résoudre des problèmes Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Rigueur dans la prise en compte des données initiales

L’élève cerne le contexte associé à la production de la bande dessinée, en perçoit les éléments déterminants et les liens qui les unissent.

Fiche 3.2 : tâche 1 (question 1)

Fiche EV-AU-CT2

Fiche 3.3-EV

Précision de la dénition du problème

L’élève saisit la structure de la tâche à accomplir.

Fiche 3.2 : tâche 1 (question 2)

Fiche EV-AU-CT2

Fiche 3.3-EV

Pertinence des stratégies envisagées

L’élève examine la pertinence de pistes de solution générées et en apprécie les exigences et les conséquences.

Fiche 3.2 : tâche 1 (production de la bande dessinée)

Fiche EV-AU-CT2

Fiche 3.3-EV

Justesse de l’évaluation des stratégies retenues

L’élève choisit une piste de solution, la met en pratique et juge de son efcacité.

Fiche 3.2 : tâche 1 (production de la bande dessinée)

Fiche EV-AU-CT2

Fiche 3.3-EV

Souplesse dans la poursuite des pistes de solution

Au besoin, l’élève met une autre Fiche 3.2 : tâche 1 piste de solution à l’essai. (production de la bande dessinée)

Fiche EV-AU-CT2

Fiche 3.3-EV

Qualité du retour sur la démarche

L’élève effectue un retour sur les étapes franchies, en reprend certaines au besoin, dégage les éléments de réussite et analyse les difcultés éprouvées.

Fiche EV-AU-CT2

Fiche 3.3-EV

Tout au long de la tâche 1, lors des échanges réexifs.

Compétence transversale 8 : Coopérer Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Degré d’engagement dans la réalisation d’un travail de groupe

L’élève fait preuve d’un véritable engagement dans la réalisation du travail de groupe.

Fiche 3.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

Qualité du respect des règles de fonctionnement

L’élève accomplit la tâche selon les règles établies en groupe.

Fiche 3.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

Sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres

L’élève écoute les autres et respecte les différents points de vue.

Fiche 3.2 : tâche 2 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

Degré de contribution aux échanges

L’élève contribue activement à l’échange de points de vue.

Fiche 3.2 : tâche 2 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

Capacité de gérer des conits

L’élève contribue de façon positive à gérer les conits au sein du groupe.

Fiche 3.2 : tâche 2 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

Qualité de l’évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

L’élève participe à l’évaluation de la démarche du groupe et à l’amélioration des modalités de travail.

Tout au long de la tâche 2, lors des échanges réexifs.

Fiche EV-AU-CT8

Fiche 3.3-EV

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation • 4e secondaire

Chapitre 

G3-9

3

CHAPITRE

Évaluation en détail de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation Documents reproductibles

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Fiche 3.5 : question 2

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale.

Fiche 3.5 : questions 2 et 6

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

Fiche 3.8 : D1 1 à 3, 6, 11 à 14, 17, 19, D2 6, 7, 9, 10, 13, 18, D3 2, 9, 11 à 13, D4 8, 12, 14, D5 2, 3, 6, 8, 10, 11 Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

Fiche 3.8 : D2 1, 8, D3 6, D4 8, 15 Fiche 3.10 : question 4

L’élève considère les aspects de société.

Fiche 3.5 : question 2

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

Fiche 3.8 : D1 2, 5, 13, D2 3, D4 5, D5 7 Fiche 3.10 : question 2

Rigueur de l’interprétation

L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ.

Fiche 3.5 : question 1 Fiche 3.10 : question 1

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

L’élève établit des changements et des continuités.

Fiche 3.5 : question 3

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

L’élève détermine des causes et des conséquences.

Fiche 3.5 : question 3

L’élève considère différentes autres interprétations.

Fiche 3.5 : question 7 Fiche 3.10 : question 4

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Fiche 3.5 : questions 4 et 6 Fiche 3.10 : question 5

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

Fiche 3.8 : D1 15, D2 2, 5, 14, D3 3 Fiche 3.10 : question 2 Fiche 3.8 : D1 4, 10, 18, 20, D2 11, 20, D3 1, 4, 5, 7, 8, D4 1, 4, 10, D5 5 Fiche 3.10 : question 3

Légende EV : évaluation

G3-10

AU : autoévaluation

Chapitre 

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 3.6-EV

D : dossier

• 4e secondaire

CHAPITRE

3

Compétence transversale 3 : Exercer son jugement critique Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Précision dans la formulation d’une question et des enjeux sous-jacents

L’élève cerne la question relative au manifeste à produire.

Fiche 3.5 : question 1

Fiche EV-AU-CT3

Fiche 3.6-EV

Pertinence des critères invoqués

L’élève s’appuie sur des repères logiques ou éthiques an d’élaborer sa position.

Fiche 3.5 : questions 1 et 4

Fiche EV-AU-CT3

Fiche 3.6-EV

Qualité de l’articulation de son point de vue

L’élève est attentif aux modalités et aux formulations qui traduisent le mieux sa pensée et permettent de justier adéquatement sa position.

Fiche 3.5 : questions 4 et 6

Fiche EV-AU-CT3

Fiche 3.6-EV

Capacité à nuancer son jugement

L’élève évalue la part de raison Fiche 3.5 : questions 4 et d’affectivité dans la démarche et 7 d’élaboration de sa position.

Fiche EV-AU-CT3

Fiche 3.6-EV

Degré d’ouverture à la remise en question

L’élève est en mesure de reconsidérer sa position, en la comparant avec celles des autres ou en revenant sur sa démarche au besoin.

Fiche EV-AU-CT3

Fiche 3.6-EV

Fiche 3.5 : questions 4 et 7

Pour les élèves

Pour les enseignants

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 3

G3-11

CHAPITRE

Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 3 Opération intellectuelle

Manuel (pages)

Situer dans le temps et dans l’espace

D4 255, 262 MC : 272 À l’épreuve ! : 280

Établir des faits

D1 213, 214, D2 226, 237, D4 257, D5 270 MC : 273 À l’épreuve ! : 280

Dégager des différences et des similitudes

D5 267 MC : 272 À l’épreuve ! : 280

Déterminer des causes et des conséquences

D1 218, D2 230, 233, D3 241 MC : 252, 253 D4 263

Documents reproductibles (questions) Fiche 3.8 : D1 7, 9, D2 4, D4 3 Fiche 3.15-EV : 3, 10

AI 15 : AI 16 : AI 18 : AI 19 : AI 20 :

Fiche 3.8 : D1 5, 8, 16, 21, D2 19, D4 7, 9, 13, 16, 18, D5 1, 4, 9 Fiche 3.15-EV : 4, 13

AI 15 : 2, 4, 11, 12 AI 16 : 7, 9, AI 17 : 2, 7, AI 18 : 2, 4, AI 19 : 3, 4, AI 20 : 3, 5,

Fiche 3.8 : D2 3, D3 10, D4 5, 17, D5 7 Fiche 3.15-EV : 1

AI 15 : 13 AI 19 : 5 AI 20 : 6, 9

Fiche 3.8 : D1 4, 5, 8, 10, 18, 20, D2 11, 20, D3 1, 4, 5, 6, 7, 8, D4 4, 10, D5 5 Fiche 3.15-EV : 5, 7, 11, 15

AI 15 : AI 16 : AI 17 : AI 18 :

MC 272 À l’épreuve ! : 280 Déterminer des changements et des continuités

Coup d’envoi : 205 D1 207

D1 214, 217, D2 226, 227, 234, D3 243, 244 MC : 252, 253, 273 À l’épreuve ! : 280

Établir des liens de causalité

—

G3-12

AI : activité interactive

Chapitre 3

D : dossier

5, 7, 8, 11, 14 11 5, 7, 9 7, 8 8, 10

6, 10, 12 6, 7 1, 3, 4, 7, 11 8, 11

Fiche 3.8 : D1 15, D2 2, 5, 14, D3 3 Fiche 3.15-EV : 6, 9

AI 15 : 11 AI 16 : 8

Fiche 3.8 : D2 1, 8, 12, 15, 16, 17, D3 6, D4 2, 6, 15 Fiche 3.15-EV : 8, 12, 14

AI 15 : 3 AI 16 : 3, 5

Fiche 3.8 : D4 11 Fiche 3.15-EV : 2

AI 16 : 4, 13 AI 18 : 10 AI 19 : 11

Légende EV : évaluation

1 1 1, 6 1 2, 14

AI 19 : 6, 9 AI 20 : 4, 7

MC : 273 À l’épreuve ! : 280 Mettre en relation des faits

Activités interactives (questions)

MC : Mieux comprendre…

• 4e secondaire

AI 17 : 2, 9 AI 20 : 13

AI 17 : 8 AI 18 : 3, 12 AI 20 : 1, 11, 12

Début du chapitre Ouverture du chapitre Manuel, p. 200 et 201 10 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance de la période et de la réalité sociale à l’étude ; – parcourir le sommaire du chapitre ; – effectuer un retour sur les notions de nationalisme et de féminisme et introduire celles de laïcisation et d’État-providence. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe

Remarque Au besoin, inviter les élèves à consulter les outils 1 et 2, aux pages 369 et 370 du manuel. L’outil 1 leur permettra de bien comprendre le type et la nature des documents qu’ils analyseront tout au long du chapitre. L’outil 2 sera utile pour faire l’analyse critique des sources, à commencer par le document présenté en ouverture de chapitre. Au besoin, utiliser la che outil 2 proposée sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Présenter aux élèves les pages d’ouverture du chapitre : la période couverte dans ce chapitre (1945-1980) et la réalité sociale à l’étude (la modernisation du Québec et la Révolution tranquille). • Faire observer le document 1 et questionner les élèves à propos de ce qu’il révèle au sujet du chapitre 3. Attirer leur attention sur : – sa nature (peinture, dessin, photographie, etc.) ; – son titre ; – les personnages qu’on y aperçoit (des femmes de diverses origines travaillant comme hôtesses à l’Expo 67, des gens en arrière-plan) ; – les indices permettant de le situer dans le temps (les vêtements, le titre du document, etc.) ; – les indices permettant de le situer dans l’espace (les femmes sont à l’extérieur, devant des drapeaux). • Demander aux élèves d’expliquer la présence des nombreux drapeaux (ils représentent les diérentes nations). Les questionner à propos du rôle des hôtesses d’Expo 67, puis évoquer le féminisme.

Remarque Les élèves se sont notamment familiarisés avec l’urbanisation, la syndicalisation et les droits et libertés au primaire. Ils ont examiné des événements qui ont marqué la modernisation du Québec et la Révolution tranquille. Les élèves ont également étudié le concept d’urbanisation au 1er cycle du secondaire, en Géographie. De plus, ils ont abordé les concepts de liberté, de discrimination, de droits, d’égalité, d’urbanisation et de syndicalisme en Histoire et éducation à la citoyenneté. Le cours d’Histoire du Québec et du Canada de 3e secondaire traite aussi de la migration des populations vers les villes. Le concept de nationalisme, abordé dans le chapitre 4 de 3e secondaire, a été revu en 4e secondaire dans le chapitre 2. Les relations fédéralesprovinciales et le partage des pouvoirs entre Ottawa et les provinces ont été traités dans le chapitre 1 de 4e secondaire. Demander aux élèves de faire appel à leurs connaissances antérieures pour comprendre le titre du chapitre et situer la période à l’étude dans l’histoire. Les élèves pourraient souligner que, dans la seconde moitié du 20e siècle, on assiste à l’émergence d’un désir d’émancipation dans le monde. Divers groupes font pression sur l’État an d’obtenir une reconnaissance sociale. On assiste également à une rupture avec le passé et à l’apparition de nouvelles valeurs. Les élèves pourraient aussi évoquer le nationalisme québécois et l’immigration.

•  partir de leurs connaissances sur le concept de nationalisme et sur la notion de modernisation, demander aux élèves d’expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment. Les élèves pourraient mentionner que le Québec cherche à préserver son identité tout en assurant son développement économique dans un monde où la culture américaine se fait de plus en plus présente. Ils pourraient également mentionner que les changements démographiques entraînent une évolution des besoins de la société, etc.

Pour faire autrement • Comme il s’agit d’amener les élèves  faire preuve d’imagination, les amateurs d’improvisation pourraient inviter des élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes. • Un travail complémentaire pourrait être demandé aux élèves. Ils pourraient être invités  illustrer, sous forme de caricature, leur perception de l’évolution des mœurs de la société dans un Québec où les institutions et le rôle de l’État se transforment. • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes an de discuter de leur perception. • Si l’école permet l’usage des cellulaires et autres appareils électroniques, les élèves pourraient être invités  formuler leur perception en 140 caractères sur une plateforme de microblogage.

• Inviter les élèves à parcourir le sommaire du chapitre.

• 4e secondaire

Chapitre 3

G3-13

À chacun son histoire ! Manuel, p. 202 et 203 20 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance d’événements ayant marqué des personnes qui ont vécu durant la période traitée dans le chapitre ; – s’intéresser à la vie quotidienne de ces personnes an de la replacer dans le contexte de la période étudiée ; – développer un intérêt pour le chapitre à partir d’une situation concrète et réaliste. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte des pages « À chacun son histoire ! » avec les élèves. Si cela est pertinent, inviter quelques élèves à faire la lecture d’une partie de ce texte à voix haute. • Préciser aux élèves que le texte des pages « À chacun son histoire ! » campe des personnages de l’époque dans leur réalité quotidienne. • Demander à quelques volontaires de présenter sommairement le contenu du récit des pages « À chacun son histoire ! ».

• Demander aux élèves d’identier des faits historiques qui fournissent de l’information à propos de la situation au Québec durant les années 1970, puis animer un bref échange avec eux. • Inviter les élèves à dire comment ils se seraient sentis ou comment ils auraient vécu la situation s’ils avaient été à la place des personnages du récit. • Préciser aux élèves qu’à la toute n du chapitre, ils réaliseront une activité liée aux pages « À chacun son histoire ! ». Il s’agit de l’activité « À la place… d’un membre de la famille Beaulieu » (voir la page 281 du manuel).

Pour faire autrement • Il pourrait être intéressant d’inviter quelques élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes,  partir du contenu des pages « À chacun son histoire ! ». • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes an de discuter de leur perception de la réalité des personnages présentés dans le récit. • Il est possible de demander aux élèves de mettre par écrit leurs réexions et les faits qui les ont marqués an d’y recourir lors de la réalisation de l’activité « À la place… d’un membre de la famille Beaulieu ».

• Demander aux élèves de partager quelques impressions sur le récit qu’ils ont lu.

Notes personnelles

G3-14

Chapitre 

• 4e secondaire

Coup d’envoi Manuel, p. 204 et 205 15 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance des événements marquants de cette période ; – s’intéresser à la situation dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ; – se questionner sur l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte de présentation du chapitre avec les élèves. Leur présenter les concepts communs et particuliers du chapitre. Inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts. Leur mentionner que leur compréhension évoluera au l de leurs apprentissages.

Remarque

• Inviter les élèves à observer attentivement les documents 2 et 3 ainsi que la frise du temps au bas des pages 204 et 205. S’assurer que les élèves situent bien dans le temps la période à l’étude. S’assurer également qu’ils situent bien dans l’espace le territoire concerné par la période et la réalité sociale couverte par le chapitre.

Remarque Prendre le temps de présenter aux élèves ou de revoir avec eux les outils 3 et 4, aux pages 373 et 375 du manuel. L’outil 3 sera utile pour analyser la carte présentée à la page 205. L’outil 4 favorisera l’analyse de la frise du temps présentée au bas des pages 204 et 205. Au besoin, utiliser les ches outils 3 et 4 proposées sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Demander aux élèves d’expliquer, en discussion de groupe, ce que signient les termes « État-providence », « féminisme » et « laïcisation ». • Questionner les élèves sur les documents et sur ce qu’ils évoquent. Les inviter à établir des liens entre les documents, les concepts prescrits et la frise du temps (pages 204 et 205 du manuel). Leur demander de donner des exemples an de préciser leurs propos.

Puisque le travail de conceptualisation permet le passage d’une idée préalable à une représentation mentale plus formelle et opératoire, il est suggéré d’orir aux élèves plusieurs occasions d’y recourir. Pour ce faire, diverses stratégies peuvent être employées. L’analogie, le contreexemple, la comparaison, la déduction, l’induction et la spirale sont au nombre des stratégies auxquelles il est possible de recourir dans l’accompagnement des élèves.

• Demander aux élèves de formuler des questions sur ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la situation du Québec pendant les années d’après-guerre et la Révolution tranquille, et à propos de l’évolution des mœurs de la société québécoise et de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État, en considérant les cinq concepts communs : pouvoir, territoire, économie, société, culture.

• Préciser aux élèves que le texte de présentation du chapitre campe les principaux acteurs ou témoins du chapitre (qui ?), les actions qu’ils posent (quoi ?), le moment (quand et dans quelle succession ?) et le territoire sur lequel se déroulent leurs actions (où ?).

• Noter quelques questions au tableau. Avec les élèves, sélectionner celles qui retiennent l’attention du plus grand nombre et les prendre en note. Demander à un élève d’en être gardien pour le groupe (dans le but d’un retour sur ces questions à la n du chapitre). Si un TNI est utilisé, en faire la sauvegarde.

• Lire avec les élèves les deux questions cibles du chapitre, dans l’encadré central de la page 205 du manuel : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ? – Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ? Leur préciser qu’au l des pages du chapitre, ils recueilleront des informations qui leur permettront de répondre plus tard à ces questions. Mentionner également aux élèves que les pages « Mieux comprendre… » présentées plus loin dans le chapitre (et les documents reproductibles permettant leur exploitation) les amèneront à raner leur compréhension et leur collecte d’informations dans le but de répondre aux questions cibles.

Plateforme • Proter de la vidéo 3.01 pour présenter aux élèves un aperçu du contenu qui sera abordé dans le chapitre. • Utiliser la frise du temps interactive pour permettre aux élèves de visualiser les événements en lien avec la période  l’étude. • Proter de la carte interactive 3.01 – Le Dominion du Canada, en 1949 pour aider les élèves  visualiser et constater l’évolution du territoire ainsi qu’ déterminer les changements que connaît le Dominion du Canada sur le plan territorial.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-15

SAÉ 1 Québec-Monde Manuel, p. 206 à 271 5 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réexion sur le reet de la société offert par les médias et sur leur participation aux débats et aux transformations qui se vivent au Québec. – approfondir cette réexion avec l’étude de la situation politique, économique et sociale de la société québécoise et canadienne durant les années d’après-guerre et pendant la Révolution tranquille. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 3.1, – Fiche 3.2, Fiche 3.3-EV, Fiche 3.7, Fiche 3.8, Fiche 3.9, Fiche 3.15-EV, Fiche 3.16-EV, Fiche EV-AU-CD1,

• Inviter les élèves  utiliser la che 3.1 et introduire le sujet de la SA 1 : Québec-Monde. Expliquer aux élèves que cette SA leur donnera l’occasion de rééchir au rôle et  l’impact des médias dans la société. Leur mentionner également qu’ils eectueront cette réexion en se basant sur l’étude de la situation au Québec durant les années d’après-guerre et pendant la Révolution tranquille. • Préciser aux élèves que les messages médiatiques diusés  l’époque ont pu inuencer certaines personnes, contribuant ainsi  l’évolution des mœurs de la société québécoise. Ajouter que les acteurs de l’époque pouvaient en être conscients ou non. Aujourd’hui encore, chaque individu (peu importe son âge ou son lieu de résidence) doit prendre conscience de l’impact des messages médiatiques dans la société. • Aborder la SA avec les élèves et leur demander de répondre individuellement  la question 1 de la che 3.1.

(facultative) (facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT2, (facultative) Fiche EV-AU-CT8,

• Animer ensuite un échange avec les élèves  propos des messages médiatiques qui retiennent généralement l’attention. Leur demander d’expliquer en quoi ces messages orent un reet de la société. Il pourrait être pertinent de noter les idées des élèves et de leur demander de les classer selon les aspects de société. • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA :

(facultative) Activités interactives 15 à 19

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, individuellement et en équipe

Préparation D G F Médias Le domaine général de formation Médias est traité selon les axes de l’appréciation des représentations médiatiques de la réalité et de l’appropriation des modalités de production de documents. Les élèves sont invités  rééchir au fait que les médias offrent un reet de la société, qu’ils contribuent  l’évolution de ses mœurs et qu’ils participent aux débats et aux transformations qui s’y vivent. La situation au Québec durant l’après-guerre et  l’époque de la Révolution tranquille en témoigne. C’est toujours le cas de nos jours où les médias sont des témoins et des acteurs de la société. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience du rôle des messages médiatiques dans la société. De plus, il pourrait être judicieux de conscientiser les élèves  l’impact des messages médiatiques qu’euxmêmes diffusent, par exemple sur les réseaux sociaux.

G3-16

Chapitre 

Entre 1945 et 1980, dans un contexte de modernisation, comment les nouveaux médias ont-ils inuencé la population québécoise ?

• Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour de deux tâches. – Ces tâches permettent de prendre conscience du fait que les messages médiatiques orent un reet de la société et qu’ils contribuent  sa transformation. – Ces tâches mobilisent les connaissances historiques des dossiers 1  5. – Ces tâches aident  décrire la situation au Québec entre 1945 et 1980, et permettent de répondre  la question de départ de la SA.

Note importante Avant d’aborder le sujet des pensionnats indiens au Québec,  la page 220 du manuel, revoir avec les élèves le contenu des pages 127  129 du manuel an qu’ils puissent bien faire la distinction entre le régime des pensionnats du Canada et les pensionnats indiens au Québec.

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Réalisation

Tâche 1 − Québec-Monde : Révolution dessinée Manuel, p. 206 à 251 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 3)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à prendre connaissance de la situation au Québec entre 1945 et 1970 et à constater les liens qui existent entre la production et la diffusion de messages médiatiques et les transformations que connaît la société. • Avant de présenter la tâche aux élèves, prendre le temps de leur présenter la compétence disciplinaire 1, Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 3.3-EV, SAÉ 1 Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 2) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AUCT2, Autoévaluation de la compétence transversale 2. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Expliquer que les médias orent un reet de la société et qu’ils peuvent contribuer  la transformer. Rappeler qu’une production médiatique peut prendre diérentes formes. Les élèves doivent ici imaginer qu’un éditeur les approche pour créer une bande dessinée qui illustre la situation au Québec dans les années de l’après-guerre et de la Révolution tranquille. • An de soutenir la mise en contexte, il pourrait être pertinent de résumer l’histoire de la bande dessinée aux élèves (voir l’encadré suivant). Souligner que des messages variés peuvent être diusés dans une bande dessinée. Discuter avec les élèves des avantages et des inconvénients de ce type de production médiatique. Il pourrait aussi être intéressant de leur présenter Automne rouge d’André-Philippe Côté et de Richard Vallerand, ou encore Paul au parc de Michel Rabagliati, deux bandes dessinées qui ont pour trame de fond la crise d’Octobre (voir la médiagraphie,  la page G3-47 du présent guide).

Depuis très longtemps, les êtres humains ont recours au dessin pour représenter la société dans laquelle ils évoluent. Il sut de penser aux fresques préhistoriques qui illustrent les grottes comme celle de Lascaux, en France, et aux hiéroglyphes qui gurent dans les pyramides d’gypte ou encore dans les temples mayas. Rappeler aux élèves ce qu’ils ont déj appris en histoire, en évoquant les poteries illustrées de l’Antiquité, les manuscrits du Moyen Âge, les vitraux, etc. Leur mentionner que l’imprimerie  grande échelle se développe au 15e siècle. De nombreux livres et journaux sont publiés dans lesquels apparaissent progressivement des caricatures, puis de courtes bandes dessinées. Les spécialistes s’entendent pour dire que le Suisse Rodolphe Töpfer est le précurseur du neuvième art. En 1827, dans l’Histoire de monsieur Jabot, il est le premier  raconter une histoire en ajoutant des légendes  ses dessins. Il faut toutefois attendre la n du 19e siècle pour voir se développer la bande dessinée, d’abord en Europe, puis aux tats-Unis dans les comics strips publiés dans les quotidiens. En 1896, Yellow Kid est la première bande dessinée dans laquelle sont utilisées les bulles de dialogues (phylactères) comme nous les connaissons aujourd’hui. Dans la première moitié du 20e siècle, les grands classiques comme Bécassine, Popeye, Mickey Mouse et Tintin sont créés. Les superhéros (Superman, Batman, etc.) font leur apparition aux tats-Unis dans les années qui précèdent la Seconde Guerre mondiale. L’après-guerre et les années 1960 constituent l’âge d’or de la bande dessinée. En Europe, Franquin, Morris, Goscinny et Uderzo créent les personnages de Gaston Lagae, de Lucky Luke et d’Astérix. Dans les années 1970 et 1980, l’art de la bande dessinée évolue et se destine  un public adulte (Rahan, Corto Maltese, Thorgal). Dans les années 1980, 1990 et 2000, les mangas japonais gagnent en popularité et un nouveau genre de bande dessinée apparaît : le roman graphique. Aujourd’hui, un grand choix de bandes dessinées s’ore aux lecteurs de tous âges.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront concevoir une bande dessinée an de décrire la situation au Québec entre 1945 et 1970. • Rappeler aux élèves que les médias peuvent être utilisés an de décrire la société et qu’ils peuvent aussi servir  inuencer les opinions et les actions de la population. • Expliquer aux élèves que, pour établir les informations que contiendra leur bande dessinée sur la situation au Québec, ils doivent préalablement déterminer les éléments qu’ils souhaitent aborder. • Lien CT Informer les élèves que la compétence Résoudre des problèmes sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment  l’égard de l’analyse des éléments de la situation et de la diversité des pistes qu’ils peuvent explorer. Leur rappeler que leur bande dessinée doit décrire la période de 1945  1970. Les élèves pourront noter, s’ils le désirent, certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-17

• Distribuer la che 3.2, SAÉ 1 Tâche 1 – QuébecMonde : Révolution dessinée, et demander aux élèves de prendre connaissance des éléments d’informations nécessaires à la production de leur bande dessinée (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et déterminer ceux qu’ils souhaitent retenir pour les intégrer dans leur bande dessinée. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour élaborer ma bande dessinée ? ». Il est possible d’inclure des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 3.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et s’assurer que les élèves comprennent les éléments qu’ils devront rechercher pour la production de leur bande dessinée. Les inviter à s’exprimer sur la question. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Leur bande dessinée doit traiter : – du contexte international ; – des gouvernements fédéral et provincial ; – du gouvernement Duplessis ; – des transformations que connaît le Québec ; – de trois personnages (acteurs) importants de cette période ; – d’événements marquants ; – d’actions en lien avec les événements marquants. • Inviter les élèves à eectuer l’étude des dossiers 1 à 3 à l’aide des pages 206 à 251 de leur manuel et en utilisant la che 3.7,  l’œuvre !, et la che 3.8, Activités complémentaires. La che 3.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 3.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 1 à 3 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de recueillir des informations en vue de produire leur bande dessinée, mais aussi de répondre à la question de départ de la SA : Entre 1945 et 1980, dans un contexte de modernisation, comment les nouveaux médias ont-ils inuencé la population québécoise ?

• Attirer l’attention des élèves sur les questions « Bilan » des dossiers 1 à 3 dans la che 3.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre.

G3-18

Chapitre 

Dossier 1 : – Qu’est-ce qui distingue l’approche du gouvernement fédéral et celle du gouvernement du Québec sur le plan économique dans les années 1950 ? – Quels sont les éléments qui contribuent au changement dans le Québec des années 1950 ? Dossier 2 : – Comment se manifeste la Révolution tranquille au Québec ? – Quels sont les eets, pour les Québécois, de la Révolution tranquille ? Dossier 3 : – Qu’est-ce qui caractérise la population québécoise dans les années 1960 ? – Décrivez brièvement la situation économique du Québec dans les années 1960. • Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA sur le fait que les médias orent un reet de la société, qu’ils contribuent à l’évolution de ses mœurs et qu’ils participent aux débats et aux transformations qui s’y vivent. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 1 à 3 suscite en eux, les inviter à le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps • Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au l des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la che 3.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la che 3.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 1 à 3. • La collecte d’informations (che 3.2, question 1) préalable à la création de la bande dessinée pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

• 4e secondaire

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves.

Dossier 1 La guerre froide (en lien avec p. 206) À la suite de la Seconde Guerre mondiale, le monde est divisé en deux blocs. Le bloc de l’Ouest rassemble des pays qui adhèrent généralement aux principes du capitalisme, avec à leur tête les États-Unis. Le bloc de l’Est rassemble les pays qui s’alignent sur l’URSS et qui adhèrent généralement aux principes du socialisme. La guerre froide se caractérise surtout par un affrontement idéologique, une course à l’armement et quelques conits régionaux. Pendant plus de 50 ans, les deux blocs vivent notamment dans la crainte d’une attaque nucléaire. Ce n’est qu’en 1989, lors de la destruction du mur de Berlin, que la guerre froide prend n. Les exportations canadiennes vers les États-Unis (en lien avec p. 207) Il n’y a pas que l’industrie militaire américaine qui permet une croissance des exportations canadiennes vers les ÉtatsUnis. D’un point de vue stratégique, les États-Unis misent sur les ressources et la production des pays alliés an de s’assurer d’un approvisionnement régulier et durable en matières premières. Il s’agit là d’une recommandation issue du rapport Paley (1952), commandé dans la foulée de la guerre de Corée. La période de prospérité des trente années qui suivent la Seconde Guerre mondiale, conjuguée à une forte augmentation des naissances et au développement de la société de consommation américaine, suscite également une demande de matières premières. Si l’industrie de guerre a besoin de l’acier provenant des mines de la Côte-Nord, du nord du Québec et de l’Abitibi, la construction résidentielle et le développement urbain réclament pour leur part du bois d’œuvre. La demande de produits de pâtes et papiers n’est pas en reste. De plus, la construction de la voie maritime du Saint-Laurent favorise un accroissement des échanges avec les États-Unis, et ce, à un point tel que le port de Sept-Îles, relié par voie ferrée aux villes de Gagnon et Schefferville, devient l’un des plus achalandés du Québec. La société de consommation (en lien avec p. 217) Les politiques interventionnistes mises en place par le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux à la suite de la Grande Dépression ont accru la sécurité économique des Canadiens. Cette nouvelle sécurité pousse les ménages à dépenser davantage. Pour stimuler la consommation, les banques offrent alors de plus en plus de modes de crédit, en particulier les cartes de crédit. Pour leur part, les producteurs diversient leurs gammes de produits. An de vendre ces produits, ils inventent de nouvelles méthodes de marketing et de publicité. La société de consommation se caractérise principalement par : – une surabondance de biens périssables produits industriellement et achetés par la classe moyenne ou aisée ; – la concentration du pouvoir économique au sein de grandes entreprises ayant des ramications dans tous les secteurs de l’économie ; – une dégradation rapide des écosystèmes de la planète.

La réunication des familles ou le parrainage dans les années 1950 (en lien avec p. 219) À la suite de la Seconde Guerre mondiale, la notion de parrainage s’impose dans les politiques d’immigration. En 1949, le gouvernement fédéral détaille dans un décret les conditions d’entrée des membres de la famille d’un immigrant déjà installé au pays. Il s’agit en général d’un individu qui fait venir le reste de sa famille au Canada et s’engage à en « prendre soin ». Le parrainage est toutefois déni de façon assez abstraite et fait l’objet de plusieurs débats au cours des années 1950 et 1960. Néanmoins, entre 1946 et 1966, 900 000 immigrants sont admis au pays grâce au parrainage. Les nouveaux arrivants et le cas des réfugiés (en lien avec p. 219 et 267) En 1951, la Convention de Genève relative au statut des réfugiés dénit les individus qui peuvent être considérés comme des réfugiés et énonce leurs droits à la protection et à l’assistance de la part des pays signataires de la Convention. Selon la Convention, un réfugié est une personne qui, « craignant avec raison d’être persécutée du fait de sa race, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à un groupe social particulier ou de ses opinions politiques, se trouve hors du pays dont elle a la nationalité et qui ne peut ou, du fait de cette crainte, ne veut se réclamer de la protection de ce pays ; ou qui, si elle n’a pas de nationalité et se trouve hors du pays dans lequel elle avait sa résidence habituelle à la suite de tels événements, ne peut ou, en raison de ladite crainte, ne veut pas y retourner ». Le Canada, bien qu’il accueille des réfugiés au cours des années 1950, ne signe cette convention qu’en 1969. Cependant, avant 1969, grâce aux pressions de l’opinion publique, le Canada admet au pays plusieurs groupes de réfugiés et facilite leur transport. C’est le cas entre autres des personnes qui fuient les pays communistes pendant la guerre froide. Au cours des années 1970, d’autres vagues de réfugiés viendront s’établir au pays, notamment plus de 7000 Ougandais d’origine asiatique en 1973 et presque 1200 Chiliens en 1975. La loi sur l’immigration de 1952 (en lien avec p. 219) En 1952, le gouvernement canadien adopte une nouvelle loi sur l’immigration. Cette loi ajuste les ux migratoires selon la « capacité d’absorption » économique et culturelle du pays. Cependant, un traitement préférentiel accordé aux immigrants blancs européens et américains est maintenu au détriment des immigrants d’autres origines. Les groupes suivants sont favorisés : les Américains, les Britanniques, les Français et les Asiatiques qui viennent rejoindre leur famille déjà établie au Canada. Parmi les indésirables gurent : les Asiatiques qui n’ont pas de famille au pays, les homosexuels et les prostituées, les gens qui éprouvent des problèmes de santé mentale, ceux qui souffrent de tuberculose ou d’épilepsie. En outre, le gouvernement limite le nombre d’immigrants en provenance de l’Inde, du Pakistan et du Ceylan (Sri Lanka).

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Chapitre 

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Informations complémentaires (

)

Dossier 2 Les collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) et le réseau de l’Université du Québec (en lien avec p. 231) À la suite de la Révolution tranquille, la laïcisation de l’enseignement démocratise l’accès à l’éducation. Alors que les enfants du bébé-boum remplissent les écoles primaires et secondaires, l’éducation supérieure est revue à son tour. En 1967, la création des cégeps entraîne la disparition des collèges classiques, qui logeaient généralement dans les séminaires et dont les professeurs étaient des membres du clergé catholique. La formation des collèges classiques reposait sur l’enseignement des langues anciennes et modernes, de la philosophie, des mathématiques et de la religion. La formation offerte dans les cégeps, gratuite et accessible dans l’ensemble du Québec, permet de poursuivre des études universitaires ou d’accéder à une carrière technique. En 1968, le réseau de l’Université du Québec voit le jour. Encore une fois, d’anciens bâtiments appartenant au clergé ou à des communautés religieuses sont convertis en maisons d’enseignement encadrées par l’État. Le réseau étend la formation universitaire dans des villes jusqu’alors négligées comme Trois-Rivières, Chicoutimi, Rimouski, Hull et Rouyn-Noranda. Daniel Johnson (1915-1968) (en lien avec p. 231) Après des études à l’Université de Montréal, Daniel Johnson exerce le droit pendant quelques années avant de devenir député pour l’Union nationale. Alors qu’il fait partie de l’opposition, Daniel Johnson n’échappe pas au nationalisme de l’Union nationale, mais s’en distancie peu à peu. Comme plusieurs dans les années 1960, il rééchit et souhaite veiller au caractère particulier des Québécois. En 1965, il publie sa position constitutionnelle, qu’il fait adopter par son parti. L’ouvrage porte un titre évocateur : Égalité ou indépendance. Johnson réclame notamment l’égalité entre les minorités francophones du Canada et la minorité anglophone du Québec, le droit à l’autodétermination des Québécois ainsi que leur droit à s’épanouir en fonction de leur entité ethnique et culturelle distincte. En 1966, Daniel Johnson est élu premier ministre du Québec. Il poursuit les réformes amorcées par le gouvernement Lesage.

Dossier 3 Le système de points dans les critères d’admission des immigrants (en lien avec p. 241) Depuis les années 1960, les politiques d’immigration du gouvernement fédéral se sont peu à peu assouplies pour se rapprocher d’une politique d’admission universelle. En 1962, le gouvernement délaisse les critères de sélection fondés sur la race, au prot de critères liés à l’éducation, à la formation et aux qualications des nouveaux arrivants. En 1966, le gouvernement fédéral publie le Livre blanc sur l’immigration qui inspire la mise en œuvre d’une nouvelle politique en 1967. Cette politique vise principalement à mettre n à la discrimination ethnique et établit un système de points. Les immigrants qui accumulent le nombre de points nécessaire (selon leur niveau d’études, leurs connaissances linguistiques et leurs activités professionnelles) sont admis au pays.

G3-20

Chapitre 

Expo 67 et le métro de Montréal (en lien avec p. 243) Depuis les années 1920, plusieurs rêvent d’un métro an d’enrayer les problèmes de congestion routière dont souffre la ville. Des événements comme les deux guerres mondiales, la crise économique (qui réduit le ux de véhicules) et la mise sous tutelle de la ville pour difcultés nancières (en 1918-1921 et en 1940-1944) retardent sans cesse le projet. La construction du métro débute enn en 1962, sous l’impulsion du maire Jean Drapeau. Elle se conjugue avec un autre projet ambitieux, celui de tenir à Montréal l’Exposition universelle de 1967. Celle-ci marquera le centenaire du Canada. Le choix du site est sujet à plusieurs discussions. On décide de tenir l’événement sur l’île Sainte-Hélène. Toutefois, le site est jugé de taille insufsante et on décide de l’agrandir. Des opérations de dragage ont lieu dans le euve Saint-Laurent an d’en extraire des sédiments et de créer l’île Notre-Dame. Le chantier du métro de Montréal contribue largement à la création de cette île articielle qui bénécie des grandes quantités de terres excavées. En tout, 28 millions de tonnes de roc ont été nécessaires à la réalisation du projet. Les luttes sociales aux États-Unis et en France (en lien avec p. 247) Les années 1960 marquent une rupture entre un ancien monde et un monde nouveau. La génération du bébé-boum grandit et s’épanouit partout en Occident. Elle s’oppose aux courants de pensée qui marquent l’apogée de la guerre froide. Cette nouvelle génération s’afrme. Aux États-Unis, le climat s’agite au lendemain de l’adoption du Civil Rights Act de 1964, qui met un terme, légalement du moins, à la ségrégation raciale. Dans les faits, c’est autre chose. Conjugués au mouvement d’opposition à la guerre du Vietnam, divers mouvements de revendication émergent. En 1965, l’Université de Californie à Berkeley se révèle être un véritable foyer de révolte. Des émeutes éclatent à travers le pays. En France, la jeunesse, de plus en plus nombreuse et scolarisée, rejette les derniers relents du colonialisme au lendemain de la guerre d’Algérie et s’oppose à celle du Vietnam. Le phénomène de génération se change en mouvement de contestation sociale et aboutit aux événements de mai 68. Amorcées sur le campus de l’Université de Nanterre, des manifestations réprimées se transforment en révoltes auxquelles se joignent les syndicats. Émeutes et mouvements de grève nationale se propagent. La société aspire à des changements radicaux. Le Québec n’y échappe pas. Dans les années 1960, les étudiants des universités, puis ceux des collèges s’organisent en groupes de pression qui prennent part aux grands débats sociaux. Ils souhaitent notamment pouvoir participer aux décisions qui les concernent. En 1968, des grèves et des occupations de locaux ont lieu dans les cégeps et dans certaines facultés universitaires.

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Mieux comprendre... Les pages 252 et 253 de la section « Mieux comprendre… » constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ.

médias et à la publicité. Les élèves pourraient souligner que cela s’applique encore de nos jours. Les messages médiatiques sont omniprésents, mais ils ne rejoignent pas l’ensemble de la population. • Proposer aux élèves de revenir à la che 3.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils y ont consignées.

De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles, puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. Il revient donc aux enseignants d’utiliser ces pages aux moments qui leur conviennent. Elles peuvent être réalisées à la suite du dossier 3, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 5 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 252 et 253, puis les pages 272 et 273 en continu.  noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G3-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Inviter les élèves à partager des informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu.

• Lien DGF Une fois la che 3.7 et la che 3.8 réalisées pour les dossiers 1 à 3, poursuivre l’échange avec les élèves en revenant sur les questions suivantes, qui permettront de s’assurer de la réexion liée au DGF Médias : Est-ce que les éléments retenus dans votre collecte d’informations vous permettent de montrer que les médias orent un reet de la société, qu’ils contribuent à l’évolution de ses mœurs et qu’ils participent aux débats et aux transformations qui s’y vivent ? Expliquez. Établissez un parallèle entre la situation au Québec entre 1945 et 1970 et la réalité d’aujourd’hui.

• Demander aux élèves de préparer le concept de leur bande dessinée. Les inviter à s’assurer de présenter de manière signicative la situation au Québec entre 1945 et 1970. Pour ce faire, leur demander de compléter la question 2 de la che 3.2, qui les aidera à préparer leur concept de bande dessinée. Prendre le temps de leur présenter les grandes lignes de ce dont ils devront tenir compte pour l’élaboration de leur concept.

Les élèves pourront répondre que, oui, les éléments retenus montrent que les médias orent un reet de la société et qu’ils contribuent à l’évolution de ses mœurs. Les productions médiatiques participent aux débats et aux transformations qui se vivent dans la société québécoise (ex. : parution du manifeste du Refus global et du livre Les insolences du Frère Untel, qui critique le système scolaire, etc.). Les médias, notamment la télévision, exposent la population québécoise à la culture américaine et diusent de la publicité qui contribue à l’apparition de la consommation de masse. Les médias favorisent également l’émergence d’une culture québécoise (ex. : théâtre de Michel Tremblay, disques de Gilles Vigneault, etc.). Bref, les élèves pourront mentionner que les médias participent aux transformations qui marquent le Québec des années 1945 à 1970, comme c’est encore le cas de nos jours. Les élèves pourront répondre que, non, bien que les éléments retenus montrent que les médias dressent un portrait de société et qu’ils témoignent des transformations qui s’y vivent, il n’est pas possible d’établir un lien entre les faits relevés et le rôle joué par les médias. De plus, il est démontré que certaines personnes, par exemple les Autochtones, ont été peu exposées aux

• Indiquer aux élèves que le moment est venu de produire leur bande dessinée. Celle-ci doit décrire la société québécoise et présenter la situation au Québec entre 1945 et 1970. • Préciser aux élèves la modalité de réalisation retenue. Bien que cette tâche puisse être réalisée en équipe, il est possible de faire travailler les élèves individuellement si telle est la volonté de l’enseignante ou de l’enseignant.

• An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation des questions de la che 3.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la production de leur bande dessinée. • Inviter les élèves à produire leur bande dessinée (question 3 de la che 3.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que leur bande dessinée permettra d’en faire l’évaluation, essentiellement à l’aide du critère relatif à la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période à l’étude. • Si le temps le permet, inviter les élèves à présenter leur bande dessinée à l’ensemble de la classe.

Pistes d’interdisciplinarité Puisque la tâche consiste à produire une bande dessinée, les compétences Écrire des textes variés en Français, langue d’enseignement et Créer des images médiatiques en Arts plastiques pourraient être mises à prot. De même, la compétence Lire des textes variés pourrait être exploitée lors de la recherche d’informations.

•  la n de la tâche, utiliser la che 3.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-21

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 3.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 3.2 et dans la che 3.8. CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critres d’valuation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT2 Résoudre des problèmes

Critres d’valuation – Rigueur dans la prise en compte des données initiales – Précision de la dénition du problème – Pertinence des stratégies envisagées – Justesse de l’évaluation des stratégies retenues – Souplesse dans la poursuite des pistes de solution – Qualité du retour sur la démarche

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 3.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

leur étude de la situation au Québec entre 1945 et 1970. Leur demander de rééchir au reet de la société oert par les médias actuels de même qu’aux productions qu’ils diusent, par exemple sur les réseaux sociaux. (Réponses variables et personnelles.) Rappeler aux élèves la question de départ de la SA an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera  établir les liens nécessaires pour répondre  la question de départ.

Pour faire autrement • Au lieu de concevoir une bande dessinée conventionnelle, les élèves pourraient être amenés à produire une afche, une vidéo ou un texte descriptif. • Si des élèves souhaitent présenter les informations retenues sur un support différent que celui proposé sur la che 3.2 (question 1), il est suggéré de l’autoriser. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations apprises sur la che 3.9, Synthse de la caractrisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 3.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 3.7 et à la che 3.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Notes personnelles

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités  eectuer une évaluation de la compétence transversale Résoudre des problèmes. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de celle-ci au début de la tâche, les inviter  évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, pourquoi cette cible n’a pas été atteinte. • Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement au reet de la société oert par les médias. Traiter également de la participation des médias aux débats et aux transformations qui se vivent dans la société et de leur contribution  l’évolution des mœurs. Les inviter  poursuivre cette réexion  l’aide d’exemples tirés de

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Chapitre 

• 4e secondaire

Pour gagner du temps • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 3.9. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la che 3.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : le contexte international, les gouvernements fédéral et provincial, le gouvernement Duplessis, les transformations que connaît le Québec, trois personnages (acteurs) importants de cette période, les événements marquants ainsi que des actions en lien avec les événements marquants. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et à effectuer une mise en commun des informations colligées.

Plateforme • Une fois que les élèves ont terminé l’étude d’un dossier, les inviter à réaliser l’activité interactive correspondante. L’activité interactive 15 pourra être réalisée à la suite du dossier 1, l’activité interactive 16 à la suite du dossier 2, et l’activité interactive 17 à la suite du dossier 3. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Recourir à la carte interactive 3.02 : L’exploitation des ressources minières de la Côte-Nord et du NouveauQuébec, au milieu du 20e siècle (dossier 1). • Proter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants :

– Diaporama 3.01 : La société québécoise pendant les années Duplessis (dossier 1) – Diaporama 3.02 : Expo 67 (dossier 2) – Diaporama 3.03 : La modernisation des infrastructures à partir des années 1960 (dossier 3) • Recourir aux rubriques Info+ 3.01 à 3.12 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 1 à 3 du chapitre 3. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-23

Tâche 2 − Québec-Monde : Portrait québécois Manuel, p. 254 à 271 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 4 et 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à brosser le portrait de la situation au Québec, de 1970 à 1980, et à constater les liens qui existent entre la production et la diffusion de messages médiatiques et les transformations que connaît la société. • S’il est jugé nécessaire de revenir sur la compétence disciplinaire 1, Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada, avec les élèves, prendre le temps de la leur présenter à nouveau. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • De même, un bref rappel de la che 3.3-EV, SAÉ 1 Grilles d’évaluation aux élèves pourrait s’avérer utile. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves à s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AUCD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1, et la che EV-AU-CT8, Autoévaluation de la compétence transversale 8. De même, les élèves pourraient être invités à se xer une cible relativement à l’une des compétences et à y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer que les médias présentent un point de vue sur la société et qu’ils peuvent contribuer à la transformer. Leur rappeler que les médias nous aident entre autres à appréhender la société dans laquelle nous vivons et à mieux comprendre les enjeux auxquels elle est confrontée. Les médias permettent notamment de décrire des situations relatives à divers aspects de la société. Dans le cas de cette tâche, l’objectif est de dresser le portrait de la société québécoise entre 1970 et 1980. • Expliquer aux élèves qu’une agence de presse fait appel à leurs services pour concevoir un reportage devant permettre de faire connaître la situation au Québec. Les élèves doivent présenter les événements qui ont contribué à la modernisation du Québec et à sa plus grande ouverture sur le monde. Ils doivent couvrir les diérents aspects de la société québécoise entre 1970 et 1980. • Rappeler aux élèves que les informations présentées par les médias peuvent être utilisées an de décrire la société et qu’elles peuvent aussi servir à inuencer les opinions et les actions de la population.

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Chapitre 

• Expliquer aux élèves qu’avant d’amorcer la conception et la réalisation de leur reportage, ils doivent déterminer les éléments qu’il contiendra. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence Coopérer et leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment à l’égard des règles de fonctionnement du travail en équipe et particulièrement celles liées à la contribution et aux interactions. Souligner l’importance pour les élèves de bien s’approprier la tâche et d’en planier la réalisation collective. Il en va de la précision de la description présentée dans le cadre de leur reportage. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 3.2, SAÉ 1 Tâche 2 Québec-Monde : Portrait québécois, et inviter les élèves à prendre connaissance des éléments d’informations nécessaires à la conception de leur reportage (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et s’assurer qu’ils leur permettront de trouver les informations pertinentes à intégrer dans leur reportage. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour concevoir mon reportage ? ». Il est possible d’inclure des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 3.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et s’assurer que les élèves comprennent ce qu’ils devront rechercher. Les inviter à s’exprimer sur la question et préciser les éléments qui devront être recherchés pour la conception de leur reportage. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Leur reportage doit traiter : – du développement économique et des réformes sociales au Québec ; – de l’armation des nations autochtones ; – des tensions sociopolitiques ; – du féminisme ; – des relations entre Québec et Ottawa ; – de la langue française ; – de personnages ou de groupes inuents.

• 4e secondaire

• Inviter les élèves  eectuer l’étude des dossiers 4 et 5  l’aide des pages 254  271 de leur manuel et en utilisant la che 3.7,  l’œuvre !, et la che 3.8, Activités complémentaires. La che 3.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 3.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 4 et 5, et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de recueillir des informations en vue de concevoir leur reportage, mais aussi de répondre  la question de départ de la SA : Entre 1945 et 1980, dans un contexte de modernisation, comment les nouveaux médias ont-ils inuencé la population québécoise ?

• Attirer l’attention des élèves sur les questions « Bilan » des dossiers 4 et 5 dans la che 3.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement  élaborer leur réponse  la question de départ des SA du chapitre.

• Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA et au cours de la tâche 1 sur le fait que les médias orent un reet de la société, qu’ils contribuent  l’évolution de ses mœurs et qu’ils participent aux débats et aux transformations qui s’y vivent. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 4 et 5 suscite en eux, les inviter  le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps • Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au l des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la che 3.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la che 3.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 4 et 5. • La conception du reportage pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

Notes personnelles

Dossier 4 : – Quelles sont les principales actions du gouvernement Bourassa dans les années 1970 ? – Quel lien existe-t-il entre les revendications des nations autochtones et le projet de développement hydroélectrique  la Baie-James ? Dossier 5 : – Par quelles mesures le gouvernement du Parti québécois entend-il protéger la culture québécoise et armer un sentiment nationaliste ? – Indiquez des réformes du gouvernement Lévesque associées au monde du travail. • Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider  leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-25

Informations complémentaires Dossier 4 La crise du pétrole dans les années 1970 (en lien avec p. 259) En 1973, l’Organisation des pays exportateurs de pétrole (OPEP) augmente le prix du pétrole. Cette hausse a un impact sur toute l’économie occidentale. Le transport des marchandises est affecté, ce qui nuit au commerce. Tous les secteurs de l’économie sont rapidement touchés. Celle-ci connaît alors un véritable ralentissement. En 1979, une révolution en Iran provoque une autre crise économique. En réaction à ces crises économiques qui perdurent au cours des années 1980, le gouvernement fédéral se tourne vers la recherche et l’exploitation de ressources combustibles au Canada. An d’assurer une présence canadienne au sein de l’industrie pétrolière et d’offrir des prix plus bas aux consommateurs, le gouvernement fédéral met sur pied une nouvelle société d’État, Petro-Canada. Après plusieurs années de décit, cette société est nalement privatisée. Aux racines des inégalités (en lien avec p. 260) Les féministes qui qualient leur féminisme de « radical » souhaitent s’attaquer aux racines des inégalités. Dans les années 1970 au Québec, les groupes féministes radicaux sont nombreux. Les deux groupes les plus actifs sont le Montreal Women’s Liberation Movement (MWLM) et le Front de libération des femmes (FLF). Le MWLM est essentiellement composé d’étudiantes anglophones de l’Université McGill et de l’Université Sir-George-Williams (actuelle Université Concordia). Pour sa part, le FLF compte surtout des femmes francophones. Le MWLM, qui fait de la décriminalisation de l’avortement et de l’accès à la contraception ses causes principales, travaille à la publication d’une brochure d’information sur l’avortement. Le groupe s’associe à Henry Morgentaler, médecin qui ouvre l’une des premières cliniques d’avortement à Montréal. Très actif à partir de 1970, le FLF lutte aussi pour l’accès à l’avortement et à la contraception. De plus, ce groupe milite en faveur de l’indépendance du Québec, qu’il croit indissociable de la libération des femmes. Après la disparition du FLF, en 1972, la revue Québécoises deboutte ! sera le principal moyen d’expression du féminisme radical francophone dans la province.

coalition non confessionnelle rassemblant l’essentiel des associations qui œuvrent dans la province an de faire valoir les droits des femmes et d’améliorer leurs conditions de vie. L’importance de son effectif fait de cette organisation un important groupe de pression. La FFQ devient un outil grâce auquel les groupes de femmes peuvent faire valoir leur cause auprès des gouvernements. La FFQ participe activement à la Commission royale d’enquête sur la situation de la femme au Canada, aussi appelée commission Bird, en 1967. Elle défend notamment la nécessité de créer un organisme gouvernemental dont le mandat serait de travailler à la protection et à l’amélioration des droits des femmes. En 1974, cet organisme voit le jour : c’est le Conseil du statut de la femme. Plusieurs membres de la FFQ en font partie. En 1979, un ministère d’État à la Condition féminine est également mis sur pied. Les féministes réformistes peuvent dès lors s’adresser à ce ministère an de faire valoir leurs revendications, lesquelles ont pour objectif d’assurer une plus grande égalité entre les hommes et les femmes.

Dossier 5 La Loi sur la protection du territoire agricole (en lien avec p. 270) Dans les années 1960, des études révèlent que seulement 2 % de la supercie totale du territoire du Québec sont propices à l’agriculture. Le monde agricole québécois est alors en déclin. Entre 1961 et 1971, le nombre d’exploitations agricoles passe de 95 777 à 61 257. En 1966, les fermes occupaient 52 150 km2. En 1971, elles n’occupent plus que 43 712 km2. Alors que les travaux de construction d’autoroutes et l’étalement urbain empiètent peu à peu sur les bonnes terres agricoles qui bordent les grands centres urbains, des agronomes présentent en 1967 un mémoire en faveur de la protection des terres agricoles à la Commission royale d’enquête sur l’agriculture au Québec (commission April). Leur intervention est à l’origine de la Loi sur la protection des terres agricoles, présentée par le ministre péquiste de l’Agriculture Jean Garon à l’Assemblée nationale en 1978. Depuis l’adoption de cette loi, tout projet de lotissement ou de construction sur des territoires agricoles est interdit sans une autorisation de la Commission de protection du territoire agricole.

Le féminisme réformiste (en lien avec p. 260) L’Association féminine d’éducation et d’action sociale (AFEAS) est une association catholique issue de la fusion de deux groupes de femmes du milieu rural. La Fédération des femmes du Québec (FFQ) constitue pour sa part une

Notes personnelles

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Chapitre 

• 4e secondaire

Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la tâche 1, il est possible de réaliser les pages 252 et 253 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 272 et 273 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles, puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G3-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 3.7 et la che 3.8 réalisées pour les dossiers 4 et 5, poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant la question suivante, qui permettra de s’assurer de la réexion liée au DGF Médias : Est-ce que les éléments retenus pour la conception de votre reportage vous permettent de montrer que les médias orent un reet de la société, qu’ils contribuent à l’évolution de ses mœurs et qu’ils participent aux débats et aux transformations qui s’y vivent ? Expliquez. Établissez un parallèle entre la situation au Québec entre 1970 et 1980 et la réalité d’aujourd’hui. Les élèves pourront répondre que, oui, les éléments retenus montrent que les médias orent un reet de la société et qu’ils contribuent à l’évolution de ses mœurs. Les productions médiatiques participent aux débats et aux transformations qui se vivent dans la société québécoise (ex. : le manifeste du FLQ qui réclame des changements politiques, le lm Le temps de l’avant qui aborde la question de l’avortement, le spectacle donné par des artistes engagés à l’occasion de la fête nationale sur le mont Royal). Les élèves pourront mentionner que les médias participent aux transformations qui marquent le Québec des années 1970 à 1980, comme c’est encore le cas de nos jours. Les élèves pourront répondre que, non, bien que les éléments retenus montrent que les médias dressent un portrait de société et qu’ils témoignent des transformations qui s’y vivent, il n’est pas possible d’établir un lien entre les faits relevés et le rôle joué par les médias. • Proposer aux élèves de revenir à la che 3.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils y ont consignées. • Inviter les élèves à partager les informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu.

• Indiquer aux élèves que le moment est venu de concevoir et de produire leur reportage. Avant de commencer la production, ils doivent déterminer les informations essentielles qu’il contiendra à partir d’un échange de groupe dirigé et en se référant à la question 2 de la che 3.2. • Pour aider les élèves et soutenir la réalisation de la tâche jusqu’à la production du reportage, il est possible de faire appel à la personne-ressource du RÉCIT (www.recit.qc.ca) assignée à votre école. Celle-ci pourra fournir des pistes pour l’utilisation des technologies dans la conception et la réalisation d’un reportage (s’il y a lieu). La personne responsable du RÉCIT local pourra également vous conseiller à propos des technologies les mieux adaptées en fonction des contraintes propres à votre milieu (ordinateurs, micros, bande passante, etc.).

Remarque • Si cela n’a pas été fait lors de la tâche 2 de la SAÉ 1 du chapitre 2, il est possible de consulter des sites spécialisés qui expliquent comment concevoir une émission de radio ou une web radio si les élèves souhaitent radiodiuser leur reportage (voir la page G2-27 du guide d’accompagnement pédagogique du chapitre 2). • Il pourrait être pertinent de diuser les reportages produits par les élèves. À cette n, diverses plateformes en ligne pourraient être utilisées (ex. : YouTube). Pour faciliter l’utilisation de ces plateformes, il est possible d’avoir recours aux nombreux tutoriels qu’on trouve en ligne.

• Ce travail devant être réalisé en équipe, il appartient à l’enseignante ou à l’enseignant de décider de la composition des équipes. Il est possible de laisser les élèves se jumeler par eux-mêmes ou de les regrouper selon l’une ou l’autre des approches préconisées en apprentissage coopératif. Il est aussi possible de leur permettre de travailler individuellement. Dans ce cas, la compétence transversale Coopérer ne pourra pas être évaluée. • Inviter les élèves à élaborer le concept de leur reportage. Leur demander de rééchir individuellement aux sujets ou aux thèmes à traiter, à la façon de communiquer l’information, à l’ordre de présentation des informations, etc. Les inviter à prendre quelques notes à la question 2 de la che 3.2. Ces notes leur serviront pour la suite de la tâche, qui sera réalisée individuellement ou en équipe selon le choix de l’enseignante ou de l’enseignant (question 2 de la che 3.2). • An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation de la question 2 de la che 3.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la réalisation de leur reportage.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-27

• Inviter les élèves  déterminer la structure de leur reportage et  le réaliser (questions 3 et 4 de la che 3.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que la conception de leur reportage permettra d’évaluer cette compétence, notamment grâce au critère relatif  la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période  l’étude. Souligner également que la conception de leur reportage et le travail lié  sa réalisation permettront d’évaluer la compétence transversale Coopérer. • Si le temps le permet, inviter les élèves  présenter leur reportage  l’ensemble de la classe.

Pistes d’interdisciplinarité Si les élèves décident de réaliser un reportage écrit, la compétence Écrire des textes variés du cours Français, langue d’enseignement sera mise à prot dans cette tâche. L’exploitation de la compétence Écrire et produire des textes du cours Anglais, langue seconde pourrait également être exploitée si certains élèves décident de rédiger leur reportage en anglais. Les élèves qui possèdent une bonne maîtrise de la langue espagnole pourraient même concevoir leur reportage dans cette langue. Cela leur permettrait de mettre à prot la compétence Produire des textes variés en espagnol du programme Espagnol, langue tierce. Par ailleurs, si le reportage est enregistré, il permettra également aux élèves de développer les compétences Communiquer oralement selon des modalités variées (Français, langue d’enseignement), Interagir oralement en anglais (Anglais, langue seconde) ou encore Interagir en espagnol (Espagnol, langue tierce). La compétence transversale 9, Communiquer de façon appropriée, pourrait également être mise à prot au cours de cette tâche, non seulement dans la production, mais aussi tout au long des échanges que les élèves pourront avoir avec leurs coéquipiers. Il en va de même pour la compétence transversale 6, Exploiter les technologies de l’information et de la communication.

•  la n de la tâche, utiliser la che 3.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

Notes personnelles

G3-28

Chapitre 

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 3.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 3.2 et dans la che 3.8. CD1 Caractriser une priode de l’histoire du Qubec et du Canada Critres d’valuation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT8 Cooprer Critres d’valuation – Degré d’engagement dans la réalisation d’un travail de groupe – Qualité du respect des règles de fonctionnement – Sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres – Degré de contribution aux échanges – Capacité de gérer des conits – Qualité de l’évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 3.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités  eectuer une évaluation de leurs coéquipiers en lien avec la compétence transversale Coopérer, et  en discuter entre eux en justiant leurs observations. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de cette compétence au début de la tâche, les inviter  évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, la raison pour laquelle cette cible n’a pas été atteinte.

• 4e secondaire

• Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement au reet de la société oert par les médias. Traiter également de la participation des médias aux débats et aux transformations qui se vivent dans la société et de leur contribution à l’évolution des mœurs. Inviter les élèves à poursuivre cette réexion à l’aide d’exemples tirés de leur étude de la situation au Québec entre 1970 et 1980. Leur demander de rééchir au reet de la société oert par les médias actuels de même qu’aux productions qu’ils diusent, par exemple sur les réseaux sociaux. (Réponses variables et personnelles.) Rappeler aux élèves la question de départ de la SA an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera à établir les liens nécessaires pour répondre à la question de départ.

Pour faire autrement • Cette tâche peut être réalisée individuellement. Dans ce cas, la compétence transversale Coopérer ne pourra pas être évaluée. • Il est également possible de réaliser la tâche en grand groupe en demandant aux élèves de travailler en équipe. Chaque équipe pourrait produire un extrait d’un reportage collectif permettant de décrire un aspect de la situation au Québec entre 1970 et 1980. • En plus d’être enregistrés, les reportages pourraient être diffusés en ligne sur une plateforme de partage. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse a la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations apprises sur la che 3.9, Synthèse de la caractérisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 3.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 3.7 et à la che 3.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Notes personnelles

Plateforme • Une fois que les élèves ont terminé l’étude du dossier 4, les inviter à réaliser l’activité interactive 18. L’activité interactive 19 pourra être réalisée à la suite du dossier 5. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Recourir à la carte interactive 3.03 : Les phases du développement hydroélectrique de la Baie-James (dossier 4). • Proter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants :

– Diaporama 3.04 : La crise d’Octobre de 1970 (dossier 4) – Diaporama 3.05 : Les communautés culturelles au Québec dans les années 1970 (dossier 5) • Recourir aux rubriques Info+ 3.13 à 3.17 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 4 et 5 du chapitre 3. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

Pour gagner du temps • La conception et la réalisation du reportage pourraient se faire collectivement. À cette n, l’enseignante ou l’enseignant pourrait animer une discussion en classe pour amener les élèves à déterminer la structure de leur reportage. Une fois la structure acceptée par tous, les différentes tâches ou les sujets à traiter pourraient être répartis entre les élèves de la classe. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 3.9. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. De plus, la collecte d’informations pourrait être réalisée en dehors des heures de cours. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la che 3.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : le développement économique et les réformes sociales au Québec, l’afrmation des nations autochtones, les tensions sociopolitiques, le féminisme, les relations entre Québec et Ottawa, la langue française ainsi que les personnages ou les groupes inuents. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et à effectuer une mise en commun des informations colligées.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-29

Intégration et réinvestissement Manuel, p. 206  271 1 x 75 min

d’évaluer la abilité des sources d’où provient l’information, de prendre conscience des idées qui peuvent nous inuencer, de porter attention aux intérêts et aux intentions des émetteurs qui diusent des messages, de rééchir avant de diuser un message, de limiter la diusion de fausses nouvelles ou d’informations présentant un parti pris, etc.

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les lves  : – rpondre  la question de dpart de la SA ; – revoir les pistes de rexions amorces tout au long du chapitre pour conclure leur rexion gnrale sur le reet de la socit offert par les mdias et sur leur participation aux dbats et aux transformations qui se vivent au Qubec ; – raliser une preuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et comptences) effectus dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant.

• Conclure avec les élèves sur le pouvoir des messages médiatiques, sur le reet qu’ils orent de la société et sur le rôle des productions médiatiques dans les transformations qui s’y vivent. tablir un parallèle avec la situation au Québec entre 1945 et 1980.

• Inviter les élèves à compléter individuellement la che 3.9, Synthèse de la caractérisation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui caractérise la période de 1945 à 1980.

En conclusion de cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Médias, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours.

• Maintenant que les élèves ont étudié l’ensemble des dossiers, les inviter à répondre à la question de départ de la SA (question 3 de la che 3.1) :

Lors de la lecture des dossiers, les stratégies liées  la compétence Lire et apprécier des textes variés en Français, langue d’enseignement peuvent soutenir la collecte d’informations.

Entre 1945 et 1980, dans un contexte de modernisation, comment les nouveaux médias ont-ils inuencé la population québécoise ? • Préciser aux élèves qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 3.8, Activités complémentaires. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 3.1 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et le fait que les médias orent un reet de la société et qu’ils participent aux débats et aux transformations qui s’y vivent (questions 4 et 5). Arrimer la réexion à la situation au Québec entre 1945 et 1980, et placer les élèves en situation d’empathie historique en les invitant à comprendre comment les médias contribuent à la diusion d’éléments culturels en lien avec l’évolution des mœurs de la société québécoise et comment ils contribuent à la transformation des institutions et du rôle de l’tat. D’ailleurs, il pourrait être intéressant de demander aux élèves ce qu’ils auraient fait s’ils avaient vécu à cette époque. • Animer un bref échange de groupe sur les réponses des élèves aux questions 4 et 5 de la che 3.1 et discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains proposeront peutêtre d’encourager la recherche d’information objective,

G3-30

Chapitre 

Pistes d’interdisciplinarité

galement, au moment de la réalisation de la tâche 1 de la che 3.2, les élèves pourront être invités  mettre a prot les apprentissages réalisés en lien avec les compétences Écrire des textes variés en Français, langue d’enseignement et Créer des images médiatiques en Arts plastiques. De même, la compétence Apprécier des images du programme d’arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités  traiter un document iconographique. Ces mêmes compétences peuvent également être mises  prot lors de la réalisation de la tâche 2, qui pourrait également faire appel aux compétences liées  la communication orale, et ce, tant en Français, langue d’enseignement qu’en Anglais, langue seconde ou en Espagnol, langue tierce.

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SA qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi au début du chapitre (ce qu’ils désirent apprendre à propos de la situation du Québec de l’après-guerre et de la Révolution tranquille, de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’tat, et de l’évolution des mœurs de la société québécoise en considérant les cinq concepts communs : société, pouvoir, territoire, économie, culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. • 4e secondaire

• Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 1, Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada, et sur les contenus abordés pour la période de 1945 à 1980. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire. Un retour peut également être eectué avec les élèves sur leur habileté à coopérer. Si tel est le cas, rappeler aux élèves que cette compétence est aussi évaluée à l’aide de la che 3.3-EV.

Notes personnelles

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués au moyen d’une évaluation des compétences (che 3.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la n du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluations. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la che 3.8. La che 3.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 16 de cette che une fois la SAÉ 1 terminée, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 1. Il est également possible d’utiliser la che 3.15-EV dans son ensemble après la SAÉ 2, qui cible la compétence disciplinaire 2. L’évaluation simultanée des deux compétences sera alors possible. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difcultés qui peuvent en émerger, an de soutenir la planication et la réalisation des activités et des tâches du chapitre suivant : Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours). • La che 3.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 3. Cette évaluation est divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1  3) et Partie 2 (dossiers 4 et 5). Il est donc possible d’utiliser la che 3.16-EV en deux temps (après le dossier 3 et après le dossier 5) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute n du chapitre.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-31

SAÉ 2 TransformationQuébec Manuel, p. 206 à 271 3 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réexion sur les besoins fondamentaux d’acceptation et d’épanouissement ainsi que sur la notion de bien-être collectif ; – approfondir cette réexion avec l’étude de l’évolution des mœurs de la société québécoise ainsi que de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État ; – trouver une réponse à une problématisation liée à l’objet d’interprétation du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 3.4, – Fiche 3.5, • Fiche 3.6-EV, • Fiche 3.7, Fiche 3.8, Fiche 3.9, Fiche 3.10, Fiche 3.15-EV, Fiche 3.16-EV, Fiche EV-AU-CD2,

(facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT3, (facultative) Activités interactives 15 à 19

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, individuellement et en équipe

Préparation D G F Santé et bien-être Le domaine général de formation Santé et bien-être est essentiellement traité selon les axes de développement de la conscience de soi et de ses besoins fondamentaux ainsi que de la conscience des conséquences des choix collectifs sur le bien-être des individus. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience qu’à toutes les époques, les personnes ont des besoins fondamentaux et que la société peut contribuer à y répondre. Les éveiller au fait que, de nos jours, des actions de personnes, de groupes, voire de l’État peuvent aussi avoir un impact sur la vie des personnes et contribuer à la satisfaction de leurs besoins. À cet égard, il importe également de sensibiliser les élèves aux notions de responsabilité individuelle et collective.

Chapitre 

• Rappeler qu’il peut y avoir plusieurs façons d’envisager la satisfaction des besoins et le bien-être collectif dans une société en transformation. Des acteurs de changement peuvent notamment se heurter au conservatisme, comme dans le Québec des années 1950. Souligner que, de nos jours, diverses situations peuvent inuencer la réponse des citoyens et de l’tat aux besoins individuels et collectifs. • Amener les élèves  prendre conscience que de nombreux droits aujourd’hui reconnus sont issus de décisions et d’actions prises entre 1945 et 1980.

(facultative)

G3-32

• Inviter les élèves  utiliser la che 3.4 et introduire le sujet de la SA 2 : Transformation-Québec. Expliquer aux élèves que cette SA leur donnera l’occasion de rééchir aux besoins fondamentaux d’acceptation et d’épanouissement et  la notion de bien-être collectif. Les sensibiliser au fait que l’tat peut contribuer  répondre  ces besoins tout en respectant l’ensemble des citoyens. Leur rappeler l’importance d’une certaine acceptabilité sociale généralement issue de l’évolution des mœurs de la société. Leur mentionner qu’ils eectueront cette réexion en étudiant l’évolution des mœurs de la société québécoise ainsi que de la transformation des institutions et du rôle de l’tat entre 1945 et 1980.

• Aborder la SA. Demander aux élèves de répondre individuellement  la question 1 de la che 3.4. • Inviter les élèves qui le désirent  partager avec le groupe leur réponse  la question 2 de la che 3.4. • Animer ensuite un échange avec les élèves sur ce qui peut inuencer la réponse des citoyens et de l’tat aux besoins individuels et collectifs d’acceptation et d’épanouissement. Laisser discuter les élèves et adopter une attitude neutre. Demander aux élèves de s’appuyer sur des faits pour alimenter les échanges. • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA : Comment les événements des 30 années qui suivent la Seconde Guerre mondiale contribuent-ils à l’évolution des mentalités et du rôle de l’État au Québec ? • Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour d’une seule tâche. – Cette tâche permet de prendre conscience de l’importance des besoins fondamentaux d’acceptation et d’épanouissement et du bien-être collectif lors de la prise de décisions. – Cette tâche mobilise les connaissances historiques des dossiers 1  5. – Cette tâche aide  expliquer l’évolution des mœurs de la société tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’tat se transforment, tout en permettant de répondre  la question de départ de la SA. • 4e secondaire

Réalisation

Tâche – Transformation-Québec : Revendications Manuel, p. 206 à 271 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à analyser la situation du Québec, à se positionner par rapport aux revendications d’un groupe et à rédiger un manifeste. • Prendre le temps de revoir avec les élèves la compétence disciplinaire 2, Interpréter une réalité sociale. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 3.6-EV, SAÉ 2 • Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 2, compétence transversale 3) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD2, Auto­ évaluation de la compétence disciplinaire 2, et la che EV-AU-CT3, Autoévaluation de la compétence trans­ versale 3. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée.

Remarque Au besoin, prendre le temps de revoir l’outil 5 avec les élèves,  la page 378 du manuel, an de leur permettre de bien comprendre ce qu’est la méthode historique. Cet outil peut avantageusement soutenir leur interprétation de la réalité sociale  l’étude.

• Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer qu’ils font partie d’un groupe de citoyens qui fait pression sur les élus au cours de la période allant de 1945  1980. Ils doivent analyser la situation du Québec et se positionner par rapport aux revendications de ce groupe en rédigeant un manifeste. Pour ce faire, ils doivent choisir un groupe de citoyens (ex. : gens du milieu des aaires, membres du clergé, syndicalistes, féministes, Autochtones, anglophones, bébé-boumeurs, nationalistes, immigrants, artistes, etc.). Ils doivent ensuite se positionner par rapport  l’armation suivante : « La modernisation du Québec et la Révolution tranquille ont entraîné des changements bénéques pour notre groupe. »

• Aborder la rédaction d’un manifeste avec les élèves et les amener  souligner ce qui peut y être exposé. Vous pouvez leur demander de relire la dénition du terme « manifeste »,  la page 216 du manuel, ou les passages portant sur le manifeste du Refus global et sur celui du FLQ (voir pages 216 et 258 du manuel). • Insister sur le fait qu’ici le contenu du manifeste sera axé sur les revendications de leur groupe de citoyens et sur leur position  l’égard des bénéces de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille. Il est possible de faire référence  leurs apprentissages antérieurs en recherche, en Français, langue d’enseignement (Écrire des textes variés) de même que pour l’analyse de documents (outil 2, page 370 du manuel). • Prendre le temps d’amener les élèves  souligner ce qu’ils retiennent de la situation du Québec de 1945  1980. • Expliquer aux élèves qu’avant de commencer la rédaction d’un manifeste, il importe d’être bien documenté, d’établir sa position et les arguments qui l’appuient. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale 3, Exercer son jugement critique. Leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Insister sur le fait que leur manifeste doit reéter non seulement les revendications de leur groupe, mais aussi leur position par rapport aux bénéces de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 3.5, SAÉ 2 • Tâche – Transformation­ Québec : Revendications, et inviter les élèves  formuler une réponse provisoire  l’armation  l’origine de leur manifeste (question 1 de la che 3.5). Préciser aux élèves que leur réponse se doit d’être soutenue par des arguments qui reposent essentiellement sur des faits. • Inviter les élèves  relever des faits signicatifs qui peuvent expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise ainsi que la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’tat. Ces faits pourront soutenir la rédaction d’un manifeste dans lequel ils exposent les revendications de leur groupe de citoyens et présentent leur position par rapport aux bénéces de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille. Les élèves doivent également dégager des changements, des causes et des conséquences (questions 2 et 3 de la che 3.5). Pour se documenter, les élèves peuvent utiliser la che 3.9, Synthèse de la caractéri­ sation, qu’ils auront complétée préalablement en eectuant la SA 1 ou après l’étude des dossiers 1  5 ( l’aide des pages 206  271 de leur manuel, de la che 3.7,  l’œuvre !, et de la che 3.8, Activités complémentaires).

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-33

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves. Ces informations sont présentées au cours de la réalisation de la SAÉ 1. Au besoin, consulter les pages G3-19, G3-20 et G3-26 du présent guide d’accompagnement pédagogique pour revoir ces informations complémentaires sur les dossiers.

• Une fois les faits relevés, inviter les élèves à revoir leur réponse initiale (la maintenir ou la changer) à la lumière de ces faits (question 4 de la che 3.5) et à écrire leur réponse nale à la question. C’est la position qu’ils exposeront dans leur manifeste. • S’assurer de la validité des faits relevés par les élèves et eectuer une régulation des informations qu’ils ont consignées. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc.

• Inviter les élèves à rédiger leur manifeste. Leur rappeler d’y inclure les revendications de leur groupe de citoyens ainsi que leur position par rapport à l’armation de départ et les arguments permettant de la soutenir (question 6 de la che 3.5). Diverses modalités peuvent être retenues (rédaction dans un cahier, sur une feuille ou encore à l’ordinateur). Peu importe la formule retenue, les élèves doivent confronter leur position à celle d’au moins un autre élève. À cette n, prévoir un temps d’échange entre les élèves ayant choisi un même groupe. Si des élèves sont seuls à avoir choisi un groupe, il pourrait être intéressant de les jumeler an de mettre en parallèle les conséquences, pour diérents groupes, des changements survenus au Québec entre 1945 et 1980. • Mentionner aux élèves qu’au besoin ils peuvent prendre des notes. Par exemple, ils peuvent retranscrire les arguments de leurs camarades de classe et mettre par écrit leurs réactions à ceux-ci. • Il est possible d’observer les élèves pendant qu’ils échangent et de rapporter par écrit vos observations an de mener votre évaluation. Toutefois, celle-ci reposera essentiellement sur le plan remis par les élèves (question 5 de la che 3.5) et sur leur manifeste.

Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus.

• Une fois la rédaction du manifeste terminée, inviter les élèves à participer à un échange de groupe dans lequel ils discuteront des diérents arguments présentés par leurs camarades (question 7 de la che 3.5).

• Expliquer aux élèves qu’ils doivent ensuite préparer le plan de leur manifeste. Dans la section « Développement » de leur plan, ils peuvent inscrire et structurer les arguments qui leur serviront à soutenir leur position lors de la rédaction de leur manifeste. À cette n, ils doivent se référer à la question 5 de la che 3.5.

• Lien CT À la n de la tâche, les élèves pourraient être invités à eectuer une évaluation de leur manifeste en lien avec la compétence transversale 3, Exercer son jugement critique. Si les élèves se sont donné une cible au début de la tâche, les inviter à évaluer le degré d’atteinte de cette cible.

• Il est important de relire l’armation de départ avec les élèves et de s’assurer qu’ils comprennent bien le but de la tâche. Leur expliquer que les groupes de citoyens présents au Québec peuvent avoir des perceptions diérentes des changements qui s’y opèrent. Par exemple, un groupe pourrait percevoir ces changements positivement tandis qu’un autre groupe pourrait les percevoir négativement.

• Animer un échange de groupe et inviter les élèves à partager leurs impressions sur la façon dont ils ont vécu la rédaction d’un manifeste et sur leurs échanges avec leurs camarades de classe.

« La modernisation du Québec et la Révolution tranquille ont entraîné des changements bénéques pour notre groupe. »

• Rappeler aux élèves les exigences du critère d’évaluation Rigueur de l’interprétation de la compétence disciplinaire 2, puisque leurs arguments permettront d’en faire l’évaluation (éléments historiques). Il est possible de réguler le travail des élèves pendant qu’ils préparent leurs arguments. • Avant d’inviter les élèves à rédiger leur manifeste, revenir avec eux sur les éléments de contenu que l’on trouve généralement dans ce genre de texte.

G3-34

Chapitre 

• Inviter les élèves à prendre conscience du fait qu’ils ont soit maintenu, soit changé leur réponse initiale. Cette réponse, émise au tout début de la tâche, se rapportait aux bénéces de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille pour leur groupe de citoyens. Sensibiliser les élèves au fait que, lorsqu’on considère diérentes interprétations d’un sujet, cela peut nous amener à voir la situation sous un autre angle. • Il est possible d’eectuer une compilation des positions émises par les élèves lors de l’échange de groupe et, si le temps le permet, de tenter d’établir une position commune : De façon générale, les changements entraînés par la modernisation du Québec et la Révolution tranquille ont-ils été bénéques aux revendications des diérents groupes de citoyens ?

• 4e secondaire

• Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SAÉ à propos des besoins fondamentaux d’acceptation et d’épanouissement, et sur la notion de bien-être collectif. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que suscitent en eux l’étude des dossiers 1 à 5 et l’échange de groupe qui a suivi la rédaction de leur manifeste, les inviter à le faire. Ce partage peut être fait en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de réaliser les pages 272 et 273 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 252 et 253 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles, puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G3-39 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant les questions suivantes pour s’assurer que leur réexion est liée au DGF Santé et bien-être: – Est-ce que les éléments relevés dans votre manifeste abordent les notions d’acceptation, d’épanouissement et de bien-être collectif ? En quoi ? Les élèves pourront répondre que, oui, les éléments relevés abordent les notions d’acceptation, d’épanouissement et de bien-être collectif. Dans le Québec des années 1945 à 1980, diérents groupes, par exemple les femmes, ont fait valoir leurs revendications et ont vu la société et l’État reconnaître leurs droits. D’une façon plus large, l’État a adopté la Charte des droits et libertés de la personne an que tous les individus soient reconnus comme égaux et que toute forme de discrimination soit éliminée. Les élèves pourront ajouter que les Québécois ont collectivement veillé à leur reconnaissance sur les plans économique, culturel et linguistique. Par ailleurs, les élèves pourront ajouter que l’État veille au bien-être collectif. Le gouvernement du Québec l’a notamment démontré en adoptant la Loi sur les normes du travail. Toutefois, certains élèves pourraient répondre par la négative en évoquant l’exemple des nations autochtones, qui doivent toujours lutter pour la reconnaissance de leurs droits ancestraux. – Qu’est-ce qui explique que, tant par le passé que de nos jours, certaines personnes s’opposent aux besoins d’acceptation et d’épanouissement des autres ?

Les élèves pourront répondre que certaines personnes ou certains groupes s’opposent aux besoins d’acceptation et d’épanouissement des autres parce qu’ils se sentent eux-mêmes menacés ou qu’ils craignent pour leurs intérêts. Ils pourraient donner l’exemple du clergé qui perd peu à peu son inuence en raison de l’évolution des mœurs de la société québécoise. Par ailleurs, les élèves pourraient évoquer la méconnaissance de l’autre. Le Québec commence à s’armer au même moment où il s’ouvre sur le monde. Cela contribue à son armation, mais entraîne aussi des mesures pour protéger son identité. De telles mesures ne visent pas nécessairement à nier les besoins des autres, mais à s’assurer du respect de ceux de la population québécoise.

Plateforme Si cela n’a pas été fait lors de l’étude des dossiers 1 à 5 dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de recourir aux éléments interactifs complémentaires suivants : – Activités interactives 15 à 19 – Cartes interactives 3.02 et 3.03 – Diaporamas de documents visuels 3.01 à 3.05 – Rubriques Info+ 3.01 à 3.17 – Hyperliens Consulter le présent guide d’accompagnement pédagogique aux pages G3-23 et G3-29 pour obtenir tous les détails des éléments interactifs complémentaires.

• À la n de la tâche, utiliser la che 3.6-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la che 3.6-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la che 3.5 et dans la che 3.8. CD2 Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation CT3 Exercer son jugement critique Critères d’évaluation – Précision dans la formulation d’une question et des enjeux sous-jacents – Pertinence des critères invoqués – Qualité de l’articulation de son point de vue – Capacité à nuancer son jugement – Degré d’ouverture à la remise en question

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-35

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 3.6-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponse manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante. • Porter attention au fait que la rédaction du manifeste pourrait représenter une diculté pour certains élèves. Il importe que l’évaluation de la compétence disciplinaire porte principalement sur le contenu de la che 3.5 et du manifeste, et non sur les compétences rédactionnelles.

• Lien DGF Pour conclure la SA, échanger avec les élèves sur la réexion qu’ils ont eue relativement aux besoins fondamentaux d’acceptation et d’épanouissement ainsi que sur la notion de bien-être collectif. Discuter également du fait que diverses situations peuvent avoir un impact sur la vie des personnes et des groupes ainsi que sur leur sentiment d’acceptation et d’épanouissement. De même, aborder le fait que les actions de personnes, de groupes ou de l’tat peuvent aussi avoir un impact sur le bien-être collectif.

Pistes d’interdisciplinarité Tout au long de la réalisation de la tâche liée à cette SAÉ et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Santé et bien-être, les élèves peuvent être amenés à travailler les connaissances historiques en mettant à prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. La compétence Apprécier des images du programme d’arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités à traiter un document iconographique. La compétence Écrire des textes variés du programme de Français, langue d’enseignement peut aussi être mobilisée à travers cette SAÉ. De même, la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées pourrait être mise à prot lors des échanges entre les élèves.

Pour faire autrement • Si des élèves souhaitent présenter leurs arguments sous une forme différente de celle proposée à la question 5 de la che 3.5, il est suggéré de l’autoriser, dans la mesure o le temps le permet. Ainsi, les arguments pourraient être livrés à l’aide d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur, d’une afche, d’une vidéo, etc. • An de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la n de chaque cours à consigner les informations relevées sur la che 3.10, Synthèse de l’interprétation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la che 3.10 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique che de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la che 3.7 et à la che 3.8. • Il importe de tenir compte des mesures gurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche proposée permette une certaine exibilité pédagogique, il pourrait être opportun de l’adapter, voire de la modier, an de répondre aux besoins de ces élèves. À cette n, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Pour gagner du temps • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 2 et de la question 3 de la che 3.5, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à prot. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter (politique, économique, culturel, social et territorial) an de préparer l’identication des changements, des causes et des conséquences. Les élèves pourraient ensuite être invités à former de nouvelles équipes constituées de représentants pour chaque aspect ciblé. • La préparation du plan du manifeste (question 5 de la che 3.5) pourrait être réalisée à la maison. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la che 3.10. De même, cette che peut être utilisée en n de parcours an de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. L’évaluation de la compétence 2 pourrait également ne reposer que sur cette che.

Notes personnelles

Une fois la rédaction du manifeste terminée, si une compilation des positions des élèves du groupe est effectuée, cette dernière pourrait mettre à prot des notions de statistiques liées aux différents programmes de mathématique.

G3-36

Chapitre 

• 4e secondaire

Intégration et réinvestissement Manuel, p. 206 à 271 1 x 75 min

INTENTION PDAGOGIQUE Amener les élèves à : – répondre à la question de départ de la SA ; – revoir les pistes de réexion amorcées tout au long du chapitre pour conclure leur réexion générale sur les besoins fondamentaux d’acceptation et d’épanouissement ainsi que sur la notion de bien-être collectif ; – réaliser une épreuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et compétences) effectués dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant.

Dossier 5 : – Par quelles mesures le gouvernement du Parti québécois entend-il protéger la culture québécoise et armer un sentiment nationaliste ? – Indiquez des réformes du gouvernement Lévesque associées au monde du travail. • Inviter les élèves à répondre à la question de départ de la SAÉ (che 3.4, question 3) et leur préciser qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 3.8. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ : Comment les événements des 30 années qui suivent la Seconde Guerre mondiale contribuent-ils à l’évolution des mentalités et du rôle de l’tat au Québec ?

• Inviter les élèves à compléter individuellement la che 3.10, Synthèse de l’interprétation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui explique l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment.

• Revenir brièvement sur la question de départ de la SAÉ en groupe classe et inviter les élèves qui le désirent à partager leur réponse.

• Rappeler aux élèves la question de départ de la SAÉ et les inviter à déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera éventuellement à établir les liens nécessaires pour y répondre.

• Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 3.4 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et les besoins individuels et collectifs d’acceptation et d’épanouissement (questions 4 et 5).

• Au besoin, rappeler aux élèves les questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 3.8, Activités complémentaires.

• An de clore cette SAÉ, animer un bref échange de groupe à partir de ces questions et des réponses que les élèves auront données. En proter pour discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains pourraient proposer de travailler à mieux comprendre la diérence des autres et pourquoi elle nous attire ou nous gêne, d’éviter les inuences extérieures négatives sur nos opinions et nos actions personnelles, de se documenter sur certains sujets, de faire du bénévolat, de prendre le temps d’écouter le point de vue des autres, de participer à des marches ou à des manifestations pour sensibiliser la population à diérentes causes, de reconnaître les besoins particuliers de certaines personnes et de tenter d’y répondre (ex. : stationnements pour les personnes handicapées, les jeunes familles et les femmes enceintes à proximité des entrées), etc.

Dossier 1 : – Qu’est-ce qui distingue l’approche du gouvernement fédéral et celle du gouvernement du Québec sur le plan économique dans les années 1950 ? – Quels sont les éléments qui contribuent au changement dans le Québec des années 1950 ? Dossier 2 : – Comment se manifeste la Révolution tranquille au Québec ? – Quels sont les eets, pour les Québécois, de la Révolution tranquille ? Dossier 3 : – Qu’est-ce qui caractérise la population québécoise dans les années 1960 ? – Décrivez brièvement la situation économique du Québec dans les années 1960. Dossier 4 : – Quelles sont les principales actions du gouvernement Bourassa dans les années 1970 ? – Quel lien existe-t-il entre les revendications des nations autochtones et le projet de développement hydroélectrique à la Baie-James ?

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SAÉ qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-37

Pistes d’interdisciplinarité En conclusion de cette SA et de la réexion initiée en lien avec le domaine général de formation Santé et bien-être, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  prot des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. En lien avec le cours optionnel Sensibilisation à l’entrepreneuriat, les élèves pourraient sensibiliser la communauté en organisant un événement, qui pourrait ou non impliquer des personnalités publiques an d’échanger avec elles  propos des enjeux de société liés  l’acceptation,  l’épanouissement et au bien-être collectif (ex. : minorités visibles, immigration, religion, sexualité, identité de genre, etc.). Ils pourraient également mettre en œuvre la compétence Créer des images médiatiques du programme Arts plastiques an de soutenir un message pour promouvoir l’acceptation, l’épanouissement ainsi que toute démarche visant  contribuer au bien-être collectif. De la même façon, les arguments utilisés dans le manifeste pourraient être employés dans le cadre d’un débat portant sur la question de départ de la SA éclairée par leur réexion sur les bénéces de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille. Ce débat permettrait de recourir  la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées du programme Français, langue d’enseignement. Par l’utilisation des technologies, les élèves pourraient aborder, dans un blogue ou sur les réseaux sociaux, les notions d’acceptation, d’épanouissement et de bien-être collectif. Ils pourraient enrichir leurs discussions grâce aux réponses et aux commentaires des internautes. Ce faisant, ils mettraient en pratique les compétences Écrire des textes variés et Communiquer oralement selon des modalités variées. Il serait pertinent de les sensibiliser d’abord aux règles de conduite sur Internet et sur les réseaux sociaux.

• Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi en début de chapitre (ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la situation dans le Québec de l’après-guerre et de la Révolution tranquille, et à propos de l’évolution des mœurs de la société québécoise et de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État en considérant les cinq concepts communs : société, pouvoir, territoire, économie et culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. Inviter les élèves, s’ils ont fait l’exercice à la n de la SAÉ 1, à raner et à étoer leurs réponses. S’assurer également que les élèves poursuivent le développement de leur compréhension de ces concepts par des questions, des schémas, des organisateurs d’idées, etc.

G3-38

Chapitre 

• Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 2, Interpréter une réalité sociale, et sur les contenus abordés à l’égard de l’évolution des mœurs de la société québécoise ainsi que de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire.

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués au moyen d’une évaluation des compétences (che 3.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la n du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluation. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la che 3.8. La che 3.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 17 de cette che une fois la SA 2 terminée, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 2. Il est également possible d’utiliser la che 3.15-EV dans son ensemble an d’évaluer simultanément les deux compétences. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difcultés qui peuvent en émerger, an de soutenir la planication et la réalisation des activités et des tâches du prochain chapitre : Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours). • La che 3.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 3. Cette évaluation est toutefois divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1  3) et Partie 2 (dossiers 4 et 5). Il est donc possible d’utiliser la che 3.16-EV en deux temps (après le dossier 3 et après le dossier 5) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute n du chapitre.

• 4e secondaire

Fin du chapitre Mieux comprendre… Manuel, p. 252-253 et 272-273 1 x 75 min (pour les deux sections « Mieux comprendre… » ensemble)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – analyser des documents ; – répondre en partie aux questions cibles du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 3.11, Fiche outil 2, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement

Remarque Comme la première question cible de la page « Mieux comprendre... » à la page 253 touche deux périodes, les élèves peuvent d’abord répondre à la première partie de la question après le dossier 1, puis à la deuxième partie de la question après le dossier 3. Les pages « Mieux comprendre… » peuvent être utilisées par les enseignants aux moments qui leur conviennent. Ces pages peuvent être réalisées à la suite du dossier 3 et à la suite du dossier 5, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 5 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 252 et 253, puis les pages 272 et 273 en continu. Les notes didactiques suivantes sont séparées en deux parties distinctes, la partie 1 correspondant au premier « Mieux comprendre… » du manuel et la partie 2 au second.

PARTIE 1 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 252 et 253 leur permettra de répondre en partie aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ? – Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources.

• En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 252 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 253. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. • Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse. • Distribuer aux élèves la che 3.11, Mieux comprendre…, ainsi qu’une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 70 et 71 à l’aide de la che 3.11 (questions 1 et 2 de la partie 1). • Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 70 et 71, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 1 de la che 3.11. Leur préciser qu’au besoin ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 3.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leur réponse aux questions cibles, notamment par l’exploitation d’informations liées à l’un ou l’autre des aspects de société. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 1 à 3 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. PARTIE 2 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 272 et 273 leur permettra de compléter leurs réponses aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ? – Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-39

• Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources.

• Demander aux élèves d’analyser les documents 99 et 100 à l’aide de la che 3.11 (questions 3 et 4 de la partie 2).

• En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 272 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 273. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées.

• Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 99 et 100, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 2 de la che 3.11. Leur préciser qu’au besoin ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 3.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leurs réponses aux questions cibles.

• Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions pour aider à analyser un document auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse. • Si les élèves n’ont pas réalisé la section « Mieux comprendre… » des pages 252 et 253 du manuel, leur distribuer la che 3.11, Mieux comprendre… Autrement, les inviter à poursuivre la tâche sur leur che 3.11 (partie 2). Remettre également aux élèves une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement.

• Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 4 et 5, et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. • Une fois l’étude du chapitre et la réalisation des pages des deux « Mieux comprendre… » eectuées, procéder à l’évaluation des pages « Mieux comprendre… » à l’aide de la che EV-CD1, Évaluation de la compétence disciplinaire 1, et de la che EV-CD2, Évaluation de la compétence disciplinaire 2, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant.

Notes personnelles

G3-40

Chapitre 

• 4e secondaire

Faire le point… sur le chapitre 3 Manuel, p. 274 à 277 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer la synthèse de leurs apprentissages résultant de l’étude de la période et de la réalité sociale ; – réaliser des activités en lien avec cette synthèse des apprentissages. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 3.12, Fiche 3.15-EV, Fiche 3.16-EV, Synthèse interactive du chapitre 3 Activité interactive 20

(facultative) (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement • Informer les élèves que les pages « Faire le point… » leur permettront de faire une synthèse de leurs apprentissages en lien avec l’évolution des mœurs de la société québécoise et la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État de 1945 à 1980. • Expliquer aux élèves que les pages 274 à 276 du manuel présentent un résumé des concepts communs (en gris) et des concepts particuliers (en rouge) abordés tout au long du chapitre.

Remarque Les pages « Faire le point… » orent l’occasion aux élèves de mettre en œuvre leur habilité de conceptualisation. Il est possible de recourir à l’une ou l’autre des stratégies de conceptualisation an d’approfondir leur compréhension des concepts. Il est aussi suggéré d’inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts et à mesurer ce qui la distingue de leur représentation initiale.

an de moderniser le Québec (le Québec sous l’Union nationale, le Québec des années 1960, le Québec des années 1970). – La deuxième activité invite les élèves à présenter la société québécoise avant et après la Révolution tranquille (nationalisme, laïcisme, État-providence). – La troisième activité cible l’évolution de la condition féminine québécoise de 1945 à 1980 (droits des femmes et égalité entre les sexes, marché du travail et conditions de travail, contraception et avortement). • Distribuer aux élèves la che 3.12, Faire le point… Les inviter à réaliser individuellement ou en équipe les activités proposées à la page 277 du manuel. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de leur compréhension du chapitre. Ce retour peut aussi se faire par jumelage d’élèves qui devraient alors échanger sur les réponses qu’ils ont fournies aux diérentes questions. • Si cela n’a pas encore été fait, il pourrait être possible d’inviter les élèves à réaliser l’évaluation des compétences du chapitre 3 à l’aide de la che 3.15-EV, Évaluation des compétences, ainsi que l’évaluation des connaissances du chapitre 3 à l’aide de la che 3.16-EV, Évaluation des connaissances.

Pour gagner du temps • Faire seulement la lecture du résumé des concepts communs et particuliers avec les élèves, puis leur demander de réaliser les activités de synthèse comme devoir à la maison. • Diviser la classe en équipes et attribuer une seule activité par équipe, qui, pour gagner encore plus de temps, pourrait être réalisée comme devoir à la maison. Demander ensuite aux équipes de présenter le résultat de leur activité à l’ensemble de la classe, pour que les élèves puissent avoir une vue d’ensemble des activités de synthèse.

Plateforme • Inviter certains élèves à lire à tour de rôle le résumé de chaque concept présenté aux pages 274 à 276. S’assurer que les élèves comprennent bien le résumé des concepts et répondre aux questions qui pourraient subsister, s’il y a lieu. Les informer que leur compréhension des concepts pourra s’aner au l de leur expérience d’apprentissage, car cette compréhension n’est pas statique, mais en constante évolution. • Lire avec les élèves les trois activités proposées à la page 277 du manuel. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. – La première activité permet aux élèves de décrire les principales mesures adoptées par les gouvernements

• Avant de réaliser les activités de synthèse, il est possible de présenter aux élèves la synthèse interactive du chapitre 3 pour un complément d’information pouvant aider à l’étude des concepts et des connaissances historiques du chapitre. • Une fois que les élèves ont terminé les activités de synthèse, les inviter à effectuer l’activité interactive 20 pour réaliser une révision complète du chapitre. Les élèves peuvent faire cette activité en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage.

• 4e secondaire

Chapitre 3

G3-41

À l’épreuve ! Manuel, p. 278 à 280 45 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – analyser des documents ; – réaliser des opérations intellectuelles. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 3.13, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement • Informer les élèves que les pages « À l’épreuve ! » leur permettront de parfaire et de démontrer leur capacité à eectuer l’analyse de documents. Au besoin, leur rappeler de consulter l’outil 2, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront recourir à des opérations intellectuelles pour répondre aux questions des pages « À l’épreuve ! ». Leur préciser que ces opérations intellectuelles leur permettront de démontrer leur capacité à utiliser de façon appropriée les connaissances acquises lors de l’étude du chapitre 3. Prendre le temps d’aborder avec eux la partie de la section de référence du manuel qui traite des opérations intellectuelles, aux pages 380 à 397. • Expliquer aux élèves que les pages 278 et 279 du manuel présentent une série de documents en lien avec la période 1945-1980 et la réalité sociale La modernisation du Québec et la Révolution tranquille. Les inviter à prendre connaissance de ces documents. Au besoin, répondre aux questions que ces documents pourraient susciter chez les élèves. • Distribuer la che 3.13, À l’épreuve !, aux élèves et les inviter à répondre individuellement aux questions de la page 280 du manuel. • Les questions « À l’épreuve ! » peuvent être utilisées an d’évaluer les compétences disciplinaires selon le critère Utilisation appropriée de connaissances. Dans l’éventualité où il est retenu d’évaluer les élèves, utiliser la che EV-CD1 et la che EV-CD2 au besoin. Faire un retour en groupe une fois la correction terminée.

Notes personnelles

G3-42

Chapitre 

• 4e secondaire

À la place… d’un membre de la famille Beaulieu Manuel, p. 281 60 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – faire preuve d’une mise  distance du passé tout en montrant une certaine empathie historique ; – contextualiser les apprentissages associés  l’étude du chapitre 3 ; – écrire le récit de l’histoire de la famille Beaulieu. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 3.14, Fiche EV-AU-CT9, (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement

Remarque Cette activité est proposée à la toute n du chapitre. Toutefois, il serait possible de la présenter aux élèves dès le début du chapitre au moment d’aborder la double page À chacun son histoire ! Si tel est le cas, les élèves pourront recueillir les informations nécessaires à sa réalisation tout au long de l’étude de la période et de la réalité sociale. Si l’activité est réalisée à la n du chapitre, elle permettra aux élèves de réinvestir les connaissances acquises et les compétences développées au l de l’étude du chapitre 3.

• Parcourir avec les élèves la mise en situation et les étapes à suivre pour la réalisation de l’activité, à la page 281 du manuel. • Remettre aux élèves la che 3.14, À la place… Prendre le temps d’aborder avec eux les deux grilles d’évaluation qui gurent à la n de la che (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 9) et qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées à diérents moments de l’activité. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale Communiquer de façon appropriée et leur mentionner que cette compétence sera évaluée en cours d’activité. Souligner l’importance de tenir compte des destinataires et de respecter les usages, les règles, les codes et les conventions dans leur récit. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation. • Inviter les élèves à réaliser les étapes 1 à 6 de l’activité à l’aide de la che 3.14.

• Mentionner aux élèves qu’ils peuvent trouver les informations nécessaires à la rédaction de leur récit dans leur manuel, dans Internet et dans les ressources documentaires disponibles à l’école.

Remarque Il est possible de suggérer aux élèves des ouvrages parmi ceux proposés dans la médiagraphie du présent guide d’apprentissage. Les rubriques Info+ et les hyperliens proposés sur la plateforme i+ Interactif représentent également une autre source d’information que les élèves peuvent consulter.

• Lorsque les élèves ont terminé la rédaction de leur récit, inviter ceux qui le désirent à le présenter en classe. Les élèves pourraient également échanger leur récit contre celui d’un camarade de classe qui pourrait le commenter de manière constructive. •  la n de l’activité, utiliser les grilles d’évaluation proposées à la n de la che 3.14 pour évaluer les compétences ciblées dans cette activité. • Lien CT  la n de l’activité, si le récit a été partagé avec un camarade de classe, les lecteurs pourraient être invités à évaluer le récit reçu, en lien avec la compétence transversale 9, Communiquer de façon appropriée. Ils pourraient ensuite être amenés à discuter avec l’auteur du récit pour expliquer leur évaluation. • En groupe classe, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche. Leur demander de rééchir aux aspects de l’activité qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs.

Pour faire autrement • Diviser la classe en équipes. Coner à chaque équipe le mandat de produire un récit en imposant à chacune le point de vue d’un des membres de la famille Beaulieu. • Les élèves pourraient rassembler les récits an de constituer l’histoire commune évoquée dans l’introduction de la che 3.14. Les élèves pourraient aussi être invités à illustrer ce récit collectif à l’aide de documents iconographiques. • Pour diversier les récits, la mise en situation pourrait être différenciée. Par exemple, à l’étape 2, différentes informations pourraient être ajoutées et attribuées au hasard parmi les élèves ou les équipes. • Il est possible de miser, dans la préparation du récit, sur l’évaluation de la compétence transversale 1, Exploiter l’information. Selon les besoins, d’autres compétences transversales pourraient également être ciblées (9, Communiquer de façon appropriée ; 6, Exploiter les technologies de l’information et de la communication ; 4, Mettre en œuvre sa pensée créatrice).

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-43

CHAPITRE

3

Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel Page 205, document 3

Page 230, document 38

Terre-Neuve entre dans la fédération canadienne (1949), le territoire des provinces de l’Ouest est étendu vers le nord au détriment des Territoires du Nord-Ouest.

Jean Lesage crée de nouveaux ministères an d’assurer des services à la population.

Page 207, document 6 Les exportations canadiennes à destination des ÉtatsUnis augmentent tandis que les exportations vers le Royaume-Uni et les autres pays diminuent.

Page 233, document 43 La fréquentation scolaire augmente.

Page 234, document 46

Le fer.

Expo 67 a permis à la société québécoise de mieux connaître le monde, de s’ouvrir aux autres cultures et de présenter ses capacités technologiques, économiques et artistiques au reste de la planète.

Page 214, document 13

Page 237, document 51

Elle illustre les liens étroits entre l’État et l’Église, ainsi que l’inuence de l’Église sur la société québécoise.

Gilles Vigneault transmet le message qu’il s’identie à la langue, à la culture et au territoire québécois, qu’il veut les perpétuer et posséder son pays.

Page 213, document 11

Page 214, document 14 Duplessis souligne la similarité de leurs rôles en comparant le prêtre à un cultivateur d’âmes.

Page 241, document 56 Le visage de la population québécoise se diversie.

Page 217, document 18

Page 243, document 59

Plusieurs Québécois ont maintenant les moyens de se payer des biens de consommation comme des téléviseurs.

À la mise en place d’infrastructures publiques associées à la modernisation de la province.

Page 218, document 20

Page 244, document 60

Le retour des soldats au pays et la prospérité économique d’après-guerre.

La consommation accrue des Québécois explique l’augmentation de la valeur de la production manufacturière.

Page 226, document 30

Page 255, document 74

Non, car deux membres de la commission font partie du clergé.

La Grande Rivière, la rivière Eastmain, les réservoirs Robert-Bourassa, de Caniapiscau, Opinaca et de l’Eastmain 1.

Page 226, document 31 Tous les enfants du Québec, sans distinction de classe, de race et de croyance.

Page 227, document 32

Page 257, document 78 La reprise des travaux de construction hydroélectrique et la possibilité d’exploiter les ressources minières, hydroélectriques et forestières de la région.

Les mesures prises par le gouvernement Lesage en santé font grandement augmenter les dépenses de l’État.

G3-44

Chapitre 3

• 4e secondaire

Page 262, document 86

Page 267, document 93

La position du Parti québécois est postérieure à la négociation constitutionnelle avec Ottawa. Cette dernière a eu lieu en 1971 tandis que la position du parti a été exprimée en 1975.

Les immigrants vietnamiens et les immigrants haïtiens sont des réfugiés qui souhaitent tous fuir un régime politique.

Page 263, document 88 Le gouvernement du Québec fait adopter la loi 22 en raison de l’inquiétude liée au fait que la majorité des immigrants qui s’établissent au Québec s’intègrent à la communauté anglophone.

Page 270, À savoir GÉO Le gouvernement du Québec réserve certaines zones à l’agriculture et instaure la Commission de protection du territoire agricole, qui a pour mandat de faire respecter le zonage du territoire.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 3

G3-45

CHAPITRE

3

Médiagraphie Ouvrages à l’intention des enseignants BIZIER, Hélène-Andrée. Une histoire du Québec en photos, Montréal, Fides, 2006, 317 p.

GODIN, Pierre. René Lévesque, tome II : Héros malgré lui (1960-1976), Montréal, 1997, 736 p.

Cet ouvrage illustre la vie quotidienne des Canadiens français durant le 20e siècle. Les photographies sont accompagnées de commentaires pertinents.

Cette biographie complète aide à mieux connaître le fondateur du Parti québécois, René Lévesque, un politicien qui a marqué son époque.

BIZIER, Hélène-Andrée. Une histoire des Québécoises en photos, Montréal, Fides, 2007, 336 p. Cet ouvrage retrace en images la vie quotidienne des femmes québécoises de tous âges, et ce, jusqu’à la Révolution tranquille.

GRANATSTEIN, J.L., et autres. Nation : Canada since Confederation, Toronto, McGraw-Hill Ryerson, 1990, 567 p. Ce document fait la synthèse de l’histoire politique du Canada au 20e siècle.

COUTURE, Claude. Le mythe de la modernisation du Québec : des années 1930 à la Révolution tranquille, Montréal, Éditions du Méridien, 1991, 152 p. Ce livre traite de l’idéologie capitaliste des années 1930 à 1950 et de la façon dont elle se manifeste dans la presse à grand tirage. DICKASON, Olive Patricia. Les Premières Nations : depuis les temps les plus lointains jusqu’à nos jours, Sillery, Septentrion, 1996, 511 p. DICKSON, John A., et Brian YOUNG. Brève histoire socioéconomique du Québec, Sillery, Éditions du Septentrion, 2003, 456 p. Ce livre retrace l’histoire du Québec, de la vie des Amérindiens avant la colonisation à l’élection du Parti libéral de Jean Charest en 2003. DUMONT, Micheline, et autres. L’histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles, Montréal, Le Jour, 1992, 649 p. Cet ouvrage permet de retracer le quotidien des Québécoises, des débuts de la colonisation aux années 1980. DUMONT, Micheline, et Louise TOUPIN. La pensée féministe au Québec : anthologie 1900-1985, Montréal, Éditions du Remue-Ménage, 2003, 750 p. FERRETTI, Lucia. Brève histoire de l’Église catholique au Québec, Montréal, Boréal, coll. « Brève histoire », 1999, 206 p. Cet ouvrage ore une synthèse pertinente de l’histoire de l’Église au Québec. GAGNON, Alain-G., et Guy ROCHER (directeurs). Regard sur la Convention de la Baie-James et du Nord québécois, Montréal, Québec Amérique, 2002, 302 p. Pour mieux comprendre les revendications des Autochtones, les auteurs proposent une étude approfondie du premier traité signé par les gouvernements du Québec et du Canada et par les Autochtones.

G3-46

Chapitre 

HAMELIN, Jean, et Nicole GAGNON. « Le XXe siècle (1898-1940) » dans VOSINE, Nive (directeur). Histoire du catholicisme québécois, vol. III, tome I, Montréal, Boréal, 1984. HAMELIN, Jean, et Nicole GAGNON. « Le XXe siècle (de 1940 à nos jours) », dans VOISINE, Nive (directeur). Histoire du catholicisme québécois, vol. III, tome II, Montréal, Boréal, 1984, 425 p. Cet ouvrage de synthèse en deux tomes est une bonne source pour examiner l’ensemble des activités de l’Église au Québec. LAMONDE, Yvan, et Esther TRÉPANIER (directeurs). L’avènement de la modernité culturelle au Québec, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1986, 319 p. Ce document rassemble les actes du colloque de l’IQRC qui a eu lieu à l’Université de Montréal les 19 et 20 avril 1985, sur le thème de la modernité culturelle du Québec. LEPAGE, Pierre. Mythes et réalités sur les peuples autochtones. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Québec, 2002, 88 p. Ce document propose une récapitulation de l’histoire du Canada et du Québec du point de vue des Autochtones. PÉPIN, Marcel, et Michel RIOUX. La CSN au cœur du Québec, 1921 à 1991, Montréal, CSN, 1991, 87 p. Ce document, qui retrace l’histoire de la Confédération des syndicats nationaux, permet de mieux comprendre les diérents conits de travail ayant touché le Québec durant le 20e siècle. ROUILLARD, Jacques. Le syndicalisme québécois. Deux siècles d’histoire, Boréal, Montréal, 2004, 335 p. Cette nouvelle édition, entièrement refondue et augmentée, du texte publié en 1989, retrace l’histoire du syndicalisme québécois jusqu’en 2003.

• 4e secondaire

Documents écrits portant sur la période BOISMENU, Gérard, Laurent MAILHOT et Jacques ROUILLARD. Le Québec en textes, anthologie 1940-1986, Montréal, Boréal Express, 1986, 622 p. DESBIENS, Jean-Paul. Les insolences du Frère Untel, Montréal, Les Éditions de l’Homme, 1960, 159 p.

LAMONDE, Yvan, et Gérard PELLETIER. Cité libre : une anthologie, Montréal, Stanké, 1991, 413 p. PINARD, Guy (directeur). La Presse: 100 ans d’actualités, 1884-1984, Montréal, Les éditions La Presse, 1984, 334 p.

JOHNSON, Daniel. Égalité ou indépendance, Montréal, Les Éditions de l’Homme, 1965, 125 p.

Ouvrages à l’intention des élèves Romans GAMBIER, Steven. Trois jours en juin, Montréal, Libre Expression, 1998, 354 p. L’auteur de ce roman d’anticipation a tenté d’imaginer à quoi ressembleraient les trois jours qui précéderaient une éventuelle déclaration de souveraineté du Québec. LEMIEUX, Jean. La Cousine des États, Boucherville, Québec Amérique jeunesse, coll. « Titan », 1993, 206 p. S’adressant aux lecteurs de 14 à 16 ans, ce roman a pour toile de fond le Québec des années 1960. ROBITAILLE, Marc. Des histoires d’hiver, avec des rues, des écoles et du hockey, Montréal, VLB, 1987, 140 p. Ce livre raconte le quotidien d’un garçon grandissant dans le Québec des années 1960, avec des rues remplies d’enfants qui jouent, vont à l’école et rêvent de devenir de grands joueurs de hockey.

Pièce de théâtre TREMBLAY, Michel. Les belles-sœurs, Montréal, Leméac, 1972, 150 p. Cette pièce de théâtre raconte l’histoire de Germaine, gagnante d’un million de timbres qu’elle doit coller sur des livrets pour pouvoir les échanger contre diérents prix. Elle illustre la misère vécue par les femmes dans les quartiers pauvres de Montréal.

Bandes dessinées ARSÈNE. On a volé la coupe Stanley, Montréal, Éditions Mirabel, 1975, 48 p. Ce texte raconte les aventures de deux policiers nommés Berri et Montigny qui sont chargés de retrouver la coupe Stanley. Il s’agit d’un portrait de Montréal sous l’emprise de la èvre du hockey, dans les années 1970.

CÔTÉ, André-Philippe, et Richard VALLERAND. Automne rouge, Éditions de la Pastèque, 2017, 104 p. Cette bande dessinée raconte une aventure qui se déroule à Québec, avec pour toile de fond la crise d’Octobre. RABAGLIATI, Michel. Paul, Montréal, Éditions de la Pastèque, plusieurs volumes, de 1999 à 2015. Ces bandes dessinées regorgent de scènes pouvant servir d’activités pédagogiques et dressent le portrait du Québec urbain des années 1960 à 1980. La série regroupe notamment : Paul à la campagne, Paul a un travail d’été, Paul a un appartement, Paul dans le métro, Paul à la pêche, Paul au parc, Paul à Québec et Paul dans le Nord.

Films C.R.A.Z.Y., réalisateur : Jean-Marc Vallée, Québec, 2005. Cette chronique familiale se déroule de 1960 à nos jours. On y suit le parcours d’un jeune homme homosexuel qui incarne le Québec de l’époque, en proie à de profonds bouleversements. Histoires d’hiver, réalisateur : François Bouvier, Québec, 1998. Adaptation du roman de Marc Robitaille. Mon oncle Antoine, réalisateur : Claude Jutra, Québec, 1971. L’action de ce lm se déroule à Black Lake (aujourd’hui Thetford Mines), un petit village minier du Québec, durant le temps des fêtes. On y suit les aventures d’un adolescent, nommé Benoît, qui vit chez sa tante et son oncle. Il s’agit d’un portrait du Québec à l’aube de la Révolution tranquille.

• 4e secondaire

Chapitre 

G3-47

Sites Internet Sur la plateforme i+ Interactif, des hyperliens sont proposés pour chaque dossier du chapitre.

Sources des extraits reproduits dans les documents reproductibles Fiche 3.15-EV Convention de la Baie-James et du Nord québécois et conventions complémentaires, édition 2006, Sainte-Foy, Les Publications du Québec, 2006, p. 7. LINTEAU, Paul-André, René DUROCHER, JeanClaude ROBERT et François PICARD. Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, Montréal, Éditions du Boréal, 1989, p. 653. BORDUAS, Paul-Émile. Manifeste du Refus global, 1958 [en ligne]. DUPLESSIS, Maurice. Discours au banquet de la jeunesse rurale, septembre 1947, [en ligne]. LINTEAU, Paul-André, René DUROCHER, JeanClaude ROBERT et François PICARD. Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, Montréal, Éditions du Boréal, 1989, p. 434.

Notes personnelles

G3-48

Chapitre 3

• 4e secondaire

CHAPITRE

3

1945-1980 La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

SOMMAIRE Fiche Fiche 3.1

SAÉ 1 – Québec-Monde ......................................

D3-3

Fiche 3.2

SAÉ 1 Tâche 1 – Québec-Monde : Révolution dessinée ...............................

D3-5

SAÉ 1 Tâche 2 – Québec-Monde : Portrait québécois ..................................

D3-7

Fiche 3.3-EV

SAÉ 1 Grilles d’évaluation ................................

D3-9

Fiche 3.4

SAÉ 2 – Transformation-Québec ........................ D3-11

Fiche 3.5

SAÉ 2 Tâche – Transformation-Québec : Revendications ........................................ D3-13

Fiche 3.6-EV

SAÉ 2 Grilles d’évaluation ................................ D3-17

Fiche 3.7

À l’œuvre ! ........................................................... D3-18

Fiche 3.8

Activités complémentaires ................................. D3-27

Fiche 3.9

Synthèse de la caractérisation ............................ D3-50

Fiche 3.10

Synthèse de l’interprétation ............................... D3-55

Fiche 3.11

Mieux comprendre… .......................................... D3-58

Fiche 3.12

Faire le point… ................................................... D3-62

Fiche 3.13

À l’épreuve ! ........................................................ D3-65

Fiche 3.14

À la place… ......................................................... D3-67

Fiche 3.15-EV

Évaluation des compétences .............................. D3-71

Fiche 3.16-EV

Évaluation des connaissances ............................. D3-88

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 Fiche 3.1 Manuel, p. 206 à 271

Québec-Monde POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Entre 1945 et 1980, le Québec se transforme. L’État prend en main sa destinée et celle de sa population. Les médias, de plus en plus présents, sont le reet d’une société qui se dénit et s’ouvre sur le monde. Encore aujourd’hui, les messages qu’ils diffusent reètent ce que nous sommes. Ils nous permettent d’assister aux débats et aux transformations qui se vivent au Québec. a) Dans la société actuelle, indiquez des sujets qui retiennent l’attention de la population et qui font l’objet de productions médiatiques dans les journaux, au cinéma, dans les publicités, dans les réseaux sociaux, etc.

b) Dans votre vie de tous les jours, quels types de productions médiatiques retiennent votre attention ? Expliquez votre réponse.

c) Les messages que vous publiez sur les réseaux sociaux présentent-ils un portrait juste de la société et de vous-même ? Est-ce que vous pensez contribuer à l’évolution de la société ? Expliquez votre réponse.

2

Croyez-vous que les productions médiatiques d’aujourd’hui s’apparentent à celles qui étaient diffusées au Québec durant les années d’après-guerre et pendant la Révolution tranquille ? Ces productions ont-elles le même pouvoir d’inuence ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 5 vous permettra de décrire la situation au Québec entre 1945 et 1980. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Entre 1945 et 1980, dans un contexte de modernisation, comment les nouveaux médias ont-ils inuencé la population québécoise ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-3

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 (suite) Fiche 3.1

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir réalisé l’étude des dossiers 1 à 5 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier de la che 3.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justiez votre réponse.

Entre 1945 et 1980, dans un contexte de modernisation, comment les nouveaux médias ont-ils inuencé la population québécoise ?

4

De nos jours, comment les messages diffusés par les médias contribuent-ils à la transformation de la société québécoise et de ses citoyens ?

5

Quelles actions pourrait-on mettre en place, collectivement et individuellement, pour s’assurer de prendre conscience de l’impact des messages médiatiques dans la société ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D3-4

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 Fiche 3.2 Manuel, p. 206 à 251

Québec-Monde : Révolution dessinée La bande dessinée est un média qui connaît un essor important après la Seconde Guerre mondiale. Un éditeur vous approche pour créer une bande dessinée qui illustre la situation au Québec dans les années de l’après-guerre et de la Révolution tranquille.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Utilisez les pistes suivantes pour établir les informations que contiendra votre bande dessinée. Au l de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Informations contenues dans votre bande dessinée • Contexte international :

• Gouvernements fédéral et provincial :

• Gouvernement Duplessis :

• Transformations que connaît le Québec :

• Trois personnages (acteurs) importants de cette période :

• Événements marquants :

• Actions en lien avec les événements marquants :

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-5

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 (suite) Fiche 3.2

ÉLABORATION DE LA BANDE DESSINÉE 2

Préparez le concept de votre bande dessinée. Assurez-vous qu’elle présente de manière signicative la situation au Québec entre 1945 et 1970. a) En équipe, rééchissez au concept de votre bande dessinée en tenant compte des modalités dénies par votre enseignante ou votre enseignant. Vous pouvez penser au thème à présenter, au support à employer, aux mots-clés à utiliser, etc. Écoutez les propositions de vos camarades de classe et présentez-leur vos idées. b) Déterminez ensuite le concept retenu par votre équipe. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Thème, intention et message à présenter

Idées, pistes pour la présentation des textes

Iconographie à utiliser (dessins, images, photographies, etc.)

Support retenu pour la production de la bande dessinée

3

Sur le support convenu avec votre enseignante ou votre enseignant (papier, carton, ordinateur, etc.), produisez votre bande dessinée. Assurez-vous qu’elle contient toutes les informations permettant aux lecteurs de connaître la situation au Québec entre 1945 et 1970.

4

Si le temps le permet, présentez votre bande dessinée à vos camarades de classe.

D3-6

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 Fiche 3.2 Manuel, p. 254 à 271

Québec-Monde : Portrait québécois Une agence de presse fait appel à vos services pour concevoir un reportage permettant de faire connaître la situation du Québec. On vous demande de présenter les événements qui ont contribué à la modernisation du Québec et à sa plus grande ouverture sur le monde. Vous devez couvrir les différents aspects de la société québécoise entre 1970 et 1980.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Établissez d’abord les éléments nécessaires pour concevoir votre reportage. Au l de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Éléments à considérer pour la conception du reportage • Développement économique et réformes sociales :

• Afrmation des nations autochtones :

• Tensions sociopolitiques :

• Féminisme :

• Relations entre Québec et Ottawa :

• Langue française :

• Personnages ou groupes inuents :

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-7

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 (suite) Fiche 3.2

ÉLABORATION DU REPORTAGE 2

Préparez le concept de votre reportage. Assurez-vous qu’il présente de manière signicative la situation au Québec entre 1970 et 1980. a) En équipe, rééchissez au concept de votre reportage. Vous pouvez penser aux sujets ou aux thèmes à traiter, à la façon de communiquer l’information, à l’ordre de présentation des informations, etc. Écoutez les propositions de vos camarades de classe et présentezleur vos idées. b) Déterminez ensuite le concept retenu par votre équipe. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Titre du reportage

Sujets ou thèmes à traiter

Façon retenue pour communiquer l’information (ex. : reportage écrit, radiophonique, télévisuel, numérique, etc.)

Ordre de présentation des informations

Contenu du reportage (ex. : introduction et accueil, déroulement, entrevues, conclusion)

3

À partir de votre concept, élaborez la structure de votre reportage. Assurez-vous qu’il contient toutes les informations permettant de connaître la situation au Québec entre 1970 et 1980.

4

Après vous être familiarisé avec les outils technologiques à utiliser, réalisez votre reportage en suivant la structure établie.

5

Si le temps le permet, présentez votre reportage à vos camarades de classe.

D3-8

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION Fiche 3.3-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période 1945-1980.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période 1945-1980. L’élève considère des aspects de société. L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles. L’élève se réfère à un ruban du temps ou à une frise du temps. L’élève établit la chronologie des événements. L’élève détermine les limites du territoire. L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour décrire la période à l’étude.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-9

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION (suite) Fiche 3.3-EV

TÂCHE 1 Compétence transversale 2 : Résoudre des problèmes Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Rigueur dans la prise en compte des données initiales

L’élève cerne le contexte associé à la production de la bande dessinée, en perçoit les éléments déterminants et les liens qui les unissent.

Précision de la dénition du problème

L’élève saisit la structure de la tâche à accomplir.

Pertinence des stratégies envisagées

L’élève examine la pertinence des pistes de solution générées et en apprécie les exigences et les conséquences.

Justesse de l’évaluation des stratégies retenues

L’élève choisit une piste de solution, la met en pratique et juge de son efcacité.

Souplesse dans la poursuite des pistes de solution

Au besoin, l’élève met une autre piste de solution à l’essai.

Qualité du retour sur la démarche

L’élève effectue un retour sur les étapes franchies, en reprend certaines au besoin, dégage les éléments de réussite et analyse les difcultés éprouvées.

TÂCHE 2 Compétence transversale 8 : Coopérer Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Degré d’engagement dans la réalisation d’un travail de groupe

L’élève fait preuve d’un véritable engagement dans la réalisation du reportage.

Qualité du respect des règles de fonctionnement

L’élève accomplit la tâche selon les règles établies en groupe.

Sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres

L’élève écoute les autres et respecte les différents points de vue.

Degré de contribution aux échanges L’élève contribue activement à l’échange de points de vue. Capacité de gérer des conits

L’élève contribue de façon positive à gérer les conits au sein du groupe.

Qualité de l’évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

L’élève participe à l’évaluation de la démarche du groupe et à l’amélioration des modalités de travail.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D3-10

Chapitre 3

• 4e secondaire

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SAÉ 2 Fiche 3.4 Manuel, p. 206 à 271

Transformation-Québec POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Après la Seconde Guerre mondiale, les mentalités évoluent au Québec. Au sein de la population, certains groupes manifestent des besoins d’acceptation et d’épanouissement qui se traduisent par des revendications. L’État, qui se modernise et veille au bien-être collectif, est sensible à plusieurs de ces revendications. Encore aujourd’hui, la population a des besoins auxquels l’État et la collectivité s’efforcent de répondre. a) Donnez des exemples de besoins d’acceptation et d’épanouissement.

b) Dans la société actuelle, quels éléments inuencent la réponse des citoyens et de l’État aux besoins individuels et collectifs d’acceptation et d’épanouissement ?

c) Dans votre vie de tous les jours, quelles sont les inuences qui agissent sur votre façon de répondre aux besoins d’acceptation et d’épanouissement des autres ? Expliquez votre réponse.

2

À votre avis, la situation du Québec de l’après-guerre et de la Révolution tranquille peut-elle être comparée à celle des sociétés actuelles ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 5 vous permettra d’expliquer l’évolution des mœurs des Québécois au rythme de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Comment les événements des 30 années qui suivent la Seconde Guerre mondiale contribuent-ils à l’évolution des mentalités et du rôle de l’État au Québec ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-11

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SAÉ 2 (suite) Fiche 3.4

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir caractérisé la période de 1945 à 1980 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier de la che 3.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justiez votre réponse.

Comment les événements des 30 années qui suivent la Seconde Guerre mondiale contribuent-ils à l’évolution des mentalités et du rôle de l’État au Québec ?

4

De nos jours, comment peut-on s’assurer du respect des besoins individuels et collectifs d’acceptation et d’épanouissement ? Comment peut-on y contribuer ? Justiez votre réponse.

5

Quelles actions pourrait-on mettre en place, collectivement et individuellement, pour que chaque personne ait le sentiment d’être acceptée et la possibilité de s’épanouir ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D3-12

Chapitre 3

• 4e secondaire

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SAÉ 2 TÂCHE Fiche 3.5 Manuel, p. 206 à 271

Transformation-Québec : Revendications Vous faites partie d’un groupe de citoyens qui fait pression sur les élus. Vous devez analyser la situation au Québec et rédiger un manifeste dans lequel vous prendrez position à la lumière des revendications de votre groupe. • Choisissez le groupe de citoyens dont vous faites partie (ex. : gens du milieu des affaires, membres du clergé, syndicalistes, féministes, Autochtones, anglophones, bébé-boumeurs, nationalistes, immigrants, artistes, etc.). • Prenez position par rapport à l’afrmation suivante : « La modernisation du Québec et la Révolution tranquille ont entraîné des changements bénéques pour notre groupe. » 1

Formulez une position provisoire par rapport à cette afrmation. Position provisoire :

2

Relevez des faits signicatifs qui peuvent expliquer l’évolution des mœurs des Québécois au rythme de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État. Ces faits pourront servir à soutenir votre position à l’égard des bénéces de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille pour votre groupe. Aspect de société

Faits signicatifs liés à la modernisation du Québec et à la Révolution tranquille

Politique

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-13

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SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 3.5 Aspect de société (suite)

Faits signicatifs liés à la modernisation du Québec et à la Révolution tranquille (suite)

Économique

Culturel

Social

Territorial

D3-14

Chapitre 3

• 4e secondaire

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SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 3.5 3

À partir des faits signicatifs relevés précédemment, indiquez au moins trois changements survenus entre 1945 et 1980 dans le cadre de la modernisation du Québec et de la Révolution tranquille, ainsi que leurs causes ou leurs conséquences. Changements :

Causes ou conséquences :

4

a) Revoyez votre position provisoire à la lumière des faits signicatifs que vous avez relevés. Précisez si votre position provisoire est maintenue ou non. Expliquez.

b) Écrivez votre position nale. C’est la position que vous présenterez dans votre manifeste.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-15

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SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 3.5 5

Préparez le plan de votre manifeste an de souligner les revendications de votre groupe de citoyens et de soutenir votre position. Introduction (présentation du groupe de citoyens et du contenu à venir)

Développement (arguments à présenter dans le manifeste)

Conclusion

6

Muni des pistes que vous avez préparées ci-dessus, rédigez votre manifeste sur le support de votre choix.

7

Présentez au groupe classe la position exprimée dans votre manifeste. Discutez des arguments qui soutiennent votre position avec vos camarades de classe. Est-ce que les arguments des autres élèves vous amènent à revoir votre position ?

D3-16

Chapitre 3

• 4e secondaire

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SAÉ 2 ÉVALUATION Fiche 3.6-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale. L’élève considère les aspects de société. L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ. L’élève établit des changements et des continuités. L’élève détermine des causes et des conséquences. L’élève considère différentes autres interprétations.

Rigueur de l’interprétation

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Compétence transversale 3 : Exercer son jugement critique Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Précision dans la formulation d’une L’élève cerne la question relative au manifeste à produire. question et des enjeux sous-jacents Pertinence des critères invoqués

L’élève s’appuie sur des repères logiques ou éthiques an d’élaborer sa position.

Qualité de l’articulation de son point de vue

L’élève est attentif aux modalités et aux formulations qui traduisent le mieux sa pensée et permettent de justier adéquatement sa position.

Capacité à nuancer son jugement L’élève évalue la part de raison et d’affectivité dans la démarche d’élaboration de sa position. Degré d’ouverture à la remise en question

L’élève est en mesure de reconsidérer sa position, en la comparant avec celles des autres ou en revenant sur sa démarche au besoin.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-17

Nom :

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À L’ŒUVRE !

Fiche 3.7

À l’œuvre ! (chapitre 3) Note : Les activités de cette che correspondent aux activités des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel.

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960) > Manuel, p. 206 à 223 1

Quels éléments principaux caractérisent la guerre froide entre les États-Unis et l’URSS à partir de 1947 ?

2

Quel facteur amène les États-Unis à importer davantage de matières premières canadiennes ?

3

Quelle mesure est mise en place par le gouvernement fédéral an de réduire les inégalités entre les provinces ?

4

En 1954, quelle mesure Duplessis prend-il an d’augmenter l’autonomie de la province de Québec par rapport au gouvernement fédéral ?

5

Selon Duplessis, qui doit assurer principalement le développement industriel de la province ?

6

Quelles régions du Québec protent plus particulièrement des investissements américains dans le domaine de l’exploitation des ressources naturelles ?

7

Quel secteur de l’économie les mesures de Duplessis visent-elles à moderniser ?

D3-18

Chapitre 3

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 8

Pourquoi l’Union nationale et l’Église catholique s’appuient-elles mutuellement ?

9

Quelle institution assure la majorité des services d’éducation et de santé au Québec ?

10 Quels sont les trois principaux éléments qui caractérisent la société de consommation ?

11 Dans quels principaux médias l’inuence de la culture américaine se manifeste-t-elle ?

12 Quel nom a-t-on donné à la période d’augmentation des naissances de l’après-guerre ?

13 Quelle province fait son entrée dans la fédération canadienne en 1949 ?

14 Qu’est-ce qui explique entre autres qu’on continue d’ouvrir de nouveaux pensionnats indiens au Québec dans les années 1950 et 1960 ?

15 Nommez quatre facteurs qui ont contribué à perturber les activités traditionnelles des Autochtones.

16 Quelle orientation Paul Sauvé donne-t-il à ses politiques lorsqu’il devient premier ministre ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-19

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970) > Manuel, p. 224 à 239 1

Quel rôle le gouvernement Lesage souhaite-t-il accorder à l’État ?

2

Quelle conséquence la déconfessionnalisation des services sociaux mise en place par le gouvernement Lesage entraîne-t-elle ?

3

Quelle mesure importante le gouvernement Lesage prend-il en 1964 an de moderniser le système d’éducation du Québec ?

4

Quelle mesure importante le gouvernement Lesage met-il en place an de permettre à l’État de prendre le contrôle de la production d’électricité de la province ?

5

Quels rôles le gouvernement du Québec attribue-t-il aux délégations générales qu’il établit à l’étranger ?

6

Quelle orientation l’Union nationale adopte-t-elle lorsqu’elle prend le pouvoir en 1966 ?

D3-20

Chapitre 3

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 7

Nommez deux lieux de diffusion culturelle mis en place par l’Union nationale.

8

Quel effet l’adoption d’un nouveau Code du travail entraîne-t-elle sur les employés de l’État ?

9

Quel événement tenu à Montréal en 1967 représente bien le désir d’ouverture sur le monde des Québécois ?

10 Quel but commun amène le Ralliement national (RN), le Rassemblement pour l’indépendance nationale (RIN) et le Mouvement souveraineté-association (MSA) à fusionner pour former le Parti québécois ?

11 Quels facteurs contribuent à une effervescence culturelle au Québec dans les années 1960 ?

12 Quel est le mandat de la commission Laurendeau-Dunton ?

13 Quelle loi le gouvernement Trudeau fait-il adopter an de mettre en place une politique de bilinguisme au Canada ?

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Chapitre 3

D3-21

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960 > Manuel, p. 240 à 251 1

À partir des années 1960, qu’arrive-t-il au taux de natalité du Québec ?

2

Qu’est-ce qui explique le caractère de plus en plus diversié de l’immigration qui s’établit au Québec à partir des années 1960 ?

3

Pourquoi le pouvoir d’achat des Québécois augmente-t-il au cours des années 1960 ?

4

Quels sont les trois principaux facteurs qui expliquent la croissance économique des années 1960 ?

5

Nommez deux problèmes provoqués par l’étalement urbain.

6

Comment se démarque la jeune génération des bébé-boumeurs ?

D3-22

Chapitre 3

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 7

Quels changements l’adoption de la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée entraîne-t-elle ?

8

Pourquoi les Autochtones refusent-ils le livre blanc intitulé La politique indienne du gouvernement du Canada, 1969 ?

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Chapitre 3

D3-23

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976) > Manuel, p. 254 à 265 1

Quelle mesure adoptée par le gouvernement Bourassa permet aux Québécois de bénécier de la gratuité des soins de santé ?

2

Dans quelle région du Québec est lancé le plus grand projet hydroélectrique de l’histoire du Québec ?

3

Quels sont les deux types de gouvernance présents dans les communautés autochtones ?

4

Quelles stratégies les Autochtones mettent-ils en place an de faire valoir leurs revendications et leurs droits ?

5

Quelle organisation cherche à obtenir la souveraineté du Québec en employant des moyens radicaux ?

6

Pourquoi les trois centrales syndicales forment-elles un front commun en 1972 ?

7

Nommez quatre revendications des féministes au cours des années 1970.

D3-24

Chapitre 3

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 8

Par quels moyens, autres que politiques, les femmes contribuent-elles à la défense de leurs droits ?

9

Pourquoi la conférence tenue à Victoria aboutit-elle à un échec ?

10 Quelles sont les principales mesures de la Loi sur la langue ofcielle ?

11 Qu’est-ce qui permet d’afrmer que bon nombre d’artistes québécois sont très engagés ?

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D3-25

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 3.7 DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980) > Manuel, p. 266 à 271 1

Pourquoi l’élection du Parti québécois est-elle sans précédent dans l’histoire du Québec ?

2

En matière d’immigration, que permet l’entente signée en 1978 entre Québec et Ottawa ?

3

Quelle loi le Parti québécois fait-il adopter an de protéger le français et de favoriser son usage ?

4

Quelle mesure le Parti québécois prend-il an de répondre à une revendication des féministes ?

5

Quel événement survient en 1979 et entraîne une nouvelle vague d’ination ?

D3-26

Chapitre 3

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES Fiche 3.8

Activités complémentaires (chapitre 3) DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960) Manuel, p. 206 à 223

1

Quelle conséquence la Seconde Guerre mondiale a-t-elle sur les villes et les infrastructures du continent européen ?

2

Décrivez brièvement ce qu’est la guerre froide.

3

Le document 4 de la page 206 du manuel illustre le caractère inconciliable des positions des États-Unis et de l’URSS durant la guerre froide. En quoi leurs positions sont-elles inconciliables ?

4

Consultez le document 5, à la page 206 du manuel. Indiquez ce qui explique la présence du Royal 22e Régiment en Corée. OI Déterminer des causes et des conséquences

5

Le document 7, à la page 210 du manuel, présente les moyens pris par le gouvernement fédéral pour intervenir dans l’économie canadienne après la Seconde Guerre mondiale. a) Sur quelles théories économiques repose l’interventionnisme du gouvernement fédéral ? OI

Établir des faits

b) Donnez deux motifs qui amènent le gouvernement fédéral à intervenir dans l’économie du pays. OI Déterminer des causes et des conséquences • •

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Chapitre 3

D3-27

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 6

Indiquez les facteurs qui expliquent la croissance des exportations canadiennes à la suite de la Seconde Guerre mondiale. • • •

7

Consultez les informations présentées à la page 211 du manuel. Réalisez une ligne du temps relative au gouvernement de l’Union nationale. OI Situer dans le temps et dans l’espace

1944 :

8

1948 :

1954 :

1960 :

Consultez les documents 8 et 9, à la page 211 du manuel. a) Indiquez ce qui motive les propos et les actions de Maurice Duplessis à l’égard du fédéral. OI

Déterminer des causes et des conséquences

b) Indiquez deux actions de Duplessis à l’égard du fédéral qui découlent de sa position. OI

Établir des faits

•

•

9

Consultez le document 11, à la page 213 du manuel. Identiez des villes et des infrastructures qui se développent ou voient le jour sur la Côte-Nord et au Nouveau-Québec en raison de l’exploitation du minerai de fer. OI Situer dans le temps et dans l’espace

10 Consultez le document 12, à la page 213 du manuel. Indiquez deux conséquences pour les agriculteurs de l’accès à l’électricité. OI Déterminer des causes et des conséquences

• •

D3-28

Chapitre 3

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 11 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs aux politiques de développement économique du gouvernement Duplessis, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Le gouvernement Duplessis mise sur les investissements étrangers et sur le développement régional. b) Se fondant sur le libéralisme économique, Duplessis est d’avis que le développement économique du Québec doit reposer sur une forte intervention de l’État. c) Pour attirer des investisseurs américains au Québec, Duplessis impose des redevances ou une taxation peu élevées. d) Les entreprises américaines sont attirées par la main-d’œuvre bon marché du Québec. e) Duplessis croit que le Québec doit pouvoir compter sur une forte industrialisation pour se développer. f) Duplessis adopte des politiques pour moderniser les campagnes et les fermes, par exemple la loi qui favorise l’électrication rurale. Corrections :

12 Associez chaque terme de la colonne de gauche à sa dénition dans la colonne de droite.

Idéologie qui soutient l’implication du clergé dans la politique.

Commission scolaire

Cléricalisme

Structure administrative qui assure l’autonomie des écoles d’un territoire. Idéologie qui refuse l’implication du clergé dans la politique. Structure administrative qui regroupe des écoles d’un secteur.

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Chapitre 3

D3-29

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 13 À l’aide de la banque de mots, complétez le texte suivant relatif aux politiques sociales du gouvernement Duplessis.

traditionnelles • écoles • infrastructures scolaires • hôpitaux • accès payer • soins • éducation • catholique • santé • scolarité • conservatisme ressources • francophones • anglophones Le gouvernement Duplessis témoigne d’un

social qui accorde

une grande place aux valeurs

et à la religion catholique.

Les dépenses directes de l’État québécois dans les domaines de l’ et de la d’

sont essentiellement attribuées à la construction et d’

. L’Église

assure la majorité des services de ces domaines. Des besoins importants ne sont pas comblés. Les Le manque de

sont bien souvent désuètes. en éducation nuit à la qualité des services,

à l’encadrement pédagogique et à la diplomation. À la n des années 1950, le niveau de des

est encore inférieur à celui des

. En santé, les gens doivent poche pour les pas

de leur

dont ils ont besoin. Toute la population n’a donc aux soins de santé.

14 Parmi les énoncés suivants, sélectionnez les six qui correspondent aux positions défendues dans Cité libre par de jeunes intellectuels, tels Pierre Elliott Trudeau et Gérard Pelletier.

A. Ils font la promotion des libertés individuelles. B. Ils font la promotion des valeurs traditionnelles du Québec. C. Ils réclament une plus grande liberté d’expression. D. Ils font la promotion de la démocratie. E. Ils dénoncent la corruption et le favoritisme du gouvernement Duplessis. F. Ils dénoncent les syndicats. G. Ils réclament un plus grand engagement de l’Église dans l’éducation et la santé. H. Ils dénoncent le conservatisme social. I. Ils font la promotion du soutien des patrons par l’État. J. Ils dénoncent le nationalisme.

D3-30

Chapitre 3

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 15 Consultez le document 15, à la page 215 du manuel. Identiez un changement et une continuité quant aux soins de santé au Québec. OI Déterminer des changements et des continuités

Changement : Continuité : 16 Consultez le document 17, à la page 216 du manuel. Indiquez ce que dénoncent les auteurs du manifeste du Refus global en 1948. OI Établir des faits

17 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à la société québécoise durant la période duplessiste, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Dans les années 1950, le nombre d’heures de travail augmente et le temps consacré aux loisirs diminue. b) Dans les années 1950, des biens comme les téléviseurs, les automobiles et les électroménagers deviennent accessibles à la masse. c) Les 30 années qui suivent la n de la Seconde Guerre mondiale sont marquées par une récession économique en Occident. d) La société de consommation se caractérise par un pouvoir d’achat accru, un crédit plus accessible et par l’omniprésence de la publicité. e) La société québécoise se transforme et les mentalités évoluent malgré le conservatisme social de la période duplessiste. Corrections :

18 Consultez le document 20, à la page 218 du manuel. Indiquez la conséquence du phénomène illustré sur la population du Québec au début des années 1950. OI

Déterminer des causes et des conséquences

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Chapitre 3

D3-31

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 19 D’où proviennent essentiellement les immigrants qui viennent s’établir au Québec entre 1945 et 1960 ?

20 Consultez le document 22 à la page 220 du manuel, le document 24 à la page 221 et le document 25 à la page 222. Pour chaque énoncé, déterminez la conséquence qui y est associée. OI

Déterminer des causes et des conséquences

a) Les missionnaires oblats persuadent les autorités de la nécessité d’éduquer les enfants des nations nomades du Québec.

1) Activités de chasse et de pêche menacées et écosystèmes perturbés

b) Le gouvernement fédéral implante des centres médicaux et des écoles, et nance la construction de maisons.

2) Sédentarisation des Inuits

c) L’exploitation des ressources de régions comme la Côte-Nord et le Nouveau-Québec s’accélère.

3) Ouverture de nouveaux pensionnats au Québec

21 Consultez le document 26, à la page 223 du manuel. Comment se distinguent le style et la personnalité de Paul Sauvé par rapport à ceux de Maurice Duplessis ? OI Établir des faits

Bilan

22 Qu’est-ce qui distingue l’approche du gouvernement fédéral de celle du gouvernement du Québec sur le plan économique dans les années 1950 ?

Bilan

23 Quels sont les éléments qui contribuent au changement dans le Québec des années 1950 ?

D3-32

Chapitre 3

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8

DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (vers 1960-1970) Manuel, p. 224 à 239

1

Consultez le document 20, à la page 218 du manuel. Indiquez ce qui justie la mise en place du ministère de la Jeunesse coné à Paul Gérin-Lajoie en 1960. OI

Déterminer des causes et des conséquences

2

Consultez le document 28, à la page 224 du manuel, et indiquez quel changement apporte le gouvernement de Jean Lesage au rôle de l’État. OI Déterminer des changements et des continuités

3

Consultez le document 29, à la page 225 du manuel. Indiquez en quoi la composition de la classe représentée diffère de celle proposée par le rapport Parent. OI

4

Dégager des différences et des similitudes

Consultez les informations présentées aux pages 225 et 226 du manuel. Réalisez une ligne du temps relative au domaine de l’éducation. OI Situer dans le temps et dans l’espace

1961 :

5

1961 :

1963 :

1964 :

1965 :

Comparez le document 33, à la page 227 du manuel, au document 15, à la page 215. Identiez un fait qui représente un changement dans le système de santé du Québec et un fait qui montre une continuité. OI Déterminer des changements et des continuités Changement :

Continuité :

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Chapitre 3

D3-33

Nom :

Groupe :

Date :

ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 6

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs au domaine de la santé, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) En 1960, 57 % de la population du Québec possède une assurance privée. b) En 1961, le gouvernement Lesage met sur pied le programme d’assurance hospitalisation an de permettre aux Québécois d’être hospitalisés à peu de frais. c) En 1962, la Loi des hôpitaux impose que ces derniers détiennent un permis et soient dirigés par un conseil de médecins. Corrections :

7

Qu’est-ce qu’une société d’État ?

8

Consultez les documents 34 et 35, à la page 228 du manuel, et expliquez le lien qui existe entre le slogan de la campagne électorale du Parti libéral en 1962 et la création de sociétés d’État. OI

9

Mettre en relation des faits

a) Quels sont les motifs qui expliquent la nationalisation de l’électricité par le gouvernement Lesage en 1963 ?

b) Indiquez une conséquence territoriale de la nationalisation de l’électricité.

D3-34

Chapitre 3

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Nom :

Groupe :

Date :

ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 10 Quel lien unit la Caisse de dépôt et placement du Québec et le Régime de rentes du Québec ?

11 Le document 36, à la page 229 du manuel, présente une des actions que pose l’État québécois dans le domaine culturel. Expliquez ce qui motive les interventions de l’État dans ce domaine. OI

Déterminer des causes et des conséquences

12 Consultez les documents 34, 38 et 40, aux pages 228, 230 et 231 du manuel. Comment nommet-on un État qui adopte le type de mesures d’intervention sur le plan social et économique présentées dans ces documents ? OI Mettre en relation des faits

13 Parmi les énoncés suivants, sélectionnez les trois qui représentent des effets de l’interventionnisme et du leadership de l’État québécois en matière de développement économique durant la Révolution tranquille.

A. Création de petites et moyennes entreprises (PME) par des entrepreneurs français. B. Création de petites et moyennes entreprises (PME) par des entrepreneurs francophones. C. Création de multinationales dirigées par des entrepreneurs francophones. D. Formation d’une nouvelle élite francophone. E. Formation d’une nouvelle élite franco-américaine. 14 Consultez le document 43, à la page 233 du manuel. Indiquez un changement et une continuité quant aux pourcentages de fréquentation scolaire des adolescents du Québec. OI

Déterminer des changements et des continuités

Changement :

Continuité :

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-35

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 15 Consultez le document 44, à la page 233 du manuel. Associez l’action qui y est illustrée à une mesure prise par le gouvernement Lesage. OI Mettre en relation des faits

16 Consultez le document 46, à la page 234 du manuel. À quel état d’esprit l’auteur fait-il référence ? OI

Mettre en relation des faits

17 Consultez le document 47, à la page 235 du manuel. À quelle idée défendue par des néonationalistes québécois la célèbre déclaration du président français peut-elle être associée ? OI

Mettre en relation des faits

18 Complétez les énoncés suivants à propos du néonationalisme québécois et de la création du Parti québécois.

a) Le néonationalisme

se distingue du nationalisme

traditionnel à l’intérieur duquel la

occupait une place

centrale dans la dénition de l’identité

.

b) Deux nouveaux partis politiques défendent l’idée de faire du Québec un pays : le

(RN) et le

(RIN). c) René Lévesque quitte le Parti

pour fonder

le

(MSA). Il souhaite que le Québec

devienne un

tout en maintenant des liens économiques avec

le reste du

.

d) En 1968, le MSA, le RN ainsi que la majorité des membres du RIN fusionnent pour former le

(PQ).

e) La montée du mouvement souverainiste québécois s’inscrit dans un contexte international dans lequel plusieurs anciennes accèdent à la

D3-36

Chapitre 3

• 4e secondaire

d’États .

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 19 Les documents 48 à 51, aux pages 236 et 237 du manuel, témoignent de l’effervescence culturelle qui marque le Québec des années 1960. Quel thème est de plus en plus présent dans l’œuvre des artistes québécois ? OI Établir des faits

20 Consultez le document 52, à la page 238 du manuel. Qu’est-ce qui explique les relations de plus en plus tendues entre francophones et anglophones ? OI Déterminer des causes et des conséquences

21 Parmi les énoncés suivants, lesquels correspondent à des constats effectués par la commission Laurendeau-Dunton ?

A. Le mouvement souverainiste émerge au Québec. B. Les francophones n’ont pas accès à plusieurs emplois dans la fonction publique fédérale. C. Le mouvement souverainiste soulève des inquiétudes au Canada anglais. D. Les anglophones du Québec sont en meilleure situation que les minorités francophones au Canada. E. Les minorités francophones du Canada se concentrent dans l’est et le centre du pays. Bilan

22 Comment se manifeste la Révolution tranquille au Québec ?

Bilan

23 Quels sont les effets, pour les Québécois, de la Révolution tranquille ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-37

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8

DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960 Manuel, p. 240 à 251

1

Consultez les documents 54 et 55, à la page 240 du manuel. Indiquez les facteurs qui expliquent la situation démographique du Québec dans les années 1960. OI

Déterminer des causes et des conséquences

2

Pourquoi le gouvernement fédéral introduit-il, en 1967, des critères d’immigration en fonction de la formation des candidats et des besoins en main-d’œuvre du marché du travail ?

3

Consultez le document 56, à la page 241 du manuel. Indiquez un changement et une continuité quant à la provenance des immigrants qui viennent s’établir au Québec au cours des années 1960. OI Déterminer des changements et des continuités Changement :

Continuité :

4

Consultez les documents 57 et 58, à la page 242 du manuel. Répondez aux questions en choisissant parmi les énoncés ci-dessous. A. Le développement de la société de loisirs. B. L’endettement des ménages. C. La pollution atmosphérique. D. Les salaires au Québec connaissent une hausse supérieure à celle des prix.

E. Le phénomène de la mode, propulsé par l’augmentation fulgurante de la publicité. F. Plusieurs produits deviennent plus abordables. G. L’augmentation de la production de déchets. H. Les produits offerts sont de plus en plus variés.

a) Indiquez les cinq énoncés qui correspondent à des facteurs qui expliquent la place de plus en plus grande de la consommation chez les Québécois dans les années 1960. OI

Déterminer des causes et des conséquences

b) Indiquez les trois énoncés qui correspondent à des problèmes issus de la société de consommation. OI Déterminer des causes et des conséquences

D3-38

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 5

Parmi les énoncés suivants, encerclez les deux qui expliquent les données fournies dans les documents 60 et 62, à la page 244 du manuel. OI Déterminer des causes et des conséquences A. Construction de routes.

D. Construction d’écoles, de polyvalentes, d’hôpitaux.

B. Hausse de la demande en produits manufacturés.

E. Expansion du pouvoir d’achat des consommateurs.

C. Croissance de la population.

F. Construction de barrages. 6

Consultez le document 63, à la page 245 du manuel, et répondez aux questions suivantes. a) Parmi les transformations importantes occasionnées par le processus de modernisation des entreprises manufacturières, laquelle correspond au document 63 ? OI

Mettre en relation des faits

A. La production s’automatise de plus en plus. B. Les coûts de modernisation sont très élevés et la production se concentre dans les grandes entreprises. C. Plusieurs entreprises quittent leurs manufactures désuètes pour s’établir dans de nouveaux quartiers. b) Quel facteur explique cette transformation ?

7

OI

Déterminer des causes et des conséquences

Consultez le document 64, à la page 245 du manuel. a) Indiquez ce qui explique le développement de Toronto à la n des années 1960. OI

Déterminer des causes et des conséquences

b) Indiquez une conséquence sur Montréal de ce développement de Toronto. OI

Déterminer des causes et des conséquences

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-39

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 8

Consultez le document 65, à la page 246 du manuel. a) Indiquez le phénomène à l’origine du problème présenté. OI

Déterminer des causes et des conséquences

b) Quels sont les phénomènes qui ont contribué au développement des agglomérations urbaines ? OI Déterminer des causes et des conséquences • • • • 9

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’évolution des mentalités au Québec, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Les jeunes de la génération née dans les années d’après-guerre sont nommés « les bébé-boumeurs ». b) Au début des années 1960, les enfants du bébé-boum sont tous des adultes. c) La jeunesse forme un groupe social très important, c’est pourquoi l’âge minimum pour voter est abaissé de 25 ans à 18 ans en 1963. d) Les bébé-boumeurs n’hésitent pas à remettre en question les valeurs reçues de leurs parents. e) La pratique religieuse, le nombre de prêtres et les effectifs des communautés religieuses sont en baisse au Québec. f) Le nombre de mariages est en hausse et le nombre de Québécois vivant en union libre augmente. g) Le nombre de divorces augmente au Québec, notamment parce qu’une loi fédérale votée en 1968 facilite le divorce. Corrections :

D3-40

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 10 Consultez les documents 66 et 67, à la page 247 du manuel. Indiquez au moins une similitude qu’ont les jeunes du Québec avec ceux du reste de l’Occident. OI Dégager des différences et des similitudes

11 Dans quelles circonstances l’avortement est-il permis à partir de 1969 ?

12 Choisissez l’ensemble qui correspond à la situation de l’homosexualité au Canada à la n des années 1960.

A. Avant 1969, les relations homosexuelles sont considérées comme criminelles. Avec le « bill omnibus », la discrimination à l’égard des homosexuels prend n. B. Avant 1969, les relations homosexuelles sont tolérées. Malgré le « bill omnibus », la discrimination à l’égard des homosexuels se poursuit. C. Avant 1969, les relations homosexuelles sont tolérées. Avec le « bill omnibus », la discrimination à l’égard des homosexuels prend n. D. Avant 1969, les relations homosexuelles sont considérées comme criminelles. Malgré le « bill omnibus », la discrimination à l’égard des homosexuels se poursuit. 13 Indiquez ce que vise le gouvernement fédéral par le dépôt de son livre blanc La politique indienne du gouvernement du Canada, 1969.

Bilan

14 Qu’est-ce qui caractérise la population québécoise dans les années 1960 ?

Bilan

15 Décrivez brièvement la situation économique du Québec dans les années 1960.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-41

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976) Manuel, p. 254 à 265

1

Consultez le document 72, à la page 254 du manuel. Quelle conséquence la mise en place du régime d’assurance maladie a-t-elle sur la population du Québec ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

2

Consultez le document 73, à la page 254 du manuel. Quel principe peut-on associer à cet article de la Charte des droits et libertés de la personne ? OI Mettre en relation des faits

3

Consulter le document 74, à la page 255 du manuel. Complétez le tableau suivant en classant les centrales hydroélectriques de la Baie-James selon les phases de développement du projet. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

Phase 1

Phase 2

Phase 3

Années :

Années :

Années :

•

•

•

•

•

•

•

•

•

• • 4

Le document 75, à la page 255 du manuel, présente le premier ministre Robert Bourassa devant l’aménagement hydroélectrique de la Baie-James qui porte son nom. Pourquoi le premier ministre lance-t-il le « projet du siècle » ? OI Déterminer des causes et des conséquences

5

Consultez le document 76, à la page 256 du manuel. Comparez la gouvernance chez les Premières Nations avec celle chez les Inuits. Indiquez une différence et une similitude. OI

Dégager des différences et des similitudes

Différence :

Similitude :

D3-42

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 6

Quel mouvement de pensée présent dans la société québécoise peut être associé au document 77, à la page 256 du manuel ? OI Mettre en relation des faits

7

Consultez le document 78, à la page 257 du manuel. Indiquez les ententes de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois qui assurent aux Cris et aux Inuits le respect de leur identité culturelle. OI Établir des faits •

•

8

Complétez le tableau ci-dessous en associant les énoncés suivants aux événements auxquels a dû faire face le gouvernement Bourassa. A. Les coûts du transport et des marchandises augmentent. B. Les présidents de la CEQ, de la FTQ et de la CSN sont emprisonnés. C. Les gouvernements sont accusés d’être au service des intérêts d’une minorité qui possède la richesse. D. Les trois grandes centrales syndicales du Québec s’unissent pour négocier avec le gouvernement. E. La Loi sur les mesures de guerre est appliquée. F. Une guerre éclate entre une coalition de pays arabes et Israël. G. Le diplomate britannique James Richard Cross et le ministre Pierre Laporte sont enlevés. H. La période de croissance économique qui a suivi la Seconde Guerre mondiale prend n au bout de 30 ans. I. Les grèves sont nombreuses. J. Des membres du FLQ s’en prennent à ce qu’ils considèrent comme des symboles du colonialisme britannique et du pouvoir anglophone. K. Les conditions de travail des employés du secteur public sont généralement moins avantageuses que celles du secteur privé. Crise d’Octobre (trois énoncés)

9

Formation du front commun (cinq énoncés)

Crise du pétrole (trois énoncés)

Consultez le document 79, à la page 258 du manuel. Indiquez comment se dénissent les membres du FLQ. OI Établir des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-43

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 10 Consultez le document 80, à la page 258 du manuel. Indiquez deux conséquences de l’application de la Loi sur les mesures de guerre. OI Déterminer des causes et des conséquences

• • 11 En vous référant au document 81, à la page 259 du manuel, expliquez comment les relations entre les syndicats et les gouvernements ont conduit à une conséquence judiciaire pour les trois présidents des centrales syndicales du Québec. OI Établir des liens de causalité

Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Les relations entre les syndicats et les gouvernements. • Une action des leaders syndicaux. • Une conséquence judiciaire pour les trois présidents des centrales syndicales.

12 Parmi les éléments suivants, sélectionnez les quatre qui correspondent à des revendications féministes dans les années 1970.

A. L’égalité salariale B. L’avortement C. Les congés de maternité D. L’accès à l’éducation supérieure E. La mise en place de garderies F. Le droit de vote aux élections provinciales 13 Consultez le document 85, à la page 261 du manuel, et indiquez une préoccupation des féministes. OI Établir des faits

D3-44

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 14 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs aux relations entre Québec et Ottawa, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Pour que le Canada obtienne la pleine autonomie, Pierre Elliott Trudeau doit faire amender la Constitution par le Parlement canadien. b) Les provinces désirent s’entendre avec Ottawa sur le nouveau partage des pouvoirs et sur la formule d’amendement. c) Des négociations constitutionnelles s’enclenchent entre Ottawa et les provinces. d) En 1971, une conférence a lieu à Vancouver, en ColombieBritannique. e) La conférence est un succès et le Québec voit son autonomie respectée dans certains champs de compétence. Corrections :

15 Consultez le document 86, à la page 262 du manuel. Indiquez en quoi la position du Parti québécois découle de l’échec de la conférence de Victoria. OI Mettre en relation des faits

16 Consultez le document 87, à la page 263 du manuel. Indiquez l’objectif que recommande d’atteindre le président de la Commission d’enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec. OI Établir des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-45

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 17 Consultez le document 88, à la page 263 du manuel. Indiquez le point précis sur lequel des francophones et des anglophones ou des allophones du Québec sont en désaccord à l’égard de la Loi sur la langue ofcielle (loi 22). OI Dégager des différences et des similitudes

18 Consultez le document 90, à la page 265 du manuel. De quelle façon certains artistes contribuent-ils à la dimension politique du néonationalisme ? OI Établir des faits

Bilan

19 Quelles sont les principales actions du gouvernement Bourassa dans les années 1970 ?

Bilan

20 Quel lien existe-t-il entre les revendications des nations autochtones et le projet de développement hydroélectrique à la Baie-James ?

D3-46

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8

DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980) Manuel, p. 266 à 271

1

Le document 91, à la page 266 du manuel, illustre la victoire du Parti québécois en 1976. Indiquez la particularité de cette victoire. OI Établir des faits

2

Parmi les raisons suivantes, sélectionnez les trois qui correspondent à des motifs du gouvernement Lévesque pour ne pas réaliser dès son élection la souveraineté du Québec. A. Le gouvernement Lévesque s’est engagé à ne réaliser la souveraineté qu’au moment d’un second mandat. B. Le gouvernement Lévesque souhaite adopter des réformes qu’il juge nécessaires. C. Le Parti québécois craint de perdre un référendum sur la souveraineté. D. Le Parti québécois s’est engagé à consulter la population. E. Le gouvernement Lévesque désire démontrer sa capacité à diriger un éventuel pays.

3

En 1971, comment le gouvernement Trudeau compte-t-il promouvoir l’égalité entre les différents groupes culturels du Canada, la reconnaissance des droits des peuples autochtones et le statut des deux langues ofcielles du Canada ?

4

Le document 92, à la page 267 du manuel, illustre l’intégration à la vie politique d’un immigrant haïtien. En plus du critère favorable aux réfugiés, quel critère fait en sorte que le Québec accueille des milliers d’Haïtiens dans les années 1970 ? OI Établir des faits

5

Le document 93, à la page 267 du manuel, illustre l’accueil de réfugiés vietnamiens en 1979. Indiquez l’action du gouvernement Trudeau qui rend cet accueil possible. OI

6

Déterminer des causes et des conséquences

Expliquez pourquoi certains anglophones décident de quitter le Québec à la suite de l’adoption de la loi 101.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-47

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 7

Consultez la page 263 du manuel ainsi que les documents 94 et 96, à la page 268. Indiquez en quoi la loi 101 diffère de la loi 22 sur le plan de la langue d’enseignement. OI

8

Dégager des différences et des similitudes

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’adoption de réformes par le gouvernement Lévesque, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Adoptée en 1977, la formule Rand oblige l’employeur à nancer le syndicat à même ses fonds d’exploitation. b) Adoptée en 1977, la Loi sur l’assurance automobile prévoit l’indemnisation des victimes d’accidents de la route. c) Adoptée en 1977, la Loi régissant le nancement des partis politiques vise à encourager le favoritisme et rendre plus transparentes les contributions au nancement politique. d) Adoptée en 1978, la Loi sur la protection du territoire agricole vise à favoriser l’expansion des agglomérations urbaines dans la vallée du Saint-Laurent. e) Entrée en vigueur en 1980, la Loi sur les normes du travail impose des règles à tous les employeurs, notamment l’obligation d’accorder des congés de maternité. Corrections :

D3-48

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 3.8 9

Consultez le document 97, à la page 269 du manuel. Indiquez une revendication des féministes des années 1970. OI Établir des faits

10 Associez les causes du ralentissement économique que connaît le Québec à la n des années 1970 à leurs conséquences.

a) Crise pétrolière en Iran

1) Pertes scales pour le gouvernement

b) Délocalisation des industries vers des pays où les salaires sont inférieurs

2) Pertes d’emplois au Québec

c) Hausse du taux de chômage

3) Vague d’ination

11 Quelle solution certains spécialistes et politiciens proposent-ils face aux hausses d’impôt et à l’endettement provoqués par le maintien des services gouvernementaux ?

Bilan

12 Par quelles mesures le gouvernement du Parti québécois entend-il protéger la culture québécoise et afrmer un sentiment nationaliste ?

Bilan

13 Indiquez des réformes du gouvernement Lévesque associées au monde du travail.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-49

Nom :

Groupe :

Date :

SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION Fiche 3.9

Synthèse de la caractérisation (chapitre 3) Complétez les énoncés suivants pour établir les faits historiques de la période à l’étude.

1

Politique • Le gouvernement fédéral

de plus en plus an de favoriser une meilleure

de la richesse et de réduire les

entre les Canadiens.

• L’Union nationale de de l’

se caractérise par la défense provinciale.

• Des

, des

et des

s’opposent à l’Union

nationale et à l’inuence de l’

.

• Dans les années 1960, le Québec connaît une période de grands «

appelée

».

• Le gouvernement Lesage renforce le rôle de l’État, qui devient plus et en fait un

,

qui prend notamment en charge les

• Un nationalisme

.

se développe et inquiète

• Les Autochtones rejettent le

.

élaboré par le gouvernement fédéral.

• Le gouvernement Bourassa signe, avec les

et les

la Convention de la Baie-James et du

,

.

• Le gouvernement Bourassa doit faire face à la crise d’ et à un

en 1970

des syndicats en 1972.

• Les féministes revendiquent l’égalité la mise en place de

, des congés de et l’

,

sans restriction.

• Le gouvernement Trudeau souhaite rapatrier la

, mais les négociations

constitutionnelles échouent en raison de l’opposition du

.

• En 1976, le Parti québécois devient le premier parti

à gouverner le Québec.

Territorial •

entre dans la fédération canadienne en 1949.

• Les

qui se développent autour des grandes villes entraînent un urbain.

• Le gouvernement Lévesque adopte la Loi sur la

D3-50

Chapitre 3

du • 4e secondaire

.

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Nom :

Groupe :

Date :

SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 3.9 Économique • Dans les années d’après-guerre, une société de • Le gouvernement Lesage

apparaît au Québec.

la majorité des compagnies d’

du Québec alors que l’État devient un moteur de

économique.

• La croissance économique du Québec repose principalement sur les la modernisation des

,

et la

• La production s’

.

de plus en plus dans l’industrie manufacturière

et se concentre dans les grandes

.

• Plusieurs usines déménagent vers les

, ou plus près des

,

comme en Ontario. • Le premier ministre Bourassa entreprend le développement hydroélectrique de la • Le gouvernement Bourassa doit faire face à une

en 1973.

• Le gouvernement Lévesque adopte la formule une

.

en 1977 (an de prélever

syndicale) et la Loi sur les

du travail en 1979.

• La n des années 1970 est marquée par un

.

Social • Le Québec connaît un

entre 1946 et 1960.

• Une

plus nombreuse et diversiée s’établit au Québec.

• Les communautés autochtones font toujours l’objet d’une tentative d’ notamment avec l’ouverture de nouveaux

au Québec.

• Les mentalités évoluent : les valeurs les

,

sont remises en question,

font des gains juridiques et obtiennent le droit à l’

avec des restrictions, et l’

est décriminalisée.

• Le gouvernement Bourassa met en place le régime de l’ adopte la

des droits et

• En 1976, le gouvernement des

et de la personne.

élargit les critères d’admissibilité

.

• Québec s’entend avec Ottawa en 1978 an de pouvoir établir le qu’il désire accueillir et les

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d’immigrants

.

• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-51

Nom :

Groupe :

Date :

SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 3.9 Culturel • La culture

subit l’inuence de la culture

• Le gouvernement Bourassa fait du

.

la langue ofcielle du Québec.

• Les artistes québécois prennent de plus en plus position dans les les

2

sociaux et l’

, du Québec.

Indiquez l’année pendant laquelle sont survenus les faits historiques suivants.

D3-52

A.

Adoption de la Charte des droits et libertés de la personne au Québec

B.

Crise d’Octobre

C.

Grève de l’amiante

D.

Exposition universelle

E.

Création du Conseil du statut de la femme

F.

Nationalisation de l’électricité

G.

Élection de la première femme députée au Québec

H.

Octroi du droit de vote aux Autochtones au Québec

I.

Adoption de la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée

J.

Création des cégeps

K.

Entrée de Terre-Neuve dans la fédération canadienne

L.

Adoption du projet de loi 101

M.

Décriminalisation de la contraception, de l’avortement thérapeutique et de l’homosexualité

N.

Ouverture de la voie maritime du Saint-Laurent

O.

Publication du Refus global

P.

Adoption de la Loi sur l’assurance maladie

Q.

Établissement de l’impôt provincial sur le revenu

R.

Adoption de la Loi sur les normes du travail

S.

Création de l’Association des femmes autochtones du Québec

T.

Capitulation de l’Allemagne et du Japon

U.

Signature de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois

V.

Front commun des employés de l’État

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

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Date :

SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 3.9 3

Établissez la chronologie des faits historiques de la question précédente en plaçant les lettres correspondant aux faits sur la ligne du temps.

1940

4

1950

1960

1970

1980

Reliez les acteurs à leurs actions. Un des acteurs doit être associé à plus d’une action. Acteur

Jean Lesage Gilles Vigneault Michel Tremblay Daniel Johnson Robert Bourassa Charles de Gaulle Borduas et Riopelle Marie-Claire KirklandCasgrain Claire L’Heureux-Dubé Lise Payette Paul Sauvé Maurice Duplessis Pierre Elliott Trudeau René Lévesque Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

Action Ministre du gouvernement Lévesque, elle s’occupe entre autres de la réforme du droit de la famille. Première Québécoise nommée juge à la Cour supérieure, puis à la Cour d’appel du Québec et enn à la Cour suprême du Canada. Premier ministre du Québec, il propose le développement hydroélectrique de la Baie-James et conclut la Convention de la Baie-James et du Nord québécois. Première femme élue députée à l’Assemblée législative, ministre dans le gouvernement Lesage. Premier ministre du Québec, il transforme l’État québécois au début des années 1960. Premier ministre du Canada, il fait adopter la Loi sur les langues ofcielles et souhaite rapatrier la Constitution. Auteur, compositeur et interprète, il témoigne de son attachement au Québec et à la langue française. Dramaturge et romancier, il crée Les belles-sœurs. Président de la République française, il prononce un discours à l’occasion d’Expo 67. Premier ministre du Québec, il ouvre les premiers cégeps, crée le réseau de l’Université du Québec et établit des liens plus étroits avec des gouvernements étrangers. Premier ministre du Québec, il souhaite réaliser la souveraineté du Québec et fait voter, entre autres, la Charte de la langue française (loi 101). Ministre des Richesses naturelles du gouvernement Lesage, il propose la nationalisation de l’électricité. Premier ministre du Québec et successeur de Duplessis, il prend plusieurs mesures visant à moderniser le Québec. Publient le manifeste du Refus global avec 14 autres artistes. Premier ministre du Québec de 1944 à 1959, il défend l’autonomie du Québec face à Ottawa et mise sur le libéralisme économique. • 4e secondaire

Chapitre 3

D3-53

Nom :

Groupe :

Date :

SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 3.9 Complétez les énoncés suivants pour relever les principaux repères géographiques.

5

Limites du territoire • En 1949,

entre dans la

canadienne.

• Le Canada est bordé par l’

au nord, par les

au nord-ouest, par l’

à l’ouest, par l’

à l’est et par les

au sud.

• Le Québec est bordé par le

et la

au nord, par l’

, la

à l’ouest, par

et la , le

le

et

à l’est et par les

au sud.

Éléments naturels du territoire • Hydrographie :

• Relief :

• Ressources : Traces de l’occupation du territoire • Lignes de •

minier sur la Côte-Nord. de Montréal (réseau de transport souterrain).

•

comme des autoroutes et des ponts.

•

du Saint-Laurent, qui permet aux transatlantiques d’atteindre les

.

•

sur les rivières à fort débit.

• Nouvelles usines situées hors des vieux

.

• Construction résidentielle accrue, notamment en

.

• Grand

à Montréal.

D3-54

Chapitre 3

à Québec et Place des

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION Fiche 3.10

Synthèse de l’interprétation (chapitre 3) 1

Formulez des explications provisoires à la question suivante : Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

2

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une continuité ( ) ou d’un changement ( ). Précisez ensuite à quel(s) aspect(s) de société (social, politique, territorial, économique, culturel) cet énoncé se rattache. Énoncé

Aspect de société

a) Duplessis cone la santé et l’éducation à l’Église. b) Terre-Neuve se joint à la fédération canadienne. c) La télévision et la publicité contribuent au phénomène de la consommation de masse. d) Le Québec connaît un bébé-boum. e) Le gouvernement fédéral applique une politique d’assimilation aux Autochtones. f) La voie maritime du Saint-Laurent est inaugurée. g) Le gouvernement Lesage devient plus interventionniste. h) Le ministère des Affaires culturelles favorise l’épanouissement du Québec dans les arts. i) Les homosexuels subissent de la discrimination. j) Des associations font valoir les revendications et les droits des Autochtones. k) Des artistes prennent position dans les débats sociaux. l) Les groupes féministes déplorent que les femmes soient trop peu nombreuses en politique. Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-55

Nom :

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 3.10 3

Déterminez les causes et les conséquences de chaque action ou événement. Causes

Action ou événement

Conséquences

a) Financement des exportations canadiennes vers l’Europe et signature du GATT par le gouvernement fédéral. b) Exploitation de nombreux gisements par des entreprises américaines.

c) Adoption de politiques pour moderniser les campagnes et les fermes.

d) Montée du nationalisme québécois.

e) Développement des banlieues et des agglomérations urbaines.

f) Développement hydroélectrique à la Baie‑James.

g) Adoption de la Charte de la langue française.

h) Adoption de la Loi sur la protection du territoire agricole.

D3-56

Chapitre 3

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 3.10 4

À l’aide des actions ou des événements de la question précédente : a) identiez au moins un acteur lié aux actions ou aux événements et précisez quelle était son intention. Acteur

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

b) identiez au moins un témoin ou un historien qui s’est exprimé sur le sujet et précisez quelle était son intention. Témoin ou historien

5

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

Après avoir répondu aux questions 2 à 4, revoyez vos explications provisoires à la question 1. Écrivez ensuite votre réponse nale à la question.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-57

Nom :

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MIEUX COMPRENDRE… Fiche 3.11

Mieux comprendre… (chapitre 3) PARTIE 1 Manuel, p. 252 et 253

1

Répondez aux questions qui accompagnent le document 70, La vie près de La Malbaie, au Québec, à la page 252 du manuel. 1

Relevez dans le document des éléments qu’on peut associer à la modernité et à la société de consommation. OI Mettre en relation des faits

2

La Révolution tranquille voit se développer le néonationalisme québécois, qui implique notamment l’afrmation de l’identité québécoise et la promotion de la langue française. À l’aide du document, indiquez un des faits à l’origine de ce phénomène. OI

2

Déterminer des causes et des conséquences

Répondez aux questions qui accompagnent le document 71, Le projet de loi omnibus, à la page 253 du manuel. 1

Indiquez en quoi le projet de loi omnibus de 1967 est une manifestation des changements sociaux au Québec et au Canada. OI Mettre en relation des faits

2

Qu’est-ce qui explique le maintien des valeurs traditionnelles dans les années précédant la Révolution tranquille ? OI Déterminer des causes et des conséquences

3

Quel phénomène touchant la société québécoise peut être associé à ces changements sociaux ? OI Mettre en relation des faits

D3-58

Chapitre 3

• 4e secondaire

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 3.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 1 à 3, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ?

Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-59

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 3.11

PARTIE 2 Manuel, p. 272 et 273

3

4

Répondez aux questions qui accompagnent le document 99, Les Jeux olympiques de Montréal, en 1976, à la page 272 du manuel. 1

En quoi la tenue des Jeux olympiques de 1976 se compare-t-elle à celle de l’exposition universelle des différences en 1967 en ce qui concerne le rayonnement du Québec ? OI Dégager et des similitudes

2

Sur une ligne du temps, situez les faits présentés dans le document à propos des infrastructures olympiques à Montréal. OI Situer dans le temps et dans l’espace

3

Quelles ont été les conséquences de la tenue des Jeux olympiques sur l’image de Montréal dans le monde ? OI Déterminer des causes et des conséquences

Répondez aux questions qui accompagnent le document 100, La petite lle au napalm, à la page 273 du manuel. 1

Décrivez ce qui est arrivé à Kim Phuc.

2

Associez l’immigration de Kim Phuc au Canada à un élément de la gestion de l’immigration par l’État. OI Mettre en relation des faits

3

Identiez une continuité et un changement en ce qui concerne la question de l’immigration des changements au Canada entre le début du 20e siècle et les années 1970. OI Déterminer et des continuités

OI

Établir des faits

Continuité : Changement :

D3-60

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Date :

MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 3.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 4 et 5, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale dans le Québec de l’après-guerre et à l’époque de la Révolution tranquille ?

Comment expliquer l’évolution des mœurs de la société québécoise tandis que les institutions du Québec et le rôle de l’État se transforment ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-61

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FAIRE LE POINT… Fiche 3.12 Manuel, p. 274 à 277

Faire le point… sur le chapitre 3 1

La modernisation du Québec Pour chacune des trois périodes suivantes, décrivez les principales mesures adoptées par les gouvernements an de moderniser le Québec. Le Québec…

Mesures adoptées

a) sous l’Union nationale (1945-1960)

b) des années 1960

D3-62

Chapitre 3

• 4e secondaire

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FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 3.12 Le Québec…

Mesures adoptées

c) des années 1970

2

La Révolution tranquille Dans un tableau comparatif, présentez la société québécoise avant et après la Révolution tranquille. Dans ce tableau, vous devez inclure les éléments suivants : • le nationalisme ;

• le laïcisme ;

• l’État-providence.

Avant la Révolution tranquille

Après la Révolution tranquille

Le nationalisme

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-63

Nom :

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Date :

FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 3.12 Avant la Révolution tranquille

Après la Révolution tranquille

Le laïcisme

L’Étatprovidence

3

Le féminisme Dans un paragraphe, présentez l’évolution de la condition féminine québécoise de 1945 à 1980, en tenant compte des éléments suivants : • les droits des femmes et l’égalité entre les sexes ;

D3-64

Chapitre 3

• le marché du travail et les conditions de travail ;

• 4e secondaire

• la contraception et l’avortement.

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À L’ÉPREUVE ! Fiche 3.13 Manuel, p. 278 à 280

À l’épreuve ! (chapitre 3) 1

Quel parti politique remporte les élections provinciales en 1960 ? OI

2

Indiquez deux causes au phénomène illustré dans le document 1. OI

3

Établir des faits

Déterminer des causes et des conséquences

Indiquez l’énoncé qui peut être associé au document 4. OI

Mettre en relation des faits

A. Dans les années 1960, le Québec s’ouvre davantage sur les autres cultures et cherche à se faire connaître en tant que société moderne. B. Dans les années 1950, le Québec est inuencé par la culture américaine. C. Dans les années 1950, la société de consommation transforme le mode de vie des Québécois. 4

Encerclez la lettre du ruban du temps qui correspond à la période associée au document 7. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

A 1945

B 1950

C 1955

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D 1960

E 1965

• 4e secondaire

F 1970

G 1975

1980

Chapitre 3

D3-65

Nom :

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Date :

À L’ÉPREUVE ! (suite) Fiche 3.13 5

En comparant les documents 5 et 9, indiquez un changement apporté par le gouvernement Duplessis vers le milieu du 20 e siècle. OI

6

Par quel document législatif le gouvernement du Québec ofcialise-t-il la reconnaissance de l’égalité de tous les individus ? OI

7

Établir des faits

Quel document représente une position qui s’oppose à celle illustrée par le document 8 ? OI

8

Déterminer des changements et des continuités

Dégager des différences et des similitudes

Lisez le document 6. a) Comment qualie-t-on le nationalisme associé à ce document ? OI

Mettre en relation des faits

b) À quelle option politique peut-on lier ce document ? OI

Mettre en relation des faits

c) Quel parti politique en fait la promotion ? OI

D3-66

Établir des faits

Chapitre 3

• 4e secondaire

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À LA PLACE… Fiche 3.14 Manuel, p. 281

À la place… d’un membre de la famille Beaulieu Après le décès de Gérard Beaulieu en 1979, les membres de sa famille racontent leur histoire. Vous décidez de la mettre par écrit. Vous devez produire un récit ayant pour trame de fond la période duplessiste, la Révolution tranquille et la crise pétrolière de 1979. Votre récit doit décrire cinq événements de l’époque et leurs répercussions sur les membres de la famille Beaulieu. Pour y parvenir, suivez les étapes suivantes.

ÉTAPES À SUIVRE 1

Choisissez votre point de vue. Qui êtes-vous parmi les membres de la famille Beaulieu (Simone, Madeleine, Louise, un frère ou une sœur de Gérard) ?

2

Imaginez la vie de cette famille, de 1952 (mariage de Gérard et de Simone) à 1979 (décès de Gérard). Tenez compte des moments suivants : • 1953 : Simone accouche de Madeleine, et Louise naît trois ans plus tard.

• 1965 : Gérard déménage en banlieue avec sa famille.

• 1969-1975 : Gérard a de nombreux affrontements avec Madeleine, qui ne partage pas les mêmes valeurs que lui.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-67

Nom :

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À LA PLACE… (suite) Fiche 3.14 • 1976 : Gérard apprend que Madeleine, qui n’est pas mariée, attend un enfant.

• 1979 : Après avoir perdu son emploi (conséquence de la crise pétrolière), Gérard est victime d’un arrêt cardiaque.

3 Indiquez les diverses sources consultées (livres, sites Internet, etc.) an de recueillir les informations nécessaires à la construction de votre récit.

Sources consultées

4

Élaborez un plan du contenu de votre récit. Assurez-vous que les éléments présentés respectent le contexte social et économique de l’époque. Au besoin, inspirez-vous du récit Le choc des générations, aux pages 202 et 203 du manuel. Introduction (lieux, acteurs, etc.)

D3-68

Chapitre 3

• 4e secondaire

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À LA PLACE… (suite) Fiche 3.14 Récit (naissance de Madeleine et de Louise, déménagement, affrontements avec Madeleine qui attend un enfant, perte d’emploi, décès de Gérard)

Conclusion (n du récit)

5

Construisez votre récit en respectant l’ordre chronologique des événements.

6

Présentez votre récit en choisissant la forme qui vous convient : journal intime, pièce de théâtre, chanson, etc.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-69

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À LA PLACE… (suite) Fiche 3.14

Évaluation du contenu du récit Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève présente un récit qui prend en compte des connaissances relatives au contexte historique de 1952 à 1979.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève relève des faits qui mettent en évidence les particularités associées à la modernisation du Québec et à la Révolution tranquille. L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles. L’élève situe les éléments abordés dans son récit dans l’espace et dans le temps.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève produit un récit qui met en évidence des éléments sociaux, économiques et politiques pour décrire le contexte historique de 1952 à 1979.

Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions

L’élève respecte les usages, les codes et les conventions propres à la rédaction de son récit.

Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

L’élève choisit un langage approprié au contexte et à l’intention de communication.

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

L’élève identie les modalités de communication appropriées et adapte sa communication en fonction des destinataires.

Degré de cohérence du message

L’élève structure ses écrits an de présenter ses observations de façon cohérente dans son récit.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D3-70

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Groupe :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Fiche 3.15-EV

Évaluation Résultat critère 2 :

/29

Résultat critère 3 :

/8

Résultat critère 4 : Résultat final :

Date :

/8 /45

Évaluation des compétences (chapitre 3) DOCUMENTS - SECTION A DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

Une famille devant un téléviseur

Une publicité américaine, vers 1950

DOCUMENT 3

DOCUMENT 4

Le nombre de prêtres, en 1960 et en 1981

Nombre de prêtres

En considération et sous réserve des droits, avantages et privilèges accordés aux Cris de la Baie James et aux Inuits du Québec, les Cris de la Baie James et les Inuits du Québec consentent, par les présentes, à régler hors cour toutes les poursuites judiciaires relatives au projet de la Baie James ou à tous les revendications, droits, titres et intérêts aux terres qu’ils peuvent avoir. Les Cris de la Baie James et les Inuits du Québec s’engagent, en outre, à ne pas intenter d’autres poursuites judiciaires concernant les questions faisant l’objet des poursuites susmentionnées, déjà intentées, et qui sont actuellement devant la Cour suprême du Canada en vertu d’une autorisation d’appel accordée par elle le 13 février 1975.

10 000 8000 6000 4000 2000 0

Extrait de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois, 1975.

1960

1981

Années

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-71

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV DOCUMENT 5

La grève de l’amiante d’Asbestos et de Thetford Mines

DOCUMENT 6

Une salle de classe dans un pensionnat indien au Québec

DOCUMENT 7

Un petit peuple serré de près aux soutanes restées les seules dépositaires [gardiennes] de la foi, du savoir, de la vérité et de la richesse nationale. Tenu à l’écart de l’évolution universelle de la pensée pleine de risques et de dangers, éduqué sans mauvaise volonté, mais sans contrôle […]. Extrait de : Paul-Émile Borduas, Refus global, 1948.

DOCUMENT 8

Dans bien des pays, on a oublié les vérités que nous respectons ici dans la province de Québec. La valeur de la terre, l’indispensabilité de l’agriculture et l’indispensabilité des convictions et des traditions religieuses. Et ce soir, en voyant les membres du clergé, j’en prote pour vous dire et pour leur dire […] notre admiration pour le rôle incomparable joué par le clergé […] et j’en prote pour attirer votre attention sur le fait que la terre […] est pleine d’enseignement, car, somme toute, un prêtre, qu’est-ce que c’est ? C’est un grand cultivateur qui, comme les cultivateurs, peine, se dévoue et travaille non pas pour assurer des moissons temporelles, mais en vue de moissons éternelles. Extrait de : Maurice Duplessis, Discours au banquet de la jeunesse rurale, septembre 1947.

D3-72

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV DOCUMENT 9

DOCUMENT 10

L’exploitation des ressources minières dans le nord du Québec, au milieu du 20e siècle

La construction du siège social d’Hydro-Québec

DOCUMENT 11

DOCUMENT 12

L’évacuateur de crues de l’aménagement La Grande-4

La construction du barrage Daniel-Johnson, au début des années 60

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-73

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV DOCUMENT 13

DOCUMENT 14

Les centrales hydroélectriques de la Baie-James

Claude Castonguay, en 1971

DOCUMENT 16

L’usine de General Motors de Boisbriand, en 1974

DOCUMENT 15

Une salle d’hôpital dans les années 1950

DOCUMENT 17

Des terres agricoles à proximité des agglomérations urbaines

D3-74

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV DOCUMENT 18

DOCUMENT 19

Une famille nombreuse dans les années 1950

Les naissances vivantes, le taux de natalité et l’indice de fécondité au Québec, de 1961 à 1971

Année

Naissances vivantes

Taux de natalité*

Indice de fécondité**

1961

139 857

26,6

3,77

1966

112 757

19,5

2,71

1971

93 743

15,6

1,98

* Nombre de naissances par 1000 habitants. ** Nombre moyen d’enfants par femme âgée de 15 à 49 ans.

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

DOCUMENT 21

L’exposition universelle de 1967 DOCUMENT 20

Des revendications pour l’accès à l’égalité

DOCUMENT 22

La victoire du Parti québécois, en 1976 DOCUMENT 23

Des réfugiés vietnamiens à une partie de sucre, en 1979

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-75

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV

QUESTIONS CRITÈRE 2 : Utilisation appropriée de connaissances 1

Consultez les documents 7 et 8. Indiquez le point précis sur lequel les auteurs des deux textes sont en désaccord.

Dégager des différences et des similitudes

2

2 points

1 point

0 point

L’élève dégage correctement le point de divergence entre les points de vue.

L’élève dégage plus ou moins correctement le point de divergence ou ne présente que les deux points de vue.

L’élève dégage incorrectement le point de divergence entre les points de vue ou ne le dégage pas.

Expliquez comment les mentalités évoluent dans la société québécoise des années 1950. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • La société de consommation. • L’avènement de la télévision. • L’inuence de la culture américaine.

Établir des liens de causalité

D3-76

Chapitre 3

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux liens de causalité entre les trois éléments précisés.

L’élève établit correctement un seul lien de causalité entre deux éléments précisés.

L’élève n’établit correctement aucun lien de causalité, mais précise au moins deux éléments.

L’élève précise un seul élément ou n’en précise pas.

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV 3

Nommez les deux régions du Québec où des voies ferrées ont été installées au milieu du 20e siècle pour acheminer les ressources minières vers les ports.

Situer dans le temps et dans l’espace

4

L’élève situe les deux faits dans l’espace. (2 sur 2)

L’élève situe l’un des faits dans l’espace. (1 sur 2)

L’élève ne situe pas les faits dans l’espace. (0 sur 2)

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève détermine incorrectement la conséquence ou ne la détermine pas.

Quelle transformation subit le portrait démographique du Québec entre la période 1945-1960 et les années qui suivent ?

Déterminer des changements et des continuités

7

0 point

Indiquez un des effets de l’imposition de l’enseignement du français dans les pensionnats indiens du Québec.

Déterminer des causes et des conséquences

6

1 point

Quelle est la position de Maurice Duplessis par rapport à la grève de l’amiante d’Asbestos et de Thetford Mines en 1949 ?

Établir des faits

5

2 points

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine plus ou moins correctement le changement.

L’élève détermine incorrectement le changement ou ne le détermine pas.

Indiquez la conséquence pour l’Église catholique de la laïcisation de la société québécoise à partir des années 1960.

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève détermine incorrectement la conséquence ou ne la détermine pas.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-77

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV 8

À quelle caractéristique de la société québécoise des années 1960 peut-on associer l’exposition universelle de 1967 ?

Mettre en relation des faits

9

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

Identiez deux changements que connaît le système de santé québécois entre les années 1950 et les années 1960 et 1970. •

•

2 points Déterminer des changements et des continuités

1 point

0 point

L’élève détermine correctement L’élève détermine correctement les deux changements. un seul des deux changements. (2 sur 2) (1 sur 2)

L’élève détermine incorrectement les deux changements ou ne les détermine pas. (0 sur 2)

10 Les documents 10 à 13 font référence au développement de l’hydroélectricité au Québec. Indiquez si les faits présentés se situent avant ou après l’annonce du « projet du siècle » par le gouvernement Bourassa. AVANT

Situer dans le temps et dans l’espace

D3-78

Chapitre 3

APRÈS

Annonce du projet du siècle

2 points

1 point

0 point

L’élève situe tous les faits dans le temps. (4 sur 4)

L’élève situe certains faits dans le temps. (2 sur 4)

L’élève ne situe pas les faits dans le temps. (0 sur 4)

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV 11 Indiquez une des conséquences de la signature de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois.

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève détermine incorrectement la conséquence ou ne la détermine pas.

12 À quel mouvement de pensée pouvez-vous associer le document 20 ?

Mettre en relation des faits

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

13 Quel précédent est établi avec l’élection du Parti québécois en 1976 ?

Établir des faits

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

14 Quel lien pouvez-vous établir entre la Loi sur l’immigration adoptée par le gouvernement fédéral en 1976 et l’arrivée d’immigrants vietnamiens à la n des années 1970 ?

Mettre en relation des faits

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

15 À l’aide des documents 16 et 17, déterminez une des raisons qui amènent le gouvernement Lévesque à adopter la Loi sur la protection du territoire agricole.

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la cause.

L’élève détermine plus ou moins correctement la cause.

L’élève détermine incorrectement la cause ou ne la détermine pas.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-79

Nom :

Groupe :

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV

DOCUMENTS – SECTION B DOCUMENT 1

La grève de l’amiante, en 1949 DOCUMENT 2

[Le premier ministre] est d’avis que les domaines de l’éducation et de la santé doivent demeurer entre les mains de l’Église catholique, même si son gouvernement y investit des sommes publiques. Il refuse que l’État les prenne en charge […]. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 215.

DOCUMENT 4

Une publicité, vers 1950 DOCUMENT 3

Les revenus des particuliers augmentent […], et les dépenses personnelles […] — principalement les dépenses au titre de la nourriture, du logement, du transport, des soins personnels et médicaux ainsi que les dépenses entourant les décès — progressent elles aussi […]. Extrait de Le Canada en statistiques – 1955, Statistique Canada, 2009.

DOCUMENT 5

DOCUMENT 6

D3-80

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV DOCUMENT 7

DOCUMENT 8

Un extrait du manifeste du Refus global

L’adoption du eurdelisé

[…] Un petit peuple serré de près aux soutanes restées les seules dépositaires de la foi, du savoir, de la vérité et de la richesse nationale. Tenu à l’écart de l’évolution universelle de la pensée pleine de risques et de dangers, éduqué sans mauvaise volonté, mais sans contrôle […]. Extrait du manifeste du Refus global, 1948. DOCUMENT 9

DOCUMENT 10

Dans bien des pays, on a oublié les vérités que nous respectons ici dans la province de Québec. La valeur de la terre, l’indispensabilité de l’agriculture et l’indispensabilité des convictions et des traditions religieuses. Et ce soir, en voyant les membres du clergé, j’en prote pour vous dire et pour leur dire […] notre admiration pour le rôle incomparable joué par le clergé […] et j’en prote pour attirer votre attention sur le fait que la terre […] est pleine d’enseignement, car, somme toute, un prêtre, qu’est-ce que c’est ? C’est un grand cultivateur qui, comme les cultivateurs, peine, se dévoue et travaille non pas pour assurer des moissons temporelles, mais en vue de moissons éternelles. Extrait du Discours au banquet de la jeunesse rurale, septembre 1947.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-81

Nom :

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV

QUESTION CRITÈRE 3 : Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada 16 Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, l’Union nationale dirige le gouvernement du Québec, tandis que s’amorcent des transformations sociales.

Décrivez la situation politique et sociale au Québec dans les années qui suivent la Seconde Guerre mondiale. Démarche : • Consultez les documents aux pages D3-80 et D3-81. • Sélectionnez uniquement les documents qui se rapportent à la période et au territoire concernés. • Remplissez le schéma à la page suivante à partir des documents sélectionnés. Indiquer l’objet de la description L’élève indique correctement l’objet de la description.

L’élève indique plus ou moins correctement l’objet de la description.

L’élève indique incorrectement l’objet de la description.

2 points

1 point

0 point

/2

Préciser les éléments mis en relation

Première mise en relation

L’élève précise l’élément central*.

L’élève ne précise pas l’élément central.

Deuxième mise en relation

L’élève précise l’élément central.

L’élève ne précise pas l’élément central.

1 point

0 point

1 point

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point Total

/3

/3

/8

* Si l’élément central de la mise en relation n’est pas précisé, l’élève ne peut obtenir plus d’un point.

D3-82

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Première mise en relation

Objet de la description

Phénomène économique qui permet l’acquisition de ce nouveau média

• 4e secondaire

Un nouveau média de plus en plus présent au Québec

ÉLÉMENT CENTRAL

Le premier ministre du Québec de 1944 à 1960

ÉLÉMENT CENTRAL

Inuence que subit la population québécoise

Un groupe ou des individus qui contestent son gouvernement

Nom de la période qui suit la Seconde Guerre mondiale au Québec

Une idéologie ou un principe qui guide ce premier ministre

Remplissez le schéma ci-dessous.

Décrivez la situation politique et sociale au Québec dans les années qui suivent la Seconde Guerre mondiale.

Groupe :

Deuxième mise en relation

Nom : Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV

Chapitre 3

D3-83

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV

DOCUMENTS – SECTION C DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

Dépenses de l’État en santé (en millions de dollars)

Le coût des soins de santé, en 1961 et en 1966

350 300 250 200 150 100 50 0

Marque ofcielle adoptée par la Régie de l’assurance maladie du Québec.

1961

1966 Années

D’après Paul-André Linteau et autres, Histoire du Québec contemporain, tome 2, Le Québec depuis 1930, 1989.

DOCUMENT 3

La vie humaine

Le droit à l’avortement

[…] En conformité avec ces points fondamentaux de la conception humaine et chrétienne du mariage, nous devons encore une fois déclarer qu’est absolument à exclure, comme moyen licite de régulation des naissances, l’interruption directe du processus de génération déjà engagé, et surtout l’avortement directement voulu et procuré, même pour des raisons thérapeutiques. […] Extrait de Humanae Vitae, Lettre encyclique de Sa Sainteté le Pape Paul VI sur le mariage et les naissances, 1968. DOCUMENT 4

DOCUMENT 5

L’effervescence des mouvements étudiants dans les années 1960

[…] On voulait protester contre tout, contre la pauvreté, le capitalisme, contre toute forme d’injustice, de discrimination [et] d’exploitation […]. Extrait d’un témoignage de Lise Balcer, automne 1968.

D3-84

Chapitre 3

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV DOCUMENT 6

DOCUMENT 7

Une inrmière et des patientes à l’hôpital du Sacré-Cœur, en 1966

L’Université du Québec à Rimouski, en 1973

DOCUMENT 8

DOCUMENT 9

1964 – La ministre libérale Claire KirklandCasgrain fait adopter par l’Assemblée législative la Loi 16 qui apporte d’importantes modications au Code civil.

« L’État n’a rien à faire dans les chambres à coucher de la nation. »

Les changements apportés par la Loi sur la capacité juridique de la femme mariée donnent aux femmes mariées la pleine capacité juridique d’exercer une profession et de gérer leurs propres biens. Bilan du siècle, Université de Sherbrooke, 2018.

DOCUMENT 10

Un objectif de démocratisation

Le droit de chacun à l’instruction, idée moderne, réclame que l’on dispense l’enseignement à tous les enfants sans distinction de classe, de race, de croyance ; et cela de l’école primaire jusqu’à l’université. L’éducation n’est plus, comme autrefois, le privilège d’une élite. La gratuité scolaire s’impose pour généraliser l’enseignement ; d’autre part, les nécessités scolaires modernes (laboratoires, bibliothèques, formation du personnel, recherches, etc.) ont fait monter en èche le coût de l’enseignement. […] il faut convaincre chacun que les dépenses d’éducation sont un investissement économique et social. Extrait du Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1963.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-85

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV

QUESTION CRITÈRE 4 : Rigueur de l’interprétation 17 Pendant la Révolution tranquille et les années qui suivent, de profonds changements se manifestent au Québec : les valeurs et les mentalités évoluent, tandis que le rôle social de l’État se transforme. La Révolution tranquille et les années qui suivent

Changement dans les mœurs des Québécois

Changement à l’égard du rôle social de l’État

Expliquez les changements qui se manifestent au Québec pendant la Révolution tranquille et les années qui suivent. Dans votre texte, vous devez : • indiquer un changement dans les mœurs des Québécois et l’illustrer à l’aide de faits ; • indiquer un changement à l’égard du rôle social de l’État et l’expliquer à l’aide de faits. Démarche : • Consultez les documents aux pages D3-84 et D3-85. • Remplissez le schéma à la page suivante. • Rédigez un texte d’environ 150 mots au bas de la page suivante. Note: Seul le texte sera corrigé. Indiquer les éléments de réponse

Premier élément de réponse

Deuxième élément de réponse

L’élève indique l’élément de réponse

correctement. plus ou moins correctement.

L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse. L’élève indique l’élément de réponse L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse.

Appuyer les éléments de réponse par des faits

2 points 1 point

0 point

correctement. plus ou moins correctement.

2 points 1 point

0 point

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point Total

D3-86

Chapitre 3

• 4e secondaire

/4

/4

/8

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 3.15-EV Expliquez les changements qui se manifestent au Québec pendant la Révolution tranquille et les années qui suivent. Schéma Indiquez un changement dans les mœurs des Québécois.

Indiquez un changement à l’égard du rôle de l’État.

Illustrez ce changement à l’aide de faits.

Expliquez ce changement à l’aide de faits.

Texte

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-87

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES Fiche 3.16-EV

Évaluation des connaissances (chapitre 3) PARTIE 1

/90

DOSSIER 1 La société québécoise sous le gouvernement Duplessis (1945-1960) 1

Entourez les énoncés qui caractérisent la guerre froide.

/2

A. Cette période est marquée par la méance, la propagande, l’espionnage et une course aux armements, ainsi que par la menace nucléaire. B. Au cours de cette période, on assiste à des affrontements directs entre les États-Unis et l’URSS dans les pays nordiques. C. Pendant la guerre froide, les États-Unis et l’URSS apportent leur soutien économique et militaire à des États qui peuvent empêcher la progression de l’autre camp. 2

Nommez deux facteurs qui contribuent à la prospérité du Canada après la Seconde Guerre mondiale.

/2

• • 3

Quel est l’avantage de la voie maritime du Saint-Laurent pour les marchés canadiens et américains ?

/1

4

Quels sont les objectifs du gouvernement fédéral lorsqu’il intervient dans l’économie canadienne dans les années qui suivent la n de la Seconde Guerre mondiale ? Entourez les réponses appropriées.

/2

A. La réduction des inégalités. B. La décentralisation des décisions économiques. C. La répartition des dettes. D. La meilleure gestion des cycles économiques. 5

Quel principe défend Maurice Duplessis lorsqu’il réintroduit l’impôt provincial sur le revenu ?

D3-88

Chapitre 3

• 4e secondaire

/1

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Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV 6

Indiquez si les énoncés suivants, qui concernent les politiques du gouvernement Duplessis, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/6

Vrai

Faux

a) Le gouvernement Duplessis croit que l’État doit maximiser ses interventions dans l’économie. b) Le gouvernement Duplessis souhaite attirer les investisseurs américains en imposant des redevances ou une taxation peu élevées. c) Le gouvernement Duplessis voit au développement de la Côte-Nord en construisant un chemin de fer pour acheminer la population vers les villes. d) Une loi pour favoriser l’électrication rurale est adoptée et permet d’augmenter la productivité des fermes. Corrections :

7

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui décrivent les domaines de la santé et de l’éducation sous le gouvernement Duplessis.

/2

A. L’Église catholique assure la majorité des services d’éducation et de santé. B. Le manque de ressources en éducation nuit à la qualité des services. C. À la n des années 1950, le niveau de scolarité des francophones augmente. D. Duplessis accepte d’établir un programme d’assurance maladie. 8

Associez les dénitions au terme approprié. A. Cléricalisme

/2

B. Laïcisme Dénition

Terme

a) Idéologie qui soutient que l’État et l’Église doivent être séparés, et que l’autorité de l’Église doit se limiter à la religion. b) Idéologie qui soutient l’implication du clergé dans la politique.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-89

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Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV 9

Les énoncés suivants décrivent les éléments pour lesquels le gouvernement de Duplessis est contesté par des groupes de citoyens. Associez ces éléments au groupe qui le conteste. Éléments

/3

Groupe

a) Le conservatisme social et le contrôle qu’exerce l’Église sur la société.

1) Les syndicats 2) Les intellectuels

b) Les relations difciles lors des conits de travail.

3) Les artistes

c) Le conservatisme social, le nationalisme, la corruption et le favoritisme.

10 Complétez le texte suivant. Il porte sur les débuts de la société de consommation.

Dans la seconde moitié du 20 e siècle, les salaires facilement accès au

/7

. Les gens ont plus

. Les médias diffusent beaucoup de

qui incitent les consommateurs à

des produits. Les émissions et les lms

prennent de plus en plus de place. La culture québécoise subit l’inuence de la culture américaine, qui valorise notamment la l’individualisme et la

, le confort matériel,

économique.

11 a) Indiquez deux facteurs qui contribuent à la croissance de la population du Québec après la Seconde Guerre mondiale.

/3

• • b) Comment appelle-t-on la hausse forte et rapide du taux de natalité entre 1945 et 1960 ?

12 Parmi les énoncés suivants, lequel décrit le mieux la situation des jeunes Autochtones dans les années d’après-guerre ? Entourez la réponse appropriée.

/1

A. La politique d’assimilation s’assouplit, et certains pensionnats indiens ferment leurs portes. B. Les jeunes Autochtones font toujours l’objet d’une politique d’assimilation, mais les pensionnats indiens cessent leurs activités. C. Les jeunes Autochtones font toujours l’objet d’une politique d’assimilation, et plusieurs pensionnats sont fondés au Québec.

D3-90

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Groupe :

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV DOSSIER 2 La Révolution tranquille et ses effets (1960-1970) 1

Comment appelle-t-on la période de grands changements qui a lieu à partir de 1960 au Québec ?

/1

2

Parmi les énoncés suivants, cochez celui qui correspond à la prise en main de l’économie par le gouvernement du Québec au cours des années 1960 et 1970.

/1

A. Renforcer le rôle de l’État par l’interventionnisme. B. Rendre accessibles les services de l’État aux grandes entreprises. C. Subventionner les soins dans les cliniques privées. 3

Qu’est-ce que l’État-providence ?

/2

4

Décrivez l’inuence de l’Église catholique sur la société québécoise au cours de la Révolution tranquille.

/2

5

Nommez une mesure adoptée par le gouvernement Lesage qui permet aux Québécois d’être hospitalisés sans frais.

/1

6

Parmi les énoncés suivants, entourez ceux qui décrivent les conséquences de l’adoption de la Grande Charte de l’éducation en 1961.

/2

A. Maintenir les collèges classiques. B. Instaurer la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à 15 ans. C. Offrir la gratuité de l’enseignement. D. Établir des classes mixtes.

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-91

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV 7

Nommez deux interventions du gouvernement Lesage pour faire la promotion du nationalisme économique.

/2

• •

8

Nommez deux objectifs de la nationalisation de l’électricité proposée par le gouvernement Lesage.

/2

•

•

9

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui correspondent aux rôles des délégations générales du Québec à l’étranger.

/3

A. Voir à l’épanouissement du français dans les pays étrangers. B. Créer de manière ofcielle des liens étroits avec certains pays. C. Assurer le rayonnement économique du Québec à l’étranger. D. Promouvoir la culture québécoise. 10 Pourquoi dit-on que l’État québécois devient l’un des principaux employeurs au Québec dans les années 1960 ?

/2

11 Qu’est-ce qui caractérise le nouveau Code du travail adopté en 1964 par le gouvernement Lesage ?

/2

12 Quel est l’apport du gouvernement Johnson au système d’éducation du Québec ?

/1

D3-92

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV 13 Quel groupe social est particulièrement concerné par la hausse de la scolarisation au début des années 1960 ? Entourez la réponse appropriée.

/1

A. Les hommes francophones. B. Les femmes francophones. C. Les adolescents de 12 à 14 ans. D. Les adultes. 14 Parmi les événements suivants, cochez ceux qui représentent une conséquence de la Révolution tranquille.

/3

A. Des délégations catholiques du Québec sont ouvertes dans divers pays. B. La langue française devient la langue ofcielle du Québec. C. Les entrepreneurs francophones forment une nouvelle élite. D. Le Parti québécois est créé. E. Les Autochtones obtiennent le droit de vote. 15 Résumez l’impact d’Expo 67 sur la population du Québec.

/2

16 Entourez l’énoncé qui décrit le mieux le néonationalisme québécois des années 1960.

/1

A. Un néonationalisme basé sur la défense de l’autonomie provinciale et sur le respect des compétences fédérales. B. Un néonationalisme basé sur le maintien de certaines caractéristiques traditionnelles de la société canadienne-française, comme la religion et l’agriculture. C. Un néonationalisme basé sur un sentiment d’appartenance plus particulier au territoire et sur la volonté de protéger l’identité et la culture de la société québécoise. 17 Comment réagit le gouvernement Trudeau au rapport de la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme (Commission Laurendeau-Dunton) ?

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• 4e secondaire

Chapitre 3

/2

D3-93

Nom :

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV DOSSIER 3 La société québécoise dans les années 1960 1

Donnez deux raisons qui expliquent la baisse importante du taux de natalité à partir des années 1960.

/2

•

•

2

Sur quoi se fondent les critères d’immigration introduits au Canada en 1967 ?

/2

• • 3

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui expliquent que la consommation de biens occupe de plus en plus d’espace au Québec dans les années 1960.

/2

A. Les Québécois dépensent en fonction de leurs besoins de base. B. Le pouvoir d’achat des Québécois augmente durant cette période. C. Les produits offerts sont limités et moins abordables. D. Le phénomène de la mode inuence les décisions d’achat des consommateurs. 4

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’économie québécoise des années 1960, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/6 Vrai

Faux

a) Le gouvernement du Québec refuse d’investir dans les infrastructures associées à la modernisation de la province. b) La demande en produits manufacturiers augmente au cours des années 1960. c) L’industrie de la construction de propriétés est en baisse. d) L’automatisation et la robotisation de la production créent des pertes d’emplois ouvriers. Corrections :

D3-94

Chapitre 3

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV 5

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui expliquent l’étalement urbain.

/2

A. Les nouvelles usines installées en banlieue incitent les gens à s’y établir. B. Le développement des autoroutes offre un accès facile et rapide à la banlieue. C. La vie en banlieue est perçue négativement. 6

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une continuité ou d’un changement par rapport à la situation du Québec avant la Révolution tranquille. Énoncé

/5

Continuité

Changement

a) L’âge minimum pour voter est de 18 ans. b) Le nombre de prêtres est en baisse. c) Les femmes mariées effectuent des transactions nancières sans l’accord de leur mari. d) Les femmes fréquentent les universités. e) Les homosexuels ont une reconnaissance sociale et juridique.

7

Complétez le texte à l’aide des termes suivants.

/9

assimilation • citoyens • Canadiens • droits ancestraux • livre blanc • propositions retrait • revendications • statut d’Indien À la n des années 1960, le Canada connaît une grande mobilisation autochtone à la suite du dépôt du

intitulé La politique indienne du gouvernement du Canada,

1969. Le gouvernement y propose le

de la Loi sur les Indiens et du

. Il cherche à faire des Autochtones des titre que les autres

. Les nations autochtones considèrent ces propositions

nuisibles à la reconnaissance de leurs

et à leurs

territoriales. Ils y voient une tentative d’

. Le mouvement d’opposition est

si fort que le gouvernement fédéral laisse tomber ses

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au même

• 4e secondaire

.

Chapitre 3

D3-95

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV

PARTIE 2

/35

DOSSIER 4 La société québécoise sous le gouvernement Bourassa (1970-1976) 1

Le gouvernement Bourassa met en place deux réformes dans le domaine de la santé. Décrivez en quelques mots l’objectif de ces réformes. Réforme

/2

Objectif

Loi sur l’assurance maladie du Québec Centres locaux des services communautaires (CLSC)

2

Qu’est-ce que le « projet du siècle » ?

/2

3

Pourquoi les Autochtones remettent-ils en question leur mode de gouvernance dans les années 1970 ?

/2

4

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui correspondent à des ententes conclues dans le cadre de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois.

/3

A. La protection de la culture et du mode de vie traditionnel des Inuits et des Cris. B. L’interdiction, pour le gouvernement, d’exploiter les ressources naturelles de la région. C. La reconnaissance du rôle des Autochtones dans l’exploitation et la gestion environnementale des ressources naturelles du Grand Nord québécois. D. Une compensation nancière d’environ 225 millions de dollars aux Autochtones. 5

Au cours de la crise d’Octobre, comment le gouvernement fédéral réagit-il aux actions du Front de libération du Québec (FLQ) ?

D3-96

Chapitre 3

• 4e secondaire

/2

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV 6

Pour chaque énoncé, indiquez s’il s’agit d’une revendication des syndicats (R), d’un moyen pris par les syndicats pour inuencer l’État (M) ou d’une conséquence des relations tendues entre les syndicats et l’État (C). Énoncé

R

/5

M

C

a) Investissement dans une action sociale et politique. b) Répartition plus équitable de la richesse. c) Conits de travail. d) Organisation d’un front commun. e) Grève de 210 000 syndiqués des secteurs public et parapublic.

7

Que révèle le Rapport de la Commission royale d’enquête sur la situation de la femme au Canada en 1970 ?

/2

8

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui correspondent à une raison pour laquelle Pierre Elliot Trudeau souhaite rapatrier la Constitution canadienne.

/2

A. L’obtention de la pleine autonomie juridique du Canada. B. Le soutien du Québec dans sa démarche souverainiste. C. La possibilité de modier la Constitution sans l’intervention du Parlement britannique. D. La possibilité d’élire un premier ministre sans l’autorisation du Parlement britannique. 9

Complétez les phrases suivantes. Elles portent sur la question linguistique au Québec dans les années 1970.

/3

a) La question linguistique préoccupe les Québécois francophones, qui craignent . b) En 1974, le gouvernement Bourassa vote . c) Cette loi fait du français .

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• 4e secondaire

Chapitre 3

D3-97

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 3.16-EV DOSSIER 5 La société québécoise sous le gouvernement Lévesque (1976-1980) 1

a) Quel est l’objectif principal du gouvernement Lévesque ?

/2

b) Comment compte-t-il réaliser cet objectif ?

2

La Loi sur l’immigration, votée en 1976, favorise l’accueil de deux groupes d’immigrants. Encerclez ces deux groupes.

/2

A. Les immigrants européens. B. Les immigrants soutenus nancièrement par des parents qui sont déjà au Canada. C. Les femmes et les enfants. D. Les réfugiés. 3

Pourquoi le gouvernement du Québec adopte-t-il la Charte de la langue française (loi 101) ?

/2

4

Indiquez à quel secteur d’activité (social, économique ou politique) s’adressent les réformes adoptées par le gouvernement Lévesque.

/4

Réforme

Social

Économique

Politique

a) Loi sur l’assurance automobile. b) Loi sur les normes du travail. c) Loi régissant le nancement des partis politiques. d) Loi sur la protection du territoire agricole.

5

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui illustrent le ralentissement économique de la n des années 1970.

/2

A. Une nouvelle vague d’ination fait grimper les prix. B. Le phénomène de délocalisation des industries se met en place. C. Le salaire des employés grimpe rapidement. D. Le taux de chômage reste stable.

D3-98

Chapitre 3

• 4e secondaire

Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE

CHAPITRE

4

De 1980 à nos jours Les choix de société dans le Québec contemporain

CHAPITRE

4

De 1980 à nos jours Les choix de société dans le Québec contemporain SOMMAIRE Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ..................................................................................... G4-3 Le chapitre en un coup d’œil .................................................................... G4-3 Adéquation au Programme de formation ................................................... Contenu de formation ciblé dans le chapitre 4 ....................................... Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1............ Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2............

G4-4 G4-4 G4-4 G4-5

Planification de l’enseignement et de l’évaluation ..................................... G4-6 Évaluation en détail des SAÉ ........................................................................ G4-8 Évaluation en détail de la SAÉ 1............................................................... G4-8 Évaluation en détail de la SAÉ 2............................................................. G4-10 Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 4................... G4-12 Début du chapitre ........................................................................................ Ouverture du chapitre ............................................................................ À chacun son histoire ! ............................................................................ Coup d’envoi............................................................................................

G4-13 G4-13 G4-14 G4-15

SAÉ 1 Les choix du Québec ......................................................................... G4-16 SAÉ 2 Le Québec en action.......................................................................... G4-33 Fin du chapitre ............................................................................................. Mieux comprendre… .............................................................................. Faire le point… sur le chapitre 4 ............................................................ À l’épreuve !............................................................................................. À la place… de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration......................................................................................

G4-41 G4-41 G4-43 G4-44 G4-45

Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel ............ G4-46 Médiagraphie ............................................................................................... G4-48

CHAPITRE

4

Présentation du chapitre et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) Depuis 1980, les conjonctures politique, économique, sociale, culturelle et territoriale exigent que les Québécois eectuent des choix. Ces choix font l’objet de nombreux débats et peuvent opposer diérentes visions. Des groupes de la société civile font entendre leur voix, tentent d’inuencer les décideurs ou contestent leurs décisions. Parfois, les membres de la société civile prennent part aux décisions, notamment lors de référendums. Les enjeux sont nombreux et la société québécoise fait face à plusieurs dés liés au contexte international. À la suite de l’élection du Parti québécois en 1976, l’armation du caractère distinct du Québec s’intensie tandis que l’État-providence est remis en question. Cette reconsidération n’est pas étrangère au courant néolibéral qui entraîne le Québec dans un mouvement d’intégration des marchés. Après un important ralentissement au début des années 1980, ce mouvement est relancé au Canada par la signature de plusieurs accords de libre-échange. Des groupes militent pour une grande justice sociale et font la promotion de projets d’économie sociale. Des localités, situées pour la plupart en région, se dévitalisent au prot des centres urbains tandis que la population se fait vieillissante. Pour remédier à ce phénomène, l’État fait notamment appel à l’immigration, ce qui soulève des enjeux liés à l’intégration des immigrants et à la sauvegarde de la culture québécoise et de la langue française. Le développement économique, lié à l’exploitation des ressources naturelles, suscite des préoccupations à l’égard de la préservation de l’environnement.

Ces préoccupations sont partagées par les nations autochtones, qui cherchent également à obtenir la reconnaissance de leurs droits ancestraux. Les pages qui suivent illustrent l’adéquation entre le Programme de formation et les activités et tâches proposées dans le chapitre. Elles soutiennent l’enseignement, notamment à l’aide de deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). La SAÉ 1 Les choix du Québec cible la compétence disciplinaire 1 (Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada) au moyen de deux tâches complexes, signiantes et ouvertes. La SAÉ 2 Le Québec en action, qui repose sur une problématisation de l’objet d’interprétation du chapitre, permet de développer la compétence disciplinaire 2 (Interpréter une réalité sociale) également à l’aide d’une tâche complexe, signiante et ouverte. Ces deux SAÉ mobilisent l’ensemble des connaissances historiques du chapitre et favorisent le développement d’habiletés intellectuelles liées à l’étude de l’histoire, telles que la conceptualisation, l’analyse, la confrontation de diérentes interprétations, la comparaison et la synthèse. La première SAÉ permet aux élèves de décrire la situation au Québec de 1980 à nos jours. La seconde SAÉ les amène à expliquer les circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois à faire d’importants choix démographiques, environnementaux, technologiques, etc.

Le chapitre en un coup d’œil • Ouverture du chapitre p. 282-283 • À chacun son histoire ! p. 284-285 • Coup d’envoi p. 286-287

SAÉ 1 Les choix du Québec Tâche 1 – Discours informé Tâche 2 – Artistes engagés

• Dossiers 1 à 3 p. 288 à 327 • Mieux comprendre… p. 328-329 • Dossiers 4 et 5 p. 330 à 349 • Mieux comprendre… p. 350-351

SAÉ 2 Le Québec en action Tâche – Héros ou héroïne à l’honneur

• Faire le point… p. 352 à 355 • À l’épreuve ! p. 356 à 358 • À la place… p. 359

• 4e secondaire

Chapitre 4

G4-3

CHAPITRE

4

Adéquation au Programme de formation Contenu de formation ciblé dans le chapitre 4 Période

Réalité sociale

De 1980 à nos jours

Les choix de société dans le Québec contemporain

Concepts communs • Pouvoir • Territoire • Économie • Société • Culture

Concepts particuliers • Néolibéralisme • Société civile • Souverainisme

Connaissances historiques • Redéfinition du rôle de l’État • Droits des Autochtones • Mondialisation de l’économie • Statut politique du Québec • Évolution sociodémographique

• • • •

Égalité hommes-femmes Industrie culturelle Question linguistique Préoccupations environnementales

• Dévitalisation de localités • Relations internationales • Ère de l’information

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 1 DGF VIVRE-ENSEMBLE ET CITOYENNETÉ Intention éducative – Amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité

Axes de développement – Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques – Appropriation de la culture de la paix

CD1 CARACTÉRISER UNE PÉRIODE DE L’HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA Composantes – Établir des faits historiques – Établir la chronologie – Considérer des éléments géographiques

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

1980 PÉRIODE CONTEMPORAINE 1980 1980 Référendum sur la souverainetéassociation

1990 1982 Proclamation de la Loi constitutionnelle de 1982

1985 Reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits par le gouvernement du Québec

G4-4

Chapitre 4

1987 Protocole de Montréal 1988 Décriminalisation de l’avortement

1989 Tragédie à l’École polytechnique Chute du mur de Berlin

1990 Échec de Meech Crise d’Oka 1992 Référendum sur l’entente de Charlottetown • 4e secondaire

1994 Entrée en vigueur de l’ALENA 1995 Référendum sur la souveraineté

1998 Création des commissions scolaires linguistiques 1999 Création du territoire du Nunavut

CHAPITRE

4

CT9 COMMUNIQUER DE FAÇON APPROPRIÉE Composantes – Gérer sa communication – S’approprier divers langages – Recourir au mode de communication approprié

Critères d’évaluation – Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés – Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions – Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message – Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur – Degré de cohérence du message – Qualité du jugement porté sur l’efficacité de la communication

CT4 METTRE EN ŒUVRE SA PENSÉE CRÉATRICE Composantes – S’imprégner des éléments d’une situation – S’engager dans l’exploration – Adopter un fonctionnement souple

Critères d’évaluation – Diversité des idées générées et des scénarios envisagés – Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire – Degré de tolérance dans des situations ambiguës – Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation – Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

Éléments du Programme de formation mobilisés dans la SAÉ 2 DGF VIVRE-ENSEMBLE ET CITOYENNETÉ Intention éducative – Amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité

Axes de développement – Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques – Engagement, coopération et solidarité – Appropriation de la culture de la paix

CD2 INTERPRÉTER UNE RÉALITÉ SOCIALE Composantes – Cerner l’objet d’interprétation – Analyser une réalité sociale – Assurer la validité de son interprétation

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation

CT7 ACTUALISER SON POTENTIEL Composantes – Reconnaître ses caractéristiques personnelles – Prendre sa place parmi les autres – Mettre à profit ses ressources personnelles

Critères d’évaluation – Justesse dans l’identification de ses possibilités et de ses limites – Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions – Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs – Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’affirmation de ses choix – Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel – Persévérance dans la poursuite des buts fixés

PÉRIODE CONTEMPORAINE 2010

2000

2000-2006 2002 Réorganisation Première union civile des municipalités entre conjoints du Québec homosexuels au Québec Signature de la Paix des Braves 2001 Attentats aux États-Unis Sommet des Amériques

2007 Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones

2005 Inauguration de la Grande Bibliothèque

2012 Grève étudiante Élection de la première femme première ministre du Québec

2006 Reconnaissance de la nation québécoise à la Chambre des communes • 4e secondaire

Chapitre 

G4-5

CHAPITRE

4

Planification de l’enseignement et de l’évaluation Activités et tâches

Ressources proposées Manuel

Documents reproductibles

Éléments interactifs

Ouverture du chapitre 10 min*

Pages 282 et 283

À chacun son histoire ! 20 min

Pages 284 et 285

Coup d’envoi 15 min

Pages 286 et 287

SAÉ 1 Les choix du Québec 5 x 75 min

Pages 288 à 349

Fiche 4.1, Fiche 4.2, Fiche 4.7, Fiche 4.8, Fiche 4.9,

SAÉ 2 Le Québec en action 3 x 75 min

Pages 288 à 349

Fiche 4.4, SAÉ 2 – Le Québec en action Mêmes éléments interactifs que dans la SAÉ 1 Fiche 4.5, SAÉ 2 • Tâche Fiche 4.7,  l’œuvre ! Fiche 4.8, Activités complémentaires Fiche 4.9, Synthèse de la caractérisation Fiche 4.10, Synthèse de l’interprétation

Mieux comprendre… 1 x 75 min

Pages 328 et 329 Pages 350 et 351

Fiche 4.11, Mieux comprendre… Fiche outil 2, L’analyse critique des sources

Faire le point… 1 x 75 min

Pages 352 à 355

Fiche 4.12, Faire le point…

À l’épreuve ! 45 min

Pages 356 à 358

Fiche 4.13,  l’épreuve !

À la place… 60 min

Page 359

Fiche 4.14,  la place…

Vidéo d’ouverture 4.01 Frise du temps interactive Carte interactive 4.01 SAÉ 1 – Les choix du Québec SAÉ 1 • Tâches  l’œuvre ! Activités complémentaires Synthèse de la caractérisation

Activités interactives 21 à 25 Vidéos de contenu 4.02 et 4.03 Carte interactive 4.02 Diaporamas de documents visuels 4.01 à 4.05 Rubriques Info+ 4.01 à 4.15 Carrousel de cartes à comparer

Synthèse interactive du chapitre 4 Activité interactive 26

* Note : Les durées des activités et des tâches proposées excluent le temps requis pour la lecture et la compréhension des textes et des documents du manuel.

G4-6

Chapitre 

• 4e secondaire

CHAPITRE

4

(suite) Activités et tâches

Éléments du Programme mobilisés

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Ouverture du chapitre À chacun son histoire !

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Coup d’envoi

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

SAÉ 1 Les choix du Québec

DGF Vivre-ensemble et citoyenneté CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT9 Communiquer de façon appropriée CT4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Fiche 4.15-EV Fiche 4.16-EV Fiche EV-AU-CD1 Fiche EV-AU-CT9 Fiche EV-AU-CT4

Fiche 4.3-EV

SAÉ 2 Le Québec en action

DGF Vivre-ensemble et citoyenneté CD2 Interpréter une réalité sociale CT7 Actualiser son potentiel

Fiche 4.15-EV Fiche 4.16-EV Fiche EV-AU-CD2 Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Mieux comprendre…

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD2 Interpréter une réalité sociale

Faire le point…

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD2 Interpréter une réalité sociale

À l’épreuve !

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CD2 Interpréter une réalité sociale

À la place…

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada CT9 Communiquer de façon appropriée

Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2 Fiche 4.15-EV Fiche 4.16-EV Fiche EV-CD1 Fiche EV-CD2 Fiche EV-AU-CT9

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G4-7

4

CHAPITRE

Évaluation en détail des SAÉ Évaluation en détail de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Objets d’évaluation

Critères d’évaluation

Manifestations observables

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période de 1980 à nos jours.

Documents reproductibles Fiche 4.2 : contenu du discours, de l’œuvre et de son document d’accompagnement

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

Fiche 4.8 : D1 1, 4, 7, 12, 13, 17, 18, D2 10, 20, 21, D3 9, 12, 14, 15, 21, D4 10, 11, D5 1 à 4, 16 Utilisation appropriée de connaissances

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période de 1980 à nos jours.

Fiche 4.2 : question 1 des tâches 1 et 2

L’élève considère des aspects de société.

Fiche 4.2 : question 1 des tâches 1 et 2

Fiche 4.8 : D1 14, D4 7, D5 14

Fiche 4.8 : D1 10, D2 13, 17, 19, D5 6

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles.

Fiche 4.2 : question 1 des tâches 1 et 2

L’élève se réfère à un ruban du temps ou une frise du temps.

Fiche 4.8 : D1 11, D3 20, D5 9

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

L’élève établit la chronologie des événements.

Fiche 4.8 : D4 1, 5

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

L’élève détermine les limites du territoire.

Fiche 4.2 : question 1 de la tâche 1 Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

L’élève relève, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre.

Fiche 4.2 : question 1 de la tâche 1 Fiche EV-AU-CD1 Fiche 4.8 : D5 11

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour la période à l’étude.

Fiche 4.2 : contenu du discours, de l’œuvre et de son document d’accompagnement

Fiche 4.8 : D1 3, D2 7, D4 2

Légende EV : évaluation

G4-8

AU : autoévaluation

Chapitre 

D : dossier

• 4e secondaire

Fiche EV-AU-CD1

Fiche 4.3-EV

CHAPITRE

4

Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés

L’élève utilise un vocabulaire, des phrases ou des expressions appropriés dans son discours.

Fiche 4.2 : tâche 1 (production du discours)

Fiche EV-AU-CT9

Fiche 4.3-EV

Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions

L’élève respecte les usages, les codes et les conventions propres à un discours.

Fiche 4.2 : tâche 1 (questions 2 et 3)

Fiche EV-AU-CT9

Fiche 4.3-EV

Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

L’élève choisit un langage approprié au contexte et à l’intention de communication.

Fiche 4.2 : tâche 1 (production du discours)

Fiche EV-AU-CT9

Fiche 4.3-EV

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

L’élève identifie les modalités de communication appropriées et ajuste sa communication en fonction des destinataires.

Fiche 4.2 : tâche 1 (production du discours)

Fiche EV-AU-CT9

Fiche 4.3-EV

Degré de cohérence du message

L’élève structure son discours afin de décrire la situation au Québec de façon cohérente.

Fiche 4.2 : tâche 1 (production du discours)

Fiche EV-AU-CT9

Fiche 4.3-EV

Qualité du jugement porté sur l’efficacité de la communication

L’élève reconnaît les stratégies utilisées au moment de rédiger et de présenter son discours ainsi que leur efficacité.

Fiche 4.2 : tout au long de la tâche 1 lors des échanges réflexifs

Fiche EV-AU-CT9

Fiche 4.3-EV

Pour les élèves

Pour les enseignants

Compétence transversale 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice Outils d’évaluation Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation

Pour les élèves

Pour les enseignants

Diversité des idées générées L’élève explore de nouvelles et des scénarios envisagés idées, différents scénarios et projette diverses modalités de réalisation.

Fiche 4.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 4.3-EV

Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire

Fiche 4.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 4.3-EV

Degré de tolérance dans des L’élève accepte l’inconnu et situations ambiguës prend des risques dans la création de son œuvre.

Fiche 4.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 4.3-EV

Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

L’élève lie les divers éléments à représenter dans son œuvre en exprimant ses idées sous une nouvelle forme.

Fiche 4.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 4.3-EV

Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

L’élève met à l’essai différentes façons de faire et explore de nouvelles stratégies et techniques.

Fiche 4.2 : tâche 2 (questions 2 à 4)

Fiche EV-AU-CT4

Fiche 4.3-EV

L’élève est ouvert aux multiples façons d’envisager la création de son œuvre.

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 4

G4-9

4

CHAPITRE

Évaluation en détail de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Objets d’évaluation Documents reproductibles

Outils d’évaluation Pour les élèves

Pour les enseignants

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Fiche 4.5 : question 2

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale.

Fiche 4.5 : questions 2, 4 et 6

L’élève considère les aspects de société.

Fiche 4.5 : questions 2, 4 et 6

L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ.

Fiche 4.5 : question 1 Fiche 4.10 : question 1

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

L’élève établit des changements et des continuités.

Fiche 4.5 : question 3

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

L’élève détermine des causes et des conséquences.

Fiche 4.5 : question 3

L’élève considère différentes autres interprétations.

Fiche 4.5 : question 7 Fiche 4.10 : question 4

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Fiche 4.5 : questions 4 et 6 Fiche 4.10 : question 5

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

Rigueur de l’interprétation

Fiche 4.8 : D1 1, 4, 7, 12, 13, 17, 18, D2 10, 20, 21, D3 9, 12, 14, 15, 21, D4 10, 11, D5 1 à 4, 16

G4-10

AU : autoévaluation

Chapitre 

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

Fiche 4.8 : D1 3, 22, D3 2, 4, D5 7 Fiche 4.10 : question 4 Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

Fiche 4.8 : D1 2, 16, D2 15, D4 6 Fiche 4.10 : question 2

Fiche 4.8 : D2 4, 9, 14, D3 11, D4 8, D5 13, 15 Fiche 4.10 : question 2 Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

Fiche 4.8 : D1 5, 8, 9, 15, 20, 23, D2 1, 2, 5, 8, 18, D3 1, 3, 5, 7, 8, 19, D4 2, 4, D5 5, 10, 12 Fiche 4.10 : question 3

Légende EV : évaluation

Fiche EV-AU-CD2 Fiche 4.6-EV

D : dossier

• 4e secondaire

CHAPITRE

4

Compétence transversale 7 : Actualiser son potentiel Outils d’évaluation Critères d’évaluation Justesse dans l’identification de ses possibilités et de ses limites

Manifestations observables

Objets d’évaluation

L’élève identifie ses capacités et Fiche 4.5 : tout au long ses valeurs, et perçoit l’influence de la tâche lors des des autres sur ses valeurs et ses échanges réflexifs choix.

Pour les élèves

Pour les enseignants

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Réalisme dans l’appréciation L’élève reconnaît les conséde l’impact de ses actions quences de ses actions sur ses succès et ses difficultés.

Fiche 4.5 : tout au long de la tâche lors des échanges réflexifs

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs

L’élève confronte ses valeurs et ses perceptions avec celles des autres.

Fiche 4.5 : questions 4 et 7

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’affirmation de ses choix

L’élève exprime ses opinions et affirme ses choix en respectant les autres.

Fiche 4.5 : questions 4 et 7

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel

L’élève évalue ses réalisations et sa progression.

Fiche 4.5 : tout au long de la tâche

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Persévérance dans la poursuite des buts fixés

L’élève fournit les efforts nécessaires à la documentation et à la rédaction d’un dossier de candidature et persévère pour atteindre les buts fixés.

Fiche 4.5 : tout au long de la tâche

Fiche EV-AU-CT7

Fiche 4.6-EV

Légende EV : évaluation

AU : autoévaluation

• 4e secondaire

Chapitre 

G4-11

CHAPITRE

4

Réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre 4 Opérations intellectuelles

Manuel (pages)

Documents reproductibles (questions)

Activités interactives (questions)

Situer dans le temps et dans l’espace

D2 312 À l’épreuve ! : 358

Fiche 4.8 : D1 6, 11, D3 20, D4 1, 5, D5 9, 11 Fiche 4.15-EV : 3, 10

AI 21 : 1 AI 23 : 1 AI 26 : 1, 2

Établir des faits

D2 305, D3 316, 321 MC : 328, 329 D4 334, D5 349 MC : 351 À l’épreuve ! : 358

Fiche 4.8 : D1 3, 14, 19, 21, D2 7, 13, 16, 17, D3 13, 16, 18, D4 3, 4, 6, 7, 9, D5 6, 7, 14 Fiche 4.15-EV : 4, 13

AI 21 : AI 22 : AI 23 : AI 24 : AI 25 : AI 26 :

Dégager des différences et des similitudes

MC : 328, 329, 351 À l’épreuve ! : 358

Fiche 4.8 : D1 6, D2 15, D3 2, 4, 17 Fiche 4.15-EV : 1

AI 21 : 3, 10 AI 22 : 2 AI 23 : 4, 9

Déterminer des causes et des conséquences

D1 293, 296, 299 D2 303, 313 D3 318, 324 D4 339, D5 344 MC : 350, 351 À l’épreuve ! : 358

Fiche 4.8 : D1 5, 8, 9, 15, 19, 20, 23, 24, D2 1, 2, 5, 8, 18, D3 1, 3, 5, 7, 8, 13, 19, D4 2, 4, D5 5, 10, 12 Fiche 4.15-EV : 5, 7, 11, 15

AI 21 : AI 22 : AI 24 : AI 25 : AI 26 :

Déterminer des changements et des continuités

Coup d’envoi : 287

Fiche 4.8 : D1 24, D2 4, 9, 14, D3 11, 17, D4 8, D5 13, 15 Fiche 4.15-EV : 6, 9

Mettre en relation des faits

D3 315, 317 MC : 329 D4 332, D5 345 MC : 350 À l’épreuve ! : 358

Fiche 4.8 : D1 2, 6, 10, 16, 22, AI 21 : D2 3, 6, 11, 12, 19, D3 10, AI 22 : D5 8 AI 23 : Fiche 4.15-EV : 8, 12, 14 AI 25 : AI 26 :

À l’épreuve ! : 358

Fiche 4.8 : D3 6 Fiche 4.15-EV : 2

Établir des liens de causalité

Légende EV : évaluation

G4-12

AI : activité interactive

Chapitre 4

D : dossier

MC : Mieux comprendre…

• 4e secondaire

4, 11, 12, 13 5, 8, 9, 13 2, 5, 6, 10, 11 1, 3, 4, 7, 8 4, 7, 8 4, 8, 9, 11, 12

7, 8 1, 7, 8, 10, 12 1, 2, 4, 9 1, 10 7, 13

5 1, 11 3, 7, 12 6, 9 3, 5, 6, 10, 14

AI 22 : 3 AI 23 : 13 AI 24 : 10

Début du chapitre Ouverture du chapitre Manuel, p. 282 et 283 10 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance de la période et de la réalité sociale à l’étude ; – parcourir le sommaire du chapitre ; – se questionner sur le Québec contemporain et la notion de choix. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe

Remarque Au besoin, inviter les élèves à consulter les outils 1 et 2, aux pages 369 et 370 du manuel. L’outil 1 leur permettra de bien comprendre le type et la nature des documents qu’ils analyseront tout au long du chapitre. L’outil 2 sera utile pour faire l’analyse critique des sources, à commencer par le document présenté en ouverture de chapitre. Au besoin, utiliser la che outil 2 proposée sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Présenter aux élèves les pages d’ouverture du chapitre : la période couverte dans ce chapitre (de 1980 à nos jours) et la réalité sociale à l’étude (les choix de société dans le Québec contemporain). • Faire observer le document 1 et questionner les élèves à propos de ce qu’il révèle au sujet du chapitre 4. Attirer leur attention sur : – sa nature (peinture, dessin, photographie, etc.) ; – son titre ; – les personnages qu’on y aperçoit (une foule composée de jeunes, des lles, des garçons, etc.) ; – les indices permettant de le situer dans le temps (le titre du document, le type d’événement, les vêtements portés, la technologie présente, comme les téléphones intelligents, etc.) ; – les indices permettant de le situer dans l’espace (le titre du document, le fait que les gens sont à l’extérieur devant une scène, les logos au-dessus de la scène, l’hôtel Le Concorde de Québec en arrière-plan, etc.). • Demander aux élèves d’y associer des aspects de société (ex. : culturel, car il s’agit d’un spectacle ; économique, car le Festival d’été de Québec a d’importantes retombées économiques ; environnemental, car au lendemain d’un spectacle d’envergure, le site est souvent couvert de déchets, etc.). • Inviter les élèves à parcourir le sommaire du chapitre.

Remarque Au primaire, les élèves ont fait connaissance avec certains des personnages qui ont guidé le Québec à l’aube de la période contemporaine. Ils ont également étudié la réalité des Inuits et des Micmacs vers 1980. De plus, ils ont pu s’initier aux concepts de démocratie, de droits et libertés ainsi que de migration. L’étude des cinq territoires prescrits en Géographie, au 1er cycle du secondaire, a permis aux élèves de traiter, de près ou de loin, d’enjeux analogues à ceux qui ont amené les Québécois à faire des choix depuis 1980. De même, en Histoire et éducation à la citoyenneté, les élèves ont pu approfondir les concepts de liberté, de discrimination, de droits, d’égalité, de syndicalisme, etc. Dans le cours d’Histoire du Québec et du Canada de 3e secondaire, ils ont abordé des enjeux liés à la démographie (chapitres 2, 3 et 4). Le nationalisme, traité dans le chapitre 4 de 3e secondaire, a été revu en 4e secondaire dans les chapitres 2 et 3. Les relations fédérales-provinciales instaurées par l’Acte de l’Amérique du Nord britannique ont été analysées dans le chapitre 1 de 4e secondaire. Enn, l’étude de la dernière décennie présentée dans le chapitre 3 prépare les élèves à l’étude du chapitre 4, car les enjeux conduisant aux choix de société du Québec contemporain commencent à s’y dessiner et parce que plusieurs acteurs importants étaient déjà actifs avant 1980. Demander aux élèves de faire appel à leurs connaissances antérieures pour comprendre le titre du chapitre et situer la période à l’étude dans l’histoire. Finalement, les élèves pourraient mentionner qu’une société en transformation est confrontée à divers enjeux et qu’elle se doit de faire des choix, lesquels entraînent des débats de société.

•  partir de leurs connaissances sur le Québec contemporain et la notion de choix, demander aux élèves d’expliquer comment les circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales ont amené, amènent ou amèneront les Québécois à faire d’importants choix. Les élèves pourraient mentionner que le Québec veut préserver son caractère distinct et assurer son développement économique dans un contexte de mondialisation. Les élèves pourraient également évoquer l’évolution des besoins et la transformation du portrait démographique. Ils mentionneront peut-être aussi les enjeux auxquels est confrontée la société québécoise à l’heure où les nouvelles technologies changent son rapport à la culture. Enn, les élèves pourraient évoquer des préoccupations environnementales, tels les changements climatiques.

Pour faire autrement • Pour stimuler la créativité, des élèves pourraient être invités  improviser sur le sujet pendant deux minutes. • Un travail complémentaire pourrait être demandé aux élèves. Ils pourraient être invités  illustrer, sous forme de caricature, leur perception des circonstances qui amènent les Québécois  effectuer des choix de société. • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes an de discuter de leur perception. • Si l’école permet l’usage des cellulaires et autres appareils électroniques, les élèves pourraient être invités  formuler leur perception en 140 caractères sur une plateforme de microblogage.

• 4e secondaire

Chapitre 4

G4-13

À chacun son histoire ! Manuel, p. 284 et 285 20 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance d’événements ayant marqué des personnes qui ont vécu durant la période traitée dans le chapitre ; – s’intéresser à la vie quotidienne de ces personnes afin de la replacer dans le contexte de la période étudiée ; – développer un intérêt pour le chapitre à partir d’une situation concrète et réaliste. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte des pages « À chacun son histoire ! » avec les élèves. Si cela est pertinent, inviter quelques élèves à faire la lecture d’une partie de ce texte à voix haute. • Préciser aux élèves que le texte des pages « À chacun son histoire ! » campe des personnages de l’époque dans leur réalité quotidienne. • Demander à quelques volontaires de présenter sommairement le contenu du récit des pages « À chacun son histoire ! ».

• Demander aux élèves d’identier des faits historiques qui fournissent de l’information à propos de la situation au Québec depuis 1980, puis animer un bref échange avec eux. • Inviter les élèves à dire comment ils se seraient sentis ou comment ils auraient vécu la situation s’ils avaient été à la place des personnages du récit. • Préciser aux élèves qu’à la toute n du chapitre, ils réaliseront une activité liée aux pages « À chacun son histoire ! ». Il s’agit de l’activité « À la place… de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration » (voir la page 359 du manuel).

Pour faire autrement • Il pourrait être intéressant d’inviter quelques élèves  improviser sur le sujet pendant une ou deux minutes,  partir du contenu des pages « À chacun son histoire ! ». • Pour solliciter la compétence des élèves  la coopération, il est possible de les inviter  former des sousgroupes afin de discuter de leur perception de la réalité des personnages présentés dans le récit. • Il est possible de demander aux élèves de mettre par écrit leurs réflexions et les faits qui les ont marqués afin d’y recourir lors de la réalisation de l’activité « À la place… de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration ».

• Demander aux élèves de partager quelques impressions sur le récit qu’ils ont lu.

Notes personnelles

G4-14

Chapitre 

• 4e secondaire

Coup d’envoi Manuel, p. 286 et 287 15 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – prendre connaissance des événements marquants de cette période ; – s’intéresser à la situation du Québec depuis 1980 ; – se questionner sur les circonstances qui ont amené et qui amènent les Québécois à effectuer des choix de société. MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe • Lire le texte de présentation du chapitre avec les élèves. Leur présenter les concepts communs et particuliers du chapitre. Inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts. Leur mentionner que leur compréhension évoluera au l de leurs apprentissages.

Remarque Puisque le travail de conceptualisation permet le passage d’une idée préalable à une représentation mentale plus formelle et opératoire, il est suggéré d’orir aux élèves plusieurs occasions d’y recourir. Pour ce faire, diverses stratégies peuvent être employées. L’analogie, le contreexemple, la comparaison, la déduction, l’induction et la spirale sont au nombre des stratégies auxquelles il est possible de recourir dans l’accompagnement des élèves.

• Préciser aux élèves que le texte de présentation du chapitre campe les principaux acteurs ou témoins du chapitre (qui ?), les actions qu’ils posent (quoi ?), le moment (quand et dans quelle succession ?) et le territoire sur lequel se déroulent leurs actions (où ?). • Lire avec les élèves les deux questions cibles du chapitre, dans l’encadré central de la page 287 du manuel : – Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ? – Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ? Leur préciser qu’au l des pages du chapitre, ils recueilleront des informations qui leur permettront de répondre plus tard à ces questions. Mentionner également aux élèves que les pages « Mieux comprendre… » présentées plus loin dans le chapitre (et les documents reproductibles permettant leur exploitation) les amèneront à raner leur compréhension et leur collecte d’informations dans le but de répondre aux questions cibles.

• Inviter les élèves à observer attentivement les documents 2 et 3 ainsi que la frise du temps au bas des pages 286 et 287. S’assurer que les élèves situent bien dans le temps la période à l’étude. S’assurer également qu’ils situent bien dans l’espace le territoire concerné par la période et la réalité sociale couverte par le chapitre.

Remarque Prendre le temps de présenter aux élèves ou de revoir avec eux les outils 3 et 4, aux pages 373 et 375 du manuel. L’outil 3 sera utile pour analyser la carte présentée à la page 287. L’outil 4 favorisera l’analyse de la frise du temps présentée au bas des pages 286 et 287. Au besoin, utiliser les ches outils 3 et 4 proposées sous l’onglet « Section de référence » du guide d’enseignement.

• Demander aux élèves d’expliquer, en discussion de groupe, ce que signient les termes « néolibéralisme », « société civile » et « souverainisme ». • Questionner les élèves sur les documents et sur ce qu’ils évoquent. Les inviter à établir des liens entre les documents, les concepts prescrits et la frise du temps (pages 286 et 287 du manuel). Leur demander de donner des exemples an de préciser leurs propos. • Demander aux élèves de formuler des questions sur ce qu’ils désirent apprendre par rapport à la situation au Québec depuis 1980, de même qu’à propos des choix des Québécois au tournant du millénaire, en considérant les cinq concepts communs : pouvoir, territoire, économie, société, culture. • Noter quelques questions au tableau. Avec les élèves, sélectionner celles qui retiennent l’attention du plus grand nombre et les prendre en note. Demander à un élève d’en être gardien pour le groupe (dans le but d’un retour sur ces questions à la n du chapitre). Si un TNI est utilisé, en faire la sauvegarde.

Plateforme • Profiter de la vidéo 4.01 pour présenter aux élèves un aperçu du contenu qui sera abordé dans le chapitre. • Utiliser la frise du temps interactive pour permettre aux élèves de visualiser les événements en lien avec la période  l’étude. • Profiter de la carte interactive 4.01 – Le Canada aujourd’hui pour aider les élèves  visualiser et constater l’évolution du territoire ainsi qu’ déterminer les changements que connaît le Canada sur le plan territorial.

• 4e secondaire

Chapitre 

G4-15

SAÉ 1 Les choix du Québec Manuel, p. 288 à 349 5 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réflexion sur la place qu’occupe la prise en compte des besoins, des droits et des intérêts de la population dans les choix de société ; – approfondir cette réflexion avec l’étude de la situation politique, économique, sociale, culturelle et environnementale au Québec au tournant du millénaire. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 4.1, – Fiche 4.2, Fiche 4.3-EV, Fiche 4.7, Fiche 4.8, Fiche 4.9, Fiche 4.15-EV, Fiche 4.16-EV, Fiche EV-AU-CD1,

• Inviter les élèves  utiliser la che 4.1 et introduire le sujet de la SA 1 : Les choix du Québec. Expliquer aux élèves que cette SA leur donnera l’occasion de rééchir  la place qu’occupent les besoins, les droits et les intérêts de la population dans les choix de société. Leur mentionner également qu’ils eectueront cette réexion en se basant sur l’étude de la situation au Québec depuis 1980. • Préciser aux élèves que diérents enjeux posent des dés qui exigent que des choix de société soient eectués en tenant compte du bien commun. Ajouter que les acteurs du Québec contemporain ont dû et doivent encore tenir compte des besoins, des droits et des intérêts de la population au moment de prendre une décision. Il importe de reconnaître que toute personne peut inuencer les décisions et participer aux choix de la société québécoise. • Aborder la SA avec les élèves et leur demander de répondre individuellement  la question 1 de la che 4.1.

(facultative) (facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT9, (facultative) Fiche EV-AU-CT4, (facultative) Activités interactives 21 à 25

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement

Préparation D G F Vivre-ensemble et citoyenneté Le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté est traité selon les axes de l’appropriation de la culture de la paix ainsi que de la valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques. Les élèves sont invités  réfléchir au fait que la société québécoise, comme toute autre société, doit faire face  différents enjeux posant des défis qui exigent que des choix soient effectués en tenant compte du bien commun. La situation au Québec depuis 1980 en témoigne et, aujourd’hui encore, les circonstances exigent que la société effectue des choix.

• Animer ensuite un échange avec les élèves  propos des enjeux qui retiennent l’attention et préoccupent la population du Québec, ainsi qu’ propos de la prise en compte des divers besoins, droits et intérêts de la population dans les choix de société. Il serait opportun de noter les idées des élèves et de les amener  classer les enjeux selon les aspects de société. • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA : Depuis 1980, comment les choix de société se sontils conjugués aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population ?

• Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour de deux tâches. – Ces tâches permettent de prendre conscience de la place qu’occupe la prise en compte des besoins, des droits et des intérêts de la population dans les choix de société. – Ces tâches mobilisent les connaissances historiques des dossiers 1  5. – Ces tâches aident  décrire la situation au Québec depuis 1980, et permettent de répondre  la question de départ de la SA.

Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience que les choix de société tiennent compte des besoins, des droits et des intérêts de la population. De même, ils doivent prendre conscience qu’en tant que citoyens, ils peuvent influencer les décisions et participer aux choix de la société québécoise.

G4-16

Chapitre 

• 4e secondaire

Réalisation

Tâche 1 − Les choix du Québec : Discours informé Manuel, p. 288 à 327 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 3)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à prendre connaissance de la situation au Québec depuis 1980 et à constater que les choix de société tiennent compte des besoins et des droits de la population ainsi que de divers intérêts. • Avant de présenter la tâche aux élèves, prendre le temps de leur présenter la compétence disciplinaire 1, Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 4.3-EV, SAÉ 1 Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 9) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AU-CD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AU-CT9, Autoévaluation de la compétence transversale 9. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer que la prise de décision, dans une société démocratique, doit tenir compte des besoins, des droits et des intérêts de chacun (individus, groupes, organisations, etc.). Leur rappeler que les décisions peuvent aussi être inuencées, notamment, par des prises de position publiques. Les élèves doivent ici imaginer qu’un groupe de la société civile leur demande de préparer un discours sur les choix politiques, économiques et sociaux au Québec depuis 1980. • Expliquer aux élèves que leur discours doit présenter les choix politiques, économiques et sociaux du Québec depuis 1980 ainsi que les enjeux et la situation dans laquelle ils s’inscrivent. Les élèves doivent également conclure leur discours en portant leur regard vers l’avenir.

• Expliquer aux élèves que, pour établir les informations que contiendra leur discours sur la situation au Québec, ils doivent préalablement déterminer les éléments qu’ils souhaitent aborder. • Lien CT Informer les élèves que la compétence Com­ muniquer de façon appropriée sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment en ce qui a trait au choix d’un langage approprié au contexte et  l’intention de communication ainsi qu’au respect des usages, des règles, des codes et des conventions. Leur rappeler que leur discours doit décrire la période de 1980  nos jours. Les élèves pourront noter, s’ils le désirent, certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 4.2, SAÉ 1 Tâche 1 – Les choix du Québec : Discours informé, et demander aux élèves de prendre connaissance des éléments d’informations nécessaires  la production de leur discours (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et déterminer ceux qu’ils souhaitent retenir pour les intégrer dans leur discours. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour préparer mon discours ? ». Il est possible d’inclure des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 4.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et s’assurer que les élèves comprennent les éléments qu’ils devront rechercher pour la rédaction de leur discours. Les inviter  s’exprimer sur la question. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Leur discours doit traiter : – des enjeux liés  des choix politiques ; – des enjeux liés  des choix économiques ; – des enjeux liés  des choix sociaux ; – de personnages ou groupes (acteurs) importants de la période ; – d’événements marquants ; – d’actions en lien avec les événements marquants.

• 4e secondaire

Chapitre 

G4-17

• Inviter les élèves  eectuer l’étude des dossiers 1  3  l’aide des pages 288  327 de leur manuel et en utilisant la che 4.7,  l’œuvre !, et la che 4.8, Activités complémentaires. La che 4.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 4.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 1  3 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers leur permettra de recueillir des informations en vue de rédiger leur discours, mais aussi de répondre  la question de départ de la SA : Depuis 1980, comment les choix de société se sontils conjugués aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population ?

• Attirer l’attention des élèves sur les questions « Bilan » des dossiers 1  3 dans la che 4.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement  élaborer leur réponse  la question de départ des SA du chapitre. Dossier 1 : – Indiquez cinq occasions où l’enjeu de la place du Québec dans la fédération canadienne était central et précisez le choix qui a été eectué. – Indiquez trois occasions où les droits ancestraux des nations autochtones ont été reconnus de manière ocielle. Dossier 2 : – Résumez brièvement les principaux enjeux économiques auxquels a été confronté le Québec depuis 1980. – Quels sont les eets de la montée de l’idéologie néolibérale ? Dossier 3 : – Quelles solutions s’orent au Québec an de remédier au vieillissement de sa population ?

– Quel enjeu social l’tat québécois vise-t-il en adoptant des lois sur le patrimoine familial, sur l’équité salariale et sur la gouvernance des sociétés d’tat ou en mettant en place des mesures de conciliation travail-famille ?

• Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider  leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc.

Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA sur l’importance accordée aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population au moment de faire des choix de société. Revenir aussi sur le fait qu’en tant que citoyens, les élèves peuvent inuencer les décisions et participer aux choix de la société québécoise. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 1  3 suscite en eux, les inviter  le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps • Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au fil des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la fiche 4.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la fiche 4.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 1 à 3. • La collecte d’informations (fiche 4.2, question 1) préalable à la rédaction du discours pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

Notes personnelles

G4-18

Chapitre 

• 4e secondaire

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves.

Dossier 1 Le référendum de 1980 sur la souveraineté-association (en lien avec p. 288) Voici la question posée à la population québécoise lors du référendum de 1980 : « Le gouvernement du Québec a fait connaître sa proposition d’en arriver, avec le reste du Canada, à une nouvelle entente fondée sur le principe de l’égalité des peuples : cette entente permettrait au Québec d’acquérir le pouvoir exclusif de faire ses lois, de percevoir ses impôts et d’établir ses relations extérieures, ce qui est la souveraineté et, en même temps, de maintenir avec le Canada une association économique comportant l’utilisation de la même monnaie ; aucun changement de statut politique résultant de ces négociations ne sera réalisé sans l’accord de la population lors d’un autre réfé­ rendum ; en conséquence, accordez­vous au gouvernement du Québec le mandat de négocier l’entente proposée entre le Québec et le Canada ? » Les négociations de la dernière chance (en lien avec p. 289) En 1927, les gouvernements fédéral et provinciaux discutent pour la première fois du rapatriement de la Constitution, mais ne parviennent pas à s’entendre sur une formule d’amendement. Pendant plus d’un demi­siècle, toutes les tentatives d’en arriver à une entente pour rapatrier la Constitution échouent. Peu après la victoire du camp du NON au référendum de 1980, de nouvelles négociations constitutionnelles s’amorcent. Toutefois, l’impasse persiste. Entre autres, Ottawa tient à l’inclusion d’une charte des droits, ce qui fait craindre à certaines provinces un affaiblissement de leur pouvoir de légiférer. Le gouvernement Trudeau laisse entendre, en octobre 1980, qu’il pourrait rapatrier la Constitution unilatéralement. Cette possibilité est rapidement contestée devant les tribunaux. Huit provinces, dont le Québec, s’opposent à un rapatriement unilatéral et un front commun s’organise. En avril 1981, ces provinces s’entendent sur une proposition constitutionnelle, mais celle­ci est rejetée par le gouvernement fédéral. Le 28 septembre 1981, la Cour suprême du Canada conclut qu’un rapatriement unilatéral serait légal, mais inconstitutionnel dans la mesure où il contrevient à une convention selon laquelle un certain degré de consentement des provinces est nécessaire. Pierre Elliott Trudeau convoque alors une conférence fédérale­provinciale dite de la dernière chance. La rencontre débute le 2 novembre 1981. Le 4 novembre, les négociations semblent vouées à l’échec. Durant la nuit du 4 au 5 novembre, sept premiers ministres provinciaux s’entendent avec Ottawa sur une nouvelle proposition. Le Québec n’est toutefois pas présent. Lorsqu’il est mis au courant le lendemain matin, René Lévesque refuse de signer l’entente. Au Québec, cette nuit du 5 novembre sera désignée par certains comme « la nuit des longs couteaux ».

L’entente est acceptée par les autres provinces et par le gouvernement fédéral. C’est ainsi que la Constitution est rapatriée sans le consentement du Québec. L’accord de Charlottetown (en lien avec p. 292) L’accord de Charlottetown, conclu le 28 août 1992 entre le gouvernement fédéral, les gouvernements provinciaux, les représentants autochtones et les dirigeants des territoires, comporte certaines similitudes avec l’accord du lac Meech, notamment la reconnaissance du Québec comme société distincte et le droit de veto des provinces en matière constitutionnelle. Toutefois, il diffère sur plusieurs points : il comporte, entre autres, un engagement sur l’autonomie politique des Autochtones et sur leur représentation à la Chambre des communes et au Sénat, ainsi que la désignation de certains champs de compé­ tence provinciale exclusive (la culture, les forêts et les mines, etc.). Le lendemain de la conclusion d’une entente à Charlottetown, le Parti libéral du Québec rejette les propositions du rapport Allaire. Le 26 octobre 1992, l’accord de Charlottetown fait l’objet d’un référendum au Québec et dans le reste du Canada. Il est rejeté par 56,7 % des voix au Québec et par 54,3 % des voix dans le reste du pays. Le référendum de 1995 sur la souveraineté du Québec (en lien avec p. 292) En septembre 1994, au moment où le Parti québécois reprend le pouvoir, le nouveau premier ministre de la province, Jacques Parizeau, annonce son intention de démarrer le processus référendaire. Le 12 juin 1995, le Parti québécois, le Bloc québécois et l’Action démocratique du Québec concluent une entente décrivant les modalités d’accession à la souveraineté. Cette entente prévoit la tenue d’un référendum à l’automne 1995. Le taux de participation à ce référendum, qui a lieu le 30 octobre 1995, est exceptionnel : 93,5 % des électeurs inscrits se déplacent pour voter sur la question suivante : « Acceptez­vous que le Québec devienne souverain, après avoir offert formellement au Canada un nouveau partenariat économique et politique, dans le cadre du projet de loi sur l’avenir du Québec et de l’entente du 12 juin 1995 ? » Le camp du NON l’emporte par moins de 1,2 % des voix.

• 4e secondaire

Chapitre 

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Informations complémentaires (

)

La crise d’Oka (en lien avec p. 296) En 1716, le roi de France, Louis XV, octroie à l’ordre des Sulpiciens une seigneurie au lac des Deux Montagnes sans consulter les Autochtones qui vivent sur ces terres. En 1945, le gouvernement fédéral achète une grande partie des terres de cette ancienne seigneurie. Il n’en fait toutefois pas une réserve et les Autochtones ne sont pas consultés encore une fois. Au cours des décennies qui suivent, les Mohawks tentent sans succès de faire valoir leurs droits sur ce territoire. En mars 1989, le maire du village d’Oka annonce un projet d’agrandissement d’un terrain de golf et de construction résidentielle à proximité de ces terres. L’agrandissement du golf couvre une pinède qui abrite un cimetière mohawk. La crise d’Oka éclate à l’été 1990. Cette crise survient dans un contexte de tensions entre non-Autochtones et Autochtones. En effet, le 23 juin 1990, la veille de la fête nationale des Québécois, l’accord du lac Meech échoue, notamment en raison de l’opposition du député autochtone manitobain, Elijah Harper. Ce dernier refuse d’appuyer l’accord (et empêche l’Assemblée législative de l’approuver) parce que les Premières Nations n’ont pas été consultées ni reconnues lors des discussions constitutionnelles. La crise d’Oka amène le gouvernement fédéral à acheter, entre 1991 et 1997, de nombreuses propriétés pour élargir et unifier le territoire des Mohawks de Kanesatake. Le 21 décembre 2000, Ottawa et les Mohawks de Kanesatake signent une entente qui accorde aux Mohawks le droit de gérer leur territoire. La Paix des Braves (en lien avec p. 298) À la suite de la signature de la Convention de la BaieJames et du Nord québécois, les Autochtones jugent que les gouvernements du Canada et du Québec ne respectent pas certains de leurs engagements. Dans les années 1980, ils commencent donc à intenter des poursuites devant les tribunaux. La tension monte au début des années 1990 lorsque les Cris s’opposent au projet hydroélectrique de Grande-Baleine. Pour afficher leurs revendications sur la scène internationale, ils descendent le fleuve Hudson en canot jusqu’au siège de l’Organisation des Nations Unies, à New York. Leurs actions donnent des résultats : le 27 mars 1992, l’État de New York annule un contrat de 17 milliards de dollars qu’elle avait conclu avec HydroQuébec. En 1994, le nouveau gouvernement du Parti québécois, dirigé par Jacques Parizeau, abandonne le projet de Grande-Baleine. Le 7 février 2002, le Grand Conseil des Cris et le gouvernement du Québec signent une entente concernant une nouvelle relation entre le gouvernement du Québec et les Cris du Québec, surnommée la « Paix des Braves ». Lors d’un référendum, cette entente est approuvée par 69,7 % des Cris, dont le taux de participation au vote atteint 53 %.

Dossier 2 L’Accord de libre-échange entre le Canada et les États-Unis (en lien avec p. 306) De nombreux économistes ont conclu que les barrières qui nuisaient aux échanges entre les pays avaient aggravé la

G4-20

Chapitre 

crise économique mondiale des années 1930. Ainsi, dans la seconde moitié du 20e siècle, de nombreuses ententes visant la réduction des barrières tarifaires sont conclues. L’Accord de libre-échange canado-américain fait partie du nombre. Son objectif principal était de faciliter le commerce entre le Canada et les États-Unis pour favoriser leur croissance économique. Ce projet d’accord a été âprement critiqué : certains Canadiens craignaient de perdre leur identité en étant culturellement et économiquement envahis par les États-Unis ; d’autres affirmaient que l’accord provoquerait un enrichissement des entreprises, mais un appauvrissement des travailleurs. L’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA) (en lien avec p. 306) Pour le Canada, l’ALENA ne constituait pas un accord aussi stratégique que l’Accord de libre-échange canadoaméricain, car le commerce entre le Canada et le Mexique est plutôt modeste. Cependant, comme les États-Unis avaient entamé des discussions sur un accord de libreéchange avec le Mexique, le Canada a emboîté le pas pour ne pas perdre l’accès privilégié au marché américain qu’il avait acquis avec l’Accord de libre-échange canado-américain. Le 12 août 1992, le Canada, le Mexique et les États-Unis parviennent à une entente de principe sur l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA), qui entre en vigueur le 1er janvier 1994. L’ALENA a un objectif similaire à l’Accord de libre-échange canado-américain : réduire les barrières commerciales entre les trois pays pour faciliter leur croissance économique. Il comporte toutefois des clauses additionnelles et s’accompagne de deux accords parallèles de coopération, l’un en matière d’environnement et l’autre dans le domaine du travail. En 2015, plus de vingt ans après l’entrée en vigueur de l’ALENA, seulement 3 % des échanges commerciaux du Canada s’effectuaient avec le Mexique, contre 66 % avec les États-Unis, 10 % avec l’Union européenne et 7 % avec la Chine. Québec inc. (en lien avec p. 309) En 1979, le gouvernement de René Lévesque lance le régime d’épargne-actions (REA) pour inciter les Québécois à investir en Bourse tout en leur permettant de financer les entreprises locales. Avec l’entrée en Bourse de plusieurs entreprises québécoises dans les années 1980, le Québec se révèle une pépinière d’entrepreneurs créatifs et audacieux, avec Laurent Beaudoin (Bombardier), Rémi Marcoux (Transcontinental), Pierre Péladeau (Québecor), André Chagnon (Vidéotron), Bernard Lamarre (Lavalin), Jean Coutu (Pharmacies Jean Coutu), Alain Bouchard (Couche-Tard) et Lise Watier (Lise Watier Cosmétiques), pour n’en nommer que quelques-uns. Dès lors, de nombreuses entreprises québécoises qui avaient jusque-là financé leur développement de façon traditionnelle, c’està-dire par endettement bancaire, profitent des capitaux boursiers pour croître et prospérer.

• 4e secondaire

Informations complémentaires (

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La Loi visant à lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale (en lien avec p. 310) En novembre 2000, le Collectif pour un Québec sans pauvreté, constitué de groupes sociaux, fait des pressions auprès du gouvernement du Québec pour qu’il adopte des mesures visant l’élimination de la pauvreté au Québec. Auparavant, la voie avait été tracée par la Marche Du pain et des roses en 1995 (voir « La Loi sur l’équité salariale », ci-dessous). Le 13 décembre 2002, l’Assemblée nationale du Québec adopte à l’unanimité la Loi visant à lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale. Cette loi vise à réduire le taux de pauvreté à un des niveaux les plus bas parmi les pays industrialisés. Elle veut protéger la dignité des personnes pauvres, favoriser leur participation à la vie en société et réduire les inégalités. Elle engage le gouvernement à favoriser la réussite scolaire, à rehausser le revenu des personnes pauvres, à intensifier l’aide à l’emploi et à favoriser l’accès à des logements abordables.

Dossier 3 Les politiques d’intégration au Québec (en lien avec p. 320) Lors de leur arrivée au Québec, les immigrants sont invités à s’intégrer à la société québécoise en adoptant le français et en respectant les valeurs et les institutions démocratiques en place. Pour faciliter l’intégration des immigrants à la société québécoise, le gouvernement du Québec publie, en 1981, un plan d’action intitulé Autant de façons d’être Québécois. Plan d’action à l’intention des communautés culturelles. Dans le cadre de ce plan d’action, la société québécoise est définie comme une « nation » francophone. Le français devient donc un des éléments rassembleurs de l’identité québécoise. En 1990, l’Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration propose un projet d’intégration des communautés culturelles basé sur un « contrat moral » s’appuyant sur des valeurs démocratiques, confirmant la laïcité de l’État, se donnant le français comme langue officielle et s’appuyant sur la Charte des droits et libertés pour garantir l’égalité de tous. Les immigrants sont donc invités à s’intégrer à la société québécoise en devenant des citoyens actifs qui exercent leurs responsabilités civiques et sociales. La Loi sur l’équité salariale (en lien avec p. 325) En juin 1995, quelques centaines de femmes marchent plus de 200 kilomètres pour dénoncer la pauvreté. La Marche Du pain et des roses se termine le 4 juin devant l’Assemblée nationale du Québec, où se tient un rassemblement de plus de 15 000 personnes.

Une des demandes des participantes est l’obtention de l’équité salariale entre les hommes et les femmes. Le 21 novembre 1996, l’Assemblée nationale adopte la Loi sur l’équité salariale (loi 35), qui entre en vigueur un an plus tard. Son premier article affirme : « La présente loi a pour objet de corriger les écarts salariaux dus à la discrimination systémique fondée sur le sexe à l’égard des personnes qui occupent des emplois dans des catégories d’emplois à prédominance féminine. » La loi prévoit un salaire égal pour un travail égal, mais aussi un salaire égal pour un travail équivalent. Les centres de la petite enfance (en lien avec p. 326) La responsable du dossier de la famille à l’époque de la création des centres de la petite enfance (CPE) était la ministre de l’Éducation, Pauline Marois. À la commission permanente des Affaires sociales de l’Assemblée nationale du Québec, elle a décrit ainsi les objectifs de la politique familiale du Parti québécois : assurer une plus grande équité entre les familles en aidant particulièrement les familles défavorisées, faciliter la conciliation des responsabilités familiales et professionnelles et favoriser le développement des enfants et l’égalité de leurs chances. Les premiers CPE ouvrent leurs portes en septembre 1997. Dans la plupart des cas, il s’agit d’anciennes garderies qui ont adopté le statut de CPE prévu par la loi 145, adoptée en juin 1997. La fonction principale des CPE est d’offrir des services de garde, mais ils gèrent aussi des places de garde en milieu familial et offrent d’autres formes d’aide aux parents, par exemple des conseils et des suggestions de services destinés aux enfants ayant des besoins particuliers. Les CPE reçoivent 80 % de leurs fonds de l’État. Comme les garderies privées subventionnées, ils demandent à tous les parents un montant déterminé par le gouvernement du Québec. Fixé au départ à 5 $ par jour et par enfant, ce montant a progressivement été haussé et est désormais modulé selon les revenus des parents. En 2017, il varie entre 7,75 $ et 21,20 $ par jour et par enfant. Il y a aujourd’hui plus de 1500 centres de la petite enfance au Québec, qui offrent, avec les garderies subventionnées et les services de garde en milieu familial, plus de 230 000 places subventionnées.

Notes personnelles

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Chapitre 

G4-21

Mieux comprendre... Les pages 328 et 329 de la section « Mieux comprendre… » constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. Il revient donc aux enseignants d’utiliser ces pages aux moments qui leur conviennent. Elles peuvent être réalisées à la suite du dossier 3, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 5 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 328 et 329, puis les pages 350 et 351 en continu.  noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G4-41 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 4.7 et la che 4.8 réalisées pour les dossiers 1 à 3, poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant la question suivante, qui permet de s’assurer de la réexion liée au DGF Vivre-ensemble et citoyenneté : Est-ce que les éléments retenus dans votre collecte d’informations vous permettent de montrer que les choix de société tiennent compte des besoins, des droits et des intérêts de la population et que la prise de décision peut être inuencée, notamment par des discours ? Expliquez. Eectuez un parallèle entre la situation au Québec dans les deux dernières décennies du 20e siècle et la réalité d’aujourd’hui. Les élèves pourraient répondre que oui, les éléments retenus montrent que les choix de société tiennent compte des besoins, des droits et des intérêts de la population et que la prise de décision peut être inuencée, notamment par des discours. Par exemple, lors du référendum sur la souveraineté-association de 1980, des discours prononcés à l’occasion de rassemblements ont pu inuencer le vote. Comme la population était invitée à se prononcer sur l’avenir du Québec, ses besoins et ses intérêts ont été pris en considération. Par ailleurs, les diérentes mesures visant l’égalité des hommes et des femmes montrent que l’État se préoccupe des droits des femmes. Les élèves pourraient également répondre que non et donner l’exemple du rapatriement de la Constitution, qui a été eectué par le gouvernement fédéral sans le consentement du Québec. De plus, les élèves pourraient mentionner que les besoins, les intérêts et même les droits de certains citoyens n’ont pas été pris en considération, car ceux-ci ont fortement réagi aux compressions budgétaires qui ont suivi la récession du début des années 1980. Certains élèves pourront nuancer leurs propos en donnant des exemples à l’appui de l’une et l’autre position.

G4-22

Chapitre 

• Proposer aux élèves de revenir à la che 4.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils y ont consignées. • Inviter les élèves à partager des informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu. • Indiquer aux élèves que le moment est venu de rédiger leur discours. Celui-ci doit décrire la société québécoise et faire le portrait de la situation au Québec depuis 1980. • Préciser aux élèves la modalité de réalisation retenue. Bien que cette tâche puisse être réalisée individuellement, il est possible de faire travailler les élèves en équipe si telle est la volonté de l’enseignante ou de l’enseignant. • Demander aux élèves de préparer le plan de leur discours. Les inviter à s’assurer de présenter de manière signicative la situation au Québec depuis 1980. Pour ce faire, leur demander de compléter la question 2 de la che 4.2, qui les aidera à établir le contenu et la structure de leur discours. Prendre le temps de leur présenter les grandes lignes à prendre en considération pour son élaboration. • An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation des questions de la che 4.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la rédaction de leur discours. • Inviter les élèves à rédiger leur discours (question 3 de la che 4.2). Il peut être pertinent ici de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que leur discours permettra d’en faire l’évaluation, essentiellement à l’aide du critère relatif à la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période à l’étude. • Si le temps le permet, inviter les élèves à présenter leur discours à l’ensemble de la classe.

Pistes d’interdisciplinarité Puisque la tâche consiste à rédiger un discours, la compé­ tence Écrire des textes variés du programme Français, langue d’enseignement pourrait être mise à profit. De même, la compétence Lire des textes variés pourrait être exploitée lors de la recherche d’informations. Si le discours est présenté en classe, il pourrait également permettre de porter un regard sur la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées. Les compétences Réfléchir sur des questions éthiques ainsi que Pratiquer le dialogue du programme Éthique et culture religieuse pourraient également être mises à contribution pendant le travail sur les enjeux et la réflexion qui l’accompagne inévitablement.

•  la n de la tâche, utiliser la che 4.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

• 4e secondaire

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la fiche 4.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la fiche 4.2 et dans la fiche 4.8. CD1 Caractriser une priode de l’histoire du Qubec et du Canada Critres d’valuation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT9 Communiquer de façon approprie

Critres d’valuation – Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés – Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions – Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message – Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur – Degré de cohérence du message – Qualité du jugement porté sur l’efficacité de la communication

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 4.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir à eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves à prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponses manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités à eectuer une autoévaluation de la compétence transversale Communiquer de façon appropriée. Si les élèves s’étaient xé une cible quant au développement de celle-ci, les inviter à évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, pourquoi cette cible n’a pas été atteinte. La présentation des discours pourrait aussi être l’occasion d’inviter les élèves à évaluer leurs camarades de classe et à discuter des résultats de leur évaluation en justiant leurs observations.

• Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement à la place qu’occupent les besoins, les droits et les intérêts de la population dans les choix de société. Revenir aussi sur le fait qu’en tant que citoyens, ils peuvent inuencer les décisions et participer aux choix de la société québécoise. Les inviter à poursuivre cette réexion à l’aide d’exemples tirés de leur étude de la situation au Québec depuis 1980. Rappeler aux élèves la question de départ de la SA an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera à établir les liens nécessaires pour répondre à la question de départ.

Pour faire autrement • Au lieu de rédiger un discours, les élèves pourraient être amenés à produire une vidéo, un enregistrement audio ou encore un texte descriptif. Ils pourraient même présenter les informations décrivant la période à l’étude sous forme de carte d’organisation d’idées ou de tableau synthèse. • Si des élèves souhaitent présenter les informations retenues sur un support différent de celui proposé dans la fiche 4.2 (question 1), il est suggéré de l’autoriser. • Afin de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la fin de chaque cours à consigner les informations apprises sur la fiche 4.9, Synthse de la caractrisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la fiche 4.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique fiche de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la fiche 4.7 et à la fiche 4.8. • Il importe de tenir compte des mesures figurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine flexibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modifier, afin de répondre aux besoins de ces élèves. À cette fin, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 

G4-23

Pour gagner du temps • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la fiche 4.9. De même, cette fiche peut être utilisée en fin de parcours afin de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la fiche 4.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à profit. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : des enjeux liés à des choix politiques, des enjeux liés à des choix économiques, des enjeux liés à des choix sociaux, des personnages ou des groupes (acteurs) importants de cette période, des événements marquants, des actions en lien avec les événements marquants. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et effectuer une mise en commun des informations colligées.

Plateforme • Une fois que les élèves ont terminé l’étude d’un dossier, les inviter à réaliser l’activité interactive correspondante. L’activité interactive 21 pourra être réalisée à la suite du dossier 1, l’activité interactive 22 à la suite du dossier 2, et l’activité interactive 23 à la suite du dossier 3. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Recourir à la carte interactive 4.02 : Un portrait de la dévitalisation des localités au Québec, en 2012 (dossier 2). • Profiter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants :

– Diaporama 4.01 : La crise d’Oka (dossier 1) – Diaporama 4.02 : La dévitalisation de localités (dossier 2) – Diaporama 4.03 : L’égalité des hommes et des femmes (dossier 3) • Recourir aux rubriques Info+ 4.01 à 4.10 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 1 à 3 du chapitre 4. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

Notes personnelles

G4-24

Chapitre 

• 4e secondaire

Tâche 2 − Les choix du Québec : Artistes engagés Manuel, p. 330 à 349 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 4 et 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à brosser le portrait de la situation au Québec depuis 1980 et à constater comment les besoins, les droits et les intérêts de la population sont pris en compte dans les choix de société. • S’il est jugé nécessaire de revenir sur la compétence disciplinaire 1, Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada, avec les élèves, prendre le temps de la leur présenter à nouveau. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • De même, un bref rappel de la che 4.3-EV, SAÉ 1 Grilles d’évaluation aux élèves pourrait s’avérer utile. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves à s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AUCD1, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 et la che EV-AU-CT4, Autoévaluation de la compé­ tence transversale 4. De même, les élèves pourraient être invités à se xer une cible relativement à l’une des compétences et à y revenir une fois la tâche terminée. • Présenter la tâche aux élèves en contextualisant l’activité. Leur expliquer que les enjeux auxquels la société québécoise est confrontée exigent que des choix soient eectués. Au moment de faire ces choix, il importe de tenir compte des besoins, des droits et des intérêts de la population. Rappeler aux élèves qu’an de contribuer à la prise de décision, il est essentiel de faire connaître son point de vue à l’État et à la population en général. D’ailleurs, la prise de position des citoyens contribue à décrire les enjeux auxquels la société est confrontée. Dans le cas de cette tâche, l’objectif est de brosser le portrait de la situation au Québec depuis 1980 en ce qui a trait à la culture et à l’environnement. • Expliquer aux élèves qu’ils font partie d’un collectif d’artistes engagés qui souhaite sensibiliser la population aux enjeux culturels et environnementaux du Québec depuis 1980. Ils doivent créer une œuvre d’art qui décrit ces enjeux, la situation dans laquelle ils s’inscrivent et les choix de société qui ont été eectués à leur égard. Leur œuvre d’art doit également présenter leur vision de l’avenir. • Rappeler aux élèves que les prises de position des différents groupes de la société civile peuvent éclairer les

enjeux auxquels la société est confrontée et inuencer les choix qui en découlent. Leur mentionner également que les enjeux culturels et environnementaux font souvent partie des préoccupations des artistes et des causes qu’ils défendent. • Expliquer aux élèves qu’avant d’amorcer la conception et la réalisation de leur œuvre d’art, ils doivent déterminer les éléments qu’elle contiendra. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence Mettre en œuvre sa pensée créatrice et leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Il pourrait aussi être judicieux d’établir avec les élèves quelques attentes, notamment en ce qui touche l’ouverture dans l’exploration des idées, l’originalité dans leur expression et la capacité de transformer les contraintes en possibilités ou en ressources. Souligner aux élèves l’importance de bien s’approprier la tâche et d’en planier la réalisation. Il en va de la précision de la description présentée dans leur œuvre d’art. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 4.2, SAÉ 1 Tâche 2 – Le choix du Québec : Artistes engagés, et inviter les élèves à prendre connaissance des éléments d’informations nécessaires à la conception de leur œuvre (question 1). Ils doivent aborder individuellement ces éléments et s’assurer qu’ils permettront de trouver les informations pertinentes à intégrer dans leur œuvre. Leur préciser de se poser la question « De quoi ai-je besoin pour concevoir mon œuvre ? ». Il est possible d’inclure des éléments qui sortent du cadre proposé par la question 1 de la che 4.2. • Après quelques minutes, animer un échange de groupe et s’assurer que les élèves comprennent ce qu’ils devront rechercher. Les inviter à s’exprimer sur la question et préciser les éléments qui devront être recherchés pour la conception de leur œuvre. Leur indiquer qu’au l de leurs lectures, ils devront noter des informations liées aux éléments recherchés. Leur préciser qu’ils peuvent au besoin noter les informations trouvées sur une feuille ou tout autre support pertinent (ex. : sur ordinateur). Leur œuvre doit traiter : – des enjeux culturels ; – des enjeux environnementaux ; – d’événements marquants ; – de personnages ou groupes (acteurs) importants de la période ; – d’actions en lien avec les événements marquants.

• 4e secondaire

Chapitre 

G4-25

• Inviter les élèves  eectuer l’étude des dossiers 4 et 5  l’aide des pages 330  349 de leur manuel et en utilisant la che 4.7,  l’œuvre !, et la che 4.8, Activités complémentaires. La che 4.7 permet de répondre aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel. La che 4.8 propose des activités complémentaires pour exploiter les connaissances historiques et les concepts abordés dans les dossiers 4 et 5 et pour réaliser diverses opérations intellectuelles. Ce travail peut être réalisé individuellement ou en équipe. Insister sur le fait que l’étude de ces dossiers permettra aux élèves de recueillir des informations en vue de concevoir leur œuvre, mais aussi de répondre  la question de départ de la SA : Depuis 1980, comment les choix de société se sontils conjugués aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population ?

• Attirer l’attention des élèves sur les questions « Bilan » des dossiers 4 et 5 dans la che 4.8, en leur précisant que ces questions les aideront particulièrement  élaborer leur réponse  la question de départ des SA du chapitre. Dossier 4 : – Comment se manifeste l’enjeu de la langue au Québec  partir des années 1980, pour les francophones, les anglophones et les Autochtones ? – Par quels moyens l’tat a-t-il contribué  la vitalité de la culture au Québec depuis les années 1980 ? – Quels sont les principaux eets du passage  une société de l’information, sur le plan culturel ?

• Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SA et au cours de la tâche 1 sur l’importance accordée aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population au moment de faire des choix de société. Revenir aussi sur le fait qu’en tant que citoyens, les élèves peuvent inuencer les décisions et participer aux choix de la société québécoise. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions que l’étude des dossiers 4 et 5 suscite en eux, les inviter  le faire. Ce partage peut être eectué en groupe classe ou encore en sous-groupe.

Pour gagner du temps • Si les élèves ont déjà répondu oralement aux questions des rubriques « À l’œuvre ! » au fil des pages du manuel, il n’est alors pas nécessaire d’utiliser la fiche 4.7. Les élèves pourront utiliser uniquement la fiche 4.8 pour travailler les connaissances historiques et les concepts des dossiers 4 et 5. • La conception de l’œuvre d’art pourrait être réalisée en dehors des heures de cours.

Notes personnelles

Dossier 5 : – Quel est l’enjeu de base auquel est confrontée la société québécoise  l’égard de la question environnementale ? – Comment l’tat répond-il  cet enjeu environnemental depuis les années 1980 ?

• Eectuer une régulation des informations consignées par les élèves. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider  leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc.

Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus.

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Chapitre 

• 4e secondaire

Informations complémentaires Dossier 4 Les anglophones et la question linguistique (en lien avec p. 330) Pour les francophones, la loi 101 se veut un moyen de protéger et de promouvoir la langue française au Québec ; mais au moment de son adoption, en 1977, beaucoup d’anglophones y voient une atteinte à leurs droits, une menace à la survie d’une communauté linguistique minoritaire au Québec ou même une tentative délibérée de la faire disparaître. En 1988, la Cour suprême du Canada déclare que l’interdiction d’utiliser toute autre langue que le français dans l’afchage commercial porte atteinte à la liberté d’expression. La Cour reconnaît la vulnérabilité de la langue française au Québec et l’importance de l’objectif visé par la loi 101. Toutefois, selon elle, rien ne démontre qu’il est nécessaire d’imposer l’usage exclusif du français dans l’afchage pour atteindre cet objectif. De l’avis de la Cour, il serait par contre justié d’« exiger que la langue française prédomine, même nettement ». En réaction, le gouvernement Bourassa adopte la loi 178. Il invoque la disposition de dérogation pour continuer d’imposer l’usage exclusif du français dans l’afchage extérieur (mais il permet l’afchage bilingue à l’intérieur des établissements, avec prédominance du français). Beaucoup d’anglophones se sentent alors trahis par le Parti libéral, qu’ils ont tradition­ nellement soutenu. Deux nouveaux partis sont fondés : le Parti Égalité et le Parti Unité. L’industrie du multimédia (en lien avec p. 332) L’industrie québécoise du multimédia produit principalement des contenus numériques et interactifs, notamment dans le domaine du jeu vidéo, de l’animation 3D et du cinéma. Elle regroupe plus de 500 entreprises, comme Ubisoft, Softimage, Autodesk Media and Entertainement, Square Enix (Eidos), Electronic Arts, Activision (Beenox). Plusieurs d’entre elles ont été attirées au Québec par des incitatifs scaux (notamment des crédits d’impôt) offerts par le gouvernement. La plupart de ces entreprises se trouvent dans la région de Montréal. Le Québec possède aussi plusieurs établissements de formation en multimédia, ce qui lui permet de former une main­d’œuvre spécialisée dans le domaine et contribue à l’expansion de cette industrie.

Dossier 5 La gestion des déchets (en lien avec p. 340) Au Moyen Âge, les gens se débarrassaient de leurs ordures dans les rues ou dans les cours d’eau et les chiffonniers faisaient la collecte des déchets qui pouvaient être réutilisés. Au 19e siècle, on découvre que l’hygiène joue un rôle important dans la prévention des maladies et des épidémies. Le préfet de Paris, Eugène Poubelle, oblige alors les locataires d’immeubles à jeter leurs déchets dans un récipient an d’améliorer la propreté de la ville. Au Québec, dans les années 2000, on commence à gérer les déchets de façon écologique. La stratégie de gestion des produits en n de vie se résume par l’expression « les trois R » et consiste à réduire la quantité de déchets, à réutiliser certains produits et à recycler les matières premières. En 2017, il en a coûté 1,3 milliard de dollars pour gérer les quelque 13 millions de tonnes de déchets générés au Québec, dont 6,7 millions de tonnes de déchets ont malgré tout ni dans les sites d’enfouissement.

La crise du verglas de 1998 (en lien avec p. 343) La crise du verglas de 1998 est considérée comme l’une des plus importantes catastrophes naturelles de l’histoire canadienne. La pluie verglaçante qui tombe du 5 au 10 janvier provoque des dommages évalués à plus d’un milliard de dollars. Si les régions touchées par le verglas s’étendent de Kingston en Ontario jusqu’aux provinces maritimes, la tempête frappe particulièrement le sud du Québec. Dans la zone délimitée par les municipalités de Saint­Hyacinthe, Granby et Saint­Jean­ sur­Richelieu, surnommée le triangle noir, des sinistrés sont privés d’électricité pendant des semaines. Près de 600 000 personnes doivent quitter temporairement leur résidence, dont plusieurs milliers trouvent refuge dans des centres d’hébergement. Le gouvernement fédéral déploie plus de 15 000 militaires, qui viennent en aide aux sinistrés et parti­ cipent au nettoyage des dégâts. Il s’agit du plus grand déploie­ ment de troupes en temps de paix de l’histoire canadienne. Les ressources naturelles et les sources d’énergie (en lien avec p. 346) Note à l’enseignante ou à l’enseignant : Les concepts de ressources naturelles et de sources d’énergie ont été vus par les élèves au 1er cycle du secondaire. L’information complémentaire suivante vous permettra de leur faire un rappel. Les ressources naturelles sont les richesses présentes dans la nature (pétrole, forêts, faune, métaux, rayonnement solaire, etc.). Certaines sont utilisées comme sources d’énergie et elles se divisent en trois catégories : • Les ressources non renouvelables, présentes en quantité limitée dans la nature. Elles comprennent le pétrole, le gaz naturel, le charbon et l’uranium. • Les ressources renouvelables, qui ne s’épuisent pas lorsqu’elles font l’objet d’un développement durable. Elles incluent l’eau (hydroélectricité, énergie marémotrice) et la biomasse (matières organiques : bois de chauffage, déchets agricoles, déjections animales, etc.). • Les ressources inépuisables, qui sont parfois considérées comme des ressources renouvelables, car elles sont toujours disponibles. On en tire trois formes d’énergie : l’énergie solaire, l’énergie éolienne (vent) et l’énergie géothermique (chaleur interne de la Terre). Le projet Énergie Est de TransCanada (en lien avec p. 346) Le projet Énergie Est de TransCanada ne verra nalement pas le jour. Le 5 octobre 2017, la société TransCanada annonce, par voie de communiqué, qu’« à la suite d’une analyse approfondie des nouvelles exigences, […] nous ne poursuivrons pas les démarches relatives à nos demandes pour les projets Énergie Est et du Réseau principal Est ». En effet, l’Ofce national de l’énergie (ONE) avait pris la décision, en août, d’étendre le processus d’évaluation du projet pour y inclure la production de gaz à effet de serre (GES) en amont et en aval. Ainsi, l’analyse aurait dû tenir compte non seulement des GES engendrés par la construction et l’exploitation de l’oléoduc, mais aussi de ceux générés par la production et la consommation du pétrole qui y aurait circulé. Face à cette situation et aux faibles prix du pétrole sur les marchés internationaux, la société TransCanada a pris la décision d’affaires d’abandonner le projet et de se concentrer sur d’autres façons d’exporter le pétrole des sables bitumineux de l’Alberta.

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Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la tâche 1, il est possible de réaliser les pages 328 et 329 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 350 et 351 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G4-41 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Une fois la che 4.7 et la che 4.8 réalisées pour les dossiers 4 et 5, poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant la question suivante, qui permet de s’assurer de la réexion liée au DGF Vivre-ensemble et citoyenneté : Est-ce que les éléments retenus pour la conception de votre œuvre d’art vous permettent de montrer que les choix de société tiennent compte des besoins, des droits et des intérêts de la population et que la prise de décision peut être inuencée, notamment par des œuvres d’art ? Expliquez. Eectuez un parallèle entre la situation au Québec dans les deux dernières décennies du 20e siècle et la réalité d’aujourd’hui. Les élèves pourraient répondre que oui, les éléments retenus montrent que les choix de société tiennent compte des besoins, des droits et des intérêts de la population et que la prise de décision peut être inuencée par des citoyens ou des groupes de la société civile. Par exemple, les contestations de groupes de pression anglophones conjuguées à un jugement de la Cour suprême du Canada en 1988 ont entraîné la modication de la Charte de la langue française (loi 101). Par ailleurs, les élèves pourraient donner comme exemple le documentaire L’erreur boréale, réalisé par l’artiste engagé Richard Desjardins, qui a contribué au débat sur les pratiques forestières. Ils pourraient aussi évoquer le projet du Suroît, qui prévoyait la construction d’une centrale au gaz naturel et auquel le gouvernement du Québec a été obligé de renoncer en raison de l’opposition des groupes environnementaux et de la majorité de la population. Enn, les élèves pourraient mentionner qu’il est possible d’inuencer les décisions relatives aux choix de société en faisant entendre sa voix. Les élèves pourraient répondre que non et expliquer que, malgré l’importance de la culture au Québec, le soutien nancier de l’État demeure insusant et que de nombreux artistes et auteurs québécois parviennent dicilement à vivre de leur art. Ils pourraient également évoquer le fait que les sociétés minières versent des redevances insusantes à l’État par rapport à la

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valeur des ressources minérales exploitées, et ceci, au détriment des nances publiques qui doivent assurer le bien commun. • Proposer aux élèves de revenir à la che 4.2 et animer un échange à propos des informations qu’ils y ont consignées. • Inviter les élèves à partager les informations qu’ils ont ciblées. Les inviter également à compléter leurs notes, s’il y a lieu. • Indiquer aux élèves que le moment est venu de concevoir et de produire leur œuvre d’art. Avant de la produire, ils doivent déterminer les informations essentielles qu’elle contiendra à partir d’un échange de groupe dirigé et en se référant à la question 2 de la che 4.2. • Ce travail doit être réalisé individuellement. Toutefois, il est possible de faire travailler les élèves en équipe. Il appartiendra alors à l’enseignant ou à l’enseignante de décider de la composition des équipes. • Inviter les élèves à élaborer le concept de leur œuvre d’art. Leur demander de rééchir à sa nature et à sa forme, ainsi qu’aux enjeux et événements leur permettant de décrire la situation au Québec et de présenter leur vision de l’avenir. Ils doivent également prévoir le matériel dont ils auront besoin pour la réalisation de leur œuvre. Les inviter à prendre quelques notes à la question 2 de la che 4.2. Ces notes leur serviront pour la suite de la tâche, qui sera réalisée individuellement, ou encore en équipe selon le choix de l’enseignante ou de l’enseignant (question 2 de la che 4.2). • An d’aider les élèves, il est possible de leur fournir une rétroaction en cours de réalisation de la question 2 de la che 4.2 ou encore de demander à voir leurs réponses avant qu’ils ne passent à la réalisation de leur œuvre. • Avant la réalisation de leur œuvre, inviter les élèves à rédiger un bref document d’accompagnement qui explique leur démarche. Celui-ci doit expliquer le concept de leur œuvre et décrire la situation au Québec de 1980 à nos jours. Le document d’accompagnement devrait également présenter la vision de l’avenir de l’élève (question 3 de la che 4.2). Il est possible de permettre aux élèves de rédiger ce document, ou d’y apporter des ajustements, pendant la réalisation de leur œuvre ou après. • Il peut être pertinent de revoir la grille d’évaluation de la compétence 1 avec les élèves. Leur rappeler que le travail de conception, le document d’accompagnement et l’œuvre d’art complétée permettront d’évaluer cette compétence, notamment grâce au critère relatif à la cohérence de la représentation que se fait l’élève de la période à l’étude. Souligner également que le travail de conception, le document d’accompagnement et l’œuvre d’art complétée permettront d’évaluer la compétence transversale Mettre en œuvre sa pensée créatrice. • 4e secondaire

• Inviter les élèves  réaliser leur œuvre d’art (question 4 de la che 4.2). • Si le temps le permet, inviter les élèves  présenter leur œuvre  l’ensemble de la classe (question 5 de la che 4.2). •  la n de la tâche, utiliser la che 4.3-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la fiche 4.3-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la fiche 4.2 et dans la fiche 4.8. CD1 Caractriser une priode de l’histoire du Qubec et du Canada Critres d’valuation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada CT4 Mettre en œuvre sa pense cratrice Critres d’valuation – Diversité des idées générées et des scénarios envisagés – Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire – Degré de tolérance dans des situations ambiguës – Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation – Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 4.3-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir  eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves  prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponses manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante.

Pistes d’interdisciplinarité La conception et la rédaction du document qui accompagne l’œuvre offrent la possibilité de mettre à profit la compétence Écrire des textes variés du programme Français, langue d’enseignement. L’exploitation de la compétence Écrire et produire des textes du programme Anglais, langue seconde pourrait également être exploitée si certains élèves décident de concevoir une œuvre en anglais. Par ailleurs, si l’œuvre est sous forme lyrique (poème, chanson, etc.) et que l’élève la présente au groupe, elle permettra également aux élèves de développer les compétences Communiquer oralement selon des modalités variées (Français, langue d’enseignement). Il va sans dire que le travail de documentation des élèves permet la mise en œuvre de la compétence Lire des textes variés du programme Français, langue d’enseignement. La compétence transversale 9, Communiquer de façon appropriée, pourrait également être mise à profit au cours de cette tâche, non seulement lors de la production du document d’accompagnement, mais aussi au moment des présentations s’il est retenu d’inviter les élèves à partager leurs créations en classe. Il en est de même pour la compétence transversale 6, Exploiter les technologies de l’information et de la communication, surtout si les élèves produisent une œuvre numérique.

• Lien CT  la n de la tâche, les élèves pourraient être invités  eectuer une autoévaluation de la compétence transversale Mettre en œuvre sa pensée créatrice. La présentation des œuvres pourrait aussi être l’occasion d’inviter les élèves  évaluer leurs camarades de classe et  en discuter entre eux en justiant leurs observations. Si les élèves se sont donné une cible quant au développement de cette compétence au début de la tâche, les inviter  évaluer le degré d’atteinte de cette cible. Ils peuvent également déterminer, s’il y a lieu, la raison pour laquelle cette cible n’a pas été atteinte. • Lien DGF Pour conclure la tâche, échanger avec les élèves sur les réexions qu’ils ont eues relativement  l’importance accordée aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population au moment de faire des choix de société. Revenir aussi sur le fait qu’en tant que citoyens, les élèves peuvent inuencer les décisions et participer aux choix de la société québécoise. Les inviter  poursuivre cette réexion  l’aide d’exemples tirés de leur étude de la situation au Québec depuis 1980. Rappeler aux élèves la question de départ de la SA an de leur permettre de déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera  établir les liens nécessaires pour répondre  la question de départ.

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Plateforme • Une fois que les élèves ont terminé l’étude du dossier 4, les inviter à réaliser l’activité interactive 24. L’activité interactive 25 pourra être réalisée à la suite du dossier 5. Les élèves peuvent faire ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage. • Profiter des diaporamas de documents visuels pour découvrir avec les élèves des documents additionnels sur les sujets suivants :

– Diaporama 4.04 : Les équipements culturels en région (dossier 4) – Diaporama 4.05 : L’exploitation des ressources (dossier 5) • Recourir aux rubriques Info+ 4.11 à 4.15 pour proposer aux élèves un complément d’information sur les sujets abordés dans les dossiers 4 et 5 du chapitre 4. • Au besoin, consulter les hyperliens proposés dans le manuel numérique interactif pour accéder à un complément d’information.

Pour faire autrement • Cette tâche peut être réalisée en équipe. • Il pourrait être intéressant de conclure cette tâche en organisant une exposition des œuvres des élèves. Une telle exposition permettrait à toute la classe d’avoir une vue d’ensemble des enjeux culturels et environnementaux qui caractérisent la situation au Québec depuis 1980. • Il est possible de permettre aux élèves d’aller au-delà de la matière couverte dans les chapitres 4 et 5 et de réaliser une œuvre qui couvre l’ensemble des enjeux qui ont amené le Québec à faire des choix de société. De même, il est possible de laisser les élèves choisir de traiter d’un seul ou de plusieurs enjeux. • Afin de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la fin de chaque cours à consigner les informations apprises sur la fiche 4.9, Synthèse de la caractérisation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la fiche 4.9 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique fiche de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la fiche 4.7 et à la fiche 4.8. • Il importe de tenir compte des mesures figurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche et les activités proposées permettent une certaine flexibilité pédagogique, il pourrait être opportun de les adapter, voire de les modifier, afin de répondre aux besoins de ces élèves. À cette fin, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

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Pour gagner du temps • La conception et la réalisation de l’œuvre pourraient se faire collectivement. À cette fin, l’enseignante ou l’enseignant pourrait animer une discussion en classe pour amener les élèves à convenir de l’œuvre à produire pour illustrer les enjeux culturels et environnementaux qui ont amené le Québec à faire des choix de société de 1980 à nos jours. Une fois le concept accepté par tous, les différentes tâches ou les sujets à traiter pourraient être répartis entre les élèves de la classe. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la fiche 4.9. De même, cette fiche peut être utilisée en fin de parcours afin de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. De plus, la collecte d’informations pourrait être réalisée en dehors des heures de cours. • La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 1 de la fiche 4.2, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à profit. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter : les enjeux culturels, les enjeux environnementaux, les événements marquants, les personnages ou groupes (acteurs) importants de la période, ou les actions en lien avec les événements marquants. Les élèves pourraient ensuite être invités à constituer de nouvelles équipes dotées d’un représentant pour chaque aspect ciblé et effectuer une mise en commun des informations colligées.

Notes personnelles

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Intégration et réinvestissement Manuel, p. 288  349 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – répondre  la question de départ de la SA ; – revoir les pistes de réflexion amorcées tout au long du chapitre pour conclure leur réflexion générale sur l’importance accordée aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population au moment de faire des choix de société ; – réaliser une épreuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et compétences) effectués dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant. • Inviter les élèves à compléter individuellement la che 4.9, Synthèse de la caractérisation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble de ce qui caractérise la période de 1980 à nos jours. • Maintenant que les élèves ont étudié l’ensemble des dossiers, les inviter à répondre à la question de départ de la SA (question 3 de la che 4.1) :

aux citoyens leurs droits fondamentaux et de s’assurer que tous comprennent les diérents enjeux de société. D’autres encore suggéreront de prendre le temps d’analyser les répercussions des choix de la société sur les groupes qui la composent, de rechercher les meilleurs compromis, d’essayer de comprendre les besoins et les intérêts des autres, d’éviter d’émettre une opinion sans connaître au préalable tous les éléments qui se rapportent à un enjeu et de s’assurer de respecter les droits des autres au moment de s’exprimer ou d’agir. Certains élèves pourraient mentionner qu’il est possible de faire conance aux personnes qui nous représentent (élus), mais qu’il importe de demeurer vigilant par rapport aux décisions qui sont prises, etc. • Conclure avec les élèves sur l’importance du vivreensemble dans une société équilibrée et démocratique. Revenir également sur la prise en compte des besoins, des droits et des intérêts de la population dans les choix de société. Il pourrait aussi être pertinent d’évoquer le programme Monde contemporain de 5e secondaire et de préciser aux élèves qu’ils devront, dans le cadre de ce cours, interpréter des problèmes du monde actuel et prendre position par rapport aux enjeux qu’ils soulèvent.

Pistes d’interdisciplinarité Depuis 1980, comment les choix de société se sontils conjugués aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population ? • Préciser aux élèves qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 4.8, Activités complémentaires. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ des SA du chapitre. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter également les questions de réexion de la che 4.1 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation et la prise en compte des besoins, des droits et des intérêts de la population lorsque s’eectuent des choix de société (questions 4 et 5). Arrimer la réexion à la situation au Québec depuis 1980 et amener les élèves à comprendre comment s’eectuent les choix dans la société. Les amener également à prendre conscience du rôle des citoyens et des groupes de la société civile dans la prise de décision. • Animer un bref échange de groupe sur les réponses des élèves aux questions 4 et 5 de la che 4.1 et discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains proposeront d’encourager la recherche d’information objective et l’écoute du point de vue des autres à l’égard d’un enjeu. D’autres proposeront de faire connaître

En conclusion de cette SA et de la réflexion initiée en lien avec le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  profit des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. Lors de la lecture des dossiers, les stratégies liées  la compétence Lire des textes variés du programme Français, langue d’enseignement peuvent soutenir la collecte d’informations. La compétence Apprécier des images du programme Arts plastiques permet également d’appuyer la collecte d’informations lorsque les élèves sont invités  traiter un document iconographique. Lors de la rédaction du document qui accompagne leur œuvre d’art, les élèves sont amenés  mettre en œuvre la compétence Écrire des textes variés. Par ailleurs, lors de la réalisation de la tâche 1 de la fiche 4.2, les élèves sont invités  recourir  la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées du programme Français, langue d’enseignement, tandis que de la réalisation de la tâche 2 de la fiche 4.2 leur permet de mettre  profit les apprentissages réalisés en lien avec la compétence Créer des images médiatiques du programme Arts plastiques. De même, la compétence Apprécier des images du programme Arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités  prendre connaissance des œuvres de leurs camarades. Enfin, les compétences Réfléchir sur des questions éthiques et Pratiquer le dialogue du programme Éthique et culture religieuse pourraient être mises  profit lors du travail sur les enjeux et de la réflexion qui l’accompagne inévitablement.

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Chapitre 

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• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SAÉ qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi au début du chapitre (ce qu’ils désirent apprendre à propos de la situation au Québec depuis 1980, de même qu’à propos des choix de société des Québécois au tournant du millénaire, en considérant les cinq concepts communs : pouvoir, territoire, économie, société, culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. • Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 1, Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada, et sur les contenus abordés pour la période de 1980 à nos jours. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire. Un retour peut également être eectué avec les élèves sur leurs habiletés liées aux compétences transversales (Communiquer de façon appropriée et Mettre en œuvre sa pensée créatrice).

Notes personnelles

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Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués au moyen d’une évaluation des compétences (fiche 4.15-EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la fin du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluations. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la fiche 4.8. La fiche 4.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 14 de cette fiche une fois la SAÉ 1 terminée, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 1. Il est également possible d’utiliser la fiche 4.15-EV dans son ensemble après la SAÉ 2, qui cible la compétence disciplinaire 2. L’évaluation simultanée des deux compétences sera alors possible. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difficultés qui peuvent en émerger, afin de sensibiliser les élèves et de les outiller  l’égard des activités et des tâches qui pourront leur être proposées en 5e secondaire dans le cadre du cours Monde contemporain. • La fiche 4.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérifier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 4. Cette évaluation est divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1  3) et Partie 2 (dossiers 4 et 5). Il est donc possible d’utiliser la fiche 4.16-EV en deux temps (après le dossier 3 et après le dossier 5) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute fin du chapitre.

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SAÉ 2 Le Québec en action Manuel, p. 288 à 349 3 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer une réflexion sur la prise en compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et le maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société ; – approfondir cette réflexion avec l’étude des circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales ainsi que des choix de société qu’elles entraînent au Québec au tournant du millénaire ; – trouver une réponse à une problématisation liée à l’objet d’interprétation du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 4.4, – Fiche 4.5, • Fiche 4.6-EV, • Fiche 4.7, Fiche 4.8, Fiche 4.9, Fiche 4.10, Fiche 4.15-EV, Fiche 4.16-EV, Fiche EV-AU-CD2,

• Inviter les élèves  utiliser la che 4.4 et introduire le sujet de la SA 2 : Le Québec en action. Expliquer aux élèves que cette SA leur donnera l’occasion de rééchir  la prise en compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et au maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision  l’égard des choix de société. • Sensibiliser les élèves au fait que tous les citoyens peuvent intervenir et prendre part aux choix de société. Leur rappeler l’importance de la recherche du bien commun et leur mentionner qu’ils eectueront cette réexion en étudiant les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales ainsi que les choix de société qu’elles entraînent au Québec au tournant du millénaire. • Rappeler aux élèves que des citoyens ou des groupes de la société peuvent avoir des points de vue divergents sur un enjeu. Mentionner qu’encore aujourd’hui, diverses situations nécessitent des échanges et des débats pour que les choix eectués permettent de maintenir la paix sociale. • Aborder la SA. Demander aux élèves de répondre individuellement  la question 1 de la che 4.4.

(facultative) (facultative) (facultative)

Fiche EV-AU-CT7, (facultative) Activités interactives 21 à 25

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement

Préparation D G F Vivre-ensemble et citoyenneté Le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté est traité selon ses trois axes de développement : engagement, coopération et solidarité ; appropriation de la culture de la paix ; valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques. Il est recommandé de guider les élèves vers la prise de conscience que les choix de société devraient découler de décisions prises pour le bien commun, en tenant compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et en veillant au maintien de rapports égalitaires. De même, faire prendre conscience aux élèves qu’en tant que citoyens, ils peuvent influencer les choix de la société québécoise et en être partie prenante.

• Inviter les élèves qui le désirent  partager avec le groupe leur réponse  la question 2 de la che 4.4. • Animer ensuite un échange avec les élèves sur les éléments qui peuvent soutenir la prise de décision  l’égard des choix de société et contribuer  leur mise en œuvre, et ce, dans l’optique du maintien de la paix sociale. Laisser discuter les élèves et adopter une attitude neutre. Demander aux élèves de s’appuyer sur des faits pour alimenter les échanges. • Inviter les élèves  prendre connaissance de la question de départ de la SA : Comment les acteurs du Québec contemporain prennentils position sur les enjeux et contribuent-ils à des choix de société qui tiennent compte du bien commun ? • Expliquer aux élèves que la SA s’articule autour d’une seule tâche. – Cette tâche fait voir que les choix de société doivent découler de décisions prises pour le bien commun, en tenant compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et en veillant au maintien de rapports égalitaires. – Cette tâche mobilise les connaissances historiques des dossiers 1  5. – Cette tâche aide  expliquer les circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois  faire d’importants choix, tout en permettant de répondre  la question de départ de la SA. • 4e secondaire

Chapitre 

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Réalisation

Tâche – Le Québec en action : Héros ou héroïne à l’honneur Manuel, p. 288 à 349 2 x 75 min (excluant l’étude des dossiers 1 à 5)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à analyser la situation au Québec, à prendre position par rapport aux choix de société qui ont été effectués ainsi qu’aux actions qui en découlent et à rédiger un dossier de candidature afin de décerner le titre de héros ou d’héroïne du Québec à une personne ayant contribué de façon significative aux choix du Québec contemporain. • Prendre le temps de revoir avec les élèves la compétence disciplinaire 2, Interpréter une réalité sociale. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser le schéma gurant dans le programme d’Histoire du Québec et du Canada. Les composantes et leurs sous-composantes pourront être expliquées aux élèves, de même que les critères d’évaluation. • Présenter ensuite la che 4.6-EV, SAÉ 2 • Grilles d’évaluation aux élèves. Prendre le temps d’aborder avec eux chacune des grilles d’évaluation (compétence disciplinaire 2, compétence transversale 7) qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées  diérents moments de la SA. Il pourrait être intéressant d’inviter les élèves  s’autoévaluer sur une des compétences avant d’amorcer la tâche. Si tel est le cas, leur présenter la che EV-AUCD2, Autoévaluation de la compétence disciplinaire 2 et la che EV-AU-CT7, Autoévaluation de la compétence transversale 7. De même, les élèves pourraient être invités  se xer une cible relativement  l’une des compétences et  y revenir une fois la tâche terminée.

Remarque Au besoin, prendre le temps de revoir l’outil 5 avec les élèves,  la page 378 du manuel, an de leur permettre de bien comprendre ce qu’est la méthode historique. Cet outil peut avantageusement soutenir leur interprétation de la réalité sociale  l’étude.

• Avant de présenter la tâche aux élèves, leur expliquer que, « chaque année depuis 1985, le premier ministre du Québec rend hommage aux personnes d’exception qui, par leurs réalisations, leurs valeurs et leurs idéaux, ont marqué l’évolution et le rayonnement du Québec. Il leur confère les titres prestigieux de chevalier ou de chevalière, d’ocier ou d’ocière, ou de grand ocier ou de grande ocière de l’Ordre national du Québec1 ».

• Mentionner aux élèves qu’il existe dans la plupart des régions et des grandes villes du Québec des organismes voués  la promotion de l’histoire et  la sauvegarde du patrimoine. Il peut être intéressant de les renseigner sur un tel organisme établi dans leur milieu ou  proximité. • Présenter la tâche aux élèves en leur indiquant que la société d’histoire de leur région a décidé de décerner un titre encore plus prestigieux : celui de héros ou d’héroïne du Québec. On fait appel aux élèves an qu’ils proposent une personne  honorer. Ils doivent rédiger un dossier de candidature pour expliquer en quoi la personne choisie a contribué de façon signicative aux choix de société du Québec contemporain. • Aborder la préparation d’un dossier de candidature avec les élèves. Les amener  mentionner ce qui doit y apparaître. Discuter également avec les élèves pour établir les critères de sélection  prendre en compte lors du choix du candidat ou de la candidate au titre de héros ou d’héroïne du Québec. À cette n, inviter les élèves  rééchir individuellement, puis organiser un échange de groupe an que tous s’entendent sur les critères  retenir (en prendre note). À titre d’exemple, il est possible d’indiquer aux élèves les critères de sélection présentés sur le site Internet de l’Ordre national du Québec. • Insister sur le fait que le dossier de candidature doit présenter les actions et les réalisations de la personne choisie au moment où le Québec est confronté  d’importants choix de société. • Dans les échanges, il convient également d’expliquer aux élèves ce qu’est un héros ou une héroïne. La dénition suivante peut être utilisée : « Un héros ou une héroïne est une personne qui consacre ou a consacré sa vie  une cause qui la dépasse et qui se distingue par sa force de caractère, son génie, son dévouement et ses réalisations exceptionnelles. » • Demander aux élèves de présenter ce qu’ils retiennent de la situation au Québec depuis 1980. Leur rappeler que les choix qui caractérisent le Québec contemporain sont une réponse aux enjeux auxquels la société est confrontée. • Rappeler aux élèves qu’il est possible de recourir  leurs apprentissages antérieurs en recherche, en Français, langue d’enseignement (Écrire des textes variés) de même qu’en analyse de documents (outil 2, page 370 du manuel). • Expliquer aux élèves qu’avant de rédiger un dossier de candidature, il importe de bien se documenter et d’établir sa position et les arguments qui l’appuient. La recherche pourrait être élargie en permettant aux élèves de choisir une candidate ou un candidat qui n’est pas présenté dans le manuel.

1. Ordre national du Québec, http://www.ordre-national.gouv.qc.ca/a-propos/index.asp, consulté le 15 octobre 2017.

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• Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale 7, Actualiser son potentiel. Leur mentionner que cette compétence sera évaluée au cours de la réalisation de cette tâche. Il pourrait être pertinent d’en faire un survol avec eux. Souligner qu’au cours de la rédaction de leur dossier de candidature, les élèves doivent rééchir aux accomplissements de leur candidate ou de leur candidat et à sa contribution à l’essor de la société québécoise. Leur rappeler qu’au moment de faire des choix, les acteurs importants du Québec contemporain ont su reconnaître leurs qualités personnelles, les mettre à prot et prendre leur place dans la société. Tout en examinant le passé, les élèves sont invités à porter un regard sur eux-mêmes. Les questions suivantes pourraient les aider à amorcer cette réexion : Ont-ils des qualités semblables à l’un ou l’autre des acteurs ? Comment mettentils à prot ces qualités ? Savent-ils prendre leur place dans la société ? Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation ou pour la régulation en cours d’apprentissage. • Distribuer la che 4.5, SAÉ 2 • Tâche – Le Québec en action : Héros ou héroïne à l’honneur, et inviter les élèves à formuler une réponse provisoire quant à la personne dont ils souhaitent proposer la candidature (question 1 de la che 4.5). Préciser aux élèves que leur réponse se doit d’être soutenue par des arguments qui reposent essentiellement sur des faits. • Inviter les élèves à relever des faits signicatifs qui peuvent expliquer les circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois à faire d’importants choix démographiques, environnementaux, technologiques, etc. Ces faits pourront servir à soutenir la rédaction du dossier dans lequel ils présenteront les actions de leur candidate ou de leur candidat en lien avec les choix de la société québécoise. Les élèves doivent également dégager des changements, des causes et des conséquences (questions 2 et 3 de la che 4.5). Pour se documenter, les élèves peuvent utiliser la che 4.9, Synthèse de la caractérisation, qu’ils auront complétée préalablement en eectuant la SAÉ 1 ou après l’étude des dossiers 1 à 5 (à l’aide des pages 288 à 349 de leur manuel, de la che 4.7,  l’œuvre !, et de la che 4.8, Activités complémentaires).

Informations complémentaires Pour chacun des dossiers du chapitre, des informations complémentaires peuvent enrichir les échanges avec les élèves. Ces informations sont présentées au cours de la réalisation de la SAÉ 1. Au besoin, consulter les pages G4-19 à G4-21 et G4-27 du présent guide d’accompagnement pédagogique pour revoir ces informations complémentaires sur les dossiers.

• Une fois les faits relevés, inviter les élèves à revoir leur réponse initiale (la maintenir ou la changer) à la lumière de ces faits (question 4 de la che 4.5) et à écrire leur réponse nale à la question. C’est la position qu’ils exposeront dans leur dossier de candidature. • S’assurer de la validité des faits relevés par les élèves et eectuer une régulation des informations qu’ils ont consignées. Diverses modalités de retour sur le travail de collecte réalisé peuvent être employées : – eectuer un retour en grand groupe ; – former des dyades an de valider les réponses avant le retour en grand groupe ; – valider la collecte d’élèves plus rapides qui auront le mandat de valider à leur tour celle de leurs camarades de classe ; – etc. Dans tous les cas, il importe d’eectuer un retour avec la classe et de souligner les éléments attendus. • Inviter les élèves à rééchir aux arguments qu’ils peuvent utiliser pour soutenir la candidature qu’ils souhaitent proposer et à la manière de les présenter. Leur expliquer qu’ils doivent ensuite préparer le plan de leur dossier de candidature. • Les élèves peuvent noter et structurer leurs arguments dans la section « Développement » de leur plan. À cette n, ils doivent se référer à la question 5 de la che 4.5. • Il est important de s’assurer que les élèves comprennent bien le but de la tâche. Leur expliquer que les acteurs importants de l’histoire du Québec ont fait des choix en fonction de ce qu’ils estimaient être le bien commun. Ils ont agi en tenant compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et en veillant au maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société. • Rappeler aux élèves les exigences du critère d’évaluation Rigueur de l’interprétation de la compétence disciplinaire 2, puisque leurs arguments permettront d’en faire l’évaluation (éléments historiques). Il est possible de réguler le travail des élèves pendant qu’ils préparent leurs arguments. • Avant d’inviter les élèves à rédiger le dossier de candidature de la personne choisie, revenir avec eux sur les éléments de contenu que l’on trouve généralement dans ce genre de document. • Inviter les élèves à rédiger leur dossier de candidature (question 6 de la che 4.5). Leur rappeler d’y inclure les éléments notés lors de leur réexion au sujet de la personne choisie (question 5 de la che 4.5). Diverses modalités peuvent être utilisées (rédaction dans un cahier, sur une feuille ou encore à l’ordinateur). Peu importe la formule retenue, les élèves doivent confronter leur position à celle d’au moins un autre élève. À cette n, prévoir un temps d’échange entre les élèves, qui pourront alors présenter la personne de leur choix et • 4e secondaire

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soutenir sa candidature en fonction des critères établis au début de la tâche. Inviter les élèves à discuter entre eux an de mettre en perspective les actions de leurs candidats à la lumière des circonstances et des choix de la société québécoise au tournant du millénaire. • Mentionner aux élèves qu’au besoin, ils peuvent prendre des notes. Par exemple, ils peuvent retranscrire les arguments de leurs camarades de classe et consigner leurs réactions à ceux-ci. • Il est possible d’observer les élèves pendant qu’ils échangent et de rapporter par écrit vos observations an de mener votre évaluation. Toutefois, celle-ci reposera essentiellement sur le plan remis par les élèves (question 5 de la che 4.5) et sur leur dossier de candidature. • Une fois la rédaction du dossier de candidature terminée, inviter les élèves à participer à un échange de groupe à propos des candidats proposés par leurs camarades (question 7 de la che 4.5). • Lien CT À la n de la tâche, les élèves pourraient être invités à évaluer leur réalisation de la tâche en lien avec la compétence transversale 7, Actualiser son potentiel. Si les élèves se sont donné une cible au début de la tâche, les inviter à en évaluer le degré d’atteinte. • Animer un échange de groupe et inviter les élèves à partager leurs impressions sur la façon dont ils ont vécu la rédaction d’un dossier de candidature et sur leurs échanges avec leurs camarades de classe. Il est possible de demander aux élèves de s’exprimer et de donner leur point de vue sur les qualités des personnes socialement engagées. Il pourrait également être pertinent de les questionner à propos de leurs propres qualités et de leurs ambitions pour l’avenir. • Inviter les élèves à prendre conscience du fait qu’ils ont soit maintenu, soit changé leur réponse initiale. Cette réponse, émise au tout début de la tâche, concernait la personne à qui ils souhaitent décerner le titre de héros ou d’héroïne du Québec. Sensibiliser les élèves au fait que lorsqu’on considère diérentes interprétations d’un sujet, cela peut nous amener à voir la situation sous un autre angle. • Il est possible d’eectuer une compilation des candidatures proposées par les élèves lors de l’échange de groupe et, si le temps le permet, de tenter d’en arriver à un choix commun pour la classe. Qui est le héros ou l’héroïne du Québec selon le groupe ? • Lien DGF Il est important de rappeler aux élèves la réexion amorcée au début de la SAÉ à propos de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et du maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société. Si des élèves souhaitent s’exprimer et partager les réexions qu’ont suscitées en eux l’étude des dossiers 1 à 5 et l’échange de groupe qui a suivi la rédaction des dossiers de candidature, les inviter à le faire, en groupe classe ou encore en sous-groupe.

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Mieux comprendre... Si cela n’a pas été fait dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de réaliser les pages 328 et 329 de la section « Mieux comprendre… ». Ces pages ainsi que les pages 350 et 351 constituent une occasion privilégiée de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre. Les documents proposés et les questions d’analyse qui les accompagnent permettent de répondre en partie aux questions cibles du chapitre, et elles nourrissent également la question de départ de cette SAÉ. De plus, l’activité « Mieux comprendre… » est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles, puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. À noter qu’à la suite de la SAÉ 2 de ce chapitre, des indications sont fournies quant à la façon de travailler la section « Mieux comprendre… » (voir page G4-41 du présent guide d’accompagnement pédagogique).

• Lien DGF Poursuivre l’échange avec les élèves en leur posant la question suivante pour s’assurer que leur réexion est liée au DGF Vivre-ensemble et citoyenneté: Est-ce que les éléments relevés dans le cadre de la rédaction du dossier de candidature permettent d’aborder la notion d’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et la notion de maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société ? Les élèves pourront répondre que, oui, les éléments relevés permettent d’aborder la notion d’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et la notion de maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société. Ils pourront répondre que, depuis 1980 au Québec, des choix de société ont été eectués dans le but d’assurer la santé des nances publiques pour le bien des générations futures (par exemple, en réduisant certains services). De la même façon, ils pourraient mentionner que l’État a adopté des lois dans le but de favoriser l’égalité économique et juridique entre les hommes et les femmes. Par ailleurs, ils pourraient évoquer les mesures prises pour accueillir et intégrer des immigrants. Finalement, les élèves pourraient conclure en armant que diérents acteurs de la période à l’étude ont contribué à ce que les choix de la société québécoise tiennent compte du bien commun. Les élèves pourraient également répondre que les choix de société ne tiennent pas toujours compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples et qu’ils ne traduisent pas nécessairement la volonté de maintenir des rapports égalitaires. Par exemple, les élèves pourraient mentionner que les mesures visant à protéger la langue française ont engendré plus de mécontentement que de satisfaction. Les élèves pourraient également souligner que les coupes budgétaires visant à équilibrer les nances publiques privent souvent les citoyens de services, et que malgré les lois adoptées, l’égalité salariale entre les hommes et les femmes n’est pas encore atteinte. En • 4e secondaire

fait, les élèves pourraient mentionner que les acteurs de la période à l’étude ont fait certains choix tout en se questionnant sur leurs eets négatifs possibles. • Prendre le temps de faire remarquer aux élèves que l’évaluation des choix de société ne repose pas que sur la notion de bien commun, dont la dénition peut varier d’une personne à l’autre. Souligner que l’évaluation faite d’un événement ou d’un acteur peut aussi varier selon nos valeurs, qui teintent notre perception des faits. Sensibiliser les élèves au fait que cela peut avoir inuencé leur choix d’un héros ou d’une héroïne du Québec. •  la n de la tâche, utiliser la che 4.6-EV pour évaluer les compétences ciblées pour cette tâche.

Pistes d’évaluation Ces pistes d’évaluation se trouvent sur la fiche 4.6-EV. Elles permettent d’évaluer des éléments observés dans la fiche 4.5 et dans la fiche 4.8. CD2 Interpréter une réalité sociale

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation CT7 Actualiser son potentiel Critères d’évaluation – Justesse dans l’identification de ses possibilités et de ses limites – Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions – Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs – Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’affirmation de ses choix – Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel – Persévérance dans la poursuite des buts fixés

Notes personnelles

Remarques générales au sujet de l’évaluation • Les grilles d’évaluation fournies dans la che 4.6-EV doivent être abordées avec les élèves en début de tâche. Elles peuvent servir à eectuer une rétroaction en cours d’apprentissage et permettent, au moment de porter un regard sur ce qui a été eectué, d’évaluer la progression des élèves. • Il importe, pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages, d’eectuer une rétroaction de l’évaluation en fournissant aux élèves des pistes leur permettant de réguler leurs actions d’apprenants. Par exemple, il peut être pertinent d’inviter les élèves à prendre connaissance des aspects de la grille d’évaluation révélant leurs forces et leurs dés. Pour certains, il pourrait leur être suggéré de recourir systématiquement aux outils soutenant l’analyse des documents. Pour d’autres, dont la rédaction de réponses manquerait de précision, une suggestion visant l’application de stratégies apprises en français pourrait être aidante. • Prêter attention au fait que la rédaction d’un dossier de candidature pourrait représenter une diculté pour certains élèves. Il importe que l’évaluation de la compétence disciplinaire porte principalement sur le contenu de la che 4.5 et du dossier de candidature, et non sur les compétences rédactionnelles de l’élève.

• Lien DGF Pour conclure la SA, échanger avec les élèves sur la réexion qu’ils ont eue relativement à l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et au maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société. Faire réaliser aux élèves que les mêmes circonstances peuvent susciter des choix ou des gestes diérents d’une personne à une autre. Leur rappeler l’importance de la recherche du bien commun. Faire remarquer aux élèves que de nombreux éléments peuvent inuencer la prise de décision et la mise en œuvre des choix eectués. Il importe aussi de mentionner que chaque personne a le droit d’intervenir et de prendre part aux choix de société.

Pistes d’interdisciplinarité Tout au long de la réalisation de la tâche liée  cette SA et de la réflexion initiée en lien avec le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  profit des apprentissages réalisés dans le cadre d’autres cours. La compétence Apprécier des images du programme Arts plastiques peut être réinvestie lorsque les élèves sont invités  traiter un document iconographique. La compétence Écrire des textes variés du programme Français, langue d’enseignement, peut aussi être mobilisée  travers cette SA. De même, la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées pourrait être mise  profit lors des échanges entre les élèves. Une fois la rédaction du dossier de candidature terminée, si une compilation des positions des élèves du groupe est effectuée, cette dernière pourrait mettre  profit des notions de statistiques liées aux différents programmes de mathématique. • 4e secondaire

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Pour faire autrement

Pour gagner du temps

• Si des élèves souhaitent présenter la personne de leur choix et les arguments qui soutiennent sa candidature sous une forme différente de celle d’un dossier et de son plan (question 5 de la fiche 4.5), il est suggéré de l’autoriser, dans la mesure o le temps le permet. Ainsi, les arguments pourraient être livrés par le biais d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur, d’un poème, d’une affiche, d’une vidéo, etc. • Afin de soutenir les apprentissages des élèves et de s’assurer qu’ils retiennent l’essentiel des connaissances historiques nécessaires à l’élaboration de leur réponse à la question de départ de la SAÉ, les inviter à la fin de chaque cours à consigner les informations relevées sur la fiche 4.10, Synthèse de l’interprétation. Il est aussi possible de distribuer aux élèves (ou à certains d’entre eux) la fiche 4.10 dès le début de la SAÉ et d’en faire leur unique fiche de collecte d’informations. Elle peut également se conjuguer, en guise de complément, à la fiche 4.7 et à la fiche 4.8. • Il importe de tenir compte des mesures figurant dans les plans d’intervention dont sont dotés certains élèves. Bien que la tâche proposée permette une certaine flexibilité pédagogique, il pourrait être opportun de l’adapter, voire de la modifier, afin de répondre aux besoins de ces élèves. À cette fin, il faut s’assurer de respecter les encadrements relatifs à la différenciation pédagogique.

• La collecte d’informations par les élèves, à l’aide du tableau de la question 2 ainsi que de la question 3 de la fiche 4.5, pourrait être répartie entre différentes équipes dans la classe. La technique des groupes d’experts pourrait ainsi être mise à profit. Chaque équipe se verrait attribuer l’un des aspects à documenter (politique, économique, culturel, social et territorial) afin de préparer l’identification des changements, des causes et des conséquences. Les élèves pourraient ensuite être invités à former de nouvelles équipes constituées de représentants pour chaque aspect ciblé. • La préparation du plan (question 5 de la fiche 4.5) et du dossier de candidature pourrait être réalisée en dehors des heures de cours. • La collecte d’informations par les élèves peut être effectuée en n’utilisant que la fiche 4.10. De même, cette fiche peut être utilisée en fin de parcours afin de consolider et de réinvestir les apprentissages des élèves relatifs aux connaissances historiques. L’évaluation de la compétence 2 pourrait également ne reposer que sur cette fiche.

Plateforme Si cela n’a pas été fait lors de l’étude des dossiers 1 à 5 dans le cadre de la SAÉ 1, il est possible de recourir aux éléments interactifs complémentaires suivants : – Activités interactives 21 à 25 – Carte interactive 4.02 – Diaporamas de documents visuels 4.01 à 4.05 – Rubriques Info+ 4.01 à 4.15 – Hyperliens Consulter le présent guide d’accompagnement pédagogique aux pages G4-24 et G4-30 pour obtenir tous les détails des éléments interactifs complémentaires.

Notes personnelles

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Intégration et réinvestissement Manuel, p. 288 à 349 1 x 75 min

INTENTION PDAGOGIQUE Amener les élèves à : – répondre à la question de départ de la SA ; – revoir les pistes de réflexion amorcées tout au long du chapitre pour conclure leur réflexion générale sur la prise en compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et le maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société ; – réaliser une épreuve qui porte sur les apprentissages (connaissances et compétences) effectués dans le chapitre, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant. • Inviter les élèves à compléter individuellement la che 4.10, Synthèse de l’interprétation, si ce n’est pas déjà fait. Cette che leur permettra d’avoir une vue d’ensemble des circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois à faire d’importants choix démographiques, environnementaux, technologiques, etc. • Rappeler aux élèves la question de départ de la SA et les inviter à déterminer quelles informations recueillies au cours de la tâche sont en lien avec la question de départ. Cet exercice les amènera éventuellement à établir les liens nécessaires pour y répondre. • Au besoin, rappeler aux élèves les questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 4.8, Activités complémentaires. Dossier 1 : – Indiquez cinq occasions où l’enjeu de la place du Québec dans la fédération canadienne était central et précisez le choix qui a été eectué. – Indiquez trois occasions où les droits ancestraux des nations autochtones ont été reconnus de manière ocielle. Dossier 2 : – Résumez brièvement les principaux enjeux économiques auxquels a été confronté le Québec depuis 1980. – Quels sont les eets de la montée de l’idéologie néolibérale ? Dossier 3 : – Quelles solutions s’orent au Québec an de remédier au vieillissement de sa population ? – Quel enjeu social l’tat québécois vise-t-il en adoptant des lois sur le patrimoine familial, sur l’équité salariale et sur la gouvernance des sociétés d’tat ou en mettant en place des mesures de conciliation travail-famille ?

Dossier 4 : – Comment se manifeste l’enjeu de la langue au Québec à partir des années 1980, pour les francophones, les anglophones et les Autochtones ? – Par quels moyens l’tat a-t-il contribué à la vitalité de la culture au Québec depuis les années 1980 ? – Quels sont les principaux eets du passage à une société de l’information, sur le plan culturel ? Dossier 5 : – Quel est l’enjeu de base auquel est confrontée la société québécoise à l’égard de la question environnementale ? – Comment l’tat répond-il à cet enjeu environnemental depuis les années 1980 ? • Inviter les élèves à répondre à la question de départ de la SA (che 4.4, question 3) et leur préciser qu’ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 4.8. Celles-ci les aideront à élaborer leur réponse à la question de départ : Comment les acteurs du Québec contemporain prennentils position sur les enjeux et contribuent-ils à des choix de société qui tiennent compte du bien commun ? • Revenir brièvement sur la question de départ de la SA en groupe classe et inviter les élèves qui le désirent à partager leur réponse. • Lien DGF Demander aux élèves de compléter les questions de réexion de la che 4.4 en lien avec l’intention éducative du domaine général de formation, avec la notion d’interdépendance des personnes, des générations et des peuples ainsi qu’avec la notion de maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision à l’égard des choix de société (questions 4 et 5). • An de clore cette SA, animer un bref échange de groupe à partir de ces questions et des réponses que les élèves auront données. Celles-ci pourront s’apparenter à celles fournies dans le cadre de la SA 1 du chapitre. Il importe d’inciter les élèves à approfondir leur réexion et à la bonier en explorant aussi la compétence transversale 7, Actualiser son potentiel. En proter pour discuter de la possibilité d’un réel engagement de leur part à l’égard des actions énoncées (transposition dans leur quotidien). Par exemple, certains élèves souhaiteront encourager la recherche d’information objective et l’écoute des diérents points de vue. D’autres proposeront de s’assurer que tous comprennent les enjeux. D’autres encore diront qu’il faut bien s’informer et analyser les conséquences des choix possibles. Certains élèves pourraient mentionner qu’il est possible de faire conance aux personnes qui nous représentent, mais qu’il importe de demeurer vigilant, qu’il est important de partager son point de vue et de manifester de manière pacique, etc. • 4e secondaire

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Pistes d’interdisciplinarité En conclusion de cette SA et de la réflexion initiée en lien avec le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté, les élèves peuvent être amenés  travailler les connaissances historiques en mettant  profit des appren­ tissages réalisés dans le cadre d’autres cours. En lien avec le cours optionnel Sensibilisation à l’entrepreneuriat, les élèves pourraient sensibiliser la communauté en organisant un événement, qui pourrait ou non impliquer des personnalités publiques afin d’échanger avec elles  propos des enjeux de société actuels et des défis que posent la prise en compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et le maintien de rapports égalitaires dans la prise de décision  l’égard des choix de société. Les élèves pourraient également mettre en œuvre la compétence Créer des images médiatiques dans les cours d’arts plastiques afin de produire un message visant  promouvoir des actions qui contribuent au bien­être collectif. Les arguments présentés dans le dossier de candidature pourraient être employés dans le cadre d’un débat qui

• À la n de l’échange, prendre un temps d’arrêt avec les élèves an de les inviter à porter un regard appréciatif sur leur démarche d’apprentissage. Leur demander de rééchir aux aspects de la SAÉ qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs. • Eectuer un retour avec les élèves sur leurs questionnements issus du Coup d’envoi en début de chapitre (ce qu’ils désirent apprendre sur la situation au Québec depuis 1980, de même qu’à propos des choix de société des Québécois au tournant du millénaire, en considérant les cinq concepts communs : société, pouvoir, territoire, économie et culture). Revoir les questions notées et échanger avec les élèves an de s’assurer qu’elles ont trouvé réponse. Inviter les élèves, s’ils ont

permettrait de recourir  la compétence Communiquer oralement selon des modalités variées associée au pro­ gramme Français, langue d’enseignement. Le programme Éthique et culture religieuse pourrait également être mis  profit par le biais de sa compétence 3, Pratiquer le dialogue. Dans les deux cas, il pourrait être intéressant de demander aux élèves de soumettre la candidature d’une personne toujours active aujourd’hui. En recourant aux TIC, les élèves pourraient entre autres créer un blogue pour alimenter leur réflexion sur les enjeux de société et les choix qui s’y rattachent, l’engagement des citoyens  leur égard ainsi que la recherche du bien commun et de la paix sociale. Les élèves pourraient alors enrichir leurs discussions grâce aux réponses et aux commentaires des internautes. Ce faisant, ils mettraient en pratique les compétences Écrire des textes variés et Communiquer oralement selon des modalités variées du programme Français, langue d’enseignement. Il serait pertinent de les sensibiliser d’abord aux règles de conduite sur Internet et sur les réseaux sociaux.

fait l’exercice à la n de la SAÉ 1, à raner et à étoffer leurs réponses. S’assurer également que les élèves poursuivent le développement de leur compréhension de ces concepts par des questions, des schémas, des organisateurs d’idées, etc. • Faire un retour avec les élèves sur la compétence disciplinaire 2, Interpréter une réalité sociale, et sur les contenus abordés à l’égard des circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales ainsi que des choix de société des Québécois au tournant du millénaire. Leur demander d’exprimer ce qu’ils retiennent de ce chapitre, ce qu’ils ont apprécié ou non, et les inviter à préciser en quoi les apprentissages eectués pourront leur être utiles hors de la classe d’histoire.

Vers l’évaluation des connaissances et des compétences • L’ensemble des connaissances du chapitre ainsi que le développement des compétences peuvent être évalués au moyen d’une évaluation des compétences (fiche 4.15EV, Évaluation des compétences). Cette évaluation proposée  la fin du chapitre comprend des questions portant sur des documents et exige des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connais­ sances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux différentes opérations intellectuelles présentes dans le cadre d’évaluation. Ce sera l l’occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380  397) et utilisées en contexte d’apprentissage tout au long de la fiche 4.8. La fiche 4.15-EV permet également d’évaluer le critère Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada, ainsi que le critère Rigueur de l’interprétation. Les élèves pourraient répondre seulement  la question 15 de cette fiche une fois la SA 2 termi­ née, si l’on souhaite se limiter uniquement  réaliser la

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Chapitre 

question longue permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 2. Il est également possible d’utiliser la fiche 4.15-EV dans son ensemble afin d’évaluer simultanément les deux compétences. Une fois l’évaluation des compétences terminée, offrir une rétroaction aux élèves. Considérer également les difficultés qui peuvent en émerger, afin de sensibiliser les élèves et de les outiller en prévision des activités et des tâches qui pourront leur être proposées en 5e secondaire dans le cadre du cours Monde contemporain. • La fiche 4.16-EV, Évaluation des connaissances propose une évaluation qui permet de vérifier la maîtrise des connaissances de l’ensemble du chapitre 4. Cette évaluation est toutefois divisée en deux parties : Partie 1 (dossiers 1  3) et Partie 2 (dossiers 4 et 5). Il est donc possible d’utiliser la fiche 4.16-EV en deux temps (après le dossier 3 et après le dossier 5) ou encore de l’utiliser dans son ensemble  la toute fin du chapitre.

• 4e secondaire

Fin du chapitre Mieux comprendre… Manuel, p. 328-329 et p. 350-351 1 x 75 min (pour les deux sections « Mieux comprendre… » ensemble)

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – analyser des documents ; – répondre en partie aux questions cibles du chapitre. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 4.11, Fiche outil 2, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement

Remarque Les pages « Mieux comprendre… » peuvent être utilisées par les enseignants aux moments qui leur conviennent. Ces pages peuvent être réalisées à la suite du dossier 3 et à la suite du dossier 5, comme le propose leur emplacement dans le manuel, ou être utilisées une fois les dossiers 1 à 5 traités. Dans ce cas, il conviendra d’utiliser les pages 328 et 329, puis les pages 350 et 351 en continu. Les notes didactiques suivantes sont séparées en deux parties distinctes, la partie 1 correspondant au premier « Mieux comprendre… » du manuel et la partie 2 au second.

PARTIE 1 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 328 et 329 leur permettra de répondre en partie aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ? – Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources. • En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 328 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 329. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées.

• Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse. • Distribuer aux élèves la che 4.11, Mieux comprendre…, ainsi qu’une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 69 et 70 à l’aide de la che 4.11 (questions 1 et 2 de la partie 1). • Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 69 et 70, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 1 de la che 4.11. Leur préciser qu’au besoin ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 4.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leurs réponses aux questions cibles, notamment par l’exploitation d’informations liées à l’un ou l’autre des aspects de société. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 1 à 3 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. PARTIE 2 • Mentionner aux élèves que l’activité des pages 350 et 351 leur permettra de compléter leurs réponses aux deux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre : – Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ? – Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ? • Informer les élèves que cette activité leur permettra d’approfondir l’un des outils essentiels à l’étude de l’histoire : l’outil 2, L’analyse critique des sources.

• 4e secondaire

Chapitre 

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• En groupe classe, lire avec les élèves l’introduction de la page 350 du manuel et les consignes de la rubrique « Questions cibles », à la page 351. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. • Inviter les élèves à consulter l’outil 2 de la boîte à outils, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel. Leur rappeler que l’outil soutient l’analyse de documents grâce à certaines questions qui guident le travail d’analyse. Leur préciser également que l’outil fournit une liste de questions auxquelles on ne peut pas répondre de manière systématique, et qu’il est donc possible que certaines questions demeurent sans réponse. • Si les élèves n’ont pas réalisé la section « Mieux comprendre… » des pages 328 et 329 du manuel, leur distribuer la che 4.11, Mieux comprendre… Autrement, les inviter à poursuivre la tâche sur leur che 4.11 (partie 2). Remettre également aux élèves une copie de la che outil 2, L’analyse critique des sources. • Diviser la classe en équipes ou inviter les élèves à travailler individuellement. • Demander aux élèves d’analyser les documents 97 à 100 à l’aide de la che 4.11 (questions 3 et 4 de la partie 2).

• Lorsque les élèves ont terminé l’analyse des documents 97 à 100, leur demander de faire les tâches de la rubrique « Questions cibles » à l’aide de la che outil 2 (questions 1 à 4). Leur demander également de remplir l’encadré « Questions cibles », à la n de la partie 2 de la che 4.11. Leur préciser qu’au besoin ils peuvent se référer aux réponses données aux questions « Bilan » à la n de chaque dossier dans la che 4.8, Activités complémentaires. Celles-ci pourront les aider à élaborer leurs réponses aux questions cibles. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de la qualité de leur analyse de document. Inviter certains élèves à indiquer le document qu’ils ont choisi dans les dossiers 4 et 5 et animer un bref échange sur les motivations de leur choix. Inviter également les élèves à mentionner quelques éléments de réponse qu’ils retiennent en vue de répondre aux questions cibles du chapitre. • Une fois l’étude du chapitre et la réalisation des pages des deux « Mieux comprendre… » eectuées, procéder à l’évaluation des pages « Mieux comprendre… » à l’aide de la che EV-CD1, Évaluation de la compétence disciplinaire 1, et de la che EV-CD2, Évaluation de la compétence disciplinaire 2, si tel est le choix de l’enseignante ou de l’enseignant.

Notes personnelles

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Chapitre 

• 4e secondaire

Faire le point… sur le chapitre 4 Manuel, p. 352 à 355 1 x 75 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – effectuer la synthèse de leurs apprentissages résultant de l’étude de la période et de la réalité sociale ; – réaliser des activités en lien avec cette synthèse des apprentissages. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 4.12, Fiche 4.15-EV, Fiche 4.16-EV, Synthèse interactive du chapitre 4 Activité interactive 26

(facultative) (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe, en équipe ou individuellement • Informer les élèves que les pages « Faire le point… » leur permettront de faire une synthèse de leurs apprentissages en lien avec les choix de société associés aux circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales depuis 1980. • Expliquer aux élèves que les pages 352 à 354 du manuel présentent un résumé des concepts communs (en gris) et des concepts particuliers (en rouge) abordés tout au long du chapitre.

Remarque Les pages « Faire le point… » orent l’occasion aux élèves de mettre en œuvre leur habileté de conceptualisation. Il est possible de recourir à l’une ou l’autre des stratégies de conceptualisation an d’approfondir leur compréhension des concepts. Il est suggéré d’inviter les élèves à prendre conscience de leur représentation de ces concepts et à mesurer ce qui la distingue de leur représentation initiale.

• Inviter certains élèves à lire à tour de rôle le résumé de chaque concept présenté aux pages 352 à 354. S’assurer que les élèves comprennent bien le résumé des concepts et répondre aux questions qui pourraient subsister, s’il y a lieu. Les informer que leur compréhension des concepts pourra s’aner au l de leur expérience d’apprentissage, car cette compréhension n’est pas statique, mais en constante évolution. • Lire avec les élèves les trois activités proposées à la page 355 du manuel. S’assurer que les élèves comprennent bien les tâches qui leur sont proposées. – La première activité permet aux élèves de s’intéresser à des acteurs ou des témoins importants des décennies 1980 et 1990, au rôle qu’ils ont joué dans les choix politiques du Québec, à leurs intérêts et à leurs points de vue sur les enjeux.

– La deuxième activité invite les élèves à expliquer le vieillissement de la population, ses eets sur les nances publiques et les mesures mises en place pour encourager les naissances et faire croître la population du Québec. – La troisième activité amène les élèves à rédiger un court texte sur un enjeu de leur choix. Les élèves doivent expliquer les causes de cet enjeu et les conséquences des choix faits, puis prendre position par rapport à ces choix. • Distribuer aux élèves la che 4.12, Faire le point… Les inviter à réaliser individuellement ou en équipe les activités proposées à la page 355 du manuel. • Faire un retour en groupe sur le travail eectué par les élèves et s’assurer de leur compréhension du chapitre. Ce retour peut aussi se faire par jumelage d’élèves qui devraient alors échanger sur les réponses qu’ils ont fournies aux diérentes questions. • Si cela n’a pas encore été fait, il pourrait être possible d’inviter les élèves à réaliser l’évaluation des compétences du chapitre 4 à l’aide de la che 4.15-EV, Évaluation des compétences, ainsi que l’évaluation des connaissances du chapitre 4 à l’aide de la che 4.16EV, Évaluation des connaissances.

Pour gagner du temps • Faire seulement la lecture du résumé des concepts communs et particuliers avec les élèves, puis leur demander de réaliser les activités à la maison. • Réaliser les activités 1 et 2 en grand groupe, puis inviter les élèves à prendre quelques instants pour réfléchir aux choix de société dont il est question dans l’activité 3. Animer une discussion collective pour permettre aux élèves d’y répondre. • Diviser la classe en équipes et attribuer une seule activité par équipe. Pour gagner encore plus de temps, demander aux élèves de réaliser cette activité à la maison. Demander ensuite aux équipes de présenter leur travail à la classe pour donner à tous les élèves une vue d’ensemble des trois activités.

Plateforme • Avant de réaliser les activités de synthèse, il est possible de présenter aux élèves la synthèse interactive du chapitre 4 pour un complément d’information pouvant aider à l’étude des concepts et des connaissances historiques du chapitre. • Une fois que les élèves ont terminé les activités de synthèse, les inviter à effectuer l’activité interactive 26 pour réaliser une révision complète du chapitre. Les élèves peuvent faire cette activité en mode apprentissage ou en mode évaluation en cours d’apprentissage.

• 4e secondaire

Chapitre 4

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À l’épreuve ! Manuel, p. 356 à 358 45 min

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves à : – analyser des documents ; – réaliser des opérations intellectuelles. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 4.13, Fiche EV-CD1, (facultative) Fiche EV-CD2, (facultative) MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement • Informer les élèves que les pages « À l’épreuve ! » leur permettront de parfaire et de démontrer leur capacité à eectuer l’analyse de documents. Au besoin, leur rappeler de consulter l’outil 2, L’analyse critique des sources, aux pages 370 à 372 du manuel.

• Expliquer aux élèves qu’ils devront recourir à des opérations intellectuelles pour répondre aux questions des pages « À l’épreuve ! ». Leur préciser que ces opérations intellectuelles leur permettront de démontrer leur capacité à utiliser de façon appropriée les connaissances acquises lors de l’étude du chapitre 4. Prendre le temps d’aborder avec eux la partie de la section de référence du manuel qui traite des opéra­ tions intellectuelles, aux pages 380 à 397. • Expliquer aux élèves que les pages 356 et 357 du manuel présentent une série de documents en lien avec la période de 1980 à nos jours et la réalité sociale Les choix de société dans le Québec contemporain. Les inviter à prendre connaissance de ces documents. Au besoin, répondre aux questions que ces documents pourraient susciter chez les élèves. • Distribuer la che 4.13, À l’épreuve !, aux élèves et les inviter à répondre individuellement aux questions de la page 358 du manuel. • Les questions « À l’épreuve ! », peuvent être utilisées an d’évaluer les compétences disciplinaires selon le critère Utilisation appropriée de connaissances. Dans l’éventualité où il est retenu d’évaluer les élèves, utili­ ser la che EV-CD1 et la che EV-CD2 au besoin. Faire un retour en groupe une fois la correction terminée.

Notes personnelles

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Chapitre 

• 4e secondaire

À la place… de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration Manuel, p. 359 60 min

• Mentionner aux élèves qu’ils peuvent trouver les informations nécessaires à la rédaction de leur politique dans leur manuel, dans Internet et dans les ressources documentaires disponibles à l’école.

Remarque

INTENTION PÉDAGOGIQUE Amener les élèves  : – faire preuve d’une mise  distance du passé tout en montrant une certaine empathie historique ; – contextualiser les apprentissages associés  l’étude du chapitre 4 ; – rédiger une proposition de politique en matière d’immigration. RESSOURCES PROPOSÉES Fiche 4.14, Fiche EV-AU-CT9, (facultative)

MODALITÉS SUGGÉRÉES En groupe classe et individuellement

Remarque Cette activité est proposée à la toute n du chapitre. Toutefois, il serait possible de la présenter aux élèves dès le début du chapitre au moment d’aborder la double page « À chacun son histoire ! ». Si tel est le cas, les élèves pourront recueillir les informations nécessaires à sa réalisation tout au long de l’étude de la période et de la réalité sociale. Si l’activité est réalisée à la n du chapitre, elle permettra aux élèves de réinvestir les connaissances acquises et les compétences développées au l de l’étude du chapitre 4.

• Parcourir avec les élèves la mise en situation et les étapes à suivre pour la réalisation de l’activité, à la page 359 du manuel. • Remettre aux élèves la che 4.14, À la place… Prendre le temps d’aborder avec eux les deux grilles d’évaluation qui gurent à la n de la che (compétence disciplinaire 1, compétence transversale 9) et qui permettront d’eectuer une appréciation des compétences exploitées à diérents moments de l’activité. • Lien CT Rappeler aux élèves l’importance de la compétence transversale Communiquer de façon appropriée et leur mentionner que cette compétence sera évaluée en cours d’activité. Souligner l’importance de tenir compte des destinataires et de respecter les usages, les règles, les codes et les conventions dans leur politique. Les élèves pourront noter certains éléments qu’ils ne veulent pas oublier pour y revenir ultérieurement, au moment de l’évaluation. • Inviter les élèves à réaliser les étapes 1 à 5 de l’activité à l’aide de la che 4.14.

• Il est possible de suggérer aux élèves certains ouvrages proposés dans la médiagraphie du présent guide d’accompagnement pédagogique. Les rubriques Info+ et les hyperliens proposés sur la plateforme i+ Interactif sont une autre source d’information que les élèves peuvent consulter. • Pour mettre les élèves en contexte, il pourrait être intéressant de leur présenter la vision de l’État québécois en matière d’immigration et d’intégration : « Le Québec, une société francophone et inclusive, qui vise une plus grande prospérité en s’appuyant sur l’immigration et la pleine participation des personnes immigrantes et des minorités ethnoculturelles1 ». • Il pourrait être pertinent d’aborder avec les élèves les responsabilités de la ou du ministre québécois de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion et de leur présenter une politique d’immigration pour discuter brièvement de sa structure, de sa forme, de son style, etc. (Voir les hyperliens du dossier 3 sur i+ Interactif.) 1. Gouvernement du Québec, Ensemble, nous sommes le Québec, Politique québécoise en matière d’immigration, de participation et d’inclusion, 2015, page 2.

• Lorsque les élèves ont terminé la rédaction de leur politique, inviter ceux qui le désirent à la présenter en classe. Les élèves pourraient également échanger leur politique contre celle d’un camarade de classe qui pourrait la commenter de manière constructive. • À la n de l’activité, utiliser les grilles proposées à la n de la che 4.14 pour évaluer les compétences. • Lien CT À la n de l’activité, si la politique a été partagée avec un camarade de classe, les lecteurs pourraient être invités à évaluer la politique reçue, en lien avec la compétence transversale 9, Communiquer de façon appropriée, et à expliquer leur évaluation à l’auteur. • En groupe classe, inviter les élèves à porter un regard appréciatif sur leur démarche. Leur demander de rééchir aux aspects de l’activité qui ont constitué un dé à leurs yeux et à ceux qui se sont avérés aisés. Les inviter à en trouver les motifs.

Pour faire autrement • Les élèves pourraient être divisés en équipes afin de rédiger une proposition de politique comme s’ils étaient les membres du cabinet de la ou du ministre. • La classe pourrait être aménagée en îlots représentant chacun un État. En équipe, les élèves seraient invités à définir les caractéristiques de la population de leur État et à déterminer une politique d’immigration pour sélectionner les nouveaux arrivants. Par la suite, des élèves devraient migrer vers un îlot où la politique en vigueur serait appliquée à leur égard. L’activité pourrait aussi être réalisée avec une autre classe. Les élèves migreraient alors d’une classe à l’autre.

• 4e secondaire

Chapitre 

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CHAPITRE

4

Corrigé des questions accompagnant les documents du manuel Page 287, document 3

Page 313, À savoir

Les frontières des Territoires du Nord-Ouest sont redénies pour permettre la création du Nunavut en 1999. Iqaluit est la capitale de ce nouveau territoire.

Une récession, la fermeture de mines ou d’industries qui étaient l’unique moteur économique de la ville, l’épuisement ou l’arrêt de l’exploitation de la ressource.

La capitale du Yukon est déplacée de Dawson à Whitehorse (1953).

Page 315, document 50

Terre-Neuve prend le nom de Terre-Neuve-et-Labrador (2001).

Page 293, document 13 La hausse du taux de participation lors des référendums s’explique par l’importance du vote et de ses conséquences possibles ainsi que par la grande mobilisation des camps du OUI et du NON.

Page 296, document 18 L’Assemblée nationale adopte la résolution en raison de la légitimité historique et de l’importance pour la société québécoise d’établir avec les Autochtones des rapports harmonieux fondés sur le respect des droits et la conance mutuelle.

La chute du taux de natalité, qui met en péril le renouvellement des générations, et le vieillissement de la population.

Page 316, document 52 Vers 2021.

Page 317, document 54 Le vieillissement de la population et la pression que ce phénomène exerce sur les nances publiques.

Page 318, document 56 Une augmentation appréciable des impôts des particuliers et un endettement plus élevé de l’État québécois.

Page 299, document 21

Page 321, document 61

Les mauvais traitements inigés aux jeunes Autochtones dans les pensionnats.

L’auteur de l’étude recommande d’attirer davantage d’immigrants issus de la francophonie internationale ou parlant des langues latines.

Page 303, document 26 La précarité des nances publiques qui sourent d’un manque à gagner de près de 700 millions de dollars. Un bras de fer avec les salariés des secteurs public et parapublic.

Page 305, document 32 Brian Mulroney n’est pas un partisan de l’Étatprovidence. Il s’y oppose.

Page 312, document 47 Les régions de la Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, du BasSaint-Laurent, de l’Abitibi-Témiscamingue, de ChaudièreAppalaches, de la Mauricie, du Centre-du-Québec, de l’Estrie, de l’Outaouais, des Laurentides, de Lanaudière, du Saguenay–Lac-Saint-Jean et de la Côte-Nord.

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Chapitre 4

Page 324, document 64 Les conséquences nancières d’une rupture sont souvent plus importantes pour les femmes, car elles ont en général un revenu plus faible que celui des hommes. Par ailleurs, les trois quarts des familles monoparentales sont encore sous la responsabilité d’une femme.

Page 332, document 74 Au développement régional.

Page 334, document 77 L’immigration ou l’intégration des immigrants.

• 4e secondaire

Page 339, document 82

Page 345, document 87

Une uniformisation de l’information ainsi qu’une diminution de la diversité et, parfois, de l’indépendance des points de vue.

Les transports.

Page 344, document 86

L’exploitation de la première mine de diamants au Québec, dans les monts Otish.

Page 349, document 95

La fonte accélérée des glaciers, une expansion thermique des grandes masses d’eau et la migration d’espèces du nord au sud.

Notes personnelles

• 4e secondaire

Chapitre 4

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CHAPITRE

4

Médiagraphie Ouvrages à l’intention des enseignants BIZIER, Hélène-Andrée. Une histoire du Québec en photos, Montréal, Fides, 2006, 317 p. Cet ouvrage illustre la vie quotidienne des Canadiens français durant le 20e siècle. Les photographies sont accompagnées de commentaires pertinents. COUTURIER, Jacques Paul. Un passé composé : le Canada de 1850 à nos jours, Moncton, Éditions d’Acadie, 1996, 418 p. Cet ouvrage porte sur le processus d’industrialisation au Canada, ses causes et ses conséquences. DICKASON, Olive Patricia. Les Premières Nations : depuis les temps les plus lointains jusqu’à nos jours, Sillery, Septentrion, 1996, 511 p. DICKSON, John A., et Brian YOUNG. Brève histoire socioéconomique du Québec, Sillery, Éditions du Septentrion, 2003, 456 p. Ce livre retrace l’histoire du Québec, de la vie des Autochtones avant la colonisation à l’élection du Parti libéral de Jean Charest, en 2003. DUMONT, Micheline, et autres. L’histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles, Montréal, Le Jour, 1992, 649 p. Cet ouvrage permet de retracer le quotidien des Québécoises, des débuts de la colonisation aux années 1980. DUMONT, Micheline, et Louise TOUPIN. La pensée féministe au Québec : anthologie 1900-1985, Montréal, Éditions du Remue-Ménage, 2003, 750 p. GODIN, Pierre. René Lévesque, tome III: L’espoir et le chagrin, Montréal, Boréal, 2001, 632 p. Cette biographie permet de mieux connaître le fondateur du Parti québécois, René Lévesque, un politicien qui a marqué son époque. GRANATSTEIN, J. L., et autres. Nation : Canada since Confederation, Toronto, McGraw-Hill Ryerson, 1990, 567 p. Ce document présente une synthèse de l’histoire politique du Canada au 20e siècle.

LAMONDE, Yvan, et Esther TRÉPANIER (directeurs). L’avènement de la modernité culturelle au Québec, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1986, 319 p. Ce document rassemble les actes du colloque de l’I.Q.R.C. qui a eu lieu à l’Université de Montréal les 19 et 20 avril 1985, sur le thème de la modernité culturelle du Québec. LEPAGE, Pierre. Mythes et réalités sur les peuples autochtones. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Québec, 2002, 88 p. Ce document propose une récapitulation de l’histoire du Canada et du Québec du point de vue des Autochtones. LINTEAU, Paul-André, René DUROCHER, Jean-Claude ROBERT et François RICARD. Histoire du Québec contemporain, Tome II, Le Québec depuis 1930, Éditions du Boréal, 1989 [1986], 834 p. Cet ouvrage traite de l’histoire du Québec à partir de 1930. PÉPIN, Marcel, et Michel RIOUX. La CSN au cœur du Québec : de 1921 à 1991, Montréal, CSN, 1991. Cet ouvrage traite des conits de travail qui ont marqué le Québec au 20e siècle. ROUILLARD, Jacques. Le syndicalisme québécois : deux siècles d’histoire, Éditions du Boréal, Montréal, 2004, 336 p. Cette nouvelle édition entièrement refondue et augmentée d’un ouvrage publié en 1989 retrace l’histoire du syndicalisme québécois jusqu’en 2003.

Documents écrits portant sur la période BOISMENU, Gérard, Laurent MAILHOT et Jacques ROUILLARD. Le Québec en textes, anthologie 1940-1986, Montréal, Boréal Express, 1986, 622 p. LAMONDE, Yvan, et Gérard PELLETIER. Cité libre : une anthologie, Montréal, Stanké, 1991, 413 p. PINARD, Guy (directeur). La Presse : 100 ans d’actualités, 1884-1984, Montréal, Les éditions La Presse, 1984, 334 p.

LACOURSIÈRE, Jacques. Une histoire du Québec racontée par Jacques Lacoursière, Sillery, Septentrion, 2002 (2008), 199 p. Cet ouvrage présente de façon condensée l’histoire du Québec, y compris sa période contemporaine.

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• 4e secondaire

Ouvrages à l’intention des élèves Romans

Bande dessinée

BEAUCHEMIN, Yves. Le matou, Montréal, Québec Amérique, 2017 [1981], 768 p. Dans ce roman, un inquiétant personnage pousse un jeune couple à acheter un restaurant. Le couple fera la rencontre d’un enfant mal-aimé qui souhaite se faire adopter avec son chat. Cette œuvre trace le portrait d’un quartier populaire de Montréal dans les années 1970.

EID, Jean-Paul. Les aventures de Jérôme Bigras, 2 tomes, Montréal, Éditions Logiques, 1992-1994. Cette bande dessinée ore une parodie de la vie de banlieue au Québec dans les années 1990.

CHEN, Ying. Les lettres chinoises, Montréal, Leméac, 2015 [1993], 144 p. Ce roman d’une auteure d’origine chinoise qui vit au Canada est constitué de la correspondance entre un jeune homme qui a immigré au Québec et sa ancée demeurée en Chine. Ses thèmes sont le déracinement et la quête d’identité vécus par les immigrants, de même que la diculté de vivre un amour à distance. GAMBIER, Steven. Trois jours en juin, Montréal, Libre Expression, 1998, 354 p. L’auteur de ce roman d’anticipation a tenté d’imaginer à quoi ressembleraient les trois jours qui précéderaient une éventuelle déclaration de souveraineté du Québec. NOËL, Francine. Myriam première, Montréal, BQ, 1998 [1987], 592 p. Cette œuvre de Francine Noël ore un portrait des habitants du Plateau-Mont-Royal au cours des années 1980 et de la période de l’après-référendum. POULIN, Jacques. Volkswagen Blues, Montréal, Leméac, 2015 [1984], 336 p. Ce roman, initialement paru en 1984, raconte l’histoire d’un homme qui, au volant d’un minibus Volkswagen, se rend de Gaspé à San Francisco pour retrouver son frère. Il traite des thèmes du voyage et de l’américanité québécoise. THUY, Kim. Ru, Montréal, Libre-Expression, 2009, 152 p. Ce roman de Kim Thuy est composé de courts récits qui racontent l’expérience d’une jeune vietnamienne immigrée au Québec et son intégration à la société québécoise. TRUDEL, Sylvain. Le soue de l’harmattan, Montréal, Typo, 2001 [1986], 256 p. Ce roman, paru en 1986, raconte l’histoire d’amitié entre un jeune Africain réfugié au Québec après la mort des siens et un jeune Québécois en rupture avec le monde. Les deux amis se construisent un univers imaginaire pour échapper au monde réel dans lequel ils se sentent étrangers. Ce roman aborde, entre autres, les thèmes du choc des cultures et de l’amitié au-delà des diérences.

Films 1981 et 1987, réalisateur : Ricardo Trogi, Québec, 2009 et 2014. Dans ces lms autobiographiques, Ricardo Trogi raconte son enfance et son adolescence. Les deux lms orent un portrait réaliste et humoristique de la vie de banlieue au Québec dans les années 1980. Eldorado, réalisateur : Charles Binamé, Québec, 1995. Les tribulations d’une génération qui se cherche à la suite des excès des années 1980. Gaz bar blues, réalisateur : Louis Bélanger, Québec, 2003. Une station d’essence est le lieu de rencontre de quelques habitants d’un quartier. Ce lm établit un parallèle entre l’Allemagne de l’Est après la chute du mur de Berlin et le Québec après l’établissement des stations d’essence libre-service et des grandes chaînes de magasins. L’ange de goudron, réalisateur : Denis Chouinard, Québec, 2003. L’histoire d’un nouvel immigrant et de sa famille qui cherchent à s’installer à Montréal et tentent d’obtenir leur citoyenneté. L’erreur boréale, réalisateurs : Richard Desjardins et Robert Monderie, Québec, 1999. Ce documentaire-choc soulève la question de la responsabilité collective face à la destruction de l’une de nos ressources naturelles : la forêt boréale. La grande séduction, réalisateur : Jean-François Pouliot, Québec, 2003. Ce lm aborde la problématique de la pénurie de médecins dans les régions éloignées et la question de la décroissance économique et démographique des régions sur un ton humoristique. Le matou, réalisateur : Jean Baudin, Québec, 1985. Ce lm est inspiré du roman d’Yves Beauchemin (voir la section « Romans », ci-dessus). Le peuple invisible, réalisateurs : Richard Desjardins et Robert Monderie, Québec, 2007. Ce documentaire fait la lumière sur la réalité d’un peuple autochtone : la nation algonquine du Québec, qui a perdu son mode de vie ancestral. • 4e secondaire

Chapitre 

G4-49

Léolo, réalisateur : Jean-Claude Lauzon, Québec, 1992. Ce lm raconte l’histoire de Léolo, un enfant né dans une famille pauvre des quartiers défavorisés de Montréal. Pour échapper à son triste quotidien, il rêve, s’imagine être ailleurs et, bientôt, se met à écrire. Québec-Montréal, réalisateur : Ricardo Trogi, Québec, 2002. Les relations amoureuses modernes analysées sur un ton humoristique au cours d’un trajet sur l’autoroute 20, entre Québec et Montréal. Un excellent lm pour aborder diérentes questions avec les élèves.

Sites Internet Sur la plateforme i+ Interactif, des hyperliens sont proposés pour chaque dossier du chapitre.

Sources des extraits reproduits dans les documents reproductibles Fiche 4.15 Extrait d’un discours de Robert Bourassa, Journal des débats, Assemblée nationale du Québec, 22 juin 1990. Justin Trudeau, premier ministre du Canada, Déclaration du premier ministre du Canada au sujet de la conclusion fructueuse de la Conférence de Paris sur le climat, 12 décembre 2015 [en ligne]. Denis Dufresne, « Exposé saisissant sur les changements climatiques », La Tribune, 26 avril 2007. Gouvernement du Québec, Charte de la langue française, article 58 et article 58 modié, 1977 [en ligne]. Ministère des Aaires culturelles, La politique culturelle du Québec : notre culture, notre avenir, 1992 [en ligne].

Notes personnelles

G4-50

Chapitre 4

• 4e secondaire

CHAPITRE

4

De 1980 à nos jours Les choix de société dans le Québec contemporain

SOMMAIRE Fiche Fiche 4.1

SAÉ 1 – Les choix du Québec .............................

D4-3

Fiche 4.2

SAÉ 1 Tâche 1 – Les choix du Québec : Discours informé ....................................

D4-5

SAÉ 1 Tâche 2 – Les choix du Québec : Artistes engagés ....................................

D4-7

Fiche 4.3-EV

SAÉ 1 Grilles d’évaluation ................................

D4-9

Fiche 4.4

SAÉ 2 – Le Québec en action .............................. D4-11

Fiche 4.5

SAÉ 2 Tâche – Le Québec en action : Héros ou héroïne à l’honneur................. D4-13

Fiche 4.6-EV

SAÉ 2 Grilles d’évaluation ................................ D4-17

Fiche 4.7

À l’œuvre ! ........................................................... D4-18

Fiche 4.8

Activités complémentaires ................................. D4-26

Fiche 4.9

Synthèse de la caractérisation ............................ D4-51

Fiche 4.10

Synthèse de l’interprétation ............................... D4-57

Fiche 4.11

Mieux comprendre… .......................................... D4-60

Fiche 4.12

Faire le point… ................................................... D4-64

Fiche 4.13

À l’épreuve ! ........................................................ D4-67

Fiche 4.14

À la place… ......................................................... D4-69

Fiche 4.15-EV

Évaluation des compétences .............................. D4-73

Fiche 4.16-EV

Évaluation des connaissances ............................. D4-90

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 Fiche 4.1 Manuel, p. 288 à 349

Les choix du Québec POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Depuis 1980, le Québec vit à l’heure des choix. L’État est confronté à des enjeux qui mettent une certaine pression sur les finances publiques, et il doit tenir compte des besoins et des droits de la population tout en considérant divers intérêts. Les choix de l’État ne sont pas sans répercussions sur la vie des Québécois. a) Dans la société actuelle, quels enjeux retiennent l’attention et préoccupent la population du Québec ?

b) Vous sentez-vous concerné par ces enjeux ? Expliquez votre réponse.

c) De quelle façon prenez-vous part aux débats liés à ces enjeux ? Pensez-vous contribuer aux choix de la société ? Expliquez votre réponse.

2

Croyez-vous que les choix auxquels le Québec est confronté aujourd’hui s’apparentent à ceux auxquels il a été confronté depuis 1980 ? Ces choix ont-ils la même portée ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 5 vous permettra de décrire la situation au Québec de 1980 à nos jours. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Depuis 1980, comment les choix de société se sont-ils conjugués aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-3

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 (suite) Fiche 4.1

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir réalisé l’étude des dossiers 1 à 5 et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la fin de chaque dossier de la fiche 4.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justifiez votre réponse.

Depuis 1980, comment les choix de société se sont-ils conjugués aux besoins, aux droits et aux intérêts de la population ?

4

Aujourd’hui, comment les besoins, les droits et les intérêts de la population et de certains groupes qui la composent influencent-ils la prise de décisions dans la société québécoise ?

5

Quelles actions pourrait-on mener, collectivement et individuellement, pour s’assurer de faire des choix en tenant compte de leurs répercussions, tant positives que négatives, sur la société ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D4-4

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 Fiche 4.2 Manuel, p. 288 à 327

Les choix du Québec : Discours informé Un groupe de la société civile vous demande de préparer un discours sur les choix politiques, économiques et sociaux du Québec depuis 1980. Vous devez présenter les enjeux, la situation dans laquelle ils s’inscrivent et les choix qui ont été effectués. Vous devez conclure votre discours en portant votre regard vers l’avenir.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Utilisez les pistes suivantes pour établir les informations que contiendra votre discours. Au fil de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Informations contenues dans le discours • Enjeux liés à des choix politiques :

• Enjeux liés à des choix économiques :

• Enjeux liés à des choix sociaux :

• Personnages ou groupes (acteurs) importants de cette période :

• Événements marquants (politique, économie, société) :

• Actions en lien avec les événements marquants :

• Réflexions par rapport à l’avenir :

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-5

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 1 (suite) Fiche 4.2

ÉLABORATION DU DISCOURS 2

En tenant compte des modalités définies par votre enseignante ou votre enseignant, préparez le plan de votre discours. Assurez-vous qu’il présente de manière significative la situation au Québec de 1980 à nos jours. a) Réfléchissez au contenu de votre discours. Vous pouvez penser aux enjeux et aux événements à présenter, aux mots-clés à utiliser, etc. b) Déterminez ensuite la structure de votre discours. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Sujets ou thèmes à traiter

Introduction (brève mise en contexte et présentation du contenu du discours)

Développement (choix politiques, économiques et sociaux)

Conclusion (rappel et ouverture vers l’avenir)

Iconographie (dessins, images, photographies, etc.)

3

Rédigez votre discours sous la forme convenue avec votre enseignante ou votre enseignant. Assurez-vous qu’il contient toutes les informations permettant à vos destinataires de connaître la situation au Québec de 1980 à nos jours.

4

Si le temps le permet, présentez votre discours à vos camarades de classe.

D4-6

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

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Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 Fiche 4.2 Manuel, p. 330 à 349

Les choix du Québec : Artistes engagés Vous faites partie d’un collectif d’artistes qui souhaite sensibiliser la population aux enjeux culturels et environnementaux du Québec depuis 1980. Vous décidez de créer une œuvre d’art pour décrire ces enjeux, la situation dans laquelle ils s’inscrivent et les choix qui ont été effectués. Votre œuvre doit également présenter votre vision de l’avenir.

COLLECTE D’INFORMATIONS 1

Établissez d’abord les éléments nécessaires pour concevoir votre œuvre. Au fil de vos lectures, notez des informations liées aux éléments recherchés. Éléments à considérer pour la conception de l’œuvre • Enjeux culturels :

• Enjeux environnementaux :

• Événements marquants (culture et environnement) :

• Personnages ou groupes (acteurs) importants de cette époque :

• Actions en lien avec les événements marquants :

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-7

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 TÂCHE 2 (suite) Fiche 4.2

ÉLABORATION DE VOTRE ŒUVRE 2

En tenant compte des modalités définies par votre enseignante ou votre enseignant, préparez le concept de votre œuvre. Assurez-vous qu’elle présente de manière significative la situation au Québec de 1980 à nos jours. a) Réfléchissez au concept de votre œuvre. Vous pouvez penser à sa nature et à sa forme, aux enjeux et aux événements permettant de décrire la situation au Québec et de présenter votre vision de l’avenir. Vous devez également planifier sa réalisation. b) Déterminez ensuite le concept de votre œuvre. Notez-en les grandes lignes ci-dessous. Type d’œuvre (toile, collage, poème, sculpture, etc.) : Titre de l’œuvre : Sujets ou thèmes à traiter

Contenu de l’œuvre (ce qu’elle comprend, de quelle façon elle le présente, etc.)

Matériel requis

3

À partir de votre concept, rédigez un bref document d’accompagnement pour expliquer votre œuvre. Assurez-vous qu’il contient toutes les informations permettant de connaître la situation au Québec de 1980 à nos jours.

4

À partir de votre concept et de votre document d’accompagnement, réalisez votre œuvre.

5

Si le temps le permet, présentez votre œuvre à vos camarades de classe.

D4-8

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION Fiche 4.3-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la période de 1980 à nos jours.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève retrace des événements qui ont marqué la période de 1980 à nos jours. L’élève considère des aspects de société. L’élève identie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles. L’élève se réfère à un ruban du temps ou à une frise du temps. L’élève établit la chronologie des événements.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève met en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour décrire la période à l’étude.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difcilement

Difcilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-9

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 1 ÉVALUATION (suite) Fiche 4.3-EV

TÂCHE 1 Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés

L’élève utilise un vocabulaire, des phrases ou des expressions appropriés dans son discours.

Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions

L’élève respecte les usages, les codes et les conventions propres à un discours.

Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

L’élève choisit un langage approprié au contexte et à l’intention de communication.

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

L’élève identifie les modalités de communication appropriées et ajuste sa communication en fonction des destinataires.

Degré de cohérence du message

L’élève structure son discours afin de décrire la situation au Québec de façon cohérente.

Qualité du jugement porté sur l’efficacité de la communication

L’élève reconnaît les stratégies utilisées au moment de rédiger et de présenter son discours ainsi que leur efficacité.

TÂCHE 2 Compétence transversale 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Diversité des idées générées et des scénarios envisagés

L’élève explore de nouvelles idées, différents scénarios et projette diverses modalités de réalisation.

Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire

L’élève est ouvert aux multiples façons d’envisager la création de son œuvre.

Degré de tolérance dans des situations ambiguës

L’élève accepte l’inconnu et prend des risques dans la création de son œuvre.

Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

L’élève lie les divers éléments à représenter dans son œuvre en exprimant ses idées sous une nouvelle forme.

Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

L’élève met à l’essai différentes façons de faire et explore de nouvelles stratégies et techniques.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D4-10

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 Fiche 4.4 Manuel, p. 288 à 349

Le Québec en action POUR COMMENCER LA SAÉ 1

Depuis 1980, le Québec est confronté à des enjeux qui obligent l’État à faire des choix qui orientent l’évolution de la société. Ces choix peuvent heurter ou contrarier certains groupes. De ce fait, les décideurs doivent tenir compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, et veiller au maintien de rapports égalitaires. a) Identifiez quelques choix qui orientent l’évolution de la société.

b) Dans l’optique de maintenir la paix sociale, quelles actions pourraient soutenir la prise de décision à l’égard des choix de société dans le Québec contemporain et assurer leur mise en œuvre ?

c) Dans votre quotidien, comment participez-vous à la prise de décision ? Comment tenez-vous compte de l’interdépendance des personnes ? Comment vous assurez-vous de faire des choix justes et équitables dans une optique de rapports égalitaires ? Expliquez.

2

À votre avis, les circonstances qui ont entraîné des choix de société au Québec depuis 1980 s’apparentent-elles aux circonstances que nous connaissons actuellement ou que nous connaîtrons dans les prochaines années ? Discutez-en en classe.

L’étude des dossiers 1 à 5 vous permettra d’expliquer les circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois à faire d’importants choix démographiques, environnementaux, technologiques, etc. Cette lecture vous permettra également de répondre à la question de départ de la SAÉ. Comment les acteurs du Québec contemporain prennent-ils position sur les enjeux et contribuent-ils à des choix de société qui tiennent compte du bien commun ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-11

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 (suite) Fiche 4.4

POUR TERMINER LA SAÉ 3

Après avoir caractérisé la période de 1980 à nos jours et en vous référant à vos réponses aux questions « Bilan » à la fin de chaque dossier de la fiche 4.8, répondez à la question de départ de la SAÉ. Justifiez votre réponse.

Comment les acteurs du Québec contemporain prennent-ils position sur les enjeux et contribuent-ils à des choix de société qui tiennent compte du bien commun ?

4

De nos jours, comment peut-on veiller à la prise en compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples ainsi qu’au maintien de rapports égalitaires ? Justifiez votre réponse.

5

Quelles actions pourrait-on mettre en place, collectivement et individuellement, pour assurer la prise en compte de l’interdépendance des personnes, des générations et des peuples, de même que le maintien de rapports égalitaires au moment de prendre position et d’effectuer des choix de société ? Actions collectives :

Actions individuelles :

D4-12

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE Fiche 4.5 Manuel, p. 288 à 349

Le Québec en action : Héros ou héroïne à l’honneur Depuis 1985, le premier ministre du Québec rend hommage à des personnes d’exception en les décorant de l’Ordre national du Québec. En s’inspirant de cet exemple, la société d’histoire de votre région décide de décerner le titre de héros ou d’héroïne du Québec. Cette distinction sera décernée à une personne ayant contribué de façon significative aux choix de société du Québec contemporain. Vos services sont retenus afin de proposer une personne à honorer et de préparer son dossier de candidature. 1

En tenant compte des critères de sélection établis avec votre enseignante ou votre enseignant, formulez une réponse provisoire quant à la personne que vous souhaitez proposer. Justifiez brièvement votre choix. Réponse provisoire :

2

Relevez des faits significatifs qui peuvent expliquer les circonstances politiques, économiques, culturelles, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois à faire d’importants choix. Ces faits pourront servir à soutenir votre position à l’égard de la personne à honorer. Aspect de société

Faits significatifs liés aux choix de société dans le Québec de 1980 à nos jours

Politique

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-13

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 4.5 Aspect de société (suite)

Faits significatifs liés aux choix de société dans le Québec de 1980 à nos jours (suite)

Économique

Culturel

Social

Territorial

D4-14

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 4.5 3

À partir des faits significatifs relevés précédemment, indiquez au moins trois changements survenus depuis 1980 en ce qui a trait aux choix de société dans le Québec contemporain, ainsi que leurs causes ou leurs conséquences. Changements :

Causes ou conséquences :

4

a) Revoyez votre réponse provisoire à la lumière des faits significatifs que vous avez relevés. Précisez si votre choix de candidat ou de candidate est maintenu ou non. Expliquez votre décision.

b) Nommez votre candidat ou votre candidate et expliquez le motif de votre choix. C’est la position que vous présenterez dans votre dossier de candidature.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-15

Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 TÂCHE (suite) Fiche 4.5 5

Préparez le plan d’un dossier de candidature pour la personne que vous avez choisie. Considérez la société dans laquelle évolue cette personne, ses actions, leurs causes et leurs conséquences ainsi que les changements et les continuités qui y sont associés. Tenez compte des divers aspects de la société. Introduction (but, présentation de la personne et du contenu du dossier de candidature)

Développement (éléments historiques à présenter avec des explications)

Conclusion (résumé des arguments à l’appui de la candidature)

6

Muni des pistes que vous avez préparées ci-dessus, élaborez votre dossier de candidature sur le support de votre choix.

7

Présentez au groupe classe la personne que vous avez choisie. Discutez avec vos camarades de classe des arguments à l’appui de sa candidature. Est-ce que les arguments des autres élèves en faveur d’une autre personne vous amènent à revoir votre position ?

D4-16

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SAÉ 2 ÉVALUATION Fiche 4.6-EV

Grilles d’évaluation de la SAÉ 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève répond correctement à des questions de connaissances sur la réalité sociale à l’étude.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève précise des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale. L’élève considère les aspects de société. L’élève formule des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ de la SAÉ. L’élève établit des changements et des continuités. L’élève détermine des causes et des conséquences. L’élève considère différentes autres interprétations.

Rigueur de l’interprétation

L’élève met en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude.

Compétence transversale 7 : Actualiser son potentiel Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Justesse dans l’identification L’élève identifie ses capacités et ses valeurs, et perçoit de ses possibilités et de ses limites l’influence des autres sur ses valeurs et ses choix. Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions

L’élève reconnaît les conséquences de ses actions sur ses succès et ses difficultés.

Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs

L’élève confronte ses valeurs et ses perceptions avec celles des autres.

Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’affirmation de ses choix

L’élève exprime ses opinions et affirme ses choix en respectant les autres.

Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel

L’élève évalue ses réalisations et sa progression.

Persévérance dans la poursuite des buts fixés

L’élève fournit les efforts nécessaires à la documentation et à la rédaction d’un dossier de candidature et persévère pour atteindre les buts fixés.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-17

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE !

Fiche 4.7

À l’œuvre ! (chapitre 4) Note : Les activités de cette fiche correspondent aux activités des rubriques « À l’œuvre ! » du manuel.

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain Manuel, p. 288 à 301

1

En quelle année le Québec tient-il un référendum sur la souveraineté-association, et quel en est le résultat ?

2

En 1981, quelle province se trouve finalement isolée à la fin des négociations constitutionnelles menées par le gouvernement fédéral pour rapatrier la Constitution canadienne ?

3

Quelle est la recommandation commune du rapport de la commission Bélanger-Campeau et du rapport Allaire à la suite de l’échec de l’accord du lac Meech ?

4

En quelle année un deuxième référendum sur la souveraineté survient-il, et quel en est le résultat ?

5

Quelle loi du gouvernement du Canada vise à encadrer la tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté ?

6

Quelle loi canadienne reconnaît les droits ancestraux des Autochtones ?

7

Qu’est-ce qui est à l’origine de la crise d’Oka en 1990 ?

D4-18

Chapitre 4

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Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7 8

En 2002, le gouvernement du Québec et les Cris signent une entente historique. Laquelle ?

9

Quel est le but de la Commission de vérité et réconciliation du Canada ?

10 Quelle forme de représentation du Canada à l’étranger regroupe des représentants du gouvernement et des entreprises privées ?

11 Quel événement est à l’origine de la guerre au terrorisme à laquelle se joint le Canada ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-19

Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain Manuel, p. 302 à 314

1

Quel secteur de l’économie est en croissance depuis le début des années 1980 ?

2

Nommez quelques conséquences de la récession des années 1980 sur l’économie du Québec et du Canada.

3

Quel mouvement de pensée s’impose dans les années 1980 et prône la réduction de l’intervention de l’État dans le domaine économique ?

4

Dans les années 1980, qu’est-ce qui explique que les gouvernements privatisent certaines sociétés d’État ?

5

Quelles sont les conséquences possibles d’un accord de libre-échange entre deux ou plusieurs pays ?

6

Combien d’accords de libre-échange le Canada a-t-il signés avec d’autres partenaires depuis l’ALENA ?

7

Qu’est-ce qui est à l’origine de la crise du bois d’œuvre ?

D4-20

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7 8

Quel effet la mondialisation peut-elle avoir sur les emplois du secteur secondaire dans un pays comme le Canada ?

9

Comment l’apport du Québec inc. à l’économie québécoise se traduit-il avant et après l’avènement de la mondialisation ?

10 Que dénoncent les mouvements de justice sociale ?

11 Pourquoi les entreprises d’économie sociale peuvent-elles contribuer de façon bénéfique à l’économie du Québec ?

12 Quelles sont les conséquences possibles de la dévitalisation pour une communauté rurale ?

13 Qu’est-ce qui explique la vulnérabilité d’une ville mono-industrielle sur le plan économique ?

14 Quelle conséquence concrète le déclin de la population de certaines régions rurales a-t-il eue sur le plan politique ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-21

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain Manuel, p. 315 à 327

1

Comment peut-on expliquer l’augmentation fulgurante des dépenses du gouvernement québécois dans le secteur de la santé entre 2006 et 2017 ?

2

À partir de 1992, quelles mesures le gouvernement du Québec met-il en place face à l’augmentation des coûts en santé ?

3

Selon vous, pourquoi le gouvernement du Québec met-il en place une politique familiale à partir des années 1980 ?

4

Nommez deux mesures de la politique familiale qui peuvent faciliter l’accès au marché du travail pour les femmes.

5

Quel rapport pouvez-vous établir entre l’évolution du taux de natalité et celle du nombre d’immigrants au Québec depuis 1980 ?

6

Quelle est la conséquence des vagues d’immigration au Québec dans les décennies 1990 et 2000 ?

D4-22

Chapitre 4

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7 7

Quelle conséquence les conditions de vie dans les collectivités autochtones ont-elles sur l’espérance de vie ?

8

Quelle différence y a-t-il entre la loi de 1969 et la décision de la Cour suprême de 1988 concernant l’avortement ?

9

Qu’est-ce qui peut expliquer que, malgré la Loi sur l’équité salariale adoptée en 1996, l’égalité entre les hommes et les femmes ne soit pas encore atteinte en 2015 sur le plan du salaire ?

10 Qu’est-ce qui explique que la parité soit difficile à atteindre au Conseil des ministres ?

11 De quelle manière le Régime québécois d’assurance parentale peut-il favoriser la conciliation travail-famille ?

12 Nommez quelques exemples de mesures que peuvent mettre en place des employeurs pour favoriser la conciliation travail-famille.

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Chapitre 4

D4-23

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain Manuel, p. 330 à 339

1

Quelles sont les règles définies par la loi 86 pour l’affichage au Québec ?

2

Quelle est la seule langue autochtone qui n’est pas menacée d’extinction ?

3

Quelles sont les deux sociétés d’État québécoises vouées au soutien de la culture ?

4

Malgré le soutien de l’État et le rayonnement international de la culture, quelle est la réalité financière d’un grand nombre d’artistes et d’auteurs québécois ?

5

Quel est l’objectif du Plan culturel numérique adopté par le gouvernement du Québec en 2014 ?

6

Comment se met en place le phénomène de la concentration des médias ?

D4-24

Chapitre 4

• 4e secondaire

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À L’ŒUVRE ! (suite) Fiche 4.7

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain Manuel, p. 340 à 349

1

Nommez trois problèmes environnementaux relevés par le gouvernement du Québec dans les années 1990.

2

Quel est le mandat du Bureau d’audiences publiques sur l’environnement (BAPE) ?

3

Quelle découverte survenue en 1985 a mené à la signature du protocole de Montréal ?

4

À quoi s’engageaient les pays qui ont ratifié le protocole de Kyoto ?

5

Pourquoi certains groupes s’opposent-ils à l’exploitation des gaz de schiste au Québec dans les années 2000 ?

6

Quelles sont les deux principales sources d’énergie renouvelable exploitées au Québec ?

7

Nommez trois des obligations des exploitants forestiers selon le régime forestier adopté en 2013.

8

Vers quel type d’activité le Plan Nord mis en place en 2011 est-il particulièrement orienté ?

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Chapitre 4

D4-25

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES Fiche 4.8

Activités complémentaires (chapitre 4) DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain Manuel, p. 288 à 301

1

Associez chaque acteur à sa proposition et à sa position référendaire. Acteur

Proposition

Position

Pierre Elliott Trudeau

Souveraineté-association

NON

René Lévesque

Fédéralisme renouvelé

OUI

2

Consultez le document 4, à la page 288 du manuel. Indiquez le lien entre certains artistes, tel Félix Leclerc, et le projet de souveraineté du Québec. OI Mettre en relation des faits

3

Consultez le document 5, à la page 289 du manuel. Quels motifs René Lévesque évoque-t-il pour défendre son projet de souveraineté-association ? OI Établir des faits

4

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs au rapatriement de la Constitution, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) En 1981, le pouvoir de modifier la Constitution du Canada appartient toujours au Parlement britannique. b) Pierre Elliott Trudeau tente de rapatrier unanimement la Constitution. c) En novembre 1981, huit provinces, dont le Québec, s’entendent d’abord sur certains éléments, mais ceux-ci ne satisfont pas le fédéral. d) Pierre Elliott Trudeau réussit à convaincre neuf provinces de signer l’entente constitutionnelle. René Lévesque est tenu à l’écart de ces dernières discussions. e) La Loi constitutionnelle de 1982 précise le statut particulier du Québec au sein du Canada. Corrections :

D4-26

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 5

Le document 7, à la page 289 du manuel, présente la n des négociations constitutionnelles de 1981. Quelle est la conséquence du refus de René Lévesque de signer l’entente ? OI

6

Déterminer des causes et des conséquences

Consultez la rubrique « À savoir », à la page 290 du manuel. a) Nommez la charte adoptée par le gouvernement du Québec qui est semblable à celle décrite dans la rubrique. OI Mettre en relation des faits

b) En quelle année le Québec adopte-t-il la charte que vous avez nommée en a) ? OI

Situer dans le temps et dans l’espace

c) Quelle est la particularité de la Charte canadienne des droits et libertés par rapport à celle adoptée par le gouvernement du Québec ? OI

7

Dégager des différences et des similitudes

À l’aide de la banque de mots, complétez les cinq conditions énoncées par Robert Bourassa en 1985 pour l’adhésion du Québec à la Constitution. champs de compétence • Constitution • droit de retrait droit de veto • juges • société distincte a) Reconnaître le Québec en tant que

.

b) Donner au Québec un

sur tout changement constitutionnel

pouvant porter atteinte à ses droits. c) Donner aux provinces un

(avec compensation nancière)

de tout programme fédéral qui empiète sur leurs

.

d) Donner au Québec plus de pouvoir dans la nomination des de la Cour suprême du Canada. e) Intégrer à la

les pouvoirs accordés au Québec en matière

d’immigration.

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Chapitre 4

D4-27

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 8

Consultez le document 8, à la page 290 du manuel. Indiquez la cause et une conséquence du geste d’Elijah Harper. OI Déterminer des causes et des conséquences Cause :

Conséquence :

9

Consultez le document 9, à la page 291 du manuel. Quelle situation est à l’origine de la fondation du Bloc québécois par Lucien Bouchard ? OI Déterminer des causes et des conséquences

10 Consultez les pages 291 et 292 du manuel. Associez chaque énoncé à l’événement auquel il est lié. OI

Mettre en relation des faits

1 Le rapport Allaire

2 L’accord de Charlottetown

3 La commission Bélanger-Campeau

a) Lors de référendums simultanés au Canada et au Québec, la population du Québec vote contre à 56,7 % et la population canadienne à 54,3 %. b) Une nouvelle relation Québec-Canada est proposée et prévoit l’autonomie politique du Québec. c) La nécessité de « redéfinir le statut politique et constitutionnel du Québec » est reconnue. d) Des négociations constitutionnelles qui incluent les représentants autochtones et les dirigeants des territoires sont tenues. e) La tenue d’un référendum sur la souveraineté est suggérée si les négociations avec le gouvernement du Canada n’aboutissent pas. f) La tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté est recommandée ; le gouvernement fédéral est toutefois invité à soumettre de nouvelles offres constitutionnelles.

D4-28

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 11 Consultez le document 10, à la page 292 du manuel, et, à l’aide des énoncés relatifs à la question constitutionnelle des années 1990, complétez la ligne du temps ci-dessous. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

A. Démission de Brian Mulroney. B. Accord de Charlottetown.

E. Publication du rapport Un Québec libre de ses choix par le gouvernement du Québec.

C. Mise sur pied de la commission Bélanger-Campeau.

F. Création de l’Action démocratique du Québec.

D. Référendum sur l’accord de Charlottetown.

G. Nouvelles négociations constitutionnelles tenues par le gouvernement fédéral de Brian Mulroney.

1990

Janvier 1991

1991

28 août 1992

26 octobre 1992

1993

1994

12 Complétez le tableau suivant en associant les différents partis politiques à leur position lors du référendum de 1995.

• Action démocratique du Québec

• Parti libéral du Québec

• Bloc québécois

• Parti progressiste-conservateur du Canada

• Parti libéral du Canada

• Parti québécois

Camp du OUI

Camp du NON

•

•

•

•

•

•

13 Comparez les résultats des référendums de 1980 et de 1995. Quel changement peut-on observer quant à l’opinion de la population québécoise sur la souveraineté du Québec ?

14 Consultez le document 12, à la page 293 du manuel. Quel événement a entraîné la tenue d’un rassemblement à Montréal le 27 octobre 1995 ? OI Établir des faits

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Chapitre 4

D4-29

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 15 Consultez le document 14, à la page 294 du manuel. Quel événement est à l’origine de l’adoption de la loi sur la clarté référendaire par le gouvernement Chrétien en 2000 ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

16 Consultez le document 16, à la page 295 du manuel. Quel lien pouvez-vous établir entre cette manifestation et l’article 35 de la Constitution canadienne ? OI Mettre en relation des faits

17 À l’aide de la banque de mots, complétez les énoncés qui présentent les droits reconnus à des nations autochtones par le gouvernement du Québec en 1985, puis en 1989.

autonomie • bénéficier • cultures • distinctes • fauniques identités • langues • participer • terres • traditions a) Le droit à l’

au sein du Québec.

b) Le droit de conserver leurs leurs

, leurs

.

c) Le droit de posséder et d’administrer des

.

d) Le droit de gérer les ressources e) Le droit de et d’en

et

de leur territoire. au développement économique du Québec

.

f) Le droit de se développer en tant que nations

, avec leurs

propres. 18 a) Que recommande la Commission royale sur les peuples autochtones établie à la suite de la crise d’Oka ?

b) Pourquoi la plupart de ces recommandations ne seront-elles pas mises en application ?

D4-30

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 19 Le document 20, à la page 298 du manuel, montre Bernard Landry et Ted Moses au moment de la signature de la Paix des Braves en 2002.

a) Indiquez un avantage qu’apporte la Paix des Braves à chacune des nations signataires. OI

Établir des faits

Pour le Québec :

Pour les Cris :

b) Quel motif est à l’origine de la signature de la Paix des Braves entre la nation québécoise et la nation crie ? OI Déterminer des causes et des conséquences

20 Consultez le document 21, à la page 299 du manuel. Parmi les énoncés suivants, encerclez les deux qui correspondent à des conséquences des pensionnats autochtones. OI

Déterminer des causes et des conséquences

A. L’impossibilité d’élaborer une nouvelle vision fondée sur le respect mutuel. B. La perte de erté et de dignité des peuples autochtones. C. L’absence de volonté de se réconcilier, tant du côté des Autochtones que des autres Canadiens. D. Le manque de respect que les non-Autochtones ont appris dès l’enfance à avoir à l’égard de leurs voisins autochtones. 21 Consultez le document 22, à la page 299 du manuel. Indiquez quelques exemples de mauvais traitements qu’ont pu subir les Autochtones dans les pensionnats. OI Établir des faits

22 Le document 23, à la page 299 du manuel, décrit l’accueil réservé aux enfants dans les pensionnats autochtones. Relevez un fait qui illustre la volonté d’assimilation des autorités. OI

Mettre en relation des faits

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Chapitre 4

D4-31

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 23 Le document 24, à la page 300 du manuel, présente quelques organisations et conférences internationales dont fait partie le Canada. Indiquez ce qui explique l’adhésion du Canada à ces regroupements. OI Déterminer des causes et des conséquences

24 Le document 25, à la page 301 du manuel, illustre un type d’intervention de l’armée canadienne dans le monde.

a) Quelles sont les causes qui amènent l’armée canadienne à intervenir à l’étranger ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

b) Quel changement est survenu dans la participation canadienne à des missions de maintien de la paix de l’ONU entre 1994 et 2014 ? OI Déterminer des changements et des continuités

Bilan

25 Indiquez cinq occasions où l’enjeu de la place du Québec dans la fédération canadienne était central et précisez le choix qui a été effectué.

Bilan

26 Indiquez trois occasions où les droits ancestraux des nations autochtones ont été reconnus de manière officielle.

D4-32

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8

DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain Manuel, p. 302 à 314

1

Expliquez en quoi la récession du début des années 1980 amène le premier ministre Lévesque à tenir le sommet dont il est question dans le document 26, à la page 303 du manuel. OI

Déterminer des causes et des conséquences

2

Quelles sont les conséquences, pour les Québécois, du phénomène illustré par le document 27, à la page 303 du manuel ? OI Déterminer des causes et des conséquences

3

Établissez un lien entre l’événement montré dans le document 28, à la page 303 du manuel, et la solution présentée dans le document 26. OI Mettre en relation des faits

4

Consultez le document 29, à la page 303 du manuel. Indiquez un changement et une continuité relativement au taux de chômage au Québec et au Canada. OI

Déterminer des changements et des continuités

Changement : Continuité : 5

Le document 30, à la page 304 du manuel, illustre l’évolution de la dette du Québec. Indiquez ce qui en explique la croissance. OI Déterminer des causes et des conséquences

6

Le document 31, à la page 304 du manuel, montre le port de Montréal. Indiquez la relation qui peut être établie entre les droits de douane et les échanges commerciaux. OI Mettre en relation des faits

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Chapitre 4

D4-33

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 7

Consultez le document 32, à la page 305 du manuel. Quelle est la position de Brian Mulroney sur le rôle de l’État ? OI Établir des faits

8

Consultez le document 34, à la page 306 du manuel. Quelle est la conséquence de la signature d’ententes de libre-échange sur le plan commercial ? OI Déterminer des causes et des conséquences

9

Consultez le document 36, à la page 307 du manuel. Indiquez un changement et une continuité en ce qui concerne les échanges entre le Canada et ses partenaires de l’ALENA entre 1990 et 2015. OI Déterminer des changements et des continuités Changement :

Continuité :

10 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à la mondialisation de l’économie, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Les politiques de libre-échange ne servent pas le Québec, qui diminue ses exportations. b) La mondialisation crée une collaboration entre les pays. c) La mondialisation facilite l’importation à moindre coût de matières que le Québec ne produit pas. d) De nombreuses entreprises québécoises fusionnent pour faire face à la concurrence. e) Les fleurons de l’économie du Québec sont plus nombreux, mais ils sont plus modestes. f) Pour le gouvernement du Québec, les accords de libre-échange constituent une occasion de faire des affaires à l’extérieur du marché canadien. Corrections :

D4-34

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 11 Consultez le document 37, à la page 308 du manuel. Indiquez quel secteur de l’économie québécoise (primaire, secondaire, tertiaire) a le plus contribué aux exportations en 2016. OI

Mettre en relation des faits

12 Le document 38, à la page 308 du manuel, fait allusion à un secteur de l’économie (primaire, secondaire, tertiaire) que l’État soutient afin de contrer les effets de la délocalisation. Quel est-il ? OI

Mettre en relation des faits

13 Le document 39, à la page 308 du manuel, présente la position de la Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec (FTQ) à l’égard de la délocalisation. Indiquez deux visions opposées des effets de la mondialisation au Québec. OI Établir des faits

•

•

14 Consultez le document 40, à la page 309 du manuel. Quel changement principal dans la direction des entreprises québécoises l’ère du Québec inc. a-t-elle apporté ? OI

Déterminer des changements et des continuités

15 Consultez le document 41, à la page 309 du manuel. Quelle différence peut-on établir entre les ventes et les acquisitions d’entreprises au Québec, durant la période de 2010 à 2016 ? OI

Dégager des différences et des similitudes

16 Consultez le document 43, à la page 310 du manuel. Indiquez un moyen de lutter contre les inégalités sociales prôné notamment par les associations étudiantes. OI Établir des faits

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Chapitre 4

D4-35

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 17 Le document 44, à la page 310 du manuel, illustre l’un des moyens de revendication utilisés par les altermondialistes.

a) Quel est ce moyen ?

OI

Établir des faits

b) Que dénoncent certains groupes de la société civile comme les altermondialistes ? OI

Établir des faits

18 Le document 45, à la page 311 du manuel, présente un organisme issu de la société civile. Indiquez ce qui explique la création de tels organismes. OI Déterminer des causes et des conséquences

19 Le document 46, à la page 311 du manuel, fait référence à une façon différente d’exercer des activités économiques dans la société. Parmi les énoncés suivants, sélectionnez les cinq qui caractérisent l’économie sociale. OI Mettre en relation des faits

A. Prône l’équité et la solidarité sociale. B. Prône la compétition et la performance socioéconomique. C. Vise à promouvoir des projets au sein de communautés aux prises avec des difcultés économiques ou sociales. D. Recommande que la majeure partie des prots réalisés soient réinvestis ou distribués aux investisseurs. E. Recommande que la majeure partie des prots réalisés soient redistribués entre les participants ou au sein de la collectivité. F. Vise à développer l’économie d’une communauté en créant des emplois durables et de qualité. G. Vise à développer l’économie à l’échelle nationale en favorisant la mobilité et la précarité des emplois. H. Favorise l’enrichissement et l’exclusion sociale. I. Lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale.

D4-36

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 20 Dans le tableau ci-dessous, indiquez si l’énoncé constitue une cause ou une conséquence de la dévitalisation de localités au Québec depuis les années 1980. Notez qu’un même énoncé peut représenter une cause et une conséquence du phénomène.

Énoncé relatif à la dévitalisation de localités

Cause

Conséquence

a) Le regroupement de municipalités. b) L’épuisement ou l’arrêt de l’exploitation d’une ressource. c) Le départ d’une partie de la population en âge de travailler. d) Le vieillissement de la population de la localité. e) La concentration des services en ville. f) L’urbanisation. g) La réduction du poids économique et politique de la localité. 21 Nommez une solution possible au phénomène de dévitalisation d’une localité.

Bilan

22 Résumez brièvement les principaux enjeux économiques auxquels a été confronté le Québec depuis 1980.

Bilan

23 Quels sont les effets de la montée de l’idéologie néolibérale ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-37

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8

DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain Manuel, p. 315 à 327

1

Les documents 49 et 50, à la page 315 du manuel, illustrent l’un des facteurs à l’origine du vieillissement de la population du Québec. a) Quel est ce facteur ?

OI

Établir des faits

b) Qu’est-ce qui explique entre autres ce phénomène ?

OI

Déterminer des causes et des conséquences

c) Quel autre facteur contribue au vieillissement de la population ?

OI

Établir des faits

2

En vous référant à la rubrique « À savoir », à la page 316 du manuel, indiquez si la situation démographique dans les communautés autochtones est similaire à celle du reste de la population canadienne. Justiez votre réponse. OI Dégager des différences et des similitudes

3

Le document 51, à la page 316 du manuel, illustre l’un des deux facteurs qui expliquent l’augmentation du nombre de personnes âgées au Québec. Nommez ces deux facteurs. OI

Déterminer des causes et des conséquences

• • 4

Consultez le document 52, à la page 316 du manuel. Comparez l’évolution de la population de 0 à 19 ans à celle de la population de 65 ans et plus. OI Dégager des différences et des similitudes

5

Consultez le document 53, à la page 317 du manuel. Qu’est-ce qui explique que la société québécoise n’arrivera pas à compenser les nombreux départs à la retraite ? OI

D4-38

Déterminer des causes et des conséquences

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 6

En vous référant aux documents 52, 54 et 57, aux pages 316 à 318 du manuel, expliquez comment la dénatalité au Québec a conduit à une problématique budgétaire pour l’État québécois. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. OI Établir des liens de causalité • Un phénomène démographique. • Des effets sur le système de santé. • Une problématique budgétaire pour l’État.

7

Consultez le document 58, à la page 319 du manuel, puis analysez le document 50, à la page 315. Indiquez une conséquence de la création des centres de la petite enfance (CPE). OI

8

Déterminer des causes et des conséquences

Le document 59, à la page 319 du manuel, présente les éléments de la politique familiale du gouvernement du Québec. Indiquez les raisons qui en expliquent la mise en place. OI

Déterminer des causes et des conséquences

• • • 9

Indiquez deux motifs qui incitent l’État québécois à faire appel à l’immigration.

10 Les énoncés ci-dessous présentent la société québécoise telle que décrite par le gouvernement du Québec en 1990 dans sa politique Au Québec pour bâtir ensemble. Auquel de ces énoncés pouvez-vous associer le document 60, à la page 320 du manuel ? OI Mettre en relation des faits

A. Une société dont le français est la langue commune de la vie publique. B. Une société démocratique où la participation et la contribution de tous sont attendues et favorisées. C. Une société pluraliste dans les limites qu’impose le respect des valeurs démocratiques fondamentales et la nécessité des échanges entre les communautés. Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

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Chapitre 4

D4-39

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 11 Le document 62, à la page 321 du manuel, illustre l’immigration au Québec selon le continent de naissance. Indiquez une continuité et un changement quant à la provenance des immigrants qui viennent s’établir au Québec entre 1991 et 2011. OI Déterminer des changements et des continuités

Changement :

Continuité :

12 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’immigration au Québec, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Dans les dernières décennies, la population québécoise augmente essentiellement grâce à l’immigration. b) Certains craignent qu’un trop grand nombre d’immigrants se joignent à la communauté anglophone. c) En 1991, l’Accord Canada-Québec relatif à l’immigration donne au gouvernement fédéral la responsabilité exclusive de l’accueil et de l’intégration des immigrants sur son territoire. d) L’immigration permet de compenser les effets de la dénatalité. e) La Charte canadienne de respect des immigrants assure à toutes les communautés culturelles une protection contre la discrimination et le racisme. f) Certaines demandes des immigrants, comme celle d’aménager un lieu de prière dans un établissement public, sont jugées par certains excessives ou contraires aux valeurs de la société québécoise. g) Le rapport Bouchard-Taylor comporte plusieurs recommandations, dont la majorité seront appliquées par le gouvernement. Corrections :

D4-40

Chapitre 4

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 13 Le document 63, à la page 322 du manuel, présente l’intérieur d’une maison dans une réserve autochtone.

a) Identifiez des problèmes sociaux auxquels les communautés autochtones doivent faire face. OI

Établir des faits

b) Identifiez des causes de ces problèmes sociaux.

OI

Déterminer des causes et des conséquences

14 Parmi les énoncés suivants, sélectionnez ceux qui se rapportent à des avancées constatées dans les années 1980 en matière d’égalité hommes-femmes.

A. Les femmes accèdent sans problème à tous les emplois qui étaient traditionnellement réservés aux hommes. B. Les femmes occupent de plus en plus de place sur le marché du travail. C. Les femmes sont plus nombreuses à obtenir un diplôme universitaire. D. Le salaire des femmes pour un travail équivalent est égal à celui des hommes. E. Les femmes accèdent à des postes de direction. F. Les femmes occupent des fonctions importantes en politique. 15 Complétez le texte suivant à propos de la décriminalisation de l’avortement.

En 1969, le gouvernement

a adopté une loi qui permet l’

uniquement pour des raisons

. Les femmes exigent davantage, soit

que l’avortement puisse être

et

du Canada

complètement l’avortement en

de longues procédures judiciaires. Ce n’est qu’en

. La Cour suprême après que le Québec accorde

la gratuité de ce service. 16 Le document 64, à la page 324 du manuel, présente une particularité qui distingue le Québec du reste du Canada. Quelle est cette particularité ? OI Établir des faits

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-41

Nom :

Groupe :

Date :

ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 17 Consultez le document 65, à la page 325 du manuel.

a) Montrez que l’adoption de la Loi sur l’équité salariale a permis de réduire la discrimination dont étaient victimes les femmes du Québec. OI Déterminer des changements et des continuités

b) Indiquez si les femmes vous semblent en meilleure posture au Québec que dans des sociétés comparables. Expliquez votre réponse. OI Dégager des différences et des similitudes

18 Consultez le document 66, à la page 326 du manuel. Indiquez qui de la femme ou de l’homme s’absente davantage du travail afin de veiller aux obligations associées à la famille. OI Établir des faits

19 Le document 67, à la page 326 du manuel, montre un Centre de la petite enfance au Québec (CPE). Indiquez quelle conséquence a pu avoir l’ouverture des CPE sur la présence des femmes au travail. OI Déterminer des causes et des conséquences

20 Complétez la ligne du temps en y inscrivant la lettre correspondant aux énoncés relatifs à la question de l’égalité des hommes et des femmes. OI Situer dans le temps et dans l’espace

A. Adoption de la Loi sur l’équité salariale.

E. Décriminalisation complète de l’avortement par la Cour suprême du Canada.

B. Adoption d’une loi qui vise la parité dans les conseils d’administration des sociétés d’État.

F. Instauration du Régime québécois d’assurance parentale.

C. Gratuité de l’avortement au Québec.

G. Tragédie de l’École polytechnique.

D. Adoption d’une loi sur le patrimoine familial. 1988

D4-42

Chapitre 4

1989

1996

• 4e secondaire

2006

2008

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 21 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’égalité des hommes et des femmes au Québec, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) En 1989, le gouvernement du Québec modifie le Code criminel afin de favoriser l’égalité économique et juridique au sein des couples unis par les liens du mariage. Cela garantit que chacun des conjoints a droit à une juste part du patrimoine familial. b) Les couples qui contractent une union civile ont les mêmes droits et obligations que ceux qui optent pour un mariage civil. c) La Loi sur l’équité salariale oblige les entreprises comptant dix employés et plus à verser un salaire égal pour des emplois de valeur équivalente. d) La notion de parité signifie une proportion plus élevée de femmes que d’hommes au sein d’une institution, d’un organisme, etc. e) Le RQAP assure des prestations à toute personne admissible qui prend un congé parental, de maladie, de paternité ou d’adoption. f) Il n’y a pas d’obligation d’accommodement en matière de conciliation travail-famille au Québec, mais les mesures mises en place par certains employeurs peuvent faciliter le recrutement et assurer la fidélité des employés. Corrections :

Bilan

22 Quelles solutions s’offrent au Québec afin de remédier au vieillissement de sa population ?

Bilan

23 Quel enjeu social l’État québécois vise-t-il en adoptant des lois sur le patrimoine familial, sur l’équité salariale et sur la gouvernance des sociétés d’État ou en mettant en place des mesures de conciliation travail-famille ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-43

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain Manuel, p. 330 à 339

1

Indiquez en quelle année est survenu chacun des événements relatifs à la question linguistique au Québec. OI Situer dans le temps et dans l’espace a) Le rétablissement, avec conditions d’admission, des « écoles passerelles ». b) L’adoption du projet de loi 178, qui impose l’affichage unilingue français à l’extérieur des établissements. c) La fondation d’Alliance Québec. d) L’adoption d’une loi qui permet l’affichage bilingue en général (tant à l’extérieur qu’à l’intérieur), mais qui impose la prédominance visuelle du français dans l’affichage commercial et public (projet de loi 86). e) Le jugement de la Cour suprême du Canada qui énonce que l’interdiction d’utiliser toute autre langue que le français dans l’affichage commercial et public va à l’encontre de la liberté d’expression.

2

Le document 71, à la page 330 du manuel, présente des actions des anglophones du Québec en lien avec la loi 178. Indiquez la conséquence législative de leurs actions. OI

Déterminer des causes et des conséquences

3

Consultez le document 72, à la page 331 du manuel. Indiquez un moyen qu’ont les nations autochtones d’assurer la survie de leur langue. OI Établir des faits

4

Le document 73, à la page 332 du manuel, présente un extrait de la Politique culturelle du Québec. a) Indiquez une raison qui explique la mise en place de cette politique. OI

Déterminer des causes et des conséquences

b) Indiquez-en les trois volets.

OI

Établir des faits

• • •

D4-44

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 c) Quelles actions gouvernementales découlent de cette politique ? OI

Déterminer des causes et des conséquences

5

Indiquez si le document 74, à la page 332 du manuel, présente un fait antérieur ou postérieur à l’adoption de la Politique culturelle du Québec. OI Situer dans le temps et dans l’espace

6

Consultez le document 76, à la page 333 du manuel. Indiquez si les membres du Mouvement pour les arts et les lettres (MAL) considèrent que la Politique culturelle du Québec a permis aux artistes et aux auteurs d’obtenir de meilleures conditions de vie et de travail. Expliquez brièvement votre réponse. OI Établir des faits

7

Consultez les documents 77 à 79, aux pages 334 et 335 du manuel. Pour chacun des documents, indiquez comment ces productions contribuent à la diffusion de la culture québécoise à l’extérieur de la province. OI Établir des faits Document 77 : Document 78 : Document 79 :

8

Le document 80, à la page 338 du manuel, illustre le taux de branchement des ménages québécois à Internet. Montrez l’évolution du taux de branchement de 2002 à 2015. OI

9

Déterminer des changements et des continuités

Le document 81, à la page 338 du manuel, concerne les réseaux sociaux. Il fait mention d’une nouvelle plateforme pour la diffusion et la consommation de produits culturels. Indiquez laquelle. OI Établir des faits

10 Pourquoi le gouvernement fédéral adopte-t-il, en 2015, la Loi sur la modernisation du droit d’auteur ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-45

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 11 Indiquez si les énoncés suivants, relatifs à l’information continue ainsi qu’au phénomène de l’intégration et de la concentration des médias, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le.

Énoncé

Vrai

Faux

a) Les chaînes de télévision d’information continue contribuent au développement de la société de l’information. b) Les chaînes de télévision d’information continue connaissent leurs années fastes vers l’an 2010. c) Internet contribue largement aux chaînes d’information continue. d) Pour réaliser des économies, les entreprises concentrées réutilisent un même contenu dans plusieurs de leurs filiales. Corrections :

Bilan

12 Comment se manifeste l’enjeu de la langue au Québec à partir des années 1980, pour les francophones, les anglophones et les Autochtones ?

Bilan

13 Par quels moyens l’État a-t-il contribué à la vitalité de la culture au Québec depuis les années 1980 ?

Bilan

14 Quels sont les principaux effets du passage à une société de l’information, sur le plan culturel ?

D4-46

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain Manuel, p. 340 à 349

1

Identifiez deux problèmes qu’entraîne l’exploitation des ressources naturelles. • •

2

Parmi les énoncés suivants, sélectionnez ceux qui correspondent à des progrès notés depuis les années 1980 dans le rapport État de l’environnement au Québec, 1992. A. L’amélioration des sols agricoles. B. La diminution de la menace d’extinction de certaines espèces vivantes. C. L’amélioration de la qualité de l’air. D. Le traitement des cours d’eau contaminés par des résidus miniers. E. Le recyclage des déchets. F. L’amélioration de la qualité de l’eau.

3

Consultez le document 83, à la page 340 du manuel. Indiquez une activité humaine qui peut influer sur l’état de santé du fleuve Saint-Laurent.

4

Indiquez si les énoncés suivants, relatifs aux normes environnementales fixées par le gouvernement du Québec, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

Vrai

Faux

a) Elles fixent des limites à l’exploitation d’une ressource. b) Elles définissent les normes technologiques à respecter pour les appareils et les procédés de fabrication. c) Elles fixent les concentrations minimales de polluants à ne pas dépasser. d) Elles établissent des planchers d’émissions, qui spécifient une quantité minimale de polluants légalement permise. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-47

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 5

Le document 85, à la page 344 du manuel, fait référence à un engagement du Canada dans la lutte contre les changements climatiques. Indiquez la cause des changements climatiques sur laquelle la plupart des scientifiques s’entendent. OI Déterminer des causes et des conséquences

6

Consultez le document 86, à la page 344 du manuel. Selon Jean Lemire, quel pouvoir détient la population pour influencer la lutte contre les changements climatiques ? OI Établir des faits

7

Consultez le document 87, à la page 345 du manuel. Indiquez les deux principaux secteurs d’activités sur lesquels les Québécois devraient concentrer leurs efforts dans la lutte contre les changements climatiques. OI Établir des faits

8

Consultez le document 89, à la page 345 du manuel. Quel lien pouvez-vous établir entre la fuite dans le seau et la décision prise par le Canada en 2011 ? OI Mettre en relation des faits

9

Les documents 85, 88 et 89, aux pages 344 et 345 du manuel, relatent des faits saillants de l’engagement du Canada dans les luttes environnementales à l’échelle planétaire depuis 1997. Situez ces faits sur la ligne du temps. OI Situer dans le temps et dans l’espace

1997

2002

2005

2011

2015

10 Le document 90, à la page 346 du manuel, présente une manifestation contre les gaz de schiste. Quelle raison amène ces gens à manifester ? OI Déterminer des causes et des conséquences

D4-48

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 11 Le document 91, à la page 347 du manuel, présente les principales centrales d’Hydro-Québec mises en service de 1979 à 2015. Complétez le tableau suivant an de situer chacune de ces centrales. Pour vous aider, référez-vous au dossier Géographie (page 19 du manuel) ainsi qu’à la section Atlas (carte 10, page 405 du manuel). OI Situer dans le temps et dans l’espace

Centrale

Région du Québec

Complexe La Grande Centrale Manic-5-PA Centrale de la Sainte-Marguerite-3 Centrale de la Toulnustouc

Côte-Nord

Centrale de l’Eastmain-1 et Centrale de l’Eastmain 1-A Centrale de la Péribonka Centrale de la Romaine-1 et Centrale de la Romaine-2 12 Consultez le document 92, à la page 347 du manuel. De quels aspects se plaignent certains des citoyens qui vivent à proximité des parcs éoliens ? OI Déterminer des causes et des conséquences

13 Le document 93, à la page 348 du manuel, fait référence à un documentaire qui dénonce des pratiques forestières en usage au Québec. Quels changements suivent la diffusion de ce documentaire ? OI Déterminer des changements et des continuités

14 Le document 94, à la page 348 du manuel, illustre une conséquence de l’exploitation minière au Québec. Indiquez une action posée par le gouvernement du Québec an d’éviter des situations de ce genre. OI Établir des faits

15 Consultez le document 96, à la page 349 du manuel. Les réformes du régime de redevances minières ont-elles apporté un changement quant aux revenus que tire le gouvernement du Québec des mines ? Justiez votre réponse. OI Déterminer des changements et des continuités

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-49

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ACTIVITÉS COMPLÉMENTAIRES (suite) Fiche 4.8 16 Pour chacun des énoncés ci-dessous, indiquez à quel secteur d’activité il se rattache.

1 Production d’énergies renouvelables 2 Exploitation forestière

3 Exploitation minière 4 Extraction de gaz naturel 5 Extraction de pétrole

a) Une exploitation accrue des sables bitumineux entraîne l’augmentation des émissions nationales de gaz à effet de serre. b) En 2012, le gouvernement du Parti québécois impose un moratoire sur l’exploitation de cette ressource. c) Une loi de 1986 modifie les règles d’exploitation et les entreprises ont notamment l’obligation de veiller au renouvellement de la ressource. d) Une loi de 2016 accorde aux entreprises le droit d’exproprier un terrain sur lequel un propriétaire refuse l’exploitation d’un gisement. e) La production d’hydroélectricité par la société d’État Hydro-Québec a été multipliée par 2,5 entre 1980 et 2015. f) En 2015, les parcs éoliens peuvent fournir jusqu’à un dixième de la quantité d’énergie distribuée par Hydro-Québec. g) Le BAPE insiste sur le fait que le lien de confiance entre les citoyens, l’industrie et le gouvernement doit être rétabli avant toute reprise des activités. h) En 2011, le gouvernement libéral de Jean Charest lance le Plan Nord, qui comprend entre autres la construction de routes vers les sites d’extraction. Bilan

17 Quel est l’enjeu de base auquel est confrontée la société québécoise à l’égard de la question environnementale ?

Bilan

18 Comment l’État répond-il à cet enjeu environnemental depuis les années 1980 ?

D4-50

Chapitre 4

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION Fiche 4.9

Synthèse de la caractérisation (chapitre 4) Complétez les énoncés suivants pour établir les faits historiques de la période à l’étude.

1

Politique • Le du • En

sur la souveraineté-association de 1980 est remporté par le camp . , la

est rapatriée, sans le consentement du Québec.

• La Loi

ainsi qu’une résolution de l’

du Québec en 1985 reconnaissent les droits • L’accord du lac

des peuples autochtones.

et l’accord de

, qui visent à définir

le statut du Québec au sein du Canada, se soldent par un échec ; mais lors d’un deuxième , en 1995, la • En 2006, la Chambre des

du Québec est encore une fois rejetée. adopte une

que les Québécois forment une

reconnaissant

à l’intérieur d’un Canada uni.

• Pour faire la lumière sur les mauvais traitements dans les la Commission de vérité et

du Canada est créée en 2008.

• Le Canada est présent au sein d’ et organise des missions

autochtones,

et de

internationales

et militaires.

Territorial • À partir des années 1970, le Québec adopte des

et des règlements dans

le but de limiter les effets négatifs des activités

sur l’environnement.

• À l’été 1990, des revendications territoriales sont au cœur d’un conflit à entre les

et les gouvernements provincial et fédéral.

• En 1999, les Territoires du du

sont divisés pour permettre la création

.

• En 2002, la Paix des

reconnaît les droits

des

sur les terres qu’ils occupent.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-51

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 4.9 Territorial (suite) • Le Canada ratifie le protocole de

en 2002 et adopte l’Accord de

sur le climat en 2015. Le Québec adopte quant à lui son sur les changements climatiques en 2000. • Parce que l’exploitation du

et du

comporte des risques

pour l’environnement, certains groupes s’y opposent. • Le gouvernement adopte des mesures pour assurer le développement ressources

et

des

.

Économique • Les conséquences de la récession des années 1980 sont nombreuses : augmentation du taux de

, perte de

, etc.

• L’augmentation de la

entraîne des débats sur le financement des

programmes

.

• Un courant

qui remet en question l’État-

des

entraîne

budgétaires et la

de sociétés d’État.

• À partir des années 1990, le Canada signe plusieurs traités de • La

, dont l’ALENA.

influence l’économie québécoise : augmentation des ,

d’usines, acquisition d’entreprises

par des sociétés étrangères, etc. • Des groupes de la

dénoncent les politiques néolibérales

des gouvernements et leur inaction devant les • Afin de lutter contre la d’économie • Le phénomène de l’

.

et l’

sociale, des projets

voient le jour. continue de croître, souvent au détriment des localités , dont certaines connaissent un problème de

.

• Pour demeurer compétitif, le Québec finance les secteurs économiques

D4-52

Chapitre 4

• 4e secondaire

.

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 4.9 Social • Le

de la population que connaît le Québec depuis les années 1980

est lié à deux facteurs : la

et l’augmentation du nombre de personnes

. Il exerce une pression sur les

.

• L’État québécois prend des mesures afin d’encourager les des centres de la

, dont la création

en 1997 et celle du Régime québécois d’assurance en 2006. Pour faire croître la population, l’État favorise aussi

l’

.

• Des lois et des mesures visant l’

hommes-femmes sont adoptées et

touchent le patrimoine la

(1989), l’

salariale (1996),

dans des conseils d’administration (2006), la

travail-famille. • La population autochtone connaît une

importante.

Culturel • La loi 86, adoptée en 1993, permet l’affichage extérieur du

avec prédominance

, alors que la loi 178 ne permettait que l’affichage en

.

• Toutes les langues autochtones parlées au Canada sont menacées d’ sauf celle des Inuits, l’

,

.

• Avec l’adoption de la Politique

du Québec en 1992, des mesures de soutien

des milieux culturels sont mises en place, dont deux sociétés d’État : le et la

.

• En 1998, Québec obtient un changement constitutionnel qui permet la création de commissions scolaires

.

• La culture du Québec est riche, diversifiée, métissée et reconnue • L’avènement de la

, dans les années 1990, modifie les façons

de communiquer et bouleverse les moyens de

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.

dans l’industrie culturelle.

• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-53

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 4.9 2

3

Indiquez l’année ou les années pendant lesquelles sont survenus les faits historiques suivants. A.

Création du territoire du Nunavut

B.

Grève étudiante

C.

Reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits par le gouvernement du Québec

D.

Élection de la première femme première ministre du Québec

E.

Décriminalisation de l’avortement

F.

Première union civile entre conjoints homosexuels au Québec

G.

Sommet des Amériques

H.

Référendum sur la souveraineté-association

I.

Reconnaissance de la nation québécoise à la Chambre des communes

J.

Entrée en vigueur de l’ALENA

K.

Création des commissions scolaires linguistiques

L.

Crise d’Oka

M.

Attentats aux États-Unis

N.

Échec de Meech

O.

Référendum sur la souveraineté

P.

Signature de la Paix des Braves

Q.

Réorganisation des municipalités du Québec

R.

Référendum sur l’entente de Charlottetown

S.

Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones

T.

Protocole de Montréal

U.

Rapatriement de la Constitution

Établissez la chronologie des faits historiques de la question précédente en plaçant les lettres correspondant aux faits sur la ligne du temps.

1980

D4-54

1990

Chapitre 4

2000

• 4e secondaire

2010

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 4.9 4

Reliez les acteurs à leurs actions. Acteur

Action Premier ministre du Canada, il demande à la Cour suprême du Canada de vérifier si la loi permet au Québec de se séparer et fait adopter une loi sur la clarté référendaire.

Lucien Bouchard

Premier ministre du Québec, il fait adopter la loi 86, qui permet l’affichage bilingue avec prédominance du français.

Jean Chrétien

Premier ministre du Canada, il propose un fédéralisme renouvelé.

Brian Mulroney

Premier député autochtone élu au Manitoba, il refuse d’appuyer l’accord du lac Meech.

Richard Desjardins Françoise David Elijah Harper Robert Bourassa Laure Waridel Ellen Gabriel René Lévesque Pauline Marois Stephen Harper Ted Moses

Cofondatrice d’Équiterre, elle a reçu de nombreux prix et distinctions pour son implication sociale et écologique. Premier ministre du Québec, il organise un référendum sur la souveraineté- association en 1980. Premier ministre du Québec, il lance le Plan Nord. Premier ministre du Canada, il propose en 2006 une motion reconnaissant que les Québécois forment une nation à l’intérieur d’un Canada uni et il annonce en 2011 le retrait du Canada du protocole de Kyoto. Ministre sous différents gouvernements du Parti québécois, elle devient la première femme première ministre du Québec en 2012. Premier ministre du Canada, il engage le Canada dans l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA). Artiste qui dénonce les coupes forestières abusives dans L’erreur boréale.

Pierre Elliott Trudeau

Porte-parole de sa communauté auprès des gouvernements et des médias lors de la crise d’Oka.

Jacques Parizeau

Représentants de la nation crie lors de la signature de la Paix des Braves.

Jean Charest

Premier ministre du Québec, il lance le référendum sur la souveraineté en 1995. Fondateur et chef du Bloc québécois de 1990 à 1996. Travailleuse sociale et militante féministe, elle représente le parti Québec solidaire comme députée élue à l’Assemblée nationale de 2012 à 2017.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-55

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SYNTHÈSE DE LA CARACTÉRISATION (suite) Fiche 4.9 5

Complétez les énoncés suivants pour relever les principaux repères géographiques.

Limites du territoire • En 1999, les Territoires du

sont divisés pour créer le

• Le Canada est bordé par l’

au nord, par les

au nord-ouest, par l’

.

à l’ouest, par l’

à l’est et par les

au sud.

• Le Québec est bordé par le par l’

et la

au nord,

, la

à l’ouest,

, la

par

, le

et le

à l’est et par les

au sud.

Éléments naturels du territoire • Hydrographie :

• Relief :

• Ressources : Traces de l’occupation du territoire •

moins nombreuses à la suite d’une réorganisation.

• Immenses exploitations • Institutions

de plus en plus , telles que la

à Montréal,

et équipements culturels, comme des • Épuisement des des

• Mines dont les • Coupes à

D4-56

Chapitre 4

et des salles de spectacle.

, pollution des milieux agricoles et

• Nouveaux

.

, dégradation

de cours d’eau. sur les rivières à fort débit et parcs

.

sont souvent à l’origine de problèmes environnementaux. qui nuisent à la régénération des forêts. • 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION Fiche 4.10

Synthèse de l’interprétation (chapitre 4) 1

Formulez des explications provisoires à la question suivante : Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent-elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ?

2

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une continuité ( ) ou d’un changement ( ). Précisez ensuite à quel(s) aspect(s) de société (social, politique, territorial, économique, culturel) cet énoncé se rattache. Énoncé

Aspect de société

a) Le Nunavut occupe une partie du Nord canadien. b) Le caractère particulier du Québec n’est pas reconnu dans la Constitution canadienne. c) Internet permet la diffusion de contenus culturels. d) Un courant néolibéral remet en question l’État-providence. e) La population québécoise augmente essentiellement grâce à l’immigration. f) Beaucoup d’artistes et d’auteurs québécois vivent difficilement de leur art. g) La Charte canadienne des droits et libertés figure dans la Constitution canadienne. h) Pour un travail équivalent, le salaire des femmes est souvent inférieur à celui des hommes. i) Les femmes des Premières Nations mariées à des nonAutochtones et leurs enfants ont le statut d’Indiens. j) Le Québec adopte des lois pour protéger le français. k) Des parcs éoliens sont en fonction au Québec. l) Le Canada conclut des accords de libre-échange. Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-57

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 4.10 3

Déterminez les causes et les conséquences de chaque action ou événement. Causes

Action ou événement

Conséquences

a) Échec de l’accord du lac Meech (1990).

b) Crise d’Oka (1990).

c) Remise en question de l’État-providence.

d) Entrée en vigueur de l’ALENA (1994).

e) Vieillissement de la population québécoise.

f) Jugement de la Cour suprême portant sur la langue d’affichage au Québec (1988). g) Adoption d’une politique culturelle au Québec (1992).

h) Adoption d’une loi qui modernise le droit d’auteur (2015).

D4-58

Chapitre 4

• 4e secondaire

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SYNTHÈSE DE L’INTERPRÉTATION (suite) Fiche 4.10 4

À l’aide des actions ou des événements de la question précédente : a) identifiez au moins un acteur lié aux actions ou aux événements et précisez quelle était son intention. Acteur

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

b) identifiez au moins un témoin ou un historien qui s’est exprimé sur le sujet et précisez quelle était son intention. Témoin ou historien

5

Quelle était son intention ? (Pourquoi ?)

Après avoir répondu aux questions 2 à 4, revoyez vos explications provisoires à la question 1. Écrivez ensuite votre réponse finale à la question.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-59

Nom :

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MIEUX COMPRENDRE… Fiche 4.11

Mieux comprendre… (chapitre 4) PARTIE 1 Manuel, p. 328 et 329

1

2

Répondez aux questions qui accompagnent le document 69, Une vision du rôle de l’État au Québec, à la page 328 du manuel. 1

Quelles sont les grandes valeurs défendues dans ce texte ?

2

Sur quel point précis la position présentée dans ce texte s’oppose-t-elle à celle des partisans du néolibéralisme ? OI Dégager des différences et des similitudes

3

Sur quoi se fonde la position exprimée dans ce texte concernant les Autochtones et les communautés issues de l’immigration ? OI Établir des faits

OI

Établir des faits

Répondez aux questions qui accompagnent le document 70, Les minorités au sein de la fonction publique, à la page 329 du manuel. 1

Selon l’auteur, quelles sont les attentes des autorités québécoises par rapport aux immigrants qui souhaitent intégrer le marché de l’emploi ? OI Établir des faits

2

Que veut dire l’auteur en utilisant l’expression « Québécois de souche » ? OI

3

D4-60

Mettre en relation des faits

En quoi la situation décrite par l’auteur diffère-t-elle de la vision exprimée dans le document 69 ? OI Dégager des différences et des similitudes

Chapitre 4

• 4e secondaire

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 4.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 1 à 3, amorcez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ?

Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent‑elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ?

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-61

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 4.11

PARTIE 2 Manuel, p. 350 et 351

3

4

Répondez aux questions qui accompagnent les documents 97, Un graffiti dénonciateur, et 98, L’affichage en français, à la page 350 du manuel. 1

Pourquoi quelqu’un a-t-il inscrit le nombre « 101 » sur la vitrine présentée dans le document 97 ? OI Déterminer des causes et des conséquences

2

Sur quel document fédéral la Cour suprême se fonde-t-elle pour conclure que la loi 101 est contraire à la liberté d’expression ? OI Mettre en relation des faits

3

Pour la Cour suprême, qu’est-ce qui justifie l’imposition de la prédominance du français dans l’affichage au Québec ? OI Déterminer des causes et des conséquences

Répondez aux questions qui accompagnent les documents 99, La position de Lucien Bouchard, président de l’Association pétrolière et gazière du Québec, en 2011, et 100, La position de Philippe Couillard basée sur un rapport du BAPE, en 2015, à la page 351 du manuel. 1

Quels constats Lucien Bouchard établit-il à propos de la situation financière du Québec ? OI

Établir des faits

2

Quels facteurs expliquent la position de Philippe Couillard sur le développement de l’industrie du gaz de schiste au Québec ? OI Déterminer des causes et des conséquences

3

Indiquez le point précis sur lequel Lucien Bouchard et Philippe Couillard sont en désaccord. OI

D4-62

Dégager des différences et des similitudes

Chapitre 4

• 4e secondaire

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MIEUX COMPRENDRE… (suite) Fiche 4.11 Questions cibles À l’aide des informations que vous avez recueillies dans ce « Mieux comprendre… » et tout au long des dossiers 4 et 5, complétez votre réponse aux questions cibles du chapitre : Quelle était la situation politique, économique et sociale au Québec au tournant du millénaire ?

Comment les circonstances politiques, économiques, sociales, culturelles et territoriales expliquent‑elles les choix des Québécois au tournant du millénaire ?

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Chapitre 4

D4-63

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FAIRE LE POINT… Fiche 4.12 Manuel, p. 352 à 355

Faire le point… sur le chapitre 4 1

Des acteurs politiques Pour les décennies 1980 et 1990 : a) choisissez deux acteurs politiques ou témoins importants ; b) indiquez le rôle qu’ils ont joué dans les choix politiques du Québec ; c) précisez leurs intérêts et leurs points de vue par rapport aux enjeux politiques du Québec. Acteur / témoin :

Rôle joué dans les choix politiques du Québec :

Intérêts et points de vue :

Acteur / témoin :

Rôle joué dans les choix politiques du Québec :

Intérêts et points de vue :

D4-64

Chapitre 4

• 4e secondaire

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FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 4.12 2

Le vieillissement de la population québécoise Amorcée dans les années 1960, la chute du taux de natalité se poursuit au Québec durant les années 1980. De plus, le nombre de personnes âgées augmente. Le Québec connaît alors un vieillissement de la population. a) Expliquez quels sont les effets du vieillissement de la population sur les finances publiques. Effets

b) Présentez les mesures mises en place par les gouvernements pour encourager les naissances et faire croître la population du Québec. Mesures

3

Les choix de société dans le Québec contemporain Rédigez un court texte dans lequel vous prenez position par rapport aux choix de société dans le Québec contemporain étudiés dans ce chapitre. a) Déterminez le volet que vous souhaitez traiter : choix politiques, économiques, sociaux, culturels ou environnementaux. b) Déterminez un enjeu auquel la société québécoise doit faire face, en fonction du volet choisi. c) Expliquez les causes de cet enjeu et les conséquences des choix qui ont été faits. d) Prenez position par rapport aux choix qui ont été faits.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-65

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FAIRE LE POINT… (suite) Fiche 4.12 a) Volet traité : b) Enjeu :

c) Causes :

Conséquences :

d) Position par rapport aux choix faits :

D4-66

Chapitre 4

• 4e secondaire

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À L’ÉPREUVE ! Fiche 4.13 Manuel, p. 356 à 358

À l’épreuve ! (chapitre 4) 1

Comment pouvez-vous expliquer que la population du Québec continue d’augmenter à partir de 1980 malgré un taux de natalité faible ? OI

2

Déterminer des causes et des conséquences

Lisez le document 2. a) Quel lien peut-on établir entre la hausse des émissions de GES et l’augmentation de la population québécoise ? OI

Mettre en relation des faits

b) Quelle mesure le gouvernement du Québec adopte-t-il pour réduire les émissions de GES sur son territoire ? OI

3

À l’aide du document 3, identifiez ce qui distingue la population de 19 ans et moins de celle de 65 ans et plus. OI

4

Dégager des différences et des similitudes

Quels sont les deux documents qui présentent une situation qui a amené le gouvernement du Québec à accepter la privatisation de certains services publics ? OI

5

Établir des faits

Mettre en relation des faits

Consultez les documents 3 et 6. Expliquez comment la situation démographique du Québec depuis les années 1980 a des conséquences sur le plan social, puis sur le plan économique. OI

Établir des liens de causalité

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-67

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À L’ÉPREUVE ! (suite) Fiche 4.13 Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • La situation démographique au Québec depuis les années 1980. • Une conséquence sociale pour le Québec. • Une conséquence économique pour le Québec.

6

Consultez les documents 7 à 10 pour répondre aux questions suivantes. a) Placez les documents en ordre chronologique en indiquant leur numéro. OI

Situer dans le temps et dans l’espace

b) Indiquez l’événement politique associé à chaque document et l’année où il a eu lieu. OI

Mettre en relation des faits

Document

Événement

Année

7 8 9 10

7

À la suite de quel événement le premier ministre Bourassa prononce-t-il le discours relaté dans le document 4 ? OI Mettre en relation des faits

D4-68

Chapitre 4

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À LA PLACE… Fiche 4.14 Manuel, p. 359

À la place… de la ministre ou du ministre responsable de l’immigration Vous êtes la ou le ministre responsable de l’immigration dans le gouvernement du Québec. Depuis 1980, le contexte dans lequel les nouveaux arrivants s’intègrent à la société québécoise a bien changé et vous souhaitez adapter la politique de votre gouvernement en matière d’immigration. Celle-ci devra contenir des mesures favorisant l’accueil et l’intégration des nouveaux immigrants. Vous devrez présenter votre proposition de politique à l’Assemblée nationale.

ÉTAPES À SUIVRE 1

Comme vous êtes nouvellement ministre, vous devez vous informer sur la composition de la population québécoise actuelle. Faites une recherche et présentez l’information que vous trouverez dans l’encadré suivant. Par exemple, vous pourriez élaborer un tableau et y indiquer le nombre d’hommes, de femmes, de personnes de moins de 15 ans, de 15 à 64 ans, de 65 ans et plus, le nombre de personnes issues de l’immigration ainsi que leur pays d’origine.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-69

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À LA PLACE… (suite) Fiche 4.14 2

Dressez un portrait de l’immigration au pays et dans la province depuis 1980 : • Quelles politiques en matière d’immigration ont été mises en place par les gouvernements fédéral et provincial ?

• Quelles sont les mesures récentes prises par le gouvernement du Québec afin de favoriser l’accueil et l’intégration des nouveaux immigrants ?

3

Précisez vos positions en matière d’accueil et d’intégration des nouveaux immigrants : • Expliquez brièvement les défis actuels liés à l’intégration des immigrants dans la société.

• Décrivez les mesures que vous souhaitez mettre en place pour aider les immigrants à s’intégrer et à développer un sentiment d’appartenance envers leur société d’accueil.

• Dressez la liste des institutions ou des organismes qui peuvent offrir ces services.

• Donnez des exemples concrets d’intégration. Au besoin, inspirez-vous du récit De Mossoul et de Montréal, aux pages 284 et 285 du manuel.

D4-70

Chapitre 4

• 4e secondaire

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À LA PLACE… (suite) Fiche 4.14 4

Rédigez votre proposition de politique. Introduction (contexte, motifs, valeurs sous-jacentes, intention)

Éléments de votre politique (enjeux, objectifs, mesures, etc.)

Conclusion (rappel des principaux éléments)

5

Présentez votre proposition de politique à l’Assemblée nationale.

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Chapitre 4

D4-71

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À LA PLACE… (suite) Fiche 4.14

Évaluation de la politique Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Maîtrise des connaissances

L’élève présente une politique qui prend en compte des connaissances relatives au contexte historique de 1980 à nos jours.

Utilisation appropriée de connaissances

L’élève se réfère de manière appropriée à des faits qui mettent en évidence les particularités associées à la question de l’immigration au Québec. L’élève identifie des acteurs et des témoins de cette période et relève leurs actions ou leurs paroles. L’élève met sa politique en contexte dans l’espace et dans le temps.

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

L’élève décrit des éléments politiques, sociaux, économiques, culturels et territoriaux du contexte historique de 1980 à nos jours.

Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Critères d’évaluation

Manifestations observables

Cote

Rigueur dans le respect des usages, L’élève respecte les usages, les codes et les conventions propres des codes et des conventions à la rédaction de sa politique. Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

L’élève choisit un langage approprié au contexte et à l’intention de communication.

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

L’élève identifie les modalités de communication appropriées et adapte sa communication en fonction des destinataires.

Degré de cohérence du message

L’élève structure ses écrits afin de présenter ses observations de façon cohérente dans sa politique.

Échelle A

B

C

D

E

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

D4-72

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Fiche 4.15-EV

Évaluation Résultat critère 2 :

/24

Résultat critère 3 :

/8

Résultat critère 4 : Résultat final :

Date :

/8 /40

Évaluation des compétences (chapitre 4) DOCUMENTS – SECTION A DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

Un taux de chômage élevé

Des coupures dans les services hospitaliers

Michel Garneau (alias Garnotte), Urgence – Apportez votre lit, 2000. DOCUMENT 4

Le ministre fédéral de l’Environnement au moment de la ratication du protocole de Kyoto

Terry Mosher (alias Aislin), Le taux de chômage, 1983. DOCUMENT 3

La privatisation de certains services de santé

Michel Garneau (alias Garnotte), Clinique médicale privée, 2000. Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-73

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV DOCUMENT 5

DOCUMENT 6

Le love-in de Montréal

Robert Bourassa et l’accord de Charlottetown

Serge Chapleau, Le voyage continue.

DOCUMENT 7

Le rapatriement de la Constitution DOCUMENT 8

Au nom de tous les Québécois, je veux exprimer ma plus profonde déception, déception qui s’explique par tous les efforts qui ont été faits par différents gouvernements depuis une dizaine d’années pour réintégrer le Québec dans la Constitution canadienne. […] M. le Président, le Canada anglais doit comprendre d’une façon très claire que, quoi qu’on dise et quoi qu’on fasse, le Québec est, aujourd’hui et pour toujours, une société distincte, libre et capable d’assumer son destin et son développement. Extrait du Journal des débats, Assemblée nationale du Québec, 1990. DOCUMENT 9

Le Canada aujourd’hui

D4-74

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV DOCUMENT 10

Dans nombre d’années, il se pourrait que nos enfants se rappellent ce jour en se disant qu’il a été le début d’un effort mondial ambitieux pour enn s’attaquer aux changements climatiques. Je suis er du rôle que le Canada a joué pour conclure cet accord historique équilibré et je suis convaincu que le monde se montrera à la hauteur du dé que présentent les changements climatiques. Nous demanderons aux Canadiens de participer activement à cet effort mondial de première importance au moyen de leur ingéniosité, de leur sens de l’innovation et de leurs réseaux remarquables. Montrons au reste du monde ce qu’un Canada positif et tourné vers l’avenir peut accomplir et travaillons avec tous les pays pour trouver les solutions dont la planète a besoin. Extrait de la déclaration du premier ministre du Canada, Justin Trudeau, au sujet de la conclusion fructueuse de la Conférence de Paris sur le climat, 2015.

DOCUMENT 11

Selon le chef de la mission du Sedna IV [Jean Lemire], la fonte accélérée des glaciers, jumelée à l’expansion thermique de grandes masses d’eau, est l’un des premiers effets du réchauffement climatique. Outre les bouleversements majeurs anticipés dans les zones côtières et dans les régions situées sous le niveau de la mer, “il y a déjà ses effets sur la faune, des migrations d’espèces du nord au sud”. Mais selon lui, il y a de l’espoir si la population se mobilise. “Tous les petits gestes comptent et il faut réaliser qu’avec notre seul pouvoir d’achat nous pouvons inuencer les choses, changer les modes de production. Faites-le pour vos enfants !”, lance-t-il. Extrait de : Denis Dufresne, « Exposé saisissant sur les changements climatiques », La Tribune, 26 avril 2007.

DOCUMENT 13

L’entreprise de jeux vidéo Ubisoft, à Montréal

DOCUMENT 12

La crise d’Oka

DOCUMENT 14

Un Casque bleu canadien lors d’une mission de l’ONU en Haïti, en 1997

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-75

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV DOCUMENT 15

Compétences fédérales • Affaires indiennes • Commerce • Défense et armée • Droit criminel • Droits de douane • Monnaie et banques • Navigation et transport maritime • Postes • Pouvoir de désaveu • Pouvoirs résiduaires • Taxes

Compétences provinciales • Droit civil (ex. : mariage) • Éducation • Municipalités • Ressources naturelles et matières premières • Santé

Compétences partagées • Agriculture • Développement économique • Immigration • Impôts • Pêches • Prisons et justice • Transports • Travaux publics

DOCUMENT 16

Des familles plus petites

DOCUMENT 17

L’afchage public et la publicité commerciale doivent se faire en français. Ils peuvent également être faits à la fois en français et dans une autre langue pourvu que le français y gure de façon nettement prédominante. Toutefois, le gouvernement peut déterminer, par règlement, les lieux, les cas, les conditions ou les circonstances où l’afchage public et la publicité commerciale doivent se faire uniquement en français ou peuvent se faire sans prédominance du français ou uniquement dans une autre langue. Extrait de l’article 58 modié de la Charte de la langue française (loi 86), 1993. DOCUMENT 19

Des bébé-boumers

DOCUMENT 18

Sous réserve des exceptions prévues par la loi ou par les règlements de l’Ofce de la langue française, l’afchage public et la publicité commerciale se font uniquement dans la langue ofcielle. Extrait de l’article 58 de la Charte de la langue française (loi 101), 1977.

D4-76

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV DOCUMENT 20

Un centre de la petite enfance (CPE) DOCUMENT 21

À cet effet, une politique culturelle précisant la volonté du gouvernement d’afrmer l’identité culturelle québécoise par rapport aux autres cultures nationales et de soutenir les entreprises, les organismes et les artistes qui excellent dans leur domaine et veulent s’inscrire dans les grands courants internationaux devient un instrument essentiel. Extrait de : Ministère des Affaires culturelles, La politique culturelle du Québec : notre culture, notre avenir, 1992.

DOCUMENT 22

Murdochville

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-77

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV

QUESTIONS CRITÈRE 2 : Utilisation appropriée de connaissances 1

Expliquez comment la situation économique des années 1980 entraîne une redénition du rôle de l’État. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments suivants et les lier entre eux. • La récession économique. • Le nancement des programmes sociaux. • La privatisation.

Établir des liens de causalité

2

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux liens de causalité entre les trois éléments précisés.

L’élève établit correctement un seul lien de causalité entre deux éléments précisés.

L’élève n’établit correctement aucun lien de causalité, mais précise au moins deux éléments.

L’élève précise un seul élément ou n’en précise pas.

Quel phénomène peut-on associer à la mise en place d’une politique familiale par le gouvernement du Québec à partir des années 1980 ?

Mettre en relation des faits

D4-78

Chapitre 4

2 points

0 point

L’élève met en relation les faits.

L’élève ne met pas en relation les faits.

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV 3

Indiquez s’il y a changement ou continuité entre la loi 101 et la loi 86 pour ce qui est des règles concernant l’afchage public et la publicité commerciale.

Déterminer des changements et des continuités

4

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine plus ou moins correctement le changement.

L’élève détermine incorrectement le changement ou ne le détermine pas.

Les documents 5 à 8 présentent des faits relatifs au statut politique du Québec au sein du Canada. Placez ces documents en ordre chronologique sur la ligne du temps.

8

Situer dans le temps et dans l’espace

5

2 points

0 point

L’élève situe tous les faits dans le temps. (3 sur 3)

L’élève ne situe pas tous les faits dans le temps. (2, 1 ou 0 sur 3)

Quel événement est à l’origine de la crise d’Oka en 1990 ?

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la cause.

L’élève détermine plus ou moins correctement la cause.

L’élève détermine incorrectement la cause ou ne la détermine pas.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-79

Nom :

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV 6

Indiquez une conséquence de la mondialisation sur les secteurs économiques que le gouvernement du Québec choisit d’encourager et de nancer.

Déterminer des causes et des conséquences

7

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève détermine incorrectement la conséquence ou ne la détermine pas.

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les faits. (2 sur 2)

L’élève établit correctement un fait. (1 sur 2)

L’élève établit incorrectement les faits ou ne les établit pas. (0 sur 2)

Identiez une mesure adoptée en 1997 dans le cadre de la politique familiale qui contribue entre autres à la conciliation travail-famille.

Établir des faits

9

1 point

Nommez les deux sociétés d’État créées an de répondre à l’objectif décrit dans le document 21.

Établir des faits

8

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

À l’aide du document 9, indiquez à partir de quels territoires le Nunavut a été créé en 1999.

Situer dans le temps et dans l’espace

D4-80

Chapitre 4

2 points

0 point

L’élève situe le fait dans l’espace.

L’élève ne situe pas le fait dans l’espace.

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV 10 Sur le ruban du temps, entourez la lettre qui correspond à la décennie durant laquelle est survenu l’événement présenté dans le document 4.

A 1980

B 1990

Situer dans le temps et dans l’espace

C 2000

D 2010

2020

1 point

0 point

L’élève situe le fait dans le temps.

L’élève ne situe pas le fait dans le temps.

11 Les documents 10 et 11 présentent les points de vue de Justin Trudeau et de Jean Lemire à propos des changements climatiques. Sur quel point précis sont-ils d’accord ?

Dégager des différences et des similitudes

2 points

1 point

0 point

L’élève dégage correctement le point de convergence entre les points de vue.

L’élève dégage plus ou moins correctement le point de convergence ou ne présente que les deux points de vue.

L’élève dégage incorrectement le point de convergence entre les points de vue ou ne le dégage pas.

12 Quelle peut être la conséquence de l’épuisement ou de l’arrêt de l’exploitation de la ressource dans une ville mono-industrielle ?

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève détermine incorrectement la conséquence ou ne la détermine pas.

13 Outre les opérations militaires, nommez des opérations auxquelles l’armée canadienne peut participer dans ses missions à l’étranger.

Établir des faits

1 point

0 point

L’élève établit correctement le fait.

L’élève établit incorrectement le fait ou ne l’établit pas.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-81

Nom :

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Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV

DOCUMENTS – SECTION B DOCUMENT 1

DOCUMENT 2

TransCanada abandonne le projet Énergie Est

De 1990 à 2005, les émissions de GES au Québec ont connu une hausse de 5,2 %. Pendant cette même période, la population québécoise s’est accrue de 8,5 % [...] et sa consommation d’énergie provenant des combustibles fossiles [gaz, charbon, pétrole, etc.] de 11,3 %. […] Les secteurs contribuant le plus aux émissions totales de GES en 2005 au Québec sont les transports […] et l’industrie […]. Au Québec, l’augmentation des GES pourrait se traduire, d’ici 2050, par une hausse des températures […]. Dans la foulée de son engagement à réduire les GES sur son territoire […] le gouvernement du Québec a adopté, à l’automne 2000, le Plan d’action québécois 2000-2002 sur les changements climatiques [PACC].

La pétrolière albertaine TransCanada a annoncé jeudi qu’elle abandonne son controversé projet d’oléoduc Énergie Est, qui mobilise contre lui les environnementalistes, les Autochtones et une partie de la classe politique québécoise depuis de nombreuses années. […] “Ça démontre plusieurs choses. Un, qu’on a beaucoup évolué par rapport au pétrole et surtout que toute la question de la lutte contre les changements climatiques, la nécessité de passer à d’autres types de combustibles, c’est une question qui est plus importante que jamais. Et que ça se fait”, a encore dit le ministre [de l’Environnement et des Ressources naturelles du Québec]. Extrait d’un reportage d’Azeb Wolde-Giorghis, Radio-Canada.ca, 2017.

DOCUMENT 3

La signature d’une entente par le Canada, les États-Unis et le Mexique Carlos Salinas de Gortari, président du Mexique

George H. W. Bush (père), président des États-Unis

Extrait de Transport Québec, Effet de serre et changements climatiques, 2013.

Brian Mulroney, premier ministre du Canada DOCUMENT 4

À l’approche du XXIe siècle, l’entreprise canadienne […] ne peut plus borner son action au seul marché national. […] Nos femmes et hommes d’affaires doivent acquérir une mentalité d’exportateurs. Extrait de M. Librowicz, Y. Perrault et P. Dell’Aniello, L’exportation et la PME : pourquoi et comment, 1984.

DOCUMENT 5

DOCUMENT 6

L’Accord économique et commercial global conclu entre le Canada et l’UE est un accord sans précédent en raison de l’étendue des engagements pris par les deux Parties dans de vastes domaines qui vont au-delà de la simple réduction des tarifs douaniers.

Hydro-Québec, 2018.

D4-82

Chapitre 4

• 4e secondaire

Extrait de l’Accord économique et commercial global entre le Canada et l’Union européenne – Document de synthèse : une perspective québécoise, 2015.

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV DOCUMENT 7

DOCUMENT 8

Le port de Montréal

Les cinq principaux produits exportés vers l’étranger par le Québec, en 2016

Principaux produits

Valeur (en millions de dollars)

1. Avions, hélicoptères et autres véhicules aériens

9 299,3

2. Aluminium sous forme brute

5 908,7

3. Turbopropulseurs, turboréacteurs, turbines à gaz

3 290,5

4. Minerai de fer et ses concentrés

2 286,9

5. Huile de pétrole (sous-produit de rafnage)

2 159,0

D’après Ministère de l’Économie, de la Science et de l’Innovation, Le commerce extérieur du Québec, 2016. DOCUMENT 9

DOCUMENT 10

Partout dans le monde, l’intégration des économies a marqué les 20 dernières années. Parmi les 193 pays du monde, 190 ont signé au moins un accord commercial. Extrait de Pamela Perry-Globa et autres, Regards sur la mondialisation, 2008.

DOCUMENT 11

Les principales activités émettrices de GES du Québec, en 2013

Déchets 7,2 %

Électricité 0,3 %

Selon le chef de la mission du Sedna IV, la fonte accélérée des glaciers, jumelée à l’expansion thermique de grandes masses d’eau, est l’un des premiers effets du réchauffement climatique. Outre les bouleversements majeurs anticipés dans les zones côtières et dans les régions situées sous le niveau de la mer, “il y a déjà ses effets sur la faune, des migrations d’espèces du nord au sud”. Mais selon lui, il y a de l’espoir si la population se mobilise. “Tous les petits gestes comptent et il faut réaliser qu’avec notre seul pouvoir d’achat nous pouvons inuencer les choses, changer les modes de production. Faites-le pour vos enfants !”, lance-t-il. Extrait de Denis Dufresne, « Exposé saisissant sur les changements climatiques », La Tribune, 26 avril 2007.

Agriculture 9,2 % 39 %

Chauffage des bâtiments 9,5 %

Transports 43 % Industries 30,8 %

D’après Ministère du Développement durable, de l’Environnement et de la Lutte contre les changements climatiques, Inventaire québécois des émissions de gaz à effet de serre en 2013 et leur évolution depuis 1990, 2016.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-83

Nom :

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV

QUESTION CRITÈRE 3 : Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada 14 Depuis 1980, la société québécoise présente des particularités économiques et territoriales.

Décrivez la situation au Québec depuis 1980 sous les aspects économique et territorial. Démarche : • Consultez les documents aux pages D4-82 et D4-83. • Sélectionnez uniquement les documents qui se rapportent à la période et au territoire concernés. • Remplissez le schéma à la page suivante à partir des documents sélectionnés. Indiquer l’objet de la description L’élève indique correctement l’objet de la description.

L’élève indique plus ou moins correctement l’objet de la description.

L’élève indique incorrectement l’objet de la description.

2 points

1 point

0 point

/2

Préciser les éléments mis en relation

Première mise en relation

L’élève précise l’élément central*.

L’élève ne précise pas l’élément central.

Deuxième mise en relation

L’élève précise l’élément central.

L’élève ne précise pas l’élément central.

1 point

0 point

1 point

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point Total

/3

/3

/8

* Si l’élément central de la mise en relation n’est pas précisé, l’élève ne peut obtenir plus d’un point.

D4-84

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Première mise en relation

Objet de la description

Le secteur qui contribue le plus à ce problème par ces émissions de GES

Un moyen de positionner le Québec et le Canada à l’égard de cet enjeu

• 4e secondaire

Un enjeu environnemental associé aux gaz à effet de serre (GES)

ÉLÉMENT CENTRAL

Un enjeu économique à l’échelle de la planète

ÉLÉMENT CENTRAL

Une forme d’énergie qui produit peu de GES

Une industrie québécoise favorisée par cet enjeu

Une période marquée par des choix de société au Québec liés à des enjeux internationaux

Remplissez le schéma ci-dessous.

Décrivez la situation au Québec depuis 1980 sous les aspects économique et territorial.

Groupe :

Deuxième mise en relation

Nom : Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV

Chapitre 4

D4-85

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV

DOCUMENTS – SECTION C DOCUMENT 1

Une politique relative à l’immigration et à l’intégration DOCUMENT 2

La population du Québec, de 1980 à 2009

Le Gouvernement considère donc essentiel de rappeler les principes en fonction desquels nous, les Québécois de toutes origines, avons à bâtir ensemble le Québec de demain. Ces principes, qui orientent l’ensemble de la politique d’intégration et les mesures qui en découlent, reposent sur les choix de société caractérisant le Québec moderne. Ce sont les suivants : • une société dont le français est la langue commune de la vie publique ; • une société démocratique où la participation et la contribution de tous sont attendues et favorisées ;

Immigration

Émigration

Naissances

Population totale

1980

22 574

2 731

97 498

6 480 400

1985

14 943

3 522

86 008

6 645 800

1990

41 389

3 593

98 013

6 955 100

1995

27 222

9 020

87 258

7 205 100

2000

32 502

9 306

72 010

7 340 300

2005

43 312

5 999

76 341

7 559 800

2009

49 488

7 113

88 600

7 786 200

D’après Immigration et Communautés culturelles Québec, Caractéristiques de l’immigration au Québec : Statistiques, 2011.

• une société pluraliste ouverte aux multiples apports dans les limites qu’imposent le respect des valeurs démocratiques fondamentales et la nécessité de l’échange intercommunautaire. Extrait de Gouvernement du Québec, Au Québec pour bâtir ensemble : Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration, 1990.

DOCUMENT 4

DOCUMENT 3

L’accueil d’immigrants de différents horizons est synonyme de diversité religieuse dans la société. Dans les années 2000, le gouvernement du Québec est amené à se pencher sur la question de la neutralité religieuse dans l’espace public (hôpitaux, écoles, garderies, locaux des différents ministères ou des municipalités, etc.). […] Les commissaires [Gérard Bouchard et Charles Taylor] déposent un rapport en mai 2008. Ce rapport comporte plusieurs recommandations, dont l’interdiction du port de signes religieux pour les employés de l’État en position d’autorité (policiers, juges, etc.).

De 2011 à 2015, environ 60 % des immigrants admis au Québec connaissent le français.

Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 321-322.

D4-86

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV DOCUMENT 6

L’immigration au Québec selon le continent de naissance, en 1991, 2001 et 2011

L’article 2 établit un nouvel objectif important pour le Québec : préserver le poids démographique du Québec au sein du Canada et assurer une intégration des immigrants dans cette province, qui soit respectueuse de son caractère distinct. Pour atteindre cet objectif, il a fallu charger ofciellement le Québec de recommander le nombre d’immigrants qu’il souhaite accueillir, faire en sorte que le nombre d’immigrants soit proportionnel à la population de la province, et coner à cette dernière la responsabilité de tous les services d’intégration, plus particulièrement celui d’offrir aux résidents permanents les moyens d’apprendre la langue française.

Pourcentage

DOCUMENT 5

L’Accord Canada-Québec relatif à l’immigration

Légende 50

1991 2001

40

2011

30 20 10 0 Amérique

Extrait de Julie Béchard, Immigration : L’Accord Canada-Québec, 2015.

Europe

Afrique

Asie Continent

D’après Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion, Recueil de statistiques sur l’immigration et la diversité au Québec, 2014.

DOCUMENT 7

Québec ne parvient pas à franciser correctement les immigrants, ce qui contribue à l’éloigner progressivement de l’objectif de la loi 101, soit de faire du français la langue commune de ses citoyens [...].

En 2011, la population immigrée représente 12,6 % de la population totale du Québec. Dans les dernières décennies, la proportion des immigrants par continent d’origine a bien changé.

Selon l’étude, intitulée Le Québec rate sa cible, plus de 200 000 immigrants ne maîtrisaient toujours pas la langue de Molière en 2014, dont 111 000 sont arrivés au pays après 1991, année où Québec a obtenu la responsabilité exclusive en matière d’intégration linguistique. Extrait de François Messier, « Québec peine à franciser ses immigrants », Radio-Canada.ca, 27 janvier 2016.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-87

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ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV

QUESTION CRITÈRE 4 : Rigueur de l’interprétation 15 Depuis 1980, des changements démographiques transforment la société québécoise. Des changements démographiques qui transforment le Québec

Un changement lié aux mouvements de population

Une intervention de l’État

Expliquez les changements démographiques qui transforment le Québec depuis 1980. Dans votre texte, vous devez : • indiquer un changement démographique lié aux mouvements de population et expliquer ses effets sur la société québécoise ; • indiquer une intervention de l’État québécois sur le plan démographique et expliquer ses effets sur la société québécoise. Démarche : • Consultez les documents aux pages D4-86 et D4-87. • Remplissez le schéma à la page suivante. • Rédigez un texte d’environ 150 mots au bas de la page suivante. Note: Seul le texte sera corrigé. Indiquer les éléments de réponse

Premier élément de réponse

Deuxième élément de réponse

L’élève indique l’élément de réponse

correctement. plus ou moins correctement.

L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse. L’élève indique l’élément de réponse L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse.

Appuyer les éléments de réponse par des faits

2 points 1 point

0 point

correctement. plus ou moins correctement.

2 points 1 point

0 point

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point Total

D4-88

Chapitre 4

• 4e secondaire

/4

/4

/8

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Nom :

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Date :

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES (suite) Fiche 4.15-EV Expliquez les changements démographiques qui transforment la société québécoise depuis 1980. Schéma Indiquez un changement démographique lié aux mouvements de population.

Indiquez une intervention de l’État sur le plan démographique.

Expliquez les effets de ce changement sur la société québécoise.

Expliquez les effets de cette intervention sur la société québécoise.

Texte

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-89

Nom :

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES Fiche 4.16-EV

Évaluation des connaissances (chapitre 4) PARTIE 1

/95

DOSSIER 1 Les choix politiques dans le Québec contemporain 1

Qu’entend le gouvernement Lévesque par l’idée de souveraineté-association ?

/1

2

De qui ou de quoi s’agit-il ?

/5

a) Le Parlement de Londres approuve son rapatriement en 1982 afin que le Canada puisse la modifier. b) Il souhaite l’adhésion du Québec à la Constitution seulement si le Canada respecte cinq conditions, dont sa reconnaissance en tant que société distincte. c) Initié par Brian Mulroney, cet accord porte sur un texte qui reconnaît que le Québec est une société distincte. d) Elle recommande la tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté pour redéfinir le statut politique et constitutionnel du Québec. e) Ce premier ministre du Québec a organisé un référendum sur la souveraineté qui se termine avec une mince victoire du NON. 3

De quelle façon la population du Canada a-t-elle participé démocratiquement à un choix de société lors de l’accord de Charlottetown ?

/1

4

En quoi consiste la loi sur la clarté référendaire ?

/2

D4-90

Chapitre 4

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 5

Les événements suivants portent sur le rapatriement de la Constitution. Placez-les en ordre chronologique en les numérotant de 1 à 6.

/6

Événement

Numéro

a) Le gouvernement fédéral négocie à l’insu du Québec une entente avec les neuf autres provinces. b) Pierre Elliott Trudeau tente de rapatrier unilatéralement la Constitution. c) Des négociations ont lieu avec les provinces, mais elles échouent. d) Pierre Elliott Trudeau s’engage à remettre en marche le processus constitutionnel si le NON l’emporte. e) La Loi constitutionnelle est signée en présence de la reine Élisabeth II, mais sans représentants du Québec. f) Le Parlement britannique approuve le rapatriement de la Constitution. 6

Quelle loi, adoptée en 1982, incite plusieurs nations autochtones à revendiquer le respect de leurs droits ancestraux ?

/1

7

Reliez les nations autochtones suivantes au bon événement.

/3

Nation a) Mohawks b) 10 nations c) Cris 8

Événement 1) Reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits par le gouvernement du Québec 2) Paix des Braves 3) Crise d’Oka

Complétez la phrase suivante.

/2

La création du Nunavut établit un précédent : il s’agit de la première fois qu’un pays modifie ses

à la demande

d’un

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.

• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-91

Nom :

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 9

À quoi font référence les mots « vérité » et « réconciliation » dans le nom de la Commission de vérité et réconciliation du Canada ?

/2

• Vérité :

• Réconciliation :

10 Les événements suivants portent sur les revendications des droits des Autochtones. Placez-les en ordre chronologique en inscrivant la lettre correspondant à chaque événement au bon endroit sur la ligne du temps ci-dessous.

/6

A. La crise d’Oka

D. La création du Nunavut

B. La Paix des Braves

E. La Commission de vérité et réconciliation du Canada

C. La Loi constitutionnelle

F. La reconnaissance des nations autochtones et de leurs droits

1980

1985

1990

1995

2000

2005

11 Nommez deux facteurs qui peuvent amener l’armée canadienne à participer à des missions à l’étranger.

2010

/2

• • 12 Comment le gouvernement canadien réagit-il aux attentats terroristes du 11 septembre 2001 aux États-Unis ?

D4-92

Chapitre 4

• 4e secondaire

/2

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV DOSSIER 2 Les choix économiques dans le Québec contemporain 1

Pour chacun des éléments, précisez, à l’aide de flèches, si cet élément est en hausse ( ) ou en baisse ( ) au cours de la récession des années 1980.

/7

a) Emplois dans le secteur tertiaire

e) Production

b) Exportations vers les États-Unis

f) Taux hypothécaire

c) Consommation

g) Construction résidentielle

d) Taux de chômage 2

Les points de vue sont partagés à propos du rôle de l’État en ce qui concerne le financement des programmes sociaux. Pour chacun des arguments suivants, indiquez s’ils sont en faveur de l’intervention ou du désengagement de l’État dans le financement des programmes sociaux. Argument

Intervention

/3

Désengagement

a) Les programmes sociaux sont essentiels au maintien d’une certaine justice sociale. b) L’État doit accroître ses revenus en augmentant les impôts des entreprises et des citoyens les plus riches. c) Il faut réduire la dette par solidarité envers les générations futures. 3

Indiquez si les énoncés suivants, qui concernent la redéfinition du rôle de l’État, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/4 Vrai

Faux

a) Certains partis politiques d’idéologie néolibérale remettent en question l’État-providence. b) La privatisation augmente la dette de l’État. c) Les gouvernements du Québec et du Canada font des compressions dans les budgets pour réduire la dette. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-93

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 4

Quels sont les arguments pour et contre la privatisation dans le système de la santé au Québec ?

/2

• Pour :

• Contre :

5

a) Quel est le principal partenaire économique du Canada ?

/5

b) Quels sont les trois pays inclus dans l’ALENA ? • • • c) Qui est le premier ministre du Canada lors de la signature de l’ALENA ?

6

Comment réagit le Québec par rapport à la mondialisation de l’économie ?

/2

a) Expliquez les arguments de ceux qui sont pour la mondialisation.

b) Expliquez les arguments de ceux qui sont contre la mondialisation.

D4-94

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 7

Comment réagissent les entreprises québécoises pour faire face à la concurrence mondiale ?

/2

8

Parmi les énoncés suivants, encerclez ceux qui caractérisent les actions posées par des groupes de la société civile par rapport au désengagement de l’État et aux effets négatifs de la mondialisation.

/2

A. Ils dénoncent les politiques néolibérales adoptées par le gouvernement et les écarts de richesse qui se creusent au sein de la population. B. Ils collaborent avec le gouvernement afin de faire adopter des lois pour lutter contre la pauvreté. C. Ils organisent des manifestations et font signer des pétitions pour réclamer une plus grande justice sociale. 9

Quels sont les objectifs des projets d’économie sociale ?

/2

•

•

10 Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une solution ou d’un problème lié à la dévitalisation des localités.

Énoncé

/5 Solution

Problème

a) Les localités sont éloignées des grands centres urbains. b) Le gouvernement soutient financièrement le développement des localités. c) Les jeunes poursuivent leurs études dans les grands centres. d) Les localités diversifient leurs activités économiques. e) Certaines localités dépendent d’une seule ressource naturelle.

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Chapitre 4

D4-95

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV DOSSIER 3 Les choix sociaux dans le Québec contemporain 1

Expliquez ce que signifient les termes suivants.

/2

• Dénatalité :

• Vieillissement de la population :

2

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il s’agit d’une cause ou d’une conséquence de la dénatalité. Cause

/3 Conséquence

a) Le renouvellement des générations est en péril. b) Les Québécois fondent une famille de plus en plus tard dans leur vie. c) Il y a de moins en moins de travailleurs pour remplacer les gens qui prennent leur retraite. 3

Quel est le lien entre le phénomène du vieillissement de la population et l’état des finances publiques de la province ?

/2

4

De quelle façon le gouvernement du Québec compte-t-il faire face à la dénatalité et au vieillissement de la population ? Encerclez les réponses appropriées.

/2

A. En fixant l’âge de la retraite obligatoire à 55 ans. B. En offrant plus de services aux jeunes familles pour leur permettre de contribuer à la croissance de la population. C. En offrant un soutien financier plus important aux personnes âgées de 65 ans et plus tout en diminuant le soutien aux jeunes familles. D. En encourageant l’immigration.

D4-96

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 5

Quelles pratiques le gouvernement veut-il rendre plus efficaces en adoptant la politique Ensemble, nous sommes le Québec en 2016 ? Encerclez-les.

/3

A. L’intégration des immigrants. B. La laïcisation des immigrants. C. Les accommodements raisonnables. D. La sélection des immigrants. E. La francisation des immigrants. 6

Quels débats soulève l’intégration des immigrants à la société québécoise ? Encerclez les réponses appropriées.

/3

A. La laïcité. B. La sauvegarde de la langue française. C. Les accommodements raisonnables. D. La diversité ethnoculturelle. 7

Indiquez si les énoncés suivants, qui concernent l’immigration au Québec depuis 1980, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/6

Vrai

Faux

a) L’immigration ne compense pas les effets de la dénatalité amorcée en 1960. b) Le Québec se définit comme une société démocratique et pluraliste dont le français est la langue commune. c) La diversité ethnoculturelle amène le gouvernement du Québec à se pencher sur la question de la neutralité religieuse dans l’espace public. d) Les recommandations de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles ont été appliquées par le gouvernement québécois. Corrections :

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-97

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 8

Pourquoi dit-on que l’égalité entre les hommes et les femmes n’est toujours pas atteinte dans le monde du travail au Québec ?

/2

9

Pourquoi le gouvernement adopte-t-il la Loi sur l’équité salariale ?

/2

10 Encerclez l’énoncé qui décrit le mieux la décriminalisation de l’avortement, survenue en 1988.

/1

A. Les femmes peuvent se faire avorter pour des raisons médicales. B. L’avortement est un service gratuit au Québec. C. Les femmes ont le droit libre à l’avortement. 11 Quel nouveau type d’union est instauré par la Loi instituant l’union civile et établissant de nouvelles règles de filiation, adoptée en 2002 ?

/1

12 Parmi les énoncés suivants, cochez celui qui décrit une mesure mise en place pour favoriser la conciliation travail-famille au Québec.

/1

A. Le gouvernement incite les employeurs à favoriser la semaine de travail de quatre jours par semaine. B. Le gouvernement verse des prestations en remplacement du revenu à toutes les travailleuses et tous les travailleurs qui prennent un congé parental, de maternité, de paternité ou d’adoption. C. Tous les travailleurs bénéficient de mesures pour accommoder les proches aidants.

D4-98

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV

PARTIE 2

/30

DOSSIER 4 Les choix culturels dans le Québec contemporain 1

Par quoi sont remplacées les commissions scolaires catholiques et protestantes en 1998 ?

/2

2

Quelle menace plane sur les langues autochtones parlées au Québec ?

/1

3

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui décrivent les grands volets de la première politique culturelle du Québec en 1992.

/3

A. L’affirmation de l’identité culturelle. B. L’établissement de partenariats avec des organismes privés. C. Le soutien aux créateurs et aux arts. D. L’accès et la participation des citoyens à la vie culturelle. 4

Nommez deux mesures mises en place par le gouvernement québécois pour soutenir et financer la culture.

/2

• • 5

Encerclez l’énoncé qui décrit le contexte qui incite le gouvernement du Québec à lancer son Plan culturel numérique en 2014.

/1

A. Il est de plus en plus facile d’accéder à Internet en utilisant divers types d’appareils. B. Les chaînes d’information continue modifient la façon de s’informer. C. L’accès à des produits culturels provenant de partout dans le monde entre en concurrence avec les productions locales.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-99

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 6

Nommez une conséquence de l’intégration des médias de masse. Expliquez votre réponse.

/2

DOSSIER 5 Les choix environnementaux dans le Québec contemporain 1

Parmi les énoncés suivants, cochez ceux qui correspondent au rôle de l’État dans la gestion de l’environnement.

/2

A. L’État adopte des mesures ou négocie et conclut des accords avec d’autres États. B. L’État assure l’exploitation des ressources naturelles pour encourager le développement économique. C. L’État assure le respect des normes environnementales qu’il a fixées. 2

Depuis 1978, le gouvernement du Québec consulte les citoyens sur les projets qui peuvent avoir des répercussions sur l’environnement. Pour ce faire, il fait appel au BAPE.

/2

a) Que signifie l’acronyme BAPE ?

b) Que fait le BAPE après les séances d’information et de consultation ?

3

a) Que sont les GES ?

/3

b) Quelle est la plus grande activité émettrice de GES au Québec ?

D4-100

Chapitre 4

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DES CONNAISSANCES (suite) Fiche 4.16-EV 4

5

Associez les protocoles de Kyoto et de Montréal à leur date d’entrée en vigueur et à leur objectif.

/4

2002

Protocole de Kyoto

Réglementer, réduire et éliminer l’usage de substances qui appauvrissent la couche d’ozone.

1987

Protocole de Montréal

Réduire les émissions de gaz à effet de serre.

Indiquez si les énoncés suivants, qui portent sur l’exploitation des ressources, sont vrais ou faux. Si vous indiquez qu’un énoncé est faux, corrigez-le. Énoncé

/6 Vrai

Faux

a) Depuis 1980, les deux principales sources d’énergie utilisées au Québec sont l’hydroélectricité et le charbon. b) La hausse de la production des sables bitumineux augmente les émissions nationales de gaz à effet de serre. c) L’énergie hydroélectrique est renouvelable et émet beaucoup de gaz à effet de serre. d) Les parcs éoliens fournissent jusqu’à un dixième de la quantité d’énergie distribuée par Hydro-Québec. Corrections :

6

Le documentaire-choc de Richard Desjardins, L’erreur boréale, ébranle l’opinion publique en dénonçant la surexploitation de la forêt boréale. Comment réagit le gouvernement du Québec aux constats de ce documentaire ? Cochez les réponses appropriées.

/2

A. Il invite Richard Desjardins à lui proposer des solutions. B. Il organise une commission d’étude sur la régénération des forêts du Québec. C. Il augmente les taxes payées par les exploitants forestiers. D. Il réduit les niveaux de récolte autorisés pour les entreprises forestières.

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• 4e secondaire

Chapitre 4

D4-101

Le guide se poursuit à la page suivante.

Révision

SOMMAIRE Fiche Révision – Chapitre 1 ...................................................................

R1-3

Révision – Chapitre 2 ...................................................................

R2-8

Révision – Chapitre 3 ................................................................... R3-13 Révision – Chapitre 4 ................................................................... R4-19

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

RÉVISION Fiche R1 Manuel, p. 360 et 361

RÉVISION – Chapitre 1 1

Quel changement politique est introduit par l’Acte d’Union ?

2

Quelle est la principale revendication des députés réformistes en 1841 ?

3

a) Quel système économique remplace la politique protectionniste du Royaume-Uni en 1846 ?

b) Quelle est la conséquence de ce changement d’orientation économique ?

4

Consultez le document 10, à la page 35 de votre manuel. Expliquez brièvement en quoi réside la responsabilité ministérielle.

5

a) En 1851, quel objectif poursuit le Parlement de la Province du Canada en procédant à la création de réserves indiennes ?

b) Quels sont les facteurs à l’origine de cette décision ?

6

Quelle situation explique l’instabilité ministérielle que connaît la Province du Canada entre 1854 et 1864 ?

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• 4e secondaire

Révision

R1-3

Nom :

Groupe :

Date :

RÉVISION (suite) Fiche R1 7

Pourquoi les députés du Bas-Canada s’opposent-ils à la représentation proportionnelle demandée par le chef des Clear Grits, George Brown ?

8

Consultez le document 18, à la page 42 de votre manuel. Qu’est-ce qui explique l’augmentation des exportations de la Province du Canada ?

9

Quel facteur économique justifie le développement d’un réseau ferroviaire entre les colonies de l’Amérique du Nord britannique ?

10 Placez en ordre chronologique les énoncés suivants, qui sont relatifs au projet de confédération.

A. Une conférence a lieu à Québec. B. Macdonald, Cartier et Brown forment la Grande Coalition. C. Londres adopte l’AANB. D. Les délégués des colonies britanniques d’Amérique du Nord se réunissent à Londres pour rédiger un projet de loi et le faire approuver par le Parlement britannique. E. Une conférence a lieu à Charlottetown. 11 Quels facteurs principaux stimulent la première phase d’industrialisation au Canada ?

12 Comment l’État soutient-il le développement économique initié par des entrepreneurs privés ?

R1-4

Révision

• 4e secondaire

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RÉVISION (suite) Fiche R1 13 Parmi les énoncés suivants, lesquels représentent un avantage du développement d’un réseau ferroviaire au 19e siècle ?

A. La circulation rapide de matières premières et de produits manufacturés. B. L’expansion du commerce des fourrures vers le nord-ouest. C. La circulation possible pendant toute l’année (contrairement aux voies navigables). D. L’ouverture de nouveaux territoires à la colonisation. E. L’augmentation du tourisme dans toutes les régions du Québec. 14 Parmi les facteurs suivants, lesquels contribuent à l’essor de l’industrie forestière dans la seconde moitié du 19e siècle ?

A. La mécanisation. B. Le déclin de l’industrie agricole. C. L’application de tarifs préférentiels. D. L’extension du réseau ferroviaire. 15 Que font les agriculteurs pour s’adapter aux nouveaux marchés et pour répondre aux besoins d’une population croissante ?

16 Quelles sont les revendications des associations syndicales qui émergent dans la seconde moitié du 19e siècle ?

17 Parmi les facteurs suivants, lesquels expliquent les mouvements de population dans la seconde moitié du 19e siècle ?

A. L’industrialisation. B. Les conditions de vie devenues intolérables en raison de la famine et des épidémies. C. La surpopulation dans les campagnes de la vallée du Saint-Laurent. D. La prospérité des industries dans les villes du nord-est américain. E. L’ouverture de régions de colonisation pour freiner l’exode vers les États-Unis.

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• 4e secondaire

Révision

R1-5

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RÉVISION (suite) Fiche R1 18 a) Quelle institution encadre la vie sociale de la société canadienne dans la seconde moitié du 19e siècle ?

b) Quels services à la population canadienne sont gérés par cette institution ?

19 a) Quel mouvement de pensée prône que l’autorité du pape est absolue et que les croyants, comme les États, doivent s’y soumettre ?

b) Quel mouvement de pensée affirme que le clergé n’a pas le droit de s’ingérer dans la vie politique, de censurer les productions culturelles ou de tenter de contrôler la vie intellectuelle de la population ?

20 Quelles sont les trois principales revendications des féministes dans la seconde moitié du 19e siècle ?

1. 2. 3. 21 Quel groupe d’écrivains cherche à s’éloigner des thèmes abordés dans la littérature patriotique et à promouvoir une écriture libre, sans thème imposé et sans autre objectif que la beauté de l’écriture ?

R1-6

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• 4e secondaire

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RÉVISION (suite) Fiche R1 22 À l’aide du document 74, à la page 84 de votre manuel, créez une ligne du temps pour situer l’entrée des provinces et territoires dans le Dominion du Canada entre 1867 et 1873.

23 Quel objectif les Métis défendent-ils en créant le Comité national des Métis ?

24 Quelle structure d’assimilation des Autochtones est mise en place au milieu du 19 e siècle ?

25 Nommez les trois volets de la Politique nationale du gouvernement Macdonald.

1. 2. 3. 26 a) Quelles sont les deux principales causes des tensions qui s’installent entre l’État fédéral et les provinces à la n du 19 e siècle ?

b) Que revendique particulièrement le Québec ?

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• 4e secondaire

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R1-7

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RÉVISION Fiche R2 Manuel, p. 362 et 363

RÉVISION – Chapitre 2 1

Les énoncés suivants présentent des points de vue sur le statut du Canada au sein de l’Empire britannique au tournant du 20e siècle. Indiquez lequel est faux. A. Les impérialistes estiment que le Canada devrait participer à l’expansion de l’Empire britannique dans le monde. B. Les nationalistes canadiens-français s’opposent à la participation du Canada aux guerres de l’Empire britannique, dont la guerre des Boers. C. Le premier ministre Laurier veut favoriser l’unité canadienne, développer le Canada et promouvoir son autonomie et son identité, et ce, tout en conservant un lien avec l’Empire britannique. D. Les impérialistes revendiquent l’autonomie du Canada afin qu’il puisse décider ou non de participer aux guerres de l’Empire britannique.

2

Quels sont les effets de la politique d’immigration du gouvernement Laurier sur l’organisation du territoire canadien ?

3

Quels facteurs favorisent le développement de l’Abitibi au début du 20e siècle ?

4

Quelle situation amène le gouvernement canadien à mettre en place des mesures d’immigration restrictives envers certains pays asiatiques au début du 20e siècle ?

5

En quoi s’opposent les positions des nationalistes canadiens-français et des impérialistes sur l’enseignement du français hors Québec ?

R2-8

Révision

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RÉVISION (suite) Fiche R2 6

Expliquez comment les pensionnats servent la politique d’assimilation des Autochtones du gouvernement canadien vers la n du 19e siècle.

7

Consultez le document 33, à la page 135 de votre manuel, puis répondez aux questions. a) À quelle phase d’industrialisation l’extrait peut-il être associé ?

b) D’où proviennent principalement les investissements étrangers au Québec et au Canada au cours de cette phase ?

c) Quelle théorie économique amène le gouvernement du Québec à prendre des mesures pour attirer les investisseurs étrangers dans la province ?

8

Quelles sont les trois infrastructures associées au transport des ressources qui protent du développement des échanges commerciaux au début du 20 e siècle ?

9

Expliquez dans vos mots la stratégie économique qui a permis à la Dominion Textile de devenir l’un des employeurs les plus importants du Québec.

10 Consultez le document 47, à la page 142 de votre manuel, puis répondez aux questions.

a) Pourquoi les employées de la compagnie Eddy ont-elles recours à la grève ?

b) Grâce à la législation ouvrière, quelle amélioration connaît la semaine de travail des femmes ?

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R2-9

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RÉVISION (suite) Fiche R2 c) Selon la mentalité dominante de l’époque, comment considère-t-on la place des femmes sur le marché du travail ?

11 Pour chacun des énoncés suivants concernant l’Église catholique au début du 20 e siècle, indiquez quel aspect est touché : social, économique ou religieux.

A. Le nombre de religieux triple entre 1901 et 1931.

B. Comme la solidarité est une valeur prônée dans sa doctrine sociale, l’Église catholique encourage la création de coopératives.

C. Craignant que les syndicats d’origine américaine gagnent en autorité au détriment de la sienne, l’Église catholique collabore avec des laïcs à la fondation de syndicats catholiques.

12 Décrivez le contexte qui a mené à la création des cliniques Goutte de lait.

13 Quelle est l’une des plus importantes lacunes du système scolaire québécois dans les premières décennies du 20e siècle ?

R2-10

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RÉVISION (suite) Fiche R2 14 Pour chacun des énoncés suivants, indiquez s’il correspond à la Première Guerre mondiale, à la Seconde Guerre mondiale, ou aux deux guerres.

Première Guerre mondiale

Seconde Guerre mondiale

Deux guerres

A. Le 22e bataillon est créé afin de permettre aux soldats canadiens-français de servir dans leur langue. B. Le gouvernement fédéral met en place des camps de travail pour y interner les Canadiens originaires de pays ennemis. C. À la suite de l’invasion de la Pologne par l’Allemagne, la France, le Royaume-Uni et le Canada déclarent la guerre à l’Allemagne. D. La contribution des femmes à l’effort de guerre est reconnue au pays et favorise l’obtention du droit de vote au fédéral. E. Pour financer l’effort de guerre, le gouvernement fédéral émet des obligations de la Victoire. F. À la suite de la déclaration de guerre à la Russie par l’Allemagne, les pays de la Triple-Entente (France, Royaume-Uni, Russie, et alliés) et les puissances centrales (Allemagne, Autriche-Hongrie, et alliés) se déclarent mutuellement la guerre. G. L’imposition de la conscription divise les Canadiens français et les Canadiens anglais. H. La contribution du Canada à cette guerre permet au Canada de revendiquer une plus grande autonomie par rapport au Royaume-Uni et d’être représenté en tant que pays à la Société des Nations. 15 Quelle est la conséquence pour le Canada de ne pas avoir obtenu la pleine autonomie juridique par le Statut de Westminster ?

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R2-11

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RÉVISION (suite) Fiche R2 16 Lequel des éléments ci-dessous ne peut être associé à l’intensication du phénomène de la culture de masse dans les années 1920 ?

A. La radio

C. Le cinéma

B. La télévision

D. Les cabarets

E. Le sport professionnel

17 Consultez le document 82, à la page 168 de votre manuel. Expliquez comment le chômage entretient le cercle vicieux du mécanisme de la Grande Dépression.

18 Que propose le keynésianisme par rapport aux effets du capitalisme, et plus particulièrement ceux de la Grande Dépression ?

19 Quelle est l’opinion de Maurice Duplessis sur les syndicats ?

20 Quel programme mis sur pied par le gouvernement du Québec pour enrayer les effets de la Grande Dépression rejoint la solution défendue par les partisans du clérico-nationalisme ?

21 En plus de participer à l’économie rurale, quel rôle les francophones devraient-ils jouer dans l’économie selon certains nationalistes canadiens-français ?

22 Répondez aux questions suivantes concernant certaines mesures prises par le gouvernement provincial d’Adélard Godbout an de démocratiser et de moderniser le Québec.

a) Quelle ressource fait l’objet d’une nationalisation partielle en 1944 dans le but de mieux contrôler l’économie et d’être moins dépendant des grandes entreprises ?

b) Quel droit établi au fédéral en 1918 est accordé aux femmes du Québec en 1940 ?

R2-12

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RÉVISION Fiche R3 Manuel, p. 364 et 365

RÉVISION – Chapitre 3 1

Quelle est la conséquence sur l’économie canadienne de la guerre froide qui oppose les États-Unis et l’URSS ?

2

a) De quelles théories économiques le gouvernement fédéral s’inspire-t-il pour intervenir dans l’économie à la suite de la Seconde Guerre mondiale ?

b) Quel est l’objectif du système de péréquation mis en place en 1957 ?

3

Parmi les éléments ci-dessous, sélectionnez quatre mesures prises par le gouvernement Duplessis de 1944 à 1959. A. Financer des infrastructures (routes, ponts, etc.). B. Mettre en place un programme d’assurance maladie. C. Coner le développement du Québec à des entreprises privées. D. Coner le développement du Québec à des communautés religieuses. E. Adopter la Loi pour favoriser l’électrication rurale. F. Coner la santé et l’éducation à des entreprises privées. G. Coner la santé et l’éducation à l’Église.

4

Quel objectif poursuivent les opposants au gouvernement Duplessis en défendant l’idéologie du laïcisme ?

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R3-13

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RÉVISION (suite) Fiche R3 5

Quels facteurs favorisent la mise en place d’une société de consommation au Québec ?

6

a) Comment appelle-t-on la période d’augmentation forte et rapide de la natalité entre 1945 et 1960 ?

b) D’où proviennent la plupart des immigrants qui viennent s’établir au Québec après la Seconde Guerre mondiale ?

7

Quelles sont les conséquences, pour les jeunes Autochtones et leurs communautés, de la mise en place des pensionnats indiens au Québec ?

8

Pour chacun des énoncés suivants concernant la Révolution tranquille et l’émergence d’un État-providence, indiquez quel aspect est touché : social, économique, religieux ou culturel. A. Plusieurs sociétés d’État sont créées et permettent à l’État québécois de gérer l’exploitation des ressources naturelles.

B. L’État québécois prend totalement en charge l’éducation et la santé et entreprend une déconfessionnalisation de ces services.

C. L’État québécois rachète la très grande majorité des entreprises d’électricité privées et les fusionne avec Hydro-Québec.

R3-14

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RÉVISION (suite) Fiche R3 D. L’État fonde l’Office de la langue française en 1961.

E. La modernisation du système d’éducation favorise une hausse de la scolarisation.

F. Plusieurs lieux de diffusion des productions artistiques voient le jour, grâce à des subventions de l’État.

9

a) Comment qualifie-t-on le nationalisme qui amène le gouvernement fédéral à mettre sur pied la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme (commission Laurendeau-Dunton) ?

b) Qu’est-ce qui caractérise ce nationalisme ?

c) Quel objectif le gouvernement fédéral de Pierre Elliott Trudeau vise-t-il en mettant en place une politique de bilinguisme au Canada ?

10 Parmi les énoncés suivants, lequel n’est pas lié au phénomène de l’étalement urbain ?

A. L’industrie de la construction de propriétés connaît une période d’expansion sans précédent. B. Plusieurs entreprises quittent les vieux quartiers industriels pour s’installer dans les banlieues. C. Les immigrants se regroupent souvent dans un même quartier d’une ville. D. Les bonnes terres agricoles sont menacées.

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R3-15

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RÉVISION (suite) Fiche R3 11 Sur une ligne du temps, placez les événements suivants en lien avec le statut et les revendications des femmes.

A. La décriminalisation de l’avortement dans certaines circonstances. B. La création du Conseil du statut de la femme. C. La Loi sur la capacité juridique de la femme mariée. D. La publication du Rapport de la Commission royale d’enquête sur la situation de la femme au Canada. E. La création de l’Institut canadien de recherches sur les femmes. F. L’adoption d’une politique gouvernementale en matière de garderie. 1960

1965

1970

1975

1980

12 Pour quelles raisons les Autochtones s’opposent-ils à la politique indienne du gouvernement du Canada de 1969 ?

13 Déterminez une continuité et un changement entre le programme en santé adopté par le gouvernement Lesage en 1961 et celui adopté par le gouvernement Bourassa en 1970.

14 Quelle est la mission de la Commission des droits de la personne du Québec, mise en place en 1976 ?

R3-16

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RÉVISION (suite) Fiche R3 15 a) Quel projet économique est à l’origine de la Convention de la Baie-James et du Nord québécois ?

b) Pourquoi le gouvernement du Québec décide-t-il de négocier avec les Cris et les Inuits ?

c) Quelle entente de la Convention vient répondre aux préoccupations des Autochtones concernant la forte croissance démographique dans leurs communautés ?

d) Quelle convention similaire est signée avec une autre nation autochtone en 1978 ?

16 Utilisez les mots ci-dessous pour résumer la crise d’Octobre.

indépendance • ministre • armée • arrestations Loi sur les mesures de guerre • diplomate

17 Malgré un haut taux de syndicalisation chez les employés de l’État depuis les années 1960, quelle situation dénonce le front commun des grandes centrales syndicales du Québec en 1972 ?

18 a) Pourquoi Pierre Elliott Trudeau souhaite-t-il rapatrier la Constitution ?

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• 4e secondaire

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R3-17

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RÉVISION (suite) Fiche R3 b) Que tente-t-il préalablement à la Conférence de Victoria en 1971 ?

19 Pour chacun des énoncés suivants, précisez s’il concerne la Loi sur la langue officielle (loi 22), adoptée en 1974, la Charte de la langue française (loi 101), adoptée en 1977, ou les deux lois.

Loi 22

Loi 101

Les deux lois

A. Cette loi impose le français dans l’affichage commercial et public. B. Cette loi limite l’accès à l’école anglaise. C. Cette loi fait du français la seule langue officielle du Québec. D. Cette loi répond à une inquiétude face à l’intégration de plusieurs immigrants à la communauté anglophone. 20 Quel précédent est établi avec l’élection du Parti québécois en 1976 ?

21 Quel objectif de la Loi sur l’immigration, adoptée par le gouvernement fédéral en 1976, explique que le Québec accueille des milliers d’Haïtiens et de Vietnamiens dans les années qui suivent ?

22 Quelle conséquence démographique découle de l’adoption de la Charte de la langue française par le gouvernement Lévesque en 1977 ?

23 Quelles actions montrent que le gouvernement Lévesque tient à corriger des problèmes présents depuis un certain temps au Québec ?

R3-18

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RÉVISION Fiche R4 Manuel, p. 366 et 367

RÉVISION – Chapitre 4 1

Placez les énoncés suivants en ordre chronologique. A. L’accord du lac Meech reconnaît que le Québec est une société distincte, mais il se solde par un échec parce que le Manitoba et Terre-Neuve ne l’approuvent pas dans les délais prévus. B. La commission Bélanger-Campeau de même que le rapport Allaire recommandent la tenue d’un nouveau référendum sur la souveraineté. C. Avec un taux de participation de 93 %, et la victoire du NON avec 50,58 % des voix, le référendum sur la souveraineté illustre à quel point la population est divisée sur la question de l’avenir politique du Québec. D. Le Parlement britannique approuve le rapatriement de la Constitution, qui a lieu sans le consentement du Québec. E. Lors du référendum sur la souveraineté-association, Pierre Elliott Trudeau promet de remettre en marche le processus contitutionnel si le camp du NON l’emporte. F. L’accord de Charlottetown, qui reconnaît le Québec comme société distincte, est rejeté par la population canadienne lors d’un référendum.

2

En 2006, la Chambre des communes adopte une motion reconnaissant que les Québécois forment une nation à l’intérieur d’un Canada uni. Pourquoi cette motion ne peut-elle pas être considérée comme une reconnaissance officielle de la nation québécoise ?

3

Nommez deux changements, du point de vue juridique, qui incitent les Autochtones à revendiquer davantage le respect de leurs droits à partir des années 1980. 1.

2.

4

Parmi les revendications suivantes, laquelle n’est pas au cœur de la crise d’Oka ? A. La revendication d’un territoire.

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B. La revendication du droit de conserver sa langue.

• 4e secondaire

C. La revendication du droit à l’autodétermination.

Révision

R4-19

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RÉVISION (suite) Fiche R4 5

Quelle entente signée en 2002 reconnaît les droits ancestraux des Cris sur le territoire du Nord québécois tout en y favorisant la mise en place de projets de développement hydroélectriques, forestiers et miniers ?

6

Pour chacun des énoncés suivants en lien avec les relations internationales du Canada, indiquez s’il touche le volet politique, économique ou militaire. Politique

Économique

Militaire

A. Des représentants politiques et des investisseurs du secteur privé se rendent à l’étranger pour tenter d’établir des partenariats d’affaires. B. Le Canada participe à des missions à l’étranger visant entre autres la lutte à la criminalité et au terrorisme internationaux ou encore l’extrémisme politique, ethnique et religieux. C. Le Canada participe à des conférences internationales qui visent à chercher des terrains d’entente sur certains des problèmes mondiaux les plus complexes. 7

Consultez le document 32, à la page 305 de votre manuel. Indiquez les circonstances qui expliquent la position de Brian Mulroney à l’égard du rôle de l’État.

8

Parmi les éléments suivants, indiquez les quatre qui peuvent être associés à la mondialisation et à ses conséquences sur l’économie québécoise. A. Une diminution des exportations. B. La délocalisation de certaines entreprises. C. Le développement de secteurs innovateurs. D. La privatisation des soins de santé. E. L’acquisition d’entreprises québécoises par des sociétés étrangères. F. La signature d’accords de libre-échange, dont l’ALENA.

R4-20

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RÉVISION (suite) Fiche R4 9

Que dénoncent certains mouvements de justice sociale pendant les années 1980 et 1990 ?

10 Quelle solution peut permettre de contrer le risque de dévitalisation des villes monoindustrielles ?

11 Quelles sont les deux causes du vieillissement de la population québécoise depuis le début des années 1980 ?

1. 2. 12 Nommez deux conséquences du vieillissement de la population.

1.

2.

13 Quel objectif vise la politique familiale mise en place dans les années 1980 ?

14 Parmi les énoncés suivants concernant l’immigration au Québec depuis les années 1980, lequel est faux ?

A. Le Québec peut sélectionner ses immigrants, et il a la responsabilité exclusive de leur accueil et de leur intégration. B. L’immigration permet de compenser les effets de la dénatalité. C. Grâce à son programme de francisation des immigrants, le gouvernement du Québec parvient à maintenir la proportion de francophones dans la province. D. L’accueil d’immigrants de différents horizons amène le gouvernement du Québec à se pencher sur la question de la neutralité religieuse dans l’espace public.

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• 4e secondaire

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R4-21

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RÉVISION (suite) Fiche R4 15 Sur une ligne du temps, placez les mesures visant l’égalité des hommes et des femmes, selon leur année d’adoption.

A. La Loi sur l’équité salariale. B. Le Régime québécois d’assurance parentale (RQAP). C. Le réseau des centres de la petite enfance (CPE). D. La loi sur le patrimoine familial. E. La décriminalisation complète de l’avortement. 1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

16 Expliquez les changements apportés aux règles sur la langue d’afchage entre la loi 101 et la loi 178, puis la loi 86.

17 Consultez le document 73, à la page 332 de votre manuel, puis répondez aux questions suivantes.

a) Quelles sociétés d’État sont créées an de soutenir les objectifs de la politique présentée dans ce document ?

b) Quelle mesure le gouvernement du Québec adopte-t-il en 2014 pour répondre à l’objectif énoncé dans le deuxième paragraphe ? Que vise cette mesure ? Au besoin, consultez la page 338 de votre manuel.

R4-22

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• 4e secondaire

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RÉVISION (suite) Fiche R4 c) Donnez des exemples d’équipements ou d’événements culturels qu’on peut associer à l’enjeu du développement régional.

18 Quel organisme a pour mandat d’informer et de consulter les citoyens sur les projets de développement qui pourraient avoir des répercussions sur l’environnement ?

19 Indiquez si les énoncés suivants concernent le protocole de Montréal ou le protocole de Kyoto.

Protocole de Montréal

Protocole de Kyoto

A. En 2002, le Canada ratifie ce protocole qui vise la réduction des gaz à effets de serre qui seraient à l’origine des changements climatiques. B. En 1987, le Canada signe ce protocole qui vise la réglementation, la réduction et l’élimination des substances qui appauvrissent la couche d’ozone. C. Le Canada se retire de ce protocole en 2011. 20 a) Quelles sont les deux principales sources d’énergie utilisées par le Québec depuis les années 1980 ?

b) Laquelle de ces deux sources est renouvelable ?

c) Quelle autre source d’énergie renouvelable gagne en importance depuis 1999 ?

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• 4e secondaire

Révision

R4-23

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RÉVISION (suite) Fiche R4 d) Ces deux sources d’énergie renouvelable sont-elles sans impact sur l’environnement et la population ? Justifiez votre réponse.

21 Parmi les adjectifs suivants, lequel caractérise le développement visé par le gouvernement du Québec pour l’exploitation des ressources forestières et minières ?

industriel

R4-24

Révision

durable

• 4e secondaire

coopératif

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Section de référence

SOMMAIRE Fiches Outils *

Fiche Outil 2 L’analyse critique des sources..............................................

SR-3

Fiche Outil 3 L’utilisation et la production de cartes historiques ...............

SR-5

Fiche Outil 4 L’utilisation et la production de représentations du temps ..............................................................................

SR-7

Fiche Outil 5 La méthode historique ........................................................

SR-9

Fiches Opérations intellectuelles

Fiche OI 1 Situer dans le temps et dans l’espace ...................................... SR-14 Fiche OI 2 Établir des faits ......................................................................... SR-17 Fiche OI 3 Dégager des différences et des similitudes ............................. SR-18 Fiche OI 4 Déterminer des causes et des conséquences ........................... SR-21 Fiche OI 5 Déterminer des changements et des continuités ................... SR-22 Fiche OI 6 Mettre en relation des faits ..................................................... SR-24 Fiche OI 7 Établir des liens de causalité .................................................... SR-25 Cartes muettes

Carte 1

Le Québec ..................................................................................... SR-26

Carte 2

Le Canada ..................................................................................... SR-27

Carte 3

Le monde ...................................................................................... SR-28

Carte 4

La Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 1840 ......... SR-29

Carte 5

La Province du Canada, vers le milieu du 19 e siècle ................... SR-30

Carte 6

Le Dominion du Canada, en 1867 ............................................... SR-31

Carte 7

Le Dominion du Canada, en 1873 .............................................. SR-32

Carte 8

Le Dominion du Canada, en 1905 ............................................... SR-33

Carte 9

Le Dominion du Canada, en 1949 ............................................... SR-34

*Note : Aucune fiche n’est associée à l’outil 1.

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 2 Manuel, p. 370 à 372

L’analyse critique des sources Voici une liste de questions qui permettent l’analyse d’un document. Selon le document à analyser, il est possible que certaines de ces questions ne s’appliquent pas et demeurent sans réponse. 1

Les attributs du document a) De quel type de document s’agit-il ?

b) Quelle est la nature du document ?

OUTIL 1 p. 369

OUTIL 1 p. 369

c) Sur quel support le document est-il présenté ?

d) S’agit-il d’un document original, d’une reproduction, d’une copie, d’un extrait ?

2

La production et la diffusion du document a) Quelle est la date de production du document ?

b) Quelle est la date de diffusion du document ?

c) Quelle est la date des faits auxquels le document fait référence ?

d) Dans quel contexte historique général le document a-t-il été produit ?

e) Dans quelles circonstances particulières a-t-il été produit ?

f) À qui le document était-il destiné ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-3

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 2 Manuel, p. 370 à 372

L’analyse critique des sources (suite) g) Dans quel but le document a-t-il été produit ?

h) La production du document était-elle commanditée ?

3

L’auteur du document a) Qui est l’auteur du document ?

b) Quelle était la fonction de l’auteur du document ?

c) Quelles étaient les allégeances de l’auteur du document ?

d) L’auteur du document prend-il position ?

4

Le sujet du document a) Quel est le titre du document ?

b) Quel est le sujet ou l’idée principale du document ?

c) Quelles sont les idées secondaires du document ?

SR-4

Section de référence

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 3 Manuel, p. 373 et 374

L’utilisation et la production de cartes historiques Consultez l’outil 3 de la Boîte à outils pour vous guider dans votre démarche.

Méthode pour utiliser une carte historique 1

Préciser l’intention Quel but visez-vous en utilisant cette carte ?

2

Identifier les éléments de la carte a) Quel est le titre de la carte ?

b) Quelle est la source de la carte ?

c) Quel est l’espace géographique représenté sur la carte ?

d) Que vous apprend la légende de la carte ?

e) Quelle est l’orientation de la carte selon la rose des vents ?

f) Quelle échelle (petite ou grande) est utilisée pour représenter le territoire ?

3

Analyser la carte a) Quelles informations la carte vous fournit-elle ?

b) En quoi ces informations soutiennent-elles la compréhension de la période et de la réalité sociale à l’étude ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-5

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 3 Manuel, p. 373 et 374

L’utilisation et la production de cartes historiques (suite) Méthode pour produire une carte historique 1

Préciser l’intention Quel but visez-vous en produisant cette carte ?

2

Réaliser la carte • Quelles sont les informations à présenter sur la carte ?

• Quelles sont les sources qui vous permettent d’obtenir ces informations ?

• Quel titre donnerez-vous à la carte ?

• Quel est l’espace géographique à représenter sur la carte ?

• À quelle échelle représenterez-vous le territoire ?

• Quels éléments doivent apparaître dans la légende ?

• Quelle orientation donnerez-vous à la carte (à l’aide de la rose des vents) ?

SR-6

Section de référence

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 4 Manuel, p. 375 à 377

L’utilisation et la production de représentations du temps Consultez l’outil 4 de la Boîte à outils pour vous guider dans votre démarche.

Méthode pour utiliser une représentation du temps 1

Préciser l’intention Quel but visez-vous en utilisant cette représentation du temps ?

2

Identifier la forme de représentation du temps a) La représentation du temps présente-t-elle des événements ponctuels ou des périodes de temps ?

b) Est-ce que la représentation met en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents ?

c) De quelle forme de représentation s’agit-il ?

3

Analyser la représentation du temps a) Quel est le titre de la représentation du temps ?

b) Quelle est l’échelle chronologique retenue (segmentation, unité de mesure) ?

c) Quelle est la nation (ou la société, le groupe, l’entité territoriale, etc.) concernée ?

d) Quelles sont les informations présentées ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-7

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 4 Manuel, p. 375 à 377

L’utilisation et la production de représentations du temps (suite) Méthode pour produire une représentation du temps 1

Préciser l’intention Quel but visez-vous en produisant cette représentation du temps ?

2

Identifier la forme de représentation du temps • Que voulez-vous représenter : des événements ponctuels ou des périodes de temps ?

• Voulez-vous mettre en parallèle des périodes et des événements survenus dans des contextes ou des lieux différents ?

• De quelle forme de représentation avez-vous besoin ?

3

Réaliser la représentation du temps • Quel titre souhaitez-vous donner à la représentation du temps ?

• Quelle échelle chronologique devez-vous utiliser (segmentation, unité de mesure) ?

• Quelle nation (ou société, groupe, entité territoriale, etc.) souhaitez-vous représenter ?

• Quelles informations souhaitez-vous représenter ?

SR-8

Section de référence

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 5 Manuel, p. 378 et 379

La méthode historique Consultez l’outil 5 de la Boîte à outils pour vous guider dans votre démarche. 1

Prendre connaissance d’un problème a) Déterminez le problème et expliquez-le dans vos mots.

b) Quelles sont vos connaissances antérieures sur le sujet ?

c) Quelles solutions proposeriez-vous ?

2

S’interroger Formulez des questions et des hypothèses de réponses selon des catégories comme celles suggérées dans le tableau suivant. Catégorie

Question

Qui ?

Quoi ?

Quand ?

Où ?

Pourquoi ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-9

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 5 Manuel, p. 378 et 379

La méthode historique (suite) 3

Planifier la recherche a) Quelles sources d’information seront pertinentes lors de votre travail de recherche (sites Internet, journaux, revues, atlas, encyclopédies, etc.) ?

b) Comment allez-vous recueillir vos informations (feuille de notes, tableaux, tableur électronique, etc.) ?

4

Recueillir et traiter l’information Classez vos informations dans le tableau ci-dessous selon leur importance par rapport à votre sujet de recherche. Puis, indiquez la source de ces informations. ATTENTION ! Vérifiez la crédibilité de vos informations. 1. La source de l’information est-elle fiable ? 2. L’information relève-t-elle de faits ou d’opinions ? 3. Les données sont-elles récentes ? 4. Les données confirment-elles ou contredisent-elles des informations qui se trouvent dans d’autres documents ? Si vous doutez de la validité de vos informations après avoir répondu aux questions 1 à 4, recueillez-en d’autres. Information

SR-10

Section de référence

Source

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 5 Manuel, p. 378 et 379

La méthode historique (suite) 5

Organiser l’information a) Par quel moyen allez-vous transmettre les résultats de votre collecte d’informations ? Exposé oral

Présentation électronique

Travail écrit

Reportage audio

Affiche

Reportage vidéo

Site Internet

Autre :

b) Faites un plan de travail afin d’organiser et de communiquer l’information. Indiquez les résultats que vous souhaitez communiquer, leur source, ainsi que le mode de présentation que vous avez choisi (tableaux, diagrammes, lignes du temps, etc.). Résultat à communiquer

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Source

• 4e secondaire

Présentation

Section de référence

SR-11

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 5 Manuel, p. 378 et 379

La méthode historique (suite) 6

Communiquer les résultats de la démarche a) Faites la liste de tout le matériel dont vous aurez besoin pour votre présentation. • • • • • • • b) Lors de votre présentation, utilisez le vocabulaire approprié. Notez dans le tableau ci-dessous les mots clés et les définitions que vous utiliserez pour vous faire comprendre. Mot clé

SR-12

Section de référence

Définition

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche Outil 5 Manuel, p. 378 et 379

La méthode historique (suite) c) Quels sont les commentaires de vos pairs à la suite de votre présentation ?

d) Les résultats de votre recherche vous satisfont-ils ? Pourquoi ?

e) Vous posez-vous de nouvelles questions à la suite de l’analyse de vos résultats ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-13

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 1 Manuel, p. 381 à 385

OI

HABILETÉ

1

Situer dans le temps et dans l’espace

Situer un fait ou un ensemble de faits sur une ligne du temps.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quel est le fait (ou l’ensemble de faits) présenté dans le document ?

3. À quel moment est survenu le fait (ou l’ensemble de faits) ?

4. Situez sur la ligne du temps qui vous est fournie la période associée au fait (ou à l’ensemble de faits).

HABILETÉ

2

Ordonner chronologiquement des faits en tenant compte de repères de temps.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels sont les faits présentés ?

3. À quel moment sont survenus les faits ?

4. Ordonnez chronologiquement les faits.

SR-14

Section de référence

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 1 Manuel, p. 381 à 385

OI

HABILETÉ

Situer dans le temps et dans l’espace (suite)

Classer des faits, selon qu’ils sont antérieurs (avant) ou postérieurs (après) à un repère de temps.

3

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels sont les faits à classer ?

3. À quel moment sont survenus les faits ?

4. Classez les faits avant ou après le repère de temps donné. Avant

HABILETÉ

4

Repère de temps donné

Après

Identifier un territoire en tenant compte de repères de temps et de repères géographiques.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quel est le titre du document ?

3. Relevez des informations sur le territoire à identifier et notez-les ci-dessous.

4. Quel est le territoire recherché ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-15

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 1 Manuel, p. 381 à 385

OI

HABILETÉ

5

Situer dans le temps et dans l’espace (suite)

Identifier sur une carte ce qui correspond à un élément géographique, un fait ou un territoire donné.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quel est le titre de la carte ?

3. Quelles informations révèle la légende de la carte ?

4. Quelle est, s’il y a lieu, l’échelle de la carte ?

5. Repérez des informations sur la carte et notez-les ci-dessous.

6. Identifiez sur la carte l’élément géographique, le fait ou le territoire donné et inscrivez-le ci-dessous.

SR-16

Section de référence

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 2 Manuel, p. 386

OI

HABILETÉ

Établir des faits

Identifier des faits pertinents et exacts.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. a) Quel est le titre du document ?

b) Quelle est la source du document ?

c) Quelle est la date du document ?

3. Quel est le sujet principal du document ?

4. Quels indices fournit le document à l’égard des faits recherchés ?

5. Quels sont les faits recherchés ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-17

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 3 Manuel, p. 387 à 389

OI

Dégager des différences et des similitudes

HABILETÉ

1

Indiquer ce qui est différent par rapport à un ou plusieurs objets de comparaison.

HABILETÉ

2

Indiquer ce qui est semblable par rapport à un ou plusieurs objets de comparaison.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournissent les documents à l’égard de la comparaison attendue ?

3. Comparez les indices relevés. 4. Qu’est-ce qui est différent ou semblable ?

SR-18

Section de référence

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 3 Manuel, p. 387 à 389

OI

Dégager des différences et des similitudes (suite)

HABILETÉ

3

Indiquer le point précis sur lequel deux acteurs ou deux historiens sont d’accord (convergence).

HABILETÉ

4

Indiquer le point précis sur lequel deux acteurs ou deux historiens sont en désaccord (divergence).

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. a) Qui sont les acteurs ou les historiens impliqués ? I. II.

b) Quels indices fournissent les documents à l’égard de la position soutenue par ces acteurs ou historiens ? I.

II.

3. Comparez les indices relevés. 4. Quel est le point précis sur lequel les acteurs ou les historiens sont en accord (convergence) ou en désaccord (divergence) ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-19

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 3 Manuel, p. 387 à 389

OI

HABILETÉ

5

Dégager des différences et des similitudes (suite)

Montrer des différences et des similitudes par rapport à des points de vue d’acteurs ou à des interprétations d’historiens.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournissent les documents à l’égard de la comparaison attendue ? a)

b)

3. Comparez les indices relevés. 4. Qu’est-ce qui est différent ou semblable en fonction des points de vue comparés ?

SR-20

Section de référence

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 4 Manuel, p. 390 et 391

OI

Déterminer des causes et des conséquences

HABILETÉ

1

Indiquer un fait qui explique une réalité historique (la cause).

HABILETÉ

2

Indiquer un fait qui découle d’une réalité historique (la conséquence).

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournissent le ou les documents à l’égard du fait recherché ?

3. Indiquez le fait (contexte, intérêts, objectifs, influences, éléments géographiques, actions, etc.) qui a précédé la réalité historique et qui l’explique (la cause). OU Indiquez le fait qui découle de la réalité historique (la conséquence).

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-21

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 5 Manuel, p. 392 et 393

OI

Déterminer des changements et des continuités

HABILETÉ

1

Identifier un fait qui montre qu’une réalité historique se transforme.

HABILETÉ

2

Identifier un fait qui montre qu’une réalité historique se maintient.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournissent le ou les documents à l’égard du fait recherché ?

3. Comparez les indices relevés en considérant une durée. 4. Identifiez le fait qui montre que la réalité historique se transforme ou se maintient.

SR-22

Section de référence

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 5 Manuel, p. 392 et 393

OI

HABILETÉ

3

Déterminer des changements et des continuités (suite) Montrer qu’une réalité historique se transforme ou se maintient.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournis dans le ou les documents permettent d’identifier un changement ou une continuité ?

3. Comparez les indices relevés en considérant une durée. 4. a) Indiquez s’il s’agit d’un changement ou d’une continuité.

b) Justifiez en quoi la réalité historique se transforme ou se maintient.

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-23

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 6 Manuel, p. 394 et 395

OI

HABILETÉ

Mettre en relation des faits

Associer des manifestations ou des descriptions à des faits qui leur sont apparentés.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournis dans les documents permettent d’identifier les manifestations ou les descriptions ?

3. Associez les manifestations ou les descriptions aux faits qui leur sont apparentés.

SR-24

Section de référence

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

SECTION DE RÉFÉRENCE Fiche OI 7 Manuel, p. 396 et 397

OI

HABILETÉ

Établir des liens de causalité

Exprimer un enchaînement logique qui existe entre des faits.

DÉMARCHE 1. Indiquez ce qui est demandé dans la tâche.

2. Quels indices fournis dans les documents permettent de préciser chacun des trois éléments ayant entre eux un enchaînement logique ? • Indices pour l’élément a :

• Indices pour l’élément b :

• Indices pour l’élément c :

3. Précisez les trois éléments à l’aide des documents et des indices relevés. • Élément a :

• Élément b :

• Élément c :

4. Quel est le lien entre les éléments a et b ?

5. Quel est le lien entre ces premiers éléments et l’élément c ?

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• 4e secondaire

Section de référence

SR-25

Nom :

CARTE

SR-26

Groupe :

1

Date :

Le Québec

Carte 

• 4e secondaire

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Nom :

CARTE

Groupe :

2

Date :

Le Canada

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• 4e secondaire

Carte 

SR-27

Nom :

CARTE

SR-28

Groupe :

3

Date :

Le monde

Carte 

• 4e secondaire

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Nom :

CARTE

Groupe :

4

Date :

La Province du Canada créée par l’Acte d’Union de 1840

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Carte 4

SR-29

Nom :

CARTE

SR-30

Groupe :

5

Date :

La Province du Canada, vers le milieu du 19e siècle

Carte 

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

CARTE

Groupe :

6

Date :

Le Dominion du Canada, en 1867

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Carte 6

SR-31

Nom :

CARTE

SR-32

Groupe :

7

Date :

Le Dominion du Canada, en 1873

Carte 7

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

CARTE

Groupe :

8

Date :

Le Dominion du Canada, en 1905

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• 4e secondaire

Carte 

SR-33

Nom :

CARTE

SR-34

Groupe :

9

Date :

Le Dominion du Canada, en 1949

Carte 9

• 4e secondaire

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Documents d’évaluation

SOMMAIRE Compétences disciplinaires – Grilles d’évaluation et d’autoévaluation pour un élève EV-CD1

Évaluation de la compétence disciplinaire 1 .............................

EV-3

EV-CD2

Évaluation de la compétence disciplinaire 2 .............................

EV-4

EV-AU-CD1

Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 ...............

EV-5

EV-AU-CD2

Autoévaluation de la compétence disciplinaire 2 ...............

EV-6

Compétences transversales – Grilles d’évaluation et d’autoévaluation pour un élève EV-CT1

Évaluation de la compétence transversale 1 .............................

EV-7

EV-CT2

Évaluation de la compétence transversale 2 .............................

EV-8

EV-CT3

Évaluation de la compétence transversale 3 .............................

EV-9

EV-CT4

Évaluation de la compétence transversale 4 ............................. EV-10

EV-CT5

Évaluation de la compétence transversale 5 ............................. EV-11

EV-CT6

Évaluation de la compétence transversale 6 ............................. EV-12

EV-CT7

Évaluation de la compétence transversale 7 ............................. EV-13

EV-CT8

Évaluation de la compétence transversale 8 ............................. EV-14

EV-CT9

Évaluation de la compétence transversale 9 ............................. EV-15

EV-AU-CT1

Autoévaluation de la compétence transversale 1 ............... EV-16

EV-AU-CT2

Autoévaluation de la compétence transversale 2 ............... EV-17

EV-AU-CT3

Autoévaluation de la compétence transversale 3 ............... EV-18

EV-AU-CT4

Autoévaluation de la compétence transversale 4 ............... EV-19

EV-AU-CT5

Autoévaluation de la compétence transversale 5 ............... EV-20

EV-AU-CT6

Autoévaluation de la compétence transversale 6 ............... EV-21

EV-AU-CT7

Autoévaluation de la compétence transversale 7 ............... EV-22

EV-AU-CT8

Autoévaluation de la compétence transversale 8 ............... EV-23

EV-AU-CT9

Autoévaluation de la compétence transversale 9 ............... EV-24

Grilles de compilation pour un groupe classe EV-CO-CD

Grille de compilation pour les compétences disciplinaires ...... EV-25

EV-CO-CT

Grille de compilation pour les compétences transversales ...... EV-26

Évaluation de fin d’année EV-PEM

Préparation à l’épreuve ministérielle......................................... EV-30

Le guide se poursuit à la page suivante.

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-3

Facilement

Aisément

Avec très peu d’aide

Presque toujours

Toujours

Sans aide

C

D

Avec un peu d’aide

Assez facilement

Généralement

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

Utilisation appropriée de connaissances

Maîtrise des connaissances

Critères d’évaluation

Activité :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CD1 Fiche EV-CD1

Évaluation de la compétence disciplinaire 1

Groupe :

Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Nom :

EV-4

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

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C

D

Assez facilement Avec un peu d’aide

Facilement

Avec très peu d’aide

Aisément

Sans aide

Généralement

Presque toujours

Toujours

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Rigueur de l’interprétation

Utilisation appropriée de connaissances

Maîtrise des connaissances

Critères d’évaluation

Activité :

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CD2 Fiche EV-CD2

Évaluation de la compétence disciplinaire 2

Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale

Nom :

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CD1 Fiche EV-AU-CD1

Autoévaluation de la compétence disciplinaire 1 Compétence disciplinaire 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada À l’aide des symboles présentés dans la légende, évaluez votre compétence à caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada. Pour caractériser une période, je peux :

++

+

+/–

–

––

a) répondre correctement à des questions de connaissances sur cette période ; b) retracer des événements qui ont marqué cette période ; c) considérer des aspects de société ; d) identifier des personnages historiques et des témoins qui ont relaté le déroulement des événements ; e) relever des actions et des paroles des personnages historiques et des témoins ; f) me référer à un ruban du temps ou à une frise du temps ; g) établir la chronologie des événements ; h) déterminer les limites du territoire ; i) relever, lorsque nécessaire, des traces de l’occupation du territoire et les éléments naturels qui permettent de la comprendre ; j) mettre en évidence des éléments sociaux, politiques, économiques, culturels et territoriaux pour décrire la période à l’étude. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-5

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CD2 Fiche EV-AU-CD2

Autoévaluation de la compétence disciplinaire 2 Compétence disciplinaire 2 : Interpréter une réalité sociale À l’aide des symboles présentés dans la légende, évaluez votre compétence à interpréter une réalité sociale. Pour interpréter une réalité sociale, je peux :

++

+

+/–

–

––

a) répondre correctement à des questions de connaissances sur cette réalité sociale ; b) préciser des éléments du contexte relatifs à la réalité sociale ; c) considérer des aspects de société ; d) formuler des explications provisoires en lien avec le questionnement de départ ; e) établir des changements et des continuités ; f) déterminer des causes et des conséquences ; g) considérer différentes autres interprétations ; h) mettre en évidence des transformations sociales, politiques, économiques, culturelles et territoriales pour expliquer la réalité sociale à l’étude. Légende des symboles

EV-6

++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-7

Facilement

Aisément

Avec très peu d’aide

Presque toujours

Toujours

Sans aide

C

D

Avec un peu d’aide

Assez facilement

Généralement

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Diversité des contextes d’utilisation

Cohérence dans l’organisation de l’information

Qualité de l’analyse critique

Pertinence des sources consultées

Efficacité des stratégies de recherche

Critères d’évaluation

Activité :

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT1 Fiche EV-CT1

Évaluation de la compétence transversale 1

Compétence transversale 1 : Exploiter l’information

Nom :

EV-8

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

C

D

Assez facilement Avec un peu d’aide

Facilement

Avec très peu d’aide

Aisément

Sans aide

Généralement

Presque toujours

Toujours

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Qualité du retour sur la démarche

Souplesse dans la poursuite des pistes de solution

Justesse de l’évaluation des stratégies retenues

Pertinence des stratégies envisagées

Précision de la définition du problème

Rigueur dans la prise en compte des données initiales

Critères d’évaluation

Activité :

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT2 Fiche EV-CT2

Évaluation de la compétence transversale 2

Compétence transversale 2 : Résoudre des problèmes

Nom :

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-9

Facilement

Aisément

Avec très peu d’aide

Presque toujours

Toujours

Sans aide

C

D

Avec un peu d’aide

Assez facilement

Généralement

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Degré d’ouverture à la remise en question

Capacité à nuancer son jugement

Qualité de l’articulation de son point de vue

Pertinence des critères invoqués

Précision dans la formulation d’une question et des enjeux sous-jacents

Critères d’évaluation

Activité :

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT3 Fiche EV-CT3

Évaluation de la compétence transversale 3

Compétence transversale 3 : Exercer son jugement critique

Nom :

EV-10

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

C

D

Assez facilement Avec un peu d’aide

Facilement

Avec très peu d’aide

Aisément

Sans aide

Généralement

Presque toujours

Toujours

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

Degré de tolérance dans des situations ambiguës

Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire

Diversité des idées générées et des scénarios envisagés

Critères d’évaluation

Activité :

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT4 Fiche EV-CT4

Évaluation de la compétence transversale 4

Compétence transversale 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Nom :

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-11

Facilement

Aisément

Avec très peu d’aide

Presque toujours

Toujours

Sans aide

C

D

Avec un peu d’aide

Assez facilement

Généralement

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Rigueur du jugement sur l’efficacité des méthodes choisies

Persévérance dans l’accomplissement de la tâche

Capacité d’adaptation et d’ajustement des méthodes retenues

Pertinence des méthodes choisies

Qualité de l’analyse des moyens requis

Critères d’évaluation

Activité :

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT5 Fiche EV-CT5

Évaluation de la compétence transversale 5

Compétence transversale 5 : Se donner des méthodes de travail efficaces

Nom :

EV-12

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

C

D

Assez facilement Avec un peu d’aide

Facilement

Avec très peu d’aide

Aisément

Sans aide

Généralement

Presque toujours

Toujours

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

B

Date :

Activité :

Date :

A

Échelle

Pertinence des ajustements effectués

Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difficultés

Efficacité des stratégies mises en œuvre pour interagir et se dépanner

Rigueur dans le respect des règles d’éthique

Pertinence des diverses ressources technologiques utilisées

Critères d’évaluation

Activité :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT6 Fiche EV-CT6

Évaluation de la compétence transversale 6

Groupe :

Compétence transversale 6 : Exploiter les technologies de l’information et de la communication

Nom :

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-13

D

Assez facilement Avec un peu d’aide

Presque toujours

Facilement

Avec très peu d’aide

Toujours

Aisément

Sans aide

Généralement

B

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

C

Date :

Activité :

Date :

Activité :

A

Échelle

Persévérance dans la poursuite des buts fixés

Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel

Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’affirmation de ses choix

Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs

Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions

Justesse dans l’identification de ses possibilités et de ses limites

Critères d’évaluation

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT7 Fiche EV-CT7

Évaluation de la compétence transversale 7

Compétence transversale 7 : Actualiser son potentiel

Nom :

EV-14

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Assez facilement Avec un peu d’aide

Facilement

Avec très peu d’aide

Aisément

Sans aide

Généralement

Presque toujours

Toujours

C

D

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

Activité : Date :

B

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT8 Fiche EV-CT8

Évaluation de la compétence transversale 8

Date :

A

Échelle

Qualité de l’évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

Capacité de gérer des conflits

Degré de contribution aux échanges

Sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres

Qualité du respect des règles de fonctionnement

Degré d’engagement dans la réalisation d’un travail de groupe

Critères d’évaluation

Activité :

Compétence transversale 8 : Coopérer

Nom :

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-15

Facilement

Aisément

Avec très peu d’aide

Presque toujours

Toujours

Sans aide

B

A

Échelle D

Avec un peu d’aide

Assez facilement

Avec de l’aide

Assez difficilement

Occasionnellement

Avec beaucoup d’aide

Difficilement

Rarement

E

Échelle :

Échelle :

C

Date :

Activité :

Date :

Activité :

Généralement

Qualité du jugement porté sur l’efficacité de la communication

Degré de cohérence du message

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions

Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés

Critères d’évaluation

Groupe :

Commentaires généraux :

Échelle :

Date :

Activité :

Date :

Échelle :

Date :

Activité :

ÉVALUATION CT9 Fiche EV-CT9

Évaluation de la compétence transversale 9

Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée

Nom :

Nom :

Groupe :

Date :

Fiche EV-AU-CT1

AUTOÉVALUATION CT1

Autoévaluation de la compétence transversale 1 Compétence transversale 1 : Exploiter l’information Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) Mes stratégies de recherche sont efficaces (ma façon de procéder fonctionne bien et permet de trouver rapidement l’information recherchée). b) J’ai consulté différentes sources d’information crédibles. c) J’ai analysé l’information (j’ai jugé de sa validité et de sa pertinence) et j’ai retenu l’essentiel. d) J’ai organisé l’information de manière structurée pour bien la comprendre et faire ressortir les liens entre les données recueillies. e) J’ai identifié d’autres contextes dans lesquels je pourrai réutiliser cette information. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

EV-16

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT2 Fiche EV-AU-CT2

Autoévaluation de la compétence transversale 2 Compétence transversale 2 : Résoudre des problèmes Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai analysé les éléments de la situation, j’ai identifié les données importantes du contexte et j’ai comparé les problèmes à des situations déjà résolues. b) J’ai bien compris le problème et je peux l’expliquer clairement. c) J’ai mesuré les avantages et les inconvénients des pistes de solution possibles et j’ai choisi la plus appropriée au problème. d) J’ai fait une analyse approfondie de ma démarche, j’ai fait des retours sur les étapes franchies et j’ai ajusté ma démarche en conséquence. e) J’ai évalué l’efficacité de ma stratégie, j’ai identifié ce qui fonctionne bien et ce qui doit être amélioré pour la prochaine fois. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-17

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT3 Fiche EV-AU-CT3

Autoévaluation de la compétence transversale 3 Compétence transversale 3 : Exercer son jugement critique Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai bien cerné la question et les enjeux de la situation présentée. b) J’ai vérifié les faits et j’ai analysé les différents points de vue avant d’adopter une position. c) J’ai exprimé clairement mes idées tout en les justifiant. d) J’ai partagé mes valeurs quant à la question et aux enjeux de la situation. e) J’ai comparé mon opinion et mes arguments avec ceux d’autres élèves. f) J’ai pris conscience de mes réactions, mes émotions et mes réflexions. g) J’ai retenu ce qui est le plus valable et j’ai ajusté mon jugement au besoin. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

EV-18

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT4 Fiche EV-AU-CT4

Autoévaluation de la compétence transversale 4 Compétence transversale 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai bien compris l’objectif et les enjeux de la situation. b) J’ai imaginé différents scénarios de réalisation et j’ai exploré de nouvelles idées. c) J’ai utilisé des ressources personnelles appropriées à la situation (idées, connaissances, stratégies, objets, outils, techniques, etc.) pour essayer de nouvelles façons de faire. d) J’ai fait preuve d’originalité en présentant mes idées sous une nouvelle forme. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-19

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT5 Fiche EV-AU-CT5

Autoévaluation de la compétence transversale 5 Compétence transversale 5 : Se donner des méthodes de travail efficaces Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai compris l’objectif de la tâche et j’ai envisagé les difficultés possibles. J’ai identifié les ressources requises pour la tâche et celles disponibles (personnes, matériel, temps, concepts, stratégies, etc.). b) J’ai analysé différentes façons de faire, puis j’ai choisi la façon de procéder qui convenait le mieux au contexte et à la tâche. c) J’ai adapté ma méthode de travail à la tâche et au contexte, et j’ai réajusté mes actions au besoin. d) J’ai géré mon temps et les ressources disponibles pour m’assurer de mener la tâche à terme. e) J’ai évalué les avantages et les inconvénients de la méthode que j’ai choisie, de même que l’efficacité et les limites de ma démarche dans ce contexte. f) J’ai identifié de nouveaux contextes dans lesquels je pourrai réutiliser la même méthode de travail. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

EV-20

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT6 Fiche EV-AU-CT6

Autoévaluation de la compétence transversale 6 Compétence transversale 6 : Exploiter les technologies de l’information et de la communication Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai utilisé différents outils technologiques appropriés au contexte pour m’aider à réaliser la tâche et à approfondir mes connaissances. b) J’ai respecté les règles d’éthique applicables (propriété intellectuelle, respect de la vie privée, etc.). c) J’ai utilisé des stratégies efficaces pour interagir et communiquer avec les autres et pour me dépanner en cas de difficulté. d) J’ai comparé avec d’autres élèves mes choix d’outils et ma façon de les utiliser pour réaliser la tâche. e) J’ai cerné mes réussites et mes difficultés avec ces outils. f) J’ai identifié de nouveaux contextes d’utilisation et des améliorations possibles dans ma façon d’utiliser les outils technologiques. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-21

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT7 Fiche EV-AU-CT7

Autoévaluation de la compétence transversale 7 Compétence transversale 7 : Actualiser son potentiel Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai pris conscience de mes capacités (ce qui me permet d’accomplir une tâche, de réaliser un but, d’atteindre un objectif), de mes valeurs (mes références, mes croyances, mes principes, ce qui m’influence) et de l’étendue de mes connaissances. b) J’ai évalué mes forces et mes limites. c) J’ai réfléchi aux conséquences de mes choix et de mes actions sur mes succès et mes difficultés. d) J’ai partagé clairement mes valeurs, mes opinions et mes perceptions avec d’autres élèves. e) J’ai pris conscience d’une influence possible des autres sur mes choix. f) J’ai identifié des ressources à mobiliser et des actions à mettre en œuvre pour m’aider à m’améliorer et à atteindre mes objectifs personnels. g) J’ai fourni les efforts nécessaires et j’ai persévéré pour atteindre les buts fixés. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

EV-22

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT8 Fiche EV-AU-CT8

Autoévaluation de la compétence transversale 8 Compétence transversale 8 : Coopérer Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai fait preuve d’un véritable engagement dans la réalisation du travail de mon groupe. b) J’ai tenu compte des champs d’intérêt et des besoins des membres du groupe, et j’ai écouté et respecté leur point de vue. c) J’ai accompli mes tâches selon les règles de fonctionnement et le plan établis par le groupe. d) J’ai participé activement aux échanges. e) J’ai contribué de façon positive à gérer les conflits au sein du groupe. f) J’ai participé à l’évaluation de la démarche du groupe et j’ai contribué à l’amélioration de nos modalités de travail. Légende des symboles ++

+

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–

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Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-23

Nom :

Groupe :

Date :

AUTOÉVALUATION CT9 Fiche EV-AU-CT9

Autoévaluation de la compétence transversale 9 Compétence transversale 9 : Communiquer de façon appropriée Évaluez votre travail à l’aide de la fiche qui suit. ++

+

+/–

–

––

a) J’ai analysé la situation de communication et j’ai choisi un langage approprié au contexte et à l’intention. b) J’ai utilisé un vocabulaire, des phrases, des expressions ou des symboles appropriés à la situation de communication. c) J’ai respecté les règles, les codes et les conventions propres au contexte. d) J’ai tenu compte des caractéristiques des destinataires et j’ai ajusté ma communication en fonction de leurs réactions. e) J’ai exprimé un message cohérent, qui fait du sens, en lien avec les éléments du contexte de la situation. f) J’ai analysé et évalué l’efficacité de ma communication. Légende des symboles ++

+

+/–

–

––

Toujours

Presque toujours

Généralement

Occasionnellement

Rarement

Aisément

Facilement

Assez facilement

Assez difficilement

Difficilement

Sans aide

Avec très peu d’aide

Avec un peu d’aide

Avec de l’aide

Avec beaucoup d’aide

Ce qui a facilité mon travail :

Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce que je ferais autrement une prochaine fois :

EV-24

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-25

Nom des élèves

Grille de compilation pour les compétences disciplinaires

Échelle

A : Très satisfaisant

B : Satisfaisant C : Acceptable D : Insatisfaisant E : Nettement insatisfaisant ou incomplet

Rigueur de l’interprétation

Utilisation appropriée de connaissances

Maîtrise des connaissances

CD2 Interpréter une réalité sociale

Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

Utilisation appropriée de connaissances

Maîtrise des connaissances

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

Compétences et critères d’évaluation

Date :

GRILLE DE COMPILATION DES CD Fiche EV-CO-CD

Groupe :

EV-26

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

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Échelle

A : Très satisfaisant

Nom des élèves

Grille de compilation pour les compétences transversales

B : Satisfaisant C : Acceptable D : Insatisfaisant E : Nettement insatisfaisant ou incomplet

Degré d’ouverture à la remise en question

Capacité à nuancer son jugement

Qualité de l’articulation de son point de vue

Pertinence des critères invoqués

Précision dans la formulation d’une question et des enjeux sous-jacents

CT3 Exercer son jugement critique

Qualité du retour sur la démarche

Souplesse dans la poursuite des pistes de solution

Justesse de l’évaluation des stratégies retenues

Pertinence des stratégies envisagées

Précision de la définition du problème

Rigueur dans la prise en compte des données initiales

CT2 Résoudre des problèmes

Diversité des contextes d’utilisation

Cohérence dans l’organisation de l’information

Qualité de l’analyse critique

Pertinence des sources consultées

Efficacité des stratégies de recherche

CT1 Exploiter l’information

Compétences et critères d’évaluation

Date :

GRILLE DE COMPILATION DES CT Fiche EV-CO-CT

Groupe :

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• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-27

Nom des élèves

Grille de compilation pour les compétences transversales (suite)

Échelle

A : Très satisfaisant

B : Satisfaisant C : Acceptable D : Insatisfaisant E : Nettement insatisfaisant ou incomplet

Rigueur du jugement sur l’efficacité des méthodes choisies

Persévérance dans l’accomplissement de la tâche

Capacité d’adaptation et d’ajustement des méthodes retenues

Pertinence des méthodes choisies

Qualité de l’analyse des moyens requis

CT5 Se donner des méthodes de travail efficaces

Souplesse dans l’exploitation de nouvelles idées

Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

Degré de tolérance dans des situations ambiguës

Degré d’ouverture dans l’exploration de nouvelles façons de faire

Diversité des idées générées et des scénarios envisagés

CT4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Compétences et critères d’évaluation

Date :

GRILLE DE COMPILATION DES CT Fiche EV-CO-CT

Groupe :

EV-28

Documents d’évaluation

• 4e secondaire

Reproductn autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom des élèves

Grille de compilation pour les compétences transversales (suite)

Échelle

A : Très satisfaisant

B : Satisfaisant C : Acceptable D : Insatisfaisant E : Nettement insatisfaisant ou incomplet

Persévérance dans la poursuite des buts fixés

Pertinence des moyens mis en œuvre pour réaliser son potentiel

Autonomie dans l’expression de ses opinions et l’affirmation de ses choix

Capacité de partager clairement ses perceptions et ses valeurs

Réalisme dans l’appréciation de l’impact de ses actions

Justesse dans l’identification de ses possibilités et de ses limites

CT7 Actualiser son potentiel

Pertinence des ajustements effectués

Qualité de l’analyse de ses réussites et de ses difficultés

Efficacité des stratégies mises en œuvre pour interagir et se dépanner

Rigueur dans le respect des règles d’éthique

Pertinence des diverses ressources technologiques utilisées

CT6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication

Compétences et critères d’évaluation

Date :

GRILLE DE COMPILATION DES CT Fiche EV-CO-CT

Groupe :

Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Documents d’évaluation

EV-29

Échelle

A : Très satisfaisant

Nom des élèves

Grille de compilation pour les compétences transversales (suite)

B : Satisfaisant C : Acceptable D : Insatisfaisant E : Nettement insatisfaisant ou incomplet

Qualité du jugement porté sur l’efcacité de la communication

Degré de cohérence du message

Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur

Pertinence dans le choix du langage retenu comme véhicule du message

Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions

Degré de maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utilisés

CT9 Communiquer de façon appropriée

Qualité de l’évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

Capacité de gérer des conits

Degré de contribution aux échanges

Sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres

Qualité du respect des règles de fonctionnement

Degré d’engagement dans la réalisation d’un travail de groupe

CT8 Coopérer

Compétences et critères d’évaluation

Date :

GRILLE DE COMPILATION DES CT Fiche EV-CO-CT

Groupe :

Nom :

Groupe :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE Fiche EV-PEM

Évaluation Résultat Critère 2 :

/44

Résultat Critère 3 :

/8

Date :

Résultat Critère 4 : Résultat final :

/8 /60

Préparation à l’épreuve ministérielle DOSSIER DOCUMENTAIRE – SECTION A La formation du régime fédéral canadien (1840-1896) DOCUMENT 2

DOCUMENT 1

Des ouvriers dans une usine, vers le milieu du 19e siècle

Il faut donc que la confédération de toutes les provinces [colonies] britanniques s’effectue, sans quoi nous tombons dans la confédération américaine […] Je sais que le désir de toutes les personnes présentes est d’achever cette grande œuvre nationale, qui liera en un même faisceau tous les principaux intérêts des colonies, et qui fera de nous tous une véritable nation. Extrait d’un discours de George-Étienne Cartier, 1864.

Source : Musée McCord, M930.50.8.79. DOCUMENT 3

À partir de mars 1848 ROYAUME-UNI

ROYAUME-UNI

De 1840 au début de 1848 Le gouvernement britannique Le secrétaire d’État aux colonies

Le gouvernement britannique Le secrétaire d’État aux colonies

Le Conseil exécutif

Le gouverneur général

Le Conseil législatif

La Chambre d’assemblée

Les électeurs

DOCUMENT 4

PROVINCE DU CANADA

PROVINCE DU CANADA

Le gouverneur général

Le Conseil exécutif (le Conseil des ministres)

Le Conseil législatif

La Chambre d’assemblée

Légende

Les électeurs

Légende

Nomme

Nomme

Élit

Élit

DOCUMENT 5

Des Canadiens français émigrés à Lowell, au Massachusetts

EV-30

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM DOCUMENT 6 Population du Québec (en pourcentage)

DOCUMENT 7 Légende 90

Population urbaine

80

Population rurale

70 60 50 40

En juillet 1870, ce nouveau territoire, qui réunit le Territoire du Nord-Ouest et la Terre de Rupert, fait ofciellement son entrée dans le Dominion du Canada […].

30

Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 85.

20 10 0 1861

1871

1881

1891

Années

Statistique Canada, Recensements du Canada, 1851-2001, 2005. DOCUMENT 8

La prise de Batoche DOCUMENT 9

[…] le gouvernement canadien conclut un accord avec le gouvernement provisoire métis. […] [Il] promet aux Métis des titres pour leurs terres ainsi que le respect de leur langue et de leur religion. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 87.

Source : Musée McCord, M4846. DOCUMENT 10

Pour faciliter le repérage, les frontières actuelles ont été mises sur cette carte. D’après Affaires autochtones et du Nord Canada, « Traités pré-1975 au Canada », 2013. Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-31

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

DOSSIER DOCUMENTAIRE – SECTION A Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945) Un document peut être utilisé pour répondre à plus d’une question. DOCUMENT 11

DOCUMENT 12

[…] La patrie pour nous, c’est le Canada tout entier, c’est-à-dire une fédération de races distinctes et de provinces autonomes. La nation que nous voulons voir se développer, c’est la nation canadienne, composée des Canadiens français et des Canadiens anglais, c’est-à-dire de deux éléments séparés par la langue et la religion […], mais unis dans […] un commun attachement à la patrie commune.

L’Empire a besoin d’hommes !

Extrait de Henri Bourassa, Le Nationaliste, 3 avril 1904. Australie, Canada, Inde, Nouvelle-Zélande, tous répondent à l’appel. Aidé par les jeunes lions, le vieux lion dée ses ennemis. Engagez-vous !

DOCUMENT 14

Des ouvrières dans une usine de production d’armes à feu, en 1941

DOCUMENT 13

Le square Victoria, nommé en l’honneur de la reine du Royaume-Uni, vers 1887

DOCUMENT 15

Source : Musée McCord, VIEW-1565.A.2.

D’après Maurice Saint-Yves, Atlas de géographie historique du Canada, 1982.

EV-32

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM DOCUMENT 17

DOCUMENT 16

La grève des ouvriers du canal de Lachine, en 1878

Au début du 20 e siècle, les organisations syndicales du Québec sont encore essentiellement membres d’associations américaines. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 140.

DOCUMENT 18 1901 63,9 %

1931 36,1 %

40,5 %

59,5 %

DOCUMENT 19 Légende Population urbaine Population rurale

D’après Leroy O. Stone, Urban Development in Canada, 1967.

Un bon de 10 ¢ du programme de secours directs

DOCUMENT 20

Le Jeudi noir

DOCUMENT 21

[…] le gouvernement du Québec met sur pied un programme favorisant l’établissement de colons dans des régions éloignées comme l’Abitibi et la Gaspésie. Cette aide prévoit le versement de subventions facilitant l’installation des colons sur des terres […]. Bilan du siècle, Université de Sherbrooke.

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-33

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

DOSSIER DOCUMENTAIRE – SECTION A La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980) Un document peut être utilisé pour répondre à plus d’une question. DOCUMENT 22

Le gouvernement Lesage fait la promotion d’un nationalisme économique selon lequel l’État devient un moteur de développement économique. Il crée plusieurs sociétés d’État qui lui permettent de gérer lui-même l’exploitation des ressources naturelles et de rapatrier dans la province les prots liés à l’exploitation de ces ressources. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 228.

DOCUMENT 23

Le premier ministre triuvien [Duplessis] encourageait le capital extérieur, surtout américain, à investir au Québec, notamment sur la Côte-Nord et dans le Nouveau-Québec, vantant la docilité et la vaillance de sa main-d’œuvre, ses taux de taxation parmi les plus bas, et la faible intervention gouvernementale. Extrait de Michel Sarra-Bournet, « Duplessis, Maurice Le Noblet », dans Dictionnaire biographique du Canada, vol. 18, 2009.

DOCUMENT 24

Leonard Norris, 1963. DOCUMENT 25

DOCUMENT 26

La valeur totale des travaux de construction neuve résidentielle au Québec, de 1961 à 1970

Tout au long des travaux de la Commission, ses membres se trouvent confrontés à la montée du nationalisme québécois et à l’incompréhension des autres provinces face à ce mouvement. […] Les membres de la Commission veulent discuter langue et culture. […] la Commission n’a pas reçu le mandat de se pencher sur la question constitutionnelle. Archives de Radio-Canada, 2008.

Année

Valeur (en millions de dollars)

1961

379

1962

445

1963

476

1964

560

1965

581

1966

541

1967

559

1968

597

1969

677

1970

678 D’après Statistique Canada.

EV-34

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM DOCUMENT 27

DOCUMENT 28

La dénition de la nation qui fait son apparition dans les années 1960 fait de la langue et de la culture françaises les caractéristiques de l’identité nationale des Québécois. Extrait de Christophe Horguelin, Maude Ladouceur, France Lord et Fabienne Rose, Fresques, 2e cycle du secondaire, 2e année, tome 2, 2009, p. 70.

DOCUMENT 29

À la suite des recommandations du rapport Parent, le gouvernement Lesage crée le ministère de l’Éducation en 1964. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 226.

DOCUMENT 31

DOCUMENT 30

En 1969, l’Union nationale fait voter la Loi pour promouvoir la langue française au Québec (loi 63). Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 232. DOCUMENT 32

L’usine de General Motors de Boisbriand, en 1974

DOCUMENT 33

Clémence Desrochers écrit et présente une revue musicale intitulée “Les Girls”. Cette première revue féministe […] ébranle la vision traditionnelle du rôle des femmes dans la société. Bilan du siècle, Université de Sherbrooke.

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-35

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

DOSSIER DOCUMENTAIRE – SECTION A Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours) Un document peut être utilisé pour répondre à plus d’une question. DOCUMENT 34

Il n’y a guère que des autruches politiques ou des gens très naïfs ou très présomptueux qui pourraient refuser de voir que les échecs répétés de tous les gouvernements qui ont cherché une solution dans le rastolage du régime [fédéral] et aussi que l’écart concret, qui va d’ailleurs en s’élargissant, entre la réalité du Québec et celle du Canada anglais nous mènent forcément à la conclusion suivante : que seule l’expression majoritaire, massivement majoritaire autant que possible, d’une volonté de changement dans l’égalité par l’ensemble des Québécois nous permettra jamais d’amorcer le processus indispensable.

[…] Je suis de votre avis : c’est une option erronée, [...] c’est une option qui veut dire : l’indépendance ; une option qui veut dire : la séparation du Québec du reste du pays. À cela notre réponse est NON. […] Si la réponse à la question référendaire est NON, nous avons tous dit que ce NON sera interprété comme un mandat pour changer la Constitution, pour renouveler le fédéralisme. Extrait du discours de Pierre Elliott Trudeau, Montréal, 14 mai 1980. DOCUMENT 36

La densité démographique à Montréal, en 1881

Extrait du discours de René Lévesque à l’Assemblée nationale, 4 mars 1980. DOCUMENT 35

En 1999, un documentaire-choc, L’erreur boréale, ébranle l’opinion publique en dénonçant la surexploitation de la forêt boréale. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 348. DOCUMENT 37

D’après Atlas historique du Canada, 1987. DOCUMENT 38

La signature de la Paix des Braves

EV-36

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM DOCUMENT 39

DOCUMENT 40

Les membres de la Commission se sont rendus aux quatre coins du Canada pour entendre plus de 6 500 témoignages. Ils ont également tenu sept événements nationaux dans différentes régions du pays an de mobiliser la population canadienne, sensibiliser le public à propos de l’histoire et des séquelles des pensionnats indiens et partager et commémorer les expériences d’anciens élèves et de leurs familles. Affaires autochtones et du Nord Canada.

Que cette Assemblée : Reconnaisse l’existence au Québec des nations abénaquise, algonquine, attikamek, crie, huronne, micmaque, mohawk, innue, naskapie et inuite ; Reconnaisse leurs droits ancestraux existants […] ; Souscrive à la démarche que le gouvernement a engagée avec les Autochtones an de mieux reconnaître et préciser leurs droits […]. Extrait de Secrétariat aux affaires autochtones, Les Amérindiens et les Inuits du Québec. Onze nations contemporaines.

DOCUMENT 41

Le début de la crise d’Oka

Source : Pierre Trudel, « La crise d’Oka de 1990 : retour sur les événements du 11 juillet » dans Recherches amérindiennes au Québec, 2009, vol. 39, n os 1-2, p. 131.

DOCUMENT 42

E A

C

D

B

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-37

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

DOSSIER DOCUMENTAIRE – SECTION B Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945) DOCUMENT 2

DOCUMENT 1

Une coopérative de producteurs de sirop d’érable, vers 1930

L’École Sociale Populaire est donc née de la pensée tout apostolique de travailler au salut du peuple et à l’amélioration de son sort, en propageant l’idée d’association catholique, surtout sur le terrain professionnel. Extrait de L’École Sociale Populaire : Son but, son organisation, son programme, Secrétariat de l’École Sociale Populaire, 1911, p. 10.

DOCUMENT 3

DOCUMENT 4

L’aluminerie d’Arvida, en 1930

Au début du 20 e siècle, les organisations syndicales du Québec sont encore essentiellement membres d’associations américaines. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 140.

DOCUMENT 5

EV-38

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM DOCUMENT 6

[…] l’Église s’inquiète des inégalités croissantes. Elle estime que les conditions de vie et de travail difciles des ouvriers pourraient éventuellement compromettre l’ordre social. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 143.

DOCUMENT 7

L’exploitation des ressources naturelles et le développement industriel de la province sont laissés à l’initiative de l’entreprise privée. Toutefois, des mesures sont prévues an de susciter les investissements […]. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 134.

DOCUMENT 8

DOCUMENT 9

Le seizième congrès de la Confédération des travailleurs catholiques du Canada, en 1937

Les sommes investies au Canada par les investisseurs étrangers, de 1914 à 1930

DOCUMENT 10

Lady Ishbel Aberdeen, fondatrice du Montreal Local Council of Women

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Année

Sommes investies (en millions de $)

1914

3837

1916

4323

1918

4526

1920

4870

1922

5207

1924

5616

1926

6003

1930

7614

D’après Malcolm Charles Urquhart et Kenneth A.H. Buckley, Historical Statistics of Canada, 1965.

• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-39

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

DOSSIER DOCUMENTAIRE – SECTION C La formation du régime fédéral canadien (1840-1896) DOCUMENT 2

DOCUMENT 1

Des arpenteurs sur les terres de l’Ouest

la Loi de 1867 sur l’Amérique du Nord britannique […] s’applique au Manitoba tout comme s’il avait fait partie des provinces originelles de l’Union. Article 2 de la Loi modiant et prorogeant la loi 32-33 Victoria, chapitre 3.

DOCUMENT 3

Le Dominion du Canada, en 1867

EV-40

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• 4e secondaire

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM DOCUMENT 4

Le gouvernement provisoire de la nation métisse, en 1870 DOCUMENT 5

Pour ajouter à l’inquiétude des Métis, l’arpentage se faisait selon le style ontarien, en carré plutôt qu’en lots longs et minces donnant sur la rivière […]. Le nouveau système coupait à travers les propriétés déjà en existence. Extrait d’Au pays de Riel, Société historique de Saint-Boniface, 2010.

DOCUMENT 6

DOCUMENT 7

1. Que le Territoire du Nord-Ouest entre dans la confédération de la Puissance du Canada comme province avec tous les privilèges communs aux différentes provinces de la Puissance. […] 5. Que toutes les propriétés, tous les droits et privilèges, possédés par nous, jusqu’à ce jour, soient respectés […]. 7. Que les écoles soient séparées et que les argents pour les écoles soient divisés entre les différentes dénominations religieuses au prorata de leur population respective d’après le système de la province de Québec. […] 16. Que les langues française et anglaise soient communes dans la législature et les cours et que tous les documents publics soient publiés dans les deux langues. Extraits de Louis Riel, Liste de droits, 1869. Source : Bibliothèque et Archives Canada, C-011553.

DOCUMENT 8

[Des] délégués canadiens se rendent à Londres an de négocier l’achat de la Terre de Rupert et du Territoire du Nord-Ouest, dont les titres de propriété sont encore détenus par la Compagnie de la Baie d’Hudson. Extrait de Sylvain Fortin, Dominique Lapointe, Rémi Lavoie et Alain Parent, Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, 2017, p. 85.

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-41

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

QUESTIONS CRITÈRE 2 : Utilisation appropriée de connaissances La formation du régime fédéral canadien (1840-1896) Pour répondre aux questions 1 à 5, vous devez consulter les pages EV-30 et EV-31 du dossier documentaire. 1

Indiquez en quoi la mise en place d’un gouvernement responsable en 1848 change la formation du Conseil exécutif.

Déterminer des changements et des continuités

2

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine partiellement le changement.

L’élève détermine incorrectement le changement.

Le document 1 présente un extrait d’un discours de George-Étienne Cartier. Indiquez si ce discours a été prononcé avant ou après la Conférence de Londres.

Situer dans le temps et dans l’espace

3

1 point

0 point

L’élève situe le fait dans le temps.

L’élève ne situe pas le fait dans le temps.

Les documents 7 à 10 présentent des événements associés aux relations avec les Métis et les Premières Nations durant la seconde moitié du 19 e siècle. Indiquez à l’endroit approprié le numéro du document qui correspond à chaque événement. L’acquisition des terres de l’Ouest La création du Manitoba La cession de terres par les Premières Nations La rébellion du Nord-Ouest Mettre en relation des faits

EV-42

2 points

1 point

0 point

L’élève met en relation tous les faits. (4 sur 4)

L’élève met en relation certains faits. (3 ou 2 sur 4)

L’élève ne met pas en relation les faits. (1 ou 0 sur 4)

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM 4

Nommez une conséquence de la surpopulation des campagnes de la vallée du Saint-Laurent durant la seconde moitié du 19e siècle.

Déterminer des causes et des conséquences

5

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève ne détermine pas la conséquence ou ne la précise pas.

Expliquez comment l’industrialisation amène un changement dans l’occupation du territoire pendant la seconde moitié du 19e siècle. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • La transformation de la production • Un important mouvement de population • Un effet sur l’occupation du territoire

Établir des liens de causalité

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux liens de causalité entre les trois éléments précisés.

L’élève établit correctement un seul lien de causalité entre deux éléments précisés.

L’élève n’établit correctement aucun lien de causalité, mais précise au moins deux éléments.

L’élève précise un seul élément ou n’en précise pas.

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-43

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ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945) Pour répondre aux questions 6 à 11, vous devez consulter les pages EV-32 et EV-33 du dossier documentaire. 6

Les documents 11, 12 et 13 correspondent à deux courants de pensée sur le statut du Canada dans l’Empire britannique. Indiquez à l’endroit approprié le numéro de chaque document. Le nationalisme canadien-français L’impérialisme Mettre en relation des faits

7

2 points

1 point

0 point

L’élève met en relation tous les faits. (3 sur 3)

L’élève met en relation certains faits. (2 ou 1 sur 3)

L’élève ne met pas en relation les faits. (0 sur 3)

Indiquez ce qui est à l’origine de la création de la Saskatchewan et de l’Alberta en 1905.

Déterminer des causes et des conséquences

8

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la cause.

L’élève détermine plus ou moins correctement la cause.

L’élève ne détermine pas la cause ou ne la précise pas.

Indiquez un élément de continuité en ce qui a trait aux syndicats québécois au début du 20e siècle.

Déterminer des changements et des continuités

9

2 points

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la continuité.

L’élève détermine partiellement la continuité.

L’élève détermine incorrectement la continuité.

Indiquez un changement démographique qui transforme l’occupation du territoire québécois durant les premières décennies du 20 e siècle.

Déterminer des changements et des continuités

EV-44

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine partiellement le changement.

L’élève détermine incorrectement le changement.

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM 10 Les documents 19, 20 et 21 présentent des événements survenus pendant l’entre-deux-guerres. Placez ces documents par ordre chronologique.

Situer dans le temps et dans l’espace

2 points

1 point

0 point

L’élève situe tous les faits dans le temps. (3 sur 3)

L’élève situe certains faits dans le temps. (2 ou 1 sur 3)

L’élève ne situe pas les faits dans le temps. (0 sur 3)

11 Les femmes participent à l’effort de guerre du Canada pendant les deux conits mondiaux qui marquent le 20e siècle. Indiquez un point commun de leur contribution pendant la Première Guerre mondiale et pendant la Seconde Guerre mondiale.

Dégager des différences et des similitudes

2 points

1 point

0 point

L’élève dégage correctement la similitude.

L’élève dégage plus ou moins correctement la similitude.

L’élève dégage incorrectement la similitude ou ne la dégage pas.

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-45

Nom :

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Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980) Pour répondre aux questions 12 à 17, vous devez consulter les pages EV-34 et EV-35 du dossier documentaire. 12 Le document 22 présente les points de vue de deux acteurs sur le développement économique du Québec. Indiquez en quoi ces deux acteurs ont des positions différentes.

Dégager des différences et des similitudes

2 points

1 point

0 point

L’élève dégage correctement la différence.

L’élève dégage plus ou moins correctement la différence.

L’élève dégage incorrectement la différence ou ne la dégage pas.

13 Indiquez une conséquence sur l’occupation du territoire de la croissance de la population québécoise.

Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la conséquence.

L’élève détermine plus ou moins correctement la conséquence.

L’élève ne détermine pas la conséquence ou ne la précise pas.

14 Les documents 28 à 31 font référence à des événements survenus au Québec pendant la Révolution tranquille. Indiquez à l’endroit approprié le numéro du document correspondant à chacun des événements.

La réduction du rôle du clergé dans la société La modernisation de l’État L’afrmation culturelle des Québécois L’ouverture sur le monde

Mettre en relation des faits

EV-46

2 points

1 point

0 point

L’élève met en relation tous les faits. (4 sur 4)

L’élève met en relation certains faits. (3 ou 2 sur 4)

L’élève ne met pas en relation les faits. (1 ou 0 sur 4)

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM 15 Indiquez le numéro du document qui présente une cause de l’étalement urbain et le numéro du document qui en présente une conséquence.

Une cause de l’étalement urbain Une conséquence de l’étalement urbain Déterminer des causes et des conséquences

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement la cause et la conséquence. (2 sur 2)

L’élève détermine correctement la cause ou la conséquence. (1 sur 2)

L’élève ne détermine pas la cause ni la conséquence. (0 sur 2)

16 Expliquez comment la réaction du premier ministre Lester B. Pearson au néonationalisme québécois entraîne l’adoption d’une politique qui doit s’appliquer à l’ensemble du pays. Dans votre réponse, vous devez préciser chacun des éléments ci-dessous et les lier entre eux. • Une caractéristique du néonationalisme québécois • La réaction du premier ministre Pearson • Une politique qui doit s’appliquer à l’ensemble du pays

Établir des liens de causalité

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève établit correctement les deux liens de causalité entre les trois éléments précisés.

L’élève établit correctement un seul lien de causalité entre deux éléments précisés.

L’élève n’établit correctement aucun lien de causalité, mais précise au moins deux éléments.

L’élève précise un seul élément ou n’en précise pas.

17 À partir du document 33, indiquez un changement dans la manière dont les féministes se font entendre au Québec dans les années 1970.

Déterminer des changements et des continuités

2 points

1 point

0 point

L’élève détermine correctement le changement.

L’élève détermine partiellement le changement.

L’élève détermine incorrectement le changement.

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-47

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours) Pour répondre aux questions 18 à 21, vous devez consulter les pages EV-36 et EV-37 du dossier documentaire. 18 Le document 34 présente la position de René Lévesque et celle de Pierre Elliott Trudeau au cours de la campagne référendaire de 1980. En ce qui concerne le statut politique du Québec, sur quel point ces deux acteurs s’entendent-ils et sur quel point ne s’entendent-ils pas ?

Dégager des différences et des similitudes

3 points

2 points

1 point

0 point

L’élève dégage correctement la différence et la similitude.

L’élève dégage plus ou moins correctement la différence et la similitude.

L’élève dégage correctement la différence ou la similitude.

L’élève dégage incorrectement la différence et la similitude ou ne les dégage pas.

19 Indiquez le numéro du document qui représente un enjeu environnemental dans le Québec contemporain et celui qui représente un enjeu culturel.

Un enjeu environnemental Un enjeu culturel Mettre en relation des faits

2 points

1 point

0 point

L’élève met en relation tous les faits. (2 sur 2)

L’élève met en relation certains faits. (1 sur 2)

L’élève ne met pas en relation les faits. (0 sur 2)

20 Les documents 38 à 41 présentent des événements associés aux droits des Autochtones. Placez-les par ordre chronologique.

38

Situer dans le temps et dans l’espace

EV-48

Évaluation de n d’année

2 points

0 point

L’élève situe tous les faits dans le temps. (3 sur 3)

L’élève ne situe pas tous les faits dans le temps. (2, 1 ou 0 sur 3)

• 4e secondaire

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Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM 21 En vous référant au document 42, nommez les deux lettres qui correspondent à des régions particulièrement touchées par la dévitalisation.

Situer dans le temps et dans l’espace

2 points

1 point

0 point

L’élève situe le fait dans l’espace. (2 sur 2)

L’élève situe en partie le fait dans l’espace. (1 sur 2)

L’élève ne situe pas le fait dans l’espace. (0 sur 2)

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• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

EV-49

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

QUESTION CRITÈRE 3 : Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945) 22 Au début du 20e siècle, le Québec connaît des transformations économiques et sociales.

Décrivez la situation économique et sociale au Québec au début du 20 e siècle. Démarche : • Consultez le dossier documentaire aux pages EV-38 et EV-39. • Sélectionnez uniquement les documents qui se rapportent à la période et au territoire concernés. • Remplissez le schéma à la page suivante à partir des documents sélectionnés. Indiquer l’objet de la description L’élève indique correctement l’objet de la description.

L’élève indique plus ou moins correctement l’objet de la description.

L’élève indique incorrectement l’objet de la description.

2 points

1 point

0 point

/2

Préciser les éléments mis en relation

Première mise en relation

L’élève précise l’élément central*.

L’élève ne précise pas l’élément central.

Deuxième mise en relation

L’élève précise l’élément central.

L’élève ne précise pas l’élément central.

1 point

0 point

1 point

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

2 points

L’élève précise un seul des deux autres éléments.

1 point

L’élève ne précise pas les deux autres éléments.

0 point

L’élève précise les deux autres éléments.

1 point

L’élève précise un seul des deux autres éléments ou n’en précise pas.

0 point Total

/3

/3

/8

* Si l’élément central de la mise en relation n’est pas précisé, l’élève ne peut obtenir plus d’un point.

EV-50

Évaluation de n d’année

• 4e secondaire

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Une préoccupation de l’Église catholique au Québec

La provenance des capitaux investis dans l’économie

• 4e secondaire

L’ensemble de principes que l’Église adopte et diffuse

ÉLÉMENT CENTRAL

La théorie économique appliquée par le gouvernement du Québec

ÉLÉMENT CENTRAL

Une action sociale de l’Église

Un secteur industriel en développement

Nom de la période de transformations que connaît le Québec au début du 20 e siècle

Remplissez le schéma ci-dessous.

Décrivez la situation économique et sociale au Québec au début du 20 e siècle.

Objet de la description

Première mise en relation

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Deuxième mise en relation

Nom : Groupe : Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

Évaluation de n d’année

EV-51

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM

QUESTION CRITÈRE 4 : Rigueur de l’interprétation La formation du régime fédéral canadien (1840-1896) 23 Deux ans après la création du Dominion du Canada, des Métis se soulèvent contre le gouvernement canadien. C’est la rébellion de la rivière Rouge. La rébellion de la rivière Rouge

Une cause territoriale de la rébellion

Une conséquence politique pour les Métis

Expliquez les causes et les conséquences de la rébellion de la rivière Rouge. Dans votre texte, vous devez : • indiquer une cause territoriale de la rébellion et l’expliquer à l’aide de faits ; • indiquer une conséquence politique pour les Métis et l’expliquer à l’aide de faits. Démarche : • Consultez le dossier documentaire, aux pages EV-40 et EV-41. • Remplissez le schéma à la page suivante. • Rédigez un texte d’environ 150 mots au bas de la page suivante. Note: Seul le texte sera corrigé. Indiquer les éléments de réponse

Premier élément de réponse

Deuxième élément de réponse

L’élève indique l’élément de réponse

correctement. plus ou moins correctement.

L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse. L’élève indique l’élément de réponse L’élève indique incorrectement ou n’indique pas l’élément de réponse.

Appuyer les éléments de réponse par des faits

2 points 1 point

0 point

correctement. plus ou moins correctement.

2 points 1 point

0 point

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

L’élève appuie l’élément de réponse de manière

L’élève présente des faits

appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

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appropriée.

2 points

plus ou moins appropriée.

1 point

inappropriée.

0 point

exacts et pertinents.

1 point

inexacts.

0 point Total

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Évaluation de n d’année

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Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

Nom :

Groupe :

Date :

ÉVALUATION DE FIN D’ANNÉE (suite) Fiche EV-PEM Expliquez les causes et les conséquences de la rébellion de la rivière Rouge. Schéma Indiquez une cause territoriale de la rébellion.

Indiquez une conséquence politique pour les Métis.

Expliquez cette cause à l’aide de faits.

Expliquez cette conséquence à l’aide de faits.

Texte

Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc.

• 4e secondaire

Évaluation de n d’année

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Le guide se poursuit à la page suivante.

HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA

4e secondaire

De 1840 à nos jours Sylvain Fortin Dominique Lapointe

Rémi Lavoie Alain Parent

FASCICULE D’INTRODUCTION

Le guide se poursuit à la page suivante.

SOMMAIRE 1. Les composantes de la collection Mémoire.qc.ca, 4 e secondaire 1.1 Le manuel de l’élève ......................................................................... 1.1.1 Le rappel .................................................................................. 1.1.2 Le dossier Géographie............................................................. 1.1.3 Les chapitres............................................................................. 1.1.3.1 L’organisation des chapitres ........................................ 1.1.3.2 Les rubriques ................................................................ 1.1.4 La révision ................................................................................ 1.1.5 La section de référence ........................................................... 1.1.6 Le glossaire-index .................................................................... 1.2 Le guide d’enseignement ................................................................. 1.2.1 Le fascicule d’introduction...................................................... 1.2.2 Les guides d’accompagnement pédagogique ....................... 1.2.3 Les documents reproductibles ................................................ 1.2.4 La section Offre numérique.................................................... 1.3 Les composantes numériques........................................................... 1.3.1 La plateforme i+ Interactif ...................................................... 1.3.2 Le guide d’enseignement numérique .................................... 2. Mémoire.qc.ca et le Programme de formation de l’école québécoise 2.1 Les domaines généraux de formation ............................................. 2.2 Les compétences transversales ......................................................... 2.3 Les compétences disciplinaires en histoire du Québec et du Canada ..................................................................................... 2.3.1 La compétence 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada ........................................................ 2.3.2 La compétence 2 : Interpréter une réalité sociale.................. 2.3.3 Des occasions de développer les compétences disciplinaires............................................................................. 2.4 Le contenu de formation.................................................................. 2.4.1 Les périodes de l’histoire du Québec et du Canada .............. 2.4.2 Les réalités sociales .................................................................. 2.4.3 Les connaissances historiques ................................................. 2.4.4 Les concepts ............................................................................. 2.4.5 Les repères................................................................................ 2.4.5.1 Les repères culturels .................................................... 2.4.5.2 Les repères de temps ................................................... 2.4.6 La boîte à outils ....................................................................... 2.4.7 Les opérations intellectuelles..................................................

Fl-5 Fl-5 Fl-5 Fl-5 Fl-5 Fl-6 Fl-6 Fl-6 Fl-6 Fl-6 Fl-6 Fl-6 Fl-8 Fl-8 Fl-9 Fl-9 Fl-9 Fl-10 Fl-10 Fl-11 Fl-11 Fl-12 Fl-12 Fl-14 Fl-14 Fl-14 Fl-14 Fl-14 Fl-15 Fl-15 Fl-16 Fl-16 Fl-16

3. Les orientations et les choix pédagogiques de la collection ............... Fl-17 3.1 L’apprentissage : un processus actif.................................................. Fl-17 3.2 Un vaste choix de documents au service de l’apprentissage.......... Fl-17 3.3 Le travail en équipe : une stratégie incontournable ....................... Fl-17 3.4 Des situations d’apprentissage et d’évaluation signifiantes, ouvertes et complexes ...................................................................... Fl-18 3.5 La démarche d’enseignement et d’apprentissage .......................... Fl-19 3.5.1 La préparation ......................................................................... Fl-19 3.5.2 La réalisation............................................................................ Fl-19 3.5.3 L’intégration et le réinvestissement........................................ Fl-19 3.6 La flexibilité pédagogique................................................................ Fl-19 3.6.1 La métacognition..................................................................... Fl-20 3.6.2 La coopération......................................................................... Fl-20 3.6.3 D’autres pistes pour un enseignement flexible ..................... Fl-20 4. L’évaluation ............................................................................................. Fl-22 4.1 La démarche d’évaluation ................................................................ Fl-22 4.1.1 La planification ........................................................................ Fl-22 4.1.2 La collecte d’information et la régulation des apprentissages .................................................................. Fl-22 4.1.3 L’interprétation........................................................................ Fl-23 4.1.4 Le jugement ............................................................................. Fl-23 4.1.5 La communication ................................................................... Fl-23 4.2 Les différents moyens de noter l’information sur les apprentissages ....................................................................... Fl-23 4.2.1 Les pistes d’évaluation et les grilles d’évaluation pour les SAÉ ............................................................................. Fl-23 4.2.2 Les grilles d’évaluation générales ........................................... Fl-23 4.2.3 Les grilles de compilation générales ...................................... Fl-23 4.2.4 Les grilles d’autoévaluation .................................................... Fl-24 4.2.5 L’évaluation des activités À la place… .................................... Fl-24 4.2.6 Le portfolio .............................................................................. Fl-24 4.2.7 L’évaluation des compétences................................................. Fl-24 4.2.8 L’évaluation des connaissances ............................................... Fl-24 4.2.9 L’évaluation de fin d’année ..................................................... Fl-24 5. La planification dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire ............................ Fl-25 6. Les tableaux synthèses........................................................................... Fl-26 6.1 Les domaines généraux de formation dans Mémoire.qc.ca, 4 e secondaire .................................................. Fl-26 6.2 Les compétences transversales dans Mémoire.qc.ca, 4 e secondaire .................................................. Fl-27 6.3 Les compétences disciplinaires dans Mémoire.qc.ca, 4 e secondaire .................................................. Fl-28

1. Les composantes de la collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire La collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, s’adresse aux élèves et aux enseignants de 4e secondaire. Elle est conçue selon le Programme de formation de l’école québécoise et, de façon plus spécique, selon le programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire. Elle respecte aussi le Cadre d’évaluation des apprentissages. De plus, la collection a été conçue en adéquation avec les critères d’approbation et le cadre numérique du matériel didactique. La collection réunit des composantes imprimées et numériques. Les composantes de Mémoire.qc.ca, 4 e secondaire Manuel de l’élève

• Guide d’enseignement imprimé • Guide d’enseignement numérique (incluant le manuel de l’élève, des activités interactives, des vidéos, des diaporamas, des cartes et une frise du temps interactives, etc.)

1.1 Le manuel de l’élève Le manuel de l’élève permet le développement des compétences et traite toutes les périodes, toutes les réalités sociales et toutes les connaissances historiques énoncées dans le programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire. Il comprend un rappel des contenus de 3e secondaire, un dossier Géographie, quatre chapitres, une révision, une section de référence et un glossaire-index.

1.1.1 Le rappel Ce rappel résume les contenus principaux du programme de 3e secondaire, que les élèves doivent connaître avant d’aborder le programme de 4e secondaire.

1.1.2 Le dossier Géographie Ce dossier présente des « notions de base » en géographie qui serviront à aborder certains aspects essentiels des territoires québécois et canadien (caractéristiques physiques, ressources naturelles, etc.). Il aide les élèves à saisir le rôle et l’inuence des éléments naturels sur l’occupation et l’organisation du territoire et, ainsi, à mieux situer et comprendre les faits qui s’y sont déroulés et l’évolution des sociétés qui s’y sont établies.

1.1.3 Les chapitres Chaque chapitre du manuel amène les élèves à explorer la période et la réalité sociale qui constituent les objets d’étude, ainsi que les connaissances historiques qui s’y rattachent. Les périodes et les réalités sociales sont présentées dans un ordre chronologique, de façon à faciliter l’apprentissage des élèves.

1.1.3.1 L’organisation des chapitres Voici comment s’organisent les chapitres du manuel de l’élève de la collection Mémoire.qc.ca : • L’ouverture du chapitre présente la période et la réalité sociale à l’étude. Un sommaire donne un aperçu du contenu du chapitre. • La section À chacun son histoire ! veut susciter l’intérêt des élèves en présentant un épisode de la vie d’un personnage ctif de la période à l’étude. • Le Coup d’envoi permet aux élèves de prendre connaissance des concepts à l’étude, de situer dans le temps la période ciblée, de circonscrire les territoires en cause et de connaître la réalité sociale à interpréter. Des questions cibles, en lien avec les deux compétences disciplinaires, sont proposées comme l conducteur du chapitre. Le questionnement et la réexion qui en découlent se poursuivent en cours de chapitre, dans les pages Mieux comprendre… • Les dossiers découpent la période ciblée et traitent des connaissances historiques à l’étude. Ils présentent une grande variété de textes et de documents. Les documents sont souvent accompagnés de questions qui sollicitent l’une ou l’autre des opérations intellectuelles liées au critère d’évaluation Utilisation appropriée de connaissances. Les dossiers fournissent tout le nécessaire pour le développement des compétences. En effet, ces compétences sont mises en œuvre grâce aux deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) que contient chaque chapitre. Ces SAÉ sont signiantes, ouvertes, complexes et présentent de réels dés aux élèves. La première amène les élèves à exploiter tous les dossiers du chapitre an de caractériser la période à l’étude. La seconde les amène à approfondir les apprentissages développés dans la première SAÉ et à interpréter la réalité sociale. • Les pages Mieux comprendre…, que l’on trouve à deux reprises dans le chapitre, proposent une activité d’intégration des apprentissages. Grâce à l’analyse de documents, les élèves trouvent des pistes de réponse aux questions cibles données en début de chapitre. • La section Faire le point… offre une synthèse structurée selon les concepts communs et particuliers du chapitre. Elle est suivie d’activités qui permettent de réviser les connaissances historiques essentielles, en plus de favoriser le développement des compétences. • La section À l’épreuve ! propose une série d’activités portant sur des documents. Ces activités visent la maîtrise des connaissances, la réalisation d’opérations intellectuelles et la mise en œuvre de compétences. • L’activité À la place… vient clore le chapitre. Elle amène les élèves à développer leurs compétences et à réaliser diverses productions, tout en faisant preuve d’empathie historique.

• 4e secondaire

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1.1.3.2 Les rubriques Les rubriques du manuel permettent d’enrichir les apprentissages des élèves. Elles contribuent également au développement des compétences. Voici les rubriques offertes dans les chapitres du manuel :

dans leurs apprentissages et de constater que certains concepts et termes historiques apparaissent dans plusieurs chapitres, ce qui les aide à faire des liens entre les différentes périodes et réalités sociales.

• À l’œuvre ! : Cette rubrique propose des questions de maîtrise des connaissances favorisant l’exploitation des contenus. • Coup d’œil sur… : Cette rubrique présente des personnes inuentes associées à la période et à la réalité sociale à l’étude. • Le petit extra : Cette rubrique propose des compléments d’information et des faits étonnants. • À savoir et À savoir GÉO : Ces rubriques présentent des éléments historiques ou géographiques essentiels en lien avec les contenus présentés. • Un pan d’histoire : Cette rubrique propose des anecdotes et des informations complémentaires sur un thème ou un événement marquant abordé dans le dossier. • Résumé du dossier : Cette rubrique, présentée à la n de chaque dossier, constitue une synthèse des connaissances historiques traitées dans le dossier.

1.2 Le guide d’enseignement

1.1.4 La révision Cette partie permet de réviser les connaissances historiques abordées dans chaque chapitre. Elle se trouve à la n du manuel et peut être utilisée en totalité à la n de l’année ou en partie après chacun des chapitres.

1.1.5 La section de référence Les éléments de la section de référence sont : • Boîte à outils : On y présente le type et la nature des documents, on y expose la façon de faire une analyse critique des sources, puis on y explique comment utiliser et produire des cartes historiques ainsi que des représentations du temps. La méthode historique est également présentée aux élèves. • Opérations intellectuelles : Les opérations intellectuelles sont présentées à l’aide d’une démarche simple et pratique. Des exemples de tâches en favorisent la modélisation et l’appropriation. • Atlas : On y présente d’abord une reprise des cartes historiques qui se trouvent dans les chapitres du manuel pour voir, en un coup d’œil, l’évolution de l’occupation des territoires à l’étude, de 1840 à nos jours. Suivent des cartes géographiques du Québec, du Canada et du monde qui aident les élèves à situer les territoires étudiés en établissant un lien avec les caractéristiques du territoire et avec le présent.

1.1.6 Le glossaire-index Le glossaire-index regroupe toutes les dénitions présentées dans le manuel et renvoie aux pages où les mots apparaissent pour la première fois. L’utilisation du glossaire-index permet aux élèves d’être autonomes

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Le guide d’enseignement de la collection Mémoire.qc.ca ore tout ce dont les enseignants ont besoin pour accompagner les élèves dans le développement des compétences prescrites dans le programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire. Il est composé du présent fascicule d’introduction, des guides d’accompagnement pédagogique des chapitres 1 à 4, de documents reproductibles comprenant des évaluations, d’une section décrivant les compléments numériques, compléments que les enseignants peuvent ou non utiliser, et de pistes d’utilisation pour ces compléments numériques.

1.2.1 Le fascicule d’introduction Le fascicule d’introduction présente la vue d’ensemble de la collection Mémoire.qc.ca. On y trouve les orientations pédagogiques de la collection et divers outils de référence et de planication. Ce fascicule décrit de façon détaillée tous les moyens mis en œuvre dans la collection Mémoire. qc.ca pour répondre aux exigences du Programme de formation de l’école québécoise et, de façon plus spécique, à celles du programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire et à celles du Cadre d’évaluation des apprentissages.

1.2.2 Les guides d’accompagnement pédagogique Les quatre guides d’accompagnement pédagogique (un par chapitre) offrent une gamme complète d’outils pédagogiques pour soutenir les enseignants et constituent les principaux outils d’enseignement au quotidien. Ils contiennent toute l’information nécessaire à l’utilisation des quatre chapitres du manuel. Pour chaque chapitre, le guide d’accompagnement pédagogique contient les éléments suivants : 1. la présentation du chapitre et des deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ; 2. l’adéquation au Programme de formation; 3. la planication de l’enseignement et de l’évaluation ; 4. l’évaluation en détail des SAÉ ; 5. la réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre ; 6. l’accompagnement pédagogique des SAÉ incluant l’accompagnement pédagogique des pages du début et de la n du chapitre ; 7. le corrigé des questions accompagnant les documents du manuel ; 8. une médiagraphie.

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Les éléments des guides d’accompagnement pédagogique 1 La présentation du chapitre et des deux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) met en contexte la période et la réalité sociale à l’étude. Un schéma permet de comprendre en un coup d’œil la structure du chapitre ainsi que l’organisation des SAÉ et des tâches qui sont proposées. 2 L’adéquation au Programme de formation présente le contenu de formation ciblé dans le chapitre (période, réalité sociale, concepts et connaissances historiques), les éléments mobilisés dans chaque SAÉ (DGF, CD et CT) ainsi que les repères de temps à l’étude. 3 La planication de l’enseignement et de l’évaluation présente sous la forme d’un tableau les tâches et les activités à réaliser, la durée de chacune, les renvois aux pages du manuel, les documents reproductibles proposés, les éléments du Programme de formation mobilisés ainsi que les outils d’évaluation suggérés. De plus, des liens sont établis avec les éléments interactifs de la collection. 4 L’évaluation en détail des SAÉ présente sous la forme d’un tableau les manifestations observables, les objets d’évaluation et les outils d’évaluation proposés pour les compétences disciplinaires et transversales ciblées pour chaque SAÉ du chapitre. 5 La réalisation des opérations intellectuelles dans le chapitre précise à quels endroits chacune des opérations intellectuelles est réalisée dans le manuel, dans les documents reproductibles et dans les activités interactives. 6 L’accompagnement pédagogique présente la façon d’exploiter le contenu du manuel par le biais de deux situations d’apprentissage et d’évaluation. Y gurent notamment : • des informations sur l’intention pédagogique, les ressources proposées et les modalités de travail en classe suggérées ; • une mise en contexte pour chaque SAÉ, fondée sur une question de départ liée au domaine général de formation (DGF) retenu ; • une description des tâches et des activités, ainsi que des précisions sur leur intention, au regard des trois phases de la démarche pédagogique : – la préparation, – la réalisation, – l’intégration et le réinvestissement ;

• des notes pédagogiques et des explications sur le déroulement des tâches et des activités ainsi que sur l’utilisation des documents reproductibles ; • des notes et des remarques pour attirer l’attention sur un point précis d’une activité (par exemple, pistes pour faciliter la tâche, référence aux outils mobilisés, précisions sur les concepts et les habiletés intellectuelles à développer) ; • des pistes d’évaluation des compétences disciplinaires et transversales ; • des pistes pour différencier les apprentissages ; • des suggestions pour gagner du temps ; • des pistes pour tirer prot de l’interdisciplinarité ; • des rubriques pour l’utilisation des composantes numériques ; • des informations complémentaires en lien avec certains sujets abordés dans les dossiers du manuel ; • des liens continus entre la SAÉ et le domaine général de formation ciblé et entre la SAÉ et les compétences transversales ciblées. De plus, des indications sont également fournies quant à la façon d’exploiter et d’animer les pages du début du chapitre (ouverture du chapitre, À chacun son histoire ! et Coup d’envoi) ainsi que les pages de la n du chapitre (Mieux comprendre…, Faire le point…, À l’épreuve ! et À la place…). 7 Le corrigé des questions accompagnant les documents du manuel est fourni dans chaque guide d’accompagnement pédagogique. Ces questions, présentées au l des pages du manuel, permettent aux élèves de travailler à partir de documents et de réaliser diverses opérations intellectuelles. 8 Une médiagraphie complète l’accompagnement pédagogique. Elle comporte de nombreuses suggestions : ouvrages à l’intention des enseignants, documents écrits (de source primaire), romans, bandes dessinées, pièces de théâtre et lms.

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1.2.3 Les documents reproductibles Les documents reproductibles du guide d’enseignement comprennent toutes les ches nécessaires à la réalisation des différentes activités et tâches des chapitres du manuel (mobilisées par le biais de deux SAÉ), de la révision de n d’année et de la section de référence, ainsi qu’à l’évaluation des apprentissages. Voici les documents reproductibles offerts dans le guide d’enseignement :

Sous les intercalaires de chaque chapitre D’un chapitre à l’autre, ces ches portent toujours la même numérotation. • Fiches pour la réalisation des SAÉ de chaque chapitre (ches 1.1 à 1.6 pour le chapitre 1, ches 2.1 à 2.6 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches aident à soutenir le questionnement lié au DGF ciblé tout au long de chaque SAÉ ainsi que la réalisation des tâches proposées. Des grilles d’évaluation permettent aux élèves et aux enseignants d’observer de façon régulière le développement des compétences en cours d’apprentissage. • Fiches À l’œuvre ! (che 1.7 pour le chapitre 1, che 2.7 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches permettent aux élèves de répondre aux questions des rubriques À l’œuvre ! proposées dans le manuel. • Fiches Activités complémentaires (che 1.8 pour le chapitre 1, che 2.8 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches proposent diverses activités pour maîtriser les connaissances historiques abordées dans chaque dossier et font régulièrement appel à des documents permettant de réaliser diverses opérations intellectuelles. Des questions « Bilan », à la n de chaque dossier, guident les élèves dans leurs réponses aux questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre. • Fiches Synthèse de la caractérisation (che 1.9 pour le chapitre 1, che 2.9 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches proposent diverses activités permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 1. • Fiches Synthèse de l’interprétation (che 1.10 pour le chapitre 1, che 2.10 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches proposent diverses activités permettant d’évaluer la compétence disciplinaire 2. • Fiches Mieux comprendre… (che 1.11 pour le chapitre 1, che 2.11 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches permettent aux élèves de répondre aux questions des pages Mieux comprendre… du manuel. Elles invitent également les élèves à faire un retour sur les questions cibles présentées dans le Coup d’envoi du chapitre et à noter des éléments de réponse. • Fiches Faire le point… (che 1.12 pour le chapitre 1, che 2.12 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches permettent aux élèves de réaliser les activités de la section Faire le point… du manuel.

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• Fiches À l’épreuve ! (che 1.13 pour le chapitre 1, che 2.13 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches permettent aux élèves de réaliser les activités de la section À l’épreuve ! du manuel. • Fiches À la place… (che 1.14 pour le chapitre 1, che 2.14 pour le chapitre 2, etc.). Ces ches permettent aux élèves de réaliser les activités de la section À la place… du manuel. • Fiches pour l’évaluation des compétences (che 1.15EV pour le chapitre 1, che 2.15-EV pour le chapitre 2, etc.). À la manière d’une épreuve synthèse (recours à des documents, questions faisant appel aux opérations intellectuelles) et conformément au Cadre d’évaluation des apprentissages, ces ches permettent l’évaluation des deux compétences disciplinaires. • Fiches pour l’évaluation des connaissances (che 1.16EV pour le chapitre 1, che 2.16-EV pour le chapitre 2, etc.). Ces ches proposent des évaluations qui portent sur les connaissances historiques abordées dans chacun des chapitres du manuel, an de soutenir le travail de régulation en cours d’apprentissage.

Sous l’intercalaire Révision • Fiches Révision Ces ches permettent aux élèves de répondre aux questions de la section Révision du manuel.

Sous l’intercalaire Section de référence • Fiches Outils Ces ches permettent d’accompagner les élèves dans l’utilisation des outils proposés dans le manuel. • Fiches OI Ces ches permettent de soutenir les élèves pas à pas dans les démarches proposées dans le manuel pour réaliser les opérations intellectuelles.

Sous l’intercalaire Évaluation • Fiches d’évaluation Ces ches incluent des grilles d’évaluation, des grilles d’autoévaluation et des grilles de compilation générales pour les neuf compétences transversales et les deux compétences disciplinaires. Une évaluation de n d’année, sur le modèle d’une épreuve synthèse (recours à des documents, questions faisant appel aux opérations intellectuelles) et conforme au Cadre d’évaluation des apprentissages, est également proposée. Elle se veut une préparation à l’épreuve ministérielle.

1.2.4 La section Offre numérique Cette section décrit les fonctionnalités de la plateforme i+ Interactif de Chenelière Éducation et les contenus numériques interactifs de la collection Mémoire.qc.ca (présentés brièvement à la page suivante, section 1.3) et propose des pistes pour leur utilisation.

• 4e secondaire

1.3 Les composantes numériques La collection Mémoire.qc.ca est disponible en version numérique sur la plateforme i+ Interactif de Chenelière Éducation, offerte en ligne. Cette plateforme est compatible avec tout type d’ordinateur et de tablette, tout système d’exploitation et tout navigateur. Elle est conviviale et facile à utiliser. Chenelière Éducation accompagne les utilisateurs de la plateforme à l’aide de guides et de tutoriels et offre un soutien technique facilement accessible.

1.3.1 La plateforme i+ Interactif La plateforme i+ Interactif est un environnement sécurisé et accessible aux enseignants, où qu’ils soient. On y trouve la version numérique des composantes imprimées de la collection et la totalité des éléments du guide d’enseignement. De plus, elle permet aux enseignants d’enrichir un titre de contenus personnels (hyperliens, vidéos, cartes, etc.), et de partager avec les élèves différents contenus ainsi que les documents reproductibles offerts par l’Éditeur.

1.3.2 Le guide d’enseignement numérique Le guide d’enseignement numérique, offert sur la plateforme i+ Interactif, permet aux enseignants d’avoir accès au manuel de l’élève et à tout le contenu du guide d’enseignement imprimé. Ils peuvent donc y consulter la version numérique des guides d’accompagnement pédagogique et de tous les documents reproductibles. Ces documents sont téléchargeables et modiables, selon les besoins des enseignants. Les enseignants peuvent, s’ils le désirent, partager les documents reproductibles avec leurs élèves à l’aide des fonctionnalités de la plateforme. Le guide d’enseignement numérique propose également de nombreuses ressources supplémentaires aux enseignants. Il leur offre notamment la version numérique du manuel de l’élève, qui leur donne accès aux éléments interactifs complémentaires suivants : • des vidéos inédites qui présentent des contenus en lien avec les réalités sociales ; • une frise du temps interactive qui permet de situer et d’explorer les événements de la période à l’étude ; • des diaporamas de documents visuels qui s’ajoutent aux documents iconographiques que l’on trouve dans le manuel ; • des cartes interactives et un carrousel de cartes à comparer qui fournissent l’occasion de visualiser l’évolution d’un territoire au l du temps ; • des rubriques Info qui apportent des compléments d’information ; • des organigrammes animés qui aident à la compréhension de notions complexes ; • une synthèse interactive, à la n de chacun des chapitres, qui présente entre autres des cartes, des dénitions, des textes et des documents visuels qui aident à comprendre les principaux éléments de synthèse ;

• tout autre contenu interactif que les enseignants souhaitent partager avec leurs élèves, incluant l’accès aux activités interactives offertes par l’Éditeur. Les enseignants ont également accès au module de gestion des activités interactives de la plateforme i+ Interactif, qui leur permet d’assigner des activités interactives à leurs élèves. Chaque chapitre du manuel comprend un certain nombre d’activités interactives (classées selon les dossiers du manuel). Certaines des questions de ces activités sont axées sur la maîtrise des connaissances, tandis que d’autres permettent aux élèves d’utiliser les connaissances de façon appropriée et de réaliser des opérations intellectuelles. Les activités interactives d’un chapitre permettent donc de faire la révision de chacun des dossiers qui le composent. De plus, une activité interactive proposant une révision globale du chapitre est offerte à la n de chaque chapitre. Selon le choix des enseignants, les élèves peuvent réaliser les activités interactives en classe, au laboratoire informatique ou à la maison. En outre, les enseignants peuvent choisir de faire réaliser ces activités en mode apprentissage ou en mode évaluation. En mode apprentissage, les élèves ont la possibilité d’afficher un indice, une rétroaction et le corrigé (en plus de bénécier d’un second essai dans les activités associées à un dossier) pour s’exercer à leur rythme, en toute autonomie. Les résultats sont compilés, peu importe le mode choisi, et les enseignants peuvent ainsi suivre la progression de leurs élèves en un coup d’œil à l’aide du module de gestion des activités interactives de la plateforme i+ Interactif. Enn, les enseignants ont également accès à une sélection d’hyperliens pertinents fournis par l’Éditeur et peuvent les partager avec leurs élèves s’ils le jugent à propos.

Notes personnelles

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2. Mémoire.qc.ca et le Programme de formation de l’école québécoise La collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, permet aux élèves de développer les compétences transversales et disciplinaires prescrites dans le Programme de formation en proposant des situations d’apprentissage et d’évaluation signiantes, ouvertes, complexes et ancrées dans les diérents domaines généraux de formation. Ces situations d’apprentissage et d’évaluation font également appel à l’ensemble du contenu de formation du programme d’histoire du Québec et du Canada.

l’école québécoise, chapitre 3, p. 1). Ces compétences transversales, au nombre de neuf, sont classées selon quatre ordres :

2.1 Les domaines généraux de formation

ORDRE MÉTHODOLOGIQUE CT5 Se donner des méthodes de travail ecaces

Les domaines généraux de formation (DGF) se rapportent aux « grandes problématiques contemporaines auxquelles les jeunes seront confrontés, individuellement et collectivement, dans différentes sphères de leur vie. Ces grands enjeux constituent en même temps des dés de nature à stimuler les talents et la créativité de chaque individu » (Programme de formation de l’école québécoise, chapitre 2, p. 1). Dans la collection Mémoire.qc.ca, les visées de chacune des SAÉ rejoignent, à plusieurs égards, les intentions éducatives et les axes de développement des domaines généraux de formation. « L’histoire recoupe, à un moment ou à un autre de son étude, chacun des domaines généraux de formation » (Programme de formation de l’école québécoise : Histoire du Québec et du Canada, p. 3). De ce fait, les SAÉ de la collection Mémoire.qc.ca s’inscrivent toutes dans l’un des cinq domaines généraux de formation suivants : • Santé et bien-être ; • Orientation et entrepreneuriat ; • Environnement et consommation ; • Médias ; • Vivre-ensemble et citoyenneté. Le domaine général de formation dans lequel s’inscrit chacune des SAÉ est précisé dans le tableau Les domaines généraux de formation dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, à la page FI-26 du présent fascicule d’introduction.

2.2 Les compétences transversales Les compétences transversales (CT) visent le développement d’habiletés destinées à devenir des outils d’apprentissage dans toutes les disciplines. Elles « constituent des outils jugés essentiels à l’élève parce qu’elles l’aident à s’adapter à diverses situations et à poursuivre ses apprentissages sa vie durant » (Programme de formation de

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ORDRE INTELLECTUEL CT1 Exploiter l’information CT2 Résoudre des problèmes CT3 Exercer son jugement critique CT4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice

CT6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication ORDRE PERSONNEL ET SOCIAL CT7 Actualiser son potentiel CT8 Coopérer ORDRE DE LA COMMUNICATION CT9 Communiquer de façon appropriée Le développement des deux compétences disciplinaires (CD) en histoire du Québec et du Canada requiert, à des degrés divers, l’exercice de chacune des compétences transversales. Ainsi, tout au long des SAÉ, les élèves sont appelés à résoudre des problèmes et à exercer leur jugement critique. Pour appuyer leur raisonnement selon la méthode historique, les élèves doivent se donner des méthodes de travail efficaces, exploiter des sources variées d’information et recourir aux technologies de l’information. La production de documents originaux les amène à faire appel à leur pensée créatrice. La réalisation des activités À la place… permet aux élèves d’actualiser leur potentiel en mettant à prot leurs ressources personnelles. Enn, pour communiquer les résultats de leurs recherches, les élèves pourront développer leur faculté de communiquer de façon appropriée et d’exploiter les technologies de l’information et de la communication. Chaque SAÉ de la collection Mémoire.qc.ca vise une ou plusieurs compétences transversales. De plus, des pistes d’évaluation sont proposées dans les guides d’accompagnement pédagogique pour permettre aux enseignants de porter un jugement sur le développement de ces compétences. Les compétences transversales ciblées dans chacune des SAÉ sont précisées dans le tableau Les compétences transversales dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, à la page FI-27 du présent fascicule d’introduction.

• 4e secondaire

2.3 Les compétences disciplinaires en histoire du Québec et du Canada L’histoire est une discipline qui invite à l’analyse des actions des sociétés humaines du passé an d’établir des faits, de déterminer des changements et des continuités, de déterminer des causes et des conséquences pour décrire et expliquer des réalités historiques (des périodes et des réalités sociales) qui permettent de comprendre la société actuelle. Le programme d’histoire du Québec et du Canada amène les élèves : • à acquérir des connaissances sur l’histoire du Québec et du Canada ; • à développer les habiletés intellectuelles liées à l’étude de l’histoire ; • à développer les aptitudes critiques et délibératives favorables à la participation sociale. « L’histoire en tant que discipline scolaire trouve ses fondements dans la science historique. Elle favorise chez les élèves le développement de la pensée historique, soit un ensemble d’habiletés intellectuelles qui permettent la mise à distance du passé et le recours à une méthode d’analyse critique, la méthode historique. En étudiant les faits du passé, qu’ils établissent eux-mêmes ces faits ou que ceux-ci leur soient transmis, les élèves saisissent l’importance de situer les expériences antérieures dans leur contexte. La pensée historique affine l’esprit critique des élèves et développe la rigueur intellectuelle, les outillant conséquemment pour la délibération sur des problèmes contemporains et la participation sociale » (Programme de formation de l’école québécoise : Histoire du Québec et du Canada, p. 1). En ce sens, le but premier de la collection Mémoire.qc.ca consiste à amener les élèves à développer de solides compétences en histoire du Québec et du Canada.

2.3.1 La compétence 1 : Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada La caractérisation d’une période de l’histoire amène l’élève à en faire la description. Il établit des faits historiques en retraçant les événements signicatifs liés aux différents aspects de société. Il identie des acteurs historiques et des témoins tout en relevant des actions et des paroles. La description de la période conduit l’élève à en établir la chronologie à l’aide des repères de temps qu’il utilise pour établir aussi la succession des événements qui marquent la période à l’étude. Enn, l’élève considère des éléments géographiques an de déterminer les limites du territoire concerné par les objets d’étude prescrits. Ce faisant, l’élève relève des éléments naturels du territoire et des traces de son occupation par les sociétés humaines. La caractérisation d’une période permet ainsi de décrire la situation à cette époque et offre un cadre à partir duquel l’élève pourra s’adonner à l’interprétation de la réalité sociale retenue pour la période à l’étude. La gure 1, à la page suivante, illustre l’articulation des trois composantes de la compétence, qui ne constituent en rien un processus linéaire. Au contraire, ces composantes sont sollicitées de manière dynamique et se combinent pour donner une meilleure vue d’ensemble des traits distinctifs d’une période de l’histoire du Québec et du Canada. Les critères d’évaluation sont également présentés dans le schéma.

Les compétences disciplinaires ciblées dans chacune des SAÉ sont précisées dans le tableau Les compétences disciplinaires dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, à la page FI-28 du présent fascicule d’introduction.

Notes personnelles

• 4e secondaire

FI-11

Figure 1 La compétence 1, ses composantes et ses critères d’évaluation Établir des faits historiques Retracer des événements Considérer les aspects de société Identifier des acteurs historiques et des témoins Relever des actions et des paroles

Établir la chronologie Se référer à des repères de temps Établir la succession des événements

Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada Considérer des éléments géographiques Déterminer les limites du territoire Relever des éléments naturels du territoire Relever des traces de l’occupation du territoire

2.3.2 La compétence 2 : Interpréter une réalité sociale L’interprétation d’une réalité sociale amène l’élève à fournir une explication qui permet de donner du sens à l’objet d’interprétation en recourant à la méthode historique. C’est sur cette dernière que reposent les composantes qui constituent la compétence. Pour élaborer son interprétation, l’élève en cerne l’objet en précisant des éléments du contexte, en considérant les aspects de société et en formulant des explications provisoires aux problématiques émergeant de la caractérisation préalablement effectuée. Pour soutenir son explication, l’élève analyse la réalité sociale an d’établir des changements et des continuités de même que des causes et des conséquences des événements survenus durant la période. Enn, l’élève s’assure de la validité de son interprétation en discernant des intentions, des valeurs et des croyances propres aux acteurs historiques et aux témoins tout en considérant d’autres interprétations. L’interprétation d’une réalité sociale permet ainsi d’expliquer pourquoi la situation décrite est survenue à l’époque et permet de donner du sens à la succession d’événements qui constituent la période à l’étude.

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Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Représentation cohérente d’une période de l’histoire du Québec et du Canada

La gure 2, à la page suivante, illustre l’articulation des trois composantes de la compétence, qui ne constituent en rien un processus linéaire. Au contraire, ces composantes se combinent pour favoriser l’interprétation de la réalité sociale, des changements qui l’ont marquée et des traces qu’ils ont laissées tout au long de l’histoire du Québec et du Canada. Les critères d’évaluation sont également présentés dans le schéma.

2.3.3 Des occasions de développer les compétences disciplinaires Des occasions de développer les deux compétences disciplinaires sont offertes dans chacun des chapitres de la collection Mémoire.qc.ca, comme le montre le tableau 1, à la page suivante.

• 4e secondaire

Figure 2 La compétence 2, ses composantes et ses critères d’évaluation Cerner l’objet d’interprétation Préciser des éléments du contexte Considérer les aspects de société Formuler des explications provisoires

Analyser une réalité sociale Établir des changements et des continuités Déterminer des causes et des conséquences

Interpréter une réalité sociale

Assurer la validité de son interprétation Discerner des intentions, des valeurs et des croyances Considérer différentes autres interprétations

Critères d’évaluation – Maîtrise des connaissances – Utilisation appropriée de connaissances – Rigueur de l’interprétation

Tableau 1 Les occasions offertes pour développer les compétences disciplinaires dans la collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire Compétences disciplinaires (CD)

Occasions

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada

• Le Coup d’envoi campe les principaux acteurs ou témoins du chapitre (qui ?), les actions qu’ils posent (quoi ?), le moment (quand et dans quelle succession ?) et le territoire où se déroulent ces actions (où ?). Tous ces éléments contribuent à aider les élèves à décrire la période à l’étude. • La SAÉ 1 proposée pour chaque chapitre du manuel permet de mobiliser et d’évaluer globalement la CD1. • Les pages Mieux comprendre… offrent une occasion de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre, notamment la première question cible, liée à la CD1. • La section Faire le point… permet d’effectuer la synthèse des apprentissages. Les activités proposées invitent les élèves à décrire la période à l’étude. • Les questions de la section À l’épreuve ! portent sur des documents et exigent des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves doivent recourir à certaines opérations intellectuelles directement liées à la CD1. • L’activité À la place… permet également de développer la CD1. • La « Boîte à outils » et les « Opérations intellectuelles » de la section de référence du manuel proposent des méthodes et des démarches que les élèves peuvent mettre en application pour caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada.

CD2 Interpréter une réalité sociale

• La SAÉ 2 proposée pour chaque chapitre du manuel permet de mobiliser et d’évaluer globalement la CD2. • Les pages Mieux comprendre… offrent une occasion de faire un retour sur les deux questions cibles abordées dans le Coup d’envoi du chapitre, notamment la seconde question cible, liée à la CD2. De plus, cette activité est tout indiquée pour la réalisation d’opérations intellectuelles puisque des documents de source primaire sont au cœur de ces pages. • La section Faire le point… permet d’effectuer la synthèse des apprentissages. Outre la description de la période à l’étude, certaines des activités proposées permettent également l’interprétation de la réalité sociale. • Les questions de la section À l’épreuve ! portent sur des documents et exigent des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves doivent recourir à certaines opérations intellectuelles directement liées à la CD2. • L’activité À la place… permet également de développer la CD2. • La « Boîte à outils » et les « Opérations intellectuelles » de la section de référence du manuel proposent des méthodes et des démarches que les élèves peuvent mettre en application pour interpréter une réalité sociale. • 4e secondaire

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2.4 Le contenu de formation La collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, conçue en conformité avec le programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire, intègre l’ensemble des éléments de contenu prescrits dans le programme. Chacun des chapitres de la collection repose sur l’articulation des périodes de l’histoire du Québec et du Canada, des réalités sociales qui leur sont propres, des connaissances historiques associées à ces deux objets d’étude, à des concepts, de même qu’à différents repères qui facilitent notamment la conceptualisation, la comparaison synchronique et diachronique, et favorisent la construction de l’identité des élèves.

2.4.1 Les périodes de l’histoire du Québec et du Canada Le découpage retenu pour les chapitres de la collection Mémoire.qc.ca respecte la périodisation établie par le programme d’histoire du Québec et du Canada. Chacun des chapitres est circonscrit par des événements marquants qui font office de points tournants de l’histoire. La collection mise sur ces événements pour ouvrir et clore les chapitres de manière à ce que les élèves puissent en saisir l’importance et les considérer comme des jalons importants du parcours effectué par la société dans laquelle ils évoluent.

2.4.2 Les réalités sociales Chaque période au programme comprend un ensemble de réalités sociales se rapportant à des actions humaines propres à un contexte sociohistorique donné. La collection Mémoire.qc.ca amène les élèves à interpréter les réalités sociales ciblées dans le programme d’histoire du Québec et du Canada pour l’importance des transformations qu’elles évoquent au regard du parcours de la société québécoise et de la construction de l’identité de ses membres.

La collection offre aussi, dans les documents reproductibles du guide d’enseignement, une évaluation de connaissances pour chacun des chapitres. L’enseignant peut y recourir an de s’assurer de la maîtrise des connaissances chez les élèves. Enn, pour permettre aux élèves d’utiliser les connaissances prescrites de manière appropriée, de nombreux documents proposés dans le manuel sont accompagnés de questions mobilisant l’une ou l’autre des opérations intellectuelles soutenant le cadre d’évaluation des apprentissages.

2.4.4 Les concepts Le développement de la compréhension du monde par les élèves repose sur le développement de leur représentation de différents concepts. Leur développement, pour lequel la mise en œuvre des compétences et l’articulation des connaissances servent de levier, contribue de manière signicative à l’instrumentation intellectuelle des élèves. Le programme d’histoire du Québec et du Canada prescrit des concepts communs aux périodes et réalités sociales à l’étude. Il prescrit également des concepts particuliers à chacune des périodes et des réalités sociales. Ces concepts sont systématiquement présentés aux élèves dès le Coup d’envoi de chacun des chapitres du manuel. Leur construction n’étant jamais achevée, la collection offre aux élèves maintes occasions de faire appel à ces concepts et d’en parfaire leur compréhension. Ils y reviennent d’ailleurs à la n de chaque chapitre, par le biais de la section Faire le point… qui présente une synthèse en lien avec chacun des concepts prescrits.

Notes personnelles

2.4.3 Les connaissances historiques L’acquisition de connaissances et le développement des compétences sont complémentaires. En ce sens, les situations d’apprentissage et d’évaluation ainsi que les activités offertes dans la collection Mémoire.qc.ca permettent aux élèves d’acquérir les connaissances historiques prescrites par le programme d’histoire du Québec et du Canada et explicitées dans les sections « Précision des connaissances » du programme. Chacun des dossiers à l’intérieur des différents chapitres du manuel présente, dès l’ouverture, les connaissances historiques qui y sont traitées et avec lesquelles les élèves sont appelés à travailler. L’essentiel de ces connaissances est repris en n de dossier dans la rubrique Résumé du dossier.

FI-14

• 4e secondaire

Tableau 2 La synthèse du contenu de formation — 4e secondaire Les périodes de l’histoire du Québec et du Canada 1840-1896

1896-1945

1945-1980

De 1980 à nos jours

La modernisation du Québec et la Révolution tranquille

Les choix de société dans le Québec contemporain

Les réalités sociales La formation du régime fédéral canadien

Les nationalismes et l’autonomie du Canada

Les problématisations que suggèrent les formulations des réalités sociales Expliquer la mise en place d’un cadre politique dans une période de bouleversements sociodémographiques et économiques.

Expliquer le maintien des particularités linguistiques et culturelles du Québec alors que se redéfinit l’autonomie politique, économique et socioculturelle du Canada.

Expliquer l’évolution des mœurs des Québécois au rythme de la transformation des institutions du Québec et du rôle de l’État.

Expliquer les circonstances culturelles, économiques, politiques, sociales et territoriales qui ont amené, qui amènent ou qui amèneront les Québécois à faire d’importants choix démographiques, environnementaux, technologiques, etc.

Les connaissances historiques • Acte d’Union • Économie coloniale • Gouvernement responsable • Affaires indiennes • Acte de l’Amérique du Nord britannique • Relations fédérales-provinciales • Politique nationale • Migrations • Rôle des femmes • Présence de l’Église catholique • Manifestations socioculturelles • Première phase d’industrialisation • Industrie forestière • Exploitations agricoles

• Statut du Canada dans l’Empire britannique • Clérico-nationalisme • Politique intérieure canadienne • Deuxième phase d’industrialisation • Milieux urbains • Culture de masse • Luttes des femmes • Mouvement syndical • Église catholique • Éducation et formation technique • Flux migratoires • Première Guerre mondiale • Grande Dépression • Remise en question du capitalisme • Seconde Guerre mondiale

• Rapports de force en Occident • Agglomération urbaine • Accroissement naturel • Nouveaux arrivants • Développement régional • Fédération canadienne • Pensionnats indiens au Québec • Société de consommation • Période duplessiste • Néonationalisme • Révolution tranquille • Féminisme • Effervescence socioculturelle • Affirmation des nations autochtones • Relations patronales-syndicales

• Redéfinition du rôle de l’État • Droits des Autochtones • Mondialisation de l’économie • Statut politique du Québec • Évolution sociodémographique • Égalité hommes-femmes • Industrie culturelle • Question linguistique • Préoccupations environnementales • Dévitalisation de localités • Relations internationales • Ère de l’information

Les concepts particuliers • Fédéralisme • Industrialisation • Migration

• Impérialisme • Libéralisme • Urbanisation

• État-providence • Féminisme • Laïcisation

• Néolibéralisme • Société civile • Souverainisme

Les concepts communs Culture

•

Économie

•

Pouvoir

2.4.5 Les repères

•

Société

•

Territoire

L’apprentissage de l’histoire fait appel à diérents repères culturels et de temps que peuvent exploiter les élèves lorsqu’ils caractérisent une période ou interprètent une réalité sociale.

phénomènes sociaux ou des tendances signicatives. Ils peuvent aussi être un objet patrimonial, une référence territoriale, une réalisation artistique, une découverte scientique, une personnalité, etc. » (Programme de formation de l’école québécoise : Histoire du Québec et du Canada, p. 19).

2.4.5.1 Les repères culturels « Dans le cours d’histoire, les repères culturels peuvent prendre diverses formes, telles qu’un événement, un produit médiatique ou une infrastructure, pour autant que ces éléments permettent de porter un regard sur des

Il en est de même dans la collection Mémoire.qc.ca. Ces repères culturels sont notamment présentés aux élèves par le biais des rubriques Coup d’œil sur… et À savoir, ou encore par des propositions de documents écrits ou iconographiques. • 4e secondaire

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2.4.5.2 Les repères de temps L’étude de l’histoire exige que les élèves se réfèrent à des repères de temps an de bien situer les périodes et les réalités sociales prescrites. Si les périodes sont circonscrites par des événements marquants, elles comptent également divers repères de temps qu’il importe de considérer. La présentation des périodes et des réalités sociales dans le programme d’histoire du Québec et du Canada est accompagnée de lignes du temps succinctes qui évoquent des circonstances, des acteurs et des événements parmi ceux auxquels fait référence le contenu de formation. La collection Mémoire.qc.ca les reprend. Les repères qu’elle présente doivent être intégrés au travail de caractérisation et d’interprétation des élèves, même s’ils ne font pas l’objet d’une étude spécique. Dans la collection Mémoire.qc.ca, chaque chapitre du manuel comprend une frise du temps qui présente tous les repères de temps prescrits dans le programme.

2.4.6 La boîte à outils La collection Mémoire.qc.ca met aussi l’accent sur l’appropriation d’outils associés à l’étude de l’histoire. Ces derniers, gurant en annexe du programme d’histoire du Québec et du Canada, permettent de soutenir les élèves dans leur caractérisation des périodes et leur interprétation des réalités sociales, en misant notamment sur le recours à des documents. À cette n, la boîte à outils du manuel offre aux élèves des informations relatives au type et à la nature des documents, une démarche propre à l’analyse critique des sources, à l’utilisation et à la production de cartes historiques ainsi qu’à l’utilisation et à la production de représentations du temps. La boîte à outils présente aussi aux élèves la démarche inhérente à la méthode historique. Les outils présentés constituent des moyens mis à la disposition des élèves pour maîtriser la méthode historique et pour développer leurs compétences disciplinaires.

Les nombreux documents inclus dans le manuel sont autant d’occasions pour les élèves de mettre en pratique l’utilisation d’outils associés à l’étude de l’histoire. Les pages Mieux comprendre… de chaque chapitre constituent également des moments privilégiés pour amener les élèves à mettre en œuvre et à approfondir le recours à ces outils et plus particulièrement à l’analyse critique des sources. De plus, les pages d’accompagnement renvoient aux ches relatives à ces outils, qui sont fournies dans le guide d’enseignement sous l’intercalaire « Section de référence ». Il revient toutefois aux enseignants de consulter la boîte à outils et de recourir aux ches correspondantes au moment jugé le plus approprié et de demander aux élèves de s’y référer lorsqu’ils en ont besoin.

2.4.7 Les opérations intellectuelles Les opérations intellectuelles revêtent une importance indéniable dans l’apprentissage de l’histoire. En plus de préciser l’un des critères d’évaluation au programme1, elles permettent d’approfondir l’analyse que les élèves peuvent faire des nombreux documents présents dans la collection Mémoire.qc.ca. À cette n, la collection comprend une section qui leur est dédiée. Au nombre de sept2, les opérations intellectuelles impliquent le recours à diverses habiletés qui se traduisent par des actions concrètes de la part des élèves. Ainsi, pour chacune des opérations intellectuelles, une démarche de réalisation simple et pratique est présentée. Des exemples de tâches viennent illustrer chacune des démarches. Le guide d’enseignement offre aussi des ches permettant de soutenir le travail des élèves en lien avec les opérations intellectuelles. Il appartient à l’enseignant de déterminer le moment d’y recourir.

Notes personnelles

1. Utilisation appropriée de connaissances. 2. Situer dans le temps et dans l’espace, Établir des faits, Dégager des différences et des similitudes, Déterminer des causes et des conséquences, Déterminer des changements et des continuités, Mettre en relation des faits et Établir des liens de causalité.

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• 4e secondaire

3. Les orientations et les choix pédagogiques de la collection La collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, préconise des situations d’apprentissage et d’évaluation ainsi qu’un contexte pédagogique conçus pour répondre aux visées de formation privilégiées par le Programme de formation.

3.1 L’apprentissage : un processus actif La collection Mémoire.qc.ca s’inscrit globalement dans une perspective de connaissances construites par les élèves plutôt que transmises par les enseignants. Elle part de l’évidence qu’aucune personne ne peut apprendre à la place d’une autre. Ce principe est lié aux courants théoriques que sont le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Selon ces courants, le savoir se structure comme un réseau de liens et de connexions, et chaque personne crée son propre réseau en relation avec ses connaissances et ses expériences antérieures. Le savoir est donc provisoire et reconsidéré chaque fois que l’on vit de nouvelles expériences ou que l’on acquiert de nouvelles connaissances. Conformément à ces courants, les élèves construisent leurs savoirs individuellement, mais aussi en interaction avec les autres. L’interaction sociale est source de progrès intellectuel, particulièrement lorsqu’elle permet l’échange des points de vue et la confrontation des stratégies et des connaissances entre les pairs. Dans cette perspective, le rôle des élèves et celui des enseignants peuvent être ainsi dénis : • Les élèves ne doivent plus se percevoir comme des récepteurs plus ou moins actifs de savoirs préétablis, mais plutôt comme les principaux agents de la découverte et de l’élaboration de leurs connaissances. « Le développement des compétences Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada et Interpréter une réalité sociale ne peut se faire sans l’apport conjugué des pairs et de l’enseignant. Le cours d’histoire est un lieu de délibération où les élèves mettent en commun leur compréhension des faits, de leur succession dans le temps et de leur enchaînement causal » (Programme de formation de l’école québécoise : Histoire du Québec et du Canada, p. 5). • Parallèlement, les enseignants cessent d’être de simples fournisseurs de savoirs pour devenir davantage des motivateurs, des accompagnateurs, des guides et des médiateurs. « Le cours d’histoire est un espace de discussion et de recherche où l’esprit d’ouverture et la curiosité intellectuelle sont valorisés. L’enseignant permet qu’il en soit ainsi en cultivant le sens de l’effort et en exigeant la contribution de chacun de ses élèves. Au moment de modéliser le travail de caractérisation et le travail d’interprétation, il se montre rigoureux et fait appel à diverses habiletés intellectuelles, entre autres

sollicitées par le recours à la méthode historique, dont il connaît les étapes essentielles et comprend les principales exigences. Au gré des apprentissages, il permet que les présupposés des élèves soient remis en question, que leur capacité à contextualiser les faits soit éprouvée et que la confrontation du résultat de leur caractérisation ou de leur interprétation avec d’autres résultats soit suscitée » (Programme de formation de l’école québécoise : Histoire du Québec et du Canada, p. 6).

3.2 Un vaste choix de documents au service de l’apprentissage Le travail des historiens consiste principalement à interpréter des faits à partir de diérents documents. Pour cette raison, et dans l’optique d’amener les élèves à être actifs et autonomes dans leurs apprentissages, la collection Mémoire.qc.ca met à la disposition des élèves une panoplie de documents écrits et iconographiques de sources primaires et secondaires, de cartes, de tableaux, etc., qui leur permettent de réaliser des opérations intellectuelles et de construire leur interprétation des réalités sociales à l’étude. Par ailleurs, étant inuencés par le contexte dans lequel ils travaillent et par leur réalité sociale, les historiens doivent mettre en perspective chaque fait historique. Ainsi, les élèves doivent apprendre à faire preuve de rigueur et à utiliser les bons outils pour établir les bases d’une interprétation solide. Dans le manuel de la collection Mémoire.qc.ca, de même que dans les nombreuses ches reproductibles fournies dans le guide d’enseignement, ces bases notionnelles et ces outils sont mis à la disposition des élèves an qu’ils développent les compétences associées à la démarche historique, mais aussi pour qu’ils acquièrent des stratégies cognitives et métacognitives.

3.3 Le travail en équipe : une stratégie incontournable Dans le contexte actuel et selon les résultats des recherches dans ce domaine, amener les élèves à travailler en équipe constitue une stratégie incontournable sur le plan pédagogique. Les interactions sociales favorisent le développement cognitif, car le langage joue un rôle essentiel dans l’élaboration des concepts. Les échanges nécessaires pour réaliser une tâche en équipe obligent chaque membre de l’équipe à clarier sa pensée, à la confronter à celle des autres, à argumenter et ainsi à approfondir ses apprentissages. Tous les membres de l’équipe protent du travail effectué par l’équipe lorsqu’il s’agit de réaliser une tâche qui exige de la réexion ou la compréhension de concepts abstraits.

• 4e secondaire

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De plus, le travail en équipe bénécie autant aux élèves qui aident les autres qu’à ceux qui reçoivent de l’aide. En effet, pour aider, il faut être en mesure de rendre sa démarche explicite. Cette stratégie est particulièrement protable dans les groupes hétérogènes. « [Elle] permet à l’enseignant de stimuler les élèves intellectuellement plutôt que d’offrir à tous un enseignement correspondant au niveau des élèves plus faibles3. » En résumé, le travail en équipe inue sur la construction des savoirs de façon si importante que les enseignants ont tout avantage à le favoriser. Dans la collection Mémoire.qc.ca, les occasions de travailler en équipe sont nombreuses. Voici quelques exemples : • Des situations d’échange entre les élèves sont proposées pour favoriser le partage des connaissances antérieures. En équipe, les élèves n’hésitent pas à faire part de ce qu’ils savent sur un sujet ; ils ne craignent pas d’être ridiculisés comme s’ils devaient s’exprimer devant un grand groupe. • Le travail en équipe est également proposé pour la lecture et l’interprétation de documents divers, qui mènent à une collecte d’informations. Dans ce cas, il permet aux élèves de partager leur compréhension des concepts avec leurs pairs et de dégager le maximum d’informations des documents. • Il peut aussi être protable de proposer le travail en équipe pour que les élèves comparent leurs réponses à un ensemble de questions. Ainsi, ils peuvent confronter leur compréhension des réalités sociales et des concepts avec celle des autres élèves. • Dans chaque chapitre du manuel, l’activité À la place… invite au travail en équipe. Le fait d’avoir un mandat commun avec leurs pairs suscite la motivation et l’engagement des élèves. Il appartient cependant aux enseignants de tirer prot de ces occasions et de celles qui apparaîtront au l de leur enseignement pour proposer aux élèves un travail en équipe. Il leur revient également de décider des modalités de regroupement, des types de groupes et de la fréquence à laquelle cette stratégie sera utilisée dans leur classe. Pour qu’un travail en équipe soit efficace, il est nécessaire de développer des habiletés sociales chez les élèves, telles que la capacité de donner son opinion, de prendre des décisions, de faire des interventions constructives, de respecter le tour de parole ou de passer la parole. Plusieurs occasions sont oertes dans la collection Mémoire.qc.ca pour amener les élèves à interagir, à faire connaître leurs opinions, à discuter d’une problématique ou à faire part de leurs connaissances sur un sujet.

3.4 Des situations d’apprentissage et d’évaluation signifiantes, ouvertes et complexes Le Programme de formation précise que les situations d’apprentissage et d’évaluation doivent être signiantes, ouvertes et complexes. Est signiante une situation qui fait apparaître aux élèves les liens entre les apprentissages qu’ils réalisent et leur utilisation future. Une situation ouverte présente diverses options aux tâches variées. Une situation complexe, enn, fait appel à des éléments du contenu de formation, à l’une ou l’autre, voire aux deux compétences disciplinaires, et à des compétences transversales. Elle établit des liens avec d’autres disciplines et mobilise chez les élèves leur capacité de raisonner, de questionner, de poser un jugement critique, etc. La collection Mémoire.qc.ca propose des situations d’apprentissage et d’évaluation qui s’inscrivent dans les orientations du Programme de formation. En voici les principales caractéristiques : • Elles établissent des liens avec les domaines généraux de formation et permettent de développer les compétences disciplinaires et transversales. • Elles permettent de mobiliser à la fois des stratégies cognitives et métacognitives, de même que les concepts inhérents à la discipline, la méthode historique et les outils associés à l’apprentissage de l’histoire. • Elles prennent en considération les trois phases de la démarche d’enseignement et d’apprentissage : la préparation, la réalisation ainsi que l’intégration et le réinvestissement. • Elles sont construites de façon à favoriser la collaboration et la concertation entre les élèves. • Elles requièrent chez les élèves la mobilisation de ressources internes (connaissances antérieures, expériences personnelles, etc.) et externes (documentation de nature diverse, recours aux pairs, etc.) pour réaliser une tâche concrète ou pour résoudre un problème. • Elles peuvent être adaptées pour tenir compte des caractéristiques et des besoins des élèves. Par exemple, les enseignants peuvent leur donner plus ou moins d’envergure, proposer des étapes intermédiaires, etc. • Elles donnent un sens et une nalité à plusieurs activités (ex. : activation des connaissances antérieures, lecture et interprétation de documents, recours aux outils associés à l’apprentissage de l’histoire, retour réexif sur les apprentissages, etc.).

3. Rosée Morissette et Micheline Voynaud, Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Chenelière Éducation, coll. « Chenelière/Didactique », 2002, p. 167.

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• 4e secondaire

• Elles donnent l’occasion aux élèves d’acquérir des connaissances nouvelles. • Elles sont suffisamment structurées pour que les élèves sachent quoi faire, tout en demeurant ouvertes. • Elles débouchent sur une production concrète (rédaction d’un texte ou d’un journal personnel, préparation d’un dossier de candidature, participation à un débat, production d’une publicité, etc.). • Les productions nales auxquelles elles donnent lieu sont destinées à un public cible.

3.5 La démarche d’enseignement et d’apprentissage Les chapitres du manuel de la collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, peuvent être exploités par deux situations d’apprentissage et d’évaluation qui tiennent compte des trois phases de la démarche d’enseignement et d’apprentissage : préparation, réalisation, intégration et réinvestissement.

3.5.1 La préparation Il importe, au cours de la phase de préparation : • de susciter l’intérêt et la réexion des élèves relativement au contenu du chapitre ou des dossiers concernés ; • d’amener les élèves à relever des faits et à se questionner quant à la période et à la réalité sociale à l’étude, ainsi que sur la problématisation de l’objet d’interprétation ; • d’activer les connaissances antérieures des élèves relativement à la réalité sociale ; • d’amener les élèves à dénir les concepts abordés selon leurs connaissances antérieures et d’éclaircir certains concepts avec eux, le cas échéant ; • d’inviter les élèves à formuler une ou des hypothèses en lien avec la question de départ de la SAÉ ou avec leur propre questionnement selon la problématisation de l’objet d’interprétation ; • d’informer les élèves sur les points suivants : les intentions pédagogiques de la situation d’apprentissage et d’évaluation, le ou les domaines généraux de formation ciblés, ainsi que les compétences transversales et disciplinaires mobilisées. La phase de préparation constitue donc une importante mise en situation qui informera les élèves et qui les motivera à poursuivre leurs apprentissages.

3.5.2 La réalisation La phase de réalisation réunit les activités au cours desquelles les élèves seront amenés : • à établir et expliquer des faits pertinents an de caractériser la période à l’étude et d’interpréter la réalité sociale qui y est liée selon la problématisation de l’objet d’interprétation ; • à analyser différents documents et à recueillir de l’information à l’aide des outils relatifs à l’étude de l’histoire ; • à organiser leurs informations dans le but de décrire la situation durant la période étudiée et de conrmer ou d’inrmer leur hypothèse de travail à l’égard de la réalité sociale qu’ils expliquent.

3.5.3 L’intégration et le réinvestissement La phase d’intégration et de réinvestissement est l’occasion privilégiée pour les élèves : • de revenir sur les principaux apprentissages réalisés au cours de la situation d’apprentissage et d’évaluation ; • de faire la synthèse des connaissances historiques acquises et des concepts construits ; • de faire un retour réexif sur leur démarche et leurs productions an de prendre conscience de la progression effectuée dans leurs apprentissages.

3.6 La flexibilité pédagogique La collection Mémoire.qc.ca a principalement recours aux mesures mentionnées dans cette section pour tenir compte des différences entre les élèves en ce qui concerne le rythme de leur progression et leur style d’apprentissage. La exibilité pédagogique est un concept qui permet à l’enseignant de faire preuve de souplesse et d’offrir des choix planiés à l’ensemble des élèves. L’enseignant peut ainsi miser sur une palette élargie d’interventions et de façons de faire an de mettre en place les conditions les plus favorables à l’apprentissage de tous les élèves. Il va sans dire que les besoins de certains élèves peuvent demander davantage d’attention et nécessiter une approche différenciée plus ciblée. Que ce soit la mise en place de mesures d’adaptation ou l’apport de modications aux tâches, il importe, à ce moment, de consulter le plan d’intervention des élèves en question et d’en suivre les recommandations, qui pourront être particulières à chacun.

• 4e secondaire

FI-19

3.6.1 La métacognition Selon certains chercheurs, la métacognition joue un rôle important dans l’apprentissage et le transfert. La métacognition est un processus de réexion qui amène à prendre conscience des connaissances et des stratégies auxquelles on a fait appel pour acquérir de nouveaux savoirs. « Elle se réfère […] aux prises de conscience de l’individu sur les processus qu’il met en œuvre pour gérer le déroulement de son action lorsqu’il résout un problème4. » Des études ont également démontré que les élèves qui réussissent possèdent un raisonnement métacognitif, alors que d’autres ont de la difficulté à faire ce type de réexion. En effet, certains chercheurs affirment que l’« inefficacité des efforts des élèves en échec est à mettre au compte d’une décience de type métacognitif bien plus que cognitif. Ils et elles ont des connaissances et des compétences, mais ne savent pas les utiliser, ni les transférer, cette inefficacité étant tout d’abord attribuée au fait qu’ils ne savent pas ce qu’ils savent5 ». Il importe donc de stimuler la métacognition chez les élèves en général et plus particulièrement chez les élèves en difficulté, en leur proposant des occasions de rééchir à leur façon de résoudre des problèmes et en leur présentant des situations d’apprentissage et d’évaluation qui les amènent à confronter leurs représentations. À cette n, la collection Mémoire.qc.ca propose plusieurs tâches et activités relativement ouvertes, qui donnent l’occasion aux élèves de rééchir à leur propre démarche cognitive. De plus, les grilles d’autoévaluation incitent les élèves à se questionner sur leur façon de faire, sur les stratégies qu’ils ont utilisées et sur leur mode d’interaction avec les autres. Il revient cependant aux enseignants de guider les élèves an qu’ils soient en mesure de dire quels apprentissages ils ont effectués au cours d’un dossier ou d’un chapitre et quelles stratégies ils ont utilisées pour y parvenir.

3.6.2 La coopération L’interaction sociale favorisée par la coopération aurait, selon certains chercheurs, un eet positif sur tous les élèves et plus particulièrement sur les élèves en diculté. C’est pourquoi plusieurs tâches proposées dans la collection Mémoire.qc.ca (partage des connaissances antérieures, interprétation d’un ensemble de documents, travail de recherche, etc.) peuvent être réalisées en coopération.

« Du fait qu’ils sont placés devant des conceptions différentes des leurs, les élèves sont forcés d’admettre que certains de leurs pairs ne pensent pas comme eux à chaque instant et que tous n’utilisent pas les mêmes démarches pour atteindre des buts identiques. Ainsi, ils sont amenés à s’intéresser à des stratégies qui ne sont pas spontanées pour eux, et c’est alors que les procédures proposées par l’enseignant peuvent leur paraître davantage appropriées. Conséquemment, les élèves peuvent progressivement expliciter et mieux décrire leurs propres processus mentaux6. » Il revient donc une fois de plus aux enseignants d’exploiter toutes les situations pédagogiques proposées dans la collection pour favoriser l’interaction sociale. (Voir à ce sujet la section 3.3, « Le travail en équipe : une stratégie incontournable », à la page FI-17 du présent fascicule d’introduction.)

3.6.3 D’autres pistes pour un enseignement flexible La collection Mémoire.qc.ca offre également d’autres moyens pour aider les enseignants à différencier leur enseignement de manière à tenir compte de l’hétérogénéité de leur groupe. En voici quelques-uns : • La réalisation des tâches proposées dans les SAÉ peut prendre la forme d’éléments variés (publicité, bande dessinée, reportage, lettre, etc.). De même, la nature et la variété des documents présentés dans le manuel (cartes, illustrations, tableaux, diagrammes, etc.) permettent de soutenir visuellement l’information présentée. Ainsi, tous les styles d’apprentissage y trouvent leur compte. Par ailleurs, la souplesse des tâches proposées dans les SAÉ permet aux enseignants d’augmenter ou de diminuer la complexité de celles-ci selon le niveau d’aisance de leurs élèves. • Les activités, les recherches et les tâches proposées sont de complexité variable. Les enseignants peuvent faire en sorte que tous leurs élèves vivent des succès en leur laissant la possibilité de donner plus ou moins d’envergure aux tâches proposées. • Dans les guides d’accompagnement pédagogique, les rubriques Pour faire autrement proposent à l’occasion des activités qui permettent aux enseignants d’adapter leur enseignement ou une activité précise au rythme d’apprentissage de leurs élèves.

4. Morissette et Voynaud, op. cit. p. 55. 5. Anne-Marie Doily, La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF éditeur, coll. « Pédagogies », 1998, p. 18. 6. Morissette et Voynaud, op. cit., p. 56.

FI-20

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• Les rubriques Plateforme i+ Interactif des guides d’accompagnement pédagogique permettent aux enseignants de recourir à de l’information liée à des sujets susceptibles d’intéresser leurs élèves sur la plateforme i+ Interactif. • Les rubriques Informations complémentaires des guides d’accompagnement pédagogique permettent aux enseignants de fournir à leurs élèves des informations complémentaires relativement à la réalité sociale et constituent ainsi une occasion d’enrichissement. • Les guides d’accompagnement pédagogique proposent aux enseignants, sous forme de suggestions, des occasions d’adapter leur enseignement au rythme d’apprentissage des élèves selon le niveau de difficulté estimé des contenus ou des activités. • Dans les documents reproductibles du guide d’enseignement, les ches « À l’œuvre ! » de chaque chapitre reprennent les questions des rubriques À l’œuvre ! du manuel an que les élèves éprouvant certaines difficultés puissent revenir sur ces questions. Il revient aux enseignants de choisir si les élèves répondront ou non aux questions « À l’œuvre ! » à l’aide de ces ches. • Dans les documents reproductibles du guide d’enseignement, les ches « Synthèse de la caractérisation » et « Synthèse de l’interprétation » de chaque chapitre peuvent être utilisées en remplacement de certaines tâches proposées dans les SAÉ pour soutenir les élèves éprouvant certaines difficultés.

• Dans les documents reproductibles du guide d’enseignement, les ches « Outils » et les ches « Opérations intellectuelles » reprennent, étape par étape, les différentes méthodes ou démarches présentées dans la section de référence du manuel. Elles peuvent ainsi servir de soutien à des élèves qui éprouveraient davantage de difficulté à réaliser les démarches proposées. • Les questions cibles qui sont présentées dans les pages Coup d’envoi de chaque chapitre permettent aux élèves de se rappeler l’objet d’apprentissage et de le garder en tête au cours de leur étude du chapitre. Les questions cibles sont reprises dans les Mieux comprendre… et les questions « Bilan » proposées à la n de chaque dossier dans les ches d’activités complémentaires permettent aussi, lorsque l’enseignant choisit d’y recourir, de construire progressivement une réponse aux questions cibles. Cette démarche progressive peut être bénéque à certains élèves. • Dans les documents reproductibles du guide d’enseignement, les évaluations des connaissances constituent un outil de régulation des apprentissages qui permet aux enseignants, tout au long de l’année, d’observer les acquis de leurs élèves et de réguler leur enseignement au besoin.

Notes personnelles

• 4e secondaire

FI-21

4. L’évaluation Avec le Programme de formation de l’école québécoise, la construction des savoirs se fonde sur une conception de l’apprentissage qui sous-tend un rôle différent de l’évaluation dans l’apprentissage. Conformément à la perspective socioconstructiviste et cognitiviste du programme, l’évaluation dans la collection Mémoire.qc.ca permet de constater l’habileté des élèves à mobiliser des stratégies et des connaissances à travers les situations d’apprentissage et d’évaluation et les activités proposées. Ce faisant, l’évaluation ne consiste pas à porter un jugement uniquement sur des résultats visibles, mais privilégie la considération du cheminement des élèves. La politique d’évaluation des apprentissages préconisée par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur diffère de l’évaluation qualiée de traditionnelle sur plusieurs points. Voici quelques-unes des caractéristiques du type d’évaluation privilégié par le Programme de formation. Cette évaluation : • est effectuée aussi bien en cours d’apprentissage qu’après l’apprentissage ; • est effectuée avant tout dans une perspective de réussite des études ; • fait partie intégrante de la dynamique des apprentissages ; • a comme principaux instruments d’évaluation le dossier d’apprentissage (portfolio) et les tâches que les élèves réalisent ; • prévoit le soutien des enseignants ; • permet aux élèves de participer activement au processus d’évaluation de leurs apprentissages.

4.1 La démarche d’évaluation La démarche d’évaluation comporte cinq phases : la planication, la collecte d’information et la régulation des apprentissages, l’interprétation, le jugement et la communication.

4.1.1 La planification Cette première phase consiste à dénir les situations d’apprentissage et d’évaluation que les élèves auront à vivre dans un laps de temps xé et à déterminer les moyens d’évaluation qui serviront à cette n. À ce sujet, il est recommandé de consulter la section « Planication de l’enseignement et de l’évaluation » dans les guides d’accompagnement pédagogique. Il peut être avisé aussi de tenir compte des normes et modalités d’évaluation des apprentissages établies dans l’établissement d’enseignement. Il importe d’informer les élèves dès le départ des éléments sur lesquels portera l’évaluation et

de susciter leur engagement, car cela leur permet de se préparer. De cette manière, l’évaluation est enchâssée dans l’apprentissage et est prise en considération dès le début du processus. C’est pourquoi il importe de prévoir, au cours des apprentissages, des moments collectifs d’interruption, de recul et de réexion.

4.1.2 La collecte d’information et la régulation des apprentissages Cette deuxième phase consiste à recueillir et à conserver de l’information utile et susante pour appuyer le jugement tant en cours d’apprentissage, an de permettre une régulation, qu’à la n de l’année. Au cours de la réalisation d’une tâche, il convient de déterminer des moments où il faut faire le point et évaluer la progression des élèves. Durant cette période, les élèves ont besoin d’une évaluation qualitative fréquente. « Une grande variété d’informations est nécessaire pour déterminer ce qui progresse, stagne ou régresse. Ces données peuvent servir à apporter des ajustements individuels ou collectifs, mais aussi à valoriser les petits et les grands succès des élèves, tout comme les succès pédagogiques des enseignants » (Programme de formation de l’école québécoise, chapitre 1, p. 22). D’une part, l’information fournie permet aux élèves d’améliorer leur démarche ou leur production. D’autre part, la collecte d’information donne aux enseignants la chance de corriger certains éléments de leur enseignement, notamment le degré de diculté des situations d’apprentissage et d’évaluation et la formation des équipes. La collecte d’information peut se faire pendant les activités ordinaires de la classe et de façon informelle (par exemple, au moyen d’un questionnement spontané ou de l’observation) ou de façon formelle avec des outils conçus à cette n (par exemple, l’observation du développement des compétences disciplinaires et transversales à l’aide des pistes d’évaluation proposées dans les guides d’accompagnement pédagogique et dans les ches des chapitres, la consignation des données dans des grilles de compilation ou le fait d’inviter les élèves à remplir des ches d’autoévaluation des compétences disciplinaires et transversales). Du côté des élèves, une première prise d’information se fait durant les discussions sur les résultats obtenus et les moyens employés pour y arriver. En confrontant leurs idées et leurs façons de faire avec celles des autres, les élèves fournissent aux enseignants « les modèles explicatifs sous-jacents qui sont responsables7 » de leurs erreurs, ce qui les amène à prendre conscience de l’aide dont ils peuvent avoir besoin.

7. Gérard de Vecchi, Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette Éducation, 1992, p. 95.

FI-22

• 4e secondaire

4.1.3 L’interprétation Cette troisième phase consiste à rendre l’information recueillie signicative en l’analysant et en la comparant avec des éléments de référence, notamment avec les critères d’évaluation mentionnés dans le programme. Le but de cette phase est de distinguer les réussites des échecs, de les interpréter et de cibler les points faibles des élèves en vue d’apporter de l’aide au besoin. L’interprétation des résultats peut se faire avant la remise des bulletins ou lorsque l’information nécessaire est jugée suffisante, par exemple à la n d’un chapitre ou d’une SAÉ. L’interprétation, faite par les enseignants, est basée essentiellement sur l’analyse des pièces consignées, par exemple dans le portfolio. Les élèves participent à cette démarche en faisant un retour sur leurs apprentissages et en analysant leurs travaux. Au cours de rencontres individuelles, ils confrontent leur interprétation avec celle de l’enseignant. Les conclusions qui en découlent peuvent mener à la suggestion de travaux appropriés qui deviendront une priorité et pour lesquels les élèves recevront de l’aide. Ces périodes d’analyse sont précieuses. Elles permettent aux enseignants de prendre du recul pour mieux adapter leur enseignement, de même qu’elles amènent les élèves à prendre conscience de leurs progrès.

4.1.4 Le jugement Après avoir interprété les données recueillies, les enseignants portent un jugement, tentant ainsi de tirer une conclusion qui traduit le mieux possible la progression des élèves. Il ne s’agit pas uniquement de comptabiliser les résultats pour juger du degré d’acquisition d’une compétence, mais aussi de se prononcer qualitativement sur ce degré, et ce, avec la collaboration des élèves.

4.1.5 La communication La cinquième et dernière phase consiste à transmettre le jugement sur la progression des élèves à ces derniers de même qu’à leurs parents. Cette transmission se fait généralement au moyen d’un bulletin scolaire, mais peut très bien être effectuée en cours d’apprentissage par une communication (première communication, rencontre, note ou mémo, courriel, échange téléphonique, etc.).

4.2 Les différents moyens de noter l’information sur les apprentissages En conformité avec la Politique d’évaluation des apprentissages, la collection Mémoire.qc.ca privilégie les instruments qui suivent pour observer et évaluer les progrès des élèves dans le développement de leurs compétences.

8. Morissette et Voynaud,

4.2.1 Les pistes d’évaluation et les grilles d’évaluation pour les SAÉ Des pistes d’évaluation en lien avec les critères d’évaluation des compétences disciplinaires et transversales sont suggérées aux enseignants dans les guides d’accompagnement pédagogique. Elles sont reproduites dans les grilles d’évaluation des SAÉ an que les élèves prennent connaissance des critères qui pourraient faire l’objet d’une évaluation au terme de la réalisation des activités qui leur sont proposées. Ces pistes servent essentiellement d’aide à l’apprentissage. An de permettre aux enseignants de consigner leurs observations relativement aux compétences et aux critères spéciques ciblés dans ces pistes d’évaluation, ils peuvent recourir aux grilles de compilation pour un groupe classe qui sont proposées sous l’intercalaire « Évaluation » du guide d’enseignement. « Il devient donc important pour l’enseignant de développer son habileté à observer ses élèves durant l’apprentissage. Sa capacité de décoder leurs attitudes, leurs comportements, de faire des liens entre leurs questions, leurs commentaires, leurs silences, leurs hésitations, leurs erreurs, de construire ou d’utiliser certains instruments d’observation, lui garantit une base solide pour lire adéquatement la situation, l’état d’un groupe en apprentissage de même que celui des élèves qui le composent. […] En bref, la qualité des interventions de l’enseignant durant les différentes phases du processus d’apprentissage dépend en grande partie de cette lecture, de sa capacité d’observer ses élèves à l’œuvre dans la construction de leurs savoirs8. »

4.2.2 Les grilles d’évaluation générales Des grilles d’évaluation générales des compétences disciplinaires et transversales se trouvent sous l’intercalaire « Évaluation » du guide d’enseignement. Ces grilles facilitent l’évaluation des activités d’apprentissage et des productions des élèves. Une échelle permet aux enseignants de porter un jugement sur le niveau de développement des compétences disciplinaires et transversales ciblées.

4.2.3 Les grilles de compilation générales En plus des grilles d’évaluation pour les SAÉ présentées à la section 4.2.1, la collection Mémoire.qc.ca propose des grilles de compilation générales des compétences disciplinaires et transversales. Ces grilles, qui se trouvent sous l’intercalaire « Évaluation » du guide d’enseignement, permettent aux enseignants de consigner leurs observations sur le cheminement des élèves et de leur groupe classe tout au long de l’année. Ces grilles peuvent être très utiles an d’amasser des informations sur les points forts et les points faibles des élèves pour ensuite leur fournir une rétroaction.

p. 141. • 4e secondaire

FI-23

4.2.4 Les grilles d’autoévaluation L’autoévaluation permet aux élèves de faire un retour sur leurs apprentissages, leurs méthodes de travail et les stratégies qu’ils utilisent. Elle leur permet aussi de qualier leur cheminement et d’être conscients de leurs forces et de leurs faiblesses. Chaque fois qu’une évaluation des compétences disciplinaires est suggérée dans les guides d’accompagnement pédagogique des chapitres, les enseignants peuvent inviter les élèves à remplir la grille d’autoévaluation des compétences disciplinaires (che EV-AU-CD1 ou EVAU-CD2), qui se trouve sous l’intercalaire « Évaluation » du guide d’enseignement. Les enseignants peuvent également amener les élèves à s’autoévaluer chaque fois qu’une compétence transversale est sollicitée. Des grilles d’autoévaluation des compétences transversales se trouvent également sous l’intercalaire « Évaluation » du guide d’enseignement. « Ainsi, plus les élèves développent leur capacité d’autoévaluation dans leur façon d’apprendre, moins ils sont dépendants de la rétroaction de leur enseignant. Il est donc important que l’enseignant laisse aux élèves du temps pour leur autoévaluation […]. La médiation prendra une place importante dans cet apprentissage complexe qu’est celui de poser un regard critique et constructif sur ses propres processus et stratégies9. »

4.2.5 L’évaluation des activités À la place… La réalisation des activités À la place… permet également d’observer le développement des compétences disciplinaires et transversales des élèves. À cet effet, les enseignants peuvent utiliser les grilles d’évaluation des activités À la place… qui se trouvent à la n de la che reproductible correspondante de chaque chapitre.

4.2.6 Le portfolio Le portfolio est un dossier où sont rassemblés et conservés les travaux des élèves ainsi que les pistes d’évaluation, les grilles d’évaluation, les autoévaluations, etc. À ce titre, il constitue un outil de suivi fort pertinent. Les documents qui y sont versés donnent un aperçu détaillé des acquis et des progrès des élèves, tant en ce qui concerne le processus d’apprentissage que les résultats attendus. Il aide les enseignants à évaluer les progrès des élèves, à cerner leurs forces et leurs faiblesses, et à suivre leur évolution à long terme. À ce titre, le portfolio aide également à mieux adapter l’enseignement aux besoins des élèves et à rendre compte aux parents du cheminement de leur enfant. Le portfolio présente aussi l’avantage d’amener plus facilement les élèves à prendre en charge leurs apprentissages. Ils sont responsables de leur portfolio et, par le fait même, de la qualité et de la signication des travaux qui doivent y être conservés.

9. Morissette et Voynaud,

FI-24

Les élèves sont également responsables de l’ordre à maintenir dans leurs dossiers, ce qui développe leur esprit méthodique et organisationnel.

4.2.7 L’évaluation des compétences La collection Mémoire.qc.ca met à la disposition des enseignants des évaluations qui permettent d’évaluer les deux compétences disciplinaires. Ces évaluations comportent des questions portant sur des documents et exigent des élèves qu’ils utilisent de façon appropriée les connaissances abordées au cours du chapitre. Pour ce faire, les élèves devront recourir aux diverses opérations intellectuelles présentes dans le Cadre d’évaluation des apprentissages. Ce sera pour eux une occasion de mettre en œuvre les démarches présentées dans la section Opérations intellectuelles du manuel (pages 380 à 397). Les évaluations des compétences se trouvent parmi les ches reproductibles des chapitres correspondants.

4.2.8 L’évaluation des connaissances An de soutenir le travail de régulation en cours d’apprentissage, la collection Mémoire.qc.ca met à la disposition des enseignants des évaluations qui portent sur les connaissances historiques abordées dans chacun des chapitres du manuel. Ces évaluations des connaissances se trouvent parmi les ches reproductibles des chapitres correspondants. Il revient à l’enseignant de choisir d’utiliser ou non ces outils. Ceux-ci peuvent également être utilisés de façon sélective et non systématiquement avec tous les élèves.

4.2.9 L’évaluation de fin d’année La collection Mémoire.qc.ca met aussi à la disposition des enseignants une évaluation de n d’année, sous l’intercalaire « Évaluation » du guide d’enseignement. À la manière d’une épreuve synthèse, cette che reproductible exige la réalisation d’opérations intellectuelles et permet l’évaluation des deux compétences disciplinaires. Elle se veut une préparation à l’épreuve ministérielle.

Notes personnelles

p. 125. • 4e secondaire

5. La planification dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire Le tableau 3 suggère une répartition des contenus des chapitres du manuel Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, incluant le temps nécessaire à la réalisation des SAÉ proposées dans le guide d’enseignement. Cette planication représente environ 85 % du nombre total d’heures d’enseignement

allouées au cours d’histoire du Québec et du Canada, 4e secondaire. Ainsi, elle permet aux enseignants de prévoir, selon leur approche pédagogique et les besoins de leurs élèves, des sorties, des situations d’apprentissage et d’évaluation supplémentaires, etc.

Tableau 3 La planification par période de Mémoire.qc.ca, 4e secondaire Éléments de la collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire

Temps alloué

Chapitre 1 La formation du régime fédéral canadien (1840-1896) Ouverture du chapitre, À chacun son histoire ! et Coup d’envoi

45 min

Dossiers 1 à 5 (incluant les SAÉ 1 et 2)

14 x 75 min

Mieux comprendre…

1 x 75 min

Faire le point…

1 x 75 min

À l’épreuve !

45 min

À la place…

60 min

Total

18 périodes de 75 min

Chapitre 2 Les nationalismes et l’autonomie du Canada (1896-1945) Ouverture du chapitre, À chacun son histoire ! et Coup d’envoi

45 min

Dossiers 1 à 6 (incluant les SAÉ 1 et 2)

14 x 75 min

Mieux comprendre…

1 x 75 min

Faire le point…

1 x 75 min

À l’épreuve !

45 min

À la place…

60 min

Total

18 périodes de 75 min

Chapitre 3 La modernisation du Québec et la Révolution tranquille (1945-1980) Ouverture du chapitre, À chacun son histoire ! et Coup d’envoi

45 min

Dossiers 1 à 5 (incluant les SAÉ 1 et 2)

12 x 75 min

Mieux comprendre…

1 x 75 min

Faire le point…

1 x 75 min

À l’épreuve !

45 min

À la place…

60 min

Total

16 périodes de 75 min

Chapitre 4 Les choix de société dans le Québec contemporain (de 1980 à nos jours) Ouverture du chapitre, À chacun son histoire ! et Coup d’envoi

45 min

Dossiers 1 à 5 (incluant les SAÉ 1 et 2)

12 x 75 min

Mieux comprendre…

1 x 75 min

Faire le point…

1 x 75 min

À l’épreuve !

45 min

À la place…

60 min

Total

16 périodes de 75 min

• 4e secondaire

FI-25

6. Les tableaux synthèses Les tableaux synthèses présentés dans les pages qui suivent établissent la correspondance entre le contenu pédagogique de la collection Mémoire.qc.ca, 4e secondaire, et le Programme de formation de l’école québécoise et offrent une vue d’ensemble de la collection. Ils sont conçus pour faciliter la tâche de planication des enseignants. Voici la liste de ces tableaux :

• Les domaines généraux de formation dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire • Les compétences transversales dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire • Les compétences disciplinaires dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire

Chapitre 4

Chapitre 3

Chapitre 2

Chapitre 1

6.1 Les domaines généraux de formation* dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire

• 4e secondaire

SAÉ 2

X X

X X

X X

X X

X X

*Note : Les précisions concernant les intentions éducatives ciblées dans chaque SAÉ sont fournies dans les guides d’accompagnement pédagogique, dans l’adéquation au Programme de formation.

FI-26

X X X

X

DGF Médias • Constat de la place et de l’influence des médias dans sa vie quotidienne et dans la société • Appréciation des représentations médiatiques de la réalité • Appropriation des modalités de production de documents médiatiques • Connaissance et respect des droits et responsabilités individuels et collectifs relativement aux médias DGF Vivre-ensemble et citoyenneté • Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques • Engagement, coopération et solidarité • Appropriation de la culture de la paix

X

X

DGF Orientation et entrepreneuriat • Connaissance de soi, de son potentiel et de ses modes d’actualisation • Appropriation des stratégies liées à un projet • Connaissance du monde du travail, des rôles sociaux, des métiers et des professions DGF Environnement et consommation • Connaissance de l’environnement • Utilisation responsable de biens et de services • Conscience des aspects sociaux, économiques et éthiques du monde de la consommation • Construction d’un environnement sain dans une perspective de développement durable

SAÉ 1

DGF Santé et bien-être • Conscience de soi et de ses besoins fondamentaux • Connaissance des conséquences de ses choix personnels sur sa santé et son bien-être • Mode de vie actif et comportement sécuritaire • Conscience des conséquences de choix collectifs sur le bien-être des individus

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

Domaines généraux de formation (DGF) et axes de développement

X

Chapitre 4

Chapitre 3

Chapitre 2

Chapitre 1

6.2 Les compétences transversales* dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

Compétences transversales (CT) et composantes

CT1 Exploiter l’information • Systématiser la quête d’information • S’approprier l’information • Tirer profit de l’information

X X X

CT2 Résoudre des problèmes • Analyser les éléments de la situation • Mettre à l’essai des pistes de solution • Adopter un fonctionnement souple

X X X

CT3 Exercer son jugement critique • Construire son opinion • Exprimer son opinion • Relativiser son opinion

X X X

CT4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice • S’imprégner des éléments d’une situation • S’engager dans l’exploration • Adopter un fonctionnement souple

X X X

CT5 Se donner des méthodes de travail efficaces • Visualiser la tâche dans son ensemble • Réguler sa démarche • Analyser sa démarche

X X X

X X X

CT6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication • S’approprier les technologies • Mettre la technologie au service de ses apprentissages • Évaluer l’efficacité de l’utilisation de la technologie

X X X

CT7 Actualiser son potentiel • Reconnaître ses caractéristiques personnelles • Prendre sa place parmi les autres • Mettre à profit ses ressources personnelles

X X X

CT8 Coopérer • Contribuer au travail coopératif • Interagir avec ouverture d’esprit • Évaluer sa participation au travail coopératif

X X X

X X X

CT9 Communiquer de façon appropriée • Gérer sa communication • S’approprier divers langages • Recourir au mode de communication approprié

X X X

X X X

*Note : Les précisions concernant les manifestations observables et les objets d’évaluation au regard des critères d’évaluation sont fournies dans les guides d’accompagnement pédagogique, dans l’évaluation en détail des SAÉ. • 4e secondaire

FI-27

Chapitre 4

Chapitre 3

Chapitre 2

Chapitre 1

6.3 Les compétences disciplinaires* dans Mémoire.qc.ca, 4e secondaire

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

SAÉ 2

SAÉ 1

Compétences disciplinaires (CD) et composantes

CD1 Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada • Établir des faits historiques • Établir la chronologie • Considérer des éléments géographiques

X X X

X X X

X X X

X X X

CD2 Interpréter une réalité sociale • Cerner l’objet d’interprétation • Analyser une réalité sociale • Assurer la validité de son interprétation

X X X

X X X

X X X

*Note : Les précisions concernant les manifestations observables et les objets d’évaluation au regard des critères d’évaluation sont fournies dans les guides d’accompagnement pédagogique, dans l’évaluation en détail des SAÉ.

FI-28

• 4e secondaire

X X X

Notes personnelles

• 4e secondaire

FI-29

Notes personnelles

FI-30

• 4e secondaire

De 1840 à nos jours Une collection complète et rigoureuse, enrichie de documents historiques pertinents La collection Mémoire.qc.ca propose une démarche souple et dynamique pour aborder le programme d’Histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire. Son contenu riche et rigoureux permet entre autres aux élèves de développer leurs compétences disciplinaires et transversales. La collection

, c’est :

• une organisation claire selon une trame chronologique structurée ; • le traitement complet des périodes, des réalités sociales, des connaissances historiques et des concepts du programme ; • de nombreux documents de source primaire ; • une iconographie abondante, choisie rigoureusement ; • de nombreuses cartes historiques, claires et incontournables ; • des doubles pages qui relatent un épisode de la vie d’un personnage ctif qui aurait vécu à la période ciblée par le chapitre ; • des doubles pages qui traitent d’un événement ou d’un thème ayant marqué la période à l’étude ;

• des éléments géographiques contextualisés, traités dans un dossier au début du manuel et intégrés au l des chapitres ; • un grand choix d’activités qui permettent notamment de réaliser les opérations intellectuelles ; • une section de référence qui inclut des démarches pour réaliser les opérations intellectuelles, des outils pour s’approprier la méthode historique ainsi que pour analyser et utiliser divers documents, de même que des cartes géographiques.

Les composantes de Manuel de l’élève

, 4e secondaire

• Guide d’enseignement imprimé • Guide d’enseignement numérique (incluant des activités interactives, des vidéos, des diaporamas, des cartes et une frise du temps interactives, etc.)

ISBN 978-2-7650-5417-7