Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016: Deutsch-chinesische Perspektiven und Diskurse [1. Aufl.] 978-3-658-22421-9;978-3-658-22422-6

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-VII
Deutschland und China als strategische Partner im Bereich der angewandten Hochschulbildung (CAI Jingmin, Hendrik Lackner)....Pages 1-11
Neue Missionen, neuer Weg, neue Errungenschaften (WU Yan)....Pages 13-24
Maßnahmen zur vertieften Reform des anwendungsorientierten Ausbildungsmodells der Fachkräfte (CAI Jingmin)....Pages 25-37
Zum Aufbau eines neuen Models für lokale anwendungsorientierte Hochschulbildung (CHU Changlian)....Pages 39-51
Über die Transformationsentwicklung von lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen (ZHANG Dejiang)....Pages 53-68
Ideelle Barrieren bei der Hochschultransformation und deren Überwindung (WANG Hongcai)....Pages 69-81
Forderungen der anwendungsorientierten Hochschulen an die externe Governancestruktur in der Spätphase der Massenhochschulbildung (LIU Yourong)....Pages 83-104
Gedanken zur Systemreform des internen Managements der Hochschulen neuen Typs aus der Sicht ihrer Transformation (GU Yong’an)....Pages 105-120
Über die Innovation der praktischen höheren Bildung (MU Xiaoyong)....Pages 121-132
Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem (Hendrik Lackner)....Pages 133-157
Hochschultyp im Wandel? (Frank Ziegele, Isabel Roessler, Lisa Mordhorst)....Pages 159-174
Das Promotionsrecht (Arne Pautsch)....Pages 175-185
Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs (Andreas Hänsel)....Pages 187-199
Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland (Rüdiger Anlauf)....Pages 201-213
Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en (Katerina Homolkova, Annekatrin Niebuhr)....Pages 215-242
Back Matter ....Pages 243-246

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Jingmin Cai Hendrik Lackner Hrsg.

Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016 Deutsch-chinesische Perspektiven und Diskurse

Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016

Jingmin Cai · Hendrik Lackner (Hrsg.)

Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016 Deutsch-chinesische Perspektiven und Diskurse

Hrsg. Jingmin Cai Hefei University Hefei, VR China

Hendrik Lackner Hochschule Osnabrück Osnabrück, Deutschland

ISBN 978-3-658-22422-6  (eBook) ISBN 978-3-658-22421-9 https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhaltsverzeichnis

Deutschland und China als strategische Partner im Bereich der angewandten Hochschulbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 CAI Jingmin und Hendrik Lackner Neue Missionen, neuer Weg, neue Errungenschaften 新使命 新道路 新成就. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 WU Yan 吴岩 Maßnahmen zur vertieften Reform des anwendungsorientierten Ausbildungsmodells der Fachkräfte 深化应用型人才培养模式改革的路径选择 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 CAI Jingmin 蔡敬民 Zum Aufbau eines neuen Models für lokale anwendungsorientierte Hochschulbildung 构建地方应用型高等教育创新模式的实践与思考. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 CHU Changlian 储常连

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Inhaltsverzeichnis

Über die Transformationsentwicklung von lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen 教学服务型大学转型发展探析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 ZHANG Dejiang 张德江 Ideelle Barrieren bei der Hochschultransformation und deren Überwindung 论高校转型发展的观念障碍及其突破. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 WANG Hongcai 王洪才 Forderungen der anwendungsorientierten Hochschulen an die externe Governancestruktur in der Spätphase der Massenhochschulbildung 后大众化时期应用型大学管理制度的外部诉求. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 LIU Yourong 柳友荣 Gedanken zur Systemreform des internen Managements der Hochschulen neuen Typs aus der Sicht ihrer Transformation 转型视域下新型大学内部管理体制改革的思考. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 GU Yong’an 顾永安 Über die Innovation der praktischen höheren Bildung 论实践性“高深学问”的创新. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 MU Xiaoyong 母小勇 Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem. . . . . . 133 Hendrik Lackner Hochschultyp im Wandel?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Frank Ziegele, Isabel Roessler und Lisa Mordhorst Das Promotionsrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Arne Pautsch

Inhaltsverzeichnis

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Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Andreas Hänsel Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland. . . . . . . 201 Rüdiger Anlauf Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en. . . . . . . . . . 215 Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr Autorinnen und Autoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Deutschland und China als strategische Partner im Bereich der angewandten Hochschulbildung CAI Jingmin und Hendrik Lackner

Zusammenfassung

Deutschland und China verbindet seit dem Jahr 2014 eine umfassende strategische Partnerschaft. Neben intensiven Handelsbeziehungen steht die Kooperation im Hochschul- und Wissenschaftsbereich im Mittelpunkt der bilateralen Zusammenarbeit. Beide Länder sind zur Sicherung der Innovationsfähigkeit ihrer Industrie- und Technologieunternehmen auf hochqualifizierte Fachkräfte angewiesen. In diesem Zusammenhang spielen Hochschulen für angewandte Wissenschaften eine immer wichtigere Rolle: Sie versorgen die regionale Wirtschaft mit praxis- und anwendungsnah ausgebildeten sowie in Problemlösungskompetenz geschulten Nachwuchstalenten. In den Jahren von 2000 bis 2015 wurden in China über 600 Hochschulen neugegründet, die sich dem Konzept der Anwendungsorientierung in Forschung, Lehre und Transfer verschrieben haben. Diese – in Deutschland kaum wahrgenommene – epochale Veränderung des chinesischen Hochschulsystems bedarf dringend der wissenschaftlichen Begleitung. Eine professionelle Fachhochschulforschung, die nicht allein in den Händen der Hochschul- und Bildungsforschung liegen, sondern auch von den Fachdisziplinen angetrieben werden sollte, wurde in Deutschland über Jahrzehnte vernachlässigt. Zu lange standen die Hochschulen für angewandte Wissenschaften im Schatten der Universitäten. Das Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung möchte einen Beitrag leisten, um © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_1

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diese Forschungslücke zu schließen. Gleichzeitig soll der deutsch-chinesische Dialog über das facetten- und perspektivenreiche Leitthema „Applied Sciences“ befruchtet werden. Durch den Austausch über Best-Practice-Beispiele und die Diskussion über innovative Impulse zur Entwicklung einer Theorie der Anwendungsorientierung können beide Seiten voneinander lernen. Die enorme chinesische Veränderungsdynamik lässt vermuten, dass die deutsche Seite von einem solchen Austausch mindestens ebenso profitieren wird wie umgekehrt. Schlüsselwörter

Deutsch-chinesische Zusammenarbeit; Deutsch-chinesische Hochschulzusammenarbeit; Fachhochschulen; Hochschulen für angewandte Wissenschaften; anwendungsorientierte Hochschulbildung; Applied Sciences; angewandte Forschung; Fachkräftesicherung; innovative Studiengangsentwicklung

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Revolutionäre Transformation des chinesischen Hochschulsystems

Die Transformation, die sich zwischen 2000 und 2015 im chinesischen Hochschulsystem vollzogen hat, ist nicht weniger als eine Revolution: Aufgrund politischer Richtungsentscheidungen, denen einen hohes Maß an strategischer Weisheit und Klugheit attestiert werden muss, wurde das chinesische Hochschulsystem in einem chinaweiten Kraftakt innerhalb kürzester Zeit mit 678 neuen Bachelorhochschulen um einen neuen Hochschultypus mit klarem Anwendungsprofil erweitert. Diese neuen Hochschulen haben den Auftrag, die regionale Wirtschaft und die Gesellschaft mit anwendungs- und praxisnah ausgebildeten Fachkräften zu versorgen.

2 Entwicklungsperspektiven Zutreffend erinnert CHU Changlian in seinem Beitrag an die Erkenntnis, dass sich eine gute Hochschule nicht allein durch moderne Gebäude und Infrastruktur, sondern vor allem durch sein Humankapital – engagierte Lehrende, motivierte Studierende sowie unterstützendes Verwaltungspersonal – auszeichnet. Im Zuge der epochalen Transformationsprozesse beim Aufbau und der Entwicklung der neuen Bachelorhochschulen ergeben sich zahlreiche hochspannende Fragen, die für die Weiterentwicklung der deutschen Fachhochschulen gleichermaßen von größtem

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Interesse sind: Was bedeutet anwendungsorientierte Hochschulbildung im Zeitalter von Digitalisierung, Globalisierung und vernetzten Fertigungsprozessen? Wie können die besten Lehrer und talentierte Studierende gewonnen werden? Wie können moderne Studiengänge mit bedarfsgerechten Curricula entwickelt werden, die auf die Herausforderungen von „Made in China 2025“ bzw. des deutschen Pendants „Industrie 4.0“ vorbereiten? Sollten Hochschulen mit Anwendungsorientierung nicht in Zukunft auch Promotionsstudiengänge einrichten dürfen? Wie gelingt eine nachhaltige und intelligente Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen auf Augenhöhe und zum beiderseitigen Nutzen? Wie gelingt es – wie bei MU Xiaoyong nachzulesen –, dass Hochschulen für angewandte Wissenschaften ihrem Transferauftrag noch besser gerecht werden und effektiv dazu beitragen, neues Wissen in verwertbare Produktinnovationen weiterzuentwickeln? Wie können die Lehrmethoden und die Lehr-Lernprozesse so weiterentwickelt werden, dass der Perspektivenwechsel von der Input- zur Output- und Kompetenzorientierung, vom passiven Konsumieren zum aktiven, selbstgesteuerten Lernen wirklich gelingt? Und schließlich: Welche Governance-Modelle und Steuerungsinstrumente sind geeignet, die zuvor beschriebenen notwendigen Reform- und Veränderungsprozesse in der Hochschulorganisation zu befördern und die Autonomie von Hochschulen zu stärken? Die zuvor aufgeworfenen Fragen zeigen, dass das Konzept der angewandten Hochschulbildung ein außerordentlich anspruchsvolles Konzept ist. Dem von WANG Hongcai in seinem Beitrag befürworteten „Primat der Praxis“ ist ebenso beizupflichten wie seiner Forderung, Hochschulpolitik und Gesellschaft müssten das Konzept der Anwendungsorientierung in Forschung und Lehre dringend vom Makel der Minderwertigkeit befreien. Die Hochschulsysteme und die Hochschulfinanzierung sollten in Deutschland und China perspektivisch so weiterentwickelt werden, dass sich die talentiertesten Lehrenden und Studierenden bewusst für anwendungsorientierte Hochschulen entscheiden können, ohne einen Reputationsoder Statusverlust befürchten zu müssen. Diese Auffassung, dass die Transformation zur Anwendungsorientierung keine Bedeutungsminderung einer Hochschule darstellt, vertritt auch GU Yongan in seinem Beitrag.

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Hefei University als nationale Modellhochschule, Provinz Anhui als Modellprovinz für die Anwendungsorientierung

Mit Blick auf das enorme Transformationstempo und das gewaltige quantitative Wachstum im chinesischen Hochschulbereich in den beiden letzten Jahrzehnten sind viele der neuen anwendungsorientierten Bachelorhochschulen mit dem Konzept der Anwendungsorientierung und seiner erfolgreichen Umsetzung noch überfordert. Die notwendige Qualität kann noch nicht flächendeckend gewährleistet werden. Es ist deshalb sinnvoll, dass viele der neuen Bachelorhochschulen nach Vorbildern und Modellhochschulen in China und im Ausland Ausschau halten, um von deren Exzellenz, Erfahrungswissen und Anleitung zu lernen. CHU Changlian attestiert der Provinz Anhui eine nationale Vorreiterrolle im Bereich der Anwendungsorientierung und verweist in diesem Zusammenhang insbesondere auf die im Jahr 2014 erfolgte Gründung der Yangtse-Delta-Hochschulallianz zur Entwicklung einer anwendungsorientierten Hochschulbildung unter Federführung der Provinz Anhui. WU Yan weist der in der Hauptstadt der Provinz Anhui gelegenen Hefei University eine nationale Modellhochschulfunktion zu, wenn er die Hefei University als „Anführer der ersten Phalanx“ der anwendungsorientierten Hochschulen in China charakterisiert. Die Hefei University, die sich bereits im Jahr 2003 mit dem Dreiklang „Regionalisierung, Anwendungsorientierung, Internationalisierung“ klar positioniert hat, empfiehlt sich auch mit Blick auf ihre Entwicklungsgeschichte und ihre über 30jährige enge Zusammenarbeit mit deutschen, überwiegend niedersächsischen Fachhochschulen wie kaum eine andere chinesische Hochschule als chinesische Modellhochschule im Bereich der Anwendungsorientierung.

Abbildung 1  Neuer Campus der Hefei University. © Hefei University

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Diese Stellung als nationale Modellhochschule für den Bereich der Anwendungsorientierung wurde auf symbolische Weise dadurch hervorgehoben, dass Bundeskanzlerin Angela Merkel und der chinesische Ministerpräsident LI Keqiang der Hefei University am 30. Oktober 2015 einen vielbeachteten Besuch abstatteten. Die Abbildung 2 zeigt die beiden Regierungschefs, die in Anwesenheit mehrerer tausend Studierender auf dem Campus der Hefei University begrüßt wurden. Die Abbildungen 3 und 4 zeigen die beiden Regierungschefs bei dem Besuch einer Ausstellung anlässlich des 30jährigen Jubiläums der Zusammenarbeit der Hefei University mit deutschen Fachhochschulen.

Abbildung 2 Bundeskanzlerin Merkel und der chinesische Ministerpräsident LI besuchen am 30. Oktober 2015 die Hefei University. © Hefei University

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Abbildung 3 Bundeskanzlerin Merkel und der chinesische Ministerpräsident LI vor einer Posterwand des Hochschulzentrums China (HZC) der Hochschule Osnabrück. © Hefei University

Abbildung 4 Ministerpräsident LI und Parteisekretär CAI (rechts) mit Studierenden der Hefei University. © Hefei University

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Die Führungsposition, welche sich die Hefei University im Bereich der Anwendungsorientierung im Laufe der vergangenen Jahre erarbeitet hat, kommt auch darin zum Ausdruck, dass sie zusammen mit der Hochschule Osnabrück, ihrer langjährigen niedersächsischen Partnerhochschule, alljährlich die deutsch-chinesischen Symposien zur anwendungsorientierten Hochschulbildung organisiert. Bei diesem Forum, das unter der Schirmherrschaft des Bildungsministeriums der Provinz Anhui und des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur steht, kommen abwechselnd in Osnabrück und Hefei deutsche und chinesische Experten aus Hochschulen, Forschungsinstituten, Politik, Verwaltung und Unternehmen zusammen, um sich über die Zukunft der Anwendungsorientierung auszutauschen. Die jährlichen Symposien haben sich zwischenzeitlich zum führenden Austauschformat zwischen Deutschland und China im Bereich der Anwendungsorientierung entwickelt. Es wird insbesondere von LI Heping, dem Bildungsminister der Provinz Anhui, tatkräftig unterstützt, der in der weiteren Profilierung der anwendungsorientierten Hochschulen einen wichtigen Eckpunkt für die weitere Entwicklung des Hochschulsystems der Provinz Anhui sieht.

Abbildung 5 Im November 2017 trafen sich knapp 100 Experten aus Deutschland und China in Osnabrück zum 10. Deutsch-Chinesischen Symposium zur anwendungsorientierten Hochschulbildung. © Hochschule Osnabrück

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Abbildung 6  L I Heping, Bildungsminister der Provinz Anhui auf dem 10. Deutsch-Chinesischen Symposium zur anwendungsorientierten Hochschulbildung im November 2017 in Osnabrück. © Hochschule Osnabrück

Abbildung 7 Teilnehmer des 10. Deutsch-Chinesischen Symposiums zur anwendungsorientierten Hochschulbildung im November 2017 in Osnabrück. © Hochschule Osnabrück

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Angewandte Hochschulbildung als Forschungslücke

Der flächendeckende Aufbau von anwendungsorientierten Hochschulen in China macht eine enge wissenschaftliche Begleitung unverzichtbar, wie die zuvor lediglich stichwortartig aufgezählten Entwicklungsperspektiven und Fragestellungen verdeutlichen. In Deutschland wurde die Fachhochschulforschung über Jahrzehnte systematisch vernachlässigt. Die über viele Jahre vom Wissenschaftsrat erhobene wissenschaftspolitische Forderung, die Fachhochschulen in Deutschland systematisch auszubauen, wurde lange nicht ernst genommen. Erst seit einigen Jahren wird der anwendungsorientierten Hochschulbildung als eigenem Forschungsgegenstand etwas mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Gleichwohl steht die Fachhochschulforschung weiterhin im Schatten der klassischen Universitätsforschung. Auch in China gab es in der Vergangenheit keine wissenschaftliche Forschungszeitschrift, die sich speziell der Aufgabe widmete, die aktuelle hochschulpolitische Entwicklung im Bereich der Anwendungsorientierung theoretisch zu unterfüttern und wissenschaftlich zu begleiten. Genau diese Aufgabe hat sich die im Jahr 2016 von der Hefei University neu aufgelegte Forschungszeitschrift „Application-Oriented Higher Education Research“ (AOHER) gegeben, die quartalsweise Beiträge zur Theoriebildung und zur wissenschaftlichen Durchdringung des Konzeptes der Anwendungsorientierung in Forschung, Lehre, Transfer und Hochschulmanagement sowie Best-Practice-Beispiele veröffentlicht. Abbildung 8 zeigt den Umschlag der neuen Forschungszeitschrift, die in China ein echtes Alleinstellungsmerkmal für sich in Anspruch nehmen kann. Die Auflage der Zeitschrift liegt derzeit bei 2.000 Exemplaren. Die veröffentlichten Beiträge können von registrierten Nutzern über die elektronische Aufsatzdatenbank „Wanfangdata“ (http://www.wanfangdata.com/) – eine der führenden Aufsatzdatenbanken in China – abgerufen werden. Die Zeitschrift ist für den deutsch-chinesischen Austausch über Fragen der Anwendungsorientierung deshalb von besonderer Bedeutung, weil in jeder Ausgabe sieben Beiträge deutscher Autoren zu aktuellen Fragestellungen der Anwendungsorientierung aus deutscher Perspektive veröffentlicht werden. Die in deutscher Sprache verfassten und eingereichten Beiträge werden über die deutsche Schriftleitung in die chinesische Sprache übersetzt, so dass sie der chinesischen Community unmittelbar zur Verfügung steht. Zudem wird die Zeitschrift von einem elfköpfigen deutschen Mitherausgeberkreis begleitet.

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Abbildung 8 Umschlag der von der Hefei University herausgegebenen Forschungszeitschrift „Application-Oriented Higher Education Research“ (AOHER). © Hefei University

Abbildung 9 Treffen der deutschen Mitherausgeber der chinesischen Forschungszeitschrift „Application-Oriented Higher Education Research“ (AOHER) im November 2017 in Osnabrück. © Hendrik Lackner

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Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung – Deutsch-chinesische Perspektiven und Diskurse

Nach erfolgreicher Etablierung der chinesischen Forschungszeitschrift „Application-Oriented Higher Education Research“ (AOHER) lag der Gedanke nahe, auch die interessierte deutsche Fachöffentlichkeit an den deutsch-chinesischen Perspektiven und Diskursen rund um das Thema der Anwendungsorientierung teilhaben zu lassen. Im Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung werden die aus Sicht der Herausgeber auch für das deutsche Publikum besonders relevanten Zeitschriftenbeiträge deutscher und chinesischer Autoren in deutscher Sprache veröffentlicht. Dadurch wird einer – in vielen Bereichen festzustellenden – Informationsasymmetrie entgegengewirkt: Während chinesische Experten über Entwicklungen in Deutschland häufig bis in die Detailebene über hervorragende Kenntnisse verfügen, verfügen deutsche Experten über die Lage in China – auch mit Blick auf die bestehenden Sprachbarrieren – häufig allenfalls über rudimentäre Informationen. Die durch die flächendeckende Gründung anwendungsorientierter Hochschulen in China ausgelösten epochalen Transformationsprozesse im chinesischen Hochschulsystem wurden in Deutschland bislang kaum wahrgenommen. Die Dynamik der Veränderungen ist dabei in China so groß, dass innerhalb weniger Jahre das nachvollzogen wurde, wofür das deutsche Fachhochschulsystem über 40 Jahre Entwicklungs- und Reflexionszeit beanspruchen durfte. Zu einzelnen Fragestellungen zum Konzept der Anwendungsorientierung wurden in China bereits intelligente Lösungsansätze entwickelt, die wegen ihrer Kreativität, Originalität und Innovationskraft auch für das deutsche Fachpublikum von großem Interesse sind. Wegen der zahlreichen Anknüpfungs- und Berührungspunkte zwischen Deutschland und China – beide exportorientierten Volkswirtschaften sind aufgrund ihres starken Industriesektors in erheblichem Maße auf hochqualifizierte Fachkräfte angewiesen – erscheint eine wissenschaftliche Zusammenarbeit im Bereich der anwendungsorientierten Hochschulbildung für beiden Seiten besonders lohnenswert. In diesem Sinne möchte das Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung einen partnerschaftlichen deutsch-chinesischen Austausch auf Augenhöhe zu allen Fragen der Anwendungsorientierung in Forschung, Lehre und Transfer anstoßen.



Neue Missionen, neuer Weg, neue Errungenschaften 新使命 新道路 新成就 Durch das Konformitätsbewertungssystem die neu gegründeten Hochschulen auf den Weg zu einem neuen Hochschultyp leiten1 合格评估引领新建院校走新型大学之路 WU Yan 吴岩

Zusammenfassung

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Um die Jahrhundertwende wurde in China eine große Anzahl von Bachelorhochschulen gegründet. Diese neu gegründeten Hochschulen mussten sich zunächst in erster Linie mit der Frage der Entwicklungsausrichtung befassen. Um eine wissenschaftliche Entwicklung (kexue fazhan)2 dieses Hochschultyps zu fördern, hat das Evaluationszentrum des Bildungsministeriums der Volksrepublik China für sie ein maßgeschneidertes Evaluationskonzept entwickelt, aufgrund dessen die Konformitätsbewertung durchgeführt werden kann. 1 2

Übersetzerin: Ying Lackner. Anmerkung: Damit ist nicht die Entwicklung in akademischer Hinsicht gemeint, sondern eine Entwicklung, die rational ist

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_2

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In der Phase des 12. Fünfjahresplans wurden 169 Hochschulen nach diesem Verfahren evaluiert. Die Konformitätsbewertung war für diese Hochschulen richtungsweisend. Auf deren Grundlage konnten die evaluierten Hochschulen eine rasante Entwicklung durchlaufen und „eine Verbesserung sowie fünffache Transformationen“ (yi ge gaishan, wu ge zhuanbian) erzielen. Schlüsselwörter

Konformitätsbewertung; neu gegründete Bachelorhochschulen; Transformationsentwicklung; Anwendungsorientierung

1 Einleitung Das chinesische Hochschulbildungswesen hat sich seit dem 21. Jahrhundert rasant entwickelt. Vor allem ist eine große Anzahl von Bachelorhochschulen entstanden. Von 2000 bis 2015, also innerhalb eines kurzen Zeitraums von 16 Jahren, wurden 678 Bachelorhochschulen – einschließlich unabhängiger Institute (duli xueyuan)3 – neu gegründet. Somit machen sie 55,6 Prozent der insgesamt 1.219 allgemeinbildenden Bachelorhochschulen aus und stützen das „halbe Reich“ der chinesischen Bachelorhochschullandschaft. Das chinesische Hochschulwesen erfuhr somit eine große Strukturveränderung. Die Qualität dieser neu gegründeten Hochschulen spielt eine bedeutende Rolle für die gesamte Qualität der chinesischen Hochschulbildung. Ihre Entwicklung beeinflusst auch die gesamte Entwicklung der chinesischen Hochschulbildung. Es ist demnach keinesfalls übertrieben, die folgende These aufzustellen: Wenn die neu gegründeten Bachelorhochschulen keine gute Qualität aufweisen, dann hat auch die chinesische Hochschulbildung keine gute Qualität. Wenn die neu gegründeten Bachelorhochschulen nicht stark sind, dann hat China auch kein starkes Hochschulbildungswesen. Vor diesem Hintergrund muss die Forschung über die neu gegründeten Bachelorhochschulen gestärkt werden, denn die Förderung ihrer wissenschaftlichen Entwicklung hängt mit der Schlüsselfrage zusammen, ob der chinesische Traum, eine starke Hochschulbildungsnation zu werden, wahr werden kann.

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Anmerkung: Das sind kommerzielle private Hochschulen, die niedrigere Zugangsvoraussetzungen verlangen, aber höhere Studiengebühren erheben.

Neue Missionen, neuer Weg, neue Errungenschaften

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Hintergründe für die Entstehung der neu gegründeten Bachelorhochschulen

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Notwendige Anforderungen aufgrund der rasanten regionalen Wirtschaftsentwicklung

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Vor dem Hintergrund der wirtschaftlichen Globalisierung stellt sich die regionale Wirtschaft bei der nationalen Teilnahme am globalen Wettbewerb als eine wichtige Basiseinheit dar. Seit mehr als 30 Jahren der Reform und Öffnung erzielt die chinesische regionale Wirtschaft eine schnelle Entwicklung. Nachdem der Staat zunächst die Gründung der vier Sonderwirtschaftszonen Shenzhen, Zhuhai etc. nacheinander genehmigt hatte, wurden das Perlfluss-Delta, das Yangtse-Delta und weitere Wirtschaftsräume geöffnet. In den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts wurden vom zentralen Parteikomitee und dem Staatsrat eine Reihe von bedeutenden Entwicklungsstrategien beschlossen. Diese sind z.B. die Erschließung von Pudong (kaifa Pudong), die Erschließung Westchinas (xibu da kaifa), die Wiederbelebung Nordostchinas (zhenxing dongbei), der Aufstieg Zentralchinas (zhongbu jueqi) usw. Anhand dieser Strategien konnte in China eine volldimensionale, vielschichtige und facettenreiche Reform- und Öffnungsstruktur mit der Aufstellung von „Sonderwirtschaftszonen über offene Küstenstädteräume bis hin zum Landesinneren“ herausgebildet werden. Einhergehend mit der schnellen Wirtschaftsentwicklung sind gleichzeitig auch viele Wirtschaftsregionen entstanden, die sich stetig gut entwickeln. Metropolen- und Städtekomplexe spielen in diesen Wirtschaftsregionen häufig eine tragende Rolle. Wirtschaftsräume wie das Pan-Perlfluss-Delta, das Pan-Yangtse-Flussdelta, die Region rund um das Bohai-Meer (Jing-Jin-TangRegion) sowie die Region rund um den Beibu-Golf etc. sind nicht nur die sich wirtschaftlich am dynamischsten entwickelnden Regionen, ihre Entwicklungspotenziale sind auch am stärksten. Bei der Teilnahme Chinas am internationalen Wettbewerb werden diese Regionen als sogenannte „Wachstumspole“ (zengzhangji) bezeichnet. Im Jahr 2010 verkündete der Staatsrat die Urbanisierungsstrategie „zwei horizontale und drei vertikale Achsen (liangheng sanzong)“, die Strategie zur Entwicklung einer angemessenen Landwirtschaftsstruktur „sieben Hauptlandwirtschaftsgebiete und 23 spezifische landwirtschaftliche Produktzonen“ (qiqu ershisan dai) sowie die Strategie zur Gewährleistung der ökologischen Sicherheit „zwei ökologische Barrieren und drei Gürtelgebiete (liangping sandai)“. Der wichtige Stellenwert, den die regionale Wirtschaft in der nationalen Wirtschafts- und Gesellschaftsentwicklung einnimmt, wird immer deutlicher sichtbar. In den regionalen wirtschaftlichen Entwicklungsprozessen stellen sich Wissen und Technologien bekanntermaßen vom Anfang bis zum Ende als Schlüssel-

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faktoren für die Wettbewerbsfähigkeit einer Region dar. Ob eine Region bei der Wissens- und Technologieinnovation stets vorn liegen kann, hängt damit zusammen, in welchem Umfang, mit welchem Tempo und mit welcher Qualität sie neues Wissen und neue Technologien erzeugen kann. Dies ist häufig entscheidend dafür, mit welchen Kompetenzen sie sich im nationalen Wettbewerbsfähigkeitssystem behaupten kann und welche Stellung sie dort einnimmt. Es ist historisch bewiesen, dass die Wissenserzeugung und die Entwicklung von Technologien der tatkräftigen Unterstützung der Hochschulen bedürfen. Die Hochschulbildung ist schon längst als treibende Kraft und Motor für die regionale Wirtschaftsentwicklung anerkannt worden. Je mehr qualifizierte Arbeitskräfte eine Region hat, umso stärker wird sich die Wirtschaft in dieser Region entwickeln können. Demzufolge ist es notwendig, die Hochschulbildung auch in der Region zu fördern. Lokalregierungen, insbesondere Regierungen in entlegenen Regionen, forderten und erwarteten deshalb sehnsüchtig die Gründung einer Bachelorhochschule in ihrer Region.

2.2

Dringendes Erfordernis hinsichtlich der Chancen­ gleichheit bei der Hochschulbildung

Seit der Reform und Öffnung hat die chinesische Hochschulbildung bei ihrer Entwicklung große Fortschritte erzielt. Gleichzeitig ist es nicht zu übersehen, dass diese Entwicklung heterogen ist und die regionale Standortverteilung der Hochschulen nicht rational ist, denn die Hochschulen konzentrieren sich überwiegend in den Groß- und Mittelgroßstädten. Studien zufolge gab es im Jahr 1998 in ganz China 591 Bachelorhochschulen. Davon sind fast 10 Prozent in der Stadt Peking und fast 20 Prozent konzentrieren sich in den vier regierungsunmittelbaren Städten. Über ein Drittel der Bachelorhochschulen verteilt sich auf zehn Städte und über die Hälfte der Bachelorhochschulen befindet sich in 20 Städten (MA 2005). Viele Städte unterhalb der Ebene der bezirksfreien Städte verfügten über gar keine Hochschule. Dies führte zum einen dazu, dass die für die regionale Wirtschaftsentwicklung notwendigen, qualifizierten Fachkräfte fehlten. Zum anderen führte dies zur Chancenungleichheit bei der Hochschulbildung, denn das Bedürfnis der Bevölkerung nach Hochschulbildung konnte – insbesondere in entlegenen Gebieten – nicht befriedigt werden. Um dieses Problem zu lösen, wurden neue Bachelorhochschulen auch in den Nicht-Provinzhauptstädten gegründet. Nach jahrelangen Bemühungen hat sich die bisherige Hochschulstandortstruktur, wonach sich u.a. die Bachelorhochschulen in den Provinzhauptstädten konzentrierten, stark verändert. Bis zum Mai 2015 gab es in den Nicht-Provinzhauptstädten 208 neu gegründete Bachelorhochschulen.

Neue Missionen, neuer Weg, neue Errungenschaften

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Diese machten 51,61 Prozent aller neu gegründeten Hochschulen dieser Art aus. In den Provinzhauptstädten war eine Anzahl von 195 zu verzeichnen und dies war ein Anteil von 48,39 Prozent. In ganz China gibt es – einschließlich der vier regierungsunmittelbaren Städte Peking, Tianjin, Shanghai und Chongqing – insgesamt 339 Städte auf und über der Ebene der bezirksfreien Städte (Staatsrat 2016). Von diesen Städten gibt es schon 196, in denen eine Bachelorhochschule angesiedelt ist. Die Hochschulverfügbarkeitsquote erreichte somit 57,82 Prozent. In einigen Kreisen (xian) oder kreisfreien Städten (xianjishi), die unterhalb der Ebene der bezirksfreien Städte liegen, wurden auch Bachelorhochschulen gegründet. Diese sind z.B. Qiannan Normal University for Nationalities, Taizhou University, Hechi University, Xichang University, Changshu Institute of Technology, Minnan University of Science and Technology, Sichuan Minzu University, Jiangxi Polizeihochschule, Hebei Academy of Fine Arts, Yanching Institute of Technology usw. Mit der Gründung von Bachelorhochschulen in diesen Regionen wurde insoweit die Geschichte umgeschrieben, weil Hochschulbildung dort bislang quasi ein weißes Blatt war. Auch die Entwicklung der regionalen Wirtschaft und Kultur kann dadurch gefördert werden. Statistiken zufolge wurden bereits in 70 Städten, die unterhalb der Ebene der bezirksfreien Städte liegen und zu Extremarmutsregionen zählen, 90 Bachelorhochschulen gegründet. Somit machen sie 22,33 Prozent, also über ein Fünftel aller neu gegründeten Bachelorhochschulen aus. Dass die Gründung und Standorte von Bachelorhochschulen in Richtung des Landesinneren und Westens sowie der Nichtprovinz-Städte verschoben wurden, führt dazu, dass Millionen von Studierwilligen, insbesondere diejenigen, die aus entlegenen Gebieten kommen, ein Studium aufnehmen können. Der Widerspruch der „Schwierigkeit mit dem Zugang zur Universität“ (shang daxue nan) hat sich in den Widerspruch der „Schwierigkeit mit dem Zugang zur guten Universität“ (shang hao daxue nan) verwandelt. Daraufhin entstehen neue Forderungen an die chinesischen Bachelorhochschulen (einschließlich der neu gegründeten Bachelorhochschulen) bei ihrer Entwicklung: Fokussierung auf die eigentliche Zielsetzung; Steigerung der Studienqualität; Erfüllung der Bedürfnisse trotz des Zuwachses der Studierendenzahl; Befriedigung der gesellschaftlichen Bedürfnisse.

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Einige Entwicklungsprobleme der neu gegründeten Bachelorhochschulen

Die Vorgänger der neu gegründeten Bachelorhochschulen waren überwiegend Colleges4, die bereits lange existierten und in bestimmten Fachbereichen über viel Lehrerfahrung verfügten. Diese Colleges (zhuanke yuanxiao) haben für die Region und bestimmte Branchen viele Fachkräfte auf College-Niveau (zhuanke cengci) ausgebildet. Nachdem sie zu Bachelorhochschulen aufgewertet worden sind, begegnen sie jedoch in vieler Hinsicht neuen Veränderungen und Herausforderungen. Diese können als „Mängel in zweierlei Hinsicht und dreifache Schwierigkeiten“ zusammengefasst werden: Erstens sind die Rahmenbedingungen unzureichend. Die neu gegründeten Bachelorhochschulen sind überwiegend regionale Hochschulen. Die Lokalregierungen sind in der Regel für deren Finanzierung zuständig. Da die regionale Wirtschafts- und Gesellschaftsentwicklung in China eine große Heterogenität aufweist, ist die wirtschaftliche Entwicklung in manchen Regionen relativ zurückgeblieben. Dies führt dazu, dass für Hochschulen in diesen Regionen eher schlechte Rahmenbedingungen herrschen. Zudem sind kaum andere Finanzierungsquellen verfügbar. Diese Hochschulen haben insofern große Schwierigkeiten, um den Hochschulbetrieb aufrecht zu halten. Hinzu kommt, dass die Studierenden zum größten Teil aus der eigenen oder umliegenden Region kommen und es sich bei ihnen nicht selten um die im ersten oder zweiten Auswahlverfahren für die Hochschulzulassung Übriggebliebenen handelt. D.h., die Studierenden sind sehr heterogen vorqualifiziert. Aufgrund vielfältiger Einschränkungen hinsichtlich der Stellenplanung für Hochschuldozenten, des Hochschulstandortes und der Ausstattungsmöglichkeiten herrscht gleichzeitig überall Dozentenmangel. Auch die Struktur der Dozentenschaft ist nicht rational. Insgesamt gelten für die neu gegründeten Bachelorhochschulen nur unzureichende Lehrrahmenbedingungen. Zweitens ist das Anfangsniveau dieser Hochschulen relativ niedrig. Abgesehen von den unabhängigen Instituten (duli xueyuan) sind die Bachelorhochschulen, die seit 2000 genehmigt und gegründet worden sind, meistens der Zusammenschluss von mehreren Vorgänger-Schulen. Durch den Zusammenschluss wurden sie zu Bachelorhochschulen aufgewertet. Diese Vorgänger-Schulen wiesen unterschiedliche historische Hintergründe, Typen, Ausrichtungen und Niveaus auf. Die neu gegründeten Bachelorhochschulen wurden auf der Grundlage der folgenden vier Typen von Lehreinrichtungen aufbaut: Der erste Typ sind die höheren Fachcol4

Diese boten ausschließlich berufsbildende Studiengänge an, deren reguläre Studienzeiten zwei bis drei Jahre betragen.

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leges (gaodeng zhuanke xuexiao). Der zweite Typ sind die pädagogischen Fachcolleges (shifan lei zhuanke yuanxiao). Der dritte Typ sind die Berufshochschulen (zhiye daxue), die von Städten, die auf der Ebene der bezirksfreien Städte liegen, gegründet worden sind. Der vierte Typ sind die Hochschulen für Erwachsene (chengren gaodeng xuexiao). Die Anzahl der zuvor genannten betroffenen Lehreinrichtungen waren 131, 124, 87 und 62. Ein Teil von ihnen konnte zwar auf gewisse Erfahrungswerte zurückgreifen. Die meisten fingen jedoch auf dem Niveau eines Fachcolleges an. In vielerlei Hinsicht konnten sie mit den vorhandenen Voraussetzungen die Anforderungen an eine Bachelor-Hochschulbildung nicht erfüllen. Viele neu gegründete Bachelorhochschulen sind noch weit entfernt vom Bachelor-Niveau. Drittens gibt es dreifache Probleme bei der „Transformation“. Damit die Anforderungen, welche die Wirtschaft und die Gesellschaft für ihre Entwicklung an die Hochschulbildung stellen, erfüllt werden können, müssen die neu gegründeten Bachelorhochschulen den Transformationsprozess in drei Dimensionen (vom College-Niveau zum Bachelor-Niveau, von der einseitigen Fächerstruktur zu breitem Fächerspektrum, von der nachgeahmten Forschungsorientierung zur explorativen Anwendungsorientierung) vollziehen. Dies stellt sich als schwierig dar. Konkret zeigt es sich wie folgt: Erstens ist es schwierig mit der Transformation vom College-Niveau zum Bachelor-Niveau. Die meisten neu gegründeten Bachelorhochschulen befinden sich noch in einer Phase, in der sie Studienprogramme sowohl auf dem College-Niveau als auch auf dem Bachelor-Niveau anbieten. Diese Hochschulen sind erst seit kurzem zu Bachelor-Hochschulen aufgewertet worden und ihnen fehlen Erfahrungen mit der Hochschulbildung auf Bachelor-Niveau. Wie es ihnen erfolgreich gelingen kann, die Ausbildung von dem College-Niveau auf das Bachelor-Niveau umzustellen, Bachelor-Studienprogramme auch den Qualitätsmaßstäben gerecht anzubieten und somit qualifizierte Bachelorabsolventen auszubilden, ist demnach mit großen Schwierigkeiten verbunden. Zweitens ist es schwierig, weg von der einseitigen Fächerstruktur zu gehen und ein breites Fächerspektrum anzubieten. Als die neu gegründeten Bachelorhochschulen noch den Status eines Colleges hatten, waren viele eigentlich Spartencolleges. Sie waren z.B. pädagogische Fachcolleges, Fachcolleges für Finanzen, Fachcolleges für Ingenieurwesen, Fachcolleges für Fremdsprachen etc. Damit sie der regionalen Wirtschafts- und Gesellschaftsentwicklung ganzheitlich dienen können, sollen sie nach der Aufwertung als neue Bachelorhochschulen ein breiteres Fächerspektrum anbieten können. Denn es ist erforderlich, dass sie im Hinblick auf die wachsenden Bedürfnisse der regionalen wirtschaftlichen Entwicklung neue Studiengänge anbieten. Vor diesem Hintergrund wird beobachtet, dass z.B. pädagogische Hochschulen nun ingenieurwissenschaftliche Studiengänge bzw. Kunsthochschulen

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nun Wirtschafts- und Managementstudiengänge anbieten. Drittens ist es schwierig, sich über die Nachahmung der forschungsorientierten Hochschulen hinwegzusetzen und auf die Anwendungsorientierung auszurichten, d.h., zugunsten der regionalen wirtschaftlichen Entwicklung praxisorientierte Hochschulabsolventen auszubilden (WU 2014, S. 71).

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Die neu gegründeten Hochschulen durch das Konformitätsbewertungssystem auf den Weg zu einem neuen Hochschultyp leiten

Welcher Weg zu gehen ist, ist eine Schlüsselfrage, mit der sich die neuen Bachelorhochschulen seit ihrer Gründung befassen müssen. Sie sollen in erster Linie der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung in der Region (Branche) dienen. Die „Nationale mittelfristige Rahmenplanung zur Bildungsreform und -entwicklung (2010 – 2020)“ sieht vor, dass eine rationale Ausrichtung der Hochschulen angeleitet werden soll und sich die Hochschulen auf verschiedenen Ebenen und in unterschiedlichen Bereichen profilieren bzw. die Erstklassigkeit anstreben sollen. Aufgrund dieser Anforderungen hat das Bildungsministerium „Ansichten zur Lehrevaluation an den allgemeinbildenden Hochschulen“ und die „Mitteilung des administrativen Amts des Bildungsministeriums über die Durchführung der Lehrkonformitätsbewertung bei den Bachelorstudiengängen an den allgemeinbildenden Hochschulen“ veröffentlicht. Die damit verfolgten Ziele sind es, die Entwicklung dieser Bachelorhochschulen zu einem neuen Hochschultyp anzuleiten, ihnen bei einer klaren Identifizierung ihrer Ausrichtung zu helfen, die Rahmenbedingungen zu verbessern, die Lehrverwaltung (jiaoxue guanli) zu standardisieren, den Aufbau eines internen Qualitätssicherungssystems zu fördern und ihre Lehrqualität zu steigern. Gleichzeitig hat das Evaluationszentrum des Bildungsministeriums für die neu gegründeten Bachelorhochschulen ein maßgeschneidertes Konzept erstellt. Der Kerninhalt dieses Konzeptes lässt sich durch „vier Förderungen, drei Grundprinzipien, zwei Betonungen und eine Leitung“ beschreiben. Mit „zwei Betonungen“ ist gemeint, dass „das Dienen der regionalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung“ und „die Ausrichtung auf die anwendungsorientierte Hochschulbildung“ hervorgehoben werden sollen. Demzufolge wird im Konzept ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die neuen Bachelorhochschulen auf den Weg zu anwendungsorientierten Hochschulen geleitet werden sollen. Sie sollen anwendungsorientierte Hochschulausbildung anbieten und somit ihren Beitrag zur regionalen Wirtschafts- und Gesellschaftsentwicklung leisten. Anhand der Konformitätsbe-

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wertung konnten viele neu gegründete Bachelorhochschulen tiefgreifende Transformationen vollziehen und sich wissenschaftlich entwickeln. „Eine Verbesserung und fünf Durchbrüche“ konnten erzielt werden: Die Situation der Dozentenschaft und die Lehrrahmenbedingungen wurden in besonderem Maße verbessert. Unter den an der Konformitätsbewertung teilgenommenen Hochschulen ist die Zahl der hauptamtlichen Lehrkräfte im Durchschnitt um 147 Personen gestiegen, davon sind 23 Professoren und 46 Personen mit Doktorgrad. Diese Hochschulen haben von verschiedenen Regierungsebenen einen Gesamtfinanzierungsbetrag i.H.v. mehr als 86 Milliarden Yuan erhalten, das sind pro Hochschule durchschnittlich 616 Millionen Yuan. Die reguläre staatliche Hochschulfinanzierung beträgt insgesamt 50 Milliarden Yuan, das sind pro Hochschule im Durchschnitt 399 Millionen Yuan. Die Hochschulen haben zur Schuldenbewältigung insgesamt Mittel i.H.v. 12 Milliarden Yuan erhalten, das sind pro Hochschule im Durchschnitt 118 Millionen Yuan. Innerhalb von fünf Jahren ist auch ein Gesamtzuwachs an Hochschulflächen um 17.484 Mu5 (1.165,6 Hektar) zu verzeichnen, das sind pro Hochschule 112,8 Mu (7,52 Hektar). Die Geräte- und Anlagenwerte sind innerhalb von fünf Jahren um acht Milliarden Yuan gestiegen. Dies sind pro Hochschule 52 Millionen Yuan. Eine Umorientierung auf die anwendungsorientierte Ausrichtung hat stattgefunden. Vor der Konformitätsbewertung hatten die neu gegründeten Bachelorhochschulen keine klare Ausrichtung. So standen „Lehrorientierung“, „multidisziplinäre Orientierung“, „pädagogische Orientierung“, „Lehr- und Forschungsorientierung“ bei 46,1 Prozent der befragten Hochschulen auf der Tagesordnung. Nach der Durchführung der Konformitätsbewertung ist die gewünschte Lenkung eingetreten, dass alle an der Bewertung teilgenommenen Hochschulen ihre Ausrichtung auf die „Regionalität“ und „Anwendungsorientierung“ geändert haben. Im Jahr 2003 hat die Hefei University als erste Hochschule in ganz China die „Regionalität“, „Anwendungsorientierung“ und „Internationalität“ als ihre Ausrichtung festgelegt. Sie geht somit den Weg einer anwendungsorientierten Hochschule, die eine eigene Profilierung hat. Die Hefei University genießt deshalb den Ruf als „Anführer der ersten Phalanx unter den gleichartigen Hochschulen in China“. Die Studiengangstruktur hat sich zu einer „Bedarfsorientierung“ entwickelt. Damit das Niveau der Studiengänge gesteigert werden kann, haben die neu gegründeten Bachelorhochschulen den Mechanismus des „Vorwarnsystems“ und „Austrittssystems“ in die Studiengänge eingeführt. Die Entwicklung der Studiengänge ist vom Prinzip des „Studiengangaufbaus aufgrund der Ressourcenorien5

1 Hektar = 15 Mu

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tierung“ auf die „Bedarfsorientierung“ übergegangen. Durch die Erforschung der gesellschaftlichen Bedürfnisse wird die Studiengangsentwicklung an die Industrie- und Innovationskette angeknüpft, so dass eine Reihe von anwendungsorientierten Studiengängen eingerichtet wurde und auch anwendungsorientierte Forschung etabliert werden konnte. Dies ermöglicht auch, dass den Bedürfnissen der Region hinsichtlich der Entwicklung von Schlüsselindustrien und strategisch neuen Industriesektoren Rechnung getragen wird. So gestaltete das Jinling Institute of Technology seine Fakultäten und Studiengänge aufgrund der Entwicklungsbedürfnisse der neuen Industriesektoren in Nanjing um. 46 Studiengänge weisen nun eine enge Verzahnungen mit den Entwicklungsrichtungen der Industrie auf. Die Studiengangsentwicklung passt sich der Entwicklung und des Bedarfs der Wirtschaft an Arbeitskräfte entsprechend dynamisch an. Um der Nutzung von Meeresressourcen in der Provinz Guangxi gerecht zu werden, hat die Qinzhou University einen Studiengangscluster im Bereich der Meereswissenschaften aufgebaut. Dies veränderte die lange Tradition, dass die Guangxi Provinz zwar über 1.500 km Küstenlinie, aber nicht über Meereswissenschaften verfügte. Die Hochschulbildung in der Provinz Guangxi wurde somit hinsichtlich der Struktur ihrer Fächerangebote verbessert. Das Hochschulausbildungskonzept hat sich zu einer „Output-Orientierung“ entwickelt. Das Umdenken von der Wissensvermittlung zur Kompetenzvermittlung ist vollzogen. Das Ausbildungskonzept ist von der „Input-Orientierung“ auf die „Output-Orientierung“ übergegangen. Bei der Erstellung des Ausbildungskonzepts orientiert man sich an den gesellschaftlichen Anforderungen an die Hochschulabsolventen hinsichtlich des Wissens, der Kompetenzen und Qualifikation. Bei der Überarbeitung des Ausbildungskonzepts werden zunächst ausgehend von der Idee des „Großlehrkonzepts“ (da jiaoxue guan) und durch Marktstudien die Wissens-, Kompetenz- und Qualifikationsanforderungen an die Hochschulabsolventen systematisch analysiert, dann werden die Ausbildungsziele festgelegt. Die Hochschulausbildungsrahmen werden im Hinblick auf die Studienstruktur, das Curriculum, die Praxisanteile in der Lehre, die Qualitätsüberwachung, das Evaluationssystem und den Mechanismus zur Ressourcengewährleistung gestaltet (dingceng sheji). Bei der Dozentenschaft vollzieht sich die Veränderung, dass immer mehr Lehrende die „Doppelqualifikation“ (shuangneng) besitzen. Aufgrund des Lenkungseffektes des Konformitätsbewertungssystems legen die neu gegründeten Bachelorhochschulen ihren Schwerpunkt vor allem auf den Aufbau einer Lehrerschaft mit Doppelqualifikation, d.h., dass diese Lehrende einerseits über die Kompetenzen verfügen, anwendungsorientierte Hochschulausbildung umzusetzen. Andererseits sind sie in der Lage, Lehre, Forschung und Transfer miteinander zu verbinden.

Neue Missionen, neuer Weg, neue Errungenschaften

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Durch die Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Wirtschaft können die Ressourcen hinsichtlich interner und externer Lehrkräfte besser ausgeschöpft werden. Diesbezüglich wird das System der sogenannten „doppelten Tätigkeiten“ (shuanggua zhidu) und der „doppelten Einstellungen an der Hochschule und in der Wirtschaft“ (shuangpin zhidu) etabliert. Dies bedeutet u.a., dass Branchenspezialisten mit großem Praxiserfahrungsschatz, Wissenschaftler, Ingenieure und Techniker aus der Industrie und Wirtschaft als Lehrbeauftragte eingestellt werden können. Gleichzeitig wird Wert darauf gelegt, eine gute Laborlehrerschaft aufzubauen. Die Methoden der Lehrerevaluation an den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen werden auch aktiv erforscht. Ferner unterstützen und fördern die Hochschulen ihre Lehrenden, die mit Unternehmen kooperieren und mit ihnen gemeinsam neue Produkte und Technologien entwickeln. Denn dadurch soll die Fähigkeit der Lehrenden, reale technische und ingenieurwissenschaftliche Probleme zu lösen, gesteigert werden können. Unter den 132 befragten Hochschulen ist die Zahl der Lehrenden mit Doppelqualifikation von 9.185 im Jahr 2009 auf 18.954 im Jahr 2014 gestiegen. Das ist ein Anstieg von 9.769 Personen, der einer Zuwachsrate von 106,36 Prozent entspricht, also pro Hochschule 74 Personen. Der Anteil von Hochschuldozenten mit Doppelqualifikation ist von 11,96 Prozent im Jahr 2009 auf 19,72 Prozent im Jahr 2014 gestiegen. Das ist eine Zuwachsrate von 7,76 Prozent. Im Bereich der Qualitätsbewertung finden auch Veränderungen statt. Man ist dazu übergegangen, dass sich die Qualitätsbewertung nun an zwei Zufriedenheitsindikatoren orientiert. Durch die Konformitätsbewertung werden nämlich die neu gegründeten Bachelorhochschulen in die Richtung geleitet, neue Kriterien im Sinne der „beiderseitigen Zufriedenheit und beiderseitigen Bedürfnisse“ (liang manyi, liang xuqiu) für die Qualitätsbewertung aufzustellen. Das heißt, dass Studierende mit ihrem Lernerfolg und die Arbeitgeber mit der Qualität der Hochschulabsolventen zufrieden sind. Dementsprechend geht die Evaluation der Hochschulausbildungsqualität von dem Ansatz der internen Bewertung, Selbstbewertung und Erfolgsbewertung auf den Ansatz der Bewertung durch die Gesellschaft, Studierenden, Arbeitgeber und auf die Prozessbewertung über.

5 Fazit Zurzeit studieren in China über sechs Millionen junge Menschen an den neu gegründeten Bachelorhochschulen. Diese Hochschulen verabschieden jedes Jahr 1,5 Millionen qualifizierte und anwendungsorientierte Hochschulabsolventen, die von den „Front-Arbeitsstellen“ dringend benötigt werden. Es ist offensichtlich, dass die neu gegründeten Bachelorhochschulen zur Transformationsentwicklung der

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chinesischen Wirtschaft und zur Verwirklichung des chinesischen Traums, eine starke Nation zu werden, ihren unersetzbaren Beitrag leisten. Diese Hochschulen müssen an ihrer Ausrichtung auf die „Regionalität und Anwendungsorientierung“ festhalten. Die Fächerangebote und die Hochschulausbildung müssen noch bodenständiger werden, damit Gesellschaft und Studierende mit der Qualität und dem Niveau der Hochschulbildung noch zufriedener werden. Nur so können sich die neu gegründeten Bachelorhochschulen als ein starker Antriebsmotor für die regionale wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung positionieren. Nur so können sie die „Geheimwaffe“ sein, die das Strukturproblem in der chinesischen Hochschulbildung lösen kann, und sich zu einem neuen Typ bzw. zu einem neuen Modell für die chinesische, sogar für die globale Hochschulbildung entwickeln, so dass sie zur Entwicklung der chinesischen und globalen Hochschulbildung ihren Beitrag leisten können.

Literatur MA, Luting. 2005. Zur homogenen Entwicklung der Hochschulbildung (Lun Gaodeng Jiaoyu de Junheng Fazhan). Bildungsforschung (Jiaoyu Yanjiu) 10: 71–75. Staatsrat (Guowuyuan). 2015. Internet-Feature Landesaktuell der zentralen Volksregierung der Volksrepublik China (Zhonghua Renmin Gongheguo Zhongyang Renmin Zhengfu Wangzhan Guoqing Zhuanlan), www.gov.cn/guoqing. Zugegriffen: 20. Mai 2016. WU, Yan. 2014. Aufbau eines Hochschulbildung-Qualitätssicherungssystems mit chinesischer Prägung (Goujian Zhongg Tese Gaodeng Jiaoyu Zhiliang Baozhang Tixi), Peking: Verlag der Erziehungswissenschaften (Jiaoyu Kexue Chubanshe).



Maßnahmen zur vertieften Reform des anwendungsorientierten Ausbildungsmodells der Fachkräfte1 深化应用型人才培养模式改革的路径选择 CAI Jingmin 蔡敬民

Zusammenfassung

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Die Ausbildung der hochqualifizierten anwendungsorientierten Fachkräfte ist das Ziel der neugegründeten Bachelorhochschulen. Aufgrund der fehlenden systematischen Planung ist ein perfektes anwendungsorientiertes Ausbildungs- und Lehrsystem noch nicht etabliert. Die Ausrichtung auf die Anwendungsorientierung und deren Umsetzung sind nicht einheitlich, die Ausbildungsstruktur entspricht noch nicht dem Bedarf der Gesellschaft, was die Realisierung des Ausbildungsziels negativ beeinflusst. Die neugegründeten Bachelorhochschulen müssen die Reform des Ausbildungsmodells der anwendungsorientierten Fachkräfte vertiefen und die Ausbildungsqualität effektiv verbessern, indem sie ein anwendungsorientiertes Ausbildungssystem für Wissens-, Output- und Kompetenzorientierung aufbauen, einen studentenzentrierten Lehrbewertungsmechanismus und ein System zur Qualitätssicherung und -evaluierung etablieren, sich intensiv mit dem Aufbau eines Netzwerkes zwischen Hochschulen und Unternehmen beschäftigen und ihre Offenheit und Internationalisierung fördern. 1

Übersetzerin: Ying Lackner

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_3

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Schlüsselwörter

Neugegründete Bachelorhochschulen; anwendungsorientierter Bildungstyp; Ausbildungsmodell der Fachkräfte

1 Einleitung Die neugegründeten Bachelorhochschulen sind eine neue Kraft für die Hochschulbildung in China. Sie spielen eine entscheidende Rolle in der Phase der Massenhochschulbildung in unserem Land und bei der ausgewogenen Entwicklung der Hochschulbildung. Bis zum Jahr 2015 gab es in China 638 neugegründete Bachelorhochschulen, die 52,33 Prozent der allgemeinbildenden Bachelorhochschulen ausmachten. Sie verfolgen das Ziel, in großen Mengen hochqualifizierte Fachkräfte für die Gesellschaft auszubilden. Um die Struktur der Hochschulbildung zu optimieren, hat der „Nationale mittel- und langfristige Reform- und Entwicklungsplan für Bildung (2010–2020)“ klar zum Ausdruck gebracht, „intensiv den Umfang der Ausbildung der angewandten, interdisziplinären und qualifizierten Fachkräfte zu erweitern“. Herr Ministerpräsident LI Keqiang schlug in seinem Regierungsarbeitsbericht vor, man sollte manche lokalen Bachelorhochschulen durch Wandel zum anwendungsorientierten Typ lenken, über dessen Einordnung als neuer Hochschulbildungstyp nunmehr Konsens besteht, nachdem man am Anfang Zweifel geäußert und heftig darüber gestritten hatte. Die Ausbildung der anwendungsorientierten Fachkräfte in den neugegründeten Bachelorhochschulen wurde nunmehr vom Staat und der Gesellschaft anerkannt. Hinsichtlich der Wahl des Weges, wie man angewandte Fachkräfte ausbildet, fehlt es den neugegründeten Bachelorhochschulen noch an systematischer Planung. Sie haben noch kein perfektes Ausbildungssystem und folgen immer noch dem traditionellen Lehrplan und den traditionellen Lehrmethoden. Das hat die Realisierung der Ausbildungsziele stark beeinträchtigt. Es ist eine dringende Aufgabe, die Reform des Ausbildungsmodells der anwendungsorientierten Fachkräfte durchzuführen. Hierbei handelt es sich um eine zentrale Frage und einen schwierigen Punkt in der gegenwärtigen Reform der Hochschulbildung.

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Ansprüche der neugegründeten Bachelorhoch­schulen an die Reform des Ausbildungsmodells der anwendungsorientierten Fachkräfte

Die Hochschulen sollen aus dem Elfenbeinturm herausgetreten, vom Rand der Gesellschaft ins gesellschaftliche Zentrum treten und an verschiedenen sozialen Dienstleistungen teilnehmen. Um ihre Aufgaben zu erfüllen, engagieren sich die Hochschulen einerseits aktiv für die gesellschaftliche Entwicklungsforschung, andererseits bilden sie hochqualifizierte Fachkräfte aus, welche die Bedürfnisse der gesellschaftlichen Entwicklung abdecken. Hochqualifizierte anwendungsorientierte Fachkräfte auszubilden ist zur Weiterentwicklung der Hochschulbildung, der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung Chinas sowie der industriellen Umgestaltung und Modernisierung erforderlich.

2.1

Die Anforderung des Wandels und der Entwicklung in der Hochschulbildung

China ist in eine neue Phase der umfassenden tiefen Reformen und der durch Innovation getriebenen Entwicklung eingetreten, nämlich in eine neue wirtschaftliche Entwicklungsphase mit „mittelhoher Geschwindigkeit, exzellenter Struktur, neuen Triebkräften und vielfältigen Herausforderungen“ (neue Normalität). Die Wirtschaft wird sich in einer mittelhohen Geschwindigkeit entwickeln und dabei einen mittelhohen Stand erreichen. Die Wirtschaft wird sich qualitativ weiterentwickeln und das Niveau der Wirtschaftseffizienz wird auch gesteigert. Inzwischen braucht man eine große Menge von Fachkräften, an deren Qualität man gleichzeitig höhere Anforderungen stellt. Die Reform und Entwicklung unserer Hochschulbildung wandelt sich von der quantitativen Expansion zur Qualitätsverbesserung, von einem oberflächlichen Ausbau zu einem inhaltlichen Ausbau. Im Jahr 2013 betrug die Gesamtzahl der Studierenden an den verschiedenen Hochschulen 34,6 Millionen, die Einschreibungsrate erreichte 34,5 Prozent. Die wichtige Aufgabe der Hochschulbildung besteht darin, tausende und abertausende hochqualifizierte Fachkräfte auszubilden (Zhang 2014). Aber der Widerspruch zwischen der Qualität der ausgebildeten Fachkräfte und der Anforderung der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung erscheint immer deutlicher: Es ist schon zur Kernaufgabe der Hochschulreform geworden, wie man hochqualifizierte anwendungsorientierte Fachkräfte ausbildet. Herr Professor ZHOU Yuanqing und Herr Professor CHENG Yi meinen, dass die meisten chinesischen Hochschulen anwendungsorientiert sein und hochqualifizierte Fachkräfte ausbilden sollten.

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In diesem Sinne wurde die Zahl der angewandten Hochschulen stark erhöht. Diese Hochschulen werden in ihrer Transformation einen Wandlungsprozess von der „Formfindung“ zur „Formkonsolidierung“ sowie von der „Formveränderung“ zur „Wesensveränderung“ durchlaufen (Zhou 2015; Bildungsministerium 2015).

2.2

Anwendungsorientierung ist das endogene Bedürfnis der neugegründeten Bachelorhochschulen

Seit Ende des 20. Jahrhunderts hat die chinesische Regierung durch Fusion, Aufwertung der bestehenden Bildungseinrichtungen und andere Methoden viele neue Bachelorhochschulen errichtet, um den Bedarf der Wirtschaft an Fachkräften zu decken. Diese neugegründeten Bachelorhochschulen waren jedoch durch ihre Leitgedanken, die Philosophie der Hochschulleitung und ihre Strategie auf einen forschungsorientierten Hochschultyp ausgerichtet und haben damit eine Tendenz zur Homogenisierung gezeigt. Aber auf schwacher Grundlage und unter ungünstigen Bedingungen war ihre Entwicklung schwierig. Um sich besser entwickeln zu können, fanden die neuerrichteten Bachelorhochschulen nach ihrer anfänglichen Nachahmung des forschungsorientierten Typs einen neuen Weg heraus, indem sie die gesellschaftliche Verantwortung für die Region als ihr Leitbild definierten und ihren Bildungsschwerpunkt auf die Ausbildung anwendungsorientierter Fachkräfte legten, die bei der Vertiefung der Hochschulbildungsreform das eigentliche Standbein sein sollte. Die Hochschulen sollten mit Rücksicht auf ihre Geschichte, lokale Besonderheiten und Ressourcenbedingungen ihren Entwicklungsweg festlegen (Liu 2016). Die Anwendungsorientierung ist so zu einem endogenen Bedürfnis im Sinne eines inneren Anliegens geworden.

2.3

Charakteristische Entwicklung der Anwendungsorientierung der neugegründeten Bachelorhochschulen

Die regionalen Hochschulen sind eng mit der regionalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung verbunden. Wenn sie sich gut entwickeln wollen, müssen sie ihre eigenen Profile besitzen und leistungsstark sein. Nur mit ihren Leistungen können sie ihre Position behaupten. Profile und Leistungen spielen in der Entwicklung der neugegründeten Bachelorhochschulen eine entscheidende Rolle. Mit „Profil“ ist die modellhafte Verknüpfung der neugegründeten Bachelorhochschulen mit der regionalen Wirtschaft und Kultur gemeint. Unter „Leistungen“ für die regionale Entwicklung ist u.a. die Ausbildung hochqualifizierter

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Fachkräfte mit fachspezifischem Grundlagenwissen, praktischer Innovationsfähigkeit und dem Können zur Umsetzung der Theorie in die Praxis zu verstehen. Die Funktion der neugegründeten Bachelorhochschulen ist es, der regionalen Wirtschaftsentwicklung zu dienen, ihr Ziel ist es, die Bedürfnisse der regionalen wirtschaftlichen Entwicklung zu befriedigen. Diese Eigenschaften kommen im Ausbildungsziel, der Fächerstruktur, den Lehrinhalten und der Qualifikation der Lehrkräfte zum Ausdruck.

3

Die Schwierigkeiten bei der Reformvertiefung des Ausbildungsmodells an den neugegründeten Bachelorhochschulen

3.1

Ausrichtung der Anwendungsorientierung und ihre Implementierung nicht in Einklang

Die neugegründeten Bachelorhochschulen richten sich aufgrund ihrer endogenen Bedürfnisse an der Anwendungsorientierung aus, d.h. sie sollen für die regionale Entwicklung Fachkräfte ausbilden. Solche Fachkräfte sollten deshalb entsprechende persönliche Eigenschaften und ein anwendungsorientiertes Profil aufweisen. Dafür wird ein geeignetes Ausbildungssystem benötigt, das Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen vermittelt. Deswegen müssen das Bildungsziel, der Qualifikationsrahmen, das Ausbildungskonzept, das Curriculum und der Gesamtrahmen dementsprechend gestaltet sowie hochqualifizierte Lehrkräfte gewonnen werden. Alle Mitarbeiter an der Hochschule müssen diesbezüglich einen Konsens bilden. Die anwendungsorientierte Hochschulbildung sollte nicht nur auf dem Top-Level gestaltet werden. Vielmehr müssen auch die spezifischen Maßnahmen im Implementierungsprozess effektiv umgesetzt werden (Cai 2013). Allerdings haben viele neugegründete Bachelorhochschulen noch kein vollkommenes anwendungsorientiertes Ausbildungssystem fertiggestellt. Das versetzt die Ausbildungsorientierung und Durchführung in einen widersprüchlichen Zustand, so dass die festgelegte Ausrichtung an dem Leitbild der Anwendungsorientierung mit dem Ausbildungsziel nicht übereinstimmt. Oder das festgesetzte Ausbildungsziel ist mit dem Durchführungskonzept – insbesondere mit dem alten Unterrichtssystem – nicht vereinbar. Mit unvollkommenen Strukturen und Mechanismen kann die anwendungsorientierte Ausbildung der Fachkräfte nicht garantiert werden.

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3.2

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Die Ausbildungsstruktur und die gesellschaftlichen Bedürfnisse nicht in Einklang

Die neugegründeten Bachelorhochschulen sind in einer bestimmten Region entstanden und von der Region sehr geprägt, allerdings wurde diese regionale Prägung bei der Hochschulorientierung oft vernachlässigt. Manche neugegründeten Hochschulen folgen dem Elitenausbildungsmodell der traditionellen Universitäten und haben kein Bewusstsein dafür, dass die Region ein fruchtbarer und prägender Boden für ihre anwendungsorientierte Ausbildung ist. Wenn die regionalen Wirtschaftsmerkmale und die Bedürfnisse der lokalen Märkte, der lokalen Unternehmen und Branchen vernachlässigt werden, die Ausbildungsstruktur dem traditionellen Modell folgt und die Zusammensetzung von Studiengängen auf traditionelle Weise durchgeführt wird, entspricht das weder den Bedürfnissen der wirtschaftlichen Entwicklung, noch den eigenen Entfaltungsbedürfnissen der Studenten. Dies liefe der Anwendungs- und Berufsorientierung und somit auch den gesellschaftlichen Bedürfnissen zuwider. Wenn sich die neugegründeten Hochschulen weiter so entwickeln sollten, würden ihre Absolventen auf dem Arbeitsmarkt keine hohe Konkurrenzfähigkeit aufweisen können. Mithin könnten sie der gesellschaftlichen Entwicklung nicht effektiv dienen.

3.3

Oberflächliche Kooperationsmodelle zwischen Hochschulen und Unternehmen im Zuge der Hochschulbildung

Das Modell der Kooperation zwischen Hochschulen und Unternehmen ist bei der Ausbildung der Fachkräfte an den neugegründeten anwendungsorientierten Bachelorhochschulen ein effektiver Weg. Kooperationsformen wie Unternehmenspraktika oder das „3 + 1“ Modell sind bereits in der Anwendung. Allerdings bleibt die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen noch immer oberflächlich und ohne Effekt, weil die Hochschulen sich noch nicht so geöffnet haben, wie es für eine intensive Zusammenarbeit erforderlich wäre. Die Studierenden können deshalb bislang keine Kompetenzen erlangen, um praktische Probleme zu lösen. Die Unternehmen können von dem Einsatz der Studierenden ebenfalls nicht profitieren; beide Seiten erzielen keine Win-Win-Situation. Obwohl die neugegründeten Bachelorhochschulen die Bereitschaft zur Kooperationsentwicklung haben, fehlt es bislang an einem Mechanismus, wonach die Regierung Kooperationen lenkt, die Unternehmen daran aktiv teilnehmen und die Hochschulen effektiv mitwirken. Die neugegründeten Bachelorhochschulen entwickeln sich ohne Zu-

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sammenspiel mit den Unternehmen und der Regierung. Die Anforderungen der Gesellschaft können im gesamten Ausbildungsprozess nicht implementiert werden.

4

Wege der anwendungsorientierten Bachelorhochschulen bei der Reform des Ausbildungsmodells

4.1

Aufbau eines Ausbildungssystems mit Outputorientierung

Die Ausbildung an den Hochschulen soll zwei Bedürfnisse erfüllen: das Bedürfnis der Gesellschaft und das Bedürfnis der Studenten, sich zu entfalten. Die Ausbildung an den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen kann jedoch mit den beiden Bedürfnissen noch nicht in Einklang gebracht werden. Die Reform in der Hochschulbildung im Ausland war durch den Wandel von der traditionellen Inputorientierung durch Auflegung von Lehrinhalten, Studiendauer usw. zur Outputorientierung (Lernerfolg, Workload, Kompetenzen, Qualifikationen) gekennzeichnet. Sowohl die „Outcome-based Education“ (OBE) in der Washington-Vereinbarung als auch die Outputorientierung des Bologna-Prozesses des europäischen Hochschulreformplans haben diese Idee aufgegriffen. Um die Reform des anwendungsorientierten Ausbildungsmodells zu vertiefen, sollte mit dem Wandel der Lehrphilosophie begonnen werden, nämlich von „Input-Orientierung“ zur „Output-Orientierung“, von „welche Inhalte sollen die Hochschullehrer vermitteln“ zu „welche Kompetenzen sollen die Studenten im Studium erlangen“. Die Hochschulen sollten durch zahlreiche Befragungen in verschiedenen Branchen und Unternehmen klären, welche Fachkräfte die Gesellschaft, Industrie und Wirtschaft benötigen, welche fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Qualifikationen für welche Stellen erforderlich sind. Auf dieser Basis sollten Ausbildungskonzepte erarbeitet und Lehrinhalte konzipiert werden. Diese sollten rechtzeitig aktualisiert werden, um neuste Erkenntnisse aufzunehmen und die gesellschaftlichen Bedürfnisse besser widerzuspiegeln. Dadurch kann auch die Disharmonie zwischen der Ausbildung und den gesellschaftlichen Bedürfnissen behoben werden.

4.2

Aufbau eines kompetenzorientierten Modulsystems

Für die Ausbildung der anwendungsorientierten Fachkräfte spielt die Fächerzusammensetzung in einem Studiengang eine grundlegende Rolle. Das Curriculum

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stellt sich als der wesentliche Kern der Ausbildung dar. Die Reform des Curriculums ist der Schlüssel zur Ausbildungsreform und trägt zur inhaltlichen Weiterentwicklung der Hochschulen bei. Die Reform des Curriculums stellt gegenwärtig noch eine Schwachstelle bei der aktuellen Umsetzung des anwendungsorientierten Ausbildungsziels und dem Aufbau der anwendungsorientierten Hochschulbildung dar. Bei der Zusammenstellung von Unterrichtsfächern wird noch immer der Systemlogik einzelner Disziplinen gefolgt, so dass es schwierig ist, das anwendungsorientierte Ausbildungsziel zu erreichen. Die Fachkräfte, die an den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen ausgebildet werden, sollten eine starke Kompetenz haben, wissenschaftliche Kenntnisse und Methoden zur Lösung der Schlüsselprobleme bei Produktion und Management anzuwenden. Damit die Studenten solche Fähigkeiten erlangen, sind geeignete Studiengänge und Unterrichtsfächer zu implementieren. Im Rahmen des Curriculums sollte die Orientierung an einzelnen Disziplinen durchbrochen werden, d.h. die „Systemlogik der Disziplinen“ durch die „Systemlogik der Technologien“ ersetzt werden. Die Hauptfächer sollten modularisiert und ein Modulsystem aufgebaut werden. Gemäß den Befragungsergebnissen aus den betreffenden Branchen und Unternehmen sind die Hauptkompetenzen und verschiedene Teilkompetenzen festzustellen, welche die Studenten in einem Studiengang erlangen sollen. Dann sollten auf dieser Basis Lehrveranstaltungen um bestimmte Themen oder Inhalte zu einem entsprechenden Modul zusammengefasst werden. Nach Modul-Standardisierung, Modul-Klassifizierung und Modul-Beschreibung werden die Module schließlich zu einem „Modul-Pool“ zusammengefügt, der von verschiedenen Fachrichtungen einer Hochschule flexibel genutzt werden kann. Damit wird eine gemeinsame Nutzung von Ressourcen innerhalb der Hochschule oder zwischen Hochschulen verwirklicht; eine individuelle Entfaltung der Studierenden ist gleichermaßen möglich.

4.3

Aufbau einer studentenorientierten Lehre

An den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen besteht das Phänomen, dass die Studenten nicht genug Kraft für das Lernen aufbringen. Dies ist sowohl auf die Lernmotivation, als auch auf die bestehenden Strukturen zurückzuführen. Bei der Berechnung von Kreditpunkten setzen die Hochschulen normalweise die Methode der Berechnung von „Unterrichtstunden“ (in der Regel entsprechen 16 bis 18 Unterrichtstunden einem Kreditpunkt) ein. Es fehlen klare Standards und Anforderungen für die Selbstlernphasen der Studierenden nach dem Unterricht. Die Hochschullehrer glauben im Allgemeinen, dass ihre Aufgabe lediglich in der Lehrtätigkeit im Unterricht bestehe. Die Studenten meinen, dass sie das Studium

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erfolgreich abschließen, wenn sie an allen Lehrveranstaltungen teilgenommen hätten. Das führt zu einem Mangel an intrinsischer Motivation zum aktiven Lernen. Lehren und Lernen sind voneinander losgelöst. Dieses Problem kann durch Einführung einer Workload-Perspektive gelöst werden, indem der Prozess des studentischen Lernens im und nach dem Unterricht systematisch geplant und mit klarem Ziel angeleitet wird. Das leistungsorientierte modulare Unterrichtssystem legt großen Wert auf die Reform der Lehrmethoden und die Lerntätigkeiten der Studenten nach dem Unterricht, wie zum Beispiel „Unterricht mit umgekehrten Rollen“ (Flipped Classroom), Lernen im Projekt und Lernen im Team. In einem solchem Modul ist ein Kreditpunkt mit 30 Stunden Lernlast hinterlegt, das heißt, die Studenten müssen 30 Stunden für das Lernen aufbringen und eine betreffende Prüfung bestehen, um einen Kreditpunkt zu erhalten. Dieser 30-stündige Work­load wird vom Dozenten gemäß den spezifischen Anforderungen des Moduls je auf die Lerntätigkeit im und nach dem Unterricht verteilt. Für die 30 Stunden Studientätigkeiten sind sowohl die Hochschullehrer als auch die Studenten verantwortlich. Planen die Hochschullehrer aufgrund des Lernziels die Lehrtätigkeiten im und nach dem Unterricht und verbessern die Studenten ihre Fähigkeit zu aktiven Lerntätigkeiten, stehen Lehren und Lernen effektiv in Einklang. Durch die Anregung der intrinsischen Lernmotivation und die Verbesserung der Fähigkeit zu aktiven Lerntätigkeiten kann die Konkurrenzfähigkeit der Studenten verbessert werden. Dadurch wird eine bessere Entfaltungsmöglichkeit für die Studenten ermöglicht.

4.4

Aufbau eines multiplen Qualitätssicherungsund Bewertungssystems

Die meisten Bewertungskriterien, die von neugegründeten Bachelorhochschulen übernommen werden, basieren auf den Bewertungsindikatoren der traditionellen forschungsorientierten Hochschulen und legen insoweit mehr Wert auf den Schwierigkeitsgrad des Inhalts, die Systematik und die Vollständigkeit des Wissens. Die Informationsmenge der Studieninhalte und die Fähigkeiten zur Wissensvermittlung werden überbetont. Bei der Qualitätskontrolle wird die Vermittlung von Theorien bevorzugt, während die praktischen Erkenntnisse vernachlässigt werden. Aus Sicht der Wissensvermittlung haben diese Indikatoren zwar ihren Wert. Werden sie aber überbetont, weicht man von dem Ziel der anwendungsorientierten Hochschulen ab und die Kontrolle über die Lehrqualität erzielt nicht die gewünschte Wirkung. Mit Rücksicht auf die Eigenschaften der anwendungsorientierten Bachelorhochschulen sollte zur Sicherung der Lehrqualität ein geschlossenes System aufgebaut werden, das aus vier Elementen besteht: Kriterien,

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Informationen, Feedback und Verbesserung. So kann die Lehrqualität kontinuierlich verbessert werden. Mit Blick auf die Kriterien sollten die Hochschulen mit Hilfe professioneller Unternehmensnetzwerke gemeinsam die Kriterien zur Ausbildung der Fachkräfte festlegen. Gegenstand der Kontrolle sollten nicht die Inhalte eines einzelnen Kurses, sondern das gesamte modularisierte Curriculum sein. Während bislang die Wissensbreite und der Schwierigkeitsgrad überprüft wurden, sollte sich die Überprüfung zukünftig auf die in der Modulbeschreibung dargestellten Kompetenzen und ihren Erwerbsprozess konzentrieren. Ferner sollten die Hochschulen bei der Qualitätssicherung ihr Augenmerk nicht nur auf die internen Systeme, sondern auch auf die externe (politische) Ebene richten. Es sollte ein „duales“ Bewertungssystem für Studenten eingeführt werden, bestehend aus den Dozenten an den Hochschulen und den Betreuern aus den Unternehmen. Die Studenten sollten einerseits von den Hochschulen und andererseits von der Gesellschaft bewertet werden.

4.5

Die Reform des auf der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen basierenden Ausbildungsmodells und Aufbau von Unternehmensnetzwerken

Eine vertiefte Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen ist der einzige Weg für die anwendungsorientierte Ausbildung. Nach den Erfahrungen der deutschen Fachhochschulen sollten Unternehmensnetzwerke eine intensive Zusammenarbeit bei der Ausbildung der Fachkräfte ermöglichen. Die facettenreiche Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen stellt sich folgendermaßen dar: ein Beirat, der aus Hochschul- und Unternehmensvertretern besteht, ist verantwortlich dafür, aufgrund der Ergebnisse von Marktuntersuchungen ein Ausbildungskonzept zu erarbeiten. Es sollte ein modulares, auf einem kompetenzorientierten Curriculum basierendes Ausbildungssystem entwickelt werden. Dabei sind aus einem möglichst stabilen „Unternehmensnetzwerk“ mehrere Stichproben auszuwählen und zu analysieren, um die den betreffenden Arbeitspositionen entsprechenden Hauptkompetenzen zu ermitteln und diese als Kompetenzanforderungen des Studiengangs festzulegen. In jedem Modul sollten entsprechende Teilkompetenzen bestimmt werden. Die Vorteile des Modulsystems sollen vollständig zur Geltung gebracht werden. Es sollte eine Unterrichtsform mit zwei Lehrern etabliert werden, wonach der Lehrer an der Hochschule verantwortlich für die theoretischen Erkenntnisse und einen Teil der praktischen Erkenntnisse ist, während der Lehrer aus dem Unternehmen für den mit der Produktion eng verbundenen Unter-

Maßnahmen zur vertieften Reform …

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richt verantwortlich ist. Gemeinsam erfüllen beide Lehrer das Ausbildungsziel. Die Studenten sollten von einem Unternehmensnetzwerk adäquate Unterstützung bekommen, wenn sie im Rahmen eines Projektes studieren oder ein Praktikum auf einer bestimmten Position in einem Unternehmen machen oder ihre Bachelorarbeit verfassen. Die Unternehmen können beispielsweise jedes Semester für die Studenten ein oder zwei praktische Themen anbieten. Im Zuge der Bearbeitung dieser Aufgaben wirken die Studenten bereits am Produktionsprozess mit. Die Hochschullehrer sollten ihre Forschungsprojekte möglichst gemeinsam mit Unternehmen entwerfen und die Studenten daran teilnehmen lassen. Ein solches Unternehmensnetzwerk dient nicht nur als ein Bindeglied für die zukünftige Beschäftigung der Studenten. Als Vertreter der Gesellschaft können die Unternehmen bei der Bewertung der Ausbildungsqualität mitwirken. Auf diese Weise können sich Hochschulen und Unternehmen gegenseitig öffnen, bei der Ausbildung eng zusammenarbeiten und an der Beschäftigung der Studenten mitwirken.

4.6

Verbesserung der Offenheit und Internationalisierung

Internationale Zusammenarbeit und internationaler Wettbewerb sind globale Entwicklungstrends in der Hochschulbildung. Sie führen zu mehr Dynamik bei der Reform der Hochschulbildung in verschiedenen Ländern. Der „Entwurf des nationalen mittel- und langfristigen Reform- und Entwicklungsplans für die Bildung (2010–2020)“ betont, dass die internationale Stellung, der Einfluss und die Wettbewerbsfähigkeit unserer Hochschulbildung verbessert werden sollen. Ferner soll sich unsere Hochschulbildung der Entwicklung der Wirtschaft und Gesellschaft anpassen und tausende und abertausende Talente mit internationalen Perspektiven ausbilden, welche die internationalen Regeln gut kennen, an internationalen Angelegenheiten teilnehmen können und wettbewerbsfähig sind. In vielen europäischen Ländern und den USA werden die Erhöhung des Offenheitsgrades und die Internationalisierung als Maßnahmen zur Entwicklung der eigenen Hochschulbildung vorangetrieben. Beispielsweise hat die deutsche Regierung durch den DAAD und andere Institutionen eine Reihe von Projekten zur Förderung des internationalen Austausches etabliert; viele anwendungsorientierte Hochschulen haben in ihre Studiengänge Auslandssemester integriert und im Ausbildungskonzept Module über interkulturellen Austausch etabliert. Der Vorteil der regionalen anwendungsorientierten Bachelorhochschulen besteht in ihren Kontakten in die Region; ihr Nachteil ist, dass ihr Sichtfeld nicht offen genug ist und ihr Offenheitsgrad nicht ausreicht. Alle Hochschularten können erstklassige Partner in der Welt finden und die anwendungsorientierten Hochschulen können durch ihre internationale Zusammen-

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CAI Jingmin

arbeit und ihren internationalen Austausch eine „überspringende Entwicklung“ (kuayueshi fazhan) erzielen. Durch eine solche Zusammenarbeit können sie die neuesten Ideen der angewandten Hochschulbildung in anderen Ländern verfolgen und ihre Hochschulphilosophie anpassen. Dadurch können sie mit internationalen Partnern gemeinsame Disziplinen, Kurse und Fächer aufbauen, um ihren internen Standard zu erhöhen. Durch den Beitritt zur Washington-Vereinbarung könnten die internationale Anerkennung der Ingenieurausbildung gefördert und die Kriterien der anwendungsorientierten Ausbildung in China besser definiert werden. Das wichtigste Ziel der internationalen Zusammenarbeit der anwendungsorientierten Bachelorhochschulen ist es, das Leistungsniveau der Studierenden auf die erste Klasse der internationalen Fachhochschulen zu steigern, um das internationale Mitspracherecht unserer anwendungsorientierten Ausbildung zu gewinnen.

4.7

Die vertikale Erweiterung der anwendungsorientierten Ausbildung

Vor dem Hintergrund der Entwicklung der Industriewirtschaft, des technologischen Fortschritts und der voranschreitenden Digitalisierung benötigt die Gesellschaft mehr anwendungsorientierte und hochqualifizierte Talente. Die hohe Qualifikation der anwendungsorientierten Talente spiegelt sich in zwei Aspekten wider: Erstens soll die Qualität der anwendungsorientierten Ausbildung erhöht werden, zweitens soll das Niveau der Ausbildung auf eine höhere Stufe gehoben werden, indem sich die anwendungsorientierte Ausbildung vertikal erweitert. Die deutschen Fachhochschulen haben schon ein ausgereiftes Ausbildungssystem aufgebaut, das in Bachelor- und Masterstudiengänge unterteilt ist. Sie versuchen auch, mit den forschungsorientierten Hochschulen und Unternehmen gemeinsame Promotionsprogramme zu fördern, um die Anforderungen der deutschen Industrie 4.0 zu erfüllen. Mit Blick auf das strategische Ziel „Made in China 2025“ sind Master- und Promotionsstudiengänge an den anwendungsorientierten Hochschulen dringend notwendig. Die neugegründeten Bachelorhochschulen machen die Hälfte der gesamten Hochschulen in China aus, die meisten von ihnen konzentrieren sich noch auf das Bachelorstudium. Um das Hochschulbildungssystem weiter zu optimieren und sich den wirtschaftlichen Anforderungen an strukturelle Veränderungen in der Hochschulbildung anzupassen, müssen die neugegründeten Bachelorhochschulen angewandte Masterstudiengänge und sogar Promotionsprogramme vorantreiben. Damit kann man die angewandte Hochschulbildung Chinas weiter vervollkommnen und die Reform der Angebotsseite in der Hochschulbildung vorantreiben.

Maßnahmen zur vertieften Reform …

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Literatur CAI, Jingmin. 2013. Theorie und Praxis der anwendungsorientierten Talentkultivierung in lokalen Universitäten. Hefei University of Technology Press (Hefei Gongye Daxue Chubanshe): 10. LIU, Yandong. 2016. Vertiefung der Hochschulreform und Konzentration auf die Verbesserung der Entwicklungsqualität, http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/ moe/moe_176/201205/135808.html. ZHANG, Daliang. 2014. Bemühungen zum Aufbau eines modernen anwendungsorientierten Hochschulbildungssystems mit regionaler Prägung. China Higher Education Research (Zhonguo Gaodeng Jiaoyu Yanjiu) 12: 5–13. ZHOU, Yuanqing. 2015. Quellen für Talente, Quellen für intellektuelle Leistungen, Quellen der Kulturen – wie wirkt sich eine lokale Hochschule auf die lokale wirtschaftliche Entwicklung aus? Hochschulbildungsforschung Chongqing (Chongqing Gaojiao Yanjiu) 4: 3–5. Zentrum für Evaluation des Hochschulunterrichts des Bildungsministeriums. 2015. Neue Errungenschaften an neuen Universitäten: Bericht zur Leistungsbewertung für neugegründete Hochschulen (Xinxing Daxue Xin Chengjiu Yibaisuo Xinjian Yuanxiao Hege Pinggu Jixiao Baogao). Peking: Education Science Press (Jiaoyu Kexue Chubanshe): 21.

Zum Aufbau eines neuen Models für lokale anwendungsorientierte Hochschulbildung 构建地方应用型高等教育创新模式的实践与 思考



Praxis und Überlegungen1 CHU Changlian 储常连

Zusammenfassung

.

Probleme aus der Praxis sind häufig auf die Probleme der Politik zurückzuführen, während die Probleme der Politik auf die der Theorie zurückzuführen sind. Politik, die nicht von richtigen Theorien geleitet wird, hat häufig ein kurzes Leben. Die Praxis, die nicht von richtigen Theorien geleitet wird, ist häufig blind. Seit 1988 ist die Hochschulbildung durch eine erhebliche Vergrößerung der Studierendenzahlen sowie schnelle Entwicklungen gekennzeichnet. Allerdings sind theoretische und politische Defizite nicht zu leugnen. Die Provinz Anhui hat Reformen durchgeführt und durch ständiges Ausprobieren einen neuen Weg für lokale anwendungsorientierte Hochschulbildung mit besonderen Ausprägungen der Provinz Anhui gefunden. Mit diesem Beitrag werden die Meinungen von Experten erbeten. 1

Übersetzer: XIE Libin

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_4

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Schlüsselwörter

Anwendungsorientierte Hochschulbildung; Fachkräftegewinnung; Hochschulreform; Qualitätssicherung

1

Experimente in der Praxis

1.1

Stärkung der Provinz durch Hochschulbildung als eine zeitgemäße Strategie

In den 1990er Jahren gab es weniger als 30 Hochschulen in der Provinz Anhui. Zwei Drittel davon waren pädagogische Hochschulen. Es gab nur wenige technische Hochschulen. Die Hochschulen konnten die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen grundsätzlich nicht unmittelbar unterstützen. 1997 beriefen das Parteikomitee und die Provinzregierung der Provinz Anhui eine Arbeitstagung zum Thema Hochschulbildung ein und beschlossen die „sofortige Entwicklung der Hochschulbildung“. Mit dieser historischen Chance konnte sich die Hochschulbildung von Anhui schnell entwickeln. Die Studierendenquote wuchs von 5,2 Prozent im Jahre 1998 auf mehr als 15 Prozent im Jahre 2004. 2006 setzten sich das Parteikomitee und die Provinzregierung der Provinz Anhui „eine Million Studierende in 100 Hochschulen“ als Ziel. Um die Qualität der Hochschulbildung während der schnellen Entwicklung zu gewährleisten, starte die Provinz Anhui 2008 ein „Projekt zur Lehrreform und Qualitätssteigerung von Hochschulen“. Seitdem wird auf Quantität und Qualität gleichermaßen geachtet. Auf der Grundlage der Realisierung des Ziels „eine Million Studierende in 100 Hochschulen“ verabschiedeten das Parteikomitee und die Provinzregierung von Anhui ein Regelwerk mit dem Titel „Maßnahmen zum Aufbau einer Provinz mit starker Hochschulbildung“ (Parteikomitee und Provinzregierung 2011). Damit wurde die Strategie „Provinz mit starker Hochschulbildung“ ins Leben gerufen. Seitdem wird die Entwicklung anwendungsorientierter Hochschulbildung stark gefördert. 2012 trat Anhui der Organisation der Bildungskooperation rund um das Yangtse-Delta bei, verstärkte die Verbindung mit anderen Gebietskörperschaften in dieser Region und vergrößerte den Einfluss des Bildungswesens von Anhui. Aktuell gibt es 108 Hochschulen in Anhui. 33 davon bieten Bachelorstudiengänge an. Zwei davon sind dem nationalen Bildungsministerium direkt unterstellt. 75 Einrichtungen sind berufsbildende Hochschulen. Daneben gibt es 11 unabhängige Hochschulen und sechs Hochschulen für Erwachsene. Die Anzahl von Hochschulen in Anhui ist die fünftgrößte landesweit, und die zweitgrößte in Zentralchina.

Zum Aufbau eines neuen Models …

41

Die Zahl der Studierenden ist die neuntgrößte landesweit. Die Studierendenquote pro Jahrgang beträgt 37,9 Prozent.

1.2

Justierung und Optimierung der Hochschulbildungsstruktur

Anhui optimiert die Hochschulbildungsstruktur, um den Bedürfnissen der lokalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung gerecht zu werden. Erstens wird die Hochschulstruktur optimiert. Es wird zwischen verschiedenen Kategorien von Hochschulen differenziert. Die Hochschulen werden ermutigt, ihre eigenen Profile zu definieren, so dass die Hochschulen ihre jeweilige besondere Stärke haben. Die Zahl von pädagogischen Hochschulen wurde stark reduziert: 1998 waren 67 Prozent der Hochschulen pädagogische Hochschulen. Der Anteil beträgt jetzt weniger als acht Prozent. Neu errichtete Hochschulen mit Bachelorstudiengängen wurden ermutigt, anwendungsorientierte Fachkräfte für die lokale wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung auszubilden. Alte Hochschulen mit Bachelorstudiengängen wurden ermutigt, für wichtige Branchen sowie neue Branchen Fachkräfte auszubilden. Zweitens wird die Struktur der Studiengänge neu justiert. Seit 2008 wurden insgesamt 1.292 Studiengänge abgeschafft. Gleichzeitig wurden 1.795 Studiengänge, die die Bedürfnisse der lokalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung befriedigen, neu errichtet. Solche Studiengänge machen 40 Prozent aller Studiengänge aus. Davon sind 75 Prozent anwendungsorientierte Studiengänge. Seit 2013 werden 128 neue Studiengänge, die für die regional relevanten Branchen von großer Bedeutung sind, mit insgesamt 340 Millionen RMB aus dem Provinzhaushalt unterstützt. Gleichzeitig gibt es eine Belohnung in Höhe von 200.000 RMB für jeden abgeschafften Studiengang, der der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung nicht mehr dient. Drittens wird die Struktur von Studierenden neu justiert. Anwendungsorientierte Hochschulbildung für Masterstudenten, Bachelorstudenten und berufliche Ausbildung wird tatkräftig unterstützt, um dringend gebrauchte Fachkräfte für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung sowie neue Brauchen auszubilden. Mehr als 90 Prozent der Studierenden befinden sich in anwendungsorientierten, interdisziplinären und technischen Studiengängen. Viertens wird die Struktur der Ressourcenallokation neu justiert. Hochschulen werden im Aufbau der anwendungsorientierten Hochschulbildung angeleitet, bei der Allokation von Ressourcen wie Lehrkräften, Lehrveranstaltungen und Praktika anwendungsorientierte Studiengänge zu bevorzugen.

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1.3

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Unterstützung der anwendungsorientierten Hochschulbildung

Während der Transformation der Hochschulbildung in Anhui von Elitenausbildung hin zur Massenausbildung wird das Spannungsverhältnis zwischen vielfältigen Anforderungen an die Hochschulbildung und der Homogenisierung von Hochschulen immer deutlicher. Vor diesem Hintergrund wird nach einer neuen Entwicklungslinie gesucht. Seit 2003 suchen die Hefei University und weitere neu gegründete Hochschulen mit Bachelorstudiengängen nach einem neuen Entwicklungsmodell. Letztendlich entschied sich die Hefei University für „lokale, anwendungsorientierte und internationale“ Hochschulbildung. Es wurde Wert darauf gelegt, dass die Studierenden in die Lage versetzt werden, Theorien anzuwenden, praktische Probleme zu lösen und innovativ zu arbeiten. Gleichzeitig führten neu gegründete Hochschulen mit Bachelorstudiengängen wie die Guanxi University und die Tongling University eine Reihe von Reformen durch. Es herrscht Konsens darüber, dass neu gegründete Hochschulen mit Bachelorstudiengängen sich an lokalen Bedürfnissen und an der Anwendung orientieren sollen. Ein selbstbewusster Transformationsprozess wurde von unten nach oben gestartet. 2008 wurde ein Verbund anwendungsorientierter Hochschulen gegründet. Ein jährlich stattfindendes deutsch-chinesisches Forum zur Zusammenarbeit im Bereich der anwendungsorientierten Hochschulbildung wird durchgeführt. 2009 erklärte Herr CHENG Yi, der Bildungsminister der Provinz Anhui, dass die anwendungsorientierte Hochschulbildung tatkräftig entwickelt werden soll, um dem Aufstieg von Anhui zu dienen. In diesem Sinne wurden fünf Hochschulen mit Bachelorstudiengängen wie die Anhui Science and Technology University und die Suzhou University ausgewählt, die als anwendungsorientierte Hochschulen besonders gefördert wurden. Der Aufbau von anwendungsorientierten Hochschulen ist eine wichtige politische Entscheidung des Parteikomitees und der Provinzregierung. 2013 wurden zwei Programme verabschiedet, um lokale Hochschulen auf hohem Niveau aufzubauen. 2014 wurde eine Allianz zur Entwicklung der anwendungsorientierten Hochschulbildung im Yangtse-Delta unter der Federführung von Anhui gegründet.

1.4

Aufbau von Hochschulen mit drei unterschiedlichen Kategorien

2010 setzten sich das Parteikomitee und die Provinzregierung von Anhui die Stärkung der Provinz durch den Aufbau anwendungsorientierter Hochschulen zum

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Ziel. Basierend auf Erfahrungen der relevanten Reformen verabschiedete die Provinz Anhui zwei Pläne, um die Hochschulbildung zu fördern. Dabei soll eine Gruppe von Hochschulen auf hohem Niveau mit drei Profilschwerpunkten gefördert werden: Hochschulen mit lokalen Besonderheiten, lokale anwendungsorientierte Hochschulen und lokale Hochschulen mit einem Schwerpunkt im Bereich der Vermittlung von Kompetenzen. Hochschulen sollen lokalen Bedürfnissen Rechnung tragen, ihre eigenen Profile schärfen und ein hohes Niveau anstreben. Lokale Bedürfnisse sind die Grundlage für eine Hochschule auf hohem Niveau. Es ist ein Ziel für die Hochschulen, eigene Profile zu haben. Bisher sind acht Hochschulen als Hochschulen mit lokalen Besonderheiten, neun als lokale anwendungsorientierte Hochschulen und 16 als lokale Hochschulen mit einem Schwerpunkt im Bereich der Vermittlung von Kompetenzen gezielt gefördert worden.

1.5

Vertiefung von umfassenden Hochschulreformen, Förderung der Ausbildung im Bereich Entrepreneurship

Innovation ist die Seele von Hochschulen. Es ist von strategischer Bedeutung für die Hochschulbildung, die Studierenden so zu bilden, dass sie zu Innovation und Unternehmertum fähig sind. Die Reformen, die dieses Ziel anstreben, sind der Kern der umfassenden Hochschulreformen. Die Provinz Anhui ergreift die vier folgenden Maßnahmen in dem Glauben, dass die Reform der Lehre den Kern darstellt, die institutionelle Reform das Entscheidende ist, die Reform des Bewertungswesens die Durchbruchsstelle ist und die Reform der Gedanken und Ideen alles andere leitet. Erstens wird viel Wert auf die Reform der Hochschullehre gelegt, damit unternehmerische Talente besser ausgebildet werden. Eine Reform der Hochschullehre ist an sich eine umfassende Reform, die viele Faktoren wie Ziele, Aufgaben, Inhalte, Methoden, Träger, Orte, Lehrer und Studierende betrifft. Was das Ziel angeht, soll nicht das Lehren, sondern das Lernen reformiert werden. Was die Aufgaben angeht, gilt das Augenmerk nicht mehr der Lehre durch den Lehrer, sondern dem Lernen der Studierenden. Was die Inhalte angeht, sollen nicht mehr hauptsächlich Kenntnisse, sondern Fähigkeiten vermittelt werden. Methodisch soll man sich von einseitigem und passivem Unterricht verabschieden und zur Aktivierung und Anleitung der Studierenden übergehen. Was den Träger angeht, soll er von der Tafel auf das Internet ausgedehnt werden. Die Orte der Hochschulbildung sollen vom klassischem Hörsaal zu Zweithörsälen (gesellschaftliche Orte, Unternehmen, Internet, internationaler Kontext) ausgedehnt werden. Zweitens werden Institutionen und Mechanismen reformiert, um Kernprobleme der Lehrreform zu lösen. Die Personal-

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politik soll reformiert werden, um Lehrer und Funktionsträger zu ermutigen, sich zu engagieren. Der Ausbildungsmechanismus soll reformiert werden, um Kooperationen zwischen Hochschulen und Unternehmen bei der Aufnahme, Ausbildung und Beschäftigung von Studierenden zu ermöglichen. Damit werden verschiedene gesellschaftliche Akteure beteiligt. Die Regelwerke für die Studierenden sollen reformiert werden, damit die Studierenden ermutigt werden, sich engagiert dem Studium zu widmen. Die Regelwerke betreffend die Fakultäten sollen reformiert werden, damit sich die Fakultäten engagiert der Ausbildung, der Forschung und der Erbringung von Dienstleistungen für die Gesellschaft widmen. Drittens wird das Bewertungssystem reformiert. Die Kriterien für die Bewertung von Hochschulen, Fakultäten, Lehrern und Studierenden sollen verbessert werden. Das System der Studentenbewertung soll transformiert werden. Mehr Wert soll auf den Lernprozess sowie die Entwicklung von praktischen Kompetenzen gelegt werden. Die Bewertung von Lehrern soll so reformiert werden, dass Veröffentlichungen und Forschungsprojekte nicht mehr als die einzigen Kriterien fungieren. Die Bewertung von Lehrveranstaltungen soll reformiert werden, indem die praktische Anwendung hervorgehoben wird. Die Bewertung von Hochschulen wird reformiert, damit die Qualität der Ausbildung als der grundlegende Standard gilt. Bewertungskriterien, die widergeben, wie viele Schulabsolventen sich für eine bestimmte Hochschule bewerben, wieviel Prozent der zugelassenen Studienplatzbewerber sich tatsächlich bei einer Hochschule immatrikulieren lassen, wieviel Prozent der Hochschulabsolventen erfolgreich eine Beschäftigung finden, wieviel Prozent der Forschungsergebnisse zur Anwendung kommen, werden dabei neu eingeführt. Viertens werden die entsprechenden Leitideen reformiert. Dementsprechend wird die Idee durchgesetzt, dass die Ausbildung die zentrale Aufgabe einer Hochschule ist. Ein vertieftes Verständnis von Qualität, Fachkräften, Bildung und Hochschulbildung wird etabliert. Bei allen Reformen dreht es sich um die Ausbildung von innovativen Fachkräften und unternehmerischen Talenten sowie die Verbesserung dieser Ausbildung. Die Idee, dass die Ausbildung die wesentliche Aufgabe einer Hochschule ist, wird hervorgehoben.

1.6

Aufbau eines Qualitätssicherungssystems für die anwendungsorientierte Hochschulbildung

Landesweit hat Anhui als erste Provinz ein Evaluierungssystem mit fünf wesentlichen Kriterien für anwendungsorientierte Hochschulbildung aufgebaut. In einer Evaluierung wird maßstäblich berücksichtigt, inwieweit das Angebot einer Hochschule der gesellschaftlichen Nachfrage entspricht, inwieweit Hochschulaktivitä-

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ten wie Ausbildung, Forschung, gesellschaftliche Aufgaben sowie die Weitergabe der Kultur der Hochschulausrichtung entsprechen, inwieweit die Ziele für die Hochschulbildung, das Konzept, der Lehrbetrieb, die Qualität und die Qualitätsaufsicht miteinander übereinstimmen, inwieweit das Lehrpersonal, die Lehrmittel als Basis für praktische Lehre sowie Lehrressourcen wie Bücher und Materialien das Niveau der Lehre garantieren. Mit der Zustimmung des nationalen Bildungsministeriums werden die individuellen Profile von zwei Hochschulen mit Bachelorstudiengängen und zwölf Hochschulen mit beruflichen Lehrgängen evaluiert, um diese Hochschulen dabei zu unterstützen, sich zu entwickeln, ein umfassendes Qualitätssicherungssystem aufzubauen und die Qualität der Ausbildung stabil zu steigern.

2

Theoretische Überlegungen

2.1

Überwindung von Homogenisierung und Entfremdung

An Hochschulen ist sowohl eine Tendenz zur Homogenisierung als auch eine Tendenz zur Entfremdung zu beobachten. Die Qualität der Hochschulbildung ist ein umfassender Begriff. Er beinhaltet sowohl Makroqualität als auch Mikroqualität. Die Makroqualität bezieht sich auf die Qualität der Hochschulbildung in einem Staat oder einer Region, während die Mikroqualität sich auf eine Hochschule bezieht. Gleich, ob es um Makro- oder Mikroqualität geht, ist die Qualität der Fachkräfteausbildung die zentrale Qualität der Hochschulbildung. Unter der Homogenisierungstendenz versteht man die Phänomene bezüglich der Makroqualität, dass zahlreiche Hochschulen in einer Region sich etwa bei Maßstäben wie Größe, Struktur, Qualität und Leistungskraft ähnlich entwickeln; unter der Tendenz zur Auseinanderentwicklung versteht man bezüglich der Mikroqualität die Phänomene, dass sich Hochschulen bei der Entwicklung des Wesens der Hochschulbildung entfremden, nämlich keine passende Rolle bei der Fachkräfteausbildung, Forschung, Erbringung von gesellschaftlichen Dienstleistungen und der Weitergabe und Weiterentwicklung der Kultur spielen. Die Homogenisierungstendenz ist darauf zurück zu führen, dass die Hochschulen keine klaren Profile besitzen, keine Alleinstellungsmerkmale vorzuweisen haben und alle gleich aussehen. Diese Tendenz wird der vielfältigen Nachfrage der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung an Hochschulbildung nicht gerecht. Vor diesem Hintergrund haben wir beim Aufbau eines Systems der anwendungsorientierten Hochschulbildung mit Besonderheiten der Provinz Anhui die Hochschulen angeleitet, basierend auf ihrer eigenen Stärke, ihrer Position

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und ihrer Zielsetzung Entwicklungspläne zu entwerfen, Wachstumsräume gemäß ihrer eigenen Stärke und Profile zu suchen und Besonderheiten hervorzuheben. Wachstum aufgrund von Alleinstellungsmerkmalen wird gefördert. Mit solchen Maßnahmen wird das Problem der Homogenisierungstendenz schrittweise gelöst. Aus der Makroperspektive hat die Hochschulbildung in Anhui große Fortschritte bezüglich des Umfangs, der Qualität und ihrer Leistungskraft gemacht. Unter der Entfremdung von Hochschulen versteht man, dass die Hochschulen instrumentalisiert und umstrukturiert werden mit der Folge, dass die Zielsetzung, die Aufgaben, der Geist und das Ethos verändert werden. Die Entfremdung kann politischer, wirtschaftlicher, funktionaler und administrativer Natur sein. Unter politischer Entfremdung versteht man, dass Hochschulen der Politik zum Opfer fallen. Während der Kulturrevolution wurde das Bildungswesen als das Sprachrohr der Politik behandelt. Aktuell ist zu beobachten, dass Hochschulen als Organe der gesellschaftlichen Kontrolle behandelt werden. Somit entsteht eine administrative Tendenz. Unter der wirtschaftlichen Entfremdung versteht man, dass die Hochschulen als Maschinen zur Profitgewinnung genutzt werden und sich von der Bildungsaufgabe entfernen. Hochschulen werden damit kommerzialisiert und vermarktet. Eine funktionale Entfremdung liegt vor, wenn die Forschung statt der Ausbildung als zentrale Funktion im Vordergrund steht. Eine administrative Entfremdung ist darin zu sehen, dass die Entscheidungen der Hochschulen von der zentralen Aufgabe der Ausbildung abweichen, die Administration der Studierenden vom Studium abweicht, die Administration der Forschung von der Lehre abweicht und die Administration der Verwaltung von Dienstleistungen für die Ausbildung abweicht (CHU et al. 2015). Die Entfremdung der Hochschulen führt unweigerlich dazu, dass die Amtsträger sich nicht der Ausbildung, die Lehrer sich nicht der Lehre, die Studierenden sich nicht dem Studium und die Hochschulen sich nicht der Wissenschaft widmen. Letztendlich hat es zur Konsequenz, dass die von Hochschulen ausgebildeten Menschen der Nachfrage der Gesellschaft nicht gerecht werden können. Im Hinblick darauf ist es von großer Bedeutung und dringend geboten, die Qualität der Hochschulbildung zu erhöhen.

2.2

Lehren und Lernen als das Zentrale

In der Hochschulbildung sollen die Lehre der Lehrenden und das Lernen der Studierenden immer im Vordergrund stehen. Hochschullehrer sollen sich der Lehre widmen. Vor dem Hintergrund der Massenhochschulbildung steht das Studium der Studierenden im Zentrum. Die Subjektstellung der Studierenden soll respektiert

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werden. Den Gesetzmäßigkeiten beim Werdegang der Studierenden soll Rechnung getragen werden. Die Bedürfnisse von Studierenden, die sich mit der Jobsuche und dem Unternehmertum zusammenhängen, sollen genügend berücksichtigt werden. Lehrende sind die wichtigsten Ressourcen der Bildung und entscheiden über die Qualität der Bildung. Ohne gute Lehrer kann es keine guten Studierenden geben. Es gibt immer stärker werdende institutionelle Einschränkungen bei der Verwaltungsstruktur, dem Personalsystem, dem Ausbildungssystem, dem Forschungssystem und der Ressourcenverteilung mit der Folge, dass manche Lehrer das Verhältnis zwischen ihrer Lehrtätigkeit und der Förderung des Nachwuchses sowie das Verhältnis zwischen Lehre, Forschung und gesellschaftlichen Dienstleistungen nicht richtig gestalten. Manche Lehrer bereiten ihre Lehrveranstaltungen nicht sorgfältig vor und kommunizieren kaum mit den Studierenden. Professoren halten generell zu wenig Vorlesungen, vor allem für die Bachelorstudenten. Manche Lehrer kommen eilig zu den Vorlesungen und verlassen diese sofort nach Vorlesungsende, ohne für die Studierenden erreichbar zu sein. Dieses Phänomen ist an neu errichteten Campus-Standorten besonders ausgeprägt. Einige Lehrer sind eher damit beschäftigt, als Gutachter Projekte zu evaluieren. Sie nehmen die Ausbildung von Studierenden nicht ernst mit der Folge, dass das Ausbildungsniveau nicht gewährleistet ist. Angesichts dieser Entwicklung muss das System weiter reformiert werden, um die Lehrer und die Lehre tatsächlich in den Vordergrund zu stellen. Bei der Bildung soll man Wert auf moralische Integrität und Kompetenzen legen, wobei die moralische Integrität den Vorrang genießt. Die Lehrer sollen dazu ermutigt werden, eine ruhige und stoische Einstellung zu wahren, und sich auf die Ausbildung von Studierenden zu konzentrieren. Für den Aufbau einer hochkompetenten Professorenschaft soll ein günstiges Umfeld geschaffen werden. Das Studium soll in den Vordergrund gestellt werden. Dabei sollen fünf Ziele erreicht werden. Erstens ist dafür zu sorgen, dass die Studierenden bereit sind, neue Kenntnisse zu erlernen. Dagegen, dass manche Studierenden dem Studium abgeneigt sind und sich nur entspannen wollen, sollen Maßnahmen ergriffen werden. Zweitens sollen Studierende zum Studium motiviert werden. Ihnen soll mehr Freiheit bei der Wahl von Studiengängen und Fächern gewährt werden. Drittens sollen Studierende in die Lage versetzt werden, selbst etwas zu lernen. Der Schwerpunkt, der traditionell auf der Vermittlung von Kenntnissen liegt, soll auf die Vermittlung von Lernfähigkeit verschoben werden. Viertens soll das Interesse der Studierenden am Studium erweckt werden. Studierende sollen inspiriert werden und die Fähigkeit erwerben, wie man wissenschaftlich einer Frage innovativ nachgeht. Fünftens sollen Studierende befähigt werden, außerhalb des Hörsaals, etwa in der Gesellschaft, bei Unternehmen, über das Internet und bei internationalen Anlässen Neues zu erlernen.

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Nach Herrn MEI Yiqi, einem bekannten Pädagogen, zeichnet sich eine gute Universität durch gute Lehrer, nicht durch große Gebäude aus. Damit wird eine tiefgründige Kenntnis durch eine einfache Formulierung ausgedrückt.

2.3

Wissenschaftsorientierung und Anwendungsorientierung

An Hochschulen wird Wissenschaft betrieben. Hochschulen weisen auch einen gewissen praktischen Nutzen auf. Im Vergleich zu sonstigen Institutionen zeichnet sich eine Hochschule durch die Wissensvermittlung und die Nachwuchsausbildung aus. Eine Hochschule unterscheidet sich von anderen Hochschulen in der Innovation von Wissensvermittlung und der Ausbildung. Deshalb sind Innovation und Wissenschaft die Kernkompetenz einer Hochschule. Die Wissenschaft soll der Anwendung dienen. Deshalb sind Wissenschaft und Anwendung ein einheitliches Wesensmerkmal jeder Hochschule. Früher wurde zwischen lehrorientierten und forschungsorientierten Hochschulen differenziert. Gegenwärtig wird zwischen wissenschaftsorientierten und anwendungsorientierten Hochschulen differenziert. An wissenschaftsorientierten Hochschulen spielt die Wissenschaft die entscheidende Rolle. Innovative Nachwuchswissenschaftler werden ausgebildet. Es wird Wert auf die umfassende Entwicklung der Studierenden gelegt. Strategische und langfristige Ziele werden gesetzt. Bei den gesellschaftlichen Dienstleistungen stehen die nationalen strategischen Bedürfnisse im Zentrum. Grundlegende Innovationen werden angestrebt. Nur ein kleiner Anteil der wissenschaftlichen Ergebnisse kann kurzfristig in die Praxis umgesetzt werden. Die wissenschaftlichen Ergebnisse sind sehr wertvoll und können in vielen Bereichen angewandt werden. Im Vergleich dazu zeichnen sich anwendungsorientierte Hochschulen dadurch aus, dass die praktische Anwendung die entscheidende Rolle spielt. Bei diesen Hochschulen gilt das Augenmerk der Förderung von wirtschaftlichen und sozialen Entwicklungen. Anwendungsorientierte Fachkräfte werden ausgebildet. Gegenwärtige Zielsetzungen stehen im Vordergrund. Die Dienstleistungen dienen unmittelbaren örtlichen Bedürfnissen. Derivative Innovationen und integrierte Innovationen werden angestrebt. Die relativ betrachtet weniger wertvollen Forschungsergebnisse mit eingeschränkten Anwendungsbereichen können innerhalb eines kurzen Zeitraums in die Praxis umgesetzt werden. In den letzten Jahren legte die Provinz Anhui viel Wert auf die Ausbildung von anwendungsorientierten Fachkräften. Eine gewisse Anzahl von Hochschulen mit Bachelorstudiengängen wurde angeleitet, sich zu anwendungsorientierten Hoch-

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schulen zu entwickeln, um ein anwendungsorientiertes Hochschulsystem aufzubauen. Das heißt aber nicht, dass die Studierenden nicht wissenschaftlich ausgebildet werden sollen. Wissenschaft und Anwendung schließen sich nicht gegenseitig aus. Beides ergänzt sich und bildet eine dialektische Einheit. Die Wissenschaft ist die Grundlage für die Anwendung. Es kann keine Anwendung ohne die Wissenschaft als deren Grundlage geben. Gleichermaßen darf man nicht die Wissenschaft ins Zentrum stellen und die Anwendung ignorieren. Bei der Ausbildung von Fachkräften soll eine Einheit von Wissen und Praxis angestrebt werden. Anwendungsorientierte Hochschulen sollen anwendungsorientierte Fachkräfte ausbilden, die sich nicht durch umfassendes und systematisches Wissen, sondern durch die optimale Kombination von theoretischen Kenntnissen und praktischen Umsetzungsfähigkeiten auszeichnen. Es sollten zahlreiche anwendungsorientierte innovative Fachkräfte ausgebildet werden, die der Nachfrage der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung gerecht werden und praktische Probleme durch die Anwendung von Kenntnissen lösen können (PAN und CHE 2009).

2.4

Steigerung von zwei Kompetenzen

Die Steigerung der Hochschulbildungsqualität dient letztendlich dazu, dass die Hochschulbildung einerseits die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung und andererseits die allseitige Entwicklung der Studierenden besser fördern kann. Die Hochschulen bilden ein Subsystem der Gesellschaft und können nicht ohne gewisse gesellschaftliche Voraussetzungen existieren. Alle Aktivitäten an Hochschulen sollen an die gesellschaftlichen Entwicklungen angepasst werden und der gesellschaftlichen Entwicklung dienen. Dies ist die externe Gesetzmäßigkeit der Hochschulbildung. Da Hochschulbildung eng mit speziellem Wissen, Wissenschaft und Technologien verbunden ist, ist die Hochschulbildung im Zeitalter einer engen Verbindung zwischen Wissen und Wirtschaft notwendigerweise eine wichtige Kraft für die Förderung der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung. Gleichzeitig muss man beachten, dass die Ausbildung von Fachkräften die grundlegende Aufgabe und die allererste Pflicht von Hochschulbildung ist. Daher besteht der Kern der Steigerung der Hochschulbildungsqualität in der Steigerung der Qualität der Fachkräfteausbildung, was die Grundlage für die Existenz und die Entwicklung der Hochschulbildung darstellt. So betrachtet sind die dienende Funktion für die gesellschaftliche Entwicklung und die dienende Funktion für die umfassende Entwicklung der Studierenden zwei zentrale Aufgaben von Hochschulen. Die Hochschulbildung hat eine kontinuierlich dienende, unterstützende

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und anleitende Funktion für die wirtschaftliche, gesellschaftliche und kulturelle Entwicklung sowie eine wichtige fördernde Funktion für die allseitige Entfaltung der Studierenden. Deshalb wird die Qualität der Hochschulbildung letztendlich daran gemessen, inwieweit sie die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung unterstützt, zum Aufbau des Humankapitals beiträgt sowie die Menschen zufrieden stellt. In wissenschaftsorientierten Hochschulen soll der Schwerpunkt auf die allseitige Entfaltung der Studierenden gelegt werden, während anwendungsorientierte Hochschulen in erster Linie die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung fördern sollen. Anwendungsorientierte Hochschulen sollen von sich aus versuchen, den Bedürfnissen der Wissenschaft und Technologie, der Bildung, der Kultur und der Wirtschaftsentwicklung gerecht zu werden. Einerseits sollen sie der lokalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung dienen. Fachrichtungen und Studiengänge sollen im Einklang mit der lokalen Wirtschafts- und Branchenstruktur errichtet werden. Anwendungsorientierte Hochschulen sollen dadurch lokale Zentren für die Ausbildung von Fachkräften und für technologische Innovationen werden. Andererseits sollen sich anwendungsorientierte Hochschulen auf die jeweiligen Regionen stützen, um mehr Raum für die Existenz und die Entwicklung zu gewinnen. Die Anforderungen, die die Regionen und die Branchenwirtschaft an anwendungsorientierte Hochschulen stellen, sind wiederum die Grundlage für die Existenz und Entwicklung dieser Hochschulen. Wissenschaftsorientierte Hochschulen sollen sich schwerpunktmäßig der Forschung widmen, die Lehre durch Forschung vorantreiben und Fachkräfte mit Kompetenz zu Selbststudium, wissenschaftlicher Forschung und Innovation ausbilden. Hochschulen verschiedener Kategorien sollen sich ihrer Aufträge bewusst sein, der Qualität ihrer Studierenden Rechnung tragen, die Gesetzmäßigkeiten der Hochschulbildung und der Entfaltung der Studierenden beachten, jedem Studierenden die geeignete Bildung bieten, Hundertmillionen von kompetenten Arbeitskräften ausbilden, Zehnmillionen von Spezialkräften und eine Reihe von Experten ausbilden, ein modernes Hochschulbildungssystem aufbauen, die Vielfältigkeit der Hochschulbildung wahren und die gesellschaftliche Entwicklung und die allseitige Entfaltung der Menschen fördern.

Literatur CHU, Changlian, LIU Yourong und HU Cheng. 2015. „Homogenisierung und Entfremdung“, Entgegenwirken, Implementierung der „Lehrorientierung“ und „Studierendenorientierung“, umfassende Vertiefung einer ganzheitlichen Hochschulbildungsreform.

Zum Aufbau eines neuen Models …

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(Kefu „Lianghua“ Luoshi „Liangben“ Quanmian Shenru Gaoxiao Zonghe Gaige). Chinesische Hochschulbildung (Zhongguo Gaodeng Jiaoyu) 12: 38–41. PAN, Maoyuan, und CHE, Rushan. 2009. Über die Ausrichtung der anwendungsorientierten Bachelorhochschulen. (Luelun Yingyongxing Benke Yuanxiao de Dingwei). Hochschulbildungsforschung (Gaodeng Jiaoyu Yanjiu) 5: 35–38. Parteikomitee der Provinz Anhui und Provinzregierung der Provinz Anhui. 2011. Maßnahmen zum Aufbau einer Provinz mit starker Hochschulbildung (guanyu jianshe gaodeng jiaoyu qiangsheng de ruogan yijian), 23. November 2011. http://www.ahgj.gov.cn. Zugegriffen: 25. April 2016.



Über die Transformationsentwicklung von lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen1 教学服务型大学转型发展探析 ZHANG Dejiang 张德江

Zusammenfassung

Die Transformationsentwicklung von lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen spiegelt die „Reform der Angebotsseite“ (gongjice gaige) in der chinesischen Hochschulbildung wider. Diese Hochschulen sind hinsichtlich ihrer Ausrichtung, Entwicklungsrichtung und ihres Ausbildungsmodells im Wesentlichen gleich wie die vielbesprochenen anwendungsorientierten Hochschulen. Die Zielsetzung der lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen besteht vor allem darin, einen Beitrag zur regionalen Wirtschafts- und Gesellschaftsentwicklung zu leisten. Dadurch wird gleichzeitig eine kontinuierliche Steigerung hinsichtlich der Qualität und des Sozialwertes solcher Hochschulen erwartet. Schlüsselwörter

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Lehrorientierte und der Region dienende Hochschulen; Anwendungsorientierung; Fachkräfteausbildung; Hochschultransformation 1

Übersetzerin: Ying Lackner

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_5

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Lehrorientierte und der Region dienende Hoch­ schulen: Ihre Bedeutung und ihr Beitrag

Die USA haben durch das im Jahre 1862 verkündete „Morrill-Gesetz“ und die danach erfolgte Welle der Schenkung von Landflächen als Finanzierungsquelle den Grundstein für die Entstehung der Hochschulen eines neuen Typus, die wir als der Region dienende Hochschulen bezeichnen, auf der staatlichen Systemebene gelegt. Die Hauptzielsetzung dieser Hochschulen besteht darin, im Dienste der Region zu stehen. Die University of Wisconsin ist eine der repräsentativsten Hochschulen unter ihnen. Der damalige Hochschulpräsident Van Hise (1903–1918) sagte: „Die Grenzen des Universitätscampus finden sich in den Grenzen seines Bundesstaates.“ Seitdem wurde Hochschulen neben Forschung und Lehre eine dritte Funktion zugeschrieben, die sich auf ihre gesellschaftliche Verantwortung bezieht. Diese dritte Funktion findet inzwischen weltweit Anerkennung. In China sind die oben genannten drei Funktionen von Hochschulen auch seit langem anerkannt. Im Jahr 2001 sagte der damalige Parteigeneralsekretär HU Jintao anlässlich des 100-jährigen Jubiläums der renommierten Tsinghua-Universität, dass „die Hochschulbildung die Verantwortung für die Weitergabe und Weiterentwicklung der Kultur trägt. Sie ist eine wichtige Quelle für kreative Ideen und kulturelle Innovation.“ (HU 2011) Seitdem wird die „Weitergabe und Weiterentwicklung der Kultur und Innovation“ in den Hochschulkreisen als die vierte Funktion der Hochschulen in China anerkannt. Obwohl die Aufgabenbereiche von Hochschulen klar festgelegt sind, scheint es üblich zu sein, dass die chinesischen Hochschulen in sich selbst geschlossen sind und der Gesellschaft fernbleiben. Sie haben zudem häufig kein starkes Bewusstsein dafür, im Dienste der Gesellschaft zu stehen. Ihnen fehlen auch die notwendigen Kompetenzen dazu. Demzufolge ist ihre gesellschaftliche Funktion nicht deutlich sichtbar geworden. Im Jahr 2007 schrieb Prof. LIU Xianjun in der Fachzeitschrift „Bildungsforschung“ einen Aufsatz mit dem Titel „Aufbau der lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen – über die Typeneinteilung von Hochschulen“ (LIU 2007). Darin erwähnte er als erster in China den Aufbau von lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen. Für viele Hochschulen, die nach Orientierung und Entwicklungsrichtung suchen, ist dieser Aufsatz wegweisend. Er gab ihnen auch wichtige Anhaltspunkte dafür, wie sie ihre gesellschaftliche Funktion besser zur Geltung bringen sowie ihre Leistungskraft und ihr Leistungsniveau erhöhen könnten. Gegenwärtig hat schon eine Reihe von Hochschulen ihre Ausrichtung ausdrücklich insoweit festgelegt, dass sie lehrorientierte und der Region dienende Hochschulen sind. Die repräsentativsten Hochschulen unter ihnen sind z.B. die Wuhan Textile University, die Heilongjiang University of Science and Technology,

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die Zhejiang Shuren University, das Ningbo Dahongying College sowie die Guizhou Tongren University. Diese Hochschulen haben auch schon damit begonnen, diese Ausrichtung mit Leben zu füllen. Die Benennung dieses Hochschultyps und seine praktische Umsetzung durch viele Hochschulen sind für die gesunde Entwicklung unserer Hochschulbildung sehr bedeutend. Die lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen leisten dazu ihren einzigartigen Beitrag.

1.1

Beitrag zur Typeneinteilung von Hochschulen

Was die chinesischen Hochschultypen anbelangt, gibt es dazu verschiedene Forschungsergebnisse. Zu nennen sind z.B. eine Dreiteilung oder Vierteilung. Der herrschenden Meinung zufolge gibt es vier Hochschultypen: forschungsorientierte, lehr- und forschungsorientierte, lehrorientierte und berufsbildende Hochschulen. Auf dieser Grundlage entstehen auch gemessen an den wissenschaftlichen Niveaus vier Hierarchieebenen. Das wissenschaftliche Niveau einer Hochschule bestimmt sich demnach, auf welcher Hierarchieebene sie steht. Dies führt in gewissem Maße dazu, dass fast jede Hochschule, egal zu welchem Typ sie gehört, einen wissenschaftsorientierten und in sich geschlossenen Entwicklungsweg geht. Die Folge ist, dass die Hochschulen der Gesellschaft fernbleiben. Das Bewertungssystem für die Hochschullehrer fokussiert auf Publikationen und die Ausbildungskonzepte setzen auf die akademischen Fähigkeiten der Studierenden. Der lang- und mittelfristige Plan für die Bildungsreform und -entwicklung (2010–2020) – im Folgenden „Entwicklungsplan“ genannt – (Bildungsministerium 2012) betont, dass „die Hochschulen ihr Bewusstsein verstärken sollen, der Gesellschaft aktiv zu dienen und umfassende Dienstleistungen zu erbringen.“ Ferner sollen „die Hochschulen angeleitet werden, eine geeignete Ausrichtung festzulegen und von der homogenen Entwicklungstendenz abzuweichen. Sie sollen auf verschiedenen Ebenen und in unterschiedlichen Bereichen ihr eigenes Profil entwickeln und versuchen, das Spitzenniveau anzustreben.“ Um diese Anforderungen zu erfüllen, muss es bei der Typeneinteilung der Hochschulen eine klare Orientierung geben. Die Initiative mit der lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen entspricht den obigen Anforderungen des „Entwicklungsplans“ voll und ganz.

1.2

Beitrag zur Optimierung der Hochschulbildungsstruktur

Die Anforderungen des Staates an die Hochschulabsolventenstruktur sind klar: viele erstklassige innovative Talente, tausende und abertausende hochqualifizier-

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ZHANG Dejiang

te Fachkräfte und über einhundert Millionen hochqualifizierte Talente. Hierbei handelt es um ein dreistufiges Pyramidenmodell. Es spiegelt gleichzeitig die gesellschaftlichen Bedürfnisse an unterschiedliche Talente. Aus der Perspektive der Ausbildungstypen könnten die Hochschulen in wissenschaftsorientierte, anwendungsorientierte und berufsfähigkeitsorientierte Hochschulen eingeteilt werden. Diese Einteilung entspricht im Großen und Ganzen dem dreistufigen Talente-Pyramidenmodell. Allerdings besteht seit vielen Jahren die Tendenz, dass die Hochschulen unter dem Einfluss der gesellschaftlichen Bewertung und im eigennützigen Interesse im Namen eigener Entwicklung und Fortschritte die Wissenschaftsorientierung irrational befolgen. Mittlere berufsbildende Schulen wollen zu berufsbildenden Hochschulen aufsteigen, berufsbildende Hochschulen wollen zu Bachelorhochschulen, Bachelorhochschulen zu masterstudiengangsberechtigten Hochschulen und masterstudiengangsberechtigte Hochschulen zu promotionsberechtigten Hochschulen werden. Alle Hochschulen konkurrieren um die Aufnahme in das „211“ und „985“ Förderprogramm. Dies führt dazu, dass das eigentliche „Pyramidenmodell“ der Hochschulbildung in ein „Tonnenmodell“ umgewandelt ist. Unterschiedliche Hochschulen, die verschiedene Aufgaben haben sollten, sind zunehmend homogenisiert und haben ein gleiches „Gesicht“. Die Hochschulen können kein eigenes Profil aufweisen und entwickeln sich auf einem niedrigen Niveau. Hochschulabsolventen haben Schwierigkeiten mit dem Arbeitsmarkteinstieg und in Unternehmen fehlen Arbeitskräfte. All dies spiegelt strukturelle Schwächen wider. Es ist einer der Haupthintergründe, warum der Staat nach der Transformation einiger Hochschulen zu anwendungsorientierten Hochschulen ruft. Wenn sich einige Hochschulen an der lehrorientierten und der Region dienenden Art ausrichten und sich auf diesem Weg entwickeln würden, würden sie ihren Fokus mehr auf die gesellschaftlichen Bedürfnisse legen, ihre Ausbildungsschwerpunkte und -ziele entsprechend anpassen. Dies würde zur Erfüllung der Anforderung des „Entwicklungsplans“ beitragen, dass die Ausbildung von anwendungsorientierten, interdisziplinären und kompetenzorientierten Talenten schwerpunktmäßig ausgebaut werden soll. Wenn sich die Hochschulen bei ihrer strategischen Entwicklung richtig ausrichten und bei der Profilentwicklung ansetzen würden, könnte die Struktur der Hochschulbildung auf diese Weise optimiert werden.

1.3

Beitrag zum Ausbau von qualitativen Bildungsressourcen

Mit dem Eintritt in die Massenhochschulbildungsphase kann der Bedarf von jungen Menschen, eine Hochschulbildung zu erhalten, grundsätzlich gedeckt werden.

Über die Transformationsentwicklung …

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Allerdings sind ihr Wunsch und Bedürfnis, eine gute Hochschule zu besuchen, viel stärker geworden. Die Lernbelastung der Schüler steigt kontinuierlich. Außerschulischer Nachhilfeunterricht trifft trotz eines Verbots auf eine große Nachfrage. Die junge Generation leidet unter der Last, die durch die prüfungsorientierte Schulbildung entsteht. Der Hauptgrund für dieses Phänomen liegt darin, dass es an guten Hochschulbildungsressourcen mangelt. Das ist der Hauptwiderspruch zwischen der Hochschulbildung und den gesellschaftlichen Bedürfnissen in der neuen Ära geworden und zeigt, dass die Reform der Hochschulbildung auf der Angebotsseite dringend ist. Um diesen Widerspruch zu beheben, müssen der Gesellschaft mehr Hochschulen mit hohem Niveau zur Verfügung gestellt werden. Vor dem Hintergrund, dass die Zahl der von den staatlichen „985“ und „211“-Programm geförderten renommierten Hochschulen nicht weiter ansteigen kann, liegt der Ausweg aus diesem Dilemma darin, das Angebot von hochqualitativen und vielfältigen Hochschulbildungsressourcen zu erhöhen. Abgesehen von den bestehenden Schwerpunkthochschulen sollten eine Reihe von Branchenhochschulen mit hohem Niveau sowie eine große Anzahl regionaler Hochschulen mit hohem Niveau und ausgeprägtem Profil entstehen. Hierbei bezieht sich „hohes Niveau“ auf die Leistungskraft und -qualität, also einerseits die Leistungskraft und -qualität der Hochschulausbildung an sich, andererseits die Leistungskraft und -qualität der unmittelbaren Dienstleistungen der Hochschulen für die Gesellschaft. Die lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen würden zweifelslos zur Vermehrung von solchen qualitativen und vielfältigen Bildungsressourcen sowie zur Abmilderung des Wiederspruchs zwischen der Hochschulbildung und gesellschaftlichen Bedürfnissen beitragen.

2

Transformationsentwicklung und lehrorientierte und der Region dienende Hochschulen: Konzept und Maßnahmen

Als eine Strategie zur Umstrukturierung der Hochschulbildung rief der Staatsrat im Mai 2014 dazu auf, dass sich eine Reihe von allgemeinen Bachelorhochschulen in anwendungsorientierte Hochschulen umwandeln sollte. Im Oktober 2015 gaben das Bildungsministerium, die Nationale Entwicklungs- und Reformkommission und das Finanzministerium gemeinsam die „Leitlinien zur Anleitung einiger regionaler Bachelorhochschulen zu anwendungsorientierten Hochschulen“ bekannt (Bildungsministerium 2015). Ministerpräsident LI Keqiang legte im Jahr 2016 im Arbeitsbericht der Regierung ausdrücklich fest, dass „die Transformation von einigen allgemeinen Bachelorhochschulen, die die entsprechenden Voraussetzungen

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erfüllen, vorangetrieben werden soll.“ Daraufhin wurden in jeder Provinz Modellhochschulen festgelegt, um diese Transformation sowohl auf der Staatsebene als auch auf der Provinzebene zu beflügeln. Der Aufbau von lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen ist im Grunde genommen das Gleiche wie die Transformationsentwicklung der Hochschulen in anwendungsorientierte Hochschulen. Denn wie zuvor beschrieben, haben die lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen hinsichtlich der Ausrichtung, Entwicklungswege und des Ausbildungsmodells das gleiche Konzept wie die anwendungsorientierten Hochschulen. Aus diesem Gesichtspunkt sollten sie selbstverständlich diejenigen Hochschulen sein, die im Arbeitsbericht der Regierung als „die entsprechenden Voraussetzungen erfüllenden“ Hochschulen zu betrachten sind und demnach als die ersten Transformationshochschulen gefördert werden. Die lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen fokussieren bei der Ausbildung auf die Anwendungsorientierung. Dieses Ausbildungsziel entspricht auch dem Ausbildungsziel der anwendungsorientierten Hochschulen. Die Transformation ist aber ein Prozess. Deshalb können die Ausrichtung und das Ausbildungsziel einer Hochschule zwar festgelegt werden – mit Blick auf die Anpassung der Ausbildungswege, der Studiengangstruktur, des Ausbildungskonzepts, des Ausbildungsmodells und der Lehrerqualifikationen kann die Transformation aber nicht über Nacht vollbracht werden. Es ist nicht verwunderlich, dass es zunächst viele Aspekte gibt, die dem anwendungsorientierten Ausbildungsziel nicht entsprechen. Deshalb muss die Transformation in diesen Aspekten beschleunigt werden. In diesem Sinne kann davon gesprochen werden, dass durch den Transformationsprozess der Aufbau der lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen beschleunigt wird.

2.1

Sieben Anknüpfungspunkte bei der Transformation

2.1.1

Anknüpfung der Hochschulbildung an die gesellschaftlichen Bedürfnisse

Lehrorientierte und der Region dienende Hochschulen sind regionale Hochschulen. Ihre Mission ist, der Region zu dienen. Je nachdem, in welcher Region eine solche Hochschule angesiedelt ist, muss sie sich in die dortige Gesellschaft integrieren und dieser Region dienen.

Über die Transformationsentwicklung …

2.1.2

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Anknüpfung der Ausbildungsziele an die Branchenbedürfnisse

Jeder Studiengang muss seine Dienstleistungen und seine zugehörigen Branchen klar definieren. In jedem Studiengang sollte es auch geeignete Partner für die Zusammenarbeit geben. Die Transformationsentwicklung erfordert die Verbindung von Hochschulbildung und Wissenstransfer bzw. die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen. Dies gilt für jeden Studiengang. Da jeder Studiengang seine Eigenart hat, sind die konkreten Partner und die Art der Zusammenarbeit auch unterschiedlich.

2.1.3

Anknüpfung der Lehre an Berufsgruppen

Wenn die Lehre in der Bachelorhochschulbildung lediglich an bestimmte Arbeitsstellen angeknüpft würde, wäre dies zu eng. Damit die Studierenden sich rasch an die wandelnden Bedürfnisse der Berufswelt anpassen können, sollte die Lehre in einem Studiengang an die Bedürfnisse bestimmter Berufsgruppen anknüpfen. Die fachspezifischen Fächer sollten unmittelbar die Bedürfnisse dieser Berufsgruppe widerspiegeln, die Grundlagenfächer mittelbar. Die fachspezifischen Fächer sollten auf den Grundlagenfächern aufbauen und unmittelbar an die Branchen bzw. die Berufsgruppen angeknüpft werden.

2.1.4

Anknüpfung des Lehrprozesses an den Produktionsprozess

Der Betriebs- und Industrieprozess sollte in den Lehrprozess integriert werden. Fallanalysen und Projektarbeiten sollten in der Lehre umfassend angewendet werden. Die realen Aufgaben und Untersuchungen sollten in der Lehre ein höheres Gewicht ausmachen. Der reale Betriebsprozess und reale Themen sollten Gegenstand der Abschlussarbeiten sein.

2.1.5

Anknüpfung der Zeugnisse und Zertifikate an die Berufsfähigkeit

Die Berufsorientierung und das Karrieretraining sollten gestärkt werden. Die Studierenden sollten bei ihrem Abschluss zwei Arten von Zeugnissen und Zertifikaten erhalten, zum einen das Abschlusszeugnis und das Zeugnis über den erlangten akademischen Grad. Diese bescheinigen das akademische Niveau der Studierenden bei ihrem Abschluss; zum anderen Berufsqualifizierungszeugnisse, Auszeich-

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ZHANG Dejiang

nungen in disziplin- und fachbezogenen Wettbewerben sowie Zeugnisse über die Fertigkeiten und Fähigkeiten in der entsprechenden Branche.

2.1.6

Anknüpfung der Qualifikation der Lehrenden an die „Doppelqualifikation“

Lehrende, die selbst keine praktischen Erfahrungen und Fähigkeiten haben, können keine qualitativen anwendungsorientierten Talente ausbilden. Bei Lehrenden mit „Doppelqualifikation“ wird großer Wert auf die praktischen Erfahrungen und Fähigkeiten gelegt. Sie besitzen nicht nur didaktische Kompetenzen, sondern können den Studierenden auch die praktischen Fähigkeiten vermitteln. Sie können sowohl Theoriewissen, als auch anwendungsorientiertes Wissen vermitteln. Sie haben sowohl einen akademischen Hintergrund, als auch Erfahrungen im Unternehmen.

2.1.7

Anknüpfung des Studiums an eine gesunde Entwicklung

Das Ziel der Transformationsentwicklung ist letztendlich, dass die Studierenden davon profitieren. Deshalb ist auf eine gesunde Entwicklung der Studierenden abzuzielen. Die Studierenden sollten sich durch das Studium entfalten, und zwar sich gesund entwickeln. Die Bachelorhochschulausbildung sollte darauf zielen, dass die Berufsfähigkeit der Studierenden gestärkt wird und ihr Entwicklungspotenzial entdeckt werden sollte. Die Absolventen sollten sich einerseits den gesellschaftlichen Bedürfnissen anpassen und andererseits einen geeigneten Entwicklungsweg gehen können. Sie sollten den ihnen gestellten Anforderungen gerecht werden und ihre Persönlichkeit entwickeln. Die Kompetenzorientierung ist zwar richtig, jedoch müssen sich Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten miteinander im Einklang entwickeln. Die Qualifikationsanforderungen lassen sich teilweise in Umgangssprache wie folgt konkretisieren: 1. Die Studierenden sollen Gefühle haben. Denn die emotionale Bildung ist wichtig für die Entwicklung der sozialen Kompetenz. 2. Die Studierenden sollen Aufgaben selbst sehen können. D.h., sie sollten Eigeninitiative ergreifen und verantwortungsbewusst sein. 3. Die Studierenden sollten Kraft haben, also Sachen energisch anpacken können. 4. Die Studierenden sollten mit Wissen gewappnet sein, d.h., sie sollten über erforderliche Kenntnisse verfügen und wissbegierig sein. 5. Die Studierenden sollten praktische Fähigkeiten beherrschen und reale Probleme lösen können. 6. Die Studierenden sollten gut reden können. D.h., sie sollten sich präsentieren und mit anderen kommunizieren können.

Über die Transformationsentwicklung …

2.2

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Wege und Maßnahmen

2.2.1 Transformation hinsichtlich der Disziplin- und Studiengangstruktur; anhand der Bedürfnisse der Branchen und der Region Studiengänge und Fachrichtungen anpassen Traditionelle Studiengänge sollten angepasst bzw. reformiert werden. Naturwissenschaftliche Studiengänge sollten sich in anwendungsorientierte naturwissenschaftliche Studiengänge umwandeln und geisteswissenschaftliche Studiengänge in anwendungsorientierte geisteswissenschaftliche Studiengänge. Ingenieurwissenschaftliche Studiengänge sollten ausgebaut und Studiengänge mit neuen Disziplinen sollten entwickelt werden. Aufgrund der Arbeitsmarktforschung sollten die Bedürfnisse der dem Studiengang zugeordneten Branchen ermittelt und anhand dieser Bedürfnisse entsprechende anwendungsorientierte Fachrichtungen errichtet werden, um eine fachrichtungsspezifische Ausbildung zu ermöglichen. Bei der Studiengangsentwicklung sollte gegebenenfalls insbesondere anhand der Branchenbedürfnisse ein interdisziplinäres Studiengangscluster errichtet werden. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass jeder Studiengang den Bedarf des Marktes an Fachkräften ermitteln, diesen überprüfen und anpassen sollte. Im Bedarfsfall sollten neue Studiengänge oder Fachrichtungen entwickelt werden. Es ist anzustreben, profilstarke Studiengänge einzurichten.

2.2.2 Transformation des Ausbildungsmodells: Verbindung von Hochschulbildung und Wissenstransfer sowie Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen in jedem Studiengang Im jedem Studiengang sollte eine Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen stattfinden, damit die internen und externen qualitativen Ressourcen konsolidiert werden können und für die anwendungsorientierte Ausbildung ein reales Unternehmensumfeld geschaffen werden kann. Die Formen der Zusammenarbeit können in unterschiedlichen Studiengängen unterschiedlich sein. Wichtig ist, dass die Studierenden entweder an der Hochschule oder im Unternehmen Chancen haben, in einem unternehmensnahen Umfeld oder im Unternehmen ihre praktischen Fähigkeiten zu erwerben. In jedem Studiengang sollte ein Beirat eingerichtet werden, damit entsprechende branchenspezifische Unternehmen sich an der Ausbildung beteiligen können. Der Beirat sollte für die Ermittlung der Nachfrage und der Anforderungen an Fachkräfte, die Erstellung des Ausbildungskon-

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zepts sowie den Aufbau des Curriculums zuständig sein. Die externen Branchenexperten sollten mindestens die Hälfte der Beiratsmitglieder ausmachen. Die Verbindung von Hochschulbildung und Wissenstransfer sowie die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen können vielfältige Formen haben. Denkbar wären die folgenden Formen: 1. Auftragsausbildung: Hochschulen können aufgrund der Bedürfnisse eines bestimmten Unternehmens ein entsprechendes Ausbildungskonzept erstellen. Jede Jahrgangsklasse kann durch das Unternehmen benannt werden. Die Absolventen werden nach dem Abschluss des Studiums in dem Unternehmen eine Beschäftigung aufnehmen. 2. Praktikumsoder Trainingszentren werden außerhalb der Hochschule errichtet. Die Studierenden können dort ein Hospitationspraktikum, Produktionspraktikum, Praktikum für die Abschlussarbeit oder andersartige Praktika absolvieren. 3. Unternehmen können an Hochschulen eine Produktionsbasis errichten und Studierenden dort Praktikumsstellen bieten. Studierende können auf der Praktikumsstelle entsprechende Praxisaufgaben erledigen. 4. Unternehmen können Hochschulen Laborausstattungen oder die im Betrieb tatsächlich verwendeten Anlagen spenden, damit die Studierenden die realen Produktionsanlagen kennenlernen und an ihnen ihre Praxisaufgaben durchführen können. 5. In Wirtschafts- oder Managementstudiengängen werden aufgrund der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen anhand realer betrieblicher Daten betriebliche Prozesse simuliert. Auf diese Weise können Studierende wie im Unternehmen ein Praktikum absolvieren. 6. Studierende gehen zum Ausbildungszentrum des Unternehmens, um im realen Umfeld Theorien zu lernen und Praktika zu absolvieren. 7. Studierende absolvieren im Unternehmen ein Praktikum, indem sie wie der Inhaber einer Arbeitsstelle die erforderlichen Aufgaben erledigen. Allerdings sollten sie nicht zu lange auf einer Arbeitsstelle arbeiten, denn ansonsten droht ihnen die Gefahr, dass sie als eine Ersatzarbeitskraft ausgenutzt werden könnten. 8. Studierende beteiligen sich an Forschungsprojekten der Lehrenden, die gemeinsam mit Unternehmen durchgeführt werden. Auf diese Weise können die Studierenden innovative Ideen in die Praxis umsetzen. Die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen soll den beiden Akteuren Vorteile bringen und sie sollten sich gegenseitig ergänzen. Nur wenn eine Win-win-Situation erzielt werden kann, kann die Zusammenarbeit langfristig und nachhaltig sein. Deshalb sollten beide Seiten ihre gemeinsamen Interessen und Schnittpunkte finden und auf dieser Basis partnerschaftliche Beziehungen aufbauen. Obwohl Unternehmen bereits von den oben genannten Kooperationsformen mehr oder weniger profitieren können, sollten Hochschulen versuchen, ihre Dienstleistungsfunktion verstärkt zur Geltung zu bringen, damit Unternehmen noch mehr Vorteile erhalten können. Hochschulen können dabei erstens für die

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Branchenunternehmen ihren Anforderungen entsprechende Fachkräfte ausbilden. Zweitens, sie können Unternehmen durch Lösung ihrer technischen Probleme helfen. Drittens, sie können Unternehmen bei der Personalweiterbildung ihre Dienstleistungen anbieten. Viertens, durch Kooperation können der Bekanntheitsgrad und der Einfluss des Partnerunternehmens gesteigert werden.

2.2.3 Transformation des Ausbildungskonzeptes: branchen- und berufsfeldbedürfnisorientiertes Ausbildungskonzept und Curriculum (1) Bedürfnisorientierte Logik von Curricula: In der Vergangenheit wurde bei der Konzeption der Grundlagenfächer, fachlichen Grundlagenfächer und Kernfächer immer die Logik des Wissenssystems befolgt. Nun sollte eine Abkehr von dieser Logik erfolgen. D.h., bei der Konzeption dieser Fächer sollten die Bedürfnisse der relevanten Branchen des Studiengangs und des Arbeitsstellenclusters richtungsweisend sein. Die Logik bei der Konzeption des Curriculums sollte um 180 Grad umgedreht werden. Gleichzeitig sind in gewissem Maße allgemeinbildende Lehrveranstaltungen zu integrieren. (2) Aufbau einer kompetenzorientierten Struktur des Curriculums: Die fachlichen Kernkompetenzen in einem Studiengang sollten ausgehend von dem kompetenz- und anwendungsorientierten Ausbildungsprinzip und aufgrund der Anforderungen des Arbeitsstellenclusters festgelegt werden. Mit dem Fokus auf die fachlichen Kernkompetenzen sollte zunächst ein Modulsystem und dann darauf aufbauend ein Curriculum-System etabliert werden. Dabei bilden die fachlichen Kompetenzen die horizontale Ebene und die Kernveranstaltungen die vertikale Ebene einer Kompetenzmatrix. Auf diese Weise wird klargemacht, dass jede Lehrveranstaltung neben der Wissensvermittlung auch Kompetenzen vermitteln soll. (3) Aufgabenorientierte Lehrveranstaltungsbeschreibung: Damit jede Lehrveranstaltung im neuen Curriculum-System seine Ziele erreichen kann, benötigt sie eine ausführliche Beschreibung, in welcher nicht nur die gesamten Lehrinhalte und schwerpunktmäßig zu behandelnden Inhalte, sondern auch die fachlichen Kernkompetenzen zu definieren sind. (4) Kooperation mit Unternehmen in der Lehre: Im Ausbildungskonzept sollte auch die Kooperation mit Unternehmen in der Lehre zum Ausdruck gebracht werden. Zu nennen sind z.B. folgende Fragestellungen: Welche Lehrveranstaltungen sollten in Zusammenarbeit mit Unternehmen und welche in Zusammenarbeit mit regionalen Institutionen durchgeführt werden? Welche Lehrveranstaltungen sollten Exkursionen enthalten und welche Lehrveranstaltungen sollten von exter-

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nen Lehrbeauftragten gehalten werden? Die Kooperation mit Unternehmen in der Lehre soll dazu führen, dass die Beteiligung von Unternehmen an Kernfächern erhöht wird. (5) Integrierte Praxisanteile: Praktika, die zusammenhanglos sind, sollten reduziert werden. Den Studierenden sollten mehr fachübergreifende, konstruktive und innovative Praktika bzw. Praxisprojekte angeboten werden, damit sie die fachübergreifenden Kompetenzen sowie Konstruktions- und Innovationsfähigkeiten erwerben können. Der Anteil der Fachpraktika im Unternehmen soll ebenfalls erhöht werden. Credits für Praxisanteile sollten nicht weniger als 30 Prozent der Gesamtcredits im Studium ausmachen. (6) Interessenorientierte Praxisanteile außerhalb der Vorlesungssäle (di er ketang): Fachliche Praxisaktivitäten der Studierenden außerhalb der Vorlesungssäle sollten auch im Ausbildungskonzept Berücksichtigung finden. Für diese Aktivitäten sollten ebenfalls Credits vergeben werden. Wenn Studierende diese mehr als erforderlich getätigt haben sollten, müssten sie als Ersatz von Wahlfächern anerkannt werden. Durch den Ausbau der Praxismöglichkeiten außerhalb der Vorlesungssäle kann das Interesse der Studierenden am Lernen in großem Maße geweckt werden. Dadurch können die Persönlichkeitsbildung und der Kompetenzerwerb gefördert werden.

2.2.4 Transformation der Lehrmethoden: Lehrreformen verstärken (1) Lehrreformen branchen- und unternehmensnah verstärken: Auf Praxisanwendung fokussierte Lehrmethoden wie Fallanalysen, projektorientierte Lehre, Anwendung der die Realität simulierenden Techniken, reale Aufgaben und reale Fallanalysen sollten in der Lehre mehr Gewicht finden. Fragen-, projekt- und aufgabenorientierte Lehre sollte mehr eingesetzt werden. In erster Linie sollten insbesondere die von den relevanten Branchen angeforderten Kompetenzen vermittelt werden. Die Studierenden sollten u.a. die Kompetenzen zur Konstruktion und Entwicklung von Produkten erwerben können. Deshalb müssen Praxisprojekte entwickelt werden, welche die Entstehung dieser Kompetenzen fördern. (2) Lehrreformen studentennah verstärken. Es sollten Lehrmethoden angewendet werden, welche die Motivation und Kreativität von Studierenden am besten mobilisieren können. Die lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen betreffen viele Bereiche. Jede solcher Hochschulen hat ihre eigene Entwicklungsgeschichte, ihr eigenes Umfeld und eigene Branchenhintergründe. Demnach gibt es für sie kein allge-

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meingültiges Ausbildungsmodell. Jede Hochschule muss versuchen, ihre eigenen Reformwege zu finden und ihr Profil zu entwickeln. Ausgehend vom anwendungsorientierten Ausbildungsziel muss ein zur Erreichung dieses Ziels geeignetes Ausbildungsmodell gefunden und etabliert werden. Eine in solcher Weise geeignete Hochschulbildung ist auch die beste Hochschulbildung. Dies gilt ebenfalls für die Lehrreformen. Um anwendungsorientierte Fachkräfte auszubilden, sollten die folgenden drei Grundsätze in der Lehre befolgt werden: • „Learning by doing“ ist geeigneter als „Lernen im Sitzen“. Bei der Vermittlung von Theoriewissen sollten die Praxishintergründe berücksichtigt werden. Bei der Praxisvermittlung sollten die Studierenden entsprechende Praxisaufgaben bekommen und auch wirklich Chancen bekommen, diese Aufgaben durch Praktizieren zu erledigen. Manche Lehrveranstaltungen, z.B. wenn es um Ein-Chip-Mikrocomputer oder Programmierung geht, sollten im Labor gehalten werden, damit die Wissensvermittlung mit Praxisübungen eng und zeitnah verbunden werden können. Studierenden sollten mehr fachliche Praxisaktivitäten außerhalb der Vorlesungssäle angeboten werden. Was nur gehört wird, wird schnell vergessen, was gesehen wird, kann leichter gemerkt werden, was auch einmal selbst gemacht wird, wird erst richtig begriffen. Was man auswendig gelernt hat, heißt noch nicht, dass man es auch anwenden kann. Nur wenn man eine Sache selbst gemacht und Erfahrung damit gemacht hat, kann man sie beherrschen. Das ist eine allgemeine Wahrnehmungsregel, die insbesondere bei der anwendungsorientierten Ausbildung Berücksichtigung finden sollte. • Anregung der zielorientierten Motivation ist geeigneter als Wissensinput: Wie kann die intrinsische Lernmotivation der Studierenden angeregt werden und wie kann der Wandel von „ich muss lernen“ zu „ich will lernen“ stattfinden? Das sind zwei wichtige Themen, die viele Hochschulen bei der Ausbildung haben. Zwang und Belehrung funktionieren nicht. Wenn Studierende sich aber selbst ein Ziel setzen und für sich Aufgaben definieren würden, dann wird ihre intrinsische Lernmotivation angeregt und ihr volles Potenzial käme zur Entfaltung. Dies würde den Prüfungs- und Anregungsmechanismus beflügeln. • Eine aufgabenorientierte Lehre sollte eingeführt werden. Die Studierenden sollten oft im Team arbeiten. In einer Lehrveranstaltung sollten zu jedem wichtigen Schwerpunkt Fragen und Aufgaben entworfen werden, die von Studententeams zu bearbeiten sind. Studierende sollten zunächst u.a. Recherchen und Diskussionen im eigenen Team durchführen, dann Berichte erstellen und zum Schluss vor allen Studierenden Präsentation halten. Bis auf die Präsentation sollten die genannten Aktivitäten von den Studierenden selbst organisiert und

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lehrerunabhängig durchgeführt werden, damit die intrinsische Motivation der Studierenden angeregt werden kann. Auf diese Weise können sich die Studierenden viele Kompetenzen aneignen. • Bei der Lehrreform müssten drei Wandlungen vollzogen werden. Erstens, die Lehrenden sollten von Wissensvermittlern zu Lernförderern werden. Sie sollten sich nicht nur intensiv mit den Lehrstoffen befassen, sondern auch damit, wie sich die Studierenden am Unterricht aktiv beteiligen und wie sie durch die Aufgabenorientierung motiviert werden können. Dabei ist es wichtig, dass Aufgaben zielgerichtet definiert werden müssen. Von den Studierenden wird gefordert, dass sie wirklich in Gruppen arbeiten. Die Lehrenden sollten Studierenden bei Literaturrecherchen und bei der Präsentation Tipps geben und sie begleiten. Die Präsentationen sollten von den Lehrenden sorgfältig organisiert und danach auch von ihnen bewertet werden. Früher sahen die Lehrenden ihre Verantwortung darin, die Lehrveranstaltung aus ihrer Sicht gut vorzubereiten und zu halten. Heute müsste der Schwerpunkt darin liegen, welchen Lernerfolg die Studierenden nach einer Lehrveranstaltung erzielen können. Zweitens, die Lehrevaluation sollte von der Lehrerorientierung zur Studentenorientierung übergehen. Früher wurde bewertet, wie die Lehrenden gelehrt haben, heute sollte bewertet werden, ob und was die Studierenden gelernt haben, ob sich die Studierenden an der Lehrveranstaltung aktiv beteiligt und ob sie sich nach dem Unterricht auch mit dem Lernen beschäftigt haben. Drittens, es sollte von der Berechnung der Präsenzzeiten der Lehrenden zur Berechnung der gesamten Lernzeiten der Studierenden übergegangen werden. D.h., der Fokus sollte nicht allein auf dem Input der Lehrenden liegen, sondern auch auf dem Output der Studierenden. • Individuelle Förderung ist geeigneter als allgemeine Anforderungen zu stellen. Bei der anwendungsorientierten Ausbildung sollte der Fokus auf der individuellen Förderung liegen. Die Studierenden sollten einerseits die Grundanforderungen des Ausbildungskonzepts erfüllen, andererseits sollten sie durch individuelle Förderung ihr eigenes Profil entwickeln können. Dazu müssten die Hochschulen ihnen mehr Chancen, Ressourcen und Plattformen bieten, damit die Studierenden ihr Potenzial entfalten können.

2.2.5 Transformation hinsichtlich der Lehrerqualifikationen: Doppelqualifikation • Der Anteil der Lehrenden mit Doppelqualifikation sollte schrittweise gesteigert werden. Gleichzeitig sollten unter den bestehenden Lehrenden die geeigneten Lehrenden ausgewählt werden, die dann in Unternehmen Weiterbildungen er-

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• • • • • • •

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halten oder zeitweise im Unternehmen arbeiten, damit sie Praxiserfahrung und Erfahrungen im Unternehmen sammeln können. Qualifizierte Techniker oder Unternehmensleiter sollten als Lehrbeauftragte in die Lehre eingebunden werden können. Dies ist ein wichtiger Inhalt der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen. Bei der Lehrerbewertung und bei Beförderungsevaluationen sollte die Doppelqualifikation eine große Rolle spielen. Die folgenden Maßnahmen könnten es beflügeln, dass die Lehrenden eine Doppelqualifikation erlangen: Die Lehrenden könnten im Unternehmen oder in einer relevanten Brancheninstitution über ein halbes Jahr lang in Vollzeit oder über ein Jahr lang in Teilzeit arbeiten. Neu eingestellte Lehrende könnten zunächst ein halbes Jahr im Labor arbeiten, damit sie sich mit den Praktikumsversuchen und Laborausstattungen vertraut machen können. Die Lehrenden könnten in Praktikumszentren sowohl an als auch außerhalb der Hochschule Praktika betreuen. Die Lehrenden könnten die Studierenden bei ihrem fachlichen Wettbewerb betreuen und somit auch selbst Praxiserfahrungen sammeln. Die Lehrenden könnten gemeinsam mit Unternehmen Forschung betreiben. Insbesondere können sie durch ingenieurwissenschaftsbezogene Forschung ihre praktischen Ingenieurskompetenzen steigern. Die Lehrenden könnten die Studierenden durch Teilnahme an anerkannten staatlichen Berufsqualifikationsprüfungen und Erlangung von Berufsqualifikationen besser berufsfähigkeitsorientiert betreuen.

2.2.6 Transformation hinsichtlich der Rahmenbedingungen für die Praxislehre: Verstärkter Aufbau von Versuchsund Praktikumszentren Die Laborausstattungen und Laborversuche sollten komplexe, konstruktive und innovative Versuche ermöglichen. Wie im Unternehmen sollte ein reales Umfeld simuliert werden, so dass sich die Studierenden schon im Studium auf ihre zukünftige Berufswelt vorbereiten können. Durch Kooperation mit Unternehmen sollten die Hochschulen anwendungsorientierte Forschung betreiben, eine entsprechende Forschungsinfrastruktur zur Verfügung stellen und Studierenden Praxisprojekte anbieten.

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Literatur Bildungsministerium. 2012. Der lang- und mittelfristige Plan für die Bildungsreform und -entwicklung (2010–2020), (Guojia Zhongchangqi Jiaoyu Gaige he Fazhan guihua Gangyao), vom 26. Mai 2012. Zugegriffen am 28. April 2016. http://wenku.baidu.com/ view/53d4dc087cd184. Bildungsministerium. 2015. Leitlinien zur Anleitung einiger regionaler Bachelorhochschulen zu anwendungsorientierten Hochschulen (Guanyu Yindao Bufen Difang Putong Benke Gaoxiao Xiang Yingyongxing Zhuanbian de Zhidao Yijian), vom 16. November 2015. Zugegriffen am 20. Mai 2016. http://blog.sina.com.cn/s/blog_764e95c50102. HU, Jintao. 2011. Wichtige Rede auf der 100jährigen Jubiläumsfeier der Tsinghua-Universität vom 25. April 2011. (Zai Qinghua daxue bainian xiaoqing dahui shang de zhongyao jianghua). Zugegriffen am: 28. Februar 2016. http://www.xinhuanet.com. LIU, Xianjun. 2007. Aufbau der lehrorientierten und der Region dienenden Hochschulen – über die Typeneinteilung von Hochschulen. (Jianshe Jiaoxue Fuwuxing Daxue – Jianlun gaodeng xuexiao fenlei). Bildungsforschung (Jiaoyu Yanjiu) 7: 31–35.



Ideelle Barrieren bei der Hochschultransformation und deren Überwindung1 论高校转型发展的观念障碍及其突破 WANG Hongcai 王洪才

Zusammenfassung

Für die chinesischen Bachelorhochschulen auf lokaler Ebene ist es eine historische Mission, sich in anwendungsorientierte Hochschulen2 umzuwandeln. Im Grunde genommen geht es bei dieser Transformationsentwicklung darum, die Studienstruktur zu verändern und für Hochschuldozenten einen Anreiz zur aktiven Auseinandersetzung mit der anwendungsorientierten Forschung und Lehre zu schaffen, denn dies ist ein starker Impuls für die nachhaltige Entwicklung von Hochschulen. Deshalb müssen die ideellen Barrieren, die das Engagement der Lehrenden bremsen, überwunden werden. Auch das „beamtenzentrierte Denken (Fokussierung auf den Beamtenstatus)“3 (guanbenwei Übersetzerin: Ying Lackner. Anmerkung: Im Originaltext heißt es „Yingyong Jishu“. Wortwörtlich übersetzt bedeutet dies „anwendungsorientierte Technik“. In der chinesischen Literatur wird damit der Begriff „Applied Sciences“ gemeint. Aus diesem Grund wird in der Übersetzung das Wort „Anwendungsorientierung“ verwendet. Anmerkung: Damit ist die Fokussierung auf den Beamtenstatus gemeint. Man hält den Beamtenstatus für überlegen und privilegiert und verbindet ihn mit Ansehen, Macht und Geld. Der Beamtenstatus gilt als besonders erstrebenswert .

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© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_6

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sixiang) muss abgelegt werden. Der Fokus der Dozentenevaluation soll darauf liegen, das Interesse der Studierenden für das angewandte Wissen zu wecken. Eine solche Bewertung muss angeleitet werden. Wenn Hochschulen nicht die Initiative ergreifen, den Entwicklungsweg zu unternehmerischen Hochschulen einzuschlagen, kann der Mechanismus für die Dozentenbewertung auch keine Veränderung erfahren. Das Minderwertigkeitsgefühl, anwendungsorientierte Forschung sei „etwas Minderwertiges“, kann auch nicht besiegt werden. So wird es zudem schwierig, das wahre Interesse der Lehrenden und Studierenden für das angewandte Wissen zu wecken. Gerade dies ist jedoch der Schlüssel für eine erfolgreiche Transformation von Hochschulen. Schlüsselwörter

Regionale Bachelorhochschulen; anwendungsorientierte Hochschulen; Transformationsentwicklung; Theoriewissen; angewandtes Wissen; ideelle Barrieren; Zusammenarbeit von Hochschulen und Unternehmen

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Die Transformation zu anwendungsorientierten Hochschulen erfordert das Unternehmertum von Hochschulen

Die Entwicklung und Transformation der Hochschulbildung in die Richtung der Anwendungsorientierung ist ein allgemeiner Trend. Das ist eine Tatsache, die akzeptiert werden muss. Es stellt sich allerdings die Frage, wie und in welchem Ausmaß die Transformation stattfinden soll und welchen Hindernissen man dabei begegnen wird. Das sind die Punkte, über die man sich noch nicht im Klaren ist. Inzwischen besteht im Wesentlichen Konsens, dass die Lehrenden anwendungsorientiert lehren und forschen müssen, damit die Transformationsentwicklung von Hochschulen gelingt. Die Hochschulen müssen Orte schaffen, wo die Studierenden ihre Praxiseinheiten und Praktika absolvieren können. Sie sollen zudem von sich aus aktiv werden, um Kontakte zu Unternehmen aufzubauen. Es sollte überlegt werden, Mechanismen für Kooperationen mit Unternehmen in der Lehre zu nutzen, z.B. mit Unternehmen gemeinsam Hochschulausbildungskonzepte zu entwickeln. Aber was kann man konkret tun, um das Interesse der Lehrenden an der Erforschung des angewandten Wissens zu wecken? Wie können wir das Interesse von Unternehmen an der Zusammenarbeit mit Hochschulen wecken? Diese Fragen sind in der Tat zu zwei Kernproblemen bei der Transformation zu anwendungsorientierten Hochschulen geworden (WANG 2014a).

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Es ist offensichtlich nicht realistisch, die Lösung dieser schwierigen Probleme allein in den Zuständigkeitsbereich der Politik (wörtlich: Regierung) zu verschieben, denn die Politik ist nicht in der Lage, zwischen Hochschulen und Unternehmen einen Interessensausgleich zu schaffen. Sie kann für die Hochschulen auch keine Entscheidung treffen. Die Hochschulen müssen sich selbst zutrauen, in der Hinsicht des Kontaktaufbaus mit Unternehmen von sich aus die Initiative zu ergreifen, und versuchen, im Laufe der Zusammenarbeit mit Unternehmen, also während des Prozesses, in dem sie für Unternehmen Dienstleistungen erbringen, Anerkennung und Vertrauen von Unternehmen zu gewinnen und somit langfristig die Unterstützung von Unternehmen zu gewinnen. Allerdings verfügen Hochschulmanager in der Regel über keine Erfahrung im Unternehmen bzw. im Bereich der Unternehmensführung. Da sie nicht wirklich verstehen, was ein Unternehmen benötigt, können sie allein mit ihrer Bereitschaft die Unternehmensmanager kaum dafür begeistern, mit Hochschulen zusammenzuarbeiten. Wie die Hochschulen den Einstieg in die Kooperation mit Unternehmen finden können, stellt somit ein großes Problem dar. Dabei blickt man gerne auf die Alumni. Die Alumni unterstützen zwar aufgrund ihrer tiefen Verbundenheit ihre Alma Mater sehr gerne und es könnte auch sein, dass sie ohne jegliche Gegenleistung viel Geld spenden. Dennoch dürfte eine langfristige Unterstützung zur nachhaltigen Entwicklung der Alma Mater ohne einen effizienten Kooperationsmechanismus schwierig sein. Dazu wurden viele Ideen zur Reform des Hochschulmanagementsystems vorgebracht, wie etwa die Einbindung geeigneter Alumni und an Hochschulen interessierter Unternehmensvertreter in Hochschulräten, damit sie die Hochschulen bei ihren Entscheidungen konstruktiv beraten können. Sie sollen dabei aber nicht lediglich die Reformprozesse im Bereich der Hochschulgovernance dekorieren. Die Hochschulen sollen beispielsweise bei der Gestaltung von Curricula die Meinungen von Unternehmensvertretern ernst nehmen und ihre Vorschläge umsetzen. Allerdings wird dies schwer realisierbar sein, wenn die Hochschulen nur über eine unzureichende Autonomie verfügen. Dennoch können Hochschulen und Unternehmen ihre Ziele mittels gemeinsam eingerichteter Organisationen erreichen, z.B. durch ein unabhängiges College oder ein Forschungsinstitut, das von einem Unternehmen an der Hochschule eingerichtet wird. Gegenwärtig versuchen bereits einige Hochschulen, sich mit diesem Modell zu befassen. Um aber eine umfassende Kooperationsbeziehung zwischen Hochschulen und Unternehmen aufzubauen, kann man mit der Einrichtung von einigen speziellen Institutionen nicht genug tun. Es bedarf vielmehr einer tiefgreifenden und intensiven Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen. Der Aufbau und die Pflege solcher Beziehungen erfordern viel Mühe von allen beteiligten Akteuren.

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Dies bringt ein reales und dringendes Thema für die Entwicklung von Hochschulen auf die Tagesordnung: Die klassischen Hochschulen müssen sich in unternehmerische Hochschulen umwandeln (WANG 2013). Es ist gut vorstellbar, dass es schwierig wird, stabile und dauerhafte Kooperationsbeziehungen mit Unternehmen zu pflegen, wenn die Hochschulleitung den Markt nicht aktiv erschließt und ihre Dienstleistungen Unternehmen nicht leidenschaftlich anbietet. Welche Art von Dienstleistungen kann aber eine Hochschule Unternehmen anbieten? Es scheint nichts Anderes als Wissensprodukte zu geben. Natürlich umfassen solche Wissensprodukte sowohl Wissen in Form von Techniken als auch Wissen in Form von intellektuellen Dienstleistungen sowie Wissensdienste wie etwa Weiterbildungen. Es ist unvorstellbar, dass Hochschulen diese Dienstleistungen mit hoher Qualität erbringen können, ohne zielgerichtete Forschung zu betreiben. Letztendlich bedürfen die Weiterentwicklung von Hochschulen und Innovationsprozesse stets der Initiative und Kreativität der Lehrenden. Mit anderen Worten: Wenn die von Lehrenden angebotenen Wissensprodukte keiner Prüfung standhalten können, nicht nachhaltig und nicht aktuell sind, wird es schwierig werden, ihre Wettbewerbsfähigkeit im Markt zu behaupten.

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Das Wecken des Forschungsinteresses als Schlüssel zur erfolgreichen Transformationsentwicklung von Hochschulen

Hochschulübergreifend gilt, dass eine Hochschule für eine schnelle Entwicklung ein hohes Maß an intellektuellem Einsatz ihrer Lehrenden benötigt. Nur wenn die Lehrenden im Hinblick auf die Erkenntnisgewinnung an der Spitze stehen, kann die Hochschule ebenfalls an der Spitze der Entwicklung stehen. Die Transformationsentwicklung von Hochschulen erfordert das Engagement einer großen Anzahl Lehrender, die über Innovationsgeist verfügen, ausgeprägtes Interesse an anwendungsorientierter Forschung haben und willig sind, Talente anwendungsorientiert auszubilden und Dienstleistungen für Unternehmen anzubieten. Nur so ist eine Transformationsentwicklung von Hochschulen möglich. Es ist jedoch nicht einfach, solche Lehrenden zu finden. Denn die klassischen Lehrenden an chinesischen Hochschulen haben meistens nur einen ademischen Hintergrund. Ihnen fehlt in der Regel die Praxiserfahrung im Unternehmen. Sie haben weder unmittelbare Erfahrungen bezüglich des Betriebsalltags noch Interesse daran. Gleichzeitig fokussiert die klassische Hochschulbildung auf die Erforschung und Vermittlung von Grundlagenwissen, wenig auf die Erforschung von angewandtem Wissen. Es ist sogar häufig zu beobachten, dass angewandtes Wis-

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sen verachtet wird. Dies ist ein Grund, warum die Erforschung von angewandtem Wissen in China unterentwickelt ist. Diese Schwäche hat zudem tiefverwurzelte kulturelle Hintergründe: In der chinesischen Tradition ist das Verständnis vorherrschend, dass gute Akademiker Beamte werden. Wissen wird oft als ein Werkzeug genutzt, um zu Ruhm und Reichtum zu erlangen. Dabei wird aber der Wert des Wissens an sich nicht geachtet. Es ist somit schwierig, das wahre Interesse der Menschen an Wissen zu wecken. Darüber hinaus herrscht in der chinesischen Gesellschaft die lange Tradition des „beamtenzentrierten Denkens“. Diese führt dazu, dass Menschen der Erkenntnisgewinnung mit einer pragmatischen Haltung gegenüberstehen und dabei keine Beharrlichkeit zeigen. Diese Tradition hat sich bis heute fortgesetzt und sie ist gleichzeitig auch die treibende Kraft für die Verbreitung der heutigen Administrationsorientierung (xingzhenghua) an Hochschulen. Offensichtlich steht diese Tradition auch mit dem zentralisierten Governancemodell der Hochschulen in unmittelbarem Zusammenhang. Natürlich kann eine solche Tradition in der Kultur nicht über Nacht verändert werden. Allerdings muss man sich über deren Auswirkung im Klaren sein. Denn nur so können Hochschulen geeignete Gegenmaßnahmen entwickeln, um die negativen Auswirkungen zu minimieren. Der Umgang mit dieser Tradition macht eine professionelle Hochschulgovernance in der Reform erforderlich. D.h., die Hochschulen müssen dem Grundsatz der Professionalisierung folgen, egal ob es im Einzelnen um die Verwaltung oder Lehr- und Forschungsaufgaben geht. Mit anderen Worten: Alle Hochschulaktivitäten sind der Wahrheit verpflichtet. Es darf nicht sein, dass man seine administrative Position als Mittel benutzt, damit andere einem gegenüber gehörig sind. Es müsste bei allem das Prinzip des demokratischen Dialogs gelten. Der Entscheidungsprozess soll sich an Wissenschaftlichkeitsprinzipien orientieren und wissenschaftlich gestaltet werden. Die fachliche Überlegenheit müsste im Entscheidungsprozess eine bedeutende Rolle spielen. Das Wissen an sich soll Anerkennung und Wertschätzung finden und nicht lediglich den Status eines Anhängsels besitzen. Nur wenn dies gelingt, können Lehrende und Wissenschaftler mit Zuversicht in die Zukunft blicken und ihr Wissen als alleinigen Beweis für ihren Selbstwert ansehen. Nur wenn die Lehrenden sich gerne und unbesorgt mit der Erkenntnissuche befassen, können sie ihre Interessenrichtung entdecken und mit deren Weiterentwicklung ihren Selbstwert beweisen. Ansonsten wäre das Interesse an der Erkenntnissuche wenig präsent. Sich mit der Wissenschaft zu beschäftigen würde nur dazu dienen, verschiedene Evaluationsindikatoren zu erfüllen. Diese Evaluationsindikatoren können lediglich eine formelle Bewertung ermöglichen. Sie können keinen echten Anreiz und keine echte Anregung zur Erkenntnissuche schaffen oder zu einer hohen Ausbildungsqualität beitragen. Das Interesse der

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Lehrenden an der Erkenntnissuche zu wecken ist demzufolge die allerwichtigste Aufgabe der Hochschulen. Die Lehre an Hochschulen ist keineswegs ein automatisierter Prozess der Wissensvermittlung. Es handelt sich vielmehr um kreatives Arbeiten der Lehrenden. Die Lehre soll erstens zunächst ein Prozess sein, in dem das universelle Wissen in individuelles Wissen verwandelt wird. Zweitens, sie soll ein Prozess sein, in dem die Lehrenden das Wissen vervollständigen. Drittens, sie soll ein Prozess sein, in dem die Lehrenden anhand der Bedürfnisse der Studierenden innovatives Wissen generieren. Schließlich soll sie ein Prozess sein, in dem die Lehrenden und Studierenden konstruktive Dialoge führen. In jedem der genannten Schritte ist die Kreativität der Lehrenden gefragt. Es ist demnach ein Irrtum, die Lehre auf die schlichte Vermittlung vorhandenen Wissens oder auf PPT-Präsentationen zu reduzieren. Nur wenn die Lehrenden die Lehre auch als kreative Arbeit wahrnehmen, kann das Interesse der Lehrenden für die Erkenntnissuche wirklich geweckt werden: Nur so werden sie proaktiv nach den Orten für die Wissensanwendung suchen, so dass das Wissen auch zur Anwendung kommt. Erst auf dieser Grundlage ist es möglich, dass die Transformationsentwicklung von Hochschulen vorangeht.

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Der Respekt vor angewandtem Wissen ist die innere treibende Kraft für die Transformationsentwicklung von Hochschulen

Neben dem traditionellen „beamtenzentrierten Denken“, das sich auf das Interesse der Lehrenden an der Erkenntnissuche negativ auswirkt, gibt es noch einen ideellen Faktor, der die Lehrenden an der aktiven Erforschung angewandten Wissens hindert und als ein psychologisches Hindernis bezeichnet werden kann. Es geht dabei um die Annahme, dass nur Theoriewissen zu hohem Wissen zähle, während das angewandte Wissen minderwertig sei. Das angewandte Wissen sei nur Ableitung oder Anwendung des Theoriewissens und hätte deshalb mit Kreativität wenig zu tun. Wenn die Lehrenden dieses Verständnis teilen, wird bei ihnen ein Minderwertigkeitsgefühl hervorgerufen. Dies wird dazu führen, dass ihr Interesse für die Erforschung angewandten Wissens stark geschwächt wird. Wenn diese psychische Blockade nicht behoben wird, wird es für die Hochschulen schwierig sein, eine für ihre Entwicklung notwendige psychologische Grundlage zu legen. Die Ansicht, dass das angewandte Wissen lediglich Ableitung oder einfache Anwendung von Theoriewissen sei, ist nicht richtig. Denn sie entspricht nicht der Grunderkenntnis über das Verhältnis von Wissen und Praxis. Wir wissen, dass Theoriewissen keineswegs Ergebnis von imaginären Vorstellungen einzelner Wis-

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senschaftler ist, sondern eine Kristallisation von praktischen Erfahrungen durch deren kontinuierliche Verfeinerung und Zusammenfassung. Mit anderen Worten, ohne sich intensiv mit praktischen Erfahrungen auseinanderzusetzen, kann auch kein Theorienwissen generiert werden. Während des Prozesses dieser Auseinandersetzung mit praktischen Erfahrungen entsteht eine große Menge angewandten Wissens, was die Voraussetzung für die Generierung theoretischen Wissens ist. Bei Theoriewissen handelt es sich insofern um bahnbrechende Erkenntnisse über praktische Erfahrungen. Es ist sehr schwer, solche Erkenntnisse zu erzielen. Ohne praktische Erfahrungen als Grundlage wäre dies nicht möglich. Dieser Prozess beschreibt auch die allgemeine Entwicklung der Wissenschaften. Das bedeutet, dass sich eine Vielzahl von Forschern mit angewandtem Wissen befassen muss, während nur eine kleine Anzahl von Forschern benötigt wird, sich der Grundlagenforschung zu widmen. In der Tat sind nur wenige Wissenschaftler in der Lage, originelle Grundlagenforschung zu vollenden. Diese Wissenschaftler weisen in der Regel einen stark ausgeprägten Experimentiergeist auf. Jedoch haben wir ein verkehrtes Verständnis und glauben fälschlicherweise, dass das Theoriewissen die Quelle des angewandten Wissens sei. Dies widerspricht in Wirklichkeit auch dem „Primat der Praxis“ im Sinne des Marxismus. Dieses Missverständnis hat eine tiefe soziokulturelle und psychologische Ursache. Im tiefen Bewusstsein der Menschen werden Handarbeiter (Arbeiter) gegenüber Kopfarbeitern (Akademiker) generell als unterlegen angesehen. Da das angewandte Wissen leicht mit körperlicher Arbeit assoziiert wird, wird es auch in Mitleidenschaft gezogen. Theoretiker beschäftigten sich dagegen mit nicht-körperlicher Arbeit; sie werden daher als aristokratische Klasse betrachtet. Diese soziokulturelle Diskriminierungspsychologie schafft den Nährboden für die Annahme und die Überzeugung, dass das angewandte Wissen etwas Minderwertiges sei. Man kann sagen, dass dies ein Ergebnis der sozialen Etikettierung ist. Diese soziokulturelle Psyche ist in der heutigen Familienerziehung immer noch sehr verbreitet. Die meisten Eltern wollen nicht, dass ihre Kinder später einer körperlichen Arbeit nachgehen, unabhängig davon, ob ihre Kinder es mögen oder nicht. Denn sie sind der Meinung, dass dies das Symbol der Unterschicht sei. Darüber hinaus herrscht eine ungesunde Mentalität in unserer Kultur, nämlich, dass Eltern nicht mit dem Gedanken leben können, dass ihre Kinder Lasten und Leiden im Leben zu tragen haben. Deshalb hoffen Eltern, dass ihre Kinder in der Zukunft einen entspannten Bürojob haben werden. Sie glauben, indem ihre Kinder reines Theoriewissen lernen, wird dieses Ziel schon erreicht werden können. Das ist offensichtlich ein Missverständnis. Dies wird durch den Beschäftigungsmechanismus in der Gesellschaft weiter verstärkt, weil man daran gewohnt ist, mittels Wissensprüfung die Kompetenzen eines Menschen unter Beweis zu stellen. Dabei geht es eigent-

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lich eher um die Bewertung der Gedächtnisfähigkeit als um die Bewertung der praxisbezogenen Kompetenzen. Diese Art von Beschäftigungsmechanismus führt dazu, dass das sozialpsychologische Denken von der Überlegenheit des Theorienwissens gestärkt wird. Fakten zeigen, dass es intelligenten Schülern im Vergleich zu weniger intelligenten Schülern leichter fällt, sich Theoriewissen anzueignen. Die weniger intelligenten Schüler haben häufig größere Schwierigkeiten, Theoriewissen zu beherrschen. Deshalb bleibt ihnen nicht viel übrig, als später einer körperlichen Arbeit nachzugehen. Wenn sich Menschen mit hoher Intelligenz aber auch an körperlicher Arbeit beteiligen würden, könnten die Arbeitsbedingungen bei körperlichen Arbeiten höchstwahrscheinlich in besonderem Maße verbessert werden, wie etwa die Technologienerneuerung und der Technikwandel schnell vorangetrieben werden könnten. Bedauerlicherweise sind solche Menschen eher in solchen Bereichen stark vertreten, wo keine körperliche Arbeit erforderlich ist. In diesen Bereichen hat sich der Mechanismus der genetischen Übertragung (daiji yichuan jizhi) etabliert. Im Gegensatz dazu versucht die Arbeiterschicht mit allen Mitteln, ihren Status loszuwerden und ihre Schicht zu verlassen. Was man jedoch nicht weiß, ist, dass die isolierte Beschäftigung kluger Köpfe mit Gedächtnisprüfungen eine ernsthafte Verschwendung intellektueller Ressourcen darstellt. Die Bedeutung von Theorienwissen wurde in der klassischen Doktrin übermäßig hervorgehoben. Dabei wurden die Beziehungen von Theorie und Praxis übersehen. Während wir in der Vergangenheit der These „Praxis ohne Theorie ist blinde Praxis“ (meiyou lilun de shijian shi mangmu de shijian) zu viel Aufmerksamkeit geschenkt haben, wollten wir von der These „Nicht durch Praxis überprüfte Theorie ist leere Theorie“ (wei jing shijian jianyan de lilun shi kongdong de lilun) nichts hören. Deshalb haben wir das Theoriestudium sehr stark bevorzugt, als ob Theoriewissen automatisch in praktische Fähigkeiten verwandelt werden könnte, soweit man es beherrscht. Dies stellt die Wurzel des Problems dar, dass die Vermittlung von Theoriewissen an Hochschulen von der Praxis abgekoppelt ist (WANG 2012a). Man kann sagen, dass die „Input-Lehrmethode“ damit in engem Zusammenhang steht. Es muss hervorgehoben werden, dass Theorie aus Praxis hervorgeht und die Verknüpfung von Theorie und Praxis gestärkt werden muss. Gerade dies stellt die Grundlage für die Transformationsentwicklung der allgemeinen Hochschulen dar, die sich in anwendungsorientierte Hochschulen umwandeln sollen. Darüber hinaus beeinträchtigt häufig das Governance-Modell der Hochschulen die Verknüpfung von Theorie und Praxis. Das für die Hochschuldozenten geltende Evaluationssystem macht die Beförderung von der Bewertung der Publikationen abhängig. Dies führt dazu, dass die Lehrenden allein deswegen theoretische Forschung bevorzugen, obwohl diese nicht unbedingt in Einklang mit ihrem In-

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teresse steht oder ihnen die dazu erforderlichen Kompetenzen fehlen. Dennoch wird es aus Utilitarismus gemacht. Wir beobachten somit den irrführenden Effekt einer solchen Evaluationspraxis. Dies ist gleichzeitig eine Folge davon, dass sich Hochschulen durch Beteiligung an Rankingsystemen fälschlicherweise homogen entwickeln. Aus diesem Grund muss das Hochschulmanagement dezentralisiert und lokalisiert werden. Hochschulen müssen mehr Autonomie erhalten. Sie sollen ermutigt werden, eigene Profile zu entwickeln. Die Bewertung von Hochschulen muss davon abhängig gemacht werden, welchen Beitrag sie zur sozialen Entwicklung, insbesondere zur regionalen Entwicklung leisten. Eine homogene Entwicklung von Hochschulen sollte vermieden werden. Insofern kann man sagen, dass die Ausrichtung des Evaluationssystems für Hochschuldozenten sowohl die Entwicklungsrichtung als auch das Entwicklungsniveau von Hochschulen unmittelbar bestimmt. Sobald das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis richtig eingeordnet wird, können die ideellen und psychologischen Barrieren, die sich aufgrund des traditionellen Denkens herausgebildet haben, überwunden werden. Wir müssen davon überzeugt sein, dass Theorie und Praxis nicht unabhängig voneinander stehen. Im Gegenteil, die eine hängt von der anderen ab. Wenn man es tiefgründig betrachtet, geht die Theorie aus der Praxis hervor. Es wäre eine Illusion, wenn man versucht, ohne jegliche Praxis eine aufsehenerregende Theorie aufzustellen. Der Schwerpunkt unserer Lehre darf nicht darin liegen, träumerische Theoretiker auszubilden. Der Schwerpunkt unserer Lehre muss vielmehr darin liegen, in großer Zahl bodenständige Macher, insbesondere kreative Praktiker auszubilden.

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Die Anregung der Lernmotivation der Studierenden als inhärente Voraussetzung für die Transformation von Hochschulen

Wenn wir die Transformation der Hochschulen zu anwendungsorientierten Hochschulen mit Nachdruck vorantreiben, werden unweigerlich viele tief in den Herzen der Menschen verborgene Sorgen entstehen: Wenn wir uns auf die Anwendungsfähigkeiten von Studierenden konzentrieren, wie kann dann ihre Wissenskompetenz gesteigert werden? Wie kann die Persönlichkeit der Studierenden gefördert werden? Was ist der Unterschied zwischen Bildung und Berufsausbildung? Das sind in der Tat die Sorgen, die bei vielen Pädagogen herrschen. Fast jeder Pädagoge ist der Überzeugung, dass es bei der Bildung um die Erziehung von Menschen geht. An den Hochschulen werden hochqualifizierte Fachkräfte ausgebildet. Dabei soll es nicht darum gehen, Facharbeiter zu trainieren und Berufsausbildung zu betrei-

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ben. Wenn sich die Hochschulen im Wesentlichen damit beschäftigen würden, angewandtes Wissen und Anwendungsfähigkeiten zu vermitteln, worin liegen dann noch die Unterschiede zur in Betrieben durchgeführten Berufsausbildung? Oder anders gesagt, soll doch eine solche Ausbildung lieber direkt von Unternehmen durchgeführt werden. Das wäre doch viel effizienter! Arbeitgeber stellen fest, dass die an beruflichen Fähigkeiten orientierte Ausbildung in der höheren Berufsbildung (gaozhi) gut funktioniert. Diese Fähigkeiten können bereits nach Aufnahme einer Beschäftigung im Rahmen eines kurzzeitigen Trainings ausgeübt werden. Größere Probleme haben Arbeitgeber vor allem damit, dass die Absolventen Persönlichkeitsschwächen wie mangelnde Zuverlässigkeit und Einsatzbereitschaft aufweisen. Dies sollte eine der wichtigsten Aufgaben der Hochschulen sein. Für Unternehmen oder Betriebe ist es sehr schwierig, diese Aufgabe zu übernehmen. Durch betriebliche Regulierungs- oder Anreizmaßnahmen können solche Verhaltensweise nicht entscheidend verändert werden. Es sei nicht einfach, Absolventen zu Tugend und Moral zu erziehen. Gleichzeitig meinen Arbeitgeber, dass es den Angehörigen der heutigen Generation überwiegend an Kooperationsgeist und Kooperationskompetenzen fehle. Die egozentrische Tendenz sei bei jungen Menschen deutlich ausgeprägt. Hinzu komme, dass sie in der Regel keine Ausdauer hätten und wenig belastbar seien. Sie seien mehr und mehr wie in Gewächshäusern gezüchtete Blumen, die keinen Rückschlägen standhielten. Die obigen Aussagen spiegeln die Qualifikationsansprüche der Berufswelt an die Absolventen wider. Wir müssen einräumen, dass dies grundsätzlich angemessene Ansprüche sind, darin also keine übermäßigen Anforderungen zu sehen sind. Soll die Hochschulbildung diese Aufgabe erfüllen? Das steht außer Frage. Können Hochschulen diese Aufgabe erfüllen? Offensichtlich gibt es diesbezüglich erhebliche Schwierigkeiten. Denn die „Studierendenorientierung“ hat heute immer mehr an Popularität gewonnen. Sie führt dazu, dass gar keine strengen Anforderungen mehr an die Studierenden gestellt werden. Es geht dabei eher um eine Haltung, bei den Studierenden Gefallen zu finden und sich ihren Ansprüchen unterzuordnen. Dadurch werden viele Studierende allmählich verwöhnt (WANG 2014b). Dies ist offensichtlich ein schlechtes Ergebnis der „verbraucherzentrierten Orientierung“. Sicher liegt die Ursache in der mangelnden Erziehung in der Familie. Das hat einerseits mit der in der Vergangenheit liegenden Ein-Kind-Politik, andererseits auch mit der „prüfungsorientierten“ Bildungspolitik (Yingshi Jiaoyu) zu tun. Es wird aber auch beeinflusst von der auf Extravaganz fokussierten Sozialatmosphäre. Unter diesen Umständen trauen sich Hochschulen häufig nicht, Studierende mit strenger Hand zu führen, was zu einem gewissen Maß an Nachsicht gegenüber dem Verhalten der Studenten führt. Diese Laissez-faire-Er-

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ziehung wurde durch das Denken des „Wertepluralismus“ geschützt. All dies ist offensichtlich sehr ungünstig für die Ausbildung der Talente, die die Gesellschaft wirklich braucht. Es ist selbstverständlich keine leichte Aufgabe, diesen Trend umzukehren. Es scheint so zu sein, dass es heute fehl am Platz ist, Studenten mit strenger Hand anzuleiten. Es scheint auch so zu sein, als sei die Hochschulzulassungspolitik vom Gedanken „Verbraucher sind Götter“ beeinflusst worden, so dass Hochschulen es nicht wagen, mutig Anforderungen an Studierende zu stellen. Auf diese Weise vernachlässigen die Hochschulen aber durch das Betonen des Mottos „den Studierenden dienen“ ihre Verantwortung, die sie als Bildungseinrichtung zu erfüllen haben. Wie können Hochschulen unter diesen Umständen das Konzept eines strengen Qualitätsmanagements aufstellen? Dies ist ein heikles Thema, mit dem die heutige Hochschulbildung konfrontiert ist. Jedenfalls wird es auf keinen Fall gelingen, Studierende mittels der „Input-Lehrmethode“ zu guten Eigenschaften zu verhelfen. Der grundlegende Ansatz besteht nach wie vor darin, die Wissbegierde der Studierenden zu wecken, damit sie das Wissen wertschätzen, insbesondere die Attraktivität des Wissens wirklich erleben können und so ermutigt werden, ihr Selbstbild umzugestalten. Wenn die innere Wissbegierde der Studenten nicht geweckt werden kann, wird es schwierig, nur anhand des Inputs durch die Außenwelt effektive Wirkungen herbeizuführen. Denn die Studierenden sind bereits Erwachsene. Sie besitzen schon das grundlegende Urteilsvermögen und reagieren auf Belehrungen mit starker Abneigung. Nur wenn sie sich wirklich öffnen, kann die Motivation zum Handeln angeregt werden. Dies stellt nicht nur die Pädagogen auf einen ernsthaften Prüfstand. Auch für die Bildungsverwalter stellt dies eine große Herausforderung dar. Nur wenn sich die Pädagogen wirklich selbst für Wissen begeistern, können sie bei den Studierenden die Leidenschaft für das Wissen wecken. Gelingt dies nicht, bleibt alles langweilige Theorie. Wenn Studierende ernsthaft damit beginnen, Wissen zu erforschen, werden automatisch Kompetenzen entstehen. Kompetenzen entstehen definitiv nicht durch mechanisch durchlaufende Trainingsprozesse. Kompetenzen bilden sich mittels der Anregung des Subjektiven, mittels kreativer Teilnahme der Studierenden und im Prozess der Bewältigung von Herausforderungen heraus (WANG 2012b). Ohne solche Elemente können keine wirklichen Kompetenzen der Studenten entstehen. Infolgedessen ist der Prozess der Erkenntnisgewinnung keinesfalls ein Prozess, in dem die Studierenden den Input passiv zu sich nehmen. Es muss sich um einen Prozess der aktiven Erkenntnissuche handeln. Nur so können die Studierenden zu gewissenhaften und verantwortungsvollen Menschen werden und das erworbene Wissen wird kein totes und starr-steifes Wissen, sondern lebendiges und prakti-

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sches Wissen. Nur so können Studierende eine offene Haltung und einen kooperativen Geist entwickeln. Ansonsten werden sie zu Prüfungsmaschinen (yingshi jiqi), zu reinen Utilitaristen oder Pragmatisten. Dies entspricht natürlich nicht unseren Bildungszielen.

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Die Transformation zu anwendungsorientierten Hochschulen ist höchste Zeit

Obwohl viele Menschen der Transformation von Hochschulen immer noch zögerlich, abwartend und mit Sorgen gegenüberstehen, erlaubt die Realität der sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung den Menschen nicht mehr, weiter zu zögern. Natürlich bedeutet „nicht zögern“ kein blindes Handeln. Es erfordert jedoch, dass wir uns den Problemen mutig stellen und versuchen müssen, Probleme im Prozess des Handelns zu lösen. Selbstverständlich ist die Umgehung von Problemen keineswegs eine effektive Strategie. Dazu werden die Hochschulleitungen aufgefordert, kühne Versuche zu unternehmen, proaktiv Erfahrungen zu sammeln und die Methoden der Erkenntnissuche ständig zu verbessern, um einen sicheren Weg für eine erfolgreiche Transformation von Hochschulen zu finden. Zu diesem Zweck müssen wir das einheitliche Governance-Modell der Hochschulen energisch verändern, die durch die Beteiligung am Rankingsystem herbeigeführten Nachteile abbauen und Hochschulen dazu anregen, das Dozentenbewertungssystem aktiv zu reformieren. Die Lehrenden sollen angeregt werden, sich mit angewandtem Wissen zu befassen und während des Prozesses der Erkenntnisgewinnung ihren Selbstwert und Sozialwert zu verwirklichen. Ohne diese genannten Veränderungen wird keine richtige Transformation stattfinden können.

Literatur WANG Hongcai. 2012a. Das Wesen der innovativen Lehre an Hochschulen und die Strategie für die Praxis (Chuangxinxing Jiaoxue de Benzhi yu Shijian Celue). Chinesische Hochschulbildung (Zhongguo Gaodeng Jiaoyu) 12: 13–15. WANG Hongcai. 2012b. Über drei wichtige Faktoren für die innovative Lehre an Hochschulen. (Lu Daxue Chuangxin Jiaoxue de San Yaosu). Fudan Bildungsforum (Fudan Jiaoyu Luntan) 4: 41–45. WANG Hongcai. 2013. Neugegründete Bachelorhochschulen: Transformationsentwicklung oder überspringende Entwicklung (Xinjian Benke Yuanxiao: Zhuanxing Fazhan Haishi

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Kuayue Fazhan). Heilongjiang Hochschulbildungforschung (Heilongjiang Gaojiao Yanjiu) 3: 55–57. WANG Hongcai. 2014a. Wie soll China seine anwendungstechnologienorientierten Hochschulen entwickeln? (Zhongguo yinggai ruhe fazhan yingyong jishu daxue). Management in der Hochschulbildung (Gaoxiao Jiaoyu Guanli) 6: 16–20. WANG Hongcai. 2014b. Was bedeutet Studierendenorientierung. (Hewei Xuesheng Zhongxin). Wissenschaften der Hochschulbildung (Daxue Jiaoyu Kexue) 6: 62–66.

Forderungen der anwendungsorientierten Hochschulen an die externe Governancestruktur in der Spätphase der Massenhochschulbildung1 后大众化时期应用型大学管理制度的外部诉 求



LIU Yourong 柳友荣

Zusammenfassung

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Obwohl sich die Hochschulbildung in China schon in der Spätphase der Massenhochschulbildung befindet und zur Popularisierungsphase übergeht, kann die anwendungsorientierte Hochschulbildung noch nicht den Ansprüchen der Wirtschaft und Gesellschaft genügen. Sowohl das interne Managementsystem als auch die externe Governancestruktur orientieren sich noch fest an dem Elitenbildungsmodell. Forschungsergebnisse zu Managementsystemen ausländischer anwendungsorientierter Hochschulen zeigen, dass das hochschultypendifferenzierte Bewertungssystem (fenlei pingjia) für die anwendungsorientierten Hochschulen ein wirksames Mittel ist, an ihren wohlverdienten Status zu gelangen. Der Technologietransfer ist eine gesellschaftliche Aufgabe, die moderne Hochschulen zu erfüllen haben. Der Beamtenstatus der Hoch1

Übersetzerin: Ying Lackner

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_7

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schullehrer ist ungünstig für die Entwicklung der modernen Hochschulen. Die Hochschulmanagementkultur wirkt sich auf das Verhalten der Wissenschaftler aus. Das in das Hochschulmanagementsystem zunehmend eingedrungene Unternehmertum-Denken soll angemessen dosiert werden. Es ist weit verbreitet, dass hinsichtlich organisatorischer Abläufe eine Art „Gesetzesvakuum“ an anwendungsorientierten Hochschulen herrscht. Die Hochschulautonomie ist an die Hochschulen zurückzugeben (guihuan). Es gilt zu betonen, dass es hierbei nicht um eine Art „nach unten delegieren“ (xiafang) geht. Unternehmen sollen die Rolle eines „neuen Trägers“ (xin Zhuti) in der anwendungsorientierten Ausbildung spielen. Die Gesellschaft und die Öffentlichkeit sollen Hochschulen Freiräume geben, damit sie „den Kern der Hochschulbildung bewahren und gleichzeitig innovativ“ sein können. Auf den Aufbau eines internen Managementsystems an anwendungsorientierten Hochschulen und die Anforderungen an die externe Governancestruktur muss großer Wert gelegt werden. Schlüsselwörter

Spätphase der Massenhochschulbildung; anwendungsorientierte Hochschulen; Managementsystem; Selbstverwaltung der Hochschulen

1 Einleitung Wirtschaft und Bildung sind in der modernen Gesellschaft seit jeher mit dem gesamten Gesellschaftsleben eng verbunden. Sie sind also ein organischer Bestandteil des Gesellschaftslebens. So wie es in dem 1831 in England veröffentlichten Werk „Leistungen der Maschine“ beschrieben ist: „Vor 200 Jahren hat noch nicht einer unter tausend gewebte Strümpfe getragen. Jetzt wird alles aber auf den Kopf gestellt und nun ist kaum einer unter tausend, der keine Strümpfe trägt.“ Man kann sogar ohne Übertreibung behaupten, dass kein Handeln im Bereich der Wirtschaft oder des Bildungswesens völlig isoliert betrachtet werden kann, denn es ist immer ein Teil des Gesellschaftslebens. Daraufhin stellt sich die Frage, welche Auswirkungen die gegenwärtig im Wirtschaftsbereich durchgeführte „Reform der Angebotsseite“ (gongjice gaige)2 auf die Hochschulbildung hat, die sich mit dem 2

Anmerkung: Es geht dabei um die Strategie zur Optimierung der Wirtschaftsstruktur. Durch Reformmaßnahmen sollen u.a. Unternehmen zu Innovation, zur Umkehr von rückständigen Produktionsmethoden und zu Abbau überschüssiger Produktionskapazitäten angeregt werden.

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Streben nach „Doppel-Exzellenz“ (shuang yiliu)3 und Transformation zur „Anwendungsorientierung“ (yingyongxing) befasst. Diese Frage wird in der nächsten Zeit ein heiß diskutiertes Thema sein, das sowohl für Theoretiker als auch für Praktiker im Hochschulbildungsbereich von großem Interesse sein wird. Im Jahr 2015 hatte China weltweit die größte Anzahl von Studierenden (35,59 Millionen) an 2.824 Hochschulen und belegte somit nach den USA weltweit den zweiten Platz. In demselben Jahr haben insgesamt 7,49 Millionen Studenten ihr Studium abgeschlossen, was für den Arbeitsmarkt das anstrengendste Jahr nach 2009 war. Gleichzeitig war es schwer begreiflich, dass in vielen Unternehmen „Arbeitskräftenotstand“ (yonggonghuang) herrschte. Nach einer Statistik vom Juli 2015 sollte die Gesamtnachfrage nach Arbeitskräften in der Provinz Zhejiang 603.000 betragen, während die Anzahl von Arbeitssuchenden in diesem Zeitraum nur 354.000 ausmachen sollte, so dass eine Lücke von 250.000 bestand. Um das Problem der sogenannten „Überkapazitäten“ der Hochschulen zu lösen und die „strukturelle Arbeitslosigkeit“ (jiegouxing shiye) der Absolventen zu verringern, hat die Regierung die Pflicht, die Hochschulen mit politischen Maßnahmen zu lenken, indem man in der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen und somit bei der Verbindung zwischen Wissenschaft und Wirtschaft einen Durchbruch findet. Eine Reihe von anwendungsorientierten Hochschulen mit ausgeprägtem Profil soll hervorgebracht werden. Dazu sollen sich die Hochschulen bewusst sein, aus ihrem „Elfenbeinturm“ herauszutreten, sich auf neue Branchen, neue Branchenspezialisierungen und neue Technologie auszurichten. Sie sollen enge Verbindungen zu den jeweiligen Branchen knüpfen und unter der Berücksichtigung von Industrieketten und Innovationsketten ihre Fächer und Lehrpläne zielgerichtet einrichten und anpassen. Am 10. März 2016 hat der chinesische Bildungsminister YUAN Guiren auf einer Pressekonferenz anlässlich des 12. Nationalen Volkskongresses gesagt: Bei der Hochschultransformation geht es im Kern um eine Strukturreform der Angebotsseite in der chinesischen Hochschulbildung. Der Schlüssel sei dabei die Umstrukturierung der Fächer und Lehrpläne, der Fokus sei die Reform des Ausbildungsmodells, die Methode sei das Vorantreiben von Pilotprojekten und modellhaften Vorbildern. Man kann sagen, als ranghöchster Beamte für das chinesische Bildungswesen und als anerkannter Wissenschaftler hat Minister YUAN unter Berücksichtigung des gegenwärtigen Stands und im Hinblick auf die Ausrichtung, Fächerstruktur und Ausbildung für die Transformation der Hochschulen 3

Anmerkung: Damit ist das staatlich geförderte „Doppel-Exzellenz-Programm“ gemeint. Dabei wurden Universitäten und Fachbereiche ausgesucht, die auf Weltklasse-Niveau gebracht werden sollen.

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zu anwendungsorientierten Hochschulen einen genauen Fahrplan skizziert. Aber die Umsetzung eines solchen Fahrplans ist keinesfalls so einfach wie dessen Entwurf auf dem Papier. Faktoren wie das äußere Systemumfeld, gesellschaftliche Unterstützungen und interne Dynamik haben unmittelbare Auswirkungen auf die Umsetzbarkeit dieses Fahrplans. Man kann offen aussprechen, dass der status quo der Hochschulbildung als „Angebotsseite“, insbesondere das gesamte gesellschaftliche Umfeld für die Hochschultransformation nicht zufriedenstellend ist. Die außerhochschulischen Steuerungsmechanismen sind zerstückelt und jeder spricht seine eigene Sprache. Unter den Behörden sowie zwischen Behörden und Hochschulen sind Kompetenzüberschreitung und Nichtgebrauch von Kompetenzen weitverbreitet. Das Kräfteverhältnis zwischen Verwaltung und Wissenschaft an den Hochschulen ist unausgeglichen. Dass die Wissenschaft erheblich marginalisiert ist und nicht im Mittelpunkt steht, wird seit längerem beobachtet. Die Lehrenden und Studierenden zeigen bei ihren eigentlichen Aufgaben zu wenig Engagement und die gesamte Lehrqualität ist besorgniserregend. Die Absolventen haben Schwierigkeiten beim Zugang zum Arbeitsmarkt; gleichzeitig herrscht in vielen Unternehmen Arbeitskräftenotstand. Hochschulen, die direkt einem Ministerium unterstehen, verstoßen häufig in ihren Zulassungsverfahren gegen das Prinzip der Bildungsgerechtigkeit (LIU 2015a). Die oben genannten Phänomene wirken sich negativ auf die Zufriedenheit und das Glücksgefühl der Bevölkerung aus. Deshalb ist der Ruf nach einer Reform der „Angebotsseite“ und der Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen und einer passenden externen Governancestruktur für die anwendungsorientierten Hochschulen immer lauter geworden.

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Spätphase der Massenhochschulbildung: Vorbereitung auf die Popularisierung

Ende des 20. Jahrhunderts trat China in die Phase der Massenhochschulbildung ein. In einem kurzen Zeitraum, nämlich in weniger als 20 Jahren, wurde eine Steigerungsrate der Hochschulzulassung von 37,5 Prozent erreicht. In den kommenden vier bis fünf Jahren, d.h. im Zeitraum des „13. Fünfjahresplans“ wird die chinesische Hochschulbildung in die Popularisierungsphase eintreten (BIE 2016). In der Spätphase der Massenhochschulbildung, also der Frühpopularisierungsphase, werden aufgrund neuer Anforderungen der Gesellschaft an die Hochschulbildung viele Veränderungen hinsichtlich der Ausrichtung und Zielsetzung von Hochschulen erwartet. „Die zukünftigen Hochschulen werden der Mehrheit der Bürger eine lebenslange Bildung anbieten können. Sie werden nicht nur das Zentrum der Wis-

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sensgenerierung sein, sondern auch ein Dienstleistungszentrum, das der lernenden oder wissensbasierten Gesellschaft Weiterbildungen und Hilfe bei der technischen Entwicklung anbietet“ (Mora 2001). Bekanntlichermaßen war die Einsetzung der Massenhochschulbildung in China eine „von oben nach unten“ durchgeführte staatliche Maßnahme als Staatsstrategie, die darauf zielte, die steigende Nachfrage nach einer Hochschulbildung zu befriedigen, den Beschäftigungsdruck zu mildern und die wirtschaftliche Entwicklung zu fördern. Die Massenhochschulbildung in den entwickelten Ländern entsprang hingegen den tatsächlichen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedürfnissen. Dies wurde eher „von unten nach oben“ durchgeführt. Im Vergleich dazu bestehen im chinesischen Modell angeborene und genetisch bedingte Schwächen. Die Massenhochschulbildung ist in den entwickelten Ländern ein Produkt einer bestimmten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungsphase. Sie ist auf die tatsächlichen Bedürfnisse abgestimmt und existiert als eine Art „Derivatprodukt“ (yanshengwu). Die Massenhochschulbildung in China ist aber eine Staatsstrategie zum Voranbringen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung. Sie ist ein Werkzeug. Obwohl die Erhöhung des Bildungsniveaus das Wirtschaftswachstum fördern kann, gibt es unvermeidlich „genetische“ Schwächen, die darin bestehen, dass sie nicht zu den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bedürfnissen passen. Auch wenn das chinesische Hochschulmanagement- und -steuerungssystem eine erhebliche Korrekturfähigkeit besitzt, setzt eine Korrektur voraus, dass man die Fehler genau definieren und beurteilen kann. Insbesondere wenn manche Funktionen der Hochschulbildung, wie etwa die Ausbildung von Fachkräften, zurückbleiben, könnte eine Fehleinschätzung zu vermehrten Risiken führen, so dass die Divergenz zwischen der Hochschulbildung und der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung, zwischen der Fachkräfteausbildung und den gesellschaftlichen Bedürfnissen, zwischen der Fächerstruktur und der Branchenentwicklung sowie Veränderungen in der Branchenspezifizierung umso größer wird. Aus diesem Grund müssen wir gegenüber zwei Irrtümern wachsam sein: Bei dem ersten Irrtum geht es um die Annahme, dass die allgemeine Verbreiterung der Hochschulbildung ein Endergebnis ist. In den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts hat Martin Trow anhand der Bruttoeinschreibungsquoten die Entwicklungsphasen der Hochschulbildung aufgeteilt. Eine Quote zwischen 15 und 50 Prozent sei das Symbol für die Massenhochschulbildung und Hochschulbildungspopularisierung. Aber eine Quote von 15 Prozent bedeutet noch keinesfalls, dass schon eine Verallgemeinerung der Hochschulbildung erzielt worden ist. Die Endung „…sierung“ bei „Popularisierung“ indiziert schon, dass es sich in der Tat um einen Prozess handelt. “ Bruttoeinschreibungsquoten zwischen 15 und 50 Prozent

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sollen die dynamische Entwicklung der Verallgemeinerung der Hochschulbildung widerspiegeln. Egal ob diese „von oben nach unten“ oder „von unten nach oben“ vorangetrieben wird, muss dieser Prozess mit der technischen Innovation, der Branchenentwicklung, der Branchenspezifizierung, insbesondere der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung korrespondieren. In diesem Prozess finden stets Ausrichtung, Umstellung, Fokussierung und Harmonierung statt. Der zweite Irrtum ist, dass man die in der Popularisierungsphase anzuwendenden Mechanismen schon in der Massenhochschulbildungsphase adoptiert. Die chinesische Hochschulbildung hat sich in den vergangenen 20 Jahren mit bemerkenswertem Erfolg entwickelt, allerdings befindet sie sich noch immer in der Massenhochschulbildungsphase. Deswegen sollten wir gegenwärtig die Governance-Modelle und Entwicklungswege der Hochschulbildung von entwickelten Ländern nicht wahllos auf unsere Hochschulbildung übertragen. Nur wenn wir von den Bedürfnissen der chinesischen Hochschulbildung ausgehen, scharfes Urteilsvermögen besitzen und somit geeignete Wege wählen, kann eine risikoarme und gute Entwicklung ermöglicht werden. Die Transformation von manchen Bachelorhochschulen zu anwendungsorientierten Hochschulen stellt einen Prozess in der Massenhochschulbildungsphase dar, in dem sich die Hochschulbildung auf die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bedürfnisse fokussiert und umstellt. Es ist eine grundlegende Maßnahme, um die strukturelle Unstimmigkeit zwischen der Hochschulausbildung und den Bedürfnissen der Wirtschaft zu beheben. Aus der Perspektive der Staatspolitik ist es ein Trend, dass sich die regionalen Bachelorhochschulen in anwendungsorientierte Hochschulen umwandeln. Damit zögern in Wirklichkeit jedoch die meisten Hochschulen, denn sie haben noch Zweifel. Unter Hochschulen herrschen noch unterschiedliche Auffassungen bezüglich der eigentlichen Bedeutung der Hochschulbildung und Missverständnisse hinsichtlich der Technikausbildung im internationalen Rahmen. Die Erwartungen an die externe Struktur der Rahmenbedingungen für die Transformationsentwicklungen sind sehr groß. Wie allen bekannt ist, hat das Wisconsin-Denken die Mauern der Hochschulen abgerissen und die Geburt der Funktion von Hochschulen, der Gesellschaft zu dienen, beflügelt. Unser Verständnis lautet: Die Transformation ist keine „Shuanghuang-Show“4, in dem der Staat im Hintergrund vorspricht und die Hochschulen auf der Bühne schauspielern. Die Transformation ist auch kein Monologspiel, das nur intern an

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Anmerkung: „Shuanghuang-Show“ ist eine traditionelle chinesische Kabarettart mit zwei Personen, in der Regel mit zwei Männern. Dabei steht der eine schauspielernd im Vordergrund, der andere sprechend oder singend im Hintergrund.

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den Hochschulen gespielt wird. Dabei sollen die Rollen von verschiedenen Interessengruppen neu definiert und ausgerichtet werden (LIU 2015b). Der Zeitraum des „13. Fünfjahresplans“ wird für das chinesische Hochschulbildungswesen eine wichtige Übergangszeit von der Massenhochschulbildung zur Popularisierung der Hochschulbildung sein. Burton R. Clark hat in seinem Werk „The Higher Education System“ geschrieben: „Eine Aufgabenteilung zwischen verschiedenen Hochschulen werde zunehmend notwendig, weil es vorteilhaft sein werde, dass sich verschiedene Einheiten mit vollen Kräften unterschiedlichen Aufgaben widmen würden. Fachkräfteausbildungen auf verschiedenen Ebenen, allgemeine Ausbildungen, die verschieden sind und für unterschiedliche Studierende geeignet sind, sowie Forschungen mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad würden von den entsprechenden Organisationen und Strukturen getragen, die durch die Aufgabenteilung entstanden wären“ (Burton 1983). Während des „13. Fünfjahresplans“ wird die Funktion der chinesischen Hochschulbildung mit Sicherheit neue Veränderungen erfahren. Die regionale Verteilung der Hochschulen wird schrittweise ins Gleichgewicht gebracht, die Zusammensetzung von Hochschulen unterschiedlichen Niveaus wird effizienter und strukturierter, die Fächerstruktur wird stabiler und rationaler, die Formen werden mehr Flexibilität und Integration erlauben. Diese Strukturwandlungen sollen ermöglichen, dass die chinesische Hochschulbildung mittels interner und externer Zusammenarbeit um nichttraditionelle Funktionen erweitert wird, sich für nichttraditionelle Studierende öffnet und besser auf die Bedürfnisse der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung zugeschnitten ist.

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Anwendungsorientierte Hochschulen: Humpeln zwischen dem Ideal und der Realität

Clark hat es offen ausgesprochen: Durch die Gründung neuer Lehr- und Forschungsinstitutionen, die mit den klassischen Universitäten fast nichts gemeinsam haben, wurde der Hochschulbildung in England zu neuer Dynamik verholfen. Wenn die Gesellschaft den bestehenden Institutionen nichts abgewinnen kann, wird dies zur Entstehung anderer Institutionen führen (Clark 2001). Im Rahmen eines Elitenausbildungssystems sind forschungsorientierte Hochschulen eine selbstverständliche Wahl hinsichtlich des Hochschultyps und Ausbildung der forschungsorientierten Fachkräfte ist eine klare Entscheidung der Gesellschaft. Durch die Verbreiterung der Hochschulbildung wird nicht nur die Funktion von Hochschulen erweitert, auch im Hinblick auf Hochschulformen, Fächerzusammensetzung und Ausbildungsmodelle ist eine große Vielfalt zu verzeichnen. Ge-

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nau gesagt ist es so, dass die anwendungsorientierte Bachelorhochschulbildung eine selbstverständliche Wahl der Gesellschaft in der Phase der Massenhochschulbildung ist. Ihre Existenz spiegelt zunächst keinen Staatswillen wider. Viele der bereits bestehenden Hochschulen haben diese Entscheidung bewusst getroffen, um damit ihren Fortbestand zu sichern. In seinem Aufsatz „Anwendungsorientierte Bachelor-Hochschulbildung – neue Aufgabe der regionalen Hochschulen im 21. Jahrhundert“ hat MA Shubin (2001) zur Förderung der anwendungsorientierten Bachelor-Hochschulbildung aufgerufen. Im Nachgang hierzu haben sich Forschungen und Praxiserkundungen in diesem Bereich voll entfaltet. Während die Verallgemeinerung der chinesischen Hochschulbildung ein „von oben nach unten“ delegiertes Staathandeln ist, steht den Hochschulen die Entscheidung für die Transformation zu anwendungsorientierten Hochschulen und die Typenwahl der anwendungsorientierten Ausbildung frei. Die Hochschulen sollen anhand ihres Selbstverständnisses selbst die Wahl treffen. Der Staatsrat hat im Februar 2014 angeordnet, dass man einen Teil der regionalen Bachelorhochschulen anleiten soll, sich in anwendungsorientierte Hochschulen umzuwandeln. Es handelt sich dabei allerdings lediglich um Leitlinien über die Ausrichtung, die zu erwartenden Probleme und die politische Unterstützung. Die Leitlinien sehen ausdrücklich vor, dass Hochschulausbildung und Industrie intensiv miteinander verbunden sowie mittlere und höhere Berufsausbildung aneinandergekoppelt werden sollen. Zwischen der allgemeinen Bildung und der Berufsausbildung sollen durchlässige Ausbildungsmodelle geschaffen werden. Diese Leitlinien geben somit für die anwendungsorientierte Hochschulbildung Anleitungen und Unterstützungen. Den anwendungsorientierten Hochschulen soll dazu verholfen werden, Schwierigkeiten im Hinblick auf die Systeme und das Umfeld, die Ausrichtung, die Fächerzusammensetzung, den Umfang der Ausbildung und die Ausbildungsmodelle zu meistern. Es sollen günstige Rahmenbedingungen für sie geschaffen werden. QIAN Yingyi von der Universität Peking betonte, dass die chinesischen Hochschulen in den vergangenen Jahren hinsichtlich der Finanzierung und Ausbildungsmodelle eine rasante Entwicklung erzielt hätten. Allerdings bereite ihnen das Hochschulmanagementsystem, einschließlich Fragen zur Hochschulgovernance, noch immer große Sorgen. Diese Themen können im Hochschulbetrieb der anwendungsorientierten Bachelorhochschulen besonders ausgeprägt sein. Die Vision einer profilbetonen Entwicklung steht mit der Realität einer homogenen Hochschulentwicklung im Widerspruch. Viele Disziplinen verharren an vielen Hochschulen auf einem relativ niedrigen Niveau. Eine solche Divergenz zwischen Vision und Realität der anwendungsorientierten Bachelorhochschulen geht zwar einerseits auf ihre eigene unreife Entwicklung, andererseits auch auf Schwächen ihres internen Systems zurück. Allerdings darf eine noch wichtigere Einflussgröße

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nicht übersehen werden, dass nämlich die externe Governancestruktur und die Rahmenbedingungen den Anforderungen der anwendungsorientierten Hochschulbildung nicht genügen. Dies zeigt sich im Wesentlichen darin, dass Hochschulen üblicherweise ein Selbstbestimmungsrecht mit Blick auf Regulierung, Managementaufbau, Personalstellen, Einrichtung von Organen und Studiengängen, Zulassungspolitik, Ausbildungsmodelle und Finanzierungsquellen fehlt. Bei Behörden treten häufig ein Nichtgebrauch von Befugnissen und Befugnisüberschreitungen auf. An den chinesischen anwendungsorientierten Bachelorhochschulen ist es zurzeit üblich, dass die akademische Qualifikation bei der Auswahl der Lehrenden das maßgebende Kriterium ist, die Fächerstruktur ausschließlich der inneren Logik der einzelnen Disziplin folgt und Lehrveranstaltungen sich an Wissenserwerb orientieren. Den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen fehlt es noch an der Gesetzesgarantie. Im Hinblick auf das Hochschulorganisationsrecht und Hochschulverwaltungsrecht herrscht noch eine Art „Gesetzesvakuum“. Insbesondere gibt es keine gesetzlichen Vorschriften, die eine enge Verbindung von Hochschulen und Wirtschaft sowie eine gemeinsame Ausbildung von Fachkräften durch Hochschulen und Unternehmen als „Doppel-Träger“ gewährleisten. Da die meisten anwendungsorientierten Bachelorhochschulen nach dem Jahr 2000 gegründet worden sind und sie danach ein schnelles Wachstum erlebten, haben sie deutliche strukturelle Schwächen und können deshalb die an sie gerichteten wirklichen Anforderungen nicht zufriedenstellend erfüllen. Die Auswahl der Hochschulleitung auf den unteren operativen Ebenen erfolgt starr gemäß den „Bestimmungen zur Auswahl und Ernennung der Parteikader und Funktionäre“. Dies ist sehr administrativ und bürokratisch geprägt und kann den Anforderungen an eine moderne Hochschule nicht gerecht werden. Das Recht zur Studiengangeinrichtung ist zwar vor einigen Jahren schon auf die Hochschulen übergetragen worden, aber in Wirklichkeit ist „Registrierung“ mittelbar in „Genehmigung“ umgewandelt worden. Es besteht noch kein Mechanismus, wie die Studiengangseinrichtung auf der Grundlage der Bewertung einer dritten Partei zu regulieren ist. Theoretisch soll eine anwendungsorientierte Bachelorhochschule bei der Studentenaufnahme mehr Wert auf „praktische Erfahrungen“ legen und einen entsprechenden Mechanismus einrichten, damit Absolventen von Berufsschulen der Mittel- oder Oberstufe sowie Absolventen von allgemeinbildenden Mittelschulen mit Erfahrungen bei der Aufnahme bevorzugt werden können. Da es aber für „praktische Erfahrungen“ kein effektives Prüfungssystem gibt, kann dieses Kriterium bei der Zulassung leider kaum eine Rolle spielen. Demzufolge ist offensichtlich, dass anwendungsorientierte Bachelorhochschulen weder an der Struktur des Elitenausbildungsmodells festhalten dürfen, noch die

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Transformation oberflächlich durchführen sollen. Sie sollen sich vielmehr immer wieder um einen Reformdurchbruch in den folgenden Systemen und Strukturen bemühen: Studienstruktur, Managementstruktur, Lehrereinstellungsstruktur, akademische Struktur, Zulassungsstruktur, Studierendenverwaltungsstruktur, Mitteleinnahme- und -verwendungsstruktur, Struktur für die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und ihrer Region.

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Neue Fortschritte in der Forschung zum ausländischen Managementsystem an anwendungsorientierten Hochschulen

Manche Prinzipien, die wir bislang fast für heilig hielten, sind nicht – wie wir es wünschen – ohne Vorbehalt von allen akzeptiert, z.B., die Hochschulautonomie und -demokratie, eine hohe gesellschaftliche Stellung der Hochschullehrer und -mitarbeiter sowie eine bedeutende Rolle der Forschung. Man beobachtet zurzeit natürlich viele exzellente Hochschulen und Hochschulstrukturen, dennoch gibt es keine einheitlichen Kriterien dafür, durch die sich eine exzellente Hochschule oder eine gute Hochschulstruktur auszeichnet. Denn das Umfeld, in dem sich eine Hochschule befindet, ist in verschiedenen Ländern unterschiedlich. Es gibt kein festes Modell, das für das Hochschulmanagement an allen Hochschulen geeignet ist. Dennoch können wir uns von manchen Forschungsergebnissen und Praxiserfahrungen hinsichtlich des Managements an modernen anwendungsorientierten Hochschulen inspirieren lassen. Dies ist für die chinesische Hochschulbildung, die im Hinblick auf die Massenhochschulbildung und die Popularisierung der Hochschulbildung ein Spätstarter ist, besonders wichtig. Erstens: Hochschulen aufgrund eines hochschultypendifferenzierten Evaluationssystems zu finanzieren, ist ein Mittel, womit die neuen Hochschulen (new universities) einen staatlichen Status bekommen können (Duke 2003). In vielen Ländern wird geforscht, wie man durch eine Reform des Finanzierungsmechanismus die Eigeninitiative und Effektivität der Hochschulen beflügeln kann. Die übereinstimmende Ansicht lautet, dass sich die Finanzierung für Hochschulen an die Bedürfnisse der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung anlehnen und die Budgetzuweisung aufgrund hochschultypendifferenzierter Bewertungen erfolgen soll. Damit wird den Wesensmerkmalen der Hochschulbildung – Vielfalt und Verschiedenartigkeit – Rechnung getragen. Dadurch, dass Hochschulen unterschiedlicher Typik anhand unterschiedlicher Kriterien bewertet werden, kann eine faire Budgetzuweisung gewährleistet werden. Solche Bewertungskriterien schließen u.a. auch die vollständigen Profile der „neuen Hochschulen“ ein, wie etwa den

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Perfektionsgrad der Lehre, den durch umfangreiche Teilhabe geleisteten Beitrag zur sozialen Gerechtigkeit und Förderung der kommunalen Entwicklung durch Erweiterung ihrer Aufgabenbereiche und vielfältige Kooperationen. Auf diese Weise können unterschiedliche Profile und Funktionen von Hochschulen gefördert werden. Wenn die Hochschulbewertung aber eindimensional und klassenhierarchieorientiert erfolgt, würden die Identität und der Status der meisten Nicht-Elitehochschulen in eine Krise geraten, weil sie keine Erfolgsaussicht hätten, sich mit ihrer neuen Ausrichtung im Wettbewerb der Hochschulen zu behaupten. Zweitens: Technologietransfer ist eine gesellschaftliche Funktion moderner Hochschulen. Derek Bok ist der Meinung: „Wenn eine Hochschule ihre Funktion und Ziele in der heutigen Gesellschaft genau erkennen möchte, dann muss sie sich zuerst hinterfragen, welche gesellschaftliche Verantwortung sie tragen soll“ (Bok 2001). Seit jeher legen Hochschulen großen Wert auf die Wissensvermittlung und Erkenntnisgewinnung. Sie haben ein sehr starkes Bewusstsein, das geistige Eigentum zu schützen. Sie erhoffen sich auch eigene Vorteile durch die Übertragung von geistigem Eigentum. Eine 30 Jahre dauernde Untersuchung in Australien hat gezeigt, dass nur weniger als ein Prozent der Technologietransfer-Fälle den Hochschulen Einnahmen von mehr als eine Million australische Dollar gebracht hat. In den anderen Fällen war der Technologietransfer meistens nicht zufriedenstellend. Davon waren 85 Prozent sogar verlustreich. Laut Statistik hat das geistige Eigentum nur in fünf bis zehn Prozent der Fälle einen klaren kommerziellen Wert, während es in mehr als 90 Prozent der Fälle nur in langfristiger Partnerschaft mit Unternehmen einen mittelbaren Wert zum Ausdruck bringt. Die New South Wales University Sydney überträgt mittels sogenannter „Easy Access– IP“ die restlichen 90 Prozent ihres geistigen Eigentums kostenlos auf Unternehmen. Da Unternehmen dieses potenzielle Kapital kostenlos erhalten haben, entwickeln sie daraufhin mit der Universität eine stabile und aktive Partnerschaft, errichten Funds, wirken als Sponsoren und arbeiten mit der Universität bei den Themen Beratungsdienstleistungen, Personalweiterbildung, Studentenausbildung etc. zusammen. Des Weiteren halten Unternehmen mit der Universität engen Kontakt mit Blick auf Forschungskooperationen und Produktentwicklung. Dies zeigt vor allem, dass solche Hochschulen auch in Sachen Branchenkenntnis eine führende Position einnehmen. Drittens: Der Status der Hochschullehrer als Beamte ist für die Entwicklung moderner Hochschulen ungünstig. Dieser Status könnte dazu führen, dass die Lehrenden gewohnheitsmäßig denken, dass „sie als Experten an der Hochschule arbeiten, aber nicht für die Hochschule“ (work at a university rather than for it). Wenn Lehrende Beamte sind, sind sie an viele außerhochschulische Regularien gebunden, so dass eine selbstbestimmte Hochschule schwer zu verwirklichen ist.

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Außerdem führt dieser Status häufig dazu, dass die Lehrenden der Hochschule, den Studierenden und der Lehre gegenüber kein Verantwortungsbewusstsein besitzen. Eine nicht zu verleugnende Tatsache ist, dass die besten staatlichen Hochschulen der Welt ihren Lehrenden keinen Beamtenstatus anbieten. Viertens: Die Hochschulmanagementkultur beeinflusst das Verhalten der Wissenschaftler. Aus verschiedenen Hochschulsystemen gehen verschiedene Governance-Methoden hervor. Diese Methoden bilden die Grundlage für Governance und Management an unseren heutigen Hochschulen. Das Ergebnis einer Untersuchung, die aufgrund von Interviews mit Hochschulleitern aus Großbritannien, Deutschland, Frankreich und Spanien durchgeführt wurde, zeigt, dass drei unterschiedliche Hochschulkulturen in Europa vorhanden sind. Zudem verdeutlicht das Ergebnis der Untersuchung, dass die Konzepte über Hochschulgovernance kein Produkt der gegenwärtigen Entwicklung, sondern eng mit der Historie und den Erfahrungen eines Landes verbunden sind. Auf die Frage, ob die Hochschulen im Jahr 2010 ein höheres Maß an Autonomie erhalten können, haben die meisten Befragten aus England, wo Hochschulautonomie bereits seit langem Tradition ist, eine verneinende Antwort angegeben. In Deutschland herrscht zwar schon sehr lange eine akademische Tradition, aber die deutschen Hochschulen besitzen keine finanzielle Autonomie. Dort haben 27 Prozent der befragten Hochschulleiter die Frage bejaht. In Frankreich und Spanien, wo es eine zentrale Hochschulkultur gibt, haben 41 Prozent der Befragten die Frage bejaht. Auf die Frage, ob der Hochschulleiter von Akademikern gewählt werden soll, war die Antwort der Befragten aus diesen Ländern sehr unterschiedlich. Je mehr das Hochschulbildungssystem eines Landes unter staatlichen Kontrolle steht, umso lauter war die Stimme für die Wahl durch Akademiker und gegen eine externe Wahl. In England haben 45 Prozent der Befragten zugestimmt, dass der Hochschulleiter von Akademikern gewählt werden sollte, während in Frankreich und Spanien, wo die staatliche Kontrolle stark und seit langem Tradition ist, 97 Prozent der Befragten für eine interne Wahl gestimmt haben. Hochschulautonomie ist eine grundlegende Methode, damit die Organisation ihre Leistungen erbringt. Sie ist kein Prinzip und auch keine Erweiterung der akademischen Freiheit. Obwohl viele Argumente für die Hochschulautonomie sprechen, gibt es auch viele Argumente, die einen staatlichen Eingriff in die Hochschulbildung gut begründen. Man hält die Hochschulautonomie für das beste Managementsystem an Hochschulen. Es gilt die herrschende Ansicht, dass der Staat in so einem wichtigen Leistungssektor auch seine Verantwortung tragen soll. Die Mitwirkung des Staates an der Hochschulbildung sei demnach unbestreitbar. Allerdings soll der Staat dabei indirekte Maßnahmen ergreifen, die mit der Hochschulautonomie kompatibel sind.

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Fünftens: Der Einfluss des Unternehmertum-Denkens auf das Hochschulmanagement soll angemessen sein. Der „Managerialismus“ (managerialism) und das Unternehmertum-Denken dringen immer weiter in die Hochschulen ein, vor allem in die neuen anwendungsorientierten Hochschulen. Obwohl die Anwendung betrieblicher Managementmethoden an Hochschulen schon verbreitet Zustimmung gefunden hat, besteht gleichwohl Konsens darüber, dass die Führung einer Hochschule etwas anderes als die Führung eines Unternehmens ist und die Implementierung des Managerialismus nicht über eine bestimmte Grenze hinausgehen soll. Ansonsten könnte es fatale Folgen haben. Die Ausbildung qualifizierter Hochschulabsolventen kann dem Herstellen von Qualitätsprodukten nicht gleichgestellt werden. Das betriebliche Qualitätsmanagementsystem ist deshalb nicht geeignet, vollständig in das Hochschulmanagement integriert zu werden (LIU 2008). Tatsächlich trägt zur Erhöhung der Produktionseffizienz und der Produktqualität bei, wenn jeder Produktionsschritt streng kontrolliert wird. Der Ausbildungsprozess ist aber kein automatisiertes Verfahren. Wenn man das betriebliche Managementverfahren und die betriebliche Qualitätsvorstellung auf den hochschulischen Ausbildungsprozess übertragen wollte, würden die Komplexität, Kreativität und die künstlerische und reflektierende Art der Lehre durch die Lehrenden außer Acht gelassen. Auch würde der „nicht-lineare“ Charakter des „Produktionsprozesses“ an den Hochschulen übersehen werden. Dies würde dazu führen, dass die Lehrenden zum Anhängsel eines „Produktionsprozesses“ werden, was sich negativ auf die Steigerung der Lehrqualität auswirken würde.

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Forderungen der anwendungsorientierten Hochschulen an die externe Governancestruktur

Eric Ashby, ehemaliger Vize-Kanzler der Universität Cambridge, meinte, dass die Hochschulführung durch hohe Professionalität und technische Fertigkeit gekennzeichnet sei. Laien könnten von Hochschulen zwar fordern, welchen Beitrag sie zu leisten hätten, aber Laien können ihnen keine Anleitung geben, wie sie die Lehre gestalten sollten. Ebenso wenig könnten Laien einem Arzt vorschreiben, wie er ein Rezept auszustellen habe. Bei der Hochschulbildung handelt es sich um eine Aktivität, die stark von Professionalität geprägt ist. Ihre innere Logik geht von „hohem Wissen“ aus. Die akademische Selbstverwaltung ist der Geist der Hochschulen, deswegen sollte man Hochschulen ihr Selbstbestimmungsrecht zurückgeben und ihnen Freiräume gewähren. Das ist die Grundlage für die Steigerung der Leistungskraft von Hochschulen. Im Arbeitsbericht der dritten Plenartagung des 18. Zentralkomitees der Kommunistischen Partei Chinas (KPCh) wurde das Bestre-

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ben guter Beziehungen zwischen Staat und Markt als Kernfrage bei der Reform des Wirtschaftssystems festgelegt. Der Markt solle bei der der Ressourcenzuordnung die entscheidende Rolle spielen. Der 13. Fünfjahresplan widmet dem Thema „Vertiefung der Reform des Verwaltungssystems“ ein ganzes Kapitel und sieht vor, dass die Funktionen des Staates durch Verschlankung und Dezentralisierung der Verwaltung, Verstärkung der Aufsicht und Optimierung von Dienstleistungen umgewandelt werden, damit sich die Gesellschaft dynamisch entwickeln kann. Die Zuständigkeitsbereiche von Staat, Markt und Gesellschaft wurden auch klar festgestellt. Die staatliche Aufsicht soll im und nach dem Prozess verstärkt werden. Auch sollen innovative staatliche Dienstleistungen angeboten werden. Damit sendet der „13. Fünfjahresplan“ ein klares Signal auch an den Bildungssektor. Wenn die externe Governancestruktur für die anwendungsorientierten Hochschulen von der Administrativorientierung zur Marktorientierung übergeht, würden sich die Hochschulen in ihrem eigenen Interesse proaktiv dem neuen Umfeld und dem neuen Hochschulgovernance-Ökosystem anpassen, das durch Marktorientierung gekennzeichnet ist. Sie werden auch ihre Beziehungen zum Staat, zur Gesellschaft und zum Markt sowie ihre externe Governancestruktur engagiert neugestalten. Durch einen Blick auf die internationalen Erfahrungen kann man feststellen, dass viele Staaten begonnen haben, ihre Beziehungen zwischen dem Staat und den Hochschulen neu zu ordnen. Sie legen dabei ihre alte Identität als „Kontrolleur“ (supervisor) ab und spielen stattdessen eine neue Rolle als Moderator (facilitator). Die anwendungsorientierten Bachelorhochschulen sind ein wichtiges Symbol für die Verallgemeinerung der chinesischen Hochschulbildung. Welche Erwartungen haben sie an die externe Governancestruktur unter Berücksichtigung des neuen politischen Kurses? Erstens: Das Gesetzesvakuum bezüglich der organisatorischen Abläufe an Hochschulen, insbesondere an den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen, sollte ausgefüllt werden. Das Systemumfeld, wo die Verwaltung die entscheidende Rolle spielt, ist der wichtigste systemische Faktor für die Entstehung der Administrativorientierung der Hochschulen. Wenn die anwendungsorientierten Bachelorhochschulen den Kurs „Governance unter Hinzuziehung aller beteiligten Akteure“ (shared governance) einschlagen möchten, müssen sie die Verbesserung des externen Ökosystems ernstnehmen. Aus der Perspektive des chinesischen Hochschulbildungs-Ökosystems ist das Verhältnis zwischen Staat und Hochschulen der Hauptgegenstand der externen Governancestruktur für die Hochschulen. Es ist zu hoffen, dass ein „Hochschulorganisationsgesetz“ (daxue zuzhifa) und ein „Hochschulverwaltungsverfahrensgesetz“ (daxue xingzheng guicheng), die zusammen ein höherrangiges „Hochschulbildungsgesetz“ ergeben würden, sowie Hochschulsatzungen als nachrangiges Recht erlassen werden. Ebenso sollte es Rechtsvor-

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schriften geben, die u.a. die Verantwortung von Unternehmen bei der Fachkräfteausbildung klar definieren. Mittels spezifizierter Auflistung und auf der Basis vertraglicher Vereinbarungen sollten die Zuständigkeitsbereiche und Handlungsgrenzen von Regierung und Hochschulen eindeutig skizziert werden. Der Staat darf nicht auf der einen Seite seine Funktion transformieren, die Autonomie der Hochschulen erweitern, von Hochschulen das Erarbeiten und die Vervollständigung von Hochschulsatzungen fordern, und vor dem Hintergrund des Regierens aufgrund des Rechts „die Hochschulen aufgrund des Rechts“ steuern, aber auf der anderen Seite noch immer bei der alten administrativorientierten Steuerung bleiben. Entsprechende nachrangige Gesetze und Verordnungen sollten kontinuierlich vervollständigt werden. Die durch administrative Mechanismen entstandene Fehlallokation von Ressourcen unter Hochschulen sollte korrigiert werden. Die Hochschulen sollten sich zu echten Körperschaften entwickeln, die der Gesellschaft ganz offenstehen und aufgrund des Gesetzes ihre Leistungen erbringen. Die Marktmechanismen sollten beim Wettbewerb der Hochschulen um Ressourcen die entscheidendste Rolle spielen. Die Vermarktung der Hochschulbildung basiert auf der Überzeugung, dass die Lenkung des Marktes Hochschulen Anreize zur Steigerung der Ausbildungs- und Forschungsqualität sowie der akademischen Produktivität und zu Innovationen in der Lehre setzen wird. Kurz gesagt, es geht dabei um die Steigerung der Kompetenz zur Leistungserbringung für die Gesellschaft. Der Staat darf sich in Hochschulangelegenheiten nicht zu viel einmischen. Weder eine übermäßige Regulierung noch eine Überschreitung der Grenzen der Staatsbefugnisse ist sachdienlich. Der Staat sollte dem Grundsatz der „Gesamtplanung mit einer ganzheitlichen Betrachtung“ (tongchou jiangu) folgen und vermeiden, jeden Einzelbereich wie Stellenplanung, Personalverwaltung, Finanzierung usw. selbst bis ins Detail und zwar ohne Berücksichtigung der Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Teilbereichen zu regulieren. Der Staat darf sich schon gar nicht um alles kümmern. Es ist zu empfehlen, so früh wie möglich die Rechtsvorschriften im Bereich Bildung, Wirtschaft und Arbeit zu überarbeiten und zu aktualisieren. Vor dem Hintergrund der von der Zentralregierung initiierten Transformation der regionalen Bachelorhochschulen ist zu vermeiden, dass die Hochschulen dabei ein sogenanntes „Monologspiel“ spielen und dabei der einzige Schauspieler sind. Die jeweilige Verantwortung und Pflicht des Staates, der Hochschulen, der Gesellschaft und der Unternehmen sowie ihr Rechtsverhältnis untereinander sollten bei dieser Transformation klar definiert werden. Unternehmen sollten in diesem Prozess eine Hauptrolle spielen. Demnach muss ihre Stellung als „Träger“ dieser Transformation etabliert werden. Ihre Pflicht, sich daran zu beteiligen, sollte ausdrücklich vorgeschrieben werden.

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Zweitens: Die Hochschulautonomie ist an Hochschulen „zurückzugeben“. Es geht dabei nicht um eine Art „nach unten delegieren“. Dieses Verständnis muss klargemacht werden. Im „Beschluss des Zentralkomitees der KPCh über die Reform des Bildungssystems“ von 1985 und im „Hochschulbildungsgesetz“ von 1998 ist bereits festgelegt worden: „Die Autonomie der Hochschulen soll erweitert werden… Die Hochschulen sollen motiviert werden und die Kompetenz besitzen, sich aktiv an die Bedürfnisse der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung anzupassen.“ Aber seit langem ist die Autonomie, welche die chinesischen Hochschulen tatsächlich genießen, begrenzt. Es ist sehr verbreitet, dass sich die Hochschulverwaltungen vielen Einschränkungen unterwerfen müssen. Die Stärke des Staates und die Ohnmacht der Hochschulen stehen einander gegenüber. Der Staat muss die Grenzen seiner Befugnisse klar definieren und zwischen der „Verantwortung für die Hochschulbildung“ und der „Hochschulführung“ eine richtige Position finden. Der Staat sollte auf der Grundlage der maßgeblichen Rechtsvorschriften seine Verwaltungshandlungen ausführen. Ebenso sollen sich die Hochschulen an die Rechtsvorschriften halten. Es darf nicht nur bei einer ausgesprochenen Rückgabe der Hochschulautonomie bleiben. Eine tatsächliche Rückgabe muss stattfinden. In diesem Zusammenhang ist der Verfasser nicht für den Begriff „nach unten delegieren“, der zurzeit in Dokumenten und Zeitungen immer wieder benutzt wird. Der Grund dafür ist ganz einfach: Seit 30 Jahren ist es schon gesetzlich verankert, dass dieses Recht den Hochschulen zusteht. Der Staat fühlte sich aber lange Zeit für alles zuständig. Wenn jetzt vom „Delegieren der Befugnisse nach unten“ die Rede ist, wird sich der Staat Sorgen machen, dass die Hochschulen ihre Organisation nicht gut führen können. Die jeweiligen Behörden sollten so schnell wie möglich das Bewusstsein entwickeln, dass sie die nicht ihnen gehörenden „Sachen“ dem „Eigentümer“ zurückgeben sollten. Sie sollten ihre Sorgen in eine Art „Aufsicht“ und „Dienstleistung“ umwandeln. Das Verhältnis zwischen dem Staat und den Hochschulen hinsichtlich ihrer Rechte und Pflichten sollte klar geregelt werden. Insbesondere soll das Selbstbestimmungsrecht im Hinblick auf Personalverwaltung, Stellenplanung, Einstellung von Lehrenden, Zulassung und Aufnahmeprüfung, Studiengangseinrichtung usw. an die Hochschulen zurückgegeben werden. Studien zeigen, dass Hochschulautonomie die Hochschulen auch vor eine Reihe von Anforderungen stellt. Diese sind z.B., dass die Hochschulen ihre interne Effizienz steigern, ihr internes Managementsystem verbessern, Maßnahmen zur Qualitätssicherung ergreifen und Bedürfnissen des Marktes besser gerecht werden müssen. In den letzten zehn Jahren wurden in ganz Europa Bewertungssysteme über Hochschulqualität und Qualitätssicherung etabliert. Dies ist offensichtlich eine Folge der verstärkten Verantwortungsübernahme durch die Hochschulen. In den USA möchte der Staat in den kommenden Jahren in seiner Bildungspolitik den

Forderungen der anwendungsorientierten Hochschulen …

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Aufbau von Mechanismen bevorzugen, welche die Hochschulen zur Steigerung ihrer Leistungskraft und Effizienz und zu mehr Verantwortungsbewusstsein anregen. Im Jahr 2011 haben das Zentralkomitee der KPCh und der Staatsrat die „Leitlinien zum Vorantreiben der Reform von öffentlichen Institutionen verschiedener Kategorien“ (guanyu fenlei tuijin shiye danwei gaige de zhidao yijian) erlassen. In diesem Regelungswerk wurden die Hochschulen als „öffentliche Institutionen der Kategorie II“ (gongyi erlei) eingestuft; ihnen wurde die Befugnis eingeräumt, dass die „Ressourcenallokation teilweise der Marktsteuerung überlassen“ werden kann. Dies zeigt, dass der Staat das Bedürfnis der Hochschulen nach Autonomie schon erkannt und deshalb versucht hat, proaktiv die administrativen Eingriffe anzupassen und diese schrittweise zu reduzieren. Allerdings liegt die Allokationsbefugnis in den wesentlichen Bereichen wie Wissenschaft, Personal und Finanzen in Wirklichkeit immer noch beim Staat. Die Teilhabe der Märkte und der Gesellschaft als Interessensakteure im Bereich der Hochschulgovernance ist noch sehr marginal. An den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen fehlen zudem Systeme, welche die akademische Einflussnahme (xueshu quanli, academic power) und Rechte der Studierenden effektiv gewährleisten. Ferner ist zu beobachten, dass die Hochschulen von ihrer Befugnis zur Hochschulführung nicht wirklich Gebrauch machen können. Unterschiedliche Behörden auf verschiedenen Ebenen können im Hinblick auf die für den Hochschulbetrieb unentbehrlichen Ressourcen (wie etwa Lehrkräfte, Stellen, Stellenplan, Finanzmittel usw.) Entscheidungs-, Verfügungsund Verteilungsbefugnisse ausüben. Die Hochschulautonomie steht deshalb weitgehend nur auf dem Papier. Die Entscheidungsfreiräume der Hochschulen werden genommen und ihre Abhängigkeitsverhältnisse zu Behörden liegen auf der Hand. Von einer unabhängigen Stellung der Hochschulen kann somit keine Rede sein. Bis 2015 habe das Bildungsministerium zwar schon 43 Prozent der administrativen Genehmigungsbefugnisse „nach unten“, also an die Hochschulen delegiert. Allerdings ist in vielen Fällen nur die Form nicht mehr da, wohl aber die Seele, wie die Umwandlung der „Befugnis zur Genehmigung von Studiengängen“ (zhuangye shenpi quan) in das „Registrierungssystem“ (beianzhi) zeigt. In Mai 2015 beschäftigten sich die öffentlichen Institutionen in Peking mit einer Reformmaßnahme zum Personalstatus, die darauf abzielte, die „eiserne Reisschüssel“ (tie fanwan)5 zu zerschlagen und die Energien der Hochschulen freizusetzen. Es ist jedoch anzumerken, dass der Schlüssel eher darin besteht, dass der Staat beim Ergreifen von Maßnahmen zunächst auf der politischen Ebene umfassend koordinieren sollte 5

Anmerkung: Damit bezeichnet man einen sicheren und unkündbaren Arbeitsplatz.

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und alle erlassenen Maßnahmen aufeinander abgestimmt sein müssen. Isolierte Einzelmaßnahmen sollten nicht angestrebt werden. Drittens: Durch einen Erlass entsprechender Rechtsvorschriften sollten Mechanismen für die Kooperationen zwischen Unternehmen und Hochschulen etabliert werden. Es sollte klar festgelegt werden, dass Unternehmen in der anwendungsorientierten Ausbildung ein „neuer Träger“ sind. In April 2014 haben 178 neu gegründete anwendungsorientierte Bachelorhochschulen mit der Veröffentlichung des „Zhumadian-Konsenses“ (Zhumadian gongshi) gemeinsam appelliert: Unternehmen sollten sich aktiv an dem Transformationsprozess der regionalen Hochschulen beteiligen. Sie sollten sich gemeinsam den durch die Wirtschaftsrestrukturierung entstehenden Herausforderungen stellen und in Kooperationen innovative Systeme für Grundlagenforschung, Technologienanwendung, Technologieinnnovationen und Transferdienstleistungen entwickeln. Internationale Erfahrungen zeigen, dass die anwendungsorientierte Hochschulbildung von der Mitwirkung der Unternehmen lebt. Hochschulen und Unternehmen sollen die gemeinsamen Träger der anwendungsorientierten Hochschulbildung sein; dies ist ein Schlüsselfaktor für ihren Erfolg. Der Kern der Transformation ist die Reform des Ausbildungsmodells. Dazu stellen sich die „Verbindung von Hochschulbildung und Wissenstransfer sowie Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen“ (chanjiao ronghe, xiaoqi hezuo) als der optimale Weg dar. Dadurch, dass Hochschulen und Unternehmen gemeinsam Fachkräfte ausbilden, werden die Grenzen zwischen Berufswelt und Bildungswelt, zwischen Unternehmen und Hochschulen sowie zwischen Arbeiten und Lernen durchbrochen. Auf diese Weise kann eine Anbindung der Ausbildung an die Anforderungen des Arbeitsmarktes, der Lehrinhalte an die Berufsstandards, des Lehrprozesses an den Produktionsprozess verwirklicht werden. Auch die Dynamik von Hochschulen kann dadurch höchst effektiv mobilisiert werden (LIU 2015b). Eine Untersuchung des Verfassers zeigt, dass Hochschulen von lokalen Regierungen angeleitet werden sollten, der lokalen wirtschaftlichen Entwicklung zu dienen. Dazu sollten Hochschulen angespornt und unterstützt werden, Institutionen wie Forschungs- und Entwicklungszentren sowie Labore etc. einzurichten. Ferner können regionale Unternehmen und Hochschulen gemeinsam Institutionen für Forschungs- und Produktentwicklung aufbauen. Studierende können im „Klassenzimmer des Unternehmens“ ihren praxisbezogenen Tätigkeiten nachgehen. Fachexperten der Unternehmen können als Lehrbeauftragte in der Lehre an Hochschulen tätig sein oder in Weiterbildungen mitwirken. Diese Mechanismen können die Verbindung von Hochschulbildung und Wissenstransfer am effektivsten gewährleisten und spiegeln auch die Wesensmerkmale eines von Hochschulen und Unternehmen als Doppelträger getragenen anwendungsorientierten Hochschulausbildungsmodells wider.

Forderungen der anwendungsorientierten Hochschulen …

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Viertens: Gesellschaft und Öffentlichkeit sollten Hochschulen Freiräume geben, damit sie den Kern der Hochschulbildung bewahren und gleichzeitig innovativ sein können. Es ist allen bekannt, dass die neuen Bachelorhochschulen in China überwiegend in diesem Jahrhundert gegründet worden sind. Aufgrund verschiedener Einflussgrößen stehen sie u.a. aus zwei Perspektiven unter Druck – aus der Perspektive der Zulassung zum Studium und der Beschäftigungsperspektive von Absolventen. Während der Hauptwert der anwendungsorientierten Hochschulen (politische Zielsetzungen verfolgen und Beiträge zur Wirtschaftsentwicklung leisten) besonders hervorgehoben wird, droht ihrem ontologischem Wert (die Wahrheit suchen und der Erziehung dienen) das Risiko, vernachlässigt, vergessen und marginalisiert zu werden. Die anwendungsorientierten Hochschulen haben sich nicht vorzuwerfen, dass sie bei der Ausbildung auf die Berufsfähigkeit und Praxisfähigkeit abzielen. Es wäre aber zu eindimensional, wenn sie die innere Logik der „Hochschule“ vergessen, das Wesen von Hochschulen, nämlich die Bildung, verblassen lassen, Kompetenzerwerb und Berufsbefähigung als die obersten Credos anerkennen und somit bei der Ausbildung kurzsichtige und pragmatische Instrumente einsetzen, oder die Hochschulausbildung wie eine Ausbildung in „handwerklichen Betriebsstätten“ gestalten. All das wäre ein verengtes oder verzerrtes Verständnis von Hochschulbildung. Die neuen Hochschulen in England haben nach der anfänglichen Euphorie ihrer Gründungsphase frühzeitig begonnen, ihre Ausrichtung schrittweise zu ändern, um ihre Existenzfähigkeit zu steigern. Äußerlich betrachtet scheint es so zu sein, dass sie mit dem Stehenbleiben im „Wissenssupermarkt“ nicht zufrieden sind und vor klassischen Universitäten kapitulieren. Denn sie sind von der Fokussierung auf die Praxis in der Industrie und im Handel zur Einrichtung von geisteswissenschaftlichen Fächern und zur Betonung der allgemeinen Bildung übergegangen. Dadurch wird nicht nur ihr Respekt vor der inneren Logik der Hochschulbildung zum Ausdruck gebracht, sondern wird auch ihr Lebensraum erweitert. Demzufolge kann die These aufgestellt werden: Die Hochschulen neuen Typus sind in ihrer Anfangsphase an „Bedürfnisse“ gebunden, um mehr gesellschaftliche Unterstützung zu bekommen und somit überleben können. Allerdings dürfen sie aus der Entwicklungsperspektive der inneren Logik der Hochschulen nicht zuwiderlaufen. Sie müssen an „Werte“ gebunden sein. Das ist eine dem Wesen der Hochschulen entspringende Bindung. Die neuen Hochschulen können nicht außerhalb der Gesellschaft existieren, aber sie müssen eine gewisse Distanz zu ihr halten, um die eigene Unabhängigkeit zu wahren. Der amerikanischer Pädagoge Flexner hat einmal davor gewarnt: Hochschulen sind keine Windfahne und sie sollten nicht jedem Trend folgen. Sie sollten nicht die Begierden (wants) der Gesellschaft befriedigen, sondern deren Bedürfnisse (needs) erfüllen. Mit anderen Worten, die Hochschulen sollten ihrem

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Wesen treu bleiben und in der Beziehung zur Gesellschaft einen weder zu nahen noch zu weiten Abstand halten. Moderne Hochschulen können sich offensichtlich nicht von der Gesellschaft fernhalten, aber ein hautnaher Kontakt wäre auch verfehlt (Gong 2008). Die deutsche Hochschulbildung ist gekennzeichnet durch eine „duale“ Struktur und sie ist auch die erfolgreichste anwendungsorientierte Hochschulbildung. Wie wir wissen, sind die anwendungsorientierten Hochschulen in Deutschland Universities of Applied Sciences. Diese Hochschulen dürfen nicht als University of Applied Technology verstanden werden. Dies wäre ein verengtes und verzerrtes Verständnis. Denn diese Hochschulen beschränken sich nicht nur auf die Vermittlung anwendungsorientierter Technologien. Vielmehr bieten sie praxisnahe wissenschaftliche Ausbildungen, keine Berufsausbildung mit Theorieanteilen. Wir müssen zugeben, dass die Grundlagenforschung über die anwendungsorientierte Hochschulbildung in China deutlich hinter der Praxiserforschung zurückbleibt. Wir sollten auf der wissenschaftlichen Ebene erforschen, welche Anforderungen die anwendungsorientierten Hochschulen an die Politik stellen und welche internen Qualitätskriterien gelten sollen. Wir sollten nicht lediglich von „Transformation“ reden und Fragen nach dem „Wohin“ – was ist eine anwendungsorientierte Hochschule – und dem „Wie“ – der Weg zu anwendungsorientierten Hochschulen – unbeantwortet lassen. An der Trennung der Akteure in den Bereichen Steuerung, Bewertung und Durchführung ist festzuhalten. Es ist zu begrüßen, dass ein „Dritter“ an der Bewertung der anwendungsorientierten Hochschulen mitwirkt. Die Bewertungen sollten auf der Provinzebene organisiert und durchgeführt werden. Dabei können die Art und Weise sowie die Methoden der Bewertung zunächst mutig erforscht und dann im Rahmen von Pilotprojekten durchgeführt werden. Die Rolle, die Ausrichtung und der Spielraum von Staat, Unternehmen und Hochschulen in der anwendungsorientierten Hochschulbildung sollten klar geregelt werden. Eine weitreichende Beteiligung verschiedener Interessengruppen, deren Motivation angeregt werden muss, ist erstrebenswert. Damit diese Transformationsentwicklung gelingt, können Werkzeuge wie Aufsicht, Überprüfung und Bewertung ergänzend eingesetzt werden. Fünftens: Wir müssen großen Wert auf die Etablierung einer internen Governancestruktur an den anwendungsorientierten Bachelorhochschulen legen. Die Hochschulsatzungen und -planungen haben sehr weitreichende Auswirkungen auf die Hochschule. China befindet sich auf dem Weg zu einem Staat, in dem das Regieren gemäß dem Gesetz und Handeln gemäß den Vorschriften gelten. Hochschulleitungen legen zunehmend größeren Wert auf Hochschulsatzungen und -planungen. Diese regulieren auch zunehmend das hochschulbezogene Verhalten der beteiligten Interessengruppen. Aber der gegenwärtige Zustand ist noch nicht

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zufriedenstellend, weil die Hochschulsatzungen und -planungen noch nicht wirklich hohe Akzeptanz finden können. Der Anerkennungsgrad ist noch eher gering. In Wirklichkeit kommt es weiter vor, dass sie zwar formell existieren, aber keine Wirkung entfalten. Die organisatorischen und operativen Abläufe an vielen anwendungsorientierten Hochschulen sind sehr klar administrativgesteuert. Im Zuge der Rollenveränderung des Staates überträgt er seine Governance-Befugnisse häufig selbstverständlich und in hohem Maße auf die Hochschulen. Die australischen Praktiken könnten eventuell unsere anwendungsorientierten Bachelorhochschulen hinsichtlich des Aufbaus interner Governance-Strukturen inspirieren. Als die Hochschulen in Australien ihre vollständige Autonomie erhielten, geriet die dortige Hochschulbildung nicht in Unordnung. Die australische Bundesregierung hat sich danach fast nie um konkrete Angelegenheiten der Hochschulen gekümmert und die Landesregierungen haben sich im Wesentlichen auch nicht eingemischt, weil sie in die Hochschulbildung kaum investieren. Gerade dies führte dazu, dass die Hochschulen in Australien eine Tradition mit sehr großer Autonomie – vergleichbar mit Hochschulen in England – bewahren konnten. Diese große Autonomie gibt den australischen Hochschulen die Chance, schnell zu erlernen, wie man von verschiedenen Interessengruppen die Weisheit zur Hochschulführung erwerben kann. Gleichzeitig legen sie großen Wert auf die „strategische Planung“. Sie fassen die langen Strategiebeschreibungen mittels lebhafter Schlüsselworte zusammen, wie z. B. „Leuchtfeuer der Aufklärung“ (Beacon of Enlightenment) an der Adelaide University, „Entdecken“ an der Australian National University, „Innovation“ an der Swinburne University, usw. Fast jede Hochschule hat ein Werbeteam für ihre Strategien eingerichtet, damit sich jeder, der am Hochschulleben beteiligt ist, vom Präsidenten, Vizepräsidenten, über die Fakultätsleitung bis hin zu Hochschullehrern und Hochschulmitarbeitern sowie Studenten, mit den Strategien der Hochschule auskennt und diese breite Akzeptanz finden können. Die Visionen und Ziele der Hochschule sind auch Leitlinien für alle Aktivitäten jedes Organs der Hochschule. Die Adelaide University hat eine Satzung für ihre Studierenden erlassen, in welcher die Studierendenorientierung verankert ist. Dazu gehören z.B. Vorgaben zu den Betreuungsverhältnissen sowie die Häufigkeit des Austauschs zwischen Lehrenden und Studierenden. Diese Satzung enthält auch eine „Erklärung zur Qualifikation der Absolventen“, in der genau erläutert wird, welche Wertanschauungen und welche Fähigkeiten ein Absolvent dem Arbeitgeber beim Abschluss präsentieren kann. Dadurch sind sich die Mitarbeiter ihrer Verantwortung sehr bewusst. Die Identifikation mit den Hochschulzielen und das Bewusstsein für Effizienz werden verstärkt. Auf diese Weise können die von der Hochschule beschlossenen Strategien und Planungen jeden Beteiligten erreichen, so dass die Verwirklichung der Visionen eine breite Basis hat.

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Gedanken zur Systemreform des internen Managements der Hochschulen neuen Typs aus der Sicht ihrer Transformation1 转型视域下新型大学内部管理体制改革的思 考 GU Yong’an 顾永安

Zusammenfassung

.

Hochschulen auf lokaler Ebene befinden sich im Prozess der Transformation zu einem neuen Typus von Hochschulen mit Anwendung als wesentlichem Kern. Äußere und innere Managementreformen sind dabei dringend notwendig. Was die internen Managementreformen der neuen Hochschulen betrifft, so müssen sie das Verhältnis von Transformation und Entwicklung, das Verhältnis von Transformation und Reform, das Verhältnis von Ideen und System und das Verhältnis zwischen der Makro-, Meso- und Mikroebene richtig verstehen. Sie müssen entscheiden, ob sie die Reformen zusammen mit anderen durchführen oder sich auf die eigenen Besonderheiten stützen, ob sie ein Konzept auf der Spitzenebene brauchen oder den Fluss überqueren, indem sie nach Steinen tasten, ob sie sofort die Reform als ganze angehen oder zuerst Schwerpunkte setzen, ob Reformen von oben nach unten oder von unten nach oben durchge1

Übersetzerin: GAO Hong

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_8

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führt werden sollen. Interne Managementreformen müssen real durchgeführt werden, indem die Richtungen bei der Problemlösung festgelegt, Handlungsplanungen entworfen, Teams aufgebaut, ein Umbau der Verwaltung betrieben und neue Systemmechanismen geschaffen werden. Schlüsselwörter

Hochschulen neuen Typs; anwendungsorientierte Hochschulen; interne Managementreformen; Transformation

1

Die Transformationsentwicklung der Hochschulen auf lokaler Ebene

Die Transformationsentwicklung der Hochschulen auf lokaler Ebene ist eine bewusste Entscheidung der Hochschulen, mit der sie aktiv auf die Veränderungen der äußeren Umgebung und die internen Entwicklungsbedürfnisse reagieren und sich dementsprechend neu aufstellen. Die Transformation der Hochschulen betrifft die Veränderungen der Entwicklungsrichtungen und der Hochschultypen, die Veränderungen der damit einhergehenden Organisation der Hochschulen und Institutionen und der Ausbildungsziele von Fachkräften, sowie Management- und Systemreformen. Die Zielsetzung und Entwicklungsrichtung der Hochschulen auf lokaler Ebene liegt darin, Hochschulen eines neuen Typs zu gründen. Im Unterschied zu den traditionellen Hochschulen zeichnen sich die Hochschulen neuen Typs vor dem Hintergrund der Popularisierung der Hochschulbildung dadurch aus, dass sie als ihr Kernmerkmal die angewandten Wissenschaften haben, dass sie in engem Zusammenhang mit der lokalen Wirtschaft und Gesellschaftsentwicklung stehen und die Ausbildung von hochqualifizierten Hochschulabsolventen für angewandte Wissenschaften als ihre höchste Bestimmung betrachten. Da die neuen Hochschulen andere Strategien und Positionen haben, zeigen sie sehr unterschiedliche Wertorientierungen, unterschiedliche Organisationsformen und Zielsetzungen. Das führt dazu, dass auch die internen organisatorischen Strukturen, die Verwaltungssysteme und Funktionsmechanismen der Hochschulen anders geartet sind. Die neuen Hochschulen dürfen daher nicht die Organisationssysteme und Managementsysteme von forschungsorientierten Hochschulen und berufsbildenden Hochschulen übernehmen. Sie müssen sich mit der eigenen Geschichte, den eigenen Typen, Positionen und Standortumgebungen befassen und nach einer für die Merkmale und Entwicklungsbedürfnisse der neuen Hochschulen passenden Reform des internen Managementsystems suchen. Während der Suche nach

Gedanken zur Systemreform des internen Managements …

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der Reform des internen Managementsystems und deren Durchführung müssen wir uns einige wichtige Umstände klarmachen, die mit der Transformation zu tun haben. Wir müssen einige Reformprobleme auf der methodischen Ebene meistern und sie richtig realisieren, indem wir entscheidende Punkte und Faktoren der Reform in den Griff bekommen.

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Zur Reform des internen Managementsystems an neuen Hochschulen aus der Sicht der Transformation

Aus der Sicht der Transformation muss man bei der Reform des internen Managementsystems an neuen Hochschulen die folgenden vier Umstände richtig erkennen und meistern:

2.1

Das Verhältnis von Transformation und Entwicklung

Der Autor hat viele Kontakte zu Hochschulrektoren auf lokaler Ebene. Sie legen viel Wert auf die gegenwärtige Transformation und Entwicklung der Hochschulen, aber ihnen mangelt es an tiefgehenden und genauen Erkenntnissen und Urteilen. Manche Rektoren sagten dem Autor sogar: „Unsere Hochschule bereitet sich gerade auf die Qualitätsprüfung des Hochschulunterrichts vor, wenn die Prüfung vorbei ist, kümmern wir uns um die Transformation.“ In unterschiedlichen Arbeitsphasen kann es zwar manche Schwerpunkte und gewisse Reihenfolgen geben, die Transformation aber ist nicht zu trennen von der Qualitätsprüfung und anderen wichtigen Ereignissen. Diese Rektoren haben offensichtlich das Verhältnis von Qualitätsprüfung und Transformation falsch eingeschätzt und haben ein ungenügendes Verständnis für die Förderung der Transformation der Hochschulen auf lokaler Ebene und für den Aufbau und die Entwicklung der Hochschulen durch die Qualitätsprüfung des Hochschulunterrichts. Sich der Qualitätsprüfung zu unterziehen und eine zufriedenstellende Hochschule zu gründen, ist die wichtigste Zielsetzung und Aufgabe in der Aufbauphase der neuen Hochschulen auf lokaler Ebene. Die Qualitätsprüfung stellt zwei Hauptaufgaben an die neuen Hochschulen, nämlich „der lokalen Wirtschaft und Gesellschaftsentwicklung zu dienen, sich nach den Unterrichtsrichtlinien zu richten und Fachkräfte für angewandte Wissenschaften auszubilden“. Damit legt sie die neuen Hochschulen auf einen neuen Weg fest, Fachkräfte für angewandte Wissenschaften auszubilden und der lokalen Wirtschaft und Gesellschaftsentwicklung zu dienen. Zu den Kriterien der Prüfung gehören die Konzentration der Hochschulen auf die Ausbildung von Fachkräften

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für angewandte Wissenschaften, die Strategien von Interaktionen zwischen Hochschulen und lokaler Regierung, die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen, die Integration von Produktion und Unterricht, die Ausbildungsmodelle mit integrierter Zusammenarbeit zwischen Produktion, Unterricht und Forschung. Sie entsprechen bezüglich Transformationsrichtung, -inhalt und -ansprüchen den einschlägigen Vorgaben des 7. Papiers des Wirtschaftsministeriums, des Ministeriums für Propaganda und des Erziehungsministeriums, welches Hochschulen auf ihrem Weg zur Anwendungsorientierung anleitet. Das Vorantreiben der Transformation und des Verwaltungssystems steht auch nicht im Widerspruch zu den anderen wichtigen Ereignissen der Hochschulentwicklung. Dazu zählen zum Beispiel die Realisierung des Hochschulentwicklungskonzepts, der „13. Fünfjahresplan“, die Unterziehung der Qualitätsprüfung des Hochschulunterrichts, die Teilnahme an der Zertifizierung der Ingenieurfachrichtungen, der Wettkampf um die Modellhochschule im Bereich der Hochschulen für angewandte Wissenschaften im ganzen Land oder in der Provinz und die Erlangung der Zertifizierung für die Ausbildung von Masterstudenten. Transformation und Entwicklung bedeuten Entwicklung während der Transformation und Transformation während der Entwicklung. Transformation darf sich nicht von der Entwicklung der Hochschulen entfernen, Transformation ist selbst ein wichtiger Inhalt der wissenschaftlichen Entwicklung der Hochschulen. Die Transformation kann den Hochschulen eine neue Entwicklungsrichtung vorgeben und eine feste Basis bilden, damit die Hochschulen sich noch besser und schneller entwickeln. Deswegen sollten die Hochschulen während der Transformation ein gutes Konzept auf der Spitzenebene entwerfen. Auf der einen Seite soll an der Entwicklung, auf der anderen Seite an der Transformation gearbeitet werden. Die Transformation soll die Entwicklung in die Hand nehmen, und die Entwicklung soll die Transformation fördern.

2.2

Das Verhältnis von Transformation und Reform

Die Transformation der Hochschulen auf lokaler Ebene betrifft tiefgehende und umfassende Reformen im Bereich der Unterrichtsideen, der Unterrichtspositionierung, der Unterrichtsmodelle, der Ziele der Ausbildung von Fachkräften und des Managementsystems. Sie betont vor allem die Transformation der Unterrichtsmodelle, der Unterrichtsart und des Unterrichtsinhalts. Die Gesamtreform der Hochschulen enthält die Reform der Verteilung der Unterrichtsressourcen, die Reform des Unterrichts sowie die Reform des Managementsystems. Für die Hochschulen selbst muss die gesamte Reform mit der Reform der Ausbildungsmodelle, des Beurteilungssystems, der Strukturreform der Fachforschung, des Personalsystems

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und Managementsystems anfangen und vorangetrieben werden (GONG 2014). Manche Rektoren sagen ganz offen, dass die Aufgaben des Unterrichts an sich schon sehr schwierig sind und dass sie sich während der Transformationsphase zwei schwierigen Herausforderungen der Transformation bzw. Entwicklung und der gesamten Reform stellen müssen. Das erste zu lösende Problem für Hochschulen auf lokaler Ebene ist, sich auf einen bestimmten Typus festzulegen. Diejenigen, die sich noch nicht auf das System der angewandten Wissenschaften eingestellt haben, müssen zuerst die Transformation voranbringen. Diejenigen, die sich die Konzeption der angewandten Wissenschaften schon bewusst gemacht haben, müssen die Anwendungsorientierung vertiefen und dieses Konzept weiter verfeinern, die Vertiefung muss in allen Bereichen des Hochschulunterrichts und in allen entscheidenden Punkten bzw. Faktoren der Ausbildung von Fachkräften durchgeführt werden, so dass auf dieser Basis ein System von Unterrichtsideen für angewandte Wissenschaften, insbesondere ein System der Ausbildung von Fachkräften für angewandte Wissenschaften aufgebaut und perfektioniert werden kann. Gleichzeitig muss die gesamte Reform vertieft werden, die mit der Transformation übereinstimmt. Die Reform soll den angewandten Wissenschaften angepasst und ebenfalls bei der Vertiefung der Transformation intensiviert werden. Werden der Typus und der Zustand der Hochschulen nicht transformiert, darf keine Gesamtreform durchgeführt werden. Die Transformation soll nicht einseitig verstanden werden; sie darf nicht vorangetrieben werden, ohne dabei die entsprechende Gesamtreform zu vollziehen. Transformation und Reform haben inhaltlich in hohem Maß Gemeinsamkeiten: Beide betreffen die Loslösung von traditionellen Ideen und die Neujustierung der bereits bestehenden Interessen, beide bedürfen der größten Aktivität und Kreativität der Akteure der Transformation – Dozenten und Studenten und der für Reformen notwendigen Überzeugung, Kräfte, Zeit und Raum. Die Reform des internen Managementsystems ist sowohl der eigentliche Sinn der Transformation als auch ein wichtiger Inhalt der gesamten Hochschulreform. Die Transformation trifft notwendigerweise auf das Voranschreiten der dazugehörenden Reformen aller Bereiche und Schnittpunkte zu. Deswegen sollen die Hochschulen durch Reformen in der Transformation zu Hochschulen neuen Typs den Transformationsprozess fördern und garantieren und umgekehrt die Reformen durch Transformation vertiefen und realisieren.

2.3

Das Verhältnis von Ideen und System

Es gibt Forscher, die meinen: „Die Ideen der internen Managementsystemreform werden ersetzt durch die Faulheit der Gesellschaft und die Trägheit des Denkens

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und Handelns. Unterschiedliche schlechte Gewohnheiten des internen Managementsystems existieren in gewissem Maße immer noch“ (QIAN 2013). Manchen Hochschulen mangelt es im Prozess der Transformation und Systemreform an Konzepten auf der Spitzenebene, an theoretischen Forschungsergebnissen und einem umfassenden Überblick, so dass die meisten Hochschulen andere nachahmen oder ihre Erfahrungen und Methoden einfach übernehmen und damit in den Sumpf des Empirismus geraten. Der Autor hat beispielsweise einmal eine Hochschule besucht und ihre Transformationsarbeit geprüft. Das Konzept zur Transformation dieser Hochschule und der Bericht des Rektors haben kein einziges Mal Wörter wie „akademische Disziplin“, „Forschung“ sowie die entsprechenden Inhalte erwähnt. Als nach der Ursache gefragt wurde, kam heraus, dass das Konzept nur mit einer leichten Veränderung von einer anderen Hochschule übernommen wurde, wobei diese Hochschule zu einseitig davon ausgegangen war, dass im Transformationsprozess nur die Ausbildung von Fachkräften sowie der Aufbau von Studiengängen zählen und der Aufbau von akademischen Disziplinen und Forschungsarbeiten unnötig wären. Einige Funktionäre in leitender Position meinen, dass es den Hochschulen nicht an Ideen mangelt, dass die Ideen sich sogar schon in den Köpfen der Rektoren befinden, so dass helfende Maßnahmen wie strategische Konzepte, die Erforschung der Hochschulen, die Beratungen und Gründungen von Think Tanks sowie die Besetzung von dazugehörendem Personal vernachlässigt werden; nicht wenige Hochschulen haben Ideen nur als leere Worte, können kein reales Handeln vorweisen, haben kein mit der Transformation übereinstimmendes Managementsystem und Struktursystem aufgebaut und haben erst recht keine entsprechende Gesamtreform durchgeführt. Andere Hochschulen führen die Transformation und die Reform nur bruchstückhaft oder einseitig durch, so dass die Transformation und die Reform zersplittert werden und auf halber Strecke ergebnislos bleiben. Laut den Forschungen und Untersuchungen des Autors umfassen die Erfahrungen der von den Hochschulen erfolgreich durchgeführten Transformation bzw. Reform und die vernünftigen, reiflich überlegten Entscheidungen der Hochschulführung typischerweise zwei wichtige Bereiche: Der erste Bereich betrifft die Veränderung der Ideen. Die erste Schwierigkeit der Transformation und Reform liegt in der Abkehr von falschen Ideen, der bestehenden Gedanken und der alten Denkmuster. Zuerst müssen die Ideen transformiert werden. Hochschulen auf lokaler Ebene müssen sich auf das Primat der angewandten Wissenschaften hin ausrichten und richtig verstehen, dass die Transformation zur Anwendungsorientierung weder eine Bedeutungsminderung der Hochschule noch eine Entfremdung von der Idee der Hochschule mit sich bringen. Die Hochschulen müssen mit fortschrittlichen Ideen geführt und verwaltet werden. Dann müssen der innere Charakter und die wesentliche Richtung der Transformation erfasst

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werden. „Die Anwendung“ muss stets als der innere Charakter der Transformation betrachtet werden, und die Ausbildung von für die lokale Wirtschaft und Gesellschaftsentwicklung geeigneten Fachkräften für angewandte Wissenschaften muss stets als die wesentliche Richtung der Transformation der Hochschulen auf lokaler Ebene verstanden werden. Schließlich muss man die Berufsausbildung richtig kennen und akzeptieren, man muss bei der Ausbildung der Hochschulabsolventen auf die Lenkung der berufspraktischen Bedürfnisse achten und die in der modernen Berufsausbildung für die Hochschulbildung günstigen Faktoren aufnehmen, damit die Ausbildung für praktische Anwendungen eine die Berufs- und Fachentwicklung begleitende Hochschulbildung werden kann (GU 2015). Der zweite Bereich ist die Etablierung von Mechanismen. Die Transformation der Hochschulen hin zur praktischen Anwendung verkörpert die bewusste Lenkung des Staats, wie sie sich in der typgerechten Anleitung, Entwicklung, Einschätzung und Finanzierung zeigt. Es wird an die Hochschulen appelliert, ein entsprechendes internes und äußeres Managementsystem zu schaffen. Was die äußeren Faktoren betrifft, so sollen die Regierung und hauptsächlich zuständigen Erziehungsbehörden eine klare Führung und Lenkung bei wichtigen Themen wie typgerechter Verwaltung und Prüfung, Erschaffung von Fachrichtungen, Verleihung von akademischen Titeln und finanzieller Unterstützung zeigen, so dass diese Hochschulen durch politische Maßnahmen die Richtungen der Reform allmählich verstehen. Was die Hochschulen intern betrifft, so müssen auch die für Hochschulen geeigneten Systeme und Managementmechanismen geschaffen und vervollständigt werden, so dass das Voranschreiten der Transformation und Reform gewährleistet wird. Transformation und Reform können nur schwer tiefgehend fortgesetzt werden, wenn nur an der Veränderung der Ideen gearbeitet wird, ohne dabei die entsprechenden Systeme zu etablieren. Wird nur an Systemen gebastelt, so werden Transformation und Reform wie vom Nebel umhüllt. Wenn man die Veränderung der Ideen als Voraussetzung für die Transformation und Reform bezeichnet, dann ist die Erschaffung entsprechender Systeme eine wichtige Garantie für das Voranschreiten der Transformation und Reform. Beide ergänzen sich gegenseitig im Transformations- und Reformvertiefungsprozess der Hochschulen, sie können einander nicht entbehren.

2.4

Das Verhältnis zwischen Makro-, Meso- und Mikroebene

Diese drei Ebenen spielen notwendigerweise beim Voranschreiten jeder Managementreform eine Rolle, die Transformation und Reform der neuen Hochschulen bildet da keine Ausnahme. In der Reformpraxis der Hochschulen passiert es oft, dass die aktiven Reformversuche, z.B. von Instituten innerhalb der Hochschule auf

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Einschränkungen der Systeme auf der Mesoebene (Hochschulen oder Regionen) und auf der Makroebene (Staat und zuständige Behörden) stoßen. Das Konzept auf der Spitzenebene und die Praxis auf der unteren Ebene fahren auf zwei verschiedenen Schienen, sie haben sehr unterschiedliche Ausgangssituationen, Bedürfnisse, Verhaltensweisen, Interessenschwerpunkte, Zielsetzungen usw., so dass viele anscheinend ideale und rationale Reformunternehmungen nicht durchgeführt und realisiert werden können (CHENG 2014). Hochschulreformen auf der Makroebene werden in der Regel durch ein Zusammenwirken von Regierung, Unternehmen, Gesellschaft und sonstigen Interessengruppen angetrieben. Professor LIU Yourong schreibt in einem Artikel, die Regierung sei der „Leiter“ der Transformation, Branchenunternehmen seien das „neue Subjekt“ der Transformation und die Gesellschaft sollte die Aufsichtsfunktion des „Dritten“ übernehmen (LIU 2015). Auf einem Symposium über Managementreformen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften in Hefei im Januar 2016 wies Professor LIU Yourong darauf hin, dass die Managementreformen der neuen Hochschulen Änderungen des äußeren Systems verlangten. Er forderte, das Gesetzgebungsvakuum für die Entwicklung der Hochschulen für angewandte Wissenschaften möglichst schnell zu füllen, die langfristige Ausrichtung des Konzepts durch Leitlinien auf der Spitzenebene der Regierung zu verankern und die Legalität der Transformation zu garantieren. Der Regierung solle viel bewusster gemacht werden, dass die Autonomie beim Gestalten der Hochschulen nicht wie bisher nur teilweise an die Hochschulen „abgegeben“ wird, sondern dass sie regelrecht an sie „zurückgegeben“ werden soll. Branchenunternehmen sollten das „neue Subjekt“ für die Ausbildung von Fachkräften für angewandte Wissenschaften werden. Der Autor stimmt mit Professor LIU ganz und gar überein, was seine vorausschauenden klugen Auffassungen über die Wichtigkeit der Makroebene für das Voranschreiten der Transformation und der Reform der Hochschulen betrifft. Genauso aufschlussreich sind diese Ideen für die internen Managementreformen der neuen Hochschulen. Gegenwärtig sind Maßnahmen wie die Investitionen der Regierung, die Beurteilung der Hochschulen, die Genehmigung und Verteilung von Projekten, die Rangliste, das ergänzende Bewertungssystem, das Finanzierungssystem usw. alle von wissenschaftlicher und akademischer Art. Das Beurteilen durch die Gesellschaft, die Prüfung durch die oberen Instanzen, das Zuteilen der Finanzmittel und die Unterschiede auf der politischen Ebene nach der Transformation sind noch in der Versuchsphase. Daher meint der Autor, in der jetzigen Situation, in der die Managementreformen noch nicht ausgereift sind und die äußeren Bedingungen sich zum Guten entwickeln2, 2

Im November 2015 haben das Bildungsministerium, die Nationale Entwicklungsund Reformkommission und das Finanzministerium das 7. Papier „Anleitende Rat-

Gedanken zur Systemreform des internen Managements …

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sollten die neuen Hochschulen sich um die Verbesserung des eigenen Klimas bemühen und etwas Praktisches auf der Mesoebene und Mikroebene leisten. Sie müssten nach internen Reformen Ausschau halten, die das Managementsystem, die Organisationsstruktur, den Aufbau der akademischen Prinzipien, die Prinzipien der Hochschulen und den Dienst an der Gesellschaft (Einheit von Produktion, Unterricht und Forschung) vereinigen. Sie dürfen nicht wie bisher auf die Veränderung der Umgebung, den Erlass entsprechender Reformen und die Einnahmen finanzieller Mittel warten; stattdessen müssen die Hochschulen im Rahmen ihrer Möglichkeiten auf die Bedürfnisse der Realität eingehen und mit der aktiven Haltung eines Startup-Unternehmens von der Seite der internen Planung und Gestaltung her die Transformation und die entsprechenden Managementreformen der Hochschulen angehen. Die internen Managementreformen der neuen Hochschulen schläge und Hinweise für die Transformation zur anwendungsorientierten Hochschule von manchen allgemeinbildenden Hochschulen auf lokaler Ebene“ erlassen. Das Papier stellt ein Konzept auf der Spitzenebene mit der Gründung von verschiedenen Typen von Hochschulen unter verschiedenen Anleitungen auf und signalisiert deutlich, dass die Macht im Transformationsprozess zu anwendungsorientierten Hochschulen auf lokaler Ebene an die Hochschulen weitergegeben wird. Im Dezember 2015 haben die Nationale Entwicklungs- und Reformkommission, das Bildungsministerium und das Ministerium für Personal und soziale Sicherheit in dem Dokument „Bekanntmachung zur Förderung von Projektanträgen, welche die Verbindung von Hochschulbildung und Wissenstransfer ausbauen“ während des 13. Fünfjahresplans“ darauf hingewiesen, dass während des 13. Fünfjahresplans je 100 Fachhochschulen und Hochschulen für angewandte Wissenschaften vom Staat unterstützt werden, dass jede Hochschule für angewandte Wissenschaften 100 Millionen Yuan als Unterstützung bekommt, dass die Provinzregierung spezielle Finanzmittel für den Aufbau von Fachhochschulen und Hochschulen für angewandte Wissenschaften bereitstellen soll. Dokumente für die Gründung der Hochschulen entsprechend ihrer jeweiligen Spezialisierung werden jetzt endlich von der Regierung ausgestellt und sind nicht mehr ein leeres Versprechen. Sobald Interessenkonflikte aufkommen, werden sich nicht nur neugegründete Hochschulen, sondern auch alte Hochschulen für angewandte Wissenschaften und Universitäten am Kampf um Ressourcen beteiligen. Es ist vorauszusehen, dass unvermeidlich ein neuer Kampf von Hochschulen auf lokaler Ebene um Ressourcen, Qualität und Image ausbrechen wird, nachdem das 7. Papier und die Projekte von den drei Ministerien ins Leben gerufen worden sind. Wir sehen uns als ein Teil der real durchgeführten Projekte des Transformationsprozesses der Hochschulen auf lokaler Ebene, da hoffen wir natürlich, dass die Regierung und entsprechende Behörden aus dem „Matthäus-Effekt“ rauskommen. Wir wünschen uns, dass diese Projekte und finanzielle Unterstützungen zuerst den Hochschulen auf lokaler Ebene zugutekommen, die als erste nach Orientierung zur Anwendung gesucht haben, beim Anwendungstypus geblieben sind, den Weg der gemeinsamen Gestaltung von Produktion und Unterricht eingeschlagen und gute Erfolge sowie Wirkungen erzielt haben.

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müssen die unterschiedlichen Interessen und Verhältnisse auf der Makro-, Mesound Mikroebene berücksichtigen. Die drei Ebenen müssen miteinander verbunden werden, Theorie und Praxis auch, so dass die Reformen tatsächlich durchgeführt werden können.

3

Beherrschung der Methodik der internen Managementreformen neuer Hochschulen

Nachdem wichtige Umstände auf der Erkenntnisebene geklärt sind, muss man sich weiterhin mit Problemen der internen Managementreformen auf der methodischen Ebene befassen.

3.1

Gemeinsamkeiten oder Besonderheiten hervorheben?

Soll man die Gemeinsamkeiten oder die Besonderheiten hervorheben? Wie alle anderen Reformen weisen die Managementreformen der neuen Hochschulen sowohl Gemeinsamkeiten mit anderen als auch ihre eigenen Besonderheiten auf. Das bedeutet, dass die Reformen der neuen Hochschulen einerseits den Grundprinzipien der allgemeinen Reformen, der Entwicklungstendenz der Hochschulbildung, den Richtlinien der Hochschulen und der Ausbildung der Fachkräfte gehorchen und andererseits auch den großen Richtungen der Transformation der Hochschulen folgen. So können die Grundprinzipien der Hochschulen auf den Dienst an der lokalen Wirtschaft und der Gesellschaftsentwicklung und auf jene Strukturmechanismen und Hauptwege der Hochschulgestaltung umgestellt werden, die durch die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen und durch die Einheit von Produktion und Unterricht geprägt sind. So wird die Hauptaufgabe der Ausbildung von Fachkräften für angewandte Wissenschaften realisiert; die Kernkompetenz der Studenten für den Arbeitsmarkt und ihre Fähigkeit, ein eigenes Unternehmen zu gründen, werden verstärkt. Die Managementreformen der neuen Hochschulen müssen bei der Gestaltung auch der „regionalen, anwendungspraktischen und charaktervollen“ Position entsprechen, die strategischen Ziele und Hauptaufgaben der Hochschulentwicklung unterstützen und gewährleisten. Für die Hochschulen selbst würde das bedeuten, dass die Besonderheiten der Reformen sich auf die Reformen und Innovationen der Strukturmechanismen bei der Ausbildung von Fachkräften für angewandte Wissenschaften konzentrieren und sich gerade darin zeigen sollen, dass ein neues Bildungsmodell der Einheit von Produktion, Unterricht und Forschung angewendet wird, dass eine anwendungsorien-

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tierte Forschung entwickelt und das Serviceniveau erhöht wird. Auch der Aufbau eines Lehrkraftteams mit Doppelqualifikation und Kompetenzen soll durch bewusste Führung erreicht werden. Zu erwähnen ist, dass die Provinz Anhui bei der Führung, Ermutigung und Unterstützung beim Aufbau der neuen Hochschulen in China an vorderster Stelle steht und effektive Reformerfolge erzielt hat: Sie hat den gesamten Zustand der Hochschulbildung erforscht und evaluiert, die Hochschulbildung für angewandte Wissenschaften kräftig vorangetrieben und nach neuen Bildungsmodellen für angewandte Wissenschaften gesucht. Dazu gehören die Gründung der Allianz anwendungsorientierter Hochschulen in der Provinz Anhui („Xingzhi-Allianz“), die Gründung der Hochschulallianz für angewandte Wissenschaften im Yangtse-Delta, die Praxiserfahrungen der Hefei University im Hinblick auf Regionalität, Anwendungsorientierung und Internationalisierung sowie die Gründung der ersten chinesischen Fachzeitschrift „Application-Oriented Higher Education Research (AOHER)“ durch die Hefei University.

3.2

Top-Down-Konzept oder den Fluss überqueren, indem man nach Steinen tastet?

Das Zusammenspiel eines Top-Down-Konzepts und des Prinzips „Den Fluss überqueren, indem man nach Steinen tastet“ ist eine wichtige Methode für die ganzheitliche Vertiefung der chinesischen Reformen. Das Konzept auf der Spitzenebene bedeutet ein systematisches Denken, eine ganzheitliche Gestaltung und ein Makro-Strukturieren; den Fluss überqueren, indem man nach Steinen tastet, bedeutet das Einschätzen von wichtigen Reformproblemen in bestimmten Phasen, das Erforschen schwieriger Situationen und die Überwindung entscheidender Probleme (LUO und XIA 2015). Die Reformen ermutigen Menschen von der ganzheitlichen Gestaltung her zum Überwinden der entscheidenden Probleme und zur praktischen Erforschung während der idealen Innovationen. In der Praxis sieht es so aus, dass die gesamten Reformen der Hochschulen oft nur eine Addierung von einzelnen Reformen geworden sind, wobei es an einer systematischen Denkweise und einer Gesamtgestaltung fehlt, und der Zusammenhang, das System und das Ganze vernachlässigt werden, so dass die gesamten Reformen eine Summierung von zersplitterten Reformen werden. Manche Hochschulen zum Beispiel haben ein Konzept zur Transformation zur anwendungsorientierten Hochschule entworfen, aber kein entsprechendes Konzept für die gesamte Hochschulreform vorgelegt. Oder sie haben ein Reformkonzept zu Ausbildungsmodellen von Fachkräften ins Leben gerufen, ohne dabei ein entsprechendes Lehrerteam aufzubauen, eine Managementstruktur zu installieren und eine Reform zur Verteilung von Ressourcen

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durchzuführen, so dass einzelne Reformen wenig unterstützt und erwidert werden können, weswegen sie auch kaum vorankommen und schließlich einfach scheitern. Nehmen wir die entscheidendste Reform der Ausbildungsmodelle von Fachkräften als Beispiel, so stellen wir fest, dass die Schwierigkeiten bei dieser besonders herausfordernden Reform sowohl im System wie in den Interessen liegen. Reformen der Ausbildungsmodelle von Fachkräften sind ein gewaltiges systematisches Projekt, das eine ideelle Orientierung und eine Erneuerung der Gedanken braucht, und erst recht nach der Gewährleistung von Systemen und Mechanismen ruft, wobei auch die Politik innerhalb und außerhalb der Hochschulen sowie äußere Bedingungen beachtet werden müssen. Die Hochschulverwaltung hat dafür Sorge zu tragen, dass Systeme zu den Bereichen Planung, Personalangelegenheiten, Finanzen, Hochschulinfrastruktur, Beschaffung und Qualitätskontrolle etabliert werden. Die Studierenden sollen in ihrem Hochschulalltag von der Hochschulverwaltung umfassend unterstützt werden. Ressourcen unterschiedlicher Art müssen effektiv zusammengeführt und neu verteilt werden und tatsächlich der Ausbildung von Fachkräften dienen. Was das Bewertungssystem betrifft, so muss es der Ausbildung von Fachkräften dienen und die Qualitätserhöhung der Ausbildung als wichtiges Kriterium betrachten. Was die Interessen betrifft, so führen die Reformen der Ausbildungsmodelle unvermeidlich zu einer Neujustierung der Interessen zwischen Lehrenden und der Verwaltung. Das neue Verteilen der Unterrichtsressourcen berührt unvermeidlich das Macht- und Interessenverhältnis, die Optimierung der Ausbildungsfaktoren und die Umstellung des Unterrichtssystems betreffen ebenso die persönlichen Interessen mancher Lehrer. Deswegen kann allein die Managementebene, die für den Unterricht zuständig ist, die Reformen der anwendungsorientierten Ausbildung kaum kontinuierlich vorantreiben.

3.3

Die Reform als ganze vorantreiben oder sich auf Schwerpunkte konzentrieren?

Reformen rufen sowohl nach Konzepten auf der Spitzenebene, Makrogestaltung, praktischer Innovation, als auch nach dem ganzheitlichen Vorankommen, harmonischen Nebeneinander und punktueller Bewältigung entscheidender Probleme. Managementreformen beschränken sich nicht nur auf bestimmte Probleme bei den Reformen und der Entwicklung der Hochschulen, sondern auch auf die ganzheitliche Transformation, wobei die Reformen mit bestimmten Problemen anfangen, entscheidende Punkte erledigt und dann im Ganzen betrieben werden müssen. Das bedeutet, dass bei Reformen eine ganzheitliche Betrachtungsweise mit einer detailbezogenen Betrachtungsweise kombiniert werden müssen, dass schrittwei-

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se Fortschritte und Durchbrüche sich ergänzen sollen und dass auf dem Weg zu einem umfassenden Erfolg zunächst Schwerpunktprobleme gelöst werden müssen. Interne Managementreformen der neuen Hochschulen betreffen alle Bereiche der Transformation und des Aufbaus. Die Schwerpunkte der Managementreformen umfassen zwei Ebenen. Die eine bezieht sich auf die Reform der internen Verwaltungsstruktur, also den Entwurf auf der Spitzenebene: das System der gemeinsamen Gründung der Hochschulen auf lokaler Ebene durch die Provinz und Stadt, das System der gemeinsamen Gründung von Hochschulen durch Hochschulen, Verwaltung, Branchen und Unternehmen, die gemeinsamen Ausbildungsmechanismen und das Verwaltungssystem auf der Hochschulebene und der Institutsebene durch Hochschulen, Verwaltung, Branchen und Unternehmen, die Erschaffung der internen Strukturen. Die andere Ebene bezieht sich auf die Reform des Aufbaus inhaltlicher Art, die mehr auf die praktische Ebene der Reformen achtet. Sie betrifft das Verwaltungssystem der Ausbildung von Fachkräften, den Aufbau und das Beurteilen der Hochschullehrerteams, das Verwaltungssystem der Forschung, das Kontrollsystem der Unterrichtsqualität und Verwaltung, die Systemreform des Personalsystems usw. Wie erwähnt ist die Reform der Ausbildung von Fachkräften der Schwerpunkt und auch die Schwierigkeit bei den Hochschulreformen, deswegen kann man sie als Ausgangspunkt nehmen und versuchen, sie zu überwinden, damit die Reformen der Personalressourcen und der Verwaltung der Studenten mit der Serviceleistung einhergehen und vorankommen. Die Reformversuche in Bereichen wie der gemeinsamen Gründung der Hochschulen durch die Beteiligung von Branchen und Unternehmen sowie im Bereich des Aufbaus der Fachdisziplin, der Erschaffung von Unterrichtsmodellen, der Ausbildung von Fachkräften, der Forschung und der entsprechenden Beurteilungssysteme berühren Interessen der verschiedenen Mitgründer aus der Regierungsverwaltung, Branchen und Unternehmen, der internen Regierungsbehörden sowie der einschlägigen Stellen innerhalb der Hochschulen. Reformen, die lediglich punktuelle Lösungen von Einzelproblemen anbieten und zusammenhangslos durchgeführt werden, können nicht erfolgreich sein. Deshalb müssen umfassende Reformen durchgeführt werden, wobei dafür ein gutes Gesamtkonzept erstellt werden muss. Hierfür bedarf es einer ganzheitlichen Betrachtungsweise und der Kooperationsbereitschaft aller Akteure. Gleichzeitig müssen wir erkennen, dass in verschiedenen Phasen der Transformation der neuen Hochschulen verschiedene Ziele, Aufgaben und Schwerpunkte der Reformen vorhanden sind. Die Schwerpunkte nach der Aufnahme der Fachhochschulen in die Liga der Hochschulen in den ersten fünf Jahren sind in der Regel: der Leitlinie der Hochschulen für angewandte Wissenschaften zu folgen, sich als Hochschulen für angewandte Wissenschaften zu positionieren, einen ersten Rahmen und Normen für anwendungsorientierte Hochschulen zu schaffen, sich auf die

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Qualitätsprüfung des Unterrichts vorzubereiten. In den ersten zehn Jahren nach der Aufnahme sind die Schwerpunkte solche: bei der Richtlinie der Hochschulen für angewandte Wissenschaften bleiben, den Typus der anwendungsorientierten Hochschulen stärken, Reforminnovationen vorantreiben, einen eigenen Charakter formen, sich der Qualitätsprüfung unterziehen. Hochschulen über zehn Jahre nach der Aufnahme haben ihre Schwerpunkte in: Transformation im Großen und Ganzen realisieren, den eigenen Gestaltungscharakter als Hochschulen für angewandte Wissenschaften bilden, eigene Profile und ein gutes Image der Hochschulen hervorbringen, den inhaltlichen Aufbau auf ein neues Niveau bringen, das eigene Niveau erhöhen, einen guten Ruf bekommen, die stabile Entwicklung erhalten und in eine neue Normalität hineinkommen.

3.4

Von oben nach unten oder von unten nach oben?

Abhängig von der Wechselwirkung zwischen der inneren und der äußeren Logik der Hochschulentwicklung zeigen die Managementreformen mehrere interaktive Entwicklungstendenzen, wie von außen nach innen, von oben nach unten sowie von unten nach oben. Was die internen Verwaltungsmechanismen betrifft, so haben Reformen von oben nach unten oft mit wichtigen Bereichen und dringenden Problemen zu tun. Diese Art Reform hat einen relativ starken Verwaltungscharakter und erzielt höhere Verwaltungseffizienz, aber sie kann auch negative Wirkungen oder Trotz bei den unteren Ebenen auslösen, entweder aus Unkenntnis oder wegen zu starken Drucks. Reformen von unten nach oben entspringen öfter der eigenen Situation oder der aktiven Suche der unteren Ebenen oder Lehrkräften nach Reformmöglichkeiten. Diese Art von Reformen ist günstig für die Motivation und Innovationsbegeisterung des Reformsubjekts und kann auch Reformen anderer Stellen innerhalb der Hochschulen sowie Entscheidungen auf der Verwaltungsebene beeinflussen. Die Ausgangspunkte und Wege der beiden Methoden sind unterschiedlich, aber sie stehen nicht in Konkurrenz zueinander. Interne Managementreformen der Hochschulen werden meistens auf beiden Wegen vorangetrieben. Interne Managementreformen könnten ein gesamtes Konzept auf der Spitzenebene sein, das von oben nach unten durchgeführt wird. Man kann zum Beispiel Reformsonderzonen und Versuchszonen für die Hochschulverwaltung gründen. Institute innerhalb der Hochschulen sollen dazu ermutigt werden, selbständig zu forschen und Innovationen zu schaffen, damit eine Atmosphäre und ein Klima für Innovationen zustande kommen und weitgehend ein gut funktionierender aktiver Zustand der gemeinsamen Reformen von oben nach unten und von unten nach oben gebildet werden kann. Was die Ausbildungsmodelle von Fach-

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kräften betrifft, so können Hochschulen in Bereichen wie Bestimmung von Fachkrafttypen und Ausbildungsideen klare Ansprüche im Großen und Ganzen stellen, Leitideen entwickeln und Reformen vorantreiben. Aber Reformen anderer Art dürfen nicht von oben nach unten durchgeführt werden. Dazu gehören: das Unterrichtssystem der Ausbildungsmodellreformen für angewandte Wissenschaften, Praktika, Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Unternehmen, Auswahl der Lehrbücher, Unterrichtsmethoden, Konzepte für Abschlussarbeiten, Prüfungsmethoden usw. Bei diesen Reformen können die Hochschulen keine umfassenden Ratschläge geben, das ist gerade ein Prozess, der von unten nach oben geführt werden muss, wobei Institute als Subjekte ihre lehrende Rolle entfalten sollen. Damit die Idee „Institute schaffen Hochschulen“ realisiert werden kann, müssen jede Abteilung und jede Lehrkraft die richtungsgebenden Ratschläge der Hochschulen verwirklichen und sich aktiv an Ausbildungsmodellreformen beteiligen. Beispiele von Transformation und Entwicklung von ausländischen Hochschulen mit unternehmerischem Charakter sind für uns aufschlussreich: Manche Transformationen der Hochschulen beginnen mit den unteren Ebenen oder einzelnen Personen. Durch organisierte Innovationen und jahrelange Arbeit daran beeinflussen und reformieren sie allmählich die Strukturen und Entwicklungsrichtungen, daher können Lehrkräfte mit Reformen starten und sie vorwärtsbringen. Lehrkräfte sind die Hauptakteure an den Hochschulen und die Hauptakteure bei der Unterrichtsreform. Das Realisieren und Voranschreiten der Ausbildung von Fachkräften bedarf der Beteiligung von noch mehr Lehrkräften, nachdem ein Konzept auf der Spitzenebene aufgestellt ist. Selbst wenn einzelne, besonders engagierte Lehrende durch die Transformation an Einfluss gewinnen sollten, wird dies keiner Reform von oben nach unten den Weg bereiten. Denn die Schwerpunkte der Hochschulen liegen alle auf den unteren Ebenen. Der Widerstand geht meistens von unten nach oben, ohne Anerkennung und Beteiligung der Lehrkräfte können Reformen, die von wenigen Menschen geführt werden, selten erfolgreich werden (XU 2012).

4 Fazit Nachdem einige wichtige Umstände auf der Erkenntnisebene und der methodischen Ebene, Ziele und Wege der internen Hochschulmanagementreformen und zugleich die Hervorhebung der Schwerpunkte bei den Reformen geklärt sind, sollen die Hochschulen die folgenden entscheidenden Punkte meistern: erstens, die Richtung der Problemlösung bei der Reform muss festgelegt werden. Reale Probleme, die die Hochschulentwicklung einschränken, müssen von der Praxis aus systematisch gelöst werden. Systematische Stagnation bei der Entwicklung und

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Reform muss beseitigt werden. Zweitens, Aktionspläne zur Reform und sorgfältig entworfene Reformkonzepte sollen planmäßig einzeln durchgeführt werden. Drittens, das Reformteam muss ausgebaut werden, der Aufbau von Funktionären auf der Hochschulebene und auf der mittleren Ebene muss bedacht werden. Die Durchsetzungskraft der Reform soll verstärkt werden. Viertens, die organisatorische Transformation in der Reform soll vorankommen; Entwicklungsideen und Modelle der unternehmerischen Hochschulen sollen übernommen werden; die Transformation soll von der Verwaltung auf die akademische Forschung ausgeweitet werden; in sich geschlossene Hochschulen sollen sich auf eine offene Art umstellen; isolierte Verwaltungen sollen auf eine gemeinsame Verwaltung hin umgestellt werden; die organisatorische Transformation der neuen Hochschulen soll beschleunigt werden. Das System der Reform soll verstärkt ausgebaut werden; die von den Strukturmechanismen der modernen Hochschulen und vom internen Managementsystem der neuen Hochschulen gestellten Ansprüche müssen erfüllt werden; unterschiedliche Umstände und die Verteilung der Aufgaben und Pflichten müssen geklärt werden; das System muss optimiert werden; die Rationalität, die Ernsthaftigkeit und die Durchsetzungskraft sollen verstärkt werden, so dass die Transformation und die Reform des Systems garantiert werden können.

Literatur CHENG, Fangping. 2014. Wie sich die Gesamtreform der chinesischen Bildung am besten entwickelt. (Zhongguo Jiaoyu de Zonghe Gaige Ruhe Zou Hao). Zeitung für chinesische Bildung (Zhongguo Jiaoyubao). 14. November, S. 2. GONG, Ke. 2014. Beim Vorantreiben der Hochschulreformen muss der wahre Kern gefunden werden. Chinesische Zeitung für Bildung 2: 3–9. GU, Yong’an. 2015. Das Problemdenken bei der Transformation zur anwendungsorientierten Hochschule. Chinesische Zeitung für Bildung 10: 11–30. LIU, Yourong. 2015. Transformation ist keine ‚Ein-Mann-Show“ der Hochschulen mit eigener Regie und Darstellung. Chinesische Zeitung für Bildung 1: 6–19. LUO, Jian, und XIA, Dongmin. 2015. Das Konzept auf der Spitzenebene und den Fluss überqueren, indem man nach Steinen tastet: Die dialektische Bedeutung und der Aufschluss von der Methodik der Reformen. Universitätszeitung der Suzhou-Universität: Seiten für Philosophie und soziale Wissenschaften 5: 19–24. QIAN, Junping. 2013. Die interne Managementreform der Hochschulen aus der Sicht der Entwicklungstheorie über die Verwaltung. Hochschulen 11: 15–21. XU, Ting. 2012. Transformationsentwicklung der neu gegründeten Hochschulen und Aufbau des Teams. Zeitung des Changshu-Instituts für Technik und Technologie: Pädagogikwissenschaft 6: 1–7.



Über die Innovation der praktischen höheren Bildung1 论实践性“高深学问”的创新 MU Xiaoyong 母小勇

Zusammenfassung

Hochschulen sind Institutionen höherer Bildung. Hochschulbildung umfasst sowohl rein theoretisches wie funktionales Wissen. Die anwendungsorientierte Hochschullehre bildet die Grundlage für das Funktionieren und den Wert der anwendungs- und berufsbezogenen Hochschulen. Funktionale bzw. praxisbezogene Hochschulbildung legt nicht nur Wert auf Gesetzmäßigkeit, sondern mehr noch auf Zweckmäßigkeit. Schlüsselwörter

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praktische höhere Bildung; Wissen; Forschung; Wissenschaft; Hochschulbildung; akademische Innovationen

1

Übersetzerin: GAO Hong

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_9

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1 Einleitung Der Gegenstand der Universität ist höhere Bildung. Höhere Bildung umfasst sowohl Kenntnisse rein theoretischer Natur als auch anwendungsorientiertes, praktisches Wissen, das fachspezifisch ist und der Problemlösung im menschlichen Gesellschaftsleben und in der Produktion dient. Anwendungsorientiertes und praktisches Wissen wird aus rein theoretischem Wissen bzw. dessen akademischen Forschungsergebnissen abgeleitet und gehört zum Bereich der praktischen „höheren Bildung“ oder der „praktischen Wissenschaften“. Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung müssen sich mit der Anwendung und dem Transfer des rein theoretischen Wissens und der akademischen Forschungsergebnisse beschäftigen, so dass praktische höhere Bildung daraus entstehen kann. Das ist die Basis, auf der Hochschulen für angewandte Wissenschaften und Berufsbildung ihre Funktionen und ihren Wert realisieren. Wir sind uns bewusst, dass sowohl rein theoretisches Wissen als auch angewandtes bzw. praktisches Wissen von Menschen gemacht ist, wobei die von Menschen gemachte höhere Bildung stets eine Einheit von Wissen und Methodik ist. Beim angewandten und praktischen Wissen wird nicht nur die Gesetzmäßigkeit, sondern mehr noch die Zweckmäßigkeit hervorgehoben. Wenn Hochschulen das rein theoretische Wissen anwenden und transformieren, müssen sie die Zusammenhänge und die Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Wissensbereichen in den Blick nehmen, so dass das rein theoretische Wissen in von Menschen gemachte neue Dinge, Konzepte und Lösungen umgesetzt werden kann, die ein spezifisches Potenzial besitzen und die Lebenssituationen der Menschen und deren gesellschaftliche Praktiken verbessern. Unabhängig von den schon vorhandenen gesellschaftlichen Praktiken und Problemlösungen und über die gegenwärtigen realen menschlichen Handlungen hinausgehend sind dabei die Wünsche und Zwecke der Menschen maßgebend.

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Akademische Forschung: Die Einheit von Wissen und Methodik

Die Suche nach höherer Bildung oder Wissen ist ein natürlicher Ausdruck des menschlichen Wesens. Der Wert des von Menschen angehäuften Wissens liegt darin, dass der Mensch als Subjekt in der Interaktion mit Wissen sowohl zu einer materiellen als auch zu einer geistigen Erfüllung kommt. Das bedeutet, der Mensch findet im Prozess des Lernens und Forschens eine geistige und intellektuelle Befriedung; und indem der Mensch durch Wissen zu neuen materiellen Produkten gelangt, kommt er zu materieller Zufriedenheit. Indem der Mensch durch Wissen

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eine demokratische und gleichberechtigte Gesellschaftsordnung zustande bringt, gewinnt die Gesellschaft an Solidarität und Harmonie; der kreative Schaffensprozess durch Wissen und die schöpferischen Produkte machen Freude. Aristoteles unterscheidet fünf verschiedene Funktionsweisen der menschlichen Seele: „Nous“ (göttliche Vernunft), „Weisheit“ (Weisheit zum Philosophieren), „Klugheit“ (praktische Klugheit), „Wissenschaft“ und „Herstellungswissen“. Der Mensch soll Weisheit (Weisheit zum Philosophieren) haben. Weisheit ist offenbar die Vollendeteste. Weisheit ist zweifelsohne die Einheit von Nous und Wissenschaft, ist zweifelsohne die Wissenschaft über das Höchste an der ersten Stelle. Deswegen unterteilt Aristoteles das Wissen in vier Kategorien: 1. die Logik oder Dialektik, sie ist die Methodik und das Werkzeug zur Forschung der theoretischen Wissenschaft und praktischen Wissenschaft; 2. theoretisches Wissen (Philosophie), gemeint ist das Wissen, das den Wissenserwerb zum eigentlichen Ziel hat. 3. das praktische Wissen (die praktische Klugheit), es ist das Wissen, das nach Maßstäben für Handlungen forscht; 4. das Herstellungswissen (Produktion), es zielt auf die Herstellung von praktischen Produkten und wertvollen künstlerischen Gegenständen. Aristoteles meint, die erste und zweite Kategorie gehören zum rein theoretischen Wissen; die dritte Kategorie ist eine Verbindung von theoretischem und praktischem Wissen. Die vierte Kategorie ist rein technisches Wissen. Von daher zählen die dritte und vierte Kategorie zum funktionalen und praktischen Wissen. Akademische Forschung ist verbunden mit fachlichem Wissen, fachliches Wissen bildet wiederum die theoretischen Grundlagen für einen bestimmten Kulturbereich der Menschheit. Was die Grundlagen betrifft, hängen die wichtigen Faktoren des Wissens miteinander zusammen, sie üben Einfluss aufeinander aus und bilden eine organische Ganzheit mit einer gewissen Struktur. Dieses Wissenssystem wirkt sich eigens durch Struktur und Inhalt auf Menschen oder Gesellschaft aus. Ein Wissenssystem besitzt viele unterschiedliche Möglichkeiten und potenzielle Funktionen. Bestimmte Funktionen eines Wissenssystems auszuwählen, geschieht nicht spontan, sondern hängt von den Zielen und Zwecken ab, die die Menschen vorgeben. Der amerikanische Forscher Herbert A. Simon bezeichnet „jene Dinge, die sich anscheinend nur aufgrund des Ziels oder Zwecks als System in einen Lebensumstand integrieren und existieren, als künstliche Dinge“ (Simon, S. 2). Simon ist der Ansicht, dass künstliche Dinge sich verändern, wenn die Ansichten der Menschen sich verändern, dass menschliche Absichten und künstliche Dinge sich gegenseitig beeinflussen. Das bedeutet, wenn die Menschen ihre Absichten ändern, verändern sich auch die Erwartungen der Menschen hinsichtlich der Funktionen der Dinge. Damit bestimmte Erwartungen an manche Funktionen realisiert und andere Erwartungen infolgedessen geschwächt werden, muss in der Regel die Systemstruktur geändert werden. Verändert sich die Systemstruktur, verändern

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sich umgekehrt auch die Funktionen des Systems. Akademische Forschung hat also einen künstlichen Charakter. Forschungstätigkeiten und Forschungsergebnisse werden oft von den akademischen Ansichten der Forscher beeinflusst und haben daher etwas Künstliches. Der Perspektive der rein theoretischen akademischen Forschung zufolge lässt sich die Forschung nicht von zwischenmenschlichen Beziehungen und Wertvorstellungen beeinflussen und bestimmen. Demzufolge ist die akademische Forschung selbst schon das Subjekt, das es einzig als Ziel hat, um der Forschung willen zu forschen, unabhängig von gesellschaftlichen Rollen und Berufen. Sokrates meint, die höchste Form des Lernens sei, sich mit der Forschung zu beschäftigen, nur um Wissen zu erwerben, ohne irgendeinen praktischen Zweck zu verfolgen, das heißt, nach der Weisheit zu suchen, ohne sich dabei in irgendwelche Interessen zu verwickeln. Thorstein Veblen glaubt, dass zu den Urantrieben des Menschen „das in der Muße realisierte Verlangen nach Wissen“ und „das instinktive Herstellen“ zählen. Er sagt, „Muße bedeutet in gewissem Sinne Forschung über Gegenstände sowie Wissen und hat nichts mit dem potenziellen Nutzen des auf diese Art und Weise erworbenen Wissens zu tun“ (Veblen 1918, S. 5). Robert Maynard Hutchins ist der Meinung, dass das letzte Ziel der Hochschulbildung in der Weisheit und Güte liegt. Alle Forschungen, die die Studenten nicht näher an dieses Ziel heranführen können, dürften nicht in der Hochschule Fuß fassen. Der metaphysischen Perspektive zufolge lernen die Studenten an der Universität eine rationale Sichtweise auf das Universum und ihre eigene Rolle darin kennen (Hutchins 1943, S. 26 f.). Aber das Subjekt jeder akademischen Forschung ist nicht nur ein Wissensträger, sondern auch ein Gesellschaftsmensch. In Wirklichkeit sind alle Ideen und Wissensinhalte in gewissem Sinne unvermeidlich Produkte einer Gesellschaftsstruktur oder eines Entwicklungsprozesses (GUO 2000, S. 232). Der Mensch wird niemals einen archimedischen Punkt finden, an dem er sich von den Wechselwirkungen zwischen ihm selbst und den Gesellschaftsbeziehungen bzw. dem menschlichen Wissen befreien könnte (Sadman, S. 21). Der Gesellschaftsmensch übernimmt eigene gesellschaftliche Funktionen und spielt eigene gesellschaftliche Rollen. Jedem Individuum, das eine Rolle in der Gesellschaft spielt, wird von der Gesellschaft bescheinigt, dass es im normalen Prozess der Erfüllung von Rollenaufgaben das notwendige theoretische Wissen und die technischen Grundlagen dazu besitzt oder zu besitzen glaubt. Das notwendige Wissen wird durch den sogenannten Bildungsprozess in der Vorbereitungsphase auf die Rolle erworben, aber das ist nicht der wichtigste Bestandteil des Reifungsprozesses. Deswegen stellt die Gesellschaft unterschiedliche Erwartungen und Ansprüche an das Subjekt der akademischen Forschung, je nachdem, welche gesellschaftliche Rolle und

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welche Wissensstruktur es hat. Das Subjekt der akademischen Forschung eignet sich gemäß seiner eigenen Rolle eine Wissensstruktur an, die den Ansprüchen der Gesellschaft gerecht wird. Insofern ist die akademische Forschung, die um der Forschung willen betrieben wird, nur ein Aspekt der Forschung; sie darf die funktionale Forschung, die zu praktischer „höherer Bildung“ führt, nicht ausschließen. Aus der Perspektive der funktionalen akademischen Forschung muss sich die Forschung an den realen Bedürfnissen des Individuums und der Gesellschaft ausrichten; sie müsse darauf zielen, nützliche oder praktische Kenntnisse und Fähigkeiten zu gewinnen. Das klingt so, als würde die Forschung nur noch als Werkzeug betrachtet; wenn man sich aber die Künstlichkeit aller Forschung vor Augen hält und über ihre Zweckhaftigkeit nachdenkt, dann hat der funktionale Forschungsansatz auch nicht Unrecht. Nach Ansicht der Postmoderne muss das Wissen in brauchbare Informationen transformiert und schließlich zu verwertbaren und nutzbaren Ressourcen umgestaltet werden. Alles Wissen, das sich nicht verwerten lässt, wird letztendlich beseitigt. Allerdings bestimmen die Gesellschaftsbedürfnisse und Wertvorstellungen, die sich hinter solchen Forschungen verbergen, in gewissem Sinne die Interessen, Vorstellungen und Erwartungen der Wissenschaftler. Gewiss ist der funktionale Forschungsansatz auch einseitig. Denn dasselbe Wissen findet in verschiedenen Zeitepochen verschiedene Funktionen und Verwertungen. Vielleicht liegt der funktionale Wert der reinen Forschung eben gerade darin, dass sie für eine zukünftige Zeitepoche Wissen sammelt. Als CAI Yuanpei von der „akademischen Forschung“ sprach, unterschied er die Bedeutungen der Bestandteile dieses Begriffs, nämlich „Lernen“ und „Fertigkeiten“, auch wenn sie gewöhnlich zusammen in einem Wort gebraucht werden. Er vertritt die Meinung, dass Hochschulen Einrichtungen sind, an denen Theorie betrieben wird. Geisteswissenschaftliche und naturwissenschaftliche Fächer gehören zur rein theoretischen Forschung. Andere Fächer wie z. B. Ingenieurwissenschaften, Wirtschaft, Jura und Medizin beschäftigen sich nicht nur mit den Theorien, sondern zielen auch auf die Anwendung. Sie zählen zu den „Fertigkeiten“, die auf der Grundlage der beiden Wissenschaften beruhen (ZHENG 1994, S. 130). Er hat die theoretische und die praktische Forschung nicht nur voneinander unterschieden, sondern sie auch als gleichberechtigt bezeichnet. Als er 1912 als Bildungsminister die „Studienordnung für Hochschulen“ in einer leitenden Funktion erließ, legte er die Grundprinzipien der Hochschulen fest, nämlich „tiefgehende Forschung betreiben, hochqualifizierte Kräfte ausbilden, den Bedarf des Landes decken“. Er trennte die beiden Forschungsfelder voneinander, plädierte für das einträchtige Nebeneinander der Geisteswissenschaften und Naturwissenschaften an den Hochschulen, gründete Konsultationsräte und Professorenräte, so dass ein System zustande kam, in dem die Professoren die Hochschulen selber verwalteten.

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So erkennt man, dass der Begriff „Forschung“ einen vielgestaltigen Inhalt hat. Forschung bezieht sich auf zwei verschiedene fachliche Wissensrichtungen – rein theoretisches und funktionales Wissen. Sie stehen miteinander in Verbindung, wirken aufeinander ein, bilden eine gemeinsame Einheit der menschlichen Kenntnisse mit einer gewissen Struktur. Das funktionale Wissen besitzt wegen seiner speziellen Struktur auch spezifische reale oder potenzielle gesellschaftliche Funktionen. Indem der Mensch die künstlichen Forschungsergebnisse je nach seinem subjektiven Ziel und Zweck anwendet und transformiert, verändert er die äußere Umwelt, in der er lebt, und erfüllt damit seine besonderen Erwartungen an die Funktionen der Dinge. Hochschulen für angewandte Fachrichtungen oder Berufsausbildung finden ihren Wert und ihre akademische Bedeutung gerade darin, durch die Anwendung von praktischer höherer Bildung qualifizierte Kräfte auszubilden, so dass die praktische höhere Bildung in gesellschaftliche Produkte und in administrative Strategien einmündet.

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Praktische höhere Bildung: Einheit von Zweckmäßigkeit und Gesetzlichkeit

Auch Aristoteles unterteilt das Wissen in zwei Felder, nämlich in praktisches theoretisches und rein theoretisches Wissen. Seiner Ansicht nach strebt das rein theoretische Wissen nach der allgemeinen notwendigen Gesetzmäßigkeit und Regelmäßigkeit, während das praktische Wissen sich mit der angemessenen Lösung eines konkreten und aktuellen Problems oder dessen Durchführbarkeit zufriedengibt. Obwohl Aristoteles das theoretische Wissen verehrt und das praktische Wissen unterschätzt, so begibt er sich doch an zahlreiche praktische Forschungen zu unterschiedlichen Themenbereichen einschließlich der Politikwissenschaft und Ethik. Der Physiker John Desmond Bernal sagt, „wenn die Wissenschaft ihre eigene Bedeutung in der Gesellschaft nicht versteht, dann wird sie zu einem Werkzeug der Kräfte, die sie vom Fortschritt der Gesellschaft entfernen, einem Werkzeug, von dem sie sich nicht mehr lösen kann und das den Geist der Wissenschaft zerstört“ (Bernal, S. 544 f.). Wir bezeichnen Sozialwissenschaften und Ingenieurwissenschaften, die von Klugheit oder praktischer Weisheit und Fertigkeiten handeln, als praktische höhere Bildung, sie gehört auch zu den wichtigen Forschungstätigkeiten der Menschheit. Die Sozialwissenschaften haben soziale Phänomene als Forschungsgegenstand, dazu zählen zum Beispiel Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Militärwissenschaft, Jura, Pädagogik, Psychologie, Ethnologie und Sozialwissenschaft. Ihre Aufgaben bestehen in der Erforschung und Interpretation

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aller möglicher sozialer Phänomene und deren Entwicklungstendenzen. Ingenieurwissenschaften (auch angewandte Wissenschaft genannt) zielen auf die Verbesserung der Lebensverhältnisse, dienen den praktischen Tätigkeiten der Menschheit und erfüllen ihre Bedürfnisse, indem fachspezifische zweckmäßige Technologien, Herstellungsverfahren und Produkte geschaffen und erfunden werden, zum Beispiel abstrakte Technologien, Herstellungstechnik (Werkzeuge, Anlagen, Geräte) und Funktionstechnik (Verarbeitung, Verfahrenstechnik). Barber meint, „Sozialwissenschaften beschäftigen sich mit der Analyse, Prognose und Beherrschung der Praktiken und Werte“ (Barber, S. 306f.). Die Sozialwissenschaften haben es mit der Analyse und Beherrschung der menschlichen Handlungen und Werte zu tun. Die Ingenieurwissenschaften dienen der Verbesserung des menschlichen Lebens und seiner Praktiken sowie dem Gedeihen der Gesellschaft. Praktische höhere Bildung entspringt den Bedürfnissen der Gesellschaft und beschäftigt sich mit konkreten und situationsabhängigen praktischen Kenntnissen, sie bemüht sich auch um die Suche nach dem Wert und Sinn, aber noch mehr um praktische Rationalität. Praktische höhere Bildung hat ihren Ursprung in den kognitiven Konflikten oder Wertvorstellungskonflikten zwischen der Umwelt, von der die Menschen abhängig sind, und den sozialen Praktiken der Menschen. Sie entspringt auch den Schwierigkeiten des Daseins, auf die man stößt, wenn man sich an eine Sache begibt. Die Erforschung der praktischen höheren Bildung stellt das Verhältnis zwischen den sozialen Praktiken und den Menschen selbst real dar und interpretiert es kausal, insofern ist die praktische höhere Bildung auch eine Art metaphysische Forschung auf der Grundlage von Phänomenen, Ereignissen und Praktiken mit dem Ziel, die Rationalität der Praxis zu finden. Wenn wir von rationalen Ideen, Kenntnissen, Handlungen und Effekten der Handlungen sprechen, so ist die Rationalität der realen menschlichen Ideen, Kenntnisse und Handlungsfähigkeit oft schon vorher programmiert. Wenn es keine von Menschen ausgehende rationale Handlungsweise gäbe, gäbe es auch nichts Rationales (Schnädelbach, S. 171). Max Weber teilt das soziale Handeln in vier Typen ein: zweckrationales, wertrationales, affektives und traditionelles Handeln (Weber, S. 59 f.). Besondere Aufmerksamkeit wendet er der Zweckrationalität und der Wertrationalität zu. Der Marxismus basiert auf der Praxis und interpretiert aus dieser Perspektive die Rationalität. Aus der Sicht der Rationalität der Praxis liegt die Rationalität der praktischen höheren Bildung in der Einheit der Zweckmäßigkeit und der Gesetzmäßigkeit. Marx weist darauf hin: „Am Ende des Arbeitsprozesses kommt ein Resultat heraus, das beim Beginn desselben schon in der Vorstellung des Arbeiters, also schon ideell vorhanden war. Nicht dass er nur eine Formveränderung des Natürlichen bewirkt; er verwirklicht im Natürlichen zugleich seinen Zweck, den er

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kennt, der die Art und Weise seines Tuns als Gesetz bestimmt und dem er seinem Willen unterordnen muss“ (Marx S. 202). Die praktische höhere Bildung zielt auf die Einheit vom Interesse des Subjekts und der objektiven Gesetzmäßigkeit, sie ist ein Produkt, zu dem das Subjekt durch vernünftige Analyse und Auseinandersetzung mit den subjektiven Interessen und objektiven Gesetzmäßigkeiten kommt. Das Subjekt entscheidet sich immer für das ideale Ergebnis mit der bestmöglichen Wirkung, das gegen den kleinstmöglichen Preis eingetauscht werden kann. Ob ein wertorientiertes Ziel erreicht werden kann, hängt vor allem davon ab, ob es der objektiven Gesetzmäßigkeit und den Interessen des gesellschaftlichen Subjekts entspricht, ob es sowohl der Zweckmäßigkeit als auch der Gesetzmäßigkeit unterliegt. Selbst in der Wissenschaft klagt man oft darüber, dass die wahre Bedeutung der Wissenschaft verdeckt werde: Die Menschen verehren nur die Erfolge der Wissenschaft, verstehen aber nicht den Sinn der Wissenschaft. Man urteilt sogar: „Nur sehr wenige Menschen sind in der Lage, den wahren Geist der Wissenschaft ins praktische Denken zu überführen“ (Jaspers, S. 140). Die moderne Gesellschaft strebt nach technischer Vernunft, weil man in der Wissenschaft nicht nur Beweisführungen, sondern auch Logik und Dialektik zu finden glaubt. Die Kategorien des Wissens in den frühen Phasen der Menschheitsgeschichte und die ursprünglichen Grenzen zwischen verschiedenen Wissensrichtungen sind allmählich verschwommen. Man glaubt, egal wie und ob Wissen kategorisiert werden soll, bleibt der Mensch das ewig unveränderliche und vielfältige Subjekt. Die praktische höhere Bildung soll natürlich noch mehr ihre Bedeutung für die Menschheit hervorheben. Sie dient dem besseren kognitiven Erfassen von Dingen, dem Handeln, dem gemeinsamen Leben und Existieren. Die Zweckmäßigkeit bedeutet die kontinuierliche Verbesserung der Lebensumstände und der Parameter, die als wertvoll für die letzten Zwecke des menschlichen Daseins erachtet werden, nämlich Freiheit, Glück und Güte. Gesetzmäßigkeit heißt, dass man nach der den Dingen eigenen objektiven und der immanenten Regelmäßigkeit vernünftig und interessenfrei handelt.

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Einer Sache gegenüberstehen: Voraussetzungen für Innovationen in der praktischen höheren Bildung

Der amerikanische Ökonom Clark Kerr sagte einmal, dass das harmonische Miteinander mit der Gesellschaft ein wichtiger Faktor für das Bestehen und den Erfolg der multikulturellen amerikanischen Universitäten sei. Sie haben in vielen Bereichen einen herausragenden Beitrag im Dienst einer fortschrittlichen Gesellschaft geleistet und auch im Bewahren, Weitergeben sowie Erforschen der ewigen

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Wahrheit eine wichtige Rolle gespielt und zugleich beim Erwerb neuer Kenntnisse einmalige Fähigkeiten bewiesen (Kerr 1993). Amerikanische Universitäten, allen voran Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung, entwickeln sich rasant. Das wäre ohne das Mitwirken an den Angelegenheiten der Gesellschaft und ohne den Dienst und den Beitrag der Hochschulen in den Bereichen der Wirtschaft, Gesellschaft, Wissenschaft und Kultur undenkbar gewesen. Die Entstehung von „Land-Grant Universities“ bedeutet, dass die Universitäten ihre höhere Bildung – insbesondere ihre wissenschaftlichen Ergebnisse – anwenden und damit der Gesellschaft dienen müssen, während sie ihrerseits von der Gesellschaft unterstützt werden. Der englische Pädagoge Eric Ashby schrieb dazu: „Der Beitrag der amerikanischen Hochschulbildung besteht darin, dass sie die Campus-Mauern eingerissen haben. Als der Rektor der University of Wisconsin C. R. Vanhise darüber sprach, dass die Grenzen der Universitäten zugleich die Grenzen des Staates sind, benannte er eine seltene Reforminnovation im Änderungsprozess der Hochschulen“ (Bok, S. 73). Anfang der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts vermietete die Stanford University als erste 7,5 Prozent der Campusfläche an Hightech-Unternehmen, so dass das Silicon Valley mit den Zentren Stanford und der University of California, Berkeley, daraus entstehen konnte; die Ergebnisse der Forschung werden hier ununterbrochen sofort angewendet. Snow spricht es deutlich aus: „Amerika bringt mit einer erstaunlichen Geschwindigkeit immer neue wissenschaftliche Forschungsergebnisse hervor. Fachkräfte, insbesondere Naturwissenschaftler, konzentrieren sich mit einer enormen Dichte an der kalifornischen Küste von Berkeley sowie Stanford bis Pasadena und Los Angeles. Nirgendwo sonst in der Welt findet man noch einmal eine solche Ballung an Fachkräften. Europäer staunen darüber, wie viele Menschen in Amerika sich mit der reinen Wissenschaft beschäftigen. Was neugierig macht, ist, dass selbst die Amerikaner davon überrascht sind. Nach einer groben Einschätzung liegt dieser Anteil wahrscheinlich bei 80 Prozent, eventuell noch höher“ (Kerr 1993). Offensichtlich hat die Zusammenarbeit zwischen Unternehmen und Hochschulen die schnelle Entwicklung der dortigen Technologie und Wirtschaft sehr effektiv nach vorne gebracht. Gleichzeitig hat wiederum die Entwicklung der dortigen Wirtschaft und Technologie das rasante Wachstum der wissenschaftlichen technologischen Forschung an den Hochschulen gefördert. DENG Xiaoping verwies darauf, dass Wissenschaften und Technologien die erste Produktivkraft sind. Weiter betonte er: „Die Wissenschaften umfassen natürlich auch die Sozialwissenschaften“ (DENG, S. 274). QIAN Xuesen erwähnt auch ausdrücklich: „Wissenschaft und Technologie sind die erste Produktivitätskraft. Zu den Wissenschaften gehören die Sozialwissenschaften, außerdem sind die Sozialwissenschaften im gegenwärtigen China noch wichtiger als die Natur-

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wissenschaften“ (QIAN 1991, S. 7 ff.). Aristoteles schrieb: „Geben wir, da alles Wissen und Wollen nach einem Guten zielt, an, welches man als das Zielgut der Staatskunst bezeichnen muss, und welches im Gebiete des Handelns das höchste Gut ist. Im Namen stimmen hier wohl die meisten überein: Glückseligkeit nennen es die Menge und die feineren Köpfe“ (Aristoteles, S. 148). Als 1806 die Preußen zerstörerisch angegriffen wurden, hielt Fichte eine Reihe von wissenschaftlichen Vorträgen und forderte die gesunkene Nation auf, sich zu neuem Leben aufzurichten: Der Zweck dieser Reden sei, Hoffnung auf eine bessere Zeit und Mut zum Aufbruch zu verbreiten, sie sollten Freude verkündigen in die tiefe Trauer, über die Stunde der größten Bedrängnis leicht und sanft hinüberzuleiten. Fichte sagte, das von ihm vorgeschlagene Erhaltungsmittel einer deutschen Nation überhaupt sei, das bisherige Erziehungssystem ganz zu verändern. Fichte wurde später Professor und der erste Rektor der Berliner Universität. Dass die Wirtschaftskrise im Jahr 1929 überwunden wurde, hing zum großen Teil mit der Forschung der Wirtschaftstheorie von John Maynard Keynes zusammen. Er erwähnte in seinem 1936 veröffentlichten Buch „Allgemeine Theorie der Beschäftigung, des Zinses und des Geldes“, dass das Recht der Regierung, sich in die Wirtschaft einzumischen, erweitert werden solle, dass die Zinsen gesenkt, die Konsumaktivitäten belebt und die Investitionen vermehrt werden müssten, so dass die effektive Nachfrage erhöht und eine wirtschaftlich ausgeglichene Beschäftigung erreicht werden könnte (QI 2002, S. 12). Die sozialwissenschaftliche Forschung an den Hochschulen solle zugleich „Think Tank“, „Generalstab“, „Wendepunkt“ der ersten „Produktivkraft“ und Leuchtturm für „Moral“ und „Aufrichtigkeit“ sein. Gewiss spielt die sozialwissenschaftliche Forschung für die Aufrichtigkeit, Gleichberechtigung und Ethik in der Gesellschaft eine entscheidende Rolle. Im Prozess der Realisierung von Innovationen der praktischen höheren Bildung ist die Unterstützung von Regierungen, Branchen und Unternehmen nicht wegzudenken, aber gleichzeitig darf der Einfluss der Freiheit, die die Forscher von Regierungen, Branchen und Unternehmen bekommen, nicht unterschätzt werden. Wenn Regierungen, Branchen und Unternehmen zu viel in die Praxis der höheren Bildung eingreifen, wird die Freiheit der Forschung beeinträchtigt. Die „Think Tanks“ und „Generalstäbe“ an Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung bieten Beratungsberichte oder Ratschläge und Strategien an, die die gesellschaftliche Harmonie und das Glück des Volks fördern. Der von Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung stammende Technologietransfer unterstützt die Entwicklung der gesellschaftlichen Produktivkraft. Dies alles gibt den Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung die Möglichkeit, die Sozialwissenschaften und die Ingenieurwissenschaften tiefgehend zu erforschen, was wiederum die praktische höhere Bildung

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finanzieren und weiterbringen kann. Aber manchmal stimmen die Bedürfnisse der Regierung, der Branchen und der Unternehmen mit den Bedürfnissen der Forscher nicht überein. Beratungsberichte und Technologietransfer könnten die Qualität der Forschung auch beeinträchtigen, weil Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung sich statt herausfordernder oder wichtiger Forschungsthemen eher für Themen entscheiden, die die größten finanziellen Vorteile versprechen. Forschungstätigkeiten anderer Art und der Unterricht könnten dabei vernachlässigt werden. Obwohl sich die Forscher frei an den Dienstleistungen für die Gesellschaft beteiligen können, unterliegen sie doch den Einschränkungen der entsprechenden Systeme. Deswegen sollten Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung als integrierte Einheit am Dienst für die Gesellschaft teilnehmen.

5 Fazit Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Innovationen der praktischen höheren Bildung von Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung die Zusammenarbeit zwischen Regierungen, Branchen und Unternehmen benötigen. Regierungen sollen günstige Bedingungen in den entsprechenden Systemen, Strategien und gesetzlichen Regelwerken garantieren. Einrichtungen innerhalb der Branchen sollen einen gerechten rationalen Wettbewerbsmechanismus und Schutzmaßnahmen für Urheberrechte schaffen. Unternehmen und Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung müssen ihre vertraglich eingegangenen Verpflichtungen erfüllen. Die Hochschulen für angewandte Wissenschaften oder Berufsausbildung sollen versuchen, die den Forschern zukommenden Rechte und Forschungsfreiheiten zu gewähren; gleichzeitig muss an den Hochschulen ein gutes und moralisches Forschungsklima geschaffen werden.

Literatur Aristoteles. Nikomachische Ethik, Peking: Shangwu-Verlag, 2003. Aristoteles. Politik. Peking: Shangwu-Verlag, 1965. Barber, Bernard. Science and the Social Order, Peking: Sanlian-Verlag, 1991. Bernal, John Desmond. The Social Function of Science, Peking: Shangwu-Verlag, 1995. Bok, Derek. Beyond the Ivory Tower. Hangzhou: Verlag für Pädagogik Zhejiang, 2001. DENG, Xiaoping. Ausgewählte Werke von DENG Xiaoping, Band 3, Peking: Volksverlag, 1993.

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Fichte, Johann Gottlieb. Ausgewählte Werke von Fichte, Band 5, Peking: Shangwu-Verlag, 2006. GUO, Qiang. 2000. Soziale Wissenschaften modernen Wissens, Peking: Chinesischer Sozialverlag. Hutchins, Robert Maynard. 1943. Education for Freedom. Louisiana: Louisiana State University Press. Jaspers, Karl. Was ist Erziehung, Peking: Sanlian-Verlag, 1991. Kerr, Clark. The Uses of the University, Nanchang: Verlag für Pädagogik Jiangxi, 1993. Marx, Karl, und F. Engels, Gesamte Werke von Marx und Engels, 23. Band, Peking: Volksverlag, 1971. QI, Guangying. 2002. Die Kunst der staatlichen Intervention – Änderungsprozess der Keynesianischen Wirtschaftswissenschaft, Peking: Verlag des modernen Chinas. QIAN, Xuesen. 1991. Zwei Briefe an Genossen Yu Wen von Qian Xuesen, Philosophieforschung 8: 7–9. Sadman, Steven. Die neue Orientierung der Postmoderne, Chenyang: Verlag für Pädagogik Liaoning, 2000. Schnädelbach, Herbert. Philosophie als Theorie der Rationalität, in: Deutsche Philosophie, Band 7, Peking: Verlag der Peking Universität, 1989. Simon, Herbert Alexander. The Sciences of the Artificial. Peking: Befreiungsarmee-Verlag, 1985. Veblen, Thorstein. 1918. The Higher Learning in America: A Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men, New York. Weber, Max. Zur Logik und Methodik der Sozialwissenschaften, Peking: Huaxia-Verlag, 1999. ZHENG, Dengyun. 1994. Die Geschichte der chinesischen Hochschulbildung, Band 1, Shanghai: Verlag der pädagogischen Universität Huadong.

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem



Hendrik Lackner

Zusammenfassung

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Der chinesische Fachhochschulsektor befindet sich in einer Umbruch- und Aufbruchphase. In Deutschland haben sich die vor etwa 50 Jahren gegründeten Fachhochschulen als wichtige Säule des Hochschulsystems erfolgreich etabliert. Ihnen kommt die wichtige Aufgabe zu, die regionale Wirtschaft mit hervorragend ausgebildeten Fachkräften zu versorgen. Der vorliegende Beitrag möchte die Besonderheiten des deutschen Fachhochschulmodells vorstellen und Fragen beantworten, mit denen der Verfasser von chinesischen Hochschullehrern bei Vortrags- und Weiterbildungsveranstaltungen immer wieder konfrontiert wird: Worin liegen die Unterschiede zwischen Fachhochschulen und anderen Hochschularten, insbesondere den klassischen, auf Grundlagenforschung ausgerichteten Universitäten? Worin unterscheidet sich ein Fachhochschulstudium von einer Berufsausbildung im Rahmen des dualen Berufsausbildungssystems? Mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Strukturmerkmale und Erfolgsfaktoren, welche das deutsche Fachhochschulsystem kennzeichnen, soll im Rahmen dieser Untersuchung ein erster Überblick über das deutsche Fachhochschulsystem skizziert werden

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_10

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Schlüsselwörter

Fachhochschulen; Hochschulen für angewandte Wissenschaften; Anwendungsorientierung; Applied Sciences; deutsches Hochschulsystem; angewandte Forschung; deutsch-chinesische Hochschulkooperation

1 Einleitung Die Volksrepublik China hat eine bildungs- und wissenschaftspolitische Weichenstellung von großer strategischer Tragweite vorgenommen. Der Aufbau eines leistungsstarken Systems berufs- und praxisnaher Hochschulen mit einem Schwerpunkt im Bereich der anwendungsorientierten Lehre, Forschung und Entwicklung steht seit mehreren Jahren ganz oben auf der wissenschaftspolitischen Prioritätenliste in China. Dies unterstreicht nicht zuletzt der gemeinsame Besuch, den Ministerpräsident LI Keqiang und Bundeskanzlerin Angela Merkel der Hefei University am 30. Oktober 2015 anlässlich der Feierlichkeiten zum 30jährigen Bestehen der Zusammenarbeit mit niedersächsischen Fachhochschulen abgestattet haben. Die Hefei University soll nach den Plänen des chinesischen Ministerpräsidenten zu einer führenden nationalen Modellhochschule im Bereich der deutsch-chinesischen Bildungszusammenarbeit ausgebaut werden, das dem Modell der Anwendungsorientierung folgt (Staatsrat 2015). Kanzlerin Merkel sicherte ausdrücklich deutsche Unterstützung für dieses Pilotprojekt zu (Bundesregierung 2015). Mit deutscher Hilfe soll das bewährte „Applied Sciences Modell“ mit seinem hohen Praxisbezug in China erfolgreich flächendeckend umgesetzt und an chinesische Besonderheiten angepasst werden. Was unter dem deutschen Fachhochschulsystem zu verstehen ist, wie sich dieser Hochschultyp in das deutsche Hochschulsystem einordnen lässt und wie seine strukturbildenden Profilmerkmale zu bestimmen sind, ist Gegenstand der nochfolgenden Ausführungen.

2

Hochschularten in Deutschland

Die nachfolgende Übersicht vermittelt einen ersten Überblick über die verschiedenen Hochschularten, die es gegenwärtig in Deutschland gibt. Die Zahlen zeigen, dass Universitäten und Fachhochschulen zwar nicht die einzigen, gleichwohl aber die mit Abstand wichtigsten Hochschultypen in Deutschland sind. Während die Gründung der ersten deutschen Universitäten bis in das 14. Jahrhundert zurückreicht – die Universität Heidelberg wurde beispielsweise im Jahr 1386 gegrün-

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det – handelt es sich bei den deutschen Fachhochschulen um eine vergleichsweise junge Hochschulart. Tabelle 1 zeigt, dass es mittlerweile mehr als doppelt so viele Fachhochschulen wie Universitäten in Deutschland gibt (Statistisches Bundesamt 2018, S. 9). Dies verdeutlicht auf sehr eindringliche Weise, dass sich die deutschen Fachhochschulen als selbständiger Hochschultypus im deutschen Hochschulsystem erfolgreich etabliert haben. Tabelle 1  Anzahl der Hochschulen in Deutschland Hochschularten in Deutschland Hochschulen insgesamt Universitäten Fachhochschulen Verwaltungsfachhochschulen Pädagogische Hochschulen Theologische Hochschulen Kunsthochschulen

Anzahl 427 106 217 29 6 16 53

2.1 Universitäten Die ursprünglich als Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden konzipierten Universitäten stellten – historisch betrachtet – über viele Jahrhunderte den einzigen Hochschultypus dar. Sie spiegelten als Volluniversitäten („universitas litterarum“) das gesamte damals bestehende Fächerspektrum wider (Pautsch und Dillenburger 2016). Den Universitäten obliegt heute insbesondere die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Dies findet seinen sichtbaren Ausdruck maßgeblich im Promotions- und Habilitationsrecht, welches bislang nur den Universitäten zusteht (Pautsch 2012). So ist es übereinstimmend in den Hochschulgesetzen der 16 deutschen Bundesländer geregelt, die für das Hochschulrecht die Gesetzgebungs- und Verwaltungszuständigkeit besitzen. Die Vorbereitung auf berufliche Tätigkeiten (employability) ist als allgemeine Hochschulaufgabe mittlerweile auch für die Universitäten verpflichtend (siehe hierzu etwa § 3 Abs. 1 S. 1 Nr. 2 Niedersächsisches Hochschulgesetz). Universitären Status genießen seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs ebenfalls die Technischen Hochschulen, die ihrerseits aus den polytechnischen Schulen bzw. aus Bau- und Gewerbeakademien entstanden waren, sowie die Medizinischen Hochschulen, die Handelshochschulen, die Bergakademien sowie die beiden Universitäten der Bundeswehr in Hamburg und München (Pautsch und Dillenburger 2016).

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2.2 Fachhochschulen Die Fachhochschulen dienen den angewandten Wissenschaften durch Lehre, Studium, Weiterbildung sowie praxisnahe Forschung und Entwicklung, wie die Regelung in § 3 Abs. 4 S. 2 Niedersächsisches Hochschulgesetz exemplarisch verdeutlicht.

2.2.1 Gründungsmotive Die Gründung der deutschen Fachhochschulen geht zurück auf das Abkommen zwischen den deutschen Bundesländern zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Fachhochschulwesens vom 31. Oktober 1968. Möglich gemacht wurde die Etablierung dieser neuen, eigenständigen Hochschulart durch eine komplexe Gemengelage unterschiedlicher gesellschaftlicher Faktoren: An den Vorgängereinrichtungen der Fachhochschulen – hierzu gehören insbesondere die Ingenieur- und Wirtschaftsschulen, die ihrerseits auf eine lange Tradition zurückblicken konnten – wurde die vehemente Forderung einer Statusanhebung aus dem Schul- in den Hochschulbereich erhoben. Zudem führte die ab 1960 einsetzende massive Bildungsexpansion zu massiven Kapazitätsengpässen an den Universitäten. Schließlich brachte die sich stark beschleunigende Technisierung der Arbeitswelt einen stark zunehmenden Bedarf an wissenschaftlich qualifizierten Fachkräften mit sich (Holuscha 2013).

2.2.2 Fachhochschulbegriff im Wandel Unter „Fachhochschulen“ wurden in Deutschland ursprünglich Technische Hochschulen, Landwirtschaftliche Hochschulen, Wirtschafts- und Handelshochschulen sowie Kunst-, Musik-, Berg- und Forstakademien verstanden. Insofern ist der Begriff „Fachhochschule“ in seiner ursprünglichen Bedeutung als Oberbegriff für fachlich spezialisierte Bildungseinrichtungen zu verstehen, die eine größere akademische Nähe zu Universitäten aufwiesen, als es bei den früheren Fachschulen – insbesondere den Ingenieurschulen – der Fall war. Als im Jahr 1971 die ersten Fachhochschulen in Deutschland gegründet wurden, waren die zuvor genannten Fachhochschulen bereits ganz überwiegend in Universitäten umgewandelt, ihnen gleichgestellt oder als Fakultät in bestehende Universitäten eingegliedert worden. Dass man sich im Jahr 1968 für den Begriff „Fachhochschule“ entschied, dürfte im Wesentlichen darauf zurückzuführen sein, dass die Vorgängereinrichtungen ebenfalls eine starke fachliche Spezialisierung mitbrachten, vor allem im Ingenieur- und Wirtschaftsbereich. Da sich das Fächerspektrum an den deutschen Fachhochschu-

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len in den letzten Jahrzehnten massiv ausgeweitet hat – zu nennen sind beispielhaft die Fachrichtungen Gesundheit und Pflege – ist der Begriff „Fachhochschule“ zu eng geworden und als überholt zu bezeichnen. In den meisten Hochschulgesetzen der deutschen Bundesländer wurde deshalb der Begriff „Fachhochschule“ durch den Oberbegriff „Hochschule“ oder durch die Bezeichnung „Hochschule für angewandte Wissenschaften“ ersetzt. Viele Fachhochschulen haben ihren Namen zum Zwecke der Profilschärfung konkretisiert, etwa in „Hochschule für Wirtschaft und Technik“, „Hochschule für Wirtschaft und Umwelt“, „Technische Hochschule“ oder „Hochschule für Wirtschaft und Recht“. Zudem führen fast alle deutschen Fachhochschulen die englische Bezeichnung „University of Applied Sciences“. Gänzlich unpassend ist dagegen die englische Bezeichnung „High School“, da derartige Bildungseinrichtungen dem Sekundarbereich, Fachhochschulen aber dem Tertiärbereich zuzuordnen sind.

2.3

Abgrenzung der Fachhochschulen von Berufsschulen bzw. vom dualen Ausbildungssystem

Fachhochschulen zeichnen sich durch ein hohes Maß an Praxisbezug, Wirtschaftsnähe und Anwendungsorientierung aus. Sie dürfen gleichwohl nicht mit dem – in Deutschland ebenfalls außerordentlich erfolgreichen – System der Berufsausbildung („vocational training“) verwechselt werden. Maßgebliches Abgrenzungskriterium ist die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung: Während Studierende im Rahmen ihres Fachhochschulstudiums zum Bestehen der Masterprüfung die Kompetenz zum selbständigen wissenschaftlichen Arbeiten und zur problembezogenen Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse nachweisen müssen, sollen im Rahmen der Berufsausbildung die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang vermittelt werden, wie die gesetzliche Zielbestimmung in § 1 Abs. 3 Berufsbildungsgesetz verdeutlicht. Die Berufsausbildung im dualen Berufsausbildungssystem verbindet Phasen der betrieblichen Berufsbildung im Ausbildungsbetrieb mit Phasen der schulischen Berufsbildung in der Berufsschule. Der Auszubildende schließt hierzu einen Ausbildungsvertrag mit einem Ausbildungsbetrieb und erhält von diesem eine monatliche Vergütung. Im Rahmen der Abschlussprüfung ist festzustellen, ob der Prüfling die berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat. Im Falle des erfolgreichen Bestehens der Abschlussprüfung erhält der Auszubildende ein Zeugnis. Ein akademischer Grad wird dagegen nicht verliehen. Die Landeshochschulgesetze sehen aber zum Teil

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eine Hochschulzugangsberechtigung aufgrund beruflicher Vorbildung vor, wenn nach einer mit Erfolg abgeschlossenen dreijährigen Berufsausbildung in dem erlernten Beruf drei Jahre Berufserfahrung nachgewiesen werden („3+3-Modell“), so beispielsweise die Regelung in § 18 Abs. 4 S. 2 Nr. 1 Niedersächsisches Hochschulgesetz.

2.4

Abgrenzung der Fachhochschulen von Berufsakademien

Die Fachhochschulen sind nicht nur vom Berufsausbildungssystem, sondern auch von den Berufsakademien abzugrenzen. Die diesbezüglichen Regelungen weichen je nach Bundesland zum Teil erheblich voneinander ab, in einigen Bundesländern gibt es überhaupt keine Berufsakademien. Zugrunde gelegt wird hier das Regelungsmodell, wie es sich im Niedersächsischen Berufsakademiegesetz findet. Die niedersächsischen Berufsakademien haben keinen Hochschulstatus, sind aber gleichwohl dem tertiären Bildungsbereichs zuzuordnen. Sie sind Einrichtungen nichtstaatlicher Träger, die eine mindestens dreijährige wissenschaftsbezogene und zugleich praxisorientierte berufliche Bildung vermitteln. Die Ausbildung besteht aus einer praktischen Ausbildung in Betrieben der Wirtschaft oder vergleichbaren Einrichtungen der Berufspraxis (Betriebe) und aus einem mit der praktischen Ausbildung abgestimmten Studium an der Berufsakademie, mit der die Betriebe zusammenwirken (duale Ausbildung). Unter bestimmten Voraussetzungen können die Berufsakademien sogar Ausbildungsgänge einführen, die mit der Abschlussbezeichnung Bachelor mit einem die Fachrichtung bezeichnenden Zusatz abgeschlossen werden. Dies setzt zum einen eine Programmakkreditierung durch eine unabhängige Akkreditierungsagentur voraus. Zum anderen müssen mindestens 60 Prozent der eingesetzten Lehrkräfte die gesetzlichen Voraussetzungen für die Berufung in das Professorenamt an einer Fachhochschule erfüllen. In Baden-Württemberg wurden die staatlichen Berufsakademien im Jahr 2009 durch das Gesetz zur Errichtung der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in die Duale Hochschule Baden-Württemberg mit Sitz in Stuttgart umgewandelt.

2.5 Verwaltungsfachhochschulen Bei den Verwaltungsfachhochschulen – auch Fachhochschulen für öffentliche Verwaltung und Rechtspflege genannt – handelt es sich um interne Hochschulen der Länder, in denen diese ihren Beamtennachwuchs für die Laufbahn des geho-

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benen allgemeinen Verwaltungsdienstes ausbilden lassen. Die Studierenden stehen in einem Beamtenverhältnis auf Widerruf und erhalten während des Studiums Anwärterbezüge. Die Bundesländer sind in den letzten Jahren teilweise dazu übergegangen, die Ausbildung ihres Nachwuchses zu externalisieren, d.h. auf staatliche Fachhochschulen zu verlagern. Hierfür gibt es neben allgemeinen wissenschaftspolitischen Erwägungen vor allem auch haushaltspolitische Gründe (Pautsch und Dillenburger 2016).

2.6

Pädagogische Hochschulen

Die Pädagogischen Hochschulen spielen für die Wissenschaftspraxis in Deutschland nur noch eine untergeordnete Rolle. Mit Ausnahme von Baden-Württemberg wurden sie vollständig in bestehende Universitäten eingegliedert. In Baden-Württemberg obliegen den Pädagogischen Hochschulen gemäß § 2 Abs. 1 S. 3 Nr. 2 Landeshochschulgesetz Baden-Württemberg lehrerbildende und auf außerschulische Bildungsprozesse bezogene wissenschaftliche Studiengänge.

2.7

Theologische Hochschulen

Während der theologische Nachwuchs der katholischen und evangelischen Kirche überwiegend an theologischen Fakultäten staatlicher Universitäten wissenschaftlich ausgebildet wird, konzentrieren sich kirchliche Hochschulen vor allem auf Bereiche wie Soziale Arbeit und Sozialpädagogik (Pautsch und Dillenburger 2016).

2.8 Kunsthochschulen Den Kunsthochschulen obliegt die Pflege der Künste auf den Gebieten der Musik, der darstellenden und der bildenden Kunst, die Entwicklung künstlerischer Formen und Ausdrucksmittel und die Vermittlung künstlerischer Kenntnisse und Fähigkeiten; sie bereiten insbesondere auf kulturbezogene und künstlerische Berufe sowie auf diejenigen kunstpädagogischen Berufe vor, deren Ausübung besondere künstlerische Fähigkeiten erfordert. Im Rahmen dieser Aufgaben betreiben sie auch Forschung.

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Statistischer Überblick

Nachfolgend soll ein kurzer statistischer Überblick über die Entwicklung der Studierendenzahlen (Tabelle 2), der Studienanfängerzahlen (Tabelle 3) sowie über das Personal an Hochschulen (Tabelle 4) skizziert werden.

3.1

Studierendenzahlen insgesamt (deutsche und ausländische Studierende)

Die Entwicklung der Studierendenzahlen an Universitäten und Fachhochschulen seit 1994 macht deutlich, dass der relative Anteil der Studierenden an Fachhochschulen bezogen auf die Gesamtstudierendenzahl von gut einem Fünftel auf über ein Drittel im Jahr 2017 stark gestiegen ist. In diesem Zeitraum sind die absoluten Studierendenzahlen an den Fachhochschulen um über 240 Prozent gestiegen, während der Anstieg im selben Zeitraum an den Universitäten nur gut 42 Prozent betrug (Statistisches Bundesamt 2018). Tabelle 2  Entwicklung der Studierendenzahlen in Deutschland Studierendenzahlen Wintersemester 1994/1995 Wintersemester 2004/2005 Wintersemester 2014/2015 Wintersemester 2016/2017

3.2

insgesamt

Universitäten 1.246.907

Fachhochschulen (FH) 395.444

FH-Anteil in Prozent 21,1 %

1.872.490 1.963.598

1.372.531

523.808

26,7 %

2.698.910

1.733.048

896.187

33,2 %

2.807.010

1.775.100

956.717

34,08 %

Studienanfängerzahlen (deutsche und ausländische Studierende)

Die Studienanfängerzahlen haben sich, wie Tabelle 3 zeigt, im Laufe der letzten zwei Jahrzehnte deutlich von den Universitäten zugunsten der Fachhochschulen verschoben. Während im Studienjahr 1996 lediglich gut 26 Prozent der Studienanfängerzahlen auf die Fachhochschulen entfielen, waren es im Studienjahr 2014 bereits knapp 40 Prozent (Statistisches Bundesamt 2017a). Gerade im

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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Bereich der Ingenieurwissenschaften, welche für die Innovationsfähigkeit und Technologieführerschaft des Standorts Deutschlands eine überragende Rolle spielen, kommt den deutschen Fachhochschulen traditionell eine herausragende Funktion zu. Im Wintersemester 2014/2015 entfielen von den Studierenden, die ein Studium der Ingenieurwissenschaften aufgenommen haben, von 94.351 Studierenden im ersten Hochschulsemester auf die Fachhochschulen 55.818 Studienanfänger verglichen mit 38.336 Studienanfängern an Universitäten. Das entspricht einem Anteil von knapp 60 Prozent (Statistisches Bundesamt 2015a, S. 40, 134 und 165). Tabelle 3  Entwicklung der Studienanfängerzahlen Studien­ anfängerzahlen Studienjahr 1996 Studienjahr 2006 Studienjahr 2014 Studienjahr 2016

3.3

insgesamt

Universitäten 164.876

Fachhoch­ schulen (FH) 69.985

FH-Anteil in Prozent 26,2 %

267.261 344.967

223.067

109.189

31,7 %

504.882

288.420

199.973

39,6 %

509.760

290.898

200.676

39,4 %

Personal an Hochschulen

Der Anteil der Fachhochschulprofessuren an der Gesamtzahl der an deutschen Hochschulen vorhandenen Professorenstellen liegt mit 40,6 Prozent auf einem relativ hohen Niveau. Die professorale Betreuungsrelation ist an Fachhochschulen deshalb besser als an Universitäten: So entfielen im Jahr 2014 auf einen Fachhochschulprofessor rechnerisch gut 48 Studierende verglichen mit 72 Studierenden, die auf einen Universitätsprofessor entfallen. Allerdings darf hierbei nicht übersehen werden, dass ein Großteil der universitären Lehre durch Dozenten, Assistenten, wissenschaftliche Mitarbeiter oder Lehrkräfte für besondere Aufgaben wahrgenommen wird. Hier entfällt lediglich ein knappes Viertel auf die Fachhochschulen. Die Betreuungsrelation (Studierende je Lehrperson, wobei als Lehrperson alle Angehörigen des wissenschaftlichen und künstlerischen Personals gelten) lag im Jahr 2014 an Universitäten bei 6,3, während sie an Fachhochschulen bei 9,7 lag. Dass der auf die Fachhochschulen entfallende Anteil an hauptberuflichem wissenschaftlichen und künstlerischen Personal deutlich kleiner ist als an Universitäten,

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liegt maßgeblich daran, dass den Fachhochschulen der akademische Mittelbau weitgehend fehlt (Statistisches Bundesamt 2015b, S. 20, 40, 70). Tabelle 4  Überblick Personal an deutschen Hochschulen Personal an Hochschulen Professorenstellen 2014 Wissenschaftliches und künstlerisches Personal 2014 insgesamta Wissenschaftliches und künstlerisches Personal 2014 hauptberuflich

insgesamt

Universitäten 24.001

Fachoch­ schulen (FH) 18.573

FH-Anteil in Prozent 40,6 %

45.749 381.269

274.342

92.600

24,3 %

236.364

196.501

32.608

13,8 %

a Zum wissenschaftlichen und künstlerischen Personal gehören Professoren, Dozenten, Assistenten, wissenschaftliche Mitarbeiter sowie Lehrkräfte für besondere Aufgaben.

4

Zugang zum Fachhochschulstudium

Die Berechtigung zum Studium an einer Hochschule ist in den jeweiligen Landeshochschulgesetzen geregelt. Im Bundesland Niedersachsen setzt der Zugang zu einem grundständigen Bachelorstudiengang eine in § 18 NHG näher spezifizierte Hochschulzugangsberechtigung voraus. Neben der allgemeinen Hochschulreife (Abitur) genügt für ein Studium an einer Fachhochschule auch die Fachhochschulreife („Fachabitur“). Die Fachhochschulreife, die zum Studium in jeder Fachrichtung an jeder Fachhochschule berechtigt, setzt sich aus einem schulischen und einem berufsbezogenen Teil zusammen. Der schulische Teil der Fachhochschulreife wird beispielsweise nach Abschluss der 11. Klasse einer höheren Schule, der berufsbezogene Teil nach einem mindestens halbjährigen geleisteten berufsbezogenen Praktikum erworben (s. hierzu näher § 29 der Verordnung über berufsbildende Schulen, Nds. GVBl. 2009, S. 243). Wer weder Abitur noch Fachabitur mitbringt, kann den fachrichtungsunabhängigen oder fachrichtungsgebundenen Hochschulzugang auch mit einer beruflichen Vorbildung begründen. Im Unterschied zu Universitäten studieren an Fachhochschulen überproportional viele Studierende, die aus einem Nicht-Akademikerhaushalt kommen („first generation students“). Vor diesem Hintergrund spielen die Fachhochschulen eine wichtige gesellschafts- und sozialpolitische Rolle, indem sie gesellschaftlichen

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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Aufstieg durch Bildung, d.h. soziale Mobilität und damit Chancengerechtigkeit ermöglichen (Holuscha 2013).

5

Auswirkungen des Bologna-Prozesses

Der sogenannte Bologna-Prozess hat die deutsche Hochschullandschaft nachhaltig verändert. Mit der Bologna-Erklärung, die am 19. Juni 1999 von den Bildungsministern aus 30 europäischen Staaten in der italienischen Stadt Bologna unterzeichnet und seitdem in zahlreichen Folgekonferenzen weiterentwickelt wurde, wurde der Grundstein für einen Europäischen Hochschulraum gelegt, dem zwischenzeitlich 47 europäische Staaten angehören. Die wesentlichen Ziele des Bologna-Prozesses lassen sich wie folgt zusammenfassen: • Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Studienabschlüsse; • Einführung einer gestuften Studienstruktur mit Bachelor- und Masterstudiengängen; • Einführung eines Leistungspunktesystems als geeignetes Mittel der Förderung größtmöglicher Mobilität der Studierenden; • Förderung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden im Europäischen Hochschulraum.

6

Studiengangstypik, Abschlussgrade und Übergangsquoten

6.1

Studiengangstypik Bachelorstudiengänge

An deutschen Fachhochschulen werden ganz überwiegend nur noch Bachelor- und Masterstudiengänge angeboten. Im Wintersemester 2017/2018 wurden an deutschen Fachhochschulen insgesamt 5.883 Studiengänge angeboten, von denen 99,1 Prozent zu einem Bachelorabschluss (3.515 Studiengänge) oder Masterabschluss (2.313 Studiengänge) führen (HRK 2017). Die früher für Fachhochschulen typischen Diplomstudiengänge, die zum weltweit bekannten deutschen Abschlussgrad „Diplom (FH)“ führten, wurden im Zuge der Umsetzung des Bologna-Prozesses und der damit verbundenen Einführung einer gestuften Studienstruktur fast vollständig durch Bachelor- und Masterkurse ersetzt. Die gesetzliche Vorgabe in § 19 Abs. 2 S. 2 Hochschulrahmengesetz, wonach die Regelstudienzeit von Bachelor-

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studiengängen mindestens drei und höchstens vier Jahre beträgt, haben die Fachhochschulen unterschiedlich konkretisiert. Mit 50,5 Prozent sieht etwa die Hälfte der Bachelorstudiengänge an Fachhochschulen eine Regelstudienzeit von sieben Semestern vor. Ein knappes Drittel der Bachelorstudiengänge an Fachhochschulen sieht eine Regelstudienzeit von lediglich sechs Semestern vor. Nur etwa 12 Prozent Bachelorstudiengänge an Fachhochschulen sehen eine Regelstudienzeit von acht Semestern vor (HRK 2017). Abgesehen von der klassischen Studienform, die durch eine hohe Präsenz der Studierenden an der Hochschule und durch eine volle Konzentration auf das Hochschulstudium charakterisiert ist, bieten die Fachhochschulen zunehmend auch innovative Bachelorstudiengänge mit alternativen Studienformen an:

6.1.1

Duale Studiengänge

Gerade für Fachhochschulen sind Bachelorstudiengänge, die als „duales Studium“ angeboten werden, besonders relevant. Ein duales Studium verbindet das Hochschulstudium mit Elementen der Berufsausbildung oder Berufspraxis. Anders als beim Teilzeitstudium sind die beruflichen bzw. berufsbildenden Elemente integraler Bestandteil des Curriculums. Die Spannbreite reicht von betrieblichen Praktika, die in das Studium integriert sind, bis hin zu einer komplett abgeschlossenen Berufsausbildung, die zeitgleich mit dem Studium absolviert wird („ausbildungsintegrierendes Studium“). Ausbildungsintegrierende Studiengänge verbinden das Fachhochschulstudium mit einer Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf. Neben dem Bachelorabschluss wird zusätzlich noch ein zweiter Abschluss in dem anerkannten Ausbildungsberuf erworben. Zugangsvoraussetzung für einen ausbildungsintegrierenden Studiengang ist neben der Hochschulzugangsberechtigung ein abgeschlossener Ausbildungsvertrag mit einem Unternehmen.

6.1.2

Berufsbegleitendes Studium

Das Studium eines berufsbegleitenden Studiengangs erfolgt neben einer Vollzeitberufstätigkeit. Ein Großteil des studentischen Workloads vollzieht sich deshalb nicht im Rahmen der Präsenzlehre an der Hochschule, sondern insbesondere im Selbststudium. Dieses wird ergänzt durch Begleitseminare, die überwiegend geblockt und an Wochenenden stattfinden, sowie durch virtuelle Lehre (E-Learning) und von den Dozenten bereitgestellte Skripte und Vorlesungsmaterialien.

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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6.1.3 Fernstudium Das Fernstudium ist im Wesentlichen ein angeleitetes Selbststudium, das zeitlich und räumlich unabhängig vom Lehrenden ist. Charakteristisch sind die verwendeten Medien (z.B. E-Learning oder Studienbriefe der Dozenten) und die auf das notwendige Mindestmaß reduzierten Präsenzzeiten.

6.1.4 Teilzeitstudium Ein Teilzeitstudium ermöglicht es Studierenden, ein Studium mit einem zeitlichen Aufwand von 50 Prozent des sonst üblichen Stundenplans zu erfüllen. Es werden keine Bedingungen an die Nutzung der übrigen Zeit gestellt, wie dies etwa beim dualen Studium der Fall ist. Ein Teilzeitstudium bringt zwingend eine Verlängerung der Studiendauer mit sich.

6.1.5

Internationale Studiengänge

Internationale Studiengänge müssen einen mindestens 40-prozentigen Anteil fremdsprachiger Pflicht-Lehrveranstaltungen aufweisen, die nicht nur die Umgangs-, sondern auch die Fachsprache vermitteln. Darüber hinaus müssen sie mit zwei vertraglich vereinbarten akademischen Graden abschließen. Schließlich basiert ein internationaler Studiengang auf einem Curriculum, das mit einem oder mehreren ausländischen Partnern abgestimmt und im Idealfall gemeinsam konzipiert und angeboten wird.

6.2

Studiengangstypik Masterstudiengänge

6.2.1

Konsekutive Masterstudiengänge

Konsekutive Masterstudiengänge können Bachelorstudiengänge sowohl fachlich fortführen, vertiefen oder verbreitern, also auch fachübergreifend erweitern oder von diesen fachlich abweichen, d.h. sie müssen inhaltlich nicht aufeinander aufbauen. Bachelor- und Masterstudiengänge können an verschiedenen Hochschulen, auch an unterschiedlichen Hochschularten und auch mit Phasen der Berufstätigkeit zwischen dem ersten und dem zweiten Abschluss konsekutiv studiert werden. Fachhochschulabsolventen eines Bachelorstudiengangs können ihr Masterstudium demnach ebenso an einer Universität absolvieren wie Absolventen eines universitären Bachelorstudiengangs ihren Master an einer Fachhochschule absolvieren können.

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6.2.2 Weiterbildende Masterstudiengänge Weiterbildende Masterstudiengänge setzen nach einem qualifizierten Hochschulabschluss qualifizierte berufspraktische Erfahrungen von in der Regel nicht unter einem Jahr voraus. Die Inhalte weiterbildender Masterstudiengänge berücksichtigen in besonderer Weise die beruflichen Erfahrungen der Studierenden und knüpfen an diese an.

6.3 Abschlussgrade An Fachhochschulen können Bachelor- und Mastergrade erworben werden. Ein eigenständiges, institutionelles Promotionsrecht ist derzeit (noch) bei den Universitäten monopolisiert. Die Fachhochschulen konnten in der Vergangenheit deshalb keine Doktorgrade verleihen. Einzelne Bundesländer haben erste Initiativen gestartet, wonach besonders forschungsstarke Fachhochschulprofessoren in einem qualitätsgestützten Verfahren unter Beteiligung von Universitäten gleichberechtigt an Promotionsverfahren mitwirken können (Fischer 2016; Wünderlich-Dubsky 2016). Die durch die Bologna-Reform bedingte Einführung einer gestuften Studienstruktur mit Bachelor- und Masterstudiengängen hat zu einer vollständigen Gleichwertigkeit der von Fachhochschulen und Universitäten verliehenen Abschlussgrade geführt. Jeder Bachelorabsolvent einer Fachhochschule erlangt ohne weiteres die Zugangsberechtigung für ein Masterstudium an einer Universität. Masterabsolventen einer Fachhochschule erlangen die Zugangsberechtigung für ein universitäres Promotionsstudium.

6.4 Übergangsquoten Als Übergangsquote bezeichnet man den Absolvententeil, der nach Erlangen des Bachelorgrades als eines ersten berufsqualifizierenden Abschlusses unmittelbar in das Masterstudium wechselt. Diese Quote liegt – trotz großer regionaler und studiengangsspezifischer Unterschiede – bei Fachhochschulabsolventen bei ca. 50 Prozent verglichen mit knapp 75 Prozent bei Universitätsabsolventen (Falk 2015). Der Absolventenanteil, der nach Erlangen des Bachelorgrades unmittelbar in den Arbeitsmarkt eintritt, ist bei Fachhochschulen also wesentlich höher als bei Universitäten. Gut ein Drittel derjenigen Fachhochschulabsolventen, die sich für ein Masterstudium entscheiden, wechseln hierfür an eine Universität.

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

7

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Professorenrekrutierung – Überblick über die Berufungsvoraussetzungen von Fachhoch­ schulprofessoren

Die Leistungsfähigkeit der Fachhochschulen als einem besonders auf die Berufspraxis bezogenen Hochschultyp hängt existentiell davon ab, dass die Fachhochschulprofessoren in der Lage sind, zwei Welten miteinander zu verbinden  – nämlich die Wissenschaft auf der einen Seite und die berufliche Praxis auf der anderen Seite. Eine solche belastbare und nachhaltige Verbindung kann nur herstellen, wer in beiden Welten zu Hause ist. Die Fachhochschulprofessur setzt deshalb eine echte Doppelqualifikation voraus, einerseits die besondere Befähigung zu vertiefter selbständiger wissenschaftlicher Arbeit, die in der Regel durch eine überdurchschnittliche Promotion (magna cum laude oder summa cum laude) nachgewiesen wird, andererseits besondere Leistungen bei der Anwendung oder Entwicklung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden in einer mindestens fünfjährigen beruflichen Praxis, von der mindestens drei Jahre außerhalb des Hochschulbereichs ausgeübt worden sein müssen (s. für das Bundesland Niedersachsen § 25 Abs. 1 NHG). Mit der durch praktische Erfahrungen bestätigten pädagogisch-didaktischen Eignung muss darüber hinaus eine dritte Einstellungsvoraussetzung vorliegen, die es gerechtfertigt erscheinen lässt, von einer Dreifachqualifikation eines Fachhochschulprofessors zu sprechen (Lackner 2016). In aller Regel haben Fachhochschulprofessoren bereits vor ihrer Berufung umfangreiche Lehrerfahrung an Hochschulen gesammelt, etwa im Rahmen einer Tätigkeit als Lehrbeauftragter. Die Prüfung der pädagogisch-didaktischen Eignung spielt zudem im Berufungsverfahren eine herausgehobene Rolle. Sie ist vom Bewerber im Rahmen einer Probelehrveranstaltung unter Beweis zu stellen. Die Bewertung der Probelehrveranstaltung, die im Anschluss auch durch die Studierenden evaluiert wird, kann im weiteren Verlauf des Berufungsverfahrens ausschlaggebend sein. Seit einigen Jahren fällt es den Fachhochschulen zunehmend schwieriger, ausgeschriebene Professorenstellen zeitnah und adäquat zu besetzen. Dies dürfte insbesondere damit zusammenhängen, dass die Attraktivität von Fachhochschulprofessuren in den letzten Jahren tendenziell abgenommen hat (Lackner 2017).

148

8

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Privileg der Wissenschaftsfreiheit für Fachhochschulprofessoren

In der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts ist mittlerweile zutreffend anerkannt, dass sich neben Universitätsprofessoren auch Fachhochschullehrer, denen die eigenständige Vertretung eines wissenschaftlichen Faches in Forschung und Lehre übertragen worden ist, auf die Freiheit von Wissenschaft, Lehre und Forschung berufen können (BVerfG NVwZ 2010, 948 ff). Die Wissenschaftsfreiheit, deren Kern darin besteht, das eigene Fach in Lehre und Forschung zu vertreten, schützt vor unverhältnismäßigen staatlichen Eingriffen und gewährt dem Hochschullehrer so einen Freiraum (BVerfG NJW 2009, 2190 ff). Zur Begründung hat das Gericht auf die verstärkten Forschungsaufgaben der Fachhochschulen abgestellt, die gestiegenen Qualifikationsansprüche an Fachhochschulprofessoren betont sowie die gesetzliche Annäherung von Universitäten und Fachhochschulen mit Blick auf weitgehend identische Ausbildungsziele und identische Abschlussgrade hervorgehoben.

9

Besoldung und Nebentätigkeiten von Fachhochschulprofessoren

Professoren nehmen zumindest teilweise hoheitliche Aufgaben wahr. Dies gilt in besonderer Weise mit Blick auf ihre Mitwirkung an Prüfungen. Professoren werden deshalb in Deutschland in der Regel in ein Beamtenverhältnis auf Lebenszeit berufen. Das Besoldungsrecht von Beamten fällt in die Zuständigkeit der Bundesländer, so dass in den verschiedenen Bundesländern zum Teil nicht unerheblich voneinander abweichende Professorengehälter gezahlt werden. Für beamtete Professoren ist seit dem Professorenbesoldungsreformgesetz aus dem Jahr 2002 die W-Besoldungsordnung maßgeblich. Danach erhalten Professoren ein fixes und altersunabhängiges Grundgehalt, das um Leistungs- und Funktionszulagen erhöht werden kann. Leistungszulagen können etwa aus Anlass von Berufungs- und Bleibeverhandlungen oder für besondere Leistungen in Forschung, Lehre und Weiterbildung gewährt werden. Fachhochschulprofessoren werden ganz überwiegend nach der Besoldungsgruppe W2 bezahlt. Im Jahr 2016 gab es an Fachhochschulen insgesamt 11.303 W2-Professuren und lediglich 382 W3-Professuren (Statistisches Bundesamt 2017b). In Niedersachsen liegt das monatliche W2-Grundgehalt seit dem 1. Juni 2018 gemäß Anlage 5 zum Niedersächsischen Besoldungsgesetz bei 5.726,03 Euro.

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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Aufgrund ihrer langjährigen Praxis- und Berufserfahrung sowie diverser wechselseitiger Anknüpfungs- und Berührungspunkte im Rahmen von Lehr- und Forschungsaktivitäten verfügen Fachhochschulprofessoren in der Regel über breite Praxisnetzwerke in die Unternehmenswelt. Diese können grundsätzlich auch für private Nebentätigkeiten genutzt werden, solange dienstliche Interessen nicht entgegenstehen. Da Fachhochschulen in besonderer Weise auf die Praxisnähe und belastbare Praxisnetzwerke ihrer Professoren angewiesen sind, profitieren sie von Nebentätigkeiten ihrer Professoren gleichermaßen. Mit der Denomination einer Professur in engem Zusammenhang stehende Nebentätigkeiten sind für den Hochschullehrer, die Hochschule und die Praxis von unschätzbarem Nutzen – eine klassische „Win-Win-Win-Konstellation“ (Lackner 2018a). Nebentätigkeiten sind in vielen Bundesländern nur noch anzeigepflichtig und unterliegen dann keiner Genehmigungspflicht mehr. Für Hochschullehrer gelten aufgrund der Hochschulnebentätigkeitsverordnungen der Bundesländer zudem zahlreiche Privilegierungen. Die Nebentätigkeit darf nach Art und Umfang die Arbeitskraft des Hochschullehrers nicht so stark in Anspruch nehmen, dass die ordnungsgemäße Erfüllung der dienstlichen Pflichten behindert werden kann. Das ist jedenfalls dann nicht anzunehmen, wenn die zeitliche Beanspruchung durch eine oder mehrere Nebentätigkeiten acht Stunden in der Woche nicht übersteigt.

10

Lehrverpflichtung von Fachhochschulprofessoren

Die mit einer Fachhochschulprofessur verbundene Lehrverpflichtung liegt in den meisten Bundesländern grundsätzlich bei 18 Lehrveranstaltungsstunden (LVS) pro Semesterwoche, wobei eine Lehrveranstaltungsstunde 45 Minuten beträgt. Sie ist damit etwa doppelt so hoch wie die Lehrverpflichtung eines Universitätsprofessors, die – je nach Bundesland – bei 8 oder 9 LVS liegt. Das in dieser hohen Lehrverpflichtung zum Ausdruck kommende Leitbild der deutschen Fachhochschulprofessur als eine typischerweise klar in der Lehre verankerte Professur ist überkommen (Lackner 2018b), es entspricht der gelebten Hochschulpraxis nur noch zum Teil und bedarf der Relativierung: Die Lehrverpflichtungsverordnungen (LVVO), in denen die Bundesländer Einzelheiten zum Umfang der Lehrverpflichtung geregelt haben, sehen nämlich zahlreiche Möglichkeiten zur Deputatsreduktion vor. Eine Ermäßigung der Lehrverpflichtung für FH-Professoren kommt nicht nur dann in Betracht, wenn besondere Funktionen im Rahmen der akademischen Selbstverwaltung übernommen werden, sondern insbesondere auch dann, wenn Forschungs- und Entwicklungsaufgaben wahrgenommen werden. In Niedersachen sieht § 9 LVVO beispielsweise vor, dass eine Ermäßigung für Forschungs- und

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Entwicklungsaufgaben bis zu einer Höhe von 8 LVS möglich ist. Betreuungstätigkeiten für Studienabschlussarbeiten können in Niedersachsen ebenfalls mit bis zu 2 LVS pro Semester deputatsmindernd berücksichtigt werden. Zudem sehen die Landeshochschulgesetze auch für Fachhochschulprofessoren die Möglichkeit vor, in angemessenen Abständen für die Dauer von in der Regel einem Semester ganz oder teilweise für Forschungsvorhaben oder für Aufgaben im Wissens- und Technologietransfer von der Lehrverpflichtung freigestellt zu werden („Forschungssemester“). Insofern bestehen durchaus Gestaltungsmöglichkeiten, um FH-Professoren die notwendigen Freiräume für Forschungs- und Entwicklungsaktivitäten einzuräumen. Gleichwohl besteht wissenschaftspolitischer Handlungsbedarf: Den Bundesländern ist es noch nicht adäquat gelungen, das um Forschungsaufgaben erweiterte Aufgabenportfolio einer Fachhochschulprofessur mit den Vorgaben zum Lehrdeputat zu harmonisieren (Lackner 2018b). Eine deutliche Absenkung des Lehrdeputats von Fachhochschulprofessoren dürfte deshalb perspektivisch unumgänglich sein. Allerdings gilt auch: Wer an der Lehre keinerlei Freude hat und allein an Forschung interessiert ist, dürfte für eine Fachhochschulprofessur ersichtlich ungeeignet sein.

11

Strukturmerkmale und Erfolgsfaktoren der deutschen Fachhochschulen

Im Zuge der Bologna-Reform sind zahlreiche in der Vergangenheit bestehende Differenzierungsmerkmale zwischen Fachhochschulen und Universitäten weggefallen. Beide Hochschulen vergeben dieselben Abschlussgrade. Der früher in der Graduierungsurkunde zwingend anzugebene Hinweis auf den Fachhochschulabschluss – „Dipl. (FH)“ – ist entfallen. Vor diesem Hintergrund erlangt die Frage, worin eigentlich das besondere Profil der Fachhochschulen liegt, besondere Aktualität. Auch wenn die nachfolgenden Strukturmerkmale und Erfolgsfaktoren nicht zwingend als exklusive Alleinstellungsmerkmale der Fachhochschulen zu verstehen sind, ermöglichen sie in der Gesamtschau doch eine zutreffende Charakter- und Positionsbestimmung.

11.1

Anwendungsorientierte Lehre, Praxis- und Wirtschaftsnähe

Die Lehre an Fachhochschulen erfolgt streng anwendungsorientiert. Im Laufe des Studiums sollen die Studierenden lernen, konkrete Probleme aus der Berufspraxis

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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selbständig, strukturiert, logisch sowie auf der Grundlage der erworbenen fachwissenschaftlichen Kenntnisse und Methoden zu lösen. Im Mittelpunkt der Lehre steht also nicht das schlichte Anhäufen theoretischen Wissens, sondern der Erwerb von Problemlösungskompetenz. Die Lehre an Fachhochschulen ist deshalb didaktisch besonders anspruchsvoll, weil das gelehrte Wissen ständig auf seine Anwendungsrelevanz überprüft und die Anwendung mit den Studierenden permanent eingeübt werden muss. Klassische Großvorlesungen mit Frontalunterricht sind hierfür in aller Regel wenig oder gar nicht geeignet. Vielmehr ist die Lehre durch ein hohes Maß an Dialog, Interaktion und Theorie-Praxis-Transfer geprägt. Letzterer vollzieht sich etwa in Form von Fallstudien, Simulationen, Planspielen, Exkursionen oder Firmenkontaktmessen. Eine an den Bedürfnissen der Berufspraxis ausgerichtete, anwendungsorientierte Lehre setzt nicht nur – wie zuvor beschrieben – unabdingbar eine Doppelbzw. Dreifachqualifikation der Professoren voraus. Darüber hinaus bedarf es der unmittelbaren Einbindung der Praxis in die Lehre und das Curriculum des Studiengangs. Üblicherweise verbringen Fachhochschulstudierende in der zweiten Studienhälfte ein ganzes Semester in der Praxis (Praxissemester). Meist wählen die Studierenden das Unternehmen selbst nach eigenen fachlichen Interessenschwerpunkten aus. Die Studierenden sollen bereits während ihres Studiums über einen längeren Zeitraum die berufliche Praxis kennenlernen. Sie sollen lernen, sich im Unternehmen in ein Team einzuordnen und Verantwortung zu übernehmen. Dies ermöglicht es den Studierenden, ihre an der Hochschule erworbenen Kompetenzen im Berufsalltag anzuwenden, aktuelle Entwicklungen aus der betrieblichen Praxis aufzunehmen und selbstkritisch zu reflektieren, ob und in welchen Bereichen gegebenenfalls noch Wissens- und/oder Methodenlücken bestehen. Das Praxissemester ist für Studierende zudem eine hervorragende Chance, persönliche Kontakte und Netzwerke in die Praxis aufzubauen. Üblicherweise wählen Studierende für das Praxissemester ein Unternehmen aus, für das sie sich mit Blick auf einen späteren Berufseinstieg besonders interessieren. In vielen Fällen wird bereits im Praxissemester die Grundlage für ein späteres Beschäftigungsverhältnis gelegt. Neben dem verpflichtenden Praxissemester sind in vielen Fachhochschulstudiengängen auch studienbegleitende Praktika obligatorisch vorgesehen. Diese dienen dem Zweck, die Studierenden kontinuierlich an die berufliche Praxis heranzuführen und ihnen konkrete Einblicke in verschiedene Unternehmen zu ermöglichen. Ihre Abschlussarbeiten schreiben Fachhochschulstudierende in aller Regel ebenfalls in Zusammenarbeit mit einer Praxiseinrichtung. Typischerweise kommen die Themen für Bachelor- und Masterarbeiten direkt aus der Praxis. Das hat den Vorteil, dass ein strenger Anwendungsbezug gewährleistet ist: Die Studierenden arbeiten an konkreten Fragestellungen, die einer Problemlösung zugeführt

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werden müssen. Im Idealfall kann der Lösungsvorschlag vom Unternehmen unmittelbar implementiert werden. Unternehmen handeln deshalb nicht ausschließlich altruistisch, wenn sie sich an der Betreuung von Abschlussarbeiten beteiligen. Sie können in der Regel nicht nur von den Arbeitsergebnissen der Studierenden profitieren, sondern erhalten zusätzlich direkten Zugang zu künftigen Nachwuchskräften. Unter dem Gesichtspunkt der Anwendungsorientierung hat es sich schließlich bewährt, Unternehmensvertreter über Lehraufträge oder nach einem langjährigen Lehreinsatz über Honorarprofessuren in die Lehre einzubinden. Auch durch studiengangsbezogene Beiräte oder Unternehmensnetzwerke können Unternehmen und sonstige Praxiseinrichtungen gezielt in die Studiengangsentwicklung und das Qualitätsmanagement einbezogen werden.

11.2 Kleingruppenprinzip Während universitäre Großvorlesungen im Audimax nicht selten vor mehr als 500 Studierenden stattfinden, setzen die Fachhochschulen mit großem Erfolg auf das Kleingruppenprinzip. Eine Kohorte besteht durchschnittlich aus 30 bis 40 Studierenden. Der große Vorteil kleiner Studiengruppen liegt darin, dass der Fachhochschulprofessor unmittelbaren persönlichen Kontakt zu den Studierenden hat und diese in der Regel auch namentlich kennt. Er kann die Studierenden durch einen seminaristischen, dialogbasierten Unterricht permanent aktiv einbinden, das Tempo anpassen, Fragen beantworten, Verständnisschwierigkeiten erkennen und die Schwerpunktsetzung je nach den Interessen der Studierenden anpassen. In kleinen Gruppen können sich die Studierenden nur schwer verstecken. Arbeitet ein Studierender nicht mehr mit, ist er nicht vorbereitet oder fällt sein Leistungsstand zurück, kann dies vom Dozenten in der Regel zeitnah registriert werden und zur Grundlage eines persönlichen Beratungsgesprächs gemacht werden. Das Kleingruppenprinzip ermöglicht also eine intensive und persönliche Betreuung der Studierenden durch ihre Hochschullehrer.

11.3

Straffes und zügiges Studium

Die konsequente Beachtung des Kleingruppenprinzips und die damit einhergehende persönliche Betreuung der Studierenden durch ihre Lehrenden ermöglicht insgesamt ein straffes und zügiges Studium. Im Vergleich zu den Universitäten weisen die Fachhochschulen im Durchschnitt geringere Studienabbruchquoten und

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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kürzere Studienzeiten auf. So lag die durchschnittliche Studienabbruchquote im Bachelorbereich bezogen auf den Absolventenjahrgang 2012 an Fachhochschulen bei 23 % verglichen mit 33 % an Universtäten (Heublein et al. 2014). Im Wintersemester 2014/2015 schafften es an Fachhochschulen 83 Prozent der Studierenden, ihr Studium innerhalb der Regelstudienzeit abzuschließen. An Universitäten gelang dies nur 75,1 Prozent der Studierenden (Statistisches Bundesamt 2015c).

11.4

Interdisziplinäres Fächerangebot

Ursprünglich war das Fächerangebot an Fachhochschulen auf wenige Kerndisziplinen beschränkt, vor allem auf die Ingenieurwissenschaften, betriebswirtschaftliche Studiengänge sowie die Soziale Arbeit. Eine wichtige Rolle haben die Fachhochschulen bei der Akademisierung bislang an den Hochschulen nicht verorteter Disziplinen gespielt. Dies gilt maßgeblich für die Gesundheitsfachberufe (Pflegeberufe, Therapieberufe, etc.). Zudem ist es den Fachhochschulen im Zuge einer innovativen Studiengangsentwicklung gelungen, bislang getrennte Disziplinen in interdisziplinären Studiengängen zusammenzuführen, etwa in Studiengängen wie Wirtschaftsrecht, Betriebswirtschaft im Gesundheitswesen, Wirtschaftsingenieurwesen, Wirtschaftspsychologie, Wirtschaftsinformatik bzw. Ingenieurwesen im Landschaftsbau.

11.5

Praxisnahe Forschung und Entwicklung

Nach den insoweit übereinstimmenden Landeshochschulgesetzen obliegt den Fachhochschulen nicht lediglich die anwendungsorientierte Lehre. Die Fachhochschulen dienen den angewandten Wissenschaften auch durch praxisnahe Forschung und Entwicklung. Praxisnahe Forschung und Entwicklung ist ausdrücklich als eine gesetzlich vorgeschriebene Dienstaufgabe von Fachhochschulprofessoren ausgestaltet, siehe etwa die Regelung in § 24 Abs. 1 S. 1 NHG. Der forschende FH-Professor ist – anders als dies vielleicht noch vor einigen Jahren der Fall gewesen sein mag – heute keine belächelte Ausnahmeerscheinung mehr. Der forschende FH-Professor entspricht im Gegenteil exakt dem gesetzlichen Leitbild. Das belegen die stark steigenden Drittmittelaufkommen der Fachhochschulen. Im Jahr 2011 betrug das durchschnittliche Drittmittelaufkommen eines Fachhochschulprofessors 25.500 Euro – eine Steigerung von über 10 Prozent gegenüber dem Jahr 2010 (Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung 55/14 vom 18. Februar 2014). Nicht forschende FH-Professoren stehen dagegen heute immer häufiger unter in-

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ternem Rechtfertigungsdruck. Die Bereitschaft zur Forschung wird in allen Berufungsverfahren standardmäßig überprüft, sie ist gerade bei jüngeren Kollegen eine Selbstverständlichkeit. Forschung an Fachhochschulen wird auch deshalb wichtiger, weil die Fachhochschulen zunehmend forschungsbezogene Masterstudiengänge anbieten. Forschungskooperationen mit der Wirtschaft sind unverzichtbar, um Masterstudierende frühzeitig in Forschungsprojekte zu integrieren. Die Einbindung von Studierenden in Forschungskontexte verdeutlicht, dass die Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Wirtschaft auch die Lehre befruchtet. Gerade im Ingenieursbereich spielt die industrienahe Auftragsforschung traditionell eine wichtige Rolle. Firmen aus der Industrie treten an Fachhochschulen heran, um im Rahmen von Forschungsprojekten bestimmte Fragestellungen untersuchen zu lassen. Solche Forschungsprojekte sind geradezu prädestiniert, um Masterstudierende mit praxisnahen und aktuellen Themenstellungen für Abschlussarbeiten zu versorgen. Häufig handelt es sich um klein- und mittelständische Unternehmen, die nicht über die notwendigen Forschungskapazitäten und -infrastrukturen verfügen. Angewandte Forschung hat sich in den letzten Jahren für viele Fachhochschulen zu einem profilbildenden Faktor entwickelt. Gerade mit Blick auf die regionale Verwurzelung der Fachhochschulen nehmen diese als Innovationstreiber eine wichtige wirtschafts- und infrastrukturpolitische Funktion wahr.

11.6

Regionale Verwurzelung

Während die deutschen Universitäten vor allem in Großstädten und mittelgroßen Städten ihren Sitz haben, sind die Fachhochschulen auch und gerade in der Fläche präsent. Die meisten Fachhochschulen verteilen sich zudem auf mehrere Standorte. Auf diese Weise werden die Fachhochschulen gerade in mittelständisch, zum Teil auch strukturschwachen, ländlich geprägten Räumen zu wichtigen Akteuren. Die meisten Studienanfänger an Fachhochschulen kommen aus der Region und verbleiben dort nach ihrer Graduierung. Den Fachhochschulen kommt damit eine zentrale Qualifizierungsfunktion als regionale Innovationspartner zu, indem sie die regionale Wirtschaft mit hochqualifizierten Fachkräften versorgen.

11.7

Internationale Ausrichtung

Regionalität und Internationalität sind keine Gegensätze, sondern zwei Seiten derselben Medaille. Die deutschen Fachhochschulen bekennen sich zu ihrer re-

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

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gionalen Verwurzelung ebenso wie zu der Notwendigkeit, ihre Absolventen auf eine globalisierte Wirtschaftsordnung vorzubereiten. Ein Großteil der Fachhochschulabsolventen wird später in Unternehmen arbeiten, die am internationalen Waren- und Dienstleistungsverkehr aktiv teilnehmen. Die Förderung von Fremdsprachenkompetenz steht deshalb in vielen Curricula ebenso auf dem Programm wie obligatorische oder freiwillige Auslandsaufenthalte in Form eines Auslandsstudiensemesters oder in Form von Kurzzeitmobilitäten (internationale Exkursionen, Summer Universities, etc.). Auch das Praxissemester und die Abschlussarbeit können an den meisten Fachhochschulen im Ausland durchgeführt werden. Die Fachhochschulen sind zudem auch für ausländische Studierende attraktiv. Dies ist nicht allein der Tatsache geschuldet, dass an deutschen Hochschulen keine Studiengebühren erhoben werden, sondern beruht vor allem darauf, dass die deutschen Fachhochschulen als Marke auch im Ausland einen exzellenten Ruf genießen.

12

Fazit und Ausblick

Die deutschen Fachhochschulen haben sich seit ihrer Gründung auf beeindruckende Weise entwickelt. Sie haben sich neben den Universitäten als gleichwertiger Hochschultypus mit einem eigenen, anwendungsorientierten Profil etabliert. Es spricht alles dafür, dass sich dieser Wachstumsprozess der Fachhochschulen in den nächsten Jahren fortsetzen wird – quantitativ wie qualitativ. Die Fachhochschulen tragen durch ihre enge Zusammenarbeit mit der Wirtschaft und gesellschaftlichen Akteuren wesentlich dazu bei, Unternehmen und die Region mit praxisnah und bestens ausgebildeten Fachkräften zu versorgen. Die hohe Nachfrage nach Fachhochschulabsolventen und deren hoher Beschäftigungsgrad belegen, dass eine konsequent an den Bedürfnissen der Berufspraxis orientierte Hochschulausbildung auch in Zukunft ein echtes Erfolgsmodell bleiben wird. Gerade für China – einem Land mit einem enormen Fachkräftebedarf – dürfte das deutsche Fachhochschulmodell interessant sein. Es könnte einen wesentlichen Beitrag bei der Transformation des gegenwärtig noch stark produktionsgeprägten und ressourcenintensiven wirtschaftlichen Entwicklungsmodells hin zu einer mehr auf Innovationen, Hochtechnologien und Nachhaltigkeit ausgerichteten Wirtschaftsordnung mit leistungsstarkem Dienstleistungssektor und hohem Binnenkonsum leisten. Dieser Modell- und Vorbildcharakter gilt unabhängig von der eher nachrangigen organisatorischen Frage, ob man – wie in Deutschland der Fall – die Fachhochschulen als einen eigenständigen Hochschultyp neben den Universitäten ver-

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Hendrik Lackner

ankern möchte. Alternativ käme auch ein Gesamthochschulmodell in Betracht, also eine Binnendifferenzierung bestehender Hochschulen in einen anwendungsund praxisorientierten Zweig auf der einen Seite sowie einen auf Theorienbildung und Grundlagenforschung fokussierten universitären Zweig auf der anderen Seite. Aufgrund der langjährigen und engen Zusammenarbeit haben Deutschland und China im Zuge des Besuchs des chinesischen Staatspräsidenten XI Jinping im März 2014 in Deutschland eine umfassende strategische Partnerschaft mit jährlich stattfindenden Regierungskonsultationen begründet. Auch und gerade im Wissenschaftsbereich arbeiten beide Länder seit vielen Jahren mit wachsender Intensität zusammen. Die Gunst der Stunde sollte deshalb mit Herz und Verstand im Geiste guter Zusammenarbeit und zum beiderseitigen Vorteil genutzt werden.

Literatur Bundesregierung. 2015. Ansprache von Bundeskanzlerin Merkel beim Festakt zum 30-jährigen Bestehen der deutsch-chinesischen Hochschulpartnerschaft am 30. Oktober 2015 an der Universität Hefei. www.bundeskanzlerin.de/Content/DE/Rede/2015/10/2015–10-30-universitaet-hefei.html. Zugegriffen: 29. Juni 2018. Falk, Susanne. 2015. Durchlässigkeit beim Übergang vom Bachelor- ins Masterstudium. Die Neue Hochschule 3: 98–101. Fischer, Rolf. 2016. Auf Augenhöhe – Das neue „Promotionskolleg Schleswig-Holstein“ als Chance für die Fachhochschulen. Die Neue Hochschule 1: 28–29. Heublein, Ulrich, und J. Richter, u. R. Schmelzer, und D. Sommer. 2014. Die Entwicklung der Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen, Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, Forum Hochschule 4/2014. www.dzhw.eu/pdf/ pub_fh/fh-201404.pdf. Zugegriffen: 29. Juni 2018. Hochschulrektorenkonferenz (HRK). 2017. Statistische Daten zu Studienangeboten an Hochschulen in Deutschland: Wintersemester 2017/2018. Statistiken zur Hochschulpolitik 2/2017. www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02–02-PM/HRK_Statistik_BA_MA_UEbrige_WiSe_2017_18_Internet.pdf. Zugegriffen: 29. Juni 2018. Holuscha, Elisabeth. 2013. Das Prinzip Fachhochschule: Erfolg oder Scheitern?, Münster: MV-Verlag. Lackner, Hendrik. 2016. Zur Dreifachqualifikation deutscher Fachhochschulprofessoren. Application-Oriented Higher Education Research 4: 66–71. Lackner, Hendrik. 2017. Karriereweg FH-Professur – wieso die Attraktivität von Professuren an deutschen Hochschulen für angewandte Wissenschaften dringend erhöht werden muss. Application-Oriented Higher Education Research 3: 74–79. Lackner, Hendrik. 2018a. Nebentätigkeiten von Fachhochschulprofessoren als wichtiges Instrument zur Förderung der Theorie-Praxis-Verzahnung und regionalen Netzwerkbildung. Application-Oriented Higher Education Research 1: 24–29.

Die Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem

157

Lackner, Hendrik. 2018b. Zur Lehrverpflichtung von Professoren an deutschen Hochschulen für angewandte Wissenschaften – Ausgangslage und notwendige Reformmaßnahmen. Application-Oriented Higher Education Research 2: 67–72. Pautsch, Arne. 2012. Promotionsrecht für Fachhochschulen: nunmehr verfassungsgemäß? Neue Zeitschrift für Verwaltungsrecht: 674–676. Pautsch, Arne, und A. Dillenburger. 2016. Kompendium zum Hochschul- und Wissenschafts-recht. Berlin u.a.: De Gruyter. Staatsrat der Volksrepublik China. 2015. Pressemitteilung vom 30. Oktober 2015. Premier Li, Merkel jointly tour Hefei University. http://english.gov.cn/premier/photos/2015/10/30/ content_281475223547945.htm. Zugegriffen: 29. Juni 2018. Statistisches Bundesamt. 2015a. Fachserie 11 Reihe 4.1, Studierende an Hochschulen, Wintersemester 2014/2015, Wiesbaden. Statistisches Bundesamt. 2015b. Fachserie 11 Reihe 4.4, Personal an Hochschulen 2014. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt. 2015c. Fachserie 11 Reihe 4.3.1, Nichtmonetäre hochschulstatistische Kennzahlen 1980 – 2014. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt. 2017a. Fachserie 11 Reihe 4.1. Studierende an Hochschulen, Wintersemester 2016/2017. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt. 2017b. Fachserie 11 Reihe 4.4. Personal an Hochschulen 2016. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt. 2018. Fachserie 11 Reihe 4.1. Studierende an Hochschulen, Sommersemester 2017. Wiesbaden. Wünderlich-Dubsky, Martin. 2016. Fachhochschulen in Hessen mit neuem Namen und Promotionsrecht für forschungsstarke Fachrichtungen. Die Neue Hochschule 1: 27.



Hochschultyp im Wandel? Zur zukünftigen Rolle der Fachhochschule im deutschen Hochschulsystem Frank Ziegele, Isabel Roessler und Lisa Mordhorst

Zusammenfassung

.

Die Fachhochschule befindet sich in Deutschland seit einigen Jahren in einem Entwicklungsprozess. Zugleich ist die formale Dichotomie zwischen Universitäten und Fachhochschulen bisher unverändert. Sie manifestiert sich empirisch beispielsweise in den unterschiedlichen Personalstrukturen und Drittmittelaufkommen. Davon unberührt finden jedoch zunehmend Differenzierungsprozesse im gesamten Hochschulsystem statt. Bei den Differenzierungsprozessen handelt es sich sowohl um Konvergenz- als auch um Divergenzprozesse zwischen Universitäten und Fachhochschulen und um Differenzierungsprozesse, die innerhalb oder jenseits der Zwei-Typen-Struktur stattfinden. Diese Differenzierungsprozesse sind nicht nur politisch gewollt, sondern bereits empirische Realität. Neben einer Darstellung der Einflussfaktoren auf die Entwicklung der Fachhochschulen werden mögliche Zukunftsszenarien zur Rolle der Fachhochschulen herausgearbeitet und abschließend ihre mögliche Eintrittswahrscheinlichkeit sowie ihre Chancen und Risiken aufgezeigt

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_11

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Frank Ziegele, Isabel Roessler und Lisa Mordhorst

Schlüsselwörter

Fachhochschulen, Hochschulentwicklung, Hochschulsystem, Deutschland, Differenzierung

1 Einleitung Der Hochschultyp der Fachhochschule befindet sich in Deutschland in einem Entwicklungsprozess. Offenkundiges Indiz dafür ist die verbreitete Namensänderung zu „Hochschule für angewandte Wissenschaften (HAW)“.1 Die formale Dichotomie zwischen Universitäten und Fachhochschulen ist bisher unverändert, und manifestiert sich empirisch beispielsweise in den unterschiedlichen Personalstrukturen und Drittmittelaufkommen. Zugleich finden zunehmend Differenzierungsprozesse im gesamten Hochschulsystem statt. Bei den Differenzierungsprozessen handelt es sich sowohl um Konvergenz- als auch um Divergenzprozesse zwischen Universitäten und Fachhochschulen und um Differenzierungsprozesse, die innerhalb oder jenseits der Zwei-Typen-Struktur stattfinden. Die Differenzierungsprozesse sind zum einen politisch gewollt und zum anderen bereits empirische Realität (Duong et al. 2014, S.19) und werden im Folgenden näher betrachtet. Auch in China findet aktuell ein Entwicklungsprozess hin zur Etablierung des Hochschultyps der Fachhochschule statt. Die Erkenntnisse aus der langjährigen Erfahrung in Deutschland können dabei helfen, die Entwicklung nachzuvollziehen und die Prozesse zu stärken. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich der vorliegende Beitrag mit der Frage: Was ist die zukünftige Rolle der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem? Der Beitrag basiert auf zwei Veröffentlichungen aus dem CHE Centrum für Hochschulentwicklung, die sich mit dieser Thematik theoretisch wie empirisch auseinandersetzten.2 1

2

Die Begriffe Fachhochschule und HAW werden in Folgendem synonym verwendet, um der Entwicklung der Namensänderungen gerecht zu werden, die eine Nähe dieses Hochschultyps zu Universities of Applied Science postuliert, und um die Eigenart des deutschen Fachhochschulsystems zum Ausdruck zu bringen. Bei den Veröffentlichungen handelt es sich erstens um den Aufsatz „„Zukunftsszenarien“ – Zur zukünftigen Rolle der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem“ (Berthold und Ziegele 2013, S. 117ff.) sowie zweitens um das im Rahmen des vom BMBF geförderten Forschungsprojekt „FIFTH: Facetten von und Indikatoren für Forschung und Third Mission an Hochschulen für angewandte Wissenschaften“ entstandene Arbeitspapier „Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen? Lage und Zukunft von

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Um zu klären, wohin sich die Rolle der HAW im Zuge der genannten Differenzierungsprozesse entwickelt, wird in Kapitel 2 zunächst die Ausgangssituation der Fachhochschulen in Deutschland skizziert. In Kapitel 3 folgen dann Erläuterungen zu den Einflussfaktoren auf die zukünftige Entwicklung der Fachhochschulen. In Kapitel 4 werden mögliche Zukunftsszenarien zur Rolle der Fachhochschulen aufgezeigt, um sie abschließend in Kapitel 5 hinsichtlich ihrer möglichen Eintrittswahrscheinlichkeit einzuordnen sowie ihre Chancen und Risiken aufzuzeigen.

2

Ausgangssituation der Fachhochschulen in Deutschland

Seit der Gründung der Fachhochschulen zu Beginn der 1970er Jahre hat sich dieser Hochschultyp zu einem wichtigen Element im deutschen Hochschulsystem entwickelt (Wissenschaftsrat 2010). In den vergangenen Jahrzehnten hat sich eine weithin akzeptierte Abgrenzung in einer funktionalen Differenzierung zwischen Fachhochschulen und Universitäten unter dem Motto „gleichwertig aber andersartig“ durchgesetzt. So steht die HAW für Praxis-/Berufsorientierung und angewandte Forschung, die Universität hingegen für Theorie und Grundlagenforschung. Bis heute spiegelt sich der unterschiedliche Auftrag beispielsweise in den an HAW engeren Fächerspektren und der stärkeren Ausrichtung an konkreten Berufsfeldern. Hinzu kommt, dass einzelne Bereiche, z.B. die Akademisierung im Gesundheitsbereich oder in der sozialen Arbeit, praktisch ausschließlich an den Fachhochschulen stattfindet. Obgleich den Fachhochschulen ein gesetzlich verankerter Forschungsauftrag erteilt wurde, erreichen Drittmittelvolumina und Publikationsoutputs im Fachhochschulsektor nicht die Größenordnungen der Universitäten. Fachhochschulen haben ihrem Auftrag gemäß insgesamt nach wie vor eine stärkere Praxisorientierung in den Studienprogrammen verankert als Universitäten (Federkeil 2011, S. 3) und verfügen über eine Stärke in der Qualifikation von Studierenden aus nicht-akademischen Familien (Berthold und Leichsenring 2012, S. 12). Inzwischen zerren jedoch verschiedene Kräfte an der klaren funktionalen Differenzierung der beiden Typen:

Fachhochschulen im Hochschulsystem aus Sicht von Hochschulleitungen“ (Duong et al. 2014). Das hier genutzte Arbeitspapier basiert auf 12 explorativen Experteninterviews mit Hochschulleitungen von Fachhochschulen.

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• Die Umsetzung der funktionalen Differenzierung weist Probleme auf. Wenn die Universitäten vor allem für die Qualifizierung des wissenschaftlichen Nachwuchses und die Fachhochschulen für die praktischen und berufsnahen Studiengänge zuständig sind, dann ist die Verteilung der Quantitäten (zwei Drittel der Studierenden sind an den Universitäten) nicht nachvollziehbar. Auch könnte die Frage aufkommen, ob nicht konsequenterweise auch Juristen, Lehrer und Mediziner an den berufsorientierten Fachhochschulen ausgebildet werden müssten. Selbst die Vorstellung, nach der die Fachhochschulen die anwendungsbezogene Forschung betreiben sollen und die Universitäten demgegenüber die Grundlagenforschung, gerät in Schwierigkeiten, wenn die Grenze zwischen anwendungsorientierter Forschung und Grundlagenforschung verschwimmt bzw. beide als integrale Bestandteile von Innovationsprozessen betrachtet werden. • Die funktionale Differenzierung ist teilweise schon jetzt eine Illusion. Die klassische Typisierung wird empirisch in Frage gestellt: So leidet die gängige Unterscheidung, die Fachhochschulen seien stärker regional ausgerichtet, an der Faktizität, dass auch die meisten Universitäten kaum überregional rekrutieren (vgl. Langer et al. 2009). Daten zur Forschungsleistung zeigen, dass diese in einzelnen Bereichen, z.B. dem Anteil an Veröffentlichungen, die gemeinsam mit einem Wirtschaftspartner erstellt wurden, an manchen HAW höher ist als an einigen Universitäten (vgl. U-Multirank 2016). Ob die strukturelle Gemeinsamkeit einer technisch ausgerichteten Fachhochschule mit einer Fachhochschule für Sozialwesen größer ist als die mit einer Technischen Universität, wäre ebenso zu hinterfragen. • Verschiedene Entwicklungen erzeugen Konvergenz statt Differenzierung. Die innere Logik des Wissenschaftssystems stellt die Gleichwertigkeit von Universitäten und Fachhochschulen in Frage. Da in der Wissenschaft die Forschung die dominante Reputationsressource bildet, werden Hochschulen, die stärker der Lehre gewidmet sind, nicht als gleichwertig anerkannt. Das Phänomen des academic drift (vgl. Morphew und Huisman 2002, S. 491 ff.)3 ist auch an deutschen HAW beobachtbar: HAW möchten sich zu Universitäten entwickeln und neigen durch die Orientierung an der (universitären) Forschung eher zur Verwischung von Unterschieden, statt zu deren selbstbewussten Betonung. 3

Ein besonders deutliches Beispiel für die Entdifferenzierungswirkung des academic drift ist das Vereinigte Königreich, wo im Zuge des „Education Reform Acts“ Anfang der 1990er Jahre die so genannten „Polytechnics“ den Universitäten formal gleichgestellt wurden und es so zur Auflösung des binären Systems kam. Einen Überblick hierüber bietet Shattock 2006, S. 1019 ff.

Hochschultyp im Wandel?

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Konvergenz resultiert aber nicht nur aus akademischen Normen, sondern auch aus staatlichen Rahmenbedingungen. Beispielsweise mussten auch Universitäten durch das Employability-Gebot des Bologna-Prozesses berufsbezogene Studienkonzepte einführen. • Es gibt Differenzierungsprozesse außerhalb der Dichotomie HAW-Universität. In den letzten Jahren wurden neue Herausforderungen aufgegriffen, die als Querschnittsaufgaben für beide Hochschultypen gelten. Das betrifft beispielsweise die Internationalisierung, die Öffnung gegenüber neuen Zielgruppen oder die zunehmend relevanter werdende „Third Mission“ der Hochschulen, die neben Lehre und Forschung tritt. Diese Themen wurden von der Politik aufgegriffen und den Hochschulen als Anforderungen auferlegt, aber genauso auch von den Hochschulen selbst, zumindest teilweise, als willkommene Entwicklungschance genutzt. Es resultiert eine viel größere institutionelle Vielfalt, als es die Gegenüberstellung von Fachhochschulen und Universitäten glauben machen will. Hochschulen beider Typen machen sich Profilelemente wie „Familienorientierung“, „Internationalität“ oder „regionales Engagement“ zu eigen und werden dadurch von anderen Hochschulen unterscheidbar, nicht mehr durch ihren Status als Universität oder HAW. Als Ausgangspunkt lässt sich somit festhalten: Die Dichotomie Universität − HAW besteht, ist formal gesetzlich weiter verankert und bringt eine ganze Reihe von Vorteilen (z.B. Übersichtlichkeit und Verständlichkeit des Systems, Berthold und Ziegele 2013, S. 117 ff.), zugleich wird sie jedoch durch widersprüchliche Kräfte in Frage gestellt. Die Differenzierung ist z.T. gar nicht gegeben bzw. folgt inzwischen anderen Logiken als der Dichotomie. Es können sogar Kräfte festgestellt werden, die in Richtung Konvergenz zu einem Einheitssystem wirken, in dem die Differenzierung verschwindet. Diese Entwicklungen wurden im Rahmen des erwähnten Forschungsprojekts FIFTH in qualitativen explorativen Experteninterviews mit zwölf HAW-Leitungen genauer untersucht. Aus der Binnensicht der HAW wurden die dominierenden Einflussfaktoren auf die beschriebenen Prozesse in der aktuellen Situation identifiziert (Duong et al. 2014). Die vier beschriebenen Entwicklungsrichtungen in Verbindung mit den Einschätzungen aus den Interviews zu den „Treibern“ der künftigen Entwicklung bilden die Grundlage, um zukünftige Szenarien herauszuarbeiten und dabei zu reflektieren, wie sich die derzeitigen Differenzierungs- bzw. Konvergenzprozesse fortsetzen werden.

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3

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Einflussfaktoren auf die zukünftige Entwicklung der Fachhochschulen

Eine Clusterung der Ergebnisse der Experteninterviews führt zu folgenden dominierenden Einflussfaktoren auf die Zukunft der HAW: • • • •

Promotionsmöglichkeiten; Grundfinanzierung für Forschung; Klarheit des Profils und des Auftrags von Fachhochschulen; Umkehrung des Verhältnisses der Studierendenzahlen zwischen Universitäten und Fachhochschulen; • Geeignete Professorenschaft mit eigenem Karriereweg. Diese Bedingungen weisen nicht per se in Richtung Konvergenz oder Divergenz in Relation zum Typus Universität. Erst in der konkreten Ausgestaltung der Rahmenbedingungen zeichnet sich als Effekt eine Bewegung in die eine oder andere Richtung ab. Im Bereich Promotionsmöglichkeiten deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Kooperative Promotionen systemstabilisierend wirken, während das von den HAW geforderte eigenständige Promotionsrecht für ausgewählte Fachhochschulen, Fakultäten oder einzelne HAW-Professor(inn)en zu einer Binnendifferenzierung innerhalb der HAW – und schließlich Entdifferenzierung in Richtung der Universitäten – führen würde. Im Bereich Grundfinanzierung der Forschung lässt sich hervorheben, dass bestehende Strukturen überdacht werden müssen, um angewandte Forschung auszubauen. Von den Hochschulleitungen werden der fehlende Zugang zur DFG-Förderung4 und die fehlende Ausstattung mit Mitarbeitenden in der Forschung unterhalb der Professuren als derzeit vorhandene Hemmnisse im Wettbewerb mit den Universitäten betrachtet. Diese Faktoren wirken stabilisierend auf die Dichotomie der Hochschultypen.

4

Die DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft) ist die Selbstverwaltungsorganisation der Wissenschaft in Deutschland. Mitglieder sind forschungsintensive Hochschulen, außeruniversitäre Forschungseinrichtungen, wissenschaftliche Verbände sowie die Akademien der Wissenschaften (DFG 2016). Mitarbeitende von Fachhochschulen hatten bis 2014 kein Stimmrecht in den Fachkollegien der DFG und damit kein Mitbestimmungsrecht bei der Vergabe der DFG-Mittel (DFG 2014). Eine Vergabe des Wahlrechts an Fachhochschulen in diesen Gremien erfolgte erst mit Wirkung zur Fachkollegienwahl 2015 (DFG 2015).

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Profil- und Aufgabenklarheit wären überwiegend Ergebnis eines Ausdifferenzierungs- und ggf. Neuverortungsprozesses von Fachhochschulen. Sollte dies befördert werden, so ist aus Sicht der Hochschulleitungen eine Steuerung durch die Politik erforderlich. Da die Politik nicht an der Standortneubestimmung der HAW arbeitet, dominieren die oben beschriebenen Profilbildungsprozesse jenseits der Dichotomie der Hochschultypen. Die Umkehrung der Studierendenzahlen zu einem höheren Anteil Studierender an Fachhochschulen ist in Deutschland ein vielfach postuliertes politisches Ziel. Dies würde zwangsläufig zu einer Veränderung der Position und zu einer Stärkung der Fachhochschulen im Hochschulsystem führen. Sollte eine ernsthafte Umsetzung angegangen werden, würde dies tendenziell zu einer Ausdifferenzierung im Bereich der Lehre führen. Die Herausbildung eines eigenständigen Karrierewegs hin zur Fachhochschulprofessur mit entsprechender Wertschätzung ist ein wichtiger Schritt zur Förderung einer Fachhochschulidentität. Die Basis hierzu wäre eine Ermöglichung der eigenständigen Qualifikation des wissenschaftlichen Nachwuchses an Fachhochschulen, was derzeit in Deutschland nicht flächendeckend gegeben ist. Dadurch würden sich potentielle Kandidaten frühzeitig mit der Fachhochschule identifizieren können (Duong et al. 2014, S.13–19).

4

Zukunftsszenarien zur Rolle der Fachhochschulen

Die aktuellen Differenzierungs- und Konvergenzprozesse in Verbindung mit den Einflussfaktoren aus Sicht der Hochschulleitungen führen zu einer Reihe möglicher Entwicklungsrichtungen der Fachhochschulen im Hochschulsystem. Diese werden in Abbildung 1 zusammengefasst. Grundsätzlich bestehen die Möglichkeit der Beibehaltung des ambivalenten Status Quo und davon ausgehend zwei logische Extrempole für die Position der Fachhochschulen im Hochschulsystem: • Ein Einheitshochschultyp (unter der Bezeichnung Universität) mit darin aufgelöster Fachhochschule oder • eine herausgebildete eindeutige, ggf. neu positionierte Fachhochschulidentität mit klarem Auftrag, die sich allein durch Unterschiede zum Typ Universität definiert.

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Abbildung 1 CHE-Darstellung „Wo liegt die Zukunft der Fachhochschulen?“ (U Universitäten; FH Fachhochschulen) Quelle: Duong et al. 2014, S. 4.

Die HAW-Leitungen wurden gebeten anzugeben, welches der drei Zukunftsszenarien sie für wahrscheinlich halten. Insgesamt wurde deutlich: Weder wird davon ausgegangen, dass der Status Quo in Zukunft beibehalten wird, noch erwartet, dass es auf absehbare Zeit zu einer klaren Verortung an einem der beiden Pole kommt. Dies deutet darauf hin, dass künftig kein eindeutig stabiles System erreicht werden könnte, sodass Differenzierungsprozesse und ein Wirken unterschiedlicher Einflussfaktoren nicht nur der aktuelle Zustand, sondern auch die zukünftige Entwicklung sein könnten (Duong et al. 2014, S. 19).

4.1

Konvergenz, Divergenz und Kooperation zwischen Universität und Fachhochschule

4.1.1 Konvergenzprozesse Die Gründe für zukünftige Konvergenzprozesse sind einzelnen Befragten nach erstens eine Angleichung der Professor(inn)entypen, was beispielsweise mit einem Bedeutungszuwachs von Forschung auf Seiten der Fachhochschulprofessor(inn)en einhergeht. Zweitens würden Konvergenzprozesse dadurch befördert, dass Universitäten in Zukunft nicht auf Anwendungsorientierung verzichten. Drittens komme es zu einer wachsenden Bedeutung von Forschungsdrittmitteln für beide Hoch-

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schultypen und in diesem Kontext zu einer Konkurrenz um diese Fördergelder. Viertens wurde auf die gleiche Bildungsfunktion beider Hochschultypen verwiesen. Hinsichtlich der Konvergenzprozesse überwiegen in den Experteninterviews insgesamt Ist-Beschreibungen. So hat der Großteil der Befragten Aspekte der Entdifferenzierung des Fachhochschultypus angesprochen (Duong et al. 2014, S.7).

4.1.2 Divergenzprozesse Divergenzprozesse wurden von den Hochschulleitungen am häufigsten genannt. Aspekte der Abgrenzung zu den Universitäten als Ziel vieler HAW und damit als wahrscheinliche Entwicklung wurde von allen aufgeführt. Es gehe darum, den Charakter des Ausbildungstyps nicht über Bord zu werfen und die Fachhochschule als akademische Institution zu sehen, die zur Qualifizierung für den nichtwissenschaftlichen Arbeitsmarkt führe. Dabei sei eine Gleichwertigkeit der Ausbildungsziele wichtig. Fachhochschulen zeichnen sich nach Ansicht der Befragten zudem durch eine Diversität der Lehrenden aus, weil Personen mit vielfältigeren Vorkarrieren als an Universitäten berufen würden. Auch die Diversität der Studierenden, d.h. die Vielfalt ihrer sozialen Herkunft und Lebenssituationen, sei ein Alleinstellungsmerkmal der Fachhochschulen, das in Zukunft noch relevanter und profilprägend werde. Gerade die Parallelität und Vielfalt der verschiedenen Leistungen von Professor(inn)en sei ein zukunftstaugliches Merkmal von HAW. Während Universitäten bei Professor(inn)en nur Forschung honorieren würden und wenig Engagement in der Lehre verlangten, führten Fachhochschulprofessor(inn)en die Studiengangsentwicklung selbst durch und seien auch im Bereich der Weiterbildung deutlich aktiver. Dies böte Potenziale für eine klare Profilierung und Differenzierung (Duong et al. 2014, S.7ff.-). Eine Option der Abgrenzung von den Universitäten wird in der Fokussierung der HAW auf den Wissenstransfer gesehen. Eine Hochschulleitung brachte die Unterschiede auf den Punkt: „Fachhochschulen = Lehre + Transfer, Universitäten = Lehre + Forschung“ (Duong et al. 2014, S.9). Es findet folglich eine Besinnung auf die Eigenarten der Fachhochschulen statt, die eine Bewegung in Richtung eindeutigem HAW-Profil erzeugt, durchaus mit Komponenten der Neubestimmung der Position bzw. der Neugewichtung einzelner Aspekte.

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4.1.3

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Hochschultypenübergreifende Beziehungen

Entgegen der Divergenz- und Konvergenzansätze besitzen hochschultypübergreifende Beziehungen einen systemstabilisierenden Charakter. Denkbar sind hier gemeinsame Berufungen von Professor(inn)en oder auch ganz konkret Programme, die Kooperationen zwischen Universität, Fachhochschule und Wirtschaft stärken. Die Universität könnte in der ersten Hälfte des Programmes das Thema entwickeln, die Fachhochschule danach in die Anwendung gehen und das Unternehmen bereits frühzeitig beteiligt werden. Universitäten und Fachhochschulen müssen bei allen Aktivitäten auf Augenhöhe agieren. Weitere Faktoren für erfolgreiche Kooperationen sind nach Ansicht der befragten Hochschulleiter(innen) regionale Voraussetzungen, der gemeinsame Dialog sowie die hohe Abhängigkeit von bestimmten Personen (Duong et al. 2014, S. 9–10).

4.2

Differenzierungsprozesse innerhalb oder jenseits der Zwei-Typen-Struktur

4.2.1

Differenzierungen zwischen den Fachhochschulen

Profilbildungsprozesse zwischen den Fachhochschulen werden von einigen Befragten als gewünscht, wahrscheinlich eintretend und/oder bereits gegeben genannt. Hinsichtlich der Differenzierung zwischen den Fachhochschulen wurde stark auf die unterschiedlichen Rahmenbedingungen in den einzelnen Bundesländern hingewiesen, weswegen verschiedene Modelle denkbar seien. Es gäbe schon jetzt eine Vielfalt von HAW. Denkbar wäre künftig, dass einige HAW sich in einzelnen Bereichen in Richtung einer Universität entwickeln, nicht alle Fachhochschulen jedoch Forschungsschwerpunkte haben würden. Einige Fachhochschulen würden sich wahrscheinlich stärker in Richtung der „Third Mission“, beispielsweise im Bereich Transfer bewegen (Duong et al. 2014, S. 11).

4.2.2 Herausbildung eines neuen Typs In Richtung der Herausbildung eines neuen Hochschultyps mit einer neuen Position im Hochschulgefüge hat eine(r) der Befragten argumentiert. Der neue Hochschultyp wird an dieser Stelle analytisch separat aufgeführt, da er Elemente von beiden Typen kombiniert ohne sich vollends einer Seite anzunähern; er steht außerhalb der binären Struktur Universität und Fachhochschule (Duong et al. 2014, S. 11) und erhöht die Typenvielfalt (Berthold und Ziegele 2013, S. 124).

Hochschultyp im Wandel?

169

4.2.3 Binnendifferenzierung Binnendifferenzierungsaspekte wurden seltener als Profilbildungsprozesse angesprochen. Hier wurde die Differenzierung der Professor(inn)enschaft als zentral ausgemacht. Die Fähigkeiten der Professor(inn)en sollten auf unterschiedliche Schwerpunkte verteilt sein, nicht jede Person könne alle Aufgaben wie Weiterbildung, Wissens- und Technologietransfer, Internationalisierung etc. durchführen. Ferner wurde beschrieben, dass es innerhalb der Fachhochschulen stärkere Differenzierungen in Hinblick auf Forschungsaktivitäten und -schwerpunkte geben werde (Duong et al. 2014, S.11–12). Möglichkeiten zu ausgiebigen Forschungsaktivitäten werden sich nicht zum Individualrecht aller Wissenschaftler(innen) entwickeln, sondern die Kapazitäten und Zeitressourcen für Forschung werden sich auf herausragende Forscherteams innerhalb einer HAW konzentrieren.

4.2.4 Aufgabenorientierte Differenzierung des gesamten Hochschulsystems Als weiterer Differenzierungsprozess, der die gesamte in Deutschland bestehende Zwei-Typen-Struktur hinterfragt, wurden Aussagen zu einer aufgabenorientierten Differenzierung des Hochschulsystems zusammengefasst. Verschiedene Möglichkeiten wurden von den Befragten aufgezeigt. So solle nicht von fixen Labels ausgegangen werden, sondern von Leistungen und/oder konkreten Aufgaben der Hochschulen. Darunter falle, dass man Hochschulen nach den Aufgaben bezeichnen solle und nicht an Typenzuschreibungen festhalten solle. Die Aufgaben würden vielfältiger und von den Hochschulen würde zunehmend gesellschaftliche Verantwortung eingefordert (Duong et al. 2014, S. 12). Das kann dann z.B. zu einer Profilbildung als „Hochschule für nachhaltige Entwicklung“, „Internationale Hochschule“, „Europäische Hochschule“ oder „Diversity Hochschule“ führen. Dieses Szenario – mit einer Differenzierung in Bezug auf Aufgabenstellungen, unabhängig von den derzeit bestehenden Hochschultypen – wäre eine radikale (und staatsferne) Lösung des Hochschulsystems, auf die neuen Herausforderungen zu reagieren. In diesem System bestünden keine Status- und Rechtsunterschiede mehr auf der Ebene der Institutionen. In einem solchen System würden alle Einheiten gleichermaßen „Hochschulen“ oder eben „Universitäten“ heißen bzw. den Namen nach eigenem Wunsch wählen, weil er keine rechtliche Bedeutung mehr hätte (Berthold und Ziegele 2013, S. 127). Der Realitätsgehalt dieses Szenarios ist abhängig von den gesetzten staatlichen Rahmenbedingungen. Neben den gesetzlichen Vorgaben würde das Szenario realistischer, wenn die wettbewerbliche staatliche Finanzierung aller Hochschulen aus

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einem „Topf“ erfolgt, statt wie in vielen deutschen Bundesländern aus getrennten Universitäts- und Fachhochschulbudgets. Dem Einheitsmodell kommt die Gleichwertigkeit der Studienabschlüsse an Universitäten und HAW entgegen. Die Durchlässigkeit zwischen den Hochschultypen wird dadurch realisierbar (Berthold und Ziegele 2013, S. 127–128). Das Szenario der Aufgabendifferenzierung wird auch dann wahrscheinlicher, wenn diese Differenzierung transparent wird. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Hochschulrankings: klassische „league tables“ fokussieren sich auf (Grundlagen-) Forschung, fördern damit die Differenzierung innerhalb des Universitätssektors in „Elite“- und sonstige Universitäten. HAW hingegen werden hier nicht sichtbar. In neueren innovativen Ranking-Systemen wird nach vielfältigen Aufgaben differenziert, so beispielweise in U-Multirank. Hier werden Hochschulen jeden Typs erfasst und in fünf Dimensionen (Lehre, Forschung, Wissenstransfer, internationale Orientierung, regionales Engagement) anhand vielfältiger Indikatoren dargestellt (vgl. U-Multirank 2016). Dadurch wird ein industrienahes Profil ebenso transparent wie das Profil der „world-class research university“. Wenn Profilierung in dieser Komplexität betrieben wird und niemand mehr nach den Kategorien Universität oder Fachhochschule fragt, dann könnte eine Reihe von Hochschulen eine ähnliche Richtung einschlagen, was eine neue Art von Hochschultyp hervorbringt, allerdings nicht in formalisierter, rechtlicher Form. Die Vorteile dieses Szenarios liegen auf der Hand: vielfältige Bedürfnisse können durch „vielfältige Exzellenz“ bedient werden. Demgegenüber stehen die Intransparenz und Komplexität des Systems; der Rechtsrahmen hilft nicht mehr, um das Angebot einer Hochschule zu durchschauen. Angesichts der herrschenden normativen Muster besteht eine große Gefahr, dass sich in einem solchen einheitlichen System der academic drift durchsetzen wird und die Einrichtungen nach internationaler Forschungsreputation streben. Wenn man dies vermeiden will, dann müssten starke Anreize in Richtung anderer Ziele gesetzt werden (Berthold und Ziegele 2013, S. 127ff.).

5

Schlussfolgerungen – was bedeutet das für die Fachhochschulen?

Die Vielzahl der in den Interviews genannten wahrscheinlich oder eventuell eintretenden Szenarien lässt schlussfolgern, dass sich aus Sicht der beteiligten Hochschulen kurzfristig keine stabile Rolle der Fachhochschulen im System abzeichnen wird. Gekoppelt mit den Einflussfaktoren, die als entscheidend für eine zukünftige Entwicklung der Fachhochschulen angebracht werden, überwiegt der Eindruck

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einer hohen Dynamik. Es liegen ferner Argumente dafür vor, dass die Position der Fachhochschulen längerfristig instabil bleiben wird und verschiedene Spielarten von Differenzierungsprozessen in den nächsten Jahren charakteristisch bleiben werden. Zugleich wird argumentiert, dass es nicht beim Status quo bliebe, sondern Entwicklungen wie eine Schärfung einer eindeutigen Fachhochschulidentität oder eine aufgabenorientierte Differenzierung ausgemacht werden können. Hervorzuheben ist ferner – unabhängig der möglichen Modelle –, dass sich ein erheblicher Teil der befragten Hochschulleitungen dafür aussprach, dass der Typ Fachhochschule in Deutschland erhalten bleibt. Darüber hinaus gibt es überzeugende Argumente dafür, dass die Profilbildung innerhalb des Fachhochschulsektors weiter voranschreiten wird (Duong et al. 2014, S. 19f.).

5.1

Fortbestehen der Dichotomie

Wenn es bei der Typisierung Universität – Fachhochschule bleibt, ist es notwendig, eine Debatte über die zeitgemäße Weiterentwicklung zu führen. Die Ergebnisse aus FIFTH deuten darauf hin, dass diese Typisierung in ihrer jetzigen Form als ein instabiles System wahrgenommen wird, welches unverändert nicht zukunftstauglich ist. Ohne eine Wertschätzung vielfältiger Aufgaben- und Hochschulprofile und bei Fortbestehen der Dominanz des academic drift sind weitere Angleichungsprozesse zwischen Universitäten und Fachhochschulen und eine einseitige Ausrichtung an Exzellenzforschung ein wahrscheinliches Zukunftsszenario, welches langfristig zu einer Entdifferenzierung im Hochschulsystem führen könnte. Dann würde es nicht mehr unterschiedliche Funktionen der Hochschultypen geben, sondern nur vermeintlich erst- und zweitklassige Hochschulen (festgemacht an der Forschungsleistung). Soll an der funktionalen Differenzierung zwischen Universität und HAW festgehalten werden, müsste eine ausreichende Flexibilität für vielfältige Profilbildungsprozesse gewährleistet werden. Zum einen, da innerhalb des Typus Fachhochschule bereits vielfältige Profile bestehen, die von Faktoren wie Größe, Trägerschaft, Standort und Drittmittelaufkommen abhängen, und weitere sich abzeichnen. Zum anderen, da die Hochschulen neuen Typs hinzugekommen sind, die hier eine Brücke zum dichotomen Modell schlagen. Für eine gelungene Ausdifferenzierung innerhalb der Zwei- bzw. Drei-Typen-Struktur wäre es zweckmäßig, die Identitäten Fachhochschule und Universität zu beleben. Diese Identitäten sollten jedoch nicht dazu führen, künstliche Barrieren zu setzen. Vielmehr geht es bei der zeitgemäßen Weiterentwicklung des Fachhochschultypus um die Schaffung der Durchlässigkeit zwischen den Typen.

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Erfolgsversprechend erscheinen auch verstärkte Förderstrukturen für gemeinsam durchgeführte Forschungsprojekte, Dialogveranstaltungen und echte kooperative Promotionen, bei denen sich beide Hochschultypen mit spezifischen Motivationen und Schwerpunkten einbringen können (Duong et al 2014, S. 20f.).

5.2

Aufgabenorientierte Differenzierung im multivarianten Einheitssystem

Auch für das „multivariante Einheitssystem“ (Berthold und Ziegele 2013, S. 127) bedarf es einiger Weichenstellungen. Ansätze hierzu sind vorhanden, müssen jedoch noch weiter erforscht werden (Berthold und Ziegele 2013, S. 128f.; Duong et al. 2014, S. 21). Ein Einheitssystem würde bedeuten, dass die Typendifferenzierung aufgehoben ist, es aber viele unterschiedliche Profilierungen innerhalb dieses Systems gibt, die sich an den Aufgabenschwerpunkten orientieren. Das Einheitssystem bietet gerade Fachhochschulen interessante Entwicklungsrichtungen (Berthold und Ziegele 2013, S. 131): Die Revitalisierung der klassischen Stärken in Lehre und anwendungsorientierter Forschung, die Besetzung zukunftsträchtiger Segmente in Verbindung mit diesen Stärken (berufsbegleitendes Studium, Innovationsorientierung, Hochschule für den Bildungsaufstieg) und die Spezialprofilierung jenseits der bisherigen Profile (familienorientierte Hochschule, Zielgruppen- oder Berufsfeldbezug, Gründerhochschule usw.). Es muss keineswegs zu einem Bedeutungsverlust der typischen HAW-Profilierungen führen. Doch dieses Alternativszenario birgt auch Risiken. Es wird nicht funktionieren, solange die beschriebenen Mechanismen des academic drift wirken. Nach der bisherigen Systemlogik würden Fachhochschulen die Szenarien danach beurteilen, in welchem sich ihre Rahmenbedingungen am ehesten verbesserten. Die Leitfragen würden dann wohl meist lauten: Wo winkt das Promotionsrecht am deutlichsten, wo lässt sich die Lehrlast für Professor(inn)en am leichtesten reduzieren und wie kommt man an mehr unterstützendes Personal in Forschung und Lehre unterhalb der Professur (wie es an den Universitäten selbstverständlich ist)? In diesen Fragen offenbart sich erneut der academic drift – es kommt demnach allein darauf an, die Bedingungen für die Forschung zu verbessern bzw. an das universitäre Vorbild anzugleichen. Trotz der Vorteile dieses Szenarios bleiben erhebliche Bedenken hinsichtlich der Umsetzbarkeit, die durch einen Blick auf Entwicklungen im Ausland (siehe das Vereinigte Königreich) noch genährt werden. Um mittelfristig zum multivarianten Einheitssystem zu gelangen, wäre vielleicht die kurzfristige Beförderung von neuen Hochschultypen, Elementen im Be-

Hochschultyp im Wandel?

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reich der Differenzierung zwischen den Fachhochschulen und der Binnendifferenzierung kurzfristig der passende Weg. Es ist gerade in diesem System auch offensichtlich, dass es kein erfolgversprechender Weg ist, neue Aufgaben stets allen Hochschulen zuzuweisen. Es liegt zudem in der Logik der Steuerungsansätze der letzten 20 Jahre, politische Ziele mit Anreizen auszustatten und es dann den Hochschulen zu überlassen, ob und in welchem Umfang sie diesen Zielen folgen wollen. Dieser Ansatz kann jedoch nur zum Erfolg führen, wenn nicht zugleich von allen Hochschulen alles verlangt wird. Bereits erwähnt wurde zudem die Bedeutung von Transparenz schaffenden Systemen. Ohne diese würde das Einheitssystem nicht funktionieren, denn es würde insbesondere für Studierende undurchschaubar. Die Fachhochschule stellt eine sehr erfolgreiche Ergänzung eines zuvor einheitlichen Hochschulsystems dar. Sie ist in den vergangenen knapp 50 Jahren zu einem wichtigen und erfolgreichen Element und im internationalen Kontext fast zu einem deutschen Exportschlager geworden. Es ist dringend an der Zeit, über die Weiterentwicklung des so entstandenen Konzepts zu diskutieren.

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174

Frank Ziegele, Isabel Roessler und Lisa Mordhorst

Federkeil, Gero. 2011. Im Blickpunkt: Praxis-Check 2011 – Wie gut fördern die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge die Beschäftigungsbefähigung? Gütersloh: CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH. http://www.che.de/downloads/Blickpunkt_Praxis_Check_2011.pdf. Zugegriffen: 19. Juli 2016. Langer, Markus F., T. von Stuckrad und G. Herdin, 2009. Der CHE Datenatlas für das deutsche Hochschulsystem: Grundlage einer Demographierisiko- und Marketing-chancen-Bewertung von und für Hochschulen. Arbeitspapier Nr. 127. Gütersloh: CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH. http://www.che.de/downloads/AP127___CHE_ Datenatlas_Hochschulsystem.pdf. Zugegriffen: 9. Juli 2016. Meier, Frank, und U. Schimank. 2002. Szenarien der Profilbildung im deutschen Hochschulsystem. Einige Vermutungen. In die hochschule 1: 82–91. Morphew, Christopher C., und J. Huisman. 2002. Using institutional theory to reframe research on academic drift. Higher Education in Europe 27: 491–506. Shattock, Michael. 2006. United Kingdom. In International Handbook of Higher Education, Volume 1, Hrsg. Forest, James J.F., P. G. Altbach, 1019–1033. New York: Springer. Technische Hochschule Deggendorf. 2014. Jahrespressekonferenz des Präsidenten der Technischen Hochschule Deggendorf, 26.05.2014. Umsetzung des TH-Gedanken und neue strategische Ausrichtung in F & E. Deggendorf. https://www.th-deg.de/files/0/aktuelles/2014/ 20140527-pressekonferenz-FE.pdf. Zugegriffen: 21. Juli 2016. U-Multirank. 2016. U-Multirank Universities compared. Your way. http://umultirank.org. Zugegriffen: 21. Juli 2016. Wissenschaftsrat. 2010. Empfehlungen zur Differenzierung der Hochschulen. http://www. wissenschaftsrat.de/download/archiv/10387–10.pdf. Zugegriffen: 21. Juli 2016.



Das Promotionsrecht Ein Privileg der Universitäten? Arne Pautsch

Zusammenfassung

Das Promotionsrecht gehört seit jeher zu den maßgeblichen und konstitutiven Elementen der Universitäten. Erst mit der Zeit ist es auch den Universitäten gleichgestellten wissenschaftlichen Hochschulen eingeräumt worden. Die aktuelle Diskussion, zumindest auch besonders forschungsstarken Fachhochschulen das Promotionsrecht – wie jüngst im Hessischen Hochschulgesetz erstmals ausdrücklich erfolgt – einzuräumen, soll in diesem Beitrag kritisch aufgenommen werden. Auch wenn die Fachhochschulen als eigenständiger Hochschultypus zu den wissenschaftlichen Hochschulen zählen, erscheint es aus mehreren Erwägungen heraus nicht systemadäquat, Fachhochschulen mit dem originären Promotionsrecht auszustatten. Angezeigter erscheint es vielmehr, das Promotionsrecht als Privileg der Universitäten zu erhalten und die gesetzlichen Voraussetzungen für verbindlichere kooperative Promotionsverfahren zwischen Universitäten und Fachhochschulen zu schaffen. Schlagwörter

Promotionsrecht; Fachhochschulen; deutsches Hochschulsystem; Hochschultypen; kooperative Promotionsverfahren; Promotionsrecht für Fachhochschulen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_12

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Arne Pautsch

1 Einführung Das deutsche Hochschulsystem ist durch eine grundsätzlich binäre Struktur – Universitäten einerseits und Fachhochschulen andererseits – gekennzeichnet. Neben die traditionell bestehenden Universitäten und die ihnen gleichgestellten Hochschulen sind seit den ausgehenden 1960er Jahren die Fachhochschulen als eigenständiger Hochschultypus getreten (Hartmer 2017, S. 247; Pautsch und Dillenburger 2016, A. Rn. 36 ff.). Dieser neu geschaffene Hochschultypus sollte eine anwendungsbezogene Ausbildung der Studierenden vor allem in ingenieurwissenschaftlichen, wirtschaftswissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Studiengängen gewährleisten, die primär auf eine berufspraktische Tätigkeit vorbereiten (Hartmer 2017, S. 247). Anders als den Universitäten war den Fachhochschulen – obschon als Hochschulen von Anbeginn als Teil des sog. tertiären Sektors angesehen – deshalb zunächst nicht die Aufgabe zugewiesen, Forschung zu betreiben. Erst Jahrzehnte später ist die anwendungsbezogene Forschung nunmehr ausdrücklich als Aufgabe der Fachhochschulen in die Hochschulgesetze der Bundesländer aufgenommen. Der Bologna-Prozess schließlich hat dazu geführt, dass an den Fachhochschulen neben Bachelorstudiengängen auch Masterprogramme etabliert wurden, was in der Folge wiederum eine rechtliche Angleichung der Abschlüsse zwischen Universitäten und Fachhochschulen bedingt hat. Das Promotionsrecht ist lange Zeit ein Privileg der Universitäten und der ihnen gleichgestellten Hochschulen gewesen (Hartmer 2017, S. 244). Es umfasst die Befugnis, den Doktorgrad zu verleihen und ist als originäres Recht durch das Landeshochschulrecht zugewiesen und von den berechtigten Hochschulen bzw. ihren Fakultäten durch Hochschulsatzungen, die sog. Promotionsordnungen, näher ausgestaltet (Lackner 2018, NHG § 9 Rn. 26 ff.). Als übergreifendes Merkmal ist allen Hochschulen mit Promotionsrecht gemeinsam, dass es sich bei der jeweiligen Einrichtung um eine wissenschaftliche Hochschule handeln muss. Diese Einordnung ist den Fachhochschulen in der Vergangenheit zum Teil abgesprochen worden (Pautsch und Dillenburger 2016, A. Rn. 50). Nach einer Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts aus dem Jahre 2010 (BVerfGE 126, 1) ist diese Einschätzung indes nicht mehr zu halten, denn das Gericht hat anerkannt, dass auch die an Fachhochschulen tätigen Hochschullehrer Träger des Grundrechts der Wissenschaftsfreiheit (Art. 5 Abs. 3 Satz 1 GG) sind. Dies hat die hochschulpolitischen Forderungen nach einem originären Promotionsrecht für Fachhochschulen befördert und auf Landesebene zu gesetzgeberischer Aktivität geführt (Hartmer 2017, S. 247).

Das Promotionsrecht

2

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Die Typendifferenz zwischen Universitäten und Fachhochschulen

Zur besseren Einordnung auch und gerade des Promotionsrechts bedarf es einer genaueren Betrachtung der Typendifferenz zwischen den Hochschularten im Allgemeinen und den Universitäten und Fachhochschulen im Besonderen. Denn aus der Differenzierung zwischen den einzelnen Hochschultypen wird deutlich, woraus sich Anknüpfungspunkte für die hier maßgebliche Fragestellung, ob das Promotionsrecht allein als Privileg der Universitäten anzusehen ist, ergeben. Die Beantwortung dieser Frage hängt nämlich im Rahmen einer Gesamtbetrachtung des Hochschulsystems auch von der Entwicklungsgeschichte des deutschen Hochschulwesens insgesamt – und hier maßgeblich von der Entstehung der Universitäten – ab. Über einen langen Zeitraum hinweg existierte im deutschen Sprachraum als Hochschultyp nur die Universität als „Hohe Schule“, die als „Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden“ (lat. universitas magistrorum et scholarium) zu verstehen und als „universitas litterarum“ der Gesamtheit ihrer Fächer verpflichtet war (Pautsch und Dillenburger 2017, A. Rn. 44 ff.; Thieme 2004, Rn. 49). Die deutsche Universität dieser – noch heute vorzufindenden – Prägung verfestigte sich im Zuge der weit reichenden Reformen in Preußen unter Wilhelm von Humboldt zu Beginn des 19. Jahrhunderts, die vor allem die Eigenständigkeit der Universität als Bildungseinrichtung des tertiären Sektors hervorbrachte und die Einheit von Forschung und Lehre betonte. Weitere wissenschaftliche Bildungseinrichtungen neben der zum Teil über Jahrhunderte gewachsenen Universität sind – wie später dann auch die hier interessierenden Fachhochschulen – erst mit Beginn des 20. Jahrhunderts entstanden, wobei hier insbesondere die Technischen Hochschulen zu nennen sind, die nach dem Zweiten Weltkrieg nahezu vollständig den Status Technischer Universitäten erhielten (Pautsch und Dillenburger 2016, A. Rn. 45). In gleicher Weise bildeten sich neben den Universitäten klassischer Prägung auch die Medizinischen Hochschulen, die Handelshochschulen, Pädagogischen Hochschulen und die so genannten Bergakademien heraus (Thieme 2004, Rn. 49). Ihnen ist – anders als den Fachhochschulen – später das Promotionsrecht eingeräumt worden, nachdem sie von ihrem Status her zu „den Universitäten gleichgestellten Hochschulen“ erhoben worden waren. Im Unterschied zu den klassischen (Voll-)Universitäten wiesen und weisen sie bis heute einen hohen Grad an Spezialisierung auf. Die (Rechts-)Gestalt der deutschen Universität, wie sie vorstehend charakterisiert wurde, ist denn auch nach dem Zweiten Weltkrieg im Rahmen der Neuschaffung von staatlichen Strukturen in der Bundesrepublik Deutschland das

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vorherrschende Modell geblieben. Aus alledem folgt, auch wenn es – wie dargestellt – allmählich zur Herausbildung weiterer Hochschultypen gekommen ist, dass das deutsche Hochschulsystem bis heute im Grunde nur durch eine Abgrenzung von der Universität her erfolgen kann. Dies gilt auch für den ab Ende der 1960er Jahre neu geschaffenen Hochschultypus der Fachhochschulen, der aus einer Umwandlung der Vorgängereinrichtungen – insbesondere den staatlichen Ingenieurschulen und den höheren Fachschulen des Sozialwesens – entstanden ist und heute gewissermaßen die gefestigte zweite Säule neben den Universitäten und den diesen gleichgestellten Hochschulen (s.o.) im Bildungssystem bildet (Pautsch und Dillenburger 2016, A. Rn. 47). Diese fachliche Ausrichtung bestimmte zunächst auch die Ausrichtung des Studienangebots, das überwiegend ingenieur- und sozialwissenschaftlich geprägt war. Zwischenzeitlich ist das Angebot an Studiengängen um wirtschafts-, natur- und rechtswissenschaftliche sowie gestalterische und zum Teil auch geisteswissenschaftliche Disziplinen erweitert worden. Auch daran wird deutlich, dass die Fachhochschulen sich den Universitäten jedenfalls partiell angenähert haben. Dies vorausgeschickt, ist also zum Zwecke der Abgrenzung zu den Fachhochschulen zu bestimmen, welches die maßgeblichen Kennzeichen der Universität sind. Neben der – zwar infolge von Spezialisierungen nicht mehr durchgehend vorzufindenden – Breite der wissenschaftlichen Ausbildung und der prinzipiellen Ausrichtung aller Fächer auf eine Grundlagenforschung ist es vor allem die Zuerkennung des Promotions- und Habilitationsrechts, welches die Universität auszeichnet (Pautsch und Dillenburger 2016, A. Rn. 47). In Abgrenzung dazu sind die Fachhochschulen seit ihrer Gründungszeit primär auf den Bereich von Lehre und Studium bezogen und insoweit auf einen starken Anwendungsbezug ausgerichtet. Die Forschung war anfangs nicht als Aufgabe der Fachhochschulen vorgesehen. Allerdings ist diese Hochschulaufgabe später als „Primäraufgabe“ aller Hochschulen über §§ 1, 2 des Hochschulrahmengesetzes (HRG) auf Initiative des früheren Rahmengesetzgebers (Bund) auch den Fachhochschulen zuteil geworden. Die maßgeblichen Vorschriften des HRG lauten wie folgt:

§ 1 Anwendungsbereich

„Hochschulen im Sinne dieses Gesetzes sind die Universitäten, die Pädagogischen Hochschulen, die Kunsthochschulen, die Fachhochschulen und die sonstigen Einrichtungen des Bildungswesens, die nach Landesrecht staatliche Hochschulen sind. Dieses Gesetz betrifft, soweit dies in § 70 bestimmt ist, auch die staatlich anerkannten Hochschulen.

Das Promotionsrecht

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§ 2 Aufgaben

Absatz 1: Die Hochschulen dienen entsprechend ihrer Aufgabenstellung der Pflege und der Entwicklung der Wissenschaften und der Künste durch Forschung, Lehre, Studium und Weiterbildung in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat. Sie bereiten auf berufliche Tätigkeiten vor, die die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden oder die Fähigkeit zu künstlerischer Gestaltung erfordern. Absatz 2: (…).“ Somit wird erkennbar, dass die in § 2 Abs. 1 HRG genannten Aufgaben allen Hochschulen im Sinne von § 1 HRG gleichermaßen zugewiesen sind. Wenngleich die Forschung an Fachhochschulen anwendungsbezogener im Sinne von „angewandter Forschung“ zu verstehen ist, handelt es sich bei ihr gleichwohl um „wissenschaftliche“ Forschung im Sinne des HRG. Durch den Bedeutungsverlust, den das HRG indes nach der am 1. September 2006 in Kraft getretenen Föderalismusreform erfahren hat, liegt das Hochschulrecht und demgemäß auch die Bestimmung darüber, welches die Aufgaben der Hochschulen sind, allein bei den Ländern. Das HRG bildet nur noch nach Maßgabe von Art. 125a Abs. 1 Satz 2 Grundgesetz (GG) fortgeltendes Bundesrecht, welches nach Art. 125 a Abs. 1 Satz 2 GG durch Landesrecht ersetzt werden kann. Die Maßstäbe des HRG haben allerdings weiterhin einen prägenden Einfluss auf die Landeshochschulgesetzgeber, die namentlich die Forschung als Aufgabe der Fachhochschulen stark aufgewertet haben. Wegen der Zuordnung des Promotionsrechts zum Bereich der Forschung – und nicht zu einem „third cycle/doctoral“ des Studiums (Pautsch und Dillenburger 2016, C. Rn. 30) – bedingt es, dass nur solchen Hochschulen auch das Promotionsrecht übertragen werden kann, an denen wissenschaftliche Forschung stattfindet. Vor diesem Hintergrund – und insbesondere angesichts der durch die Landesgesetzgeber auch gestärkten Bedeutung der Forschung an Fachhochschulen – ist die Frage des hier näher behandelten eigenständigen Promotionsrechts von Fachhochschulen aufgeworfen. Ihr soll unter Berücksichtigung des aktuellen Rechtsstandes im Weiteren nachgegangen werden.

3

Rechtsstand zum Promotionsrecht nach dem Hochschulrecht der Länder

Es galt mit Blick auf alle Bundesländer, die für das Hochschulrecht und seine Ausgestaltung nach der bundesstaatlichen Kompetenzordnung zuständig sind, bislang der Grundsatz, dass die Verwirklichung eines Promotionsvorhabens für Fach-

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Arne Pautsch

hochschulabsolventen nur an einer Universität oder gleichgestellten Hochschule möglich ist. Hochschulpolitische Vorstöße bezüglich der Einführung eines Promotionsrechts für Fachhochschulen etwa in Sachsen-Anhalt in das dortige Landeshochschulgesetz Ende der 1990er Jahre sind nicht Realität geworden, sondern durch den Gesetzgeber selbst wieder rückgängig gemacht worden (Pautsch 2012, S. 674). Insbesondere der Wissenschaftsrat hat sich in seinen Empfehlungen zur Rolle der Fachhochschulen im Hochschulsystem (2010) ausdrücklich gegen die Verleihung des Promotionsrechts an Fachhochschulen ausgesprochen und demgegenüber das sog. Kooperationsverfahren von Universitäten und Fachhochschulen bevorzugt (Wissenschaftsrat 2010, S. 5 f.). Es existiert daher zwar in keinem der Landeshochschulgesetze ein originäres Promotionsrecht für Fachhochschulen; allerdings sehen die jüngsten Änderungen in den Hochschulgesetzen der Länder Baden-Württemberg (§ 76 Abs. 2 LHG-BW) und insbesondere Hessen (§ 4 Abs. 3 Satz 3 HessHG) eine Öffnung dergestalt vor, dass forschungsstarken Fachhochschulen (Hessen) bzw. Zusammenschlüssen solcher Hochschulen (Baden-Württemberg) – in beiden Ländern mittlerweile als Hochschulen für angewandte Wissenschaften bezeichnet – singulär und befristet das Promotionsrecht durch besonderen Verleihungsakt zuerkannt werden kann. Die Bestimmungen lauten im Einzelnen wie folgt:

§ 4 Abs. 3 Satz 3 HessHG

„(…) 3Darüber hinaus kann der Hochschule für angewandte Wissenschaften durch besonderen Verleihungsakt des Ministeriums ein befristetes und an Bedingungen geknüpftes Promotionsrecht für solche Fachrichtungen zuerkannt werden, in denen sie eine ausreichende Forschungsstärke nachgewiesen hat. (…)“

§ 76 Abs. 2 LHG-BW

„(…) Das Wissenschaftsministerium kann einem Zusammenschluss von Hochschulen für angewandte Wissenschaften, dessen Zweck die Heranbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses und die Weiterentwicklung der angewandten Wissenschaften ist, nach evaluations- und qualitätsgeleiteten Kriterien das Promotionsrecht befristet und thematisch begrenzt verleihen. Das Nähere regelt das Wissenschaftsministerium durch Rechtsverordnung, die des Einvernehmens des Wissenschaftsausschusses des Landtags bedarf. (…)“ Außerhalb dieser Regelungen ist das Promotionsmonopol der Universitäten in den übrigen Ländern unangetastet geblieben. Versuche, den Fachhochschulen des Landes das Promotionsrecht zu verleihen, sind etwa in Schleswig-Holstein ohne gesetzgeberische Umsetzung geblieben. In Baden-Württemberg ist von der „Wei-

Das Promotionsrecht

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terentwicklungsklausel“ in § 76 Abs. 2 LHG bislang auch noch kein Gebrauch gemacht worden. Lediglich Hessen hat bereits auf der Grundlage der genannten gesetzlichen Grundlage Fachhochschulen – so etwa der Hochschule Fulda – ein befristetes Promotionsrecht eingeräumt. Daneben verbleiben allerdings die übrigen und seit ehedem bestehenden Möglichkeiten, um Fachhochschulabsolventen zur Promotion zu führen: das Zulassungs- und das Kooperationsverfahren (Reich 1998, S. 352 und 358). Schon unter dem Hochschulrahmengesetz (§ 18 HRG) lag es bei den Ländern, die Zulassung von Fachhochschulabsolventen zur Promotion zu regeln (Zulassungsverfahren). Demzufolge erlauben im Grundsatz alle Landeshochschulgesetze, nach Maßgabe der Promotionsordnungen – zum Teil geknüpft an eine besondere Eignungsfeststellung – Fachhochschulabsolventen zur Promotion an Universitäten zuzulassen. Die Gleichstellung der Masterabschlüsse beider Hochschularten unter den Bedingungen des Bologna-Prozesses hat diese Tendenz noch verstärkt. Abweichend davon sind kooperative Promotionsverfahren (Kooperationsverfahren) im Landeshochschulrecht etabliert worden. Entsprechende Vorgaben für kooperative Promotionsverfahren – und zum Teil auch für deren Verankerung in den universitären Promotionsordnungen  – finden sich etwa in den Landeshochschulgesetzen Bayerns (Art. 64 BayHSchG), Brandenburgs (§ 31 BbgHG) und Schleswig-Holsteins (§ 54 HSG S-H). Auch Baden-Württemberg setzt ungeachtet der Öffnungsklausel in § 76 Abs. 2 LHG-BW auf eine Stärkung und den Ausbau des kooperativen Promotionsverfahrens, wie § 38 LHG-BW in der Gesamtschau belegt (Keil 2018, LHG § 38 Rn. 69). Je nach Ausgestaltung handelt es sich dabei im Regelfall um Promotionsverfahren, in denen Professoren der Fachhochschulen neben Universitätsprofessoren als Gutachter oder auch als Betreuer von Promotionsvorhaben fungieren und somit am universitären Promotionsverfahren mitwirken (Hartmer 2017, S. 247). Die landesgesetzlichen Bestimmungen bleiben indes vielfach eher vage und überlassen es den Promotionsordnungen, abschließende rechtsverbindliche Regelungen zu treffen (Pautsch 2012, S. 675).

4

Verfassungsmäßigkeit eines Promotionsrechts der Fachhochschulen

4.1

Verfassungsrechtliche Anforderungen

Die überwiegende Ablehnung eines originären Promotionsrechts der Fachhochschulen im Schrifttum (Braun 1999, S. 226 ff.) steht unter dem Eindruck einer Judikatur des Bundesverfassungsgerichts, welche die Frage der Wissenschaftlich-

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Arne Pautsch

keit von Lehre und Forschung an Fachhochschulen mindestens offengelassen hatte (BVerfGE 61, 207, 237 ff.; 64, 323, 352 ff.). Insoweit fehlte es an einem Anhaltspunkt, um auf verfassungsrechtlich abgesicherter Grundlage ein solches Promotionsrecht herzuleiten. Den Fachhochschulen wurde allenfalls „eingeschränkte Wissenschaftlichkeit“ zugeschrieben (vgl. Pautsch 2012, S. 675). Dies galt schon deshalb, weil die Wissenschaftlichkeit einer Hochschule – insbesondere im Lichte des Art. 5 Abs. 3 S. 1 GG betrachtet, für den die Hochschulen in ihrem körperschaftlichen Element selbst die Grundrechtsträgerschaft besitzen – das zentrale Anknüpfungskriterium für die Verleihung des Promotionsrechts darstellt. Insoweit wird das Promotionsrecht dem institutionell geschützten Kernbereich wissenschaftlicher Tätigkeit zugerechnet (Hufen und Geis 1993, S. 631). Die Promotion, die nach wie vor als Eingangsqualifikation für den Beruf des Hochschullehrers gilt und damit einen eindeutigen Forschungsbezug aufweist, muss daher auf eine strikt wissenschaftliche Fundierung der Hochschule, ihres Lehrpersonals und der damit verbundenen Aufgaben in Forschung und Lehre ausgerichtet sein. Andernfalls drohte ein verfassungsrechtlicher Konflikt mit Art. 5 Abs. 3 Satz 1 GG, da das Promotionsrecht dem Kernbereich der Wissenschaftsfreiheit zuzurechnen ist und diese bei einer Verlagerung von Aufgaben auf „nichtwissenschaftliche Einrichtungen“ in nicht zu rechtfertigender Weise beeinträchtigt wäre. In der Konsequenz folgt aus dem Gesagten, dass das Promotionsrecht nur an wissenschaftliche Hochschulen verliehen werden darf. Dem ist grundsätzlich zuzustimmen, allerdings mit der Erweiterung, dass insoweit gerade kein „Promotionsmonopol“ der Universitäten besteht. Hochschulen können jedenfalls dann, wenn sie das Merkmal der Wissenschaftlichkeit erfüllen, eine Gleichstellung hinsichtlich des Promotionsrechts erfahren, wie sich am Beispiel anderer Hochschultypen, etwa der Technischen oder Pädagogischen Hochschulen, belegen lässt. Solange also in der Vergangenheit die Fachhochschulen in der Typologie des tertiären Bildungssektors zwar als Hochschulen gewertet wurden, dabei aber vor allem wegen des Anwendungsbezugs und der deutlich hervortretenden Bedeutung der Lehre die Frage nach der Geltung der Wissenschaftsfreiheit als Anhalt für die Wissenschaftlichkeit mindestens offengeblieben ist, waren die verfassungsrechtlichen Grenzen der Verleihung eines Promotionsrechts an Fachhochschulen eher eng gezogen.

Das Promotionsrecht

4.2

183

Die „Wende“ durch die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 13.4.2010

Das Bundesverfassungsgericht hat mit seinem Beschluss vom 13.4.2010 (BVerfGE 126, 1) eine für die Rolle der Fachhochschulen im deutschen Wissenschaftssystem bedeutsame Entscheidung getroffen, auch wenn es dabei abermals nicht um das Promotionsrecht selbst ging. Sie stellt gegenüber der bisherigen Rechtsprechung insofern eine Zäsur dar, als das Gericht nunmehr erstmals positiv festgestellt hat, dass sich auch die Professoren der Fachhochschulen umfänglich auf die Gewährleistungen der Wissenschaftsfreiheit – also die Freiheit von Lehre und Forschung – berufen können. Bemerkenswert dabei ist, dass das Gericht diese Auffassung ganz wesentlich auf die Wissenschaftlichkeit der Fachhochschulen stützt. Insoweit betritt das Bundesverfassungsgericht in der Tat Neuland, indem es vormalige Aussagen unter Verweis auf die Entwicklungsoffenheit der Wissenschaftsfreiheit zu Gunsten der Fachhochschulen präzisiert. Als Anhaltspunkt dient dem Gericht insoweit vor allem die durch gesetzgeberische Aktivität erfolgte Angleichung der Hochschultypen im Hochschulrahmen- und Landeshochschulrecht (BVerfGE 126, 1, 20), die letztlich auch in der Bologna-Reform und der damit erreichten Gleichstellung der Abschlüsse (Bachelor und Master) ihren Ausdruck findet (BVerfGE 126, 1, 23). Mehrfach betont das Gericht, dass sich vor diesem Hintergrund ehedem bestehende Unterschiede zwischen Universitäten und Fachhochschulen nicht mehr aufrechterhalten ließen (BVerfGE 126, 1, 21 f.). Trotz aller fortbestehenden Binnendifferenzierungen zwischen den Hochschultypen geht damit das Bundesverfassungsgericht offenbar von einem einheitlichen Hochschulbegriff aus, der seinen Ausgangspunkt in der Wissenschaftsfreiheit des Art. 5 Abs. 3 Satz 1 GG findet. Als Hochschule sind demnach alle Einrichtungen zu qualifizieren, welche der Wissenschaft im Sinne der grundrechtlichen Gewährleistungen nach Art. 5 Abs. 3 Satz 1 GG dienen, mithin auch die Fachhochschulen. Das Gericht bezeichnet die Fachhochschulen zwar nicht ausdrücklich als wissenschaftliche Hochschulen; diese Schlussfolgerung ergibt sich indes aus dem Begründungszusammenhang. Die getroffenen Aussagen zur Geltung der Wissenschaftsfreiheit lassen nur den Schluss zu, dass das Bundesverfassungsgericht genau diese Qualifizierung vor Augen hatte. Besonders offenkundiger Beleg hierfür ist, dass das Gericht mit Blick auf die Forschung an Fachhochschulen ausführt, es handele sich auch bei der an dieser Hochschulart vorzufindenden anwendungsbezogenen Forschung um Forschung im grundrechtlichen Sinne (BVerfGE 126, 1, 24).

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5

Arne Pautsch

Fazit und Ausblick

Auch wenn nach der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts die Fachhochschulen als wissenschaftliche Hochschulen zu qualifizieren sind und damit die Verleihung eines eigenen Promotionsrechts an keine verfassungsrechtlichen Grenzen mehr stößt, bleibt gleichwohl festzuhalten, dass der Umsetzung und Ausgestaltung eines solchen Promotionsrechts nach wie vor Hürden auf einfachgesetzlicher Ebene entgegenstehen. Die Landesgesetzgeber weisen den Fachhochschulen trotz ihrer Einordnung als „Hochschulen“ auch weiterhin eine Rolle zu, die mit dem Status der Universitäten nicht vergleichbar ist. Dies liegt in der fortbestehenden „Typendifferenz“ (Wissenschaftsrat 2010, S. 5, 18 ff.) unter den Hochschularten. Neben dem Fehlen eines akademischen Mittelbaus sowie der teilweise an den Fachhochschulen anzutreffenden fachlichen Zersplitterung (manche Fächer werden etwa nur durch Einzelprofessuren repräsentiert) und der daraus resultierenden Schwierigkeit, das Promotionsrecht – was aber geboten ist (Sandberger 2009, Rn. 695) – fachlich zu verorten, ist es vor allem die durch den Gesetzgeber bislang offengelassene Problematik der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses an Fachhochschulen, die eine Verleihung des Promotionsrechts an Fachhochschulen nicht nur tatsächlich, sondern auch rechtlich erschwert. Solange es nach Maßgabe des einfachen Hochschulrechts der Länder ganz überwiegend nicht Aufgabe der Fachhochschulen (sondern der Universitäten) ist, den wissenschaftlichen Nachwuchs auszubilden, eine qualifizierte Promotion aber zu den maßgeblichen Berufungsvoraussetzungen für den Hochschullehrerberuf an Universitäten wie an Fachhochschulen zählt, ist ein originäres Promotionsrecht der Fachhochschulen unter dem geltenden Landeshochschulrecht systemwidrig und daher auch rechtlich nicht geboten (Pautsch und Dillenburger 2016, A. Rn. 50). Mit dem Festhalten an der besagten Typendifferenz und ihren einfachgesetzlichen Ausprägungen verbleibt dem Gesetzgeber vorerst ein sachliches Differenzierungskriterium, das einer Gleichbehandlung von Universitäten und Fachhochschulen in der Frage des Promotionsrechts entgegensteht. Der Gesetzgeber wäre andernfalls gehalten, gleichzeitig das Berufungsrecht für Hochschullehrer einer umfassenden Neuregelung zu unterziehen. Im Ergebnis erscheint es vor diesem Hintergrund angezeigt, den Weg der kooperativen Promotionsverfahren konsequent fortzuführen. Dabei obliegt es den Landesgesetzgebern, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass die Fachhochschulen, ihre Fächer und Professoren in diese Promotionsverfahren in einer Weise einbezogen werden, die ihnen einen weitgehend gleichberechtigten Status gewährleistet. Soweit die Landeshochschulgesetze bereits Bestimmungen vorsehen, sind diese zu präzisieren.

Das Promotionsrecht

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Skepsis ist vor dem Hintergrund der geschilderten Typendifferenz gegenüber den Neuregelungen insbesondere in den Hochschulgesetzen der Länder Baden-Württemberg und Hessen angebracht, welche die partielle Verleihung des – hochschul- oder hochschulverbundbezogenen – Promotionsrechts eröffnen. Insoweit bleibt vorerst die Weiterentwicklung des Hochschul- und Wissenschaftssystem und die fortschreitende Angleichung der Hochschultypen abzuwarten.

Literatur Braun, Christian. 1999. Promotionsrecht für Fachhochschulen in Sachsen-Anhalt. Eine gesetzgeberische Fehlleistung. Wissenschaftsrecht: 226–249. Hartmer, Michael. 2017. Das Recht des wissenschaftlichen Nachwuchses. Hochschulrecht: Ein Handbuch für die Praxis, 3. Auflage, Hrsg. M. Hartmer und H. Detmer, Heidelberg: C.F. Müller. Hufen, Friedhelm, und M.-E. Geis. 1993. Promotionsrecht für Fachhochschulen. Festschrift für Werner Thieme zum 70. Geburtstag: 621–645. Keil, Rainer. 2018. Kommentierung zu § 38 Landeshochschulgesetz Baden-Württemberg (LHG). In Beck’scher Onlinekommentar Hochschulrecht Baden-Württemberg, München: C.H. Beck. Lackner, Hendrik. 2018. Kommentierung zu § 9 Niedersächsisches Hochschulgesetz (NHG). In Beck’scher Onlinekommentar Hochschulrecht Niedersachsen, München: C.H. Beck. Pautsch, Arne. 2012. Promotionsrecht für Fachhochschulen: nunmehr verfassungsgemäß? Neue Zeitschrift für Verwaltungsrecht: 674–676. Pautsch, Arne, und A. Dillenburger. 2016. Kompendium zum Hochschul- und Wissenschaftsrecht. Berlin u.a.: De Gruyter. Reich, Andreas. 1998. Sachsen-Anhalt erneuert sein Hochschulrecht. Wissenschaftsrecht: 352–364. Sandberger, Georg. 2009. Abschlüsse, Promotion, Habilitation. Das Hochschulrecht in Baden-Württemberg. Eine systematische Darstellung. Hrsg. V. Haug, Heidelberg: C.F. Müller. Wissenschaftsrat. 2010. Empfehlungen zur Rolle der Fachhochschulen im Hochschulsystem (Drucksache 10 031–10 v. 2.7.2010). Thieme, Werner. 2004. Deutsches Hochschulrecht, 3. Auflage, Köln u.a.: Carl Heymanns.



Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs Ein Erfahrungsbericht aus einem praxisintegrierten Studienangebot Andreas Hänsel

Zusammenfassung

Heute treffen primär Vertreter der sog. Babyboomer sowie der Generation X als Lehrende auf Studierende der Generation Z. Die unterschiedlichen Lebenskonzepte sowie das seit den 90-er Jahren mit der eingetretenen Digitalisierung des täglichen Lebens geänderte Kommunikations- und Informationsbeschaffungsverhalten nehmen Einfluss auf den Studienerfolg. Klassische Lehrformen sind durchaus nicht obsolet, idealerweise sollten sie jedoch mit modernen Konzepten verknüpft werden, um individuellen Studienerfolg mit tatsächlicher Berufsbefähigung (Employablity) zu erreichen. Nachfolgend wird über die Entwicklung, Anwendung und Bewertung eines solchen Konzepts in einem ingenieurtechnischen Studiengang berichtet. Schlüsselwörter

Studienerfolg, duales Studium, Lehrformen, Blended Learning, Inverted Classroom

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_13

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Andreas Hänsel

1 Einleitung Praxisintegrierte Studiengänge zeichnen sich durch einen curricular verzahnten Wechsel von Theorie- und Praxisphasen aus. Im Idealfall eignen sich die Studierenden in einem halben Semester theoretische Grundlagen an einer Hochschule an, die sie in der zweiten Hälfte des Semesters bei einem festen, sie das ganze Studium begleitenden Unternehmen (Praxispartner) aus der Wirtschaft oder Verwaltung vertiefen, erweitern und anwenden. Die curriculare Verzahnung erfolgt dabei auf zwei Wegen: 1. Der Transfer von Lehrinhalten, die im Selbststudium (eigenverantwortliches Lernen [EvL]) während der Anwendungsphase beim Praxispartner erarbeitet und erprobt werden (z. B. Analyse von Absauganlagen unter Verwendung des Wissens aus der Lehrveranstaltung Strömungslehre); 2. die Vertiefung und Anwendung erworbenen Wissens unter Nutzung – z.B. ingenieurtechnischer – wissenschaftlicher Methoden durch Bearbeitung von definierten und mit der Hochschule abgestimmten sowie von ihr betreuten und bewerteten Projektarbeiten. Die kurzen Präsenzdauern an der Hochschule verlangen Lernformen, die im vorhandenen Zeitfenster die Aneignung nachhaltigen, anwendungsbereiten Wissens fördern und veränderten Voraussetzungen der Studierenden Rechnung tragen. Die grundsätzlichen Unterschiede in den charakteristischen Eigenschaften einzelner Generationen sind – zumindest für die westliche Welt – in Tabelle 1 auszugsweise dargestellt. Tabelle 1 Vergleich typischer Eigenschaften verschiedener Generationen nach Scholz (Scholz 2013) Geboren Grundhaltung Hauptmerkmal Rolle Aktivitätsniveau Ausrichtung

Babyboomer ab 1950 Idealismus Selbsterfüllung Kollektivismus mittel nur Beruf

Generation X ab 1965 Skeptizismus Perspektiv­ losigkeit Individualismus niedrig

Generation Y ab 1980 Optimismus Leistungs­ bereitschaft Kollektivismus mittel

Generation Z ab 1995 Realismus Flatterhaftigkeit

privat (trotz Beruf)

Beruf (verbunden mit privat)

privat und Beruf (getrennt)

Individualismus hoch

Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs

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Dabei treffen im Studium heute primär Vertreter der Babyboomer sowie der Generation X als Lehrende auf Studierende der Generation Z. Die unterschiedlichen Lebenskonzepte sowie das seit den 90-er Jahren mit der eingetretenen Digitalisierung des täglichen Lebens (sog. Digital Natives) geänderte Kommunikations- und Informationsbeschaffungsverhalten nehmen dabei Einfluss auf den Studienerfolg. Der hohe Anteil an Studienabbrüchen hat in diesem Problemkreis eine Ursache. Klassische Lehrformen sind dabei erfahrungsgemäß durchaus nicht obsolet, idealerweise sollten sie jedoch mit modernen Konzepten verknüpft werden, um individuellen Studienerfolg mit tatsächlicher Berufsbefähigung (Employablity) zu erreichen. Nachfolgend wird über die Entwicklung, Anwendung und Bewertung eines solchen Konzepts in einem ingenieurtechnischen Studiengang berichtet.

2

Grundlagen des Konzepts

Das Konzept inverser Lehrveranstaltungen (Inverted Classroom) stellt darauf ab, dass Studierende sich außerhalb der bekannten Lehrveranstaltungen Wissen über unterschiedliche Kanäle (z.B. physisch oder digital verfügbare Bücher, Skripte, Lernvideos, Podcasts usw.) aneignen und dieses im Anschluss, durch die Dozenten zum dynamischen Umgang mit Studieninhalten angeleitet, problemorientiert anwenden (vgl. Czarnecki 2016). Vorhandene Lehrveranstaltungen lassen sich nach der Erfahrung des Verfassers nicht linear in ein solches Konzept überführen. Vielmehr bedarf es einer sorgfältigen Planung der Lehrinhalte, der einzelnen Etappen ihrer Aneignung inklusive vorhandener Feed-back-Schleifen und der Vorbereitung der Lehrmaterialien. Insgesamt ist das Modell des Inverted Classroom damit auch eine spezielle Form des Blended Learning, das Präsenzstudium mit E-Learning-Komponenten verknüpft (vgl. Bergmann und Sams 2012; Garrison und Vaughan 2008) Obwohl ein solcher Lehransatz auch ohne elektronische Unterstützung vorstellbar ist, zeigt sich, dass unter Einbeziehung einer Online-Plattform zum einen die Führung der eigenverantwortlichen Selbstlernphasen als auch zum anderen die Akzeptanz der Arbeitsweise bei den Studierenden unterstützt bzw. gefördert werden kann. Garrison (vgl. Garrison und Vaughan 2008) unterscheidet acht Stufen der Herangehensweise, die für eine erfolgreiche Einführung eines solchen Lehrkonzepts erforderlich sind: • Festlegung des Umfangs der Studieninhalte mit dem Ziel der Einordnung des Wissens in übergeordnete Strukturen, im Sinne vernetzten Denkens;

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Andreas Hänsel

• Bestimmung der Studienziele, wobei eine Führung des eigenverantwortlichen Lernens durch zu beantwortende Fragestellungen oder die Lösung verständnisrelevanter Aufgaben erfolgt; • Kommunikation der Bedeutung der einzelnen Bausteine des eigenverantwortlichen Lernens hinsichtlich der Einordnung in das Fachgebiet sowie deren praktische Bedeutung (dies ist insbesondere bei anwendungsorientierten Studiengängen von großer Bedeutung); • Auswahl von für die spezielle Wissensvermittlung geeigneten Methoden sowie Motivation der Studierenden zum eigenverantwortlichen Lernen bzw. dessen Kontrolle; • Definition und Entwicklung von konkreten Aktivitäten, die unterschiedliche kognitive Fähigkeiten, wie Wahrnehmung und Aufmerksamkeit (z.B. bei Filmsequenzen über spezielle Laborarbeiten), Kreativität und Erinnerungsvermögen (z. B. bei der Lösung anspruchsvollerer Aufgabenstellungen, die auf erworbene Wissensstände aufbauen), Planungsfähigkeit (z.B. bei bestimmten experimentellen Aufgaben bei integriertem Arbeiten im Labor), Erinnerungsvermögen (z. B. durch Überprüfung des individuellen Wissens) u.a. ansprechen; • situationsbedingte Führung der Präsenzveranstaltung durch Aktivierung des im eigenverantwortlichen Lernen erworbenen Wissensstandes sowie eines nachfolgend problemorientierten Inhalts der Lehrveranstaltung. Dies kann z. B. die kollaborative oder individuelle Diskussion/ Bearbeitung von Aufgaben und Fallbeispielen, Kurzvorträge durch Studierende u. a. beinhalten; • Reflektion der durchgeführten Lehrveranstaltungen insbesondere hinsichtlich der Wiederholung der Lehrinhalte aus unterschiedlichen Blickwinkeln, um eine nachhaltige Verfügbarkeit des erworbenen Wissens und der Kompetenzen zu sichern. Bezüglich des letzten Anstrichs wurde bereits in den 1960-er Jahren von Keller ein Konzept zur Ermittlung von Wissenslücken PSI (Personalized System of Instruction) entwickelt (vgl. Keller 1968). Demnach endet jede Lehreinheit mit einem Wissenstest. Im Falle des Bestehens kann mit der Erarbeitung weiterer Lehrinhalte fortgefahren werden. Wird der Test nicht bestanden sind die Lehrinhalte weiter zu bearbeiten, bis bei einem weiteren Test – mit neuen Aufgabenstellungen – die nunmehr ausreichende Kenntnis unter Beweis gestellt wurde. Ein großer Vorteil dieser Herangehensweise besteht darin, dass jeder Studierende seinen individuellen Wissenserwerb weitgehend selbstbestimmt steuern kann und dabei eine bestimmte Mindesttiefe und -breite des Wissens erreicht. Die Wirksamkeit der Methode wurde in der Vergangenheit durch Feldversuche nachgewiesen (s. z.B. Kulik et al. 1979). Allerdings bedarf die Anwendung der Methode nach Kel-

Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs

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ler eines zeitlichen Aufwandes durch den bzw. die Lehrenden. Dieser Aufwand kann durch die gezielte Nutzung der Möglichkeiten, Prüfungsleistungen und/oder Selbsttests auf internetbasierten Lernplattformen zu generieren, deutlich reduziert werden, ohne auf das Steuerungselement „erworbenes Wissen“ als Weiche für die Berechtigung zu weiterem Wissenserwerb völlig zu verzichten. Täuschungsabsichten durch die Studierenden lassen sich auf diesem Weg nicht völlig ausschließen, so dass sich im Rahmen der Entwicklung und Einführung eine Kombination von E-Learning-Tests und Kontrollen während der Präsenzphasen als erfolgreich herausstellte. Nachfolgend wird die Anwendung der beschriebenen Methoden in einem ingenieurtechnischen Lehrgebiet näher beschrieben, das sich mit dem strukturellen Aufbau des Holzes sowie daraus aufgebauter Holzwerkstoffe im Hinblick auf deren physikalische und chemische Verarbeitungseigenschaften beschäftigt.

3 Umsetzung Entsprechend der vorstehend beschriebenen Herangehensweise wurde die Lehrveranstaltung in mehrere Wissensbausteine gegliedert. Jeder dieser Wissensbausteine beginnt zunächst mit einer Auftaktlehrveranstaltung. In diesem Rahmen erfolgen die Motivation für die nachfolgenden Lehrinhalte sowie der Umriss von deren Umfang und Bedeutung für die wissenschaftliche und praktische Arbeit. Exemplarisch werden grundlegende Zusammenhänge (z.B. zwischen Mikrostruktur und physikalischen Eigenschaften) dargestellt. Daran schließt sich eine Phase des eigenverantwortlichen Lernens unter Nutzung von bereitgestellter physischer Pflichtliteratur (Bibliothek) sowie weiterer ergänzender Literatur, Lehrvideos und Tests zur Selbstkontrolle auf der E-Learning-Plattform Online-Plattform für Akademisches Lehren und Lernen (OPAL) an. Die Steuerung dieser Selbststudienphase erfolgt über Fragestellungen, die die Aufmerksamkeit auf wesentliche Studieninhalte lenken. Entsprechend des Keller-Prinzips kann jeder Studierende seinen Wissensstand mittels eines Multiple Choice Tests auf der Plattform OPAL selbst kontrollieren. Falsch beantwortete Fragen werden mit dem Hinweis auf entsprechende Fundstellen in der Literatur kommentiert, so dass der Studierende das noch nicht vorhandene Wissen gezielt nacharbeiten kann. Jeder dieser Tests ist auf eine maximal dreifache Wiederholung begrenzt, wobei aus einem Pool von Fragen jeweils zufällig ein neues Portfolio von Aufgaben zusammengestellt wird. Infolge des für das E-Learning gewählten Einschreibeverfahrens ist es dem Dozenten möglich, den Erfolg (Lernfortschritt) jedes einzelnen Studierenden bei der Beantwortung der Fragen einzusehen und darauf zu reagieren. Dies gibt in der Folge die

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Andreas Hänsel

Möglichkeit, im Rahmen des anschließenden Seminars individuell auf erkannte Probleme einzugehen, um den Kenntnistand bzw. das Verständnis zu verbessern. Das Seminar selbst beginnt mit einer Aktivierung des vorhandenen bzw. in der Selbststudienphase erworbenen Wissens zu den wesentlichen Inhalten des Lehrgebiets, die alle Teilnehmer einbezieht. Im zweiten Seminarteil werden problemorientierte Aufgabenstellungen aus der Forschung und/oder der unternehmerischen Praxis diskutiert bzw. in Gruppenarbeit aufgearbeitet und die gefundenen Lösungen vorgestellt. Dabei wird die Kreativität der Studierenden gezielt angesprochen. Dies führt zu einer höheren Bereitschaft, sich in das Thema einzubringen. Nachstehend ist eine solche Aufgabenstellung beschrieben: „Es soll ein leichter Holzwerkstoff erzeugt werden, der: • Hohlräume für die Verlegung von Funktionselementen enthält, • mit wenigen Technologieschritten und geringen Materialverlusten herstellbar ist und • gegenüber Holz im natürlichen Zustand verbesserte Quelleigenschaften aufweist. Diskutieren Sie Ansatzpunkte für die Realisierung der o.g. Anforderungen und stellen Sie diese vor.“ Jedes Seminar schließt mit einem Test ab, der den Studierenden erlaubt, Bonuspunkte im Umfang von 10 Prozent der in der Abschlussklausur vergebenen Punkte zu sammeln. Dieser extrinsische Impuls wurde (s. a. Tabelle 2) im Laufe der Lehrveranstaltung von den Studierenden erkannt und genutzt. Die erworbenen Bonuspunkte führten bei keiner (!) Prüfungsleistung zu einer Verbesserung des Klausurergebnisses, was durch Gegenüberstellung der Prüfungsnoten mit bzw. ohne Bonuspunkte ermittelt wurde. Sie verzerrten damit das Ergebnis nicht, sondern bewirkten vielmehr eine verbesserte Motivation bzgl. der Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Innerhalb des eigenverantwortlichen Lernens werden die Studierenden weiterhin an die rechnerische Beschreibung und Lösung von Aufgaben der Ingenieurpraxis herangeführt, deren Ergebnisse ebenfalls im Rahmen der studentischen Selbstkontrolle überprüft werden konnten und ggf. mit Hinweisen zur Lösung kommentiert wurden. In ergänzenden Rechenübungen als Präsenzveranstaltung werden diese durch Vortrag der Studierenden erläutert. Im Anschluss erfolgt schrittweise eine Anhebung des Schwierigkeitsgrades, wobei eine individuelle Hilfe zur Lösungsfindung geboten und der Lösungsweg abschließend von den Studierenden vorgestellt und ggf. mögliche Alternativen diskutiert werden. Eine exemplarische Aufgabenstellung lautet z.B.:

Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs

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„Bestimmen Sie die theoretische Tränkmittelaufnahme von Kiefernsplintholz mittels des Kesseldruckverfahrens. Dabei werden Tränkmittel mittels technisch erzeugter Drücke in das Holz eingebracht. Wie hoch muss die Tränkmittelkonzentration sein, um eine Sollaufnahmemasse von 6 kg Festsalz/m³ zu erreichen. Gehen Sie zur Berechnung von folgenden Annahmen aus: Darrrohdichte: 490 kg/m³ Maximales Volumenquellmaß Kiefer: 13,8 % Feuchtgehalt zum Beginn der Tränkung: 70% Vakuum zur Evakuierung der Luft aus dem Porenvolumen: 0,2 bar Flüssigkeitsdruck des Tränkmittels (1 bar = 0,1 MPa): 0,8 bar Splintholzanteil: 60%“ Für die Bearbeitung der Praktikumsaufgaben steht den Studierenden elektronisch eine detaillierte Studienanleitung zur Verfügung, die Grundlagen, Praktikumsaufgaben und Hinweise zur Versuchsdurchführung enthält. Ein Eingangstestat sichert die theoretische Vorbereitung der Studierenden auf das Praktikum ab. Bereits hier konnte gegenüber dem alten Lehrformat eine Verbesserung erreicht werden, indem kein Studierender diesen Test nicht bestand und das Praktikum zu einem späteren Zeitpunkt nachholen musste. Die Protokolle werden am Ende des Praktikums entweder physisch (Papierform) abgegeben oder in einem vorbereiteten Bereich von OPAL durch die Studierenden als Datei abgelegt. Das Verhältnis lag bei physisch: elektronisch = 67: 33, was zeigt, dass elektronische Kommunikation nicht per se bevorzugt wird. Für den Transfer der theoretischen Inhalte der Lehrveranstaltung in die Praxisphase wurden folgende Schwerpunkte festgelegt: • Analyse und Bewertung eingesetzter Werkstoffe hinsichtlich der Gebrauchsund Verarbeitungseigenschaften sowie möglicher Alternativen; • Vertiefung des Verständnisses von Normforderungen bzgl. des Verwendungszwecks. Dazu erhält künftig jeder Studierende eine Aufgabenstellung, die nach Bearbeitung in ein durch OPAL bereitgestelltes sog. Wiki, das grundsätzlich nach den Prinzipien von Wikipedia arbeitet, eingestellt wird. Dies führt zu einer nochmaligen Wissensverbreiterung, da Erfahrungen und Kenntnisse aus unterschiedlichen Bereichen der Branche einfließen und allen Studierenden zugänglich sind. Im Idealfall erfolgt die Abschlussprüfung erst nach dieser Praxisphase, um die Effekte des praxisintegrierten Studiums vollständig zu nutzen. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt wurde dieser Schritt noch nicht realisiert.

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4

Andreas Hänsel

Ressourcen und Aufwand

Die Entwicklung des Blended Learning-Konzepts für das Modul „Struktur und Eigenschaften von Werkstoffen“ verlief über den Zeitraum von zwei Jahren. Dabei wurden zunächst die Lehrunterlagen zum eigenverantwortlichen Lernen im Rahmen eines Buchprojekts geschaffen (vgl. Hänsel und Linde 2014), das das wesentliche, auf die Lehrveranstaltung und die Bedürfnisse von Studierenden im praxisintegrierten Studium zugeschnittene Wissen und weiterführende Literatur beinhaltet. Die eigentliche Erarbeitungszeit für dieses Studienmaterial erstreckte sich über rund vierzehn Monate mit einem zeitlichen Aufwand von ca. 560 Mannstunden. In einer ersten Testphase wurde diese Literatur den Studierenden nur zur Verfügung gestellt und zur Unterstützung der Vorbereitung und Durchführung von konventionellen Seminaren und Rechenübungen genutzt. Insgesamt konnte mit diesem eher konventionellen Ansatz kein messbarer Erfolg bzgl. des Zuwachses an Wissen und Kompetenzen gegenüber der bisherigen Form der Lehrveranstaltung (Literaturhinweise in einer Studienanleitung und physischer oder digitaler Zugriff über eine Bibliothek, klassische Lehrformate) erreicht werden. In einem zweiten Projektschritt erfolgte die Aufarbeitung der E- Learning Bausteine des Projekts. Hierzu wurde die E-Learning-Plattform der sächsischen Hochschulen OPAL (Online-Plattform für Akademisches Lehren und Lernen, vgl. Richter und Morgner 2009) genutzt. Kern dieses Systems ist das ursprünglich von der Universität Zürich entwickelte Open-Source-Lernmanagement-System OLAT. OPAL verfügt ergänzend zu dieser Plattform über die Authentifizierungs- und Autorisierungskomponente „Shibboleth“. Diese ermöglicht es, dass Nutzerdatenbanken der angeschlossenen Hochschulen miteinander verbunden, spezifische Layouts erstellt und Schnittstellen zu weiteren eingesetzten Informationstechnologien geschaffen werden können. Die Nutzung der Plattform OPAL ist für die teilnehmenden Hochschulen kostenpflichtig. Die z. Z. erhobene Gebühr beträgt für die Staatliche Studienakademie Dresden 9.304 € pro Jahr. Herabgebrochen auf den entwickelten Kurs sind dies ca. 100 €. Für die Vorbereitung der E-Learning-Anteile (Anlage des Kurses, Vorbereitung der Einschreibung durch die Studierenden, Anlage und Eingabe der Dokumente der einzelnen Kursbausteine, Definition der Zugriffsberechtigungen) wurden acht Stunden – ohne Berücksichtigung der notwendigen Grundschulungen zur sicheren Handhabung des Systems – aufgewandt. Deren Entwicklung nahm ein Zeitfenster von ca. 8 Arbeitstagen in Anspruch. Deutlich zeitaufwändig war zu diesem Zeitpunkt die Erstellung der Online-Tests zur Selbstkontrolle der Studierenden. Mit einer zwischenzeitlich erfolgten Weiterentwicklung von OPAL kann dies jedoch künftig in deutlich kürzeren Zeiten erfolgen. Geschätzt werden hier künftig für die Anlage des gesamten Testumfangs

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ca. zwei Arbeitstage. Für die Überarbeitung der bisherigen Vorlesungsinhalte zur Vorbereitung der Kick-off-Vorlesungen wurden weitere 24 Mannstunden benötigt. Insgesamt war die Erstellung mit einem Zeitaufwand von ca. 672 Stunden verbunden. Dies übersteigt das jährliche Lehrdeputat eines Dozenten an einer Staatlichen Studienakademie um etwa zehn Prozent. Der notwendige Mehraufwand wird nicht auf das Deputat angerechnet, was eine entsprechende intrinsische Motivation der Lehrenden voraussetzt.

5

Bewertung des Erfolgs

Als Kriterien zur Bewertung des Erfolgs des Projekts wurden der Zugriff auf die Selbst-Tests durch die Studierenden (erkannter individueller Nutzen), die Bewertung der als Testat vorgesehenen Praktikumsprotokolle sowie der direkte Vergleich von zwei Abschlussklausuren herangezogen. Die beiden zuletzt genannten Kriterien verglichen dabei jeweils den Jahrgang vor Einführung des Blended Learning-Projekts mit dem Jahrgang, der die Lehrveranstaltung erstmals nach Ende des Projekts durchlief.

5.1

Zugriff auf die Tests zur Selbstkontrolle

Wie bereits beschrieben liegt die Entscheidung, erworbenes Wissen zu kontrollieren, im Bereich der Selbstverantwortung/-steuerung der Studierenden. Die Ergebnisse der Zugriffe auf die eingestellten Tests zeigt Tabelle 2. Tabelle 2  Zugriffe auf die Online-Tests durch die Studierenden Zugriffe

Test 1 35%

Test 2 78%

Test 3 93%

Es ist deutlich zu erkennen, dass der Nutzen – zumindest hinsichtlich des Zieles, erfolgreich das Seminar zu absolvieren und Bonuspunkte für die Abschlussklausur zu erwerben – erkannt wurde. Inwieweit bei einer Fehlleistung die angebotene Online-Hilfe bzgl. des Verweises auf nachzuarbeitende Literatur genutzt oder ein besseres Ergebnis durch „Probieren“ oder fremde Hilfe erreicht wurde, lässt sich an dieser Stelle nicht feststellen.

196

5.2

Andreas Hänsel

Bewertung der Praktikumsprotokolle

Das Ziel des Praktikums besteht in der Vorbereitung diverser Versuche (s.o.), deren Durchführung, Auswertung (inkl. statistischer Kenngrößen, wie Streuungen, Vertrauensbereich usw.) sowie der Interpretation der Ergebnisse unter Nutzung von Literaturquellen. Die Durchführung in studentischen Kleingruppen fördert die soziale Kompetenz im Hinblick auf die Organisation arbeitsteiliger Prozesse und der Verantwortungsübernahme für ein gemeinsames Ergebnis. Insgesamt konnten für das Praktikum 60 Punkte erworben werden. Die erreichten Ergebnisse zeigt die nachstehende Tabelle. Tabelle 3  Erfolgsübersicht der Praktikumsbewertung vor und nach Einführung des Lehrformat Konven­ tionell Blended Learning

…29 ungenügend 0 0

erreichte Punkte in % der bewerteten Protokolle 30…36 37…45 46…54 >55 genügend befriedigend gut sehr gut 14 52 22 12 16

46

24

14

Unter dem Aspekt der Notenverteilung erscheint mit der Einführung moderner Lehrformen keine spürbare Verbesserung des Studienerfolgs eingetreten zu sein. Dies ändert sich jedoch bei einer feineren Aufteilung der Notenskala. Hier zeigt sich, dass innerhalb der Notengruppen (sehr gut, gut usw.) eine erkennbare Tendenz zu höheren Punktzahlen und besseren Bewertungen eingetreten ist.

5.3 Abschlussklausur Die Ergebnisse der Vergleichsgruppen (vor und nach Einführung des Blended Learning als Lehrformat) zeigt Abbildung 1. Bereits optisch ist erkennbar, dass insgesamt eine Verschiebung zu besseren Prüfungsleistungen erfolgte, auch wenn die Anzahl nichtbestandener Prüfungen in absoluten Werten gleich ist. Zur Auswertung wurden die Datenreihen einem Ausreißer-Test nach Grubbs (vgl. z.B. Grubbs 1950) sowie einem Test auf Normalverteilung mit Hilfe der Software Destra (nähere Informationen siehe: http://www.q-das.de/de/anwendungen/) unterzogen. Es lagen keine Ausreißer vor. Weiterhin konnte eine Normalverteilung der Daten angenommen werden. Im Anschluss erfolgte mittels eines F-Tests die

Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs

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Prüfung auf Homogenität der Streuungen, die ebenfalls statistisch bestätigt wurde. Der einseitige u-Test mit der Nullhypothese H0: H0: µalt > µneu Es bedeuten: µalt: Notendurchschnitt der konventionellen Lehrveranstaltung; µneu: Notendurchschnitt nach Einführung moderner Lehrformen belegte statistisch hoch signifikant (α= 0,01%), dass ein Unterschied zwischen den Ergebnissen beider Klausuren besteht und die Prüfungsergebnisse mit der neuen Lehrmethode eine deutliche Verbesserung aufweisen. Ausführungen zu den verwendeten statistischen Verfahren finden sich in der Literatur (s. z.B. Hänsel und Linde 2012). Die Datensätze sind in Tabelle 4 zusammengefasst. Tabelle 4  Zusammenfassung der Datensätze zum Vergleich des Studienerfolgs Lehrkonzept Konventionell Anzahl Datensätze

21

Nach Einführung Blended Learning 28

Mittelwert der Noten

3,1

2,5

Streuung

0,94

1,04

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das entwickelte Lehrformat unter Nutzung eines Blended Learning-Ansatzes von den Studierenden angenommen und bzgl. des unmittelbaren Studienerfolgs zu einer deutlichen Verbesserung gegenüber dem früheren Aufbau der Lehrveranstaltung geführt hat. Hinsichtlich der Entwicklung von Kompetenzen zum experimentellen wissenschaftlichen Arbeiten, die sich in der Bewertung des Praktikums widerspiegeln, konnten bisher keine messbare Leistungssteigerung nachgewiesen werden.

198

Andreas Hänsel

6

Anzahl

5 4 3 2 1 0

1,0

1,3

1,7

2,0

2,3

2,7 3,0 Noten

3,3

3,7

4,0

5,0

Abbildung 1 Notenverteilungen der Vergleichsgruppen oben: vor, unten: nach Einführung des Blended Learning

6

Zusammenfassung und Ausblick

Die Einführung des beschriebenen Blended Learning-Formats in einem konkreten Studienfach (Modul) mit der Zielstellung der Verbesserung der Qualität des Wissenserwerbs hat sich bewährt. Eine Übertragung der Erarbeitung theoretischer Sachverhalte in die Selbstverantwortung der Studierenden hat die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten und damit den Erwerb von Wissen und Kompetenzen gefördert. Die Integration des Zeitraums der zugehörigen Praxisphase zur Wissensanwendung und -vertiefung steht noch aus. Weiterhin ist eine gesonderte EvL-Einheit zur Vorbereitung und Durchführung experimenteller Laborarbeiten in Vorbereitung. In einem weiteren Schritt sollen die bereits vorhandenen Lehrvideos durch gefilmte kurze Vorlesungssequenzen – zunächst für besonders anspruchsvolle Lehrinhalte – ergänzt werden, so dass die Studierenden einen weiteren Kanal zum Wissenserwerb im Rahmen des eigenverantwortlichen Lernens nutzen können. Die Umsetzung erfolgt im Labor für Audio- und Videotechnik der Staatlichen Studienakademie Dresden.

Literatur Bergmann, Jonathan, und A. Sams. 2012. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, Oregon-Washington D.C.: ISTE. Czarnecki, Stefan. 2016. Ein Lehren in der Gemeinschaft, für den Einzelnen. Deutsche Universitätszeitung 6: 69–71.

Moderne Lehrformen als Beitrag zur Verbesserung des Studienerfolgs

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Garrison, Randy D., und N.D. Vaughan. 2008. Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines, San Francisco: Jossey-Bass-Company. Grubbs, Frank E. 1950. Sample Criteria for Testing Outlying Observations. The Annals of Mathematical Statistics. Band 21, Nr. 1: 27–58. https://projecteuclid.org/euclid. aoms/1177729885. Zugegriffen: 7. März 2018. Hänsel, Andreas, und H.-P. Linde (Hrsg.). 2012. Grundwissen für Holzingenieure, Bd. 1, Einführung in die Methoden zur Verbesserung von Produkten und Prozessen, Berlin: LOGOS. Hänsel, Andreas, und H.P. Linde (Hrsg.). 2014. Grundwissen für Holzingenieure, Bd. 6, Holzwerkstoffe – Prüfung, Struktur, Eigenschaften. Berlin: LOGOS. Keller, Fred S. 1968. Goodbye teacher…, Journal of Applied Behavior Analysis, Vol.1 (1): 79–89. Kulik, James A. et al. 1979. A meta-analysis of outcome studies of Keller’s personalized system of instruction, American Psychologist, Vol 34 (4): 307–318. Richter, Frank, und S. Morgner. 2009. OPAL. Die Lernplattform sächsischer Hochschulen. In E-Learning an sächsischen Hochschulen. Strukturen – Projekte – Einsatzszenarien, Hrsg. H. Fischer und J. Schwendel, 163–173. Dresden: TUDpress. Scholz Christian. 2013. Generation Z: Willkommen in der Arbeitswelt, Vortrag auf dem SAP Forum für Personalmanagement am 20.03.2013, Karlsruhe.



Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland Rüdiger Anlauf

Zusammenfassung

Anwendungsorientierte Lehre ist einer der Schwerpunkte in der Hochschulausbildung in Deutschland, besonders an den Fachhochschulen. Der Artikel stellt die wesentlichen Unterschiede zwischen verschiedenen Arten von Hochschulen/Universitäten in Deutschland vor, besonders im Hinblick auf anwendungsorientierte Lehre und den wissenschaftlichen und praktischen Hintergrund der Studierenden, Anforderungen an die Lehrenden und praktische Eingangsvoraussetzungen für die Studierenden. Beispiele anwendungsorientierter Lehre werden vorgestellt, z.B. Unterichtsveranstaltungen mit praktischen Anteilen, studentische Projekte, Industriepraktika, die in die Curricula integriert sind, und Abschlussarbeiten in Zusammenarbeit mit Firmen. Außerdem werden die anwendungsorientierte Lehre begleitende Maßnahmen vorgestellt, wie z.B. praxisnahe Forschungsaktivitäten, Fachbeiräte, in denen Vertreter von Firmen und praxisnahen Forschungsinstitutionen die Studiengänge im Hinblick auf Curriculum und Fachinhalte beraten, und „Career Centers“, die die Studierenden bei ihrer beruflichen Orientierung beraten. Schlagwörter

Anwendungsorientierte Lehre; Fachhochschulen; Berufsbefähigung; Lehrformate; Praxisbezug; Beiräte; angewandte Forschung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_14

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Rüdiger Anlauf

1 Einleitung Anwendungsorientierte Lehre in höheren Bildungseinrichtungen und deren Umsetzung wird seit langem im Hochschulbereich in Deutschland intensiv diskutiert. Ein wesentlicher Grund dafür ist die langjährige Erfahrung mit anwendungsorientierter Ausbildung an allgemeinbildenden und Berufsschulen in Deutschland. Die Zusammenarbeit mit asiatischen Universitäten während der vergangenen 15 Jahre, insbesondere mit chinesischen Universitäten, hat immer wieder gezeigt, dass die Ausbildung insbesondere an den Fachhochschulen in Deutschland einen sehr großen Unterschied aufweist im Vergleich zu den Universitäten der Gaststudierenden. Eine nicht-repräsentative Umfrage unter chinesischen Gaststudierenden über die Unterschiede in der Lehre an der Fakultät für Agrarwissenschaften, Hochschule Osnabrück, im Vergleich zu den Heimatuniversitäten ergab beispielhaft folgende Ergebnisse: • Es herrscht eine sehr aktive Lernatmosphäre in Osnabrück; • Studierende können ihre Lehrenden jederzeit unterbrechen um zu diskutieren oder um Fragen zu stellen; • die deutsche Hochschulausbildung legt mehr Wert auf die praktischen Fähigkeiten der Studierenden; • es gibt viel Gruppenarbeit während der Lehrveranstaltungen und bei Hausarbeiten; • Lehrende in Deutschland werden als “Tutoren” betrachtet, die viel Zeit für die praktische Entwicklung der Studierenden verwenden; dies verfestigt das vermittelte Wissen; • in China wird in den Unterrichtsveranstaltungen theoretisches Wissen vermittelt, während in Osnabrück vermittelt wird, wie dieses Wissen angewendet wird; • es gibt in Osnabrück viele verschiedene Arten von Prüfungen, z.B. schriftliche Klausuren, schriftliche Berichte, mündliche Diskussionen, Poster-Präsentationen und Referate. Obwohl sicherlich ein Teil der Antworten auf kulturelle Unterschiede zwischen asiatischen und europäischen Gesellschaften zurückzuführen ist, scheinen die Studierenden Unterschiede in den Lehrmethoden, insbesondere in Bezug auf die anwendungsorientierte Hochschullehre, deutlich zu erkennen. Im vorliegenden Beitrag werden Aspekte anwendungsorientierter Ausbildung an deutschen Fachhochschulen vorgestellt und diskutiert. Um den Hintergrund dieser Methoden zu verstehen, wird das deutsche Hochschulsystem vorgestellt, insbesondere im Hinblick auf die Unterschiede zwischen wissenschaftlichen Uni-

Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland

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versitäten und Fachhochschulen. Vorgestellte Erfahrungen mit anwendungsorientierter Ausbildung und die Beispiele stammen aus den Bereichen Gartenbau und Bodenkunde an der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur, Hochschule Osnabrück, werden aber an anderen Fachhochschulen in Deutschland sehr ähnlich sein.

2

Das deutsche Hochschulsystem

Das deutsche Bildungssystem (Abb. 1) beginnt ähnlich wie in vielen anderen Ländern mit einem optionalen Besuch des Kindergartens (Alter 1–5 Jahre), gefolgt von der Grundschule (Alter 6–9 Jahre) und der Sekundarstufe I (Alter 10–15 Jahre). Schulische Ausbildung ist für 9 Jahre obligatorisch. Nach dem Besuch der Sekundarstufe I können sich die Schüler für die Dauer von 2–3 Jahren (abhängig von den verschiedenen Bundesländern) für eine weiterführende Schule entscheiden (Sekundarstufe II), die mit der allgemeinen Hochschulreife als Hochschulzugangsberechtigung endet. Dies ist der typische Ausbildungsweg für Schülerinnen und Schüler, die eine Universität besuchen möchten. Nach Abschluss der Sekundarstufe I sind jedoch viele Schüler daran interessiert, ihre Ausbildung in einem mehr praktisch orientierten Arbeitsbereich fortzusetzen. Sie nehmen dann je nach Beruf zwei bis dreieinhalb Jahre an der beruflichen Ausbildung im dualen Ausbildungssystem teil. Es wird als duales System bezeichnet, weil die Ausbildung an zwei Lernorten durchgeführt wird: am Arbeitsplatz und in einer Berufsschule. Ziel der Ausbildung im dualen System ist es, in einem strukturierten Ausbildungsgang eine breit angelegte berufliche Grundausbildung zu vermitteln, um die Fähigkeiten und Kenntnisse zu erlangen, die für die Ausübung eines qualifizierten Berufes erforderlich sind. Diejenigen, die die Ausbildung erfolgreich abgeschlossen haben, sind berechtigt und befähigt, in einem von etwa 370 anerkannten Berufen, die eine formelle Ausbildung erfordern, qualifizierte Arbeit zu leisten. Im Jahr 2005 absolvierten rund 45% der Studierenden in Deutschland nach dem Abitur eine duale Berufsausbildung (Kaulisch und Huisman 2007). Am Ende der dualen Ausbildung nehmen die Auszubildenden an staatlich organisierten Abschlussprüfungen teil. Diese Abschlussprüfungen haben einen praktischen und einen schriftlichen Teil. Erfolgreiche Kandidaten erhalten ein Zeugnis, das ihre Fachkenntnisse bestätigt. Nach erfolgreichem Abschluss einer Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem können die Absolventen für ein weiteres Jahr eine Fachoberschule besuchen, um eine Hochschulzugangsberechtigung zu erwerben, die auf eine spezielle Art von Hochschule beschränkt ist, die Fachhochschule (Abb. 1).

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Rüdiger Anlauf

Abbildung 1  Das deutsche Bildungssystem © Rüdiger Anlauf

Ähnlich der Differenzierung der Sekundarstufe II in eine stärker wissenschaftliche Richtung (Gymnasium) und einen eher praxisorientierten Bereich (Berufsausbildung im dualen System) gibt es in Deutschland zwei verschiedene Arten von höheren Bildungseinrichtungen: Wissenschaftliche Universitäten und Fachhochschulen. Fachhochschulen wurden 1970 erstmals als eine neue Einrichtung des Hochschulwesens in Deutschland eingeführt. Ab 2008 wurden die meisten Fachhochschulen dem Namen nach in „Hochschulen“ umbenannt. Das Studium an einer Fachhochschule ist stark auf die Anforderungen und Bedürfnisse von beruflichen Tätigkeiten ausgerichtet. Die Fachhochschulen decken in der Regel nur eine begrenzte Anzahl von Studienrichtungen ab. Wesentliche Charakteristika von Studiengängen an Fachhochschulen sind die praxisorientierte Ausbildung und eine Vielzahl von Lehrformen wie Vorlesungen, Seminare, praktische Übungen, Praktika und Exkursionen in relativ kleinen Gruppen. Lehr-Praktika und berufliche Praktika ermöglichen die Vertiefung des theoretischen Wissens im praktischen Zusammenhang. Die Aufgaben der Fachhochschulen umfassen neben der Lehre auch die angewandte Forschung und Entwicklung. Studienbereiche an Fachhochschulen sind unter anderem Ingenieurwissenschaften, Wirtschaft, Soziale Arbeit, Verwaltung, Informationstechnologie und Informatik, Design, Mathematik, Pflege und Management im öffentlichen Gesundheitssystem. Fachhochschulen bieten nur Bachelor- und Masterabschlüsse an. Promotionen können nur in Kooperation

Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland

205

mit einer wissenschaftlichen Universität, die den Doktortitel verleiht, durchgeführt werden. Die Einschreibung an Universitäten ist in den 20 Jahren bis 2005 (ca. 1,4 Mio. Studierende) relativ stabil geblieben, während die Zahl der an Fachhochschulen eingeschriebenen Studierenden seit Ende der 1990er Jahre kontinuierlich gewachsen ist von 450.000 im Jahr 1995 auf 550.000 im Jahr 2005 (Kaulisch und Huisman 2007). Im Jahr 2013 hatten 110 wissenschaftliche Universitäten 1,7 Mio. Studierende, während an 253 Fachhochschulen 0,9 Mio. Studierende eingeschrieben waren (DAAD 2016). Der Übergang von einer wissenschaftlichen Universität zu einer Fachhochschule und umgekehrt ist möglich, weil Bachelor- und Masterabschlüsse von Universitäten und Fachhochschulen gleichwertig sind. Viele Studierende mit einem universitären Bachelorabschluss wechseln für ihren Masterabschluss an eine Fachhochschule, weil sie sich mehr auf praktische Aspekte konzentrieren wollen. Auch Studierende mit einem starken Forschungsschwerpunkt (und einem möglichen Wunsch, mit einer Promotion ihre Ausbildung fortzusetzen) wechseln nach dem an einer Fachhochschule erworbenen Bachelor- oder Masterabschluss an eine wissenschaftliche Universität. Voraussetzung für die Zulassung zu einer Universität ist die allgemeine Hochschulzugangsberechtigung (Abitur). Für die Zulassung zu einer Fachhochschule ist entweder die allgemeine Hochschulreife oder die Fachhochschulreife erforderlich (d.h., eine duale Berufsausbildung plus ein zusätzliches Schuljahr, Abb. 1). Der Schwerpunkt der angewandten Ausbildung an Fachhochschulen spiegelt sich auch in den Qualifikationen der Lehrenden wider. An wissenschaftlichen Universitäten müssen Bewerber für eine Professur eine langjährige exzellente Forschungsarbeit nach der Promotion vorweisen können, üblicherweise dokumentiert durch eine sogenannte Habilitationsschrift. Um eine Professur an einer Fachhochschule zu erhalten, müssen Bewerberinnen und Bewerber ihre herausragenden praktischen Erfahrungen nach der Promotion nachweisen in Form von mindestens 5 Jahren Berufserfahrung in gehobener Stellung, davon mindestens drei Jahre außerhalb des Hochschulbereichs (Abb. 2). Dies stellt eine enge Verbindung zu praktischen und angewandten Problemen sicher und hilft erheblich, mit Firmen und öffentlichen Institutionen in Kontakt zu bleiben.

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Rüdiger Anlauf

Abbildung 2  Professuren im deutschen Hochschulsystem © Rüdiger Anlauf

Die Ausrichtung auf praktische Anforderungen an Fachhochschulen spiegelt sich auch in der für die Studierenden erforderlichen Zugangsqualifikation wider (Abb. 3): Studierende mit allgemeiner Hochschulreife (Abitur) benötigen für viele Studiengänge an Fachhochschulen zwei bis drei Monate Praktikum in einem studiennahen Arbeitsbereich als Voraussetzung für die Zulassung. Diese praktische Tätigkeit kann manchmal auch während des ersten Studienjahrs nachgeholt werden. Mit einer auf die Fachhochschule beschränkten Hochschulzugangsberechtigung (Fachhochschulreife) benötigen die Studierenden mindestens ein Jahr Praxiserfahrung als Zulassungsvoraussetzung. Viele Studierende an Fachhochschulen absolvierten vor dem Studium das duale System der beruflichen Bildung, was bedeutet, dass sie zwei bis drei Jahre praktische Erfahrungen in ihrem spezifischen Studienfach mitbringen. Daher haben alle Studierenden an einer Fachhochschule mindestens einige Monate, die meisten davon einige Jahre praktischer Arbeitserfahrung vor dem Studium. Duale Berufsausbildung, einjährige Praktika oder zwei bis drei Monate praktische Ausbildung vor dem Studium an Fachhochschulen gewährleisten, dass die meisten Studierenden die berufliche Realität kennen und hoch motiviert sind, für den späteren Job zu lernen.

Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland

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Abbildung 3 Erforderliche praktische Zugangsqualifikation für Studierende an Fachhochschulen © Rüdiger Anlauf

3

Umsetzung anwendungsorientierter Lehre

3.1

Lehrveranstaltungen mit praktischen Anteilen

Die Anzahl an reinen Vorlesungen, bei denen Studierende nur den Vortragenden zuhören, ist in den letzten zwei Jahrzehnten an den Fachhochschulen kontinuierlich zurückgegangen. Mehr als 50 Prozent der Lehrveranstaltungen an der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur, Hochschule Osnabrück, umfassen heutzutage praktische Aspekte wie Laborarbeiten, Übungen am Computer, Arbeiten im Gewächshaus, Vor-Ort-Lehre und andere Lehrveranstaltuungsformen. Viele Kurse zu landwirtschaftlichen oder gartenbaulichen Tätigkeiten finden auf den Versuchsbetrieben der Hochschule statt. Die übliche Prüfung dieser Kurse mit Praxisanteilen ist entweder eine mündliche Prüfung oder, häufiger, ein Bericht über die Ergebnisse und eine mündliche Präsentation. Üblicherweise ist die Anzahl der Kurse mit praktischen Aspekten im ersten Jahr der Bachelor-Studiengänge, in denen Basiswissen vermittelt wird, geringer und nimmt im zweiten und dritten Studienjahr stetig zu. Erfahrungen mit diesen Kursen mit Praxisanteil zeigen, dass die Menge an Wissen, die die Studierenden internalisieren und behalten, größer ist als bei traditionellen Vorlesungen, obwohl die Menge an theoretischem Input geringer ist.

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Rüdiger Anlauf

Ein Beispiel für einen solchen Kurs mit praktischen Aspekten ist der Kurs „Bodenbewertung und Bodenschutz“ im letzten Jahr des Bachelor-Studiengangs Gartenbau an der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur der Hochschule Osnabrück. Aufgabe der Studierenden ist es, eine landwirtschaftlich genutzte Fläche in der Umgebung der Hochschule hinsichtlich der Möglichkeit zu bewerten, eine von den Studierenden individuell ausgewählte Kulturpflanze anzubauen. Nach einer kurzen theoretischen Einführung nehmen die Studierenden unter Anleitung eines Tutors in Gruppen von zwei bis vier 4 Personen Bodenproben von der zu bewertenden Fläche. Die Proben werden in den folgenden Wochen im Labor auf verschiedene produktionsrelevante Parameter untersucht, wieder in den gleichen Studierendengruppen und betreut von Tutoren. Nach jedem Labortermin müssen die Studenten ein Laborprotokoll schreiben, das die Verfahren und wesentlichen Ergebnisse beschreibt. Nach jeweils drei Laborsitzungen findet ein Plenumstreffen statt, bei dem die Ergebnisse aller Gruppen besprochen und die folgenden Labormethoden vorgestellt werden. Gegen Ende des Kurses schreiben die Studierenden einen schriftlichen Bericht in Form eines Gutachtens, der auch dem jeweiligen Landwirt zur Information übergeben wird. Der Kurs ist zeitlich aufgeteilt in etwa 20 Prozent Vorträge und Plenumsversammlungen, 50 Prozent Gruppenarbeit in Feld und Labor und 30 Prozent Erstellung des Gutachtens. Die Abschlussnote setzt sich aus dem schriftlichen Bericht (70 Prozent) und den Laborprotokollen (30 Prozent) zusammen. Die Note ist normalerweise einheitlich für die ganze Gruppe von etwa vier Studierenden; nur in seltenen und speziellen Fällen werden die Noten individuell modifiziert. Aufgrund der Struktur dieses Kurses müssen die Studierenden auf Wissen zurückgreifen, das sie zuvor in anderen Kursen erworben haben (z.B. ökologische Ansprüche der ausgewählten Kultur), sie gewinnen neues Wissen und Fertigkeiten (Labormethoden), sie lernen sich in Gruppen zu organisieren und zu arbeiten, und sie üben das Verfassen von wissenschaftlichen Texten.

3.2

Studentische Projekte

Die meisten Studiengänge der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur, Hochschule Osnabrück, umfassen studentische Projekte im zweiten und dritten Bachelor-Studienjahr. In den Projekten arbeiten üblicherweise Gruppen aus drei bis zehn Studierenden gemeinsam an einem Problem, das eng mit der beruflichen Praxis verbunden ist, oft in Zusammenarbeit und mit Fragestellungen von Unternehmen. Wenn Unternehmen direkt involviert sind, erfolgt die Abschlusspräsentation oft in Anwesenheit von Mitarbeitern des Unternehmens.

Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland

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Die übliche Prüfung von studentischen Projekten ist ein Gruppenbericht und eine mündliche Präsentation. Die Dauer der Projekte beträgt ein oder zwei Semester (sechs oder zwölf Monate). Der wesentliche Unterschied zu Lehrveranstaltungen mit praktischen Aspekten besteht darin, dass sich die Projektthemen in jedem Jahr ändern. Auch der Grad der Selbstorganisation der Studierenden ist in den Projekten viel höher. Die Unterrichtseffizienz ist vergleichbar mit der von Lehrveranstaltungen mit praktischen Aspekten. Darüber hinaus sammeln die Studierenden Erfahrungen in der Gruppenarbeit in einem kooperativen Arbeitsumfeld, wie sie es später in Unternehmen und anderen Institutionen in Deutschland üblicherweise vorfinden werden. Beispiele für Projektthemen im Studiengang Gartenbau, die in den letzten Jahren durchgeführt wurden, sind: • Bewertung von Zusätzen für Topfsubstrate (in Kooperation mit einem Hersteller von Kultursubstraten; Laborarbeit und Gewächshausversuche); • Planung eines automatischen Heizsystems für ein Modellgewächshaus (Erarbeitung der technischen Grundlagen, Entwicklung von Modellversuchen); • Wirkung von Jod auf Mehltau in Gurken (Gewächshaus- und Feldversuche; Labormessungen); • Auswirkung der Heißwasserbehandlung auf die Apfelqualität (Entwicklung und Anwendung von Methoden zur Bestimmung der Apfelqualität, Entwicklung eines Lagerexperiments); • Regionalvermarktung von Obst und Gemüse (Marktforschung, Verbraucherbefragung, statistische Auswertung der Erhebung).

3.3

In das Curriculum integrierte Firmenpraktika

Alle Bachelorstudiengänge an der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur, Hochschule Osnabrück, beinhalten ein Praktikum von zwei bis drei Monaten Dauer, üblicherweise im dritten Jahr des Studiengangs. Dieses Praktikum wird in Unternehmen (oder manchmal in Forschungseinrichtungen) durchgeführt. Die Studierenden müssen vor Beginn des Praktikums einen Praktikumsplan schreiben und nach dem Praktikum einen schriftlichen und mündlichen Bericht abgeben. In einigen Studiengängen kann das Praktikum mit der Bachelorarbeit kombiniert werden, was dann zu einem etwa sechsmonatigen Aufenthalt in dem Praktikumsunternehmen führt.

210

Rüdiger Anlauf

Die in den Curricula verankerten Pflichtpraktika stellen sicher, dass die Studierenden während des Studiums in engem Kontakt mit der „realen Welt“ stehen. Viele Studierende bekommen ihre ersten Jobs bei ihren Praktikumsfirmen. Die finanzielle Unterstützung für die Praktikanten durch die Praktikumsinstitutionen reicht von null Euro (bei den meisten staatlichen Forschungseinrichtungen) über 300 Euro pro Monat (bei kleinen Firmen) bis zu 600 Euro pro Monat und mehr in großen Unternehmen. Um diese Zahlen bewerten zu können, ist es wichtig zu wissen, dass die üblichen Lebenshaltungskosten (Unterkunft, Verpflegung, persönliche Kosten) für Studierende in Deutschland bei ca. 700 Euro pro Monat (2017) liegen. Praktika sind in der Regel sehr motivierend für die Studierenden, weil sie den Wert der Kenntnisse, die sie während ihrer Hochschulausbildung gelernt haben, erfahren. Während des Praktikums erhalten die Unternehmen motivierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit neuen Ideen und haben die Chance, potentielle neue Arbeitskräfte zu „testen“. Um einen Praktikumsplatz zu finden, wenden sich die Studierenden in der Regel direkt an mögliche Unternehmen oder Forschungsinstitutionen. Da Unternehmenspraktika in Deutschland eine lange Geschichte haben, ist es in der Regel kein Problem, eine adäquate Praktikumsstelle zu finden. Manchmal werden die Praktika auch über bestehende Kontakte der Professorinnen und Professoren vermittelt.

3.4 Abschlussarbeiten Die Zeitdauer für Abschlussarbeiten in Bachelorstudiengängen beträgt meist drei Monate, bei Masterarbeiten in der Regel sechs Monate. Viele Bachelor- und Masterarbeiten werden bei oder in Kooperation mit privaten Unternehmen verfasst. Oft ist der Zweitprüfer eine Person aus dem jeweiligen Unternehmen. Dies gewährleistet eine enge Verbindung zu relevanten Forschungsthemen. Oft wird die Abschlussarbeit in einem Unternehmen mit einem vorangegangenen Praktikum kombiniert. Viele Studenten bekommen ihre ersten Jobs in den Unternehmen, in denen sie ihre Abschlussarbeit gemacht haben.

4

Angewandte Forschung

Angewandte Lehre geht eng mit angewandter Forschung einher. Forschung an Fachhochschulen ist in der Regel Forschung für die berufliche Praxis. Typische Forschungsthemen stammen nicht aus der Grundlagenforschung, sondern versuchen, praktische Probleme zu lösen. Sie haben oft einen interdisziplinären Ansatz.

Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland

211

Sehr oft sind Bachelor- und Masterstudierende an den Forschungsprojekten beteiligt. Voraussetzung für die Einwerbung fast aller öffentlichen Forschungsgelder für Fachhochschulen ist in der Regel mindestens ein privates Unternehmen, das in der Regel auch finanziell zum Forschungsprojekt beiträgt. Durch angewandte Forschung werden für Unternehmen und öffentliche Institutionen Lösungen für ihre komplexen Probleme erarbeitet. Im Gegenzug erhalten die Hochschulen wertvolles Feedback zum Inhalt und zur Entwicklung ihrer Studiengänge und Forschungsaktivitäten.

5

Beiräte für die Studiengänge

Obwohl die Anforderung für alle Professoren an Fachhochschulen, außerhalb des Hochschulbereichs tätig gewesen zu sein, eine enge Verbindung zu praktischen Problemen gewährleistet, ist ein kontinuierliches Feedback aus der beruflichen Praxis ein notwendiger Input für die regelmäßige Aktualisierung der Curricula. Die meisten Studiengänge haben in den vergangenen Jahren einen Beirat gegründet, um die Zusammenarbeit zwischen Hochschullehre und beruflicher Praxis zu fördern. Der Beirat, der den Austausch von Erfahrungen und Ideen anregt, besteht aus Vertretern mit Berufserfahrung in verschiedenen Arbeitsbereichen des betreffenden Studiengangs. Die Aufgaben des Beirates sind Beratung zu Lehrplänen und Kursinhalten, Beratung und Empfehlung zur Einbindung von Forschungsprojekten in den Lehrplan, Initiierung von Diskussionen, Konferenzen und Workshops. Der Beirat und die Professoren und Mitarbeiter eines Studiengangs treffen sich in der Regel einmal im Jahr zu einem eintägigen Treffen.

6

Career Center

Neben der wissenschaftlichen Ausbildung muss auch die persönliche Entwicklung der Studierenden eine Aufgabe der Hochschulen sein, und sie sollten ebenfalls dazu beitragen, die Absolventen beim Übergang in die berufliche Tätigkeit zu unterstützen. Daher richten die Hochschulen zunehmend so genannte Career Center ein, um Studierende bei ihrer beruflichen Orientierung zu unterstützen. Sie verbinden Studienberatung und die Vermittlung berufsrelevanter Schlüsselqualifikationen. Das Career Center ist eine Dienstleistungseinrichtung der Hochschule, das Studierende auf ihrem Weg ins Berufsleben begleitet und unterstützt. Es ist eine Schnittstelle zwischen Hochschule und Praxis. Das Career Center bietet

212

Rüdiger Anlauf

verschiedene Kurse (Rhetorik, Zeitmanagement, Präsentationstechnik, etc.), Beratung (Bewerbungstraining, Überprüfung von Bewerbungsunterlagen), Informationsveranstaltungen und praktische Kontakte. Gleichzeitig ist das Career Center eine Anlaufstelle für Arbeitgeber, die nach Praktikanten und Absolventen suchen. Ende 2011 gab es rund 100 solcher Zentren an deutschen Hochschulen, d. h. an etwa 30% der Hochschulen (KMK 2014). Neben den oben genannten Funktionen ist eine weitere wichtige Aufgabe des Career Centers an der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur der Hochschule Osnabrück die Organisation einer Firmenmesse in Verbindung mit einer wissenschaftlichen Tagung. Jedes Jahr behandelt die Tagung ein wichtiges fachliches Thema, das für die berufliche Praxis relevant ist. Teilnehmer sind Wissenschaftler, Studierende, Absolventen und, besonders wichtig, Vertreter von Unternehmen. In der Regel haben 15 bis 30 wichtige Unternehmen Informationsstände, an denen Studierende und Firmen Kontakt miteinander aufnehmen. Viele Praktika und erste Jobs wurden auf diesen Messen organisiert.

7

Zusammenfassung und Fazit

Anwendungsorientierte Hochschullehre ist ein wichtiger Aspekt im Rahmen der Hochschulbildung an der Hochschule Osnabrück. Diese Art des Wissenstransfers scheint Wissen effizienter zu vermitteln als rein konsumtives Lernen. Eine wichtige Nebenwirkung ist auch, dass Studierende mit einer akademischen Ausbildung, die stark auf die Anforderungen und Bedürfnisse der Berufspraxis ausgerichtet sind, sehr oft viel einfacher eine qualifizierte Arbeitsstelle bekommen als Absolventen mit einer rein akademischen Ausbildung. Angewandte Forschung unter Beteiligung von Studierenden, Beiräten und Career Centern sind wichtige und notwendige Begleitmaßnahmen für eine anwendungsorientierte akademische Ausbildung.

Literatur DAAD, 2016. Kommentierte Grafiken zum deutschen Hochschul- und Forschungssystem. Deutscher Akademischer Austauschdienst, Bonn. www.daad.de/medien/der-daad/analysen-studien/daad-kommentierte_grafiken_2016.pdf. Zugegriffen: 29. Juni 2018. Kaulisch, Marc, und J. Huisman, 2007. Higher Education in Germany. Country Report. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), Twente University, Enschede. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/5148360. Zugegriffen: 29. Juni 2018.

Aspekte anwendungsorientierter Hochschullehre in Deutschland

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Kultusministerkonferenz (KMK), 2014. The Education System in the Federal Republic of Germany 2012/2013. A description of the responsibilities, structures and developments in education policy for the exchange of information in Europe. Secretariat of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany, Bonn. www.istp2016.org/fileadmin/Redaktion/Dokumente/ documentation/dossier_en_ebook.pdf. Zugegriffen: 29. Juni 2018.



Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en Befunde für die Fachhochschule Kiel Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Zusammenfassung

Der Übergang von der Hochschulausbildung in den Arbeitsmarkt ist für die Erwerbsbiografie der Absolventen von zentraler Bedeutung. Für die Hochschulen ist der Arbeitsmarkterfolg ihrer Absolventen zudem ein wichtiges Erfolgskriterium im Bereich der Lehre. Insgesamt zeigt sich, dass die Absolventen der Kieler Hochschulen sehr erfolgreich den Arbeitsmarkteintritt meistern. Sie finden nach einer recht kurzen Suchdauer eine zumeist ihrem Qualifikationsniveau angemessene, reguläre Beschäftigung. Persönliche Merkmale, das Studienfach, die Abschlussart und der Studienerfolg beeinflussen den Arbeitsmarkteintritt, insbesondere die Art der Erstbeschäftigung und das Einstiegsgehalt. Mehr als 50 Prozent der Absolventen treten die erste Beschäftigung in der Hochschulregion an. Für die Fachhochschule Kiel ist dabei zu berücksichtigen, dass viele dieser Studierenden vor dem Abschluss des Studiums bereits umfängliche Arbeitserfahrung in Betrieben in der Hochschulregion gesammelt haben. Schlüsselwörter

Fachhochschulabsolventen; Arbeitsmarkteintritt; Fachhochschulen; Praxiserfahrung; Hochschulregion © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6_15

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216

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

1 Einleitung Erkenntnisse über den Übergang von der Hochschulausbildung in den Arbeitsmarkt und den Arbeitsmarkterfolg von Hochschulabsolventen1 in der frühen Erwerbsphase sind für verschiedene Adressaten von großem Interesse. Zunächst ist für die Absolventen selbst natürlich von großer Bedeutung, ob ihr Start in das Arbeitsleben gelingt und sie die im Studiums erworbene Qualifikation im Arbeitsmarkt nutzen können. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass die aktuelle Arbeitsmarktsituation von Akademikern in Deutschland insgesamt sehr günstig ist (vgl. Hausner et  al. 2015, Stüber 2016). Mit einer qualifikationsspezifischen Arbeitslosenquote von rund 2,6 Prozent im Jahr 2014 ist eine Vollbeschäftigungssituation festzustellen (vgl. IAB 2015). In der öffentlichen Diskussion werden trotz dieser sehr positiven Befunde jedoch immer wieder auch Arbeitsmarktprobleme von Hochschulabsolventen thematisiert. Dabei geht es zumeist um die Phase unmittelbar nach dem Abschluss des Studiums und die Frage, ob ein reibungsloser Übergang in eine angemessene Erwerbstätigkeit gelingt. Diskutiert wird in diesem Zusammenhang beispielsweise die Rolle von Praktika nach dem Studienabschluss (z. B. Schmidt und Hecht 2011). Verschiedene Studien weisen dem Berufseinstieg eine erhebliche Bedeutung für die weitere Erwerbsbiografie zu. Ein missglückter Übergang von der Hochschulausbildung in den Arbeitsmarkt kann danach anhaltende negative Auswirkungen haben (Blossfeld 1989; Bender et al. 2000). Für die Hochschulen ist der Arbeitsmarkterfolg ihrer Absolventen ein wichtiges Erfolgskriterium, wenn es um den Bereich der Lehre geht. Der Erwerbseinstieg zeigt, inwieweit die im Rahmen des Studiums vermittelten Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden. Auch für die in den Hochschulregionen ansässigen Unternehmen liefern Analysen des Erwerbseintritts Ergebnisse, die für die Rekrutierung junger hochqualifizierter Arbeitskräfte von Interesse sein können. Für die Unternehmen in Regionen mit Hochschulstandorten ist dabei vor allem die Frage wichtig, inwieweit die Absolventen in der Hochschulregion selbst eine Beschäftigung aufnehmen oder abwandern. Verschiedene Analysen weisen darauf hin, dass von Hochschulen positive Wirkungen auf die regionale Wirtschaft ausgehen (z. B. Hamm und Wenke 2001; Sauerborn 2005). In diesem Zusammenhang sind die Effekte, die von der Hochschulausbildung auf das regionale Arbeitsangebot ausgehen, ein wesentlicher Aspekt (vgl. Hell et al. 2011). Dies gilt insbesondere, wenn ein hoher Anteil der Absolventen nach dem Abschluss des Studiums eine Beschäftigung in der Hochschulregion aufnimmt. Vor allem für 1

Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird im Folgenden zumeist die grammatikalisch männliche Form verwendet.

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

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periphere, eher gering verdichtete Regionen, die nur in begrenztem Maße Hochqualifizierte aus anderen Regionen attrahieren können, ist dies von Bedeutung. Dieser Beitrag stellt zentrale Ergebnisse einer Studie vor, die sich mit dem Arbeitsmarkteinstieg und der frühen Erwerbsphase von Absolventen der Fachhochschule Kiel (FH Kiel) beschäftigt (Homolkova et al. 2016). Ausgewählte Befunde werden den Resultaten einer entsprechenden Untersuchung für die Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (Wolf und Niebuhr 2013) gegenübergestellt. Verschiedene Studien haben sich in der Vergangenheit mit dem Arbeitsmarkeinstieg von Hochschulabsolventen in Deutschland auseinandergesetzt (z. B. Falk und Reimer 2007, Krempkow und Pastohr 2006). Zumeist beruhen diese Analysen auf Absolventenbefragungen. Im Gegensatz dazu basieren die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse auf einem Datensatz, der Informationen aus den Studierendenstatistiken der Hochschulen mit Daten zur Erwerbssituation aus Meldungen zur Sozialversicherung kombiniert. Untersuchungsgegenstand sind Absolventen der FH Kiel, die im Zeitraum 2005 bis 2014 ihr Studium erfolgreich abgeschlossen haben. Für die Universität Kiel liegen Informationen über die Absolventenjahrgänge 1998 bis 2010 vor. Der Beitrag fasst Ergebnisse zu verschiedenen Aspekten des Erwerbseinstiegs zusammen. Betrachtet werden die Eigenschaften der ersten Beschäftigung nach dem Abschluss des Studiums, die Dauer bis zur Aufnahme der ersten regulären Beschäftigung und die damit verbundene Entlohnung. Darüber hinaus wird die Mobilität der Absolventen vor und nach dem Studium analysiert. Wir betrachten dabei Unterschiede zwischen Frauen und Männern, Fachbereichen und Studienabschlüssen. Vergleiche der beiden Hochschulen werden durchgeführt, wenn die Datenlage dies zulässt und eine Gegenüberstellung sinnvoll erscheint. Die Absolventen der beiden Hochschulen sind grundsätzlich nur bedingt miteinander vergleichbar. Schon aufgrund der teilweise abweichenden Abschlusszeiträume können sich die Ergebnisse zum Arbeitsmarkteinstieg unterscheiden. So waren die Absolventen der Universität Kiel, insbesondere die ersten Abschlussjahrgänge, im Mittel mit ungünstigeren Arbeitsmarktbedingungen konfrontiert. Zwischen 2005 und 2014 ist die Arbeitslosigkeit in Deutschland erheblich gesunken und dies dürfe den Berufseinstieg späterer Abschlussjahrgänge erleichtert haben. Daneben unterscheidet sich die Zusammensetzung der beiden Absolventengruppen auch im Hinblick auf verschiedene Merkmale, die relevant für den Arbeitsmarkteinstieg sind. Zu nennen sind hier unter anderem das Alter, die Fachrichtung des Studiums und die Abschlussart sowie nicht zuletzt die vor und während des Studiums gesammelte Arbeitserfahrung. Im Anschluss an eine kurze Beschreibung der verwendeten Datensätze im folgenden Abschnitt widmet sich der Abschnitt Fehler! Verweisquelle konnte nicht

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Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

gefunden werden. verschiedenen Aspekten des Erwerbseinstiegs nach Abschluss des Studiums. Wir betrachten die Art der ersten Beschäftigung und die Suchdauer. Der Abschnitt 4 dokumentiert Befunde zum Einstiegsgehalt und seinen Determinanten. Im Abschnitt 5 fassen wir die Ergebnisse einer Analyse des Wanderungsverhaltens vor der Aufnahme des Studiums und bei der Beschäftigungsaufnahme zusammen. Abschließend fassen wir die zentralen Ergebnisse zusammen.

2 Daten Für die Analyse des Arbeitsmarkteinstiegs der Hochschulabsolventen werden Informationen aus unterschiedlichen Quellen zusammengeführt. Es werden Daten der Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel mit den sogenannten Integrierten Erwerbsbiographien (IEB) des Instituts für Arbeitsmarktund Berufsforschung (IAB) verknüpft. Der Datensatz enthält detaillierte Informationen über das Studium und den Arbeitsmarkterfolg für einen Großteil der Studierenden, die in den jeweils verfügbaren Abschlussjahren ihr Studium an den beiden Hochschulen erfolgreich abgeschlossen haben. Die Informationen liegen für fast 7.300 Absolventen der FH Kiel vor, die im Zeitraum 2005 bis 2014 ihr Studium erfolgreich abgeschlossen haben. Für die Universität Kiel umfassen die Absolventenjahrgänge den Zeitraum von 1998 bis 2010 (rund 28.000 Absolventen). Nach einer Bereinigung der Datensätze reduziert sich die Zahl der Beobachtungen etwas infolge fehlender Informationen zu einzelnen Merkmalen.2 Die von den Hochschulen zur Verfügung gestellten Statistiken umfassen Informationen über den Ort des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung, das Studienfach (Fachrichtung) sowie den Studienabschluss (Diplom, Bachelor oder Master). Weiterhin sind die Studiendauer (Zahl der Semester), der Zeitpunkt der Abschlussprüfung, die Abschlussnote sowie das Datum der Exmatrikulation vorhanden. Die IEB liefern erwerbsbezogene Informationen über Beschäftigungsverhältnisse und Arbeitslosigkeitsperioden für die in den Studierendenstatistiken enthaltenen Individuen. Grundlage der IEB sind Meldungen der Arbeitgeber an die Sozialversicherungen und Leistungsstatistiken der Bundesagentur für Arbeit. Die Qualität dieser Angaben ist daher hoch. Bei Beschäftigungsmeldungen kann zwischen regulärer und geringfügiger Beschäftigung, Ausbildungsverhältnissen sowie Voll- und Teilzeitstellen unterschieden werden. Über die ausgeübte Tätigkeit gibt die Angabe zur Berufsordnung Auskunft. Die Höhe der Entlohnung liegt als 2

Detaillierte Informationen zu den verwendeten Datensätzen finden sich bei Wolf und Niebuhr (2013) und HomoIkova et al. (2016).

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

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Tagesentgelt vor. Weiterhin beinhalten die IEB Informationen über die beschäftigenden Betriebe und über den Wohn- und Arbeitsort auf der Ebene der Kreise und kreisfreien Städte. Es liegen damit sehr präzise Angaben zu Beschäftigungszeiten und der Art der Beschäftigung vor. Die Erwerbstätigkeit von Selbstständigen und Beamten wird dagegen nicht erfasst. Der Berufseinstieg von Absolventen, die unmittelbar nach dem Studienabschluss eine entsprechende Tätigkeit aufnehmen, kann somit nicht beobachtet werden. Und auch über Phasen der Nichterwerbstätigkeit (z. B. im Zuge einer Familienphase) sowie eine mögliche Beschäftigung im Ausland liegen in den IEB keine Informationen vor.

3

Art der Erstbeschäftigung und Dauer des Arbeitsmarkteintritts

Ein erster wichtiger Aspekt des Erwerbseintritts ist die Art des ersten Beschäftigungsverhältnisses. Von Interesse ist hierbei, inwieweit es Absolventen gelingt, die durch den Studienabschluss dokumentierte formale Qualifikation unmittelbar durch den Antritt einer regulären sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung zu verwerten. Die folgende Analyse beschränkt sich auf Absolventen mit einer maximalen Eintrittszeit (Zeitraum zwischen Abschlussprüfung und Beschäftigungsantritt) von zwei Jahren. Auf diese Weise soll noch ein klarer Bezug des Einstiegserfolgs zum erlangten Studienabschluss sichergestellt werden und es wird der Unsicherheit hinsichtlich des Einflusses von nichterfassten Aktivitäten (z. B. Selbstständigkeit, Migration, Erziehungszeiten) zwischen Studienabschluss und Erwerbseintritt Rechnung getragen.

220

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Fachhochschule

Frauen

Männer

0,6%

0,5 %

13,0%

18,1 % 8,8% 58,0 %

23,4 %

77,6%

Universität

Frauen

37,3 %

34,3 %

Männer

26,7 % 44,0 % 9,2 %

7,5 % 21,0 %

Sozpfl. Vollzeit

Sozpfl. Teilzeit

20,1 %

Ausbildung

Geringf. Besch.

Abbildung 1 Die Art der Erstbeschäftigung nach Geschlecht. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel; eigene Auswertungen.

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

221

Abbildung 1zeigt die Verteilung der Erstbeschäftigung auf verschiedene Arten von Beschäftigungsverhältnisse für die zwei Hochschulen, jeweils differenziert nach Männern und Frauen. Es wird unterschieden zwischen sozialversicherungspflichtiger Voll- und Teilzeitbeschäftigung, geringfügiger (d. h. nicht-sozialversicherungspflichtiger) Beschäftigung und Ausbildungsverhältnissen. Die Verteilungen auf die Beschäftigungsarten weichen deutlich voneinander, sowohl für Männer und Frauen als auch über die Hochschulen hinweg. Insgesamt ist festzustellen, dass die Fachhochschulabsolventen mit einem Anteil von rund 70 Prozent sehr häufig unmittelbar nach dem Studium eine Vollzeitbeschäftigung aufnehmen. Entsprechende Analysen für andere Hochschulen weisen für diese Beschäftigungskategorie wesentlich geringere Anteile an den ersten Beschäftigungsverhältnissen aus (vgl. Wolf und Niebuhr 2013, Kaul et al. 2013). Für die Absolventen der Universität Kiel spielen vor allem geringfügige Beschäftigungsverhältnisse, aber auch Teilzeitbeschäftigung und Ausbildungsverhältnisse eine größere Rolle als für die FH-Absolventen. Die geringfügigen Arbeitsverhältnisse dürften zu einem großen Teil Übergangscharakter besitzen und der Orientierung nach dem Studium dienen. Dieser Aspekt ist bei der FH Kiel sehr viel weniger ausgeprägt als bei der Universität, was u. a. auf das höhere Durchschnittsalter der FH-Studierenden und ihre größere Arbeitserfahrung zurückzuführen sein dürfte. Der vergleichsweise hohe Anteil der Ausbildungsverhältnisse für die Absolventen der Universität steht im Zusammenhang mit den Curricula bestimmter Studiengänge. So werden beispielsweise die Facharztausbildung nach einem Medizinstudium oder das Rechtsreferendariat im Anschluss an das erste Staatsexamen in den Rechtswissenschaften als Ausbildungsverhältnisse erfasst. Darüber hinaus sind einige Unterschiede zwischen Männern und Frauen zu erkennen. Männer treten häufiger als die Frauen eine Vollzeitbeschäftigung an – dies gilt gleichermaßen für die FH und die Universität. Während die FH-Absolventinnen fast dreimal so oft eine Teilzeitstelle nach dem Studium antreten als die männlichen FH-Absolventen, sind entsprechend große Unterschiede für die Universitätsabsolvent(inn)en nicht zu beobachten. Auffällig ist, dass die Frauen mit einem Universitätsabschluss mit mehr als 37 Prozent weitaus häufiger als die Männer (26,7 %) zunächst eine geringfügige Beschäftigung aufnehmen. Auch für die Fachhochschule sind entsprechende, wenngleich weniger ausgeprägte Unterschiede zu beobachten. Grundsätzlich spiegeln die Abweichungen beim Berufseinstieg, insbesondere zwischen der Vollzeit- und Teilzeitbeschäftigung, die geschlechtsspezifischen Erwerbs- und Arbeitszeitmuster wider, die nach wie vor die Erwerbstätigkeit von Männern und Frauen in Deutschland prägen (vgl. Wanger 2015).

222

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Agrarwirtschaft

Soziale Arbeit u. Gesundheit

Informatik u. Elektrotechnik 0,2 %

0,4 % 24,2 %

7,5 % 42,8 %

66,4 %

9,3 %

9,4 %

14,9 %

41,9 %

82,9 %

Maschinenwesen

Medien

Wirtschaft

0,6 % 0,7 %

12,1 % 31,2 %

9,4 %

52,5 % 1,3 %

15,4 %

5,4 %

Sozpfl. Vollzeit

74,5 %

81,9 %

15,0 %

Sozpfl. Teilzeit

Ausbildung

Geringf. Besch.

Abbildung 2 Art der Erstbeschäftigung nach Fachbereichen der FH Kiel. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB und Studierendenstatistik der FH Kiel; eigene Auswertungen.

Im Folgenden betrachten wir die Verteilung der Erstbeschäftigung für die Absolventen der FH Kiel etwas detaillierter und differenzieren nach Fachbereichen und Abschlussarten.3 Abbildung 2 zeigt, dass die Anteile verschiedener Beschäftigungsarten über die Fachbereiche hinweg erheblich variieren. Überdurchschnittlich hohe Anteile von sozialversicherungspflichtigen Vollzeitbeschäftigungen weisen die Fachbereiche Informatik und Elektrotechnik, Maschinenwesen sowie Wirtschaftswissenschaften auf. Teilzeitbeschäftigung ist besonders unter den Absolvent(inn)en der Bereiche Soziale Arbeit und Gesundheit sowie, mit Abstrichen, Medien verbreitet. Hier wirkt sich sicher der hohe Frauenanteil in den entsprechenden Studiengängen aus. Vor allem für die Fachbereiche Medien und Agrar3

Ein Vergleich mit der Universität Kiel erscheint hier aufgrund des recht unterschiedlichen Angebots an Studiengängen nicht sinnvoll. Auch liegen für die betrachteten Abschlussjahrgänge der Universität Kiel noch keine Informationen über Bachelorund Masterabsolventen vor.

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

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wirtschaft fallen die Anteile an Arbeitsmarkteintritten über eine geringfügige Beschäftigung mit 24 Prozent bzw. 31 Prozent vergleichsweise hoch aus. Dagegen müssen insbesondere Absolventen der Informatik und Elektrotechnik sowie des Maschinenwesens nur recht selten diesen Weg des Erwerbseintritts einschlagen. Bachelor

Diplom

Master 9,4 %

20,6 %

10,6 %

11,6 %

20,2 %

11,1 % 67,8 %

Sozpf. Vollzeit

68,8 %

78,0 %

Sozpfl. Teilzeit

Ausbildung

Geringf. Besch.

Abbildung 3 Art der Erstbeschäftigung von Absolventen der FH Kiel nach Abschlussarten. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB und Studierendenstatistik der FH Kiel; eigene Auswertungen.

Auch für die unterschiedlichen Abschlussarten sind gewisse Strukturunterschiede bei der Art der Erstbeschäftigung festzustellen. Wir unterscheiden in diesem Zusammenhang Bachelor-, Master- und Diplomabsolventen. Verglichen mit den geschlechtsspezifischen Unterschieden und den Abweichungen über Fachbereiche hinweg, stellen sich die Disparitäten hier als eher moderat dar. Rund 90 Prozent der Diplom- und Masterabsolventen der FH Kiel treten unmittelbar eine sozialversicherungspflichtige Teilzeit- oder Vollzeitbeschäftigung an. Bei den Bachelorabsolventen sind es annähernd 80 Prozent. Die größte Bedeutung haben Vollzeitstellen mit etwa 78 Prozent für die Master-Absolventen. Für die Diplom- wie auch die Bachelorabschlüsse entfallen auf diese Kategorie rund 10 Prozentpunkte weniger. Auffällig sind daneben noch das vergleichsweise große Gewicht der Teilzeitbeschäftigung unter den Diplomabsolvent(inn)en und der weitüberdurchschnittliche Anteil geringfügiger Beschäftigungsverhältnisse bei den Bachelorabschlüssen. Der letztgenannte Befund dürfte weniger auf eine ungenügende Arbeitserfahrung oder ein unzureichendes Qualifikationsprofil der Bachelorabsolventen hinweisen, als vielmehr vom Suchprozess nach einer passenden Tätigkeit beeinflusst werden. Ergebnisse von Homolkova et al. (2016) weisen darauf hin, dass viele Bachelorabsolventen der FH Kiel bereits vor ihrem Abschluss eine recht umfassende

224

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Arbeitserfahrung in sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungsverhältnissen sammeln konnten. Eine detaillierte Analyse ihres Berufseinstiegs anhand verschiedener Indikatoren zeigt zudem, dass auch die jungen Arbeitskräfte mit einem Bachelorabschluss meist recht erfolgreich in den Arbeitsmarkt starten. Auch die Dauer der Arbeitsplatzsuche ist ein Indikator für einen erfolgreichen Arbeitsmarkteintritt nach dem Studienabschluss. Gewissen Aufschluss darüber gibt die Länge des Zeitraums vom Studienabschluss bis zur Aufnahme einer regulären Beschäftigung, d. h. einer sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung ohne besondere Merkmale. Diese Zeitspanne bezeichnen wir im Folgenden als Eintrittszeitraum. Abbildung 4 zeigt die Verteilung der Eintrittszeiträume auf verschiedene Zeitspannen für beide Hochschulen im Vergleich. Für diesen Indikator unterscheiden sich die Ergebnisse der Hochschulen recht deutlich. Die Absolventen der FH treten nach dem Studium im Mittel deutlich schneller in ein sozialversicherungspflichtiges Beschäftigungsverhältnis ein als die Universitätsabsolventen. Bemerkenswert ist insbesondere, dass 66 Prozent der FH-Absolventen die erste reguläre Beschäftigung bereits innerhalb der ersten drei Monate nach der Abschlussprüfung antreten bzw. eine von ihnen während des Studiums begonnene Beschäftigung nach der Abschlussprüfung fortsetzen.4 Einen entsprechend schnellen Arbeitsmarkteinstieg beobachten wir lediglich für rund ein Drittel der Absolventen der Universität. Vergleichbare Analysen für andere Hochschulen liefern ähnliche Befunde. Eine Studie von Kaul et al. (2013) für die Universität des Saarlandes zeigt, dass dort rund 38 Prozent der Absolventen innerhalb von 90 Tagen in den Arbeitsmarkt eintreten. Für alle untersuchten Hochschulen ist aber festzustellen, dass längeren Eintrittszeiträumen ein erheblich geringeres Gewicht zukommt als den ersten 3 Monaten.

4

Für die Dauer der Arbeitssuche ergeben sich ähnliche Befunde über Abschlussarten hinweg als auch für Männer und Frauen. Die entsprechenden Verteilungen für Gruppen von FH-Absolventen unterscheiden sich somit nur wenig von der in Abbildung 4. Für die Fachbereiche der FH Kiel sind dagegen recht deutliche Unterschiede in den durchschnittlichen Eintrittszeiträumen zu beobachten (vgl. Homolkova et al. 2016).

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

225

Abbildung 4 Zeitspanne zwischen Studienabschluss und Erwerbseintritt. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel; eigene Auswertungen.

Die recht deutlich abweichenden durchschnittlichen Eintrittszeiträume, die wir für die FH- und die Universitätsabsolventen ermitteln, können teilweise durch unterschiedliche Arbeitsmarktbedingungen zum Zeitpunkt des Berufseinstiegs bedingt sein. So dürften viele der Absolventen der Universität Kiel beim Abschluss des Studiums mit deutlich ungünstigeren Arbeitsmarktbedingungen konfrontiert gewesen sein als die Mehrzahl der FH-Absolventen, die ihr Studium im Mittel später abgeschlossen haben und von der seit 2005 deutlich sinkenden Arbeitslosigkeit in Deutschland profitieren konnten. Günstige Arbeitsmarktbedingungen sollten die Suche nach einem passenden Arbeitsplatz ceteris paribus verkürzen. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang die Arbeitserfahrung, die die Studierenden bereits vor oder während des Studiums sammeln konnten.5

5

Daneben kann natürlich auch die unterschiedliche Zusammensetzung nach Studienfächern eine große Rolle spielen. Werden an der FH Kiel überwiegend Studiengänge belegt, die mit einem vergleichsweise schnellen Arbeitsmarkteinstieg verbunden sind, kann dies ebenfalls zur Erklärung der kurzen Eintrittszeiträume beitragen.

226

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Die Ergebnisse von Homolkova et al. (2016) zeigen, dass mehr als ein Drittel der Absolventen der FH Kiel bereits vor oder während des Studiums in dem Betrieb tätig waren, in dem sie nach dem Studienabschluss (wieder-)einsteigen. Das Vorliegen einer solchen Betriebserfahrung beschleunigt den Berufseinstieg ganz erheblich. Dies verdeutlicht Abbildung 5, in der die Eintrittszeiträume für die FH-Absolventen mit und ohne Betriebserfahrung einander gegenübergestellt werden. Die Zeitspanne zwischen Studienabschluss und Beschäftigungsaufnahme fällt für Absolventen ohne betriebsspezifische Arbeitserfahrung, d. h. diejenigen, die nicht in einem Betrieb einsteigen, in dem sie schon gearbeitet haben, im Mittel deutlich länger aus als für die Absolventen mit Betriebserfahrung. Mehr als 97 Prozent der letztgenannten Gruppe nehmen innerhalb von drei Monaten nach ihrer Abschlussprüfung eine Beschäftigung in einem ihnen bekannten Betrieb auf, gegenüber rund 48 Prozent bei fehlender Betriebserfahrung. Nur sehr wenige Absolventen mit Betriebserfahrung benötigen länger als ein halbes Jahr für den Arbeitsmarkteinstieg. Ohne betriebsspezifische Erfahrung übersteigt der Eintrittszeitraum dagegen bei mehr als 30 Prozent der Absolventen sechs Monate. Nichtsdestotrotz vollzieht auch diese Gruppe den Berufseinstieg insgesamt sehr zügig.

97,3 %

48,1 % 20,5 % 1,4 % unter 90 Tage

15,1 % 0,9 %

90 bis 180 Tage Mit Betriebserfahrung

181 bis 360 Tage

0,2 %

8,3 %

361 bis 720 Tage

0,2 %

8,0 %

über 720 Tage

Ohne Betriebserfahrung

Abbildung 5 Eintrittszeitraum für die FH-Absolventen nach Betriebserfahrung. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB und Studierendenstatistik der FH Kiel; eigene Auswertungen.

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

227

Dass die unterschiedliche Arbeitserfahrung von Universitäts- und FH-Absolventen zu den ermittelten Unterschieden beim Arbeitsmarkteintritt beitragen dürfte, legen auch die in der Tabelle 1 zusammengefassten Ergebnisse nahe. Studierende der FH Kiel sammeln im Gegensatz zu den Studierenden der Universität vor und während des Studiums recht umfangreiche Arbeitserfahrung. Lediglich für 3,3 Prozent der FH-Absolventen liegt keine Beschäftigungsmeldung aus der Zeit vor dem Studium vor. Für die Universität Kiel ist dies im Gegensatz dazu für mehr als 60 Prozent der Studierenden der Fall. Während des Studiums reduzieren sich die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen erheblich. Aber mit 29 Prozent ist der Anteil der Studierenden ohne erfasste Arbeitserfahrung für die Universität immer noch signifikant höher als der der FH Kiel (18,7 Prozent). Tabelle 1  Arbeitserfahrung vor und während des Studiums. Sozpfl. Vollzeit

Sozpfl. Teilzeit

Ausbildung

Geringfüge. Beschäftigung

Beschäftigungsmeldungen vor dem Studium (Anteile in Prozent) Fachhoch37,9 14,4 51,5 57,1 schule Kiel Universität 5,7 2,7 21,0 17,8 Kiel Beschäftigungsmeldungen während des Studiums (Anteile in Prozent) Fachhoch21,6 12,4 5,7 71,5 schule Kiel Universität 11,0 11,2 5,0 65,0 Kiel

Keine Beschäftigungsmeldung 3,3 62,2 18,7 29,0

Mehrfachzählungen sind möglich, wenn Studierende z. B. eine duale Berufsausbildung durchlaufen haben und geringfügig oder sozialversicherungspflichtig beschäftigt waren. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel; eigene Auswertungen. Die meisten Beschäftigungsmeldungen, insbesondere während des Studiums, beziehen sich auf geringfügige Beschäftigungsverhältnisse. In diesen Fällen dürfte der Finanzierung des Lebensunterhalts eine zentrale Bedeutung zukommen. Allerdings gehen auch viele Studierende einer sozialversicherungspflichtigen Volloder Teilzeitbeschäftigung nach oder absolvieren eine Berufsausbildung. Mehr als die Hälfte der FH-Studierenden hat vor Beginn der Hochschulausbildung bereits eine betriebliche Berufsausbildung im dualen System abgeschlossen. Dieser Qua-

228

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

lifizierungsweg ist bei den Studierenden der Universität Kiel deutlich seltener zu beobachten. In Ausbildungsverhältnissen standen vor dem Studium nur 21 Prozent dieser Gruppe. Es ist zu vermuten, dass viele der Ausbildungsabsolventen vor oder während des Studiums einer Tätigkeit in ihrem Ausbildungsberuf nachgehen. Dies legt die doch signifikante Zahl sozialversicherungspflichtiger Beschäftigungsverhältnisse nahe.

Abbildung 6 Verteilung der Erstbeschäftigung auf Blossfeld-Berufsgruppen. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel; eigene Auswertungen.

Als ergänzenden Aspekt des Arbeitsmarkteintritts betrachten wir die Struktur der Erstbeschäftigung nach den von Blossfeld (1983) entwickelten Berufsgruppen. Die Klassifikation zielt auf eine Zusammenfassung von Berufsgruppen mit ähnlichen Qualifikationserfordernissen ab, so dass sich hieraus zusätzliche Informationen zur Angemessenheit der ausgeübten Tätigkeit gewinnen lassen. Abbildung 6 fasst die Verteilung der ersten Arbeitsverhältnisse auf die Berufsgruppen für beide Hochschulen zusammen. Es sind einige signifikante Abweichungen, aber auch

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

229

ähnliche Gewichte bestimmter Berufsgruppen zu erkennen. Auf die kaufmännischen Berufe entfallen in beiden Absolventengruppen mit rund 31 Prozent fast übereinstimmende Anteile der Erstbeschäftigungen. Den zweiten Rang nehmen bei den FH-Absolventen die technischen Berufe mit etwa 25 Prozent ein. Hier zeigt sich ein erheblicher Unterschied zu den Absolventen der Universität, unter denen weniger als 10 Prozent eine Tätigkeit in diesem Bereich aufnehmen. Dies spiegelt sehr deutlich die Spezialsierungen der Hochschulen wider – die technischen Studiengänge besitzen an der FH ein wesentlich größeres Gewicht als an der Universität Kiel.6 Auch für die sogenannten Professionen sind erhebliche Abweichungen zu beobachten: auf sie entfallen fast 18 Prozent bzw. 38 Prozent der Erstbeschäftigungen. Zu den Professionen zählen die freien Berufe sowie besonders anspruchsvolle Dienstleistungsberufe, die für die Absolventen der Universität wesentlich häufiger zu den Zielberufen zählen. Die Anteile der Dienstleistungstätigkeiten und der Manager unterscheiden sich wiederum kaum zwischen den beiden Gruppen. Erwartungsgemäß spielen einfache manuelle Tätigkeiten für die jungen hochqualifizierten Arbeitskräfte praktisch keine Rolle beim Berufseinstieg. Gleiches gilt für die Agrarberufe.

4

Einstiegsgehalt der Absolventen der FH Kiel

Ein weiterer zentraler Indikator eines erfolgreichen Arbeitsmarkteinstiegs ist das mit der ersten Beschäftigung verbunden Gehalt, das im Folgenden im Detail ausschließlich für die Absolventen der FH Kiel analysiert wird. Eine rein deskriptive Gegenüberstellung der Durchschnittslöhne für die zwei Absolventengruppen kann aufgrund der bestehenden strukturellen Unterschiede keine aussagekräftigen Befunde liefern. Da in den IEB nur Informationen über das Tagesentgelt verfügbar sind und keine präzisen Angaben über die gearbeiteten Stunden vorliegen, beschränkt sich die Analyse der Entlohnung auf Vollzeitbeschäftigte. In der Tabelle 2 sind zentrale Kennziffern der realen Entgeltverteilung für die erste sozialversicherungspflichtige Vollzeitbeschäftigung nach Studienabschluss für verschiedene Gruppen von FH-Absolventen zusammengefasst.7 6

7

Neben der fächerbezogenen Spezialisierung spiegelt die Berufsstruktur der Erstbeschäftigungen auch die unterschiedlichen Anteile von Männern und Frauen unter den Studierenden wider. Der Frauenanteil ist an der FH Kiel – sicher auch bedingt durch Unterschiede im Studienangebot – niedriger als an der Universität Kiel. Die IEB enthält das nominale Entgelt. Mit dem Verbraucherpreisindex des Statistischen Bundesamtes wurden die nominalen Entgelte deflationiert um die Vergleichbarkeit über Abschlussjahrgänge hinweg sicherzustellen. Das hier verwendete Basis-

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Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Das Mediantagesentgelt der ersten Vollzeitbeschäftigung aller Absolventenjahrgänge beträgt 96,6 €. Die betrachteten Absolventengruppen weichen mehr oder weniger deutlich vom diesem mittleren Wert ab. Es zeigen sich die üblichen Entlohnungsunterschiede zwischen Männern und Frauen. Das Mediantagesentgelt der männlichen Absolventen beträgt 102,6 €, das der Frauen dagegen lediglich 85,4 €.8 Diese Disparitäten ziehen sich bis in die oberen und unteren Bereiche der Verteilung – das dritte Quartil für die Männer liegt bei 118,4 € und für die Frauen bei lediglich 100,7 €. Entsprechende Abweichungen sind für das erste Quartil zu beobachten. Diese systematischen Unterschiede sind teilweise durch die Studienfachwahl begründet. Die in der Tabelle 2 aufgeführten Entlohnungsunterschiede zwischen den Fachbereichen liefern hierzu erste Hinweise. Hohe Einstiegsgehälter erzielen vor allem die Absolventen der Fachbereiche Informatik und Elektrotechnik und Maschinenwesen, in denen Frauen deutlich unterrepräsentiert sind. Auch Ökonomen erreichen häufig eine relativ hohe Entlohnung in der ersten Vollzeitbeschäftigung. Am anderen Ende der Gehaltsskala finden sich dagegen oft Absolventen der Fachbereiche Medien und Soziale Arbeit und Gesundheit. Insbesondere im letzten Fachbereich sind Frauen deutlich überrepräsentiert. Erwartungsgemäß fällt das Medianentgelt der Masterabsolventen mit rund 107 € signifikant höher aus als das der Bachelorabsolventen (93,6 €). Und schließlich ist festzustellen, dass die Entlohnung der Bildungsausländer beim Berufseinstieg deutlich hinter den Einstiegsgehältern der Bildungsinländer zurückbleibt.9

8 9

jahr ist das Jahr 2010 (Statistisches Bundesamt 2016). Nicht plausible Beobachtungen wurden aus der Analyse ausgeschlossen. Als nicht plausibel wird bei einer Vollzeitposition ein Entgelt eingestuft, das weniger als das Doppelte der jeweils gültigen Geringfügigkeitsgrenze für sozialversicherungspflichtig Beschäftigte beträgt. Auch Löhne, die um mehr als das Doppelte über der gültigen Beitragsbemessungsgrenze der Rentenversicherung liegen, werden nicht berücksichtigt. Ähnliche Befunde liegen für die Einstiegsgehälter der Absolventen anderer Hochschulen vor, vgl. Otto et al. 2014, Wolf und Niebuhr 2013). In dieser Untersuchung werden auf Basis der Information über das Land, in dem die Hochschulzugangsberechtigung erworben wurde, Bildungsinländer und -ausländer unterschieden.

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

231

Tabelle 2 Entgeltverteilung der ersten Vollzeitbeschäftigung der FH-Absolventen Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB und Studierendenstatistik der FH Kiel; eigene Auswertungen. Absolventen­ merkmale

Frauen Männer Agrarwissen­ schaften Soziale Arbeit und Gesundheit Informatik und Elektrotechnik Medien Maschinenwesen Wirtschaft Bachelor Master Bildungsinländer Bildungsausländer Insgesamt

25 Prozent Median Tagesentgelt in € (in Preisen von 2010) 69,8 85,4 86,6 102,6 69,7 83,0

75 Prozent

63,3

76,9

87,5

93,3

106,4

119,2

58,2 94,7 80,5 74,4 89,6 79,6 71,5 79,0

74,9 108,6 96,2 93,6 107,4 96,9 90,2 96,6

88,4 125,0 111,4 108,5 123,1 113,9 109,7 113,8

100,7 118,4 94,0

Abweichungen im Mediangehalt zwischen unterschiedlichen Personengruppen können natürlich auf einer unterschiedlichen Zusammensetzung im Hinblick auf verschiedene gehaltsrelevante Faktoren wie z. B. dem Studienfach oder der Arbeitserfahrung basieren. Durch eine Regressionsanalyse können diese Effekte kontrolliert werden und man erhält belastbarere Befunde über die zwischen verschiedenen Absolventengruppen bestehenden Entlohnungsunterschiede. Als theoretische Grundlage für eine entsprechende Lohnanalyse kann der Humankapitalansatz von Mincer (1974) herangezogen werden, wonach die Höhe des Arbeitseinkommen entscheidend durch individuelle Bildungsinvestitionen und eine im Erwerbsverlauf zunehmende Arbeitserfahrung beeinflusst wird.10 Die studienbezogene Qualifikation ist also potentiell ein wichtiger Einflussfaktor des 10 Die Bedeutung der Qualifikation und der Arbeitserfahrung spiegelt sich sehr deutlich in den durchschnittlichen Lebensverdiensten von Arbeitskräften in Deutschland wider, die erheblich voneinander abweichen. So erreichen Hochschulabsolventen im Mittel ein Lebenseinkommen von mehr als zwei Millionen €, Universitätsabsolventen sogar mehr als 2,3 Millionen €. Im Gegensatz dazu erreicht eine Person ohne abgeschlossene Berufsausbildung ein Lebenseinkommen von etwas mehr als einer

232

Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Einstiegsgehalts. In diesem Zusammenhang stellen die Abschlussnote, die Dauer des Studiums und das gewählte Studienfach bzw. der Fachbereich die zentralen Indikatoren dar. Diese Variablen weisen auf Kompetenzen im fachbezogenen Wissen hin und können zudem auch als Signale für die allgemeinen Fähigkeiten der Absolventen interpretiert werden (vgl. Stiglitz 1975). Für das Einstiegsgehalt spielt auch die vor oder während des Studiums gesammelte Arbeitserfahrung eine Rolle. Allerdings sollte in diesem Zusammenhang zwischen verschiedenen Tätigkeiten differenziert werden. Es ist davon auszugehen, dass Jobs mit geringen Qualifikationsanforderungen, die in erster Linie der Deckung des Lebensunterhalts dienen, einen vergleichsweise schwachen Einfluss auf das mit der ersten Beschäftigung erzielte Gehalt haben dürften. Von größerer Bedeutung sollte die Arbeitserfahrung sein, die bei der Ausübung einer qualifizierten Tätigkeit gesammelt wird. Dies kann in einer Regressionsanalyse berücksichtigt werden, indem neben der allgemeinen Arbeitserfahrung auch die Erfahrung eingeht, die schon vor dem Studienabschluss im Einstiegsberuf gesammelt wird. Darüber hinaus kann von firmenspezifischen Humankapital ein signifikanter Effekt auf den Lohn ausgehen, wenn die Absolventen schon vorher beim ersten Arbeitgeber tätig waren (vgl. Homolkova et al. 2016). Auch die geografische Distanz zwischen dem Studien- und dem ersten Beschäftigungsort kann Einfluss auf die Höhe des Einstiegsgehalts nehmen, weil der Lohn die mit der Mobilität verbundenen monetären und psychologischen Kosten kompensieren sollte. Dabei ist davon auszugehen, dass diese Kosten mit zunehmender Distanz steigen. Die deskriptiven Analysen lassen zudem vermuten, dass zwischen der Höhe des Einstiegsgehalts und einer Reihe von persönlichen Merkmalen ein Zusammenhang besteht. Die Analysen von Homolkova et al. (2016) zeigen, dass viele Unterschiede zwischen Personengruppen, die in den deskriptiven Auswertungen in Tabelle 2 deutlich werden, auch im Rahmen einer Regressionsanalyse, die den Einfluss andere Faktoren kontrolliert, erhalten bleiben. Es ist für die Absolventen der FH Kiel festzustellen, dass ihr Einstiegsgehalt mit zunehmender Arbeitserfahrung steigt. Dabei ist unerheblich, ob es sich um allgemeine Arbeitserfahrung, vorliegende Beschäftigungsphasen im Einstiegsberuf oder Betriebserfahrung handelt. Vom betriebsspezifischen Humankapital geht dabei der stärkste Effekt auf den Lohn aus. Allerdings sollte die Größenordnung insgesamt nicht überschätzt werden: Eine um 100 Tage längere Betriebserfahrung führt zu einem durchschnittlichen Anstieg des Einstiegsgehalts von 0,4 Prozent: Für die allgemeine und die berufsspezifische Million €. Eine Hochschulausbildung ist demnach mit einer erheblichen Bildungsrendite verbunden, vgl. auch Schmillen und Stüber (2014) sowie Stüber (2016).

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

233

Erfahrung beträgt der Lohneffekt 0,2 Prozent. Ein positiver Effekt auf den Lohn geht auch von der Ausübung einer akademischen Tätigkeit11 aus, von der Betriebsgröße und der Distanz zwischen dem Studien- und dem ersten Arbeitsort. Vor allem mit der Aufnahme eines akademischen Berufs ist ein bedeutender Lohneffekt verbunden: Absolventen in akademischen Berufen verdienen etwa 17 Prozent mehr als vergleichbare Absolventen, die nicht akademische Tätigkeiten ausüben. Auch die Wirkung der Abschlussnote ist nicht unerheblich. Der Unterschied zwischen guten und sehr guten Absolventen ist mit einem Anstieg des Einstiegsgehalts von mehr als 6 Prozent verbunden. Mit zunehmender Studiendauer sinkt dagegen das Entgelt der ersten Vollzeitbeschäftigung. Allerdings ist die Größenordnung des Effekts moderat. Ein zusätzliches Semester reduziert den Verdienst in der ersten Vollzeitbeschäftigung um etwa 0,4 Prozent.12 Auch wenn diese Faktoren berücksichtigt werden, bleiben signifikante Lohnunterscheide zwischen Männern und Frauen, Bildungsinländern und -ausländern, Fachbereichen sowie Studienabschlussarten bestehen. Männliche Absolventen der FH Kiel erzielen bei gleicher Arbeitserfahrung und vergleichbarer Hochschulqualifikation im Schnitt ein um mehr als 6  Prozent höheres Einstiegsgehalt als die Absolventinnen. Hierbei ist zu beachten, dass durch die im Regressionsmodell berücksichtigten Einflussfaktoren Effekte des Fachbereichs, des gewählten Berufs oder der Branche, in der die Tätigkeit aufgenommen wird, kontrolliert werden. Die Befunde stehen im Einklang mit den Ergebnissen anderer Studien, die sich mit geschlechtsspezifischen Lohnunterschieden für Hochschulabsolvent(inn)en in Deutschland auseinandergesetzt haben (vgl. Otto et al. 2014, Reimer und Schröder 2006 sowie Wolf und Niebuhr 2013). Ähnlich ausgeprägte Entlohnungsunterschiede bestehen zwischen Bildungsinländern und -ausländern. Im Durchschnitt erhalten Bildungsausländer ein um etwa 6 Prozent niedrigeres Einstiegsgehalt als vergleichbare Bildungsinländer. Inwieweit diese Disparitäten auf Sprachbarrieren, unzureichende Kenntnisse des deutschen Arbeitsmarktes oder diskriminierendes Verhalten zurückzuführen sind, kann auf Basis der Analyse nicht beantwortet werden.

11 Die ausgeübten Berufe werden hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus in akademische und nicht-akademische Berufe unterteilt, wobei als Unterscheidungskriterium der Anteil der Beschäftigten mit tertiärem Bildungsabschluss in den Berufsgruppen herangezogen wird. Ein Beruf wird als akademisch eingestuft, wenn dieser Anteil bundesweit mindestens 15 Prozent beträgt, vgl. Koppel und Plünnecke (2008). 12 Eine ausführliche Diskussion aller Effekte findet sich in Homolkova et al. (2016).

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Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Auch die Studienfachwahl hat eine erhebliche Bedeutung für die Entlohnung in der frühen Erwerbsphase der Hochschulabsolventen.13 Es ist festzustellen, dass sich das Lohnniveau von Absolventen technischer Studiengänge der FH Kiel deutlich von der durchschnittlichen Entlohnung der Absolventen anderer Fachbereiche abhebt. Der Lohnvorteil der Bereiche Maschinenwesen sowie Informatik und Elektrotechnik gegenüber den Wirtschaftswissenschaftlern beträgt 6 bis 9 Prozent. Vergleichsweise niedrige Einstiegsgehälter erzielen dagegen Agrarwissenschaftler und Absolventen der Fachbereiche Soziale Arbeit und Gesundheit und Medien. Am unteren Ende der Lohnskala ist der Fachbereich Medien zu finden mit einem Abstand von rund 20 Prozent gegenüber der im Mittelfeld angesiedelten Referenzkategorie. Die Größenordnung dieses Effekts ist vor dem Hintergrund der zahlreichen in der Regression berücksichtigten Kontrollvariablen bemerkenswert. Schließlich zeigen die Schätzergebnisse für die Studienabschlussarten, dass Bachelorabsolventen beim Berufseinstieg einen Lohnrückstand von rund 7 Prozent gegenüber den Diplomabsolventen (Referenzkategorie) aufweisen. Die Masterabsolventen unterscheiden sich dagegen, was das Einstiegsgehalt betrifft, nicht signifikant von den Diplomabsolventen.

5

Mobilität beim Berufseinstieg

Abschließend betrachten wir das Wanderungsverhalten der Absolventen beim Arbeitsmarkteinstieg. Um die Mobilität der jungen hochqualifizierten Arbeitskräfte abzubilden, wird der Arbeitsort der ersten sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung nach Abschluss des Studiums mit dem Studienort vergleichen. Abbildung 7 stellt zunächst für die Absolventen der FH Kiel und der Universität Kiel die Verteilung der ersten Arbeitsorte auf die Bundesländer dar.14 Die weitgehende Übereinstimmung der Verteilungen für die beiden Absolventengruppen ist bemerkenswert. Mehr als 50 Prozent der Absolventen beider Hochschulen bleiben zunächst in der Hochschulregion und vollziehen ihren Arbeitsmarkteinstieg bei einem in Schleswig-Holstein ansässigen Betrieb. An zweiter Stelle folgt der Arbeitsort Hamburg, der für die Absolventen der FH Kiel mit einem Anteil von rund 17 Prozent eine etwas größere Bedeutung hat als für die Universitätsabsol13 Die Referenzkategorie in der Regressionsanalyse sind die Wirtschaftswissenschaftler. Die ermittelten Effekte geben also die Abweichung der Fachbereiche von dieser Referenz an. 14 Für eine detaillierte Darstellung der im Folgenden diskutierten Ergebnisse siehe Homolkova et al. (2016) und Wolf und Niebuhr (2013).

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

235

venten (rund 13 Prozent). In den Resultaten spiegelt sich neben der Bedeutung Hamburgs als großem Arbeitsmarktzentrum in Norddeutschland auch die räumliche Nähe zum Studienort Kiel wider. In die ostdeutschen Bundesländer, aber auch das Saarland und nach Rheinland-Pfalz zieht es die Kieler Absolventen dagegen nur selten. Mecklenburg-Vorpommern erreicht aufgrund seiner geographischen Nähe mit 1,5 Prozent bzw. 1,8 Prozent noch vergleichsweise hohe Anteile, bleibt aber als Zielregion doch deutlich hinter den weiter entfernten, wirtschaftsstarken Ländern Bayern und Baden-Württemberg zurück. Eine Gegenüberstellung der Mobilität vor und nach dem Studium liefert weitere interessante Befunde für die beiden Hochschulen. Für diese Analyse wird der Studienort mit dem ersten Arbeitsort und dem Ort des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung (HZB) verglichen. Ein Absolvent wird als mobil eingestuft, wenn der Arbeitsort der Erstbeschäftigung außerhalb Schleswig-Holsteins angesiedelt ist. Als mobil vor dem Studium gelten alle Studierenden, die ihre HZB außerhalb des Bundeslands Schleswig-Holstein erworben haben. Diese Gruppe wird als Zuwanderer definiert. Sie setzt sich zusammen aus den verbleibenden und den nichtverbleibenden Zuwanderern. Abwanderer sind Absolventen, die vor dem Studium in Schleswig-Holstein ansässig waren und die Hochschulregion im Zuge des Berufseinstiegs verlassen. Und schließlich werden Absolventen als immobil bezeichnet, wenn sie in Schleswig-Holstein die HZB erworben haben und das Land weder für die Hochschulausbildung noch für den Arbeitsmarkteinstieg verlassen. Die Verteilung der Absolventen auf die vier unterschiedlichen Mobilitätstypen fasst die Abbildung 8 zusammen. Auch bei diesem Aspekt der Mobilität zeigt sich eine bemerkenswerte Übereinstimmung der beiden Absolventengruppen. Die immobilen Absolventen stellen bei beiden Hochschulen mit rund 40 Prozent die größte Gruppe im Beobachtungszeitraum. Vor dem Hintergrund der oft diskutierten ausgeprägten Mobilität junger Hochschulabsolventen (z. B. Maier und Sprietsma 2016) ist die Zahl der immobilen Absolventen überraschend hoch. Der hohe Anteil der im Bundesland verbleibenden Absolventen ist demnach vor allem auf einheimische Studierende zurückzuführen und nicht so sehr auf die Fähigkeit der Hochschulregion, Studienanfänger aus anderen Bundesländern zu attrahieren und auch nach dem Studium im Land zu halten.15

15 Entsprechende Befunde legen Hell et al. (2011) für das Saarland vor.

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Katerina Homolkova und Annekatrin Niebuhr

Fachhochschule Kiel

54,1 % 53,1 %

Schleswig-Holstein Hamburg Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Bayern Baden-Württemberg Hessen Berlin MecklenburgVorpommern Bremen Brandenburg Sachsen Rheinland-Pfalz Thüringen Sachsen-Anhalt Saarland

Universität Kiel

17,4 % 12,8 % 6,5 % 6,9 % 5,8 % 6,8 % 3,9 % 3,8 % 3,2 % 3,6 % 2,4 % 3,3 % 2,1 % 2,8 % 1,5 % 1,8 % 1,1 % 1,8 % 0,8 % 0,7 % 0,4 % 0,7 % 0,3 % 1,0 % 0,2 % 0,3 % 0,2 % 0,5 % 0,1 % 0,2 %

Abbildung 7 Verteilung der Absolventen nach dem Erstbeschäftigungsort. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel; eigene Auswertungen.

Auch die Zuwanderer sind mit jeweils rund 38 Prozent der Absolventen eine durchaus große Gruppe. Mit einem Anteil von mehr als 60 Prozent verlässt allerdings der überwiegende Teil der Zuwanderer nach dem Studienabschluss wieder

Der Arbeitsmarkteintritt von Fachhochschulabsolvent(inn)en

237

die Hochschulregion. Dies gilt für die Studierenden der Universität ebenso wie für die Absolventen der Fachhochschule. Rund 14 Prozent aller Absolventen wandern für das Studium aus einem anderen Bundesland nach Schleswig-Holstein und nehmen nach dem Studium auch die erste Beschäftigung in dem Bundesland auf. Auf die Gruppe der Abwanderer entfällt schließlich mehr als jeder Fünfte der Kieler Absolventen.

Ja Nein

Mobilität vor dem Studium

Mobilität nach dem Studium Ja

Nein

Nicht verbleibende Zuwanderer

Verbleibende Zuwanderer

Fachhochschule: 23,8 % Universität: 24,0 %

Fachhochschule: 14,1 % Universität:13,5 %

Abwanderer

Immobil

Fachhochschule: 22,1 % Universität: 22,8 %

Fachhochschule: 40,0 % Universität: 39,7 %

Abbildung 8 Verteilung der Absolventen auf Mobilitätstypen. Quelle: Integrierte Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, Studierendenstatistiken der FH Kiel und der Universität Kiel; eigene Auswertungen.

Die deskriptiven Befunde zur Mobilität lassen vermuten, dass zwischen der Mobilitätsbereitschaft vor Studienbeginn und dem Wanderungsverhalten nach Abschluss des Studiums ein Zusammenhang besteht. Im Rahmen einer Regressionsanalyse des Wanderungsverhaltens kann dieser Aspekt der Mobilität eingehender untersucht werden. Eine Vielzahl an Faktoren kann die Wanderungsentscheidungen der Absolventen beeinflussen. Dabei sind individuelle Merkmale der Hochschulabsolventen ebenso zu berücksichtigen wie Charakteristika der Ursprungs- und Zielregionen der Wanderungen. Wir fassen im Folgenden die zentralen Ergebnisse einer Mobilitätsanalyse für die Absolventen der FH Kiel zusammen.16 Es wird insbesondere der Frage nachgegangen, welche persönlichen Merkmale auf die Wan16 Da die abhängige Variable eine binäre Variable ist, die den Wert Eins annimmt, wenn der erste Arbeitsort außerhalb Schleswig-Holsteins liegt, wird für die Analyse ein Logit-Modell verwendet. Eine detaillierte Diskussion des Untersuchungsansatzes

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derungsentscheidung beim Erwerbseintritt Einfluss nehmen. Die zu erklärende Variable ist dabei die Wahrscheinlichkeit nach Abschluss des Studiums außerhalb Schleswig-Holsteins den Arbeitsmarkteinstieg zu vollziehen. In der Migrationstheorie basiert die Wanderungsentscheidung auf einer Gegenüberstellung aller mit der Mobilität verbundenen Erträge und Kosten (siehe z. B. Bodvarsson und Van den Berg 2009). Geht es um die Mobilität im Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkteinstieg von Hochschulabsolventen, sollte sich die Ertragskomponente vor allem in einem relativ hohen Verdienst widerspiegeln. In diesem Zusammenhang dürfte auch die Art der ersten Beschäftigung eine Rolle spielen. Inwieweit sich attraktive Beschäftigungsmöglichkeiten außerhalb der Hochschulregion ergeben, wird möglicherweise durch das Qualifikationsprofil der Absolventen beeinflusst. Insofern könnte ein Zusammenhang zwischen dem gewählten Studiengang, dem Studienerfolg (Abschlussnote, Studiendauer) und der Wanderungsentscheidung erwartet werden. Diese Faktoren können aber auch dazu beitragen, ein adäquates Stellenangebot in der Hochschulregion zu erhalten, und dementsprechend die Wanderungswahrscheinlichkeit reduzieren. Auch hohe Mobilitätskosten (Umzugskosten, nicht monetäre, psychische Kosten) wirken dämpfend auf die Wanderungswahrscheinlichkeit. Die Höhe dieser Kosten kann mit persönlichen Merkmalen wie dem Alter und dem Familienstand korrelieren, die daher ebenfalls in einer Regressionsanalyse zu berücksichtigen sind. Weiterhin wird der Einfluss der Arbeitserfahrung untersucht, wobei danach differenziert wird, ob diese in Schleswig-Holstein oder einem anderen Bundesland erworben wurde. In entsprechenden Effekten kann sich der Einfluss von sozialen Netzwerken auf den Arbeitsmarkteinstieg widerspiegeln, wenn Studierende beispielsweise über Tätigkeiten während des Studiums Kontakt zu potentiellen Arbeitgebern knüpfen konnten. Die Regressionsergebnisse weisen zunächst einmal auf die Bedeutung der Mobilitätserfahrung hin. Studierende, die für die Aufnahme des Studiums in Kiel nach Schleswig-Holstein eingewandert sind, weisen auch bei Kontrolle anderer Einflussfaktoren eine um 15  Prozentpunkte höhere Abwanderungswahrscheinlichkeit auf, als Absolventen ohne eine solche Mobilitätserfahrung. Dies bestätigen entsprechende Befunde anderer Studien (vgl. Falk und Kratz 2009, Wolf und Niebuhr 2013). Auch die Arbeitserfahrung, die während des Studiums gesammelt wurde, wirkt sich auf die Wanderungswahrscheinlichkeit aus. Absolventen mit einer um 100 Tage längeren Arbeitserfahrung außerhalb Schleswig-Holsteins weisen im Durchschnitt eine um etwa 10 Prozentpunkte höhere Abwanderungswahrund der Resultate findet sich in Homolkova et al. (2016). Eine ähnliche Analyse haben Wolf und Niebuhr (2013) für die Absolventen der Universität Kiel durchgeführt.

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scheinlichkeit auf. Längere Beschäftigungsphasen in der Hochschulregion verringern dagegen die Abwanderungsneigung. Der entsprechende marginale Effekt beträgt hier einen Prozentpunkt. Die Absolventen der FH Kiel sind zudem eher bereit, Schleswig-Holstein für den Berufseinstieg zu verlassen, wenn ihnen eine Vollzeitbeschäftigung angeboten wird. Eine Vollzeitstelle erhöht dabei die Abwanderungswahrscheinlichkeit ähnlich stark wie eine Mobilitätserfahrung vor dem Studium. Ein noch stärkerer Effekt geht von einer bestehenden Betriebserfahrung aus. Vollziehen die Absolventen den Arbeitsmarkteintritt bei einem ihnen schon bekannten Betrieb, ist die Abwanderungswahrscheinlichkeit um 21 Prozentpunkte niedriger als bei einem Absolventen ohne Betriebserfahrung. Häufig ist somit die Betriebserfahrung mit einem in Schleswig-Holstein ansässigen Unternehmen verbunden. Auch die Dauer der Arbeitssuche beeinflusst die Mobilitätswahrscheinlichkeit positiv. Der entsprechende Effekt besitzt allerdings keine ökonomisch bedeutende Größenordnung. Zudem korreliert die Wanderungswahrscheinlichkeit signifikant mit dem Einstiegsgehalt. Steigt das Tagesentgelt des ersten Vollzeitjobs um einen Euro, erhöht sich die Abwanderungswahrscheinlichkeit um 0,2 Prozentpunkte. Die Wanderungsentscheidung wird daneben von persönlichen Eigenschaften beeinflusst. Ältere Absolventen verlassen die Hochschulregion erwartungsgemäß seltener. Steigt das Alter bei Studienabschluss um ein Jahr, sinkt die Mobilitätsrate um bis zu 1,5 Prozentpunkte. Männer und Bildungsausländer weisen dagegen eine vergleichsweise hohe Wahrscheinlichkeit auf, das Land für die Beschäftigungsaufnahme zu verlassen. Der Einfluss dieser Eigenschaften variiert zwischen fünf bis sechs Prozentpunkten (Geschlecht) und etwa zehn Prozentpunkten (Nationalität). Auch die Fachrichtung und die Abschlussart beeinflussen die Mobilität nach dem Studium. Master- und Bachelorabsolventen sind verglichen mit Diplomabsolventen recht mobil – die entsprechenden Unterschiede betragen elf bzw. fünf Prozentpunkte. Überdurchschnittlich mobil sind auch Absolventen der Fachbereiche Wirtschaft und Medien. Eine besonders geringe Abwanderungswahrscheinlichkeit weisen dagegen Studierende des Fachbereichs Soziale Arbeit und Gesundheit auf. Die Abschlussnote und die Studiendauer nehmen den Ergebnissen zufolge dagegen keinen Einfluss auf die Wanderungsentscheidung.

6 Fazit Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Absolventen der FH Kiel und der Universität Kiel ihren Arbeitsmarkteinstieg insgesamt recht erfolgreich meistern. Vielen Absolventen gelingt es schnell nach Abschluss des Studiums eine

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sozialversicherungspflichtige Beschäftigung aufzunehmen, die ihrem akademischen Qualifikationsprofil entspricht. Dies steht im Einklang mit der sehr günstigen Arbeitsmarktsituation von Akademikern in Deutschland (vgl. Hausner et al. 2015, Stüber 2016). Für die Absolventen der FH Kiel ist der weitgehend reibungslose Berufseinstieg neben der im Studium erworbenen Qualifikation sicher auch auf ihre im Mittel nicht unerhebliche Arbeitserfahrung zurückzuführen. Wenngleich die Absolventen insgesamt sehr erfolgreich in das Arbeitsleben starten, sind doch signifikante Unterschiede im Arbeitsmarkterfolg über Fachbereiche und Abschlussarten hinweg sowie für verschiedene Personengruppen zu beobachten. Auffällig sind insbesondere die geschlechtsspezifischen Unterschiede und die Differenzen zwischen Bildungsinländern und -ausländern. Weibliche Absolventen und Bildungsausländer nehmen vergleichsweise oft zunächst eine geringfügige Beschäftigung nach dem Abschluss des Studiums auf. Dies korrespondiert damit, dass beide Gruppen seltener beim Berufseinstieg eine akademische Tätigkeit antreten. Und schließlich müssen Frauen und ausländischen Absolventen einen nicht unerheblichen Rückstand beim Einstiegsgehalt hinnehmen. Gewisse Unterschiede beim Arbeitsmarkteinstieg sind auch über die beiden Hochschulen hinweg festzustellen. Allerdings müssen in diesem Zusammenhang die erheblichen strukturellen Unterschiede zwischen den beiden Absolventengruppen in Rechnung gestellt werden. Diese betreffen u. a. die Geschlechterzusammensetzung, das Gewicht verschiedener Studiengänge und nicht zuletzt die vor und während des Studiums gesammelte Arbeitserfahrung. Diese Faktoren nehmen Einfluss auf den Arbeitsmarkterfolg: Ein diesbezüglicher Vergleich der Hochschulen ist in seiner Aussagekraft daher erheblich eingeschränkt. Daneben zeigen sich – trotz der unterschiedlichen Zusammensetzung – auch bemerkenswerte Übereinstimmungen für die Absolventen der beiden Hochschulen. Dies betrifft insbesondere ihr Wanderungsverhalten.

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Autorinnen und Autoren

Anlauf, Rüdiger, Prof. Dr., Professor für Boden- und Substratphysik, Bodeninformationssysteme, Anschrift: Hochschule Osnabrück, Fakultät Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur, Postfach 1940, 49009 Osnabrück E-Mail: [email protected] CAI, Jingmin, Prof. Dr., Parteisekretär der Hefei University. Forschungsschwerpunkte: Hochschulentwicklung, Hochschulmanagement. Anschrift: Jinxiu Straße 99, 230601 Hefei, VR China E-Mail: [email protected] CHU, Changlian, Bildungsministerium der Provinz Anhui, Referat für Hochschulbildung Anschrift: Jinzhai Straße 321, 230061 Hefei, VR China E-Mail: [email protected] GU, Yong´an, Prof. Dr., Changshu Institute of Technology, Abteilung für Entwicklungsplanung und Institut für Hochschulpädagogik Anschrift: Dritter Südring 99, 215500 Changshu, VR China E-Mail: [email protected] Hänsel, Andreas, Prof. Dr.-Ing. habil., Direktor der Staatlichen Studienakademie Dresden, Präsident der Berufsakademie Sachsen Anschrift: Hans-Grundig-Str. 25, 01307 Dresden E-Mail: [email protected]

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 J. Cai und H. Lackner (Hrsg.), Jahrbuch Angewandte Hochschulbildung 2016, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22422-6

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  Autorinnen und Autoren

Homolkova, Katerina, M.Sc. Anschrift: Heinrich-Helbing-Str. 35, 22177 Hamburg E-Mail: [email protected] Lackner, Hendrik, Prof. Dr., Professor für Öffentliches Recht an der Hochschule Osnabrück, wissenschaftlicher Leiter des Hochschulzentrums China (HZC) der Hochschule Osnabrück, Deutscher Schriftleiter und Mitherausgeber der chinesischen Forschungszeitschrift Application-Oriented Higher Education Research (AOHER), Gastprofessor an der China University of Political Science and Law (CUPL), Peking. Forschungsschwerpunkte: Hochschul- und Wissenschaftsrecht, Applied Sciences, Stellung der Fachhochschulen im deutschen Hochschulsystem. Anschrift: Hochschule Osnabrück, Fakultät Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Postfach 1940, 49009 Osnabrück E-Mail: [email protected] LIU, Yourong, Prof. Dr., Präsident der Chizhou University. Forschungsschwerpunkte: Hochschulbildungswissenschaften. Anschrift: Muzhi Straße 199, 247000 Chizhou, VR China E-Mail: [email protected] Mordhorst, Lisa, M.A., Referentin der Geschäftsführung, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung. Forschungsschwerpunkte: Entwicklung von Hochschulsystemen, Hochschulmanagement, Hochschulbildung im digitalen Zeitalter, gesellschaftliche Verantwortung von Hochschulen. Anschrift: CHE Centrum für Hochschulentwicklung, Verler Straße 6, 33332 Gütersloh E-Mail: [email protected] MU, Xiaoyong, Prof. Dr., Suzhou University, Abteilung für Geistes- und Sozialwissenschaften Anschrift: Ganjiang Südstraße 333, 215006 Suzhou, VR China E-Mail: [email protected] Niebuhr, Annekatrin, Prof. Dr., Professorin für Empirische Arbeitsmarktforschung und Räumliche Ökonometrie an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, zugleich Forscherin am Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Forschungsschwerpunkte: Arbeitskräftemobilität, ökonomische Effekte kultureller Vielfalt, Regionalökonomie.

Autorinnen und Autoren

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Anschrift: Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Volkswirtschaftslehre, Olshausenstraße 40, 24098 Kiel E-Mail: [email protected] Pautsch, Arne, Prof. Dr., Professor für Öffentliches Recht und Kommunalwissenschaften, Direktor des Instituts für Bürgerbeteiligung und Direkte Demokratie, Hochschule für öffentliche Verwaltung und Finanzen Ludwigsburg. Forschungsschwerpunkte: Hochschul- und Wissenschaftsrecht, Kommunalrecht, Landesverfassungsrecht. Anschrift: Hochschule für öffentliche Verwaltung und Finanzen Ludwigsburg, Fakultät I – Management und Recht, Reuteallee 36, 71634 Ludwigsburg E-Mail: [email protected] Roessler, Isabel, Senior Projektmanagerin, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung. Forschungsschwerpunkte: Fachhochschulen / HAW, Third Mission, Transfer, Hochschulentwicklung. Anschrift: CHE Centrum für Hochschulentwicklung, Verler Straße 6, 33332 Gütersloh E-Mail: [email protected] WANG, Hongcai, Prof. Dr., Xiamen University, Fakultät für Bildungsforschung Anschrift: Siming Südstraße 422, 361005 Xiamen, VR China E-Mail: [email protected] WU, Yan, Prof. Dr., Forschungswissenschaftler am Evaluationszentrum des Bildungsministeriums der Volksrepublik China, Peking. Forschungsschwerpunkte: Bildungsentwicklung- und Strategieplanung, Hochschulentwicklungsplanung, Lehrevaluation. Anschrift: Damucang Gasse 35, 100081 Peking, VR China E-Mail: [email protected] ZHANG, Dejian, Prof. Dr., Präsident der Changchun Guanghua University. Forschungsschwerpunkt: Hochschulmanagement. Anschrift: Wuhan Straße 35, 130031 Changchun, VR China E-Mail: [email protected] Ziegele, Frank, Prof. Dr., Professor für Hochschul- und Wissenschaftsmanagement an der Hochschule Osnabrück, Geschäftsführer des CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung. Forschungsschwerpunkte: Hochschulma-

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  Autorinnen und Autoren

nagement, Hochschulökonomie, Change Management im Wissenschaftskontext, Hochschulbudgetierung und -finanzierung, Strategisches Management in Wissenschaftseinrichtungen. Anschrift: CHE Centrum für Hochschulentwicklung, Verler Straße 6, 33332 Gütersloh E-Mail: [email protected]

Übersetzerinnen und Übersetzer GAO, Hong, Übersetzerin und Dolmetscherin für das Sprachpaar Deutsch-Chinesisch, übersetzt Bücher in beide Richtungen. Prüferin für staatliche Prüfung für Übersetzer Anschrift: Gudvanger Straße 12, 10439 Berlin E-Mail: [email protected] Lackner, Ying, Ass. iur., vereidigte Dolmetscherin und ermächtigte Übersetzerin für Chinesisch; Chinesisch-Dozentin an der Hochschule Osnabrück Anschrift: Hochschule Osnabrück, Fakultät Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Postfach 1940, 49009 Osnabrück E-Mail: [email protected] XIE, Libin, Prof. Dr., China University of Political Science and Law (CUPL), Peking; Direktor des Chinesisch-Deutschen Instituts für Rechtswissenschaften. Forschungsschwerpunkte: Deutsches und chinesisches Verfassungsrecht. Anschrift: Xituchenglu 25, 100088 Peking, VR China E-Mail: [email protected]