Historische Bildung inklusiv: Zur Rekonstruktion, Vermittlung und Aneignung vielfältiger Vergangenheiten 9783839444351

Table of contents :
Inhalt
Vorwort
I. Bildungs- und kulturhistorische Rekonstruktionen
Historische Bildung inklusiv – zur Einleitung
Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit und die Ungleichheit der Pädagogik mit sich selbst
Hilfsschulpädagogik im Krieg: Übungsschulen für Kopfschussverletzte 1914 bis 1918
Inklusionspfade kategorisierender und dekategorisierender Repräsentanz von Behinderten -Selbsthilfe-Bewegungen
Chancengleichheit und Diversität durch inklusive Musikpädagogik ‒ das Beispiel der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien
»Crashes permitted but no passengers allowed«
Wider das einseitige Opferbild
II. Historische Bildung: Theorie
Gender und historisches Lernen – Überlegungen zum systematischen Ort von Gender in der Geschichtsdidaktik
Inklusive Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von Lebenswelt und Wissenschaft – Chancen eines leibphänomenologischen Zugangs
»Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt.«
Perspektivwechsel durch Dis-Ability
Aufgaben: Sache und Ort
Narrative Kompetenz im inklusiven Geschichtsunterricht im Spiegel differenztheoretischer Überlegungen
Von der Pluralisierung historischer Subjekte zur Historisierung von Geschlecht, Sexualität und Körper
III. Historische Bildung: Empirie
Blinde Zugänge zur Vergangenheit?
Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Sinnbildung über die eigene Biografie?
Dis/ability in Objekten: Ein Beitrag für inklusives historisches Lernen
Dis/ability History in der Lehrer*innenbildung: Einblicke in Studierendenvorstellungen
Differenzierung in Geschichtsschulbüchern
Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht
IV. Historische Bildung: Pragmatik
Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich?
»Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderungen während der NS-Zeit«
Von Menschen mit Lernschwierigkeiten – für Menschen mit Lernschwierigkeiten
Vergessen und Erinnern
Autor*innen und Herausgeber*innen

Citation preview

Oliver Musenberg, Raphael Koßmann, Marc Ruhlandt, Kristina Schmidt, Seda Uslu (Hg.)

Historische Bildung inklusiv Zur Rekonstruktion, Vermittlung und Aneignung vielfältiger Vergangenheiten

Oliver Musenberg (Prof. Dr.), geb. 1972, lehrt Pädagogik bei geistiger Behinderung an der Humboldt-Universität zu Berlin. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen an den Schnittstellen von inklusiver Didaktik, historischem Lernen, Bildungstheorie, (schwerer) Behinderung und Disability History. Raphael Koßmann (Dr.), geb. 1983, ist Förderschullehrer im inklusiven Unterricht und wissenschaftlicher Mitarbeiter im Institut für Erziehungswissenschaft der Stiftung Universität Hildesheim. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen pädagogische Diagnostik und rekonstruktive Schul- und Unterrichtsforschung. Marc Ruhlandt (Dr.), geb. 1976, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Institut für Erziehungswissenschaft der Stiftung Universität Hildesheim. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen an den Schnittstellen von Inklusion, lebensbegleitendem Lernen und Organisationspädagogik. Kristina Schmidt, geb. 1984, ist Doktorandin im Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Erziehungswissenschaft der Stiftung Universität Hildesheim. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen an den Schnittstellen von Behinderung, Theorie der Sozialen Arbeit, Partizipativer Sozialforschung und Disability Studies. Seda Uslu, geb. 1992, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Stiftung Universität Hildesheim. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich inklusiver schulischer Bildung.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © 2021 transcript Verlag, Bielefeld Alle Rechte vorbehalten. Die Verwertung der Texte und Bilder ist ohne Zustimmung des Verlages urheberrechtswidrig und strafbar. Das gilt auch für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Verarbeitung mit elektronischen Systemen. Umschlaggestaltung: Kordula Röckenhaus, Bielefeld Satz: Mark-Sebastian Schneider, Bielefeld Druck: Majuskel Medienproduktion GmbH, Wetzlar Print-ISBN 978-3-8376-4435-7 PDF-ISBN 978-3-8394-4435-1 https://doi.org/10.14361/9783839444351 Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier mit chlorfrei gebleichtem Zellstoff. Besuchen Sie uns im Internet: https://www.transcript-verlag.de Unsere aktuelle Vorschau finden Sie unter www.transcript-verlag.de/vorschau-download

Inhalt Vorwort� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9

I. Bildungs- und kulturhistorische Rekonstruktionen Historische Bildung inklusiv – zur Einleitung Oliver Musenberg ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 13

Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit und die Ungleichheit der Pädagogik mit sich selbst Heuristische Überlegungen zu einer Geschichte der (Sonder-)Pädagogik Andreas Kuhn  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 23

Hilfsschulpädagogik im Krieg: Übungsschulen für Kopfschussverletzte 1914 bis 1918 Thomas Hoffmann  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 37

Inklusionspfade kategorisierender und dekategorisierender Repräsentanz von Behinderten-Selbsthilfe-Bewegungen Udo Wilken � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 63

Chancengleichheit und Diversität durch inklusive Musikpädagogik ‒ das Beispiel der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien Beate Hennenberg  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 81

»Crashes permitted but no passengers allowed« Invalid Carriages – Disability Cars (Behindertenfahrzeuge) of the UK. A historic dichotomous anomaly Simon Mckeown   � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 89

Wider das einseitige Opferbild Zur unbekannten Geschichte behinderter Menschen Udo Sierck  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 107

II. Historische Bildung: Theorie Gender und historisches Lernen – Überlegungen zum systematischen Ort von Gender in der Geschichtsdidaktik Martin Lücke  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 119

Inklusive Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von Lebenswelt und Wissenschaft – Chancen eines leibphänomenologischen Zugangs Bärbel Völkel  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 135

»Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt.« Über die dringende Notwendigkeit einer sprachaufmerksamen Geschichtsdidaktik Georg Marschnig  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 151

Perspektivwechsel durch Dis-Ability Die Geschichte der Medien Stimme und Schrift als inklusionsverhindernde Differenzkonstruktionen Miklas Schulz   � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 163

Aufgaben: Sache und Ort Perspektivische Überlegungen zu einer inklusiven Aufgabenkultur historischen Lernens Christian Heuer  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 183

Narrative Kompetenz im inklusiven Geschichtsunterricht im Spiegel differenztheoretischer Überlegungen Maximilian Viermann/Bettina Lindmeier   � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 197

Von der Pluralisierung historischer Subjekte zur Historisierung von Geschlecht, Sexualität und Körper Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt in der historischen Bildungsarbeit Nina Reusch  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 215

III. Historische Bildung: Empirie Blinde Zugänge zur Vergangenheit? Untersuchung zur historischen Imagination blinder Schüler*innen als Beitrag inklusiver Geschichtsdidaktik Susan Krause � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 237

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Sinnbildung über die eigene Biografie? Franziska Rein � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 255

Dis/ability in Objekten: Ein Beitrag für inklusives historisches Lernen Sebastian Barsch/Bettina Degner  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 273

Dis/ability History in der Lehrer*innenbildung: Einblicke in Studierendenvorstellungen Natascha Korff/Sabine Horn/Cordula Nolte � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 291

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern Wege und Herausforderungen für einen inklusiven Geschichtsunterricht Christoph Bramann/Christoph Kühberger � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 313

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht Martin Buchsteiner/Jan Scheller � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 335

IV. Historische Bildung: Pragmatik Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich? Alltagsgeschichte erkunden und Biographien durchspielen am künftigen »ZeitZentrum Zivilcourage – das Z« in Hannover Friedrich Huneke � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 359

»Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderungen während der NS-Zeit« Anforderungen an Lernmaterialien zum historischen Lernen im Kontext inklusiver Hochschullehre Alice Junge/Bettina Lindmeier/Claudia Schomaker ��������������������������������������������������������������377

Von Menschen mit Lernschwierigkeiten – für Menschen mit Lernschwierigkeiten Inklusiver Ausbau der gedenkstätten-pädagogischen Angebote der NS-Euthanasie-Gedenkstätte in Brandenburg an der Havel für Menschen mit Lernschwierigkeiten Christian Marx � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 399

Vergessen und Erinnern Denkanstöße zu einer veränderten Perspektive auf das Erinnern an die NS-Euthanasie-Verbrechen am Beispiel eines inklusiven/partizipativen Hochschulseminars Sarah Saulheimer � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 409

Autor*innen und Herausgeber*innen� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 421

Vorwort

Die Sicht auf das Verhältnis von Geschichte, Bildung und Inklusion kann abhängig vom Standpunkt der jeweiligen Beobachter*innen changieren und zu ganz unterschiedlichen Narrationen führen. Die Perspektiven und Zugänge zu historischer (Bildungs)Forschung und zu historischem Lernen aus Erziehungs-, Geschichts-und Kulturwissenschaft sowie aus der Fachwissenschaft und Fachdidaktik zu versammeln und zu diskutieren, war Anlass der Tagung „vergangenheiten | vielfältig | vergegenwärtigen. Historische Bildung inklusiv“. Die Tagung ging der Entstehung des vorliegenden Bandes voraus und wurde im Jahr 2018 von der Plattform Zukunft Inklusion (ZINK) an der Stiftung Universität Hildesheim ausgerichtet. Im Rahmen der Entwicklung einer inklusionssensiblen Hochschule verfolgt die Plattform u.a. das Ziel, Inklusion als Querschnittsthema in den Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in Forschung und Lehre zu etablieren. Drei Zentren der Stiftung Universität Hildesheim haben die Ausrichtung der Tagung unterstützt: Das Zentrum für Bildungsintegration (ZBI) unter der Leitung von Viola B. Georgi, das Zentrum für Geschlechterforschung (ZfG) unter der Leitung von Kathrin Audehm sowie das Centrum für Lehrer_innenbildung und Bildungsforschung (CeLeb). Darüber hinaus wurde die Tagung vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur gefördert. Wir bedanken uns für die Unterstützung! Für die Mitwirkung an der im Rahmen der Tagung veranstalteten Podiumsdiskussion danken wir Bettina Degner, Kathrin Audehm, Mai-Anh Boger, Michael Gehler, Christoph Kühberger, Thomas Hoffmann, Martin Lücke und Udo Sierck. Darüber hinaus gilt unser Dank Kathrin Vornkahl sowie den studentischen Mitarbeiter*innen Annika Lensch, Esther Kunz, Natasha Gladden und Toni Homberger für die Hilfe bei der Vorbereitung und Durchführung der Tagung und noch einmal Esther Kunz für die Mitwirkung beim Lektorat der Beiträge. Schließlich danken wir ganz herzlich den Autor*innen der Beiträge des vorliegenden Buches sowie dem transcript Verlag für die Inverlagnahme des Sammelbands. Hildesheim und Berlin, im Herbst 2020 Die Herausgeber_innen

I. Bildungs- und kulturhistorische Rekonstruktionen

Historische Bildung inklusiv – zur Einleitung Oliver Musenberg

An den Schnittstellen von Erziehungs-, Geschichts- und Kulturwissenschaft einerseits und Fachwissenschaft und Fachdidaktik andererseits greift der Sammelband Fragen historischer Forschung und historischer Bildung vor dem Hintergrund eines weiten Inklusionsverständnisses auf. Fragen an die Vergangenheit müssen immer wieder neu gestellt und Geschichte muss von Neuem erzählt werden. Inklusion als aktuelle Reformidee und Menschenrecht verlangt nach einer weiteren Öffnung und Neujustierung der Optiken für den Blick in die Vergangenheit und für die Rekonstruktion von Geschichte. Vielfältige Vergangenheiten zu rekonstruieren und Geschichte auf vielfältige Weise zu erzählen bedeutet aber keineswegs Beliebigkeit, sondern zum einen die Öffnung historischer (Bildungs-)Forschung für verschiedene, bislang zum Teil unterrepräsentierte Themen und Perspektiven, beispielsweise mit Blick auf Behinderung (vgl. Sierck 1992 u. 2017; Stiker 2000; Fuchs 2001; Bösl/Klein/Waldschmidt 2010; Barsch/Klein/Verstraeten 2013; Musenberg 2013; Metzler 2016; Nolte/Frohne/Halle/Kerth 2017). Auch die alltäglichen Begegnungen mit Geschichte im Rahmen von Geschichts- und Erinnerungskulturen lassen sich mit Hilfe von Begriffen wie Disability, Gender und Migration einer kritischen Ref lexion unterziehen. Zum anderen geht es um didaktische Fragen im Rahmen schulischer und außerschulischer Vermittlungs- und Aneignungsprozesse im Kontext von Inklusion (vgl. Sternfeld 2013; Barsch/Hasberg 2014; Alavi/Lücke 2016; Kühberger/ Schneider 2016; Völkel 2017; Musenberg 2017; Barsch/Degner/Kühberger/Lücke 2020). Zumindest sind dies die beiden Schwerpunktsetzungen des vorliegenden Buches, wobei die didaktische Perspektive und Fragen der Vermittlung und Aneignung von Geschichte in den folgenden Kapiteln den meisten Raum einnehmen werden. Die wissenschaftliche Bearbeitung dieses Feldes verlangt nach interdisziplinärem Austausch und so versammelt der Band Beiträge aus der Geschichtswissenschaft, der Fachdidaktik Geschichte, Erziehungswissenschaft und Sonderpädagogik sowie der Gedenkstättenpädagogik. Das Nachdenken über historische Bildung aus einer inklusiven Perspektive hat zwar noch keine allzu lange Tradition, es bewegt sich aber nicht mehr – wie

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noch bis vor wenigen Jahren – in einem Niemandsland. Denn in den letzten Jahren sind u.a. im Nachgang von Tagungen und Konferenzen Publikationen entstanden, die sich mit Fragen inklusiver historischer Bildung auseinandersetzen. Zu nennen sind hier z.B. das Panel zum Geschichtsunterricht im Rahmen der Tagung Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe an der Humboldt-Universität zu Berlin im Jahr 2013 (vgl. Riegert/Musenberg 2015), die Sektion Geschichtsunterricht ohne Verlierer beim Historikertag 2014 an der Universität Göttingen (vgl. Alavi/Lücke 2016), die Tagung Inklusion im Geschichtsunterricht im Jahr 2015 an der Pädagogischen Hochschule Salzburg (vgl. Kühberger/Schneider 2016) wie auch die Sektion Für wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion auf der Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) an der Humboldt-Universität zu Berlin im Jahr 2017 (vgl. Sandkühler et al. 2018, 177-262). Darüber hinaus findet die historische Perspektive zunehmend Eingang in die Diskussion um Inklusion im Rahmen von Tagungen zu inklusiver Fachdidaktik. Das deutlichste Zeichen für eine Etablierung des Diskurses zu inklusiver Geschichtsdidaktik und inklusivem Geschichtsunterricht ist die unlängst erfolgte Bestandsaufnahme in Form eines umfangreichen Handbuches mit dem Titel »Diversität im Geschichtsunterricht« (vgl. Barsch/Degner/Kühberger/Lücke 2020). Sowohl die historisch fachwissenschaftliche wie (fach)didaktische Justierung der jeweiligen Themen und Fragestellungen entlang von Leitbegriffen wie Differenz, Diversität oder Inklusion entkommen nicht dem Spannungsfeld von kategorialen und dekonstruierenden Zugängen: Einerseits finden sich gruppenbezogene, kategoriale Zuschnitte der Forschungsperspektiven, z.B. im Sinne historischer Fragestellungen in der Behindertenpädagogik und Migrationspädagogik oder im Sinne verschiedener »Studies« wie z.B. Gender Studies oder Disability Studies. Andererseits kann das Anliegen dominieren, gerade diese Grenzen und Kategorien auf dem Wege der Historisierung als Konstruktionen auszuweisen und zu dekonstruieren (auch diese Perspektive findet sich z.B. in den Gender Studies oder Disability Studies). Derartige Spannungen zwischen Identitätsbildung und gruppenbezogenem Empowerment auf der einen und »antikategorialer« Dekonstruktion auf der anderen Seite sind im Zusammenhang des Inklusionsanspruches kaum einseitig aufzulösen oder endgültig zu harmonisieren, als vielmehr in unterschiedlichen Konstellationen immer wieder neu auszuloten, wie es Mai-Anh Boger in ihrer Theorie der trilemmatischen Inklusion herausgearbeitet hat (vgl. Boger 2019). Die Titelformulierung des vorliegenden Buches – »Historische Bildung inklusiv« – wurde aufgrund verschiedener Motive gewählt, die sich vor allem auf die Begriffe Bildung und Inklusion bzw. das Attribut inklusiv beziehen. Das Verhältnis dieser beiden Begriffe werde ich im Folgenden kurz skizzieren: So schlicht die beiden Begriffe Bildung und Inklusion auch daherkommen, so verwickelt und fast grenzenlos sind die damit verbundenen Sinnhorizonte, die

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möglichen inter- und transdisziplinären Schnittstellen und auch die wissenschaftlichen und politischen Begriffskämpfe, die mit diesen zwei Begriffen aufgerufen werden. Während Bildung seit Herbart zu den sog. »einheimischen Begriffen« der Pädagogik gezählt werden darf (vgl. Flitner 1953, 245-255), kann der Inklusionsbegriff innerhalb der Pädagogik auf eine erst junge, wenngleich äußerst rasante Karriere zurückblicken, die im deutschsprachigen Raum um das Jahr 2000 begann, dann zunächst weitestgehend als hermetischer Binnendiskurs der Sonderpädagogik an Fahrt aufnahm, bis in Folge des In-Kraft-Tretens der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 der Inklusionsdiskurs quasi explodierte. Ungezählt sind seitdem die deutschsprachigen Bücher und Artikel, die Inklusion im Titel führen. Und äußerst vielfältig sind mittlerweile die Kontexte, in denen von Inklusion die Rede ist. Einerseits ist Inklusion omnipräsent, fast inf lationär, gleichzeitig scheint Inklusion in der Krise zu stecken – zumindest die Art und Weise ihrer bildungspolitischen Interpretation und Umsetzung war mehrfach heiß debattiertes Thema im Vorfeld von Landtagswahlen und in der Tagespresse sind in den vergangenen Jahren oft vom Grundtenor her skeptische Einschätzungen des Inklusionsvorhabens veröffentlicht worden. Aber die Kritik geht noch weiter und tiefer, sie bezieht sich nicht nur auf Fragen der pragmatischen Umsetzung im Klassenzimmer oder in der Kommune, sondern kommt aus ganz unterschiedlichen Perspektiven und adressiert ganz unterschiedliche Aspekte des Inklusionsdiskurses sowie der gesellschaftlichen Reaktion auf den menschenrechtlichen Inklusionsauftrag, so z.B. Udo Sierck in seiner kritischen Bestandsaufnahme zum »Budenzauber Inklusion« (2013) oder auch die Autor*innen des Themenheftes »Inklusion – Versprechungen vom Ende der Ausgrenzung« der Zeitschrift »Widersprüche« (2014). So vertraut uns einerseits die Begriffe Bildung und mittlerweile auch Inklusion erscheinen mögen, so schwierig ist es andererseits, das Verhältnis dieser Begriffe genauer zu bestimmen. Denn weder Bildung noch Inklusion sind für sich alleine betrachtet wohldefinierte oder gar einheitlich verwendete Begriffe. Aber auch das Begriffsverständnis innerhalb ein und derselben Disziplin ist keineswegs einheitlich, zum Beispiel finden sich innerhalb der Erziehungswissenschaft durchaus sehr unterschiedliche Vorstellungen von Inklusion (vgl. Piezunka/ Schaffus/Grosche 2017). Und das ist – zumindest im Wissenschaftsdiskurs – auch kein Grund zur Klage, im Gegenteil. Außerhalb der Pädagogik ist Inklusion ein seit Langem gebräuchlicher Begriff im Diskurs der Sozialwissenschaften und bezeichnet in der Soziologie vornehmlich »die strukturelle Einbeziehung von Individuen in soziale Systeme, Institutionen oder Organisationen« (Hoffmann 2018, 20) . Innerhalb der Pädagogik findet Inklusion hingegen vor allem als normative Kategorie Verwendung: Inklusion ist hier ein durch Bildungspolitik und pädagogische Praxis zu erreichendes Ziel,

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nämlich die Partizipation an gesellschaftlichen Gütern, Leistungen, Beziehungen oder Werten (vgl. ebd.): »Im Mittelpunkt der aktuellen pädagogischen Inklusionsdebatte stehen insbesondere die Zugänge zu Bildung und Arbeit, die Verfügung über ökonomische Ressourcen, politische Macht, demokratische Mitbestimmung sowie die soziale und symbolische Anerkennung von Heterogenität und Diversität« (ebd.). Eine häufige graphische Darstellung von Inklusion ist die der Kreise und Pünktchen, welche in vertikaler Anordnung die verschiedenen, gewissermaßen sozialen Zustände der Exklusion, Separation, Integration und Inklusion veranschaulichen sollen (vgl. z.B. Textor 2015, 32). Angefangen bei der Exklusion und endend mit der Inklusion. Es sind vor allem drei Aspekte, die an dieser Form der Veranschaulichung von Inklusion als problematisch bezeichnet werden können: Erstens suggeriert die Darstellung, dass Inklusion einzig eine Frage topographisch-räumlicher Positionierungen im Sinne von drinnen und draußen ist. Das ist eine Vorstellung, der auch bildungspolitisch zum Teil gefolgt wird, wenn es primär um den barrierefreien und gleichberechtigten Zugang zu öffentlichen Schulen geht. Zentral für Inklusion ist aber nicht nur die Frage, ob jemand Zugang hat, z.B. zum allgemeinen Bildungssystem, sondern ob er oder sie dort, systemtheoretisch gesprochen, auch eine soziale Adresse hat, also Teil von Kommunikation ist, ob das, was jemand braucht und das, was jemand beitragen kann, Relevanz besitzt und grundsätzlich anerkennungsfähig ist und ob die Person die Möglichkeit hat, auf subjektiv sinnvolle Weise an Bildungs- oder Unterrichtsangeboten teilzuhaben, z.B. im Rahmen des inklusiven Geschichtsunterrichts. Nun zur zweiten Kritik an graphischen Darstellungen dieser Art, nämlich einer stets mitgedachten zeitlichen Chronologie und historischen Reihenfolge von Exklusion, Separation, Integration und Inklusion. Inklusion werde in einem solchen Verständnis, so Cramer & Harant, als vorerst »geschichtlicher Kulminationspunkt des Miteinanders beschrieben« (2014, 647). Aus düsteren Zeiten pädagogischer Totalexklusion von Teilen der Gesellschaft, weiter über Zwischenetappen der Separation und Integration hin zur schließlich allumfassenden Inklusion in einem Bildungssystem, das niemanden ausschließt. An diese fortschrittsoptimistische Vorstellung von Entwicklungsstadien, die jeweils das vorherige Stadium ablösen, lässt sich ein dritter Kritikpunkt festmachen: Es wird nämlich letzten Endes unterstellt, dass Exklusion eine überwundene Etappe gesellschaftlicher Entwicklung darstelle und es aktuell nur noch darum gehe, für die noch nicht vollständig Inkludierten nun auch den Zugang zu einer inklusiven Gesellschaft zu ermöglichen. Vor diesem Hintergrund mahnt der Sozialwissenschaftler Martin Kronauer zurecht, dass wer Inklusion möchte, über Exklusion nicht schweigen dürfe. Für Kronauer ist es befremdlich, »wie sehr die primär auf Inklusion von Menschen mit Behinderungen zielende, aktuelle Inklu-

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sionsdebatte in Deutschland den Kontext der sozialen Ausschließungen, der in der Exklusionsdebatte seit Jahrzehnten thematisiert wird, ausblendet« (Kronauer 2015, 22). Das bedeutet zum Beispiel, dass schulische Inklusion eventuell in einer recht exklusiven Umwelt stattfindet und Schüler*innen dies dann beim Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf erfahren müssen, wenn sie in Exklusionsbereiche inkludiert werden, z.B. in den Sonderarbeitsmarkt der Werkstätten für Menschen mit Behinderungen oder sich aufgrund eines »nicht ausreichenden Maßes wirtschaftlich verwertbarer Arbeitskraft« in tagesstrukturierenden Maßnahmen wiederfinden und somit auch vom Exklusionsbereich der Werkstätten nochmals exkludiert werden. Es bedeutet aber auch, dass der Verzicht auf eine genauere Bestimmung von Exklusionsbereichen in Verbindung mit einem indifferenten Begriff von Vielfalt oder Heterogenität problematisch sein kann (vgl. Hoffmann 2018). Wenn nun im Zusammenhang der UN-Behindertenrechtskonvention über Bildung gesprochen wird, dann wird vornehmlich das Bildungssystem adressiert und weniger die individuellen Bildungsprozesse. Das ist einerseits nicht weiter erstaunlich, weil sich individuelle Bildungsprozesse genauso wenig völkerrechtlich regeln lassen, wie z.B. individuelle Anerkennung oder Freundschaften und andererseits wird eben auch deutlich, dass im Diskurs um »inklusive Bildung« oft nur ein Teil von Bildung überhaupt thematisiert wird. Mit dieser Fokussierung auf System und Struktur werde zwar, so Karl-Ernst Ackermann (2015), »eine relevante Dimension von Bildung betont, nämlich der Zugang zum Bildungssystem. Doch aus pädagogischer Perspektive beansprucht die Bezeichnung ›inklusive Bildung‹ ein umfassenderes Verständnis von Bildung, dass z.B. den Prozess der Bildung im Subjekt bzw. des sich bildenden Subjekts einschließt« (Ackermann 2015, 32). Setzt man sich auf dieser Ebene mit Bildung auseinander, stehen nicht mehr das System und die Zugänge zum System im Fokus, sondern im Rahmen z.B. schulischer Bildung kommen die konkreten Vermittlungs- und Aneignungsprozesse ins Blickfeld. An eine solche Bildung des Subjekts lässt sich zunächst einmal im Hinblick auf inklusive Bildung gut anschließen. Schließlich werden hier ganz besonders die einzelnen Subjekte und ihre individuellen Ausgangslagen, Vorstellungen oder Präkonzepte zum Ausgangspunkt von Bildungsangeboten und didaktischen Überlegungen gemacht. Das ist auch ein Motiv für die Verwendung des Bildungsbegriffs im Titel des vorliegenden Buches. Obwohl der Bildungsbegriff grundsätzlich semantisch eher unpräzise ist und nur vor dem Hintergrund ausgewählter Bildungstheorien konkreter ausbuchstabiert werden kann, z.B. im Sinne einer Vorstellung von Bildung als Transformation (vgl. Koller 2012), lässt sich folgende Beschreibung von Zirfas als Arbeits-

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definition heranziehen und daran anschließend auf das zweite Motiv für die Verwendung von Bildung im Titel des vorliegenden Buches hinweisen: »Bildung beschreibt die Auseinandersetzung des Einzelnen mit als allgemein oder universell geltenden Bestimmungen von Welt, Vernunft, Sittlichkeit oder Humanität. In der Regel wird mit Bildung daher die Verschränkung von Individualität und Kultur, von Eigenheit und Humanität, von Selbst und Welt verstanden, wobei Kultur, Humanität und Welt als objektive Seite, Individualität, Eigenheit und Selbst als subjektive Seite der Bildung gelten. Bildung meint einen differenzierten, intensiven und ref lektierten Umgang mit sich und der Welt, der zur Ausformung eines selbstbewussten, kultivierten Lebensstils führt« (Zirfas 2011, 13). Mit einer solchen Bildungsvorstellung werden einerseits seit ungefähr zweihundert Jahren hochf liegende Vorstellungen von Vernunft und Ref lexion transportiert, oft verbunden mit der Vorstellung eines notwendigerweise anzueignenden Kanons, gewissermaßen als »Chiffre der Hegemonie des Bildungsbürgertums« (Casale 2016, 35). Eine so verstandene Bildung kann Ausschlüsse produzieren, wie z.B. in der Vergangenheit die Aberkennung der »Bildungsfähigkeit« von Menschen mit ›geistiger‹ Behinderung und deren vollständige Exklusion von Bildung (vgl. Musenberg 2014). Während hier der Ausschluss entlang einer vermeintlich nicht ausreichenden Verstandes- und Vernunfttätigkeit erfolgte, kann der Ausschluss aber genauso über den anzueignenden Kanon produziert werden, z.B. durch die Ausbreitung nationalstaatlicher Meistererzählungen vor einem in kultureller und sprachlicher Hinsicht sehr heterogenen Publikum, dessen Herkünfte, Perspektiven und Interessen hier systematisch exkludiert bleiben. Hier ist aber noch einmal auf einen anderen, bereits angedeuteten Aspekt des Bildungsbegriffs hinzuweisen: Bildung und Bildsamkeit können im Sinne der »Bildung des Subjekts im intergenerationellen und sozialen Kontext« (Ackermann 2015, 169) als zentraler Gegenstand der Pädagogik aufgefasst werden. In diesen Begriffen steckt also nicht nur das soeben beschriebene Exklusionspotential, sondern – ganz im Gegenteil – ein äußerst inklusiver Gedanke, denn die »Bildsamkeit eines Menschen ist nicht der anthropologische Maßstab, an dem seine Bestimmung zu messen wäre, sondern die pädagogische Aufgabe, die sich aus seiner Bestimmung ergibt, dass der Mensch sich selbst bilden soll« (Zirfas 2012, 84). Bildsamkeit kommt damit grundsätzlich allen Menschen zu und die sich damit artikulierende pädagogische Aufgabe ist stets kontrafaktisch angelegt, weil z.B. Kinder in der frühen Eltern-Kind-Beziehung oder auch Schüler*innen in der Schule zu einem Können aufgefordert werden, dass sie noch zu leisten imstande sind und als diejenigen anerkannt werden, die sie noch nicht sind. Die Zukunft des Kindes wird bereits von den Erwachsenen antizipiert, so dass z.B. mit einem der Sprache noch nicht mächtigen Säugling gesprochen wird und somit die Ent-

Historische Bildung inklusiv – zur Einleitung

wicklung und die stattfindenden Bildungsprozesse kontrafaktisch vorweggenommen werden. Das ist eine Grundparadoxie der pädagogischen Aufgabenstellung und diese existiert unabhängig von z.B. sehr unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Beeinträchtigungen (vgl. ebd. und Ackermann 2010). Ein weiteres, eher pragmatisches Motiv für die Verwendung des Bildungsbegriffs ist das der ›disziplinären Passung‹, denn in den folgenden Beiträgen geht es nicht ausschließlich um didaktische Fragen schulischen Lernens, sondern ebenso z.B. um Fragestellungen historischer Forschung. Statt von historischem Lernen zu sprechen, das insbesondere in fachdidaktischen und schulpädagogischen Kontexten Anwendung findet, ist es hier sinnvoll, historische Bildung als allgemeine begriff liche Klammer zu verwenden, innerhalb der sich unterschiedliche disziplinäre und fachliche Perspektiven wie historische Bildungsforschung und Disability History, empirische Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft, Sonderpädagogik und Fachdidaktik sowie Erwachsenenbildung, Museums- und Gedenkstättenpädagogik leichter versammeln können. Eine übergreifende Orientierung oder gar Vorgabe für die einzelnen Beiträge ist mit Bildung allerdings nicht intendiert, sondern zunächst lediglich die Formulierung einer Überschrift, die offen genug für die verschiedenen, auch interdisziplinären Zugänge ist. Der vorliegende Band gliedert sich in die vier Kapitel 1) Bildungs- und kulturhistorische Rekonstruktionen, 2) Historische Bildung: Theorie, 3) Historische Bildung: Empirie und 4) Historische Bildung: Pragmatik. Damit folgen die Kapitel zwei bis vier der in der Geschichtsdidaktik etablierten Trias aus Theorie, Empirie und Pragmatik. Hier finden sich also die Beiträge, die sich auf unterschiedliche Weise mit Fragen der Vermittlung und Aneignung von Geschichte im Rahmen von Bildungsangeboten bzw. Bildungsprozessen im Kontext von Inklusion auseinandersetzen. Die Zuordnung der einzelnen Beiträge zu diesen drei Überschriften ist nicht immer eindeutig oder zwingend, da z.B. auch Darstellungen von Praxiskonzepten in konkreten Handlungsfeldern theoretische Bezugnahmen beinhalten und somit eine klare Trennschärfe, in Abhängigkeit von den Schwerpunktsetzungen der Autor*innen, nicht immer gegeben ist. Eindeutiger fällt die Zuordnung der Beiträge zum ersten Kapitel aus, da sich die hier versammelten Texte jeweils bildungs- und kulturhistorischen Fragen widmen.

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Historische Bildung inklusiv – zur Einleitung

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Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit und die Ungleichheit der Pädagogik mit sich selbst Heuristische Überlegungen zu einer Geschichte der (Sonder-)Pädagogik Andreas Kuhn

Sonderpädagogische Historiographie folgt bis heute in weiten Teilen einer systematischen Unterscheidung von Sonderpädagogik und (allgemeiner) Pädagogik entlang des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung und fokussiert dabei auf die Einheit von Theorie und Praxis einer Erziehung und Bildung als behindert und benachteiligt bezeichneter Kinder und Jugendlicher. Vor dem Hintergrund einer Kritik dieses Zugangs zur Geschichte der Sonderpädagogik soll im Folgenden ein alternativer Zugang entwickelt werden, der die Konstitution der Pädagogik bzw. des Pädagogischen in Zusammenhang mit der pädagogischen Thematisierung und Konstitution von Ungleichheit im Horizont der institutionellen, professionellen und disziplinären Ausdifferenzierung der Pädagogik in den Blick nimmt. Dazu wird, ausgehend von einigen einführenden methodologischen Überlegungen zur Historiographie (1), eine Kritik des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung in der Historiographie der Sonderpädagogik entwickelt (2), um anschließend daran die Frage nach dem Zusammenhang von Pädagogik und Ungleichheit als einen Zugang zur Geschichte der (Sonder-)Pädagogik zu entwickeln (3). Abschließend steht die Frage nach der Bedeutung des dargestellten Zugangs für eine sonderpädagogische Historiographie (4).

1.

Methodologische Überlegungen

Geschichte ist uns, ob der schieren Menge an empirischem Material und gleichzeitig seiner Begrenztheit sowie der Bestimmtheit der historischen Erfahrung, nie als Ganze und auch nicht unvermittelt zugänglich. Vielmehr ist Geschichte als erinnerte, erzählte und dargestellte immer Geschichte von etwas. Historiographie steht so vor dem Problem dieses Etwas, von dem sie erzählt, zu bestimmen.

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Auch wenn die historische Wirklichkeit als Vergangenheit ihren zentralen Bezugspunkt markiert, bleibt diese der Historiographie selbst grundsätzlich unverfügbar und unzugänglich. Vergangenheit zeichnet sich so wesentlich durch Abwesenheit und Nicht-Gegenwärtigkeit aus. Was uns als historisches Material entgegensteht ist nicht die historische Wirklichkeit selbst, es sind Quellen die auf historische Wirklichkeit verweisen, diese gleichsam dokumentieren. Gegenstand der Historiographie ist und kann nur sein, was uns durch Überlieferung als historisches Material bzw. Quelle zugänglich und gegenwärtig ist. Was als Quelle in den Blick kommt, ist daher zweifach begrenzt. Zum einen bleibt das, was uns als Quelle verfügbar und zugänglich ist grundsätzlich an (die Form seiner) Überlieferung gebunden. Zum anderen entscheidet sich die Frage, was als Quelle dient immer von der Frage her, die wir an die Geschichte richten (vgl. Ricoeur 2002; Rüsen 2013; Landwehr 2016). Was in der historischen Rekonstruktion in den Blick genommen wird, lässt sich selbst nicht historisch, gewissermaßen als Destillat aus den Quellen, begründen. Vielmehr verweist das, wonach wir fragen, wenn wir uns der Geschichte zuwenden darauf, dass die Frage nach der Geschichte selbst in der Gegenwart anhebt. Gleichzeitig zwar im Bewusstsein ihrer Historizität – sonst würden wir nicht Fragen – jedoch als bestimmte und systematisch zu bestimmende Fragestellung. Das Erinnern als aktive Anstrengung verweist dabei darauf, dass sich das wonach wir Fragen gerade dadurch auszeichnet, dass es uns nicht gegenwärtig ist. Das Anheben der Frage markiert hier eher einen Bruch, denn eine historische Kontinuität. Indem wir uns fragend der Geschichte zuwenden, treten wir gleichsam aus dem Strom der Zeit im fraglosen Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft heraus und teilen die Zeit in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, um Vergangenheit zu vergegenwärtigen d.h. aber in einer bestimmten Art und Weise zu rekonstruieren (vgl. Ricoeur 2002; Rüsen 2013; Landwehr 2016). Das, was die historische Darstellung in den Blick bringt, ist in diesem Sinne auch nicht die Geschichte oder die historische Wirklichkeit selbst. Vielmehr eröffnet Historiographie immer nur einen durch die Form ihrer Darstellung selbst bestimmten Blick auf Geschichte, in dem sie die Arbeit mit den Quellen und die systematische Fragestellung als wechselseitig aufeinander verweisende zu einer Darstellung von Geschichte im Modus der Kontinuität verbindet (vgl. Ricoeur 2002; Bellmann/Ehrenspeck 2006). In diesem Sinne gilt es den Bruch, den die fragende Hinwendung zur Geschichte markiert, deutlich zu machen, einerseits indem das historische Moment der Systematik selbst zur Sprache kommt, das die Frage an die Geschichte als eine Frage ihrer Zeit ausweist. Andererseits indem das systematische Moment der Rekonstruktion und Darstellung zur Sprache kommt und sich die Darstellung als eine bestimmte Geschichte – und nicht als die Geschichte – zu erkennen gibt. Und weiterhin indem die erzählende Vermittlung zwischen historischem Material und

Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit

systematischer Fragestellung im Modus der Kontinuität selbst in der Darstellung thematisch wird (vgl. Bellmann/Ehrenspeck 2006). Im Gegensatz zu den bisherigen Überlegungen, lässt sich die Verfügbarkeit historischer Wirklichkeit und gleichsam der Wahrheit von Geschichte, und damit auch die Einheit der Geschichte als geschehener, erinnerter und dargestellter nicht anders denken denn als Totalität und Ausf luss der Geschichte selbst und das heißt als Offenbarung historischer Kontinuität und Notwendigkeit. Mit der Einsicht in die Unverfügbarkeit historischer Wirklichkeit und Wahrheit wird jedoch der Ausgang von historischer Wirklichkeit, als Bezug zu den Quellen, und der Wahrheitsanspruch der Darstellung und Erzählung von Geschichte, nicht obsolet. Die Frage nach der Wahrheit bleibt vielmehr konstitutiv für den historischen Diskurs der unterschiedlichen Darstellungen von Geschichte und gleichzeitig notwendiger Ausgangspunkt der immer wieder erneuten fragenden Hinwendung zu den Quellen selbst. Nur ausgehend von der Differenz von historischer Wirklichkeit, Erinnerung und Darstellung von Geschichte lässt sich der historiographische Diskurs entlang der regulativen Idee der Wahrheit begründen (vgl. Ricoeur 2002; Rüsen 2013; Landwehr 2016). Ausgehend von diesen grundlegenden methodologischen Überlegungen scheint die Differenz verschiedener Darstellungen nicht verwunderlich. Einheit erscheint eher als Anforderung an die einzelne Darstellung, während der historiographische Diskurs gerade im Streit der Positionen auf die Differenz von Wahrheitsanspruch und Unverfügbarkeit historischer Wahrheit verweist. Im Folgenden soll nun skizziert werden, wie sich Einheit und Differenz im Rahmen des Bezugs zu den Quellen, der Systematik sowie der Darstellung von Geschichte in der sonderpädagogischen Historiographie darstellen bzw. wie Einheit und Differenz in der sonderpädagogischen Historiographie hergestellt werden. Und dies einerseits mit Blick auf die Einheits- und Differenzkonstruktionen bestimmter historischer Darstellungen als auch mit Blick auf die Frage, wie sich unterschiedliche Darstellungen einer Geschichte der Sonderpädagogik zueinander verhalten.

2. Von der Geschichte der Sonderpädagogik zu einer Geschichte der Verständigung von Einheit und Differenz der Pädagogik Mit Blick auf die sonderpädagogische Historiographie lässt sich aktuell von einer doppelten Verunsicherung reden. Einerseits scheint die (traditionelle) Legitimationsgeschichtsschreibung der Sonderpädagogik auch aktuell wieder – nicht zum ersten Mal – durch verfallsgeschichtliche Anwürfe konfrontiert. Andererseits scheint im Kontext der aktuellen Inklusionsdiskussion das, was als Sonderpäd-

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agogik gilt selbst, als (systematischer) Ausgangspunkt der Geschichtsschreibung, fraglich zu werden – und auch das nicht zum ersten Mal. Die aktuellen wie die zurückliegenden Kontroversen um die Geschichte der Sonderpädagogik als Erfolgs- oder Verfallsgeschichte gehen dabei jeweils von einer Einheit der Sonderpädagogik und ihrer Differenz zu einer als allgemein – und das heißt ebenfalls als Einheit – verstanden Pädagogik aus und unterscheiden sich lediglich in deren pejorativer oder affirmativer Thematisierung (vgl. z.B. Hänsel/Schwager 2004; Hänsel 2003, 2005; Möckel 2004, 2007; Ellger-Rüttgardt 2004, 2008). Die Differenzen zeigen sich hier hauptsächlich auf der Ebene der Darstellung von Geschichte, während auf der Ebene der Systematik die Unterscheidung von Pädagogik und Sonderpädagogik, entlang des (durchaus unterschiedlich vorgestellten) Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung bzw. der pädagogischen Thematisierung und Bearbeitung von Behinderung als vorund außerpädagogisch bestimmter Problemstellung, die Einheit der verschiedenen Darstellungen markiert. Auch Darstellungen die stärker die Diskontinuitäten in der Geschichte der Sonderpädagogik betonen, thematisieren diese entlang der Kontinuität der Bearbeitung des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung (vgl. z.B. Tenorth 2006; Moser 2009; Lindmeier 2012). Und auch die Delegitimation der Sonderpädagogik folgt der Erzählung einer Geschichte der Einheit der Sonderpädagogik und ihrer Unterscheidung von einer allgemeinen Pädagogik sowie der Forderung ihrer Auf hebung in einer wahrhaft allgemeinen Pädagogik (vgl. z.B. Jantzen 2007). Die Quellen, die in diesem Zusammenhang in den Blick kommen, beziehen sich nahezu ausschließlich explizit auf die Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung als behindert oder benachteiligt bezeichneter Kinder oder auf den (pädagogischen) Umgang mit Behinderung und Benachteiligung als vor- und außerpädagogisch gegebener Problemstellungen. Dabei wird entlang des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung nicht nur die Einheit der Sonderpädagogik und ihre Unterscheidung von einer als allgemein verstandenen Pädagogik in der Darstellung von Geschichte in ganz unterschiedlicher Art und Weise begründet und legitimiert. Gleichzeitig wird die Unterscheidung von Sonderpädagogik und Pädagogik über die Darstellung von Geschichte selbst historisiert. Während sich die Diskurse um Verfalls- und Erfolgsgeschichte sowie Kontinuität und Diskontinuität der historischen Entwicklung der Sonderpädagogik im Rahmen der systematischen Einheit der Unterscheidung von Pädagogik und Sonderpädagogik entlang des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung bewegen und so die Einheit von Klientel, Profession, Institution und Disziplin stiften, wird mit der Kritik einer stellvertretenden Bearbeitung von Behinderung durch die Sonderpädagogik die systematische Bedeutsamkeit von Behinderung für die Begründung und Legitimation der Sonderpädagogik selbst infrage gestellt

Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit

(Zirfas 1999; Moser 2003; Weisser 2005, 2009). Dabei kommt der Sonderpädagogik Behinderung als quasi angestammter Gegenstand abhanden, indem er sich gewissermaßen verselbständigt (Kuhn 2011). Das hat auch Konsequenzen für die Frage nach einer Geschichte der Sonderpädagogik und eröffnet Perspektiven und Zugänge jenseits der Unterscheidung von Pädagogik und Sonderpädagogik sowie des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung (Kuhn 2015). Während insbesondere im Rahmen der Disability Studies ein verkürztes sonderpädagogisches Verständnis von Behinderung kritisiert und, ausgehend davon, die Unterschiedlichkeit der historischen Thematisierung und Konstitution von Behinderung in den Blick genommen wird (Bösl/Klein/Waldschmidt 2010), verweist die Inklusionsdiskussion im Anschluss an die Integrationsdebatte, auf Behinderung als allgemeinpädagogische Problemstellung neben weiteren Fragen der Ungleichheit (DGFE 2015; Miethe/Tervooren/Ricken 2017). In diesem Zusammenhang rücken der historische Umgang mit Ungleichheit und Verschiedenheit in der Pädagogik, die Frage der Einheit und Differenz der Pädagogik sowie die Frage des Verhältnisses von Allgemeinem und Besonderem in den Blick (Tervooren 2001, 2017). Der Diskurs der Disability Studies verweist dabei stärker auf eine Betrachtung von Behinderung im Horizont von Ungleichheit (Weisser 2005), während sich insbesondere im Kontext der Inklusionsdiskussion, neben Thematisierungen der Differenz der Pädagogik mit Blick auf Inklusion und Exklusion (Tenorth 2006, 2011), – durchaus auch historisierende – Entwürfe einer Einheit der Pädagogik entlang der Forderung einer Pädagogik für alle wiederfinden (Prengel 1993; Preuss-Lausitz; Hinz 1993). Ausgehend von den skizzierten Debatten um eine Geschichte der Sonderpädagogik wird die Unterscheidung von Pädagogik und Sonderpädagogik entlang des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung als systematischer Ausgangspunkt sonderpädagogischer Geschichtsschreibung und gleichzeitig der historischen Begründung der Einheit der Sonderpädagogik selbst fraglich. Im Folgenden soll daher ein Zugang entwickelt werden, der entlang der Unterschiedlichkeit der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik die Kontinuität und Diskontinuität der Verständigung von Einheit und Differenz der Pädagogik in ihrem Zusammenhang mit der pädagogischen Thematisierung und Konstitution von Ungleichheit betrachtet. Dadurch eröffnet sich eine Perspektive auf eine (sonder-)pädagogische Geschichtsschreibung, die nicht vorschnell von einer Einheit der Sonderpädagogik und ihrer Differenz zu einer allgemeinen Pädagogik ausgeht, sondern die Unterschiedlichkeit der Unterscheidung von Pädagogik/Nicht-Pädagogik in ihrem Zusammenhang mit der pädagogischen Thematisierung und Konstitution von Ungleichheit im Horizont der institutionellen, professionellen und disziplinären Ausdifferenzierung der Pädagogik rekonstruiert.

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3. Überlegungen zu einer Geschichte der Verständigung von Einheit und Differenz der Pädagogik sowie von Ungleichheit als pädagogischer Problemstellung Ausgehend von den bisherigen Überlegungen soll im Weiteren, in zwei Schritten, ein heuristischer Zugang zur Bearbeitung der Frage nach dem Zusammenhang von Pädagogik und Ungleichheit entwickelt werden. Während im ersten Schritt die Fragestellung systematisch konkretisiert wird, dient der zweite Schritt der zeitlichen Eingrenzung des Untersuchungsfeldes und der Orientierung bezüglich des Zugangs zum historischen Material (Rüsen 2013). Spätestens seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erlebt das Thema Gleichheit/Ungleichheit in der Pädagogik, mit Blick auf deren Klientel, eine anhaltende Konjunktur (Wenning/Lutz 2001; Walgenbach 2014; Trautmann/Wischer 2011). Gleichzeitig findet sich im selben Zeitraum, im Kontext der professionellen und disziplinären Etablierung, Expansion und Ausdifferenzierung der Pädagogik, eine anhaltende Verständigung über Einheit und Differenz der Pädagogik (Röhrs 1979; Oelkers/Tenorth 1991; Krüger/Rauschenbach 1994; Benner 2001a,b; Meseth/Dinkelacker/Neumann/Rabenstein 2016; DGFE 2018). Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, diese beiden, weitgehend getrennt voneinander laufenden Diskurse, in Bezug zueinander zu setzen. Die beiden Debatten sind selbst keineswegs einheitlich verfasst und weisen vielfältige Differenzierungen auf, die sich nicht durchgängig und eindeutig entlang (teil)disziplinärer Grenzen festmachen lassen – vielmehr verlaufen sie quer zur Ausdifferenzierung der Pädagogik. Die zentrale Frage lautet: Wie hängen die Konstitution von Pädagogik und die Konstitution von Ungleichheit als pädagogischer Problemstellung zusammen? Vorausgesetzt ist hierbei, dass die Konstitution der Pädagogik und die Konstitution von Ungleichheit als pädagogischer Problemstellung zusammenhängen. Auch wenn diese Voraussetzung systematisch möglicherweise kontrovers sein mag, soll hier vorerst insofern von ihrer Evidenz ausgegangen werden, dass in der Pädagogik Gleichheit/Ungleichheit als Problemstellung verhandelt wird und, dass das was unter Pädagogik verstanden wird davon genauso wenig unberührt bleibt, wie das was unter Gleichheit/Ungleichheit verstanden wird. Die Frage von Einheit und Differenz der Pädagogik lässt sich entlang der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik/Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem in den Blick nehmen (Neumann 2010; Kuhn 2015). Die allgemeinste Form der Bestimmung der Pädagogik/des Pädagogischen liegt in der Unterscheidung von Nicht-Pädagogik/Nicht-Pädagogischem im Sinne der Bestimmung der äußeren Grenzen der Pädagogik. Die Unterscheidung stellt den grundlegenden Modus sowohl der Herstellung von Einheit, im Sinne der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik, als auch der Differenz des Päda-

Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit

gogischen, im Sinne der Unterschiedlichkeit der Unterscheidung von Pädagogik/ Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem, dar. Das Pädagogische zeigt sich dabei im Modus der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem zum einen in seiner Bestimmtheit, als pädagogisch Bestimmtes sowie als nicht-pädagogisch Bestimmtes, in dem ein Verständnis von Pädagogik auf Dauer gestellt und so verständigt bzw. vergegenständlicht wird. Zum anderen in der diskursiven Formation unterschiedlicher Bestimmungen von Pädagogik bzw. des Pädagogischen. Und nicht zuletzt als zu (neu) Bestimmendes im Prozess der Bestimmung und Aushandlung der Unterscheidung von Pädagogik/Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/ Nicht-Pädagogischem. In diesem Sinne konstituiert die Unterscheidung von Pädagogik/Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem die Verständigung einer eigenständigen Pädagogik bzw. der Eigenheit des Pädagogischen, in dem sich diese notwendig auf die Unterscheidung bezieht. Die Verständigung endet also nicht an den Grenzen dessen, was als Pädagogik bzw. als pädagogisch bestimmt wird, sondern erst an dem Punkt an dem sie sich nicht mehr auf die Unterscheidung bezieht. Das semantische Feld das die Unterscheidung eröffnet geht dabei weit über den expliziten Gebrauch der Unterscheidung selbst hinaus. Die Verständigung der Pädagogik/des Pädagogischen lässt sich in diesem Sinne weder material, ausgehend von einer angenommen Einheit der Pädagogik/ des Pädagogischen als empirischem Gegenstand, noch begriff lich-systematisch, im Sinne eines (vor-)gegeben einzigen und einheitlichen Verständnisses der Pädagogik/des Pädagogischen begründen, sondern lediglich ausgehend von der Fraglichkeit der Frage nach der Eigenheit des Pädagogischen – das heißt entlang der Unterscheidung von Pädagogischem und Nicht-Pädagogischem – sowie der historischen Kontinuität und Diskontinuität der Verständigung und Gestaltung des Pädagogischen selbst – das heißt entlang der Einheit und Differenz der Verständigung unterschiedlicher Positionen (vgl. Benner 2001a,b; Kuhn 2015). Dabei bleibt die Herstellung von Einheit (und Differenz) der Pädagogik im Rahmen einer spezifischen Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik immer auf Begründung und Legitimation verwiesen. Das geschieht durch Referenz, indem im Rahmen der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik/ Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem in unterschiedlicher Art und Weise Bezug genommen wird sowohl auf die praktische und theoretische Bestimmtheit der Verständigung und Gestaltung von Pädagogik als auch auf ihre Unbestimmtheit, um dann zu einer neuen Bestimmung zu kommen. Spezifische Ansätze der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik bringen so bestimmte Vorstellungen von Einheit und Differenz der Pädagogik hervor, die dann – zumindest potentiell – als Folie der weiteren Verständigung dienen. Referenz lässt sich dabei, mit Blick auf ihre diskursive

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Bestimmtheit, diachron als Kontinuität und Diskontinuität der Verständigung sowie synchron als Kohärenz und Inkohärenz analysieren. Kontrastierend dazu jedoch auch, als durch die spezifische Form der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik in jeweils konkreten Ansätzen selbst hergestellte bzw. hervorgebrachte. Die Frage nach Gleichheit und Ungleichheit bezieht sich auf die pädagogische Thematisierung und Konstitution von Gleichheit/Ungleichheit als person- bzw. individuumsbezogener Kategorie im Rahmen der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik/Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem. Gleichheit/Ungleichheit wird in diesem Zusammenhang entweder als pädagogische, das heißt als pädagogisch bestimmte (bzw. zu bestimmende) Problemstellung, thematisiert oder als außerpädagogische, das heißt als nichtpädagogisch bestimmte (bzw. zu bestimmende) Problemstellung (vgl. Emmerich/ Hormel 2013). Oder aber sie bleibt pädagogisch unbestimmt, das heißt sie wird nicht im Rahmen der Unterscheidung von Pädagogik/Nicht-Pädagogik bzw. Pädagogischem/Nicht-Pädagogischem thematisiert. Ausgehend davon lautet die Frage: Wie (und wozu) wird Gleichheit/Ungleichheit im Rahmen der historischen Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik thematisiert/nicht-thematisiert und was erscheint im Rahmen der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik als pädagogisch bestimmte oder als vor- und außerpädagogisch bestimmte, das heißt als nicht-pädagogisch bestimmte Gleichheit/Ungleichheit? Und Weiterhin: Welche Relevanz hat die Thematisierung von Gleichheit/Ungleichheit für die Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik bzw. inwiefern dient die Thematisierung von Gleichheit/Ungleichheit als Referenz der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik? Mit Blick auf die historische Verständigung von Gleichheit und Ungleichheit im Horizont der Verständigung der Unterscheidung von Pädagogik und NichtPädagogik lassen sich im Sinne einer Heuristik grob drei Phasen unterscheiden. Heuristisch ist die Unterscheidung in dem Sinne, als dass sie selbst noch nicht das Ergebnis der intendierten Analyse des Zusammenhangs von Pädagogik und Ungleichheit darstellt, sondern vielmehr einen ersten Zugang zum Diskurs über Ungleichheit und Pädagogik mit Blick auf die Erschließung des historischen Materials ermöglicht. Der Fokus liegt dabei auf der wissenschaftlichen Verständigung. Mit Blick auf die Verständigung von Einheit und Differenz der Pädagogik lässt sich eine Phase beschreiben, die von der Konstitutionsphase moderner Pädagogik im 17. Jahrhundert bis ins 20. Jahrhundert reicht. Die Verständigung fokussiert hier auf die Frage nach der Eigenständigkeit der Pädagogik in der Vorstellung ihrer Einheit in Theorie und Praxis sowie ihres Verhältnisses zu weiteren Bereichen menschlichen Denkens und Handelns. In diesem Zusammenhang wird die Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik gewissermaßen einge-

Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit

führt. Ungleichheit erscheint in diesem Zusammenhang als außerpädgogisch bestimmte, vorgegebene und mit Blick auf eine Teilhabe an Pädagogik pädagogisch zu bestimmende und zu bearbeitende Problemstellung. Im Laufe des 20. Jahrhunderts wird die Frage nach der Einheit der Pädagogik zunehmend entlang der Frage nach ihrem Charakter als Wissenschaft verhandelt, und damit auch die Vorstellung ihrer Einheit in Theorie und Praxis zunehmend verabschiedet. Die Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik wird hier im Rahmen der Unterscheidung von Pädagogik und Wissenschaft bearbeitet. Im Kontext der Bildungsreformdebatte findet dabei gleichzeitig eine zunehmende institutionelle, professionelle und disziplinäre Differenzierung der Pädagogik statt. Während in diesem Zusammenhang die 60er und 70er Jahre durch den wissenschaftstheoretischen Richtungsstreit sowie die Debatte um eine realistische Wendung der Erziehungswissenschaft im Zeichen der Differenz stehen, finden sich in den 80er Jahren, angesichts der Ausdifferenzierung der Pädagogik und unter dem Eindruck systemtheoretischer sowie postmoderner Irritationen, einerseits Versuche einer Rückbesinnung auf eine gegenstandstheoretische Verständigung zur Rückgewinnung einer Einheit der Pädagogik, andererseits die Rede von ihrer Entgrenzung und Diffusion. Insbesondere im Kontext der Bildungsreformdebatte wird Ungleichheit dabei als (empirischer) Zusammenhang sozialer Ungleichheit und Bildungsbenachteiligung mit Blick auf die Reproduktion sozialer Ungleichheit sowie (die Möglichkeit der Herstellung von) Chancengleichheit thematisiert. In der weiteren Entwicklung bilden die Thesen einer Pluralisierung und Individualisierung von Lebenslagen sowie insbesondere die Diskussion um lebenslanges Lernen den Kontext der Debatte um eine Entgrenzung der Pädagogik sowie Versuche einer Verabschiedung der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik. In den 90er Jahren findet sich dann eine erste Konsolidierung der Diskussionen, insbesondere in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, sowohl bezüglich der Verständigung von Einheit und Differenz der Pädagogik als auch der pädagogischen Thematisierung von Ungleichheit. Im Rahmen der Verständigung von Einheit und Differenz tritt hier die Frage nach der Einheit der Pädagogik zugunsten der Verständigung ihrer Differenz vorerst in den Hintergrund. Im Kontext der seit den 2000er Jahren anhaltenden Debatte um das Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung gewinnt die Frage nach einer Einheit der Pädagogik erneut an Bedeutung. Bezüglich der pädagogischen Verständigung von Ungleichheit liegt der Fokus auf der pädagogischen Konstitution und Hervorbringung von Ungleichheit. In diesem Zusammenhang werden insbesondere entlang der Rekonstruktion und Dekonstruktion der Kategorien Geschlecht, Behinderung, Ethnie und soziale Ungleichheit allgemeinpädagogische Einheitskonstruktionen als (normative) Normalpädagogiken entlarvt. In diesem Zusammenhang werden gerade im Kontext der Thematisierung von Ungleichheit

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alternative Entwürfe einer Einheit der Pädagogik diskutiert, die von der Frage nach einer Neujustierung des Verhältnisses von Allgemeinem und Besonderem ausgehen. Nicht zuletzt geht es dabei um die für die Pädagogik konstitutive Differenzlinie Alter – Kind/Erwachsener. Spätestens ab hier finden sich Versuche wieder, die die Unterscheidung von Pädagogik und Nicht Pädagogik ausgehend von der Thematisierung und Bearbeitung der Frage nach Gleichheit/Ungleichheit bearbeiten. Hier schließt dann auch die aktuelle Inklusiondebatte an, die selbst im Kontext einer erneuten Bildungreformdebatte seit den 2000er Jahren steht. Dabei lassen sich für die Diskussion seit Mitte des 20. Jahrhunderts, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, folgende Zusammenhänge unterscheiden: Mit Fokus auf Einheit und Differenz der Pädagogik: • die Debatte um eine sozialwissenschaftliche Wende oder Alltagswende/Alltagsorientierung • der Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft • die Debatte um die Systemtheorie • die Poststruktualismus-, Postmoderne- und Pluralismusdebatte • die Debatte um eine Pädagogisierung der Gesellschaft bzw. der Lebenswelt und Entgrenzung der Pädagogik • die Debatte um institutionelle, professionelle und disziplinäre Expansion und Differenzierung der Pädagogik • die Debatte um den Status Allgemeiner Pädagogik • die Debatte um Pädagogik als Profession und Disziplin • die Debatte um pädagogisches Wissen • die Debatte um das Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung Mit Fokus auf Gleichheit/Ungleichheit • die pädagogische Debatte um soziale Ungleichheit, Bildungsbenachteiligung und Chancengleichheit • die Bildungsreformdebatte der 1960er/1970er Jahre • die pädagogische Debatte um Behinderung (insbesondere im Kontext der Sonderpädagogik) • die pädagogische Debatte um Geschlecht (insbesondere im Kontext feministischer Pädagogik und pädagogischer Geschlechterforschung) • die pädagogische Debatte um Nation/Migration/Kultur/Ethnie (insbesondere im Kontext interkultureller Pädagogik) • die pädagogische Debatte um Integration • die pädagogische Debatte um eine Individualisierung und Pluralisierung der Gesellschaft

Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit

• die Debatte um eine Pädagogik der Vielfalt • der pädagogische Anerkennungs- und Gerechtigkeitsdiskurs • die pädagogische Debatte um Differenz, Heterogenität, Diversity und Intersektionalität • die Bildungsreformdebatte seit den 2000er Jahren • die Inklusionsdebatte

4. Fazit – eine Perspektive sonderpädagogischer Historiographie Der hier entwickelte Zugang zur einer Geschichte der (Sonder)Pädagogik verlässt den Bereich einer (De-)Legitimationsgeschichtsschreibung der Sonderpädagogik als Theorie und Praxis einer Pädagogik für behinderte und benachteiligte Kinder und Jugendliche, zugunsten der Betrachtung der Entwicklung und Ausdifferenzierung der Sonderpädagogik im Kontext der Pädagogik als Wissenschaft. In diesem Zusammenhang verzichtet der Zugang auf die Annahme einer Einheit der Sonderpädagogik und ihrer Differenz zu einer als allgemein verstandenen Pädagogik, entlang des Zusammenhangs von Pädagogik und Behinderung, als systematischem Ausgangspunkt sonderpädagogischer Historiographie. Stattdessen lässt sich die historische Entwicklung der Sonderpädagogik in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts im Kontext der Unterschiedlichkeit der Unterscheidung von Pädagogik und Nicht-Pädagogik betrachten. Dabei zeigt sich, dass die als allgemein verstandene Pädagogik sich ebensowenig einheitlich darstellt wie die Sonderpädagogik selbst, was den Blick für quer zur Ausdifferenzierung der Pädagogik liegende Debatten öffnet. In diesem Sinne markieren die angesprochenen Debatten durchaus Zusammenhänge mit allgemein pädagogischen Debatten, die in der bisherigen sonderpädagogischen Historiographie nicht in den Blick kommen. Gleichzeitig eröffnet der Zugang eine Perspektive auf die pädagogische Thematisierung und Konstitution von Behinderung im Horizont von Ungleichheit, ohne von einer stellvertretenden Bearbeitung von Behinderung durch die Sonderpädagogik auszugehen.

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Die pädagogische Konstitution von Ungleichheit

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Hilfsschulpädagogik im Krieg: Übungsschulen für Kopfschussverletzte 1914 bis 1918 Thomas Hoffmann

1. Einleitung Die historischen Untersuchungen, deren erste Ergebnisse hier vorgestellt werden sollen, stehen größtenteils noch am Anfang. Es handelt sich dabei um vorsichtige Annäherungen an ein umfangreicheres Quellenmaterial zur Geschichte der Rehabilitation von Kopfschussverletzten während des Ersten Weltkriegs, das ich in meiner Zeit als Gastprofessor für Rehabilitationssoziologie 2016/2017 an der Humboldt-Universität (HU) zu Berlin, unter anderem im Heilpädagogischen Archiv des Instituts für Rehabilitationswissenschaften der HU Berlin, in den Beständen des Grimm-Zentrums und dem digitalen Textarchiv der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung zusammengetragen habe. Den Anstoß dazu gaben unsere Nachforschungen (siehe Stahnisch/Hoffmann 2010; Hoffmann 2014, 2017) zu Person und Werk des deutsch-amerikanischen Neurologen und Psychiaters Kurt Goldstein (1878-1965), im Rahmen der 2014 von Frank W. Stahnisch und mir herausgegebenen historisch-kritischen Neuausgabe seines Hauptwerks »Der Auf bau des Organismus« (1934/2014). Unter anderem las ich dazu auch Goldsteins Arbeiten zur Rehabilitation von Hirnverletzten während des Ersten Weltkriegs (siehe Goldstein 1916, 1919; Gelb/Goldstein 1918; Geroulanos/ Meyers 2014), durch die ich erstmals auf den Begriff der Übungsschulen für Kopfschussverletzte aufmerksam wurde. Die Geschichte dieser Übungsschulen, die ab 1915 an verschiedenen Orten in Österreich-Ungarn und im Deutschen Kaiserreich eingerichtet wurden, ist in der pädagogischen Historiographie bisher weitgehend übergangen worden. Dabei waren dort neben Ärzten, Psychologen und Arbeitstherapeuten vornehmlich Heilund Hilfsschulpädagogen tätig, um durch systematische Übung und Unterrichtung der Patienten deren Hirnfunktionen und kognitive Leistungen – vor allem das Sprechen sowie das Lesen, Schreiben und Rechnen – wiederherzustellen oder wenigstens zu verbessern. Der Ausdruck ›Schule‹ ist dabei wörtlich zu nehmen: Obwohl es sich bei diesen Übungsschulen offiziell um Reservelazarette handelte,

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die der Befehlsgewalt des Militärs unterstanden, befanden sich diese oft in den Räumlichkeiten bereits bestehender Hilfsschulen und wurden sowohl von ihrer Ausstattung her (Mobiliar, Lernmaterialien) als auch in personeller und praktischer Hinsicht als Schulen geführt. Während sich die historische Bildungsforschung intensiv mit dem deutschen Kaiserreich, der Weimarer Republik und der Zeit des Nationalsozialismus befasst hat, sind der Erste Weltkrieg und die Herausbildung einer sogenannten »Kriegspädagogik« bis heute ein »nahezu blinder Fleck« (Prondczynsky 2004) der Geschichtsschreibung. Abgesehen von wenigen Ausnahmen (siehe z.B. Bendele 1984; Tenorth 2002; Böhm 2004; Geißler 2011: 327-350) hat die erziehungswissenschaftliche Historiographie der Bedeutung der Jahre 1914 bis 1918 für die Geschichte der Pädagogik kaum Beachtung geschenkt (vgl. Scholz/Berdelmann 2016: 93). Dies gilt speziell auch für die sonderpädagogische Historiographie: Während zur Geschichte der Medizin, der Psychologie und der »Kriegskrüppelfürsorge« im Ersten Weltkrieg teils umfangreiche Monographien vorliegen (siehe z.B. Gundlach 1996; Hofer 2004; Osten 2004; Michl 2007; Kienitz 2008; Eckart 2014; Pawlowsky/ Wendelin 2015; Ruff 2015), fehlen nicht nur vergleichbare Untersuchungen zur Geschichte der Hilfsschulpädagogik; auch in den einschlägigen Überblickswerken bleibt dieser Zeitabschnitt weitgehend im Dunkeln: Angefangen bei der von Svetluse Solarová herausgegebenen »Geschichte der Sonderpädagogik« (1983), über Andreas Möckels »Geschichte der Heilpädagogik« (1988) und seine »Geschichte der besonderen Grund- und Hauptschule« (2001), bis hin zu Sieglind Ellger-Rüttgardts »Geschichte der Sonderpädagogik« (2008) kommt der Erste Weltkrieg lediglich als historischer Einschnitt und Epochenwechsel vor, nicht aber in seiner unmittelbaren Bedeutung für die pädagogische Ideen-, Institutions- und Problemgeschichte. Auch in Wolfgang Jantzens »Sozialgeschichte des Behindertenbetreuungswesens« (1982), Clemens Hillenbrands Arbeit über »Reformpädagogik und Heilpädagogik« (1994) oder Dagmar Hänsels und Hans-Joachim Schwagers Buch »Die Sonderschule als Armenschule« (2004) spielt die Geschichte der Hilfsschulpädagogik im Ersten Weltkrieg kaum eine entscheidende Rolle. All diese Autorinnen und Autoren beschreiben zwar eine Zeit vor dem Krieg und eine Zeit nach dem Krieg – über die Kriegsjahre selbst erfährt man jedoch nichts.1 Während beinahe jede historische Einführung in die moderne Neuropsychologie einen mehr oder weniger ausführlichen Hinweis auf die praktischen Erfah-

1  B  eispielhaft dafür ist die Selbstdarstellung der Geschichte des »Verbands Deutscher Sonderschulen« (heute: »Verband Sonderpädagogik e.V.«) anlässlich seines hundertjährigen Bestehens: In dem von Andreas Möckel (1998) herausgegebenen Sammelband schreibt Norbert Myschker »Von der Gründung des Verbands bis zum Ersten Weltkrieg« (Myschker 1998), unmittelbar gefolgt von einem Beitrag von Ellger-Rüttgardt (1998), in dem die Verbandsgeschichte »von der Weimarer Republik in das ›Dritte Reich‹« nachgezeichnet wird.

Hilfsschulpädagogik im Krieg

rungen in den Hirnverletzten-Lazaretten und deren Rolle für die wissenschaftlichen Fortschritte auf dem Gebiet der Hirnforschung enthält (siehe z.B. Frommelt 2010: 44-49; Preilowski 2009: 8-11), scheint dieser Geschichtsabschnitt in der Pädagogik bereits kurz nach dem Ersten Weltkrieg weitgehend verdrängt worden zu sein. So widmet beispielsweise Arno Fuchs, der ab 1916 die Berliner Übungsschule für Kopfschussverletzte leitete und 1918 einen viel beachteten Sammelband über »Die heilpädagogische Behandlung der durch Kopfschuss verletzten Krieger« herausgegeben hatte, nur knapp vier Jahre nach Kriegsende, im historischen Teil seines bekannten Lehrbuchs über »Schwachsinnige Kinder« (3. Auf l.), der Anwendung der Hilfsschulpädagogik auf die Kriegsfürsorge lediglich einen einzigen kurzen Satz (siehe Fuchs 1922: 41). Zweierlei erscheint an dieser Geschichte erklärungsbedürftig: Zum einen die Frage, warum zu Beginn des Ersten Weltkriegs – über alle Fachgrenzen hinweg – ein recht einhelliger Konsens darüber bestand, dass die Rehabilitation der Kopfschussverletzten in den Zuständigkeitsbereich der Hilfsschulpädagogik fiel? Zum anderen die Frage, warum nach Kriegsende die Geschichte der Übungsschulen als Teil der Geschichte der Hilfsschulpädagogik so schnell in Vergessenheit geraten konnte? Die Beantwortung dieser Fragen erfordert die Rekonstruktion jener diskursiven Verschiebungen, die dazu führten, dass das Hilfsschulkind und der hirnverletzte Soldat für eine begrenzte Zeit denselben Raum von Aussagen und pädagogisch-therapeutischen Praktiken teilen konnten sowie jener weiteren Verschiebungen, die im Anschluss daran ihre temporäre Vereinigung wieder rückgängig machten und die spätere Erinnerung daran auslöschten. Aufschlussreich für eine solche Untersuchung erscheinen dabei nicht nur die Gemeinsamkeiten, sondern auch die vielfältigen Unterschiede zwischen der diskursiven Konstruktion des Hilfsschulkindes und des hirnverletzten Soldaten sowie deren praktische Konsequenzen. Zugleich ist die Frage interessant, mit welchem professionellen Selbstverständnis die Hilfsschullehrer an den Übungsschulen für Kopfschussverletzte angesichts der veränderten Zielgruppe an ihre neuen Aufgaben herangingen und welche Beschreibungs- und Beobachtungskategorien dabei zum Einsatz kamen? Vera Moser hat unlängst die These aufgestellt, »dass es sich bei der diskursiven Konstruktion des Hilfsschulkindes um ein Rechtfertigungsnarrativ im Rahmen einer neuen sozialen Ordnung handelt, welches im Kontext der Bearbeitung der Sozialen Frage im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert Ausschließungskriterien für die Volksschülerschaft definiert, somit sozial wirksame Kollektive schafft und zugleich das Gemeinsame neu konstituiert« (Moser 2016: 257; ähnlich argumentiert auch Pfahl 2011: 86f.).

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Moser schließt damit an eine Forderung von Heinz-Elmar Tenorth (2006: 507) an, die Historiographie der Hilfsschule in Relation zum Elementar- und Volksschulwesen zu situieren und nicht zur Behindertenpädagogik. Zugleich widerspricht sie der unter anderem von Ellger-Rüttgardt vorgebrachten Erklärung, dass einer der entscheidenden Faktoren für die Entstehung des Hilfsschulwesens in einem Anstieg des Qualifikationsniveaus der Volksschule infolge der »Allgemeinen Bestimmungen« von 1872 und dem damit verbundenen Phänomen des »Schulversagens« liegt (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008: 152). Mosers These verweist demgegenüber auf soziale Krisenphänomene, die mit der Modernisierung gegen Ende des 19. Jahrhunderts einhergingen (wachsende soziale Mobilität, Veränderung der Lebensformen und -räume, Neukonstitution der sozialen Identitäten von Klassen und Milieus) und durch die die Frage neu aufgeworfen wurde, was als gesellschaftlich normal bzw. abweichend zu gelten hatte. Das Hilfsschulkind fungierte in diesem Zusammenhang als »Schwellenfigur« (Parr 2009) an der Grenze zwischen Normalität und Anormalität, die zur symbolischen Projektionsf läche für neue Ordnungsvorstellungen zwischen nationalstaatlicher Vereinheitlichung und sozialer Differenzierung wurde (vgl. Moser 2016: 273). Der vorliegende Beitrag knüpft an diese Argumentation an: Die Ausgangsthese der nachfolgenden Untersuchungen lautet, dass der hirnverletzte Soldat im Ersten Weltkrieg eine ähnliche »Schwellenfigur« zwischen Normalität und Anormalität verkörpert, wie das Hilfsschulkind und dass deren gemeinsamer Bezugspunkt eine bestimmte Normvorstellung von Entwicklung ist, die diese beiden auf den ersten Blick höchst unterschiedlichen Figuren miteinander konvergieren lässt. Erst vor diesem Hintergrund wird nachvollziehbar, warum die Hilfsschulpädagogik bei der Rehabilitation der Kopfschussverletzten eine so zentrale Rolle spielte und wie in diesem Zusammenhang das Verhältnis von Pädagogik, Medizin und Psychologie begründet wurde.

2. Zur Situation der Kopfschussverletzten im Ersten Weltkrieg Wohl kaum ein anderes Ereignis hat das Bild und die gesellschaftliche Stellung von Menschen mit Behinderung in der neuesten Zeit so nachhaltig verändert, wie der Erste Weltkrieg. Mit dieser »Urkatastrophe des zwanzigsten Jahrhunderts« (George F. Kennan), die eine Gewalteskalation bis dahin ungeahnten Ausmaßes entfesselte, wurde die Erscheinung des ›Kriegskrüppels‹ vor allem in den Großstädten zu einem alltäglichen, öffentlich wahrnehmbaren Massenphänomen. Allein auf deutscher Seite wird die Zahl der Verwundeten und Verstümmelten auf 4,2 Millionen geschätzt (vgl. Berghahn 2014: 6), von denen rund 2,7 Millionen dauerhaft geschädigt oder krank waren (vgl. Kienitz 2008: 11; Eckart 2014:

Hilfsschulpädagogik im Krieg

303).2 Die höchste Zahl an Kriegsverletzungen trat bereits im ersten Kriegsjahr auf (vgl. Hartmann 2014: 429). Der Anteil der Kopfverletzungen bei den 2,03 Millionen deutschen Gefallenen lag bei 50 Prozent, bei den Überlebenden betrug ihr Anteil etwa 15 Prozent (siehe ebd.: 431) – das entspricht einer Gesamtzahl von ca. 675.000 Verletzten. Darunter fanden sich Schädigungen der Augen, der Nase, der Ober- und Unterkiefer, des Gehörs und vor allem die vielfältigen Verletzungen des Gehirns. Die genaue Zahl der Hirnverletzten lässt sich heute schwer feststellen. Nach Schätzungen auf der Grundlage von publizierten Einzelberichten ging sie in die Zehntausende (vgl. Eckart 2014: 165). Diese im Vergleich zu früheren Kriegen ungewöhnlich hohe Zahl war ein Resultat der Strategie des Schützengrabenkriegs und der damit verbundenen exponierten Stellung von Kopf und Oberkörper der Soldaten. Vor einem Infanterie-Angriff wurden in großem Umfang Granaten und Schrapnellgeschosse eingesetzt, die die Soldaten in den Gräben töten oder schwer verletzen sollten. Die beim deutschen Militär anfangs noch üblichen Lederhelme (›Pickelhauben‹) boten für diese Form der Kriegsführung nur unzureichend Schutz. Erst ab 1916, mit Einführung des Stahlhelms, gingen die Zahl und der Schweregrad der Hirnverletzungen deutlich zurück. Ein weiterer Grund für die »ganz neuartige Erscheinung« (Goldstein 1916: 17) der massenhaften Kopfschussverletzungen waren medizinische Fortschritte auf den Gebieten der Kriegschirurgie und des Krankentransports, durch die deutlich mehr Soldaten als früher eine Hirnverletzung überlebten. Während die Akutversorgung relativ gut organisiert war, herrschte bei der Langzeitbetreuung der ›Kriegskrüppel‹ völlige Planlosigkeit (vgl. Osten 2014: A1790). Am Dramatischsten stellte sich dabei die Lage der Kopfschussverletzten dar, bei denen es noch kaum medizinische oder psychologische Vorerfahrungen gab, sodass effiziente Verfahren der Diagnostik, Therapie und Rehabilitation in kürzester Zeit völlig neu entwickelt und erprobt werden mussten. So bemerkte der österreichische Neurologe und Psychiater Fritz Hartmann, der ab 1915 die erste Übungsschule für Gehirnkrüppel in Graz leitete, dass die Gehirnpathologie, die bis dahin lediglich ein klassifikatorisches und hirntopographisches Interesse an Hirnverletzungen gezeigt habe, durch die Aufgabe der Wiederherstellung der Kranken vor völlig neue Herausforderungen gestellt sei und dazu übergehen müsse, die bisherigen Erkenntnisse zum Auf bau einer funktionellen Therapie zu verwenden (vgl. Hartmann 1915: 770).

2  D  ie Zahl der Kriegsinvaliden auf Seiten des Norddeutschen Bundes im Deutsch-Französischen Krieg von 1870/71 belief sich im Vergleich dazu auf 42.660 Mann (vgl. Stenographische Berichte über die Verhandlungen des Deutschen Reichstages, I. Legislatur-Periode, IV. Session 1873, Bd. 3: Anlagen zu den Verhandlungen des Reichstages Nr. 1 bis 574. Berlin: F. Sittenfeld, Anlage Nr. 7: 26).

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Nachdem die Geschichte der Kriegsverletzten lange Zeit vor allem im Hinblick auf soziale Fürsorgemaßnahmen und die beruf liche Rehabilitation geschrieben worden ist, haben Geschichtswissenschaft und Disability Studies in jüngster Zeit damit begonnen, sich vermehrt mit der Körper- und Kulturgeschichte der Kriegsverletzungen auseinander zu setzen (vgl. Möhring 2007: 176) und dabei auch deren symbolische Dimension zu erkunden (siehe Harrington 2002; Kienitz 2008; Geroulanos/Meyers 2014). Damit rücken diskursive Konstruktionen von körperlichen Normen und Abweichungen sowie die damit verbundenen Klassifikationssysteme und institutionellen Praktiken in den Mittelpunkt. Schon in den ersten Kriegsjahren warf die Benennung der betroffenen Personengruppe einige Schwierigkeiten auf: So diskutierte der Orthopäde Konrad Biesalski in der von ihm gemeinsam mit Hans Würtz herausgegebenen »Zeitschrift für Krüppelfürsorge«, ob die Bezeichnung ›Krüppel‹ für die im Krieg verletzten Soldaten tatsächlich angemessen sei. Er versuchte den Begriff von ähnlichen Ausdrücken wie ›gebrechlich‹, ›invalide‹, ›beschädigt‹, ›verletzt‹ oder ›verstümmelt‹ abzugrenzen, indem er das Wort auf die »Behinderung in dem Gebrauche des Rumpfes oder der Gliedmaßen« (Biesalski 1915b: 89) festlegte. Dass es dabei um mehr ging, als bloß um eine klare Begriffsbestimmung, wird an späterer Stelle deutlich: Ausdrücke wie ›Kriegsinvalide‹ oder ›Kriegsversehrter‹ wurden als ›unmännlich‹ empfunden, da sie mit dem Rollenbild des Mannes als erwerbstätiger Familienvorstand und dem Ziel der Reintegration der Kriegskrüppel in das Arbeitsleben als unvereinbar erschienen: »Was nützt es ihm, wenn man ihm einen harmloser klingenden Namen gab und ihn dafür seinem Schicksal überließ oder ihn lebenslänglich in ein Haus mit einem pompösen Namen zu unwürdiger Fütterung einsperrte? Durch die Wahl des Wortes ›Krüppel‹ sollte zum Ausdruck gebracht werden, dass er zu jener Klasse von Menschen gehört, die zwar eine Beeinträchtigung ihrer Bewegungsfreiheit haben, aber nach den uralten Erfahrungen mit der Friedenskrüppelfürsorge unter allen Umständen, selbst bei schwerster Verkrüppelung, z.B. Verlust beider Hände und Füße, imstande sind, ihr eigen Brot zu erwerben. […] Das Wort Krüppel bringt also zugleich mit dem anscheinend niederdrückenden Namen die neue Botschaft, dass es kein Krüppeltum gibt, wenn der eiserne Wille vorhanden ist, es zu überwinden.« (Biesalski 1915b: 89f.) Das Narrativ des ›eisernen Willens‹ stellte dabei eine diskursive Brücke her zwischen dem Kampf des Krüppels um soziale Unabhängigkeit und dem Heldenmut des Frontsoldaten, der sich allen Widrigkeiten zum Trotz für sein Vaterland opferte – beides offenbar verbunden mit männlich-kriegerischen Idealbildern von Härte, Selbstbeherrschung und Tapferkeit. Der ideale Kriegskrüppel hatte zwar seine körperliche Unversehrtheit verloren, aber gerade durch dieses Opfer ›für

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Volk und Vaterland‹ seine Männlichkeit erwiesen. Er war auch weiterhin ohne zu zögern bereit, seine verbliebene Kraft in den Dienst der ›Volksgemeinschaft‹ zu stellen, sei es durch Rückkehr an seinen alten Arbeitsplatz oder an die Front (siehe Abb. 1). Abbildung 1: »Hauptmann mit Amputation des linken Beines in leichter Prothese, die es ihm ermöglichte, 9 Wochen nach der Amputation wieder zu Pferde zu steigen, und nach weiteren 2 Wochen Dienst zu tun« (aus: Biesalski 1915: 23).3

Männlichkeitsvorstellungen spielten für die Bewertung der Kriegsverletzten auch in anderer Hinsicht eine wesentliche Rolle: Nach Jahrzehnten des Friedens wurde der Krieg von Teilen der Öffentlichkeit anfangs als willkommene Gelegenheit begrüßt, durch militärische Disziplin und das »Stahlbad der Nerven und Nationen« (vgl. Hirschfeld 1930: 46), die vermeintliche Verweichlichung und Verweiblichung von Teilen der männlichen Bevölkerung zu kurieren. Diese Hoffnungen verkehrten sich allerdings recht bald in ihr Gegenteil: »Der Krieg, das signalisierten die dauerhaft behinderten Körper der ehemaligen Kriegsteilnehmer, machte nicht zwangsläufig aus verweichlichten ›Memmen‹ stahlharte Männer, sondern untergrub mit der Verstümmelung des Körpers und der Verstörung der Seelen auch die Gewissheiten und die Stabilität eines männlichen Selbstverständnisses« (Kienitz 2008, 21). Wo die entmenschlichte Realität maschineller und industrialisierter Gewalt in den Schützengräben mit dem aus dem 19. Jahrhundert übernommenen Ideal des heroischen Verteidigers der Nation zusammenprallte, provozierte der Krieg geradezu eine »Krise der Männlichkeit« (Crouthamel 2014: 39). 3  Siehe zu dieser Darstellung auch Kienitz 2004; 339, 2008: 209f.

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Hunderttausende Soldaten kehrten mit Symptomen des psychischen Zusammenbruchs und schweren Traumatisierungen von der Front zurück (siehe Malleier 1996; Michl 2014). Viele wurden von wiederkehrenden Albträumen heimgesucht, zeigten Tics und ein unkontrollierbares Zittern, hatten psychogene Lähmungen, Depressionen, Panikattacken, stotterten oder verstummten gar: »In Deutschland wurden die physischen Symptome des mentalen Traumas ›Kriegsneurose‹ oder ›Kriegshysterie‹ genannt, was die vorherrschende medizinische Wahrnehmung dieser Männer als verweiblichte ›Hysteriker‹ widerspiegelt, weil sie angesichts der äußersten Prüfung der Männlichkeit zusammengebrochen waren« (Kienitz 2008: 41). Anders als die physischen Kriegsverletzungen, die äußerlich sichtbar waren und auf exogene Ursachen zurückgeführt werden konnten, galten die inneren, psychischen Traumatisierungen und Erkrankungen wenigstens zum Teil als selbstverschuldet (vgl. Möhring 2007: 178). Die Kriegszitterer wurden als degeneriert und entartet betrachtet. Oft wurde ihnen unterstellt, sie seien Simulanten, die sich eine Befreiung von der Arbeit und dem Einsatz an der Front erhofften und unangemessene Forderungen nach staatlichen Versorgungsleistungen stellten (sogenannte ›Rentenneurose‹). Entsprechend drastisch und brutal fielen manche der empfohlenen Behandlungspraktiken aus, die eher an Strafmaßnahmen als an Therapien erinnerten: So empfahl beispielsweise der Neurologe Otto Muck zur Behandlung von funktioneller Aphonie (Stimmlosigkeit/Stimmverlust) die Einführung einer Metallkugel in den Kehlkopf der Patienten, womit Erstickungsgefühle erzeugt werden sollten, die den Patienten einen Angstschrei als »primitiven Sprachlaut« (Muck 1916: 441) entlockten. Der Psychiater Fritz Kaufmann wandte zur Heilung von Kriegszitterern eine Kombination aus Suggestion, Elektroschocks und militärischer Disziplinierung an (siehe Kaufmann 1916, 1917). Ernst Kretschmer behandelte Kriegshysteriker durch wochenlange Isolation in Dunkelzimmern (siehe Kretschmer 1917). Nur wenige Psychiater, wie Richard Hirschfeld, setzten nach anfänglichen Versuchen mit Elektroschocks und Betäubungsmitteln auf die Behandlung durch Entspannungs- und Bewegungsübungen sowie verbale Suggestion (siehe Hirschfeld 1917). Zwischen beiden Polen – den als Ausdruck von männlichem Heldentum und ehrenvoller Selbstaufopferung anerkannten physischen Kriegsverletzungen und den als Ausdruck von Verweiblichung, Verweichlichung, Degeneration und Entartung abgewerteten psychischen Erkrankungen und Traumatisierungen – waren die Kopfschussverletzungen nicht eindeutig zuzuordnen: Einerseits wies der hirnverletzte Soldat ganz offensichtlich eine durch äußere Einwirkung verursachte physische Schädigung auf, an der er keine persönliche Schuld trug. Andererseits gingen mit einer Hirnverletzung beinahe immer vielfältige psychische Symptome und Ausfallerscheinungen einher (vgl. Hartmann 1916: 414), die denen der Kriegsneurose oder Kriegshysterie äußerlich recht ähnlich waren: Be-

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wegungsstörungen und Lähmungen, Beeinträchtigungen des Sprachvermögens (Aphasien), Gedächtnisverlust, Beeinträchtigungen des abstrakt-logischen Denkens, Rechenstörungen, Lese- und Schreibstörungen, Depressionen und Angstzustände. Hinzu kam, dass die physische Schädigung nach Verheilung der Kopfwunde oft nicht mehr auf den ersten Blick erkennbar war. Eine genauere Analyse des Diskurses über die Kopfschussverletzten in der zeitgenössischen medizinischen, psychologischen und pädagogischen Fachliteratur zeigt, dass der hirnverletzte Soldat weder eindeutig als Mann (›Kriegsheld‹), noch als Frau (›Kriegshysteriker‹) eingeordnet wurde, sondern als Kind (siehe Ruttmann 1915; Hartmann 1915, 1916; Bachmaier 1916; Stern 1916; Draeseke/Herms 1917; Poppelreuter 1917, 1918; Fröschels/Rothe 1918; Fuchs 1918; Goldstein 1919). Wie das schwachsinnige Hilfsschulkind, galt auch der hirnverletzte Soldat nicht im engeren Sinne als krank, sondern als in seiner Entwicklung zurückgeworfen und gehemmt. So schreibt der Pädagoge und spätere Rassenhygieniker Wilhelm Julius Ruttmann in einem der ersten, programmatischen Kriegsaufsätze zu diesem Thema im Dezember 1914: »Wie wir beim kindlichen Krüppel Entwicklungszustände vor uns haben, die sich verhältnismäßig leicht in bestimmte Bahnen lenken lassen, so liegt auch bei der Kriegsgebrechlichkeit eine Entwicklungsreihe vor« (Ruttmann 1915: 461). Diese Idee einer Entwicklungsreihe bildet nach Michel Foucault die theoretische Grundlage und den zentralen Bezugspunkt für die gesamte Psychologie und Psychopathologie des geistigen Zurückbleibens seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts (vgl. Foucault 2015: 299) und damit auch für die Hilfsschul- und Heilpädagogik. Sie geht zurück auf den französischen Arzt und Pädagogen Édouard Séguin, der diesen Ansatz erstmals in seinem 1846 erschienenen Lehrbuch »Moralische Behandlung, Hygiene und Erziehung der Idioten« (deutsch 2011) systematisch begründete. Nach Séguin ist das idiotische Kind nicht geisteskrank, sondern in der Normalentwicklung zurückgeblieben: Es ist somit ein anormales Kind. Auch der erwachsene Idiot ist in gewisser Weise kein Kranker, sondern ein Kind. Bei Séguin umschreibt der Entwicklungsbegriff eine zeitliche Achse, deren Abschnitte zugleich eine bestimmte Norm repräsentieren – eine doppelte Entwicklungsnorm, deren idealer Endpunkt der arbeitsfähige, autonome und selbstbestimmte Erwachsene ist und deren relatives Maß die durchschnittliche Entwicklungsgeschwindigkeit einer bestimmten Population von Gleichaltrigen bildet (vgl. Hoffmann 2013: 154): »Der Idiot oder der Zurückgebliebene Séguins ist jemand, der sich letztlich nicht aus dem Normalzustand weiterentwickelt hat, oder vielmehr, er ist auf einer niedrigeren Stufe innerhalb von etwas stehen geblieben, das die Norm selbst ist, das heißt die Entwicklung des Kindes. Der Idiot ist eine bestimmte Art von Kind und kein Kranker; er ist jemand, der mehr oder weniger in einer Kindheit versunken ist, bei der es sich um die normale Kindheit selbst handelt. Es ist eine bestimmte Stufe

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der Kindheit, oder, wenn man so will, die Kindheit ist eine bestimmte Weise, die Stufen der Debilität, der Idiotie oder der geistigen Zurückgebliebenheit mehr oder weniger schnell zu durchschreiten« (Foucault 2015: 302). Folglich unterscheidet sich die Pf lege, die man dem Idioten zuteilwerden lassen sollte, nicht wesentlich von der Pf lege eines Kindes. Die Behandlung sollte nicht durch die Medizin, sondern durch die Pädagogik erfolgen: »[…] das heißt, dass die einzige Art und Weise, einen Idioten oder Zurückgebliebenen zu heilen, ganz einfach darin besteht, sie zu erziehen, eventuell natürlich mit einer Reihe von Variationen, von bestimmten Methoden, aber eigentlich ist nichts weiter zu tun, als ihnen den Lehrplan aufzuerlegen« (ebd.). Séguins Konzept einer doppelten Entwicklungsnorm, das sich im deutschsprachigen Raum spätestens Ende des 19. Jahrhunderts mit der allgemeinen »Psychopathologisierung der Gesellschaft« (Bühler 2016: 46) durchgesetzt hat, an der sich auch die Pädagogik zunehmend orientiert (vgl. Tenorth 2006: 516), wurde nun ab 1914 auch auf den hirnverletzten Soldaten übertragen.

3. Übungsschulen für ›Gehirnkrüppel‹ Wie bei kleinen Kindern wirkte das Sprachvermögen der Kopfschussverletzten oft eingeschränkt und fehlerhaft. Dasselbe galt für ihre Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens. Viele der Betroffenen hatten ihr Gedächtnis zunächst ganz oder teilweise verloren und wiesen große Wissenslücken auf. Den meisten fiel es schwer, in abstrakt-begriff lichen Kategorien zu denken. Wille, Aufmerksamkeit und Gefühlsleben waren starken Schwankungen unterworfen. Diese mehr oder weniger klar umrissenen Ausfallerscheinungen einzelner psychischer Funktionen bildeten die eine Seite ihrer Anormalität, durch die den Kopfschussverletzten im Vergleich zum durchschnittlichen Erwachsenen der Status von Kindern zugeschrieben wurde. Die andere Seite stellten die vor der Verletzung bestehenden Begabungen und Interessen dar, die sich in Unterschieden der Persönlichkeit, der Bildung und der beruf lichen Position vor dem Kriegseinsatz zeigten. Dieser zweite Aspekt der Anormalität war vergleichbar mit dem Abstand zur durchschnittlichen Entwicklungsgeschwindigkeit und hatte ebenfalls Einf luss auf das Störungsbild, wie Hartmann feststellt: »Es ist selbstverständlich, dass in Fällen, in denen ein großer Gedächtnismaterialbesitz und eine wohlerzogene Übungsfähigkeit sowie eine beziehungsreiche Assoziationstätigkeit vorgebildet sind, der Fortschritt der Schulung ein ungleich rascherer, sichererer und intensiverer ist, als in Fällen, in denen Mangelhaftigkeit auf diesem Gebiete als Folge vor dem Unfalle mangelhafter Erziehung und gerin-

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ger geistiger Entwicklung oder als infolge der Verletzung entstandener Defekte vorhanden ist« (Hartmann 1916: 414). Da der Kopfschussverletzte wie der Idiot oder Zurückgebliebene kein Geisteskranker, sondern ein Anormaler war und in gewisser Weise wie ein Kind bestimmte Fähigkeiten und Funktionen erst wieder neu erlernen musste, erschien es Medizinern, Psychologen und Pädagogen naheliegend, seine Rehabilitation der Hilfsschul- und Heilpädagogik zu übertragen, deren Aufgabenbereich in der medizinisch-pädagogischen Behandlung aller Arten von Störungen, Fehlern und Mängeln begriffen wurde (vgl. Bachmaier 1916: 9). So kam es, dass die hirnverletzten Soldaten des Ersten Weltkriegs auf einmal in den Klassenzimmern der Hilfsschulen Platz nahmen, dort auf dem oft viel zu niedrigen Mobiliar erneut die Schulbank drückten und unter Aufsicht von Krankenschwestern, Lehrern und Ärzten noch einmal das kleine Einmaleins, einfache Handarbeiten oder das Alphabet übten (siehe Abb. 2 u. 3). Abbildung 2: »Intelligenzbildungsklasse (Gehirnverletzte)« an der Kopfschussheilschule, der ehemaligen Hilfsschule Allenstein (aus: Bachmaier 1916: 37).

War die Folge der Hirnschädigung ein Rückfall in die Kindheit, so wurde umgekehrt der Heilungsprozess als erneute Mannwerdung des Patienten begriffen: »31. Mai. Heute ist der Patient in sehr gedrückter Stimmung. Er erkennt zum erstenmale die ganze Schwere seines Leidens, fühlt die ihm anhaftenden Mängel;

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er beginnt aus dem schweren Seelenschlafe zu erwachen, die Seelenblindheit verschwindet, aus dem bisherigen Kinde wird – ein Mann« (Göri 1915: 338). Entsprechend wurden die als geheilt entlassenen Soldaten auch als »Abiturienten aus der Schule für Gehirnverletzte« (ebd.: 339) bezeichnet. Hinsichtlich der Möglichkeiten einer Wiederherstellung der hirnverletzten Soldaten, hatten Psychiater und Neurologen eine deutlich optimistischere Einstellung als bei den Geisteskranken, Dementen, Idioten oder Schwachsinnigen. So war für Hartmann die Lernfähigkeit und Anpassungsfähigkeit (›Plastizität‹) des Gehirns der kopfschussverletzten Soldaten das entscheidende Kriterium für seine Abgrenzung der Gehirnkrüppel des Krieges von den Gehirnsiechen der Friedenszeit (siehe ebenso Fröschels 1915; Stern 1916: 211; Goldstein 1916: 18f.). Vor dem Krieg hätten Gehirnerkrankungen selten vollkommen gesunde Gehirne betroffen: »Es sind […] meist allgemein debile Menschen in einem höheren Lebensalter, mit einem nicht mehr oder doch sehr vermindert widerstandsfähigen Gehirn und kaum oder wenig ersetzbaren Hirnfunktionen« (Hartmann 1915: 769). Im Unterschied dazu bliebe beim Gehirnkrüppel, nach Abschluss der chirurgischen Versorgung und Abheilung des Gehirns, im weitesten Sinne lediglich eine Narbe zurück. Nach dieser Auffassung handelte es sich also um einen abgeschlossenen Prozess mit einer deutlich besseren Prognose: »Ein rüstiges, strukturell meist nicht disseminiert oder diffus geschädigtes Gehirn ist aller Erfahrung nach in seinen Leistungen enorm restitutionsfähig« (ebd.). Der Ausdruck ›Gehirnkrüppel‹ hob trotz der vielfältigen psychischen Folgeerscheinungen die Gemeinsamkeiten mit den körperlich geschädigten Kriegskrüppeln hervor statt mit psychisch Kranken (siehe auch Goldstein 1916: 19). Während bei Letzteren entweder das Vorhandensein nicht besonders leistungsfähiger Gehirne oder allgemein ein degenerativer Krankheitsprozess angenommen wurde, galten die Gehirnkrüppel in der Mehrheit als jugendlich und körperlich gesund. Wie beim schwachsinnigen Hilfsschulkind spricht Fuchs von den ›Pädagogischen Fehlern‹ der Hirnverletzten, die durch Unterricht, Erziehung und heilpädagogische Behandlung auszugleichen seien: »Man möchte meinen, dass sich die Ausfälle des Wissens und Könnens und die Abschwächungen des Gedächtnisses, der Konzentrationsfähigkeit, der Selbstdisziplin, der Körpergeschicklichkeit und die Mängel des Gesichts, des Gehörs und der Sprache durch eine heilpädagogische Behandlung ausgleichen und bessern ließen, zumal die Heilpädagogik doch seit Jahrzehnten diesen, wenn auch durch andere Ursachen hervorgerufenen Leiden mit Erfolg begegnet ist. Der Nervenarzt überlässt daher die Behandlung dieser pädagogischen Fehler dem Pädagogen und versucht, Hand in Hand mit ihm den Kopfschussverletzten zu helfen. […] Es ist also nötig, die Kopfschussverletzten nochmals dem Einfluss einer Schule auszusetzen, nicht um das Maß ihrer Bildung wesentlich zu erhöhen, sondern um die

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Lücken und Abschwächungen ihres Geisteslebens auszugleichen und die ganze Persönlichkeit annähernd auf die Höhe zu führen, auf der sie vor der Verwundung stand« (Fuchs 1918a: 16). Die gut erprobten Methoden der Hilfsschule und die spezielle beruf liche Eignung der Hilfsschullehrer boten nach Fuchs die Gewähr, »[…] dass alle pädagogischen Maßnahmen die sorgfältigste Individualisierung und doch die Erfassung der ganzen Persönlichkeit des Geschädigten zur Voraussetzung haben und mit freundlichem Entgegenkommen, Ruhe und Geduld, ohne Überhasten und Überanstrengung der Schüler ausgeführt werden. Der Hilfsschullehrer ist mit der genauen Beobachtung pathologischer Naturen, der geduldigen Führung gehemmter geistiger Entwicklung und der Behandlung pädagogischer Fehler vertraut und nicht genötigt, sein Verfahren an den Beschädigten erst zu erproben; er kann sofort mit geeigneten Unterrichtsverfahren beginnen« (ebd.: 17). Abbildung 3: Handarbeitsstunde (links) und Unterrichtsstunde (rechts) in der Hilfsschule an der Finkenau/Hamburg (aus: Hamburgische Lazarett-Zeitung, 1916, Nr. 17: 4.).

Nach Hartmann galt es, unter der verständnisvollen »Mitarbeit hervorragender, moderner Pädagogen« den neuen Zweig einer »pädagogische Psychotherapie« (Hartmann 1915: 770) zu begründen, in deren Mittelpunkt das Lernen und Üben stehen sollte (siehe auch Bachmaier 1916: 18; Goldstein 1916: 19): »Das vornehmste Heilmittel ist ein natürliches, ist jenes Mittel, durch welches der Funktionsaufbau und -ausbau des Gehirnes während der Entwicklung des Individuums, also eigentlich während des ganzen Lebens erfolgt, nämlich Lernen und Üben« (Hartmann 1915: 769). Die ersten deutschsprachigen Übungsschulen wurden 1915 von Hartmann in Graz und von Walther Poppelreuter in Köln gegründet. Ihrem Beispiel folgten Emil Fröschels in Wien, Goldstein in Frankfurt a.M., Max Isserlin in München

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und viele andere mehr. Die behandelten Patienten waren als Soldaten verpf lichtet, den Anweisungen, die ihnen erteilt wurden, zu gehorchen. Üblicherweise gab es eine ärztliche und eine pädagogische Leitung, die sich die Verantwortung teilten, wobei die Gesamtleitung stets einem Mediziner unterstand. An manchen Standorten, wie in Leipzig oder Frankfurt a.M., gab es zusätzlich eine psychologische Leitung für Diagnostik und wissenschaftliche Grundlagenforschung. Die enge Zusammenarbeit zwischen Medizinern, Psychologen und Pädagogen kam auch in zahlreichen gemeinsamen Veröffentlichungen zum Ausdruck. Beispiele dafür sind die Monographien des Hamburger Schul- und Nervenarztes Johannes Draeseke und des Hilfsschullehrers Otto Herms (1917), des Wiener Logopäden Fröschels und des Sprachheilpädagogen Karl Cornelius Rothe (1918) sowie der Ärztin Frieda Reichmann und des Taubstummenlehrers Eduard Reichau (1919) aus Königsberg. Sämtliche Übungsschulen hatten vier wesentlich Aufgaben zu erfüllen (vgl. Moede 1917; Goldstein 1919): (1) die genaue Diagnostik der allgemeinen Leistungsfähigkeit der Patienten, ihrer psychischen Funktionen sowie die Analyse der vorliegenden Störungen und Ausfallerscheinungen; (2) die psychologisch-pädagogische Übungsbehandlung der unterschiedlichen Funktionsstörungen, vor allem der Sprache, des Lesens, Schreibens und Rechnens; (3) die Begutachtung der Dienstfähigkeit bzw. Dienstbeschädigung und die Beurteilung möglicher Rentenansprüche; (4) die Berufsberatung und gegebenenfalls Umschulung der Kriegsverletzten. Abbildung 4: Heilpädagogische Übungsbehandlung bei völliger Wortstummheit am Frankfurter Lazarett für Hirnverletzte (aus: Goldstein 1919: 101 u. Anhang).

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Trotz ihrer gemeinsamen Aufgaben und Zielsetzung waren die Übungsschulen alles andere als einheitlich organisiert: In den veröffentlichten Berichten lassen sich mindestens drei unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Einteilung der Patienten in Unterrichtsgruppen oder Klassen nachweisen, die die Grundlage einer ersten Typologie der Übungsschulen bilden könnten:

a. Differenzierung nach Leistungsniveau Ein erstes Einteilungskriterium stellte die Differenzierung nach dem vorhandenen Leistungsniveau der Patienten dar: Bereits zu Beginn des Krieges warb der Mannheimer Stadtschulrat Joseph Anton Sickinger beim Generalkommando des XIV. Armeekorps für eine Übertragung des von ihm entwickelten Mannheimer Schulsystems (einem Vorläufer des mehrgliedrigen Schulsystems in Deutschland) auf die Arbeit in den Reservelazaretten (siehe Sickinger 1916). Ab 1914 wurde ihm die Leitung der Genesendenkompagnie des I. Ersatzbataillons in Mannheim übertragen, deren Einrichtung er auch deshalb begrüßte, weil die Kriegsverletzten, »– den Sitzenbleibern in der Schule vergleichbar – vielfach als unwillkommene Beigabe betrachtet« (Sickinger 1916: 353) würden. Sie stellten »nach Art und Grad ihrer durch Verwundung und Krankheit verursachten Schäden eine höchst ungleichartige Masse dar« (ebd.: 354), deren Behandlung und Beschäftigung es im Sinne des Mannheimer Systems nach Begabungen und Mängeln zu differenzieren galt. Die Gliederung erfolgte nach Leistungsfähigkeit der Mannschaften in drei Abteilungen: (1) die Schonungsabteilung, (2) die Vorbereitungsabteilung und (3) die Exerzierabteilung. Gemeinsamkeiten zwischen dem Mannheimer Schulsystem und der Organisation der Genesendenkompagnie sah Sickinger unter anderem in der Differenzierung in homogene Gruppen, »in denen gleichheitliche Maßnahmen möglich und wirksam sind« (ebd.: 361). Je größer der geistige oder körperliche Mangel war, desto sorgfältigere und umfassendere pädagogische Maßnahmen sollten ergriffen werden (Gruppengröße, besonders geeignete Lehrer, ausgedehntere ärztliche Fürsorge). Spezialbegabungen sollte durch besondere Unterrichtskurse Rechnung getragen werden. Spezialmängel erforderten die Beratung und Behandlung durch Spezialärzte.

b. Differenzierung nach Funktionsniveau Die meisten Übungsschulen teilten die Patienten nach Art und Umfang der Funktionseinschränkung ein. So wurden im Werkstättenlazarett mit Station für Kopfschussverletzte und Kopfschussheilschule Allenstein (Ostpreußen) neun Gruppen unterschieden (vgl. Bachmaier 1916: 35f.): (1) »Einarmklasse«, (2) »Linksschreibeklasse«, (3) »Rechtsschreibeklasse«, (4) »Intelligenzbildungsklasse (Gehirnverletzte)«, (5) »Schwerhörigen-, Ertaubten- und Sprachkrankenklasse«, (6)

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»Blindenklasse«, (7) »Handübungsklasse«, (8) »Prothesenschule«, (9) »Allgemeine Bildungsklasse«. Eine ähnliche Organisation findet sich auch am Sonderlazarett für kopfschussverletzte Krieger in Köln (ab 1916 Provinzialberatungsstelle für Kopfschussverletzte). Hier gab es nach Poppelreuter (1917: 1f.): (1) eine »Oberklasse, der die geförderten und leichtgeschädigten Schüler angehören«, (2) eine »Unterklasse für Schwergeschädigte, die vorwiegend Störungen der höheren Sehleistungen umfassen«, (3) eine Klasse der »Motorisch-Aphasischen«, (4) der »Sensorisch-Aphasischen«, (5) einen »Kursus in linkshändigem Schreiben für Gelähmte«, (6) »strengen Einzelunterricht für besonders schwer Geschädigte« sowie (7) eine »Klasse für Schwerhörige, Taube und psychogene Sprachstörungen«.

c. Differenzierung nach Bildungsniveau Ein drittes Einteilungskriterium stellte die Differenzierung nach dem vor der Verletzung erreichten Bildungsniveau dar, wie sie beispielsweise an der von Fuchs geleiteten Berliner Schule für Kopfschussverletzte vorgenommen wurde: Hier unterschied man zwischen wissenschaftlichen und praktischen Kursen und die Patienten wurden nach Bildungsgrad und sozialer Schichtzugehörigkeit differenziert: »Zurzeit bestehen 30 wissenschaftliche Kurse, die sich in drei Stufen aufbauen. Die untere Stufe behandelt Kopfschussverletzte mit schwerster Schädigung, die Gebiete der Fibelstufe nochmals durchlaufen müssen; die mittlere solche mit mäßiger Volksschulbildung und ebensolcher Folgewirkung der Verletzung; die oberste solche mit guter Volksschulbildung und allgemein-psychischen Abschwächungen. Außer diesen drei stärkstbesetzten Stufen bestehen noch einige höhere für Schüler mit höherer oder Hochschulbildung. Fast jeder Kursus trägt noch ein besonderes Gepräge, insofern er eine Ausbildungsform oder ein Gebiet, z.B. Spontansprache, Gedächtnisübungen, Linksschreiben, Stenographie, eine Fremdsprache, technische und wissenschaftliche Fächer usf. besonders betont« (Fuchs 1918: 6). In dieser Einteilung tritt die weiter oben angesprochene doppelte Entwicklungsnorm und die damit verbundene Normierung der Leistungsfähigkeit der Hirnverletzten nach Funktions- und Bildungsniveau besonders deutlich hervor.

Hilfsschulpädagogik im Krieg

4. Diskussion Die Wiederherstellung der sozialen Brauchbarkeit, insbesondere der Arbeitsfähigkeit der Kriegsverletzten, steht als wichtigster Leitsatz über der gesamten Kriegskrüppelfürsorge des Ersten Weltkriegs. Biesalski formulierte die offizielle Linie für Deutschland mit den Worten: »Keine Wohltat – sondern Arbeit für die verkrüppelten Krieger« (Biesalski 1915a: 15; siehe auch Osten 2014). Die Beschäftigung durch Arbeit galt dabei sowohl als Heilmittel wie auch als Behandlungsziel (siehe Bachmaier 1916: 12; Hartmann 1915: 770; Goldstein 1916: 20; Poppelreuter 1917: 7). Wie die allgemeine Kriegskrüppelfürsorge bewegten sich auch die Übungsschulen für Kopfschussverletzte in einem Spannungsfeld von sozialer Verpf lichtung gegenüber den verletzten Soldaten und deren berechtigten Versorgungsansprüchen, der Unterstellung von Wehleidigkeit und Simulantentum, der beruf lichen und sozialen Rehabilitation und dem wissenschaftlichen Interesse an den zum Teil neuartigen Störungsbildern. Durch den Druck der praktischen Anforderungen mussten innerhalb kürzester Zeit neue Diagnose- und Behandlungsformen gefunden werden. Die in der Tradition Emil Kraepelins vorherrschende Klassifikation psychiatrisch-neurologischer Krankheiten und Störungen und der damit einhergehende therapeutische Nihilismus erschienen angesichts der neuen Herausforderungen als unzureichend. Stattdessen galt es in der Rehabilitation der Hirnverletzten die dynamischen Wechselwirkungen von Person und Umwelt zu berücksichtigen, sowie der Individualität und Situiertheit der Verhaltensweisen und Symptome der Patienten gerecht zu werden (siehe Goldstein 2014 [1934]). Die individualisierende und zugleich differenzierende Entwicklungsperspektive der Hilfsschul- und Heilpädagogik, erschien dazu geeignet, diese praktische Lücke zu füllen. Schon vor dem Krieg bestanden hier teils enge persönliche und institutionelle Verf lechtungen zwischen Psychologie, Medizin und Pädagogik. Hinzu kam, dass innerhalb der symbolischen Ordnung der Kriegsinvalidität, entlang der Differenzlinie ›männlich/weiblich‹, die Figur des hirnverletzten Soldaten weder eindeutig der positiv konnotierten Seite des männlichen Kriegshelden, noch der negativen Seite des verweiblichten Kriegshysterikers zugeordnet werden konnte: Stattdessen wurden die Kopfschussverletzten als Kinder behandelt. Ihre Rehabilitation erschien hauptsächlich als Bildungs- und Entwicklungsaufgabe und fiel damit in den Zuständigkeitsbereich der Pädagogik. Anders als die Kriegspsychologie und Kriegsmedizin, die innerhalb ihrer Disziplinen die Weiterentwicklung von Theorie und Praxis nachhaltig beeinf lussten und zur Entstehung und Konsolidierung neuer Fachdisziplinen wie der Psychotechnik (siehe Gundlach 1996; Kaminski 2010) oder der Neuropsychologie (siehe Preilowski 2009; Frommelt 2010) beitrugen, blieben die Erfahrungen der »Kriegsverletzten-Pädagogik« (Stern 1916) für die Nachkriegs-Pädagogik relativ folgenlos.

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Es gelang der Hilfsschulpädagogik offenbar nicht, die an den Übungsschulen für Kopfschussverletzte entwickelten Praktiken und die dabei gewonnenen Erkenntnisse in den Auf bau einer entsprechenden Neuropädagogik oder Neurodidaktik einf ließen zu lassen. Folgt man den veröffentlichten zeitgenössischen Berichten und den Darstellungen aus der Psychologie- und Medizingeschichte, waren die Rehabilitationsbemühungen dieser Kriegspädagogik durchaus erfolgreich.4 Wenn aber die Praxis der Hilfsschulpädagogik zumindest in Teilen eine Erfolgsgeschichte war – warum wurde diese im Kontext der (sonder-)pädagogischen Historiographie dann nicht erzählt? Zur Beantwortung dieser Frage lassen sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt lediglich erste Hypothesen formulieren: Eine mögliche Erklärung könnte in der bis heute unzureichenden Theoretisierung sonderpädagogischer Praxis liegen. Diese stellt nach Tenorth (2010) allgemein eines der größten Hemmnisse für die Professionalisierung der Sonderpädagogik als Disziplin und Profession dar. Kurz zusammengefasst lautet sein Argument, dass die Sonderpädagogik – anders als in ihren Ursprüngen – seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert ihre Erfahrungen aus der Praxis nicht mehr auf sich selbst attribuiert (d.h. sie ihrer eigenen fachlichen Kompetenz und methodischen Erfindungskraft zuschreibt), sondern dazu einerseits auf andere Wissenschaften rekurriert (womit sie ihre pädagogischen Erfindungen als bloße Techniken abwertet) und andererseits auf eine besondere Klientel und deren Umwelt zurückführt: »Die eigene Erfahrung der Profession wird entweder negiert oder nur im Filter der fremden, jetzt unpädagogischen Theorie wahrgenommen. Die Pädagogik reduziert sich auf das moralische Argument der Anerkennung auch derjenigen Kinder als Lernender, die im Grunde aber, nach den revierinternen Begriffen, in ihrer hypothetischen Anthropologie pädagogisch nicht anerkannt werden können, sondern als ›bildungsunfähig‹ aus der Logik pädagogischer Arbeit schon excludiert sind, nicht zuletzt deswegen, weil die Spezialisten für Inklusion der Mut an ihrer großen Ambition verlassen hat« (Tenorth 2010: 24). Die Praxis der Übungsschulen, so wäre zu schlussfolgern, konnte unter anderem deshalb so rasch in Vergessenheit geraten, weil die Erfolge der Hilfsschulpädagogik nicht ihrer eigenen Fachlichkeit, sondern lediglich der pädagogischen Anwendung medizinisch-psychologischen Wissens zugeschrieben wurden. Hinzu kommt, dass die Anerkennungslogik einer »inkludierenden Exklusion« (Stichweh 2009: 37), die diejenigen, die institutionell inkludiert werden sollen, schon immer 4  F ür eine bessere Einschätzung wäre es allerdings notwendig, auch die Perspektive der Patienten und ihrer Angehörigen einzubeziehen, zu der sich bisher leider nur wenige Selbstzeugnisse finden lassen.

Hilfsschulpädagogik im Krieg

als pädagogisch exkludiert voraussetzt, nur schwer mit der neuen Zielgruppe der hirnverletzten Soldaten in Einklang zu bringen war. Hier schließt sich der Kreis zur Ausgangsthese dieses Beitrags: Wenn die Konstruktion des Hilfsschulkindes als Schwellenfigur zwischen Normalität und Anormalität weniger an dessen Bildsamkeit orientiert war, sondern eine symbolische Projektionsf läche für soziale Ordnungsvorstellungen lieferte, die vor allem die Abgrenzung bestimmter sozialer Schichten von der Volksschülerschaft rechtfertigte, dann war die Hilfsschulpädagogik auf ›Schüler‹, die als erfolgreich ›geheilt‹ und ›normalisiert‹ entlassen werden konnten, überhaupt nicht eingestellt. Vielleicht ist dies der Hauptgrund, warum die Sonderpädagogik diese Episode auch nicht in das eigene Geschichtsbild zu integrieren vermochte.

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Inklusionspfade kategorisierender und dekategorisierender Repräsentanz von  Behinderten -Selbsthilfe-Bewegungen Udo Wilken

1.

Inklusive Teilhabe und Teilgabe

In Gemeinschaft mit anderen sein, »teilhaben« und »Teil-sein«, dies sind Voraussetzungen, ohne die wir nicht leben und überleben könnten. In-Gemeinschaftsein bildet eine existenzielle Grundbefindlichkeit menschlichen Daseins, die mit der Mutter-Kind-Dyade beginnt (vgl. Falck 1997: 25). Zugleich entwickelt sich aus solch enger Bindung das Potenzial zur Herausbildung einer eigenständigen individuellen Persönlichkeit. Diese die Individuation prägende gattungsgeschichtliche Bedingung ist nun im Hinblick auf die Realisierung von Soziabilität, das heißt von sozialer Verantwortung, ambivalent. Denn um das existenziell notwendige »Dazu-Gehörig-Sein« im Lebenslauf des Individuums verantwortlich wahrzunehmen und gemeinschaftsbezogen bewusst zu verwirklichen, bedarf es der Bereitschaft zur Kooperation, die auf Gegenseitigkeit und wechselseitigen Austausch hin orientiert ist. Da aber Menschen als Individuen nicht nur soziale, sondern auch rational-berechnende Wesen sind, sind sie tendenziell auf eine eigennützige Lebensgestaltung hin orientiert. Es ist deshalb nicht zu erwarten, dass empathische »Anteilnahme« an der Welt des Anderen oder gar »Teil-gabe« in Form sozial-kooperativer Solidarität, die über die Familie und den Freundeskreis hinausgeht, als selbstverständliche Formung des gemeinschaftlichen Umgangs in unserer Gesellschaft erfolgen und voraussetzungslos praktiziert werden (vgl. Bertelsmann Stiftung 2017). Insofern ist im Blick auf das Prinzip der zu gewährenden inklusiven Teilhabe an der Gemeinschaft als ganzer immer auch das Interesse der einzelnen Gesellschaftsmitglieder an selbst gestalteter empathischer Resonanz und altruistischer Motivation im Rahmen ihrer sozialen Eingebundenheit zu beachten, von der die Bereitschaft zu unterschiedlichen Formen von Teilgabe mit abhängig ist.

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Weder eine Zwangskollektivierung nach dem egalitaristischen Motto »Du bist nichts, Dein Volk ist alles«, noch die unsolidarische Devise »Jeder ist seines Glückes Schmied«, ohne Gewährung der Chance zur Eigenvorsorge, sind in sozial-inklusiver Hinsicht zielführend human. Deshalb müssen die Chancen auf Teilhabe durch kollektive soziale Strukturen gesichert werden, wie denn auch die individuelle Bereitschaft zur Teilgabe durch eine vertrauensbasierte inklusionsorientierte Gestaltung des gesellschaftlichen Miteinanders auf den Weg zu bringen ist. Gleichwohl gelten unter sozial-ethischen Aspekten Geben und Nehmen nicht unbeschränkt. Immer ist die vorhandene Fähigkeit, beziehungsweise die zu fördernde Bereitschaft zur individuellen Eigenverantwortung und Selbsthilfe zu berücksichtigen, damit nicht erlernte Hilf losigkeit und verunmündigende Abhängigkeit die Aktivierung lebensweltlicher Ressourcen blockiert oder gar die Gemeinschaft stiftenden Quellen der Kooperation und Solidarität ausgebeutet werden und infolgedessen versiegen. Insofern ist im Blick auf Teilhabe und Teilgabe das sozialinklusive Kontinuum von Selbsthilfe, Mithilfe und Fremdhilfe zu ref lektieren. Zudem gilt bereits aus anthropologisch-evolutionärer Sicht, dass Menschen dann eher kooperieren und zu solidarischem Verhalten bereit sind, wenn Wechselseitigkeit, also Reziprozität besteht und sie sich nicht ausgenutzt fühlen. Individuen verhalten sich sogar »altruistisch, wenn sie keinen direkten Vorteil erwarten können. Der Mensch ist kooperativ, er muss es allerdings erst lernen. Kooperatives (soziales) Verhalten führt längerfristig zu höherem Gewinn für alle Beteiligten. […] Wenn Vertrauen herrscht, kann der Staat ohne Belastung der Solidarität Transfers vergeben, die nicht von den Steuer- und Beitragszahlern gleich als ungerecht klassifiziert werden« (Prenz/Priddat 2007: 72). Dies gilt auch für nicht-reziproke Situationen in denen dem Hilfebedürftigen, der nicht imstande ist, Gleiches mit Gleichem zu vergelten, das Recht zukommen sollte zu erhalten, ohne zurückerstatten zu müssen oder radikaler: zu nehmen, ohne zu geben. Hier gilt es, ohne Identitätsgefährdung guten Gewissens notwendige Hilfe in Anspruch zu nehmen, um ein menschenwürdiges selbstbestimmtes Leben führen zu können im Rahmen eines wohlverstandenen solidarischen Verantwortungs- und Vertrauensverhältnisses (vgl. Wilken 1999: 22, 27ff.). Insofern erweisen sich humanistisch-soziale Wertepräferenzen im individuellen Verhalten wie auch die Identifikation mit förderlichen sozialstaatlichen Verhältnissen als bedeutsame Grundvoraussetzungen für eine inklusive Gestaltung des gesellschaftlichen Zusammenhalts. Allerdings ist es um solche Selbstevidenz des Sozialen in unserer Gesellschaft nicht zum Besten bestellt, da das Vertrauen in die Sinnhaftigkeit des aktuellen Umbaus sozialer Sicherungssysteme bei vielen Bürgern brüchig geworden ist (vgl. Wilken 2010: 28ff.). Es gilt darum, Perspektiven für eine Kultur der Solidarität zu erschließen, deren verbindende Werte ge-

Inklusionspfade kategorisierender und dekategorisierender Repräsentanz

eignet sind ein erneuertes bürgerschaftlich-politisches Verantwortungsbewusstsein zu eröffnen, das in der Lage ist die Selbstevidenz des Sozialen zu befördern. Deshalb soll im Folgenden am Beispiel der Entwicklungsgeschichte von Behinderten-Selbsthilfe-Bewegungen dargestellt werden, welche individuellen und kollektiven Motivations-, Lösungs- und Lernwege von den jeweiligen Akteuren beschritten wurden, um Ausgrenzungen aufzuheben, humane Teilhabe zu erwirken und solidarische Teilgabe zu eröffnen und welche möglichen Folgerungen daraus für unsere gegenwärtige und zukünftige soziale Inklusionskultur von Interesse sein könnten.

2. Sozialgeschichtliche Entwicklungswege von Exklusion und Inklusion Im Blick auf Teilhabe und Teilgabe ergibt sich, dass Menschen mit Beeinträchtigungen immer wieder mit problematischen Situationen konfrontiert werden. Dabei ist es gemäß dem solidarischen Leitbild »Jeder ist ein Teil des Ganzen« von Bedeutung zu sehen, dass Menschen mit Behinderungen, wie andere Mitbürger auch, in der Regel selbst-aktiv ihre Angelegenheiten ordnen und für sich sorgen wollen und zugleich bereit sind soziale Verantwortung zu tragen. Zudem ist festzustellen, dass Dazu-Gehören, Teilhabe und Teilgabe von jeweils zeittypischen und kulturprägenden Einstellungsdeterminanten und Verhaltensweisen abhängig sind, die gegenüber Menschen mit Behinderungen, aber auch unter ihnen selbst bestehen (vgl. Wilken 1983:19f.; Fuchs 2001: 194). Mit ihren ambivalenten Konsequenzen reichen sie weit in die Menschheitsgeschichte zurück und bestimmen in veränderter Form Wahrnehmung, Einstellung, Erleben und Verhalten auch in der Gegenwart sowohl in bewusster wie in unbewusster Weise. Im Blick auf intra- und interkulturelle Einstellungen wird dabei die Trennung zwischen Behinderung und Behinderten bedeutsam: »Behinderung ist überall unerwünscht. Aber die Reaktionsmöglichkeiten auf Menschen mit einer Behinderung sind vielfältig und damit prinzipiell veränderbar« (Cloerkes 2007: 136). Bezogen auf das Faktum Behinderung und auf Personen mit Behinderungen geht nun Exklusion als stigmatisierende Abwertung, als Nicht-Dazu-Gehörigkeit und nachhaltiger sozialer Ausschluss einher mit der Begrenzung beziehungsweise dem Verlust von sozialen und kulturellen Teilhabechancen sowie mit negativen Auswirkungen auf ihre physische und psychisch-mentale Existenz. Erinnert sei an die gesetzlich geregelte Praxis des selektiven Schwangerschaftsabbruchs nach pränataler Diagnose in unseren Tagen (vgl. Harari 2017: 60) sowie an historische Praktiken (vgl. Wilken 1983: 225ff.) und aktuelle Begründungen des Infantizids (vgl. Singer 1996: 218, 223, 234). Über das Mittelalter hinaus war die Aussetzung und Tötung sogenannter Missgeburten zugelassen von denen galt, dass sie nichts

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Menschliches an sich trügen. Zudem sind die Ansichten des britischen Ökonomen Thomas R. Malthus (1766-1834) noch immer virulent nach denen staatliche Fürsorge die Not nicht behebe, sondern Hilfebedürftige ermuntere, sich sorglos fortzupf lanzen. Verbunden mit sozialdarwinistischen Vorstellungen führte dies in der NS-Zeit zu Zwangssterilisierung und Euthanasie sogenannter »Ballastexistenzen«. Im historischen Rückblick werden aber nicht nur exkludierende Praktiken deutlich, sondern auch inklusive Verhaltensweisen. So gab es im alten Ägypten, im klassischen Griechenland und im römischen Reich Versorgungsleistungen für Verletzte, für Leprakranke und Kriegsversehrte. Personen mit körperlichen Absonderheiten dienten aber auch als Narren der Belustigung, vergleichbar mancher voyeuristischen Begeisterung für behinderte Ausnahmetalente unserer Tage (vgl. Mürner 2000: 11). Aus der Zeit Konstantins des Großen wird dann von der Gründung eines »Hauses für Verstümmelte« berichtet (Wilken 2004a: 84) – einer frühen Versorgungspraxis, die später durch die kirchliche Almosenlehre zur Betreuung in Klöstern und Hospitälern führte (vgl. Wilken 2004b: 253f.), aber auch zur Kasernierung in Arbeitshäusern. Bereits im Mittelalter schlossen sich, vergleichbar den Orden, Gilden und Zünften, Arme zum Zwecke gemeinschaftlicher Selbsthilfe zu Bettlerund Gebrechlichengilden zusammen (vgl. Sierck 2017: 35 ff). So wird um 1454 von einer »Bruderschaft Körperbehinderter, Blinder und anderer Leute« berichtet, die gemeinsam ihre desolate Lage zu verbessern suchten (Wilken 1983: 230; vgl. Perl 1926: 20ff.). In den folgenden Jahrhunderten kam es seitens der christlichen Konfessionen zur einer behinderungsspezifisch organisierten Armenpf lege und anstaltsgebundenen Heimversorgung. Diese sah »die bisherige Bettelpraxis Behinderter als menschenunwürdig« an und förderte stattdessen ihre soziale Nützlichkeit und Brauchbarkeit (Merkens 1988: 78). Ein neuer Weg soziale Teilhabe zu gewinnen, entwickelte sich ab 1848 als die Nationalversammlung in Frankfurt mit dem Vereinsrecht die Bildung genossenschaftlicher Vereinigungen ermöglichte. Gesellschaftliche Missstände sollten durch kollektive »Selbsthilfe auf Gegenseitigkeit« minimiert werden (vgl. Wilken 2004a: 87; Wilken 2004b: 256). Im weiteren Verlauf des 19. und 20. Jahrhunderts entstand dann unter der Zielsetzung der kommunalen Versorgung eine »Soziale Fürsorge« (Wilken 2004a: 98), die sich von einer staatlichen Armenpf lege, auf die kein Rechtsanspruch bestand, zu einer staatlich garantierten Sozialgesetzgebung weiterentwickelte. Die »organisatorische Zusammenfassung von Einzelhilfen« trug dann zum Entstehen der Freien Wohlfahrtspf lege bei (Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspf lege (BAGFW): 2018), die seitens des Staates eine bedingte subsidiäre Förderung freier Initiativen ermöglichte. Im Blick auf behinderungsbezogene Selbsthilfeaktivitäten können sich diese heute nach dem Subsidiaritätsprinzip als staatlich geförderte Solidarorganisationen entfalten.

Inklusionspfade kategorisierender und dekategorisierender Repräsentanz

Mit ihrem Anspruch auf humane Teilhabeorientierung und der Intention, exkludierende und enthumanisierende Praktiken auch in sozialpolitischer Hinsicht nachhaltig zu überwinden, fördern diese Initiativen individuelle Selbstsorge, gruppenbezogene Mitsorge sowie gemeinwesenorientierte Fürsorge. Dabei erfolgt ihre sozial-politische Interessenvertretung vornehmlich in Verbindung mit dem Paritätischen Wohlfahrtsverband.

3. Verbreitung und Repräsentanz von Behinderten-Selbsthilfe-Bewegungen Auf bauend auf der Grundlage der Menschenrechtsideen der Französischen Revolution und den politischen Veränderungen des 19. Jahrhunderts, die das Grundrecht der Versammlungsfreiheit und des Vereinsrechts eröffneten, entwickelten sich gemeinnützige Vereinigungen, die zu einem bislang nicht gekannten sozialen Engagement freier gesellschaftlicher Kräfte führten. Dazu zählen nicht nur Verbände und Organisationen, die sich »für« die Belange behinderter Menschen einsetzten, wie etwa die konfessionellen Verbände der Inneren Mission (gegründet 1848) und der Caritas (gegründet 1887) (vgl. Wilken 1983: 246ff.) oder die »Deutsche Vereinigung für Krüppelfürsorge«, heute: »Deutsche Vereinigung für die Rehabilitation Behinderter e.V.« (gegründet 1909). Es entstehen auch durch emanzipatorische Selbstorganisation Vereinigungen »von« unmittelbar Betroffenen, die sich, manchen Widerständen zum Trotz (vgl. Wilken 2004b: 263, 274), für ihre gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe engagieren und Selbstbestimmung einfordern. Als besonders engagiert erwies sich der 1919 gegründete »Selbsthilfebund der Körperbehinderten«, der nach seinem Mitinitiator auch »Otto-Perl-Bund« genannt wurde (Perl 1926). Im Unterschied zu den meisten Selbsthilfebünden der damaligen Zeit zielen seine Aktivitäten nicht auf Alimentierung und Befürsorgung, sondern auf Hilfe zur Selbsthilfe und Selbstbestimmung der von Geburt oder durch Krankheit behinderten Menschen sowie auf integrative Beschulung. Im Sinne des »sozialbiologischen Einheitsgedankens in der Orthopädie« wurde über die medizinisch-biologische Lebenserhaltung hinaus eine ganzheitlich-rehabilitative Lebensertüchtigung als soziales Endziel angestrebt unter Einbeziehung der Erwerbstätigkeit (vgl. Wilken 2004b: 264). Ergänzt werden diese von Zivilbehinderten gegründeten Verbände gemeinschaftlicher Selbsthilfe, die während der Kaiserzeit etwa in Altona, Berlin und München entstehen, durch Selbsthilfeverbände von Kriegsbeschädigten, wie der 1917 gegründete »Reichsbund der Kriegsbeschädigten, Kriegsteilnehmer und Kriegerhinterbliebenen, der noch heute als »Sozialverband Deutschland – ehemals Reichsbund e.V.« besteht. Im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts gliedern

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sich dann die Selbsthilfeverbände körperbehinderter Menschen indikationsspezifisch beziehungsweise indikationsübergreifend nach medizinischen Kategorien, wie zum Beispiel in den »Bundesverband Contergangeschädigter e.V.«, der 1963 aus regionalen Elternvertretungen entstand oder sie orientieren sich vornehmlich an der Gesamtgruppe der Menschen mit Körperbehinderungen, wie dies bei dem seit 1955 bestehenden »Bundesverband Selbsthilfe Körperbehinderter (BSK) e.V.« oder den »Clubs Behinderter und ihrer Freunde (CBF)« der Fall ist (vgl. Wilken 2004: 274, Stoll 2017: 208ff.). Eine vergleichbare Entwicklung durchlaufen auch die »Versehrten-Sportverbände«, die anfänglich auf Kriegsbeschädigte begrenzt, sich später auch für Unfallgeschädigte öffnen und in den 1970er Jahren auf Grund der Überalterung ihrer Mitglieder als »Behinderten-Sportverbände« für beeinträchtigte Menschen im weitesten Sinne zur Verfügung stehen. Neben leistungsspezifischen Kategorisierungen, die gleiche Wettbewerbsbedingungen unter Sportlern mit ähnlichen Beeinträchtigungen sichern sollen sowie kategorisierenden Senioren-, Herzsport-, Diabetes- oder Krebssportgruppen (vgl. Wedemeyer-Kolwe 2011: 250-258) entstehen in jüngster Zeit wettbewerbsfreie inklusive Freizeit- und Breitensportangebote für behinderte und nichtbehinderte Menschen, mit einer die gegebene Leistungsheterogenität akzeptierenden Haltung (vgl. Schoo 2018). Die erste deutsche Blindengenossenschaft als organisierte Selbsthilfe wird 1872 in Hamburg gegründet. 1912 erfolgt die Gründung des heutigen »Deutschen Blinden- und Sehbehindertenverbandes e.V.« als bundesweiter Zusammenschluss von Selbsthilfegruppen blinder und sehbehinderter Menschen. Als ursächlich für die Entstehung und Wirkung dieser Selbsthilfeorganisationen werden insbesondere die Bedeutung der Blindenbildung seit dem 19. Jahrhundert angesehen sowie die Aktivitäten der Kriegsblinden, auch in Hinsicht auf den Zugang zu akademischer Bildung. Bereits 1892 erfolgte der erste zentrale Zusammenschluss von Gehörlosenvereinen, die es seit 1848 auf Ortsbasis gibt (vgl. Heese/Solarová 1973: 42f.). Der »Deutsche Gehörlosen-Bund e.V.«, der die Interessen der Gehörlosen und anderer Menschen mit Hörbehinderung vertritt, besteht seit 1927 als ein Spitzenverband von gegenwärtig etwa 600 Gehörlosenvereinen und Fachverbänden. Verdeutlicht wird, dass sich die Definition für Gehörlosigkeit aus Sicht der Betroffenen nicht so sehr am medizinisch gesehenen Hörstatus orientiert, sondern an der Identifikation mit der Gebärdensprachgemeinschaft, die zugleich Ausdruck der kulturellen Wahrung einer eigenständigen Gehörlosenidentität ist. Mit ihren Selbsthilfe- und Fachverbänden bemüht sich die 1962 gegründet »Deutsche Gesellschaft der Hörgeschädigten e.V.« wie auch die »Deutsche Hörbehinderten Selbsthilfe e.V.«, deren Anfänge auf das Jahr 1987 zurückgehen, um das Wohl der gehörlosen, schwerhörigen, ertaubten und taubblinden Menschen. Dabei bilden Selbsthilfegruppen eine Art Schutzzone, in der die Mitglieder lernen

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können, mit mehr Selbstverständnis und Selbstvertrauen ein Leben mit Behinderung und nicht länger gegen sie zu führen. Als Interessenverbund stotternder Menschen in Deutschland hat sich die »Bundesvereinigung Stottern und Selbsthilfe e.V.« mit Landesverbänden und Selbsthilfegruppen seit 1979 etabliert und möchte die Lebenssituation stotternden Menschen verbessern und dem Entstehen von Stottern entgegenwirken. Vergleichbare Strukturen hat auch die seit 40 Jahren bestehende Selbsthilfe des »Bundesverbandes Aphasie«. Gemeinsam mit Landesverbänden und regionalen Selbsthilfegruppen, engagieren sich hier »Experten in eigener Sache«, um ihre medizinische Versorgung und gesellschaftliche Teilhabe zu verbessern. Auch der 1968 gegründete »Bundesverband zur Förderung von Menschen mit Lernbehinderungen e.V.« verfügt über ein Netz von Selbsthilfegruppen und Landesverbänden. Ermöglicht wird ein Erfahrungsaustausch unter Eltern von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen und Lernbehinderungen sowie die Zusammenarbeit mit Experten. Seit etlichen Jahren treffen sich Eltern insbesondere von Kindern und Jugendlichen mit Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (kurz ADHS) zum Erfahrungsaustausch und zur gegenseitigen Unterstützung in einer »Elterninitiative für das seelisch erkrankte und verhaltensauffällige Kind Thüringen e.V.«. Dem Verein, der im Blick auf die Zielgruppe zu eher seltenen Selbsthilfeangeboten zählt, gehören auch Fachkräfte der Kinder- und Jugendpsychiatrie an. Für Menschen mit psychischen Beeinträchtigungen und ihre Angehörigen kann auf Grund ihres oftmals irritierten Selbstkonzeptes das anonyme Format einer internetbasierten Selbsthilfe den Austausch über ihre Krankheit erleichtern, wie es etwa von der »Deutschen Gesellschaft für Bipolare Störungen e.V.« angeboten wird. Auch der »Bundesverband Psychiatrie-Erfahrener e.V. (BPE)« unterhält neben seinen Kontakt- und Beratungsmöglichkeiten durch örtliche Selbsthilfegruppen ein vielfältiges Angebot moderierter Mailinglisten. Ziel solcher »protektiven« Selbsthilfegruppen, die zugleich schützen und fördern, ist eine bedürfnisgerechte psychiatrische Versorgung, die hilft, »Selbstvertrauen und psychische Stabilität« zu sichern und das Abgleiten in verunmündigende Hilfsbedürftigkeit zu verhindern (Wilken 1999: 7). Als »gleichberechtigte Partner« fordern diese Gruppen die Respektierung ihrer Bürgerrechte ein und verdeutlichen zudem, »dass Anderssein oft mit wertvollen Fähigkeiten […] einhergeht« (BPE 2017). Neben Selbsthilfegruppen, die sich für indikationsspezifische Bedürfnisse von Menschen mit mentalen Beeinträchtigungen engagieren und die sich beispielsweise im »Down-Syndrom Netzwerk Deutschland e.V.« zusammengeschlossen haben, versteht sich die 1958 gegründete Bundesvereinigung »Lebenshilfe« mit ihren Orts-, Kreis- und Landesverbänden als Selbsthilfevereinigung, Eltern-, Fach- und Trägerverband für die Gesamtgruppe der Menschen mit geistiger Behinderung.

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Die vorstehenden Ausführungen machen deutlich, dass sich heutzutage Angehörige der unterschiedlichsten Behindertenkategorien deutschlandweit in der Regel in behinderungsspezifisch kategorisierenden Selbsthilfegruppen beziehungsweise innerverbandlich in indikationsspezifischen Subgruppen austauschen können. Allerdings gilt dies noch nicht in gleicher Weise für Betroffene, die sich aus den Reihen der Patientenselbsthilfe im Dachverband »Allianz Chronischer Seltener Erkrankungen (ACHSE e.V.)« zusammengeschlossen haben. Ihnen geht es um Zugang zu den für sie notwendigen medizinischen Versorgungsleistungen und die Entwicklung der erforderlichen Spezialkompetenzen, die für die mehr als 6000 verschiedenen seltenen Erkrankungen nicht oder in nicht ausreichendem Maße zur Verfügung stehen. Gleichwohl bieten alle Selbsthilfegruppen Informations- und Erfahrungsaustausch, emotionale Unterstützung bei der Bewältigung erschwerter persönlicher Existenzbedingungen sowie praktische Lebenshilfe. Der Austausch in den Gruppen erfolgt freiwillig und auf Gegenseitigkeit. In der Regel werden Selbsthilfevereinigungen ehrenamtlich geleitet und arbeiten auf der Grundlage von PeerCounseling, bei dem Betroffene Betroffene beraten. Zum Zwecke einer stärkeren fachlich-qualitativen wie auch öffentlichkeitswirksameren Durchsetzung ihrer Interessen schließen sich Selbsthilfegruppen auf Landes- oder Bundesebene zu Selbsthilfeorganisationen zusammen, die ab einer gewissen Größe professionelle Fachkräfte beschäftigen. Gefördert werden Selbsthilfegruppen im Blick auf ihre gesellschaftliche Verbreitung wie auch ihre verbandsstrukturellen Aufgaben durch den Fachverband »Deutsche Arbeitsgemeinschaft Selbsthilfegruppen e.V.«, der in Verbindung mit den deutschlandweit präsenten örtlichen »Selbsthilfekontaktstellen« vielfältige Unterstützungsangebote zu fachlich qualifizierter Selbsthilfeberatung, auch in finanzieller Hinsicht, bietet (vgl. NAKOS 2018). Für 120 Selbsthilfeverbände bildet denn auch die 1967 gegründete »Bundesarbeitsgemeinschaft Selbsthilfe von Menschen mit Behinderung und chronischer Erkrankung und ihren Angehörigen e.V. (BAG Selbsthilfe)« die Dachorganisation. Sie repräsentiert mehr als 1 Millionen körperlich, geistig, psychisch behinderte und chronisch kranke Menschen in örtlichen und regionalen Selbsthilfegruppen und -vereinen. Diese Selbsthilfegruppen haben sich wiederum überregional zu Selbsthilfeorganisationen mit jeweils indikationsspezifisch kategorisierender Ausrichtung verbunden. »Die gegenseitige Unterstützung, die gemeinsame Interessenvertretung, der Ausgleich von Defiziten im staatlichen System der Daseinsvorsorge und die Stärkung der Autonomie im Gegensatz zum paternalistischen Fürsorgegedanken waren von Anfang an elementare Säulen für die Arbeit der Bundesarbeitsgemeinschaft […]« (Danner 2017: 117). Auf Grund der Notwendigkeit »Betroffenenkompetenz in Entscheidungsprozesse einzubinden« entwickelte sich die verbandliche Selbsthilfe in jüngster Zeit zudem »von einer Kritikerin des Systems

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zu dessen Mitgestalterin« (ebd.). In diesem Zusammenhang erweist es sich als bedeutsam, auch weiterhin »das Bewusstsein der Bevölkerung im Hinblick auf Inklusion und Teilhabe zu schärfen« (ebd.: 119) um Tabus aufzubrechen, die noch immer Menschen mit Beeinträchtigungen betreffen. Eine besondere bewusstseinsbildende Verantwortung kommt darum einer offensiven Kommunikation der Anliegen von Selbsthilfeorganisationen mit den Medien zu. An Stelle vereinfachter »Schwarz-Weiß-Bilder« nach dem Schema »Batman oder Bettler« sollte die real vorhandene »Vielzahl von Schattierungen, die zu stärkerer Differenzierung Anlass« geben, dargestellt werden (Radtke 2006: 125). Dabei sollte es an Stelle einer primär auf Spendenakquisition gerichteten Bedürftigkeitsperspektive eher darum gehen, öffentlichkeitswirksam die alltagsbezogene, gegebenenfalls assistierte »eigenständige Lebensgestaltung« mit einer Behinderung zu vermitteln, »die ihren Wert aus sich selbst gewinnt« (ebd. S. 128, vgl. Wilken 1980: 62f.). Solcher bewusstseinsbildenden Aufgabe, zumal unter den Herausforderungen der Gestaltung einer menschenrechtsorientierten Behindertenpolitik, hat sich in Verbindung mit der Einforderung entsprechender Nachteilsausgleiche, die 1990 gründete »Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben in Deutschland e.V. – ISL« als Dachorganisation der regionalen »Zentren für Selbstbestimmtes Leben« behinderter Menschen verschrieben (vgl. Köbsell 2012: 60ff.). Die ISL e.V. ist der deutsche Zweig der 1980 gegründeten internationalen Selbstvertretungsbewegung behinderter Menschen »Disabled Peoples‹ International – DPI« (ISL 2013). Sie ist eng verbunden mit der Adaptierung von Disability Studies im deutschsprachigen Raum (vgl. Musenberg 2013: 14f.). Im Blick auf ihre Zielgruppe versteht sich diese Interessenvertretung nicht als behinderungsspezifisch kategorisierende Selbsthilfe, sondern sie verfolgt einen behinderungsübergreifenden dekategorisierenden Ansatz. Wobei die hier praktizierte Dekategorisierung nicht zu verwechseln ist mit antikategorialen Positionen. Diese lehnen prinzipiell die Verwendung des Begriffs Behinderung als diskriminierende Differenzkategorie zwischen behinderten und nichtbehinderten Personen ab, auch wenn dadurch im Blick auf das etikettierende Stigma-Ressourcen-Dilemma die identitätsrelevante wie auch die Nachteilsausgleiche begründende Bedeutung einer Kategorisierung ausgeblendet wird (vgl. Wilken 1999: 22; Dederich 2017: 38ff.). In der Gründungsresolution der »Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben« aus dem Jahre 1991 findet sich statt dessen folgender Hinweis: »Unsere Initiativen für ein selbstbestimmtes Leben sind eine behinderungsübergreifende Bewegung, die sich für die Befriedigung der Bedürfnisse von allen behinderten Menschen einsetzt. Um dies zu gewährleisten, müssen wir uns von Vorurteilen befreien, die wir gegenüber Personen mit anderen Behinderungen als unsere eigenen haben und das Engagement anderer unterrepräsentierten Gruppen fördern« (ISL 1991).

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Auf Grund der in der Geschichte der Behindertenbewegung immer wieder anzutreffenden elitären Ausgrenzungstendenzen seitens der leistungsfähigeren gegenüber den vermeintlich weniger leistungsfähigen und darum als weniger förderungswürdig angesehenen Schicksalsgenossen (vgl. die randschau 2000; Wilken 2004b: 267ff.), bedarf es eines solchen behinderungsübergreifenden dekategorisierenden Bewusstseins, das gruppenegoistische Partialinteressen überschreitet, um sie offensiv in solidarischer Vernetzung mit allen Personen in vergleichbaren Problemlagen aufzuheben, unbeschadet der spezifischen Bedarfe auf Grund des unterschiedlichen Ausprägungsgrades der jeweiligen Behinderungsform oder chronischen Krankheit (vgl. Wilken 1999: 41ff.). Angesichts der Vielfalt von Behinderungsbildern wie auch der Diversität der Bedarfe gilt es aber, trotz des traditionsreichen Mottos: »Nihil de nobis sine nobis« – als Anglizismus geläufig unter »Nothing about us without us«, ideologisch angemaßte allseitige »Insider«-Kompetenz zu hinterfragen (vgl. Christoph 1993: 146), um das je eigene verbandliche Spezifikum verantwortungsvoll kommunizieren zu können und sich kooperativ und förderlich mit anderen Selbsthilfegruppen zu vernetzen. Auch wenn individuelles Menschsein nicht in Kategorien aufgeht und Beeinträchtigungen nicht dadurch aufgehoben werden, dass sie nicht benannt werden, so haben doch auch weitere Ansätze zur terminologischen Dekategorisierung ihren Sinn, wenn durch sie tendenziell diskriminierende und stigmatisierende Begriffe vermieden werden. Diesbezügliche Intentionen finden sich bei Behindertenverbänden wie der »Lebenshilfe«, die, zumal auf Grund ihres Bekanntheitsgrades, immer öfter das kategoriale Zuschreiben »für Menschen mit geistiger Behinderung« vermeidet. Gleichwohl nehmen die meisten Selbsthilfeverbände eine kategoriale Differenzierung vor – selbstverständlich im Bemühen um die Vermeidung begriff licher Stigmatisierung. Sie tun dies insbesondere im Blick auf die Erkennbarkeit des zielgruppenspezifischen Profils ihrer Selbsthilfeaktivitäten, das zumal in den signalisierten Angeboten von Bewältigungsstrategien angesichts der vielfältigen Lebenserschwernisse von Betroffenen besteht. So verdeutlicht der »Bundesverband für körper- und mehrfachbehinderte Menschen e.V.« sein spezielles Anliegen, wenn er formuliert: »Im Mittelpunkt der Arbeit des Bundesverbandes und seiner Mitgliedsorganisationen stehen alle Menschen mit Körper- und Mehrfachbehinderung und ihre Familien« (Bundesverband für körper- und mehrfachbehinderte Menschen 2018). Und die Mitglieder von »Mensch zuerst – Netzwerk People First Deutschland e.V.« revidieren den ihrer Meinung nach negativ konnotierten Begriff »Menschen mit geistiger Behinderung«, indem sie sich gleichwohl kategorisierend als »Menschen mit Lernschwierigkeiten« bezeichnen. In den bundesweit insbesondere zwischen 1977-2000 aktiven Initiativen der »autonomen Krüppelgruppen« (die randschau 2000), in die Nichtbehinderte nicht aufgenommen wurden, bezeichneten sich die Mitglieder allerdings bewusst

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provokativ mit dem Begriff »Krüppel«, um durch diese Kategorisierung ihr ureigenstes Selbstvertretungsrecht zu verdeutlichen. Jene »Krüppelgruppen« wollten durch selbstrepräsentatives Handeln ihre Emanzipation fördern. Sie selbst und eben nicht Nichtbehinderte wollten Eigenverantwortung tragen und ihr StigmaManagement gestalten. Ihre teilweise skandalisierenden Aktionen, mit denen sich nicht alle Behinderte-Selbsthilfe-Bewegungen identifizieren konnten, hatten den Zweck, die nichtbehinderte Öffentlichkeit mit ihren eigenen Unzulänglichkeiten zu konfrontieren (vgl. Brück o.J.). Allerdings resümiert Franz Christoph (1993: 144) als Ideengeber und Aktivist der »Krüppelbewegung«: »Der Versuch, dem Wort Krüppel einen neuen positiven Inhalt zu geben, scheiterte.« In Verbindung mit und aus der »Krüppelszene« heraus entwickelten sich denn auch die ersten »Zentren für Selbstbestimmtes Leben«, die als dekategorisierende SelbsthilfeBewegung jedoch gegenüber Nichtbehinderten eine eindeutig kategorisierende Begrenzung des Stimm- und Entscheidungsrechtes auf Menschen mit Behinderungen praktizieren, wie sie in den »Krüppelgruppen« üblich war. Jedoch wird die dialektische Spannung von Verallgemeinerung und Besonderung dadurch minimiert, dass nichtbehinderte Personen zwar Mitglied sein können, allerdings bei Entscheidungen kein aktives Stimmrecht besitzen. Ein weiterer Grund zur kategorisierenden Repräsentanz von Selbsthilfevereinigungen ergibt sich schließlich, wenn über die anfänglich gruppenbezogenen Beratungsangebote hinaus Intentionen leitend werden, auch als verbandlicher Träger etwa einer Tagesstätte, einer Werkstatt für behinderte Menschen oder von Wohnangeboten aktiv zu werden und dadurch ein Spannungsfeld unterschiedlicher Interessen und Funktionen entsteht. Hier bedarf es über die verantwortlich zu benennenden Fachkompetenz hinaus sowohl aus strategischen wie auch aus rechtlichen Gründen einer möglichst eindeutig kommunizierten Repräsentanz der Zielgruppen im jeweiligen Leitbild (vgl. Wagner-Stolp 2003: 216f.).

4. Fazit Diskriminierungsfreie Normalität und Inklusion als egalitäres Dazu-GehörigSein mit dem Ziel umfassende gesellschaftliche Teilhabe zu sichern und damit für die Voraussetzungen eines möglichst sinnvollen und erträglichen Lebens beizutragen, wird heutzutage durch gezielte Aktivitäten von vielen engagierten Personen wahrgenommen, die sich als Expertinnen und Experten aus eigener Betroffenheit in Selbsthilfeinitiativen artikulieren. Dabei geht es um das Erkennen und die Aktivierung von Ressourcen, um die Stärkung von Autonomie und Selbstbestimmung sowie um die Motivation der Betroffenen, sich für ihre individuellen und gemeinsamen Interessen zu engagieren.

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Allerdings ist seit etlichen Jahren davon auszugehen, dass »die Bereitschaft zum freiwilligen sozialen Engagement kein natürliches gesellschaftliches Phänomen mehr ist. Vielmehr bedarf der Abruf von Solidaritätspotenzialen einer modernen Inszenierung« (Wagner-Stolp 2003: 205). Hinzu kommt, dass für das freiwillige Selbsthilfe-Engagement durch Gleichbetroffene in den sehr unterschiedlichen Selbsthilfe-Bewegungen behinderter und chronisch kranker Menschen, »immer anspruchsvollere Fachkenntnisse« erforderlich werden. Dabei »stellt sich insbesondere die Frage, was mit welcher fachlichen Tiefe sinnvollerweise in der Selbsthilfe an Ratschlägen ausgetauscht werden sollte« (Danner 2017: 118) und in welchem Rahmen dieser Austausch, angesichts sozialschichtbezogener unterschiedlicher lebensweltlicher Bedürfnisse wie auch differenter Kommunikationsstile (face-to-face vs. Internet), verantwortlich gestaltet werden kann. Denn es sollen auch jüngere Menschen sowie Personen mit Migrationshintergrund oder mit »niedriger allgemeiner und beruf lichen Bildung und einer nur wenig vernehmbaren öffentlichen Stimme […] sich selbstbewusst und kreativ« einbringen beziehungsweise vertreten fühlen können (Wagner-Stolp 2003: 210; vgl. Wilken 1999: 22). Es erweist sich daher sowohl der Bedarf an behinderten Personen, die ehrenamtlich die Organisation von Selbsthilfegruppen übernehmen könnten, wie auch deren Qualifizierung als aktuell dringliche Herausforderung für die Repräsentanz verbandlicher Selbsthilfe. Deshalb werden die Ergebnisse eines Forschungsprojektes der BAG SELBSTHILFE zur »zielgruppenorientierten Nachwuchsgewinnung« mit großem Interesse erwartet. Denn, so wird die Ausgangslage beschrieben, viele Mitgliedsverbände »kämpfen seit Jahren mit stagnierenden oder sinkenden Mitgliederzahlen, es scheint nicht mehr selbstverständlich, dass sich chronisch kranke Menschen für ihre Belange einsetzen. Einerseits sind Dienstleistungs- und Informationsbeschaffung immer mehr die treibende Kraft für den Weg zur Selbsthilfe, andererseits hat die Bereitschaft zu einem langfristigen Engagement generell nachgelassen. Gerade in Zeiten der Digitalisierung befürchten die Verbände eine Entwertung ihrer Arbeit […] Einerseits übernimmt die Selbsthilfe breitgefächerte Aufgaben, andererseits kämpft sie gegen ein verstaubtes Bild von überalterten Stuhlkreisgruppen. Wir wollen neue Formen von Engagement finden […] Außerdem wollen wir Konzepte finden und entwickeln, wie neue Mitglieder gefunden und aktiviert werden können« (BAG SELBSTHILFE 2016). Es sind daher aktivierende verbandspolitische Strukturen und spezifische Repräsentanzformen wie auch eine angemessene finanzielle Ausstattung der Selbsthilfe von Nöten, damit sich Betroffenenkompetenz im Sinne von Artikel 29 der UNBehindertenrechtskonvention nachhaltig entfalten und Selbsthilfe im Rahmen

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einer zeitgemäßen Kultur der Solidarität erfolgreich sein kann. Um diese Aufgaben bemüht sich auf Bundesebene zudem die schon erwähnte »Deutsche Arbeitsgemeinschaft Selbsthilfegruppen e.V.« mit ihren durch die öffentliche Hand und die gesetzlichen Krankenkassen geförderten Selbsthilfeunterstützungsangeboten in weit über 300 Orten (vgl. NAKOS 2018) sowie das Aktionsbündnis »Deutscher Behindertenrat«. Selbstbestimmung und Selbstentfaltung im Rahmen einer Teilhabe und Teilgabe ermöglichenden sozialen Identität und Interaktion erweisen sich in historischer wie aus anthropologischer Sicht besonders dann als produktiv, wenn sie sich in verlässlicher Gegenseitigkeit und Kooperation, also in Reziprozität entfalten können und dabei die fundamentale existenzielle Verwiesenheit jedes Einzelnen auf die menschliche Gemeinschaft bewusst bleibt. Allerdings sind die sich daraus ergebenden inklusions- und gemeinwohlorientierten Verwirklichungsformen abhängig von den jeweiligen zeittypischen Einstellungen und den Möglichkeiten der engagementbereiten Personen. Zu berücksichtigen sind stets die unterschiedlichen Ausprägungen der diversen Formen der Beeinträchtigungen und die damit gegebene authentische Betonung der Betroffenenperspektive, die benötigte Qualität der Beratungskompetenz (vgl. v. Kardorff/Ohlbrecht 2014: 23) sowie die gegebenenfalls erforderlichen assistierenden Unterstützungsleistungen. Zur Gewinnung aktiver Mitglieder und zur Sicherung der notwendigen Repräsentanz der Selbsthilfe, aber auch zur Vermittlung der Selbstevidenz des Sozialen, sind zudem positive öffentlichkeitswirksame Maßnahmen nötig. Dazu zählt auch die Ref lexion der Bedeutung solidarischen Handelns, die bereits während der Schulzeit eine angemessene curriculare Berücksichtigung erfahren sollte (vgl. Wilken 1980: 112; Connor/Valle 2017: 216f.). Unter rehabilitativ-emanzipatorischen Aspekten wären zudem solche Inhalte bedeutsam, die im Blick auf eine solidarisierungsfähige Selbstbestimmung geeignet sind, zumal behinderte Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, die notwendige psychische Stabilität zu gewinnen (vgl. Wilken 2015: 471f.), damit sie in ihrem gegenwärtigen und zukünftigen Lebensvollzug den von ihnen zu leistenden Prozess der Behinderungsbewältigung einschließlich des erforderlichen Stigma-Managements gestalten können (vgl. Wilken 1999: 22f., 1980: 62f., 71 ff). Zugleich ist zu ref lektieren, dass unabhängiges Selbsthilfeengagement nicht missbraucht wird, etwa dadurch, dass paternalistisch-aktivierende Staatsfürsorglichkeit Selbsthilfe im Sinne eines neoliberalen do-it-yourself instrumentalisiert zur Schonung staatlicher finanzieller Ressourcen (vgl. Sander 2017, 73f.). Vielmehr bedarf es im Blick auf gesellschaftliche Teilgabe einer durch verlässliches sozialstaatliches Handeln vermittelten vertrauensvollen gesamtgesellschaftlichen Kommunikation hinsichtlich der sozialrechtlich zur Verfügung zu stellenden Mittel. Dadurch erst wird ein sozialinklusives Binnenklima entstehen,

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in dem sich Selbsthilfe zeitgemäß weiterentwickelt, um im individuellen wie auch im kollektiv-verbandlichen Sinne teilhabeorientiert zur Förderung selbstbestimmter Lebensgestaltung beizutragen.

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Chancengleichheit und Diversität durch inklusive Musikpädagogik ‒ das Beispiel der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien Beate Hennenberg »Adeliche und Bürgerliche, […] Vorgesetzte und ihre Untergebenen sitzen an einem Pulte beysammen [sic!], und vergessen über der Harmonie der Töne die Disharmonie ihres Standes« 1

1. Die Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, abgekürzt mdw, ist in Bezug auf Diversität, Intersektionalität, Barrierefreiheit und Inklusion ambitioniert aufgestellt (vgl. mdw Wissensbilanz 2015). Neben dem Vizerektorat für Organisationsentwicklung, Gender & Diversity, der Stabstelle Gleichstellung, Gender Studies und Diversität und der Behindertenbeauftragten gibt es einschlägige Senatsarbeitsgruppen. In den Lehrveranstaltungen, vor allem in denen der musikpädagogischen Studien, bekommt die inklusive Musikpädagogik Raum. Die Fachtagungen für inklusives Musizieren und die inklusiven Soundfestivals werden seit 13 Jahren regelmäßig und gut besucht. Der inklusiv musizierenden Band der mdw, All Stars Inclusive, an der die Studierenden durch Mitmusizieren sowie das Belegen von didaktischen oder theoretischen Seminaren teilnehmen können, wurde 2016 der österreichische Staatspreis Diversitas verliehen (vgl. Hutsteiner 2016). Einen für alle verpf lichtenden Kulturwandel zugunsten sozialer Inklusion und Diversität geben die UN-Behindertenrechtskonvention, der 2012 verabschiedete Nationale Aktionsplan Behinderung wie auch der gesamtösterreichische Universitätsentwicklungsplan 2016-2021 vor; Lehrveranstaltungsinhalte werden am Institut für Musikpädagogik darauf hin abgestimmt. Inzwischen untermauert auch die erneuerte EU-Agenda für Hochschulbildung, 2017 vom 1  Anonym, Vaterländische Blätter für den österreichischen Kaiserstaat. I, 1808, S. 39.

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Wissenschaftsministerium entwickelt und für alle österreichischen Universitäten verbindlich, einen sozialen und inklusiven Ansatz: Hochschuleinrichtungen sollen zur Innovation in der Gesellschaft beitragen, Wissensallianzen schmieden, Kooperationen mit Bildungseinrichtungen aller Stufen eingehen und die Talente aller Studierenden fördern (vgl. Europäische Kommission 2017: 11). Folgerichtig war es, dass ein internationales musikpädagogisches ExpertInnenteam am Institut für Musikpädagogische Forschung, Musikdidaktik und Elementares Musizieren anfragte, an seinem Erasmus+ Projekt Inclusive Pedagogy in Arts – Europe aktiv mitzuwirken. Das Programm sucht nach bildungspolitischen Prioritäten: Es versucht eine Annäherung von Bildungsinhalten der neuen Curricula an die Erfordernisse der beruf lichen Praxis, gerade im Bereich von Instrumentalpädagogik, Tanzpädagogik und Musikerziehung; es erprobt und implementiert neue Lehr- und Lernmethoden, versucht eine Vereinfachung grenzüberschreitender Anerkennung von Wissen, kämpft um Chancengerechtigkeit für benachteiligte Gruppen (vgl. Prengel 1995) und für den Ausbau alternativer Prüfungsmethoden. Künftige Lehrende werden also, unabhängig davon wo sie unterrichten, künftig auf eine Reihe bewährter Praxisbeispiele im inklusiven Instrumental- und Gesangsunterricht zurückgreifen und diese für sich adaptieren und differenziert sowie diversitätssensibel weiterentwickeln können. So wird Studierenden ermöglicht, soziale Erfahrungen mit Inklusion im musikpädagogischen Kontext zu sammeln. Sie werden in die Lage versetzt, Lehr- und Lernziele differenzierend festzulegen sowie den Unterricht im musikpädagogischen Kontext fachlich und didaktisch zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und zu ref lektieren. Sie kennen pädagogisch relevante Grundlagen der Psychologie und Soziologie, haben sich mit unterrichtlichen Rahmenbedingungen auseinandergesetzt, können Leistungsbeurteilung wissenschaftlich durchleuchten und auf Problematiken situationsadäquat reagieren.

2. Andreas Hinz definiert inklusives Handeln als einen allgemeinpädagogischen Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will (vgl. Hinz 2006: 97). Das würde einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allen (auch musikalischen) Bildungseinrichtungen des sozialen Umfeldes bedeuten. Dieser Haltung ist das Lehrangebot des Instituts für musikpädagogische Forschung, Musikdidaktik und Elementares Musizieren verpf lichtet. Jedem Interessenten, welcher später auf unsere an der mdw ausgebildeten Musikpädagoginnen

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und Musikpädagogen trifft, und der bereit ist, sich im Rahmen seiner Möglichkeiten für ein musikalisches Ziel zu engagieren, soll ein diskriminierungsfreies und niederschwelliges Angebot gemacht werden, um seine Neigungen und Begabungen zu entwickeln und ausbauen zu können. Es gibt weder Ausgrenzungen noch Intoleranz. Indem also Menschen mit und ohne speziellen Lernbedarfen gemeinsam musizieren und lernen, arbeiten sie mit der von Georg Feuser geprägten entwicklungslogischen Didaktik am gemeinsamen Gegenstand und gestalten mit ihren ureigenen persönlichen und musikalischen Kompetenzen Musik auf Augenhöhe mit (vgl. Feuser 2013).

3. Gehen wir 200 Jahre zurück und betrachten das erste Drittel des 19. Jahrhunderts. In Wien war 1812 die Gesellschaft der Musikfreunde des österreichischen Kaiserstaats gegründet worden. Anlass war eine überaus gelungene Wohltätigkeitsveranstaltung, welche die Gesellschaft adeliger Frauen zur Beförderung des Guten und Nützlichen in der kaiserlichen Winterreitschule veranstaltet hatte und an der rund 600 musikliebende Mitwirkende in Chor und Orchester vor fast 5000 ZuhörerInnen das Händel-Oratorium Timotheus oder die Gewalt der Musik aufführten. Diese besagte Gesellschaft hatte es sich zur Aufgabe gemacht, da die öffentlichen Kassen durch die kriegerischen Ereignisse dieser Jahre leer waren, beispielsweise das Taubstummeninstitut und das Institut zur Erziehung blinder Kinder zu unterstützen. Mit den Einnahmen aus der Wohltätigkeitsveranstaltung konnte nun diese Gesellschaft adeliger Frauen zur Beförderungen des Guten und Nützlichen Witwen und Waisen nach der Schlacht bei Aspern gegen Napoleon finanziell helfen. Die Vaterländischen Blätter schrieben, es zeige sich »die wahre Vaterlandsliebe in ihrem schönsten Glanze […], wenn Privaten [sic!] aus freyem [sic!] Antriebe die Hand bieten, und nach ihren Kräften zu leisten suchen, was der Staat nicht zu leisten vermag« (Vaterländische Blätter 1810: 407). Darauf hin erklärten sich rund 500 Musikfreunde bereit, einer zu gründenden Gesellschaft der Musikfreunde in Wien anzugehören. Insofern gilt diese Benefiz-Veranstaltung als der eigentliche Gründungsakt der Gesellschaft der Musikfreunde und in Folge dessen auch des 1817 eröffneten Konservatoriums der Gesellschaft der Musikfreunde des österreichischen Kaiserstaates, des ersten institutionellen Musikausbildungsinstituts im deutschsprachigen Raum (vgl. Hennenberg 2013). War zunächst die Gesellschaft der Musikfreunde zunächst gegründet worden, um zum Selbstgenuss und zur Freude regelmäßig gemeinsam zu musizieren, war ein zu errichtendes Konservatorium ins Auge gefasst worden, um die »Emporbringung der Musik in allen ihren Zweigen« zu befördern. Man dachte umfassend, denn paritätisch sollten »Zöglinge beyderley [sic!] Geschlechtes aus

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den gesamten k. k.2 österreichischen Staaten im Gesang, in der Declamation, auf Instrumenten, im praktischen Generalbaß, im Tonsatze, in Sprachen, und andern Nebengegenständen gebildet werden« (Mandyczewski 1912: 197). Ein Bericht über eine etwas später gegründete Musik-Lehranstalt, jene von Ferdinand Graf Palffy v. Erdöd am Theater an der Wien, beschreibt die musikalischen Ambitionen dieser Zeit. So heißt es, der Mensch, »welcher die Musik in irgendeiner Art auszuüben versteht, [werde] in vielen Fällen rüstiger dem Schicksal seine Stirn bieten und Unfälle besiegen lernen, in denen ein Anderer, diese schöne Kunst mit Stumpfsinn verachtender, nicht so selten zu erliegen pf legt« (AMZ VII 1822: 527). Deshalb seien diese Musiklehranstalten, in welchen besonders Kinder den Unterricht unentgeltlich genössen, von großem Einf luss. Schon 1808 hatte Ignaz Mosel eine Übersicht des gegenwärtigen Zustandes der Tonkunst in Wien in den Vaterländischen Blättern für den österreichischen Kaiserstaat veröffentlicht. Mosel betont in diesem Aufsatz den gesellschaftlichen Konsens in der Stadt. Die Tonkunst wirke »hier täglich das Wunder […]: Sie macht alle Stände gleich. Adeliche und Bürgerliche, Fürsten und ihre Vasallen, Vorgesetzte und ihre Untergebenen, sitzen an einem Pulte beysammen [sic!], und vergessen über der Harmonie der Töne die Disharmonie ihres Standes« (Vaterländische Blätter 1808: 39). Er streicht die familiäre Verantwortung fürs gemeinsame Musizieren heraus; »nur einigermassen [sic!] vermögliche Eltern [würden ihre Kinder die] Ausübung der Tonkunst« (ebd.) lehren lassen, und man finde wenige Häuser, »in denen nicht an jedem Abend diese oder jene Familie sich mit einem Violin-Quartett, oder einer Klaviersonate unterhielte« (ebd.). 1815 legte Ignaz Mosel einen erweiterten Plan in sechzig Paragrafen vor, niedergeschrieben auf sechzig großformatige Seiten (vgl. GdM 1815). Die Repräsentanten, das Leitungsteam also, ließen den Plan in ihren Reihen kursieren. In mehreren Sitzungen 1816 wurde darüber diskutiert, altruistisch und uneigennützig forderte man für die Ausbildungsstätte die modernsten und besten Inhalte und Lehrer. In das Curriculum sollten neben der Theorie der Stimme, der Töne und des Gehörs die allgemeine Geschichte der Musik bei allen Völkern und Nationen vermittelt werden wie auch Phänomene der Akustik, Instrumentenkunde und die Anwendung im Gottesdienst, in Kriegsmusik, Theater, Triumpf und Trauer (vgl. GdM 1816). Vinzenz Hauschka, Mitglied des leitenden Ausschusses, erklärt sich am 04.03.1817 mit den, von Mosel vorgenommenen, Abänderungen der Paragraphen vollkommen einverstanden, hielt aber die Einrichtung eines Konservatoriums in der vorgezeichneten Form angesichts der derzeitigen angespannten ökonomischen Lage für unmöglich und forderte stattdessen, sobald als möglich eine Singschule als Ansatz für ein Konservatorium zu eröffnen. In besserer Zeit könnte man sich dann auf das hier Geleistete berufen (vgl. GdM 1817). 2  Die Bezeichnung k. k. steht für kaiserlich und königlich.

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4. Den Chroniken nach gilt der 01.08.1817 als Datum der Eröffnung der Singschule. In einer Sitzung vom 18.07. ist der 04.08., ein Montag, festgelegt. Zwölf Knaben und zwölf Mädchen hatten sich eingefunden. Nach den Neuaufnahmen im Herbst 1818 waren es dann schon 48 Zöglinge beiderlei Geschlechts. Am 3. Mai 1818 stellten sich die Zöglinge in einem der Gesellschaftskonzerte vor, der renommierte Komponist und Dirigent Antonio Salieri hatte eigens für sie einen Chorsatz komponiert. Am 07.10.1817 zeigt die Gesellschaft der Musikfreunde der k. k. niederösterreichischen Landesregierung die Eröffnung der Singschule an. Die Knaben und Mädchen, die sich alle mit Zeugnissen ausgewiesen hätten, wonach sie öffentliche Schulen besuchten oder von »geprüften Hauslehrern« unterrichtet wurden, würden viermal in der Woche in den Elementen der Singkunst Unterricht erhalten (Gesellschaft der Musikfreunde, Gesellschaftsakten 1817, Gesellschaftsakt Nr. 22, 1817). Man legte Wert auf die Schulpf licht. Es wurde auch auf eine besondere Anregung der Landesregierung eingegangen. Sie hatte vorgeschlagen, dass die ihr unterstehenden Schulpräparanden, also künftige Musiklehrer in Ausbildung, vom Unterricht profitieren sollten. Eine idealistische Idee, um qualifizierte Absolventen auch für Schulen in ländlichen Gegenden auszubilden. In der Antwort darauf wurden die beschränkten Räumlichkeiten zu bedenken gegeben; es müsste eine Einteilung getroffen werden, dass die Präparanden »abwechselnd von Tag zu Tag, höchstens zu drey und drey« erscheinen. Einem Aktenvermerk der Normalschule von St. Anna nach, an der die Schulpräparanden ausgebildet wurden, haben sie oft tatsächlich am Singunterricht als Zuhörer teilgenommen. Jedoch wurde erst 1829 der Präparandenunterricht curricular verankert (vgl. Intelligenzblatt der österreichischen Literatur 1817). Die für eine Aufnahme vorgeschlagenen Zöglinge sollten nicht jünger als acht und nicht älter als zwölf Jahre sein (§ 8) und mussten sich vor dem Komitee des Konservatoriums unter Vorsitz von Antonio Salieri einer Prüfung unterziehen (§ 10). Sie erhielten viermal in der Woche Unterricht – montags, dienstags, donnerstags und freitags – und zwar, damit es nicht mit ihrem Schulunterricht kollidiert, »vormittags die 11t Stunde« (§ 11/12). Immer wieder wurden wenig bemittelte Zöglinge oder »Mündel« aufgenommen. In den ersten Jahren war der Unterricht unentgeltlich. Als in späteren Jahren die Ausbildung an den Orchesterinstrumenten hinzukam und eine Unterrichtsgebühr zu zahlen war, entschied man sich, für Blasinstrumente sowie für die Harmonie- und Kompositionslehre 18 Freiplätze zur Verfügung zu stellen.

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5. Zunächst war sogar vorgesehen, Stipendien für zehn Knaben und fünf Mädchen ins Regelwerk festzuschreiben. Das entfiel, jedoch wurden immer wieder Stipendien ausgesetzt. So wurden in der Saison 1833/34 Konzerte für eine ›Gründung von Stipendien am Wiener Conservatorio‹ annonciert. Der Ertrag sei »ausschließlich zum benannten Zwecke bestimmt, nämlich um talentvolle, f leißige und wohlgesittete Zöglinge, die oft aus Mangel am nöthigsten [sic!] Lebensunterhalte an der Vollendung ihres Lehrcurses und ihrer vollständigen Ausbildung gehindert werden, mittelst Stipendien ergiebig und dauerhaft unterstützen zu können«3. Indes wird als ein weiteres Argument die Bildung des Publikums angeführt: Durch »vorzugsweise Aufführung gediegener und seltener Tonwerke« wolle man »auf die so nothwendige Verbesserung und Läuterung des musikalischen Geschmackes«4 hinwirken. Nach Athanasius Gross war Joseph Chimani für die Einführung der Stipendien-Konzerte verantwortlich. Es sei vielfältig die Erfahrung gemacht worden, »daß [sic!] oft die ausgezeichnetsten Talente, aus Mangel an Lebensunterhalt, den sechsjährigen Lehrcurs, zu dem sie sich bei der Aufnahme durch einen eigenen von ihren Eltern oder Vormündern ausgestellten Revers verpf lichten müssen, besonders bei etwaigem Tode oder sonstigen misslichen Umständen ihrer bisherigen Ernährer, einzuhalten außer Stand gewesen wären, wenn sie nebenher nicht schon auf Tanzsälen oder an anderen öffentlichen Vergnügungssorten etwas zu ihrem Lebensunterhalte zu erwerben getrachtet hätten (was aber ebenso nachtheilig auf ihre Kunstausbildung als ihre Moralität einwirken musste)« (Gross 1843: 445). Mithin war der Ertrag der Konzerte »zur Gründung von Stipendien für mittellose, aber durch Fleiß, Fortschritte und Sittlichkeit ausgezeichnete Zöglinge« (ebd.) bestimmt. Die öffentliche Bekanntgabe des Vorhabens regte zur Stiftung weiterer privater Stipendien an. Ein anonymer Musikfreund bestimmte die Zinsen einer Staatsschuldverschreibung für eine Schülerin der 3. Gesangsklasse, »die durch Talent und Fleiß eine bedeutende Opernsängerin oder doch eine gründliche Gesangslehrerin zu werden verspricht« (das sogenannte ›Rotilische Stipendium‹) (Gross 1943 : 450); außerdem stiftete Ferdinand Fürst v. Lobkowitz jährlich 1000 f l. zur einen Hälfte für die Vervollkommnung des Konservatoriums und zur anderen für die Unterstützung bedürftiger Zöglinge.

3  A  llgemeine Theaterzeitung und Originalblatt für Kunst, Literatur und geselliges Leben. XXVI (1833), Sp. 874. 4  Ebenda.

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6. Kommen wir zurück ins Heute. Auch, wenn sich binnen der letzten 200 Jahre die Organisationsform des Konservatoriums der Gesellschaft der Musikfreunde vielfach änderte und es durch schwierige Epochen ging, lebt in der heutigen Nachfolgeinstitution, der Universität für Musik und darstellenden Kunst in Wien, eine mitmenschliche und unterstützende Haltung durchaus weiter. Die Zahl von Legaten und Stipendien für mittellose Studierende wuchs kräftig an, Alumni-Vereine unterstützen ebenso wie die Selbstvertretung der Studierenden durch Sozialreferate. Senats-Arbeitsgruppen achten auf Barrierefreiheit und Partizipation. Nicht zuletzt sind an den musikpädagogischen Instituten Inklusion, Diversität und Transkulturalität verpf lichtende Lehrinhalte. Und es gibt eine bereichernde Kooperation zur Gesellschaft der Musikfreunde, welche der Nachwuchsförderung, vor allem durch Auftrittsmöglichkeiten für Studierende und durch Jugendprojekte, großen Raum gibt. Erfreulich ist vor allem, wie die Absolventen und Absolventinnen der mdw aufgrund der durch die Diversitätsstrategie sich entwickelnden Lehrveranstaltungen inklusiven Charakters von humanistischem und inklusivem Gedankengut geprägt sind (Hennenberg 2017) und diese Ideale nun an viele musikalische Bildungsstätten des Landes tragen und dort in möglicherweise heterogenen Settings und durch inklusives Musizieren Selbstbestimmung und Bildung im Sinne von Demokratie als Empowerment-Konzepte positionieren. So ermöglichen sie gesellschaftliche Mitbestimmung bei »epochaltypischen Schlüsselproblemen« (Klaf ki 1996), in anerkennender Zusammenarbeit und im demokratischen Dialog mit den Mitmenschen.

Literatur Anonym, Allgemeine Theaterzeitung und Originalblatt für Kunst, Literatur und geselliges Leben. XXVI (1833), Sp. 874-879. Benelli, Anton: Einige Bemerkungen über Lehrer der Singkunst. In: Allgemeine musikalische Zeitung mit besonderer Rücksicht auf den österreichischen Kaiserstaat. VI, 1822, Sp. 417-419 u. 533-536. Europäische Kommission (2017): Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament, den Rat, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen über eine europäische Erneuerungsagenda für die Hochschulbildung. Online: https://oead.at/fileadmin/Dokumente/ bildung.erasmusplus.at/Veranstaltungen/2017/2017-11-30_Modernisierungsagenda/COM-2017-247-F1-DE-MAIN-PART-1.PDF (22.01.19).

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Feuser, Georg (2013): Die Kooperation am »gemeinsamen Gegenstand«, Online: http://austria-forum.org/af/Wissenssammlungen/Essays/Menschen_mit_ Behinderung/2013_Feuser_Kooperation_am_Gemeinsamen (02.09.2018). Gesellschaft der Musikfreunde (GdM) (1815): Gesellschaftsakten 1815, Gesellschaftsakt vom 31.12.1815. Gesellschaft der Musikfreunde (GdM) (1816): Gesellschaftsakten 1816, Akten zur Gründung des Conservatoriums, Gesellschaftsakt Nr. 23 (1816). Gesellschaft der Musikfreunde (GdM) (1817): Gesellschaftsakten 1817. Gesellschaftsakt ad Nr. 23 (1817). Gesellschaftsakten (1817): Gesellschaftsakt Nr. 22 (1817), ad Nr. 16 [rot: 25] Gründung. Gross, Athanasius (1843): »Die Gesellschaft des Musikvereins des österreichischen Kaiserstaates«, in: Allgemeine Wiener Musik-Zeitung. III, 445-465. Hennenberg, Beate (2013): Das Konservatorium der Gesellschaft der Musikfreunde in Wien. Beiträge zur musikalischen Bildung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts, Wien: Praesens Verlag. Hennenberg, Beate (2017): »Handlungsfelder in der inklusiven Musikpädagogik. Anregungen zu Beteiligungsprozessen am Beispiel von freiwilligen Musizierenden in einer inklusiven Band«, in: Bernhard Schörkhuber/Martina Rabl/ Heidemarie Svehla (Hg.), Vielfalt als Chance. Vom Kern der Sache (Schriften der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems 13), Band 13, Wien: Lit. Verlag, 169-173. Hutsteiner, Ruth (2016): Musikuni für alle, ORF. Online: https://science.orf.at/stories/2813314/(03.09.2018). Intelligenzblatt der österreichischen Literatur (1817): (=Vaterländische Blätter für den österreichischen Kaiserstaat. X. Klaf ki, Wolfgang (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim: Beltz. Mdw Wissensbilanz (2015): Online https://www.mdw.ac.at/upload/mdwUNI/ files/mdw_wissensbilanz_2017.pdf (28.01.2019). (Mosel, Ignaz), Übersicht des gegenwärtigen Zustandes der Tonkunst in Wien. In: Vaterländische Blätter für den österreichischen Kaiserstaat. I (1808), S. 39-44 u. 49-55. Prengel, Annedore (1995): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Wiesbaden: VS Verlag.

»Crashes permitted but no passengers allowed« Invalid Carriages – Disability Cars (Behindertenfahrzeuge) of the UK. A historic dichotomous anomaly Simon Mckeown The word ›invalid‹ has two primary meanings in English. It can be used to suggest that a legal argument is void, inaccurate, baseless, and with no legal or technical merit – that a proposition is invalid. Its other use, now little used in the UK, is to describe a disabled person – an invalid. The English language was used to suggest difference and, critically, so damaged as to be disjointed from the norm.  The UK Government used the term ›invalid‹ for many years to describe soldiers injured in wars, for instance in both World War One and World War Two and in receipt of a Government pension. These veterans were provided with mobility devices produced by manufacturers who at the turn of the twentieth century described their products as the ›best in Modern Invalid Furniture‹.1 As well as wheelchairs, product ranges included wicker (woven wood) ›Bath‹ chairs, so named after their claimed origination in the city of Bath in England in the 1700s. Manufacturers also sold ›Hand Tricycles‹, three-wheeled hand-propelled vehicles, with the single wheel either at the rear or to the front. Similarly to Bath chairs they cost up to a princely £40 in 1905, a figure roughly equivalent to €5000 in 2019. Their expense and analysis of photographic documentation and advertising from this period suggest these vehicles (and other ›invalid‹ products) were exclusively for the aff luent middle and upper classes only. Hand tricycles went on to be motorised and two distinct styles of vehicles were created, both retaining elements of their ›Bath‹ chair origins. In 1930 UK Government legislation stipulated that  invalid carriages  be open, single-seated carriages, petrol or electric fuelled three-wheeled vehicles below 254kg in weight with a speed of lower than 32kmh. Similarly stipulated in 1960,  invalid tricycles  were (usually) closed, light blue, three-wheeled, single-seated petrol or electric vehicles possibly weighing over 254kg yet less than 305kg, with unrestricted speed.2 1  John Ward, manufacturer of wheelchairs and carriages, sales brochure ca. 1905, London. 2  S tuart Cyphus, An Introduction to the British Invalid Carriage: 1850-1978 (Buffalo, NY: People Ink Press in association with the Museum of disABILITY History, 2012), 2.

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Image 1: Advert from John Ward Ltd, London circa 1900

The heritage associated with the invalid carriage/tricycle narrative is complex. It is a multipart history, a multidisciplinary story in a way that no other vehicles have. The vehicles are central to a unique social policy that saw disability mobility granted as part of a state function, as a provision for war injury (WW1 and WW2) and later by the National Health Service (NHS) as a fulfilment of the Government’s disability responsibilities. In no other country has the provision of mobility for disabled people been accorded by the State over such a long period. Estimates suggest that over 100,000 such vehicles were manufactured in the UK between 1875 and 1975.

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Image 2: Advert for the Harding ›Netley‹

When the NHS took over mobility provision, contracts were awarded in towns and cities across the UK. These allowed organisations to manufacture, repair, maintain, and assign vehicles to and for disabled users. Families such as mine grew up with disabled users accessing cars that allowed only the disabled driver and no passengers. This once ubiquitous vehicle provided mobility, freedom, stigma, danger, and isolation in one bundle of care. During the 1970s a successful campaign by the Invalid Tricycle Action Group (ITAG) and the Disabled Drivers Association (DDA) led to the eventual closure of the Governments Invalid Vehicle Service (IVS). This resulted in the wide-scale destruction of nearly all invalid carriages and tricycles – and, critically, of all connected materials and records, in a process that was very thorough. Fewer than 400 of all types now exist.3 3  S tuart Cyphus and Simon Mckeown, Invalid Carriage Register data, accessed 2019, www.invalidcarriageregister.org

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Image 3: Electric Harding circa 1950 – Collection of Simon Mckeown © Simon Mckeown

From our twenty-first Century perspective, sitting in a 1970s invalid tricycle is a strange experience. Fully comprehending their original design, function, and use is hard. Invalid tricycles from this time are usually pale blue, three-wheeled, often difficult to start, drive, and use. The driving space is minimal, with little heating, few dash board instruments, and usually no steering wheel. The vehicle is controlled by a handle bar which is pushed forward left and right to steer and down to brake. A sign on the dashboard states »The Carrying of Passengers is Forbidden«. The car I have described is an AC Invacar Model 70; it is dangerous – and as I explain later, a real killer.  Despite this, carriages and tricycles are a wonderful window onto the past, allowing us to connect with the history of mobility and disability. They allow us to make sense of the disability campaigns that wanted equally to keep and to destroy the carriages. They communicate to us on many levels, showcasing how, as a nation, we treated our disabled forbears: both positively and negatively. They represent an exemplar of care and innovation across health, wellbeing, social, and political policy, along with design and manufacture on a world basis, yet why did they disappear seemingly overnight?  As Government provision ceased, in short measure vehicles that were once a common sight in towns and cities, at football pitches and near playing fields, outside schools and workplaces, suddenly became rare occurrences. As State provision changed, so did our understanding of the heritage of these vehicles. In short

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succession, a large and important part of national and disabled history disappeared. The disabled community, including military personnel, lost part of their heritage. Family life changed greatly as motor provision switched to modern cars and so did our cultural appreciation of disability, which by default became hidden, as it were, in a ›normal‹ car. A social, cultural, and manufacturing history unique in the world was rapidly and simply lost. Image 4: AC Model 70 circa 1974 – Collection of Simon Mckeown © Simon Mckeown

One of the often-overlooked statistics of World War One is the numbers of war wounded. Europe was overwhelmed by millions of disabled war personnel returning to their hometowns and villages.4 With many of the injured unable to walk, mobility quickly became a key issue. Charity and class dictated whether and how you were supported. Available solutions to disability mobility issues were financially inaccessible to the working-class majority. In 1916 the UK Government reacted and created the Ministry of Pensions (MoP), a department and bureaucracy that would become deeply ingrained into the history of disability in the UK. The following year the MoP began issuing wheelchairs, and later hand-propelled tricycles (three-wheeled vehicles with similarities to three-wheeled cycles).

4  B  oyd Tonkin to Independent newsgroup, »A History of the First World War in 100 moments: Sarajevo, 28 June 1914 and the assassination of Archduke Franz Ferdinand that started it all,« 3 April, 2014, accessed 10 July, 2017, http://ind.pn/2tFYLKY.

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The MoP developed and applied rules and regulations, devising definitions through which they could control and regulate distribution, not least because demand probably outstripped their ability to supply. In the UK private manufacturers supplied the MoP and presumably became their largest customers. As devices became more sophisticated, users were asked to specify their needs along with physical size and ability. Forms were filled in. How far can your arms stretch, these asked, and will you be using the carriage in hilly or f lat country? My Grandfather’s reach was short, and he lived in a f lat area. He was a disabled man, small, approximately 1.5 metres tall, and born with the condition Osteogenesis imperfecta or Brittle Bones, caused by a genetic defect which affects collagen.5 Collagen is a protein vital for bone and connective tissue growth; those affected often break bones and have hearing loss and other problems. As was that of many disabled people born in the UK before the advent of the NHS in 1948, my Grandfather’s life experience was difficult and dominated by injury, poverty, lack of opportunity, non-existent education, and poor-quality health care. He also experienced the continuum of disabled mobility in the UK. Indeed, the particularities of disability mobility design contributed to his death. He died when I was five years old, yet I have clear memories of him. I inherited his genetic disorders and have broken many bones (approximately 145) and have related disorders such as hearing loss and heart condition. I feel close to him even though I did not really know him well. I feel this because I have studied and researched his life, and in particular the difficult issues he faced in the context of mobility. Whereas I have been treated and continually ›repaired‹ by the NHS using modern equipment, thought, and processes, my Grandfather was medicated and treated in a pre-NHS, almost Dickensian environment. In his early life, he was beset by obsolete medical practices involving the use of sandbags and rope to repair broken bones. As a result, one leg was 10cm short than the other – although plaster of Paris had been used to hold bones in position since the 1850s.6 He quickly became a wheelchair user – except he did not. Wheelchairs for use in the home were expensive and lacking the support of modern social services and a basic income, my Grandfather crawled around his home using his bruised and calloused hands. He was poor, not because of his disability: he was poor because he was systematically denied access to work and a career. He did, however, become an invalid carriage user, and carriages were for use only outside the home.  Outdoors, in his small town, he used his invalid carriage to get around. The carriage was three-wheeled and uncovered, which allowed social interaction, us5  » About OI,« Brittle Bone Society, accessed January 25, 2019, http://brittlebone.org/what-is-oi/ about-oi/. 6  » Plaster of Paris: Past, present and future,« US National Library of Medicine, accessed 25 January,, 2019, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3880430/.

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ing engineering taken from cycle developments. Instead of using his feet to pedal, he pedalled with his hands. We do not know where his first carriage came from; perhaps it was a gift or from a charity? In the few contemporaneous photographs we have of it, it appears to be new. He sits in a chair with, below his feet, a box resting on the carriage f loor. He’s smiling. I suspect this photograph documents the first time he used the carriage, perhaps on a birthday. The photograph marks the start of his mobility experience, one beset by poverty and an inexplicable Government strategy that provided liberation while at the same time taking many lives. Years later, as I sat illegally on the f loor of his vehicle, aged five and as a passenger, I was yet to realise the extent to which my life would ref lect on his.  Image 5: Ian Jones with his first hand cranked carriage circa 1925 © Simon Mckeown

I became a disabled artist and academic with no intention of becoming mechanically minded. Modern cars are largely a mystery to me and yet I now own the largest collection of disability vehicles, representing the period 1875 to 1975, in the UK. As do many collectors, I started with one item, in my case, this was a disabled vehicle that reminded me of my Grandfather. I purchased it from eBay and it was delivered to my home, where I stared fearfully at this item and non-mechanically wondered what I had done. Over time the questions raised by the vehicle became more complex, initiating my journey into discovering disability mobility. I now own around 25 disability vehicles of many different types; the complexities of storage and repair are difficult and time-consuming. To say that the collecting

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bug simply ›got me‹ would not be accurate; to suggest that my Grandfather has a lot to answer for is. The humble three-wheeled invalid carriage and tricycle dominated my Grandfather’s life, as these did for many other disabled users throughout the UK. They were, however, not unique to the UK. In the era following WW2, resources were scarce in many countries. Cars were not common, and motorbikes far less expensive to produce. In Germany, the Kalletal-based Meyra company in 1948 produced the petrol based Meyra 48.7 (Meyra are now an international company specialising in disability aids.) In Berlin, at the same time, a manufacturer, Dow, produced petrol carriages. All of the vehicles had the common three-wheel design, with the single wheel to the front. In the UK the vehicles continued to evolve, following their distribution by the MoP to war pensioners. In the 1920s the three-wheeled Bath chair became motorised. Disabled veterans, in what was an  ad hoc  solution, had their carriages adapted with the addition of a small two-stroke lawn mower-sized petrol engine to the rear. From August 1920, and as long as you lived in a hilly area or worked at least 5km from home, the Red Cross Emergency Help Committee organised this process for you. Thus, the ever-evolving Bath chair, originally pushed or pulled, was now motorised, setting a three-wheeled style that would dominate later legislation and vehicle design for years to come. British manufacturing in the 1930s had a strong interest in developing electricity-powered vehicles, with various manufacturers developing highly innovative disability vehicles. Unfortunately, you had to be a pensioned soldier or have the finance to own such a vehicle. You also needed warm clothing and a strong heart, as most vehicles from this period had no weather protection. Vehicles from this time are all open to the elements, relatively slow, unreliable, and still for single use by a disabled person. While UK disability carriages were distributed as far afield as India to British Commonwealth soldiers, back in the UK mobility provision remained unaffordable and out of the reach of disabled people not invalided home from military service. This was, though, about to change. The advent of the NHS in 1948 brought great change to the UK disabled population as a whole. Free at the point of delivery and designed to meet the needs of everyone, based on clinical need and not on the ability to pay, modern medical practice was brought to the working classes and the previously means-tested disabled individual. With this revolution in healthcare came (as a matter of policy) a revolution in mobility and vehicle design, substantially affecting the prospects of the development of independent living for disabled people.

7  » Meyra disability carriages,« Small Cars, accessed 25 January, 2019, http://vehikelsammlung.de/ meyra.php.

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As did many disabled people, my Grandfather utilised the opportunities the NHS provided. Mobility was assessed as a health care issue; as a result, the disabled population as a whole, not just invalided military personnel, became eligible for free support and this included the provision of invalid carriages and later tricycles. In the post-WW2 period, when UK rationing was still in effect (it ended in 1954), disability and poverty were commonly associated. The provision of vehicles by the NHS granted disabled persons greater opportunities to earn a living and to travel further with fewer restrictions, such as those caused by the inaccessibility of public transport. Eric Ash, in his autobiography, was typical of many people who argued that the advanced mobility it provided was revolutionary: »With the new motor tricycle, it seemed I had the world to explore … I was now able to visit wholesalers, visit friends and relations; get my haircut done in town, and expand my business; I enjoyed my newfound mobility to the utmost.« 8 As I look at pictures of my Grandfather, standing supported on crutches next to his bright, pale blue, NHS-provided vehicle, smoking a pipe, I can see that he is smiling. I wonder if he is basking in the glow of paternal NHS care. Is he surprised and pleased that politicians have finally awarded his existence (theoretically) the same rights as those of the non-impaired population? I am not sure. I know that he was depressed by a life fighting a system set against him. Certainly, he knew how odd, noisy, dangerous, and unstable his NHS vehicle was. I have one and I very scared when I drive it. An artist, I am obsessed with the rich vein of research disability offers. I also often utilise my commercial experience as an artist in computer games to create digital work such as Motion Disabled.9 In this work, I used state-of-the-art motion capture to capture the physical presentation and presence of unique pathologies. I am fascinated by how we all move differently and how that ref lects in the spaces, objects, and environments we populate and use. I also seek to question how extremely complex creative work can be undertaken intelligently in a collaborative effort with other disabled people. In 2015 and 2018 I created and led two largescale outdoor digital events in Cork, Ireland (www.corkignite.com) and St Helens in England, creating work with learning-disabled artists in both cities. In both cases I utilised my commercial skills in order to explore the notion of exclusion. My core team of disabled artists came along on a path where they informed the direction of the outdoor spectacle with me. In a mutually respectful situation, I 8  Eric Footitt, »Only The Ash Will Do«, 61. 9  S imon Mckeown, »Motion Disabled,« Motion Disabled, accessed 25 January, 2019, www.motiondisabled.com

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deliberately engineered situations that allowed me and my team of disabled artists temporarily to reclaim their cities; locations that are often inaccessible and exclusionary in environmental, social, and political terms. Image 6: Ian Jones with his NHS issued Tippen Delta circa 1965 © Simon Mckeown

My lived experience of disability motivates me as an artist to question why disability is considered pejoratively through binary optics that seek only to present, create and perpetuate inequitable social relations. I question why designers struggle to consider the basics of non-bipedal wheelchair-based movement in their work and why architects often remain unable to create truly accessible buildings. It is important to ask why society and politicians not only accept such a circumstance, but also ref lect this in our artistic enterprise, culture, and daily lives. If my Grandfather had, actually, at long last been awarded equitable status within society, I look again at the image and ask why he is standing next to a blue three-wheeled vehicle. While he had moved from a hand-cranked/pedalled vehicle to motorised transport, why did he not have a four-wheeled car as did everyone else? Even as a five-year-old, I wondered why his car was so different from most of the others. The answer lies in design, bureaucracy, and governmental attitudes and structures established over many decades. In the 1950s the problem of the open design of the earlier vehicles needed to be resolved. Roads became busier and calls by disabled drivers became louder, proclaiming the need for all-weather protection. Initially, soft covering was provided, based around a lightweight non-structural frame. Government legislation maintained that carriages must be under 254kg in weight. This arbitrary weight limit

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skewed the design ethos of the vehicles. New rules introduced in 1960 allowed a new class of disabled vehicles to be developed, allowing greater weight (305 kg) and faster speeds to be attained. These new vehicles were, however, a design evolution rather than revolution; they thus repeated many of the design f laws identified years before while adding yet more. Image 7: Invacar Model 8B –, Mckeown Collection © Simon Mckeown

With the advent of the NHS, the distribution of vehicles was undertaken by its Invalid Vehicle Service (IVS). The order of process from the point of request was quite complex. A form would be filled in, for instance by my Grandfather. How far could he walk, if at all? Medical personnel were then required to ref lect on a person’s impairments and to recommend whether a carriage would be issued in a process we would now see as dominated by the Medical Model of Disability (Barnes, Oliver). Around the UK many commercial garages were contracted to maintain a f leet of widely diverse vehicles, with approximately twenty different model types operational at any one time. The complexity of vehicle parts lists was significant. Regional centres administered a bureaucratically designed process that enabled garages to repair vehicles. Users never owned their vehicles; each remained Government property. Vehicles were sometimes simply replaced from stock, rather than repaired. In 1975 there were 21,191 three-wheeled disabled vehicles in use on modern UK roads.10 They were in every city and town, and photographs and films 10  Allan Beard, Motability the Road to Freedom (Lewes, Sussez, UK: The Book Guild, 1998), 2.

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document their presence at football matches, where such cars were parked on the sidelines. Changing the ›system‹ was problematic, and at stake was the IVS, its civil servants, contractors and those tasked by the NHS with mobility issues: a significant piece of bureaucracy to overall. Yet one of the central roles of Government concerns the safety and security of the population and the provision of health care for the population under its aegis. The UK Government had tried to connect with the disabled population by making universal mobility free and accessible to all those in need (within set guidelines). The vehicles provided to users were sponsored then later destroyed by the State. The critical question is: what led to this destruction? The vehicles were beneficial, and their provision was at the forefront of NHS policy; nowhere else in the world offered such a comprehensive solution for the immobile. The provision of invalid carriages and trikes may be seen within the wider social policy of the ›healthy nation‹ ideal. UK health policy has seen the f luoridation of water, providing free milk for school children11 and the addition of calcium, niacin, iron, and thiamin to white bread.12 However, the vehicles were described in 1973 as a ›Sick Joke on Society‹ by James Tye, Director General of the British Safety Council. ›Everything about the machine is designed to frustrate the driver and endanger him,‹ he said.13 Invalid tricycles were hard to use, unreliable, unsociable (one person capacity), and dangerous. Many vehicles broke down, often repeatedly, as reports in the Invalid Tricycle Association newsletter attested. My Grandfather’s broke down often. He would leave the house on a journey, arranging to meet his wife at a set time and location. She travelled separately by train or bus. Often, Grandfather would break down or simply run out of fuel. With no petrol gauge, fuel use was estimated. Usually, perhaps because the blue three-wheeled car was so memorable, someone would stop and assist him, although there was no spare wheel in case of a puncture. The Government garage could be called, but, of course, only during opening hours, so breaking down on a night or weekend was problematic. Out of hours, ambulance staff were summoned to the rescue. Compulsory single use was dictated by the Government, but design f laws were very problematic. Design failure caused actual injury on the roads. In 1974 there were 22,300 tricycles out on issue, and ITAG reported 5,030 accidents with 419 injured and five killed. Two hundred and eighty-three vehicles, many the same model as my Grandfather’s, overturned. With the campaign against the vehicles reaching its peak, 1975 also saw an increase in accidents and those hurt: nine were killed and 529 injured. 11  UK School Milk Act 1946 12  » Legislation,« Federation of Bakers, accessed 21 January, 2019, https://www.fob.uk.com/aboutthe-bread-industry/how-bread-is-made/legislation/. 13  James Tye, Safety and Rescue, July 1973.

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The British racing driver, Graham Hill, said of the vehicles: »I was dead scared. A normal car would be much safer and ten times easier to drive. It looks like a freak car, and you feel like a freak inside it.« 14 How did these vehicles come to signify a rigid dichotomy between independent living, on the one hand, and isolation and danger? Why did they become an anomaly in all areas of their design, function, and use? Was the history of State mobility support for the disabled people destroyed simply because of bad design? How did these vehicles come to signify a rigid dichotomy between independent living, on the one hand, and isolation and danger? Why did they become an anomaly in all areas of their design, function, and use? Was the history of State mobility support for the disabled people destroyed simply because of bad design? We are surrounded by excellence in design. From Cologne Cathedral to the Millau Bridge in France, it is clear that architects and designers have known how to solve very difficult problems for a very long time. Unfortunately, in 2019 disability continues to cause complexity, with inaccessibility an accepted feature of the built environment. As mentioned, this is paradoxical research. The advertising material supporting the previously described  AC Model 70,  the last invalid tricycle made under Government contract, states that it provided »Freedom for the disabled« as well as, critically, »brakes on all three wheels«. Despite real improvements to the overall design, this Government vehicle retained many f laws.  As were many of the tricycles, it was blue and made of fibreglass, and on impact the vehicle simply crumpled. It was structurally inadequate, offering little protection. ITAG member and campaigner David Cherry was one of the last people to die in the vehicle in an otherwise survivable collision. The opposing car was barely scratched. Design f laws had created an inherently unstable vehicle badly affected by wind. Safety tests undertaken at the Cranfield Institute of Technology in the UK at the time demonstrated that the vehicle would drift many metres in gusts of wind, with the front wheel lifting and losing connection with the road. As a result, the vehicle would become directionless and might accidentally be blown into the roadside or oncoming traffic. The fact the most users had to drive with their left hand or were required somehow to undertake a driving lesson on their own without an instructor in the car only contributes to the surreal narrative outlined. If this was not enough, most vehicles had only one door. If the vehicle did tip over, lack of protection would cause serious concern, along with being trapped inside if the door was roadside-down.

14  Guardian Newspaper, 28 January, 1970.

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Image 8: A One door Tippen Delta made in around 1965 © Simon Mckeown

As I look at my small, fragile grandfather next to Coventry-made Tippen Delta, I struggle to imagine him dealing with these issues. I am sure he was deafened by his brittle bones, but he was certainly deafened by his tricycle, the noise of which was measured to be as loud as that of a truck.15 The Scientific and Technical Branch of the Government’s Department of Health and Social Security was responsible for vehicle specifications, including noise. However, I find it hard understand why they operated in ignorance of the problems their designs caused. Despite plain evidence, press reports, and a campaign against the vehicles, the Government and its agents resisted change. The Guardian newspaper in 1974 summed up the situation, commenting that: »Of all the drivers on the roads, the last group which should be using threewheeled vehicles are the disabled … Only a Government bureaucracy could create a system of handicapping the handicapped.« 16 Adapting an ordinary car had been a long-term option, and one that pensioned military veteran were able to take. Why had the Government not, through the IVS and NHS provision, simply adapted ordinary and safer cars such as the Mini? They persisted in knowing what was best and their reluctance to adapt so reveals an 15  Which Magazine, August 1969. 16 Guardian newspaper, 28 January, 1970.

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extraordinary situation. When architects design modern buildings, they undertake an error-finding process called ›clash detection‹. This process seeks to identify problems, such as a structural beam’s being placed in front of a door. It is a process of ›resolving what is clearly wrong‹. When I was trained in Fine Art, I was taught how to be critically engaged and to consider and understand the form and function of objects. What I cannot understand is why the designers of invalid tricycles did not look at form and function and ›resolve‹ what was clearly wrong. I appreciate that the designers and scientists were constrained by legislation that specified certain aspects of the vehicle; still, that legislation did not prevent them from developing vehicles with a lightweight roll cage, for instance, which would have added greatly to the safety of these fragile machines. It is clear that there existed no system of design control, shared vision, and communication with their disabled clients. Why was there such an abject failure to react to multiple narratives, a failure to proceed to design with and not only for the knowledgeable, closely involved disabled end-users? I do not believe that the erroneous and dangerous nature of these machines can be explained simply as a lack of State will. The philosopher Jason Millar questions modern-day paternalism in design, arguing that artefacts such as an internal cardiac defibrillator (ICD) or self-driving cars (SDC) are not morally neutral and are in effect a moral proxy. Using the example of a Google Self Driving Car (SDC), he questions the cars‹ decision-making ability in a critical situation: does the car choose the life of the driver or that of the pedestrian in a fatal crash scenario? In making such a decision, the car operates as a moral proxy for the driver, acting on the instruction of a Google-designed algorithm. The driver is subject to the paternalist design process, which keeps the driver out of the decision-making, even though their life may be at stake. Millar goes on to suggest that as paternalistic care is no longer acceptable in health care, ›we should reject paternalism in design‹.17 I referenced Millar’s vehicle example deliberately. The SDC is operating under Google instruction, and the driver has lost direct control. He has conferred control upon Google in the form of moral proxy, and Google has implemented their moral decisions on the driver’s behalf, into the machine and its control system. Similarly, Government decisions were embedded into the invalid tricycles. Millar argues that designers can both raise and answer moral questions by embedding moral norms into technological artefacts and that those norms can impact users‹ moral lives, often profoundly. What moral norms are embedded in the invalid tricycle, a machine theoretically designed for liberation yet not even remotely appropriate for use? The accepted design failures inherent in these machines were created and 17  » Technology as moral proxy: Autonomy and paternalism by design,« IEEE, accessed 25 January, 2019, https://ieeexplore.ieee.org/document/6893388?reload=true. 13.

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tolerated by all those responsible. The State decided that in a crash scenario the disabled driver would suffer the worst outcome. State decisions dictated designs and protocols that consistently and adversely affected the driver. A pathway to independent living was offered by the State, but it was one tainted by the State’s morality, which saw the driver as truly invalid. An accidental design error in an invalid carriage contributed to the death of my Grandfather. The hand-cranked carriage he was using was similarly made to the way any contemporaneous heavy British cycle was at the time. There was I assume no deliberate policy to make it less safe by comparison, however, a badly positioned brake lever (lacking design/form/function/clash analysis) impaled his chest cavity, narrowly missing his heart. In creating exclusionary and unsafe vehicles, State designers, scientists, and politicians were refusing to accord comparable rights to disabled people. The Government simply refused to acknowledge disabled people as being full members of society. They were neither normal nor deserving of being accorded normality. This ultimately is the moral norm embedded into those blue, three-wheeled invalid tricycles. How is it possible to design something so important for disabled people with seemingly contradictory qualities? I believe such can be the case only when moral dysfunction takes precedence, leading to a State-sponsored dichotomy of design where basic needs are met, but perversely the mobility and freedom provided are through a death-defying fragile blue bubble. How could a State provide both liberation and danger to its most vulnerable citizens, and is this simply a Foucauldian narrative in action, as the earlier quote from the Guardian suggests?  The State in its various guises disqualified my grandfather and many thousands of others like him. Without choice, he had to partake in a ›freaky‹ and dangerous narrative. Disabled academic Tobin Siebers said that »Disqualification as a symbolic process removes individuals from the ranks of quality human beings, putting them at risk of unequal treatment, bodily harm, and death.« 18 That the Invacars and tricycles were called ›Mobile Coffins‹ and ›Euthanasia on Wheels‹ by their users attests to a dark sense of humour. With no choice but to carry on, humour became a vital component in surviving the driving experience. That many people did so and that the carriages, tricycles and Invacars were a vital component to their lives showcases the dichotomous nature of three-wheeled history. Users broke the law to carry their children to school and by placing heavy sandbags in the front of the vehicles to stabilise them and thus ensure a safer drive. 18  Disability Aesthetics (Ann Arbor, MI USA: University of Michigan Press, 2010), 23.

»Crashes permitted but no passengers allowed«

My Grandfather, before his death, reacted against the tricycles. He managed to purchase a Mini, which he had adapted. In his last months could finally travel with his family. How ironic it was that an invalid carriage provided ostensibly to assist him actually hastened his demise. Image 9 : Abandoned Model 70’s await their destruction af ter recall – Photo © Paul Darke

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Wider das einseitige Opferbild Zur unbekannten Geschichte behinderter Menschen Udo Sierck

Widerspenstigkeit hat viele Facetten. Sie kann sich allgemein gegen gesellschaftliche Zustände richten und politische Autoritäten in Frage stellen, sie kann familiäre Zwänge und traditionell festgefügte Rollen attackieren, sie kann in individuell scheinbar aussichtslosen Situationen befreiend wirken oder zum Durchhalten animieren, sie kann wegweisend und Perspektiven eröffnend sein oder sich nur in einem Detail zeigen. Manche führen ein eigensinniges Leben, andere begehren punktuell auf. Was die Widerspenstigen in ihrer Unterschiedlichkeit über Jahrhunderte eint, ist ihr schlechter Ruf bei den politisch Mächtigen, bei den Hütern überlieferter Ordnung, bei den Wächtern über Tugend, Aussehen und Verhalten von Kindern und Erwachsenen. Ist von behinderten Personen die Rede, überdeckt das Opferbild positiven Vorstellungen von Eigensinn. Dabei erkannte die Pianistin Clara Haskil in den Musikkritikern, die sich über ihre schiefe Gestalt ausließen, einen »Haufen Schwachköpfe« (Mayer 2010: 11). Der als verrückt verspottete Künstler Ferdinand Cheval schrieb, um »ans Ziel zu kommen, muss man starrköpfig sein.« (Perrault 2002: 19). Die fast gehörlose Autorin Eugene Merlitt wies einen enttäuschten Verehrer zurecht, er könne ihr alles nehmen, aber nicht ihren Stolz (Kaster-Bleker/ Mayer 2001: 57). Der gelähmte Schriftsteller Fredi Saal fragte verwundert: Warum sollte ich jemand anders sein wollen? (Saal 1984). Diese Auf listung ließe sich fortsetzen. Erwähnung finden behinderte Frauen und Männer, die eigensinnig ihre Ziele verfolgten. Manche sind vergessen oder unbekannt geblieben, aber alle widersprechen dem historisch gewachsenen und präsenten Bild von dem behinderten Menschen als ein Opfer der jeweiligen Zustände (vgl. Sierck 2017). Der Erziehungswissenschaftler und behindertenpolitische Aktivist Volker Schönwiese wandte sich vor wenigen Jahren der gängigen Geschichtsschreibung nachdenklich zu: Denn so »sehr behinderte Personen in der Geschichte Verfolgte und Opfer waren, Gegenbeispiele sind kaum erforscht, historisch gelungene Integration und Akzeptanz

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ist kaum dokumentiert, weil sie meist wohl unsichtbar war: Das Opferbild gehört zu den vorherrschenden historischen Vorstellungen, die aktuell wirksam sind.« (Schönwiese 2008: o.S.). Schönwiese fuhr fort, das Opferbild sei »als sehr zwiespältig einzuschätzen, da es historisch-kritische und gleichzeitig sehr traditionelle Vorstellungen eines aufgrund seines So-Seins ewigen Behinderten verbindet« (ebd.). Der Fokus auf das Opferbild produziert historische Darstellungen, die nicht den ganzen Menschen mit seinen verschiedenen Facetten wahrnimmt – den angenehmen und den unangenehmen. Das behinderte ›Opfer‹ ist im historischen Rückblick Objekt gesellschaftlicher Prozesse oder eine Person, der übel mitgespielt wurde. Die andere Seite ihrer Existenz findet sich in den Stadtchroniken, Aufsätzen und Büchern lediglich zwischen den Zeilen oder als Nebenbemerkung. Es bedarf eines anderen Blickes, um diese zweite Sichtweise herauszulesen. Um Missverständnissen vorzubeugen: Der hingerichtete ›irre‹ Dieb ist unbestritten ein Opfer rabiater Strafen in der frühen Neuzeit, sein widerspenstiges Verhalten bleibt aber nur eine Randnotiz. Der Bettler an Krücken ist ohne Zweifel ein Opfer ausgrenzender sozialer Verhältnisse, seine eigensinnigen Ideen zum Broterwerb finden jedoch höchstens beiläufig Erwähnung. Natürlich ist der Zwangssterilisierte ein Opfer der nationalsozialistischen rasse- und sozialhygienischen Politik, unterschätzt aber bleibt sein Widerstandsgeist, wenn er sich vor Transportbussen versteckte, um der drohenden ›Euthanasie‹ zu entkommen. Es geht also nicht um die Idealisierung der Ausgrenzung, sondern um den Nachweis, dass Widerspenstigkeit kein Privileg von wenigen behinderten Menschen der Gegenwart ist. Eine Sammlung von Spitznamen aus dem 16. Jahrhundert dokumentiert, dass behinderte Menschen in dieser Epoche kein ungewohnter Anblick waren. Den Begriff ›behindert‹ gab es noch nicht, die auffallenden körperlichen Merkmale dienten zur Beschreibung einer Person. Zu finden sind solche von »ires leibs, oder glidmaissen gesteltnis, als grois, klein, groff, lank, kort, small« oder »irgend van einem gebrech, oder zeichen ires angesigts und leibs, als blinde, schele, lame, krom« (Das Buch Weinsberg 1897: 112). Weil die körperlichen Besonderheiten in der Regel unveränderbar blieben, stellten sie ein eindeutiges Unterscheidungskriterium dar. Dies galt insbesondere für die »Blinden und die Lahmen, die Buckligen und die Hinkenden, die Einarmigen und die Einäugigen«.(Schindler 1992: 88). In einer Auf listung von Spitznamen aus der Stadt Nürnberg findet sich neben dem ›buckleten Jackl‹, der ›zahnlackete Fritz‹ und ›der Schart‹, einem Einbrecher mit einem auffälligen Gesichtsmal. Es folgen ›Hans mit dem bösen Fuß‹, ›Achtfingerla‹, ›Ainhendlein‹, ›Hirnlos‹ oder ›der Dachs‹ als Kennzeichnung für jemanden mit auffallend krummen Beinen. An anderer Stelle taucht das Wort ›Ungesalzen‹ offenbar als Name für jene auf,

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die für dumm oder geistlos gehalten werden (vgl. Schindler 1992: 88f.; vgl. Anmerkung 37 und 84). Nach den heutigen Kriterien sind solche Etikettierungen verletzend und respektlos. Vor vier-, fünf hundert Jahren war der Umgangston, ohne die sich erst entwickelnden bürgerlichen Benimmregeln, sicher rauer und direkter. Es war aber gleichfalls eine Zeit, in der behinderte Personen nicht hinter Anstaltsmauern verschwanden. Sie waren keine Opfer institutioneller Ausgrenzung. Der Anblick eines Krüppels gehörte zum Alltag und bot insofern nichts Ungewöhnliches, über das peinlich berührt hinweggesehen, sondern das beim Namen genannt wurde. Diese Erkenntnis bedeutet nicht, dass physisch oder psychisch auffällige Personen keine Not und Ausgrenzung erfuhren. Eine Idealisierung verbietet sich, schon ihr hoher Anteil an der Zahl der Bettler spricht eine deutliche Sprache. Der niederländische Maler Pieter Brueghel der Ältere malte 1568 ein kleinformatiges Ölgemälde mit dem Titel »Die Krüppel«. Wahlweise und meistens in Klammern hinzugesetzt heißt es auch »Die Bettler«. Auf dem Bild ist im Vordergrund eine Gruppe von fünf behinderten Personen zu erkennen, die Kunstwissenschaft erkennt fünf Männer. In die Gruppe scheint Bewegung gekommen zu sein. Zwei Männer ohne Füße und mit Holzprothesen stützen sich auf ihre Achselkrücken und sind im Begriff, den Platz zu verlassen. Die dritte, vermutlich gebückte Person, ist verdeckt, scheint aber auch eine Krücke zu nutzen. Der Mann am rechten Bildrand bewegt sich auf einen korbartigen Untersatz in die entgegengesetzte Richtung zu den Vorgenannten. In der Bildmitte steht der fünfte Mann. Er ist offenbar im Besitz aller Gliedmaßen, steht verdreht auf stark gebeugten Beinen, die offenbar mit Schellen behängt sind. Sein Gesicht mit nach oben verdrehten Augen und weit offenem Mund wird als Zeichen für eine geistige Behinderung gedeutet, aber auch als Anzeichen dafür, dass er die gesamte Körpermuskulatur nicht sicher beherrscht. Alle Abgebildeten tragen eine interpretationsoffene Kopf bedeckung, die Anlass zur Spekulationen gibt: Denn deshalb wird Brueghels Gemälde so gedeutet, dass das Bild »als Darstellung der unterschiedlichen Stände aufgefasst« (Hampl 2016: o.S.) werden kann: Die »rote Krone symbolisiert demnach den König, das Barett den Bürger, der Helm den Soldaten, die Mütze den Bauern und die Mitra den Bischof« (ebd.). Daher sei Brueghels Bild als ›eine Art Totentanz‹ zu betrachten: »Vor dem Tod, der alle Stände dahinrafft, sind alle Menschen nur Krüppel und Bettler und dem Bösen zum Opfer gefallen« (ebd.). Das Bild wird in diesem Sinne auch als eine Veranschaulichung des Spruches ›Hütet Euch vor den Gezeichneten‹ gesehen. Eine andere Interpretation setzt Brueghels Gemälde in Beziehung zu den Hugenottenkriegen, die nur Krüppel und Elend hinterlassen. Die Deutungen sind in ihrer Symbolik für die Bettler nicht schmeichelhaft. Auch ref lektierende Ansätze zur Kunst und Ästhetik sehen in Brueghels »Bettlern« nur Krüppel, die »in ihrer eigenen kleinen Welt zu leben [scheinen, US], die

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ebenso traurig wie komisch ist« (Sievers 2009: 46). Es ist verblüffend, warum anscheinend niemand auf die Idee gekommen ist, in dem Gemälde eine Gruppe Krüppel zu erkennen, die sich gemeinsam auf ihr Tageswerk vorbereitet und darüber verständigt haben, wer in welcher Richtung loszieht. Immerhin tauchen bei Brueghel dem Älteren in seinen Gemälden zum bäuerlichen Leben immer wieder Figuren auf, die heute als behindert gelten würden – ein Indiz dafür, dass sie in dieser Gesellschaft präsent waren. Ob Brueghels Krüppel als Bettler oder als Narren ihr Brot verdienen, ist wahrscheinlich, aber nicht gesichert. Die Figuren tragen weder zerlumpte Kleider noch scheinen sie Hunger zu leiden, sie sind eigenständig und offenbar zielorientiert unterwegs – was hat das mit Opfer, Elend und Tod zu tun? Die Betrachter der Gegenwart interpretieren, was sie denken, nicht was sie sehen. Der spanische Künstler Diego Velásquez (1599 bis 1660) brachte es zum Hofmaler und Hofmarschall der königlichen Familie. In dieser Funktion malte er mindestens zehn Werke, auf denen Kleinwüchsige und Narren zu erkennen sind. Im Sinne der Opferrolle werden die Bilder so gedeutet, dass sie zeigen, wie behinderte Menschen zum Amüsement der höfischen Gesellschaft dienen. Über ihre Tollpatschigkeit und wirren Einfälle durfte gelacht werden. Eine weitere Sichtweise bezieht sich vor allem auf das berühmte Gemälde »Las Meninas«, auf dem Vélasquez die Königsfamilie mit den Narren kombiniert: Danach sollen diese, die scheinbar ohnehin schon das Unheil auf sich geladen haben, den bösen Blick auf sich ziehen, um die Hofdamen von jedem Ungemach zu verschonen. Bei genauerer Betrachtung sind diese einseitigen Interpretationen nicht schlüssig. Denn bei der Darstellung hat Velásquez alles »Entblößende und Karikierende vermieden. Die typischen Insignien der Narren wie Schellenkappe, Eselsohren, Hahnenkamm oder Narrenkeule fehlen auf seinen Bildern völlig.« (Haselbeck 2015: 3) Die Narren und Kleinwüchsigen erscheinen nicht als exotische Wesen, sondern werden »mit Sorgfalt, wirklichkeitsgetreu und ernst porträtiert« (ebd.) und namentlich erwähnt. Ohne ihre Ungewöhnlichkeit zu verstecken, ist die Darstellung »respektvoll, erkennbar wertschätzend, dazugehörig« (ebd.). Die zu dieser Zeit ›Zwerge‹-genannten Erwachsenen hatten die Aufgabe, mit den Kindern am Hof zu spielen und gleichzeitig auf sie aufzupassen. Und es gab die Narren, die mit ihren Späßen und Einfällen ihre Umgebung erheiterten, gleichzeitig aber durch ihre ungehemmte, den wahren Kern eines Problems berührende Rede zum heimlichen Berater der Machthaber avancierten. Kriegsverletzte waren im späten Mittelalter an ihrem Holzbein erkennbar. Manche von ihnen verdingten sich als Übermittler von Nachrichten. Die Bewertung dieser hinkenden Boten in der Volksmeinung belegt beispielhaft, wie differenziert die Existenz behinderter Menschen im Spätmittelalter und in der frühen Neuzeit betrachtet werden muss. Sie waren in der Gesellschaft präsent, mussten aber mit widersprüchlichen Reaktionen auf ihr Dasein rechnen. Denn für die

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einen galt ein Bote mit Holzbein grundsätzlich als ein Überbringer schlechter Nachrichten, schon deshalb, weil nach verbreiteter Vorstellung auch der Teufel hinkt. Für andere aber war die im Gegensatz zu den auf kommenden Postreitern langsame Zustellung einer Botschaft ein gutes Zeichen, weil die behäbige Übermittlung Zuverlässigkeit ausstrahlte und keine bedrohlichen Meldungen beinhalten würde – der hinkende Bote war willkommen, auch weil er Hintergründiges erzählen konnte. Seit dem ausgehenden 17.Jahrhundert, das belegt ein Essay des Publizisten Christian Mürner, tritt der hinkende Bote sogar als Namensgeber und Titelfigur von populären Jahreskalendern auf, die in Basel, Bern oder Straßburg zum Teil bis heute erscheinen. In dieser Wendung entfällt die Behinderung als bedrohlicher Faktor (vgl. Mürner 2015). Über die Schwierigkeit und die Widersprüche, sich positiv auf die Geschichte behinderter Menschen zu beziehen, schreibt der Schriftsteller Eli Clare: »Das Wort Freak ist für mich außerdem von der schwierigen kollektiven Geschichte der Freak-Shows überschattet. Mir gefällt die Vorstellung, dass Menschen einst Vorteile aus der Schaulust von Weißen und Nichtbehinderten gezogen haben, dass Behinderte Geld dafür bekamen, ihre Behinderung auszustellen und zu übertreiben. Andererseits hasse ich die Art und Weise, wie Freak-Shows die Lügen über Behinderte [verstärkten, US]« (Clare 1999, 6). Ob ihre Existenzgrundlage, die neugierig begaffte Sensation auf Jahrmärkten abzugeben, subjektiv als erniedrigend und demütigend empfunden wurde, muss dahingestellt bleiben (als im 20.Jahrhundert die letzten Freak-Shows mit dem Argument der Abschaffung einer diskriminierenden zur Schaustellung geschlossen wurden, reagierten manche Darsteller mit Unverständnis: Denn wovon sollten sie nach dem Entzug ihrer Arbeitsgrundlage leben?). Diese widersprüchlichen Sichtweisen können nicht geglättet werden, sie gehören zur Geschichte behinderter Menschen. Erst die Einebnung wäre das Problem. Verbreitet ist unter Medizinhistorikern angesichts der Verbrechen im Nationalsozialismus die Ansicht, dass mit dem Erzählen einer Lebensgeschichte dem Opfer seine Würde zurückgegeben werde. Die Vorstellung, einer ermordeten Person etwas gründlich Genommenes zu überreichen, erscheint allerdings seltsam. Gedemütigten Internierten, denen erst die Würde und dann das Leben genommen wurden, haben nichts von der nachträglichen Rückgabe der geraubten Integrität. Die beliebte Sprachregelung dient der Beruhigung der Berichtenden und oft ihres Berufsstandes. Eine andere Qualität hat die behutsame Annäherung an eine individuelle Biografie im Sinne der Erinnerung und des Erkenntnisgewinns, welche Faktoren zur Tragödie beigetragen haben. Diese Spurensuche beinhaltet die Frage, ob die Opfer auch in dramatischen Lebensumständen nicht einen Teil

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ihrer Würde bewahren konnten. In diesem Fall wäre die Rede von der Rückgabe der Würde eine Missachtung von aufgebrachtem Mut und großer Energie in aussichtsloser Situation – also von beeindruckender Widerspenstigkeit. Falsch wäre es, Helden zu konstruieren, wo es keine gibt. Da ist zum Beispiel der 1929 geborene Ernst Lossa. Er stammte aus einer Familie der Jenischen, landfahrende Händler, die ab 1933 im nationalsozialistischen Staat als ›Zigeuner‹ verfolgt wurden. Nach dem Tod seiner Mutter kam der vierjährige Lossa in ein Kinderheim. Er galt als unerziehbar und landete schließlich mit der Diagnose ›asozialer Psychopath‹ in der Heil-und Pf legeanstalt Kauf beuren-Irsee. Dort wurde er im Rahmen der ›wilden Euthanasie‹ im August 1944 getötet. Seine Lebensgeschichte lief im Herbst 2016 als Spielfilm in deutschen Kinos. Basis des Streifens ist der dokumentarische Roman »Nebel im August« von Robert Domes. Bereits in seinem Nachwort schrieb Domes differenziert: »Heute wird er manchmal als kleiner Robin Hood dargestellt, als Rebell gegen die Nazi-Herrschaft. Und was sehe ich in ihm? Ich sehe Melancholie und Sehnsucht. Sehnsucht nach Freiheit und Liebe, nach Geborgenheit und Vertrauen, vor allem nach Respekt. Ernst passte sich nicht an, wollte sich nicht ändern – oder konnte es nicht. Er wollte akzeptiert und geliebt werden, so wie er ist« (Domes 2008: 326). Auffallend selten Erwähnung findet die Tatsache, dass während des nationalsozialistischen Regimes behinderte Jugendliche dankbar dafür waren, in der HitlerJugend etwa beim Bann K (wie körperbehindert) oder beim Bann G (wie gehörlos) dabei sein zu dürfen. Und so gar nicht in die von ihm behauptete Opferrolle passt Otto Perl, der am Anfang der Weimarer Republik den mit emanzipatorischen Ansätzen auftretenden »Selbsthilfebund der Körperbehinderten« in führender Position mitbegründet hatte, und der 1936 schrieb: »Keiner begrüßt es […] mit aufrichtigerer Dankbarkeit als der Körperbehinderte selbst, dass die nationalsozialistische Staatsführung sich […] durch eine Reihe von Gesetzesmaßnahmen die Grundlage für eine neue Volkshygiene geschaffen hat. Denn erst hierdurch bekommt der Auslesegedanke in der Krüppelfürsorge […] Wichtigkeit für die Durchführung praktischer Hilfsmaßnahmen« (zit. in Zander 2004: 877). In der Weimarer Republik hatte dieser Selbsthilfebund noch modern anmutende Ideen zur schulischen Integration entwickelt und Kritik an dem Wirken der Professionellen aus Pädagogik und Medizin vorgetragen. Das Scheitern dieser ersten emanzipatorischen Bewegung körperbehinderter Frauen und Männer war Anfang der 1930er Jahre in erster Linie ökonomisch begründet. Die Auf lösung mündete jedoch nach der ›Gleichschaltung‹ in den direkten Übergang zum

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›Reichsbund der Körperbehinderten‹. Fortan ging es darum, nach Teilhabemöglichkeiten im nationalsozialistischen Staat zu suchen. Die deshalb betriebene Betonung der eigenen Leistungsfähigkeit basierte auf dem Wunsch, endlich dazu zu gehören. Um diesem Ziel näher zu kommen, wurde zur Methode der »Ausgrenzung von geistig behinderten und psychisch kranken Menschen, von ›erbkranken‹ sowie weniger leistungsfähigen Körperbehinderten und nicht zuletzt von jüdischen Mitgliedern« (Fuchs 2003: 445) gegriffen. Diese Maßnahmen und die vehemente Unterstützung des »Gesetzes zur Verhütung erbkranken Nachwuchses« als Instrument zur Selektion zwischen ›Erbkranken und vom Schicksal Betroffenen‹ zeigen körperbehinderte Erwachsene nicht nur »als passive Opfer der nationalsozialistischen Regimes. Vielmehr werden sie auch als Mittäter und Mittäterinnen sichtbar« (ebd.: 446). Zutiefst widersprüchlich auch die vergebliche Anpassungsleistung des jugendlichen Heiminsassen Johann H. aus Essen: Er, der das Wagnis einging, mehrmals aus der Anstalt zu f liehen, lief bei einem seiner Fluchtversuche umgehend zu einem Schneider, der für ihn eine Uniform der Hitler-Jugend anfertigen sollte. Das Ziel von H. war die Teilhabe am nationalsozialistisch geprägten öffentlichen Leben, ungeachtet dessen, dass Werte propagiert wurden, die ihn ausgrenzten. Er wollte dabei sein. Deshalb schrieb er an seinen Vormund: »Wie ich Ihnen schon des öfteren wissen ließ, bin ich das Anstaltsleben leid und möchte wieder als Arbeiter draußen mein Brot verdienen. Da ich keine Fehler begangen habe, weil ich nicht mit 24 Jahren zum Reichsarbeitsdienst für 1 Jahr eingetreten bin, so möchte und muss ich dieses versäumte Jahr nachholen, um im neuen Reich überhaupt noch Arbeit zu erhalten« (Locht 2012: 147). Die Bemühungen von Johann H. blieben vergeblich. Er wurde nach Hadamar transportiert und in der dortigen Anstalt ermordet. In der Biografie von Johann H. kommen die Gegensätze zum Ausdruck, zugleich Handelnder und Erleidender, Akteur und Opfer in einer Person zu sein. Wie lässt sich also ein realistisches Bild behinderter Menschen jenseits der Pole ›Opfer‹ und ›Superheld‹ beschreiben und vermitteln? Eine kurze Zusammenfassung zur Diskussion: 1. ›Nichts über uns – ohne uns!‹ ist eine Forderung aus der emanzipatorischen Behindertenbewegung, die auch auf den wissenschaftlichen Diskurs und deren Ergebnisvermittlung zielt. Erfahrungen bestätigen deren Sinn: Viele Lehrende in Schule oder Hochschule beklagen sich, dass sich Schüler oder Studierende nicht mehr für die NS-Verbrechen interessieren. Wenn ich sage, wäre ich einige Jahre früher geboren, würde ich wahrscheinlich hier nicht sitzen, dann bleiben zwei Stunden die Smartphones von Desinteresse.

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2. Es ist notwendig, unsere Denkgewohnheiten zu hinterfragen, wie ich mit dem Gemälde von Brueghel verdeutlichen wollte. Die schnell übliche Opferinterpretation muss nicht stimmen (Anmerkung: Wenn sich in den 1980er Jahren Mitglieder einer Krüppelgruppe auf einem öffentlichen Platz trafen, glich das optisch dem Brueghel-Bild). 3. Die im Prinzip simple Binsenweisheit, dass behinderte Personen nicht die ›besseren Menschen‹ sind, sollte nicht hinter der Opfer-Schablone verschwinden – dazu gehören Anpassungsleistungen an Werte und Normen, selbst wenn diese selektierend wirken. Und das muss benannt werden. Auch als Respekt für jene, die sich der Anpassung verweigerten. 4. Die Berücksichtigung des kulturellen Rahmens kann beliebte Opfer-Gewissheiten hinterfragen, wie das Beispiel des hinkenden Postboten zeigt: Er wurde nicht nur verteufelt, sondern eben auch willkommen geheißen. Folglich gilt es unterschiedliche Begegnungsmuster zu beschreiben. 5. Entscheidend ist die Differenzierung. Mit dem einseitigen Opferverständnis bleiben andere Merkmale und Fähigkeiten auf der Strecke. Die Reduzierung auf das Tragische nimmt nicht die ganze Person wahr. Bedeutend ist, was diese Rahmung den Opfern selbst antut. Sie stigmatisiert sie und beraubt sie gänzlich oder zum Teil ihrer Biografie und ihrer kulturellen Bezüge. In dieser Konstellation wird die Vergangenheit ebenso die Zukunft fesseln. 6. Das Bild vom ewigen behinderten Opfer ist eine einseitige Interpretation. Behinderte Körper und ungewöhnliche Verhaltensweisen waren und sind allerdings die Störenfriede einer trügerischen Normalität – Grund genug, sie ehrlich zu würdigen.

Literatur Clare, Eli (1999): »Exile and Pride, Durham«, in: Mondkalb – Zeitschrift für das organisierte Gebrechen .1, 2014. Übersetzer: Stefan Gerbing. Das Buch Weinsberg (1897): Kölner Denkwürdigkeiten aus dem 16.Jahrhundert, Bd.3, Bonn: Hanstein. Domes, Robert (2008): Nebel im August. Die Lebensgeschichte des Ernst Lossa, München: cbj Verlag. Fuchs, Petra (2003): »Von der Selbsthilfe zur Selbstaufgabe. Zur Emanzipationsgeschichte behinderter Menschen (1919-1945)«, in: Petra Lutz (Hg.), Der (im-) perfekte Mensch. Metamorphosen von Normalität und Abweichung, Köln: Böhlau, S. 434-447. Hampl, Bernhard (2016): Behinderung und Gesellschaft. In: www.bham.at/Abruf am 12.November 2016.

Wider das einseitige Opferbild

Haselbeck, Helmut (2015): »Inklusion am spanischen Hof?«, in: Sozialpsychiatrische Informationen, Nr.2. S. 3-4 Kaster-Bleker, Hedwig/Mayer, Anneliese (2001): berühmt – beliebt – behindert. Außerordentliche Frauen im Porträt, Kassel Locht, Volker van der (2012): »›…bin ich das Anstaltsleben leid und möchte wieder als Arbeiter draußen mein Brot verdienen‹. Eugenische Selektion und die Selbstentwürfe behinderter Menschen im Nationalsozialismus«, in: Virus – Beiträge zur Sozialgeschichte der Medizin 11, Wien, S. 133-150. Mayer, Anneliese (2010): Berühmte behinderte Frauen. Clara Haskil. Pianistin (1895-1960). In: Weiberzeit, Juli 2010, Nr. 19, S. 10-11. Mürner, Christian (2015): Der hinkende Bote. Ein kulturgeschichtlicher Essay, Zürich: Chronos. Perrault, Alain (2002): Das Palais Idéal des Briefträgers Cheval. Saint-Martin-Belle-Roche. Saal, Fredi (1982): Warum sollte ich jemand anderes sein wollen? Erfahrungen eines Behinderten – biographischer Essay, Gütersloh: Hoddis. Schindler, Norbert (1992): Widerspenstige Leute, Frankfurt a.M.: Fischer. Schönwiese, Volker (2008): Über die Schwierigkeit, Behinderung zu verstehen. Rede IMEW-Preis, Berlin. Online: http://bidok.uibk.ac.at/library/schoenwiese-dankesrede.html#idm8153248 (01.02.19). Sierck, Udo (2017): Widerspenstig. Eigensinnig. Unbequem. Die unbekannte Geschichte behinderter Menschen, Weinheim/Basel: Beltz. Sievers, Tobin (2009): Zerbrochene Schönheit. Essays über Kunst, Ästhetik und Behinderung, Bielefeld: transcript. Zander, Michael (2004): »Independent Living«, in: Historisch-Kritisches Wörterbuch des Marxismus, Bd. 6, II.

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II. Historische Bildung: Theorie

Gender und historisches Lernen – Überlegungen zum systematischen Ort von Gender in der Geschichtsdidaktik1 Martin Lücke 1

1. Klagen – Zur Position von Gender in der Geschichtsdidaktik Es ist fast schon Tradition, alles Reden und Schreiben über Gender in der Geschichtsdidaktik als Lamento vorzutragen. Brigitte Dehne, die sich im Jahr 2007 als Erste mit einer Monografie zu Gender im Geschichtsunterricht an die Öffentlichkeit traute, konstatierte bereits 2004, dass »Gender […] ein Fremdwort in der Geschichtsdidaktik« sei und bezeichnete den »Stand der Disziplin in der Genderfrage als unbefriedigend« (Dehne 2004: 9). Auch Christoph Kühberger, der 2007 den Versuch unternahm, Gender als eine graduierungsfähige Kategorie für die empirische Analyse von Geschichtsbewusstsein zu entwerfen, schloss sich den Klagen von Dehne ausdrücklich an, um dann umso plausibler seine eigenen Gedanken als pionierhafte »erste […] Gehversuche« (Kühberger 2007: 640) zu bezeichnen. Hartmann Wunderer, der 2005 mit dem Band Geschlechtergeschichte – Historische Probleme und moderne Konzepte ein Arbeitsheft zum Thema Geschlechtergeschichte für die Sekundarstufe II vorlegte, schöpfte die Legitimation seines Vorhabens aus der Beobachtung, dass »die sozialen Kategorien Stand, Klasse oder Schicht in historischen Analysen eine zentrale Rolle spielen« (Wunderer 2005: 5) – Gender ihm zufolge hingegen nicht. Das Klagelied täuscht. Gender hat es erstaunlich schnell vom geschichtsdidaktischen Fremdwort zu einem eigenen Eintrag in das Wörterbuch Geschichtsdidaktik 1  B  ei diesem Beitrag handelt es sich um eine aktualisierte und überarbeitete Fassung von: Lücke, Martin (2011): »Halbe Kraft voraus. Überlegungen während einer Suche nach dem Ort von Gender in der Geschichtsdidaktik«, in: Michele Barricelli/Axel Becker/Christian Heuer (Hg.), Jede Gegenwart hat ihre Gründe. Geschichtsbewusstsein, historische Lebenswelt und Zukunftserwartung im frühen 21. Jahrhundert (Festschrift für Hans-Jürgen Pandel zum 70. Geburtstag), Schwalbach am Taunus: Wochenschau-Verlag, S. 214-226 sowie Lücke, Martin (2012): »Didaktik der Geschichte – Geschlechterkonstruktionen historisch erzählen«, in: Marita Kampshoff/Claudia Wiepcke (Hg.): Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik, Wiesbaden: Springer VS, S. 185-197.

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geschafft (vgl. Dehne 2009: 77) – während man Begriffe wie Race, Class, Ethnie, Behinderung, Generation, sexuelle Orientierung oder Religion, also all jene anderen möglichen »Achsen der Ungleichheit« (Klinger/Knapp/Sauer 2007: 7-18), mit denen der soziale Raum als eine durch Ungleichheiten strukturierte mehrdimensionale Lebenswelt beschrieben werden kann, in diesem Begriffskompendium vergeblich sucht. Auch die Zeitschrif t für Geschichtsdidaktik bot dem Genderbegriff breiten Raum und bündelte in einem eigenen Themenheft bereits 2004 die Ergebnisse der bis dato erfolgten geschichtsdidaktischen Theoriebildung. Keine andere soziale Differenzkategorie konnte seitdem einen derart prominenten Platz in dieser Fachzeitschrift erobern, dominieren bei der Konzeption ihrer Jahresbände doch ohnehin Themenzuschnitte, die sich eng am genuin eigenen Fachvokabular der Geschichtsdidaktik orientieren. Zudem wird schon seit geraumer Zeit diskutiert, ob ein eigenes Gender- oder Geschlechterbewusstsein die maßgeblich von Hans-Jürgen Pandel entwickelte Dimensionierung von Geschichtsbewusstsein ergänzen soll. In den Debatten unseres Faches ist noch immer der bereits 1987 von Hans-Jürgen Pandel vorgestellte Entwurf einer Dimensionierung von Geschichtsbewusstsein prägend, in dem die Dimensionen Zeitbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein sowie moralisches Bewusstsein vorgeschlagen werden (vgl. Pandel 1987: 132-139). Klaus Bergmann und Susanne Thurn haben jedoch bereits 1998 vorgeschlagen, neben die sieben Pandelschen Dimensionen eine achte des Geschlechterbewusstseins zu stellen, die um die Historizität der Relation von männlich-weiblich kreisen solle (vgl. Bergmann/Thurn 1998), Brigitte Dehne plädierte 2004 für ein eigenes Genderbewusstsein (vgl. Dehne 2004: 23-24), und auch Michael Sauer, der zuletzt aus geschlechtergeschichtlicher Sicht vor allem dadurch aufgefallen war, dass er eine Liste von kanonfähigem »funktionalem historischem Orientierungswissen« (Sauer 2008: 612) vorschlug, in der keine einzige Frau als historische Akteurin erwähnt wird, hält ein eigenes »Geschlechtsbewusstsein, das die Differenz ›männlich – weiblich‹ als wirkungsmächtiges Element von Geschichte begreift« zumindest für »denkbar« (Sauer 2004: 17). Kein Grund zum Klagen also? Keinesfalls zu beanstanden ist auf jeden Fall der rein quantitative Umgang mit dem Signalwort Gender in der Geschichtsdidaktik. Bedauernswert hingegen ist die mangelhafte Rückbindung von Gender an die gegenwärtigen Diskussionen der Gender Studies. Während es der klassischen additiven Frauengeschichte der 1970er und 1980er Jahre mit durchaus beachtlichen Erfolgen gelang – die zwischen 1979 und 1986 federführend von Annette Kuhn herausgegebene Reihe Frauen in der Geschichte ist hier der beste Beweis – einen sichtbaren Platz in der Didaktik der Geschichte zu beanspruchen, hat es die gegenwärtige historische Geschlechterforschung durchaus schwerer in der Geschichtsdidaktik wahrgenommen und produktiv rezipiert zu werden.

Gender und historisches Lernen

Projekte wie etwa jenes von Bea Lundt und Bärbel Völkel zu einer konsequenten Genderisierung der Geschichtsdidaktik (und gleichzeitig zu einer Didaktisierung der Gender Studies) (vgl. Lundt/Völkel 2007) oder die Bände von Nadja Bennewitz und Hannes Burkhardt (2016) sowie von Bärbel Kuhn und Astrid Windus (2017) bleiben die Ausnahme. Der Dialog zwischen Geschichtsdidaktik und aktueller Geschlechtergeschichte scheint fast vollends verstummt, bestenfalls kann hier auf Ausnahmen wie die im Mai 2010 in Stuttgart durchgeführte Tagung »Geschlecht: (k)ein Thema in der Lehramtsausbildung?« verwiesen werden, in der die Didaktiken der Fächer Deutsch und Geschichte gemeinsam ausgelotet haben, welchen Stellenwert die gegenwärtige Gender-Forschung ebendort auf theoretischer, empirischer und pragmatischer Ebene spielt und in Zukunft spielen sollte. Auf einem langen Marsch durch disziplinäre Kulturen – von der sozial- und kulturwissenschaftlichen Geschlechterforschung über die Geschlechtergeschichte bis hin zur Geschichtsdidaktik – hat Gender als »Useful Category of Historical Analysis« (Scott 1986) also offenbar viel von seinem kritischen Potenzial eingebüßt. Zudem fehlen Überlegungen zum systematischen Ort von Gender in der Didaktik der Geschichte. Hans-Jürgen Pandel lehnt ein eigenes Gender- oder Geschlechterbewusstsein als Dimension von Geschichtsbewusstsein ab, weil er den Faktor des Geschlechts im Identitätsbewusstsein als hinreichend vertreten ansieht. Die bisherigen Vorschläge zu Geschlechterbewusstsein als Teil von Geschichtsbewusstsein treffend in ihrem lediglich additiven Anspruch charakterisierend, merkt er an: »Kategorien sollten möglichst sparsam verwendet werden, sonst verlieren sie ihren kategorialen Charakter und werden zu langen Listen, die nicht mehr strukturieren können« (Pandel 2005: 21). Gender ist also nur mit bestenfalls halber Kraft in der Geschichtsdidaktik angekommen. In diesem Beitrag soll die Kategorie Gender zunächst definitorisch geschärft und auf diese Weise als grundlegende soziale Differenzkategorie für weiteres geschichtsdidaktisches Nachdenken nutzbar gemacht werden. Im Anschluss wird betrachtet, was die Geschichtswissenschaft (genauer: die fachhistorische Forschung) und die Diversity- und Intersectionality Studies mittlerweile mit der Kategorie Gender anfangen. Versteht sich »Geschichtsdidaktik als Teildisziplin der Geschichtswissenschaft«, so muss sie zur Kenntnis nehmen, »auf welchen Gebieten die Geschichtsforschung forscht, welche Methoden sie anwendet und welche Resultate sie dabei erzielt« (Schönemann 2007: 22) – und aus einem solchen Wissen Orientierungen für das eigene geschichtsdidaktische Tun ableiten. Versteht sich Geschichtsdidaktik als innovative Sozialwissenschaft, so sollte sie nicht darauf verzichten, eigene Theoriebildung gerade auch durch einen Blick auf die Diversity- und Intersectionality Studies zu betreiben. Systematisiert werden sollen die Überlegungen, indem abschließend versucht wird, dem Geschlechtsaspekt einen präzisen Ort innerhalb der Struktur von Geschichtsbewusstsein zuzuweisen. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf

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Forschungsperspektiven, denen sich die Geschichtsdidaktik auf empirischer und pragmatischer Ebene noch zu stellen hat.

2. Geschlechterdekonstruktionen in der Didaktik der Geschichte: Definitionen und Defizite Nicht nur im – hier indessen nur vorübergehenden – Anstimmen eines Klageliedes reiht sich dieser Text in den geschichtsdidaktischen Mainstream des Schreibens über Gender ein, sondern auch in einem weiteren Punkt: Nur selten wird der Begriff Gender in geschichtsdidaktischen Texten präzise definiert. Vielmehr scheint man darauf zu vertrauen, dass ohnehin jede und jeder eine Vorstellung davon hat, was unter Gender zu verstehen ist: Irgendetwas, das mit Männern und Frauen und mit deren Geschlecht zu tun hat. Nachdem auch in diesem Text bereits 18 Mal das Wort Geschlecht und 27 Mal das Wort Gender in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet wurde, soll – eigentlich viel zu spät – eine Definition von Gender vorgestellt werden, die für historisches Lernen zu Geschlecht nutzbar gemacht werden kann. Die australische Soziologin und Erziehungswissenschaftlerin Raewyn Connell, den meisten Leserinnen und Lesern als Entwicklerin des Konzeptes der »Hegemonialen Männlichkeit« bekannt (Connell 1987, 1995, 2000), hat eine Definition vorgeschlagen, die es vor allem erlaubt, Gender als Kategorie jenseits ausschließlich gegenwärtiger Ausprägungen von Geschlechtlichkeit zu verstehen – ein Vorhaben, das bei Historikerinnen und Historikern eigentlich auf große Gegenliebe stoßen müsste. Die Gender-Theoretikerin führt aus: »Gender is the structure of social relations that centres on the reproductive arena, and the set of practices (governed by this structure) that bring reproductive distinctions between bodies into social processes. To put it informally, gender concerns the way human society deals with human bodies, and the many consequences of that ›dealing‹ in our personal lives and our collective fate.« (Connell 2002: 10) Gender wird hier also als eine Struktur sozialer Beziehungen angesehen, durch die menschliche Körper als unterschiedlich markiert werden. Durch ein Bündel sozialer Praktiken werden solche Unterscheidungen individuell und gesellschaftlich wirksam. Sie kreisen dabei nicht um Merkmale wie Hautfarbe, Körpergröße oder etwa Behinderung, sondern orientieren sich am Maßstab der Fortpf lanzung, also an der Art und Weise, wie eine Gesellschaft dem Phänomen der biologischen Reproduktion sozialen und kulturellen Sinn verleiht. Tragfähig für historische Analysen erscheint diese Begriffsbildung gerade deshalb, weil Connell hier weder von einer Dichotomie männlich-weiblich noch von einer Trichotomie Männlichkeit-Weiblichkeit-Neutrum ausgeht (und im Prinzip unterscheidet sich eine sol-

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che Trichotomie vom dichotomen Schema männlich-weiblich nur dadurch, dass man all diejenigen Phänomene, die sich nicht eindeutig genug in den gegenwärtig kulturell etablierten dichotomen Konstruktionsmodus von Geschlecht einfügen lassen, aus einer Mischung von Ratlosigkeit und geschlechterdichotomem Trotz in einer begriff lich unscharfen Grauzone belässt). Vielmehr begreift die GenderTheoretikerin Geschlecht als sozialen Prozess, der Ungleichheit generierende Differenzierungen wie männlich-weiblich überhaupt erst entstehen lässt – anstatt sie a priori vorauszusetzen. Die Definition von Connell ist also gerade deshalb tragfähig, weil sie die historischen Begriffe männlich und weiblich gar nicht benötigt, um aufzuzeigen, auf welche Weise Gender Gesellschaften strukturiert und in die Selbstbilder von Individuen hineinregiert. Wohl aber ist die Kategorie Gender nach Connell in der Lage aufzuzeigen, wie Begriffe wie männlich und weiblich überhaupt erst entstehen konnten und auf welche Weise solche Begriffe ihre Wirkung in der Geschichte entfaltet haben. Connells Definition ist gerade deshalb zielführend, »weil sie geeignet ist, im globalen Diskurs alles das aufzunehmen, was in verschiedenen Weltteilen als essenziell empfunden wird, ohne selbst essentialistisch zu werden« (Hagemann-White 2011: 31). In letzter Konsequenz, so betont Connell, »gender may have an end« (Connell 2002: 11), ein Gedanke, der für die Konzeption von historischem Lernen, das realistische und empirisch gesättigte Zukunftserwartungen aus einer Analyse von Vergangenheit gewinnt, eine gewiss reizvolle Utopie darstellen könnte (vgl. Rüsen 2008a: 60-80). Die Didaktik der Geschichte hat zwar erkannt, dass Gender »die Ordnung aller historischen Gesellschaften stets grundlegend […] strukturiert.« (Dehne 2009: 77) Die Wirkungsmächtigkeit von Gender in der Geschichte wird in geschichtsdidaktischen Texten aber fast immer einzig und allein mit dem Agieren von Männern und Frauen erklärt, oder die Existenz von Männern und Frauen wird selbstredend hingenommen, obwohl – legt man die Definition von Raewyn Connell zu Grunde – die Blickrichtung eine genau entgegensetzte sein müsste: Eben jene Kategorie Gender war es ja überhaupt erst, die dichotome Einteilungen wie Männlichkeit und Weiblichkeit hervorgebracht hat. So definiert Brigitte Dehne im Wörterbuch Geschichtsdidaktik Gender als »das jeweilige Verhältnis der Geschlechter und die Bedeutung der Geschlechterdifferenzen […] in unterschiedlichen Auffassungen und Ausprägungen von Männlichkeiten und Weiblichkeiten« (Dehne 2009: 77). Überaus begrüßenswert sind bei dieser Formulierung die verwendeten Pluralformen. Der dichotome Konstruktionsmodus von Geschlecht jedoch erscheint bei Dehne als ahistorischer Kern von Gender. Christoph Kühberger fasst unter Gender »eine soziokulturell konstruierte und relationale Kategorie im Prozess des ›doing‹ zwischen Männern und Frauen im historischen Prozess« (Kühberger 2007: 641). Dass der Konstruktcharakter von Geschlecht und das Prinzip von doing gender hier Erwähnung finden, ist ein ebenso erfreuliches Detailergebnis seiner »ersten Gehversuche« (Kühber-

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ger 2007: 640), aber auch in seinem Entwurf wird der Dichotomie von männlich/ weiblich eine ahistorische Konstanz zugewiesen, die der Unerbittlichkeit der Historizität offenbar immun gegenübersteht. Hartmann Wunderer definiert in seinem Arbeitsheft für die Sekundarstufe II Gender als ein »soziokulturelles ›Daseinskonstrukt‹. […] Männer und Frauen werden demzufolge nicht als solche ›geboren‹, ihre gesellschaftlichen Selbst- und Fremdzuschreibungen werden durch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen geprägt, sie werden ›diskursiv‹ erzeugt und sind somit auch historisch wandelbar« (Wunderer 2005: 8). Dass hier Schülerinnen und Schülern in die Semantik eines diskurstheoretisch inspirierten Konstruktivismus eingeführt werden, ist gewiss eine verlockende Perspektive für historisches Lernen in der Schule, doch auch hier sind es wieder nur Männer und Frauen, die als geschlechtliche Akteure in Erscheinung treten. Mit der Vorstellung, dass Gender auch ganz andere geschlechtliche Subjektivitäten erzeugen könnte, konfrontiert Wunderer seine schulischen Leserinnen und Leser also nicht. Nur selten finden sich in geschichtsdidaktischen Texten Ansätze, die jenen dichotomen Konstruktionsmodus von Geschlecht als solchen zum Gegenstand einer historisierenden Ref lexion machen. Immerhin fordert Michele Barricelli »ein Bewusstsein von (Zwei-)Geschlechtlichkeit als einer kulturellen Konstruktion« (Barricelli 2004: 120). Unter anderem kann auch anhand des Themas Transgender gezeigt werden, dass sich historisches Lernen in der Praxis sehr wohl dem Ziel verschreiben kann, »dass es nicht nur zwei, sondern so viele Geschlechter wie Individuen gibt« (Lücke 2008: 234). In die mächtigen Wissensarchive der Wörterbücher, Kompetenztraktate, Fachzeitschriften oder in schulische Lehrwerke haben es Ansätze jenseits von Zweigeschlechtlichkeit freilich nicht geschafft. Wenn die Kategorie Gender ohnehin nur mit halber Kraft in der Geschichtsdidaktik angekommen ist, so wurde bisher der Großteil dieser Kraftanstrengung darauf verwendet, die dichotome Ordnung von Zweigeschlechtlichkeit zu stabilisieren – und damit den Faktor Gender eines Großteils seiner Historizität und Alterität zu berauben. Ähnliche Stabilisierungstendenzen findet man freilich mittlerweile auch in der fachhistorischen Forschung zu Geschlecht. So stellte Joan Scott, die im Jahr 1986 durch ihre Proklamation von Gender als einer »Useful Category of Historical Analysis« (Scott 1986) zu einer wichtigen programmatischen Impulsgeberin der historischen Geschlechterforschung wurde, in ihren so genannten Millennial Fantasies (einem Vortrag zur Zukunft von Gender anlässlich der letzten Jahrtausendwende) fest, dass die Kategorie Gender ihr kritisches Potenzial für das Schreiben von Geschichte mittlerweile verloren habe. Stattdessen sei auch in der fachhistorischen Forschung zu beobachten, dass Gender zumeist als Synonym für eben jenes Konstrukt von Zweigeschlechtlichkeit verwendet werde, zu dessen Historisierung es ja eigentlich beitragen solle. Stattdessen bezeichne Gender zunehmend lediglich eine feste Differenz von Mann und Frau (vgl. Scott 2001). Scott schlug

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deshalb vor, den Begriff Gender vorübergehend durch den Begriff der geschlechtlichen Differenz (englisch: sexual dif ference) zu ersetzen, um bereits auf begrifflicher Ebene zu verdeutlichen, dass es das grundlegende Ziel einer an Gender orientierten Forschung sei, das komplexe und historisch dynamische Regelwerk zu erschließen, das solche geschlechtlichen Differenzen überhaupt erst erzeugt (vgl. ebd., 42-46). Eine historische Analyse von geschlechtlichen Differenzen sollte dabei weit mehr als das Ziel verfolgen, lediglich aufzuzeigen, dass Gender in der Lage war geschlechtliche Subjektivitäten wie Transvestiten, Frauen, Hermaphroditen, Zwitter, Eunuchen, Männer, Hetero-, Homo- und Bisexuelle zu konstruieren. Bei einer solchen bloß deskriptiven Betrachtung bleibt die Geschlechtergeschichte nicht stehen. Martina Kessel präzisiert: »Allgemein formuliert, wird mit der Kategorie Geschlecht auf unterschiedliche Weise Differenz hergestellt oder abgebildet, wobei es die Aufgabe der jeweiligen Analyse ist, herauszufinden, ob, und wenn ja, in welcher Weise mit dieser Differenz Hierarchien organisiert und so unterschiedliche Phänomene wie Handlungsräume, sozialer Status, Denkhorizonte und Gefühle zugewiesen werden« (Kessel 2004: 376). Gender als umfassende historisch-gesellschaftliche Differenzlinie ernst zu nehmen heißt also, stets im Blick zu behalten, wie Gender Strukturen von Macht und Ohnmacht hergestellt hat und welche Lebensbereiche dabei durchdrungen wurden.

3. Der systematische Ort einer historischen Genderkompetenz im System von Geschichtsbewusstsein Welchen Platz kann ein auf diese Weise geprägter Genderbegriff in der Didaktik der Geschichte einnehmen? Wenn Gender strukturell und nicht mehr bloß additiv in die geschichtsdidaktische Leitkategorie von Geschichtsbewusstsein eingebunden werden soll, so muss zunächst überlegt werden, auf welche Weise »die Komplexität von Gesellschaft« gegenwärtig beschrieben werden kann. Es ist – so Hans-Jürgen Pandel bereits 1987 – eine systematische Vorstellung davon notwendig, »was sich in einer Gesellschaft strukturell verändert und was nicht«. Nur dann kann »Geschichtsbewusstsein […] ein strukturiertes Wissen über Veränderung von jeweils konkret und spezifisch organisierten Gesellschaften in der Zeit« (Pandel 1987: 132-133) umfassen. Im Augenblick bietet vor allem der Ansatz einer intersektionellen Ungleichheitsanalyse hierzu zielführende Antworten an.

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Unter dem Stichwort der Intersektionalität wird in den Sozial- und Geisteswissenschaften ausgelotet, welche sozialen Kategorien eine Gesellschaft durchziehen und auf welchen Ebenen ebendiese ihren machtvollen Gestaltungsspielraum entfalten können (vgl. Winker/Degele 2009: 11-14). Die Intersectionality Studies beschreiben in diesem Zusammenhang drei Herrschaftsebenen (vgl. ebd., 18-24). Zunächst wird die Ebene der strukturellen Herrschaf tsverhältnisse genannt. Damit sind gesellschaftliche Makrostrukturen gemeint, es geraten Institutionen wie Familie, Arbeitsmarkt oder der Staat in den Blick, auch Subsysteme des Staates wie Rechtssysteme können betrachtet werden (vgl. ebd., 28-53). Zweitens wird die Ebene der symbolischen Repräsentation betrachtet. Gesellschaften sind durch gemeinsame Werte, kulturelle Ordnungen und Überzeugungen sinnhaft integriert. Es gibt in einer Gesellschaft »Bilder, Ideen, Gedanken, Vorstellungen oder Wissenselemente, welche Mitglieder einer Gruppe, Gemeinschaft oder Gesellschaft kollektiv teilen« (vgl. ebd., 21). Drittens schließlich wird die Ebene der Identitätskonstruktionen analysiert. Hier richtet sich das Augenmerk darauf, wie sich Menschen über Differenzlinien wie Race, Class und Gender selbst entwerfen. Es gerät in den Blick, wie Individuen durch Interaktion ihre Identitäten im Spannungsfeld von etabliertem Wissen zu Race, Class und Gender herstellen. Dabei wird auch betrachtet, welchen Handlungsspielraum, welche agency den Individuen dabei zugestanden werden kann: Sind sie die viel zitierten Diskursmarionetten? Können sie sich Wissen eigen-sinnig aneignen oder übernehmen sie lediglich unref lektiert die kulturell etablierten Formen eines solchen Wissens (vgl. ebd., 59-62)? Diese drei Ebenen, also die Herrschafts-Orte, an denen Faktoren wie Gender, aber auch Race oder Class wirken, dort also Ungleichheiten herstellen und damit Lebenschancen verteilen, sind – so die Prämisse der Intersectionality Studies – miteinander verzahnt und wirken interdependent aufeinander ein. Neben den Ebenen betrachten die Intersectionality Studies zudem, mittels welcher Faktoren soziale Ungleichheiten erzeugt werden können und wie auf diese Weise Herrschaft entstehen, stabilisiert und verworfen werden kann. Eine Diskussion darüber zu führen, ob andere Differenzkategorien als die drei bereits genannten Race, Class und Gender denkbar sind (und wenn ja, welche) sprengt freilich den Rahmen dieses Beitrags, geht es hier doch nur um den ersten Vorschlag einer Systematisierung. Auch diese sozialen Konstrukte sind – genau wie die Ebenen – relational miteinander verf lochten. So wirkt Geschlecht in historischen und gegenwärtigen sozialen Prozessen niemals allein. Seine Wirkungsmächtigkeit kann nur verstanden werden, wenn es als »mehrfach relationale Kategorie« (Martschukat/Stieglitz 2001: 6; Martschukat/Stieglitz 2005: 70, 72-75) aufgefasst und in Beziehung zu anderen Differenzkonzepten des gegenwärtigen und historischen Lebens gesetzt wird.

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Gesteht man der Ordnung von Wissen, wie es die Intersectionality Studies anbieten, das Potenzial zu anregend an einer Diskussion um die Struktur von Geschichtsbewusstsein mitzuwirken, so müssen die Erstreckungen des Zeit- beziehungsweise Temporalbewusstseins, des Wirklichkeitsbewusstseins und des Historizitätsbewusstseins natürlich nach wie vor als die grundlegenden Dimensionen von Geschichtsbewusstsein aufgefasst werden, ohne die sich die Domänenspezifik des Historischen gar nicht erst begründen ließe und ohne die das Konstrukt eines Geschichtsbewusstseins über kein eigenes fachliches Profil verfügte (vgl. Pandel 1987: 132-135; Pandel 2005: 15-20). Die sozialen Dimensionen von Geschichtsbewusstsein (bisher: Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein und moralisches Bewusstsein (vgl. Pandel 1987: 123, 135-139; Pandel 2005: 15-20) können jedoch mit Hilfe der Intersectionality Studies neu geordnet werden. Auf diese Weise kann nicht nur der Kategorie Gender ein systematischer Platz in der Geschichtsdidaktik zugewiesen werden. Ein solches Unternehmen kann eine Anschlussfähigkeit an die gegenwärtige sozial- und kulturwissenschaftliche Theoriebildung gewährleisten – und gegenwärtige Orientierungsbedürfnisse in einer durch Heterogenität gekennzeichneten Gesellschaft durch eine Vermittlungsleistung der Sozial- und Kulturwissenschaften befriedigen. Die bisherigen vier gesellschaftlich-sozialen Dimensionen können durch zwei kategoriale Bereiche ersetzt werden, in denen die bisherigen vier gesellschaftlichsozialen Dimensionen aufgehen können: • Ein Ebenenbewusstsein verfolgt die didaktische Aufgabe einer Förderung der Fähigkeit zu erkennen, an welchen gesellschaftlichen Orten von Herrschaft soziale Ungleichheiten in der Geschichte hergestellt wurden. Diese Ebenen sind die strukturellen Herrschaf tsverhältnisse, die symbolischen Repräsentationen und die Identitätskonstruktionen. • Ein Kategorienbewusstsein verfolgt die didaktische Aufgabe einer Förderung der Fähigkeit zu erkennen, mittels welcher Differenzkonzepte soziale Ungleichheiten hergestellt wurden. Die in Rede stehenden Kategorien sind mindestens Race, Class und Gender. Dass sowohl Ebenen als auch Kategorien als miteinander verzahnt zu denken sind, ist im Strukturmodell des Geschichtsbewusstseins bereits grundgelegt, da Geschichtsbewusstsein immer aus »vielfach kombinierbaren Dimensionen« (ebd.: 9) besteht, also per se ein nur intersektionell zu denkendes Konstrukt darstellt. Zur konkreten Füllung eines solchen Modells sind freilich weitere definitorische Überlegungen notwendig, vor allem zu den jeweiligen Differenzlogiken der Konstrukte Class und Race und zu deren Historizität (vgl. Lücke 2012: 138-140), Über-

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legungen, die im Rahmen dieses Beitrags nur für die Kategorie Gender angestellt wurden.

4. Perspektiven für Pragmatik und empirische Forschung Einem historischen Konstrukt wie Gender kann mit Hilfe der hier vorgeschlagenen Systematisierung von Geschichtsbewusstsein ein eigener und zugleich divers verf lochtener Ort innerhalb der Struktur von Geschichtsbewusstsein zugewiesen werden. Als historische Genderkompetenz kann dementsprechend die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft definiert werden, die Frage zum Gegenstand von historischem Denken zu machen, auf welchen Ebenen und in Wechselwirkung mit welchen anderen sozialen Kategorien Gender in der Geschichte gewirkt hat. Über historische Genderkompetenz zu verfügen hieße dann insbesondere die Fähigkeit, Fertigkeit und vor allem die Bereitschaft aufzubringen, Geschlechterdifferenzen in viel umfassenderer Weise zu analysieren als in den meisten bisherigen Angeboten der Geschichtsdidaktik, indem vor allem die für Gender konstitutive Historizität in den Blick gerät. Eine so verstandene historische Genderkompetenz fordert die Lernenden dazu auf, über die Historizität und Alterität der scheinbar natürlichen und unverrückbaren Grundlagen von Geschlecht zu ref lektieren und auf diese Weise vergangene und gegenwärtige Erzählungen über Geschlecht historisch fundiert dekonstruieren zu können (vgl. Lücke 2008: 234). Vor dem Hintergrund dieser theoretischen Überlegungen stellen sich freilich weitere Fragen: Formal gesehen ist Geschichtsbewusstsein eine narrative Kompetenz (vgl. Pandel 1987: 132), historisches Lernen vollzieht sich demnach als »Sinnbildung durch Zeiterfahrung im Modus historischen Erzählens« (Rüsen 2008b: 75). Dieser Punkt ist ein entscheidender: Es geht bei historischem Lernen nicht darum, (geschlechterbezogene) Herrschaftsstrukturen der Vergangenheit, für die hier vorschlagen wird sie mit den Werkzeugen der Diversity- und Intersectionality Studies zu beschreiben, lediglich zu analysieren. Ein solcher Vorgang wäre vermutlich nur (aber immerhin) politisches Lernen, das recht beliebig anhand von Themen aus der Vergangenheit stattfindet, und würde keinesfalls der Domänenspezifik historischen Lernens gerecht werden. Es geht bei diesem nämlich nicht um eine reine Analyse vergangener sozialer Differenzierungen und sozialer Ungleichheiten, sondern darum, Geschichten zu erzählen, die den Regeln historischen Erzählens genügen (zum Paradigma der Narrativität im historischen Lernen (vgl. Barricelli 2012: 255-280) und in denen sich das Erfahren der Historizität und Alterität von sozialen Differenzierungen und Ungleichheiten im narrativen Modus manifestiert (vgl. Lücke 2012: 136-146).

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Welche Geschichten sollen dann im Geschichtsunterricht von Schülerinnen und Schülern erzählt werden, damit sie durch ein solches Erzählen eine historische Genderkompetenz erwerben? Bei einem Nachdenken über Themenfindung im Geschichtsunterricht (als Bestandteil geschichtsdidaktischer Pragmatik) bedeutet ein Gender-Begriff, der in die Diversity- und Intersectionality Studies integriert ist, dass eben jene oft genannten intersections in den Fokus einer »Geschichte ohne Zentrum« (Conrad/ Kessel 1994: 9) geraten und ein Nachdenken über solche Schnittstellen, an denen sich soziale Kategorien und Herrschaftsebenen kreuzen, Themen für historisches Lernen in der Schule generiert. Ein solches Kreuzungsthema ist zum Beispiel das der Nation. Das Thema Nation lässt sich sowohl als Nationalstaat (also als strukturelles Herrschaftsverhältnis) wie auch als Prozess von nation building (also auf der Ebene der symbolischen Repräsentation und der Identitätsbildung) analysieren. Es lässt sich also zeigen, wie das Konstrukt der Nation auf allen drei in Rede stehenden Herrschaftsebenen als machtvoller In- und Exklusionsmechanismus sowohl mit rassistischen, aber auch mit gender-bezogenen und sozioökonomischen Kategorisierungen hergestellt wurde. Von Seiten der fachhistorischen Forschung hat dies zuletzt Jürgen Osterhammel auf überzeugende Weise in seinem Opus Magnum zur Geschichte des 19. Jahrhunderts getan, indem er die Komplexität und Diversität von Nationalstaatsbildung an idealtypischen Beispielen aufgezeigt hat. Der vermeintliche »deutsche Sonderweg« ist bei ihm nur ein Beispiel von vielen bei der Analyse von Nationalstaatsbildung, völlig im Gegensatz etwa zur noch immer gängigen Praxis des Geschichtsunterrichts. Aus Sicht der Diversity Studies würde man sich in der Analyse von Osterhammel jedoch eine systematische Integration der Kategorie Gender wünschen (vgl. Osterhammel 2010: 580-603). Die historischen Queer Studies etwa haben gezeigt, dass gerade zu jenen Augenblicken der Weltgeschichte, an denen sich Nationalstaaten (oder andere machtvolle Vergemeinschaftungen) konstituiert haben, sich immer auch Geschlechterverhältnisse im Umbruch befanden. So entstanden im Deutschen Kaiserreich von 1871 recht schnell geschlechtlich-sexuelle Identitätskonzepte wie etwa jene von weiblichen und männlichen Homosexuellen (vgl. Lücke 2007a: 55-111) oder von so genannten Transvestiten (vgl. Lücke 2008: 230-236). Anhand von deren Geschichten könnte erzählt werden, wie solche geschlechtliche Subjektivitäten zugleich den zeitgenössisch-dichotomen Konstruktionsmodus von Geschlecht gestützt und in Frage gestellt haben (vgl. Lücke 2007b: 146-159; Lücke 2008: 229-236). Hier müssen Geschichtslehrerinnen und -lehrer ihre professionelle Kompetenz als Historikerinnen und Historiker nutzbar machen, um eben jenen Druck, der die fachhistorische Forschung zunehmend von den nationalhistorischen master narratives wegführt, in die Praxis des Geschichtsunterrichts hineinzutragen – ein Vorhaben, das nicht selten in Opposition zu thematischen Vorschlägen von Rahmenlehrplänen stehen dürfte. Funktionales historisches Orientierungs-

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wissen wird in einem solchen Geschichtsunterricht dann nicht mehr durch ein Nacherzählen von master narratives geschaffen (vgl. Barricelli/Lücke 2011), sondern indem sich Lernende die jeweils für sie relevante Vergangenheit durch die Kulturpraxis des Erzählens als selbst erzählte Geschichte aneignen. Die empirische geschichtsdidaktische Forschung, nimmt sie sowohl den Konstruktionsmodus von Geschlecht als auch von Geschichte ernst (und führt sie sich zudem vor Augen, dass sie keinesfalls nur den Umgang mit Geschichte beschreibt, sondern selbst an der Konstruktion von Geschichtsbildern beteiligt ist), kann dann nicht mehr bei der Frage stehenbleiben, wie weibliche Schülerinnen und männliche Schüler Geschichte (oder viel besser: ihre eigenen Geschichten) erzählen. Hier müsste dann vielmehr in den Blick geraten, wie sich junge Menschen durch eine Beschäftigung mit Geschichte erst als Jungen und Mädchen zu begreifen lernen, wie also historisches Lernen aus jungen Menschen in unserer dichotomen gegenwärtigen Geschlechterordnung dazu beiträgt, Männlichkeiten und Weiblichkeiten als machtvolle, historisch gesättigte Geschlechterkonstrukte herzustellen. Dann freilich könnte historisches Lernen zu Geschlecht (und dessen empirische Erforschung) zu einem Unternehmen werden, das sich an den Zielsetzungen einer dekonstruktivistischen Geschlechterforschung orientiert, einer Forschung, die sich auf die Fahnen schreibt: »Wenn Geschlecht eine Konstruktion ist, heißt das, dass Geschlecht etwas Veränderliches ist, etwas Erfundenes und etwas, das eigentlich genauso gut auch nicht existieren könnte« (Mörth 2010: 61).

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Inklusive Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von Lebenswelt und Wissenschaft – Chancen eines leibphänomenologischen Zugangs Bärbel Völkel

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Grenzen der Inklusion

Fragen an die Wissenschaften entstehen aus dem Leben selbst. Sie werden innerhalb der Welt der Wissenschaften in einem abstrahierenden Verfahren bearbeitet – oft über Jahrzehnte. Die Ref lexionen und auch vorläufigen Antworten, die in einem wissenschaftlichen Prozess gewonnen werden, lassen sich einerseits in einer wiederum wissenschaftlich abstrahierten Form darstellen, die sich jedoch in der Lebenswelt konkreter Menschen auch praktisch bewähren können muss. Der folgende Beitrag ist entsprechend aufgebaut: Er beginnt mit persönlichen Erfahrungen, denen das geschichtsdidaktische Forschungsanliegen geschuldet war, führt über wissenschaftliche Ref lexionen bis hin zu Konsequenzen für die Geschichtsdidaktik als Wissenschaftsdisziplin und endet mit ersten pragmatischen Überlegungen, wie sich das gewonnene ›Wissen‹ in Lehrerhandeln umsetzen ließe. Ich selbst habe vor bereits über 20 Jahren an einer Gesamtschule in NRW in einem Modellversuch als Klassenlehrerin in einer Integrationsklasse, wie sie damals genannt wurde, gearbeitet. Unsere Arbeitsbedingungen waren ausgezeichnet: In der Klasse wurden 22 Kinder, von denen 6 Schüler*innen sogenannte Integrationskinder waren (wir nannten sie damals so), gemeinsam unterrichtet. Die Heterogenität der Schüler*innen reichte von dem Förderbedarf geistige Entwicklung über die Förderschwerpunkte Lernen, körperliche Entwicklung und emotionale Entwicklung über Hauptschulkinder, Realschulkinder bis hin zu Kindern, die das Abitur ablegen würden. Wir waren durchgängig doppelt besetzt – in der Regel ergänzten sich ein Regelschullehrer und ein Sonderschullehrer. Außerdem war unserem Klassenraum ein Differenzierungsraum angeschlossen, der ausschließlich uns zur Verfügung stand. Wochenplanarbeit, Epochenunterricht sowie Projektarbeit mit einem breiten Differenzierungsangebot wurden zu unse-

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ren grundlegenden Unterrichtskonzepten. Alles funktionierte viel besser, als wir erwartet hatten. Es gab einen bestimmten Tag in meinem Leben als Lehrerin in dieser Klasse, an dem mir ein Problem bewusst wurde, welches mich seither nicht mehr losließ: Im Fach Gesellschaftslehre befassten wir uns mit dem Unterrichtsgegenstand ›Die Römer‹. Während sich die Regelschüler*innen mit Quellentexten und Sachtexten zu unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen in der römischen Gesellschaft befassten, malten die Integrationskinder entsprechende Malvorlagen aus. Ich sprach meine Sonderschulkollegin auf diese Beobachtung an und sie antwortete fröhlich und bestimmt: »Mach dir da mal keine Gedanken! Das Ausmalen fördert die Kinder im Bereich der Feinmotorik, was sie alle nötig haben«. Hier galten offensichtlich zwei unterschiedliche Zielkonzepte, die nötig wurden, weil wir Kinder in der Klasse hatten, die an den Anforderungen der Regelgruppe scheiterten. Binnendifferenzierung bedeutete für sie das Ausmalen von Malvorlagen. Das war, so wurde mir bewusst, häufiger unser letzter Ausweg gewesen, wenn wir nicht mehr wussten, wie wir die stärker gehandicapten Kinder integrieren sollten. Diese Kinder konnten nicht lesen und sie konnten, zumindest unserer Wahrnehmung nach, auch die eigene Lebenszeit gedanklich nicht überschreiten. Sie waren aufgrund ihrer je eigenen Verfasstheit nicht in der Lage, dem Geschichtsunterricht in seiner wissenschaftlich intendierten Weise auch nur ansatzweise kognitiv zu folgen. Wir hatten also trotz Differenzierung und Doppelbesetzung ein fundamentales Problem: Es gab Kinder, die bekamen eine historische Bildung und es gab Kinder, die bekamen keine historische Bildung. Integration als menschenrechtliche Forderung in einem pädagogischen Kontext ist nämlich das Eine; der domänenspezifische Fachunterricht mit seiner kognitivistischen Ausrichtung hingegen etwas völlig anderes. Behinderung und (fachspezifische) Allgemeinbildung können hier durchaus zu Antagonisten werden.1 Wenn kein Kind aufgrund seiner Behinderung von der Allgemeinbildung ausgeschlossen werden darf, was ist dann mit den Kindern, die aufgrund ihrer Beeinträchtigung den domänenspezifischen Anforderungen nicht gerecht werden können? Sie können Geschichte, so wie wir sie definieren, nicht in der für uns wünschenswerten Weise denken, versprachlichen und ref lektieren. Wie sollen Sie da eine historische Bildung, historische 1  S o heißt es im »Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen« in Artikel 24, Absatz eins: »Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen […].« Weiter heißt es in Absatz zwei: »Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden […]« (vgl. Online: https://www.news4teachers.de/2015/02/inklusionsgesetz-der-bundestag-wusste-offenbar-nicht-worueber-er-abstimmt/, 07.03.2018).

Inklusive Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von Lebenswelt und Wissenschaft

Kompetenzen erwerben? Was ist mit den Kindern, die über keine analoge Sprache verfügen? Wie wollen wir mit ihnen ins fachliche Gespräch kommen? Da hilft dann auch keine Differenzierung mehr. Es gibt, so wurde mir damals klar, ein strukturelles Problem innerhalb der Geschichtsdidaktik als Wissenschaftsdisziplin: Vor allem der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung machte deutlich, dass Integration in den Geschichtsunterricht eben doch nicht ohne Benachteiligungen zu bewältigen war. Und dennoch gilt es bis heute als Konsens in unserer Wissenschaftsdisziplin, dass die Schulung des Geschichtsbewusstseins, die Förderung der narrativen Kompetenz sowie der Re- und Dekonstruktionskompetenz auch für Menschen mit (kognitiven) Beeinträchtigungen gelten, weil hier die Domänenspezifik des Faches tangiert ist. Aufgrund dieses Konsenses sind dann die Forderung nach einer Erweiterung des Narrativitätsbegriffs sowie der Einbezug von Leichter Sprache in den Geschichtsunterricht wiederum pragmatisch sinnvoll (vgl. Alavi 2016). Es ist nur so, dass Quellen und Sachtexte im Geschichtsunterricht über Leichte Sprache enorm an Differenziertheit und Komplexität, die für historische Ref lexionen notwendig sind, verlieren. Damit wird wieder eine qualitative Differenzierung ins historische Lernen eingezogen: Es gibt Schüler*innen, die können sehr tiefgründig historisch denken und ref lektieren und es gibt Schüler*innen, die können das nicht in gleicher Weise. Damit erhalten wiederum nicht alle Lernenden die gleiche historische Bildung, wodurch Behinderung dann doch wieder zu einer Benachteiligung führt. Wir können die Vielfalt der unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten der Menschen nicht durch ein Gesetz auf eine gleiche Ebene bringen, wenn sich an der Struktur des Schulsystems und der Struktur der fachspezifischen Wissens- und Ref lexionsbestände nichts ändert. Nicht der Mensch in seiner jeweiligen Verfasstheit ist nämlich das Problem – er ist, wie er ist. Das Problem sind die Wissensbestände, die erworben werden sollen und die sich am Paradigma des fähigen Menschen orientieren.

2. Der fähige Mensch – ein folgenreiches europäisches Konstrukt Die Fokussierung auf den fähigen Menschen kann als ein Effekt der historischen Entwicklung in Europa beschrieben werden. Er ist ein Ergebnis des zunehmenden Individualisierungsprozesses in der europäischen Moderne mit ihren ›Ereignissen‹ von Humanismus und Auf klärung sowie dem damit verbundenen Aufkommen der Wissenschaften. Mit der Reformation begann sich nämlich ein Wandel im Menschenbild abzuzeichnen: Indem Luther dem einzelnen Christen die Möglichkeit eröffnete, ohne kirchliche Vermittlung in einen direkten Kontakt mit seinem Gott zu treten, konnte eine Vorstellung entstehen, die den bis dahin in eine ständisch geregelte Gruppennorm eingebundenen Mensch zunehmend als Individuum sichtbar machte. Gott

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blickt mich und nur mich an, ich sehe mich durch ihn gesehen. Dieses Sehen und Gesehen werden ermöglichte die allmähliche Entwicklung einer Vorstellung des Ichs. War das Ich erst einmal konturiert, wurde es zum Mittelpunkt unterschiedlicher Erkenntnisinteressen. So entwickelte sich seit dem 16. Jahrhundert ein zunehmendes Interesse am individuellen Körper als dem Sitz der Seele (vgl. Dülmen 1997: 68). Diese zu finden wurde zur Herausforderung und führte dazu, dass der menschliche Körper aufgrund medizinischer Untersuchungen zunehmend in seinen äußeren Erscheinungsformen beschrieben werden konnte. Man bekam einen Blick für die unterschiedlich gestalteten Körper von Männern und Frauen und fragte sich z.B., worin denn genau die Unterschiede der beiden Geschlechter bestünden. In der Folge entwickelte sich bis ins 19. Jahrhundert hinein eine Debatte über die so genannten Geschlechtscharaktere von Mann und Frau. Diese Debatte drehte sich auch um die Frage, ob Frauen vollwertige Menschen seien oder nur groß gewachsene Kinder, bzw. Wesen (vgl. Schmid 1996). Damit verbunden war die Frage nach der Bildungsfähigkeit der Frau, die ebenfalls in den entstehenden Diskurs um den fähigen Menschen gehört. Aber auch der als anormal wahrgenommene Körper mit seinen Missbildungen geriet in den Blick und bedurfte der wissenschaftlichen Erklärung (vgl. Dederich 2007: 85-105). Auch dieser Körper geriet in das Spannungsfeld der Diskurse um Normalität und Abweichung von der Normalität. Und auch hier waren Debatten um das Menschsein des als missgebildet wahrgenommenen Körpers zentral (vgl. ebd.: 93). Indem die Vernunft in einer sich zunehmend individualisierenden Gesellschaft als relevant für eine sozialverträgliche Lebensführung erkannt wurde (vgl. Dülmen 1997: 69), musste sie in ein Verhältnis zur nicht zu leugnenden Naturseite des Menschen gebracht werden. Hier setzte sich dann der Cartesianische Dualismus historisch durch, der den Verstand dem Körper hierarchisch überordnete. Dieser galt fortan als disziplinierendes Organ über den ›affektkontrollierten‹ Köper, wodurch die Schulung des Verstandes zur zentralen gesellschaftlichen Aufgabe avancierte. Galt die Schulung der Vernunft anfänglich noch als ein Menschheitsprojekt, geriet diese Vorstellung zunehmend in die Kritik. Die Diskrepanz zwischen Lebenszeit und Weltzeit sowie die Beschleunigungserfahrungen der Moderne schienen es notwendig zu machen, aus Sorge um eine Verspätung der Auf klärung die Vollendung der Vernunft bereits in jedem einzelnen Menschenleben zu gewährleisten (vgl. Blumenberg 2001: 218-219). Nur der vernunftbegabte und rational handelnde Mensch schien fähig, seinen Beitrag zum Gesellschaftsvertrag, der im zunehmend kapitalistisch aufgestellten Europa auf produktive Reziprozität angelegt war, zu leisten (vgl. Nussbaum 2010: 36, 76f.; Rommelspacher 1998: 57). Die bestmögliche Entwicklung individueller Anlagen zum Wohle Aller konnte auf diese Weise zu einem gesellschaftlichen Projekt werden, das auf Gegenseitigkeit angelegt war: Die individuelle, biologisch verstandene Ressource der Begabung wurde gesellschaftlich gefördert und gleichzeitig als eine Ver-

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pf lichtung gegenüber dem sozialen Raum markiert. Damit gerann, so Thomas Becker (2005: 76), »die Heiligung des Individuums durch Begabung zur universalen Norm des Sozialen schlechthin«.2 Allerdings dauerte es noch bis ins 18. Jahrhundert, bis sich die ›moderne‹ Individualität in den Emanzipationsbestrebungen des Bürgertums zum Ausdruck bringen konnte. Mit dem Bürgertum entwickelte sich eine gesellschaftliche Klasse, die durch gleiche Leitvorstellungen geprägt war (vgl. Dülmen 1997: 118). In diesen Leitvorstellungen brachte sich ein bürgerliches Selbstbewusstsein zum Ausdruck, das sich selbst in Abgrenzung zum Adel als neue Elite im Staat verstand. Die Legitimation als neue Elite zog das Bürgertum aus seiner Bildung, die entgegen dem geburtsständischen Adelselitarismus als der neuen Zeit angemessener vertreten wurde. Thomas Becker beschreibt die Veränderungen, die im Zuge der Französischen Revolution das gesellschaftliche Machtfeld nachhaltig veränderten, als einen »Rassismus der Intelligenz« (Becker 2005: 72). Rassismus der Intelligenz meint, dass nur die Besten aus dem Volk als dessen Repräsentanten auftreten sollten (vgl. ebd: 73).3 Bildung wurde zum neuen Distinktionsmerkmal, das Bürgertum über seine Bildung geadelt (vgl. Bourdieu 2015: 37). Seit dieser Zeit gehören Bürgertum und Bildung und damit die Orientierung am fähigen Menschen in Europa untrennbar zusammen. Für Martha Nussbaum sind damit die »Grenzen der Gerechtigkeit« (vgl. Nussbaum 2010) erreicht. Wenn Sprachlichkeit, Rationalität und Produktivität Kennzeichen des fähigen Menschen sind, werden Menschen, die an diesen Hürden scheitern, zu bloßen Objekten des Mitleids in einer auf dem Gleichheitsgrundsatz beruhenden Gesellschaft. Der Gleichheitsgrundsatz bezieht sich hier dann nur noch auf die Speziesnorm – wir sind alle Menschen. Auf dem Feld der kulturellen Aushandlungen bleiben Menschen, die an der Hürde des fähigen Menschen scheitern, zeitlebens auf das Mitleid und die Fürsorge der Gesellschaft angewiesen (vgl. Nussbaum 2010: 83f.). Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass die Forderung nach Inklusion am europäischen Menschenbild kratzt. Vernunftorientierung und Rationalität gelten heute als die Errungenschaften der europäischen Geschichte. Und dennoch sind es genau diese Werte, die als ein Rassismus der Intelligenz beschrieben werden 2  A  ls herausragende Fähigkeit des fähigen Menschen gilt nach Paul Ricoeur das Sagenkönnen, indem sich der Mensch über einen hermeneutischen Akt der Selbsterzählung immer wieder neu hervorbringt und für diese Hervorbringungen die Verantwortung zu übernehmen weiß (vgl. Ricoeur 2006: 127,132ff.). Menschen, die über keine analoge Sprache verfügen und Menschen, die sich nicht selbst narrativ hervorbringen können, können nach dieser Definition eigentlich nicht mehr als Menschen bezeichnet werden. 3  M  an hätte ja z.B. auch auf die Idee kommen können, dass sich das gesellschaftliche Spektrum an unterschiedlichen Seins-Formen des Menschseins im politischen Machtfeld hätte spiegeln sollen.

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können. Die Frage lautet demnach, was geschehen muss, damit die positiven Effekte der Auf klärung erhalten bleiben und die negativen diskriminiert werden können. Meines Erachtens geht das durchaus – nur sollte man sich vom dominanten Menschenbild lösen: Es muss darum gehen, den Cartesianischen Dualismus mit seiner Hierarchisierung der beiden Seiten des Menschseins zugunsten des Verstandes als historisch überholt zu markieren und ein Menschenbild zu etablieren, das Vernunft und Rationalität sowohl auf der Kultur, wie auch der Naturseite des Menschen, zu beschreiben vermag. Ein solches Menschenbild kommt in der Phänomenologie zum Tragen und es ist auch didaktisch anwendbar (vgl. Völkel 2017).

3. Der Mensch als positive Unbestimmtheit: Ganz Natur und ganz Kultur Die Vorstellung, die hinter der Forderung nach einer permanenten Förderung der Vernunft durch wissenschaftlich disziplinierte Bildung steht, ist, die Menschen bedürften in ihrem Lebensvollzug einer permanenten Korrektur durch die Wissenschaften. Das würde aber bedeuten, dass ein Mensch, der die Schule erfolgreich durchlaufen hat, sich prinzipiell vernünftig verhält und die Kompetenzen, die er in den Unterrichtsfächern erworben hat, im Handlungsvollzug des täglichen Lebens anzuwenden weiß. Dem steht z.B. für meine eigene Wissenschaftsdisziplin die resignierte und verstörende Beobachtung Bodo von Borries entgegen, der als international anerkannter Empiriker am Ende seiner Berufsbiographie ein beklemmendes Fazit zieht. So • » […] wissen [wir] nicht recht, unter welchen Bedingungen eigentlich historisch gelernt wird« (Borries 2008: 17), • »wissen wir eigentlich auch nicht so genau, »warum eigentlich Geschichte gelernt werden soll« (ebd.: 20), • » […] wissen [wir] gar nicht, was eigentlich historisch gelernt werden soll!« (ebd.: 26), • » […] wissen [wir] gar nicht, wie eigentlich Geschichte gelernt werden soll!« (ebd.: 29) und • »wissen [wir] gar nicht, wie weit der Weg von Geschichtseinsicht zu Verhaltensänderung ist« (ebd.: 37). Offensichtlich gibt es zwischen der Lebenswelt und der Welt der Wissenschaft eine Kluft, die das wissenschaftliche Vernunftwissen nicht zu überwinden vermag. In der Konsequenz müssten wir Menschen uns eigentlich permanent unvernünftig verhalten, was allerdings nicht unseren Erfahrungen entspricht. Es

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muss also auch im Lebensvollzug eine Vernunftorientierung geben, die jenseits der wissenschaftlichen Vernunft tragfähig ist. Ansonsten wäre jeder gelingende Moment in unserem Leben reiner Zufall. In der Phänomenologie als einer erkenntnistheoretischen Schule des 20. Jahrhunderts wurden vor allem von Edmund Husserl, Maurice Merleau-Ponty und Bernhard Waldenfels Fragen erörtert, wie die Beziehung zwischen dem Menschen und der Welt, in der er lebt, beschrieben werden kann. Hier spielt der physische Körper, der sich in der Welt bewegt, eine zentrale Rolle, was allerdings im Gestaltkreis Viktor von Weizsäckers noch intensiver ausgeführt wurde. Auch in der Phänomenologie geht es um die Frage, in welchem Verhältnis Geist und Körper zueinander stehen, nur wird sie hier anders beantwortet: Geist und Körper werden nicht als zwei mehr oder weniger voneinander getrennte Einheiten gesehen, sondern als zwei Seinsweisen des Menschen, die gleichberechtigt nebeneinander stehen. Auch für die Phänomenologen war die Frage zentral, wie oder wo Geist und Körper, Kultur und Natur im Menschen ineinander übergehen. Sie identifizierten hierfür jedoch kein Organ4, sondern schufen den Begriff des Leibes, der nicht mit dem physischen Körper zu verwechseln ist. Im Leib verschränken sich die ›Ordnung des Lebens und die Ordnung der Vernunft‹ zu einer »spezifischen Ordnung der Vernunft im Bereich des leiblichen Lebens« (Waldenfels 2013: 22). Die Vernunft sitzt, phänomenologisch gesehen, damit nicht primär im Geist, sondern im Leib. Was heißt das? Zum einen haben wir es mit zwei unterschiedlichen Vernunftbegriffen zu tun: Es gibt offensichtlich eine Vernunft im Leben, die von der Vernunft, wie sie in den Wissenschaften postuliert wird, unterschieden werden kann. Die vernünftigen Wahrheiten in den Wissenschaften werden durch Abstraktionen gewonnen, die allgemeingültige Aussagen erlauben. Diese allgemeingültigen Aussagen gehören, so Husserl, in das »Ideenkleid« der Wissenschaft (vgl. Husserl 1986: 257). Die vernünftigen Wahrheiten im Leben kommen durch das Leben selbst zustande, durch unsere Bewegungen in der Welt, das Erleben, das damit verbunden ist und die Erfahrungen, die aus dem Erleben gewonnen werden. Damit wird ein weiterer Unterschied zwischen Lebenswelt und Wissenschaft deutlich: Die vernünftigen Wahrheiten der Wissenschaften kommen durch Denkoperationen zustande, sie sind kognitivistisch. Die vernünftigen Wahrheiten im Leben gewinnen wir hingegen durch konkrete Bewegungen in der Welt und die Erfahrungen, die mit diesen Bewegungen zusammen hängen. Wir haben es hier mit lebenspraktisch vernünftigen, habitualistischen Wahrheiten zu tun. Um diese zu entwickeln sind die beiden Seiten des Menschen unhintergehbar: Erst, wenn der Mensch sich 4  F ür Descartes war die Zirbeldrüse im Gehirn der Ort, an dem er diese Schnittstelle festmachen zu können meinte.

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bewegt, eröffnet sich für ihn eine Welt. Bewegungslosigkeit würde ihn auf ein Objekt unter anderen Objekten im Raum degradieren. Mit dem ersten Schritt, also einer Bewegung, wird hingegen ein Erleben des Raumes möglich, das neue Perspektiven auf diesen erlaubt. Die Wahrnehmung der Perspektiven wiederum ermöglicht eine immer neue Anpassung der Bewegungen an den Raum, so dass dieser zunehmend komplexer erlebt und kompetenter erwohnt werden kann. Bewegen und wahrnehmen sind damit auf der Ebene der Lebenswelt die Größen, die Erfahrungen ermöglichen, aus denen man lernen und ein vernünftiges Verhalten ableiten kann. Die Bewegung kann dabei der Naturseite des Menschen zugeordnet werden, Wahrnehmungen hingegen gehören in den Bereich des Geistes und der Kultur. Erst beide zusammen ermöglichen eine Vernunft des Leibes, die sich als ein Körperwissen zeigt (vgl. Waldenfels 2013: 69). Bernhard Waldenfels (2013: 57) verwendet das Beispiel eines Kippbildes, um den Leib als nichtorganische und dennoch unhintergehbare Größe im Menschen deutlich zu machen. Das Kippbild hat zwei Seiten, die gleichzeitig im Bild vorhanden sind, jedoch nur getrennt voneinander wahrgenommen werden können. Man sieht immer nur die eine Seite und weiß dennoch um die andere. Victor von Weizsäcker verwendet für den Leib das Bild einer Drehtür. Wenn ich mich durch diese bewege, bin ich entweder draußen oder drinnen. Ich kann nicht beides gleichzeitig sein. Dennoch gehören draußen und drinnen unhintergehbar zur Drehtür. Genauso ist es mit dem Leib. Bewegen und Wahrnehmen sind die beiden Größen, die ein Erleben ermöglichen. Allerdings treten sie nicht beide gleichzeitig auf. Ich bin entweder im Bewegungsmodus oder im Wahrnehmungsmodus. Aber erst beide zusammen erlauben mir vernünftige Bewegungen in der Welt. Der Leib, so Bernhard Waldenfels, »ermöglicht eine Osmose zwischen Physischem und Psychischem; dadurch erhält [er] eine Vermittlungsrolle, die verloren geht, wenn man zwischen mechanisch-biologischen Vorgängen und psychisch-ref lexiven Bewusstseinsvorgängen eine Kluft aufreißt« (Waldenfels 2013: 30). Wenn wir uns auf einen phänomenologischen Gedankengang einlassen, gibt es also durchaus eine Vernunft jenseits des Gehirns. Sie hat ihren Sitz im Leib. Dieser ist nicht gegenständlich, sondern in ihm bringe ich meine ganz eigene Form in der Welt zu sein zum Ausdruck. In meinem Leib ist all mein Wissen um die Welt enthalten – allerdings in einer verborgenen Form, weshalb das Wissen des Leibes im »schweigenden cogito« (Merleau-Ponty 1966: 464) liegt. Immer wieder mache ich die Erfahrung, dass mein Handeln zur Welt, in der ich mich bewege, passt. Ich kann mir allerdings keine Rechenschaft darüber ablegen, warum mir die Dinge klappen. Ich kann es einfach, ich bin fähig, das Richtige zu tun. In diesem Können bringt sich eine ganz eigene Ref lexivität zum Ausdruck, die als Ref lexivität des Leibes (vgl. ebd.: 36)5 oder eben auch als Vernunf t des Leibes bezeichnet 5  Die Reflexivität des Geistes bringt sich ein »ich denke« zum Ausdruck.

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wird. Denken und Tun, die wir in einer kognitivistischen Denkweise nicht nur als getrennt voneinander wahrnehmen, sondern auch noch hierarchisieren, sind im Leib untrennbar miteinander verwoben. Damit wird der Leib zum Erkenntnisinstrument – es ist nicht mehr der Kopf. Als Konsequenz eines solchen Menschenbildes wird jeder Mensch, der intentionale Bewegungen in der Welt ausführt, zu einem fähigen Menschen. Und damit haben wir nicht nur eine Brücke hin zu Menschen mit Komplexen Behinderungen gebaut, sondern auch zu denjenigen, die als Zuwanderer in unsere Klassen kommen.

4. Geschichtsdidaktische Konsequenzen eines leibphänomenologischen Menschenbildes Die Bewegungen eines Menschen finden stets in einem bereits gedeuteten Raum statt. Dieser Raum ist durch Geschichten, die erzählt werden und die Szenarien, die mit diesen verbunden sind, geprägt. Indem ein Mensch sich in diesem Raum bewegt, verstrickt er sich in dessen Geschichten und Szenarien, die mit seiner je eigenen Lebensgeschichte zu dem Stoff des je eigenen Lebens verwoben werden (vgl. Schapp 2012). Der Leib muss von daher stets als »durchtränkt mit Geschichte« (Waldenfels 2013: 188) gesehen werden. Damit wird der Raum, in dem ein Mensch aufwächst, zum Raum mit Sinn für ihn, zu seinem orientierten Raum. Orientierter Raum ist immer gelebter Raum (vgl. Waldenfels 1985: 195). Das bedeutet, dass Raum und Leib zusammen aus dem gelebten Raum erst einen orientierten Raum machen. Hier erlebt der Mensch seine »place identity« (ebd.: 196), wo Handlungen, Geschichten und Szenarien stimmig ineinander fallen; hier erlebt der Mensch kulturelle Kohärenz (vgl. Völkel 2017: 80). Gleichzeitig prägt der orientierte Raum auch die leibliche Vernunft des Menschen. Wechselt dieser nun den Raum, migriert er, bildet diese leibliche Ref lexivität die Grundlage für das Erleben des neuen Raumes. Irritationen sind von daher zu erwarten und können, wenn ein entsprechendes Problembewusstsein besteht, durch Begegnungen und Kommunikationen thematisiert und ref lektiert werden – auch in der Schule, auch im Geschichtsunterricht. Dafür müsste man aber im Einwanderungsland die leibliche Vernunft der Hinzugekommenen ernst nehmen und deren eigenen Wert, der den Menschen bislang hat handlungsfähig sein lassen, anerkennen. Der neue Raum muss erst wieder durch Bewegungen, Begegnungen und Wahrnehmungen erwohnt werden und er wird dies stets vom alten Raum her. Das ist kein Skandal, sondern menschlich. Im Geschichtsunterricht bedeutet dies, Respekt vor den Geschichten und Szenarien, in denen die Zuwanderer als konkrete Menschen aufgewachsen sind, zu zeigen, deren Wert auch im Aufnahmeland zu thematisieren und in ihrer Bedeutsamkeit für das fortan gemeinsame Zusammenleben zu ref lektieren.

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Aber nicht nur der Raum entsteht durch die Bewegungen von Menschen, sondern auch die Zeit. Indem ich einen Schritt mache, öffnet sich eine Spanne von soeben (Zeit) hier (Raum) zu sogleich (Zeit) dort (Raum). Im Erleben des Schrittes erscheinen zugleich Verweisungen auf Vergangenes und Zukünftiges. Jeder Augenblick des Jetzt meines Erlebens wird damit zu einer »orientierten Zeit« (Waldenfels 2013: 124), weil Vergangenes und Zukünftiges auf dieses Erleben verweisen. In jedem Moment des Jetzt eines Menschen ist seine gesamte Geschichte als präsente Geschichte enthalten. Von dieser her ist der Mensch immer schon handlungsfähig. Wenn Bodo von Borries fragt, dass wir gar nicht wissen, wie weit der Weg von der Geschichtseinsicht zur Verhaltensänderung ist, können wir nun sagen, dass Geschichtseinsichten immer schon unser Handeln rahmen. Da diese aber sedimentiert im schweigenden cogito liegen und dazu noch in die Textur unseres Leibes verwoben sind, können wir keine Auskunft darüber geben, wie Geschichte unser Verhalten rahmt. Die zentrale Frage für den Geschichtsunterricht sollte von daher lauten: ›Wie gehört Geschichte in mein Handeln?‹ In den Bewegungen eines Menschen bringt sich demnach auch seine orientierte Zeit zum Ausdruck. Zeit wird damit nicht, wie wir das in der Geschichtsdidaktik heute denken, ausschließlich narrativ kommuniziert. Zeitverständnis wird auch über die Bewegungen eines Menschen zum Ausdruck gebracht. So deutet Wilhelm Pfeffer die stereotype Bewegung des Menschen mit Komplexen Behinderungen6 als eine Ratifizierung der Gegenwart durch die immer gleiche Bewegung. Stereotype Bewegungen bringen damit einen Verlust von Zukunft zum Ausdruck. Geste und Aussage fallen hier ineinander, so dass durchaus davon gesprochen werden kann, dass der Mensch mit Komplexen Behinderungen Aussagen über sein Zeitverständnis macht, die aufgegriffen und didaktisch gewendet werden können. Auf diese Weise wird es über ein phänomenologisches Menschenbild möglich, auch Menschen mit Komplexen Behinderungen in den Geschichtsunterricht einzubeziehen. Spätestens jetzt stellt sich die Frage nach dem Kern dessen, was Geschichte ausmacht, neu. Ist die narrative Hervorbringung primär zu sehen, weil sie das Spezifische der Geschichte ist? Oder sind nicht vielmehr Prozesse wie Kontinuität, Diskontinuität und Wandel als primär für den Geschichtsverlauf anzusehen, weil erst sie Narrativität erlauben (vgl. Prüfer 2002: 187-190)? Wenn Kontinuität, Diskontinuität und Wandel in den Mittelpunkt des historischen Denkens gerückt werden, geht es letztlich um die Erweiterung des Zukunf tshorizonts: Immer wieder neu müssen die Menschen entscheiden, was bleiben darf und was sich ändern soll. Das gilt sowohl für das eigene Leben wie auch für gesellschaftliche Prozesse. Wird das historische Denken von diesen Paradigmen her ref lektiert, geht es da6  › Komplexe Behinderung‹ wird von Barbara Fornefeld als ein Eigenname jenseits adjektivischer Zuschreibungen definiert (vgl. Fornefeld 2008).

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rum, mehr Zukunft im ganz persönlichen Leben erwartbar werden zu lassen, als es aktuell möglich scheint. Die Erweiterung des Zukunf tshorizonts kann damit als ein Ziel des Geschichtsunterrichts formuliert werden, das für jeden Menschen unabhängig von Herkunf t und Fähigkeit zentral ist. Ein leibphänomenologischer Zugang macht uns damit im Schulfach handlungsfähig. Unsere leibliche Rationalität lässt sich offensichtlich weder durch objektives, noch durch ref lexives Wissenschaftswissen so ohne weiteres überschreiben. Worum es also gehen muss ist, die leibliche Rationalität mit ihren Wissensbeständen im schweigenden cogito dem cogito zugänglich zu machen, damit wir uns über uns selbst auf klären. Dazu ist es notwendig, eine Vorstellung davon zu bekommen, wie Geschichte mein Handeln, also meine Bewegungen und Wahrnehmungen in der Welt, rahmt. Es muss demnach darum gehen, die sedimentierte Geschichte in unserem Leib in Bausteine aufzubrechen, mit denen wir uns dann auseinander setzen können. Dies wird möglich über elaborierte Geschichte, d.h. das Wissenschaftswissen, das uns die Geschichtswissenschaft zur Verfügung stellen kann.

5. Die Fähigkeit, Zukunft erwarten zu können als Bezugspunkt des Gleichheitsparadigmas im Geschichtsunterricht Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass es nicht die Vielfalt der Menschen ist, die nach diagnostischen Einstufungen zu verlangen scheint. Es ist, um es einmal so deutlich zu sagen, nicht die Biologie der Menschen, die Inklusion so schwierig macht. Vielmehr sind es unsere kulturellen Grundannahmen, die nachhaltig exkludierend wirken. Hier sind zum einen die historische Festlegung auf den Cartesianischen Dualismus zu nennen und zum anderen die normative Privilegierung der Wissenschaften gegenüber der Lebenswelt. Unsere Probleme im inklusiven Klassenzimmer sind also hausgemacht. Political correctness wird nötig, weil wir die Unkorrektheiten in unserem Denken, unsere Blinden Flecke, nicht sehen wollen. Das bedeutet gleichzeitig, dass wir aber auch alle Möglichkeiten in der Hand haben, Änderungen einzuführen. Martha Nussbaum hat einen Fähigkeitenansatz entwickelt, der hier ausgesprochen anschlussfähig ist. Nussbaum geht von den »menschlichen Fähigkeiten« (Nussbaum 2010: 104f.) aus, von dem, »was die Menschen tatsächlich zu tun und zu sein in der Lage sind« (ebd.).7 Sie spricht von einem

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»Schwellenwert […] einer jeden Fähigkeit, unterhalb dessen ein wirklich menschliches Tätigsein den Bürgerinnen und Bürgern nicht mehr möglich ist; das gesellschaftlich Ziel sollte deshalb darin bestehen, die Bürgerinnen und Bürger über diesen Schwellenwert zu heben« (ebd.: 105). Nussbaums Fähigkeitenliste ist prinzipiell unabgeschlossen. Daher dürfen wir den Schwellenwert »Zukunft erwarten können« formulieren, was in einen Zusammenhang mit einer neu zu beschreibenden grundlegenden menschlichen Fähigkeit einhergeht, »historisch wirksam sein« zu können. Diese Fähigkeit möchte ich als den Bezugspunkt des Gleichheitsgrundsatzes für den Geschichtsunterricht und den außerschulischen Umgang mit Geschichte formulieren, da sie auch Menschen mit Komplexen Behinderungen über den gleichen Schwellenwert an Fähigkeiten zu heben in der Lage ist. Gleichzeitig wird deutlich, dass auf einer Ebene der Tätigkeiten, d.h. im Bereich von Inhalten, Methoden und Medien, den unterschiedlichen Möglichkeiten der Menschen Rechnung getragen werden muss. Wir können also sagen, dass auf der Ebene des Schwellenwertes Zukunf t erwarten zu können das Gleichheitsprinzip gilt. Der Weg dahin, die Tätigkeiten, die zum Erreichen dieses Ziels notwendig sind, sind aber sehr unterschiedlich (vgl. ebd.: 258). Erst jetzt macht die Frage »Und – wie geht das jetzt?« Sinn. Im Folgenden möchte ich einige pragmatische Umsetzungen des bisher Gesagten für den Geschichtsunterricht skizzieren. Menschen mit Komplexen Behinderungen haben sich durchaus kompetent im Leben eingerichtet. Eine Möglichkeit, sich der eigenen Selbstwirksamkeit zu vergewissern, stellt die stereotype Bewegung dar. Da es sich bei der Wiederholung der immer gleichen Bewegung jedoch um eine ausschließliche Ratifizierung der Gegenwart handelt, zeigt sich der Zukunftshorizont des Menschen kaum. Worum es für den Menschen mit Komplexer Behinderung also ›im Geschichtsunterricht‹ gehen muss, ist, so interessante Angebote zu erhalten, dass die stereotype Bewegung zugunsten des Neuen unterbrochen wird. Über interessantes Neues wird ein Zukunftshorizont eröffnet, der mehr möglich sein lässt, als bisher angenommen. Mit den herkömmlichen Inhalten des Geschichtsunterrichts hat dies nichts zu tun. Auch kann es keine Unterrichtsstunde geben, in der dies isoliert geübt wird. Zukunf t erwarten können ist vielmehr eine Perspektive, die für alle Schüler*innen im Schulalltag stets mit ref lektiert werden muss – übrigens nicht nur für Schüler*innen mit Behinderung. Das ist mehr als gängige Erziehungsarbeit, wie mir einmal kritisch entgegnet wurde. Dieser Schwellenwert bedarf für jede einzelne Person und jede einzelne Situation einer jeweiligen fachdidaktischen Durchdringung, um begründen zu können, was man da gerade macht. Die Kommunikation mit dem Menschen mit Komplexen Behinderungen wird dabei ausschließlich über ein Erleben ermöglicht. Die Gesten und Bedeutungen fallen hier ineinander und werden über responsives Verhalten gestaltet (vgl. Völkel 2017:

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159-177). Wir agieren hier ganz im Bereich der leiblichen Ref lexivität, denn unser kommunikatives Verhalten hat seinen ganz eigenen Sinn für uns. Menschen, die nicht in der Lage sind, ihre eigene Lebenszeit gedanklich zu überschreiten, können aber dennoch häufig ihr Erleben und auch das von anderen Personen thematisieren. Hier kommt Sprache ins Spiel, wenn darüber gesprochen wird, was wir wie gemacht haben und was dieses Tun für uns bedeutet. Auch kann über das Handeln von Menschen, die wir über Geschichten kennen lernen, gesprochen werden. Ihr Handeln, selbst wenn es sich möglicherweise um eine Geschichte aus der Geschichte handelt, ist auf einer präsenten Ebene durchaus für viele Schüler*innen mit kognitiven Beeinträchtigungen thematisierbar. Wieder befinden wir uns auf der Ebene der leiblichen Ref lexion, da auch hier das Tun selbst im Mittelpunkt steht. Allerdings kann mit der Thematisierung des Tuns durchaus die Grenze zur kognitiven Ref lexivität überschritten werden. Wenn Schüler*innen z.B. im Geschichtsunterricht mit einem Gänsekiel schreiben, können sie die Erfahrung machen und artikulieren, dass das wohl möglich aber auch ganz schön schwierig ist. Das spritzt und der Gänsekiel geht leicht kaputt. Hier thematisieren sie ihr Erleben. Auf Bildern aus früheren Zeiten können sie sehen, dass Menschen früher mit Gänsefedern geschrieben haben – ganze Bücher sogar. Die konnten das ganz gut. An dieser Stelle kommt Ref lexivität hinzu, indem zwischen dem eigenen Erleben und dem von Menschen früher eine Beziehung hergestellt wird, ohne dass die Zeitebenen getrennt werden müssen. Auch wenn hier das Präteritum zur Anwendung kommt, ist es doch eine präsente Geschichte. Die Zeitebenen Gegenwart und Vergangenheit werden nicht analytisch voneinander getrennt, um historische Alterität zu ref lektieren. Schreiben mit der Gänsefeder ist nicht deshalb für diese Schüler*innen geschichtsdidaktisch relevant, weil Menschen früher mit Gänsefedern geschrieben haben. Weil die Schüler*innen selbst mit der Feder schreiben, erleben sie, dass man nicht nur mit Kuli, Bleistift, Buntstift und Füller schreiben kann, sondern auch mit einer Gänsefeder. Das erweitert den Zukunftshorizont: Man/Ich kann auch mit Gänsefedern schreiben. Wie die Menschen früher. Mehr als bisher ist mir jetzt möglich; mein Zukunftshorizont hat sich erweitert. Und wenn wir genau hinschauen, sehen sich die Füllerfeder und die Spitze des Gänsekiels sehr ähnlich. Was hat denn der Gänsekiel mit dem Füller zu tun? Außerdem ist der Füller eigentlich auch nicht mehr so wichtig. Heute schreiben wir auf dem Notebook oder dem Smartphone. Ist das besser? Und auch für die Schüler*innen, die keinerlei Probleme haben, die eigene Lebenszeit gedanklich zu überschreiten, die Geschichte also denken können, gilt die gleiche Zielsetzung. Auch für sie geht es um die Erweiterung ihres Zukunftshorizonts. Das bedeutet, dass die Geschichte mit dem Gänsekiel keine mittelalterliche Geschichte und auch keine europäische Geschichte bleiben darf. Die Frage muss beantwortet werden können, ob bzw. wie der Gänsekiel in mein Handeln heute gehört: Der Gänsekiel ist Teil der Geschichte der Schriftkulturen. Schrei-

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ben zu können bedeutete, Wissensbestände in einer bestimmten Form festhalten zu können. Diese Wissensbestände prägten die Denkweisen des Raumes in dem sie zirkulierten. Wissen wurde zu einem Machtinstrument, Nichtwissen machte ohnmächtig. Der Gänsekiel repräsentiert damit neben manuellen Fertigkeiten auch kulturelle Macht. Im Verlauf der Zeit wurden andere Schreibwerkzeuge erfunden, wie z.B. Bleistifte und solche, die aus Metall waren, wie z.B. der Füllfederhalter oder auch Kugelschreiber. Hier werden Fragen virulent, ob diese Entwicklungen in sozialer, ökonomischer und ökologischer Hinsicht als erfolgreich und damit zukunftsfähig zu beschreiben sind. Aspekte einer Demokratisierung des Bildungswesens (Bildung für alle, also auch Schreibwerkzeuge für alle), wirtschaftlicher Relevanz (Produktion von Schreibwerkzeugen als Massenprodukten) und ökologischer Brisanz (Wegwerfprodukte, Ressourcenverschleiß, Umweltverschmutzung) können in ihrer historischen Dimension mit Blick auf mögliche Zukunftshorizonte ref lektiert werden. Dabei geht es vornehmlich um die Frage, wie der Gänsekiel mit all seinen Dimensionen in mein Handeln gehört. Auch koloniale Fragen spielen eine Rolle, denn die Schreibwerkzeuge dominierten schließlich Gesellschaften, die sich als orale Gesellschaften verstanden. Welchen Blick habe ich auf Kulturen, in denen die Schriftlichkeit nicht den gleichen Stellenwert hat, wie man es mir beigebracht hat? Sind diese Vorstellungen von Bildungs-(macht), wie ich sie vertrete, hilfreich für meine eigene wie auch eine gemeinsame Zukunft? Und spielen Schreibwerkzeuge in einer zunehmend digitalisierten Welt überhaupt noch eine Rolle? Sollte man sich nicht lieber von Schreibwerkzeugen verabschieden und ganz auf die digitale Karte setzen? Was würde das für mich, was für uns bedeuten? Ist das etwas, was wir anstreben sollten oder sollten wir lieber auf beides setzen: Digital und analog? Indem mit Hilfe elaborierter Geschichte die skizzierten Themenfelder in einer zeitlichen Dimension aufgespannt werden, können sich Schüler*innen über ihre sedimentierte Geschichte klar werden: der Gänsekiel ist in meiner leiblichen Vernunft sedimentiert enthalten und das hat Auswirkungen auf mein Handeln heute und auf die Zukunft, die ich mir vorstellen oder nicht vorstellen kann. Wenn im Geschichtsunterricht um einer gelingenden Zukunft Willen über die historischen Sedimente in unserem Verhalten nachgedacht wird, können Dialoge über diese Geschichten geführt werden. Inhalte dieser Dialoge sind Fragen nach dem, was bleiben darf und was sich ändern soll, nach Kontinuität und Wandel, nach Diskontinuitäten wie auch nach Möglichkeiten, die in den historischen Archiven der Beteiligten liegen. Dialoge über die Geschichten in unserem Leib bringen uns einander näher und lassen Respekt voreinander entstehen. Sie haben immer mit uns selbst zu tun und sind daher unhintergehbar gesellschaftsrelevant – aber in einem personenkonkreten Sinne.

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6. Inklusion, kein Ressourcenproblem sondern eine Frage des Menschenbildes Inklusion im Geschichtsunterricht ist möglich. Neben dem nicht zu leugnenden Ressourcenbedarf sowie der unterrichtspragmatischen Geschicklichkeit der Lehrer*innen bedarf es aber in erster Linie eines strukturellen und ideellen Wandels. Würde es gelingen, jeden Menschen aufgrund seiner leiblichen Vernunft als fähig zu erkennen, müssten wir nicht mehr von der Notwendigkeit von Kategorisierungen zur besseren individuellen Förderung sprechen. Inklusion wird dann zu einer Einstellung, die Wissenschaft zurück in den Dienst des Menschen gestellt. In Rahmen eines so verstandenen Inklusionsverständnisses bezieht sich das Gleichheitsparadigma auf den Schwellenwert der Fähigkeit, die domänenspezifisch erworben werden soll. Die Tätigkeiten, d.h. die Art und Weise des Umgangs mit Inhalten, bleiben vielfältig und beziehen sich auf das jeweilige So-Sein des Menschen. Im Fall des Faches Geschichte wird Geschichte dann zu einer Möglichkeit, in der Auseinandersetzung mit ihr den Zukunftshorizont von konkreten Menschen zu erweitern, wie er jedoch auch in anderer Weise konkret erweitert werden kann. Was sich unter einer solchen Perspektive grundlegend ändert, ist das Verständnis der jeweiligen Fachdisziplinen. Diese müssen sich in einer Weise neu aufstellen, dass sie auch Menschen mit Komplexen Behinderungen in ihr Wissenschaftsverständnis mit einbeziehen können. Inklusion zeigt sich damit nicht in erster Linie als eine Aufgabe und Herausforderung für Lehrer*innen, sondern für Wissenschaftler*innen und Politiker*innen. Inklusion ist damit auch keine Frage des Ortes, an dem gemeinsam gelernt werden soll. Auch hier wird Inklusion wieder auf eine organisatorische Größe reduziert. Inklusion ist in meinen Augen nur dann gerecht in der Schule umgesetzt, wenn in jedem Fach für alle Schüler*innen jenseits von Herkunft und Fähigkeit das gleiche Bildungsziel gilt.

Literatur Alavi, Bettina (2016): »Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht? Ein Unterrichtsversuch«, in: Bettina Alavi/Martin Lücke (Hg.), Geschichtsunterricht ohne Verlierer? Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 85-100 Becker, Thomas (2005): Mann und Weib – schwarz und weiß. Die wissenschaftliche Konstruktion von Geschlecht und Rasse 1600-1950, Frankfurt a.M.: Campus Verlag. Blumenberg, Hans (2001): Lebenszeit und Weltzeit, Frankfurt a.M.: SuhrkampVerlag.

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»Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt.« Über die dringende Notwendigkeit einer sprachaufmerksamen Geschichtsdidaktik Georg Marschnig

Einleitung Neben den großen Jubiläen aus der Ereignis- und Politikgeschichte, an denen 2018 niemand vorbeikommt, wie etwa der hundertjährigen Wiederkehr des Weltkriegsendes, dem achtzigjährigen Gedenken an das Novemberpogrom oder dem 50. Jahrestages des »Prager Frühlings«, ist der 100. Jahrestag der Fertigstellung des »Tractatus logico philosophicus« von Ludwig Wittgenstein unbestritten eine eher unbeachtete Randnotiz des »Memory Booms« in diesem Jahr. Dabei nahm der während des Ersten Weltkriegs verfasste und 1921 erstmals publizierte Text, den Wittgenstein einige Jahre später als Dissertation in Cambridge einreichen sollte, vieles von dem vorweg, was sich Jahrzehnte später als linguistic turn in den Geisteswissenschaften manifestieren sollte. Für die im Folgenden vertretene These sind insbesondere zwei sehr bekannte Zitate aus dem Tractatus relevant. Zum einen handelt es sich dabei um die im Titel zitierte Stelle »Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt« (Wittgenstein 1998: Satz 5.6), zum anderen um den Abschlusssatz von Wittgensteins Dissertation: »Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen.« (Wittgenstein 1998: Satz 7). Beide sollen hier als Ausgangspunkt des Nachdenkens über die Bedeutung sprachlicher Handlungen im historischen Lernen dienen. Dieses ist in hohem Maße von den sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden abhängig – je besser es gelingt, die Fähigkeiten (im Zuge des Geschichtsunterrichts) zu entwickeln, desto größer wird der Lernerfolg sein. Dabei werden zunächst die verschiedenen Diskussionsstränge der gegenwärtigen Debatte über Sprache und Geschichtsdidaktik zusammengeführt, um sie in weiterer Folge mit dem Konzept der Literalen Didaktik zusammenzuführen und daraus Schlüsse für geschichtsdidaktisches Arbeiten zu entwickeln. Aber davor noch kurz zurück zu Wittgenstein! Der erste angeführte Satz zielt offensichtlich auf das Verhältnis von Mensch und Wirklich-

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keit ab. »Die Überzeugung von den Grenzen der Sprache als Grenzen des Denkens beziehungsweise die Überzeugung, dass ›unterhalb‹ beziehungsweise jenseits der Sprache und des Sprachgebrauchs keine Realität verborgen ist, führt zu einer folgenreichen Einsicht: Jegliche Analyse von Wirklichkeit ist sprachlich determiniert und durch eine Sprachpriorität gefiltert.« (Bachmann-Medick 2007: 34) Dies ist die Grundannahme des linguistic turns, der auch die Geschichtswissenschaft dergestalt erschütterte als er klarmachte, »dass auch sie nur Zugang zu einer textuell, sprachlich vermittelten Welt hat.« (Ebd.: 35) Die Sprachgebundenheit historischer Erkenntnis war in der Geschichtswissenschaft spätestens mit der Annales-Schule zum Thema geworden, wenngleich diese die Sprache eher als untergeordnetes Medium, das uns den Zutritt zur Vergangenheit ermöglicht, sah (vgl. Landwehr 2008: 30). Im deutschsprachigen Raum ist das Verhältnis von Sprache und Geschichte untrennbar mit den Arbeiten Reinhard Kosellecks zur Begriffsgeschichte verbunden. Die Verbundenheit von Sprache und Geschichte beschrieb er beispielhaft mit einer doppelten Differenz: »So herrscht immer eine doppelte Differenz: zwischen einer sich vollziehenden Geschichte und ihrer sprachlichen Ermöglichung sowie zwischen einer vergangenen Geschichte und ihrer sprachlichen Wiedergabe.« (Koselleck 1979: 300) Diese offensichtlich gleichzeitige Brücken- und Grenzfunktion von Sprache bezüglich vergangenem menschlichen Handelns darf heute als unwidersprochene, geschichtstheoretische Position angesehen werden, obwohl die Begriffsgeschichte Kosellecks »der Kommunikationssituation zu wenig Beachtung schenkt«, wie Achim Landwehr feststellt (Landwehr 2008: 35). Diese Konzentration auf historische Begriff lichkeiten (und die daraus rekonstruierte Wirklichkeit) kritisiert er auch an der historischen Semantik Rolf Reichardts, der aber Kosellecks Arbeiten – insbesondere methodisch – erweiterte, was zu einer stärkeren Fokussierung des sozialen Konstruktionscharakters von Sprache führte: »Sprache ist nicht einfach nur gesellschaftliches Ausdrucksmedium, sondern sie formt zu einem erheblichen Maße diese Gesellschaft und ihre jeweilige Wirklichkeit.« (Ebd. 36) Nach der in der Geschichtswissenschaft nicht ganz konf liktfrei verlaufenen Konfrontation mit dem linguistic turn und der Auseinandersetzung mit diskurstheoretischen Zugängen, insbesondere jenen des Poststrukturalismus, ist die enorme Relevanz sprachlicher Praktiken in der geschichtswissenschaftlichen Forschung heute unumstritten. Historische Fragestellungen sind dem Medium Sprache »auf Gedeih und Verderb« (Landwehr 2008: 10) ausgeliefert. Eben diese diskursive Konstruktion von (historischer) Realität nahm der zweite, oben bereits angesprochene Satz Wittgenstein, schon vor hundert Jahren vorweg. »Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt« fasst pointiert zusammen, was einige Jahrzehnte später durch Michel Foucault in die geschichtswissenschaftliche Diskussion eingebracht wurde: »Sprache ist hinderlich und unumgänglich, sie ist Alptraum und Gesetz zugleich. Geschichte ist nicht verständlich, wenn man nicht die alten Namen, Parolen, Kostüme und Sprachen

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kennt, in deren signifizierenden Formen das Handeln der Subjekte und damit auch das historisch Neue erscheint.« (Sarasin 2002: 7) Wenn man an die Grenzen der Sprache stößt, erreicht man nicht nur die Grenzen des Sagbaren, man endet schlicht in der Geschichtslosigkeit, denn Geschichte ist immer auf die Möglichkeiten der Sprache begrenzt. Der Weg ins historische Lernen scheint an dieser Stelle schon vorgezeichnet, so offensichtlich beschreibt Foucault im angeführten Zitat, dass die Welt der Geschichte nur jenen zugänglich ist, die über ein entsprechendes Sprachrepertoire verfügen. Der Zusammenhang von sprachlichen Praktiken und historischem Lernen wird noch sichtbarer, wenn man einen Blick auf die stark vom Begriff der Narrativität geprägte geschichtsdidaktische und -theoretische Diskussion der vergangenen Jahrzehnte wirft. Die »narrative Wende« in der Geschichtsdidaktik ist zweifelsohne an den Namen Jörn Rüsen gebunden. Seit dem Beginn 1980er-Jahre ist die Debatte über Narrativität im historischen Lernen an seine Texte geknüpft, in denen er »historisches Lernen […] als Bildung von Geschichtsbewusstsein durch historisches Erzählen« (Rüsen 1995: 62) präsentiert und Geschichtsunterricht als Erzählveranstaltung definiert. Narrativität als ein bestimmendes Merkmal historischen Denkens ist heute im Grunde unbestritten, wenngleich über die konkrete Bedeutung des Wortes narrativ nach wie vor unterschiedliche Auffassungen bestehen (vgl. Barricelli 2015: 25f). Barricelli argumentiert dies auch mit dem Verweis auf die derzeitigen Curricula und beschreibt, dass im Grunde alle derzeit verhandelten Kompetenzmodelle historischen Lernens die narrative Kompetenz als eine »wesentliche, wenn nicht die Zielbestimmung historischen Lernens« darstellen (Barricelli 2012: 268). Historischer Unterricht sei demnach so zu planen, dass Narrativität bewusst und erfahrbar gemacht wird und die »Handlungsfähigkeit in diesem Feld« (ebd.: 255), also narrative Kompetenz als »höchstes Lernziel des historischen Lernens« (Barricelli 2005: 8), erworben werden kann. Ziel sei es, durch den Erwerb dieser Kompetenz, narrative Sinnbildung zu ermöglichen und den Lernenden die notwendigen Fähigkeiten zu vermitteln, um aus der Vergangenheit eine historische Erzählung, also Geschichte, formen zu können. Dass dies freilich keine leichte Übung ist, gesteht Barricelli mit der Metapher eines Mühlsteins ein, den sich die Geschichtsdidaktik damit selbst um den Hals gelegt habe (vgl. Barricelli 2015: 27). Das Narrativieren beschreibt er als synthetisierende Sprachhandlung, die das Beschreiben, Analysieren, Interpretieren miteinschließt und somit als fachspezifisches Erzählverfahren historischen Sinn produziert (vgl. Barricelli 2012: 258). Ohne also diese Sprachhandlung(en) zu beherrschen, lässt sich Geschichte nicht erzählen, also auch nicht lernen. Oder, mit den bekannten Worten des Sprachforschers Michael Hallidays: »Learning science is the same thing as learning language of science.« (Halliday 1993: 83)

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Sprachaufmerksamkeit und Geschichtsdidaktik Damit ist das fachsprachliche Lernen angesprochen, das im geschichtsdidaktischen Diskurs seit Jahren von Saskia Handro vorangetrieben wird. Ihren Fokus auf die Fachsprache des Geschichtsunterrichts beschreibt sie wie folgt: »Geschichtslernen ist nicht Sprachlernen, doch im Geschichtsunterricht bilden das Changieren zwischen den Sprache(n) der Vergangenheit und Gegenwart und damit verbunden die Analyse und Konstruktion historischer Erzählungen das Fundament historischen Lernens und didaktischen Handelns.« (Handro 2015: 5) Mit dieser Weiterentwicklung der bekannten These Hans-Jürgen Goertz’, dass Sprache zwar nicht Geschichte sei, nur diese ohne Sprache nicht möglich sei, hat Handro in ihrem einleitenden Text zum 14. Jahrgang der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik sehr klar festgehalten, wie eng das Verhältnis von Sprache und Geschichte(unterricht) eigentlich ist: Sprache ist, dieser Feststellung folgend, nicht nur das Kommunikationsmedium, dessen man sich eben bedient, um über vergangene Sachverhalte zu sprechen. Quellen- und Darstellungssprache sind die zentralen Unterrichtsgegenstände des Faches (vgl. ebd.), der Umgang mit ihnen und ihre produktive, gegenwarts- und zukunftsorientierte Verarbeitung das zentrale Anliegen des Geschichtsunterrichts. Hilke Günther-Arndt bezeichnet den Geschichtsunterricht nicht umsonst als eine »Abrichtungsinstitution«, in der eine »Grammatik des historischen Denkens- und Kommunizierens« erlernt wird (Günther-Arndt 2010: 36). Wenn Geschichtsunterricht, wie oben beschrieben, tatsächlich eine »Erzählveranstaltung sui generis« sein soll, in der eben dieses historische Erzählen erlernt werden soll, erscheint – insbesondere vor dem Hintergrund multiethnischer und multilingualer Gesellschaften – eine radikale Hinwendung zu den sprachlichen Funktionsweisen unseres Faches im Unterricht unumgänglich. Sprache ist für das historische Lernen ohne Zweifel das »Schlüsselproblem des Geschichtsunterrichts« (Handro/Schönemann 2010: 9), das dringlicher nicht sein könnte. Handro hat sich diesem Schlüsselproblem bereits in zwei systematisierenden Schritten zugewandt, indem sie zunächst das Verhältnis zwischen Sprache und Geschichtsunterricht in vier Kategorien goss (vgl. Handro/ Schönemann 2010: 3ff) und danach den Prozess historischen Denkens in einzelne, sprachbasierte Operationen einteilte (vgl. Handro 2013: 325ff). Diese beiden Wege sollen im Folgenden knapp erläutert werden. In ihrer 2010 vorgelegten Kategorisierung unterteilen Handro und Schönemann die Beziehung zwischen Sprache und Geschichtsunterricht in vier Relationen mittels derer sie versucht, Klarheit über diese, wie es scheint, so vielschichtige und verworrene Beziehung zu gewinnen. Mit dem Titel »Vergangene Wirklichkeit und Sprache« wird die konstituierende Rolle von Sprache für das historische Lernen angesprochen, und – wie auch in der Einleitung des vorliegenden Textes – mit den Arbeiten Reinhard Kosellecks verknüpft. Handro fordert in diesem Zu-

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sammenhang zurecht, dass Schülerinnen und Schülern die von Koselleck herausgearbeitete Kluft zwischen Vergangenheit und Sprache vermittelt werden muss, um auf die sprachbezogenen Erkenntnisgrenzen aufmerksam zu machen (vgl. Handro/Schönemann 2010: 4). Die zweite Relation trägt den Titel »Historisches Verstehen und Sprache« und fokussiert sich auf die die Sprache der Schülerinnen und Schüler. Um den historischen Verstehensprozess wirkungsvoll bestreiten zu können, muss, so Handro und Schönemann, das alltagssprachlich geprägte Repertoire der Lernenden im Geschichtsunterricht sukzessive weiterentwickelt werden. Darunter werden aber nicht nur rezeptive Fähigkeiten wie das Lesen verstanden, sondern spricht auch explizit die schrittweise Entwicklung von narrativer Kompetenz an (vgl. ebd.: 6). Mit dem Begriffspaar »Geschichtsdarstellung und Sprache« werden zentrale Schwierigkeiten/Problemfelder der Geschichtsvermittlung angesprochen: »Geschichte als Text für die Gegenwart nutzbar zu machen, setzt immer Erzählen in den Sprachstrukturen der Lebenswelt voraus.« (Ebd.: 7) Damit wird die Notwendigkeit einer gemeinsamen Sprachbasis zwischen Erzählenden und Lernenden beschrieben, ohne welche historisches Lernen nicht möglich ist. Dass damit auch die Schulbuch-Verlage angesprochen sind und in die Pf licht genommen werden müssen, lassen Handro und Schönemann nicht unerwähnt. Dass Geschichtsunterricht immer auch diskursives Arbeiten miteinschließt wird durch die Relation »Diskurs und Geschichte« adressiert und fokussiert damit erneut die große Bedeutung der Interaktion zwischen Schüler- und Lehrersprache im Lernprozess (vgl. ebd.: 8f). Außerdem lassen sie dabei nicht außer Acht, dass der Geschichtsunterricht selbstverständlich auch gesamtgesellschaftliche Diskurse zu berücksichtigen hat und die Lernenden befähigen muss, an diesen – insbesondere aus einem geschichtskulturellen Blickwinkel – partizipieren zu können. Der zweite Systematisierungsschritt Handros erscheint für die geschichtsdidaktische Unterrichtsplanung noch elementarer und kann somit als konkreter Versuch gewertet werden, historische Lernprozesse einerseits und die dafür notwendigen, sprachlichen Operationen andererseits konsequent zusammenzudenken. Das Zusammenführen dieser beiden Ebenen stellt insbesondere für die Sensibilisierung von Lehrkräften eine sehr sinnvolle, weil praxisorientierte Systematik dar. Sie reagiert damit auf ihre Kritik, dass Sprache in der Geschichtsdidaktik bislang viel zu wenig als Grund für Lernprobleme gesehen wurde. Mit dem »Prozessmodell sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht« (Handro 2013: 325f) verbindet Handro die theoretischen Grundlagen der Geschichtswissenschaft mit den an sie geknüpften spezifisch-historischen Sprachhandlungen, wodurch die Teilschritte des historischen Erkenntnisprozesses operationalisierbar werden (vgl. Bernhardt 2015: 285).

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Abbildung 1

Besonders die Feingliedrigkeit des Prozessmodells, mit der die epistemischen Funktionen des Sprachhandels dargestellt werden, ist ohne Zweifel richtungsweisend für Unterricht und Forschung. Für jene Lehrkräfte, die ihren Unterricht entlang der Bearbeitung sprachlicher Defizite und der damit verbundenen geschichtsbezogenen Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler planen, bietet das Prozessmodell eine Reihe von Teilaspekten des sprachlichen Handels zur Erarbeitung an. Diese reichen von der Formulierung von Forschungsfragen und Hypothesen, über die Durchführung von Quellenkritik und -interpretation, bis hin zur schriftlichen oder mündlichen Präsentation der Ergebnisse. Für die Fokussierung von Sprache im historischen Lernen – in der Ausbildung wie auch in der Weiterbildung von Lehrkräften – stellt das Prozessmodell eine große Unterstützung dar. Laut Markus Bernhardt entstehen durch Handros Prozessmodell »abseits der komplexen Anforderungen der ›narrativen Kompetenz‹ […] Operationalisierungen, die in entsprechenden Textverfahren umgesetzte empirische Untersuchungen ermöglichen würden.« (Ebd.) Derartige Untersuchungen sind bis auf wenige Ausnahmen bisher geschichtsdidaktische Mangelware, wie Bernhardt anmerkt. Eine dieser Ausnahmen stellen die Arbeiten Olaf Hartungs dar, der sich mit der produktiven Fertigkeit Schreiben und ihrer Relevanz für geschichtsdidaktisches Unterrichten auseinandersetzt: »Geschichte ist nicht ›an sich‹ schon da, wir müssen sie vielmehr erst selbst (aktiv) zu einem für uns bedeutungsvollen Gewebe (Text) verknüpfen. Historischer Sinn als narrativer Sinn entfaltet sich nur in textuellen Zusammenhängen.« (Hartung 2013: 9) Diese Textpassage ist bei-

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spielhaft für eine wegweisende Studie Hartungs, in der er geschichtsdidaktische Prinzipien mit der neueren Schreiblernforschung verbindet und dadurch den didaktischen Mehrwert unterstreicht, der durch das Schreiben im Geschichtsunterricht entfaltet werden kann. Hartung hat dabei freilich hauptsächlich das epistemische Potenzial des prozessorientierten, konzeptionellen Schreibens im Fokus, das bisher noch wenig Eingang ins Unterrichtsgeschehen gefunden hat (vgl. Memminger 2013). Dieses epistemische Potenzial, wenn auch aus einer anderen Richtung kommend, hatte auch Josef Memminger im Sinn, als er 2007 die Studie »Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterricht zwischen Fiktionalität und Faktizität« (Memminger 2007) vorlegte und einen ersten, vorsichtigen Schritt in Richtung Deutschdidaktik wagte. Das Fehlen und systematische Ignorieren von Arbeiten aus diesem Bereich, insbesondere aus der Fremd- und Zweitsprachenforschung bemängelt neben Handro auch Bernhardt (vgl. Bernhardt 2013: 286), der so wie Hartung die stärkere Integration von Schreibhandlungen in den Geschichtsunterricht fordert: »Das Schreiben und Erzählen wird im Geschichtsunterricht kaum thematisiert, dagegen in schriftlichen Leistungstest ständig abverlangt.« (Hartung 2008: 157)

Textkompetenz und Literale Didaktik Eben dem Bereich der germanistischen Schreib- und Sprachdidaktik entspringt das Konzept von Textkompetenz, das von Sabine Schmölzer-Eibinger in die Debatte um die Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen eingebracht wurde. Sie bezeichnet Textkompetenz als die »Schlüsselkompetenz des Lernens« (Schmölzer-Eibinger 2007: 207) schlechthin, die mittels einer »Literalen Didaktik« gefördert werden könne. Im Folgenden wird daher nun näher auf die Begriffe Textkompetenz und Literale Didaktik eingegangen, um sie anschließend mit dem Geschichtsunterricht in Beziehung zu setzen und danach aufzuzeigen, dass die Förderung von Textkompetenz auch für den Geschichtsunterricht ein äußerst zukunftsträchtiges und gewinnbringendes Konzept sein könnte. »Lernende, die über Textkompetenz verfügen, können Texte lesen und verstehen und mittels Texten kommunizieren und lernen.« (Ebd.) In dieser knappen, in der Tradition Paul Portmanns stehenden Definition von Textkompetenz, werden die oben angesprochenen Potenziale des Konzepts für den Geschichtsunterricht schnell augenscheinlich. Offensichtlich hat es Textkompetenz nach SchmölzerEibinger genau mit jenen sprachlichen Operationen zu tun, die auch in den verschiedenen Lernsituationen im Historischen Lernen vorherrschen. Hinsichtlich des Operierens mit (Quellen)Texten im Geschichtsunterricht ist auch die folgende Präzisierung Schmölzer-Eibingers von großem Interesse: »Sie [Die Lernenden, die über Textkompetenz verfügen] sind in der Lage, über Texte zu ref lektieren, sich

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über Texte zu äußern und eine schriftsprachlich geprägte Sprache auch mündlich im jeweiligen Kontext adäquat zu gebrauchen.« (Ebd.) Auch diese Zuspitzung verrät einiges über die didaktischen Möglichkeiten, die eine radikale Hinwendung zur Sprache für den Geschichtsunterricht mit sich bringen könnten. Es reiche, so Schmölzer-Eibinger weiter, im Umgang mit Texten bei Weitem nicht aus, die einzelnen Wörter oder gar die zentralen Begriffe eines Textes zu verstehen, die eigentlichen Schwierigkeiten würden vielmehr darin liegen, ebenjene »Wörter in einem Text zu erkennen, und im jeweiligen Kontext zu verstehen, die es ermöglichen, einen Text als ein Sinnganzes wahrzunehmen und als ein Instrument des Lernens zu nutzen.« (Ebd.: 209) Textkompetenz ist also weit mehr als das Verstehen von Fachbegriffen, Konzepten und Prinzipien, sie meint offensichtlich Fähigkeiten, die gewissermaßen »über« diesem Verstehen liegen (oder als Fundament darunter). »Der Begriff Textkompetenz rückt«, so Paul Portmann, »die kognitive Basis aller textbezogenen Aktivitäten in den Vordergrund.« (Portmann 2001: 9) Aber was meint das konkret? Portmann (vgl. Portmann 2002: 14) zufolge können textkompetente Lernende: • • • •

mit Texten rezeptiv und produktiv umgehen eigenständig lesen die gewonnenen Informationen weiterverarbeiten Texte herstellen, also Intentionen verständlich und adäquat mitteilen

Schmölzer-Eibinger erweitert beziehungsweise präzisiert diesen Katalog, wenn sie Lernenden mit hoher Textkompetenz etwa die Fähigkeit zuspricht, ihre Texte mehrfach und in verschiedenster Weise zu überarbeiten. Außerdem seien solche Lernende in der Lage, Texte aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, variable Lese- und Schreibstrategien einzusetzen, Kernaussagen herauszufiltern und Bedeutungen und Sinnstrukturen aus dem Kontext zu erschließen. Textkompetenz wird zudem manifest, wenn Texte logisch aufgebaut, Themen sinnvoll entfaltet und Sinnstrukturen sowohl lexikalisch als auch syntaktisch variantenreich verfertig werden (vgl. Schmölzer-Eibinger 2007: 211ff). Diese hohen sprachlichen Anforderungen sind jene Indikatoren von Textkompetenz, die Schmölzer-Eibinger dem Konzept einer Literalen Didaktik grundgelegt hat. Obwohl ursprünglich für Zweitsprachenlernende gedacht, geht aus dem bisher Präsentierten klar hervor, dass die Ziele dieses Konzepts ohne Zögern auch zur Förderung der Textkompetenz von Muttersprachigen eingesetzt werden kann. Die Ziele der Literalen Didaktik, wie sie von Schmölzer-Eibinger formuliert werden, verdeutlichen dies ebenfalls: Literale Förderung, aktives Sprachhandeln, individuelle Wissenskonstruktion und koordinierter Wissens- und Spracherwerb (vgl. ebd.: 214).

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Mittels eines 3-Phasen-Modells sollen diese Ziele in den Unterricht eingebracht und insgesamt sechs didaktische Prinzipien umgesetzt werden: Integriertes Sprach- und Sachlernen, authentische Sprachpraxis, Sprachaufmerksamkeit, Integration der Fertigkeiten, Kooperation und Fokus auf Schreiben. Die erste der drei Phasen, die Wissensaktivierung zielt darauf ab, Vorwissen aufzugreifen und die Lernenden spontan sprachlich tätig werden zu lassen. Dies trägt einerseits der Erkenntnis Rechnung, dass Lernprozesse immer fruchtbarer sind, wenn neue Information mit bereits Gelerntem verknüpft werden kann, und ermöglicht den Lernenden zudem, ihre themenbezogenen sprachlichen Ressourcen abzurufen (vgl. ebd.: 218ff). Phase 2, die Arbeit an Texten, soll die Fähigkeit der Lernenden schulen, Texte aus verschiedenen Blickwinkeln wahrzunehmen, zu ref lektieren, zu rekonstruieren, zu optimieren oder neu zu organisieren. In wiederum drei Stufen sollen Texte auf jeweils unterschiedliche Weise bearbeitet werden, um möglichst viele Verfahren und Teilbereiche von Textkompetenz abzudecken (vgl. ebd.). In der abschließenden Phase, die mit Texttransformation betitelt wird, sollen die Ursprungstexte in neue Kontexte transformiert werden. Um dies zu bewerkstelligen, müssen Lernende komplexe Sinnstrukturen erkennen, dekonstruieren, reorganisieren und wieder neu auf bauen. Dabei hat man es freilich mit sehr autonomen Lernprozessen zu tun, welche die Lernenden als Individuen ins Zentrum stellen und ihre Textkompetenzen höchst individuell fördern (vgl. ebd.). Durch Literale Didaktik kann es somit gelingen, »einen Mechanismus in der Arbeit an Texten in Gang zu setzen, der intensive sprach- und inhaltsgerichtete Lernprozesse auslöst und es Lernenden damit erleichtert […] im Unterricht anhand von Texten zu lernen.« (Ebd.) Und in diese textgebundenen Lernszenarien ist auch die Brücke zum kompetenzorientierten Geschichtsunterricht zu sehen, die im nächsten Abschnitt thematisiert wird.

Jenseits der Fachgrenzen: Literales Arbeiten im Geschichtsunterricht »Geschichtsunterricht in der Schule war immer schon ein Sprachfach. Texterschließung, Textanalyse und Textproduktion standen und stehen in seinem Mittelpunkt.« (Barricelli 2015: 25) Die lakonischen Einleitungssätze Michele Barricellis zu seinem 2015 erschienen Text »Worte zur Zeit« können unzweifelhaft als Wegweiser für die nun folgenden Überlegungen zur Verbindung der präsentierten Literalen Didaktik im Sinne Schmölzer-Eibingers und der Geschichtsdidaktik dienen. Mit seiner unaufgeregten Feststellung, dass der Kern jeder Geschichtestunde letztlich der Umgang mit Texten sein muss, liefert Barricelli selbst das Hauptargument für die Integration der Literalen Didaktik in geschichtsdidak-

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tische Überlegungen. Weitere Argumente für ein verstärktes Miteinbeziehen literalen Arbeitens in den Geschichtsunterricht ergeben sich sowohl aus den oben ausgeführten theoretischen Grundlagen des Faches, als auch aus unterrichtspragmatischen Gründen. Während nämlich die Quelle als »als zentrale Manifestation Historischen Lernens« (Gautschi 2011: 46) und als Brücke zwischen Gegenwart und Vergangenheit, spätestens seit der Heranziehung von facheigenen Kompetenzmodellen in die schulischen Curricula auch zum Zentrum des Geschichtsunterrichts wurde, und aus der gegenwärtigen Unterrichtspraxis schlicht nicht mehr wegzudenken ist, spiegelt Schmölzer-Eibingers Dreischritt im Grunde auch den historischen Verstehensprozess wider, der von Handro im oben vorgestellten Prozessmodell dargestellt wurde. Kompetenzorientiertes Unterrichten verlangt von Schülerinnen und Schülern De- und Rekonstruktionsleistungen, die als Teilprozesse auf dem Weg zur historischen Narration beschrieben werden. Ebendiese Teilprozesse wurden von Handro im Prozessmodell erarbeitet und weisen viele Parallelen zur Literalen Didaktik auf. Die von Handro beschriebenen Teilschritte in der Erkenntnisinitiation können ohne weiteres mit der Wissensaktivierung im Sinne Schmölzer-Eibingers verbunden werden. Die Phase 2 der Literalen Didaktik, die Textarbeit, bietet zweifelsohne Praktiken an, die im Zuge der Quellenkritik und -interpretation zum Einsatz kommen können, und in Phase 3, der Texttransformation sind Sprachhandlungen gefragt, die im Geschichtsunterricht im Zuge der Erkenntnispräsentation ebenfalls gefordert werden. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass eine verstärkte Hinwendung zu fachsprachlichen Prozessen bereits mehrfach (vgl. Handro/Schönemann 2010, Bernhardt 2015, Barricelli 2015) eingefordert wurde. Immer noch vorhandenen Vorbehalten (vgl. Kühberger 2017), die eine »Vergermanistisierung« des Faches befürchten, kann durch den konsequenten Verweis auf die Anforderungen der schulischen Praxis, aber auch mittels des Handro’schen Prozessmodells entgegengetreten werden. Die offensichtliche Virulenz des Themas lässt sich auch durch jüngste Publikationen in den einschlägigen Fachzeitschriften »Geschichte Lernen« und »Praxis Geschichte« im Frühjahr 2018 ablesen. Die darin veröffentlichten, stark praxisorientierten Beiträge sind als erste Früchte der in den letzten Jahren verstärkten theoretischen Debatte um Sprache im Fach Geschichte zu begrüßen. Nichtsdestotrotz weist Markus Bernhardt zurecht auf die nach wie vor sehr überschaubare Forschungsliteratur hin. Die Notwendigkeit, sukzessive verschiedene Aspekte des historischen Denkens sprachlich zu ref lektieren und diesbezüglich empirisch zu beforschen, erscheint auch heute noch weitgehend als Desiderat. Die Einbeziehung der präsentierten Literalen Didaktik Schmölzer-Eibingers kann dabei als sinnvolle Erweiterung methodischer Zugänge dienen. Auf dem Weg, »die narrative Kompetenz vom Kopf auf die Füße zu stellen« (Bernhardt/Conrad 2018: 8), kann das Überwinden der traditionellen Fächergrenzen

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ein probates Mittel darstellen, ein breit(eres) Methodenrepertoire für eine sprachaufmerksame, literale Geschichtsdidaktik zu entwickeln.

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Perspektivwechsel durch Dis-Ability Die Geschichte der Medien Stimme und Schrift als inklusionsverhindernde Differenzkonstruktionen Miklas Schulz

1.

Problemaufriss: zur Sinnlichkeit der Medien

In diesem Beitrag wird über die Gegenwart ein Blick in die Vergangenheit geworfen. Bezugspunkt dieser Denkbewegung sind die beiden Sprache vermittelnden Medien Stimme und Schrift. Den Anlass bildet neben dem Tagungsthema »Vergangenheiten vielfältig Vergegenwärtigen« gleichzeitig die Entwicklung neuerer Medientechnologien. Letztere motiviert, die Selbstverständlichkeiten in den gängigen Lesepraktiken etwas genauer zu befragen. Mein Vorschlag ist, die traditionelle Lesepraxis als das optische Lesen zu bestimmen (vgl. Schulz 2018: 299ff.). Naheliegend ist eine solche Detaillierung durch die im Folgenden zu beschreibende Möglichkeit eines auditiven Lesens. Mithilfe neuer Lesetechniken will ich der verbreiteten Vorstellung widersprechen, dass sich Hörsinn und Lesepraktiken nicht auf die für das Auge spezifische – ein Lesen ermöglichende – Weise miteinander verbinden lassen. Solange (in unserer Kultur) die Vorstellung vorherrschend ist, der zufolge der Sehsinn als priviligierter Sinn gilt, dem ein besonderes Erkenntnisvermögen vorbehalten bleibt, werden viele andere Gruppen, die Probleme mit der gängigen visuellen Schriftaneignung haben, abgewertet (vgl. Schulz 2020). Initiiert sein soll vorliegend ein Zweifel gegenüber dem Konnex, der üblicherweise zwischen Augen und Schrift bzw. Hörsinn und Stimme angenommen wird, wobei die Erkenntnisfähigkeit dem Auge und der Schrift vorbehalten bleibt. Die demgegenüber vertretene These ist, dass es sowohl das Hören als auch das Sehen von Texten an sich nicht gibt. Die Textwahrnehmung stellt sich im Vollzug her. Wie wir selbige im Detail tun, entscheidet darüber, was wir wahrnehmen (doing perception). Folglich sind diese Umstände nicht einfach aus der Sinnesphysiologie ableitbar und lassen sich damit dem Paradigma eines Practice Turn (vgl. Schatzki/Knorr-Cetina/v. Savigny 2001) unterordnen. Ausgegangen sein soll also davon, dass die Art und Weise, wie wir unsere Sinne im Alltag tun und welche deutende Haltung wir

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ihnen gegenüber einnehmen, nicht folgenlos bleibt für das, was wir wahr-nehmen. Damit stellt sich die Frage danach, inwiefern wir praktisch wahr-machen, was wir wahr-nehmen. Oder umgekehrt: Nehmen wir nur das sinnlich wahr, was wir in und durch unsere, auf den Hörsinn bezogene, Aneignungspraxen wahr-machen? Nach einer Plausibilisierung, warum welche Kontrastierungshorizonte im Untersuchungsdesign gewählt wurden (2), komme ich auf die eigene Positioniertheit zu sprechen (3), die mir blindheitsbedingt einen besonderen Zugang zum Phänomen des Lesens ermöglicht. Um unterschiedliche sinnliche Aneignungsweisen von Texten zu unterscheiden, beziehe ich mich auf die Hermeneutiken der Stimme und der Schrift (4). Über sie lässt sich verdeutlichen, wie ein auditives Lesen im akustischen Text möglich ist (5).

2. Historische Verhältnisbestimmung und das Wahrheitsregime der Schriftkultur Das Verhältnis der beiden Medien Stimme und Schrift ist eine der ältesten philosophischen Streitfragen in unserer Kultur. An der Stimme wird ein grundlegendes Problem deutlich, dass die abendländische Geisteswissenschaft mit denen zur Natur und zum Körper zählenden Sinnen hat. Gefragt wurde seither, inwiefern Sinne als adäquates Mittel zur Wissenserlangung dienen können, welcher in welchem Umfang zum Erkenntnisgewinn beizutragen vermag und welche der Sinne moralisch gut, welche warum verwerf lich sind (vgl. Raab 1998: 35). Wie Lichau und Wulff (2012) betonen, wurden die Sinne im europäischen Denken lange Zeit als »widerspenstiger Gegenpart, als das beunruhigende, ja gefährliche Andere von Kultur und Zivilisation« (Lichau/Wulf 2012: 41) gedeutet. Scheinbar steht auch das Hören im Widerstreit mit einem auf klärerischen Autonomiegedanken, denn so hält Doris Kolesch zu dem vorliegend verhandelten Potential des Hörsinns fest: »Gehörtes lässt sich weit weniger beherrschen als Gesehenes oder Ergriffenes. Wir können die Augen öffnen und schließen, wir können sie auf Ausschnitte richten und zentrieren, wir können mit unseren Händen gezielt nach etwas greifen oder es unterlassen. Die Wahrnehmungen des Ohres sind diffuser und weniger steuerbar, wir sind ihnen stärker ausgesetzt, sie dringen aufdringlich in uns ein« (Kolesch 2003: 277). Nicht zuletzt aufgrund der dem Stimmklang immer schon anhaftenden Spur des Körpers, lässt sich das gewachsene Misstrauen gegenüber der Stimme plausibilisieren. Exemplarisch verwiesen sei auf die affizierende Wirkung, die manche Stimmen auf uns haben. Sie können abhängig machen und verführerisch wirken.

Perspektivwechsel durch Dis-Ability

Ein eben solches Bild finden wir in den Gründungstexten unserer neueren europäischen Geschichte zugrunde gelegt, wenn wir an Odysseus und die ihn bedrohenden Sirenen denken. Auf solche Positionen stößt man, sobald die Frage nach Möglichkeiten alternativer Lesestrategien im Raum steht, die sich stimmlichen Textinszenierungen zuwenden. Bewusst zu halten ist jedoch, dass es gleichwohl einen alten Streit um das Medium der Schrift gibt. Sie war nicht von Beginn an beliebt, im Gegenteil. Platon bezeichnet die Stimme als das wahre, beseelte und lebendige Medium schlechthin (vgl. Platon 2002: 28). Dieser Vorstellung zufolge bürgt die Stimme für eine empfindsame Innerlichkeit des Herzens. Sie gilt demnach als Garant für eine natürliche Ursprünglichkeit im Ausdruck. Weiterhin befürchtete Platon die Entsinnlichung durch die Schrift und vermutete einen Gedächtnisverlust. Bei dem, was niedergeschrieben wird, erübrigt sich – so seine Vorahnung – das Erfordernis subjektiver Erinnerungsleistung (vgl. ebd.). Ein Verfallsmoment findet somit einen frühen Eingang in die Medienkritik, die zu allererst eine Schriftkritik war. Von hier aus konnte die dem Körper äußerliche Technik der Schrift als eine Bedrohung des inneren Systems betrachtet werden. Sie verstellt einen Zugang zum subjektiven Innenraum. Die Wirkung der Schrift wird in dieser Perspektive fast als pathologisch bewertet. Eine weitere Grenze markiert die Normalisierung des leise Lesens im Mittelalter als klösterlich eingeübte Praxis. Diese wurde im 18. Jahrhundert als eine Verdrängung des Leibes und eine kognitivistische Engführung angesehen. Beim leisen Lesen ist zweifelsfrei ein Verlust an äußerlich wahrgenommener Sinnlichkeit festzustellen. Diese Potentialität wandert gewissermaßen als Vorstellung nach innen. Folgerichtig wurde dann auch von einem Sinnlichkeitsverlust gesprochen, der vermittels der Schrift und ihrer zunehmend still vollzogenen Aneignung in die Kultur hineinbricht. Bei der Schriftrezeption ist die Wahrnehmung reduziert auf die Augen. Diese sind festgelegt auf eine geregelte Minimalbewegung des Abtastens schwarzer Spuren auf weißem Grund (vgl. Assmann 1993: 133). Ein Umherschweifen in der lebendigen und farbigen Welt wird damit begrenzt. Macht man einen neuerlichen Sprung aus der Antike und dem Mittelalter, so lässt sich mit dem Buchdruck und in der aufstrebenden Schriftkultur die Entstehung eines neuen Informationsregimes beobachten. Abgelöst wird ein alter Wissenstyp, der an den Körper und die Mimesis gebunden war und interaktionell zwischen Menschen direkt weitergegeben wurde. Im Zeitalter der Schrift werden dann Informationen entkörperlicht und über Zeitraumgrenzen hinweg transportabel. Eine neue Leitvorstellung eines Wissenstyps entsteht, der sich von einem sinnlichen Körper geschieden hat. Dieser entkörperlichte und sich von der wahrhaftigen Lebendigkeit der Stimme absetzende Informationstyp wird zum Garanten eines anderen wahren Wissens, das die Leiblichkeit überwinden musste, um wahrhaftig zu werden (vgl. ebd.: 138). Darauf auf bauend entsteht in der bürgerlichen Kultur ein neues Subjekt. Für dieses Subjekt gewinnen die Selbstprakti-

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ken des Lesens und Schreibens große Bedeutung. Körperliche Ruhigstellung, Disziplinierung des Begehrens werden wichtig. Eine übertriebene Sinnlichkeit wird zum Problemfall stilisiert und zum Feind eines selbstkontrollierten inneren Kerns (vgl. Reckwitz 2004). Dieses neue disziplinierte, schriftbasierte Subjektmodell deklariert die bürgerliche Schriftkultur dann zum Normalfall. Im ausgehenden 18. Jahrhundert steigt die Alphabetisierungsrate und erheblich mehr Menschen beginnen zu lesen. Auch die inhaltliche Bandbreite nimmt zu und Groschenromane werden beliebt. Im auf diese Umwälzungen reagierenden Diskurs über die Lesewut unterschied man eine gute von einer gefährlichen Literatur. Lesen als Trainingsfeld für eine bürgerliche Tugendhaftigkeit erschien potenziell durch die falschen Inhalte und Ablenkungen gefährdet. Man sorgt sich also um eine innere Bewegtheit des Subjekts, die übermächtig werden könnte und durch eine das Herz (auf womöglich aufrührerische Weise) ansprechende Literatur. Zieht man nun das 20. Jahrhundert als Kontrastfolie heran, so stellt man fest, dass die auf etwaige Medienwirkungen zielende Sorge konstant bleibt, so dass sich nur ihr Bezugspunkt verschoben hat.1 Im Diskurs zum Walkman in den 1980er Jahren verhandelt die Medienkritik die Frage der Bewegung bei der Rezeption (vgl. Schönhammer 1988). Gleichzeitig gibt es Versuche der Legitimierung eines mobilen Hörens. Herangezogen werden Bilder von einem vielreisenden Manager, der sich unterwegs um seine Bildsamkeit sorgt (vgl. Weber 2008: 235). Doch es gibt auch Gegner dieser Entwicklung, verpönt ist das parallele Hören, im Sinne eines double your time. Als Maßstab für die Bewertung der neuen Hörpraxen, wird die Schriftrezeption angelegt. Hier ist eine ausschließliche Zuwendung zum Text erforderlich. Es sei geradezu respektlos, Goethe auf dem Fahrrad oder in der S-Bahn zu konsumieren. Darüber hinaus referiert das Hörbuch auf eine Oralitätskultur, welche man schon überwunden zu haben glaubte. Literalitätskulturen gelten in diesem, in den 1970er Jahren geführten Diskurs als fortschrittlicher als von der Mündlichkeit geprägte Kulturen (vgl. Goody 1977; Ong 1987). An die Schrift wird im Sinne des neuen Wahrheitsregimes die Leistungs- und Entwicklungsfähigkeit von Kulturen gebunden. Mündlichkeit hingegen ist diesen allzu schematischen Ordnungsversuchen zufolge altertümlich, ungebildet, unzivilisiert und zur Ref lexivität nicht im Stande. So zumindest die Stereotypisierungen im Literalitätsdiskurs, der mittlerweile seiner allzu eurozentristischen Vorstellungen überführt wurde (vgl. Epping-Jäger/Linz 2003: 8; Krämer 2006). Die Machtverhältnisse und die Deutungshoheit scheinen allzu eindeutig auf Seiten der Schrift, ihrem Rezeptionsorgan dem Auge und dem daraus resultierenden Erkenntniszusammenhang zu 1  F ür eine ausführlichere Darstellung dieser Entwicklungen siehe die Diskursskizze in Schulz 2018: 91ff.

Perspektivwechsel durch Dis-Ability

liegen. So perspektiviert treibt die Hörbuchkultur einen Stachel ins Fleisch der Lettern, sodass fraglich wird, woraus sich die Ablehnung auditiver Textaneignung letztlich speist. Schließlich gibt es im Diskurs der Rhetorik eine bis heute nachwirkende Position, die der Stimme die eigentliche und heimliche Überlegenheit gegenüber der Schrift attestiert. Festhalten lässt sich bis hier hin eine Unentschiedenheit in der historischen Bewertung von Stimme und Schrift. Beide beanspruchen für sich, zu unterschiedlichen Zeiten, eine Verbindung zwischen Wahrhaftigkeit und Ausdruck, zwischen einer Idealität von Sinn und Sinnlichkeit. Im vorschriftlichen Zeitalter war es die Stimme, die über ihre Lebendigkeit Wahrhaftigkeit garantierte. Die Schrift folgte ihr in diesem Anspruch. Sie stand später aufgrund der Speicherbarkeit für eine bessere Nachprüf barkeit und Wahrhaftigkeit. Das ist insofern spannend, als das die Relativität der Positionen, die Gewordenheit der Bewertungsmuster und letztlich die Kontingenz dieser Vorstellungen einsichtig macht. Eine weitergehende Untersuchung ist folglich naheliegend.

3. Forschungspraktische Annäherung über Kontrastierungshorizonte Für eine forschungspraktisch gelingende Annäherung an das Phänomen menschlicher Wahrnehmung sind offenkundig Erkenntnishilfen erforderlich. Eine unvoreingenommene Annäherung muss vor dem skizzierten historischen Verhältnis als schwierig gelten. Erschwerend hinzu kommt, dass wir fortwährend im alltäglichen wie forscherischen Erkenntnisprozess mit dem Gegenstand unserer Sinnlichkeit verwickelt sind. Die in der vorliegenden Forschung geschilderten Reaktionen, auf die durch den Gegenstand aufgerufenen Herausforderungen, bewegen sich auf zwei Ebenen. Herangezogen wird erstens ein medialer Transformationsprozess. Zweitens stützt sich die Rekonstruktionsarbeit auf zwei verschiedene Datenquellen. In diesem Kapitel wird zuerst die Bedeutung des medientechnologischen Transformationsprozesses illustriert und nachfolgend auf die Empirie Bezug genommen. Die Idee, Künste und Medien zu studieren, um über diesem Umweg etwas über die Sinneswahrnehmung in Erfahrung zu bringen, finden wir beispielhaft bei Walter Benjamin (1977: 13ff.; Karpenstein-Eßbach 2006: 66) in seinem Reproduktionsaufsatz. Hier untersuchte er den Kinofilm als Wahrnehmungssignatur seiner Zeit, um darüber Aussagen zum Strukturwandel der vergesellschafteten Sinnlichkeit ableiten zu können. Ganz ähnlich ging Helmut Plessner (vgl. 2003) in seiner Ästhesiologie des Geistes vor. Auch er geht davon aus, dass an Medien die Sinnestätigkeit ablesbar ist und nennt diesen Tatbestand die Verkörperungsfunktion der Sinne. Gemeint ist damit, dass die Künste in der Spezifik ihrer

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Machart den Sinnesmodalitäten entsprechen müssen, da letztere nur so Informationen aus dem den Sinnen gegebenen Material ableiten können. Das bedeutet umgekehrt, dass sich die Funktionsweise der Sinnesmodalitäten den Medien und Künsten einprägt, da sie nur so miteinander zu interagieren vermögen. Die Sinnesleistungen lassen sich folglich am den Sinnen gegebenen Material studieren. Insofern wir etwas über die Sinnesleistungen und die ihnen antrainierte Lesekompetenz erfahren wollen, scheint es geboten, sich unterschiedlichen Varianten von Hörtexten (ausführlicher vgl. Schulz 2018: 146ff.) zuzuwenden und zu untersuchen, inwieweit die Sinne mit ihnen zusammenspielen. Auf der ersten Stufe des als Erkenntnisfolie herangezogenen Transformationsprozesses werden literarische Texte via Stimmen in geschosshafte Sprachzeichen transferiert. Über die portabel gewordenen Abspielgeräte vervielfältigen sich die Hörsituationen. Das eigene Sinneserleben wird verschiedentlich deutund gestaltbar. Dabei wird durch die massenhafte Verfügbarkeit von Hörbüchern eine lang tradierte, bürgerliche Praxis andächtiger Aneignung literarischer Inhalte überwunden. Die zweite Stufe ist erreicht, wenn gesprochene Sprache nicht länger nur technisch reproduziert, sondern gleichsam auch produziert wird, wie es bei einer computergestützten Sprachausgabe der Fall ist. Eine solche wurde auch für die Produktion des vorliegenden Textes verwendet. Die andere, zur Erforschung der medienbezogenen Sinnlichkeit verwendete Erkenntnishilfe sind die kontrastierenden empirischen Daten. Analog zur ersten Stufe im medientechnischen Transformationsprozess wurden Interviews mit Menschen geführt, die Erfahrungen mit technisch reproduzierten Stimmen im Hörbuch oder Hörspiel besitzen. Der zweiten Stufe entsprechend, bei der es um die Produzierbarkeit gesprochener Sprache geht, wurde die Aneignung der computertechnisch produzierten Stimme der Sprachausgabe autoethnografisch ref lektiert und somit der Untersuchung zugeführt. In diesem Erhebungssetting erforsche ich als Blinder das Hören Sehender. Die Arbeit mit der Sprachausgabe wird als befremdendes Moment herangezogen und in Dialog mit den Ergebnissen der Interviewanalyse gesetzt. Hergestellt ist ein Bezug zum kulturellen Modell von Behinderung (vgl. Waldschmidt 2005: 23ff.), denn von solch Standpunkt aus werden die sinnlichen Normalitätskonstruktionen der Mehrheitsgesellschaft untersucht. Gleichzeitig werden kulturelle Selbstverständlichkeiten bei der Medienaneignung von Stimme und Schrift hinterfragbar. Die Blindheitserfahrung wird in diesem Kontext und unter einem solchen systematischen Einbezug als ein eigener Wissensvorrat aufgewertet. Autoethnografische Ref lexionen, die die eigene Standortgebundenheit transparent machen und thematisieren (vgl. Schulz 2014; Schulz 2017), ermöglichen eine Erweiterung der Interviewdaten. Gewählt ist ein dialogisches Verhältnis beider Datenquellen, die schließlich mit Positionen im Diskurs zur Lesetheorie (vgl. Lehmann 2012; Weimar 1999) in Verbindung gebracht werden können.

Perspektivwechsel durch Dis-Ability

Über Aneignungspraxen ist Bezug genommen auf Diskurse, ebenso wie auf die eigens erlebte Sinnestätigkeit. Dieser Zusammenhang drückt sich in den Praxen der Versprachlichung aus, wie er in den Interviews erhoben wurde und lässt sich folglich rekonstruieren. Zusammengestellt wurde für die 20 geführten Interviews ein heterogenes Sample, das Alter, Bildung, Geschlecht und Familiensituation ebenso berücksichtigt, wie eine Affinität zu Hörtextvarianten, neueren Medientechnologien/Podcasts, aber auch zum optischen Lesen allgemein. Übergeordnetes Kriterium war die zeitlich individuell bestimmbare Aneignung sprachbasierter Inhalte, die nicht dem linearen Radioprogramm entstammen. Rekonstruktiv ausgewertet wurden die Interviews mithilfe des integrativen Basisverfahrens nach Jan Kruse (vgl. Kruse 2014). Dieses Auswertungsverfahren ist sensibilisiert für sprachlich-kommunikative Phänomene, vor allem aber ist es offen für weitere Auswertungsinstrumente. Ausgegangen wird in der Grundorientierung des Verfahrens davon, dass der Text den methodischen Schlüssel für seine Sinnentzifferung selbst vorgibt. Das bedeutet, dass die dem Erkenntnisinteresse entsprechenden und die somit erforderlichen Instrumente für die Rekonstruktionsarbeit gezielt gewählt werden müssen. Erweiternd bei der Rekonstruktionsarbeit herangezogen wurden eine Agency-Analyse (vgl. Bethmann et al. 2012; Schulz 2020a) und eine Metaphernanalyse (vgl. Kruse et al. 2011). Genauer untersucht wurde so das semantische Feld in den Versprachlichungen, sodass sich verschiedene Deutungsweisen der subjektiven Sinnestätigkeit rekonstruieren ließen. Weiterhin gibt die Agency Analyse Aufschluss darüber, in welchem Verhältnis sich die Menschen gegenüber ihrer Sinnestätigkeit fühlen. Wie folgend zu zeigen ist, lässt sich theoretisch informiert systematisieren.

3.1

Hermeneutische Deutungsweisen von Sprache

Die Interviewpersonen wurden danach gefragt, wann und auf welche Weise sie sich Hörbücher und Hörspiele aneignen und welche Sinneserfahrungen sie mit ihnen machen. Als Resultat der Rekonstruktionsarbeit zeigte sich in den Interviews ein Muster: Es gab Menschen, die entweder das Hören oder das Lesen von Geschichten als intensiver empfunden und beschrieben haben. Weiter wurde daher nach der Möglichkeit einer theoretischen Erklärung gesucht, wobei auf zwei als unterschiedlich konzeptualisierte Hermeneutiken gestoßen wurde. Eine der Stimme und eine der Schrift. Plessner vertritt dabei in seinen anthropologischen Studien, bezogen auf die Sprache, eine Hermeneutik der Stimme. Demnach besitzt auch ein skripturaler Text eine akustische Dimension, in der Sinn und Bedeutung als immer schon präsente Elemente gedacht sind. Sprache wird damit in Analogie zum Gespräch entworfen. Neueren poststrukturalistisch-zeichentheoretischen Ref lexionen nach ist hier eine Verunsicherung zu konstatieren, die einen freier f lottierenden Sinn

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annimmt. Beispielhaft sind die Überlegungen Derridas in der Grammatologie (vgl. Derrida 1983). Formuliert findet sich dort eine Hermeneutik der Schrift, die von einer Abwesenheit von Sinn und Bedeutung im Text selbst ausgeht. In dieser Perspektive dichtet der Leser die bedeutungstragenden Dimensionen bei seiner Lektüre erst hinzu. Sprache kann demnach entweder vom Standpunkt einer Hermeneutik der Stimme oder von einer Hermeneutik der Schrift gedeutet sein (vgl. Schulz 2018: 134ff.). In den Versprachlichungen der Interviews zeigte sich, dass manche Menschen die Schrift als ein klangliches Phänomen deuten und wahrnehmen. Gesprochen wurde z.B. von einem Lesen als inneres Hören. Das Spannende ist nun, dass die Menschen, die die Schrift ausgehend von einer Hermeneutik der Stimme wahrnehmen, sich im Allgemeinen offener gegenüber der auditiven Wahrnehmung zeigen. Sie neigen eher zu singulären, das klangliche pointierenden Hörsituationen und räumen diesen einen gewichtigeren Stellenwert in ihren Aneignungspraxen ein und verrichten weniger begleitende Tätigkeiten. Sie schildern das Geschichtenhören als intensiver und dies nicht zuletzt, da sie ihrem Empfinden entsprechende und ihrer Orientierung angemessene Hörsituationen einzurichten wissen.2 Weiterhin rekonstruieren ließ sich eine Deutung des Hörtextes mit einer Hermeneutik der Schrift. Dabei werden an das Texthören auf eine Schriftpraxis bezogene Maßstäbe angelegt. Es finden sich Deutungsmuster, die betonen, dass die Interviewpersonen das Tempo nicht selbst bestimmen können, womit eine Zeitlichkeiten gliedernde Kontrolle über den Fluss der Textaneignung angesprochen ist. Eine andere beispielhaft anzuführende Anmerkung zielt auf die Forderung einer sauberen Aussprache bei der stimmlichen Hörtextinszenierung. Womit gleichwohl auf eine falsche, sinnentstellende Prosodie verwiesen ist. Die Personen, bei denen sich eine schrifthermeneutische Deutung der Sprache rekonstruieren ließ, sind diejenigen, die den Möglichkeiten des Hörbuches eher skeptisch gegenüberstehen. Sie greifen auf stimmlich inszenierte Literatur zwar zurück, dies jedoch nur in bestimmten, ihrer Ansicht nach dafür prädestinierten Situationen. Angeführt wird dann die Autofahrt zur Arbeit, die als gebundene Zeit empfunden wird und in der man sich wenigstens sinnvoll beschäftigen möchte. Dies allerdings nicht aus der Überzeugung heraus, dass Hörbücher nun aufgrund ihrer medialen Darbietungsform irgendwie einen Vorzug gegenüber dem Buch hätten, sondern einfach, weil sie praktikabel erscheinen und einen Literaturgenuss überhaupt ermöglichen. Sobald für diese Menschen die Wahl zwischen dem 2  D  abei ist im Sinne der praxistheoretischen Grundlegung der Studie zu betonen, dass es sich hierbei nicht um einen bewusst gestalterischen Vorgang handelt. Vielmehr findet man ein im praktischen Tun gebundenes, präreflexives Wissen vor, das die Aneignungspraxen anleitet und zugleich implizit in ihnen verborgen liegt.

Perspektivwechsel durch Dis-Ability

Buch oder einem Hörbuch besteht, entscheidet er sich für die gedruckte und subjektiv zu entziffernde Form des Inhalts. Selbst das Lesen gilt als die – in diesen Orientierungen (re-)produzierte – Kür im Feld literarischer Bildung. Was sich vor dem Hintergrund dieser bloß skizzenhaft angedeuteten Ergebnisse festhalten lässt, ist, dass eine zur Sinnlichkeit passende Deutungsweise der Sprache zur intensiven Wahrnehmung des Inhalts führt. In den Fällen, in denen Menschen sich für Hörbücher begeistern, Sprache mit der Stimmhermeneutik deuten, gelangen sie in Hörkontexte, die sie ihren Genuss verwirklichen lassen. Gleiches gilt auch für die Menschen, die das gedruckte Buch präferieren und bei denen sich die Schrifthermeneutik als dominante Annäherung an das Phänomen Sprache rekonstruieren ließ. Sobald Sinnlichkeit und Hermeneutik jedoch nicht analog in den Aneignungspraxen zusammengeführt werden, führt dies dazu, dass der Wahrnehmungsmodus als solcher in den Vordergrund tritt, und der Inhalt dahinter verschwindet. An anderer Stelle bezeichne ich diese Potentialität als gedoppelte Struktur der Aufmerksamkeit. Damit ist angezeigt, »dass für die Menschen die Möglichkeit besteht, sich entweder auf ihre Sinnlichkeit genießend einzulassen oder dass Irritationen entstehen können, in denen der  wahrnehmende Leib zu einem als fremd erscheinenden, eigensinnigen Medium  wird,  dessen  Erfahrung  von  den  zu  rezipierenden  Inhalten  tendenziell  ablenkt.  Hieraus erwächst ein reflexives Verhältnis zum Körper« (Schulz 2018: 323).  Abbildung 1

Stimmhermeneutik (Plessner)

Kohärenz von Deutung und Praxis

Akustischer Text

Kohärenz von Deutung und Praxis

Erlebte Sinnlichkeit Keine Subvokalisation

Schrifthermeneutik (Derrida)

Kohärenz von Deutung und Praxis

Skripturaler Text

Kohärenz von Deutung und Praxis

Erlebte Sinnlichkeit Messbare Subvokalisation

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Wie deutlich wird, lassen sich verschiedene Möglichkeiten unterscheiden. Veranschaulicht sind sie in dem hier abgebildeten Viereck aus Hermeneutiken und sinnlicher Wahrnehmungsweise. Grob schematisierend können vier Varianten beschrieben werden. • Variante 1: Die auditive Textwahrnehmung wird mit einer analogen Stimmhermeneutik gedeutet. • Variante 2: Die auditive Textwahrnehmung wird mit einer nicht analogen Schrifthermeneutik gedeutet. • Variante 3: Das optische Lesen wird mit einer analogen Schrifthermeneutik gedeutet. • Variante 4: Das optische Lesen wird mit einer nicht analogen Stimmhermeneutik gedeutet. Allerdings kommt es, wie schon betont, nur in den Fällen, in denen Hermeneutik und Sinnlichkeit kohärent in den Aneignungspraxen zusammengeführt werden, zu einem intensiven Texterleben. Sobald an einen Sinn ein fremder Maßstab angelegt wird, kommt es zu Unstimmigkeiten und dem Empfinden von Defiziten gegenüber der Leistungsfähigkeit des jeweiligen Sinneskanals. Aneignungsweisen lassen sich also danach unterscheiden, welche Medienerfahrung als Maßstab angelegt wird. Ausgehend von diesem Befund soll im Folgenden die zweite Datenquelle mit diesen Ergebnissen der Interviewanalyse dialogisiert werden. Auf diese Weise lassen sich, wie beabsichtigt, die Grenzen und Möglichkeiten einzelner Sinnesmodalitäten sowie deren Bedingtheit noch genauer beschreiben.

3.2

Autoethnografische Befremdung durch auditive Wissensaneignung

War bisher die Aneignung unterhaltender Textvarianten in Buch und Hörbuch Gegenstand der Analyse, verschiebt sich der Fokus nachfolgend. In die Untersuchung einbezogen werden nun komplexere Inhalte, die vermehrt mit Informations- bzw. Wissensaneignung verbunden sind. Dafür wurde in den Interviews immer auch die Frage nach dem Zweck der Wissensaneignung gewählten Vorgehen gestellt. So wurde versucht herauszufinden, warum welcher Sinneskanal bevorzugt wird und auf welche Weise auf ihn zurückgegriffen wird. Es galt also für die Interviewpersonen zu schildern, aufgrund welcher Erfahrungen sie sich bei ihren (Hör-)Textaneignungspraktiken lieber auf das Auge oder das Ohr verlassen. Eindrücklich zeigte sich bei der Rekonstruktionsarbeit an dieser Stelle, dass sobald es um Wissensaneignung komplexerer Textinhalte geht, alle Interviewten sich für das Auge entschieden. Die fallübergreifend vorgefundene schriftherme-

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neutische Deutung erlangt dann selbst für diejenigen Bedeutsamkeit, die sich zuvor noch so begeistert für Hörtexte zeigten; auch sie wollten nun lieber optisch lesen, statt selbigen Inhalt zu hören. Es scheint, als greife bei der Wissensaneignung eine vertraute und eingeübte Aneignungspraxis, die gelernt hat, sich auf das Auge zu verlassen. Die Interviewpersonen schildern dann detailliert, wie sie das Erfordernis, gezielt im Text zu navigieren, einzelne schwerer verständliche Passagen zu wiederholen, besser mit dem Auge verwirklicht sehen als mit dem Ohr. Die Wissensaneignung wird an eine den Text strukturierende Arbeit geknüpft. Hierfür sind Markierungen und Kommentare von Bedeutung, die mit Stift und Papier auf gewohnte Weise vollzogen werden können. Eine Interviewperson bringt dies auf den Punkt, wenn sie davon spricht, dass sie beim optischen Lesen anders mit dem Text umgehen kann: »sachen mit denen man wirklich irgendwie äh hantIERen muss die würd ichmi- die würd lieber lesen« (Gundula Glas). In solchem Fall greift eine Routine, wie mit einem komplexen Text bei der intendierten Wissensaneignung umzugehen ist. Es sind der mit dem Auge vollzogenen Entzifferung der Schriftzeichen bestimmte Praxisformen erweiternd an die Seite zu stellen. Implizit ist dieses Routinewissen unmittelbar existent und strukturiert die beabsichtigte Aneignungspraxis. Es kommt allerdings nicht in ganzer Tragweite zu Bewusstsein. Zumindest deuten darauf die Erläuterungen der Interviewpersonen hin. Sie erklären sich nämlich auf Nachfragen hin den Zusammenhang zwischen ihrer gewohnten Leseroutine und der intendierten Wissensaneignung als einen notwendigen. Die Notwendigkeit leitet sich dieser Vorstellung nach aus der Sinnesphysiologie des Auges ebenso wie aus der des Ohres ab. Anders gesagt, wird der Wahrnehmungsmodus als Erklärung angeführt. Dass das Lesen zwecks komplexerer Wissensaneignung mit dem Ohr nicht funktioniert, müsse an der Beschaffenheit des Hörsinns liegen. So spricht eine Interviewperson davon, dass es sich ihr noch nicht erschlossen habe, Sachbücher als Hörbuch anzuhören. »diese DINGE die MUSST du dann ja SEHR genau beHALTEN ? und ähm dann müsst ich – MÜSST ich zuRÜCKschlagen können ja ähm immer hier lesen und DAS is im hörbuch nich so einfach also SACHbücher würd ich sagen sind auch so sachen wo man mal was REINkriggeln muss ? und ähm zumindest sehen meine sachbücher hinterher immer ARG bekriggelt aus ? und ähm DAS sind so DINGE wo ich nochmal NACHschlagen muss was hat denn der da VORher zu gesagt oder wie war=en das DAmit und so und das is mim hörbuch einfach lästig […] da IS für MICH glaube ich das hörbuch dann nicht das richtige medium da WÜRD ich mir dann auch drei

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bücher nebeneinANDER legen wollen und hier und da GUCKEN und verGLEICHEN und ähm SOwas in der art und so DAS GEHT halt mim hörbuch nich.« (Frederike Faust). Was für den Hörtext als nachteilig und letztlich lästig beschrieben wird, ist die fehlende Möglichkeit des Springens im Text zwecks gezielter Wiederholung bestimmter Aspekte. Nur über eine solche Wiederholungspraxis wird die für den Fall der Wissensaneignung intendierte Erinnerungsleistung, das Behaltenkönnen, gut möglich. Die in den Interviews geäußerten Bedürfnisse nach Tempobestimmung und der Gerichtetheit bei der Textnavigation, lassen sich offenkundig schwerlich mit der Funktionsweise des Ohres vereinbaren. Das Auge hingegen zeichnet seine Gerichtetheit aus, von der schon Plessner in seiner Ästhesiologie des Geistes sprach, und aus der er die Einzigartigkeit des Auges ableitete. Das Ohr kennt natürlicherweise die Gerichtetheit des Sehstrahls nicht, sie ist dem Sehsinn vorbehalten. Es verfügen den Ergebnissen der Interviewanalyse zufolge, »die Menschen über ein von Selbstverständlichkeiten und routinisierten Praxisformen getragenes Wissen, das als ihre eigene, subjektive Ästhesiologie verstanden werden kann. Eine solche ästhesiologische Alltagstheorie gibt den Menschen auf erfahrungsgesättigte, im Medienhandeln erprobte Weise Auskunft über die Besonderheiten ihres Hörsinns und ihres Sehsinns« (Schulz 2018: 291). Es findet sich eine kulturalisierte Überzeugung, der zufolge ein Lesen mit dem Ohr nicht möglich ist, da es der Sinnesphysiologie zuwiderlaufe. Es handelt sich um eine deutliche Grenzziehung dessen, was mit dem Hörsinn leistbar ist. Interessanterweise sind sich Empirie und Theorie an dieser Stelle einig. Dies belegt ein Blick in den Diskurs zum Hörbuch bzw. dazu, was ein Lesen eigentlich auszeichnet. Der Hörer eines Hörbuch-Textes ist – wie Ludwig Jäger konstatiert – »in keiner denkbaren Form ein Leser des Textes, den er hört, denn was er hört, ist nicht der Text, den der Sprecher dann in eine auditive Form umsetzt, sondern die verlautbarte Version des Textes« (Jäger 2014: 238). Offenkundig wird ein gewichtiger Unterschied gemacht zwischen einem Leser des Textes und jemandem, der ihn bloß hört, also nicht eigenständig entziffert. Zieht man für eine weitere Klärung Definitionsversuche für das Lesen heran, so erhärtet sich dieser Eindruck: Lesen heißt vermittels der eigenen inneren Stimme in fremden Namen zu sich selbst zu sprechen, wie der Literaturwissenschaftler Claus Weimar ausdrückt. Dieser Beobachtung zufolge sagt man sich das Entzifferte innerlich auf. Zustande kommt so eine Dialektik-des-in-der-Schwebe-haltens von Sinn und Bedeutung. Diese Dialektik ist neben der Existenz der inneren Stimme das Kernmerkmal des optischen Lesevorgangs. Gemeint ist mit ihr, dass sich der Sinn und die Bedeutung eines Satzes erst vom Ende her vervollkommnet

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denken lässt und dass hierfür die innere Stimme konstitutiv ist, die die gesamte Dauer der Entzifferung nach dieser subjektiv-inhaltlichen Deutungsweise dialektisch – im Sinne einer immer wieder neu ansetzenden Verständigung mit der fremden Stimme im Text – sucht. Die Pointe dieser durchaus schlüssigen Argumentation liegt darin, dass die lesende Person immer mit ihrer inneren Stimme semantisierend vorgeht, mit einer Stimme, die zugleich immer die eigene wie auch die fremde ist. Für die lesende Person existiert somit in ihrem Lesevollzug eine konstitutive »innere Zweistimmigkeit« (Jäger 2014: 239). Unterstellt wird nun auf Basis dieser Beobachtungen »eine kognitiv grundsätzlich andere Operation« (ebd.), die die hörende im Kontrast zur lesenden Person vollführt und die somit logischerweise auch eine jeweils gänzlich verschieden geartete Textbindung zur Folge haben muss (vgl. ebd.). Die zuhörende Person vernimmt – wie es exemplarisch bei Jäger heißt – »den verlautbarten Text immer schon als eine fremde Stimme, durch die die eigene innere Stimme überschrieben und gelöscht wird« (ebd.: 242). Erinnern muss diese Feststellung an eine Differenzen naturalisierende Substantialisierung. In dieser Perspektive wird die Sequenzialität des Hörmodus als unverrückbar angenommen, wodurch eine Koexistenz von innerer und äußerer Stimme negiert wird. Ausgeblendet bleiben über solch Natürlichkeitsfixierungen sowohl die Verwendung von Medientechnologien wie auch eine angemessene Thematisierung von unterschiedlichen, die Aneignungsweisen begleitenden und stützenden Praxisformen. Es wird daher in einem nächsten Schritt darum gehen, diese Beschränkungen ref lexiv zu übersteigen.

3.3 Das auditive Lesen im akustischen Text Das Verhältnis vom Hörsinn und der Lesepraxis lässt sich anders denken als bisher vorgeschlagen. Soll der Nachweis erbracht werden, dass ein auditives Lesen in einem akustischen – über Stimmen inszenierten oder synthetisierten – Text durchaus möglich ist, müssen zentrale Charakteristika der optischen Aneignung von einer auditiven Alternative geteilt werden. Herangezogen wurde dafür die im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit und im Modus des Auditiven erprobte Interviewanalyse, die mithilfe einer computergestützten Sprachausgabe durchgeführt wurde. Zugleich verwirklicht ist mit diesem Vorgehen eine methodische Ref lexion, die dem Transparenzgebot qualitativer Forschung genügt. Zum zentralen Bezugspunkt der Ref lexion wurde der für die Rekonstruktionsarbeit durchgeführte, mehrfache Medienwechsel erklärt. Denn es steht die Frage im Raum, wozu die Interviews transkribiert wurden, wenn sie im Anschluss mittels der Sprachausgabe wieder nur auditiv von mir angeeignet werden. Untersucht werden muss also, worin der anzunehmende Vorzug liegt, wenn die (einem Hörbuch ähnelnde,) gesprochene Sprache der Inter-

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views in digitale Schriftzeichen transferiert werden, nur um danach weiterhin als gesprochene Sprache über einen Screenreader3 ausgegeben zu werden. Ein digital vorliegender akustischer Text, der über eine Sprachausgabe zugänglich ist, verfügt schlicht über andere Qualitäten, als dies bei einem Interview der Fall ist. Mit dem digital-akustischen Text des Screenreaders kann anders gearbeitet werden, als mit der reproduzierten Stimme des Interviews. Es gibt erheblich mehr Möglichkeiten der Textnavigation, die kleinteiliger und besser steuerbar sind. Es lässt sich viel direkter Zeichen für Zeichen, Zeilen- oder Satzweise in dem akustischen Text navigieren. Zudem ist der Textf luss über entsprechende Tastaturkürzel quasi beliebig zeitlich zu gliedern. Es kann mithilfe der Cursortasten im Text hin und her gesprungen werden. Es lassen sich Markierungen im Text ebenso setzen, wie sie sich anschließend wieder über die Suchfunktion auffinden lassen. Gleiches gilt für Kommentare. Das heißt über den taktilen Zugriff via Tastatur, gewinne ich eine Gerichtetheit beim Navigieren im Text. Gleichzeitig ist für mich wesentlich, dass, wenn ich konzentriert zuhören will, ich mir den gerade gehörten Text nochmals innerlich aufsage. Ich nenne dies dann die Resemantisierung des auditiv Vernommenen. Ich habe eine solche Praxis eingeübt, da der technische Klang, der vom Screenreader gesprochenen Zeichen, von sinn- und bedeutungstragenden Elementen befreit ist. Anders als bei von menschlichen Stimmen inszenierten Texten, läuft keine sukzessiv fortschreitende, sich verdichtende Dialektik bei der technisch gestützten Schriftentzifferung mit. Daher benötige ich eine eigene innere Stimme, die in Dialog gesetzt wird mit der technischen Sprachausgabe. Erst vermittels der inneren Resemantisierung wird der technisch klingende Text in einen subjektiv lesbaren übersetzt. Dies hängt zusätzlich vom Komplexitätsgrad ab. Beispielsweise macht eine computergestützte Ansage am Bahnsteig, in der ein Gleis durchgegeben wird, solche Übersetzung nicht erforderlich. Vor dem skizzierten Hintergrund hängt gelingendes Textverstehen an der Frage einer dem inhaltlichen Komplexitätsgrad adäquaten Zeitregie. Wie beim optischen Lesen auch, muss beim auditiven Lesen eine Lücke entstehen, in die die innere Stimme stoßen kann. Nur derart ist gewährleistet, dass die innere Stimme resemantisierend nachvollziehen kann, was die fremde und externe Textstimme ihr mitzuteilen vermag. Widersprochen wird an dieser Stelle sowohl der Lesetheorie und ihren Bestimmungen zweier differenter hermeneutischer Operationen, wie auch der Alltagsästhesiologie der Interviewten, da diese um eine blindenspezifische Perspektive erweitert wird. Die so gesehen theoriegesättigte Erfahrung, der zufolge die innere Stimme notwendig und natürlicherweise von der äußeren Stimme 3  E s handelt sich hierbei um ein Anwendungsprogramm (Sprachausgabe), dass den dargestellten Bildschirminhalt eines PC vorträgt; somit geschriebene Sprache in gesprochene Sprache transferiert.

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überschrieben werden muss, kann in Folge der vorgenommenen, technologisch über die Sprachausgabe gewissermaßen erweiterten Analyse nun differenzierter betrachtet werden. Abbildung 2

Stimmhermeneutik (Plessner)

Kohärenz von Deutung und Praxis

Akustischer Text

Kohärenz von Deutung und Praxis

Erlebte Sinnlichkeit Keine Subvokalisation

Schrifthermeneutik (Derrida)

Kohärenz von Deutung und Praxis

Skripturaler Text

Kohärenz von Deutung und Praxis

Erlebte Sinnlichkeit Messbare Subvokalisation

Die Abbildung 2 ist mit der Abbildung 1 identisch. Erweitert wurde sie lediglich um den roten Pfeil, der hier die Ergebnisse der Autoethnografie in das Schaubild einordnet. Der rote Pfeil verläuft quer zu den anderen, (die Interviewanalyse darstellenden), und verbindet die schrifthermeneutische Deutung mit dem akustischen Text. Das Besondere hieran ist, dass nicht nur ein schrifthermeneutischer Deutungsmaßstab für die Bewertung der Möglichkeit auditiver Wissensaneignung gewählt wird, sondern auch eine entsprechende Praxis in die auditive Textwahrnehmung implementiert wird: Anders als die Interviewpersonen strukturiere ich mir den akustischen Text auch mittels einer, der Sinnentnahme adäquaten Textnavigation und erwirke die so wesentliche Zeitregie. Zudem arbeite ich mit dem Text über Kommentare und Markierungen, die sich mithilfe der Sprachausgabe vornehmen lassen. Auf diese Weise kann eine Wissensaneignung auch im auditiven Modus gut gelingen.

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4. Fazit Wie dargestellt eröffnet der über Blindheit befremdete Zugang neue Perspektiven auf die Medien Stimme und Schrift und deren sinnliche Dimensionierung. Zumindest in der bürgerlichen Kultur war zuletzt Bildsamkeit an die Schrift und damit an den Sehsinn gebunden. Dieses tradierte Dreieck aus Auge, Schrift und Erkenntnisfähigkeit kann nun in Zweifel gezogen werden. Hilfreich für einen neu ansetzenden, kritischen Zugang zur Klärung der Frage von Leistungsfähigkeiten einzelner Sinnesmodi sind neue technologische Entwicklungen wie computergestützte Sprachausgaben oder die Hörbuchaneignung. Sie können als Kontrastfolie herangezogen werden, um Grenzen und Möglichkeiten der Sinneskanäle genauer bestimmen zu können. Sie erlauben darüber hinaus eine veränderte Annäherung und sie offenbaren, inwieweit sich eine praxistheoretische Fundierung der Medien Stimme und Schrift in ihrem Wechselverhältnis mit den menschlichen Sinnen lohnt. Die menschliche Wahrnehmung muss demnach als Vollzugswirklichkeit gelten. Erst in ihr entscheidet sich, welches Potential über das verwirklichte Trainingsfeld dem einzelnen Sinn zugestanden, wie es geformt und gefordert wird. Mit dem Auge kann die den Text strukturierende, Zeitlichkeiten gliedernde Navigationspraxis auf die gewohnte Weise vollzogen werden. In Hörtexten erschien dies schwierig bzw. wurde für ausgeschlossen gehalten. Die zuvor postulierte Begründung sinnesphysiologisch vorliegender Grenzen darf nunmehr in Zweifel gezogen werden. Es entscheidet wohl vielmehr eine angemessene Zeitregie, über die sich der Text gegliedert wird, sodass er gut verständlich wird. Ob und in welchen Aneignungsmodus ein Lesen möglich ist, hängt weiterhin von Praxisformen ab, die dem jeweiligen Sinneskanal an die Seite gestellt werden müssen. Sobald ein Text auch mit dem Auge schneller gelesen als verstanden wird, wenn nichts markiert, kommentiert oder unternommen wird, um der inhaltlichen Komplexität gerecht zu werden, dann lässt sich der Text auch nicht sinnhaft entschlüsseln. Dafür bedarf es eines gewissen Aufwandes, einer Anstrengung, die von der einen Interviewperson nicht grundlos als Arbeit bezeichnet wurde. Nur insofern sich diese arbeitsame und geduldige Mühe auch bei einer auf das Ohr zurückgreifenden Textaneignung gemacht wird, kann von einem gelingenden Lesen gesprochen werden. Dabei ist ein Lesen mit dem Ohr durchaus herausfordernd. Zugleich tritt es dann gegen eine optische Lesepraxis an, die in ihren Vorstellungen festgefügt und schulisch eingeübt ist. Abgesehen von blinden oder sehbehinderten Schülerinnen und Schülern, bekommt niemand eine Alternative zum optischen Lesen nahegebracht. Der Zusammenhang zwischen Auge, Lesepraxis und der an Schriftzeichen kulturell gebundenen Erwartungshorizonte ist ausgesprochen wirkmächtig und stabil. Dabei bietet das hier skizzenhaft begründete und entfaltete auditive Leseverständnis potentiell Vorteile auch für andere Ziel-

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gruppen und deren Bedürfnisse. Nur beispielhaft angeführt seien Menschen mit Lese-Rechtschreib-Schwäche. Aber womöglich auch für manch Fremdsprachler/ In könnte es eine Hilfe sein, einen zu lesenden Text gleich akustisch mit nachvollziehen zu können. Teilhabemöglichkeiten ließen sich offenkundig steigern, wenn es zu mehr Offenheit gegenüber alternativen Lesestrategien kommen würde. An dieser Stelle kommt die alltägliche Praxis an den Schulen in den Fokus. Leisten doch gerade sie einen wesentlichen Beitrag an der Stabilisierung und Reproduktion von Machtverhältnissen, die den Hörsinn in seiner intellektuellen Dimension künstlich begrenzen, statt ihn mithilfe der gegebenen medientechnischen Möglichkeiten auszutesten und entwickeln zu helfen.

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Aufgaben: Sache und Ort Perspektivische Überlegungen zu einer inklusiven Aufgabenkultur historischen Lernens1 Christian Heuer1

1. Vorüberlegung Über die Bedeutung von Aufgaben für das individuelle, schulische Geschichtslernen und über die zentrale Stellung von Aufgaben im Lehr-Lernprozess des Geschichtsunterrichts muss weder theoretisch noch empirisch lange gestritten werden. Darin sind sich alle am Prozess des schulischen Geschichtslernens beteiligten Expert*innen weitgehend einig (vgl. die Interviews in Kuchler/Sommer 2018). Auch für die professionelle Kompetenz der Lehrperson als Geschichtslehrperson spielt das »Aufgaben formulieren können« (Resch 2018) als Facette des geschichtsdidaktischen Wissens und Könnens eine wichtige Rolle (vgl. Heuer/ Resch/Seidenfuß 2017). Diesen mittlerweile in der Disziplin geteilten Ansichten zur Bedeutung von Aufgaben gingen in den vergangenen Jahren vielfältige empirische, pragmatische und theoretische Auseinandersetzungen voraus. Innerhalb der Geschichtsdidaktik hat man sich seit mehreren Jahren intensiv mit Aufgabenformaten und einer fachspezifischen Aufgabenkultur historischen Lernens beschäftigt (vgl. Heuer/ Resch 2018). Mittlerweile liegen Gütekriterien und Qualitätsmerkmale guter Aufgaben für den Prozess historischen Lernens vor (vgl. Köster/Bernhard/Thünemann 2016), die auch vermehrt in pragmatischen Handreichungen und Schulgeschichtsbüchern umgesetzt werden (vgl. Heuer 2017). Für viele scheint tatsächlich »das Wesentliche« (Barricelli 2018a: 31) zu Aufgaben im Geschichtsunterricht gesagt worden zu sein. Vor dem Hintergrund inklusiven Geschichtslernens jedoch scheinen die bisherigen Überlegungen nur bedingt geeignet, historisches Lernen zielgerichtet zu 1  D  iese Veröffentlichung wurde durch Sachbeihilfen des Landes Baden-Württemberg sowie der Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Ludwigsburg im Rahmen des Forschungs- und Nachwuchskollegs »Effektive Kompetenzdiagnose in der Lehrerbildung (EKoL)« ermöglicht.

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initiieren.2 Es fehlt bislang die Übersetzung dieser Kriterien in eine inklusive Aufgabenkultur historischen Lernens. Diese Reformulierung soll anhand der Sache und des Ortes von Aufgaben für das inklusive Geschichtslernen im Geschichtsunterricht skizzenhaft versucht werden.3

2. Zur Sache der Aufgaben: Geschichte, inklusives Geschichtslernen und geschichtskulturelle Teilhabe Die geschichtsdidaktische Auseinandersetzung mit Aufgaben in inklusiven Settings setzt zunächst die Klärung dessen voraus, was Aufgaben als zentrale »Aktivierungs- und Gestaltungsmittel« im Unterricht überhaupt materialisieren sollen, denn, folgt man Kurt Reusser, so »lenken [Aufgaben] den Blick auf jene Konzepte und Zusammenhänge, um die es in einem Fach geht« (Reusser 2014: 77). Was also macht die »Wissens- und Denkkultur« (ebd.) im »Fach« Geschichte aus, die mittels Aufgaben materialisiert werden soll?4 Die Beantwortung dieser Frage setzt zunächst die Klärung zweier grundlegenderen Fragen voraus, wenn wir vom Geschichtslernen im inklusiven Geschichtsunterricht sprechen wollen: Was ist Geschichte oder wie haben wir Geschichte (vgl. Landwehr 2016: 20)? Denn dass die Sache des Geschichtsunterrichts eben gerade nicht die Vergangenheit ist, soll an dieser Stelle noch einmal ganz explizit formuliert werden, gerade weil es immer noch Resudien der Vorstellung gibt, dass der Inhalt des Geschichtsunterrichts die Vergangenheit oder vergangene Wirklichkeiten seien.5 Geschichte aber hat vielmehr mit der Gegenwart als mit dem, was nicht mehr ist, zu tun. Die Sache, um 2  D  ie folgenden perspektivischen Überlegungen gehen von einem weiten Inklusionsbegriff aus, der sich explizit auf verschiedene, auch miteinander-verschränkte, Diversitätsmerkmale und Differenzierungskategorien bezieht (vgl. Budde/Hummrich 2015; Hinz 2006: 97) und der theoretisch eine radikale Subjektorientierung historischen Lernens in der Schule impliziert (vgl. Alavi/ Barsch 2018: 189). 3  E s ist also der Versuch, am Beispiel von Aufgaben für das Geschichtslernen, dafür zu plädieren, dass Geschichte als Unterrichtsfach prinzipiell und schon immer inklusionsfähig ist (vgl. Lücke 2015: 197). Darauf, dass Aufgaben auch im inklusiven Geschichtsunterricht eine besondere Stellung einnehmen, hat bereits Christoph Kühberger verwiesen (vgl. Kühberger 2016: 69). Für den Versuch der Reformulierung greife ich im Folgenden zurück auf Ansätze, die ich bereits 2010 und in den Folgejahren in verschiedenen Veröffentlichungen (vgl. Heuer 2010; Heuer 2011a; Heuer 2011b; Heuer 2012; Heuer 2014) publizieren konnte. 4  V  gl. dazu unlängst McLean/Henke-Bockschatz 2018, die Fachlichkeit zwischen Kompetenzen historischen Denkens und der »sachlichen Durchdringung eines historischen Phänomens« (ebd.: 84) zu modellieren versuchen. 5  F ormulierungen wie »Veranschaulichung der Vergangenheit« (Musenberg 2015: 206) oder auch der Titel der Hildesheimer Tagung »vergangenheitenIvielfältigIvergegenwärtigen« im Kontext mit einem inklusiven Geschichtslernen können durchaus diese Vorstellungen, auch wenn sie

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die es im Geschichtsunterricht geht, lässt sich nur als Vorstellung, als kulturelle Sinnbildung verstehen, die erst im Tun, durch den sprachlichen Modus des Erzählens, im Hier und Jetzt des Erzählens entsteht: »Geschichte ist gegenwärtiges Nachdenken über Vergangenheit« (Klaus Bergmann). Es geht in diesem Prozess darum »das Danach zu verwenden, um dem Davor einen Sinn zu verleihen« (Louis 2017: 60), wie das der junge Schrifsteller Èdourad Louis treffend umschrieben hat. Jeder/Jede hat sie, jeder/jede tut es und zwar zu einem bestimmten Zweck. Egal ob Historiker*in, Geschichtslehrer*in oder Jedermann und Jedefrau: »Everyman his own historian« (Becker 1932). Geschichte ist die Interpretation vergangenen Geschehens und vergangener Ereignisse, die erst durch die Konstruktion der Erzählung zu einer sinnvollen, weil glaubwürdigen Geschichte wird (vgl. Becker/Heuer 2012). Geschichte hat so verstanden keinen Sinn, vielmehr ist sie Sinn in dem Maße wie wir als diejenigen, die historisch für jemanden Erzählen, vergangene Ereignisse in einen sinnvollen Zusammenhang stellen (vgl. Baberowski 2008: 94). Dies schließt theoretisch »eigen-sinnige« Geschichten (vgl. Lücke 2015: 200), und damit das Verhältnis von Allgemeinem zum Besonderen (vgl. Tervooren 2017: 17), immer schon mit ein.6 Geschichte ist so eine gegenwärtige kulturelle Praxis für jenicht so gemeint sind, verstärken. Etwas, was nicht mehr ist, lässt sich aber weder vergegenwärtigen noch veranschaulichen. 6  M  artin Lücke hat darauf hingewiesen, dass bereits die Heranziehung des Begriffes »Sinn« einen exkludierenden Charakter hat (vgl. Lücke 2015: 200) und offeriert in der Konsequenz eine »Uminterpretation« der Rüsenschen »Sinnbildung über Zeiterfahrung« (Rüsen 1983: S. 51), die er als »produktive eigen-sinnige Aneignung vergangener Wirklichkeiten als selbst erzählte oder selbst imaginierte Geschichte« (Lücke 2015: 200) vorschlägt. In meinem Verständnis schließt die »Sinnbildung« jedoch auch diese »eigensinnigen« Geschichten immer schon mit ein. Jede Geschichte, die erzählt wird, ist als »Sinngebung des Sinnlosen« (Lessing 1983) ein eigen-sinniger Vorschlag, bevor sie für andere erzählt wird und von diesen als sinnvoll verstanden und damit anerkannt wird. Die Exklusion eigen-sinniger Vorschläge und ihrem enthaltenen »subjektiven Sinn« (Weber 1988: 542) liegt dann aber nicht am enthaltenen Sinngehalt, sondern vielmehr daran, dass dieser Vorschlag nicht zu dem Arsenal der Deutungen passt bzw. nicht verstanden wird, gerade weil z.B. Wissenschaft immer auf die Verallgemeinerung empirischer Phänomene zielt und gerade nicht auf das Besondere. Es geht bei dieser diskursiven Exklusion in erster Linie um Deutungshoheit, Dominanz und Macht. Es sind aber gerade nicht »un-sinnige« Geschichten und defizitäre Wissensformen, die erzählt oder erworben werden, sondern es sind zunächst lediglich differente Geschichten, die jedoch aufgrund ihrer Differenz zum Allgemeinen, unterschiedlich anschlussfähig an den z.B. expliziten und impliziten Lehrplan schulischen Geschichtsunterrichts sind. Aufgabe eines inklusiven Geschichtslernens muss es aber sein, diese Mechanismen der Sinngenerierung und Diskursordnungen zu thematisieren und diese eigensinnigen Geschichten als Anlass herauszufordern, um sie, und das ist das eigentlich Schwierige am schulischen Geschichtslernen, in eine interpersonelle Gültigkeit kommunikativ zu überführen, ohne dabei den Eigen-Sinn bzw. den subjektiven Sinn zu nivellieren (vgl. Barricelli 2018b: 48). Ein inklusives Verständnis setzt somit die positive Anerkennung dieser eigen-sinnigen Geschichten und ihrer enthaltenen Sinn-Differenzen voraus. Die Verhinderung von Lernprozessen im Geschichtsunterricht entsteht dann als

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manden, sei dies die Scientific Community für die Historiker*innen, der familiäre Memory-Talk für die Großmutter oder der Geschichtsunterricht für die Schülerinnen und Schüler. In Geschichte(n) integrieren wir vergangenes Geschehen, geben unverbundenen Ereignissen eine narrative Struktur und stellen bedeutungsvolle Zusammenhänge her (vgl. Angehrn 2007: 27). So sehr Geschichte also immer beides zugleich umfasst, nämlich Erzählung und Rezeption (vgl. Goertz 2009: 706), so sehr entspringt das Geschichte-Erzählen einem genuinen Orientierungsbedürfnis des Menschen als anthropologische Konstante: »Historisches Denken ist die wichtigste kulturelle Strategie der Identitätsbildung« (Rüsen 1998: 22). Geschichte ist dann das, was Menschen konstruieren, um sich in ihrer gegenwärtigen Lebenspraxis zu vergewissern und um sich für die Zukunft zu orientieren: Geschichtslernen ist »praktizierte Zukunftssorge« (Schulz-Hageleit 2004: 239). Der Blick nach vorne ist ohne den Blick zurück nicht denkbar. Gerade deswegen ist Geschichte so bedeutsam für das individuelle Leben und die Welt. In diesem Konstruktionsprozess wird Vergangenheit so gedeutet, dass die Gegenwart verstanden und Zukunft erwartet werden kann. Geschichte ist so das Produkt der kognitiven Aktivität des Geschichtsbewusstseins, das über die Erfahrung von Zeit Sinn bildet (vgl. Rüsen 1983: 51). Ausgangspunkte dieses historischen Sinnbildungsprozesses, das man als historisch Denken bezeichnet, sind auf individueller und kollektiver Ebene historische Fragen, die sich angesichts von »irritierende[n] Kontingenzerfahrungen« (Rüsen 2001: 95) stellen. Geschichten, wie sie in den unterschiedlichsten geschichtskulturellen Kontexten, also eben auch und ganz besonders im Geschichtsunterricht, präsentiert und verhandelt werden, stellen somit immer schon Antworten auf solche historischen Fragen dar. Als soziales System lässt sich Geschichtskultur und damit eben auch Geschichtslernen überhaupt nur inklusiv denken. Die eine »richtige« Geschichte aber, die überzeitlich und universal ist, gibt es nicht. Vielmehr wird man in der eigenen Lebenspraxis tagtäglich mit einer Vielzahl von konkurrierenden, sich oftmals widersprechenden, empirisch nicht plausiblen Geschichten konfrontiert, die unsere individuellen Geschichtsvorstellungen, Vergangenheitsbilder und unser Geschichtsbewusstsein prägen und uns als Zeitgenossen*innen zur eigenen Orientierung, zum kritischen und ref lektierten historischen Denken immer wieder aufs Neue herausfordern. Denn »[wir] alle sind in Geschichten verstrickt« (Schapp 2012). Dass die Befähigung zum Meistern dieser Herausforderungen für alle notwendig ist und sich nicht auf kognitive Zugänge beschränkt, dafür hat Bärbel Völkel im KonKommunikationsproblem zwischen zwei Kulturen, zwischen einer Privilegierung sprachlicher Kommunikation und abstrakten Wissensfacetten auf der einen Seite und praktisch-affektiven Denk- und Handlungsmustern auf der anderen Seite. Es sind so in erster Linie wechselseitige Verständigungsprobleme, die die »kommunikative Erfahrung« (Habermas 1987: 165) des gemeinsamen Erzählens, als Versuch der sinn-verstehenden Auseinandersetzung, verhindern und eben keine Lerndefizite der eigen-sinnigen Erzähler*in.

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text ihrer inklusiven Geschichtsdidaktik zu Recht plädiert, wenn sie ausgehend vom Leib historische Bildung als Befähigung des »Menschen zur Durchdringung von Zeitschichten« konzeptionalisiert, »indem er [der Mensch, CH] sich zu den Abschattungen der Vergangenheit und Zukunft, die in seiner Gegenwart liegen, so zu stellen weiß, dass er sich als handlungsfähig erlebt« (Völkel 2016: 112). Die in geschichtskulturellen Manifestationen und Institutionen uns begegnenden Geschichten stellen gerade gegenwärtig und zukünftig, angesichts zunehmender Diversität individueller und gesellschaftlicher Lebensentwürfe, immer dif ficult histories dar, auf die handelnd reagiert werden muss, wenn man von ihnen nicht überwältigt werden möchte. Geschichte als kulturell-f luides Produkt kommunikativer und eben auch performativer Handlungen (Vgl. einleitend zum Thema Samida/Willner/Koch 2016: 4ff.) ist immer offen-pluralistisch und fordert zum Suchen und Finden des eigenen Standpunktes, die »Umbildung eines leiblichen Zur-Welt-Seins« (Meyer-Drawe 2005: 506), heraus. Historisch Denken zu lernen zielt daher auf die Förderung kreativer Problemlösefähigkeiten für eine offene Zukunft und ist »Entwicklungshilfe und Entwicklungsaufgabe« (Körber 2004) zugleich. In der Schule, aber insbesondere auch über die eigene Schulzeit hinaus. Denn historisch gelernt wird immer und an zahllosen Lernorten. Die innerhalb der Geschichtskultur kursierenden Geschichten und die sie erzählenden Akteure und ihre vielfältigen Praktiken (ästhetisch, politisch, wissenschaftlich, religiös) sind also immer gegenwärtige und perspektivische Vorschläge die vergangene Welt zu sehen und unterscheiden sich selbstverständlich je nach Akteur*in und Intention hinsichtlich ihrer Formen, ihrer zugrundeliegenden Methodik und ihren Publika. Eines aber haben sie alle gemeinsam: Sie müssen wahrgenommen und verstanden werden, um zur individuellen Orientierung in und durch geschichtskulturelle Aushandlungsprozesse beitragen zu können. Die aus dem Sinn-Verstehen erwachsende Orientierungsfähigkeit lässt sich aber nur kommunikativ erfahren. Der Umgang mit Geschichte erfordert somit, auch und besonders im Handlungsfeld Geschichtsunterricht, beides zugleich: Sinn-verstehen und Sinn-Bilden. Damit übernimmt das Geschichtslernen (Historisch-Denken-lernen) als kommunikative Handlung für die grundlegenden erzieherischen Funktionen von Schule, für die Qualifikation, für die kulturelle Sozialisation und für die individuelle Identitätsbildung, eine elementare Funktion (vgl. Biesta 2015: 7ff.): Der Geschichtsunterricht ist der Lernort, an dem Schülerinnen und Schüler in die jeweilige Erinnerungs- und Geschichtskultur eingeführt werden und die »Werkzeuge« des historischen Denkens (historische Kompetenzen) erlernen, um gegenwärtig und zukünftig mit dieser Offenheit und Pluralität narrativer Weltdeutungen umgehen zu können, ohne von ihnen überwältigt zu werden. Das im Geschichtsunterricht institutionalisierte Geschichtslernen zielt dann auf historische Bildung, verstanden als nicht herstellbare individuell-ref lexive Selbstverortung in Zeit und Raum durch Sinn-Verstehen und Sinn-Bilden im Spannungsfeld

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von geschichtskultureller Teilhabe und individueller Lebenspraxis und lässt sich theoretisch nur als eine inklusive historische Bildung begreifen. Im Zentrum des Geschichtsunterrichts stehen unter dieser Zielperspektive das Geschichtslernen der Schülerinnen und Schüler, als historisch Denken lernen und der Erwerb der dafür notwendigen historischen Kompetenzen sowie deren kontinuierliche Ausdifferenzierung.

3. Zum Ort der Aufgaben: Inklusives Geschichtslernen durch Aufgaben im Geschichtsunterricht Geschichtslernen und historisches Denken vollzieht sich wie oben ausgeführt insbesondere außerschulisch, also in erster Linie an Orten jenseits von Schule und Geschichtsunterricht. Der Zweck schulischen Geschichtsunterrichts kann es also meiner Meinung nach nicht sein, dass Schülerinnen und Schüler historisch lernen, sondern dass sie durch die Geschichtslehrperson zum gemeinsamen historischen Erzählen und historischen Imaginieren als »eigen-sinnige Aneignung« (Lücke 2015: 200) herausgefordert werden. Geschichtsunterricht hat dann zum Zweck, dass Geschichte als Sinn-Bilden und Sinn-Verstehen in kommunikativen Beziehungen zwischen Lehrperson und Schüler*innen thematisiert wird, um geschichtskulturelle Orientierung und Teilhabe an geschichtskulturellen Aushandlungsprozessen zu ermöglichen. Diese Kommunikation über und durch Geschichte(n) lässt sich aber nur in der Auseinandersetzung und im Zusammenhang mit dem jeweils Anderen und seinem individuellen Geschichtsbewusstsein entwickeln. Für Prozesse einer gelingenden Identitätsbildung spielen deshalb symmetrische Prozesse der interkulturellen Kommunikation und Anerkennung eine zentrale Rolle (vgl. bereits bei Bergmann/Pandel 1975: 145ff.). Um sich im Geschichtsunterricht als handlungsfähiges Individuum, also als Individuum das seine/ihre »eigen-sinnige« Geschichte erzählen kann, zu erfahren, braucht es überhaupt erst Möglichkeiten das Andere kennen zu lernen, und die Möglichkeiten mit dem/der Anderen produktiv zu kommunizieren. Für eine inklusive Aufgabenkultur historischen Lernens muss so die Ermöglichung der Kommunikation und Anerkennung identitätsbildender Lebenszusammenhänge als konstitutiv betrachtet werden. Ein inklusives Geschichtslernen stellt so nicht nur inhaltlich und methodisch neue Anforderungen an das geschichtsunterrichtliche Tun, sondern impliziert in erster Linie ein radikales subjektorientiertes historisches Lehren und Lernen, das sich zu aller erst durch eine veränderte Aufgabenkultur historischen Lehrens und Lernens als einem zentralen »Kontext der Anerkennung« (Keupp 2005: 89) auszeichnet. Ein solcher Kontext, »in dem Ermutigung, Realitätsprüfung, Anerkennung und Zugehörigkeit vermittelt werden«, stellt dabei den notwendigen Rahmen dar »in dem man ohne Angst verschieden sein kann« (Adorno 2018: 116).

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Geschichtsunterricht ist der Lernort, an dem dies durch die geschichtsdidaktische Professionalität der Geschichtslehrperson ermöglicht werden sollte und kann als eine etablierte und institutionalisierte Form der gemeinsamen Bearbeitung und Klärung von Geschichte zum Zwecke geschichtskultureller Teilhabe, die sich in der »Kommunikation über Geschichte« (Mayer/Pandel 1978: 163) zwischen Lehrenden und Lernenden vollzieht, beschrieben werden (vgl. Paseka/ Keller-Schneider/Combe 2018: 2). (Geschichts-)Unterricht manifestiert sich so als »dreipolige Relation« (Reusser 2009: 883) zwischen der Sache, hier Geschichte, den Lehrenden, Geschichtslehrpersonen und den Lernenden, Schülerinnen und Schülern. Die Verantwortung der Geschichtslehrperson liegt in erster Linie darin, dass sie aufgrund ihrer geschichtsdidaktischen Kompetenz den Schülerinnen und Schülern solch ein qualitätsvolles Geschichtslernen durch Aufgaben ermöglicht. Denn die Aufgaben sind es, die dazu dienen, diese kommunikativen Handlungen zu initiieren, aufrecht zu erhalten und domänenspezifisch zu profilieren, indem sie das gemeinsame historisches Erzählen ermöglichen, um so überhaupt erst Unterricht als Geschichtsunterricht beschreibbar zu machen. Damit ist es die zentrale Aufgabe von Geschichtslehrpersonen als Expert*innen für das Geschichte unterrichten, das Geschichtslernen der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen und zu unterstützen. Diese Ermöglichung, die mit dem Begriff der inklusiven Aufgabenkultur umschrieben werden kann, umfasst drei zentrale Bereiche. Erstens umfasst es die Ausrichtung auf die zu behandelnden Lerninhalte, anhand deren die Schülerinnen und Schüler gefördert werden sollen. Es sind Auswahlentscheidungen, die die geschichtskulturelle und lebensweltliche Relevanz für die Schülerinnen und Schüler ebenso berücksichtigen, wie den historischen Forschungsstand, wie die Zugänglichkeit für die Lernenden, und damit die Bedeutung, die die Inhalte für die Entwicklung der historischen Orientierungsfähigkeit in geschichtskulturellen Aushandlungsprozessen haben. Zweitens, in Ausrichtung auf die Förderung der Entwicklung historischer Kompetenzen und historischen Wissens bei den Schülerinnen und Schülern, ist es die Formulierung und Inszenierung von möglichst gut auf die Ausgangslagen und Zielsetzungen abgestimmten Aufgabenformaten. Die Integration der Aufgaben in eine umfassende Lernumgebung, die die Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Umgang und der Auseinandersetzung mit den Lernmaterialien (Quellen und Darstellungen) auffordert, um dadurch historische Fragen zu evozieren und individuell-eigensinnige Lösungen in Form von historischen Erzählungen und Imaginationen zu ermöglichen, erfordert die Schaffung von geeigneten Rahmenbedingungen (fachspezifisches Classroom Management, Sprachsensibilität, Strukturierung der Unterrichtskommunikation, Scaf folding) und das Arrangieren von Unterrichtsphasen, Unterrichtsstunden und Unterrichtssequenzen. Drittens erfolgt die Ermöglichung auch in Ausrichtung auf die individuellen Schülerinnen und Schüler. Dies beinhaltet die möglichst auf die Klasse und die einzelnen

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Schüler abgestimmte Diagnose der vorhandenen historischen Kompetenz- und Wissensentwicklung, aber auch der lernprozessbegleitenden und individuellen Diagnose historischer Denkprozesse und der Erfassung der individuellen Orientierungsbedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler, will man zum einen den Rahmenbedingungen und zum anderen der grundlegenden Subjektivität historischen Denkens gerecht werden. Gerade weil der Gegenstand historischen Denkens und somit auch von Geschichtsunterricht nicht einfach gegeben ist, sondern sowohl durch eigene als auch von anderen vollzogene Konstruktionsleistungen konstituiert wird und mit ihnen jeweils verhandelt werden muss, kann Geschichtsunterricht nicht auf einfache lineare Wirkungsprozesse auf bauen. Um Geschichtsunterricht kompetent und professionell planen, durchführen, evaluieren und ref lektieren zu können, müssen Geschichtslehrpersonen also immer wieder neu Fragen zur theoretischen Konstitution von Geschichte sowohl in Bezug auf die Gesellschaft, die Lerngruppe und sich selbst stellen u.a. zur nicht nur eigenen Wahrnehmung und Behandlung der doppelten Differenzerfahrung zwischen Erwartung und Beobachtung, sondern auch der jeweils anderen Beteiligten. Kultur ist ja gerade nichts Objektives, stellt keine »geronnene[n] Strukturen« (Jaeger/Liebsch 2004: XI) dar, sondern ist andauerndes Geschehen, das sich durch Offenheit, Pluralität und Diskursivität auszeichnet. Mit der prinzipiellen Offenheit des inklusiven Geschichtslernens einher geht dabei die Schwierigkeit, Lernprozesse im Geschichtsunterricht für Schülerinnen und Schüler zu gestalten, die sich in gegenwärtigen Gesellschaften eben gerade nicht durch die Homogenität der individuellen Lebenswelten auszeichnen. Genau so wenig wie von der Geschichte, dem Schüler oder der Schülerin gesprochen werden kann, kann von der Lebenswelt ausgegangen werden. Schülerinnen und Schüler des 21. Jahrhunderts entstammen unterschiedlichen Herkunftsländern, unterschiedlichen Milieus und Klassen, haben unterschiedliche Sozialisationserfahrungen, verschiedene individuelle Lernvoraussetzungen und unterschiedliche, zum Teil sehr besondere Lernbedürfnisse. In Folge dieser Diversität begegnen sich im sozialen Raum Klassenzimmer demnach nicht nur unterschiedliche Weltbilder, »Wirklichkeitsmodelle« (Schmidt 2003: 34), Lebenswelten und soziale Milieus mit ihren unterschiedlich ausgeprägten Habitusschemata, sondern damit verbunden auch vielfältige und stark unterschiedliche Geschichtsbilder mit ihren inhärenten Gegenwartsbezügen. Gerade hier tritt das andauernde Problem der individuellen Sinnbildung im Spannungsfeld von institutionellen Ansprüchen, geschichtskulturellen Angeboten und individuellen Bedürfnissen vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheiten offen zu Tage (vgl. Meyer-Hamme/Borries 2008: 107ff.). Aus diesen heterogenen Lebenswelten heraus bilden sich unterschiedliche Erfahrungen, vor denen sich Geschichtslernen bewusst oder unbewusst vollzieht. Wenn historisches Lernen heute und zukünftig als sinnvoll von Schülerinnen und

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Schülern erfahren werden soll, sollte es seinen Ausgang von diesen heterogenen und transnationalen Lebenswelten und ihren eigen-sinnigen Geschichten nehmen. Dies verlangt einen Geschichtsunterricht, der als »Diskursraum« (Thünemann/ Jansen 2018: 72) offen ist, Multiperspektivität fördert und fordert, nach vielfältigen Geschichten verlangt, sie auf ihre Triftigkeiten hin gemeinsam untersucht und unterschiedliche Deutungen zulässt (vgl. Barricelli 2018b: 50).

4. Schwierige Aufgaben für ein schwieriges Geschichtslernen Die vorangegangenen geschichtsdidaktischen Überlegungen sollten deutlich gemacht haben, dass historisches Lernen im Geschichtsunterricht gar nicht anders gedacht werden kann als ein immer schon inklusives Geschichtslernen. Im Zentrum institutionalisierten Geschichtslernens in der Schule steht dabei das in kommunikativen Prozessen sich vollziehende gemeinsame Sinn-Verstehen und Sinn-Bilden von historischen Erzählungen in sprachlicher oder performativer Form. Und wenn Aufgaben in erster Linie dazu dienen sollen, »den Blick auf jene Konzepte und Zusammenhänge, um die es in einem Fach geht, bzw. die dessen Wissens- und Denkkultur ausmachen« (Reusser, 2014: 77) zu lenken, dann gibt es für den Geschichtsunterricht als Geschichtsunterricht keine Alternative zu dieser offenen und fordernden Aufgabe des inklusiven Geschichtslernens. Denn nur dieses historische Lernen als Antwort auf etwas was uns fremd ist, was uns herausfordert, irritiert und stört, nimmt die Subjektivität und gleichzeitige Diversität der Lernenden ernst, um ihre Handlungsfähigkeiten in geschichtskulturellen Aushandlungsprozessen und in den bestehenden gesellschaftlichen Strukturen zu stärken. Zur Initiierung dieser schwierigen domänenspezifischen Lernprozesse sind von der Geschichtslehrperson bzw. von der Geschichtsdidaktik geeignete Aufgaben zu entwickeln, die zu diesen kommunikativen Auseinandersetzungen herausfordern. Durch sie werden Situationen des »Gegenwärtig-Werdens« geschaffen, Situationen, in denen Lernende als Antwort-Gebende »tatsächlich in der Lage sind zu zeigen, wer sie sind und wo sie stehen« (Biesta, 2008: 189), woher sie kamen und wohin sie gehen. Dass ein inklusives Geschichtslernen nicht einfach zu realisieren ist, sollte aus den Ausführungen klar geworden sein. Dass es nicht ausreicht, binnendifferenzierte Arbeitsaufträge zu stellen, Quellen und Darstellungen in leichte Sprache zu übersetzen und Inhalte zu elementarisieren, ebenso. Ein schwieriges Fach, wie Geschichte, braucht schwierige, herausfordernde Aufgaben, die offen sind und Pluralität schaffen. Und dies gerade eben nicht, um Diversität zu verherrlichen, sondern um »Gemeinsamkeiten zu pf legen« (Hasberg 2014: 13). Nämlich die Pf lege der Bedürfnisse, die uns als Menschen allen gemein sind: zu verstehen, sich mitzuteilen und verstanden zu werden.

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Narrative Kompetenz im inklusiven Geschichtsunterricht im Spiegel differenztheoretischer Überlegungen Maximilian Viermann/Bettina Lindmeier

Erzählen und historisches Erzählen Erzählen ist etwas Alltägliches. Menschen erzählen gewissermaßen in jeder Situation ihres Alltags: Von der Krankheitsgeschichte beim Arzt, dem Reisebericht nach einem Urlaub oder die rechtfertigende Erzählung für das Zuspätkommen. Es gibt keinen Bereich, in dem man sich keine Erzählpraxis vorstellen könnte (vgl. Pandel 2015: 20f.). »Im Erzählen wird das Wissen über die Welt vermittelt, werden existentielle Lebensprobleme und deren Lösungen behandelt, werden Vergangenheit und Zukunft in die Gegenwart hineingeholt, erfolgen Sinnsuche und Sinngebung, werden Phantasie- und Traumwelten, Angst und Hoffnungswelten entworfen und das Nicht-Erfahrbare erfahrbar gemacht« (v. Engelhardt 2011: 39). Erzählen ist also eine kulturelle Universale, die individuell erlernt werden muss und für eine umfassende Teilhabe an der Gesellschaft wichtig ist. Dabei werden an alle Erzählungen formale aber auch inhaltliche Ansprüche gestellt, die je nach Erzählsituation, Adressierung und Zweck unterschiedlich ausfallen. So erwartet der Arzt von seiner Patientin eine andere Erzählung, als der Lehrende vom verspäteten Studenten und die Familie von heimgekehrten Urlaubern. Letztlich setzen sich alle Erzählungen aber immer mit Lebenswelten, Perspektiven und Zeitlichkeit auseinander: »Menschliche Zeitlichkeit ist narrative Zeitlichkeit, menschliche Identität narrative Identität« (Barricelli 2011: 77). Folglich sind die Erzählungen von der Diversität und Vielfalt der Erzählenden geprägt und reproduzieren diese; Erzählungen machen sie erfahrbar.

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Formen und Struktur historischer Erzählungen Auch in der Geschichtswissenschaft gibt es Ansprüche, Triftigkeiten und Strukturen, die definieren, was historische Erzählungen explizit kennzeichnet. Barricelli (2017) beschreibt eine innere und eine äußere Struktur historischer Erzählungen, die einer Erzählung ihre Form geben. Dabei beschreibt er die äußeren Merkmale als identisch mit denen literarischer Erzählungen (ebd.: 260). Die Besonderheiten einer historischen Erzählung werden dadurch aber nicht erfasst. Als zentrale Merkmale einer dezidiert historischen Erzählung werden dabei die innenseitigen Merkmale benannt: Retrospektivität, Selektivität, Sequenzialität und Imagination (vgl. ebd.: 260f). Wird diese Struktur historischer Erzählungen ernst genommen, kann nicht mehr von der einen Geschichte gesprochen werden. Vielmehr müssen aus verschiedenen Perspektiven unterschiedliche Geschichten entstehen, die sich in ihrer (äußeren) Form ähneln können. Aus diesem Verständnis und der Anerkennung von Geschichtswissenschaft als Erzählveranstaltung ergibt sich eine hohe Anerkennung von Diversität und Vielfalt in Narrationen der Geschichtswissenschaft. Daraus ableitend formuliert sich auch für den Geschichtsunterricht, ebenfalls in Anerkennung als Erzählveranstaltung, ein Verständnis von Erzählungen im Geschichtsunterricht, das eben auch von Diversität und Vielfalt geprägt ist: »Vor und neben allem anderen ist in einem […] Unterricht das Verständnis auszubilden dafür, dass es die eine gute, richtige, wahre Geschichte nicht nur nicht gibt, sondern nicht geben darf [Hervorh. im Original]; dass in einer pluralistischen Demokratie nichts anderes als Multiperspektivität, Auseinandersetzung, nie endende Deutungsvielfalt würdig sind […]« (Barricelli 2011: 77). Dieses Verständnis bezieht sich zunächst auf formale und inhaltliche Diversität. Der Blick soll im Weiteren auch auf erzählstrukturelle Diversität erweitert werden. Hier sind ausdrücklich auch die innere und äußere Seite (vgl. Barricelli 2017) mitgedacht.

Narrativität im Geschichtsunterricht Die narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht Historisches Lernen, beschreibt den Lernprozess, welcher im Geschichtsunterricht angebahnt werden soll. Das Rüsen’sche Diktum »Sinnbildung über Zeiterfahrung« (Rüsen 2008: 75) erhebt seit langer Zeit den Anspruch, diesen Lernprozess formelhaft zu beschreiben. Sowohl der Begriff der Sinnbildung als auch die Lehrformel Sinnbildung über Zeiterfahrung sollen an dieser Stelle nicht übernommen, sondern in Anlehnung an Martin Lückes Erweiterung des Rüsenschen Paradigmas als produktive eigen-sinnige Aneignung vergangener Wirklichkeiten

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als selbst erzählte Geschichte (vgl. Lücke 2015: 200) weiterentwickelt werden. Historisches Erzählen wird dabei als das produktive Ergebnis des historischen Lernprozesses verstanden. Die Form, die diese Erzählung annimmt, sollte dabei, wie bereits angedeutet, weitergedacht werden als die tradierte Form des historischen Erzählbegriffs. Dennoch bleibt das historische Erzählen weiterhin »genau jene (mentale) Operation […], in der sich historisches […] Bewusstsein äußert« (Barricelli 2005: 80) und auch Martin Lücke sieht: »Formal gesehen ist [das individuelle] Geschichtsbewusstsein eine narrative Kompetenz« (Lücke 2017: 144). Der Geschichtsunterricht muss also in besonderer Weise auf das Erzählen ausgerichtet sein: »Geschichte ist Erzählen. Da Geschichte im Erzählen entsteht, sollte es die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen« (Pandel 2015: 7) In seinem Buch zu Narrativität im Geschichtsunterricht, das zu den wenigen ausführlichen Werken gehört, welche sich diesem Thema zuwenden, rezipiert Pandel (2015: 17) die »Geschichte vom Jungen, der keine Geschichten erzählen konnte« (Marr 2004) und führt es als Beispiel für nicht vorhandene narrative Kompetenz an: »Konrad eignet sich nicht zum Erzähler, ihm fehlt offensichtlich Erzählkompetenz« (Pandel 2015: 17). Es werden komplexe Anforderungen an den Erzählenden gestellt, die dieser nicht ohne Hilfe erreichen kann. Pandel hält im Anschluss an diese kleine Geschichte fest, dass es nicht nur auf die Struktur einer Erzählung ankommt, sondern eben auch das erzählende Individuum Einf luss auf die Erstellung einer Narration hat (vgl. ebd.). Das individuelle produktive Ergebnis des historischen Lernprozesses, die historische Narration, muss dabei stärker von der Schülerin beziehungsweise dem Schüler ausgedacht werden. Demnach müssen sich auch Unterrichtssettings und die geschichtsdidaktische Auseinandersetzung stärker auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse von Schüler*innen wie Konrad ausrichten. Die klassische und derzeit meist verwendete Definition modelliert: »Narrative Kompetenz ist die Fähigkeit, aus zeitdifferenten Ereignissen durch Sinnbildung eine kohärente Geschichte herzustellen und mit erzählter Geschichte umzugehen« (Pandel 2015: 127). Dazu wird im folgenden Abschnitt dargelegt, dass die Mündlichkeit historischen Erzählens im Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik zwar gewürdigt wird, sich aber die Forschungsperspektiven zumeist auf schriftliche Erzählungen beziehen und Erzählungen, die sich oral tradieren, in der geschichtsdidaktischen Forschung bislang vernachlässigt wurden.

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Schülerinnen und Schüler als Erzählerinnen und Erzähler – Forschungsstand zur narrativen Kompetenz Die historisch-narrative Kompetenz ist immer wieder Gegenstand empirischer Untersuchungen in der Geschichtsdidaktik (vgl. Barricelli 2005; Rauthe 2014; Hodel 2017). Die Literatur resümierend lässt sich zusammenfassen, dass die Kompetenz historisch zu erzählen unterschiedlich erlernt und performiert wird. Für den Geschichtsunterricht werden dabei in der Literatur verschiedene Erzählhandlungen und narrative Elemente (bspw. visuelle Medien, erzählende Vorlagen) vorgeschlagen (vgl. Barricelli 2011: 76f.). Allgemein fokussieren sich die geschichtsdidaktischen Forschungen meist auf schriftsprachliche Narrationen von Schülerinnen und Schülern. Dabei wird deutlich, dass unterschiedliche Aneignungsweisen, bspw. Spielfilme (vgl. Buchsteiner 2016), auch unterschiedliche Narrationen entstehen lassen. Der Zugang zum Vergangenen spielt also eine bedeutende Rolle zur Sinnbildung. Eine Form des oralen Erzählens wird unter anderem bei Jan Hodel (2017) erhoben. Schülerinnen und Schüler bereiten eigenständig Referate zu einem historischen Gegenstand vor und halten diese vor der Klasse. Die Grundlage der Untersuchung bildet jedoch auch hier das in schriftlicher Form vorliegende Referat. Hodel stellt heraus, dass es sich bei den Schülernarrationen um eine Sammlung von Paraphrasierungen und Nacherzählungen einschlägiger Informationenquellen (Schulbücher, Internetlexika) handelt (vgl. ebd.). Ob und vor allem wann ein individueller Sinnbildungsprozess im Rahmen dieser Nacherzählungen bei den Schülerinnen und Schülern stattgefunden hat, ist durch das Postdesign der Studie nicht zu beantworten. Die Vermutung des Autors liegt jedoch nahe, dass eigene Sinnbildungsprozesse auch in der einfachen Nacherzählung vorgefertigter Narrationen entstehen (müssen) (vgl. ebd.). Im Kontext einer inklusiven Geschichtsdidaktik wird der narrative Ansatz für inklusiven Geschichtsunterricht als sinnvoll betrachtet (vgl. Alavi 2016: 85ff). Es fehlen dazu allerdings weiterhin schülernahe Formate und, wie auch in diesem Beitrag gefordert, ein erweiterter historischer Erzählbegriff. Alavi schlägt vor, dass sich diese Erzählkompetenz am erweiterten Lesebegriff nach Hublow (1985) orientieren könnte (vgl. Alavi 2016: 100). Die noch junge Auseinandersetzung mit Inklusion und Geschichtsunterricht ist gekennzeichnet durch ein interdisziplinäres Forschungsfeld, sowohl Inklusionspädagogen als auch Historiker und Geschichtsdidaktiker arbeiten an Projekten in dieser Schnittstelle. Barsch und Dziak- Mahler (2014: 128) stellen als Ausgangspunkt fest, dass sich die Arbeiten an inklusivem Geschichtsunterricht zu lange an der Zugänglichkeit von Quellen und Überwindung von Barrieren beim Lernen beschäftigte. Sie stellen den hohen Nutzen für die Durchführung und Planung von Geschichts-

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unterricht heraus, weisen jedoch auch darauf hin, dass im Kontext von Inklusion »der Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern bereits zu Beginn von LehrLernprozessen Rechnung getragen werden muss« (ebd.). Im Kontext geschichtsdidaktischer Kompetenzmodelle und des narrativistischen Paradigmas der Geschichtsdidaktik (vgl. Barricelli 2017) kritisiert Barsch die hohe schriftsprachliche Ausrichtung (vgl. Barsch 2011: 140). Bettina Alavi (2016: 85ff.) stellt einen Unterrichtsversuch zur narrativen Kompetenz im inklusiven Geschichtsunterricht vor. Dabei wird vor allem der Mehrwert der Leichten Sprache für inklusiven Unterricht herausgestellt (vgl. ebd.: 97). Den Schülerinnen und Schülern werden Bilder und Grafiken zur Unterstützung bei der Bildung einer eigenen Narration zur Hand gegeben. Dabei entstanden unterschiedliche historische (Nach-)Erzählungen, mündlicher und schriftlicher Art (vgl. ebd.: 98). »Als Konsequenz wäre […] der historische Erzählbegriff für den inklusiven historischen Kontext zu hinterfragen, indem – ähnlich dem erweiterten Lesebegriff – die Erzählleistung z.B. auf das Bilderlesen und das historische Erzählen mit Bildern ausgedehnt wird« (Alavi 2016: 100). Mündliche und kommunikative historische Erzählungen nehmen im modernen, narrativ ausgerichteten Geschichtsunterricht (beziehungsweise den Fächerkonglomeraten Gesellschaftslehre etc.) eine besondere Stellung ein, finden sich im Forschungskontext der Geschichtsdidaktik aber noch nicht wieder. Narrative Kompetenz im inklusiven Geschichtsunterricht im Zuge der Implementierung eines inklusiven Schulsystems muss Inklusion als ein Prozess verstanden werden, der sich auf mehreren Ebenen vollzieht. Neben strukturellen und institutionellen Fragestellungen im Kontext von schulischer Inklusion stellen sich Fragen der Gestaltung von Unterricht, der interprofessionellen Kooperation von Lehrkräften und auch der Einstellungen der handelnden Lehrkräfte. Das Forschungsfeld Inklusion ist interdisziplinär und unübersichtlich. Viel zu wenig hat sich bislang die inklusionspädagogische Forschung mit fachdidaktischen Fragestellungen auseinandergesetzt (vgl. Gesellschaft für Fachdidaktik 2016). Diesem Desiderat folgend muss inklusive Bildung anhand fachlicher Systematiken vollzogen werden: »Fachliche Systematiken stellen geteiltes Wissen über einen kulturell bedeutsamen Gegenstand dar und sind zugleich von jenen Milieus geprägt, die sich in den jeweiligen sozialen Feldern […] produzieren und seine Legitimität sichern. Fächer können als besondere Sprachform verstanden werden, mit deren Hilfe die Welt beschrieben und erklärt wird […] Es ist die Aufgabe von Unterricht, in diese Sinn- und Symbolsysteme, die sich in historischen Auseinandersetzungen herausgebildet haben, einzuführen und die Schüler/-innen mit ihnen zu konfrontieren« (Sturm 2016: 165).

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Darüber hinaus gilt aber auch für die Fachdidaktiken: »Die Fächer müssen den Nachweis führen, dass ihr jeweils domänenspezifischer Kern auch zum Kern eines inklusiven Fachunterrichts werden kann« (Lücke 2015: 197). Als einen solchen domänenspezifischen Kern bezeichnen die Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik die Ausbildung eines ref lektierten Geschichtsbewusstseins und die Fähigkeit, dieses Geschichtsbewusstsein durch historisches Erzählen oder narrative Kompetenz zu veräußerlichen (vgl. dazu Barricelli 2008; Viermann/ Lindmeier 2018). Dementsprechend muss es für eine inklusive Geschichtsdidaktik und in der Umsetzung inklusiven Geschichtsunterrichts somit die zentrale Herausforderung des Fachs sein, allen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, die historische Narrationskompetenz zu lernen.

Individuelle und geteilte Sinnbildungsprozesse in gemeinsamen Narrationen Bereits eingangs wurden mangelnde Erzählgelegenheiten für behinderte und/ oder benachteiligte Schülerinnen und Schüler vermutet. Das bedeutet, dass Aufgabentypen, die zur Erstellung einer historischen Narration, gegeben werden, bestimmte SchülerInnengruppen auslassen oder nicht erreichen. Das folgende Praxisbeispiel stellt eine Möglichkeit dar, historische Erzählgelegenheiten für alle Schülerinnen und Schüler anzubieten. Dabei geht es um gemeinsam konstituierte Narrationen, die in verschiedenen Gruppenkonstellationen entstehen können. Zu einem gemeinsamen Thema entwerfen Kleingruppen eine (nichtschriftsprachliche) Narration. Um allen Schülerinnen und Schülern ein passendes Sinnbildungsangebot zu machen, müssen narrative Elemente in der Erstellung und einer eventuellen späteren Präsentation erkannt werden. Unter narrativen Elementen können das gegenseitige Vervollständigen eines Satzes, mit Bildern lesen und erzählen ebenso wie Rollenspiele verstanden werden. In der Summe der narrativen Elemente entsteht eine gemeinsam konstituierte Erzählung, die verschiedene Angebote zur individuellen Sinnbildung macht. In dem Beispiel einer gemeinsam konstituierten Narration stellen sich mehrere Fragen, die in diesem Beitrag nicht abschließend beantwortet werden können: Zum einen die Frage zu konkreten individuellen Sinnbildungsprozessen der Schülerinnen und Schülern: Welchen Sinn bilden die Schülerinnen und Schüler über Vergangenes? Kann beispielsweise eine geteilte Sinnbildung vorliegen? Zum anderen stellen sich Fragen zu den gemeinsam konstituierten Narrationen: Welche konstruktiven Eigenheiten haben diese gemeinsam konstituierten Geschichten? Wäre ein gemeinsames »Zusammenfassen« von Quellen eine Narration (vgl. 2017)?

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Darüber hinaus muss gefragt werden: Welche Leistungen, die in gemeinsamer Produktion entstehen, können als eine gemeinsam konstituierte historische Narration beschrieben werden und welche nicht? Außerdem stellt sich die Frage, in wieweit SchülerInnen in diesen gemeinsamen Arbeitsphasen Differenzlinien (Gender, Behinderung) aufrufen und verstärken. Dazu soll als zentrale Bedingung für die gemeinsame historische Erzählung individuelle Sinnbildungsprozesse (vgl. Rüsen 2008: 70ff.) beziehungsweise Aneignungsprozesse (vgl. Lücke 2015) beschrieben werden. Der Grad der Beteiligung an der Konstituierung einer Erzählung kann von SchülerIn zu SchülerIn, aber auch von Erzählangebot zu Erzählangebot ganz unterschiedlich aussehen. Hierbei könnten auch Bilder(geschichten) mit einer narrativen Tiefenstruktur ein produktives Ergebnis historischer Lernprozesse sein. Darüber hinaus kann bei stärker kognitiv beeinträchtigen Kindern das Vervollständigen von Sätzen schon zu einem produktiven Lernprozess führen, der dann in einer gemeinsam konstituierten Narration beiträgt. Die Notwendigkeit einer Erzähldefinition, die vielfältige Narrationsformen einschließt, soll mithilfe differenztheoretischer Überlegungen dargestellt werden.

Differenztheoretische Überlegungen Die Frage nach einer inklusiven Fachdidaktik enthält immer eine Frage nach Differenz(setzungen) auf Grund der Diversität von Lerngruppen. Im Positionspapier der Gesellschaft für Fachdidaktik heißt es hierzu: »Diversität zeigt sich vereinfacht gesagt in den Dimensionen Alter, Gender, ethnische Herkunft, sozioökonomischer Hintergrund, kulturelle und religiöse Orientierungen, sexuelle Orientierungen sowie physische und kognitive Fähigkeiten, besondere Begabungen und Talente (vgl. Krell et al. 2007; KMK 2015). Die Unterschiedlichkeit in den Dimensionen kann sich auswirken auf fachbezogene Motivation und Interessen, sprachliche Fähigkeiten, gewohnte Lernstile, Leistungen und Vorwissen (vgl. Bohl et al. 2012), also auf fachbezogene Kompetenzen (Fachwissen, Erkenntnisgewinnung/Fachmethoden, Kommunikation und Bewertung). Vereinfachte Zuweisungen auf der Basis einzelner Diversitätsdimensionen würden dabei den Blick auf die Vielfalt in Personen unangemessen einschränken« (GFD 2015). Diese Position überwindet eine Differenzmarkierung auf der Basis einer binären Ordnungslogik, wie sie in der Organisation von Schule bis heute vorherrscht. Konzepte, wie »Sonderschulbedürftigkeit« (KMK 1972), die daraus folgende Überweisung an eine Sonderschule, an der in den Bildungsgängen Lernen (damals:

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Lernbehinderung) und geistige Entwicklung (damals: Geistige Behinderung, praktische Bildbarkeit) eigene Lehrpläne galten, enthielten eine klare, binäre Kategorisierung, die zwischen den im Regelschulsystem Lernenden – bei allen Unterschieden innerhalb dieser Gruppe, die durch die binäre Ordnungslogik nivelliert wurden – und Lernenden an Sonderschulen. Als Grundlage der Zuweisung wurde eine Abweichung in Form einer geringeren kognitiven Leistungsfähigkeit angesehen, im heutigen Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auch verbunden mit andersartigen Lern- und Verhaltensdispositionen (vgl. Bach 1999), die eindeutig in der Person des Schülers beziehungsweise der Schülerin verortet wurde und eigenständige, reduzierte Curricula rechtfertigte (vgl. Lindmeier 2018). Seit Beginn der Integrationsbewegung bis zum heutigen Inklusionsdiskurs wird Differenz neu verhandelt. Neben der Position, Differenz als Besonderheiten von Personen oder Gruppen aufzufassen, wird Differenz als Vielfalt beziehungsweise Diversität konzipiert (vgl. ebd.), wodurch eine Besonderheit von Gruppen und Einzelpersonen und deren Kompensation zurückgewiesen wird. Dies geht häufig einher mit einer deklarativen Verkündung der Verschiedenheit aller (jeder ist verschieden) und zeigt sich in der praktischen Umsetzung in zwei Varianten. Eine ungleichheitskritisch informierte Variante, die möglicherweise auch anschlussfähig an die Position der GFD ist, intendiert, Konzepte der heterogenitätssensiblen individuellen Förderung auf der Basis identifizierbarer Sachverhalte zu entwickeln, so dass Verschiedenheit in der Analyse der Lernsituation weniger in einer Benennung oder im Ergebnis relevant ist. Zu diesen Sachverhalten gehören auch soziale Ungleichheit sowie vielfältige Diskriminierungsprozesse, die sich mitunter an biologischen oder sozialen Merkmalen festmachen, aber auf dieser Basis weitreichende Otheringprozesse (vgl. Riegel 2016) auslösen. Sie läuft allerdings immer wieder Gefahr, zurückzufallen in binäre Differenzkonstruktionen, die sie eigentlich vermeiden möchte. Eine radikal auf Gleichberechtigung abstellende Variante möchte die pädagogische Praxis unter dem Stichwort der Dekategorisierung so neugestalten, dass Verschiedenheit ausschließlich als wertzuschätzende Vielfalt erscheint (vgl. Hinz/ Köpfer 2016; Boban/Hinz 2017). Damit geraten allerdings problematische Lebensbedingungen von Kindern ebenso aus dem Blick wie besondere Bedarfe, denen schulische Lernarrangements in der Regel nicht gerecht werden. »Der Sozialphilosoph Liebsch spricht in diesem Zusammenhang von einer fragwürdigen Normalisierung menschlicher Verschiedenheit, die soziale Differenz auf eine ›quasi-biologische Diversität‹ (2015, 365) reduziert, und die Erziehungswissenschaftler*innen Ricken und Balzer (2010) kritisieren, dass eine ›bedingungslosen Differenzanerkennung‹ (Cramer & Harant 2014) die Ambivalenz pädagogischer Anerkennungsverhältnisse verkennt« (Lindmeier 2019: o.S., Hervorh. im Original).

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Gemeinsam ist den skizzierten Varianten, dass Verschiedenheit als etwas, das der pädagogischen Praxis vorgängig ist, verstanden wird (vgl. Balzer 2019). Demgegenüber postulieren bereits West und Fenstermaker, dass Differenz in sozialen Prozessen in Form eines »doing difference« (West/Fenstermaker 1995) beziehungsweise »un/doing differences« (Hirschauer 2014) erst entsteht. Während die Stigmatheorie (vgl. Goffman 1967/2014), die in der Sonderpädagogik seit den 1970er Jahren eine hohe Bedeutung hatte, ebenfalls von der Aushandlung sozialen Sinns in Situationen ausgeht, aber bestimmte, relativ unveränderliche Merkmale als Grundlage dieser Prozesse annimmt, wird in der neueren Differenzforschung angenommen, dass Differenzen (nur) in bestimmten Situationen aufgerufen werden. Damit lassen sich sowohl empirisch nachweisbare, relativ überdauernde Differenzen erklären als auch »Differenzverstärkungen« oder «-minimierungen« (Hirschauer 2014, 185), die sich kontextuell zeigen. Für eine inklusive Fachdidaktik ist besonders bedeutsam zu untersuchen, wie die performative Herstellung von Differenz im Kontext der Überschneidung von Differenzkategorien – wie Förderbedarf, Geschlecht, Ethnizität – geschieht. Dies ist deshalb von zentraler Bedeutung, weil in diesem Prozess bestimmte Vorstellungen von Bildsamkeit, Leistungs-(fähigkeit), und sonderpädagogischem Förderbedarf beziehungsweise Unterstützungsbedarf aufgerufen werden, die wiederum auschlaggebend dafür sind, welche Bildungserwartungen an Schülerinnen und Schüler gerichtet werden (vgl. Ehrenberg/Lindmeier 2019). Diese Adressierungen der Schülerinnen und Schüler wirken nicht nur auf die Gestaltung der Lernangebote, innerer und äußerer Differenzierungsmaßnahmen und Notengebung, sondern sind auch für die Identitätsentwicklung der Schülerinnen und Schüler bedeutsam. Balzer und Ludewig (2012) weisen zwar darauf hin, dass im Kontext dieser immer ambivalenten Adressierungen immer auch Handlungsspielräume existieren, die gegenseitigen, aufeinander bezogenen Adressierungen und Repositionierungen im Unterricht bilden allerdings ein Gef lecht, in dem beide Seiten auch gefangen und verstrickt bleiben (vgl. Ehrenberg/Lindmeier 2019). Für eine differenztheoretisch sensibilisierte Geschichtsdidaktik stellt sich daher nicht erst die Frage, wie mit der Diversität einer Lerngruppe umzugehen ist, sondern auf welche Weise die Wahrnehmung von Diversität überhaupt zu Stande kommt. Eine Facette dieser Frage lautet dementsprechend, welche Adressierungen verschiedener Schülerinnen und Schüler(-gruppen) bereits in die zentralen Konzepte und damit verbundenen Kompetenz- beziehungsweise Leistungserwartungen eingeschrieben sind. Das Verständnis von Narrativität als schriftliche Leistung ruft andere Differenzen auf als ein offeneres Verständnis, das schriftliche, mündliche und handelnde Komponenten umfasst. Es lässt alle Schülerinnen und Schüler als leistungsschwach oder gar unfähig zur Ausbildung narrativer Kompetenz er-

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scheinen, die aus verschiedenen Gründen Schwierigkeiten mit dem Gebrauch der Schriftsprache haben. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder diejenigen, für die Deutsch eine Zweit- oder Fremdsprache darstellt, laufen Gefahr, in dieser Form adressiert zu werden, was wiederum eine vorgängige Reduktion der Erwartungen der Lehrkräfte an diese Schülerinnen und Schüler zur Folge hat. Derartige pauschale Reduktionen der Erwartungen werden von Maskos als ableistische Vorstellungen bezeichnet (vgl. Maskos 2010; Lindmeier 2016). Diese lassen sich empirisch nicht nur bei Lehrpersonen, sondern auch bei Lernenden als korrespondierende Selbst- und Fremdzuschreibungen nachweisen (vgl. Meyer 2019). Für die schulische und fachunterrichtliche Praxis stellt sich die Frage, ob und in welcher Weise es möglich ist, Prozesse der Anerkennung von Differenz zu steuern und bewusst zu gestalten. In diesem Sinne wäre eine »Pädagogik der wohlkalkulierten Anerkennung« (Balzer 2019), beispielsweise von mündlicher Narrativität, möglich. Ebenso wäre es denkbar, zwischen anzuerkennenden und zu verändernden Differenzen zu unterscheiden. Allerdings verkennt diese Position, dass die Anderen, in diesem Fall die Schülerinnen und Schüler, als selbsttätige, potentiell widerständige Subjekte aufgefasst werden müssen, die Handlungsspielräume nutzen und gestalten, so dass das Zusammenspiel von Selbst- und Fremdpositionierung zu einer Unvorhersehbarkeit der subjektivierenden Anerkennung führt (vgl. Butler 2001; Ricken 2013; Balzer 2014).

Positionen von Lehrkräften zum Umgang mit Differenz im inklusiven Geschichtsunterricht Die folgenden Ergebnisse einer qualitativen Studie mit leitfadengestützten, narrativen Experteninterviews mit Geschichtslehrkräften illustrieren die Ambivalenz pädagogischer Praktiken. Ziel der Studie war es, Erfahrungen der Lehrkräfte mit historischem Lehren und Lernen im inklusiven Kontext zu erheben. Die Ergebnisse der Befragung zeigen vor allem eine erlebte Inkompatibilität zwischen inklusiven Anforderungen und den institutionellen Rahmenbedingungen vor Ort. Die befragten Geschichtslehrkräfte nutzen im Unterrichtsalltag häufig Formen äußerer Differenzierung oder einfacher Binnendifferenzierung, womit eine starke Reduktion der Lernziele und ein kaum ref lektiertes Vorenthalten geschichtsdidaktischer Kompetenzen verbunden sind. Diese Form des Unterrichts interpretieren sie allerdings als inklusiv, womit sie den inklusiven Auftrag systemkonform rekontextualisieren (vgl. Amrhein 2011) beziehungsweise eine lose Kopplung beziehungsweise Entkopplung zwischen den institutionalisierten Umwelterwartungen bezüglich der Umsetzung von Inklusion und den Bildungspraktiken der Organisation des Gymnasiums vollziehen (vgl. Nohl 2018).

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Daneben lassen sich den Aussagen der Lehrkräfte allerdings Hinweise dafür entnehmen, dass ihr Verständnis von inklusiver Geschichtsdidaktik durchaus Anknüpfungspunkte für einen f lexiblen Umgang mit Differenz, die Wertschätzung mündlicher und gemeinsam konstituierter Narrationen und die Anerkennung der Bildungsinteressen und -aspirationen der Schülerinnen und Schüler bietet. An dieser Stelle können die Aussagen allerdings lediglich kursorisch interpretiert werden. Lehrkraft 1 ist Gymnasiallehrer in einer norddeutschen Kleinstadt. Die Schule trug zum Zeitpunkt der Befragung seit zwei Jahren das Label inklusiv, das heißt in den Jahrgängen 5 und 6 gab es jeweils eine sogenannte Inklusionsklasse, in der bis zu 5 Kinder mit Unterstützungsbedarf gemeinsam mit Gymnasialschülerinnen und -schülern unterrichtet wurden. In einer Unterrichtseinheit zum Thema Steinzeit wurden Expertengruppen gebildet, in denen die Kinder arbeitsteilig zu ihren Themen arbeiteten und sich die Ergebnisse gegenseitig vorstellten, wobei die Kinder mit Unterstützungsbedarf in der beschriebenen Einheit in einer Gruppe waren, die mit dem Thema Nahrung und Jagdtiere ein stärker anschauliches Thema bearbeitete als andere Gruppen, aber in der arbeitsteiligen Wissensproduktion ein ebenso bedeutsames Thema präsentierte: »So habe ich versucht, die I- Kinder nicht nur mitzunehmen, sondern sie auch mal die Rolle des Wissenden, des Experten spielen zu lassen«. Obwohl dieser Lehrer mit seiner Unterrichtsgestaltung trotz homogenisierender Gruppenbildung erfolgreich eine Differenzierung in leistungsstarke und leistungsschwache Schülerinnen und Schüler unterläuft und eine Situation schafft, in der alle Schülerinnen und Schüler erfolgreich mündliche Narrationen produzieren und sie mit ihren Mitschülerinnen und -schülern teilen, wird deutlich, dass er dies als Ausnahmesituation ansieht. Auch an anderer Stelle im Interview zeigt sich, dass er den erfolgreichen Lehr-Lern-Prozess nur bedingt als solchen wahrnimmt. Indem er sich stark an den leistungsbezogenen Zielen des gymnasialen Unterrichts orientiert, an denen gemessen die Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf keine ausreichenden Leistungen erbringen, verstellt er sich selbst den Blick sowohl auf seine erfolgreiche Arbeit als auch den Kompetenzzuwachs der Schülerinnen und Schüler. Während in der Bewertung die Leistungsdifferenz zwischen denjenigen, die die geforderten Leistungen erreichen, und den sogenannten I-Kindern, deren Leistungen unzureichend sind, dominant wird und andere Differenzen verdeckt, kann der Lehrer sich auf der Ebene des Unterrichtens dennoch vorstellen, anders mit Differenz umzugehen. An anderer Stelle im Interview beschreibt er die Inhalte des Fachs als großen Vorteil für die Gestaltung des Unterrichts, da es ein hohes Interesse aller Schülerinnen und Schüler gebe, und kritisiert den qualitativen sowie quantitativen Mangel an Materialien für eine Arbeit in heterogenen Gruppen. Implizit macht er damit deutlich, dass er

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mit der beschriebenen Unterrichtsgestaltung, in der allen Kindern angemessene Lernerfahrungen und Interaktionsmöglichkeiten geboten werden, gern fortfahren würde. Der zweite befragte Lehrer arbeitet an einer Berliner Brennpunktschule mit einem Migrationsanteil von über 90 Prozent er sagt: »Im Prinzip läuft hier seit den achtziger Jahren Inklusion. Auch wenn es den Begriff damals noch nicht gab.« In dieser Aussage wird deutlich, dass ihm unterschiedliche Differenzkategorien in ihrer Relevanz für seinen Arbeitsalltag bewusst sind. Durch den hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und durch Schülerinnen und Schüler mit Fluchterfahrungen stellt dieser Lehrer sich selbst dem Anspruch, fächerübergreifend einen interkulturellen Unterricht anzubieten, auch, um den biographischen Erfahrungen seiner Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden: »Eigentlich wäre […] ein durchgängiges Thema gut, […] Das könnte beispielsweise das Thema Menschenrechte sein. Man kann ja überlegen, dass man in der siebten Klasse anfängt: Im Mittelalter waren die ersten Gedanken zur Gleichberechtigung da, die sich dann […] verändert haben. Wenn man da etwas hätte, dass da immer eine Linie drin ist, da kann man dann immer darauf zurückgreifen.« Auch dies Zitat zeugt von dem Interesse, Differenz anzuerkennen und durch relevante Unterrichtsthemen vielfältige Lernerfahrungen zu ermöglichen, ohne auf vorgängige organisatorische oder inhaltliche Differenzierung zurückgreifen zu müssen. Auch gemeinsam entwickelte, geteilte Narrationen scheinen in der Idee einer Linie als Leitkonzept des Unterrichts, auf das im Klassengespräch bei der Konzeption arbeitsteiliger Aufgaben etc. immer wieder Bezug genommen werden kann, enthalten zu sein. Wenn dieser Lehrer sich allerdings von den konkreten Unterrichtserfahrungen löst, äußert er sich ähnlich kritisch wie Lehrer 1 gegenüber den Möglichkeiten, heterogene Schülergruppen zu unterrichten.

Schluss »Fachliche Systematiken stellen geteiltes Wissen über einen kulturell bedeutsamen Gegenstand dar und sind zugleich von jenen Milieus geprägt, die sich in den jeweiligen sozialen Feldern […] produzieren und seine Legitimität sichern.« (Sturm 2016: 165). Unter einem Milieu kann sowohl das (Schul-)Milieu einer spezifischen Schule als auch das Milieu einer Berufsgruppe oder eines Faches verstan-

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den werden, beispielsweise bilden Gymnasiallehrkräfte oder Fachlehrkräfte für Geschichte spezifische Milieus aus. Kennzeichnend für ein Milieu sind gruppenspezifische Sinnstrukturen, die das individuelle Denken und Handeln formen, ohne dass es den Betroffenen immer bewusst ist. Sie teilen bestimmte Erfahrungen und Kommunikations- und Handlungsmuster und bilden dadurch auch eine gemeinsame Sprache aus, wie Sturm weiter ausführt: »Fächer können als besondere Sprachform verstanden werden, mit deren Hilfe die Welt beschrieben und erklärt wird« (ebd.). Lehrkräfte haben zum einen die Aufgabe, in diese Sinnstrukturen und Symbolsysteme einzuführen, zum anderen müssen sie sich bewusst sein, dass der geltende Wissenskanon ebenso wie die Grundbegriffe und Methoden eines Faches in historischen Auseinandersetzungen entstanden sind und sowohl Meinungsbildungsprozesse als auch gesellschaftliche Machtverhältnisse abbilden. Dieser Sachverhalt ist nicht ausschließlich auf das Unterrichtsfach Geschichte bezogen, wird aber in der Geschichtsdidaktik in besonderer Weise ref lektiert, wie oben dargestellt wurde. Die Lernformen kritischer und genetischer Sinnbildung durch Zeiterfahrung (vgl. Rüsen 2008) oder die Aneignung vergangener Wirklichkeiten als selbst erzählte Geschichte (vgl. Lücke 2015) bieten ein besonderes Potential, im Geschichtsunterricht (gemeinsam konstituierte) emanzipatorische Prozesse zu unterstützen. Die Anerkennung der Standortgebundenheit jeglicher historischen Narration macht es unmöglich, nur eine einzige Erzählung anzuerkennen, weshalb Lücke zuzustimmen ist: »Nicht mehr die eine große Geschichte, sondern viele kleine Geschichten müssen erzählt werden […]« (Lücke 2017:56). Dazu stellt die Aufwertung mündlicher narrativer Kompetenz und geteilter Narrationen auch eine Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten am Geschichtsunterricht für alle Schülerinnen und Schüler dar. Darüber hinaus wird auch die Ebene der fachlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts diskutiert werden müssen, »wird auf dieser Ebene doch unser Wissen über die Welt und die Art und Weise, wie wir Welt denken, sichtbar« (Lücke 2015: 201). Mit der Anerkennung von Diversität und Heterogenität, mit dem Recht auf soziale Teilhabe »sollten in einem inklusiven Geschichtsunterricht gerade solche Themen behandelt werden, die die Schülerinnen und Schüler erfahren lassen, wie in der Vergangenheit gesellschaftliche Teilhabe [und gesellschaftlicher Ausschluss] organisiert wurden, wer ein Recht auf individuelle Entwicklung zugesprochen bekam und wer nicht« (ebd.: 202). Mit Blick auf den vorliegenden Beitrag und auf die zukünftige Entwicklung von Curricula historisch- politischer Bildung kann dazu ergänzt werden, dass bei eben solchen Themen besonders thematisiert werden kann, welche Prozesse Teilhabe und Ausschluss begünstigt, verstärkt oder vermindert haben, eben Martin Lücke weist ausdrücklich darauf hin, dass es dafür keinen neuen Themenkatalog bedarf, sondern vorhandene Themen weiterentwickelt und ausdifferenziert werden müssen (vgl. Lücke 2015: 202f.).

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So sollen auch die vorliegenden Vorschläge zum historischen Erzählen im inklusiven Geschichtsunterricht aufgenommen werden: Nicht in Konkurrenz, sondern in Ergänzung und Weiterentwicklung zu vorhandenen Konzepten der Geschichtsdidaktik.

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Narrative Kompetenz im inklusiven Geschichtsunterricht

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Von der Pluralisierung historischer Subjekte zur Historisierung von Geschlecht, Sexualität und Körper Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt in der historischen Bildungsarbeit Nina Reusch

Geschlecht, Sexualität und Körper haben eine Geschichte. Diese Erkenntnis ist in der Geschlechtergeschichte nichts Neues. Doch im Alltagswissen halten sich Geschlecht, Sexualität und Körper noch hartnäckig als biologische und damit ›natürliche‹ Phänomene. Eine geschlechtersensible historische Bildungsarbeit kann an dieser Stelle ansetzen und die angenommene Natürlichkeit dieser Phänomene gründlich auseinandernehmen. Doch sie kann noch viel mehr. Ausgehend von der Frage, was eine Auseinandersetzung mit der Geschichte geschlechtlicher und sexueller Vielfalt im Kontext historischer Bildungsarbeit leisten kann, möchte ich in diesem Aufsatz aufzeigen, dass eine Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt ganz prinzipiell ein geschlechtersensibles, konstruktivistisches und kontroverses Geschichtsverständnis fördern kann. Ausgangspunkt meiner Überlegungen ist das Vorhaben, Geschlecht und Sexualität als Bestandteile der historischen Bildung in der Geschichtsdidaktik zu verankern. Ein historischer Blick auf Geschlecht und Sexualität bedeutet aufzuzeigen, dass diese nur auf den ersten Blick biologischen Kategorien eine Geschichte haben und wandelbar sind. Zum anderen bedeutet ein historischer Blick, anzuerkennen, dass Geschlechtlichkeit und Sexualität in jeder Zeit als vielfältig und variabel gedacht werden kann – daher der Fokus auf geschlechtliche und sexuelle Vielfalt. In diesem Text möchte ich die theoretischen und historiografischen Entwicklungslinien aufzeigen, in denen eine historische Bildungsarbeit zu geschlechtlicher und sexueller Vielfalt steht. Zum anderen schlage ich theoretische Zugänge zur Auf bereitung des Themas für das historische Lernen vor. Mein Schwerpunkt liegt dabei auf der Frage, wie das komplexe Zusammenspiel aus geschlechtlichen und sexuellen Identitäten, sozialen Strukturen und gesellschaftlichen Normierungen, in dem Geschlecht und Sexualität sich konstitutieren, für die historische Bildungsarbeit fruchtbar gemacht und didaktisiert werden kann. Zugleich möch-

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te ich Möglichkeiten aufzeigen, Geschlecht und Sexualität im Zusammenhang mit anderen Kategorien sozialer Ungleichheit, wie zum Beispiel Klassenzugehörigkeit, Ethnizität oder Religion, zu verstehen. Die intersektionale Theorie kann hier wichtige Grundlagen für die Geschichtsdidaktik liefern. Zuletzt möchte ich darauf eingehen, wie eine geschlechtersensible historische Bildungsarbeit im Kontext einer Sexualpädagogik der Vielfalt gedacht werden kann. Ich stelle dazu in diesem Aufsatz drei Thesen auf. Erstens: Die Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt steht im Kontext eines Prozesses der Pluralisierung historischer Subjekte. Diese Pluralisierung betrifft sowohl die Akteur*innen der Geschichte als auch die Akteur*innen der Geschichtsschreibung und ist Resultat und Bestandteil von Konf likten und Aushandlungen. Auch die historische Bildungsarbeit zu geschlechtlicher und sexueller Vielfalt ist ein Teil dieser Aushandlungsprozesse von Geschichte. Zweitens: Eine historische Bildungsarbeit zur Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt kann die traditionell im Alltagswissen verankerte Enthistorisierung von Geschlecht und Körper auf brechen und aufzeigen, dass es sich hierbei um historische Kategorien handelt. Dies kann etwa darüber geschehen, historische Subjekte in ihren Verstrickungen mit gesellschaftlichen Strukturen und Normierungen, aber auch ihre Handlungsfähigkeit innerhalb dieser Verstrickungen zu analysieren. Drittens: Eine Auseinandersetzung mit Geschlechter- und Sexualitätengeschichte kann bei Jugendlichen die eigene geschlechtliche und sexuelle Identitätsfindung anstoßen und fördern. Im Titel dieses Bandes »Vergangenheiten vielfältig vergegenwärtigen« sind viele Möglichkeiten angelegt, Geschichte vielfältig und inklusiv zu denken. Mein hier gewählter Zugang ref lektiert, welches Verständnis von Geschichte, vom historischen Subjekt wir haben und wie man dieses Geschichtsverständnis vielfältiger gestalten kann. Ich plädiere dabei für ein Verständnis von Geschichte und von historischem Lernen, das Normalitäten auf bricht und Heterogenität, Vielfältigkeit und auch Widersprüchlichkeiten zulassen kann – sowohl auf der Ebene der historischen Akteur*innen als auch auf der Ebene des Geschichte-Machens.

Die Pluralisierung historischer Subjekte in der Geschichtsschreibung Geschlechter- und Sexualitätengeschichte vermag sichtbar zu machen, dass es in der Geschichte zu jeder Zeit sexuelle und geschlechtliche Vielfalt gab. Diese Sichtbarmachung von Vielfalt verstehe ich als Teil eines Prozesses der Pluralisierung historischer Subjekte und möchte deutlich machen: Diese Pluralisierung historischer Subjekte ist keine automatische Entwicklung, sondern Resultat von Aushandlungen, Konf likten und Anerkennungskämpfen. Dieser Prozess, der bereits

Von der Pluralisierung historischer Subjekte

im 19. Jahrhundert begann und bis heute keinesfalls abgeschlossen ist, ist keine lineare Entwicklung von der ›Geschichte der großen Männer‹ hin zu einem demokratischeren und pluraleren Geschichtsverständnis, sondern weist Brüche, Konf liktlinien und auch Widersprüchlichkeiten auf. Die Aushandlungen und Kämpfe um die Geschichte und um die Fragen, wer Geschichte macht und wer eine Geschichte hat, sind nicht abgeschlossen bzw. noch immer andauernd. Die historische Bildungsarbeit, die geschichtsdidaktische Theoriebildung und ganz konkret dieser Tagungsband sind Teile solcher Aushandlungsprozesse. Vor dem Hintergrund dieser andauernden Prozesse starte ich mit einem Blick in die Historiografiegeschichte, um die Traditionen und Konf liktlinien aufzuzeigen, in der die Geschlechter- und Sexualitätengeschichte in der Wissenschaft wie der historischen Bildungsarbeit heute stehen. Der Prozess der Pluralisierung historischer Subjekte wurde punktuell bereits im späten 19. Jahrhundert, vor allem aber im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts angestoßen. Geschichte im Sinne eines historistischen Geschichtsverständnisses, wie es im 19. Jahrhundert an den Universitäten entworfen wurde, zielte darauf ab, politische Entwicklungen zu rekonstruieren und politische Entscheidungsträger (und die wenigen politischen Entscheidungsträgerinnen) in ihren Handlungsentscheidungen zu verstehen. Das historische Prinzip des Verstehens verweist dabei auf ein individualisiertes Konzept von Geschichte, bei dem historische Entwicklungen durch individuelle Entscheidungen Mächtiger angestoßen werden – Aufgabe der Historiker*in war es demnach, die individuellen Entscheidungen zu ergründen und die dahinterliegenden Beweggründe zu verstehen (vgl. Muhlack 1998). So ist die Geschichtswissenschaft des 19. Jahrhunderts unter anderem dafür bekannt, die vielbeschworene ›Geschichte der großen Männer‹ zu schreiben. Doch auch überindividuelle Entwicklungen wurden in den Blick genommen: Allerdings dominierten mit der Geschichte von Staaten, der Kirche, von Institutionen, vom Militär und Kriegen männlich konnotierte Themen und oftmals nur Männern zugängliche Räume die frühe moderne Historiografie (vgl. Paletschek/ Reusch 2013). Die vielseitige populäre Geschichtsschreibung des 19. Jahrhunderts konnte diesem engen Blick auf Geschichte schon früh eine große Bandbreite historischer Erzählungen gegenüberstellen, die über Kultur- und Alltagsgeschichte auch das Leben der ›kleinen Leute‹ in den Blick nahm und diese zu historischen Subjekten erhob, und hin und wieder sogar Frauengeschichte schrieben (vgl. Reusch 2015). So waren etwa Gustav Freytags »Bilder aus der deutschen Vergangenheit« (Freytag 1859-1867), die in vier Bänden erstmals zwischen 1859 und 1867 erschienen, kultur- und alltagshistorisch inspirierte Bestseller ihrer Zeit, um nur ein Beispiel aus der reichhaltigen populärhistorischen Literatur des 19. Jahrhunderts zu nennen. Im frühen 20. Jahrhundert begannen auch akademische Historiker*innen die historistische Verengung auf politische und institutionelle Geschichte herauszu-

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fordern. Mit den sozialhistorischen Ansätzen, die ihren endgültigen Durchbruch in der mitteleuropäischen Geschichtswissenschaft seit den ausgehenden 1960er Jahren hatten, wandelte sich die Konzeption des historischen Subjekts grundlegend: Nicht mehr allein die Herrschaftsträger*innen und Mächtigen ›machten‹ Geschichte, sondern ökonomische und gesellschaftliche Verhältnisse rückten in den Mittelpunkt des Interesses, und damit auch die große Masse der Bevölkerung, die keinerlei Herrschaftsbefugnis innehatte. Im Kontext der Sozialgeschichte erforschten feministische Historikerinnen nun auch Frauen als historische Subjekte. Mit der Erforschung historischer Frauenbiografien und weiblicher Lebenswelten erhoben sie Frauen und ihre Lebensumstände in den Rang des historisch Relevanten und führten Geschlecht als Kategorie der historischen Analyse ein (vgl. Bock 1988). Die Frauengeschichte hatte ihren Ursprung allerdings nicht in der universitären Wissenschaft, sondern in der Frauenbewegung. Politische Bewegungen wurden seit den 1970er Jahren zu äußerst wichtigen neuen Akteuren der Verhandlung von Geschichte. So startete auch die Forschung zur Geschichte sexueller Vielfalt in den homosexuellen Communities und ist zunächst vor allem im Kontext von Anerkennungspolitiken und als Teil politischer Kämpfe zu verstehen. Frauengeschichte und Homosexualitätengeschichte entstanden aus politischen Bewegungen heraus und verfolgten politische Ziele. Es ging dabei nicht nur um Sichtbarmachung von Frauen und homosexuellen Menschen in der Geschichte, sondern die politischen Bewegungen verorteten sich auch selbst in historischen Traditionen der frühen Frauen- und Homosexuellenbewegung. Der Bezug auf die ›eigene‹ Geschichte war konstitutiv für das Selbstverständnis dieser politischen Bewegungen. Der Ansatz der Sichtbarmachung und politischen Anerkennung ist für die aktuelle historische Bildungsarbeit nicht zentral leitend, aber sollte als wichtige Tradition der Geschlechter- und Sexualitätengeschichte anerkannt werden. Die Forschung zur Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt hat sich auch inhaltlich pluralisiert. Sie nahm in Deutschland ihren Ausgang in den 1970er Jahren in der Erforschung der Verfolgung homosexueller Männer durch die Nationalsozialisten (Lautmann 1977). Der Fokus auf Repression, Verfolgung und Diskriminierung wurde schon früh ergänzt durch eine Erforschung (zunächst meist männlicher) homosexueller Subkulturen und Bewegungen. Aktuell entstehen mehr Arbeiten zur Geschichte lesbischer Frauen (Plötz 2018; Leidinger 2015), Trans*-Geschichte (Stryker 2008) und der Geschichte intergeschlechtlicher Menschen (Klöppel 2010). In diesen Bereichen sind allerdings nach wie vor noch große Forschungslücken und -desiderate zu verzeichnen. Das ist in der historischen Forschung zum einen der Quellenlage geschuldet. Wir finden zu männlicher Homosexualität die meisten Quellen, vor allem was die Dokumentation staatlicher Repression und Verfolgung angeht. Zum anderen ist der Fokus auf männliche Homosexualität aber auch in der Tradition der Geschichtswissenschaft als

Von der Pluralisierung historischer Subjekte

männlicher Disziplin zu verstehen, die den Blick vorzugsweise auf männliche, historische Akteure lenkt. Wichtig für eine Darstellung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt im Kontext der historischen Bildungsarbeit ist also, auch die Vielfalt innerhalb der Normabweichung nachzuvollziehen. In der Forschung und Bildungsarbeit gibt es eine hartnäckige Tradition, zwar das Label queer1 oder LSBTI2 zu verwenden, aber eigentlich damit männliche Homosexualität zu benennen. Dem möchte ich gegenüberstellen, dass es für ein inklusives und vielfältiges Verständnis von Geschlechter- und Sexualitätengeschichte unerlässlich ist, eine größere Bandbreite an sexuellen und geschlechtlichen Identitäten in den Blick zu nehmen, die auch weibliche Homosexualität, Bisexualität, Transgeschlechtlichkeit, Intergeschlechtlichkeit und Queerness beinhaltet. Zum Zweiten muss eine historische Bildungsarbeit deutlich machen, dass sexuelle Orientierungen nicht immer geradlinig und unveränderbar sind, sondern f luide sein können. Es gibt nicht die eine Form der Homosexualität oder Transgeschlechtlichkeit, sondern verschiedenste Identitäten und Körper. Zum Beispiel kann uns das Thema Bisexualität dabei helfen, vermeintliche Eindeutigkeiten der sexuellen Orientierung in Frage zu stellen. Und auch Heterosexualität kann und soll historisiert werden, um aufzuzeigen, dass es auch nicht die eine und allgemeingültige Form der Heterosexualität gibt, sondern dass sie jeweils historisch spezifisch organisiert und gelebt wird – zum Beispiel ob monogam oder polygam, als romantische Liebe oder wirtschaftlich fundierte Ehe (vgl. Hartmann 2015: 39). Mit diesem kurzen Forschungsüberblick soll aufgezeigt werden: In der Historiografie und der historischen Bildungsarbeit ist stets auszuhandeln, wer überhaupt als geschichtswürdig gilt und wer die Deutungshoheit über die Geschichte besitzt. Wir können seit dem 19. Jahrhundert, vor allem aber im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts eine Pluralisierung historischer Subjekte verfolgen – sowohl in Bezug darauf, wer eine Geschichte hat, als auch in Bezug darauf, wer Geschichte schreibt. Die Geschlechter- und Sexualitätengeschichte sowie Bildungsarbeit zu geschlechtlicher und sexueller Vielfalt in der Geschichte stehen einerseits in der Tradition dieser Pluralisierungsprozesse, zum anderen sind sie selbst Teil der politischen Auseinandersetzungen um Geschichte. Im folgenden Kapitel möchte ich von der Sichtbarmachung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt einen Schritt weitergehen und Folgendes zeigen: Eine historische Bildungsarbeit zur Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt vermag nicht allein mit einer Pluralisierung und Diversifizierung von historischen Subjekten wie von geschlechtlichen und sexuellen Identitäten arbeiten, sondern 1  Q  ueer meint geschlechtliche und sexuelle Orientierungen und Identitäten, die jenseits der bzw. quer zur hetero- und cissexuellen Norm liegen. 2  L SBTI steht für Lesbisch, Schwul, Bisexuell, Transgeschlechtlich, Intergeschlechtlich.

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birgt auch Ansätze, Geschlecht und Sexualität an sich zu historisieren. Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt konsequent zu betreiben bedeutet, die Historizität von Geschlecht und Sexualität zu erkennen und zu verstehen, dass diese auf den ersten Blick anthropologisch und unhistorisch wirkenden Kategorien tatsächlich soziale Kategorien sind, die eine Geschichte haben und sich historisch wandeln. Dieser Zugang ermöglicht uns nicht zuletzt auch Heterosexualität als historisches Konzept zu begreifen. Ich starte zunächst mit einem kurzen Forschungsüberblick über die Geschlechter-, Sexualitäten- und Körpergeschichte in der deutschen historischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik, um im Anschluss eine theoretische Konzeption für die Thematisierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt in der historischen Bildungsarbeit vorzuschlagen.

Zur Historizität von Geschlecht, Sexualität und Körper. Ein Forschungsüberblick In den letzten fünfzehn Jahren wurde auf dem Feld der Geschlechter-, Sexualitäten- und Körpergeschichte äußerst rege und innovativ geforscht (vgl. als Auswahl Dietze 2017; Bänziger 2015; Herzog 2005; Opitz 2010; Conze 1999). Die aktuelle Frauen- und Geschlechtergeschichte fußt dabei auf frühen Forschungen, die in den 1970er und 1980er Jahren begannen, die nur scheinbar ›natürliche‹ Kategorie Geschlecht zu historisieren. Grundlegende Arbeit hat dabei etwa Karin Hausen 1976 mit ihrer These von den sich in der Moderne grundlegend wandelnden Geschlechtscharakteren geleistet (Hausen 1976). Und Joan Scott brachte mit ihrem Aufsatz »Gender. Eine nützliche Kategorie der historischen Analyse« aktuelle Forschungsansätze der Genderforschung in die Geschichtswissenschaft und plädierte für ein konstruktivistisches Verständnis von Geschlecht als historische Analysekategorie (Scott 1994). Doch auch innerhalb der feministischen Forschung wird teilweise konf liktreich ausgehandelt, wie genau diese Historisierung von Geschlecht aussehen soll. In den 1990er Jahren entzündeten sich Konf likte vor allem am Umgang mit dem Körper als historischer Entität. Die Theorien der US-amerikanischen Philosophin und Poststrukturalistin Judith Butler, nach denen nicht nur das soziale Geschlecht (gender), sondern auch der Körper (sex) diskursiv hergestellt werden, rief in der feministischen Wissenschaft viele Kritikerinnen auf den Plan. Eine der bekanntesten Kritiken im deutschsprachigen Raum kam von Barbara Duden, die seit den 1980er Jahren zu weiblicher Körpererfahrung forscht. Die Historikerin näherte sich weiblicher Körperwahrnehmung in der frühen Neuzeit über Aufzeichnungen eines Arztes, der detailliert die Krankengeschichten und beschriebenen Körpererfahrungen seiner Patientinnen niederschrieb (Duden 1987). Ausgehend von ihrer

Von der Pluralisierung historischer Subjekte

eigenen Forschung kritisiert sie Butler für deren Konzeption einer »entkörperten Frau« (Duden 1993: 26) und plädiert für eine Anerkennung der historisch spezifischen und erfahrbaren Materialität des Körpers. Die Autorinnen des Sammelbands »Erfahrung – alles nur Diskurs« weisen in diesem Kontext zu Recht darauf hin, »dass Menschen nicht nur Diskursproduzenten sind, sondern gleichzeitig auch Körper haben.« Quellen, in denen vom Lust-Empfinden oder SchmerzenErleiden, vom Gebären oder Sterben die Rede sei, könne man daher nicht allein als sprachliche Konstruktionen analysieren, sondern solche Quellen ließen Rückschlüsse zu auf das »leibliche Dasein des Menschen« (Bos/Vincenz/Wirz 2004: 19). So wird auch in der Zeitschrift body politics der Körper definiert als »ein Effekt sozialer Praktiken, ein Objekt der Imagination und Repräsentation, in seiner Diskursivität, Materialität und Produktivität. Er war und ist sowohl ein Medium der Subjektivierung als auch ein Ort gesellschaftlicher Ordnungsversuche und nicht zuletzt politischer Konf likte« (Bänziger et al. 2013). Mit dieser Definition verbinden die Herausgeber*innen diskurstheoretische und materialistische Ansätze der Körpergeschichte und verorten den Körper in seinen subjektiven wie gesellschaftlichen Kontexten. Wenn auch der Körper in der Geschichtsdidaktik bisher kaum als historische Kategorie verstanden wurde, setzte man sich hier doch vor allem dank der frühen Arbeiten von Annette Kuhn bereits seit den 1970er Jahren mit der Kategorie Geschlecht auseinander (Kuhn 1979-1986; Bergmann/Kuhn 1979). 2004 brachte die Zeitschrift für Geschichtsdidaktik ein eigenes Themenheft zum Schwerpunkt Gender heraus (Alavi/Schönemann 2004), seit 2007 erscheint die Buchreihe »Historische Geschlechterverhältnisse und Didaktik« (Lücke 2007-) und 2016 erschien ein weiterer Sammelband mit aktuellen Forschungen zum Thema (Bennewitz/ Burkhardt 2016). Von verschiedenen Didaktiker*innen wurde dafür plädiert, Geschlecht zu einer eigenständigen Dimension des Geschichtsbewusstseins zu machen. Während Klaus Bergmann und Susanne Thurn die Kategorie Geschlecht noch einführten, um damit die Relation männlich–weiblich zu bezeichnen (vgl. Bergmann/ Thurn 1998), verweist Brigitte Dehne auf das »kritische Analysepotential der Kategorie Gender«, welches »die Auseinandersetzung mit traditionellen Denkmustern, Begriff lichkeiten und Inhalten der bisherigen Geschichte einbeziehen soll« und plädiert für ein Genderbewusstsein (Dehne 2004: 23). Auch Martin Lücke publizierte einige Vorschläge zur Systematisierung der Kategorie Geschlecht für die Geschichtsdidaktik, auf die im nächsten Kapitel weiter eingegangen werden sollen (vgl. Lücke 2011). Zum Themenfeld der geschlechtlichen und sexuellen Vielfalt gibt es bisher einen Sammelband, der Zugänge verschiedener Fachdidaktiken wie der Bildungswissenschaften zusammenbringt (Huch/Lücke 2015) sowie einige Publikationen, die aus dem Projekt »Queer History« heraus Vorschläge zur Implementierung geschlechtlicher und sexueller Vielfalt in die Geschichtsdidaktik ma-

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chen (Bundeszentrale für politische Bildung 2018; Marzinka/Reusch 2018; Lücke 2016). Der Forschungsstand zeigt, dass in der Geschichtsdidaktik zwar die Relevanz, sich mit Geschlecht auseinanderzusetzen, erkannt wurde, dass aber die Implementierung aktueller theoretischer Debatten aus der Geschlechterforschung und Geschlechtergeschichte noch schleppend verläuft und in manchen theoretischen Zusammenhängen der Geschichtsdidaktik überhaupt nicht passiert. Wir sehen: Über Geschlecht, Sexualität und Körper wird seit den 1980er Jahren viel ref lektiert, geforscht und gestritten. Die aktuellen Debatten sollen allerdings nicht verhüllen, dass Geschlecht, Sexualität und Körper auf eine lange Tradition der Enthistorisierung zurückblicken. Mit Auf kommen der modernen Naturwissenschaften und Medizin wurde der Körper in den Bereich des Biologischen, ›Natürlichen‹ verwiesen und damit als prinzipiell nicht sozial, nicht wandelbar, nicht historisch verortet. Die Enthistorisierung von Geschlecht und Körper betraf dabei Frauen in größerem Maße, werden doch in der bürgerlichen Moderne Frauen und weibliche Körper stärker als geschlechtlich und »naturhaft« gedacht als Männer und männliche Körper (vgl. Duden 2010: 595). Die Biologisierung und auch Pathologisierung von Körpern betraf seit dem 19. Jahrhundert aber auch homosexuelle, trans- und intergeschlechtliche Körper.3 So suchte man in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eifrig nach dem ›Homo-Gen‹, Transgeschlechtlichkeit wird bis heute unter verschiedenen medizinischen Diagnosen geführt und Intergeschlechtlichkeit noch immer medizinisch als ›Störung‹ und Krankheit klassifiziert. Der angenommenen Historizität des menschlichen/männlichen Handelns stand lange Zeit eine angenommene Natürlichkeit des menschlichen Körpers und damit auch des Geschlechts und der Sexualität gegenüber, die auch heute zwar in vielen wissenschaftlichen Disziplinen kritisch diskutiert wird, aber noch immer in hohem Maße das Alltagswissen über Geschlecht und Körper durchzieht: »Wie für Wahrheiten üblich, wird auch den ›Wahrheiten‹ über Sexualität nur selten eine historische Dimension zugeschrieben; sie umgibt häufig noch immer ein Nimbus des Natürlichen und deshalb nicht zu Hinterfragenden. Dass auch sexuelle Identitäten historisch gewachsen sind und von handelnden und leidenden Menschen in der Vergangenheit entworfen und gelebt wurden, gerät bei einer solchen Sichtweise häufig nicht in den Blick; die Schülervorstellung von Sexualität ist zumeist eine ahistorische Vorstellung« (Lücke 2015: 118). Gerade diese Ebene des Alltagswissens ist es, an der eine historische Bildungsarbeit zu geschlechtlicher und sexueller Vielfalt ansetzen kann und muss, um die angeblichen Wahrheiten über Sexualität, Körper und Geschlecht zu historisieren. Wie das theoretisch konzipiert werden kann, möchte ich im folgenden Teil zeigen. 3  W  ichtige Grundlagen der Pathologisierung von Sexualitäten legte etwa der Gerichtsmediziner und Psychiater Richard von Krafft-Ebing in den 1880er Jahren (vgl. Krafft-Ebing 1888).

Von der Pluralisierung historischer Subjekte

Historische Subjekte zwischen gesellschaftlichen Verhältnissen und geschlechtlichen Normierungen Wenn wir Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur als gesellschaftliche Konzepte denken, wird schnell klar, dass historisches Denken und Lernen prinzipiell nicht funktionieren kann, ohne Geschlecht mitzudenken, ist doch Geschlecht eine der hauptsächlich strukturierenden Kategorien von Gesellschaft. Da sexuelle und geschlechtliche Identitäten und Orientierungen untrennbar zu Geschlecht und Geschlechterverhältnissen dazugehören, sie konstituieren und strukturieren, müssen auch sexuelle und geschlechtliche Orientierungen und Identitäten in der Gegenwart wie der Geschichte als Teil von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur mitgedacht werden. Dies erfolgt nicht allein im Sinne des Aufzeigens von homo-, trans- oder intergeschlechtlichen ›Abweichungen‹, sondern auch im Aufzeigen der historischen Spezifik der angeblichen ›Normalfälle‹ Heterosexualität und Cisgeschlechtlichkeit. Es kann also nicht Ziel einer historischen Bildungsarbeit zur Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt sein, allein die Identitätskategorien historischer Subjekte zu erweitern und noch ein paar Gruppen zu erforschen, die bisher nicht erforscht waren. Stattdessen ist es das Ziel, zu zeigen, dass Geschlecht und Sexualität gesellschaftliche und historische Kategorien und damit wandelbar sind. »Gender als umfassende historisch-gesellschaftliche Differenzkategorie ernst zu nehmen heißt also, stets im Blick zu behalten, wie Gender Strukturen von Macht und Ohnmacht hergestellt hat und welche Lebensbereiche dabei durchdrungen wurden« (Lücke 2011: 222), schreibt Martin Lücke und schlägt zu diesem Zweck vor, in Anlehnung an die Intersektionalitäts-Methodologie von Nina Degele und Gabriele Winker (Degele/Winker 2009) drei soziale Kategorien (Race, Class, Gender) und drei verschiedenen Ebenen (Identität, Struktur, symbolische Repräsentation) in den Blick zu nehmen. Auf dieser Grundlage könne man das theoretische Instrumentarium des Geschichtsbewusstseins nach Hans-Jürgen Pandel um ein Kategorienbewusstsein und ein Ebenenbewusstsein erweitern (Lücke 2011: 224f). Die so zu fördernde historische Genderkompetenz bedeute dann, »die Frage zum Gegenstand von historischem Denken zu machen, auf welchen Ebenen und in Wechselwirkung mit welchen anderen sozialen Kategorien Gender in der Geschichte gewirkt hat. Über historische Genderkompetenz zu verfügen hieße dann insbesondere, die Fähigkeit, Fertigkeit und vor allem die Bereitschaft aufzubringen, Geschlechterdifferenzen in viel umfassenderer Weise zu analysieren, indem vor allem deren grundlegende Historizität in den Blick gerät« (ebd.: 225). Ich möchte hier auf diesen Gedanken auf bauend für die historische Bildungsarbeit den Blick auf die Frage nach Handlungsmöglichkeiten historischer Akteur*innen im Spannungsfeld von gesellschaftlichen Strukturen und Normie-

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rungen richten. Dafür lohnt es sich, den Fokus noch auf andere feministische gesellschaftstheoretische Konzeptionen zu legen. Die Soziologin Regina BeckerSchmidt analysiert die Zweigeschlechterordnung als zum einen über eine symbolische Ordnung, zum anderen über materielle Verhältnisse festgeschrieben. Das Geschlechterverhältnis ist Becker-Schmidt zufolge »ein ideelles Gebilde, eine symbolische Ordnung, und ein Sozialgefüge, das eine materielle Basis hat« (Becker-Schmidt/Knapp 2000: 63). Auf dieser theoretischen Basis untersucht sie die Rolle des Subjekts im materiell und symbolisch konstituierten Geschlechterverhältnis und wendet sich dabei gegen eine Überschätzung der Bedeutung von Subjekten für die Konstitution von Geschlechterverhältnissen (vgl. Reusch 2018: 130). Becker-Schmidts Gedanken zur Position des Subjekts »an den Schnittstellen zwischen Individuum und Gesellschaft, Machtverhältnissen und politischer Partizipation bzw. politischem Widerstand, Innen- und Außenwelt« (BeckerSchmidt/Knapp 2000: 126) sind meines Erachtens äußerst hilfreich für geschlechterhistorische Fragen. Ich möchte für die historische Bildungsarbeit zu sexueller und geschlechtlicher Vielfalt vorschlagen, nach den Handlungsspielräumen historischer Subjekte im Kontext von materiellen Verhältnissen und geschlechtlichen Normierungen zu fragen. Normierungen werden hier verstanden als symbolische Ordnungen, als Werteordnungen einer Gesellschaft. Normen sind diskursiv hergestellte ›Handlungsempfehlungen‹, welche durch Internalisierung und Sozialisierung, durch soziale Kontrolle und Sanktionierung wirkmächtig werden. In modernen Gesellschaften ist etwa Heterosexualität und Zweigeschlechtlichkeit eine Norm. Mit den materiellen Verhältnissen sind hier die institutionalisierten Herrschaftsverhältnisse gemeint, die Gesellschaften strukturieren: der Staat, die Rechtsordnung, die Wirtschaftsordnung, aber auch die Institutionen, welche das direkte Alltagsleben strukturieren, so etwa Familie, privilegierte Beziehungsformen, Reproduktionsordnungen. Bei dieser Trennung von Struktur, Subjekt und Norm handelt es sich um eine analytische Trennung. Gesellschaftliche Verhältnisse werden abstrakt in ihre verschiedenen Bestandteile zerlegt, um diese dann wieder in ihrer Verwobenheit zeigen zu können. Ziel einer derart theoretisch begründeten historischen Bildungsarbeit ist es, dass Schüler*innen die Verstrickung historischer Akteur*innen in strukturelle und normative Zwänge erkennen, aber auch deren agency, ihre Handlungsspielräume und die Möglichkeit widerständiger und subversiver Handlungen erkennen. Im Folgenden zeige ich eine mögliche Anwendung dieser Überlegungen an einem Beispiel auf.

Von der Pluralisierung historischer Subjekte

Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt in der Geschichte – ein Praxisbeispiel Am Beispiel von Bildungsmaterialien zur Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt, die im Rahmen der Ausstellung »Verschweigen – Verurteilen« über die Repression und Verfolgung homosexueller Menschen in Rheinland-Pfalz entstanden sind,4 möchte ich aufzeigen, wie die komplexen gesellschaftstheoretischen Grundlagen für eine Geschichte der sexuellen und geschlechtlichen Vielfalt didaktisiert werden können. In den Bildungsmaterialien, entwickelt für Schüler*innen und junge Erwachsene ab der Jahrgangsstufe 9, geht es uns unter anderem darum, die agency der betroffenen Menschen zu zeigen, die ja nicht völlig ohnmächtig gesellschaftlichen Normen und Strukturen ausgeliefert waren, sondern handelnde historische Subjekte mit einem – wenn auch normativ und strukturell eingeschränkten – Handlungsrahmen waren. Das Bildungsmaterial ist in insgesamt fünf Module eingeteilt. Zwei Module (»Sexuelle und geschlechtliche Identitäten heute«, »Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt in der Geschichte«) bereiten den Besuch der Ausstellung vor, zwei begleiten den Ausstellungsbesuch (»Lebenswege, Alltag und Handlungsspielräume«, »Recht und Gerechtigkeit – Reichweite und Wirkweisen von Rechtsnormen für das Leben von LSBTIQ«) und eines ist zur Nachbereitung gedacht (»Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt damals und heute«). Im Folgenden möchte ich das Modul »Lebenswege, Alltag und Handlungsspielräume« ausschnitthaft vorstellen. Im Modul werden die Handlungsspielräume von Subjekten innerhalb eines normativen Rahmens in den Blick genommen. Dies geschieht anhand von biographischer Arbeit mit Beispielen einer lesbischen Frau, eines schwulen Mannes, einer transgeschlechtlichen und einer intergeschlechtlichen Person. Die Schüler*innen beschäftigen sich anhand von Quellen und Sachtexten mit den Lebenswegen der vier historischen Personen – hier seien beispielhaft zwei davon genannt: Marie/Josef Einsmann und Ruth Fuehrer. Kurz nach dem ersten Weltkrieg trennte sich Marie Einsmann (1885-1959) von ihrem Mann, nahm dessen Namen an und nannte sich fortan Josef. In den 1920er Jahren arbeitete Josef Einsmann auf dem Bau und in anderen Männerberufen, lebte mit seiner*ihrer Partnerin Helene Müller zusammen und zog gemeinsam mit ihr Kinder groß. Als Einsmann nach einem Arbeitsunfall in den frühen 1930er

4  D  ie Ausstellung wurde, basierend auf einem Forschungsprojekt zur Aufarbeitung der Repression und Verfolgung homosexueller Menschen in Rheinland-Pfalz vom Rheinland-Pfälzischen Ministerium für Familie, Frauen, Jugend, Integration und Verbraucherschutz gefördert. In diesem Kontext entstanden auch die Bildungsmaterialien, die voraussichtlich 2019 erscheinen werden. Online:https://mf fjiv.rlp.de/de/themen/vielfalt/rheinland-pfalz-unterm-regenbogen/queeregeschichte/ausstellung-verschweigen-verurteilen/ (31.01.19).

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Jahren auf Versicherungsleistungen angewiesen war, wurden Einsmann und Müller vor Gericht wegen Betrugs belangt. Vor Gericht betonte Einsmann, aus finanziellen Gründen als Mann gelebt zu haben, um die kleine Familie ernähren zu können (vgl. Plötz 2018: 314-319). Ruth Fuehrer (1902-1966), promovierte evangelische Theologin, war von 1947 bis 1948 eine der wenigen weiblichen Abgeordneten im Landtag von RheinlandPfalz. Sie lebte zusammen mit der Gemeindeschwester Hedwig Bessel in einer eheähnlichen Gemeinschaft. Fuehrer kritisierte als Abgeordnete das Vorgehen der Polizei gegen allein auf der Straße laufende Frauen, die bei Razzien festgenommen und unter Prostitutionsverdacht gestellt wurden. In ihren theologischen Schriften beschäftigte Fuehrer sich intensiv mit Freundschaft, die sie als zentral für eine christliche Lebensführung ansah. Der Begriff der Freundschaft wurde damals auch als Chiffre für Homosexualität verwendet – wahrscheinlich vor diesem Hintergrund warnte Fuehrer vor zu »heißen« Freundschaften (vgl. ebd.: 320-329). Die Schüler*innen können anhand solcher Lebenswege, die durchaus nicht immer eindimensional, sondern komplex und widersprüchlich sind, die Handlungsspielräume historischer Akteur*innen im Kontext gesellschaftlicher Normierungen untersuchen. Die möglichen Handlungen gehen dabei von einem sich Einrichten in gesellschaftlichen Normen, über einen kreativen Umgang bis hin zu Widerstand gegen die Normierungen. Die historische Bildungsarbeit kann hier das Bewusstsein dafür fördern, dass Norm und Praxis nur selten deckungsgleich waren. Nur weil eine Gesellschaft eine heterosexuelle und zweigeschlechtliche Norm innehat, bedeutet dies nicht, dass Menschen auch dementsprechend heterosexuell und zweigeschlechtlich gelebt und gehandelt haben, sondern dass die Normabweichung geradezu Teil der Normalität ist. In diesem Modul liegt der Schwerpunkt auf dem Verhältnis von historischen Subjekten und normierten Geschlechter- und Sexualitätsordnungen. Genauso wäre aber auch ein Fokus auf das Verhältnis der historischen Subjekte zu materiellen Geschlechterverhältnissen und gesellschaftlichen Strukturen möglich; diese Zusammenhänge werden stärker im Modul »Recht und Gerechtigkeit – Reichweite und Wirkweisen von Rechtsnormen für das Leben von LSBTIQ« aufgegriffen.

Von der Pluralisierung historischer Subjekte

Tabelle 1: Lösungsvorschlag zum Modul: Lebenswege, Alltag und Handlungsspielräume Marie/Josef Einsmann

Ruth Fuehrer

Diskriminierungs-und gesellschaftliche Normierungserfahrungen

Prinzipiell homophobe und patriarchale Gesellschaft; keine Möglichkeit, als Frau Arbeit zu finden

Prinzipiell homophobe und patriarchale Gesellschaft; konservatives kirchliches Milieu; erlebt rigides und sexistisches Vorgehen der Polizei gegen Frauen

Sich einrichten und fügen in gesellschaftliche Normen

Keine Hinweise in den Quellen

Homosexualität wird nicht offen gelebt, Warnung vor zu »heißen« Freundschaften

Kreativer Umgang mit gesellschaftlichen Normen

Nimmt den Namen ihres Exmanns an und gibt sich als Mann aus, Anerkennung der Vaterschaft von Helene Müllers Kindern, Arbeit in Männerberufen

Nicht allein die heterosexuelle Ehe, sondern Freundschaft unter Frauen (eventuell als Chiffre für Homosexualität) werden als zentral für christliche Werte und Lebensführung angesehen

Widerstand gegen Repressionen und gesellschaftliche Normen

Keine Hinweise in den Quellen

Kritik am Vorgehen der Polizei bei Razzien von Frauen, die allein unterwegs sind; keine heterosexuelle Ehe, sondern eheähnliche Partnerschaft mit einer Frau; für eine Frau ihrer Generation unüblicher beruflicher/politischer Weg

Die analytische Trennung von historischem Subjekt, Struktur und Norm ermöglicht es, innerhalb der komplexen Verhältnisse den Blick zu schärfen, in diesem Fall für gesellschaftliche Normen und für die Handlungsspielräume der historischen Akteur*innen. Die Fallbeispiele stehen zugleich für interne Widersprüchlichkeiten und Komplexitäten von Lebensläufen jenseits der heterosexuellen und zweigeschlechtlichen Norm. Sie zeigen auf, dass Geschlecht und Sexualität in enger Verbindung mit anderen gesellschaftlichen Kategorien gedacht werden müssen – in unseren Beispielen etwa mit Klassenverhältnissen und Religion. In der Forschung gilt es als diskussionswürdig, ob wir Einsmann als Transperson bezeichnen können oder ob es sich hier mehr um ein strategisch eingesetzes Cross-Dressing handelte. In jedem Fall aber können wir die Zusammenhänge von Geschlecht und materiellen Strukturen aufzeigen, die Einsmann dazu zwangen, als Mann Geld zu verdienen, hätte er*sie doch mit einem Arbeitslohn für weibliche Arbeiterinnen seine*ihre Familie nicht ernähren können. Auch die Gleichzeitigkeit, mit der Ruth Fuehrer sich in einem prinzipiell konservativen religiösen

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Milieu bewegt und sich zugleich den Rollenerwartungen ebendiesen Milieus entzieht, kann mit allzu linearen Deutungen lesbischer Lebensentwürfe brechen.

Geschichte als Teil einer Sexualpädagogik der Vielfalt Die Verhandlung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt in der Geschichte wurde bisher vor allem unter Aspekten der Förderung eines geschlechtersensiblen und konstruktivistischen Geschichtsbewusstseins bei Jugendlichen untersucht. Doch natürlich stößt die Thematik daneben noch andere Prozesse an und vermag es, sexuelle und geschlechtliche Identitätsprozesse von Jugendlichen zu fördern. Indem die Schüler*innen ein Verständnis für die prinzipielle Pluralität historischer Subjekte und historischer Lebensweisen entwickeln, lernen sie zugleich die Vielfältigkeit aktueller Lebensentwürfe, Geschlechter und Sexualitäten zu verstehen. Sie erkennen, dass sexuelle und geschlechtliche Identitäten und entsprechende Lebensentwürfe nicht für alle Zeit festgelegt sein müssen, sondern dass es zu jeder Zeit spezifische Möglichkeiten gab, das eigene Leben und Begehren zu gestalten – so auch für die Schüler*innen selbst. Sie können so lernen, sich selbst als historische Subjekte zu begreifen, die ebenfalls Möglichkeit haben, innerhalb gewisser Grenzen Geschichte zu gestalten. Gerade homo- oder bisexuelle, trans- oder intergeschlechtliche Schüler*innen kann eine Thematisierung historischer Queernes ein wichtiges Instrument des Empowerments sein, im Sinne einer Ermutigung und Stärkung der Jugendlichen in Coming-Out-Prozessen und Auseinandersetzungen mit der eigenen Sexualität und Geschlechtlichkeit, aber auch in Auseinandersetzung mit möglichen Diskriminierungen durch ihr Umfeld. In Reaktion auf homo- und transphobe Diskriminierungen, die in unserer Gesellschaft und auf den Schulhöfen allgegenwärtig sind, kann gerade eine Geschichte von Eigensinn, Emanzipation und Widerständigkeit empowernd auf Jugendliche wirken. Geschichte sexueller und geschlechtlicher Vielfalt fungiert in diesem Falle als Teil einer fächerübergreifenden Sexualpädagogik der Vielfalt (vgl. Timmermanns et al. 2008). »Kernidee einer Sexualpädagogik der Vielfalt ist es, in Erziehungsund Bildungsprozessen nicht nach verfestigten Identitäten von Heranwachsenden zu suchen, sondern vor dem Hintergrund eines dynamischen, von der Queer Theory inspirierten Identitätsverständnisses weder nach einem ›Normalkind‹ Ausschau zu halten noch homosexuelle Identitätskonzepte als fest und starr zu begreifen.« (Lücke 2015: 19) So formuliert Martin Lücke die Aufgaben einer Sexualpädagogik der Vielfalt. Auch Jutta Hartmann verweist auf den »subjektkonstitutierenden Aspekt von Bildung« und regt dazu an, zu fragen, »wie es gelingen kann, mit Blick auf geschlechtliche und sexuelle Vielfalt, Lernprozesse anzuregen, die Adressat*innen

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von Bildung und Ausbildung in ihrem Verhältnis zur Welt, zu anderen und zu sich selbst bewegen« (Hartmann 2015: 28). Hartmann macht sich für die Anerkennung von Uneindeutigkeiten stark, für einen Blick, der »nicht auf Einheit und Kohärenz, sondern auf Differenz und Vielfältigkeit in jedem einzelnen von uns« (ebd.: 34) abhebt. Das bedeutet, dass ein Geschichtsunterricht, in dem sich Schüler*innen mit sexueller und geschlechtlicher Vielfalt in der Geschichte auseinandersetzen, verschiedene Identitäten und Lebensentwürfe thematisieren sollte, ohne jedoch allzu starre Normgebilde von Heterosexualität und Homosexualität, Cis- und Transgeschlechtlichkeit festzuklopfen, um den Schüler*innen auch Raum für die Ref lexion der eigenen geschlechtlichen und sexuellen Ambivalenzen und Vielseitigkeiten zu geben.

Fazit In diesem Aufsatz wurde die Frage gestellt, was eine Auseinandersetzung mit der Geschichte geschlechtlicher und sexueller Vielfalt im Kontext historischer Bildungsarbeit leisten kann. Ich habe aufgezeigt, dass die historische Bildungsarbeit in- und außerhalb der Schule Teil eines Prozesses der Pluralisierung historischer Subjekte ist, und auch Teil von Aushandlungen dessen, wer eine Geschichte hat und wer Geschichte macht. Mit einer Thematisierung von Geschlecht und Sexualität in der Geschichte kann nicht nur die Vielfalt geschlechtlicher und sexueller Identitäten und Körper in der Geschichte sichtbar gemacht werden, sondern können auch Geschlecht, Körper und Sexualität ganz prinzipiell historisiert werden. Ich habe eine theoretische Konzeption vorgeschlagen und beispielhaft aufgezeigt, die es erlaubt, nach den Handlungsmöglichkeiten historischer Subjekte im Kontext gesellschaftlicher Strukturen und Normierungen zu fragen. Dieser Fokus auf die agency historischer Subjekte kann Jugendliche in ihrer eigenen geschlechtlichen und sexuellen Identitätsfindung unterstützen und empowern. Die Auseinandersetzung mit Vielfalt entspricht den Anforderungen, die seit 2015 – durchaus begleitet von heftigen politischen Konf likten (vgl. Billmann 2015) – in die Lehrpläne verschiedener Bundesländer aufgenommen werden. In den Debatten um die Aufnahme dieses Themenkomplexes wurde vor allem häufig die Angst vor einer »pädagogische[n], moralische[n] und ideologische[n] Umerziehung an den allgemeinbildenden Schulen« (Petition 2013) geäußert – oder kurz gesagt, die Angst, die Kinder und Jugendlichen würden darin gefördert, Identitäten und Orientierungen jenseits der cisgeschlechtlichen und heterosexuellen Norm zu entwickeln. Dementsprechend äußerte sich der Baden-Württembergische Ministerpräsident Winfried Kretschmann in der Zeit mit den Worten: »Der Staat wird niemanden zur Homosexualität erziehen.« (Kretschmann 2014) So richtig diese Aussage auch war, um Kritiker*innen den Wind aus den Segeln

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zu nehmen, so ließe sich doch überlegen, ob wir die Schule – und konkret auch den Geschichtsunterricht – nicht als eine Instanz sehen wollen, die nicht nur heterosexuelle und cisgeschlechtliche Identitäten bei Heranwachsenden fördert, sondern die Jugendliche darin unterstützen kann, schwule, lesbische, bisexuelle, transgeschlechtliche, intergeschlechtliche, queere Identitäten herauszubilden.

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Von der Pluralisierung historischer Subjekte

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III. Historische Bildung: Empirie

Blinde Zugänge zur Vergangenheit? Untersuchung zur historischen Imagination blinder Schüler*innen als Beitrag inklusiver Geschichtsdidaktik Susan Krause

Wenn Vergangenheit vielfältig vergegenwärtigt werden soll, kann es sehr entscheidend sein, Personen zu Wort kommen zu lassen, die bisher nicht nach ihrer individuellen Vergangenheitsvergegenwärtigung befragt wurden. Eine solche Personengruppe untersuche ich in meinem derzeitigen Promotionsprojekt. Es geht darin um die Imagination von Vergangenheit bei blinden Schüler*innen. Wie stellen sie sich Vergangenheit vor? Welche Auffassungen von Geschichte und inneren Bildern besitzen sie? Da ihre körperliche Veranlagung häufig als defizitär betrachtet wird, verwundert es womöglich im ersten Moment, warum ich gerade diesen Forschungszugang für gewinnbringend halte. Ich werde daher nachfolgend versuchen die Grundlagen meiner Untersuchung und das methodische Vorgehen plausibel zu machen. Zunächst bedarf es dazu einiger theoretischer Vorüberlegungen.

Förderschwerpunkt Sehen Wenn man sich Grundlagen historischen Lernens im Förderschwerpunkt Sehen aneignen möchte, besteht zunächst das Problem einer bisher marginal vorhandenen Forschungsliteratur zum Thema. Man kann zum einen zielgruppenspezifisch vorgehen, d.h. allgemeine Literatur zur Blinden- und Sehbehindertenpädagogik konsultieren (vgl. Lang 2016, Walthes 2014). Zudem bieten die Lehrpläne der Sonderschulen einen ersten inhaltlichen Zugang zum Geschichtsunterricht mit beeinträchtigten Schüler*innen (vgl. Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule 2008: 29f.). Beide Zugangsweisen für sich betrachtet, sind für komplexe Lernsettings in inklusiven Geschichtsklassen jedoch nur bedingt hilfreich. Mit der Literatur zu Blinden- und Sehbehindertenpädagogik sind zumeist schulpraktische und fächerunspezifische Implementierungen verbunden. Es geht vordergründig um Vermittlungsmethoden. Der allgemeine Lehrplan für Sonderschulen hebt keinen

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Förderschwerpunkt besonders vor. Hier finden sich zumeist Antworten auf die Frage, welche Themen für den jeweiligen Fachunterricht vorgesehen sind. In der Konsequenz bedeutet das, dass sich Lehrkräfte, die den Förderschwerpunkt Sehen inklusiv in Geschichte unterrichten, für ihre Planung bisher auf indirekte Wege begeben mussten. Eine entscheidende Frage ist an dieser Stelle, für wen eigentlich historisches Lernen gestaltet werden soll und welche spezifischen Voraussetzungen diese Gruppe mitbringt. Mit zunehmender Bewusstwerdung für das Thema Inklusion im Geschichtsunterricht, hat es erste Vorstöße in diese Richtung gegeben (vgl. Barsch/Hasberg 2014). So auch für den Förderschwerpunkt Sehen, womit sich ein weiterer Zugang aufgetan hat. Konkret gibt es bisher zwei Beiträge (vgl. Austermann 2014, Theyßen 2014). Bei diesen ersten Versuchen eine fachspezifische Antwort auf das Phänomen Blindheit zu finden, ist zunächst auffällig, dass die Beiträge nicht von Geschichtsdidaktiker*innen erbracht wurden, sondern von Michael Austermann, einem Professor für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik und von Viola Theyßen, einer Sonderschullehrerin. Bei den Aufsätzen handelt es sich um »Vorschläge zur didaktischen Umsetzung und sehgeschädigtenspezifischen Adaptierung von Materialien für den Geschichtsunterricht« (Theyßen 2014: 155). Zunächst meint das ganz allgemein das Schaffen einer Barrierefreiheit von Unterrichtsmaterialien, zum Beispiel einen Text von Schwarzschrift in Brailleschrift zu übertragen oder einen Bildgehalt taktil erfahrbar zu machen (vgl. Austermann 2014: 89). Ein zentraler Aspekt bei der blinden- und sehbehindertenspezifischen Vermittlung historischen Lernens sei die »Veranschaulichung« die von den Autoren*innen in Anführungsstriche gesetzt wird. Es wird hier die Verwendung von »geeigneten, befühlbaren Materialien«, wie zum Beispiel Spielfiguren oder nachgebauten Burgen vorgeschlagen (Austermann 2014: 85, Theyßen 2014: 156). Außerdem empfiehlt Theyßen in diesem Zusammenhang das sukzessive Ertasten durch die Lehrkraft verbal begleiten zu lassen (vgl. Theyßen 2014: 159). Durch diese Verbindung von taktilen Erfahrungen mit auditiven Informationen, könnten gleich zwei Lernkanäle angesprochen werden (vgl. ebd.). Als dritter großer Bereich wird die Bedeutung außerschulischer Lernorte hervorgehoben. So sollen Erfahrungen des Historischen über originale Begegnungen ermöglicht werden, was durch ein »Erfahren über Tasten« oder »Nachempfinden durch den eigenen Körper« geschehen solle (Austermann 2014: 88). Empfohlen wird beispielsweise ein »Nachgehen tatsächlicher Entfernungen historischer Großbauten« (Theyßen 2014: 159) an unterschiedlichen historischen Orten. Gegenstände aus der Vergangenheit anzufassen, was immer mehr Museen erlauben, biete die Möglichkeit zum authentischen und handlungsorientierten Lernen (vgl. ebd.: 160). Zusammenfassend zu den Beiträgen kann man sagen, dass Hinweise zu barrierefreien Unterrichtsmaterialien und Alternativen zur visuellen Vermittlung unbestreitbare Voraussetzungen zur praktischen Umsetzung im Geschichtsunterricht sind. Dennoch möchte ich kritisch einwenden, dass die Beiträge kaum

Blinde Zugänge zur Vergangenheit?

anders als Einführungswerke der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik einer dort gängigen medizinischen Herangehensweise folgen, indem sie die körperlichen Besonderheiten als pathologisch und unüberwindbar darstellen und zudem stark pragmatisch ausgerichtet sind. Durch das gesonderte Herausstellen einer Gruppe, für deren Charakterisierung Experten*innen unerlässlich zu sein scheinen, werden bestimmte Maßnahmen der didaktischen Reduzierung vorgeschlagen, die zu einer Anpassung der Blinden an die Sehenden führen sollen. Dieses tradierte Vorgehen, das sich allgemein bei der Thematisierung von inklusiven Lernen wiederfindet, soll nachfolgend dekonstruiert werden. Daran anschließend sollen alternative Verstehens- und Untersuchungszugänge aufgezeigt werden, die bisher durch die medizinische Betrachtungsweise und eine Verkürzung auf die Schulpragmatik verhindert wurden und die für den geschichtsdidaktischen Inklusionsdiskurs bereichernd sein können.

Zwei-Gruppen-Theorie und pragmatische Verkürzungen Zunächst stellt sich die Frage, ob auf eine Zwei-Gruppen-Theorie nicht grundlegend verzichtet werden kann. Vor allem, wenn von einer inklusiven Lerngruppe ausgegangen wird, die sämtliche Verschiedenheit einschließt. Im Nachfolgenden wird der Inklusionsbegriff in Abgrenzung zum Integrationsbegriff verstanden und verwendet. Nach diesem Verständnis werden sämtliche Erscheinungsformen von Heterogenität als »Dimensionen von Vielfalt« (Nuding/Stanislowski 2013: 3) akzeptiert und als bereichernd anerkannt. Diesem inklusiven Bildungsverständnis folgend, kann kritisiert werden, dass einige der Praxisvorschläge, zum Beispiel eine Reduzierung der Detailfülle, gute Strukturierung oder das Ansprechen mehrerer Lernkanäle durchaus für eine Vielzahl an Schüler*innen auch ohne Seheinschränkung hilfreich wären. So betont auch Walthes, dass Maßnahmen für sehbeeinträchtigte Lernende auch nicht betroffenen Schüler*innen zugutekämen (vgl. Walthes 2014: 134). Besonders das außerschulische, handlungsorientierte, gewissermaßen leibliche, historische Lernen ist hier hervorzuheben. So kommt speziell dem Schaffen von »Urimpressionen« (Völkel 2017: 100) im leibphänomenologischen Konzept für inklusiven Geschichtsunterricht von Bärbel Völkel eine zentrale Rolle zu. Demnach gibt es ohne eigenes Erleben kein inneres Zeitbewusstsein. Daher sollten leibliche Begegnungen und die Möglichkeit das zu Erforschende durch mehrere Sinne wahrzunehmen nicht nur Vermittlungsmethode einer einzelnen Gruppe sein. Zweifelsohne ist ein Zugänglichmachen von Lernmaterial wichtig. Hier finden sich wertvolle Hinweise für Barrierefreiheit und Binnendifferenzierung, die für eine Teilhabe an Geschichtsunterricht bedeutsam sind. Die Beschäftigung mit historischem Lernen für sehbeeinträchtigte Schüler*innen muss jedoch keineswegs auf derlei pragmatische Hinweise zum

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Ausgleich des fehlenden Sinnesorgans beschränkt bleiben. Es werden dabei stets zwei separate Konzepte historischen Lernens überlegt, bzw. die Beeinträchtigten an die Normallernenden anzupassen versucht, ohne dass bisher etwas über ihren individuellen Vergangenheitszugang bekannt ist. Wie beispielsweise Grundkonzepte historischen Lernens wie Narrativität, Geschichtsbewusstsein oder Imagination bei Blinden entstehen oder gefördert werden können, dazu gibt es bisher keinerlei Erkenntnisse. Durch eine so vorgenommene Verkürzung auf schulpraktische Maßnahmen wird meiner Ansicht nach bereits der dritte vor dem ersten Schritt gegangen. Es fehlt zunächst an theoretischen Vorüberlegungen zum Thema Blindheit, aufgrund derer begründet und fundiert empirische Erhebungen gemacht werden können und die in einem dritten Schritt ggf. zu (pragmatischen) Implementierungen in Geschichtsdidaktik- und Unterricht führen können. Dass zum jetzigen Zeitpunkt noch keine »unmittelbaren Praxisanleitungen bzw. Hinweise für konkrete Umsetzungen« erwartet werden können, muss daher nicht ernüchtern, sondern sei aufgrund des vergleichsweise noch jungen Inklusionsdiskurses in der Geschichtsdidaktik nachvollziehbar (vgl. Windischbauer 2016: 151). Eine Reduzierung auf die Perspektive der Pragmatik zeigt sich somit im Inklusionsdiskurs als unzureichender Versuch der Sache angemessen zu begegnen. Die »Verbesonderung« einer Gruppe fokussiert zudem auf deren Schwächen, anstatt bei der individuellen Wahrnehmungskonstellation anzusetzen, die nicht ausschließlich als defizitär angenommen werden muss.

Kritik am Medizinischen Modell von Behinderung Doch warum folgt die Geschichtsdidaktik einem medizinischen Behindertenverständnis ohne alternative Betrachtungsweisen in Erwägung zu ziehen? Sie orientiert sich dabei an der Sonderpädagogik, deren Herangehensweise überwiegend durch einen interventionistischen Impetus gekennzeichnet ist und der eine individuelle Sicht auf Behinderung innewohnt. Den Mangel auf den Menschen selbst zurückführend, bedient sie sich zur Überwindung dieses Defektes bestimmter Maßnahmen des Reparierens oder Wiederherstellens. Für eine alternative Betrachtung von Behinderung und Blindheit stellt ein Überdenken der Begriffsverwendung von Behinderung im Inklusionsdiskurs daher eine Grundvoraussetzung dar. Dass den bisherigen Ansätzen stets ein rehabilitativer Charakter innewohnt, zeigt sich beispielsweise bei Austermann, der seine Ausführungen mit einer medizinisch-pathologischen Definition von Blindheit und Erklärungen zum Sehrest in Prozentangaben einleitet (vgl. Austermann 2014: 83). Der Beitrag erschien jedoch nicht in einem Sammelband für Biologiestudierende sondern in einem, in dem es um historisches Lernen mit blinden, jungen Menschen geht. Dennoch scheinen Hinweise für den Unterricht in einem bestimmten Förderschwerpunkt

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nicht ohne einführende Krankheitsdefinition auszukommen. Sebastian Barsch kritisiert dieses Vorgehen. Am Beispiel des Förderschwerpunktes Lernen macht er deutlich, dass dieser sich weniger durch zu verallgemeinernde, zweifelsfrei medizinisch feststellbare Defizite auszeichnet, als vielmehr ein eindrucksvolles Beispiel sei »für ein kulturgebundenes, gesellschaftliches Konstrukt« (Barsch 2016: 75) und in diesem Sinne auch als eine Art soziale Ausgrenzungskategorie diene. Diese zurecht kritisierte, zur Gewohnheit gewordene medizinische Definition verweist auf ein Phänomen, das Markus Dederich mit Verweis auf den Foucault’schen Gewaltbegriff aufgreift. Demnach beherrsche die Medizin den Diskurs über Schädigungen des Körpers durch ihre weitgehende Monopolisierung der Benennung körperlicher Dysfunktionen. Durch die beständige Wiederholung werde »eine spezifische Gattung von Körpern mit dazugehörigen Zeichen, Symptomen, Verhaltensweisen und normativen Erwartungen« (nach Hughes/Peterson zit. in Dederich 2007: 145) produziert. Foucaults Betrachtungsweise könne somit einen wichtigen Beitrag zur historischen Rekonstruktion der medizinischen Sichtweise von Behinderung liefern (vgl. ebd.). Bisher wird in den Fachdidaktiken allerdings überwiegend und zudem implizit mit dem sogenannten Medizinischen Modell von Behinderung argumentiert. Kenntlich gemacht wird dies selten. Besonderheiten werden demnach als Abweichungen oder Krankheiten beschrieben. Ihnen gehen, wie dargestellt, häufig biologische Definitionen von Behinderung voran. Die dadurch monoperspektivisch defizitär dargestellten Dispositionen werden als unüberwindbar dargestellt. Begegnet werden könne ihnen allenfalls, wie beispielhaft aufgezeigt, mit pragmatischen Hinweisen und methodischen Maßnahmen zur Anpassungen des Lernstoffs an die Sinneseinschränkung. Um Behinderung ganzheitlicher zu betrachten, lohnt daher ein vergleichender Blick auf die Modelle von Behinderung, die im Inklusionsdiskurs verwendet aber nicht immer offengelegt werden. Im bereits erwähnten Medizinischen Modell, das derzeit am stärksten im fachdidaktischen Inklusionsdiskurs rezipiert wird, wird Behinderung tautologisch gedacht. Das Defizit wird im Menschen selbst verortet (vgl. Bösl/Klein/Waldschmidt 2010: 14). Behinderung gilt innerhalb dieser Sichtweise als unveränderbar, statisch und durch medizinische Diagnosen messbar. Carolin Länger, die ihre Monographie zum Thema »Im Spiegel von Blindheit. Eine Kultursoziologie des Sehens« veröffentlichte, kritisierte, dass Blindheit bisher nur von medizinischen, psychologischen und (blinden)pädagogischen Disziplinen untersucht worden sei. Sie beanstandet außerdem, dass »[i]nsbesondere durch die Übernahme ›biologischer Fakten‹ […] innerhalb soziologischer Studien elementare Forschungsfragen in Bezug auf die soziale Genese von Behinderungen unbeantwortet« (Länger 2002: 4) blieben.

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Disability Studies und Disability History als alternative Verstehenszugänge Eine der Sonderpädagogik entgegenstehende Wissenschaftsdisziplin, die wertvolles Anknüpfungspotential für ein inklusives Verständnis innerhalb der Fachdidaktik bieten könnte, sind die Disability Studies. Ihrem Selbstverständnis nach, geht es darum, »dem traditionell individualisierenden, defizit- oder schädigungsbezogenen Verständnis von Behinderung ein weit über das ambivalente Integrationsangebot hinausgehendes, theoretisches Modell entgegenzusetzen, das mit dem Anspruch verknüpft ist, den gesellschaftlichen und politischen Umgang mit der Differenz zu verändern« (Dederich 2007: 31). Dabei grenzen sich die Disability Studies klar von der Sonderpädagogik ab. Aus ihrer Sicht würde die Sonderpädagogik zu den Instanzen zählen, die Marginalisierung und Ausgrenzung von behinderten Menschen mit betrieben haben und dieses System aufrechterhalten (vgl. ebd.: 52). Als ihren Auftrag verstehe diese auf Anwendung und Interventionen ausgerichtete Wissenschaft die Unterstützung und Veränderung des Subjekts durch pädagogische Maßnahmen. Demgegenüber begreifen sich die Disability Studies als deren Ref lexion, Kritik und Korrektiv. Eines ihrer Anliegen sei daher, dass ihre Sichtweise stärker in die Fachdidaktiken integriert werde (vgl. ebd.). Dass Fachdidaktiken überwiegend unref lektiert den Handlungsanweisungen der medizinisch geprägten Sonderpädagogik folgen, hat sicherlich auch mit der besonderen Geschichte der Sonderpädagogik in Deutschland zu tun, die aus einer medizinisch-rehabilitativen Tradition der Heil- und Pf legepädagogik hervorging. Noch viel zu selten wird in diesem Zusammenhang darauf hingewiesen, dass die Geschichte der Sonderpädagogik in einer Darstellung als Institutionsgeschichte Behandelter nachgezeichnet wird (vgl. Ellger-Rüttgardt: 2008). Um einen stärker diskursgeschichtlichen Blick auf Behinderung zu erhalten, lohnt es sich, auf die gesellschaftliche Gewordenheit von Behinderung in historisch-kulturellen Zusammenhängen einzugehen. Ein in Deutschland noch relativ junges Forschungsfeld, was diesen Zugang berücksichtigt und von dem aus sich auch Bezüge zum historischen Lernen herstellen lassen, ist die Disability History. Sie kennzeichnet eine dekonstruktive Sichtweise auf Behinderung in der Vergangenheit. In Anlehnung an die Disability Studies fragt sie, wie »Begründungszusammenhänge sozialer Ungleichheiten zusammenwirken und Konkurrenzen und Hierarchien entstehen lassen« (Bösl/Klein/Waldschmidt 2010: 8). Sie zeigt dies an historischen Beispielen von Behinderung, wobei betont eine Geschichte mit, anstelle einer Geschichte über Behinderung eingefordert wird (ebd.: 15).

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Wie eine derartige Verschiebung anzustellen ist, zeigt der Disabilityforscher und Aktivist Udo Sierck (vgl. Sierck 2017). Er verdeutlicht dies beispielhaft an einem mittelalterlichen Kleinwüchsigen-Gemälde. Die dort abgebildeten Personen wurden bisher ausschließlich als Hofnarren gedeutet, die durch ihre Behinderung unterhalten sollten. Die Deutung gilt als tradiert. Sierck konnte allerdings aufzeigen, dass sich bei genauerer historischer Analyse ein anderes Bild ergebe. So sei zu ergänzen, dass die abgebildeten Personen als namentlich erwähnte, handelnde Subjekte auftauchen und nicht, wie bisher angenommen, ausschließlich zur Belustigung der Hofgesellschaft dienten. Durch eine solche Erwähnung zeige sich im Gegensatz zur tradierten Deutung ein wertschätzender Umgang. Sierck plädiert daher nachdrücklich dafür, die gängige Opferinterpretation in der Geschichte diskursgeschichtlich zu hinterfragen (vgl. ebd.: 107ff.). Der Verweis auf die unkritische Geschichtsschreibung in der Sonderpädagogik soll zeigen, dass es gerade für die Geschichtsdidaktik, aufgrund ihres aus der Fachkultur heraus angenommenen, stärkeren Interesses an gesellschaftlicher Gewordenheit gewinnbringend sein könnte, das Konstrukt »Behinderung« verstärkt diskursgeschichtlich in den Fokus zu rücken. Bisher wurde Disability History im Inklusionsdiskurs nur im Hinblick auf mögliche Themen für den Geschichtsunterricht aufgegriffen (vgl. Wolter 2016: 118ff.). Ein dekonstruktiver Zugang zu Behinderung bietet darüber hinaus durchaus das Potential, den heutigen Umgang mit Geschichtslernenden mit Behinderung als historisch gewachsen zu betrachten und dadurch erkennen zu lassen, dass die medizinische Kategorie eine aus der gesellschaftlichen Entwicklung Deutschlands heraus entstandene und durchaus zu kritisierende ist. Der in den Disability Studies und in der Disability History verwendete Behindertenbegriff wird ausdrücklich vom Medizinischen Modell abgegrenzt. Es finden hingegen das Soziale und Kulturelle Modell von Behinderung Anwendung, die nachfolgend kurz vorgestellt werden.

Das Soziale und Kulturelle Modell von Behinderung Das Soziale Modell von Behinderung, das in den 1970er Jahren in den USA seinen Ursprung hat, lehnt das Medizinische als reduktionistisch ab. Forderungen, die in der sogenannten UPIAS-Bewegung1 geäußert wurden, waren unter anderem eine Partizipation an Gesellschaft, die Auf hebung der Isolation und das Schaffen von geeigneten Wohnverhältnissen (vgl. Shakespeare 2013: 215). Die Bezeichnung »Social Model of Disability« stammt aus dem Jahr 1983 von Michael Oliver (vgl. ebd.). Die Erklärung dazu lieferte allerdings 1975 jene UPIAS-Bewegung. Somit 1  Die Abkürzung UPIAS steht für Union of the Physically Impaired against Segregation.

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erklärt sich die politische Dimension dieses Modells aus ihrer Entstehung als Behinderten- und Emanzipationsbewegung heraus, in deren Folge sie erst Einzug in Wissenschaft und Forschung erhielt. Behinderung wird innerhalb des Sozialen Modells nicht als körperliche Benachteiligung beschrieben, sondern als Ausgrenzungserfahrung, die Menschen machen. Das Defizit wird somit in der Gesellschaft verortet, die behinderten Menschen Barrieren setzt. Kritisiert wurde das Soziale Modell für die Gruppe, aus der heraus es entstanden ist. Dies waren ausschließlich motorisch eingeschränkte, weiße, privilegierte Männer der Oberschicht. Dieser Umstand bilde die Vielschichtigkeit von Behinderung nicht ab, so die Kritik aus der eigenen Disziplin heraus (vgl. Dederich 2007: 55). Die Ermächtigung einer singulären Gruppe stehe in Gefahr, andere auszublenden (vgl. ebd.). Zudem werde die leibliche Dimension im Sozialen Modell marginalisiert. Es brauche aber neben dem Verständnis für kulturelle Konstruktionen von Behinderung auch Erkenntnisse über die gelebte Erfahrung (ebd.: 144). Ein Konzept, das daher ebenfalls breite Akzeptanz erfahren hat und für diese Untersuchung größere Relevanz besitzt, ist das Kulturelle Modell von Behinderung. In leichter Modifikation zum Sozialen Modell akzeptiert es eine Schädigung auf Körperseite. Es geht zudem davon aus, dass Behinderung nicht nur als gesellschaftliche Benachteiligung, sondern auch als Form kultureller Problematisierung zu denken sei (vgl. Bösl/Klein/Waldschmidt 2010: 19). Während das Medizinische Modell auf objektiv beschreibbare Naturvorgänge reduziert bleibt, versteht das kulturelle Modell Behinderung als gesellschaftlich bedingt und in diesem Sinne als veränderliche Konstruktion (vgl. Dederich 2007: 36). Lennard Davis präzisiert, dass die beobachteten Phänomene von Behinderung erst aufgrund einer konventionellen Wahrnehmung und der ihnen zugeschriebenen Bedeutung zu dem werden, was sie sind. Dieser Deutung folgt häufig eine bestimmte, kulturell erlernte Reaktion und Verhaltensweise (Davis zit. in Dederich 2007: 43). Auch Länger stellt heraus, dass die Folgereaktionen auf die Behinderung bisher zu wenig thematisiert werde: »Wenn Blindheit immer primär als körperlicher Defekt oder Funktionsstörung des Sehens untersucht wird, bleibt die Frage unbeantwortet, wie denn ›die Sinne‹ sozial konstruiert werden« (Länger 2002: 4). So gesehen, gibt es einerseits die körperliche Beeinträchtigung, die durch biologische Definitionen beschrieben wird und die Reaktion darauf, diese zu problematisieren und hieran Maßnahmen zur Überwindung anzuschließen. Diese sozial erlernte Reaktion wird jedoch selten zur Sprache gebracht. Für die weiteren Betrachtungen ist gerade sie aber von besonderem Interesse. Welche Auswirkungen haben die nachgezeichneten Modelle von Behinderung mit Blick auf Blindheit?

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Blindheit sozialkonstruktivistisch Walthes unterscheidet mit Bezug auf das Kulturelle Modell grundlegend zwischen Sehschädigung und Sehbehinderung (Walthes zit. in Böning 2014: 220f.). Sehschädigung beziehe sich demnach einzig auf die Körperfunktion als Ausgangsbedingung, unter der ein Individuum seine Aktivität entfalte (vgl. ebd.). Aus der Information über die Sehschädigung lasse sich allerdings noch keine Aussage über die Sehbehinderung treffen. Diese meine, in Abgrenzung dazu, eine relationale Beziehung zwischen Körperfunktion- und Struktur und der Aktivität und Partizipation, d.h. der Begriff sei abhängig von der materialen und sozialen Gestaltung der Umwelt (vgl. ebd.). Aus diesen Vorüberlegungen schlussfolgernd, ist für meine weiteren Ausführungen wichtig zu verstehen, dass Behinderung als »gesundheitsrelevante Differenz« nicht als naturgegeben oder objektiv-vorhanden betrachtet wird. Behinderung wird eher verstanden als »kulturelles und gesellschaftliches Differenzierungsmerkmal« das somit erst sekundär im Gesellschaftssystem hergestellt, d.h. produziert und konstruiert wird (Bösl/Klein/ Waldschmidt 2010: 17). Ein solcher Begriff von Behinderung vorausgesetzt, wird der selbst artikulierten Hoffnung der geistes- und kulturwissenschaftlich orientierten Disability Studies nachgekommen, auf die traditionellen anwendungsorientierten Fächer und Disziplinen Einf luss nehmen und zur Veränderung eingeengter und begrenzter Theorien und Konzepte beitragen zu können (vgl. Dederich 2007: 53). Im vorgestellten Forschungsprojekt bilden demnach die Grundannahmen aus den Disability Studies und das Kulturelle Modell von Behinderung die Verständnisgrundlage. Maßgeblich für eine sozialkonstruktivistische Sichtweise von Behinderung und speziell Blindheit, sind die Grundlagen des Entwicklungspsychologen und Pädagogen Lev Vygotsky.2 Dieser wies bereits Anfang des 20. Jahrhunderts nach, dass unter Blindheit nicht primär das Nichtsehen zu verstehen sei, sondern der Effekt erst sekundär über die äußere Bewertung Sehender erfolge. Obwohl sein Sozialkonstruktivismus zeitgenössisch betrachtet nicht überrascht, er muss im Zusammenhang mit dem Sozialismus Sowjetrusslands gesehen werden, der Gesellschaft und Wissenschaft prägte, sind seine Erkenntnisse nichtsdestoweniger wertvoll für die weiteren Betrachtungen. So lieferte Vygotsky neben Beiträgen zur Theorie des Bewusstseins, zur Entwicklungspsychologie und zum Verhältnis von Sprachentwicklung und Denken, auch wesentliche Erkenntnisse zur Behindertenpädagogik und speziell Blindheit (Vygotsky 1993). In Abgrenzung zur Auffas2  J e nach landessprachlicher Übersetzung und Ort (z.B. Ost- und Westdeutschland) gibt es verschiedene Schreibweisen. In Westdeutschland Vygotskij, in Ostdeutschland Wygotski und aus dem englischsprachigen Vygotsky. Nachfolgend wird daher zur sprachlichen Vereinfachung der vom Russischen ins Englische übersetzen Schreibweise gefolgt.

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sung der kindlichen »Defektivität« als biologisches Problem macht Vygotsky stark, dass Blindheit seinen Untersuchungen zufolge in erster Linie ein soziales Problem sei. Blindheit an sich mache das Kind nicht defektiv (vgl. Wygotski 1975: 66f). Vygotsky argumentiert, dass Blindheit als psychischer Fakt für den Blinden selbst überhaupt nicht existiere. Es sei eine ganz falsche Vorstellung der Sehenden, dass Blindheit ein ständiges Im-Dunkel-Sein wäre. Sehende möchten sich vorstellen, wie Blinde ihre Blindheit erleben und würden dazu gewissermaßen eine »gedankliche Subtraktion« von ihrem gewöhnlichen und normalen Selbstgefühl vollziehen, wobei sie davon Licht und visuelle Wahrnehmung der Welt abziehen würden (vgl. ebd.: 69). In seiner Hauptthese konstatiert Vygotsky: »Die Blindheit ist der normale, nicht aber ein krankhafter Zustand für das blinde Kind, und es spürt ihn nur mittelbar, sekundär, als auf es selbst ref lektiertes Ergebnis seiner sozialen Erfahrung« (ebd.: 70). Sich ebenfalls auf Vygotskys Grundannahmen beziehend, konstatiert Böning zur sozialen Situation blinder und sehbeeinträchtigter Schülerinnen und Schüler in inklusiven Settings: »Die soziale Situation, in der sich ein blindes oder sehbeeinträchtigtes Kind oder Jugendlicher befindet, unterscheidet sich sehr von dem seiner Mitschülerinnen und Mitschüler. Die Ursache hierfür liegt nicht in der Sehschädigung als physischem Defekt, sondern in der Art und Weise, wie der Schüler sozial wahrgenommen und in Interaktions- und Kommunikationssituationen adressiert wird« (Böning 2014: 223). Somit können die Grundlagenforschungen Vygotkys zu Blindheit ergänzend Aufschluss über die soziale Situation der Lernenden geben. Diese recht ausführlichen Vorüberlegungen sind wesentlich, um den nachfolgenden Forschungsansatz nachvollziehbar zu machen. Im Interesse steht nicht, wie der Defekt Blindheit ausgeglichen werden kann, da Blindheit nicht defizitär verstanden wird. Das Interessante des Untersuchungssettings entsteht erst durch die fehlende Visualität. Vygotsky folgend, ist für Blinde das Nichtsehen der Normalzustand und sollte daher auch als solcher untersucht werden. Der Tagungsband trägt den Titel »Historische Bildung inklusiv. Zur Rekonstruktion, Vermittlung und Aneignung vielfältiger Vergangenheiten« und Blindheit ist ein wichtiger Teil dieser Vergangenheitsvergegenwärtigung, der zur Vielfalt beitragen kann. Eine Untersuchung im Sinne einer Hervorhebung von Vielfalt als Bereicherung fehlt aber bisher noch.

Historische Imagination Dies gilt zum überwiegenden Teil auch für geschichtsdidaktische Grundbegriffe. Es hat bereits einige Versuche gegeben, diese förderspezifisch und inklusiv zu denken. Beispielsweise hat Barsch gefragt, ob Schüler*innen im Förderschwerpunkt Lernen historisch denken (vgl. Barsch 2016: 71ff.). Und Bettina Degner hat

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sich in einem Unterrichtsversuch damit beschäftigt, ob das Konzept der Narrativität auch für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung anschlussfähig ist (vgl. Alavi 2016: 85ff.). Um sich möglicher geschichtsdidaktischer Konzepte bei Blindheit anzunähern, hat mir der zu ihr im Kontrast stehende Begriff der »Visualität« weitergeholfen, bei dem ich nachfolgend ansetzen möchte. So gibt es in der Reihe »Geschichtskultur und historisches Lernen« zwar den Band »Visualität und Geschichte«, verschiedene Ausprägungen von Visualität oder gar der Wegfall dieser werden jedoch nicht thematisiert (Handro/ Schönemann 2011). Ein Begriff, der sich für eine Erweiterung bei nicht-visueller Wahrnehmung von Vergangenheit anbieten würde, ist der der Imagination. Das Handbuch der Geschichtsdidaktik unterscheidet bei Historischer Imagination zwei Begriffe. Wort und Bild (vgl. Bergmann/Fröhlich 1997: 64-71). Zuerst genannter ist von Rolf Schörken verfasst worden (Schörken 1997: 64-67) der sich erstmalig ausführlich mit dem Phänomen historischer Imagination beschäftigt hat (vgl. Schörken 1994). Eine gängige Vorstellung von Imagination ist, dass diese überwiegend durch und in optischen Bildern entstehe. Die Vermittlung historischer Inhalte erfolgt häufig über Abbildungen. Historisches Lernen, so die Annahme, sei stark visuell geprägt (vgl. Bernhardt 2007: 417). Bei Schörken geht es hingegen um entstehende Imaginationen beim Lesen und Erzählen. Er grenzt Imagination, die er als »durch Sprache evozierte Imagination« versteht, hierbei von freien Phantasietätigkeiten, Imaginärem, Illusionärem und Hinzugedichtetem ab (Schörken 1994: 34). Er betont ausdrücklich, dass er bei Vorstellungsbildern nicht von gegenständlichen Bildern spricht, sondern von inneren Vorstellungsbildern, »die mit der Rezeption von Geschichte verbunden sind« und ein Grundelement für das Erfassen von Geschichte seien (ebd.). Auch Christine Pf lüger, die in ihrem Aufsatz zum Verhältnis von historischer Imagination und historischem Wissen Arbeiten zum Imaginationsbegriff Schörkens, von Borries‹ und Schinkels zusammengeführt hat, kommt zu der Annahme, dass Imagination aufgrund ihrer Sprachgebundenheit durchaus in der Lage sei, zu einem historischen Zusammenhang unterschiedliche »innere Bilder« auszulösen. Imagination könne daher alternative Vorstellungen evozieren und auf diese Weise einen Lernprozess im Sinne der Veränderung von Konzepten auslösen (Pf lüger 2012: 180f.). Anknüpfungspotential für blinde, historische Imagination findet sich also insofern, als explizit keine optischen Vorstellungsbilder gemeint sind. Imaginationen könnten so Bedeutungen transportieren, die selbst nicht bildhaft sind (vgl. Schörken: 1994: 34). Ein interessanter Impuls für die Untersuchung ist die Operation historischer Imagination »Vorstellungen aus dem Gedächtnis, aus Vergleichen, [und] aus dem Kontext auf[zu]rufen« (ebd.: 37). Daran anknüpfend steht im Zentrum meines Erkenntnisinteresses, welche Vorstellungen bei Blinden abgerufen werden, wenn sie Vergangenheit imaginieren. Was stellen sie sich vor, wenn sie gefragt werden, wie das Leben vor 150 Jahren ausgesehen haben mag? Eine Frage, die Barsch verglei-

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chend zwei Schüler*innengruppen, jeweils einer Hauptschule und einer Schule für den Förderschwerpunkt Lernen, gestellt hat um etwas über ihre historischen Imaginationen herauszufinden (vgl. Barsch 2013: 95ff.). Auch wenn er in seiner empirischen Untersuchung nicht sehr eng am Imaginationsbegriff gearbeitet hat, könnte man Frage und Untersuchungssetting hier weiterdenken. Was sehen Blinde, wenn sie auf Vergangenheit blicken? Ich benutze bewusst dieselben Begriffe, die Sehende verwenden, weil die taubblinde amerikanische Schriftstellerin und Philosophin Helen Keller betonte, dass es Teil ihres Selbstverständnisses sei, dass auch Blinde sehen würden (vgl. Keller 2005: 15). Nur tun sie dies eben nicht mit den Augen. Sie haben andere Methoden dafür, denen sich verstärkt zugewendet werden sollte. Nicht oder zumindest nicht nur, um Aussagen über eine vergleichsweise kleine Gruppe von Menschen zu treffen. Sondern um die gewonnenen Erkenntnisse rückzubeziehen auf bisherige Vergangenheitsbilder- und Vorstellungen. Damit wird der Forschungsausrichtung in den Disability Studies nachgekommen, nicht nur Erkenntnisse für Behinderte selbst generieren zu wollen, sondern dadurch »die Gegenwartsgesellschaft und ihre Wissensordnungen zu analysieren« (Dederich 2007: 32).

Untersuchungsdesign Die dargelegten, theoretischen Grundlagen vorausgesetzt, wird im empirischen Teil die spezifische Wahrnehmungsweise von Vergangenheit bei blinden Schüler*innen untersucht. Lars Deile betont für geschichtsdidaktische Zusammenhänge, dass »wer historisches Lernen anregen und fördern will […] beim Akt des Wahrnehmens ansetzen« müsse (Deile 2016: 111). Dieser Annahme folgend, wird die Wahrnehmungskonstellation in Bezug auf historische Imaginationen untersucht. Im Zentrum des Interesses steht, welche Skripte oder mentale Strukturen wirksam werden, wenn Nichtsehende Vergangenheit imaginieren. Unterscheiden sich diese von denen Sehender? Macht ihre physiologische Veranlagung einen Unterschied oder wird Sehen eher kulturell hergestellt, wie Sebastian Mraczny für seine Untersuchung nachweisen konnte (vgl. Mraczny 2012: 185)? Der Soziologe konnte anhand von Interviews mit Blinden verdeutlichen, »wie Praktiken des Sehens kulturell gelenkt werden und die visuelle Kultur subjektivierend wirkt« (ebd.). Erinnern Blinde anders? Wie funktioniert das Abspeichern und Abrufen von Vergangenheitseindrücken? Was ist blindes Sehen und gibt es so etwas, wie blinde Visualität? Welche Rolle spielt Sprache, wenn es keine Bilder als Input geben kann? All dies sind Fragen, die möglicherweise auch Rückschlüsse geben können auf allgemeine Grundlagen historischen Lernens. Für die Untersuchung wird eine Schüler*innengruppe von unterschiedlichen Schulen in Deutschland befragt. Innerhalb der Gruppe der sehbeeinträchtigten

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Schüler*innen stellt die Anzahl an Nichtsehenden eine ausreichend kleine Untersuchungsgröße dar. Sie wurden zudem gewählt, weil bei ihnen die Untersuchungsergebnisse am vielversprechendsten in Bezug auf Imagination als Grundkonzept des Umgangs mit Vergangenheit vermutet werden. Blinde leben nicht, wie häufig angenommen, in einer »dunklen Welt« (Länger 2002: 1). Daher ist die Frage nach ihrer individuellen Imaginationsfähigkeit spannend, die als »zweite Wirklichkeit«, d.h. im Vorhandensein von inneren Vorstellungen beschrieben wird (Veit 1996: 9). Das Interessante des Untersuchungssettings entsteht daher erst durch ihre besondere Veranlagung. Innerhalb der qualitativen Forschung in den Disability Studies gilt die lebensweltorientierte Perspektive als bedeutsam und zeichnen sich empirische Untersuchungen häufig durch eine stark sozialkonstruktivistische Ausrichtung aus. Auch in dieser Untersuchung wird die Bedeutung der individuellen Erfahrung hervorgehoben, um ein bestimmtes Verhalten zu verstehen und interpretieren zu können (vgl. Dederich 2007: 33). Als Untersuchungsmethode werden leitfadengestützte Interviews verwendet, die eine möglichst offene Beantwortung zulassen sollen (vgl. Mayring 2015). Nach Krüger/Riemeier bieten diese eine gute Möglichkeit, komplexe Denkstrukturen und damit Vorstellungen von Personen zu erheben (vgl. Krüger/Riemeier zit. in: Nohl 2006: 16). Es wird so versucht, konkrete Vergangenheitsvorstellungen blinder Schüler*innen zu erfragen. Offen gestaltete Leitfäden böten sich zudem als gute Methode der Datenerhebung an, weil sie einem thematisch begrenzten Interesse des Forschenden gerecht würden und ein vorher festgelegtes Fragegerüst ausschließe, dass das Gespräch sich in Themen verliere, die nichts zur Sache tun (Nohl 2006: 16). Die blinden Schüler*innen selbst zu Wort kommen zu lassen, entspricht der bereits dargelegten Auffassung Schörkens, dass »Imagination als durch Sprache evozierte Hervorbringung innerer Bilder« verstanden wird (Schörken 1994: 34). Je nach Altersgruppe ist eine gesonderte Herangehensweise an die Gespräche hilfreich. So gibt es spezielle Leitfäden für das Interviewen von Kindern, die methodische Berücksichtigung finden (vgl. Trautmann 2010: 13).

(Erschwerter) Zugang zum Feld Es haben sich bereits erste Herausforderungen beim Zugang zum Forschungsfeld ergeben. So wird Blindheit als alleiniges Phänomen selten exklusiv beschult, d.h. selbst an einer Blindenschule ist die Ausprägung der Sehbeeinträchtigungen sehr verschieden. Hinzu kommt, dass sich durch die Möglichkeit der inklusiven Beschulung einige Interviewpartner*innen institutionell nicht so leicht ausfindig machen lassen oder dass neben dem Förderschwerpunkt Sehen an Sonderschulen häufig noch weitere Förderschwerpunkte, wie Geistige Entwicklung mit hineinspielen. Diese können eine Untersuchung des Einzelphänomens Blindheit er-

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schweren und die Befragbarkeit in Frage stellen. Ein durchaus nachvollziehbares, aber für die Forschende selbst schwieriges Unterfangen, stellt allgemein die Kontaktaufnahme zur Untersuchungsgruppe dar. Kinder und Jugendliche befinden sich im institutionellen und rechtlichen Schutzraum der Schule, die Einverständnisse verschiedener Beteiligter erfordert. Erschwerend kommt hinzu, dass sehbeeinträchtigte Schüler*innen häufig eine besonders behütete Gruppe darstellen. Aufgrund dieser Argumentation wurden erste Interviewanfragen abgelehnt oder zumindest kritisch hinterfragt, möglicherweise stärker, als dies bei einer Gruppe der Fall wäre, die nicht bereits durch gesellschaftliche Stigmatisierung vorgeprägt wäre. Hier bedarf es besonderem Verhandlungsgeschick und Einfühlungsvermögen, um sich ein Netzwerk aufzubauen, das einen Zugang zu dieser noch viel zu selten zu Wort kommenden Gruppe, ermöglicht. Denn gerade darum geht es mir: »Die Stimmen der untersuchten Menschen selbst vernehmbar zu machen und mit ihnen in einen Dialog einzutreten« (Dederich 2007: 33). Es gibt noch viele »blinde Flecken«, sowohl auf dem Gebiet der Inklusions- als auch Imaginationsforschung. Allerdings liegen diese meiner Einschätzung nach nicht bei den Blinden. Denn erst »[w]enn Sehende ein sachliches Interesse an dem spezifischen Beitrag blinder […] Menschen, an deren spezifischer Strategie und Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit […] entwickeln können, dann leisten sie möglicherweise das, was sie selbst ständig von behinderten Menschen fordern: Die Auseinandersetzung mit der Wahrnehmungs- und Auseinandersetzungsweise des anderen.« (Walthes 2014: 134). Ergänzend kann hinzugefügt werden: Erst wenn die Vorstellung zugelassen wird, von bisher marginalisierten und als defizitär angenommenen Randgruppen lernen zu können und ihre Sichtweise als bereichernd anerkannt wird, kann ein Beitrag zu inklusiver Geschichtsdidaktik geleistet werden.

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Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Sinnbildung über die eigene Biografie? Franziska Rein

1. Einleitende Gedanken Diskutiert wird ein Ausschnitt des Dissertationsprojekts mit der Fragestellung, inwiefern bestehende geschichtsdidaktische Ansätze historischen Lernens geeignet sind, um Sinnzuweisungen im Rahmen von verschiedenen Arbeitssituationen bei Schüler*innen, die im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung unterrichtet werden, zu erklären. Herausgegriffen für den Beitrag werden die Sinnzuweisungen einer Schülerin, Annika1. Ziel hierbei ist es, bei bestehenden und fachlich konsensual diskutierten geschichtsdidaktischen Ansätzen nach Jeismann und Rüsen der Fragestellung nachzugehen, ob und inwiefern Annika, im Rahmen von Arbeitserfahrungen im Übergang zum nachschulischen Leben historisch lernt. Annika besucht zum Zeitpunkt der Erhebung ein sonderpädagogisches Bildungsund Beratungszentrum (SBBZ) mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und ist 17 Jahre alt. Die untersuchten Arbeitserfahrungen Annikas beziehen sich zum einen auf ein Dienstleistungsangebot der Schule, an dem Annika einmal wöchentlich teilnimmt. Zum anderen wurden Annikas Erfahrungen im Rahmen ihres Berufsorientierungspraktikums untersucht. Annikas Sinnzuweisungen, die sie im Rahmen beider Arbeitserfahrungen macht, werden also auf geschichtsdidaktische Momente überprüft. Dabei wird zum einen die Hypothese verfolgt, dass hier Aspekte aufgezeigt werden können, die aktuell zentral für die Geschichtsdidaktik sind. Zum anderen wird begründet vermutet, dass die aktuell konsensual anerkannten Ansätze zum historischen Lernen nicht gänzlich in Annikas Sinnbildungen zu finden sind und ihr Sinnbildungsprozess, beziehungsweise dessen Ergebnisse somit nicht vollkommen als historisches Lernen gelten kann. Aufgrund dieser Vermutung wird die inklusive Geschichtsdidaktik Völkels herangezogen und darauf hin überprüft, ob sich

1  Der Name wurde aus Datenschutzgründen geändert.

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Annikas Sinnbildungsprozess und dessen Ergebnisse mit Hilfe dieses Ansatzes grundsätzlich als historisches Lernen fassen lassen. Um der zentralen Fragestellung des Beitrags und den Hypothesen nachzugehen, soll zunächst der status quo der empirischen Forschungslandschaft in den Blick genommen werden, um aufzuzeigen, inwiefern historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung momentan eine Rolle spielt und diese Fragestellung neue und wichtige Erkenntnisse liefern kann. Anschließend folgt ein kleiner Exkurs, in dem die Erhebungsmethode knapp umrissen werden soll, um anschließend den Darstellungen Annikas Sinnbildungsergebnisse folgen zu können. Anhand dieser Darstellungen wird analysiert, inwiefern sich in Annikas Äußerungen zentrale geschichtsdidaktische Figuren nach Jeismann und Rüsen finden lassen. Danach werden zentrale Elemente Völkels inklusiver Geschichtsdidaktik ergänzend ebenfalls darauf hin überprüft. Im abschließenden Fazit wird die Fragestellung beantwortet, beziehungsweise dargestellt, inwiefern die Hypothesen falsifiziert oder verifiziert werden können.

2. Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung stellt noch immer ein Ausnahmephänomen dar (vgl. Musenberg/Pech 2011). Dazu führen mehrere Aspekte, zum einen die starke Priorisierung sprachlicher Leistungen durch die Geschichtsdidaktik (vgl. Rüsen 2008), sowie der fachdidaktische Konsens, dass historisches Lernen nur dann stattfindet, wenn die Inhalte der Sinnbildungsprozesse vorbiografisch sind. (vgl. Rüsen 1997: 38). Darüber hinaus galten Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung lange als gegenwartsverhaftet (vgl. Bader 1996; Lindmeier 2008), sodass deren Beschäftigung mit vergangenen Inhalten grundsätzlich ausgeschlossen wurde. Zum anderen dient historisches Lernen immer der kulturellen Orientierung, wenn Menschen einen Bruch, eine Sinnstörung erfahren haben (vgl. Rüsen 2013). Es ist hierbei fraglich, inwiefern – nicht nur bei Personen mit diesem Förderbedarf – historische Sinnkonstruktionen immer nur im Rahmen einer kulturellen Orientierung stattfinden. Dieses Beispiel der (komplexen) und kognitiv anspruchsvollen kulturellen Orientierung dürfte ein weiterer Aspekt sein, Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung davon auszuschließen. Allerdings, so die bereits eingeführte Hypothese, lassen sich einige zentrale Momente historischen Lernens, wie beispielsweise die Verknüpfung der drei Zeitebenen, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, auch im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung beobachten. Immer wieder lassen sich ganz massive Rückgriffe auf die persönliche Vergangenheit oder Vorgriffe auf die persönliche Zu-

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

kunft erkennen. Auch Annikas Sinnbildungsprozesse stehen, wie im nachfolgenden Beispiel deutlich wird, grundsätzlich im Zeithorizont der Vergangenheit und Zukunft. Zu erklären ist das wohl unter anderem damit, dass Annika aktuell in der Berufsschulstufe beschult wird und eine Phase erlebt, die vom Übergang von Schule hin zum nachschulischen Leben und Arbeit geprägt ist. Ihre persönliche Zukunft nimmt in dieser Lebensphase also einen sehr zentralen Stellenwert ein: Sie entscheidet in dieser Phase ihre eigene (beruf liche) Zukunft. Ebenso steht die persönliche Vergangenheit im Fokus: Annika greift bei Entscheidungen auf ihre eigene Vergangenheit mit all ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen zurück. Die persönliche Gegenwart und die persönliche Zukunft sind – so auch bei Annika – stets gegenwärtig. Die erwähnten Arbeitssituationen besitzen hierbei einen besonderen Stellenwert. Sowohl in der Schule als auch auf dem Arbeitsmarkt haben sie das Ziel, Erfahrungen zu ermöglichen, auf deren Grundlage für die Zukunft relevante Entscheidungen getroffen werden können. Aus diesen Gedanken erwächst die oben angerissene Fragestellung des Beitrags: Lässt sich in dieser erfahrungsreichen Phase nicht an verschiedenen Stellen begründen, dass Annika historisch denkt und lernt? Anhand dieser Fragestellung lassen sich die bereits aufgeführten Hypothesen verfolgen: In Annikas Sinnzuweisungen zeigen sich einige Aspekte historischen Lernens, andere Aspekte historischen Lernens sind wiederum nicht belegbar. Insgesamt ist die (empirische) Studienlage zum historischen Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung im deutschsprachigen Raum noch immer recht überschaubar. Für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gibt es im deutschsprachigen Raum bisher nur empirische Studien von George und Barsch. Aus Rahmengründen können die Studien im Folgenden nur angerissen und nicht detailliert besprochen werden. George (vgl. George 2008) widmet sich 2008 der kollektiven Erinnerung von Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung in Bezug auf die nationalsozialistischen Euthanasieverbrechen am geschichtskulturellen Ort, Hadamar. Vergleiche zwischen Gegenwart und Vergangenheit gelangen den Proband*innen an wenigen Stellen (vgl. ebd.: 194f.). Historische Urteilsbildung (vgl. Jeismann 1978: 59) ist vereinzelt erkennbar, das Zustandekommen, bzw. Analysen der Urteile der Proband*innen geht aus der Studie nicht hervor (vgl. George 2008: 139f.). Ebenso wird nicht deutlich, ob Beschäftigung mit den historischen Inhalten für Gegenwart und Zukunft der Proband*innen als Orientierung dient. Inwiefern die Proband*innen tatsächlich Formen historischen Lernens zeigen, könnte näher untersucht werden. Der vorliegende Beitrag bezieht sich auf Annikas persönliche (Arbeits-)Biografie und fokussiert damit inhaltlich eine andere Fragestellung und andere Erkenntnisse als Georges Studie. Barsch veröffentlicht 2009 zwei Artikel zu einer Studie, die sich beide mit historischem Lernen bei Personen mit sog. geistiger Behinderung beschäftigen (vgl.

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Barsch 2009a, 2009b). In der Studie werden persönliche biografische Vergangenheiten bei Personen mit kognitiver Beeinträchtigung durch die »Rekonstruktion historischer Mentalitätsmuster« (Barsch 2009a: 4) untersucht. Die Proband*innen beurteilen in der Studie ihre gegenwärtige und vergangene Biografie und lassen außerdem Rückschlüsse auf deren politische und kulturelle Wertvorstellungen zu. Der Fokus der Studie liegt auch auf Unterschieden zwischen Personen, die im Westen der Bundesrepublik Deutschland und solchen, die in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik leben (vgl. Barsch 2009b, 2009a). Beruf liche Aspekte und die eigene Arbeit werden in der Studie nicht berücksichtigt. Ebenso lässt sich kein Fokus auf der persönlichen Zukunft der Proband*innen erkennen. Die hier behandelte Fragestellung geht über Georges und Barschs Fragestellungen hinaus; so beziehen sich die verfolgten Erkenntnisse auf die eigene (Berufs-)Biografie und haben somit einen anderen inhaltlichen Rahmen als die beiden vorgestellten Studien. Darüber hinaus soll im Beitrag untersucht werden, ob und inwiefern es sich bei der vorliegenden Untersuchung um historisches Lernen handelt. Auch dahingehend geht der Beitrag über die beiden angerissenen Studien hinaus.

3. Die Repertory Grid zur Erhebung subjektiver Theorien Annikas Sinnzuweisungen wurden im Rahmen eines qualitativen Forschungsprojekts erhoben, bei dem Sinnbildungsergebnisse von insgesamt sieben Schüler*innen erhoben und untersucht werden. Für mögliche Veränderungen der Sinnkonstruktion wurden mit Annika und den anderen Proband*innen zwei Interviews geführt. Das erste Interview fand nach einer Arbeitserfahrung im schulischen Kontext, das Zweite nach einem Berufspraktikum im außerschulischen Kontext statt. Um sich Annikas subjektiven Theorien, also den Ergebnissen ihrer Sinnbildungsprozesse nähern zu können, müssen ihre individuellen Sinnbildungen abgebildet werden. Hierfür eignen sich in der Regel Befragungen, beziehungsweise Interviews (vgl. Mayring 2016). Für das gewählte Forschungsvorhaben ist die Repertory Grid Methodik, ein strukturiertes Interview, das auf Kellys Psychologie der persönlichen Konstrukte basiert (vgl. Fromm 1995), besonders aufschlussreich, da damit gezielt die Ergebnisse von Sinnbildungsprozessen abgebildet, die Ergebnisse aber dennoch von Annika recht frei geäußert werden können. Die Repertory Grid Methodik wird kurz erläutert, um den anschließenden ersten Forschungsergebnissen folgen zu können. Der subjektive Sinn äußert sich, so Kelly, in »persönlichen Konstrukten« (Kelly 1986: 23), die Menschen bei der Sinnkonstruktion erzeugen. Im Repertory Grid Interview äußern die Proband*innen ebendiese persönlichen Konstrukte. Sie ver-

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

gleichen hierfür verschiedene Elemente und benennen, beziehungsweise erklären den Initialpol, also in welchem Aspekt sich zwei Elemente ähnlich sind. Dann benennen und erklären sie das Gegenteil, den Kontrastpol, dieses Aspekts. Dadurch wird die Dichotomie der persönlichen Konstrukte abgebildet, die mittlerweile kritisiert wird (vgl. Epting et al. 1971; vgl. Riemann 1991), Kelly aber grundsätzlich bei jeder Sinnkonstruktion annimmt (vgl. Kelly 1986: 72). Dieser Kritik wurde damit begegnet, dass von Annika nicht ausschließlich bipolare Konstrukte, bzw. Konstrukte mit nur einem Kontrastpol erwartet und angenommen wurden. Da Annika während des Pretests und beider Hauptbefragungen mühelos bipolare Konstrukte äußerte, schien dies für sie nicht problematisch gewesen zu sein, somit muss die Kritik nicht weiterverfolgt werden. Anschließend werden alle Elemente anhand aller Konstrukte gerankt, das bedeutet, Annika ordnet jedes Element dem für sie sinnvollen Pol zu. Hierbei hat sie auch die Möglichkeit, im Rahmen des fünfstufigen Rankings entsprechend Abstufungen vorzunehmen, bzw. das Element neutral also in der Mitte beider Pole zuzuordnen (vgl. Fromm 1995: 61-202). Dieser qualitative und zugleich auch quantitative Zugang ermöglicht verschiedene Aussagen über Annikas persönliche Konstrukte. Diese Aussagen lassen sich zum einen direkt aus den erzeugten Konstrukten oder der reinen Ratingskala der Elemente ziehen. Weitere Interpretationen können durch das Auswertungsprogramm, GridSuite (vgl. Fromm und Paschelke 2010), gezogen werden. Die im folgenden Kapitel dargestellten Interpretationen der Daten erfolgen durch die Analyse Annikas persönlichen Konstrukte und exemplarisch einer Ratingskala; bis zum Zeitpunkt der Veröffentlichung konnten noch keine Auswertungen mit GridSuite erfolgen. Es lässt sich annehmen, dass durch die computergestützten Analysen die folgenden Interpretationen gestützt werden. Die Repertory Grid Befragung wurde für den Personenkreis adaptiert, aus Rahmengründen soll allerdings nur auf ausgewählte Aspekte eingegangen werden, die besonders zentral für die Befragung sind. Für die Adaptionen wurden nicht nur Erkenntnisse aktueller Forschungen berücksichtigt, auch Beobachtungen der Pretests f lossen in die Adaptionen mit ein. So empfiehlt Keeley für Interviews zusätzliche Medien und Visualisierungen, wie beispielsweise Fotografien oder Videos einzubeziehen (vgl. Keeley 2015: 109f.). Diese können als Gesprächsanlass eingesetzt werden und nehmen in den geführten Interviews einen besonderen Stellenwert ein. So lagen Annika die einzelnen Elemente, verschiedene Arbeitssituationen, als Foto vor und dienten hierbei zum einen als Gesprächsanlass und Medium, wodurch sie ihre persönlichen Konstrukte konkretisieren und ausdrücken konnte.2 Im Pretest wurden Piktogramme als Elemente, bezie2  B  ei der ersten Befragung wurden Fotos der Arbeitssituation in der Schule eingesetzt. Bei der zweiten Befragung wurden sowohl die Fotografien der schulischen, als auch der außerschulischen Arbeitssituation angeboten.

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hungsweise Visualisierungen eingesetzt. Da diese von Annika gut genutzt werden konnten, das heißt sie ihre persönlichen Konstrukte recht problemlos äußern konnte, wurde davon ausgegangen, dass ihr dies auch anhand von Fotografien, die konkreter als Piktogramme und damit weniger abstrakt sind, ebenfalls gelingen würde. Dies bestätigte sich bei beiden Interviews. Ziel weiterer Visualisierungen war es zudem, die Komplexität des Rankings zu mindern und für die Annika sicher ausführbar zu machen, da dies kognitiv anspruchsvoll ist (vgl. Schäfers 2008: 149). Die einzelnen Piktogramme waren Annika bereits vor dem Pretest bekannt. Sowohl im Pretest als auch während der beiden eigentlichen Interviews konnte Annika die Rankingskala für sich sinnvoll einsetzen. Dabei wurde auch deutlich, dass sie davon profitierte, dass ihr die Skala bereits bekannt war.

4. Historisches Lernen bei Annika Im Folgenden werden nun einige Ergebnisse Annikas Sinnbildungsprozesse dargestellt. Die persönlichen Konstrukte konnte Annika entweder durch Erfahrungen mit Arbeit erzeugen (s. Abb.1 und Abb.2) oder auf Erfahrungen mit Arbeit anwenden (s. Abb.3 und Abb.4).

I NITIALPOL

AM C OMPUTER ARBEITEN CHILLEN ESSEN KOLLEGEN REDEN SITZEND ARBEITEN MIT DER H AND ARBEITEN S PAß HABEN SCHREIBEN SCHÖN

KONTRASTPOL

NICHT AM C OMPUTER ARBEITEN ARBEITEN NICHT ESSEN FREUNDE NICHT REDEN STEHEND ARBEITEN NACHDENKEN KEINEN S PAß HABEN NICHT SCHREIBEN LANGWEILIG

Abb.1 Persönliche Konstrukte der Arbeitssituationen in der Schule

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

PAUSE

I NITIALPOL

KONTRASTPOL ARBEITEN

DRINNEN

DRAU ßEN

ALLEINE

ZUSAMMEN

ARBEITSAUFTRAG VOM C HEF FREUNDE LERNEN

ARBEITSAUFTRAG VON ANDEREN KOLLEGEN NICHT LERNEN SCHLECHT

GUT SCHWER (S ACHEN TRAGEN )

LEICHT (S ACHEN TRAGEN )

Abb. 2 Persönliche Konstrukte der Arbeitssituationen im Praktikum

S PAß HABEN

KEINEN S PAß HABEN

ZEICHNEN

M ÜLL SORTIEREN PAUSE PAUSENHOF ARBEITSRAUM ETWAS ANMALEN

ARBEIT MIT C HEF ARBEIT AM C OMPUTER M ITTAGESSEN Abb. 3 Rankingsskala zum persönlichen Konstrukt ‚Spaß haben – keinen Spaß haben‘ in Bezug auf Arbeitssituationen in der Schule

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BÜGELN

S PAß HABEN

KEINEN S PAß HABEN

ABTROCKNEN WASCHEN

D INGE TRAGEN PAUSE ARBEITSRAUM ARBEIT MIT C HEF M ITTAGESSEN Abb. 4 Rankingsskala zum persönlichen Konstrukt ‚Spaß haben – keinen Spaß haben‘ in Bezug auf Arbeitssituationen im Praktikum Abbildung 1 und Abbildung 2 stellen eine Zusammenfassung aller persönlichen Konstrukte dar, die Annika im Rahmen beider Befragungen durch die vorgelegten Elemente der jeweiligen Arbeitssituationen geäußert und beschrieben hat. Auf der linken Seite von Abbildung 3 und Abbildung 4 werden die jeweiligen Elemente versprachlicht, die Annika als Fotografien vorlagen. In der jeweils ersten Zeile findet sich das persönliche Konstrukt mit den dichotomen Polen. Annika gelang es, bestimmte Erfahrungen des Praktikums subjektiv sinnvoll zu konstruieren und persönliche Konstrukte zu erzeugen, beziehungsweise die Konstrukte auf verschiedene Elemente anzuwenden. Während der Interviewsituation konnte Annika differenziert persönliche Konstrukte benennen, erklären und mit Beispielen darstellen. Es gelang ihr ebenso, alle Elemente anhand der genannten Konstrukte differenziert zu ranken und so eine Gewichtung vorzunehmen, welches Element sie eher welchem Pol ihres Konstrukts zuordnet. Alle persönlichen Konstrukte beziehen sich auf Annikas Vorstellungen über ihre vergangenen Arbeitserfahrungen und sind damit Ausdruck ihrer Sinnbildungen. Diese Konstrukte sind stets relevant, wenn Annika wieder Situationen erlebt, in denen es um Arbeiten geht. Da es ihr gelang, alle Elemente anhand der von ihr benannten persönlichen Konstrukte zu ranken, ist begründet anzunehmen, dass Annika (Arbeits-)Situationen auf Grundlage dieser Konstrukte bewertet und damit für sich Sinn erzeugt. Die subjektiven Sinnbildungsergebnisse erlauben es Annika somit, ihre Arbeitszukunft vorstellbar und erwartbar zu machen. Annika kann sich aufgrund ihrer subjektiven Vorstellungen bezogen auf ihre Arbeitszukunft orientieren, sie ist im Rahmen dieser Orientierungen handlungsfähig.

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Abbildung 1 und Abbildung 2 kann entnommen werden, dass Annika über viele verschiedene persönliche Konstrukte verfügt, die im Rahmen der Arbeitserfahrungen für sie relevant sind. Es kann grundsätzlich begründet vermutet werden, dass Annika durch die verschiedenen Erfahrungen beim Arbeiten weiß, dass sie einzelne Arbeitssituationen unterschiedlich einschätzt und bewertet. Ebenso kann davon ausgegangen werden, dass Annika ihr Verhalten entsprechend steuern kann. So ist beispielsweise davon auszugehen, dass es für Annika einige Tätigkeiten gibt, die ihr Spaß machen und andere Tätigkeiten, die ihr keinen Spaß machen. Dies lässt sie wohl auch erwarten, dass dies auch bei zukünftigen Arbeitssituationen so sein wird. Ebenfalls, so ist anzunehmen, kann Annika dieses persönliche Konstrukt (und die Weiteren) auch auf andere zukünftige (Arbeits-)Situationen anwenden und diese Situationen mit Sinn versehen. Abbildung 3 und Abbildung 4 kann entnommen werden, dass Annika eine genaue Vorstellung davon hat, was ihr beim Arbeiten Spaß gemacht hat und was ihr keinen Spaß gemacht hat und dies differenziert benennen kann. Auch gab es Erfahrungen, die sie neutral bewertet. Bei Abbildung 3 wird erkennbar, dass Annika drei Elemente mit Spaß, drei neutral und drei Elemente ohne Spaß bewertet. Daher kann hier nicht abschließend gesagt werden, ob Annika die Arbeitssituation in der Schule insgesamt mit Spaß, neutral oder ohne Spaß einschätzt. Hier liegt die Vermutung nahe, dass es Situationen gibt, die ihr sehr viel Spaß machen, andere wiederum, die ihr weder Spaß noch keinen Spaß machen und wieder andere die für sie eher, beziehungsweise klar ohne Spaß konnotiert sind. Die drei mit Spaß gewerteten Elemente sind für sie klarer mit Spaß verbunden als die ohne Spaß Gewerteten. Bei Abbildung 4 wertet Annika drei Situationen mit Spaß, vier neutral und eine ohne Spaß. Insgesamt schätzt sie das Praktikum für sich also eher neutralmit Spaß als ohne Spaß ein. Situationen, die Spaß machen, sind grundsätzlich positiv anzusehen, Situationen ohne Spaß grundsätzlich negativ. Daraus und aus den Ergebnissen lässt sich ableiten, dass Annika eine neutral bis positive Sicht auf Arbeit allgemein hat. Sie kann klar benennen, was ihr Spaß macht und was ihr keinen Spaß macht. Verfolgt wird, wie erwähnt, die Fragestellung, ob und inwiefern Annika im Rahmen ihrer Arbeitserfahrungen historisch lernt. Ebenfalls sollen die Hypothesen, dass Annikas Sinnbildungsergebnisse, beziehungsweise der dahinter liegende Prozess, einige Aspekte aufzeigen, die zentral für die Geschichtsdidaktik sind, überprüft werden. Um Fragestellung und Hypothese nachzugehen, werden im Folgenden Annikas Interviewergebnisse in Bezug auf ausgewählte, einschlägige geschichtsdidaktische Aspekte zum historischen Lernen untersucht. Die Auswahl ist dem Rahmen der Arbeit geschuldet und bezieht sich auf die nach Ansicht der Autorin aktuell grundlegendsten Gedanken der Geschichtsdidaktik, die im Fach überwiegend konsensual diskutiert werden. Ferner wird der Hypothese nach-

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gegangen, dass Annikas Sinnbildung durch die diskutierten geschichtsdidaktischen Figuren nicht vollständig erklärt werden kann, bzw. Annikas Sinnbildung nicht gänzlich historischem Lernen nach aktuellen Fachkonsens zuzuschreiben ist. Erweitert werden sollen die Darstellungen daher um jüngste Vorschläge zur inklusiven Geschichtsdidaktik nach Völkel, die den Anspruch haben, ein alternatives Modell zum historischen Lernen und für alle Menschen anschlussfähig zu sein. Geschichtsbewusstsein wird, so Jeismann, von den drei Operationen, »Vergangenheitsdeutung, Zukunftserwartung und Gegenwartsverständnis« (Jeismann 1978: 55) strukturiert. »Das eigene Gegenwartsverständnis schafft sich seinen historischen Wertungshorizont als Begründung für Entscheidungen und Handlungen« (ebd.: 57). In Bezug auf die vorliegende Untersuchung kann unter diesem »historischen Wertungshorizont« (ebd.: 57) Annikas System ihrer persönlichen Konstrukte angesehen werden, innerhalb dessen sie handelt und entscheidet. So gelingt ihr der Rückgriff auf die Vergangenheit, um Deutungen der Vergangenheit vorzunehmen und ihre Gegenwart zu strukturieren, beziehungsweise zu verstehen. Annika zeigt in beiden Interviews, dass sie zu diesen Operationen in der Lage ist. So äußert sie beispielsweise das persönliche Konstrukt mit dem Initialpol, ›Chillen‹ und dem Kontrastpol, ›Arbeiten‹. Sie erklärt hierzu, wie sie sich beim ›Chillen‹ verhalten kann, beziehungsweise wie sie sich beim ›Arbeiten‹ verhalten kann. Hier wird deutlich, dass Annika differenzierte Vorstellungen beider Aktivitäten erzeugt hat und ihr Verhalten somit auch entsprechend anpassen kann. Es wird Annika somit zugetraut, dass sie gegenwärtige und künftige Situationen darauf hin hinterfragen kann, ob diese für sie im Rahmen von ›Arbeiten‹ oder ›Chillen‹ stehen. Damit kann begründet vermuten werden, dass sie ihre Vergangenheit deuten, ihre gegenwärtigen Situationen verstehen und ihre Zukunft erwarten kann. Sie wird ihr Verhalten und ihre Entscheidungen durch den deutenden Rückgriff auf ihre vergangenen Erfahrungen begründet auch in künftigen Situationen entsprechend steuern können. Daher, so die Erkenntnis, kann sich Annika sowohl auf ihre Vergangenheit und Zukunft beziehen.

Eine Sachanalyse durchführen, ein Sachurteil und Werturteil fällen Geschichtsbewusstsein lässt sich ferner mit den Kategorien Analyse, Sachurteil und Werturteil operationalisieren (vgl. Jeismann 1978: 59). Die Dimension der Analyse beinhaltet die »Untersuchung eines historischen Faktums und der Beschreibung und Strukturierung der in ihm zusammentreffenden Bedingungen, Tendenzen und Ereignisse usw.« (ebd.: 58.) Annika führt Analysen durch, indem sie die Bilder der vergangenen Situationen auf der deskriptiven Ebene beschreibt und sie in einen subjektiv sinnvollen Zusammenhang bringt, das heißt strukturiert. Dieser subjektiv sinnvolle Zusammenhang besteht in den Bezügen zwischen

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

den einzelnen Elementen, die Annika herstellen, beschreiben und erklären kann. Allerdings fällt sie weder ein Sachurteil noch ein Werturteil im Jeismann’schen Sinne. Beim Sachurteil würden Bedeutungszuweisungen durch einen größeren zeitlichen Zusammenhang zwischen Ursache und Wirkung vorgenommen werden und historisch eingeordnet werden (vgl. Jeismann 2000: 63). Diese Dimension beinhaltet auch die »Abwägung und Beurteilung der historischen Bedeutung einer geschichtlichen Tatsache in ihrer Zeit und für die Folgezeit« (Jeismann 1978: 58). Annika trifft keine Aussagen über Normen und Werte oder über die Sachverhalte und Aussagen über das Sachurteil, die zu einem historischen Werturteil zusammenf ließen (vgl. ebd.: 58). Das Werturteil beinhaltet außerdem den Aspekt des »Sich-Verhaltens in Zustimmung, Abwehr oder auch Indifferenz« (ebd.: 58), was bei Annika ebenfalls nicht erkennbar ist. Allerdings beurteilt Annika jedoch die vergangenen Situationen, wenn sie das persönliche Konstrukt ›Spaß haben‹ – ›keinen Spaß haben‹ äußert. Sie stellt hier einen Zusammenhang zwischen der vergangenen Arbeitssituationen und ihrer persönlichen Sinnzuweisung ihres Konstrukts ›Spaß haben‹ und ›keinen Spaß haben‹ her und beurteilt die verschiedenen Arbeitssituationen auf dieser Grundlage. Hiervon kann abgeleitet werden, dass Annika in der Lage ist, Urteile zu fällen, die für ihre Handlungsfähigkeit und persönliche Zukunft relevant werden. Diese Urteile lassen sich allerdings nicht in Jeismanns Dimensionen einordnen.

Reflektiertes Geschichtsbewusstsein Die weitere Strukturierungsgröße von Geschichtsbewusstsein, nämlich in Bezug auf dessen ref lektierte Rahmung geht ebenso auf Jeismann zurück (vgl. Jeismann 1988: 10). Das Subjekt wird sich hier seines Geschichtsbewusstseins, seiner Deutungen und seiner Geschichtsbilder bewusst (vgl. Schönemann 2012: S. 104). Diese Bewusstseinsebene lässt sich bei Annika nicht erkennen, allerdings wird auf diese Bewusstseinsebene in beiden Interviews auch nicht abgezielt. Annika gelingt es in beiden Interviews, ihre persönlichen Konstrukte auf verschiedene Arbeitssituationen anzuwenden und zeigt somit, dass sie in der Lage ist über ihre Deutungen nachzudenken und diese bewusst anzuwenden. Ob sie allerdings auch Konstrukte, die Geschichtsbildern oder Geschichtsbewusstsein ähneln, entwickeln konnte und gar in der Lage ist diese ref lektiert zu betrachten, kann hier nicht abschließend beurteilt werden und müsste näher untersucht werden.

Sinnbildung über Zeiterfahrung Rüsen nimmt an, dass historisches Lernen, also »Sinnbildung über Zeiterfahrung« (Rüsen 1982: 520) immer im Rahmen einer kulturellen Orientierung (vgl. Rüsen 2013) anhand vorbiografischer Bezüge (vgl. Rüsen 1997: 38) stattfindet. Der

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Mensch, entwickelt durch eine Handlungs- oder Sinnstörungen ein Orientierungsbedürfnis in der Gegenwart, das er nur durch den deutenden Blick in die Vergangenheit und die damit verbundene Sinnkonstruktion heilen kann (vgl. Rüsen 2013). Der Mensch wird durch diese sprachlich-kognitiven Operationen von Wahrnehmung, Deutung, Orientierung (vgl. Rüsen 2003: 27) im Rahmen von historischem Erzählen (vgl. Rüsen 2008: 49) wieder handlungsfähig. Hier kann begründet angenommen werden, dass Annika durch den Übergang von Schule zu Arbeit eine ebensolche Handlungs- oder Sinnstörung erlebt. In diesem Zeitraum verändern sich viele konstante Parameter ihres Lebens, die wohl ein solches grundsätzliches Orientierungsbedürfnis erzeugen. Ebenso kann angenommen werden, dass Annika auch im Rahmen von Arbeitssituationen in der Schule, vor allem aber durch Arbeitssituationen außerhalb der Schule also bei Praktika Handlungs- oder Sinnstörungen erlebt. Dies wird begründet vermutet, da Annika sowohl im schulischen als auch außerschulischen Arbeitsrahmen auf neue, ihr unbekannte Situationen trifft. Annika äußerte im Interview unter anderem das persönliche Konstrukt mit den beiden Polen, ›Kollege – Freund‹. Daraus kann begründet abgeleitet werden, dass Annika die Personen im Arbeitskontext der Schule und im Berufspraktikum durch die Deutung ihrer vergangenen Begegnungen und Erfahrungen entweder als Kolleg*in oder Freund*in einordnet. Dadurch definiert Annika ihr Verhältnis zu allen Personen in diesem Arbeitskontext und kann entsprechend handeln, was mit Rüsens geschichtsdidaktischen Ansätzen nicht vollständig erklärbar ist. Denn Annika vollzieht hier Sinnbildungsprozesse (über Zeiterfahrung) unabhängig von Sprache, sie narrativiert ihre Sinnbildungsergebnisse nicht (zwingend), um handlungsfähig zu werden. Handlungsfähig und orientiert war Annika bereits, als sie sich zu den verschiedenen Personen verhalten hat – unabhängig davon, ob sie hierzu eine Narration erzeugt hat. Der Sinnbildungs-über-Zeiterfahrungsbegriff ist also nicht deckungsgleich mit Rüsens Begriff. Außerdem ist fraglich, inwiefern Annikas Orientierung einer kulturellen Orientierung, wie Rüsen sie annimmt, gleicht. Annikas Sinnbildungsprozesse beziehen sich außerdem auf eigene Erfahrungen also Inhalte ihrer eigenen Biografie. Rüsen spricht, wie erwähnt, erst dann von historischem Lernen, wenn die Inhalte der Sinnbildungsprozesse vorbiografisch sind. Auch hier müssten wir Rüsens Verständnis von historischem Lernen erweitern.

Narration Rüsen geht davon aus, dass die soeben umrissene kognitive Deutungsarbeit in Form von Sinnbildung über Zeiterfahrung eine Bewusstseinsoperation darstellt und sich durch eine Erzählung ausdrückt, »Erzählen […] macht aus Zeit Sinn«

Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

(Rüsen 2008: S. 49). Er nimmt hier vier verschiedene Sinnbildungstypen und entsprechende Erzählkompetenzen an: traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Erzählen (vgl. Rüsen 1982). Beim traditionalen Erzählen sind Traditionen als vorgegebene Deutungsmuster maßgebend (vgl. ebd.: 537). Zukunft wird als Wiederkehr des »Ursprungs von Lebensumständen und -verhältnissen« (ebd.: 545) erwartet. Dieses Muster der Sinnbildung ist bei Annikas Erzählungen nicht erkennbar. Durch exemplarisches Erzählen werden Traditionen durch etwaige, nicht mittelbar dazu passende Erfahrungen, aktualisiert (vgl. ebd.: 537f.). Handlungsregeln werden durch historische Erinnerungen konkretisiert und lassen die Zukunft erwartbar werden (vgl. ebd.: 547). Annika berichtet in den Interviews von ihren persönlichen Konstrukten, sie erklärt diese, findet Beispiele und spricht über ihre persönlichen Sinnkonstruktionen. In diesen Äußerungen lassen sich Aspekte des exemplarischen Sinnbildungstypen erkennen. So konnte sie beispielsweise im Rahmen ihrer Erfahrungen, wie erwähnt, zwischen Kolleg*innen und Freund*innen unterscheiden und kann entsprechende Handlungsregeln durch diese Gegenwartserfahrungen konkretisieren, die über (tatsächlich vergangenen) und weiteren möglichen Veränderungen der Umstände stehen und ihr Handeln prägen. Annika kann ihre persönlichen Konstrukte und Handlungskompetenzen auf verschiedene (vergangene) Arbeitssituationen anwenden, dies wird ihr auch bei Veränderung der Rahmenbedingungen, wenn sie bspw. neuen Personen in ihrem Leben begegnet, gelingen. Können diese Traditionen und Regeln hinterfragt und verneint, verändert oder aufgehoben werden, lässt sich der kritische Erzähltyp erkennen (vgl. ebd.: 538), was in Annikas Erzählungen nicht erkennbar ist. Beim genetischen Erzählen besteht die Kontinuität durch die Veränderungen an sich (vgl. ebd.: 539). Auch diesen Erzähltypen zeigt Annika nicht. Es konnte gezeigt werden, dass einige Aspekte historischen Lernens nach Jeismann und Rüsen bei Annika erkennbar sind, so dass dieser Prozess teilweise als historischer Lernprozess umrissen werden kann. So lässt sich die Hypothese begründen, dass Annikas Sinnzuweisungen teilweise zentrale Elemente der Geschichtsdidaktik besitzen. Jedoch sind die Modelle nicht uneingeschränkt und gänzlich geeignet, um diesen Sinnbildungsprozess als Prozess historischen Lernens zu beschreiben. Andere Momente lassen sich nicht erkennen und auch nicht mit den klassischen Theorien erklären, was die Hypothese belegt, dass sich Annikas Sinnzuweisungen nicht vollständig mit den erläuterten Figuren der Geschichtsdidaktik erklären lassen. Daher muss hier infrage gestellt werden, ob historisches Lernen nur als kulturell orientierter, sprachlich-kognitiver Prozess stattfindet, wie es aktuell konsensual diskutiert wird. Um dafür eine weitere geschichtsdidaktische Theorie zu Rate zu ziehen, werden zentrale Elemente Völkels inklusiver Geschichtsdidaktik (vgl. Völkel 2017) auf Anschlussfähigkeit an Annikas Sinnbildungsergebnissen

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geprüft. Völkels Vorschlag zur inklusiven Geschichtsdidaktik ist aktuell der Einzige, der differenziert und monografisch ausgearbeitet vorliegt.3

Inklusive Geschichtsdidaktik Die folgenden Überlegungen lassen sich der Phänomenologie zuschreiben, auf deren Grundgedanken Völkel ihr inklusives geschichtsdidaktisches Konzept aufbaut. Alle Erfahrungen, Wahrnehmungen, Bewegungen, Erlebnisse und Begegnungen beim Arbeiten in der Schule und auch beim Arbeiten im Praktikum sind, so können Völkels Ausführungen gedeutet werden, in Annikas Leib eingelagert (vgl. Völkel 2017: 94). Der Leib als Speicher all dessen trägt somit zu Annikas individuellen Sinnbildung und Handlungsfähigkeit bei (vgl. ebd.: 134). Hierbei werden Annikas Handlungssinn und ihre Handlungsmöglichkeiten durch ihre »leibliche Ref lexivität« (ebd.: 100) geprägt, die ihre Zugänge zur Welt erzeugen. Dieser Handlungssinn existiert ohne Sprache, also ohne das für die aktuellen geschichtsdidaktischen Rahmungen essentielle Element der Narration (vgl. ebd.: 82) und bezieht sich auf die konkrete Lebenswelt von Individuen (vgl. ebd.: 11). Die zeitliche Rahmung dieser leiblichen Ref lexivität bilden »Urimpression« (Husserl 1986: 97) »Retention« (ebd.: 100), »Protention« (ebd.: 117), »sekundäre Erinnerung« (ebd.: 104) und »Re-Präsentation« (ebd.: 111). Im Rahmen dieser Bezugsgrößen entsteht eine individuelle Vergangenheits- und Zukunftsstruktur, die auf persönlichen Erfahrungen beruht. Es ist, so Völkel weiter folgend, die leibliche Ref lexivität, die es Annika ermöglicht, subjektiv sinnvolle Handlungsstrategien zu entwickeln und somit etwas zu können (vgl. Völkel 2017: vgl. 91). Diese Handlungsstrategien, dieses Können, werden für Annikas Orientierung in Gegenwart und Zukunft relevant werden (vgl. ebd.: 81). So konnte Annika bspw. wie erwähnt die Erfahrung machen, dass es beim Arbeiten Situationen gibt, in denen sie arbeiten muss, in anderen Situationen kann sie Pause machen und sich erholen, sie äußert dies als persönliches Konstrukt und zeigt so, dass sie in der Lage ist, Arbeitssituationen in diesem Spannungsfeld zu erkennen und entsprechend zu handeln. Annika ist durchaus sowohl in Arbeits- als auch in Pausensituationen fähig, zu handeln. Sie kennt diese Situationen und kann ihr Verhalten in beiden Situationen gemäß den Ansprüchen steuern – ohne dies (zuvor) zu narrativieren. Diese Erfahrung und Ref lexionsgrundlage ist in Annikas Leib eingelagert. Finden diese Situationen wieder im »orientierten Raum« (ebd.: 79) statt, so kann sich Annika in beiden Fällen, also beim Arbeiten oder bei der Pause, sinnvoll verhalten. Annika zeigt so ihre Handlungsfähigkeit. 3  L ücke (vgl. Lücke 2015) schlägt bspw. vor, Sinn im Rahmen historischen Lernens als Eigensinn zu fassen. Dieser Gedanke könnte für inklusives historisches Lernen wertvoll sein, liegt jedoch nicht differenziert ausgearbeitet aus, um Annikas Sinnbildung auf dieser Grundlage zu analysieren.

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Hervorzuheben ist hier, dass dieser Zugang zu historischem Lernen anders gelagert ist als die zuvor angerissenen geschichtsdidaktischen Figuren. Der entscheidende Unterschied, so die Ansicht der Autorin, liegt darin, dass bei Jeismann und Rüsen auf Grundlage einer Narration eine Orientierungs- und Handlungsfähigkeit erzeugt wird. Bei Völkel wird erfolgt diese Orientierungs- und Handlungsfähigkeit unabhängig von einer Narration. Historisches Lernen findet also nach diesem Zugang ohne Narration statt und wäre damit anschlussfähig an alle Personen, unabhängig von deren sprachlich-kognitiver Verfasstheit. Allerdings lässt sich hier auch in Frage stellen, inwiefern dieser inklusive Zugang ausdrücklich historisches Lernen abbildet, wenn er doch ohne die – für das Fach aktuell zentrale und relevante – historische Erzählung auskommt.

5. Fazit und Ausblick Annika gelang es, die Ergebnisse ihrer Sinnbildungsprozesse differenziert durch die adaptierte Repertory Grid Methodik zu benennen und zu beschreiben. Sie konnte ihre persönlichen Konstrukte zu zwei verschiedenen vergangenen Arbeitssituationen benennen und erklären. Ebenso konnte sie die persönlichen Konstrukte differenziert auf die einzelnen Elemente der Arbeitssituationen anwenden. Es lässt sich aus ersten Beobachtungen und Ergebnissen begründen, dass Annikas Sinnbildungsprozesse zum Teil in die angeführten, aktuell übergreifend diskutierten geschichtsdidaktischen Ansätze als historisches Lernen eingeordnet werden können. Jedoch zeigt sich auch, dass nicht alle geschichtsdidaktisch relevanten Figuren anschlussfähig an ihre Sinnbildungsprozesse und deren -ergebnisse sind, somit ist das Beispiel nicht gänzlich anschlussfähig an die angeführte Theoriebildung. Diese Phänomene lassen sich, wie gezeigt, mit Völkels inklusiver Geschichtsdidaktik als historisches Lernen erläutern, wobei hier in Frage gestellt werden muss, inwiefern historisches Lernen ohne die im Fach zentral gehandelte Narration auskommen kann. Aus den Darstellungen wird ebenfalls erkennbar, dass die geschichtsdidaktischen Kategorien auf inklusive Ansätze überdacht werden und kritisch in Frage gestellt werden können und müssen, ob und inwiefern historisches Lernen sinnvoll und realistisch genug an Sinnbildungsprozesse der historisch lernenden Subjekte anschließt. Hier stellt sich auch die Frage, wie gezielt biografisch oder anders gerahmte historische Lernprozesse angestoßen werden können, durch die sich auch Schüler*innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ihre Zukunft vorstellen können und handlungsfähig werden.

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Dis/ability in Objekten: Ein Beitrag für inklusives historisches Lernen Sebastian Barsch/Bettina Degner

Dis/ability History hat sich seit Paul Longmores und Lauri Umanskys wegweisendem Buch »The new disability history: American perspectives« im Jahr 2001 zu einem lebhaften Feld geschichtswissenschaftlicher Forschung entwickelt. Jünger sind Überlegungen, wie die epistemologischen Fragen dieses Forschungsansatzes für historisches Lernen fruchtbar gemacht werden können. Der vorliegende Beitrag skizziert Ansätze, die bei der geschichtsdidaktischen Wendung hilfreich sein können. Dazu wird am Beispiel von Objekten bzw. Gegenständen aus dem Bereich der Dis/ability History gefragt, wie eine erneuerte Didaktik der Objekte aussehen könnte. Grundlegend sind dabei Perspektiven des New Materialism, die neue Objektzugänge ermöglichen, indem sie Objekten auch eine Handlungsfähigkeit in Geschichte und Gegenwart zuschreiben. Darunter wird verstanden, dass Menschen einerseits Ordnungen in Objekte hineinschreiben, die Objekte selbst aber auch Einf luss auf die Entstehung solcher Wahrnehmungsmuster nehmen. Dies wird an einem Beispiel der Psychiatriegeschichte verdeutlicht. Abschließend werden erste fachdidaktische Überlegungen zu einer Didaktik der Objekte formuliert, die die theoretischen Anregungen aufgreifen und für das historische Lernen »übersetzen«.

Dis/ability History In der Auseinandersetzung mit Inklusion im Umfeld des historischen Lernens ist eine Besonderheit des Faches Geschichte, dass es nicht nur um die Auseinandersetzung mit Konzepten inklusiven historischen Lernens und inklusiven Lernsettings geht, sondern dass Ability und Disability (also Befähigung und Behinderung) das Fach Geschichte auch inhaltlich betreffen. In der Geschichtswissenschaft hat sich die Dis/ability History als akademisches Arbeitsfeld etabliert, das Ability und Disability als historische Kategorie ansieht und dementsprechend nach sich wandelnden Exklusions- und Inklusionsmechanismen in einer Gesell-

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schaft fragt. Die Dis/ability History untersucht, wie und warum – historisch, sozial, kulturell – dis/ability überhaupt hergestellt wird. Eine zentrale Forderung von Dis/ability Historians ist dabei ein Perspektivwechsel: Wurden Menschen mit Behinderungen und ihre Angehörigen im Kontext von »traditioneller« Geschichtsschreibung (Bildungsgeschichte, Sozialgeschichte, Medizingeschichte, auch Geschichte von Institutionen wie Anstalten und Förderschulen) meist als Objekte etwa sozial- oder bildungspolitischen Handelns betrachtet, werden sie mit der Dis/ability History als Subjekte ihrer eigenen Geschichte wahrgenommen (Lingelbach/Schlund 2014). Damit rekonstruiert die Dis/ability History aktuelle gesellschaftspolitische Themen historisch und zeigt das Gewordensein gegenwärtiger, ausgrenzender Strukturen (Beck/Timm 2015; Wolter 2016; Barsch 2014; Barsch/Lingelbach 2020; Wolff 2017). Für das historische Lernen in Schulen ergibt sich durch diesen geschichtswissenschaftlichen Ansatz die Möglichkeit, der Vielfalt der Schülerschaft nicht nur durch binnendifferenzierte und individualisierte Lern- und Arbeitsangebote zu begegnen, sondern deren Unterschiedlichkeit auch inhaltlich aufzugreifen und historisch zu vertiefen. Der Geschichtsunterricht kann die Konstruktion von Normalität und Abweichung, von Inklusions- und Exklusionsprozessen am historischen Beispiel thematisieren. Dabei soll deutlich werden, dass es Behinderung im Sinne von körperlicher, geistiger und psychischer Beeinträchtigung (impairment) faktisch geben mag, dass aber Behinderung (Disability) gesellschaftlich konstruiert ist. In diesem gesellschaftlichen Prozess der »Behinderung« sollen Behinderte nicht aus einer reinen Objektperspektive gezeigt werden, sondern als selbstbestimmte Subjekte, die Handlungsoptionen haben, z.B. über Selbstorganisationen. Man kann noch weiter zuspitzen: Die Betrachtung von sich wandelnden gesellschaftlichen Zuschreibungen von Normalität und Abweichung sind für Schüler*innen in einer inklusionsorientierten Bildungsumgebung eine wichtige perspektivische Ergänzung – und keine additive thematische Erweiterung eines historischen Inhaltskanons (Barsch 2011).

Dinge und Objekte in der Geschichtsdidaktik Obwohl Volkhard Knigge schon 1983 angemahnt hat, der historischen Biographie des Dings im Geschichtsunterricht einen eigenen Stellenwert zu schaffen, und damit über die gängige Praxis hinauszugehen, Dinge in erster Linie zur Motivation und zur musealen Illustration spröder Sachverhalte einzusetzen, zeigt sich kein befriedigender fachdidaktischer Forschungsstand. Von Reeken (2014) konstatiert weiterhin, dass Sachquellen in der Praxis des Geschichtsunterrichts eine geringe Rolle spielen, obwohl Lernende außerhalb der Schule mit ihnen häufig in Berührung kommen. Er geht zudem davon aus, dass über Dinge »[…] auch lern-

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schwächere Kinder und Jugendliche einen Zugang zu historischen Phänomenen erhalten, weil weder Lese- und Sprachkompetenz noch fachliche Vorkenntnisse für eine erste Annäherung Voraussetzungen darstellen« (von Reeken 2014: 145). Das Stereotyp, dass sinnliche Zugänge und insbesondere der Umgang mit Gegenständen für kognitiv Schwächere besser geeignet sind, findet sich in der älteren Fachliteratur häufiger (Schneider 1999), allerdings ist die Aussage empirisch kaum unterlegt. Bislang liegen keine abschließenden Erkenntnisse vor, ob etwa ein multisensorischer Lernzugang für Kinder und Jugendliche mit geistigen Behinderungen überhaupt gewinnbringend ist oder nicht, auch wenn solche Ansätze in der Praxis bereits etabliert sind (Mount/Cavet 1995; Hogg et al. 2001). Von Reeken schränkt seine Aussage dann auch gleich ein, indem er den sinnlichen Zugang über Objekte auf eine erste Annäherung beschränkt. Er schreibt: »Für die intensivere Erarbeitung gilt dies allerdings dann nicht mehr, weil sie eine Übersetzung der ersten Beobachtungen und Erfahrungen in Sprache nötig macht« (2014: 145). Dies zeigt sich auch dann, wenn die methodischen Schritte betrachtet werden, die für den Umgang mit Sachquellen empfohlen werden. So schlägt Heese (2007) vor, nach einer sensorischen und haptischen Objekt-Wahrnehmung diese kognitiv zu erschließen, in historische Kontexte einzubetten und die Ergebnisse anschließend zu dokumentieren. Die Objekt-Wahrnehmung macht somit nur einen geringen Teil aus und die Objektbegegnung ist als hauptsächlich intellektuelle Auseinandersetzung angelegt. Zwischen dem ersten Schritt der Objekt-Wahrnehmung (durch Besehen, Zeichnen, Ausprobieren) und der folgenden Objekterschließung (durch Einordnung in den Kontext der Herstellung und durch Einordnung in den weiteren Zeitkontext) besteht offensichtlich ein Zusammenhang, der in der bisherigen Forschung wenig berücksichtigt wurde. Schon Fina (1979: 30) hat darauf verwiesen, dass es fachdidaktisch nicht nur darum gehen kann, wie die Objektwahrnehmung vor sich geht, sondern vielmehr die Objektbegegnung entscheidend sei, also das, was zwischen Mensch und Objekt passiert. Die empirische Untersuchung von Röttele (2020, 2017a, 2017b) betont aber die Schlüsselstellung der Irritation bei der Objektwahrnehmung, die einen verlängerten Wahrnehmungsmoment provoziert. Das Potential der Irritation – z.B. durch Erstaunen über die äußere Form oder durch die nicht erkennbare Funktion des Objektes – bleibe bei der Vermittlung häufig ungenutzt, sei aber zentral. Eine Möglichkeit der Nutzung der Irritation könnte die Verbindung mit einer historischen Frage sein (z.B. Was taten die Stadtbürger um ihre Stadt vor Ritterheeren zu schützen? Vgl. Röttele 2017a), die darauf abzielt, die Bedeutung des Gegenstandes zur Beantwortung dieser Frage zu erkunden. Kontraproduktiv für eine verlängerte Objektwahrnehmung sind demnach Arbeitsaufträge, die nicht an die Objektwahrnehmung anknüpfen, sondern auf eine Information oder einen Transfer abzielen, der allein durch Nachdenken und ohne Einbezug des Objekts geleistet werden kann. Röttele hat bei der Beobachtung von Schü-

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ler*innen im Museum festgestellt, dass die Selektionsmuster der Wahrnehmung (bekannt – irritierend/ungewöhnlich) einem Muster folgen, das von der Kultur, der lebensweltlichen Prägung und dem Vorwissen des Lernenden abhängig ist. So käme es darauf an, an die Wahrnehmungsweise »irritierend« anzuknüpfen, da in ihr das Potenzial zur Initiierung historischen Lernens liegt. Für inklusive Lernsettings bedeuten diese Erkenntnisse, dass ungewöhnliche Wahrnehmungsweisen und Fragestellungen von Schüler*innen mit Migrationshintergrund und von Schüler*innen mit Förderbedarf aufgegriffen werden sollten und die unterschiedlichen Selektionsmuster selbst thematisiert werden sollten. Dies würde eine Stärkung der Objektwahrnehmung in inklusiven Lernsettings bedeuten, was auch Auswirkungen auf die Objektbegegnung der Schüler*innen mit einem Gegenstand hat. Konsens scheint darüber zu bestehen, dass Objekte eine haptische, authentische, ästhetische, und emotionale Qualität haben (Heese 2007: 2017). Allerdings werden diese Qualitäten (noch) nicht in eine Didaktik der Objekte transferiert. Bei den oben angesprochenen Schritten des Umgangs mit Objekten in historischen Lernsettings werden die Bezüge zu Haptik, Authentizität, Ästhetik und Emotionalität nicht deutlich. Fina (1977) hat in seiner länger zurückliegenden empirischen Untersuchung festgestellt, dass die taktile Beschäftigung zu einer sehr intensiven Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand führt, da Kinder sich die Wirklichkeit durch Betrachten, Begreifen, Ausprobieren erschließen. Das Aktivieren eines weiteren Sinnessystems erfüllt den Anspruch ganzheitlichen Lernens. Der Prozess, sich die Welt kognitiv anzueignen, wird durch sinnliche Erfahrungen und konkrete Handlungen gefördert. Das menschliche Gehirn ist auf emotionale und körperliche Rückkoppelungen angewiesen. Deshalb sind Impulse wichtig, die begriff liches Verstehen mit dem jeweiligen Gegenstand verschränken. Objekte haben aufgrund ihrer physischen Verfasstheit eine räumliche Präsenz, die die Ausmaße (eines Gebäudes, eines Schiffs oder eines Topfs) sinnlich deutlich macht. Gleichzeitig sind sie als Zeichenträger (Semiophoren) selbst Vermittlungsinstanzen zwischen heute und damals. Der Museumsfachmann Georg Korff betont das »Ineinander von zeitlich-räumlich Gegenwärtigem und geschichtlich Anderem« (1992: 141). Das Wissen, dass die Objekte aus vergangenen Zeiten stammen, mag die Fantasie anregen. Jedes Objekt ist zudem ästhetisch geprägt und lässt sich nicht allein durch die reine Beschreibung erfassen. Sein Anblick hat eine besondere Qualität, was schon in den 1960er Jahren in einem Unterrichtsexperiment des DDR-Geschichtsdidaktikers Bernhard Stohr deutlich wurde: Er beschrieb Schüler*innen einen Gegenstand, von dem sie eine Skizze anfertigen sollten. Keine Zeichnung gab den Gegenstand (eine Hellebarde) exakt wieder, was zeigt, dass die ästhetische Gestaltung eine Besonderheit darstellt, die es zu thematisieren gilt (Stohr nach Heese 2017: 17). Darüber hinaus können Objekte emotional be-

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rühren. Dies zeigt sich etwa im Staunen z.B. vor dem Ischtar-Tor im Pergamonmuseum in Berlin oder aber in der Irritation durch einen alten Kochherd, dessen Funktionsweise sich Lernenden nicht sofort erschließt, die mit einer Mikrowelle aufgewachsen sind. Geschichten zu Objekten lassen sich in einem dreifachen Zusammenhang betrachten: Den zu rekonstruierende Kontext der gegenständlichen Quelle zur Zeit ihrer Entstehung bzw. Verwendung (einschließlich späterer Veränderungen, Umnutzungen usw.), den heutigen Kontext der Quellen (Auf bewahrungsort, Grund der Auf bewahrung/Erhaltung heutiger Nutzung) und den Kontext der (unterrichtlichen) Behandlung (Aufsuchen von Sachquellen an ihrem Ort auf einer Exkursion, Arbeit im Museum als Ort, an dem Sachquellen auf bewahrt und präsentiert werden usw.) (von Reeken 2014: 149). Insofern inklusives historisches Lernen eine konsequente Hinwendung zum lernenden Subjekt bedeutet, kann ein Objektzugang hier wertvoll sein, indem neben textbasierten und kognitiven Zugängen weitere Lernanlässe geschaffen werden (Barsch/van Norden 2020). Damit ist nicht gesagt, dass eine bestimmte Gruppe – etwa Kinder und Jugendliche mit intellektuellen Behinderungen – von einem solchen Zugang stärker profitieren würden als andere. Für eine derartige Annahme fehlen bislang empirische Belege. Vielmehr können Objekte subjektive historische Sinnbildung ermöglichen, wenn sie nicht nur als additives »Ding« bei der historischen Rekonstruktion betrachtet werden, sondern als Ref lexionsanlass für Geschichte generell. Um dies zu verdeutlichen wird im Folgenden auf den Ansatz des New Materialism eingegangen.

Perspektiven der Geschichtswissenschaft: New Materialism, Dinge und Objekte in der Dis/ability History Welchen Stellenwert haben Dinge in der Geschichtswissenschaft? Zweifellos haben Dinge einen großen Einf luss darauf, wie Menschen in der Vergangenheit und Gegenwart ihr Zusammenleben, ihre Kultur und auch ihre individuelle Lebensführung organisierten und organisieren. Anders als der überwiegende Teil der nichtmenschlichen Welt ist die Menschheit gerade dadurch gekennzeichnet, dass Kultur nicht nur auf Gegenstände und Dinge etwa im Sinne des Werkzeuggebrauchs zurückgreift, sondern sie über den praktischen Nutzen hinaus Bedeutung haben. Dinge können einen praktischen Gebrauchswert haben – etwa Aufbewahrungsgefäße für Nahrung – oder einen symbolischen Wert wie die Raute für HSV-Fans. Die Bedeutungen, die einzelne Gruppen Dingen zumessen, werden durch Sozialisation herausgebildet und durch den gesellschaftlichen Diskurs konsolidiert.

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Mit der Frage, wie sich die Dinge und Menschen zueinander verhalten, wie den Dingen Bedeutung durch soziales Handeln zugewiesen wird, hat sich neben der Geschichtswissenschaft schon früh der symbolische Interaktionismus befasst (Blumer 1969). Blumer betonte, dass die Bedeutungen von Dingen sich in einem prozesshaften Wandel befinden und die soziale Begegnung mit den Dingen Interpretationen über diese im zeitlichen Verlauf ändert. Auch für die Dis/ability History spielen Dinge eine besondere Rolle. Weit über den symbolischen Charakter hinaus können Dinge hier als Träger von Normalitätsideen und Abweichungen von derselben gedeutet werden. Die Bedeutung etwa von Prothesen für Invaliden gerade im Spannungsfeld von Norm und Abweichung ist mehrfach diskutiert worden (u.a. Blackie 2013). Ebenso können hinsichtlich anderer Objekte, die zum Ausgleich von Nachteilen durch eine Behinderung genutzt werden, interessante Fragen nach der Bedeutung gestellt werden, die über den rein praktischen Nutzen hinausgehen. Spannend ist etwa die Überlegung, ob Brillen mit der primären Funktion einer Ausgleichsmaßnahme zu einer Sehbeeinträchtigung gesellschaftlich positiv konnotiert sind, oder wie sich Stereotype über Brillenträgerinnen und -träger im Laufe der Zeit gewandelt haben. Wie kommt es zu Worten wie »Brillenschlange«, und warum tragen »schlaue Füchse« oft Brillen? Kann ein Hörgerät, von jungen Menschen getragen, auch ein Modeaccessoire sein oder wird solchen Trägern eher unterstellt, nicht nur eine Beeinträchtigung eines Sinnes zu haben, sondern auch eine »taube Nuss« zu sein? In der Dis/ability History haben Dinge als Objekte immer eine zumindest doppelte Funktion: Einerseits sind sie Objekte, welche eine Funktion für den Umgang mit Behinderung haben. Andererseits wird ihnen im Kontext von Behinderung eine bestimmte Bedeutung zugemessen. Diese doppelte Bedeutung gilt nicht nur für Geräte zur Milderung einer körperlichen Beeinträchtigung. Gleiches gilt etwa für Gebäude: Das von Jeremy Bentham entworfene Panopticon, welches für Gefängnisse und Fabriken konzipiert wurde und eine effiziente Überwachung der Insassen ermöglichen sollte, hat nicht nur diese pragmatische Funktion der Überwachung. Insofern dieses architektonische Prinzip auch genutzt wurde, um Armenanstalten aufzubauen, deren Einwohner aber vor allem kranke, behinderte, ältere, kriminelle und andere Außenseiter waren, zeigen sich hier auch Mechanismen der Ausgrenzung und des Othering (Brunon-Ernst 2016: 23; Foucault 2010). Es verwundert also nicht, dass Ausstellungen zur Dis/ability History Objekte in den Mittelpunkt stellen.1 1  O  nline: https://everybody.si.edu (7.12.20); auch für zahlreiche medizinhistorische Sammlungen sind Objekte im Kontext von Behinderung eine wesentliche Zugangsweise, insbesondere, wenn sie einem medizinischen Ansatz von Behinderung folgen (bspw. das Medizinhistorische Museum der Charité).

Dis/ability in Objekten

Im Zuge des neueren, interdisziplinären Ansatzes des New Materialism können weitere Perspektiven für eine Objektgeschichte im Kontext der Dis/ability History gefunden werden. Der New Materialism versucht den Natur-Kultur-Dualismus des Sozialkonstruktivismus zu überwinden, indem Dinge und Mensch als Analyseperspektive zusammengedacht werden. Diskurspraktiken werden somit stets auch hinsichtlich des Einf lusses von Dingen auf Kultur untersucht. Der sogenannten »Handlungsfähigkeit der Dinge« (Agency) wird dabei ein großer Stellenwert zugemessen (Barsch/ van Norden 2020). Inwieweit dieser Ansatz tatsächlich eine paradigmatische Wende darstellt, darf zwar einerseits bezweifelt werden, da als theoretische Grundlage vieler Arbeiten philosophische Texte von der Antike bis zur zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts herangezogen werden (Folkers 2014: 16). Andererseits zeigt sich ein großes Innovationspotential, insofern der »Materie« anders als zuvor ein aktiver Status zugedacht wird: »Materie wird vom neuen Materialismus von ihren immanenten, ontogenetischen, selbstorganisierenden Potenzialen her gedacht, anstatt als passiver Stoff, der auf menschliche Bearbeitung wartet« (ebd.: 24). Was kann nun genau unter »Handlungsfähigkeit der Dinge« verstanden werden? Zunächst einmal muss dazu grundsätzlich zwischen Dingen und Objekten unterschieden werden. So können »Dinge« zunächst einmal (Gebrauchs-)Gegenstände sein. »Objekt« dagegen ist ein relationaler »Begriff, der als Komplement ein Subjekt erfordert oder eine spezifizierte Aktivität« (Roßler 2008: 80). Durch die »Verobjektivierung« wird der Gegensatz »erkennendes Subjekt und erkanntes Objekt« aufgehoben (ebd.). Ein Schwert etwa hat je nach Perspektive eine andere Bedeutung. So war es in seinem ursprünglichen mittelalterlichen Kontext nicht nur ein Mittel des Angriffs und der Verteidigung in einem Konf likt. Vielmehr symbolisierte es auch Macht und Machtanspruch. Eine »agency« kam somit zustande, dass im Zusammenspiel von Mensch und Objekt erst Machtansprüche legitimiert oder konsolidiert wurden. Aus heutiger Perspektive betrachtet hat ein Schwert eine andere »agency«, etwa indem es Ref lexionen über Vergangenheit und Macht anregt. Ein reines Ding kann ein Schwert allerdings niemals sein. Die Wahrnehmung eines Objektes ist also kein bloßes Aufnehmen von Objekteigenschaften, sondern gegenseitiger Austausch von Mensch und Ding (Hahn 2014, 2931). Besonders deutlich wird dies bei Kleidung als ›soziale Haut‹. Einerseits geht es um den richtigen Gebrauch, also um den Umgang mit dem Kleidungsstück, andererseits geht es sowohl um das Empfinden des eigenen Körpers in der Kleidung als auch um die Reaktion der Betrachter auf die eigene Kleidungswahl. Die Kleidung als in der Umgebung eines Menschen befindlichen Objekts hat Einf luss auf seine Identität: Kleidung ist nicht nur das einfach Wahrzunehmende »Gegenüber«, sondern sie konstituiert die Umwelt des Menschen und bestimmt die Möglichkeiten seines Handelns mit.

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Die Vergangenheit derart betrachtet ermöglicht es, den Dingen bzw. Objekten einen nahezu gleichberechtigten Stellenwert gegenüber rein menschlichen Akteuren zukommen zu lassen. Hier setzt die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) an, die von Bruno Latour entwickelt wurde (Latour 2014). Latour geht davon aus, dass Menschen und Objekte gleichermaßen sog. ›Aktanten‹ des Sozialen sind, die in wechselnden Netzwerken soziale Wirklichkeiten (Gesellschaftsformationen) hervorbringen. In den Geschichtswissenschaften wird die ANT seit einigen Jahren verstärkt rezipiert (Gerstenberger/Glassman 2016; Neu/Füssel im Druck).2 Die Frage danach, wie gesellschaftliche Innovationen zustande kommen, wie das Verhältnis von Menschen und Dingen in wechselnden Netzwerken auch Wissenskonstruktionen beförderten und Bedeutungen dabei einem Wandel vollzogen sind, ist hierbei besonders spannend. »Wissenschafts- und Technikentwicklung ist diesem Ansatz zufolge weder durch natürliche oder technische Faktoren verursacht noch durch soziale Faktoren« (Schulz-Schaefer 2000: 187). Vielmehr führt das Zusammenspiel verschiedener – kurzlebiger – Netzwerke dazu, dass Innovation und Identität entsteht und sich wandelt: »Die Eigenschaften und Verhaltensweisen der beteiligten belebten oder unbelebten Natur, die der involvierten technischen Artefakte und die der betreffenden sozialen Akteure, Normen oder Institutionen – sie alle sind Gegenstand und Resultat der wechselseitigen Relationierungen im Netzwerk. Und zugleich werden sie allesamt als die (potentiellen) Handlungssubjekte solcher Prozesse betrachtet« (ebd.: 188). Akteure sind demnach alle Entitäten, die mit anderen Entitäten in ein Netzwerk eintreten und somit eine gemeinsame Geschichte und eine neue Identität schaffen. Diese Generierung von »Wissen« innerhalb der Netzwerke wird auch als »Übersetzung« bezeichnet. Eine Übersetzung ist eine Neudefinition von Bedeutung unter Veränderung oder Auf bau eines neuen Netzwerks (ebd.: 189). Aus der Perspektive der Dis/ability History ist diese Herangehensweise äußerst interessant, um Machtverhältnisse und Zuschreibungsprozesse zu analysieren. »Die Kunst der empirischen Beobachtung von Akteur-Netzwerken besteht […] darin, beständig hin- und herzuwechseln zwischen der Beobachtung von Aktanten, die durch Übersetzungen Innovationen bewirken, und der Beobachtung von Übersetzungen, die Aktanten verändern oder stabilisieren« (ebd.: 199). So kann ein Rollstuhl im Kontext eines Netzwerkes eine je andere Bedeutung haben, welche auch hinsichtlich des historischen Wandels analysiert werden kann: als Symbol für negative Abweichung (angeborene Körperbehinderung) oder eine 2  F ür die Geschichtswissenschaft wurde die ANT erstmals umfassender auf dem Historikertag 2010 diskutiert: Online: www.h-net.org/reviews/showrev.php?id=32382 (21.12.18)

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positiv konnotierte Behinderung (›Kriegskrüppel‹) während der Zeit des Nationalsozialismus. Als Symbol der Ausgrenzung (Sonderschulen der Nachkriegszeit) oder als Symbol des Protestes (›Krüppelbewegung‹) oder der Innovation (barrierefreier Raum). Dabei ist der Rollstuhl nicht lediglich ein Symbol, sondern als Bestandteil eines Netzwerkes gleichsam Träger von je unterschiedlicher Bedeutung, die jedoch nur im Verbund mit menschlichem Handeln Bedeutung erlangt. Auch können Schlüssel aus einer psychiatrischen Klinik nicht nur Hinweise über Praktiken der Verwahrung geben, sondern lassen auch Rückschlüsse über kulturelle Zuschreibungen zu. In der Psychiatriegeschichte als einem spezifischen Themenfeld der Dis/ability History ist die Fokussierung auf Objekte als Teil der materiellen Kultur schon präsent. Monika Ankele (2017) beschreibt, wie das Krankenbett durch die Einführung der Bettbehandlung um 1900 zu einem zentralen Akteur wurde: Durch die horizontale Lagerung der Patient*innen organisierte das Krankenbett die Beziehungen der Ärzte, Wärter*innen und Patient*innen unter- und miteinander. »Es ordnete ihre Körper und differenzierte sie nach den ihnen zugeschriebenen Eigenschaften und Funktionen: liegende von stehenden, kranken von gesunden, behandelte von behandelnden« (ebd.). Über die Anordnung der Krankenbetten, die eine permanente Überwachung der Patient*innen ermöglichte und Wahrnehmungsmöglichkeiten (der Einblick der Liegenden, der Überblick der Stehenden) und Kommunikationsformen (der heraufschauende und der herabschauende Blick) prägte, konnten sich die asymmetrischen Machtverhältnisse zwischen den drei Gruppen ausbilden und verfestigen. Benoit Majerus (2017) zeigt mit dem Fokus auf Mauern, Krankenbetten und Pillen, wie Alltagsgegenstände zu einem neuen Blick auf Psychiatriegeschichte führen: Sie erlauben es, den Blick auf das ritualisierte tägliche Leben zu richten, und gleichzeitig den Widerstand gegen diese »Normalisierung« deutlich zu machen. ›Doing psychiatry‹ ist so nicht länger ein Top-Down-Prozess zwischen Ärzten und Kranken, sondern ein komplexer, verschlungener Prozess des Aushandelns zwischen einer Vielzahl von Professionals und Laien (Ankele/Majerus 2020). Die Materialität der Objekte und deren Agency hilft dabei die Handlungsmöglichkeiten von Menschen wieder hervorzuholen, von denen man dachte, sie haben keine. Des Weiteren hilft der Objektblick, die Grenzen der Anstalt zu überwinden, indem z.B. durch Produkte der Arbeitstherapie Herstellungs- und Vermarktungsprozesse in den Mittelpunkt geraten, die zur Bewirtschaftung des Systems psychiatrische Anstalt gehören. Solche Untersuchungen sind auch in anderen Themenfeldern denkbar, beispielsweise im Erziehungswesen der 1960er und 1970er Jahre, wo die Untersuchung von täglich gebrauchten Objekten wie Wandtafeln Hinweise auf Normen, Konzepte und deren Veränderung geben können.

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Beispiel Abbildung 1

Foto © Bettina Degner

Hier sehen sie Schlüssel älterer Machart in unterschiedlichen Größen und Längen. Es sind keine modernen Sicherheitsschlüssel (bis auf eine Ausnahme), sondern solche, die in einer Schlosserei nachgemacht werden können. Die unterschiedlichen Längen verweisen darauf, dass die Schlüssel in unterschiedlich dicke Schließanlagen passen mussten. Einige Schlüssel haben zwei Zargen, andere nur eine. Die größeren Schlüssel könnten in Türschlösser passen, die kleineren in Schränke. Die Schlüssel sind deutlich mit einer Nummer markiert, so dass sie leicht zu Schlössern zuzuordnen sind. An einigen Schlüsseln ist noch ein Schlüsselring befestigt, so dass man davon ausgehen kann, dass sich am Ring mehrere Schlüssel befanden. Zwei Schlüssel haben zwei Schließmöglichkeiten, die »Hütchen« sind Fensterschlüssel, mit denen Fensterf lügel geöffnet und abgeschlossen werden konnten. Wenn in einem Raum Fenster abgeschlossen werden können, ist schon klar, dass es sich um einen besonderen Schließ-Bereich handelt: einen Bereich, in dem z.B. Kinder davor geschützt werden sollen, aus dem Fenster zu fallen, oder aber Erwachsene davon abgehalten werden sollen, den Raum durch das Fenster zu verlassen. Die gezeigten Schlüssel stammen aus der Kreis-, Heilund Pf legeanstalt Klingenmünster, einer psychiatrischen Klinik, wahrscheinlich

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aus den 1950er und 60er Jahren. Sie wurden von einer (historisch interessierten, langjährigen) Mitarbeiterin (ein-)gesammelt, wahrscheinlich als die Schließanlage ausgetauscht wurde und mehrere Schlüssel beim Personal verblieben. Die Nutzung dieser Schlüssel zu Beginn des 20. Jahrhunderts wird in einer Dienstesanweisung von 1903 deutlich, die alle Pf leger*innen auf die darin enthaltenen Vorschriften verpf lichten sollte. Beim Direktor mussten die Neuangestellten die Einhaltung dieser Dienstanweisung geloben, was ausdrücklich schriftlich protokolliert wurde. Es handelt sich um eine stark normative Quelle, deren Anweisungscharakter besonders deutlich wird, wenn man die fehlende Ausbildung der Pf legekräfte bedenkt: Die Dienstanweisung ersetzte eine Ausbildung! In der Dienstanweisung wird der Umgang mit den Schlüsseln an mehreren Stellen detailliert geregelt; es wird daraus auch klar, welche Areale in der Anstalt abgeschlossen waren und welche Zuständigkeiten dem Pf legepersonal oblagen. In der Dienstanweisung ist zu lesen: §38 »Sorgfältig hat das Pf legepersonal darauf zu achten, dass die Ausgangstüren in den Abteilungen verschlossen sind und die Schlüssel nicht stecken bleiben oder verloren gehen. Gegen Vergehen dieser Art müsste mit Strenge vorgeschritten (sic!) werden. In der Nacht hat das Pf legepersonal die Schlüssel unter sich, zwischen Roßhaarmatratze und Drahtmatratze aufzubewahren. Das Auf bewahren unter dem Kopf kissen reicht erfahrungsgemäß nicht aus und ist deshalb verboten.« In dieser Passage wird deutlich, dass die Pf leger*innen mehrere Schlüssel hatten, die wichtigste Schließtätigkeit aber der Verschluss der Außentüren der Abteilungen war. Das Innere der Abteilungen bildete also ein grundsätzlich abgeschlossenes Areal, in dem sich die Kranken auf hielten. Die detaillierte Auf bewahrungsvorschrift für die Pf leger*innen bedeutete, dass die Leitung der Anstalt die Kontrolle über alle Schlüssel behalten wollte und dadurch die Pf leger*innen sehr engschrittig anwies, wie sie sich zu verhalten hatten. Neben diesen Abteilungen mit geschlossenen Außentüren gab es noch besondere verschlossene Abteilungen. In ihnen mussten bspw. die Spülküchen stets abgeschlossen werden, auch wenn darin gearbeitet wurde. Hier galt die Angst der Anstaltsleitung der Entwendung von Messern durch die Kranken. In diesen Abteilungen mussten (§ 41) alle Schlafsäle sowie die Einzelzimmer, die als Isolierzimmer für ›aufgeregte Kranke‹ genutzt wurden, verschlossen werden. In allen Abteilungen mussten Arzneien und Verbandszeug an einem bestimmten Platz verschlossen auf bewahrt werden. Die Pf leger*innen entnahmen die Arzneien nach Anweisung des Arztes und verabreichten sie den Patient*innen. Ein Grund für die sofortige Entlassung eines Pf legers oder einer Pf legerin war (neben der Misshandlung eines Kranken oder wiederholter Trunksucht) »die Führung eines nicht zuständigen Anstaltsschlüssels«. Die Schlüsselausgabe war also streng reglementiert, indem über sie die Zuständigkeitsbereiche begrenzt wurden. Der Arbeitsbereich des Pf legepersonals war die jeweilige Abteilung und der Garten, in dem die Kranken arbeiteten. In beiden Bereichen waren sie angewiesen ganz besondere Aufmerksamkeit »auf solche Kranke zu richten,

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welche einen Hang zum Entweichen … haben« (§17). Die Schlüssel symbolisieren also in einer psychiatrischen Anstalt nach 1900 die Schlüsselgewalt des Pf legepersonals, die durch das Zeigen des Schlüsselbundes oder das Hervorheben des Schlüssels zum Isolationszimmer Macht ausüben konnten. Die Patient*innen konnten die Abteilung nicht allein verlassen, sie waren eingeschlossen, wenn sie nicht unter Aufsicht im Garten arbeiteten. Dies bedeutete einerseits einen hohen Grad an Unfreiheit, zum anderen aber auch einen möglichen Schutz vor Selbstmord, Verletzungen oder orientierungslosem Umherirren. Aufgrund der Anzahl der Schlüsselregelungen in der Dienstanweisung kann von einer Dominanz des Verwahrens im Spannungsfeld zum Heilen geschlussfolgert werden. Das Ungleichgewicht der Macht wird durch Schlüssel deutlich, aber auch die Gängelung der Pf leger durch den Schlüsseldienst. Diese wurden zu Beginn des 20. Jahrhunderts auch als Schließerin oder Schließer bezeichnet. Die Entwicklung ging in Klingenmünster in den 1920er Jahren zur Einrichtung von einigen offenen Abteilungen, deren Fenster und Türen nicht abgeschlossen waren. Diese Abteilungen werden von einem Arzt als Neuerungen angepriesen, mit denen gute Erfahrungen gemacht wurden. Diese Öffnung war Teil der »no restrait« Bewegung, die für offene Türen eintrat. (Beyer 2009) Im Nationalsozialismus wurde die Entwicklung wieder umgekehrt. Erst die Psychiatriereform in den 1970er Jahren setzte den Prozess der geöffneten Abteilungstüren fort, die sich heute konzeptionell und wenn möglich auch praktisch in psychiatrischen Akutstationen finden. Gleichwohl soll hier keine teleologische Fortschrittsgeschichte suggeriert werden. Deshalb sei auf die steigende Anzahl von forensischen Abteilungen verwiesen, die einem Hochsicherheitstrakt ähnlich sind. Exklusion zeigt sich im Beispiel Psychiatrie besonders zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Vorgang des Wegsperrens und Einsperrens, als Kontrolle und Zwang durch Aufenthaltsbestimmung und fehlende Mobilität. Der Auftrag des Auf bewahrens dominierte – auch aufgrund noch fehlender Therapieformen – deutlich den Auftrag der Heilung. Die abseits gelegene Anstalt Klingenmünster segregierte die psychisch Kranken aus dem Blickfeld der ›Normalbevölkerung‹, die Diagnose ›psychisch krank‹ konnte so eine jahrelange Auf bewahrung zur Folge haben. Im Beispiel wurde sich der Psychiatriegeschichte über alltägliche Gegenstände – die Schlüssel – genähert, die im Lebensumfeld sehr vertraut sind, durch seine Verortung in der Psychiatrie aber einen anderen Kontext bekommen. Über die Art der Schlüssel, ihre Verwendung und ihren Einsatz wird vieles vom Psychiatriekonzept deutlich: Die Schlüssel markieren was abgeschlossen und weggeschlossen wird. Dabei sind mehrere »Schwellen« (Brink 2010, 20) erkennbar: Die Schwelle zur Anstalt, die zu den Abteilungen und innerhalb der geschlossenen Abteilungen die abgeschlossenen Bereiche wie die ›Isolierzimmer‹. Die Schlüssel als Gegenstände tragen insofern zur Konstruktion von Behinderung bei, als sie die ›Schlüsselträger‹ als Pf leger*innen und damit ›Normale‹ markieren und ›die An-

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deren‹ als die psychisch Kranken. Die Wichtigkeit der Schlüssel für das auf Segregation ausgelegte Psychiatriekonzept wird in der Dienstanweisung von 1903 überdeutlich. In dieser normativen Quelle werden gesellschaftliche Vorstellungen und Ordnungen von Dis/ability in die Schlüssel als Objekte eingeschrieben. Es wird deutlich, dass Zwang als Ausschluss/Wegschluss und Begrenzung des Handlungsraums präsent ist. Die Kranken mit ihrer Perspektive tauchen nicht auf; auch in anderen Quellen wie den Krankenakten wird in erster Linie über sie geschrieben. Die Bezeichnungen der Kranken oder die Diagnosestellungen sind in solchen Krankenakten weit davon entfernt, was man heute ›beschädigungsarmes Sprechen‹ nennt; vielmehr finden sich eindeutig stigmatisierende Bezeichnungen wie ›idiotisches Kind‹, die deutlich machen, dass mehr über eine Krankheit als über einen Kranken geschrieben wird. Nur selten findet sich ein Brief oder aber ein wörtliches Zitat, das von einem Arzt oder den Pf leger*innen aufgeschrieben wurde. Aber auch das ist aussagekräftig, denn über die Kranken wird als Objekte medizinischer Behandlung und der Pf lege geschrieben, ihnen aber nicht die Möglichkeit gegeben, ihre Befindlichkeiten und ihre Einschätzung der Situation in der Anstalt als Text oder Zeichnung wiederzugeben. Aus der Perspektive der Dis/ability History indes kann noch tiefer der Frage nachgegangen werden, was eine psychische Erkrankung überhaupt ist. Nicht erst seit der Anti-Psychiatriebewegung in den 1960er Jahren ist die Frage danach, was ›normal‹ und was ›unnormal‹ im psychiatrischen Kontext ist, alles andere als einfach zu beantworten. Es ist kontextabhängig, wann eine Verhaltensweise als ›krank‹ oder ›gesund‹ definiert wird (Price 2011). Auch hier finden sich wieder interessante Analyseperspektiven im Kontext der Akteur-Netzwerk-Theorie. Das Thema Psychiatrie ist sicher kein einfaches Thema in Bildungsprozessen. Gleichwohl sei darauf verwiesen, dass es in der Lebenswelt der Studierenden und auch der Schülerinnen und Schüler ständig präsent ist. Schülerinnen und Schüler zeigen eine hohe Zahl psychischer Erkrankungen, die durch Symptome wie Ritzen oder Selbstmordgedanken und Krankheitsbezeichnungen wie Magersucht und Psychose umrissen werden können. Auch Lehrkräfte sind in ihrem langen Berufsleben von psychischen Erkrankungen betroffen. Redensweisen wie »Das ist ja irre«, »Du spinnst« oder »Das ist ein Idiot« verweisen sprachlich darauf, wie diese Erkrankungen bewertet werden (Degner/Höger 2020).

Erste Ansätze einer erneuerten Didaktik der Objekte Wie könnte nun vor dem Hintergrund der hier ausgeführten Überlegungen eine inklusive Didaktik der Objekte aussehen?

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Objekte als Objekte ernster nehmen Vor dem Hintergrund des New Materialism und der Akteur-Netzwerk-Theorie kann die herkömmliche Arbeit mit Objekten im geschichtsdidaktischen Kontext ergänzt werden. Wurden bislang vor allem die motivationalen Aspekte oder die ›Aura des Authentischen‹ hervorgehoben, kann durch diese neue Perspektive, die gleichsam Dis/ability History und historisches Lernen miteinander verbindet, eine neue Ref lexionsebene darüber erreicht werden, wofür Objekte in menschlichen Gesellschaften stehen. Mit diesem Hintergrund wird eine Forderung Knigges eingelöst, nach der die Dinge selbst ernst zu nehmen sind und eben nicht nur zur Motivation oder zur Veranschaulichung thematischer Sachthemen herangezogen werden sollten. Vielmehr ist der Platz der Dinge in der Geschichte und in ihrer Zeit die konkrete Vergegenständlichung historischer Verhältnisse: »Die ehemals lebendigen Verhältnisse, besser: die ehemals lebendigen, miteinander verwobenen Strukturen, verdichten sich im Ding und halten gleichsam den Atem an« (Knigge 1983: 57). Im Kontext des New Materialism lässt sich zudem eine Forderung Finas einlösen, der darauf hinwies, dass aus geschichtsdidaktischer Perspektive eigentlich nicht die Objekte im Zentrum der Betrachtung stehen dürften, sondern vielmehr die »Objektbegegnung« entscheidend sei – also das, was zwischen Mensch und Objekt passiert (Fina 1979: 30).

Betonung der Ko-Konstruktion Dabei sind Objekte der Alltagsgeschichte (wie die Schlüssel) den Schüler*innen häufig vertraut, auch wenn sich durch die technische Weiterentwicklung optische und funktionale Weiterentwicklungen finden. Durch Platzierung in einem inhaltlich wie zeitlich irritierenden Kontext ergibt sich die Möglichkeit Gleichheiten und Verschiedenheiten, aber auch minimale Unterschiede festzustellen. Die Betonung der Ko-Konstruktion von Menschen und Objekten ist bei Objekten der Alltagsgeschichte auf dieser Erfahrungsbasis stringenter anzubahnen, da sich diese Ko-Konstruktion auch für die Gegenwart erläutern lässt: Haustürschlüssel hängen oft an Schlüsselborden, die für kleinere Kinder nicht erreichbar sind. Dadurch strukturieren die Schlüssel in Erwachsene mit Schlüsselgewalt und Kinder ohne. Auch in der Schule ist die Ausgabe und der Gebrauch von Schlüsseln streng reglementiert. Die Schlüssel strukturieren einen Bereich, der den Lehrpersonen vorbehalten ist: Das Lehrerzimmer, die Lehrertoilette, der Sammlungsraum. Durch solche gegenwärtigen Beispiele lässt sich sensibilisieren für den Ansatz der Ko-Konstruktion, der sich in inklusiven Settings auch haptisch erfahrbar gestalten lässt: Was fühlst Du dabei, wenn Du das Lehrerzimmer aufschließen darfst? Was geht Dir dabei durch den Kopf? In welches Zimmer hättest Du immer schon gerne einmal gesehen?

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Objektwahrnehmung stärken Objekte, die irritieren, werden länger wahrgenommen. Das Selektionsmuster bekannt – irritierend ist abhängig vom kulturellen Kontext, dem Vorwissen und der lebensweltlichen Prägung. Hier gilt es die Wahrnehmungszeit und -tiefe zu verstärken, um die Entfaltung einer bi-direktionalen Beziehung zwischen Lernenden und Objekt sich anbahnen zu lassen. Die Schüler*innen können ihre unterschiedlichen Wahrnehmungen und die sich daraus ergebenden Fragen einbringen, so dass die Diversität der Wahrnehmungen gemeinsam genutzt werden kann. Gleichzeitig muss aus fachdidaktischer Sicht noch einmal darüber nachgedacht werden, wie sich Objektwahrnehmung und Objekterschließung miteinander verzahnen. Denn dass diese additiv aufeinander folgen, würde dem Postulat der Ko-Konstruktion widersprechen. Vielmehr ist davon auszugehen, dass sich die Objektwahrnehmung durch die Objektbegegnung verändert, da ja auch Vorwissen ein Faktor im Selektionsmuster vertraut – irritierend ist.

Subjektorientierung im/durch/mittels Objekte(n)/Wirklichkeitscharakter Was ist an diesem Ansatz nun inklusiv? Objekte sind nicht mehr allein ein passiver Beobachtungs- und Ref lexionsgegenstand. Menschliche Gesellschaften werden nie nur durch Face-to-Face-Beziehungen aufrechterhalten. Netzwerke – also Gesellschaften – brauchen dafür »außerdem Objekte und technische Mittel« (Gerstenberg/Glasmann 2016: 30) Die Ref lexion dieser Objekte beim historischen Lernen ermöglicht »einen partizipativ angelegten Explorationsraum mit Dingen« (Siebeck, zit.n. Balduan 2018). Objekte haben so eine je andere Bedeutung, die ihnen von den Lernenden zugemessen wird. Objekte als Akteure von Geschichte sind somit die Basis von subjektiven Geschichten, die die Schüler*innen selbst erzählen. Welchen Einf luss etwa hatte das jeweilige Objekt auf die Gesellschaft in der Vergangenheit? Welchen Einf luss hat es auf die Gegenwart? Im Kontext der Dis/ability History kann so verdeutlicht werden, dass Menschen gemeinsam mit Objekten Ausgrenzung und Teilhabe ermöglichten. Steht ein Schlüssel für Sicherheit oder Wegsperren? Hätte es eine Psychiatrie, wie wir sie kennen, ohne das Objekt »Schlüssel« überhaupt geben können? Diese Fragen können nur subjektiv beantwortet werden. Schüler*innen müssen befähigt werden, ihre Geschichten zu erzählen, in denen Objekten ein zentraler Stellenwert zugemessen wird. Zugänge können somit auch ästhetisch sein. Oder eben kognitiv. Oder beides. Bei all dem muss jedoch deutlich gesagt werden, dass empirische Studien über das Verhältnis von Mensch und Objekt bzw. Objektwahrnehmung – Objektbegegnung bislang weitgehend fehlen, und somit auch die Umrisse einer inklusiven Objektdidaktik vorläufig bleiben müssen.

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Dis/ability History in der Lehrer*innenbildung: Einblicke in Studierendenvorstellungen Natascha Korff/Sabine Horn/Cordula Nolte

1. Einleitung Die Weiterentwicklung der Lehrer*innenbildung, wie sie aktuell an verschiedenen Hochschulstandorten in Deutschland verfolgt wird, nimmt, angeregt durch aktuelle gesellschafts- und schulpolitische Veränderungen, die Auseinandersetzung mit Differenz und die Entwicklung einer inklusiven Schule in den Blick. Über ref lexive Zugänge sollen Studierende auf die Arbeit in einem sich verändernden System vorbereitet werden. Die Entwicklungen befassen sich aber auch mit lange bestehenden Herausforderungen wie der Verknüpfung fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Lehre und dem Anwendungs- bzw. Praxisbezug der ersten Phase der Lehrer*innenbildung. In diesem Zusammenhang bietet das vorgestellte Projekt ein Beispiel dafür, wie durch die Vernetzung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Zugänge Studierende dazu angeregt werden, einen innovativen (Forschungs-)Gegenstand aus einer didaktischen Perspektive zu bearbeiten. Der Lehr-/Lerngegenstand Dis/ability History bietet dabei die besondere Gelegenheit, Ref lexionsprozesse zu einem für aktuelle Fragen inklusiver Bildung hoch relevanten Thema anzuregen. Die internationalen Disability Studies/Disability History, die in den letzten Jahren auch im deutschen Wissenschaftssystem etabliert wurden, setzen sich in Bezug auf Vergangenheit und Gegenwart unter einer kritisch ref lexiven Perspektive mit »Behinderung« auseinander. Fragen danach, wie diese Kategorie in verschiedenen historischen und gegenwärtigen Gesellschaften konstruiert wird und welche Prozesse von Marginalisierung, Stigmatisierung sowie Exklusion und Inklusion sich damit verbinden, bieten im Geschichtsunterricht und anderen sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern die Möglichkeit, (inklusiven) Unterricht mit Bezug auf die Behandlung hierfür inhaltlich relevanter Themen zu entwickeln. Die Befassung mit Dis/ability History als Lehr- und Lerngegenstand bietet zugleich im Lehramtsstudium Potential, die Studierenden selbst angesichts der

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gesellschaftlichen Herausforderungen, die sich im Kontext von »Behinderung« gegenwärtig und zukünftig ergeben, zur Ref lexion anzuregen. Mit Dis/ability History stehen nämlich gerade nicht mehr bzw. vorrangig Erkenntnisse über »das Leben von Menschen mit Behinderungen« im Fokus. Vielmehr werden ability und disability auch historisch im wechselseitigen Bezug untersucht, ohne eine Dichotomie der beiden Lebenslagen anzunehmen. Welche Bedeutsamkeit dies für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung hat, wird einleitend dargestellt, um dann das im Projekt entwickelte Modul und die Ergebnisse der evaluativen Begleitforschung mit Fokus auf den Vorstellungen der Studierenden zu Dis/ability vorzustellen.

2. Dis/ability in der (inklusiven) Lehrer*innenbildung: Ziele und Hintergrund des Projektes Inklusive Bildungssysteme brauchen pädagogische Professionelle, die differenzsensibel handeln und sich ref lexiv mit Differenzen und ihrer Entstehung auseinandersetzen können. Häufig mit einem sog. weiten Inklusionsbegriff (vgl. Heinrich/Urban/Werning 2013) in Verbindung gebracht, sind weiterhin eine ref lexive Auseinandersetzung mit der Produktion und Reproduktion von Differenz und damit verbundenen Inklusions- und Exklusionsdynamiken sowie deren Bearbeitung zentraler Bestandteil inklusiver Praxis und damit auch der Lehramts(aus) bildung. Dies gilt gerade auch für die Studiengänge außerhalb des sogenannten sonderpädagogischen Lehramtes. Hier stellt sich die Frage, wie Studierende neben differenzierten Unterrichtszugängen in den Fachdidaktiken auch zur Auseinandersetzung mit ihrer eigenen Perspektive auf Differenz vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Vorstellungen angeregt werden können. Die Ref lexionsfähigkeit bezüglich der Konstruktion und Dekonstruktion von Differenzsetzungen sowie ihrer gesellschaftlichen wie individuellen Wirkung ist dabei eine zentrale Kompetenz im Umgang mit der als Differenzdilemma bezeichneten Ambivalenz, Differenzen anerkennend und zugleich dekonstruierend begegnen zu wollen (vgl. etwa Mecheril 2004). Im Kontext Dis/ability theoretisch diskutiert werden entsprechende Fragen etwa unter den Stichworten ref lexive Inklusion (vgl. Budde/Hummrich 2013) sowie Inklusion als kritische Perspektive (vgl. Dannenbeck/Dorrance 2009) oder kritischer Ref lexionsmodus (vgl. Häcker/ Walm 2015: 83). Neuere Erhebungen zur Herstellung von Differenz im Unterrichtshandeln verweisen wiederum auf die Vielschichtigkeit der Prozesse von Inklusion und Exklusion im konkreten Unterrichtsgeschehen (vgl. Sturm 2016; Martens 2016; Tervooren/Pfaff 2018). Die vielfach geforderte Anerkennung der Vielfalt einer Lerngruppe bedeutet im Sinne einer ref lexiven Inklusion somit nicht nur, der Individualität positiv

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annehmend und wertschätzend zu begegnen, sondern vielmehr auch Differenzen ebenso wie Differenzkonstruktionen und deren Auswirkungen an- und zu erkennen. Dis/ability History stellt in diesem Zusammenhang ein Potential für die Lehrer*innenbildung dar, indem Vorstellungen und Verhaltensweisen vergangener und heutiger Gesellschaften angesichts von »Dis/ability« beleuchtet und die Umstände offengelegt werden, unter denen Menschen als »anders«, »abweichend« oder »besonders« betrachtet, gesellschaftlich marginalisiert oder beteiligt wurden und werden. Mit Dis/ability History kann im Lehramtsstudium auf der einen Seite die Entwicklung differenzierter Vermittlungsangebote zu einem aktuellen geschichtswissenschaftlichen Thema erprobt werden und auf der anderen Seite durch die ref lektierende Thematisierung von Dis/ability in historischer Perspektive für Studierende die Veränderbarkeit der Konstruktion von Norm und Normabweichung bewusst gemacht werden. Mit diesen beiden Zielperspektiven wurde an der Universität Bremen das hier vorgestellte Lehr-Entwicklungs-Projekt umgesetzt, in dessen Zentrum eine fachwissenschaftlich-fachdidaktisch vernetzte Modulentwicklung zu Dis/ability History als Lehr-/Lerngegenstand stand.1 In der begleitenden Forschung zur Umsetzung des neu konzipierten Moduls lag der Fokus auf der Perspektive der Studierenden auf Dis/ability. Dies greift ein Desiderat bisheriger einstellungs- oder haltungsbezogener Forschungen zur Lehrer*innenbildung und zu der Differenzlinie BehinderungBefähigung auf, in der traditionell zwei Felder zu konstatieren sind. Zum einen gibt es einen Diskurs zu verschiedenen Rollen und Haltungen der – in Deutschland tradiert getrennt gedachten – Professionen der Regelschul- und Sonderpädagog*innen, welche künftig um differenzierte und nicht an dichotomen Einteilungen von bisherigen Berufsrollen orientierte Erhebungen zu ergänzen wären (vgl. Korff 2016: 33ff.). Zum anderen gibt es eine längere Tradition der Erhebung von Lehrer*innenperspektiven auf Behinderung und/oder Inklusion unter den Stichworten Haltung, Einstellung oder auch Vorstellungen. Dabei werden insbesondere die Einschätzungen zu Möglichkeiten, Nutzen und Grenzen inklusiver Schulen bzw. inklusiven Unterrichts sowie ihre mögliche Veränderung in quantitativen Erhebungen bearbeitet (vgl. etwa Lücke/Grosche 2016) und in ihrer Bedeutung für pädagogisches Handeln diskutiert (vgl. für einen kritischen Überblick Gasterstädt/Urban 2016). Unser Projekt schließt im weiteren Sinne an diese zweite Linie an, fokussiert aber nicht die schulische Inklusion, sondern grundlegende Fragen von Behinderung und greift den Bedarf an differenzierten Zugängen auf.

1  D  as von den drei Autorinnen geleitete Projekt wurde im Rahmen des Vorhabens »Schnittstellen gestalten« durch das BMBF im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Bremen gefördert.

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So müssen Erhebungen zu Vorstellungen2 von Behinderung, die an die oben dargelegte Perspektive einer ref lexiven Inklusion anschließen, komplexere Per­ spektiven auf die (De)Konstruktion von Differenzen auch methodisch aufgreifen. In den entsprechenden wissenschaftlichen Diskursen im Zuge von Dis/ability Studies, inklusiver Pädagogik sowie Dis/ability History geht es nicht (mehr) um die ›einfache‹ Frage nach Auf- oder Abwertung bestimmter Personen(-gruppen) oder die Beurteilung von deren Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen. Vielmehr werden die Entstehungszusammenhänge von Dis/ability betrachtet, welche zudem zu Diskursen um andere Differenzsetzungen wie gender oder race parallelisiert und intersektional mit ihnen verf lochten werden. Damit wird für das Lehramtsstudium unter anderem die Ref lexion eigener und fremder Differenz- und Normalitätskonstruktionen und ihrer Auswirkungen auf das pädagogische Handeln virulent. Vor diesem Hintergrund war es das Anliegen der begleitenden Erhebung, einen explorativ-qualitativen Blick auf die Vorstellungen der am Modul beteiligten Studierenden zu werfen und dabei ihre Konstruktion von ›Behinderung‹ und ›Differenz‹ ebenso wie ›Nichtbehinderung‹ und ›Normalität‹ zu rekonstruieren.

3. Das Projektmodul: Dis/ability History – aus der Forschung in die Lehre 3.1

Geschichtswissenschaftlicher Arbeitsstand

Der an der Universität Bremen verankerte Forschungsverbund »Homo debilis«, eine interdisziplinäre und internationale Kooperation, lieferte mit seinen Erträgen das Reservoir, aus dem das hier vorgestellte Projekt Fragestellungen und Themen, methodische Zugänge, Quellen und Materialien schöpfen konnte. Historiker*innen, Archäolog*innen, Anthropolog*innen, Kunsthistoriker*innen, Sprach-, Literatur- und Medizinhistoriker*innen erprobten über mehrere Jahre hinweg, wie der neue Ansatz Dis/ability History/Dis/ability Studies, dessen Fokus ursprünglich auf dem 20. Jahrhundert lag, für die Vormoderne, das heißt die Zeit vor 1800, angewendet werden kann (Online: www.homo-debilis.de). Nachdem sie gemeinsam die Grundlagen einer solchen vormodern ausgerichteten Dis/ ability History erarbeitet hatten, machten sie den aktuellen Wissensstand 2017 in 2  M  it dem Begriff Vorstellungen verbinden wir unter anderem in Anlehnung an Reusser et al. 2011 neben affektiven und bewertenden, auch argumentative und mit Wissensbeständen verbundene Aspekte (vgl. Korff 2015: 86ff., dort unter Verwendung des Begriffs Belief-Systeme). Im Fokus steht nicht eine Haltung oder Einstellung gegenüber (Menschen mit) Behinderung. Vielmehr geht es um Vorstellungen zu Dis/ability, also von/über Behinderungen und ihre Konstruktion.

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Form eines Handbuchs der Öffentlichkeit zugänglich (vgl. Nolte u.a. 2017). Somit wurden bereits vorhandene, neuzeitlich orientierte Einführungen zum Feld der Dis/ability Studies/Dis/ability History (vgl. Bösl 2009; Bösl/Klein/Waldschmidt 2010; Lingelbach/Schlund 2014) um ein Kompendium ergänzt, in dem Wissenschaftler*innen verschiedener Fachrichtungen mittelalterliche und frühneuzeitliche Gesellschaften anhand der Analysekategorie Dis/ability untersuchen. Wer Dis/ability History epochenübergreifend bzw. mit unterschiedlichen zeitlichen Schwerpunkten lehren möchte  – sei es an der Universität oder in der Schule  –, verfügt erst jetzt über die für eine rasche Orientierung erforderlichen Arbeitsinstrumente und Materialgrundlagen. Auch wenn inzwischen gebündeltes, zur vertiefenden Weiterarbeit einladendes Basiswissen für verschiedene zeitliche und geographische Räume greif bar ist, muss betont werden: Dis/ability History stellt auch weiterhin ein noch längst nicht erschöpfend abgearbeitetes Feld, sondern ein Forschungsprogramm voller Lücken, Leerstellen, Anschluss- und Expansionsmöglichkeiten sowie vielfältiger Kontroversen dar. Als Stichworte seien hier nur die Desiderate interkultureller Vergleiche und globaler Perspektiven genannt (vgl. Baár 2017). Wegen dieser Offenheit und Nichtabgeschlossenheit, die mit der Unfertigkeit und Prozesshaftigkeit gesellschaftlicher Inklusionspraxen korrespondieren, bietet sich Dis/ability History in besonderer Weise als ein zum forschenden Lernen einladendes Terrain an. So zeigten experimentelle Lehrveranstaltungen an der Universität Bremen in den vergangenen Jahren, dass die Perspektive Dis/ability sich hervorragend für Explorationen eignet, die die Grenzen zwischen wissenschaftlichen Forschungsstrategien und künstlerisch-praktischen Ausdrucksformen überschreiten und Prozesse des Dokumentierens, des Inszenierens und des Vermittelns in den Mittelpunkt stellen. Als ein Beispiel für ein Lehrformat, bei dem sich Forschung, Wissenschaftskommunikation und ästhetische Gestaltung verbinden und zugleich für die politische Agenda der Inklusion und Teilhabe fruchtbar gemacht werden, kann die partizipativ erarbeitete, barrierefreie Ausstellung »LeibEigenschaften. Der beschädigte Körper im Blick der Vormoderne« (Bremen, Haus der Wissenschaft 2012) genannt werden. In der geschichtswissenschaftlichen Lehre, insbesondere, wenn sie Dimensionen der longue durée einbezieht, ergeben sich Denkanstöße häufig aus der Gegenüberstellung von vermeintlich ›Modernem‹ mit vermeintlich ›Vormodernem‹ bzw. ›Mittelalterlichem‹, von Erfahrungen der gegenwärtigen Lebenswelt mit Nachrichten aus einer Vergangenheit, die als Inbegriff des Fernen, Fremden und Anderen gilt. Wie weit sind beispielsweise heutige Versuche, aus dem Schwächeanfall einer Politikerin wie Hillary Clinton 2016 politisches Kapital zu schlagen, von Bestrebungen mittelalterlicher Adelsfraktionen entfernt, Regenten mit dem Argument der körperlich oder geistig bedingten Herrschaftsunfähigkeit vom Königsthron zu entfernen?

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Das ›Damals‹ und das ›Heute‹ zeigen vielfältige, oft überraschende Nuancen, die sowohl historische Unterschiede wie Ähnlichkeiten menschlichen Miteinanders ins Bewusstsein rücken. Fragt man etwa nach kollektiven Haltungen und individuellen Erfahrungen, so zeichnet sich quer durch die Epochen Pluralität als ein gemeinsamer Nenner unterschiedlicher Gemeinwesen ab. Vorstellungen und Bewertungen von abilities und disabilities unterscheiden sich vielfältig nach Kulturkreisen, sozialen Gruppen, Zeiten und Räumen. Neben Abwehr und Ausgrenzung fanden und finden sich häufig auch Akzeptanz und Wertschätzung. Die Verständigung mittels Zeichensprache mochte ein Karrierevorteil für gehörlose, diplomatisch tätige Männer am osmanischen Hof sein, mystisch-ekstatisch begabte, sich ›auffällig‹ verhaltende Frauen wurden im Mittelalter, trotz des Misstrauens von Kirchenmännern, als Heilige und Visionärinnen verehrt, Menschen mit einer Autismusdiagnose werden heute als besonders qualifizierte Mitarbeiter von einigen IT-Firmen gesucht. Wer geschichtliches Wissen so vermitteln will, dass gängige, in populären Medien oft nach wie vor verbreitete Stereotype – ob von ›goldenen‹ oder ›finsteren‹ Zeitaltern, von Fortschritts- oder Niedergangsnarrativen – in Frage gestellt werden, verfügt mit Dis/ability über eine starke Linse. Sie schützt vor Verallgemeinerungen und Vereinfachungen. In der Geschichtsdidaktik spielt die Kategorie dis/ability thematisch – anders als gender, race, ethnicity – allerdings nach wie vor keine nennenswerte Rolle. Erste Ansätze nehmen Dis/ability History zwar als Lerngegenstand wahr und konstatieren hier, unter anderem mit dem expliziten Verweis auf die Forschungserträge des »Homo debilis«-Projekts an der Universität Bremen, ein Desiderat in der didaktischen Diskussion (vgl. Beck/Timm 2015: passim). Allerdings wurden bislang keine theoretischen, empirischen oder pragmatischen Konzepte entwickelt, Dis/ability als Lerngegenstand für die Schule aufzubereiten, obwohl dies im aktuellen bildungspolitischen Kontext dringend geboten wäre. Die historische Auseinandersetzung mit Dis/ability  – so unsere Annahme  – eignet sich hervorragend dazu, die Offenheit und das Bewusstsein im alltäglichen Umgang mit Differenz und Diversität zu fördern, indem sie die historische Dimension heutiger Lebenspraxen erkennen und ref lektieren lässt. Das Projekt zielte vor diesem Hintergrund sowohl auf die Anbahnung der Vermittlungsper­ spektive eines aktuellen fachwissenschaftlichen Themas als auch auf die genauere Betrachtung der durch die Auseinandersetzung mit Dis/ability angeregten Ref lexionsprozesse bei den Studierenden.

Dis/ability History in der Lehrer*innenbildung

3.2

Modulkonzept

Mit Blick auf die erläuterten Potentiale und Desiderate wurde in einem Pilotmodul zu Dis/ability History als Unterrichtsgegenstand ein Lehrkonzept in Kooperation von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Inklusiver Pädagogik entwickelt, umgesetzt und evaluiert. Dieses nähert sich der historischen und gesellschaftlichen Analysekategorie Dis/ability im zeitlichen Längsschnitt, in verschiedenen Räumen sowie interkulturell aus einer didaktischen Perspektive. Fachwissenschaftlich konnte dabei auf die forschungsbezogene Expertise an der Universität Bremen zu Dis/ability History zurückgegriffen und fachdidaktisch das innovative Format ›Erklärvideos‹ aufgegriffen werden. Aus unseren Vorüberlegungen ergab sich folgende Modulgestaltung, die 2 Seminare umfasst: Tabelle 1: Übersicht Seminarkonzept

Fachwissenschaftliches Seminar Cordula Nolte, 3 Blocktermine zu Beginn des Semesters

Inhalte

Ziele

Einführung in die Dis/ ability History. Theoretische Grundlagen und Quellenbasis.

Eigene und fremde (hier besonders historische) Differenz- und Normalitätskonstruktionen im Hinblick auf Dis/ability erkennen.

Ausgewählte Beispiele aus verschiedenen Epochen.

Geschichtsdidaktisches Seminar Sabine Horn, wöchentliches Seminar

Inklusive Didaktik (allg. und domänenbezogen). Medienpädagogik. Technische Einführung (Erklärvideo/ Blogsoftware). Entscheidung für ausgewählten Gegenstand der Dis/ability History treffen und diesen vertiefen.

Prüfung

Analyse und Interpretation heterogener Quellen. Differenzierte Annäherung an den gewählten Inhalt entwickeln. Oben genannte Konstruktionen adressatengerecht medial vermitteln können. Sprachliche Sensibilität entwickeln. Eigene Haltung gegenüber dem ausgewählten Gegenstand im Vermittlungsprozess reflektieren. Inklusive Vermittlungsszenarien anbahnen.

Anfertigung eines Blogs inkl. Erklärvideos im Verlauf des Seminars.

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Das fachwissenschaftliche Seminar war dem fachdidaktischen zeitlich vorgeschaltet, da sich die Studierenden zunächst mit dem Gegenstand Dis/ability History auf der inhaltlichen (deklarativen und theoretischen) Ebene vertraut machen sollten, um anschließend individuell gewählte inhaltliche Vertiefungen und deren Vermittlungsoptionen im geschichtsdidaktischen Seminar untersuchen und umsetzen zu können. Basierend auf den, in Kapitel 3.1 erläuterten, Vorarbeiten zur Dis/ability History an der Universität Bremen eigneten sich die Studierenden im fachwissenschaftlichen Seminar ›Dis/ability History. Forschungsschwerpunkte vom Mittelalter bis zur Zeitgeschichte‹ grundlegende Kenntnisse über die Historizität der Konzepte, Diskurse und Praktiken an, die sich mit Konstruktionen von ›Behinderung‹, ›Anderssein‹ und ›Normalität‹ verknüpfen. Die Studierenden nahmen im Seminar vormoderne und moderne Gesellschaften mit unterschiedlichen politischen und sozio-ökonomischen Strukturen anhand ausgewählter Themenschwerpunkte wie etwa Arbeit, Familienbeziehungen oder Gesundheit/Krankheit vergleichend in den Blick. Dabei ergab sich eine Vielfalt von Überlegungen und Fragen zu Kontinuitäten, Veränderungen, Brüchen, Analogien und Parallelen von Denkweisen, Verhaltensstrategien und Deutungsmustern angesichts der zentralen Frage: Inwiefern wurden und werden körperliche oder geistig-seelische Verfasstheiten in einer Gesellschaft, einer sozialen Gruppe oder einer Diskursgemeinschaft als ›beeinträchtigend‹ oder ›befähigend‹, ›abweichend‹ oder ›normal‹, ›defizitär‹ oder ›besonders‹ (im positiven wie im negativen Sinn hervorgehoben) eingestuft? Im anschließenden fachdidaktischen Seminar wählten die Studierenden – angeregt durch das fachwissenschaftliche Seminar – eigene Schwerpunkte, die sie didaktisch in einem Blog, der ebenfalls ein Erklärvideo enthält, umsetzen wollten. Zuvor wurde gemeinsam die wesentliche Literatur erarbeitet, die sich mit inklusiven Bildungsprozessen im Geschichtsunterricht befasst (vgl. Völkel 2017; Alavi/ Lücke 2016; Kühberger/Schneider 2016). Die thematischen Vertiefungen wiesen sehr unterschiedliche Zugänge auf. So wählten die Studierenden unter anderem biographische Zugänge, setzten sich aber auch mit der historischen Dimension des gesellschaftlichen Umgangs mit bestimmten »Arten, deren Herstellung und Klassifizierungen« von Behinderungen auseinander. Hier seien schlagwortartig nur ein paar Beispiele genannt: Autismus und Down-Syndrom, Dis/ability und Herrschaft im europäischen Spätmittelalter, Geschichte der Prothetik, Dis/ability und Schule, Dis/ability in Science Fiction, Helen Keller und die Arbeit mit Patientenakten der Psychiatrie des frühen 20. Jahrhunderts. Die Seminarkonzeption konnte erfolgreich umgesetzt werden, die Verknüpfung von Fachwissenschaft und fachdidaktischer Perspektive ist gelungen und die Studierenden präsentierten im Rahmen einer universitätsöffentlichen Veran-

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staltung ihre Videos vor großem Publikum.3 Eine Herausforderung stellte sicherlich für alle Teilnehmer*innen die Tatsache dar, dass sie sich nicht nur vertieft mit ihrem gewählten Gegenstand auseinandersetzen mussten, sondern auch adressatengerechte didaktische Strategien im Hinblick auf die Umsetzung bedenken mussten. So nahmen die studentischen Nachfragen nach technischen und dramaturgischen Möglichkeiten bei der Gestaltung von Erklärvideos viel Raum ein, wobei die Auswertung der begleitenden Erhebung zeigt, dass dieses Element zugleich als zentraler Innovationsgehalt/-motor eingeordnet werden kann. In Redaktionssitzungen tauschten sich die Studierenden zudem über Fragen zur inhaltlichen Gestaltung aus, etwa: Für welche User-Gruppe gestalten wir eigentlich unseren Blog und das Video? Für das interessierte Publikum, ganz schulpraktisch orientiert für Lehrkräfte an Schulen? Dabei wurde auch deutlich, dass es für die meisten Gruppen eine Überforderung darstellte, das Produkt sui generis inklusiv zu denken. So wurde etwa das Themenfeld ›leichte Sprache‹ im Rahmen einer Sitzung zwar bearbeitet; dieses inklusiv gedachte Prinzip wurde jedoch nur von sehr wenigen Teilnehmer*innen in den Produkten umgesetzt. Einige Gruppen bedachten, dass Texte nicht von allen gelesen werden können und integrierten eine Hörfunktion. Grundsätzlich banden sehr wenige Studierende Menschen mit Behinderung selbst in ihre Projekte ein. Dort, wo dies erfolgte oder eine intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Biographien stattfand, deutet sich in der Begleitforschung allerdings eine besondere Qualität der Auseinandersetzung an.

4. Studentische Vorstellungen zu Dis/ability: Vom Wissen zur Reflexion? Die Begleitforschung zum Modul erfolgte zum einen zur Modulevaluation im engeren Sinne mittels schriftlicher Rückmeldung mit offenen und geschlossenen Fragen sowie mit einer einleitenden offenen Frage nach Erwartungen an bzw. Erfahrungen aus dem Modul im Zuge vertiefender Gruppendiskussionen vor und nach dem Semester. Der Kern der Begleiterhebung in diesen Gruppendiskussionen bezog sich dann auf die explorative Erfassung der Vorstellungen der Studierenden zu Dis/ability.

3  E inzelne Ergebnisse sind einzusehen unter: https://blogs.uni-bremen.de/disabilityhistorylehrlerngegenstand/

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4.1

Modulevaluation

Sowohl in der schriftlichen Rückmeldung der Modulevaluation als auch im Rahmen der Gruppendiskussionen, verweisen die Studierenden sehr deutlich darauf, dass die Prüfungsform der Erstellung eines Erklärvideos, welche sie sowohl als arbeitsintensiv als auch als überaus bereichernd und außergewöhnlich wahrnahmen, ein Alleinstellungsmerkmal darstellte. »[Unterschied zu anderen Modulen war…] zum einen die Prüfungsleistung und zum anderen den Effekt, den sie bei mir ausgelöst hat. Meine Sicht hat sich wirklich verändert bzw. meine Ahnungslosigkeit wurde verringert« (Fragebogen FB 13). Im Fragebogen wurden die Studierenden unter anderem gebeten zu benennen, welche drei Dinge sie aus dem Modul mitgenommen haben. Die Antworten hierauf lassen sich in zwei zentrale Bereiche zusammenfassen. Zum einen ist dies die eben genannte aktive eigene Arbeit und (freie) Prüfungsform der gemeinsamen Blog- bzw. Videoerstellung. Hierbei wird thematisiert, dass die Prüfungsform eine ungewohnte war, aber Theorie und Praxis sehr gut verbindende Auseinandersetzung mit der Thematik ermöglichte sowie dass dies (technisch) anspruchsvoll war und zugleich Aspekte der Teamarbeit und Selbstorganisation zu den Lerngewinnen des Moduls gehörten. Zum anderen werden Dis/ability (History) als Thema und die damit verbundenen neuen Erkenntnisse sowie auch eigenen Sensibilisierungsprozesse in differenzierter Weise als zentraler Gewinn des Seminars benannt. Konkrete Formulierungen für diesen Mehrklang des Seminargewinns waren etwa: »1. Die Erfahrung, an einem Blog zu arbeiten. 2. Theoretische Grundlagen von Dis/ ability History. 3. Verschiedene Sichtweisen von Behinderung« (FB 1); »1. Selbstorganisation. 2. Sensibilisierung im Hinblick auf das Thema ›Behinderung‹. 3. Verbindung theoretischer und praktischer Ebene« (FB 10); »1. Erweiterte Perspektive für Dis/ability. 2. Verbesserte selbstständige, strukturierte Arbeit. 3. Umgang mit alternativen Prüfungsformen« (FB 25) Weiterhin bewerten die Studierenden auch die Modulkonzeption als Ganzes als innovativ und gewinnbringend. Sie heben dabei in allen Erhebungsteilen insbesondere auch die Zusammenarbeit und Begleitung durch die Dozentinnen aus Fachdidaktik und Fachwissenschaft hervor sowie den Anwendungsbezug, wie folgendes exemplarisches Zitat aus der Gruppendiskussion verdeutlicht: »Also ich kann es aus angehender Lehrersicht, sage ich es mal jetzt mal so, finde ich es auch sehr gut. Und ich finde es hat einfach auch mal gezeigt, für beide Sei-

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ten, was man dann wirklich halt mit diesem Fachinhalt machen kann.« (GD4 3a, Abs. 10-2)

4.2

Anlage und Methoden der Erhebung zu Studierendenvorstellungen

Anhand der Ergebnisse aus der Modulevaluation kann zunächst festgehalten werden, dass die verbindende Seminarkonzeption des Moduls und die theoretische, wie eigenaktiv praktische exemplarische Arbeit an einem gemeinsamen Produkt sich aus Sicht der Studierenden als geeignet erwiesen hat, um sich Dis/ability History und ihren didaktischen Perspektiven zu nähern. In der weiteren Erhebung in Form der Gruppendiskussionen zu Beginn und Ende des Semesters wurde vertiefend der Frage nachgegangen, wie die Studierenden Dis/ability (de)konstruieren. Dieser Fokus rekurriert auf den fachwissenschaftlichen Hintergrund von Dis/ability Studies und History sowie einer ref lexiven Inklusion, die sich mit eben jenen Konstruktionsprozessen befassen. In der Erhebung spiegelt sich auch die Seminarzielsetzung wider, die Studierenden durch die Auseinandersetzung mit dem fachlichen Inhalt auch zu eigenen Ref lexionen anzuregen. Zur Entwicklung der Erhebungsinstrumente wurden zunächst solche erfassend gesichtet, die bereits in dem einleitend dargestellten etablierten Forschungsdiskurs zu Einstellungen zu ›Behinderung‹ oder ›Inklusion‹ vorhanden sind. Die bestehenden standardisierten Einstellungsmessungen schienen für den hier verfolgten Zweck jedoch wenig geeignet und auch Leitfadeninterviews mit klassischen Einstellungsfragen wie der sog. Nachbarschaftsfrage5 wurden in den methodischen Vorüberlegungen als zu kurz greifend betrachtet bzw. als zu sehr auf einer vorausgesetzten dichotomen Zuordnung von Behinderung-Nichtbehinderung beruhend. Vermieden werden sollten sowohl sozial erwünschte Antworten als auch die Beschränkung auf (theoretische) Begriff lichkeiten, die die Studierenden sich in ihrem Studium bereits angeeignet haben. Vielmehr war es das Ziel, Konstruktionen von Behinderung aber auch von Normalität analysieren zu können, die sich in differenzierten und diskursiv geprägten Antworten zeigen (vgl. zu ähnlichen methodischen Überlegungen Schröter in Vorb.). Daher wurden schließlich möglichst offene Impulse für die Gruppendiskussionen entwickelt, in denen an verschiedenen Stellen ungewöhnliche Frageformate und zugespitzte Fragestellungen einbezogen wurden.6 4  D  ie Zitate sind sprachlich geglättet sowie wo nötig zur Anonymisierung leicht verändert (insb. die Projektthemen). 5  » Würde es Sie irgendwie stören, wenn ein Behinderter in ihrer Nachbarschaft wohnt?« (vgl. Veber 2010) 6  I n den hier vorgestellten zwei 45 bis 60 minütigen Gruppendiskussionen vor Beginn des Moduls und nach dem Modul (mit 34 bzw. 25 Teilnehmer*innen), wurde neben dem Fokus der (De)Kons-

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Die Auswertung erfolgte in einem zweischrittigen Verfahren, dessen erster Schritt induktiv-inhaltsanalytisch orientiert ist (Mayring 2009), während für eine noch folgende Vertiefung eine Orientierung an der Dokumentarischen Methode (Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2007) vorgesehen ist (vgl. auch Korff 2016a zur Verbindung dieser beiden unterschiedlich ausgerichteten methodischen Zugänge). In diesem Beitrag werden vorrangig die Ergebnisse des ersten Schrittes dargestellt, welche aber aufgrund der Spezifik des Diskussionsleitfadens bereits erste Einblicke in die (De)Konstruktionen von Dis/ability durch die Studierenden ermöglichen. Die Gruppendiskussion vor dem Semester begann mit drei Assoziationsrunden zu ›Behinderung‹, in denen die Studierenden zunächst individuell unter Zeitdruck Antworten notieren bzw. nennen mussten und sie anschließend diskutierten (Was könnte ein anderes Wort für ›Behinderung‹ oder ›behindert‹ sein?; Was bedeutet für dich Behinderung?; Wodurch wird man behindert?). Es folgten mehrere vertiefende, noch direkt formulierte Fragen zu Behinderung (und Normalität) an die Gruppe, etwa: In welchen Lebensbereichen werden Menschen mit Behinderung deiner Meinung nach eingeschränkt? In einem dritten Block wurden schließlich Fragen gestellt, die zum Teil an klassische Fragenformate wie die oben genannte Nachbarschaftsfrage angelehnt waren. Diese wurden durch zirkuläre Formulierungen oder zuspitzende Konkretisierungen verändert, etwa indem bzgl. der Nachbarschaftsfrage ergänzt wurde: »Was glauben Sie, was mehr Protest oder Sorgen hervorrufen würde, eine Wohngruppe mit Menschen mit Behinderungen oder eine WG mit Gef lüchteten in der Nachbarschaft?« In der Nacherhebung, die in den gleichen Gruppenzusammensetzungen stattfand, wurden im ersten Teil zwei der einleitenden Fragen zu Behinderung erneut als Assoziationsrunden eingesetzt und sich dazu kurz ausgetauscht, um dann kritische Aspekte aus dem ersten Erhebungszeitpunkt als Diskussionsanlässe einzubringen. Im Zentrum der Nacherhebung standen hier die Diskussion, warum die zugespitzte Nachbarschaftsfrage in der Vorerhebung Widerstand ausgelöst habe, sowie die Positionierung zu der von einer Studentin in der Vorerhebung formulierten Aussage, man könne sich »selbst als nicht-behindert wahrnehmen, während die Gesellschaft einen als behindert sieht.«

4.3 Ergebnisse – Vorstellungen zu Dis/ability Zunächst kann festgehalten werden, dass sich erwartungsgemäß sehr unterschiedliches Vorwissen und vor allem unterschiedlich nuancierte Perspektiven auf Behinderung bei den Teilnehmer*innen finden. Dabei sind – auch bereits bei truktionen von Behinderung und Normalität auch nach Erwartungen an bzw. Erfahrungen mit dem Seminar gefragt (Ergebnisse siehe oben).

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der Vorerhebung  – bei einigen Studierenden recht differenzierte und fundiert ref lektierte Positionen festzustellen. In Bezug auf eine Veränderung von der Vor- zur Nacherhebung werden daher im Folgenden die sechs Gruppen teilweise getrennt voneinander betrachtet, auch wenn sich generelle Tendenzen über alle Gruppen hinweg zeigen. So findet sich in der Vorerhebung gruppenübergreifend in der Assoziationsrunde zur Frage, was Behinderung bedeute, die Betonung von Hilfebedürftigkeit sowie das Vorhandensein einer Einschränkung (formuliert als eine Einschränkung haben bzw. eingeschränkt sein, nicht als gesellschaftlich eingeschränkt werden) und/oder Beeinträchtigungen (insbesondere mit der Unterteilung in körperliche oder geistige Beeinträchtigungen). Thematisiert wird zudem, dass es sich bei Behinderung um die Abweichung von einer Norm handele, allerdings – bis auf eine Ausnahme – ohne das Zustandekommen dieser Norm zu diskutieren. Dieser Aspekt sowie generell gesellschaftliche Aspekte werden in der Vorerhebung erst bei der dritten Frage eingebracht, in der explizit danach gefragt wurde, wodurch Menschen behindert werden können. Auch hier dominierten in den Antworten zwar personale Faktoren, nämlich zum einen Ereignisse im Lebenslauf wie zum Beispiel Unfälle sowie zum anderen vor der Geburt bestehende Gründe (mehrfach als genetische Faktoren bezeichnet). Zugleich werden nun aber auch gesellschaftliche Zuschreibungen als ein Aspekt, der Behinderung ausmache, in allen Gruppen aufgebracht. Dabei benennen einige Teilnehmer*innen explizit, dass sie den Aspekt des ›behindert werden‹ erst durch die Formulierung der Frage mit in ihre Überlegungen einbezogen haben. In der Nacherhebung wird der Aspekt der Hilfebedürftigkeit, der die Antworten in der Vorerhebung noch dominierte, gar nicht mehr unmittelbar in die Beantwortung der Frage danach, was Behinderung bedeute, herangezogen. Einschränkungen (von Alltagstätigkeiten, aber vor allem konkrete medizinisch-körperliche Einschränkungen) werden erneut in allen Gruppen benannt. Anders als in der Vorerhebung werden nun Behinderung als gesellschaftliche Konstruktion im Sinne einer kritischen Thematisierung von Normen und Zuschreibungen sowie der Ausschluss von gesellschaftlicher Teilhabe direkt auf die Eingangsfrage hin durchweg in allen Gruppen thematisiert. Hierbei sowie insbesondere in der Diskussion der Frage, wodurch man behindert werde, verweisen die Studierenden zum Teil auch auf historische Zusammenhänge, etwa »Was für mich jetzt einfach dazukam, war dieser Aspekt, wie sich der Begriff im Laufe der Zeit gewandelt hat, das fand ich halt noch interessant zusätzlich noch anzugucken« (GD 1a, Abs. 78). Die inhaltsanalytische Auswertung der Gruppendiskussionen zeigt auch über die genannten Eingangsfragen hinaus, dass während der Nacherhebung vermehrt gesellschaftliche Einf lussfaktoren in Bezug auf Behinderung benannt und teilweise mit genaueren Erläuterungen zu einer gesellschaftlichen Konstruktion von Behinderung und ihrem Verhältnis zu gesellschaftlichen Normset-

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zungen verbunden werden. Dies ist bei vier von sechs Gruppen der Fall.7 Dabei ist auch festzustellen, dass gesellschaftliche Aspekte in der Vorerhebung als ein (Wissens-)Aspekt bereits in allen Gruppen eine Rolle spielen bzw. als Schlagworte benannt werden. Allerdings erfolgen – mit Ausnahme einer Gruppe – erst in den Nacherhebungen auch im Verlauf der Diskussionen differenziertere bzw. umfassendere Ausführungen dazu. Zugleich finden in allen Gruppen zu beiden Erhebungszeitpunkten auch durchgängig eher unref lektierte Zuschreibungen und dichotome Einteilungen bzw. Adressierungen von Menschen mit Behinderungen, etwa als ›die‹ (anderen), statt. Insbesondere wird eine klare Unterscheidung zwischen geistigen und körperlichen Beeinträchtigungen aufrechterhalten, und Diskussionsteile zu konkreten gesellschaftlichen Barrieren fokussieren auf letztere sowie auf sichtbare und materielle Barrieren. Insgesamt ist bei den meisten befragten Studierenden erkennbar, dass sie sich bereits vor dem Modul mindestens auf der Oberf lächenebene mit Fragen von Behinderung auch als gesellschaftliches Phänomen auseinandergesetzt haben, und (dennoch) ist eine Veränderung hin zur Nacherhebung zu sehen. Diese zeigt sich in der Analyse der Gruppendiskussionen sowohl in den oben genannten Veränderungen der explizit formulierten Vorstellungen davon, was Behinderung ausmache, als auch implizit in zunehmender sprachlicher Sensibilität und inhaltlich differenzierteren Äußerungen. In Bezug darauf, welche Teilnehmer*innen welche Dis/abilities thematisieren, lässt sich dabei eine deutliche Korrespondenz zum jeweiligen Projektthema erkennen. Aus Perspektive der Studierenden selbst war das Modul sowohl in Bezug auf Erkenntnisse zu Dis/ability (History) als auch für ihre persönliche Perspektive auf bzw. ihr Verhältnis zu Menschen mit Behinderung gewinnbringend. Ersteres, also der wissensbezogene Anteil, wird von allen Teilnehmenden in der offenen, die Gruppendiskussion abschließenden Frage nach einem Seminarfeedback thematisiert und spielt, wie oben benannt, auch für die positive (schriftliche) Evaluation des Moduls eine zentrale Rolle. Eine Veränderung der eigenen Perspektive bzw. die persönliche Weiterentwicklung wird hingegen zwar von einer Mehrheit, jedoch nicht von allen thematisiert, dies geschieht zum Beispiel folgendermaßen: »Und inhaltlich fand ich das sehr, sehr interessant und ich glaube auch, dass es mir […] – ja, das klingt immer so blöd – für meinen weiteren Lebensweg (lacht) hat es mir sehr viel gebracht. Aber schon auch für den Beruf dann später, eben dass man sieht, dass Kategorien wie Behinderung eben gesellschaftlich definiert werden

7  E ine Gruppe verbleibt bei einer überwiegend ontologisierenden Perspektive. Eine zweite Gruppe hat bereits in der Vorhebung gesellschaftliche Fragen ausführlich diskutiert, so dass hier inhaltsanalytisch keine Veränderung erkennbar ist.

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und dass ich als Lehrkraft dann auch wahrscheinlich einen großen Anteil daran habe, wie diese Definition in Zukunft stattfinden wird« (GD 3a, Abs. 9-2). Trotz vergleichbarer Aussagen bei fast allen Studierenden zu – auch persönlich relevanten – Erkenntnissen, betont interessanterweise ein größerer Teil zugleich, dass sich für sie »der Begriff jetzt auch nicht so großartig geändert« habe. Dort wo Studierende eine Veränderung ihrer persönlichen Perspektive auf Behinderung betonen, bezieht sich dies weniger auf die akademische Auseinandersetzung mit dem Thema als vor allem auf die persönliche Involviertheit, die nicht zuletzt durch die aktive Arbeit am Erklärvideo und durch die Vermittlungsper­ spektive befördert wurde. So formulieren Studierende explizit, dass die Auseinandersetzung mit adressatengerechten Videos sie zu einer höheren (sprachlichen) Sensibilität angeregt habe. Als zentraler Faktor der Veränderung während des Seminars ist aus Sicht der Studierenden selbst der persönliche Kontakt bzw. die vertiefte exemplarische Auseinandersetzung mit einzelnen Personen und ihren Biographien hervorzuheben. »[Weil] ich auch wegen diesem Projekt jetzt mich mit Menschen, die [eine spezifische Beeinträchtigung] haben, oft zusammengesetzt habe. Mit denen einen Nachmittag unternommen habe, die zu Hause besucht habe, auch auf der Arbeit und ihnen auch die Frage gestellt habe. Und da kam dann auch die Antwort ›Ich bin gar nicht behindert. Ich weiß nur nicht, warum andere so auf mich reagieren.‹ […] Also äh, da muss ich immer wieder auch an dieses soziale Konstrukt anknüpfen. Es ist ein soziales Konstrukt, es wird entworfen« (GD 5a, Abs. 10-3). Durchaus passend zu diesem individualisierten, an Einzelpersonen oder (historischen) Biographien ausgerichteten Zugang zur Ref lexion oder Veränderung der eigenen Vorstellungen, bleibt auch nach dem Modul eine Leerstelle in der Auseinandersetzung mit grundlegenden Ausgrenzungsmechanismen gegenüber marginalisierten Gruppen. Die ersten vertiefenden, an die dokumentarische Methode angelehnten Analysen legen nahe, dass auch zum zweiten Erhebungszeitpunkt die Komplexität gesellschaftlicher Behinderungsformen teilweise noch auf einer eher oberf lächlichen Ebene thematisiert wird. Auffällig ist, dass in der Vor- wie in der Nacherhebung auch bei dekonstruktiv orientierten Vorstellungen von Dis/ ability kaum intersektionale oder grundlegend gesellschafts-/machtanalytische Perspektiven zu finden sind. Ein deutliches Beispiel dafür ist etwa die (Begründung der) Abwehr der zugespitzten ›Nachbarschaftsfrage‹ zur Wohngruppe mit Gef lüchteten gegenüber einer Wohngruppe mit Menschen mit Behinderungen. Hier erläutern die Studierenden in der Nacherhebung, dass sie empört waren (und noch sind), weshalb in einer Befragung zum Thema Behinderung – für sie unvermittelt  – Gef lüchtete ins Spiel gebracht würden. Hier besteht aus ihrer

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Sicht kein Zusammenhang, sondern es würden »relativ willkürlich zwei Gruppen gegeneinander gestellt« (GD 3a, Abs. 5-5). In weiteren Erläuterungen dazu zeigt sich teilweise, dass sie hierin eine ›Abwertung‹ der Gef lüchteten vermuten – was wiederum interessante Rückschlüsse zu ihren Vorstellungen zu Behinderung ermöglicht. »Und ich denke auch, dass es die Gleichstellung von Flüchtlingen und Menschen mit Behinderung ist. Das sind einfach zwei völlig verschiedene Sachen, die man eben halt so in einen Topf wirft. Und ähm, das hat für sehr viel Empörung gesorgt« (GD 5a, Abs. 7-2). »Im Seminar haben sich einige fürchterlich darüber aufgeregt […], dass dann Flüchtlinge mit Behinderten gleichgestellt werden und äh und dann schon zu Menschen zweiter Klasse degradiert werden, ich glaube damit hatten viele ein Problem« (GD 2a, Abs. 71). Lediglich in einer von sechs Gruppen kam es auf die explizite Nachfrage hin, warum diese Frage wohl in die Gruppendiskussion eingebracht wurde, zu der Aussage, dass es vermutlich um die Parallele als gesellschaftlich abgewertete oder ausgegrenzte Gruppe ginge. Diese Parallelisierung in Bezug auf gesellschaftliche Ausgrenzungsprozesse rückt in der weiteren Erläuterung dann jedoch auch in dieser Gruppe in den Hintergrund, denn bei Gef lüchteten wird der Grund für diese überwiegend beziehungsweise ausschließlich gesellschaftlich verortet, während bei Menschen mit Behinderung erneut auf individuelle Faktoren als Ausgangspunkt verwiesen wird. Dies wird dokumentarisch noch genauer zu analysieren sein, wobei auch die implizite Grenzziehung zwischen verschiedenen Formen von Beeinträchtigungen einen zu vertiefenden Aspekt darstellt und generelle Widerstände der Studierenden gegen die typischen und zugespitzten Einstellungsfragen sowie ihre widersprüchlichen Aussagen zur Veränderung der eigenen Per­ spektive zu diskutieren wären. Dabei wäre unter anderem die Frage zu verfolgen, inwieweit die Abwehr auf antizipierter sozialer Erwünschtheit beruhen könnte. So formulieren die Teilnehmer*innen explizit eine Irritation darüber, nicht nach ihrem Wissen gefragt zu werden sowie dass sie einige Fragen als anmaßend empfinden, da sie aus ihrer Sicht auf ›veraltete‹ Einstellungen abzielen. Vermutlich wird zudem ein Dilemma in der Beantwortung hervorgerufen, wenn den Studierenden aufgrund des indirekten und/oder zuspitzenden Charakters der Fragen eine Antwort im Rahmen einer sozial erwünschten Position sowie der Rückgriff bzw. Rückzug auf vorhandenes Wissen zum Themenfeld erschwert wird. In der Auswertung zeigt sich an eben jenen Fragen das methodische Potential des Diskussionsleitfadens, der gezielt sowohl eine reine Wissensabfrage vermeiden als auch durch Zuspitzungen eine Diskussion jenseits unmittelbar naheliegender

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(sozial erwünschter) Antworten anregen wollte. Für die weiteren Analysen ist insbesondere das Verhältnis der Vorstellungen von Normalität und Behinderung interessant. So scheinen die Gruppen jeweils nur einen der beiden Pole deutlich zu hinterfragen, wobei sich teilweise zwischen den Erhebungszeitpunkten die Auseinandersetzung mit dem einen Aspekt zugunsten einer differenzierten Befassung mit dem anderen reduziert.

5. Fazit und Ausblick Dis/ability History kann nicht erst Schüler*innen, sondern bereits Studierende in hohem Maß dazu inspirieren, eigene Erfahrungen in historischer Dimension zu ref lektieren und differenzierte Geschichtsbilder zu entwickeln. Es wird möglich zu verdeutlichen, dass und inwiefern sich komplexe Dynamiken der Teilhabe und Ausgrenzung entwickeln und dass verschiedene, auch gegenläufige Mechanismen und Strategien meist neben- und miteinander existieren. Die damit verbundene Auseinandersetzung mit vermeintlicher Normalität und die Anerkennung von Diversität, die auch Dis/ability umschließt, diente im von uns entwickelten Modul dazu, den Studierenden exemplarisch erste Erarbeitungen eines potentiellen Unterrichtsgegenstandes unter einer Vermittlungsperspektive zu ermöglichen und zugleich eigene Vorstellungen weiter zu entwickeln und gegebenenfalls zu verändern. Die begleitende Erhebung zeigt das Potential der Verbindung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Lehre für eine anwendungsbezogene Auf bereitung eines innovativen Unterrichtsgegenstandes. Zudem wird der Mehrwert der Auseinandersetzung mit Dis/ability aus historischer Perspektive für die Veränderung von Vorstellungen der Studierenden erkennbar. In der Auswertung der Gruppendiskussion zeigt sich durch bzw. nach dem Modul eine verstärkte Thematisierung von Dis/ability als soziokulturelle Konstruktion. In Bezug auf historisches Lernen in der Schule wäre zu klären, ob ähnliche Prozesse wie bei den Studierenden auch bei Schüler*innen angestoßen werden, wenn sie sich mit dem Lerngegenstand Dis/ability History befassen. Vertiefte Erkenntnisse zu den Studierendenvorstellungen ergeben sich in der durchgeführten Erhebung vor allem jenseits der ›akademischen‹ Antworten gerade zu den zugespitzt formulierten Fragen der Gruppendiskussion. Dies verweist nicht nur auf methodische Desiderate bzw. Potentiale in der Erhebung von Vorstellungen von Behinderung, sondern ist auch für die hochschuldidaktische Bearbeitung des Themas in der Lehrer*innenbildung relevant. Denn auch in universitären Seminaren sollte die ref lexive Bearbeitung eigener Vorstellungen von bzw. zu Dis/ability und anderen Differenzfragen nicht auf einer rein konzeptuellbegriff lichen Ebene verbleiben. In der Umsetzung muss allerdings sowohl in Be-

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fragungen als auch in der Auf bereitung von ›Denkanstößen‹ in hochschuldidaktischen Kontexten beachtet werden, dass gerade bei provokativen Fragen eine gute Anmoderation und vertrauensvolle Atmosphäre wichtig sind. Denn Ziel ist es, aus der Irritation heraus eine konstruktive Auseinandersetzung anzuregen und nicht etwa eine Abwehrhaltung bzw. den Rückzug auf sozial erwünschte Antworten zu befördern. Inwieweit gerade die mögliche Distanzierung durch einen zunächst historischen Zugang zu Dis/ability eine besondere Chance eröffnet, wäre auch im Vergleich mit der Bearbeitung in anderen sozialwissenschaftlichen (Schul-)Fächern genauer zu bearbeiten. Der bei den konkret befragten Studierenden wenig präsenten intersektionalen Perspektive ist dabei sicherlich erweiterte Beachtung zu schenken. Nicht zuletzt ist für eine differenzsensible Lehrer*innenbildung einzubeziehen, wie die Befassung mit diesen Themen sowohl im Kontext universitärer Seminare als auch im schulischen Setting von Studierenden bzw. Schüler*innen erlebt wird, die selbst Diskriminierungserfahrungen aufgrund ableistischer Strukturen gemacht haben.

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Differenzierung in Geschichtsschulbüchern Wege und Herausforderungen für einen inklusiven Geschichtsunterricht Christoph Bramann/Christoph Kühberger

1. Inklusion und Differenzierung im Geschichtsunterricht Sich mit Differenzierung auseinanderzusetzen, hat sich seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts stark verändert. Der Wechsel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung lässt viele offene Unterrichtskonzepte in einem neuen Licht erscheinen, da diese bisher häufig auf den Erwerb von Daten-, Faktenwissen oder fertigem narrativerem Wissen ausgerichtet waren (vgl. Strotzka/Windischbauer 1999). Hinzu kommt, dass ein anderer Aspekt verstärkt an Bedeutung gewonnen hat, nämlich jener der Passung. Der radikale Zugang einer Individualisierung als fachliches Lernen, das nur für eine Person organisiert werden kann, wurde aufgrund unerfüllbarer vorbereitungs- und unterrichtsökonomischer Zeitfenster obsolet (vgl. Tomlinson 2005: 2). Auch Lernsettings, die auf verschiedenen Niveaustufen Angebote setzen und dabei bestimmten Schüler_innen zugewiesen werden können, gelten im aktuellen Diskurs als inklusionshemmend, da diese zwar das Planungs- und Vorbereitungsproblem der Lehrpersonen lösen, dabei jedoch die Gefahr der paternalistischen und konstanten Zuteilung von Schüler_innen zu bestimmten Gruppen, ohne mögliche Lernprogression bergen. Sie müssen daher noch aus der Linse eines integrativen Fachunterrichtes begriffen werden (vgl. Kühberger/Windischbauer 2012). Inklusion geht in den Ansprüchen jedoch weiter. Anstatt in der gleichen Zeitspanne, am identen Material zum gleichen Ergebnis und einer annähernd gleichförmigen Darstellung zu kommen, wird eine unterrichtliche Öffnung für alle Schüler_innen angestrebt, um das Lernen am »gemeinsamen Gegenstand« (Georg Feuser) nicht a priori zu verengen oder einzuschränken. Auftretende Unterschiedlichkeiten werden dabei durchaus als fördernd für die Kontroverse und Möglichkeit zur Erweiterung des individuellen Denkens betrachtet (vgl. Alavi/ Franz 2017: 27). Im Sinne einer Subjektorientierung wird historisches Lernen zudem verstärkt vor dem Hintergrund individueller fachspezifischer Aneignungs-

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Christoph Bramann/Christoph Kühberger

prozesse begriffen (vgl. Kühberger 2015), die im Einf lussfeld verschiedenster Diversitätskategorien stattfinden: (Lern-)Alter, Religion, soziales Umfeld, Migration, Kultur(en), Geschlecht, Sexualität, Lernbereitschaft, Lernfähigkeit, Lerntempo etc. Grundlegendes Ziel eines diversitätssensiblen Geschichtsunterrichts ist es dabei, die unterschiedlichen Biografien und Neigungen der Lernenden als Chance zu begreifen, um darauf auf bauend Lernangebote zu entwickeln, die Schüler_innen bei ihren individuellen Aneignungsprozessen bestmöglich unterstützen (vgl. Kühberger/Windischbauer 2016: 315f.). Indem hierbei auch didaktische Momente miteinbezogen werden, wird damit bewusst über bisherige Ansätze der Intersektionalität hinausgegangen (vgl. Walgenbach 2015: 55). Es kommt, folgt man einer konstruktivistischen Lerntheorie, die sich mit Paradigmen der in der Geschichtsdidaktik breit etablierten narrativen Geschichtstheorie verbindet (vgl. Barsch/Kühberger 2017: 159f.), zu dem, was Martin Lücke als »Eigen-Sinn« im historischen Denken bezeichnet (Lücke 2015: 200). Dabei geht es nicht um ein postmodernes Anythings Goes, sondern um die Konfrontation der im fachlichen Lernprozess eingebetteten subjektiven Vorstellungs- und Verstehensmuster zum wissenschaftsorientierten Durchdringen der Lerngegenstände. Aufgrund der Bedeutung, die Schulbüchern allgemein bei der Umsetzung differenzierender Lernsettings im Unterricht zugesprochen wird (vgl. u.a. Astleitner 2009: 11), sind zur Umsetzung inklusiver Bildung daher nicht nur bildungspolitische Anpassungen notwendig, sondern auch eine Überarbeitung der im Unterricht eingesetzten Lehr- und Lernbücher. Auch Schulbücher sollten daher »idealtypisch die gesellschaftliche Vielfalt widerspiegeln, inklusiv sein und zudem eine Binnendifferenzierung anbieten, die es allen Schülerinnen und Schülern und besonders denen mit körperlichen und/oder geistigen Einschränkungen und Förderbedarf ermöglicht, individualisiert zu lernen« (Fuchs/Niehaus/Stoletzki 2014: 112). Anhand einiger Best-Practice-Beispiele aus Österreich und Deutschland möchte der folgende Beitrag daher der Frage nachgehen, ob und auf welche Weise aktuelle Geschichtsschulbücher (Abb. 1)1 bereits auf die Herausforderungen eines differenzierenden und inklusiven Fachunterrichts reagiert haben.

1  N  eben Geschichtsschulbüchern wurden auch solche für Fächerkombinationen der historischpolitischen Bildung (Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung, Gesellschaftslehre) berücksichtigt. Darunter finden sich auch explizit als »differenzierend« ausgewiesene Ausgaben, wobei eine solche Auszeichnung scheinbar eher zulassungspolitischen als inhaltlichen Aspekten folgt: Von den Reihen »zeitreise« oder »denk|mal Geschichte« existieren etwa verschiedene Ausgaben, die trotz vergleichbarer Angebote nicht immer als »differenzierend« gekennzeichnet sind.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

Abbildung 1: Nach Dif ferenzierungsangeboten untersuchte Schulbuchreihen.2

Dabei wurde sich in erster Linie an den von den Büchern selbst gemachten Angaben zu Differenzierungsangeboten orientiert, jedoch auch andere von den Büchern nicht explizit gemachte Angebote mit einbezogen. Auf Basis der in den letzten Jahren verstärkt geführten Debatte um differenzierende Ansätze historischen Lernens (vgl. u.a. Kühberger/Windischbauer 2012; Wenzel 2012; Kühberger/ Schneider 2016; Alavi/Lücke 2016; Adamski 2017a; Alavi/Franz 2017) wird dafür zuerst ein möglicher Zugang für verschiedene Möglichkeiten für differenzierende Angebote in Geschichtsschulbüchern entwickelt, der die Grundlage für die Erfassung der in den Büchern erkennbaren Differenzierungsangebote darstellt, bevor abschließend ein Ausblick auf weitere Ansätze im Bereich des differenzierenden historischen Lernens mit Schulbüchern gegeben wird.

2. Der Beitrag von Geschichtsschulbüchern zur inneren Differenzierung Die Vorbehalte von Lehrkräften gegenüber Differenzierungsmaßnahmen resultierten häufig aus der »Furcht […] vor einem deutlichen Anstieg der Arbeitsbelastung […], falls Materialien auf unterschiedlichen Leistungsniveaus oder mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten zur Verfügung gestellt werden sollen«, so die Geschichtsdidaktikerin Eva Göbel (2012: I). Auch vonseiten der Erziehungswissenschaft wird betont, dass sich Maßnahmen zur Differenzierung erst dann durchsetzen ließen, wenn sie mit geringem Zeitaufwand zu bewerkstelligen seien, weshalb Schulbücher und Aspekte der Binnendifferenzierung als »zentrale Grö2  E s wurden jeweils die Schülerbände für die 7./8. Jahrgangsstufe (Themenbereich: Nation/Nationalismus) durchgeschaut (beim mBook hingegen das frei zugängliche Kapitel zum 1. Weltkrieg).

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ßen in der Unterrichtsentwicklung« besser aufeinander abgestimmt werden sollten, um eine hohe Lerneffektivität zu erreichen (Astleitner 2009: 2-4). Diese Bedeutung von Schulbüchern für einen differenzierenden Geschichtsunterricht wird vor dem Hintergrund aktueller Befunde zur Geschichtsschulbuchnutzung in Österreich noch verstärkt, die die Langzeitthese vom Schulbuch als »Leitmedium des Geschichtsunterrichts« (Schönemann/Thünemann 2010: 7) empirisch bekräftigen. So zeigen qualitative Beobachtungen von Geschichtsstunden (n = 50), dass Geschichtsschulbücher oder Materialien, die auf ihrer Basis erstellt wurden, in 43  % der Unterrichtszeit zum Einsatz kommen (vgl. Bernhard 2018: 50). Dazu gaben bei der anschließenden quantitativen Untersuchung 85,4 % der befragten Geschichtslehrkräfte (n= 277) an, das Schulbuch jede oder jede zweite Stunde zu nutzen (vgl. Kipman/Kühberger 2019: 63). Die Umfrage zeigte auch, dass die 80 % der befragten Lehrkräfte von den Arbeitsaufträgen im Schulbuch erwarten, dass sie die unterschiedlichen Lernniveaus der Schüler/innen berücksichtigen (vgl. ebd.), was direkt auf Aspekte der Differenzierung und Individualisierung verweist.3 Doch die Entwicklung inklusiver und differenzierender Lehrwerke stellt durchaus eine Herausforderung dar. Zum einen gibt es (noch) keine Tradition, derartige Zugänge für das historische Lernen anzubieten, und zum anderen sind die konkreten Bedürfnisse der Schüler_innen, die hinsichtlich ihrer Diversitätsmerkmale in ganz unterschiedlichen Zusammensetzungen das Buch nutzen werden, unbekannt. Selbst die Behebung grundlegender Defizite, wie etwa die mangelnde Leseverständlichkeit (vgl. von Borries et al. 2005: 82), wurde bis heute kaum angegangen. Obwohl bei einigen Reihen sogar Expert_innen für Deutsch als Zweitsprache eingebunden wurden (z.B. mitmischen), ist die Unzufriedenheit der Geschichtslehrkräfte nach wie vor gegeben: knapp 20 % der befragten Lehrkräfte gaben an, dass ihre Schüler_innen die Schulbuchtexte nicht oder kaum verstehen (vgl. Kipman/Kühberger 2019: 150). Es sind dabei sicherlich auch fachspezifische Momente der Sprache, die hemmend wirken: Lebensweltfremde Aspekte aus unbekannten Kontexten; unbekannte Wörter aus der Vergangenheit und Gegenwart; tastende, abwägende und ex negativo Formulierungen; multiperspektivische Betrachtungen, (implizite) Nebenbemerkungen als Hauptargument etc. (vgl. von Borries et al. 2005: 80ff.). Dies alles sind Aspekte, die historisches Denken qualitativ verbessern, historisches Lernen jedoch durchaus herausfordern. Auch die jüngste inklusive Geschichtsdidaktik fordert in diesem Sinne Schulbuchtexte zum Beispiel durch Kürzungen, Glossare oder Umwandlungen in einfache oder Leichte Sprache zu vereinfachen (vgl. Alavi/Franz, 2017, 53). Ange3  L ehrkräfte am Gymnasium zeigen dabei signifikant niedrigere Werte als deren Kolleg_innen an Neuen Mittelschulen, fachfremd Unterrichtende hingegen signifikant höhere, vgl. Kipman/Kühberger 2019.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

bote, wie man produktiv und fachspezifisch damit umgehen könnte, wurden aber ebenfalls erst punktuell vorgestellt (vgl. Kühberger/Windischbauer 2009; Mehr 2012; Kühberger 2017). Den Forderungen nach differenzierenden Lehrwerken steht der Befund gegenüber, dass mögliche Umsetzungsstrategien inklusiver Bildungsangebote in der Schulbuchforschung weiterhin nur eine untergeordnete Rolle spielen. Die wenigen Studien aus Deutschland, Österreich und der Schweiz fokussieren vor allem auf die inhaltliche Berücksichtigung verschiedener Diversitätskategorien (Migration, Rassismus, Gender) und offenbaren allgemein eine »mangelhafte Qualität von Schulbüchern in Bezug auf inklusiven Unterricht« (Fuchs/Niehaus/ Stoletzki 2014: 113-120, zit. 113). Auch eine Studie zu Umsetzungen individueller Förderung in Deutschschulbüchern der Primarstufe zeigte, dass diese nur wenige Möglichkeiten zur inneren Differenzierung bieten (vgl. Liegmann/Dreyer 2014: 153). In diesem Sinne wurde auch die noch 2010 geäußerte Kritik, Schulbücher böten kaum differenzierte Aufgaben, keine Ausweisung verschiedener Schwierigkeitsgrade und kein im Niveau angepasstes Material (vgl. Gautschi 2010: 132) von einer geschichtsdidaktischen Schulbuchanalyse aus dem Jahr 2012 bestätigt, die in den Arbeitsaufträgen in deutschen Geschichtsschulbüchern nur wenig Individualisierungs- und Differenzierungspotential sieht (vgl. Wild 2012: 52f.). Eine Studie zum Einsatz individualisierender Arbeitsaufträge im Geschichtsunterricht aus dem Jahr 2012 zeigte zudem, dass Lehrkräfte den Schulbuchaufgaben nur wenig Potenzial zur Individualisierung zugestehen (vgl. Mägdefrau/Michler 2012: 219). Erst die neueste Generation von Geschichtsschulbüchern scheint dem Differenzierungspotenzial größere Aufmerksamkeit zu widmen (vgl. Sauer 2016: 599f.). Was Geschichtsschulbücher dabei leisten müssen, sind passive Adaptionsangebote und Strukturen, die dazu beitragen, dass einzelne Lernende Angebote vorfinden, die sie nutzen können, um einen individuellen Zugang zum gebotenen Gegenstand zu finden. Dabei geht es nicht nur um didaktische und sprachliche Reduktionen, sondern auch um konkrete Differenzierungsangebote, wie sie im folgenden Abschnitt diskutiert werden. Ziel ist es, diversitätssensible Strukturen zur Förderung und Forderung anzubieten, um auch Lehrkräfte durch gezielte Material- und Aufgabenformale bestmöglich bei der Umsetzung differenzierender Unterrichtsbausteine zu unterstützen. In diesem Zusammenhang ist evident, dass es zur bestmöglichen Nutzung solcher Angebote im Unterricht auch größere Bemühungen in der Lehrkräfteausbildung hinsichtlich eines kompetenten Umgangs mit Schulbüchern braucht (vgl. Fuchs/Niehaus/Stoletzki 2014: 136f.; Bramann 2020).

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3. Differenzierungsansätze in Geschichtsschulbüchern Birgit Wenzel bringt es in ihrem Grundlagenartikel zu Heterogenität und Inklusion – Binnendif ferenzierung und Individualisierung im Geschichtsunterricht auf den Punkt, wenn sie schreibt »So eindeutig notwendig Binnendifferenzierung und Individualisierung für heterogene Gruppen und inklusiven Unterricht sind, so vielgestaltig sind die Wege und Möglichkeiten, sie umzusetzen« (Wenzel 2012: 253). Ausgangspunkte für differenzierende Unterrichtsarrangements sind daher häufig offene Unterrichtsformen, die auf verstärkte Selbsttätigkeit und Entscheidungsfreiheiten im Lernprozess abzielen (vgl. Kühberger/Windischbauer 2012: 8), um so eine »bestmögliche Anpassung von Lernbedingungen an die je unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Lernstile und Lernwege« anzustreben (Adamski 2017a: 7). Aufgaben haben in diesem Zusammenhang nicht nur bei der gezielten Initiierung historischer Lernprozesse eine Schlüsselfunktion (vgl. u.a. Heuer 2011; Bramann 2018), sondern sind häufig Ausgangspunkt für verschiedene Differenzierungsangebote (vgl. Paradies/Linser 2013: 29). Eng damit verbunden ist der Einsatz verschiedener Materialien, die sich wie Aufgaben in ihrem Niveau, aber weitergehend auch hinsichtlich ihrer Darstellungsform (Bild, Text, Tabelle etc.) oder didaktischen Passung (z.B. Größe, Farbe, Einfache Sprache) unterscheiden können (vgl. Wenzel 2012: 249; Alavi/Franz 2017: 53). Grundsätzlich sollte dabei an einem gemeinsamen Lerngegenstand gearbeitet werden, damit Schüler_ innen »zu allen inhaltlichen Anforderungsbereichen (Lernzielen) und zu allen zu entwickelnden (Teil-)Kompetenzen ihren angemessenen Beitrag liefern« können (Adamski 2017b: 4). Im vorliegenden Beitrag wird daher grundsätzlich zwischen Differenzierungsansätzen über Aufgaben und über Material im Schulbuch unterschieden. Zur klaren Trennung dieser Zugänge werden unter einer Differenzierung über Aufgaben solche Maßnahmen verstanden, die aus dem Aufgabenangebot hervorgehen, während Differenzierungsansätze über das Material auf das Materialangebot fokussieren. Bei einer Aufgabe, die anhand verschiedener differenzierender Materialien bearbeitet werden kann, wurde daher nicht die Aufgabe, sondern das Material als differenzierend eingestuft. Kann Material hingegen auf der Grundlage verschiedener differenzierender Aufgaben gelöst werden, steht die Aufgabendifferenzierung im Vordergrund. Besonders offene Aufgabenstellungen bieten unterschiedliche Möglichkeiten für differenzierende Unterrichtsarrangements, indem zum Beispiel das zu bearbeitende Material, der gewählte Bearbeitungs- und Lösungsweg oder die Form der Ergebnispräsentation offen gestaltet werden (vgl. Maier/Kleinknecht/Metz/ Bohl 2010: 88). Solche offenen Aufgaben stehen dabei in engem Zusammenhang mit der Entwicklung einer fachspezifischen Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht (vgl. Heuer 2011), wie sie unlängst auch für Geschichtsschulbücher gefordert

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

wird (vgl. Bramann 2019). Eine solche Aufgabenkultur kann auch zur Profilierung eines differenzierenden und inkludierenden Geschichtsunterricht beitragen, indem sie Schüler_innen besonders über offene Aufgabenformate »in die vielfältige Konstruktion von Geschichte aus ihrer eigenen Wahrnehmung und vor ihrem eigenen Weltverständnis heraus« einführt, »ohne dass sie durch gelehrige Setzungen in einseitige, meist kanonisierte Bahnen gepresst werden« (Barsch/Kühberger 2017: 161). Der Grad der Offenheit einer Schulbuchaufgabe kann jedoch nur auf Basis einer detaillierten Analyse der Aufgabenstellung sowie des unmittelbaren Aufgabenumfelds (andere mit der Aufgabe in Verbindung stehende Schulbuchbausteinen) bestimmt werden. Obwohl offene Aufgabenstellungen mittlerweile grundsätzlich Eingang in aktuelle Geschichtsschulbücher gefunden haben, wurden diese bei der vorliegenden Untersuchung daher nur dann als Differenzierungsmaßnahmen berücksichtigt, wenn die angebotenen Differenzierungsformen, zum Beispiel die Möglichkeit verschiedener Bearbeitungs- und Lösungswege, explizit hervorgehoben werden. Abbildung 2: Mögliche Ausgangspunkte für Dif ferenzierungsansätze in Geschichtsschulbüchern.

Auf Basis dieser Überlegungen und ausgehend von verschiedenen Modellen zur inneren Differenzierung (vgl. Kress 2013; Paradies/Linser 2013; Kühberger/ Windischbauer 2013; Adamski 2017a) wurden schließlich vier Ansätze für Dif-

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ferenzierungsangebote über Aufgaben und Materialien definiert (siehe Abb. 2).4 Während die drei Ansätze über das Leistungsvermögen, Lerninteresse und Lernwege bzw. -zugänge verschiedene klassische Zugänge widerspiegeln, werden unter Lernhilfen Differenzierungsmaßnahmen zusammengefasst, die Schüler_ innen zur individuellen Nutzung zur Verfügung gestellt werden, wie beispielsweise das aktuell diskutierte Konzept verschiedener »Scaffolds« (Gerüste) (vgl. Witt 2017; Körber/Seidl/Witt/Bormuth 2020; Kühberger/Barsch 2020).

3.1

Differenzierung nach Leistungsvermögen

Eine Differenzierung nach Leistungsvermögen fokussiert vor allem auf lernspezifische Voraussetzungen von Lernenden, wie Entwicklungsstand, Leistungsfähigkeit, Selbstständigkeit etc. (vgl. Paradies/Linser 2013: 24), wobei im vorliegenden Beitrag darunter ergänzend auch Aspekte des Arbeits- und Lerntempos zusammengefasst werden. Insgesamt stehen bei dieser Differenzierungsmaßnahme damit vor allem quantitative (Anzahl, Zusatz) und qualitative (Schwierigkeit) Aspekte von Aufgaben im Vordergrund (vgl. Paradies/Linser 2013: 148; Adamski 2017a: 78-97). Es liegt auf der Hand, dass auch über Materialien sowohl quantitativ als auch qualitativ differenziert werden kann, auch wenn dies in der geschichtsdidaktischen Literatur nur selten expliziert wird (vgl. Gautschi 2010: 125). Für die Leistungsdifferenzierung über Aufgaben finden sich in der didaktischen Literatur eine Fülle von Begriff lichkeiten, wie zum Beispiel Pf licht- und Wahlaufgaben, Grund- und Auf bauaufgaben, Expertenaufgaben, Sternchenaufgaben etc. Zudem kann über Aufgabenkombinationen differenziert werden, wie zum Beispiel über Fächer- und Blütenaufgaben (vgl. Adamski 2017a: 50-57) oder das von Herrmann Astleitner speziell für Schulbücher entwickelte AufgabenRad-Modell, das die Wahl von Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade mit Möglichkeiten der selbstständigen Diagnose anhand bereitgestellter Lösungen verbindet (vgl. Astleitner 2009). Auch der Grad der Offenheit einer Aufgabe (geschlossen, halboffen, offen) kann grundsätzlich zur Leistungsdifferenzierung genutzt werden (vgl. Kühberger/Windischbauer 2013: 28f.), wird hier aber aufgrund der dafür nötigen Detailanalyse von Einzelaufgaben nicht berücksichtigt. Bei einer Differenzierung nach Leistungsvermögen existieren jedoch auch grundlegende Stolpersteine. So wird durch den gerne genutzten Rückgriff auf Lerntaxonomien, wie beispielsweise die weit etablierten EPA-Anforderungsbereiche, bei denen zwischen reproduktiven, reorganisierenden (Transfer) und ref le4  I n dem vorgestellten kursorischen Überblick wurden nur die sogenannten Schüler_innenbände berücksichtigt. Dies geschieht aufgrund der Erwartung, dass auch auf eventuelle zusätzliche Differenzierungsangebote im Schulbuch explizit verwiesen werden sollte, um Schüler_innen die selbstständige Nutzung zu ermöglichen.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

xiven und bewertenden kognitiven Anforderungen unterschieden wird – schnell ein Unterschied gemacht zwischen Schüler_innen, die lernen sollen (und dürfen) begründete Werturteile zu fällen und solchen, die auf der Ebene einer überwiegend reproduktiven Aneignung historischer Narrationen verbleiben (vgl. Adamski 2017a: 49). Die Entwicklung eines »(selbst-)ref lexives Geschichtsbewusstseins« (Körber/Schreiber/Schöner 2007) wird damit nur einem Teil der Schüler_innenschaft zuerkannt. Bei einer Differenzierung über das Anspruchsniveau ist daher grundsätzlich darauf zu achten, die verschiedenen kognitiven Prozesse (Reproduktion, Transfer, Urteil/Ref lexion) jeweils auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen zu berücksichtigen (vgl. Heuer 2011: 452). Angebote zur Leistungsdifferenzierung konnten regelmäßig in den untersuchten Geschichtsschulbüchern ausgemacht werden (siehe Abb. 3). Einige Bücher verfolgen dabei eine konsequente Auszeichnung des Aufgabenniveaus über verschiedene, dreistufige Symbole. Einen interessanten Ansatz wählt hier die Reihe Forum Geschichte (2017), die im Buchumschlag zusammen mit einer tabellarischen Auf listung und Erläuterung der verwendeten Operatoren auch das jeweilige Aufgabenniveau angibt. Allerdings bieten nur wenige Reihen dann auch eine Wahlmöglichkeit zwischen Aufgaben mit verschiedenen Niveaus. Bei immerhin vier Reihen werden zudem gelegentlich Zusatzaufgaben gestellt. Dabei finden sich auch Beispiele für die angesprochenen Probleme einer kognitiven Zurückstellung bestimmter Schüler_innen. Beispielsweise differenziert die Reihe Überall Geschichte (2017) nach jedem Kapitel auf sogenannten »Das kann ich!«-Doppelseiten zwischen den Niveaustufen »Basis« und »Plus«. Die dort abgedruckten Zusatzaufgaben, Materialien und Informationen verblieben auf der linken Seite auf der Stufe »Basis« (= bis einschließlich zweiter Anforderungsbereich), während auf der rechten Seite »Plus« Anforderungen des dritten Anforderungsbereich benötigt werden. Historische Werturteile werden so nur von einem Teil der Schüler_innen erwartet. Eine Leistungsdifferenzierung über das Material wird in den Schulbüchern hingegen nur selten angeboten. Zwar bieten einige Reihen mittlerweile Sonderseiten am Ende eines Kapitels, auf denen zusätzliches Material (mit Aufgaben) angeboten wird und die damit nicht nur eine Erweiterung für schnelle Schüler_innen darstellen, sondern häufig auch allgemeine Wahlmöglichkeiten bieten. Eine Differenzierung über das Aufgabenniveau ist jedoch mangels konsequenter Auszeichnung nur in wenigen Reihen möglich (Abb. 3).

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Abbildung 3: Von Schulbüchern angebotene Dif ferenzierungsansätze nach Leistungsvermögen.

3.2

Differenzierung nach Lerninteressen

Unter an Lerninteressen orientierten Differenzierungsmaßnahmen werden hier mit Christoph Kühberger und Elfriede Windischbauer solche Angebote verstanden, die das Ziel verfolgen, die Schüler_innen »für einen Inhalt oder eine Sache zu begeistern« sowie weitergehend »zu motivieren, persönliche Fähigkeiten zu entdecken oder weiterzuentwickeln und sie damit in ihrer Persönlichkeit nachhaltig zu stärken« (Kühberger/Windischbauer 2013: 28). Neben verschiedenen thematischen Schwerpunkten, kann dabei auch der Umgang mit unterschiedlichen Darstellungsformen oder Medien, wie Sachtexten, Internetseiten, Apps oder Filmausschnitten, im Vordergrund stehen. Ebenso kann auf Aspekte eines diversitätssensiblen Geschichtsunterrichts fokussiert werden, indem den Schüler_innen zum Beispiel entsprechendes Material zu verschiedenen Geschlechteridentitäten, zur ethnisch-religiösen Herkunft, Sprache oder körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen zur Auswahl angeboten wird, ohne dabei zu riskieren, die angebotenen Materialien als »das Andere« zu stigmatisieren (vgl. Fuchs/Niehaus/ Stoletzki 2014: 112). Bei einer Differenzierung nach Interessen gilt es jedoch darauf zu achten, dass bestimmte Schüler_innen sich nicht immer nur mit einem Thema, Medium etc. beschäftigen, um so einerseits eine ungewollte »Festigung von Lernroutinen« zu vermeiden (vgl. Adamski 2017a: 116), andererseits aber auch weiterhin den Blick über den eigenen Tellerrand zuzulassen. Damit dabei einzelne Schüler_innen nicht benachteiligt werden, sollte zudem darauf geachtet werden, dass die zur Auswahl stehenden Materialen und Aufgaben ähnliche Strukturen aufweisen, sodass mit ihnen auf eine vergleichbare Art und Weise gelernt werden kann. Einige der untersuchten Schulbuchreihen bieten hierfür regelmäßig Wahlaufgaben an, bei denen meist zwischen zwei verschiedenen Aufgabenstellungen gewählt werden kann (Abb. 4), zum Beispiel »Wähle eine Aufgabe aus: a) Betrachte

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M1, M2 und M3 als eine Bildergeschichte. Verfasse einen Text dazu; b) Gestalte ein Streitgespräch zwischen einem Anhänger und einem Gegner Karl Ludwig Sands« (Forum Geschichte, 2017: 61). Inwiefern die Aufgaben nach ihrer Bearbeitung dann zu einem gemeinsamen Fundament zusammengeführt werden sollen und können, bleibt dabei offen. Eine Differenzierung nach Lerninteressen über das Material findet dagegen wie bereits bei der Leistungsdifferenzierung vor allem über Zusatzseiten statt. Zwei Reihen stellen hier sogar Wahlseiten zur Verfügung, die sich offensichtlich an Diversitätskategorien, wie dem Geschlecht (z.B. »Heinrich von Gagern«, »Fanny Lewald«, Geschichte Real 2012) oder der Nationalität (»Polens vergeblicher Kampf«, »Die Einigung Italiens«, Menschen | Zeiten | Räume 2014) orientieren. Bei Menschen | Zeiten | Räume weisen die verschiedenen Wahlseiten dabei zudem unterschiedliche Schwierigkeitsgrade auf, was wiederum problematisch sein kann. Denn warum muss eine Schülerin, die sich für die Einigung Italiens (Schwierigkeitsstufe 3) interessiert, eigentlich andere Voraussetzungen mitbringen, als ein Schüler, der den polnischen Freiheitskampf (Schwierigkeitsstufe 1) bearbeiten möchte? Abbildung 4: Von Schulbüchern angebotene Dif ferenzierungsansätze nach Lerninteresse.

3.3 Differenzierung nach Lernzugängen und Lernwegen Eine Differenzierung, die die individuellen Lernpräferenzen von Schüler_innen berücksichtigt, kann sowohl auf verschiedene Lernzugänge, als auch verschiedene Lernwege fokussieren (vgl. Adamski 2017a: 109).5 Während mit verschiedenen Lernzugängen hier unterschiedliche Darstellungsformen, also zum Beispiel textliche, visuelle, haptische oder auditive Materialien gemeint sind, bezeichnet eine Differenzierung über Lernwege, wie mit dem jeweiligen Lernzugang bei der Aufgabenbearbeitung umgegangen wird (vgl. ebd.). Für eine Materialdifferenzierung bieten sich damit Wahlmöglichkeiten hinsichtlich einer Text- oder Bildarbeit oder Verweise auf Audiodaten an, die an gesonderter Stelle (z.B. online) zur Verfügung 5  A  n anderer Stelle ist auch von Lerntypen und Lernstilen die Rede, vgl. Kühberger/Windischbauer 2013: 29.

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gestellt werden können. Hinsichtlich einer Differenzierung über Aufgaben steht hingegen die Auswahl verschiedener Aufgaben, die verschiedene Lernwege zur Bearbeitung und/oder zur Beantwortung (Ergebnispräsentation) einer historischen Frage zulassen im Vordergrund, wie sie grundsätzlich auch implizit über offene Aufgabenstellungen bestehen kann. Sollen solche Differenzierungsansätze zu nachhaltigem Lernerfolg beitragen, müssen diese jedoch nicht nur explizit vorgestellt und vor allem im Fach Geschichte auch problematisiert werden – immerhin besteht nicht nur ein methodischer Unterschied darin, ob man sich der Vergangenheit oder Geschichte über bildliche oder textliche Materialien annähert. Zusätzlich muss den Schüler_innen auch die Möglichkeit eingeräumt werden, sich ihres individuellen Lerntypus bewusst zu werden (vgl. Kühberger/Windischbauer 2013: 29). Eine Differenzierung, die über eine mögliche Aufgaben- oder Materialauswahl versucht, verschiedene Lernzugänge und -wege anzusprechen, ähnelt daher oberf lächlich häufig einer Differenzierung nach Lerninteressen und kann so unbemerkt zur Ausbildung von Inselqualifikationen führen. Obwohl einige der untersuchten Bücher gelegentlich Angebote beinhalten, bei denen zwischen Aufgaben mit verschiedenen Lernwegen unterschieden werden kann (Abb. 5), muss fraglich bleiben, inwiefern eine Differenzierung nach Lernwegen gelingen kann, da hier keine explizite Nennung und Unterscheidung der verschiedenen Zugänge stattfindet, anhand derer eine bewusste Entscheidung für einen bestimmen Lernweg getroffen werden könnte. Eine bewusste Materialdifferenzierung für verschiedene Lernzugänge versuchen hingegen die Reihen entdecken und verstehen (2015) und Forum Geschichte (2017) jeweils über Zusatzseiten, auf denen ein Thema bewusst mit unterschiedlichen Materialien (Textquellen, Bildern) erschlossen werden kann. Forum Geschichte (2017) bietet hierbei sogar zusätzlich eine »Aufgabe für alle«, damit trotz der unterschiedlichen Lösungswege ein gemeinsames Ergebnis erreicht werden kann. Bei entdecken und verstehen (2015) zeigt sich hingegen die bereits bei der Interessensdifferenzierung beschriebene problematische Kombination einer freien Auswahl von Aufgaben oder Material mit verschiedenem Niveau. Abbildung 5: Von Schulbüchern angebotene Dif ferenzierungsansätze nach Lernzugängen und Lernwegen.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

3.4

Differenzierung über Lernhilfen

Neben den drei genannten Möglichkeiten für differenzierende Unterrichtsarrangements wird im aktuellen Diskurs vermehrt der Einsatz verschiedener Lernhilfen diskutiert, denen vor allem beim inklusiven historischen Lernen, bei dem eine »noch erheblich weiter gespannte Varianz von Wahrnehmung, Erschließung, Interpretation und Präsentation (Narrativierung) von Geschichte vorhanden ist« (vgl. Adamski 2017a: 97-109, zit. 108), eine große Bedeutung zuerkannt wird. Ein solcher Ansatz nähert sich dem an, was als Scaffolding – also als Gerüstbauen – auch für die Konstruktion von Lernaufgaben als richtungweisend gilt (vgl. Körber/Seidl/Witt/Bormuth 2020). Studien aus dem Bereich der Inklusionsforschung bestätigen dabei die Wirksamkeit solcher Scaffolds (vgl. Barsch/Kühberger 2017: 168f.; dort auch der Forschungsstand). Vereinfacht ausgedrückt geht es um die Bereitstellung unterschiedlicher Unterstützungsmaßnahmen, »die bei Bedarf genutzt werden können, wobei die Schüler/innen über die Inanspruchnahme selbst entscheiden« (Kühberger/Windischbauer 2013: 28), wie beispielswiese Start- oder Formulierungstipps bei Aufgaben, aber auch Materialanpassungen (Text-/Bildgröße, Einfache Sprache). So können beispielsweise sprachliche Hürden mithilfe von Scaffolds bewältigt werden. Lernhilfen können somit prinzipiell auch in Schulbüchern, zum Beispiel über die Bereitstellung beziehungsweise den Verweis auf unterschiedliche visuelle oder auditive Materialformen einer Darstellung oder Quelle, sowie explizite Unterstützungsangebote bei Aufgaben in Form von Bearbeitungs- oder Lösungstipps (vgl. Kühberger/Windischbauer 2013: 28f.) zum Einsatz kommen. Prinzipiell können damit auch die mittlerweile in beinahe allen Büchern vorhandenen Zeitleisten und Methodenseiten als Lernhilfen gelten (vgl. Adamski 2017a: 41f.), auch wenn diese hier aufgrund ihres mittlerweile breiten Vorhandenseins nicht weiter berücksichtigt werden. Start- oder Bearbeitungshilfen für Aufgaben finden sich bereits in einigen Büchern (Abb. 6). Dabei können sich die gelegentlichen Tipps durchaus auch im Verweis auf Methodenseiten erschöpfen (z.B. entdecken und verstehen 2015). Hier zeigt sich daher eine Schwierigkeit bei der Bestimmung wirklicher Differenzierungsangebote in Schulbüchern, da solche Verweise auch in anderen Reihen gegeben werden (z.B. Bausteine 2008), ohne diese jedoch explizit als Differenzierungsmaßnahmen herauszustellen. Lernhilfen in Form konsequenter Formulierungstipps bietet die Reihe Forum Geschichte (2017) in einer indirekten Form, indem im Buchumschlag den jeweiligen Operatoren allgemeine Formulierungsansätze zugeordnet werden (»Die Aussage in Zeile xy zeigt, dass …«). Materialdifferenzierungen sind hingegen äußerst selten (Abb. 6). Das mBook (2017) bietet hier die vielseitigsten Angebote, hat aber aufgrund seiner digitalen Form sicherlich auch bessere Möglichkeiten zur Umsetzung: Dazu gehören An-

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passungen der Schriftgrößen, Materialien und Bilder ebenso wie verschiedene didaktische Reduktionen desselben Materials, bis hin zum allgemeinen Umstellen auf Schriftarten und -farben, die speziell von Leseschwächen betroffene Schüler_innen (z.B. Legastheniker_innen) unterstützen sollen. Ein andere Form didaktischer Anpassungen findet sich in der Reihe entdecken und verstehen (2015), wo auf sogenannten Schauplatz-Seiten »ein großes Bild mit Wahlaufgaben« angeboten wird, was für Schüler_innen des visuellen Typs oder solche mit Sehproblemen daher durchaus eine Hilfestellung sein kann. Eine auch hinsichtlich eines inklusiven Unterrichts nützliche Lernhilfe bietet hingegen Gesellschaf t bewusst (2017) an: Hier existiert ein komplettes Zusatzbuch, das sämtliche Texte des Schüler_innenbuches noch einmal in Einfacher Sprache als Arbeitsblätter beinhaltet. Die Präsentation dieser Schulbuchversion in Einfacher Sprache kommt zwar leider in einem wenig ansprechenden Word-Format ohne Bilder daher, ermöglicht dadurch jedoch zumindest die individuelle nachträgliche Bearbeitung durch die Lehrkraft. Abbildung 6: Von Schulbüchern angebotene Dif ferenzierungsansätze über Lernhilfen.

4. Ausblick: Rampen bauen in Geschichtsschulbüchern? Obwohl vor allem in der aktuellsten Generation von Geschichtsschulbüchern vermehrt Ansätze zur Berücksichtigung differenzierender Zugänge zum historischen Lernen sichtbar werden und die hier vorgestellten Beispiele auch eine Breite an unterschiedlich umgesetzten Möglichkeiten offenbaren, lässt sich dennoch die Tendenz zu eher punktuellen Momenten der Differenzierung erkennen. Viele der Differenzierungsangebote werden nur vereinzelt oder über Sonderseiten zur Verfügung gestellt (Abb. 3-6), sodass sich der überwiegende Teil des Schulbuches weiterhin am »fiktiven Durchschnittslerner« (Adamski 2017a: 8) orientiert. Die Chance über Lernhilfen konsequente Differenzierungsangebote zur Verfügung zu stellen werden kaum genutzt und – wenn überhaupt – ebenfalls nur punktuell in Form von kurzen Tipps zur Aufgabenbearbeitung und dem Verweis auf Methodenseiten. Wer grundsätzlich Schwierigkeiten hat den Schulbuchtext zu verstehen, wird hiermit nur marginal unterstützt.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

Dass es auch weitergehende Möglichkeiten gibt, Aspekte der Inklusion und Differenzierung in die Gestaltung von Geschichtsschulbüchern einzubeziehen, zeigt zum Beispiel das italienische Schulbuch Incontra la Storia. Fatti e persone del Medioevo. Didattica inclusiva (2017). Neben vereinfachten Kapitelzusammenfassungen (»sintesi semplificata«) in einer serifenfreien Schrift mit beruhigtem Layout wird regelmäßig auf online verfügbares Material verwiesen. Zusätzlich zu einer digitalen Version des Buches und einer Audioversion der vereinfachten Zusammenfassungen werden hier Aufgaben zum Leseverständnis, Erklärvideos, filmische Quellen, interaktive Lernlabore, Impulse für einen f lipped classroom sowie Schreib- und Gestaltungstools angeboten, die ein aktives Arbeiten ermöglichen sollen. Zusätzlich zu diesem digitalen Zusatzangebot existieren Arbeitshefte mit weiteren Differenzierungsangeboten. Das »Heft der Kompetenzen« (»Quaderno delle competenze«) bietet theoretische und konkrete Übungen zu fachlichen Konzepten, wie »Zeit« oder «Ursache und Folge«, zum Lesen von Geschichtskarten, zur Arbeit mit historischen Quellen sowie abschließend zur Selbsteinschätzung an. Das Heft »Instrumente zum Ausgleich« (»Strumenti compensativi«) versucht hingegen die Inhalte des Hauptbuches nochmals auf eine andere Art zu veranschaulichen und bietet dafür pro Kapitel eine Zeitleiste, eine veranschaulichende vereinfachte Karte sowie ein Concept-Map zu den Hauptinhalten. Der Hauptfokus der hier exemplarisch vorgestellten Reihe liegt damit auf dem Bereich des Abbaus von Barrieren (vereinfachte Sprache, lesefreundliches Layout und Satz, abruf bare digitale Audioversion) sowie im Bereich der Differenzierung hinsichtlich verschiedener Darstellungsformen zum gleichen Inhalt. Damit zeigt die vorgestellte Reihe durchaus Aspekte, wie sie im deutschsprachigen Schulbuchmarkt noch nicht besonders betont werden. Trotzdem bliebt zu konstatieren, dass auch hier ein durchdachtes Scaffolding-Konzept fehlt, mit dem Lernprozesse f lankiert und individuelle Bedarfe ausgeglichen werden können. Bei aller pragmatischen Betonung, dass Differenzierung in Ansätzen auch bereits mit den neueren Geschichtsschulbüchern umsetzbar ist (vgl. Sauer 2016: 600; Adamski 2017a: 40-43), könnten Schulbuchreihen stärker versuchen, den Lehrkräften mehr Unterstützungshilfen im Sinne aufeinander abgestimmter Lernhilfen, wie zum Beispiel Kärtchen mit Musterantworten zu Aufgaben der Quellenanalyse oder De-Konstruktion von Darstellungen, Leseunterstützungskarten für Originalquellen, Vorformulierte Satzstämme zur Erleichterung von Antworten, Kärtchen für Zuordnungsaufgaben, an die Hand zu geben (vgl. Kühberger/Windischbauer 2012). Denn gerade die Erstellung solcher differenzierender Materialien ist es, die im schulpraktischen Alltag viel Zeit und Muße beansprucht. Über explizite Hinweise (z.B. »Von dieser Quelle gibt es auch andere Darstellungsformen – frage Deine/n Lehrer/in danach!« oder »Wenn Du Hilfe bei der Bearbeitung dieser Aufgabe brauchst, frage Deine/n Lehrer/in nach Tippkarten zum Vorgehen!«) könnten solche Materialien in die didaktische Struktur von

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Geschichtsschulbüchern integriert werden, sodass diese weiterhin auch selbstständig von Schüler_innen genutzt werden können. Zudem gilt es künftig noch stärker auf diversitätssensible Momente zu achten, die sich über Inhalte und Interessen strukturieren. Wenngleich einige Bücher hier bereits bewusst versuchen, zu einer ausgeglicheneren Geschlechterdarstellung zu gelangen, werden im Sinne eines inklusiven historischen Lernens künftig auch Kategorien wie Migration und Ethnie, aber auch Hautfarbe, Sexualität, Schicht/ class, Begabung etc. eine größer werdende Rolle spielen müssen, um Angebote zur Identitätsref lexion zu entwickeln, die versuchen der Gesellschaft als Ganzes gerecht zu werden. Ein solches Darstellen von Diversität als Normalfall ist nicht zuletzt für das Gelingen inklusiver Bildung grundentscheidend. Der aktuelle geschichtsdidaktische Diskurs zur Aufgabenkultur kann hierfür eine gute Ausgangslage sein. Anstelle des klassifizierenden und kategorisierenden Einteilens von Lernenden zu bestimmten Aufgaben gilt es Lernsettings zu entwerfen, die dazu in der Lage sind, alle Schüler_innen anzunehmen und unterstützend am Lernweg zu begleiten. Es sollten Aufgaben sein, die als Rampen fungieren, um ein Bild aus dem Universal Design of Learning zu verwenden (vgl. Nelson 2014: 29). Im Geschichtsunterricht sind solche Rampen »unterrichtspraktische Settings, in denen alle Schüler*innen die Möglichkeit erhalten, eine individuelle Progression im Lernfortschritt zu erzielen, ohne dabei a priori durch Setzungen (Einstiegshürden) daran gehindert zu werden oder durch Begrenzungen von Minimal- oder Maximalzielen eingeschränkt zu werden« (Kühberger/Barsch 2020). In einem differenzierenden und inklusiven Geschichtsunterricht sollten daher alle Schüler_innen die Chance erhalten »die Rampe zu betreten und auf ihr weit möglichst zu gelangen« (ebd.). Für die Entwicklung neuer Geschichtsschulbücher macht es vor allem Sinn jene Ansätze der (fach-)didaktischen Diskussion aufzugreifen und weiterzuentwickeln, die auf diversitätssensible und unterstützende Lernhilfen fokussieren, wie Konzepte des Scaffolding oder darin lagernde Möglichkeiten, die Schüler_innen über multiple Strukturen hinsichtlich potentiell benötigter Förder- und Fordermomente erreichen (Zeitleiste, Lesehilfen, Antwortvorformulierungen, Offenheit etc.). Die Umsetzung solche Ansätze hängt jedoch nicht zuletzt von der Bereitschaft aller Beteiligten der »Diskursarena Schulbuch« (Höhne 2001: 61ff.) ab, weitere Kreativität, Zeit und Ressourcen in die Entwicklung neuer Geschichtsschulbücher zu investieren. Die alltäglichen Anforderungen in den Klassenzimmern verdeutlichen die Notwendigkeit hierfür.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

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Christoph Bramann/Christoph Kühberger

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Schulbücher Bachlechner, Michael/Benedik, Conny/Graf, Franz/Niedertscheider, Franz/Senfter, Michael (2008): Bausteine 3. Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung, Wien: ÖBV. Bahr, Matthias/Baumbach, Georg/Exner, Nadine/Frambach, Timo/Hofemeister, Uwe/Siebert, Jens/Wendorf, Monika/Wiebel, Alexander (2015): Gesellschaft bewusst 7/8. Gesellschaftslehre. Differenzierende Ausgabe, Braunschweig: Westermann. Bäuml-Stosiek, Dagmar/Born, Nicky/Cornelißen, Hans-Joachim/Emmelius, Daniel/Heim-Taubert, Susanna/Regenhardt, Hans-Otto/Schwarzrock, Götz/ Sternel, Fabian/Tophofen, Sonja/Willig, Kai/Wimmer, Silvia (2017): Forum Geschichte 3. Hessen, Berlin: Cornelsen. Brokemper, Peter; Köster, Elisabeth; Potente, Dieter (Hg.) (2012): Geschichte Real 2. Nordrhein-Westfalen, Berlin: Cornelsen. Brokemper, Peter; Köster, Elisabeth; Potente, Dieter (Hg.) (2014): Menschen-Zeiten-Räume 2. Differenzierende Ausgabe. Gesellschaftslehre Nordrhein-Westfalen, Berlin: Cornelsen. Calvani, Vittoria (2017): Incontra la Storia. Fatti e persone del Medioevo, Mailand: Mondadori Scuola. Christoffer, Sven/Heiter, Maria/Leinen, Klaus/Offergeld, Peter (2011): zeitreise 2, Stuttgart: Klett. Christoffer, Sven/Heiter, Maria/Leinen, Klaus/Offergeld, Peter (2012): zeitreise 2. Differenzierende Schulformen, Stuttgart: Klett. Christoffer, Sven/Leinen, Klaus/Offergeld, Peter (2014): zeitreise 3. Hessen, Stuttgart: Klett. Christoffer, Sven/Eck, Guiskard/Gloger, Eberhard (2008): mitmischen 2A. Stuttgart: Klett. Derichs, Johannes/Intemann, Gabriele/Juneia-Huneke, Monica/Maß, Kerstin/ Machate, Christian/Pankratz, Wolfgang/Schröfel, Karin/Stiller, Eike (2012): denk|mal Geschichte 3. Hessen, Braunschweig: Schroedel.

Differenzierung in Geschichtsschulbüchern

Derichs, Johannes/Intemann, Gabriele/Graham, Kerstin/Machate, Christian/ Pankratz, Wolfgang/Schröfel, Karin/Stiller, Eike (2013): denk|mal Geschichte 7/8. Niedersachsen. Differenzierende Ausgabe, Braunschweig: Schroedel. Heihsler, Wilma/Porstner, Ilse/Steinkellner, Elisabeth/Wurzrainer, Robert/Bölderl, Peter (2017): Überall Geschichte 2. Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung, Wien: ÖBV. Oomen, Hans-Gert (Hg.) (2015): entdecken und verstehen 2. Differenzierende Ausgabe. Geschichte. Nordrhein-Westfalen, Berlin: Cornelsen. Sochatzy, Florian/Ventzke, Marcus (Hg.) (2016): mBook. Geschichte für die Zukunft. Geschichtsbuch für die Sekundarstufe I an Gymnasien, IdeeL GmbH, Eichstätt.

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Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht Martin Buchsteiner/Jan Scheller

1. Einleitung Inklusiver Geschichtsunterricht stellt Lehrpersonen vor die Herausforderung, adäquat auf die steigende Heterogenität ihrer Lerngruppe zu reagieren. Als zielgruppengerecht sind damit vor allem Settings zu bezeichnen, die binnendifferenzierend historisches Denken anbahnen. Um inklusive Lernsettings für den Geschichtsunterricht zu entwickeln, bedarf es einer Vorstellung von Kompetenzen historischen Lernens beziehungsweise historischer Denkoperationen, deren Zergliederung in Teiloperationen und die Entwicklung von Aufgaben, die diese Teiloperationen in die Wege leiten. Dieser Aufsatz verfolgt einen unterrichtspragmatischen Ansatz. Er stellt ein Aufgabenraster vor, das die Anbahnung der historische Denkoperation, Quellen und Darstellungen zu analysieren, binnendifferenzierend unterstützt. Dafür wird die Analyse von Quellen und Darstellungen in Teiloperationen zerlegt und diese durch Aufgaben operationalisiert. Das Raster basiert auf dem lernpsychologischen Konzept des Cognitive Apprenticeship (vgl. Collins et al. 1989). Demnach werden Lernende zunächst durch Aufgaben, die alle Arbeitsschritte vorgeben, eng begleitet (Coaching, Scaf folding) und im weiteren schulischen Lernverlauf durch komplexere Aufgaben zu einer grösseren Selbstständigkeit beim Bewältigen der historischen Denkleistungen befähigt (Fading). Mit Hilfe des Aufgabenrasters erhalten Geschichtslehrpersonen ein Instrument um Aufgaben gemäß der individuellen Lernvoraussetzungen ihrer Schüler/-innen zu bestimmen. Zu Beginn des Aufsatzes werden der Forschungsstand zu inklusivem und binnendifferenzierendem (historischen) Lernen und davon ausgehend Ansätze zur Binnendifferenzierung über Aufgaben ref lektiert. Anschließend wird die historische Denkoperation der Analyse von Quellen und Darstellungen in Teiloperationen zerlegt, die Entwicklung der Aufgaben zur Anbahnung der Denkoperation beschrieben und werden dann abschließend an einem praktischen Beispiel Möglichkeiten einer Lernunterstützung veranschaulicht.

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Martin Buchsteiner/Jan Scheller

2. Inklusiver Unterricht erfordert Binnendifferenzierung Inklusion wird auch in der Geschichtsdidaktik unterschiedlich verstanden. Als bildungspolitisches Ziel aufgefasst, gilt es Diversität anzuerkennen und zum Beispiel ethnokulturelle Gerechtigkeit, Geschlechtergerechtigkeit oder übergreifend Chancengleichheit zu verwirklichen (vgl. Alavi/Lücke 2016: 7-16). Darüber hinaus wird an erziehungswissenschaftliche Vorstellungen anknüpfend die Annahme vertreten, dass durch Lernschwächen, körperliche, geistige oder emotionale Beeinträchtigungen bedingte unterschiedliche Lernvoraussetzungen ausgeglichen werden können (vgl. Barsch 2011). In jedem Fall verlangt ein inklusiver Unterricht die Heterogenität der Lerngruppe anzuerkennen und sie der Unterrichtsplanung zugrunde zu legen. Damit wird Binnendifferenzierung notwendig. Binnendifferenzierung ist jedoch keineswegs ein neuer Fokus. In den 1970er Jahren wurden unter dem Begriff Schülerorientierung Ansprüche von Lernenden in den Blick genommen (vgl. Biermann 1978) und die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, -motivationen und -potentiale von gleichaltrigen Lerngruppen (vgl. Bönsch 2011: 36ff.) als ausgesprochen heterogen anerkannt. Damit stellte sich automatisch die Frage, wie Lehrpersonen mit dieser Heterogenität umgehen sollten. Binnendifferenzierung als Möglichkeit, die Mitglieder einer heterogenen Lerngruppe zeitgleich zu unterrichten, ohne dabei die Bedürfnisse von Einzelnen zu vernachlässigen, bot dafür eine geeignete Option (vgl. Tillmann 2014: 38). Dass inklusiver und damit auch differenzierender Unterricht im Alltag an vielerlei Grenzen stößt, ist hinlänglich bekannt (vgl. Adamski 2017: 3f.). Jede Unterrichtsstunde auf eine individuell verlaufende Lernbegleitung und -evaluation ausrichten zu wollen, wird seitens der Bildungswissenschaften als Utopie bezeichnet (vgl. Helmke 2013: 34f.): Zu groß sei der Aufwand für eine Lehrperson bei hoher Wochenstundenzahl und Klassenstärke. Daraus lässt sich die Aufgabe für die Fachdidaktiken ableiten, theoretisch fundierte, empirisch geprüfte und pragmatisch realisierbare Bausteine für differenzierendes historisches Lernen zu entwickeln, die von Geschichtslehrpersonen durch geringfügige Anpassung an konkrete Lerngruppen im Unterricht eingesetzt werden können. Vom allgemeindidaktischen Konzept der Binnendifferenzierung (vgl. Klaf ki/ Stöcker 1985) ausgehend lässt sich anhand von Leistungsständen, psychisch-sozialen Dispositionen, Interessen, Lernzugängen und -stilen differenzieren. Diese Differenzierungsparameter können im Unterricht durch unterschiedliche Betreuungsintensitäten, Aufgaben sowie Materialien mit vielfältig angesprochenen Sinnes- und/oder Lernzugängen Berücksichtigung finden (vgl. Klaf ki 2007: 188). Darüber hinaus kann durch die Auswahl von Teilaspekten des Stundenthemas und/oder unterschiedliche Lernprodukte auf heterogene Ausgangsbedingungen reagiert werden. Der allgemeindidaktische Ansatz hat bereits einige geschichts-

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didaktische Übertragungen erfahren (vgl. Wenzel 2011; Barsch 2011; Kühberger/ Windischbauer 2013). Damit Inklusion nicht zu Exklusion wird, müssen Rahmen gesetzt werden, die die individuellen Bestandteile zusammenführen. Hierzu zählt ein gemeinsames Thema – geschichtsdidaktisch erweitert müssen angesichts individueller Orientierungsbedürfnisse jedoch unterschiedliche historische Fragestellungen zum Thema möglich sein (vgl. Barsch/Dziak-Mahler 2014: 129f.) – sowie ein sich aus den unterschiedlichen Arbeitswegen zusammensetzbares gemeinsames Lernergebnis (vgl. Müller 2012: 11). Adamski (2017: 4) leitet daraus ab, dass alle Schülerinnen und Schüler zu allen Lern- und Teilzielen ihren Beitrag leisten und die gleichen Kompetenzen erwerben sollten.

3. Binnendifferenzierung über Aufgaben Aufgaben können die Steuerungsfunktion in einer Lernbegleitung/-unterstützung im Rahmen des Cognitive Apprenticeship übernehmen, da sie im weitesten Sinne eine Modellierung durch Vorgabe aller zu lösenden Teilschritte, ein enges Begleiten durch Formulierung von Hilfen, auf die der Lernende bedarfsweise zurückgreifen kann und schließlich eine selbstständige Bewältigung durch offen strukturierte Aufgabenformulierungen darstellen können. Die bisherigen Vorschläge einer Differenzierung über Aufgaben in der deutschsprachigen Allgemein- und Fachdidaktik nutzen dies kaum. Die im Unterricht anzutreffende Option die Anzahl an Aufgaben zu variieren, wobei Leistungsstarke mehr und Leistungsschwache weniger erhalten, ist besonders problematisch, da es zur Exklusion führt. Es gibt nicht mehr ein gemeinsames Unterrichtsziel und es besteht die Gefahr, dass Leistungsstarke das Bearbeiten zusätzlicher Aufgaben eher als Bestrafung, denn als Wertschätzung empfinden (vgl. Adamski 2017: 5). Eine Binnendifferenzierung durch die Verwendung von geschlossenen, halboffenen und offenen Aufgabenformaten (ebd.: 8) ist ebenfalls kritisch zu betrachten, da die Anbahnung historischen Denkens mittels geschlossener Aufgabenformate nicht nur einem konstruktivistischen Geschichtsverständnis, sondern auch der immer wieder geforderten Eigenständigkeit der Schüler/-innen widerspricht. Diese Form der Binnendifferenzierung scheint daher allenfalls bei der Formulierung von Aufgaben im Rahmen von Ergebnissicherungen oder Leistungsüberprüfungen sinnvoll. Steffen Barth schlägt eine weitere Form der Binnendifferenzierung vor. Er bietet für die historische Sach- und Werturteilsbildung drei offene Aufgabenstellungen an, die sich hinsichtlich der angebotenen Lernhilfen unterscheiden. So wird etwa in einer Aufgabe Materialbezug und Bewertungsmaßstab vorgegeben, in einer anderen nicht (vgl. Barth 2016: 41). Inwiefern Schüler/-innen engere in-

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haltliche Vorgaben beziehungsweise entsprechend längere Arbeitsaufträge tatsächlich als Hilfestellung empfinden, müsste empirisch geprüft werden. Für eine Lernunterstützung bei der Anbahnung historischer Denkoperationen scheint der Ansatz überdies nicht geeignet. Barth orientiert seine Aufgaben am Kreislauf historischen Lernens gemäß dem Kompetenzmodell von Gautschi et al. (2009). Selbst die strukturierteste Aufgabe von Barth geht jedoch davon aus, dass die Lernenden die Merkmale historischer Werturteile kennen und bereits über Erfahrungen verfügen, solche zu formulieren. Damit läuft diese Form der Binnendifferenzierung bei allen Schülerinnen und Schülern, die Schwierigkeiten haben, ein Werturteil zu formulieren, ins Leere. Dirk Witt setzte 2017 das Scaf folding in einem unterrichtspragmatischen Beitrag um. Der aus der Fremdsprachen- sowie englischsprachigen Mathematikdidaktik stammende Begriff lässt sich mit Baugerüst übersetzen und meint individuelle Unterstützungssysteme und Lernhilfen (vgl. u.a. Collins et al. 1989). Das Konzept aufgreifend ermuntert Witt Lehrkräfte dazu, entsprechend der zuvor diagnostizierten Lernstände individuelle Lernwege für ihre Lernenden zu konzipieren und dazu entsprechende Aufgaben für deren jeweilige Lernwege zu formulieren (vgl. Witt 2017: 28). Er sieht sehr wohl den Zeitaufwand, hält diesen jedoch »mit steigenden Erfahrungswerten« für »gut leistbar« (ebd.). Inwiefern Geschichtslehrpersonen dies gut leisten können, scheint fraglich. So müssten sie – trotz kontroverser Positionen innerhalb der Geschichtsdidaktik – Kompetenzen, die im Geschichtsunterricht anzubahnen sind, definieren und – anders als die gegenwärtige Geschichtsdidaktik – in der Lage sein, diese Kompetenzen in ihrer individuellen Ausprägung bei den einzelnen Lernenden zu diagnostizieren. Nicht zuletzt müssten Lehrende klare theoretische Vorstellungen einer Progression besitzen, um für ihre Lernenden entsprechende Scaffolds entwickeln zu können. Gleichwohl lohnt ein genauerer Blick auf die Funktion von Scaffolds im Lernprozess. Wenn ein Scaffolding erfolgreich angewandt wurde, muss es in nachfolgenden Lernsituationen zurückgefahren und schließlich gänzlich abgebaut werden. Nur so lässt sich Kompetenz im Sinne einer selbstständigen und kreativen Lösung komplexer Problemstellungen (vgl. Weinert 2001: 27f.) entwickeln. Andernfalls ist zu befürchten, dass das Scaffolding als bloße Abhakliste aufgefasst und mechanisch abgearbeitet wird. Witts These (2017: 29), dass ein Vergleich des vom Lernenden gewählten Lösungsweges mit dem der Lehrkraft quasi als best practice zum Kompetenzerwerb beitrage, ist nicht belegt. Im Sinne eines kompetenzorientierten Unterrichts, der ein stetiges Bewusstwerden des Lernzuwachses bei Lernenden einschließt (vgl. Peters 2015: 52), erscheint dieser Vorschlag nicht ausreichend. Schon während der Lernsituation sollte beim Scaf folding deutlich gemacht werden, welche kognitiven Leistungen durch den vorgegebenen Lernweg erreicht wurden und welche Teilschritte dazu geführt haben.

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht

Mit den angeführten Positionen sind nicht nur Herausforderungen bei der Entwicklung binnendifferenzierender Aufgaben für historisches Lernen skizziert, sondern lassen sich auch Anforderungen an solche Aufgaben formulieren. Sie müssen: • historisches Denken einfordern, • historische Denkoperationen über ihre Teiloperationen erschließen und • diese Teiloperationen wiederum operationalisieren. Auf diese Weise lassen sich für ein gemeinsames Ziel unterschiedliche Lernwege formulieren.

4. Zerlegung der Medienanalyse in Teiloperationen Die Geschichtsdidaktik verfügt »mit ihrer zentralen Kategorie des historischen Bewusstseins über eine Möglichkeit […] historisches Lernen für alle prinzipiell anzuleiten« (Hasberg 2014: 12). Dieser euphorische Befund zwingt zu einer Operationalisierung von Geschichtsbewusstsein und stößt damit an die bereits in den 1980er Jahren erfahrenen Grenzen ganz unterschiedlicher Möglichkeiten der Kategorisierung und Graduierung. Neben strukturanalytischen Ansätzen (vgl. Jeismann 1988; Pandel 1987) finden sich funktionstypologische Konzepte (vgl. Rüsen 1989) und genetische, an der Entwicklungspsychologie ausgerichtete Vorstellungen (vgl. von Borries 1988), die allesamt bis heute weder empirisch nachgewiesen (erste Ansätze vgl. Noack 1994) noch überzeugend für die Anbahnung von Geschichtsbewusstsein methodisch transferiert werden konnten. Obgleich es unterschiedliche Vorstellungen über Anzahl und Ausgestaltung der Kompetenzen historischen Lernens gibt, findet sich die Analyse von Quellen und Darstellungen als wesentliche Tätigkeit im Prozess Historischen Lernens in jedem Modell. Ob sie nun als Bestandteil der »Historischen Sach(verhalts)analyse« (Bracke et al. 2018: 97), »Erschließungskompetenz« (Gautschi et al. 2009: 51) oder »Methodenkompetenz« (Körber et al. 2007: 27ff.) anzusehen ist, soll an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden. Der Begriff »Analyse« wird von uns dem der »Interpretation« vorgezogen, weil die von der Kultusministerkonferenz in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen Geschichte festgelegte Definition des Operators »analysiere« als kriterien- beziehungsweise aspektgeleitete Erschließung von Materialien (KMK 2005: 8) nach unserem Dafürhalten die geeignetste Beschreibung der Denkoperation darstellt. In dieser Definition ist implizit enthalten, dass es beim Historischen Denken nie um eine vollständige, in allen Facetten nur denkbare Analyse eines Mediums geht, sondern diese stets durch eine historische Frage initiiert und anschließend in der

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Heuristik festgelegt wird, welche Aspekte der Analyse zur Beantwortung der historischen Frage hilfreich sind. Als Hyperonym für Quellen und Darstellungen wird im Folgenden – orientiert an der Definition Günther-Arndts (2015: 29) – der Begriff »Medien« gebraucht. Demzufolge beinhaltet der in diesem Aufsatz verwendete geschichtsdidaktische Medienbegriff Quellen und Darstellungen und exkludiert Unterrichtsmittel. Medienanalyse gilt uns also als Operation historischen Denkens. Dabei wird die Analyse zuerst in Aspekte zergliedert (s. Tab. 1) und werden dann deren jeweilige Teiloperationen bestimmt. Die Bestimmung der Aspekte/Teiloperationen erfolgt deduktiv anhand der bisherigen Standardwerke über historische Methoden (vgl. Pandel 2017: 105-116; Schnakenberg 2012: 103; Pandel 2007: 178-181; Pandel 2006: 180; Schneider 2002: 26; Böttcher 2002: 192; Bergmann/Schneider 2002: 250f.). In der folgenden Tabelle sind diejenigen Aspekte aufgeführt, die für mehrere Gattungen relevant sind; gattungsspezifische Aspekte finden sich weiter unten in einer weiteren Tabelle. Das grundsätzliche methodische Vorgehen einer Analyse, das dem retrospektiv-konstruktivistischen Geschichtsverständnis verpf lichtet ist, zielt darauf ab, Medien als perspektivische, einer bestimmten Intention folgenden Deutung historischer Sachverhalte nachzuweisen und diese zu beurteilen. Tabelle 1: Teiloperationen der Medienanalyse Aspekte der Analyse

Teiloperationen

formale Merkmale

erschließen von Hypothesen z.B. zur Deutung/ Intention(-en) und entwickeln eines Orientierungsbedürfnisses

Stimmung/Wirkung

ableiten einer Hypothese zur Deutung des Autors

stilistische/graphische/akustische/plastische Gestaltung

begründen der zeitgenössischen Auswahl und Verwendung der Gestaltungsmittel

historischer Sachverhalt

nachweisen des historischen Ereignisses/Prozesses/Zustandes/Konzeptes etc.

Deutung

nachweisen der Deutung des historischen Ereignisses/Prozesses/Zustandes/Konzeptes als historisches Werturteil

Intention/-en

begründen der Intention/-en des Autors/Künstlers/ Kartographen usw. mit zeitgenössischen Handlungsmotiven, -zwängen und/oder -alternativen

Perspektive

begründen der Auslassungen und/oder Widersprüche der im Medium enthaltenen Narration

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht Aspekte der Analyse

Teiloperationen

Schriftzeichen/-systeme

nachweisen des Schriftsystems als historisch

unbekannte (Fach-)Begriffe/Fremdwörter

begründen der Verwendung zeittypischer und/oder heute unbekannter Begriffe

Lagebeziehungen/Standortfaktoren (v.a. bei Karten)

erklären der Beziehungen zwischen geographischer und historischer Information

historisch-geographischer Raum (v.a. bei Karten)

nachweisen des abgebildeten geographischen Raumes als historisch

historischer Gebrauchswert und soziales Zeichen (v.a. bei gegenständlichen Quellen)

nachweisen der historischen Bedeutung

Mengenverhältnisse (v.a. bei Statistiken)

erschließen der statistischen Aussagen über Vergangenes

Abhängigkeitsverhältnisse (v.a. Schemata)

erschließen der hierarchischen Ordnung/Machtverhältnisse historischer Systeme/Prozesse/Akteure etc.

(vgl. Buchsteiner et al. 2018a: 13f., 28ff.)

Es wird bereits ersichtlich, dass einzelne Aspekte aufeinander bezogen beziehungsweise die Voraussetzung für die Untersuchung eines anderen Aspektes sind. Diese Abhängigkeiten werden in der Übersicht Tabelle 2 herausgestellt. Tabelle 2: Interdependenzen von Aspekten der Medienanalyse Aspekt

evoziert/bezieht sich auf

formale Merkmale

Historische Fragen, (Hypo-)Thesen (z.B. zur Perspektive, zur/zu Intention/-en)

Stimmung/Wirkung

Historische Fragen, (Hypo-)Thesen (z.B. zur Perspektive, zur/zu Intention/en); die Betrachtung der Gestaltung

Deutung

die Betrachtung der Gestaltung

Intention/-en

die Betrachtung der formalen Merkmale und der Deutung

Perspektive

die Betrachtung der formalen Merkmale und der Deutung

Abhängigkeitsverhältnisse

die Betrachtung der Gestaltung

(vgl. Buchsteiner et al. 2018a: 15, gekürzt)

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Aus den wechselseitigen Abhängigkeiten lassen sich bereits Lernwege für die Analyse einzelner Aspekte entwerfen: Abbildung 1: Möglicher Lernweg zur Analyse/Anbahnung des Aspekts Intention/-en:

5. Kriterien für die Entwicklung von Lernaufgaben zur Adressierung von Teiloperationen der Medienanalyse Unter Aufgaben verstehen Heuer und Resch »schriftliche Anforderungssituationen […], die Lernende zur narrativen Auseinandersetzung in Form einer Sachanalyse, eines Sach- und/oder Werturteils aus dem Universum des Historischen veranlassen« (Heuer/Resch 2018: 12). Aufgaben werden mitunter von Arbeitsaufträgen unterschieden, die Teilschritte der komplexen Aufgabe sein können (vgl. Heuer 2017: 938). Wenn statt einer oft dominierenden Reproduktion (vgl. Bramann 2018; Brauch 2014; Mägdefrau/Michler 2012; Waldis/Hodel/Fink 2013) die Ref lexion historischer Sachverhalte auf der Grundlage eigenständiger Fragestellungen im Vordergrund von Geschichtsunterricht stehen soll, braucht es eine neue Aufgabenkultur (vgl. Heuer 2010). So müssen Lernaufgaben (vgl. Thünemann 2013: 143f.) formuliert werden, die einen höheren Grad an Offenheit sowohl hinsichtlich des Lernergebnisses als auch des Modus der Aufgabenbearbeitung zulassen (vgl. Heuer 2010: 94). Hinsichtlich inhaltlicher Ergebnisvorgaben wird zwischen geschlossenen, halboffenen und offenen Aufgabenformaten unterschieden. Diese Aufgabentypologie legt fest, ob als Ergebnis zum Beispiel lediglich ein Kreuz gesetzt werden soll oder ein ausformulierter Text erwartet wird. In Bezug auf die Vorgaben der Aufgabenbearbeitung fehlte bisher eine entsprechende Typologisierung. Wir schlagen die Unterscheidung von durchstrukturierten, anstrukturierten und offen strukturierten Aufgaben vor. Offen strukturierte Aufgaben enthalten nur wenige Hinweise zur Art und Weise der Problemlösung. Durchstrukturierte Aufgaben hingegen zergliedern die zur Lösung der Aufgabe hilfreichen Teilschritte möglichst vollständig. Anstrukturierte Aufgaben wiederum geben nur einige der möglichen Teilschritte vor (vgl. Buchsteiner et al. 2018b: 8). Ein empirischer Nach-

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht

weis zum Einf luss von Aufgabentypen auf den Kompetenzerwerb von Lernenden – wie Thünemann ihn vorschlägt – steht leider noch aus. Abbildung 2: Aufgabentypen nach Adamski (2017); Buchsteiner et al. (2018b); Heuer (2010); Köster/Bernhardt/Thünemann (2016) und Kühberger (2014)

Bei der Erstellung der Lernaufgaben zur Adressierung von Teiloperationen der Medienanalyse wurde sich am Modell von Thünemann (2013: 146-148) und an den Gütekriterien von Heuer (2011: 449-453) orientiert. Angesichts des Titels dieses Tagungsbandes ist gerade Heuers Kriterium der Verständlichkeit ein nicht zu unterschätzender Faktor. Es wurde versucht, die Sprache möglichst allgemeinverständlich zu halten. Trotzdem sollten Lehrpersonen stets prüfen, ob für die konkrete Lerngruppe sprachliche Anpassungen erforderlich sind. Auf die Anwendung von Regeln für einfache Sprache wurde hingegen bewusst verzichtet, um das Raster nicht nur an einer bestimmten Lerngruppe auszurichten. Heuers zweitem Gütekriterium, die klare Operationalisierung im Sinne eindeutiger und transparenter Anforderungen, was und wie etwas zu bewerkstelligen ist, wird entsprochen, indem ausschließlich Operatoren verwendet werden, die sich in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Fach Geschichte (vgl. KMK 2005) finden. Damit ist die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass sowohl Lehrenden als auch Lernenden die Operatoren mit ihrer jeweiligen Bedeutung bekannt sind. Dem berechtigten prinzipiellen Einwand einer fehlenden Herleitung und fachdidaktischen Begründung (vgl. Peters 2015: 301) wurde an anderer Stelle Rechnung getragen und eine Operatorenliste erarbeitet, die die von der KMK gesetzten Operatoren in Teilschritte zergliedert und auf dieser Grundlage eine synthetisierende und gleichsam eindeutige Zuordnung von Operatoren und Operationen anbietet (vgl. Buchsteiner et al. 2018b). Historische Lernaufgaben sollten schließlich einen Grad an Offenheit hinsichtlich mehrerer möglicher Lösungen sowie Lösungswege aufweisen. Daher wurden sämtliche Lernaufgaben offen strukturiert:

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Tabelle 3: Lernaufgaben zu den Aspekten der Medienanalyse Aspekt der Medienanalyse

Lernaufgabe

formale Merkmale

Erschließe anhand der formalen Merkmale eine historische Frage.

Stimmung/Wirkung

Erschließe aus der Stimmung/Wirkung, die die Gestaltung auf dich ausübt, eine Hypothese zur Deutung des Autors.

Gestaltung

Begründe die zeitgenössische Auswahl und Verwendung der Gestaltungsmittel.

historischer Sachverhalt

Weise den historischen Sachverhalt nach.

Deutung

Weise nach, dass es sich um ein historisches Werturteil handelt.

Intention/-en

Begründe die Intention/-en mit zeitgenössischen Handlungsoptionen, -zwängen und/oder -alternativen.

Perspektive

Begründe die Auslassungen und/oder Widersprüche der Narration.

Schriftzeichen/-systeme

Weise das/die Schriftsystem/-e als historisch nach.

unbekannte (Fach-)Begriffe/Fremdwörter

Begründe die Verwendung dir unbekannter Begriffe.

Lagebeziehungen/Standortfaktoren

Begründe anhand der Karte die historischen Entwicklungen/Zustände, die durch die historische Frage aufgeworfen wurden.

historisch-geographischer Raum

Weise den abgebildeten Raum als historisch nach.

historischer Gebrauchswert und soziales Zeichen (v.a. bei gegenständlichen Quellen)

Weise die historische Bedeutung der gegenständlichen Quelle nach.

Mengenverhältnisse (v.a. bei Statistiken)

Erschließe statistische Aussagen zum dargestellten historischen Prozess/Ereignis Sachverhalt.

Abhängigkeitsverhältnisse (v.a. bei Schemata)

Erschließe die hierarchische Ordnung/die Machtverhältnisse des historischen Systems.

(vgl. Buchsteiner et al. 2018a: 28ff.)

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Thünemann weist für Lernaufgaben drei Qualitätskriterien aus: Sie sollen • auf historischen Fragen basieren beziehungsweise diese operationalisieren (vgl. Thünemann 2013: 146), • »historische Sach- und Werturteilsbildung als Zielperspektive« erkennen lassen (ebd.: 147) und • »historische Ref lexion als Lernprozessevaluation« zum Gegenstand haben (ebd.: 148). Die Lernaufgaben von 12 der insgesamt durch das Raster angebotenen 14 Aspekte (s. Tab. 3) bahnen ein historisches Sachurteil als Voraussetzung für ein ggf. zu erarbeitendes Werturteil (vgl. Thünemann 2013: 147) an. Fünf Lernaufgaben fordern den Nachweis des Historischen beziehungsweise des Zeitgenössischen ein (Aspekte: historischer Sachverhalt; Deutung; Schriftzeichen/-systeme; historisch-geographischer Raum; historischer Gebrauchswert und soziales Zeichen). Vier Lernaufgaben zielen auf den historischen Entstehungszusammenhang beziehungsweise die Standort- und Perspektivgebundenheit des Mediums (Aspekte: stilistische/graphische/akustische/plastische Gestaltung; Intention/-en; Perspektive; unbekannte (Fach-)Begriffe/Fremdwörter). Drei Lernaufgaben verlangen das Erschließen und Erklären von Aussagen über Vergangenes (Aspekte: Lagebeziehungen/Standortfaktoren; Mengenverhältnisse; Abhängigkeitsverhältnisse). Lediglich die Aufgaben zu zwei Aspekten (formale Merkmale und Stimmung/Wirkung) entsprechen nicht Thünemanns Kriterien, da sie sich nicht auf historische Fragen beziehen, sondern das Formulieren eigener historischer Fragen einfordern.

6. Entwicklung von Arbeitsaufträgen zur Strukturierung von Lernaufgaben Nach der Formulierung von Lernaufgaben zu den jeweiligen Aspekten wurde ein »Set an gestuften und aufeinander bezogenen Arbeitsaufträgen« (Heuer/Resch 2018: 19) entwickelt, anhand dessen Lernende im Sinne eines Scaffoldings dazu befähigt werden, die Lernaufgabe zu bewältigen. Während Lernaufgaben – wie im vorherigen Kapitel nachgewiesen – historisches Denken ermöglichen und Qualitätskriterien gerecht werden sollen, ist dies bei anbahnenden Arbeitsaufträgen, die als »kleinschrittige und gestufte Handlungsanweisungen« Lernaufgaben »übersetzen« sollen (ebd.), nicht in jedem Falle möglich und notwendig. Dies gilt vor allem dann, wenn man nicht auf medienspezifische Erschließungstechniken, die Voraussetzung jeder Betrachtung und damit auch der Auseinandersetzung/ Analyse sind, verzichten will. Medienspezifische Erschließungstechniken in an-

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dere Fächer (z.B. Deutsch, Geographie) abzuschieben, erscheint daher wenig zielführend und zwingt dazu, sie als Schritt einer historischen Analyse (z.B. von Texten, Karten) mitzudenken beziehungsweise einzufordern. Die Formulierung von anbahnenden Arbeitsaufträgen für eine Lernaufgabe orientiert sich am Konzept der generischen Aufgabenentwicklung nach Hartung. Daher wurden die Lernaufgaben zu den jeweiligen Aspekten in Teilschritte zerlegt und aus diesen Teilschritten heraus Arbeitsaufträge formuliert (vgl. Hartung 2016: 195). Dabei müssen sich die einzelnen Arbeitsschritte durch ein immer höheres Maß an Komplexität in den Anforderungen auszeichnen, um bei Lernenden im Sinne des Cognitive Apprenticeship neue Fertigkeiten aufzubauen (ebd., S. 193). Abbildung 3: Zerlegung einer Teiloperation in Teilschritte am Beispiel des Aspektes Gestaltung

Ausgehend von diesen Teilschritten wurden Arbeitsaufträge formuliert, die wiederum die Teiloperation strukturieren: Tabelle 4: Ableitung von Arbeitsauf trägen am Beispiel des Aspektes Gestaltung Arbeitsauftrag (≙Teilschritt 1)

Arbeitsauftrag (≙Teilschritt 2)

Lernaufgabe

Nenne die verwendeten Gestaltungsmittel

Erkläre die verwendeten Gestaltungsmittel.

Begründe die zeitgenössische Auswahl und Verwendung der Gestaltungsmittel.

(vgl. Buchsteiner et al. 2018a: 29)

Zwischen Lernaufgabe und Arbeitsauftrag beziehungsweise zwischen den beiden Arbeitsaufträgen fehlt im Sinne einer Lernunterstützung noch ein verbindendes Element. Nur weil eine/ein Lernende/-r den Arbeitsauftrag (Teilschritt 1) bei verschiedenen Medien beherrscht, garantiert dies nicht, dass sie/er den Arbeitsauftrag (Teilschritt 2) bewältigt. Hierfür wurden Übergangsaufträge formuliert, die sich am Konzept der Zone der bestmöglichen Entwicklung nach Wygotski (vgl. 2003) orientieren. Demgemäß muss die Lehrperson zunächst feststellen, welche Tätigkeit die/der Lernende in effectu beherrscht. Damit Lernende die Zone der nächsten Entwicklung erreichen können, müssen sie die jeweils nächsten Schritte

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht

aber erst unter Anleitung erlernen, bevor sie imstande sind, jene selbstständig zu meistern (vgl. Mietzel 2002: 28). Die Übergangsaufträge erfüllen diese Funktion der Anleitung, um Lernenden die selbstständige Bewältigung des komplexeren Arbeitsauftrages bis hin zur Lernaufgabe zu ermöglichen. Eine sinnvolle Anleitung scheint dann gegeben, wenn sich die Übergangsaufträge aus zwei Teilen zusammensetzen: Für den ersten Teil ist immer der Arbeitsauftrag gewählt, der dem vorhergehenden Teilschritt entspricht und damit vom/ von der Lernenden bereits selbstständig beherrscht wird; der zweite Teil des Übergangsauftrages leitet komplexitätsreduziert den Teilschritt 2 beziehungsweise die Lernaufgabe an. Tabelle 5: Ableitung von Übergangsauf trägen am Beispiel des Aspektes Gestaltung Arbeitsauftrag (≙Teilschritt 1)

Arbeitsauftrag (≙Teilschritt 2)

Lernaufgabe

Nenne die verwendeten Gestaltungsmittel.

Erkläre die verwendeten Gestaltungsmittel.

Begründe die zeitgenössische Auswahl und Verwendung der Gestaltungsmittel.

Übergangsauftrag vom Teilschritt 1 zum Teilschritt 2 Nenne die verwendeten Gestaltungsmittel und erschließe ihre damalige Bedeutung, indem du ggf. ein Nachschlagewerk nutzt.

Übergangsauftrag vom Teilschritt 2 zur Lernaufgabe Erkläre die verwendeten Gestaltungsmittel und überlege, warum gerade sie (so) verwendet wurden.

(vgl. Buchsteiner et al. 2018a: 29)

Die Hinführung zu Lernaufgaben mittels Teilschritten und Übergangsaufträgen bezeichnen wir als Strukturierung. Durch die Strukturierung von Lernaufgaben (Abb. 4) für alle 14 Aspekte entsprechend des skizzierten und in Abbildung 5 noch einmal schematisch dargestellten Verfahrens, liegt eine Fülle an Aufgaben vor, die für eine binnendifferenzierende Lernbegleitung nutzbar gemacht werden können.

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Abbildung 4: Strukturierung von Lernaufgaben am Beispiel des Aspektes Gestaltung

Abbildung 5: Verfahren zur Strukturierung von Lernaufgaben

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht

7. Pragmatische Umsetzung im Geschichtsunterricht Grundsätzlich gibt es zwei Möglichkeiten, das vorgeschlagene Aufgabenraster für eine binnendifferenzierende Lernunterstützung anzuwenden. Diese werden anhand der Karikatur »Das schreckliche Kind« (Abb. 6) veranschaulicht. Abbildung 6: John Tenniel, »Das schreckliche Kind«, Karikatur, Punch, 10. Mai 1890, Bildunterschrif t: »Mach‹ nicht derartig weiter – oder du wirst uns alle umwerfen!«

Die erste Möglichkeit besteht in einer binnendifferenzierten, schrittweisen Anbahnung einer Teiloperation von Aspekten der Medienanalyse. Im Zentrum einer Unterrichtsstunde steht dabei ein einzelner Aspekt, zum Beispiel der Aspekt »historischer Sachverhalt«. Die Geschichtslehrperson erteilt den Lernenden die zu ihren individuellen Lernständen passenden Aufgaben. Im Falle einer sichtbar werdenden Überforderung bei Schülerinnen und Schülern kann die Lehrkraft mit dem weniger komplexen, vorhergehenden Übergangsauftrag unterstützen beziehungsweise im Falle einer Unterforderung mit dem komplexeren, voranstehenden Übergangsauftrag reagieren. Selbstverständlich ist auch eine Anpassung der Strukturierung der Lernaufgabe mit Hilfe des Rasters möglich. Das Beispiel 1 zeigt eine durchstrukturierte Lernaufgabe zur Analyse des Aspekts »historischer Sachverhalt«, die über mehrere Arbeitsaufträge durchstrukturiert wird: Beispiel für Differenzierungsmöglichkeit 1: 1. Beschreibe die dargestellte Situation. (≙ Arbeitsauftrag Teilschritt 1) 2. Benenne [ggf. mithilfe des Arbeitswissens] die dargestellten historischen Personen. (≙ Arbeitsauftrag Teilschritt 2)

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Tipp: Nutze deine Ergebnisse aus Aufgabe 1 und erschließe Hinweise auf historische Personen. (≙ Übergangsauftrag vom Teilschritt 1 zu Teilschritt 2) 3. Weise den historischen Sachverhalt nach. (≙ Lernaufgabe) Tipp: Nutze deine Ergebnisse aus Aufgabe 2 und ordne sie einem historischen Prozess zu. (≙ Übergangsauftrag vom Teilschritt 2 zur Lernaufgabe) Die zweite Möglichkeit der Binnendifferenzierung bietet sich an, wenn ein Lernweg mit mehreren Aspekten der Medienanalyse geplant ist. So können, wenn die historische Frage beispielsweise auf den Aspekt Intention/-en ausgerichtet ist, je nach individuellen Fähigkeiten der Lerngruppe Arbeits- und Übergangsaufträge zu Aspekten, die mit einer Analyse des Aspekts Intention/-en verbunden sind (s. Tab. 2 und Abb. 1), angeführt oder weglassen werden. Auch bei dieser Variante der Binnendifferenzierung ist wieder eine durchstrukturierte Lernaufgabe als Beispiel aufgeführt. Sie enthält ausgewählte Aufgaben der Aspekte »formale Merkmale«, »Gestaltungsmittel«, »historischer Sachverhalt« und »Deutung«. Die Differenzierung ergibt sich einerseits aus der Entscheidung für die Anzahl der Aufgaben zu den einzelnen Aspekten, andererseits auf wie viele Aspekte überhaupt rekurriert wird. Beispiel für Differenzierungsmöglichkeit 2: 4. Nenne den Autor, den Erscheinungsort, den Erscheinungszeitraum und die Medienart. (≙ Arbeitsauftrag Teilschritt 1) 5. Nenne die Gestaltungsmittel und erschließe ihre damalige Bedeutung, indem du ggf. ein Nachschlagewerk nutzt. (≙ Übergangsauftrag vom Teilschritt 1 zum Teilschritt 2) 6. Beschreibe die dargestellte Situation und erschließe Hinweise auf historische Personen. (≙ Übergangsauftrag vom Teilschritt 1 zum Teilschritt 2) 7. Erschließe anhand der Gestaltung die Charakterisierung der Akteure. (≙ Arbeitsauftrag Teilschritt 1) 8. Erschließe die Adressaten und überlege, warum gerade sie von der Bewertung des historischen Sachverhaltes überzeugt werden sollten. (≙ Übergangsauftrag vom Teilschritt 1 zum Teilschritt 2) Im Beispiel 2 wurde mit Übergangsarbeitsaufträgen gearbeitet (Aufgabe 2, 3 und 5). Die beiden Varianten der binnendifferenzierenden Lernunterstützung bei der Medienanalyse können in einer Lerngruppe auch gleichzeitig angewendet werden.

Differenzierende Lernaufgaben als Baustein für inklusiven Geschichtsunterricht

Tabelle 6: Kombination beider Dif ferenzierungsmöglichkeiten Mögliche Aspekte

Lernende/-r 1

Lernende/-r 2

formale Merkmale

1.) Nenne den Autor, den Erscheinungsort, den Erscheinungszeitraum und die Medienart.

Gestaltungsmittel

2.) Nenne die Gestaltungsmittel und erschließe ihre damalige Bedeutung. 3.) Nutze deine Lösung aus Aufgabe 2 und überlege, warum gerade diese Gestaltungsmittel so verwendet wurden.

historischer Sachverhalt

4.) Beschreibe die dargestellte Situation und erschließe Hinweise auf historische Personen.

Deutung

5.) Erschließe anhand der Gestaltung die Charakterisierung der Akteure.

2.) Erschließe die enthaltenen Kernaussagen zum historischen Sachverhalt.

Intention/-en

6.) Erschließe die Adressaten und überlege, warum gerade sie von der Bewertung des historischen Sachverhaltes überzeugt werden sollten.

3.) Erschließe die Intention/-en.

1.) Erkläre die Gestaltungsmittel und überlege, warum gerade sie so verwendet wurden.

Statt einer Aufgabe zu den einzelnen Aspekten können entsprechend den Leistungsvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern mehrere strukturierende Arbeitsaufträge zu den einzelnen Aspekten gestellt werden. Die Konsequenz ist klar: Die betreffenden Lernenden würden zunächst immer mehr Arbeitsaufträge erhalten. Im Sinne des Cognitive Apprenticeship und eines nachhaltigen Auf baus von Kompetenzen sollte es das Ziel sein, die Zahl der Arbeitsaufträge sukzessive reduzieren zu können und die Lernenden tatsächlich zu befähigen, selbständig Aspekte auszuwählen und zu bearbeiten, die zur Beantwortung historischen Fragen notwendig sind.

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IV. Historische Bildung: Pragmatik

Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich? Alltagsgeschichte erkunden und Biographien durchspielen am künftigen »ZeitZentrum Zivilcourage – das Z« in Hannover Friedrich Huneke

»Ja, und warum seid ihr hier?« – Am 8. Mai 2014 befragte ich Jugendliche einer 10. Oberschulklasse, deren Mitschüler*innen die Gedenkveranstaltung auf einer Kriegsgräberstätte im Herzen der Stadt Hannover aktiv mit vorbereitet haben. Ein Mädchen: »Die Klasse hatte ein großes Interesse an dieser – eh – Feier, bzw. Veranstaltung.« – Ein Junge reagiert: »Halt die Schnauze.« Lachen der Jungen, das Mädchen zieht sich zurück, die Jungen übernehmen das Gespräch. Ihr Interesse? »Ja, es war das Interesse von den Lehrern [sic!] …« – Ob man die Vergangenheit »zur Ruhe kommen lassen« solle? – »Ja, warum nicht? Ich meine, wir haben nichts mehr damit zu tun … und man kann ja daran denken, was passiert ist, damit man aus den Fehlern lernt, aber im Prinzip – eh – sollte man das zur Ruhe kommen lassen. … Ist ja lange her und … die Generation … wir haben das nicht mehr miterlebt.« In der Arbeit mit dieser Peergroup ist etwas schiefgegangen. Der moralisierende Appell des Lehrers bleibt für die interviewten Schüler*innen im Alter von 16 bis 18 Jahren eine äußere Konvention, von der sie sich mit plakativen Floskeln abwenden. Es ist zu fragen, wie heterogene Schülerschaften der vierten Generation 70 Jahre nach 1945 mit Hilfe von Konzepten der heute in vielen Großstädten bestehenden »Lernorte für Erinnerung und Demokratie« besser anzusprechen und zu erreichen sein mögen.

Überblick Die vorliegende Abhandlung trägt zunächst eine Auswahl Äußerungen und Narrative von Lernenden über die Themen Nationalsozialismus und Holocaust aus empirischen Studien zusammen, um durch Unterricht und anderweitige geschichtskulturelle Quellen verbreitete Einstellungen Jugendlicher zum Thema Na-

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tionalsozialismus abschätzen zu können. Als Reaktion auf Defizite der Thematisierung der NS-Zeit wird zunächst als neuer, gesellschaftsgeschichtlicher Zugriff das Konstrukt der Volksgemeinschaft vorgeschlagen. Auf methodischer Ebene ist der Wandel der Museumspädagogik vom Referieren zum Moderieren anzuführen, der Parallelen zu neueren geschichtsdidaktischen Ansätzen im Paradigma der konstruktivistischen Lerntheorie aufweist und neue Lernwege an außerschulischen Lernorten eröffnet. Zur konkreten Umsetzung eignet sich u.a. die Personifizierung durch historische Biographien, deren Uneindeutigkeit unkritische Narrative einer scheinbar anonymen Diktatur erschüttert, neue Nachdenklichkeit auslöst und durch Gegenwartsbezüge neue Betroffenheit weckt. Als ein weiteres innovatives Feld wird das theaterpädagogische Projekt des »Trollmann-Parcours« (s.u.) vorgestellt, in dem die Rollen und Verhaltensspielräume von Täter, Opfer und Dabeistehenden erfahrbar gemacht werden. Diese Konzepte bieten durch Lebensweltbezug und die Öffnung für Formen sozialen Lernens neue Chancen für das inklusive Geschichtslernen. Anschließend soll auf die Planungen für das »ZeitZentrum Zivilcourage – das Z« in Hannover eingegangen werden (Eröffnung Sommer 2021). Dieser außerschulische »Lernort: Die hannoversche Stadtgesellschaft und der Nationalsozialismus«, so der ursprüngliche Arbeitstitel, wird die hannoversche Stadtgesellschaft und den Nationalsozialismus zum Thema haben. Das Planungsteam der städtischen Erinnerungskultur und ein Beirat aus Historiker*innen, Geschichtsdidaktiker*innen, einer Theaterpädagogin, Gedenkstättenexpert*innen und Pädagog*innen setzen auf ein alltagsgeschichtliches Konzept, das von Biographien in der historischen Topographie der Stadt ausgeht, die den Schülerinnen und Schülern in ihrem gegenwärtigen Zustand vertraut ist. In den sechs Modulen der Ausstellung wird die Grenze zwischen Geschichte und Gegenwart regelmäßig durch Parallelen zwischen historischen und gegenwärtigen Lebenswelten überschritten, so dass die lebensgeschichtlichen Entscheidungen zum »Mitmachen oder Widerstehen«, zum »Bleiben oder Gehen« bei Akten der Exklusion oder der Solidarität immer wieder nahe rücken und Stellungnahmen im Sinne von Demokratielernen und Menschenrechtserziehung zur Diskussion bringen. Unter den drei Aufgaben von Gedenkstätten – dem Dokumentieren, Gedenken und der gesellschaftlichen Selbstref lexion – stellt an Lernorten, die nicht den authentischen Kern einer Gedenkstätte besitzen, sicherlich die historisch-politische Bildung den Arbeitsschwerpunkt dar.

Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich?

Alte und neue Narrative zum Thema Nationalsozialismus Empirische Studien über die Wirkung von Unterricht und Gedenkstättenbesuchen zum Themenbereich Nationalsozialismus weisen auf spezifische Defizite von Jugendlichen in der Auseinandersetzung mit der Geschichte des Nationalsozialismus hin (vgl. Klein 2012; Zülsdorf-Kersting 2007). Die Narrative der Schüler*innen sind oft gekennzeichnet von unsicheren Basiskenntnissen und Unterricht scheint vielfach vor allem zur Initiation in gesellschaftliche Konventionen des Sprechens über den Nationalsozialismus beizutragen. Eine angemessene Auseinandersetzung mit der konkreten Täterrolle wird vermieden durch tradierte Narrative wie den sogenannten »Befehlsnotstand« oder die unhistorische Annahme anthropologisch konstanter kritischer Werthaltungen bei Tätern, die nur infolge äußeren Zwanges gehandelt hätten (vgl. Zülsdorf-Kersting 2007: 209; ders. 2009). Gesellschaftliche und moralisierende Erwartungshaltungen führen manche Schüler*innen zu einer recht engen Suche nach einem eigenen Gefühl der Trauer gegenüber den Opfern des Völkermordes (vgl. Klein 2012: 136f), was ohne Primärerfahrung, an die Trauer eigentlich gebunden ist, fragwürdig erscheint. Solche Befunde erwecken den Eindruck, dass Lehrangebote zu fehlen scheinen, welche den Schülern vielfältigere Modi des Gedenkens, der Analyse und der Ref lexion anbieten würden. Diese aufgedrängte Erwartungshaltung kippt dann leicht durch Wiederholung in Ablehnung. Während Schüler*innen dem NS-Thema anfangs meist mit Neugier begegnen, treten ab dem Ende der Mittelstufe Klagen einer Übersättigung auf. Diese können als Abwehr-Affekt gegen eine Auseinandersetzung mit Schuld und Verantwortung akzentuiert sein, aber Lernende äußern auch konkret Kritik an wiederholter Darstellung bekannter Oberf lächenphänomene, statt tiefergehender Behandlung – »das Thema wurde erst angeritzt« (Köster 2001: 116). Schüler*innenäußerungen zu einer »Übersättigung« mit dem NS-Thema verweisen also teilweise auf einen Zusammenhang mit wenig anregenden, instruktiv-darstellenden Unterrichts-Settings (vgl. Zülsdorf-Kersting 2007: 211-213; Köster 2001: 112-119; Eberle 2008: 111). Insbesondere scheint die Abfolge der Behandlung der NS-Thematik in verschiedenen Jahrgangsstufen und Unterrichtsfächern wenig koordiniert zu sein, aber zu dieser Annahme fehlen Absolventenstudien, die über einzelne Beobachtungen hinausgingen. Zusätzliche Herausforderungen stellt die inklusive Schule an die Ziele, Verständlichkeit und das Methodenspektrum der Vermittlungsformen zum NS-Thema. Juliane Köster resümiert die Kritik der von ihr befragten Lernenden aus 9. Klassen in fünf Punkten (vgl. Köster 2001: 117): Sie wenden sich gegen Schuldzuweisungen an sie als Nachgeborene und gegen vorgefertigte moralische Urteile, sie bemängeln einen undifferenzierten Umgang mit dem Täterkollektiv, einen Mangel an Anschauung und Austausch in der Lerngruppe, die Wiederholung von Oberf lächenphänomenen ohne Ref lexionen über konkrete Hintergründe und sie beklagen aus der Sicht des

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Deutschunterrichts eine der Lektüre literarischer Texte mit NS-Thematik nachgeordnete, spätere Behandlung im Geschichtsunterricht. In diesem Rahmen wurde versucht, die Ref lexion über neue Zugänge zum Unterricht über Herrschaft und Gesellschaft des Nationalsozialismus zum Thema einer Abfolge von drei geschichtsdidaktischen Seminaren im Rahmen eines Beteiligungsprojektes mit dem »ZeitZentrum Zivilcourage – das Z« in Hannover zu machen. In gemischten Tandems haben Lehramtsstudierende und angehende Sonderpädagog*innen Modulvorschläge für den künftigen Lernort in Hannover mit Hilfe von Materialdossiers zu Biographien und Orten der Verfolgung entwickelt (s.u.). Schließlich ist geplant, ein Modul zur Ausbildung von Studierenden zu Guides im Lernort zu schaffen. Diese Überlegungen leiten über zu Fragen an das Konzept des geplanten Lernortes: 1. Welche Anregungen können aus dem Transfer aktueller Konzepte der Theorie und Praxis der Gedenkstättenpädagogik, der Museumsarbeit und der Theaterpädagogik gewonnen werden? 2. In welchem Verhältnis stehen wissensorientiert-historisierende Ansätze und Formen sozialen Lernens im Sinne von Menschenrechtsbildung und Demokratielernen? 3. Bietet das Konstrukt der Volksgemeinschaf t eine tragfähige fachwissenschaf tliche Basis? 4. Welcher fachdidaktischen Orientierung sollen die Module der künf tigen Ausstellung folgen und in welcher Form lassen sie sich inklusionsfähig gestalten?

Vom Referieren zum Moderieren In der aktuellen Museumspädagogik wird die klassische, vom fachwissenschaftlich versierten Ausstellungskurator bestimmte Anordnung der Objekte und ihre Kontextualisierung mit Nebenobjekten, Texten oder auch mit interaktiven Workstations – analogen Schubladen und Klappelementen, digitalen Screens und Audios – in Frage gestellt. Die Inszenierung einer Ausstellung, wie sie am Lernort in Hannover vorgesehen ist, muss sehr viel grundsätzlicher an einer neuen Besucherrolle ausgerichtet sein. Der Besucher ist nicht mehr als ein passives Defizitwesen zu betrachten, das sich durch den Guide in der Rolle des Experten instruieren lässt und allenfalls auf gelegentliche Frageimpulse kurz reagieren kann oder Sachinformationen interaktiv vertieft. Zwar kann dieses klassische Modell der Instruktion auch weiterhin regelhaft in Gedenkstätten und Museen anspruchsvolle Narrative entwickeln und erreicht ein kognitiv trainiertes Publikum. Aber diese Klientel ist begrenzt. Die Lernenden in heterogenen Lerngruppen sind vielmehr mit ihren individuellen Fähigkeiten, Interessen und Lebensweltbezügen

Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich?

ernst zu nehmen (vgl. Schrübbers 2014: 161-168, hier 161). Die konstruktivistische Lerntheorie geht davon aus, »dass Lernprozesse in situativen Kontexten stattfinden, in denen authentizitätsnahes Handeln und Interagieren möglich ist« (ebd.: 165). So soll ein Beitrag zur Bildung eines ref lektierten Geschichtsbewusstseins im Rahmen der Identitätsentwicklung des Subjektes geleistet werden. Dieser konstruktivistische Ansatz geht auch über das entdeckende Lernen hinaus, wie es in den naturwissenschaftlichen Museen der 1970er Jahre entstand und mit dem Modell der sachsystematischen Gliederung den Typus des historischen Fachmuseums prägte. Dieser Museumstyp wird inzwischen in Großstädten wie Frankfurt a.M. zum modernen, themenorientierten Stadtmuseum umgestaltet oder von kritischen Lernorten zur NS-Geschichte umrahmt. Die Orientierung an Lebenswelten führt zu einer Lernkultur, in der Lehrende (Experten) und Lernende (Novizen) gemeinsam Problemlösungen erarbeiten. Diese Problemlösungen sollen den Lernenden für neue, authentische Situationen in ihrer Gegenwart und Zukunft Orientierung bieten. Die Auseinandersetzung mit geschichtlichen Alltagswelten wird in Beziehung gesetzt zur Lebenswelt der Lernenden. Dafür ist eine gewisse anthropologische Fundierung solcher Lernsituationen erforderlich: Dazugehören oder ausgeschlossen werden, Mitmachen oder Widerstehen, Schutz der Individualität jedes Einzelnen gegen Verletzungen seiner Würde, Einübung demokratischer Formen der Meinungsvielfalt etc. – In diesem Modell wird der Museumsguide vom Referierenden zum Moderator, die Besuchergruppe vom Defizitwesen zu einer Gruppe selbstref lexiver Subjekte und die Themenkonstruktion geschieht mit Bezug auf grundlegende Rollen, Erfahrungen und Entscheidungssituationen ›damals‹ und heute (vgl. Pandel 1997: Vorwort). Dabei reicht es allerdings nicht aus, die NS-Zeit nur als Negativfolie für Demokratielernen zu betrachten. Zum einen sollte die Geschichte nicht zum Stichwortgeber einer nur an der Gegenwart orientierten historisch-politischen Bildung reduziert werden, solch ein Verständnis einer »Erziehung nach Auschwitz« würde dem Opfergedenken nicht gerecht (vgl. Meseth et al. 2004: 17f). Zum anderen müssen auch heutige Zustände kritisch eingeordnet werden, etwa rechtsradikale Motive von Ausgrenzung und Menschenfeindlichkeit. Als Resümee dieser Ausführungen lassen sich weitere Kriterien für die Konzeption des Lernortes herausstellen: • Der künftige Lernort soll ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Dokumentation, Gedenken und historisch-politischem Lernen bieten. • Es muss ein lebensnahes, sowohl emotional ansprechendes als auch kognitiv differenziertes Profil für die Sequenzen der Ausstellung entwickelt werden. • Gewohnte Rollenklischees von Tätern und Opfern reichen nicht aus, um Verhaltensspielräume auszuloten, um tradierte Narrative der Exkulpation zu

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dekonstruieren, um ethisch-moralische Fragen zu stellen und in Bezug auf Vergangenheit und Gegenwart zu diskutieren. Eine Reduktion des Themas Nationalsozialismus auf ein »negatives Gedächtnis« (Koselleck 2002: 21-32) und Narrative im Umfeld der Trauer soll durch die Ref lexion über angemessene Formen des Gedenkens vermieden werden; es muss auch eine »positive« Anbindung an Demokratie- und Menschenrechtslernen stattfinden (vgl. Pastoor/Wrochem 2013). Besucher müssen die Möglichkeit erhalten, eigene Deutungen und Urteile zu entwickeln, um den Charakter eines Verhaltens »auf Kommando« zu vermeiden. Die Ausstellung des Lernortes muss f lexibel und wandlungsfähig sein, um nicht zu einer ritualisierten Form zu erstarren. Der Gegenwartsbezug muss auf eine lebenswerte Gesellschaft heute zielen.

Das Konstrukt der Volksgemeinschaft – eine tragfähige fachwissenschaftliche Basis? »Gemeinschaftspolitik und Mitmach-Bereitschaft in Diktaturen …«, so betitelte Detlef Schmiechen-Ackermann recht sprechend einen Aufsatz zur »Didaktik der Demokratie« (Schmiechen-Ackermann 2017). Die Utopie harmonischer Gemeinschaftsvorstellungen prägte im 20. Jahrhundert nicht nur Diktaturen, sondern auch so zunächst unverdächtig wirkende Demokratien wie Schweden. Im Rahmen der Idee des »folkhem« (etwa: Volksheim), die in das Sozialstaatsdenken im Schweden der 1920er Jahre Eingang fand, wurden zwischen 1934 und 1976 über 60.000 Sterilisierungen durchgeführt, davon 20.000 bis 30.000 unter Zwang. Zwar steht die schwedische Gemeinschaftspolitik in einem grundsätzlichen Kontrast zum »repressiven und zerstörerischen Gemeinschaftsregime der Nationalsozialisten« (ebd.: 93f.), aber sie zeigt, dass die Versuchung, die eigene Bevölkerung durch ein »social engineering« zu manipulieren, auch in scheinbar unverdächtigen demokratischen Settings Gegenwartsfragen der Verfügung von Staat und Gesellschaft über das Individuum berührt. Die zentralen Kriterien der nationalsozialistischen Volksgemeinschaft waren »Rasse« und Gesinnung. Sie entschieden über Inklusion – wer gehört dazu – und Exklusion – wer wurde ausgegrenzt. Dabei verzeichnet die Forschung zwei Strömungen: Als Protestbewegung griff der Nationalsozialismus das Krisenbewusstsein in den Spannungsphasen der Weimarer Republik mit der Verheißung einer harmonischen Gemeinschaft auf. Mit Hilfe seiner radikalen Ideologie überformte er die verbreiteten Gefühle der Verunsicherung. Der NS-Begriff der »Volksgemeinschaft« oszilliert zwischen dem bloßen Propagandaversprechen einer fürsorglichen Gemeinschaft und der wirksamen

Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich?

Durchdringung historischer Lebenswelten mit Ausschluss, Verfolgung und Terror. Welche Zwänge ergaben sich für die Ausgeschlossenen, welche Handlungsoptionen ergriffen sie, wo fanden sie Schutz? Wie verhielten sich Menschen in der Stadtgesellschaft gegenüber den Angeboten und Zwängen zum Mitmachen in der Volksgemeinschaft? Welche Verhaltensspielräume hatte z.B. das Beamtenkorps der Stadtverwaltung, um Verfolgungsmaßnahmen Folge zu leisten, ihnen mit Nonkonformität bis zur Verweigerung auszuweichen (vgl. Peukert 1980: 236) – oder sie in vorauseilendem Gehorsam voranzutreiben (dies war der Regelfall)? Die alte These einer an Rechtsnormen orientierten Beamtenschaft, die dem nationalsozialistischen Maßnahmestaat skeptisch gegenübergestanden hätte, ist längst überholt (vgl. Fleiter 2007: 18-25), vielmehr lassen sich Verhaltensspielräume an Einzelfällen überprüfen und diskutieren. Am Beispiel ausgewählter Biographien soll diesen Fragen anschaulich nachgegangen werden. Den Lernenden begegnen menschliche Grunderfahrungen, wie Liebe, Macht und Ohnmacht, Angst, Unfreiheit und Freiheit, soziale Lebensformen wie die des Nazi-Schergen, des Widerstandskämpfers und Helfers, und schließlich gesellschaf tliche Entscheidungssituationen (Pandel 1997: Vorwort): Hitler wählen? Gegen die Verletzung von Würde und Menschenrechten einschreiten? Sie fordern zur Auseinandersetzung heraus und zeigen die heute so vertraute Topographie der Stadt in einer anderen Zeit in einem anderen Zustand.

Die Sequenzen der Ausstellung Die Sequenzen der Ausstellung orientieren sich an kritischen Fragestellungen, die zwischen den alltäglichen Lebenswelten der Lernenden heute und der Alltagsgeschichte der Stadtgesellschaft im Nationalsozialismus vermitteln. Die Kuratierung eines Lernortes zur Geschichte muss dabei zwei Prinzipien gerecht werden: Sie soll beim Betrachter zwar »Orientierung durch Geschichte« (Borries 2015: 97) anregen, also Angebote zur Einordnung historischer Probleme und Themen in Gegenwart und Zukunft bieten, aber sie muss auch »Orientierung in Geschichte« (ebd.), also eine fachwissenschaftlich angemessene Basis an Kenntnissen vermitteln. In diesem Sinne sind Zweifel an dem Begriff einer »Subjektorientierten Geschichtsdidaktik« (ebd.: 93f) angebracht. Borries (ebd.) schlägt die Bezeichnung eines »identitäts-ref lektierenden Geschichtslernens« vor, um den Lebensweltbezug als Basis der Geschichtsbetrachtung angemessener mit kritischen Verfahren und Kompetenzen zu verbinden. Die sechs Sequenzen der künftigen Ausstellung tragen diesen Überlegungen Rechnung. Damit ist wohl auch deutlich geworden, dass die Konfrontation von Geschichte und Gegenwart nicht die oberf lächliche Form einer Nostrifizierung annehmen soll, bei der die Lernenden nicht über un-

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historische Aneignungen und Vergleiche hinauskämen (vgl. Klein 2012; Meseth et al. 2004: 17f). In starker Anlehnung an die Darstellung des pädagogischen Konzeptes des Teams der Städtischen Erinnerungskultur Hannover sind nun die Ausstellungssequenzen vorzustellen (Städtische Erinnerungskultur Hannover 2017). Eine Porträtwand zeigt 45 unterschiedliche Biographien aus Hannover in den 1930er Jahren: Verfolgte, Widerständler, Täter und Lebensgeschichten mit »Graustufen«. Mit der Eintrittskarte hat der Besucher den Namen einer Person erhalten, über die er hier erste Informationen erhält. Da ist zum Beispiel Maria K., Jg. 1901, evangelisch: Sie wird zur Gestapo vorgeladen, sie soll ihren jüdischen Ehemann verlassen. – Rukeli Trollmann wird 1933 Deutscher Meister im Halbschwergewicht, 8 Tage später wird ihm der Titel aberkannt: Er ist Sinto. – Heinrich Krause stellt als Leiter des städtischen Fuhramtes 1940 den afrodeutschen Hannoveraner Siegfried Wildt ein und schützt ihn. Krause wird 1941 wegen kritischer Äußerungen des Landesverrates beschuldigt und 1944 für 7 Monate inhaftiert – wegen ganz eigennütziger Korruption: Opportunist und Widerständler? Die Biographien im Sinne des Konzeptes »Facing History and Ourselves« (Barr 2005) nur als Täter, Opfer und Bystander zu charakterisieren, würde den historischen Hintergründen zu wenig Raum bieten und eigenständige Urteile obsolet machen. Die historische Individualität und Brüche in den Lebensläufen entsprechen keinen Klischees, sie führen zu Konfrontationen und provozieren Verunsicherung und Nachdenken (vgl. Kößler 2000). Es sind vielmehr wirklich gemischte Charaktere darunter, um es mit den Begriffen des bürgerlichen Dramas zu sagen, und aus der Erforschung ihrer Entscheidungen und Standpunkte entsteht die Katharsis, oder fachdidaktisch akzentuiert: das kritische Sach- und Werturteil. Auf die individualisierte Einstiegssequenz der Biographien folgt unter der Bezeichnung »Mein Erbe?« eine Chronik, die Überblickswissen zur Geschichte des Nationalsozialismus in Hannover und im Deutschen Reich anbietet. Die Chroniktafeln beschränken sich nicht auf die zwölf Jahre, sondern sie beginnen mit der Vorgeschichte und enden bei Schritten der Aufarbeitung von der direkten Nachkriegszeit bis zur Gegenwart. Die Tafeln bieten strukturierte Daten und z.B. Bildpaare, die kognitive Kontraste provozieren: Ein Propagandaplakat für die Volksgemeinschaft wird dann etwa von einem Fotodokument der Ausgrenzung konterkariert. Einen stärker kognitiven Impuls stellt die Frage nach den Ursachen für den schnellen Aufstieg der NSDAP in Hannover dar. Eine konkrete Ebene bietet die Frage nach reichsweiten und Hannoverschen Maßnahmen der antisemitischen Ausgrenzung und die Auswirkungen solcher Maßnahmen auf eine konkrete Familie, bei der – wie in der oben genannten Biografie von Maria K. – ein Ehepartner christlicher, einer jüdischer Herkunft ist. Die dritte Sequenz »Meine Welt?« beruht auf der Inszenierung eines heutigen Jugendzimmers, das jugendliche Besucher zur Identifizierung einlädt. Das Zim-

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mer birgt aber auf den zweiten Blick ein Problem: Es zeigt die Spuren heftiger Zerstörung. In diesem Raum geht der Lernweg am deutlichsten von einer engen Anlehnung an die jugendlichen Lebenswelten im »Heute« aus. In dem begehbaren Raum finden die Jugendlichen Spuren von Biographien hinter der Tapete oder im Kleiderschrank, die sie mit ihrer Eintrittskarte und der Porträtwand kennengelernt haben und nun weiter auf klären können. Eine Assoziation an Hausdurchsuchungen und die Novemberpogrome 1938 tragen diese Inszenierung. Die Anregung zu dieser Parallelisierung stammt von einem Kooperationspartner des hannoverschen Projektes, dem Lernort »7xjung – Gesichtzeigen« in Berlin (s.u.). In den Sequenzen ›Meine Nachbarn?‹ und ›Meine Stadt?‹ werden die Auswirkungen von NS-Herrschaft und Volksgemeinschaftsideologie auf das Mikroklima der Nachbarschaft und signifikante Orte der Kontrolle und der Verfolgung in der Stadtgeographie thematisiert, wobei letztere mit Hilfe aktueller und historischer Stadtpläne zugeordnet werden. In einer abschließenden Sequenz bietet eine Archivstation die Möglichkeit, mit Hilfe verschiedener Medien in kleinen Gruppen oder Einzelarbeit vertiefend mit einer didaktisch strukturierten Dokumentation zu arbeiten. Dort können biographische Dossiers, »Ortsboxen« und weitere Recherchemittel benutzt werden, die unterschiedliche Anspruchsniveaus bieten.

Mit Biographien arbeiten Tradierungstypen des Familiengedächtnisses und Narrative des Befehlsnotstandes scheinen sich prägend in Schülerköpfe eingeschrieben zu haben, wie Unterrichtsbeobachtungen und empirische Studien nahelegen (s.o.). Schüler*innen nehmen vielfach an, dass schon geringfügige Handlungen des Nonkonformismus schärfste Sanktionierung des Einzelnen zur Folge gehabt hätten, so dass der stummen Mehrheit keine eigene Wahl blieb. Und im Familiengedächtnis werden exkulpierende Tradierungen weitergegeben. Die Ref lexion über die Alterität historischer Verhaltensdispositionen und Mentalitäten, über Verhaltensspielräume und weitergehende ethische Abwägungen werden mit solchen Erzählungen abgewiesen, die Verantwortung im Sinne personalisierender Geschichtsdeutung auf die Führungselite reduziert. Zur Dekonstruktion dieser Mythen der Exkulpierung und zu einer offenen Diskussion kann eine multiperspektivische Betrachtungsweise wertvolle Beiträge liefern. Deshalb soll die Arbeit mit Biographien erläutert werden. Die konkreten Lebensläufe des vorauseilenden Ideologen und Gauleiters Lauterbacher, des Profifußballers und späteren KZ-Leiters Otto »Tull« Harder, des nonkonformen (vgl. Peukert 1980: 236) Fuhrparkdirektors Heinrich Krause, der mutigen christlichen

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Ehefrau eines jüdischen Ehemannes, Maria Kleeberg, des als Sinto um seinen Meistertitel gebrachten Profi-Boxers Johann »Rukeli« Trollmann oder der Arbeiterin und sozialistischen Widerstandskämpferin Gustchen Breitzke eröffnen das Feld für ganz konkrete Fragen nach Handlungsmotiven, Wertorientierungen und Standpunkten. Die Rollen, die hier zu befragen sind, können gesellschaftliche Gruppen personifizieren oder durch wechselnde Handlungszusammenhänge von Täter, Opfer und Dabeistehenden geprägt sein (vgl. Bergmann 1997: 298-300; Pandel 2013: 350-352). Konzepte zur strukturierten Darstellung solcher Biographien entwickelten Studierende in den bereits genannten Seminaren an der LU Hannover (s.u.). Die historischen Personen sollten für eine Ausstellungsstele mit ihren charakteristischen Erfahrungen und Entscheidungen dargestellt und Impulse zu Ref lexionen und historischen Einordnungen entwickelt werden. Schauen wir uns ein Beispiel genauer an. Der Ingenieur Dr. Heinrich Krause, Verkehrsdirektor in Hannover, sprach dem Propagandaminister Goebbels »alle Fähigkeiten ab«. Krause sah seit 1933 »überall … unfähige Leute« in den Ämtern, stellte gegen Widerstände den Afrodeutschen Siegfried Wildt ein und plauderte über Mängel der geheimen Flugzeugproduktion »gegen England«. An Krauses nationalsozialistischer Einstellung zweifelte sein Mitarbeiter und Denunziant gegenüber der Gestapo. Wie mochte das Gerichtsverfahren wegen Landesverrats 1940 ausgehen? –Auf diesen Impuls reagierte das Seminar ähnlich wie wir es von Schülern in dem künftigen Lernort annehmen: Jeder notierte als Strafmaß zumindest Zuchthaus oder Konzentrationslager, soziale Ächtung oder ein Todesurteil. Nachdem über diese Deutung Einvernehmen herrschte, gaben uns die studentischen Moderatoren den zweiten Impuls: Tatsächlich wurde das Verfahren aus Mangel an Beweisen eingestellt. War Krause also ein uneigennütziger Held, ein »Schutzengel«, wie ihn sein Schützling Siegfried Wildt (s.o.) lobend nannte? Eine sechsmonatige Haft musste Krause 1944 immerhin absitzen – wegen der ganz unrühmlichen Unterschlagung von Lebensmittelmarken von Zwangsarbeitern. Krause, ein Opportunist? Es wird deutlich, dass es trotz der unberechenbaren Gesinnungsjustiz Entscheidungsspielräume gab, die in diesem Fall Krause nutzte, um Siegfried Wildt vor Verfolgung zu schützten, wenngleich seine Unangepasstheit letztendlich das Regime nicht gefährdete und seine Motive widersprüchlich bleiben. Krause wollte das Regime nicht stürzen, seine Kritik blieb partiell und sein Handlungsraum ging nur geringfügig über den engen Kollegenkreis hinaus. Der widersprüchliche Fall fordert eigene Urteile und Fragen zu Wertmaßstäben heraus. Solche Biographien verunsichern, sie können den heutigen Betrachter zum Nachdenken über Standpunkte und Handlungsspielräume anregen. In ausgewählten Biographien wie der des Heinrich Krause sind historische Strukturen personifiziert, gerade indem auf stereotype Eindeutigkeit verzichtet wird.

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»Dein Trainingsplatz für die Grundrechte«? Die kurzen Einblicke in das hannoversche Konzept veranschaulichen, dass hier historisches, politisches und soziales Lernen miteinander verbunden werden. Die Gewichtung dieser drei Dimensionen geht dabei stärker vom historischen Gegenstand aus als bei dem Berliner Kooperationspartner »7xjung – Gesichtzeigen« (Krebs/Schlie 2010: 2, 14), dessen Konzept seit 2010 entwickelt wird. Dort bilden Gegenwartsfragen und Formen des sozialen Lernens den Ausgangspunkt. Die Räume sind hell und freundlich gestaltet, sie weisen Leerstellen auf und laden zum Verweilen ein. Zum Beispiel ist einer der sieben Räume dort »Mein Laden«, laut Anmoderation der Treffpunkt der Jugendlichen, von einem Onkel geleitet. Aber er darf nicht mehr betreten werden, die Schaufenster sind beschmiert, bei Zuwiderhandlung droht Strafe. Ein Schüler erprobt die Rolle des unentschlossenen Besuchers, einer die des vom Boykott bedrohten Onkels. Die Mitschüler*innen geben Ratschläge, einige repräsentieren die Für-, andere die Wider-Gedanken, die Befürworter setzen sich schließlich ins Café, eine solidarische Lösung wird nahegelegt. Im Auswertungsgespräch wird diskutiert: Was geschieht, wenn eine Gruppe ausgeschlossen wird, wie fühlt es sich für die Ausgeschlossenen an, wie für die Ausschließenden, was bedeutet Zugehörigkeit? Ist Widerstand in der Gruppe leichter? Wie fühlte sich der boykottierte Onkel? Die historische Situation der antisemitischen Ausgrenzung im Nationalsozialismus und die Boykottaktionen gegen jüdische Geschäfte werden nachgetragen. Das Café hat die Anmutung der historischen Hansa-Konditorei, an der Wand hängt ein Foto einer Frau, die den Boykott eines jüdischen Geschäftes in den 1930er Jahren bricht. Das Konzept von 7xjung zeigt sieben solcher Alltagsbereiche: Meine Familie, Mein Sport, Meine Stadt etc. In Berlin fügt sich dieses kreative Konzept in eine dichte Gedenkstättenlandschaft und es spricht vor allem Jugendliche der Sekundarstufe I an. In Hannover ist ein erster Lernort für die Sekundarstufen I und II zu schaffen, der auch grundlegende Informationen zur Stadtgeschichte in der NS-Zeit vermittelt. Die Gewichtung von Orientierungswissen, Alltagsgeschichte und Lebensweltbezug ist hier neu auszuloten.

Darf man Geschichte spielen? Der »Trollmann-Parcours« Als ein weiteres Projekt sozialen Lernens zur NS-Geschichte entwickelte die Leiterin der Theaterpädagogik am Staatsschauspiel in Hannover, Bärbel Jogschies, den »Trollmann-Parcours«. Das Anspielen von Szenen aus dem Leben des deutschen Sinto und Boxers erlaubt es, Standpunkte mit ganzem Körpereinsatz zu erproben und über diese eigene Erfahrung zu ref lektieren.

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Johann »Rukeli« Trollmann war ein Sinto aus Hannover, dem der Titel als Deutscher Meister im Halbschwergewicht 1933 aberkannt wurde. Er starb 1944 im Konzentrationslager Neuengamme. Das darstellende Spiel orientiert sich nicht an den Regeln zur Triftigkeit fachhistorischen Erzählens (vgl. Rüsen 1997: 161f.), der historischen Chronologie und einer engen Historisierung von Rollen und Mentalitäten. Die Methode bewegt sich vielmehr auf dem Feld der Geschichtskultur. Die Lernenden spielen und ref lektieren in ständigem Wechsel die Situationen des aus der ›Volksgemeinschaft‹ ausgeschlossenen Sinto, seiner Unterstützer und Gegner. Der »Trollmann-Parcours« ist als eine Abfolge kurzer biographischer Szenen aus dem Leben des verfolgten Sinto angelegt, deren Reihenfolge erwürfelt, deren Handlung angespielt und ref lektiert wird (s.u.). Das Ziel ist also nicht eine Identifikation der Lernenden mit den Rollen wie im klassischen Drama, sondern im Stile des epischen Theaters und der Methode des Verfremdungseffekts sorgen das Erwürfeln der Szenen, der Rollentausch von einer Szene zur nächsten und die Gesprächspausen zwischen ihnen für einen permanenten Wechsel zwischen kurzem Spiel und distanzierender Ref lexion. Der »Trollmann-Parcours« ist aufgrund seiner ganzheitlichen Herangehensweise und der gezielt verwendeten »einfachen Sprache« auch für inklusive Unterrichtssettings geeignet, er soll eingehender vorgestellt werden. Der eigentlichen Arbeit an der Biographie sollen allgemeine soziometrische Übungen vorangestellt werden: Die Gruppe wird zum Beispiel für einen Moment in »Grüne«, »Rote« und »Blaue« eingeteilt. Dann erzählt die Moderatorin nacheinander je ein, zwei negative Gerüchte über jede dieser gerade erst konstituierten Zufallsgruppen und regt das Plenum nach einem Moment des Bluffs zur Ref lexion an. Nach dieser sensibilisierenden Vorübung wird die Person des Boxers und Sinto mit wichtigen Lebensdaten vorgestellt. Die Situationen werden in Dreiergruppen angespielt: eine(r) erhält die Perspektive Trollmanns (»Grün«), eine(r) Regelungen der NS-Machthaber (»Blau«) und eine(r) muss sich zu der Situation verhalten (»Rot«). Jede Gruppe erhält einen Würfel und bewegt sich damit durch einen Parcours kurzer Szenenbeschreibungen (weiß) aus dem Lebensweg des Sinto, die jeweils im Stil eines Improvisationstheaters angespielt werden. Die Stationen müssen nicht vollständig angesteuert werden. An jeder neuen Station werden die Rollen innerhalb der Gruppe getauscht, so dass für jede(n) Teilnehmer(in) ein auf klärendes Wechselspiel der Perspektiven zwischen Nähe und Distanz gewährleistet ist und eine Identifikation mit einer Täterrolle vermieden wird. Die Rollendistanz ist das Produktive. Wie erkläre ich jemandem, dass er seine Freundin nicht heiraten darf, weil er Sinto und sie Deutsche ist, wenn ich vielleicht kein Nazi bin, sondern nur ein Angestellter. Das Botenprinzip! Klar macht ihn das Handeln zum Nazi. So erfährt der Spieler, dass er an seinem Handeln und nicht an seinen Selbstdarstellungen gemessen wird. Die Summe der im Rollengespräch gesammelten Erfahrungen macht es erst möglich, dieses Resümee zu ziehen.

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Das Spiel bricht mit einem Tabu der Schuldidaktik, indem eine Nazi-Perspektive (»Blau«) inszeniert wird. Trotz des permanenten, distanzierenden Rollenwechsels kann dieser Umstand dazu führen, dass diese Rolle mehr gesprochen und ref lektiert als angespielt wird. Diese Widerstände sind fruchtbar zu ref lektieren, es gibt keinen Zwang zum Spiel. Die Konfrontation mit der Situation steht im Mittelpunkt, eine Rollenidentifikation ist zu vermeiden. Die Erfahrungen und Emotionen, welche bei den Spieler*innen in der »AlsOb-Realität« hervorgerufen werden, haben zunächst eine eigene, sinnstiftende Qualität. Sie sind in einer stets auf Distanz bedachten Ref lexionsphase mit den historischen Kontexten zu konfrontieren, die Fiktion des Rollengesprächs tritt in einen Diskurs mit den Fakten der Geschichte. Die Ref lexion wird in historische Sach- und Werturteile überführt. Die Wirkung von Emotionen als »Brücke« oder »Transporter« für Ref lexionen im Rahmen des Geschichtslernens beschreibt Eberle (vgl. Eberle 2008: 87-114) in ihrer empirischen Auswertung von Gedenkstättenbesuchen Jugendlicher in der Gedenkstätte Dachau. Sie analysiert, dass Gefühlsäußerungen der Lernenden wie Angst, Schock und Betroffenheit infolge von Terrorsymbolen noch keinen Ansatz für weitergehende Ref lexion böten, dass diese »›Abwehr‹-Emotionen« (vgl. ebd.: 105) sogar die Rezeptionsebenen blockieren könnten. Andererseits billigt sie auch »selbstbezogenen« Gefühlslagen von jugendlichen Gedenkstättenbesuchern die Chance zu, »Ref lexionsbrücken« in Gang zu setzen, wenn ein entsprechender »Orientierungsrahmen« geboten werde. Der Einbezug von Emotionen motiviert also nur in einem kontrollierten Setting alltagsnaher Rollen und Handlungsfelder zur Ref lexion über historische Hintergründe. Also allgemein gesprochen: Wie lassen sich durch fiktive Situationen Erfahrungsräume gestalten, die historischen Situationen nachempfunden sind und Lernende dazu provozieren, grundlegende ethisch-moralische Entscheidungssituationen, Standpunkte und deren mögliche Folgen durchzuspielen? Dabei werden Emotionen ausgelöst, die anschließend zu ref lektieren sind. Das zielt nicht auf das Erwerben einer gewünschten Emotion, sondern einer bewussten Haltung zum Thema. Genau das macht das Lehrstück bei Brecht. Beispielhaft werden im Folgenden die Situationen einer Szene vorgestellt (s. Anhang). Für den Einsatz in inklusiven Klassen sind die Texte weitgehend in einfacher Sprache formuliert: • 0) Situation: »15.9.1935: Die ›Nürnberger Rassegesetze‹ verbieten Sinti die Ehe mit deutschen ›Ariern‹«. • 1) Trollmann: »Deine Freundin ist Deutsche. Du liebst sie. Aber das ist jetzt verboten. Sie ist schwanger.« • 2) Nazi: »Erkläre dem Sinto: Er ist nichts wert. Er darf nicht heiraten.«

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• 3) Verlobte: »Deine Liebe ist verboten. Du musst dich entscheiden. Du bekommst ein Kind. Liebe oder Gesetz.« Als Hintergrund wird ein Auszug aus den Nürnberger Rassegesetzen vom 15.9.1935 gegeben. In einem abschließenden Gespräch werden die Spielerfahrungen distanziert ausgewertet und es kann informiert werden, dass Rukeli und Olga trotz der Nürnberger Rassegesetze 1935 heirateten. Eine weitere Szene geht auf die durch die Umstände bedingte spätere Scheidung ein.

Resümee Mit dem vorliegenden Beitrag wurde das Ziel verfolgt, auf ganz pragmatische Weise Defizite in der schulischen und außerschulischen Anleitung von jugendlichen Lernenden zum Thema Nationalsozialismus zusammenzutragen und sinnvolle Konzepte vorzustellen, die neue Wege gehen. Der schulische Geschichtsunterricht leidet anscheinend darunter, dass ein alltagsfernes Datengerüst und die kaum hinterfragbaren Haupttäter und Gräueltaten in teils wenig imaginativen, stereotypen Unterrichts-Settings bei der Vermittlung zu sehr im Vordergrund stehen, um nur einige der Mängel zu nennen. Dagegen waren Beispiele vorzustellen, welche durch eine Fokussierung auf die Alltagsgeschichte in der sogenannten ›Volksgemeinschaft‹ mit ihren Verführungen und Exklusionen anhand lebensnaher Biographien von Täter*innen und Mitläufer*innen, von Widerstehenden, Schutzsuchenden, Verfolgten und Opfern vielmehr menschliche Grunderfahrungen und gesellschaftliche Entscheidungssituationen in personifizierter, anschaulicher Weise zur Diskussion bringen. Dazu reichen kognitive Lernwege allein nicht aus, vielmehr müssen Formen sozialen Lernens und des imaginativen Situationsspiels erprobt und ergänzend eingesetzt werden, um eine heterogene Schüler*innenschaft vielseitiger zu erreichen. Der heimliche Kanon festgefügter exkulpierender Alltagsnarrative aus dem Familiengedächtnis und Standard-Erzählungen scheinbar objektiver Ereignisse muss aufgebrochen und zur Ref lexion gebracht werden, wenn Demokratielernen und Menschenrechtsbildung einen Beitrag zum Lernen aus der Geschichte leisten sollen.

Verunsichert? Betroffen? Nachdenklich?

Anhang Trollmann-Parcours, Station 4 von 31: Ab 1936

(a )

(b)

(c)

In der ›Zentrale zur Bekämpfung des Zigeunerunwesens‹ müssen sich alle Sinti und Roma registrieren lassen.

Du protestierst. Du bist nicht kriminell. Auch deine Familie nicht.

Untersuche den Sinto. Nimm die Fingerabdrücke vom Sinto für die Zigeunerkartei.

Du regst dich auf. Alle wissen, dass Zigeuner Diebe sind. Nichts ist vor ihnen sicher.

1936 wurde die Reichskriminalpolizei neu organisiert, weitere Erlasse folgten. Auszug aus dem »Erlass zur Bekämpfung der Zigeunerplage« vom 8.12.1938: »… (3) Ich ordne deshalb an, daß alle seßhaften und nicht seßhaften Zigeuner sowie alle nach Zigeunerart umherziehende Personen beim Reichskriminalpolizeiamt — Reichszentrale zur Bekämpfung des Zigeunerunwesens — zu erfassen sind.« Aus: Bekämpfung der Zigeunerplage. RdErl. d. RFSSuChdDtPol. im RMdI. vom 8.12.38. -S- Kr. 1 Nr. 557 VIII/38 - 2026 - 6 (RMBliV. S. 2105 f)

Trollmann-Parcours, Station 7 von 31: 1935 Ausschluss aus dem Verband ›Deutsche Faustkämpfe‹. Aber das Publikum liebt Trollmann. Er macht Schaukämpfe auf Jahrmärkten.

(a ) Verlange eine Erklärung. Du warst deutscher Meister im Halbschwergewicht.

(b) Erkläre dem Sinto, dass sein Boxstil nicht arisch genug ist. Er tanzt zu viel im Ring.

(c) Du siehst gerne gute Boxkämpfe. Egal wo. Vielleicht gleich jetzt.

Zwei Historiker erklären die Folgen der Aberkennung des Meistertitels für Trollmann: Am 9. Juni 1933 wurde Rukeli deutscher Meister im Halbschwergewicht. Der Titel wurde ihm einige Tage später durch die NS-Boxsportfunktionäre aberkannt. Ein »Zigeuner« als Deutscher Meister – das ging gar nicht! Sein erfolgreicher Boxstil gilt als »undeutsch«. … sein Manager löste im Januar 1934 seinen Vertrag. Trollmann verdingte sich als Rummel-Boxer. Dies verstieß gegen die Profi-Statuten und er verlor daraufhin im Mai 1934 seine Profilizenz. Aus: Bernhard Bremberger und Lothar Eberhardt: ZWANGSSTERILISIERTE AUS DEM BERLINER ARBEITS- UND BEWAHRUNGSHAUS RUMMELSBURG. In: Gedenkstättenrundbrief Nr. 182 (06/2016) S. 36-41.

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»Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderungen während der NS-Zeit« Anforderungen an Lernmaterialien zum historischen Lernen im Kontext inklusiver Hochschullehre Alice Junge/Bettina Lindmeier/Claudia Schomaker

1. Einleitung Ausgangspunkt des Beitrags stellt ein Studienprojekt der Universität Hannover dar, bei dem es sich um eines von zwei inklusiven Seminaren für Studierende und Menschen mit (geistigen) Behinderungen ohne Hochschulzugangsberechtigung mit dem Titel »Geschichte erleben – Menschen mit Behinderungen in der NS-Zeit« handelt. Die sehr heterogenen Lernvoraussetzungen, mit denen die Teilnehmer*innen das Seminar besuchen, stellen besondere Anforderungen an die in der Lehrveranstaltung verwendeten Lernmaterialien. Wie kann es gelingen, allen Lernenden einen Zugang zu historischem Lernen zu verschaffen? Welche Rolle spielt dabei die Verwendung von Einfacher Sprache? Und inwiefern ist das Thema Nationalsozialismus überhaupt für ein solches Seminar und andere inklusive Lernarrangements geeignet?

2. Holocaust Education im Kontext inklusiven historischen Lernens Der Diskussion um den Anspruch der Inklusion stellen sich, wenn auch zögerlich und in unterschiedlichem Ausmaß, nunmehr auch die Fachdidaktiken der einzelnen Unterrichtsfächer. Wenngleich die Diskurse in unterschiedlicher Intensität geführt werden, so zeigt sich, dass Fachdidaktiken, die dem Anspruch der Inklusion zu entsprechen suchen, sich mit ähnlichen Fragestellungen konfrontiert sehen, die darauf hinauslaufen, dass letztlich ganz grundlegende Annahmen und Kategorien eines Faches in Frage gestellt werden (für die Fachdidaktik Geschichte s.u.a. Alavi/Lücke 2016: 7f.; für die Fachdidaktik Sachunterricht Pech/Schomaker 2013). So wird die Frage nach dem domänenspezifischen Kern eines Faches aufge-

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Alice Junge/Bettina Lindmeier/Claudia Schomaker

worfen (vgl. Alavi/Lücke 2016: 8) oder aber die Anlage eines Faches selbst in Frage gestellt (vgl. Pech/Schomaker 2013). Die Diskussionen einen das Ziel, inklusiven Unterricht als Fachunterricht zu denken, der zum gemeinsamen fachlichen Lernen führt und nicht auf das soziale Lernen begrenzt ist: »Inklusion findet somit im Schulfach und dort in inklusiven Settings statt, die allen Schüler_innen die Möglichkeit des [fachlichen] Lernens eröffnen« (Alavi/Lücke 2016: 8).

2.1

Holocaust Education – ein Thema inklusiven historischen Lernens?

Die Debatten um die Gestaltung inklusiven Unterrichts fokussieren mehrheitlich den Anspruch, Lernsituationen so zu gestalten, dass den Sichtweisen und Interessen aller Schüler*innen Rechnung getragen wird, um sie in einem nächsten Schritt dazu zu befähigen, ihre Perspektiven auf einen Gegenstand mit den fachlichen Deutungen in Beziehung zu setzen. In Bezug auf den Unterricht im Fach Geschichte zeigt Musenberg auf, dass historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung jedoch eine »fachdidaktische Leerstelle« (Musenberg 2014: 67) sei. Angebote der Curricula der einzelnen Bundesländer beschränkten sich darauf, Ziele mit Blick auf die Förderung der Zeitbegriffsbildung zu formulieren, die »kaum den biografischen Rahmen der Schülerinnen und Schüler verlassen« (ebd.). So werden Menschen mit einer geistigen Behinderung »selten als Adressaten historischer Bildungsangebote und Akteure historischen Lernens anerkannt; dieses gilt trotz weniger Ausnahmen (z.B. Biografiearbeit, vgl. Lindmeier 2004) gleichermaßen für schulisches Lernen wie für die Erwachsenenbildung (vgl. George 2008: 38)« (Musenberg/Pech 2011: 230). In ähnlicher Weise konstatieren Musenberg und Pech diesen Befund generell für Menschen bzw. Schüler*innen mit Lernbeeinträchtigungen, wenngleich hier dem historischen Lernen an sich ein anderer Stellenwert zugesprochen werde. Mit Verweis auf Straub unterstreichen sie, dass hier nicht von historischem Lernen gesprochen werden kann, denn »Geschichte [ist…] mehr als Lebensgeschichte: ›Was das biographische Denken auf der Ebene der individuellen Lebensgeschichte vollbringt, versucht das historische im Hinblick auf kollektive Erfahrungen und Erwartungen, Veränderungen und Entwicklungen‹ (Straub 1998: 165-167)« (ebd.). Es sei daher sinnvoll, an die Biografien der Lernenden, insbesondere von denen in inklusiven Lerngruppen, anzuknüpfen, um davon ausgehend, zum Beispiel durch die Auseinandersetzung mit den Biografien anderer, weitere Dimensionen auf historische Prozesse kennen zu lernen, um letztlich ein Geschichtsbewusstsein auszubilden (vgl. Musenberg 2014: 76). Insbesondere mit dem Aufgreifen der Thematik des Nationalsozialismus sei es dann auch möglich, »Geschichte [nicht] nur als Vehikel reibungsloser Identitäts- und Traditionsstiftung« (ebd.: 78) zu nutzen. Ziel eines derartigen Geschichtsunterrichts ist kulturelle Teilhabe (vgl. Barsch 2014), die allen Menschen auch über die Auseinandersetzung mit historischen In-

»Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderungen während der NS-Zeit«

halten ermöglicht werden soll. So stellt Musenberg heraus, »dass alle Menschen über eine eigene, individuelle Geschichte verfügen und auf geteilte Geschichtlichkeit angewiesen sind« (Musenberg 2014: 71). Diese anthropologische Konstante sei für pädagogische Bildungszusammenhänge dahingehend zu erweitern, dass »Menschen zu einem Können [aufgefordert] werden, das sie vielleicht niemals werden leisten können, und sie (dennoch) als diejenigen anzuerkennen, die sie vielleicht niemals werden sein können« (Zirfas 2012: 88 zit.n. Musenberg 2014: 73). Dieser so formulierte Anspruch schließt ein, dass historisch-politische Bildung einen »demokratischen und vielfältigen Erinnerungsdiskurs« (Brüning 2018: 68) ermöglicht, der die vielfältigen Zugänge zu Geschichte von Menschen, die in einer heterogenen Gesellschaft leben, abbildet. So zeigt George, dass beeinträchtigte Menschen heute eine andere Perspektive auf den Umgang mit behinderten Menschen in der NS-Zeit einnehmen als andere gesellschaftliche Gruppen (vgl. George 2008: 150). Sie hebt hervor, dass »Menschen mit Lernschwierigkeiten […] einen eigenen Zugang zur Annäherung an das Thema NS-›Euthanasie‹-Verbrechen [haben]. Dieser basiert ganz eindeutig auf ihrem Selbstverständnis als Menschen mit einer geistigen Behinderung. Relevant ist dieser Zugang bei folgenden Fragestellungen: Empathie für bzw. Identifikation mit den Opfern, Gefühle der Trauer, Einschätzungen der sogenannten Lebensrecht-Debatte, ethisch-moralische Einschätzungen der Geschehnisse in Hadamar, gezogene Schlüsse aus der Geschichte, Übertragungen auf die aktuelle Situation, Ideologie/Propaganda« (ebd.: 190). Darüber hinaus ist die Opfergruppe behinderter Menschen deutlich weniger im kulturellen Gedächtnis zur NS-Zeit repräsentiert als beispielsweise die Gruppe jüdischer Verfolgter (vgl. Aly 2013, Lindmeier/Schomaker 2014). Ein derartiges Verständnis historischen Lernens in inklusiven Lerngruppen schließt damit ausdrücklich Thematiken wie den Umgang mit behinderten Menschen in der NS-Zeit ein, damit es allen Lernenden ermöglicht wird, eine begründete Position zu entwickeln, die es ihnen wiederum ermöglicht, an gesellschaftlichen Diskursen teilzuhaben. Insbesondere für den Themenbereich ›Holocaust‹ ist dieser Anspruch in der Didaktik des Sachunterrichts lange Zeit kontrovers diskutiert worden. Es wurde u.a. vor Verfrühung und Überforderung gewarnt (vgl. u.a. Deckert-Peaceman 2006, Heyl 1998). Gegenwärtig besteht Konsens, dass diesem Themenkomplex unter Berücksichtigung der jeweiligen spezifischen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen auch in der Grundschule Rechnung getragen werden sollte, »eine Behandlung dieser Epoche der deutschen Geschichte [ist] sinnvoll und verantwortbar« (von Reeken 2007: 208). Historisches Lernen, das sich damit dem Anspruch der Inklusion verpf lichtet, muss sich Völkel zufolge jedoch zunächst mit der Ref lexion über den Leib als grundlegende »Gemeinsamkeit aller Menschen im Umgang mit Zeit als dem Grundphänomen von Geschichte« (Völkel 2016: 104) auseinandersetzen. Das Ziel einer so ausgerichteten historischen Bildung sei es, »Menschen im Erkennen und im Umgang mit Vieldeutigkeiten

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nicht nur in ihrer Umwelt, sondern auch in der eigenen verkörperten Vernunft handlungsfähig zu machen« (ebd.: 109). Inklusives historisches Lernen in diesem Sinne ermögliche den Lernenden vielfältige Begegnungen mit Menschen, auch aus früheren Zeiten. Die Lernenden machen »Erfahrungen mit ihnen, aus denen [sie] dann als ein Veränderter hervorgehen« (ebd.: 117). So können Lernende unterschiedliche Positionen kennenlernen, ihre eigene Position entwickeln, die sie gegenüber anderen vertreten und auf deren Basis sie handeln. Ein derartiger Geschichtsunterricht zielt auf einen vieldimensionalen Erinnerungsdiskurs, der sich in den Biografien Einzelner bricht, und es den Lernenden im Sinne einer dialogischen Begegnung ermöglicht, sich zu dessen »Geschichte in ein Verhältnis setzen zu können« (Völkel 2017: 229).

2.2

Lernen an (Fremd-)Biografien als möglicher Weg der Auseinandersetzung

Das Lernen an Biografien stellt einen Zugang im Sachunterricht dar, bei dem der Fokus auf der Auseinandersetzung mit einer fremden Biografie liegt. Dabei wird nicht nur das Leben und Wirken dieser Person zum Gegenstand des Unterrichts, sondern auch das eigene Leben der Schüler*innen wird mit in den Blick genommen. Ein derartiges subjektorientiertes Lernen und damit zunehmend das biografische Lernen werden insbesondere vor dem Hintergrund einer zunehmenden Individualisierung der Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts eingefordert (vgl. hierzu u.a. Kiper 1997, Daum 1998/2004 und die kritischen Ausführungen von Pech 2006a). Im Sozialisationsprozess der Kinder erfolgt eine frühzeitige Auseinandersetzung mit sich selbst, dem eigenen Können, den eigenen Stärken, Interessen und Fähigkeiten. Daher ist es sinnvoll, die Schüler*innen schon früh zu befähigen, den Erwerb biografischer Ref lexionskompetenzen anzubahnen (vgl. Hempel 2008). Es sollten also bereits im Grundschulalter Kompetenzen angebahnt werden, das eigene Leben und Lernen zu ref lektieren und zu verstehen. Auf den Sachunterricht bezogen bedeutet biografisches Lernen diesen Überlegungen zufolge: Sachunterrichtliches Lernen soll zu einem persönlich bedeutsamen Lernen werden. Biografisches Lernen im Kontext des Sachunterrichts wird daher zumeist so verstanden, dass sachunterrichtliche Inhalte mit der Lebensgeschichte, den Erfahrungen, Gefühlen und Wünschen der Lernenden in Beziehung gesetzt werden sollen. Biografisches Lernen kann aber auch in der Auseinandersetzung mit dem gelebten Leben fremder Menschen angestoßen werden. Mit dem Lernen an fremden Biografien können » […] sich Lernende und Lehrende mit der komplexen Lebensgeschichte eines anderen Menschen auseinandersetzen, diese rekon­ struieren und somit (selbst-)ref lektieren« (Becher/Pech 2005: 8). In der ref lexiven Beschäftigung mit einer fremden Biografie besteht demzufolge die Möglichkeit,

»Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderungen während der NS-Zeit«

das eigene Leben mit in den Fokus zu rücken, so dass Schüler*innen sich selbst zum Gegenstand der Auseinandersetzungsprozesse machen. Die Auseinandersetzung mit der Biografie eines anderen Menschen impliziert auch immer eine ref lektierende Betrachtung der eigenen Lebensbiografie (s. auch Bühl-Gramer 2014: 53). Denn nur vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen können die Ideen und Erlebnisse anderer verglichen, eingeordnet oder wertgeschätzt werden. Der oder die Lernende kann sie als für sich bedeutsam adaptieren oder aber sich von ihnen abgrenzen. In jedem Fall setzt der oder die Lernende sich und sein Leben in ein Verhältnis zu diesem anderen Lebensentwurf (vgl. u.a. Lindmeier/Schomaker 2014). Fragen wie: »Was kann ich besonders gut?«, »Womit beschäftige ich mich gerne?«, »Gibt es Gemeinsamkeiten oder Unterschiede?« regen dazu an, das eigene Leben zu ref lektieren (vgl. Weddehage/Wohltmann 2014: 27). In Anlehnung an die Forschungsarbeiten von Becher (2009) zum Lernen an Fremdbiografien im Kontext der Didaktik des Sachunterrichts zum Themenbereich ›Holocaust/Holocaust Education‹ sowie der Argumentation von Musenberg und Pech (2011) in Bezug auf historisches Lernen in der Pädagogik bei geistig Behinderten folgend, fokussiert das Team von ›Geschichte erleben‹ in der Seminararbeit die Auseinandersetzung mit der Thematik Eugenik/›Euthanasie‹ zur Zeit des Nationalsozialismus über die Erarbeitung der dokumentierten Lebensgeschichten von behinderten Menschen, die in dieser Zeit zu Opfern wurden. Auf diese Weise werden zwei bislang getrennt geführte Diskurse aufeinander bezogen, denn biografisches Lernen als Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie ist als Zugang in der Pädagogik bei geistigen Behinderungen etabliert (vgl. Lindmeier 2004/2013) und gilt auch als lohnender Ansatz, um einen Zugang zu historischen Sachverhalten zu ermöglichen (vgl. u.a. das von Völkel (2015) erarbeitete didaktische Material ›Stolpern ist nicht schlimm‹). Indem sich Lernende über die Geschichte eines einzelnen Menschen und dessen Schicksal mit den Verhältnissen jener Zeit auseinandersetzen, wird folgender Anspruch eingelöst: »Die Komplexität ist enthalten in dieser einen Geschichte und doch bleibt es ein Ausschnitt, eine Reduktion, die aber den Menschen als Menschen sieht und dadurch weder verharmlost noch geschichtliche Zusammenhänge negiert« (Musenberg/Pech 2011: 234). In der Auseinandersetzung mit den Lebensgeschichten Einzelner wird deutlich, dass Menschen gezwungen sind, »sich zu dem, was in ihrem Umfeld wichtig ist, [zu] verhalten. Dabei steht ihnen, zumindest zu Beginn der Prozesse, durchaus ein Spektrum an Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung, welches aber häufig nicht als solches wahrgenommen wird. Allzu leicht erscheinen Handlungsoptionen später dann als ›alternativlos‹« (Völkel 2015: 104). Musenberg und Pech sehen in dem Zugang über Fremdbiografien auch die Möglichkeit, Geschichtsbewusstsein in einem umfassenden Sinne anzubahnen. Der Zugang über eine Biografie beinhalte den Anspruch, sowohl der Narrativität historischer Prozesse (vgl. Rüsen 1996) als auch den Dimensionen einer ref lektier-

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ten Auseinandersetzung (vgl. Pandel 1987) mit Geschichte gerecht zu werden (vgl. Musenberg/Pech 2011: 234). Dabei stellt es sich gegenwärtig als sehr schwierig heraus, die Biografien hinter der Zahl von 200.000 (1939-1945) bzw. 70.000 (Januar 1940-August 1941, ›Aktion T4‹) Opfern der NS-›Euthanasie‹ zu erschließen (vgl. Aly 2013), da hier kaum Quellenmaterial existiert. Viele Unterlagen sind vermutlich bei Kriegsende 1945 vernichtet worden (vgl. zusammenfassend Schomaker/Lindmeier 2014). Einen ersten Zugang zu Biografien von Opfern aus dieser Zeit stellen daher einzelne Projekte von Angehörigen dar, die die Lebensgeschichten ihrer Verwandten rekonstruiert und in Erzählungen der Öffentlichkeit zugänglich gemacht haben (vgl. u.a. Dapp 1990, Falkenstein 2012, Nauhaus 2008/2009, Zöller 2006). Für die Auseinandersetzung mit diesen Lebensgeschichten in einer inklusiven Lerngruppe sind die Erzählungen auf ihre Verständlichkeit zu prüfen und ggf. weitere »Elementarisierungsschritte« (Musenberg/Pech 2011: 236) nötig: »Hier gilt es, die eingangs erwähnte Vielfalt von Erzählwegen zu nutzen und stets zu ref lektieren, inwieweit das ›Elementare‹ noch den ursprünglichen Inhalt in sich trägt oder ob bereits die Gefahr besteht, dass Geschichte ›gesnoezelt‹ wird« (ebd.). An der Baustelle zur Errichtung des Denkmals am ehemaligen Standort der Machtzentrale der ›Aktion T4‹ in der Tiergartenstraße 4 in Berlin ist mit der öffentlichen Dokumentation der Geschichte von Anna Lehnkering (vgl. Falkenstein 2012) erstmals ein Schritt in diese Richtung erfolgt. So wurden alle Ausstellungstexte auch in Leichte Sprache übersetzt und grafisch so auf bereitet, dass sie sich gut von anderen Darstellungsformen, wie vertiefenden Texten, dem Abdruck von Quellen und Fotos, absetzen. Auch die Geschichte von Anna Lehnkering wurde als eigenständige Publikation in Einfacher Sprache veröffentlicht (vgl. Falkenstein 2015).

2.3

Konsequenzen und Schlussfolgerungen

Dass die Arbeit an der eigenen Biografie und damit die Auseinandersetzung mit Dimensionen des zeitlichen Bewusstseins in inklusiven Gruppen möglich ist, zeigen die Ausführungen von Lindmeier (2004/2013) nachdrücklich: »Nach unseren Erkenntnissen sind diese Menschen zumindest hinsichtlich ihrer lebensgeschichtlichen Erfahrungen sehr wohl in der Lage, ihr ›Gewordensein‹ zu ref lektieren, wenn sie dabei Anleitung und Unterstützung erhalten« (ebd.: 20). Eine Erweiterung dieser pädagogischen Biografiearbeit auf das historische Lernen über die Auseinandersetzung mit Fremdbiografien zeigt auch für das Lernen in inklusiven Gruppen sinnvolle Anknüpfungspunkte. Gleichwohl werden Herausforderungen deutlich, wie sie auch für das historische Lernen in inklusiven Lerngruppen allgemein herausgestellt werden (vgl. u.a. Barsch/Dziak-Mahler 2014). So ist der Umgang mit biografischen Zeugnissen im Sinne von historischen Quellen nicht voraussetzungslos und erfordert in inklusiven Lerngruppen vielfältige Zugänge, die

»Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderungen während der NS-Zeit«

es allen Lernenden ermöglichen, die Dimensionen der fremden Lebensgeschichte im historischen Kontext differenziert zu erfassen, um sie dann auf die eigene Lebensgeschichte beziehen zu können (vgl. u.a. Schomaker/Lindmeier 2015). Ausgehend von den Ergebnissen ihrer Forschungen verweist Brüning explizit auf die Rahmenbedingungen, die für die Arbeit in inklusiven Arbeitszusammenhängen mit biografischen Zeugnissen im Kontext der Holocaust Education elementar sind. So müsse u.a. »die domänenspezifische digitale Quellenkritik und die historische Kontextualisierung von Überlebendenzeugnissen« (Brüning 2018: 399) gefördert werden. Es sei darüber hinaus »auf eine Balance zwischen dem emotionalen Zugang und der kognitiven Ebene zu achten, die nicht in einem Zwang zu Emotionen oder Betroffenheitspädagogik endet« (ebd.). Hervorzuheben sei aber, dass die Auseinandersetzung mit den Biografien von Menschen, die zu Opfern des Holocaust wurden, die Chance für Lernende, insbesondere auch in inklusiven Lerngruppen, zu einer »individuellen sinnstiftenden Auseinandersetzung mit der Vergangenheit für die Zukunft« (ebd.) führe.

3. Das Seminarkonzept »Geschichte erleben« im Rahmen einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung 3.1

Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung in sonderpädagogischen Studiengängen

Die Frage, wie Lehrkräfte angemessen auf ihre Tätigkeit in einer inklusiven Schule vorbereitet werden können, wird in Deutschland erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention breit diskutiert (zum Forschungsstand vgl. Laubner/Lindmeier 2017), 15 Jahre später als im internationalen Raum: »In recent years there has been considerable debate on the need to provide preservice training for general educators that encompasses compulsory units of work on teaching students with special needs« (Carroll/Forlin/Jobling 2003: 68). Die internationalen Erfahrungen mit Veränderungen der Studiengangstrukturen sind allerdings nur bedingt auf die deutsche Situation übertragbar, weil die einmalige Situation einer zweiten Ausbildungsphase von 18 Monaten Länge eine Chance bietet, die universitäre Bildung nicht zu eng an Ansprüchen der direkten berufspraktischen Verwertbarkeit auszurichten, sondern sie als intellektuellen Freiraum zu deuten (vgl. Wenzl/Kollmer/Wernet 2018), der allen Beteiligten die Möglichkeit zu experimentellen Lehr- und Lernformen und zu tiefgehender Auseinandersetzung bietet. Stärker im Fokus der Veränderungen von Studiengangstrukturen befinden sich derzeit die Regelschullehrämter, da alle Lehrämter den Umgang mit Heterogenität in die Curricula aufzunehmen haben (vgl. KMK 2014). Aber auch Lehrkräf-

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te im Lehramt Sonderpädagogik werden noch nicht inklusionspädagogisch ausgebildet, sondern bestenfalls ›zweigleisig‹ für Förderschule und inklusive Klassen. In der Regel überwiegt in ihren Ausbildungscurricula bis heute die Orientierung an der Tätigkeit als Klassenlehrkraft in Förderschulen zu Lasten kooperativer und beratender Tätigkeit sowie Tätigkeit im Teamteaching in inklusiven Settings. Hinzu kommt eine relativ kritische öffentliche Berichterstattung über Inklusion (vgl. Tiedeken 2018). Lancaster und Bain (2007) beschreiben diese Problematik als »mismatch between preservice preparation and the actual working conditions of special education teachers« (Lancaster/Bain 2007: 245). Studierende der Sonderpädagogik haben zu einem sehr großen Teil Vorerfahrungen im Umgang mit behinderten Menschen, die aber meist in größeren (Sonder-)Einrichtungen erworben wurden. Ihre zukünftige Aufgabe, eine inklusive Schule (mit) zu entwickeln, ist ihnen zwar stärker bewusst als anderen Lehramtsstudierenden, und sie wird von vielen Studierenden auf normativer Ebene befürwortet (vgl. Junge/Lindmeier 2017). Sie haben aber ebenso selten wie andere Lehramtsstudierende eigene Schulerfahrungen als Lernende in integrativen Klassen, was auch das Erleben der Kooperation von Lehrkräften in Klassenteams und Erfahrungen in gemeinsamen Lernvorhaben sowie im sozialen Umgang miteinander einschließt, und sie teilen die gesellschaftlichen Vorurteile bezüglich des reduzierten kognitiven Leistungsvermögens beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher (vgl. ebd.). Der Abschlussbericht zu einer der größten Untersuchungen im deutschsprachigen Raum stellt fest, »dass die Studierenden … eine grundsätzlich recht positive Haltung zur Idee einer inklusiven Schule aufweisen, das Theoriegebäude dazu aber nicht wirklich sattelfest ist. Der von den Studierenden und AbsolventInnen auf einer normativen Ebene angenommenen Idee von Inklusion (gezeigt durch Wertschätzung von Vielfalt, Respekt vor der Person, Pädagogik der Anerkennung, dialogische Grundhaltung) steht tendenziell ein weiterhin manifestes Zwei-Gruppen-Denken (Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf) gegenüber. Inklusion wird vorwiegend an der Differenzlinie Beeinträchtigung festgemacht und im Einzelfall zwischen ›guter‹ (z.B. jahrgangsübergreifender Unterricht nach Montessori) und ›schlechter‹ Heterogenität (z.B. zu große Heterogenität durch Neuzugänge, Kinder mit hohem Pf legeaufwand) unterschieden« (Feyerer et al. 2014: 173f). Möglicherweise liegt hier ein Grund dafür, dass die grundsätzliche Befürwortung von Inklusion einhergeht mit großen Zweifeln hinsichtlich der Realisierbarkeit von Inklusion und Selbstzweifeln hinsichtlich der eigenen diesbezüglichen Aufgaben und Fähigkeiten, die sich bei der Analyse latenter Sinnstrukturen in Aussagen von Lehramtsstudierenden im Fach Sonderpädagogik finden lassen (vgl. Junge/Lindmeier 2017; Lücke/Lindmeier 2019). In universitären Lehrveranstaltungen werden das Thema Inklusion und umsetzungsbezogene Fragen zwar bearbeitet. In den Praktika treffen die Studierenden dann aber zu einem großen Teil auf eine Situation, in der Kolleg*innen

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unter schwierigen Rahmenbedingungen wie Personalmangel, unzureichenden baulichen Bedingungen und teilweise auch fehlenden Strategien und Konzepten zur Umsetzung von Inklusion auf Schulebene kämpfen. In vielen Fällen hat auch nur eine oberf lächliche Anpassung an das Ziel der Umsetzung einer inklusiven Schule stattgefunden, wie es Nohl mit dem Begriff der losen Kopplung bzw. Entkopplung zwischen den institutionalisierten Umwelterwartungen bezüglich der Umsetzung von Inklusion und den Bildungspraktiken der Organisation des Gymnasiums beschreibt (vgl. Nohl 2018). In dieser Situation erscheint die Entwicklung einer tragfähigen professionellen Haltung in Bezug auf inklusives Lernen besonders wichtig: »There is … a growing body of research that has identified positive attitudes as being equally important as, if not more important than, knowledge and skills as prerequisites for good inclusive teachers (Cook 2002; Forlin/Loreman/Sharma/Earle 2007; Loreman/Forlin/Sharma 2007; Sharma/Forlin/Loreman/Earle 2006; Sharma/Loreman/Forlin 2007)« (Forlin/Chambers 2011: 18). Die Bedeutsamkeit dieser Haltung wird auch im deutschsprachigen Raum als relevant erachtet (vgl. Hillenbrand/ Melzer/Hagen 2013). Haltungen generieren sich aus Erfahrungen und Überzeugungen, die über die Lebensspanne hinweg erworben worden sind, und beeinf lussen in erheblichem Maße das Denken, Handeln und Lernen (vgl. Pajares 1992). Gerade Lehramtsstudierende stellen daher einen besonderen Fall dar: Sie tragen ihre bisherigen – weitgehend segregativen – Schulerfahrungen und damit verbundene Vorstellungen von Schule mit in die erste Phase der Lehramtsausbildung, was zu einer gewissen Immunität gegenüber der Neudeutung von Schule führt (vgl. Schrittesser/Hofer 2012).

3.2

Konzept und Struktur

Das Seminar ist eines von zwei inklusionsorientieren Seminaren im Studienprojekt »Gemeinsam lernen« (Lindmeier/Schomaker 2014; Lindmeier/Meyer/Junge 2017, Junge/Lindmeier 2017) an der Leibniz Universität Hannover. Im Seminar »Geschichte erleben – Umgang mit Menschen mit Behinderung in der NS-Zeit« und auf der damit verbundenen mehrtägigen Exkursion arbeiten Studierende der Sonderpädagogik und Teilnehmende mit unterschiedlichen Behinderungen und ohne Hochschulzugangsberechtigung gemeinsam an diesem Thema. Da das Seminar in den genannten Publikationen erläutert wird, soll hier nur eine knappe Skizzierung von Zielen und Arbeitsformen als Grundlage für die Darstellung der Materialentwicklung erfolgen. Im Sinne der beschriebenen Zielsetzung einer ref lexiven inklusionspädagogischen Haltung (vgl. Junge/Schomaker 2018) intendiert das Seminar nicht lediglich einen Wissens- und Kompetenzzuwachs im Hinblick auf eine gesellschaftlich

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bedeutsame Thematik, sondern auch eine Auseinandersetzung mit eigenen wenig ref lektierten Annahmen bezüglich Lebenswert und Lebensrecht sowie Diskriminierung, zu der die behinderten Teilnehmer*innen nicht trotz, sondern wegen ihrer besonderen (bildungs-)biografischen Erfahrungen und auf Grund ihrer Zugehörigkeit zu der diskriminierten Gruppe andere, aber für die Studierenden anregende Beiträge liefern können. Es ist im vierten Bachelorsemester des BA Sonderpädagogik im Unterrichtsfach Sachunterricht als Wahlpf lichtseminar Teil der regulären Studienstruktur. Immer wieder wird das Seminar auch für interessierte Studierende aus anderen Semesterlagen und Studiengängen geöffnet. Das Seminar setzt sich aus vier Elementen zusammen: 1. Vier Termine für Studierende, an denen sie sich auf theoretischer Ebene mit historischem Lernen im Sachunterricht, Geschichtsbewusstsein, Holocaust Education im Primarstufenbereich und der Analyse von Kinder- und Jugendbüchern sowie anderem Unterrichtsmaterial zum Thema beschäftigen. 2. Ein Tagestermin für die behinderten Teilnehmer*innen, an dem diese die Räumlichkeiten der Universität sowie typische universitäre Arbeitsformen, insbesondere die Arbeit mit wissenschaftlichen Texten und die Präsentation der Arbeitsergebnisse in Vortragsform kennenlernen können. Dieser Termin soll verhindern, dass die Studierenden wegen ihres ›Betriebswissens‹ in die Rolle der Assistenzleistenden gedrängt werden. Außerdem dient der Termin für die Seminarleitung der Klärung spezifischer Bedarfe und der Systematisierung vorhandenen Vorwissens. Besondere Bedarfe bestehen immer durch sehr unterschiedliche Fähigkeiten im Lesen und Schreiben sowie im Verstehen komplexer Informationen, aber auch Materialien in Braille, oder die Möglichkeit, Pausen im Liegen zu verbringen, sowie Unterstützung bei der Nahrungsaufnahme zählen zu diesen Bedarfen. 3. Je zwei gemeinsame Tagesveranstaltungen vor und nach der Exkursion in der Universität, an denen Studierende und behinderte Teilnehmer*innen gemeinsam arbeiten, beispielsweise an Opfer-, Täter-, Helferbiografien der NS-Zeit. Auch einige Arbeitsergebnisse aus den getrennten Arbeitsblöcken werden hier präsentiert. 4. Eine gemeinsame mehrtägige Exkursion zu Gedenkstätten in Brandenburg an der Havel und Berlin (Blindenwerkstatt Otto Weidt, ›T4‹-Gedenkstätte). In den Jahren 2012-2015 wurde die Gedenkstätte in Hadamar besucht. Die Kombination aus anfänglich getrennten und nachfolgend gemeinsamen Arbeitsphasen begründet sich in den teilweise unterschiedlichen Lernzielen. Die Studierenden mit Unterrichtsfach Sachunterricht sollen Kenntnisse zur didaktischen und methodischen Umsetzung eines solchen Themas im Primarstufenbereich erlangen. »Geschichte erleben« kann dadurch als reguläres Seminar mit

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fakultativer Prüfungsleistung in die Modulstruktur eingegliedert werden. Nach unserem Verständnis bedeutet Inklusion nicht, dass alle dasselbe und immer gemeinsam lernen; dennoch ist es problematisch, auf Grund der Semesterplanung mit mehreren getrennten Terminen für die Studierenden beginnen zu müssen, da dies einen Gruppenbildungsprozess in Gang setzt, in den die übrigen Teilnehmenden sich später integrieren müssen, und dadurch dem inklusiven Charakter des Großteils des Seminars entgegen steht. Gemeinsame Lernziele betreffen den Wissenserwerb zum Thema NS-Zeit, genauer die sog. ›Euthanasie‹-Verbrechen im Rahmen der T4-Aktion und der anschließenden sog. wilden ›Euthanasie‹, die Gesellschaft des Holocaust (in Anlehnung an Heyl 2001) sowie die Verknüpfung von Fremdbiografien und gesellschaftshistorischen Ereignissen. In Verbindung damit wird eine Auseinandersetzung mit historischen und aktuellen Ausgrenzungs- und Diskriminierungsprozessen angestrebt. Den behinderten Teilnehmer*innen kommt dabei oft eine besondere Rolle zu, indem immer wieder einzelne von ihnen mit großer Souveränität und Offenheit von eigenen Erfahrungen in Bezug auf Ausgrenzung berichten und damit eine für Hochschulseminare ungewöhnlich hohe innere Beteiligung aller Teilnehmenden hervorrufen (vgl. Schomaker/Lindmeier 2015). Gleichzeitig bedeutet eine Gruppe, die eine deutliche Leistungsheterogenität und sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringt, einen höheren Vorbereitungsaufwand für die Lehrenden. Alle Basismaterialien werden im Vorhinein auf bereitet, so dass die Studierenden erste Einblicke in das Prinzip des Universal Design of Learning (UDL) erhalten (Hall/Meyer/Rose 2012). Den Lernenden werden durch drei zentrale Prinzipien Optionen geboten, die spezifische Lernbarrieren reduzieren sollen: • »Repräsentiere Informationen, die gelernt werden sollen, auf multiple Art und Weise, sodass f lexible Zugänge zu den Lerninhalten entstehen. • Eröffne den Lernenden multiple Möglichkeiten der Verarbeitung von Informationen und der Darstellung von Lernergebnissen, sodass sie auf verschiedenen Wegen lernen und zeigen können, was sie sich erarbeitet haben. • Biete multiple Hilfen zur Förderung von Lernengagement und Lernmotivation an, sodass möglichst alle Schülerinnen und Schüler engagiert und interessiert lernen« (Wember/Melle 2018: 67).

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4. Lernmaterialien für inklusives historisches Lernen im Kontext von Holocaust Education An Materialien zur Auseinandersetzung im Rahmen historischen Lernens werden besondere Ansprüche gestellt. Oft ist eine primäre Anschauungsmöglichkeit nicht gegeben und schnell entsteht bei fehlender ref lektierter Auswahl von Materialien und Methoden der Eindruck, Geschichte sei ein eher trockner, langweiliger Themenbereich, der sich ausschließlich mit abgeschlossener Vergangenheit befasst. Wie bereits erwähnt, bietet das Lernen an Fremdbiografien eine Möglichkeit, Zugänge zu historischen Themen zu eröffnen und Zeitgeschichte mit Lebensgeschichte zu verknüpfen. In diesem Rahmen ist der Einbezug von Materialien möglich, die für historisches Lernen als geeignet eingestuft werden: Es können Fotos, Textquellen, Kinderbücher oder Interviews mit Zeitzeug*innen, zum Beispiel Nachfahren, genutzt werden. Eine Verbindung mit einem außerschulischen Lernort, beispielsweise einer Gedenkstätte, bietet sich ebenfalls an (vgl. von Reeken 2011).

4.1

Zugänge schaffen – Barrieren abbauen: Leichte und Einfache Sprache

Im Rahmen der UN-Behindertenrechtskonvention haben alle Menschen das Recht auf barrierefreie Kommunikation. Gerade historische Texte oder die Aufarbeitung dieser sind jedoch oft sehr komplex und fordern eine hohe Lese- und Verständniskompetenz, da sie häufig einen anderen Sprachgebrauch aufweisen und einer bestimmten Zeit zugeordnet werden müssen, wozu Historizitätsbewusstsein benötigt wird (vgl. Pandel 2013). Die Bedeutung Leichter bzw. Einfacher Sprache gewinnt daher zunehmend an Bedeutung. So sind mittlerweile auch Kataloge einiger Gedenkstätten in Leichter Sprache erhältlich (vgl. exempl. für die Gedenkstätte Brandenburg a. d. Havel George/Göbel/Göthling/Ley 2012). Die Nutzung der Leichten Sprache verfolgt stets drei Funktionen: die Partizipationsfunktion, die Lernfunktion sowie die Brückenfunktion. Texte in Leichter Sprache sollen möglichst alle Informationen des Ausgangstextes enthalten, sodass kaum bis keine inhaltliche Reduktion stattfindet. Ziel der Partizipationsfunktion ist es, einer möglichst großen Heterogenität der Zielgruppe gerecht zu werden und im Sinne der Partizipation allen Menschen, ungeachtet ihrer kognitiven oder sprachlichen Voraussetzungen, einen Zugang zu Informationen zu ermöglichen (vgl. Bredel/Maaß 2016). Die Lernfunktion steht maßgeblich in einem Zusammenhang mit dem Erhalt oder der Verbesserung von Lese- und Verständnisfähigkeit nach Abschluss des schulischen Lernens. So kann Leichte Sprache dazu führen, dass Adressat*innen

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mithilfe von Texten auf einem für sie adäquaten Sprachniveau ein verbessertes Fähigkeitsselbstkonzept hinsichtlich ihrer Lesekompetenz entwickeln. Dies hat dann wiederum einen Lerneffekt auf den Ausbau dieser Kompetenz (vgl. ebd.). Im Anschluss an die Lernfunktion wird auch die Brückenfunktion Leichter Sprache relevant. Ausgangs- und Zieltext sollen eine möglichst große Nähe aufweisen, sodass auch eine parallele Nutzung ermöglicht wird. Mit Hilfe dieser Funktion können auch temporäre Verstehensschwierigkeiten angegangen und überwunden werden (vgl. ebd.). Leichte Sprache folgt bestimmten Regeln, die die Gestaltung und Formulierung von Texten betreffen. Es existieren mehrere Regelwerke nebeneinander, sodass sich bei der Übersetzung für eines entschieden werden muss (vgl. ebd.). Das Netzwerk Leichte Sprache sieht beispielsweise vor, dass jeder Satz in einer neuen Zeile anfängt, Passiv-Formulierungen vermieden werden und lange Komposita durch kurze Wörter ersetzt oder mit Bindestrichen getrennt werden (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2014). Da beim Adressat*innenkreis Leichter Sprache von einer hohen Heterogenität auszugehen ist, weist Christmann (2017) darauf hin, dass der Schwierigkeitsgrad des Zieltextes stets an die Lernvoraussetzungen und die Lesekompetenz der jeweiligen Adressat*innen angepasst werden muss, um schwere beziehungsweise zu einfache Texte zu vermeiden. Bei Texten, die sich an eine breitere, vorab nicht bekannte Leserschaft wenden, ist dies allerdings kaum möglich. Zudem gibt es bisher keine größeren empirischen Untersuchungen zur Verbreitung von Schriften bzw. Nutzung von Webseiten sowie der Verständlichkeit vorliegender Texte in Leichter Sprache. Immer wieder und mitunter synonym zum Begriff der Leichten Sprache findet sich der Terminus der Einfachen Sprache. Wenngleich die beschriebenen Funktionen für beide Systeme gelten, weist die sprachliche Gestaltung jedoch Unterschiede auf. Bredel und Maaß (2016) beschreiben Einfache Sprache als »Varietätenspektrum zwischen Leichter Sprache und Standardsprache« (ebd.: 527). Sie ist sprachlich komplexer und die inhaltliche Reduzierung dadurch weniger stark. Ihre Anwendung verfolgt weniger strenge Regeln und ist dadurch dynamischer sowie stärker modifizierbar. Leichte Sprache hingegen kann aufgrund der festen Regeln als statisches System verstanden werden (vgl. Bredel/Maaß 2016) und verletzt teilweise geltende grammatische Regeln. Leichte und Einfache Sprache werden auch im Kontext inklusiven Geschichtsunterrichts diskutiert (vgl. Riegert/Musenberg 2017). Sprache gilt im historischen Lernen als wichtiges Medium, sei es im Hinblick auf die bereits erwähnten historischen Quellen wie Inschriften, Gesetzestexte, Zeitzeug*inneninterviews, oder hinsichtlich des narrativen Paradigmas der Geschichtsdidaktik (vgl. Barricelli 2012). Allerdings stellt die Formulierung von Vergangenem in Leichter oder auch Einfacher Sprache durchaus eine Herausforderung auf grammatikalischer Ebene dar (vgl. Riegert/Musenberg 2017). Auch eine zu starke inhaltliche Reduktion ist

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insbesondere bei historischem Material kritisch zu betrachten, damit multiperspektivische Kontroversen und anregende Situationen nicht ausgeschlossen werden (vgl. ebd.; Meyer/Hilpert 2018). Leichte sowie Einfache Sprache nehmen im vorgestellten Seminar »Geschichte erleben« einen hohen Stellenwert ein. Im gesamten Seminarverlauf stehen allen Teilnehmer*innen Karten in Form eines STOP-Schildes mit der Aufschrift »Bitte Leichte Sprache!« zur Verfügung, die sie bei Bedarf zeigen können, um so auf die Verwendung Leichter Sprache zu verweisen. Gerade in einem Kontext wie der Hochschule, bei der oftmals auf ein wissenschaftliches Sprachniveau geachtet wird, kann ein solches Medium dazu dienen, die Bedürfnisse der Teilnehmer*innen ohne Unterbrechung des Geschehens besser zu berücksichtigen. Bei der Arbeit mit Originaldokumenten wird – wo es möglich ist – gemäß der Brückenfunktion der Ausgangs- sowie der Zieltext parallel verwendet. So kann der Gefahr einer inhaltlichen Reduktion und damit verminderten Lernzuwächsen begegnet werden. Beispielhaft dafür steht das im Folgenden vorgestellte Material zu der bereits erwähnten Biografie von Anna Lehnkering.

4.2

Lernen an Biografien – Beispiel der Geschichte von Anna Lehnkering

Die Arbeit an Biografien bildet einen wesentlichen Zugangspunkt zum historischen Lernen im Seminar »Geschichte erleben«. Angelehnt an das Schema von Heyl (2001) zur Gesellschaft des Holocaust werden dabei gleichermaßen Täter*innen-, Helfer*innen- sowie Opferbiografien herangezogen, sodass eine Perspektivenverengung vermieden werden kann. Lebensgeschichten jüdischer Opfer finden sich in der Literatur zahlreich, wobei zwischen fiktiven Geschichten und realen Biografien zu unterscheiden ist. Für den Seminarkontext war die Auswahl einer realen Lebensgeschichte eines Menschen wesentlich, der im Rahmen der ›Euthanasie‹-Morde zum Opfer der Nationalsozialisten wurde. Aufgearbeitete Lebensgeschichten dieser Menschen stehen in deutlich geringerem Umfang zur Verfügung. Eine von ihnen ist die bereits in Kapitel 2.2 erwähnte Biografie von Anna Lehnkering. Im Buch »Annas Spuren« (2012), welches ihre Nichte Sigrid Falkenstein veröffentlichte, wird die Geschichte der jungen Frau erzählt, die mit 24 Jahren in der Tötungsanstalt Grafeneck ermordet wurde. Anna Lehnkering hat, so beschreibt es ihre Nichte, die Hilfsschule besucht und gerät durch ungenügende schulische Leistungen in den Blick der Nationalsozialisten (vgl. Falkenstein 2012). Sie erleidet ein Schicksal, das vielen Menschen mit Beeinträchtigungen in der NS-Zeit widerfahren ist: Sie wird zwangssterilisiert und in verschiedenen

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Heimen untergebracht, bis sie schließlich 1940 in der ›Pf legeanstalt‹ Grafeneck ermordet wird. Annas Geschichte ist drei Jahre nach Erscheinen der Version in Standardsprache im Spaß am Lesen Verlag in Einfacher Sprache erschienen. Es handelt sich dabei um eine weniger umfangreiche Version in vereinfachter Sprache. Während der Ausgangstext wie eine Art an Anna gerichteter Brief geschrieben ist, bedient sich die Version in Einfacher Sprache einer Erzählung in der dritten Person. Weiterhin enthält sie am Ende eine Art Glossar von 23 schwierigen Wörtern, die im Fließtext unterstrichen sind. Im Gegensatz zur Version in Standardsprache enthält die Version in Einfacher Sprache keinerlei Fotos oder Abbildungen von Anna, ihrer Familie oder Dokumenten, die im Zusammenhang mit Annas Geschichte stehen. Somit setzen beide Versionen eine gute Lesekompetenz voraus. Riegert und Musenberg betonen, dass eine Verknüpfung von Bild und Text gerade für die Menschen sinnvoll ist, die über (noch) keine ausreichende Lesekompetenz verfügen (vgl. Riegert/Musenberg 2017). Somit ergab sich für die Materialerstellung im Seminar die Herausforderung, eine Version in mindestens Einfacher Sprache zu erstellen, die auch Teilnehmer*innen mit weniger oder fehlender Schriftsprachkompetenz nutzen können und die Bildmaterial stärker einbezieht. Entstanden ist in Folge dessen eine weitere Version in Einfacher Sprache, die die bereits bestehende für die heterogene Teilnehmendenschaft des Seminars optimiert. Im Gegensatz zur Version des Spaß am Lesen Verlags handelt es sich um ein A4-Format, in dem die Schrift und Zeilenabstände vergrößert werden konnten. Der Text erscheint in tabellarischer Form, sodass an passenden Stellen Originalquellen in Form von Fotos oder Dokumenten direkt neben der Textstelle, in der sie erwähnt werden, platziert werden konnten. Immer dort, wo Annas Lebensgeschichte mit Ereignissen der Zeitgeschichte verknüpft ist, findet sich ein Kalender-Symbol. Damit können wichtige Ereignisse der Zeit gleichzeitig besprochen und ihre Konsequenzen für Anna und ihre Familie abgeleitet werden. Wie bei der veröffentlichten Version von 2015 ist der Seminar-Version ebenfalls ein Glossar angehängt. Dieses ist jedoch mit 39 schwierigen Wörtern, die erklärt werden, deutlich umfangreicher. Es musste nicht auf die Verwendung zeitspezifischer Termini wie ›Erbgesundheitsgericht‹ oder ›Schwachsinn‹ verzichtet werden, was wiederum eine weniger starke inhaltliche Reduktion zur Folge hat. Die strukturelle Gestaltung der Erklärung schwieriger Wörter in Form eines Glossars am Ende wurde deswegen für sinnvoll erachtet, da eine Erklärung im Fließtext den Lesef luss zu stark unterbrechen würde. Die tabellarische Gestaltung und das Verwenden von Zwischenüberschriften macht es ebenfalls leichter, das Lesen zu unterbrechen und in der nächsten Sitzung wieder aufzunehmen. Anhand der verwendeten Bilder kann dann der be-

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reits gelesene Teil in Kürze rekonstruiert werden und schließlich in den Folgeteil eingestiegen werden. Die Arbeit mit der für das Seminar erstellten Version von Annas Lebensgeschichte wird mit weiteren Materialien kombiniert. Zum einen werden, wie von Bredel und Maaß (2016) empfohlen, stets beide Versionen genutzt, also die in Standardsprache und die in Einfacher Sprache. Zum anderen steht allen Teilnehmer*innen ein Wörterbuch zur Verfügung, in dem weitere schwierige Wörter der NS-Zeit sowohl in Leichter Sprache als auch in Standardsprache erläutert werden. Darüber hinaus können, insbesondere durch die erwähnte Kennzeichnung mit dem Kalendersymbol, mithilfe einer Zeitleiste wichtige Ereignisse der Zeitgeschichte chronologisch festgehalten und visualisiert werden. Aus der Seminararbeit heraus ergibt sich die Anforderung, Materialien immer wieder neu zu modifizieren und ändern zu können und das Feedback aller Teilnehmer*innen in die Verbesserung der Materialien einf ließen lassen. Aus diesem Grund wurde auch die im Rahmen des Seminars erstellte Einfache Sprache-Version von Annas Geschichte mehrfach überarbeitet. Im Kontext inklusiven Lernens ist Flexibilität und die Bereitschaft zur Adaption genutzter Materialien unabdingbar. Bereits zur Verfügung stehende Materialien sollten stets einer kritischen Prüfung unterzogen werden, ob sie sich für die Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten der Adressat*innen eignen. Eine Kombination von Materialien, und dies gilt insbesondere für das historische Lernen, ist sinnvoll, um Möglichkeiten der Anschauung und der Differenzierung zu realisieren.

5. Ausblick Die Arbeit an (Fremd-)Biografien im Kontext historischen Lernens erscheint aufgrund der Erfahrungen im inklusiven Seminar »Geschichte erleben« als gelingende Zugangsmöglichkeit zu den abstrakten Inhalten des Themas NS-Zeit. Die Geschichte wird an Einzelschicksalen eher begreif bar, denn die Ermordung von 70.000 bzw. 200.000 Menschen mit Behinderung oder psychischen Krankheiten ist schlichtweg nicht vorstellbar (vgl. Pech 2006b). In der sich durch hohe Heterogenität der (Bildungs-)Biografien auszeichnenden Seminargruppe gibt es immer Einzelne, die während der Erarbeitung der Biografie von Anna auch eigene Erfahrungen von teils massiver Diskriminierung und Ausgrenzung thematisieren. Diskriminierung einerseits als zeitübergreifende, ›behindernde‹ Kontinuität zu erkennen, andererseits aber auch die Einmaligkeit der nationalsozialistischen Verbrechen zu thematisieren unterstützt alle Teilnehmer*innen darin, derartige Erfahrungen innerhalb ihrer eigenen Biografie zu bearbeiten, wodurch in Einzelfällen eine (Wieder-)Aneignung von Teilen der

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Lebensgeschichte gelingen kann. Das gemeinsame Lernen in einem geschützten Raum leistet dazu einen wesentlichen Beitrag, denn »die Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte und deren Aneignung kann nicht ohne Berücksichtigung und Auseinandersetzung mit den Lebensgeschichten anderer gelingen, da die Lebensgeschichte immer sozial konstituiert ist.« (Lindmeier 2013: 12). Dieser Erkenntnis entsprechend, werden in der Gedenkstätte in Brandenburg seit einigen Jahren Führungen durch Menschen mit Lernschwierigkeiten durchgeführt, die während des Nationalsozialismus zu der Gruppe potentieller Opfer von ›Euthanasie‹-Morden gehören hätten. Deutlich wird nach sechs Jahren »Geschichte erleben« auch, dass die Anforderungen an Lernmaterialien in heterogenen Gruppen hoch sind. Gerade Textmaterialien und ihre Anpassung in Einfacher Sprache fordern dazu heraus, Inhalte nicht zu stark zu vereinfachen bzw. zu kürzen. Auch das Vermeiden jeglicher epochenspezifischer Begriffe erscheint fragwürdig, da Begriffe wie »Erbgesundheitsgericht«, »Deportation« oder »Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses« kaum anders bezeichnet werden können. Einfache bzw. Leichte Sprache bietet jedoch eine gewinnbringende Möglichkeit, Zugänglichkeit zu schaffen und so die Partizipation von Menschen mit eingeschränkter Lesekompetenz zu erhöhen.

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Von Menschen mit Lernschwierigkeiten – für Menschen mit Lernschwierigkeiten Inklusiver Ausbau der gedenkstätten-pädagogischen Angebote der NS-Euthanasie-Gedenkstätte in Brandenburg an der Havel für Menschen mit Lernschwierigkeiten Christian Marx Inmitten der Stadt Brandenburg an der Havel errichteten die Nationalsozialisten die erste T4-Euthanasie-Tötungsstätte1 im Deutschen Reich. An diesem Ort ermordeten sie im Jahr 1940 über 9.000 Menschen mit Kohlenmonoxid. Männer, Frauen und Kinder waren ihre Opfer. Sie waren in den Augen der Täterinnen und Täter »lebensunwerte« Menschen, die nicht in die »rassenhygienische« Ideologie im Hinblick eines von den Nationalsozialisten gewünschten »erbgesunden Volkskörpers« passten. Die Nationalsozialisten setzten an den insgesamt sechs zentralen Tötungsorten der T4-Aktion der Jahre 1940 und 1941 die schlimmste, radikalste Form der Exklusion um: Die Vernichtung von insgesamt über 70.000 Menschen. 2012 wurde die Gedenkstätte für die Opfer der Euthanasie-Morde in Brandenburg an der Havel eröffnet.2 Seither steht der Öffentlichkeit nun eine Einrichtung am ehemaligen Tötungsort zur Verfügung, in welcher Interessierte sich einzeln oder in Gruppen mit den Euthanasie-Verbrechen der Nationalsozialisten auseinandersetzen können. Führungen und Studientage, zum Beispiel für Schulen, Auszubildende von sozial-pf legerischen Berufen, Studierende der Medizin, Sozialen Arbeit oder der Sonder- und Inklusionspädagogik, bieten jeweils spezifische Zugänge für die

1  D  as Kürzel T4 ist eine Abkürzung der Adresse Tiergartenstrasse 4, Berlin. Hier befand sich die geheime Zentraldienststelle der nationalsozialistischen Euthanasie-Aktion. Im Kern geht es um die sechs Tötungsanstalten Grafeneck, Brandenburg, Hartheim, Pirna-Sonnenstein, Bernburg sowie Hadamar. Von Januar 1940 bis August 1941 wurden hier insgesamt über 70.000 Menschen mit Kohlenmonoxid ermordet. 2  Homepage der Gedenkstätte: http://www.brandenburg-euthanasie-sbg.de (15.12.2020).

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verschiedenen Besuchsgruppen zur Geschichte des Tötungs-Ortes und damit zusammenhängenden – auch aktuellen – Fragestellungen.

1.

Voraussetzungen und Motivation für die Entwicklung inklusiver Gedenkstätten-Angebote

Bereits bei Einrichtung der Gedenkstätte wurden erste Schritte in Richtung Barrierefreiheit realisiert: Ein barrierefreier Zugang zur Dauerausstellung wurde eingebaut. Zudem wurde zur Eröffnung der Ausstellung ein Katalog in Leichter Sprache vorgelegt. Allerdings existierten darüber hinaus keine Angebote, die es Menschen mit Lernschwierigkeiten3 ermöglichten, sich eigenständig mit der Geschichte des Ortes auseinanderzusetzen. Vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 entstand in der Gedenkstätte seit 2014 eine intensive, kritische Beschäftigung mit den Möglichkeiten, Chancen und Herausforderungen einer Entwicklung inklusiver und partizipativer Angebote für alle Menschen: Kognitive Barrieren im Angebot der Gedenkstätte sollten erkannt, ihre Überwindung schrittweise begonnen werden. Wie sollten wir vorgehen? Wir, die Gedenkstätten-Mitarbeitenden, hatten bisher keine eigenen Erfahrungen auf diesem Gebiet. Entsprechende Projekte in den NS-Euthanasie-Gedenkstätten in Hadamar (vgl. George/Göthling 2008; George 2008) und Grafeneck4 der letzten 15 Jahre machten deutlich, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten Interesse an dieser Thematik haben und Möglichkeiten suchen, bereits vorhandenes Wissen über diese Verbrechen ref lektieren und erweitern zu können. Schulen, Medien, Familien oder Freundeskreise sind Foren, in welchen Menschen mit Lernschwierigkeiten sich historisches Wissen bereits aneignen konnten. Selten fanden sie jedoch den Weg – zumindest als Besuchsgruppe für uns erkennbar – in die Gedenkstätte in Brandenburg an der Havel. Wir entschieden uns, erwachsene Menschen mit Lernschwierigkeiten einzuladen, uns als Expertinnen und Experten in eigener Sache bei der Auswahl der Themen und Vermittlungstechniken zu beraten. Dabei wollten wir jedoch nicht stehen bleiben. Wir gingen einen Schritt weiter und machten ihnen das Angebot, sich als Gedenkstätten-Guides ausbilden zu lassen. Das bot ihnen die Chance, in der Gedenkstätte als Vermittelnde für Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst aktiv zu werden. Das sollte die Möglichkeit eröffnen, einen Handlungs-Raum 3  D  er Begriff wird hier in Anlehnung an den Verein und das Netzwerk Mensch zuerst verwandt. Vgl.: www.menschzuerst.de/pages/startseite/wer-sind-wir/verein.php (23.10.2018). 4  V  gl. die Webseite der Gedenkstätte Grafeneck: http://www.gedenkstaette-grafeneck.de/startseite/gedenkstaette/barrierefreie+gedenkstaette.html (14.12.2020).

Von Menschen mit Lernschwierigkeiten – für Menschen mit Lernschwierigkeiten

zur Verfügung gestellt zu bekommen, den sie eigenständig im Rahmen einer Berufstätigkeit als freie Mitarbeitende der Gedenkstätte übernehmen könnten. Auf diesem Wege würden sie aktiv am kollektiven Erinnerungsprozess Beteiligte in der bundesdeutschen Zivilgesellschaft werden. Vielfältige, und das heißt unterschiedliche Erfahrungen und verschiedene Perspektiven bei dem Verständnis und der Vermittlung von historischen Ereignissen sollten sich schließlich, so die Idee der Gedenkstätte, auch in einer Vielfalt der dort Arbeitenden widerspiegeln. Frühzeitig wurde Kontakt mit den Verantwortlichen der örtlichen Lebenshilfe Werkstatt aufgenommen, um die Projektidee vorzustellen. Schnell signalisierten die dort Verantwortlichen, dass sie die Idee unterstützen wollten. Von April bis zum Jahresende 2016 förderte schließlich das Brandenburger Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Frauen und Familie ein von der Gedenkstätte beantragtes Projekt zum inklusiven Ausbau der gedenkstätten-pädagogischen Angebote der Euthanasie-Gedenkstätte Brandenburg an der Havel für Menschen mit Lernschwierigkeiten

2. Ziele und Methoden des Inklusions-Projektes Ziele des Projektes waren: • Gewinnung von erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten als Expertinnen und Experten in eigener Sache zur kritischen Begleitung und Erarbeitung einer inklusiven Umgestaltung von Inhalten und Vermittlungsformen der Gedenkstättenangebote, • Erarbeitung von inklusiven Workshop- und Führungs-Modulen, • Ausbildung von erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten zu Gedenkstätten-Guides, • Planung und Durchführung von vier Empowerment-Workshops für die Teilnehmenden des Projektes, • Planung und Auf bau von dauerhaften Tandemteam-Strukturen von Menschen mit Lernschwierigkeiten und Mitarbeitenden der Gedenkstätte zur Durchführung von inklusiven Workshops und Führungen, • Erarbeitung eines Informations-Flyers zu den neuen Angeboten in Leichter Sprache, • Vorbereitung und Durchführung von drei wissenschaftlichen Begleitforschungen im Rahmen des Projektes, • Ausbau und Etablierung einer Kooperation zwischen der Lebenshilfe Werkstatt Brandenburg an der Havel und der Gedenkstätte, • Ausbau und Etablierung eines Kontaktnetzes zu Einrichtungen der Behindertenhilfe des Landes Brandenburg und Berlin,

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• Ausbau und Etablierung eines Kontaktnetzes zu wissenschaftlichen Einrichtungen der Inklusions- bzw. Teilhabe-Forschung sowie der Inklusions-Pädagogik, • Durchführung von zwei öffentlichen Workshops zur Bekanntmachung des Projektes zum Ende des Förderzeitraumes. Als zentrales Ziel wurde definiert, Vermittlungsinhalte und -formen so zu entwickeln, dass erwachsene Menschen mit Lernschwierigkeiten in die Lage versetzt werden, sich die Thematik der Gedenkstätte aneignen zu können. Die Geschichte des T4-Tötungsortes Brandenburg an der Havel, seine Vorgeschichte, die Planung, Durchführung und die Folgen der Vernichtungs-Aktion von 1940 sollten auf diese Weise für alle Menschen zugänglich werden können. Die Gedenkstätte ging dabei davon aus, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten hier ausschließlich als Staatsbürgerinnen und Staatsbürger anzusprechen sind. Eine wiederholende Stigmatisierung per Definition der Teilnehmenden als potentielle Opfer der NS-Verbrechen oder als heute Marginalisierte kam demnach nicht in Frage. Diese grundsätzliche Ausrichtung spiegelte sich ebenso in der Entscheidung wider, auf Seiten der Gedenkstätte ganz bewusst nicht zum Beispiel auf sonderpädagogische, sondern primär auf historische Expertise zurückzugreifen. Das heißt, dass den Menschen mit Lernschwierigkeiten eben nicht aus sonderpädagogischer Sicht begegnet werden sollte, sondern mit angemessenen Mitteln der Gedenkstätten-Pädagogik. Eine Zusammenarbeit mit den zukünftigen Kolleginnen und Kollegen bei ihrer Beschäftigung mit der Geschichte dieses Ortes musste auf Augenhöhe geschehen. Eine Pädagogisierung und damit die Gefahr einer Hierarchisierung innerhalb der Zusammenarbeit aller Beteiligten sollte so minimiert werden. In Vorbereitung des Projektes wurden unter anderem Erfahrungen im Rahmen von Inklusions-Projekten der Gedenkstätten Hadamar und Grafeneck der letzten 15 Jahre in die Konzeptionierung eingearbeitet. Wichtig erschienen hierbei vor allem die dort erbrachten Nachweise, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten ein großes Interesse an Geschichte und Politik besitzen sowie eigenständig entscheiden können, ob ein gewalttätiges, historisches Ereignis für sie selbst eine emotionale Zumutung darstellt. Schließlich wurde klar, dass Gedenkstätten als Orte akzeptiert werden, welche Möglichkeiten des Lernens und Vermittelns für sie anbieten können. Mit Beginn des Projektes konnten zwölf Personen der Lebenshilfe Werkstatt Brandenburg an der Havel für das Projekt interessiert und gewonnen werden. Grundlegend hierfür war die Bereitschaft der Hauptverantwortlichen der örtlichen Lebenshilfe, dieses Projekt zu unterstützen. Es zeigte sich, dass zwar bei einigen Beteiligten ein Grundwissen über den Nationalsozialismus, jedoch keine Kenntnisse zur NS-Euthanasie-Thematik vorhanden waren. In regelmäßigen

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Treffen mit Gedenkstätten-Mitarbeitenden erarbeiteten die Beschäftigten der Lebenshilfe Werkstatt sich nun schrittweise ein fundiertes Wissen über die Geschichte der NS-Euthanasie-Morde in der Stadt Brandenburg und ihrer Bedeutung für das NS-Regime. Die wesentliche Vermittlungsform der Inhalte stellten Gruppen-Gespräche dar. Ohne inhaltliche und zeitliche Vorgaben konnten die Teilnehmenden jederzeit selbst bestimmen, in welchem Moment sie sich auf welche Weise mit welchem Aspekt der Thematik beschäftigen wollten. Auf diese Weise lernten sie, dass ihre Wünsche, Interessen und Bedürfnisse maßgeblich waren. Auch das Angebot, immer alles fragen zu können und, wenn gewünscht, Gelerntes und Vergessenes ohne jede Beschränkung wiederholen zu dürfen, wurde zunehmend aufgegriffen. Nicht zuletzt wurde klar kommuniziert, dass einzelne Arbeits-Treffen oder die weitere Teilnahme am Projekt jederzeit unter- oder abgebrochen werden konnten, wenn zum Beispiel eine emotionale Überforderung auf Seiten der Beteiligten empfunden wurde. Eine Teilnehmende brach zum Beispiel nach wenigen Wochen ihr Engagement ab, da sie sich einer weiteren Beschäftigung mit der Thematik nicht gewachsen sah. In einem ersten Schritt verglichen die zukünftigen Guides mit Hilfe von selbst gemachten Fotos das Gelände des ehemaligen Tötungsortes mit Bild-Dokumenten der Vergangenheit. Dies ermöglichte zunächst einen gemeinsamen Austausch über Unterschiede zwischen Vergangenem und Gegenwärtigem durch die selbständige Erkundung der Topografie. Dies wiederum beförderte eine bessere Orientierung auf dem heutigen Gedenkstätten-Gelände. Die organisatorischen Abläufe des Deportations- und Vernichtungsprozesses wurden durch das erlaufende Erforschen und Verstehen des heutigen Geländes mitsamt seinen Veränderungen nachvollziehbar. Täter und Täterinnen und deren Aufgaben innerhalb des Verbrechens konnten bestimmten Räumen zugeordnet und so das arbeitsteilige Vorgehen – mitsamt der Erkenntnis, welche Berufsgruppen beteiligt waren – begriffen werden. Auch ein Eingehen auf das topografische Verhältnis zwischen städtischer Umgebung und dem Tötungsareal machte den Teilnehmenden auf räumlicher Ebene die Interaktion von T4-Angestellten und beobachtender Bevölkerung bewusst und evozierte nach und nach inhaltliche Fragen nach Duldung, Zustimmung und Widerstand auf Seiten der Brandenburger Bevölkerung – und darüber hinaus. Grundlegende Fragen nach der zunehmenden Radikalisierung nationalsozialistischer Politik konnten hier sinnvoll angeschlossen und vertieft werden. Dieses – hier wörtlich zu nehmende – schrittweise Verständnis der Topografie war grundlegend für das weitere Gesamtverständnis der Planung und Durchführung der T4-Aktion. Dies evozierte bei den zukünftigen Guides – wie ein Schneeballeffekt – daran anschließend Fragen beispielsweise nach historischen Voraussetzungen oder gesellschaftlichen Folgen dieses NS-Verbrechens.

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Auf diese Weise entwickelten die Teilnehmenden ebenfalls ein Interesse für Text-Dokumente. Auf ihren Wunsch hin wurden diese ausgewählt und bereitgestellt, grundlegend analysiert und ihre historische Bedeutung kontrovers diskutiert. Im Gespräch mit Gedenkstätten-Mitarbeitenden wurden schließlich diejenigen Dokumente ausgewählt, deren Relevanz für das Projekt festgestellt und somit im Rahmen der Führungen dem Publikum präsentiert werden sollten. In den fortlaufenden Gesprächen entstand auf Seiten der Lebenshilfe-Beschäftigten der Wunsch, die NS-Euthanasie im Zusammenhang und Vergleich mit anderen zeitgenössischen Ereignissen besser zu verstehen. Eine historische Kontextualisierung der NS-Euthanasie-Verbrechen in das Gesamtgeschehen des Nationalsozialismus geschah durch drei Exkursionen an Orte von NS-Verbrechen: In die Landesklinik Neuruppin, die Gedenkstätte Ravensbrück sowie in die Gedenkstätte Sachsenhausen. Eine auf diese Weise wachsende Fähigkeit eines Erkennens von Ähnlichkeiten und Unterschieden der Verbrechenskomplexe sowie die räumliche Dimension der Orte zueinander machten das Ausmaß der Verbrechen insgesamt als auch das Spezifische der Tötungsanstalt Brandenburg erfahrbarer. Neben der historisch-inhaltlichen Beschäftigung mit dem Thema wurde gleichzeitig Wert darauf gelegt, dass die Beteiligten lernen können, wie diese Inhalte sowohl verbal als auch körpersprachlich im Rahmen der zukünftigen Gedenkstätten-Tätigkeit vor dem Gedenkstätten-Besucherinnen und Besuchern professionell dargestellt werden können. Da diese öffentliche Vermittlungstätigkeit für die Lebenshilfe-Beschäftigten neu war, sollten Techniken für sicheres und souveränes Darstellen erlernt werden. Mit Hilfe von vier Empowerment-Workshops konnten die Teilnehmenden ein selbstbewusstes Auftreten bei der Durchführung der neuen Angebote einüben. Dazu erlernten sie mit Hilfe eines erfahrenen Theater-Regisseurs Atem-, Bewegungs- und Sprechübungen. Ebenso wurden hier Übungen zur Bildbeschreibung eingebaut. Mit ihrer Hilfe wurde eine Sensibilität für eine Unterscheidung von überprüf baren Fakten einerseits und subjektiven Vermutungen andererseits hergestellt. Ziel dieser Übungen war es, die Bedeutung von Seriosität und Überprüf barkeit bei der Darstellung von historischen Ereignissen deutlich zu machen.

3. Ergebnisse und Ausblick Schließlich gelang es, eines der zentralen Ziele des Projektes, die Etablierung einer Tandemteam-Struktur, zu verwirklichen. Mit Beginn des Jahres 2017 haben acht der ursprünglich elf Teilnehmenden – sowie zwei neue, schrittweise eingearbeitete Mitglieder –regelmäßig Workshop-Module und Führungen gemeinsam

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mit Gedenkstätten-Mitarbeitenden durchgeführt. Insgesamt wurden 2017 auf diese Weise 24 inklusive Veranstaltungen abgehalten. Diese Entwicklung setzte sich fort: Im Jahr 2019 nutzten in 54 Veranstaltungen 863 Teilnehmende mit und ohne Lernschwierigkeiten diese Formate. Um Menschen mit Lernschwierigkeiten über das entwickelte Angebot angemessen informieren zu können, entwickelte die Arbeitsgruppe einen Informationsf lyer in Leichter Sprache. In Kooperation mit dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Hildesheim, Schwerpunkt Inklusionsforschung »Arbeitsbereich Inklusion und Bildung«, wurden drei Forschungsfragen zum Inklusionsprojekt aufgeworfen. Diese drei Begleitforschungen wurden im Rahmen von Werkverträgen an Wissenschaftlerinnen vergeben, die die Ergebnisse zu Fragen 1. der Interaktion und Partizipation innerhalb des Projektes von Menschen mit Lernschwierigkeiten am Veränderungsprozess, 2. der Relevanz des Einsatzes von Symbolen zur unterstützenden Kommunikation und Mitteln der Leichten Sprache bzw. Einfachen Sprache bei der barrierearmen Vermittlung von historischen Inhalten, und schließlich 3. nach projektbedingten Veränderungen des Wissens über die NS-Euthanasie bei den Projekt-Teilnehmenden auf zwei öffentlichen Workshops Ende 2016 vorstellten. Die einzelnen Studien sind unveröffentlicht. Doch die wesentlichen Ergebnisse dieser Forschungen waren, dass 1. die festzustellende aktive Interaktion und Partizipation der elf Teilnehmenden ein bestehendes und wachsendes Interesse derselben an der Thematik dokumentierte, 2. die verwendeten Techniken von Kommunikations-Symbolen und angemessener Sprache die Aneignung und Vermittlung der Inhalte für die Teilnehmenden positiv beeinf lussten, und 3. ein erheblicher Wissens-Transfer und ein nachweisbarer Wissens-Zuwachs im Rahmen des Projektes zu verzeichnen waren. Sowohl in der Zeit der Erarbeitung des Projektes als auch in der nachfolgenden, praktischen Umsetzung vor Publikum beobachteten wir, dass eine strikte Orientierung an Leichter Sprache nicht nötig war. Die Guides sprachen – und sprechen – überwiegend Einfache Sprache. Mit Erfolg: Die inklusiven Workshops als auch die Führungen in Einfacher Sprache führen regelmäßig zu einer engagierten, interaktiven Auseinandersetzung zwischen den Guides und den besuchenden Menschen mit Lernschwierigkeiten und offenbaren, dass durch diese Form der

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sprachlichen Vermittlung ein Wissenstransfer überwiegend zu gelingen scheint. Diese Beobachtungen werden durch anschließende verschriftlichte Evaluationen überwiegend bestätigt. Zentrale Ergebnisse des Projektes sind ein einführender Workshop sowie die daran anschließende Führung. Auf diese Weise soll verständlich werden, dass die Nationalsozialisten zunächst die von ihnen definierten Opfergruppen ab 1933 verbal stigmatisierten, um diese dann ab 1940 systematisch zu ermorden. Im einführenden, einstündigen Workshop wird an Hand von fünf AdjektivPaaren verdeutlicht, mit welchen Begriffen eine Stigmatisierung von Menschen mit Behinderungen oder psychischen Erkrankungen vorbereitet wurde. Antonyme wie »nützlich – unnütz«, »erbgesund – erbkrank« oder »lebenswert – lebensunwert« dienen hier der Veranschaulichung, wie die betroffenen Menschen beurteilt und mit Worten abwertend ausgegrenzt wurden. Anschließend wird ein Beispiel nationalsozialistischer Bild-Propaganda zum Thema »Rassenhygiene« interaktiv beschrieben und gemeinsam analysiert, mit welchen bildlichen und textlichen Mitteln Stigmatisierungen im nationalsozialistischen Deutschland erreicht werden sollten.5 Nach einer Pause wird in der Führung der Tötungsort erläutert. Von Beginn an werden die Gäste eingeladen, zu jedem Zeitpunkt Fragen zu stellen oder Anmerkungen zu machen. Erklärungen zu Veränderungen in der Topografie, Darstellungen ausgesuchter Täter-Dokumente in der Dauerausstellung, das Vorlesen von Ego-Dokumenten von Opfern, biografische Details über Personen des Widerstandes gegen die NS-Euthanasie oder ein Rollenspiel zur Erläuterung der Frage nach der Erfassung der Opfer dienen dazu, durch Orts- und vielfältigen Methodenwechsel die Aufmerksamkeit der Besuchsgruppen auf die Komplexität der organisatorischen Abläufe des Vernichtungsvorganges zu lenken und diese nachvollziehbar zu machen. Abschließend können die Besuchenden in einer gemeinsamen ca. 30-minütigen Schlussrunde kleine Steine auf im Kreis niedergelegte Bilder ablegen, welche wesentliche Stationen der Führung wiedergeben. So erhalten alle Beteiligten die Möglichkeit, sich das Gelernte und Erlebte am Ende der Veranstaltung noch einmal zu vergegenwärtigen und besonders beeindruckende Stationen mit kurzen, eigenen Kommentaren zu erinnern. Die Gedenkstätten-Guides erweiterten auf eigenen Wunsch mit Beginn des Jahres 2018 ihre Besuchsgruppen-Auswahl: Neben erwachsenen Menschen mit Lernschwierigkeiten führen sie nun auch verstärkt Schulklassen, Auszubildende oder Studierende zum Beispiel aus sozialpädagogischen Fächern durch die 5  D  ank gilt insbesondere Felix Müller, Sonderpädagoge und ehemaliger ehrenamtlicher Mitarbeiter der Gedenkstätte Grafeneck, dessen Anregungen wesentlich zur letztendlichen Konzeption des Workshops beigetragen haben.

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Workshops und die Gedenkstätte. Das heißt, dass über diese Umsetzung der Behindertenrechtskonvention von 2006 hinaus in der Brandenburger Gedenkstätte der Versuch unternommen wird, immer noch existierende Stigmata gegenüber Menschen mit Lernschwierigkeiten auf Seiten der »normalen« Bevölkerung ebenfalls aufzulösen. Durch ihr professionelles und engagiertes Auftreten in der gedenkstätten-pädagogischen Vermittlung sind Menschen mit Lernschwierigkeiten als politisch und historisch Interessierte mit umfangreichen inhaltlichen und methodischen Vermittlungskompetenzen zu erkennen. Bisher Marginalisierte und Stigmatisierte zeigen mit Selbstbewusstsein die Fähigkeit und Bereitschaft, selbst aktiv und eigenständig bei der Rekonstruktion der Vergangenheit mitzuwirken. Sie werden auf diese Weise zu aktiv Handelnden in der Erinnerungskultur. Ob diese Art partizipativer Impulse in der historisch-politischen Arbeit eine Zukunft hat, wird unter anderem davon abhängen, ob die Gedenkstätten-Pädagogik Menschen mit Lernschwierigkeiten als gleichberechtigte Kolleginnen und Kollegen ernst nehmen wird. Inklusive Ansätze in der Gedenkstätten-Arbeit könnten zukünftig auf Dauer scheitern, wenn die Verantwortlichen in den Bildungseinrichtungen nicht erkennen, dass die Verantwortung für politisches Entscheiden und Handeln auch auf diesem Gebiet weiter demokratisiert werden müsste. Dies würde allerdings – auf individueller oder institutioneller Ebene – für die bisher Verantwortlichen auch den partiellen Verlust von alleiniger Definitionsmacht bedeuten.

Literatur George, Uta/Göthling Stefan (2008): Was geschah in Hadamar in der Nazizeit? Ein Katalog in leichter Sprache (= Schriftenreihe »Geschichte verstehen« des Vereins zur Förderung der Gedenkstätte Hadamar e.V. und des Netzwerkes People First Deutschland e.V. H1), Kassel. George, Uta (2008): Kollektive Erinnerung bei Menschen mit geistiger Behinderung. Das kulturelle Gedächtnis des nationalsozialistischen Behindertenund Krankenmordes in Hadamar. Eine erinnerungssoziologische Studie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

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Vergessen und Erinnern Denkanstöße zu einer veränderten Perspektive auf das Erinnern an die NS-Euthanasie-Verbrechen am Beispiel eines inklusiven/partizipativen Hochschulseminars Sarah Saulheimer

Im folgenden Beitrag werden Anlass, Konzeption und Verlauf des Seminars »Vergessen und Erinnern. Ausgangspunkte für eine künstlerische Aufarbeitung der NS-Euthanasie. Ein Seminar in Kooperation mit dem inklusiven Künstler*innenkollektiv ›I can be your translator‹«, das im Wintersemester 2015/16 an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund stattfand, anhand ausgewählter Seminarsituationen vorgestellt und ref lektiert. Vier Impulse, die den Verlauf des Seminars und das gemeinsame Lernen maßgeblich mit beeinf lusst haben und in gemeinsamer Ref lexion mit Mitgliedern des Kollektivs im Anschluss an das Seminar herausgearbeitet wurden, werden vorgestellt und hinsichtlich einer veränderten Perspektive des gemeinsamen Erinnerns diskutiert.

Anlass Das hier vorgestellte Seminar war Teil eines durch die Stiftung »Erinnerung, Verantwortung und Zukunft« (EVZ) geförderten Projekts und fand in der zweiten von drei Projektphasen statt. Das mixed-abled Kollektiv »I can be your translator« hatte eine Zusammenarbeit im Rahmen dieses Projektes angefragt. Die Pilotausschreibung der EVZ im Jahr 2014 hatte zum Ziel, »Theaterprojekte mit Zeugnissen von Opfern des Nationalsozialismus« zu fördern. Innerhalb dieser Projekte sollten »Die Zeugnisse und Selbstaussagen [Tagebücher und Briefe, Zeugenberichte und Autobiografien, Gedichte, Musik, Fotos und Bilder] von NSOpfern […] einen elementaren Stellenwert [haben]« (EVZ 2014). Das Kollektiv bewarb sich um Förderung in einem weiten Sinne: Insbesondere war die Ausschreibung Anlass für das mixed-abled Kollektiv, auch die Art der Zusammenarbeit konzeptionell neu auszurichten:

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»es [scheint] aus unserer Sicht notwendig zu sein, nicht nur die Konzeptentwicklung als inklusiven Prozess anzulegen, sondern den einzelnen Gruppenmitgliedern vor der konkreten Einwilligung in die Mitwirkung an einer Theaterproduktion mittels einer ausgedehnten Recherche eine fundierte Entscheidung darüber zu ermöglichen, ob und wie sie persönlich sich dieser Thematik vor einem Theaterpublikum stellen wollen und können« (InTakt e.V./I can be your Translator 2014). Methodisch war das Bewusstsein über das, wenn vorhanden, schwer zugängliche Material zentral. Ego-Dokumente wie Tagebücher, Briefe oder Autobiografien liegen in der Regel von Menschen mit Lernschwierigkeiten, die lange Zeit als »vergessene« Opfergruppe galten, nicht vor. Um sich nach einer ersten Phase der inhaltlichen Annäherung sowie der Klärung grundlegender Befürchtungen innerhalb des Kollektivs der intensiven und strukturierten Recherche nach »Ego-Dokumenten« widmen zu können, wurde für die zweite Projektphase die Zusammenarbeit mit dem damaligen Lehrstuhl Theorie der Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung der Fakultät Rehabilitationswissenschaften an der TU Dortmund angestrebt. Hierbei sollten Studierende unter anderem »bei der/die Suche nach und Auf bereitung von Zeugnissen von Opfern der Euthanasie« (ebd.) unterstützen. Das hier beschriebene Seminar ist Teil dieser Zusammenarbeit.

Konzeption Um eine weitere inklusive Bearbeitung im Sinne einer gemeinsamen Konzeptentwicklung des Themas »NS-Euthanasie« zu ermöglichen, war es ein Ziel des Seminars, allen Mitgliedern gemeinsam die Möglichkeit zu bieten, historische Grundlagen zu erarbeiten und eine erste fachliche Einbettung zu erhalten. Darüber hinaus sollten teilnehmende Studierende im Rahmen einer Studienleistung Ego-Dokumente von Opfern der NS-Euthanasie recherchieren. Grundlegendes didaktisches Ziel des Seminars war es, eine gemeinsame Bearbeitung zu ermöglichen. Hierbei sollte die durch Zugang zu Wissen generierte soziale Ungleichheit, insbesondere zwischen Studierenden und Teilnehmer*innen mit Lernschwierigkeiten, durch den jeweiligen Status unterschiedlicher Expertise aufgebrochen werden. Die Studierenden als Expert*innen für wissenschaftliches Arbeiten und Recherche, die konkret ausgerichtet und zugeschnitten sein musste, um die Weiterarbeit des Kollektivs zu ermöglichen. Die Mitglieder des Kollektivs als erfahrene Kulturschaffende, die als Auftraggeber*innen die Ergebnisse der Recherche benötigten und als Expert*innen für dokumentarisches Theater einordnen und diskutieren mussten, um sie für ihre künstlerische Aufarbeitung zu nutzen. Für die Studierenden schloss das Seminar mit einer Studienleistung ab, für das Kollektiv mit der nächsten Projektphase. Durch die unterschiedlichen

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Ausgangspunkte konnte so trotz der gemeinsamen Bearbeitung des Themas auf unterschiedliche Abschlüsse, wie zum Beispiel die Vergabe von Zertifikaten, verzichtet werden. Zwar zielte das Seminar auf Seiten der Studierenden auch darauf ab, inklusive Haltungen zu entwickeln, jedoch ging es explizit nicht nur darum Studierenden Erfahrungen in der Interaktion mit behinderungserfahrenen Menschen zu ermöglichen, sondern im Gegenteil hierzu, die Bearbeitung des Themas NS-Euthanasie als solidarischen Prozess zu begreifen. Somit ist die Anlage des Seminars im Anliegen von Bildungsarbeit selbst begründet: »Bildung […] bedeutet […] ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der gemeinsamen Gegenwart und der voraussehbaren Zukunft gewonnen zu haben, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und die Bereitschaft, sich ihnen zu stellen und am Bemühen um ihre Bewältigung teilzunehmen« (Klafki 1985: 20). Darüber hinaus knüpft auch die Annahme, der durch Zugang zu Wissen generierten sozialen Ungleichheit an die These an, dass die Auf bereitung von Wissen ohne potenziell »Betroffene« eine spezifische Form der Erinnerungskultur generiert. Wenn »gerade die Geschichtsschreibung des Nationalsozialismus danach verlangt, intensiver und ergebnisoffener nach den Handlungs(spiel)räumen und Selbstbildern von Menschen mit Behinderung zu suchen« (Bösl 2010: 37), sollte die Perspektive von Menschen, die damals zu den Opfern hätten zählen können, »gesucht, und nicht vergessen werden« (George 2016). Wenn Lernen (an Hochschulen) ein »Denken mit Anderen« (Masschelein/Simons 2012, nach MüllerGiebeler 2018: 50) sein soll, muss auf den Lern- und Forschungskontext bezogen auch gefragt werden, wer diese anderen sind. Durch den inklusiven Ansatz des Seminars in einem größeren Projektrahmen wird nicht nur Lernen, sondern auch Lehren verändert. Inklusive Hochschuldidaktik ist auf die Perspektive aller Beteiligten angewiesen und steht damit »für die permanente kritische Ref lexion von Bildungsprozessen« (Platte 2018: 32). Durch die Spezifik des Themas Euthanasie wurden viele Lernimpulse erst durch Intervention der behinderungserfahrenen Künstler*innen ermöglicht. Die Betonung der unterschiedlichen Expert*innenstatus gab vor, dass unterschiedliche Teilaspekte von unterschiedlichen Personen im Rahmen des Seminars erlernt werden konnten/mussten.

Verlauf und Reflexion Die Seminargruppe setzte sich aus elf Studierenden des Bachelor-Studiengangs Lehramt für sonderpädagogische Förderung sowie dem Künstler*innen Kollektiv »I can be your Translator« zusammen. Aus dieser Gruppe nahmen sechs Personen

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regelmäßig teil, davon vier mit Behinderungserfahrungen/Lernschwierigkeiten, drei weitere unregelmäßig. Das Seminar begann nach Vorstellung und der Klärung inhaltlicher Fragen mit einer Einführung des Kollektivs in seine Arbeit, in bisherige Projekte sowie einem Überblick über dokumentarisches Theater, um die Perspektive auf die Expertise des Kollektivs und Relevanz der Anschlussfähigkeit der Rechercheergebnisse zu eröffnen. Die ursprüngliche Seminarkonzeption sah nur wenige gemeinsame Sitzungen vor, in denen die Studierenden ihre Recherchen in leichter Sprache auf bereiten und gemeinsam mit dem Kollektiv diskutieren und einordnen sollten. Bereits in der ersten Sitzung wurde jedoch deutlich, dass eine gemeinsame Bearbeitung des Themas umfassender sein musste, und schon beim Erschließen der Theoriegrundlage beginnen sollte. Der Impuls für die dahingehende Umstrukturierung des Seminars ging hierbei von den behinderungserfahrenen Teilnehmer*innen aus. Die Studierenden stellte die gemeinsame Bearbeitung aller Themen vor große Herausforderungen. Die Organisation der Arbeitsformen, insbesondere das Einlassen auf eine gemeinsame Sprache und die Wahrnehmung anderer Ausdrucksformen bei behinderungserfahrenen Teilnehmer*innen, führte bei Studierenden anfänglich zu Verärgerung, da sie dies als (zu) großen Mehraufwand gegenüber üblichen Seminaren empfanden. Auch erzeugte die Teilnahme der Kollektivmitglieder bei der inhaltlichen Bearbeitung der historischen Grundlagen Unbehagen bei den Studierenden: Es fiel vielen Seminarteilnehmer*innen schwer über Selektion und Vernichtung in Anwesenheit von potenziell betroffenen Menschen zu sprechen. Eine besondere Herausforderung stellte hier das Abweichen von universitärem, wissenschaftlichem, häufig als sachlich erlebtem Sprachgebrauch dar. Impuls 1: Durch (vermeintlich neutrale) wissenschaf tliche Sprache wird Distanz zum Thema aufrechterhalten. Wenn eine andere Sprache gefunden werden muss, entsteht ein neuer Zugang zum Thema. Dies zeigte sich auch bei der Bildung von Arbeitsgruppen. Ein Thema der einführenden Sitzung waren an der NS-Euthanasie beteiligte Täter*gruppen, da das Seminar im Sinne des Projektantrags eugenische Kontinuitäten bis heute beleuchten wollte und dies im Sinne einer professionsethischen Ref lexion auch die Thematisierung von Hilfsschulen und den dort eingesetzten Lehrkräften beinhaltete. Es standen Texte zur Bearbeitung sowohl in komplexer als auch in leichter Sprache zur Verfügung. Lediglich eine von zehn Studierenden entschied sich freiwillig in eine Arbeitsgruppe mit behinderungserfahrenen Kollektivmitgliedern zu gehen und interessierte sich für die Texte in leichter Sprache. Sowohl der Rollenwechsel der bisher erlernten Haltung gegenüber Menschen mit Lernschwierigkeiten, heraus aus der Rolle der Expertin über Menschen mit Lernschwierigkeiten hin zu einem Verständnis gemeinsam und voneinander Lernender, als auch die direkte

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Thematisierung von Täter*innenschaft in selektierenden Handlungen von Hilfsschullehrern und medizinischem Personal in Gegenwart von behinderungserfahrenen Menschen zeigte sich als problematisch. Die bisherige Art des Erinnerns und auch der universitären Thematisierung der NS-Euthanasie ermöglicht somit durch die Zuweisung des Betroffenenstatus an »Andere« (nicht Anwesende, Opferrolle) eine distanzierte Bearbeitung und das Heraushalten der eigenen potenziellen Betroffenheit (als Gegenüber, nichtbehinderte Person, ggf. potenzielle Mit-Täter*in). Das hier beschriebene Abgrenzen Studierender vermeidet auf innerpsychischer Ebene1 die Auseinandersetzung mit bestehenden Selbstbildern. Gelingende Einigungen auf interaktioneller Ebene bedeuten das Einstellen aller auf gemeinsame Arbeitsformen und soziale Gegebenheiten, so auch das Nutzen leichter Sprache, für deren Gelingen auf innerpsychischer Ebene Bereitschaft und Interesse vorhanden sein muss. In der Lehramtsausbildung muss sich eine inklusive Hochschuldidaktik insbesondere der Gefahr bewusst sein die mit der Reifizierung einseitig errichteter Konstruktionen im häufig mit Hierarchiebildung und Macht verbundenen Wissen über »die Anderen« verbunden ist. Inklusive Bildung verlangt so »große Vorsicht gegenüber dem Wissen, was die jeweils anderen brauchen, was sie können, wie sie sind, was sie lernen sollen« (Platte 2018: 25). Um eine Begegnung auf Augenhöhe möglich zu machen, und damit die Perspektive von Menschen mit Lernschwierigkeiten und den spezifischen Aspekten dieser Perspektive im Erinnern Raum zu geben, ist ein veränderter, allen zugänglicher Sprachgebrauch (leichte Sprache) Voraussetzung (vgl. George 2013: 259). Erste Veränderungen in der Haltung der Studierenden und der Interaktionen innerhalb der Gruppe wurden im Rahmen von Exkursionen sichtbar. Für die Teilnehmer*innen mit Lernschwierigkeiten waren hier andere Formen der Interaktion als in der theoretischen Vorbereitung möglich. Für die Studierenden erleichterte das veränderte Setting die Wahrnehmung der inhaltlichen Aussagen der Kollektivmitglieder. Die erste gemeinsame Exkursion fand zur »Steinwache« Dortmund statt. Die Mahn- und Gedenkstätte Steinwache in den Räumen des ehemaligen (Gestapo-)Gefängnisses beherbergt dauerhaft die Ausstellung »Widerstand und Verfolgung in Dortmund 1933-1945«.2 Während sich die Studierenden in der »Steinwache« äußerst zurückhaltend zeigten, wurde durch Beiträge der Kollektivmitglieder mit Lernschwierigkeiten eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Vorwissen aus der bisherigen Vorarbeit, aus Medien und der eigenen Beschäftigung mit dem Thema, sichtbar. 1  G  rundlage für die Reflexion der Seminarprozesse stellt die Theorie integrativer Einigungsprozesse nach Reiser et.al. und das ihr zugrundeliegende Vier-Ebenen-Modell der Integration dar (vgl. hierzu Reiser/Klein/Kreie/Kron 1986, Klein/Kreie/Kron/Reiser 1987). Integrative Prozesse werden hier auf vier Ebenen analysiert: innerpsychisch, interaktionell, institutionell und gesellschaftlich. 2  Weitere Informationen zur Gedenkstätte unter steinwache.dortmund.de

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Trotz der bisherigen Zusammenarbeit waren die Studierenden weiterhin erstaunt hierüber. Die Exkursion bot so Anlass für Austausch, was zu ersten nichtmoderierten Gesprächen und einer Durchmischung der Gruppen führte. Bei der Exkursion nach Hadamar3 wurden deutlich mehr solidarische Impulse bei den Studierenden sichtbar, was sich in der emotionalen Beteiligung aller während der Begehung der Tötungsanstalt zeigte. Die schriftlichen Seminarref lexionen zeigen jedoch hinsichtlich der Erwartungshaltung der Studierenden, dass zwar kognitiv eine Auseinandersetzung mit dem Thema »Behinderung und Euthanasie« stattfindet, sie sich in die Erlebniswelt der anderen (bisher) jedoch emotional kaum hineinversetzen konnten: »Nun konnte ich am eigenen Leibe miterleben […] wie viel Empathie in ihnen steckt.« (Seminarreflexion 2) »Durch dieses Erlebnis wurde ich weiterhin positiv überrascht, wie viel Gefühle und auch Wissen sie zu bzw. über dieses Thema haben.« (Seminarreflexion 5) Die innerpsychische Differenz (die »Anderen«) scheint sich zunächst über die Auseinandersetzung mit Euthanasie zu stabilisieren (Zuschreibungen und Verwunderung über Emotionalität). Bis zu diesem Zeitpunkt wurden die Teilnehmer*innen mit Lernschwierigkeiten nicht auf Augenhöhe als Subjekte des Erinnerns anerkannt. Dennoch gelingt ein veränderter Zugang durch die gemeinsame emotionale Betroffenheit. Impuls 2: Durch gemeinsame Besuche der Gedenkorte werden emotionale Zugänge eröf fnet, die sowohl einen tieferen Bezug zur Thematik als auch ein verändertes Wahrnehmen der »Betrof fenen« ermöglichen. Emotionale Zugänge im Sinne ritualisierter Handlungen, Begehungen von historischen Orten etc. ermöglichen Menschen mit Lernschwierigkeiten das Nacherleben historischer Geschehnisse. Die emotionale Nähe zu den Opfern der NS-Euthanasie-Verbrechen, die sie im Sinne einer sozialen Zugehörigkeit zur Opfergruppe erleben, unterscheidet sich grundlegend von der Betroffenheit, die Menschen ohne Behinderung in der Regel äußern (vgl. George 2013: 264ff.). Empathie mit den Opfern ist konstitutiv bei der Herausbildung der eigenen Sichtweise. Dies ist ein deutlicher Unterschied zu Menschen ohne Behinderung (vgl. ebd.). Allerdings verändert der durch die andere Schwerpunktsetzung von Menschen 3  D  ie Gedenkstätte Hadamar auf dem Gelände der ehemaligen Tötungsanstalt erinnert an die Opfer der nationalsozialistischen Euthanasie-Verbrechen (http://www.gedenkstaette-hadamar. de).

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mit Lernschwierigkeiten im Rahmen gemeinsamer Besuche erlebbare Perspektivwechsel auch den Zugang zum Thema für Teilnehmer*innen ohne Behinderungen. Das besondere Setting, das hiermit einhergeht, ermöglichte es auch den Studierenden andere Aspekte/Seiten der Kollektivmitglieder mit Lernschwierigkeiten wahrzunehmen als bisher. Die Wahrnehmung der anderen als »behindert« verunmöglichte es den Studierenden bisher auf die tatsächlichen Inhalte von Beiträgen behinderungserfahrener Teilnehmer*innen zu hören. Die so für sie erlebbare Verschiebung: Opfer sind nicht »die anderen«, sondern »man selbst« (ebd.), scheint dies tendenziell zu verändern. Der gemeinsame Besuch der Gedenkstätte und die anschließende gemeinsame Ref lexion zeigten weitere wichtige Impulse für gemeinsames Erinnern. Die Gedenkstätte stellt Material in leichter Sprache zur Verfügung. Dennoch nahmen sowohl Studierende als auch behinderungserfahrene Teilnehmer*innen Irritationen durch die Anwesenheit von Menschen mit Lernschwierigkeiten während der Führung wahr. So war es insbesondere ein kurzer Dialog zwischen einer behinderungserfahrenen Teilnehmerin und der Person, die die Führung leitete, der für die Gruppe – die sich während der Exkursion deutlicher als zuvor auch als solche verstand – besonders relevant in der anschließenden Ref lexion war: Bei der Begehung des »Anstaltsfriedhofs« sammelte sich die Gruppe um die symbolischen Grabsteine. Zentral angeordnet ist eine sechs Meter hohe Steele mit der Inschrift »Mensch, achte den Menschen«. Eine Teilnehmerin fragte was das für ein Stein sei. Die Antwort lautete: »Das ist Basalt.« In der entstehenden Unruhe fragte eine Studentin nochmals nach, WAS für ein Basalt-Stein dies sei. Die weiterhin etwas irritierte Antwort war: »Das ist eine Steele«. Die Gruppe ging dazu über leise selbst zu klären, welche Bewandtnis es mit dieser Basalt-Steele hatte, während der Vortrag im Rahmen der Führung seinen Verlauf nahm. Inwieweit dieser Dialog als Irritation oder inhaltliches Ausweichen zu bewerten ist, ist sicher diskutierbar. Für die Gruppe zeigte sich an diesem Beispiel jedoch deutlich, dass gemeinsames Erinnern nicht nur durch Zugänglichkeit und eine gemischte Gruppe zu erreichen ist. Dies macht einen wichtigen Aspekt inklusiver (Hochschul-)Bildung deutlich: »Bildung wird nicht zur inklusiven, indem sie verschiedenen Personengruppen Zugang verschafft […], sondern indem sie solidarisierende, Gemeinschaft stiftende Entwicklungen gegenüber auf Konkurrenz bauender Elitenförderung aufwertet« (Platte 2018: 24). Die Ref lexionen zeigen, dass diese Situation Impuls für die Studierenden war, über die Relevanz, den gesamten historischen Prozess auch für behinderungserfahrene Menschen nachvollziehbar zu gestalten, sowie über die Bezüge zu heutigen Behinderungsbildern nachzudenken. Gleichzeitig boten dieser und weitere Aspekte der Exkursionen wichtige Impulse für die folgenden Ref lexionen im Seminar. Die offenen Ref lexionsrunden im Seminar stellten den (alleinigen) Opferstatus von Menschen mit Lernschwie-

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rigkeiten in Frage und auch Vorurteile darüber, wie behinderungserfahrene Menschen mit diesem Teil der gemeinsamen Geschichte umgehen. Über die zum Teil starken Statements von behinderungserfahrenen Teilnehmer*innen zeigten sich die Studierenden weiterhin überrascht. Gerade aus diesem Grund wirkten sie als wichtiger Baustein, um das Zurückweisen der Thematik durch Verlagern in den »Anderen« (»Othering«)4 zu vermindern. Gemeinsames Erinnern wird so zum wichtigen Impuls, um Distanzierungen zum Thema abzubauen. Impuls 3: Distanzierung wird durch Verlagerung in »Andere« aufrechterhalten. Der Perspektivwechsel von und auf behinderungserfahrene(n) Menschen durch die gemeinsame und gleichberechtigte Ref lexion des gemeinsam Erlebten verändert die Perspektive und hilf t diese Distanzierung aufzubrechen. Das Seminar schloss mit der Präsentation der Recherchen der Studierenden. Während des Semesters hatten Kleingruppen in verschiedenen Archiven und Gedenkstätten nach Ego-Dokumenten von Opfern der NS-Euthanasie recherchiert. Auch hier zeigte sich als Herausforderung für die Studierenden, ihre Rechercheergebnisse zum einen so zu gestalten, dass sie aus ihrer Perspektive einer Studienleistung entsprachen, andererseits jedoch von allen Teilnehmer*innen verstanden, diskutiert und auch weiterbearbeitet werden konnten. Das Zusammendenken hochwertiger Inhalte und leichter Sprache war vielen nach wie vor nicht möglich. Die Ergebnisse der mehrwöchigen Recherchen machten deutlich, dass kaum direkte Ego-Dokumente von Menschen mit Lernschwierigkeiten zugänglich und nur in seltenen Fällen Artefakte/persönliche Gegenstände in den Listen der Gedenkstätten zu finden waren. Zwei Gruppen konnten auf Fotos und Postkarten von Familienangehörigen zugreifen. In der gemeinsamen Sichtung der Ergebnisse zeigte es sich als problematisch, dass so der Zugang zu den Opfern der NSEuthanasie Verbrechen nur über »Täterdokumente« und »Tätersprache« erfolgte. Durch die Gegenwart von Menschen mit Lernschwierigkeiten wurde den Vortragenden das Nutzen von »Tätersprache« aus Berichten, Akten usw. unangenehm und damit deutlich spürbar. Die Recherchegruppen meldeten zurück, dass sie dies zwar bei der Bearbeitung des Themas besprochen, jedoch erst in den Präsentationen realisiert hätten, wie viel »Tätersprache« und abwertende Beschreibung sie nach wie vor übernähmen, was sich auch in den schriftlichen Seminarref lexionen niederschlägt. Zum Teil wurde dies auf das Fehlen von Ego-Dokumenten

4  Z  u Erzeugung kollektiver Selbstbilder durch »Othering« als Prozess der Hervorbringung der »Anderen« vgl. Mecheril/Olalde 2011.

Vergessen und Erinnern

zurückgeführt, welche eine Annäherung ohne den Umweg über »Täterdokumente« ermöglicht hätten. Besonders deutlich wurde jedoch ein weiterer Aspekt: Viele Biografien, die nachgezeichnet werden konnten und somit einen Zugang zu Opfern der NS-Euthanasie ermöglichten, beschrieben Personen, die aufgrund sozial oder politisch abweichender Haltungen als »geisteskrank«, »schwachsinnig« oder »asozial« klassifiziert wurden. Dies deckt sich mit Beschreibungen in medialen Darstellungen. Auch in der Seminargruppe löste dies Betroffenheit aus. Häufiger Ausgangspunkt der Diskussionen war somit die Erkenntnis, dass Menschen, die Opfer der NS-Euthanasie wurden sozial oder politisch unliebsame Personen waren, jedoch »nicht wirklich« behindert gewesen seien: »Die wollten sie nur loswerden!«.5 Durch die gemeinsame Ref lexion und beispielsweise den Einwurf eines Teilnehmers, er sei doch behindert, wurde der Gruppe deutlich, dass der Diskurs um NSEuthanasie häufig an Biografien von Personen, die heute nicht zwangsläufig als behindert gelten, festgemacht wird. Betroffenheit wird so auch in der Mehrheitsgesellschaft durch eine mögliche soziale Nähe zu den Opfern hergestellt. Durch die gemeinsame Diskussion mit behinderungserfahrenen Menschen, die auch heute als behindert klassifiziert werden, änderte sich der Fokus drastisch und leitete die Diskussion zu Kontinuitäten in der unterschiedlichen Bewertung des Todes im Zusammenhang mit Behinderung insbesondere am Beispiel pränataler Selektion und Sterbehilfe. Impuls 4: Durch die gemeinsame Diskussion behinderungserfahrener und nichtbehinderter Teilnehmer*innen verändert sich der Blick auf Ego-Dokumente und Opferbiografien. Die Unsichtbarkeit von Opfern mit sogenannten geistigen Behinderungen wird aufgrund fehlender Selbstbeschreibungen deutlich. Die gemeinsame Diskussion macht so nicht nur die weiterhin bestehende Gefahr des Vergessens aufgrund der mangelnden Sichtbarkeit von Menschen mit Lernschwierigkeiten in der Art des Erinnerns deutlich, sondern auch die Bezüge und Kontinuitäten zu aktuellen Ereignissen und Diskursen. Menschen mit Lernschwierigkeiten ziehen diese Bezüge selbst; für sie gilt, dass »Wissen um die historischen Ereignisse und Zusammenhänge […] den Blick für die heutigen Tendenzen [schärft], die als Bedrohung erlebt werden« (George/Winter 2005: 62). Durch den gemeinsamen Prozess wird dies auch für nichtbehinderte Studierende erlebbar.

5  Zitat eines Studierenden, eigene Mitschriften der Autorin.

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Sarah Saulheimer

Fazit und Ausblick Auch wenn sich in der didaktischen Ref lexion deutlich zeigt, dass sich insbesondere auf der innerpsychischen Ebene auf Seiten der Studierenden die Differenzwahrnehmung zum Teil stabilisiert statt abgebaut hat, lassen sich Anforderungen für eine inklusive Hochschullehre ableiten. Es geht im Sinne einer inklusiven Didaktik darum methodisch Wege zu finden auch innerpsychische Prozesse der Studierenden, deren Selbstbilder durch das Aneignen der Expert*innen-Rolle über Menschen mit Lernschwierigkeiten die Ref lexion eigener Vorurteile erschwert, anzuregen. Die interaktionelle Ebene, also die Möglichkeit, miteinander Inhalte zu erarbeiten, erscheint als die reale Voraussetzung für inklusive Prozesse und für die Veränderung auf innerpsychischer Ebene. Dies greift die didaktische Grundannahme von Lernen als ref lexivem Prozess aller an der didaktischen Situation Beteiligten (vgl. Platte 2018) auf und verweist auf grundlegende Veränderungen institutioneller Bedingungen. Tatsächliche Interaktion kann nur gelingen, wo die Perspektiven der jeweils ›Anderen‹, hier Menschen mit Lernschwierigkeiten, gehört und im Sinne von Einigungsprozessen die Bereitschaft besteht, »die Positionen der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Position als Abweichung zu verstehen« (Klein/Kreie/Kron/Reiser 1987: 37). Nur durch institutionelle Veränderung hinsichtlich der Zugänge, die gemeinsames Lernen ermöglichen, können weitere Impulse für Veränderungen auf innerpsychischer Ebene gegeben und damit auch normative Voraussetzungen auf der gesellschaftlichen Ebene angebahnt werden. Gesamtgesellschaf tlich wäre dies ein Schritt in Richtung inklusiver Gesellschaft, an deren Entwicklung auch Hochschulen in ihrem Rahmen verantwortlich sind. Gemeinsames Erinnern scheint so nicht nur auf interaktioneller und innerpsychischer Ebene relevant zu sein, sondern wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft. »Mit Hilfe der Erinnerung verortet sich die soziale Gruppe in der Vergangenheit, besonders aber in der Gegenwart« (George 2013: 253). Für die kollektive Identität als inklusive Gesellschaft ist somit der Einbezug von Perspektiven von Menschen mit Behinderungen und die Thematisierung dieser in der gemeinsamen Geschichte wesentlich. Die weitere Entwicklung der Arbeit des Künstler*innen-Kollektivs »I can be your Translator« sowie anstehende Termine können unter www.icanbeyourtranslator.de verfolgt werden. Die Performance »Das Konzept bin ich« wurde am 09.09.2018 in Dortmund im Rahmen des Favoriten Festivals uraufgeführt. Die Inszenierung wurde mit einem der GROUND SUPPORT Preise des Festivals ausgezeichnet.

Vergessen und Erinnern

Literatur Bösl, Elsbeth (2010): »Was ist Disability History? Zur Geschichte und Historiografie von Behinderung«, in: Elsbeth Bösl/Anne Klein/Anne Waldschmidt (Hg.): Disability History. Konstruktionen von Behinderung in der Geschichte. Eine Einführung, Bielefeld: transcript, S. 30-43. George, Uta (2013): »Menschen mit Lernschwierigkeiten als Subjekte des kulturellen Gedächtnisses. Die Erinnerung der NS-Euthanasie-Verbrechen«, in: Oliver Musenberg (Hg.): Kultur – Geschichte – Behinderung. Die kulturwissenschaftliche Historisierung von Behinderung, Oberhausen: Athena, S. 251-275. George, Uta (2016): Inklusion an Gedenkstätten? Menschen mit Lernschwierigkeiten in der historisch-politischen Bildung, Online unter: http://lernen-aus-dergeschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/9999 [Stand 14.10.2016, zuletzt abgerufen 30.09.2018] George, Uta/Winter, Bettina (2005): »Wir erobern uns unsere Geschichte. Menschen mit Behinderungen arbeiten in der Gedenkstätte Hadamar zum Thema NS-›Euthanasie‹-Verbrechen«, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 2/2015, S. 55-62. InTakt e.V./I can be your translator (2014): T4 – eine inklusive Konzeptentwicklung über die Euthanasie im Nationalsozialismus. Ausführliche Projektbeschreibung und Hintergrund. Klaf ki, Wolfgang (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim: Beltz. Klein, Gabriele/Kreie, Gisela/Kron, Maria & Reiser, Helmut (1987): »Integrative Prozesse in Kindergartengruppen«, München: Deutsches Jugendinstitut/DJI. Mecheril, Paul/Thomas-Olalde, Oscar (2011): »Die Religion der Anderen. Anmerkungen zu Subjektivierungspraxen der Gegenwart«, in: Brigit Allenbach/Urmila Goel/Merle Hummrich/Cordula Weissköppel (Hg.): Jugend, Migration und Religion. Interdisziplinäre Perspektiven. Baden-Baden: Nomos, S. 35-66. Müller-Giebeler, Ute (2018): »Hochschuldidaktische Positionen von der »Revolution durch Didaktik« zur »Didaktisierung von Bildung« «, in: Andrea Platte/ Melanie Werner/Stefanie Vogt/Heike Fiebig (Hg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik, Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 43-54. Platte, Andrea (2018): »(Hochschul-)Didaktische Fundierung inklusiver Bildungsprozesse«, in: Andrea Platte/Melanie Werner/Stefanie Vogt/Heike Fiebig (Hg.), Praxishandbuch Inklusive Hochschuldidaktik, Weinheim und Basel: Belt Juventa, S. 20-42. Reiser, Helmut/Klein, Gabriele/Kreie, Gisela/Kron, Maria (1986): »Integration als Prozess«, Sonderpädagogik 16. Jg., 3/1986, S. 115-122. Stiftung »Erinnerung, Verantwortung und Zukunft« (2014): Pilotausschreibung: Theaterprojekte mit Zeugnissen von Opfern des Nationalsozialismus. Berlin.

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Autor*innen und Herausgeber*innen

Barsch, Sebastian, Professor für Didaktik der Geschichte an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte: Inklusives historisches Lernen, Professionsforschung, Materielle Kultur und Disability History. Publikationen (Auswahl): Barsch, S./Degner, B./Kühberger, Chr./Lücke, M. (Hg., 2020): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge zu einer inklusiven Geschichtsdidaktik, Frankfurt/M; Barsch, S./van Norden, Jörg (2020): Historisches Lernen und Materielle Kultur. Von Dingen und Objekten in der Geschichtsdidaktik. Bielefeld. DOI 10.14361/9783839450666 Bramann, Christoph, Mag., wissenschaftlicher Mitarbeiter und Lektor für Geschichts- und Politikdidaktik an der Universität Salzburg. Forschungsschwerpunkte: Schulbuchforschung; fachliche Aufgabenkultur(en); differenzierende Zugänge zu historischem Lernen; empirische Geschichtsdidaktik. Publikationen (Auswahl): Bramann, C.: Schulbucharbeit – ein Aspekt der Professionalisierung von Geschichtslehrkräften? Implikationen zur Einbindung eines Leitmediums in die Hochschullehre. In: S. Barsch/B. Barte (Hg.), Motivation – Kognition – Ref lexion. Schlaglichter auf Professionalisierungsprozesse in der Aus- und Fortbildung von Geschichtslehrpersonen. Frankfurt: Wochenschau 2020 (im Druck). Bramann, C.: Arbeitsaufträge und Kompetenzen. Geschichtsschulbücher im Kontext einer fachspezifischen Aufgabenkultur. In: C. Kühberger/R. Bernhard/C. Bramann (Hg.), Das Geschichtsschulbuch. Lehren – Lernen – Forschen. New York/Münster: Waxmann 2019, S. 161-184. Bramann, C./Kühberger, C./Bernhard, R. (Hg.): Historisch Denken lernen mit Schulbüchern. Frankfurt: Wochenschau 2018. Buchsteiner, Martin, Dr. phil., wiss. Mitarbeiter am Arbeitsbereich Didaktik des Historischen Instituts der Universität Greifswald; Forschungsschwerpunkte: Stundenplanung und Aufgabenformulierung, konzeptuelles und multidisziplinäres Lernen; Publikationen (zuletzt): Must, T./Buchsteiner, M. (Hg.): Haptische Zugriffe auf Gegenstände – Chance für historisches Lernen? Fachwissenschaftliche, didaktische und pädagogische Impulse, Münster: Waxmann 2020.

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Historische Bildung inklusiv

Degner, Bettina, Prof. Dr. phil., Professorin für Geschichte und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Forschungsschwerpunkte: Historisches Lernen in heterogenen Gruppen, Differenzkategorien und Historisches Lernen, Sprache und historisches Lernen. Publikationen (Auswahl): B. Degner/U. Göttert: Verstehen sichern. Inklusiver Geschichtsunterricht mit Hörgeschädigten. Frankfurt a.M.: Wochenschau 2020; B. Degner/R. Höger: Agency von Objekten der Psychiatriegeschichte. Was Dinge für das Lehramtsstudium leisten können. In: Cordula Nolte (Hg.): Dis/ability History Goes Public. Praktiken und Perspektiven des Wissensvermittling. Bielefeld: transcript 2020. S.  211-236; B. Degner: Leichte Sprache und Visualisierung. In: Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt a.M. Wochenschau 2020, 375-384. Hennenberg, Beate, Ass. Prof. Dr. phil., ist Assistenzprofessorin an der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien am Institut für Musikpädagogische Forschung, Musikdidaktik und Elementares Musizieren. Dort baute sie den Arbeitsbereich Inklusive Musikpädagogik auf. Ihre wissenschaftlichen Forschungsprojekte und Publikationen bewegen sich an der Schnittstelle zwischen musikhistorischen, musiksozialen und pädagogischen Kontexten von Heterogenität und Diversität und thematisieren gesellschaftliche Ausschlussmechanismen. Durch ihre Einreichung wurde der Band All Stars inclusive der Staatspreis Diversitas 2016 verliehen. Sie ist beteiligt an den Erasmus+ Projekten Inclusive Pedagogy in Arts – Europe (2017-2019) und ALIISA – All in – International Inclusive Society in Arts (2020 – 2023) und seit 2017 Sprecherin der Senats-Arbeitsgruppe Barrierefrei. Heuer, Christian, Univ.-Prof. Dr. phil., Professor für Geschichtsdidaktik an der Karl-Franzenns-Universität Graz. Forschungsschwerpunkte: Theorie und Geschichte der Geschichtsdidaktik, Pragmatik des historischen Lehrens und Lernens, Orte und Medien der Geschichtskultur, Empirische Professions- und Geschichtsunterrichtsforschung, Lehrer*innenbildung. Publikationen (Auswahl): Heuer, C./Seidenfuß, M. (Hg.): Problemorientierung revisited. Zur Ref lexion einer geschichtsdidaktischen Wissensordnung. Berlin: Lit-Verlag 2020; Heuer, C.: »Everyman his own historian« – Historical thinking and life history narration. In: Rethinking History: the journal of theory and practice. 24. 2020. 56-68; Heuer, C./Hasberg, W./Seidenfuß, M.: Der lange Sommer der Geschichtsdidaktik – Aufriss einer ref lexiven Disziplingeschichte. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. 19. 2020. 73-89. Hoffmann, Thomas, Prof. Dr. päd., Dipl.-Soz., Professor für Inklusive Pädagogik am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung der Universität Inns-

Autor*innen und Herausgeber*innen

bruck. Forschungsschwerpunkte: Inklusive Pädagogik; Bildungstheorie und entwicklungsorientierte Didaktik; Verstehende Diagnostik; Behindertenpädagogik; Disability History. Publikationen (Auswahl): Hoffmann, T. & Hoffmann, M. (in Vorbereitung): Lernen und Entwicklung unter erschwerten Bedingungen. Stuttgart: Kohlhammer 2021. Hoffmann, T., Jantzen, W. & Stinkes, U. (Hg.): Empowerment und Exklusion: Zur Kritik der Mechanismen gesellschaftlicher Ausgrenzung. Gießen: Psychosozial-Verlag 2018. Hoffmann, T.: Wille und Entwicklung: Problemfelder – Konzepte – Pädagogisch-psychologische Perspektiven. Wiesbaden: Springer VS-Verlag 2013. Horn, Sabine, Dr. phil, Leitung der Abt. Didaktik der Geschichte an der Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Mediale Geschichtsvermittlung, Diversity im Geschichtsunterricht, Begabungsförderung, Projektuntericht. Publikationen (Auswahl): Dis/ability History und didaktische Perspektiven – ein Lehrprojekt an der Universität Bremen, in: Cordula Nolte (Hg.), Dis/ability History goes public. Perspektiven der Forschung und Wissensvermittlung. Bielefeld: transcript (gemeinsam mit Natascha Korff, 2020); Spuren suchen. Tier-Mensch-Beziehungen im Geschichts- und Politikunterricht. Kassel, 2019 (Gemeinsame Herausgeberschaft mit Mieke Roscher). Huneke, Friedrich, ist abgeordnete Lehrkraft für Fachdidaktik Geschichte am Historischen Seminar der Leibniz-Universität Hannover, Gymnasiallehrer an der St. Ursula Schule Hannover, Schulbuchautor und Mitglied im Beirat der Stadt Hannover für das ZeitZentrum Zivilcourage. Junge, Alice, Dr. phil., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung, Professionalisierungsprozesse, Biographiearbeit, Didaktik des Sachunterrichts. Publikationen (Auswahl): Junge, A. (2020). Sonderpädagog*in werden: Auf dem Weg zu einer professionellen Haltung. Eine rekonstruktive Studie im Kontext inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (im Druck) Junge, A. & Schomaker, C. (2018): »Geschichte erleben« – historisches Lernen im Kontext inklusiver Hochschulbildung. In: Langner, A. (Hg.): Inklusion im Dialog: Fachdidaktik – Erziehungswissenschaft – Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 287-293. Korff, Natascha, Prof. Dr. phil., Professorin für Inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt Didaktik am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Inklusive Fachdidaktik; Professionalisierung in der Lehrer*innenbildung; inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung. Publikationen (Auswahl): Korff, N./Michel, S./Tietjen Ch.: Durch

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Historische Bildung inklusiv

ästhetisches Forschen zu Ref lexivität am Studienbeginn. Ein Weg in die inklusive Lehrer*innenbildung. In Th. Hoffmeister, H. Koch, P. Tremp (Hg.), Forschendes Lernen als Studiengangsprofil (S.  181-200). Wiesbaden: Springer 2020. Korff, N.: Inklusionsdidaktische Einordnungen. In A. Bikner-Asbahs (Hg., unter Mitarbeit von N. Korff), Mathematikunterricht inklusiv gestalten. Ein Unterrichtsprinzip mit Beispielen für die Klassen 5 bis 10 (S. 28-41). Seelze: Friedrich Verlag 2019. Korff, N. :Inklusiver Mathematikunterricht in der Primarstufe: Erfahrungen, Perspektiven und Herausforderungen (3. unveränderte Auf l.). Hohengehren: Schneider 2018. Koßmann, Raphael, Dr. phil., Lehrkraft im inklusiven Unterricht und wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Stiftung Universität Hildesheim. Forschungsschwerpunkte: rekonstruktive Unterrichtsforschung; pädagogische Diagnostik; inklusive Fachdidaktik; Kritische Theorie und Pädagogik. Publikationen (Auswahl): Koßmann, Raphael (2020): »Didaktik in der qualitativ-empirischen Unterrichtsforschung: eine Forschungsskizze für inklusiven Unterricht« , in: Zeitschrift für Inklusion Nr. 3. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/537; Koßmann, Raphael (2020): »Zur gesellschaftlichen Schlüsselfunktion der didaktischen Denkform« , in: Pädagogische Korrespondenz 62, S. 43-66. Koßmann, Raphael (2020): »Der sonderpädagogische Förderbedarf im Bereich des Lernens im Spiegel einer deutschlandweiten Ländervergleichsstudie« in: Behindertenpädagogik 59/1, S. 47-72, DOI 10.30820/0341-7301-2020-1-47 Krause, Susan, M.Ed. Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte. Forschungsschwerpunkte: Inklusive Geschichtsdidaktik, Disability History, Imagination und historisches Lernen. Publikation: Phänomene schulischer Inklusion im Fach Geschichte. In: Braksiek, M., Streblow, L., Golus, K., Gröben, B., Heinrich, M. & Schildhauer, P. (Hg.) Schulische Inklusion als Phänomen – Phänomene schulischer Inklusion. Fachdidaktische Spezifika und Eigenlogiken schulischer Inklusion. Springer VS (in Druck). Kuhn, Andreas, Dr. phil., aktuell Vertretung der Professur für Sonderpädagogik und Partizipation an gesellschaftlichen Systemen am Institut für Sonderpädagogik der Universität Koblenz-Landau. Forschungsschwerpunkte: Theorie und Historiographie der Pädagogik und Sonderpädagogik; Teilhabe, Ungleichheit und Exklusion als pädagogische Problemstellungen; Theorie der Behinderung. Publikationen (Auswahl): Kuhn, Andreas (2020): Das Pädagogische der Sonderpädagogik? Überlegungen zu einer pädagogischen Begründung der Sonderpädagogik zwischen Einheit und Differenz des Pädagogischen. Sonderpädagogik im Diskurs. In: Grosche, Michael/Gottwald, Claudia/Trescher, Hendrik (Hg.): Diskurs in der Sonderpädagogik – Widerstreitende Positionen. Ernst Reinhardt Verlag, München; Kuhn, Andreas (2020): Differenz statt Integration! Oder: Die

Autor*innen und Herausgeber*innen

Wirkmacht des einheitswissenschaftlichen Ideals -- Ein Kommentar zum Artikel von Jan Kuhl. Sonderpädagogik im Diskurs. In: Grosche, Michael/Gottwald, Claudia/Trescher, Hendrik (Hg.): Diskurs in der Sonderpädagogik – Widerstreitende Positionen. Ernst Reinhardt Verlag, München; Kuhn, Andreas (2015): Ungleichheit, Teilhabe, Exklusion. Systematische Anfänge der Sonderpädagogik als pädagogische Theorie und Praxis. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn. Kühberger, Christoph, Univ. Prof. Dr. habil., Professor für Geschichts- und Politikdidaktik am Fachbereich Geschichte der Universität Salzburg. Forschungsschwerpunkte: Theorie und Didaktik der Geschichte; Historisch-politische und politische Bildung; Empirische Politik- und Geschichtsdidaktik; Subjektorientierte Geschichtsdidaktik/Diversität im Geschichtsunterricht; Ethnographische Geschichtsdidaktik. Publikationen (Auswahl): Kühberger, Ch. (Hg.): Ethnographie und Geschichtsdidaktik. Frankfurt a.M.: Wochenschau 2020; Barsch, S./Degner, B./Ch. Kühberger/Lücke, M. (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt a.M.: Wochenschau 2020; Kühberger, Ch./Schneider, R. (Hg.): Inklusion im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung geschichtsdidaktischer und sonderpädagogischer Fragen im Kontext inklusiven Geschichtsunterrichtes. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2016. Lindmeier, Bettina, Prof. Dr. phil., Professorin für Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie der Leibniz Universität Hannover. Forschungsschwerpunkte: Historische Bildungsforschung mit Schwerpunkt Behinderung, Differenz und Inklusion, Lehrer*innenbildung & Professionalisierung von Fachkräften, Diversitätssensible Hochschule, Partizipation behinderter und benachteiligter Menschen. Publikationen (Auswahl): · Lücke, M. & Lindmeier, B. (2019): Die Bedeutung von Differenzpraktiken Studierender verschiedener Lehramtsstudiengänge für ihr Verständnis von schulischer Inklusion. In: E. von Stechow, K. Müller, M. Esefeld, B. Klocke & P. Hackstein (Hg.): Inklusion im Spannungsfeld von Normalität und Diversität. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt; Lindmeier, C. & Lindmeier, B. (2018): Professionalisierung von Lehrpersonen. In: Sturm, T. & Wagner-Willi, M. (Hg.): Handbuch schulische Inklusion. Opladen u.a.: Verlag Barbara Budrich, S. 267-282; Meyer, D.; Hilpert, W. & Lindmeier, B. (2020) (Hg.): Grundlagen und Praxis inklusiver politischer Bildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Lücke, Martin, Prof. Dr. phil., Professor für Didaktik der Geschichte an der Freien Universität Berlin und wissenschaftlicher Leiter des Margherita-von-BrentanoZentrums. Forschungsschwerpunkte: Geschlechter- und Sexualitätengeschichte, Inklusion und Diversität im historischen Lernen. Publikationen (Auswahl): Lücke, M.: Männlichkeit in Unordnung. Homosexualität und männliche Prostitution in

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Historische Bildung inklusiv

Kaiserreich und Weimarer Republik (Reihe »Geschichte und Geschlechter« Bd. 58), Frankfurt a.M.: Campus 2008; Barsch, S./Degner, B./Kühberger, Chr./Lücke, M. (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2020; Barricelli, M./Lücke, M. (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, 2 Bände, Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2012, 2. Auf l. 2017. Marschnig, Georg, Dr. phil., Senior Scientist am Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik des Instituts für Geschichte der Karl-Franzens-Universität Graz. Forschungsschwerpunkte: Sprache und historisches Lernen, Geschichts- und Erinnerungskulturen im schulischen historischen Lernen, regionale Zeitgeschichte. Publikationen (Auswahl): Marschnig, G.: ›Beide Texte scheinen recht subjektiv auf die Situation zu blicken‹ Über Hürden und Erfolge beim Verfassen von multiperspektivischen historischen Narrationen. In: OeD aF-Mitteilungen 36/1. 2020. 64-76. Marschnig, G.: Language matters: The hidden curriculum of historical thinking as a challenge in teacher training. In: International Journal of Research on History Didactics, History Education and History Culture. 40. 2019. 115-129. Marschnig, G.: Gottschee revisited. Geschichtsnarrative und Identitätsmanagement im Cyberspace. Berlin. Peter Lang. 2019. Marx, Christian, Historiker, Gedenkstätten-Pädagoge, Gedenkstätte für die Opfer der Euthanasie-Morde in Brandenburg an der Havel Mckeown, Simon, is a Reader in the School of Arts and Media at Teesside University, UK. He is a member of the Arts and Humanities Research Council (AHRC) Peer Review College and a member of the External Advisory Group for equality, diversity, and inclusion for UK Research and Innovation (UKRI); Mckeown is also the voluntary director of the Invalid Carriage Register –www.invalidcarriageregister.org; Please also see www.simon-mckeown.com Musenberg, Oliver, Prof. Dr. phil., Professor für Pädagogik bei geistiger Behinderung im Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin. Forschungsschwerpunkte: Bildungs- und Arbeitsangebote für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung; Fachliches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung; bildungshistorische und kulturwissenschaftliche Rekonstruktion von Behinderung. Publikationen (Auswahl): Sansour, T./Musenberg, O./Riegert, J. (Hg.): Bildung und Leistung? Differenz zwischen Selektion und Anerkennung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2018; Musenberg, O./Riegert, J./ Sansour, T. (Hg.): Dekategorisierung in der Pädagogik – notwendig und riskant? Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2018; Musenberg, O. (Hg.): Kultur – Geschichte – Be-

Autor*innen und Herausgeber*innen

hinderung. Band II: Die eigensinnige Aneignung von Geschichte. Oberhausen: Athena 2017. Nolte, Cordula, Prof. Dr. phil., Professorin für die Geschichte des Mittelalters an der Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Dis/ability in der Vormoderne, Körpergeschichte, Alltagsgeschichte, Geschlechtergeschichte. Publikationen (Auswahl): Nolte, C. (Hg.): Dis/ability History Goes Public – Praktiken und Perspektiven der Wissensvermittlung, Bielefeld: transcript 2020. Nolte, C.: Frauen und Männer in der Gesellschaft des Mittelalters, Darmstadt: wbg 2011. Rein, Franziska, Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Geschichte an der Fakultät für Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und Sonderschullehrerin an einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Forschungsschwerpunkte: Inklusives historisches Lernen mit dem Fokus auf sprachlich-kognitive und kulturelle Diversität, geschichtsdidaktische Grundlagenforschung. Publikation: Rein, F./Seidemann, J.: Historisches Lernen im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Zur Notwendigkeit neuer theoretischer Antworten auf praxisrelevante Probleme. In: Fereidooni, K./Hein, K./Kraus, K. (Hg.): Theorie und Praxis im Spannungsverhältnis. Beiträge für die Unterrichtsentwicklung. Münster: Waxmann (2018), S.  133144. Reusch,  Nina, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Friedrich-Meinecke-Institut, Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte, an der Freien Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte:  Geschichtskulturen und Public History;  Frauen- und Geschlechtergeschichte, Queere Geschichte. Publikationen (Auswahl):  Reusch, N.:  Sexuelle Vielfalt in den Geschichtsunterricht! Geschichtsdidaktische Überlegungen zu geschlechterpolitischen Auseinandersetzungen um Bildungspläne. In: Lernen aus der Geschichte 01/2019; Reusch, N.: Geschichte werden, Geschichte machen. LSBTTIQ-Geschichte als Public History. In: Norman Domeier/Martin Cüppers (Hg.): Späte Aufarbeitung. LSBTTIQ-Lebenswelten im deutschen Südwesten im 19. und 20. Jahrhundert. Stuttgart:  LpB Baden Württemberg  2018, S.  201-212; Reusch, N.: Familienzeitschriften als Akteure der Geschichtskultur. Populäre Geschichte im Kaiserreich 1890-1914. Bielefeld: transcript 2015. Ruhlandt, Marc, Dr. phil., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Inklusion und Bildung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Hildesheim. Forschungsschwerpunkte: Inklusion und lebensbegleitendes Lernen, Organisationspädagogik, Inklusionsorientierte Hochschulentwicklung. Publikationen (zuletzt): Ruhlandt, M.: Hochschule, Behinderung und wissenschaftliche

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Historische Bildung inklusiv

Weiterbildung. In: Iller, Carola/Lehmann, Burkhard/Vergara, Silke/Vierzigmann, Gabriele (Hg.): Von der Exklusion zur Inklusion – Weiterbildung im Sozialsystem Hochschule. Bielefeld: Bertelsmann 2020, S. 105-116; Ruhlandt, M.: Organisieren und Behinderung in Prozessen inklusionssensibler Hochschulentwicklung. In: Fahrenwald, Claudia/Engel, Nicolas/Schröer, Andreas (Hg.): Organisation und Verantwortung. Jahrbuch der Sektion Organisationspädagogik. Wiesbaden: Springer VS 2020; S. 371-384. Saulheimer, Sarah, Dipl. Reha. Päd., Doktorandin, 2010 – 2018 Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrkraft für besondere Aufgaben der Forschungs- und Lehrgebiete Theorie der Rehabilitation sowie Frauenforschung in Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der TU Dortmund. Forschungsschwerpunkte: Menschenrechte und Behinderung; Inklusive Hochschuldidaktik; Behinderung, Geschlecht und Identität; Internationale Perspektiven auf Partizipation und Rehabilitation. Publikationen (Auswahl): Saulheimer, Sarah (2019): Inklusive Hochschullehre und -didaktik. Ref lexion eines partizipativen Seminars zum Thema »NS-Euthanasie« . In: Gemeinsam Leben, H. 1, 45-54. Scheller, Jan, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Greifswald sowie am Zentrum für Politische Bildung und Geschichtsdidaktik der Fachhochschule Nordwestschweiz. Forschungsschwerpunkte: Historisches Denken und Lernen, Unterrichtsforschung in Politischer Bildung, Lehrpersonenausbildung. Publikationen (Auswahl): Buchsteiner, M./Lorenz, T./Scheller, J.: Medien analysieren im Geschichtsunterricht. Frankfurt a.M.: Woschenschau 2018; Scheller, J.:  Rekonstruktion historischer Denkoperationen. Schüler/-innen und Studierende analysieren die zugrundeliegenden Intentionen und Orientierungsabsichten eines Plakats, in: Christine Pf lüger (Hg.): Die Komplexität des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts – Aktuelle geschichtsdidaktische Forschungen (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 19). Göttingen 2019, S.  17-34;  Nitsche, M./Bräuer, B./Scheller, J.: Historisches Argumentieren mittels Schreibaufgaben zum europäischen Kolonialismus in Amerika fördern, in: geschichte für heute 2/2020, S. 21-48. Schmidt, Kristina, Dipl. Soz. Päd./Soz. Arb., Doktorandin in der Abteilung Pädagogik bei geistiger Behinderung im Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Inklusion und Bildung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Hildesheim. Forschungsschwerpunkte: Lebenslagen behinderter Menschen, Disability Studies, Partizipative Forschung. Publikation (Auswahl): Köppen, Marilena v.; Schmidt, Kristina; Tiefenthaler, Sabine (2020): Mit vulne-

Autor*innen und Herausgeber*innen

rablen Gruppen forschen – ein Forschungsprozessmodell als Ref lexionshilfe für partizipative Projekte. In: Hartung, Susanne, Wihofszky, Petra, Wright, Michael T. (Hg.): Partizipative Forschung. Ein Forschungsansatz für Gesundheit und seine Methoden. Wiesbaden: VS Verlag. S. 21-62. Schomaker, Claudia, Prof. Dr. phil., Professorin für Sachunterricht und Inklusive Didaktik im Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität HannoverForschungsschwerpunkte: Sachbildung im Kontext von Inklusion, Phänomenografische Analyse von Schüler*innenvorstellungen, Sachlernen im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Publikationen  (Auswahl): Tänzer, S./ Lauterbach, R./Blumberg, E./Grittner, F./Lange, J./Schomaker, C. (2020): Sachunterricht begründet planen. Das Modell Generativer Unterrichtsplanung Sachunterricht und seine Grundlagen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt; Schomaker, C./Oldenburg, M. (Hg.) (2019): Forschen – Ref lektieren – Bilden. Forschendes Lernen in der diversitätssensiblen Hochschulbildung. Baltmannsweiler: Schneider; Pech, D./Schomaker, C./Simon, T. (Hg.) (2019): Inklusion im Sachunterricht. Perspektiven der Forschung. Reihe: Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bd. 10. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Schulz, Miklas, Vertr. Prof. Dr. phil., Inklusive Pädagogik und Diversität, Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität in Duisburg- Essen. Wissenschaftlicher Mitarbeiter (Postdoc) am Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Forschungsschwerpunkte: Inklusion und Differenz aus Perspektive von Disability/Critical Blindness Studies; Soziologie der Sonderpädagogik; Methoden der qualitativen Sozialforschung; insb. Dispositivanalyse. Publikationen (Auswahl): Schulz, M.: Hören als Praxis. Sinnliche Wahrnehmungsweisen technisch (re-)produzierter Sprache. Wiesbaden: Springer VS 2018; Leontiy, H./Schulz, M. (Hg.): Ethnographie und Diversität. Wissensproduktion an den Grenzen und die Grenzen der Wissensproduktion. Wiesbaden: Springer VS 2020; Schulz, M.: Intersektionalität im Widerstand. Mehrfachpositioniertheit am Beispiel des Zusammenspiels von sozialer Herkunft und Behinderung. Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management, 2 (1), 22-34 2017; Schulz, M.: Sinnlichkeit und Ableismus im Kontext von Schriftsprache. Das disruptive Potential des auditiven Lesens. Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management. 5. 8-20 2020; Schulz, M.: Die Zeit des Lesens. Rekonstruktion ästhetisierter Eigenzeiten und die Frage der Zeitregie bei der (Hör-)Textaneignung. [53 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 21(2), Art. 1, http://dx.doi. org/10.17169/fqs-21.2.3247. 2020 Sierck, Udo, Dipl.Bibliothekar, freier Autor, Lehrbeauftragter an der Ev. Hochschule Darmstadt und der Kath. Hochschule Münster; Publikationen (Auswahl):

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Historische Bildung inklusiv

Sierck, U.: Widerspentig. Eigensinnig. Unbequem. Die unbekannte Geschichte behinderter Menschen, Weinheim/Basel, Beltz 2017; Sierck, U.: Macht und Gewalt. Tabuisierte Realitäten in der Behindertenhilfe, Weinheim/Basel, Beltz 2019; Sierck, U.: Bösewicht, Sorgenkind, Alltagsheld.  120 Jahre Behindertenbilder in der Kinder- und Jugendliteratur, Weinheim/Basel, Beltz Februar 2021. Uslu, Seda, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Inklusion und Bildung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Hildesheim. Arbeitsschwerpunkte: inklusive schulische Bildung in einer heterogenen Gesellschaft, Bildung, Förderung und unterstütztes Kommunizieren für/bei Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Viermann, Maximilian, Sonderpädagoge im Schuldienst, bis 08/20 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Leibniz Universität Hannover, Abtl. Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie und Abtl. Sachunterricht und Inklusive Didaktik. Forschungsschwerpunkte: Inklusive Geschichtsdidaktik, Menschenrechtsbildung im Kontext inklusiven sozialwissenschaftlichen Fachunterrichts. Publikationen (Auswahl): Viermann, M. & Lindmeier, B. (2018). Anforderungen an eine inklusive Geschichtsdidaktik. In: Langner, A. (Hg.): »Inklusion im Dialog: Fachdidaktik – Erziehungswissenschaft – Sonderpädagogik« . S. 138-144. Klinkhardt. Völkel, Bärbel, Dr. phil., Professorin für Geschichte und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Forschungsschwerpunkte: Nebenwirkungen eines chronologisch aufgebauten, am Geschichtsbewusstsein ausgerichteten Geschichtsunterrichts; Historisches Lernen in postmigrantischen Gesellschaften; Demokratisierung von Nationalstaatsgeschichten; Inklusive Geschichtsdidaktik. Publikationen (Auswahl): Völkel, Bärbel: Nationalismus – Ethnizismus – Rassismus? Fremde Blicke auf den genetisch-chronologischen Geschichtsunterricht. In: Brüning, Christina; Deile, Lars; Lücke, Martin (Hg.): Historisches Lernen als Rassismuskritik, Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag 2016, S. 49-70. Völkel, Bärbel: Inklusive Geschichtsdidaktik. Vom inneren Zeitbewusstsein zur dialogischen Geschichte, Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag 2017. Völkel, Bärbel: Wo die Füße gehen – Diversität und inklusive Geschichte. In: Schreiber, Waltraud; Ziegler, Beatrice; Kühberger, Christoph (Hg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017, Münster: Waxmann-Verlag 2019, S. 88-94. Wilken, Udo, Prof. Dr. phil.: Professor em. für Behindertenpädagogik und Rehabilitation an der Fakultät Soziale Arbeit und Gesundheit der HAWK-Hildesheim

Autor*innen und Herausgeber*innen

([email protected]). Aktuelle Forschungsschwerpunkte: Barrierefreie Freizeit- und Tourismusgestaltung, Betriebliches Gesundheitsmanagement (BGM) und beruf liche Rehabilitation, inklusive Kulturgestaltung. Publikationen (Auswahl): Udo Wilken, Barbara Jeltsch-Schudel (Hg.): Elternarbeit und Behinderung. Empowerment – Inklusion – Wohlbefinden. Stuttgart: Kohlhammer 2014; Udo Wilken: Betriebliche Gesundheitsförderung in der Werkstatt für behinderte Menschen. In: R. Freericks, D. Brinkmann (Hrsgs.): Gesundheit in der entwickelten Erlebnisgesellschaft. Bremen: Institut für Freizeitwissenschaft und Kulturarbeit 2017; Udo Wilken: Arbeit, Freizeit und Wohnen. In: Etta Wilken: Kinder und Jugendliche mit Down-Syndrom. Förderung und Teilhabe. Stuttgart: Kohlhammer 2020. Udo Wilken: Barrierefreier Tourismus – Chancen inklusiver Teilhabe und Gestaltung. In: Nicola Hericks (Hg.): Inklusion, Diversität und Heterogenität. Wiesbaden: Springer VS 2020 i.E.

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Pädagogik Kay Biesel, Felix Brandhorst, Regina Rätz, Hans-Ullrich Krause

Deutschland schützt seine Kinder! Eine Streitschrift zum Kinderschutz 2019, 242 S., kart., 1 SW-Abbildung 22,99 € (DE), 978-3-8376-4248-3 E-Book: 20,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4248-7 EPUB: 20,99 € (DE), ISBN 978-3-7328-4248-3

Karin Lackner, Lisa Schilhan, Christian Kaier (Hg.)

Publikationsberatung an Universitäten Ein Praxisleitfaden zum Aufbau publikationsunterstützender Services 2020, 396 S., kart., 14 SW-Abbildungen 39,00 € (DE), 978-3-8376-5072-3 E-Book: kostenlos erhältlich als Open-Access-Publikation PDF: ISBN 978-3-8394-5072-7 ISBN 978-3-7328-5072-3

Julia Heisig, Ivana Scharf, Heide Schönfeld

Kunstlabore: Für mehr Kunst in Schulen! Ein Ratgeber zur Qualität künstlerischer Arbeit in Schulen 2020, 216 S., Klappbroschur, durchgängig vierfarbig 27,99 € (DE), 978-3-8376-4985-7 E-Book: kostenlos erhältlich als Open-Access-Publikation PDF: ISBN 978-3-8394-4985-1

Leseproben, weitere Informationen und Bestellmöglichkeiten finden Sie unter www.transcript-verlag.de

Pädagogik Nadja Köffler, Petra Steinmair-Pösel, Thomas Sojer, Peter Stöger (Hg.)

Bildung und Liebe Interdisziplinäre Perspektiven 2018, 412 S., kart., 11 SW-Abbildungen 39,99 € (DE), 978-3-8376-4359-6 E-Book: PDF: 39,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4359-0

Joachim Willems (Hg.)

Religion in der Schule Pädagogische Praxis zwischen Diskriminierung und Anerkennung 2020, 432 S., kart. 39,00 € (DE), 978-3-8376-5355-7 E-Book: kostenlos erhältlich als Open-Access-Publikation PDF: ISBN 978-3-8394-5355-1

Ulaș Aktaș (Hg.)

Vulnerabilität Pädagogisch-ästhetische Beiträge zu Korporalität, Sozialität und Politik 2020, 194 S., kart., 26 SW-Abbildungen, 26 Farbabbildungen 39,00 € (DE), 978-3-8376-5444-8 E-Book: PDF: 38,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5444-2

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