Handbuch Innovative Lehre [1. Aufl.] 978-3-658-22796-8;978-3-658-22797-5

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XXI
Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische Universität Braunschweig (Simone Kauffeld, Elena Stasewitsch, Karolina de Wall, Julius Othmer)....Pages 1-42
Front Matter ....Pages 43-44
Inverted Classroom (Katharina Zickwolf, Simone Kauffeld)....Pages 45-51
Nicht Anreichern, sondern Integrieren: neue Mehrwerte durch Digitalisierung (Jürgen Handke)....Pages 53-63
Denn sie wissen, was sie tun: Blended Learning in Großveranstaltungen (Malte Persike)....Pages 65-86
Inverted Classroom Model: mehr als nur eine Vorbereitung mit Videos (Jörn Loviscach)....Pages 87-97
Inverted Classroom in der Informatik: ein Ansatz zum Erwerb überfachlicher Kompetenzen (Karsten Morisse)....Pages 99-113
LiteraTUs: ein Lehr-Lern-Konzept zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben (Daniela Hosser, Johanna Marie Schröder, Johannes Beller)....Pages 115-126
Theory in Action: eine Vorlesung als Inverted Classroom (Britta Wittner, Eva-Maria Schulte, Nils Christian Sauer, Simone Kauffeld)....Pages 127-139
Front Matter ....Pages 141-142
Forschendes Lernen (Pamela Bogdanow, Simone Kauffeld)....Pages 143-149
Humboldt reloaded: forschendes Lehren und Lernen im Bachelorstudium (Martin Blum, Julia Gerstenberg, Barbara Engler)....Pages 151-163
Meet the Expert: Studierende holen sich Wissen aus erster Hand (Birgit Spinath)....Pages 165-173
Anwendungsorientierte Forschung in Echtzeit unter Einbeziehung von Studierenden (Michael Frey)....Pages 175-187
Front Matter ....Pages 189-190
Mobile Learning (Jennifer Olearczyk, Simone Kauffeld)....Pages 191-199
Smartphones als Lernassistenten: mobiles Lehren und Lernen (Ulrich Forster, Friederike Hoffmann)....Pages 201-207
C4mpUs: mehr Interaktion durch mobile Begleitung (Michael Kallookaran, Susanne Robra-Bissantz)....Pages 209-222
Stahlbau 2.0: Selective Blended Learning mit mobilen Elementen (Julian Unglaub, Klaus Thiele)....Pages 223-232
Mit dem iPad durch das Museum: Studierende erarbeiten multimediale Tablet-Führungen (Hans-Peter Müller, Roland Meinel, Andreas Wendt, Hans-Ulrich Cain)....Pages 233-245
Front Matter ....Pages 247-248
Game-based Learning (Christian Kettler, Simone Kauffeld)....Pages 249-253
PlayING und Holistic: ein spielbasiertes Lehr-Lern-Konzept zur Vermittlung eines ganzheitlichen Life Cycle Management (Stefan Böhme, Julius Othmer, Christoph Herrmann)....Pages 255-268
Identitätenlotto: ein Lehr-Lern-Spiel quer durchs Leben zum Thema Gender, Vielfalt und soziale Ungleichheit (Juliette Wedl, Veronika Mayer, Janina Becker)....Pages 269-285
SimMed: Simulation medizinischer Handlungen auf einem Multitouch-Tisch (Sandra Buron)....Pages 287-300
Front Matter ....Pages 301-302
Problemorientiertes Lernen (Janina Becker, Veronika Mayer, Simone Kauffeld)....Pages 303-310
Problemorientierte Lernprozesse in der Studieneingangsphase (Tanja Müller, Thomas Henning)....Pages 311-324
mytrack: Wege in ein erfolgreiches Studium durch individualisierte Studienorganisation (Sönke Knutzen, Henning Klaffke, Alexander Schmitt)....Pages 325-337
Projektakademie Ländlicher Raum (Vanessa Miriam Carlow, Verena Schmidt, Dirk Neumann, Olaf Mumm)....Pages 339-355
Das SCOUT-Programm: Peer-Education als Chance für internationale und einheimische Studierende (Lena C. Müller-Frommeyer, Annika L. Meinecke, Simone Kauffeld)....Pages 357-370
Studieren ohne Sprachbarrieren: Peer-Education im internationalen Hochschulkontext (Maria Neumann, Dezhen Li, Meinhard Schilling)....Pages 371-385
Service Learning: Lernen durch Engagement in der Öffentlichkeitsarbeit (Nadine Hagemus-Becker, Karsten Altenschmidt)....Pages 387-399
Front Matter ....Pages 401-402
Visualisierung in der Lehre (Philipp Preuß, Simone Kauffeld)....Pages 403-408
Lernen durch Lehren: Teach It Forward auf drei Wegen (Martin Korte, Simone Karrie, Reinhard W. Köster)....Pages 409-417
Dr. House: Was wir von Hollywood lernen können (Andreas Jerrentrup, Tobias Müller, Andreas Neubauer, Jürgen R. Schäfer)....Pages 419-426
Videovignetten als Reflexionstool (Joana Grow, Franziska Günther, Bernhard Weber)....Pages 427-439
Kreativität und Entrepreneurship in der Hochschullehre: personen- und prozessorientierte Lerninhalte (Tobias Haertel, Claudius Terkowsky, Dominik May, Sarah Wissemann, Liudvika Leisyte, Anna-Lena Rose)....Pages 441-451
Education 4.0: Lehren und Lernen in Mixed Reality (Daniela Janssen, Valerie Stehling, Anja Richert, Ingrid Isenhardt)....Pages 453-463
Back Matter ....Pages 465-470

Citation preview

Simone Kauffeld Julius Othmer Hrsg.

Handbuch Innovative Lehre

Handbuch Innovative Lehre

Simone Kauffeld Julius Othmer (Hrsg.)

Handbuch Innovative Lehre Mit 91 Abbildungen

Hrsg. Simone Kauffeld Institut für Psychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Niedersachsen, Deutschland

Julius Othmer Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Niedersachsen, Deutschland

Ergänzendes Material zu diesem Buch finden Sie auf http://extras.springer.com. ISBN 978-3-658-22796-8 ISBN 978-3-658-22797-5  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-22797-5 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

V

Für Annafee und Aaron sowie alle aktuellen und künftigen Studentinnen und Studenten

Geleitwort Innovative Lehre wirkt – auf dem Weg vom Add-on zum Profilbildungskennzeichen der Hochschulen In einer zunehmend digital vernetzten Gesellschaft verändern sich soziale Kommunikations, Arbeits- und Lernprozesse tief greifend. Der technologisch geprägte Digital Turn führt zu einer gestiegenen Innovationsdynamik für alle Kernleistungsbereiche der Hochschule, insbesondere aber auch in der Hochschullehre. Die konzeptionelle und strukturelle Weiterentwicklung der über die Bildungsinstitutionen zu vermittelnden Kompetenzen rückt dabei immer mehr ins Zentrum der hochschulpolitischen Aufmerksamkeit. Nicht nur IT-Skills und die Fähigkeit der Datenanalyse, sondern auch Kompetenzen wie kollaboratives Arbeiten, Kreativität unternehmerisches Denken oder der souveräne Umgang mit Ungewissheit werden immer wichtiger. Wie gelingt das Umdenken von der Fokussierung auf klassische Wissensvermittlung hin zu einer stärkeren Kompetenzorientierung, in der Studierende als gesellschaftliche Zukunftsgestalter gesehen und unterstützt werden? Wie müssen sich dafür Lehr- und Lernorte verändern und welche (Vorreiter-) Rolle können Bildungsinstitutionen dabei im Zusammenspiel mit Unternehmen und der Zivilgesellschaft einnehmen? Der Veränderungsdruck, der an die Institution Hochschule herangetragen wird, zeigt sich stellvertretend am deutlichsten am Thema des Einsatzes digitaler Medien in der Hochschullehre, denn fest steht: Die digitale Transformation macht auch vor den Türen der deutschen Hochschulen nicht halt und löst eine besondere Dynamik im Hochschul- und Wissenschaftssystem aus.

z Der Innovationscharakter von Lehr- und Lerninnovationen

Der digitale Wandel wirkt dabei substanziell stärker als Katalysator für Innovationen im Bereich Lehre, als in den Handlungsfeldern Forschung und Verwaltung. Der Einsatz neuer Technologien im Hochschulwesen lässt sich in den Bereichen Forschung und Verwaltung tendenziell eher als Modernisierungsschritt charakterisieren. Insbesondere in der Forschung haben digitale Technologien als Innovationssprünge früh Einzug in die Praxis gefunden. Innovationen in der Lehre gehen zunehmend über Modernisierungsprozesse hinaus und bieten einzelnen Ländern, Hochschulen, Fachbereichen und Lehrenden die Möglichkeit zur Profilierung. Die durch Experten und Expertinnen gestützte Arbeit im Hochschulforum Digitalisierung1 hat diese Entwicklung in mehreren Veröffentlichungen analysiert und dabei einen wertvollen Bezugsrahmen geschaffen, um das Wirkungspotenzial von Lehr- und Lerninnovationen in der Hochschulbildung besser zu verstehen. Dies wird konkret mit den im vorliegenden Handbuch innovative Lehre dargestellten Beispielen guter Praxis als „state of the art“ innovativer und ­ zukunftsfähiger Lehre veranschaulicht. Während in der Vergangenheit

1  D  as Hochschulforum Digitalisierung (HFD) orchestriert den Diskurs zur Hochschulbildung im digitalen Zeitalter. Als zentraler Impulsgeber informiert, berät und vernetzt es Akteure aus Hochschulen, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Das HFD wurde 2014 gegründet. Es ist eine gemeinsame Initiative des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft mit dem CHE Centrum für Hochschulentwicklung und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK). Gefördert wird es vom Bundesministerium für Bildung und Forschung.

VII Geleitwort

Innovationen in der Lehre eher im Sinne eines Add-ons als Spielwiese besonders motivierter Lehrender betrachtet wurden, greifen immer mehr Hochschulen einzelne Lehrprojekte aktiv auf, indem sie diese mit übergeordneten strategischen Entwicklungslinien und prioritären Handlungsfeldern verknüpfen, entsprechend unterstützen und außenwirksam sichtbar werden lassen. Im Sinne einer Profilierung nutzen sie also den Einsatz innovativer Lehr- und Lernformate an der eigenen Hochschule bzw. im Verbund mit dem Ziel der Verbesserung der eigenen Position im deutschen Hochschul- und Wissenschaftssystem. z Vom Experimentieren zur Breitenwirksamkeit

Sei es die Ermöglichung einer stärker individuellen Betreuung von Studierenden durch eine Standardisierung der Wissensvermittlung und dadurch geschaffene Freiräume für Diskussion und Unterstützung (siehe Kauffeld & Othmer, 7 Kap. 1); sei es die Möglichkeit durch Mobile Learning Lernerfahrungen außerhalb des physischen Ortes der Hochschule zu verlagern und damit gesellschaftlich relevanter zu gestalten (siehe Handke, 7 Kap. 3); seien es technologisch gestützte individuelle Studienverlaufspläne als Reaktion auf eine besonders heterogene Studierendenschaft auf institutioneller Ebene (siehe Loviscach, 7 Kap. 5) – die Nutzung des Potenzials innovativer Lehre, festgemacht an diesen Beispielen, ist keine Zukunftsmusik, sondern bereits heute an einigen Orten gelebte Praxis. Der Stifterverband trägt über starke hochschulpolitische Allianzen mit verschiedenen Kooperationspartnern seit vielen Jahren zur Sichtbarkeit dieser praxisrelevanten Initiativen bei und unterstützt durch spezifische Förderinstrumente sowohl die gesamte Institution Hochschule als auch einzelne Lehrende und Wissenschaftler. Mit dem



„Wettbewerb Exzellente Lehre“, einer Gemeinschaftsinitiative der Kultusministerkonferenz und des Stifterverbands, die im Frühjahr 2008 auf den Weg gebracht wurde, ist der Stifterverband schon früh aktiv geworden. Um neue Lehrkonzepte zu fördern, schreibt der Stifterverband jedes Jahr „Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre“ aus; in Nordrhein-Westfalen und Thüringen fördert der Stifterverband gemeinsam mit den Wissenschaftsministerien dieser Bundesländer „Fellowships für Innovationen in der digitalen Hochschullehre“. Im Jahr 2017 haben der Stifterverband und die Reinhard Frank-Stiftung acht Fellowships für die Analyse von digitalen Trends und ihren Transferpotenzialen für die Weiterentwicklung einer Hochschulbildung im digitalen Zeitalter vergeben. Mit dem neuen Aktionsprogramm „Future Skills“, das in Zusammenarbeit mit Unternehmen und Stiftungen entsteht, fördert und vernetzt der Stifterverband seit 2018 Lernende, Lehrende und Bildungsinstitutionen, um die Bedingungen für den Erwerb digitaler und weiterer zukünftig relevanter Kompetenzen zu verbessern. Die Beteiligten an Studium und Lehre, von bildungs- und wissenschaftspolitisch Verantwortlichen über die Hochschulleitungen, Fakultäten und Abteilungen bis hin zur Professoren-/Professorinnenschaft; alle haben die Aufgabe, ihren Beitrag zum Wandel der Lehr- und Lernkultur an Hochschulen in Richtung einer Kompetenzorientierung und im Sinne des „shift from teaching to learning“ zu leisten. Strategieentwicklung und -umsetzung für die Lehre im digitalen Zeitalter ist ein gemeinsamer Kraftakt der gesamten Hochschule. Grundlage für den Prozess sind daher klare Verantwortlichkeiten und Entscheidungsstrukturen, gesetzt von der jeweiligen Hochschulleitung, aber auch Formate zum Austausch, in die alle Status- und Interessensgruppen eingebunden sind. Gute Lehre ist nur möglich, wenn die Lehrenden den Wandel der Lehr- und

VIII

Geleitwort

Lernkultur ernst nehmen, sich für den Lernerfolg ihrer Studierenden mitverantwortlich fühlen und die Studierenden auf ihrem individuellen Bildungsweg begleiten. In einem dynamischen Umfeld aus sich verändernden Studierendenschaften, Rahmenbedingungen und Erwartungen, mit denen Hochschulen konfrontiert sind, ist gute Lehre nur durch ständiges Experimentieren und Innovieren möglich. Nicht jede Hochschule, nicht jeder Lehrende, muss dabei das Rad der guten Lehre neu erfinden, sondern hält mit diesem Handbuch innovative Lehre ein Standardwerk in den Händen, das zur direkten Nachahmung anregt, ohne an sich normativ belehrend zu sein.

Dr. Volker Meyer-Guckel

Wir möchten Sie dazu einladen, die in diesem Band vorgestellten Beispiele als Inspirationsquelle zu nutzen, und daran mitzuwirken, dass die entsprechenden Formate und Methoden Einzug in viele Seminarräume und Hörsäle deutscher Hochschulen finden.

Programmmanager Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V.

Stellvertretender Generalsekretär Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V. Oliver Janoschka

Programmleiter Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V. Geschäftsstellenleiter Hochschulforum Digitalisierung Antonia Dittmann

Programmmanagerin Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V. Ronny Röwert

Berlin, 2019

IX

Vorwort Die Frage nach neuen Formen in der Produktion und Bereitstellung von Wissen und deren Konsequenzen für die Hochschule steht im Raum. Unter dem Schlagwort der Digitalisierung erleben wir gegenwärtig einen nicht nur technischen, sondern auch kulturellen Wandlungsprozess. Dieser betrifft an einer Hochschule zunehmend auch den Kernbereich der Lehre. Im Zuge dieses Prozesses verändert sich, wie wir alle erleben, die Form, in der wir Lehrinhalte anbieten können, und die Art und Weise, wie Studierende lernen. Durch diesen Wandel ergibt sich sowohl für einzelne Lehrende als auch die Hochschule in Gänze eine Vielzahl an Herausforderungen. Wie sehen die Herausforderungen aus? Die nächstliegende ist, dass es uns gelingen muss, die neuen Formen des Wissens in vielfältiger Weise bedarfsorientiert einer immer heterogeneren Studierendenschaft auf verschiedenen technischen Wegen anbieten zu können. Dies bedeutet vor dem Hintergrund oft begrenzter Budgets teils erheblichen finanziellen und strukturellen Aufwand bei der Implementierung technischer Infrastruktur, z. B. in Form von Lernmanagementsystemen, Videoaufzeichnungstechnik oder Smartboards und mobilen Lösungen. Damit einher gehen fast unmöglich zu erfüllende Anforderungen, dem Datenschutz und den Nutzungsrechten gerecht zu werden und gleichzeitig eine Nutzungsqualität anzubieten, die Studierende und Lehrende gleichermaßen von Produkten großer IT-Unternehmen wie Google und Apple gewohnt sind und auch einfordern. Wir sehen darin aber nicht die größte Herausforderung. Die weitaus größere Aufgabe betrifft nicht die technische Realisierung neuer Medienformen, sondern den Versuch, die

damit zusammenhängenden, teils sehr tief greifenden Veränderungsprozesse der Lehre erst zu verstehen, folgend zu begleiten und ihr einen Rahmen zu geben. Neue Wissensformen gehen einher mit neuen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens und werfen Fragen zur Aktualität vieler traditioneller und als selbstverständlich erachteter Lehrformen auf, die nicht zuletzt unser Selbstverständnis als Lehrende und die Hochschule als Ganzes irritieren können. Für jeden und jede Einzelne stellen sich viele neue, teils sehr konkrete, aber ebenso abstrakte Fragen: Wie gestalte ich Lehrmaterialien abseits der Vortragsform, wenn ich nun vielfältige Formen zur Auswahl habe? Wie arbeite ich mit Studierenden, wenn Sie den Lehrstoff schon vorab per Video gesehen haben? Und welches Selbstverständnis habe ich als Professorin, wenn ich nicht mehr Faktenwissen in einer Vorlesung referiere, sondern in Inverted Classrooms Diskussionsprozesse moderiere? In diesem Buch, werden Sie die ein oder andere – für Sie hoffentlich hilfreiche – Antwort auf diese Fragen finden. Für die Hochschulleitung gilt es, Fragen zu beantworten, um diesen Prozess auch strategisch zu rahmen. Was ist nur Trend und Hype und was könnte langfristig sinnvoll sein? Was passt zu unserer Positionierung und unserem Selbstverständnis, und an welchen Stellen müssen wir selbige vielleicht auch an eine sich verändernde Medien- und Wissenskultur anpassen? Was ist leist- und umsetzbar? Wie verändern bestimmte Lehrformen unsere Hochschule, angefangen bei Prüfungsformen und Studienordnungen bis hin zu Raumausstattungen und Zeittaktungen von Lehrveranstaltungen? Wie wichtig ist uns die Präsenz der Studierenden? Wo setzen wir Schwerpunkte, und an welchen Konzepten beteiligen wir uns auch nicht?

X

Vorwort

Als Konsequenz und Reaktion auf diese neuen Herausforderungen an die Lehre haben wir an der Technischen Universität Braunschweig – getreu der Inschrift auf dem Spruchband des braunschweigischen Landeswappens „Nec aspĕra terrent“ (lat., „auch Widrigkeiten schrecken uns nicht“) – ausgehend von einer Förderung aus dem Qualitätspakt Lehre einen Veränderungsprozess anstoßen können, den wir in diesem Buch sehr konkret darstellen. Dabei begründen wir unser Vorgehen und teilen gerne unser Vorgehen und unsere Erfahrungen mit dem Hintergrund als Vizepräsidentin für den Bereich Lehre, Lehrende und Projektleiterin für das Projekt teach4TU (Simone Kauffeld), als Referentin der Geschäftsstelle des Präsidiums und Mitgestalterin des Projekts teach4TU (Karolina de Wall), als Mitarbeiterin für die Evaluation in der zweiten Projektphase und Lehrende (Elena Stasewitsch) sowie als Verantwortlicher für die Projektgruppe „Lehre und Medienbildung“ (Julius Othmer). Wir freuen uns, wenn Kolleginnen und Kollegen diese für ihre Veränderungsprozesse in der Lehre nutzen können und sie auch Fördergeldgeber/-innen inspirieren. Dabei sind wir evidenzbasiert vorgegangen und bemühen uns zu weiterer Evidenz beizutragen. Den Herausforderungen stellen sich gegenwärtig viele Lehrende in ihren jeweiligen Lehrveranstaltungen. Sie denken und entwickeln Hochschullehre konkret weiter. Vor diesem Hintergrund ist auch die Initiative zu diesem Buchprojekt entstanden. Wir freuen uns sehr, dass es uns gelungen ist, in diesem Handbuch Autorinnen und Autoren aus ganz unterschiedlichen Disziplinen und ganz verschiedenen Universitäten und Fachhochschulen gewonnen zu haben, deren innovative Lehrkonzepte durch Lehrpreise ausgezeichnet wurden oder sich in wettbewerblichen Verfahren durchgesetzt haben. Die Autorinnen und Autoren stellen gezielt sowohl die theoretischen Hintergründe ihrer Konzepte als auch die praktische Umsetzung und ihre persönlichen Erfahrungen dar. Diese

Beschreibungen betonen ganz bewusst die gemachten Erfahrungen und sollen Anregung zum Ideentransfer, zur Weiterentwicklung und auch zur Vernetzung sein. Um eine gute Orientierung zu ermöglichen, wurden die Beiträge nach einem einheitlichen, vorgegebenen Aufbau erstellt. Zudem haben wir die Lehr-Lern-Konzepte in sechs Bereiche unterteilt, und zwar in den Inverted Classroom, das forschende Lernen, das mobile Lernen, das Game-based Learning, das problemorientierte Lernen sowie die Visualisierung. In einem Überblickskapitel werden die Konzepte mit Hinweisen auf die empirische Evidenz jeweils eingeführt. Dabei zielen die Lehr-Lern-Konzepte oft nicht nur auf eines der übergeordneten Konzepte ab, sondern bedienen mehrere. Die Zuordnung fiel oft nicht leicht, daher wurde in den Überblickskapiteln entsprechende Querverweise etabliert. Unser Dank für den Aufbruch gilt allen Kolleginnen und Kollegen an der Technischen Universität Braunschweig, die als Lehrende, als Mitglieder im teach4TU Lenkungsgremium, als Vertreterinnen und Vertreter in den Gremien durch ihr Engagement den Prozess mitgestaltet und vorangetrieben haben sowie dem alten Präsidium – unter der Leitung des Präsidenten Jürgen Hesselbach – und unserem neuem Präsidium – unter der Leitung der Präsidentin Anke Kaysser-Pyzalla –, deren Unterstützung wir uns immer gewiss sein konnten. Unser Dank im Entstehungsprozess dieses Buches gilt Joachim Coch sowie Lisa Bender (Planung), Judith Danziger (Projektmanagement) und Stefanie Teichert (Lektorat) vom Springer-Verlag, die in bewährter, eingespielter und hervorragender Weise das Projekt mit auf den Weg gebracht haben. Ein herzlicher Dank geht zudem an unsere studentische Mitarbeiterin Ariana Martin, die diverse Überarbeitungsschleifen begleitet hat. Für ihre Unterstützung bei der Recherche nach innovativen Lehrkonzepten gilt unser Dank Elena Stasewitsch und Karolina de Wall. Für die Gestaltung der aussagekräftigen Abbildungen zu den sechs Bereichen

XI Vorwort

danken wir Susann Schwaß. Ganz beson­ ders herzlich danken wir unseren Autorinnen und Autoren für ihre Begeisterung für die Lehre und dafür, dass sie ihre Lehrkonzepte mit uns teilen. Sie sind die Heldinnen und Helden dieses Buches.



Unseren Leserinnen und Lesern wünschen wir, dass sie sich von dieser Begeisterung anstecken lassen und einige der Impulse für ihre Lehre nutzen können. In diesem Sinne wünschen wir Ihnen eine anregende und inspirierende Lektüre! Simone Kauffeld Julius Othmer

Braunschweig, 2019

XIII

Inhaltsverzeichnis 1

Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische Universität Braunschweig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Simone Kauffeld, Elena Stasewitsch, Karolina de Wall und Julius Othmer

Teil I  Inverted Classroom 2

Inverted Classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Katharina Zickwolf und Simone Kauffeld

3

Nicht Anreichern, sondern Integrieren: neue Mehrwerte durch Digitalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Jürgen Handke

4

Denn sie wissen, was sie tun: Blended Learning in Großveranstaltungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Malte Persike

5

Inverted Classroom Model: mehr als nur eine Vorbereitung mit Videos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Jörn Loviscach

6

Inverted Classroom in der Informatik: ein Ansatz zum Erwerb überfachlicher Kompetenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Karsten Morisse

7

LiteraTUs: ein Lehr-Lern-Konzept zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Daniela Hosser, Johanna Marie Schröder und Johannes Beller

8

Theory in Action: eine Vorlesung als Inverted Classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Britta Wittner, Eva-Maria Schulte, Nils Christian Sauer und Simone Kauffeld

Teil II  Forschendes Lernen 9

Forschendes Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Pamela Bogdanow und Simone Kauffeld

10

Humboldt reloaded: forschendes Lehren und Lernen im Bachelorstudium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Martin Blum, Julia Gerstenberg und Barbara Engler

XIV

11

Inhaltsverzeichnis

Meet the Expert: Studierende holen sich Wissen aus erster Hand. . . . . . . . 165 Birgit Spinath

12

Anwendungsorientierte Forschung in Echtzeit unter Einbeziehung von Studierenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Michael Frey

Teil III  Mobiles Lernen 13

Mobile Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Jennifer Olearczyk und Simone Kauffeld

14

Smartphones als Lernassistenten: mobiles Lehren und Lernen. . . . . . . . . . 201 Ulrich Forster und Friederike Hoffmann

15

C4mpUs: mehr Interaktion durch mobile Begleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Michael Kallookaran und Susanne Robra-Bissantz

16

Stahlbau 2.0: Selective Blended Learning mit mobilen Elementen . . . . . . 223 Julian Unglaub und Klaus Thiele

17

Mit dem iPad durch das Museum: Studierende erarbeiten multimediale Tablet-Führungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Hans-Peter Müller, Roland Meinel, Andreas Wendt und Hans-Ulrich Cain

Teil IV  Game-based Learning 18

Game-based Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Christian Kettler und Simone Kauffeld

19

PlayING und Holistic: ein spielbasiertes Lehr-Lern-Konzept zur Vermittlung eines ganzheitlichen Life Cycle Management. . . . . . . . . . . 255 Stefan Böhme, Julius Othmer und Christoph Herrmann

20

Identitätenlotto: ein Lehr-Lern-Spiel quer durchs Leben zum Thema Gender, Vielfalt und soziale Ungleichheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Juliette Wedl, Veronika Mayer und Janina Becker

21

SimMed: Simulation medizinischer Handlungen auf einem Multitouch-Tisch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Sandra Buron

Teil V  Problemorientiertes Lernen 22

Problemorientiertes Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Janina Becker, Veronika Mayer und Simone Kauffeld

XV Inhaltsverzeichnis

23



Problemorientierte Lernprozesse in der Studieneingangsphase . . . . . . . . 311 Tanja Müller und Thomas Henning

24

mytrack: Wege in ein erfolgreiches Studium durch individualisierte Studienorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Sönke Knutzen, Henning Klaffke und Alexander Schmitt

25

Projektakademie Ländlicher Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Vanessa Miriam Carlow, Verena Schmidt, Dirk Neumann und Olaf Mumm

26

Das SCOUT-Programm: Peer-Education als Chance für internationale und einheimische Studierende. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Lena C. Müller-Frommeyer, Annika L. Meinecke und Simone Kauffeld

27

Studieren ohne Sprachbarrieren: Peer-Education im internationalen Hochschulkontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 Maria Neumann, Dezhen Li und Meinhard Schilling

28

Service Learning: Lernen durch Engagement in der Öffentlichkeitsarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 Nadine Hagemus-Becker und Karsten Altenschmidt

Teil VI  Visualisierung in der Lehre 29

Visualisierung in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 Philipp Preuß und Simone Kauffeld

30

Lernen durch Lehren: Teach It Forward auf drei Wegen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 Martin Korte, Simone Karrie und Reinhard W. Köster

31

Dr. House: Was wir von Hollywood lernen können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Andreas Jerrentrup, Tobias Müller, Andreas Neubauer und Jürgen R. Schäfer

32

Videovignetten als Reflexionstool. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 Joana Grow, Franziska Günther und Bernhard Weber

33

Kreativität und Entrepreneurship in der Hochschullehre: personen- und prozessorientierte Lerninhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 Tobias Haertel, Claudius Terkowsky, Dominik May, Sarah Wissemann, Liudvika Leisyte und Anna-Lena Rose

34

Education 4.0: Lehren und Lernen in Mixed Reality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 Daniela Janssen, Valerie Stehling, Anja Richert und Ingrid Isenhardt

Serviceteil Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467

Über die Herausgeberin und den Herausgeber Prof. Dr. Simone Kauffeld, TU Braunschweig Simone Kauffeld hat seit 2007 den Lehrstuhl für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie an der TU Braunschweig inne. In den Jahren 2012 bis 2018 war sie Vizepräsidentin im Ressort Studium und Lehre und hat in diesem Zuge u. a. Bereiche zur „Innovativen Lehre“ und „Medienbildung“ aufgebaut und das vom BMBF geförderte Projekt teach4TU geleitet. In ihrer Forschungstätigkeit setzt sich Prof. Dr. Simone Kauffeld mit den Themen Kompetenz, Team und Führung, Karriere und Coaching sowie Organisationsentwicklung und Arbeitsgestaltung auseinander. Sie ist Mitherausgeberin diverser psychologischer Fachzeitschriften, Buchreihen und Herausgeberbände und wurde mehrfach für ihre Publikations- und Lehrtätigkeiten ausgezeichnet.

Julius Othmer, TU Braunschweig Julius Othmer ist seit 2015 Verantwortlicher der Projektgruppen in Studium und Lehre der TU Braunschweig. Schwerpunkt seiner Arbeit bilden u. a. anwendungsbezogene Medientheorie, Digitalisierung als medienkultureller Transformationsprozess, agile Lernsettings und Hybride Lehr-/ Lernräume. Julius Othmer ist Digital Learning Transfer Fellow des Stifterverbandes und berät als Peer für das Hochschulforum Digitalisierung Hochschulen bei strategischen Überlegungen im Bereich Bildung in einer digitalisierten Welt.

XVII

Adressen der Autorinnen und Autoren Karsten Altenschmidt

Prof. Dr. Vanessa Miriam Carlow

Institut für Optionale Studien (IOS) Universität Duisburg-Essen Essen, Deutschland E-mail: [email protected]

Institute for Sustainable Urbanism (ISU) Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Janina Becker

Karolina de Wall

Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Abteilung 13 – Personalentwicklung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Johannes Beller

Dr. Barbara Engler

Institut für Psychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Universität Hohenheim Stuttgart, Deutschland E-mail: [email protected]

Ulrich Forster Prof. Dr. Martin Blum Institut für Zoologie Universität Hohenheim Stuttgart, Deutschland E-mail: [email protected]

Kommunikations-, Informations- und Medienzentrum Universität Hohenheim Stuttgart, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Pamela Bogdanow

Prof. Dr. Michael Frey

Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Fakultät Rechts- und Kommunalwissenschaften Hochschule Kehl Kehl, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Stefan Böhme

Julia Gerstenberg

Institut für Werkzeugmaschinen und Fertigungstechnik Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Universität Hohenheim Stuttgart, Deutschland E-mail: [email protected]

Sandra Buron Charité – Universitätsmedizin Berlin Berlin, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Joana Grow Institut für Musik und ihre Vermittlung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Franziska Günther Prof. Dr. Hans-Ulrich Cain Historisches Seminar, Klassische Archäologie und Antikenmuseum Universität Leipzig Leipzig, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für Musik und ihre Vermittlung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

XVIII

Adressen der Autorinnen und Autoren

Dr. Tobias Haertel

Dr. Daniela Janssen

Ingenieurdidaktik Fakultät Maschinenbau Technische Universität Dortmund Dortmund, Deutschland E-mail: [email protected]

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen Aachen, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Nadine Hagemus-Becker

Dr. Andreas Jerrentrup

Wirtschaftsinstitut Hochschule Ruhr-West Mülheim an der Ruhr, Deutschland E-mail: [email protected]

Zentrum für unerkannte und seltene Erkrankungen Universitätsklinikum Gießen – Marburg Marburg, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Jürgen Handke Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Marburg, Hessen, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Thomas Henning Hochschule Bremen Bremen, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Christoph Herrmann Institut für Werkzeugmaschinen und Fertigungstechnik Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Friederike Hoffmann Arbeitsstelle Hochschuldidaktik Universität Hohenheim Stuttgart, Deutschland E-mail: [email protected]

Michael Kallookaran Institut für Wirtschaftsinformatik Abteilung Informationsmanagement Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Simone Karrie Zoologisches Institut Zelluläre und Molekulare Neurobiologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Simone Kauffeld (Hrsg.) Institut für Psychologie Abteilung für Arbeits, Organisations- und Sozialpsychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Christian Kettler Prof. Dr. Daniela Hosser Lehrstuhl Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Forensische Psychologie Institut für Psychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Ingrid Isenhardt Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen Aachen, Deutschland E-mail: [email protected]

Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Henning Klaffke Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik Technische Universität Hamburg Hamburg, Deutschland E-mail: [email protected]

XIX Adressen der Autorinnen und Autoren

Prof. Dr. Sönke Knutzen Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik Technische Universität Hamburg, Hamburg, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Martin Korte Zoologisches Institut (Zelluläre Neurobiologie) Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Reinhard W. Köster Zoologisches Institut (Zelluläre Neurobiologie) Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]



Arbeits- und Organisationspsychologie Universität Hamburg Hamburg, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Roland Meinel Institut für Kunstpädagogik Universität Leipzig Leipzig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Karsten Morisse Fakultät Ingenieurwissenschaften und Informatik Hochschule Osnabrück Osnabrück, Deutschland E-mail: [email protected]

Olaf Mumm Prof. Dr. Liudvika Leisyte Zentrum für HochschulBildung Technische Universität Dortmund Dortmund, Deutschland E-mail: [email protected]

Institute for Sustainable Urbanism (ISU) Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Lena C. Müller-Frommeyer Dr. Dezhen Li Institut für elektrische Messtechnik Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Jörn Loviscach Fachhochschule Bielefeld Bielefeld, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Dominik May Zentrum für HochschulBildung Technische Universität Dortmund Dortmund, Deutschland E-mail: [email protected]

Veronika Mayer Bereich Medienbildung, Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Annika L Meinecke Fakultät für Psychologie und Bewegungswissenschaft

Institut für Psychologie Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Hans-Peter Müller Historisches Seminar, Klassische Archäologie und Antikenmuseum Universität Leipzig Leipzig, Deutschland E-mail: [email protected]

Tanja Müller Hochschule Bremen Bremen, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Tobias Müller Zentrum für unerkannte und seltene Erkrankungen Universitätsklinikum Gießen – Marburg Marburg, Deutschland E-mail: [email protected]

XX

Adressen der Autorinnen und Autoren

Prof. Dr. Andreas Neubauer

Prof. Dr. Susanne Robra-Bissantz

Zentrum Innere Medizin Klinik für Hämatologie, Onkologie, Immunologie, Philipps-Universität Marburg Universitätsklinikum Gießen und Marburg Marburg, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für Wirtschaftsinformatik, Abteilung Informationsmanagement Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Anna-Lena Rose Dirk Neumann Institute for Sustainable Urbanism (ISU) Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Zentrum für HochschulBildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Nils Christian Sauer Maria Neumann Sprachenzentrum Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für Psychologie, Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Jennifer Olearczyk

Prof. Dr. Meinhard Schilling

Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für elektrische Messtechnik Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Julius Othmer (Hrsg.)

Verena Schmidt

Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Institute for Sustainable Urbanism (ISU) Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Malte Persike

Alexander Schmitt

Psychologisches Institut, Methodenlehre & Statistik Johannes Gutenberg-Universität Mainz Mainz, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Philipp Preuß

Johanna Marie Schröder

Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Lehrstuhl Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Forensische Psychologie Institut für Psychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Anja Richert Technische Hochschule Köln Köln, Deutschland E-mail: [email protected]

Dr. Eva-Maria Schulte Institut für Psychologie

XXI Adressen der Autorinnen und Autoren

Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Julian Unglaub

Prof. Dr. Jürgen R. Schäfer

Prof. Dr. Bernhard Weber

Zentrum für unerkannte und seltene Erkrankungen Universitätsklinikum Gießen – Marburg Marburg, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für Musik und ihre Vermittlung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Birgit Spinath Psychologisches Institut, Pädagogische Psychologie Universität Heidelberg Heidelberg, Deutschland E-mail: [email protected]

Elena Stasewitsch Institut für Psychologie Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]



Institut für Stahlbau Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Juliette Wedl Braunschweiger Zentrum für Gender Studies Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Andreas Wendt Institut für Kunstpädagogik Universität Leipzig Leipzig, Deutschland E-mail: [email protected]

Sarah Wissemann Zentrum für HochschulBildung Technische Universität Dortmund Dortmund, Deutschland E-mail: [email protected]

Valerie Stehling

Britta Wittner

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen Aachen, Deutschland E-mail: [email protected]

Institut für Psychologie Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Claudius Terkowsky Zentrum für HochschulBildung Technische Universität Dortmund Dortmund, Deutschland E-mail: [email protected]

Prof. Dr. Klaus Thiele Institut für Stahlbau Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

Katharina Zickwolf Bereich Medienbildung Technische Universität Braunschweig Braunschweig, Deutschland E-mail: [email protected]

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Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische Universität Braunschweig Simone Kauffeld, Elena Stasewitsch, Karolina de Wall und Julius Othmer

1.1 Hochschulen im Wandel – über Veränderungen und Innovationen in der Hochschullehre – 2 1.2 Innovationen in der Lehre – der Braunschweiger Weg – 7 1.3 Veränderung des Lehr-Lern-Klimas – 33 1.4 Fazit: Innovative Lehre von der Tiefe in die Breite geführt – 34 Literatur – 40

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Kauffeld, J. Othmer (Hrsg.), Handbuch Innovative Lehre, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22797-5_1

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2

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S. Kauffeld et al.

Zusammenfassung In diesem Beitrag soll demonstriert werden, wie Lehrinnovationen in der Hochschule ankommen können. Anhand des „Braunschweiger Weges“ wird aufgezeigt, wie aus der Tiefe der einzelnen Lehrinnovation eine Verbreitung erreicht werden kann. Im Mittelpunkt stehen die innovativen Lehr-Lern-Projekte. Es wird dargelegt, wie diese identifiziert, gefördert, begleitet und in andere Fächer transferiert werden können. Außerdem wird betrachtet, welche Rolle die Vernetzung über Austausch- und Qualifizierungsformate spielt und wie Personal- und Organisationsentwicklung sich gegenseitig befruchten und zur Weiterentwicklung der strategischen Ausrichtung an Hochschulen beitragen können. Viele der einzelnen Projektbausteine werden anschaulich hinsichtlich des Aufbaus, der damit intendierten Ziele und der Wirkung beschrieben. Dies geschieht vor dem Hintergrund von innovationstheoretischen sowie netzwerkanalytischen Überlegungen im Sinne einer auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Theorien beruhenden reflektierten Praxis. Abschließend werden die zentralen „Learnings“ im Prozess zusammengetragen.

Schlüsselbegriffe Innovation in der Lehre, Veränderung, Change, Qualitätspakt Lehre, Hochschuldidaktik, Netzwerke, Technische Universität Braunschweig

1.1  Hochschulen im Wandel –

über Veränderungen und Innovationen in der Hochschullehre

1.1.1  Anforderungen an die

Hochschullehre

„Hochschulen sind Orte des Lernens“, hat schon der Wissenschaftsrat 2017 in seinem Positionspapier festgehalten. Und obwohl Hochschulen Orte des Lernens sind, die Studierenden neben wissenschaftlichen vor allem auch berufsrelevante Kompetenzen vermitteln sollen, wurde die Lehre an deutschen Hochschulen im Vergleich zur Forschung häufig stiefmütterlich behandelt. Lehre wurde lange Zeit als ein Bereich angesehen, der (gut)

laufen muss und in dem – anders als in der Forschung – keine Exzellenz angestrebt werden muss. Dies scheint sich aufgrund globaler Anforderungen, eines gestiegenen Wettbewerbs zwischen den Universitäten um die besten Studierenden, der globalen Verfügbarkeit von Wissen und damit einem Angriff auf die Universität als Hort des Wissens sowie verschiedenen politischen Reformbemühungen zu ändern. Mit dem Bologna-­Prozess sollte ein Paradigmenwechsel in der Lehre, weg von der Inputorientierung und hin zu einer kompetenzbezogenen Zielorientierung, angestoßen werden (Wissenschaftsrat 2017). Die Auflösung und Umstrukturierung der Diplom- und Magisterstudiengänge und der damit verbundene Rückzug der Ministerien aus der direkten Aufsicht über die universitären Angebote führte zu einer größeren Autonomie der Hochschulen hinsichtlich der Lehrgestaltung und resultierte in einer oft durch Marketinginteressen getriebenen Vielfalt von Studiengängen in der deutschen Hochschullandschaft (19.111  Studiengänge im Wintersemester 2017/2018; HRK 2017). Parallel zu diesen Entwicklungen haben die Hochschulen in den letzten 10 Jahren (u. a. durch die Aufhebung des Hochschulrahmengesetzes und die Veränderungen in den Landesgesetzen) an mehr Autonomie in Bezug auf ihre strategische Ausrichtung und Verwaltung ihrer Mittel gewonnen. Autonomie wird in zahlreichen Studien als ein wichtiger Faktor für die Entwicklung von Innovationen angesehen (für eine Übersicht siehe Liebeherr 2009), die als Voraussetzung für Exzellenz in der Lehre betrachtet werden können. Gleichzeitig ist jedoch durch die leistungsorientierte Mittelvergabe und die damit verbundene erhöhte Rechenschaftspflicht der Wirtschaftlichkeitsdruck gewachsen. Am Beispiel der Akkreditierungen wird zudem kritisch angemerkt, dass trotz Erfüllung formaler Vorgaben eine Verbesserung und „Neugestaltung der Lehre mit dem Fokus auf den Lehrprozessen der Studierenden und deren Kompetenzen“ bislang nicht erreicht worden sind (­Wissenschaftsrat 2017). Neben politischen Reformbemühungen, sind es vor allem die gesellschaftlichen Prozesse, die die Hochschullehre beeinflussen. So wird z. B. Wirtschaftlichkeit an Hochschulen vor dem Hintergrund steigender Studierendenzahlen (Goddard 2012) immer wichtiger, da

3 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

die Lehrkapazitäten im Sinne des Betreuungsverhältnisses zwischen Lehrenden und Studierenden nicht kontinuierlich mit der Zahl an Studierenden ansteigen. Die Studierendenschaft ist zunehmend heterogen – nicht nur das klassische in Deutschland erworbene Abitur führt zum Hochschulzugang. Aufgrund der Internationalisierung weisen die Hochschulen einen immer größeren Anteil an Bildungsausländerinnen und -ausländern auf, aber auch an Studierenden mit Kind oder Migrationshintergrund (Middendorff et al. 2013; Schmidt et al. 2016). Aus Sicht der Lehrenden wird die wachsende Anzahl von Massenveranstaltungen bei fehlender Individualisierung, die Pluralisierung der Studierendenschaft in Form sehr heterogener Vorkenntnisse und oft auch die Passivität der Studierenden in der Rolle der Konsumenten beklagt. Demgegenüber erleben Lehrende (und Studierende) auf organisationaler Seite starre, unzulängliche Prüfungs- und Bewertungsformen, knappe Ressourcen und (vermeintlich) enge curriculare Vorgaben. Gesellschaftlich erleben wir unter dem Schlagwort der Digitalisierung gegenwärtig zudem einen nicht nur technischen, sondern auch kulturellen Wandlungsprozess, der die Hochschulen im Kernbereich der Lehre trifft. Im Zuge dieses Prozesses verändert sich die Form, wie Lehrinhalte angeboten werden können. Neben Büchern und gedruckten Skripten treten vermehrt Videoaufzeichnungen, Wikis oder auch digitale Lernspiele in Erscheinung. Auch die Zugangswege über MOOCs, Open-­Access- und Open-Education-Formate werden vielfältiger und überschreiten nicht nur die Grenzen von Bibliotheken und Hochschulen, sondern werden zunehmend global. Die Entwicklung internationaler digitaler Lernwelten und der Zwang zum lebenslangen Lernen ist gesellschaftlich allgegenwärtig. In vielen Berufen nimmt die Halbwertszeit von Wissen ab. Zudem nimmt die Anzahl an wissensintensiven Prozessen während der Arbeit zu. Alle diese Herausforderung führen auch in der Arbeitswelt zu einem erhöhten Bedarf an innovativen Lehr-Lern-Konzepten, die insbesondere durch digitale Formate ein ortsund zeitunabhängiges Lernen erlauben. An den Lehrenden angepasste Lehr-Lern-Konzepte, z. B. durch personalisierte Lernformate oder Lehrmaterialien werden nicht nur in der Arbeitswelt, sondern auch im Hochschulkontext diskutiert

(Leimeister und David 2018, S. 2 ff.). Die Digitalisierung in der Lehre führt insbesondere zu einer Veränderung im Lernprozess von Studierenden. Neue digitale Medien und Lernmöglichkeiten erfordern mehr Eigenverantwortung der Studierenden für ihren eigenen Lernprozess und -erfolg. Lehrende sind nicht mehr in der Rolle des Wissensvermittlers, da die Vermittlung von Wissen oft durch verschiedene (digitale) Kanäle erfolgt. Vielmehr ist der Lehrende ein Prozessbegleiter, der den Lernprozess der Studierenden vorstrukturiert und auf geeignete Medien und Materialien bedarfsgerecht hinweist und diese zur Verfügung stellt. Durch diese Veränderungen löst sich die klassische Rolle des Lehrenden auf und wird ergänzt durch weitere Personen, die für die Gestaltung einer digitalisierten Lehre nötig sind. IT-ler stellen dabei die technische Infrastruktur für die Lernmaterialien zur Verfügung, Mediendidaktiker wiederum beraten Lehrende im Einsatz und in der Gestaltung digitaler Medien. Zur Eigenverantwortung der Studierenden für den Lernprozess gehört zudem die Möglichkeit in Peer-Reviews an der Leistungsbeurteilung ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen aktiv teilzuhaben. Diese Veränderungen erfordern den Aufbau von Kompetenzen bei Lehrenden und Studierenden hinsichtlich der lernpsychologischen, didaktischen und technischen Herausforderungen eines digitalisierten Lehrens und Lernens (Wannemacher et al. 2016). Der Veränderungsprozess von Lehrformen im Zuge der Digitalisierung von Hochschulen geschieht vor dem Hintergrund eines politischen Klimas, in dem die Lehre und die Ausbildung zur Hochschullehre an Bedeutung und Anerkennung gewinnt. Der Nachweis didaktischer Qualifikation wird nicht nur bei Stellenausschreibungen zunehmend eingefordert, sondern auch durch mit großen Budgets ausgestattete Förderprogramme flächendeckend gefördert und an einzelnen Hochschulen mit Lehrpreisen ­honoriert. Erste Impulse setzte der Wissenschaftsrat (2008) in seinen „Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium“, in denen die Gestaltung von Studium und Lehre, die Professionalisierung der Lehrtätigkeit, die Qualitätsbewertung von Studium und Lehre und die institutionelle Verantwortung der Hochschulen thematisiert wurden (. Abb. 1.1). Neben den Ansätzen zur Umgestaltung der

1

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S. Kauffeld et al.

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Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre Qualitätspakt Lehre Lehre hoch N

Exzellente Lehre

2008

2009

2010

„Empfehlung zur Qualitätsverbesserung von Studium und Lehre“

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2016

2017

2018

2019

2020

Positionspapier „Strategien für die Hochschullehre“

Charta guter Lehre KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“

BMBF Digitale Hochschulbildung

. Abb. 1.1  Impulse aus der Politik. BMBF = Bundesministerium für Bildung und Forschung, KMK = Kultusministerkonferenz

Studieneingangsphase oder ­ Einführung von Qualitätsmanagementsystemen wird darin die Entwicklung fachbezogener Innovationen in der Lehre als ein Erfolg versprechender Weg vorgeschlagen, auf den beschriebenen Wandel zu antworten. In den Folgejahren sind seitens der Politik unterschiedliche bundesweite Förderprogramme wie „Wettbewerb Exzellente Lehre“ oder „Fellowships für Innovationen in der Lehre“ mit dem Ziel initiiert worden, die Hochschulen bei der Umsetzung dieser Empfehlungen zu unterstützen (. Abb. 1.1). Ziel der Programme ist es, Anreize für die Entwicklung und Erprobung innovativer Lehr- und Prüfungsformate oder die Neugestaltung von Modulen und Studienabschnitten zu schaffen sowie den Austausch über Hochschullehre zu fördern. Lehre steht auf der Agenda der Politik und wird durch Förderprogramme vorangetrieben. Besonders hervorzuheben ist das BundLänder-­ Programm für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre (Qualitätspakt Lehre; Schmidt et  al. 2016), das mit einem Fördervolumen von insgesamt 2 Mrd. EUR für 2 Förderphasen zwischen 2011 und 2020 das bisher weitreichendste Programm zum Anschub von Veränderungen in der Hochschullehre darstellt (▶ Exkurs: Qualitätspakt Lehre). An der Technischen Universität (TU) Braunschweig wird das Projekt teach4TU aus dem Qualitätspakt Lehre gefördert. Die . Abb. 1.14

zeigt eine Übersicht aller Projektbausteine von teach4TU. Lehrende entwickeln u.  a. Lehrinnovationen, in denen sie an konkreten Handlungsproblemen ansetzen, die zum einen der individuellen Kompetenzentwicklung und zum anderen der spezifischen Förderung neuer und innovativer Lehrkonzepte dienen. Dabei werden sie zentral unterstützt und begleitet. Alle Maßnahmen bauen auf hochschulinternen Diskursen über gute Lehre und den Medieneinsatz in der Lehre auf. Erkenntnisse aus dem Projekt werden wiederum in den Strategieprozess der Technischen Universität Braunschweig zurückgekoppelt. Ein ­wichtiger Fokus des Projekts ist die Vernetzung von Lehrenden und der Aufbau von „Communitys“ sowie die Sichtbarkeit guter und innovativer Lehre. Über das Projekt konnten Veränderungen an der Technischen Universität Braunschweig initiiert werden mit dem Ziel, einen langfristigen Dialog über Lehre zu fördern und die Lehr-Lern-Kultur nachhaltig positiv zu verändern. Im Folgenden wird der „Braunschweiger Weg“ beschrieben. Dabei wird auf die einzelnen Projektbausteine eingegangen und beispielhaft ihr Aufbau, die damit intendierten Ziele und die Wirkung beschrieben. Dies geschieht vor dem Hintergrund von veränderungstheoretischen und netzwerkanalytischen Überlegungen im Sinne einer auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Theorien beruhenden reflektierten Praxis.

5 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Exkurs: Qualitätspakt Lehre In der 1. Phase des Qualitätspakts Lehre wurden an den 186 Hochschulen in den Einzel- und Verbundvorhaben zahlreiche Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre initiiert und damit der Diskurs über gute Lehre vorangetrieben. Die Schwerpunkte der Projekte reichten von der Einführung lernunterstützender Zusatzangebote wie Brückenkurse oder Tutorien über den Ausbau der Studienberatung, die Optimierung der Bildungs-

übergänge, innovative Lehr-Lern-Konzepte, die Personalentwicklung, z. B. in Form hochschuldidaktischer Qualifizierung, Curriculumsentwicklung und den internen Wettbewerben bis hin zu Maßnahmen der Qualitätssicherung und Verbesserung der personellen Ausstattung. In der 2. Phase des Qualitätspakts Lehre geht es an den 156 Hochschulen, deren Vorhaben zur weiteren Förderung bis 2020 ausgewählt wurden,

1.1.2  Veränderungen in der

Organisation Hochschule

Die dynamischen Anforderungen, vor die die Lehre in Hochschulen gestellt werden, erfordern ein hohes Maß an Flexibilität und organisationsweite Strategien, gleichwohl wird das Potenzial zur Gestaltung hochschulweiter, grundlegender Veränderungen an Hochschulen traditionell als eher gering eingestuft (Euler und Seufert 2005, S.  5). Weick (1976) bezeichnet Universitäten als „lose gekoppelte Systeme“, deren Merkmale wie ein gering ausgeprägter Koordinationsgrad, schwache Regularien und eine fehlende Bindung zwischen der Hochschulleitung und den Lehrenden sowie große Unterschiede zwischen den Zielen und Handlungen der einzelnen Fakultäten auf eine hohe Autonomie hinweisen. Mintzberg (1983) beschreibt die Hochschule als eine „Organisation von Professionals“, denen aufgrund ihres spezialisierten Fachwissens ein hohes Maß an Selbstkontrolle übertragen wird. Bei der Betrachtung von Innovationen in Hochschulen kann auf verschiedene Aspekte verwiesen werden:

um die Weiterentwicklung und Übertragung der erfolgreichen Konzepte. Die Sicherung der Nachhaltigkeit und die Einbindung der Studierenden werden zu den entscheidenden Kriterien bei der Entwicklung der Lehrqualität. Laut des Evaluationsberichtes der 1. Phase (Schmidt et al. 2016) wurden im Rahmen der Förderung 600 zusätzliche Stellen geschaffen, viele davon nicht direkt in der Lehre, sondern im lehrunterstützenden Bereich.

1. Hierzu gehören die Dreiteilung der Hochschulorganisation (. Tab. 1.1; Nickel 2009) und Professionalisierung in die beiden zentralen Leistungsprozesse Forschung und Lehre und in die unterstützenden Prozesse der Verwaltung mit ihren unterschiedlichen Graden der Formalisierung, Selbstorganisation und Steuerungswegen. Die Bereiche sind dabei mit unterschiedlichen organisationalen Logiken ausgestattet, die oft nicht zusammenpassen. Während in der Forschung auf das divergente Denken gesetzt werden und flexibel auf Veränderungen in der Umwelt reagiert werden muss, gestalten sich im Bereich der Verwaltung Veränderungsprozesse in der Regel als langwierig, reglementierend und konvergent im Denken. Die Veränderungsfähigkeit der Lehre kann als geringer als die der Forschung, aber stärker als die der Verwaltung eingestuft werden. „Enge Strukturen“ behindern hier Innovationen, z. B. Einschränkungen in der Curriculumsgestaltung durch rechtliche Rahmenbedingungen.

. Tab. 1.1  Dreiteilung der Hochschulorganisation. (In Anlehnung an Nickel 2009) Forschung

Lehre

Verwaltung

Geringe Formalisierung

Mittlere Formalisierung

Hohe Formalisierung

Ausgeprägte Selbstorganisation

Gut organisierbar

Sehr gut organisierbar

Bottom-up-­Orientierung wie bei Interessensorganisationen

Bottom-up-Orientierung wie bei Interessensorganisationen

Top-down-Orientierung wie bei Arbeitsorganisationen

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6

1

S. Kauffeld et al.

2. Hochschulen als Expertenorganisationen werden von Professionalisierungsprozessen in den einzelnen Fachkulturen getrieben. Insbesondere an den traditionell geprägten Universitäten wird die Reputation innerhalb einer Fach-Community und nicht in der jeweiligen Organisation generiert. Karrieren werden in der Fach-Community „gemacht“ und nicht in der Organisation (Kauffeld et al. 2018). Die Fachkultur definiert nicht nur, wie publiziert wird (Bücher, Fach-Journals oder Konferenzbeiträge), sondern auch wie gelehrt wird. Daher orientiert sich der Innovationsbegriff in der Lehre u. a. auch an der Fachkultur. 3. Eine weitere Interpretationsvariante der Organisation von Professionals hat das Individuum im Fokus. Durch die Freiheit in Lehre und Forschung agiert das ­ issenschaftliche Personal der Hochw schulen weitestgehend autonom. „Wechselseitige Besuche von Lehrveranstaltungen verbunden mit dem Austausch über Inhalt, Didaktik oder gar Qualität der eigenen Lehre gelten als übergriffig und finden daher äußerst selten statt.“ (Krausch 2017, S. 862). Die Lehre ist eine äußert private Angelegenheit jedes einzelnen Lehrenden, auch wenn curriculare Vorgaben und ein Qualitätssicherungssystem den Rahmen setzen. Lehrkonzepte lassen sich nicht top down verordnen. Unsicherheit, Skepsis, Schwierigkeit, das Gewohnte aufzugeben und sich auf neue Gestaltungsformen einzulassen, stehen darüber hinaus einer Veränderung im Weg. Gekoppelt an fehlende zeitliche Ressourcen, Verpflichtungen und Anreize sowie an die hohen Anforderungen von wissenschaftlichen Karrieren (Kauffeld et al. 2018) und Kosten-Nutzen-Abwägungen tragen sie zur ambivalenten Haltung der Lehrenden gegenüber den neuen Lehrformaten bei. 4. Gleichzeitig wissen wir, dass erfolgreiche Lehre – vor allem digitaler Art – oft aufwendige Entwicklungsarbeit umfasst. Nicht die Lehrenden allein erstellen ihr Lehrmaterial, sondern sie greifen auf vorhandene Materialien, z. B. ihrer Lehreinheit, zurück, tauschen sich mit dem Kollegium und Mitarbeitenden aus und nutzen studentische Hilfskräfte. Zu Innovationstreibern können Fachkräfte im Unterstützungspersonal

sowie externe Akteure/Akteurinnen wie Auftragnehmende (z. B. bei der Erstellung von Lehrvideos) und Netzwerke bzw. Verbünde werden. Erfolgreiche Studiengänge werden oft in Kooperation von Lehrenden und unterstützenden Personen realisiert (Krausch 2017). 1.1.3  Innovationen in der

Hochschullehre

Um auf die Herausforderungen (Studierendenanstieg, Heterogenität der Studierenden, Globalisierung des Arbeitsmarktes) zu reagieren, empfiehlt die Politik u. a. auf Innovationen in der Lehre zu setzen (7 Abschn. 1.1.1). Euler und Seufert (2009) unterscheiden nach Hauschildt und Salomo (2004) zwischen dem Begriff der Veränderung, der lediglich eine neutrale Haltung gegenüber einer geplanten Neuerung bezeichnet, und dem Begriff der Innovationen, der eine Verbesserung gegenüber dem Status quo impliziert. Jütte et al. (2017) definieren in ihrer Studie innovative Lehre als Ergebnis kontextabhängiger Reflexionen, die auf unterschiedliche Bedarfe reagiert (siehe auch 7 Abschn. 1.2.2). Die Lehrinnovation kann demnach als Hilfsmittel bezeichnet werden, um didaktische, aber auch organisationale Ziele zu erreichen. Sie stellt am Ende eine Verbesserung und/oder einen Mehrwert in der Lehre dar. So gesehen hat Innovation in der Lehre keine eigene Qualität, sondern ist vor allem relational vor dem Hintergrund der jeweiligen Lehrkultur zu bestimmen und dient dem Erhalt oder der Steigerung der Lehrqualität. Da die Lehr-Lern-Kulturen nicht statisch bleiben, kann die Innovation in der Lehre als „ein sich stetig veränderndes Ergebnis eines zirkulären Wechselspiels zwischen Innovationspostulat und Innovationsakzeptanz/-ignoranz“ verstanden werden (Jütte et al. 2017, S. 195). Fehlende Diskussionen zu Innovationen in der Lehre und die Auseinandersetzung mit der Bürokratie haben in der Hochschullehre einen negativen Einfluss auf das Innovationsverhalten (Flöing-Hering 2012). Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass Organisationen wichtige Veränderungsprozesse gut meistern, wenn ihre Organisationsmitglieder miteinander vernetzt sind (Tenkasi und

7 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

­ hesmore 2003). Die Vernetzung kann dabei C durch ­verschiedene organisationale Maßnahmen unterstützt werden (7 Abschn. 1.2.4). Nicht nur im Hochschulbereich wird die Vernetzung von Lehrenden zunehmend als wichtiges Ergebnis bei Trainingsmaßnahmen angesehen (Van Waes et al. 2015a; Kauffeld 2016). Personen, deren Kollegium offen für einen Austausch über Lehre ist (Van Waes et al. 2015b), und Personen, die wahrnehmen, dass Unterhaltungen über Lehre unterstützt werden, bauen bessere Lehrnetzwerke auf (Roxå und Mårtensson 2009). Die soziale Unterstützung kann den Transfer von Lerninhalten erleichtern (Rienties und Hosein 2015; Van Waes et al. 2015a; Kauffeld 2016). Die Themengruppe Change Management & Organisationsentwicklung des Hochschulforums Digitalisierung (2016) weißt darauf hin, dass der Erfolg von Veränderungsprozessen an Hochschulen und insbesondere die Diffusion neuer Medien nur ­ durch eine Vernetzung verschiedener Akteure und Akteurinnen und organisationaler Ebenen erfolgen kann. Wie effektiv der Wissenstransfer im Hochschulbereich gestaltet werden kann und wie sehr sich Lehrende vernetzen, hängt zudem von dem jeweiligen organisationalen innovativen LehrLern-Klima des Fachbereichs ab. Dabei kann angenommen werden, dass es sich um einen wechselseitigen Zusammenhang handelt: Durch eine stärkere Vernetzung mit Personen anderer Fachbereiche kann ein Bewusstsein für die Bedeutung von Lehre bei den Teilnehmenden geweckt werden, was diese durch ihre Kontakte zu Kollegen und Kolleginnen in ihrem eigenen Fachbereich weitertragen, sodass es dort zu einer Veränderung des Lehrklimas kommen kann (7 Abschn. 1.2.4). So lässt sich auch annehmen, dass Lehrinnovationen über die Vernetzung von Lehrenden eine positive Wirkung auf ein innovatives Lehr-Lern-Klima an Hochschulen haben. Lehrende benötigen zur Umsetzung und Erstellung von Lehrinnovationen Informationen und Unterstützung durch andere Lehrende und tauschen sich mit interessierten Lehrenden anderer (und eigener) Fachabteilungen über die Innovationen aus. Über diesen Dialog und diese Vernetzung wird ein Bewusstsein für gute Lehre geschaffen, was sich wiederum positiv auf das

Lehr-Lern-Klima ihres Fachbereichs (und der ihrer Netzwerkkontakte) auswirken sollte. Im Folgenden wird am Beispiel des Projekts teach4TU an der Technischen Universität Braunschweig dargestellt, wie die Entwicklung und Verbreitung von Lehrinnovationen über eine strukturierte Vernetzung von Lehrenden gefördert werden und wie dies zu einer Verbesserung des Lehr-Lern-Klimas beitragen kann. 1.2  Innovationen in der Lehre – der

Braunschweiger Weg

1.2.1  Impulsgebung für die

strategische Entwicklung

Mit den innovativen Lehrprojekten wurde an der Technischen Universität Braunschweig ein weites Experimentierfeld im Bereich Lehre eröffnet. Um dieses wiederum steuern zu können und zu einem inhärenten Bestandteil an der Technischen Universität Braunschweig zu entwickeln, musste es strategisch ausgerichtet werden und zum festen Bestandteil der universitätsweiten Strategie werden. Während die Entwicklung einer hochschulweiten Forschungsstrategie an vielen Universitäten schon seit Mitte der 2000 Jahre auf der Agenda stand (Sonntag et al. 2008), gilt dies für den Bereich der Lehre noch nicht lange (Krausch 2017). Mit dem Innovationsprogramm von teach4TU wurden Anregungen geschaffen, neue Ansätze in der Lehre auszuprobieren und darüber in den Austausch zu kommen. „Gute Lehre“ wurde erstmalig zu einem Thema in den hochschulweiten Gremien wie dem Senat und der Strategiekommission, neben den lehrbezogenen Gremien der Kommission für Studium und Weiterbildung, der Runde der Studiendekane und Studiendekaninnen und den dezentralen Studienkommissionen. Im uniweiten Strategieprozess konnte das Thema Lehrinnovationen zentral positioniert und strategisch verankert werden (▶ Auszug aus den Zielen und Werten der Technischen Universität Braunschweig). Die Innovationsprojekte stützen sich dabei nicht nur auf die Schwerpunkte (z. B. Game-based Learning), sondern sind auch mit dafür verantwortlich, dass sich diese herausbilden ­konnten.

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S. Kauffeld et al.

Auszug aus den Zielen und Werten der Technischen Universität Braunschweig (Quelle: 7 https://www. Forschung, vermitteln Forschungseinrichtungen, tu-braunschweig.de/ breite und vertiefte auch international, sowie wirueberuns/ziele-werte) Grundlagen und bieten Schulen und Unternehmen 5 Die Technische Universität Braunschweig bietet ihren Studierenden eine exzellente (Persönlichkeits-) Bildung und Ausbildung und damit hervorragende Berufsaussichten, vor allem in Wirtschaft, Wissenschaft und Bildungsinstitutionen. 5 Eine exzellente Lehre und attraktive Studienbedingungen gehören damit zum Selbstverständnis der Technischen Universität Braunschweig. 5 Unsere Studiengänge orientieren sich an unserer

vielfältige individuelle ­Spezialisierungen. Auch über forschungsorientierte Weiterbildung leisten wir Wissenstransfer. 5 Wir entwickeln die Qualität unserer Lehre unter Beteiligung der Studierenden weiter und treiben Lehrinnovationen voran. 5 Dabei arbeiten wir im Team und in vielfältigen Kooperationen innerhalb der Technischen Universität Braunschweig und mit anderen Hochschulen sowie

 ie 10 Richt- und Leitlinien des DiskussionsD papiers „Gute Lehre an der TU Braunschweig“, die im Rahmen des Qualitätspakt-Lehre-Projekts teach4TU (im Internet unter: 7 https://www. tu-braunschweig.de/teach4tu) diskursiv als eine Art Charta in 10 Punkten an der Technischen Universität Braunschweig entwickelt wurden, bieten für die anvisierte „exzellente Lehre“ einen Orientierungsrahmen und ein Grundverständnis von Lehrqualität, um über gute Lehre ins Gespräch zu kommen sowie die Basis vielfältiger Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre in den Qualifizierungs- und Innovationsprojekten zur

zusammen. 5 Spezielle Studiengänge entwickeln wir mit unseren Kooperationspartnern. 5 Wir sorgen in Zusammenarbeit zwischen zentralen und dezentralen Einrichtungen für kontinuierliche Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre und reibungslose Studienabläufe. Wir bieten Studierenden und Studieninteressierten Service und Beratung.

guten Lehre (7 10 Richt- und Leitlinien aus dem Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“).

Nach dem Beschluss im Senat wurde das Papier in Form eines E-Portfolios veröffentlicht und den Mitgliedern der Technischen Universität Braunschweig zur weiteren Kommentierung zur Verfügung gestellt. Beispiele von Lehrveranstaltungen, die eine der Leit- oder Richtlinien besonders gut repräsentieren, werden verlinkt. Darüber hinaus wird das Diskussionspapier in den hochschuldidaktischen Qualifizierungen eingesetzt, bei Akkreditierungen und

10 Richt- und Leitlinien aus dem Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“ (Quelle: 7 https:// 5 orientiert sich an 5 berücksichtigt Potenziale lehrportfolio. engagierten Studierenden. interdisziplinärer, nationaler tu-braunschweig.de/ 5 orientiert sich an der und internationaler gute-lehre) Qualifizierung der Kooperationen. Lehrenden und der 5 berücksichtigt die z Gute Lehre an Weiterentwicklung von Möglichkeiten der der Technischen Lehrideen im Austausch. regionalen Vernetzung. Universität 5 orientiert sich an steter 5 berücksichtigt die Arbeit im Braunschweig Reflexion und der Suche Team. 5 orientiert sich am wissenschaftlichen Anspruch und der Forschung sowie den Regeln des fachspezifischen wissenschaftlichen Diskurses.

nach besseren Konzepten. 5 orientiert sich an der Entwicklung von sowohl fachlichen als auch überfachlichen Kompetenzen.

5 berücksichtigt und integriert Gender, Diversity und Gleichstellung. 5 unterstützt das lebensbegleitende Lernen.

9 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Reakkreditierungen genutzt und in Workshops in den einzelnen Instituten zur Reflexion der eigenen Lehre herangezogen. Bei der Einreichung innovativer Lehrprojekte von Transferprojekten (7 Abschn. 1.2.3) sowie beim LehrLEO-Award (7 Abschn. 1.2.4) erfolgt eine Orientierung an dem Papier. Ferner wird es genutzt, damit Bewerberinnen und Bewerber auf eine Professur an der Technischen Universität Braunschweig ihre Passung zur Lehrauffassung an der Technischen Universität Braunschweig herstellen können (im Internet unter: 7 https://www. tu-braunschweig.de/teach4tu/innovationsprojekte). Lehrbeauftragte bekommen diese ebenso wie neue wissenschaftliche Mitarbeitende in ihrem „Begrüßungspaket“ zur Verfügung gestellt. Das Diskussionspapier ist bewusst offener gehalten, als es die vom Wissenschaftsrat (2017) in einem Positionspapier geforderte „Lehrverfassung“ für jede Hochschule sein soll. Die Richt- und Leitlinien des Diskussionspapiers bieten einen Orientierungsrahmen, um über gute Lehre ins Gespräch zu kommen. Ziel ist es nicht, bestehende oder neue Qualitäts- oder Bewertungskriterien zu fixieren, sondern einen Austausch zu den einzelnen Aspekten anzustoßen. Um den unterschiedlichen ­Fächerkulturen gerecht zu werden, haben wir auch in Zielvereinbarungsprozessen gute Erfahrungen mit Leit- oder Richtlinien gemacht, zu denen sich die einzelnen Fächer positionieren müssen. Das

heißt, es gilt, die Leit- und Richtlinien zu reflektieren; begründet können abweichende Meinungen und Vorgehensweisen vertreten werden. Damit wird auch deutlich, dass es nicht darum gehen soll, jeden und alles zu kontrollieren, sondern um eine Horizonterweiterung, eine bewusste Positionierung und ein Voneinander-Lernen. Die Ergebnisse des Innovationsprogramms (7 Abschn. 1.2.2), die immer häufiger den Medieneinsatz fokussieren, waren Ausgangspunkt zu weiteren strategischen Überlegungen im Bereich der Medien in der Lehre. Kernergebnis des Strategieprozesses zu Medien in der Lehre, der an das Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“ (Kauffeld 2017) und eine universitätsweite Befragung zum Einsatz von (digitalen) Medien an der Technischen Universität anknüpft, war ein Perspektivenwechsel vom E-Learning – als Ergänzung zur Präsenzlehre – hin zu einem Verständnis von Medienbildung, das den Einsatz von Medien als konstitutiven Faktor jeglicher Lehrform versteht und Lehren und Lernen durch, mit und über Medien umfasst (7 Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig). Die Debatte um Medien in der Lehre wurde sowohl hinsichtlich didaktischer Konzepte als auch der Bereitstellung von entsprechender Infrastruktur eröffnet. Zum einen waren es Lehrende, die u. a. klare Zuständigkeiten von den vielfältigen in diesem Bereich aktiven zentralen

Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig Wenn von Medien die Rede ist, sind oftmals entweder „die Massenmedien“ oder Apparate wie Smartphones gemeint. In einigen Fällen werden mit Medien sogar lediglich digitale Technologien bezeichnet. Der Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig ist allerdings ein anderer, der alle Konstellationen umfasst, die dazu dienen, Bedeutung herzustellen. Das führt für Lehr- und Lernkontexte dazu, dass beispielsweise ein mündlicher Vortrag in gleichem Maße mit Medien zu tun hat wie eine Lern-App.

Lehre ohne Medien kann es vor diesem Hintergrund nicht geben, und Formulierungen wie „mediengestützte Lehre“ werden so obsolet. In jeder Lehr-Lern-Situation sollte reflektiert werden, welche Medienkonstel­ lationen vorliegen und/oder didaktisch nützlich sind und welche Voraussetzungen und Auswirkungen sie haben. Die jeweils spezifische Medialität solcher Konstellationen, also die Art und Weise, wie die Bedeutung produziert wird, ergibt sich dabei immer aus dem wechselseitigen Zusammenspiel von Materialitäten (und das

können sowohl Sprechorgane als auch Chips und Displays sein), darin generierbaren Inhalten, kulturellen Wissensbeständen und Praktiken (von der Kenntnis einer [Fach-] Sprache bis zur Handhabung von Smartphones) sowie typischen Subjektpositionen (beispielsweise „Vortragende“ und „Zuhörende“). (Medien- und IT-­Entwicklungsplan der Technischen Universität Braunschweig unter: 7 www.medienbildung-blog.

tu-braunschweig.de 7 www.tu-bs.de/lehrende/ strategie)

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Einrichtungen, Stabsstellen und Projekten, schnelle Informationsflüsse, entsprechende medientechnische Ausstattung, Schulungen insbesondere im rechtlichen Bereich und Anreize für die Nutzung neuer Medien forderten. Zum anderen formulierte das Land Niedersachsen (2013) im Hochschulentwicklungsvertrag und den Zielvereinbarungen Erwartungen im Bereich E-Learning an die Hochschule. Ziel war es, ein Unterstützungsangebot zu schaffen, das es den einzelnen Lehrenden aufgrund von ausreichender Information, Kompetenz und Reflexion ermöglicht, für sich entscheiden zu können, welche Form des Einsatzes der Medien für ihr Fach, für ihre Zielgruppe und entsprechend ihrem eigenen Lehrstil geeignet ist. In einem Workshop wurden unter der Beteiligung von Akteuren und Akteurinnen aller Statusgruppen die strategischen Aussagen über die Medien in Lehre und Studium erarbeitet. Kernergebnis dieses Workshops war der Perspektivenwechsel vom E-Learning als Ergänzung der Präsenzlehre hin zu einem Verständnis von Medienbildung, das den Einsatz von Medien als konstitutiven Faktor jeglicher Lehrform versteht und sowohl Lehren als auch Lernen durch, mit und über Medien umfasst. Durch diesen Ansatz ist jegliche Lehrform konstitutiv von bestimmten Medienkonstellationen abhängig. Die Ansätze Game-based Learning, mobiles Lernen oder Visualisierung sind als Schwerpunkt an der Technischen Universität Braunschweig herausgefordert worden. Die Auswahl von Schwerpunkten schärft das Profil der Lehre der Technischen Universität Braunschweig und begründet sich einerseits auf den vorhanden Lehrszenarien in den unterschiedlichen Instituten, andererseits durch die Annahme einer nachhaltigen Tragfähigkeit sowie einer besonderen Passgenauigkeit dieser Schwerpunkte zum Ansatz der forschungs- und problemorientierten Lehre der Technischen Universität Braunschweig. Aus dem Strategieprozess heraus konnte unter Nutzung von Studienqualitätsmitteln der Ausbau der medientechnischen Infrastruktur sowie der Aufbau einer Fachgruppe für den ­Einsatz von Medien in Lehre und Studium sowie das Förderprogramm „In medias res“ finanziert werden. Die Fachgruppe ist für die Qualifizierung, Information, Beratung und Begleitung von medienbezogenen Lehr-Lern-Szenarien und Anwendungsqualifizierung im Bereich Medientechnik mit den

Schwerpunkten „Game-based Learning“, „mobiles Lernen“ und „Visualisierung“ zuständig. Das Projekt teach4TU und der Bereich Medienbildung sind über die Projektgruppe Lehre und Medienbildung direkt an das Präsidium der Technischen Universität Braunschweig angebunden und arbeiten eng zusammen (teilweise mit überlappender Finanzierung der Mitarbeitenden). 1.2.2  Das Innovationsprogramm

Gute Lehre

Das Herzstück des Qualitätspakt-Lehre-Projekts teach4TU an der Technischen Universität Braunschweig ist das „Innovationsprogramm Gute Lehre“. Im Sommersemester 2012 wurde erstmalig an der Technischen Universität Braunschweig ein hochschulinterner Wettbewerb um Mittel für die Verbesserung der Lehre – das Innovationsprogramm Gute Lehre – ausgeschrieben. Kolleginnen und Kollegen konnten sich, wie sie es aus der Drittmittelforschung kennen, um zusätzliche Ressourcen für die Umsetzung einer innovativen Lehridee bewerben. Der Innovationsbegriff war dabei breit gefasst: Lehrinnovationen als „new forms of educational cooperation or novel learning concepts“ (Kolleck 2014, S. 50). Innovationen lassen sich nicht „absolut“ bestimmen, sondern nur relational. Was als innovativ gilt, ist abhängig von den bestehenden Lehr-Lern-Routinen bzw. -Kulturen, die oft sehr fachspezifisch geprägt sind. Insbesondere die Fachdisziplin, der Hochschultypus und die Studienganggröße bestimmen das Innovationsverständnis (Becerik-Gerber et al. 2011; Jütte et al. 2017). Innovationen werden als Antwort auf erlebte Bedarfe verstanden, die aus einem Missverhältnis zwischen einem angestrebten Zielzustand und dem diagnostizierten Istzustand resultieren, die bei der Bewerbung im Innovationsprogramm dargelegt werden müssen. Die Innovation konnte sich auf die Technische Universität Braunschweig insgesamt, auf das jeweilige Fach oder den jeweiligen Studiengang beziehen. Darüber hinaus musste schon im Antrag dargelegt werden, in welcher Lehrveranstaltung die jeweilige Lehridee implementiert werden sollte und wie diese auch ohne weitere Bereitstellung von Ressourcen im Regelbetrieb bei erfolgreicher Implementierung aufrechterhalten werden kann.

11 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Der Innovationsprozess kann nach Thom (1980) in die Phasen der Ideengenerierung,

Exkurs: Auswahlkriterien im Innovationsprogramm Gute Lehre

unterteilt werden. Diese 3 Phasen waren ausschlaggebend bei der Konzipierung des Prozesses im Innovationsprogramm Gute Lehre an der Technischen Universität Braunschweig.

1. Innovativer Ansatz 2. Einbindung der Studierenden und Mehrwert für Studierende 3. Relevanz für die Technischen Universität Braunschweig, insbesondere im MINT-Bereich (u. a. Bezug zum Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“ und dem Strategiepapier „Medien in Lehre und Studium“) 4. Didaktische und organisatorische Schlüssigkeit und Umsetzbarkeit 5. Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit des Konzepts

Ideenakzeptierung

und

Ideenrealisierung

z Phase 1: Ideengenerierung

Die Lehrenden erstellen in der 1.  Phase Anträge, in denen sie ihre innovativen LehrLern-Ideen beschreiben. Die entsprechenden Anregungen können sich die Lehrenden in diversen Vernetzungs- und Qualifizierungsformaten (7 Abschn. 1.2.4) holen, die ihnen durch das Projekt teach4TU zur Verfügung gestellt werden. Einige der innovativen LehrLern-Ideen sind im Rahmen eines Fachzirkels (7 Abschn. 1.2.4) erarbeitet worden. z Phase 2: Ideenakzeptierung

Die 2. Phase des Innovationsprozesses befasst sich mit der Akzeptanz der Idee durch Stakeholder, die die Realisierung der Idee nachhaltig beeinflussen können. Zum einen ist es ausschlaggebend, dass die Einreichung des Antrags im Innovationsprogramm durch eine Professorin/ einen Professor erfolgt und durch die Studiendekanin/den Studiendekan bzw. die Studienkommission zur Förderung empfohlen wird. Zum anderen gilt es, das Auswahlgremium mit dem verschriftlichten Konzept und bei Unklarheiten oder Nachfragen, die nicht per E-Mail beantwortet werden können, in einer persönlichen Präsentation zu überzeugen. Das Auswahlgremium entspricht dem Lenkungsgremium des Projekts, das sich aus jeweils 2 Vertretungen der Statusgruppen Professorinnen und Professoren, wissenschaftliche Mitarbeitende und Studierende, die jeweils unterschiedliche Fächer repräsentieren, zusammensetzt und vom Präsidium benannt wird. Um beschlussfähig zu sein, muss jede Statusgruppe vertreten sein. Die Projektleitung, die direkt mit dem Präsidium verknüpft ist, die Projektkoordination sowie ggf. weitere Beratende aus z. B. der Medienbildung sind leitend bzw. beratend tätig. Das Lenkungsgremium wurde bewusst klein gehalten, um Diskussionen zu ermöglichen. Es sollten die innovativen Ideen zählen und nicht z. B. der Fächer- oder Fakultätsproporz. Die von dem Auswahlgremium bei der Entscheidung über

die Förderung der Innovationsprojekte zurate gezogenen Kriterien haben einen universellen Charakter (7 Exkurs: Auswahlkriterien im Inno­ vationsprogramm Gute Lehre). usgehend von dem skizzierten relationalen A Innovationsverständnis sollen den Anträgen aktuelle Herausforderungen in der Lehre zugrunde liegen. Die Beteiligung der Studierenden stellt ein relevantes Kriterium bei der Auswahl der Innovationsprojekte dar. Folglich sind die Studierenden nicht nur diejenigen, die von den implementierten Innovationen profitieren, Anträge über die Studienkommissionen unterstützen und am Auswahlprozess beteiligt werden, sondern an den Anträgen mitarbeiten oder auch selber in Kooperation mit Lehrenden Ideen im „Innovationsprogramm Gute Lehre“ einreichen. Der Fokus der Förderung von Innovationen in der Lehre an der Technischen Universität Braunschweig liegt auf den sogenannten MINT-Fächern, da diese mit dem vollständigen Ingenieurwesen und den vernetzten Naturwissenschaften den Schwerpunkt des Universitätsprofils bilden. Bezüge zu strategi­ schen Handlungsfeldern und die Verknüpfung der Lehr-Lern-Idee mit den im Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“ (Kauffeld 2017) enthaltenen Leit- und Richtlinien sind in den Anträgen ausdrücklich erwünscht. Das Konzept soll didaktisch schlüssig hergeleitet und aufgebaut werden. Die Antragsstellenden wurden zudem aufgefordert, nachvollziehbar darzulegen, dass die

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Innovation organisatorisch, finanziell und zeitlich umsetzbar ist. Das zu beantragende Projekt soll sich in die bestehenden Studienprogramme auch über den Förderzeitraum hinaus integrieren lassen. Gedanken zur Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit des Konzepts auf weitere Fachkulturen, Studiengänge werden ausdrücklich verlangt. Um die Nachhaltigkeit der Ideen zu sichern, müssen die Antragstellenden darlegen, wie die innovative Lehr-Lern-Idee in ihrem Fach verstetigt werden kann und welches Potenzial die Idee für den Transfer in andere Fächer und Bereiche hat. Es handelt sich hierbei um eine projekt- und systemorientierte Nachhaltigkeit, die perspektivisch die potenzialorientierte Nachhaltigkeit befördern kann (. Tab. 1.2). Nach einer Sichtung der Anträge in einer ersten Sitzung werden die Anträge in die Kategorien A, B und C eingeteilt. A sollte ohne w ­ eitere Rückfragen gefördert werden, bei B werden schriftlich kleinere Rückfragen gestellt oder die

Antragstellenden werden zur Präsentation eingeladen, wenn größere Unklarheiten bestehen. Die als C klassifizierten Anträge werden im Auswahlverfahren nicht weiter berücksichtigt. In einer 2. Sitzung, in der auch die Präsentationen stattfinden, wird die Entscheidung getroffen. Die Entscheidungen wurden bislang konsensuell getroffen. In der Regel konnten ca. 50 % der eingereichten Anträge gefördert werden. Zu Einreichungen, in denen Potenzial gesehen wurde, die aber z. B. hinsichtlich der didaktischen und organisatorischen Schlüssigkeit und Umsetzbarkeit Zweifel aufkommen ließen, wurden Hinweise zur Überarbeitung gegeben und eine Beratung oder ein Fachzirkel (7 Abschn. 1.2.4) nahegelegt. Die Wiedereinreichung nach Überarbeitung wurde empfohlen. In . Abb. 1.2 ist der Prozess von der Ausschreibung des Programms bis zum Start dargestellt. Mit dem fortschreitenden Strategieentwicklungsprozess der Technischen Universität Braunschweig wurden zu einem späteren Zeitpunkt

. Tab. 1.2  Nachhaltigkeitstypen – Definition und Interpretation an der Technischen Universität Braunschweig Projektorientiert

Systemorientiert

Potenzialorientiert

Innovation erfolgt auf der Projektebene. Sie dient der Sicherung einer Fortsetzung der einzelnen Projekte, deren Finanzierung ausläuft. Beispiel: Die Lehrkonzepte werden über ein Innovationsprojekt aufgebaut, laufen dann aber in der regulären Lehre weiter

Innovation führt über Diffusionsprozesse zu einer Leistungssteigerung des gesamten Systems. Beispiel: Eine Veränderung des LehrLern-Klimas wird als eine strategiekonforme Richtung von Lehrenden und Studierenden wahrgenommen

Die Organisation verfügt über ein Innovationspotenzial, mit dem sie auf veränderte Umweltbedingungen flexibel und angemessen reagieren kann. Beispiel: Lehrende können bei neuen Herausforderungen in anderen Lehrveranstaltungen ihre erworbenen Kompetenzen anwenden

Innovationsprojekte werden in den Lehrbetrieb überführt und in den Curricula verankert. Beispiel: Neu berufene Kolleginnen und Kollegen übernehmen innovative Lehrprojekte ihrer Vorgängerinnen und Vorgänger; die innovativen Lehrprojekte werden in Modulhandbücher integriert

Innovationen verbreiten sich an der Technischen Universität Braunschweig und tragen zur Veränderung der Lehr-Lern-Kultur bei. Beispiel: Aus einem Innovations- wird ein Transferprojekt (7 Abschn. 1.2.3)

Die Technische Universität Braunschweig reagiert flexibel auf neue Herausforderungen in der Lehre. Beispiel: Brückenkurs für Geflüchtete

Ausschreibung

Einreichungsphase und formale Beratung

Entscheidung durch Lenkungsgremium

Bescheide

. Abb. 1.2  Prozess von der Ausschreibung bis zum Start der Innovationsprojekte

Start und Begleitung

13 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Anpassungen der Ausschreibung vorgenommen, sodass die möglichen Förderrichtungen in den 3  definierten Schwerpunktbereichen hinsichtlich der Medien in Lehre und Studium – „Game-based Learning“, „mobiles Lernen“ oder „­Visualisierung“ – deutlicher verortet wurden (7 Abschn. 1.2.1). Zudem ist die ­ Darstellung der Übertragbarkeit der Innovationen auf weitere Fächer und Bereiche hinzugekommen (. Tab. 1.2). z Phase 3: Ideenrealisierung

In der 3. Phase wird die Innovation in ein bestehendes System implementiert (Thom und Bayard 1997). Dabei stehen den Lehrenden nicht nur finanzielle Mittel, sondern auch Unterstützungsformen zur Verfügung. Durch umfassende Beratung, Begleitung und Vernetzungsaktivitäten werden sie auf dem Weg der Ideenrealisierung begleitet (7 Abschn. 1.2.3). Durch das Innovationsprogramm werden seit 2012 jährlich ca. 10 innovative Lehrprojekte durch Bereitstellung von Personal- und Sachmitteln in den Fächern umgesetzt (7 https://www.tu-braunschweig.de/teach4tu/innovationsprojekte; 7 Exkurs: Innovationsprojekt). Insgesamt konnten bislang 60 Innovationsprojekte gefördert werden. Weitere 22 Projekte des in den Jahren 2015–2016 an der Technischen Universität Braunschweig zur Unterstützung der Strategie im Bereich Medien in Lehre

und Studium durchgeführten Förderprogramms „In medias res“ können hinzugezählt werden. Das In-medias-res-Programm wurde aus Studienqualitätsmitteln finanziert und lehnte sich an die Ausschreibung des Innovationsprogramms an. Zielsetzung war es, möglichst viele kleine Projekte zu Game-based Learning, Visualisierung und Inverted Classroom in verschiedenen Fächern zu etablieren. Die Innovationsprojekte verteilen sich über die Fächer hinweg und fokussieren hauptsächlich die folgende 6 Ansätze: Game-based Learning, mobiles Lernen, Visualisierung, Inverted Classroom, problembasiertes Lernen und forschendes Lernen, wobei viele der Konzepte mehrere Ansätze miteinander verknüpfen. Dieser Klassifizierung liegen auch die Lehrkonzepte dieses Buches zugrunde. Von 2012 bis 2017 wurden 36 Projekte aus dem Bereich des mobilen Lernens, 25 Projekte aus dem Bereich Visualisierung, 27  Projekte zum Game-based Learning, 13 Projekte, die dem Inverted Classroom zugeordnet werden können, sowie 13 Projekte zum forschenden Lernen und 6 Projekte aus dem Bereich des problemorientierten Lernens umgesetzt. Dabei handelt es sich um den didaktischen Fokus der innovativen Lehrkonzepte, die durchaus mehrere didaktische Bereiche, z. B. eine Kombination aus forschendem und problemorientiertem Lernen, umfassen. In den Kategorien Visualisierung,

Exkurs: Innovationsprojekt Ein Innovationsprojekt ist wie andere Projekte dadurch gekennzeichnet, dass es zeitlich und budgetär befristet ist und die Erfolgsbewertung am Ende der Projektlaufzeit erfolgen muss (Marinkovic und Behrendt 2015). Im geforderten Abschlussbericht müssen folgende Informationen aufgeführt werden: 1. Erarbeiten Ergebnisse: ursprüngliche Aufgabenstellung und Ziele, Veränderung der Aufgabenstellung und Zielsetzung im Projektverlauf, Darstellung aller erarbeiteten Ergebnisse 2. Projektverlauf: Darstellung der ursprünglichen Planung hinsichtlich Zeit

und Kosten, Ermittlung bzw. Darstellung der Abweichungen und deren Ursachen, Bewertung der Planungsqualität 3. Ausblick in die Zukunft: Rest­aktivitäten, zukünftige Ergänzungen und Erweiterungen, Folgeprojekte bzw. Verstetigung des Projekts 4. Gesamteindruck: Projektanalyse bezogen auf das Projekt und das Innovationsprogramm, z. B. hinsichtlich Zielsetzung, Vernetzungsangeboten und Organisation 5. Rand­informationen (optional)

Innovationsprojekte können dabei wie normale Projekte ebenfalls scheitern. Gründe für das Scheitern von Projekten sind vielfältig und können in Ressourcenknappheit, einer Überlastung von Mitarbeitenden aufgrund vieler Projekte oder in einer mangelnden Kommunikation liegen. Wichtig ist, dass aus diesem Scheitern gelernt wird (Marinkovic und Behrendt 2015). Der Fokus liegt hierbei nicht auf der reinen Leistungszielorientierung, sondern auch auf der Lernzielorientierung (Carroll 1963; Dweck und Leggett 1988). Dies gehört zur Etablierung einer neuen Lehr-Lern-Kultur (Exkurs: Inno-Lehre in 7 Abschn. 1.3).

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Game-based Learning und Inverted Classroom sind die Projekte gleichmäßig über Innovations-, Transfer- und In-medias-res-Projekte verteilt, während beim mobilen, forschenden und problemorientierten Lernen die Innovationsprojekte vorherrschen. 1.2.3  Begleitung und Beratung und

der Innovationsprojekte

Mit dem Begleitungs- und Beratungsprogramm werden Lehrende und Mitarbeitende aller Projekte von Fachkräften aus der Hochschuldidaktik und der Medienbildung bei der Umsetzung ihrer Vorhaben umfassend unterstützt (. Abb. 1.3). Das Programm ist auf Basis der Erfahrungen aus den Qualifizierungsprogrammen und den Bedarfen der Lehrenden entstanden und umfasst hochschuldidaktische Grundlagenworkshops, die für Lehrende, die keine Vorkenntnisse mitbringen, obligatorisch sind. Zum Pflichtprogramm gehören zudem Workshops zum Projektmanagement und zur Nachhaltigkeit von Lehrkonzepten. Je nach Ausrichtung des Projekts werden den Projektmitarbeitenden, die meistens in Teilzeit an den Projekten arbeiten, bedarfsspezifische Schulungen und individuelle Beratungstermine, insbesondere im Medienbereich, angeboten. Ein wesentlicher Baustein im Begleit- und Beratungsprogramm sind die regelmäßigen moderierten Treffen der Geförderten, die dem Austausch und der inhaltlichen Anregungen dienen. Zu Zwischen- und Abschluss­

Innovationsprogramm

Beratung und Begleitung

Innovationsdiskurs an der TU Braunschweig Strategie und Infrastruktur . Abb. 1.3  Innovationsdiskurs an der Technischen Universität Braunschweig – Innovationsprogramm

präsentationen werden weitere Akteure und Akteurinnen wie Professorinnen und Professoren der Institute, an denen die Projekte umgesetzt werden, Mitglieder des Auswahlgremiums, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren etc. eingeladen. Mit der Annahme der Bewilligung verpflichten sich die Lehrenden an dem umfassenden Begleitprogramm teilzunehmen. Um die Erfahrungen weiter zu bündeln, werden um Schwerpunkte herum (z. B. Game-based Learning) Lessons-learned-Veranstaltungen organisiert (7 Abschn. 1.2.4, auch: „Und was machst du so?“), zu denen neben den Lehrenden aus den Innovationsprojekten der diversen Runden neue Interessierte eingeladen ­werden. Statt auf klassische und in der Hochschuldidaktik nach wie vor in vielen Teilen übliche Weiterbildung zu setzen, bei der (oft vergeblich) gewartet wird, dass Teilnehmende sich zu den trainergesteuerten, linear-rationalen, an vermeintlichen Defiziten der Lehrenden orientierten „off the job“ angebotenen Veranstaltungen anmelden, erfolgt hier der Paradigmenwechsel. Der Produktionsprozess einer Lehrveranstaltung wird unter Berücksichtigung didaktischer Aspekte kompetenzorientiert, selbstgesteuert, messbar und bewertbar verknüpft und zum unmittelbaren Nutzen von Lehrenden und der Lehreinheit gestaltet (Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018). Formelles und arbeitsintegriertes Lernen wird miteinander verbunden und jeder Lehrende auf seinem individuellen Lernpfad unterstützt (Poell 2017; Kauffeld und Paulsen 2018). Neben der Kompetenzentwicklung dienen die verschiedenen Formate dem Aufbau neuer Lehr-Lern-Konzepte, der sozialen Unterstützung und der Vernetzung der Akteure und Akteurinnen (7 Abschn. 1.2.4). Damit werden Ansätze der Personal- und Organisationsentwicklung v­ ereint: Einzelne erwerben neue Kompetenzen und tragen diese in ihre Teams und die Hochschule ­hinein.

Förderung der Nachhaltigkeit: Transferprojekte Bei der Durchführung der 1.  Runden des Innovationsprogramms ist deutlich geworden, dass Innovationen in der Regel in der jeweiligen Lehrveranstaltung oder im jeweiligen Fach verstetigt werden, von dort aus jedoch nur eine

15 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

eingeschränkte Ausstrahlungskraft auf andere Fachgebiete haben (zur Nachhaltigkeit siehe auch 7 Abschn. 1.2.3). Selbst wenn potenzielle Nachahmende Interesse bekundet haben, waren die fehlenden finanziellen und zeitlichen Ressourcen Gründe für die Seltenheit der Übertragung. Um die Hürden der Verbreitung von Innovationen zu nehmen, wurde daher das Transferprogramm eingeführt (. Abb. 1.4). Dabei handelt es sich nicht um eine bloße Übertragung der Projektkonzepte, sondern um eine Adaptation unter Berücksichtigung der fachspezifischen Rahmenbedingungen, weil Transfer und Verstetigung nicht als ein Kopier-, sondern als ein Anpassungsprozess verstanden wird. Die kreative Energie der Mitarbeitenden soll durch das Transferprogramm genutzt werden, um so Innovationen nicht nur zu verbreiten, sondern auch ­auszubauen. Die Förderung richtet sich an Teams aus „Transfergebenden“, die bereits innovative Ideen in ihrer Lehre etabliert haben und bereit sind, anderen bei der Adaptation zu helfen, und einem oder mehreren „Transfernehmenden“, die diese Konzepte angepasst übernehmen oder auf das eigene Fach erweitern möchten. Die Transfergebenden sind aufgefordert, aktiv ihr Wissen über Hürden und Chancen in der Entwicklung und Umsetzung des innovativen Lehrkonzepts zu teilen.

Innovationsprogramm

Kriterien zur Bewertung von Anträgen im Transferprogramm der Technischen Universität Braunschweig 5 Erfolgsnachweis des zu transferierenden/zu erweiternden Konzepts 5 Didaktische und organisatorische Schlüssigkeit und Umsetzbarkeit des Transfervorhabens 5 Verstetigung und Verbreitung des Konzepts 5 Mehrwert für Studierende

Ähnlich wie im Innovationsprogramm werden den Lehrenden Personal- und Sachmittel zur Verfügung gestellt, wobei der Vergabe die Teilnahme an einem wettbewerblichen Verfahren mit Antragsstellung vorgeschaltet ist. Bei der Bewertung der Anträge orientiert sich das Auswahlgremium an 4 Kriterien (7 Kriterien zur Bewertung von Anträgen im Transferprogramm der Technischen Universität Braunschweig),

von denen 3 an das Innovationsprogramm angelehnt sind. Darüber hinaus wird ein Erfolgsnachweis des zu transferierenden Konzepts gefordert. Der 7 Exkurs: Verbreitung von Lehrinno­

vationen über das Innovations- und Transferprogramm am Beispiel PlayING veranschaulicht

die Implementierung.

Transferprogramm

Beratung und Begleitung

Beratung und Begleitung

Strategie der Technischen Universität Braunschweig

. Abb. 1.4  Innovationsdiskurs an der Technischen Universität Braunschweig – Transferprogramm

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Exkurs: Verbreitung von Lehrinnovationen über das Innovations- und Transferprogramm am Beispiel PlayING PlayING (siehe Böhme, Othmer & Herrmann, Kap. 19) wurde 2013 durch das Innovationsprogramm der Technischen Universität Braunschweig gefördert. Es handelt sich dabei um ein Game-based-Learning-Konzept zu dem Thema Nachhaltigkeit und Lifecycle-Management. Die Studierenden haben die Aufgabe, eine marode Autoherstellfirma zu

übernehmen und zur Konkurrenz neu und profitabel aufzustellen. Dabei sind ganzheitliches Denken sowie die spielerische Anwendung gelernter Fachinhalte für eine erfolgreiche Aufgabenerfüllung nötig. 2015 wurde dieser ganzheitliche Game-based-Learning-Ansatz von den Ingenieur- auf die

Nachhaltigkeit durch Vernetzung

Die nachhaltige Verbreitung von Lehrinnovationen kann als ein Kernziel der Projektmaßnahmen von teach4TU definiert werden. Nach Rogers (1983) Diffusionstheorie wird die Nutzung bzw. Verbreitung einer Innovation durch verschiedene Adoptionsfaktoren beeinflusst. Adoption wird hierbei als Annahme der Innovation verstanden. Zu den Einflussfaktoren gehören der Vorteil, den die Innovation gegenüber üblichen Verfahren hat („relative advantage“), die Kompatibilität der Innovation („compatibility“), ihre Komplexität („complexity“) und wie gut sie ausprobiert („triability“) und beobachtet („observability“) werden kann. Seufert (2009) interpretierte die Adoptionsfaktoren in Bezug auf E-Learning. Diese werden in . Tab. 1.3 dargestellt und zudem auf das Innovationsprogramm Gute Lehre angewendet. Wie schnell Nutzende – z.  B. Produktinnovationen – annehmen und das Produkt erwerben oder eine Dienstleistung annehmen, determiniert den Erfolg dieser Innovation. Bei Prozess- oder Sozialinnovationen im Bereich der Veränderung von Organisationen spielt die „rate of adoption“ (Rogers 1983) eine wichtige Rolle für den Erfolg der Innovation. Nach der Diffusionstheorie von Rogers (1983) ist die Geschwindigkeit, in der Innovationen verbreitet werden, nicht nur abhängig von den Attributen der Innovation selbst, sondern sie wird auch durch die Kommunikation und die Promotionsbemühungen sogenannter „Change Agents“ bedingt. Interpersonelle Bemühungen und soziale Netzwerke spielen eine zentrale Rolle bei der Verbreitung von (sozialen) Innovationen (Valente 1995; Kezar 2014). Faktoren, die die Verbreitung

Naturwissenschaften im Transferprojekt „Outbreak“ übertragen. Aufgrund des Erfolgs beider Projekte kam es zu einer 3. Förderung in Form des Projekts „PlaytoLearn“ in Kooperation zwischen dem Institut für Automobilwirtschaft und Industrielle Produktion sowie dem Institut für Ökologische und Nachhaltige Chemie.

von Innovationen behindern können, sind nach Meißner (1989) und Staehle (1990): 5 Zu großer Neuigkeitsgrad 5 Zu große Komplexität und Undurchschaubarkeit 5 Ungewissheit über den Ausgang des Wandels 5 Konfliktgehalt durch den eigenen Vorteil und gleichzeitigen Nachteil für andere Aus diesen Faktoren wurde das Prinzip der

optimalen Neuerung abgeleitet. Ein mittlerer

Neuerungsgrad ist dabei wichtig für die Verbreitung von Innovationen (Wiswede 1995). Der Neuerungs- bzw. Komplexitätsgrad der Innovation hängt von der Zielgruppe, ihrem Vorwissen und ihren Kenntnissen über die Bestandteile der Innovation ab. Aufbauend auf den theoretischen Vorarbeiten von Rogers zur Verbreitung von Innovationen ist die Vernetzung und der Aufbau von Wissen bei teach4TU ein zentraler Baustein und wird durch verschiedene Maßnahmen gefördert. Die Lehrenden der Technischen Universität Braunschweig erhalten vielfältige Möglichkeiten, sich über ihre Herausforderungen, Ideen und hochschuldidaktischen Ansätze für die Lehre auszutauschen. Als Beispiel sei der „InnoBrunch“ genannt, der einmal jährlich als halbtägige Vernetzungsveranstaltung für die geförderten LehrLern-Projekte stattfindet. Die Teilnahme für die jeweils aktuell Geförderten ist obligatorisch. Die Lehrenden der bereits umgesetzten Innovationsprojekte nehmen an diesem lebendigen Austausch fakultativ teil. Beim 1.  InnoBrunch haben die Lehrenden eine Fortsetzung und Ausweitung des Austausches angeregt. Es wurden informelle Vernetzungstreffen angestoßen, an

17 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

. Tab. 1.3  Adoptionsfaktoren von Rogers (1983) mit ihrer Anwendung auf E-Learning (nach Seufert 2009) und auf das Innovationsprogramm Adoptionsfaktor

Anwendung auf E-Learning

Anwendung auf das Innovationsprogramm

Relativer Vorteil – wahrgenommener Grad der Vorteilhaftigkeit

Kosten: Zeit und finanzielle Mittel für Erstellung der Lehrmaterialien, erhöhtes Risiko bei missglückten Erstversuchen. Nutzen: effizientere Vorbereitung auf Prüfungen, tieferes Verständnis für die Lerninhalte, höhere Transferleistungen

Im Innovationsprogramm erhalten Lehrende 1. finanzielle Mittel, 2. umfassende Beratung und Begleitung, 3. Möglichkeiten zum kollegialen Austausch und 4. eine Plattform zur Präsentation ihrer Innovationen. Diese Vorteile sollen die Risiken und Kosten relativieren

Kompatibilität – wahrgenommener Grad der Übereinstimmung mit Strukturen, Wertvorstellungen und Bedürfnissen

E-Learning erfolgt in der Regel in Projekten und ist nicht an die vorhandenen Strukturen gekoppelt

Die Anschlussfähigkeit der Innovation an die Rahmenbedingungen und Strategie der Technischen Universität Braunschweig und des jeweiligen Faches ist durch die Ausschreibung vorgegeben

Komplexität – wahrgenommener Schwierigkeitsgrad der Innovation aus Sicht der Innovatoren

Entwicklung von E-Learning-­ Angeboten wird als komplex eingeschätzt und erfordert neues Wissen, das sich die Lehrenden aneignen müssen

Viele der erfolgreichen Innovationen basieren auf einfachen Konzepten, die jedoch z. B. im jeweiligen Fach oder in der Lehrveranstaltung bisher unentdeckt geblieben sind

Erprobbarkeit – wahrgenommener Grad der Risikoreduktion durch Erprobung der Innovation

Um Akzeptanz für E-Learning-­ Konzepte zu schaffen, müssen Gelegenheiten geschaffen werden, diese durch die Nutzenden auszuprobieren

Ein Innovationsprojekt wird als Probelauf vor der Überführung der Innovation in das Curriculum verstanden

Kommunizierbarkeit – wahrgenommener Grad der Vermittelbarkeit der Innovationseigenschaften

Die Kommunizierbarkeit der E-Learning-Konzepte wird häufig durch deren Komplexität erschwert

Verantwortliche und Mitarbeitende der Innovationsprojekte werden darin unterstützt, ihr Vorhaben verständlich kommunizieren zu können (z. B. durch Videobeiträge, Beiträge auf Konferenzen, Poster beim InnoBrunch, Stand beim Tag der Lehre)

denen beispielsweise auf Einladung des jeweiligen Instituts in der Lehre umgesetzte innovative Konzepte (z.  B. eingeführte Lehr-Lern-Spiele, Escape Rooms oder Technologien wie Eye-Tracking-Brillen) getestet werden konnten (zu Vernetzungsformaten siehe 7 Abschn. 1.2.4), die über das Innovationsprogramm Gute Lehre ­hinausgehen. Der Aufbau und die Verdichtung von Netzwerken sowie der Austausch in Netzwerken funktioniert grundsätzlich über verschiedene Faktoren wie geografische Nähe, Gewohnheit, Ähnlichkeit, Nützlichkeit, Sympathie, Verpflichtung sowie Statuserhöhung. In der . Tab. 1.4 werden die Bedeutung der einzelnen Faktoren erläutert und um Beispiele, wie diese an der Technischen Universität Braunschweig umgesetzt wurden, angereichert.

Das Netzwerk zur innovativen Lehre an der Technischen Universität Braunschweig besteht bis 2017 aus 289 Personen und 91 Projekten, die durch das Innovations- und Transferprogramm sowie das Programm „In medias res“ (. Abb. 1.5) gefördert wurden. Trotz der Vielzahl umgesetzter Projekte in verschiedenen Instituten an der Technischen Universität Braunschweig bleibt die Frage nach der Wirksamkeit: Können über geförderte Projekte erfolgreich Innovation verbreitet werden, die Trends an der Hochschule mitbestimmen und damit einen Einfluss auf das innovative LehrLern-Klima an Hochschulen nehmen? Zur Beantwortung dieser Fragen kann u. a. die soziale Netzwerkanalyse als Analysemethode eingesetzt werden. Dabei werden Akteure und Akteurinnen eines Netzwerkes, z. B. Personen, als Knoten dargestellt. Zwischen

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. Tab. 1.4  Aufbau und Verdichtung der Netzwerke. (In Anlehnung an Coleman 1988; McPherson et al. 2001; Ahuja 2012) Faktor

Beschreibung

Beispiele an der Technischen Universität Braunschweig

Geografische Nähe

Beziehungen können sich durch Nachbarschaft ­entwickeln

Formate, die Netzwerkmomente ermöglichen (z. B. ­InnoBrunch)

Gewohnheiten

Aktivitäten werden aufgrund Gewohnheit oder Tradition durchgeführt

Wettbewerblicher Charakter des Innovationsprogramms angelehnt an das Prinzip aus der Drittmittelforschung

Ähnlichkeiten

Kontaktaufnahme wegen ähnlichen Interessen

Trotz Fächergrenzen sind Herausforderungen wie heterogene Studierende oder Methoden zur Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten oder präferierte Lehrkonzepte (forschungs- oder projektorientierte Lehre) ähnlich

Nützlichkeit

Kontaktaufnahme wegen Informationsbeschaffung

Durch das Transferprogramm können die ausgelaufenen Innovationsprojekte ebenso von deren Weiterentwicklung profitieren

Sympathie

Kontakt mit Personen, die einem sympathisch sind

Netzwerkformate (InnoBrunch, Tag der Lehre, Spotlight Lehre, Medien zum Frühstück; siehe 7 Abschn. 1.2.4) bieten auch Zeit für informelle Gesprächen, die den inhaltlichen Austausch befördern

Verpflichtung

Anlässe zum Kontakt, die vorgegeben werden

Mitarbeitende aller Innovationsprojekte nehmen obligatorisch an bestimmten Veranstaltungen teil (z. B. InnoBrunch, Tag der Lehre, Projektvorstellungen)

Statuserhöhung

Eine gute Beziehung zum Arbeitgeber/zur Arbeitgeberin kann hilfreich für die künftige Karriere sein

Mitarbeitende, die in Innovationsprojekte zur Lehre involviert sind, erwerben zusätzliche Kompetenzen (z. B. im Projektmanagement) und können in der Organisation als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren wirken. Sie werden sichtbar in den verschiedenen Gremien der Universität

diesen können Beziehungen („ties“) unterschiedlicher Intensität bestehen. Die Analyse von Netzwerken erlaubt es u. a., Veränderungen über die Zeit in sozialen Strukturen festzustellen (Größe, Dichte des Netzwerkes) und damit z. B. die Wirkung von Programm- bzw. Vernetzungsmaßnahmen zu evaluieren. Das Innovationsnetzwerk von teach4TU (. Abb. 1.5) stellt in der Netzwerkanalyse einen besonderen Fall dar, da es sich um ein bimodales Netzwerk handelt, in dem die Netzwerkknoten unterschiedliche Modalitäten aufweisen. Zum einen sind die Innovationsprojekte in der Lehre dargestellt und zum andere die Projektmitarbeitenden, die sich über diese Projekte hinweg ­austauschen. Es gibt verschiedene Studien, die den erfolgreichen Austausch von Wissen (auch komplexem Wissen über Innovationen) in Organisationen über Netzwerke nachweisen konnten (für einen Überblick siehe Argote und Fahrenkopf 2016).

Wenig beforscht sind jedoch bimodale Netzwerkstrukturen in Organisationen und ob in diesen Netzwerken ebenfalls ein erfolgreicher Austausch von Wissen (auch über komplexe Sachverhalte wie Lehrinnovationen), Ideen und Erfahrungen möglich ist. Stasewitsch et al. (2018) haben zur Überprüfung des bimodalen Innovationsnetzwerkes von teach4TU dieses Vorgehen adaptiert und in Anlehnung an Opshal (Opsahl et al. 2010; Opsahl 2013) die jeweiligen bimodalen Parameter für das Netzwerk verwendet bzw. das Netzwerk in ein unimodales Netzwerk projiziert. Das Innovationsnetzwerk der Technischen Universität Braunschweig weist einen Small-World-Quotienten größer als 1 auf, was für das Vorhandensein eines effektiven Netzwerkes hinsichtlich der Verbreitung von Innovationen spricht. Diese Ergebnisse werden gestützt durch eine weitere Studie (Stasewitsch und Kauffeld 2018b; 7 Exkurs: Innovationsnetzwerk an der Technischen Universität Braunschweig).

19 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

. Abb. 1.5  Two-Mode-Netzwerk mit innovativen Lehrprojekten (Dreieck) und Projektmitarbeitende (Kreise) zwischen den Jahren 2012 und 2017

Definition Ein Small-World-Netzwerk wird definiert durch einen hohen Grad von Clustern im Netzwerk, aber eine geringe „Weglänge“ im Netzwerk. Die Weglänge ist die durchschnittliche Anzahl von Schritten im Netzwerk, die irgendein Akteur benötigt, um irgendeinen beliebigen anderen Akteur im Netzwerk zu erreichen. Die Parameter für

Clustering und Weglänge des vorhandenen Netzwerkes werden in einem nächsten Schritt mit denen eines Zufallsnetzwerkes verglichen. Erreicht der Quotient dieser Parameter einen Wert höher 1 spricht dies für das Vorhandensein eines Small-WordNetzwerkes, in dem Innovationen effizient diffundieren können (Ansell et al. 2017).

Exkurs: Innovationsnetzwerk an der Technischen Universität Braunschweig Die Darstellung und Analyse des Innovationsnetzwerkes an der Technischen Universität Braunschweig ermöglicht zum einen Eindruck darüber zu gewinnen, wie ausgeprägt die Vernetzung zwischen den Beteiligten verschiedener innovativer Lehr-Lern-Projekte ist. Zum anderen kann man durch direkte Befragung

der beteiligten Personen im Netzwerk erfahren, mit wem sie sich außerhalb der konkreten Förderstrukturen hinsichtlich ihrer innovativen Lehrprojekte austauschen. Damit ist eine Analyse der Innovationsdiffusion auf universitärer Ebene möglich. 89 Mitarbeiter/-innen der Technischen Universität

Braunschweig, die zwischen 2012 und 2016 ein innovatives Lehrkonzept umgesetzt oder daran beteiligt waren, haben an der Befragung teilgenommen. Sie wurden gebeten, für das vergangene Jahr (2015/2016) sowie retrospektiv (2014/2015) anzugeben, mit welchen anderen Personen aus dem Innovationsnetzwerk sie sich

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im Allgemeinen über Lehre austauschen (allgemeines Austauschnetzwerk) und von wem sie Ideen aus den innovativen Lehrkonzepten übernommen haben (Ideennetzwerk). Zudem wurden sie in einem Ego-Netzwerkansatz gebeten, Personen außerhalb des Innovationsnetzwerkes zu nennen, mit denen sie sich über Lehre im Allgemeinen austauschen, und anzugeben, welche dieser Personen Ideen aus ihrem innovativen Lehrkonzept übernehmen. Erste Ergebnisse zeigen einen Anstieg der Netzwerkverbindungen im allgemeinen

Austauschnetzwerk von 651 auf 874 Verknüpfungen. Auch im Ideennetzwerk lässt sich ein Anstieg der Verbindungen von 130 auf 251 finden (. Abb. 1.6). Die Teilnehmenden gaben an, dass in der retrospektiven Befragung 16 Personen außerhalb des Innovationsnetzwerkes innovative Ideen aus ihren Projekten übernommen haben; auch diese Zahl stieg auf 39 Personen an. Diese Ergebnisse können als erster Hinweis für eine Diffusion von Inhalten und innovativen Lehrideen innerhalb und außerhalb des Innovations-

 ie Verbreitung von Innovationen auch außerhalb D der geförderten Projektstrukturen in verschiedene Bereiche der Hochschule wird darüber hinaus durch spezielle Austauschformate gefördert, die im Folgenden näher erläutert werden. 1.2.4  Vernetzungs- und

Anerkennungsformate für Lehrinnovationen an der Technischen Universität Braunschweig

Der Tag der Lehre mit dem Forum der innovativen Lehr-Lern-Ideen und dem LehrLEO-Award Der 2013 an der Technischen Universität Braunschweig eingeführte, jährlich stattfindende „Tag der Lehre“ richtet sich in erster Linie an die

Anstieg der Verbindungen im Ideennetzwerk von T0 zu T1

netzwerkes an der Technischen Universität Braunschweig gesehen werden. Gestärkt wird diese Interpretation durch die Betrachtung des Small-World-­ Koeffizienten im Ideennetzwerk, der für beide Erhebungszeiträume über 1 liegt und im Vergleich ansteigt (von 1,62 in 2014/2015 auf 2,35 in 2015/2016). Insgesamt lässt sich sagen, dass sowohl die Ergebnisse hinsichtlich der bimodalen als auch der unimodalen Netzwerkstruktur darauf hindeuten, dass eine Verbreitung von Lehrinnovationen durch den „Braunschweiger Weg“ erreicht werden kann.

Lehrenden als auch die Studierenden und weist kontinuierlich steigende Teilnahmezahlen auf (2017: 500 Gäste). Den Kern des Tages bildet das „Forum der innovativen Lehr-Lern-Ideen“, das in Form einer Messe zum interaktiven Kennenlernen der Lehr-Lern-Konzepte der Technischen Universität Braunschweig einlädt. Hier sind u. a. die Innovations- und Transferprojekte aktiv, die LehrLEO-Gewinner der Vorjahre. Den Mitgliedern des Präsidiums, Dekaninnen und Dekanen sowie Studiendekaninnen und Studiendekanen kommt die Aufgabe zu, die zu verschiedenen Stationen im Forum der LehrLern-Ideen in den vorher definierten Themenclustern Walks anzuleiten und den Projekten und deren Mitarbeitenden der besuchten Stände Anerkennung zu verleihen. Zudem stehen den Interessierten der Slam der Lehrenden, der Einblicke in die gute Lehre in unterschiedlichen Fachdisziplinen bietet, sowie kleine

Anstieg der Verbindungen im Austauschnetzwerk von T0 zu T1

. Abb. 1.6  Anstieg der Verbindungen im Austausch- und Ideennetzwerk. T0 = 2014/2015; T1 = 2015/2016

21 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Workshopsequenzen, die sich zum Einstieg in ein hochschul- oder mediendidaktisches Thema eignen, zur Verfügung (. Abb. 1.7). Zum Höhepunkt der Veranstaltung gehört die Verleihung der studentischen Lehrpreise „LehrLEO“, den neben dem Präsidenten/der Präsidentin der LehrLEO in Form einer Trophäe und einer Urkunde übergibt (. Abb. 1.8). Für ein Grußwort konnte in der Regel die Ministerin für Wissenschaft und Forschung bzw. eine Staatssekretärin oder ihr Ministerialdirigent gewonnen werden. Der LehrLEO-Award Das Ziel der LehrLEO-Awards ist es, herausragende Lehrveranstaltungen an der Technischen Universität

Braunschweig sichtbar zu machen, ein Lernen voneinander zu ermöglichen und damit die Qualität der Lehre an der Technischen Universität Braunschweig weiter zu erhöhen. Explizit stehen bei dem Lehrpreis die Veranstaltungen im Fokus und nicht die einzelne Lehrperson. Oft sind es mehrere Lehrende, die im Team eine Lehrveranstaltung aufgebaut haben und mit dem Preis gewürdigt werden. Mit dem Lehrpreis wird den Lehrenden Anerkennung gezollt. Dabei ist hervorzuheben, dass Lehrpreise sich nicht negativ auf die intrinsische Motivation der Lehrenden auswirken (Schmidt et al. 2016). Viel wichtiger ist aber, dass von Studierenden geschätzte Formate, die hochschuldidaktisch Bestand haben,

12:00 Uhr

Anmeldung

12:30 Uhr

Begrüßungsvortrag durch Vizepräsident/-in für Lehre und Diversity (VPL)

13:00 Uhr

Slam der Lehrenden und Studierenden

14:00 Uhr

Walks und Workshop-Impulse im Forum der LehrLern-Ideen

17:00 Uhr

Feierliche Verleihung der studentischen Lehrpreise LehrLEO durch die Präsidentin/den Präsidenten

18:30 Uhr

Ausklang

Forum der Lehr-Lern-Ideen und Aktionen der Studierenden auf dem Campus

. Abb. 1.7  Typischer Ablauf des Tages der Lehre an der Technischen Universität Braunschweig

. Abb. 1.8  Der LehrLEO mit Trophäe und Urkunde

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S. Kauffeld et al.

sichtbar werden und andere Lehrende sich hier Anregungen holen können, ihre eigenen Lehrkonzepte weiterzuentwickeln. Um der Bedeutung der Studierenden in der Lehre gerecht zu werden, kommt ihnen bei der Vergabe der Awards die zentrale Rolle zu: Sie nominieren ihre Lieblingslehrveranstaltungen (selbstverständlich sind Nominierungen von Konzepten außerhalb des Innovations-, Transferprogramms

oder von In medias res möglich), tragen durch das Kommentieren der eingereichten Nominierungsvideos vielfältige Perspektiven bei und sind, vertreten durch eine 6-köpfige Jury, zu 60 % für die Auswahl der Preisträger verantwortlich (7 Exkurs: LehrLEO-Award: So läuft das Verfahren ab). Die übrigen 40 % der Bewertung übernehmen externe Gutachterinnen und Gutachter mit hochschuldidaktischer Expertise.

Exkurs: LehrLEO-Award: So läuft das Verfahren ab

1) Nominierung Die Nominierung von Lehrveranstaltungen für die LehrLEO-Awards ist ab dem Beginn des Wintersemesters möglich. Alle Studierenden der Technischen Universität Braunschweig können dann online über das Nominierungsformular oder mit dem LehrLEO-Team auf dem Campus ihre Lieblingslehrveranstaltungen aus dem vorherigen Sommersemester und dem laufenden Wintersemester nominieren. Eingereicht werden müssen im Rahmen der Nominierung das Formular und ein Nominierungsvideo. Da Formular und Video die Bewertungsbasis für die studentische Jury darstellen (s. Punkt 4: Begutachtung), ist es hierbei besonders wichtig, dass deutlich wird, warum die nominierte Lehrveranstaltung mit dem Lehrpreis ausgezeichnet werden sollte. Für die Begründung stehen den Studierenden 3 Kategorien zur Verfügung: Inhalt, Methodik und Studierendenzentrierung. Für das Nominierungsvideo (Beispiel: . Abb. 1.9) gibt es keine technischen oder filmerischen Mindestanforderungen. Auch auf die Gewinnchancen der Lehrveranstaltung hat die Qualität des Videos keinen Einfluss. Die Videos können von den Studierenden entweder auf eigene Faust produziert oder

mit dem LehrLEO-Team auf dem Campus aufgenommen werden.

2) Einreichung der Lehrkonzepte Nach Ablauf der Nominierungsphase werden die durchführenden Lehrenden der Veranstaltungen über die Nominierung informiert. Möchten sie am weiteren Prozess teilnehmen und ihrer Lehrveranstaltung ermöglichen, mit einem LehrLEO-Award ausgezeichnet zu werden, haben sie ca. 6 Wochen Zeit, ein schriftliches Lehrkonzept einzureichen, in dem sie zu den Aspekten Inhalt, Methodik und Studierendenzentrierung Stellung beziehen und erläutern, was ihre Lehrveranstaltung auszeichnet (. Tab. 1.5). Die eingereichten Lehrkonzepte werden dann den hochschuldidaktischen Gutachterinnen und Gutachtern zur Bewertung vorgelegt.

3) Kommentierung Im Anschluss an die Nominierungsphase werden ab Anfang März 2018 alle eingereichten Nominierungsvideos mit den dazugehörigen Lehrveranstaltungstiteln auf der Seite „Kommentieren“ online stehen. Die Studierenden der Technischen Universität Braunschweig haben auch dann die Möglichkeit, ihre eigene Meinung zu den nominierten Lehrveranstaltungen einzubringen, wenn sie selbst keine Nominierung eingereicht haben. Die Kommentare werden

gemeinsam mit den Angaben aus dem Nominierungsformular und dem Nominierungsvideo der studentischen Jury zur Verfügung gestellt.

4) Begutachtung Liegen alle Unterlagen zu den nominierten Lehrveranstaltungen vor, werden sie der studentischen Jury (Formulare, Videos, Kommentare) und den Gutachterinnen und Gutachtern (Lehrkonzepte) zur Verfügung gestellt. Die studentische Jury besteht aus Vertretenden aller 6 Fakultäten und wird in Kooperation mit dem Studierendenparlament der Technischen Universität Braunschweig zusammengestellt. Bei den Gutachterinnen und Gutachtern handelt es sich um externe Fachleute aus den Bereichen (Hochschul-)Didaktik und Medienbildung. Basierend auf den Faktoren Inhalt, Methodik und Studierendenzentrierung beurteilen beide Gruppen die nominierten Lehrveranstaltungen. Das Gesamturteil wird zu 60 % aus der Bewertung der studentischen Jury und zu 40 % aus der Bewertung der Gutachtenden ermittelt.

5) Preisverleihung am Tag der Lehre Die Verleihung der LehrLEO-Awards bildet den Abschluss des einmal jährlich veranstalteten Tages der Lehre, der in der Regel Ende Mai/ Anfang Juni stattfinden wird. Dort werden die bestbewerteten

23 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Veranstaltungen in den 4 Kategorien „Beste Vorlesung“, „Beste Übung/Bestes Seminar“, „Beste grundständige Lehre“ und „Bester Lehrauftrag“ ausgezeichnet. Einzige Einschränkung: Veranstaltungen, die bereits einen LehrLEO-Award

erhalten haben, können nicht erneut ausgezeichnet werden, erhalten bei der wiederholten 3. und 5. Nominierung allerdings eine gesonderte Ehrung. Der detaillierte Ablauf der Preisverleihung kann

 eitere Vernetzungsformate an der W Technischen Universität Braunschweig

An der Technischen Universität Braunschweig gibt es eine Reihe weiterer Vernetzungsformate, wie die . Abb. 1.11 illustriert.

. Abb. 1.9  Beispiel Nominierungsvideo des Lehrkonzepts „iSCOR“

. Abb. 1.10 entnommen werden. Link (inklusive Erklärvideos): u https://lehrleo.tu-braunschweig. de/index.php/informieren/ ueber-die-lehrleo-awards/

Spotlight Lehre  Darüber hinaus wurde auf-

bauend auf dem InnoBrunch ein weiteres Format eingeführt, in dem interessierten Kolleginnen und Kollegen außerhalb des geförderten Kreises die Innovationskonzepte vorgestellt und diese diskutiert werden. Mit „Spotlight Lehre“ wurde eine Veranstaltungsreihe geschaffen, die kurze Impulse aus der Praxis mit einer Diskussion vereint. Für eine Stunde treffen sich Lehrenden in der Mittagspause bei einem einfachen Büffet, um mehr über Lehr-Lern-Konzepte anderer oder aktuelle didaktische Ansätze zu erfahren (. Tab. 1.6). Professorinnen, Professoren und wissenschaftliche Mitarbeitende der Innovationsprojekte fungieren dabei oft als Referierende.

. Tab. 1.5  Leitfaden zur Erstellung der Lehr-Lern-Konzepte im Rahmen der Nominierung zum studentischen Lehrpreis LehrLEO Thema

Schwerpunkte

Inhalte der Lehrveranstaltung

– Thema und Zielsetzung der Lehrveranstaltung – Beabsichtigte Lernziele bei den Studierenden und wie die Erreichung dieser Ziele in der Veranstaltung unterstützt wird – Weitere inhaltliche Aspekte Ihrer Lehrveranstaltung, wie z. B. die Verknüpfung der Lehrinhalte mit Ihrer aktuellen Forschung

Didaktische Methoden

– Struktur der Lehrveranstaltung – Didaktischer Ansatz – Lernmaterialien, die Sie den Studierenden zur Verfügung stellen – Art der Prüfung – Weitere methodische Besonderheiten Ihrer Lehrveranstaltung, wie z. B. forschendes/ problemorientiertes oder inter-/transdisziplinäres Lernen, Berücksichtigung unterschiedlicher Studierendengruppen

Studierendenzentrierung in der Lehrveranstaltung

– Methoden zur Aktivierung und Motivierung Studierender in Ihrer Lehrveranstaltung – Förderung des unabhängigen, kreativen, kritischen und eigenständigen Denkens und Handelns Studierender in Ihrer Lehrveranstaltung – Formen Ihres Feedbacks zu den erworbenen Kompetenzen – Weitere Aspekte im Hinblick auf die Studierendenzentrierung

Was ist Ihnen darüber hinaus in der Lehre wichtig?

Nehmen Sie bitte Bezug zu dem Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“: Welche Leit- und Richtlinien werden in Ihrer Lehre sichtbar und warum? (Den aktuellen Stand des Diskussionspapiers finden Sie auf den Internetseiten des Projekts teach4TU unter: 7 http://lehrportfolio.tu-braunschweig.de/gute-lehre/)

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. Abb. 1.10  Ablauf des LehrLEO-Awards

LehrLEO-Awards

Tag der Lehre

Spotlight Lehre, Medien zum Frühstück

Lehrberatung, Lehrbesuche

Kollegiale Beratung und Hospitation Media.Camps, Medienbesuche, Media Lab

InnoBrunch

Innovationsprogramm

Transferprogramm

Beratung und Begleitung

Beratung und Begleitung

Strategie der Technischen Universität Braunschweig

. Abb. 1.11  Innovationsdiskurs an der Technischen Universität Braunschweig – weitere Vernetzungsformate

25 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

. Tab. 1.6  Spotlight Lehre – Vorträge Thema

Vortrag

Online-Tools/Apps zur Gestaltung der Lehre

–e  duVote. Jede Stimme zählt! Wissensstand in der Vorlesung live überprüfen – CampusApp – Einsatz einer mobilen Applikation zum Lernen

Mobiles/ortsunabhängiges Lernen

– Seminarraum virtuell: gemeinsam online lernen – Mobiles Lernen: Lernen jenseits des Seminarraums

Visualisierung der Lehre

– Achtung: Action! Erstellung und Einsatz von Videos in der Lehre –W  arum E-Portfolios nutzen? Spektrum und Einsatzmöglichkeiten in der Lehre

Rechtliche Aspekte/ Urheberrecht

– Darf man das? Rechtssichere Nutzung von Bildmaterial

Lehre gestalten

– Wissen öffnet Türen: Escape Games in der Hochschullehre – Peer-Teaching im internationalen Hochschulkontext – Lernen in der Praxis: forschendes Lernen und Virtual Reality

Strukturierung der Lehre

– Von der Pflicht zur Kür: Praxisempfehlungen zur grundständigen Lehre – Lehre neu gedacht: Module umstrukturieren und gestalten

Kompetenzorientierte Lehre

–K  ompetenzen prüfen heißt Kompetenzen lehren – Kompetenzorientierung in der Lehre

Bereitstellen von Materialien für die Lehre

–D  as 33. „Spotlight Lehre“-Jubiläum: Lehrmaterial für alle – über den Einsatz von Open Educational Resources (OERs) an der Hochschule

Kompetenzorientierte Prüfungen

– Vom Wissen zum können: Kompetenzorientierte Prüfungsformate –B  ewertung von Teamleistungen im Studium – was ist gerecht? Praxisbeispiele und rechtliche Einordnung

Medien zum Frühstück  Viele

Vernetzungsveranstaltungen haben einen Medienschwerpunkt. Da dabei Fragen zu deren technischer Umsetzung und Nutzung häufig auftreten, wurde im Zuge der Weiterentwicklung ein weiteres Format zur Vermittlung von Medientechniken sowie dem didaktisch sinnvollen Einsatz eingeführt: „Medien zum Frühstück“ (7 Auswahl an Themen bei „Medien zum Frühstück“). Die einzelnen Themen dieser im Semester wöchentlich stattfindenden Veranstaltung knüpfen an die Spotlight-Lehre-Reihe an und werden zyklisch angeboten. Ziel der Reihe ist es, durch einen zeitlich knappen Input und eine Praxisphase eine erste Berührung zu ggf. neuen Medientechniken zu schaffen und dadurch Hürden abzubauen. Auswahl an Themen bei „Medien zum Frühstück“ 5 5 5 5 5

Sprechen im Hörsaal Schreiben und Strukturieren an Tafeln Zeichnen und Schreiben an Smartboards Grafiken und Animationen erstellen an Tablets Screencasts aufnehmen und bearbeiten

Lehrenden, die Lehr-Lern-Innovationen umgesetzt und/oder über im Rahmen der Qualifizierungsprogramme hochschuldidaktische Expertise erworben haben, wird zudem seit 2017 eine weitere Vernetzungsplattform angeboten: das „Multi-Netzwerk“. Dieses dient ihnen im Sinne des Alumni-Gedankens als beständiges und kontinuierliches Austauschforum und liefert Anregungen aus der aktuellen Forschung und Praxis. Die Lehrenden, die im Multi-Netzwerk aktiv sind, werden sichtbar als hochschuldidaktische Fachleute in teach4TU-Aktivitäten eingebunden.

Multi-Netzwerk 

„Und was machst du so?“  Die Lehre an der Technischen Universität Braunschweig ist vielfältig und der Medieneinsatz abwechslungsreich. Viele Lehrende arbeiten an innovativen Lehrkonzepten und Medienkonstellationen, um den Lernerfolg der Studierenden zu erhöhen, einige haben entsprechende Lehrprojekte geplant oder bereits umgesetzt. Gleichzeitig wissen viele nicht oder nicht so genau, an welchen Themen andere Lehrende arbeiten. Die Vernetzungsreihe „Und was machst du so?“ verfolgt daher das Ziel, Lehrende, die an

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bzw. mit ähnlichen Konzepten und Medienkonstellationen arbeiten oder zukünftig arbeiten möchten, miteinander ins Gespräch zu bringen und einen Raum für effizienten Austausch bereitzustellen. Die 2-stündigen Termine werden als Startpunkt für weitere Vernetzungsaktivitäten gesehen, die sich ganz unterschiedlich gestalten: von weiteren regelmäßigen Treffen über den Aufbau von Austauschplattformen bis zu gemeinsamen Lehrprojekten. Durch diese verschiedenen Vernetzungsformate (InnoBrunch, Spotlight Lehre, Und was machst du so?, Tag der Lehre) werden neue, schwache Netzwerkverbindungen hergestellt. Dies ist wichtig, um neue Perspektiven von außen zu erhalten, und regt die eigene Ideengenerierung an (Tsai 2002). Im Prozess entstehen soziale und freundschaftliche Beziehungen. Ansichten und Einstellungen von Personen zur Bedeutung der Lehre werden dabei beeinflusst (Cole und Weinbaum 2010), die diese wiederum in ihre Netzwerke weitertragen können. Dicht miteinander verbundene Subgruppen, wie sie z. B. im Rahmen des Transferprogramms und den Qualifizierungen (7 Abschn. 1.2.3) geschaffen werden, haben Einfluss auf Informationsflüsse. Sie verändern Einstellungen und können bei der Schaffung von nötigen Ressourcen unterstützen (Daly und Finnigan 2010). So haben z. B. einzelne Fakultäten in

Anlehnung an das Innovationsprogramm auch aus dezentralen Studienqualitätsmitteln Beträge für innovative Lehrideen der Lehrenden bereitgestellt. Kolleginnen und Kollegen beteiligen sich mit Erfolg an öffentlichen Ausschreibungen im Bereich der Lehre. Um Ideen auf unterschiedlichen Ebenen und mit verschiedenen Akteuren und Akteurinnen weiterzuentwickeln, können Akademische Fachzirkel genutzt werden.

Akademische Fachzirkel Ihre besonderen Anliegen können Professorinnen und Professoren, wissenschaftliche Mitarbeitende, aber auch Mitarbeitende aus der Technik und Verwaltung sowie Studierende in einen Akademischen Fachzirkel tragen. Dieser stellt eine moderierte Prozessbegleitung dar, in der an Lösungen zu Fragen und Herausforderungen rund um das Thema Studium und Lehre gearbeitet wird (7 Exkurs: Akademischer Fachzirkel). Insgesamt konnten in über 60 Akademische Fachzirkeln seit 2012 Verbesserungen in Studium und Lehre erarbeitet werden, darunter vor allem fachspezifische und hochschulweite und vereinzelt hochschulübergreifende Fachzirkel (. Tab. 1.7). Die Themen reichten beispielsweise von der Weiterentwicklung des Hochschulinformationstages, über die Konzeption eines Zertifikats für Interkulturelle Kompetenz, die Umstrukturierung und fächerübergreifenden

Exkurs: Akademischer Fachzirkel Im Rahmen eines Akademischen Fachzirkels treffen Lehrende mit Kolleginnen und Kollegen sowie Fachleuten zusammen und erarbeiten Lösungen zu Fragen und Herausforderungen rund um das Thema Studium und Lehre. In diesem Arbeitsprozess stehen ihr Fachwissen und ihre Erfahrung in Lehre, Forschung und Praxis als Teilnehmende im Mittelpunkt. Akademische Fachzirkel können helfen, sowohl eine Brücke zwischen Theorie, Forschung und Praxis zu schlagen als auch hochschulübergreifende Zusammenarbeit (z. B. innerhalb

der Niedersächsischen Technischen Hochschule) zu initiieren und weiterzuentwickeln. Der Ablauf eines Fachzirkels kann z. B. wie folgt aussehen (. Abb. 1.12): 1. Themenvorschlag 2. Vorgespräch 3. Variable Anzahl von Fachzirkeltreffen 4. Gegebenenfalls Workshops, Impulsvorträge etc. 5. Ergebnissicherung und Dokumentation Themen des Fachzirkels können beispielsweise sein:

5 Analysen vergangener Ereignisse, z. B. Akkreditierungen und Re-Akkreditierungen 5 Wahrnehmungen gegenwärtiger Herausforderungen, z. B. Abstimmung von Nebenfächern 5 Erarbeitungen zukunftsweisender Lösungsansätze, z. B. Entwicklung neuer Studiengänge 5 Transfer von innovativen Lehrideen, z. B. Übertragung von Lehrkonzepten aus dem Innovationsprogramm Gute Lehre

27 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Personalentwicklung

. Abb. 1.12  Ablauf eines Fachzirkels

Verzahnung von Lehrveranstaltungen, die Steigerung der Beratungskompetenz von Studiengangskoordinatorinnen und -koordinatoren bis hin zu Familienfreundlichkeit der Technischen Universität Braunschweig. Viele der erarbeiteten Konzepte konnten in reguläre Prozesse übernommen werden (z. B. Hochschulinformationstag) oder über Studienqualitätsmittel (z. B. Zertifikat interkulturelle Kompetenz) verstetigt werden.

Basis für Innovationen ist immer fundiertes Fachwissen, daher werden die Projekte des Innovationsprogramms Gute Lehre entsprechend begleitet. Darüber hinaus bietet das Projekt teach4TU eine breiten- und tiefenwirksame hochschuldidaktische Qualifizierung in strukturierten Programmen, die gleichzeitig auch zur Vernetzung und Entwicklung innovativer Lehr-Lern-Ideen dienen (. Abb. 1.13). Parallel dazu wurde das Portfolio durch die Formate aus dem Bereich der Medienbildung ergänzt. Sie sind mit dem Begleit- und Beratungskonzept des Innovationsprogramms und einem offenen Angebot an Workshops verknüpft. Teilnehmende an dem Innovationsprogramm werden so begleitend qualifiziert. Gleichzeitig regen nicht selten Teilnehmende der Qualifizierungsangebote Innovationsprojekte an und werden für deren Umsetzung eingestellt. Die Qualifizierungsangebote greifen die strategischen Überlegungen auf, so wird beispielsweise die Arbeit im Team (vgl. Diskussionspapier Gute Lehre, Kauffeld 2017) in allen Programmen propagiert. Es ist intendiert und es wird dafür qualifiziert, dass die Absolventinnen und Absolventen in ihren Fächern, Instituten und

. Tab. 1.7  Beispiele Akademischer Fachzirkel Lehrveranstaltungsspezifisch

Fächerspezifisch

Hochschulweit

Hochschulübergreifend

Neukonzeption einer Ringvorlesung – Ethikmodul

Überarbeitung des Konzepts zur Förderung fremdsprachiger Studierender im Fachunterricht in der Elektrotechnik

Weiterentwicklung des hochschulweiten Hochschulinformationstages für Studieninteressierte und Konzeptionierung der Mastermesse

Mathematik-Tutoren/ Tutorinnen-Schulung – Austausch mit Hochschuldidaktiker/ innen der niedersächsischen Qualitätspakt-Lehre-Projekte

Umstellung einer kommunikationswissenschaftlichen Lehrveranstaltung

Profilbildung im Bereich der Lehrerbildung

Konzeptentwicklung für einen Brückenkurs für Geflüchtete zur Vorbereitung auf ein ingenieurwissenschaftliches Studium an der Technischen Universität Braunschweig

Kollegiale Beratung im Bereich Mathematik und Informatik mit Qualitätspakt-Lehre-Beteiligten deutschlandweit

Tutoren-Schulung im Rahmen des Innovationsprogramms Living Heritage

(Re-)Akkreditierung Studiengang Chemie

Orientierungsphase/ Orientierungsstudium

Vorstellung des Konzepts „Fachzirkel“ im Rahmen der QLiN-Tagung

„Gentechnik und Gesellschaft“ – Arbeitsgemeinschaft/Lehrveranstaltung

GHR-300 Umgestaltung Projektband (Pro1)

Leitlinien für familienfreundliche Führung

QLiN – Mathe-Tutoren/ Tutorinnen-Schulung

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LehrLEO-Awards

Tag der Lehre

Spotlight Lehre, Medien zum Frühstück

Lehrberatung, Lehrbesuche

Kollegiale Beratung und Hospitation Media.Camps, Medienbesuche, Media Lab

Basis Lehre, HD Workshops

InnoBrunch

Innovationsprogramm

Transferprogramm

Beratung und Begleitung

Beratung und Begleitung

Strategie der Technischen Universität Braunschweig

Vertiefungsprogramme: Lehre+, Projektmanagement in der Lehre, Medien in der Lehre, Lehr-Coaching

Multi-Praxis

Akademische Fachzirkel

Prof.Programm

„Medien/Zukünfte“, Webinare, Uni Hacks, Media Didakt

. Abb. 1.13  Überblick über teach4TU

Arbeitsgruppen als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren fungieren und das Gelernte in die Breite tragen. Personal- und Organisationsentwicklung gehen so Hand in Hand. Basis Lehre  An die Lehrenden, die einen Ein-

stieg in die professionelle Gestaltung ihrer Lehre suchen, richtet sich das halbjährige Grundlagenprogramm „Basis Lehre“. Die Teilnehmenden erlernen in den Workshops hochschuldidaktische Prinzipien zur Analyse, Planung und Strukturierung von Lehrveranstaltungen. Sie formulieren Lernziele, erstellen Ablaufpläne und erwerben Methoden zur Aktivierung der Studierenden. In moderierten Austauschformaten, die in allen strukturierten teach4TU-Programmen eine zentrale Rolle spielen, diskutieren sie in Kleingruppen individuelle Fragestellungen und Anliegen aus der eigenen Lehrpraxis. Für kollegiale Hospitationen bilden sie Tandems, besuchen sich in ihren Lehrveranstaltungen und

geben sich gegenseitig Feedback. Im Rahmen von Lehrbesuchen erhalten die Teilnehmenden von den teach4TU-Mitarbeitenden eine fundierte Rückmeldung, die das Studierendenfeedback integrieren kann (. Abb. 1.14). Die Lehrbesuche mit Studierendenfeedback können dabei als qualitatives Evaluationsformat von allen Lehrenden der Technischen Universität Braunschweig genutzt werden, wenn die Ergebnisse in einem Protokollbogen festgehalten und dem Studiendekanat zur Verfügung gestellt werden. Sie können seit 2018 gleichberechtigt zur quantitativen Standardevaluation mit EvaSys genutzt werden. Auf die qualitative Evaluation soll vermehrt gesetzt werden, um den Interaktionsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden direkt zur Weiterentwicklung der Lehre zu nutzen. Die 7 Lehrbesuche mit Studierendenfeedback haben damit einen Eingang in das Qualitätssicherungssystem der Technischen Universität Braunschweig gefunden.

Lehrbesuche mit Studierendenfeedback 5 Schritt 1: Terminvereinbarung für einen Lehrbesuch mit Studierendenfeedback, 3 Fragen werden mit der/

dem Lehrenden festgelegt. Zum Beispiel: 5 Wodurch lernen Sie in dieser Veranstaltung am meisten?

5 Was gefällt Ihnen an der Veranstaltung besonders gut? 5 Was erschwert Ihr Lernen?

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29 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Veranstaltungen durch den/die teach4TU-Mitarbeiter/-in; Studierendenfeedback in den letzten 30 min ohne den/die Lehrenden 5 Schritt 3: Studierendendiskussion in Kleingruppen (mit gewährleisteter Anonymität)

5 Welche Unterstützung wünschen Sie sich von dem/der Dozierenden? 5 Was müsste passieren, damit Sie motivierter und aktiver an der Veranstaltung teilnehmen? 5 Schritt 2: Lehrbesuch einer der vereinbarten

5 Schritt 4: ca. 1-stündiges Feedbackgespräch mit der/dem Lehrenden im Anschluss an die Lehrveranstaltung 5 Schritt 5 (optional): Wahrnehmung der im Feedbackgespräch empfohlenen Unterstützungsformate

jeweiligen Vermittlungsformat. Medien zum Frühstück ist exemplarisch als früh am Morgen stattfindendes Kurzformat so gestaltet, dass die Teilnehmenden im Anschluss noch fast einen kompletten Arbeitstag zur Verfügung haben (7 Abschn. 1.2.4). Die Webinarreihe Toolbox ist auf den Zeitbereich kurz vor Feierabend gerichtet. In der Webinarreihe Toolbox werden durch den Bereich Medienbildung neue digitale Werkzeuge und ihre didaktischen Einsatzmöglichkeiten zu den Schwerpunkten Visualisierung, Game-based Learning und Mobile Learning sowie Neuerungen in unserem zentralen LehrLern-Managementsystem Stud.IP vorgestellt.

Die Absolvierenden der Basis Lehre oder eines weiteren anerkannten Grundlagenprogramms können die Teilnehmenden zwischen 4  Vertiefungsprogrammen „Lehre +“, „Projektmanagement in der Lehre“, „Lehr-Coaching“ und „Medien in der Lehre“ wählen (. Tab. 1.8). Mithilfe der Vertiefungsprogramme sollen Lehrende ihre eigene Lehre reflektieren und planen. Es geht dabei um die Gestaltung von Prüfungsformaten (Lehre+), Nachhaltigkeit in der Lehre (Projektmanagement in der Lehre), Beratung von Studierenden und anderen Lehrenden (Lehr-Coaching) und die didaktische Nutzung von Medien in der Lehre.

Vertiefungsprogramme 

Media Didakt  Es gibt mehrere mediale Konstellationen, die für den Einsatz in der Lehre geeignet sind: Lernspiele, Simulationen, mobile Apps und viele weitere. Der Onlinekurs Media

Webinarreihe Toolbox  Der Versuch der Bedarfsorientierung betrifft nicht nur die Inhalte der Vermittlung, sondern auch die Frage nach dem

LehrLEO-Awards

Tag der Lehre

Spotlight Lehre, Medien zum Frühstück

Lehrberatung, Lehrbesuche

Kollegiale Beratung und Hospitation Media.Camps, Medienbesuche, Media Lab

Basis Lehre, HD Workshops

Tagungen, Publikationen

InnoBrunch

Innovationsprogramm

Transferprogramm

Qualitätsoffensive Lehre in Niedersachsen

Beratung und Begleitung

Beratung und Begleitung

Preise

Strategie der Technischen Universität Braunschweig

Vertiefungsprogramme: Lehre+, Projektmanagement in der Lehre, Medien in der Lehre, Lehr-Coaching

Multi-Praxis

Akademische Fachzirkel

. Abb. 1.14  Ablauf der Lehrbesuche mit Studierendenfeedback

Prof.Programm

„Medien/Zukünfte“, Webinare, Uni Hacks, Media Didakt

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. Tab. 1.8 Vertiefungsprogramme Programm

Beschreibung

Lehre+

Adressiert Lehrende, die aktiv in das Prüfungsgeschehen eingebunden sind, und setzt den Schwerpunkt auf Kompetenzorientierung in der Lehre, Prüfungsgestaltung sowie die damit verbundenen Beurteilungsaspekte. In 2 Workshops setzen sich die Teilnehmenden mit verschiedenen Facetten von Kompetenzen und dem Con­ structive Alignement auseinander und reflektieren die unterschiedlichen Prüfungsformen. Sie arbeiten in den moderierten Austauschformaten an der Umgestaltung einer eigenen Prüfung und können ihre Kenntnisse in weiteren Workshops aus dem offenen Angebot, z. B. „Feedback in der Lehre“ oder „Studentische Abschlussarbeiten betreuen“, vertiefen

Projektmanagement in der Lehre

Vermittelt den Lehrenden Tools für die Planung und Durchführung ihrer Projekte in der der Lehre. Durch die Workshops lernen sie, Chancen und Grenzen von Veränderungsprozessen an den Hochschulen zu reflektieren. Vertiefend können sie aus den Themen wie „Curriculumsentwicklung“, „Moderationstechniken“ oder „Nachhaltigkeit in der der Lehre“ wählen. In den moderierten Austauschformaten arbeiten sie an den eigenen Projekten, die auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind, z. B. Überarbeitung einer Lehrveranstaltung, Modulveränderung oder Akkreditierung eines Studiengangs

Lehr-Coaching

Richtet sich an Lehrende, die in ihrem Berufsalltag beratend tätig sind, und setzt den Schwerpunkt auf unterschiedliche Beratungsaspekte in der Lehre. Die Teilnehmenden werden darin unterstützt, ihre Studierenden sowie ihre Kolleginnen und Kollegen zu Fragen der Lehre zu beraten. In den moderierten Austauschformaten und durch kollegiale Hospitation reflektieren sie ihre Beratungsprozesse und geben sich gegenseitig Feedback

Medien in der Lehre

Setzt den Schwerpunkt auf die Reflexion der didaktischen Nutzung von Medien in Lehrveranstaltungen, indem den Teilnehmenden ermöglicht wird, verschiedene Medien für die Lehre entsprechend der didaktischen Ziele auszuwählen und einzusetzen. Die Workshops „Medien verstehen“, „Medien analysieren“ und „Medieneinsatz planen“ werden mit den Selbstlernphasen, kollegialen Hospitationen und moderierten Austauschformaten ergänzt. Zur Vertiefung wählen die Teilnehmenden Workshops aus dem umfassenden Angebot im Medienbereich

Didakt zeigt, wie aus all diesen Möglichkeiten eine funktionierende Lehrveranstaltung werden kann und welche Auswirkungen durch die jeweiligen Medienkonstellationen zu beachten sind. Der Kurs bietet einen Einstieg in die grundlegenden Fragestellungen zum Medieneinsatz in der Lehre und fokussiert anschließend die thematischen Teilbereiche Game-based Learning, Visualisierung und mobiles Lernen. Ziel des Kurses ist es, Modelle, Theorien und Anwendungsbeispiele zu vermitteln und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Medienkonstellationen reflektiert und didaktisch zielgerichtet in der Lehre eingesetzt werden können. Durch das Format als OnlineKurs können sich die weiterqualifizierenden Lehrenden angepasst an ihre persönlichen Zeitressourcen weiterbilden und bei Bedarf persönliche Beratung durch das Team der Medienbildung in Anspruch nehmen.

Media.Camps  Grundidee der Media.Camps ist,

innerhalb von 3 Tagen in einer Gruppe aus Lehrenden, Studierenden und Mediendidaktikern in ein gemeinsames Thema (z. B. Location-based Games) einzusteigen und gemeinsam ein konkretes Lehr-Lern-Szenario zu entwickeln und umzusetzen.

Medien/Zukünfte  Als Kooperation zwischen der Technischen Universität Braunschweig und der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig ist die jeweils im Sommersemester durchgeführte Veranstaltungsreihe Medien/ Zukünfte Anlaufpunkt zum Austausch zu möglichen Zukunftsszenarien. Im Zentrum steht eine 2-wöchentlich stattfindende Abendveranstaltung, in welcher Experten aus Wissenschaft, Wirtschaft und Zivilgesellschaft in Vorträgen und Podiumsdiskussionen verschiedene Perspektiven auf Themen wie digitale

31 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Bildung, künstliche Intelligenz oder neue Formen der Partizipation besprechen und debattieren. Gerahmt wird das Abendprogramm durch wechselnde Zusatzveranstaltungen wie Design-Thinking-Workshops für Studierende zu Themen der Universität der Zukunft oder auch kleine wissenschaftliche Symposien. Medienbesuche und Media Lab  Neben den zentralen Angeboten besteht für einzelne Lehrende oder ganze Institute oder Fächer die Option, individualisierte Angebote in Anspruch zu nehmen. Angepasst an die speziellen Bedarfe von Instituten oder Fächern wird im Format Medienbesuch ein spezielles Programm organisiert und durchgeführt. Dieses kann z. B. ein gemeinsamer Tag mit Diskussionen und Hands-on-Elementen zum Thema Inverted Classroom in der Lehre für alle Professoren und Professorinnen eines Faches sein, genauso denkbar sind aber auch spezielle Schulungen für den Mittelbau, beispielsweise im Fach Maschinenbau zum Thema Tools zur Visualisierung. Das sogenannte Media.Lab bildet als individualisierter Beratungsprozess die Möglichkeit, via Terminbuchung Fragen rund um das Thema Medienbildung zu klären, und ist oft Ausgangspunkt für anschließende gemeinsame Projekte. Prof.-Programm  Obwohl

die Professorinnen und Professoren der Technischen Universität Braunschweig immer öfter an den zahlreichen Angeboten teilnehmen, erhalten sie ein eigenes Angebot: das „Prof.-Programm“. Dieses umfasst das „Begrüßungsprogramm für Neuberufene“ zur Einführung in die verschiedenen Ressorts und Themen wie Finanz- oder Personalverwaltung, das „Forum Wissenschaft und Führung“ mit Vorträgen und Workshops zu Fragen des Personalmanagements (z. B. virtuelle Teams, Personalauswahl in der Wissenschaft, Changemanagement) sowie unterschiedliche Workshopund Coachingformate. Die Teilnahme an den hochschuldidaktischen Angeboten ist bei den neu berufenen Professorinnen und Professoren in den Berufungszielvereinbarungen verankert. Ebenso verpflichten sich Neuberufene (8–12 pro Jahr) dazu, ihre wissenschaftlichen Mitarbeitenden zur Partizipation an den hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogrammen zu motivieren und sie darin zu unterstützen, das Gelernte in der Praxis umzusetzen (Kauffeld 2016).

Die Rolle der Professorinnen und Professoren als Lehrende, aber vor allem auch als Führungskräfte ist dabei nicht zu unterschätzen. Sie unterstützen die Vernetzungs- und Transferprozesse, durch die Nutzung der eigenen Netzwerke innerhalb des Kollegiums und eröffnen Freiräume, sich mit den erprobten Konzepten zu beschäftigen und diese auf das eigene Fach zu übertragen. Sie haben einen stärkeren Zugang zu externen Ideen und Ressourcen (Daly und Finnigan 2010) und können damit steuern, wie viele Aktivitäten in ihrem Verantwortungsbereich entfaltet werden. Die Vernetzung der Lehrenden wird auch bei den Qualifizierungsmaßnahmen als wichtiges Ergebnis angesehen (Van Waes et al. 2015a; Kauffeld 2016). Die Unterstützung der Lehrenden untereinander, soll den Transfer von Lehrinhalten in die Praxis erleichtern. Darüber hinaus sollen die Teilnehmenden mit neuen Ideen für die Lehre ermuntert werden, diese z. B. im Innovationsprogramm Gute Lehre umzusetzen oder auch interdisziplinäre Lehr-LernFormate aufzubauen. Neben offiziellen gibt es inoffizielle Austauschformate, z. B. Grillen (z. B. der Vertiefungsprogramm Absolventinnen und Absolventen), die häufig durch Projektmitarbeiter/-innen initiiert und begleitet werden und bei denen über Lehre gesprochen wird und unterstützende Lehrnetzwerke entwickelt ­werden.

Hochschulübergreifende Vernetzung in der Lehre Um den gestiegenen Anforderungen gerecht werden zu können und in dem Bewusstsein, nicht alles allein leisten zu können, beteiligt sich die Technische Universität Braunschweig in hochschulübergreifenden kooperativen Netzwerken. Im Rahmen des TU9-Verbunds tauschen sich nicht nur die zuständigen Vizepräsidentinnen und -präsidenten zu aktuellen Fragen aus, sondern es werden auch auf operativer Ebene Vernetzungstreffen, beispielsweise der Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker oder der Schlüsselqualifikationszentren der TU9-Universitäten, organisiert. Durch das gemeinsame Projekt „MOOC@TU9“ sind zudem gemeinsame digitale Lehreinheiten in ingenieur- und naturwissenschaftlichen Fächern entstanden. Die Technische Universität Braunschweig kooperierte

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dabei eng mit der Technischen Universität Berlin und der Leibniz Universität Hannover. In Niedersachsen engagiert sich die Technische Universität Braunschweig stark bei der Vernetzung der Qualitätspakt-Lehre-Projekte in der „Qualitätsoffensive Lehre“ und richtet im Wechsel mit anderen Hochschulen halbjährlich stattfindende Workshops für alle (auch ehemalige) im Rahmen des Qualitätspakts Lehre geförderten niedersächsischen Hochschulen und Universitäten aus. Im Oktober 2017 veranstaltete die Technische Universität Braunschweig darüber hinaus einen 2-tägigen Workshop des BMBF zum Thema „Miteinander für die Lehre: Zusammenarbeit zwischen den Lehrenden und der Hochschuldidaktik“. Als Ergebnis eines dort veranstalteten hochschulübergreifenden Fachzirkels zur Kompetenzorientierung in der Hochschuldidaktik wird der dort begonnene Austausch zwischen den Mitarbeitenden des Qualitätspakts Lehre zu Erfahrungen bei der begleitenden Gestaltung von Curricula fortgesetzt. Auch der jährlich stattfindende Tag der Lehre wird von Mitgliedern anderer Hochschulen gerne besucht. 2017 richtete die Technische Universität Braunschweig ebenso die überregionale Tagung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) „Nexus“ zu praxistauglichen Verfahren zur Evaluation von Lehre und Studium aus. Durch die Mitgliedschaft im ELAN e. V. und die Beteiligung im Verbundprojekt eCULT+ finden Kooperationen zur digitalen Hochschullehre niedersachsenweit statt. Mit dem BMBF-geförderten Projekt MOIN wird die Weiterentwicklung und der gezielte Einsatz von Open Educational Resources in Niedersachsen unterstützt. Zudem bieten beispielsweise der Lehrstuhl für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie, der Lehrstuhl für Entrepreneurship, der Bereich Medienbildung, das Sprachenzentrum sowie das Braunschweiger Zentrum für Gender Studies hochschulübergreifende Lehrveranstaltungen für Studierende der Technischen Universität Braunschweig, der Hochschule für Bildende Künste (HBK) Braunschweig und der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften an. Auch über die Kooperationsstelle Hochschule und Gewerkschaften werden regelmäßig Themen der Lehre und neue Programme zwischen den Hochschulen der Region (Technische Universität

Clausthal, HBK Braunschweig, Ostfalia Hochschule) ausgetauscht. Während über den Digital Learning Transfer Fellowship 2017 des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft die Technische Universität Braunschweig für den Transfer von Lehrund Lernprojekten aus ganz Europa und die zugehörige Vernetzung im europäischen Kontext gefördert wird (im Internet unter: 7 https://

www.stifterverband.org/digital-learning-fellowships), erfolgt über die Peer-to-Peer-Beratung des

Hochschulforums Digitalisierung zum digitalen Wandel der Lehre und zur weiteren Stärkung des digitalen Lehrens und Lernens eine bundesweite Vernetzung mit anderen ausgewählten Universitäten. Die Aktivitäten im Rahmen der niedersächsischen Förderung im Qualität-plusProgramm werden in die vorhandenen Vernetzungsaktivitäten einfließen. Im breiteren Kontext wird das Projekt teach4TU samt der Innovationsprojekte in erster Linie durch die Beiträge auf hochschul- und fachdidaktischen Konferenzen und Publikationen in Zeitschriften und Tagungsbändern dargestellt. Ebenso trägt die Ausrichtung von Konferenzen, z. B. der halbjährlichen Netzwerktreffen der Qualitätsoffensive Lehre in Niedersachsen, des BMBF-Regionalworkshops für Projekte im Qualitätspakt Lehre oder der Tagung im Auftrag des HRK-Projekts Nexus zur Evaluation in der Hochschullehre, zur Sichtbarkeit der teach4TU-Konzepte bei. Diese Formate dienen auch dazu, Impulse von außen zu erhalten und vorhandene Strategien zu hinterfragen. Einige der innovativen Lehrprojekte sind dabei über die Grenzen der Technischen Universität Braunschweig bekannt geworden bzw. wurden besonders gewürdigt. Die Innovationsprojekte „Teach It Forward“, „Teach The Teachers“ und „Teach Your Peers“ erhielten vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft 2015 den Ars legendi-Fakultätenpreis für Naturwissenschaften (siehe Korte et al., Kap. 30). Für die Teilnahme am iGEM-Wettbewerb (international Genetically Engineered Machine Competition), das aus dem Innovationsprojekt „Projektmodul iGEM Competition“ hervorgegangen ist, gab es die Gold-Auszeichnung iGEM Competition 2013 und 2014 am Massachusetts Institute of Technology (MIT). An der Technischen

33 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

Universität Braunschweig sind im Rahmen des Um die Wirkung von Innovation in der Projekts MOOC@TU9 in Kooperation mit ande- Lehre messbar zu machen, wurde der Inno-Lehre ren TU9-Universitäten 3  MOOCs entstanden: entwickelt (Stasewitsch und Kauffeld 2018a; „­ Methods and Tools in Engineering Design“, 7 Exkurs: Der Inno-Lehre) und an der Techni­ „Aircraft Engines“ und „Making City – Fun- schen Universität Braunschweig eingesetzt. Die damentals of Urban Design“. Sie konnten über teilnehmenden Studierenden (N = 864) und das Projekt teach4TU gefördert werden, sind Lehrenden (N = 295) wurden im Frühling 2018 mittlerweile fest im Studienprogramm der Tech- gebeten, die Fragen des Inno-Lehre bezüglich nischen Universität Braunschweig verankert und der aktuellen Situation in der Lehre sowie retroauch für andere TU9-Studierende nutzbar. Über spektiv für den Zeitraum von vor 2 Jahren einPreise und Auszeichnungen in der Lehre (z. B. zuschätzen. Die retrospektive Betrachtung über Preis für exzellente Betreuung ausländischer den gesamten Prozess (2012–2018) erschien Studierender, 2016 – siehe Müller-Frommeyer nach Vorbefragungen nicht realistisch, da viele ­ et al., Kap. 26; Stifterverband-Auszeichnung für Lehrende nur befristet an der Technischen UniOnline Self-Assessment-Eignungstest fit4TU – versität Braunschweig beschäftigt sind bzw. für Thiele und Kauffeld 2018; Peer-to-Peer-­2012 noch keine Einschätzung abgeben konnten. Begleitung, Hochschulforum Digitalisierung – Verwendet man die Gesamtskala des InnoWannemacher et al. 2016) wird in den Gremien Lehre zur Messung von Veränderungen, so lässt berichtet. sich feststellen, dass sowohl die Studierenden als auch die Lehrenden das innovative Lehr-LernKlima über die Zeit höher einstufen (Cohens d = 0,2 in der Studierenden- bzw. 0,3 in der Lehren1.3  Veränderung des denstichprobe). Betrachtet man die Einzelskalen Lehr-Lern-Klimas des Inno-Lehre für die Gesamtstichprobe, finden Da Programminitiativen wie der Qualitätspakt sich besonders hohe Effekte in den InnovationsLehre und damit einhergehend interne Hoch- skalen in der Lehre (Cohens d = 0,5 für mobischulreformen und Projekte einen hohen Ein- les, d = 0,5 für individualisiertes und d = 0,4 für satz an zeitlichen und monetären Ressourcen forschungsorintiertes Lernen). Vergleicht man erfordern, ist die Überprüfung ihrer Wirksam- die Ergebnisse der Einzelskalen des Inno-Lehre keit hinsichtlich der Qualität von Hochschullehre zu 2018 für Lehrende und Studierende fällt auf, ein wichtiges Anliegen. Insbesondere die Wirk- dass Lehrende mit Ausnahme der Skala „mobisamkeit von Lehrinnovationen muss hinsichtlich les Lernen“ höhere Mittelwerte auf den Einzelihres Aufwands und der dafür nötigen Ressour- skalen erreichen. Besonders hohe Effektstärken cen überprüft werden. Innovationen in der Lehre finden sich hierbei für die Skalen „individualisind meist stark an einzelne Personen gebunden. sertes Lernen“ (d = 0,4), „Reflexion Lehrende“ Dies kann aufgrund der Befristungsproblematik (d = 0,4), „Umgang mit Fehlern“ (d = 0,5) und an Hochschulen negative Auswirkungen auf „Ziele in der Lehre“ (d = 0,4). Daraus lässt sich die nachhaltige Verbreitung und Durchführung schließen, dass Lehrende als direkte Zielgruppe neuer Lehrkonzepte haben (Jütte et al. 2017). Veränderungen an der Hochschule stärker wahrDaher ist ein Anliegen der Förderprogramme, nehmen als Studierende, die im Nachhinein von insbesondere bei der Umsetzung und Ein- den Lehrinnovationen profitieren sollen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die führung von Lehrinnovationen, zum einen den Wissenstransfer und zum anderen die nach- durch das Projekt teach4TU angestoßenen Verhaltige Veränderung der Lehr-Lern-Kultur bzw. änderungen zur Verbesserung der Lehre nicht nur des Lehr-Lern-Klimas zu unterstützen (Schmidt bei den Lehrenden, sondern in abgeschwächter Form auch bei den Studierenden ankommen. et al. 2016).

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Exkurs: Der Inno-Lehre Der Inno-Lehre ist ein Instrument, das die Wahrnehmung der Organisationsangehörigen zum innovativen Lehrklima sowohl aus der Studierenden- als auch Lehrendenperspektive messen kann und einen Vergleich der Einschätzung dieser beiden wichtigen Stakeholder an der Hochschule ermöglicht. Als theoretische Grundlage für die Itemgenerierung sind insbesondere der Fragebogen zum Innovationsklima in Organisationen von Kauffeld et al. (2004) hervorzuheben sowie der hochschulinterne und -übergreifende

Innovationsdiskurs zum Thema Lehre (z. B. Hochschulnetzwerk Bildung durch Verantwortung 2013; Technische Universität Braunschweig 2016; Jütte et al. 2017; Kauffeld 2017) als auch weitere diagnostischen Verfahren (z. B. Brodbeck et al. 2000; Davis 2001; Wolff und Moser 2006; Wilmers et al. 2008; Gebhardt 2012; Schwab et al. 2015). Der Inno-Lehre besteht aus 32 Items und 12 Faktoren, die innovationsförderliche und -hemmende Bedingungen messen und mithilfe einer explorativen und einer konfirmatorischen Faktorenanalyse

1.4  Fazit: Innovative Lehre von der

Tiefe in die Breite geführt

Mit unserem Projekt teach4TU haben wir darauf gesetzt, über die Förderung innovativer LehrLern-Ideen Impulse der Lehrenden aufzugreifen und über Transferprojekte in der Universität zu verankern. Die Projekte werden dabei zentral begleitet, sodass Kompetenzen der Lehrenden arbeitsintegriert entwickelt und tragfähige Lehrinnovationen implementiert werden können. Es konnte gezeigt werden, dass es gelungen ist, die Lehrenden aus den Lehr-Lern-Projekten erfolgreich zu vernetzen (Stasewitsch et  al. 2018). Gleichzeitig wurde die „Community“ über zahlreiche Austauschformate (Tag der Lehre, Spotlight Lehre, Medien zum Frühstück) in die Universität hinein geöffnet. Personal- und Organisationsentwicklung greifen so ineinander: Lehrende, die über ihre Lehr-Lern-Projekte oder Fachzirkel die Organisation verändern, entwickeln gleichzeitig ihre Kompetenzen, Lehrende die an den verschiedenen Austausch- und Qualifizierungsformaten teilnehmen, werden zu Innovatoren und starten innovative Lehr-Lern-Projekte. Das innovative Lehr-Lern-Klima an der Technischen Universität Braunschweig hat sich dabei in den letzten Jahren messbar positiv verändert (7 Abschn. 1.3). Das Innovationsprogramm Gute Lehre konnte zudem als Inspiration für weitere

entwickelt bzw. bestätigt wurden (Stasewitsch und Kauffeld 2018a). Der Inno-Lehre setzt sich aus folgenden Faktoren zusammen: 1. Wertschätzung, 2. Beziehungsqualität (zwischen Lehrenden und Studierenden) und 3. Vernetzung (in der Lehre), 4. aktivierende Führung, den 3 Innovationsskalen 5. mobiles Lernen, 6. individualisiertes Lernen und 7. forschungsorientiertes Lernen sowie den Skalen 8. Qualifizierung (in der Lehre), 9. Reflexion Studierende (über Lehre), 10. Umgang mit Fehlern (in der Lehre), 11. Ziele (in der Lehre), 12. Reflexion Lehrende (über Lehre).

­rogramme an der Technischen Universität P Braunschweig und niedersachsenweit dienen. Zum einen setzen einzelne Fakultäten Studienqualitätsmittel ein, um innovative Lehr-LernProjekte zu fördern, zum anderen schreibt das Land Niedersachsen im Rahmen des Förderprogramms „Innovation plus“ für das Studienjahr 2018/2019 Projektmittel zur Entwicklung von innovativen Lehr- und Lernkonzepten aus. Im Programm „Qualität Plus“ kommen zudem niedersachsenweit ganze Studiengänge in den Fokus. Im Folgenden werden wir darstellen, was wir im Prozess gelernt haben und welche Erfolgsfaktoren wir identifizieren konnten. z Professionalisierung in der Expertenorganisation als individueller Lernpfad

Die organisationalen Veränderungen, so wie sie hier angelegt sind, sind zentral an das Personal und dessen Kompetenzen gebunden. Unterstützungsformen wie Begleitung, Beratung und Einführung in das Projektmanagement haben bei der Ausarbeitung und Umsetzung der innovativen Lehr-Lern-Ideen zentrale Bedeutung (7 Abschn. 1.2.3). Die klassische, seminaristisch angelegte hochschuldidaktische Weiterbildung hat weitgehend ausgedient. Zielgerichtete Formen der Unterstützung, die in den Arbeitsalltag integriert werden und unmittelbar zur Problemlösung beitragen und einen Nutzen

35 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

stiften, sind gefragt (vgl. auch Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018). Darüber hinaus gilt es, die Lehrenden als Experten zu gewinnen (Universität als Expertenorganisation). Die „kollegiale Beratung“, die jeden Teilnehmenden mit seiner Expertise nutzt, wird in viele der Austausch- und Qualifizierungsformate integriert und entspricht einer Expertenorganisation (7 Abschn. 1.2.4). Die Mitarbeitenden im unterstützenden Bereich müssen dabei die Lehrenden und die Arbeit in den Fächern im Fokus behalten und nicht der Gefahr erliegen, sich zentral abgeschottet primär mit sich selbst zu beschäftigen, um Lehrinnovationen in den Fächern zu verankern. Es ist wichtig, die Lehrenden da abzuholen, wo sie sind, und die Entwicklung ihres individuellen Weges für die Lehre zu unterstützen (Kauffeld und Paulsen 2018). Die Akzeptanz und das Vertrauen seitens der Lehrenden ist dabei unerlässlich. Die Unterstützung muss als Unterstützung erlebt und reflektiert werden. Dabei muss darauf geachtet werden, dass es nicht den einen richtigen Weg gibt. Jede und jeder Lehrende muss in Abhängigkeit von den zu vermittelnden Inhalten herausfinden, welcher Weg zu ihr/ihm passt. Zudem beschränkt sich die Entwicklung des Personals nicht auf die Lehrenden. Vielmehr müssen auch die im unterstützenden Bereich tätigen Mitarbeitenden entsprechend kompetent und aktiv sein, um die Begleitungs- und Beratungskonzepte zu aktualisieren und um den sich ändernden Herausforderungen gerecht zu werden. Es geht dabei um eine weitreichende Professionalisierung der Personen (Lehrenden und Unterstützenden) und Institutionen. z Lehr-Lern-Innovationen erfordern Inspiration

Viele Lehrende sind ambivalent, wenn es um das Thema Lehrinnovationen geht. Diese nachvollziehbare Amivalenz gilt es zu akzeptieren (Kauffeld et al. 2019). Viele Lehrende wollen nicht immer gleich zur Champions League der Didaktik gehören, zumal die Belohnungsstrukturen in der Wissenschaft andere sind (Kauffeld et al. 2018). Viele sind jedoch empfänglich für inkrementelle Verbesserungen ihrer Lehrveranstaltungen, bei denen sie unterstützt werden und auf Bewährtes zurückgreifen können. Um von der Tiefe in die Breite zu kommen, wurde an der Technischen Universität

Braunschweig stark darauf gesetzt, die Netzwerkbildung und ein Von- und Miteinander-Lernen zu fördern. Durch Vernetzung erhalten Lehrende Anregungen, die sie in ihrer Lehre ausprobieren können (7 Abschn. 1.2.3 und 1.2.4). Die Netzwerkbildung wird gefördert, indem immer wieder deutlich gemacht wird, dass jede und jeder zum Mitmachen herzlich eingeladen ist und Freunde mitbringen kann. Mit dem Transferprogramm (7 Abschn. 1.2.3) werden Kooperationen über Fächergrenzen hinweg initiiert und gefördert. Ein Von- und Miteinander-Lernen über die Hochschulgrenzen hinweg fördert das Innovationspotenzial. Es ist wichtig, im Austausch mit externen Agierenden (z. B. Referierende, kooperierende Hochschulen und Unternehmen) zu bleiben, um Anregungen zu erhalten und Impulse zu setzen. Durch Kooperationsprojekte, z. B. bei den moocs@tu9, entstehen weitere Lerneffekte, die der Organisation zugute kommen. z Ohne Führung geht es nicht

Lehrende an Hochschulen sind weniger gut steuerbar als in anderen Organisationen (Euler und Seufert 2005). Ohne ein hohes Maß an intrinsischer Motivation sind anspruchsvolle Konzepte nicht initiier- und umsetzbar. Gleichzeitig sind Lehrende beeinflussbar. Eine klare strategische Orientierung und Unterstützung aus der Hochschulleitung, wie in vielen Qualitätspakt-Lehre-Projekten betont, ist hilfreich, um neuen Ideen die entsprechende Rückendeckung zu geben, in partizipativ angelegten Prozessen viele Personen zu erreichen und auch um die Ressourcen, die zur Umsetzung gebraucht werden, freizusetzen (Jütte et al. 2017). Führung ist zudem wichtig, um das Engagement für die Lehre sichtbar werden zu lassen und wertzuschätzen. Am Tag der Lehre bei der Verleihung der LehrLEO-Awards waren in der Regel nicht nur die Vizepräsidentin Lehre, sondern alle Präsidiumsmitglieder anwesend, mehrfach war die Ministerin zugegen. Der Vizepräsidentin war es wichtig, die entwickelten Konzepte im Sinne des Innovationssatzes „eat your own dogfood“ (bekannt durch die Unternehmensausrichtung von Microsoft und Google) in ihrer eigenen Lehre und der ihrer Abteilung auszuprobieren. Die damit an einigen Stellen produzierte Rollenunklarheit

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wurde dabei bewusst in Kauf genommen. Das Ausprobieren und Reflektieren ist wichtig, um angemessene Strategien überhaupt entwickeln bzw. weiterentwickeln zu können, Akzeptanz zu finden und nicht tatenlos im Gremiendurchlauf stecken zu bleiben (7 Abschn. 1.2.4). z Klare Rahmenbedingungen und unterstützende Infrastruktur schaffen

Rahmenbedingungen unter denen innovative Lehrkonzepte realisiert werden können, sind oft noch ungeklärt. So ist landesweit z. B. nicht geregelt, wie die neuen Lehr-Lern-Formate in der Lehrverpflichtungsverordnung abgebildet werden können. Es braucht Berechnungsmodelle, für den Fall, dass die Lehrperson nicht mehr 14 Semesterwochen 2-stündig im Hörsaal steht oder die Lehre in Kooperation zwischen z.  B. Professorinnen/Professoren und ihren Mitarbeitende gehalten wird. Zum anderen sind die digitalen Unterstützungssysteme vielerorts nicht reif genug, um innovative Lehr-Lern-Ideen problemlos umzusetzen. Dies bedeutet vor dem Hintergrund oft begrenzter Budgets teils einen erheblichen finanziellen und strukturellen Aufwand bei der Implementierung technischer Infrastruktur, sei es in Form von Lernmanagementsystemen, Videoaufzeichnungstechnik oder Smartboards und mobilen Lösungen, um nur einige zu nennen. An der Technischen Universität Braunschweig wurde auf Basis der Bedarfe zur Unterstützung vielfältiger Lehrformen und der gesetzten Schwerpunkte eine geeignete Infrastruktur zentral ausgewählt und bereitgestellt, die im Verbund (ELAN e. V.) weiterentwickelt wird. Diese Maßgabe setzt die Technische Universität gezielt mit breiter Flächenwirkung und Zugang für alle Lehrenden und Lernenden der Technischen Universität Braunschweig um. Dies erleichtert das Arbeiten für Lehrende und Studierende durch ein überschaubares Maß zu erlernender Systeme, es ist kosteneffizient und ermöglicht ein gezieltes Informations- und Schulungsangebot. Gemeinsam mit dem Rechenzentrum werden verschiedene Lehr- und Lerntools, die fächerübergreifend und für die Nutzenden in der Bedienung einfach zu handhaben sind, erschlossen. Beispiel für ein solches Vorgehen ist die Einrichtung eines einheitlichen Systems zur Vorlesungsaufzeichnung in 14 Hörsälen und einem damit verbundenen

Videostreaming-System mit angeschlossener Distribution an das zentrale Lernmanagementsystem. Die technischen Lösungen setzen aber noch keine Standards. Dabei entstehen fast unmöglich zu erfüllende Anforderungen: Man muss dem Datenschutz und den Nutzungsrechten gerecht werden, während gleichzeitig eine Nutzungsqualität anzuvisieren ist, die Studierende und Lehrende gleichermaßen von Produkten großer IT-Unternehmen wie Google und Apple gewohnt sind und die sie auch einfordern. Die bedarfsorientierte Weiterentwicklung der Systeme wie Stud.IP ist nur sehr begrenzt ressourcenschonend und zeitnah möglich. Des Weiteren fehlen an vielen Stellen Prüfungsformen, die den Lehr-Lern-Innovationen gerecht werden und gleichzeitig rechtlich sicher sind. Mit der Einführung einer Kultur selbstorganisierten und teamorientierten Lernens, wie sie von vielen der innovativen Lehr-Lern-Konzepte gefordert wird, muss auch eine Anpassung der baulichen und technischen Infrastrukturen einhergehen. Insbesondere sollte sich die Flexibilität der Lernstrukturen auch in der Lernumgebung widerspiegeln. So könnten sich Lernende die Umgebung nach ihren Bedürfnissen anpassen, z.  B. durch das Zusammenstellen eines Gruppenarbeitsplatzes mit den nötigen Ressourcen wie Sitz- und Schreibgelegenheiten und ggf. Tafeln oder Technologien (Euler und Seufert 2009). Darüber hinaus wird diskutiert, inwieweit mit digitalen Technologien in Verbindung mit innovativen Raumkonzepten neue hybride Umgebungen geschaffen werden können, um explorative, kollaborative und praxisorientierte Lehr-Lern-Formate zu gestalten. Im Mittelpunkt stehen dabei hybride Lernorte und Lehr-Lern-Szenarien, die sich technisch durch eine Kombination aus physischen und digitalen Elementen auszeichnen, methodisch klassische und neuartige digitale Ansätze integrieren und sich didaktisch und organisatorisch aus formellen und informellen Lernprozessen speisen. z Forschung und Lehre sind kein Widerspruch

Oft wird betont, dass die Lehre im Hochschulalltag im Schatten der Forschung stehe, da das Engagement für Professoren/Professorinnen und Nachwuchswissenschaftler/-innen in der Forschung prestigeträchtiger und karriereförderlicher sei als in der Lehre. Die Lehre wird

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sogar abwertend als bevorzugtes Betätigungsfeld von Personen und Institutionen angesehen, die in der Forschung nicht reüssieren (Kauffeld et al. 2018). Doch stimmt dies wirklich? Neben den Neuberufenen engagieren sich in teach4TU oft die forschungsstarken Professorinnen und Professoren. Dies tun sie vielleicht als Überzeugungstäter/-innen, aber auch zu ihrem eigenen Nutzen in der Forschung. Über ansprechende Lehrformate begeistern sie Studierende für ihre Forschung, um einige von ihnen als studentische Hilfskräfte und später als Promovierende zu gewinnen. Der Zugang zu begeisterten Promovierenden ist vor allem für Fächer relevant, bei denen den Absolventinnen und Absolventen eine Vielzahl von Alternativen auf dem Arbeitsmarkt geboten wird. Aus den gemeinsamen und interdisziplinären Vernetzungsaktivitäten im Bereich der Lehre sind zudem an der Technischen Universität Braunschweig schon Forschungskooperationen entstanden. z Lehr-Lern-Innovationen erfordern zeitliche und finanzielle Ressourcen

Nicht nur für die Entwicklung, sondern auch bei der Implementierung und in vielen Fällen auch zur Aufrechterhaltung der Konzepte benötigen Lehr-Lern-Innovationen zeitliche und finanzielle Ressourcen. Viele Vorteile entfalten sich erst nach aufwendiger Entwicklungsarbeit und ersten Erprobungen, Reflexionen und Optimierungen (siehe Wittner et  al., Kap. 8). In vielen Konzepten müssen zudem die Inhalte von Online-Materialien regelmäßig aktualisiert werden, technische Updates und Anpassungen erfolgen und Bereitstellungen über entsprechende Lernmanagementsysteme erfolgen. Daher ist es wichtig, finanzielle Mittel (z. B. über das Innovationsprogramm Gute Lehre) bereitzustellen. z Es kann nicht genug kommuniziert werden

Die zielgerichtete stetige Kommunikation und Sichtbarkeit sind unabdingbar: „Man kann nicht genug kommunizieren“, um die Lehrenden und Studierenden für Innovationen in der Lehre zu erreichen. Die Hochschulmitglieder gilt es, immer wieder zur Mitwirkung einzuladen und keinen „geschlossenen Klub“ zu ­kreieren.

Im Projekt teach4TU werden verschiedene genutzt, um immer wieder zur Mitwirkung einzuladen. Dabei wurden die vorhandenen universitären Strukturen berücksichtigt, aber auch neue projektspezifische Kommunikationsinstrumente entwickelt (. Tab. 1.9). So finden die Projektergebnisse im Zuge der Einwegkommunikation einen Eingang in die Zielerreichungsberichte an das Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK) und hochschulinterne Reportings, und zu besonderen Anlässen wie die Verleihung der Lehrpreise werden Artikel im TU-Magazin oder dem alle 2 Monate erscheinenden Newsletter sowie Pressemitteilungen veröffentlicht. Parallel dazu werden Berichte an den Drittmittelgeber und zahlreiche projektspezifische Print- und Online-Medien zur Einwegkommunikation genutzt. Bei der Zweiwegkommunikation unter Nutzung der vorhandenen Strukturen kommt der internen Kommunikation in den Gremien eine zentrale Bedeutung zu, in denen regelmäßig über innovative Lehrprojekte berichtet wird und Best Practice dargestellt werden. Um die Studierenden zur Teilnahme an dem studentischen Lehrpreis LehrLEO am Tag der Lehre zu motivieren, werben studentische Hilfskräfte zusammen mit dem projekteigenen Maskottchen in Menschengröße z. B. bei der Erstsemesterbegrüßung und während des Semesters auf dem Campus. Der Tag der Lehre, der InnoBrunch und sämtliche Veranstaltungen des Projekts teach4TU sind als spezielle Kommunikationsinstrumente zur Zweiwegkommunikation einzuordnen.

Kommunikationskanäle

z Vorhandene Anlässe nutzen und in Strukturen einbinden

Mit dem Projekt teach4TU sind vielfältige Gelegenheiten geschaffen worden, um den Stand mit aktuellen Entwicklungen und Entwicklungsperspektiven der Lehre auf der Ebene der Lehrenden und der Organisation als Ganzes zu reflektieren und zu antizipieren. Um die strukturelle Einbindung voranzutreiben und in die Breite der Universität zu gelangen, ist es darüber hinaus wichtig, vorhandene Anlässe zu nutzen, um das Thema innovative Lehre in den Fokus zu rücken. Dazu gehört nicht nur die Diskussion in Gremien und die Einbindung in etablierte und wiederkehrende Formate, z. B.

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das Begrüßungsprogramm für neu berufene Professorinnen und Professoren, dass künftig auch auf Mitarbeitende übertragen werden soll, sondern auch die Einbindung in das Qualitätsmanagement. An der Technischen Universität Braunschweig wurden 6 Handlungsfeldern von Studium und Lehre im Strategieprozess der Universität festgelegt. Eine davon ist explizit die Weiterentwicklung und Qualität der Lehre. In Zielvereinbarungen mit dem Land werden entsprechende Aktivitäten im Bereich der Lehre festgeschrieben. In den Zielvereinbarungen in Lehre und Studium zwischen dem Präsidium und den Fakultäten bzw. Fächern verpflichten sich die Fakultäten, dezentral an Prozessen zu partizipieren oder diese auch maßgeblich voranzutreiben. Die Rückkopplung zur Zielerreichung erfolgt über die jährlich in den Fächern von den Studiendekanen und -dekaninnen in Abstimmung mit den Studienkommissionen zu erstellenden Lehrberichte, die neben der Beschreibung der aktuellen Erfolge und Problemfelder, der Auswertung von Lehrevaluationen, Absolventenstudien sowie einer Auflistung der Best-Practice-Beispiele der Lehre bzw. der Lehrorganisation auch einen Zielerreichungsbericht enthalten, der über die Fakultäten das Präsidium erreicht. Über alle Fächer wird eine Best-Practice-Liste erstellt, die allen Fächern über die Studiendekaninnen und -dekane zur Verfügung gestellt wird. In den Berufungszielvereinbarungen mit neu berufenen Kolleginnen und Kollegen werden Aktivitäten im Bereich der Lehre eingefordert, die jedoch unterschiedlich ausgestaltet werden können (7 Abschn. 1.2.4). Von W-Professorinnen und Professoren für die Lehre können Leistungszulagen unter Verweis z. B. auf ihr Engagement im Innovationsprogramm Gute Lehre oder die Nominierung ihrer Lehrveranstaltungen für den LehrLEO-Award beantragt werden. z Die Lernenden müssen ihr Lernen verändern – Prüfungen als Kristallisationspunkt

Die starke Beteiligung der Studierenden an den hochschulweiten Prozessen gehört zum Profil der Technischen Universität Braunschweig. Studierendenvertretende leisten nicht nur einen wichtigen Beitrag in den Gremien im Bereich Lehre und Studium, sondern werden

zur aktiven Mitwirkung an der Gestaltung der Studien- und Lehrqualität eingeladen. Folglich sind die Studierenden nicht nur diejenigen, die von den implementierten Innovationen profitieren und am Auswahlprozess der innovativen Lehr-Lern-Projekte (in den Studienkommissionen, im Lenkungsgremium) sowie an der Vergabe der LehrLEO-Awards beteiligt werden. Vielmehr arbeiten sie an den Anträgen mit oder reichen selber in Kooperation mit einer/einem Lehrenden Ideen im Innovationsprogramm Gute Lehre ein. Gleichzeitig wird die Einführung von Innovationen in der Lehre oft nicht direkt von den Studierenden honoriert. Die Eigeninitiative und Selbstorganisation werden in vielen der innovativen Lehrkonzepte in einem höheren Maße von den Studierenden gefordert, als sie es gewohnt sind. Studierende verbinden daher die Innovationen mit zusätzlichem Aufwand und begrüßen die neuen Formate (z. B. in quantitativen Evaluationen) nicht per se (zum Befund, dass aufwendige Veranstaltungen schlechter beurteilt werden, siehe Stroebe 2016). Die neuen Konzepte werden oftmals schlechter als klassische Veranstaltungen in studentischen Lehrevaluationen bewertet, da die Studierenden sie als fordernder wahrnehmen. Dies liegt häufig daran, dass in diesen innovativen Lehrkonzepten der Lehrstoff den Studierenden nicht mehr passiv präsentiert wird, sondern diese aktiv in den Lehr-Lern-Prozess eingebunden werden. Für Lehrende haben diese Rückmeldungen zur Folge, dass die Gestaltung von Lehre mittels innovativer Konzepte für die Lehrenden unattraktiv wird und ggf. Karrieren auch in der Lehre ambitionierter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gefährden. An der Technischen Universität Braunschweig haben wir darauf reagiert, indem qualitative Formate der Evaluation (7 Abschn. 1.2.4) forciert werden, um mit den Studierenden in den Dialog zu treten. Darüber hinaus sind wir der Überzeugung, dass Lehre Interaktion ist. Die Aufgabe muss es daher sein, auch die Lernenden anzuspornen, ihr Lernen zu verändern. Wie kann dies geschehen? Einen Kristallisationspunkt, den wir ausgemacht und auch in den Austausch- und Qualifizierungsformaten von teach4TU adressiert haben, sind Prüfungen: Das Interesse der Studierenden ist es oft, aus

39 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

den Lehrveranstaltung besonders die Aspekte zu isolieren, die für das sehr gute Bestehen der erforderten Prüfungsleistung notwendig sind. Das Ziel von Lehrenden ist es hingegen, Studierenden Kompetenzen zu vermitteln, die sie auf die Arbeitswelt gut vorbereiten. Um diesen Spagat zwischen kompetenzorientierter Berufsvorbereitung („nicht für die Prüfung, sondern für das Arbeitsleben sollt [oder abgeschwächt: könnt] ihr [hier] lernen“) und zielgerichteter Prüfungsvorbereitung („für die Prüfung lernen wir, um u. a. den Zugang zum nächsten Studienabschnitt oder Karriereschritt zu erhalten“) möglichst zufriedenstellend für alle Akteure und Akteurinnen zu gestalten, sind kompetenzorientierte Prüfungen die Lösung. Bei der Konzeption kompetenzorientierter Prüfungen gilt es, diese so zu gestalten, dass sie im Optimalfall Simulationen von Ausschnitten der Wirklichkeit des Berufs- oder Wissenschaftsfeldes darstellen, die die Anwendung von Wissen erfordern und die „Beurteilung und Reflexion von realitätsnahen Problemstellungen fordern und fördern“ (HRK 2015). Ein erfolgreicher Abschluss eines Studiums, aber auch eines Moduls wird dadurch definiert, was eine Absolventin bzw. ein Absolvent danach können sollte, und dies gilt es, in Prüfungen festzustellen. An die Lehre muss die Frage erlaubt sein, ob sie optimal auf diese Anforderungen vorbereitet. Die Lehre ist in der Konsequenz vor allem hilfreich, wenn sie diesen Kompetenzerwerb (für Prüfung und Arbeitswelt) optimal unterstützt, vor allem in Zeiten, in denen es vielfältige Alternativen oder Ergänzungen zur klassischen Hochschullehre mit MOOCs, Open Access und Open Education gibt, die nicht nur die Grenzen von Bibliotheken und Hochschulen sprengen, sondern zunehmend global werden. z Wirksamkeit prüfen

Zunehmend taucht die Frage auf, ob die neuen Formate den alten klassischen Formaten überlegen sind. Wird tatsächlich mehr gelernt? Systematische, aussagekräftige Evaluationsstudien im Pilot- und Kontrollgruppendesign (vgl.  ausführlich Kauffeld 2016), für einzelne Lehrinnovationen fehlen weitgehend. Neben ersten experimentell aussagekräftigen

Studien, die einzelnen Kolleginnen und Kollegen vorantreiben, werten wir qualitativ die Lessons-learned-Workshops zu verschiedenen Lehrkonzepten aus (7 Abschn. 1.2.4), wir reflektieren und setzen unsere Erkenntnisse in Handeln um zur stetigen Veränderung des LehrLern-Klimas (7 Abschn. 1.3). Dabei gehen wir davon aus, dass erfolgreiche Ideen übertragen werden und im eigenen Fach bestehen bleiben (Stasewitsch et al. 2018). Darüber hinaus erfolgt bei der Entwicklung der Lehrinnovationen eine Orientierung an theoretischen Konzepten, die evidenzbasierte Logiken aufgreifen. z Nachhaltigkeit muss angelegt und unterstützt werden

Die Generierung und Implementierung einer innovativen Lehridee in einer Lehrveranstaltung hat nicht per se zur Folge, dass diese Innovation in der Lehrveranstaltung beibehalten wird oder in andere Fächer übertragen wird. Im Rahmen einer Förderung müssen sich die Projektnehmer verpflichten, die Lehrinnovationen bei Erfolg in ihrer Lehrveranstaltung zu verstetigen. Fehlende Wissensmanagementkonzepte erschweren die Nachhaltigkeit der Lehr-Lern-Ideen. Wenn Lehrpersonen wechseln, geht häufig auch das Wissen über das Lehrkonzept verloren. Um die Lehrkonzepte nachhaltig in den Strukturen zu implementieren, werden im Begleitprogramm für alle Teilnehmenden Strategien erarbeitet, wie der nachhaltige und strukturelle Transfer personenunabhängig gelingen kann. Der Transfer muss von Anfang an mitgedacht werden. Damit die Lehrinnovationen in andere Fächer übertragen werden, werden Austauschund Vernetzungsformate (z. B. InnoBrunch, Tag der Lehre) und Anreizstrukturen (z. B. Transferprogramm) aufgebaut. Projekt- (Verankerung in Curricula), system- (Veränderung des Lehr-LernKlimas) und potenzialorientiert (neue Herausforderungen wie die Digitalisierung) wird die Nachhaltigkeit immer wieder auf den Prüfstand gestellt (. Tab. 1.2). Die kontinuierliche Reflexion ist auf verschiedenen Ebenen unabdingbar (Kauffeld et al. 2004) – auch mit externer Unterstützung (vgl. Peer-to-Peer-Beratung des Stifterverbandes; 7 Abschn. 1.2.4), um die Lehre adäquat weiterzuentwickeln.

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S. Kauffeld et al.

. Tab. 1.9  teach4TU-Kommunikationskanäle. (In Anlehnung an Bernecker und Reiss 2002) Nutzung der vorhandenen Kommunikationsstruktur

Entwicklung spezieller Kommunikationsinstrumente

Einweginformation

Zielerreichungsberichte (MWK), hochschulinterne Reportings, TU-Magazin, TU-Newsletter, Anschreiben per Post an die TU-Verteiler, Pressemitteilungen

Zwischen- und Abschlussberichte (Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt), teach4TU-Magazin, teach4TU-Programmbroschüren, Poster, Postkarten, teach4TU-Newsletter, Anschreiben per Post oder E-Mail an die teach4TU-Verteiler, Dokumentationsvideos für die Innovationsprojekte, Werbevideos für den Lehrpreis, Artikel in studentischen Zeitschriften, Präsentation auf Tagungen, hochschulweite Bedarfserhebung

Zweiwegkommunikation

Regelmäßige Präsentation in hochschulweiten Gremien, Institutsbesuche im Rahmen der dortigen Sitzungen, Präsenz des LehrLEO-Maskottchens bei der Erstsemesterbegrüßung, beim Hochschulinformationstag und dem TU-Day bzw. der TU-Night, Ausgabe der teach4TU-Programme an neue Mitarbeitende über die Personalabteilung, Anzeige im Programm der Personalentwicklung

Tag der Lehre, Informationsveranstaltungen und alle Veranstaltungen im Rahmen der Qualifizierungsangebote und des Innovationsprogramms, informelle Vernetzungsveranstaltungen für Mitgliedern des Multinetzwerkes

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41 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische …

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43

Inverted Classroom Inhaltsverzeichnis Kapitel 2

Inverted Classroom – 45 Katharina Zickwolf und Simone Kauffeld

Kapitel 3

Nicht Anreichern, sondern Integrieren: neue Mehrwerte durch Digitalisierung – 53 Jürgen Handke

Kapitel 4

Denn sie wissen, was sie tun: Blended Learning in Großveranstaltungen – 65 Malte Persike

Kapitel 5

Inverted Classroom Model: mehr als nur eine Vorbereitung mit Videos – 87 Jörn Loviscach

Kapitel 6

Inverted Classroom in der Informatik: ein Ansatz zum Erwerb überfachlicher Kompetenzen – 99 Karsten Morisse

Kapitel 7

LiteraTUs: ein Lehr-Lern-Konzept zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben – 115 Daniela Hosser, Johanna, Marie Schröder und Johannes Beller

Kapitel 8

Theory in Action: eine Vorlesung als Inverted Classroom – 127 Britta Wittner, Eva-Maria Schulte, Nils Christian Sauer und Simone Kauffeld

Teil I

45

Inverted Classroom Katharina Zickwolf und Simone Kauffeld

2.1 Was ist das Konzept „Inverted Classroom“? – 46 2.2 Historie des Inverted Classroom – 46 2.3 Einsatzszenarien zum Inverted Classroom – 47 2.4 Potenziale und Bedingungen für das Gelingen – 48 Literatur – 50

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Kauffeld, J. Othmer (Hrsg.), Handbuch Innovative Lehre, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22797-5_2

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46

K. Zickwolf und S. Kauffeld

Schlüsselbegriffe

2

Inverted Classroom, Flipped Classroom, Selbstlernphase, Präsenzphase, eigenverantwortliches Lernen, Lehrvideos, Aktivierung, Motivation

2.1  Was ist das Konzept „Inverted

Classroom“?

Die Wissensvermittlung, die im Kontext gängiger Lehrformen an Hochschulen in Präsenz stattfindet und die Übungsphase, die im Nachgang zu Hause erfolgt, wird beim Inverted Classroom vertauscht – so die Grundidee (Bergmann und Sams 2012). Das Ziel dabei ist, die Präsenzzeit für das gemeinsame Üben, Vertiefen und Anwenden des zuvor Gelernten nutzen zu können, die Lernenden somit zu aktivieren und ihre Motivation durch eigenverantwortliches Lernen zu steigern. Die Idee des vertauschten Unterrichts wurde von Lehrpersonen aus verschiedenen Bildungseinrichtungen weltweit verfolgt und unter Nutzung verschiedener Terminologien etabliert. Das Konzept wird in Hochschulen, hier meist unter der Bezeichnung Inverted Classroom, und Schulen, hier als Flipped Classroom bezeichnet, gleichermaßen angewendet (Schäfer 2012). Begriffe wie Reverse Instruction, Reverse Teaching oder Backwards Classroom haben sich ebenfalls aus unterschiedlichen Strömungen heraus entwickelt (e-teaching.org 2017). Das Lehrkonzept fügt sich aus 2  Phasen zusammen. In der 1. Phase erfolgt die Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung individuell außerhalb der Präsenzzeit, die Studierenden eignen sich die Inhalte in Eigenarbeit an. Die Lehrperson ist für die Auswahl und Produktion der Inhalte der Selbstlernphase verantwortlich. Die am häufigsten genutzte Variante zur Inhaltsvermittlung stellen Lehrvideos dar, in denen Screencasts mit Audiokommentaren gekoppelt werden. Andere Möglichkeiten sind Vorlesungsaufzeichnungen, Podcasts, Texte, Animationen und Simulationen sowie ihre Kombination. Die selbstverantwortliche Wissensaneignung hat den Vorteil, dass Lernende ihr individuelles Lerntempo verfolgen, je nach Verständnisgrad Inhalte wiederholen, recherchieren und überspringen oder Pausen einlegen können. Durch die Einbindung

von Selbstlerntests und Übungen erhalten die Lernenden die Möglichkeit, ihren Wissensstand ­ zu überprüfen und mögliche Wissenslücken aufzuarbeiten. Die Lehrperson steht in dieser Phase nicht unmittelbar für Nachfragen zur Verfügung, kann aber akute Fragen in einer Sprechstunde, per E-Mail oder durch die Öffnung eines Chats beantworten. Die Wissensvermittlung gestaltet sich zeit- und ortsungebunden, sodass es in der Verantwortung der Lernenden liegt, sich rechtzeitig auf die kommende Präsenzphase vorzubereiten (Schäfer 2012). Die Präsenzzeit stellt die 2. Phase dar und kann nun im Anschluss zum Üben, Vertiefen und Anwenden des erarbeiteten Wissens genutzt werden. Wichtig sind hier die Anwesenheit der Lehrperson und die gemeinsamen Lernprozesse der Gruppe. Durch weiterführende Aufgaben, Diskussionen, Gruppenarbeiten etc. vertiefen die Studierenden ihr Wissen. Die Rolle der Lehrperson ändert sich in diesem Zuge – weg vom Zentrum der aktiven Wissensvermittlung hin zur Moderation und Leitung von Arbeits- und Diskussionsprozessen. Sie begleitet und unterstützt die Lernenden in der Präsenzzeit mit ihrem Expertenwissen und hilft bei Problemen und Fragen. Die Selbstlern- und die Präsenzphase sind aufeinander abgestimmt. Dementsprechend ist nicht die Verkürzung der Präsenzzeit durch Auslagerung von Inhalten in Online-Formate das Ziel, wie es beispielsweise bei MOOCs der Fall ist, sondern eine Festigung und Vertiefung der erlernten fachlichen Inhalte in der Gruppe.

» Die Präsenzveranstaltung steht im

Mittelpunkt des inverted classroom. Das Ziel ist es, die Zeit des gemeinsamen Zusammenkommens für kommunikative und kollaborative Aktivitäten zu nutzen (Fischer und Spannagel 2012, S. 227).

2.2  Historie des Inverted Classroom

Die Verbreitung des World Wide Web in den 1990er-Jahren führte dazu, elektronische Dokumente und Filme einer immer größer werdenden Anzahl von Personen zugänglich machen

47 Inverted Classroom

zu können. Frühzeitig wurden diese Optionen an Universitäten und Colleges in den USA genutzt, um Vorlesungsinhalte wie Präsentationen und Texte den Studierenden vor der Veranstaltung zur Verfügung zu stellen. Besonders in Fächern mit sich schnell entwickelnden Inhalten, beispielsweise in der Informatik, wurde sein Potenzial früh erkannt (Schäfer 2012). 2000 präsentierte J. Wesley Baker (Ph. D.), tätig im Bereich der Kommunikationswissenschaften, einen Konferenzbeitrag mit dem Titel „The ‚Classroom Flip‘: Using Web course management tools to become the guide by the side“, in dem er den konstruktivistischen Ansatz des eigenständig lernenden Studierenden mit dem technologischen Wandel und den daraus resultierenden Möglichkeiten verknüpft (Baker 2000; Sales 2013). Der Lehrperson obliegt hierbei nicht mehr die Wissensvermittlung, sondern sie dient als Lernbegleitung für die Studierenden. Sinkende Preise führten schließlich zur einer Ausweitung der technischen Ausstattung und Endgeräte von Privatpersonen, sodass Haushalte flächendeckend über PCs mit Internetanschluss verfügten. Auch die Ausstattung an Hochschulen und Schulen wurde, beispielsweise durch die Etablierung von Lernmanagementsystemen angepasst, sodass Lehrinhalte elektronisch verteilt werden konnten (Schäfer 2012). Die US-amerikanischen Highschool-Lehrer Jonathan Bergmann und Aaron Sams stellten das Konzept unter dem Titel „Flipped Classroom“ ab 2007 auf internationalen Konferenzen anderen Lehrenden vor und verhalfen diesem somit zu erheblicher internationaler Aufmerksamkeit. Ausgehend hiervon fand der Inverted Classroom auch verstärkt Einzug in die Hochschullehre. 2.3  Einsatzszenarien zum Inverted

Classroom

Der Einsatz des Inverted-Classroom-Konzepts ist in unterschiedlichen Ausprägungen in den klassischen Lehrformaten und unabhängig von den fachlichen Inhalten an Hochschulen und Schulen einsetzbar. Im Folgenden stehen die an Hochschulen meistgenutzten Formate

Vorlesung, Übung und Seminar im Fokus der Betrachtung. Oftmals wird der dozierendenzentrierte Vortrag als einzig handhabbare Methode für Vorlesungen mit großen Teilnehmendenzahlen angesehen. Durch die steigenden Studierendenzahlen an Hochschulen werden hierdurch die Kapazitäten von Lehrstühlen und Instituten geschont, da eine Lehrperson für hunderte Studierende zuständig ist (Goerres et al. 2015). In Übungen werden besonders in technischen oder mathematischen Fächern Aufgaben durch den Tutor oder die Tutorin vorgerechnet, eine gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben findet selten statt. Auch in Seminaren hält sich die klassische Form der Referate durch Studierende, was dazu führt, dass diese in einem Themenfeld Expertenwissen besitzen, die restlichen Inhalte aber nicht vertiefen (Spannagel und FreislebenTeutscher 2016). Der Inverted Classroom setzt an diesem Punkt an und gibt Lehrenden und Lernenden die Möglichkeit, Wissen stärker zu üben und somit zu vertiefen. Die Präsenzzeit in Vorlesungen und Übungen wird durch das Konzept zu einer Großübung, die in kleine Arbeitsgruppen aufgeteilt wird (Goerres et al. 2015). Methodisch können diese Arbeitsgruppen beispielsweise nach dem Peer-Teaching-Ansatz (7 Exkurs: Peer-TeachingAnsatz) oder der Think-Pair-Share-Methode arbeiten (7 Exkurs: Think-Pair-Share). Exkurs: Peer-Teaching-Ansatz

Der Peer-Teaching-Ansatz gestaltet sich nach dem Lernen-durch-Lehren-Prinzip. Die Studierenden nehmen dabei eine aktive Rolle in der Wissensvermittlung ein, indem sie sich vertiefend in einen thematischen Ausschnitt einarbeiten und diesen ihren KommilitonInnen in der anschließenden Gruppenarbeitsphase vermitteln. Die Studierenden durchlaufen somit einen Rollenwechsel, weg von der rein rezeptiven hin zu einer selbstverantwortlichen Rolle, in der sie eine tiefergehende Auseinandersetzung mit dem Thema erfahren.

2

48

K. Zickwolf und S. Kauffeld

Exkurs: Think-Pair-Share

2

Die Think-Pair-Share-Methode kann spontan in Lehrveranstaltungen eingebaut werden und wird in 3 Phasen eingeteilt. Zuerst gibt die Lehrperson eine Problemstellung oder Frage ins Plenum, über die sich die Studierenden einzeln Gedanken machen und ggf. dazu Stichpunkte notieren sollen. Anschließend tauschen sie sich in Zweiergruppen über ihre Gedanken und Stichpunkte aus. In der letzten Phase teilen die Studierenden ihre Ergebnisse mit dem Plenum, und eine gemeinschaftliche Diskussion entsteht. Die Methode ermöglicht es, auch in großen Gruppen Dialoge zu führen, und ermutigt zurückhaltende Studierende dazu, an diesen Diskussionsprozessen teilzunehmen.

So wird gesichert, dass sich die Studierenden

untereinander über die Inhalte austauschen und somit ihr Wissen praktisch anwenden und üben. Möglich ist auch eine Einbindung von Gamebased-Learning-Elementen wie Hörsaalspielen (vgl. z. B. Kettler und Kauffeld, 7 Kap. 18), um eine direkte Interaktion in der Gruppe herzustellen und verschiedene Zugänge zum Thema aufzuzeigen (Lucius et al. 2014). Fast alle Konzepte, die in diesem Buch vorgestellt werden, beziehen sich auf Vorlesungen (vgl. z.  B. Persike, 7 Kap. 4; Wittner et  al. 7 Kap. 8, sowie Morisse und Loviscach, 7 Kap. 6), die mit Texten, Videos, digitalen Quiz, interaktiven Demonstrationen, Softwareelementen, Abfragen, vertiefendem Material und Literatur im Lernmanagementsystem arbeiten und in der Präsenzzeit auf z. B. Fallbeispiele oder realistische Datenbeispiele setzen, um durch zahlreiche aktivierende Elemente, die Studierenden so anzuleiten, dass sie ihren Lernprozess selbst gestalten lernen. Damit sollten neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen wie Selbstlernkompetenz und Eigenverantwortung gestärkt werden können. Hosser, Schröder und Beller (7 Kap. 3) haben das Seminar Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten, das komplexe Fertigkeiten wie Recherchieren, Strukturieren, Verfassen und

zielgruppenorientiertes Präsentieren voraussetzt, als Inverted Classroom umgesetzt. Das Lehr-Lern-Konzept LiteraTU bietet die Möglichkeit, im Studienverlauf beliebig viele E-Learning-Angebote in Kombination mit Präsenzworkshops abzurufen und den eigenen Lernprozess selbst gesteuert und bedarfsgerecht zu gestalten. Seminare können ebenfalls durch Kleingruppenarbeit gestaltet werden. Zudem bestehen hier mehr Möglichkeiten, mit der gesamten Gruppe zu arbeiten, beispielsweise in Diskussionsrunden. Besonders in den Geistes- und Sozialwissenschaften ist es verbreitet, Studierenden methodische oder theoretische Kenntnisse in Textform zu vermitteln. Obwohl im Inverted Classroom die Wissensvermittlung am häufigsten durch Lehrvideos geschieht, gibt es eine Vielzahl von Methoden und Kombinationsmöglichkeiten. Grundsätzlich empfiehlt sich eine Durchmischung der Materialien, beispielsweise Texte, die durch Videos und Podcasts ergänzt werden, da nicht alle Studierenden gleichermaßen gut mit einem Medium lernen können.

2.4  Potenziale und Bedingungen

für das Gelingen

Im Inverted Classroom stehen die Lernenden im Zentrum der Aktivitäten, die hier eine sehr viel größere Eigenverantwortung haben, sich das Wissen anzueignen, als es in der herkömmlichen Hochschullehre üblich ist. Die Lernenden erschließen sich selbstständig, ihrem individuellen Tempo folgend die vorgegebenen Lehrinhalte. Beispielsweise ist es möglich, Videos zwischendurch anzuhalten, einzelne Aspekte in diesen wiederholt anzusehen oder bereits bekannte Inhalte zu überspringen. Texte und Aufgaben können im jeweiligen Tempo erschlossen und bearbeitet werden. Das Lernziel der jeweiligen Einheit muss dabei transparent sein, der Weg dorthin verläuft individualisiert. Ein Aspekt ist hier die Wiederholung. Inhalte können vor der Präsenzphase mehrmals angesehen werden, um Zusammenhänge vertiefend zu verstehen oder Unklarheiten auszuräumen (Kück 2014).

49 Inverted Classroom

Nach der Präsenzphase und zur Klausurvorbereitung stehen die Inhalte den Lernenden weiterhin zur Verfügung. Besonders für fremdsprachige Studierende ist diese Option von Vorteil, da Sprachbarrieren durch wiederholtes Durchgehen der Materialien abgebaut und Verständnisfragen notiert werden können. Diese Möglichkeit besteht bei Präsenzvorträgen durch Lehrpersonen aufgrund der zeitlichen Komponente selten. Weiterhin führen, z. B. krankheitsbedingte Ausfälle der Lehrperson nicht zu einem Wegfall wichtiger Inhalte, die oftmals durch den Lehrplan oder Studienordnung vorgegeben sind. Studierende, die nicht an einer Präsenzveranstaltung teilnehmen können, haben außerdem die Möglichkeit, die Inhalte der Themeneinheit nachholen zu können (Kück 2014). Darüber hinaus ist die Zeit für passives Lernen nicht mehr an die Anzahl und Dauer der Präsenssitzungen gebunden (Schäfer 2012, S. 10). Hierbei muss in der Lehrkonzeption allerdings darauf geachtet werden, dass die Vorbereitungsdauer aufgrund zu großer Themenfülle in Form zu umfangreicher Vorbereitungsmaterialien zu einem erheblichen Mehraufwand aufseiten der Lernenden führt. Bergmann und Sams (2012, S. 44) vermeiden diese Problematik durch ihre selbst gesetzte Vorgabe: „[…] one topic equals one video“. Loviscach (7 Kap. 5) zeigt Herausforderungen auf, die sich beim Inverted Classroom beim Einsatz von Videos ergeben können und gibt seine Erfahrungen und didaktischen Reflexionen zur Diskussion. Die Selbstdisziplin und Eigenverantwortung der Studierenden ist im Inverted Classroom besonders wichtig. Sie müssen eigenständig Zeitfenster einplanen, in denen sie die bereitgestellten Materialien bearbeiten, und darüber hinaus einschätzen können, ob sie die Inhalte bereits verstanden haben oder Aspekte wiederholen müssen (Fischer und Spannagel 2012). Hilfreich sind hier kurze Selbstlerntests, die die Inhalte abfragen und den Studierenden mögliche Wissensmängel aufzeigen. Fragemöglichkeiten zu nicht verstandenen Inhalten haben die Studierenden erst in der nächsten Präsenzsitzung oder per E-Mail an die Lehrperson. Eine unmittelbare Rückkopplung

ist nicht möglich (Kück 2014). Problematisch ist es, wenn Lernende sich in der Selbstlernphase nicht auf die Präsenssitzung vorbereitet haben, da sie in dieser nicht die gestellten Aufgaben bearbeiten oder an Diskussionen teilnehmen können. Diese Problematik ist unvermeidbar und birgt die Gefahr, Lehrvorträge in Präsenz geben zu müssen. Mögliche Lösungen hierfür sind, die Lernenden sich die Inhalte gegenseitig erklären zu lassen, sodass sich das Wissen bei den vorbereiteten Studierenden vertieft und die nicht vorbereiteten dennoch auf fachlichem Niveau abgeholt werden. Eine weitere Möglichkeit ist, dass die betreffenden Personen die vorzubereitenden Materialien in der Präsenzphase durcharbeiten. Dies kann aber nur als Notlösung betrachtet werden, da ein tieferer Verständnisgrad ohne die Übungen nicht erreicht werden kann (Kück 2014). Abschließend stellt sich die Frage der Wirksamkeit des Inverted-Classroom-Konzepts auf den Lernerfolg der Studierenden. Die Forschungslage in diesem Themenfeld gestaltet sich bislang schwierig, da bisher kaum fächerübergreifende und quantitativ breit aufgestellte Studien durchgeführt wurden. Kleinere Untersuchungen gibt es hingegen von Lehrpersonen, durch das Feedback und die Evaluation ihrer Kurse oder durch Versuche mit geringen Teilnehmendenzahlen. Eine eindeutige positive oder negative Auswirkung auf den Lernerfolg oder Lernfortschritt der Studierenden durch die Anwendung des Inverted-Classroom-Konzepts konnte in der Forschungsliteratur nicht zweifelsfrei festgestellt werden, besonders da sich die zur Verfügung stehenden Veröffentlichung in ihren Ergebnissen widersprechen.

» To date, there’s no scientific research base to indicate exactly how well flipped classrooms work (Goodwin und Miller 2013, S. 79).

Beispielsweise befragten Goodwin und M ­ iller 453 Lehrpersonen, die das Konzept in ihrer Lehrveranstaltung durchgeführt hatten: 67 % gaben an, dass sich der Notendurchschnitt der Lernenden verbessert habe, besonders bei Lernenden in Fortgeschrittenenkursen; 99 % der Befragten versicherten zudem, das Lehrkonzept so beibehalten zu wollen (Goodwin und Miller 2013, S. 79 f.).

2

50

2

K. Zickwolf und S. Kauffeld

Eine Untersuchung der Stanford University mit 28  Teilnehmenden kommt hingegen zu dem Schluss, dass Studierende zuerst praktisch am Thema arbeiten und in der anschließenden Selbstlernphase aufbereitete Texte und Videos zur Verfügung gestellt bekommen sollen, um somit ihr zuvor praktisch erlerntes Verständnis durch theoretisches Wissen vertiefen zu können (Plotnikoff 2013). Jacob Lowell Bishop und Matthew A. Verleger (2013) stellen in ihrer Sichtung der bisherigen Forschung schließendes Ergebnis zur Wirksamkeit des Inverted-Classroom-Konzepts vorliegt, aber durch die unterschiedlichen Medienformen wie Videos, Texte und Audiobeiträge verschiedene Lerntypen angesprochen werden und sich somit die Möglichkeiten für Lernende, ihren individuellen Lerntyp zu verfolgen, vergrößern. Handke (7 Kap. 3) zeigt auf, wie mit einer weitreichenden Digitalisierung der Lehre in der Anglistik, die über einfache Anreicherungskonzepte hinausgeht, Probleme der traditionellen Hochschullehre wie mangelnde Zielgruppendifferenzierung und Individualisierung nicht nur behoben, sondern zahlreiche Mehrwerte geschaffen werden können. Gleichzeitig gilt, wie alle Autoren und Autorinnen zum Inverted Classroom in diesem Buch darstellen: Es braucht Optimierungsschleifen, und auch die Lernenden müssen bei dieser Veränderung mitgenommen werden. Mit dem Inverted Classroom steht Lehrenden ein Konzept zur Verfügung, den Lernprozess ihrer Studierenden flexibel und auf den Einzelnen zugeschnitten zu begleiten. Die Wissensvermittlung erfolgt orts- und zeitunabhängig, und die Studierenden sind eigenverantwortlich für die Wissensaneignung zuständig. Die veränderte Rolle der Lehrperson verschiebt den Fokus der Veranstaltung hin zu den Studierenden und dem individuellen Lernprozess.

» As we look back, however, we realize we

could never go back to teaching in traditional manner (Bergmann und Sams 2012, S. 19).

Literatur Baker, J. W. (2000). The “Classroom Flip”: Using web course management tools to become the guide by the side. In J. A. Chambers (Hrsg.), Selected papers from the 11th international conference on college ­teaching and learning (S. 17–19). Jacksonville: Florida Community College at Jacksonville. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom. Reach every student in every class every day. Washington DC: ISTE. Bishop, J., & Verleger, M. (2013). The flipped classroom. A survey of the research. In 120th ASEE annual conference & exposition. American Society for Engineering Education. 7 https://peer.asee.org/22585. Zugegriffen: 6. Sept. 2018. e-teaching.org. (2017). Inverted Classroom. 7 https:// www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/inverted_classroom. Zugegriffen: 6. Sept. 2018. Fischer, M., & Spannagel, C. (2012). Lernen mit Vorlesungsvideos in der umgedrehten Mathematikvorlesung. In J. Desel, J. M. Haake, & C. Spannagel (Hrsg.), DeLFI 2012 – Die 10. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e. V. (S. 225–236). Bonn: Köllen Druck+Verlag. Goerres, A., Kärger, C., & Lambach, D. (2015). Aktives Lernen in der Massenveranstaltung: Flipped-Classroom-Lehre als Alternative zur klassischen Vorlesung in der Politikwissenschaft. Zeitschrift für Politikwissenschaft, 25(1), 135–152. Goodwin, B., & Miller, K. (2013). Research says/Evidence on flipped classrooms is still coming in. Educational Leadership, 70(6), 78–80. Kück, A. (2014). Unterrichten mit dem Flipped Classroom Konzept. Das Handbuch für individualisiertes und selbstständiges Lernen mit neuen Medien. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. Lucius, K., Spannagel, J., & Spannagel, C. (2014). Hörsaalspiele im Flipped Classroom. In K. Rummler (Hrsg.), Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken (S. 363–376). Münster: Waxmann.

51 Inverted Classroom

Plotnikoff, D. (2013). Classes should do hands-on.exercises before reading and video, Stanford researchers say. 7 http://news.stanford.edu/news/2013/july/flippedlearning-model-071613.html. Zugegriffen: 6. Sept. 2018. Sales, N. (2013). Flipping the classroom: Revolutionising legal research training. Legal Information Management, 13(4), 231–235. Schäfer, A. M. (2012). Das Inverted Classroom Model. In J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM Konferenz (S. 3–11). München: Oldenbourg.

Spannagel, C., & Freisleben-Teutscher, C. F. (2016). Inverted Classroom meets Kompetenzorientierung. In J. Haag, J. Weißenböck, W. Gruber, & C. F. Freileben-Teutscher (Hrsg.), Kompetenzorientiert Lehren und Prüfen. Basics – Modelle – Best Practices (S. 59–69). St. Pölten: Fachhochschule St. Pölten.

2

53

Nicht Anreichern, sondern Integrieren: neue Mehrwerte durch Digitalisierung Jürgen Handke

3.1  Grundlagen der Digitalisierung der Lehre – 54 3.2  Digitale Konzepte (Stufen) – 54 3.3  Die „neue“ Präsenzphase – 56 3.4  Neue Kursformate – 59 3.5  Fazit: Mehrwert durch Integration – 62 Literatur – 63

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Kauffeld, J. Othmer (Hrsg.), Handbuch Innovative Lehre, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22797-5_3

3

54

J. Handke

Zusammenfassung

3

„Die meisten deutschen Hochschulen nutzen erst einen kleinen Teil der Möglichkeiten, die neue Lerntechnologien bieten, auch wenn mit diesen nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen Ländern bereits sehr vielfältig experimentiert wird.“ (Abschlussbericht der Themengruppe IV, Geschäftsstelle Hochschulforum Digitalisierung 2016). Stundenplankollisionen, fehlende Individuali­ sierung, keine Zielgruppendifferenzierung, schlechte Betreuung sowohl in als auch außerhalb der Präsenzphase, Ballung von Klausuren am Semesterende, fehlende Skalierbarkeit – das sind nur einige der Probleme der heutigen Hochschul­ lehre (Handke 2014a, S. 66 ff.). Mit einer weitreichenden Digitalisierung der Lehre, die über einfache Anreicherungskonzepte hinausgeht, können an der Philipps-Universität Marburg im Bereich Anglistik nicht nur diese Probleme behoben, sondern es können zahlreiche, bisher nicht mögliche, Mehrwerte geschaffen werden.

Schlüsselbegriffe Inverted Classroom, digitale Lehre, Anreicherung, Integration, digitale Kursformate, E-Prüfungen, die Präsenzlehre, Anglistik, Philipps-Universität Marburg

3.1  Grundlagen der Digitalisierung

der Lehre

Das Lehren und Lernen besteht aus zwei aufeinanderfolgenden Phasen: einer Phase der Inhaltsvermittlung und -erschließung und einer anschließenden Phase der Inhaltsvertiefung. Diese Phasen können unterschiedlich verortet werden: physikalisch, in einem Hörsaal oder Seminarraum oder in einem computergestützten virtuellen Raum. 3.1.1  Digitale Elemente

Je nach Verortung können verschiedene digitale „Elemente“ zur Digitalisierung der Lehre zur Anwendung gelangen: Für eine physikalisch verortete Phase kommen typischerweise Hörsaaltechnologien wie Präsentationsmittel

mit PowerPoint und Datenprojektor, digitale Abstimmungssysteme, interaktive Whiteboards oder PCs mit verschiedenen Anwendungen infrage. In nicht-hörsaalgebundenen, virtuellen Phasen stehen digitale Elemente bereit: von einfachen digitalen Texten über Animationen oder Lehrvideos bis hin zu komplexen multimedialen Lernumgebungen. 3.1.2  Digitale Szenarien

Zusätzlich gibt es eine Reihe sogenannter „Szenarien“, die sich in allen Phasen des Lehr- und Lernprozesses unabhängig von deren Verortung miteinander kombinieren lassen (Wannemacher et al. 2016): 1. Interaktion und Kollaboration 2. Offene Bildungspraxis 3. Spiel und Simulation 4. Personalisierung 5. Selbststudium So kann z. B. das Szenario 1 sowohl in einer hörsaalgestützten Phase als auch in einer virtuellen Phase als gemeinsame Arbeit an einem Webdokument realisiert werden, oder es können gemäß Szenario 2 offene Bildungsmaterialien, z. B. Lehrvideos, die mit den entsprechenden freien Lizenzen verknüpft sind, die hörsaalgestützte Präsenzlehre anreichern oder als primäre Wissensquellen in den virtuellen Phasen des Lehrens und Lernens eingesetzt werden. Dies sind sehr spannende Ideen, die noch plastischer werden, wenn sie direkt an einem Beispiel aufgezeigt werden. 3.2  Digitale Konzepte (Stufen)

Bei der Nutzung und dem Einsatz digitaler Elemente und Szenarien in der Lehre gibt es die beiden folgenden grundlegenden Konzepte oder Stufen: 5 Das Anreicherungskonzept, bei dem die klassische Lehre mit digitalen Elementen und Szenarien ergänzt wird 5 Das Konzept der Integration, das die digitalen Elemente zu unverzichtbaren Bausteinen des Lehrens und Lernens macht

55 Nicht Anreichern, sondern Integrieren …

Zusätzlich gibt es nach Wannemacher et  al. (2016) noch das Virtualisierungskonzept, das vollständig auf physikalisch verortete Phasen verzichtet und sowohl die Inhaltsvermittlung als auch die Inhaltsvertiefung virtuell realisiert. Es ist somit, wie in 7 Abschn. 3.1 beschrieben, kein eigenständiges digitales Lehrkonzept, sondern eine Sonderform des Integrationskonzepts und bedarf spezieller curricularer Weichenstellungen.

zeitunabhängig, basiert auf digitalen Elementen wie Texten, Lehrvideos oder komplexen multimedialen Lehr-Lern-Arrangements. Die . Abb. 3.2 veranschaulicht eine typische Lerneinheit mit integrierten digitalen Elementen in der Inhaltsvermittlungsphase und den dabei häufig zum Einsatz kommenden digitalen Szenarien. 3.2.3  Mischformen

3.2.1  Anreicherungskonzept

Das Anreicherungskonzept „umfasst einfache Formen des Hinzufügens digitaler Komponenten zu Lehrveranstaltungen, ohne dass die Präsenzlehre substanziell verändert wird“ (Wannemacher et al. 2016). Die . Abb. 3.1 stellt ein solches Lehrkonzept unter Einbeziehung der dafür typischen digitalen Elemente und Szenarien auf der Basis einer Lerneinheit dar. 3.2.2  Konzept der Integration

Grundlage für die Erreichung von Mehrwerten durch die Digitalisierung der Lehre ist die Stufe der Integration digitaler Elemente und Szenarien in die Lehre, die nach Wannemacher et al. (2016, S. 23 ff.) eng mit dem Konzept des Inverted Classroom verbunden ist. In einem solchen Modell ist die Phase der Inhaltsvermittlung und -erschließung vollständig digitalisiert. Sie ist orts- und

Anreicherungs- und Integrationskonzept (Stufen) schließen sich gegenseitig nicht aus, sondern bilden die Endpunkte eines Kontinuums. So ist es denkbar, dass bei einzelnen Lerneinheiten klassische Präsentationsanteile auch in der hörsaalgestützten Vertiefungsphase eingebracht werden, insbesondere dann, wenn die formativen Tests vor der Präsenzphase in einem Inverted-ClassroomModell ein „Re-Teaching“ geradezu erzwingen (Handke 2013). . Abb. 3.3 zeigt eine derartige Mischform, bei der während der Inhaltsvertiefungsphase frontale Vermittlungsverfahren mit betreutem Aufgabenlösen vermischt werden. Bezogen auf ganze Lehrveranstaltungen wird dieses Kontinuum zwischen Anreicherung und Integration noch deutlicher: Bei mehr als 10  Lerneinheiten pro Lehrveranstaltung und Semester ist eine Vermischung beider Konzepte oft sinnvoll und gerade zu Beginn der Digitalisierung einer Lehrveranstaltung eher die Regel als die Ausnahme, da es in der

Inhaltsvermittlung

Inhaltsvertiefung

Hörsaal Außerhalb •

Hörsaal Außerhalb • • •

PowerPoint o.Ä.

Kollaboration

Offene Bildungspraxis

. Abb. 3.1 Anreicherungskonzept

Spiel/Simulation

Digitale Texte Digitale Skripte Vorlesungsaufzeichnungen

Personalisierung

Selbststudium

3

56

J. Handke

Inhaltsvermittlung

3

Inhaltsvertiefung

Hörsaal Außerhalb • • •

Hörsaal Außerhalb

Digitale Texte Lehrvideos Digitale Quiz

Kollaboration

Offene Bildungspraxis

• • • Spiel/Simulation

Interaktives Whiteboard BYOD (Bring Your Own Device) Live-Voting

Personalisierung

Selbststudium

. Abb. 3.2  Konzept der digitalen Integration

Inhaltsvermittlung

Inhaltsvertiefung

Hörsaal Außerhalb • • •

Hörsaal Außerhalb

Digitale Texte Lehrvideos Digitale Quiz

Kollaboration

Offene Bildungspraxis

• • •

Interaktives Whiteboard BYOD (Bring Your Own Device) PowerPoint o.Ä.

Spiel/Simulation Personalisierung Selbststudium

. Abb. 3.3  Zwischen digitaler Integration und digitaler Anreicherung

Digitalisierungspraxis kaum möglich ist, sofort ein durchgängiges Integrationskonzept für eine Lehrveranstaltung in ihrer Gesamtheit zu realisieren. Vielmehr beginnt man zweckmäßigerweise mit der Digitalisierung ausgewählter Lerneinheiten, manchmal sogar mit Teilen davon. Auf diese Weise vergehen oft Monate, manchmal sogar Jahre, ehe eine vollständige Integration der digitalen Elemente und Szenarien in eine Lehrveranstaltung erreicht ist. In den folgenden Abschnitten sollen die sich aus dem Integrationskonzept ergebenden Mehrwerte ausführlich dargestellt werden. Dabei handelt sich um Mehrwerte, die sich durch eine neue Ausrichtung der hörsaalgestützten Präsenzphase ergeben, sowie um Mehrwerte, die durch neue Kursformate entstehen.

3.3  Die „neue“ Präsenzphase

Sowohl das Anreicherungs- als auch das Integrationskonzept verfügen über eine Präsenzphase, allerdings mit völlig unterschiedlichen Ausprägungen. In der Präsenzphase im Anreicherungskonzept (. Abb. 3.1) steht die klassische Inhaltsvermittlung im Zentrum, und der Hörsaal dient primär der lehrendenzentrierten Weitergabe von Wissen (Handke 2016). Bei vollständiger Integration digitaler Elemente und Szenarien in die Phase der Inhaltsvermittlung (. Abb. 3.2) bekommt die anschließende Präsenzphase einen neuen Charakter: Sie dient nun idealerweise der Inhaltsvertiefung, dem Kompetenzerwerb sowie der intensiven Auseinandersetzung mit den jeweiligen Inhalten.

57 Nicht Anreichern, sondern Integrieren …

Zusätzlich findet ein Rollenwechsel statt, der bereits 1993 von Alison King prophezeit wurde: „from sage on stage to guide on the side“ – vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite. Durch den Wegfall der reinen Wissensvermittlung in einer derart ausgestalteten Präsenzphase entstehen enorme Freiräume, und es bleibt mehr Zeit für die Betreuung einzelner Studierender, mithin neue Möglichkeiten der Individualisierung. Dadurch wird die Präsenzphase gerade nach Wegfall der Präsenzpflicht erheblich aufgewertet. 3.3.1  Präsenzteilnahme und

Kurserfolg

Dass es einen klaren Zusammenhang zwischen der Anwesenheit in den der Inhaltsvertiefung gewidmeten Präsenzphasen und dem Kurserfolg gibt, konnte bereits Handke (2016) auf der Basis der Lehrveranstaltung „History of English“ im Wintersemester 2014/2015 zeigen. Dies wurde im Sommersemester 2016 anhand der Lehrveranstaltung „Varieties of English“, einem Seminar für Lehramtsstudierende im Vertiefungsbereich, bestätigt. In dieser Lehrveranstaltung, die wiederum im „Inverted-Classroom-Mastery-Format“ (Handke 2014b) durchgeführt wurde, war die Inhaltsvermittlung in allen 13 Lerneinheiten des Kurses vollständig digitalisiert und somit die Vorbereitung der Studierenden, wie in diesem Format üblich, durch ein reines Selbststudium gekennzeichnet.

In der anschließenden Präsenzphase wurden die Inhalte durch zahlreiche Datenanalysen, in Hörsaalspielen, auf der Basis umfangreichen digitalen Übungsmaterials sowie durch kollaboratives Arbeiten, z. B. über gemeinsame „Google Docs“, vertieft. So konnten die benötigten anglistisch-linguistischen Kompetenzen intensiv in Präsenz eingeübt bzw. angewendet werden. Insgesamt wurden, bedingt durch Feiertage, 11 von maximal 14 möglichen Präsenzsitzungen angeboten. Wissensvermittlungsphasen gab es in den Präsenzphasen nicht, da der „Mastery Level“, d. h. die Erfolgsquote beim formativen Wissenstest vor der jeweiligen Präsenzphase, mit durchschnittlich 80 % fast genauso hoch lag wie der durchschnittliche Wert für die Präsenzteilnahme von 84 %. Mit anderen Worten: Die Studierenden kamen bestens vorbereitet in die Präsenzphase, in der eine reine Wissensvermittlung nun nicht mehr nötig war. Frontale Präsentationen durch die Lernbegleitung gab es keine; lediglich auf ausdrücklichen Wunsch der Studierenden wurden sporadisch Zusammenfassungen der in Präsenz gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse auf einem interaktiven Whiteboard am Ende einiger Präsenzsitzungen geliefert. Am Semesterende wurde eine elektronische Klausur „geschrieben“, und wie schon bei Handke (2016) konnte ein klarer Zusammenhang zwischen der Präsenzteilnahme und dem Klausurerfolg nachgewiesen werden. . Abb. 3.4 stellt diesen Zusammenhang dar.

84

Klausurergebnis (%)

82 80 78 76 74 72 70 68 66 11

10

9

8

≤7

Anwesenheit (n Sitzungen)

. Abb. 3.4  Präsenzteilnahme (gewertet 11 Sitzungen, Durchschnitt = 9,2) und E-Klausurergebnis, n = 34

3

58

3

J. Handke

Studierende, die immer anwesend oder nur einmal abwesend waren, konnten 80 bzw. 82 % der Testfragen richtig beantworten, während die Testergebnisse bei Studierenden mit geringerer Anwesenheit schlechter ausfielen. Dieses Ergebnis ist allerdings nicht verwunderlich, es dürfte auch bei klassischen Lehrveranstaltungen ohne digitale Anreicherung ähnlich ausfallen: Je geringer die Präsenzteilnahme ist, desto schlechter fallen die Klausurergebnisse aus. Doch wie steht es um die erworbenen Kompetenzen? Lässt sich auch hier ein Zusammenhang, möglicherweise eine noch stärkere Korrelation zwischen der Präsenzteilnahme und dem Testergebnis herstellen? 3.3.2  Präsenzteilnahme und

Fachkompetenzen

Um diesen Zusammenhang zu ermitteln, bedarf es einer näheren Betrachtung der E-Klausur und der darin gebündelten Tests. Diese sind in . Tab. 3.1 aufgeführt. Unter den 4 zur E-Klausur verknüpften elektronischen Tests befand sich mit einer Multiple-Choice-Übung (Nr.  1) ein reiner Wissenstest, bei dem man mit etwas Glück die richtigen Antworten erraten konnte, sowie 2 echte Kompetenzprüfungen (Nr. 3 und 4), bei denen ein fundiertes Hintergrundwissen notwendig und das Raten nahezu unmöglich war. Hier ist ein Beispiel aus dem „Counting Task“ (Nr. 4): „How many phonemes do you find in ‚KNOWLEDGE DIRECTOR‘ (BritE/RP)?“ Um die Antwort „12“ herauszufinden, bedarf es neben dem Wissen über Phoneme exakter Kenntnisse bei der Umformung der orthografischen Darstellung in eine phonematische:/ ˈnɒlɪʤ daɪˈrektə/, um den Zählvorgang überhaupt durchführen zu können. Zudem muss festgestellt

werden, welche Symbolkombinationen als 1 oder 2 Phoneme bewertet werden, und es müssen die spezifischen phonologischen Eigenschaften des britischen Englisch bekannt sein. Die Freitextübung (Input Task, Nr. 2) war zweigeteilt. Sie enthielt Wissensfragen mit eindeutigen Zielantworten, aber auch Kompetenzüberprüfungen, bei denen z. B. in einer Menge von Wörtern oder Sätzen Elemente identifiziert und als Freitext eingegeben werden müssen, z. B.: „Which of the following words is affected by the Southern Drawl?“ – slash, can’t, home, pay, rain, call, rent, find, said, met, … (5 weitere). Zur Beantwortung dieser Frage mit der Lösung „can’t“ ist ein gesichertes Verständnis der Prinzipien des „Southern Drawl“, einer Lautverschiebung in den Südstaaten der USA, erforderlich, dazu umfangreiche Kompetenzen bei der Beziehung zwischen Buchstaben und Phonemen. Die Ergebnisse der einzelnen E-Tests sowie das Gesamtergebnis der E-Klausur sind in . Abb. 3.5 in Relation zur Präsenzteilnahme aufgeführt. Dabei fällt auf, dass die Ergebnisse des Multiple-Choice-Tests (obere gestrichelte Linie in . Abb. 3.5) deutlich über dem durchschnittlichen Gesamttestergebnis (durchgezogene Linie) liegen und zudem nahezu unabhängig von der Präsenzteilnahme sind: Auch mit einer Präsenz von weniger als 64 % ließ sich der Multiple-Choice-Test offenbar komfortabel mit durchschnittlich 90 % bestehen. Die Ergebnisse der kompetenzorientierten Tests (untere 3 gestrichelten Linien in . Abb. 3.5) fallen dagegen mit geringer werdender Präsenzteilnahme deutlich ab, wobei der E-Test des Typs Input Task noch am besten ausfiel. Allerdings enthielt er ja auch zur Hälfte reine Wissensfragen (. Tab. 3.1, Nr. 2). Zusammenfassend lässt sich ableiten, dass die Präsenzphase im Integrationskonzept nicht

. Tab. 3.1  Die E-Tests in der E-Klausur „Varieties of English“ Nr.

Test

Gewichtung (%)

Typ

Primärer Input

1

Multiple Choice

40

Wissensüberprüfung

Multiple-Choice-Fragen

2

Input Task

10 10

Wissensprüfung Kompetenzprüfung

Bilder/Benennaufgaben Sätze, Wörter/Analyse

3

Phonetic Transcription

20

Kompetenzprüfung

Audio

4

Counting Task

20

Kompetenzprüfung

Sätze, Wörter

3

59 Nicht Anreichern, sondern Integrieren …

100 90

E-Test-Ergebnisse (%)

80 70 60 50 40 30 20 10 0

11

10

Testergebnis (%)

Multiple-Choice

9

Anwesenheit (Sitzungen) Zählaufgabe

8

Texteingabe