Gerechte Schule: Vorurteilsbewusste Schulentwicklung mit dem Anti-Bias-Ansatz [1 ed.] 9783666703065, 9783525703069

Citation preview

Rita Panesar

Gerechte Schule Vorurteilsbewusste Schulentwicklung mit dem Anti-Bias-Ansatz

Rita Panesar

Gerechte Schule Vorurteilsbewusste Schulentwicklung mit dem Anti-Bias-Ansatz

Mit einem Vorwort von Mechtild Gomolla

Mit 19 Abbildungen und 6 Tabellen

Vandenhoeck & Ruprecht

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar. © 2022 Vandenhoeck & Ruprecht, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe (Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich) Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau, Verlag Antike und V&R unipress. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung und Innenabbildungen Nr. 1, 3, 5, 9, 12, 13, 15: © Angela Gerlach Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-666-70306-5

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1 Einstieg: Die Welt verbessern? Ja! 

15

2 Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen 

21

2.1 Anspruch und Wirklichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2 Inklusion, Interkulturelle Öffnung und »diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung« . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.3 Diskriminierung ist mehr als Mobbing auf dem Schulhof . . . . . . . . . 27 1. Vorurteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2. Macht (zu handeln) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4. Herrschende Ideologien von Über- und Unterlegenheit – Intersektionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.4 Rassismus, Klassismus und andere »-ismen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.5 Warum es so schwer ist, in Schulen über Diskriminierung zu sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.6 »Gerechtigkeit« im Sinne von gleichberechtigter Teilhabe . . . . . . . . . 43

3 Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen 

48

3.1 Begriff, Geschichte und Rezeption in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.2 Abgrenzung zu interkultureller Bildung und anderen pädagogischen Ansätzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.3 Ziele und Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes . . . . . . . . . . . . . . 57 3.4 Arbeitsweisen: Persönlichkeitsentwicklung, Fortbildungen und Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.5 Verinnerlichte Machtverhältnisse schulischer Akteur*innen und innerhalb schulischer Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6

4 Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien 

101

4.1 Veränderung lässt sich nicht erzwingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.2 Drei Ebenen der Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 An den Start kommen: Wichtige erste Schritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Organisationale Lernprozesse: Professionelle Lerngemeinschaften als Orte der Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Die Ebene der Bildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.3 Drei Handlungsfelder: Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.4 Rollen und Akteur*innen einer diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . 112 Die Rolle der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Schulische Change Agents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Externe Berater*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Verbündete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Elternkooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

5 Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen 

127

5.1 Strategisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Zeiten verhandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Kollegien gewinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Umgang mit Widerstand in Veränderungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . 129 5.2 Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Gemeinsame Diagnose zum Stand der Dinge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Zieldefinition und Maßnahmenplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Umsetzung und Evaluation der Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Inhalt

6 Schieflagen im Blick: Vorurteilsbewusste Personalentwicklung 

145

6.1 Personalentwicklung als Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.2 Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz . . . . . . . 147 Spezifika von Anti-Bias-Fortbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Die vier Anti-Bias-Ziele in der Fortbildungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Methodik und Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.3 Multiprofessionelle Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 6.4 Diskriminierungserfahrungen von Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . 167 6.5 Beschwerdestellen, Antidiskriminierungsbeauftragte, Leitlinien und Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

7

7 Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung 

175

7.1 Professionelle Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 7.2 Starke Schüler*innen ohne Überlegenheitsgefühl . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Ängste nehmen und Selbstkonzept stärken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Schüler*innen »abholen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Ein Gerüst bauen: Scaffolding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Schüler*innen als Forscher*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 7.3 Diversität als Normalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Professionell mit herausforderndem Verhalten umgehen . . . . . . . . . . . 183 Vergleiche vermeiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Stärkung durch Projektarbeit und kooperative Lernformate . . . . . . . . 187 Arbeitsbeziehungen im Fern-, Distanz- und Wechselunterricht . . . . . 190 Gerechte Gruppeneinteilung und Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . 191 7.4 Schieflagen im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Vorurteile und Machtverhältnisse zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Ungleichheitsverhältnisse und ihre Wirkungen im Blick . . . . . . . . . . . 204 7.5 Umgang mit Diskriminierung im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Interventionen bei zwischenmenschlichen Diskriminierungsfällen . 208 Intervenieren bei rechtsextremen und menschenfeindlichen Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Präventiv arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 7.6 Noten und Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 7.7 Potenzial Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 7.8 Unterrichtsmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

8 Anfangen! 

239

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

251

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Projektplanungsmatrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Übung 1: Netzwerk der Gemeinsamkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Übung 2: Was gibt Menschen Macht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Übung 3: »Meine Erfahrungen als Diskriminierte*r«/ »Meine Erfahrungen als Diskriminierende*r« . . . . . . . . . . . . . . 268 Übung 4: »Talking Wheel« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Übung 5: »Warmer Rücken« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Inhalt

Praxisteil: Materialien und Übungen 

Vorwort

Die Schule ist die einzige formale Institution (neben der Familie), die potenziell von allen Kindern und Jugendlichen durchlaufen wird – gerade darin liegt ihre einzigartige Kraft und Reichweite. Schule trägt nicht nur zur Reproduktion kultureller Muster bei. Wie die international renommierte Soziologin und Genderforscherin Raewyn Connell betont, formt die Schule die neue Gesellschaft, die um uns herum im Entstehen begriffen ist.1 Soziale Gerechtigkeit ist daher für Connell mehr als eine Frage der Verteilung. Oder anders formuliert: Gerade um eine faire Verteilung von Bildungschancen und -resultaten zu erreichen, so Connell, müssen Gerechtigkeitsansprüche auf die Beschaffenheit der schulischen Erziehung und Bildung selbst und ihre längerfristigen Konsequenzen für die Gesellschaft bezogen werden. Unter diesem Blickwinkel, den auch Rita Panesar im vorliegenden Praxisleitfaden »Gerechte Schule« einnimmt, erscheint die Aufgabe, Schule so weit wie möglich als »gerechte Institution« zu gestalten, umso vordringlicher. Konkret bedeutet das: Gerechtigkeit muss auf allen Gestaltungsebenen der Schulentwicklung zum Maßstab werden – von den rechtlichen Vorgaben und schulorganisatorischen Bedingungen, der Schulsteuerung und Ausstattung über die Lern- und Bildungsinhalte, alltäglichen Abläufe und Interaktionen bis hin zum professionellen Wissen und Können der Lehrer*innen und anderer pädagogischer Fachkräfte. Ein derart umfassendes Verständnis von »gerechter Schule« hat in Deutschland erst in jüngster Zeit vermehrt an Geltung gewonnen, trotz der vielen (Selbst-)Verpflichtungen von Bundes- und Länderregierungen, welche das Recht auf (diskriminierungsfreie) Bildung betreffen. In historischer Perspektive sind drei Entwicklungen hervorzuheben: (1) Gerechtigkeitsansprüche wurden auf immer neue Gruppen bezogen. Die Schulreform der 1960/70er Jahre drehte sich um Ungleichheiten entlang der Trennlinien von Konfession, Klasse, Geschlecht und Lebensort (verdichtet im Sinnbild des »katholischen Arbeitermädchens vom Land«). In den 1980er ­Jahren 1 Connell, R. (2012): Just education. Journal of Education Policy, 27 (5), 681.

geriet die Marginalisierung von Schüler*innen mit Migrationsgeschichte und attestierten Behinderungen stärker ins Blickfeld. Das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) von 2006 ahndet Diskriminierungen aufgrund der ethnischen Zugehörigkeit beziehungsweise infolge von Rassismus, von Gender, Religion und Weltanschauung, Behinderung und chronischen Erkrankungen, Alter und sexueller Identität sowie komplexe Formen der Mehrfach- und intersektionalen Diskriminierung. Mit der seit 2009 rechtskräftigen Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) geht zudem ein Sichtwechsel einher – von vorab definierten Gruppen auf die potenziell unabgeschlossene Vielzahl von Barrieren, die bestimmte Personen oder Gruppen an der vollen Teilhabe in Schule und anderen gesellschaftlichen Bereichen hindern können. (2) Auch die Konzepte von sozialer Gerechtigkeit haben sich immer stärker ausdifferenziert. In der Bundesrepublik erweiterte sich ab den 1960er Jahren das Verständnis von Chancengleichheit von der – im 19. und frühen 20. Jahrhundert hart erkämpften und unter der nationalsozialistischen Herrschaft (1933– 1945) umgehend rückgängig gemachten – formalen Gleichheit der Zugangsrechte zu allen Bildungseinrichtungen zu einer materialen Chancengleichheit. Demnach greifen staatliche Organe aktiv ein, um die trotz formal-rechtlicher Gleichheit fortexistierenden Schranken für einzelne Bevölkerungsgruppen zu beseitigen. In den 1960er und 1970er Jahre standen die Unentgeltlichkeit von Schulbesuch und Lernmitteln sowie der Ausbau der regionalen Versorgung mit Schulen und Hochschulen (Angebotsgleichheit) im Vordergrund. Neben der Ausdifferenzierung der Bildungsgänge sollte auch die Durchlässigkeit im Schulsystem erhöht werden. Der von Ralf Dahrendorf in die Diskussion gebrachte Begriff der materialen Chancengleichheit zielt vor allem auf die Kompensation von soziokulturell bedingten Bildungsbarrieren. Während der Liberale Dahrendorf dabei jedoch eher die Veränderung der Bildungsmotivation im Sinn hatte, wollten Sozialdemokrat*innen und Gewerkschaften über die Kompensation von als defizitär erachteten Verhaltensweisen unterprivilegierter Kinder innerhalb der Schule höhere Abschlüsse und bessere Lebensverhältnisse erreichen. Den Schlüssel dazu sahen sie in Gesamtschulen. Nach dem Scheitern einer grundlegenden Strukturreform des Sekundarschulsystems – in der ehemaligen DDR war ein Einheitsschulsystem etabliert worden, welches allerdings nach der »Wiedervereinigung« nicht beibehalten wurde – sollten primär über zusätzliche Hilfs- und Förderangebote die ungünstigeren Ausgangsbedingungen einzelner Gruppen verbessert werden. Der reguläre Unterricht geriet dabei kaum in den Blick. Ein solches Verständnis von sozialer Gerechtigkeit als Chancengleichheit im Sinne des meritokratischen Leistungsprinzips dominiert in Schulpolitik

Vorwort

9

10

Vorwort

und -praxis bis heute.2 Hingegen wird die Schule kaum als Institution wahrgenommen, in der soziale Differenz- und Ungleichheitsordnungen hergestellt, verfestigt oder verhandelt werden. Dabei liegen entsprechende rechtliche Rahmenbedingungen vor: Das AGG und die UN-BRK nehmen die Bildungseinrichtungen in die Verantwortung, eine diskriminierungsfreie Bildung für alle proaktiv zu ermöglichen. Das Prinzip der Gerechtigkeit in der Teilhabe und Behandlung in Unterricht und Schulleben zielt auf die Strukturen und Prozesse, die den Schulalltag bestimmen. Neben dem formalen Curriculum (z. B. die Berücksichtigung heterogener sprachlicher Voraussetzungen als Querschnittsaufgabe in Unterricht und Schulentwicklung) sollen die schulischen Prozesse auch auf ihren sogenannten »heimlichen Lehrplan« hinterfragt werden. Gemeint sind die häufig subtilen Ein- und Ausschlüsse, die von den am Bildungsgeschehen Beteiligten oft gar nicht wahrgenommen werden, weil sie so selbstverständlich erscheinen (z. B. abwertende kulturalisierende oder rassifizierende Darstellungen in Schulbüchern oder Beurteilungsverfahren, welche den Potenzialen bestimmter Gruppen nicht gerecht werden können). Darüber hinaus ist im Rahmen der aktuellen »Mess- und Testkultur« ein Kriterium der Ergebnisgerechtigkeit bedeutsam geworden. Demnach würde eine sozial gerechte Schule das messbare Gefälle in den erreichten Lernerfolgen von identifizierbaren sozialen Gruppen minimieren oder sogar auflösen. (3) Eine weitere hier anzuführende Entwicklung betrifft den Wandel der Ansatzpunkte des staatlichen Handelns, um soziale Gerechtigkeit zu realisieren. Im Rahmen der in den 1990er Jahren verankerten Schulautonomie kommt den schulischen Akteur*innen vor Ort eine ganz neue Bedeutung zu, um die Schulkultur, den Unterricht und die pädagogischen Prozesse – kurzum das gesamte »Innenleben« der Schule – so zu gestalten, dass alle Lernenden gleichberechtigt teilhaben können. Vonseiten der Behörden wird die Schulentwicklung nunmehr stärker »aus der Ferne gesteuert«. Neben Zielvorgaben soll die Qualitätsentwicklung in den Schulen etwa durch die Bereitstellung statistischer Daten, sozialindikatorengestützte Verfahren der Personal- und Mittelzuweisung oder Schulinspektionen gelenkt werden. Wie die Schulforschung bestätigt, sind in dieser Neukonfiguration der Beziehungen von Behörden, Schulen und Adressat*innen schulischer Bildung vielfältige Spannungen angelegt. Beispielsweise geraten Ziele der sozialen Gerechtigkeit schnell ins Hintertreffen, wenn sie in 2 Vgl. bspw. Demmer, M. (2021): 1920–2020. Schulreform in Deutschland. Eine (un)endliche Geschichte?! Schriftenreihe: Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie. Heft 7. https://www.gew.de/index.php?eID=dumpFile&t=f&f=106804&token=0e9aa918d55da8500380e7bcf56432e42565e15f&sdownload=&n=7-Schriftenreihe-Eine-fuer-alle-Nr.7Marianne-Demmer.pdf.pdf (Zugriff am 16.09.2021).

11

Vor diesem Hintergrund füllt der vorliegende Praxisleitfaden »Gerechte Schule« eine wichtige Lücke. Rita Panesar stellt darin einen innovativen Ansatz zur Fortbildung und Schulentwicklung vor. Innovativ ist dieser vor allem, weil er Denkweisen und Methoden der Anti-Bias-Pädagogik, welche in Deutschland bisher eher im vorschulischen Bereich praktiziert wird, mit dem Instrumentarium der institutionellen Schulentwicklung verknüpft. Wie im Buch ausführlich dargelegt wird, zielt die Anti-Bias-Pädagogik auf die Auseinandersetzung mit »Voreingenommenheiten« auf der individuellen, institutionellen und gesellschaftlichen Ebene, die ermöglichen, dass Rassismus, Ableismus, Klassismus oder vergeschlechtlichte Gewalt- und Ausgrenzungsverhältnisse hergestellt, normalisiert und aufrechterhalten werden. Schulentwicklung in gerechtigkeitsorientierter beziehungsweise diskriminierungskritischer Absicht muss nach diesem Ansatz Veränderungen auf den Ebenen des Unterrichts, der Organisationen und der persönlichen und professionellen Haltungen und Kompetenzen der Fachkräfte miteinander verbinden. Unterrichtsentwicklung nach dem Anti-Bias-Ansatz versucht, die Schüler*innen für menschen(rechts)verachtende Orientierungen und Diskriminierung zu sensibilisieren. Über die Vermittlung der entsprechenden Wissensgrundlagen und Werteorientierungen hinaus liegt das Ziel darin, Lernende in ihrer Identität zu stärken und Bildungsräume zu gestalten, in denen Aspekte von Differenz, Ausgrenzung, Privilegien und gesellschaftlichen Machtverhältnissen aber auch Formen des solidarischen und demokratischen Handelns gemeinsam erkundet werden können. Schüler*innen – wie in anderer Weise die Professionellen – sind vor allem in ihrem individuellen Vermögen zu eigensinnigem und eigenständigem Urteilen und Handeln zu bestärken und zu ermutigen, für soziale Gerechtigkeit einzutreten beziehungsweise gegen Unrecht und Diskriminierung aktiv zu werden.

Vorwort

Konkurrenz zu betriebswirtschaftlichen Nutzenkalkülen geraten, vor allem dem Streben nach einer im Leistungswettbewerb hohen Position einer Schule auf dem lokalen Bildungsmarkt. Insgesamt wird eine gerechtigkeitsorientierte Schulentwicklung zwar politisch vermehrt gefordert, vor allem in Anbetracht der komplexen Bildungserfordernisse der Migrationsgesellschaft. Ihre Konzeptionalisierung, Realisierung und wissenschaftliche Erforschung stehen jedoch erst in den Anfängen. Auch im Großteil der praxisbezogenen Schulentwicklungsliteratur bildet die Frage, wie im Schulalltag insbesondere die subtilen Erscheinungsformen von Diskriminierung konkret einer Bearbeitung zugänglich gemacht werden können, eine Leerstelle.

12

Vorwort

In diversitätssensibler und diskriminierungskritischer Organisationsentwicklung geht es insbesondere darum, Barrieren zu identifizieren, welche die diskriminierungsfreien Zugänge und Teilhabe an schulischen Bildungsangeboten behindern, und in konzertiertem Handeln Alternativen zu schaffen. Hierzu eröffnen Arbeitsweisen und Instrumente der institutionellen Schulentwicklung einen strukturierten Rahmen. Analog zum Inklusionskonzept liegt das Ziel in einer professionellen Kultur der Auseinandersetzung mit Gerechtigkeit als regulativer Idee – einem Ideal, das nie ganz oder linear erreicht werden kann, das aber die Richtung einer dauerhaften Anstrengung und Auseinandersetzung vorgibt, mit Konflikten, Fehlern und Rückschlägen. In der Personalentwicklung stehen die persönlichen und professionellen Überzeugungen und Haltungen der beteiligten Lehr- und pädagogischen Fachkräfte im Vordergrund. Hier sucht die Anti-Bias-Arbeit etwa die Bereitschaft der Einzelnen wie auch in den Teams zu stärken, verinnerlichte Machtverhältnisse, Schuldzuweisungen und eigene Verstrickungen in zum Beispiel rassistische oder ableistische Denkweisen zu reflektieren, Perspektiven und Erfahrungen dialogisch auszutauschen oder gemeinsam mit anderen neue Denk- und Handlungsweisen zu erproben und an einer »fehlerfreundlichen« schulischen Arbeitskultur mitzuwirken. Das vorliegende Buch vermittelt nicht zuletzt deswegen einen großen Reichtum an fundierten theoretischen Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten, weil darin auch der sich mittlerweile über zehn Jahre erstreckende Entwicklungsprozess im Rahmen der Lehrer*innenfortbildung »Qualitätsentwicklung von Schule in der Migrationsgesellschaft: Fortbildung zur Interkulturellen Koordination« dokumentiert ist. Diese Fortbildung wurde in Hamburg als Kooperationsprojekt von der Verfasserin an der Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung KWB e. V. und Regine Hartung, der Leiterin der »Beratungsstelle Interkulturelle Erziehung« am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI) im Schuljahr 2012/13 zum ersten Mal gestartet. Rita Panesar bündelt nun in ihrem Praxisleitfaden »Gerechte Schule« Erfahrungen aus fünf jeweils zweijährigen Fortbildungsdurchgängen mit Lehrkräften in mehr als hundert beteiligten Schulen aus allen Schulformen in Hamburg. Auch Erkenntnisse aus einer umfassenden formativen wissenschaftlichen Evaluation der beiden ersten Qualifizierungsdurchgänge sind in diesen Prozess eingeflossen.3 Rita Panesar hat in ihrem Buch die anspruchsvolle 3 Vgl. zusammenfassend Gomolla, M. (2019): Evaluationsstudie »Qualitätsentwicklung von Schule in der Migrationsgesellschaft: Fortbildung zur interkulturellen Koordination«. Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management, 2019/1+2, 117–123.

13

Aufgabe gemeistert, die sukzessive fortentwickelten und erprobten Denkansätze, Methoden und Instrumente zu systematisieren und theoretisch zu fundieren, um sie in Form eines Praxisleitfadens für die breite interessierte Fachöffentlichkeit verfügbar zu machen. Für eine diskriminierungskritische Schulentwicklung gibt es keine Patentrezepte. Die oben genannte wissenschaftliche Evaluation bestätigt in zum Teil eindrucksvoller Weise, dass Professionalisierung und schulischer Wandel in Richtung einer diversitätssensiblen und diskriminierungskritischen Praxis möglich sind – wenn sie ernsthaft angestrebt werden. Handlungsspielräume dazu bestehen zu jeder Zeit und auf allen Ebenen von Schule, wenn auch in gewissen Grenzen, durch Vorgaben auf jeweils übergeordneten Systemebenen. Solche Aktivitäten sind mühsam und oft konflikthaft, sie verlaufen nicht geradlinig und nicht nach einem vorgegebenen Schema, sondern sind in hohem Maße von Widersprüchen, Ambivalenzen und lokalen Besonderheiten geprägt. Sie erfordern nicht zuletzt umfassende legitimatorische, finanzielle, zeitliche und fachliche Ressourcen – einschließlich eines klaren Auftrages – durch die politisch verantwortlichen Entscheidungsträger*innen.

4

Vgl. Ballhausen, U. (2015): Zäsur? Politische Bildung nach dem NSU – Anmerkungen aus kritischer Perspektive. In: M. Langebach/C. Habisch (Hg.): Zäsur? Politische Bildung nach dem NSU (S. 75–85). Bonn.

Vorwort

Möge der von Rita Panesar entwickelte Praxisleitfaden an vielen Schulstandorten zu gemeinschaftlichen Reflexions- und Veränderungsprozessen inspirieren und ermutigen. Das Buch bietet ein umfangreiches Hintergrundwissen und eine Bandbreite von Methoden und Instrumenten. Sie laden dazu ein, in den unterschiedlichen konventionellen Arbeitsbereichen von Schule erprobt und weiterentwickelt zu werden. Das Anliegen des Buches ist in Anbetracht der wachsenden Pluralität der in Schulen aufeinandertreffenden sozialen Identitäten, Zugehörigkeiten, Bildungsvoraussetzungen und Lebensentwürfe sowie der durch die Coronapandemie noch verstärkten sozialen Ungleichheiten und Spaltungen von hoher Aktualität. Auch die im Hinblick auf Rassismus und andere menschen(rechts)verachtende und demokratiefeindliche Orientierungen und Gewalt häufig beklagte »Leere« in den staatlichen (Bildungs-)Institutionen4 führt die Dringlichkeit vor Augen, Schule zu einem Ort zu machen, an dem Schüler*innen, Eltern und Professionelle darauf vertrauen können, dass Erfahrungen von Diskriminierung nicht tabuisiert sondern zur Sprache gebracht und zum Anlass von Lern- und Gestaltungsprozessen werden können. Wichtig ist, dass sich diese Aufgabe in allen Schulen stellt, nicht nur in Einrichtungen, die ver-

14

mehrt von Kindern und Jugendlichen mit Migrationsgeschichte, aus materiell ärmeren Verhältnissen oder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besucht werden. Zum Schluss seien noch einmal die aufschlussreichen Überlegungen zur gerechten Schule von Raewyn Connell zitiert: »Gerechte Beziehungen setzen gegenseitige Verantwortung voraus, und eine gerechte Gesellschaft verfügt über dichte Netze gegenseitiger Verantwortung, insbesondere geteilte Verantwortung für Kinder. […] Gerechte Erziehung und Bildung kann als ein System betrachtet werden, das diese Verantwortung wirksam werden lässt.«5

Vorwort



Mechtild Gomolla

5 Connell, R. (2012): Just education. Journal of Education Policy, 27 (5), 681 f.; eigene Übersetzung aus dem Englischen.

1

Einstieg: Die Welt verbessern? Ja!

Die Welt steht Kopf: Die Folgen des durch Umweltzerstörung initiierten Klimawandels und der globalen Nahrungsmittelproduktion werden durch Migration, Dürre und Unwetter auch bei uns deutlich spürbar. Es ist noch nicht klar, wie Pandemien in den Griff zu bekommen sind. Weltweit werden demokratische Systeme durch Polarisierung und Populismus angegriffen. Und mit den exponentiell wachsenden technischen Möglichkeiten von Digitalisierung und künstlicher Intelligenz gestalten Algorithmen weniger Firmen das Denken und Fühlen maßgeblich mit. Gleichzeitig gibt es neue Bewegungen und wachsende Gruppierungen, die sich effizient und vernetzt für Klimaschutz, Gleichberechtigung, Demokratie und nachhaltiges Wirtschaften einsetzen: Fridays for Future, #metoo, #metwoo, Black Lives Matter. Mittendrin versuchen Schulen ihre Schüler*innen zu befähigen, in dieser Welt Halt zu finden und sie zu gestalten – in ihrem Sinne, im gesamtgesellschaftlichen Sinne und im Sinne nachfolgender Generationen. Dieses Unterfangen stellt eine immense Herausforderung dar, erst recht, wenn sie an den Anspruch gekoppelt ist, den Erwerb dieser Kompetenzen allen Schüler*innen gleichermaßen zu ermöglichen. In Deutschland ist der Bildungserfolg immer noch stärker als in den meisten anderen europäischen Ländern an die soziale und kulturelle Herkunft gekoppelt, Chancengerechtigkeit damit noch nicht vollumfänglich verwirklicht. Chancengerechtigkeit bedeutet hier vor allem das Recht auf Teilhabe und Anerkennung – dazu gehört das Gefühl dazuzugehören – mit der eigenen Herkunftssprache, dem eigenen Aussehen, der eigenen Hautfarbe oder dem eigenen Gesundheitsstatus angenommen und gesehen zu werden. Basis dieses Buches ist eine optimistische Grundhaltung und die Überzeugung, dass wir keine Alternative zu dem Versuch haben, die Welt ein Stück besser zu machen. Schulen haben dabei eine enorme gesellschaftliche Gestaltungsmacht – verbringen Kinder und Jugendliche doch neun bis 13 Jahre in der Institution, entwickeln dort ihr Selbstbild, ihr Selbstbewusstsein sowie ihr Wissen, ihre Erfahrungsschätze und ihre Kompetenzen in ständiger Kommunikation mit anderen.

Einstieg: Die Welt verbessern? Ja!

16

Dieses Buch geht der Frage nach, wie Schulen und schulische Akteur*innen dazu beitragen können, Erziehungs- und Bildungsprozesse und damit auch die Gesellschaft gerechter zu gestalten. Bereits vor mehr als einem Jahrhundert forderte John Dewey, dass Erziehung und Demokratie miteinander verwoben sein müssten, wenn eine Gesellschaft nicht »lediglich ihren Fortbestand«, sondern einen Wandel zum Besseren erstrebe (Dewey 1916/2011, S. 113). Was aber gehört dann heute zu gerechtigkeits- und demokratieorientierter pädagogischer Professionalität? Wie können Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte innerhalb bestehender Rahmenbedingungen so arbeiten, dass Menschen- und Kinderrechte keine leeren Versprechen bleiben? Dieses Buch möchte dazu beitragen, die Lücke zwischen akademischen Forschungsergebnissen einerseits, die im anstrengenden Berufsalltag stehenden Praktiker*innen oft nur schwer zugänglich sind, und einer schulischen Praxis andererseits, die im Strudel verschiedenster akuter Bedarfe, Notwendigkeiten und Tätigkeiten den Blick für das Wesentliche, Sinnstiftende oder Zielführende zu verlieren droht, zu schließen. Zugleich möchte ich eine Brücke zwischen etablierten vorwiegend weiß- und mittelschichtsgeprägten Bildungsdiskursen und einer vorwiegend digital agierenden innovativen und klugen Szene von Antidiskriminierungs-Aktivist*innen bauen. Ich bündele, systematisiere und entwickle Erfahrungen weiter, die ich in den vergangenen zehn Jahren im Rahmen meiner Betreuung einer zweijährigen berufsbegleitenden Hamburger Qualifizierung für Lehrer*innen gewonnen habe. Das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg und die KWB Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung e. V. bilden seit 2012 basierend auf dem Anti-Bias-Ansatz Lehrer*innen zu Change Agents aus, die dann gemeinsam mit ihren Schulleitungen und Kollegien diversitätsbewusste Schulentwicklungsprozesse initiieren und vorantreiben. Die Qualifizierung wurde von der Kultusministerkonferenz als gutes Praxisbeispiel bewertet, die entstandene Expertise von anderen Bundesländern genutzt.6 Die Erziehungswissenschaftlerin Mechtild Gomolla hat die »Qualifizierung zur Interkulturellen Koordination« mit ihrem Team formativ evaluiert (Gomolla/Schwendowius/ Kollender 2016; Gomolla 2019). Die Inhalte und Vorgehensweisen der Hamburger Qualifizierung basieren auf dem Anti-Bias-Ansatz, einem merkmalsübergreifenden intersektionalen Konzept, das in den USA und Südafrika entwickelt wurde und in Deutschland zunehmend angewandt wird. Anti-Bias-Arbeit hilft, zu erkennen, wie wir schon 6 Siehe dazu https://www.kwb.de/IKO-100260 und https://li.hamburg.de/iko (Zugriff am 16.09.2021).

17

Schulen stehen vor der Entscheidung, die Macht, die in ihrer Rolle als gesellschaftspolitische Institution liegt, zu ignorieren und so zu tun, als wäre allein Begabung verantwortlich für Schulerfolg – damit perpetuieren sie den Zusammenhang von Herkunft und Bildungserfolg und die Spaltung der Gesellschaft in ein »wir« (die »Normalen«) und »die anderen«. Oder sie stellen sich den gesellschaftlichen Ungerechtigkeiten und ringen im Sinne eines Mainstreamingansatzes immer und überall darum, Dominanzverhältnisse aufzubrechen und gerechte Chancen zu bieten. Viele Schulen sind diesbezüglich längst auf dem Weg. Aber die Strategien, mit denen sie versuchen, Benachteiligung und Barrieren abzubauen, sind nicht immer hilfreich. Das liegt unter anderem an den gesellschaftlichen, zum Teil menschenfeindlichen Diskursen, die auch in Schulen reproduziert werden, Mittelzuweisungen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen. Es liegt teilweise aber auch an veralteten Vorstellungen davon, was getan werden sollte. Nach wie vor gibt es Schulen, die die Bringschuld allein bei den Schüler*innen und ihren Familien sehen. Viele Schulen verstehen unter gelungener Integration, dass sich die Schüler*innen mit zugeschriebenem oder tatsächlichem »Migrationshintergrund«7 einem vorgestellten festen (»deutschen«) Set an Werten und Handlungsmaximen anzupassen haben. Und nach wie vor sehen viele Schulen das Erlernen der deutschen Sprache durch eingewanderte Schüler*innen als einzige notwendige Strategie, damit die Beschulung heterogener Klassen gelingt. Schließlich lassen viele Schulen die Themen Vielfalt und Diversität als buntes Extra nebenherlaufen, der Regelbetrieb aber bleibt unangetastet. Gleichwohl gibt es viele positive Ansätze, Erfolge und gute Beispiele, von denen in diesem Buch die Rede sein wird. 7 Zur Problematik des Begriffs s. Anmerkung 8.

Einstieg: Die Welt verbessern? Ja!

als Kind Vorurteile und Bewertungen über gesellschaftliche Gruppen erlernt haben. Sie zeigt weiter, wie sie auch heute noch als verinnerlichte Botschaften unser pädagogisches Handeln beeinflussen und sich in Unterrichtsformen, Materialien, Sprechweisen, Gesetzen und schulischen Routinen wiederfinden. Der Anti-Bias-Ansatz ist aktivistisch: Er ermöglicht Pädagog*innen wie Schüler*innen, zu erkennen, wie sie selbst in ungleiche Machtstrukturen verstrickt sind und diese ungewollt stützen, und zeigt zugleich Strategien auf, wie schulische Akteur*innen und Bildungsinstitutionen Diskriminierung widerstehen können. Mit Anti-Bias-Arbeit kann Schulentwicklung so gestaltet werden, dass sie die vielfältigen Ausgangsvoraussetzungen der Schüler*innen berücksichtigt und auf Anerkennungs- und Teilhabegerechtigkeit hinwirkt.

18

In diesem Buch wird erstmals versucht, den Anti-Bias-Ansatz mit Schulentwicklung zu verbinden. Er erhebt nicht den Anspruch, gebrauchsfertige Rezepte zu liefern. Vielmehr begreife ich das Buch als Beitrag zu einem gemeinschaftlichen Suchprozess in einem herausfordernden Feld. Zunächst gehe ich auf den Widerspruch zwischen Menschenrechten und faktischer Benachteiligung von Gruppen schulischer Akteur*innen ein. Dann stelle ich den Anti-BiasAnsatz mit hilfreichen Modellen, Übungen und Strategien vor. In einem dritten Schritt beleuchte ich, wie mit dem Anti-Bias-Fokus diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung gestaltet werden kann. Neben Personal- und Organisationsentwicklung nehme ich insbesondere die Entwicklung des Unterrichts als »Kerngeschäft« von Schulen in den Blick. Das Buch enthält Übungen und Gelegenheiten zum »Innehalten«, um den eigenen pädagogischen Kontext auf die beschriebenen Phänomene und Strategien hin zu befragen. Im Anhang werden Übungen und weiterführende Materialien bereitgestellt, welche auch online zum Download verfügbar sind. Orientierung bieten dabei folgende Symbole: Innehalten Übungen

Einstieg: Die Welt verbessern? Ja!

Checkliste Ich schreibe nicht nur aus der Perspektive einer Lehrerfortbildnerin, sondern auch als Akademikerin, die an der Rheingau-Riesling-Route als Tochter eines Vaters aus dem Punjab und einer westfälischen Mutter aufgewachsen ist und in den 1980er Jahren als eine der wenigen Schüler*innen of Color das örtliche altsprachliche Gymnasium besucht hat. Der Anti-Bias-Ansatz ermöglicht mir, seit ich ihn vor zwanzig Jahren kennenlernte, mich und meine Verhaltensmuster als zugleich Privilegierte und Benachteiligte immer besser zu verstehen und mich für den Abbau ungleicher Machtstrukturen und der Vorstellungen, die sie stützen, stark zu machen. Inspiration liefert außerdem die Expertise aktueller Migrationsforscher*innen und Aktivist*innen, insbesondere von Mechtild Gomolla und ihrem Team. Auch internationale Perspektiven werden genutzt, etwa die Veröffentlichungen von Louise Derman-Sparks und ihren Kolleg*innen, die den Anti-Bias-Ansatz entwickelt haben. Schließlich greife ich auf inspirierende Beiträge von Kolleg*innen zur Anti-Bias-Arbeit, beispielsweise von der Fachstelle Kinderwelten, Berlin,

19

zurück. Besonderer Dank gilt Elisabeth Wazinski, mit der ich gemeinsam AntiBias-Arbeit betreibe und die anti-bias-praxis (https://www.anti-bias-praxis.de) aufgebaut habe, meiner Kooperationspartnerin im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Regine Hartung und meinem Lebensgefährten Stefan Hahn für Inspiration, Ermutigung, Unterstützung und fachlichen Rat.

8 Die in den vergangenen Jahren zumeist genutzte Kategorie »Migrationshintergrund« macht die tatsächlichen Herausforderungen wie Rassismus nicht sichtbar beziehungsweise verschleiert diese. Unter der Kategorie werden weiße nicht-deutsche Europäer*innen mit Menschen zusammengefasst, die täglich schwere Diskriminierungserfahrungen aufgrund ihrer Herkunft machen. Schwarze Deutsche, deren Familien hier seit mehreren Generationen leben, fallen nicht unter die Bezeichnung »Migrationshintergrund«, da sie nur Menschen umfasst, die bis zur zweiten Generation eine Migrationsgeschichte haben. Die meisten Schüler*innen und Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund« sind in Deutschland aufgewachsen und sehen sich in erster Linie als Deutsche (zur Definition von »Migrationshintergrund« vgl. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/Glossar/migrationshintergrund.html [Zugriff am 16.09.2021]). Die Fachkommission Integration der Bundesregierung empfiehlt zukünftig von »Eingewanderten und ihren (direkten) Nachkommen« zu sprechen, unter anderem, um die mit dem Etikett »Migrationshintergrund« einhergehende Stigmatisierung zu überwinden (Fachkommission der Bundesregierung zu den Rahmenbedingungen der Integrationsfähigkeit 2020, S. 218–227). Die alte wie die neue Bezeichnung sind bei aller Kritik stellenweise notwendig, um auf Schieflagen und Benachteiligungen hinzuweisen, von denen Menschen, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist, betroffen sind. Ich setze sie in diesem Buch in Anführungszeichen, um deutlich zu machen, dass es sich um Konstrukte handelt, hinter denen die Vielfalt an Biografien und Lebensrealitäten verschwindet (vgl. Sinus-Migrantenmilieus, https://www.sinusinstitut.de/sinus-loesungen/sinus-migrantenmilieus/ [Zugriff am 16.09.2021]).

Einstieg: Die Welt verbessern? Ja!

Bei der Schreibweise innerhalb dieses Buches orientiere ich mich ausgehend von der Erkenntnis, dass Sprache das Denken formt, an Empfehlungen verschiedener von Diskriminierung betroffener Gruppen. So benutze ich das Gendersternchen, um auch die Akteur*innen einzubeziehen, die sich nicht eindeutig dem weiblichen oder männlichen Geschlecht zuordnen möchten, und zugleich Frauen wie Männer sichtbar werden zu lassen. Ich spreche von People of Color (PoC) oder BIPoC (black, indiginous, People of Color), da es sich um selbst gewählte Bezeichnungen von verschiedensten Menschen, die sich als nichtweiß definieren und die Rassismuserfahrungen machen, handelt. 8 Ich schreibe Schwarz groß, um deutlich zu machen, dass es sich hier nicht um eine Hautfarbe, sondern um eine politisch gewählte Selbstbezeichnung in Ablehnung kolonialrassistischer Termini handelt. Hingegen schreibe ich weiß klein und kursiv, um die Konstruktion des Begriffs hervorzuheben. Auch hierbei handelt es sich nicht um eine Hautfarbe, sondern um Privilegien, die damit einhergehen.

Abb. 1: Anspruch und Wirklichkeit (Illustration: Angela Gerlach)

2

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

2.1 Anspruch und Wirklichkeit In ihrem Buch »Die postmigrantische Gesellschaft« erklärt die die Sozialwissenschaftlerin Naika Foroutan den »akuten Identitätsstress« beziehungsweise die »große Gereiztheit« (2019, S. 11 f.) in der Gesellschaft damit, dass die Menschen zunehmend einen Widerspruch zwischen dem Gleichheitsversprechen der Demokratie und der empirischen sozialen Ungleichheit sehen. Um den Widerspruch aufzulösen, müsse man entweder mehr Chancengleichheit garantieren können oder aber die Standards senken, es mit den garantierten Rechten also nicht so genau nehmen. Letzteres geschehe derzeit vielerorts – unter anderem weil Gruppen, die von den Dominanzverhältnissen profitieren, Sorge haben, ihren privilegierten Status zu verlieren. Auch viele Schüler*innen und ihre Bezugspersonen erleben einen Widerspruch zwischen ihrem Recht auf Bildung beziehungsweise einer Ahnung davon, dass es so etwas gibt, und dem, was sie im Bildungssystem tatsächlich erfahren. Gerade für marginalisierte Menschen, für die Bildung häufig die einzige Chance für sozialen Aufstieg und gesellschaftliche Teilhabe bedeutet, ist dies besonders schmerzhaft und frustrierend. Es lohnt, sich die Rechte etwas ausführlicher anzuschauen, um deutlich zu machen, was eigentlich der Anspruch ist, was selbstverständlich sein sollte und wo die Reise hingehen kann. Ein Recht auf Bildung und gerechte Teilhabe wird in vielen gesetzlichen Grundlagen garantiert, etwa den Menschenrechten.9 Für die Umsetzung des Rechts auf Bildung ist der grundlegende Kommentar des Sozialpaktausschusses der Vereinten Nationen aus dem Jahr 1999 relevant.

9 Zentrale Grundlage für ihre heutige Form ist die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR), die am 10.12.1948 von der Generalversammlung der damals noch jungen Vereinten Nationen (UN) verabschiedet wurde. Auf ihr beruht die gegenwärtige Kontur des Menschenrechts auf Bildung, welches in Artikel 26 formuliert wird. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948), Artikel 26 t.

22

Vier Strukturelemente des Rechts auf Bildung (Lohrenscheit 2013, vgl. auch Motakef 2006) »1. Verfügbarkeit: Schulen müssen in ausreichendem Maß zur Verfügung stehen und funktionsfähig sein. Hierzu muss gewährleistet sein, dass ausgebildete Lehrkräfte unterrichten und ausreichend Unterrichtsmaterialien vorhanden sind.  2. Zugänglichkeit: Keinem Menschen darf der Zugang zu Bildung rechtlich und faktisch verwehrt werden. Insbesondere für die schwächsten Gruppen muss Bildung frei zugänglich sein (wirtschaftlich und physisch), was beispielsweise behinderte Kinder und Kinder aus armen oder sozial benachteiligten Familien besonders betrifft. 

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

3. Angemessenheit: Form und Inhalt von Bildung soll relevant, kulturell angemessen und hochwertig sein. Methodik und Didaktik sollen Kinder und Jugendliche in der Entwicklung ihrer Persönlichkeit fördern und sich an ihren Lebenslagen orientieren. Lehrmittel dürfen keine falschen oder überholten Informationen enthalten und sind an das Gleichheitsgebot gebunden, d. h. sie erfüllen eine wichtige Funktion bei der Herstellung von Lernumwelten, frei von Diskriminierung.  4. Adaptierbarkeit: Bildung muss sich an die Erfordernisse sich verändernder Gesellschaften und Gemeinwesen anpassen. Wenn sich die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen ändern, dann muss sich das Bildungssystem darauf einstellen – und nicht etwa umgekehrt, d. h. Kinder und Jugendliche sollen nicht für die existierenden Strukturen im Bildungswesen ›passend‹ gemacht werden.«

Diese Rechte auf Bildung werden vielfach nicht eingelöst. Das Recht auf Verfügbarkeit von Bildung (1.) wird nicht erfüllt, wenn in Schulen in benachteiligten Stadtteilen besonders starker Lehrer*innenmangel herrscht, viele Seiteineinsteiger*innen unterrichten, fachfremd unterrichtet wird oder der Unterricht ausfällt. Angesichts der Tatsache, dass es in Deutschland ein gutes öffentliches Schulsystem gibt, scheint das Recht auf Zugänglichkeit (2.) hingegen flächendeckend verwirklicht. Im Detail gibt es aber auch hier Einschränkungen. So sind in strukturschwachen ländlichen Regionen ohne ausgebauten ÖPNV die gymna-

23

Schulen müssen Verantwortung dafür übernehmen, die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit schrittweise abzubauen. Die Vorstellung, dass jede*r Schüler*in quasi des eigenen Glückes Schmied*in ist, ist dabei nicht hilfreich. Durch Werte wie »Eigenverantwortung« und »Leistungsbereitschaft«, die den Bildungsbereich grundlegend prägen, wird die alleinige Verantwortung für die ungleiche Beteiligung an Bildung oder den mangelnden Bildungserfolg den 10 Von 115 Flüchtlingsunterkünften in Hamburg haben nur 36 einen vollwertigen Internet­ anschluss. An weiteren 26 Standorten gibt es WLAN in Gemeinschafts- oder Außenbereichen. https://www.ndr.de/nachrichten/hamburg/Linke-Fehlendes-Internet-in-Fluechtlingsheimenhaengt-Kinder-ab,fluechtlinge7010.html (Zugriff am 16.09.2021)

Anspruch und Wirklichkeit

sialen Oberstufen möglicherweise mit einem so langen Schulweg verbunden, dass viele Schüler*innen stattdessen auf die örtliche Realschule geschickt werden. Auch in Städten gibt es Benachteiligung: Nur ein geringer Teil der Flüchtlingsunterkünfte hat beispielsweise einen vollwertigen Internetanschluss, die dort lebenden Kinder und Jugendlichen werden durch die mangelnde Ausstattung abgehängt.10 Das Recht auf Angemessenheit (3.) wird nicht erfüllt, wenn Unterrichtsmaterialien herabwürdigende Darstellungen enthalten oder wenn Frontalunterricht durchgeführt wird, bei dem besonders leistungsstarke und -schwache Schüler*innen nicht optimal gefördert werden. Zudem stellen sich auch nicht alle Schulen auf die Lebenswirklichkeiten ihrer Schüler*innen ein (4.). Vielmehr erwarten viele, dass diese sich hinsichtlich Habitus und Sprache an einer vorgestellten »deutschen« Norm orientieren. Andere Verhaltensweisen werden als »unpassend« abgewertet und stigmatisiert. Die Corona-Krise lässt die Schere zwischen bildungsbenachteiligten und privilegierten Schüler*innen weiter auseinanderklaffen. Kinder und Jugendliche, die in Familien aufwachsen, die von Suchterkrankungen, psychischen Erkrankungen oder auch Behinderungen betroffen sind, und Familien, in denen Gewalt eine Rolle spielt, geraten aus dem Blickfeld. Um die Gerechtigkeitsversprechen zu erfüllen, besteht also Handlungsbedarf. Schüler*innen erleben nach wie vor Ausgrenzung, Diskriminierung und die damit einhergehenden Gefühle von Trauer, Verletzung, Scham und Wut. Darauf hinzuweisen ist umso schwerer, je stärker das Selbstverständnis und das offizielle Image als gerechte Schule ist. Zu selbstgewisse Leitbilder als »Schule ohne Rassismus« oder »Schule der Vielfalt« können unter Umständen auch dazu führen, dass Marginalisierten die Stimme genommen wird. Hilfreicher ist es, eine Sprache zu benutzen, die vom gemeinsamen Ringen, dem Fragenstellen, sich Bemühen und gemeinsamen Wollen in Richtung Gerechtigkeit geprägt ist.

24

Benachteiligten in die Schuhe geschoben. Die immer noch starke Wirksamkeit von Vorurteilen aufgrund von Geschlecht, sozialer Herkunft und/oder ethnischer Zugehörigkeit wird verschleiert. Wer Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft als objektive Kategorie nutzt, blendet zudem aus, dass sie von Erfolgs- oder Misserfolgserfahrungen geprägt ist. In Hamburg wechselten 2020 beispielsweise 11,7 % der Schüler*innen an Gymnasien unter anderem aufgrund ihrer schlechten Noten auf eine Stadtteilschule (BSB 2020, S. 135 f.; Tillmann 2004, S. 17). Die Motivation und die Bereitschaft, sich anzustrengen, kann bei Schüler*innen, die wiederholt schlecht bewertet werden, in der Schule unter Abwertung oder Diskriminierung leiden oder die auf die Haupt- oder Sonderschule »abgeschult« wurden, sinken. Zudem werden auch institutionelle Routinen oder makropolitische Praktiken, die Ungleichheit reproduzieren oder schulischen Misserfolg bedingen, innerhalb dieser Kategorien ausgeblendet. Unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen und Benachteiligungen, wie etwa prekäre Arbeitsverhältnisse, unsichere Aufenthaltstitel oder psychische und physische Gesundheitsprobleme, werden durch die Logik der Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft verschleiert (Kollender 2020).

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

2.2 Inklusion, Interkulturelle Öffnung und »diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung« Um den beschriebenen Widerspruch zwischen Anspruch und Wirklichkeit zu bearbeiten, wurden politische Ziele definiert. Auf der Basis normativer Vorgaben, etwa des Grundgesetzes oder des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (Niendorf/Reitz 2016, S. 18; ADS 2019), wurden Ressourcenverteilung und Zuständigkeiten durch Schulgesetze und Verordnungen geregelt. Schulen erhielten dadurch einen Rahmen, in dem sie ihre Aufgaben interpretieren und umsetzen müssen. Für die Umsetzung des Menschenrechts auf Bildung in Deutschland sind insbesondere die Konzepte von Inklusion und Interkultureller Öffnung relevant. Beide Strategien weisen auf die Verantwortung des Gesamtsystems hin und plädieren merkmalsübergreifend für den Abbau von Barrieren jeglicher Art. So definierte die UNESCO-Kommission 2014 Inklusion als eine Strategie, die sich auf alle Menschen (nicht nur Menschen mit Beeinträchtigung) bezieht. Ihnen sollen »die gleichen Möglichkeiten offenstehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzunehmen und ihre Potenziale zu entwickeln, unabhängig von

besonderen Lernbedürfnissen, Geschlecht sowie sozialen und ökonomischen Voraussetzungen« (Deutsche UNESCO-Kommission 2014, S. 9). Auf die Notwendigkeit, institutionelle Rahmenbedingungen so zu verändern, dass Schüler*innen »unterschiedlicher sozialer, familiärer, sprachlicher, kultureller, geistiger Lernvoraussetzungen« gleiche Bildungschancen im Schulsystem erhalten, fokussiert auch das Konzept der Interkulturellen Öffnung. Es hat »einen veränderten Blick der Institution sowie der in ihr verantwortlich Handelnden auf die durch Migrationsprozesse veränderte Realität insgesamt sowie […] eine Anpassung der Institution an eine in vielen Dimensionen plurale Schülerschaft« zum Ziel (Karakaşoğlu 2013, S. 5; vgl. auch Panesar 2018). Zwar löst der Begriff »interkulturell« bei vielen Akteur*innen Vorstellungen von »kulturellen Unterschieden« aus, die hier nicht im Fokus stehen (s. Kulturbegriff, Kapitel 3.2) – der KMK-Beschluss »Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule« (KMK 2013) liefert dennoch einen wertvollen Rahmen für schulische Strategien.

KMK Empfehlung zur Interkulturellen Bildung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996 in der Fassung vom 05.12.2013

»Schule nimmt Vielfalt zugleich als Normalität und als Potenzial für alle wahr. Das bedeutet: ▶ Die Schule versteht sich als Lern- und Lebensort für alle, sie begegnet allen Schülerinnen und Schülern mit Wertschätzung und entwickelt eine interkulturell sensible Dialog- und Konfliktkultur einschließlich des Aushandelns gemeinsamer Grundlagen für das Schulleben, so dass sich alle Mitglieder der Schulgemeinschaft einbezogen fühlen. ▶ Sie stellt an alle Schülerinnen und Schüler hohe Erwartungen und bietet ihnen entsprechende individuelle Unterstützung. Sie schätzt und nutzt Erfahrungen und besondere Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler als Ressourcen für Bildung und trägt zu ihrer Entfaltung und Weiterentwicklung bei. ▶ Sie tritt aktiv der Diskriminierung einzelner Personen oder Personengruppen entgegen. Sie prüft, inwieweit Strukturen, Routinen, Regeln und Verfahrensweisen auch unbeabsichtigt benachteiligend und ausgrenzend wirken, und entwickelt Handlungsansätze zu deren Überwindung. ▶ Sie nimmt die sprachlich-kulturelle Vielfalt ihrer Schüler- und Elternschaft als Chance für interkulturelles Lernen bewusst wahr und berücksichtigt diese in der schulprogrammatischen Arbeit. Hierzu gehören auch die Würdigung und Förderung der sprachlichen Kompetenzen mehrsprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler.

Inklusion, Interkulturelle Öffnung und Schulentwicklung

Inklusion, Interkulturelle Öffnung und Schukentwicklung

25

26

▶ Die Schule heißt alle Schülerinnen, Schüler und ihre Eltern willkommen. Sie informiert und berät sie individuell während des gesamten Bildungsweges und eröffnet ihnen umfassende Mitwirkungsmöglichkeiten.« (KMK 2013, S. 9)

Auch im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Demokratielernen finden sich politische Beschlüsse, die Argumente und rechtliche Rückendeckung für schulische Strategien liefern. So proklamiert die KMK 2018 explizit Antidiskriminierung als Thema für Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 in der Fassung vom 11.10.2018: Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historischpolitischer Bildung und Erziehung in der Schule

»Die Stärkung junger Menschen in ihrem Engagement für den demokratischen Rechtsstaat und ihrem entschiedenen Eintreten gegen antidemokratische und menschenfeindliche Haltungen und Entwicklungen ist Aufgabe von Schul- und Unterrichtsentwicklung und Aufgabe aller Fächer sowie von außerschulischen Angeboten. […] In jedem Fach wie auch außerhalb des Unterrichts geht es darum, die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler zur Übernahme von Verantwortung und zur aktiven Mitgestaltung des Schullebens zu fordern und zu fördern. Dies geschieht beispielhaft über […] die Förderung einer fachlich fundierten Auseinandersetzung mit allen Formen von Diskriminierung, Rassismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, Antisemitismus, Abwertung von Sinti und Roma, Muslim- bzw. Islamfeindlichkeit, Fremdenfeindlichkeit, Fundamentalismus, Sexismus, Homophobie, Gewalt und Intoleranz sowie politischem Extremismus.« (S. 7 u. 9)

Aktuell wird im wissenschaftlichen, politischen und zivilgesellschaftlichen Diskurs zunehmend von diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung gesprochen (ADS 2019; Foitzik/Holland-Cunz/Riecke 2019). Das Konzept ist anders als das der Inklusion und Interkulturellen Öffnung noch nicht rechtlich verankert. Da es die Zielsetzung jedoch präzise benennt, wird es in diesem Buch programmatisch verwendet.

27

Im allgemeinen Sprachgebrauch wird unter Diskriminierung häufig eine abwertende Äußerung verstanden, etwa wenn eine Schwarze Person rassistisch beschimpft wird. Diskriminierung ist aber mehr: Sie kann nicht nur zwischen Individuen stattfinden, sondern auch durch die Art und Weise wie schulische Akteur*innen ihren Alltag organisieren, den Unterricht planen, Lehrer*innen einstellen oder ihr Gebäude gestalten. Eine derartige »institutionelle Diskriminierung« findet zum Beispiel statt, wenn in einer Schule negative Bilder über »migrantische Eltern«, »Hartz IV-Kinder«, »Inklusionskinder« o. ä. dazu führen, dass sie als schwach und hilfsbedürftig, uninteressiert oder anstrengend abgewertet werden, ihnen generell weniger Aufmerksamkeit geschenkt wird, kein Bemühen um einen gleichberechtigten Zugang existiert oder Zugang zu Ressourcen, Rechten, Kommunikation, Dienstleistungen und Selbstwert erschwert oder gar verweigert wird. Institutionelle Diskriminierung ist nicht leicht zu erkennen. Erst qualitative Studien und intensiver Austausch machen deutlich, wie Benachteiligung funktioniert. Sie machen sichtbar, wie »Prozesse, in denen bestimmte Gruppen weniger bekommen als das, was ihnen normativ zusteht, mit Sinn ausgestattet und legitimiert werden« (Gomolla 2008; vgl. außerdem Gomolla 2016). Dies geschieht etwa, wenn Schüler*innen aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse auf Förderschulen verwiesen werden oder wenn Schüler*innen empfohlen wird, nicht auf das Gymnasium zu gehen, mit dem Argument, dass sie als »Migrant*in« oder »Arbeiter*innenkind« möglicherweise nicht ausreichende Unterstützung im Elternhaus haben. Hier entscheiden Lehrer*innen auf der Basis von Etikettierungen über die Zukunft von Schüler*innen und dennoch bleibt der Anschein von Fairness und gutem Willen gewahrt. Diskriminierung kann demnach direkt stattfinden, etwa durch gewaltsame Äußerungen beziehungsweise intentionale Handlungen wie »hochformalisierte, gesetzlich-administrative Regelungen, als auch informelle Praktiken, die in der Organisationskultur als Routine abgesichert sind« (Gomolla 2016), oder indirekt, indem die notwendigen Unterstützungsmaßnahmen nicht eingeplant und umgesetzt werden oder Hilfe unterlassen wird. Indirekte Diskriminierung findet auch statt, wenn bestimmte Vorkehrungen Angehörige von Minderheiten oder marginalisierten Gruppen überproportional häufig oder besonders negativ treffen. So kann Fernunterricht in Corona-Zeiten beispielsweise dazu führen, dass diejenigen, die zu Hause weniger Unterstützung haben, zusätzlich benachteiligt werden.

Diskriminierung ist mehr als Mobbing auf dem Schulhof

2.3 Diskriminierung ist mehr als Mobbing auf dem Schulhof

28

Diskriminierung wird mal bewusst, mal unbewusst ausgeübt. Für die Personen, die von Diskriminierung betroffen sind, spielt es meist keine Rolle, ob sie willentlich oder unwillentlich ausgeübt wurde, die Verletzungen bleiben dieselben. Ob Diskriminierung stattgefunden hat oder nicht, kann die betroffene Person daher in der Regel besser entscheiden.

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

Zudem findet Diskriminierung auf einer Diskurs-Ebene statt. In Schulen gibt es ungeschriebene Gesetze und Vorstellungen darüber, was als richtig, gut, normal und schön verstanden wird und Maßstab der Beurteilung ist. Sie werden von der dominanten Mehrheit zumeist nicht hinterfragt und als selbstverständlich anerkannt. Dass damit Menschen und Gruppen ausgegrenzt werden, ist den dominanten Gruppen oft nicht bewusst. Die Verschleierung von solchen unhinterfragten Normalitätsvorstellungen sowie von Ideologien der Über- und Unterlegenheit, die bestimmten Unterscheidungspraktiken (Schwarz – weiß, Gesund – mit Behinderung, Gymnasialschüler*in – Hauptschüler*in) zugrunde liegen, verschärfen diese »strukturelle Diskriminierung«. In Anti-Bias-Fortbildungen wird schrittweise ein Diskriminierungsmodell erarbeitet, dass das Zusammenwirken von Vorurteilen, Handlungsmacht und herrschenden Ideologien verdeutlicht: Menschen erlernen in früher Kindheit gesellschaftlich verbreitete Vorurteile über Gruppen und Gruppeneinteilungen (1.). Diese sind nicht neutral, sondern wertend und emotional besetzt. Haben Menschen zusätzlich Handlungsmacht (2.), ermöglicht dies Diskriminierung. Diskriminierung kann dabei auf verschiedenen Ebenen stattfinden, zwischenmenschlich (linke Seite) und institutionell oder gesellschaftlich (rechte Seite). Die diskriminierenden Handlungen, Nicht-Handlungen, Diskurse oder Strukturen speisen die Ideologien von Überund Unterlegenheit (4.). Diese wirken über Sprache, Erziehung, Medien und Gesetze wiederum auf Individuen. Der Kreis schließt sich. Zwei Beispiele: Wenn die gesellschaftlich reproduzierte Vorstellung (1.), dass geflüchtete Schüler*innen eine Sonderbehandlung brauchen (bzw. nur für kurze Zeit hier sind/weniger wert sind als die als »normal« gesetzten deutschen Schüler*innen), etwa bei Schulleitungen mit Handlungsmacht gekoppelt ist (2.), kann dies dazu führen, dass diese Schüler*innen diskriminiert werden (3.), etwa indem sie in einem Container auf dem Schulhof, mit fachfremden und ggf. unwilligen Lehrer*innen unter schlechteren Bedingungen lernen als die »Regel-Schüler*innen«. Da nur wenig Kontakt besteht und die Schüler*innen weniger Chancen haben, ihren gesellschaftlichen Beitrag, ihre Leistungen oder ihre Perspektiven gesamtschulisch zu zeigen, verstärkt sich (4.) die

29

individueller Kontext

erfolgt zwischenmenschlich, direkt oder indirekt, auch durch NichtHandeln

1. Gesellschaftlich reproduzierte Vorurteile

(global-) gesellschaftlicher Kontext

(Differenzierungen, mit Gefühlen und Wertigkeiten belegte Gruppenkon­ struktionen, Einseitigkeiten, Normalitätswirkt vorstellungen, Stereotypen, Werte) strukturell & in Institutionen und Dis2. (Handlungs-) Macht kursen durch (gesellschaftliche Position, Definitions- Vorenthalten von macht, situative Macht) Teilhabe, Chancen, Ressourcen etc.

3. Diskriminierung & wirken über Sprache, Erziehung, Medien & Gesetze

4. Herrschende Ideologien (geteilte und ggf. verschleierte Überzeugungen von Über- und Unterlegenheit)

= -ismen

sind historisch, kulturell tradiert, haben politische, soziale, ökonomische & psychologische Auswirkungen

Ideologie der Über- und Unterlegenheit (»Regel«schüler*innen – geflüchtete Schüler*innen). Die Botschaft, dass geflüchtete Schüler*innen nicht wirklich dazugehören, wird an alle schulischen Akteur*innen verbreitet und wirkt auf Vorstellung und Verhaltensweisen von Regel-Schüler*innen sowie geflüchteten Schüler*innen. Beispiel 2: Solange es wenige Schulleitungen gibt, die PoC oder Schwarz sind (3.), wird die Vorstellung, Schulleitung sei nur etwas für Weiße (1.), sich fortsetzen. INNEHALTEN Entwickeln Sie aus ihrer schulischen Erfahrung weitere Beispiele für diesen Teufelskreis.

Im Folgenden werden die dem Modell zugrundeliegenden Grundbegriffe erläutert:

Diskriminierung ist mehr als Mobbing auf dem Schulhof

Abb. 2: Modell »Diskriminierung« und »-ismen« im Anti-Bias-Ansatz (In Anlehnung an OSDC 2000, S. 68)

30

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

1. Vorurteile11 Viele Lehrer*innen kommen mit der Vorstellung in Anti-Bias-Fortbildungen, dass es darum geht, »ihren Vorurteilen auf die Spur« zu kommen und sie möglichst abzulegen. Vorurteile werden dabei unter Rückgriff auf biologische Erklärungsmuster und Gesetze der Wahrnehmung als zum Teil auch notwendige Verzerrungen gesehen, die unter anderem ermöglichen, sich in der Komplexität der Welt besser oder schneller zurechtzufinden. Wenn innerhalb des AntiBias-Ansatzes von Vorurteilen gesprochen wird, geht es nicht um subjektive Wahrnehmungsverschiebungen, sondern um früh erlernte Botschaften über die Wertigkeit gesellschaftlicher Gruppen und ihren Auswirkungen auf das Leben und die Chancen der Gruppenmitglieder. Vorurteile werden als »integraler Bestandteil gesellschaftlicher Strukturen von Ausgrenzung« (anti-bias-netz 2015, S. 15) betrachtet. Die Psychologin und Pädagogin Birgit Rommelspacher hat dafür den hilfreichen Begriff der »Dominanzkultur« geprägt. Dominanzkultur bedeutet, »dass unsere ganze Lebensweise, unsere Selbstinterpretationen sowie die Bilder, die wir von anderen entwerfen, in Kategorien der Über- und Unterordnung gefasst sind« (Rommelspacher 1995, S. 22.) Bereits im ersten Lebensjahr achten Kinder auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Menschen in ihrem Umfeld. Sie nutzen die Beobachtungen, um ihrer Welt Sinn zu geben, herauszufinden, was eine Rolle spielt und was nicht, ihre Identität zu konstruieren und Vorstellungen von anderen zu entwickeln. Die Bezugspersonen arbeiten entscheidend daran mit, ob Kinder stolz auf ihre Identität sind oder sich schämen und wie sie zu Unterschieden zwischen Menschen stehen. Die Botschaften der Bezugspersonen werden dann durch Informationen ergänzt, die sie von Familienmitgliedern und Freunden, Erzieher*innen in der Kita, dem Internet, Filmen, Büchern, Werbung und anderem erhalten. Teil dieser Einflüsse sind Glaubenssätze und frühe Botschaften, die von Kindern nicht unbedingt verstanden werden müssen, aber zumeist ein Leben lang unterbewusst weiterwirken:»›Große Jungs weinen nicht!‹, ›Sei vorsichtig. Sie ist ein Mädchen. Sie könnte verletzt werden.‹, ›Du bist eine süße kleine Prinzessin!‹, ›Was für ein starker Junge du bist!‹« (Derman-Sparks 2020, S. 26 f.). Auch unbedarft formulierte Sätze wie »Eine Familie besteht aus Vater, Mutter, Kind!« oder »Man kann nicht zwei Väter haben, nur einer ist der Richtige!« prägen Vor-

11 Die Nummerierung der Unterkapitel steht in Bezug zu Abbildung 2 und verweist auf die vier Elemente des Modells. Nummer 3 (Diskriminierung) bleibt dabei ausgespart, da das Element zu Beginn des Hauptkapitels behandelt wird.

31

stellungen von dem, was als normal, gut und richtig gilt, und werten Menschen, die diesem Normalitätskonstrukt nicht entsprechen, ab. Tradierte Rollenbilder über Mädchen und Jungs führen immer noch dazu, dass Mädchen in Grundschulbüchern mit Puppen oder Kochgeschirr dargestellt werden oder ihr Konfliktverhalten nicht mit Durchsetzungsstärke erklärt, sondern als »Zickenalarm« abgewertet wird. Auch gibt es tradierte Vorstellungen davon, was Jungen besser können, was ihnen eher liegt und was sie eher interessiert und welche Vorlieben und Kompetenzen im Gegenzug Mädchen haben. Diese Stereotypen wirken auf die Selbstwahrnehmung: Aus dem schulischen Bereich ist beispielsweise bekannt, dass bei Mädchen an deutschen Schulen die fachbezogenen Selbstkonzepte in Mathe und den Naturwissenschaften geringer sind als die von Jungen (anders als etwa in einigen asiatischen Ländern, aber auch in den Niederlanden oder Schweden). Im Rahmen der PISA-Untersuchungen stimmten deutlich mehr Mädchen als Jungen der Aussage zu, sie seien »einfach nicht gut in Mathe« – auch wenn ihre Leistungen in Mathematik genauso gut waren wie die der Jungen ihres Alters (OECD 2015, S. 75; Reiss/ Weis/Klieme/Köller 2019).

Die einzigen Schwarzen Personen in der Kita meines Sohnes waren lange die Menschen, die geputzt haben. Was hat er als weißes Kind über Hautfarben und gesellschaftliche Bewertungen gelernt? Was seine Schwarzen Freunde? Und wie hat diese Tatsache das jeweilige Selbstkonzept und die Bildungsbiografie der Kinder beeinflusst?

2. Macht (zu handeln) Macht wird von Teilnehmenden in Anti-Bias-Fortbildungen häufig zunächst als etwas Negatives wahrgenommen und mit Machtmissbrauch assoziiert. Es kann hilfreich sein, herauszuarbeiten, dass Macht durchaus auch positiv sein kann, wenn sie verantwortungsvoll genutzt wird. Was dies im Einzelnen bedeutet und

Diskriminierung ist mehr als Mobbing auf dem Schulhof

Louise Derman-Sparks zeigt, dass die Beschädigungen bei Kindern, die in der je unterdrückten Position betroffen sind, zwar deutlicher, zum Beispiel in Form eines geringen Selbstwertgefühls, hervortreten, »dass aber auch Kinder der je dominierenden Gesellschaftsgruppen Schäden erleiden, da sie ein Überlegenheitsgefühl aufbauen, welches nicht ›der Wahrheit‹ entspricht« (DermanSparks 2001, S. 7 f.).

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

32

wie es funktionieren kann, steht im Zentrum der Anti-Bias-Arbeit (s. dazu Verinnerlichte Machtverhältnisse, Kapitel 3.5). In der Anti-Bias-Arbeit wird ausgehend von konkreten Situationen analysiert, wie die Macht jeweils verteilt ist. Gemeinsam wird erarbeitet, aus welchen Aspekten – etwa Privilegien, Zugang zu Ressourcen oder auch individuellen Fähigkeiten – sich Macht zusammensetzt (▶ Übung 2). Sie wird zum einen durch die beschriebene gesellschaftlich und global etablierte soziale, ökonomische, rechtliche und politische Machtverteilung beeinflusst, zum anderen durch situative Aspekte, etwa die Frage, wer in der Mehrheit ist und wer in der Minderheit. »Die gesellschaftliche Machtverteilung ragt aber immer in die je spezifischen Kontexte hinein« (Schmidt 2009, S. 77). Lehrer*innen haben etwa die Handlungsmacht, zu benoten, weiße Lehrer*innen sind aufgrund ihrer Hautfarbe und vielleicht auch wegen besserer Kenntnis der Schule und des Schulsystems gegenüber Eltern of Color privilegiert, Bildungspolitiker*innen entscheiden über Ressourcen, die für bestimmte konstruierte Gruppen ausgegeben oder nicht ausgegeben werden. Wenn in Kombination mit ihrer Handlungsmacht negative Stereotypen über Gruppen oder Normalitätsvorstellungen die Entscheidungen leiten, kann dies zu Diskriminierung (s. Abb. 2) führen. Innerhalb des Anti-Bias-Ansatzes ist der Machtbegriff nicht nur an Institutionen und Gesetze gekoppelt. Macht entsteht durch Zugang zu Dienstleistungen, Ressourcen, Rechten, Kommunikation, Selbstwert aber auch durch bestimmte Fähigkeiten. Im Fokus steht zudem die Macht, die durch gesellschaftliche Übereinkünfte unbenannt, unhinterfragt und zumeist auch nicht-thematisiert an bestimmte Gruppen gegeben wurde. Der Machtbegriff ist an das gebunden, was Pierre Bourdieu als »Habitus« bezeichnet, also Gewohnheiten, Güter und einen Lebensstil, der jemanden als Angehörige*n einer bestimmten Gruppe klassifiziert. Das Wissen um bestimmte als »passend« erachtete Gepflogenheiten verleiht einigen Macht über andere (Bourdieu 1992/2005). Auch Foucaults Arbeiten über Macht helfen den Machtbegriff des Anti-Bias-Ansatzes zu verstehen. Macht hat, wer im Sinne der Definitionsmacht bestimmt, was »normal« ist und was nicht (Foucault 1977/2001, S. 110 f.). Macht hat aber auch, wer unhinterfragt als »normal«, als Maßstab, als Zentrum wahrgenommen wird.

Beispiele für die Kopplung von Vorurteilen und Handlungsmacht im System Schule

Die Studie »Vielfalt im Klassenzimmer«, die vom Berliner Institut für empirische Integrations- und Migrationsforschung (BIM) und dem Forschungsbereich

beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration durchgeführt wurde (BIM/SVR 2017), zeigt, dass Kinder im Unterricht umso häufiger aufgerufen werden, je eher die Lehrkraft von ihnen einen Gymnasialbesuch erwartet – auch wenn die tatsächlichen Leistungen und kognitiven Grundfähigkeiten nicht in jedem Falle dafür sprechen. Wirksam werden hier eher leistungsunabhängige Zuschreibungen und Etikettierungen. Bereits 2010 wurde nachgewiesen, dass sogar Vorurteile gegenüber Vornamen eine Wirkung auf Bewertungen haben. Lehrkräfte trauen Schüler*innen, die in Unterschichten verbreitete Namen wie Kevin und Mandy tragen, weniger zu als Kindern, die Alexander oder Sophie heißen. Mitunter benoten sie Schüler*innen aus bildungsfernen Elternhäusern – bei gleicher Leistung – auch schlechter (Kaiser/Kube 2010). Dieses Ergebnis wird durch die sogenannte »Max und Murat«-Studie des Lehrstuhls für pädagogische Psychologie der Universität Mannheim von 2018 bestätigt. Sie zeigt, dass »Grundschulkinder mit ausländischen Wurzeln« im Fach Deutsch von angehenden Lehrkräften schlechter benotet werden – bei gleicher Leistung. So gaben sie schlechtere Diktat-Noten für Schüler*innen mit ausländischem Namen, auch wenn die Anzahl der Fehler in den Diktaten gleich war. Das Forscher*innenteam hatte zudem 1.500 Gymnasiast*innen im Verlauf von zwei Schuljahren regelmäßig auf ihre Mathekenntnisse geprüft. Auch bei dieser Studie wurde deutlich, dass Schüler*innen mit »Migrationshintergrund« im Fach Mathematik bei gleicher Sprachfertigkeit und sozialer Herkunft im Vergleich zu ihren Mitschüler*innen ohne »Migrationshintergrund« schlechter bewertet wurden (Bonefeld/Dickhäuser 2018). Sylvia Fiebig weist in ihrer qualitativen Studie nach, dass »Jugendliche aus Einwandererfamilien« bei den täglichen Begegnungen mit Lehrkräften meistens nicht mit eindeutig rassistischen Artikulationen, wie etwa rechtsextremen Äußerungen, in Berührung kommen, aber »dass sie stattdessen auf latente Diskriminierungsformen stoßen, die nicht immer ohne Weiteres kommunizierbar sind und bei denen Diskriminierungsbetroffene nicht selten das Gefühl beschleicht, keine eindeutigen Beweise vorbringen zu können – dass es sich bei dem betreffenden Vorfall um einen diskriminierenden und ausgrenzenden Lehrerakt handelt« (Fiebig 2018, S. 366). Eine Studie des Open Society Instituts in Berlin zu Erfahrungen von Muslim*innen in Berlin zeigt, dass viele muslimische Schüler*innen mit Zuschreibungen von Lehrer*innen konfrontiert sind. »Fast alle Teilnehmer der Fokusgruppe zum Thema Bildung berichteten von einer Kultur der niedrigen Erwartungen und Entmutigungen durch Lehrer, welche auf ethnisch oder kulturell begründete Vorurteile gegenüber den Schülern zurückzuführen

Diskriminierung ist mehr als Mobbing auf dem Schulhof

33

34

waren […]. Viele erzählten, dass ihnen auf die eine oder andere Weise von ihren Lehrern klargemacht worden sei, dass sie niemals erfolgreich durch das Bildungssystem gehen könnten. Einige erinnerten sich an Aussprüche ihrer Lehrer, dass es unwahrscheinlich sei, dass sie auf dem höheren Bildungsweg und genauso wenig in der Berufsausbildung erfolgreich sein könnten« (Open Society Institute 2010, S. 82–83). Besonders Mädchen, die ein Kopftuch trugen, hatten den Eindruck, als wenig intelligent und generell »unterdrückt« abgestempelt zu werden. Voreingenommenheit greift sogar, ohne dass explizit auf Merkmale wie Hautfarbe, Geschlecht oder Bildungshintergrund Bezug genommen wird. So wurde einer Gruppe von Lehrer*innen mitgeteilt, dass durch Intelligenztests besonders leistungsfähige Schüler*innen ermittelt worden seien. Die Betreffenden, die in Wirklichkeit durch eine Zufallsprobe ausgesucht worden waren, wurden in ihren Leistungen später signifikant besser beurteilt (InterCultural Resources 1994, S. 41–45). Die Kopplung von Vorurteilen und Handlungsmacht ist zudem für Übergangsempfehlungen nachgewiesen worden (Gomolla/Radtke 2002, S. 161). Selbst bei gleicher Leistung neigen Lehrer*innen dazu, Kindern mit »Migrationshintergrund« oder »niedriger sozialer Herkunft« seltener eine Gymnasialempfehlung auszusprechen (Jennessen/Kastirke/Kotthaus 2013).

4. Herrschende Ideologien von Über- und Unterlegenheit – Intersektionalität

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

Die Formen, in denen diskriminiert wird, befördern und verstärken die herrschende Ideologie von Über- und Unterlegenheit bestimmter Gruppen (s. Tabelle 1 »-ismen«, Kapitel 2.4). Ideologie kann als »systematische Struktur von Gedanken, Gefühlen und Verhalten gesehen werden, die jeden Aspekt von Glauben und Erfahrung durchdringt[,] […] eine Einheit von Glaubenssätzen, Werten und Sichtweisen, die uns vermittelt wird und einen oftmals unhinterfragten Rahmen bietet, durch den wir unsere Erfahrungen betrachten und bewerten.« (Reddy 2019, S. 30) Der Anti-Bias-Ansatz bezieht sich auf verschiedene Formen von Diskriminierung und nimmt gleichermaßen Rassismus, Sexismus, Klassismus, Ableismus und andere »-ismen« in den Blick. Ein besonderes Augenmerk richtet er zudem auf das Zusammenwirken verschiedener Diskriminierungsformen. 1989 prägte

35

die US-amerikanische Juraprofessorin Kimberlé Crenshaw den Begriff »Intersektionalität« dafür. Sie machte an verschiedenen rechtlichen Fällen deutlich, dass die spezifischen Diskriminierungserfahrungen Schwarzer Frauen in der Rechtsprechung unberücksichtigt bleiben und auch die feministische Debatte bisher sehr weiß und mittelschichtsorientiert geprägt war (Crenshaw 1989, S. 140). Es würde nicht ausreichen, Schwarze Frauen in eine schon existierende Theorie zu integrieren. Alle Theorien, die Intersektionalität nicht berücksichtigten, könnten die spezifische Art und Weise, in der Schwarze Frauen unterworfen (»subordinated«) werden, nicht ausreichend fassen.

»Menschen werden nicht wegen ihres Geschlechts, Glaubens, ihrer Abstammung, Sprache, Heimat, Herkunft, Orientierung oder Behinderung diskriminiert. Sie werden diskriminiert, weil die Gesellschaft strukturell rassistisch, sexistisch, trans-, homo- und behindertenfeindlich ist.« (Sibel Schick, Twitter Post vom 13.06.2020)

Die Bildungsstudien der vergangenen Jahre haben gerade in der Merkmalskombination »Migrationshintergrund« und sozialer Status Benachteiligung nachgewiesen. Im Versuch, den an sich merkmalsübergreifenden Anti-BiasAnsatz für das System Schule nutzbar zu machen, gehe ich daher besonders oft auf die Kombination von Rassismus und Klassismus ein. Bei Rassismus geht es um mehr als »Vorurteile« gegenüber Schwarzen Menschen. Rassismus ist seit dem Kolonialismus und dem Sklavenhandel historisch tradiert, in unserer Kultur, in unseren Institutionen und unserer Sprache fest verankert. Daher wird von Rassismus »als System« gesprochen. Sowohl Schwarze, People of Color als auch weiße Personen haben Botschaften über ihren und anderer Menschen Platz in einer rassistischen Hierarchie (weiße oben, Schwarze unten) verinnerlicht. Diese Realität ist schwer auszuhalten. Und so erleben schulische Akteur*innen, die sich damit auseinandersetzen, oft, dass ihr Gegenüber ausweicht. Die Erziehungswissenschaftlerin Astrid Messerschmidt hat vier »Dethematisierungsstrategien« entlarvt: Das Ansprechen von Rassismus wird skandalisiert: Die Öffentlichkeit macht es immer wieder zum Skandal, dass Rassismus überhaupt angesprochen wird. Auf

Rassismus, Klassismus und andere »-ismen«

2.4 Rassismus, Klassismus und andere »-ismen«

36

der Anklagebank sitzt dann nicht mehr die Person oder Institution, die sich rassistisch verhalten hat, sondern die Person, die dies problematisiert hat. Dass dies an Schulen häufig vorkommt, mag auch daran liegen, dass Lehrer*innen aufgrund ihrer Verbeamtung dem Grundgesetz und damit dem Schutz vor rassistischem Verhalten verpflichtet sind. Jemandem rassistisches Verhalten vorzuwerfen, hieße demnach, ihm diese Loyalität abzusprechen. Es wird so getan, als gäbe es Rassismus nur im (Rechts-)Extremismus: »Rassismus wird in der Öffentlichkeit bevorzugt als Praxis rechtsextremistischer Gruppierungen benannt, nicht aber als alltägliche Diskriminierungsform und als Weltbild, das in der Mitte der Gesellschaft verankert ist« (Messerschmidt 2011, S. 45). Verhalten oder Konflikte werden mit der »Kultur« erklärt: Indem Konflikte mit

der Kultur des Gegenübers erklärt werden, werden Rassismus und alle Aspekte von Macht, Privilegien und Benachteiligungen unsichtbar gemacht (Messerschmidt 2011, S. 49). Die erlernte Vorstellung, dass weiße Menschen mehr wert sind als Schwarze, wird latent beibehalten, People of Color werden zu Fremden gemacht (Othering), explizit wird aber von »kulturellen Unterschieden« gesprochen, die angeblich das Verständnis erschweren, Konflikte bedingen etc. Verschiebung von Rassismus in die Vergangenheit: »Immer wieder wird der

Versuch unternommen, den Nationalsozialismus als abgrenzbare Episode zu repräsentieren. […] Dabei liegt der Denkfehler […] darin, zu meinen, mit der Vergangenheit des Holocaust sei auch Rassismus Vergangenheit« (Messerschmidt 2011, S. 52).

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

Institutioneller Rassismus wird als das

»kollektive Versagen einer Organisation, Menschen aufgrund ihrer Hautfarbe, Kultur oder ethnischen Herkunft eine angemessene und professionelle Dienstleistung zu bieten [, definiert, R. P.]. Er [der institutionelle Rassismus, M. G.] kann in Prozessen, Einstellungen und Verhaltensweisen gesehen und aufgedeckt werden, die durch unwissentliche Vorurteile, Ignoranz und Gedankenlosigkeit zu Diskriminierung führen und durch rassistische Stereotypisierungen, die Angehörige ethnischer Minderheiten benachteiligen. Er überdauert aufgrund des Versagens der Organisation, seine Existenz und seine Ursachen offen und in angemessener Weise zur Kenntnis zu nehmen und durch Programme, vorbildliches Handeln und Führungsverhalten

37

anzugehen. Ohne Anerkennung und ein Handeln, um solchen Rassismus zu beseitigen, kann er als Teil des Ethos oder der Kultur der Organisation weit verbreitet sein.« (Macpherson Of Cluny zit. n. Gomolla 2009, S. 99). Die Abwertung bestimmter Schüler*innen ist oft durch eine Kombination von Rassismus und Klassismus geprägt. Mit »Klassismus« wird die Diskriminierung und Unterdrückung von Menschen aufgrund ihrer sozialen Herkunft bezeichnet. Betroffen sind Menschen mit geringem oder gar keinem Einkommen. Mit konstruierten Bildern von »Faulheit«, »Zügellosigkeit« (Kinderreichtum) oder »Bildungsferne« bekommen sie die Schuld für ihre Situation zugeschoben – ungerechte Strukturen in der Lohn-, Sozial- und Finanzpolitik, Vorurteilsstrukturen oder Ideologien über unterschiedliche Wertigkeiten von Menschen werden ausgeblendet (Baron/Barankow 2021). Klassismus äußert sich in Schulen durch Vorurteilsstrukturen, die sich an Namen, Wohnorten, Kleidung oder Statussymbolen festmachen und Routinen, Bewertungen oder Sprechweisen beeinflussen. Stigmatisierende Begriffe wie »bildungsfern« oder »sozial schwach« untergraben das Selbstwertgefühl von benachteiligten Schüler*innen zusätzlich.12 Die folgende Tabelle ist in Anlehnung an ELRU (1997, S. 12) entwickelt und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Die dichotomen Gegenüberstellungen sind schematisch und sollen auf das Machtgefälle zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen hinweisen. In den weiteren Kapiteln gehe ich auf einzelne »-ismen« und ihr Zusammenwirken näher ein.

Form der Diskriminierung

Kategorie

Nicht von ­Diskriminierung Betroffene

Von Diskriminierung Betroffene13

Rassismus

Hautfarbe

Weiße

Schwarze Menschen, PoC, Menschen mit »Migrationshintergrund«

Sexismus

Geschlecht

Männer

Frauen

Klassismus

Sozio-ökonomischer Status

Mittel- und Oberschicht, Menschen mit Besitz, Festanstellung

Unterschicht, Menschen mit keinem oder geringem Einkommen,

12 Empowerment für von Klassismus betroffene Schüler*innen bietet das Projekt Arbeiterkind; https://www.arbeiterkind.de/ (Zugriff am 16.09.2021). 13 Im Englischen wird hier von »Target«, also Zielen, Zielgruppen oder Adressat*innen einer bestimmten Diskriminierungsform gesprochen.

Rassismus, Klassismus und andere »-ismen«

Tabelle 1: »-ismen«

38

Form der Diskriminierung

Kategorie

Nicht von ­Diskriminierung Betroffene

Von Diskriminierung Betroffene Menschen, die Sozialleistungen beziehen, langzeitarbeitslose Menschen

Elitismus

Bildung

Akademisch Gebildete

Menschen ohne Schulabschluss, Menschen mit erstem Schul­ abschluss, Menschen mit Sonderschulabschluss

Adultismus

Alter

Erwachsene, Menschen zwischen 25 und 50

Kinder, alte Menschen

Religiöse Unterdrückung, Muslim­ feindlichkeit, Antisemitismus

Religion

Christ*innen

Menschen mit muslimischem, ­jüdischem, buddhistischem Glauben, Sikhs, Hindus, Atheisten und andere

Menschen, die keine Sinti*zze und Roma*ja sind

Sinti*zze und Romn*ja, Menschen mit Sinti und Roma-Hintergrund

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

Rassismus gegen Sinti*zze und Rom*nja Linguizismus

Sprache

Menschen mit deutscher Erstsprache, Menschen, die Hochdeutsch sprechen

Menschen deren Erstsprache nicht Deutsch ist (z. B. Arabisch, ­Türkisch, Farsi, Dari, Twi, …), Menschen mit ­bestimmten Akzen­ ten, Menschen, die stottern oder Sprachfehler haben

Lookismus

Körperliche Statur, Aussehen, Kleidung

Menschen, die der Kleidernorm entsprechen, Menschen, die gängigen Schönheitsvorstellungen entsprechen

Menschen mit Überoder Untergrößen, Menschen, die nicht gängigen Schönheitsvorstellungen entsprechen

39

Form der Diskriminierung

Kategorie

Nicht von ­Diskriminierung Betroffene

Von Diskriminierung Betroffene

Ethnozentrismus

Globale Positionierung

Menschen aus dem Globalen Norden, Menschen aus westlichen Ländern

Menschen aus dem Globalen Süden, Menschen aus östlichen Ländern

Queerfeindlichkeit

Geschlechtliche Identität und ­sexuelle/romantische Orientierung

Heterosexuelle/ Cis-geschlechtliche Menschen

Menschen, die sich als lesbisch, schwul, bi-, trans*-, queer, inter*oder asexuell identifizieren

Wer in Schulen Themen wie Diskriminierung, Rassismus oder Vorurteile anspricht, stößt für gewöhnlich auf Formen von persönlichem oder institutionellem Widerstand. So sehr Lehrer*innen oder außerschulische Kooperationspartner*innen auch von der Notwendigkeit einer diversitätssensiblen und diskriminierungskritischen Schulentwicklung überzeugt sein mögen: Wer solche Prozesse anstößt, wird nicht immer mit offenen Armen und offenen Ohren empfangen. Das hat seine Gründe und muss zunächst nicht demotivieren. Aus dem Change-Management ist bekannt, dass Widerstand quasi der Zwilling von Veränderung ist und eher das Nicht-Auftreten von Widerstand in Veränderungsprozessen Anlass zur Sorge ist. Wenn kein Widerstand auftritt, läuft der Schulentwicklungsprozess demnach oberflächlich und wenig nachhaltig. In der Regel werden Widerstände nicht explizit formuliert. Sie äußern sich eher in Sätzen wie: »Wir haben wichtigere Themen.« »Wir haben keine zeitlichen Ressourcen.« Oder: »Das mache ich doch alles schon seit Jahren.« Diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung oder entsprechende Projekte werden nur »pro forma« abgehandelt oder nebenbei laufengelassen, solange sie nicht stören. Widerstand kann sich auch in einer gereizten atmosphärischen Spannung äußern. Aufgaben werden nur oberflächlich, Übungen teilnahmslos durchgeführt. Desinteresse wird oft auch in Form von Nebengesprächen zum Ausdruck gebracht, durch Lächerlichmachen oder Bagatellisierungen, aber auch durch aggressive Störungen oder offenen Boykott. Die Ursache von Widerständen gegenüber diversitätsbewusster Schulentwicklung oder auch der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz mag in einem der

Warum es so schwer ist, in Schulen über Diskriminierung zu sprechen

2.5 Warum es so schwer ist, in Schulen über Diskriminierung zu sprechen

40

folgenden Bereiche liegen (orientiert an Frey/Gerkhardt/Fischer/Peus/TrautMattausch, S. 563): 1. Nicht-Wissen ▶ Zu abstrakt: Schulischen Akteur*innen ist unklar, was sich hinter so abs-

trakten Begrifflichkeiten wie »diversitätssensible Schulentwicklung« oder »Anti-Bias-Arbeit« genau verbirgt und welche Entwicklung vom Ist- zum Sollzustand genau erfolgen soll. ▶ Kein Praxisbezug: Vielen schulischen Akteur*innen erscheinen insbesondere die Diskurse um strukturelle oder institutionelle Diskriminierung als »zu abgehoben.« Der Bezug zur eigenen beruflichen Praxis liegt oft nicht auf der Hand. Und tatsächlich lässt sich häufig erst im Zuge von Sensibilisierungsfortbildungen und im Austausch mit Kolleg*innen auf Praktiken stoßen, die bestimmte Gruppen ausschließen oder ihre Chancen auf gerechte Teilhabe mindern.

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

2. Nicht-Können ▶ Kein Schulentwicklungs-Knowhow: Schulischen Akteur*innen fehlen mög-

licherweise Kompetenzen, mehr Gerechtigkeit in Unterricht und Schule zu etablieren (z. B. Projekt- und Veränderungsmanagement, Charisma und kommunikative Kompetenzen, um Kolleg*innen mitzuziehen, kritisches Bewusstsein, um gemeinsam Barrieren zu erkennen). ▶ Themenkonkurrenz und mangelnde Ressourcen: In Schulen herrscht eine enorme Themenkonkurrenz. In großen Schulen der Sekundarstufe I laufen beispielsweise häufig mehrere Schulentwicklungsprozesse parallel. Der Fokus kann auf den Themen Digitalisierung, Gesundheit oder Umwelt liegen, gleichzeitig stehen möglicherweise Fusionen oder Bauprojekte und Renovierungen an, der Lehrkräftemangel drückt, es gibt Konflikte auf dem Schulhof, der Stundenplan muss gestaltet werden, die Vertretungsregelungen organisiert … und dann läuft auch noch der ganz normale Unterricht. Wenn »Diskriminierung, Gerechtigkeit, Diversitätsbewusste Bildung« neben Digitalisierung, Gesundheit, Umwelt und ähnlichem als zusätzlicher Themenbereich kommuniziert wird, erscheint er als zusätzliche Arbeit. Wenn keine entsprechenden Ressourcen, wie Funktionszeiten und Räume zur Reflexion der Alltagspraxis, bereitgestellt werden, droht er zusätzlichen Stress zu verursachen (zu entsprechenden Strategien im Umgang mit dieser Form des Widerstands siehe Kapitel 5.1). 3. Nicht-Wollen

Es fehlt aus unterschiedlichen Gründen die Motivation, sich mit den potenziell verunsichernden Fragen von Gerechtigkeit, Diskriminierung oder Rassismus

auseinanderzusetzen, eigene Denkweisen und Routinen zu verändern oder den Status quo in der Schule kritisch zu hinterfragen. ▶ Zu hoher Aufwand: Lehrer*innen, die in ihrer bisherigen Laufbahn Routinen etabliert haben, mit denen sie gut fahren, sehen ihre bewährten Vorgehensweisen möglicherweise in Gefahr und verspüren wenig Lust, »das Rad neu zu erfinden« und sich durch Teilnahme an Fortbildungen oder Unterstützung von (diversitätssensibler) Schulentwicklung zusätzliche Arbeit zu verschaffen. Wenn sie sich darüber hinaus im Kollegium einen Meinungsführer*innen-Status erarbeitet haben, ziehen sie mit dieser Form des Widerstands möglicherweise andere Kolleg*innen mit. ▶ Positives Selbstbild in Gefahr: Nach wie vor geht ein großer Teil schulischer Akteur*innen davon aus, dass sie zu den toleranten, wohlmeinenden Bürger*innen gehören, die mit Rassismus oder Diskriminierung nichts zu tun haben und die sich guten Gewissens und voller Abscheu von »Rassist*innen« abwenden können – also Extremist*innen, AFD-Politiker*innen, Neo-Nazis etc. Reflexartig werden Populismus und Extremismus verurteilt. Ihre Privilegien etwa als festangestellte akademisch gebildete Deutsch-Herkunftssprachler*innen oder als Weiße sind ihnen nicht bewusst (Ogette 2017, S. 68 f.). Auch die Lebenschancen, die damit einhergehen, sehen sie oft nicht – sie sind normal und selbstverständlich für sie. Dass auch Pädagog*innen mit Botschaften über die Wichtigkeit und Wertigkeit von Menschen unterschiedlichen Aussehens und Verhaltens aufgewachsen sind, dass auch schulische Akteur*innen tief verstrickt in Ideologien von Ungleichwertigkeit sind – dieses Wissen wird nicht selten weit weggeschoben oder sogar mit Verve unter den Teppich gekehrt. »Weiße Menschen haben so wenig Übung darin, mit ihrem eigenen Rassismus konfrontiert zu werden, dass sie meist wütend darauf reagieren, anfangen zu weinen, oder einfach gehen. Für viele Menschen wirkt das R-Wort so, als ob man eine Fliege mit einem Baseballschläger erschlagen würde. Wenn ich jemanden rassistisch nenne, dann hört dieser Mensch meist nicht, was ich ihm oder ihr sage. Was er oder sie hört, ist: ›Du bist ein schlechter Mensch. Du bist böse. Du bist ein Nazi.‹ Das liegt auch daran, dass Menschen eine einseitige Vorstellung davon haben, was Rassismus ist.« (Hasters 2020, s. auch Dethematisierungsstrategien, Kapitel 2.4) ▶ Das Thema ist emotional besetzt und kommt »zu nah«: Schulische Akteur*in-

nen möchten häufig nur in ihrer beruflichen Rolle und nicht als Person sichtbar sein. Manchmal sind es etwa Teilnehmer*innen in Lehrer*innenqualifizierungen nicht gewohnt, in sich selbst hineinzuhorchen, empfinden es als

Warum es so schwer ist, in Schulen über Diskriminierung zu sprechen

41

42

lächerlich, es kommt ihnen zu nah. Auseinandersetzung mit Diskriminierung fordert heraus. Sie konfrontiert die Teilnehmenden mit ihren eigenen Verstrickungen in Dominanzverhältnisse. Darüber zu sprechen, triggert mitunter unangenehme Gefühle – benachteiligte Personen werden an Verletzungen und die damit verbundenen Gefühle von Trauer, Scham oder Wut erinnert, während privilegierte Personen sich mit unangenehmen Schuldgefühlen auseinandersetzen müssen. Daher ist es naheliegend, dass Teilnehmende mit Widerstand reagieren. Nur selten bringen sie dabei ihr Unwohlsein zum Ausdruck, formulieren, dass es ihnen gerade zu nah oder zu viel ist, dass es sie verunsichert, wenn bisher immer gültige Selbstverständlichkeiten plötzlich infrage gestellt werden, oder dass sie keine Lust haben, ihre Privilegien mit anderen zu teilen. Weil sie keine adäquate Form finden, den Gefühlen Raum zu geben, äußern sich diese in »Widerstand«. ▶ Angst vor Verlust von Privilegien: In Schulen agieren Akteur*innen unterschiedlicher politischer Provenienz gemeinsam. So gibt es auch konservative und reaktionäre Kreise, die in dem Bekenntnis zu Vielfalt eine Bedrohung einer vorgestellten »deutschen Leitkultur« sehen und sich unbewusst oder bewusst um die Infragestellung ihrer Werte oder um den Verlust ihrer Privilegien sorgen.

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

4. Nicht-Dürfen/Nicht-Sollen ▶ Angst vor Imageverlust und Statusabfall: Eine weitere Ursache von institutio-

nellem Widerstand liegt in dem Glauben, dass Schüler*innen, Eltern oder auch Bildungsministerien kein Interesse daran haben, dass die Schule sich diversitätsbewusst verändert. Viele Schulen haben beispielsweise die Sorge, dass ein öffentliches Bekenntnis zu Vielfalt oder eine Benennung von Themen wie Rassismus und Diskriminierung negative Assoziationen bei Eltern hervorrufen könnten, etwa, dass es sich um eine »Problemschule« mit vielen Konflikten handle. Vielerorts kommt es zu einer immensen Konkurrenz benachbarter Schulen um Schüler*innen aus privilegierten Verhältnissen. Die Sorge, in diesem Wettbewerb durch ein Bekenntnis zu diversitätsbewusster Schulentwicklung ins Hintertreffen zu geraten, ist eine mögliche Ursache von Widerstand. Auch gegenüber Ministerien mag es Unsicherheiten geben, die dazu führen, sich nach außen eher mit Themen wie Begabungsförderung zu profilieren als mit gerechtigkeitsorientierter Schulentwicklung.

Diese unterschiedlichen Formen des Widerstandes gilt es bei sich selbst, den Mitstreiter*innen und der eigenen Schule genau zu ergründen und ernst zu nehmen. In Kapitel 5.1 gehe ich auf verschiedene Strategien ein, den Widerstand in Veränderungsprozessen oder auch Fortbildungen zu bearbeiten.

43

INNEHALTEN In welchen Widerstandformen erkennen Sie sich selbst wieder? Was erinnert Sie vielleicht an bestimmte Kolleg*innen?

2.6 »Gerechtigkeit« im Sinne von gleichberechtigter Teilhabe

»Um gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen, müssen wenigstens zwei Bedingungen erfüllt sein. Zum einen muss die Verteilung materieller Güter die Unabhängigkeit und die ›Stimme‹ der Gesellschaftsmitglieder sichern […]. Ausgeschlossen werden folglich soziale Verhältnisse, die Verarmung, Ausbeutung und große Unterschiede betreffs Wohlstand, Einkommen und verfügbarer Zeit institutionalisieren und so bestimmten Gruppen die Mittel und Möglichkeiten der gleichberechtigten Interaktion mit anderen verwehren. Im Gegensatz dazu ist die zweite Bedingung für gleichberechtigte Teilhabe ›intersubjektiv‹. Sie beinhaltet, dass die institutionalisierten kulturellen Wertmuster gleichen Respekt für alle zum Ausdruck bringen und die Möglichkeit für jeden bieten, soziale Wertschätzung zu erlangen. Diese Bedingung schließt alle Wertmuster aus, die planmäßig bestimmte Gruppen von Menschen und die mit ihnen verbundenen Eigenschaften herabsetzen. […] [E]ntweder, indem sie ihnen eine extreme ›Andersheit‹ zuschreiben und sie damit belasten, oder indem sie sich weigern, ihre charakteristischen Eigenheiten zu akzeptieren. Beide Bedingungen sind für gleichberechtigte Teilhabe unerlässlich, keine für sich ist ausreichend.« (Fraser 2002, S. 5) Wer gegen Diskriminierung aktiv ist, trifft dabei immer wieder auf Spannungsfelder. Für einige marginalisierte Personen ist es beispielsweise notwendig, sich auf ihre marginalisierte Identität zu beziehen (»Wir möchten uns als Gruppe mit ›Migrationshintergrund‹ benennen, um auf Benachteiligung hinweisen zu können.«) andere möchten sie lieber auflösen (»Wir möchten nicht auf das Label beschränkt und von anderen dadurch ausgegrenzt werden.«).

»Gerechtigkeit« im Sinne von gleichberechtigter Teilhabe

Worum geht es, wenn von gerechten Schulen gesprochen wird? Zur Orientierung ziehe ich den Gerechtigkeitsbegriff der US-Politologin Nancy Fraser heran. Sie macht deutlich, dass Gerechtigkeit heute weder allein mit der Frage, wer wieviel besitzt, noch mit einem »platten Kulturalismus« zu definieren ist:

44

Die Erziehungswissenschaftlerin, Behindertenpädagogin und Aktivistin MaiAnh Boger (Boger 2017) sortiert diese Spannungsfelder in ihrem Trilemma der Inklusion.14 Sie legt ein hilfreiches Ordnungsschema für Antidiskriminierungsstrategien vor und liefert damit Orientierung für eine (Re-)Politisierung des Inklusionsbegriffs. Mai-Anh Boger geht von drei Bedürfnissen – sie nennt es »Begehren« – marginalisierter, unterdrückter oder »zum anderen gemachter« Menschen aus: ▶ »Dem Begehren, als Andere_r* bei den Normalen* mitspielen zu dürfen, ▶ dem Begehren in seiner Individualität ohne Zuschreibung von Andersheit* gesehen zu werden und ▶ dem Begehren in seiner Eigenheit sein zu dürfen und sich nicht verstecken oder anpassen zu müssen.« (Boger 2017)  Im Zuge der Fortbildungsdurchgänge der Hamburger Qualifizierung für diversitätsbewusste Schulentwicklung (IKO) diskutierten Lehrer*innen darüber, wie die unterschiedlichen Bedürfnisse erfüllt werden können. Einige Beispiele sind im Folgenden aufgeführt.

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

1. Recht auf Normalsein – Normalisierung

Damit marginalisierte Gruppen in der Mehrheitsgesellschaft »mitspielen« dürfen, muss die Mehrheitsgesellschaft beziehungsweise das dominante System Barrieren abbauen, sich öffnen und Diversität als normal und selbstverständlich sehen. So bedarf es Konzepte und Prozesse zur Interkulturellen Öffnung, Inklusion oder Gender Mainstreaming in Organisationen (Ausbildungsplätze für Geflüchtete, Frauen in Führungspositionen, Behinderte in Regelschulen). Um das Ausmaß an Diskriminierung deutlich zu machen, müssen die benachteiligten und ausgegrenzten Gruppen dichotomisch benannt und in ihrer Existenz vorausgesetzt werden (andere versus Normale). Das Recht auf Normalsein wird beispielsweise durch folgende schulische Strategien verwirklicht: ▶ Schüler*innen finden sich, ihr Aussehen, ihre Sprachen, Erfahrungshintergründe und ihre Bezugsgruppen als selbstverständlich und normal in Beschriftungen, Unterrichtsmaterialien und Sprechweisen schulischer Akteur*innen wieder. ▶ Schüler*innen haben die Möglichkeit, über ihre Gruppenzugehörigkeiten selbst mitzuentscheiden. Differenzlinien sind nicht zementiert, sondern wechseln je nach Situation und Kontext. Schüler*innen werden mit ihren 14 Vgl. auch http://www.mai-anh-boger.de/trilemma-der-inklusion (Zugriff am 16.09.2021).

45

Mehrfachzugehörigkeiten, ihren alters-, geschlechts- und peergruppenspezifischen Aspekten sowie persönlichen Interessen oder Selbstkonzepten wahrgenommen und nicht als »I-Kind« oder »DAZ-Kind« gelabelt. ▶ Jeder Unterricht wird als Förderunterricht betrachtet, DAZ-Kompetenzen sind selbstverständlich in jedem Unterricht vorhanden.

Dem Bedürfnis, nicht als Ausländer*in, Migrant*in oder aber als Homosexuelle*r oder Frau gesehen zu werden, sondern als Sandra, Amir oder Asha, kann begegnet werden, wenn herrschende Stereotype in ihrer Entstehung nachgezeichnet und dekonstruiert werden und in allen Situationen darum gerungen wird, sie nicht zu reproduzieren. Das Recht, ein Individuum zu sein, wird beispielsweise durch folgende schulische Strategien verwirklicht: ▶ Pädagog*innen analysieren im Unterricht gemeinsam mit Schüler*innen diskriminierende Inhalte in Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien und Medien, beispielsweise rassistische oder sexistische Aussagen und Bilder. Sie diskutieren darüber, warum bestimmte Menschen nicht abgebildet und damit unsichtbar gemacht werden. ▶ Kollegien tauschen sich kritisch über die unterschiedliche Bewertung von Fremdsprachen aus (Englisch, Französisch, Spanisch versus Farsi, Dari, Polnisch, Russisch, Arabisch, Türkisch) und bereiten den Unterrichtsstoff so vor und auf, dass keine Schüler*innen als »anders« oder »fremd« stigmatisiert werden. ▶ Steuergruppen reflektieren darüber, mit welchen Machtpraktiken, Sprechweisen, Handlungen oder Begriffen Gruppen von Schüler*innen marginalisiert werden, welche Wirkung etwa binäre Ordnungen (Deutsche – Ausländer, Mädchen – Jungs, Große – Kleine, Behinderte – Nicht-Behinderte, Arme – Reiche, Lernende – Lehrende) auf die Selbstkonzepte und Leistungen der Schüler*innen haben. 3. Recht auf Besonders-Sein: Empowerment

Hier geht es um das Bedürfnis, dass die Besonderheiten der marginalisierten Gruppe wahrgenommen und wertgeschätzt werden, da sein dürfen, auch wenn sie dem Mainstream oder dem dominanten Habitus widersprechen (Beispiel »Krüppel«-Bewegung, queere Performances, »Schlampen«-Bewegung etc.). Zen­ trale Strategie ist dabei, »(Schutz)Räume zu schaffen, in denen die Anderen gehört werden, und andere, bisher unbeachtet gebliebene Perspektiven freizulegen, die

»Gerechtigkeit« im Sinne von gleichberechtigter Teilhabe

2. Recht, (in einem leider noch diskriminierenden System) ein Individuum zu sein – Dekonstruktion

46

bisher nicht als wertvoll qualifiziert waren« (Castro-Varela/Dhawan 2003, S. 279). Für einige gibt es nicht die Möglichkeit, so zu tun, als wären sie wie alle. Dem Bedürfnis nach Eigenheit können Organisationen gerecht werden, wenn sie ihrer Tendenz, Assimilierung einzufordern und Ungewohntes oder Unbequemes zu entschärfen, widerstehen, Vielfalt Raum geben und verschiedene Arten und Weisen zu sein und sich zu repräsentieren annehmen. Das Recht auf Besonders-Sein wird beispielsweise durch folgende schulische Strategien verwirklicht: ▶ Lehrer*innen ringen kontinuierlich darum, Unterrichtsmethoden und Zugangsweisen zu finden, die es Schüler*innen, die besonders sind oder besonders lernen, ermöglichen, am Unterricht teilzuhaben und sich weiterzuentwickeln. ▶ Religiösen Schüler*innen werden Gebetsräume oder Räume der Stille zur Verfügung gestellt. ▶ Es gibt Mentoring-Programme für queere Jugendliche. ▶ Es gibt gute didaktische Materialien für Schüler*innen mit Sehbehinderung. ▶ Die Schule nutzt vorhandene Dolmetscher*innenpools. ▶ Konzepte für die Nutzung von Mehrsprachigkeit im Unterricht werden für die eigene Schüler*innenschaft adaptiert. INNEHALTEN

Gerechtigkeit und Schule: Grundlagen

Setzen Sie die Listen fort und ergänzen Sie weitere Beispiele.

Mit dem Trilemma macht Boger deutlich, dass sich nicht alle drei Bedürfnisse zugleich befriedigen lassen. Schulische Akteur*innen, die benachteiligte Gruppen empowern und ihre Teilhabechancen vergrößern möchten, müssen diese benennen dürfen. Sie können also nicht gleichzeitig Kategorien wie »Migrant*in«, »Arbeiterkind« oder »Behinderte*r« als zu pauschal und stereotyp dekonstruieren. So schreibt die Philosophin Judith Butler: »Wir sind abhängig von den bestehenden sozialen Kategorien, und die bestehen außerhalb von uns. Deshalb ist manchmal der einzige Weg, um Anerkennung zu erlangen mich mit einer Identitätskategorie abzufinden – gleich, ob sie sich für mich richtig anfühlt oder nicht. Die Kategorie zirkuliert schon in dieser Welt, und sobald ich Anerkennung für meine Identität fordere, trete ich in diese Zirkulation ein. Ich muss also immer mit bestehenden Normen arbeiten.« (Butler 2013, S. 64)

47

Abb. 3: Trilemma der Inklusion (Illustration: Angela Gerlach nach Mai-Anh Boger)

»Gerechtigkeit« im Sinne von gleichberechtigter Teilhabe

Andere schulische Akteur*innen setzen vielleicht gerade auf das Zerstören dieser festen Kategorien, auf Dekonstruktion, etwa weil sie nicht in eine Schublade gesteckt und »zum*r anderen« gemacht werden möchten. Dabei ist es ihnen gleichzeitig nicht möglich, Rechte für eine benachteiligte Gruppe einzufordern, da sie diese dann als solche vereinheitlichend benennen und adressieren müssten. Einigen Lehrer*innen setzen sich für die besonderen, vielleicht auch unkonformen Bedürfnisse bestimmter Gruppen ein: Ein »Kind im Rollstuhl unter allen Umständen und in jedem Fall, zumindest symbolisch am Spiel zu beteiligen, mag letztlich ebenso problematisch sein, wie es vom Basketballspiel systematisch auszuschließen« (Dannenbeck/Dorrance 2009). Es gilt demnach, kontextspezifisch zu schauen, ob in einer Situation Normalisierung, Dekonstruktion oder Empowerment wichtiger ist, und gegebenenfalls arbeitsteilig vorzugehen, anstatt sich gegenseitig auszuhebeln.

3

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

3.1 Begriff, Geschichte und Rezeption in Deutschland Das englische Wort »Bias« bedeutet Voreingenommenheit und Vorurteil, aber auch Schieflage, Einseitigkeit oder Verzerrung. Der Anti-Bias-Ansatz als päda­ gogisches Konzept macht Schieflagen in Institutionen und Gesellschaft deutlich und zielt auf den Abbau von Diskriminierung. »Anti«-Bias suggeriert zunächst, es würde darum gehen, ohne Vorurteile zu agieren und eine vorurteilsfreie Haltung zu kultivieren. Abgesehen von der Tatsache, dass niemand vorurteilsfrei sein kann, geht es tatsächlich um mehr: Der Anti-Bias-Ansatz ist aktivierend und fordert dazu auf, bei jeder Form von Diskriminierung zu handeln und bei Unterdrückung in Einstellungen, Verhaltensweisen, sozialen und institutionellen Praktiken auf allen Ebenen einzugreifen (ELRU 1997, S. 5). Eine Grundannahme des Ansatzes besteht darin, dass alle Menschen durch ihre Familien und Lernwelten schon als Kind Vorurteile und Bewertungen gesellschaftlicher Gruppen erlernt haben. Die verinnerlichten Botschaften sind oft unbewusst wirksam und tragen dazu bei, dass Menschen die ungleiche Verteilung von Macht in diskriminierenden Strukturen ungewollt stützen (www. anti-bias-praxis.de). Anti-Bias-Arbeit macht deutlich, wie sich Diskriminierung individuell und gesellschaftlich auswirkt. Sie ermöglicht, Strategien zu erarbeiten, um Machtverhältnisse in Balance zu bringen und Diskriminierung zu widerstehen. Dabei geht es nicht nur um einzelne »ausgrenzende« Handlungen, sondern um Routinen, Erzählungen, Gesetze, Verfahren und Handlungslogiken in Bildungsinstitutionen, die einigen Vorteile bringen und andere benachteiligen. Mit dem Ansatz lassen sich verschiedene Formen von Diskriminierung als Ausdruck und Folge ungleicher Machtverhältnisse und gesellschaftlicher Positionierungen sichtbar machen. Auch die Wechselwirkungen verschiedener Diskriminierungsformen werden sichtbar: So erleben Mädchen »mit Migrationshintergrund« zum Teil andere Formen der Ausgrenzung als Jungen »mit Migrationshintergrund«.

Der Anti-Bias-Ansatz eignet sich aus verschiedenen Gründen als Grundlage für Schulentwicklungsprozesse, die auf Gerechtigkeit setzen. Als merkmalsübergreifender Ansatz ermöglicht er nicht nur, Bezüge zwischen den verschiedenen Diskriminierungsmerkmalen wie etwa Gender und Herkunft zu ziehen (s. Intersektionalität, Kapitel 2.3), sondern entlarvt auch von Anfang an Gegensatzpaare, sprich Dichotomien, zwischen »den einen« und »den anderen« als konstruiert und vereinfachend. Mehrfachzugehörigkeiten, hy­ bride Identitäten und Dynamiken wie sie für Schüler*innen und Pädagog*innen nicht nur in Großstädten zunehmend selbstverständlich sind, rücken in den Blick. Schulische Akteur*innen, die von Rassismus, Sexismus, Klassismus, Antisemitismus, Behindertenfeindlichkeit, Feindlichkeit gegenüber queeren Menschen und anderen Diskriminierungsformen betroffen oder damit konfrontiert sind, können sich in diesem Ansatz gleichermaßen wiederfinden. Er verhindert, dass diskriminierende Erfahrungen in eine Art Opferhierarchie gestellt oder gegeneinander ausgespielt werden. Stattdessen fokussiert er eine gemeinsame Strategie zum grundlegenden Abbau ausgrenzender Strukturen. Es geht um das Mitteilen (»sharing«), nicht um Vergleichen (»comparing«) von Diskriminierungserfahrungen. Gut geeignet ist das diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Praxiskonzept auch, weil es auf der individuellen Ebene mit Persönlichkeitsentwicklung und Selbstreflexion beginnt und Lehrer*innen hilft, persönliche Positionierungen und Verstrickungen in schulischen Dominanzverhältnisse zu verstehen. Davon ausgehend wird auf institutionelle und strukturelle Aspekte, die Schieflagen fortsetzen oder abbauen, fokussiert. Ziel ist es, gemeinsam alternative Verhaltensformen zu entwickeln, Muster verinnerlichter Dominanz und verinnerlichter Unterdrückung zu überwinden und nicht-diskriminierendes Verhalten im pädagogischen Arbeitsumfeld einzuüben.

»Anti-Bias-Arbeit nimmt die eigenen Erfahrungen der Teilnehmer*innen als Ausgangspunkt. Indem sie persönliche Erlebnisse teilen, entdecken sie Gemeinsamkeiten wie Unterschiede und reflektieren ihre eigene Rolle in diskriminierenden Strukturen. Sie werden sensibel für verschiedene Formen von Diskriminierung – und dafür, wie schmerzhaft und schädlich diese sind. Menschen, die von Diskriminierung betroffen oder permanent negativen Stereotypen ausgesetzt sind, können sich im Rahmen von Anti-Bias-Arbeit empowern. Sie üben ein, ausgrenzende oder diskriminierende Erfahrungen als erlebte Realität zu besprechen und selbstbestimmt Einfluss auf Situationen auszuüben. Sie erkunden ihre Ressourcen, um sichtbar zu sein und in den

Begriff, Geschichte und Rezeption in Deutschland

49

50

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Kontakt zu gehen. So fangen sie an, gesellschaftliches Schweigen zu durchbrechen und sich als handlungsmächtig zu erleben. In einem Anti-Bias-Prozess setzen sich Menschen auch damit auseinander, welche Privilegien sie besitzen und welche Verantwortung damit einhergeht. Sie üben nach und nach ein, die Strukturen, in denen sie leben und arbeiten, immer wieder auf Barrieren und Benachteiligungen hin zu überprüfen. Sie gewöhnen sich an, selbst Verantwortung zu übernehmen und gegen Diskriminierung aktiv zu werden. Ein Anti-Bias-Workshop ist ein erster Schritt auf dem Weg zu einer vorurteilsbewussten, machtsensiblen und diskriminierungskritischen Haltung – er vermittelt keine Rezepte, sondern Denkweisen und Professionalität. Verbindende Erfahrungen und Perspektiven motivieren zu solidarischem Denken und Handeln. Der Anti-Bias-Ansatz ist persönlichkeitsorientiert und politisch. Er ist ein Instrument der Organisationsentwicklung und der pädagogischen Arbeit.«  (Anti-Bias-Praxis Hamburg 2021)

Anti-Bias als Ansatz für Bildungsgerechtigkeit wurde in den 1980er Jahren in den USA von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Phillips für den Bereich der Kleinkindpädagogik entwickelt. Der Ansatz ist inspiriert von der Schwarzen Bürgerrechtsbewegung sowie der Social-Justice-Bewegung in den USA. In Südafrika wurde er in Bildungsinstitutionen und der öffentlichen Verwaltung genutzt, als deutlich wurde, dass die Apartheid zwar qua Gesetz abgeschafft ist, aber in den Köpfen und Strukturen weiter existiert. Mit der Publi­ kation »Shifting Paradigms: Using an anti-bias-strategy to challenge oppression and assist information in the South Africa Paradigms« veröffentlichte die Early Ressource Unit, ELRU, 1997 eine erste Methodensammlung mit theoretischen Grundlagen (ELRU 1997). Nach Deutschland kam der Ansatz über zwei Wege. Das INKOTA Netzwerk15 lud in seinem Bestreben, Schieflagen im Norden zu erkennen und Bildungsansätze aus dem Globalen Süden einzubeziehen, im Rahmen des EU-geförderten Projekts »Vom Süden lernen: AntiDiskriminierungsarbeit als Herausforderung für die Entwicklungspädagogische Bildung« Pädagog*innen des ELRU nach Deutschland ein.16 Teilnehmer*innen der ersten Anti-Bias-Seminare in Deutschland wurden zu Multiplikator*innen des Ansatzes und gaben ihn ihrerseits in Fortbildungen weiter. Ungefähr zeit15 Vgl. www.inkota.de (Zugriff am 16.09.2021). 16 Beispielsweise Ben Richards und Spino Fante, welche mir den Anti-Bias-Ansatz näherbrachten.

51

Für die Schule wurde der Ansatz bisher durch zwei Programme adaptiert. Die Fachstelle Kinderwelten führte gemeinsam mit dem Berliner Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis, FIPP e. V., ein Projekt zum Anti-Bias-Ansatz in Grundschulen durch. Zudem bildet der Ansatz die Grundlage der Hamburger »Qualifizierung zur Interkulturellen Koordination«, die vom Hamburger Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung in Kooperation mit dem Bildungsträger »Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung e. V.« seit 2012 durchgeführt wird.18 In einem zweijährigen Turnus werden dort in hundert Stunden berufsbegleitend je zwanzig Lehrer*innen verschiedener Schulformen qualifiziert. Aufgrund institutioneller Logiken konnte die Funktion bisher noch nicht entsprechend des Aufgabenprofils aktualisiert und zu »diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Koordination« umbenannt werden. Durch die formative Evaluation von Mechtild Gomolla (Gomolla/Schwen­ dowius/Kollender 2016; Gomolla 2019) konnte die Praxis fortlaufend im Lichte aktueller Theorien reflektiert und weiterentwickelt werden.

17 Vgl. https://situationsansatz.de (Zugriff am 16.09.2021). 18 Vgl. https://www.kwb.de/IKO-100260 und https://li.hamburg.de/iko/ (Zugriff am 16.09.2021).

Begriff, Geschichte und Rezeption in Deutschland

gleich knüpfte die Fachstelle Kinderwelten17, maßgeblich Petra Wagner, Kontakt zu Louise Derman-Sparks und entwickelte auf Basis des Anti-Bias-Ansatzes das Konzept der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Seitdem wird der Anti-Bias-Ansatz durch eine wachsende Anzahl von Multiplikator*innen der schulischen und außerschulischen (politischen) Bildungsarbeit in Kitas, Schulen, pädagogischen Einrichtungen aber auch Wohlfahrtsverbänden und Kultureinrichtungen weitergetragen. Er bildet die Grundlage von Fortbildungen und Prozessen der Organisationsberatung (z. B. sog. »Interkulturellen Öffnungsprozessen« oder Prozessen »diversitätsbewusster Schulentwicklung«). Es handelt sich um ein offenes Konzept, das sich ständig weiterentwickelt. Bei den Trainer*innen, die explizit mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, sind jedoch zahlreiche Gemeinsamkeiten in der Durchführung von Anti-Bias-Workshops zu beobachten, die zum Teil bis in die Formulierungen der Anleitung bestimmter Übungen reichen.

52

3.2 Abgrenzung zu interkultureller Bildung und anderen pädagogischen Ansätzen Die Besonderheit des Anti-Bias-Ansatzes lässt sich auch in der Abgrenzung zu herkömmlichen Ansätzen interkultureller Bildung erkennen: Strategien der Ausländerpädagogik, der interkulturellen Bildung ebenso wie der »farben-negierende Ansatz« (color-blind approach) finden sich nach wie vor – nicht selten auch nebeneinander existierend – an vielen Schulen.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

1. Ausländerpädagogik

Ansätze, die unter dem Begriff »Ausländerpädagogik« zusammengefasst werden, dienten und dienen seit den 1980er Jahren dem Ziel, beispielsweise Kinder aus sogenannten »Gastarbeiterfamilien« möglichst rasch an die Gegebenheiten in deutschen Schulen anzupassen. Daher wird auch oft von assimilatorischen Ansätzen gesprochen. Dem Erwerb der deutschen Sprache wird hierbei eine zentrale Funktion beigemessen. Förderangebote, Elternkurse oder Hausaufgabenbetreuungen werden zumeist additiv angeboten und flankieren den unveränderten Regelunterricht beispielsweise in den frühen Morgen- oder Nachmittagsstunden. Kritisiert wird an diesen Ansätzen vor allem ihr Ethnozentrismus, der die angenommene »deutsche Normalität« nicht hinterfragt und als unsichtbaren Maßstab setzt. Kinder der Gastarbeiter*innen oder aktuell geflüchtete Schüler*innen werden zumeist defizitär betrachtet, beispielsweise indem ihre »mangelnden« Sprachkenntnisse betont werden. Durch die zeitliche und oft auch räumliche Abgrenzung der Sonderbeschulung werden Grenzziehungen zwischen »uns« und »den anderen« verstärkt, Motivation verringert und damit Misserfolge produziert. Trotz aller Kritik und der nachgewiesen kontraproduktiven Wirkungen sind Ansätze dieser Form von »Migrant*innenpädagogik« nach wie vor sehr verbreitet (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016). 2. Interkulturelle Bildung

Mit der interkulturellen Bildung sollen seit den 1980er Jahren die Defizitperspektive auf Schüler*innen mit zugeschriebener oder tatsächlicher Migrationsgeschichte und der Ethnozentrismus überwunden werden. Der Fokus liegt hier auf einer Differenz im Sinne von unterschiedlichen Werten und kulturellen Eigenschaften, die an sich als gleichwertig verstanden werden. Lehrer*innen versuchen im Sinne der interkulturellen Bildung ihre Schüler*innen »mit Migrationshintergrund« auf Basis des erlernten Wissens über andere Kulturen besser zu verstehen. Erstmals ging es jedoch auch darum, das eigene Handeln, die Werte und Routinen der Mehrheitsgesellschaft als kulturell bedingt wahrzunehmen. Im

Kontext der interkulturellen Bildung wird zumeist mit den sogenannten »Kulturdimensionen« des niederländischen Kulturwissenschaftlers und Sozialpsychologen Geert Hofstede gearbeitet, die unterschiedliche Werteorientierungen auf Nationen übertragen und so etwa zwischen individualistischen und kollektivistischen Kulturen oder solchen mit einer großen oder einer geringen Unsicherheitstoleranz unterscheiden (Hofstede/Hofstede/Minkov 2010). Die Kulturdimensionen haben einen eigenen Reiz, ermöglichen sie doch, festzustellen, dass es unterschiedliche »Normalitäten« und Selbstverständlichkeiten gibt, die alle eine Berechtigung haben und sinnvoll sowie zielführend sein können. Problematisch ist jedoch die Verbindung der Kulturdimensionen mit Nationen und nationalen Werten. Sie leistet Stereotypisierungen Vorschub; Dynamiken, Überschneidungen und Mehrfachzugehörigkeiten, wie sie für die Migrationsgesellschaft charakteristisch sind, werden in der Arbeit mit Kulturdimensionen oft ausgeblendet. Ein weiterer Kritikpunkt an den Ansätzen der interkulturellen Bildung ist, dass sie zu Kulturalisierungen verleiten, also dazu, ein Verhalten etwa in Konflikten allein durch eine (als homogen vorgestellte) Kultur zu erklären. Machtverhältnisse und unterschiedliche Teilhabechancen, die auch eine starke Rolle in Konflikten spielen können, werden dabei ausgeblendet oder unter der Vorstellung von gleichwertigen kulturellen Orientierungen verschleiert. Im schulischen Kontext können Kulturalisierungen auch dazu führen, dass Benachteiligungen, etwa von Arbeiter*innenkindern, Dorfbewohner*innen, eingewanderten, ethnischen und religiösen Minderheiten gerechtfertigt werden. Schulisches Scheitern wird dann auf bestimmte kulturelle, quasi »naturgegebene Eigenschaften« einer konstruierten Gruppe zurückgeführt (KrügerPotratz 1989; s. auch Kulturbegriff in diesem Kapitel). Schließlich ist die interkulturelle Bildung seit den 1980er Jahren oft stark durch Exotismus und Romantisierung gefärbt. Dementsprechend wird auch vom »touristischen« Ansatz gesprochen: »Man lernt das kennen, was ›typisch‹ ist und findet es besonders interessant, wenn es exotisch, farbenfroh und ungewöhnlich ist. ›Bereichert‹ um diese Reiseerfahrung, und vielleicht um ein prächtiges Souvenir, kehrt man zurück ›nach Hause‹, wo alles so ist wie vorher« (Wagner 2016, S. 136). Die stereotyp vorgestellten »anderen« werden etwa in der Tradition des Orientalismus (Said 2009) als besonders naturverbunden, authentisch, freundlich oder sinnlich konstruiert. In Schulen lassen sich zahlreiche Beispiele des »touristischen« Ansatzes finden: das bunte Buffet, die bunten Kleider, die authentischen Trommeln, die exotischen Tänze auf dem Schulfest, aber auch Darstellungen etwa in Grundschulbüchern, die Kinder aus der ganzen Welt in Trachten zeigen, die so heute nicht mehr getragen werden.

Abgrenzung zu interkultureller Bildung

53

54

3. Color-blind approach/Farben-negierender Ansatz19

Einige Pädagog*innen entscheiden sich dafür, besser gar nicht mehr über Unterschiede zu sprechen. Dabei schütten sie quasi das Kind mit dem Bade aus. Ihre Haltung »Für mich sind alle Schüler*innen gleich« ist zumeist durch das Bestreben motiviert, gerecht zu handeln. Die Kritik an diesem Ansatz besteht jedoch darin, dass hier unterschiedliche Teilhabechancen und Dominanzstrukturen unberücksichtigt bleiben. Louise Derman-Sparks macht deutlich, dass im Farben-negierenden Ansatz so getan wird, als wären die Unterschiede selbst das Problem: Tatsächlich seien aber nicht die Unterschiede, sondern die Art, wie Menschen auf sie reagieren, das Problem (Derman-Sparks/A.B.C. Task Force 1989/1991, S. 6). Zudem mache der Farben-negierende Ansatz die Erfahrungen der dominierenden Gruppe unhinterfragt zum Maßstab. Marginalisierte Personen hätten keine Handhabe, auf ihre Benachteiligung hinzuweisen. Unter diesem Paradigma wird etwa ein Schwarzer Schüler, der von seinen spezifischen Diskriminierungserfahrungen berichten und gegebenenfalls auf besondere Bedarfe aufmerksam machen möchte, mundtot gemacht.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

4. Antirassismus und Critical Whiteness

Seit Ende der 1980er Jahre bildeten sich zudem machtkritische Ansätze heraus, etwa die antirassistische Pädagogik oder die Critical Whiteness-Arbeit. Der Anti-Bias-Ansatz weist zahlreiche Überschneidungen mit diesen Ansätzen auf. Auch in der Anti-Bias-Arbeit gibt es Phasen, in denen Gruppen geteilt werden können, etwa in Gruppen von Mädchen und Jungen oder von Weißen und BIPoC. Die Trennung bleibt jedoch die Ausnahme.20 Der Ansatz ver19 Blinde Personen weisen darauf hin, dass die Verwendung des Wortes »blind« für ignorantes Verhalten diskriminierend ist. Sprache schafft in vielerlei Hinsicht Voraussetzungen für Ausgrenzung und Unterdrückung. Ebenso wie das Wort »behindert« kein Schimpfwort ist, sondern sich auf Lebensrealitäten von Menschen bezieht, sollte auch »blind« nicht in einem abwertenden Zusammenhang verwendet werden. Da der Ausdruck »color-blind approach« in der antirassistischen Bildung jedoch durchgehend verwendet wird, um eine entsprechende Haltung zu beschreiben, wähle ich hier eine Behelfslösung und benutze die Ausdrücke »color-­ blind approach/Farben-negierender Ansatz«. 20 Auch Mai-Anh Boger setzt sich mit den Fallstricken getrennter Seminare für weiße und Schwarze Menschen auseinander und plädiert für das gemeinsame Suchen nach Antworten: »Auf weißer Seite drohen solche Seminare erfahrungsgemäß in eine Nabelschau zu kippen. Die Kontaktarmut verführt zu einer kalten Politik, die ohne Gegenüber – und somit ohne eine Ethik des Angesichts – allzu oft in einer Kombination aus Selbstgeißelung und Selbst-Passivierung endet. Auf Schwarzer Seite dominiert mittlerweile eine Vorstellung von ›safe spaces‹, die im Zweifel gegen bildungswirksame Irritationen votiert. Etwas überspitzt: Die einen haben keine Ethik (es fehlen ja die Anderen); die Anderen haben keine Politik (sie haben sich ja ins Wohnzimmer zurückgezogen und die Tür zur Öffentlichkeit verschlossen). […] Zusammen eine fachliche Grundlage zu legen, getrennt zu reflektieren, wie wir in unseren jeweiligen Posi-

55

sucht mit der merkmalsübergreifenden Arbeit den Fokus auf Zusammenhänge zwischen Diskriminierungsformen zu richten und geht davon aus, dass Menschen in der Regel in sehr unterschiedlicher Weise und unterschiedlichem Ausmaß sowohl Erfahrungen der Privilegierung (aufgrund bestimmter Merkmale) als auch der Benachteiligung (aufgrund anderer Merkmale) machen (s. Kapitel 3.5). Wenn die Wurzeln und Wirkungen aller Formen von Diskriminierung im Fokus stehen, besteht die Gefahr, dass die spezifischen Formen einer Diskriminierungsform – etwa Rassismus – nicht in der Tiefe verstanden werden. Mithilfe des Anti-Bias-Ansatzes soll aber eine Hierarchisierung verschiedener Diskriminierungsformen vermieden werden. Zudem knüpft er beispielsweise an Studien zur gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit an, die deutlich machen, dass ein gesellschaftlich geprägtes Vorurteil meist mit einem anderen einhergeht (Zick/Küpper/Berghan 2019).21

INNEHALTEN Welches Konzept prägt Ihren Umgang mit Vielfalt? Durch welchen Ansatz sind Ihre Kolleg*innen geprägt? Welche Fragen haben Sie an den Anti-Bias-Ansatz?

tionen gefangen sind und gemeinsam zu überlegen, was wir aus diesen Positionen heraus tun können: Dieses Modell beschreibt unseres Erachtens den Idealfall eines rassismuskritischen Seminars, denn sowohl die Reflexion des Weißseins als auch der Empowermentprozess zielen auf ein Verständnis des Partikularen und des Universalen als jeweils höchste Erkenntnisstufe. […] Wir hoffen daher in Zukunft mehr Räume zu sehen, in denen weiße und Schwarze Menschen gemeinsam nach Antworten suchen, ohne die Differenz ihrer Positionalität und somit ihrer Möglichkeiten zu missachten« (Boger/Simon 2018, S. 163 f., 173). 21 Der Diskriminierungsbegriff erweitert das Konzept der »gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit«, wie es von dem Soziologen und Erziehungswissenschaftler Wilhelm Heitmeyer und dem Sozialpsychologen Andreas Zick an der Universität Bielefeld entwickelt wurde. Er beschäftigt sich nicht nur mit menschenfeindlichen Einstellungen in der »Mitte der Gesellschaft«, sondern darüber hinaus mit ihren Wirkungen in Institutionen und Strukturen.

Abgrenzung zu interkultureller Bildung

Kulturbegriff Treten in Schulen Konflikte mit Schüler*innen oder unter Schüler*innen mit »Migrationshintergrund« auf, ziehen Lehrer*innen häufig »Kultur« als Erklärungsfolie heran. Ein unangenehmes, unverständliches oder konflikthaftes Verhalten wird dann mit der »Kultur« des Gegenübers erklärt. Manchmal geschieht dies abwertend (»In seiner Kultur sind Frauen nichts wert.« »In ihrer

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

56

Kultur gibt es das Konzept von Pünktlichkeit nicht.«), manchmal e ­ infühlsam (»Vielleicht liegt es an seiner Kultur, dass er nur mitschreibt und sich nicht meldet.«). Schüler*innen übernehmen diese Denkweisen und beziehen sich ihrerseits auf »Kultur« als Erklärungsfolie (»Das macht man bei uns nicht so.«). Kultur wird in diesen Fällen oft als statisches Etwas begriffen, das bestimmte Eigenschaften besitzt und sich von Nation zu Nation unterscheidet. Diese veraltete essenzialistische Vorstellung von Kultur ist sehr stabil und wird in vielen Schulen nach wie vor unhinterfragt reproduziert. Dies geschieht, obwohl sowohl der schulische Alltag mit Schüler*innen verschiedenster (Migrations-)Geschichten als auch die Wissenschaft längst völlig andere Vorstellungen von Kulturen aufzeigen. Kulturen sind als etwas Dynamisches zu betrachten, das sich biografisch und historisch verändert – immer in Auseinandersetzung mit dem Gegenüber. Etwas, das durch Mehrfachzugehörigkeiten geprägt ist, durch Spannungsfelder beispielsweise zwischen der ersten, zweiten und dritten Generation von Einwanderer*innen, durch Fremd- und Selbstzuschreibungen und die Wechselwirkungen mit Aspekten von Geschlecht, Einkommen, Bildungsstatus, Sprache, Alter, sexueller Orientierung und anderen Aspekten. Der Anti-Bias-Ansatz grenzt sich deutlich von einem statischen Kulturbegriff ab. Er geht davon aus, dass Kultur eine veränderbare und sich stets verändernde soziale Praxis ist. Gefragt wird also eher danach, warum und wann sich jemand auf »Kultur« bezieht, als danach, was »Inhalte« oder »Besonderheiten« einer bestimmten Kultur sind. Kulturalisierungspraktiken, also Äußerungen oder Handlungen, in denen »Kultur« als einzige Erklärung für einen Konflikt oder ein irritierendes Verhalten herangezogen wird, werden offengelegt. Wenn Schüler*innen sich auf »ihre Kultur« beziehen, kann es beispielsweise ein Akt der Selbstermächtigung sein, ein Versuch, aus einer marginalisierten Position heraus sichtbar zu werden, sich Gehör zu verschaffen oder die eigene Würde beziehungsweise den individuellen Selbstwert aufrechtzuerhalten. Besonders spannend sind Dynamiken, in denen gesellschaftliche Gruppen kreativ mit Stereotypen spielen, abwertende Zuschreibungen beispielsweise aufgreifen und sie empowernd zur Selbstinszenierung und Selbstbezeichnung nutzen: »Wenn Jugendliche sich beispielsweise als ›Gangster‹ stilisieren, übernehmen sie gesellschaftliche Vorstellungen über bestimmte ethnische Gruppen und bilden daraus ein gemeinschaftsstiftendes Design für ihre Protest-Jugendkultur« (Kaiser/Thrien 2015, S. 60). Wenn Lehrer*innen sich auf Kultur beziehen, dann kann der Grund darin liegen, dass sie auf unterschiedliche Formen von »Normalität« hinweisen wollen. Es kann aber auch dahinterstehen,

57

▶ dass sie das Verhalten einzelner Schüler*innen of Color, obwohl sie irritiert sind, nicht gleich abwerten wollen und ahnen, dass hier etwas anderes eine Rolle spielt; ▶ dass sie verunsichert sind und das Bedürfnis haben, zu verstehen, was in bestimmten Schüler*innen vorgeht, aber nicht wissen, wie sie an diese herankommen sollen; ▶ dass sie nicht den Willen, die Zeit oder die Kompetenzen haben, die Gesamtsituation anzusehen und – etwa bei Konflikten – die Machtasymmetrien, Gefühle, Intentionen aller Beteiligten sowie weitere Kontextfaktoren in den Blick zu nehmen, um Ursachen und Bearbeitungsmöglichkeiten zu finden; ▶ dass sie damit gängige schulische Routinen reproduzieren, nach denen das ungewohnte, befremdende oder irritierende Verhalten von Schüler*innen als falsch und unpassend gelabelt wird; ▶ dass sie ihre eigene Rolle, ihre Machtposition und ihre Werte unhinterfragt als »normal« setzen und mit dem Bezug auf die »Kultur« der anderen diese zu Fremden machen (s. »Othering«, Kapitel 7.4); ▶ dass sie Anspruch auf Definitionsmacht erheben und klarstellen möchten, dass die eigenen Formen, die Welt zu sehen und in ihr zu agieren, die richtigen sind; ▶ dass weitere Gründe vorliegen, sich auf »Kultur« zu beziehen.

Erkennen Sie einige der genannten Gründe aus der Praxis an Ihrer Schule wieder? Kennen Sie aus Ihrer Praxis weitere Gründe, sich auf Kultur zu beziehen?

3.3 Ziele und Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes Der Anti-Bias-Ansatz verbindet Persönlichkeitsentwicklung mit Organisationsentwicklung. In Schulen lässt er sich demnach sowohl für die Fortbildung von Schüler*innen und pädagogischem Personal als auch als Grundlage für Schulentwicklungsprozesse nutzen. Er ist ein normativer Ansatz, der sich klar für die Wertschätzung von Diversität und die Ablehnung von Diskriminierung positioniert, und kann als lebenslanger Lernprozess verstanden werden. Vier Ziele stehen im Zentrum der Anti-Bias-Arbeit. Sie bauen aufeinander auf, verstärken sich gegenseitig und greifen wie Zahnräder ineinander. Wenn

Ziele und Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes

INNEHALTEN

58

ein Ziel verfolgt wird, kommt zugleich Bewegung in die Handlungsfelder der anderen drei Ziele (Derman-Sparks 2020, S. 17). Ziel 1: Ich- und Bezugsgruppenidentität stärken – ohne Überlegenheitsgefühl

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Grundvoraussetzung für jeden Lernprozess ist, dass man sich sicher, geschützt und angenommen fühlt (so wie man ist: dick, dünn, Schwarz, weiß, hetero, queer, alt, jung etc.). Es gilt daher, Wertschätzung und Respekt gegenüber den eigenen Besonderheiten zu erlangen und Selbstvertrauen zu gewinnen. Egal ob Pädagog*in oder Schüler*in – Menschen fühlen sich dort wohl, wo sie positive Resonanz auf ihre Erfahrungen, ihre Interessen, ihre Fähigkeiten und ihre Herkunft bekommen. Dazu gehört, ihre Lebenskontexte, Peer-Gruppen oder Familienkulturen explizit wertzuschätzen. Selbstvertrauen ist im schulischen Alltag häufig an Status und Leistung gekoppelt. Vergleiche sind an der Tagesordnung. Der Anti-Bias-Ansatz zielt darauf, sich als Einzelperson oder innerhalb der eigenen Gruppe gut zu fühlen ohne dies an Überlegenheitsgefühle gegenüber anderen zu binden. Ziel 2: Erfahrungen mit Vielfalt machen und sich angesichts von Unterschieden wohlfühlen

Wer um die Geschichte und die Hintergründe seiner Herkunft weiß und seine Besonderheiten annimmt, hat eine gute Grundlage, um sich auf Vielfalt und Verschiedenheit einzustellen. Bei Ziel 2 geht es darum, sich aktiv und bewusst auf Menschen einzulassen, die anders aussehen oder sich anders verhalten als man es gewohnt ist, sich über unterschiedliche Lebensformen und »Normalitäten« zu informieren, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu benennen und zu realisieren, dass Menschen – auch wenn sie einem zunächst fremd sind, anders aussehen, andere Routinen haben – die gleichen Gefühle kennen. Ziel ist, sich angesichts von Unterschieden wohlfühlen und bei aller Verschiedenheit Empathie für andere Menschen entwickeln zu können. In Schulen treffen Schüler*innen, Familien und pädagogische Fachkräfte verschiedenster Herkunft und Sozialisation zusammen. Doch die faktische Vielfalt führt nicht automatisch zum kompetenten Umgang mit Unterschieden. Dieser muss auf der Basis identifizierter Gemeinsamkeiten aktiv moderiert und gemeinsam eingeübt werden. Ziel 3: Ungerechtigkeit sowie Schieflagen wahrnehmen und benennen können

Unterschiede sind nicht neutral, sondern an gesellschaftliche Bewertungen und Hierarchien geknüpft. Bei Ziel 3 geht es darum, ein kritisches Denken gegenüber Vorurteilen, Machtasymmetrien und Ideologien von Über- und Unter-

59

legenheit einzuüben. Es gilt, eine Sprache zu entwickeln, mit der klar benannt werden kann, was fair und was unfair ist. Regeln können gemeinsam erarbeitet werden. Pädagogische Fachkräfte haben dabei einen Vorbildcharakter – was sie tun und sagen beziehungsweise unterlassen, gibt unbewusst oder bewusst allen Lernenden Orientierung. Zur Wahrnehmung von Ungerechtigkeiten gehört auch, sich Gefühlen bewusst zu sein, die durch unfaires Verhalten oder unfaire Strukturen bei Einzelnen oder bei ganzen Gruppen in der Schule ausgelöst werden können – etwa Gefühle von Scham, Verletzung, Trauer oder Wut. Einseitigkeiten finden sich nicht nur in Verhaltensweisen, sondern auch in der Art, wie Normalitätsvorstellungen unhinterfragt reproduziert werden. So gilt es den Blick dafür zu schärfen, wer im Gebäude, in den Materialien, in Planung und Prozessen nicht vorkommt beziehungsweise nicht sichtbar und damit marginalisiert ist. Einseitigkeiten wahrzunehmen, kann eine spannende »Detektivarbeit« sein, die in der gesamten schulischen Praxis gemeinsam eingeübt werden kann.

Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes ▶ Jeder Mensch ist voreingenommen (s. Vorurteile, Kapitel 2.3). ▶ Haltungen und Glaubenssätze lassen sich in Teilen wieder verlernen. Auch wenn es kein »vorurteilsfreies« Miteinander geben kann: sich Vorurteilen oder impliziten »bias« bewusst zu werden, kann ihre negative Wirkung

Ziele und Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes

Ziel 4: Aktiv werden gegen Unrecht und Diskriminierung

Werden diskriminierende Strukturen oder Handlungen sichtbar, gilt es aktiv einzugreifen. Schüler*innen wie Lehrer*innen werden dazu ermutigt, sich für gerechte Strukturen einzusetzen, Unrecht zu widersprechen, sich gegen einseitig diskriminierende Verhaltensweisen, die gegen sie selbst oder andere gerichtet sind, zur Wehr zu setzen oder konkrete Maßnahmen zum Abbau von Barrieren umzusetzen. Werden pädagogische Fachkräfte zu Beobachter*innen von diskriminierenden Verhaltensweisen, ist es ihre Aufgabe, einzugreifen, sich zu positionieren und mit der diskriminierten Person zu solidarisieren (Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 35). Ziel 4 bezieht sich aber nicht nur auf Fälle zwischenmenschlicher Diskriminierung. Ziel von Anti-Bias-Maßnahmen in Schulen ist es zudem, konkrete Schulentwicklungsmaßnahmen, die mehr Bildungsgerechtigkeit ermöglichen, anzustoßen, umzusetzen und zu evaluieren.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

60

begrenzen.22 Neben erlernte Glaubenssätze können neue Glaubenssätze, Erfahrungen, Aktivitäten und Kontakte treten, die diese relativieren oder demontieren. Das »Verlernen« von Vorurteilen geschieht sowohl auf der kognitiven als auch auf der Gefühlsebene und braucht viel Zeit und Unterstützung. Dieser lebenslange Lernprozess muss als grundlegender Bestandteil pädagogischer Professionalität begriffen werden. ▶ In Verbindung mit (Handlungs-)Macht können Vorurteile zu Diskriminierung führen. Die erlernten Botschaften und Glaubenssätze sowie Stereotype in Bezug auf gesellschaftliche Gruppen bewirken die Art, wie alle an Schule Beteiligten sich selbst und andere sehen. Wenn diese Einstellungen an Macht gekoppelt sind, ermöglichen sie Diskriminierung (s. auch Schema Diskriminierung, Abb. 2, Kapitel 2.3). ▶ Verschiedene Diskriminierungsformen wirken zusammen (s. Intersektionalität, Kapitel 2.3). ▶ Jeder Mensch macht Erfahrungen darin, zu diskriminieren und diskriminiert zu werden – abhängig von der eigenen gesellschaftlichen Positionierung in unterschiedlicher Intensität und Häufigkeit. Der Anti-Bias-Ansatz richtet sich explizit an alle Menschen. Er zeigt, dass wir alle in ein System aus Dominanz und Unterdrückung verstrickt sind und sowohl Nutzen als auch Nachteile daraus ziehen. Es wird davon ausgegangen, dass alle Menschen (wenn auch in sehr unterschiedlichem Ausmaß) sowohl die Erfahrung machen, diskriminiert zu werden, als auch selbst zu diskriminieren beziehungsweise »in Schubladen gesteckt zu werden« oder andere »in Schubladen zu stecken«.23 Zudem wird in der Anti-Bias-Arbeit deutlich, dass alle Menschen nicht ausschließlich mächtig oder ohnmächtig sind, sondern in jedem Kontext und in jeder Begegnung über mehr oder weniger Macht verfügen. Mit dem Einbezug beider Perspektiven werden vereinfachende Gegensätze vermieden, die benachteiligte Menschen auf eine passive Opferrolle festlegen und privilegierte Menschen auf eine Täter*innenrolle reduzieren. Statt bei Gefühlen von schlechtem Gewissen, Schuld und Scham auf der Seite der dominanten

22 »Nancy Brown beschreibt den Prozess des Verlernens mithilfe der ›Zwiebel-Theorie‹: Das Schälen jeder einzelnen Zwiebelschale steht für das Verlernen einer negativen Haltung. Manchmal ist dieser Prozess schmerzhaft und bringt uns zum Weinen« (Reddy 2019, S. 96). 23 Es ist zu diskutieren, ob die »Schubladen«-Metapher legitim ist. Sie mag Diskriminierungserfahrungen, etwa von Schwarzen Menschen, bagatellisieren. In Fortbildungssettings, in denen die Begriffe »Diskriminierung« und »Rassismus« als einschüchternd erlebt werden, hilft die »Schubladen«-Metapher allerdings dabei, die Teilnehmenden für eine Auseinandersetzung mit Diskriminierungserfahrungen zu öffnen.

61

Menschen oder Resignation und Rückzug bei den Benachteiligten stehen zu bleiben, kann der Anti-Bias-Ansatz mit Bezugnahme auf verschiedene Erfahrungen aller schulischen Akteur*innen im Kontext diskriminierender Strukturen Schulentwicklung vorantreiben. ▶ Anti-Bias-Arbeit strebt mit einer klaren politischen Positionierung den Abbau von Machtasymmetrien und Diskriminierungen auf allen Ebenen in der Gesellschaft an. Der Anti-Bias-Ansatz arbeitet merkmalsübergreifend, dennoch ist es hilfreich, durch Austausch oder Lektüre Informationen zu den spezifischen Ausprägungen jeder Diskriminierungsform zu sammeln. Die verschiedenen »-ismen« stehen dem Wandel zu einer inklusiven Gesellschaft im Weg. Der Anti-Bias-Ansatz ist eine Strategie für den Wandel.

individueller Kontext

Selbstreflexion (Bewusstwerden der eigenen Position, Vorurteile und Verinnerlichungen)

(global-) gesellschaftlicher Kontext

& Einflussmöglichkeiten (gesellschaftliche Position und situative Macht) ermöglichen

Empowerment, Teilhabe, Anerkennung, Zusammenschluss Verbündeter Herrschende Ideologien und Überzeugungen von Über- und Unterlegenheit sind sichtbar gemacht und kritisiert

Abb. 4: Veränderung (in Anlehnung an anti-bias-netz 2015, S. 16)

Alle schulischen Akteur*innen haben die Möglichkeit, Teil des Wandels zu sein. Um diskriminierende Strukturen (wie in Abb. 2 dargestellt) zu verändern (Abb. 4), müssen sie sich zunächst ihrer eigenen gesellschaftlichen Position und ihrer Einflussmöglichkeiten bewusst werden. Mit ihren Privilegien und ihrer Handlungsmacht haben sie die Möglichkeit, Räume für Teilhabe zu schaffen, Ressourcen bereitzustellen oder durch Anerkennung und Wertschätzung Selbstwertgefühl zu fördern. Durch die stärkere Sichtbarkeit und Teilhabe marginalisierter

Ziele und Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes

Veränderung

62

Menschen werden Stereotype abgebaut. Ideologien der Über- und Unterlegenheit werden als schädliche Konstrukte sichtbar. Von Diskriminierung betroffene Personen können unter bestimmten Bedingungen Verantwortung übernehmen, sich vernetzen oder mithilfe bereitgestellter Ressourcen und Verbündeter selbst ermächtigen. Wie und inwieweit dies möglich ist, wird im Anti-Bias-Ansatz mit dem zweiten grundlegenden Modell behandelt, dem Modell der verinnerlichten Unterdrückung und der verinnerlichten Dominanz (s. Kapitel 3.5).

3.4 Arbeitsweisen: Persönlichkeitsentwicklung, Fortbildungen und Organisationsentwicklung

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Anti-Bias-Arbeit ist ein lebenslanger Lernprozess. Louise Derman-Sparks bezeichnet ihn als eine Reise: »Jeder Mensch beginnt die Reise an einem anderen Ausgangspunkt und durchläuft den Erkenntnisweg in seinem Tempo. Jede*r von uns braucht für diese Reise eine innere Einstimmung, Ziele, eine Planung, Proviant und Landkarten. Eine Reise ist interessant und wertvoll, wenn wir reich an Erfahrungen und Erkenntnissen zu der Stelle zurückkehren, an der wir sie antraten, und dann feststellen, dass es nicht mehr so ist wie zu Anfang. Dass wir nicht mehr anders können, als die Reise fortzusetzen, weil unser Bedürfnis nach Wissen, Verstehen und Verändernwollen so groß ist. Wir sind auf den Geschmack gekommen, das Unbekannte und Unreflektierte in uns zu entdecken, und wollen versteckte oder vernebelte Orte und Terrains in uns betreten. Dieser Schritt braucht Mut zur Entscheidung und Positionierung.« (Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 31). Um Rassismus, Sexismus, Klassismus, Ableismus, Adultismus, Heterosexismus und andere Diskriminierungsformen schrittweise abzubauen, sind neben intensiver Persönlichkeitsentwicklung und Fortbildung Change Prozesse, wie sie aus der Organisationsentwicklung bekannt sind, notwendig. Es geht um das Aufgeben von schädlichen oder verletzenden Verhaltens- und Denkmustern und um das Einüben neuer Muster auf persönlicher, zwischenmenschlicher und institutioneller Ebene. Damit ist verbunden, sich auf unsicheres Terrain vorzuwagen, fehlerfreundlich zu agieren und Risiken einzugehen (ELRU 1997, S. 10). »Viele Menschen, die an Bord gegangen sind, um sich auf die Anti Bias Reise zu begeben, haben bemerkt, wie alle Formen von Voreingenommen-

63

heit und Diskriminierung als Barrieren auf dem Weg zu gleichberechtigten Chancen und Ergebnissen wirken. Es handelt sich dabei um eine Perspektive, die nicht einfach ein- und ausgeschaltet werden kann, wie es gerade passt. Denn wenn unser Bewusstsein einmal geschärft ist, wird es unangenehm, Bias zu ignorieren. Der Anti-Bias-Ansatz erfordert ein persönliches Bekenntnis (commitment), das damit beginnt, sich mit den gesellschaftlich geprägten Vorurteilen auseinanderzusetzen – ein zugleich schmerzhafter und befreiender Prozess.« (ELRU 1997, S. 7, eigene Übersetzung).

Austausch und Zusammenhalt sind aber auch wichtig, wenn wir erkunden, wie Diskriminierung das Selbstkonzept, die Verhaltensweisen und Lebensentwürfe von betroffenen Erwachsenen und Kindern angreift. Es gilt, Räume zu schaffen, in denen Individuen erkunden können, inwiefern verinnerlichte Botschaften der eigenen Minderwertigkeit ihre Kraft und Fähigkeit angreifen, für sich und ihre Interessen zu sorgen. Benötigt werden sowohl Räume für diejenigen, die in einem bestimmten Kontext von Diskriminierung betroffen sind, als auch für diejenigen, die nicht von Diskriminierung betroffen sind. Davon ausgehend kann

Arbeitsweisen

»Bei sich selbst anzufangen«, ist eine zentrale Strategie der Anti-Bias-Arbeit. Es ist wichtig, sich darüber bewusst zu werden, wie jede*r ungerechte Strukturen absichtlich oder unabsichtlich nährt. Anti-Bias-Arbeit funktioniert allerdings nicht allein im stillen Kämmerlein, etwa durch das Lesen eines Buches. Es ist notwendig, sich mit anderen gemeinsam auf die Reise zu begeben. Wir brauchen Menschen, die uns ermutigen und unterstützen, wenn wir uns »ins eigene Kellergeschoss« aufmachen und auch die Ecken und Winkel in uns erforschen, die vielleicht nicht so »sozial erwünscht« aussehen oder so gut aufgeräumt sind. Es kommt immer wieder vor, dass es notwendig ist, Gefühle zu benennen, sich über herausfordernde Situationen auszutauschen und verschiedene Strategien auszuprobieren, um sie zu meistern. Als Verbündete (Problematisierung des Begriffs s. Kapitel 3.5) können wir uns immer wieder gegenseitig daran erinnern, dass die Anti-Bias-Reise eine lange und holprige ist und dass wir wahrscheinlich Fehler machen. Wenn wir uns in einer diskriminierenden Situation nicht so verhalten, wie wir das eigentlich möchten, wenn wir eine Gelegenheit verpassen, Ungerechtigkeit anzusprechen, oder einen Fehler machen, brauchen wir vielleicht Ermutigung oder Rückversicherung. Mitstreiter*innen zu haben, mit denen wir die Dinge besprechen können, motiviert und hilft, diskriminierendes Verhalten und Denken Stück für Stück loszulassen.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

64

gemeinsam erkundet werden, wie Muster von Dominanz und Unterdrückung verinnerlicht wurden und wie sie überwunden werden können (s. Kapitel 3.5). Das Voneinander-Lernen ist grundlegender Bestandteil des Anti-BiasAnsatzes. Ein großer Teil des Lernens besteht im Austausch von Perspektiven und Erfahrungen. Der Ansatz ist bejahend (affirming). Er nimmt die Teilnehmer*innen, ihre Familien, Kulturen, Erfahrungen und Gefühle an. Er lädt alle Beteiligten ein, Informationen über ihre Sichtweisen und Lebensrealitäten zu teilen und in Diskussionen, Aktivitäten oder Organisationsstrategien einzubringen. Er ermutigt uns, im Hinblick darauf, was wir sagen und machen und was wir nicht sagen und nicht machen, wachsam zu sein. Zusätzlich zum persönlichen Dialog ist auch der Austausch mit anderen Ansätzen, Theorien und Methoden gewünscht. Der Anti-Bias-Ansatz ist offen und lässt Raum für Impulse und Einflüsse aus weiteren Richtungen der Bildungsarbeit. So haben die Kolleg*innen aus Südafrika beispielsweise darauf hingewiesen, dass die Transaktionsanalyse hilfreich sein kann, um zu verstehen, wie diskriminierende Strukturen sich fortsetzen (ELRU 1997, S. 8). Heterogene Zusammensetzungen von Gruppen, seien es Schüler*innen oder Lehrer*innen, fördern diese Form des Austauschs. Durch Wertschätzung und gegenseitige Unterstützung können alle Beteiligten Mut fassen, sich in Richtung einer gerechten Schule weiterzuentwickeln, und vor dem Hintergrund ihrer gesellschaftlichen Position und ihrer Handlungsmacht ihren Beitrag dazu leisten. Wie lassen sich die anspruchsvoll gesetzten Ziele im Schulalltag verfolgen?

Vielen schulische Akteur*innen, die unter einem hohen Arbeits- und Bewertungsdruck stehen, erscheinen die Voraussetzungen, die für die Anti-Bias-Arbeit benannt wurden – etwa emotional sichere Räume, Geborgenheit, Wertschätzung und Fehlerfreundlichkeit – vielleicht erstmal illusorisch. Und tatsächlich gibt es schulische Rahmenbedingungen, die die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz erschweren. Insbesondere die zeitliche Taktung des Schulalltags und die oftmals geringen zeitlichen Ressourcen, die für Reflexion, Austausch und Fortbildung zur Verfügung gestellt werden, machen es nicht leicht, Veränderungen im Sinne des Anti-Bias-Ansatzes voranzutreiben. Auch geringe Managementstrukturen an Schulen sowie die Fülle konkurrierender Themen erschweren es, Anti-BiasArbeit zu implementieren.

Zielgruppe der Anti-Bias-Arbeit, wie sie hier verstanden wird, sind alle schulischen Akteur*innen. Im Fokus steht vor allem das pädagogische Personal. Wenn Schulleitungen, Lehrer*innen, pädagogische Fachkräfte und Sozial-

65

arbeiter*innen sich ihrerseits auf die Anti-Bias-Reise begeben haben, können sie pädagogische Settings für die Schüler*innen entsprechend gestalten und den Ansatz weitertragen. Formate, in denen Anti-Bias-Arbeit trotz der schwierigen Rahmenbedingungen eingeführt werden kann, sind unter anderem: ▶ schulinterne oder externe Fortbildungen; ▶ Beratungen und Coachings von schulischen Steuergruppen, Jahrgangsteams oder Vielfalts-AGs und kollegiale Hospitationen; ▶ pädagogische Jahreskonferenzen; ▶ Reflexionsräume und pädagogische Werkstätten; ▶ Curriculumentwicklung (s. Schulentwicklung, Kapitel 4).

Die vom Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (Beratungsstelle Interkulturelle Erziehung und Hamburger Netzwerk »Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte«) sowie der Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung (KWB e. V.) ausgerichtete 98-stündige »Qualifizierung zur Interkulturellen Koordination« bereitet Hamburger Lehrkräfte in einem Zeitraum

Arbeitsweisen

Besonders gute Erfahrungen wurden im Kontext der Lehrer*innenweiterbildung gemacht (s. Personalentwicklung, Kapitel 6). Um in den frühen 1990er Jahren in Südafrika rassistische Denkmuster und ausgrenzende institutionelle Routinen zu überwinden, wurden mit öffentlicher Förderung Fortbildungen durchgeführt – von 1994 bis 1996 etwa in acht regionalen Kursen für Lehrer*innen, Schulleitungen, Akteur*innen aus der Lehrer*innenbildung, aus dem formalen und non-formalen Bildungssektor, Beschäftigte aus den neu eingerichteten regionalen Erziehungs-Abteilungen, Sozialarbeiter*innen und Stadtteilarbeiter*innen. Jeder Kurs dauerte neun Monate und umfasste vier Präsenzmodule sowie ein Praxismodul. Die Fortbildungen wurden von einem Team aus Psycholog*innen, Anti-Bias-Praktiker*innen und Organisationsberater*innen durchgeführt. Ergebnis des Prozesses war unter anderem das Methodenhandbuch »Shifting Paradigms«, das neben den Veröffentlichungen von Louise Derman-Sparks und dem Team von Kinderwelten in Berlin grundlegend für die Anti-Bias-Arbeit ist (ELRU 1997). Auch in Deutschland sind es vor allem Lehrer*innenqualifizierungen, die mit der Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes arbeiten und Erfahrungen zu möglichen Strategien generieren (s. Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz, Kapitel 6.2).

66

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

von zwei Jahren auf ihren Einsatz als Veränderungsakteur*innen vor, die diversitätssensible und diskriminierungskritische Schulentwicklungsprozesse initiieren und begleiten. Die jeweils zwanzig Teilnehmenden Lehrer*innen aller Schulformen beschäftigen sich aufbauend auf einer intensiven Anti-BiasArbeit mit Fragen der diskriminierungskritischen Unterrichtsentwicklung, der Vernetzung mit außerschulischen Akteur*innen, Mehrsprachigkeit, Leistungsbewertung und anderen relevanten Handlungsfeldern. An ihren Schulen finden Fachgespräche mit den Schulleitungen statt, um Auftrag und Ressourcen für die als Veränderungsakteur*innen ausgebildeten Lehrer*innen zu klären und Synergieeffekte mit anderen Schulentwicklungsprozessen zu identifizieren (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016; Gomolla 2019, https://www.kwb. de/IKO-100260, https://li.hamburg.de/iko/).24

In diesem Buch gebe ich inhaltliche und methodische Impulse für eine Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes im schulischen Alltag. Sie basieren unter anderem auf den Erfahrungen im Kontext der Entwicklung und Durchführung der Hamburger Qualifizierung für diversitätsbewusste Schulentwicklung (IKO). Voraussetzung ist das Selbstverständnis, dass Anti-Bias-Arbeit immer ein Angebot ist. Was und wieviel schulische Akteur*innen davon nutzen und integrieren, ist abhängig von ihren Lebensgeschichten, institutionellen Handlungsmustern und anderen organisationalen Faktoren. Wesentliche Erkenntnisse aus dem Anti-Bias-Ansatz finden sich im Modell verinnerlichter Machtverhältnisse, das im Folgenden ausführlich beschrieben wird. In Anti-Bias-Fortbildungen wird dieses Modell beispielsweise genutzt, um persönliche Erfahrungen mit Diskriminierung zu systematisieren (im Anschluss an die Übung »Meine Erfahrungen als Diskriminierte*r/Diskriminierende*r«).

3.5 Verinnerlichte Machtverhältnisse schulischer Akteur*innen und innerhalb schulischer Strukturen Das Modell der verinnerlichten Machtverhältnisse (ELRU 1997, S. 21) als zen­ trales Modell der Anti-Bias-Arbeit wurde angesichts der Erkenntnis entwickelt, dass Machtverhältnisse quasi inkorporiert in Individuen und Institutionen 24 Auch die Stadt München führt eine längerfristige Lehrer*innenqualifizierung durch, bei der es ein Modul zur Anti-Bias-Arbeit gibt. https://www.pi-muenchen.de/profil/wir-ueber-uns/ fachbereiche/fachbereich-fachdienste/bereich-politische-bildung/programm-schule-der-vielfalt/ (Zugriff am 16.09.2021).

67

existieren und fortgeschrieben werden. In Südafrika stellte man etwa nach der Abschaffung der Apartheid fest, dass diese zwar qua Gesetz verboten wurde, in den Köpfen und Organisationen jedoch weiter existierte. Die Notwendigkeit eines »Unlearning« (Verlernens), einer Veränderung der seit früher Kindheit unbewusst und bewusst erlernten Denk- und Handlungsmuster, wurde als Herausforderung sichtbar. Zudem zeigte sich, dass der verinnerlichten Unterdrückung (»Oppression«) immer auch eine verinnerlichte Dominanz gegenübersteht, dass »Opfer- und Täter*innenmuster« auf vielfältige Art zusammenwirken und sich gegenseitig verstärken.

In der nachfolgenden Tabelle 2 und den Erläuterungstexten werden typische Handlungsmuster vorgestellt, die Machtverhältnisse bestätigen, vergrößern oder im Gegenzug auf eine Machtbalance hinwirken. Sie können als individuelle Verhaltensmuster betrachtet werden, zeigen zum Teil aber auch institutionelle Routinen und Strukturen. So kann das Handlungsmuster »Kontakt vermeiden« beispielsweise eine individuelle Handlung sein, aber auch zeigen, wie durch Diskurse, Bauweisen, Prozesse in Unternehmen, Kommunikationsweisen, Routinen der Einstellungspraxis, Kostenstrukturen oder Gesetze Kontakt zwischen dominanten und benachteiligten bzw. marginalisierten Menschen »vermieden« wird. Es gilt demnach in jeder Situation, 1. zu sehen, welche gesellschaftlichen Positionen die Beteiligten aufgrund ihrer Merkmale und Zugehörigkeiten haben, welche Differenzlinien in einem bestimmten Kontext relevant sind (Gender? Hautfarbe? Klasse?) und welche Macht damit verbunden ist; 2. sich darüber auszutauschen, wie die jeweilige Verstrickung und Beteiligung dazu beitragen, Machtkonstellationen aufrechtzuerhalten, und welche Gefühle und Wirkungen damit verbunden sind; 3. zu planen, wie diskriminierende Mechanismen und verinnerlichte Muster überwunden werden können;

Verinnerlichte Machtverhältnisse

Machtverhältnisse werden in der Regel als »normal« und quasi naturgegeben erlebt und von beiden Seiten nicht hinterfragt. Im Anti-Bias-Ansatz werden sie mithilfe persönlicher Reflexion, Übungen, Austausch und Input »herausgeschält«, sichtbar gemacht und bearbeitet. Für Schulen ist das Modell der verinnerlichten Machtverhältnisse besonders fruchtbar, da es persönliche und institutionelle Handlungsmuster aufdecken kann, die ungleiche Bildungschancen reproduzieren.

68

4. Möglichkeitsräume zu etablieren und alternative Verhaltensweisen oder Gegenstrategien einzuüben.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Die Seite der »Täter*innen-Muster« und der »Opfer-Muster« ist dabei nicht als allzu starr zu betrachten. Der Anti-Bias-Ansatz arbeitet merkmalsübergreifend und geht davon aus, dass Menschen in der Regel sowohl »Mächtigsein« als auch »Ohnmächtigsein« kennen, wenn auch in sehr unterschiedlicher Form und Ausprägung.

Verschränkung von Machtverhältnissen im Individuum Eine promovierte Angestellte mit »Migrationshintergrund« kann als Person of Color und als Frau Perspektiven und Gefühle kennen, die mit Benachteiligung einhergehen, als Akademikerin mit festem Job und Einkommen kennt sie allerdings zugleich Handlungsroutinen und Rechtfertigungsstrategien, die mit einem privilegierten Status verbunden sind. Ein weißer, deutscher, heterosexueller vierzigjähriger Gymnasiallehrer, dessen Eltern Hausfrau und Briefträger waren, ist qua Geschlecht, sexueller Orientierung, Staatsangehörigkeit, Bildung, Alter und Einkommen privilegiert, gleichwohl kennt er aus seiner Herkunftsfamilie die Perspektive nicht-akademischer Kontexte und war (in akademischen Kontexten) vielleicht schon Opfer von Klassismus.

(Siehe hierzu die Anti-Bias-Übung »Power Flower«, abrufbar unter: http://ziviz. de/projekte/menschen-leben-integration/downloads [Zugriff am 16.09.2021].)

Privilegierung: Die Seite der verinnerlichten Dominanz

Der »Empowerment«-Begriff im Anti-Bias-Ansatz wird nicht ausschließlich für Personen benutzt, die ausgegrenzt und benachteiligt sind, sondern auch für diejenigen, die dominante Positionen besetzen. Empowerment wird verstanden als »Einsicht der Menschen in die eigene und gemeinsame Kraft, die Fähigkeit und den Mut, diskriminierende Strukturen und Verhaltensweisen zu verändern bzw. ihnen entgegenzutreten« (Schmidt 2009, S. 138). Privilegierung ist nicht nur mit positiven Gefühlen verbunden, so die Psychologin und Pädagogin Birgit Rommelspacher: »Die eigene Zugehörigkeit verspricht Stabilität und Sicherheit, erfordert zugleich auch Anpassung und Unterordnung. Somit ist die Privilegierung

69

durchaus ambivalent – und im Verhältnis zu den Ausgegrenzten zeigt sich dieser Widerspruch, indem diese als bedrohlich und faszinierend zugleich erlebt werden. Sie erinnern an das Andere der sozialen Ordnung und an den Preis, den man für die Zugehörigkeit zu den Etablierten zahlen muss.« (Rommelspacher 2002, S. 19)

»Das Problem mit dem ›Verbündetsein‹ ist, dass gute Absichten alleine nicht ausreichen. Verbündetsein bietet einen sicheren Hafen vor den harten Realitäten und der schmutzigen Arbeit, Veränderungen zu schaffen. Es bietet eine bequeme Distanz, die furchtbar unproduktiv sein kann. […] Schwarze Menschen brauchen keine Verbündeten. Wir brauchen Menschen, die aufstehen und die Probleme, die durch Unterdrückung entstehen, als ihre eigenen annehmen, ohne Entfernung oder Distanz. Wir brauchen Menschen, die dies tun, auch wenn sie nicht vollständig verstehen können, wie es ist, wegen ihrer Rasse oder Ethnie, ihres Geschlechts, ihrer Sexualität, ihrer Fähigkeiten, ihrer Klasse, ihrer Religion oder anderer Identitätsmerkmale unterdrückt zu werden. Wir brauchen Menschen, die ihren gesunden Menschenverstand benutzen, um herauszufinden, wie sie an sozialer Gerechtigkeit teilnehmen können. […] Erzählen Sie uns nicht von Ihrem rassistischen Onkel oder Großvater oder Schwester oder Cousin. Versuchen Sie nicht, sich einer Schuld zu entle25 Vgl. https://guidetoallyship.com; https://hateaid.org/allyship/; https://www.tolerance.org/magazine/spring-2018/how-to-be-an-ally (Zugriff am 16.9.2021).

Verinnerlichte Machtverhältnisse

Selbstverständlich haben vielfach privilegierte Personen sehr viel bessere Ausgangsvoraussetzungen, um neues Verhalten auszuprobieren und Macht verantwortungsvoll zu nutzen, als Benachteiligte. Das Problem ist, dass der Leidensdruck bei ihnen um ein Vielfaches geringer ist und sie weniger von den ungerechten Machtstrukturen merken. Auf der Seite der Privilegierten sind die Zustände quasi »normal«, Ungerechtigkeit ist damit verschleiert (▶ Übung 3). Privilegierte Menschen, die alternative Verhaltensweisen einüben und sich für gerechte Machtverteilung einsetzen, werden in aktivistischen Bewegungen derzeit oft »Verbündete« genannt, anknüpfend an den englischen Ausdruck »Ally«.25 Er wird allerdings auch kritisch beleuchtet, weil er so verstanden werden kann, als wäre der*die Verbündete selbst nicht von den ungleichen Machtverhältnissen betroffen. So schreibt Roxane Gay im Zuge der Black Lifes MatterBewegung:

70

digen, die Sie nicht zu tragen haben. Hören Sie aktiv zu, wenn marginalisierte Menschen Ihnen von ihrer Unterdrückung erzählen – bieten Sie nicht Ihr Mitleid an (das hilft nur Ihnen) und entschuldigen Sie sich nicht. Hören Sie zu und tun Sie Ihr Bestes, um zu verstehen, wie es sich anfühlt, mit Unterdrückung als Konstante zu leben. Sprechen Sie laut, wenn Sie hören, dass Menschen rassistische Witze machen. Sprechen Sie es aus, wenn Sie Ungerechtigkeit in Aktion sehen. Informieren Sie sich über Ihre örtlichen Strafverfolgungsbehörden und darüber, wie sie Menschen of Color behandeln. Stimmen Sie ab. Beziehen Sie Stellung, anstatt auf die Absolution von People of Color zu warten. Wir haben nicht so viel Zeit. Wir kämpfen um unser Leben.« (Gay 2016, eigene Übersetzung).

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Benachteiligung/Marginalisierung: Die Seite der verinnerlichten Unterdrückung26

Benachteiligten oder marginalisierten Menschen vorzuschlagen, ihr Verhalten zu ändern, kann nicht nur anmaßend sein, da die individuellen Geschichten häufig nicht bekannt sind, sondern ignoriert auch die strukturelle Ebene, also etwa Barrieren, die sich durch individuelle Verhaltensänderungen nicht abbauen lassen. In der aktuellen antirassistischen Literatur wird zurecht deutlich gemacht, dass es nicht (allein) die Aufgabe Schwarzer Menschen sein kann, auf Rassismus aufmerksam zu machen und ihn zu bekämpfen. Wenn dennoch Möglichkeitsräume oder alternative Verhaltensweisen für die Seite der Unterdrückten aufgezeigt werden, so unter anderem, um benachteiligte Menschen in ihrem Potenzial und ihrer möglichen Handlungsmacht ernst zu nehmen. Hier knüpft der Anti-Bias-Ansatz an Paulo Freires »Pädagogik der Unterdrückten« an (Freire 1973). Dem brasilianischen Pädagogen (1921–1997) war es ein Anliegen, die »Kultur des Schweigens« zu durchbrechen, die er aufgrund der jahrzehntelangen Unterdrückung bei Slumbewohner*innen und Landbewohner*innen feststellte. Er hatte beobachtet, wie stark sie der Vorstellung, schlechtere Menschen zu sein, verfallen waren und quasi apathisch ihren Unterdrückern, den Gutsherren, vertrauten. Die Verhaltensweisen der verinnerlichten Unterdrückung sind nur allzu gut nachvollziehbar, resultieren sie doch beispielsweise aus Übermüdung, aus vergangenen Verletzungen oder auch intelligenten und pragmatischen Anpassungsstrategien. Gerade weil Marginalisierte immer wieder für die schädlichen Ver26 Der Begriff »Unterdrückung« ist im Deutschen aktuell nicht unbedingt geläufig, wird hier aber als Übersetzung des Begriffs »oppression« genutzt, der im Angloamerikanischen in der Anti-Bias-Arbeit Verwendung findet.

71

haltensmuster verinnerlichter Unterdrückung kritisiert und dadurch erneut abgewertet werden, sollte hier mit besonderer Vorsicht bei der Formulierung alternativer Verhaltensweisen vorgegangen werden. Letztlich gilt es, Individuen zu befragen, um herauszufinden, ob eine Verhaltensweise kurzfristig und langfristig zielführend war oder nicht. Für marginalisierte Personen bedeutet es einen immensen Kraftakt, sich aus der Ohnmacht zu befreien. Gleichwohl ist hier auch der Leidensdruck größer und die Veränderungsenergie dadurch stärker.

Verinnerlichte Machtverhältnisse

Das folgende Schema ist zentral für den Anti-Bias-Ansatz und wurde im südafrikanischen Bildungskontext entwickelt. Bettina Schmidt fundierte es erstmals theoretisch (Schmidt 2009). Bei der Beschreibung der einzelnen Aspekte greife ich auf ihre Lektüre von Pierre Bourdieu, Michel Foucault und Paolo Freire zurück. Die im Schema beschriebenen Verhaltensweisen sind durchnummeriert und mit Buchstaben versehen. Ich beginne jeweils bei der Schilderung des schädlichen dominanten Verhaltens (a), zeige eine Alternative zur verinnerlichten Dominanz auf (b), beschreibe dann das schädliche Muster auf der Seite der verinnerlichten Unterdrückung (c) und skizziere auch hier eine mögliche Alternative (d). Die Nummerierung dient auch dazu, die vertiefenden Erläuterungen unten schneller auffindbar zu machen. Die Beispiele wurden unter anderem in den Fortbildungsdurchgängen der Hamburger Qualifizierung für diversitätsbewusste Schulentwicklung (IKO) zusammengetragen.

1a) Entmündigende und/oder schädigende Hilfe

2a) Schuldzuweisungen an die Benachteiligten

3a) Kontakt vermeiden

4a) Unterschiede ignorieren, unterschiedliche Chancen leugnen

5a) Strukturelle (politische, historische, wirtschaftliche, psychologische und soziale) Auswirkungen von Unterdrückung leugnen

1b) Funktionale Hilfe, einen Raum für die spezifischen Bedürfnisse von Menschen schaffen

2b) Problemlösung, Anerkennung des Einflusses des Systems und der eigenen Privilegien

3b) Gegenseitiger und gleichberechtigter Kontakt und Bereitschaft, Kontakt herzustellen

4b) Unterschiedliche Lebensrealitäten27 und Zugehörigkeiten im Blick haben

5b) Erkennen und Verstehen struktureller (politischer, historischer, ökonomischer, psychologischer und sozialer) Auswirkungen systemischer Unterdrückung

5c) Verharmlosung/Leugnung/ Nicht-­Verstehen der strukturellen (politischen, historischen, wirtschaftlichen, psychologischen und sozialen) Auswirkungen von Unterdrückung

4c) Ablehnung der eigenen Herkunft/des eigenen Hintergrundes

3c) Kontakt vermeiden

2c) Das System verantwortlich machen/Passivität

1c) Im System mitspielen

Verinnerlichte Unterdrückung

5d) Wissen über und Teilen von Informationen über die Auswirkungen systemischer Unterdrückung

4d) Die eigenen Lebensrealitäten und Zugehörigkeiten annehmen; Unterschiede anerkennen

3d) Informationen aus der eigenen und aus den anderen Lebensrealitäten miteinander teilen. Sich um gegenseitigen und gleichberechtigten Kontakt bemühen und es nicht nur der anderen Seite »recht machen«

2d) Verantwortung übernehmen

1d) Die eigenen Bedürfnisse, Wünsche und Ideen klar zum Ausdruck bringen. Nachdrücklich sein.

Alternativen zu verinner­lichter Unterdrückung

27 ELRU spricht hier von »Kultur«, ich finde Schmidts Bezeichnung »Lebensrealitäten und Zugehörigkeiten« treffender (Schmidt 2009, S. 95).

Verinnerlichte Dominanz

Alternativen zu verinner­lichter Dominanz

Tabelle 2: Verinnerlichte Dominanz/Unterdrückung – Alternative Verhaltensweisen

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

72

73

INNEHALTEN Finden Sie Beispiele zur verinnerlichten Unterdrückung und verinnerlichten Dominanz aus Ihrem eigenen persönlichen und beruflichen Erfahrungsbereich.

1a) »Entmündigende/schädigende Hilfe« aufseiten der verinnerlichten Dominanz

Ein Handlungsmuster, das (schulische) Dominanzverhältnisse stabilisiert oder auch vergrößert, ist die entmündigende oder auch schädigende Hilfe. Sie läuft oft unbewusst ab und ist besonders perfide, da sie das Gegenteil dessen, was beabsichtigt ist, erreicht. Bekannt ist das Handlungsmuster aus der herkömmlichen Entwicklungszusammenarbeit, in der etwa technische Hilfsgüter in Länder des Globalen Südens geliefert wurden, die vor Ort Märkte kaputt und lokales Wissen unsichtbar gemacht haben oder Eigeninitiative durch »entmündigende und schädigende Hilfe« erstickten. Aber auch in Schulen gibt es dieses Handlungsmuster – etwa in paternalistischen Haltungen, mit denen Schulen sich um »ihre« Geflüchteten kümmern. Oft sind sie durch Schuldgefühle motiviert. So ehrenwert das Engagement und die Motive häufig sind, so hinterlassen sie die Personen, denen geholfen werden sollte, doch eher beschämt oder klein gemacht statt gestärkt und empowert. Ihre Fähigkeit, sich selbst zu helfen, wird verringert oder gar erstickt. Im Klassenzimmer findet sich entmündigende oder schadende Hilfe, wenn

▶ Lehrer*innen Sätze von Schüler*innen beenden (z. B. aus Ungeduld), ▶ Hausaufgaben für Schüler*innen, die diese noch nicht verstanden haben,

miterledigt werden,

nicht unbedingt machen, wenn sie zu schwer für dich ist.«), ▶ Schüler*innen Förderunterricht nahegelegt wird, anstatt die Möglichkeiten eines differenzierenden Unterrichts auszunutzen, ▶ eine Schüler*in im Rollstuhl ins Klassenzimmer geschoben wird, obwohl sie es selbst erreichen könnte, ▶ Lehrer*innen Mädchen, die ein Kopftuch tragen, darin unterstützen möchten, »sich zu emanzipieren«, ohne die Beweggründe der Mädchen zu kennen, ein Kopftuch zu tragen.

Verinnerlichte Machtverhältnisse

▶ Fremdsprachenlehrer*innen antizipierend sprachlich korrigieren, ▶ Lehrer*innen Schüler*innen Aufgaben erlassen (»Du musst die Aufgabe

74

1b) Alternative Verhaltensweise aufseiten der verinnerlichten Dominanz: funktionale Hilfe, einen Raum für die spezifischen Bedürfnisse von Menschen schaffen

Wie lässt es sich anders machen? Wie kann auch institutionell geholfen werden, ohne die »anderen klein zu machen« und zu bedürftigen Hilfsempfänger*innen zu degradieren? Eine hier oft angeführte Strategie ist die »Hilfe zur Selbsthilfe«, also eine Hilfehandlung, bei der die Person, der geholfen wird, in ihrer eigenen Kraft gestärkt wird, anstatt sie auf die Opferrolle festzulegen oder sich ihr innerhalb einer defizitorientierten Logik zuzuwenden. Der brasilianische Pädagoge Paulo Freire, dessen Werk und Schaffen auch den Anti-Bias-Ansatz prägen, verdeutlicht, dass die »dominierten« Menschen ihren Objektstatus hinter sich lassen und eigenständige Subjekte der Veränderungsprozesse werden müssen (Freire 1970/1973, S. 47 u. 112 f.). Dies erfordert aufseiten der Dominierenden die Bereitschaft, Verantwortung abzugeben, den Dominierten von einer Objektin eine Subjektrolle zu verhelfen, ihnen Vertrauen entgegenzubringen und sie dazu anzustiften, sich Selbstbestimmung über die Umstände des eigenen Lebens (wieder-)anzueignen (Kalpaka 2006, S. 162).

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

In der Schule kann das beispielsweise bedeuten, dass

▶ Lehrer*innen einen Vertrauensraum schaffen und Schüler*innen ermutigen,

ihre Sätze eigenständig und vollständig zu formulieren,

▶ Schüler*innen ihren Peers bei der Erledigung von Hausaufgaben bei Bedarf

▶ ▶

▶ ▶ ▶

zur Seite stehen (im Hinblick auf eine Machtbalance ist eine gegenseitige Unterstützung in unterschiedlichen Fächern ideal), Pädagog*innen bei Fehlern grundsätzlich verständnisvoll, erklärend und unterstützend agieren, Schulleitungen eine insgesamt fehlerfreundliche Atmosphäre schaffen, die organisationales Lernen fördert und das Risiko beim Ausprobieren alternativer Verhaltensweisen einschätzbar macht, Lehrer*innen im Unterricht sensibel und versiert zu differenzieren wissen, aktives Zuhören trainiert wird, Lehrer*innen deutlich machen, dass Regeln für alle gelten: Statt mangelnde Leistungen mit einem niedrigen Status zu entschuldigen, also zu kulturalisieren (vgl. Kasten Kulturbegriff, Kapitel 3.2), ringen sie darum, ihre Schüler*innen bei heterogenen Lernständen mit zugeschnittenen Aufgaben oder anderen Formen funktionaler Hilfe zu erreichen.

1c) »Im System mitspielen« aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung

Neben denjenigen, die durch Hilfe entmündigen, gibt es diejenigen, die sich entmündigen lassen. Sie nehmen »schadende Hilfe«, etwa aufgrund eines

75

Diese Verhaltensweisen sind gut nachvollziehbar und haben ihre Berechtigung, denn von marginalisierten und damit geschwächten Personen kann nicht zwingend verlangt werden, genug Kraft aufzubringen, um sich gegen bestehende Machtungleichgewichte zur Wehr zu setzen. Kurzfristig sind die Verhaltensweisen oft hilfreich, an den Machtverhältnissen ändern sie jedoch nichts. Beispiele für solche Verhaltensweisen sind folgende Punkte: ▶ Der Klassenclown profitiert vielleicht kurzfristig von dem Applaus, langfristig ändert sein Verhalten aber nichts an seinem Außenseiter-Status. ▶ Eine Schülerin lässt die Hausaufgaben für sich erledigen, weil sie kurzfristig nicht unangenehm auffallen möchte. ▶ Ein Schüler droht damit, nicht mehr zur Schule zu kommen, und bedient damit das Bild des Außenseiters. Kurzfristig bekommt er Aufmerksamkeit, langfristig manövriert er sich mit der Drohung weiter ins Abseits. ▶ Lehrer*innen oder Schüler*innen nehmen einen deutschen Namen an, der sich von Deutsch-Herkunftssprachler*innen leichter aussprechen lässt und weniger Ausgrenzung mit sich bringt. Die Strategie ist ambivalent. Sie kann empowern und Teilhabechancen vergrößern. Sie kann aber auch bedeuten, dass jemand seine Herkunft abwertet oder verleugnet, es den Erwartungen und Präferenzen der dominierenden Gruppe recht macht und »im System mitspielt«. ▶ Eine falsche Aussprache von Namen wird nicht korrigiert (»Mir macht es nichts aus.« »Ich habe mich damit abgefunden.«). ▶ Klassen, in denen Geflüchtete lernen, formulieren ihre Bedarfe und Interessen nicht mehr, nachdem sie lange nicht nachgefragt oder berücksichtigt

Verinnerlichte Machtverhältnisse

kurzfristigen Vorteils, an. Auf der Seite der verinnerlichten Unterdrückung gibt es quasi ein Pendant – Handlungsmuster, die ihrerseits das Machtverhältnis bestätigen. Vielleicht passen sich marginalisierte Personen an, um aufreibende Diskussionen zu vermeiden, oder weil es anstrengend ist, als marginalisierte Person auf sich aufmerksam zu machen. Vielleicht sehen sie die gut gemeinte Absicht der schadenden Hilfe und möchten nicht unhöflich sein. Vielleicht fallen sie in das Muster der »erlernten Hilflosigkeit« zurück, die sich zum Beispiel einstellen kann, wenn Schüler*innen oder auch Lehrer*innen über einen längeren Zeitraum nicht ernst genommen, nicht einbezogen oder abgewertet wurden. Erfahrungsgemäß sinken dann der Mut und das Selbstvertrauen. Aus Unsicherheit heraus entstehen Missgeschicke, die das eigene Selbstbild zusätzlich schwächen. Manchmal wecken benachteiligte Personen dann Schuldgefühle bei den dominanten Personen oder manipulieren sie auf verschiedene Weise.

76

wurden. Kurzfristig ist es weniger anstrengend, langfristig werden ihre Interessen nicht berücksichtigt. ▶ Geflüchtete Schüler*innen nehmen verteilte Sachspenden an, auch wenn sie die dahinterstehende paternalistische Haltung beschämt und verletzt. ▶ Schüler*innen versuchen, sich selbst unsichtbar zu machen, um nicht von der Lehrkraft vorgeführt zu werden. Kurzfristig entgehen sie einer Beschämung, langfristig bekommen sie schlechte mündliche Noten.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

1d) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung: Die eigenen Bedürfnisse, Wünsche und Ideen klar zum Ausdruck bringen. Nachdrücklich sein.

Für eine marginalisierte Person ist es ein großer Kraftakt und immer auch ein Wagnis, sich zu Wort zu melden und die eigenen Bedürfnisse, Wünsche oder Ideen klar zum Ausdruck zu bringen. Die Gefahr besteht, dass sie nicht sozial erwünscht agiert oder dass sie nicht gehört oder beachtet wird. In beiden Fällen wird ihre marginalisierte Position noch einmal geschwächt. Diese alternative Verhaltensweise als Forderung an marginalisierte Gruppen zu formulieren, wäre daher vermessen. Vielleicht kann es dennoch hilfreich sein, sie als potenzielle Entwicklungsrichtung aufzuzeigen und auf Beispiele zu verweisen, wo es funktioniert hat und auch die marginalisierte Person das Muster des »im System Mitspielens« überwinden beziehungsweise durch ein neues Muster ersetzen konnte. Leichter ist es, wenn die eigenen Bedürfnisse und Wünsche gemeinschaftlich mit anderen Betroffenen oder Verbündeten erarbeitet und öffentlich formuliert werden. ▶ Der Klassenclown verschafft sich als Schüler Gehör, ohne witzeln zu müssen. ▶ Eine Schülerin bittet ein*e Mitschüler*in darum, ihr die Hausaufgaben zu erklären, sodass sie diese selbst erledigen kann. ▶ Schüler*innen sagen, wenn etwas nicht verstanden wurde, und bitten um ausreichend Zeit. ▶ Schüler*innen fordern von Lehrer*innen DAZ-Kompetenzen ein. ▶ Schüler*innen formulieren das Bedürfnis, ernst genommen zu werden. ▶ Schüler*innen übernehmen im Schulsprecher*innenteam oder auf andere Art und Weise Verantwortung. ▶ Es wird immer wieder freundlich um die korrekte Aussprache des Namens gebeten. ▶ Geflüchtete Schüler*innen weisen darauf hin, was sie brauchen und was nicht. ▶ Schüler*innen machen Lehrer*innen darauf aufmerksam, wenn sie etwas nicht verstanden haben. ▶ Schüler*innen oder Eltern bitten um Beauftragung von Dolmetscher*innen.

77

2a) »Schuldzuweisungen an die Benachteiligten« aufseiten der verinnerlichten Dominanz

Schulische Beispiele: ▶ Lernschwierigkeiten, fehlendes Verständnis von Arbeitsanweisungen oder Aufmerksamkeitsdefizite werden nicht erkannt beziehungsweise nicht als pädagogische Aufgabe im Unterricht wahrgenommen, sondern den mangelnden sprachlichen oder sonstigen Voraussetzungen der Schüler*innen angelastet und zur Rechtfertigung ihres Scheiterns und ihrer Ausgrenzung genutzt (vgl. Gomolla 2016, S. 15). ▶ Schlechte schulische Leistung wird auf mangelnde Sichtbarkeit der Eltern zurückgeführt (Lehrer*in: »Das kann ja nichts werden, wenn die Eltern es nicht einmal schaffen, zu den Elternabenden zu kommen.«). Die Verantwortung der Schule wird ausgeblendet. ▶ Wenn sozialpolitische Maßnahmen oder Förderprogramme einzelner Schulen nicht gleich fruchten, wird dies manchmal genutzt, um das meritokra28 Damit auch pädagogische Fachkräfte sich angesprochen und einbezogen fühlen, kann auch vom Pädagog*innenraum, Kollegienraum oder Mitarbeiter*innenzimmer gesprochen werden. Im Folgenden werden die Begrifflichkeiten variiert.

Verinnerlichte Machtverhältnisse

Populist*innen lasten Menschen aus sozial prekären Lebenslagen die Schuld für ihre Situation an und machen sie verantwortlich für Arbeitslosigkeit und Kriminalität. Eine neoliberale Wirtschaftspolitik, die hinter diesen prekären Lebensbedingungen steht, wird damit verschleiert. Auch in der alltäglichen medialen Berichterstattung, dem Austausch im Lehrer*innenzimmer28 oder in der Kaffeepause werden Menschen für die Auswirkungen struktureller Benachteiligung selbst verantwortlich gemacht. Statt Armut in afrikanischen Ländern etwa mit einer Überbevölkerung zu erklären, könnten Journalist*innen, Lehrer*innen oder Schulbuchautor*innen auf globale Spekulation mit Rohstoffen, Böden und Nahrungsmitteln hinweisen – und auf die Art, in der Europa davon profitiert. Schuldzuweisungen an die Benachteiligten finden sich überall dort, wo die eigene Verantwortung und die eigenen Privilegien nicht unbedingt willentlich, aber doch elegant verschleiert werden. Dieses schädliche Muster findet sich zudem häufig, wenn benachteiligte Menschen auf Diskriminierung aufmerksam machen. So erleben Menschen, die diskriminiert werden, etwa, dass ihnen Überempfindlichkeit attestiert wird, oder – wenn sie wütend oder verletzt reagieren – ein »hitziges Gemüt«, »südländisches Temperament«, »emotionale Kultur« oder ähnliches. Nicht mehr das Berichtete ist dann Thema, sondern die »Glaubwürdigkeit des Berichteten« (Mecheril 2005, S. 465).

78

tische (leistungsorientierte) Prinzip zu legitimieren: »Seht her, es gibt doch viele ausgleichende Maßnahmen und trotzdem schaffen die ›bildungsfernen‹ migrantischen Schüler*innen es nicht, gute Noten zu schreiben.« ▶ Aussagen über Schulen in sozial schwierigen Lagen: »Das ist eine ›Restschule‹/ein ›hartes Pflaster‹/ein ›Brennpunkt‹«. Aspekte von Stadtplanung, Segregation oder Ressourcenverteilung vonseiten der Bildungspolitik werden verschwiegen. ▶ Aussage über ein Kind, das ausgegrenzt wird: »Ich kann das schon verstehen, der*die provoziert das ja.« ▶ Vorwurf an Benachteiligte: »Warum treten sie nicht selbstbewusster für ihre Rechte ein?«

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

2b) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Dominanz: Problemlösung, Anerkennung des Einflusses des Systems und der eigenen Privilegien

Für Verbündete, die sich für die Rechte der Benachteiligten einsetzen, besteht eine zentrale Aufgabe darin, den Einfluss des Systems und der eigenen Privilegien anzuerkennen. Dazu gehört, sich zu informieren – sei es durch Lektüre kritischer Artikel, Bücher und Medien oder indem Marginalisierten zugehört wird, wenn sie von den Auswirkungen des Systems sprechen und ihre Erfahrungen schildern. In Einstiegsrunden von Fortbildungen äußern weiße deutsche Teilnehmende immer wieder, dass sie mit Rassismus »eigentlich nichts zu tun haben«, und erinnern sich allenfalls an Vorfälle, die sie beobachtet haben. Ihr eigenes Weißsein und ihre Verstrickung in ein rassistisches System sind ihnen ebenso wenig bewusst wie ihre Privilegien. Sie sehen nicht, dass ihre dominante Position nicht nur auf eigenen Bemühungen und Leistungen basiert, sondern auch darauf, dass eine Ideologie von dem höheren Wert weißer Menschen gegenüber Schwarzen Menschen unterschiedliche Teilhabechancen bedingt. Diese Ideologie wird als solche unsichtbar gemacht und das Machtverhältnis damit als quasi naturgegeben wahrgenommen. Rassistische Ausbrüche oder Gewalttaten sind nur die Spitze des Eisbergs. Darunter liegt die tief verwurzelte »affektive, unbewusste, mythische oder symbolische Dimensionen von Ideologie«, die sich nicht einfach dekonstruieren lässt (Eagleton zit. n. Reddy 2019, S. 73). Durch institutionelle Logiken sowie politische Praktiken und Diskurse werden die Ideologien von Über- und Unterlegenheit verstärkt. Die Auseinandersetzung mit kritischem Weißsein ermöglicht im Gegenzug, sich mit seiner Dominanzposition und den gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen, die sie begünstigen und hervorbringen, zu befassen. Auch was andere Merkmale anbelangt, sind sowohl das Bewusstsein für die Auswirkungen der

79

Schulische Beispiele: ▶ Einer weiße Lehrerin aus der Mittelschicht ist bewusst, dass sie nur deshalb nicht über ihren Stammbaum, ihre Essgewohnheiten und ihren Glauben ausgefragt wird, weil Weißsein und Mittelschichtszugehörigkeit gesellschaftlich als normal angesehen und nicht thematisiert werden. Sie kann in Zukunft Kolleg*innen auf diese Privilegien aufmerksam machen und Verständnis für Menschen haben, die diese Privilegien nicht genießen. ▶ Ein Sozialpädagoge kann sich darüber bewusst sein, dass er als Mann nur deshalb höchstwahrscheinlich nicht (sexuell) belästigt wird, weil gesellschaftlich Einhelligkeit darüber besteht, dass Männer Frauen belästigen und nicht umgekehrt. Er macht andere Männer in Zukunft auf diesen Sachverhalt aufmerksam, agiert, wenn er Belästigung wahrnimmt, und handelt selbst respektvoll und machtkritisch (vgl. Reddy 2019, S. 147). ▶ Ein*e Akademiker*in stellt fest, dass ihr Bildungserfolg nicht nur auf ihren eigenen Bemühungen basiert, sondern auch darauf, dass sie gelernt hat, souverän mit Bildungssprache umzugehen, weil ihre akademischen Eltern ihr beim Lernen zur Seite standen und sie auf eine Schule gegangen ist, wo sie ein förderliches, unterstützendes und sicheres Umfeld hatte. Sie macht andere Akademiker*innen situationsadäquat auf die Privilegien aufmerksam, die sie bei sich selbst erkannt hat, und agiert als Verbündete für diejenigen, die nicht über entsprechende Privilegien verfügen.

»Die Geschichte mit ›zweitens‹ beginnen« (Foitzik/Linnemann/Ouattara 2016, S. 9 f.) Andreas Foitzik, Tobias Linnemann und Adama Ouattara liefern Beispiele dafür, wie in der politischen Debatte der Einfluss des Systems anerkannt werden kann, anstatt die »Schuld den Benachteiligten« zuzuschieben:

Verinnerlichte Machtverhältnisse

»-ismen« (Rassismus, Sexismus, Klassismus, Antisemitismus, Ableismus, Lookismus, LGBTIQ-Feindlichkeit und andere) als auch das Bewusstsein für die eigenen Privilegien zentrale Strategien der Musterveränderungen. Um die Auswirkungen kennenzulernen, ist es wichtig, Raum für marginalisierte Perspektiven zu schaffen und aktiv zuzuhören, wenn Menschen von Diskriminierung berichten. Problemlösung findet angesichts der institutionellen Verankerung von Ideologien jedoch vor allem auf struktureller Ebene statt. Statt die Schuld für Benachteiligung den Benachteiligten in die Schuhe zu schieben, können Verbündete diversitätssensible und diskriminierungskritische Schulentwicklung vorantreiben.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

80

»Sehen wir, wenn wir über die Flucht aus den Ländern des Balkans reden, selbstverschuldete Armut, oder sehen wir, dass diese Länder nach dem zweiten Weltkrieg in Schutt und Asche lagen, aber weder angemessene Reparationen von Deutschland erhalten haben noch mit internationaler Hilfe wiederaufgebaut wurden? […] Sehen wir vor allem sinnlose und unverständliche Bürgerkriege oder auch eine deutsche Mitverantwortung an diesen Kriegen durch die voreilige und eskalierende Anerkennung von Slowenien und Kroatien mit dem Interesse, die wirtschaftlich wachsenden Teile aus Jugoslawien herauszulösen und in die EU zu integrieren? Sehen wir auch die massive Beteiligung Deutschlands an den verheerenden Bombardements der NATO im Jahr 1999? Sehen wir vor allem die Bereicherung nach der Zerschlagung der staatssozialistischen Strukturen durch lokale Eliten oder auch in der Krise aufgedrückte neoliberale Programme mit der Konsequenz von Privatisierung, Deregulierung und dem Ausverkauf von Infrastrukturen an westeuropäische Konzerne? Sehen wir die Armut vieler Roma als irgendwie kulturell bedingt, oder sehen wir auch die historischen Kontinuitäten der Vertreibung und Verfolgung von Roma, an der Deutschland mit dem – im Romanes ›Porajmos‹ genannten – versuchten Völkermord während des Nationalsozialismus einen großen Anteil hatte? […] Auch bei Geflüchteten aus den Ländern des Nahen Ostens, aber auch aus dem Irak oder Afghanistan macht es einen Unterschied, ob wir vor allem islamistischen Terror und Despoten, die mit allen Mitteln ihre Macht erhalten wollen, sehen, oder auch die vielfältigen Einflüsse des ›Westens‹. Sehen wir, dass die vom »Westen« nach dem Ende der Kolonien diktierten teils willkürlichen Grenzziehungen maßgeblich für spätere Konflikte waren? Sehen wir nur die Interessen und Aktivitäten von Saudi-Arabien und dem Iran, oder auch die massiven Rüstungsexporte in diese Region durch westliche Firmen? Sehen wir, wie der Westen über viele Jahrzehnte seine Bündnispartner in der Region nach geopolitischen Interessen gewählt hat? Sehen wir, dass für die Sicherung der Stabilität und dem Zugang zu Rohstoffen, vor allem zu Öl, oft gezielt antidemokratische Kräfte wie beispielsweise die ›Muslimbrüder‹ unterstützt und aufgerüstet wurden, damit sie demokratische Bewegungen klein halten? Sehen wir, wie in Afghanistan die Taliban jahrelang gegen die Sowjetunion aufgerüstet wurden? […] Sehen wir die Kriege der Bush-Ära, die aufgrund der Zerstörung, aber auch aufgrund der damit verbundenen Destabilisierung große Fluchtbewegungen ausgelöst haben?«

81

2c) »Das System verantwortlich machen/Passivität« aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung

Auch die hier beschriebene Verhaltensweise beziehungsweise Haltung aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung ist verständlich und nachvollziehbar: Wem die Stimme genommen wird, weil die dominante Seite die verborgenen Ideologien und Barrieren nicht sehen möchte, die die eigenen Chancen begrenzen, zieht sich zurück. In dem Muster »Das System verantwortlich machen« erfolgt das so total, dass die Dominierten sich als gänzlich machtlos erleben und ihren Zugriff auf mögliche Kraftquellen oder Kontakt zu (möglichen) Verbündeten komplett zu verlieren drohen. Im Extremfall tauchen sie in Passivität oder Apathie ab. Dieses Muster geht oft mit einer großen Erschöpfung einher und kann in Depressionen münden. Auch körperliche Auswirkungen, Krankheiten oder Suchtverhalten können die Folge sein. Verhaltensweisen dieser Art müssen als Folge von kontinuierlicher Herabwürdigung und Verletzung auch emotional verstanden werden. Kurzfristige Ausweichmanöver, seien sie nach innen gerichtet, wie etwa im Suchtverhalten, oder nach außen, wie bei Wut- und Gewaltausbrüchen, können Hinweise auf diese Form verinnerlichter Unterdrückung sein. Wichtig ist dann, nicht das Ausweichverhalten allein zu sehen und abzuwerten, sondern es als zunächst kreativen Versuch zu verstehen, das eigene Selbstwertgefühl und die eigene Integrität aufrechtzuerhalten. Schulische Beispiele:

▶ Aussagen wie: »Ich habe hier in diesem rassistischen System ohnehin keine

Chance, also brauche ich mich auch nicht anzustrengen.«

▶

▶ ▶ ▶

dass es ohnehin keine Rolle spielt, ob sie Regeln einhalten, oder nicht. Aussagen wie: »Der Lehrer hat etwas gegen Angehörige meiner Gruppe, daher wird er mir ohnehin eine fünf geben, egal ob ich mich vorbereite, oder nicht.« Aussagen wie: »Ich brauche meine Bewerbung da nicht hinschicken, ich passe da eh nicht hin.« Aussagen wie: »Sie trauen mir ja sowieso nichts zu.« Schulische Akteur*innen of Color können gleichermaßen in dieses Muster fallen: »Das System ist nun mal so, daran ändere ich auch nichts.« Oder: »An meiner Schule sind die Kolleg*innen so weiß/verbohrt/voller Vorurteile …, es hat gar keinen Sinn, solche Themen anzustoßen.«

Verinnerlichte Machtverhältnisse

▶ Schüler*innen kommen zu spät (oder gar nicht), weil sie davon ausgehen,

82

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

2d) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung: Verantwortung übernehmen

Sich aus der Passivität herauszuschälen und eigenständig Verantwortung zu übernehmen, ist angesichts der tiefen Wunden, die oftmals durch kontinuierliche Abwertungen und Diskriminierungserfahrungen erlebt wurden, ein Kraftakt und kann daher keinesfalls von der dominierenden Seite als Erwartung oder Pflicht formuliert werden. Gleichwohl gibt es Beispiele von Schüler*innen, die sich ihrer marginalisierten oder benachteiligten Position bewusst sind und gleichzeitig ihr Schicksal in die Hand nehmen. Verantwortung für sich und oft auch andere zu übernehmen, kann unterschiedlich motiviert sein und kennt viele Spielarten. Antrieb kann etwa das Bedürfnis sein, dazuzugehören, anerkannt zu werden, gesehen zu werden und/oder Einfluss zu haben. Viele marginalisierte Menschen entwickeln im Bestreben, diese Bedürfnisse zu erfüllen, ein hohes Maß an Ehrgeiz und Perfektionismus, das seine Früchte trägt und bei guten Bedingungen zu einer Stärkung und einem Statusgewinn führen kann. Marginalisierte, die Verantwortung übernehmen, schießen allerdings auch manchmal »über das Ziel hinaus« und werden dafür wiederum kritisiert oder abgewertet. Im Hinblick auf leistungsorientierte Schulsysteme kann die Musterveränderung »Verantwortung übernehmen« aber durchaus zum Erfolg bei Schüler*innen führen. Als Lehrer*in hilft es, auch den Druck zu sehen, unter den sich marginalisierte Schüler*innen setzen, um Verantwortung zu übernehmen, und sie neben der Wertschätzung und Motivation gegebenenfalls auch einzuladen, loszulassen und ein bisschen Druck rauszunehmen. Für Benachteiligte sind mehrere Schritte notwendig, um die Passivität, die verinnerlichten Minderwertigkeitsgefühle und angeschlagenen Selbstkonzepte zu überwinden. Zentral ist es, »die je eigene Position als Auswirkung eines bestehenden Herrschaftsverhältnisses zu verstehen, das nicht statisch, sondern veränderbar ist« (Schmidt 2009, S. 221). Hilfreich sind zudem geschützte Räume, in denen Benachteiligte ihre eigene Stimme entdecken, ausprobieren und hörbar machen können. Angeboten werden hier etwa Empowerment-Seminare, die sich ausschließlich an BIPoC wenden (Kunz 2021).29 Derzeit boomen OnlineFormate wie Podcasts, aber auch Austauschformate in Sozialen Medien füllen die Lücke, die etablierte Medien und durch eine weiße, mittelschichtsorientierte, gebildete, heterosexuelle Mehrheitsgesellschaft dominierte öffentliche Räume für BIPoC oder auch queere Menschen hinterlassen. Diese Räume können institutionalisiert werden und gesamtgesellschaftlich ihre Perspektiven einbringen. 29 Bspw. HAKRA – Gegen Rassismus aus Minderheitenperspektive (jugendhilfeportal.de).

83

Frauengruppen oder Selbsthilfegruppen können geschützte Räume dieser Art bieten. Auch Anti-Bias-Seminare werden als geschützte Räume entworfen und durch gemeinsam erarbeitete Regeln abgesichert. In Schulen muss sehr genau und sensibel geplant werden, ob und, wenn ja, wie ein geschützter Raum geschaffen werden kann. Lehrer*innen, die gleichzeitig verpflichtet sind, zu benoten, sind hier aufgrund der Rollendiffusion nicht immer die richtigen Ansprechpartner*innen. Externe Fortbildner*innen als neutrale, vom schulischen Alltagsgeschehen unabhängige Personen können in dieser Situation passender sein. Selbst auf diskriminierende Strukturen hinweisen zu müssen, ist für Marginalisierte oft ein undankbarer Job. In der Regel erleben sie, dass ihre Erfahrungen nicht gehört werden wollen, bagatellisiert oder belächelt werden. Mit dieser Verletzung zusätzlich umgehen zu müssen, stellt häufig eine Überforderung dar. Schulische Beispiele:

▶ Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund«, die im Kollegium als »Mig-

rant*in vom Dienst« angesprochen, genutzt oder abgewertet werden, obwohl sie sich in erster Linie als Fachlehrer*in begreifen, sprechen dies gegenüber Kolleg*innen an. ▶ Schüler*innen lassen sich nicht auf ihr Kopftuch reduzieren. Sie tanken in einer muslimischen Peer-Group Kraft, vernetzen sich mit Personen, bei denen sie Verständnis und Unterstützung finden, und sprechen gegebenenfalls über Muslimfeindlichkeit und Stereotypen. ▶ Eine Sozialpädagogin weist auf das Machtgefälle zwischen Lehrer*innen und Sozialpädagog*innen hin (Verdienst, Ansehen in Schulöffentlichkeit und Gesellschaft etc.) und bittet nachdrücklich darum, Arbeitsformen zu finden, in denen beide Perspektiven gleichberechtigt in multiprofessionelle Teams eingebracht werden können.

Kontakt zu Benachteiligten wird von dominanten Gruppen auf vielfache Art und Weise vermieden. Auf der Ebene des individuellen Verhaltens beginnt es damit, dass an einigen Schüler*innen oder ihren Bezugspersonen einfach »vorbeigesehen« wird, dass sie nicht angesprochen werden, dass Lehrer*innen sich einfach nicht für sie interessieren. Hintergrund sind nicht nur Berührungsängste – jede Lehrkraft hat Schüler*innen, zu denen sie mehr Kontakt hat, und andere, zu denen sie weniger Kontakt sucht. Studien (s. Beispiele für die Kopplung von Vorurteilen und Handlungsmacht im System Schule, Kapitel 2.3) zeigen Vorurteilsstrukturen und machen deutlich, dass die Häufigkeit, mit der

Verinnerlichte Machtverhältnisse

3a) »Kontakt vermeiden« aufseiten der verinnerlichten Dominanz

84

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Schüler*innen angesehen, angelächelt, aufgerufen oder angesprochen werden, immensen Einfluss auf ihre Leistung hat. Kontakt wird in Schulen aber auch durch Distinktion vermieden: Ungeschriebene Gesetze über sozial erwünschtes Verhalten sind einigen Familien vertrauter als anderen. Wenn Schulen mit einer heterogenen Schüler*innenschaft sich entscheiden, Elternabende abends um 19:00 Uhr mit einer aus deutschen Behörden bekannten Tagesordnung sachlich abzuhandeln, vermeiden sie damit Kontakt, weil viele Eltern sich von diesem Format nicht angesprochen fühlen (vgl. Kapitel 4.4, Elternkooperation). Das Muster der Kontaktvermeidung findet sich auch oft bei den Menschen, die sich als wohlmeinend oder tolerant sehen, aber über die Grenzen ihres mittelschichtsgeprägten Stadtteils nicht hinauskommen. Schulische Beispiele: ▶ Eine Schulinnenarchitektur, in der sich nur Bilder und Sprachen der Mehrheit beziehungsweise des Mainstreams finden. Sie signalisiert Teilen der Schüler*innen und Elternschaft, dass sie »nicht vorkommen« und »nicht passen«, dadurch wird Kontakt vermieden. ▶ Verhaltensweisen, Veranstaltungsformate, Kosten und Rituale, die auf eine weiße deutsche Mittelschicht zugeschnitten sind und nicht auf die Lebensrealitäten diverser Schüler*innen und Elterngruppen. Auch dadurch wird Kontakt vermieden (Weihnachtsbazar, Weihnachtskonzert in der Kirche, Elternabend im Ramadan u. ä.). ▶ Eltern ziehen aus einem diversen Stadtteil weg, damit ihre Kinder auf eine Schule mit bildungsbürgerlicher Schüler*innenschaft kommen. ▶ Bei Problemen sprechen Lehrer*innen Eltern oder Schüler*innen mit »Migrationshintergrund« nicht an, aus Unsicherheit, weil sie sich nicht viel davon versprechen oder weil sie davon ausgehen, sprachlich nicht verstanden zu werden. ▶ Kolleg*innen möchten nicht in Klassen mit geflüchteten Schüler*innen unterrichten. ▶ Kolleg*innen möchten den Förderunterricht nicht übernehmen. ▶ Lehrer*innen ahnden Regelverstöße von Schüler*innen of Color nicht. Sie ignorieren sie, anstatt in den Kontakt zu gehen. ▶ Auch wenn Begegnungen durch Projektionen geprägt sind, wird Kontakt vermieden, etwa bei Exotismus (»Es war voll interessant/authentisch/inspi­ rierend« mit »den anderen« …) oder wenn BIPoC zum (Forschungs-)Objekt gemacht werden (»Und warum kam dein Vater nach Deutschland?« »Erlebst du oft Rassismus?«).

85

Auch auf bildungspolitischer Ebene lässt sich das Muster der Kontaktvermeidung finden. Nach Pierre Bourdieu kann in der Allokationsfunktion von Schule – also dem schulischen Ziel, Schüler*innen auf verschiedene Qualifikationsstufen, Berufe und damit gesellschaftliche Positionen zu verteilen – das Muster der Kontaktvermeidung gesehen werden. Er erkennt hier eine Grenzziehung zwischen denjenigen, die Macht ausüben, und denjenigen, die sich »der Macht unterwerfen sollen« (Bourdieu 1991, S. 88). Aber auch in segregierten Stadtteilen, selektiven Schulsystemen und Kurssystemen mit äußerer Differenzierung lässt sich das Muster der Kontaktvermeidung erkennen. 3b) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Dominanz: Gegenseitiger und gleichberechtigter Kontakt und Bereitschaft, Kontakt herzustellen

Ein gutes Beispiel für die Herausforderung, angesichts von Schieflagen für beide Seiten zufriedenstellenden Kontakt zu etablieren, liefert das Video »Unterstützungsarbeit – auf Augenhöhe mit Geflüchteten?!« (https://www. rassismuskritik-bw.de/erklaervideo/ [Zugriff am 16.09.2021]).

Dominierende Menschen und Gruppen begeben sich, so Freire, im Bemühen um Kontakt und Dialog mit den je unterdrückten Menschen in einen Widerspruch zur herrschenden Klasse (Freire 1970/1973, S. 72). Durch die Organisa-

Verinnerlichte Machtverhältnisse

Die privilegierte, dominante Seite hat es in jedem Fall leichter, Kontakt herzustellen – auf individueller wie auf institutioneller oder struktureller Ebene. Sie kann Möglichkeitsräume schaffen, in denen Begegnungen stattfinden können und Kontakt etabliert wird. Paul Freire beschreibt den »Dialog« als Form von Kontakt und spezifiziert, wie dieser aussehen soll: »Dialog ist die Begegnung zwischen Menschen, vermittelt durch die Welt, um die Welt zu benennen. Daher kann Dialog sich nicht ereignen zwischen solchen, die die Welt benennen wollen, und solchen, die eine solche Benennung nicht wünschen« (Freire 1970/1973, S. 72). Das bedeutet, dass es Freire um die Begegnung von Menschen geht, die ihre gemeinsame Aktion und Reflexion auf die Welt richten, um diese zu verändern. Wenn Privilegierte und Benachteiligte sich austauschen, ist es schwierig, den Kontakt so zu gestalten, dass trotz der strukturellen Ungleichheit Begegnung stattfinden kann. Oft bleiben Räume, schulisch oder nicht, in einer asymmetrischen Logik verhaftet. Auf marginalisierte oder benachteiligte Gruppen zuzugehen, erfordert, »vom hohen Ross« runterzukommen.

86

tion mit anderen dominierenden wie unterdrückten Gruppen und Menschen leisten sie Widerstand, da sie dem Machtprinzip von »teile und herrsche« etwas entgegensetzen (Freire 1970/1973, S. 119 f.). Bei Begegnung und Kontakt zwischen Privilegierten und Benachteiligten kann es helfen, wenn ein gemeinsames Ziel entwickelt und ein gemeinsames Projekt verfolgt wird, das die Interessen aller Beteiligten, Privilegierter wie Benachteiligter, befriedigt – zum Beispiel das gemeinsame Ringen um chancengerechte Strukturen und eine motivierende, solidarische und erfolgreiche Lernkultur. Schulische Beispiele:

▶ Lehrer*innen sind ernsthaft interessiert an den Lernwelten, die die Schü-

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

▶

▶

▶

▶

▶

ler*innen zu Hause erleben, auch wenn sie auf den ersten Blick nicht ihren Vorstellungen von inspirierenden Lernsettings entsprechen. Sie planen gemeinsam und im Bemühen um Respekt mit Erziehungspersonen, wie heimische und schulische Lernwelten konstruktiv im Sinne der Schüler*innen kooperieren können. In eine Akteur*innenlandkarte werden alle Personen und Institutionen, die für Schüler*innen identitätsstiftend und motivierend sein können, mit aufgenommen und entsprechende Kooperationsbeziehungen geplant. Bildungspolitische Akteur*innen vermeiden Segregation (räumliche Ungleichverteilung einzelner sozialer, religiöser oder Herkunftsgruppen) und setzen sich für eine möglichst lange gemeinsame Beschulung ein. Eltern schulen ihr Kind in der örtlichen Schule ein und nicht im bildungsbürgerlichen Stadtbezirk, in dem das Kind weniger Kontakt zu Migrant*innen oder Menschen mit geringem Einkommen haben wird. Schulleitungen und schulische Funktionsträger*innen gestalten schulische Veranstaltungen so, dass sich alle darin wiederfinden können. Sie lassen etwa Vertreter*innen verschiedener Glaubensrichtungen sprechen, arbeiten mit Mehrsprachigkeit, setzen bei der Organisation auf Partizipation verschiedener für Schüler*innen relevanter Gruppen. Schulische Funktionsträger*innen starten gemeinsame Projekte mit Initiativen aus dem Viertel.

3c) »Kontakt vermeiden« aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung

Aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung ist das Muster der Kontaktvermeidung gut nachvollziehbar. Gerade der Rückzug in die eigene Peergroup kann eine wesentliche Empowerment-Strategie sein – Luft holen, durchatmen, sich nicht verstellen müssen. Empowerment-Strategien oder Fortbildungen nur für eine spezifische Gruppe von Diskriminierten, etwa BIPoC, sehen die

87

geschützten Räume gerade als Chance, um die eigene Stimme zu entdecken und auszuprobieren. Kontakt vermeiden kann aber auch bedeuten, quasi unsichtbar zu werden, seine eigenen Bedürfnisse nicht mehr zu sehen oder zu kommunizieren und bei der dominanten Gruppe unauffällig mitzuschwimmen. Möglicherweise spielt Scham hier eine große Rolle: Man zeigt sich lieber gar nicht und setzt sich der dominanten Gruppe nicht aus, um keine weitere Abwertung und damit einhergehende Verletzungen zu riskieren. Auch das Gefühl, an einen dominanten Ort »nicht hinzugehören«, kann Teil der verinnerlichten Unterdrückung und des Musters der Kontaktvermeidung sein, ebenso Wut, Verletzung oder Misstrauen gegenüber der jeweils privilegierten Seite. Welche Motive marginalisierte Menschen haben, um Kontakt zu vermeiden, können sie nur selbst für den Einzelfall beschreiben.

3d) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung: Informationen aus der eigenen und aus den anderen Lebensrealitäten miteinander teilen. Sich um gegenseitigen und gleichberechtigten Kontakt bemühen und es nicht nur der anderen Seite »recht machen«

Aus einer Position, die von Minderwertigkeitsgefühlen geprägt ist, ist es schwer, Kontakt zu initiieren – bereits die Ansprache ist eine Herausforderung. Verfügen Benachteiligte aber situativ über die Kraft, Rahmenbedingungen oder Verbündeten, können sie sich auf Dialoge einlassen, Informationen aus den eigenen und anderen Lebensrealitäten teilen und selbstbewusst ausdrücken, was ihnen wichtig ist.

Verinnerlichte Machtverhältnisse

Das Muster der Kontaktvermeidung kann sich im schulischen Kontext etwa in folgenden Verhaltensweisen äußern: ▶ Eltern von Schüler*innen of Color gehen nicht zum Elternabend (»langweilig«, »nichts für uns«). ▶ Lehrer*innen sind angesichts der schwierigen Rahmenbedingungen frustriert von der Bildungspolitik (»Die da oben machen ohnehin, was sie wollen.«). ▶ Schüler*innen bleiben dem Unterricht fern. ▶ Schüler*innen mit Behinderung sagen: »Ich brauche meine Bedürfnisse, Meinungen oder Wünsche nicht zum Ausdruck zu bringen, sie werden von den Nicht-Behinderten eh nicht verstanden.« ▶ Bezugspersonen von Schüler*innen of Color misstrauen der gerechten Notenvergabe, sprechen dies aber nicht an. ▶ Lehrer*innen mit chronischer Erkrankung ziehen sich zurück und vermeiden Kontakt zu Kolleg*innen oder zur Schulleitung.

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

88

Oft stehen dabei zunächst die verinnerlichten Muster im Weg. Wer beispielsweise im Bestreben dazuzugehören den Habitus der dominanten Gruppe erlernt, agiert vielleicht kurzfristig erfolgreich, tatsächlich wird aber ein strukturelles Gefälle weitergetragen: Frauen in Aufsichtsräten sind wichtig, es ist legitim, dass sie sich die vorherrschenden und dominierenden Kommunikations- oder Verhandlungsformen aneignen. Doch der Kontakt und ihre Anwesenheit bedeuten noch nicht automatisch, dass sich etwas an den patriarchalen Strukturen im ganzen Unternehmen ändert. Kontakt funktioniert auch nicht, wenn man als Unterdrückte*r im Dialog oder im gemeinsamen Arbeiten in stereotypen Kategorien verweilt und dann pauschal etwa »die Männer«, »die Weißen«, »die Schulleitung«, »die Lehrer«, »die Deutschen« oder »die da oben« angreift und ihnen aus einer Enttäuschung oder einer Verletzung heraus jegliche Entwicklungschancen abspricht. Wenn es gut läuft, sprechen Marginalisierte auch der dominanten Gruppe die Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion zu, erkennen diese vielleicht auch im Gegenüber und können sich so gemeinsam mit ihnen für Gerechtigkeit einsetzen. Zusammenschlüsse marginalisierter Gruppen machen deutlich, wie Angehörige einer benachteiligten Gruppe sich auch unabhängig von dominanten Gruppen engagieren und gegen diskriminierende Strukturen vorgehen können. Schulische Beispiele: ▶ Ein Elternteil of Color tritt dem Elternrat bei und bringt dort Bedarfe und Perspektiven von Familien of Color ein. ▶ Eine Person of Color oder eine LGBTIQ-Person wird Lehrer*in und bewirkt in einem weiß, deutsch und heterosexuell dominierten Schulsystem Veränderungen. ▶ Eine marginalisierte Person bringt sich als Schülervertreter*in in Klassenoder Zeugniskonferenzen ein und nimmt sich als vollwertige*n und wichtige*n Gesprächspartner*in wahr. 4a) »Unterschiede ignorieren und unterschiedliche Chancen leugnen« aufseiten der verinnerlichten Dominanz

Dieses Muster wird oft auch als »color-blind approach« (s. Kapitel 3.2), als farbennegierender oder farbenignorierender Ansatz beschrieben. Es bezieht sich aber nicht nur auf Hautfarben, sondern auf die Ignoranz von Unterschieden allgemein. Viele Lehrer*innen gehen davon aus, dass eine Gleichbehandlung all ihrer Schüler*innen gerecht sei. Dass sie damit Erfahrungen von Ausgrenzung und strukturelle Barrieren negieren, die es einigen Schüler*innen schwerer

89

machen, gute Leistung zu erzielen, als anderen, haben sie nicht im Blick. Oft ist farbennegierendes Verhalten auch durch Unsicherheit motiviert. Pädagog*innen möchten auf keinen Fall diskriminieren und sprechen daher lieber gar nicht über Unterschiede. Schüler*innen kann dieses Nicht-Ansprechen aber demotivieren. Sie nehmen mit feinen Antennen die Diskrepanz zwischen der Botschaft »Alle sind gleich viel wert« und den tatsächlichen Erfahrungen wahr. Schüler*innen setzen sich auf vielfache Art und Weise mit Unterschieden auseinander. Sie sehen Unterschiede im Aussehen, Geschlecht, in Fähigkeiten, Hautfarbe, sozialer Herkunft, sexueller Orientierung oder Alter und sind mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Bewertungen konfrontiert. Wenn dies verschwiegen oder nicht thematisiert wird, kann es für Schüler*innen die Botschaft enthalten, dass Unterschiede falsch, Privatprobleme, Abweichungen von der »Normalität« oder nicht gewünscht sind. Oder es vermittelt ihnen: »Dein Gefühl, benachteiligt zu sein, ist ein unzulässiges, subjektives Opfermuster.« Freilich ist es herausfordernd, über Unterschiede zu sprechen, ohne gesellschaftliche Stigmatisierungen zu wiederholen und damit vielleicht Verletzungen auszulösen oder schulische Akteur*innen auf ein bestimmtes Merkmal festzulegen. Schulische Beispiele:

▶ Klausuren werden ohne Rücksicht auch im Ramadan geschrieben. ▶ Eine Lehrkraft sagt zu einem Schüler, der eine schlechte Note geschrieben

hat: »XY schafft das doch auch, warum du nicht?«

▶ Die Vorstellung, dass »jede*r seines Glückes Schmied*in« und allein ver-

antwortlich für seine*ihre Leistung ist.

▶ Homogenität in Schulklassen gilt latent oder explizit als Ideal und (fakti-

4b) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Dominanz: Unterschiedliche Lebensrealitäten und Zugehörigkeiten im Blick haben

Unterschiedliche Hautfarben dürfen benannt, unterschiedliche sexuelle Orientierungen gelebt und unterschiedliche Familientraditionen gezeigt werden. Repräsentation von Vielfalt ist eine wesentliche Strategie zum Ausgleich von Schieflagen. Um den farbennegierenden Ansatz hinter sich zu lassen, ist für Privilegierte zudem das Bewusstsein um die eigene gesellschaftliche Position zentral, etwa die Privilegien als weiße, deutsche, finanziell abgesicherte, gutverdienende, sprachlich versierte Lehrkraft. Schlussendlich bedarf es eines

Verinnerlichte Machtverhältnisse

sche) Heterogenität als Problem. ▶ Eine Schulleiterin sagt: »Ich habe es doch auch geschafft, es gibt keinen Sexismus mehr.«

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

90

umfassenden Verständnisses aller Diskriminierungsformen und ihrer Auswirkungen auf die gesellschaftlichen Positionen. Nicht selten wird auch in Schulen geleugnet, dass in den eigenen Reihen Rassismus oder Sexismus existiert. Solange Menschen mit fremd klingenden Namen in Bewerbungsprozessen benachteiligt werden, solange es ein Lohngefälle zwischen Männern und Frauen gibt, ist es notwendig, kompensatorische Maßnahmen zu ergreifen, die benachteiligte Gruppen darin unterstützen, aufzuholen und gleichberechtigt teilzuhaben. Und auch in Schulen müssen unterschiedliche Chancen immer im Blick behalten werden. Ob dabei bestimmte Merkmale explizit benannt werden und wie etwa auf unterschiedliche Hautfarben oder Geschlechter in der Planung, Konzeption oder Interaktion latent oder explizit Bezug genommen wird, muss von Fall zu Fall entschieden werden. Mit dem Trilemma der Inklusion (Kapitel 2.6) kann diese Unterscheidung jeweils sinnvoll getroffen werden: Wenn ich eine benachteiligte Person unterstützen möchte, kann es erstens notwendig sein, sie in ihrer Herkunft mit ihren Besonderheiten zu sehen und zu stärken, es kann zweitens aber auch nötig sein, gerade keinen Unterschied aufzumachen und sie so zu behandeln wie alle anderen auch, und es kann drittens hilfreich sein, auf Stereotype und Barrieren, die die Person klein machen und diskriminieren, hinzuweisen und diese zu dekonstruieren. Was in einer Situation wichtig und hilfreich ist, kann nur von einer aufmerksamen und für marginalisierte Perspektiven und Biografien sensiblen Person situativ entschieden werden. Nicht alle Strategien können (und sollten) gleichzeitig angewendet werden (s. Unterrichtentwicklung, Kapitel 7). Die afroamerikanische Dichterin Pat Parker riet entsprechend »der Weißen, die wissen möchte, wie sie meine Freundin sein kann: Erstens: Vergiss, dass ich schwarz bin. Zweitens: Vergiss nie dass ich schwarz bin« (Parker 1978, S. 68, eigene Übersetzung). Schulische Beispiele:

▶ In einer Schule wird Raum für Sprachen, Feste und Ausdrucksformen, die

im schulischen Mainstream und der herkömmlichen Normalitätsvorstellung so noch nicht vorkommen, geschaffen. ▶ Eine Schule berücksichtigt Feste verschiedener Religionen bei der Jahresplanung. ▶ Schulintern besteht ein Bewusstsein dafür, dass Schüler*innen of Color oder queere Schüler*innen Diskriminierung stärker ausgesetzt sind und dieser Fakt wird in Unterrichtsinhalten, Materialien sowie Interaktionen berücksichtigt.

91

▶ Lehrer*innen haben ein Bewusstsein für Adultismus und das Konstrukt

von »wissenden« Erwachsenen gegenüber »defizitären« Kindern. Sie streben es an, voneinander zu lernen und gemeinsame Lernprozesse zu initiieren. ▶ Schulintern wird heterogenen Ausgangsvoraussetzungen und gesellschaftlichen Positionen unter Schüler*innen durch vorurteilsbewusstes Handeln und Sprechen begegnet. Regeln, die solidarisches Lernen fördern, werden gemeinsam erarbeitet. ▶ Innerhalb der Schule existieren frühe Förderung, individuelle Förderung und Nachteilsausgleich.

Migrant*innen, die mit einer Integrationspolitik konfrontiert waren, die auf Assimilation setzte, haben häufig aufgehört, ihre Herkunftssprachen zu sprechen, Musik aus ihrer Herkunftskultur zu hören oder ihr kulturelles Wissen an ihre Kinder weiterzugeben. Das kann eine sinnvolle persönliche Strategie sein, eine gleichberechtigte Teilhabe von Menschen aus verschiedenen Herkunftsländern wird dadurch allerdings nicht gefördert. In einer Anti-Bias-Fortbildung für Mitarbeiter*innen eines Lehrer*innenfortbildungsinstituts, erlebten die Teilnehmenden große Erleichterung, als sie feststellten, dass sie alle aus Arbeiter*innenhaushalten kamen – eine Tatsache, die sie im akademischen Kontext bisher quasi geheim gehalten hatten. Die Leugnung der eigenen Herkunft oder des eigenen Hintergrunds findet statt, wenn Marginalisierte perfekt mit den Erwartungen der dominierenden Seite kooperieren und ihre eigene Herkunft dabei ablehnen. Integrationsapelle lauten etwa nach wie vor: »Pass dich an den deutschen Wertekanon an.« Auch was viele Menschen, die in Ostdeutschland aufgewachsen sind, nach der Wiedervereinigung erfuhren, lässt sich hier einordnen: Der eigenen kulturellen Herkunft hatten sie mit quasi moralischem Impetus komplett eine Absage zu erteilen, da sie in einem totalitären System stattgefunden hatte. Sich zu Aspekten der eigenen Herkunft zu bekennen, wurde von Seiten des dominierenden Diskurses als verdächtig bewertet. Ablehnung der eigenen Herkunft oder des eigenen Hintergrundes geht oft auch mit Scham einher. Im Wissen darum, dass die eigene kulturelle Herkunft gesellschaftlich weniger wert ist als die dominierende Herkunft, möchte man sie – bei nicht sichtbaren Merkmalen – nicht zeigen (um sich nicht ins Abseits zu befördern) oder schämt sich ihrer. In LGBTIQ-Kontexten ist hierbei die OutingThematik relevant: Wann gesteht man sich die eigene vom heteronormativen

Verinnerlichte Machtverhältnisse

4c) »Ablehnung der eigenen Herkunft/des eigenen Hintergrundes« aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung

92

Mainstream abweichende sexuelle Orientierung selbst ein, wann zeigt man sie öffentlich und in welcher Form?

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

Schulische Beispiele: ▶ Lehrkräfte sprechen im Lehrer*innenzimmer nicht die eigene Herkunftssprache, obwohl die Kollegin die gleiche Herkunftssprache hat. ▶ Lehrkräfte oder Schüler*innen passen sich der Mode der Mehrheit an (was Kleidung, Essen, Musik, Wohnform etc. anbelangt). ▶ Lehrkräfte oder Schüler*innen sprechen pauschal abwertend über das eigene Herkunftsland, die Herkunftssprache oder -gruppe, grenzen sich von »diesen Leuten« ab und/oder entsolidarisieren sich, um die Nähe zur dominanten Gruppe zu vergrößern. ▶ Lehrkräfte oder Schüler*innen tragen sichtbare Symbole der eigenen Religion (z. B. Davidstern, Kreuz) nicht, auch wenn sie ihnen etwas bedeuten. Achtung: All dies ist verständlich, nachvollziehbar und in vielen Phasen der Integration eine hilfreiche Strategie. Diese Verhaltensweisen dürfen Marginalisierten keinesfalls zum Vorwurf gemacht werden – im Sinne einer Schuldzuweisung an die Benachteiligten (2a). Sie sind hier lediglich aufgeführt, um auch aus marginalisierter Perspektive Fallstricke zu erkennen, die Menschen langfristig am Empowerment hindern können. 4d) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung: Die eigenen Lebensrealitäten und Zugehörigkeiten annehmen, Unterschiede anerkennen

Unterdrückte, benachteiligte Personen agieren oft in einer Art Balanceakt zwischen Anpassung und Selbstbehauptung. Die Forderung an sie lautet ausgesprochen oder unausgesprochen: »entweder – oder«. Entweder türkisch oder deutsch, entweder Mann oder Frau. In der Lebensrealität von Marginalisierten gibt es aber oft ein »Sowohl-als-auch«. Seine eigene Herkunft anzunehmen, kann vielerlei heißen: Wenn die Herkunft etwa die Zugehörigkeit zu einem als fremd wahrgenommenen Land oder einer gesellschaftlich stigmatisierten und abgewerteten Kultur bedeutet, erfordert es Mut und Selbstbewusstsein, sich zu ihr zu bekennen. Davon berichten Menschen, die mit Turban, Sari oder Kopftuch in deutschen Fußgängerzonen, Behörden und Schulen unterwegs sind. Zu dem, was einen ausmacht, was man mag und wo man herkommt, zu stehen und es auch zeigen zu können, ist angesichts gesellschaftlich geprägter Vorurteile schwer. Die eigene Herkunft anzunehmen, kann auch heißen, anzunehmen, dass man zu einer gesellschaftlich abgewerteten Gruppe gehört. Das umfasst dann

93

das Sich-Eingestehen, dass man Schmerz, Trauer und Ausgrenzung erfährt, auch wenn man es im Ringen um Zugehörigkeit und Anerkennung vielleicht nicht wahrhaben möchte oder sich vor diesen starken negativen Gefühlen schützen muss. Die Bereitschaft, »in den Abgrund zu gucken«, ist nicht hoch genug zu bewerten und bedarf eines sichern Umfelds, Unterstützung und eines Vertrauensraums, damit sie reflektiert und im Sinne der Resilienz genutzt werden kann. Sie ist Voraussetzung dafür, Diskriminierung auch als solche zu erkennen und thematisieren zu können. Wenn eine ausreichend sichere Basis vorhanden ist, kann auf unterschiedliche Lebensbedingungen hingewiesen werden, zum Beispiel auf unterschiedliche Erfahrungen beim Zugang zu Ressourcen. Wer auf der marginalisierten Seite über ausreichende Ressourcen verfügt, kann unterschiedliche Perspektiven, Erfahrungshintergründe und unterschiedliche Herkunftssprachen als Bereicherung und Innovationsmotor einbringen. Schulische Beispiele: ▶ Als Frau, die als pädagogische Fachkraft, Lehrerin oder Schulleiterin Karriere gemacht hat, andere Frauen empowern und ihnen zu mehr Teilhabe verhelfen (z. B. Mentor*innenprogramme etablieren). ▶ Seine Herkunftssprache oder seinen Dialekt sprechen. Feste feiern, Begriffe und Habitus aus der marginalisierten Gruppe benutzen. ▶ Als Lehrer*in, die aus dem Arbeiterkontext kommt, die akademische, bürokratische Sprache in Elternbriefen kritisieren und eine Überarbeitung initiieren.

Bei diesem Muster, das mit den vorangegangenen in enger Verbindung steht, geht es um die Leugnung von »-ismen«. Es wird so getan, als hätten unterschiedliche Hautfarben, Geschlechtszugehörigkeiten, sexuelle Orientierungen und unterschiedliches Aussehen keine Auswirkungen auf das Leben der Menschen – auf ihre Teilhabechancen, ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt oder ihre Chancen, gute Noten zu bekommen. Hier wird auch ignoriert, dass Ausgrenzung oder Abwertung schwächen und erschöpfen oder zu psychischen oder gesundheitlichen Problemen führen können (vgl. Hamborick/Urlings 2021), die dann ihrerseits wieder Marginalisierung und Ausgrenzung verstärken. Auch globale Zusammenhänge werden verschleiert.

Verinnerlichte Machtverhältnisse

5a) »Strukturelle (politische, historische, wirtschaftliche, psychologische und soziale) Auswirkungen von Unterdrückung leugnen« aufseiten der verinnerlichten Dominanz

94

In schulischen Kontexten gibt es oft keinen Raum, über die unterschiedlichen gesellschaftlichen Bewertungen von Gruppen zu sprechen. Diskriminierungsformen werden oft auch dann noch geleugnet, wenn Betroffene darauf hinweisen. Die Anti-Bias-Multiplikator*in Annette Kübler beschreibt das Leugnen von Rassismus metaphorisch mit folgender Situation:

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

»Wenn eine Person sagt ›Du stehst auf meinem Fuß, das tut mir weh, bitte geh runter‹, dann gehen wir herunter und sagen, ›Entschuldigung, ich wollte Dir nicht weh tun.‹ Wenn aber eine Schwarze Person auf Rassismus hinweist und sagt ›Das tut mir weh‹ erhält sie meist zur Antwort: ›Aber ich bemerke ja gar nichts, ich verhalte mich schon immer so. Das kann kein Rassismus sein, weil ich es nicht böse meine.‹ Diese Erfahrung machen Menschen of Color regelmäßig.« (Kübler 2015, S. 71) Auch in den Unterrichtsinhalten werden Machtstrukturen nicht immer klar benannt. Ein Beispiel aus dem Sozialkunde- beziehungsweise PGW-Unterricht in der zehnten Klasse: Die Ungleichheit in der EU kann thematisiert werden, indem der Fokus auf die Zahlungen der Länder des Nordens an die Länder des Südens gesetzt wird oder indem Lehrer*innen darauf eingehen, wie der Norden selbst von diesen Zahlungen profitiert (etwa durch Steigerung der Exportrate und damit verbundene Geldrückflüsse). Die Geschichte Amerikas kann mit Kolumbus »Eroberung« beginnen oder mit den Hochkulturen, die vorher dort existierten und zum Teil durch die europäische Invasion ausgelöscht wurden. Oft sind es Schlagworte und Ideologien, die schön klingen und dadurch strukturelle Ungleichheit verschleiern. Paulo Freire spricht in diesem Zusammenhang von Mythen, »die für die Erhaltung des Status quo unerlässlich sind: die Freiheit aller Menschen, die Ordnung der Menschenrechte, die Illusion, jeder Fleißige könne selbst Unternehmer werden, das Recht auf Erziehung, die Gleichheit aller Menschen, der Rückschluss von biologischen Unterschieden auf Unterschiede in der Persönlichkeit, oder der Mythos vom Fleiß der Unterdrücker und der Faulheit und Unehrlichkeit der Unterdrückten.« (Freire 1970/1973, S. 118) Ein prägnantes Beispiel dafür stellt die gängige Vorstellung dar, dass das viergliedrige Schulsystem die Schüler*innen rein nach »Begabung« einteile. Die Tatsache, dass in Gymnasien häufig eine bildungsbürgerlichere und damit lernförderlichere Zusammensetzung der Schüler*innen vorhanden ist als beispiels-

95

weise in der Hauptschule und damit auch die Lernchancen besser sind, wird mit dem Fokus auf individuelle Leistungen und Begabungen tendenziell verschleiert. Schulen, die nicht nach Bildungsbarrieren forschen, fällt oft nicht auf, dass es unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen und Chancen gibt. Diskriminierung – etwa aufgrund von Klasse, (sprachlicher) Herkunft oder Wohnort – wird damit aber unsichtbar gemacht. Beispielsweise die Tatsache, dass Schüler*innen aus einem Arbeiter*innenhaushalt bei gleicher Leistung überproportional häufig nicht studieren (vgl. Anmerkung 12). Schulische Beispiele:

▶ Behauptung: »In Schulen sind Frauen beruflich überrepräsentiert, daher

ist es hier nicht mehr nötig, über die gesellschaftliche Benachteiligung von Frauen zu sprechen.«30 ▶ Eine Pädagogin sagt über einen Schüler: »Dass er sich so selten meldet, liegt sicher an seiner Erziehung. Bei den Asiaten ist es höflich, zurückhaltend zu sein, sie sind autoritär strukturiert.« ▶ Behauptung: »Die Schülerin hat gerade ein neues teures Handy bekommen, dann braucht die Familie den Zuschuss zur Klassenfahrt wohl doch nicht.« ▶ Die Auffassung, dass bei der Maßgabe »Menschen mit Migrationshintergrund werden bevorzugt eingestellt« Weiße diskriminiert werden. Mangelndes Bewusstsein für strukturelle Privilegien und Machtgefälle, die durch ausgleichende Maßnahmen wie entsprechende Sätze in Ausschreibungen oder Quoten beseitigt werden sollen.

Um langfristig eine Machtbalance herzustellen, ist vonseiten der Privilegierten das Eingeständnis von entscheidender Bedeutung, dass strukturelle Ungleichheit durch Medien, Organisationspraktiken und soziales Handeln reproduziert wird und dass Diskriminierung nicht nur eine individuelle Angelegenheit, sondern eine gesellschaftliche und politische Herausforderung und damit auch ein Thema der Schulentwicklung darstellt. 30 Lehrerinnen konzentrieren sich stark im Elementar- und Primarbereich, auf den höheren Stufen des Bildungswesens und mit zunehmendem Alter der Schüler*innen nimmt der Anteil von Frauen jeweils ab. In leitenden Positionen der Schulverwaltung sind sie unterrepräsentiert. Statistisch gesehen verbinden sie Familienpflichten in einem stärkeren Ausmaß mit Berufstätigkeit als Männer und nehmen dafür häufiger Unterbrechungen ihrer Berufsbiografie in Kauf (Horstkemper 2000).

Verinnerlichte Machtverhältnisse

5b) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Dominanz: Erkennen und Verstehen struktureller (politischer, historischer, ökonomischer, psychologischer und sozialer) Auswirkungen systemischer Unterdrückung

96

Ein wesentlicher Schritt besteht für Schulleitungen und Lehrer*innen also darin, sich diese ausgrenzenden Praktiken einzugestehen, zu sehen, dass sie Ungleichheit nur beseitigen können, wenn sie sich gemeinsam auf den Weg machen, sich konfrontieren, sie detektivisch analysieren, um sie dann im eigenen Handeln und in den institutionellen Routinen und Diskursen abzubauen. Unterrichtsinhalte müssen dabei auf die Schüler*innengruppen zugeschnitten werden und es muss berücksichtigt werden, dass sie für unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Bedeutungen haben können. Schulische Beispiele:

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

▶ Unterrichtseinheiten und Rahmenpläne, die die Geschichte und Politik

Nord- und Südamerikas, Afrikas, Asiens oder Osteuropas multiperspektivisch – nicht nur aus westeuropäischer Sicht – thematisieren und auch marginalisierte Perspektiven einbeziehen. ▶ Thematisierung von Sexismus im Unterricht, etwa durch die Auseinandersetzung mit naturalisierenden oder biologistischen Vorstellungen von der »Natur« der Frau in Zeitschriften, Werbung oder Internetposts. Hinweis darauf, dass sie zu Benachteiligung führen (Fokus auf reproduktive Tätigkeiten, unbezahlte Hausarbeit, geringeren Verdienst, ökonomische Abhängigkeit, geringere Altersversorgung). ▶ Lehrer*innen, die sich auf Schulebene um Nachteilsausgleiche für bestimmte Schüler*innen kümmern. ▶ Eine Bildungspolitik, die Ressourcen entsprechend Sozialindizes verteilt, um Nachteile auszugleichen. 5c) »Verharmlosung/Leugnung/Nicht-Verstehen der politischen, historischen, wirtschaftlichen, psychologischen und sozialen Bedeutung von Unterdrückung« aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung

Auch aufseiten der Marginalisierten gibt es ein Verhaltensmuster, das ungleiche Machtverhältnisse fortsetzt oder bestätigt. Wer diskriminiert wird, erlebt starke negative Gefühle wie Trauer, Verletzung, Scham, Hilflosigkeit oder auch Wut. In der Situation selbst ist es jedoch schwer, diese Gefühle zum Ausdruck zu bringen. Marginalisierte Personen verharmlosen Folgen der asymmetrischen Machtverhältnisse nicht selten, um »keine Probleme« zu machen, nicht unbequem zu sein oder auch um sich die eigene marginalisierte Position nicht eingestehen zu müssen. Zudem haben sie ihre Rolle und den damit verbundenen geringeren Wert häufig selbst stark verinnerlicht. Pierre Bourdieu zeigt, dass »gerade die Familien, die kulturell benachteiligt und Opfer der sozialen Ungleichheit sind, am stärksten daran glauben, dass

97

Begabung und Tüchtigkeit die einzig ausschlaggebenden Faktoren für den Schulerfolg sind« (Bourdieu 1992/2005, S. 16). Er beschreibt die Tendenz von Marginalisierten, sich das zuzuschreiben, was ihnen ohnehin zugewiesen wird: »das abzuwehren, was ihnen ohnehin verwehrt ist […], sich damit abzugeben, was ihnen aufgezwungen wird, ihre Hoffnungen auf das Maß ihrer Chancen zurechtzustutzen, sich so zu definieren, wie die herrschende Ordnung sie definiert«, also »das Bild zu akzeptieren, dem sie zu gleichen haben.« (Bourdieu 1979/1982, S. 735). Wenn nicht gesehen wird, dass es auf struktureller Ebene Ungerechtigkeit gibt, müssen Marginalisierte ihre negativen Gefühle anders loswerden oder verarbeiten. Einige kompensieren sie durch Statussymbole. Andere treten in Konkurrenz zu anderen Betroffenen oder verhalten sich aggressiv gegenüber Gruppen, die noch stärker marginalisiert sind als sie selbst. Ebenso können die Überbetonung kultureller Unterschiede oder Radikalisierungstendenzen als Kompensation verstanden werden. Auch dieses Handlungsmuster sollte Benachteiligten nicht zum Vorwurf gemacht werden. Es kann aber hilfreich oder stärkend sein, sich damit auseinanderzusetzen. Schulische Beispiele:

▶

▶

▶ ▶

lehramt. Schulische Akteurinnen geben jedoch oft an, dass Sexismus im Schulbereich keine Rolle spiele. Schülerinnen suchen sich einen Ausbildungsplatz etwa als Friseurin und beziehen Ausbildungsberufe mit mehr Aufstiegschancen oder höherem Gehalt nicht in ihre Überlegungen ein. Eltern aus Arbeiter*innenhaushalten unterstützen eine akademische Laufbahn ihrer leistungsstarken Kinder nicht (Glaubenssätze wie »Schuster bleib’ bei deinen Leisten«). Eine Lehrkraft macht einen rassistischen oder sexistischen Witz. Kolleg*innen lachen mit, um »kein Fass aufzumachen«. Schüler*innen machen sich gegenseitig übereinander mit Witzen über Türken, Polen etc. lustig.

Verinnerlichte Machtverhältnisse

▶ Der Frauenanteil im Grundschullehramt ist viel höher als im Gymnasial-

98

Anti-Bias als pädagogisches Arbeits- und Organisationsprinzip an Schulen

5d) Alternative Verhaltensweisen aufseiten der verinnerlichten Unterdrückung: Wissen über und Teilen von Informationen über die Auswirkungen systemischer Unterdrückung

»Es ist nicht unser Job«, so die berechtigte Äußerung marginalisierter Menschen, die sich dagegen wehren, Barrieren allein abbauen zu müssen. Diskriminierungserfahrungen zu teilen, auf prekäre Lebensumstände hinzuweisen und Benachteiligungen zu beschreiben, birgt immer das Risiko, nicht gehört zu werden, das Gehörte bagatellisiert oder dramatisiert zu sehen. Es ist anstrengend und auf eine Art retraumatisierend, weil häufig mit Abwehr und Themenverschiebungen reagiert wird, was eine erneute Verletzung auslöst. »Lies ein Buch!«, sagen daher viele Benachteiligte, es gebe ausreichend Berichte und Studien, die die Ungerechtigkeiten beschreiben. Andere Angehörige von diskriminierten Gruppen haben das Bedürfnis, ihr Wissen über die Auswirkungen von ungerechten Strukturen zu teilen und manchmal auch ihre Emotionen darüber zu kommunizieren (Boateng 2019). Leichter gelingt dies, wenn die Personen in anderen Kategorien oder Merkmalen privilegiert sind, wenn etwa eine akademische, ökonomisch gut abgesicherte und familiär geborgene Person über Rassismus spricht. Vor dem Hintergrund, dass viele Menschen in dominierenden Gruppen aufgrund mangelnden Kontakts oder auch Ignoranz tatsächlich »keine Ahnung« davon haben beziehungsweise haben wollen, wie das Leben als Benachteiligte ist und was für psychische, finanzielle, politische, historische und soziale Auswirkungen diese Benachteiligung hat, kann dieser Diskurs sehr hilfreich sein. Wenn über persönliche Diskriminierungserfahrungen gesprochen oder geschrieben wird, dann ist das kein Thema wie jedes andere. Die gesamte Person der Sprecher*in wird sichtbar, ihr gesamtes Dasein zeigt sich und wendet sich gegen das unterdrückende System. Die richtige Form dafür zu finden, ist nicht leicht. Paul Mecheril schlägt Dialoge oder das Aufschreiben von Erfahrungen vor (Mecheril 2005, S. 463 ff.). Im Anti-Bias-Ansatz wurden sehr gute Erfahrungen damit gemacht, Erfahrungen in Kleingruppen vertrauensvoll zu teilen (▶ Übung 3) Schulische Beispiele:

▶ Schüler*innensprecherteams schaffen bei Bedarf selbstorganisierte Räume für

Mädchen, für Schüler*innen of Color oder andere benachteiligte Gruppen.

▶ Lehrer*innen bilden sich zu Diskriminierungsformen weiter, tauschen sich

aus und bringen Know-how ein. ▶ Betroffene teilen ihre Erfahrungen via Twitter, Instagram oder anderen sozialen Medien (#darüberreden, #metoo, #metwoo).

Abb. 5: Bildungsbarrieren abbauen (Illustration: Angela Gerlach)

4

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

4.1 Veränderung lässt sich nicht erzwingen Wie andere Organisationen sind auch Schulen soziale Systeme mit definierten Aufgaben, Zuständigkeiten, Abläufen und entsprechenden Handlungslogiken, innerhalb derer Lehrkräfte agieren und zahlreiche Verfahren und Routinen etablieren können. Gleichwohl haben schulische Systeme eine innere Dynamik und sind – um als Lern- und Arbeitsplatz attraktiv zu bleiben und ihre gesellschaftlichen Funktionen qualitativ hochwertig zu erfüllen – darauf angewiesen, sich kontinuierlich auf die veränderten schulischen Umweltbedingungen einzustellen. Äußere Veränderungen sind zum Beispiel eine veränderte Schüler*innenschaft, mehr Schüler*innen, die keine Deutsch-Herkunftssprachler*innen sind, eine gesellschaftliche Diskussion um Rassismus oder Extremismus, aber auch neue bildungspolitische Rahmenvorgaben oder jüngst die Corona-Pandemie. Zudem können innere Impulse das System in Bewegung bringen, etwa Personalmangel, Umbauten, Forderungen des Schüler*innensprecherteams oder auch Gewaltvorfälle oder extremistische Tendenzen. Zielgerichtete Veränderung lässt sich weder verordnen noch erzwingen, da die schulischen Akteur*innen selbst Träger*innen der Veränderung sind und als relativ autonom agierende Professionelle von der Entwicklungsrichtung und von den Veränderungsmaßnahmen überzeugt sein sollten. In der Regel bedarf es deshalb moderierter Prozesse, um alte – möglicherweise seit Jahren bewährte Handlungsmuster – entsprechend der neuen Rahmenbedingungen aufzubrechen und durch neuere – etwa auf die Heterogenität der Schüler*innen zugeschnittene und damit passendere – zu ersetzen. Das Commitment der Schulleitung (Top-down)31 ist dabei ebenso notwendig wie die Bereitschaft des Kollegiums (Bottom-up), die Veränderung mitzutragen und voranzutreiben. In 31 Mit Commitment meine ich an dieser Stelle das überzeugte und überzeugende Engagement der Schulleitung und die Bereitschaft, sich öffentlich zu den Zielen diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung zu bekennen.

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

102

der Regel braucht es verschiedene »Interventionen« (Fragen, Irritationen, Inputs, Projekte, Neugruppierungen etc.), um alternative Sichtweisen zu eröffnen, Muster aufzubrechen und neue Problemlösungen zu ermöglichen. Themen, die mit Vielfalt, Migration oder Diskriminierung zu tun haben, werden in vielen Schulen »nebenher« behandelt oder als besonderer Aufgabenbereich betrachtet. Meist bewegen sich Schulen »zwischen den Polen von Ignorieren (als vermeintliche Gleichbehandlung von Kindern und Jugendlichen) und unangemessener Hervorhebung (als Stereotypisierung und Kulturalisierung)« (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 15). Das hat unter anderem zur Folge, dass Lehrer*innen mit der faktischen und alltäglichen Heterogenität, die sie in ihren Klassen antreffen, oft allein gelassen werden und überfordert sind. Nicht nur im Zuge der Burn-out-Prävention, sondern auch im Hinblick auf das Ringen um gerechte Bildungschancen, ist daher ein gesamtschulisches Vorgehen ratsam. Diversität und Diskriminierung müssen bestenfalls im Sinne eines Mainstreaming-Ansatzes als Themen in allen schulischen Prozessen und Programmen berücksichtigt werden. Die 2013 zum letzten Mal aktualisierte KMK Empfehlung Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (KMK 2013) enthält neben der Programmatik (s. Kapitel 2.2) hilfreiche Hinweise für ein gesamtschulisches Vorgehen im Sinne einer »lernenden Organisation«. Sie lassen sich über den interkulturellen Fokus hinaus auch auf diskriminierungskritische Öffnungsprozesse übertragen: ▶ Bei diskriminierungskritischen Öffnungsprozessen handelt es sich um einen kontinuierlichen Prozess. ▶ Die Schulleitung ist verantwortlich für die Steuerung des Prozesses. ▶ In die Gestaltung von Bestandsaufnahme, Zielen und Maßnahmen sind alle an der Schule Beteiligten einzubeziehen. ▶ Professionelle Lerngemeinschaften treiben den Umsetzungsprozess voran und reflektieren ihn kritisch. Sie arbeiten in Kooperationsstrukturen und sind mit zeitlichen Ressourcen dafür ausgestattet. ▶ Bei der Evaluation wird »insbesondere geprüft, ob durch die Maßnahmen gruppenspezifische Muster von Bildungsbenachteiligung, unterschiedlicher Beteiligung an und in Schule und eventuell direkter und indirekter Diskriminierung abgebaut werden konnten« (KMK 2013, S. 9). ▶ Grundlage sind schulbezogene Daten zum Schulerfolg und zur Lern- und Leistungsentwicklung von Schüler*innen bzw. von Schüler*innengruppen, zum Schulklima, zur Schulzufriedenheit und Beteiligung von Schüler*innen sowie Eltern und des Kollegiums sowie sozialräumliche Daten zur Integration der Schüler*innen und ihrer Familien im Schul- und Wohnumfeld.

103

▶ Es handelt sich um eine Querschnittsaufgabe, die mit anderen schulischen

Auch was die Umsetzung anbelangt, liegen Konzepte und Empfehlungen vor. Allerdings gibt es bisher in Deutschland nur wenige gute Beispiele für eine umfassende diversitätssensible und diskriminierungskritische Schulentwicklung. Orientierung liefern Erfahrungen aus England, der Schweiz (QUIMS) und Kanada (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 22 f.). Eine erste Grundlage für den Primarbereich hat die Fachstelle Kinderwelten mit dem »Qualitätshandbuch für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kitas« geschaffen, indem sie konsequent die vier Ziele des Anti-Bias-Ansatzes auf vier Handlungsfelder in Kitas bezieht (Institut für den Situationsansatz/ Fachstelle Kinderwelten 2016). Anknüpfend an die Erfahrungen aus der Hamburger Qualifizierung für diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung »IKO« wird der Anti-Bias-Ansatz innerhalb dieses Buches erstmals mit Schulentwicklung in Verbindung gebracht. Dabei wird unter anderem auf das theoretische Modell zurückgegriffen, das Mechtild Gomolla zur Evaluation der Qualifizierung für eine diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung bereitgestellt hat (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 28 ff.). Auf Basis dieses Modells gehe ich auf Rollen und Akteur*innen innerhalb von Schulen ein, um dann konkrete Methoden der Organisations- und Schulentwicklung vorzustellen, die sich im Rahmen der Qualifizierung und bei der Umsetzung in den Schulen bewährt haben.

4.2 Drei Ebenen der Schulentwicklung Wer an Schulen gerechte Strukturen schaffen möchte, muss sich über das Ineinandergreifen verschiedener Ebenen bewusst sein. Entsprechend dem Ansatz der Educational Governance werden Schulen als Mehrebenensystem betrachtet. Das bedeutet, dass die Ebenen Schulpolitik (Gesetzgebung), Bildungsverwaltung (Ressourcenzuweisung usw.), Schulleitung (Steuerung der Schule)

Drei Ebenen der Schulentwicklung

Maßnahmen abgestimmt sein muss. Der Prozess kann in ein schulisches Qualitätsmanagement eingebettet sein. ▶ Unterstützungssysteme (Bildungspläne der Länder, Angebote der Aus-, Fortund Weiterbildungsinstitute) sind zu nutzen. ▶ Vernetzung mit Eltern und anderen schulischen Kooperationspartner*innen ist notwendiger Bestandteil des Prozesses. Eine externe Prozessbegleitung kann hilfreich sein.

104

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

und Lehrer*innen (Unterricht) auf vielfältige Art und Weise ineinandergreifen. Dass die Administration in manchen Bundesländern Ressourcen abhängig vom Sozialindex zuweist, macht es beispielsweise an einigen Schulen möglich, Funktionsstellen für bestimmte Entwicklungsbereiche zu schaffen. Dass Reflexionsprozesse stattfinden und Projekte angestoßen werden, wird zudem dadurch begünstigt, dass das Kollegium sich auf den Prozess einlässt und außerschulische Kooperationspartner*innen sowie Eltern die Sache unterstützen. Mechtild Gomolla und ihr Team machen mit Bezug auf Rolff (2010) deutlich, dass drei idealtypische Formen absichtsvoller und systematischer Schulentwicklung voneinander abgegrenzt werden können: 1. eher situations- und problemspezifische Anpassungen von Organisationen an sich verändernde Handlungsbedingungen, 2. Prozesse der Selbstorganisation, Reflexion und Steuerung in Schulen, die sich metaphorisch als »organisationale Lernprozesse« beschreiben lassen, sowie 3. die gezielte Entwicklung struktureller Bedingungen auf der Schulsystemebene. Damit Schulentwicklung funktionieren und zu nachhaltigen Resultaten führen kann, ist demnach das Zusammenspiel aller drei Ebenen erforderlich: »Lehrpersonen mögen sich eher auf der ersten Ebene und Leitungen auf der zweiten engagieren und Politiker sowie Behörden auf der dritten Ebene« (Rolff 2010, S. 36). An den Start kommen: Wichtige erste Schritte Schulen, die die Themen Vielfalt, Migration und Diskriminierung »nebenher« angehen, sind auf der ersten Ebene des eben vorgestellten Modells anzusiedeln. Gomolla und ihr Team sehen in diesem schulischen Engagement durchaus wichtige erste Schritte. »Viele einzelne Schulen erweitern oft schon seit Jahrzehnten ihre Angebote und Arbeitsweisen, um den Erfordernissen migrationsbedingter oder sozialer Heterogenität besser gerecht werden zu können. Die Bandbreite reicht von Angeboten zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache wie von migrantischen Herkunftssprachen über die Aufnahme von Elementen interkulturellen Lernens in den Fachunterricht – v. a. in Fächern wie Religion, Geschichte oder Sport –; über interkulturelle oder antirassistische Projektwochen, das Zele­ brieren von Festen und Feiern aus vielfältigen religiösen und kulturellen Traditionen im Jahreskreis bis hin zum Ausbau von Kooperationen mit Eltern oder Fachkräften aus anderen Institutionen, etwa um Bildungsübergänge

105

(zwischen Kita und Grundschule, in die Sekundarstufe, etc.) zu erleichtern oder die Betreuung und Förderung von Kindern und Jugendlichen zu verbessern (z. B. durch Kooperationen mit Angeboten der Jugendhilfe, u. a. im Rahmen von Ganztagsangeboten).« (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 30, Hervorh. durch Autorin) Punktuelle Aktivitäten können dazu beitragen, dass Lehrer*innen, pädagogische Fachkräfte und Schulleitungen besser mit Heterogenität umgehen oder professioneller agieren. Auch schulische Arbeitskulturen können mithilfe nebenherlaufender Projekte verändert werden – etwa wenn die Vielfalt von Sprachen und Kulturen stärker sichtbar gemacht und der monolinguale und monokulturelle Habitus damit überwunden wird. Einzelprojekte bieten die Möglichkeit, als Akteur*in mit dem Thema sichtbar zu werden und »den Fuß in die Tür« zu bekommen. Sie können auch dann stattfinden, wenn die Schwerpunkte bei der Schulentwicklung aktuell in einem anderen Feld liegen. Gomolla und ihr Team merken allerdings auch an, dass die Wirkungen isolierter Maßnahmen auf die Schulorganisation und das professionelle Handeln der Lehrkräfte »prinzipiell begrenzt« seien. Auf die ersten Ansätze sollten möglichst »konsequentere gemeinschaftliche pädagogische Reflexions- und Gestaltungsprozesse« folgen (Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 30).

Dass Schulen sich konsequent auf den Weg machen, den Abbau von Diskriminierung oder den Umgang mit soziokultureller Diversität als gesamtschulisches Entwicklungsthema auf die Agenda zu setzen, ist noch eine Seltenheit. Gleichwohl wird die Notwendigkeit durch Erfahrungen von Schulen und Medien angesichts gesellschaftlicher Diskurse etwa zum Abbau von Rassismus zunehmend deutlich. Und auch wissenschaftliche Studien weisen vielfach auf den Bedarf hin. Notwendige Voraussetzung eines solchen gesamtschulischen Vorgehens ist ein gemeinsames Verständnis von Normen, Aufgaben, Strategien, Problemen und Lösungsansätzen. Die Ausführungen zu verinnerlichten Machtverhältnissen haben gezeigt, dass institutionelle und ideologisch-strukturelle Diskriminierung nicht auf Anhieb zu erkennen sind und sich oft erst im Austausch greifen lassen. Das Konzept der lernenden Organisation ist besonders hilfreich, um Diskriminierungsformen aufzuspüren, insbesondere weil es die »mentalen Modelle«, also kognitive Landkarten und Konstruktionen sowie Alltagstheorien und Normalitätsfahr-

Drei Ebenen der Schulentwicklung

Organisationale Lernprozesse: Professionelle Lerngemeinschaften als Orte der Veränderung

106

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

pläne, die unter anderem Ausgrenzung reproduzieren, in den Blick nimmt (Senge 1990). Mentale Modelle sind tief verwurzelte Annahmen darüber, wie die Welt funktioniert oder wie sie »wirklich« ist. Oft sind sie uns nicht bewusst, reduzieren aber in hohem Maße unsere Vorstellungen von dem, was möglich und für uns machbar ist. Kognitive Landkarten können Annahmen über den Status bestimmter gesellschaftlicher sowie schulischer Gruppen oder Vorstellungen vom angemessenen »normalen« Habitus enthalten. Diversitätssensible und diskriminierungskritische Schulentwicklung, die auf langfristige Veränderung zielt, muss hier ansetzen. Unter lernenden Schulen versteht der Bildungsforscher Heinz-Günter Holt­ appels solche, »die sich bewusst entwickeln, Ziele und Normen klären, schuleigene Schwerpunkte im Curriculum herausarbeiten, gemeinsame Analysen und Diagnosen der Schulsituation durchführen, Projekte entwickeln, Teamarbeit aufbauen und Wirkungen der eigenen Arbeit überprüfen« (Holtappels 2010, S. 100). Das organisationale Lernen ist durch zwei Aspekte gekennzeichnet: Zum Ersten finden zielgerichtete Prozesse zum Abbau von Bildungsbarrieren statt. Schulische Akteur*innen nutzen Methoden des Veränderungs- und des Projektmanagements. Sie analysieren im Sinne einer Diagnose Potenziale und Problemlagen, identifizieren Barrieren, die der Bildungsgerechtigkeit im Weg stehen, planen Maßnahmen zu ihrem Abbau, setzen diese um und reflektieren, ob und inwiefern ihre Maßnahmen Wirkung erzielt haben. Dabei stützen sie sich zweitens auf ein Metasystem, das losgelöst vom operativen Alltag und den entsprechenden Routinen besteht »und das zur Reflexion bestehender Strukturen und Prozesse sowie zur Durchsetzung veränderter Handlungsprogramme in der Lage ist« (Heller zit. n. Gomolla/Schwen­dowius/ Kollender 2016, S. 31). Hier tauschen sich schulische Akteur*innen darüber aus, wie sie die aktuelle Situation bewerten und wie sie sich die Situation eigentlich wünschen würden. Sie treffen Vereinbarungen, setzen diese um und »unterziehen die neu entstandenen Situationen erneut einem gemeinsamen Deutungsprozess« (Heller zit. n. Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 31). Entscheidend ist, »dass – im Vergleich zu den bestehenden Alltagsroutinen – ein Diskurs ›eigener Art‹ geführt wird, dessen Gegenstand genau das Feld der Alltagsroutinen ist und der dieses Feld nicht in dessen eigenen Kategorien und Kriterien reflektiert« (Heller zit. n. Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 31). Allerdings lohnt es sich nicht, der Illusion zu unterliegen, dass Schulentwicklung dieser Art einfach wäre. Veränderungsprozesse sind weder durch strin-

107

Wie läuft die Umsetzung? Wie und mit welchen Auswirkungen verändert sich die Praxis?

Diagnose/ Bestands­ aufnahme

Monitoring und Evaluation

Mit welchen Schritten erreichen wir die Ziele? Wer ist dabei? Wer ist verantwortlich? Welche Ressourcen planen wir ein?

Wo sind Barrieren? Gibt es statistische Auffälligkeiten? Wie interpretieren wir sie?

Ziele setzen

Maßnahmen entwickeln

Wo wollen wir hin? Wie sieht die Situation aus, wenn Barrieren abgebaut sind?

Abb. 6: Projektzyklus

»Organisationsmitglieder verfolgen in ihrer täglichen Arbeit auch eigene Interessen, die nicht unbedingt mit den proklamierten Organisationszielen übereinstimmen. Um ihren Handlungsspielraum in der Organisation zu schützen oder zu erweitern, streben sie nach Kontrolle über organisationsrelevante Ressourcen […] wie z. B. Zeit, Budget, Unterrichtsmaterial, Stundenpläne, Kontrolle über Vorschriften, Positionen, Werte und pädagogische Präferenzen« (Altrichter 2010, S. 97). Wie andere Organisationen auch, zeichnen sich Schulen durch »Undurchschaubarkeit, Unberechenbarkeit, und Unvorhersehbarkeit« aus (Groth/Wimmer 2004, S. 228).

Drei Ebenen der Schulentwicklung

gente Ursache-Wirkung-Dynamiken noch durch Linearität gekennzeichnet. Wie bei anderen Change-Prozessen wird auch hier klar, dass Veränderung sich weder verordnen noch technisch – quasi »auf Knopfdruck« – organisieren lässt. Schulen sind lebendige Systeme, deren Dynamiken oft widersprüchlich, von diffusen und wechselnden Interessen und divergierenden Zielsetzungen geprägt sind:

108

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

Die Ebene der Bildungspolitik Die dritte Ebene der Schulentwicklung, oft auch als »Makroebene« bezeichnet, ist nicht minder von Bedeutung. Mechtild Gomolla weist auf verschiedene Aspekte hin, die in den Bereichen Bildungsverwaltung und Bildungspolitik für eine diversitätssensible und diskriminierungskritische Schulentwicklung relevant sind (vgl. Gomolla/Schwendowius/Kollender 2016, S. 32 f.). Die Schulverwaltung hat die Aufgabe, einzelne Schulen bei entsprechenden Prozessen nachdrücklich zu ermuntern und zu unterstützen, die Selbstkoordination anzuregen und die Prozesse durch Monitoring und Evaluation zu begleiten (Rolff 2010, S. 36). Schulpolitik kann aufgrund der Programmatik, der Ressourcenverteilung und der Steuerung über Schulaufsicht und Schulinspektion viele Aspekte beeinflussen, die zum Abbau struktureller Diskriminierung führen: ▶ Bildungspolitik kann Schulstrukturen eher selektiv gestalten oder integrativ auf den Bildungserfolg möglichst vieler Schüler*innen ausrichten. ▶ Die Bildungsverwaltung kann einer Segregation entgegensteuern. In den vergangenen Jahrzehnten sind die Gestaltungsspielräume der Einzelschulen gewachsen. Sie können zum Teil selbstverantwortet über Ressourcen verfügen und eigene Profile entwickeln (Altrichter/Maag Merki 2016, S. 21). Das führt aber auch zu einer gesteigerten Konkurrenz zwischen Schulen, etwa um leistungsstarke Schüler*innen aus der Mittel- und Oberschicht. Schüler*innen, die aufgrund einzelner oder mehrerer Aspekte benachteiligt sind, sind dann überproportional auf den übrigen Schulen zu finden. ▶ Die Bildungsverwaltung kann auf Basis gesetzlicher Vorgaben und eines klaren Auftrags Schulen verpflichten, Bildungsgerechtigkeit etwa durch diversitäts- und diskriminierungskritische Schulentwicklung schrittweise zu verwirklichen. Sie kann Qualitäts- und Kontrollsysteme so aufbauen, dass die einzelnen Schritte über Indikatoren und Benchmarks reflektiert werden. ▶ Sie kann Vorgaben zur Umsetzung solcher Prozesse machen und Unterstützung bereitstellen, etwa über Schulentwicklungsprogramme, Fortbildungen, Berater*innenpools, Feedbacksysteme, kollegiale Hospitationsprogramme oder »individuelle Anreize für Fachkräfte (z. B. anspruchsvolle Fortbildungsangebote, zu erwerbende Zertifikate, Entlastungsstunden, finanzielle Anreize, Beförderungsmöglichkeiten)« (Altrichter/Maag Merki 2016, S. 21). ▶ Zudem können geeignete quantitative und qualitative Daten als Orientierungsgrundlage für die diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung auf der Ebene lokaler Schulbehörden und einzelner Schulen bereitgestellt werden, beispielsweise durch systematisches Monito-

109

Umfeld Schule

Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ

Lehrer*innen-Feedback Supervision/Coaching Kommunikationstraining Schulleitungsberatung Hospitationen Jahresgespräche/Zielvereinbarungen Führungs-Feedback u. a.

Personal­ entwicklung

Lernfortschritte von Schüler*innen als ultimativer Bezugspunkt Unterrichts­ entwicklung Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ

Fachlernen Schüler*innenorientierung Überfachliches Lernen Methodentraining Selbstlernfähigkeit Öffnung Erweiterte U.-formen Lernkultur u. a.

Organisations­ entwicklung Ȥ Ȥ Ȥ Ȥ

Schulprogramm Schulkultur Erziehungsklima Schulmanagement

Ȥ TEAMENTWICKLUNG

Ȥ Evaluation Ȥ Kooperation Ȥ Steuergruppe u. a.

ring von erreichten Schulleistungen, realisierten Übergängen und anderen gerechtigkeitsrelevanten Indikatoren. ▶ Fragen der Differenz, Diskriminierung, Gerechtigkeit und Inklusion können in allen Phasen der Aus- und Fortbildung von Lehrer*innen verankert werden (Studium, Referendariat und berufsbegleitende Fortbildungen) und dabei die Vernetzung mit weiteren Fachleuten (z. B. innerhalb der Schulberatung, von Behörden, Sozialpädagogik und der Sozialen Arbeit sowie der schulpsychologischen Betreuung) vorantreiben. ▶ Zudem können »Reforminitiativen auf unterschiedlichen Ebenen (z. B. loka-

Drei Ebenen der Schulentwicklung

Abb. 7: Drei Handlungsfelder nach Rolff (2010, S. 34.): Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung

110

les Schulsystem – Einzelschulen) wie auch von unterschiedlichen Reformvorhaben (z. B. Inklusion, Mehrsprachigkeit und interkulturelle Schulentwicklung) verknüpft werden, um zu verhindern, dass Schulen bzw. Lehrer*innen mit einem Übermaß an wenig zusammenhängenden Reformen überfrachtet werden und stattdessen Synergieeffekte entstehen können« (Altrichter/ Maag Merki 2016, S. 21).

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

4.3 Drei Handlungsfelder: Unterrichts-, Personalund Organisationsentwicklung In der Literatur zur Schulentwicklung gehört es zum Konsens, dass wer den Unterricht verändern will, »mehr als den Unterricht verändern« muss (Rolff 2010, S. 34), etwa das Personal für den veränderten Unterricht fortbilden oder die Rhythmisierung im Stundenplan verändern. Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung wirken also wechselseitig aufeinander und müssen immer zusammengedacht werden. Der Fokus aller Maßnahmen und Prozessschritte soll dabei auf das Lernen und die Erfahrungen der Schüler*innen in der Schule gerichtet sein. Es lohnt sich daher, jeweils genau herauszuarbeiten, wie etwa das schulische Elterncafé, die Projektwoche, der neue Chemieraum oder der neue Kooperationspartner für die Nachmittagsbetreuung zum Abbau von Bildungsbarrieren beitragen und die Lernchancen aller Schüler*innen befördern. Beispiele für das Ineinandergreifen von Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung: ▶ Wer Projektunterricht plant (Unterrichtsentwicklung), muss die Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte dafür qualifizieren (Personalentwicklung) und auf Ebene der Organisationsentwicklung beispielsweise den 45-Minuten-Takt zugunsten von größeren Zeitgefäßen für außerschulische Aktivitäten wie Exkursionen aufbrechen. Zudem müssen Planungszeiten bereitgestellt und Recherchemöglichkeiten mit ausreichender technischer Hardware rechtlich und organisatorisch möglich gemacht werden. ▶ Beim Einsatz multiprofessioneller Teams (Personalentwicklung) gilt es auf Ebene der Organisationsentwicklung beispielsweise zu planen, welche Professionen zusammenarbeiten sollen und wo sie sinnvoll eingesetzt werden können, in welchen Formaten die Kommunikation über Schüler*innen und die Abstimmung in Bezug auf Lernziele und -Wege erfolgt, welche Daten einbezogen werden und wie die Teamarbeit kontinuierlich evaluiert wird.

111

Gemeinsam wird das didaktische Handeln und die Auswahl der Lernangebote abgestimmt (Unterrichtsentwicklung). ▶ Um diskriminierungskritische Unterrichtsmaterialien zu nutzen, gilt es, das Kollegium entsprechend fortzubilden (Personalentwicklung). Zudem müssen im Kollegium gemeinsame Standards erarbeitet, bestehende Materialien gesichtet, ein gemeinsamer Fundus an guten Beispielen für den Fachunterricht in die schulinternen Curricula integriert und der Einsatz laufend evaluiert werden (Organisationsentwicklung). Dazu braucht es Zeit und Ressourcen.

Die Schulleitung führt, die Lehrer*innen machen den Unterricht – dieses Bild gehört der Vergangenheit an. Die Mikropolitik im System Schule (Altrichter 2010) erfordert, Interessen der Schulverwaltung, der Lehrer*innen, der Eltern und anderer Anspruchsgruppen miteinander abzustimmen – und dabei die Schüler*innen nicht aus dem Blick zu verlieren! Eine Schulleitung sieht sich manchmal an einem einzigen Tag mit einer Fülle verschiedener Aufgaben konfrontiert: Das Bildungsforschungsinstitut plant eine Erhebung und möchte Termine abstimmen, die Behörde hat neue Prüfungsvorgaben für den Abiturjahrgang, die Initiative »gesunde Schule« schickt eine Gesundheitsberater*in, der Schulhof soll neu gestaltet werden, es gibt einen Extremismusfall in der Mittelstufe und aufgrund des hohen Krankenstandes muss der Vertretungsunterricht neu koordiniert werden. Hinzu kommen gruppendynamische Aspekte unter schulischen Akteur*innen. Die Schulleitung möchte Projektunterricht, der Kreis der »alten Haudegen« im Kollegium betrachtet diesen seit jeher skeptisch, die jungen Kolleg*innen stehen in Konkurrenz und kämpfen um Funktionszeiten. Auch Lehrer*innen sind oft erschöpft von der Fülle an Initiativen und Reformvorhaben an ihrer Schule und fragen genervt: »Können wir jetzt endlich mal mit all diesen Vorhaben in Ruhe gelassen werden und unseren Unterricht vorbereiten?«

Um in Gemengelagen wie diesen emotional fordernde und gesellschaftlich kontrovers diskutierte Themen wie Rassismus oder Diskriminierung zu lancieren, ist strategisches Vorgehen und eine saubere Rollenklärung notwendig.

Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung

Die Beschreibung der drei Ebenen und der drei Handlungsfelder diversitätsorientierter und diskriminierungskritischer Schulentwicklung suggeriert, dass alle Akteur*innen sich gemeinsam auf den Weg machen und sich intensiv auf den Prozess konzentrieren können. Die Realität sieht oft anders aus.

112

4.4 Rollen und Akteur*innen einer diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Schulentwicklung

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

Die Rolle der Schulleitung Schulleitungen fällt eine zentrale Rolle in allen Prozessen diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung zu. Je entschiedener sie sich für Solidarität und Gerechtigkeit als Werte in Leitbild und Praxis stark machen und dabei glaubwürdig sind, desto mehr Rückenwind haben alle schulischen Akteur*innen, die entsprechende Schulentwicklungsprozesse (mit)tragen. Mit einer klaren Werteorientierung können Schulleitungen dazu beitragen, dass Kollegien ihre Arbeit als sinnvoll erfahren und bereit sind, gemeinsam geteilte Werte zu verwirklichen. Sich für Diversität und gegen Ausgrenzung und Diskriminierung zu positionieren, ist jedoch keineswegs einfach. Bildungspolitische Diskurse, in denen sich Schulleitungen bewegen, stellen oft die Anstrengungsbereitschaft und die Leistungen einzelner Schüler*innen heraus. Werte wie gegenseitige Unterstützung, Zusammenhalt oder Gerechtigkeit stehen mitunter in einem Spannungsverhältnis zu dieser Leistungsorientierung. Es bedarf also einer Extra-Anstrengung und Mut, sie dennoch zu betonen und öffentlich dafür einzutreten – insbesondere, weil immer auch die Sorge besteht, dass Gruppen von Eltern aus Bildungsbürgertum und Mittelschicht ihre Kinder möglicherweise an anderen Schulen anmelden – aus Sorge, dass ihre Kinder in heterogenen Klassen nicht ausreichend gefördert werden. Auch Kolleg*innen sind nicht automatisch »im Boot« – etwa, weil sie Mehrarbeit fürchten, bei gewohnten Routinen bleiben möchten oder sich überfordert fühlen (vgl. Umgang mit Widerstand, Kapitel 5.1). Tappt die Schulleitung in eine »Kollegialitätsfalle«, etwa weil sie »Gleiche unter Gleichen« sein möchte oder Sorge hat, als zu autoritär wahrgenommen zu werden, überlässt sie den Prozess der Gruppendynamik und einen Großteil der Macht insbesondere den widerständigen Teilen des Kollegiums (vgl. Bartz/Kröner 2017, S. 260). Schulleitungen

▶ sorgen für eine Kultur des Umgangs, in der Respekt für Unterschiede und

klare Positionen gegen Ausgrenzung und Diskriminierung erkennbar sind,

▶ stellen Ressourcen für Kommunikationsräume bereit, die eine kritische Pra-

xisreflexion ermöglichen,

113

▶ verteilen Aufträge und lassen sich regelmäßig über den Fortgang von Pro-

jekten und Maßnahmen berichten,32 ▶ sorgen für partizipative Strukturen, um zu ermöglichen, dass der Prozess von schulischen Akteur*innen getragen und vorangetrieben werden kann, ▶ haben ein Bewusstsein für mentale Landkarten, Routinen und Sprechweisen, die ausgrenzende Strukturen fortsetzen beziehungsweise abbauen helfen, ▶ zeigen, dass ihnen die Umsetzung von Konferenzbeschlüssen, Vereinbarungen und Regelungen wichtig ist, indem sie die Einhaltung kontrollieren, bei Nichteinhaltung eingreifen und gegebenenfalls sanktionieren.

Neben der Schulleitung braucht es schulische Akteur*innen, die den Prozess initiieren, vorantreiben, Umsetzung und Wirkungen im Blick behalten und diese auswerten. Ich benutze hier den Begriff Change Agents, der aus dem Veränderungsmanagement stammt und damit auf die professionelle Aufgabe hinweisen soll, die Lehrer*innen oder andere schulische Akteur*innen in der Steuerung schulinterner Prozesse übernehmen. In der Hamburger Qualifizierung zur interkulturellen Koordination sind ein bis zwei ausgebildete Lehrer*innen dafür verantwortlich, einen Kreis von Verbündeten zu bilden, mit der Schulleitung einen Auftrag zu vereinbaren und entsprechende Ressourcen für sich und die Gruppe zu verhandeln.33 Wie die Gruppe strategisch ideal zusammengesetzt sein sollte, ob es sich um eine bereits existierende Gruppe, etwa die schulische Steuergruppe handeln könnte, oder sich diese wie eine »AG Diversität« neu gründet, kann entsprechend schulspezifischer Bedingungen entschieden werden. Auch die passende Zusammensetzung ist von Schule zu Schule unterschiedlich. Berücksichtigt werden könnten etwa Beratungslehrer*innen, didaktische Leitung, Sprachlernberater*innen, Sonderpädagog*innen, Inklusionsbeauftragte, Koordinator*innen für neuzugewanderte Schüler*innen, aber auch Lehrer*innen, die politisch engagiert, aber noch ohne Funktion sind. Stellenweise kann es auch hilfreich sein, Vertretende der Schüler*innenschaft oder Elternvertreter*innen in die Gruppe der schulischen Change Agents zu integrieren und damit die Perspektivenvielfalt zu vergrößern und den Prozess auf eine breitere Basis zu stellen.

32 Beispielsweise in sogenannten »One-legged-Gesprächen«. Das sind Gespräche, die so kurz sind, dass man sie auf einem Bein stehend führen kann. 33 Vgl. https://www.kwb.de/IKO-100260, https://li.hamburg.de/iko/ (Zugriff am 16.09.2021).

Rollen und Akteur*innen

Schulische Change Agents

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

114

Bei der Auswahl der Personen, können folgende Gedanken hilfreich sein: Wer versteht etwas von der Thematik? Wer ist intrinsisch motiviert? Wer ist aus einer eigenen Betroffenheit heraus motiviert? Wer hat Einfluss auf Kolleg*innen oder Schulleitung? Wer hat gute Kontakte zu den Familien der Schüler*innen? Eine Herausforderung für schulische Change Agents besteht darin, viel Verantwortung zu tragen, aber in der Regel nicht weisungsbefugt zu sein. Sie sind auf den guten Willen ihrer Kolleg*innen angewiesen, zum strategischen Argumentieren gezwungen und können nur in den seltensten Fällen Zeitgefäße oder direkte Entlohnung für die Mitarbeit anbieten. Change Agents sind einerseits Kolleg*innen, andererseits Funktionsträger*innen mit herausgehobenem Verantwortungsbereich – das birgt die Gefahr von Rollenkonflikten. Unterstützend ist es in diesem Fall, wenn die Schulleitung den Funktionsträger*innen öffentlich das Mandat gibt und beschreibt, welche Erwartungen an das Gesamtkollegium damit verbunden sind. Auch eine Vorstellung der Arbeit und der damit verbundenen Tätigkeiten der Change Agents im Rahmen einer Gesamtkonferenz kann Rollenkonflikten vorbeugen. An vielen Schulen gibt es engagierte Lehrer*innen, die sich aus einer intrinsischen Motivation heraus mit großem Engagement auf den Weg machen und Projekte initiieren, die zu mehr Chancengerechtigkeit beitragen sollen, ohne dass sie einen expliziten Auftrag der Schulleitung haben. In der Regel lassen Schulleitungen sie gewähren, solange keine Extra-Arbeit anfällt oder zu viel Irritation des Regelbetriebs erfolgt. Hier ist die Gefahr besonders groß, dass die Thematik an Einzelne delegiert wird und der Regelbetrieb (ggf. mit ausgrenzenden Strukturen) unberührt bleibt. Im besten Falle kann mit solchen Leuchtturmprojekten Aufmerksamkeit für den Themenbereich und weitere Verbündete gewonnen werden (vgl. An den Start kommen, Kapitel 4.2). Nicht selten führt das (oft ehrenamtliche) Engagement der Lehrer*innen jedoch zu Frust und Erschöpfung – insbesondere, wenn die Wirkung nicht direkt sichtbar wird. Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund« etwa berichten, wie sie aufgrund ihrer Sprachkenntnisse als »natürliche Vermittler*innen« zu migrantischen Elternhäusern eingesetzt werden, ohne dass dies zeitlich entlohnt oder gesamtschulisch als professionelle Aufgabe wertgeschätzt wird (Georgi/Ackermann/Karakaş 2011). Die positive Resonanz aus Elternhäusern und Schule mag kurzfristig motivieren, langfristig ist aber eine professionelle strukturelle Verankerung und Anerkennung der Tätigkeit notwendig. Nur wenn die Tätigkeit der Change Agents in die Prozesse und Routinen der Schule eingebunden und ihre Tätigkeit durch Ressourcen abgesichert ist, hat die Schule davon langfristigen Nutzen. Fallen die engagierten Lehrer*innen aus oder wechseln sie die Schule, bleibt von dem Engagement und den aufgebauten Strukturen ansonsten nichts übrig.

115

Schulische Change Agents

▶ wertschätzen Potenziale und bereits laufende Prozesse und Projekte, die für

Bildungsgerechtigkeit sorgen,

▶ führen eine Bestandsaufnahme durch, ▶ legen den Finger in die Wunde, reflektieren im Austausch mit Kolleg*innen

die schulische Alltagspraxis,

▶ definieren auf dieser Basis Ziele und planen deren Umsetzung, ▶ beobachten Umsetzung und Wirkungen, ▶ sorgen für eine entsprechende Nachsteuerung. Tabelle 3: Beispiel für das Engagement einer Interkulturellen Koordination im Rahmen der Hamburger Qualifizierung (Gomolla 2019, S. 88).

Pädagogische Von der Interkulturellen Koordination geleitete, koordi­ Handlungsfelder nierte oder angestoßene Aktivitäten und Prozesse Schulkultur

▶ Mitgestalten von Projekten zu Migration, Flucht, Differenz und Diskriminierung im Zuge der Namensgebung der Schule

▶ Impuls, das pädagogische Leitbild »interkulturell zu öffnen« ▶ Bedarfsanalyse in Form einer Schüler*innenbefragung ▶ Interreligiöser Schulkalender; nicht-christliche Feiertage im Mitteilungsheft

▶ Sichtbarmachen der gesprochenen Sprachen in der Schule ▶ Ausstattung der Bibliothek mit mehrsprachigen, diversitäts­

bewussten und diskriminierungskritischen Büchern und anderen Medien und Materialien

Unterricht

▶ Entwicklung von Fachcurricula und Unterrichtsbeispielen ▶ Sorgen für durchgängige Förderung von Deutsch als Zweit- und Bildungssprache im Unterricht aller Fächer

▶ Bemühen um differenzsensible und diskriminierungs-

Organisation

▶ Einbringen von Expertise im Gespräch mit der Schulleitung ▶ Gründung einer AG »Interkultur« ▶ Aufbau interner Kommunikations- und Kooperationsbeziehungen ▶ Vernetzung und Kooperation mit außerschulischen Partner*innen

Personal

▶ Organisation von Fortbildungen mit externen Referent*innen

und eigenen Fortbildungsangeboten (v. a. Anti-Bias-Trainings) im Kollegium ▶ Beratung von Kolleg*innen und Mediation bei Konflikten ▶ Wissenstransfer in kollegialer Zusammenarbeit (diskriminierungskritisch) ▶ Bereitstellung vielfältiger Informationen und Materialien

Rollen und Akteur*innen

kritische Leistungsförderung und -beurteilung sowie Übergangsentscheidungen ▶ Wirken als Mentor*innen und Role-Model ▶ Angebote zum sozialen Lernen und zur politischen Bildung im Unterricht und außerunterrichtlichen Projekten

116

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

Externe Berater*innen In vielen Schulen herrscht das Selbstverständnis vor, dass man in Sachen Vielfalt »schon gut aufgestellt« sei. Schulleitungen können eine Reihe von Maßnahmen vorweisen, etwa Elterncafés, Gewaltprävention oder Schulfeste, die sich mit Vielfalt beschäftigen. Um darüber hinaus zu tieferliegenden Strukturen vorzudringen und tatsächlich diskriminierende Routinen zu entlarven, bedarf es häufig externer Unterstützung. Diversitätsbewusste Schulentwicklung und Anti-Bias-Arbeit sind selbst unter idealen Bedingungen keine Selbstläufer. Die eigene Praxis machtkritisch zu hinterfragen, ist aus der Binnenperspektive heraus nicht leicht und wird von Kolleg*innen nicht selten als Provokation oder Angriff erlebt. Hinzu kommt, dass es an den Schulen selbst bisher nur wenige Anti-Bias-Multiplikator*innen gibt, und auch pädagogische Fachkräfte, die diversitätsbewusste Schulentwicklung anstoßen und begleiten können, sind bisher bundesweit noch selten. Prozessmoderator*innen oder Anti-Bias-Multiplikator*innen, die von außen kommen, können unterstützend intervenieren, Impulse für den Fortgang der Prozesse geben und den Beteiligten mit ihrer neutralen Rolle bei der Gestaltung der Schritte und der Umsetzung der Projekte helfen. Sie sind versiert darin, Befürchtungen und Widerstände gegenüber Veränderungen aufzugreifen und die zugrunde liegenden Motive, Interessen und Fragen so zu bearbeiten, dass sie für den Prozess nutzbar werden. Für die externe Begleitung kann in einer Auftragsklärung vereinbart werden, welche Rolle sie in der Veränderungs­ architektur einnimmt. So kann sie etwa eine Auftaktveranstaltung moderieren, Fortbildungen geben, pädagogische Werkstätten mit Input und Prozessmoderation begleiten oder bei Praxisprojekten zur Seite stehen. Verbündete Um die Anliegen der Change Agents gesamtschulisch zu verfolgen, kann es hilfreich sein, weitere interne und externe Verbündete zu gewinnen und einzubeziehen. Schulische Change Agents können ihre Vernetzung beispielsweise mithilfe von Metaplankarten im Rahmen einer Beteiligtenanalyse planen. Teil dieser Planung ist die Analyse, wer Verbündete*r oder Netzwerkpartner*in auf dem Weg zum Ziel sein kann und wer von den Maßnahmen profitiert. Gute Erfahrungen haben Schulen mit Beteiligtenanalysen (auch VENNDiagramm oder Actor-Mapping genannt) gemacht.

117

Beteiligtenanalyse Ziel: Analyse der Interessen und/oder Beziehungen von Personen, Gruppen oder Organisationen, die Einfluss auf einen ausgewählten Arbeitskontext beziehungsweise das Projekt haben.

Rollen und Akteur*innen

Methode/Vorgehen: 1. Thema klären: In den Mittelpunkt wird ein Symbol für die Person, Abteilung, Organisation oder das Projekt gelegt, zu der/dem das Interessen-, Einfluss- und/oder Beziehungsumfeld geklärt werden soll. 2. Identifizierung der Stakeholder: Auf runden Kärtchen unterschiedlicher Größe werden die verschiedenen Stakeholder (Verbündete, Betroffene, Beteiligte, relevante Interessengruppen) vermerkt. Je wichtiger der Stakeholder, je größer der Kreis. Wie Wichtigkeit definiert werden soll, muss im jeweiligen Kontext geklärt werden (z. B. Bedeutung des Stakeholders als Nutznießer*innen/Adressat*innen der Projektmaßnahmen). Gegebenenfalls kann der Übersichtlichkeit halber die Zahl der Stakeholder auf die zehn wichtigsten beschränkt werden. 3. Bewertung der Einfluss- bzw. Beziehungsintensität: Alle Kärtchen werden nun so um den Mittelpunkt angeordnet, dass ihr Einfluss auf den jeweiligen Arbeitskontext/das jeweilige Arbeitsfeld beziehungsweise Projekt sichtbar wird. Je näher sie am Mittelpunkt liegen, desto größer ist ihr Einfluss. Die Art des Einflusses lässt sich durch beschriftete Pfeile darstellen. Ebenso können Beziehungen zwischen bestimmten Stakeholdern mit Pfeilen charakterisiert werden. 4. Auswertung und Maßnahmenplanung: Auf Grundlage der Visualisierung können nun Fragen von Macht und Abhängigkeit sowie Konflikt und Kooperation thematisiert werden. Als Ergebnis der Analyse können beispielsweise Maßnahmen diskutiert werden, um die strategischen Handlungsspielräume des Projektes oder der Zielgruppen zu erweitern, abzusichern oder um Kooperationsbeziehungen zu stärken.

extern

Thema

Alle Schüler*innen

AG DIVERSITÄT

Sonderpädagog*innen

Jugendhilfeträger

Ansprechpartner*in im Ministerium

Inklusionsbeauftragte*r Sprachlernkoordinator*in

Schulleitung

Steuergruppe

Eltern, die sich im Elternrat für das Thema engagieren

Diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung

Schule-ohneRassismusgruppe des Schüler*innensprecherteams

Fortbildungsgruppe aus Lehrer*innen-Fortbildungsinstitut

Abb. 8: Beispiel einer »Beteiligtenanalyse« für die diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Entwicklung einer Schule

intern

Kirche

Moschee

Sozialarbeiter*in im Stadtteilzentrum

Örtliche Kita/ Hort

Leitung des Mentor*innenprojekts von externem Träger

Verbündete im Kollegium (z. B. von Diskriminierung Betroffene, intrinsisch motivierte, politisch Engagierte, Funktionsträger*innen)

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

118

119

Um Schüler*innen bestmöglich zu unterstützen, ist es hilfreich, ihre familiären und sozialräumlichen Lebenswelten kennenzulernen und – wo möglich und sinnvoll – pädagogische Arbeitsbündnisse aufzubauen. Schüler*innen sind motiviert, wenn sie erleben, dass die Einrichtungen, in denen sie oder ihre Eltern sich in ihrer Freizeit bewegen – etwa Stadtteil- und Jugendzentren, aber auch Moscheen oder Kirchen – mit ihren Schulen zusammenarbeiten und als wichtige Partner ernst genommen werden. In der Beteiligtenanalyse (vgl. Abb. 8) sind beispielhaft mögliche Kooperationspartner aufgeführt, mit denen pädagogische Arbeitsbündnisse im Sinne der Schüler*innen geschmiedet werden können. Schulen, Ministerien und Bildungsforscher*innen sehen vor allem Eltern als wichtige Partner*innen im Hinblick auf den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen. Mechtild Gomolla und Ellen Kollender machen deutlich, dass die »geforderten ›Erziehungspartnerschaften‹ zumeist nur eine Seite des Beziehungsverhältnisses« fokussieren. »In auffälliger Diskrepanz zur Idee einer ›Partnerschaft auf Augenhöhe‹ steht auch die dominante Ausrichtung der institutionellen Praktiken auf die ›Unterstützung‹, ›Mobilisierung‹, ›Information‹ und ›Unterrichtung‹ […] von Eltern ›mit Migrationshintergrund‹« (Gomolla/ Kollender 2020, S. 36). Zwischen Eltern und Schule besteht eine Machtasymmetrie – Eltern wünschen sich den Schulerfolg ihrer Kinder, Lehrer*innen entscheiden, ob sich diese Hoffnungen erfüllen (Gomolla 2009, S. 29–31). Enttäuschte Bildungserwartungen lassen Eltern resignieren oder auf Distanz zu schulischen Belangen gehen. Dieses Machtgefälle ist nicht neu, hat aber im Zuge der »managerialen Wende« seit Anfang der 90er Jahre eine neue Brisanz entwickelt. Zwar erhalten Schulen seitdem mehr Autonomie und damit auch mehr Gestaltungsmöglichkeiten, zugleich stehen Schulleitungen aber auch verstärkt unter Druck, guten »Output« in Form möglichst guter Abschlüsse vorweisen zu können. Veröffentlichungen von Abiturnoten in der Presse verschärfen die Konkurrenz (Helbig/ Nikolai 2017). Dies hat gravierende Auswirkung auf die Beziehung zwischen Schulen und Familien und torpediert Ziele gerechtigkeitsorientierter Bildung: Schulen sind quasi gefordert, möglichst leistungsstarke Familien zu »akquirieren«, um in der Bildungslandschaft konkurrenzfähig zu bleiben. Staatliche Mittelvergabe, die auf soziale Schieflagen eingeht und diese in Teilen ausgleicht, kann diese Dynamik nicht immer auffangen. So lassen sich zwei Muster erkennen, wie Eltern angesprochen werden: Weiße Eltern aus der Mittel- und Oberschicht werden zumeist als Kund*innen adres-

Rollen und Akteur*innen

Elternkooperation

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

120

siert. Mit ihrem beruflichen Fachwissen und ihren zeitlichen und finanziellen Möglichkeiten können sie ehrenamtlich für die Schule tätig werden und sind attraktive Partner*innen. Schulen werben daher um sie und ihre Kinder, etwa indem sie attraktive Nachmittagskurse, Austauschprogramme, Instrumentalunterricht, Lateinunterricht, bilinguale Klassen oder Maßnahmen der Begabtenförderung anbieten. Teile dieser Eltern sind sich ihrer Kund*innenmacht durchaus bewusst und nutzen sie, um die Wahrnehmung oder das Handeln der Lehrer*innen in ihrem Sinne aktiv zu beeinflussen, etwa indem sie Noten reklamieren oder Übergangsempfehlungen infrage stellen.34 Aus der Vielfalt der Eltern wird eine weitere Gruppe explizit angesprochen: die Gruppe der sogenannten »Eltern mit Migrationshintergrund«. Manchmal wird in diesem Zusammenhang auch von »schwer erreichbaren Eltern« oder »bildungsfernen Elternhäusern« gesprochen. Sie werden »durchweg aus der Perspektive mehrheitsgesellschaftlicher und mittelschichtsspezifischer Normalitätserwartungen als Sondergruppe kategorisiert und in einer defizitorientierten und paternalistischen Zielgruppe von kompensatorischen Unterstützungs- und Hilfsangeboten adressiert« (Gomolla/Kollender 2020, S. 38). Integrationspolitische Programme sehen gelingende Integration häufig weniger im Abbau gesetzlicher, ökonomischer oder kommunikativer Barrieren als in einer Werterziehung in Integrationskursen. Sozialstaatliche Verantwortung wird so verstärkt den benachteiligten Personen selbst zugeschoben und damit das Verständnis von Integration entpolitisiert (Gomolla/Kollender 2020, S. 39). Wer als defizitär dargestellt wird, hat es umso schwerer, Ansprüche auf gerechte Teilhabe deutlich zu machen oder diese einzufordern. Vor diesem Hintergrund können schulpolitische Aktivierungsmaßnahmen gesehen werden, die darauf zielen, dass sich Eltern erwartungsgerecht einbringen: Mütterkurse, Sprachkurse, Elterncafés, Broschüren und Projekte sollen Eltern aktivieren, sich eigenverantwortlich für den Bildungserfolg ihrer Kinder einzusetzen. Nicht immer gelingt es durch diese wohlgemeinten Strategien, Machtasymmetrien zwischen Schule und Elternhaus aufzuheben oder zu verringern. Vielmehr wird Eltern durch diese Maßnahmen – ungeachtet der Tatsache, dass gerade Familien of Color häufig ein hohes Bildungsinteresse haben, um strukturelle Benachteiligung zu kompensieren (Gresch 2012, S. 75 f.) – implizit unterstellt, dass sie sich nicht genug kümmern, sich nicht genug interessieren, nicht genug können, nicht genug machen – überspitzt formuliert – keine guten Eltern sind. 34 Dieses Phänomen wird im Podcast »Nice White Parents« der New York Times beschrieben: https://www.nytimes.com/2020/07/23/podcasts/nice-white-parents-serial.html (Zugriff am 16.09.2021).

121

Diese Zuschreibungen, auch wenn sie hinter einer Rhetorik von »Partnerschaft auf Augenhöhe« verborgen sind, spüren Eltern. Die Verantwortung der Sozialpolitik, Bildungsverwaltung und der Schule verschwinden, obwohl auch von dieser Seite viele Strategien diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung denkbar wären. Eltern kennenlernen

Haltung und Format

Auf neue Formate der Elternkooperation kommt es nicht an. Auch ein klassischer Elternabend kann elternorientiert, interaktiv, methoden- und inhaltsreich und möglichst barrierefrei gestaltet werden. Sind die bisherigen Bemühungen nicht erfolgreich gewesen, empfiehlt es sich, möglichst partizipativ auf folgende Strategien zu setzen (Medvedev 2020, S. 91): ▶ Intensivere Nutzung digitaler Kommunikationskanäle im Dialog mit Eltern

Rollen und Akteur*innen

Die Erfahrung zeigt, dass ein ernsthaftes Interesse an den Bezugspersonen der Schüler*innen dazu beiträgt, die oben genannten defizitären Zuschreibungen zu überwinden. Es gibt nicht »die türkischen« oder »die russischen« Eltern – jede Familie hat eine andere Geschichte und Dynamik, so wie es bei »deutschen« Eltern auch der Fall ist. Vielleicht stoßen Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte im Prozess des Kennenlernens auf prekäre Lebensverhältnisse, schlecht bezahlte Berufstätigkeiten, Schichtdienst oder einen ungesicherten Aufenthaltsstatus. Dies kann ihnen erleichtern, nachzuvollziehen, warum diese Eltern vielleicht unter Zeitknappheit leiden oder andere Prioritäten setzen müssen. Vielleicht stellen sie fest, dass Eltern unsicher gegenüber der Lehrkraft sind oder sich für ihre Wohnverhältnisse schämen. Vielleicht haben Eltern schlechte Erfahrungen mit Behörden gemacht und projizieren diese auf die Schule. Ehrliches Interesse kann auch dazu führen, Wünsche der Eltern kennenzulernen, Anekdoten über ihre Schüler*innen zu hören und eine liebevolle Sichtweise oder Informationen über die Vorlieben der Kinder und Jugendlichen, die sie selbst noch nicht entdeckt haben, zu gewinnen. Vielleicht erhalten sie auch Impulse, durch welche Maßnahmen Eltern und Schüler*innen sich im Schulgebäude und in den schulischen Abläufen mit ihren Interessen und Kompetenzen besser wiederfinden könnten. In den Blick kommen damit Bedürfnisse von alleinerziehenden Müttern und Vätern, gleichgeschlechtlichen Paaren, von Eltern, die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben, Eltern, deren Erstsprache eine andere als Deutsch ist, Eltern, die ein anderes Schulsystem durchlaufen haben, Eltern, die Diskriminierung im System Schule erfahren haben, Eltern, die geringe Einkommen haben, oder Eltern, die aufgrund ihrer Lebenssituation traumatisiert sind (Medvedev 2020).

122

▶ Rein in den Sozialraum: Ergänzend zu den »Eltern-in-die-Schule-Struktu-

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

ren« auch »Schule-ins-Quartier-Strukturen« ausprobieren ▶ Aktive Einbeziehung von Schlüsselpersonen als Multiplikator*innen in Elternkreise (Peer-to-Peer-Ansatz) ▶ Herzliche Begrüßung von Eltern auf dem Schulgelände durch gute Beschilderung, serviceorientiertes schulisches Personal und Sichtbarkeit aller unter den Schüler*innen vertretenen Erstsprachen Vermieden werden sollte eine Situation, in der weiße Eltern aus der Mittelschicht an Gremien wie dem Elternrat, Elternklassenvertretungen oder Elternkammern teilnehmen und Eltern mit tatsächlichem oder zugeschriebenem »Migrationshintergrund« das Elterncafé besuchen und zum gemeinsamen Pizzabacken oder Fußballschauen eingeladen werden. Damit sich die Diversität der Schüler*innenschaft auch in den Elterngremien widerspiegelt, ist vielerorts ein Veränderungsprozess notwendig, der berücksichtigt, dass aufgrund von unterschiedlichen Erfahrungen mit Partizipation, sprachlichen Voraussetzungen, gruppenspezifischen Interessen und Diskriminierungserfahrungen vielleicht auch neue Formen der Gremienarbeit gefunden werden müssen.

Übung für pädagogisches Personal (nach Dr. Alexei Medvedev) »Schwer erreichbare Eltern« Ziele: Teilnehmende ▶ erkennen Diversität hinter dem Label »schwer erreichbare Eltern«, ▶ erfahren, dass das Label weder für die Diagnose noch für die Prävention oder die Planung von Projekten hilfreich ist, ▶ erfahren, dass es mit negativen Gefühlen verbunden ist, in eine Schublade gesteckt zu werden. Arbeitsauftrag: Bildet zwei Gruppen, versetzt euch in die euch zugewiesene Rolle und bearbeitet gemeinsam folgende Fragen (ca. 30 Minuten).

Gruppe Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte 1. Welche Gruppen sind für eure Schule schwer erreichbar? 2. Was könnten Gründe dafür sein, dass sie schwer erreichbar sind? 3. Wie könnte man diese Gruppen besser erreichen?

123

Gruppe »Schwer erreichbare Zielgruppen« 1. Wer sind wir, die »schwer erreichbaren Zielgruppen«? 2. Warum sind wir »schwer erreichbar«? 3. Wie könnte die Schule uns besser »erreichen«? Auswertung (ca. 30 Minuten): 1. Die Gruppen stellen sich gegenseitig ihre Ergebnisse vor. 2. Mögliche Auswertungsfragen im moderierten Dialog können lauten:

An die Gruppe der »schwer Erreichbaren«: ▶ »Wie geht es euch, wenn ihr die Ideen der Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte hört?« ▶ »Was würdet ihr euch von ihnen wünschen? Welche Appelle könntet ihr formulieren?« An die Gruppe der Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte: ▶ »Warum benutzen wir Labels?« ▶ »Was machen sie mit uns und den Zielgruppen?«

Erfahrungsorientiertes Arbeiten wie innerhalb dieser Übung ermöglicht es, Gefühle und Verhaltensweisen kennenzulernen, die das Denken und Handeln steuern, den Teilnehmenden vorher aber nicht unbedingt bewusst sind und vielleicht auch nicht ihrem Selbstverständnis entsprechen. Insbesondere Teilnehmende, die über ein Selbstbild als aufgeklärte reflektierte Person verfügen, mögen sich der Aufgabe verweigern, hier bewusst eine Gruppe zu »konstruieren«. Das Zögern kann anerkannt werden. Zugleich kann darauf hingewiesen werden, dass alle in einem System aufwachsen, in dem derartige Label ständig benutzt werden und die Übung eine Chance bietet, gemeinsam zu erkunden, wie sie wirken. Bei Angehörigen von Gruppen, die oft in Schubladen gesteckt werden, kann die Übung Diskriminierungserfahrungen triggern. Es ist daher eine verantwortungsvolle und sensible Moderation notwendig, um diese Erfahrungen gut auffangen und in den Lernprozess einfließen lassen zu können.

Rollen und Akteur*innen

An alle: ▶ »Wie können wir sinnvolle pädagogische Arbeitsbündnisse mit Eltern schmieden?«

124

Schulentwicklung als Rahmen für gesamtschulische Veränderungsstrategien

Elternkooperation kann auch bedeuten, über Ziele der Anti-Bias-Arbeit kontrovers diskutieren zu müssen. Stellen wir uns beispielsweise folgende Situation vor: Ein Vater sagt dem Lehrer, dass er kein Kind mit einer Behinderung in der Klasse seines Sohnes haben möchte, weil das Kind zu viel Zeit des Lehrers in Anspruch nehmen würde. Oder: Eine Mutter teilt einer pädagogischen Fachkraft mit, dass sie nicht möchte, dass ihre Tochter neben einem Kind sitzt, dessen Mutter inhaftiert ist. Sie befürchtet, dass das Kind einen schlechten Einfluss ausüben oder ihr eigenes Kind verletzen könnte. Oder ein drittes Beispiel: Ein Paar bittet die Lehrerin, ihr Kind aus dem Theaterunterricht fernzuhalten, weil das Spielen dort kulturelle Werte über die Rolle des Mannes untergrabe. Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte stehen in diesen Situationen vor einem Dilemma: Einerseits möchten sie den Überzeugungen der Familien Respekt entgegenbringen, andererseits ihren Prinzipien von diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Bildung gerecht werden. Louise Derman-Sparks und ihre Kolleg*innen schlagen vor, in solchen Situationen auf einfühlsame Art und Weise zu kommunizieren, beispielsweise durch Sätze wie die Folgenden: »Ich verstehe, dass es Ihnen unangenehm ist, wenn Ihr Kind etwas über diesen Aspekt von Vielfalt lernt. Hier in der Schule sind wir der festen Überzeugung, dass wir jede Familie einbeziehen müssen. Das macht es für uns schwierig, Ihr Anliegen zu lösen. Erzählen Sie mir mehr darüber, warum es Ihnen wichtig ist. Wir können nicht tun, was Sie verlangen, weil es andere Kinder diskriminieren würde. Aber was könnte die Situation für Sie angenehmer machen?« (Derman-Sparks/Leekeenan/Nimmo 2015, eigene Übersetzung)

Abb. 9: Gerechtigkeit mainstreamen (Illustration: Angela Gerlach)

5

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

5.1 Strategisches Vorgehen Unter Organisationsentwicklung versteht der Bildungsforscher Hans-Günter Rolff Aspekte, die das ganze System der Schule betreffen – etwa das Schulprogramm, die Schulkultur, das Erziehungsklima, das Schulmanagement, aber auch Themen wie Kooperation. Im Zusammenhang von diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung fallen weitere Aspekte in den Bereich Organisationsentwicklung: die Frage, wie Seiteneinsteiger*innen, etwa geflüchtete Schüler*innen, bestmöglich in die Schule einbezogen werden können (vgl. dazu: Dewitz/Terhart/Massumi 2018; Panesar/Reinecke/Ullmann 2016), wie ein diversitätsbewusstes Leitbild entwickelt und gelebt werden kann, wie die schulische Vernetzung im Sozialraum vorangetrieben oder wie Gebäude und Schulhof barrierefrei gestaltet werden können. Zudem müssen alle Maßnahmen der Personal- und Unterrichtentwicklung durch Organisationsentwicklung flankiert werden, sollen sie nachhaltig in den Strukturen verankert werden. Im Folgenden beschreibe ich praktische Vorgehensweisen, mit denen Schulen als lernende Organisationen diese Themen innerschulisch vorantreiben und umsetzen können. Die Strategien können als Teil professionellen Handelns von Change Agents und schulischen Funktionsträger*innen betrachtet werden und helfen, herausfordernde Themen diversitätsorientierter und diskriminierungskritischer Schulentwicklung voranzubringen. Zeiten verhandeln Schulen unterscheiden sich von anderen Organisationen, die Veränderungsprozesse durchlaufen, darin, dass sie nur geringe Managementstrukturen haben. Es gibt beispielsweise nur wenige Lehrer*innen, die innerhalb der Schulen über eigene Arbeitsplätze verfügen. Auch Zeitgefäße für Steuerung und Kommunikation sind knapp. Gemeinhin herrscht bei allen schulischen Beteiligten ein großer Druck, der sich immer auf kurzfristiges Agieren – konkret, die nächste Unter-

128

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

richtsstunde – bezieht. Auszeiten, die einen distanzierten Blick auf den operativen Alltag ermöglichen, sind häufig auf ein bis zwei Tage im Schuljahr, etwa für pädagogische Jahreskonferenzen, beschränkt. Wer schulische Veränderung anstrebt, kommt daher nicht umhin, »den fahrenden Zug« umzubauen. Die knappen Ressourcen für Organisation aber auch Reflexion stehen in einem Spannungsverhältnis zu den zeitlichen Anforderungen des Anti-BiasAnsatzes. Reflexion, Sensibilisierung, kritische Analyse und die Arbeit auf emotionaler Ebene funktionieren nicht auf Knopfdruck. Es gilt daher, Formate, Räume und Zeitgefäße zu finden, um den notwendigen Rahmen für eine diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung zu schaffen. Zum Beispiel ▶ Teamzeiten (Jahrgangsteams, Fachteams, Steuergruppensitzungen), ▶ Funktionszeiten (z. B. Wochenarbeitszeiten, in denen Lehrer*innen oder pädagogische Fachkräfte zugunsten definierter Aufgaben vom Unterricht freigestellt werden), ▶ Fortbildungsdeputate, wie sie in einigen Ländern verbindlich für alle Lehrer*innen vorgesehen sind, ▶ Schulübergreifende Fortbildungssettings, für die einige Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte auch für mehrere Tage freigestellt werden, ▶ zeitliche Ressourcen, die über Stiftungen, Schulpreise oder bildungspolitische Programme an Schulen kommen. Im Rahmen der zunehmend selbstverwalteten Schulen gibt es die Möglichkeit, Lobbyarbeit für die Themen Bildungsgerechtigkeit, Diversität oder Antidiskriminierung zu machen und über Zeitgefäße professionell zu verhandeln. Kollegien gewinnen Gerade bei Projekten und Schulentwicklungsprozessen, die sich mit politisch emotional aufgeladenen Themen wie Integration, Inklusion oder Rassismus befassen, besteht die Gefahr, dass Debatten sich polarisieren. Durch Migration werden Zugehörigkeitsverhältnisse problematisiert: »Weil sich diese Problematisierung auch auf die Frage, wie ›wir‹ leben möchten, bezieht, also eine grundsätzliche Ebene des gesellschaftlichen Zusammenlebens berührt, ist der Diskurs über ›Migration‹, ›Zuwanderung‹, ›Ausländer‹, ›Multikulturalität‹ […] ein intensiv geführter, ideologisierter, politisierter und von Affekten begleiteter Diskurs.« (Mecheril/do Mar ­Castro Varela/Dirim 2010, S. 35)

129

Umgang mit Widerstand in Veränderungsprozessen Erfahrungsgemäß gibt es verschiedene Phasen in Veränderungsprozessen. Der Sozialpsychologe Kurt Lewin hat mit der »Kurve der Veränderung« (s. Abb. 10) Dynamiken in Organisationen, die sich auf Veränderung einlassen, beschrieben. Die Kurve kann aber auch auf persönliche Lern- und Anpassungsprozesse

Strategisches Vorgehen

Nicht selten vermeiden es Schulleitungen und Lehrer*innen, diese Themen anzusprechen, um die als relativ harmonisch erlebte schulische Gemeinschaft nicht zu zerstören und Gräben zu ziehen. In der Regel gibt es in Kollegien ein Drittel, das sich enthusiastisch und mit Pioniergeist für die Themen engagiert, ein Drittel, das die Veränderung generell ablehnt, und ein Drittel, das ohne Murren, aber auch ohne großes Engagement mitmacht. Schulische Change Agents versuchen zumeist gerade das unentschlossene Drittel zu gewinnen, um damit die gesamte Organisation in Richtung Veränderung zu bewegen. Hilfreiche Strategien, um Kolleg*innen ins Boot zu holen: 1. Bestehende Initiativen, Programme und Erfolge wertschätzen 2. An laufende Prozesse andocken, auf Synergieeffekte hinweisen 3. (Zeitliche) Entlastung für alle Beteiligten bereitstellen, weitere Formen der Anerkennung einplanen 4. (Attraktive) Verbündete suchen 5. Statt vorschnellem Aktionismus durch eine gemeinsame Diagnose des IstZustandes Kontakt zwischen Akteur*innen schaffen und gemeinsame Entdeckungen ermöglichen 6. Durch professionelles Projektmanagement mit sauber ausgearbeiteten Zielen und Maßnahmen Transparenz schaffen 7. Deutlich machen, inwiefern gerechtigkeitsorientierte Schulentwicklung Zeitersparnis bringt und entlastet (gemeinsame Vorbereitung von Unterricht, weniger Reibungsverluste durch Konflikte und Konkurrenz, Burn-out-Prävention durch geringeren Druck und mehr Sinnstiftung, an einem Strang ziehen statt sich mit gegenseitigen Schuldzuweisungen zu schwächen, mehr Qualität durch Reflexion und Kooperation) 8. Auf Sprengkraft negativer Gefühle, die durch ungerechte Strukturen ausgelöst werden, verweisen 9. Sorgfältiges strategisches Abwägen darüber, unter welchem Label der Prozess gestartet wird. Unterschiedliche Begriffe mobilisieren unterschiedliche Kolleg*innen und Ressourcen (»Bildungsgerechtigkeit«, »Diskriminierung«, »Vielfalt«, »Diversität«, »Inklusion«, »Interkulturelle Öffnung«, »Anti-BiasArbeit«, »Demokratie«)

130

bezogen werden. In der Praxis folgen die Veränderungsphasen nicht schematisch aufeinander, dennoch kann das Modell helfen, bestimmte Reaktionen im Kollegium und im Gesamtprozess besser zu verstehen. In der »Auftauphase« wird altes Verhalten infrage gestellt und überkommene Muster aufgebrochen. Reflexions- und Veränderungsprozesse hemmende und fördernde Kräfte reiben sich aneinander und bringen Bewegung ins Spiel. Die »Veränderungsphase« ist von Unsicherheit, Konflikten, Stress und Sehnsucht nach den »guten alten Zeiten« geprägt. Neue Verhaltensweisen, die besser zu den veränderten Rahmenbedingungen passen, werden ausprobiert und Lösungen generiert. In der Phase des »Wiedereinfrierens« werden neue Problemlösungen in das Gesamtsystem implementiert – Neues wird im positiven Sinne vertraut gemacht. Konstruktiver Umgang mit Veränderung

Lösungen Schock

Hemmende Kräfte

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

Fördernde Kräfte

Verleugnung Ignorieren Ärger Angst

Auftauen

Abbruch? Suche

Widerstand Boykott Veränderung

Wiedereinfrieren

Zeit/ Phasen

Abb. 10: Kurve der Veränderung in Anlehnung an Kurt Lewin (1963, S. 262 f.)

Für Akteur*innen, die versuchen, Prozesse oder Projekte diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung voranzutreiben, besteht eine große Herausforderung darin, mit dem Widerstand umzugehen, der in der Phase des Auftauens bei Teilen des Kollegiums oder der Schulleitung vorhanden ist und nicht selten auch vehement nach außen getragen wird (vgl. Kapitel 2.5). Wenn bei anderen Veränderungsprozessen (etwa zum Thema Digitalisierung) der Widerstand beispielsweise darin begründet ist, dass Menschen ihre gewohnten Routinen nicht aufgeben möchten oder sich überfordert fühlen, so ist der Umgang mit Widerstand im Themenfeld Diskriminierung und Bildungsbenachteiligung noch komplizierter. Die Themen sind normativ stark aufgeladen und tangieren

131

gesellschaftliche Machtverhältnisse und Konflikte – die auch vor dem Schultor nicht Halt machen – und über die gesellschaftlich hoch kontrovers diskutiert wird. Wo tradierte Machtverhältnisse thematisiert oder infrage gestellt werden, spielt schnell auch die Angst vor dem Verlust von Privilegien eine Rolle. Widerstände gründen sich zudem auf zum Teil Jahrhunderte alte gesellschaftlich verbreitete Ideologien von der Über- oder Unterlegenheit bestimmter Gruppen. Widerstände gegen eine Auseinandersetzung mit Rassismus kennen beispielsweise viele subtile Formen, sogenannte Dethematisierungsstrategien (vgl. Kapitel 2.4). Wie aber sollen die Schulleitung, die internen Funktionsträger*innen oder die externen Schulberater*innen mit den auftretenden institutionellen Widerständen umgehen? Als Moderatorin oder Fortbildnerin merke ich den oft zunächst subtil auftretenden Widerstand häufig, wenn ich beginne, mich über die Teilnehmenden zu ärgern. Ich bin vielleicht verunsichert oder beginne zu dozieren und verliere meinerseits die Lust, mich intensiv auf den Prozess einzulassen. Um hier professionell agieren zu können, habe ich die Möglichkeit, mich nach Gründen für den Widerstand der Teilnehmer*innen zu fragen und ihn als für sie sinnvolle Strategie zu interpretieren. Ich kann vielleicht nachvollziehen, dass sie sich vor etwas schützen wollen, dass sie noch nicht einschätzen können, und dass vielleicht der Eindruck vorherrscht, die Auseinandersetzung mit Diskriminierung könnte Veränderungen nach sich ziehen, die auch mit unangenehmen Gefühlen wie Schmerz, Scham oder Angst verbunden sind. Es gilt dementsprechend den Widerstand ernst zu nehmen, seine Funktion anerkennend zu würdigen und ihn keinesfalls zu überspielen, zu unterlaufen oder brechen zu wollen (vgl. auch Bostanci/Höhne 2018, S. 30). Im Change Management haben sich vier Grundsätze im Umgang mit Widerstand bewährt.

»1. Es gibt keine Veränderungen ohne Widerstand!« Ruhe bewahren, wenn Widerstand auftritt. Ihn als wichtiges Phänomen betrachten, das zeigt, dass eine Intervention wirkt. Versuchen, nicht »in Reaktion zu gehen« (sich verteidigen, rechtfertigen, erklären, durchsetzen …). »2. Widerstand enthält immer eine verschlüsselte Botschaft!« Nach den Ursachen des Widerstands im emotionalen Bereich forschen. Stecken Befürchtungen, Ängste, Bedenken dahinter? Frustration, Verletzungen,

Strategisches Vorgehen

Vier Grundsätze zum Umgang mit Widerstand (vgl. Doppler/Lauterburg 2002, S. 333):

132

Wut, Erschöpfung oder das Gefühl, nicht gesehen zu werden? Die Emotionen ernst nehmen und im weiteren Prozess berücksichtigen. »3. Nichtbeachtung von Widerstand führt zu Blockaden!« Innehalten und realisieren, dass die Voraussetzungen für ein reibungsloses Vorgehen im geplanten Sinne nicht beziehungsweise noch nicht gegeben sind. Sich darüber bewusst sein, dass verstärkter Druck lediglich zu verstärktem Gegendruck führt. »4. Mit dem Widerstand, nicht gegen ihn gehen!« Die unterschwellige emotionale Energie aufnehmen und zum Anlass nehmen, über neue Wege, neue Interventionen, neue Partizipationsformen, die den Prozess und die Zielerreichung voranbringen, nachzudenken oder zu sprechen.

Die Hamburger IKO-Qualifizierung hat gezeigt, dass es hilfreich sein kann, Argumentationsstrategien und Interventionen in Lerngruppen regelrecht einzuüben. Um Widerstand ernst zu nehmen und aufzugreifen, müssen meist verschiedene Strategien ausprobiert werden. Präventiv ist eine solide Auftragsklärung hilfreich. Sie ermöglicht, potenzielle Widerstände bereits im Vorfeld auszuräumen beziehungsweise sich auf diese einstellen zu können.

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

Mögliche Fragen für eine Auftragsklärung können sein:

▶ Welche Ziele sollen aus Sicht der Auftraggebenden, der Teilnehmenden, der

Organisation und möglicher anderer beteiligter Parteien erreicht werden?

▶ Haben die Auftraggebenden weitere Motivationen und Bedürfnisse? ▶ Ist die auftraggebende Schule für diversitätsbewusste und diskriminierungs-

kritische Veränderungsprozesse beziehungsweise Anti-Bias-Arbeit offen? Welche Ressourcen (zum Beispiel Arbeitszeiten) sind verfügbar? ▶ Ist die Teilnahme an der Sitzung, Veranstaltung, Fortbildung freiwillig oder angeordnet? ▶ Wie ist die Gruppenzusammensetzung (zum Beispiel im Hinblick auf Profession, Geschlecht, Motivation, Hierarchieebene, Erfahrungen mit Diversität und Diskriminierung)? Gut mit seinem Vorgehen, den Inhalten und seiner Position vertraut zu sein, ermöglicht Handlungssicherheit und Souveränität. Die Teilnehmenden schreiben der*dem Berater*in und ihren Themen dadurch mehr Kompetenz zu und sind eher bereit, sich einzulassen.

133

»Die Aufgabe der Prozessbegleitung bietet immer wieder die Gelegenheit, aus der eigenen Rolle zu rutschen. Man meint genau zu wissen, was die Gruppe braucht: ›Die Lösungen liegen doch auf der Hand!‹ Dem ist aber nicht so. Das habe ich mehrfach erfahren und es war oft schwer auszuhalten. Gruppen teilen ein gemeinsames kollektives Gedächtnis, das mir als Prozessbegleitung – vielleicht bis zum Schluss – verschlossen bleibt. Sie wissen selbst um die Angemessenheit ihrer Entscheidungen und können ihr Tempo selbst festlegen. Die Lösung ihrer Frage liegt nicht bei mir, sondern im System. Würde ich jemanden kurz zu einer Bushaltestelle begleiten, würde ich ihm auch nicht sagen: ›Übrigens, Sie sollten Ihr Wohnzimmer komplett anders einrichten!‹ oder? Der wertschätzende Umgang mit Autonomie und Ownership, erinnert uns immer wieder an unsere eigene Rolle: Zu begleiten und nicht zu beeinflussen oder zu belehren.« (Latifa Kühn, http://www.latifa­ kuehn.de, gegenüber der Autorin innerhalb einer Fortbildung am 23.06.2021) Diese Rolle gilt auch für den Umgang mit Widerstand bei einzelnen Personen. »Begleiten« kann hier heißen, in der Pause ein ruhiges Gespräch zu führen, Ver-

Strategisches Vorgehen

Tritt Widerstand innerhalb von Sitzungen auf, so kann nach den dahinterliegenden Gründen geforscht werden. Handelt es sich um Befürchtungen, ist es vielleicht notwendig mit Wertschätzung zu arbeiten und an Potenzialen anzusetzen. Steht das Bedürfnis dahinter, Routinen aufrechtzuerhalten oder Privilegien zu sichern, kann auch versucht werden, die Teilnehmer*innen stärker zu konfrontieren – etwa durch eine sachliche Präsentation von Studien, die Bildungsungerechtigkeit nachweisen. In jedem Fall sind aktives Zuhören und Transparenz hinsichtlich der eigenen Haltung zugrunde liegenden Erfahrungen hilfreich im Umgang mit Widerstand. Ein teilnehmer*innenzentriertes und prozessorientiertes Vorgehen in der Moderation ermöglicht, auch spontan umzudisponieren und das »Drehbuch« auf die aktuellen Bedarfe anzupassen. Vielleicht ist es gerade notwendig, eine Selbstvergewisserung noch einmal stärker zu ermöglichen? Vielleicht brauchen die Teilnehmenden Bewegung oder Austausch oder Abstand, um Gefühle zu verarbeiten und Inhalte sacken zu lassen? Hilfreich ist es oft, auftretende Fragen, die Widerstand zum Ausdruck bringen, an die Gruppe weiterzugeben. Berater*innen oder Fortbildner*innen können sich so der Versuchung entziehen, in Reaktion zu treten und möglicherweise in einen Schlagabtausch zu geraten. Die Beraterin und Trainerin Latifa Kühn beschreibt, wie schwer es sein kann, trotz auftretendem Widerstand darauf zu vertrauen, dass Lösungen aus dem Klient*innensystem, etwa der Schule, kommen:

134

trauen aufzubauen und nach den Hintergründen des Widerstands zu forschen. Bei Gruppen und bei Einzelpersonen kann immer auch abgewogen werden, den auftretenden Widerstand offen anzusprechen. Gemischte Moderationsteams ermöglichen den Teilnehmer*innen manchmal, sich besser einzulassen. Sie können sich häufig stärker mit der einen oder anderen Person identifizieren und sehen, dass es auch bei den Berater*innen oder Fortbildner*innen durchaus unterschiedliche Positionen gibt. Ein Vorteil im gemischten Team ist auch die Möglichkeit, sich über den Widerstand auszutauschen, sich gegenseitig zu supervidieren und gemeinsam passende Strategien im Umgang damit zu finden. Für Fortbildner*innen und Berater*innen ist Selbstfürsorge ein wichtiges professionelles Element.

5.2 Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

Gemeinsame Diagnose zum Stand der Dinge Damit Veränderung in Richtung Bildungsgerechtigkeit stattfinden kann, ist es, wie oben beschrieben, notwendig, die Alltagspraxis gegen den Strich zu bürsten. Einer der größten Fallstricke der Schulentwicklung liegt in der »Projektitis«: Ein Schulentwicklungsthema wird benannt und eine engagierte Lehrkraft plant ein Projekt dazu. Es gibt kurzfristige Erfolge und Sichtbarkeit, aber wenn das Projekt beendet wurde oder die Lehrkraft die Schule wechselt, ist das Thema meist ebenfalls verschwunden. Vorschnelle Durchführung von Projekten kann zudem dazu führen, dass Probleme nur »alibimäßig« behandelt werden und strukturelle Ungleichheiten im Regelsystem davon unberührt bleiben. Sie zu entdecken und zu benennen, ist dann meist noch schwerer, weil die aufgelegten Maßnahmen und Projekte suggerieren, es würde viel getan. Wer an wirklicher Veränderung in der Schule interessiert ist, plant daher eine sorgfältige Diagnose ein, um zunächst die Problemlage genau zu benennen und zu ergründen. Die Diagnose bildet den wesentlichen ersten Schritt und löst in Schulen häufig schon eine Dynamik aus: Lehrer*innen werden neugierig oder reagieren mit Abwehr, gestellte Fragen werfen Unsicherheiten auf und lenken den Blick auf bisher Ungesehenes. Die Diagnose ist bereits eine Intervention. Je nachdem wieviel Kapazitäten eine Schule hat und bei welcher Stelle oder welchem Gremium der Prozess angedockt ist, gibt es verschiedene Möglichkeiten, eine Diagnose durchzuführen. Externe Berater*innen beginnen im Zuge einer Auftragsklärung häufig mit offenen Fragen, etwa: »Was muss ich über Sie wissen,

135

um Sie als Schule zu verstehen?« »Was müsste passieren, damit Sie zufrieden sind?« »Was ist bisher gut gelaufen?« »Woran möchten Sie arbeiten?« Um eine Bestandsaufnahme in Bezug auf Diskriminierung und mangelnde Bildungsgerechtigkeit durchzuführen, können weitere Methoden zum Einsatz kommen. Eine Diagnose zielt darauf ab, Probleme und Handlungsbedarfe zu identifizieren. Voraussetzung dafür ist eine vertrauensvolle, offene Atmosphäre, ein Verständnis von Gerechtigkeit als fortlaufenden gemeinsamen Prozess und die Bereitschaft, sich auch mit unschönen Zuständen und Gefühlen mutig zu konfrontieren. Um Mitstreiter*innen für den Prozess zu gewinnen, ist es hilfreich, auch nach bisherigen Erfolgen und Potenzialen in Bezug auf diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung zu fragen.

Um sich einen Eindruck vom aktuellen Stand zu verschaffen, hilft es möglichst viele unterschiedliche Perspektiven auf das Thema zusammenzutragen. Dies kann im geschützten Raum durch leitfadengestützte qualitative Interviews etwa mit Schüler*innen, Schüler*innenvertretungen, Elternvertreter*innen, Lehrer*innen, Sozial- und Sonderpädagog*innen, Schulsekretär*innen, Hausmeister*innen und der Schulleitung erfolgen. Auch in existierenden Gremien, etwa Jahrgangs- oder Klassenteams, der Steuerrunde oder dem Schulleitungsteam können in moderierten Prozessen Perspektiven zum Thema Diversität und Diskriminierung zusammengetragen werden. B) Schlüsselprozess: Kollegiale Reflexion

In Bezug auf diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung sind insbesondere solche Ansätze hilfreich, die auf den Schlüsselprozess kollegialer Reflexion abheben. Dies hat mehrere Gründe: ▶ Diskriminierung, die über die zwischenmenschliche Ebene hinausgeht und sich in der Institution, in Routinen und Diskursen manifestiert, lässt sich oft nur entdecken, wenn Teams gemeinsam eine selbstkritische Haltung einnehmen und sich auf die Suche nach Barrieren begeben. ▶ Dafür ist eine Verlangsamung notwendig, ein Innehalten, das Perspektivwechsel und Einfühlung ermöglicht. ▶ Diversitätsbewusste Schulentwicklung geht »ans Eingemachte«. Sie berührt – wenn sie ernst gemeint ist und nachhaltig sein soll – Werte und Haltungen aller innerhalb der Schule Beteiligten. Schulen brauchen daher Räume, in denen deren Strukturen und Praktiken entkoppelt vom operativen Alltagsgeschäft kritisch reflektiert werden können.

Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume

A) Leitfadengestützte Interviews und Befragung von schulischen Akteur*innen

136

Orte der Veränderung: Vogelperspektive und Kellergeschoss

Ein weiteres Reflexions- und Planungswerkzeug hat Barbara Sträuli im Rahmen des Schweizer QUIMS-Projekts (2001, S. 26 f.) entwickelt. Dieses ist besonders hilfreich, weil es mit dem »Gang in die Tiefe« die Notwendigkeit betont, zugrundeliegende Annahmen zu identifizieren, und davor bewahrt, in vorschnellen Aktionismus zu verfallen.

1. Beschreibung der aktuellen Situation

Ist

Soll 5. Ideen entwickeln, neue Prinzipien in Maßnahmen umsetzen

2. Analyse der zugrundeliegenden Prinzipien

4. Entwicklung von neuen Prinzipien

3. Überprüfung der bisherigen Prinzipien: Was hat sich bewährt? Was nicht?

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

Abb. 11: Zugrundeliegende Prinzipien entdecken

Ein Beispiel: 1. Eltern erscheinen nicht zum Elternabend. 2. Im Kollegium existieren die Vorstellungen: »Die Eltern, die am Elternabend teilnehmen, sind die engagierten Eltern.« »Eltern müssen die Erwartungen der Schule erfüllen.« »Eltern aus der Hochaussiedlung haben kein Interesse an den Schulleistungen ihrer Kinder.« 3. Die Prinzipien haben sich nicht bewährt. Die »Ranzenpost« und die Ankündigungen auf der Homepage erreichen Eltern nicht. Lehrer*innen können keine pädagogischen Arbeitsbündnisse mit Eltern knüpfen. Sie haben ein defizitäres Bild von den Eltern, das weder förderlich für pädagogische Arbeitsbündnisse noch für die Motivation der Schüler*innen ist. 4. Neue Prinzipien könnten so aussehen: »Wir entwickeln Interesse an den Eltern, ihren Wünschen, Möglichkeiten und Vorstellungen.« 5. Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte lernen Eltern über Anrufe, Hausbesuche oder Veranstaltungen besser kennen. Sie entwickeln einen Unter-

137

richt, der bei den Lebensrealitäten und Interessen der Familien anknüpft und sie anerkennt. Auf dieser Basis werden gemeinsam Partizipationsmöglichkeiten und pädagogische Arbeitsbündnisse entwickelt. C) Exkursion im eigenen Haus

D) Datengestützte Schulentwicklung (vgl. auch Kapitel 7.6) In jedem Fall sollten bei einer Diagnose des Ist-Standes vorhandene Daten genutzt werden, etwa zu Schulleistungen (individuell, klassen-, jahrgangs-, schulspezifisch), Fehlstunden, Übergängen, Förderressourcen oder Selbstkonzepten der Schüler*innen. Viele dieser Daten werden im Rahmen der Schulstatistik erhoben oder von den Landesinstituten zur Verfügung gestellt. Um Schieflagen in einer Schule sichtbar machen zu können, lohnt sich das anspruchsvolle Unterfangen, die vielfältigen Daten einer Schule in ihren Zusammenhängen zu betrachten und insbesondere zu analysieren, ob es systematische Zusammenhänge zwischen Schulleistungen, Übergangsquoten etc. und Merkmalen wie Geschlecht oder soziokulturellem Hintergrund gibt. Daten sprechen nicht von allein, sondern müssen im gemeinsamen Gespräch interpretiert und vor dem Hintergrund des Kontextwissens der pädagogischen Fachkräfte mit Sinn aufgeladen werden. Erst dann geben sie Hinweise auf vorhandene Ungerechtigkeiten und mögliche Ansatzpunkte, um diese zu beseitigen (Hahn/Ivanov/Nikolova 2020). In einer solchen Analyse können sehr unterschiedliche Fragestellungen entwickelt werden, beispielsweise: ▶ Warum haben Schülerinnen der Jahrgangsstufe 7 häufig negative Selbstkonzepte im Fach Mathematik, obwohl ihre Leistungen nicht schlechter sind als die der Jungen? ▶ Warum ist der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und naturwissenschaftlichen Kompetenzen in unserer Schule besonders eng? ▶ Warum entsprechen sich die vergleichenden Lernstandsergebnisse aus externen Evaluationen (VERA-Ergebnisse) in Jahrgangsstufe 3 und die Übergangsempfehlungen in Jahrgangsstufe 4 in vielen Fällen nicht?

Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume

Schulische Akteur*innen, seien es pädagogische Fachkräfte, Schüler*innen oder Eltern, können das Schulgelände, die Klassenzimmer und die Wege im Hinblick auf Barrieren und Einseitigkeiten (Bias) untersuchen. Auch schulische Texte auf der Homepage, in Flyern, Elternbriefen oder anderen Veröffentlichungen können mithilfe von Perspektivwechseln auf Barrierefreiheit und zielgruppenadäquate Ansprache untersucht werden.

138

E) Checklisten

Checklisten sind nur so gut wie die Diskussionen über ihre Ergebnisse. Sie können aber einen guten Eindruck davon vermitteln, wo die Reise eventuell hingehen könnte und welche Dinge im Fokus stehen. Im Praxisteil finden Sie die »Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung«. Sie dient als Werkzeug und Diskussionsgrundlage in schulischen Gremien und ihre Fragen können auch einzeln oder blockweise genutzt werden. Sie zeigen, wie diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulen arbeiten können. Wichtiger als die quantitativen Ergebnisse sind die (selbst)kritischen Gedanken, Diskussionen und Maßnahmen, die sich aus der Liste ergeben.35 Zieldefinition und Maßnahmenplanung

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

Die Diagnose bzw. die Analyse zum Stand der Dinge mag auch Unangenehmes zutage fördern. Um dies nicht lange aushalten zu müssen, treten viele schulische Akteur*innen gleich die Flucht nach vorn an, krempeln die Ärmel hoch und werden aktiv. Das ist ehrenwert und zum Teil auch hilfreich – es bringt Dynamik und Energie in die gemeinsame Arbeit. Damit das Engagement nicht wie ein Feuerwerk verpufft, ist es aber oft hilfreich, noch einmal innezuhalten und nach dem Blick auf die Probleme genau zu überlegen, wie der erwünschte zukünftige Zustand aussehen soll.

Definition Ziel bezeichnet einen in der Zukunft liegenden Zustand, der sich von der gegenwärtigen Situation positiv unterscheidet.

Wenn die Vision klar formuliert ist, kann im Gespräch abgewogen werden, mit welchen Maßnahmen sie am besten zu realisieren ist. Das Ziel, dass alle schulischen Akteur*innen über Diskriminierung sprechen und auf sie aufmerk35 Vgl. auch den Index of Inclusion: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German. pdf (Zugriff am 16.09.2021) sowie Krieg, J. (Hg.) (2013): Interkulturelle Schulentwicklung. Ein Leitfaden für Schulleitungen. https://netzwerk.schule.bremen.de/files/leitfaden_interkulturelle_schulentwicklung.pdf (Zugriff am 16.09.2021) und RAA/BraBiM (Hg.) (2018): Interkulturelle und vielfaltsorientierte Schulentwicklung. Eine Checkliste für Schulleitungen im Land Brandenburg. https://raa-brandenburg.de/Portals/4/media/UserDocs/Dokumente_2018/RAA_BraBiM_Checkliste_ohne.pdf (Zugriff am 16.09.2021).

sam machen können, kann beispielsweise durch ein Beschwerdemanagement erreicht werden, aber auch durch Fortbildungen, den Austausch über Diskriminierungserfahrungen, den Aufbau vertrauensvoller Beziehungen zwischen schulischen Akteur*innen oder das vorbildliche Handeln einer Schulleitung, die Diskriminierungsvorfälle professionell ohne Bagatellisierung oder Dramatisierung zu managen weiß. Auf Basis der Bestandsaufnahme und der Vision können SMARTE Ziele formuliert werden: ▶ Spezifisch bedeutet, unmissverständlich zu benennen, worum es geht. Dabei gilt es vor allem, zu vermeiden, dass man sich auf unverbindliche »allgemeine Formulierungen« einigt, mit denen alle leben können. ▶ Messbar bedeutet, Ziele so zu formulieren, dass später objektiv erkennbar ist, ob ein Ziel erreicht wurde oder nicht. Handelt es sich um quantitative Ziele, fällt das leichter. Bei qualitativen Zielen müssen Indikatoren definiert werden: Woran merken Sie etwa, dass im Kollegium diversitätsbewusst und diskriminierungskritisch unterrichtet wird (▶ Checkliste im Praxisteil)? ▶ Akzeptiert/Attraktiv bedeutet, bei der Zielformulierung bereits den positiven, beabsichtigten Endzustand zu beschreiben, als wäre er bereits eingetreten. ▶ Realistisch bedeutet, Ziele zu formulieren, die Sie durch ihr Verhalten aktiv beeinflussen können. Wichtig ist außerdem, sich erreichbare Ziele zu setzen. Trotzdem: Ziele dürfen und müssen anspruchsvoll sein. ▶ Terminierbar bedeutet, bereits bei der Formulierung der Ziele festzulegen, zu welchem Zeitpunkt Sie Ihre Ziele erreicht haben möchten. Im Folgenden gebe ich Ihnen einige Negativbeispiele und zeige, wie diese Ziele SMART formuliert werden könnten. Tabelle 4: Unspezifische und SMARTe Ziele

Unspezifisches Ziel

SMARTes Ziel

Mehr Migrant*innen in die Gremien.

Die Zahl der Elternratsmitglieder mit »Migrationshintergrund« ist in zwei Jahren verdoppelt worden.

Unsere Schule möchte im Unterricht diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Materialien nutzen.

Bis Ende des kommenden Schuljahrs haben alle Fachteams mithilfe externer Beratung die genutzten Schulbücher und Materialien kritisch auf einseitige, stereotypisierende Darstellungen und Inhalte hin untersucht und bei Bedarf ergänzende oder alternative Materialien für das Kollegium bereitgestellt.

Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume

139

140 Tabelle 5: Beispiel für schulinterne und -externe Faktoren, die die Zielerreichung fördern oder behindern

Unspezifisches Ziel

SMARTes Ziel

Schule ohne Rassismus.

Bis Ende des folgenden Schuljahres stimmen 90 % des weißen Kollegiums der Aussage zu: »Als Weiße verfüge ich über spezifische Privilegien und bin mir darüber bewusst, dass Schüler*innen und Lehrer*innen of Color besonderer Gefahr ausgesetzt sind, stereotypisiert oder diskriminiert zu werden.«

Interkulturelle Öffnung ins Leitbild aufnehmen.

Das Leitbild ist bis Ende des Schuljahres mithilfe aller schulischen Akteur*innen hinsichtlich diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Aspekte überarbeitet und operationalisiert worden.

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

Sie haben die Möglichkeit, Oberziele zu formulieren, die eher allgemein gefasst sind, und detaillierte SMARTe Unterziele zu definieren, die zur Erreichung der Oberziele beitragen. Empfehlenswert ist es zudem, kurz-, mittel- und langfristige Ziele zu formulieren. Um auszuloten, was die diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Öffnung von Schule und damit auch die Zielerreichung unterstützt und welche Faktoren sie behindern könnten, kann zudem eine Stärken-Schwächen-Analyse durchgeführt werden. Stärken-Schwächen-Analyse (SWOT-Analyse)

In einem moderierten Prozess wird durch Brainstorming ermittelt, welche internen Faktoren den Projekterfolg fördern (Strenghts/Stärken), welche internen Faktoren Widerstand hervorrufen könnten (Weaknesses/Schwächen), welche außerhalb der Organisation liegenden Faktoren unterstützend wirken können (Opportunities/Chancen) und welche externen Faktoren dem Erfolg im Wege stehen könnten (Threats/Risiken). Die unter Stärken und Chancen gefassten Punkte können dann im Prozessverlauf genutzt werden, um die Schwächen und Risiken zu bearbeiten. Möglicherweise leiten sich aus der Analyse auch weitere strategische Maßnahmen ab.

141

INTERN Stärken/Strengths

Schwächen/Weaknesses

▶ Die Kolleg*innen sind interessiert und

▶ Es besteht Lehrer*innenmangel ▶ Es herrscht eine hohe Fluktuation im Kollegium

▶ Die Kolleg*innen sind überlastet ▶ Es fehlen Ressourcen (Gelder, Personal, Ausstattung)

▶ Es bestehen Ressentiments, Vorein-

genommenheit und menschenfeindliche Haltungen unter Kolleg*innen, im Elternrat und/oder bei der Schulleitung ▶ Eine Defizitorientierung (z. B. im Hinblick auf geflüchtete Schüler*innen oder Nicht-Deutsch-Herkunftssprachler*innen) dominiert den Schulalltag ▶ Das Thema ist für einige schwer zu fassen, abstrakt und/oder der Bedarf wird nicht gesehen ▶ Es besteht das Verständnis von »Integration« als »Assimilation« ▶ Es existiert eine Konkurrenz zwischen Schulentwicklungsthemen ▶ Die Schulleitung setzt andere Prioritäten ▶ Das Thema wird aus Imagegründen abgelehnt (z. B. Konkurrenz um nicht-migrantische/weiße/bildungsbürgerliche Schüler*innen) ▶ Das Thema wird an einzelne Projekte oder Zuständige delegiert, der Regelbetrieb bleibt unangetastet ▶ Es besteht das Selbstverständnis, zu »den Guten« zu gehören und auf der »richtigen Seite« zu stehen – Selbstgewissheit im Kollegium und bei der Schulleitung ▶ Vielfalt ist wenig sichtbar und erlebbar ▶ Es besteht kein Bewusstsein für »weiße« Privilegien und Rassismus als gesellschaftliches Verhältnis

Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume

engagiert ▶ Es existiert Unterstützung durch die Schulleitung ▶ Es besteht Erfahrung mit Schulentwicklungsprozessen, Reflexionen der zugrundeliegenden Prinzipien sowie Paradigmen und die Bereitschaft dazu, diese infrage zu stellen oder zu verändern ▶ Vorurteils- und Diversitätsbewusstsein bzw. Umgang mit Diskriminierung ist Teil des Leitbildes der Schule. Das Leitbild ist bekannt und wird gelebt ▶ Die Themen sind personell strukturell verankert, z. B. durch eine AG, Koordinator*innen oder eine Steuergruppe ▶ Die Zuständigen sind mit entsprechenden Funktionszeiten und Ressourcen ausgestattet ▶ Es gibt ein schulinternes lebendiges Netzwerk, das die Themen und Perspektiven verfolgt und überall einbringt ▶ Es existieren klare und transparente Kommunikationswege ▶ Die Thematik ist im Curriculum verankert ▶ Die Schule wird kompetent geleitet ▶ Es gibt demokratische Strukturen ▶ Es gibt laufende Schulentwicklungsprozesse, an die das Thema angekoppelt werden kann (z. B. Curriculums-, Unterrichtsentwicklung, Inklusion, Vernetzung/Bildungspartnerschaften) ▶ Es existiert Diversität im Kollegium, Mehrsprachigkeit wird gelebt ▶ Die Elternschaft ist engagiert

142

EXTERN Chancen/Opportunities

Risiken/Threats

▶ Die Ziele entsprechen dem politi-

▶ Die ministeriellen/behördlichen Vorga-

Organisationsentwicklung: Gerechtigkeit mainstreamen

schen Wille der bildungspolitisch Verantwortlichen ▶ Es existiert eine breite Datenlage, die auf Benachteiligungen hinweist ▶ Es handelt sich um ein gesellschaftlich relevantes Thema ▶ Studienergebnisse machen die Notwendigkeit zu handeln deutlich ▶ Es existieren Netzwerke, Fortbildungen, Fachtage ▶ Stiftungen, Wettbewerbe und/oder Preise unterstützen die Akteur*innen und ihre Ziele ▶ Es bestehen gute Kooperationsstrukturen mit zuständigen Ministerien und Behörden ▶ Pressearbeit, PR und Öffentlichkeitsarbeit unterstützen schulische Prozesse ▶ Potenziale und Erfolge heterogener Schüler*innengruppen sind sichtbar ▶ Schulische Akteur*innen sind gut im Stadtteil vernetzt ▶ Externe Unterstützungssysteme (Antidiskriminierungsberatung, Mentor*innenprojekte, Fundraising etc.) werden genutzt

ben sind schwierig und/oder wechseln häufig ▶ Akteur*innen haben wenig Planungssicherheit ▶ Bauliche Veränderungen, Fusionen und/ oder Teilungen werden vorgenommen oder sind geplant ▶ Ein segregiertes Schulsystem verhindert gemeinsames Lernen ▶ Ressentiments, Vorurteile oder menschenfeindliche Einstellungen innerhalb der Gesellschaft (z. B. Vorurteile, AFD, Pegida etc.) schwächen die Akteur*innen und ihre Prozesse ▶ Es stehen nur geringe Ressourcen (Stundendeputate für übergeordnete Aufgaben in Schulen) zu Verfügung ▶ Es besteht eine polarisierende Berichterstattung in den Medien

Umsetzung und Evaluation der Maßnahmen Angesichts der Fülle schulischer Entwicklungsthemen ist es oft nicht leicht, die Anliegen einer diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Schulentwicklung durchzusetzen. Um die Thematik auf der Agenda der Schulentwicklung zu platzieren, ist eine sorgfältige Vorbereitung notwendig. Gute Erfahrungen haben Teilnehmer*innen der Qualifizierung zur interkulturellen Koordination36 etwa damit gemacht, Schulleitungsgremien eine Projektplanungsmatrix vorzulegen, in der Ziele benannt und in die das Ergebnis von Reflexionen (SWOT, Akteur*innenlandkarte, Meilensteine, Evaluation) aufgenommen wurde (vgl. Projektplanungsmatrix im Praxisteil).

36 Vgl. https://www.kwb.de/IKO-100260, https://li.hamburg.de/iko/ (Zugriff am 16.09.2021).

143

Eine Gelingensbedingung jedes Prozesses ist, zu überprüfen, ob er wirksam ist. In unserem Kontext sind dazu keine umfangreichen quantitativen Studien notwendig. Zentral ist aber, dass das Gremium, das Ziele formuliert und Maßnahmen geplant hat, diese auch evaluiert. Dazu können die SMARTen Ziele zugrunde gelegt und mit Indikatoren versehen werden. Evaluationen können zudem mit klar formulierten Aufträgen an kompetente Akteur*innen (extern oder intern) vergeben werden. Viele Schulen verfügen über eine Fülle von Daten, die möglicherweise den Erfolg bestimmter Maßnahmen ablesen lassen. Es kann zudem hilfreich sein, qualitative Reflexionsfragen zur Auswertung zu entwickeln.

▶ ▶ ▶ ▶

Gruppen? An weniger Diskriminierung, einer besseren Lernatmosphäre und/oder an besseren Leistungen? Welche Hypothesen haben wir zu den wahrgenommenen Veränderungen? Welche erwünschten und unerwünschten Begleiterscheinungen gibt es? Wo treten Widerstände auf und was ist ihr Hintergrund? Müssen wir umsteuern? (Und, wenn ja, wo?)

Schule als lernende Organisation: Prozess-Schritte und Reflexionsräume

Auswahl an möglichen Reflexionsfragen ▶ Passiert das, was wir uns erhofft haben? ▶ Woran merken wir eine gewachsene Bildungsbeteiligung benachteiligter

Abb. 12: Schieflagen im Blick (Illustration: Angela Gerlach)

6

Schieflagen im Blick: Vorurteilsbewusste Personalentwicklung

6.1 Personalentwicklung als Professionalisierung Faktisch werden Aspekte von Diversität und Diskriminierung sowohl in der ersten als auch in der zweiten und dritten Phase der Lehramtsausbildung nach wie vor als Nischenthemen behandelt. Oft werden sie als Wahlpflichtfach angeboten, verbindlich sind sie nur an wenigen Universitäten verankert (vgl. Doğmuş/Karakaşoğlu/Mecheril/Shure 2018). Nur in sechs Bundesländern sind alle angehenden Lehrer*innen per Gesetz dazu verpflichtet, einen oder mehrere Kurse zum Thema Sprachbildung zu absolvieren (SVR 2016, S. 4). Im übrigen Teil der Republik steigen Lehrer*innen in diesem Bereich weitgehend unvorbereitet in den Schuldienst ein, denn auch im Referendariat überlassen es die meisten Länder dem Zufall, ob junge Lehrer*innen lernen, pädagogisch angemessen mit Unterschieden und Schieflagen umzugehen, oder nicht. Im Alltag fühlen sich viele Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte dementsprechend mit den Herausforderungen, die sich aus einer heterogenen Schüler*innenschaft ergeben, allein gelassen oder überfordert. Eine im Rahmen der TIMSS-Studie durchgeführte Befragung von Lehrkräften kommt zu dem Ergebnis, dass Begabungsunterschiede von 55 % der befragten Lehrer*innen als sehr starkes Berufserschwernis gesehen werden (Baumert et al. 1997). Die Wahrnehmung bestätigt auch die 2020 veröffentlichte LaiW-Studie (Lehrerarbeit im Wandel): 95 % der 16 000 durch das Institut für Präventivmedizin der Universitätsmedizin Rostock befragten Gymnasiallehrkräfte empfanden Leistungsunterschiede der Schüler*innen als größtes Problem (Institut für Präventivmedizin der Universitätsmedizin Rostock 2020). Die Belastung wird dadurch verstärkt, dass im Lehrer*innenalltag häufig noch nicht flächendeckend auf Kollaboration und Teamarbeit gesetzt wird. Anders als in anderen Berufen (Recht, Wirtschaftsprüfung, Medizin) erfolgt der Schritt in die Praxis im Referendariat in vielen Bundesländern zudem recht abrupt und ist durch Bewertungen und Druck geprägt. Es gibt nur wenige Mentor*innen-Projekte oder Tandems, die die schrittweise Verantwortungs-

Schieflagen im Blick

146

übernahme und das Hereinwachsen in die Rolle unterstützen. Die seit dem neuen Lehrerausbildungsgesetz eingeführten studieninternen Praxissemester reichen noch nicht aus, um Sicherheit im Umgang mit Diversität und (Anti-)Dis­ kriminierung zu erlangen. Gerade im Studium »Lehramt für Gymnasien« sind die pädagogischen Anteile zugunsten fachlicher und fachdidaktischer Anteile weitaus geringer als in anderen Lehramtsstudiengängen, sodass viele ihre päda­ gogischen Kenntnisse »on the job« erwerben müssen. Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen oder Gegenden sind besonders stark vom Lehrer*innenmangel betroffen. Dies führt dazu, dass verhältnismäßig viele Lehrer*innen fachfremd unterrichten und viele Quereinsteiger*innen eingestellt werden müssen. Kapazitäten, um sie an das Unterrichten und die Lehrer*innenrolle heranzuführen, sind knapp. Solche personalbedingten Standortfaktoren korrespondieren häufig mit anderen Faktoren wie einer schlechten Ausstattung oder sozialen Problemen und können zu einer erhöhten Fluktuation im Kollegium führen. Um den Teufelskreis zu durchbrechen, muss eine Schule ihr Personal für die je besonderen Herausforderungen im Unterricht qualifizieren. Zur Professionalisierung des schulischen Personals gehört heute neben den Fachinhalten eine Anerkennung von Diversität als Normalfall, ein Bewusstsein für strukturelle Barrieren, die Bildungspartizipation verhindern (Doğmuş/ Karakaşoğlu 2016), und pädagogische Strategien, um sprachlichen und (zum Teil zugeschriebener) sozio-kulturell unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen im Sinne eines hochwertigen Unterrichts kompetent zu begegnen. Viele Schulen haben dies erkannt und Interesse daran, Diversität als Normalfall anzusehen und sich mit den Formen struktureller Ausgrenzung zu beschäftigen. Sie sehen die Notwendigkeit, die eigene Schule so zu gestalten, dass schulische Akteur*innen um verbesserte Lernchancen für alle Schüler*innen ringen und soziale Mobilität gefördert wird. Ein erster Schritt sind oft schulinterne oder schulübergreifende Fortbildungen, die neben der Veränderung der »Haltung« (Hattie 2009; Serke et al. 2015, S. 253–268) auf Professionalisierung abzielen. Anti-Bias-Fortbildungen laden schulische Akteur*innen entsprechend dazu ein, ihre alltäglichen Routinen und Redeweisen machtkritisch zu hinterfragen. Auf Basis einer kognitiven und emotionalen Auseinandersetzung mit der eigenen gesellschaftlichen Position, schulischen Normalitätsvorstellungen und Bildungsbarrieren kann die pädagogische Praxis verändert und mehr Bildungsgerechtigkeit an der eigenen Schule geschaffen werden. Dies nur Schulen »mit herausfordernder Schüler*innenschaft« als Aufgabe zuzuschreiben, ist jedoch ein Fehlschluss. »Migrationsgesellschaftlichkeit« als »allgemeine Dimension der Gegenwart und der Zukunft« (Karakaşoğlu/Mecheril 2019, S. 39) betrifft heute beispielsweise alle Schulen  – auch diejenigen, an denen nur wenige

147

Schüler*innen of Color lernen. Auch an Gymnasien mit einer privilegierten Schüler*innenschaft wirken eine Fülle von Differenzlinien. Und gerade dort müssen Schüler*innen für gesellschaftliche Machtverhältnisse und ihre Rolle und Verantwortung innerhalb dieser sensibilisiert werden. Fortbildungen zum Anti-Bias-Ansatz können und müssen durch weitere Fortbildungen zu den in den Kapiteln Unterrichtsentwicklung und Organisationsentwicklung angesprochenen Thematiken ergänzt werden.

6.2 Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Anti-Bias-Arbeit kann als lebenslanger Lernprozess begriffen werden: Die Auseinandersetzung mit der eigenen Verstrickung in Dominanzverhältnisse und die Aufgaben, die sich daraus ergeben, sind herausfordernd. Im Folgenden beschreibe ich Spezifika von Anti-Bias-Arbeit mit Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften: 1. Anti-Bias-Arbeit ist zunächst biografische Arbeit. Bevor über gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse gesprochen wird, reflektieren Teilnehmer*innen, wie sie selbst in Dominanz und Unterdrückung verstrickt sind, welche Gefühle sich daraus ergeben und was das für ihr Handeln bedeutet. Sie erkunden, aus welchen Familienstrukturen sie kommen, mit welchen Werten und Glaubenssätzen (über Gruppen und sich selbst) sie aufgewachsen sind und wie diese ihre pädagogische Arbeit beeinflussen. 2. Anti-Bias-Seminare knüpfen prozessorientiert an den Bedarfen und Erfahrungen der Teilnehmer*innen an. Neben Inputs und erfahrungsorientierten Übungen können auch die Prozesse selbst – sorgfältig reflektiert und ausgewertet – lehrreich sein, seien es eigene emotionale oder gedankliche Lernprozesse, Prozesse zwischen den Teilnehmenden, Prozesse zwischen Leitung und Teilnehmer*innen, Gruppenprozesse während der Fortbildung, in Pausen, zwischen Fortbildungstagen oder zwischen Fortbildungsmodulen (Reddy 2019, S. 63). 3. Die Gruppe fungiert als Lern- und Übungsraum. In einem geschützten Raum kann eingeübt werden, als unfair Wahrgenommenes – auch im eigenen Kreis – zur Sprache zu bringen und eine alternative Verhaltensweise auszuprobieren (s. Anti-Bias-Ziel 4). 4. Anti-Bias-Arbeit ist Lernen mit »Kopf, Herz und Hand«. Die Arbeit findet auch auf der emotionalen Ebene statt.

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Spezifika von Anti-Bias-Fortbildungen

Schieflagen im Blick

148

Anti-Bias-Arbeit berührt persönliche Fragen, Erfahrungen von Ausschluss, aber auch von der Diskriminierung anderer. Die Reflexion von damit einhergehenden Gefühlen ist wesentlicher Bestandteil des Lernprozesses. Das Auffangen und Begleiten dieser Emotionen durch die Fortbildner*innen ist wichtig und erfordert besondere Kompetenz. Durch die Auflistung von Gefühlen, die mit Ausgrenzung oder Diskriminierung einhergehen, wird die Notwendigkeit von diversitätssensibler und diskriminierungskritischer Schulentwicklung meist für alle Beteiligten sehr deutlich. 5. Anti-Bias-Arbeit ist intersektional und nimmt verschiedene Diskriminierungsformen in den Blick. Mit dem Anti-Bias-Ansatz wird merkmalsübergreifend gearbeitet. In Fortbildungen kann jedoch ein besonderer Fokus auf die Diskriminierungsformen gelegt werden, die für die Lerngruppe relevant sind. In schulischen Kontexten liegt oft ein Fokus auf der Merkmalskombination »Migrationshintergrund« – soziale Herkunft, da hier durch empirische Bildungsstudien ein besonders hohes Maß an Benachteiligung nachgewiesen wurde. Aber auch Adultismus in der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung, Ableismus im Kontext von Inklusion, die Abwertung bestimmter Sprachen (Linguizismus) und Religionen und die Kategorien Geschlecht und sexuelle Orientierung können genauer beleuchtet werden. Jede Diskriminierungsform hat ihre eigenen Spezifika. Natürlich kann Diskriminierung aufgrund von Rassismus nicht mit Diskriminierung von Ostdeutschen oder Brillenträger*innen gleichgesetzt werden. Diskriminierungsformen lassen sich nicht über einen Kamm scheren. Gleichwohl kann es horizonterweiternd und manchmal auch heilsam sein, sich über verschiedene Erfahrungen von Diskriminierung und die damit einhergehenden Gefühle auszutauschen – auch um andere Formen, Tragweiten und Erfahrungen mit Ausgrenzung zu hören. Zugleich können Teilnehmende erkennen, wie sie selbst zur Aufrechterhaltung von Ungleichheitsstrukturen beitragen und ihr Verhalten verändern können. Es geht nicht darum, verschiedene Diskriminierungsformen gegeneinander aufzuwiegen, sondern persönliche Erfahrungen zu teilen. Diese Vorgehensweise kann keinesfalls geschützte Räume für marginalisierte Menschen ersetzen. Der Austausch kann als Ergänzung dazu gesehen werden. 6. Nichtmoralisierendes Arbeiten – Beschuldigungsfreier Raum. Damit auch Menschen, die sich in einer dominierenden Position befinden, ihre eigene Position und eigene Erfahrungen reflektieren können, ist es notwendig, einen beschuldigungsfreien Raum zu schaffen. Die Erkenntnis, über Privilegien zu verfügen, über die andere Teilnehmer*innen nicht verfügen

149

oder die diesen nicht zugänglich sind, zieht oft Scham- oder Schuldgefühle sowie möglicherweise auch Hoffnungslosigkeit oder Wut nach sich. Nicht selten gehen Teilnehmer*innen, die sich getadelt oder beschuldigt fühlen, in den Widerstand oder beenden gar den Lernprozess. Die Sorge, »ins Fettnäpfchen zu treten« und etwas politisch Unkorrektes zu sagen und deshalb kritisiert zu werden, kann dazu führen, dass sich Teilnehmende zurückziehen und nicht mehr aktiv am Prozess teilnehmen. Diese Form von Vermeidung lässt sich als sinnvoller Versuch, die eigene Integrität zu schützen, interpretieren (vgl. Schmidt/Dietrich/Herdel 2009). Selbstkritik kann durchaus hilfreich für den Lernprozess sein und dazu motivieren, alternative Verhaltensweisen kennenzulernen. Als Seminarleitung gilt es jedoch, dafür zu sorgen, dass Teilnehmende die Fortbildung nicht mit Schuldgefühlen verlassen, sondern sich als Teil eines ungerechten Systems begreifen, das sie aus ihrer privilegierten Position heraus verändern können. Der Seminarleitung kommt daher die Aufgabe zu, deutlich zu machen, dass alle, auch sie selbst, auf dem Weg sind, herauszufinden, wie sie aus ihrer Person heraus gerechtigkeitsfördernd handeln können. Eine fehlerfreundliche Atmosphäre des »trial and error« kann durch Warmherzigkeit, Humor und viel Wertschätzung aller Teilnehmenden unterstützt werden.

Die Anti-Bias orientierte Fortbildungspraxis wird durch die vier Anti-Bias-Ziele geprägt. Diese werden nicht unbedingt nacheinander in den Fokus genommen, können im Fortbildungsverlauf aber durchaus in Kombination miteinander wirken. Ziel 1 bildet jedoch eine wichtige Basis für das gesamte gemeinsame Vorgehen. Die vier Ziele der Anti-Bias-Arbeit können auf die pädagogische Praxis im Unterricht angewendet werden und sind zugleich ein Rahmen für die Fortbildung von Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften. Ziel 1: Ich- und Bezugsgruppenidentität stärken – ohne Überlegenheitsgefühl

Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte brauchen für ihr professionelles Agieren Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein und eine gute Selbstkenntnis. So verfangen sie sich nicht in ihren eigenen Themen, wenn Schüler*innen sie provozieren oder manipulieren. Selbstwertgefühl ist aber auch für einen vorurteilsbewussten und diskriminierungskritischen Unterricht wichtig. Es bildet die Basis, um sich auf Unterschiede einzulassen und selbstkritisch so wie machtkritisch die alltägliche Praxis zu reflektieren.

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Die vier Anti-Bias-Ziele in der Fortbildungspraxis

150

Schieflagen im Blick

Sich selbst gut zu finden, muss nicht heißen, besser als andere zu sein. Zu sich und seinen Bezugsgruppen stehen zu können, ohne sich anderen überlegen zu fühlen, bildet die Basis der »Anti-Bias-Reise«. In Fortbildungen sorgen wir bereits durch eine angenehme Willkommensatmosphäre dafür, dass sich die Teilnehmer*innen angenommen fühlen – so wie sie sind. Um inneren Unsicherheiten, die Teilnehmer*innen beim Betreten des Raumes haben könnten, zu begegnen, werden sie freundlich begrüßt und ins Gespräch mit anderen gebracht oder zum Platz begleitet. Getränke stehen bereit, entspannende Musik (ggf. aus unterschiedlichen Kontexten der Teilnehmer*innen) läuft, Materialien zum Ansehen liegen aus und in einem Teil des Raumes bauen wir unsere Anti-Bias-Ausstellung auf – mit Artikeln, Bildern, Karikaturen und Links, die verschiedene Diskriminierungsformen betreffen. Hier können Teilnehmende sich in Ruhe aufhalten, ohne das Gefühl zu haben, beäugt zu werden oder sich unterhalten zu müssen. Zu Beginn des Anti-Bias-Prozesses stehen vor allem Übungen, die den Teilnehmenden ermöglichen, »bei sich selbst anzukommen«, Sicherheit und Vertrauen zu gewinnen und sich auf die Gruppe einzulassen. Gemeinsamkeiten zu anderen Teilnehmer*innen werden entdeckt – die Verbindung stärkt das Vertrauen (▶ Übung 1). Zudem finden Übungen statt, die es Teilnehmer*innen ermöglichen, zu erkennen, wie sie selbst aufgewachsen sind und welche Werte und Verhaltensweisen sie als »normal« verinnerlicht haben.37 Im Austausch kann darüber reflektiert werden, wie sie das berufliche, insbesondere pädagogische, Handeln beeinflussen. Auch eine Reflektion über Bezugsgruppen, denen sie sich zugehörig fühlen, kann stärken und die Basis für die Auseinandersetzung mit Unterschieden und Diskriminierungsformen bieten.38 Im Verlauf der Fortbildung werden Teilnehmende als Individuum anerkannt und wertgeschätzt – mit dem was sie einbringen und können. Sie entscheiden selbstbestimmt, wie sie sich vorstellen, was sie von sich zeigen möchten und in welcher Weise sie sich auf den Lernprozess einlassen. Die Fortbildungen basieren auf dem Prinzip der Freiwilligkeit, die Übungen werden als Einladungen gesehen. Teilnehmer*innen dürfen herausfinden, wie und in welchem Tempo sie am besten lernen, ihre Bedürfnisse wahrnehmen und selbstverantwortlich 37 Zum Beispiel mit der Übung Family Web/Mein kultureller Hintergrund (Panesar 2018), Materialien zum Download: http://ziviz.de/projekte/menschen-leben-integration/downloads (Zugriff am 16.09.2021). 38 Zum Beispiel mit der Übung »Ich und meine Gruppen« (Panesar 2018), Materialien zum Download: http://ziviz.de/projekte/menschen-leben-integration/downloads (Zugriff am 16.09.2021).

151

schauen, wie sie diese im vorgegebenen Rahmen erfüllen können. Dies kann eine wichtige Erfahrung darstellen, innerhalb der man Konformitätsdruck widersteht und die eigenen Bedürfnisse nicht übergeht, nur weil man dazugehören möchte oder die Fortbildungsleitung es vorgeschlagen hat. Ziel 1 wird in Fortbildungen auch dadurch erreicht, dass den Teilnehmenden zwischen den herausfordernden Themen immer wieder Wertschätzung entgegengebracht wird sowie Auflockerungsübungen und -spiele oder andere Momente, die der (Selbst-)Fürsorge dienen, stattfinden. Schüler*innen wie Lehrer*innen lernen am besten, wenn sie einen Sinn darin sehen und dies mit einem positiven Gefühl verbinden (Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 32). Teil der Wertschätzung, die mit Ziel 1 einhergeht, ist schließlich das Bemühen um die richtige Aussprache der Namen und ein Bewusstsein für die Bedeutung, die Namen für das Selbstwertgefühl haben.

Lehrer*innen oder pädagogische Fachkräfte müssen pädagogische Arbeitsbündnisse mit Menschen schmieden, deren Lebensweise, Aussehen und Kommunikationsformen ihnen möglicherweise erstmal fremd sind. Interesse zu zeigen und Menschen nicht gleich zu bewerten oder gar abzuwerten, ist herausfordernd. Das eigene Handeln aufgrund der schulischen Rolle nicht als einzigen Maßstab zu setzen ebenso. Das Wissen darum, mit welchen Aspekten von Vielfalt man sich schwertut, wo man voreingenommen ist und welche frühen Botschaften über Menschen einem selbst im Unterrichtshandeln im Weg stehen, ist auch eine wesentliche Voraussetzung dafür, Schüler*innen eine aktive Auseinandersetzung mit Vielfalt zu ermöglichen. Ein Teilaspekt pädagogischer Professionalität besteht darin, seine eigenen Vorurteile zu kennen: »Wie stehe ich zu bestimmten Unterschieden?« »Warum provoziert es mich, dass die Schülerin plötzlich ein Kopftuch trägt?« »Welche Botschaften habe ich in meiner Kindheit in Bezug auf homosexuelle Menschen mitbekommen?« Nur durch Kenntnis der eigenen Vorurteile kann vermieden werden, Schüler*innen, Eltern oder Kolleg*innen unbewusst und ungewollt zu Fremden zu machen oder auszugrenzen. Wenn eine Lehrkraft etwa Vorbehalte gegenüber der Familie eines*r Schüler*in hat und diesen nicht auf den Grund geht, wird sich das auf ihre Interaktion und gegebenenfalls auch auf ihre Bewertung auswirken und negative Wirkungen auf das Selbstbild des Kindes haben (vgl. Kapitel 7.4).

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Ziel 2: Erfahrungen mit Vielfalt machen und sich angesichts von Unterschieden wohlfühlen

152

In Anti-Bias-Fortbildungen schaffen Fortbildner*innen daher eine Atmosphäre, in der unterschiedliche Sichtweisen und Erfahrungen akzeptiert werden. Auf der Basis von entdeckten Gemeinsamkeiten können Unterschiede angesprochen und besprochen werden. So kann es beispielsweise spannend sein, unterschiedliche Selbstverständlichkeiten, mit denen die anderen Seminarteilnehmer*innen aufgewachsen sind, kennenzulernen: Was war bei ihnen zu Hause »normal«? Gleichermaßen setzen sich die Teilnehmenden damit auseinander, welche Normalitätsvorstellungen gesellschaftlich höher bewertet werden als andere und was dies für die jeweiligen Personen bedeutet. Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte untersuchen dabei ihre eigene Verstrickung in Privilegien und Benachteiligungen. Sie tauschen sich über Erfahrungen aus, über Situationen, in denen sie diskriminiert wurden und ihrerseits diskriminiert haben (▶ Übung 3). Die Erkenntnis, dass andere Menschen – auch wenn sie anderes aussehen, andere Gewohnheiten und auch einen anderen Status haben – die gleichen Gefühle kennen wie man selbst, ist für das pädagogische Handeln eine wichtige und hilfreiche Erfahrung.

Respektvolle Dialoge im Kontext von Anti-Bias: Herz-zu-Herz-Sprechen und Zuhören (Derman-Sparks 2020, S. 33, eigene Übersetzung)

Schieflagen im Blick

Leitsätze für Sprecher*innen: ▶ Sprich aus deinem Herzen. Stelle genug Details bereit, sodass das, was passiert ist und was du gefühlt hast, deutlich wird. ▶ Es ist okay zu weinen, lachen, zittern, jammern oder was auch immer, während du deine Geschichte erzählst. ▶ Sei nicht verlegen, wenn du plötzlich ruhig wirst. Warte einfach, bis die Worte sich in deinem Inneren formen und starte dann von neuem. Es ist okay, dich zu wiederholen. ▶ Nicht oft erhalten Menschen das Geschenk, dass ihnen jemand aufmerksam zuhört. Das ist deine Chance, ergreife sie! Richtlinien für Zuhörer*innen: ▶ Respektiere die Vertraulichkeit des*der Sprecher*in (teile mit niemandem, was du gehört hast!). ▶ Glaube, was du hörst. Höre also in dem Bewusstsein zu, dass die Geschichte vom Standpunkt des*der Erzählenden aus wahr ist, auch wenn du dir andere Perspektiven vorstellen kannst.

153

▶ Halte dich aus der Geschichte des*der Berichtenden heraus: keine Fragen, Unterbrechungen, Ablenkungen, Ratschläge oder Empfehlungen. ▶ Wenn bei der sprechenden Person starke Gefühle hochkommen, während du zuhörst, erinnere dich daran, dass du dein Gegenüber nicht retten musst. Dein Job als Zuhörer*in ist es, präsent und aufmerksam zu bleiben und zu vertrauen, dass dein Gegenüber sich selbst durch die Gefühle arbeiten kann. ▶ Wenn bei dir starke Gefühle auftauchen, dann erinnere dich daran, dass es deine Gefühle sind und nicht die der sprechenden Person. Sie beinhalten nützliche Informationen für dich. ▶ Wenn die Unterhaltung in deiner Klasse oder im Kolleg*innenzimmer stattfindet und es danach eine Diskussion gibt, erinnere dich daran, dass du nur berichten kannst, was du gesagt hast und was du erfahren hast. Es liegt in der Verantwortung der*des Sprechenden, ob er*sie seine Geschichte teilen möchte oder nicht.

Über Gerechtigkeit zu sprechen und Ausgrenzung beim Namen zu nennen, muss eingeübt werden. Während sich viele Schulen durchaus zu Vielfalt bekennen, gibt es oft erheblichen Widerstand dagegen, sich und die schulische Praxis selbst- und machtkritisch zu hinterfragen (s. Umgang mit Widerstand, Kapitel 5.1). Manchmal bedarf es deutlicher Interventionen, um über den Eindruck »man sei schon gut aufgestellt und mache unglaublich viel« hinauszuwachsen und den Finger in die Wunde zu legen. Die Arbeit auf einer emotionalen Ebene erleichtert dies. Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften wird deutlich, dass Gefühle wie Trauer, Schmerz, Verletzung, Scham oder Wut, die durch ungerechte Strukturen und Verhaltensweisen auch in »gut aufgestellten« Schulen ausgelöst werden, Sprengkraft haben und nicht lernförderlich sind. Bei der Erarbeitung von Umgangsregeln wird die unterschiedliche Verteilung von Macht und Privilegien im Raum zum Ausgangspunkt gemacht (▶ Übung 2). Das ist oft ungewohnt und überraschend für die Teilnehmenden, dachten sie doch im Vorfeld häufig, es gehe bei Vielfalt um »die anderen«: »Die Veränderung, die Menschen brauchen, ist, wegzukommen vom Täter*in/Opfer-Schema, in dem auch Zuschreibungen stecken, und sich in erster Linie als Menschen zu sehen, die verstrickt sind in ein System, in dem Ungleichheiten (re)produziert werden« (Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 34). Die Benennung von Schieflagen und Vorurteilen geht hier über die individuelle und zwischenmenschliche Ebene hinaus. Mithilfe von Filmen, Podcasts, Texten und Übungen wird deutlich gemacht, wie die Diskriminierungsformen

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Ziel 3: Ungerechtigkeit sowie Schieflagen wahrnehmen und sie benennen können

154

sich über zum Teil jahrhundertealte Ideologien von Über- und Unterlegenheit in Institutionen, Gesetzen und medialen Diskursen festgesetzt haben. In AntiBias-Fortbildungen wird eingeübt, durch eine Art diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Brille auf alle Aspekte der Schule zu blicken und zum Beispiel den Blick dafür zu schärfen, wer im Gebäude, in den Materialien, in Planung und Prozessen nicht sichtbar und damit marginalisiert ist (▶ Checkliste im Praxisteil).

Das persönliche Erleben, mit dem Anti-Bias-Seminare beginnen, wird mit der strukturellen Ebene in Beziehung gesetzt. Dies ist notwendig, um Teilnehmer*innen, die etwa aus einer dominant-privilegierten Position heraus von Ausgrenzungserfahrungen berichten (»Da war ich der einzige Mann.« »Ich war die einzige Weiße.« »Da war ich allein – die deutsche Kartoffel in einer Migrantenklasse.«), deutlich zu machen, dass sie dennoch zu einer weltweit strukturell privilegierten Gruppe gehören. Einzelne Situationen von Ausgrenzung oder Marginalisierung können – bei allem Verständnis für die negativen Gefühle, die damit einhergegangen sind – nicht losgelöst von gesamtgesellschaftlichen Machtverhältnissen gesehen werden.

Fortbildner*innen sind gegenüber den Teilnehmer*innen in einer Machtposition. Um diese verantwortungsvoll zu nutzen, können sie auf Partizipation und Transparenz setzen. Dann begründen sie ihre eigene Position, anstatt sie als absolut zu setzen, und wenn sie auf Studien verweisen, können sie deutlich machen, warum sie diese überzeugend finden. Teilnehmer*innen haben dann die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, ob sie sie ebenfalls überzeugend finden oder nicht.

Schieflagen im Blick

Ziel 4: Aktiv werden gegen Unrecht und Diskriminierung

Während einige Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte auf Basis der innerhalb der Fortbildung gemachten Erfahrungen das Bedürfnis haben, sich zu engagieren, brauchen andere zunächst Zeit, alles zu verarbeiten. Fortbildner*innen ermutigen die Teilnehmenden, sich für gerechte Strukturen und gegen Diskriminierung und Ausgrenzung einzusetzen, gestehen den Teilnehmenden dabei aber ihr individuelles Tempo und ihre eigene Form zu. Für Fortbildner*innen ist es wichtig, sich hier an die eigenen Widerstände und Ängste zu erinnern, die sie dabei haben, Kritik zu üben, »Nein« zu sagen und das Wagnis einzugehen, Ungerechtigkeit öffentlich anzusprechen.

Motivierend ist es für viele Teilnehmer*innen, zu sehen, welche diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Projekte und Impulse in der Schule bereits umgesetzt wurden, welche Potenziale die Schule für Veränderung hat und wo es bereits Erfolge auf dem Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit gibt (s. SWOT-Analyse, Kapitel 5.2). Fortbildungsgruppen oder Steuergruppen, die mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, lernen durch ihre Zusammenarbeit. Vertreten sind Menschen unterschiedlicher Qualifikationen und unterschiedlicher Besoldungsgruppen, Kolleg*innen unterschiedlichen Alters, Geschlechts und sexueller Orientierung, solche, die regelmäßig Diskriminierungserfahrungen machen, und andere, die über das Thema bisher selten nachgedacht haben. In einem geschützten Raum lässt sich einüben, als unfair Wahrgenommenes – auch im eigenen Kreis – zur Sprache zu bringen und eine alternative Verhaltensweise auszuprobieren. So kann beispielsweise darauf hingewiesen werden, dass einige Teilnehmer*innen Schwierigkeiten haben, zu Wort zu kommen, oder dass die Veranstaltungszeiten nicht mit den Bedürfnissen einiger Teilnehmenden korrespondieren. Bei verletzenden Handlungen oder Äußerungen im Seminarverlauf müssen Fortbildner*innen intervenieren. Sie machen Teilnehmer*innen damit deutlich, dass sie vor Übergriffen, Gewalt, Beschämungen oder verbalen und körperlichen Aggressionen geschützt werden (Wagner 2016). Teilnehmende müssen sich sicher sein können, dass sie Teil der Gruppe bleiben, auch wenn sie mit ihren Meinungen allein dastehen oder sogar Missfallen erregen. Ziel der AntiBias-Arbeit ist auch, den Teilnehmenden durch die Seminaratmosphäre und den Umgang miteinander zu vermitteln, welche Chancen eine Gesellschaft mit weniger Diskriminierung für alle bietet. Das Eingeübte kann dann in die Schule getragen werden. Dieser Transfer ist herausfordernd und braucht Zeit. Daher ist es hilfreich, wenn mehrere Teilnehmende sich in der Transferphase unterstützen und gegenseitig daran erinnern, warum es wichtig ist, aktiv zu werden. Diskriminierungskritisches Eingreifen kann auch auf institutioneller und struktureller Ebene stattfinden. Ziel 4 wird dementsprechend auch verfolgt, wenn Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte konkret darin gecoacht werden, an ihren Schulen, gegenüber Eltern und Kolleg*innen gesellschaftlich oder bildungspolitisch aktiv zu werden, um aus ihrer Rolle heraus und nach ihren Möglichkeiten für Bildungsgerechtigkeit einzutreten und Konflikte auszutragen. Eine Möglichkeit hierfür sind die vorgeschlagenen Strategien und Methoden des Projekt- und Veränderungsmanagements.

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

155

156

Umgang mit dominanten Teilnehmer*innen und Unterstützung der Schweigenden (wenn sie es möchten) (Angelehnt an Chambers, hier nach Reddy 2019, S. 68)39

Sprechen Sie am Anfang oder im Verlauf der Fortbildung an, dass es in Gruppen immer Personen gibt, die viel sprechen und selbstbewusst sind, und andere, die wenig oder gar nicht sprechen und zurückhaltend sind. Beschreiben Sie, dass Sie versuchen möchten, allen den Raum und die Chance zu geben, sich einzubringen. Erklären Sie Vielredenden, dass Sie versuchen, den Wenigredenden mehr Möglichkeiten zu bieten, sich zu artikulieren. Erklären Sie den Schüchternen und Zurückhaltenden, dass Sie versuchen, die Vielredenden zu zügeln. Fragen Sie auch die Teilnehmenden nach Ideen zum Umgang mit dem Problem.

Schieflagen im Blick

Mögliche Strategien: 1. Im moderierten Prozess die Vielredner*innen diplomatisch bremsen: »Lassen wir jemandem anderen zu Wort kommen, die*der noch nicht gesprochen hat.« oder »Wer war noch nicht dran?«. 2. Nutzung eines Rede-Objekts: Wer den Gegenstand, etwa eine Muschel, einen Stein, ein Buch oder einen Stift, in der Hand hält, hat die Macht, zu sprechen, die anderen hören zu. 3. Den Dominierenden eine verantwortungsvolle Rolle geben – etwa als Protokollant*in oder Beobachter*in. 4. Kleingruppenarbeit: Hier trauen sich Zurückhaltende oft eher zu sprechen. 5. Umgruppieren: Gruppen immer wieder neu zusammensetzen, zum Beispiel aus Personen mit vielen, durchschnittlichen und wenig Sprechanteilen. 6. Experiment: Wenn es der zeitliche Rahmen und die Vertrauensbasis zulässt, bitten Sie die zu viel Sprechenden für eine Weile (zehn Minuten, eine Stunde …) nicht zu sprechen. Reflektieren Sie im Anschluss ausführlich über diese Methode zusammen mit der*dem Betroffenen und der Gesamtgruppe. 7. Führen sie Kleingruppenarbeiten zum Thema diskriminierendes verbales Verhalten durch. Sie können mit einem Brainstorming zu dem Thema beginnen. Leitfragen können darüber hinaus sein: 39 Reddy, P. (2019): »Hier bist Du richtig, wie Du bist!« Theoretische Grundlagen, Handlungsansätze und Übungen zur Umsetzung von Anti-Bias-Bildung für Schule, Jugendarbeit, Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung. Mit einem Vorwort von Claudia Roth. Düsseldorf. Bestellmöglichkeit: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e.V. (IDA), Volmerswerther Straße 20, 40221 Düsseldorf, Tel: 02 11/15 92 55-61, Fax: 02 11/15 92 55-69, oder online unter: https://www.idaev.de/publikationen/veroeffentlichung-zur-anti-bias-bildung.

• Hat Sie jemand erniedrigt oder beschämt, indem die Person Ihnen unbekanntes Vokabular verwendet hat? Wie ging es Ihnen damit? Haben Sie so etwas mit anderen getan? Unter welchen Umständen? • Haben Sie je erlebt, dass Andere eine Ihnen unbekannte Sprache verwendet haben, ohne Übersetzung, obwohl sie wussten, dass Sie sie nicht (fließend) sprechen? Wie ging es Ihnen dabei? Haben Sie so etwas mit anderen gemacht? Unter welchen Umständen? • Wurden Sie je von Ihrem*r Vorgesetzten mitten im Satz unterbrochen und so zum Schweigen gebracht? Wie ging es Ihnen dabei? Haben Sie so etwas mit anderen gemacht? Unter welchen Umständen? 8. Selbsteinschätzung: Schreiben Sie die Zahlen 1 bis 10 auf den Boden oder an die Wand. Lassen Sie die Teilnehmenden selbst ihre Fähigkeit einschätzen (von 1 bis 10), anderen zuzuhören und sie zu verstehen. Wahlweise können die Teilnehmenden auch ihr Sprachverhalten oder ihr Durchsetzungsvermögen selbst einschätzen. Die Teilnehmenden stellen sich dann entsprechend auf.  Ermutigen Sie die Teilnehmenden, sich mit ihren Nachbarn auszutauschen. Lassen Sie die Teilnehmenden sich dort aufstellen, wo sie gerne stehen würden. Darauf aufbauend diskutieren die Teilnehmenden miteinander darüber, welche Voraussetzungen sie erfüllen müssten beziehungsweise was sie machen sollten, um dorthin zu gelangen. 9. Die Teilnehmenden fragen: Sprechen Sie mit allen Teilnehmenden über die Themen »Schweigen« und »Sprechen«. Lassen Sie Kleingruppen sich darüber austauschen, Handlungsvorschläge entwickeln und anschließend im Plenum berichten. Dies könnte zu einem Lernvertrag führen.

Methodik und Übungen Der Anti-Bias-Ansatz ist ein offenes Konzept, das beständig erweitert wird und über kein festes Set an Methoden verfügt. Gleichwohl gibt es einige zentrale Übungen, die besonders geeignet sind, um die angestrebten Ziele zu erreichen. Einige von diesen habe ich hier ausgewählt und vertieft dargestellt. Eine Fülle anderer Übungen, die sich für Fortbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz eignen, finden Sie in folgenden Publikationen:40 40 Einige gute Übungen, die nicht explizit dem Anti-Bias-Ansatz entstammen, aber dennoch gut in den Kontext passen, finden sich online auch hier: DGB Bildungswerk Thüringen (2008): Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit. http://www.baustein.dgb-bwt.de/Inhalt/index. html (Zugriff am 16.09.2021).

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

157

158

▶ Reddy, P. (2019): »Hier bist Du richtig, wie Du bist!« Theoretische Grundla-

gen, Handlungsansätze und Übungen zur Umsetzung von Anti-Bias-Bildung für Schule, Jugendarbeit, Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung, hrsg. v. IDA Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e. V. Düsseldorf. ▶ Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten (Hg.) (2018): Inklusion in der Fortbildungspraxis: Lernprozesse zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten. Ein Methodenhandbuch. Berlin. ▶ Diakonisches Werk Württemberg (Hg.) (2015): Woher komme ich? Reflexive und methodische Anregungen für eine rassismuskritische Bildungsarbeit. Stuttgart (https://www.diakonie-wuerttemberg.de/fileadmin/Diakonie/ Arbeits­bereiche_Ab/Migranten_Mg/Mg_Rassismuskritische_Broschuere_ vollstaendig.pdf [Zugriff am 16.09.2021]). Zentrale Übungen aus dem Anti-Bias-Ansatz im Praxisteil ▶ Übung 1: Netzwerk der Gemeinsamkeiten ▶ Übung 2: Was gibt Menschen Macht? ▶ Übung 3: Meine Erfahrungen als Diskriminierende*r/als Diskriminierte*r ▶ Übung 4: Talking Wheel ▶ Übung 5: »Warmer Rücken«

Schieflagen im Blick

Um diese Übungen verantwortungsvoll durchzuführen, braucht es bestimmte Kompetenzen.

Kompetenzen von Anti-Bias-Multiplikator*innen ▶ Bewusstsein über die eigene Sprecher*innenposition im Kontext von Privilegien und Benachteiligung (»-ismen«) ▶ Bewusstsein für eigene Erfahrungen, Gefühle und Verhaltensmuster im Umgang mit Diskriminierung ▶ Kenntnisse zentraler Übungen und Inhalte aus dem Anti-Bias-Ansatz, Kompetenzen sie durchzuführen und auszuwerten (jede Person, die eine Übung durchführt, sollte sie vorher einmal als Teilnehmer*in durchlaufen und ausführlich reflektiert haben) ▶ Umfassende Erfahrung in der Moderation von Gruppenprozessen (Aktivierung, Partizipation, Auswertungsmethoden, Feedback, Umgang mit schwierigen Teilnehmer*innen etc., auch: Auftragsklärung, Drehbuch schreiben) ▶ Fähigkeit, einen guten und vertrauensvollen Kontakt zu Teilnehmer*innen aufzubauen und eine wertschätzende, sichere Lernatmosphäre zu etablieren

159

▶ Kompetenz, die emotionale Ebene in Lernprozesse mit einzubeziehen (Umgang mit Gefühlen wie Verletzung, Trauer, Scham, Wut etc., die beim Thematisieren von Diskriminierung aufkommen können) ▶ Umfassendes Verständnis von institutioneller und struktureller Diskriminierung, der Wille sowie Kenntnisse von Strategien, um sie abzubauen ▶ Kenntnisse des theoretischen Rahmens und der relevanten Netzwerke ▶ Sicherheit in der Benutzung von Begriffen ▶ Lehrkompetenz ▶ Versierte Bearbeitung von Widerständen ▶ Frustrationstoleranz, Mut und Geduld

Umwege in Anti-Bias-Prozessen (Fokus Anti-Rassismus, nach Reddy 2019, S. 149–152)

Unter der Fragestellung »Was bedeutet es, ›weißer Antirassist‹ zu sein« beschäftigt sich der Anti-Bias-Facilitator Prasad Reddy mit der Motivation, Legitima-

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Gemischte Teams

Ein Qualitätskriterium von Anti-Bias-Fortbildungen ist die Durchführung im gemischten Team. Dies ist  – etwa aus Kostengründen  – nicht immer möglich, birgt aber viele Vorteile im Hinblick auf die Anti-Bias-Ziele. Die Diversität kann darin bestehen, dass eine Person über mehr oder andere Diskriminierungserfahrungen verfügt als die andere Person (vgl. Sequeira 2015). Sie kann aber auch durch Geschlecht, Klasse, Herkunft, Sprache oder die sexuelle Identität dargestellt werden. Teilnehmer*innen haben dann mehr Möglichkeiten, sich der einen oder anderen Person »anzuvertrauen« oder sich mit ihren Erfahrungen zu identifizieren. Zudem bieten gemischte Teams die Möglichkeit, in einem gewissen Rahmen vorzuleben, wie gemeinsam um Gerechtigkeit gerungen wird, etwa indem eine Person theoretische Teile übernimmt, der eher das Praktische zugeschrieben wird, und umgekehrt. Schließlich gelingt es gemischten Teams in der Regel besser, Gruppen herauszufordern und zu konfrontieren, wo es nötig ist – die eigenen Wahrnehmungen können im Vorfeld kritisch reflektiert werden und es besteht die Möglichkeit, sich gegenseitig Rückendeckung zu geben, um auch Unbequemes anzusprechen. Wird die Fortbildung im Team durchgeführt, sollten sich die beiden Fortbildner*innen bezüglich der jeweiligen Verantwortung für Lernschritte sorgfältig absprechen, in den Pausen über ihre Wahrnehmungen der Lern- und Gruppenprozesse verständigen und sich in regelmäßigen Abständen ausführlich Feedback geben.

160

tion und angemessenen Haltung von Personen, die zur Mehrheitsgesellschaft gehören und weiße Antirassismusarbeit betreiben möchten. Dabei stellt er eine Liste von Verhaltensweisen und Haltungen zusammen, die sich als »rationalisierende Umwege« oder als »Ausweichstrategien« von Menschen bezeichnen lassen, die über Privilegien verfügen und ihr positives Selbstbild nicht antasten oder sich nicht wirklich mit Dominanzstrukturen auseinandersetzen möchten. Die Liste der »Umwege« kann der persönlichen Reflexion dienen, aber auch in Gruppenarbeiten diskutiert werden. Teilnehmer*innen of Color erhalten durch die gemeinsame Reflexion die Möglichkeit, ihren Umgang mit weißen Kolleg*innen, die solche Umwege nehmen, zu reflektieren. Durch eine gemeinsame Auswertung der Ergebnisse erleben die traditionell exkludierten Teilnehmer*innen of Color und die traditionell nicht exkludierten weißen Teilnehmer*innen im besten Fall Momente der Solidarität und gegenseitiger Aufklärung. Mögliche Reflexionsfragen innerhalb des Prozesses sind: ▶ In welche der Fallen tappe ich? Welche Umwege gehe ich? ▶ Wenn ich Umwege gehe, wie kann ich es vermeiden, in diese Muster zu verfallen? ▶ Erkenne ich Menschen in meiner Umgebung, die solche Umwege nehmen? ▶ Wenn ja, wie kann ich intervenieren, um sie auf ihre Umwege aufmerksam zu machen?

Schieflagen im Blick

Tabelle 6: Fallen und Umwege

Titel des Umwegs

Erscheinungsform, Haltung, Merkmale

Dahinterstehende Muster und weiterführende Informationen

Verleugnen von Unterschieden (color-blind approach)

»Ob Schwarz oder weiß, wir sind alle gleich.«

Diskriminierende strukturelle Unterschiede und Ideologien der Über- und Unterlegenheit werden ausgeblendet

Meritokratie (Ideologie, dass gesellschaftliche Stellung nur durch eigene Leistung und eigenen Verdienst bedingt ist)

»Jede*r kann hier was werden, durch eigene Kraft.«/»Jede*r ist seines*ihres Glückes Schmied*in.«

Leugnung der Auswirkungen von Benachteiligung und Privilegierung auf die Erfolgsmöglichkeiten von Menschen

Umgekehrter Rassismus

»Es gibt auch Rassismus gegen Weiße. Bei uns werden die Schüler*innen ohne ›Migrationshintergrund‹ diskriminiert.«

Verleugnung der strukturellen Machtasymmetrien (Teilhabechancen, Zugang). Teil des Rassismus ist die Ideologie der Überlegenheit von weißen gegenüber

161

Titel des Umwegs

Erscheinungsform, Haltung, Merkmale

Dahinterstehende Muster und weiterführende Informationen

Opferbeschuldigung

»Egal was wir tun, die migrantischen/Hartz IV-Eltern nehmen nicht am Elternabend teil.« »Zum großen Teil sind die Probleme im globalen Süden selbst verursachte Probleme.«

Verlagerung des Fokus von der Ursache zu den Benachteiligten, Leugnung von strukturellen Ungleichheitsverhältnissen, Leugnung der zerstörerischen Wirkung von Rassismus.

BIPoC-Kontakte/ Engagement

»Meine Schwägerin ist Schwarz.« »Ich bin mit einem Türken befreundet.« »Ich gehe auf Anti-Nazi-Demos.«

Annahme, dass Freundschaft oder Verwandtschaft mit einer Schwarzen Person den eigenen verinnerlichten Rassismus tilgt/beseitigt. Verwechslung von guten Freundschaften und Antirassismusarbeit. Annahme, durch persönliches Engagement die eigene Sozialisierung/Konditionierung in den rassistischen Strukturen beseitigt zu haben.

»Wir sind eine Schule ohne Rassismus.«

Weiße*r Ritter*in/Weiße*r Missionar*in

Vom weißen Standpunkt aus formuliert: »Wir wissen, was BIPoC brauchen.«

Paternalistische Annahme macht BIPoC für Probleme verantwortlich und Weiße zu Heils- und Lösungsbringer*innen.

Verharmlosung

»Er ist eigentlich sehr nett, nur dass er schlechte Erfahrungen mit Roma gemacht hat.« »Sie will nur Spaß machen. Eigentlich ist sie immer sehr nett zu unseren ausländischen Mitbürger*innen.«

Relativierung, Rechtfertigung und Verbergen rassistischer Handlungen anderer (weißer) Menschen. Es nicht wahrhaben wollen, dass nahestehende Personen ausgrenzende Bemerkungen machen. Verdrängen, dass alle strukturelle Ungleichheit erlernt haben. Befürchtung, dass die

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

Schwarzen. »Kartoffel« genannt zu werden tut weh, aber historisch gesehen wurde niemand aufgrund seines Weißseins versklavt oder bekommt heute keine Wohnung etc.

162

Titel des Umwegs

Erscheinungsform, Haltung, Merkmale

Dahinterstehende Muster und weiterführende Informationen rassistischen Handlungen von Personen, die uns nahestehen, auf uns projiziert werden könnten.

Schieflagen im Blick

Exotismus

»Die anderen sind so authentisch/sinnlich/ fröhlich/freundlich.« »Wir zeigen das Positive von Vielfalt durch Tanz, Musik und Essen.« »Ich bin wahnsinnig fasziniert von fremden Sitten und Gebräuchen.«

Ausblendungen der tiefgehenden Kämpfe und gesellschaftlichen Hürden von BIPoC.

Isolierung

»Es gab einen rassistischen Vorfall auf dem Schulhof, aber die Sache haben wir bearbeitet und nun ist das Thema vom Tisch.«

Rassismus wird auf die zwischenmenschliche Ebene reduziert, struktureller und institutioneller Rassismus bleiben unsichtbar. Die historische Dimension und Ideologie des Rassismus wird geleugnet.

Willige Lerner*innen

»Ich möchte aufhören, Rassist zu sein, bitte sag mir Bescheid, wenn du (BIPoC) denkst, dass ich etwas Rassistisches tue!«

Annahme, BIPoC sind dafür zuständig und allein dazu in der Lage, antirassistisches Handeln beizubringen. Verantwortung dafür, dass sich die Situation bessert, wird auf die Opfer übertragen (die entsprechende Anstrengung ebenso). Kann bei Weißen zu der irrigen Annahme führen, es sei alles in Ordnung, weil niemand etwas sagt.

Rassist*innen-Hasser*innen

»Ich hasse rassistische Menschen!«

Selbstempfinden, jenseits des rassistischen Verhaltens angekommen zu sein. Verleugnung der eigenen (strukturellen) Privilegierung auf Grund des Weißseins und des eigenen verinnerlichten Rassismus.

Die*der Konvertit*in

»Vergeudet eure Zeit nicht mit uns, wir sind nicht

Verlust der Möglichkeit, »Allianzen« mit anderen

Oberflächliche Beschäftigung mit »schönen« Teilen anderer »Kulturen«.

Titel des Umwegs

Erscheinungsform, Haltung, Merkmale

Dahinterstehende Muster und weiterführende Informationen

diejenigen, die diese (antirassistischen) Trainings benötigen.«

Aktivist*innen zu bilden und zu Verbündeten zu werden.

Pseudo-Antirassismus

Immer politisch korrekte Sprache verwenden und die szenenkonforme Musik hören. Nur wenn die »richtigen« Menschen dabei sind, wenn wichtige Veranstaltungen stattfinden und wenn dabei kein (Selbst-)Risiko besteht, nehmen Menschen bei diesem Umweg eine klare Position gegen rassistische Äußerungen ein.

Hier geht es eher um Zugehörigkeit zu einer bestimmten Szene als um selbstkritisches Hinterfragen der eigenen Verstrickung in bestehende Ungleichheitsverhältnisse. Die anstrengende Arbeit von Antirassist*innen, die auch dann unbequem sind, wenn sie sich damit angreifbar machen, wird unsichtbar gemacht. Führt zu Unglaubwürdigkeit der ernsthaften antirassistischen Arbeit anderer weißer Akteur*innen. Eine »kosmetische« Art von Antirassismus.

Schweigen

Nichts tun, nichts sagen, nichts hören. Schweigen aufgrund von Angst vor Ärger mit anderen weißen Menschen, aus Angst, eigene Privilegien zu verlieren, oder aufgrund von Schuldgefühlen gegenüber BIPoC.

Verlust der Möglichkeit, selbst aktiv gegen Rassismus zu werden, mit anderen zusammen zu arbeiten oder sich mit anderen weißen und Schwarzen Aktivist*innen zusammenzutun. Chance auf Veränderung wird vertan.

Hoffnungslosigkeit und Erschöpfung

»Ich bin erschöpft. Wie lange soll ich Einzelkämpfer*in sein? Ich gönne mir jetzt eine Auszeit.« »Rassismus ist so tief in der Gesellschaft verankert, es gibt ohnehin keine Hoffnung für antirassistische Arbeit.«

Hoffnungslosigkeit stellt sich als einer der schlimmsten Gegnerinnen der antirassistischen Bemühungen dar. Gefahr des Ausstiegs nach einer kurzweiligen »abenteuerlichen« Beschäftigung mit Antirassismus. Das führt zwar zu keiner bemerkenswerten Auswirkung auf weiße Menschen, aber schwächt die antirassistische Arbeit erheblich.

Aus-, Fort- und Weiterbildungen mit dem Anti-Bias-Ansatz

163

164

Titel des Umwegs

Erscheinungsform, Haltung, Merkmale

Dahinterstehende Muster und weiterführende Informationen

Alles nur im Kopf

(Rein) Wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Rassismus/Kolonialismus und »kritischem Weißsein«. »Ich lese sehr viel über Rassismus.«

Vergessen, dass Antidiskriminierungsarbeit neben »Lernen« auch Prozesse des Verlernens und Erinnerns beinhaltet. Glaube, dass man durch mehr »Wissen« gleich weniger rassistisch ist. Durch Hervorhebung des Kognitiven wird die emotionale Komponente der antirassistischen Arbeit ausgeblendet.

Schieflagen im Blick

6.3 Multiprofessionelle Teams Im Rahmen von sozialräumlichen, lokalen und kommunalen Bildungskonzepten und dem Ausbau der Ganztagsschulen haben sich die Personalund Kooperationsstrukturen an Schulen verändert. Neben Lehrer*innen arbeiten Sozialpädagog*innen, Schulsozialarbeiter*innen, Sonderpädagog*innen, Erzieher*innen, Lernbegleiter*innen, Heilpädagog*innen, Ehrenamtliche, Personal des pädagogischen Ganztags und weitere Berufsgruppen an Schulen. Wo der »Betrieb Schule« möglichst störungsfrei am Laufen gehalten werden soll, wird Schulsozialarbeiter*innen zumeist die Rolle zugewiesen, Lehrer*innen zu entlasten, indem sie sich um »Problemschüler*innen« kümmern und diese möglichst an den Regelbetrieb »anpassen«. Dem entgegen steht ein Verständnis von einem gemeinsamen Bildungsauftrag, in den die unterschiedlichen Professionen ihre jeweilige Expertise im Sinne aller Schüler*innen einbringen und zusammenführen. Soziale Arbeit sieht sich dabei als Anwältin aller an der Schule Beteiligten und versucht präventiv zu arbeiten, anstatt sich auf eine Feuerwehrfunktion reduzieren zu lassen (Haude/Volk/Fabel-Lamla 2018, S. 90). Damit die Zusammenarbeit gelingt, bedarf es einer sorgfältigen Klärung von Rollen und Zuständigkeiten, gemeinsam abgestimmten Zielen und arbeitsteiligem Agieren je nach Expertise und Profession. Eine schematische Trennung zwischen »unterrichtlichen Tätigkeiten« und »außerunterrichtlichen Tätigkeiten« wird den pädagogischen Ansprüchen auf eine umfassende Entfaltung aller Potenziale von Schüler*innen nicht gerecht (Appel 2018), denn Über-

165

lappungen und Schnittmengen sind die Regel: Funktionsstellen von Lehrer*innen und Anrechnungen auf das Unterrichtsdeputat beziehen sich oft gerade auf außerunterrichtliches Engagement, etwa Austauschprogramme, Gesundheits-, Demokratie- oder Sozialerziehung sowie die hier im Fokus stehenden Themen Diversität, Antidiskriminierung und Inklusion. Im Gegenzug verfügen pädagogische Fachkräfte über unterrichtsrelevante Kompetenzen. Sonder­ pädagog*innen etwa kennen Chancen und Herausforderungen verschiedener Lerntypen und -wege und können diese Lehrer*innen vermitteln. Auch Schulsozialarbeiter*innen werden nicht nur im Bereich Arbeits- und Sozialverhalten in Aushandlungsprozesse bei Dienstbesprechungen und Zeugniskonferenzen eingebunden, sondern auch bei Fragen, die den Unterricht selbst betreffen – beispielsweise Fragen nach sinnvollen Differenzierungen, Gruppenbildungen oder Formen des Nachteilsausgleichs (Haude/Volk/Fabel-Lamla 2018, S. 101 f.). Schulsozialarbeiter*innen können eine wichtige Rolle im Kontext von diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung übernehmen, da sie

Sozialpädagog*innen können als Berufsgruppe dazu beitragen, ein Klima der Anerkennung zu schaffen. Sie bringen zudem die für die Teamarbeit hilfreiche Erfahrung mit, kollegiale Fallberatungen durchzuführen, die im Lehrer*innenkontext oft noch nicht eingeübt sind. Die Beratungsformate setzen auf Multiperspektivität und ermöglichen es, durch unterschiedliche Wissensbestände, Positionen, Kompetenzen und Blickwinkel Zugänge zu Schüler*innen und ihren Bildungsprozessen zu finden, die vielleicht vorher noch nicht im Blick waren (Schneider/Huber 2017). Die unterschiedlichen Professionen brauchen Kommunikationsräume, in denen sie planen, wie auf der Basis ihrer (ggf. unterschiedlichen) Wahrnehmungen von Schüler*innen diese bestmöglich im Lernen unterstützt werden können. Dass verbindliche Kooperationsstrukturen aufgebaut und gepflegt werden, ist auch wichtig, um zu verhindern, dass strukturelle Machtgefälle, die sich durch die unterschiedliche Bezahlung, Ausbildung, Zielgruppen und

Multiprofessionelle Teams

»a) die gesamte Bildungs- und Lebensbiographie von Kindern und Jugendlichen im Blick haben, b) für unterschiedliche Akteure und Institutionen ansprechbar sind, (z. B. SchülerInnen, LehrerInnen, SonderpädagogInnen, PsychologInnen, Eltern, soziale Dienste), c) mit einer hohen Präsenz im Raum Schule tätig sind, aber auch im Umfeld von Schulen verankert sind und d) über ein breites institutionenübergreifendes Vermittlungswissen verfügen.« (Speck 2014, S. 161)

Schieflagen im Blick

166

Mehrheitsverhältnisse zwischen den Professionen ergeben, negativ wirksam werden können. Studien zeigen beispielsweise, dass die Zusammenarbeit von Lehrer*innen und Erzieher*innen im regulären Unterricht oder im offenen Ganztag durch subtile Hierarchien und Machtasymmetrien geprägt ist (Böhm-­ Kasper/Demmer/Gausling 2017). So wird die Kooperation im Team häufig zwar sowohl von Seiten der Lehrer*innen als auch von Seiten der Erzieher*innen als positiv beschrieben und der wertschätzende Umgang gelobt. Mikroanalysen von Gesprächen zeigen aber, dass den Erzieher*innen die Urteilsfähigkeit im unterrichtlichen Bereich abgesprochen wird und sich in Fallbesprechungen Deutungsweisen der Lehrkräfte durchsetzen. Auch inhaltlich können Konflikte entstehen, etwa wenn ein potenzialorientierter Blick auf die Schüler*innen auf eine Defizitperspektive trifft, die in erster Linie die schlechten Noten von Schüler*innen im Blick hat. Für Schulsozialarbeiter*innen ist es manchmal schwer, auszuhalten, wenn Lehrer*innen von Schüler*innen Leistung einfordern, bei denen noch nicht einmal klar ist, wo sie die nächste Nacht verbringen können. Lehrer*innen haben oft nur wenig Kenntnisse über die private Situation von Schüler*innen, Schulsozialarbeiter*innen dürfen aber – und das wissen Lehrer*innen oft nicht – ohne das Einverständnis der Betroffenen kaum Informationen weitergeben. Hier ist es unter anderem Aufgabe der Schulleitung, beiden Professionen zu vermitteln, welche unterschiedlichen Vorgaben für die beiden Berufsfelder bestehen. Auch auf Konferenzen, die Kooperation zum Thema machen, kann diesbezüglich Transparenz geschaffen werden (Veeser 2017, S. 100, 103 f.). Personalentwicklung sollte sich angesichts der faktisch gegebenen Multiprofessionalität an Schulen nicht mehr nur an einzelne Personen aus dem Kollegium richten, sondern gleichermaßen multiprofessionelle Teams ansprechen. Teamentwicklungsmaßnahmen, die es auch ermöglichen, Machtasymmetrien anzusprechen, unterstützen dabei dialogische Gesprächskulturen und Kooperationen. Eine entsprechende Schulkultur kann sich darin ausdrücken, dass gesetzlich nicht mehr von Lehrer*innenkonferenzen gesprochen wird, sondern diese im Zuge der Zusammenarbeit verschiedener Professionen in Gesamtkonferenzen, Dienstbesprechungen, Fachkonferenzen oder pädagogische Konferenzen umbenannt werden. Dass Menschen mit ihrer Profession ernst genommen werden und einen wichtigen Beitrag zur Schule als Lernort leisten, zeigt sich auch in einer wertschätzenden und sinnvollen Einbindung von Sekretär*innen, Hausmeister*innen, Reinigungspersonal und Köch*innen in Besprechungsformate oder Konferenzen. In vielen Schulen treten pädagogische Fachkräfte zunächst als Einzelkämpfer*innen auf und haben ein viel zu breit angelegtes Aufgabenspektrum,

167

6.4 Diskriminierungserfahrungen von Lehrer*innen In Ballungsräumen hat mehr als die Hälfte aller Schüler*innen einen »Migrationshintergrund«, dieses Verhältnis bildet sich jedoch bei Weitem nicht im Kollegium ab. Der Migrationsforscher Mark Terkessidis sprach in diesem Zusammenhang von der eigentlichen »Parallelgesellschaft« im Lehrerzimmer (Jost 2017, S. 284). Dieses Missverhältnis birgt bestimmte Informationen: Schüler*innen of Color verstehen das vornehmlich weiße Kollegium vielleicht als Botschaft, dass der Lehrer*innenberuf für sie nicht infrage kommt. Das bundesweit aktive »Netzwerk Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte« möchte dieses Missverhältnis entsprechend bildungspolitischer Forderungen zur Erhöhung des Anteils von Lehrkräften mit »Migrationshintergrund« abschaffen, unter anderem durch den sogenannten »Schülercampus«, der Schüler*innen of Color motiviert, den Lehrer*innenberuf zu ergreifen.

Diskriminierungserfahrungen von Lehrer*innen

das es ihnen schwer macht, schulisch ein klares Profil zu entwickeln. Um ihre Haltung und ihr Professionsverständnis in schulische Prozesse einbringen zu können, bedarf es hier Rückendeckung durch die Schulleitung oder entsprechender Gremien. Mögliche Gelingensbedingungen sind: ▶ eine klare Zielvereinbarung zwischen Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften über Inhalte und Methoden der Zusammenarbeit und Schwerpunkte der beteiligten Professionen, ▶ regelmäßige Besprechungsformate zwischen Schulleitung und pädagogischen Fachkräften bzw. Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften – etwa über problematische Fälle, die von pädagogischen Fachkräften erkannt werden (z. B. in Form von wöchentlichen Jours fixes), ▶ eine Rollenklärung beziehungsweise schriftliche Fixierung der Aufgabenbereiche, die allen Akteur*innen transparent gemacht wird, ▶ Zeit im Rahmen von Konferenztagen vor oder zu Beginn des Schuljahres, um neue Kolleg*innen über die Schwerpunkte und Aufgaben von Schulsozialpädagog*innen, Sonderpädagog*innen, Sozialarbeiter*innen oder Heilpädagog*innen zu informieren und von Seiten der Schulleitung Unterstützung und Wertschätzung zu vermitteln, ▶ Durchführung einer Konferenz mit dem Schwerpunkt Kooperation und Vorstellung möglicher Arbeitsbereiche der pädagogischen Fachkräfte. Festlegung der Arbeitsfelder und Zuständigkeiten in schulischen Gremien (­Veeser 2017, S. 103 f.).

168

Schieflagen im Blick

Schulen können in ihren Rekrutierungsstrategien explizit auf Diversität setzen und in den Stellenausschreibungen beispielsweise darauf hinweisen, dass Lehrer*innen bei gleicher Qualifikation bevorzugt eingestellt werden, wenn sie über Kompetenzen im Bereich Diversität und Antidiskriminierung verfügen oder Sprachkenntnisse in Türkisch, Arabisch, Farsi, Dari, Twi, Polnisch, Russisch oder anderen Sprachen vorweisen können. Gleichwohl bedeutet ein Kollegium, in dem Lehrer*innen verschiedener Herkunft zusammenarbeiten, nicht automatisch, dass es mehr Kompetenz im Umgang mit Diversität oder Diskriminierung gibt. Nicht alle Lehrer*innen of Color sind diversitätssensibel. Wie die Mechanismen verinnerlichter Unterdrückung und Dominanz zeigen, sind die Strategien, mit denen die eigene Marginalisierung berufsbiografisch bearbeitet wird, individuell sehr unterschiedlich. Die Gruppe der Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund« macht in Deutschland schätzungsweise 11 % aus (Georgi/Ackermann/Karakaş 2011, S. 18; Klovert 2018). Unter ihnen gibt es einige Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund«, die die Rolle als Vertraute*r, (Kultur)-Vermittler*in, Brückenbauer*in, Übersetzer*in, Mentor*in oder Vorbild of Color sehr gern annehmen, andere sehen sich durch derartige Rollenzuschreibungen von Seiten der Schüler*innen, Kolleg*innen oder Eltern überfordert – zumal diese Rollen oft nicht zusätzlich honoriert oder entlohnt werden. Einige fühlen sich zudem stigmatisiert. Sie möchten lieber als Fachlehrer*in anerkannt werden, anstatt auf ihre Herkunft reduziert zu werden. Wieder andere Lehrer*innen stellen ihren persönlich erfolgreichen Weg als Beispiel für Aufstiegsmöglichkeiten heraus und leugnen strukturelle Barrieren. In Kollegien wirken verschiedene Differenzlinien und Machtkonstellationen. Es gibt unterschiedliche Besoldungsgruppen, unterschiedliche Dauer der Zugehörigkeit, Mehrheits- und Minderheitsverhältnisse und gesellschaftliche Privilegien, die sich auch im Umgang und in den Teilhabechancen des schulischen Personals widerspiegeln. So findet sich auch in Kollegien, die sich selbst als wohlmeinend und gerecht empfinden, Rassismus, wie die Studie von Karim Fereidooni zeigt (Fereidooni 2016, S. 21941). In seinen Interviews berichten Referendar*innen und Lehrer*innen of Color von rassistischer Diskriminierung.

41 Eine Kurzfassung ist unter https://www.idz-jena.de/fileadmin/user_upload/ PDFS_WsD2/ Rassismuserfahrungen_von_Lehrkräften.pdf auffindbar (Zugriff am 16.09.2021).

169

1. Konstruktion von »Fremd- und Andersartigkeit«: Lehrer*innen wird das Deutschsein abgesprochen, obwohl sie sich durchaus als Deutsche begreifen (Hintergrund sind rassismusrelevante Wissensbestände darüber, wie Deutsche auszusehen haben und wie nicht) 2. Zuschreibung fachlicher Inkompetenz (Lehrer*innen of Color wird in Fortführung gesellschaftlicher Stereotype in Bezug auf »Migrant*innen« FachExpertise abgesprochen) 3. Konstruktion doppelter Standards (Lehrer*innen of Color müssen besser sein als Kolleg*innen ohne »Migrationshintergrund«) 4. Konstruktion doppelter »Andersartigkeit« (Lehrer*innen of Color werden für banale Dinge gelobt und dadurch zur »Ausnahme« gemacht, Abwertung der übrigen »Ausländer*innen«) 5. Abwertung der Religion (auch bei Menschen, die phänotypisch als religiös gelesen werden, aber mit Religion nichts am Hut haben, Identifizierung als Muslim – Zuschreibung von Rückschrittlichkeit und Frauenfeindlichkeit) 6. Abwertung der Sprache (Vorwurf mangelnder Sprachkenntnisse, Sprachverbote, Sprachhierarchien, Vorwurf, kein adäquates Deutsch zu sprechen, auch wenn die Schüler*innen kein Problem etwa mit Akzenten haben) 7. Ungerechte Beurteilung durch die Fachleiter*innen und/oder Schulleiter*innen in Prüfungs- und Bewertungssituationen 8. Benachteiligung bei der Vergabe von Beförderungsstellen (gläserne Decke42) 9. Direkte (rassistische) Diskriminierung etwa durch Sprüche und Kommentare 10. Institutionelle (rassistische) Diskriminierung (Beispiel: Referendar*innen mit Kopftuch dürfen unterrichten, in einigen Bundesländern müssen sie das Kopftuch aber als Lehrer*in ablegen. Weiteres Beispiel: Ausländische Berufsabschlüsse – insbesondere von Lehrkräften, die ihre Ausbildung nicht im EU-Ausland absolviert haben – werden zum Teil nicht anerkannt, während Lehrer*innen, die im EU-Ausland ausgebildet wurden, die Möglichkeit besitzen, ihre Zertifikate anerkennen zu lassen.) 42 Der in den 1970er Jahren in den USA erstmals benutzte Begriff (»glass ceiling«) verweist auf eine weitgehend unsichtbare Barriere, die dazu führt, dass Angehörige bestimmter Bevölkerungsgruppen (etwa Frauen) – obwohl sie Leistungen erbringen, die mit den bevorzugten Gruppen (etwa Männern) vergleichbar sind – nicht in Führungspositionen aufsteigen. Die gläserne Decke kann beispielsweise aufgrund von Vorurteilsstrukturen, stereotypen Rollenerwartungen, Normalitätsvorstellungen, fehlendem Zugang zu informellen Netzwerken oder ausgrenzenden Kommunikationsroutinen bestehen.

Diskriminierungserfahrungen von Lehrer*innen

Formen rassistischer Diskriminierung im Kontext Schule

Schieflagen im Blick

170

Für Schulleitungen bedeutet dies, schulische Akteur*innen, die von Diskriminierung (potenziell) betroffen sind, in besonderer Weise im Prozess zu schützen und darauf zu achten, dass sie in ihrer professionellen Rolle adressiert und nicht ausgefragt, instrumentalisiert, kulturalisiert oder anderweitig beschädigt werden (Fereidooni 2016). Auch LSBTIQ-Lehrer*innen berichten von Diskriminierung (Antidiskriminierungsstelle 2017). Sie erleben insbesondere soziale Herabwürdigungen. So werden sie mit falschem Pronomen oder falscher Anrede angesprochen, von anderen fremdgeoutet oder es werden ihnen unangebrachte Fragen zum Privatleben gestellt – dies berichten 41,5 % der im Rahmen einer Studie der Antidiskriminierungsstelle des Bundes Befragten. Von abwertenden Witzen, die über sie selbst oder LSBTIQ-Personen im Allgemeinen gemacht werden, sprechen 54,9 %. Berichtet wird zudem von Benachteiligungen, etwa das Vorenthalten von Informationen, die Übergehung bei Beförderungen oder Gehaltszulagen oder eine schlechtere Bewertung der Arbeitsleistung als bei Kolleg*innen. Schließlich erleben LSBTIQ-Lehrer*innen körperliche (sexualisierte) Übergriffe. Nur 44,7 % derjenigen, die von Diskriminierung berichtet haben, konnten sich mit einer gegen die Verursacher*innen gerichteten Reaktion wehren. Wer sich nicht gewehrt hatte, begründete dies damit, dass es ohnehin nichts bringen würde, sie Angst vor negativen Folgen hatten oder es als belastend empfanden, sich mit der diskriminierenden Situation weiter auseinanderzusetzen (Antidiskriminierungsstelle 2017, S. 34). Als Folgen der Diskriminierung wurden körperliche oder psychische Krankheiten benannt. 45,9 % wurden durch die Diskriminierung so belastet, dass sie immer wieder an die Situation denken mussten, 39,2 % sind misstrauischer geworden und 40,5 % wurden aufmerksamer gegenüber Diskriminierung. Lediglich 8,5 % derjenigen, die LSBTIQDiskriminierungen erlebt haben, geben an, dass diese Erfahrung(en) keine Auswirkungen auf sie hatte(n). Gleich ob die Diskriminierungen von anderen schulisch Beschäftigten oder Schüler*innen ausgehen, oft bleiben sie unsichtbar, beeinflussen aber das Arbeitsklima, die Motivation und damit letztendlich auch die Qualität des Unterrichts. Eine schulische Atmosphäre, in der Diskriminierung als gesellschaftliche Konstante gesehen wird und damit kommunizierbar ist, ermöglicht hingegen, Schuldzuweisungen zu überwinden und gemeinsam am Abbau von ausgrenzenden Strukturen zu arbeiten. Kompetenter Umgang mit Diversität und Diskriminierung ist eine Kompetenz, die nicht auf Lehrer*innen, die selbst betroffen sind, abgeschoben werden kann. Sie muss als Grundelement pädagogischer Professionalität in allen Phasen der Lehrer*innenaus- und -weiterbildung berücksichtigt werden.

171

An den meisten Schulen gibt es eine große Unsicherheit gegenüber dem gesamten Themenbereich Diskriminierung. Das Thema wird weit weggeschoben. Bei vielen schulischen Akteur*innen löst allein der Begriff Angst aus. Sie haben Sorge, unabsichtlich in Fettnäpfchen zu treten und einer Diskriminierung beschuldigt zu werden, von der sie selbst vielleicht gar nichts gemerkt haben, etwa weil sie eine Äußerung getätigt haben, von der sie nicht ahnen konnten, dass sie jemanden verletzt. Das Bewusstsein, dass immer und überall Diskriminierung passiert, dass jede*r Einzelne in unterschiedlichen Positionen in diskriminierende Verhältnisse verstrickt ist, sie durch sein Handeln bestätigt oder herausfordert, ist nur in seltenen Fällen vorhanden. Ein professioneller Umgang mit Diskriminierung wird dadurch erschwert, dass kaum Antidiskriminierungs- oder Beschwerdeverfahren existieren. Rechtsgrundlage ist hier ausschließlich das sehr allgemein gehaltene Grundgesetz. Das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz AGG bezieht sich nur auf private Bildungsleistungen (vgl. Foitzik/Holland-Cunz/Riecke 2019, S. 14). Beschwerdestrukturen, die nicht nur von Lehrer*innen genutzt werden können, gibt es bisher nur in Einzelfällen (Antidiskriminierungsstelle 2019, S. 15). Verschiedene Bundesländer arbeiten daher an Prozessen, die es ermöglichen, Diskriminierungsfälle innerschulisch oder auch ministeriell bearbeiten zu können, etwa durch unabhängige Ombudspersonen. Abgewogen wird dabei, wo Beschwerdestrukturen am zielführendsten angesiedelt sind. Schulinterne Beschwerdestellen bergen die Gefahr, dass das Ansprechen und das Melden von Diskriminierung den Betroffenen langfristig Nachteile bringen. Beschwerden werden als Angriff und Vorwurf erlebt und Betroffene werden oft in ihren Anliegen nicht ernst genommen. Fehlende Strukturen, mangelndes Wissen und unzureichende Qualifizierung, aber auch fehlendes Bewusstsein dafür, dass eine Diskriminierung vorliegt, führen dazu, dass Beschwerden kaum Erfolg haben. Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes empfiehlt daher im Zweiten Bericht an den Bundestag die Einrichtung von unabhängigen Beschwerdestellen für den Bildungsbereich (Antidiskriminierungsstelle 2019, S. 27). Unabhängige Beschwerdestellen bei Antidiskriminierungsstellen, Jugendmigrationsdiensten, freien Trägern oder auch auf ministerieller Ebene sind allerdings oft zu weit vom schulischen Alltag entfernt. Sie bieten zwar einen unabhängigen Vertrauensraum, für viele Betroffene ist es jedoch eine zu hohe Hürde, sie zu kontaktieren. Im Idealfall arbeiten schulinterne und externe Stellen hier Hand in Hand, um Diskriminierung langfristig zu bearbeiten.

Beschwerdestellen, Antidiskriminierungsbeauftragte,Leitlinien und Verfahren

6.5 Beschwerdestellen, Antidiskriminierungsbeauftragte, Leitlinien und Verfahren

172

Schieflagen im Blick

Das Positionspapier »Diskriminierung in Schulen und Kitas« vom BeNeDiSK (2016) enthält einen Vorschlag für ein Beschwerdeverfahren einer externen Beschwerdestelle. Zusätzlich gibt es Anregungen für die Entwicklung eines schulischen Beschwerdeverfahrens (Berliner Netzwerk gegen Diskriminierung in Schule und Kita (BeNeDiSK) 2016).

Unabhängig davon, ob und in welcher Form Beschwerdestellen, festgelegte Verfahren oder Leitlinien existieren, muss das Formulieren von Beschwerden, das Einbringen von Beschwerden und schließlich der Umgang damit von allen Zuständigen eingeübt und ausgewertet werden, damit der Umgang mit Diskriminierung sich ohne Dramatisierung und Bagatellisierung professionalisieren lässt. Die Existenz von festgelegten Verfahren und transparenten Rechtsfolgen kann dazu beitragen, Diskriminierung als Phänomen sichtbar zu machen und von Diskriminierung Betroffenen im Sinne des Empowerments das Gefühl und die Sicherheit zu geben, über Instrumente gegen ungerechte Behandlung zu verfügen. Bei der Befragung von LSBTIQ-Lehrer*innen im Rahmen der Studie der Antidiskriminierungsstelle berichteten 28,1 % derjenigen, an deren Schulen ein Diskriminierungsschutz in der Schulordnung vorhanden ist, von Diskriminierung. Wo es einen solchen Schutz nicht gab, berichteten 37,7 % von Diskriminierung. Diese Zahlen deuten darauf hin, dass die proaktive Thematisierung, die Aufklärung über das allgemeine Gleichheitsgesetz sowie die Bereitstellung von Beschwerdestrukturen zu mehr Sensibilität im Falle von Diskriminierungen sowie weniger erlebter Diskriminierung führen können (Antidiskriminierungsstelle 2017, S. 29). Schulen müssen für alle potenziell Betroffenen Möglichkeiten schaffen, »auf Dinge hinzuweisen, die nicht in Ordnung sind« (Foitzik/Holland-Cunz/Riecke 2019, S. 115), seien es Unterrichtsoder Prüfungsmethoden, Benotungen und Versetzungsentscheidungen, die nicht den nachgewiesenen Leistungen entsprechen, herabwürdigende Äußerungen oder die mangelnde Bereitstellung existierender Fördermöglichkeiten. Neben Beschwerdestrukturen sind andere Maßnahmen hilfreich. Schulen können Schüler*innengruppen als Ansprechpartner*innen zu der Thematik ausbilden, Antidiskriminierungsbeauftragte wählen lassen und Notfallpläne erarbeiten, wie sie beispielsweise im Bereich der Sucht- und Gewaltprävention existieren. Richtungsweisende Regeln lassen sich auch für das Tragen von offenkundig rechtsextremen Symbolen und Kleidungsstücken festlegen (Georg/Dürr 2016, S. 34).

Abb. 13: Empowerment im Unterricht (Illustration: Angela Gerlach)

7

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

7.1 Professionelle Unterrichtsgestaltung Alles, was Lehrkräfte im Unterricht tun und sagen, kann soziale Gerechtigkeit und damit die Bildungschancen der einzelnen Schüler*innen vergrößern oder ungerechte Strukturen verfestigen. In diesem Kapitel stelle ich ausgehend von den vier Zielen der Anti-Bias-Arbeit Ansatzpunkte vor, die so unterschiedliche Bereiche wie Didaktik, Materialien, Interaktionen zwischen Lehrkraft und Schüler*in, Lernumgebung, Differenzierung sowie Leistungsmessung und -bewertung umfassen. Damit sollen nicht etwa Ansprüche hochgeschraubt und die Belastung von Lehrkräften vergrößert werden. Vielmehr geht es darum, die gerechtigkeitsorientierte »Brille«, mit der reflektierend auf den alltäglichen Unterricht geblickt werden kann, zu beschreiben. Sie soll den Pädagog*innen, die gerechtere Bildungschancen anbieten möchten, Orientierung geben und sie damit insgesamt entlasten. Zur Verfügung gestellt werden Ansatzpunkte, die am besten gemeinsam mit Kolleg*innen diskutiert, in Konzepte überführt und schließlich in die Praxis umgesetzt werden. In vielen Schulen wird die Verantwortung hin- und hergeschoben: Schüler*innen machen pädagogisches Personal für ihre Unlust verantwortlich, Lehrkräfte schimpfen wahlweise auf die Schulleitung, die Ministerien oder Eltern und deren Kindererziehung. Und Eltern verurteilen die Schule als System, das ihre Kinder kaputt macht, anstatt sie zu stärken. Statt in Schuldzuweisungen zu verweilen, gilt es neue Allianzen zu bilden, tragfähige von Wertschätzung geprägte Beziehungen aufzubauen und sich gemeinsam auf den Weg zu machen, die Bildungschancen aller zu verbessern. Dieses Kapitel ist unter anderem durch die Arbeit von Jeannie Oakes, Gründerin und erste Direktorin des »UCLA’s Institute for Democracy, Education and Access (IDEA)« der University of California in Los Angeles, und dem Lehrer, Autor und Berater Martin Lipton (Oakes/Lipton 2007) inspiriert. Gemeinsam stellen sie bereits seit den 1990er Jahren pädagogische und schulische Strategien zur Überwindung struktureller Ungerechtigkeit im Bildungssystem bereit. Im

176

Laufe der Jahre haben sie eine Reihe von Zitaten von Lehrer*innen zusammengetragen, die auch für den deutschen Kontext inspirierend sind und in diesem Kapitel herangezogen werden, um diversitätsbewusstes und diskriminierungskritisches Vorgehen im Unterricht zu illustrieren. So reflektiert die Lehrerin Laura Silvina Torres programmatisch: »Die Kräfte der Ungleichheit und der Demokratie stehen in unseren Schulen in ständiger Spannung. […] Wenn wir die Macht, die in unserer Position als Lehrer liegt, ignorieren, unsere Theorien über Kinder und Lernen nicht überprüfen und die politischen Dimensionen unserer Arbeit ignorieren, festigen wir in unseren eigenen Klassenzimmern die soziale Ungleichheit, die unsere Gesellschaft belastet.« (Laura Silvina Torres, Lehrerin im ersten Jahr, 2. Klasse, zit. n. Oakes/Lipton 2007, S. 65, eigene Übersetzung)

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

In den folgenden Unterkapiteln beschreibe ich aus Anti-Bias-Perspektive, wie Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte Schüler*innen durch eine warmherzige Atmosphäre, Lebensweltbezug und Schüler*innenzentrierung stärken können (Anti-Bias-Ziel 1). Ich stelle Strategien im Umgang mit »Störungen« und eine pädagogische Haltung vor, die Vergleiche vermeidet, differenziert, ohne dabei zu stigmatisieren, und mit kooperativen Lernformaten Statusunterschiede abbaut (Anti-Bias-Ziel 2). Daran anknüpfend untersuche ich Schieflagen und Ungleichheitsverhältnisse im Unterricht sowie Versuche, diese zu benennen und durch (Selbst)reflexion und vorurteilsbewusste Interaktion abzubauen (Anti-BiasZiel 3). Schließlich gehe ich auf mögliche Interventionen bei Diskriminierung oder menschenfeindlichen Positionen im Unterricht ein (Anti-Bias-Ziel 4).

7.2 Starke Schüler*innen ohne Überlegenheitsgefühl Anti-Bias-Ziel 1 im Unterricht: Stärkung der Ich- und Bezugsgruppenidentität (ohne Überlegenheitsgefühl) ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen bemühen sich im Unterricht um professionelle Warmherzigkeit und eine Atmosphäre des »Angenommenseins« und der Zugehörigkeit ▶ Sie lassen Schüler*innen Raum, sich selbst zu definieren und zu verorten (z. B. in Bezug auf »Migrationshintergrund«, religiöse Zugehörigkeiten, Geschlecht etc.)

177

▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind ernsthaft an den Lern- und Lebenswelten der Schüler*innen und ihren Perspektiven interessiert und erkunden diese proaktiv ▶ Schulleitung und Kollegium sorgen dafür, dass Hintergründe und Lebensumstände der Schüler*innen (Wohnverhältnisse, Einkommenssituationen, Berufe der Bezugspersonen, Freizeit- und Feriengestaltung, Feste und Rituale) in Unterrichtsmaterialien und Unterrichtsgesprächen selbstverständlich thematisiert, wertgeschätzt und nicht stigmatisiert werden ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen machen deutlich, dass sie im Unterricht selbst auch dazulernen ▶ Im Kollegium gibt es ein gemeinsames Bemühen, möglichst alle Schüler*innen darin zu unterstützen, den für sie*ihn jeweils passenden nächsten Lernschritt zu gehen (▶ Checkliste im Praxisteil)

Eine zentrale Aufgabe von Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften besteht darin, eine Atmosphäre zu kreieren, in der Schüler*innen »ohne Angst verschieden sein können« (Prengel 2004, S. 44 mit Verweis auf Adorno 1976). Im Unterricht kann dies bedeuten, dass Schüler*innen Fehler machen können, dass es keine »dummen« Fragen gibt und dass sie die Möglichkeit haben, ihre Erstsprache in den Unterricht einzubringen. Wenn sie befürchten, erniedrigt, verletzt oder aufgrund ihrer Unterschiede, besonderer Stärken oder Handicaps gemobbt zu werden, gehen sie nicht das intellektuelle und soziale Risiko ein, das Lernen erfordert. An die eigene marginalisierte gesellschaftliche Position erinnert zu werden, kann schwächen: African Americans erbrachten signifikant bessere Leistungen, wenn sie vor einem Test nicht nach ihrer Herkunft gefragt wurden (Steel/Aronson 1995). Als motivierend hat es sich erwiesen, eine wertschätzende Grundhaltung im Unterricht zu etablieren. Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte, die die Stärkung aller im Blick haben, ermuntern die Schüler*innen, eigene Kenntnisse und Sichtweisen einzubringen, bestärken sie, stolz auf ihre Leistungen zu sein, und bewerten individuelle Lernfortschritte. Anstatt die Unterrichtsziele immer weiter zu minimieren, glauben sie konsequent an das Potenzial der Schüler*innen und stellen im Sinne des Pygmalion-Effekts42 (Rosenthal/Jacobson 1968) 42 Rosenthal und Jacobson wiesen experimentell nach, dass Lehrkräfte, denen suggeriert wird, einige Schüler*innen seien besonders begabt, diese unbewusst so fördern, dass sie am Ende

Starke Schüler*innen ohne Überlegenheitsgefühl

Ängste nehmen und Selbstkonzept stärken

178

hohe Leistungserwartungen an alle Schüler*innen. Sie sind sich darüber bewusst, dass gerade Angehörige marginalisierter Gruppen häufig mehr Versicherung, Ermutigung und Sensibilität bedürfen. Die Studie »Vielfalt im Klassenzimmer« (BIM/SVR 2017) hat gezeigt, dass Schüler*innen, die sich durch Stereotype bedroht fühlten, etwa mit türkischem oder arabischem Hintergrund, ihre Leistungen signifikant verbessern konnten, wenn Lehrkräfte explizit auf eine motivierende Ansprache achteten und sogenannte Selbstbestätigungsinterventionen durchführten. Vor Mathematiktests schrieben die Schüler*innen einen Aufsatz über das, was ihnen wichtig ist. Um das Selbstwertgefühl situativ zu erzeugen, war es ausreichend, sich daran zu erinnern, dass sie eine unterstützende Familie haben, gut Fußball oder gern ein Musikinstrument spielen. Die positiven Emotionen verhinderten negative Gedanken über mögliche Misserfolge im getesteten Fach und das gesamte kognitive Potenzial war für die Prüfung abrufbar. Konstruktives Feedback und persönliche Rückmeldungen verstärkten die positiven Effekte.

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Schüler*innen »abholen« Schüler*innen kommen nicht als »leere Gefäße« in die Schule, die Lehrer*innen mit Unterrichtsstoff füllen, sondern verfügen bereits über eine Fülle wertvoller Kompetenzen, Kenntnisse und Anknüpfungsmöglichkeiten. Voraussetzung für einen guten Unterricht ist es daher, ein echtes Interesse an den Schüler*innen, ihren Lebensbedingungen und ihren Wissens- und Kompetenzständen zu haben. Professionelle Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte verfügen über ein hohes Maß an diagnostischer Kompetenz und Einfühlungsvermögen und forschen engagiert nach wertvollen Anknüpfungspunkten für die Erarbeitung von Curriculumsinhalten, die Schüler*innen schon mit in den Unterricht bringen. Um diese Anknüpfungspunkte zu erkennen und zu nutzen, müssen Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte möglichst auch den Lebens- und Erfahrungskontext ihrer Schüler*innen kennen und wertschätzen, selbst dann, wenn diese nicht der eigenen Vorstellung von »Normalität« entsprechen. Ein Großteil der Schüler*innen droht auszusteigen, wenn ihm nicht deutlich ist, wofür der Unterrichtsstoff relevant ist und warum er gelernt werden soll. Intrinsisches Interesse und Motivation, sich anzustrengen, muss oft erst geweckt werden. Hilfreich ist daher, wo immer es möglich ist, an konkreten auch tatsächlich ihre Leistungen steigern. In Anlehnung an einen griechischen Mythos, in dem eine Elfenbeinstatue allein durch Wunsch und Glaube zum Leben erweckt wurde, nannten sie den Effekt »Pygmalion-Effekt«.

179

Ein Gerüst bauen: Scaffolding Bei der Vorbereitung professionellen Unterrichts geht es nicht nur darum, den Stoff möglichst Schüler*innengerecht aufzubereiten, Phänomene zu erklären und Wissensinhalte zu vermitteln. Stimmen die Bedingungen, gestalten Schüler*innen ihre Lernprozesse aktiv mit, insbesondere in Interaktion mit kompetenteren Personen, sei es einem Tutor, einem Elternteil, einer Lehrkraft oder auch älteren Kindern (Lew Wygotski 1956/1987). Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte, die an die Potenziale ihrer Schüler*innen glauben und sie stärken möchten, moderieren diese Lernvorgänge prozessorientiert. Sie fühlen sich in die Schüler*innen ein und überlegen von Fall zu Fall, wie sich ihr Lernen und ihr Verständnis fördern lässt. Um Schüler*innen zu unterstützen, bauen sie ein »Hilfsgerüst« (»scaffold«), das zunächst Halt

Starke Schüler*innen ohne Überlegenheitsgefühl

Erfahrungen aus dem Alltag der Schüler*innen anzuknüpfen beziehungsweise den Bezug zum Alltag der Schüler*innen herzustellen. Oakes und Lipton (2007, S. 126) zitieren eine Lehrerin, die anhand des Mathematikunterrichts deutlich macht, wie dies gelingen kann. Sie beschreibt ein Kind, das zu spät zum Unterricht kam, weil es auf einem verlassenen und vermüllten Grundstück gestolpert ist und erst im Schulbüro verarztet werden musste. Die Lehrerin besuchte mit den Schüler*innen dieses Grundstück, ließ es ausmessen und in korrekten Proportionen zeichnen. Sie entwickelte mit den Schüler*innen Visionen, wie das Grundstück gemeinnützig genutzt werden konnte, kalkulierte notwendige Materialien und ähnliches. Die Lehrplanvorgaben, die das Thema »Messen« vorsahen, erfüllte sie damit. Ihr Matheunterricht war gesellschaftlich relevant, alle Schüler*innen involviert und motiviert. Die Schüler*innen erfuhren sich als Expert*innen, die Mathematik benutzten, und nicht als Schüler*innen, die ein Mathethema lernten. Nicht nur der Alltag kann Schüler*innen deutlich machen, warum Fachwissen hilfreich ist – auch gesellschaftspolitische Herausforderungen, von denen Schüler*innen in unterschiedlicher Form betroffen sind, können dies verdeutlichen. Mathematik etwa ist notwendig, um politische und wirtschaftliche Themen zu verstehen – die Bedeutung nationaler Verschuldung, die Auswirkungen von Krieg, Regierungsbudgets, die Diskussion um Privatisierung von Sozialsystemen ebenso wie soziale, ökologische und kulturelle Themen, etwa die Wirkung von Werbung auf Kinder, das Maß an Verschmutzung von Wasser, Luft und Boden oder die Gefahren von Chemikalien im Essen. Für all dies sind statistische Daten erforderlich, die korrekt ausgewertet und dargestellt werden müssen.

180

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

gibt und im Laufe des Lernprozesses Schritt für Schritt abgebaut werden kann (Scott 1998; McKenzie 1999). Wenn sie zu Beginn eines Lernzyklus explizite, ausgedehnte und häufige Unterstützung geben, Schüler*innen etwa engmaschig durch verschiedene Schritte einer Aufgabe führen oder selbst etwas vormachen, nehmen sie sich im Prozess zunehmend zurück. Die optimale Anleitung passt sich den Erfolgen und Misserfolgen des Lernenden an (Meadows 1993, S. 249). Fragen der Schüler*innen können wichtige Hinweise darauf geben, wieviel und welche Form von Unterstützung noch notwendig ist. Vielleicht muss die Lehrer*in strategische Hinweise geben, etwas vormachen, durch kritische Fragen herausfordern, Bestätigung geben oder ermutigen. Lehrer*innen wissen besser, welche Intervention gefragt ist, wenn sie fortlaufend reflektieren, wie ihre Klasse beziehungsweise einzelne Schüler*innen lernen, wo sie in der Vergangenheit abgeschaltet haben und auf welche Hürden sie stoßen. In Unterrichtsgesprächen ist es auch Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften erlaubt, zu sagen, dass sie eine Frage gerade nicht beantworten können, und die Mitschüler*innen als Expert*innen hinzuzuziehen. Ihre Aufgabe ist anspruchsvoll: »Unabhängig davon, wie schülerzentriert der Unterricht sein mag, habe ich immer noch die wichtige Aufgabe, Diskussionen und kognitive Konflikte zu fördern, indem ich eine schwierige Frage stelle oder ihre Vermutungen hinterfrage. Ich muss wissen, wie ich das ›Ausweiten (stretching) ihres Verstandes‹ unterstützen kann. Ich brauche Erfahrung, um dies effektiv zu tun, aber es erfordert auch Vorbereitung. Vor einer Unterrichtsstunde mache ich mir Gedanken darüber, wie ich das Verständnis erweitern kann, oder stelle Fragen zusammen, um die Schüler*innen ein wenig weiter zu bringen. Ich denke über Fragen nach, die sie stellen könnten, und überlege mir, wie ich ihnen helfen kann, zu einem Verständnis zu kommen. Man weiß nie, wie die Schüler*innen reagieren werden – das ist das Spannende am Unterrichten. Ich habe die Schüler*innen dazu gebracht, ihre Ideen einzubringen, und einige von ihnen haben die wunderbarsten Fragen gestellt. Ich muss jedoch reichhaltige mathematische Fragen stellen und interessante Pro­ bleme aufwerfen. Ich muss auf ihre wunderbaren Fragen eingehen (und mit wunderbar meine ich, dass sie mich in meinen eingefahrenen Wegen stoppen und mich nachdenken lassen, wie in aller Welt ich sie beantworten kann), indem ich ein Gegenbeispiel verwende und Fragen stelle oder artikuliere, warum das, was sie sagen, richtig oder falsch ist. Und ich muss mich auf das verlassen, was ich über die Persönlichkeit der Schüler*innen und ihre Herausforderungen weiß, um herauszufinden, wo sie sich verirren, ihnen

181

eine Frage stellen, die sie die Situation überdenken lässt, ein Hilfsmittel oder eine Zeichnung verwenden, um etwas zu klären, oder ihnen zu sagen: ›Weißt du, das ist eine wirklich gute Frage, und ich bin nicht sicher, wie ich sie beantworten soll, also lass uns einige Möglichkeiten erkunden. Was denkt die Klasse?‹ Ich lerne so viel, wenn ich den mathematischen Diskurs begleite. Diese Klassendiskussionen stellen Material für jahrelanges Nachdenken bereit.« (Juliana Jones, Mathematiklehrerin im ersten Jahr, Mittelschule, zit. n. Oakes/Lipton 2007, S. 188 f., eigene Übersetzung)

Die Selbstwirksamkeit von Schüler*innen wird zudem gefördert, wenn sie sich selbst als Forscher*innen erleben. Anstatt das gesellschaftlich vielfach vermittelte Machtverhältnis zwischen »der hohen Wissenschaft« und den »unwissenden Lernenden« in der Unterrichtspraxis fortzusetzen, können Schulen einen schüler*innenzentrierten empowernden Unterricht gestalten. Dazu gehört, deutlich zu machen, dass Wissenschaft ein Produkt menschlichen Verstehens und Subjekt ständiger Revision ist. Bereits 1996 zeigten die National Science Education Standards in den USA auf, dass wissenschaftliche Forschung heute weniger theoriegeleitet als vielmehr problemorientiert funktioniert und Fachdisziplinen in der Regel durch Forschungsfelder ersetzt werden, in denen Teams verschiedener Forscher*innen disziplinenübergreifend zusammenarbeiten. Die Standards gehen davon aus, dass nicht nur die leistungsstarken Schüler*innen, die auf eine akademische Karriere hinsteuern, sondern alle Schüler*innen wissenschaftlich arbeiten können – gleich welche soziale oder regionale Herkunft, welches Geschlecht und welchen Gesundheitszustand sie aufweisen und welche Ziele sie verfolgen. Auch wenn auf unterschiedliche Art und Weise gelernt wird und die Schüler*innen je nach Interesse, Können und Kontext unterschiedlich tief in die Materie einsteigen, so entwickeln doch alle Wissen und Kompetenzen, wie sie in den Standards beschrieben sind (National Resarch Council 1996, S. 2). In der Unterrichtsplanung kann zudem kritisch überprüft werden, ob unter dem Label »Wissenschaftlichkeit« lokale Wissensbestände oder mündliche Traditionen, die zur Bewältigung aktueller Probleme hilfreich sind und deren Einbezug empowernde Wirkung haben könnte, als »unwissenschaftlich« abgewertet werden. (Beispiele: Lokales Wissen etwa zur nachhaltigen und klimafreundlichen Lehmbauweise, Gesundheitssysteme wie Ayurveda, Traditionelle Chinesische Medizin etc.) Für einen gerechtigkeitsorientierten Naturwissenschaftsunterricht bedeutet dies,

Starke Schüler*innen ohne Überlegenheitsgefühl

Schüler*innen als Forscher*innen

182

▶ dass es nicht darum geht, unanfechtbare Wahrheiten zu vermitteln, sondern

gemeinsam mit den Schüler*innen zu forschen und Fakten zu überprüfen, ▶ dass Naturwissenschaftsunterricht möglichst fächerübergreifend sein und den Bezug zu gesellschaftlichen Herausforderungen herstellen sollte, ▶ dass im Unterricht Statushierarchien unterschiedlicher Wissensbestände kritisch hinterfragt werden können, ▶ dass Wissenschaft nicht unabhängig von menschlichen Interessen und soziokulturellen Kontexten existiert. Das Prinzip, Schüler*innen im Unterricht als Forscher*innen zu unterstützen, kann auch auf die Sozialwissenschaften übertragen werden. Schüler*innen lernen, so zu denken und zu forschen wie Historiker*innen, Politolog*innen, Geograf*innen, Anthropolog*innen, Soziolog*innen und Wirtschaftswissenschaftler*innen. Sie erfahren, wie diese Disziplinen Wissen konstruieren und verstehen. Anstatt Forschungsergebnisse unhinterfragt auswendig zu lernen und sich Expert*innen gegenüber als klein und unwissend zu empfinden, lernen die Schüler*innen kritisch zu recherchieren, begrenzte empirische Befragungen und Beobachtungen durchzuführen, diese auszuwerten und mit anderen vorliegenden Ergebnissen zu vergleichen. Oder sie spielen gesellschaftliche Entscheidungsprozesse und Problemlösungen anhand kritischer sozialer Fälle nach. In beiden Fällen erfahren sie sich in einer aktiven Rolle. Das hat stärkenden Charakter. INNEHALTEN

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Was brauchen Sie, um Ihre Schüler*innen (stärker) als Forschende und Wissenschaftler*innen wahrzunehmen und zu unterstützen?

7.3 Diversität als Normalität Anti-Bias-Ziel 2: Erfahrungen mit Vielfalt machen und sich angesichts von Unterschieden wohlfühlen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen nehmen den Handlungen zugrunde liegende Bedürfnisse und Gefühle ihrer Schüler*innen wahr ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen benennen als Grundlage für die Darstellung von Unterschieden Gemeinsamkeiten zwischen den

183

Schüler*innen (z. B. alle haben Gefühle, eine Hautfarbe, einen Namen, ein Zuhause) ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen ermöglichen Schüler*innen das Kennenlernen unterschiedlicher Lebensrealitäten und Perspektiven im Unterricht ▶ Austausch und Gruppenarbeit wird auch unter Schüler*innen aus unterschiedlichen Peer-Groups angeregt ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen unterstützen Schüler*innen darin, Mitgefühl und Empathie zu entwickeln ▶ Im Unterricht werden kooperative Lernformate genutzt (unterschiedliche Beiträge führen zu gemeinsamen Ergebnissen) ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen realisieren fächerübergreifende und fächerverbindende Projekte, in denen Diversität und Gerechtigkeit eine Rolle spielen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen zeigen Interesse an unterschiedlichen Lernstilen, Lösungswegen und Sichtweisen und wertschätzen diese ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen wägen bei der Zusammensetzung von Gruppen nach Sprache oder Leistungsstand sorgfältig ab, ob dies der Motivation und Stärkung der Schüler*innen dient. Dabei sind sie sich bewusst, dass Differenzierung auch stigmatisierend und demotivierend wirken kann (▶ Checkliste im Praxisteil)

Wenn von Diversität oder Heterogenität die Rede ist, so denken viele Akteur*innen der Bildungslandschaft zunächst an Schulen »in schwieriger Lage« – etwa Hauptschulen in Wohnvierteln mit einem geringen Einkommensniveau, in denen viele Familien mit Einwanderungsgeschichte leben. Tatsächlich sind diese Schulen jedoch eher durch eine Homogenität ungünstiger Bildungsvoraussetzungen und ein Übermaß an strukturellen Mängeln geprägt (Fürstenau/ Gomolla 2009, S. 32). Diversität ist in jeder Klasse, auch in weißen mittelschichtsgeprägten Schulen, normal. Schüler*innen bringen unterschiedliche Vorerfahrungen, Einstellungen, Ausdrucksweisen und Fähigkeiten mit, sind auf unterschiedliche Art und Weise charmant, schüchtern oder »verrückt« und überraschen und frustrieren Lehrkräfte auf sehr individuelle Art und Weise. Hinzu kommen unterschiedliche

Diversität als Normalität

Professionell mit herausforderndem Verhalten umgehen

184

sprachliche, kulturelle und soziale Ressourcen (Oakes/Lipton 2007, S. 216 f.). Dabei sind Unterschiede oft nicht neutral: Schule und Gesellschaft belegen sie mit unterschiedlichen Wertigkeiten. Und Lehrer*innen haben diese Wertigkeiten in der Vergangenheit häufig reproduziert: Unterricht, der auf homogene Klassen und eine homogene Schüler*innenschaft zugeschnitten ist, nimmt in Kauf, dass einige Schüler*innen »auf der Strecke bleiben« und die Lehrkraft das Vertrauen in ihre Lernwilligkeit und -fähigkeit verliert.

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

»Innerhalb von Unterrichtsstrukturen und -praktiken, die nicht konsequent auf die Förderung von Kindern mit einem breiten Spektrum von Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen ausgerichtet sind, werden sprachliche und sozio-kulturelle Differenzen unweigerlich zur Störung und zu Anlass für Stigmatisierung, Benachteiligung und Ausgrenzung.« (Fürstenau/Gomolla, S. 14 f.) Statt dass Lehrer*innen also auf Redehemmungen, mangelnden Zugang zum Unterrichtsstoff, fehlendes Verständnis von Arbeitsanweisungen oder Aufmerksamkeits- und Disziplinprobleme kooperativ mit Strategien reagieren und den Unterricht entsprechend gestalten, werden die Phänomene den Schüler*innen selbst angelastet und mit defizitären Sprachkenntnissen, »kulturellen Prägungen« oder schlechter Erziehung begründet. Die entsprechenden Schüler*innen sind oft nicht in der Lage, sich kognitiv gegen ausgrenzende Äußerungen, Darstellungen oder diskriminierende Erfahrungen zu wehren. Sie reagieren möglicherweise auf die ihnen zugefügten Verletzungen mit Aggression oder Wut, was ihnen Sanktionen und das Label »verhaltensauffällig« einbringt. Für die Emotionen, die sich aus Ausgrenzung ergeben, verurteilt und gelabelt zu werden, hat immense Auswirkungen auf das Selbstbild und meist auch konkrete Konsequenzen für die berufliche Laufbahn (vgl. Marmer 2015, S. 145). Die National Association for the Education of Young Children (NAEYC), Washington, die in den USA Primarbildung mit dem Anti-Bias-Ansatz professionalisiert, hat fünf diversitätsbewusste Kernstrategien zur Förderung pädagogischer Arbeitsbündnisse und zur Minimierung herausfordernder Verhaltensweisen entwickelt (Price/Steed 2016), die auch für den schulischen Kontext von Interesse sind. Sie empfehlen: 1. ehrliches Interesse und ein interessiertes Kennenlernen von Schüler*innen und ihren Familien. 2. die Entwicklung gemeinsamer »Erwartungen« und Handlungsleitlinien, die mit Werten, die Schüler*innen auch zu Hause lernen, korrespondieren.

185

4. 5.

6.

Unterricht, der auf heterogene Klassen zugeschnitten ist, geht davon aus, dass es kein zentrales »normal« gibt (etwa das weiße, christliche, mittelstandsorientierte, deutsch-herkunftssprachliche »normal«) und die Klasse eine Gemeinschaft unterschiedlicher Lerntypen ist, die alle für sich betrachtet besonders sind. In einer solchen Klasse bieten Unterschiede die Chance für Perspektivwechsel, Horizonterweiterungen und Synergien. Schüler*innen können durch Kontakt und Interaktion ihre Kompetenzen und ihre Wissensschätze zu einer Lerngemeinschaft vereinigen. Die Voraussetzungen dafür sind ein sicheres Umfeld und Lehrkräfte, die die Schüler*innen in ihrer Einzigartigkeit sehen und wertschätzen können – auch wenn es bei anstrengenden oder aggressiven Schüler*innen manchmal noch so schwer erscheint. Vergleiche vermeiden In Klassen wird sehr schnell sichtbar, wer welchen Status hat und wer wie erfolgreich ist (Oakes/Lipton 2007, S. 176). Noten werden laut vorgelesen oder Notenspiegel an die Tafel geschrieben, Arbeiten in Reihenfolge der erreichten Leis-

Diversität als Normalität

3.

Wenn gegenseitige Erwartungen erfüllt werden, wird dies gegenüber dem Kind, aber auch gegenüber den Eltern, der Klasse o. ä. positiv bestätigt (Corinna Jaberi vom Gymnasium Marienthal, Hamburg, hat sehr gute Erfahrungen damit gemacht, »Lobpostkarten« an die Familien zu versenden, wenn ein*e Schüler*in etwas Lobenswertes getan hat). das Lehren von Empathie und das Vorleben von einfühlsamem Verhalten. Hilfreich sei es zudem, kontinuierlich an einem Gefühlswortschatz mit Schüler*innen zu arbeiten und ihn einzuüben. die Perspektive der Schüler*innen einzunehmen. Als Alternative zu einer Abwertung des störenden Verhaltens kann versucht werden, das Gefühl zu verstehen, das dahintersteht. Manchmal helfen Formulierungen, die als Ich-Botschaft beginnen und das herausfordernde Verhalten umformulieren. Statt »Stehe nicht ständig auf und renne hier herum«, vielleicht »Ich sehe, dass du aufgeregt bist, und die Pause gar nicht abwarten kannst«, statt »Schrei deine Mitschüler*innen nicht an«, vielleicht »Kann es sein, dass du dich ärgerst?« etc. Den Klassenrat zur Diskussion von Konflikten nutzen. Hier kann es hilfreich sein, auf die gemeinsam erarbeiteten »Erwartungen« zu schauen. Es ist darauf zu achten, dass Schüler*innen während des Prozesses nicht beschämt werden, sondern sich als Teil einer vertrauensvollen Gemeinschaft von Problemlöser*innen wahrnehmen können.

186

tung verteilt oder Klassenbücher offen auf dem Pult liegen gelassen. Oft ist es auch für alle Schüler*innen sichtbar, wer zu Angeboten der Begabtenförderung eingeladen wird, wer zum Förderunterricht geht und wer zu disziplinarischen Maßnahmen geschickt wird. Unzufriedenheit von Lehrer*innen oder pädagogischen Fachkräften mit einzelnen Schüler*innen wird nicht selten so formuliert, dass alle es mitbekommen. Und schließlich gibt es in Klassenzimmern Listen mit Smileys, Sternchen und Ampeln, die »gutes« oder »schlechtes« Verhalten der einzelnen Schüler*innen dokumentieren und zum Teil mit Sanktionen verknüpft sind (z. B. »Wer gegen Regeln verstößt, darf in der Pause das Klassenzimmer nicht verlassen.«). INNEHALTEN

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Wofür brauchen Sie an Ihrer Schule Vergleiche? Wo unterstützen Vergleiche Lernprozesse und wo verhindern sie diese?

Auch wie erfolgreich einzelne Schüler*innen der Klasse sind, ist meist öffentlich sichtbar. Wer wird schnell fertig? Wer formuliert die meisten korrekten Antworten? Wer wird rot, wenn er*sie aufgerufen wird? Jede*r bekommt es mit. Auch wenn Lehrer*innen oder pädagogische Fachkräfte Schüler*innen im Unterricht fordern, riskieren Schüler*innen es, die falsche Antwort zu geben und von allen bewertet zu werden. Kinder und Jugendliche können sich den Formen öffentlicher Vergleiche nicht entziehen. Sie leiten daraus sehr schnell Informationen darüber ab, wo sie in einem bestimmten Fach stehen und welchen Wert sie innerhalb der Schule generell haben. Hinzu kommt, dass Mitschüler*innen sich in ihrem Verhalten danach richten, wie Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte ihre Mitschüler*innen behandeln. Dies hat einen verstärkenden Effekt. Der Unterschied zwischen denjenigen, die höchste Leistungen erzielen können, und denjenigen, von denen die Klasse wenig erwartet, vergrößert sich so stetig. Abgehängte Schüler*innen reagieren vielleicht selbst mit erlernter Hilflosigkeit und/oder Selbstzweifeln, die zu pauschalen Abwertungen der gesamten Persönlichkeit führen. Dann liegt die Schlussfolgerung, dass einige Schüler*innen nicht lernen wollen oder können, schnell nahe. Vergleiche kommunizieren, dass die Schule ein Ort ist, an dem alle versagen können. So empfinden auch leistungsstarke Schüler*innen immer die Angst und den Druck, dass sie absacken könnten und dann möglicherweise so schlecht behandelt werden wie die anderen (Oakes/Lipton 2007, S. 176). Um das zu vermeiden, sollte Unterricht so gestaltet werden, dass

187

a) jede*r Schüler*in erfolgreich sein kann und b) jede*r Schüler*in weiß, dass Erfolglosigkeit etwas spezifisches und temporäres darstellt, das prinzipiell überwunden werden kann. INNEHALTEN Was brauchen Ihre Schüler*innen von Ihnen, um erfolgreich sein zu können?

In heterogenen Klassen, bei denen die Lernchancen und -voraussetzungen sehr unterschiedlich sind, haben sich kooperative Lernsettings als hilfreiche Formate erwiesen. Sie sind in Schulen längst nicht ausreichend etabliert und ihr Beitrag zu einem diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Unterricht ist vielen Akteur*innen noch nicht bewusst. Kooperative Lernformate können dazu beitragen, Ungleichheiten zu minimieren, Zugehörigkeit zu fördern und Differenz als Schatz und Chance erfahrbar zu machen. Sie sind allerdings keine Selbstläufer. Damit sich alle Schüler*innen in der Gruppe wohl und sicher fühlen können – und nicht nur die leistungsstarken –, müssen sich Schüler*innen soziale Kompetenzen aneignen. Zum kooperativen Arbeiten gehört es, kontinuierlich zu üben, um Hilfe zu bitten oder Mitschüler*innen etwas zu erklären, ohne dabei dominant aufzutreten, zu bewerten oder sie kleinzumachen. Geübt werden muss zudem, in Beiträgen der Mitschüler*innen etwas Hilfreiches und Wertvolles zu sehen und Konflikte, wenn sie denn auftreten, bearbeiten zu können. Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte können ein Auge auf die Prozesse in den Gruppen haben und bei Bedarf intervenieren, beispielsweise um Kompetenzen von Schüler*innen mit einem geringen Status zu erkennen und diese für den Lernprozess der Gruppe attraktiv zu machen. Im besten Fall führt dies zu mehr Anerkennung in der Gruppe und erleichtert die Zusammenarbeit. Schüler*innen lernen im gemeinsamen Prozess, mit Unterschieden umzugehen und sich – gleich welchem sozialen, kulturellen oder religiösen Hintergrund – zu begegnen, ohne gesellschaftlich erlernte Machtverhältnisse zu reproduzieren. Gelingensbedingungen kooperativen Lernens sind (Johnson/Johnson/Holubek 2005; Brüning/Saum 2009; Hild 2009): ▶ Kleine Gruppen, die aus drei bis fünf Schüler*innen bestehen. ▶ Gegenseitige positive Abhängigkeit in Form von Aufgaben, die allein nicht bewältigt werden können. Der Erfolg einzelner ist abhängig vom Erfolg der

Diversität als Normalität

Stärkung durch Projektarbeit und kooperative Lernformate

188

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Gruppe. Alle Gruppenmitglieder fühlen sich – bezogen auf das gemeinsame Arbeitsziel – verbunden. ▶ Individuelle Verantwortung: Jedes Gruppenmitglied ist für den Arbeits­erfolg verantwortlich und wird in der Gruppe für den gesamten Prozess verantwortlich gemacht. Keiner kann sich dieser Verantwortung entziehen!  ▶ Soziale Gruppenkompetenzen: Zusammenarbeiten muss gelernt werden (mit der Zeit erfahren Schüler*innen, dass Zuhören, Delegieren, Aufmerksamkeit gegenüber Beiträgen aller, Rollenklärung, Entscheidungsstrukturen und Konfliktlösungsstrategien helfen, um effektiv arbeiten zu können. ▶ Gruppenevaluation: Die Gruppenmitglieder geben selbst Auskunft über ihre Arbeit in der Gruppe und benennen Möglichkeiten zur Verbesserung des Gruppenprozesses. Schüler*innen diskutieren und evaluieren ihre (Zusammen-)Arbeit in der Gruppe. Sie bewerten, wie gut sie gelernt haben. Sind kooperative Lernformate eingeübt, können sie Lehrer*innen durchaus Entlastung bringen. Je souveräner und selbstverantwortlicher Schüler*innen ihre eigenen Lernprozesse sowie Gruppenprozesse gestalten können und je wohler sie sich fühlen, desto weniger direkte Unterstützung der Lehrer*innen benötigen sie. Damit alle Schüler*innen die Erfahrung machen können, erfolgreich zu sein und in ihrer Unterschiedlichkeit wertvolle Beiträge liefern zu können, gilt es schließlich multidimensionale Aufgaben zu entwickeln. Nicht nur kognitive oder schriftliche Arbeitsaufträge, sondern auch Rollenspiele oder die Herstellung von Modellen können wichtige Teile der Gruppenarbeit sein – Schüler*innen nutzen unterschiedliche Kompetenzen, bringen sie zusammen, zeigen und erweitern sie. Sie können aufgefordert werden, genau zu beobachten und die Beobachtungen präzise zu dokumentieren, Daten genau aufzunehmen, Hypothesen zu begründen, Effekte zu formulieren und Berichte zu schreiben. Ebenso können die Erstellung von Mindmaps, Plakaten und PowerPoint-Präsentationen Teil der Gruppenarbeit sein.

Multidimensionale Aufgaben (Oakes/Lipton 2007, S. 237) ▶ beinhalten mehr als eine Antwort und mehr als eine Art und Weise, das Problem zu lösen, ▶ sind in sich interessant, relevant und lohnend, ▶ erlauben verschiedenen Schüler*innen verschiedene Beiträge zu liefern, ▶ nutzen Multimedia, ▶ involvieren verschiedene sinnliche Erfahrungen – etwa Blick, Ton und Berührung,

189

▶ erfordern eine Auswahl an Fähigkeiten und Verhaltensweisen, ▶ erfordern das Lesen und Schreiben, ▶ sind herausfordernd.

»Dem wirke ich schon dadurch entgegen, dass ich den Arbeitsprozess begleite, mich einschalte und immer wieder nachfrage: ›Wo seid ihr, wo sind eure Probleme?‹ Und dann gebe ich, wenn nötig, neue Impulse, empfehle neues Material oder konfrontiere sie mit einer anderen Perspektive. Ich gebe auch Gelegenheiten, bei denen sich die Schüler gegenseitig weiterbringen. Sie müssen ihre Arbeit mehrmals im Plenum vorstellen – nicht erst am Ende – und müssen sich den Fragen und der Kritik der anderen stellen, werden dabei aber auch durch die anderen beraten […]. Wenn man ein Projekt nach diesem Modell zum ersten Mal macht, dann braucht es auch Vorbereitungszeit für Struktur und Moderation. Denn im Prinzip muss man jeden Schritt vorausphantasieren: Wenn ich etwas so sage, was wird dann möglicherweise von den Schüler[n] kommen? Wie geht es dann in diesem oder in jenem Falle weiter? Man muss mehrere Reaktionsmöglichkeiten antizipieren und alles im Geiste durchspielen.« (von Redecker 2009, S. 4)

Diversität als Normalität

Eine spezifische, besonders offene Form kooperativen Lernens ist der Projektunterricht. Er ist meist fächerübergreifend angelegt, erstreckt sich über mehrere Tage oder Wochen und verfolgt das Anliegen, es Schüler*innen zu ermöglichen, problemorientiert und/oder ganzheitlich zu lernen (Keuffer/Hahn 2010). Schüler*innen entwickeln Fragestellungen, recherchieren eigenständig und richten den Prozess auf die Erstellung und Präsentation eines (oft kreativen) Produktes aus. Projektarbeit wird meistens als Gruppenaktivität konzipiert. Da die Aufgaben nur gemeinsam zu lösen sind, erfahren die Teilnehmenden, dass es sich lohnt, (interdisziplinär) zu kooperieren und die unterschiedlichen Kompetenzen im Team zu nutzen. Diese erweiterten Teamkompetenzen können positiv in die Bewertung einfließen. Projektarbeit oder kooperative Lernformate können allerdings nur gelingen, wenn ausreichend gut ausgebildete und für die Lernform motivierte pädagogische Fachkräfte dafür eingesetzt werden. Damit die Projektarbeit von Schüler*innen als befriedigend erlebt wird und anspruchsvolle Produkte erarbeitet werden, kommt ihnen eine anspruchsvolle Rolle zu. So beschreibt Max von Redecker, Geschichtslehrer an einer Hamburger Stadtteilschule, wie er verhindert, dass Schüler*innen dabei nur an der Oberfläche bleiben:

190

Der Lehrer bewertet schließlich, wie die einzelnen Schüler*innen den Prozess vorangebracht haben sowie fachliche und fachmethodische Aspekte des gemeinsamen Produkts: »Ich sehe kein Gerechtigkeitsproblem bei der Bewertung völlig unterschiedlicher Produktarten, denn ich bewerte, wie jeder Einzelne seine eigene Frage beantwortet, wie weit jeder Einzelne kommt und von wo aus er gestartet ist, und gebe daraufhin eine persönliche Note, die sich fast immer damit deckt, wie die Schüler sich selbst bewerten. Wissenszuwachs, Kompetenzzuwachs, Einsatz. Es gibt dabei mal eine Differenz von einem Punkt, aber nie eine ganze Note.« (von Redecker 2009, S. 3)

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Arbeitsbeziehungen im Fern-, Distanz- und Wechselunterricht Im Zuge der Coronapandemie wurden verschiedenste Formate des hybriden Unterrichts erprobt. Schulen haben in sehr unterschiedlichem Maße und auf unterschiedliche Art und Weise die bestehenden strukturellen Nachteile ausgeglichen. Während einige Schulen und Lehrer*innen bei ihren Erwartungen geblieben sind, dass Schüler*innen und Eltern sich selbst um den Unterrichtsstoff und technische Hilfsmittel kümmern müssen, haben andere verstärkt Schüler*innen angerufen, Materialien vorbeigebracht, Hardware besorgt oder neue didaktische Formate entwickelt. Letztere berichten, dass sie – etwa in Videokonferenzen, die gemeinsam mit Schüler*innen und Eltern veranstaltet wurden – zum Teil sogar einen verbesserten Kontakt zu den Familien gewinnen konnten. Durch die digitalen Werkzeuge haben sich auch neue Möglichkeiten aufgetan, die hier beschriebenen Ansätze eines professionellen, diversitätsbewussten Unterrichts zu fördern und zu etablieren. Da die herkömmlichen Kommunikationskanäle nicht mehr nutzbar waren, sahen sich Lehrer*innen verstärkt gefordert, individuelle Rückmeldungen häufiger, schneller und prozessbezogener an die Schüler*innen zu senden. Dabei bemerkten sie, dass sie mit den Rückmeldungen das selbständige Lernen der Schüler*innen unterstützen konnten und innerhalb des Dialogs ganz neue Formen von Arbeitsbeziehungen zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen entstehen konnten. So stellte ein Fachleiter fest: »Nicht zuletzt macht mir das Lesen der Arbeitsergebnisse einfach Spaß, wenn das Ziel nicht ›Korrektur‹ ist, sondern der Blick auf gelungenes und die kreative Suche nach Anknüpfungspunkten für nächste Schritte« (Schlegelmilch 2020, S. 11). Wo im Präsenzunterricht nur die Hälfte der Klasse im Wechselunterricht anwesend war, schätzten einige Lehrer*innen die intensivere Arbeit, die mit einer

191

kleineren Schüler*innenzahl möglich war. Einigen Schüler*innen fiel es leichter, sich zu Hause zu konzentrieren. Kinder und Jugendliche, die im Klassenverband schüchtern waren, zeigten beim Fernunterricht deutlich verbesserte Leistungen. In Aufgabenstellungen wurden digitale Kompetenzen und vernetztes Denken gefördert.43 Neue Formen kollaborativen Arbeitens wurden von einigen Schüler*innen über Chatgruppen, Video-Tools und ähnlichem genutzt. Manche Schulen entwickelten tägliche Podcasts, Radio-Programme oder YouTubeKanäle, um die Verbindung zu den Familien zu halten. Die Coronakrise wirft Fragen nach Bildungszielen auf und schafft Raum für Anliegen diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung. So bemerkte der Schulleiter eines Hamburger Gymnasiums: »Oft geht es in den Diskussionen um Digitalisierung nur um technische Geräte und zu wenig um die pädagogischen Zielsetzungen. Die Pandemie mit all ihren Begleiterscheinungen hat uns erneut gezeigt, dass wir einen breit angelegten gesellschaftlichen Diskurs über die Bildungsziele und die einzelnen Rollen der Akteure brauchen. Was nützt es uns als Gesellschaft, wenn die Schülerinnen und Schüler zwar erstklassige Noten in den Klausuren schreiben, aber nicht in der Lage sind, gut und konstruktiv zu kommunizieren und gemeinsam an Lösungen zu arbeiten? Oder wenn sie aus einer diffusen Angst heraus nicht bereit sind, auch in solchen Situationen Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen?« (Lenz 2020, S. 30) Gerechte Gruppeneinteilung und Differenzierung

43 Beispiele unter https://digitallearninglab.de sowie https://bookcreator.com (Zugriff am 16.09.2021).

Diversität als Normalität

Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma

Die Frage, ob es gerechter wäre, Schüler*innen nach ihrer jeweiligen Leistung zu differenzieren oder sie mit heterogenitätssensiblen Methoden gemeinsam zu beschulen, weist auf ein Grunddilemma schulischer und antidiskriminatorischer Praxis hin. Einerseits gilt es auf dem Weg zu einer gerechten Schule, herauszufinden, welche Gruppen von Schüler*innen benachteiligt sind und besonderer Förderung bedürfen. Andererseits soll niemand stigmatisiert werden. Verschiedene Begriffe kursieren, um dieses Dilemma zu beschreiben (vgl. auch MaiAnh Bogers Trilemma der Inklusion, Kapitel 2.6). Eine mögliche Benennung ist das »Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma« (Füssel 1993). In zahlreichen Bundesländern sind Förderressourcen beispielsweise an die Diagnose eines

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

192

»sonderpädagogischen Förderbedarfs« gebunden. Schüler*innen kommen dementsprechend mit einer Art »Rucksack-Ressource« an die Schulen: Für jede*n Förderschüler*in erhält die Schule ein bestimmtes Kontingent an Lehrer*innenstunden, die für den (Förder-)Unterricht genutzt werden können. Diese Praxis birgt viele Risiken. Stellenweise mag sie allgemeinbildende Schulen dazu verleiten, einen solchen Förderbedarf bei zusätzlichen Schüler*innen zu diagnostizieren und auf diesem Wege über mehr Lehrer*innenstellen zu verfügen (Kottmann 2006). Bestimmte Gruppen unter den Schüler*innen zu benennen und organisatorisch, finanziell oder förderspezifisch zu berücksichtigen, kann Teilhabechancen vergrößern. Sozial benachteiligte Schüler*innen erhalten finanzielle Unterstützung, etwa für Klassenfahrten oder digitalen Unterricht. Schüler*innen, die noch nicht so viel Deutsch sprechen, bekommen eine sprachliche Unterstützung. Die Motivation hinter der Differenzierung ist also zumeist, den heterogenen Lernständen der Schüler*innen besser gerecht zu werden. Dennoch: Sobald eine Gruppe etwa als »benachteiligt« oder »förderbedürftig« benannt wird, wird sie auch stigmatisiert. Segregation in Sonderschulen oder Separation in Sonderklassen kann zudem dazu führen, dass den Schüler*innen Lerngelegenheiten vorenthalten werden (Powell/Wagner 2014, S. 178). Schüler*innen haben ein ausgesprochen feines Sensorium dafür, ob sie in eine gesellschaftlich negativ oder schwach bewertete Gruppe gesteckt werden und etwa als »einkommensschwach« (EKS), »unterm Durchschnitt«, »nichtdeutscher Herkunftssprache (ndH)«, Schüler*in mit (Förder-)Status, »I-Schüler*in (Integrationsschüler*in)« oder »BuT-berechtigt (berechtigt, Leistungen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket zu beziehen)« abgestempelt werden. Das Wissen um negative Label kann – im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung – ihre Leistung schwächen. Die Schüler*innen finden sich in einem Kreislauf von geringen Erwartungen, einem geringem Selbstkonzept und einer Performance, die die Erwartungen allenfalls trifft, aber nicht übersteigt, wieder. Gruppeneinteilungen beeinflussen die Identitäten, den Status und die Erwartungen von Schüler*innen an sich selbst. Lernende wie Lehrende missverstehen Labels wie »begabt« oder »lernbehindert« als Zertifizierung ihrer gesamten Fähigkeiten, ihrer Persönlichkeit und oft auch ihres generellen ­Wertes. Der menschenrechtsbezogene Anspruch von Inklusion, jedes Kind in seiner Individualität anzuerkennen und eben nicht auf ein Merkmal oder eine Gruppenzugehörigkeit zu reduzieren, wird hierbei verletzt. Hinzu kommt die »Klebrigkeit« von Labels: Wenn sie in jüngeren Jahren verliehen werden, gibt es in höheren Klassen kaum die Möglichkeit, sie wieder loszuwerden, etwa durch besondere Leistungen oder Eingreifen der Eltern. Eltern aus mittelständischen und bildungsbürgerlichen Familien stellen Testverfahren und Testergebnisse

193

stärker infrage und fordern beispielsweise eine Extratestung oder bezahlen diese privat. Damit sind sie gegenüber sozial schwächer gestellten oder weniger mit dem Bildungssystem vertrauten Familien, die die Ergebnisse der Testungen eher als gegeben hinnehmen, zusätzlich im Vorteil.

44 Vgl. LSE-Diagnostik: Diagnosebogen für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Sprache. https://www.hamburg.de/diagnostikverfahren/ (Zugriff am 16.09.2021).

Diversität als Normalität

Viele Testungen sind nicht so objektiv, wie sie scheinen

Auch die Einteilung von Schüler*innen in leistungsstarke und leistungsschwache Gruppen beziehungsweise Gruppen mit oder ohne Förderbedarf erfolgt nicht so objektiv, wie es die Diagnostik suggeriert. Brigitte Kottmann weist in ihrer Dissertation darauf hin, dass die gemessenen IQs sehr stark von der Wahl der Testverfahren abhängen (Kottmann zit. n. Schumann o. J.). Ab einem IQ von 80 ergäben sich zudem ohnehin regelmäßig Grenzfälle: Mit jedem Testergebnis sei es dann möglich, sowohl sonderpädagogischen Förderbedarf (mit allen drei Förderschwerpunkten) zu bekommen, als auch als Regelkind ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der Grundschule zu verbleiben. Die Diagnoseinstrumente für sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Sprache sind ausgefeilt, garantieren aber keine Objektivität. Zwar wird auf die besondere Bedeutung von Mehrsprachigkeit hingewiesen, wenn es heißt: »Achtung: Bei Mehrsprachigkeit müssen die Analyseergebnisse interpretativ zu Beginn, Art und Dauer des Kontakts zur Bildungssprache Deutsch in Beziehung gesetzt werden.« Was als »kein angemessenes Dialogverhalten«, »reduziertes Lexikon« und/oder »Speicher- bzw. Abrufstörung«, »eigene Wünsche und Interessen in Beziehung zur Umwelt adäquat im Alltag kommunizieren« bezeichnet wird, kann von der testenden Person sehr subjektiv interpretiert werden.44 Dennoch hat das Ergebnis der Testung einen objektiven Anstrich und vor allem gravierende Auswirkungen auf die Lernchance und Karrierewege der betroffenen Schüler*innen und damit letztendlich auch auf ihren potenziellen ökonomischen und gesellschaftlichen Status. Die Beurteilung, wer »Förderschüler*in« ist und in diese Kategorie eingeteilt wird, differiert von Bundesland zu Bundesland, von Schule zu Schule und von Klasse zu Klasse. Nicht selten verschieben sich Diagnosen: So wurde der Rückgang der Förderquote im Bereich »Lernen« in einer Verordnung des Schulministeriums NRW mit einem Anstieg im Förderschwerpunkt »emotionale und soziale Entwicklung« und »geistige Entwicklung« erklärt (Schumann o. J.; Klemm 2015).

194

Nenad M., der fälschlicherweise als »geistig behindert« eingestuft wurde, 11 Jahre auf der Sonderschule für »Geistige Entwicklung« verbracht hat und so in seiner Lernentwicklung extrem eingeschränkt wurde, klagte auf Schadensersatz und Schmerzensgeld gegen das Land NRW und gewann den Prozess (mittendrin e. V. 2018).

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Auch die Kategorien, nach denen entschieden wird, ob Schüler*innen in die höhere, mittlere oder niedrigere Schulbildung gehören (zieldifferente Beschulung), variieren von Bundesland zu Bundesland sehr stark. Schüler*innen, die in einem Bundesland ganz klar aufs Gymnasium gehen sollten, werden in einem anderen Bundesland auf den  MSA (Mittleren Schulabschluss) oder den ESA (Ersten Allgemeinbildenden Schulabschluss) hin ausgebildet. Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke haben anschaulich nachgezeichnet, wie in den organisatorischen Prozessen der Differenzierung und Auslese, mit denen homogene Lerngruppen gebildet werden sollen, systematisch von stereotypen Zuschreibungen in Bezug auf Hautfarbe, Klasse und Herkunft Gebrauch gemacht wurde. So wird die Tatsache, dass ein*e Schüler*in noch nicht perfekt Deutsch spricht oder einen »Migrationshintergrund« hat, als Indikator für das Lern- und Leistungsvermögen dieser Person angeführt und ihr Verweis auf eine Sonderschule oder Hauptschule damit gerechtfertigt (Gomolla/Radtke 2009). Dennoch wird suggeriert, dass die Einteilung nach objektiven und quasi allgemeingültigen Kriterien verlaufe. Vor dem Hintergrund, dass die Schulform und das Wissen um die gesellschaftliche Bewertung der Schulform starke Auswirkungen auf das Selbstkonzept von Hauptschüler*innen oder Förderschüler*innen haben, ist dies fatal. Untergruppen sind nicht wirklich homogen

Labels wie »Integrations-Schüler*in« werden oftmals aus durchaus emanzipatorischen Motivationen heraus genutzt, um Lernende in Lerngruppen, Klassen und Programme einzuteilen, von denen schulisch Verantwortliche hoffen, dass sie die Lernerwartungen und Bedarfe der Schüler*innen besonders gut treffen. Nun zeigt die schulische Praxis jedoch, dass die eingeteilten Gruppen in sich gar nicht homogen sind. Im Gegenteil: Auch dort findet sich eine große Heterogenität entsprechend verschiedenster grundlegender Kategorien. Schüler*innen profitieren dementsprechend keineswegs von den vermeintlich homogenen Lerngruppen und von einer Umgebung, die Unterschiede ignoriert. Oakes und Lipton kommen daher zu folgender Schlussfolgerung: »Die

195

Einteilung von Gruppen in Schulen ist weder effizient noch effektiv, es war nie so und ist es auch jetzt nicht« (Oakes/Lipton 2007, S. 303). Damit weisen sie darauf hin, dass auch positive Label, etwa das Label »begabt«, in diesem Zusammenhang kritisch zu betrachten sind. Zum einen, weil es so viele andere Schüler*innen als quasi »nicht-begabt« abwertet, zum anderen, weil es der Gruppe, die angeblich »begabt« ist, ein in vielerlei Hinsicht problematisches oder irreführendes Selbstbild vermittelt. Studien zeigen außerdem, dass die Schüler*innen mit hohen akademischen Kompetenzen sogar am meisten von einer gemeinsamen Beschulung profitieren (McIver/Plank/­Balfanz 1998). Wenn es heißt, dass sie sich langweilen, dann liegt es nicht an der Heterogenität der Klasse, sondern daran, dass der Unterricht nicht spannend und integrativ gestaltet ist – etwa durch Arbeitsaufträge, die aktive Recherche und das Entwickeln von Fragen beinhalten. »Begabte Schüler*innen« lernen in einer empfänglichen, nichtwertenden, schüler*innenzentrierten Umwelt, die unabhängiges Denken fördert, ein weites Spektrum an Lernmaterialien umfasst, Bewegung beinhaltet, komplex ist und die Schulerfahrung mit unterschiedlichen Lebenswelten in Verbindung bringt, am besten. Damit als »begabt« wahrgenommene Schüler*innen sich in heterogenen Klassen nicht unterfordert fühlen, können sie – wo es die Kapazitäten zulassen – auch mal aufgefordert werden, ihre Ergebnisse kreativ zu präsentieren, nicht nur in einem geschrieben oder mündlichen Referat, sondern etwa indem sie ein Spiel dazu designen oder einen Song texten.

Diversität als Normalität

Untergruppen driften auseinander

An das Verteilen von Labels an Schulen sind häufig konkrete Ressourcen gebunden. Die schwächeren Schüler*innen oder Förderkurse erhalten schlechtere Räume oder Lernzeiten, sodass sie zusätzlich benachteiligt werden. Zahlreiche internationale Vorbereitungsklassen, in denen Geflüchtete unterrichtet werden, sind nicht etwa dort untergebracht, wo sie den Lernstoff besonders gut aufholen können – in den größeren und am besten ausgestatteten Räumen – sondern in Containern auf dem Schulhof. »Förderräume« sind in Schulen häufig die Umgebungen mit dem geringsten Status. Und nicht immer unterrichten die besten und motiviertesten Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte die Klassen, die besonders viel pädagogische Professionalität benötigen. Der Anteil der Quereinsteiger*innen ist gerade an Schulen, die »nur« den ersten oder mittleren Schulabschluss anbieten, besonders hoch. Besonders fatal ist es dementsprechend, dass die Einteilung der Gruppen nicht etwa dazu führt, dass sie sich – was Leistungen und damit verbundene Chancen anbelangt – annähern. Studien belegen im Gegenteil, wie sie stattdessen auseinanderdriften. Über hierarchisch gegliederte Schulsysteme, etwa die Unter-

196

teilung von Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien, werden (Fehl)Platzierungen von Schüler*innen kumulativ verstärkt. Der Besuch eines Gymnasiums fördert die Leistung am stärksten, der Besuch einer Hauptschule am wenigsten (Schallock 2016, S. 323). Schließlich spielen schulpolitische Rahmenbedingungen auf der Makroebene eine Rolle. In der Schule treffen Schüler*innen of Color besonders in Ballungszentren und Städten öfter auf leistungshemmende Lernumgebungen in sogenannten segregierten Schulen (Lokhande 2016, S. 32).

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Inklusive Lernarrangements

Um heterogene Klassen inklusiv zu beschulen, experimentieren Schulen mit verschiedenen Lernarrangements. So versuchen multiprofessionelle Teams beispielsweise, Schüler*innen mit diagnostiziertem Förderbedarf nach der Eröffnungsphase von der sonderpädagogischen Fachkraft aus dem Regelunterricht »herauslocken« zu lassen, damit in einem Förderraum auf ihre spezifischen Bedürfnisse eingegangen werden kann und die Anforderungen für die Regelschüler*innen aufrechterhalten werden. Nicht immer gibt es eine abgestimmte Übergabe bezüglich Lernstand, Lernstil und Bedarfen zwischen Fachlehrer*in und der Lehrer*in, die den Förderunterricht übernimmt. Letztendlich verfestigen sich in diesen Settings Differenzen mithilfe der Inklusionsressourcen eher. Unter Inklusion werden aber auch Unterrichtsformen verstanden, in denen alle Schüler*innen im Klassenzimmer gleichermaßen von Lehrer*in und Sonderpädagog*in beim individuellen Arbeiten betreut werden und eine Differenzierung allein durch unterschiedliche Markierung bestimmter Aufgaben auf dem Arbeitsblatt erfolgt. Dieses Setting kann dazu führen, dass leistungskonforme Schüler*innen, die sich viel melden, bevorzugt und andere Schüler*innen, die spezifische Unterstützung brauchen, nicht sichtbar werden (Budde/Blasse 2017). Erfolgreich sind Unterrichtskonzepte, die auf die Formel »Gleiches wo möglich, besonderes wo nötig« setzen (Wagner 2013, S. 14). Schüler*innen haben dort die Möglichkeit, ihre Gruppenzugehörigkeiten selbst mitzuentscheiden. Differenzlinien werden nicht zementiert, sondern wechseln je nach Situation und Kontext. Und die Schüler*innen werden mit ihren Mehrfachzugehörigkeiten, ihren alters-, geschlechts-, kultur-, sprach- und peergruppenspezifischen Aspekten sowie persönlichen Interessen oder Selbstkonzepten wahrgenommen und nicht als »I-Kind« oder »DAZ-Kind« gelabelt. Innerhalb eines solchen Unterrichts sind alle Kinder besonders. Freilich muss die Beendigung einer Einteilung in verschiedene Kompetenzgruppen mit einer inneren Differenzierung in Curriculum, Unterricht und Überprüfungsmethoden einhergehen – dann können sowohl »leistungsstarke« als auch »schwächere« Schüler*innen davon profitieren. Auch Lernzeiten kön-

197

nen entsprechend angepasst werden: Deutsch-Förderstunden werden etwa von den Randzeiten früh morgens oder am späten Nachmittag, zu denen die Schüler*innen extra kommen müssen, in eine allgemeine »Lernzeit« gelegt, die am späten Vormittag stattfindet und in der alle Schüler*innen selbstbestimmt und gut begleitet an Themen arbeiten – sei es Geometrie, Schach oder eben Deutsch. Schüler*innen, deren Herkunftssprache vielleicht Farsi, Dari oder Türkisch ist und die noch nicht so viel Deutsch sprechen, werden hier nicht in eine Sonderrolle abgedrängt. Inklusive Lernarrangements funktionieren nur, wenn sich Schulleitungen und Kollegien für Bildungsziele entscheiden, die Kooperation und Solidarität beinhalten. Zudem bedarf es zusätzlicher Ressourcen für Lehrer*innen wie Schüler*innen, um neue Unterrichtsansätze zu entwickeln und eine hohe Qualität auf allen Ebenen auch für benachteiligte oder leistungsschwache Schüler*innen zu erzielen.

Anti-Bias-Ziel 3: Ungerechtigkeit und Schieflagen wahrnehmen und benennen können ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich der Macht bewusst, die mit ihren Rollen verbunden ist ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen selbstkritisch ihre eigenen Vorurteile und stereotypen Zuschreibungen bei der Wahrnehmung, Bewertung und Unterstützung der Schüler*innen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen hinterfragen, ob sie unterschiedliche Erwartungen an Schüler*innen aufgrund ihrer Geschlechtszugehörigkeit, kulturellen und sozialen Herkunft oder Familienverhältnisse haben ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen individuell und im kollegialen Austausch, wie Namen und äußere Merkmale (Hautfarbe, Statur, Größe, Kleidung) ihre Erwartungen beeinflussen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen, ob ihre Einschätzung der Lern- und Leistungsfähigkeit von Schüler*innen mit Behinderung deren Potenzialen entspricht ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen hinterfragen in Fachteams, Jahrgangsteams oder der Steuergruppe, welche Lernstile (visuell, akustisch, sprachlich, körperlich etc.) unterstützt werden und welche noch mehr unterstützt werden müssten

Schieflagen im Unterricht

7.4 Schieflagen im Unterricht

198

▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen hinterfragen selbstkritisch, inwiefern sie beschwichtigen, rechtfertigen oder bagatellisieren, anstatt Diskriminierung beim Namen zu nennen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen informieren Schüler*innen über Menschenrechte und ihr Recht auf Schutz vor Diskriminierung ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich darüber bewusst, dass Schüler*innen (über die Lernumgebung, Familie, Peers, Soziale Medien, Werbung etc.) viele direkte und verdeckte Botschaften erhalten, durch die sie lernen, welche Gruppen in der Gesellschaft als wichtig oder unwichtig angesehen werden ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen nehmen wahr, wenn Schüler*innen durch unfaire Bilder, Äußerungen oder Bewertungen aufgrund ihrer Identitätsmerkmale verletzt werden ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen regen die Schüler*innen mit kritischen Fragen zu Vorurteilen, Einseitigkeiten und Diskriminierung dazu an, über Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit nachzudenken. Sie unterstützen Solidarität bei Schüler*innen und motivieren sie, gegen unfaires Verhalten vorzugehen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen unterstützen Schüler*innen darin, einen Gefühlswortschatz aufzubauen und Gefühle wie Schmerz, Verletzung oder Scham wahrzunehmen, wenn ein*e Mitschüler*in Diskriminierung erfahren hat (▶ Checkliste im Praxisteil)

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Vorurteile und Machtverhältnisse zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen Sich der eigenen gesellschaftlichen und institutionellen Position bewusst sein

Schüler*innen sind versiert darin, ihre Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte »abzuchecken« und allein oder auch im Austausch mit anderen herauszufinden, ob Lehrer*innen ihnen etwas zu bieten haben, ob sie von ihnen gemocht werden und ob Engagement gerecht – etwa in Form guter Noten – belohnt wird. »Abgecheckt« wird dabei nicht nur die berufliche Rolle der Lehrer*innen, sondern die gesamte Person. Pädagog*innen haben unterschiedliche Möglichkeiten, damit umzugehen. Sie können beispielsweise ihre eigene Verunsicherung übergehen, indem sie die Flucht nach vorn antreten, sich auf die Autorität ihrer Rolle stützen und ihre Vorstellungen von der Zusammenarbeit erläutern. Sie können sich nur auf sach-

199

liche Fragen der Stoffvermittlung konzentrieren oder sich »beliebt« machen und versuchen, durch Witze oder großzügige Notengebung zu gefallen. Professionelle Pädagog*innen setzen in dieser Situation unter anderem darauf, als Person sichtbar zu werden, die einzelnen Schüler*innen zu sehen, wertzuschätzen und ernst zu nehmen sowie partizipativ die Beziehung und die Zusammenarbeit zu gestalten. Zudem sind sie sich über ihre Verstrickung in gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse bewusst. Sie erkennen, dass die Gesellschaft von »-ismen« geprägt ist (vgl. Tabelle 1). Sie sehen ihre Privilegien – etwa als bildungsbürgerlich sozialisierte Person, als Person, die nur in sehr kurzen Phasen Existenzängste hatte, oder als weiße Person – und sie versuchen diese Privilegien verantwortungsvoll zu nutzen. Einige Lehrer*innen of Color, Pädagog*innen aus Arbeiter*innenkontexten oder Pädagog*innen mit Behinderungen können durch die Reflexion ihrer biografischen Erfahrungen im Kontext von Benachteiligung und Marginalisierung besonders professionell agieren, wie das Zitat eines Mathematiklehrers zeigt:

Zahlreiche Lehrer*innen of Color berichten von Schüler*innen, die sie fragen, ob sie Deutsche seien. Wenn diese dann von ihren türkischen Eltern, ihrer eigenen Migration oder ihren Sprachkenntnissen berichten, sind Schüler*innen of Color manchmal überrascht, dass man es auch »als Migrant*in« schaffen kann, einen Beruf wie den des*der Lehrer*in zu erlangen. Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund« als Vorbild können stärkend sein. Einige Lehrer*in-

Schieflagen im Unterricht

»Warum habe ich ein schlechtes Gewissen, dass ich mit meiner schwarzen Hälfte nicht die Tiefe der Verbindung fühle wie mit meiner weißen Hälfte, wenn ich eine ehrliche Einschätzung meiner Selbstidentität vornehme? Es liegt nicht an meinen eigenen Machenschaften, dass dies so ist, ich bin einfach ein Produkt meiner Umstände … aufgrund der Biologie und des Urteils der Gesellschaft werde ich nicht nur niemals weiß sein, sondern auch immer schwarz sein. Ich habe festgestellt, dass mir diese Erfahrung hilft, mit allen meinen Schüler*innen in Beziehung zu treten. Ich erinnere mich daran, wie ich als Kind wollte, dass andere mich so ›sehen‹, wie ich mich selbst sah. Deshalb bemühe ich mich sehr, die Schüler als Individuen zu ›sehen‹ und sie in ihrer eigenen Art zu akzeptieren, unabhängig von vorgefassten Meinungen über Rasse, Geschlecht oder Alter. Das ist sehr wichtig für Jugendliche, die mit ihrer Identität zu kämpfen haben und nach Akzeptanz suchen.« (Mark Hill, Gymnasiallehrer, Mathematik, zit. n. Oakes/Lipton 2007, S. 65, eigene Übersetzung)

200

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

nen of Color berichten auch, dass Schüler*innen sich regelrecht entspannen und Druck von ihnen abfällt, wenn sie erfahren, dass auch ihr*e Lehrer*in einen »Migrationshintergrund« hat oder Rassismuserfahrungen kennt (vgl. Kapitel 6.4). Neben der Reflexion der gesellschaftlichen Position, ist die Reflexion der insti­tutionellen Position für eine professionelle Haltung von Lehrer*innen relevant. Auch wenn sie mit Desinteresse, Aggression oder Widerstand von Schüler*innen konfrontiert sind und sich in die Defensive gedrängt fühlen, sind sie gegenüber ihren Schüler*innen in einer strukturellen Machtposition: Sie entscheiden über die Bewertung, die Noten und damit auch über die zukünftigen Lebenswege der Schüler*innen. Sie übernehmen in vielerlei Hinsicht die Definitionsmacht über Verhalten, Konflikte und Leistungen und sie haben es in der Hand, ob sie um gerechte Bildungschancen ringen, oder es nicht tun. »Als Lehrer muss ich alles hinterfragen, was ich tue. Alle meine Praktiken im Klassenzimmer müssen eine kritische Prüfung aushalten. Wie beeinflussen Fragen der Rasse, der Klasse, der Sprache und des Geschlechts das, was ich tue? Wie widersetzt sich mein Klassenzimmer dem institutionellen Rassismus, Klassismus, Linguizismus und Sexismus in Bildung und Gesellschaft und hält ihn aufrecht? Ich muss mich fragen, wer von der Struktur meiner Klasse profitiert. Doch mit diesem Bewusstsein muss auch das Handeln kommen. Ich muss mich Diversität und einer kulturell relevanten Pädagogik verpflichten, die die Sprache und Kultur meiner Schüler*innen bejaht und legitimiert. Ich muss versuchen, ein demokratisches Klassenzimmer zu schaffen, in dem die Schüler*innen aktiv ihr eigenes Wissen konstruieren. Schließlich muss ich ein Lehrer sein, der den Schüler*innen hilft, ihre Möglichkeiten zu entdecken, und sie dazu anhält, ihre Rolle als transformative Mitglieder der Gesellschaft einzufordern.« (Mathew Eide, Gymnasiallehrer im ersten Jahr, Geschichte, zit. n. Oakes/Lipton 2007, S. 66, eigene Übersetzung) Sich der eigenen Vorurteile und deren Auswirkungen auf Schüler*innen bewusst sein

Nicht nur die Schüler*innen stecken Lehrer*innen in Schubladen, auch die Lehrenden tun dies mit ihren Schüler*innen. In Sekundenschnelle scannen sie unbewusst und ohne bösen Willen Geschlecht, Namen, Aussehen, Verhalten und Vorleistungen, den »Ruf«, der einem*r Schüler*in vorauseilt, vielleicht auch Assoziationen zu etwaigen Geschwisterkindern oder Bewertungen durch Kolleg*innen (s. Beispiele für die Kopplung von Vorurteilen und Handlungsmacht im System Schule, Kapitel 2.3).

201

Auch wenn es dem eignen positiven Selbstbild widerspricht und wohlmeinende, politisch engagierte und durchaus reflektierte Pädagog*innen es mitunter nicht wahrhaben wollen: Gesellschaftlich verbreitete und früh erlernte Vorurteilsstrukturen beeinflussen das pädagogische Handeln und die eigenen Bewertungen in vielerlei Hinsicht. Relativ stabil halten sich beispielsweise Vorurteile gegenüber Mädchen und Jungen in Bezug auf die Fächer Mathematik und Deutsch. So ließen die Wissenschaftler*innen der School of Economics in Tel Aviv Mathematikarbeiten von Schüler*innen der 6. Klasse zum einen von den Lehrkräften der jeweiligen Schüler*innen und zum anderen von Lehrer*innen bewerten, die die Schüler*innen und ihre Namen nicht kannten. Das Ergebnis war deutlich: Lehrer*innen, die die Schüler*innen kannten, benoteten Jungen besser und Mädchen schlechter. In der Vergleichsgruppe, die anonym bewertet wurde, übertrafen die Mädchen die Jungs in ihren Bewertungen. Der Effekt konnte bei Tests in anderen Fächern nicht festgestellt werden (Lavy/Sand 2015). Dieser »Gender Bias« setzt sich nachweislich in den höheren Klassenstufen fort, beeinflusst die schulischen Leistungen von Jungen und Mädchen und damit letztendlich auch Chancen auf mathematikbasierte Karrieren in gut bezahlten Berufen wie Computer- und Ingenieurwissenschaften (vgl. auch Open Society Justice Initiative 2013).

All dies sind latente Fragen, mit denen Schüler*innen unbewusst ihren Status messen. Schwarze Deutsche oder in Deutschland aufgewachsene Muslim*in-

Schieflagen im Unterricht

Schüler*innen nicht zu »anderen« machen

Neben Bewertungen sind es oft subtile Botschaften, mit denen Status sowie Zugehörigkeit und Ausschluss markiert werden. Sie enthalten für Schüler*innen wertvolle Informationen darüber, ob sie als »normales« Mitglied der Schulgemeinschaft wahrgenommen werden oder nicht. Fragen, mit denen Schüler*innen abschätzen, welcher Wert ihnen im Unterricht beigemessen wird, sind beispielsweise: ▶ »Wie oft nimmt mich eine Lehrkraft dran, wenn ich mich melde?« ▶ »Wie oft lächelt mich der*die Lehrer*in an?« ▶ »Wie lange wartet die Lehrkraft, bis ich eine Antwort gebe?« ▶ »Wie ungeduldig ist meine Lehrkraft? Wieviel Zeit schenkt sie den Schüler*innen, die leistungsstark sind?« ▶ »Wie selbstverständlich oder wertschätzend spricht mein*e Lehrer*in über Menschen meiner Lebenswelten?« ▶ »Wie überrascht oder nachdrücklich lobt er*sie meine Leistungen?« ▶ »Mit welchem Unterton fragt meine Lehrkraft mich nach meiner Familie?«

202

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

nen können fast immer von einer Begegnung, einem Schlüsselsatz oder einem Erlebnis berichten, das ihnen erstmals deutlich gemacht hat, dass sie nicht selbstverständlich dazugehören. Fragen wie »Wo kommst du her?« (vgl. Vu 2019) oder »Wo hast du Deutsch gelernt?« – sind sie auch noch so gut und interessiert gemeint – bergen die Gefahr, dass die befragte Person den Eindruck hat, ihr wird aufgrund ihres Aussehens das Deutschsein und das selbstverständliche Dazugehören abgesprochen. In der Fachliteratur wird hierbei von »Othering« gesprochen (Spivak 1985). Sätze und Handlungen, mit denen Schüler*innen subtil vermittelt wird, dass sie kein selbstverständlicher, »normaler« Teil der Gemeinschaft sind, können als Mikroaggressionen bezeichnet werden. Sie sind oft zu beiläufig und klein, als dass sie zur Sprache gebracht werden können. In der Summe wirken sie jedoch wie kleine Nadelstiche, die wehtun, demotivieren und die Leistungen der Schüler*innen beeinflussen. Fremdheit und Andersartigkeit sind also nicht per se gegeben, sie werden sozial hergestellt. Durch Unterscheidungen zwischen Heterosexuellen und Homosexuellen oder Menschen mit und ohne »Migrationshintergrund« wird festgelegt, wer zur Norm und wer zu den »anderen« gehört.

Othering – Personen zu Fremden machen Im Kontext der Postcolonial Studies ist umfangreich über die Prozesse des »Zum-anderen-Machens (Othering)« geforscht worden (Spivak 1985). Diese Studien beschreiben Prozesse und Routinen, in denen eine bestimmte Norm konstruiert wird. Menschen, die sich aufgrund ihrer angeborenen, angeeigneten oder auch zugeschriebenen Merkmale von dieser Norm unterscheiden, werden als »nicht-normal«, »falsch« oder auch »anders« markiert. Normierung geht daher immer mit Ausschluss einher. Etikettierungen, wie sie im Rahmen informeller Gespräche im Kolleg*innenzimmer, aber auch auf Klassen- und Notenkonferenzen, in Jahrgangsteams oder auf Elternabenden vorgenommen werden, um Schüler*innengruppen zu beschreiben – »Integrationskinder/ I-Kinder«, »§-12-Kinder«, »DAZ-Schüler*innen«, »Flüchtlinge«, »Kopftuchmädchen« oder »Hochbegabte« –, haben dementsprechend eine oftmals negative Wirkung auf die so Bezeichneten. Sie reduzieren ihre komplexe Persönlichkeit auf ein stigmatisierendes Merkmal. Schüler*innen oder auch Lehrer*innen, die sich gerade noch als »normal« und zugehörig gefühlt haben, werden »zu anderen« gemacht, müssen sich erklären, Intimes preisgeben oder sich gar rechtfertigen.

203

Die Auswirkungen von Vorurteilen und »Othering« sind gewaltig. Allein die Sorge, abgestempelt oder entsprechend einem Stereotyp beurteilt zu werden, lässt die kognitive Kapazität von Schüler*innen rapide abnehmen, schlägt auf die Konzentrationsfähigkeit und das Selbstwertgefühl, wie bereits 2002 von der Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration (AKI) am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) nachgewiesen wurde (Aronson 2002). Wenn Schüler*innen bestimmter Herkunftsgruppen verinnerlicht haben, dass ihnen weniger zugetraut wird als ihren Mitschüler*innen und sie sich in der Folge auch selbst weniger zutrauen, eher gestresst sind und schneller aufgeben, sprechen Wissenschaftler*innen von »Stereotype Threat«. In einer Studie der Universität Padua, Italien, wurden Frauen, die im Fach Mathematik durchaus ehrgeizig waren, vor einem Mathematik-Test mit dem Stereotyp »Frauen sind schlecht in Mathe« konfrontiert. Sie schnitten im Test deutlich schlechter ab als die Frauen einer Kontrollgruppe, die den Test unvoreingenommen durchführen konnten (Cadinu/Maass/ Rosabianca/Kiesner 2005). Dieser Effekt trat sogar auf, wenn nur angedeutet wurde, dass es einen Unterschied in der Leistungsfähigkeit gäbe, ohne explizit zu benennen, welchen. Gesellschaftlich verbreitete Vorurteile werden nicht nur von Lehrer*innen unbewusst reproduziert. Auch die Rolle der Mitschüler*innen ist hier

Schieflagen im Unterricht

Abb. 14: Labels aus dem Lehrer*innenzimmer

204

nicht zu unterschätzen. Forscher*innen der Universität Hamburg zeigten bei einer Befragung von rund 1500 Fünftklässler*innen, dass Jungen in ihrer Leseleistung durch Stereotypen geschwächt werden. Die Überzeugung von Klassenkameraden, Jungen würden nicht so gut lesen wie Mädchen, entmutigte und demotivierte sie. Auch wenn sie selbst der Meinung waren, dass Mädchen besser lesen könnten als Jungen, schnitten sie in den Tests schlechter ab (Muntoni/ Retelsdorf 2019).

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte können mit folgenden Fragen allein oder im Team ihr Bewusstsein für Genderfragen schärfen: ▶ Mache ich (unbewusst) Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen? ▶ Wie kann ich Mädchen und Jungen gleichermaßen fördern? ▶ Nehme ich Jungen schneller als störend wahr? ▶ Wie viel Raum dürfen sich Jungen nehmen, ohne Mädchen etwas wegzunehmen? ▶ Wie gehe ich mit auffälligem Verhalten von Mädchen um? ▶ Wie gehe ich mit auffälligem Verhalten von Jungen um? ▶ Behandle ich Mädchen mit mehr Nachsicht als Jungen oder umgekehrt? ▶ Kann ich es aushalten, wenn sich ein*e Schüler*in nicht eindeutig als Junge oder Mädchen identifizieren möchte? ▶ Definiere ich mich als Frau oder Mann? Wenn ja, welche »typischen« Eigenschaften verbinde ich damit und wo habe ich diese Vorstellungen erlernt? ▶ Wie habe ich meine eigene Sozialisation verarbeitet? ▶ Was von dieser Sozialisation gebe ich weiter? ▶ Was hat mein Verhalten mit meiner eigenen Situation zu tun? (nach GEW 2013, S. 19)

Ungleichheitsverhältnisse und ihre Wirkungen im Blick Schulischer Unterricht findet nicht im luftleeren Raum statt. Gesellschaftliche Werte und Grundrechte, die das demokratische Zusammenleben prägen, müssen vermittelt und gelebt werden. Ebenso gilt es, Probleme wie soziale Ungleichheit und Phänomene wie Rassismus oder andere Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, die den Alltag von Schüler*innen beeinflussen, beim Namen zu nennen und sich dazu zu positionieren. Ob die Lehrkraft sich der Lebensumstände ihrer Schüler*innen bewusst ist, um ihre Schwierigkeiten und Potenziale weiß und die innere Logik in den Lebenswelten der Schüler*innen

205

wertschätzen oder zumindest wahrnehmen kann, hat entscheidenden Einfluss auf den Erfolg ihres pädagogischen Handelns. Marginalisierung geht oftmals mit Gefühlen wie Scham einher: Schüler*innen erlernen unbewusst eine verbreitete gesellschaftliche Vorstellung, nach der beispielsweise Menschen mit geringem Einkommen selbst »schuld« an ihrer Lage sind (vgl. Schuldzuweisung an die Benachteiligten/das System verantwortlich machen, Kapitel 3.5). Für Schüler*innen aus strukturell benachteiligten Kontexten kann es daher entlastend sein, wenn Lehrer*innen deutlich machen, dass unterschiedliche Einkommensverhältnisse oder Wohnsituationen auch an sozialpolitischen Entscheidungen, städtebaulicher Planung und historischen Entwicklungen liegen und nicht durch benachteiligte Personen selbst verschuldet sind. Anstatt so zu tun, als würden die Probleme, die Schulen und Familien der Schüler*innen betreffen, nicht existieren, können Lehrer*innen sie also »demaskieren« (Min zit. n. Oakes/Lipton 2007, S. 491). Professionelle Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte nehmen es wahr, wenn Schüler*innen durch unfaire Bilder, Äußerungen oder Bewertungen aufgrund ihrer Identitätsmerkmale verletzt werden. Bereits auf dem Schulweg sind Schüler*innen mit Schönheitsvorstellungen in Frauen- und inzwischen auch Männerzeitschriften konfrontiert:

Viele der Schüler*innen weichen qua Hautfarbe oder Körpergröße, Gewicht oder Sprache von den Normvorstellungen ab. Hinzu kommen immer wieder Titelbilder über die »Gefahr des Islam« oder »unterdrückte Kopftuchmädchen«, die deutlich machen, welche Gruppen Bewertungen formulieren und welche zum Objekt der etablierten Medienberichterstattung gemacht werden. Aber nicht nur auf der Diskursebene, sondern auch in der realen Alltagserfahrung erhalten Schüler*innen subtile Botschaften, die von einer Ideologie der Ungleichwertigkeit geprägt sind: Ein blonder Mann im Anzug, der Deutsch-Herkunftssprachler ist, wird im Restaurant vielleicht schneller bedient als jemand, der dieser Norm nicht entspricht. In den oberen Gehaltsgruppen sehen Schüler*innen vielleicht verstärkt Menschen einer bestimmten Hautfarbe oder eines bestimmten

Schieflagen im Unterricht

»Hier hat die uns umgebende ›Mehrheit‹ eine Deutungshoheit von großer normbildender Kraft, die sich zum Beispiel in unzähligen Diäten (um ein idealisiertes Gewicht zu erreichen), Produkten wie Bleichcremes (um die Hautfarbe aufzuhellen), Haarfärbemitteln (um graues Haar abzudecken), Haar-Entkrausern (um das Haar zu glätten), der Festlegung von zu rasierenden Körperstellen, dem Ab- oder Antrainieren von Dialekten etc. … äußert.« (Heyn/Krieg/Mendel 2015, S. 21)

206

Geschlechts. So gibt es in Vorstandsetagen mehr Menschen, die Thomas heißen, als Frauen im Allgemeinen (Rottwilm 2015).45 Diese Erfahrungen und Beobachtungen greifen professionelle Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte im Unterricht auf. Sie regen die Schüler*innen mit kritischen, Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung betreffenden Fragen dazu an, über Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit nachzudenken. Dazu gehört die Kompetenz, Bilder und Texte in ihrem Konstruktionsprozess zu beleuchten und Quellen, in denen Wissen absolut gesetzt wird, kritisch zu betrachten. Quellenkritik hilft dabei, eigene Positionen und Meinungen herauszubilden und Medienkompetenzen auszubauen. Gerade im Kontext digitalen Lernens ist diese Kernkompetenz wichtig. Wenn Schüler*innen Statistiken aus Google-Bildern ohne Quellenangaben in ihre Powerpräsentation kopieren und damit Wissenschaftlichkeit suggerieren, wird dies in Schulen viel zu selten thematisiert und hinterfragt.

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Medienkompetenz – Beispiel Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht selbst können folgende Fragen sowohl an Primärquellen als auch an Sekundärquellen gestellt werden, seien sie schriftlich oder filmisch, digital oder analog: ▶ Wer schreibt (innerhalb dieser Quelle) Geschichte? ▶ Wer wird hier von Geschichte ausgeschlossen? ▶ Warum wird Geschichte hier geschrieben, wie sie geschrieben wird? ▶ Welche Geschichte wird geschrieben? ▶ Müssen sich Minderheiten in die dominante Geschichte einschreiben? ▶ Wird aus der Perspektive von Minderheiten berichtet? ▶ Werden Ausbeutung und Versklavung, Gewalt und Diskriminierung beim Namen genannt? In globalisierten Einwanderungsgesellschaften sind Geschichte und Geschichtsunterricht Orte, in denen über Zugehörigkeit und Ausschluss sowie über individuelle und kollektive Identitäten verhandelt wird. In Schulbüchern und Curricula herrscht oftmals das Narrativ der Mehrheitsgesellschaft vor, das als »Grundtext« gesetzt ist und sich einer Quellenkritik damit entzieht. Historische Erfahrungen, Erinnerungskulturen und Deutungen aus Herkunftsländern von Schüler*innen sowie historische Erfahrungen von Minderheiten 45 Hierzu existiert auch eine anschauliche Grafik im Katapult-Magazin (Keusch 2020).

207

sind nach wie vor wenig repräsentiert, auch Verflechtungen, Wechselwirkungen und Gemeinsamkeiten, etwa von Migrationsgeschichte, Herkunftsgeschichte, Familiengeschichte und der Geschichte der Aufnahmegesellschaft werden selten in den Blick gerückt. Ein Geschichtsunterricht, der sich für soziale Gerechtigkeit ausspricht, kann das Interesse von Schüler*innen wecken und die intrinsische Motivation am historischen Lernen steigern.46

Thematisieren ohne zu (re-)traumatisieren

Auf der Ebene von Fachkonferenzen oder Jahrgangsteams können fachspezifische Fragestellungen präventiv diskutiert werden, beispielsweise: Wie kann über historische Unrechtsverhältnisse, etwa Kolonialismus, Sklavenhandel, Holocaust, Unterdrückung von Frauen etc., gesprochen werden, ohne Schüler*innen zu retraumatisieren, zu beschämen oder sie zu sichtbar zu machen (visibility)? Wie können im Sexualkundeunterricht auch Erfahrungen und Fragen von queeren Schüler*innen berücksichtigt werden, ohne dass sie stigmatisiert werden (GEW 2013)? Dies sind herausfordernde Fragen, die sich nicht immer einfach beantworten lassen. Erfahrungsgemäß ist es bereits sehr wirkungsvoll und hilfreich, wenn sich Kollegien überhaupt in Ruhe und gemeinsam mit diesen Fragen auseinandersetzen und nicht mehr vereinzelt mit diesen Herausforderungen alleingelassen werden.

Anti-Bias-Ziel 4: Aktiv werden gegen Unrecht und Diskriminierung ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen erarbeiten mit ihren Klassen gemeinsame Regeln für einen fairen Umgang miteinander ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich ihrer Rolle als Vorbilder bewusst und greifen professionell ein, wenn Schüler*innen aufgrund eines Identitätsmerkmals beleidigt oder herabgewürdigt werden ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen widersprechen Äußerungen oder Kommentaren, die Menschen herabwürdigen können, und begründen ihren Widerspruch sachlich und ruhig 46 Vgl. das Projekt Geschichten in Bewegung – Historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, https://geschichten-in-bewegung.hosting.uni-hildesheim.de sowie die Materialien für Vielfalt im Klassenzimmer unter https://www.zwischentoene.info/themen.html (Zugriff am 16.09.2021).

Umgang mit Diskriminierung im Unterricht

7.5 Umgang mit Diskriminierung im Unterricht

208

▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen positionieren sich in der Schulöffentlichkeit gegen Ungerechtigkeit und Ausgrenzung ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen üben Interventionen ein, die die ausgegrenzte Person stärken und die ausgrenzende Person nicht beschämen oder vorführen ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen regen Schüler*innen dazu an, aktiv gegen diskriminierende Strukturen zu werden (z. B. Briefe an Verlage, die diskriminierende Abbildungen oder Texte veröffentlichen, schreiben) ▶ Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen achten bei der Auswahl von Unterrichtsthemen darauf, dass Beispiele vorkommen, in denen sich Menschen gegen Ungerechtigkeit und Diskriminierung gewehrt haben (▶ Checkliste im Praxisteil)

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Interventionen bei zwischenmenschlichen Diskriminierungsfällen Auch im Klassenraum und auf dem Schulhof kommt es tagtäglich zu Situationen, in denen Schüler*innen andere Schüler*innen ausgrenzen oder verletzen. In diesen Situationen ist es wichtig, dass Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte eingreifen, denn Schüler*innen ziehen aus ihren Reaktionen wichtige Informationen über den Umgang mit Diversität und die Möglichkeiten, sich gegen Diskriminierung einzusetzen. Doch das ist herausfordernd: Lehrer*innen begründen ihr Nicht-Eingreifen bei diskriminierenden Vorfällen in erster Linie mit generellem Stress und der Tatsache, dass sie sich damit »um die Pause bringen«. Das Eingreifen wird als zusätzliche Belastung wahrgenommen (Georg/Dürr 2016, S. 38). Dass nicht eingegriffen wird, hängt aber auch mit mangelnder Übung und Unsicherheit zusammen. Es gibt keine fertigen Rezepte, um Diskriminierung abzubauen, und das spezifische Feld ist eher von Versuch und Irrtum geprägt. Erfahrungsgemäß sind intuitive Interventionsstrategien tendenziell täter*innenfixiert – gesteuert durch den Reflex, das unerwünschte Verhalten, etwa eine rassistische Äußerung, durch eine Strafe zu ahnden und damit quasi zu entfernen beziehungsweise sie auszuräumen. Damit werden oft ungewollt die (potenziell) Betroffenen einer Diskriminierung geschwächt und zivilcouragiertes Verhalten von Beteiligten verhindert (Georg/Dürr 2016, S. 29). Durch die Skandalisierung von diskriminierenden Äußerungen oder Handlungen werden die diskriminierenden Personen oft erst verstärkt zu Täter*innen gemacht. Empfohlen wird daher eine konsequent betroffenensensible Herangehensweise. Ins Zentrum geraten dabei die Wirkung diskriminierender Äußerungen

und Handlungen sowie die adäquaten Handlungsstrategien. Marginalisierte Gruppen und potenziell Betroffene brauchen Solidarität, Schutz und Empowerment. Um Diskriminierung abzubauen, müssen Räume geschaffen werden, in denen Betroffene ihre Perspektive und ihre Erfahrungen schildern können, ohne sofort auf Abwehrreaktionen zu stoßen, wie es die Regel ist. Wenn sie etwa Rassismus ansprechen, werden sie als Störer*innen, Unruhestifter*innen, als hypersensibel oder Dramatisierer*innen abgewertet (Messerschmidt 2011). Oft wird ihnen vorgeworfen, die »Diskriminierungskarte« zu ziehen, ohne anzuerkennen, dass sie von struktureller Ungleichheit betroffen sind. Wenn sie Diskriminierungserfahrungen nicht ansprechen, kann es im Gegenzug passieren, dass dies ihrer Resilienz oder ihrem »dicken Fell«, also ihrer »hohen Toleranzgrenze« zugeschrieben wird. Die Schuld für das Nicht-Ansprechen wird dann bei den Betroffenen gesucht, systemische schulinterne Logiken und Routinen, die das Ansprechen vielleicht erschweren oder nicht-ratsam erscheinen lassen, werden unsichtbar gemacht. Schulen können sich stattdessen selbstkritisch fragen: »Was könnten wir anders machen, damit die potenziell Betroffenen Vertrauen entwickeln und uns als Ansprechpartner*innen und potenziell Unterstützende wahrnehmen?« Hilfreich ist es dabei, sich bewusst zu machen, dass von Diskriminierung Betroffene selbst entscheiden können und möchten, ob sie über ihre Erfahrungen sprechen oder nicht und, wenn ja, in welchem Maße und in welchem Rahmen sie dies tun. Elina Marmer, die eine qualitative Studie zu Alltagserfahrungen mit Rassismus durchgeführt hat, zeigt, dass sich Schüler*innen erst in einer Gesprächsgruppe mit ausschließlich Schwarzen Mitschüler*innen, moderiert von einer Schwarzen Sozialarbeiterin, trauen, rassistische Erfahrungen in der Schule anzusprechen (Marmer/Sow 2015, S. 137). Lehrer*innen, die die Schüler*innen benoten (müssen) und damit über Sanktionsmacht verfügen, sind nur in Ausnahmefällen geeignete Ansprechpersonen (s. Kapitel 6.5). Oft wird dafür plädiert, Streitschlichter*innen oder Mediator*innen einzusetzen, um Diskriminierungsfälle zu bearbeiten (Antidiskriminierungsstelle 2019, S. 25). Die Gefahr hierbei besteht darin, dass der diskriminierende Gehalt einer Botschaft, etwa der rassistische Gehalt, negiert und suggeriert wird, es handele sich um einen sozialen Konflikt zwischen zwei Individuen. Auch das strukturelle Machtgefälle zwischen der betroffenen Person und der diskriminierenden Person wird bei Mediationen oft außer Acht gelassen. Diskriminierung ist anders als Mobbing nicht nur an Vorurteile, gruppendynamische Prozesse, MehrheitenMinderheiten-Verhältnisse oder bestimmte Launen gekoppelt, sondern an historisch gewachsene Ideologien, die ihren Niederschlag in allen gesellschaftlichen Bereichen finden. Während Mobbing-Themen mit der ganzen Klasse

Umgang mit Diskriminierung im Unterricht

209

210

besprochen werden können, ist bei Diskriminierungsfällen in diesem Kontext kein ausreichender Opferschutz gegeben und die von Diskriminierung betroffene Person wird durch zu viel Aufmerksamkeit und Sichtbarkeit oft zusätzlich beschämt. Weil Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte dennoch tagtäglich vor der Frage stehen, wie sie eingreifen könnten, wenn sie wollten, ziehe ich hier Erfahrungen aus dem Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten für den Primarbereich und Kindertagesstätten heran. Dort wurden wichtige und hilfreiche Elemente für ein Gespräch zusammengetragen, das geführt werden kann, wenn Kinder einander ausgrenzen oder verletzen (ISTA/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 105–110). Diese Elemente sind im Folgenden durch eine leichte Veränderung innerhalb der Beispiele auf den Schulbereich übertragen. Formulierungen müssen selbstverständlich altersgerecht und situationsadäquat angepasst werden, es gibt hier keine Rezepte. Grundsätzlich geht es darum, ▶ die verletzte Person zu schützen/stärken, ▶ die »verletzende« Person nicht zu beschämen, ▶ allen Beteiligten korrekte Sachinformationen zu vermitteln.

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Gerade tröstende Reaktionen müssen eingeübt werden. Es gilt Schüler*innen in ihrer Verletzlichkeit gegenüber Erwachsenen, aber auch als Kinder und Jugendliche, die aufgrund ihrer gesellschaftlichen Positionen und Merkmale unterschiedliche Risiken tragen, Opfer von Diskriminierung zu werden, wahrzunehmen.

Wie kann ich reagieren/intervenieren, wenn Schüler*innen einander ausgrenzen oder verletzen? Was sind wichtige und hilfreiche Elemente für ein Gespräch? (angelehnt an ISTA/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 105 f.) 1. Situation stoppen. 2. Zurückmelden, was die erwachsene Person gehört und gesehen hat. Die Lehrkraft oder pädagogische Fachkraft beschreibt, was sie von der Handlung des*der Schüler*in wahrgenommen hat, und versucht durch einfühlende Fragen an den*die Schüler*in, nachzuvollziehen, wie er*sie sich in der Situation gefühlt hat. Dabei gibt sie dem*der betroffenen Schüler*in Schutz. Beispiele hierfür: • »Ich habe gesehen, dass du Annikas Hand weggeschoben hast, als sie dein Haar anfassen wollte. Das magst du nicht, oder?«

3.

4.

5.

6.

• »Ich habe gehört, dass du gesagt hast, alle Mädchen mit Kopftuch sind unterdrückt. Das stimmt so nicht. Es gibt viele Gründe, ein Kopftuch zu tragen. Vielleicht kennst du die möglichen Gründe noch nicht?« • »Ich habe gehört, dass du ›behindert‹ als Schimpfwort benutzt hast. Es ist kein Schimpfwort. Manche Menschen haben Behinderungen/ werden behindert. An unserer Schule lernen Schüler*innen mit und ohne Behinderung gemeinsam.« Im aktuellen Moment reagieren. Dabei überlegen, welche schützenden, unterstützenden Worte passen könnten. Empathie mit dem verletzten Kind oder Jugendlichen ausdrücken und fördern. Beispiele hierfür: • »Ich kann mir vorstellen, dass es weh tut.« • »Was würde dir jetzt guttun?« Dabei sollten die Geschehnisse nicht bagatellisiert werden, etwa indem so getan wird, als wäre die ungerechte Bemerkung quasi ein Ausrutscher gewesen, »nur Spaß« oder »nicht so gemeint«. Auch der Verweis darauf, dass die Schüler*in andere Stärken hat, birgt die Gefahr, dass der*die Schüler*in sich in seinem*ihrem momentanen Befinden nicht gesehen fühlt. Beschwichtigungen und billiger Trost helfen Schüler*innen hier nicht, denn sie müssen damit rechnen, dass es wieder passiert. Sich positionieren: Vertreten des Wertes, der verletzt wurde. Beispiele hierfür: • »Das Wort verletzt.« • »Ich möchte nicht, dass jemand verletzt wird.« • »Mir ist wichtig, dass alle Schüler*innen sich sicher und wohlfühlen.« Allparteilichkeit: Sich beiden Seiten zuwenden. Die Interessen und Bedürfnisse beider Schüler*innen wahrnehmen. Zum Beispiel zu der Schülerin, die die Haare eines Schülers berührt hat: »Kann es sein, dass du die Haare anfassen möchtest, weil du diese Haarstruktur nicht kennst?« Zu dem Schüler, dessen Haar berührt wurde: »Gut, dass du gesagt hast, dass du das nicht willst. Wir bestimmen selbst, ob uns jemand anfassen darf.« Erkundend nachfragen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen. Zugewandt, interessiert und verständnisvoll das Interesse, die Annahme oder das Bedürfnis der Schüler*innen herausbekommen: Was erzählt uns der*die Schüler*in gerade? Welche Frage oder Annahme steckt hinter seiner*ihrer Aussage? Was möchte das Kind wissen? Vielleicht will es mit seiner Äußerung eine Reaktion der pädagogischen Fachkraft hervorrufen, um in der eigenen Meinungsbildung unterstützt zu werden.

Umgang mit Diskriminierung im Unterricht

211

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

212

Eine Schülerin, die über die kleine Wohnung ihrer Mitschüler*in gelästert hat, mag vielleicht unsicher sein, ob sie sich mit ihr anfreunden soll. Die Lehrer*in oder pädagogische Fachkraft kann Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen: »Ihr habt beide zu Hause ein Zimmer; sie sind unterschiedlich groß.« 7. Sachinformationen geben. Beispiele hierfür: • »Als Kinder haben wir alle Haare. Unsere Haarstrukturen unterscheiden sich. Manche haben lockiges, manche krauses, manche glattes Haar.« • Zu Schüler*innen, die aufgrund ihrer Herkunftssprache beleidigt wurden: »Manche Menschen glauben, dass Sprachen unterschiedlich viel wert sind. Aber das stimmt nicht.« 8. Versuchen, nicht wütend auf die Schüler*innen zu sein, die andere verletzt haben.  Die pädagogische Fachkraft erinnert sich daran, dass die Schüler*innen Worte und Konzepte nutzen, die sie gelernt haben. Sie beschuldigt die Schüler*innen nicht. Beschuldigungen erzeugen Scham- und Schuldgefühle. Diese behindern die Fähigkeit, zu verstehen, was gerade passiert ist und was nicht okay war. Unterstellen Sie wohlwollend, dass das Kind, das sich verletzend geäußert hat, Absprachen und Regeln vergessen hat, die gemeinsam vereinbart wurden. Das Ziel der Intervention ist es, Schüler*innen darin zu unterstützen, sich Informationen und Erfahrungen anzueignen, die helfen, ausgrenzendes Verhalten zu unterlassen sowie Empathie zu entwickeln. 9. Die Frage »Warum hast du das getan?« vermeiden. Schüler*innen haben darauf in der Regel keine Antwort, die wirklich klärend wäre oder das Verstehen fördert. Diese Frage kann in Situationen, in denen es eindeutig darum geht, dass ein*e Schüler*in etwas Verletzendes gesagt oder getan hat, als ein Tadel wahrgenommen werden und ist lediglich dazu geeignet, Verteidigung oder Unterwerfung hervorzurufen. Schüler*innen äußern sich in solchen Situationen häufig abwehrend: »Ich hab’ doch nichts gemacht!«, »Ich war das nicht!«. 10. Vermeiden, Lösungen vorzugeben. Wie zum Beispiel: »Jetzt gebt euch die Hand und vertragt euch wieder.« Besser ist es, gemeinsam mit den Schüler*innen nach Wegen zu suchen, die im aktuellen Moment unterstützend sein können: »Was denkt ihr, was wir jetzt tun könnten?«, »Was könnte helfen, wenn man sich erschrocken hat/wenn ein Wort verletzt hat?«.

213

Intervenieren bei rechtsextremen und menschenfeindlichen Positionen

»Rassistische Positionen sind insbesondere dann aufzugreifen und kritisch zu thematisieren, wenn sie sich sogar in Parteien finden, die in den Parlamenten sitzen und die Menschenwürde als den Konsens aufkündigen, der in einer demokratischen, auf den Menschenrechten beruhenden Gesellschaft und für die grundgesetzliche Ordnung konstituierend ist. Das Gebot der Chancengleichheit der Parteien (Artikel 21 Grundgesetz) steht dem nicht entgegen. Wie etwa dem Schulrecht der Länder zu entnehmen ist oder die Kultusministerkonferenz betont, ist politische Bildung nicht neutral, sondern basiert auf Werten. Dies gilt gleichermaßen für die schulische und außerschulische Bildung. Wird der Grundsatz der gleichen Menschenwürde und der Rechtsgleichheit eines jeden Individuums in Frage gestellt, haben Lehrer*innen sowie Akteur*innen im Rahmen staatlich geförderter Bildungsarbeit dem zu widersprechen, auch wenn es sich um Positionen politischer Parteien handelt. Wesentlich ist allein, dass die Auseinandersetzung sachlich erfolgt.« (Cremer 2019, S. 532) Dies steht keineswegs mit dem oftmals als Neutralitätsgebot verstandenen »Beutelsbacher Konsens« in Konflikt, der bereits 1976 formuliert wurde, um Orientierung in die politische Bildung an Schulen zu bringen. Im Hintergrund des Beutelsbacher Konsenses steht das Grundgesetz und die freiheitlich demokratische Grundordnung. Für diese eindeutig einzutreten, ist legitim. Meinungen, die dieser widersprechen, müssen also nicht als gleichwertig vorgestellt werden.

Umgang mit Diskriminierung im Unterricht

Ein Teil der Unsicherheit, wie angesichts von diskriminierenden Verhaltensweisen oder Äußerungen eingegriffen werden sollte, liegt auch in der Frage, wie deutlich sich Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte im Rahmen ihres Bildungsauftrags und zum Teil auch ihrer Verbeamtung politisch positionieren dürfen und sollten. Die AFD hat mit ihrer Plattform »neutrale Schule« versucht, zu unterbinden, dass Lehrer*innen deutlich rassistischen und menschenverachtenden Positionen widersprechen dürfen, wenn diese von demokratisch gewählten Parteien vorgetragen werden. Hendrik Cremer hat im Auftrag des Deutschen Instituts für Menschenrechte herausgearbeitet, dass die Thematisierung von Rassismus und Rechtsextremismus und die damit verbundenen Gefahren für den gesellschaftlichen Frieden »gewichtiger Bestandteil des staatlichen Bildungsauftrags« seien:

214

Beutelsbacher Konsens

1. Überwältigungsverbot Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der »Gewinnung eines selbständigen Urteils« zu hindern. […] 2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. […] 3. Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. (bpb 2011)

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Präventiv arbeiten Die unterschiedlichen Ebenen von Diskriminierung hängen zusammen und beeinflussen einander. Bleiben rassistische Darstellungen in Schulbüchern vorhanden, stereotype Argumentationen bei Bewertungsprozessen unwidersprochen, so sind auch Schüler*innen mutiger, sich ausgrenzend zu äußern. Eine klare Positionierung von Seiten der Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte gegen menschenverachtendes Verhalten und ein offenes Ohr der Schulleitung sind wesentliche Voraussetzungen dafür, dass von Ausgrenzung und Diskriminierung bedrohte Schüler*innen effektiv lernen können. Interventionen gelingen umso besser, je selbstverständlicher schulübergreifend präventiv gearbeitet wird. Wenn die Schüler*innen, Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte ein gemeinsames Verständnis davon haben, dass es eine große Herausforderung ist, in strukturell ungleichen Verhältnissen um Gerechtigkeit zu ringen, können sie sich Fehler, Fettnäpfchen und Scheitern zugestehen. Gefühle im Blick zu haben ist dabei essenzieller Bestandteil professionellen Handelns von schulischem Personal. Auf Unterrichtsebene sollten zu Beginn des Schuljahrs gemeinsame Klassenregeln partizipativ erarbeitet werden, die Themen wie Ausgrenzung, verbale Verletzung und Diskriminierung berücksichtigen. Im Kollegium sollte geklärt werden, dass die Regeln auch für andere

215

Stunden, in denen der*die Klassenlehrer*in nicht da ist, gelten und nachgehalten werden. Teil davon ist es, eine Vereinbarung darüber zu erarbeiten, wie mit diskriminierender Sprache oder Wörtern umgegangen wird (Vgl. Foitzik/HollandCunz/Riecke 2019, S. 50 ff.).

7.6 Noten und Feedback Formen der Leistungsmessung und Leistungsbewertung orientieren sich zumeist an einheitlichen Lernzielen für alle Schüler*innen und sind noch nicht ausreichend auf heterogene Klassen zugeschnitten. Daraus entstehen auf Seiten der Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräfte zahlreiche Unsicherheiten. Vor den Benotungsproblemen stehen sie oft allein. Das herkömmliche Verständnis von Leistungsbewertung umfasst Tests, Klassenarbeiten und Prüfungen, die zeigen, ob Schüler*innen dem Unterricht der vergangenen Zeit aufmerksam gefolgt sind und das Gelernte wiedergeben können. Bei diesem Vorgehen schneiden vor allem diejenigen Schüler*innen gut ab, die sich Dinge gut merken beziehungsweise eine Fähigkeit dazu haben, Geübtes in einer Prüfungssituation fehlerfrei anwenden zu können. Diejenigen, die über besonders viel Innovationsgeist, Kreativität, emotionale Intelligenz, kommunikative Kompetenz oder die Fähigkeit verfügen, Ambiguität auszuhalten, diejenigen, die durch Querverbindungen Neues entdecken und kritisch hinterfragen können, schneiden bei diesem Vorgehen nicht zwangsläufig gut ab. Die zuletzt genannten Kompetenzen sind für die Zukunft der Lernenden aber immens wichtig (Oakes/Lipton 2007, S. 227). Professionelle Lehrer*innen verlagern ihre Formen der Leistungsmessung daher vom Lernergebnis hin zum Prozess. Prozessbeobachtung erlaubt ihnen, mehrere Kompetenzen zu entdecken und auch die Qualitäten bei Schüler*innen wahrzunehmen, die nicht durch das Wiedergeben und Anwenden auswendiggelernten kognitiven Wissens abbildbar sind. Damit einhergehend werden verschiedene Methoden genutzt, um Lernstände und -entwicklungen festzustellen und den Schüler*innen Möglichkeiten zu geben, zu zeigen, was sie können – etwa durch Ausstellungen, Collagen, Mobilés oder Präsentationen. Schulen, die dieses Thema offensiv angehen und auf die Schulentwicklungsagenda setzen, erleben durchaus auch Widerstand im Kollegium, beispielsweise wenn Lehrer*innen eingeübte Bewertungsroutinen und Ermessensspielräume nicht aufgeben mögen oder davor zurückschrecken, ihrerseits bewertet zu werden.

Noten und Feedback

Lernprozesse beobachten und unterstützen, anstatt Lernergebnisse zu messen

216

Verzicht auf Noten?

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Die Einführung von Noten im »Reifezeugnis« des 19. Jahrhunderts war ursprünglich mit einem emanzipatorischen Anspruch verbunden. Statt sozialer Herkunft – etwa einem Adelsstatus – sollte jetzt die Leistung der Einzelnen über ihre gesellschaftliche Position entscheiden. Noten galten als objektive Bewertungsinstrumente und tun es oftmals bis heute. Dabei sind sie machtvolle Bewertungsinstrumente, die das Leben der »Bewerteten« und ihre Chancen in vielerlei Hinsicht beeinflussen. Sie steuern innerschulische Ausleseprozesse und entscheiden über Zugänge zu weiterführenden Schulen, Ausbildungsgängen und Studienplätzen. Sie reproduzieren Konkurrenz und Leistungsethik im Kontext der Selektions- und Allokationsfunktion von Schule. Vor diesem Hintergrund ist es besonders wichtig, dass Noten die Kompetenzen und Fähigkeiten von Schüler*innen tatsächlich objektiv widerspiegeln. Leider ist häufig das Gegenteil der Fall. Die Bewertung ein- und derselben Leistung kann an deutschen Schulen bis zu fünf Ziffernoten differieren (Nink 2003; Haug/Klovert 2019). Bereits die 2003 vorgestellte PISA-Studie belegt, dass der Anspruch, Kompetenzen zuverlässig und objektiv zu bewerten, kaum zu realisieren ist. Zensuren – auch in Mathematik – stellen ein subjektives Lehrer*innenurteil dar, abhängig vom Durchschnittsniveau der Klasse und der Schule und oft stark beeinflusst von der sozialen Herkunft der Schüler*innen (ARD/Quarks 2018).

Welche Note Schüler*innen bekommen ist neben ihrer Leistung abhängig davon, ▶ wie gut die Mitschüler*innen sind. Sind sie vergleichsweise schlecht, erscheint die individuelle Leistung in den Augen von Lehrkräften umso besser. Sind die Mitschüler*innen im Schnitt besser als der oder die bewertete Schüler*in, erscheint die individuelle Leistung relativ schlecht. Das Phänomen wird auch als »Big-Fish-Little-Pond-Effekt« bezeichnet. Wie groß ein Fisch erscheint, ist auch abhängig von der Größe des Teiches, in dem er schwimmt. ▶ welche Lehrkraft bewertet. Nicht nur im Fach Deutsch wird unterschiedlich gewertet. Auch in Mathe werden beispielsweise Lösungsweg und Ergebnis ganz unterschiedlich gewichtet. ▶ wann eine Lehrkraft bewertet. Dieselbe Lehrkraft bewertet im Abstand von einigen Monaten unterschiedlich. Einfluss auf die Bewertung, etwa einer schriftlichen Arbeit, hat auch, welche Arbeiten die Lehrkraft vorher korrigiert hat. Auch hier beeinflusst der relative Vergleich die Bewertung. Wurden eine

217

Reihe schlechter Arbeiten korrigiert, erscheint die etwas bessere Arbeit eines*r Schüler*in plötzlich besonders gut. ▶ wo bewertet wird – in welchem Bundesland, in welchem sozialen Milieu, in welcher Schulform. ▶ welche Bildungskonzepte die Lehrkräfte verinnerlicht haben. Einige vergeben ungern schlechte Noten, um Schüler*innen nicht zu demotivieren. Andere gehen davon aus, dass schlechte Noten zu mehr Leistung anspornen. ▶ welche Sympathien, Vorlieben oder Vorurteile die Benotung beeinflussen. So erscheinen etwa längere Aufsätze besser als kürzere und schön geschriebene besser als weniger schön geschriebene. ▶ welchen Namen der*die Schüler*in trägt. Arbeiten von Schüler*innen mit Namen, die nicht aus Deutschland kommen oder in prekären Milieus verbreitet sind, werden bei gleicher Leistung häufig schlechter bewertet, wie zahlreiche Studien nachgewiesen haben (Kaiser/Kube 2010). ▶ wie der*die Schüler*in aussieht. Schlanke Schüler*innen werden bei gleicher Leistung besser bewertet als übergewichtige Kinder, weiße Schüler*innen ohne »Migrationshintergrund« besser als BIPoC oder Schüler*innen mit »Migrationshintergrund«. ▶ was die Eltern beruflich machen. In Bewertungen fließt auch Wissen über die Eltern ein. Es kann eine Rolle spielen, ob die Eltern Ärzt*innen oder Arbeiter*innen sind.

Diese Studienergebnisse anzuerkennen, fällt schwer. Sie attackieren das Selbstverständnis als wohlmeinende und um Gerechtigkeit ringende pädagogische Fachkräfte. Und sie zeigen, dass die Rechte von Schüler*innen auf bestmögliche Förderung verletzt werden – etwa wenn ihnen durch vermeintlich objektive Noten Zugänge zu höherer Bildung verwehrt bleiben. Selbst wenn man Noten aufgrund der Selektions- und Allokationsfunktion von Schule als wichtiges Instrument ansieht, produzieren diese Ergebnisse Zweifel. Wenn so viele begabte Schüler*innen aufgrund von Wahrnehmungs- und Bewertungsfehlern oder aufgrund von Vorurteilen nicht adäquat bewertet und gefördert werden, verschenken Schulen wesentliche Kompetenzressourcen.

Noten und Feedback

Abschließend fallen noch folgende zwei Punkte ins Gewicht: ▶ Mädchen werden als fleißiger und ordentlicher wahrgenommen. ▶ Hauptfächer werden strenger bewertet als Nebenfächer. (ARD/Quarks 2018)

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

218

Empirische Befunde zur Problematik von Noten liegen seit den 1970er Jahren vor. Dennoch hat sich in der Wahrnehmung von Schüler*innen, Eltern und Lehrkräften, aber auch der Öffentlichkeit nur wenig verändert (Brügelmann 2014). Viele Lehrkräfte verweisen in dem Zusammenhang darauf, dass Schüler*innen gern durch Noten bewertet werden möchten, dass sie Orientierung brauchen und wissen möchten, wo sie stehen. In der Tat kann es motivierend sein, eine eins oder zwei zu bekommen. Gute Noten haben einen wichtigen emotionalen Wert. Wer eine drei oder eine vier bekommt und damit die Botschaft, im Mittelfeld zu stehen, legt meist schon nicht mehr so großen Wert auf Bewertung durch Noten. Schüler*innen, die eine fünf oder eine sechs bekommen, würden gern auf Benotung und die damit einhergehende Abwertung, Entmutigung und Scham verzichten. Eine schlechte Note unter der Arbeit oder im Zeugnis attackiert das Selbstwertgefühl und die Vorstellung von dem, was man schaffen und meistern kann. Viele »leistungsschwache« Schüler*innen fühlen sich auch ungerecht behandelt und stellen das gesamte System infrage – eine Strategie zur Erhaltung ihres Selbstwertgefühls. Die innere Emigration oder der bewusste Widerstand ist verständlich und nachvollziehbar – allerdings keine Haltung, die zum Unterrichtsstoff oder dem Lernthema zurückführt (s. Verinnerlichte Unterdrückung, Kapitel 3.5). Auch wie Schüler*innen untereinander ihre Noten vergleichen, hat sehr unterschiedliche Auswirkungen auf gute und schlechte Schüler*innen. Sich innerhalb der Klasse über schlechte Noten austauschen zu müssen, beschämt. Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte können dementsprechend mit ihren Schüler*innen vereinbaren, wie über Noten gesprochen werden sollte. In der Regel verfügen Lehrer*innen nicht über die Position, um auf bildungspolitischer Ebene zu agieren. Ihr Spielraum ist im Bereich der Leistungsbewertung gering, ein Verzicht auf Notengebung aufgrund schulischer Rahmenbedingungen kaum möglich. Normierte Bewertungsverfahren wie das Zentralabitur oder standardisierte Abschlussprüfungen für den Ersten oder Mittleren Schulabschluss sind vorgegeben, die Erwartung, dass Lehrer*innen ihre Schüler*innen benoten, prägt ihren schulischen Alltag. So schreibt Mechtild Gomolla: »Die Regelungen, die für die Klassifizierung und Zertifizierung von Schülerinnen und Schülern relevant sind, sind viel weitergehender expliziert und formalisiert, als die Art und Weise wie Schülerinnen im Unterricht behandelt werden sollen. In Erlassen und fachspezifischen Anweisungen zum Problembereich Leistungsfeststellung sind etwa die Gewichtung von Teilleistungen, Verrechnung von Noten, Versetzungsentscheidungen, Kompetenz zur Änderung von Notenentscheidungen, Dokumentation von Einzel-

219

leistungen, Zeugniskonferenzen, Erstellung gerichtsfester Begründungen für Noten oder Versetzungsentscheidungen, detaillierte Verfahrensregelungen bei Schüler- oder Elternwidersprüchen gegen Notenentscheidungen detailliert festgelegt.« (Gomolla 2012, S. 36) Aufgrund der zweifelhaften Objektivität und der demotivierenden Wirkung schlechter Noten wird immer wieder darüber diskutiert, ob nicht Berichtszeugnisse eine bessere Alternative zur Bewertung von Schüler*innenleistungen sein können. Studienergebnisse zeigen, dass der Verzicht auf Noten keineswegs zu einem Leistungsabfall führt, wie oftmals befürchtet wird. Die verbreitete Annahme, dass Schüler*innen nur lernen, wenn ein entsprechender Druck auf sie ausgeübt wird, hat sich als falsch erwiesen (Brügelmann 2014, S. 39 f.). Im Gegenteil: Studien aus angelsächsischen Ländern zufolge muss eher befürchtet werden, dass eine Verschärfung des Notendrucks zu einer Verschlechterung der Bildungschancen und Leistungen insbesondere bei gesellschaftlichen Minderheiten führt (Brügelmann 2014, S. X). Unternehmen reagieren auf das Dilemma längst, indem schulische Noten nur einen Teil des Gesamteindrucks bei Einstellungsverfahren ausmachen und Ergebnisse von Bewerbungsgesprächen und Einstellungstestes zum Teil ausschlaggebender sind.47 Nachgewiesen wurde aber auch, dass ein Verzicht auf Noten oder die Einführung von Berichtszeugnissen oder Verbalgutachten nicht zwangsläufig zu einem Leistungszuwachs führt (Brügelmann 2014, S. 40). Verbalgutachten könnten Leistungen, ihre Ursachen und konkrete Fördermöglichkeiten zwar differenzierter ausweisen und als entwicklungsorientierte Beschreibung von Lernverläufen machten sie Fortschritte und damit die individuelle Leistung des einzelnen Kindes auch besser sichtbar als eine Benotung, eine veränderte Bewertungspraxis sei aber nur dann erfolgreich, wenn sie mit einer generellen Öffnung des Unterrichts, einer Qualifizierung der Lehrer*innen, Bereitstellung von zeitlichen Ressourcen und einer Verringerung des Selektionsdrucks einhergehe.

Bewertungspraxis und Unterrichtsmethodik stehen in einem direkten Zusammenhang: In einem individualisierten Unterricht werden am Ende der Lerneinheit keine Ergebnisse überprüft, sondern es gilt vielmehr Lernprozesse unterstützend zu begleiten. Eine Beobachtung kann über Lerntagebücher und Portfolios unterstützt, mit regelmäßigen Selbsteinschätzungen verknüpft und in Lernent47 Vgl. https://www.connecticum.de/karrierefragen/abschlussnote-frage-1243961013 (Zugriff am 16.09.2021).

Noten und Feedback

»Du hast Fortschritte gemacht!«

220

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

wicklungsgesprächen zur Reflexion und Gestaltung individueller Lernprozesse genutzt werden. Alternative Formen der Leistungsbewertung können also auch als Instrumente gesehen werden, mit denen der Dialog über Lernentwicklung und damit auch die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden gefördert wird. Freilich orientiert sich die Bewertung dann (auch) an anderen Maßstäben. Allgemein wird zwischen drei »Bezugsnormen« unterschieden: ▶ Soziale oder kollektive Bezugsnorm: Schüler*innen werden mit ihren Mitschüler*innen, Schüler*innen der gleichen Altersklasse oder Schulstufe verglichen. ▶ Sachnorm, kriteriale Norm: Es wird festgestellt, inwiefern die Leistungen individueller Schüler*innen den in Lernzielen definierten Anforderungen oder definierten Kompetenzniveaus entsprechen. ▶ Individualnorm: Der Lernfortschritt eines*r individuellen Schüler*in wird als Grundlage der Bewertung genutzt. Die gängige Bewertungspraxis in Schulen orientiert sich an der sozialen Bezugsnorm und mit Einführung zentraler Abschlussprüfungen und Vergleichsarbeiten zunehmend auch an der Sachnorm. Um Schüler*innen unterschiedlicher sozialer, kultureller und sprachlicher Hintergründe zum Lernerfolg zu führen, ist es jedoch hilfreich, angesichts sehr ungleicher Startbedingungen möglichst ganz auf den sozialen Vergleich zu verzichten und sich stärker an der Individualnorm zu orientieren. Lernzuwächse können so auf die individuellen Kontexte und Ausgangsvoraussetzungen der Schüler*innen bezogen werden. Individuelle Fortschritte in den Blick zu rücken, kann dazu führen, dass Schüler*innen Früchte ihrer eigenen Anstrengung sehen und Misserfolge nicht auf eine fehlende Begabung zurückführen. Erfolge werden sichtbar, auch bei Schüler*innen, die angesichts ungünstiger Lernausgangslagen vielleicht immer noch nicht zu den besten einer Klasse gehören. Würden die Schüler*innen ausschließlich mit ihren Mitschüler*innen verglichen (soziale Bezugsnorm), wäre das nicht der Fall und sie würden in der Folge mit höherer Wahrscheinlichkeit negative schulische Selbstkonzepte ausprägen, die sich wiederum negativ auf Lernmotivation und Leistungsentwicklung auswirken können. Potenzialorientierung

Um die Lernzuwächse einzelner Schüler*innen genauer beobachten zu können, müssen Lehrer*innen die Lernausgangslagen und die Ziele ihres Unterrichts vor Augen haben: Worauf kommt es mir an? Worauf will ich hinaus? Welche »Aha«-Erlebnisse wünsche ich mir? Welche Probleme sollen meine Schüler*in-

221

nen lösen können? Was begeistert mich selbst am Thema? Die Klärung dieser und ähnlicher Fragen erleichtert, auch durch zunächst irritierende Fragen, neue Blickwinkel und Herangehensweisen zu entdecken, die zu individuellen Lernzuwächsen führen können. So beschreibt die Lehrerin Judy Smith:

Die Diagnose des Lernstandes ist damit ein wesentlicher Bestandteil des Lernprozesses selbst. Im besten Sinne von »Feedback« nährt sie die Fähigkeit der Schüler*innen weiterzugehen und zu wachsen. Auch im Unterrichtsgespräch selbst kann dies stattfinden. Auf Einstiegsfragen wissen Schüler*innen oft nicht viel zu sagen. Wenn sich aber ein Gespräch daraus ergibt, und Schüler*innen ermutigt durch interessierte Rückfragen beschreiben, wie sie vorgegangen sind, entdecken sie oft, dass sie mehr über eine Sache wissen, als sie selbst dachten. Lehrer*innen können in dem interaktiven Gespräch Klärung herbeiführen, falsche Annahmen ausräumen, fokussieren und in die Tiefe gehen. Die Kompetenz der Lehrer*innen besteht darin, mit Fingerspitzengefühl und Warmherzigkeit zu erspüren, wann welche Fragen weiterführen: »Nimm’ dir noch einmal ein paar mehr Sekunden, um darüber nachzudenken.« »Lass uns das zurückstellen, wir können später darauf zurückkommen.« Sie können fragen: »Was hältst du davon?« »Was möchtest du als nächstes tun?« »Warum hast du es auf diese Art gemacht?« »Wie bist du darauf gekommen?« In den Antworten erkennen Lehrer*innen, wie Schüler*innen über Schlussfolgerungen hinaus Sinn stiften. In Betrieben haben sich längst dialogische Formen der Beurteilung durchgesetzt, beispielsweise Mitarbeiter*innengespräche. Auch viele Schulen arbeiten bereits mit Selbsteinschätzungen. Beurteilungen können in informellen und angenehmen Settings stattfinden, etwa wenn Portfolios genutzt werden oder

Noten und Feedback

»In meinem Klassenraum machen wir Präsentationen, Tests, Projekte, Quizze, Seminare, kurze Schreibübungen, Debatten etc. Ich bin immer unterwegs und unterhalte mich mit Schüler*innen, schaue mir die Arbeit an, die sie machen, und ergänze spontan mehr Fragen und Gedanken, mit denen sie ringen können. Ich versuche jeden Abend ihre Arbeit zu lesen. Ich passe konstant meine Planung an, wenn ich das Geschriebene oder andere Klassenarbeiten lese oder Gruppen und Partnerdialogen beiwohne. Ich weiß, ob ich nochmal zurück gehen muss und wiederhole oder vorangehen kann. Letztens habe ich einen Test um drei Tage verschoben, weil ich wusste, dass die Schüler*innen noch nicht so weit waren […]. Ich arbeitete mit ihnen, um ihnen beizubringen, wie sie einander das Material vermitteln könnten, und erklärte ihnen, wie sie für den Test üben sollten.« (Judy Smith, Gymnasiallehrerin Social Studies, zit. n. Oakes/Lipton 2007, S. 209, eigene Übersetzung)

222

Schüler*in und Lehrer*in gemeinsam in vertraulichem Rahmen über Lernfortschritte und Blockaden sprechen. Kompetente Rückmeldungen setzen voraus, dass sich der oder die Beurteilende in eine Person, die weniger Kompetenz hat, einfühlen kann. Derartige Settings sind nicht bedrohlich und nicht bewertend, da sie verhandelbar bleiben. So stellt der Erziehungswissenschaftler Hans Brügelmann fest: »Leistungsbeurteilung ist ein kommunikativer Akt. Seine Mehrdeutigkeit kann nicht technisch-methodisch ausgeschaltet, sondern nur sozial kontrolliert werden. Je nachhaltiger die Folgen einer Beurteilung, umso wichtiger wird deshalb die Beteiligung verschiedener Personen – vor allem der Betroffenen selbst.« (Brügelmann 2006, S. 41) Er schlägt dementsprechend vor, für die Beurteilung Kriterien zu entwickeln, die sich auf die Ziele des Unterrichts und nicht nur auf spezifische Aufgaben beziehen. Lehrer*innen bräuchten mehr Aus- und Fortbildungen, die sie für die Risiken der Leistungsbewertung sensibilisieren und auf ihre unterschiedlichen Funktionen vorbereiten (Brügelmann 2006, S. 39; Brügelmann 2014, S. 58).

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Gesamtschulisches Entwicklungsthema

Um zu einer gerechten Bewertung zu kommen, sind gerade der Austausch mit Kolleg*innen und Absprachen über Standards und Formen des Beurteilens und Benotens eine hilfreiche Strategie. Im Idealfall wird es ein gesamtschulisches Entwicklungsthema. Es kann sehr hilfreich sein, sich im Kolleg*innenkreis einzugestehen, wie schwer es ist, gerecht zu benoten. Und es kann entlasten, sich gemeinsam auf den Weg zu machen, um die Lernprozesse der Schüler*innen zu begleiten, anstatt ihre Lernergebnisse abzuprüfen und mit den negativen Folgen – demotivierte, geschwächte Schüler*innen, Bewertungsdruck von außen sowie dem eigenen Gefühl, überfordert zu sein – allein zurechtzukommen. Jede Rückmeldung und jede Bewertung sollte zum Ziel haben, das Lernen der Schüler*innen zu unterstützen und zu verbessern. Dementsprechend kann im Kollegium diskutiert werden, wie mithilfe unterschiedlicher Methoden Lernstände erkundet werden und in welcher Form Schüler*innen ihr aktuelles Wissen und ihre Kompetenzen am besten zeigen können. In diese Diskussionen können auch Eltern, Bezugspersonen und Netzwerkpartner*innen einbezogen werden. Um Schüler*innen, Klassen und ganzen Schulen Unterstützung in Lernprozessen zu geben, wird auch die datengestützte Schulentwicklung immer wichtiger. Wie aber können schulweite oder gar schulübergreifende Testver-

223

fahren so gestaltet und durchgeführt werden, dass sie keine negativen Effekte auf marginalisierte Gruppen haben, sondern formativ möglichst zum Abbau von Bildungsbarrieren beitragen?

Noten und Feedback

Datengestützte Unterrichtsentwicklung?

Datenerhebungen sind machtvolle Instrumente. Sie können verantwortungsvoll im Sinne der Bildungsgerechtigkeit genutzt werden oder den Selektionsdruck verstärken. In den USA wurden unmittelbare Belohnungen und Sanktionen an standardisierte Lernerfolgskontrollen, sogenannte High-Stake-Tests, geknüpft. Schulen, die dort schlecht abschnitten, standen stets in der Gefahr, dass ihnen Budgets gekürzt, Entlassungen nahegelegt oder gar Schließungen angedroht wurden. Schüler*innen wurden dementsprechend in erster Linie auf die Tests vorbereitet, nicht-testbare Bildungsziele standen weniger im Fokus (Oakes/Lipton 2007, S. 208 ff.). Aber auch in Deutschland wird diskutiert, inwiefern übergreifende Testungen Lernenden und Lehrenden nutzen oder schaden. Werden Schulergebnisse etwa veröffentlicht, verschärft das die Konkurrenz unter Schulen um leistungsstarke Schüler*innengruppen und unterminiert gerechtigkeitsförderliche Zielsetzungen. Hilfreich sind Daten, wenn sie für die Gestaltung eines diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Unterrichts genutzt werden können. Als Daten können dabei die Resultate aus Kompetenz-, Wissens- oder Leistungstests gelten, ebenso Ergebnisse aus Befragungen, strukturierten Beobachtungen, Interviews oder aus verschiedenen Formen des Schüler*innenfeedbacks. Sie können Auskunft über Lernausgangslagen, Lernergebnisse, lernrelevante Einstellungen, Wahrnehmung des Unterrichtsangebots und der individuellen Lernbedingungen geben. Entscheidend für eine Nutzung von Daten für die Verbesserung der Qualität des Unterrichts ist dabei, dass sie gemeinsam von Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften interpretiert und mit ihrem professionellen Wissen und ihren normativen Orientierungen verknüpft werden. Pädagog*innen können so beurteilen, wie fachbezogene Selbstkonzepte mit Leistungen korrelieren, wo Gruppen durch schlechte Leistungen oder Absentismus auffallen und dementsprechend verbesserte Angebote gemacht werden müssen (Hahn/ Ivanov/Nikolova 2020). Tests müssen so konzipiert sein, dass sie unterschiedliche Erfahrungshintergründe und Bildungsbarrieren berücksichtigen. Jeder Bias im Test kann zu Verzerrungen in den Ergebnissen und entsprechend zu falschen Schlussfolgerungen führen. So darf ein Mathematiktest keine unangemessenen Sprachbarrieren in den Sachaufgaben enthalten und sollte darin auf Situationen, Namen und Probleme zurückgreifen, die auf die Lebenswirklichkeit aller Schüler*innen gleichermaßen

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

224

Bezug nehmen. In der Praxis erfolgt die Entwicklung von Testaufgaben häufig in multiprofessionellen Teams aus Psychometriker*innen und Fachdidaktiker*innen aus dem Schulbetrieb. Ihre Aufgabe ist es, bei der Entwicklung von Testaufgaben neben Trennschärfe und Curriculumvalidität auf Kriterien wie einfache Sprache, Diversität in den Beispielen und Bezug zur Lebenswirklichkeit zu achten. Hilfreich sind Teststrategien, die ▶ die Verfügungsrechte über die Nutzung der schulspezifischen Ergebnisse bei der Schule belassen und nur zusammengefasste Daten zum Monitoring des Schulsystems nutzen; ▶ auf Tests zurückgreifen, mit denen Testleistungen auch kriterial beschrieben werden können (etwa durch Bezug zu Bildungsstandards oder Kompetenzmodellen); ▶ Tests formativ einsetzen, sprich, zur Bestimmung von Lernausgangslagen nutzen, um im Lichte der Ergebnisse die Förderung zu gestalten; ▶ bei wiederholten Testungen (z. B. am Ende des Schuljahres) auch Lernentwicklungen deutlich machen (individuelle Bezugsnorm); ▶ den Lehrer*innen Individualdaten über individuelle Schüler*innen der eigenen Lerngruppe an die Hand geben und es ermöglichen, mit den Einzelnen über das je eigene Testergebnis ins Gespräch zu kommen und so Lernbedürfnisse zu ermitteln oder Stärken zurückzumelden; ▶ auf Schulebene Testergebnisse auch zu einzelnen Schüler*innenmerkmalen in Beziehung setzen, um zum Beispiel Geschlechtereffekte oder Effekte des sozialen Hintergrundes zu identifizieren und Schieflagen zu erkennen, die in Jahrgangsteams, Fachgruppen oder der ganzen Schulgemeinschaft bearbeitet werden müssen; ▶ Testergebnisse nicht als Bewertung des Unterrichts, sondern als Ausgangspunkt für die Planung von Unterricht, Förderangeboten und Gesprächen über das Lernen nehmen; ▶ Testergebnisse nicht zur Grundlage der Notengebung machen. Damit Bewertungen den Schüler*innen in ihren Lernprozessen nutzen, sollte konzeptionell mitbedacht werden, auf welche Art Testergebnisse zurückgemeldet werden können. Wird den Schüler*innen bei der Auswertung deutlich gemacht, dass sie mit ihren Ergebnissen im unteren Drittel liegen, beschämt und demotiviert die Rückmeldung sie möglicherweise. Wird herausgestellt, in welchen Bereichen sie sich verbessert haben, kann sie durchaus motivieren. Rückmeldungen sollten klar zum Ausdruck bringen, was die Schüler*innen können, was sie noch lernen müssen und was unternommen wird, um ihnen dabei zu helfen. Auch der Zeitpunkt der Rückmeldung muss sinnvoll gewählt

225

werden, je nachdem, wann es am lernförderlichsten ist, mit dem*der Schüler*in ins Gespräch zu gehen, ihm*ihr eine Beobachtung zu spiegeln oder ein wertschätzendes oder kritisches Feedback zu geben. Vor dem Hintergrund, dass Beurteilungen starke Folgen für die Chancen der Schüler*innen haben, muss die Aussagekraft von Beurteilungen insgesamt verbessert und schulisch um eine größtmögliche Fairness gerungen werden. Entscheidungen über die Laufbahn individueller Schüler*innen – seien es die Klassenwiederholung, Förderung, Übergangsempfehlungen oder Karriereempfehlungen  – sollten auf Basis mehrerer Test- und Prüfungsergebnisse erfolgen, bei denen die Schüler*innen verschiedene Möglichkeiten hatten, die Bewältigung und die Kenntnisse des Stoffs unter Beweis zu stellen. Es liegt in der Verantwortung derjenigen, die die Tests durchführen, zu beobachten, welchen Einfluss die Tests insbesondere auf marginalisierte Gruppen haben. Potenziell negative Effekte müssen identifiziert und minimiert werden.

7.7 Potenzial Mehrsprachigkeit Die Bildungssprache Deutsch zu erlernen, ist für Schüler*innen wichtig, um ihren Einflussradius sowie ihre Teilhabe ausweiten zu können. Allerdings gibt es sehr unterschiedliche Auffassungen darüber, wie dies am besten möglich ist. Am Gegenstand »Sprache« werden Ausschlüsse nach wie vor massiv verhandelt (Huxel 2019, S. 78). Für die Lernmotivation von Schüler*innen, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, ist das nicht förderlich. An Schulen finden sich sprachliche Hierarchien. Deutsch steht ganz oben, dicht gefolgt von Englisch und Französisch, dann folgen weitere Sprachen wie Spanisch, Polnisch und Russisch und ganz unten in der Hierarchie stehen Türkisch, Arabisch, Farsi, Dari – also Sprachen, die in muslimisch geprägten Ländern gesprochen werden – oder auch Twi und Kisuaheli – afrikanische Sprachen. Erkennbar wird dieses hierarchische Verhältnis in vielen verschiedenen schulischen Routinen. So werden bilinguale Klassen und internationale Schulen als positive Beispiele für kosmopolitischen Kompetenzerwerb in der globalisierten Welt wahrgenommen, während beispielsweise das Sprechen von Türkisch auf dem Schulhof und im Unterricht vielerorts seitens der Lehrer*innen und Schulleitungen untersagt wird (vgl. Dean 2019, S. 62). Hier greift die Vorstellung, dass eine Beschränkung auf Deutsch das Erlernen der Sprache begünstige, doch diese Praxis hat auch eine historische Dimension. Sprachliche Homogenisierung war bereits im 19. Jahrhundert eine Aufgabe, die der Schule

Potenzial Mehrsprachigkeit

Sprachhierarchien abbauen

226

im Zuge der Herausbildung einer völkisch definierten nationalen Identität übertragen wurde (vgl. Gogolin 1994). Die Abwertung bestimmter Sprachen hat gravierenden Einfluss auf die Lernmotivation betroffener Schüler*innen. Einen wesentlichen Teil von ihnen, oft der Teil, der emotional besetzt und identitätsstiftend ist, muss außen vorbleiben, hat in der Schule nichts zu suchen, wird als nicht passend gelabelt. Inci Dirim bezeichnet Linguizismus, also die Diskriminierung von Menschen, die eine bestimmte Sprache sprechen oder Sprache auf eine bestimmte Art und Weise sprechen, als spezielle Form des Rassismus. Sie sei mit Sanktionen, Ausgrenzung und/oder sozialstrukturelle Schlechterstellung von Menschen verbunden (vgl. Dirim 2010, S. 91). Teil der Abwertung bestimmter Sprachen ist die Konstruktion vermeintlich homogener Gruppen, die oft mit Othering (vgl. Kapitel 7.4) einhergeht. So werden die unterschiedlich kompetent Türkisch sprechenden und meist in Deutschland aufgewachsenen Schüler*innen aus der ersten, zweiten oder dritten Generation verallgemeinernd als »Türk*innen« bezeichnet.48 Bei Übergangsempfehlungen wird noch immer mit dem Faktor Sprache argumentiert, von mangelnden Deutschkenntnissen wird beispielsweise auf mangelnde Intelligenz oder eine mangelnde Passung für das Gymnasium geschlossen (Gomolla/ Radtke 2007). Herkunftssprachenunterricht, wenn er denn existiert, findet häufig in den Randzeiten statt, etwa früh morgens – parallel zu den Förderkursen – oder nachmittags, nicht selten auch an anderen Schulen. Der verbreitete Fokus auf die deutsche Sprache als Integrationsmotor birgt letztendlich die Gefahr, dass strukturelle Barrieren in den Schulen, ausgrenzende Routinen und Vorurteilsstrukturen, deren Abbau schwerer messbar ist als Sprachkompetenzen, dahinter verschwinden.

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

DAZ in allen Fächern und Nachteilsausgleich

Leistungstests machen deutlich, dass es nicht nur Schüler*innen mit einer anderen Erstsprache sind, die zusätzliche Unterstützung beim Erwerb der Bildungssprache Deutsch benötigen. Alle Schüler*innen gleichermaßen zu testen ist daher doppelt sinnvoll: Deutsch-Herkunftssprachler*innen, die Unterstützung brauchen, geraten in den Blick und stigmatisierende Situationen, in denen beispielsweise ausschließlich Schüler*innen of Color in die Deutschförderklasse gehen, werden vermieden. Auch im Hinblick auf Deutsch als Zweitsprache ist ein gesamtschulisches Vorgehen sinnvoll. Fachteams können beispielsweise gemeinsam Strategien entwickeln, wie der Fachunterricht grundsätzlich als 48 Vgl. Sinus-Migrantenmilieus: https://www.sinus-institut.de/sinus-loesungen/sinus-migrantenmilieus/ (Zugriff am 16.09.2021).

227

Sprachunterricht weiterentwickelt und – das zeigen bisherige Erfahrungen – so zumeist für alle Schüler*innen transparenter und qualitativ hochwertiger gestaltet werden kann (Tajmel 2009).49 Zudem können Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte dafür sorgen, dass Spielräume des Nachteilsausgleichs – beziehungsweise bei neuzugewanderten Schüler*innen »Ausgleichsmaßnahmen« – schulisch bekannt sind und selbstverständlicher genutzt werden. Schulen, die Nachteilsausgleiche ermöglichen, signalisieren, dass sie um ihre Verantwortung wissen, Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen Schüler*innen unter gerechten Bedingungen lernen können. So können die Verwendung von Wörterbüchern oder Erklärungshilfen erlaubt, mehr Zeit eingeräumt oder den mündlichen Leistungen mehr Gewicht beigemessen werden, um Schüler*innen mit geringeren Kenntnissen der deutschen Sprache die Möglichkeit zu geben, zu zeigen, was sie können.

49 Vgl. DAZ-Angebote: https://padlet.com/LIF11/2ffjj8wu3jcv3kig (Zugriff am 16.09.2021).

Potenzial Mehrsprachigkeit

Mehrsprachigkeit als Normalfall

Obwohl auch innerhalb der deutschen Sprache zwischen Dialekt, Jargon, Jugendsprache, Hochdeutsch, Fachsprache, Appellen, Ich-Botschaften und anderen Sprechakten variiert wird, gibt es – anders als in den meisten anderen Ländern – keine bewusste Selbstverständlichkeit im Umgang mit der Mehrsprachigkeit verschiedener Schüler*innen. In Neu-Delhi (Indien) etwa ist es eine Selbstverständlichkeit, dass Schüler*innen Hindi/Urdu und Englisch sprechen und wahrscheinlich auch noch mindestens eine, meist mehrere Erstsprachen aus ihren Familien – etwa Punjabi, Tamil oder Bengali. All diese Sprachen haben eigene Schriften und jahrhundertealte umfangreiche Literaturen. Die Schüler*innen switchen kontextbezogen zwischen den Sprachen hin und her, vermischen sie, jonglieren mit ihnen. Ihre »literacy« geht weit über den »monolingualen Habitus« (Goglin 2008), der nach wie vor deutsche Schulen prägt, hinaus. Dass gelebte Mehrsprachigkeit hier keine Normalität und Selbstverständlichkeit darstellt, hat auch zur Folge, dass Lehrer*innen es aufgrund mangelnder Diversitätskompetenzen als Verunsicherung und Kontrollverlust erleben, wenn sie nicht verstehen, was Schüler*innen miteinander in ihren Herkunftssprachen austauschen. Es heißt dann oft, sie würden lästern oder Schimpfworte benutzen. Selbst Lehrer*innen mit »Migrationshintergrund« nutzen die Herkunftssprache, falls sie sie beherrschen, oft nur außerhalb des Unterrichts, etwa in der Pause, in Konfliktsituationen oder beim Elterngespräch. »Du musst in der Schule schon Deutsch mit mir sprechen« sei ein gängiger Appell an die Schüler*innen (Bräu/ Georgi/Karakaşoğlu/Rotter 2013).

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

228

Um dem entgegenzuwirken, fördern viele Bundesländer inzwischen Herkunftssprachenunterricht. In Hamburg, wo vierzig Prozent der Schüler*innen mehrsprachig aufwachsen, können sie an verschiedenen Schulen Arabisch, ­Chinesisch, Farsi, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch und Türkisch als Wahlpflichtfach oder Kernfach wählen und die dort erbrachten Noten in ihr Abitur einbringen (Freie und Hansestadt Hamburg 2020). Wie Mehrsprachigkeit als Selbstverständlichkeit schulisch etabliert werden kann, befindet sich noch in der Entwicklung. Denkbar sind viele verschiedene Strategien, die jeweils auf die Frage hin überprüft werden können, ob sie die Lernenden stärken oder stigmatisieren. Wenn eine polnische Schülerin etwa direkt auf ihre polnische Sprachkompetenz angesprochen wird, kann dies zur Folge haben, dass sie entweder stolz ist, etwas von sich zeigen zu können, oder aber sich stigmatisiert oder beschämt fühlt, weil sie zur »anderen« gemacht wurde (Othering). Zur Professionalität von Lehrer*innen und pädagogischen Fachkräften gehört an dieser Stelle eine besondere Sensibilität. Zudem gilt es, zu erkennen, welche Formen von »Literacy«, also der Fähigkeit und Freude daran, Gedanken ausdrücken und verstehen zu können, Schüler*innen bereits in die Schule mitbringen. Kompetenzen des Schreibens, Lesens, Sprechens und Zuhörens in unterschiedlichen Sprachen können hier durchaus vielfältig zusammenwirken (Lipton/Oakes 2007, S. 134). Oft wissen die Schüler*innen selbst am besten, wo ihnen die Erstsprachen hilfreich sind, etwa bei kurzen Erklärungen während der Gruppenarbeit, in der Pause oder bei einem Vergleich im Fremdsprachenunterricht. Vielleicht möchten sie einen Film in ihrer Sprache zeigen, der mit deutschen Untertiteln existiert, oder einen Aufsatz in ihrer Erstsprache schreiben und mit einem Übersetzungstool wie deepl.com übersetzen lassen. Wenn Lehrer*innen und pädagogische Fachkräfte interessiert und offen sind, können sie diese Impulse wertschätzend aufgreifen und im Sinne des Lernens der Schüler*innen nutzen. Wird mehrsprachigen Schüler*innen zeitweise das Arbeiten in der Herkunftssprache ermöglicht, stärkt dies ihr sprachliches Selbstvertrauen. Der Defizitlogik, die viele Kinder und Jugendliche verinnerlicht haben, nicht genug Deutschkenntnisse mitzubringen, wird dabei bewusst entgegengewirkt. Die besondere Leistung, die mehrsprachige Schüler*innen im Unterricht erbringen, kann zudem positiv bei der Notengebung berücksichtigt werden. Aber nicht nur mehrsprachige Schüler*innen profitieren. Schulen die Mehrsprachigkeit offensiv als Ressource entdeckt haben, beschreiben, dass die Sprachbewusstheit aller Schüler*innen gewachsen ist, also die Fähigkeit, zwischen Sprachen zu vergleichen, sich andere Sprachen selbständig zu erschließen und Bedeutungswandel zu erfassen (Mächler 2001).

229

7.8 Unterrichtsmaterial

50 Vgl. https://geschichten-in-bewegung.hosting.uni-hildesheim.de (Zugriff am 16.09.2021). 51 Vgl. https://www.glokal.org/wp-content/uploads/2018/09/OffenerBrief_Klett.pdf (Zugriff am 16.09.2021).

Unterrichtsmaterial

Längst nutzen Lehrer*innen unterschiedliche Materialien im Unterricht, neben Schulbüchern kommen Videos, Podcasts, Internetquellen, Arbeitsblätter und selbst erstellte Materialien zum Einsatz. Schulbücher spielen dennoch nach wie vor eine gewichtige Rolle. Sie werden von Lehrer*innen wie Schüler*innen nicht als beliebige Bücher genutzt, sondern als Bücher, die politisch richtungsweisend sind und damit Orientierung in Hinblick auf einen zu vermittelnden Wissenskanon geben. Und tatsächlich können Lehrmittel als Instrumente bildungspolitischer Steuerung verstanden werden. Schulbuchzulassungen unterliegen dezidierten ministeriellen Genehmigungsverfahren, die sicherstellen sollen, dass die Lehrmittel mit den Lehrplänen der Bundesländer übereinstimmen. Für viele Lehrer*innen ist das Schulbuch daher eine Art »heimliches Curriculum« und die Rückversicherung, dass staatlich legitimiertes »lehrplankonformes Wissen vermittelt wird« (Lässig 2010, S. 202). Schulbücher definieren geltendes Wissen und haben eine enorme Gestaltungsmacht: »Die Gruppe, die ihr Bild der sozialen Welt in den Massenmedien durchgesetzt hat (oder gar die Schulbücher erobert), hat ihr Gesellschaftsbild legitimiert, d. h. sie hat ihm den Anschein von Objektivität verliehen« (Schiffauer 1997, S. 98). Schulbuchverlagen ist ihre verantwortungsvolle Rolle im Kontext einer diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Schulentwicklung zunehmend bewusst, wie etwa Vertreter*innen von Schulbuchverlagen im Rahmen des Projekts »Geschichten lernen in der Migrationsgesellschaft« 2019–2021 deutlich machten.50 Studienergebnisse (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2015), die auf diskriminierende Inhalte hinweisen, werden ebenso rezipiert wie Briefe von Initiativen (z. B. Offener Brief der Initiative Glokal an den Klett-Verlag).51 Vertreter*innen von Schulbuchverlagen sehen sich aber in einem Spannungsfeld zwischen dem Wunsch, differenzierte Materialien bereitzustellen, und andererseits allen Rahmenbedingungen gerecht zu werden: ministeriellen Vorgaben, Sprach- und Lesegewohnheiten von Jugendlichen, die mit sozialen Medien sozialisiert sind, sowie ökonomischen Zielen des Verlags. Hilfreich ist es daher, von Bildungsprojekten bereitgestellte diversitätsbewusste Materialien zusätzlich heranzuziehen:

230

Beispiele für diversitätssensible Unterrichtsmaterialien ▶ Michalski/Oueslati (Hg.) (2019): Standhalten (2. erw. u. aktual. Aufl.). ­Hamburg. https://li.hamburg.de/standhalten/14243780/standhalten/ ▶ Zwischentöne – Materialien für Vielfalt im Klassenzimmer https://www.zwischentoene.info/themen.html ▶ Vielfalt-Mediathek https://www.vielfalt-mediathek.de/ ▶ Open School 21 https://www.openschool21.de/lernmaterialien/ ▶ Schulprojekte zur Rassismusprävention in der Schweiz https://www.education21.ch/de/themendossier/rassismus?fbclid= IwAR34QY_Xa_qv89 m2wtQp4 g72Vu58Sb6NgR2LXgARAkHurDKVPhvUvwIN5X0#edu21-tab1 ▶ Bildungsstätte Anne Frank https://www.bs-anne-frank.de/mediathek/publikationen/unterrichts­ impulse-antisemitismus-und-rassismus ▶ Materialien für jüngere Schüler*innen: https://situationsansatz.de/mediathek/

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

(Zugriff am 16.09.2021)

Die Initiativen und Bemühungen sind dringend notwendig – finden sich doch immer noch zahlreiche Inhalte in Schulbüchern, die Machtverhältnisse fortsetzen und damit Gruppen, denen Schüler*innen zugeordnet werden oder denen sie sich selbst zuordnen, abwerten (Fereidooni/Simon 2021). In Geografiebüchern existieren nach wie vor stereotype Bilder vom »überbevölkerten Afrika« und paternalistische Texte, die vom (unsichtbaren) Standpunkt eines selbstgewissen Europas auf die vermeintlich »unterentwickelten« Menschen anderer Länder herabblicken. Rassismus als ideologisches Konstrukt der Ungleichwertigkeit von Menschen wird nur marginal thematisiert. Selbst

231

der Kolonialismus, dessen Folgen heute die Erfahrungen vieler Schüler*innen, schulische Strukturen und Prozesse prägen, wird weniger umfangreich thematisiert als noch in den 1980er Jahren, so zeigt eine Untersuchung der aktuellen Oberstufenlehrwerke der drei größten Schulbuchverlage:

Auch Abbildungen reproduzieren nach wie vor rassistische Stereotype (Heyn/ Krieg/Mendel 2015, S. 19). Nicht förderlich sind ▶ Gefahrenbilder: »Bilder, die direkt oder indirekt auf eine Gefahr hinweisen, die mit einem anderen Land als Deutschland, einer Religion, einem Klima oder gar einer Menschengruppe oder ganzen Gesellschaft in Verbindung gebracht werden«. Sie »projizieren Ängste nach Außen, auf Andere, stellten das Selbst bzw. den eigenen Raum, die eigenen (kollektiven) Handlungen und Ansichten als sicher und vertrauensvoll her« (Nduka-Agwu/Hornscheidt 2010, S. 495 u. S. 497). ▶ Mangelbilder: Bilder, die Menschen ohne Besitz darstellen oder ihnen zuschreiben, nichts zu wissen oder nichts zu können. Solche Defizit-Bilder können »wahlweise Mitleid, Herabwürdigung und Entsetzen auf Seiten der zur Norm […] gesetzten Europäer_innen […] erzeugen« (Nduka-Agwu/ Hornscheidt 2010, S. 499). ▶ Tierbilder: Bilder, die »eng mit der Imagination von ›Ursprünglichkeit‹, ›Natur‹ und ›Natürlichkeit‹« verbunden sind. »Sie treten negativ konnotiert

Unterrichtsmaterial

»Damals beschrieben Quellen in der DDR wie in der BRD afrikanische Widerstandskämpfer […] die Landnahme und Verbrechen der weißen Invasoren – und das schon in Büchern für die Mittelstufe. Sie benennen den Völkermord an den Herero und Nama zwar nicht als solchen, erklären das Massenmorden aber als charakteristisch für die koloniale Unterdrückung. Die heute verwendeten Geschichtsbücher fallen demgegenüber inhaltlich wesentlich dünner aus. Während Großmachtkonkurrenz und Hochimperialismus als Vorwissen zum Ersten Weltkrieg noch fester Bestandteil der Rahmenlehrpläne sind, findet man den deutschen Kolonialismus oft nur in Wahlmodulen oder im Leistungskurs. […] Dass die Pseudowissenschaft vermeintlicher Menschenrassen die Rechtfertigung für die systematische Ausbeutung, Unterdrückung und Entrechtung der Kolonisierten darstellte, dass Rassismus nicht nur in der Sprache, sondern auch in diskriminierenden Gesellschaftsstrukturen, im unterschiedlichen Zugang zu Macht und Ressourcen fortlebt: Das müssen sich die Schüler*innen weitgehend selbst denken – es sei denn, engagierte Pädagog*innen stoßen entsprechende Gedanken im Klassenzimmer an.« (Vogel 2020)

232

auf als rassistische Darstellung nichtwestlicher Personen, denen Ähnlichkeit und Verbundenheit mit Aspekten tierischen Lebens und fehlender (westlicher) ›Zivilisation‹ unterstellt wird. Ebenso gibt es diese Tierbilder in meist exotisierenden positiv interpretierten Betonungen von Körperlichkeit oder einer imaginierten essentialisierenden Bindung mit der Natur« (NdukaAgwu/Hornscheidt 2010, S. 505 f.). INNEHALTEN Sammeln Sie Beispiele für derartige Bilder aus Medien und Schulbüchern. Bearbeiten Sie diese kritisch anhand der Liste unten.

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Auch verletzende Klischees aus dem Bereich des antimuslimischen Rassismus finden sich in Schulbüchern, etwa wenn Biografien von Frauen verglichen werden und ein stereotypes Bild der »unterdrückten muslimischen Frau« gezeichnet wird. In der Tradition des Orientalismus dient dieses Vorgehen dazu, den »white saviour complex« zu aktivieren und das stereotype Bild eines »aufgeklärten, rationalen fortschrittlichen Westens« zu zementieren, dass einem »irrationalen, unzivilisierten, patriarchalen Osten« beibringt, wie Demokratie und technische Entwicklung funktionieren.52 Auch der Kinderbuchautor Paul Maar reproduziert solche Klischees, wenn er Bilder von Aischa und ihrer patriarchalen Familie zeichnet, die dann von einem Schulbuchverlag aufgegriffen werden (Tinto Sprachlesebuch 2–4; vgl. Koenen 2016; Kübler o. J). People of Color werden oft nur dann als erfolgreich dargestellt, wenn sie Werte ihrer Herkunftskultur aufgeben und sich den Werten der westlichen Gesellschaft anpassen. Hierbei repräsentieren die betreffenden Schulbücher durchaus gängige gesellschaftliche Haltungen: Sechzig Prozent der Deutschen 52 Mit dem Weiße*r-Retter*in-Komplex wird das Phänomen bezeichnet, dass weiße Westler*innen in den globalen Süden reisen und sich – etwa in sozialen Medien – als Held*innen inszenieren. Die Menschen vor Ort werden zu armen passiven Opfern degradiert und kommen in der weißen Heldengeschichte kaum vor. In seinem 2012 in der Zeitschrift »The Atlantic« erschienen Essay (https://www.theatlantic.com/international/archive/2012/03/thewhite-savior-industrial-complex/254843/) beschreibt der US-Amerikaner Teju Cole den problematischen Habitus weißer Menschen, sich in Ländern des globalen Südens im Kontext von Rettungsmissionen, sogenannter Entwicklungshilfe, als edle, weiße Retter*innen zu inszenieren: der White Savior Complex. Als problematisch sieht er hierbei nicht nur die fortlaufende Geschichtsschreibung, in der der globale Süden als unterentwickelt und hilfsbedürftig dargestellt wird, sondern auch die Tatsache, dass die betreffenden Länder nur als eine Art Kulisse, als Zentrum potenzieller Held*innengeschichten dienen.

233

Schulbücher quellenkritisch lesen53

Um im Unterricht zu vermeiden, dass Schüler*innen durch Darstellungen verletzt werden, können Kollegien ihre Unterrichtsmaterialien quellenkritisch lesen und mit folgenden Fragen gegen den Strich bürsten. 53 In Anlehnung an Autor*innenKollektiv 2015, S. 20 f. und Marmer/Sow 2015, S. 137.

Unterrichtsmaterial

stimmen beispielsweise der Vorstellung zu, der Islam passe nicht in die westliche Welt (El-Menouar/Vopel 2015, S. 8), und 38 Prozent finden, wer ein Kopftuch trage, könne nicht deutsch sein (Foroutan et al. 2014, S. 6). Doch Schulbücher sollten nicht durch den gesellschaftlichen Mainstream geprägt sein, sondern durch den rechtlichen Rahmen des Grundgesetzes und der Menschenrechte. Stereotype und abwertende Bilder über die eigene Herkunft, Bezugsgruppe oder Lebenswelt in Schulmaterialien zu sehen, wird nicht nur von Menschen, denen qua Aussehen eine Verwandtschaft mit Menschen aus Ländern des globalen Südens zugeschrieben wird, oder die selbst Einwanderungsgeschichte haben, als gewaltsam erlebt. In jedem Fall löst es Schmerz aus, mal kleinere »Mückenstiche« (Hasters 2020), mal reist es größere Wunden aus der Vergangenheit auf. Nach wie vor sind zudem eine Reihe von Schulbüchern in Gebrauch, in denen keine Schüler*innen mit sichtbaren Behinderungen, Menschen, die sich nicht eindeutig einem Geschlecht zuordnen möchten, erwerbslose Menschen, chronisch Kranke oder alte Menschen als normal und selbstverständlich vorkommen. Stereotype Familienbilder werden reproduziert, Vielfalt mit klischeehaften Darstellungen von folkloristisch gekleideten Menschen oder Kindern illustriert. Aber nicht nur im Hinblick auf die Motivation marginalisierter Schüler*innen ist dies problematisch, auch in Bezug auf die schulischen Ziele für alle Schüler*innen. Schulen sollen Schüler*innen befähigen, die Welt von morgen unter ökonomischen, ökologischen und gerechtigkeitsorientierten Aspekten zu gestalten. Lehrmaterialien reproduzieren vielerorts jedoch unreflektiert einen Fortschrittsmythos – obwohl die Grenzen des Wachstums und die negativen Folgen des Mythos in Bezug auf den Einfluss von Umweltzerstörung, Armutswanderungen und Gewalt längst auch gesamtgesellschaftlich bekannt sind. Toleranz gegenüber marginalisierten Gruppen, etwa Schwulen und Lesben, wird in Schulbüchern durchaus gefordert. Nur selten wird allerdings das politisch erkämpfte Verbot von Diskriminierung thematisiert (z. B. Schulbuchreihe bioskop; Hausfeld/Schulenberg 2011, S. 148). Chancen, Vorbilder in Form von Menschen und Bewegungen anzubieten, die sich für die Überwindung eines gesellschaftlichen Ungleichgewichts eingesetzt haben, werden damit vertan.

234

Einstieg 1. Welche Aspekte von Diversität finden sich in diesem Unterrichtsmaterial? 2. Wo gelingt es, der Diversität der Schüler*innen gerecht zu werden? 3. Was könnte an der Darstellung problematisch sein?

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Perspektive und Definitionsmacht 4. Wer wird angesprochen? Angehörige der »Mehrheitsgesellschaft« oder alle Schüler*innen (siehe Kasten Schulbuchstudie)? 5. Wer spricht innerhalb des Lehrwerks? Sind auch Perspektiven marginalisierter oder benachteiligter Menschen sichtbar und hörbar? 6. Wer wird nicht sichtbar oder hörbar? 7. Über wen wird gesprochen? Wer wird dargestellt? Wie werden sie dargestellt? Sind Menschen aus marginalisierten Gruppen sichtbar, ohne dass sie zum »Problem« oder »Opfer« gemacht werden? Werden Personen dargestellt, die stereotyp »weiblich« oder »männlich« sind? 8. Über wen wird nicht gesprochen? Wer wird nicht dargestellt? 9. Welche Begriffe werden verwendet, um Menschen und Gruppen zu beschreiben? 10. Welche Perspektive dominiert das Unterrichtsmaterial? 11. Wer hat innerhalb des Materials welche Ziele und für wen? 12. Wer darf mitentscheiden/mitbestimmen? Normvorstellungen 13. Was/Wer wird in diesem Lehrwerk als normal angesehen/dargestellt? Was/ Wer als abweichend/anders? 14. Welche Botschaften werden den Schüler*innen vermittelt? 15. Was wird als »wissenschaftlich«, relevant und »wahr« definiert und was als unwissenschaftlich oder Spezialwissen abgetan? 16. Gibt es irgendetwas in dem Material, das Angehörige nicht-dominanter Gruppen verärgern oder verletzen könnte? 17. Wird ein Bezug zu den diversen Lebensrealitäten der Schüler*innen hergestellt? Wird berücksichtigt, dass sie als potenziell von Diskriminierung Betroffene unterschiedlich auf Themen wie Kolonialismus, Holocaust, Armut, Globalisierung oder Migration reagieren, weil es ihre persönlichen Biografien berührt? Praxis 18. Werden innerhalb der Unterrichtsmaterialien verschiedene Lernstile berücksichtigt?

235

19. Was wird benötigt, um das bestehende Material im Unterricht einzusetzen? 20. Wie würde eine alternative, diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Darstellung aussehen?

Die Schulbuchstudie Die Schulbuchstudie (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2015) zeigt Beispiele für Arbeitsaufträge, bei denen nur Schüler*innen der Mehrheitsgesellschaft angesprochen werden. Sie werden dabei zu Forscher*innen, Kontrolleur*innen und Beobachter*innen gemacht, während Schüler*innen of Color quasi als »Forschungsobjekt« Auskunft geben müssen: ▶ »Ermitteln Sie aus M2 die Gründe für die gehäuft auftretende Gewalttätigkeit ausländischer Jugendlicher« (SozBAY 3, S. 175). ▶ »Welche Erfahrungen hast Du mit Aussiedlern gemacht? Wie kann ihre Integration verbessert werden?« (GeschSN 1, S. 224). ▶ »Mithilfe von M5 könnt ihr euer eigenes spontanes Verständnis von ›Integration‹ überprüfen und feststellen, ob es in eurer Klasse darüber mehr oder weniger Übereinstimmung gibt. Fragt ggf. eure ausländischen Mitschülerinnen und Mitschüler, was für sie Integration bedeutet« (SozNRW 4, S. 183).

Auch im Unterricht können Schulbücher durchaus kritisch unter die Lupe genommen werden. Selbst Grundschüler*innen haben oft schon ein feines Sensorium dafür, ob etwas »gerecht« ist oder nicht, ob Menschen so dargestellt werden, wie sie sie kennen, oder ob etwas oder jemand fehlt. Freilich ist es nicht einfach, diese kritische Lektüre im Klassenzimmer durchzuführen. Während es auf einige Schüler*innen in jeder Hinsicht empowernd wirken kann, wenn auf diskriminierende Inhalte hingewiesen wird, kann es andere beschämen, weil sie als potenziell Betroffene zu sehr im Fokus stehen. Auch die Gespräche auf dem Pausenhof, die auf eine Unterrichtsstunde zu dem Thema folgen, sind nicht kontrollierbar. Hier ist eine große Sensibilität von Lehrer*innen und päda­

Unterrichtsmaterial

Die Autor*innen der Schulbuchstudie schlagen alternativ eine Aufgabenstellung vor, die alle Schüler*innen ansprechen würde: »Was bedeutet eine inklusive Gesellschaft für euch? Erarbeitet euch ein individuelles Verständnis und vergleicht eure Ansichten untereinander« (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2015, S. 43.)

236

gogischen Fachkräften gefragt, im besten Falle Supervisions- oder Reflexionsmöglichkeiten, um sich im Kollegium gemeinsam diesen professionellen Herausforderungen zu stellen und sie auszuwerten. Jedes transparente Bemühen ist hier besser als ein Wegschauen. Letzteres schreibt diskriminierende Wissensbestände unhinterfragt fort und tradiert damit Dominanzverhältnisse. Im Zuge einer kritischen Sichtung von Materialien können auch Begrifflichkeiten auf ihre Konnotationen im Kontext von Dominanzverhältnissen überprüft werden. So kann beispielsweise bewusst von »Versklavung« statt von »Sklaverei« gesprochen werden, um deutlich zu machen, dass Menschen andere gewaltsam versklavt haben. Statt von »transatlantischem Sklavenhandel« kann von dem »transatlantischem Geschäft mit Menschen« gesprochen werden, statt von einem »kriegerischen Aufstand« von »anti-kolonialem Widerstand«. Dabei wird die Perspektive verändert. Wenn deutlich wird, dass Menschen sich für ihre Freiheit eingesetzt haben, erhalten sie mehr Anerkennung als wenn sie als »Aufständige« abgetan werden (Marmer 2015, S. 44). Auch wenn Schulbuchverlage darum ringen, komplexe Inhalte einfach zu vermitteln, können sie darauf achten, Begriffe zu vermeiden, die nicht-westliche Kulturen herabwürdigen – beispielsweise Begriffe wie »Eroberung«, »Massaker«, »einfach«, »ursprünglich«, »primitiv«, »Aberglaube«, »unwissend«, »Dialekt« (statt Sprache), »Gebräuche«, »fortschrittlich«, »Zivilisation«. Auch kann darauf geachtet werden, dass Pauschalurteile vermieden werden. Statt: »Christen*innen gehen Sonntags in die Kirche«, was suggeriert, dass dies auf alle Christ*innen zutrifft, kann formuliert werden: »Viele Christen*innen gehen Sonntags in die Kirche.«

Handlungsfeld: Unterrichtsentwicklung

Auswahl der Themen und Perspektiven

»Konventionelle Konzepte von Wissen, Sprache und Kultur wurzeln in tiefsitzenden Vorstellungen von Klasse und Herkunft. Ideologische und prozesshafte Filter in Curricula, Büchern und rechtlichen Rahmenbedingungen halten das Curriculum mit eurozentrischen, weißen und männlichen Versionen geschätzten Wissens konsistent. Diese Maßstäbe können dazu führen, dass andere Formen von Wissen Schüler*innen nicht erreichen« (Oakes/Lipton 2007, S. 326).

Beispiel »Obwohl im akademischen Diskurs oft vergessen oder ignoriert, verfügen [Archäologie und Prähistorische Anthropologie] über einen Fundus an Wissen, das traditionelle Geschlechtervorstellungen konterkariert. Man kann – um nur ein paar Beispiele zu nennen – in der Ur- und Frühgeschichte Bogenschützin-

237

Vor dem Hintergrund, dass Curricula immer auch eine Definitionsmacht darüber haben, was als wichtig und wissenswert erachtet wird, muss auch die Auswahl der Themen und Perspektiven diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Ansprüchen gerecht werden. Eine rein additive Hinzunahme von Quellen marginalisierter Gruppen und Personen reicht hier nicht aus. Es geht vielmehr darum, den Kanon insgesamt neu zu gestalten. Der renommierte Erziehungswissenschaftler Neeladri Bhattacharya plädiert in Bezug auf den Geschichtsunterricht für eine Ko-Konstruktion zwischen Perspektiven von dominanten und marginalisierten Gruppen, Wissensbeständen, Traditionen und Personen. Zwar werde die neue Erzählung zu Beginn inkohärent erscheinen, weil schulische Akteur*innen die herkömmliche (beispielsweise nationale) Erzählung gewöhnt seien, langfristig biete die Ko-Konstruktion aber hervorragende Möglichkeiten, im besten Sinne des demokratischen Lernens auf strukturelle Ungleichheiten hinzuweisen, Konflikte sichtbar zu machen und das Argumentieren zu lernen (Bhattacharya 2021). Wenn es um »Neue deutsche Literatur« geht, heißt dies beispielsweise, explizit Werke von marginalisierten Personen, etwa Frauen of Color, einzubeziehen – entweder verknüpft mit den nach wie vor oftmals ausgewählten männlichen deutschen Autoren der 1950er/60er Jahre oder auch anstelle dieser. Sie bieten möglicherweise mehr Lebensweltbezug und damit mehr Identifikationspunkte für die Schüler*innen. Wenn in der Literatur Stereotypen reproduziert werden, können Lehrer*innen mit den Schüler*innen kritisch darüber diskutieren. Zudem gilt es, bei älteren Werken darauf zu achten, ob Angehörige bestimmter Schichten, Hautfarben, Sprachgruppen oder ähnlichem in einer möglicherweise verletzenden oder negativen Art und Weise beschrieben werden. Sie sollten dann möglichst nicht für den Unterricht genutzt oder mit einer »Triggerwarnung« versehen und ausführlich und einfühlsam diskriminierungskritisch didaktisiert werden.

Unterrichtsmaterial

nen und Kriegerinnen, Männer am Webstuhl und Frauen im Bergwerk finden. Es gab neolithische Siedlungen, die Verwandtschaftsverhältnisse komplett ignorierten, und Frauengemeinschaften, die über großen Reichtum verfügten. Man kann Zeugnisse von Menschen entdecken, die nicht in ihrem Geburtsgeschlecht lebten und homosexuelle Paare, die die Zeichen ihrer Zuneigung für ewig in ihren Grabkammern festhielten. Dieses Wissen zu bergen und an die Öffentlichkeit zu bringen ist angesichts regressiver gesellschaftlicher Diskurse auch eine politische Notwendigkeit.« (Schediwy 2021)

Abb. 15: Gleichheit versus Gerechtigkeit (Illustration: Angela Gerlach)

8

Anfangen!

Gefühle, die durch Ausgrenzung entstehen, sind nicht lernförderlich. Wer im Unterricht, beim Lesen eines Schulbuchs oder auf dem Schulhof Verletzung erlebt, beschämt wird, traurig ist oder sich ausgegrenzt fühlt, wird weder gute Leistung erbringen noch ein großes Interesse daran haben, sich solidarisch für die Gesellschaft einzusetzen. Dennoch werden diese Gefühle auch in Schulen tagtäglich ausgelöst. Es besteht also Handlungsbedarf! Um den Schritt von einer allgemein wohlwollenden Haltung hin zu einem aktiven Umbau der Schule zu wagen, bedarf es Verbündeter. Nur gemeinsam ist es möglich, sich auf die Reise zu begeben, um diskriminierende Strukturen zu entlarven und die eigene pädagogische Praxis zu professionalisieren. In diesem Buch wurden einige Gedanken dazu formuliert, die weiterentwickelt und fortwährend auf ihre Tauglichkeit und Praxisrelevanz überprüft werden müssen. Der Weg zur diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Schule ist nicht vorgezeichnet. Es gilt, Schritte in einem nebligen Umfeld zu wagen, unbekanntes Terrain zu erkunden und sich durch Rückschläge nicht entmutigen zu lassen. Anti-Bias-Arbeit geht »ans Eingemachte«. Wer sich traut, selbstkritisch auf das eigene Denken und Tun und vielleicht auch alte Wunden zu schauen, braucht ein sicheres, vertrauensvolles und wertschätzendes Umfeld. Großzügigkeit und Nachsicht ermöglichen das Experimentieren und Einüben alternativer Verhaltensweisen. Dabei gilt es, auf einer körperlichen, gedanklichen und emotionalen Ebene gut für sich und alle »Mitreisenden« zu sorgen.

Literaturverzeichnis

Adorno, T. W. (1976): Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt am Main. Altrichter, H. (2010): Mikropolitik der Schulentwicklung. In: T. Bohl/W. Helsper/H. G. Holtappels/ C. Schelle (Hg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie – Forschungsbefunde – Entwicklungsprozesse – Methodenrepertoire (S. 96–99). Bad Heilbrunn. Altrichter, H./Maag Merki, K. (2016): Steuerung der Entwicklung des Schulwesens. In: H. Altrichter/K. Maag Merki (Hg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (2. Aufl.; S. 1–27). Wiesbaden. anti-bias-netz (Hg.) (2015): Vorurteilsbewusste Veränderungen mit dem Anti-Bias-Ansatz. Freiburg im Breisgau. Anti Bias Praxis Hamburg (o. J.): Was ist Anti-Bias-Arbeit. https://www.anti-bias-praxis.de/Home/ Was-ist-Anti-Bias-100537 (Zugriff am 19.10.2021). Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2017): LSBTIQ*-Lehrkräfte in Deutschland. Diskriminierungserfahrungen und Umgang mit der eigenen sexuellen und geschlechtlichen Identität im Schulalltag. Berlin. Antidiskriminierungsstelle des Bundes (ADS) (2019): Diskriminierung an Schulen erkennen und vermeiden. Praxisleitfaden zum Abbau von Diskriminierung in der Schule (4. Aufl.). Berlin. Appel, S. (2018): Pädagogisches Personal in ganztägig geführten Schulen. In: S. G. Huber (Hg.): Jahrbuch Schulleitung 2018 (S. 163–173). Kronach/Köln. ARD/Quarks (2018): Warum Schulnoten nicht objektiv sind. www.youtube.com/watch?v=Aa1O6byq7zQ (Zugriff am 16.09.2021). Autor*innenKollektiv (2015): Rassismuskritischer Leitfaden. https://www.elina-marmer.com/rassismukritischer-leitfaden/ (Zugriff am 16.09.2021). Baron, C./Barankow, M. (2021): Klasse und Kampf. München. Bartz, A./Kröner, W. (2017): Wenn Schulleiterinnen und Schulleiter leiten, aber nicht führen. In: S. G. Huber (Hg.): Jahrbuch Schulleitung 2017 (S. 257–279). Kronach/Köln. Baumert, J./Lehmann, R./Lehrke, M./Schmitz, B./Clausen, M./Hosenfeld, I./Köller, O./Neubrand, M. (1997): TIMSS. Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im Vergleich. Deskriptive Befunde. Opladen. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2015): Schulbuchstudie Migration und Integration. Berlin. Behörde für Schule und Berufsbildung (Hg.) (2020): Bildungsbericht Hamburg 2020. Münster/ New York. Berliner Institut für empirische Integrations- und Migrationsforschung (BIM)/Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR-Forschungsbereich) (2017): Vielfalt im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte gute Leistung fördern können. Berlin. Berliner Netzwerk gegen Diskriminierung in Schule und Kita (BeNeDiSK) (2016): Diskriminierungen in Schulen und Kitas. Empfehlungen für eine wirksame Informations- und Beschwerdestelle

in Berlin. Positionspapier. www.benedisk.de/wp-content/uploads/2016/03/2016_Empfehlungen-Beschwerdest-Diskriminierung-Schule-Kita-Berlin_F_web.pdf (Zugriff am 16.09.2021). Bhattacharya, N. (2021): Vortrag im Rahmen der Tagung Geschichtenlernen in der Migrationsgesellschaft. https://www.youtube.com/watch?v=EGXheyc_1iw (Zugriff am 16.09.2021). Boateng, Gloria (2019): Mein steiniger Weg zum Erfolg. Hamburg. Boger, M.-A. (2017): Theorien der Inklusion – eine Übersicht. Zeitschrift Für Inklusion, 1/2017. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/413 (Zugriff am 16.09.2021). Boger, M.-A./Simon, N. (2016): Zusammen – Getrennt – Gemeinsam. Rassismuskritische Seminare zwischen Nivellierung und Essentialisierung von Differenz. movements – Rassismus in der postmigrantischen Gesellschaft, 2 (1), 163–175. Böhm-Kasper, O./Demmer, C./Gausling, P. (2017): Multiprofessionelle Kooperation im offenen versus gebundenen Ganztag. In: B. Lütje-Klose/S. Miller/S. Schwab/B. Streese (Hg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele. Beiträge zur Bildungsforschung Bd. 2 (S. 117–128). Münster/New York. Booth, T./Ainscow, M. (2017): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Mit OnlineMaterialien. Auch für Kindergärten, Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen. Erstmals übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Boban, I. & Hinz, A. Halle/Wittenberg. Bostanci, S./Höhne, E. (2018): Anti-Bias-Arbeit – Ein lebenslanger von Widerständen begleiteter Lernprozess. In: ISTA/Fachstelle Kinderwelten (Hg.): Das Methodenhandbuch: Lernprozesse zu vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten (S. 29–31). Berlin. Bourdieu, P. (1982): Die feinen Unterschiede – Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main. Bourdieu, P. (1979/1991): Die Intellektuellen und die Macht, herausgegeben von Irene Dölling. Hamburg. Bourdieu, P. (1992/2005): Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik & Kultur 1, herausgegeben von Margareta Steinrücke. Hamburg. Bonefeld, M./Dickhäuser, O. (2018): (Biased) Grading of Students’ Performance: Students’ Names, Performance Level, and Implicit Attitudes. Frontiers in Psychology 9 (Article 481). https://doi. org/10.3389/fpsyg.2018.00481 (Zugriff am 16.09.2021). Bräu, K./Georgi, V. G./Karakaşoğlu, Y./Rotter, C. (2013): Lehrerinnen und Lehrer mit »Migrationshintergrund«: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster. Brügelmann, H. (2006): Sind Noten nützlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine Expertise der Arbeitsgruppe Primarstufe an der Universität Siegen im Auftrag des Grundschulverbands e. V., Frankfurt (Kurzfassung). In: H. Bartnitzky/H. Brügelmann/U. Hecker/G. Schönknecht (Hg.): Pädagogische Leistungskultur (S. 17–46). Frankfurt am Main. Brügelmann, H. (2014): Sind Noten nützlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Frankfurt am Main. Brüning, L./Saum, T. (2009): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Band 2, Neue Deutsche Schule. Essen. Budde, J./Blasse, N. (2017): Forschung zu inklusivem Unterricht. In: B. Lütje-Klose/S. Miller/ S. Schwab/B. Streese (Hg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele. Beiträge zur Bildungsforschung Bd. 2 (S. 239–252). Münster/New York. Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) (2011): Der Beutelsbacher Konsens. https://www.bpb. de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens (Zugriff am 16.09.2021).

Literaturverzeichnis

241

Literaturverzeichnis

242 Butler, J. (2013): Heterosexualität ist ein Fantasiebild. In: Philosophie Magazin, 1/2013, 64–70. Cadinu, M./Maass, A./Rosabianca, A./Kiesner, J. (2005): Why do woman underperform under stereotype threat? Evidence for the role of negative thinking. Psychological Science, 16 (7), 572–578. Castro Varela, M. d. M./Dhawan, N. (2003): Postkolonialer Feminismus und die Kunst der Selbstkritik. In: H. Steyerl/E. Gutiérrez Rodriguez (Hg.): Spricht die Subalterne deutsch? Migration und postkoloniale Kritik (S. 270–290). Münster. Chambers, R. (2003): Participatory Workshops. A Sourcebook of 21 Sets of Ideas and Activities. New Delhi. Cornelsenverlag (2011): Tinto 2–4, Sprachlesebuch 3–4. 4. Schuljahr. Basisbuch Sprache und Lesen. Berlin. Cremer, H. (2019): Das Neutralitätsgebot in der Bildung. Neutral gegenüber rassistischen und rechtsextremen Positionen von Parteien? Deutsches Institut für Menschenrechte. Berlin. Crenshaw, K. (1989): Demarginalizing the Intersection of Race and Sex. A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics. University of Chicago Legal Forum, 1989/1, 139–168. Dannenbeck, C./Dorrance, C. (2009): Inklusion als Perspektive (sozial)pädagogischen Handelns – eine Kritik der Entpolitisierung des Inklusionsgedankens. Zeitschrift für inklusion-online.net, 02/2009. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/161/161 (Zugriff am 16.09.2021). Dean, I (2019): »Die Kinder sagen, hier ist Muttersprache verboten.« Neo‐Linguizismus im Schulkontext. Zeitschrift für Diversitätsforschung und ‐management, 2019/1+2, 54–67. Derman-Sparks, L. (2001): Anti-Bias-Arbeit mit kleinen Kindern in den USA. Vortrag bei der Fachtagung »Kleine Kinder – keine Vorurteile?« des Projektes Kinderwelten 03/01. Berlin. Derman-Sparks, L./A. B. C. Task Force (1989/1991): Anti-Bias Curriculum. Tools for empowering young children. Washington. Derman-Sparks, L./Leekeenan, D./Nimmo, J. (2015): Leading Anti-Bias Early Childhood Programs. A Guide for Change, published jointly by Teachers College Press and NAEYC. Washington. Derman-Sparks, L./Olsen Edwards, J./Goines, C. M. (2020): Anti-Bias Education for Young ­Children & Ourselves (2. Aufl.). Washington. Deutsche UNESCO-Kommission e. V. (2014): Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn. Dewey, J. (2011): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik (5. Aufl.). Weinheim/Basel. Dewitz, N. v./Terhart, H./Massumi, M. (Hg.) (2018): Neuzuwanderung und Bildung. Eine interdisziplinäre Perspektive auf Übergänge in das deutsche Bildungssystem. Weinheim. Dirim, İ. (2010): »Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.« Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. In: P. Mecheril/İ. Dirim/M. Gomolla/S. Hornberg/K. Stojanov (Hg.): Spannungsverhältnisse. Assimilationsdiskurse und interkulturell-pädagogische Forschung (S. 91–114). Münster. Doğmuş, A./Karakaşoğlu, Y. (2016): Interkulturelle Bildung im Modul »Umgang mit Heterogenität in der Schule«. Strukturelle Verankerung und konzeptionelle Strategien für den Professionalisierungsprozess von Lehramtsstudent*innen am Beispiel der Universität Bremen. In: A. Doğmuş/Y. Karakaşoğlu/P. Mecheril (Hg.): Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft (S. 87–105). München. Doğmuş, A./Karakaşoğlu, Y./Mecheril, P./Shure, S. (2018): Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Migrationsgesellschaft im Spiegel von Modulbeschreibungen. Eine qualitativ-interpretative Analyse. In: T. Leonhard/J. Košinár/C. Reintjes (Hg.): Praktiken und Orientierungen in der Lehrerbildung. Potentiale und Grenzen der Professionalisierung (S. 120–138). Bad Heilbrunn.

Doppler, K./Lauterburg, C. (2002): Change Management. Den Unternehmenswandel gestalten. Frankfurt am Main. Eagleton, T. (1998): Ideology. An Introduction. New York. El-Menouar Y./Vopel, S. (2015): Religionsmonitor. Sonderauswertung Islam 2015. Gütersloh. ELRU – Early Learning Resource Unit (1997): Shifting Paradigms. Using an anti-bias strategy to challenge oppression and assist transformation in the South African context. Lansdowne. Fachkommission der Bundesregierung zu den Rahmenbedingungen der Integrationsfähigkeit (2020): Gemeinsam die Einwanderungsgesellschaft gestalten. Berlin. Fereidooni, K. (2016): Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen im Schulwesen. Eine Studie zu Ungleichheitspraktiken im Berufskontext. Wiesbaden. Fereidooni, K./Simon, N. (2021): Rassismuskritische Fachdidaktiken. Theoretische Reflexionen und Fachdidaktische Entwürfe rassismuskritischer Unterrichtsplanung. Wiesbaden. Fiebig, S. (2018): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Eine empirische Studie zu Jugendlichen mit »Migrationshintergrund«. Akteurspezifische Diskurse zum »Ausländer-Sein an Schulen«. Freiburg. Floren, F. J. (Hg.) (2012): Politik, Wirtschaft: ein Arbeitsbuch 7–9. Ausgabe für Gymnasien in Nordrhein-Westfalen (1. Aufl.). Paderborn. Foitzik, A./Linnemann, T./Ouattara, A. (2016): Stichwort Fluchtursachen: »die Geschichte mit ›zweitens‹ beginnen«. https://www.rassismuskritik-bw.de/?ddownload=1104 (Zugriff am 16.09.2021). Foitzik, A./Holland-Cunz, M./Riecke, C. (2019): Praxisbuch Diskriminierungskritische Schule. Weinheim. Foroutan, N. (2019): Die postmigrantische Gesellschaft. Ein Versprechen der pluralen Demokratie. Bielefeld. Foroutan, N./Canan, C./Arnold, S./Schwarze, B./Beigang, S./Kalkum, D. (2014): Deutschland postmigrantisch I. Gesellschaft, Religion, Identität. Berlin. Foucault, Michel (1977/2001): Der Wille zum Wissen. Sexualität und Wahrheit 1. Frankfurt am Main. Fraser, N. (2002). Soziale Gerechtigkeit in der Wissensgesellschaft. Umverteilung, Anerkennung und Teilhabe. In: Heinrich-Böll-Stiftung (Hg.): Gut zu Wissen – Links zur Wissensgesellschaft. Münster. Freie und Hansestadt Hamburg (2020): Herkunftssprachen-Unterricht. Behörde für Schule und Berufsbildung: Amt für Bildung – Abteilung B3: Referat: Steigerung der Bildungschancen. Hamburg. Freire, P. (1970/1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg. Frey, D./Gerkhardt, M./Fischer, P./Peus, C./Traut-Mattausch, E. (2009): Change Management in Organisationen – Widerstände und Erfolgsfaktoren der Umsetzung. In: L. v. Rosenstiel/ E. Regnet/M. Domsch (Hg.): Führung von Mitarbeitern. Handbuch für erfolgreiches Personalmanagement (S. 561–572). Stuttgart. Fürstenau, S./Gomolla, M. (Hg.) (2009): Migration und schulischer Wandel: Unterricht. Wiesbaden. Füssel, K.-P./Kretschmann, R. (1993): Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder. Witterschlick. Gay, R. (2016): On Making Black Lives Matter. Extreme violence has clarified one thing: Allies aren’t enough anymore. https://www.marieclaire.com/culture/a21423/roxane-gay-philandocastile-alton-sterling/ (Zugriff am 16.09.2021). Georg, E./Dürr, T. (2016): »Was soll ich denn da sagen?« Zum Umgang mit Rassismus und Rechtsextremismus im Schulalltag. Herausgegeben vom Demokratiezentrum beratungsNetzwerk hessen. Marburg. Georgi, V./Ackermann, L./Karakaş, N. (2011): Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit »Migrationshintergrund« in Deutschland. Münster.

Literaturverzeichnis

243

Literaturverzeichnis

244 GEW (2013): Geschlecht und sexuelle Vielfalt. Praxishilfen für den Umgang mit Schulbüchern. Frankfurt am Main. Gogolin, I. (1994): Das Leitbild öffentlicher Einsprachigkeit: ›common sense‹ in der bundesdeutschen Einwanderungsgesellschaft? In: I. Gogolin (Hg.): Das nationale Selbstverständnis der Bildung (S. 59–80). Münster. Gogolin, I. (2008): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster. Gomolla, M. (2008): Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem: Theorie, Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven. https://heimatkunde.boell.de/ de/2008/02/18/institutionelle-diskriminierung-im-bildungs-und-erziehungssystem-theorie (Zugriff am 16.09.2021). Gomolla, M. (2009): Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem. In: R. Leiprecht/A. Kerber: Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch (S. 97–109). Schwalbach am Taunus. Gomolla, M. (2012): Leistungsbeurteilung in der Schule: Zwischen Selektion und Förderung, Gerechtigkeitsanspruch und Diskriminierung. In: S. Fürstenau/M. Gomolla (Hg.): Migration und schulischer Wandel: Leistungsbeurteilung (S. 25–50). Wiesbaden. Gomolla, M. (2016): Diskriminierung. In: P. Mecheril, unter Mitarbeit von M. Rangger und V. Kourabas (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik (S. 73–89). Weinheim. Gomolla, M./Radtke, F.-O. (2007): Institutionelle Diskriminierung (2., durchges. und erw. Aufl.). Wiesbaden. Gomolla, M./Schwendowius, D./Kollender, E. (2016): Evaluation der Lehrerfortbildung Qualitätsentwicklung von Schulen in der Einwanderungsgesellschaft. Qualifizierung zur Interkulturellen Koordination (2012–2014). Bericht der wissenschaftlichen Begleitung. Hamburg. Gomolla, M. unter Mitarbeit von S. Langheinrich und B. Bello (2019): Qualitätsentwicklung von Schulen in der Migrationsgesellschaft: Evaluation der Lehrer_innenfortbildung zur Interkulturellen Koordination – Teil II (2014–2016). Veranstaltet vom Landesinstitut für ­Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI) Hamburg in Kooperation mit der Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung KWB e. V./BQM. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Hamburger Beiträge zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft, Heft 17. Hamburg. Gomolla, M./Kollender, E. (2019): Schulischer Wandel durch Elternbeteiligung? Kontinuitäten und Neuverhandlungen der Bilder von ›Eltern mit »Migrationshintergrund«‹ im politischen Diskurs der BRD. Zeitschrift für Diversitätsforschung und ‐management, 2019/1+2, 28–41. Gresch, C. (2012): Der Übergang in die Sekundarstufe I. Leistungsbeurteilung, Bildungsaspiration und rechtlicher Kontext bei Kindern mit »Migrationshintergrund«. Wiesbaden. Groth, T./Wimmer, R. (2004): Konstruktivismus in der Praxis. Systemische Organisationsberatung. In: F. v. Ameln (Hg.): Konstruktivismus (S. 224–244). Tübingen/Basel. Hahn, S./Ivanov, S./Nikolova, R. (2020): Innovation und Transfer brauchen mehr als Daten zum Output. Erkenntnisse aus der begleiteten internen Evaluation mit KESS. DDS – Die Deutsche Schule, Beiheft 15, 106–120. Hambrock, U./Urlings, S. (2021): Vorurteile und Diskriminierung machen krank. Studie im Auftrag der IKK classic. Köln/Dresden. https://www.ikk-classic.de/assets/8754_ikkc_web_pdf. pdf (Zugriff am 16.09.2021). Hartleb, F. et al. (2014): Mensch und Politik: Sozialkunde 10. Ausgabe Bayern G8 Sekundarstufe II (1. Aufl., Serie A). Braunschweig. Hasters, A. (2020): Mückenstiche mit System. Zum Umgang mit Alltagsrassismus – Essay. https:// www.bpb.de/apuz/antirassismus-2020/316756/mueckenstiche-mit-system-zum-umgang-mitalltagsrassismus (Zugriff am 16.09.2021). Hattie, J. A. C. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achieve­ ment. London.

Haude, C./Volk, S./Fabel-Lamla, M. (2018): Schulsozialarbeit inklusive. Ein Werkbuch. Göttingen. Haug, K./Klovert, H. (2019): Noten können nie gerecht sein. https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/lehrer-und-noten-warum-zensuren-an-schulen-nicht-gerecht-sein-koennen-a-1249130.html (Zugriff am 16.09.2021). Hausfeld, R./Schulenberg, W. (Hg.) (2011): BIOskop Baden-Württemberg 1. Braunschweig. Helbig, M./Nikolai, R. (2017): Ansturm auf »gute« Schulen? Die Auswirkungen der Veröffentlichung von Abiturnoten auf die Zusammensetzung von Schülerinnen und Schülern an Berliner Schulen. Zeitschrift für Bildungsforschung, 7 (2), 115–130. Heller, W./Kern, W./Rosenmund, M./Schildknecht, J. (2000): Schulentwicklung. Ein Beitrag zur Dekonstruktion eines politischen Schlagworts. Zürich. Heyn, S./Krieg, D./, Mendel, M. (2015): Deutscher Kolonialismus – Ein vergessenes Erbe? Postkolonialität in der Rassismuskritischen Bildungsarbeit. bildungsstätte anne frank. Frankfurt am Main. Hild, P. (2009): Kooperatives Lernen. In: Fürstenau, Sara/Gomolla, Mechtild (Hg.): Migration und schulischer Wandel: Unterricht (S. 85–102). Wiesbaden. Hofstede, G./Hofstede, G. J./Minkov, M. (2010): Cultures and Organizations: Software of the Mind (3. Aufl.). New York. Holtappels, H.-G. (2010): Schule als Lernende Organisation. In: T. Bohl/W. Helsper/H.-G. Holt­ appels/C. Schelle (Hg.): Handbuch Schulentwicklung (S. 99–105). Bad Heilbrunn. Horstkemper, M. (2000): Lehrerinnen und Lehrer. Über die Bedeutung der Geschlechterdifferenz. In: B. Frommelt (Hg.): Schule am Ausgang des 20. Jahrhunderts (S. 267–286). Weinheim/ München. Huxel, K. (2019): Der Einbezug von Mehrsprachigkeit als Teil einer diskriminierungskritischen, diversitätssensiblen Schulentwicklung. Zeitschrift für Diversitätsforschung und ‐management, 2019/1+2, 68–80. InterCultural Resources CC (Hg.) (1994): Multicultural Teaching and Learning. A Handbook for Trainers. Johannesburg. Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten (Hg.) (2018): Inklusion in der Fortbildungspraxis: Lernprozesse zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten. Ein Methodenhandbuch. Berlin. Institut für Präventivmedizin der Universitätsmedizin Rostock (2020): Lehrerarbeit im Wandel. Im Auftrag des Deutschen Philologenverbandes, gefördert durch die DAK. Rostock. Jennessen, S./Kastirke, N./Kotthaus, J. (2013): Diskriminierung im vorschulischen und schulischen Bereich. Eine sozial- und erziehungswissenschaftliche Bestandsaufnahme. Berlin. Johnson, D. W./Johnson, R. T./Holubek, E. (2005): Kooperatives Lernen – Kooperative Schule. Mühlheim. Jost, F. (2017): Mit Vielfalt umgehen! – Herausforderung für lokale Demokratie und Stadtentwicklung. Bericht vom vhw-Verbandstag am 23. November 2017 in Berlin. Forum Wohnen und Stadtentwicklung, 6/2017, 283–286. Kaiser, A./Kube, J. (2010): Vornamensforschung: Fragebogenuntersuchung bei Lehrerinnen und Lehrern, ob Vorurteile bezüglich spezifischer Vornamen von Grundschülern und davon abgeleitete erwartete spezifische Persönlichkeitsmerkmale vorliegen. Masterarbeit. Oldenburg. Kaiser, A.-M./Thrien, U. (2015): Diversitätssensible und diskriminierungskritische Perspektive. In: Diakonisches Werk Württemberg (Hg.): Woher komme ich? Reflexive und methodische Anregungen für eine rassismuskritische Bildungsarbeit (S. 59–62). Stuttgart. Kalpaka, A. (2006): »Parallelgesellschaften« in der Bildungsarbeit – Möglichkeiten und Dilemmata pädagogischen Handelns in ›geschützten Räumen‹. In: G. Elverich/A. Kalpaka/K. Reindl­meier (Hg.): Spurensicherung – Reflexion von Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft (S. 95–165). Frankfurt am Main/London. Kalpaka, A./Räthzel, N. (Hg.) (1990): Über die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein. Leer.

Literaturverzeichnis

245

Literaturverzeichnis

246 Karakaşoğlu, Y. (2013): Vorwort. In: J. Krieg (Hg.): Interkulturelle Schulentwicklung. Ein Leitfaden für Schulleitungen. Berlin. Karakaşoğlu, Y./Mecheril, P. im Gespräch mit Jeannette Goddar (2019): Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen. Weinheim/Basel. Keuffer, J./Hahn, S. (Hg.): Projektunterricht und Projektkultur in der Schule. TriOS – Forum für schulnahe Forschung, Schulentwicklung und Evaluation, 5 (2). Keusch, N. (2020): Mehr Thomasse als Bürgermeisterinnen. Gleichstellung in der Politik. https://katapult-magazin.de/de/artikel/mehr-thomasse-als-buergermeisterinnen (Zugriff am 16.09.2021). Klafky, W. (2010): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim. Klemm, K. (2015): Inklusion in Deutschland. Gütersloh. Klovert, H. (2018). Wichtig. Oder überbewertet? https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/ lehrer-mit-migrationshintergrund-berichten-aus-ihrem-alltag-a-1195142.html (Zugriff am 16.09.2021). Koenen, M. (2016): Paul Maar. Neben mir ist noch Platz. Lesen in der Schule mit dtv Junior. Berlin. Kollender, E. (2020): Eltern – Schule – Migrationsgesellschaft. Neuinformationen von rassistischen Ein- und Ausschlüssen in Zeiten neoliberaler Staatlichkeit. Bielefeld. Kottmann, B. (2006): Selektion in die Sonderschule: Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn. Krüger-Potratz, M. (1989): Die Ausländerpädagogik versichert sich ihrer Geschichte. Plädoyer für eine historische Minderheitenbildungsforschung. Unterrichtswissenschaft, Zeitschrift für Lernforschung, 17 (3), 223–243. Kübler, A. (2015): »Warum hängt die Weltkarte falsch herum?« – »Weil ich was seh’, was Du nicht siehst!« Anti-Bias ermöglicht neue Perspektiven. In: Anti-Bias-Netz (Hg.): Vorurteilsbewusste Veränderungen mit dem Anti-Bias-Ansatz (S. 69–80). Freiburg im Breisgau. Kübler, A. (o. J.): Rassismus im Schulbuch. Steffi und Aischa. http://annette-kuebler.de/ab/zu-schulbuechern/rassismus-im-schulbuch-steffi-und-aischa/ (Zugriff am 16.09.2021). Kultuministerkonferenz (2013): KMK Empfehlung zur Interkulturellen Bildung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996 in der Fassung vom 05.12.2013. https:// www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-InterkulturelleBildung.pdf (Zugriff am 16.09.2021). Kulturministerkonferenz (2018): Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 in der Fassung vom 11.10.2018: Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf (Zugriff am 16.09.2021). Kunz, Caroline (2021): »Es reicht nicht, Menschen of Color einzustellen«. Interview mit Melz Malyil. https://www.jetzt.de/politik/ueber-tokenism-und-den-umgang-mit-rassismus-amarbeitsplatz (Zugriff am 16.09.2021). Lässig, S. (2010): »Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext«. In: E. Fuchs/J. Kahlert/U. Sandfuchs (Hg.): Schulbuch konkret. Kontexte, Produktion, Unterricht (199–215). Bad Heilbrunn. Lavy, V./Sand, E. (2015): On The Origins of Gender Human Capital Gaps. Short and Long Term Consequences of Teachers’ Stereotypical Biases. NBER Working Paper No. 20909, NBER Program(s): Children, Economics of Education, Labor Studies. Tel Aviv. Lenz, C. (2020): Digitale Ressourcen mit pädagogischem Augenmaß für die Zukunft nutzen. Hamburg macht Schule, 32 (2–3), 28–30. Lewin, K. (1963): Geplante Veränderungen als Dreischritt: Auflockern, Hinüberleiten und Verfestigen eines Gruppenstandards. Gleichgewichte und Veränderungen in der Gruppendynamik. In: K. Lewin (Hg.): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Ausgewählte theoretische Schriften (S. 223–270). Bern.

Lohrenscheit, C. (2013): Das Menschenrecht auf Bildung. https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/156819/menschenrecht (Zugriff am 16.09.2021). Lokhande, M. (2016). Doppelt benachteiligt? Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. Berlin. Mächler, S. (2001): Schulerfolg: Kein Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellen Umfeld. Zürich. Macpherson Of Cluny, W. (1999): The Stephen Lawrence Inquiry. https://assets.publishing.service. gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/277111/4262.pdf (Zugriff am 16.09.2021). Marmer, E./Sow, P. (Hg.) (2015): Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht. Weinheim. McIver, D./Plank, S. B./Balfanz, R. (1998): »Working Together to Become Proficient Readers: Early Impact of the Talent Development Middle School’s Student Team Literature Program«, Report of the Center for Research on the Education of Students Placed at Risk. Baltimore. McKenzie, J. (1999): Scaffolding For Success. http://fno.org/dec99/scaffold.html (Zugriff am 16.09.2021). Meadows, S. (1993): The child as thinker. The development and acquisition of cognition in childhood. London. Mecheril, P. (2005): Was Sie schon immer über Rassismuserfahrungen wissen wollten. In: R. Leiprecht/A. Kerber: Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch (S. 462–471). Schwalbach am Taunus. Mecheril, P./do Mar Castro Varela, M./Dirim, İ. (2010): Migrationspädagogik. Weinheim. Mecheril, P./Karakaşoğlu, Y. im Gespräch mit Goddar, J. (2020): Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen. Weinheim. Medvedev, A. (2020): Heterogene Eltern: Die Kooperation von Eltern und Schule neu denken und umsetzen. Weinheim. Messerschmidt, A. (2011): Distanzierungsmuster. Vier Praktiken im Umgang mit Rassismus. In: A. Broden/P. Mecheril (Hg.): Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft (S. 41–57). Bielefeld. Michalski, M./Oueslati, R. M. (Hg.): Standhalten (2. erw. und aktual. Aufl.). Hamburg. mittendrin e. V. (2018): Urteil rechtskräftig: Land NRW muss ehemaligen Sonderschüler entschädigen. https://bildungsklick.de/schule/detail/urteil-rechtskraeftig-land-nrw-muss-ehemaligen-sonderschueler-entschaedigen (Zugriff am 16.09.2021). Motakef, M. (2006): Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung. Exklusionsrisiken und Inklusionschancen, Deutsches Institut für Menschenrechte. Berlin. Muntoni, F./Retelsdorf, J. (2019): At their children’s expense. How parents’ gender stereotypes affect their children’s reading outcomes. Learning and Instruction, 60/2019, 95–103. National Resarch Council (1996): National Science Education Standards. Washington, D. C. Nduka-Agwu, A./Hornscheidt, A. L. (2010): Rassismus in Bildern. In: A. Nduka-Agwu/A. L. Hornscheidt (Hg.): Rassismus auf gut Deutsch. Ein kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen (S. 491–513). Frankfurt am Main. Niendorf, M.,/Reitz, S. (2016): Das Menschenrecht auf Bildung im deutschen Schulsystem: was zum Abbau von Diskriminierung notwendig ist. Berlin. Nink, K.: Pisa-Studie verstärkt Ruf nach Bildungsstandards. Financal Times Deutschland, 05.03.2003. Oakes, J./Lipton, M. (2007): Teaching to change the world. New York. OECD (2015): The ABC of Gender Equality in Education. Aptitude, Behaviour, Confidence. http:// dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en (Zugriff am 16.09.2021). Ogette, T. (2017): Exit Racism … Rassismuskritisch denken lernen. Münster. Open Society Institute (2010): Muslime in Berlin. New York/London/Budapest. Open Society Justice Initiative (2013): Standing up for Equality in German Schools. New York.

Literaturverzeichnis

247

Literaturverzeichnis

248 Osburg, F., (Hg.) (2007): Expedition Geschichte 5. Von der Nachkriegszeit bis zu Gegenwart. Geschichte Mittelschule Sachsen, Druck A. Braunschweig. OSDC Organisation and Social Development Consultants UK in collaboration with Basil Manning and associates, Derrek Augustine and Zinyaswa Strategic people development (2000): Understanding Racism & Developing Good Practices. Edinburgh. Panesar, R. (2018): Wie interkulturelle Öffnung gelingt. Essen. http://ziviz.de/leitfaden-interkulturelle-oeffnung (Zugriff am 16.09.2021) Panesar, R. (2018): Gleiche Chancen ermöglichen! Gerechtigkeitsorientierte Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. In: S. G. Huber (Hg.): Jahrbuch Schulleitung 2018 (S. 273– 283). Kronach/Köln. Panesar, R. (2020): Abbau von Bildungsbarrieren und Interkulturelle Öffnung von Schulen. Schulleitung und Schulentwicklung, 99/2020, B5.16. Panesar, R./Reinecke, K./Ullmann, K. (2016): Lernchancen für alle! Schulentwicklung als Strategie zur Integration von Schülerinnen und Schülern mit Fluchterfahrung. In: G. Markmann/ C. Osburg (Hg.): Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen in der Schule. Impulse für eine inklusive Praxis (S. 161–176). Balmannsweiler. Parker, P. (1978): Movement in Black: The Collected Poetry of Pat Parker, 1961–1978. New York. Powell, J. J./Wagner, S. J. (2014): An der Schnittstelle Ethnie und Behinderung benachteiligt. Jugendliche mit »Migrationshintergrund« an deutschen Sonderschulen weiterhin überrepräsentiert. In: G. Wansing/M. Westphal (Hg.): Migration und Behinderung. Inklusion, Diversität, Intersektionalität (S. 177–199). Wiesbaden. Prengel, A. (2004): Spannungsfelder, nicht Wahrheiten. Heterogenität in pädagogisch-didaktischer Perspektive. In: G. Becker u. a. (Hg.): Heterogenität. Unterschiede nutzen – Gemeinsamkeiten stärken. Friedrich Jahresheft XXII (S. 44–46). Hannover. Price, C. L./Steed, E. A. (2016): Culturally Responsive Strategies to Support Young Children with Challenging Behavior. NAEYC. Washington. Reddy, P. (2019): »Hier bist Du richtig, wie Du bist!« Theoretische Grundlagen, Handlungsansätze und Übungen zur Umsetzung von Anti-Bias-Bildung für Schule, Jugendarbeit, Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung. Mit einem Vorwort von Claudia Roth. Düsseldorf. Redecker, M. v. (2009): Erfahrungen und Tipps zur Projektarbeit. Hamburg. Reiss, K./Weis, M./Klieme, E./Köller, O. (Hg.) (2019): PISA 2018. Grundbildung im internationalen Vergleich. Münster/New York. Rolff, H.-G. (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung. In: T. Bohl/W. Helsper/H.-G. Holtappels/C. Schelle (Hg.): Handbuch Schulentwicklung (S. 29–36). Bad Heilbrunn. Rommelspacher, B. (1995): Dominanzkultur: Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin. Rommelspacher, B. (2002): Anerkennung und Ausgrenzung. Deutschland als multikulturelle Gesellschaft. Frankfurt am Main/New York. Rosenthal, R./Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the Classroom. New York. Rottwilm, C. (2015): Weniger Frauen in Vorständen als Männer, die Thomas heißen. https:// www.manager-magazin.de/politik/artikel/weniger-frauen-in-mdax-vorstaenden-als-maenner-namens-thomas-a-1022017.html (Zugriff am 16.09.2021). Sachverständigenrat deutsche Stiftungen für Integration und Migration (2019): Lehrerbildung in der Einwanderungsgesellschaft. Qualifizierung für den Normalfall Vielfalt. Policy Brief des SVR-Forschungsbereichs 2016–4. Berlin. Said, E. (2009): Orientalismus. Frankfurt am Main. Schiffauer, W. (1997): Fremde in der Stadt. Frankfurt am Main. Schallock, T. (2016): Tracking. Konsequenzen der Leistungsgruppierung von Schülerinnen und Schülern für die Leistungsentwicklung. In: C. Diehl/C. Hunkler/C. Kristen (Hg.): Ethnische Ungleichheiten im Bildungsverlauf. Mechanismen, Befunde, Debatten (S. 287–330). Wiesbaden.

Schediwy, D. (2021): Archäologisches Traumpaar. Familienmodell der Frühgeschichte. https://taz. de/Familienmodell-der-Fruehgeschichte/!5738409/ (Zugriff am 16.09.2021). Schick, S. (2020): Twitter Post vom 13.6.2020. https://twitter.com/sibelschick/status/1271857 145072570370 (Zugriff am 16.09.2021). Schlegelmilch, T. (2020): Mehr lernförderliche Rückmeldungen. Erfahrungen aus dem Fernunterricht. In: Hamburg macht Schule, 32 (2–3), 9–13. Schmidt, B. (2009): Den Anti-Bias-Ansatz zur Diskussion stellen. Beitrag zur Klärung theoretischer Grundlagen in der Arbeit der Anti-Bias-Arbeit. Oldenburg. Schmidt, B./Dietrich, K./Herdel, S. (2009): Anti-Bias in Theorie und Praxis. Kritische Betrachtung eines Antidiskriminierungsansatzes. In: W. Scharathow/R. Leiprecht (Hg.): Rassismuskritik – Band 2: Rassismuskritische Bildungsarbeit (S. 156–162). Schwalbach am Taunus.  Schneider, N./Huber, S. G. (2017): Kollegen lernen von Kollegen – die Zusammenarbeit fördern durch kollegiale Fallberatung. In: S. G. Huber (Hg.): Jahrbuch Schulleitung 2017 (S. 121–138). Kronach/Köln. Schumann, B. (o. J.): Die Willkür sonderpädagogischer Diagnostik beenden, NRW Eine Schule für alle. http://www.nrw-eineschule.de/node/33 (Zugriff am 16.09.2021). Scott, P. (1998): Teacher talk and meaning making in science classrooms. In: J. K. Gilbert (Hg.): The Routledge Falmer Reader in Science Education (S. 45–80). London. Senge, P. (1990): The fifth dicipline. New York. Sequeira, D. (2015): (Ohn-)macht als MMM/POC/Schwarze Trainerin. In: Diakonisches Werk Württemberg (Hg.): Woher komme ich? Reflexive und methodische Anregungen für eine rassismuskritische Bildungsarbeit (S. 78–80). Stuttgart. https://www.diakonie-wuerttem-berg. de/fileadmin/Diakonie/Arbeitsbereiche_Ab/Migranten_Mg/Mg_Rassismuskritische_Broschuere_vollstaendig.pdf (Zugriff am 16.09.2021) Serke, B./Lütje-Klose, B./Kurnitzki, S./Pazen, C./Wild, E. (2015): Gelingensbedingungen der sozialen Partizipation von Schülern und Schülerinnen mit Lernbeeinträchtigungen in inklusiven Grundschulklassen – ausgewählte Ergebnisse von Gruppendiskussionen in Lehrerkollegien. In: I. Schnell (Hg.): Herausforderung Inklusion – Theoriebildung und Praxis (S. 253–268). Bad Heilbrunn. Speck, K. (2014): Schulsozialarbeit. Eine Einführung. München. Spivak, G. C. (1985). The Rani of Sirmur, History and Theory, 24 (3), 247–272. Steel, C. M./Aronson, J. (1995): Stereotype Threat and The Intellectual Test-Performance of African-Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (5), 797–811. Sträuli, B. (2001): Schulentwicklung in multikulturellen Schulen. In: S. Mächler (Hg.): Schulerfolg: Kein Zufall (S. 19–33). Zürich. Tajmel, T. (2009): Ein Beispiel: Physikunterricht. In: S. Fürstenau/M. Gomolla (Hg.): Migration und schulischer Wandel: Unterricht (S. 139–155). Wiesbaden. Tillmann, K.-J. (2004): Wenig Leistung und viel Selektion. Der PISA-Blick auf deutsche Schulen. Vortrag bei der Jahrestagung der Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung im Mai 2004. Vervielf. als PISA-INFO 02/2006 von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Frankfurt am Main. Veeser, W. (2017): Sozialpädagogen an Schulen: Herausforderungen – Aufgaben – Rechtsgrundlagen. In: S. G. Huber (2017): Jahrbuch Schulleitung 2017 (S. 96–104). Kronach/Köln. Vogel, St. (2020): Kolonialismus im Schulbuch. Was Schüler*innen heutzutage über den Kolonialismus lernen. https://www.rosalux.de/news/id/42834/kolonialismus-im-schulbuch?cHash=af6d7ae4411b9a9fe0315f65f0e396b7&fbclid=IwAR3iULE5lmNHECncrCFLRNKjHj_ MYS7kMqaLrmJfdUV2b7IqssQ7W5P3uQ0 (Zugriff am 16.09.2021). Vu, V. (2019): Keine Antwort schuldig. https://www.zeit.de/campus/2019-02/herkunft-identitaetdiskriminierung-rassismus-selbstbestimmung?utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww.google. com (Zugriff am 16.09.2021).

Literaturverzeichnis

249

250

Literaturverzeichnis

Wagner, P. (Hg.) (2013): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg. Wagner, P. (2016): Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung als inklusives Praxiskonzept in der Kita. In: C. Borbe/S. Möller-Dreischer/A. Seidel (Hg.): Inklusion! Was? Wie? Perspektiven auf einen komplexen Gegenstand (S. 123–142.). Frankfurt am Main. Wagner, P. (2018): IfP Impuls Fachtag am 13.12.2018: Vielfalt im Team. https://ifp.bayern.de/ imperia/md/content/stmas/ifp/impulsfachtage/petra_wagner_alle_gleich__jede__jeder_ besonders__auch_im_team_181213.pdf (Zugriff am 16.09.2021). Wygotski, L. (1987): Ausgewählte Schriften. Band 2: Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Köln. Zick, A./Küpper, B./Berghan, W. (2019): Verlorene Mitte – Feindselige Zustände. Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2018/19. Bonn.

Praxisteil: Materialien und Übungen

4. Es gibt zeitliche Ressourcen für professionelle Lerngemeinschaften und eine Reflexion der Schul- und Unterrichtspraxis in Bezug auf Diversität und Diskriminierung. 5. In Gremien (z. B. Fachteams, Jahrgangsteams, Steuergruppen) reflektieren wir darüber, wo wir unbewusst ausgrenzen oder Schüler*innen als »anders« wahrnehmen. 6. Wir nutzen empirische Daten systematisch für die Schulentwicklung (z. B. zu Leistungen, Absentismus, Übergängen etc.) und diskutieren, wie wir Schüler*innen noch besser unterstützen oder motivieren zu können. 7. Unsere Schule führt Bestandsaufnahmen zu Diversität und Bildungsbarrieren durch, formuliert Ziele zu deren Abbau und evaluiert die Umsetzung kontinuierlich.

Arbeitsstrukturen

1. Diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung ist Teil des Leitbildes unserer Schule. 2. Unsere Schule positioniert sich in der Öffentlichkeitsarbeit für Vielfalt und Bildungs­ gerechtigkeit und gegen Diskriminierung. 3. Homepage, Elternbriefe und andere Materialien spiegeln wider, dass Diversität und Diskriminierungskritik für unsere Schule wichtig sind.

Leitbild und Öffentlichkeitsarbeit

A: Organisationsentwicklung (OE)

++

+

−

−− Kommentare

Folgende Liste dient der Reflexion und Diskussionsgrundlage in schulischen Gremien. Sie zeigt, wie diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulen arbeiten können. Schulleitungen, Lehrer*innen oder pädagogische Fachkräfte können Fragen oder Fragenblöcke auch einzeln herausgreifen. Wichtiger als die quantitativen Ergebnisse sind die (selbst)kritischen Gedanken, Diskussionen und Maßnahmen, die sich aus der Liste ergeben.

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung

Praxisteil: Materialien und Übungen

252

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung

11. Die Elternkooperation ist so gestaltet, dass Eltern sich in ihrer Art zu sein akzeptiert und anerkannt fühlen. 12. Schulleitung, pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen nehmen die Lebenswelten der Eltern als Lernumfeld ernst, unabhängig von deren gesellschaftlichen Status. 13. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen nehmen schulbezogene Befürchtungen und Fragen von Eltern ernst und vermitteln ihnen, dass die Schule Unterschieden mit Respekt und Wertschätzung begegnet. 14. Die Schule entwickelt gemeinsam mit den Eltern Strategien, wie Schüler*innen vor ­Diskriminierung und Ausgrenzung geschützt werden können. 15. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen kritisch, ob sie allen Eltern ­Zugang zu Informationen und Beteiligung ermöglichen. 16. Die Schule nutzt mehrsprachige Informationen für Eltern und Schüler*innen oder gibt diese selbst heraus.

Eltern

8. Die Schule hat ein transparentes Beschwerdemanagement eingeführt, das es allen am Schulleben beteiligten Personen ermöglicht, sich gegen Diskriminierung und Benachteiligung zu wehren. Dabei schützt sie Beteiligte vor möglichen negativen Folgen einer Beschwerde. 9. In Konferenzen und im Lehrer*innenzimmer beziehungsweise Mitarbeiter*innenraum machen Kolleg*innen Lobbyarbeit für benachteiligte Schüler*innen und widersprechen, wenn gängige Vorurteile geäußert werden. 10. An der Schule oder bei Kooperationspartner*innen gibt es Räume oder Angebote, die Menschen, die diskriminiert oder stigmatisiert wurden, nutzen können, um sich in Ruhe auszutauschen, ohne sich rechtfertigen oder erklären zu müssen.

Beschwerdemanagement und Rückzugsräume bei Diskriminierung

A: Organisationsentwicklung (OE)

++

+

−

−− Kommentare

253

23. Im Sinne einer demokratischen Schule wird in allen Gremien (Elternrat, Schüler*innensprecherteam, Schulkonferenz, Steuergruppe etc.) für Diversität und Repräsentation benachteiligter Gruppen gesorgt.

Gremien

21. Schulleitung, pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich darüber bewusst, dass Benachteiligungen besonders an den Übergängen in andere Schulformen und Ausbildungsgänge wirksam werden. 22. Schulleitung, pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen treffen die Übergangsempfehlungen auf der Basis von Leistungspotenzialen und nicht von Gruppenzugehörigkeiten und Zuschreibungen.

Übergänge

18. Die Schule sorgt dafür, dass alle Schüler*innen sich mit ihren Interessen, Fähigkeiten und äußeren Merkmalen auf Bildern, Fotos und sonstigen Darstellungen im Schulgebäude wiedererkennen können. 19. Feiertage unterschiedlicher Religionen sind im Schulplaner verzeichnet und werden bei der Terminierung von Klausuren und Prüfungen berücksichtigt. 20. Wer das Schulgelände betritt, wird freundlich begrüßt, findet sich gut zurecht und fühlt sich willkommen.

Lernumgebung

17. Die Schule kooperiert mit Institutionen, Vereinen und Netzwerken (Stadtteilzentren, Moscheen etc.), in denen die Schüler*innen und ihre Eltern ihre Freizeit verbringen, und schafft stärkende pädagogische Arbeitsbündnisse.

Vernetzung

A: Organisationsentwicklung (OE)

Praxisteil: Materialien und Übungen

++

+

−

−− Kommentare

254

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung

30. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind ernsthaft an den Lern- und Lebenswelten der Schüler*innen und ihren Perspektiven interessiert und erkunden diese proaktiv. 31. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen benennen als Grundlage für die Darstellung von Unterschieden Gemeinsamkeiten zwischen den Schüler*innen (z. B. alle haben Gefühle, eine Hautfarbe, einen Namen, ein Zuhause). 32. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen ermöglichen Schüler*innen das Kennenlernen unterschiedlicher Lebensrealitäten und Perspektiven im Unterricht.

Anti-Bias Ziel 2: Erfahrungen mit Vielfalt machen und sich angesichts von Unterschieden wohlfühlen

24. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen bemühen sich im Unterricht um professionelle Warmherzigkeit und eine Atmosphäre des »Angenommenseins« und der Zugehörigkeit. 25. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen lassen Schüler*innen Raum, sich selbst zu definieren und zu verorten (z. B. in Bezug auf »Migrationshintergrund«, religiöse Zugehörigkeiten, Geschlecht etc.). 26. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen nehmen den Handlungen zugrunde liegende Bedürfnisse und Gefühle ihrer Schüler*innen wahr. 27. Schulleitung und Kollegium sorgen dafür, dass Hintergründe und Lebensumstände der Schüler*innen (Wohnverhältnisse, Einkommenssituationen, Berufe der Bezugspersonen, Freizeit- und Feriengestaltung, Feste und Rituale) in Unterrichtsmaterialien und Unterrichtsgesprächen selbstverständlich thematisiert, wertgeschätzt und nicht stigmatisiert werden. 28. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen machen deutlich, dass sie im Unterricht selbst auch dazulernen. 29. Im Kollegium gibt es ein gemeinsames Bemühen, möglichst alle Schüler*innen darin zu unterstützen, den für sie*ihn passenden nächsten Lernschritt zu gehen.

Anti-Bias Ziel 1: Stärkung der Ich- und Bezugsgruppenidentität (ohne Überlegenheitsgefühl)

Interaktion, Didaktik

B: Unterrichtsentwicklung (UE)

++

+

−

−− Kommentare

255

39. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich der Macht bewusst, die ihren Rollen innewohnt. 40. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen selbstkritisch ihre eigenen Vorurteile und stereotypen Zuschreibungen bei der Wahrnehmung, Bewertung und Unterstützung der Schüler*innen. 41. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen hinterfragen, ob sie unterschiedliche Erwartungen an Schüler*innen aufgrund ihrer Geschlechtszugehörigkeit, kulturellen und sozialen Herkunft oder Familienverhältnisse haben. 42. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen individuell und im kollegialen Austausch, wie Namen und äußere Merkmale (Hautfarbe, Statur, Größe, Kleidung) ihre Erwartungen beeinflussen.

Anti-Bias Ziel 3: Ungerechtigkeit und Schieflagen wahrnehmen und benennen können

33. Austausch und Gruppenarbeit wird auch unter Schüler*innen aus unterschiedlichen Peer-Groups angeregt. 34. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen unterstützen Schüler*innen darin, Mitgefühl und Empathie zu entwickeln. 35. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen wägen bei der Zusammensetzung von Gruppen nach Sprache oder Leistungsstand sorgfältig ab, ob dies der Motivation und Stärkung der Schüler*innen dient. Dabei sind sie sich bewusst, dass Differenzierung auch stigmatisierend und demotivierend wirken kann. 36. Im Unterricht werden kooperative Lernformate genutzt (unterschiedliche Beiträge führen zu gemeinsamen Ergebnissen). 37. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen realisieren fächerübergreifende und fächerverbindende Projekte, in denen Diversität und Gerechtigkeit eine Rolle spielen. 38. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen zeigen Interesse an unterschiedlichen Lernstilen, Lösungswegen und Sichtweisen und wertschätzen diese.

Anti-Bias Ziel 2: Erfahrungen mit Vielfalt machen und sich angesichts von Unterschieden wohlfühlen (Fortsetzung)

B: Unterrichtsentwicklung (UE)

Praxisteil: Materialien und Übungen

++

+

−

−− Kommentare

256

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung

43. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen überprüfen, ob ihre Einschätzung der Lern- und Leistungsfähigkeit von Schüler*innen mit Behinderung deren Potenzialen entspricht. 44. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen hinterfragen in Fachteams, Jahrgangsteams oder der Steuergruppe, welche Lernstile (visuell, akustisch, sprachlich, körperlich etc.) unterstützt werden und welche noch mehr unterstützt werden müssen. 45. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen hinterfragen selbstkritisch, inwiefern sie beschwichtigen, rechtfertigen oder bagatellisieren, anstatt Diskriminierung beim ­Namen zu nennen. 46. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen informieren Schüler*innen über Menschenrechte und ihr Recht auf Schutz vor Diskriminierung. 47. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich darüber bewusst, dass Schüler*innen (über die Lernumgebung, Familie, Peers, Soziale Medien, Werbung etc.) viele direkte und verdeckte Botschaften erhalten, durch die sie lernen, welche Gruppen in der Gesellschaft als wichtig oder unwichtig angesehen werden. 48. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen nehmen wahr, wenn Schüler*innen durch unfaire Bilder, Äußerungen oder Bewertungen aufgrund ihrer Identitätsmerkmale verletzt werden. 49. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen regen die Schüler*innen mit kritischen Fragen zu Vorurteilen, Einseitigkeiten und Diskriminierung dazu an, über Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit nachzudenken. Sie unterstützen Solidarität bei Schüler*innen und motivieren sie, gegen Unfairness vorzugehen. 50. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen unterstützen Schüler*innen darin, einen Gefühlswortschatz aufzubauen und Gefühle wie Schmerz, Verletzung oder Scham wahrzunehmen, wenn ein*e Mitschüler*in Diskriminierung erfahren hat.

Anti-Bias Ziel 3: Ungerechtigkeit und Schieflagen wahrnehmen und benennen können (Fortsetzung)

B: Unterrichtsentwicklung (UE)

++

+

−

−− Kommentare

257

58. Schulische Gremien (Fachteams, Jahrgangsteams, Steuergruppen) arbeiten an einem Bewertungssystem, das der heterogenen Schüler*innenschaft gerecht wird und Schüler*innen motiviert. 59. Die Lehrer*innen versuchen bei der Bewertung die individuellen Lernfortschritte eines*r Schüler*in zu berücksichtigen. 60. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen gehen aktiv der Frage nach, welche Schüler*innen möglicherweise Anspruch auf einen Nachteilsausgleichs haben und leiten entsprechende Verfahren ein.

Leistungsbewertung

B: Unterrichtsentwicklung (UE)

51. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen erarbeiten mit ihren Klassen gemeinsame Regeln für einen fairen Umgang miteinander. 52. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich ihrer Rolle als Vorbilder bewusst und greifen professionell ein, wenn Schüler*innen aufgrund eines Identitätsmerkmals beleidigt oder herabgewürdigt werden. 53. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen widersprechen Äußerungen oder Kommentaren, die Menschen herabwürdigen können, und begründen ihren Widerspruch sachlich und ruhig. 54. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen positionieren sich in der Schulöffentlichkeit gegen Ungerechtigkeit und Ausgrenzung. 55. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen üben Interventionen ein, die die ausgegrenzte Person stärken und die ausgrenzende Person nicht beschämen oder vorführen. 56. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen regen Schüler*innen dazu an, aktiv gegen diskriminierende Strukturen zu werden (z. B. Briefe an Verlage, die diskriminierende ­Abbildungen oder Texte veröffentlichen, zu schreiben). 57. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen achten bei der Auswahl von Unterrichts­ themen darauf, dass Beispiele vorkommen, in denen sich Menschen gegen Ungerechtigkeit und Diskriminierung gewehrt haben.

Anti-Bias Ziel 4: Aktivwerden gegen Unrecht und Diskriminierung

B: Unterrichtsentwicklung (UE)

Praxisteil: Materialien und Übungen

+

++ +

++

−

−

−− Kommentare

−− Kommentare

258

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung

71. Die Schulleitung sorgt für partizipative Strukturen, die allen schulischen Beteiligten Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung eröffnen.

Mitbestimmung

69. Die Schule sieht die Beschulung von neu migrierten Schüler*innen als Kernaufgabe und Lernchance für die gesamte Schule. 70. Die Schulleitung plant qualifizierte pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen für den entsprechenden Unterricht ein.

Neu migrierte Schüler*innen

65. Schulleitung und Kollegium sorgen dafür, dass Erstsprachen, Familiensprachen und Dialekte der Schüler*innen im Schulgebäude hörbar und sichtbar sind. 66. Das Kollegium achtet auf die korrekte Aussprache der Vor- und Nachnamen von Schüler*innen und deren Bezugspersonen. 67. Durchgängige Sprachbildung ist in das schulinterne Curriculum integriert. 68. In den Jahrgangsteams gibt es Deutsch-als-Zweitsprache-Kompetenzen, die im Fachunterricht genutzt werden.

Sprache

61. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen untersuchen gemeinsam Lehr- und Lern­ materialien auf stigmatisierende und ausgrenzende Inhalte sowie Einseitigkeiten. 62. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen kümmern sich um diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Materialien für den Fachunterricht. 63. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sorgen dafür, dass Abbildungen in nicht stigmatisierender Weise äußere Merkmale wie Geschlechter, Haarfarben und Strukturen, Hautfarben, Augenfarben, körperliche Besonderheiten etc. widerspiegeln. 64. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen achten insbesondere auf eine respektvolle und wertschätzende Darstellung gesellschaftlich marginalisierter Gruppen (z. B. Menschen mit Behinderung, Frauen mit Kopftuch etc.).

Materialien

B: Unterrichtsentwicklung (UE)

++

+

−

−− Kommentare

259

76. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen werden bei der (Weiter-)Entwicklung diskriminierungssensibler Kompetenzen und Sprachbildung durch die Schulleitung unterstützt (z. B. durch Nutzung externer Angebote, Fortbildungsprogramme, Mitarbeit in Netzwerken). 77. Lehrer*innen mit geringen pädagogischen Vorkenntnissen (z. B. »Quereinsteiger*innen«) werden an methodische und didaktische Anforderungen eines diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Unterrichts herangeführt. 78. Die Schule stellt Räume und Zeiten für kollegiale Beratung, kollegiale Unterrichtshospitationen oder kollegialen Austausch über Vorurteile, Etikettierungen oder Diskriminierung bereit. 79. Kollegien machen sich die negativen Wirkungen von abwertenden Bezeichnungen bewusst und achten auf eine inklusive, anerkennende und geschlechtergerechte Sprache. 80. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sprechen sachlich korrekt über Identitätsmerkmale und bemühen sich, Schüler*innen und deren Familien nicht »zu anderen« zu machen oder als von der Norm abweichend darzustellen. Touristische oder folkloristische Bilder werden vermieden.

Fortbildung

73. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen haben ein positives Verhältnis zu ihren eigenen Sozialisationsbedingungen und sind sich des Einflusses ihrer (familiär) erworbenen Werte auf ihr berufliches Handeln bewusst. 74. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen reflektieren ihre gesellschaftliche Position, ihre Privilegien und Benachteiligungen und deren Auswirkungen auf ihre Beziehung zu Schüler*innen. 75. Im Kollegium gibt es eine Kultur der Wertschätzung.

Rollen

72. Die Leitung setzt sich für Bildungsgerechtigkeit ein und fördert soziale Kompetenzen im Kollegium.

Leitung

C: Personalentwicklung (PE)

Praxisteil: Materialien und Übungen

++

+

−

−− Kommentare

260

Checkliste diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Schulentwicklung



84. Lehrer*innen und Sozialpädagog*innen reflektieren, wie sie mit den professionsbedingten Unterschieden im Team umgehen, welche Rolle dabei Machtdynamiken spielen und welche Auswirkungen diese haben. 85. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen streben eine gleichberechtigte und kon­ struktive Kooperation im Sinne der Schüler*innen an.

Multiprofessionelle Teams

83. Die Schulleitung bemüht sich bei der Rekrutierung neuer Kolleg*innen darum, die Heterogenität unter den Schüler*innen auch im Kollegium abzubilden (z. B. entsprechend Hautfarbe, Erstsprache, »Migrationshintergrund«, geschlechtliche Identität etc.)

Zusammensetzung Kollegium

81. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen sind sich über die Diversität, Dynamik sowie Schnittmengen migrantischer Generationen und Lebenswelten bewusst. 82. Pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen schließen nicht vorschnell von der Sprache, Hautfarbe oder Haarfarbe und -struktur auf die Herkunft von Schüler*innen und deren Familien.

Fortbildung (Fortsetzung)

C: Personalentwicklung (PE)

++

+

−

−− Kommentare

261

262

Projektplanungsmatrix Name des Schulentwicklungsprojektes:

 Name der Schule

Ausgangslage in der Schule

Namen der zuständigen Kolleg*innen

Laufende Schulentwicklungsprozesse

Diversitätsbewusste Ansätze an der Schule

Herausforderungen/Vordringliche Bedarfe im Bereich diversitätsbewusster und diskriminierungskritischer Schulentwicklung

Praxisteil: Materialien und Übungen

Ziel in Bezug auf die Schule

Eigene Rolle bei der Umsetzung des Ziels

Beteiligte/Relevante Akteur*innen

263 Stärken (intern)/ Chancen (externe Faktoren)

Stärken

Chancen

Schwächen (intern)/ Risiken (externe Faktoren)

Schwächen

Risiken

Maßnahmen (möglichst mit ­Terminen, Deadlines, Meilensteinen)

Kurzfristige Maßnahmen

Deadline

Mittelfristige Maßnahmen

Langfristige Maßnahmen

Erste Schritte

Erläuterungen

Diese Projektplanungsmatrix hat sich in der Hamburger Qualifizierung für diversitätsbewusste Schulentwicklung IKO bewährt (https://www.kwb.de/IKO-100260; https://li.hamburg.de/iko/).

Projektplanungsmatrix

Evaluierungs­ methode

264

Übung 1: Netzwerk der Gemeinsamkeiten Ziele ▶ Die Teilnehmenden erkennen Gemeinsamkeiten ▶ Sie sehen, dass es in jeder Begegnung bei allen Unterschieden auch Verbin-

dendes gibt, was Kontakt ermöglicht

▶ Teilnehmer*innen geben Persönliches preis und öffnen sich ▶ Eine Vertrauensebene ist etabliert und eine Basis für das weitere Vorgehen

in der Fortbildung gelegt

Ablauf

Die Teilnehmenden bilden Vierer-Gruppen. Sie stellen sich um ein auf dem Boden liegendes Flipchart herum auf und schreiben ihre Namen in die vier Ecken. Nun führen sie nacheinander drei Gespräche in Zweiergruppen, je ein ca. 5-minütiges Gespräch mit einer anderen Person (Achtung: Gruppengespräche zu viert sollten unterbunden werden, Teilnehmer*innen weichen oft zu dieser »bequemeren« Form aus, die Ziele der Übungen können so aber nicht erreicht werden). In den Zweiergesprächen gilt es, jeweils eine Gemeinsamkeit zu finden. Die Teilnehmer*innen entscheiden, wieviel sie von sich preisgeben möchten und ob sie eher Belangloses (Hobbys, Essensvorlieben, Urlaubspläne, Musikgeschmack) austauschen oder über Tiefergehendes sprechen (biografische Erfahrungen, Charakterzüge etc.). Ist eine Gemeinsamkeit gefunden, verbinden die beiden Teilnehmer*innen ihre Namen mit einer Linie und malen ein Symbol an die Linie, das die Gemeinsamkeit symbolisiert. Danach wenden sich beide dem*der nächsten Gesprächspartner*in zu.

Praxisteil: Materialien und Übungen

Auswertung

Die Flipcharts werden in die Mitte gelegt und von den Teilnehmer*innen angesehen. In einer eher lockeren Stimmung können ggf. Nachfragen zu einzelnen Symbolen gestellt werden. Auswertungsfragen: ▶ Wie erging es Euch mit den Gesprächen? ▶ Wie war es, Gemeinsamkeiten zu finden? In der Regel erleben es die Teilnehmenden als angenehm, Gemeinsamkeiten zu finden. Die Übung kann in der Gruppe ein Mehr an Kontakt und Vertrauen bewirken. Teilnehmer*innen, die auf der Suche nach »Rezepten« für den Umgang mit Diversität sind, können für sich mitnehmen, dass es in Situationen, in denen

265

Abb. 16: Netzwerk der Gemeinsamkeiten

Übung 1: Netzwerk der Gemeinsamkeiten

sie befremdet sind oder vor allem Unterschiede wahrnehmen, hilfreich ist, bewusst nach Gemeinsamkeiten zu suchen. Für die Anti-Bias-Arbeit ist der Fokus auf Gemeinsamkeiten wichtig, da er zeigt, wieviel Verbindendes und damit oft auch Stärkendes es bei aller Unterschiedlichkeit zwischen Menschen geben kann.

266

Übung 2: Was gibt Menschen Macht? Variante 1 (30–45 Minuten)

Praxisteil: Materialien und Übungen

In einem Brainstorming werden in der Gruppe Aspekte gesammelt, die Menschen Macht geben. Die Teilnehmenden rufen Begriffe zu, der*die Fortbildner*in schreibt auf einem Flipchart mit. Die Begriffe können alle wortwörtlich aufgenommen werden, es kommt hier nicht auf Präzision und Kohärenz an. Die weiterführenden Fragen können anschließend lauten: ▶ Welche dieser Aspekte können in unserem Kreis eine Rolle spielen? Um die Diskussion in Gang zu bringen, kann ein Beispiel genannt werden, etwa der Machtaspekt »Sprache«. Es kann erläutert werden, dass sich Menschen, die sich sprachlich nicht so souverän ausdrücken können, möglicherweise eingeschüchtert oder ausgegrenzt fühlen, wenn andere forscher, mit einem größeren Wortschatz, präziserer Aussprache oder vielen Fremdwörtern kommunizieren. ▶ Die genannten Begriffe werden zunächst unterstrichen, bei Bedarf kann eine Diskussion dazu moderiert werden – hierbei sollte aber immer im Blick bleiben, dass Menschen, die auf die Relevanz eines Begriffs hinweisen, ggf. selbst davon betroffen sein können oder Sorge haben, durch einen bestimmten Aspekt im Verlauf der Fortbildung ausgegrenzt oder benachteiligt zu werden. ▶ Was bedeutet das für unsere Zusammenarbeit? Um bei dem genannten Beispiel »Sprache« zu bleiben: Wer aufgrund seiner sprachlichen Kompetenzen privilegiert ist (z. B. als Deutsch-Herkunftssprachler*in, versiert in der akademischen Sprache, Hochdeutsch sprechend etc.), kann in der Fortbildung darauf achten, dass er*sie verstanden wird, langsam spricht oder gut erklärt. Wer sprachlich weniger versiert ist, kann selbstbewusst darum bitten, dass etwas wiederholt, erklärt oder einfacher ausgedrückt wird. So kann auf eine Machtbalance hingearbeitet werden. Auf Basis des Brainstormings und der anschließenden Diskussion kann in einem moderierten Dialog am Flipchart ein Teamvertrag erarbeitet werden, der von allen Teilnehmenden unterzeichnet wird. Dies ist vor allem für Gruppen sinnvoll, die über einen längeren Zeitraum miteinander arbeiten. Variante 2 (60 Minuten; nach Reddy 2019, S. 120 f.)

Wenn mehr Zeit vorhanden ist, kann die Gruppe nach dem ersten Brainstorming zu »Was gibt Menschen Macht?« in Kleingruppen (á 2–3 Personen) eingeteilt werden.

267

Sie bearbeiten folgende Frage:

▶ Welches sind die Machtkonstellationen bzw. Machtunterschiede in diesem

Raum – jetzt? Die Ergebnisse werden eingesammelt und als Gegensätze aufgeschrieben (alt-jung, Schwarz-weiß etc.)

Im Plenum können dann folgende Fragen diskutiert werden: ▶ Warum haben wir euch auf die Machtunterschiede in diesem Raum aufmerksam gemacht? Warum ist es wichtig, über die Quellen der eigenen Macht (und Ohnmacht) in diesem und anderen Seminarformaten zu reden? ▶ Was bedeutet das für unsere Zusammenarbeit in der Gruppe? Auch hier kann im Anschluss ein Teamvertrag erarbeitet werden.

Abb. 17: Flipcharts aus einer Anti-Bias-Fortbildung für Lehrer*innen

Übung 2: Was gibt Menschen Macht?

Ein Hintergrundtext zum Thema Macht findet sich in Kapitel 2.3.

268

Übung 3: »Meine Erfahrungen als Diskriminierte*r«/ »Meine Erfahrungen als Diskriminierende*r«54 Teil 1 Eine zentrale Übung des Anti-Bias-Ansatzes ist die Übung „Meine Erfahrung als Diskriminierte*r«/»Meine Erfahrung als Diskriminierende*r«. In Settings, in denen der Begriff »Diskriminierung« noch zu starke Abwehrreaktionen auslöst, kann sie auch als »Schubladen-Übung« durchgeführt werden.55 Hintergrund: Anti-Bias-Arbeit ermöglicht sowohl von Diskriminierung Betroffenen wie nicht Betroffenen, zu erkunden, wie ihre Lebenswirklichkeiten durch die Fortsetzung ungerechter Strukturen beeinflusst werden (ELRU 1997, S. 8). Dabei werden starre Einteilungen in (nur) Täter*innen und (nur) Opfer vermieden – in einem empathischen Austausch über subjektive Erlebnisse können eigene Blickwinkel erweitert und Perspektiven aus anderen Lebensrealitäten kennengelernt werden. Das Zuhören, das Hören von Geschichten, die andere uns erzählen, kann ein wesentlicher Schritt im Abbau von Diskriminierung sein. Die damit einhergehenden Gefühle werden sorgfältig bearbeitet. Voraussetzungen: Die Übung sollte nur von versierten Trainer*innen durch-

geführt werden und braucht mindestens einen halben Tag Vorlauf, an dem die Gruppe einen Vertrauensraum etabliert und Informationen zum Anti-BiasAnsatz bekommen hat sowie Regeln für die Zusammenarbeit erarbeitet wurden. Die Teilnehmenden sitzen zu Beginn der Übung in einem offenen Stuhlkreis.

Praxisteil: Materialien und Übungen

Ziele der Übung ▶ Die Teilnehmer*innen gehen in Kontakt mit dem Gefühl, diskriminiert zu

werden.

54 Diese Übungsbeschreibung entstand auf Basis meiner Anti-Bias-Fortbildung mit den Trainer*innen Ben Richards und Spino Fante 2001, den Erfahrungen mit der Durchführung der Übung und der Publikation Understanding Racism & Developing Good Practices, OSDC 2000, S. 53–59. 55 Vgl. Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten 2018, S. 136–140. In dieser Variante werden die Teilnehmenden aufgefordert, eine Situation zu finden, in der sie »in eine Schublade gesteckt wurden«. Sie sammeln dann auf unterschiedlich farbigen Karten zuerst die Schublade, zweitens die Gefühle und drittens das, was ihnen in dieser Situation geholfen hätte. Die dritte Kategorie ist in pädagogischen Kontexten besonders hilfreich, um herauszuarbeiten, dass die Rolle der Erwachsenen in Situationen, in denen Kinder mit Zuschreibungen oder Diskriminierung konfrontiert werden, besonders wichtig ist.

269

▶ Die Teilnehmenden hören Geschichten, die andere erlebt haben, und neh-

men ihre psychische Tragweite wahr. ▶ Die Teilnehmer*innen begreifen, wie intensiv Diskriminierung auf der emotionalen Ebene wirkt. ▶ Die Teilnehmenden erkennen Denk- und Verhaltensmuster, mit denen sie Diskriminierungserfahrungen verarbeiten (Verdrängungsmechanismen, Ausweichstrategien, Bewältigung, Resilienz). ▶ Die Teilnehmer*innen können Vereinzelung überwinden, indem sie wahrnehmen, dass Diskriminierung alle Menschen betrifft und aufgrund verschiedener Merkmale erlebt wird, aber zum Teil ähnliche Gefühle auslöst.

Erinnere dich an ein Erlebnis oder eine Situation, in der du diskriminiert worden bist. Phantasiereise, ca. 3 Minuten: (Beispielformulierung): »Schließe, wenn du magst, die Augen oder richte den Blick auf einen Punkt vor dir auf dem Boden … Erinnere dich bitte an ein Ereignis oder eine Situation, in der du diskriminiert wurdest. Es kann eine Situation sein, die in der Schule stattfand oder in der Familie. Vielleicht auf dem Schulweg oder Schulhof … Vielleicht handelt es sich auch um eine Situation innerhalb deiner Ausbildung, deines Studiums oder bei der Arbeit, mit Kolleg*innen, der Chefin oder dem Chef … Vielleicht war es ein Erlebnis im Freundeskreis oder im Verein … Wenn du in diese Situation zurückgehst, wie sah der Ort aus? Wer war dabei? … Wie war die Umgebung? … Was ist genau passiert? Wer hat was gesagt? … Und: Wie ging es dir dabei? Wie hast du dich gefühlt? …Wie ging es dir körperlich? … Und was hast du getan? … Komm nun langsam wieder zurück ins Hier und Jetzt … Reibe deine Handflächen aneinander, streiche sanft über dein Gesicht und öffne wieder die Augen …«

1. Kleingruppen á 4 Personen (40 min) Die Teilnehmer*innen gehen in Kleingruppen (möglichst in ruhigen, abgetrennten Räumen) bestehend aus jeweils vier Personen und berichten sich gegenseitig von ihren Diskriminierungserfahrungen. Sie wählen die Gruppen selbst, gegebenenfalls werden alle Teilnehmer*innen gebeten, aufzustehen, durch den Raum zu gehen und sich zu gruppieren. »Erzählt euch von euern Diskriminierungserfahrungen (nacheinander). Achtet darauf, dass jede*r gleich viel Zeit bekommt. Die anderen hören nur zu, ohne Verständnisfragen zu stellen oder zu kommentieren.

Übung 3: »Meine Erfahrungen als Diskriminierte*r/Diskriminierende*r«

Ablauf Einzelarbeit: Meine Erfahrung als Diskriminierte*r (5 min)

270

Sammelt die jeweiligen Gefühle, die durch die Diskriminierungserfahrung in dem Moment selbst hervorgerufen wurden, und eure Reaktionen und Verhaltensweisen auf einem Flipchart.« Die Fortbildungsleitungen haben gegebenenfalls entsprechende Flipcharts vorbereitet und Stifte bereitgelegt. 2. Plenum/Ausstellung (5 min) Im Plenum: Die Fortbildner*innen haben inzwischen die mitgebrachten Flipcharts in der Mitte des Raums auf den Boden gelegt. Die Teilnehmenden gehen vorwiegend schweigend um die Flipcharts herum und lesen, was die anderen Gruppen an Gefühlen und Verhaltensweisen aufgeschrieben haben (genannt werden hier beispielsweise die folgenden Gefühle: Ohnmacht, Hilflosigkeit, Angst, Minderwertigkeit, Verletzung, Traurigkeit, Frustration, Scham, Verwirrtheit, Wut, Einsamkeit). Gegebenenfalls werden Verständnisfragen geklärt, ohne nochmal in die einzelnen Geschichten einzusteigen. 3. Plenum/Auswertung (25 min) Die Teilnehmenden setzen sich wieder in den Stuhlkreis. Im Anschluss werden ihre Erfahrungen intensiv reflektiert und ausgewertet.

Praxisteil: Materialien und Übungen

Gefühle: • Wenn du die Gefühle auf den Flipcharts liest, was löst das in dir aus? • Handelt es sich um tiefe oder oberflächliche Gefühle? • Sind die von dir beschriebenen Ereignisse aus der jüngeren Vergangenheit oder liegen sie weiter zurück? • Sind deine Gefühle eher nach innen gerichtet oder zeigst du sie nach außen? • Haben die von dir beschriebenen Gefühle heute noch Einfluss auf dich? Im Zuge der Kleingruppen oder bei der Auswertung kommen vielleicht vor langer Zeit erlebte Gefühle wieder hoch. Die Fortbildungsleitung muss auf die Intensität der Gefühle vorbereitet sein und die Gruppe darin unterstützen können, sie aufzufangen. Sie kann darauf hinweisen, dass es für das Verlernen von Diskriminierung hilfreich sein kann, Gefühle wieder zu spüren, die wir sonst nicht zulassen, weil sie zu schmerzhaft sind. Die Übung ermöglicht es, zu entdecken, dass bestimmte negative Gefühle und Muster, die wir mit uns herumtragen, auf schmerzhafte Erfahrungen zurückgehen, die wir vielleicht längst verdrängt haben.

271

Die Teilnehmer*innen sehen, dass tief liegende Gefühle heute immer noch wirken und sehr leicht »angetriggert« werden können. Ein Großteil der Gefühle richtet sich nach innen und kann zu Krankheit, Alkoholismus oder anderen Süchten, Minderwertigkeitsgefühlen oder auch Wut und Verbitterung führen. Menschen, die aufgrund nicht verarbeiteter Gefühle durch ihre Art oder ihr Verhalten auffallen, werden meist zusätzlich verachtet oder verurteilt. Statt diskriminierende Strukturen in den Blick zu nehmen, wird ihnen die Schuld für ihre Situation in die Schuhe geschoben. Ungerechte Strukturen und Diskriminierung werden dadurch verschleiert. Sich innerhalb dieser Übung bewusst zu machen, dass die eigenen negativen Gefühle durch Diskriminierung und ungerechte Strukturen entstanden sind, kann im Gegenzug stärken und dazu motivieren, sich gegen Ungerechtigkeit einzusetzen. Als Verhaltensweisen werden sowohl passive, nach innen gerichtete Handlungen als auch nach außen gerichtete Aktionen genannt. In der Situation selbst herrschen oft Verhaltensweisen wie Sprachlosigkeit, perplex sein, Weggehen, die Situation ignorieren oder über die Situation lachen vor – sie dienen kurzfristig als Bewältigungsstrategie, zum Schutz und der Verdrängung des Schmerzes. Sie helfen jedoch nicht, die tiefen negativen Gefühle zu bearbeiten oder zu bewältigen, und fordern ungerechte Strukturen nicht heraus. Einige Teilnehmer*innen berichten, dass es ihnen nach einiger Zeit möglich war, auch nach außen zu handeln – beispielsweise indem sie den*die Täter*in konfrontierten, Wut rausließen oder anderweitig aktiv wurden. Die Reaktionsweisen sind aber von Mensch zu Mensch unterschiedlich und von der spezifischen Situation abhängig.

Übung 3: »Meine Erfahrungen als Diskriminierte*r/Diskriminierende*r«

Weitere Auswertungsfragen: • Wie habt ihr euch in der jeweiligen Situation verhalten? Aktiv nach außen oder passiv durch Rückzug (»Kissen«, »Puffer«, Schmerz abfedern, Schuld bei sich suchen ...)? • Welche Gefühle, Gedanken, Handlungsmuster bleiben übrig und können nicht verarbeitet werden? • Was passiert, wenn wir unsere Gefühle nicht an die Oberfläche lassen? • Wie behandeln wir Menschen, die Folgeerscheinungen von Diskriminierung zeigen? • Werden diskriminierende Strukturen durch diese Gefühle infrage gestellt beziehungsweise herausgefordert oder verändert? Wenn nicht, was dann?

272

Teil 2 Teil zwei der Übung läuft so ähnlich wie der erste Teil ab. Nun geht es allerdings darum, sich in die Rolle der diskriminierenden Person zu versetzen. Ziele der Übung ▶ Die Teilnehmer*innen gestehen sich ein, dass auch sie diskriminieren, und

erforschen die Rolle als diskriminierende Person.

▶ Die Teilnehmenden identifizieren Verdrängungsmechanismen, Puffer und

Entschuldigungen, mit denen sie Diskriminierung rechtfertigen.

▶ Die Teilnehmer*innen erkennen, dass das Gefühl, diskriminiert zu werden,

fast nie verschwindet, während Menschen und auch einem selbst oft gar nicht bewusst ist, wenn und dass man diskriminiert.

Ablauf ▶ Einzelarbeit: Meine Erfahrung als Diskriminierende*r (5 min)

»Erinnere dich an ein Erlebnis, eine Situation, in der du diskriminiert hast.« Die Phantasiereise kann ähnlich formuliert werden wie in Teil 1. Oft fällt es Teilnehmer*innen schwerer, hier eine »Diskriminierungs«-Situation zu finden. Wir bitten zwischendurch um ein kurzes Handzeichen, falls jemand noch keine Situation gefunden hat. Gegebenenfalls kann hier auch aufgefordert werden, eine Situation zu wählen, in der man jemanden aufgrund eines bestimmten Merkmals »in eine Schublade« gesteckt hat.

Praxisteil: Materialien und Übungen

▶ Kleingruppen (30 min)

Die Teilnehmenden gehen in dieselben Kleingruppen wie im ersten Teil der Übung. Auf den Flipcharts sammeln sie nun Gefühle und Rechtfertigungsstrategien zu den eigenen Erfahrungen als Diskriminierende*r.

▶ Plenum/Ausstellung (5 min)

Wie auch im ersten Teil der Übung, lesen die Teilnehmenden die Flipcharts aller Gruppen und stellen gegebenenfalls Verständnisfragen. Beispiele für Rechtfertigungsstrategien, die in Seminaren genannt wurden: • Ich musste mich schützen. • Ich war überfordert. • Ich war durch die Medienberichterstattung beeinflusst. • Ich habe nur Spaß gemacht. • Ich habe es nicht so gemeint.

273

• Es lag nicht an mir, sondern an dem ungerechten System. • Ich diskriminiere nicht, sogar meine besten Freunde sind … • Er*Sie hat sich einfach blöd verhalten. • Ich war im Stress. • Ich hatte Angst. • Es ist mir zu anstrengend. • Ich musste mich wehren. ▶ Plenum/Auswertung (20 min)

In der Regel fällt es den Teilnehmer*innen schwerer, eine Situation zu finden, in der sie andere diskriminiert haben. Dieser Teil der Übung wird als weniger tiefgehend wahrgenommen und dauert meist auch nicht so lange wie der erste Teil. Die Gefühle, die erarbeitet werden, sind vielfältig und reichen von Gefühlen der Überlegenheit und Stärke bis hin zu Gefühlen von Scham und Schuldbewusstsein. Dies geht oft mit einer Verunsicherung oder einem Schrecken einher, insbesondere weil man die intensiven Gefühle der Opfer in der ersten Übung gerade erst kennengelernt hatte. Die Teilnehmenden erkennen, dass die Gefühle der Opfer eigentlich kaum eine Rolle für sie gespielt haben beziehungsweise dass sie von den Teilnehmenden aus dem Bewusstsein verdrängt wurden. Lediglich wenn Betroffene sie mit den ausgelösten Gefühlen konfrontiert haben, sind deren Gefühle vielleicht an sie herangekommen. Auch als diskriminierende Person nutzt man also »Puffer«. Wir wollen uns keine Fehler eingestehen. Die Rechtfertigungsstrategien federn die eigenen Gefühle ab und helfen uns, unser positives Selbstbild aufrechtzuerhalten und Schuldgefühle abzuwehren. Es ist uns vielleicht zu anstrengend, zu realisieren, dass Diskriminierung ein Teil unseres Alltags ist und wir herausgefordert sind, in ungerechten Strukturen verantwortungsvoll zu handeln. Wer sich für Gerechtigkeit einsetzen möchte, hat jedoch die Möglichkeit, sich seine »Puffer«

Übung 3: »Meine Erfahrungen als Diskriminierte*r/Diskriminierende*r«

Wie bereits im ersten Teil der Übung besprechen die Teilnehmenden nun zusammen die Ergebnisse. Mögliche Auswertungsfragen: • Welcher Teil der Übung war einfacher? Warum? • Welche Gefühle hattet ihr, als ihr gemerkt habt, dass ihr selbst jemanden diskriminiert habt? • Spielen die Gefühle der Opfer eine Rolle für euch? • Warum rechtfertigen wir uns für Diskriminierungen? • Wer kann besser entscheiden, ob Diskriminierung stattgefunden hat – die Person, die diskriminiert hat, oder die Person, die diskriminiert wurde?

274

Praxisteil: Materialien und Übungen

anzuschauen, dahinter zu blicken und sich einzugestehen, dass das eigene diskriminierende Verhalten tatsächlich diskriminierend und falsch war. Wir alle haben von frühester Kindheit an erlernt, wie konstruierte Gruppen gesellschaftlich bewertet werden und sind auf individuelle Art und Weise in ein System aus Ungleichheit verstrickt. Wir alle kennen auf individuelle Art und Weise beide Seiten und die damit einhergehenden Gefühle und Verhaltensweisen. Gefühle, die durch Diskriminierung ausgelöst werden, sind sehr viel stärker als Gefühle, die jemand hat, der diskriminiert. Während eine betroffene Person oft ein Leben lang unter den Folgen leidet, merkt die*der Täter*in vielleicht gar nicht, dass sie jemanden diskriminiert hat. Diskriminierung hat also eher etwas mit den Gefühlen der Betroffenen als mit der Absicht der Täter*innen zu tun. Daher entscheidet die jeweils betroffene Person darüber, ob Diskriminierung stattgefunden hat. Im Anschluss an die Übungen können das Schema Verinnerlichte Dominanz/ Verinnerlichte Unterdrückung sowie die alternativen Verhaltensweisen vorgestellt werden (siehe Kapitel 3.5). Das Schema ermöglicht es, persönliche Erfahrungen wiederzuerkennen und zu systematisieren.

275

Übung 4: »Talking Wheel«56 Ziele der Übung ▶ Sich (besser) kennenlernen ▶ Sich auf das Fortbildungsthema fokussieren ▶ Ermutigen, sich über »Bias«, Schieflagen und Vorurteile auszutauschen ▶ Mit Meinungen konfrontieren, die von den eigenen abweichen ▶ Eigene Meinungen reflektieren und gegebenenfalls verändern Vorbereitung: Im Vorfeld müssen passende Fragen ausgewählt werden – etwa Fragen, die die unterschiedlichen Diskriminierungsformen betreffen oder mit dem Alltag der Teilnehmer*innen zu tun haben. Sie sollten nicht zu persönlich sein. Die Übung findet in der Regel eher zu Beginn eines Fortbildungstages, zum Beispiel als Warming up an Tag zwei statt, und sollte den Teilnehmer*innen ermöglichen, sich sicher zu fühlen. Gegebenenfalls kann zwischen kontroversen und eher leichten/lustigen Fragen oder auch Fragen, deren Bearbeitung die Teilnehmenden stärkt, gewechselt werden. Das Flipchart kann jeweils so abgeklebt werden, dass nur die bereits genannten Fragen sichtbar sind.

▶ ▶

▶

▶

nach außen) und einem Außenkreis (mit Blick nach innen) aufzustellen. Jede*r Teilnehmer*in sollte einem*r anderen Teilnehmer*in gegenüberstehen. Die Teilnehmenden begrüßen sich und diskutieren ca. 3–5 Minuten eine Frage. Auf ein Zeichen der Moderation (Glocke/Handzeichen) wird das Gespräch langsam beendet. Der Außenkreis tritt einen Schritt nach links, der Innenkreis bleibt stehen. Nun stehen sich zwei neue Teilnehmer*innen gegenüber. Sie begrüßen sich wieder und diskutieren die zweite Frage, die von der Moderation laut und deutlich vorgelesen wird. Die Teilnehmer*innen werden gebeten, darauf zu achten, dass beide Gesprächspartner*innen die Möglichkeit haben, ihre Meinung darzulegen.

Auswertung

Innerhalb der Auswertung kann allgemein gefragt werden, wie es den Teilnehmer*innen mit der Übung ergangen ist. In der Regel wird nicht noch ein56 Diese Übung ist angelehnt an ELRU 1997, S. 61–64.

Übung 4: »Talking Wheel«

Ablauf ▶ Die Teilnehmer*innen werden gebeten, sich in einem Innenkreis (mit Blick

276

Praxisteil: Materialien und Übungen

mal über die einzelnen Themen gesprochen. Vielmehr geht es darum, allgemein herauszustellen, dass in der Übung verschiedene Bias angesprochen wurden, die seit früher Kindheit erlernt werden. Ggf. kann ein Input zum Anti-BiasAnsatz anschließen.

Abb. 18: Flipchart Talking Wheel aus einer Anti-Bias-Fortbildung für Lehrer*innen

277

Übung 5: »Warmer Rücken« Hintergrund: Anti-Bias-Arbeit kann aufwühlend sein. Teilnehmende kommen mit negativen Gefühlen und manchmal auch mit verdrängten Erfahrungen oder alten Wunden in Kontakt. Für das gemeinsame Lernen ist daher ein annehmendes und sicheres Umfeld notwendig. Anti-Bias-Fortbildungen enden deswegen mit »Appreciations«, also Wertschätzungen. Diese Übung kann vor oder nach einer Feedbackrunde oder anderen Auswertungsschritten erfolgen. Ziele der Übung ▶ Positives Feedback geben ▶ Spannung abbauen ▶ Den Lernprozess auf einer emotionalen Ebene abrunden. Die Erfahrung

machen, unterstützt zu werden und andere zu unterstützen ▶ Wertschätzung als wichtiges Instrument des Anti-Bias-Lernens einüben Ablauf

Die Teilnehmenden erhalten eine große runde Metaplan-Karte (o. ä.) und kleben sie sich gegenseitig mit Kreppband auf den Rücken. Alternativ kann die Fortbildungsleitung entsprechende Karten mit Kreppband vorbereiten und sie den Teilnehmenden vorsichtig auf den Rücken kleben. Nun gehen die Teilnehmenden durch den Raum und schreiben den anderen Teilnehmer*innen Wertschätzungen, positives Feedback, Komplimente, Dank, Kontaktdaten und ähnliches auf die (auf dem Rücken klebende) Karte. Bei kleinen Gruppen kann darauf hingewirkt werden, dass alle Teinehmer*innen allen etwas auf die Karte schreiben. Die Fortbildungsleitung kann hierbei gern teilnehmen und darauf achten, dass die Karte bei allen Teilnehmer*innen voll wird. Auswertung

Übung 5: »Warmer Rücken«

Die Teilnehmenden nehmen ihre Karte ab und lesen für sich im Stillen die Wertschätzungen.

Praxisteil: Materialien und Übungen

278

Abb. 19: Flipchart »Warmer Rücken« aus einer Anti-Bias-Fortbildung für Lehrer*innen

Downloadmaterial Download unter: www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/gerechteschule Code für Download-Material: 9xG7cxq5