Necesidades y tendencias en la formación del profesorado de español como lengua extranjera 3034329482, 9783034329484

Table of contents :
Cover
Índice
Prólogo (Dimitrinka G. Níkleva)
El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda y las necesidades en su formación (Dimitrinka G. Níkleva / Ana M. Rico-Martín)
Pedagogía posmétodo y globalización: una nueva visión de la labor docente (Álvaro García Santa-Cecilia)
Análisis de modelos competenciales y prácticas docentes innovadoras en la formación del profesorado de ELE y E/L2 (María Pilar López-García)
Formación continua de profesores de ELE: retos y posibilidades (Paula Lorente / Jane Arnold)
Profesores nativos y no nativos de español: creencias y percepciones sobre su actuación en el aula (Irene Carracedo Mateo)
El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica y la formación de profesores de Español Lengua Extranjera (ELE) (Juana M. Liceras)
La pragmática cognitiva: aportaciones para la formación de profesores de ELE (José Amenós Pons / Aoife Ahern)
El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español: planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos para el profesorado de ELE y EL2 (Francisco J. Rodríguez Muñoz)
La interacción en el aula de español como lengua extranjera: estrategias didácticas y destrezas docentes (Pilar Robles Garrote)
Estrategias para la enseñanza de secuencias formulaicas en el aula de español como lengua extranjera (Anna Rufat)
Variedades lingüísticas y ELE. La variación diatópica en el léxico coloquial del español: formación del profesor, recursos, orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas (Narciso M. Contreras Izquierdo)
Comunicación intercultural y enseñanza de ELE: ¿qué competencias para qué desafíos? (Isabel García Parejo)
Comunicación no verbal y diversidad cultural: necesidades y recursos en EL2 y ELE (Ana María Cestero Mancera)
Léxico, gramática y uso de la lengua: aprendizaje y evaluación (Carmen López Ferrero)

Citation preview

li233

Linguistic Insights

Studies in Language and Communication

Dimitrinka G. Níkleva (ed.)

Peter Lang

Necesidades y tendencias en la formación del profesorado de español como lengua extranjera

li233

Se trata de un libro para y sobre el profesor de español. Por un lado, reflexiona sobre la labor del profesor desde una perspectiva plenamente actual. Se revisa cuáles han de ser sus compe­ tencias y actitudes a través de estudios que abordan aspectos recientes y novedosos sobre la labor didáctica en el aula de ELE (español como lengua extranjera). Por otro lado, el libro aporta diversas herramientas metodológicas que los profesores pueden incorporar a su tarea docente. Todo ello desemboca en una reflexión sobre los programas actuales de formación de profesores, en torno, sobre todo, a su evolución y a los nuevos retos a los que habrán de respon­ der. Se contempla la formación inicial y continua o permanente de los profesores de ELE. Los primeros cuatro capítulos constituyen una primera parte que se centra en la formación didáctica. Se proporciona una nueva visión de la labor docente desde el enfoque de la peda­ gogía “posmétodo”. El quinto capítulo sobre la formación continua sirve de puente con la segunda parte, dedicada a temas teórico­prácticos, tanto lingüísticos como didácticos: interacción, desarrollo conver­ sacional, pragmática cognitiva, variación diató­ pica del léxico coloquial, vocabulario y secuen­ cias formulaicas, comunicación intercultural y no verbal. El último capítulo está dedicado a la evaluación y el aprendizaje.

Dimitrinka G. Níkleva es Doctora en Lengua Española y profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Granada (España). Entre sus principales líneas de investigación destacan la enseñanza del español como lengua extranjera, segunda y materna; la comunicación intercul­ tural; la comunicación no verbal; la pragmática y la formación del profesorado.

Necesidades y tendencias en la formación del profesorado de español como lengua extranjera

Linguistic Insights Studies in Language and Communication Edited by Maurizio Gotti, University of Bergamo Volume 233

ADVISORY BOARD Vijay Bhatia (Hong Kong) David Crystal (Bangor) Konrad Ehlich (Berlin / München) Jan Engberg (Aarhus) Norman Fairclough (Lancaster) John Flowerdew (Hong Kong) Ken Hyland (Hong Kong) Roger Lass (Cape Town) Matti Rissanen (Helsinki) Françoise Salager-Meyer (Mérida, Venezuela) Srikant Sarangi (Cardiff) Susan Šarcˇevi´c (Rijeka) Lawrence Solan (New York)

PETER LANG Bern • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Warszawa • Wien

Dimitrinka G. Níkleva (ed.)

Necesidades y tendencias en la formación del profesorado de español como lengua extranjera

PETER LANG Bern • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Warszawa • Wien

Bibliographic information published by die Deutsche Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data is available on the Internet at ‹http://dnb.d-nb.de›. British Library Cataloguing-in-Publication Data: A catalogue record for this book is available from The British Library, Great Britain. Library of Congress Control Number: xxxx

El libro se publica en el marco de un proyecto I+D (referencia EDU2013-43868-P), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España). ISSN 1424-8689 ISBN 978-3-0343-2948-4 hb. ISBN 978-3-0343-2946-0 EPUB

ISSN 2235-6371 eBook ISBN 978-3-0343-2945-3 eBook ISBN 978-3-0343-2947-7 MOBI

This publication has been peer reviewed. © Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern 2017 Wabernstrasse 40, CH-3007 Bern, Switzerland [email protected], www.peterlang.com All rights reserved. All parts of this publication are protected by copyright. Any utilisation outside the strict limits of the copyright law, without the permission of the publisher, is forbidden and liable to prosecution. This applies in particular to reproductions, translations, microfilming, and storage and processing in electronic retrieval systems.

Índice

Dimitrinka G. Níkleva Prólogo...................................................................................................7 Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda y las necesidades en su formación.............................................11 Álvaro García Santa-Cecilia Pedagogía posmétodo y globalización: una nueva visión de la labor docente...................................................39 María Pilar López-García Análisis de modelos competenciales y prácticas docentes innovadoras en la formación del profesorado de ELE y E/L2................67 Paula Lorente y Jane Arnold Formación continua de profesores de ELE: retos y posibilidades..........95 Irene Carracedo Mateo Profesores nativos y no nativos de español: creencias y percepciones sobre su actuación en el aula...........................119 Juana M. Liceras El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica y la formación de profesores de Español Lengua Extranjera (ELE)............149 José Amenós Pons y Aoife Ahern La pragmática cognitiva: aportaciones para la formación de profesores de ELE.........................................................................................177

6

Índice

Francisco J. Rodríguez Muñoz El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español: planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos para el profesorado de ELE y EL2.....................................................203 Pilar Robles Garrote La interacción en el aula de español como lengua extranjera: estrategias didácticas y destrezas docentes........................................231 Anna Rufat Estrategias para la enseñanza de secuencias formulaicas en el aula de español como lengua extranjera....................................257 Narciso M. Contreras Izquierdo Variedades lingüísticas y ELE. La variación diatópica en el léxico coloquial del español: formación del profesor, recursos, orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas...................283 Isabel García Parejo Comunicación intercultural y enseñanza de ELE: ¿qué competencias para qué desafíos?..............................................311 Ana María Cestero Mancera Comunicación no verbal y diversidad cultural: necesidades y recursos en EL2 y ELE ..............................................339 Carmen López Ferrero Léxico, gramática y uso de la lengua: aprendizaje y evaluación....................................................................383

Prólogo

En las investigaciones actuales el tema de la formación del profesorado de español como lengua segunda y extranjera tiene menos presencia en comparación con los temas puramente lingüísticos. Por consiguiente, nos parece conveniente fomentar e incrementar la necesaria unión entre la formación lingüística, por una parte, y la didáctica, la metodológica o la pedagógica, por otra. Por ello, esperamos que este libro contribuya a subsanar esta carencia y aporte la necesaria actualización en la investigación actual. El libro se elabora en el marco de un proyecto I+D (referencia: EDU2013-43868-P, investigadora principal: Dimitrinka Georgíeva Níkleva). El proyecto ha sido aprobado en convocatoria pública competitiva y financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España), Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia. El título del proyecto es “La formación de los docentes de español para inmigrantes en diferentes contextos educativos”. Puesto que hemos publicado recientemente, en 2017, otro libro, titulado La formación de los docentes de español para inmigrantes en distintos contextos educativos, que abarca todos los contextos educativos en España (incluidas las aulas de apoyo lingüístico en Educación Primaria, las ONG, Escuelas Oficiales de Idiomas, etc.), en este libro nos planteamos otro enfoque más amplio y general, relacionado con la formación de los profesores de español como lengua extranjera y segunda, y transferible a cualquier país y etapa educativa. Los primeros cuatro capítulos constituyen una primera parte en la que la formación de los profesores se concibe como un producto acabado compuesto por competencias y modelos competenciales, prácticas docentes innovadoras, perfil y papel del profesor, etc. En esta primera parte no se contempla la formación lingüística o filológica de los profesores, pero sí la formación didáctica. En el segundo capítulo se proporciona una nueva visión de la labor docente y se aborda la pedagogía “posmétodo”, puesto que desde finales de los noventa surge el

8

Prólogo

convencimiento de que la era de los “métodos” de enseñanza de idiomas ha quedado definitivamente superada y, en una búsqueda de nuevos caminos, algunos autores vienen preconizando un nuevo enfoque. El cuarto capítulo, dedicado a la formación continua, sirve de puente a una segunda parte en la que se abordan temas teórico-prácticos, tanto lingüísticos como didácticos, necesarios en la formación inicial de los profesores de ELE (español como lengua extranjera). El quinto capítulo se centra en la dicotomía entre los profesores de español nativos y no nativos, un debate muy estudiado en inglés y francés, pero bastante descuidado en el área del español como lengua extranjera. El sexto capítulo está dedicado al tema del diseño experimental off-line y on-line y la formación de profesores de ELE. La postura defendida en este trabajo es que el papel del especialista en lingüística aplicada consiste en filtrar los datos de los modelos teóricos y de la investigación empírica para adaptarlos a las necesidades de los programas de formación de profesores de enseñanza de lenguas y de los especialistas en la elaboración de materiales didácticos. Los siguientes capítulos se centran en temas como: la pragmática cognitiva, el desarrollo conversacional y las carencias formativas en los planes de enseñanza, la interacción y las estrategias para la enseñanza de secuencias formulaicas. El undécimo capítulo está dedicado a la variación diatópica en el léxico coloquial del español, pero con un enfoque formativo que es el objetivo del libro en su conjunto y, por tanto, se centra en recursos, orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas. Los temas de la comunicación intercultural y no verbal también ocupan su lugar en el libro por la importancia que se les debe otorgar en toda programación didáctica de ELE, siguiendo las directrices del Marco común europeo de referencia para las lenguas donde se afirma que la competencia intercultural es la más difícil de alcanzar, que supera incluso el nivel de C2 y pertenece a los profesionales de la lengua. El libro se cierra con un capítulo sobre el Léxico, gramática y uso de la lengua: aprendizaje y evaluación. La enseñanza y aprendizaje de la lengua se centra en la reflexión profunda sobre lo que significa usar las palabras con calidad: enseñar lengua consiste en reflexionar sobre

Prólogo

9

las unidades léxicas con la información gramatical y pragmática que integra, en textos que ofrezcan los contextos donde las combinaciones que las explican muestran su valor social y cultural, y ayuden a conocer mejor el mundo. La evaluación se plantea como una actividad más de aprendizaje. Se propone una evaluación comunicativa que se plantea con los géneros discursivos que ofrecen los contextos donde es posible explicar las relaciones que cada palabra establece con otras unidades en los distintos niveles de la lengua y del discurso. Finalmente, se trata de un libro para y sobre el profesor de español. Por un lado, reflexiona sobre la labor del profesor desde una perspectiva plenamente actual. Se revisa cuáles han de ser sus competencias y actitudes a través de estudios que abordan aspectos recientes y novedosos sobre la labor didáctica en el aula de ELE. Por otro lado, y en relación inevitable con lo anterior, el libro aporta diversas herramientas metodológicas que los profesores, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas, pueden incorporar a su tarea docente. Todo ello, además, desemboca en una reflexión sobre los programas actuales de formación de profesores, en torno, sobre todo, a su evolución y a los nuevos retos a los que habrán de responder. 

Dimitrinka G. Níkleva

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín Universidad de Granada

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda y las necesidades en su formación

1. Introducción En este capítulo se pretende esbozar el papel o las funciones del profesor de español como lengua extranjera o segunda y las necesidades en su formación. Se repasan también los modelos y los paradigmas en la formación del profesorado. Por tanto, una parte imprescindible en este estudio es la de detectar y formular las necesidades actuales en la formación de los profesores de acuerdo con un estudio empírico. Para ello, el estudio se basa en el análisis de datos proporcionados en cuestionarios rellenados por 151 profesores de español y por 318 estudiantes universitarios, futuros docentes. Se aplica el método cuantitativo, realizado con el programa estadístico R.

2. El papel y las funciones del profesor de ELE y EL2 Para reflexionar sobre este tema empecemos por contestar esta pregunta. Para enseñar español a James, un niño inglés, ¿qué es más importante: saber bien español o conocer bien a James? Creemos que la respuesta correcta es: conocer bien a James. No interpretemos equivocadamente esta decisión que no descarta saber español, solo que otorga más importancia todavía al conocimiento de la otra persona: el alumno, que, además, en este caso es un niño y la edad importa mucho en las

12 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

decisiones pedagógicas. Si el profesor conoce al niño, sabrá despertar su interés y motivarlo para que estudie español. Si el profesor es un gran experto en la materia, pero es incapaz de llegar al alumno, sus conocimientos seguirán siendo solo suyos, sin poder transmitirlos a nadie. Aunque pueda variar con la edad de los alumnos, la afectividad y las emociones son muy importantes en la relación profesor-alumno como en cualquier relación interpersonal con todo lo que esto implica. Por eso, son muy importantes el respeto, la cortesía, la honestidad, la empatía, la capacidad de motivar, etc. Inicialmente, la lengua era el objeto de la enseñanza de un idioma extranjero, sobre todo los contenidos gramaticales. Posteriormente, cobró más importancia la competencia comunicativa y el centro del proceso se desplazó hacia el alumno como protagonista del aprendizaje. Todo esto implica cambios también en el papel y las funciones del profesor, es decir, a la hora de determinar los papeles del profesor hay que tener en cuenta los papeles del alumno en la clase de idiomas, que de receptor pasivo se ha transformado en protagonista, en agente activo y autónomo de su propio aprendizaje. Podríamos afirmar que en el perfil del profesor de ELE y EL2 destaca el papel de: guiar el proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en función de sus necesidades y características individuales; seleccionar y adaptar materiales; proporcionar los recursos necesarios para la autonomía del alumno (aprender a aprender); motivar; crear un ambiente afectivo; ser mediador intercultural y educador en valores interculturales; destruir los estereotipos y las actitudes negativas hacia el Otro o la alteridad; fomentar la integración lingüística y social; evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye autoevaluar su propia práctica docente; adaptarse a la institución y a la cultura del centro académico; integrarse en el equipo profesional; formarse continuamente; investigar, etc. El profesor, todavía más el maestro en Educación Primaria, puede tener un papel decisivo para el futuro de los alumnos. Un profesor que enseña la materia con competencia, vocación e ilusión puede ganar a los alumnos para esta materia o ahuyentarlos si es aburrido, autoritario o se le nota que enseña sin disfrutar de su trabajo. Todo esto puede influir en la decisión de los alumnos sobre su futura profesión. Decidir si uno quiere estudiar filología o ingeniería, en muchas ocasiones, se

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

13

puede deber a un profesor que lo ganó en clase con su manera de enseñar y su actitud hacia la materia. Por otra parte, el trabajo del profesor puede afectar de manera importante al futuro de un alumno con las evaluaciones que le hace. Es muy necesario entender esta enorme responsabilidad y llevarla con la máxima profesionalidad posible. En la tabla 1 presentamos un resumen contrastivo entre las funciones tradicionales y las actuales del profesor (Collado Hurtado, 2009; Juan Rubio y García Conesa, 2013, entre otros), de acuerdo con la bibliografía consultada y con modificaciones propias. Tabla 1. Funciones tradicionales y actuales del profesor. Funciones tradicionales La única fuente del input indiscutible Presenta, como modelo, las estructuras lingüísticas Es prácticamente el que más habla en clase No favorece la interacción en clase Corrige los errores Trata a todos los alumnos igual (no hace un análisis de necesidades) No enseña estrategias de aprendizaje a los alumnos Dirige el aprendizaje Evalúa numéricamente Usa básicamente el manual Inspira autoridad pero no confianza

Proporciona modelos de interacción Proporciona una retroalimentación correctiva

Funciones actuales Es la primera fuente del input comprensible. Es uno de los modelos de estructuras lingüísticas Organiza y dirige la práctica de las estructuras Fomenta la interacción en clase Corrige errores, basándose en su utilidad Realiza un análisis de necesidades y de la diversidad en el aula Enseña estrategias de aprendizaje Dirige el proceso Valora cualitativamente Selecciona y crea el material para llevarlo a clase Inspira autoridad y confianza Crea un clima positivo, de bajo nivel de ansiedad Participa activamente en la interacción Asesor: aconseja para mejorar el éxito Desarrolla la competencia comunicativa Favorece la autonomía del alumno Formador que capacita para el empleo Investigador (desde la investigación-acción)

14 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Tanto el modelo tradicional como el actual incluyen la faceta de organizar y controlar la clase: el profesor controla lo que los alumnos hacen, cuándo hablan y qué idioma usan; da instrucciones, elige los procedimientos más adecuados a la situación, etc. El profesor es una fuente de recursos mediante la ayuda que proporciona con sus conocimientos. Una de sus funciones es la de promotor (anima a los alumnos a participar) y de partícipe (cuando participa en una actividad; por ejemplo, en las simulaciones o juegos de rol). En la comparación que hemos realizado en la tabla 1 es muy importante destacar la faceta de investigador que pretende superar la formación técnica y conducir a la formación profesional del docente reflexivo y crítico (Mendoza, 1998), capaz de diseñar su propia intervención educativa, según el contexto. A todo esto añadiríamos también, sin que sea exclusivo para el perfil actual del profesor, las siguientes funciones (Verdía, 2010): • • • • • • • • • • •

Planificar clases y fijar objetivos El arte de planificar o planificar con arte implica, entre otras cosas, planificar con cariño y con sentido del humor (Orta, 2015). Organizar el trabajo de los alumnos Gestionar la progresión del aprendizaje Adaptarse a las necesidades, intereses, estilos y características individuales de los alumnos Implicar y motivar a los alumnos Seleccionar y adaptar materiales Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje Adaptarse a la institución, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaja Intercambiar experiencias con otros profesionales y participar en la comunidad profesional Colaborar con el equipo profesional en el que se integra Autoevaluar su propia actuación y reflexionar sobre su proceso formativo

No hemos de olvidar que el profesor debe poseer también flexibilidad, adaptación, sensibilidad, capacidad para dar respuestas a los problemas en el aula (profesionales y emocionales), empatía, capacidad de observar lo que está ocurriendo en el aula, no ser dominante, ni directivo, ni

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

15

autoritario, no intentar influir directamente en la vida de los estudiantes, intervenir para que el alumno participe y aprenda, con una actitud positiva, abierto al cambio y a la innovación, implicado en su trabajo, con una fuerte y profunda motivación (Martín Sánchez, 2007). Una función actual del docente por destacar sería la de formador-indagador en acciones sociolaborales con las que fomenta el «emprendizaje» (Domínguez Garrido y Medina, 2009: 534): la capacitación para el reto del empleo, con una actitud de colaboración en el fomento de empresa y en las formas de aprender a aprender. Es de suma importancia destacar el papel de educador y de transmisor de valores de cualquier docente, porque aparte de la materia específica que enseña, siempre será una figura de referencia para los alumnos (si se ha ganado su respeto) y por ello debería decidir qué valores sociales quiere fomentar y reforzar y, al contrario, qué valores quiere intentar cambiar o, incluso, combatir. La consideración social de la profesión docente ha variado mucho. En la primera mitad del siglo XX era considerada como uno de los ejes fundamentales para el progreso. Se entendía como una profesión que exigía «abnegación, dedicación a los demás y sabiduría». Sin embargo, en la sociedad actual, mucho más materialista, estos valores han dejado de estar de moda, «se tiende a juzgar a una persona por el nivel de sus ingresos o por las posesiones que tiene, no por lo que ella es». En la sociedad actual los tres pilares básicos de la consideración social son el dinero, el poder y la fama, «incluso cuando se han construido sobre la base de procedimientos ilícitos». Por tanto, la profesión docente ha perdido considerablemente el prestigio social que tenía, puesto que no facilita obtener dinero, poder o fama (Esteve, 2009: 26). Muchos de los trabajos de investigación sobre las creencias de los profesores incluyen sus experiencias previas como estudiantes de lenguas y su opinión sobre qué métodos o enfoques funcionan mejor (Pizarro, 2013). Igualmente, se tienen en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos que consisten en comportamientos cognitivos y psicológicos que determinan la manera de cómo conciben la enseñanza y el aprendizaje, y sus preferencias por determinadas tareas y recursos, por ejemplo, el enfoque por tareas y por proyectos, además de la simulación (juegos o gamificación), que siguen funcionando con fuerza en la motivación de los aprendientes.

16 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Hemos de destacar también la formación continua de los profesores que actualmente no puede obviar la creciente digitalización de la enseñanza con el uso de plataformas digitales para la enseñanza-aprendizaje. La formación continua debe contemplar necesariamente el uso de nuevas tecnologías para estar al día, acercarse a los intereses de los alumnos y motivarlos más para el aprendizaje. Por otra parte, esto permite también al profesor salir de la rutina. En palabras de Esteve (2009: 25), «repetir como un salmo la misma lección, con el mismo método y los mismos contenidos, en primero A, primero B y primero C, en el mismo día, después de veinte años de enseñanza, es el camino más corto para morir de aburrimiento». Para el profesor es importante evitar la monotonía y la desilusión. El uso y la expansión de las tecnologías invaden todos los ámbitos de nuestra sociedad y resulta imprescindible conocerlas y utilizarlas para poder vivir y trabajar acorde a nuestro tiempo. Por supuesto, el ámbito educativo no solo no queda al margen de estos requisitos, sino que en él se ha generado la preocupación de que los ordenadores sustituyan a los profesores. Para algunos profesionales esta preocupación no parece fundamentada (Alonso, 2015: 33): El profesor sigue siendo fundamental en el aprendizaje de las lenguas y por una razón esencial: todavía no hay máquina que sepa reconocer las necesidades individuales de los alumnos, mostrar empatía con su proceso de aprendizaje y darles un feedback personalizado y constructivo para ayudarles a desarrollar sus capacidades para un aprendizaje óptimo. Y todo esto sin tener en cuenta la inestimable aportación del trabajo colaborativo en el aula, del gran papel que representan los compañeros para poder aprender mejor y otras muchas cuestiones.

En la misma línea se posiciona Níkleva (2014: 11) con la siguiente reflexión: – ¿El ordenador va a sustituir al profesor en un futuro? – Si un profesor puede ser sustituido por un ordenador, que lo cambien. Afirma, además, que muchos docentes no se sienten preparados para el uso de las tecnologías; el mundo de la informática es para ellos solo un campo de miedo y frustraciones que llegan a convertirse en tecnofobia. Pero hay que afrontar ese miedo para superarlo. Si lo consiguen, esto les proporcionará una satisfacción mayor, mejorará notablemente su grado de profesionalidad, lo agradecerán sus alumnos y lo demostrarán con una nueva motivación y resultados mejorados.

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

17

Para finalizar este apartado, hemos de recordar que el papel y las funciones del profesor están muy relacionados con sus competencias que se tratan en otro capítulo de este libro, por lo que no se incluyen aquí. Recomendamos el documento del Instituto Cervantes (2012), titulado «Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras».

3. La formación de formadores y de profesorado: enfoques, modelos o paradigmas La formación del profesorado comprende un proceso sistemático, organizado y continuo de adquisición de competencias, conocimientos y valores necesarios para la labor docente que incida en la calidad de la formación de los aprendientes. Para precisar los términos enfoque, modelo o paradigma, que con frecuencia se usan como sinónimos, hemos de aclarar la similitud y las diferencias de matices entre estos conceptos. El enfoque, en el ámbito de idiomas extranjeros, se refiere a: una concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica […]. Los enfoques se basan en unos principios teóricos derivados de unas determinadas teorías sobre la lengua y su aprendizaje […]. J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) conciben el enfoque como uno de los tres ejes en torno a los cuales se articulan los distintos métodos. Los otros dos son el diseño y los procedimientos (Instituto Cervantes, 1997–2016).

Los modelos didácticos o de enseñanza son esquemas de la diversidad de acciones, técnicas, estrategias y recursos empleados por los profesores. Un paradigma se concibe como una matriz interdisciplinaria que incluye las teorías y los conocimientos aceptados por una comunidad científica. Entre los principales paradigmas cabe mencionar el de presagio-producto, proceso-producto, socio-político o crítico, intercultural, de la complejidad emergente, etc. El paradigma es más abstracto, mientras que el modelo didáctico lo conecta con la realidad.

18 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Un paso previo para la formación del profesorado sería diagnosticar las necesidades tanto de los aprendientes como de los profesores para diseñar planes de formación del profesorado, de formadores y educadores. En la etapa laboral de los profesores será muy importante la formación continua, por ejemplo, la que se ofrece en los CEP (Centros de Profesorado) y otros cursos de formación. Es importante considerar en todo momento que cada nivel educativo y formativo tiene objetivos propios como resultado de un contexto psicopedagógico diferente que no es estático, sino dinámico y en evolución. La formación inicial se imparte en los grados universitarios que se complementan con los estudios de posgrado y puede llegar más tarde a la investigación como una reflexión e indagación sobre la práctica docente con el fin último de mejorarla. Para aclarar mejor estos conceptos, consideramos necesario repasar los enfoques en la formación del profesorado desde el punto de vista de la didáctica general (Domínguez Garrido y Medina, 2009): 1) 2) 3) 4)

El paradigma proceso-producto Modelo de formación basado en el pensamiento del profesorado Modelo de actuación en el centro educativo: la práctica colaborativa La formación ante los retos de la interculturalidad

3.1 El paradigma proceso-producto El paradigma proceso-producto marcó el positivismo en la investigación sobre la educación y construyó una base científica para la enseñanza o la didáctica. Concibe la enseñanza como un conjunto de conductas prototípicas de los profesores, es decir, tiene en cuenta el estilo singular de cada docente. Se considera que las acciones específicas del profesor provocan determinadas respuestas por parte de los alumnos. En otros términos, se entiende por proceso lo que hace el profesor y por producto del aprendizaje lo que les sucede a los alumnos. Este paradigma somete la enseñanza a la experimentación. Las ventajas y los inconvenientes señalados para este paradigma apuntan a (Bolívar, 2004):

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

1)

19

Ventajas del paradigma proceso-producto: la actuación del profesor marca una diferencia en los resultados de los alumnos • investigación centrada en el aula • posibilidad de extraer implicaciones directas y rentables para tomar medidas políticas y de formación del profesorado, etc. Inconvenientes o puntos débiles: • falta de apoyo teórico • dependencia de una epistemología positivista y psicología conductista, etcétera

•

2)

3.2 Modelo de formación basado en el pensamiento del profesorado Se basa en la relación entre el pensamiento (la reflexión) del profesor y las decisiones sobre su actuación en el aula. Implica la capacidad de diferenciar críticamente y seleccionar entre distintas alternativas. Este modelo requiere conocer las opiniones y las emociones de los profesores/formadores/educadores y de los estudiantes. Constituye una modalidad de la investigación-acción, tan necesaria para la mejora del conocimiento profesional. 3.3 Modelo de actuación en el centro educativo: la práctica colaborativa Este modelo propugna la formación de profesorado en el centro de trabajo en un marco de colaboración. Los elementos que lo definen son (Domínguez Garrido y Medina, 2009): • • • •

cultura institucional colaborativa actividad reflexivo-indagadora en equipo elaboración de diseños y planes de actuación en común generación de conocimiento práctico entre todos los participantes: colegas y alumnos

En este modelo colaborativo se requiere la implicación de toda la comunidad educativa.

20 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

3.4 La formación ante los retos de la interculturalidad Este modelo formativo requiere una sensibilidad y sistema de valores apropiados para el contexto multicultural de la sociedad y la diversidad que conlleva. Para el tema de este estudio, relacionado con la enseñanza del español como segunda lengua, o sea, a inmigrantes, resulta no solo necesario, sino obligatorio o imprescindible. Otros autores establecen tres paradigmas de formación (Esteve y Alsina, 2010): aprendizaje deductivo (como conversión del conocimiento teórico a la práctica); aprendizaje en la práctica (a través de la experiencia y el error); y aprendizaje realista (como conexión entre las experiencias de los [futuros] profesores en la práctica y el conocimiento teórico). Actualmente, se apuesta por el tercer paradigma al parecer el más apropiado para el desarrollo significativo de las competencias profesionales de los profesores. En esta formación realista se integran las experiencias personales, los conocimientos teóricos, las propias concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje basadas en la experiencia previa como alumno y aprendiz, y enriquecidas por la reflexión. El punto de partida en este paradigma es la práctica, seguida por la reflexión. Se imparten los contenidos teóricos que resultan necesarios de la práctica: de la práctica a la teoría. Además, es recomendable que las prácticas formativas generen la reflexión autónoma. Para ello, será necesario facilitar a los profesores “instrumentos para autoobservarse y coobservarse, no en términos de evaluación, sino en términos de desarrollo profesional” (Esteve, 2004: 19). Asimismo, se aconseja iniciar al docente en el uso de instrumentos de reflexión y de prácticas investigadoras en el aula y fomentar procesos grupales de autoformación mediante el trabajo en grupo (en colaboración). Finalmente, hemos de destacar que para elegir o diseñar el modelo de formación de profesorado hay que definir en primer lugar la identidad profesional.

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

21

4. Diseño de programas para la formación de formadores y profesorado Desde el ámbito de la didáctica general se recomiendan dos modelos o perspectivas que subyacen a los programas de formación de formadores y profesores: el narrativo-colaborativo y de desarrollo de competencias (Domínguez Garrido y Medina, 2009). 4.1 Modelo narrativo-colaborativo Este modelo se refiere a la colaboración en las narrativas: biografías y prácticas reflexivas; el segundo, al desarrollo de competencias docentes profesionales. A pesar de que el primero no es muy conocido en el ámbito de idiomas extranjeros, hemos optado en este capítulo por fomentar un enfoque interdisciplinar que pretende transferir conocimientos entre diversos ámbitos científicos (en este caso, entre la didáctica general, los métodos de investigación y diagnóstico en educación, y la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas). La narrativa en este caso consiste en la elaboración de narrativas docentes del propio profesorado que recogen las reflexiones más significativas de la práctica docente. Se trata de un relato docente, un diálogo con uno mismo, pero compartir el relato contribuye a la colaboración y a la formación. Para ilustrar este método con su aplicación en el ámbito de idiomas extranjeros, podemos señalar el portafolio como una estrategia de indagación narrativa, o incluso biográfico-narrativa, que refleja nuestra identidad profesional y experiencias vividas (afectivas, emocionales, etc.). En este sentido, la narrativa es una forma de organizar la experiencia de forma estructurada. Se pueden elaborar narrativas digitales, visuales, audiovisuales, etc., según los objetivos (Correa Gorospe, Aberasturi Apraiz y Gutiérrez Cuenca, 2009). A continuación (tabla 2) presentamos un esquema de línea formativa con los principales componentes de la mejora profesional para que cada docente construya la suya propia desde su estilo personal (Domínguez Garrido y Medina, 2009: 524).

22 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Tabla 2. Esquema de una línea formativa en el ámbito de la didáctica general.

Pensamientos

Emociones

Competencias

Narrativa de experiencias y vivencias relevantes Identificar los pensamientos, en su génesis y desarrollo de experiencias anteriores.

Reconocer las emociones sentidas y vividas en los procesos formativos. Emerger los sentimientos desarrollados en los procesos formativos. Descubrir en las experiencias vividas el dominio alcanzado en las competencias.

Reflexión indagadora

Proceso de colaboración

Indagar acerca de la pertinencia y relevancia de estos pensamientos.

Descubrir cómo se construyen los pensamientos y cómo compartir las tareas y los proyectos.

Indagar las modalidades de emociones y sentimientos expresados en las acciones formativas.

Indagar en la selección y formación de las competencias formativas más valiosas.

Auto y coobservación

Autoobservarse para emerger los pensamientos formativos y coobservarse para compartir las ideas y conceptos formativos. Autoobservar Analizar las las emociones emociones y y estimarlas sentimientos destacados en desde la las institucio- observación en nes vividos por equipo. cada formador.

Descubrir qué competencias son esenciales para la organización y la mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje.

Desarrollo del pensamiento. Autoanalizar la práctica identificando el nivel de dominio de las competencias y observar en equipo el desarrollo de las mismas.

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda Narrativa de experiencias y vivencias relevantes Principios de la Experimentar práctica los principios más representativos vividos en cada realidad personal, institucional, comunitaria, etc.

23

Reflexión indagadora

Proceso de colaboración

Auto y coobservación

Profundizar en las prácticas, tanto en los momentos preactivos como interactivos y posactivos, convirtiendo la práctica en la base para un nuevo conocimiento.

Las tareas han de realizarse y los proyectos de las instituciones han de ser analizados a partir de las prácticas realizadas en colaboración.

Observar los principios que orientan la práctica personal y coobservar la toma de decisiones en equipo en coherencia con los fundamentos educativos.

Este esquema sintetiza los objetivos y las dimensiones de la formación de profesorado. La coobservación es importante para evitar los riesgos de la subjetividad de la autoobservación. Además, conviene destacar, siguiendo a Domínguez Garrido y Medina (2009: 525–526), que «la reflexión si se completa con la colaboración en equipo, nos permite ampliar los puntos de vista, asumir la complejidad y entender mejor los procesos de incertidumbre, que caracterizan las prácticas de calidad». Hemos de mencionar también la importancia de la identidad profesional que está vinculada al autoconcepto y desarrollo profesional marcado por un movimiento continuo entre el saber y el ser. Se consigue a través de la realización personal, pero incluye también el modo de conocerse y de aceptarse. Implica también el modo de relacionarse con los demás. Es importante tener en cuenta los distintos estilos de enseñanza (modos de interactuar con el alumno) en la formación inicial de los profesores de lengua extranjera. Si existe un conflicto entre el estudiante (sus preferencias de estilo y de estrategias) y la metodología se pueden originar problemas que provoquen un rendimiento deficiente, desconfianza y ansiedad. Finalmente, puede provocar un completo rechazo del aprendizaje, del profesor o de la materia. Los resultados obtenidos en algunos estudios (González-Peiteado y Rodríguez-López, 2014) indican que entre seis tipos de estilos (académico, reflexivo, cooperador,

24 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

individualizador, innovador, indagador) las mujeres prefieren los estilos reflexivo e individualizador; los estudiantes de Magisterio (en comparación con los del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas) se inclinan por los estilos cooperador, individualizador e indagador; además, apuestan por los estilos productivos frente a los reproductivos. En función de la edad, las más bajas prefieren el estilo innovador e indagador y las más altas, el estilo de enseñanza reflexivo. A partir de los 25 años aumenta la predisposición hacia el estilo académico. Tal como apuntábamos antes, «en el exalumno que es cada docente están presentes las claves germinales de la práctica educativa y los estilos de enseñanza. […] la formación del profesorado puede tener una función reproductora a correctora de ese primer patrón inicial sobre la praxis educativa…» (González-Peiteado y Rodríguez-López, 2014: 71). Finalmente, recordemos que la complementariedad de estilos de enseñanza debe ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 4.2 Tareas básicas en los programas de formación Con cualquier modelo de programas de formación hay que centrarse en cuatro tareas básicas (Esteve, 2009): a)

b)

Perfilar la propia identidad profesional Se trata de saber qué papeles profesionales va a asumir el profesor; cuáles son los objetivos realistas para su trabajo diario en un aula concreta y con unos alumnos concretos; elaborar un estilo propio, adecuado a la personalidad del profesor y a sus propias ideas sobre la enseñanza. Entender la clase como un sistema de interacción y de comunicación El profesor no es un conferenciante que solo espera respeto y silencio. El profesor interactúa y se comunica con los alumnos. Por tanto, debe dominar los códigos de comunicación y saber qué ambientes de clase generan actividad, reflexión, tensión o silencio. Para ello debe interpretar correctamente las reacciones de los alumnos y la interacción, en general. La relación profesor-alumnos es una relación interpersonal con toda la complejidad que conlleva.

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

c)

d)

25

Organizar la clase con un orden y disciplina El profesor debe saber organizar la clase como un grupo social para que trabaje de forma eficaz. Para ello debe organizar el trabajo: los grupos, los objetivos, las tareas, los materiales y la evaluación. El orden y la disciplina son parte importante del éxito o el fracaso profesional del profesor. Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos Un comentario frecuente, lamentablemente, de los alumnos es que el profesor sabe mucho, pero no sabe enseñar o explicar. Para resolver este problema sería necesario dominar más aspectos de la profesión, pero uno de ellos es el de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor debe ponerse o acercarse al nivel de los alumnos, no al revés. Construir un aprendizaje significativo consiste en adaptar los contenidos al nivel y necesidades de los alumnos, relacionándolos con los conocimientos previos; conseguir que ellos valoren los nuevos conocimientos y sepan qué aplicación tienen en su vida diaria. Si no se consigue esto, los alumnos no encajan el nuevo conocimiento en el lugar correcto y se aburren, por lo que se distraen con actividades que no forman parte del orden mínimo establecido para la gestión de la clase.

5. Las necesidades en la formación del profesorado Para que el profesor de español pueda desempeñar sus funciones y su labor, en general, de manera competente, eficaz y profesional tiene que poseer una buena formación que reúna dos grandes facetas obligatoriamente: la lingüística y la didáctica o pedagógica. Dentro de la formación lingüística es necesario obtener una formación específica sobre la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas. Lamentablemente, muchas titulaciones universitarias carecen de esta formación y sus graduados finalizan la carrera sin conocer las diferencias entre la enseñanza del español para nativos, por una parte, y para extranjeros

26 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

o inmigrantes, por otra. Los filólogos se gradúan con una buena competencia lingüística, pero carecen de la didáctica que posteriormente tienen que remediar con los estudios de posgrado (por ejemplo, el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanzas de Idiomas), mientras que los maestros finalizan la carrera con una buena formación pedagógica y didáctica, pero con carencias considerables en la formación lingüística específica para enseñar el español a inmigrantes. 5.1 En las titulaciones universitarias Existen estudios previos sobre la presencia o la ausencia de esta formación en los planes de estudio como el de Cruz Piñol (2004) y el de Pastor Cesteros (2007), que abarca tanto los estudios de grado como de posgrado. Estos dos estudios señalan que desde principios de los años noventa aumentan las facultades que ofrecen en sus planes de estudio alguna asignatura (normalmente optativa) relacionada con el español como lengua extranjera. Se trata de las siguientes universidades: las de Barcelona, Oviedo, Autónoma de Madrid, Zaragoza, Salamanca, UNED, Valencia, Pablo de Olavide y Málaga (Cruz Piñol, 2004). Pastor Cesteros (2007) añade otras universidades como: • • • • • •

La Universidad de Santiago de Compostela La Universidad de Vigo La Universidad de La Coruña La Universidad de León La Universidad Autónoma de Barcelona La Universidad de Alicante, que dispone de la «Mención de Español como Lengua Extranjera», dentro de la titulación de Filología Hispánica, con al menos seis asignaturas sobre la enseñanza del español para extranjeros.

El estudio más actual sobre la formación universitaria para enseñar español a inmigrantes que analiza los planes de estudio es el de Rico-Martín y Níkleva (2017). Abarca la Comunidad Autónoma de Andalucía y, por tanto, ocho universidades andaluzas (las de Almería, Cádiz, Córdoba,

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

27

Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla). En todas estas universidades se imparte alguna materia relacionada con la atención a la diversidad, pero son escasos los contenidos dedicados a la enseñanza del EL2 para inmigrantes, algo que se puede deducir por la vinculación de estas materias con los distintos departamentos. En Granada estas asignaturas básicas se adscriben a dos departamentos —los de Didáctica y Organización Escolar, y Psicología Evolutiva y de la Educación—, mientras que en Sevilla se imparten por los departamentos de Didáctica y Organización Educativa, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Las asignaturas de carácter didáctico-disciplinar pertenecen a los departamentos de Didáctica de la Lengua y la Literatura en Cádiz y a Filología Española en Jaén. Respecto a las asignaturas optativas, en Cádiz se adscriben al departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, igual que en Granada, pero la optativa de la Facultad de Melilla pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. En Córdoba las asignaturas están adscritas a tres departamentos (Matemáticas, Filología Inglesa y Alemana, y Psicología Evolutiva y de la Educación). Las optativas de la Facultad de Huelva, así como todas las de Málaga y Sevilla, pertenecen a Didáctica y Organización Escolar/Educativa. Por último, en Jaén pertenecen a los Departamentos de Filología Inglesa y de Lenguas y culturas mediterráneas. Este estudio confirma la falta o la insuficiencia de formación específica para enseñar la lengua y la cultura española a alumnos inmigrantes. Además, la escasa formación que reciben los estudiantes universitarios sobre la diversidad en la escuela se hace mayoritariamente desde asignaturas optativas y este hecho significa que no todos los estudiantes las van a cursar y, por tanto, no se garantiza que todos los graduados tengan unos conocimientos mínimos sobre la atención educativa que requiere esta diversidad y todavía menos sobre el apoyo lingüístico que tendrán que prestar a los alumnos inmigrantes. En este estudio, el 36,1% de los estudiantes no es capaz de decidir si está preparado para enseñar el español a alumnos no nativos. En este sentido, el dato se asemeja a los resultados en la investigación de Níkleva y Ortega-Martín (2015): un 29,5% de opinión indecisa frente a un 44,2% que sí se siente preparado. De todas formas, la opinión de los estudiantes suele ser muy optimista

28 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

y revela una autoestima alta en comparación con otras preguntas o estudios donde se mide y valora su preparación real. Respecto a los planes de estudio y la percepción de los propios estudiantes, la investigación del proyecto I+D, en el que se enmarca este estudio, concluye que los futuros docentes acaban sus estudios de grado sin ninguna formación específica sobre la enseñanza de la lengua y la cultura españolas a inmigrantes. La formación recibida, insuficiente y relacionada con la diversidad cultural, es fundamentalmente de tipo optativo y de carácter muy general, puesto que trabajan la diversidad junto a otras necesidades educativas especiales en el ámbito de la denominada educación inclusiva, pero sin contenidos lingüísticos específicos. 5.2 Resultados de investigaciones empíricas En este apartado destacamos algunos de los resultados obtenidos en el marco de nuestro proyecto I+D (referencia: EDU2013–43868-P), titulado La formación de los docentes de español para inmigrantes en diferentes contextos educativos. Los sujetos participantes en la investigación son 318 estudiantes universitarios, fundamentalmente del Grado de Educación Primaria y de Filología española, de distintas universidades: Granada, Almería, Jaén, la Complutense de Madrid y Nebrija. Participan también 151 profesores de todos los contextos educativos: Universidad, Educación Primaria y Secundaria, aulas ATAL o de enlace, Escuelas Oficiales de Idiomas, academias y asociaciones humanitarias (ONG, Cruz Roja, Granada acoge, etc.). Los análisis detallados de la investigación se encuentran en revisión. A continuación resumimos solo algunos de los resultados. El análisis de datos se realizó con dos programas estadísticos: SPSS 21 (Statistical Product and Service Solutions) y el programa R. Se aplicó el análisis cuantitativo (descriptivo e inferencial). Se usaron dos cuestionarios como instrumento de la investigación: uno para los estudiantes universitarios (58 ítems) y otro para los profesores (47 ítems). Se ha confirmado la fiabilidad y la validez de los dos cuestionarios.

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

29

Los resultados indican que el 65,1% de los estudiantes se sienten preparados para enseñar español a alumnos inmigrantes como futuros docentes. Esta autoevaluación alta no se confirma en el resto de las respuestas que realmente miden su preparación. El 73,2% considera que durante la carrera universitaria sí ha recibido formación general para atender a alumnos inmigrantes y el 79% que ha recibido formación específica lingüística para enseñar español a inmigrantes. El 51,8% afirma haber recibido esta formación en una asignatura específica, pero el 73,35% la considera insuficiente. De los que no han recibido esta formación, un porcentaje muy alto (92,1%) considera que le hace falta. En cuanto a los profesores, solo el 14% considera que durante su carrera universitaria recibió formación específica lingüística para enseñar español a alumnos inmigrantes. El 80,3% de los estudiantes encuestados reconoce no conocer las aulas ATAL. Aun así, en una pregunta posterior se les pregunta qué es el aula ATAL y las respuestas se distribuyen de la siguiente manera: solo el 28,9% contesta correctamente; de la misma manera, el 97,2% afirma conocer las aulas de enlace, pero se confirma que es así solo para el 47,6%. A la pregunta de cuál es el primer modo verbal que enseñarían a los alumnos inmigrantes contestan «bien» el 86,1% de los estudiantes. Aunque el porcentaje es alto, consideramos que si los alumnos tuvieran conocimientos muy básicos de gramática y de la especificidad del español como lengua extranjera, contestarían correctamente en su totalidad: empezar por el modo indicativo y no por el imperativo o el subjuntivo. Además, el 17,8% de los estudiantes demuestran no distinguir entre verbos regulares e irregulares y no acertar en su decisión de cuál es el primer verbo regular o irregular que enseñarían en el nivel A1: cuando se les pregunta el ejemplo del verbo regular, contestan con alguno irregular y viceversa. Teníamos especial interés en dos preguntas, cuyas respuestas revelan la experiencia y la conciencia sobre las dificultades para un extranjero: cuál es el tiempo verbal más fácil y el más difícil morfológicamente. En primer lugar, tal como confirmó el estudio piloto los estudiantes universitarios ni siquiera entienden bien la pregunta:

30 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

morfológicamente se refiere a la formación/la conjugación del verbo en un tiempo y las irregularidades que presenta. Si hubiéramos planteado la pregunta sobre la dificultad funcional, o sea de uso, las respuestas deberían indicar cualquier tiempo del modo subjuntivo. En nuestra opinión, el tiempo más fácil morfológicamente es el imperfecto de indicativo, porque tiene solo tres verbos irregulares: ser, ir y ver. Todos los demás se comportan como regulares y, además, la segunda y la tercera conjugación coinciden y esto representa otra facilidad añadida. En cuanto al tiempo más difícil morfológicamente, nosotros daríamos dos respuestas: el pretérito perfecto simple (indefinido) de indicativo o el presente de indicativo. La percepción de los extranjeros señala el pretérito perfecto simple (indefinido) de indicativo. Quizás influya también el hecho de que el presente de indicativo es el primer tiempo que aprenden y la mayor frecuencia de su uso, por lo que lo perciben como más fácil. Hemos considerado como respuesta correcta los dos tiempos, aunque nosotros personalmente nos inclinamos por el presente de indicativo. Tenían que poner un ejemplo de verbo conjugado en el tiempo elegido por ellos como el más difícil y el más fácil. Casi el 60% no ha contestado con un ejemplo para el tiempo más fácil. Nos parece preocupante que un 10,4% de los estudiantes universitarios señalan un tiempo inexistente en español (para el más difícil). La otra pregunta ha sido sobre el tiempo más fácil morfológicamente para un extranjero. El porcentaje de la respuesta correcta es bajísimo: 1,3% (Imperfecto de Indicativo). Creemos que esto revela un profundo desconocimiento del sistema verbal español, además de una falta de reflexión y de conciencia metalingüística en nuestros estudiantes, que al no haber tenido formación lingüística específica sobre la enseñanza del español a alumnos no nativos, no son capaces de ponerse en el lugar de los extranjeros y de observar su propia lengua «desde fuera». A continuación presentamos solo las respuestas correctas para ver qué porcentaje tienen en el Grado de Educación Primaria y de Filología española. En cuanto al tiempo más fácil, hemos añadido también el Presente de Indicativo por ser la moda en el análisis de frecuencia, a pesar de no ser la respuesta correcta (tabla 3).

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

31

Tabla 3. Porcentaje de las respuestas correctas o de la moda sobre los tiempos verbales, según la titulación. Resultados con porcentaje de la fila. Pregunta Educación Primaria Filología española Presente de Indicativo 35,6% 6,5% Tiempo más difícil Pretérito Perfecto 6,2% 12% Simple de Indicativo Imperfecto de Indi0% 3,3% cativo Tiempo más fácil Presente de Indicativo 32,9% 6,5%

En la tabla 4 presentamos los resultados de los profesores en las mismas preguntas, según la titulación del docente y según el centro de trabajo. Tabla 4. Tiempo verbal más difícil y más fácil morfológicamente según la titulación. Titulación Magisterio Filología española Máster ELE Otra

Tiempo más difícil Pret. Perf. Pres. Indic. Simple 0,0% 9,1% 3,1% 31,3% 18,2% 27,3% 7,9% 18,4%

Tiempo más fácil Pret. Imperfecto Presente Indic. Indic. 0,0% 70,0% 16,4% 54,1% 20,0% 40,0% 17,6% 52,9%

Ningún maestro señala el Presente de Indicativo como el más difícil. El 9,1% afirma que es el Pretérito Perfecto Simple. La respuesta correcta sobre el tiempo más fácil morfológicamente (Imperfecto de Indicativo) no ha sido señalada por ningún maestro (0%); el 70% de los maestros consideran que el Presente de Indicativo es el tiempo más fácil (que los autores de este artículo consideramos el más difícil o uno de los dos más difíciles junto con el Pretérito Perfecto Simple). Se observa que el mayor porcentaje de respuestas correctas en los dos casos corresponde a los profesores que han finalizado algún máster de ELE. En la tabla 5 se distinguen estas respuestas según la etapa educativa o centro de trabajo de los profesores.

32 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Tabla 5. Tiempo verbal más difícil y más fácil morfológicamente según el centro de trabajo. Porcentaje de la columna. Según los profesores. Centro de trabajo Universidad EOI ATAL o aula de enlace Educación Primaria Educación Secundaria CLM Academia ELE ONG Varias de las anteriores No trabaja

Tiempo más difícil Pret. Perf. Pres. Indic. Simple 6,3%, 31,3% 18,2% 36,4% 0,0% 40% 0,0% 8,3% 10% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

12,5% 16,7% 40% 25% 0,0% 50% 20%

Tiempo más fácil Pret. Imperfecto Presente Indic. Indic. 13,3% 60% 40% 30% 0,0% 100% 16,7% 10% 40% 25% 0,0% 0,0% 10,7%

50% 50% 10% 37,5% 85,7% 50% 60,7%

En cuanto a los contenidos en la clase de ELE, personalmente opinamos que el léxico y la gramática deben tener prioridad en el aprendizaje de los alumnos y en este sentido coincidimos con la opinión de los estudiantes en la investigación de González y Gabot (2015). Consideramos que una preparación básica para enseñar el español a extranjeros incluye el conocimiento sobre las funciones comunicativas y por eso hemos planteado tres preguntas al respecto en las que se pedían también tres ejemplos: ¿qué funciones comunicativas trabajarías con inmigrantes en A1, B1 y con inmigrantes adultos de nivel inicial? Ha sido una pregunta con trampa para los estudiantes, puesto que las funciones comunicativas en A1 y en B1 serán las mismas, por ejemplo, saludar, disculparse, agradecer, presentar a alguien, despedirse, dar y pedir información, expresar gustos, deseos y sentimientos, dar una orden o instrucción, pedir un favor, ofrecer e invitar, aceptar o rechazar una invitación, etc. En general, a medida que se avanza en los niveles va aumentando el número de funciones, así como el número de exponentes y su complejidad (se pueden comparar las funciones de «rogar», «amenazar» o «responder a un saludo»). Según los resultados del estudio, los estudiantes del Grado de Primaria han contestado la pregunta sobre las funciones en A1 de la

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

33

siguiente manera: bien (66,7%), regular (17,3%) y mal (4,4%). Los estudiantes de Filología española han obtenido los siguientes porcentajes: bien (23,9%), regular (31,5%) y mal (3,3%). Hemos planteado también la pregunta de en qué se va a diferenciar el discurso del profesor en el aula cuando tiene alumnos inmigrantes con insuficiente competencia lingüística en español. En esta pregunta esperamos que los estudiantes sean capaces de formular estos cambios en el discurso del profesor: hablar más lento, articular mejor, usar sinónimos con mayor frecuencia, parafrasear, simplificar el léxico y la sintaxis, evitar las oraciones largas, gesticular más, usar imágenes cuando es posible, formular preguntas para verificar la comprensión (tanto para inmigrantes como para nativos), etc. Esta pregunta sobre los cambios en el discurso del profesor fue contestada «bien» por un 37,4% de los encuestados. Todos estos resultados vienen a confirmar una carencia notable en la formación universitaria para enseñar el español como segunda lengua (a alumnos inmigrantes) que difiere mucho de la enseñanza del español como lengua materna, o sea, a nativos. Es muy importante subsanar esta laguna por dos razones, fundamentalmente: 1) porque la competencia en español como lengua vehicular mejorará el rendimiento académico de los alumnos inmigrantes; 2) la competencia comunicativa en español es la vía más rápida y eficaz para la integración social y cultural de los inmigrantes.

6. Conclusiones: decálogo del buen profesor en ELE o EL2 La educación siempre será mejorable, pero no debe parecer algo inalcanzable. Siempre se puede hacer más y mejor. Los programas de formación deben preparar al futuro docente para la realidad de la enseñanza con todas sus dificultades y requisitos profesionales. Aun así, es conveniente que cada profesor diseñe su propia línea de desarrollo profesional mediante la formación continua.

34 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Después de la reflexión en este capítulo sobre el papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda y las necesidades en su formación, nos parece una buena manera de formular las conclusiones de este estudio, elaborando un decálogo del buen profesor en ELE, que es solo una propuesta sin pretender ser la única posible: 1) 2) 3)



4)

5) 6)

El buen profesor debe ser competente. Su formación debe incluir obligatoriamente varias facetas: lingüística, didáctica y pedagógica. Debe recordar en todo momento que la relación con el alumno es una relación interpersonal que, por tanto, requiere respeto, empatía, afectividad y honestidad. El buen clima y el humor en clase son unos alicientes inmejorables. El buen profesor debe planificar y programar. La planificación y la programación son imprescindibles para la gestión de la clase. Los componentes principales son los objetivos de aprendizaje, la secuencia de actividades y el tiempo disponible. Es recomendable, pero no obligatorio en cada clase, considerar también las competencias, los contenidos, el método, las estrategias, los recursos y materiales y, por último, los criterios de evaluación. Según los pedagogos, la evaluación numérica es antipedagógica. Por eso, nos referimos a la evaluación como valoración de la consecución de los objetivos. Hay que tener en cuenta también la edad, los intereses, las necesidades, los conocimientos previos y el nivel de referencia de los alumnos, los estilos de aprendizaje, los factores individuales, el centro, el contexto, etc. Los recursos y materiales que utiliza el docente deben ser apropiados para los objetivos, la edad y los intereses de los aprendientes. El uso de las tecnologías es un requisito imprescindible en la sociedad actual. El profesor debe saber motivar a los alumnos, aumentar su autoestima y autonomía. El profesor debe enseñar lengua y cultura de manera integrada. Los contenidos estrella son y deben ser siempre el léxico y la gramática, pero no hay que enseñarlos en detrimento de los contenidos pragmáticos, socioculturales, interculturales, códigos

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

35

semióticos no verbales, etc. Todos ellos deben estar presentes, pero hay que saber dosificar cuánto, cuándo y cómo. 7) El profesor debe saber aprovechar la utilidad pedagógica de los errores para el aprendizaje los alumnos. El conocimiento de las posibles interferencias de la lengua materna le puede resultar muy útil, pero no es obligatorio. 8) El profesor debe conseguir una clase interactiva. 9) El buen profesor debe enseñar a reflexionar, pensar y descubrir. En el ámbito de ELE, un ejemplo sería comparar con la lengua materna u otra segunda lengua ya adquirida y establecer similitudes y diferencias, etc. 10) El buen profesor aprende a lo largo de toda su vida. La formación continua es un requisito importante en su profesión. Esta implica tanto distintos cursos de formación como la lectura de publicaciones especializadas. Una manera más de aprender es la investigación, por ejemplo, la investigación-acción.

Referencias bibliográficas Alonso, E. (2015). Educar a aprender. En F. Herrera (ed.), La formación del profesorado de español. Innovación y reto (pp. 31–39). Barcelona: International House y Difusión. Bolívar, A. (2004). El conocimiento de la enseñanza: explicar, comprender y transformar. Salusvita, 25 (1), 17–42. Collado Hurtado, E. (2009). El rol del profesor en un contexto de autoaprendizaje asistido en Francia. En A. Barrientos Clavero (coord.), El profesor de español LE-L2: Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) (Vol. 1, pp. 395–408). Cáceres: Universidad de Extremadura. . Correa Gorospe, J. M., Aberasturi Apraiz, E. J. de, & Gutiérrez Cuenca, L. P. (2009). El e-portafolio en el proyecto Elkarrikertuz: Las narrativas audiovisuales en el aprendizaje de la cultura escolar y

36 

Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

la formación inicial del profesorado reflexivo. Red U – Revista de Docencia Universitaria, número monográfico III, 1–17. Domínguez Garrido, M.ª C. & Medina, C. (2009). La formación de profesores y educadores. En A. Medina Rivilla (ed.), Didáctica. Formación básica para profesionales de la educación (pp. 511–548). Madrid: Editorial Universitas. Esteve, J. M. (2009). La formación de profesores: bases teóricas para el desarrollo de programas de formación inicial. Revista de Educación, 350, 15–29. Esteve, O. (2004). Nuevas perspectivas en la formación del profesorado de lenguas: hacia el aprendizaje reflexivo o aprender a través de la práctica. En Actas de l’Erste Tagung zur Didaktik für Spanisch und Deutsch als Fremdsprache (pp. 8–21). Bremen: Instituto Cervantes. . Esteve, O. & Alsina, Á. (2010). Hacia el desarrollo de la competencia profesional del profesorado. En O. Esteve, K. Melief, Á. Alsina (coord.), Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado (pp.  7–18). Barcelona: Octaedro. . González y Gabot (2015). ¡No gramatices! Por qué hay que analizar la lengua en el aula de español. En F. Herrera (ed.), La formación del profesorado de español. Innovación y reto (pp. 53–60). Barcelona: International House y Difusión. González-Peiteado, M. & Rodríguez-López, B. (2014). La formación inicial de los profesores de lengua extranjera: un espacio para generar estilos de actuación. Bordón, 66 (4), 69–86. . Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguassegundas y extranjeras.. Instituto Cervantes, Centro Virtual Cervantes (1997–2016). Diccionario de términos clave de ELE. . Juan Rubio, A. D. & García Conesa, I. M.ª (2013). Los diferentes roles del profesor y de los alumnos en un aula de lengua extranjera. Tonos digital, 25, 1–9.

El papel del profesor de español como lengua extranjera o segunda

37

Martín Sánchez, M. Á. (2007). El profesor de E/LE: personalidad, motivación y eficacia. Ogigia. Revista electrónica de estudios hispánicos, 1, 17–30. Mendoza, A. (1998). Marco para una Didáctica de la Lengua y la Literatura en la formación de profesores. Didáctica, 10, 233–269. Níkleva, D. G. (2014). Las herramientas de autor en el ámbito educativo. Un manual práctico para docentes. Melilla: GEEPP Ediciones. Níkleva, D. G. & Ortega Martín, J. L. (2015). The pre-service training of students in the Bachelor’s in Primary Education on how to teach immigrant students and different educational intervention measures / La formación del alumnado del Grado de Primaria para enseñar a alumnos inmigrantes y las medidas de intervención educativa. Cultura y Educación, 27 (2), 301–336. Orta, A. (2015). El arte de planificar y planificar con arte. En F. Herrera (ed.), La formación del profesorado de español. Innovación y reto (pp. 81–88). Barcelona: International House y Difusión. Pastor Cesteros, S. (2007). Enseñar una segunda lengua (SL) y en una SL: hacia una nueva formación del profesorado de español para inmigrantes. Linred (Lingüística en la red), monográfico, 1–10. Pizarro, M. (2013). Nuevas tareas para el profesor de español como lengua extranjera: la reflexión sobre su concepción de la enseñanza. Porta Linguarum, 19, 165–178. Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (1998 [1986]). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Rico-Martín, A. M. & Níkleva, D. G. (2017). La enseñanza del español como segunda lengua en la formación universitaria de los futuros docentes: análisis de planes de estudios y percepción de los estudiantes. En D. G. Níkleva (ed.), La formación de los docentes de español para inmigrantes en distintos contextos educativos (pp. 163–195). Bern: Peter Lang. Verdía, E. (2010). De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización de los profesores de ELE. En Actas II Encuentros (ELE) Comillas, El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula, (pp. 59–70). .

Álvaro García Santa-Cecilia Instituto Cervantes

Pedagogía posmétodo y globalización: una nueva visión de la labor docente

1. Introducción Cualquier nueva aproximación a las necesidades y tendencias de la formación de los docentes en la enseñanza de lenguas debe partir de una comprensión de las coordenadas en las que se ha venido desarrollando la especialidad en las últimas décadas. Desde los años setenta del pasado siglo —la edad de oro de la enseñanza de lenguas—, en los que se alumbraron conceptos y planteamientos que tuvieron amplio desarrollo en las décadas posteriores, la enseñanza de lenguas ha ido evolucionando en consonancia con los avances que se iban produciendo en la teoría de la lengua y en los estudios sobre su aprendizaje. Ya a mediados de los ochenta, con la globalización, comienzan a producirse cambios significativos como resultado de la tensión entre las convicciones de la modernidad y las nuevas tendencias de la era posmoderna. Las nuevas perspectivas de la globalización —posnacional, posmoderna, poscolonial y, en la enseñanza de lenguas, posmétodo— apuntan un mundo en el que se van desvaneciendo muchas de las certezas que nos habían venido acompañando desde el desarrollo de la industrialización (Blommaert et al, 2012; Kumaravadivelu, 2012). Como observa Kramsch (2014), nunca como ahora habíamos tenido, en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, condiciones materiales tan eficaces —comunicaciones electrónicas, acceso a materiales auténticos a través de Internet, redes sociales que permiten el contacto con hablantes nativos— y, sin embargo, nunca como ahora ha habido una tensión tan grande entre lo que se enseña en el aula y lo que realmente necesitan quienes aprenden una nueva lengua una vez que salen del aula (Kramsch, 2014: 296):

40 

Álvaro García Santa-Cecilia In the last decades, [that] world has changed to such an extent that language teachers are no longer sure of what they are supposed to teach nor what real world situations they are supposed to prepare their students for.

El primer apartado del presente capítulo hace un repaso de las líneas generales de evolución de la enseñanza de las lenguas en las últimas cinco décadas, con la globalización como espoleta de los cambios producidos desde mediados de los ochenta. En el campo de la didáctica del inglés, que ha ejercido y sigue ejerciendo un papel de innegable liderazgo en el debate profesional, varias revistas especializadas han venido conmemorando los sucesivos aniversarios de sus respectivas fechas de creación —este ha sido el caso de TESOL Quarterly, Language Teaching o Modern Language Journal, por citar tres de las más significativas—. Un seguimiento de los artículos introductorios dedicados a describir el estado de la cuestión en cada uno de los aniversarios que conmemoran permite hacerse una idea de la evolución de las posiciones teóricas (y sus implicaciones prácticas) en ámbitos especialmente fructíferos del debate profesional, especialmente en cuanto al enfoque de los métodos y las bases conceptuales para la configuración de los programas de formación de los docentes. En el segundo apartado se recogen los argumentos esgrimidos por la pedagogía posmétodo para apelar a una toma de conciencia sobre la tarea que corresponde a los docentes una vez levantada el acta de defunción de los métodos, que habían constituido, desde la década de los cincuenta, el eje de gravitación de la enseñanza de lenguas. A partir de la recuperación de los enfoques basados en las estrategias, tanto las de aprendizaje de los alumnos como las docentes, los principales mentores de la pedagogía posmétodo, Canagarajah y Kumaravadivelu, proponen que los profesores hagan teoría sobre la propia práctica, dejando a un lado las prescripciones de los métodos, y se aproximen a la enseñanza y el aprendizaje sobre unas bases más libres y creativas, fundamentadas directamente en las necesidades de los alumnos y en las circunstancias locales de cada entorno o contexto particular.

Pedagogía posmétodo y globalización

41

2. De la estabilidad al cambio: la pérdida de la inocencia El artículo introductorio del número conmemorativo que recoge en 2007 la retrospectiva de los cuarenta años de la creación de Language Teaching ofrece un abanico de reflexiones de tono personal de algunos de los más prominentes especialistas de la enseñanza del inglés, que presentan un amplio repaso de la evolución de la enseñanza de lenguas desde la década de los sesenta hasta la primera década del nuevo milenio. Como observa Swan (2007), los sesenta son años en los que empieza a evidenciarse ya la insatisfacción con las prácticas del método audiolingüístico, desarrollado a partir de una concepción del aprendizaje basada en la incorporación de hábitos a partir del refuerzo y la repetición. La reacción frente a la ineficacia de estas prácticas provoca un periodo de gran actividad en el desarrollo de propuestas nuevas (op.cit., pp. 3–4). Ya en los setenta, el interés por el análisis de las necesidades de los alumnos y la preocupación por recuperar un papel más activo de los profesores y de los alumnos en la práctica del aula, va clausurando los laboratorios de idiomas para dar paso a un enfoque más comunicativo, centrado en la interacción y en la negociación del significado, sobre la base de un repertorio nocio-funcional desarrollado a partir de los propósitos comunicativos del hablante. En los setenta se sientan también las bases para el desarrollo de una teoría sobre la adquisición de lenguas, que adquirirá pleno desarrollo en las décadas siguientes y que tiene en los ochenta una concreción muy influyente en las hipótesis de Steve Krashen (1982, 1985) y en el denominado «Enfoque Natural» (Natural Approach). También en los ochenta se abren camino las propuestas de enseñanza basada en tareas (Task-Based Language Teaching) y los trabajos centrados en el estudio de las estrategias de aprendizaje, que han sustentado algunas de las líneas de investigación más influyentes en las últimas décadas y que están en la base, como se verá más adelante, de la reflexión que plantea la pedagogía posmétodo. Pero es en la década de los noventa cuando se configuran algunas de las tendencias que iban a marcar una nueva época en la especialidad. A este respecto, Waters (2007: 12–13) señala tres focos de interés, de especial repercusión en años posteriores. En primer lugar, la

42 

Álvaro García Santa-Cecilia

provisión de un modelo conceptual de gran alcance en el ámbito de la formación de los profesores, sobre la base de la idea de la denominada enseñanza reflexiva. Aunque la preocupación por proporcionar herramientas y técnicas para el desarrollo profesional de los docentes había estado presente en décadas anteriores, es en los noventa cuando se establecen planteamientos de gran calado que confieren poder al docente como protagonista de la acción y la investigación en clase. Un segundo aspecto significativo de esta década es la preocupación por la innovación en la enseñanza, con una exploración cada vez mayor de experiencias y situaciones que requieren la puesta en marcha de procesos de mejora, lo que renueva el interés por los procedimientos de revisión de los programas y currículos. Y, como tercera tendencia, el surgimiento de posiciones críticas frente a la industria de la enseñanza del inglés, asociada a un discurso neo-colonialista en el que se promueven valores socioculturales anglo-americanos hegemónicos, a expensas de los valores y prácticas locales, lo que da lugar a una pedagogía de la resistencia en la que se fundamentan enfoques que ponen en valor la sensibilidad hacia las tradiciones educativas y las características propias de las comunidades periféricas (Blommaert, 2010). En este ambiente de reflexión y análisis empiezan también a alzarse voces críticas con respecto al papel de los métodos en la enseñanza de lenguas. El método de gramática-traducción, el método directo, el método audolingüístico, el Enfoque Natural, la Vía Silenciosa, la Sugestopedia y, más recientemente, la enseñanza comunicativa de la lengua o la enseñanza basada en tareas, por citar a algunos de los métodos más significativos, se habían ido sucediendo en la oferta de soluciones a disposición de los profesores, pero siempre sobre la base de sus propios postulados y sin considerar el papel crucial que corresponde a los agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes y sus alumnos, relegados en gran medida al papel de receptores pasivos del método. Las limitaciones de este planteamiento reclamaban una nueva reflexión sobre el papel mismo de los métodos y su impacto real en distintos entornos, dada la escasa permeabilidad de sus postulados y su desinterés por considerar el peso de los factores contextuales. Otra de las grandes revistas profesionales de la especialidad, TESOL Quarterly, permite también hacer un seguimiento de la evolución

Pedagogía posmétodo y globalización

43

de las ideas, a través de los números conmemorativos de los veinticinco, cuarenta y cincuenta años —que se corresponden, respectivamente, con las ediciones del primer trimestre de los años 1991, 2006 y 2016— de la creación de la revista, fundada en 1966. En el artículo introductorio del número conmemorativo del cuarenta aniversario, Canagarajah (2006) entronca con el artículo de Silberstein que conmemoraba los primeros veinticinco años (Silberstein, 1991) y desarrolla un relato de trazo impresionista sobre la evolución de la enseñanza del inglés desde una visión de conjunto de las aportaciones que configuran el corpus documental de la revista. En la búsqueda de nuevas metáforas que puedan dar cuenta de esta evolución, Canagarajah cuestiona que la idea de «crecimiento, solución y estabilidad» que esgrimía Silberstein para resumir los logros de la familia internacional a los veinticinco años de la puesta en marcha de la revista, pueda sostenerse desde la perspectiva del año 2006. Más que pensar en una evolución que tiende a la consecución de soluciones y logros, Canagarajah pone de manifiesto el surgimiento de nuevas controversias, diferencias irreconciliables y cuestiones no resueltas en las distintas líneas de investigación y desarrollo por las que avanza la especialidad. Así, desde la perspectiva de 2006, si bien en algunos ámbitos parecía darse una continuación de las líneas ya emprendidas –la integración de las destrezas, la enseñanza con fines específicos o la importancia de crear en clase oportunidades de aprendizaje–, en otros se habían producido reorientaciones radicales, como en el tratamiento de la motivación y la adquisición a partir de la identidad, la evaluación formativa, la incorporación del conocimiento más subjetivo al bagaje profesional de los docentes o, por lo que respecta a la práctica pedagógica, el desarrollo de métodos desde cero, a partir de una heurística generativa (Canagarajah, 2006). De este modo, mediada ya la primera década del nuevo siglo, y frente a los planteamientos de principios de los noventa, va imponiéndose una visión menos complaciente de la evolución de las ideas y los debates en distintos ámbitos de la especialidad. Esta visión, más compleja y matizada que la que apuntaba a un proceso lineal y progresivo de consolidación, venía a confirmar la sospecha de Widdowson de que, ya desde mediados de los ochenta, la enseñanza de lenguas «parecía haber perdido la inocencia» (Widdowson, 2004: 362, citado por Canagarajah,

44 

Álvaro García Santa-Cecilia

op. cit., p. 29). Este nuevo enfoque, en fin, más permeable al tratamiento de la complejidad, se abría camino en un momento de grandes transformaciones en distintos órdenes (social, geopolítico, económico), derivadas de los cambios radicales que había traído consigo la globalización. 2.1 Modernidad y posmodernidad: claves para una nueva era Es precisamente la globalización el escenario en el que Canagarajah sitúa el retrato de la situación de la enseñanza de lenguas a la altura ya de 2016, con motivo del cincuenta aniversario de TESOL Quarterly. Tomando como eje el enfrentamiento dialéctico entre modernidad y posmodernidad planteado por Kramsch (2014; Blommaert et al., 2012), el dibujo muestra un cambio conceptual en las prácticas y orientaciones pedagógicas que se va acentuando con el avance de la segunda década del nuevo siglo. La modernidad, según este enfoque, había desarrollado un modelo basado en premisas como la necesidad de delimitar bien el objeto de estudio, la confianza en el análisis empírico o la importancia de que los hallazgos sean generalizables para que puedan ser considerados válidos (Canagarajah, 2016). En esta misma línea, la búsqueda durante décadas del «mejor método» para enseñar lenguas respondía a la idea de que la investigación empírica en entornos controlados acabaría dándonos la clave de los procesos y estadios que nos permitirían desarrollar modelos pedagógicos que podrían ser eficaces en cualquier entorno de enseñanza (Prahbu, 1990; Stern, 1983; Canagarajah, op. cit). Frente a este escenario de confiado voluntarismo que conforma la visión positivista de la modernidad, Canagarajah introduce la descripción de los rasgos de la posmodernidad como un proceso de evolución que se va imponiendo gradualmente en la era de la globalización, como consecuencia de los cambios sociales y los espectaculares avances en la tecnología, la movilidad y las comunicaciones. Esta orientación posmoderna lleva a una consideración del pensamiento y del conocimiento como algo mediado por la lengua, los valores y las relaciones sociales, de modo que los nuevos paradigmas son presentados como constructos conformados por factores sociales y lingüísticos (Canagarajah, 2016: 13):

Pedagogía posmétodo y globalización

45

Postmodernity has led to redefining central constructs such as community, cognition, meaning, and form that shape linguistics and language teaching. Rather than treating these constructs as bounded, shared, and preconstructed, postmodern discourses treat them as constantly reconstituted in situated interactions. In this process, they treat difference as the norm, rather than assuming homogeneity in all social and communicative domains.

La idea de una enseñanza situada, atenta a las características del entorno social y educativo en el que se desarrolla y capaz de trabajar a partir de las características y necesidades que conforman las contribuciones de los alumnos, se va imponiendo como un nuevo modo de entender lo que ocurre en clase y de enfocar la práctica docente. En el caso de los métodos, este nuevo enfoque pone en cuestión la pretensión de objetividad y universalidad con la que se habían postulado a lo largo de las últimas décadas. De este modo, las convicciones que habían constituido los grandes ejes de gravitación de la visión moderna del conocimiento y la experiencia son cuestionadas desde la perspectiva de un mundo que comienza a moverse en coordenadas globales. En el campo de la enseñanza de lenguas, los postulados que sustentaban verdades incontrovertibles en las últimas décadas son revisados desde las nuevas perspectivas de la globalización. Así, las ideas de orden, pureza y normalidad en el uso de la lengua (Blommaert et al., 2012), que habían venido privilegiando las formas estandarizadas y el uso correcto y apropiado de la lengua frente a los acentos regionales o los rasgos dialectales, se enfrentan a un mundo real heteroglósico e híbrido, de truncado multilingüismo (Blommaert, 2010: 103 y ss.), en el que lo impredecible y lo incierto añaden nuevas capas de significación a los valores que figuran en las gramáticas y los diccionarios. Como observa Kramsch (2014: 300): The network communications of the Internet have introduced fundamental changes in socially distributed genre and register conventions and have problematized the communicative norms, appropriate pragmatics and standard grammar that language teachers strive to teach their students. On the Internet, people no longer observe a strict separation between languages; comprehensibility online trumps accuracy an appropriateness […] Such semiotic fluidity presents a challenge to the traditional normativity of FL education, which is expected to teach usable skills but is increasingly outpaced by the changes brought about by global means of communication.

46 

Álvaro García Santa-Cecilia

La globalización nos ha introducido en una era en la que pueden darse distintos grados de pureza y autenticidad en diferentes momentos del aprendizaje y el uso de la lengua, lo que lleva a cuestionar la enseñanza del estándar de la lengua como icono cultural asociado al orgullo nacional. En esta nueva situación, cabe plantearse la posibilidad de abrir las aulas a formas más libres de enfrentarse a la lengua y a la comunicación, en consonancia con la realidad de los intercambios que se producen en Internet, con mezcla de códigos, salto de una lengua a otra, comunicación multimodal, transgresión de los géneros convencionales y, en definitiva, una aproximación más libre a la idea de intercambio lingüístico. No obstante, en opinión de Kramsch, «la realidad de la clase no es la realidad heteroglósica híbrida del mundo de fuera» (op. cit., p. 300) y, de hecho, cabe cuestionarse si los docentes estarían en condiciones de asumir un cambio de enfoque que les llevara a replantear la enseñanza del estándar, con el referente de la norma culta y del modelo del hablante nativo, para situarse en una perspectiva distinta, más acorde a una realidad lingüística variable y asistemática, tal como es percibida por los alumnos en su acceso a Internet y a las redes de comunicación. Aun reconociendo las dificultades para trasladar al aula esta nueva vivencia de las lenguas, se hace necesario suscitar la reflexión sobre la necesidad de acompasar lo que ocurre en el aula con lo que ocurre en la realidad de un mundo que se comunica a partir de nuevas claves y que responde a necesidades distintas en los intercambios de los hablantes. Hay que tener en cuenta que la comunicación y lo comunicativo identifica hoy en día no solo un enfoque pedagógico sino una cierta visión del mundo que ha ido creciendo en influencia a medida que los procesos de la globalización han desdibujado las barreras físicas en virtud de una compresión del tiempo y del espacio propiciada por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. La idea de negociación del significado, por ejemplo, que constituye uno de los conceptos clave de la fundamentación de la enseñanza comunicativa de la lengua, es vista por Block (2002) como el constructo central de la comunicación entendida como mera transacción informativa dentro de una tendencia general global hacia la racionalización y tecnologización del discurso. Se trataría de una tendencia a categorizar la comunicación interpersonal, especialmente en el ámbito laboral, en

Pedagogía posmétodo y globalización

47

una serie de destrezas técnicas que se pueden identificar, cuantificar, predecir y, en definitiva, controlar; esto es, lo que se ha llamado, en su original en inglés, McCommunication o McDonaldization de la lengua, subrayando no solo el exceso de racionalización sino también su carácter de mercancía que es empaquetada y distribuida por todo el mundo (Block, op. cit.: 120; Blommaert, 2010: 60). De este modo, los nuevos enfoques de la posmodernidad, fruto de los condicionantes que conlleva la globalización y su cambio radical en el modo de enfrentarse al conocimiento y a la investigación en cualquier disciplina, nos sitúan en un escenario en el que las grandes certezas de los modelos positivistas van dando paso a modelos locales, heterogéneos, variables, situados y sujetos, en definitiva, a cambios y transformaciones que no pueden definirse con arreglo a un modelo único o a unos postulados con vocación de universalidad. Como conclusión de su artículo conmemorativo de los cincuenta años de TESOL Quarterly, Canagarajah resume la evolución de las tendencias emergentes en los siguientes rasgos (Canagarajah, 2016: 30–31): • from product to process and practice • from cognitive to social and ecological • from prepacked methods to situated pedagogies and language socialization • from studying controlled classrooms and experimental settings to everyday contexts and ecologies • from the homogeneous to variation and inclusive plurality • from knowledge or skills to identities, beliefs, and ideologies • from objective to personal and reflexive • from the generalized and global to specific and local

Estas nuevas tendencias tienen implicaciones de distinto orden en los diferentes ámbitos de investigación y práctica de la especialidad. Conviene destacar la idea con la que concluye Canagarajah su repaso de la situación actual, en la encrucijada a la que nos lleva el nuevo orden de la posmodernidad. Esta idea se resume en que, ante la imposibilidad de definir la fundamentación teórica de la especialidad sobre la base de discursos únicos, universales o autosuficientes, los profesionales dedicados a la enseñanza de lenguas van abandonando la pretensión de encontrar su identidad en nuevos discursos y se orientan hacia la idea

48 

Álvaro García Santa-Cecilia

de configurarse como comunidades de práctica que les permiten verse a sí mismos como una red de profesionales relacionados desde diferentes culturas, tradiciones educativas, enfoques pedagógicos y orientaciones teóricas. Desde este nuevo enfoque los profesionales de la enseñanza de lenguas se sitúan en una posición en la que pueden ser capaces de desarrollar, con mayor eficacia, su profesión, en respuesta a las demandas cambiantes y a las necesidades de comunicación en cada caso (Canagarajah, op. cit.).

3. Pedagogía posmétodo: una nueva carta de navegación En los últimos treinta años —desde que a mediados de los ochenta comienza a abrirse paso la globalización—, hemos asistido a un proceso de rápida evolución en la enseñanza de las lenguas, que se ha ido desplazando, como se ha indicado más arriba, desde las convicciones que conformaron el mundo de la modernidad, hacia el interés por la movilidad, el mestizaje y la diversidad que centra las preocupaciones actuales del debate profesional. Esta evolución ha afectado a las bases conceptuales que, durante años, sustentaron una pedagogía de las lenguas basada en los métodos y, en particular, a los postulados de la enseñanza comunicativa de la lengua, el método que ha alcanzado mayor predicamento en las últimas décadas. Conceptos como competencia en términos de interacción social o negociación del significado sintetizan rasgos esenciales del movimiento comunicativo, cuyos principios derivan de estudios y reflexiones centrados en el análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación, a partir elaboraciones que fueron novedosas en su día, como la teoría de los actos de habla de Austin (1962), el análisis de las funciones lingüísticas de Hallyday (1973) o el concepto de competencia comunicativa de Hymes (1972), por citar algunas aportaciones particularmente significativas. Puede decirse que, a la altura de los años ochenta y noventa, la enseñanza comunicativa había llegado ya a constituirse en una fuerza dominante, vigente hasta la fecha, que guía la forma y la función de casi todos los componentes que pueden concebirse en la pedagogía de la lengua. Algunos postulantes

Pedagogía posmétodo y globalización

49

vieron en el enfoque comunicativo una alternativa radical al planteamiento mismo de los métodos, mientras que otros observadores, desde posturas más moderadas, entendieron que la enseñanza comunicativa de la lengua, a pesar de su nueva visión de la lengua como instrumento de comunicación, mantenía en definitiva la vocación de universalidad, con cierta dosis de dogmatismo, que había caracterizado a los anteriores modelos. 3.1 La «condición posmétodo» Las dificultades que ha supuesto la recepción del enfoque comunicativo, especialmente en Asia y en otras zonas alejadas del ámbito occidental, han llevado a algunos autores a plantear que, a pesar de los rasgos positivos de este enfoque, quizá la enseñanza comunicativa de la lengua podría constituir un caso de pedagogía centralista que no ha sido capaz de dar respuesta a las exigencias culturales, sociales, políticas y educativas de carácter local, lo que podría conllevar una cierta erosión de su impacto y popularidad. De este modo, los avances logrados en las últimas décadas en el campo de la enseñanza de lenguas habrían proporcionado a los profesores un marco conceptual lo suficientemente coherente como para hacer innecesario el uso de términos o conceptos de orden superior, como el de enfoque comunicativo o enseñanza comunicativa de la lengua. Así, el desarrollo de la teoría de la enseñanza de lenguas habría llegado a lo que se ha denominado condición posmétodo (Canagarajah, 2002; Kumaravadivelu, 2006a), que implica una reconsideración de algunas de las metáforas que se han utilizado hasta la fecha para describir los aspectos relacionados con la metodología de la enseñanza de las lenguas. En opinión de Canagarajah, muchos expertos han llegado a la conclusión de que, desde un punto de vista puramente pedagógico, lo que hacen los profesores en clase raramente refleja las prescripciones de un método, tal como se describe en cualquier manual o material didáctico; de hecho, la aplicación de un método por parte de los docentes varía considerablemente de uno a otro, en función de factores de distinto tipo, ya sean de carácter logístico, cultural o institucional, de manera que la práctica de clase rara vez responde a un método concreto (op. cit.: 140). La condición posmétodo parte,

50 

Álvaro García Santa-Cecilia

por tanto, del reconocimiento de lo estéril que ha sido el esfuerzo por caracterizar los elementos que puedan conformar, de modo sistemático, un procedimiento pedagógico que pueda reconocerse como tal (Canagarajah, 2006: 140): Even when teachers start with a specific method in mind, they are influenced by classroom contingencies to introduce radical changes as they teach. Furthermore, applied linguists now recognize that we can never discover the ‘best method’[…] They are ready to abandon the positivistic search for final solutions for the complex process of second language acquisition (SLA).

De este modo, la condición posmétodo reflejaría un estado de cosas que nos llevaría a reestructurar en lo fundamental nuestra visión de la enseñanza de la lengua y de la formación de los docentes, en el sentido de «revisar el carácter y el contenido de la clase de lengua en todas sus perspectivas pedagógicas e ideológicas» (Kumaravadivelu, 2006a: 170). En definitiva, el abandono de cualquier pretensión de encontrar una solución definitiva al complejo proceso de adquirir una nueva lengua llevaría a la necesidad de reconfigurar las relaciones entre la teoría y la práctica para establecer las bases de una pedagogía posmétodo coherente y sobre bases nuevas. En el análisis de Kumaravadivelu (op. cit.: 171 y ss.), esta nueva pedagogía se enfoca como un sistema compuesto por tres parámetros pedagógicos. El primero subraya la importancia de atender a las particularidades locales y a las exigencias derivadas del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se opone a la idea en la que se fundamenta la filosofía de los métodos, esto es, la existencia de una serie de fines y objetivos de enseñanza que se realizan a través de principios y procedimientos superiores que pueden aplicarse con carácter universal en cualquier contexto (Kumaravadivelu, 2001: 538): [Any postmethod pedagogy] must be sensitive to a particular group of teachers teaching a particular group of learners pursuing a particular set of goals within a particular institutional context embedded in a particular sociocultural milieu.

A este parámetro se añade el de la capacidad de los docentes para gestionar su propia enseñanza y controlar su efectividad; es decir, la capacidad de desarrollar el conocimiento, la destreza, la actitud y la

Pedagogía posmétodo y globalización

51

autonomía necesarios para construir, a partir de la práctica, su propia teoría, en consonancia con las exigencias del contexto de aprendizaje. Como observa Kumaravadivelu, si lo que se pretende es una pedagogía que sea sensible al contexto y que derive de la práctica cotidiana de la enseñanza en clase, los docentes tendrán que estar capacitados para «teorizar desde su práctica y practicar lo que teorizan» (2006a: 173). El tercer parámetro que identifica Kumaravadivelu se centra en la importancia de reconocer y potenciar la identidad de los alumnos y de los profesores en un contexto que trasciende el ámbito de la clase e incluye el entorno social, económico y político en el que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje. La importancia de que cualquier actividad de clase, incluso las que estén centradas en la práctica de aspectos meramente formales de la lengua, pueda adquirir un significado más amplio, que logre convertir el interés de los alumnos en un instrumento de transformación, es la base de una concepción del aprendizaje de la lengua que trasciende el planteamiento meramente instrumental y alcanza un sentido social, mucho más amplio (op. cit.: 174–175). A partir de este enfoque tridimensional asistimos, por tanto, a una visión de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua que confiere una importancia especial a factores esenciales que habían quedado en gran medida relegados frente a los postulados y certezas de los métodos. La importancia de atender al contexto y a las particularidades locales, esenciales a la hora de lograr la implicación de los alumnos, devuelve a las aulas su papel protagonista como espacio de búsqueda, tentativa y creación de soluciones fundadas en la propia tradición educativa y en los recursos disponibles. Al mismo tiempo, la capacidad de reflexión de los docentes, a partir de la indagación personal en el aula, pone en cuestión las soluciones universales fundamentadas en escuelas de pensamiento que diseñan y empaquetan los procedimientos didácticos, hasta el punto de anular en muchas ocasiones la capacidad crítica de los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje. Y la participación de los alumnos desde sus propias identidades, en una dimensión social que trasciende el carácter meramente instrumental de la comunicación, da una proyección más amplia al trabajo de clase y permite ponerlo en consonancia con los desafíos de un mundo más abierto y competitivo, plenamente incardinado en los procesos de la globalización, en el que

52 

Álvaro García Santa-Cecilia

el desarrollo de nuevas identidades convive con la necesidad de fundamentar la conciencia de lo propio. La pedagogía posmétodo conlleva el reto de proporcionar, en palabras de Kumaravadivelu, una carta de navegación que permita orientar la práctica de los profesores en los distintos aspectos que constituyen la enseñanza de lenguas. Los principales mentores de esta pedagogía, Kumaravadivelu y Canagarajah, que son originarios de entornos —India y Sri Lanka, respectivamente— considerados periféricos desde el punto de vista etnocéntrico del modelo educativo occidental dominante, han puesto el acento en la necesidad de superar los límites del modelo que ha informado durante décadas la práctica profesional y que ha constituido el repertorio básico de ideas y principios sobre el que se han construido los programas y los cursos de formación de los profesionales dedicados a la enseñanza de lenguas. A la hora de explorar nuevos caminos ambos autores vuelven la vista a un ámbito de la investigación y de la experimentación didáctica que ha tenido amplio desarrollo desde que, a mediados de los ochenta, dentro del enfoque humanista de la educación, el foco de atención comenzara a centrarse en el alumno, como eje y protagonista de lo que ocurre en el aula. Este enfoque, que dirige el interés hacia el estudio de las estrategias de aprendizaje de los alumnos, surge como contrapeso de los modelos que habían basado el éxito de la adquisición de la lengua en la aplicación de técnicas o procedimientos del método imperante en cada momento. La recuperación del alumno como centro de interés en el enfoque de la práctica pedagógica juega siempre con el correlato del profesor y se encuadra en un entorno o contexto determinado, en el que se tienen en cuenta las tradiciones educativas de los alumnos y los factores sociales, culturales y políticos que condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias del profesor, en interacción con los alumnos, y en relación con las particularidades del contexto, son también, en este sentido, determinantes a la hora de configurar una práctica más acorde con las necesidades de cada situación concreta de enseñanza y aprendizaje.

Pedagogía posmétodo y globalización

53

3.2 Estrategias y estilos de aprendizaje de los alumnos Al reflexionar sobre los efectos de la globalización en la enseñanza de lenguas, a propósito de la búsqueda de nuevos caminos para una pedagogía posmétodo, Canagarajah (2002) retoma los estudios sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos desarrollados por autores como Oxford (1990), O’Malley y Chamot (1990) o Wenden (1991). De entre estos estudios, la tipología más conocida es la desarrollada por Oxford, quien divide las estrategias en seis grupos: metacognitivas, afectivas, sociales, cognitivas, de memoria y de compensación (op. cit.). En la práctica de clase, la selección de estas estrategias variará en función de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos (visual, auditivo, táctil, reflexivo/impulsivo, extravertido/introvertido, etc.). El estilo de aprendizaje es un constructo que se basa en la consideración de las diferencias o variables individuales de los alumnos y, de acuerdo con los estudios emprendidos en la década de los noventa (Gardner y MacIntyre, 1992; Tudor, 1996; Williams y Burden, 1997), cabe distinguir tres grupos: las variables psicosociales, que se refieren a las reacciones psicológicas y afectivas de los alumnos ante aspectos interpersonales del estudio de la lengua (introversión/extraversión; ansiedad; confianza en uno mismo; autoestima); las variables cognitivas, que tienen que ver con el modo en que los alumnos organizan su experiencia del mundo en relación con el aprendizaje y cómo prefieren aprender (tolerancia a la ambigüedad; toma de riesgos; estilo cognitivo); y las variables de tipo sensorial: visual, auditiva y táctil. La combinación de estas series de variables (psicosociales, cognitivas y sensoriales) conlleva una serie de modos preferidos de conducta que sirven como indicadores de cómo una persona aprende del entorno y se relaciona con él y que conforman el estilo de aprendizaje de cada individuo, que permite al profesor adoptar decisiones sobre el enfoque metodológico más oportuno. Para Williams y Burden, a partir del conocimiento de los estilos de aprendizaje los docentes pueden ayudar a sus alumnos a identificar sus propias actitudes hacia el aprendizaje y sus puntos fuertes y débiles, desarrollar su propio plan de aprendizaje y responsabilizarse de llevarlo a cabo, así como evaluar de forma realista su progreso y participar en la selección de las actividades de aprendizaje (op. cit.: 111). Se trata, en definitiva, de dar oportunidad a los alumnos de que controlen

54 

Álvaro García Santa-Cecilia

su propio aprendizaje, desarrollen su autoestima y lleguen a ser verdaderamente autónomos (Canagarah, 2002: 147): Letting students participate in the negotiation of appropriate pedagogical strategies and styles empowers the students to take control of their learning experience. This lets them takes responsibility for what they learn according to their linguistic and social needs. […] Opening up the domain of pedagogy to students, so that they can hold equal responsibility for negotiating the relevant strategies for their purposes, democratizes the language classroom.

En corrrelación con este papel, más activo, que se asigna a los alumnos, los docentes deben incorporar una actitud de comprensión que vaya más allá del mero conocimiento de las diferencias entre los alumnos respecto a ciertos rasgos fijos de habilidad. El profesor deberá comprender que cada alumno tiene una perspectiva peculiar respecto al mundo y su posición en él (Williams y Burden, op. cit.: 116) y deberá, en relación con los estilos de aprendizaje, facilitar el desarrollo de actitudes individuales y de grupo que permitan crear en clase un clima propicio para que el aprendizaje sea más eficaz. El tratamiento de las diferencias individuales y la identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos requiere por parte de los docentes flexibilidad y sentido práctico, sobre la base siempre de la negociación y la consulta en clase como forma de trabajo y como enfoque principal de las decisiones que se vayan adoptando a lo largo del desarrollo del curso. 3.3 Un marco estratégico para los docentes En las misma coordenadas de la pedagogía posmétodo, y situándose en el punto de vista de los profesores, Kumaravadivelu propone un marco posmétodo (postmethod framework) en términos de macroestrategias y microestrategias. Define las macroestrategias como «planes generales derivados del conocimiento actual disponible, teórico, empírico y pedagógico, relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de la L2» y las caracteriza como independientes de cualquier teoría de la lengua o de cualquier método, dado que no están condicionadas por unos determinados principios o procedimientos asociados a ningún método de enseñanza

Pedagogía posmétodo y globalización

55

de la lengua en particular (2006a: 201). Este marco estratégico incluye las diez siguientes macroestrategias (Kumaravadivelu, 2006a: 201): 1. maximize learning opportunities; 2. facilitate negotiated interaction; 3. minimize perceptual mismatches; 4. activate intuitive heuristics; 5. foster language awareness; 6. contextualize linguistic input; 7. integrate language skills; 8. promote learner autonomy; 9. ensure social relevandce; and 10. raise cultural conciousness.

Las microestrategias son los procedimientos de clase diseñados para desarrollar los objetivos de una macroestrategia concreta, de manera que cada macroestrategia puede tener un número y un tipo determinado de microestrategias, en función de cada situación particular de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, advierte Kumaravadivelu, las microestrategias están condicionadas y constreñidas «por la planificación y la política lingüística nacional, regional o local, los objetivos curriculares, los recursos institucionales y una multitud de factores que conforman la organización de la enseñanza en un contexto determinado» (op. cit.: 209). Por ejemplo, para la macroestrategia 5, centrada en fomentar el desarrollo de la conciencia lingüística, Kumaravadivelu propone dos microestrategias, una con el objetivo específico de llevar al alumno a que tome conciencia sobre los niveles de formalidad que se dan en la comunicación interpersonal -formas de tratamiento formal o informal según las personas a las que nos dirijamos-, y otra centrada en la reflexión sobre el uso del «doble lenguaje», esto es, el lenguaje adulterado que es ampliamente utilizado para engañar a la gente, tanto en un régimen totalitario como en una sociedad democrática –como cuando a los baches o agujeros en la carretera se les denomina «deficiencias del pavimento»- (Kumaravadivelu, op. cit.: 210 y ss.). Para Kumaravadivelu el papel del profesor es crucial para el éxito de una pedagogía posmétodo. El marco estratégico busca que los profesores se transformen en docentes e investigadores estratégicos (Kumaravadivelu, 2006a: 212–213):

56 

Álvaro García Santa-Cecilia As strategic teachers, they spend time and effort reflecting on the processes of learning and teaching; stretching their knowledge, skill and attitude to stay informed and involved; exploring and extending macroestrategies to meet the challenges of changing contexts of teaching; designing appropriate microestrategies to maximize learning potential in the classroom; and monitoring their ability to react to myriad situations in meaningful ways.

Los docentes pueden usar ese marco estratégico para desarrollar las capacidades de investigación que se requieren para la exploración de la práctica docente y, de este modo, hacerse con el «conocimiento, las destrezas, la actitud y la autonomía» necesarias para desarrollar por sí mismos «una alternativa sistemática, coherente y relevante a los métodos» (op. cit.: 213). No obstante, como observa Canagarajah, un planteamiento como el del marco estratégico de Kumaravadivelu ha dado lugar a críticas, en las que se cuestiona si las macroestrategias son, realmente, una alternativa a los métodos o, más bien, algo que pueda utilizarse como añadido a los métodos. Canagarajah (2006) recoge la opinión de Liu (1995; en Canagarajah, op. cit.: 147), quien argumenta que los docentes siempre han seguido la práctica de elegir un método u otro de acuerdo con las necesidades del contexto de la clase. Pero, para Canagarajah, utilizar el enfoque de los métodos limita a los profesores, en cuanto que los sitúa bajo la presión de «pensar en términos de técnicas empaquetadas que van con los métodos» (Canagarajah, op. cit.: 147) y aboga por cambiar radicamente de orientación para pensar primero en los alumnos y en la realidad del contexto antes de adoptar cualquier práctica pedagógica disponible; de hecho, los profesores pueden recurrir a aquellas técnicas que les hayan funcionado bien en su propia experiencia docente, sin tener que limitarse a las propuestas de los métodos (Canagarajah, op. cit.). 3.4 Otras propuestas Además de las propuestas que se han presentado en los apartados anteriores, tanto Canagarjah como Kumaravadivelu propopen otras alternativas, todas ellas sobre la base del trabajo con estrategias. Canagarajah, por ejemplo, en el contexto de lo que denomina «pedagogía crítica», aporta una propuesta centrada en estrategias de escritura, a partir del análisis de

Pedagogía posmétodo y globalización

57

la posición que adopta cada alumno en el caso en el que se produzca conflicto entre entre el discurso de la comunidad académica y el de la propia comunidad de la que es nativo. Según el tipo de estrategia adoptada — acomodación, evitación, oposición, transposición o apropiación—, el profesor podrá seleccionar la respuesta pedagógica más adecuada a cada caso, que se basará en la aplicación de una u otra técnica, en función del estilo de aprendizaje de cada alumno o del que sea dominante en un grupo determinado (Canagarajah, 2002: 145–146). Kumaravadivelu, por su parte, además de su propio modelo de marco estratégico, vuelve la vista a las estrategias docentes que incluye Stern en su ya clásica propuesta de currículo multidimensional, desarrollada en sus seminales estudios sobre los conceptos fundamentales de la enseñanza de lenguas (Kumaravadivelu, 2006a; Stern, 1983, 1992), y se centra en tres tipos de estrategias docentes descritas por Stern. En primer lugar, las estrategias de enseñanza, que incluyen opciones como la del uso o no uso de la L1 en el aprendizaje de la L2 -dimensión intralingüística / translingüística-, la opción explícito / implícito en el enfoque pedagógico o la opción analítico / experiencial, según el mayor o menor grado de «comunicatividad» en la clase de lengua. En segundo lugar, las estrategias de estructura o distribución temporal del currículo tienen que ver, por una parte, con opciones sobre la cantidad total del tiempo de duración del currículo -duración corta / larga- y su distribución -cursos intensivos / extensivos-. Y, finalmente, las estrategias sociales e interpersonales plantean opciones como centrado en el profesor / centrado en el alumno, con su correlato en la mayor o menor autonomía del alumno, un aspecto que refleja el interés cada vez mayor por las relaciones humanas y los aspectos afectivos en el aprendizaje de la lengua (Stern, 1992, citado en Kumaravadivelu, 2006a: 186–193). Aunque Kumaravadivelu se limita a mencionar las estrategias de los profesores que identifica Stern en una de las categorías de su modelo curricular —la de tratamiento o procedimientos de enseñanza, dentro del denominado nivel de decisión del currículo—, es oportuno considerar el modelo de Stern desde una perspectiva más amplia, ya que el enfoque del currículo, en la medida en que es particularmente sensible a las características del entorno o contexto de enseñanza, permite advertir aspectos que tienen interés para la pedagogía posmétodo. En relación con las distintas opciones que se han comentado en el párrafo anterior, el aspecto importante es que el análisis de la enseñanza de la lengua

58 

Álvaro García Santa-Cecilia

no se vea como una combinación fija de estrategias. Se trata más bien de lograr que haya una conciencia de las distintas dimensiones y de las bases sobre las cuales se adoptan unas u otras opciones (Stern, 1992). La selección de opciones tiene implicaciones en las categorías de objetivos y contenidos del programa, por lo que Stern propone un planteamiento del currículo multidimensional, en el que los contenidos se presentan organizados en distintos inventarios, que dan respuesta a las distintas necesidades del alumno, comunicativas, culturales y de aprendizaje. De este modo, las distintas categorías del currículo mantienen una coherencia necesaria en el nivel de decisión y pueden trasladarse, de forma operativa, a las actividades y prácticas metodológicas del nivel práctico o de acción del esquema general. 3.5 Competencias clave para la formación En consonancia con el planteamiento de los apartados anteriores hemos asistido desde la década de los noventa a un cambio gradual pero sostenido en el enfoque de los programas de formación de profesores. Estos programas han ido poco a poco ampliando su visión, en un afán por sustentar una pedagogía en la que cobran especial protagonismo aspectos como la reflexión sobre la propia práctica, la implicación de los alumnos en el aprendizaje, la gestión de las emociones y sentimientos o el fomento de la comunicación intercultural. En estas nuevas propuestas el concepto de competencia funciona como eje de gravitación de un nuevo modo de concebir la labor docente. En la definición de Perrenoud (2001), las competencias movilizan múltiples recursos cognitivos, que incluyen «saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes y esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento» (op. cit.: 509; citado en Instituto Cervantes, 2012: 7) y constituyen un saber actuar complejo, que permite a los docentes dar una respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional. Las competencias, por tanto, no son los recursos en sí mismos, sino «la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos» (Instituto Cervantes, op. cit.: 7). De este modo, el profesor competente orquesta esos recursos para actuar eficazmente.

Pedagogía posmétodo y globalización

59

Gráfico 1. Modelo de competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2012).

En años recientes el Instituto Cervantes ha desarrollado un Modelo de competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (2012) en respuesta a la necesidad de contar con un marco para el desarrollo coherente de acciones formativas. Este modelo presenta de forma integrada un repertorio de competencias que se identificaron como resultado de un amplio estudio en el que participaron informantes (no solo docentes sino también personal administrativo, directores o administradores) de la sede central y de la red de centros docentes del propio Instituto (Instituto Cervantes, 2011). La expresión gráfica del modelo (ver Gráfico 1) permite advertir la relación de las ocho competencias identificadas, que gravitan alrededor de tres competencias centrales, una de las cuales, que pone el acento en implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje, se describe en el documento en los siguientes términos (Instituto Cervantes, 2012: 17):

60 

Álvaro García Santa-Cecilia […] la capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su proceso de aprendizaje, de modo que vaya desarrollando su autonomía como aprendiente, siendo cada vez menos dependiente del profesor. Responsabilizar al alumno requiere que el profesor ceda el control al alumno para que sea cada vez más autónomo, ya que, solo si el alumno reflexiona sobre su proceso, se producirá un aprendizaje realmente significativo. Esto implica que el profesor facilite y promueva una reflexión constante de los alumnos sobre cómo aprenden, cómo pueden aprender mejor y con qué recursos, además de ofrecer herramientas y oportunidades para planificar, monitorizar y evaluar su propio proceso.

Esta competencia clave se desglosa en una serie de competencias específicas: «promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender»; «integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje»; «promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje»; y «motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje» (op. cit.: 17). En estas competencias específicas se describen aspectos relevantes para la identificación de una pedagogía que se sustente en la propia práctica docente, como la opción de que el profesor promueva en distintos momentos del curso el uso de diferentes herramientas —diarios de aprendizaje, portafolios, cuestionarios de análisis de necesidades, contratos de aprendizaje, actividades de negociación del programa, listas de objetivos, guías de preguntas de reflexión o criterios de evaluación—, o anime y oriente al alumno para que valore las herramientas de reflexión que le resulten más útiles, de manera que pueda llegar a diseñar sus propias herramientas. Al mismo tiempo, el profesor puede orientar al alumno a la hora de concretar su proyecto de aprendizaje en un plan —qué quiere aprender, cómo, cuándo o con quién—, llevarlo a cabo y modificarlo cuando sea necesario; y orientarlo también para que pueda identificar sus estrategias, superar las dificultades y ver sus progresos, de modo que aumente su autonomía y control sobre su proceso de aprendizaje (op. cit.: 17–18). El resto de las competencias descritas en el modelo son congruentes con el planteamiento general de una pedagogía abierta a la negociación y a la consulta con los alumnos. Así, «gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo» o bien «facilitar la comunicación intercultural» dan la medida de un enfoque que incorpora una nueva visión del papel de los docentes.

Pedagogía posmétodo y globalización

61

De este modo, el Modelo de competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras se sitúa, desde la perspectiva de la formación, en sintonía con el enfoque de la pedagogía posmétodo y apunta a unas nuevas bases para el desarrollo profesional de los docentes.

4. Conclusión Las cinco últimas décadas han constituido un periodo de extraordinario dinamismo en cuanto a las propuestas metodológicas que han informado la práctica profesional, siempre sobre la base de las teorías sobre la lengua (y su aprendizaje) que han sido dominantes en cada momento. La evolución de los postulados que habían venido informando la enseñanza de las lenguas desde la década de los cincuenta, sobre la base del paradigma de la modernidad, se vio acelerada a mediados de los ochenta con los intensos cambios provocados por la globalización. Estos cambios tienen un claro reflejo en la forma en la que los hablantes se relacionan con la lengua y en los nuevos enfoques pedagógicos que plantean dar respuesta a las exigencias de un tipo de comunicación que se ha ido volviendo híbrida, móvil y diversa y que conlleva un replanteamiento de las bases sobre las que debe sustentarse, hoy día, la pedagogía de la lengua en sus diferentes niveles y modalidades. La era de los métodos, que alcanzó pleno esplendor en las décadas de los sesenta y los setenta, respondía a un enfoque optimista sobre la posibilidad de identificar unos postulados fuertes, de validez universal y aplicables, por tanto, a cualquier entorno o situación de enseñanza. Desde finales de los noventa del pasado siglo se ha ido cuestionando, cada vez con más contundencia, la eficacia de los métodos y algunos autores, desde posiciones críticas basadas en la revisión de los modelos anteriores, vienen preconizado una pedagogía posmétodo basada en el agotamiento de las viejas ideas y en la necesidad de explorar opciones distintas. En las nuevas propuestas, la importancia de las circunstancias sociales, educativas y políticas de cada entorno a la hora de entender lo que ocurre en el aula, y la necesidad de articular un diálogo atento a

62 

Álvaro García Santa-Cecilia

las contribuciones de los alumnos, sitúa a los docentes, más que como receptores pasivos de un método, como investigadores que reflexionan sobre su práctica y construyen sus propias teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje. Desde la pedagogía posmétodo se ha ido conformando en los últimos años una nueva visión tanto de las estrategias de aprendizaje de los alumnos como de las estrategias docentes, de acuerdo con propuestas que toman su base en desarrollos presentados ya en la década de los noventa. Cabe plantearse si estas propuestas son suficientemente robustas como para constituir una alternativa a los métodos que han marcado la agenda de la enseñanza de lenguas en las últimas décadas o si no pasarán de ser un repertorio de técnicas a disposición de los profesores como un añadido o complemento al método que predomine en cada momento. La intención de los mentores de la pedagogía posmétodo, a la vista de los argumentos que esgrimen para fundamentar sus propuestas, no es recuperar viejos esquemas sino cuestionar la dependencia de cualquier prescripción impuesta de antemano. La idea es que pueda conectarse directamente lo que se haga en clase con las decisiones que adopten los profesores y los alumnos en función de lo que vayan descubriendo juntos en el transcurso del proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta siempre –y aprovechando– la tradición educativa de la que forman parte y, de forma realista, las posibilidades de las circunstancias locales y los recursos de los que disponen. De qué modo pueden contribuir los programas de formación de profesores a la provisión de nuevas herramientas para que esta reflexión crítica pueda desarrollarse del modo más eficaz es hoy día un tema de debate. En consonancia con este nuevo enfoque se han propuesto modelos para la formación de los profesores basados en la identificación de competencias profesionales. Estos modelos atribuyen un papel central a la implicación de los alumnos, a la reflexión de los docentes sobre su propia práctica y a la sensibilidad hacia las circunstancias condicionantes del entorno. Factores que, como hemos podido ver en el presente capítulo, constituyen importantes puntos de referencia en la nueva carta de navegación que ha puesto sobre la mesa la pedagogía posmétodo.

Pedagogía posmétodo y globalización

63

Referencias bibliográficas Austin, J. L. (1962). How to do things with Words. Oxford: Oxford University Press. Block, D. (2002). “McCommunication”. A problem in the frame for SLA. En D. Block y D. Cameron (Eds.), Globalization and language Teaching (pp. 117–133). Nueva York: Routledge. Block, D. & D. Cameron (Ed.) (2002). Globalization and language Teaching. Nueva York: Routledge. Blommaert, J. (2010). The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press. Blommaert, J., S. Leppänen, P. Patha & T. Räisänen (2012). Dangerous Multilingualism. Northern Perspectives on Order, Purity and Normality. Nueva York: Palgrave Mcmillan. Canagarajah, S. (2002). Globalization, methods, and practice in periphery classrooms. En D. Block y D. Cameron (Eds.), Globalization and language Teaching (134–150). Nueva York: Routledge. Canagarajah, S. (2006). TESOL at Forty: What Are the Issues? TESOL Quarterly, 40 (1), 9–34. Canagarajah, S. (2016). TESOL as a Professional Community: A Half-Century of Pedagogy, Research, and Theory. TESOL Quarterly, 50 (1), 7–41. Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1992). A student’s contributions to second-language learning. Parte I y II. Language Teaching, 25 (4), 211–220; y 26 (1), 1–11. Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the Functions of Language, London: Edward Arnold. Hymes, D. (1971). On communicative competence. En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin. Instituto Cervantes (2011). ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora del Instituto Cervantes? Análisis de las creencias del alumnado, profesorado y personal técnico y directivo de la institución. . Instituto Cervantes (2012). Modelo de competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Publicaciones del Instituto Cervantes.

64 

Álvaro García Santa-Cecilia

Kramsch, C. (2014). Teaching foreign languages in an era of globalization: Introduction. Modern Language Journal, 98, 296–311. Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and implications. Londres: Longman. Kumaravadivelu, B. (2001). Toward a postmethod pedagogy. TESOL Quarterly, 35, 537–560. Kumaravadivelu, B. (2006a). Understanding Language Teaching. From Method to Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kumaravadivelu, B. (2006b). TESOL Methods: Changing Tracks, Challenging Trends. TESOL Quarterly, 40 (1), 59–81. Kumaravadivelu, B. (2012). Language Teacher education for a Global Society. Nueva York: Routledge. Liu, D. (1995). “Alernative to” or “addition to” method? TESOL Quarterly, 29 (1), 174–177. O’Malley, J. M. & Uhl Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Nueva York: Newbury House. Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XX. Revista de Tecnología Educativa, XIV, 3, 503–523. Prabhu, N. S. (1990). There is not a best method – Why? TESOL Quarterly, 24, 161–176. Silberstein, S. (1991). 25 years as an international family. TESOL Quarterly, 25, 1–4. Stern, H. H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching (Editado póstumamente, P. Allen y B. Harley). Oxford: Oxford University Press. Swan, M. (2007). Forty years of language teaching. The nineteen-sixties. Language Teaching, 40 (1), 3–4. Tudor, I. (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Waters, A. (2007). Forty years of language teaching. The nineteen-nineties. Language Teaching, 40 (1), 12–13.

Pedagogía posmétodo y globalización

65

Wenden (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Widdowson, H. G. (2004). A perspective on recent trends. En A. P. R. Howatt, A history of English language teaching (pp. 353–372). Oxford: Oxford University Press. Williams, M. & R. L. Burden (1997). Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

María Pilar López-García Universidad de Granada (Facultad de Ciencias de la Educación)

Análisis de modelos competenciales y prácticas docentes innovadoras en la formación del profesorado de ELE y E/L2

1. Introducción El dinámico desarrollo del conocimiento en la sociedad actual (definida como la sociedad de la información y la comunicación) se divisa en los avances de las instituciones académicas y en las configuraciones de los programas de formación del profesorado. Actualmente nos enfrentamos a constantes desafíos e innovaciones que llevan implícitos procesos de análisis e investigación sobre la cualificación del profesorado. Por ello, los docentes que trabajamos en proyectos y programas de formación en enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) o segunda lengua (E/L2), hemos visto la necesidad de investigar y profundizar en la formación de los futuros docentes, analizando el proceso desde tres perspectivas, como indica García Llamas (1998): (a) el ámbito cognoscitivo, en el que tiene cabida la actualización científica (los conocimientos teóricos y prácticos), (b) el ámbito de las estrategias docentes, relacionado con la orientación, organización y gestión profesional y (c) el ámbito de las capacidades socio-afectivas, relacionadas con el liderazgo, la cooperación profesional y las actitudes facilitadoras de la docencia. En este capítulo, dedicado a la formación del profesorado desde un marco competencial, nos proponemos hacer un estudio basado en las opiniones de los futuros docentes de ELE y E/L2 sobre las competencias esenciales del profesor y lo contrastaremos con las opiniones de los profesores experimentados en este tipo de enseñanza. Para ello, partiremos de una revisión de los modelos competenciales y el conjunto de saberes

68 

María Pilar López-García

que adquieren los futuros docentes en los programas de posgrado y en los cursos especializados de formación. A continuación, haremos una revisión de las necesidades iniciales de los alumnos de posgrado y posteriormente, comprobaremos cuáles son las percepciones de los alumnos egresados de posgrado con respecto al perfil competencial básico para el ejercicio profesional, al finalizar un periodo de formación basado en un compendio de competencias y saberes. Dado que los cambios técnicos y las innovaciones docentes se suceden paulatinamente, es preciso que revisemos el perfil competencial de los futuros docentes y la planificación estratégica de los procesos de formación en los diversos programas y cursos de formación. Las nuevas exigencias formativas nos aproximan a una realidad docente acorde con la sociedad en la que vivimos y nos alejan de los tradicionales modelos centralizados exclusivamente en la enseñanza basada en la exposición de contenidos. modelos centralizados exclusivamente en la enseñanza basada en la exposición de Actualmente, los programas de formación están cimentados en contenidos. diferentes estándares de saberes compartidos y estructurados en los Actualmente, los programas de formación están cimentados en diferentes que se delimitan una serie de metas y objetivos formativos. En ellos estándares de saberes compartidos y estructurados en los que se delimitan una serie de tienen cabida el conocimiento interrelacionado de diferentes discimetas y objetivos formativos. En ellos tienen cabida el conocimiento interrelacionado de plinas, la actuación concebida como construcción del conocimiento diferentes la actuación comoprofesionales, construcción del conocimiento y y desarrollodisciplinas, de habilidades y concebida estrategias y la capacidesarrollo de habilidades y estrategias profesionales, y la capacidad de análisis y dad de análisis y autorreflexión. Si reducimos estos conceptos a una autorreflexión. reducimos estos a una simple fórmula, tendríamos una + simple fórmula,Sitendríamos unaconceptos triangulación de: saberes + acciones triangulación de: saberes + acciones + retroalimentación: retroalimentación: SABERES (Conocimientos) + (Habilidades) ACCIONES RETROALIMENTACIÓN (Reflexiones. Evaluaciones)

Figura 1. Conocimiento interrelacionado.

Figura 1. Conocimiento interrelacionado. 2. La formación del profesorado basada en competencias y saberes La prolija investigación desarrollada en la última década sobre las competencias docentes y sus correspondientes intentos de definición (Perrenoud, 2001, 2004; Zabalza, 2003; Varcárcel Cases, 2003; Goñi Zabala, 2005; Saravia Gallardo, 2011, entre otros) se ha apoyado en la descripción y delimitación de competencias y en un conjunto de saberes

Análisis de modelos competenciales y prácticas

69

2. La formación del profesorado basada en competencias y saberes La prolija investigación desarrollada en la última década sobre las competencias docentes y sus correspondientes intentos de definición (Perrenoud, 2001, 2004; Zabalza, 2003; Varcárcel Cases, 2003; Goñi Zabala, 2005; Saravia Gallardo, 2011, entre otros) se ha apoyado en la descripción y delimitación de competencias y en un conjunto de saberes docentes en todos los contextos de enseñanza. La formación basada en competencias no es algo insólito ya que se sustenta en las teorías de la cognición sobre las capacidades y la preparación para diferentes tipos de desempeños profesionales. Sin embargo, la delimitación del concepto de competencia siempre ha conllevado una miscelánea de definiciones en la que confluyen aspectos cognitivos, comunicativos y existenciales; desde esta óptica, Goñi Zabala (2005: 86) enunciaba la descripción del concepto de competencia como una «capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado». Con posterioridad, Domínguez Fernández y Hermosilla Rodríguez (2010: 68), han apelado a una definición más depurada del término y han llamado la atención sobre las dificultades que conlleva la definición del concepto en sí de competencia: «la definición de competencia aparece como un constructo complejo» y han argumentado que las descripciones obedecen a intereses académicos y sus definiciones deben hacerse desde parámetros holísticos, dadas sus diversidades y especificidades: «el concepto de competencia es global, holístico e integra elementos cognitivos, afectivos y comportamentales». (Ibíd.: 68). En cuanto al conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar, saber ser y saber aprender), Domínguez Hernández y Hermosilla Rodríguez (2010) han recurrido a la metáfora del iceberg para referirse a ellos como la parte oculta frente a las competencias, ya que al relacionarlas con el comportamiento observable en el profesorado, constituirían la parte visible de dicha comparación. A estas apreciaciones debemos añadir que en el entorno de la formación del profesorado de ELE y E/L2 el perfil profesional ha ido

70 

María Pilar López-García

experimentando una transformación significativa en los últimos veinte años a causa de los avances tecnológicos y las demandas sociales, lo cual ha ido configurando un nuevo concepto del profesional de la enseñanza que no se limita exclusivamente al dominio del campo disciplinar, sino que origina una serie de instrumentos de análisis para verificar el camino que recorre su proceso de formación. Los resultados de las investigaciones científicas basadas en los diferentes espectros competenciales de los profesionales de la enseñanza primaria, secundaria y la formación superior (Perrenoud, 2001; Valcárcel Cases, 2003; Más Torelló, 2011) coinciden al subrayar la metamorfosis profesional que necesita cualquier docente a lo largo de su carrera; por esta razón, uno de los puntos de partida de la formación en competencias es la concienciación del carácter prescriptivo de las mismas. Por ello la actualización permanentemente de los conocimientos y habilidades profesionales debe ser continua y debe articularse mediante el intercambio de experiencias con otros profesionales y las consecuentes reflexiones sobre el desempeño profesional.

3. Variabilidad de modelos competenciales en la docencia: estudios previos La enseñanza-aprendizaje por competencias (Bernal Agudo y Teixidó Saballs, 2012; Beckers et al., 2014) no es nada nuevo en la formación del profesorado. Es innegable que durante las dos últimas décadas se han hecho grandes esfuerzos por mejorar todo tipo de enseñanza basada en el desarrollo de determinadas categorías competenciales. Todas ellas han recorrido un largo camino hasta consolidar unos pilares sólidos en los que poder fundamentar un tipo de enseñanza-aprendizaje que culmine en una formación basada en la calidad, la innovación y la transmisión del conocimiento. Si trazamos una línea retrospectiva de la evolución de las categorías competenciales asociadas al conjunto de saberes (López-García, 2016), comprobaremos que gran parte de las definiciones se han hecho

Análisis de modelos competenciales y prácticas

71

desde el ámbito de la Educación Superior, pero se pueden extrapolar a cualquier entorno formativo. Los elementos comunes en cada una de las descripciones competenciales coinciden en la combinación de conocimientos y en las formas de transmisión de los mismos; es decir, una combinación de saberes en la que se aglutinan: el saber (conjunto de conocimientos adquiridos), el saber ser (los valores relacionados con el pensamiento crítico), el saber hacer (desarrollo de las habilidades), el saber enseñar y el saber aprender (las actitudes y valores para conseguir un aprendizaje significativo por parte de los alumnos y lograr una enseñanza de calidad por parte de los docentes). Al analizar las tipologías competenciales descritas en diferentes trabajos de investigación, podemos verificar que todas ellas están directamente vinculadas a los saberes mencionados. Así, en una primera aproximación, Zabalza (2003) delimitó una tipología de diez competencias esenciales para los docentes: 1. 2. 3.

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa). 4. Manejo de las nuevas tecnologías. 5. Diseñar la metodología y organizar las actividades (organización del espacio, selección del método, desarrollo de las tareas instructivas). 6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos. 7. Tutorizar. 8. Evaluar. 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. 10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo. En esta clasificación se vislumbran tres claros entornos: (a) el entorno antes del aula (categorías 1, 2 y 5) en el que se planifican las acciones previas a la acción docente (delimitación de objetivos y situaciones del aprendizaje), (b) el entorno de la acción dentro del aula (categorías 3, 4 y 6), en él se concentra la gestión propia del aula (exposición de contenidos, el uso tecnológico y las relaciones interpersonales) y (c) el entorno fuera del aula (categorías 7, 8, 9 y 10) donde tiene lugar la retroalimentación

72 

María Pilar López-García

mediante la reflexión, la evaluación y la autocrítica para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo colaborativo. En el mismo año Valcárcel Cases (2003: 54–55) muestra otra delimitación competencial más reducida formada por seis tipos de competencias: 1. Competencias cognitivas propias de la función de profesor de una determinada disciplina (conocimiento del ámbito disciplinar y pedagógico). 2. Competencias meta-cognitivas (reflexión y autocrítica profesional). 3. Competencias comunicativas (uso de los diferentes lenguajes científicos). 4. Competencias gerenciales (gestión de la enseñanza en diversos entornos). 5. Competencias sociales (acciones de liderazgo y cooperación para el desarrollo profesional). 6. Competencias afectivas (actitudes motivadoras y favorecedoras de la docencia). Esta taxonomía supone una ampliación del espacio competencial ya que en ella se congregan por un lado, el conocimiento y la transversalidad de las diferentes disciplinas (categorías 1 y 3), por otro, la actuación propiamente dicha y la motivación del proceso de enseñanza-aprendizaje (categorías 4 y 6) y, finalmente, el análisis de los resultados de la acción docente y su correspondiente interrelación profesional (categorías 2 y 5). La unificación de estas seis cualidades contribuye positivamente a la implicación de los agentes del proceso desde una perspectiva cognitiva y socioafectiva relacionada con la experiencia de los individuos. A partir de estas investigaciones, otros estudios más recientes han redefinido los modelos competenciales considerando los factores derivados de las transformaciones sociales y de los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista, Saravia Gallardo (2011: 17) propone un estándar competencial acorde con la «cultura institucional» del proceso de enseñanza, cuyo núcleo esencial estriba en «un desempeño exitoso en un contexto específico». Para lograr dicho propósito, los nuevos retos del profesorado actual se orientan hacia la cualificación, los ideales de excelencia docente e investigadora,

Análisis de modelos competenciales y prácticas

73

y la formación continua. En consecuencia este autor determina un Marco Estructural de Competencias del Profesorado Universitario (MECPU) basado en cuatro categorías y sus correspondientes dimensiones (Saravia Gallardo, 2011: 19–22) que sintetizamos como sigue: 1.

2.

3.

4.

Competencia científica: en ella se incluye el fondo teórico del dominio de cada disciplina (el saber del área de conocimiento), el conocimiento y la utilidad de los métodos de investigación (la investigación integrada como motor del aprendizaje) y la proyección y la difusión de acciones científicas destinadas a la consolidación del conocimiento y al progreso científico en cada campo disciplinar (contribución a la generación y difusión de nuevo conoci­miento científico). Competencia práctica: en esta categoría se relaciona, por una parte, el conocimiento con sus referentes (vinculación del saber con la realidad) y, por otra, la planificación y la realización de actividades fundamentadas en la investigación como fórmula de aprendizaje continuo (dinamización de procesos interactivos de investigación). Competencia personal: esta categoría está fundamentada en la apertura al crecimiento científico (aprendizaje permanente) y el compromiso de un correcto ejercicio (desempeño profesional ético) vinculado a los valores universales y a la responsabilidad profesional. Competencia social: aquí se contemplan tres dimensiones relacionadas con aspectos socioprofesionales como la empatía del profesorado y del alumnado (Comprensión de otras personas) la promoción de ideas innovadoras, del diálogo y de la reflexión grupal sobre el trabajo académico (promoción del aprendizaje compartido) y la capacidad de liderazgo para la formación de los alumnos y el impulso de la investigación (liderazgo para desarrollar la investigación con los estu­diantes).

Frente a otras definiciones, esta caracterización competencial relaciona los procesos cognitivos, afectivos y comportamentales enlazándolos con los cuatros saberes citados arriba. La competencia científica o del conocimiento se vincula al saber, pero implementándole un sentido dinámico ya que al dominio de cada disciplina supone la aplicación de fórmulas de investigación para ampliar el horizonte profesional y enriquecer la

74 

María Pilar López-García

formación del docente. La competencia práctica conecta son el saber hacer, en ella se une el ámbito cognoscitivo y la planificación de acciones para el perfeccionamiento del conocimiento. La competencia personal está relacionada con el saber aprender y el saber enseñar del docente ya que también está supeditada a la mejora profesional y al compromiso ético de la actuación y, por último, la competencia social está directamente asociada con el saber ser mediante acciones que fomenten la relación alumno-profesor y alumno-alumno, que consideren los diferentes grados de cualificación del alumnado y que promuevan la motivación, el diálogo y la reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En suma, el resultado de la asociación de estos saberes amplía el conocimiento, genera nuevas ideas a través de la investigación y promueve acciones innovadoras mediante la evaluación de los procesos. En el mismo año, Más Torelló (2011: 198) define un perfil competencial del profesorado atendiendo a tres amplias categorías imbricadas en los diversos escenarios en los que ejerce su profesión: (a) el “«contexto socioprofesional», (b) el “«contexto institucional» y (c) el «microcontexto aula». Por esta razón los perfiles competenciales deberán definirse, ampliarse y modificarse atendiendo a la diversidad del profesorado en su totalidad; por tanto, en el conjunto de competencias encontraremos variaciones en función del tipo de profesional especializado en cada una de las enseñanzas. El trazado de este espectro profesional es bastante amplio y aglutina a maestros de educación infantil y primaria, a profesores de educación secundaria, de educación superior, de formación continua, de dedicación exclusiva y a los de actividad esporádica (Más Torelló, 2011: Ibíd.).

4. Las competencias docentes en la enseñanza de ELE y E/L2: aprender a aprender ser Atendiendo a la diversidad competencial descrita anteriormente, es lícito contemplar la definición de competencias del profesorado de ELE. Para ello, nos basamos en un documento generado por el Instituto Cervantes (2012), cuya finalidad es identificar y concretar un repertorio de

Análisis de modelos competenciales y prácticas

75

competencias del profesorado para impulsar la calidad de los profesores de la institución. El citado documento titulado Las competencias clave de profesorado de segundas lenguas y extranjeras es la culminación de una serie de investigaciones sobre la actuación del profesorado y la acción formativa para la mejora de la calidad de la enseñanza. En este informe se parte de esta clara definición (Instituto Cervantes, 2012: 7): Entendemos las competencias del profesor de lenguas segundas y extranjeras como un saber actuar complejo o la aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional. Las competencias no son los recursos en sí mismos, sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos.

El modelo competencial que se describe para el profesor de ELE reúne 8 competencias clave dentro de las cuales se incluyen 4 competencias específicas (32 en total) que reproducimos a continuación (Ibíd., 2012: 11): A) B)

C)

D)

E)

Organizar situaciones de aprendizaje: diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos, promover el uso y la reflexión sobre la lengua, planificar secuencias didácticas y gestionar el aula. Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno: servirse de herramientas y procedimientos de evaluación, garantizar buenas prácticas en la evaluación, promover una retroalimentación constructiva e implicar al alumno en la evaluación. Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje: promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender, integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje y motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje. Facilitar la comunicación intercultural: implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural, adaptarse a las culturas del entorno, fomentar el diálogo intercultural y promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural. Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución: analizar y reflexionar sobre la práctica docente, definir un plan

76 

F)

G)

H)

María Pilar López-García

personal de formación continua, implicarse en el desarrollo profesional del equipo docente y participar activamente en el desarrollo de la profesión. Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo: gestionar las propias emociones, motivarse en el trabajo, desarrollar las relaciones interpersonales e implicarse en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumno. Participar activamente en la institución: trabajar en equipo en el centro, implicarse en los proyectos de mejora del centro, promover y difundir buenas prácticas en la institución y conocer la institución e integrarse en ella. Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo: implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital, desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas disponibles, aprovechar el potencial didáctico de las TIC y promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje.

No obstante, este tejido de competencias docentes para el profesor de segundas lenguas puede resultar incompleto por estar fundamentado en las opiniones y expectativas de los docentes del Instituto Cervantes y por el variado conjunto de saberes necesarios para el ejercicio profesional. Asimismo, es obvio que este elenco de competencias agrupa los conocimientos teóricos y la puesta en práctica de los saberes adquiridos en cursos y másteres de formación del profesorado, lo cual no simboliza que los modelos competenciales se conciban de forma axiomática, todo lo contrario, las competencias docentes se van ensanchando a medida que el profesor va ganando experiencia en distintos contextos de enseñanza y mediante la formación continua del profesorado. Por consiguiente, no podemos concebir el perfil competencial del profesor de segundas lenguas y lenguas extranjeras como un círculo cerrado, sino como una espiral creciente en la que se irán incorporando nuevas competencias y subcompetencias. Por ello, es útil partir de estas ocho competencias en la formación inicial pero también tendremos que analizar las perspectivas docentes incorporando la investigación y la formación en nuestra carrera profesional.

Análisis de modelos competenciales y prácticas

77

5. Necesidades y expectativas iniciales de los profesores de ELE en formación En cualquier ámbito formativo los aprendientes parten de unas creencias y necesidades predeterminadas acerca de su futura formación y generan otra serie de expectativas sobre los conocimientos, habilidades y actitudes que necesitan dominar para ser unos profesionales competentes. En un trabajo de investigación sobre las necesidades formativas de los futuros docentes de ELE López-García y Morales Cabezas (2015: 527) iniciaron un estudio aproximativo sobre cuáles eran las demandas de los estudiantes de posgrado antes de comenzar su formación en el ámbito del español como lengua extranjera. Los resultados obtenidos abarcaba amplios y variados aspectos como: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Recibir una buena formación práctica. Obtener una sólida formación como docente. Profundizar en las destrezas que hay que llevar a cabo en el aula. Conocer en profundidad las competencias del profesor de ELE. Conseguir una buena orientación y formación profesional. Conocer los entresijos metodológicos y didácticos de la enseñanza de una lengua extranjera. 7. Seguir itinerarios de investigación al finalizar su formación. 8. Investigar diferentes modelos de aprendizaje significativo. 9. Observar estándares de docencia en contextos escolares. 10. Profundizar en las relaciones interpersonales (alumno-profesor, alumno-alumno). 11. Desarrollar estrategias de comunicación docente y profesional. 12. Aprender valores de transmisión cultural asociados a la lengua. 13. Fomentar la interculturalidad en la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. 14. Utilizar recursos tecnológicos (TIC) para el desempeño profesional. En resumidas cuentas, de este elenco se deduce que el alumno de posgrado al comenzar su formación en ELE demanda: (a) obtener una buena formación en contenidos propios de este campo disciplinar, (b) desarrollar capacidades organizativas para actuar competentemente en el aula,

78 

María Pilar López-García

(c) ser resolutivos en su quehacer docente y (d) procurar la mediación en el propio entorno docente y en el entorno cultural e intercultural. Aparte de estos cuatro aspectos, se observa un apremiante interés por la instrucción práctica y por el desarrollo de determinadas habilidades docentes relacionadas con las competencias del profesorado. A ello se suma una adecuada orientación posmáster para la obtención de trabajo tras su formación profesional, ya que suele ser una de las grandes preocupaciones de los alumnos al finalizar su etapa de formación, por esta razón, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar dirigido hacia diferentes entornos de enseñanza (niños, jóvenes, adultos, colectivos inmigrantes y cursos de especialización); en consecuencia, los programas de formación requieren que el conocimiento tenga una especificidad adaptada a la multiplicidad de los contextos de enseñanza de ELE y E/L2. En definitiva, el alumno de posgrado espera recibir una formación acorde con sus necesidades y expectativas en las que se combinen, en primer lugar, una buena preparación instrumental a través de los conocimientos lingüísticos y culturales; en segundo lugar, el desarrollo de las capacidades necesarias para la observación y la actuación en el aula; en tercer lugar, la planificación y organización de sesiones lectivas adaptadas a una metodología didáctica afín a la enseñanza de ELE, y por último, el seguimiento de itinerarios de investigación, ya que todos los másteres culminan con la realización de un trabajo de investigación (TFM) que cumpla una serie de estándares académicos.

6. Creencias sobre las competencias básicas de los profesores noveles de ELE y E/L2 La actividad formativa se puede orientar y reorientar en función de las competencias descritas por el Instituto Cervantes (2012); no obstante, este documento parte ya de profesionales en ejercicio que han ido adquiriendo paulatinamente una serie de competencias a lo largo de su vida profesional.

79

Análisis de modelos competenciales y prácticas

Para ver cuáles eran las principales creencias de los profesores noveles al finalizar su formación en posgrado, iniciamos un estudio cualitativo-cuantitativo cuyo objetivo principal era conocer las creencias de este colectivo sobre las competencias básicas de un buen docente. Para ello, utilizamos una pregunta abierta a 62 alumnos de posgrado. En esta pregunta fue formulada a alumnos egresados y con ella se pretendía observar cuáles eran, en su opinión, las tres competencias esenciales de un profesor competente de ELE y E/L2. Con ello pretendíamos observar las apreciaciones de los profesores noveles frente a las de los profesores experimentados que participaron en el estudio llevado a cabo por el Instituto Cervantes (2012) para la definición de sus ocho competencias clave. Previamente, hicimos una observación general sobre el concepto de competencia, término referido a las capacidades que integran determinadas destrezas, habilidades y actitudes para el desempeño profesional en el caso de ELE, es decir, el saber hacer con eficacia en este contexto de enseñanza. Dado el carácter abierto y extenso de algunas respuestas (en total obtuvimos 186), las hemos agrupado en siete categorías y en ellas hemos reformulado las expresiones comentadas en forma de acciones, como se puede apreciar en la siguiente tabla (y en su correspondiente gráfico): Tabla 1. Categorías competenciales descritas. CATEGORÍAS 1. Dominio teórico de la acción docente. • Poseer formación una buena formación en contenidos pragmalingüísticos. • Conocer valores culturales e interculturales. • Dominar los aspectos metodológicos. 2. Formación práctica • Saber aplicar y desarrollar los contenidos teóricos recibidos en su formación. • Realizar un gran número de horas prácticas. • Conocer todo tipo de materiales y recursos didácticos. • Saber planificar la enseñanza

N.º DE % RESPUESTAS 28 15,1% 11 9 8 42

5,9 4,8 4,3 22,6%

7 19

3,7 10,2

6 10

3,2 5,3

80 

María Pilar López-García

CATEGORÍAS 3. Dominio de la acción docente • Saber diseñar actividades y tareas. • Hacer programaciones. • Planificar las clases. • Conocer los instrumentos de evaluación del aprendizaje. 4. Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje • Considerar las necesidades de aprendizaje de los alumnos. • Crear situaciones propicias de aprendizaje. • Saber motivar a sus alumnos. • Desarrollar estrategias de comunicación con los alumnos. 5. Desarrollo de habilidades de interacción socioprofesional. • Trabajar en equipo. • Saber mediar y resolver conflictos. • -Implicarse en su centro de trabajo. 6. Formación continua • Seguir cursos de formación, asistir a congresos y encuentros profesionales. • Estar atentos a los progresos metodológicos y tecnológicos. 7. Acción investigadora en su profesión • Observar e investigar los procesos del aula. • Emprender acciones innovadoras.

N.º DE RESPUESTAS 36 6 7 13

19,4% 3,2 3,7 6,9

10 33

5,3 17,7%

9 8 12

4,8 4.3 6,4

4 21 15 4 2 15

2,1 13,3% 8,1 2,1 1,1 8,1%

6

3,2

9 11 5 6

4,8 5,9% 2,6 3,2

%

7. Análisis y discusión de resultados En líneas generales, los resultados obtenidos nos muestran en porcentajes que la categoría más valorada es la formación práctica (22,6%), a la cual siguen de cerca el dominio de la acción docente (19,4%) y la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje (17,4%). El dominio teórico de la acción docente (15,1%) y el desarrollo de habilidades de

Análisis de modelos competenciales y prácticas

81

interacción socioprofesional (13,3%) reciben porcentajes ligeramente más bajos, seguidos de la formación continua (8,1%) y la acción investigadora en su profesión (5,9%), categorías menos valoradas, como podemos apreciar en la figura 2:

Figura 2. Gráfico porcentual.

La primera categoría, dominio teórico de la acción docente, ha sido bien valorada ya que recibe 28 respuestas (15,1%), en las cuales hay diversificaciones hacia la formación en contenidos pragmalingüísticos (5,9%), el conocimiento de valores culturales e interculturales (4,8%), seguido de cerca por el dominio de los aspectos metodológicos (4,3%). La segunda categoría, la formación práctica, obtiene 42 respuestas (22,6%), por tanto, es la más valorada por los profesores noveles, los cuales le otorgan una gran importancia a la necesidad de realizar un gran número de horas de formación práctica (10,2%), la planificación de la enseñanza (5,3%), el saber aplicar y desarrollar los contenidos recibidos en su formación (3,7%) y el dominio instrumental de los materiales y recursos (3,2%) aparecen ligeramente menos valorados en esta categoría. La tercera categoría, dominio de la acción docente, obtiene 36 respuestas (19,4%) referidas a la planificación de las sesiones lectivas (6,9%) y el conocimiento de los instrumentos de evaluación (5,3%).

82 

María Pilar López-García

Le siguen el saber hacer programaciones (3,7%) y saber diseñar actividades y tareas (3,2%), si bien este tipo de respuesta puede dar lugar a ambigüedades ya que la categorización en sí que aplicamos aquí está relacionada con un amplio conjunto competencial que, a su vez, cotejaremos con el documento Las competencias clave del profesorado (Instituto Cervantes, 2012). La cuarta categoría sobre la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje recoge 33 respuestas (17,7%) en las que se destacan el saber motivar a los alumnos (6,4%), considerar las necesidades de aprendizaje de los alumnos (4,8%) y la creación de situaciones propicias de aprendizaje (4,3%). Curiosamente, el desarrollo estrategias de comunicación con los alumnos (2,1%) obtiene un bajo porcentaje. La quinta categoría se refiere al desarrollo de habilidades de interacción socioprofesional. Las 21 respuestas (13,3%) se orientan en un porcentaje mayor hacia el trabajo en equipo (8,1%), mientras que la mediación y la resolución de conflictos solo obtiene un (2,1%). En esta categoría el menor porcentaje lo encontramos en la implicación en el centro de trabajo (1,1%), lo cual es lógico ya que se trata de profesores noveles que todavía no han comenzado su ejercicio profesional o bien han tenido una mínima aproximación a la docencia. La sexta categoría, formación continua, obtiene 15 respuestas (8,1%). En ella se tiene conciencia de que la formación de un profesor es permanente y se hace referencia al seguimiento de cursos de formación, asistencia a congresos y encuentros profesionales (3,2%). Sin embargo el porcentaje se eleva en los progresos metodológicos y tecnológicos (4,8%) ya que los alumnos egresados son plenamente conscientes de los constantes cambios e innovaciones de la profesión. La séptima categoría descrita está relacionada con la acción investigadora sobre su quehacer docente. En ella se recogen 11 respuestas (5,9%) repartidas entre la observación e investigación de los procesos del aula (2,6%) y el emprendimiento de acciones innovadoras (3,2%). Si relacionamos estas 7 categorías y las 22 acciones que hay en ellas con las 8 competencias claves y las 32 competencias específicas descritas por el Instituto Cervantes (2012: 11), apreciaremos grandes

83

Análisis de modelos competenciales y prácticas

diferencias en las ideas del marco competencial para un profesor novel frente al profesor experimentado. De forma esquemática: Tabla 3.2 Comparativa de categorías competenciales y acciones. Categorías competenciales

Acciones

Poseer una buena formación en contenidos pragmalingüísticos. 1. Dominio teórico Conocer valores culturales e de la acción docente interculturales. Dominar los aspectos metodológicos. Saber aplicar y desarrollar los contenidos teóricos recibidos en su formación. Realizar un gran número de 2. Formación práctica horas prácticas. Conocer todo tipo de materiales y recursos didácticos. Saber planificar la enseñanza.

3. Dominio de la acción docente

Saber diseñar actividades y tareas. Hacer programaciones. Planificar las clases. Conocer los instrumentos de evaluación del aprendizaje. Considerar las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

4. Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje

Crear situaciones propicias de aprendizaje. Saber motivar a sus alumnos.

Desarrollar estrategias de comunicación con los alumnos.

Competencias generales y específicas (Instituto Cervantes, 2012) *Se presupone. +Facilitar la comunicación intercultural. *Se presupone. *Se presupone.

*Se presupone. *Se presupone. +Planificar secuencias didácticas. +Gestionar el aula. *Se presupone. +Planificar secuencias didácticas. +Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. +Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos. +Promover el uso y la reflexión sobre la lengua. +Motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje. *Se presupone.

84  Categorías competenciales

María Pilar López-García Acciones

Trabajar en equipo. 5. Desarrollo de habilidades de Saber mediar y resolver coninteracción sociopro- flictos. fesional Implicarse en su centro de trabajo. Seguir cursos de formación y congresos. 6. Formación conEstar atentos a los progresos tinua metodológicos y tecnológicos.

7. Acción investigadora en su profesión

Competencias generales y específicas (Instituto Cervantes, 2012) +Trabajar en equipo en el centro. *Se presupone.

+Conocer la institución e integrarse en ella. +Definir un plan personal de formación continua. +Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital. Observar e investigar los proce- *Se presupone. sos del aula. Emprender acciones innova*Se presupone. doras.

En esta comparativa percibimos ciertas divergencias en los dos cuadros competenciales, lo cual es natural, si tenemos en cuenta que el documento del Instituto Cervantes está pensado para los profesionales que trabajan en él: «El documento que a continuación se presenta es una descripción de las competencias que tienen o se espera que desarrollen los profesores del Instituto Cervantes a lo largo de su trayectoria profesional» (Instituto Cervantes, 2012: 7). Para su elaboración, se partió de las creencias de los docentes de la institución, los cuales poseen la suficiente experiencia como para presuponer que todo profesor de ELE y de E/L2 debe tener una buena formación académica y práctica, debe saber gestionar la enseñanza-aprendizaje y debe establecer una buena sinergia con sus alumnos (saber centrar la enseñanza en sus alumnos tener capacidad para motivarlos y fomentar la continuidad del aprendizaje). Los profesores noveles encuestados, por el contrario, consideran tres aspectos esenciales: la formación práctica para iniciar su recorrido por la docencia, la formación en contenidos y la correcta acción docente con su correspondiente gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Curiosamente no hay referencias directas a la octava competencia del

Análisis de modelos competenciales y prácticas

85

documento del Instituto Cervantes («servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo») porque la presuponen. Asimismo, en su ideario competencial hay menos referencias con respecto a la sexta competencia («gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo»), tal vez por ser una competencia que se va adquiriendo a lo largo de la experiencia docente. Las escasas alusiones a la quinta («desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución») y séptima («participar activamente en la institución») competencias están justificadas por no haber emprendido aun una participación activa y continuada en este contexto de enseñanza, aunque 9 de los profesores noveles encuestados han trabajado esporádicamente en algunos centros de español para extranjeros. Es evidente que después de cotejar las categorías mencionadas por los profesores noveles con las 8 competencias descritas por el Instituto Cervantes (2012), existen coincidencias y divergencias en las acciones descritas por los profesores noveles frente a los profesores con experiencia. Así, en el dominio de la acción docente encontramos 3 coincidencias y en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje otras 3. En la formación continua hay plena coincidencia en 2 acciones al igual que en el desarrollo de habilidades de interacción socioprofesional en la que también observamos 2 coincidencias. Sin embargo, en el dominio teórico de la acción docente, los profesores experimentados presuponen 2 acciones demandadas por los profesores noveles: el dominio de los contenidos pragmalingüísticos y el conocimiento de los aspectos metodológicos. En cuanto a la formación práctica, solo encontramos 1 coincidencia en la planificación de la enseñanza, lo cual también es lícito frente a la valoración de los profesores noveles. En la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje los profesores experimentados presuponen el desarrollo de estrategias de comunicación con los alumnos y en el desarrollo de habilidades de interacción socioprofesional también se presupone la acción referida a la mediación y a la resolución de conflictos. Por último, en la acción investigadora los profesores del Instituto Cervantes presuponen la investigación de los procesos en el aula y el emprendimiento de acciones innovadoras.

86 

María Pilar López-García

En definitiva, estamos observando necesidades y creencias disímiles debidas a la experiencia/inexperiencia profesional, no obstante, si extraemos los elementos comunes, apreciaremos que en el muestreo de los profesores noveles y en la definición de categorías competenciales de los profesores experimentados existe una concepción del complejo competencial sustentado en cuatro categorías vinculadas a otros cuatro saberes: 1.

2.

3.

4.

El constructo cognitivo (el saber): conjunto imbricado de conocimientos teóricos y prácticos relativos al campo disciplinar (aspectos gramaticales, pragmáticos, interculturales y prácticos), los cuales posibilitan la instrucción para el desempeño de la profesión. La gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje (el saber hacer): amplia miscelánea que abarca el conocimiento curricular, el razonamiento sobre la lengua, la programación y la planificación de las sesiones lectivas, el dominio de los recursos y materiales didácticos y el control de los instrumentos de la evaluación y la autoevaluación. La interacción socioprofesional (el saber ser): está directamente relacionada con los factores personales que constituyen un amplio espectro de interrelaciones con el alumnado y con los compañeros de su profesión. Vertebra, por una parte, un conjunto de habilidades para motivar y desarrollar una enseñanza centralizada en el alumno y que este se responsabilice de su aprendizaje y, por otra, impulsa el trabajo colaborativo de los docentes. La investigación e innovación (el saber aprender): es una suma de componentes vinculados a la formación permanente en la que tiene cabida la investigación sobre todos los procesos que suceden en el aula y la incorporación de las innovaciones tecnológicas y metodológicas.

Estas cuatro categorías y cualquier índice de competencias no constituye per se un conjunto único ni cerrado; todo lo contrario, se irán ensanchando a medida que vayamos ganando experiencia, hagamos reflexiones y sigamos itinerarios de investigación. Por ello, y a la luz del valor otorgado a la formación, también sería lícito incluir la competencia formadora dentro de cualquier inventario competencial.

Análisis de modelos competenciales y prácticas

87

8. La competencia formadora: enseñar a enseñar Al referirnos a las competencias docentes, hemos aludido a las capacidades, habilidades y destrezas para abordar cualquier tipo de enseñanza. Las competencias están también estrechamente ligadas a la formación y no se adquieren y permanecen estáticas ya que se van modificando, como hemos visto, a medida que se desarrolla la actividad profesional. Si partimos de las capacidades, los profesores en formación deben prepararse para saber hacer una determinada tarea en función de los aprendizajes adquiridos y la aplicación de los conocimientos teóricos. Y si partimos de las habilidades, además, tendrán que saber realizar estas tareas con pericia. Por tanto, en todo programa de prácticas en ELE existe una correspondencia directa entre el saber hacer y el cómo actuar. Perrenoud (2001: 508) definió diez criterios de utilidad en los programas de formación para la docencia, de los cuales hemos seleccionado cinco para los profesionales de ELE: 1. 2. 3. 4. 5.

La determinación de un plan de formación organizado en torno a competencias. El aprendizaje cíclico a través de problemas. La articulación entre teoría y práctica. La organización modular y diferenciada. La evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo.

En la formación práctica existen distintas fórmulas para conducir un proceso en el que son indisolubles la observación y la actuación para aprender el funcionamiento de la actividad docente, una de ellas es el seguimiento de secuencias modulares (López-García, 2014) en las que se contemplen los siguientes matices: 1. 2. 3.

Una aproximación o contacto en la que se contemplarán los aspectos periféricos e internos del contexto de enseñanza. Una observación en la que se sigan las orientaciones del tutor y se anoten las reflexiones hechas en el aula. Una acción en la que se produzcan intervenciones de forma progresiva.

88  4. 5.

María Pilar López-García

Una actividad productiva en la que se definan objetivos, contenidos y actividades conexas a la metodología y al programa del curso. Una evaluación o valoración en la que exista un diálogo y una reflexión sobre el proceso de formación.

Estas cinco secuencias constituyen en sí una cultura profesional que capacita a los tutelados para el desempeño profesional, aprendiendo el funcionamiento de la actividad docente desde la observación, la acción, el análisis y la evaluación. Las guías o itinerarios prácticos también pueden tener diferentes configuraciones; no obstante, en cualquier programa de formación hay una serie de coincidencias en lo que respecta al control de la planificación (establecimiento de objetivos y definición de situaciones de aprendizaje), la gestión del aula (organización de actividades y recursos), la interacción entre sujetos y la reflexión sobre el proceso. Los resultados sobre la importancia otorgada a las competencias docentes más significativas nos facilitarán el trazado de programas para la formación práctica de los futuros profesores de ELE y E/L2, estimando varios contextos: el contexto de enseñanza, el contexto previo a la acción, el contexto del aula y el contexto de retroalimentación posterior al aula: 1.

2.

El contexto de enseñanza. Lugar en el que se va a desarrollar la acción formadora (academias privadas y centros oficiales). Aquí supondremos: • Los calendarios académicos de los cursos. • Los tipos de cursos (de lengua, de contenidos, de especialización en una determinada materia, etc.). • Los medios y recursos técnicos (biblioteca, aula multimedia). • El desarrollo de actividades culturales (visitas guiadas, excursiones, viajes, actividades deportivas, etc.). El contexto previo a la acción. En él tienen cabida la planificación y programación previas a todo tipo de enseñanza: • El currículo y metodología que se seguirá. • Los tipos de programaciones. • El desarrollo de las sesiones lectivas (temporalización). • Los manuales y materiales complementarios para el aula.

Análisis de modelos competenciales y prácticas

89

• •

3.



La tipología y análisis de actividades y tareas. Las técnicas para administrar e instruir actividades (formas de inicio, desarrollo y cierre de actividades y tareas). • El uso y rendimiento de las pizarras (convencionales y digitales). • La previsión de problemas (imprevistos personales y técnicos, reajustes de actividades debidos a cambios derivados de las secuencias de actividades). El contexto aula. En él tienen cabida, por un lado, la gestión del aula (técnicas y estrategias a seguir para lograr que la enseñanza y el aprendizaje sean significativos) y, por otro, la interacción entre alumnos y profesores (tipos de relaciones establecidas en el aula y el desarrollo de una enseñanza centralizada en el alumno). A. La gestión del aula: • Planificación de las sesiones lectivas (sesiones de inicio y presentación de objetivos y contenidos, distribución de los contenidos curriculares). • Selección y secuenciación de actividades (coordinación de acciones que conecten unas actividades con otras y estas con la clase anterior y posterior). • Implementación de recursos (creación de actividades, uso de las TIC). • Observación y gestión de las diferentes competencias (lingüística, pragmática, sociocultural e intercultural). • Utilización de diferentes instrumentos de evaluación (pruebas de clasificación, pruebas de salida, valoración de actividades y tareas dentro del aula). B. La interacción alumnos-profesor: • Comunicación bilateral entre el profesor y el grupo, comunicación grupal y bilateral de los alumnos. • Control de la proporción y distribución de los turnos de habla entre alumnos-profesor y entre los alumnos. • Desarrollo de diferentes dinámicas de grupo (tipos de agrupamientos en parejas, pequeños grupos y todo el grupo). • Resolución de problemas de integración de alumnos, fomento de la participación).

90 

María Pilar López-García

•

4.

Motivación del proceso de enseñanza-aprendizaje (despliegue de inteligencias emocionales, flexibilidad, interés por la enseñanza y el aprendizaje, estimulación de la continuidad del aprendizaje). El contexto de retroalimentación. Espacio ulterior al aula en el que se debe reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo en las prácticas y comentar con el tutor las observaciones generales, las anotaciones y los problemas que vayan surgiendo durante las distintas etapas de formación práctica. Aquí también tienen cabida la autoevaluación y la retroalimentación con el tutor para exteriorizar dudas y resolver problemas: • Las observaciones de aula (discurso del profesor y discurso de los alumnos). • Los análisis de las acciones tutorizadas. • Las reflexiones sobre las acciones y reacciones del grupo. • La definición de fórmulas para la mejora de la práctica docente. • La resolución de problemas a la hora de planificar y realizar distintas acciones docentes. • Las evaluaciones del tutor y autoevaluación del profesor en formación. • La creación y reelaboración de memorias de prácticas, diarios y biogramas.

9. Conclusiones En esta investigación nos hemos planteado diversas cuestiones sobre las necesidades formativas del profesorado y las hemos relacionado con los perfiles competenciales del profesor de ELE y E/L2; para ello nos hemos basado en un estudio cotejado sobre el ideario competencial de profesores noveles frente a profesores experimentados en este tipo de docencia. El propósito primordial de nuestra investigación ha consistido en revisar las necesidades iniciales de los alumnos al comienzo de su formación

Análisis de modelos competenciales y prácticas

91

y relacionarlas con las creencias de los alumnos egresados (profesores noveles) una vez que han completado su formación. La planificación estratégica de los programas de formación del profesorado de ELE y E/L2 debe estar sustentada en saber aprender. Para ello, es preciso delimitar unos objetivos que nos permitan poner en funcionamiento un conjunto de competencias, entendiendo estas como una suma de conocimientos específicos, habilidades y valores para alcanzar determinadas metas profesionales. Si en la formación del profesorado consideramos que existe una nueva cultura académica, tendremos que ceñirnos a constantes experimentaciones y reajustes y deberemos plantearnos nuevos retos para reconducir el proceso de formación. Ya no se trata solo de acumular conocimientos, sino de fomentar un aprendizaje activo basado en unos objetivos que conlleven unas claras intenciones y en una miscelánea de competencias que conduzcan a unos resultados efectivos. A tenor de los resultados obtenidos en la comparación del ideario competencial de los profesores noveles y los experimentados, hemos observado que los objetivos y metas profesionales convergen en cuatro extensos apartados: (a) el conocimiento de las diversas disciplinas, (b) el desarrollo de habilidades y competencias, y (c) la actuación entendida como construcción del conocimiento y (d) la reflexión sobre los aspectos éticos de la profesión. De los datos recabados en nuestro estudio también se desprende que la formación práctica es fundamental para los futuros docentes. Enseñar a enseñar implica determinar unos instrumentos adecuados para la tutorización. En ellos es imprescindible la reflexión sobre las tareas y funciones de la docencia: la planificación de objetivos, el desarrollo de competencias, el seguimiento, la observación de la actuación y la retroalimentación formativa (evaluación del tutor y autoevaluación del alumno en formación). En consecuencia, el saber operativo de la formación del profesorado requiere un tipo de fórmula cimentada en la formación competencial y en la práctica docente para enfrentarnos al desempeño profesional, siendo este el resultado práctico del conocimiento, el cual lleva aparejada una metodología y un proceso de evaluación. En esta fórmula tienen cabida, como hemos visto a lo largo de nuestra investigación, el saber

92 

María Pilar López-García

aprender a ser docentes y el saber enseñar a enseñar, sin olvidar aquella célebre frase atribuida al ensayista francés Joseph Joubert: «enseñar es aprender dos veces».

Referencias bibliográficas Beckers, J., et al. (2014). Aprendizaje por competencias. Madrid: Editorial Popular. Bernal Agudo, J. L. & Teixidó Saballs, J. (2012). Las  competencias docentes en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis. Domínguez Fernández, G. & Hermosilla Rodríguez, J. M. (2010). Propuesta de planificación y reflexión sobre el trabajo docente para el desarrollo de competencias en el EEES. En XXI, Revista de Educación, n.º 12, 63–80. http://uhu.es/publicaciones/ojs/index. php/xxi/article/viewFile/1126/1759 García Llamas, J. L. (1998). La formación permanente del profesorado: motivaciones, realizaciones y necesidades, Educación XX1, n.º 1, 129–158. . Goñi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículum universitario. Barcelona, España: OCTAEDRO-ICE-UB. Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. . López-García, M.ª P. (2014). Las prácticas docentes del profesorado de ELE mediante secuencias modulares de formación y acción. Revista Electrónica de Estudios Filológicos Tonos Digital, n.º 27, s/p. . López-García, M.ª P. (2016). Estatus actual del profesorado en la Educación Superior: revisión de conceptos y modelos competenciales. Revista Electrónica de Estudios Filológicos Tonos Digital,

Análisis de modelos competenciales y prácticas

93

n.º 30, s/p. . López-García, M.ª P. & Morales Cabezas, J. (2015). Necesidades del alumnado en formación como futuros profesionales de español como lengua extranjera. En N. Contreras (ed.), La enseñanza de ELE centrada en el alumno. Actas del XXV Congreso Internacional ASELE (pp. 523–533). Madrid: ASELE. . Mas Torelló, O. (2011). El profesor universitario: sus competencias y formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 14,3: 195–211. . Perrenoud, Ph. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa, XIV, n.º 3, 503–523. . Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Saravia Gallardo, M. A. (2011). Calidad del profesorado universitario: un modelo de competencias académicas. Barcelona: Octaedro. Valcárcel Cases, M. (Coord.) (2003). La Preparación del Profesorado Universitario Español para la Convergencia Europea en Educación Superior. Córdoba: Universidad de Córdoba. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Paula Lorente Université catholique de Louvain Jane Arnold Universidad de Sevilla

Formación continua de profesores de ELE: retos y posibilidades

1. Introducción En la actualidad existen pocos estudios sobre qué formación necesitan los profesores después del desarrollo formativo inicial o novel. Proponer planes formativos que den cabida a las múltiples necesidades y expectativas de profesores no iniciales se plantea como un reto para todo lo que concierne al desarrollo profesional del docente. El desafío es aún mayor si tenemos en cuenta el hecho de que el aprendizaje no pasa exclusivamente por formaciones regladas, sino que a la formación docente, como a cualquier tipo de aprendizaje, se accede por muy diversas vías, que, además, no son solo presenciales (jornadas, congresos, cursos, seminarios…), sino también, que se presentan cada vez más en otro tipo de formatos en línea (Moocs, e-Learning o Blended Learning). Ya en 1968 Coombs categorizaba la educación según sus diferentes objetivos o espacios físicos en tres tipos: aprendizaje formal (resultado de actividades educativas regladas, dentro del sistema educativo institucional), aprendizaje no formal (resultado de actividades educativas no regladas fuera del marco del sistema oficial), aprendizaje informal (resultado de un proceso que dura toda la vida y en el que, a partir de las experiencias diarias del individuo, se acumulan conocimientos, habilidades, actitudes). Por lo tanto, el concepto de Aprender a lo largo de la vida va poco a poco afianzándose, y se considera el aprendizaje como algo en continuo movimiento y que se realiza no solo en las aulas.

96 

Paula Lorente y Jane Arnold

En lo que se refiere a la formación docente, tras el momento en el que la investigación didáctica se ha preocupado por la definición de competencia docente —‘el qué’— y la organización de su desarrollo — ‘el cómo’— (Higueras, 2012), ahora, se presenta la necesidad de atender a nuevos retos a la hora de planificar su desarrollo, sobre todo, en programas de formación continua. En efecto, es en la formación continua donde el profesor llega con un bagaje de experiencias y conocimientos acumulados en diferentes etapas de su carrera profesional a los que hay que atender. Por ello, creemos que en la planificación de este tipo de formación docente hay que incluir dos aspectos más (Lorente, 2014): por un lado, tener en cuenta los contextos específicos de enseñanza donde trabajan los profesores en formación ‘el dónde’ y por otro lado, responder a las necesidades, expectativas y carencias personales ‘el quién’ de los docentes. Es evidente que atender a ‘el quién’ a la hora de proponer formación continua es una ardua misión, pues se deben tener en cuenta muchas variables diferentes a la vez, a las que es imposible responder de manera totalmente estandarizada, como se hace en la formación inicial. Con todo, creemos que puede ser útil para este fin fomentar la introspección y reflexión de los docentes en formación continua para que sean ellos mismos los que pongan de relieve las interrogantes que se plantean en lo que respecta a su desarrollo profesional. Tomar conciencia de sus carencias formativas les ayudará a realizar un plan formativo adaptado a ellas. Así, en este capítulo hemos querido, de manera exploratoria, y como un primer paso para posibles futuras investigaciones, acercarnos a la realidad de profesores de niveles autónomo y experto (nivel 2 y 3 o también llamados B y C), a partir de la recogida de datos dentro de dos cursos de formación. Para ello, en primer lugar, revisaremos el estado de la cuestión sobre qué se entiende por competencia docente y la estandarización de la formación del profesorado de ELE, resumiendo lo ya expuesto en un trabajo anterior (Lorente, 2014). Pasaremos a continuación a presentar el modelo formativo que hemos usado, así como la descripción de las dos formaciones de las que hemos obtenido los resultados y que coordinan y/o en las que participan las autoras de este capítulo: ELE Lovaina y Enele. Seguidamente, presentaremos la metodología, el análisis y discusión de los de los datos. Para acabar expondremos las conclusiones a las que hemos llegado.

Formación continua de profesores de ELE

97

2. Estado de la cuestión El desarrollo profesional de docentes de lenguas extranjeras es una preocupación importante en la búsqueda de vías para solventar carencias en la compleja tarea de enseñar: delimitar las necesidades del profesor es una empresa difícil, sobre todo en la formación continua donde no es fácil catalogar lo que hace falta para llevar a cabo este desarrollo profesional. Consideramos que en esta etapa hay que tener en cuenta que el docente es un individuo con conocimientos y experiencia previos, y su formación puede estar condicionada por sus creencias y vivencias personales. Sin embargo, es en la formación continua, donde los profesores tienen prioridades formativas bien específicas, pero a las que no se les ha prestado todavía demasiada atención. Desde los años 90 del pasado siglo, en el mundo anglosajón se ha trabajado bastante en el tema de la formación de profesores (Richards y Lockhart, 1998; Richards y Nunan, 1990; Bailey, Curtis y Nunan, 2001, entre otros). En el ámbito español también desde hace años podemos encontrar publicaciones de expertos en formación que buscan un marco de acción para el desarrollo coherente de acciones formativas, tales como Instituto Cervantes (2011, 2012); Llobera (1993, 1999); Martín Peris (2009); Martínez Sánchez (2007); Esteve, Melief, y Alsina (2010); Verdía (2010, 2012). Sin embargo, la planificación de la formación continua de profesores no ha tenido la atención que se merece. Pocos estudios existen todavía sobre formación continua o permanente de profesores de español lengua extranjera. El desarrollo profesional permanente de los docentes supone unas propuestas formativas diferentes a las iniciales (Spratt, 1994), pues no están acotadas en el tiempo y requieren ante todo adaptarse a las necesidades de los profesores en las diferentes etapas de su vida profesional y según los contextos de enseñanza donde lleven a cabo su docencia. Y esto, como hemos comentado, no es tarea fácil, pues dotar de significado la formación continua de los profesores presupone el contemplar una enorme diversidad de contextos de aprendizaje y de enseñanza. Sin embargo, Higueras (2012: 20) enfatiza que, si deseamos ofrecer una formación continua significativa para el profesor, hay que partir de su realidad, tener en cuenta sus opiniones y creencias, y ofrecer

98 

Paula Lorente y Jane Arnold

instrumentos para la reflexión que puedan ayudar a resolver sus dudas. El llevar a cabo una enseñanza significativa para el profesor en formación continua, basada en la acción y en los conocimientos previos, es un punto de partida fundamental para así promover un aprendizaje desde la práctica (Esteve, 2013; Domingo y Gómez, 2014). Los estudios sobre las experiencias en el aula de los profesores, según Freeman y Richards (1996), muestran cómo estas experiencias pasadas pueden servir como base para la formación continua de los docentes. La preocupación por lograr la estandarización de la formación del profesorado de lenguas extranjeras y su desarrollo formativo adecuado está reflejada en documentos como Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. (Las competencias clave, en adelante. Instituto Cervantes, 2012) o proyectos como el European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference (Kelly, Grenfell, Allan, Kriza, y Mcevoy, 2004; EPLTE, en adelante) o la European Profiling Grid (VV.AA., 2013; EPG, en adelante). En los apartados que siguen vamos a exponer, en primer lugar, qué se entiende por competencia docente y niveles formativos y, en segundo lugar, vamos a exponer las propuestas actuales en lo que se refiere a la estandarización de la formación docente con una atención especial a aquello que se refiere a la formación continua. 2.1 ¿Qué se entiende por competencia docente? Ya en 1996, el Informe Delors hablaba de los cuatro principios que deben regir la educación: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; aprender a vivir juntos. Se empieza a entender que el docente debe poseer competencias para fomentar no solo el desarrollo intelectual de los alumnos, sino también otras capacidades del individuo en su totalidad. Se vuelve así a discutir, añadiendo en la reflexión la teoría vigotskiana, conceptos como el del papel del profesor en el aula, el discurso que mantiene en interacción con los aprendices o las creencias que lleva consigo. Tras las observaciones en el aula que se hicieron en la segunda mitad del siglo veinte en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas (Valcárcel y Verdú, 1995), los primeros estudios

Formación continua de profesores de ELE

99

dieron como resultado que era vital tener muy en cuenta la figura del profesor y sus creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza y no focalizar solo en el método, el cual pasa a ser considerado como un componente más de la competencia docente. Underhill (2000: 147), hablando de la evolución del docente hacia un nivel superior, el de facilitador, dice que además de tener ya conocimientos de la materia y métodos, el facilitador también tiene «capacidad de generar un clima psicológico propicio para un aprendizaje de alta calidad». Entre los pasos que sugiere seguir hacia el desarrollo de competencias docentes, Underhill incluye hablar con otros compañeros y reflexionar. Hemos visto a través de los años una gradual evolución del modelo de competencia del docente. Perrenoud (2001: 509) propuso una visión más amplia de la competencia docente que está recogida en varios documentos y que es el punto de partida de la definición que aparece en el informe sobre Las competencias clave del Instituto Cervantes (2012: 7), a saber: Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, evaluación y de razonamiento.

Verdía (2010: 5) ofrece tres parámetros para definir la competencia docente de un profesor de lenguas extranjeras: conocimientos (saberes sobre el objeto de la enseñanza), habilidades (capacidades relacionadas con la práctica profesional) y actitudes (posiciones determinadas frente a lo que hacen). Estaire y Fernández (2013) tienen un esquema parecido para describir la competencia docente: saber hacer (acciones docentes); saber (conocimientos); saber ser (creencias y actitudes) y saber aprender (estrategias). El documento de Las competencias clave del Instituto Cervantes (2012) presenta ocho competencias, ofreciendo también información sobre varias competencias específicas de cada una de ellas. Las competencias clave son las siguientes: organizar situaciones de aprendizaje; evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno; implicar al alumno en el control de su propio aprendizaje; facilitar la comunicación intercultural;

100 

Paula Lorente y Jane Arnold

desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución; gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo; participar activamente en la institución; servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo. 2.2 Niveles formativos y estandarización de la formación Como ha señalado Verdía (2012), el desarrollo de estándares ha sido la meta de proyectos europeos que tienen como objetivo describir marcos de referencias comunes para las actuaciones de los profesionales y para su formación en diferentes momentos de su vida profesional. Al determinar diferentes fases de desarrollo, se presentarían los niveles que permitirían modular los ciclos formativos para el perfeccionamiento de la competencia docente y acercarse de manera más precisa a las necesidades, expectativas y carencias que deben ser cubiertas en el profesor de ELE en diferentes momentos. Siguiendo a Estaire y Fernández (2013: 98–101), tres serían los perfiles del profesorado en formación: novel (nivel A), autónomo (nivel B) y experto (nivel C). Para la planificación de la formación del profesorado habría que desarrollar no solo los conocimientos teóricos y las habilidades de los profesores, sino también dotar de significado a la formación desde la propia experiencia del profesor y considerar la totalidad del individuo que aprende bajo un enfoque humanístico y basado en el constructivismo. Y, en coherencia con esto, se hace imprescindible que en los modelos formativos se propongan intercalar teoría y práctica desde el inicio de la formación (Esteve, 2004; Higueras, 2012; Korthagen, 2001). Entre diversas iniciativas europeas vamos a destacar, por las repercusiones que ha tenido en la organización de los procesos formativos en Europa, el EPLTE (Kelly et al., 2004) o The Profile, como normalmente se le conoce. Este documento ha sido utilizado como punto de referencia en formación de profesores de lenguas extranjeras. En él se aborda la competencia a través de 40 items clasificados en cuatro apartados: estructura; conocimientos y comprensión; estrategias y habilidades; valores. En el documento se insiste en la importancia de la formación inicial, pero también la continua, y resulta un referente indiscutible no solo para profesores, sino, sobre todo, para formadores u organizadores de formación.

Formación continua de profesores de ELE

101

Hay otros documentos que son también muestras de esta preocupación a nivel europeo por la formación del docente de lenguas como el European Portfolio for Student Teachers of Languages. A reflection tool for languages teacher education (Newby, Allan, Fenner, Jones, Komorowska y Soghikyan, 2007) o el QuailiTraining (Muresan, Heyworth, Mateva, y Rose, 2007). Estos documentos han llevado al desarrollo de una parrilla de competencia profesional por parte de la European Association for Quality Language Services (EAQUALS): el proyecto EPG (The European Profiling Grid). El EPG ha sido realizado con el proyecto Leonardo por un consorcio de once instituciones europeas, entre ellas el Instituto Cervantes, dirigidas por el CIEP (Centre International d’Etudes Pédagogiques), organismo público francés reconocido por sus competencias en materia de formación, evaluación y gestión de proyectos internacionales. El objetivo final era la publicación de una parrilla innovadora que pretende ser una herramienta, válida y fiable para la mejora de la calidad y el desarrollo profesional del profesorado de lenguas extranjeras. La parrilla tiene tres niveles (1, 2, 3), subdivididos cada uno de ellos en otros dos. El EPG fue publicado en septiembre, 2013, y se puede consultar en línea en la página web del proyecto (ver http://www.epg-project.eu). La parrilla puede ser usada tanto por responsables académicos (para supervisar el desempeño de profesores; controlar la calidad de la enseñanza, apoyar el desarrollo individual y colectivo) como por profesores (para reflexionar sobre su propio nivel de competencia), así como por formadores de profesores (para planificar la formación y evaluar el progreso de los alumnos). Los aspectos que cubre el EPG y que aparecen resumidos en la página de bienvenida del Egrid son los siguientes: • • • •

Formación, titulación y experiencia: dominio de la lengua, formación realizada, evaluación de la práctica docente, experiencia docente Competencias docentes clave: metodología (conocimientos y habilidades); evaluación; planificación de clases y de cursos; gestión del aula e interacción Competencias transversales: competencia intercultural; conciencia lingüística; competencia digital Profesionalismo: comportamiento profesional; gestión administrativa

102 

Paula Lorente y Jane Arnold

Como documentos de estandarización, el EPLTE y el EPG tienen fundamentos similares, aunque se diferencian en que el primero solo pretende ser una guía de indicaciones o consejos para la organización de la formación del profesor de lengua extranjera, mientras que el segundo es una herramienta práctica que aporta descriptores para evaluar el nivel de competencia docente en el que se encuentra el profesor.

3. Objetivos y bases metodológicas de las propuestas formativas: ELE Lovaina y Enele La recogida de datos se hizo en dos formaciones diferentes: en el Certificado ELE Lovaina 2016 (Certificado interuniversitario de didáctica del español de la Universidad de Lovaina: UCL y KU Leuven. Enseñanza reglada: 20 créditos ECTS) y en uno de los talleres del programa de Enele 2016, Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, organizado en la Universidad de Cádiz por Language and Cultural Encounters (Curso intensivo de formación de 35 horas. Enseñanza no reglada). Tanto ELE Lovaina como el taller de Enele se plantearon con estos objetivos previos: 1. 2.

Desarrollar la autonomía y la práctica reflexiva de los profesores en el proceso de formación continua. Ayudar a los profesores no iniciales a identificar y delimitar sus necesidades formativas.

Las dos propuestas formativas buscaban un modelo de formación de profesorado que se sustentaba fundamentalmente en: 1.

Un paradigma realista. Según Esteve (2013: 15) «La formación realista apunta hacia la integración de la persona con sus experiencias personales, los conocimientos teóricos, sus propias representaciones sobre lo que es enseñar y aprender así como sus observaciones en la práctica del aula» y por medio de la reflexión, el docente puede «desarrollar de forma paulatina las

Formación continua de profesores de ELE

103

habilidades y estrategias necesarias para desempeñar la función docente, teniendo en cuenta en todo momento las capacidades que exige esta profesión y siendo consciente de sus propios avances». Se propone ofrecer una construcción guiada del conocimiento, aportando puntos de anclaje que permitan al profesor en formación ir más lejos (Mercer, 1995). 2. Un modelo reflexivo. Gónzalez y Atienza (2010: 52) consideran que «reflexionar es, esencialmente, hacer visible lo invisible, tomar conciencia de la acción, saber por qué y para qué se actúa de un modo determinado, saber explicitar los criterios de una acción». Si lo que buscamos es promover la flexibilidad del docente, es decir buscar el cambio, es útil que el docente desarrolle su competencia reflexiva, que debe integrar los sentidos, reconocer las emociones, utilizar el diálogo y basarse en la experiencia personal: en definitiva, integrar una experiencia cognitiva y afectiva (Domingo y Gómez, 2014). 3. La puesta en práctica de proyectos de indagación. Esteve (2013:19) sugiere que se propongan itinerarios reflexivos con actividades teórico-prácticas de reflexión (individual y/o grupal) y con objetivos finales, dado que en la formación docente no solo se debe tener en cuenta el conocimiento técnico, sino también las cualidades del docente, que siente y reflexiona acerca de la necesidad y compromiso de actuar en consecuencia con lo que sabe y sabe hacer y, todo ello, de manera flexible para encontrar solución a los problemas que se le presentan. 4. El intercambio de prácticas docentes a partir del uso de preguntas. Vamos a aplicar lo que Esteve (2007: 5) dice para los cursos de LE, extrapolándolo a la formación de profesores respecto al uso de preguntas y respecto a la interacción, a saber: Las preguntas se erigen como uno de los instrumentos de mediación más idóneos, justamente porque pueden hacer avanzar desde unos primeros niveles de concienciación sobre lo que uno ya sabe o es capaz de hacer hacia niveles superiores en los que va entreviendo la manera cómo puede avanzar mejor en el aprendizaje. (p. 5) La interacción contingente incluye dos aspectos estrechamente relacionados entre sí: el diálogo y la conversación. La clave de esta idea es concebir la educación como un proceso de reciprocidad entendiendo que enseñar implica conversar. (p.15)

104  5.

Paula Lorente y Jane Arnold

El uso de técnicas propuestas en el pensamiento visual o Visual Thinking (Roam, 2008) que, explotando la relación entre idea-imagen, usan la imagen para así hacer más comprensible aquello que quisiéramos poner en evidencia: identificar problemas y proponer soluciones. De una forma sencilla y rápida incitamos la reflexión a través de imágenes, que, por su valor metafórico, llevarán la reflexión más lejos.

A continuación, vamos a presentar en los dos apartados siguientes las dos formaciones donde usamos este modelo y donde obtuvimos los datos que presentaremos en el punto siguiente. 3.1 ELE Lovaina ELE Lovaina es una formación continua e interuniversitaria certificativa de 20 créditos ECTS en actualización y perfeccionamiento didáctico del español como lengua extranjera (UCL / KU Leuven) en la que se implementaron algunas de las líneas metodológicas defendidas en Lorente (2014). El público al que ELE Lovaina va dirigido es el de profesores de ELE de Bélgica y países limítrofes, que buscan una formación de actualización. La finalidad del proceso de aprendizaje es eminentemente práctica y aplicable directamente al aula, sin que por ello se descuiden las bases teóricas de la didáctica en ELE. Es una formación en Blended Learning (semi-presencial de seis meses). Dos de los seis módulos son transversales a toda la formación y son precisamente aquellos que focalizan sobre la reflexión del docente y sobre la observación de su propia práctica en el aula. Son los módulos «Práctica reflexiva en la enseñanza» y «Análisis y mejora de la práctica docente en el aula» en el que se trabaja por medio de grabaciones y de tutorizaciones la autoobservación en la acción real de sus aulas. Los participantes usan en toda la formación un portafolio digital o ePortfolio, donde no solo publican sus trabajos, sino que los comparten e interactúan con el profesor y entre ellos, creando una verdadera comunidad de aprendizaje y desarrollando los principios de una práctica colectiva y cooperativa. El ePortfolio es una herramienta

Formación continua de profesores de ELE

105

que metodológicamente es coherente con los principios de práctica reflexiva y de evaluación auténtica que se han querido desarrollar: la evaluación está basada en el progreso del estudiante, quien, con ayuda de las tutorías y de la plataforma de ePortfolio, puede mejorar en todo momento su trabajo (Kohonen, 2000).

3.2 Enele 2016 El Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional Enele es una formación intensiva de verano organizado por Language and Cultural Encounters. El público al que van dirigido los Encuentros de Enele es a profesores en activo en busca de nuevas posibilidades de actuación pedagógica. Enele es un proyecto que comenzó en 2015, cuando cuarenta profesores se dieron cita para explorar nuevos caminos en su profesión y reflexionaron sobre ella con docentes de muchos sitios, al tiempo que desarrollaron sus competencias, trabajando con propuestas actuales en la enseñanza de ELE. El año siguiente Enele 2016 tuvo por título «Imaginar, innovar, inspirar: Nuevas perspectivas en la enseñanza de ELE». Constaba de tres módulos de 7 horas, tres talleres de 4 horas y uno, el que nos va a ocupar en nuestro análisis, de 3 horas, que se proponía como un momento para compartir experiencias docentes entre los participantes. Del taller «¿Qué hacemos? En tu clase y en la mía. Nuestras experiencias ELE» obtuvimos los datos que presentaremos en el apartado siguiente. La sesión se planteó desde el Comité Científico de Enele como un momento de intercambio entre los participantes para que tratasen dificultades o inquietudes que surgen en el día a día de sus clases.

4. Metodología En este estudio hemos seguido el paradigma etnográfico, basado en la observación participante (por enseñar o coordinar los grupos en los que se han recogido los datos). El análisis es cualitativo, descriptivo. Las

106 

Paula Lorente y Jane Arnold

categorías de análisis emergen de los propios datos; no se ha seguido ningún tipo de listado apriorístico, sino que, al trabajar con el paradigma etnográfico, se ha partido de lo que se ha encontrado en los propios datos. Al ser una muestra reducida, puede considerarse un estudio exploratorio y convendría, en el futuro, contar con una muestra más amplia para poder analizar si los resultados de este trabajo son extrapolables. Los datos de nuestro estudio se obtuvieron en el marco de las dos formaciones continuas ya mencionadas: el Certificado ELE Lovaina y un taller de Enele 2016, que vamos a analizar de manera separada. Por medio de diferentes actividades se siguió, tanto en ELE Lovaina como en el taller de Enele, una secuenciación parecida en tres tiempos (punto de partida; punto intermedio; punto final), planteando a los profesores en formación preguntas sobre su actuación docente, partiendo de la idea que el cuestionamiento y la interacción directa entre los participantes es la mejor manera de focalizar en ese ‘quién’ del que hablábamos antes. En ambas propuestas formativas, el profesor en formación trabajó a partir de preguntas para diagnosticar problemas en su actuación docente y para encontrar soluciones futuras, como se formula en otro tipo de propuestas reflexivas (ver González y Pujolà, 2008). Se concibió el aprendizaje del profesor en formación como un movimiento pendular en el que se reflexiona sobre el saber, saber hacer y saber ser, y en el que se avanza mirando al mismo tiempo lo que ya se ha aprendido y hecho y lo que queda por aprender y hacer. El material procedente de ELE Lovaina que hemos analizado es el vídeo que tenían que realizar cada uno de los participantes para su evaluación final (edición de 2016: enero-junio. Ejemplo: http://bit. ly/2mKWglJ). Dicho vídeo consistía en una pantalla comentada donde revisaban todos sus trabajos, explicando qué habían logrado en el curso, que no habían logrado y de qué forma podrían mejorar su actuación docente. Los participantes eran 12 profesores de 6 países diferentes (10 hablantes nativos y 2 no nativos) y que trabajan en Bélgica y Holanda. De los 12 participantes hemos analizado los vídeos de 10, puesto que 2 participantes habían retirado el vídeo de su ePortfolio en el momento en el que se realizó este análisis. El vídeo se hizo individualmente, pues era una reflexión final, pero la interacción entre participantes, como muchos de ellos lo señalan en este vídeo, está muy presente a lo largo de los seis meses que dura el curso.

Formación continua de profesores de ELE

107

Hemos escuchado varias veces los vídeos de los participantes para relacionar fragmentos y crear así categorías de análisis de solo aquellos puntos de los que todos los participantes tratan en sus vídeos: ejemplificaremos con algunas transcripciones de extractos de los vídeos de los participantes dichas categorías de análisis. El material procedente de Enele que hemos usado consiste en el análisis de los carteles finales realizados en el taller de Enele 2016 que hemos mencionado antes. Los participantes de Enele eran 37 docentes de 13 países diferentes. En este taller de una duración de tres horas se consideraron las acciones que tiene que llevar a cabo el profesor en el aula, para describir así competencias a desarrollar y necesidades que precisara cubrir para su desarrollo profesional. Partimos de una exposición en gran grupo de las ocho competencias descritas en el documento del Instituto Cervantes Las competencias clave (2012). Explorando las ocho competencias descritas y a partir de la realidad docente de los participantes, ofrecimos instrumentos de reflexión para que compartiesen las experiencias vividas en sus aulas. Se les proporcionó a todos los participantes una batería de preguntas realizadas a partir del documento Las competencias clave (ver http://bit.ly/2n2wFsL). El taller buscaba estimular el intercambio, trabajar de manera cooperativa y explorar posibilidades para resolver dificultades. Los participantes, repartidos en 4 grupos, trabajaron 2 competencias en cada grupo, en función de las líneas de trabajo/investigación de los 4 formadores que animaban el debate. Para la realización de los carteles finales distinguimos tres momentos diferentes: 1.

2.

Reflexión individual. Los profesores reflexionaron sobre su actuación docente partiendo de dos imágenes (Visual Thinking) que les dimos en las instrucciones de esta actividad y que también usamos en el curso ELE Lovaina, a saber: a. Una regadera: cosas que sé/creo que hago bien y con las que me siento muy seguro. b. Un paraguas: cosas que no sé hacer bien /no creo que haga bien o con las que no me siento seguro. Reflexión en subgrupo. El objetivo era realizar un cartel en el que se plasmaran las regaderas y los paraguas y, sobre todo, tras la discusión en subgrupo, proponer soluciones a posibles dificultades

108 

3.

Paula Lorente y Jane Arnold

en la puesta en práctica de algún tema de una competencia determinada, partiendo para ello de la tercera imagen que les dimos en las instrucciones de la actividad, las inyecciones: entre los miembros del grupo encontrar las vacunas para superar los puntos paraguas (para las instrucciones de esta actividad ver http://bit.ly/ 2mzOF9A). Cada uno de los grupos tenía una cartulina dividida en tres columnas: regadera; paraguas; inyecciones. Reflexión en grupo grande: una vez reunidos de nuevo todos los participantes, un portavoz presentaba el cartel y un resumen de lo discutido en su subgrupo a todos los participantes. En el momento final se colgaron los carteles en el aula y los participantes señalaron lo que se atreverían a probar con una pegatina verde y con una roja lo que, aunque les pareciera interesante, creían que les podría resultar difícil de usar (para fotos del trabajo y las cartulinas finales, ver http://bit.ly/2mfxspB).

Hemos centrado el análisis de los carteles en la tercera columna (las inyecciones) y en cómo los participantes eligieron unas u otras de las propuestas de sus compañeros como posibilidades para llevarlas al aula.

5. Análisis y discusión de los resultados 5.1 Resultados a partir de los vídeos de ELE Lovaina Los puntos que se han señalado por todos los participantes en los vídeos son aquellos que agrupamos en estas tres categorías de análisis: 1.

Importancia de combinar el aprendizaje teórico con el práctico y la interacción entre colegas. La competencia solo se puede evaluar en la actuación y desde la actuación y es importante planificar actividades teóricas con aplicaciones prácticas. Además, es importante proponer puentes para que se transfieran los conocimientos teóricos a las condiciones y contextos precisos en los que ellos trabajan. Este punto que hace referencia al carácter

Formación continua de profesores de ELE

2.

109

práctico del curso ha sido el más señalado en los testimonios de los vídeos, «Este curso era teórico, pero, por otro lado, era bastante práctico, porque está involucrado un poco lo que es preparar tus clases. Sobre todo, me ha ayudado a pensar cómo tienes que preparar tus clases, cosa que en los cursos universitarios no suele ser el caso. Entonces el curso ha sido bastante valioso». (Profesor en formación, PEF, en adelante, 6). Los participantes en ELE Lovaina insisten en lo positivo que les resulta el poder unir teoría y práctica, incluso aquel participante que en el momento en el que hizo el vídeo estaba en el paro dice que no sabrá si ha logrado los objetivos hasta que no ponga en práctica en las aulas todo lo aprendido, «¿Me ha servido (el curso)? Pues no lo sé, porque hasta que no empiece a aplicar todo esto, yo no sé dónde estoy» (PEF, 1). Ven la puesta en práctica de lo aprendido de manera teórica, como la culminación de la adquisición de nuevos conocimientos. Hablando del Módulo de las TIC: «En este módulo aprendí muchísimo y me sacó ese miedo de usar las TIC. ¿Por qué? Porque las actividades teníamos que usarlas, las tareas eran muy prácticas… Ahora tengo muchas ideas para usarlas en mis clases» (PEF, 10). También insisten en la importancia de llegar al conocimiento gracias a la interacción con otros profesores, «Me ha parecido muy interesante poder trabajar en grupo para poder tener puntos de vista diferentes y nuevas aportaciones, que quizás yo sola no hubiera sido capaz de descubrir» (PEF, 5). Importancia de potenciar la introspección y la reflexión para fomentar la autonomía: el uso de herramientas reflexivas como el portafolio potencia la capacidad de analizar el propio proceso formativo por parte de los profesores en formación, que así pueden tomar conciencia de puntos positivos o mejorables de su actuación docente, «Me he concientizado de qué es ser un profesor de ELE […] Descubrí lo mucho que me gusta elaborar material didáctico, pero me doy cuenta de mis limitaciones y lo mucho que me falta por aprender […] He dado un paso importante en mi formación como profesora de ELE» (PEF, 3) y «He aprendido a mirarme a mí misma. Era la primera vez que yo grababa un video de mí misma, de mi actuación: el analizar mi actuación me ha servido mucho para encontrar mis puntos positivos y negativos,

110 

3.

Paula Lorente y Jane Arnold

a mejorar al escribir en mis pizarras, utilizar marcadores de otros colores, controlar mi discurso en la clase y ser consciente de mis gestos y mi comunicación no verbal». Y no solo eso, sino que gracias a la reflexión, los profesores se vuelven más autónomos y proactivos, proponiendo ellos mismos la manera de mejorar su actuación docente, ya sea tomando conciencia de la importancia de seguir formándose: «Hay que seguir estudiando porque uno nunca termina de aprender» (PEF, 8), ya sea realizando incluso proyectos de innovación en sus prácticas docentes: «Para mejorar debo reflexionar después de cada sesión: el mayor reto es el identificar para cada curso las necesidades de los alumnos y elegir qué hacer» (PEF, 10) o incluso iniciando actuaciones de investigación didáctica: «Quiero investigar más, tengo pensado y ya empecé haciendo listas de palabras prefabricadas, con fotos de gestos y con lo que significa: eso es un proyecto que voy a llevar a cabo» (PEF, 5). Importancia de provocar una búsqueda de cambio: los profesores toman consciencia de que deben seguir buscando el cambio y que la formación del docente es un camino sin fin: «Debemos estar a la vanguardia de todo lo que se ha avanzado en la enseñanza de ELE y es por eso que es bueno siempre reinventarse, seguir actualizándose y seguir estudiando, porque uno nunca termina de aprender y aplicar las nuevas técnicas para una mejora de nuestra calidad de enseñanza» (PEF, 8) y «Me quedé con hambre de saber más. Así que lo que a mí me toca ahora es seguir preparándome como profesor de ELE» (PEF, 3).

5.2 Resultados a partir de los carteles de Enele Aquí vamos a detenernos en analizar la valoración de los participantes en el taller de Enele 2016 de las diferentes acciones a llevar a cabo (inyecciones) y que fueron propuestas por los grupos de trabajo de los cuatro carteles en los que se trabajaron las competencias. Para ello, en primer lugar, vamos a señalar en una tabla la distribución de aparición de pegatinas por competencias y, en un segundo lugar, vamos a transcribir

111

Formación continua de profesores de ELE

aquellas acciones descritas en los carteles, clasificadas en categorías de análisis, a partir de la frecuencia de aparición de pegatinas verdes. Tabla 1. Valoración de los participantes de las diferentes acciones formativas propuestas en los carteles de los subgrupos del taller Enele 2016, según las competencias. N°. de cartel

Competencias tratadas en el cartel

1

Implicar al alumno en el control de su propio aprendizaje Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo Facilitar la comunicación intercultural Participar activamente en la institución Organizar situaciones de aprendizaje Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo. Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución.

2 3

4

Frecuencia de aparición Pegatinas verdes 8

Frecuencia de aparición Pegatinas rojas 3

37

3

26 12 0 16

1 5 1 2

18

5

17

5

A pesar de no ser un tema nuevo en el aprendizaje de lenguas, podemos resaltar como primer punto que todo lo que concierne la afectividad en el aula (cartel 1) parece un tema que sigue preocupando a profesores en formación continua, visto el número de pegatinas verdes que tiene. En cambio, los profesores no mostraban mucho interés en la competencia Organizar situaciones de aprendizaje. Esto puede deberse a que en este nivel de formación profesional, los profesores se han desarrollado más en esta competencia, que seguramente preocuparía bastante a un profesor novel. Seguidamente vamos a transcribir de los diferentes carteles, según el criterio de la frecuencia, los comentarios sobre posibles acciones a llevar a cabo, reagrupándolos en categorías de análisis transversales a los carteles. Solo se han recogido aquí aquellas acciones que tienen más de tres pegatinas verdes, es decir que al menos cuatro profesores de los otros grupos «se compromenten a intentar probar».

112 

Paula Lorente y Jane Arnold

Las acciones que los participantes se comprometen a llevar a cabo y que aparecen de manera transversal en los carteles, las podemos agrupar en las siguientes categorías de análisis: 1.

Importancia de trabajar de forma cooperativa entre los docentes en el desarrollo de cualquiera de las competencias. Esta categoría aparece en todos los carteles. Los profesores insisten en la importancia de la interacción entre profesores para mejorar sus competencias docentes. Por ejemplo, «Compartir proyectos y materiales con otros profes» (cartel 1: implicar en el aprendizaje, 8 pegatinas); «Banco de materiales compartidos» (cartel 2: institución, 4 pegatinas); «Preguntar a los compañeros para que te ayuden» (cartel 3: TIC, 4 pegatinas); «Compartir prácticas docentes» (cartel 4: Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución, 8 pegatinas). 2. Importancia de prestar atención a los aspectos afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta categoría aparece en el cartel 1 y en el cartel 3. Los profesores parecen preocuparse por la importancia de individualizar el aprendizaje, teniendo muy en cuenta las emociones, sentimientos, respeto de las diferencias. Por ejemplo, «Proyectar en positivo: la culpa no es de los alumnos» (cartel 1: Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, 10 pegatinas); «Tratar de acompañar al alumnado emocionalmente» (cartel 1: gestionar sentimientos, 8 pegatinas); «Contagiar en positivo con persistencia» (cartel 1: Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo‑, 7 pegatinas). También, los profesores parecen prestar una atención especial a todo lo que se refiere a acciones relacionadas con el respeto de la diferencia, facilitando el diálogo intercultural, «Perspectiva émica» (cartel 2: interculturalidad, 9 pegatinas); «Reconocer y valorar las diferencias y similitudes» (cartel 2: Facilitar la comunicación intercultural, 7 pegatinas); «Fomentar el pensamiento crítico» (cartel 2: interculturalidad, 5 pegatinas). Estas son las acciones propuestas por los profesores que aparecen con una mayor frecuencia de pegatinas verdes. Otras acciones con al menos con 4 pegatinas verdes señalan la importancia de desarrollar la autonomía en el uso de las TIC, ya sea del profesor o de los alumnos («¡Selecciona! ¿Qué te funciona a ti? Buscar tutoriales que te ayuden»

Formación continua de profesores de ELE

113

y «Mandar para casa algunas actividades de uso tecnológico» (TIC). Cartel 3, ambos comentarios con 4 pegatinas).

6. Conclusiones A partir de un estudio exploratorio de dos formaciones que consideran como punto de partida las cuestiones o interrogantes que emergen de la misma práctica docente (Esteve, 2013), sugerimos que los profesores han podido en ambos casos tomar consciencia de cambios que deben llevar a su práctica docente en busca de mejoras. Hemos podido aislar cinco categorías de análisis que parecen poner de manifiesto algunas de las características en las que habría que pensar a la hora de organizar la formación docente, a saber: • • • • •

Aprender a través de la acción con formación teórico-práctica Potenciar la introspección y la reflexión Fomentar la autonomía y búsqueda de cambio Facilitar la interacción entre profesores Atender a los valores afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

A través de procesos que tienen la reflexión y la interacción entre pares como herramientas principales hemos visto cómo los docentes pueden delimitar aspectos concretos y personalizados de su proyecto personal de desarrollo profesional: la reflexión parece un utensilio apto tanto a nivel cognitivo como afectivo para evidenciar logros y carencias formativas de los profesores. Sirva como ejemplo lo que nos dijo en su evaluación final una de las profesoras en formación de Enele 2016: «Los temas de este año fueron excelentes. Me gusta que se ofrezcan ideas prácticas, basadas en investigación y que haya discusiones de grupo. Lo que aprendí en este encuentro cambiará la manera de ver a mis estudiantes y de guiarlos». Luego añade que el encuentro «fue como un rompecabezas en donde cada taller fue una ficha que completó el dibujo entero. Me voy con ideas muy interesantes, de cosas que hay que cambiar».

114 

Paula Lorente y Jane Arnold

Hace ya tiempo, Freeman y Richards (1996) indicaron la importancia de comprender las ideas y creencias de los profesores de lenguas para trabajar con el proceso de su formación, y consideraban que para ello era muy útil tener en cuenta cómo los profesores usaban su experiencia en contextos de formación y en sus aulas para continuar formándose. Creemos que sigue siendo necesario considerar como punto de partida de la formación continua las cuestiones que emergen de la misma práctica (Kortaghen, 2001). Si nos aproximamos a la realidad de los profesores en activo podremos empezar a proponer formaciones más adaptadas a sus necesidades. En este trabajo, nos hemos acercado a la práctica docente de los profesores, partiendo del contacto con ellos en formaciones que se basaban en el intercambio de experiencias. Una confrontación de la propia actuación docente con la de otros colegas puede ser, según Bolitho y Wright (1997), el detonante para poner de relieve las interrogantes sobre necesidades y expectativas para el cambio. Para poder mejorar el desarrollo profesional de los docentes y, por ende, la calidad de la enseñanza, es necesario superar los retos que supone consolidar la formación continua del profesorado. De manera exploratoria, hemos indicado que la reflexión ha sido un buen estímulo para hacer aflorar necesidades individualizadas de los docentes y llevarles a encontrar maneras de darles respuesta. Es evidente que sería necesario profundizar en esta búsqueda de caminos formativos que permitan contemplar la totalidad del individuo que aprende ‘el quién’ y que tengan en cuenta todo su bagaje y experiencias anteriores.

Referencias bibliográficas Bailey, K.M., Curtis, A., & Nunan, D. (2001). Pursuing Professional Development. The Teacher as a Source. Boston: Heinle and Heinle. Bolitho, R., & Wright, T. (1997). Working with participants’ ideas and constructs. En I. McGrath (ed.), Learning to Train: Perspectives

Formación continua de profesores de ELE

115

on the Development of language Teacher Trainers (pp. 23–38). Hemel Hempstead: Prentice-Hall. Coombs, Ph. (1968). The World Educational Crisis: A Systems Analysis. Nueva York: Oxford University Press. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Recuperado de http://www.servicios.uns.edu.ar/institucion/ files/106_AV_1.pdf. Domingo, A., & Gómez, M. V. (2014). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Madrid: Narcea. Estaire, Sh., & Fernández, S. (2013). Competencia docente en lenguas extranjeras y formación de profesores. Un enfoque de acción. Madrid: Edinumen. Esteve, O. (2004). Nuevas perspectivas en la formación del profesorado de lenguas: hacia el «aprendizaje reflexivo» o «aprender a través de la práctica». En Actas de l’Erste Tagung zur Didaktik für Spanisch und Deustch als Fremdsprache (pp.  8–21). Bremen: Instituto Cervantes. . Esteve, O. (2007). El discurso indagador: ¿Cómo co-construir conocimiento? En La Educación Superior hacia la Convergencia Europea: Modelos basados en el aprendizaje. Mondragón: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mondragón. Esteve, O. (2013). Entre la teoría y la práctica: comprender para actuar. Eusko Ikaskuntza, 19,13–36. Esteve, O., Melief, K., & Alsina, À. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro. Freeman, D., & Richards, J.C. (1996). Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. González, V., & Atienza, E. (2010). El docente reflexivo: ventajas e inconvenientes del portafolio docente. Revista Lenguaje 38, 35–65. . González, V., & Pujolà, J. T. (2008). El uso del portafolio para la autoevaluación en la formación continua del profesor. Marcoele, 7, 1–19. Higueras, M. (2012). Líneas metodológicas para la formación de profesores de lenguas extranjeras. Revista Internacional de Lenguas

116 

Paula Lorente y Jane Arnold

Extranjeras, 1, 101–128. DOI: http://dx.doi.org/10.17345/ rile2012101–128 Instituto Cervantes (2011). ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora del Instituto Cervantes? Análisis de las creencias del alumnado, profesorado y personal técnico y directivo de la institución. Alcalá de Henares: Dirección académica del IC. . Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Alcalá de Henares: Dirección Académica del IC. . Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, Ch., & Mcevoy, W. (2004). The European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. Southampton: University of Southampton. . Kohonen, V. (2000). La evaluación auténtica en la educación afectiva de lenguas extranjeras. En J. Arnold (ed.), La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp. 295–309). Madrid: Cambridge University Press. Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum Associates. Llobera, M. (1993). Aspectos sobre la formación de profesores de lengua extranjera. En L. Miquel & N. Sans (Eds.), Didáctica del Español como lengua extranjera 1 (pp.  139–150). Madrid: Colección Expolingua. Llobera, M. (1999). La formación del profesorado de lenguas: nuevas perspectivas. En J. Gómez Zanón (ed.), La enseñanza del español mediante tareas (pp. 101–119). Madrid: Edinumen. Lorente, P. (2014). Vías de desarrollo de las competencias del profesor de ELE en contextos específicos de enseñanza. El caso de Bélgica. Madrid: Biblioteca virtual RedELE 2014. . Martín Peris, E. (2009). El perfil del profesor de español como lengua extranjera: necesidades y tendencias. Colección Expolingua, 1993. MarcoELE, 8, 167–180.

Formación continua de profesores de ELE

117

Martínez Sánchez, M. Á. (2007). El profesor de E/LE: personalidad, motivación y eficacia. Ogigia, 1, 17–30. Recuperado de http:// www.ogigia.es/OGIGIA1_files/MARTIN.pdf. Mercer, N. (1995). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós. Muresan, L., Heyworth, Fr., Mateva, G., & Rose, M. (2007). QualiTraining – A Training Guide for Quality Assurance in Language Education. Strasbourg: Consejo de Europa. Newby, D., Allan R., Fenner, A. B., Jones, B., Komorowska, H., & Soghikyan, Kr. (2007). European Portfolio for Student Teachers of Languages. A reflection tool for language teacher education. Graz: Consejo de Europa. Centro Europeo de Lenguas Modernas. . Perrenoud, Ph. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología Educatica XIV, 3, 503–523. . Richards, J. C., & Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J. C., & Nunan, D. (1990). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press. Roam, D. (2008). The Back of the Napkin: Solving Problems and Selling Ideas with the Pictures. Nueva York: Penguin Group. Spratt, M. (1994). English for the Teacher. A Language Development Course. Cambridge: Cambridge University Press. Underhill, A. (2000) La facilitación en la enseñanza de idiomas. En J. Arnold (ed.). La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas (pp.143–158). Madrid: Cambridge University Press. Valcárcel, M. S., & Verdú, M. (1995). Observación y evaluación de la enseñanza comunicativa de lenguas modernas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Verdía, E. (2010). De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización de los profesores de ELE. Actas II Encuentros en Comillas. El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula, 59–70. .

118 

Paula Lorente y Jane Arnold

Verdía, E. (2012). La formación de profesores en el Instituto Cervantes: de los cursos de formación al desarrollo de estándares para profesores. Anuario del Instituto Cervantes 2012. . VV. AA. (2013). European Profiling Grid. .

Irene Carracedo Mateo Universidad de Connecticut, EEUU

Profesores nativos y no nativos de español: creencias y percepciones sobre su actuación en el aula

1. Introducción En diferentes partes del mundo es frecuente encontrar centros de idiomas que anuncian que cuentan con profesores nativos o con multitud de ofertas de trabajo destinadas únicamente a ellos. Algunos de los profesores no nativos que están cualificados para enseñar una lengua se sienten discriminados en el mercado laboral. En ocasiones, el mismo país que los ha preparado para ejercer esta profesión les da la espalda en el mercado laboral por su nacionalidad y por ello algunos sindicatos de trabajadores luchan contra la idea de que el mejor profesor de un idioma es el nativo. Una lengua no es propiedad de un país o región concreta, sino que es un idioma compartido que cuenta con hablantes, variedades y acentos muy diferentes. Sin embargo, los padres, alumnos y centros de idiomas frecuentemente piden profesores nativos. En ocasiones también quieren que el profesor a una región en concreto. De esta forma, los profesores nativos de algunas zonas son también en ocasiones rechazados. 1.1 Motivación y metodología del estudio Se ha investigado y escrito mucho sobre este tema en la lengua inglesa, pero apenas hay estudios sobre la docencia del español como lengua extranjera. En la actualidad la mayoría de profesores que trabajan en los centros del Instituto Cervantes (un 97%) son nativos, según datos de Richard Bueno (Álvarez, 2012), el subdirector académico del Instituto

120 

Irene Carracedo Mateo

Cervantes, y por tanto no ha habido tanta urgencia por estudiar este tema en el campo de Español como Lengua Extranjera (ELE) como en otras lenguas. En este trabajo se combina una perspectiva teórica (haciendo referencia a los estudios más destacados en este ámbito) con otra práctica, mediante el análisis de cuestionarios a profesores de todo el mundo. Sus respuestas fueron enviadas a través de internet, mediante Google Forms.

2. La falacia del profesor nativo El debate entre profesores nativos y no nativos siempre ha estado presente, aunque ha tenido mayor importancia en las investigaciones realizadas en las tres últimas décadas. La idea de que el profesor ideal de una lengua es el nativo la estudió Phillipson (1992) bajo la que él llama «falacia del profesor nativo». Este autor fue uno de los que más enérgicamente defendieron que un buen profesor no nace, sino que se hace. Otro de los grandes investigadores en este campo es Suresh Canagarajah, quien afirma que hay motivaciones económicas, ideológicas y políticas que soportan esta idea tan extendida (1999). Entre estas razones, el autor señala el rechazo del multilingüismo y la diversidad cultural en las escuelas e instituciones de Estados Unidos, que se sienten amenazadas ante la situación creciente de inmigración y multiculturalidad que está viviendo el país. Además, lo achaca a una política de proteccionismo en comercio y empleo que perjudica a los inmigrantes. Para Britten, los hablantes multilingües —él no entra en la discusión de nativos o no nativos— tienen una mayor facilidad para captar el funcionamiento de la gramática de otra lengua y, por tanto, que tienen mayores posibilidades de ser profesores más efectivos que los nativos que no dominan otra lengua además de la suya (1985). De hecho, varios estudios han demostrado que el dominio de otras variedades puede ayudar al proceso de adquisición de otras lengua (ver Kachru, 1994; Sridhar, 1994). Ante todo, la razón principal para rechazar esta idea de que el mejor profesor de una lengua es el nativo es que no tiene en consideración otros factores de vital importancia en la enseñanza de una lengua, como es la

Profesores nativos y no nativos de español

121

actitud, cualificación, educación o experiencia laboral de los profesores, además de otros factores socioculturales. Ser profesor implica haber tenido una preparación previa que no solo está relacionada con los conocimientos sobre la materia. 2.1 Origen de la discriminación Cuando los hablantes de las antiguas colonias reclamaron la propiedad de las lenguas que hablaban sus colonizadores, la distinción entre hablantes nativos y no nativos se hizo más fuerte y progresivamente fue ganando importancia. A partir de los años ochenta empiezan a surgir algunos estudios en lengua inglesa que investigan y en ocasiones se enfrentan a la mitificación del profesor nativo, como el de Florian Coulman, A Festschrift for Native Speaker (1981), o el de Thomas Paikeday, The Native Speaker is Dead! (1985). Paikeday (1985) alude al racismo como una de las motivaciones escondidas bajo el concepto de nativo. En la misma línea, Jacob Mey escribió un artículo en tono satírico que el criterio del hablante nativo es el que termina con todas las disputas lingüísticas (1981). Estos y otros estudios de la época defienden crear nuevos términos para reemplazar la dicotomía de nativo/no nativo, que consideran poco útil o inexacta. Durante los años noventa hubo un interés creciente por las necesidades y particularidades de los profesores locales. Esto en parte ocurrió porque en ese momento ya había más hablantes no nativos enseñando inglés que los nativos, y el número iba en aumento. En esta década hubo una explosión de artículos y ensayos en lengua inglesa sobre el tema. 2.2 Profesores nativos y no nativos: la dicotomía Se ha escrito mucho sobre las facilidades o ventajas de cada uno de los grupos. Una de las frases que mejor resume la dicotomía es una escrita por Widdowson (1992), quien afirma que aunque los hablantes nativos obviamente tienen más experiencia como usuarios de la lengua, los no nativos han tenido experiencia como estudiantes de esa lengua. Los profesores nativos cuentan con una ventaja inicial, y es que tienen

122 

Irene Carracedo Mateo

mayor capacidad y facilidad para proporcionar input a los estudiantes, tan fundamental para el aprendizaje de una lengua. Además, poseen facilidad para detectar la gramaticalidad o agramaticalidad de las oraciones, sobre la correcta pronunciación de las palabras o el uso de determinadas palabras o estructuras en cada contexto. Los profesores no nativos, sin embargo, no tienen este conocimiento instintivo y por tanto se suelen guiar más por las normas de esa lengua y no tanto por el uso real de los hablantes, especialmente si su contacto con hablantes nativos ha sido limitado. Sin embargo, estos han experimentado el mismo proceso de aprendizaje y por lo tanto pueden ofrecerles estrategias que ellos mismos utilizaron. Uno de los principales investigadores de este tema, Peter Medgyes (1992), incluye entre las ventajas de estos profesores que tienen mayor empatía con sus alumnos, así como mayor preparación para dar información sobre la lengua. Él concluye su estudio diciendo que lo que es una debilidad para unos profesores es una ventaja para los otros de forma que sus métodos de enseñanza se complementan. Para Clark y Paran (2007) los profesores no nativos comparten no solo la lengua, sino también la cultura de sus alumnos y, por lo tanto, su visión o enfoque externo. Esto puede ser visto como una ventaja, ya que el profesor no nativo actúa como puente entre las dos culturas y lenguas y facilita por lo tanto la comprensión lingüística y sociocultural. Lakatos y Uback elaboraron un listado de los problemas a los que frecuentemente se enfrentan los profesores no nativos en sus clases, en este caso centrándose en el español. Entre otros, incluyen un complejo de inferioridad respecto al nivel de dominio de la lengua y de la cultura y problemas de identidad, si el uso de la lengua meta les parece artificial en contextos de no inmersión. Martin (1994: 435) habla de las consecuencias de estos problemas en el aula, que especialmente ocurren si los profesores no han vivido el suficiente tiempo inmersos en la cultura de la lengua que enseñan a sus alumnos. Para él, esta inseguridad le puede llevar a desarrollar una actitud agresiva y poco flexible con sus alumnos, aferrándose a aquello que le proporciona una cierta sensación de dominio, que es la gramática. Andión (2013) identifica problemas en los profesores no nativos, quienes en ocasiones mezclan rasgos lingüísticos no coexistentes en hispanohablantes nativos, como puede ser la distinción de la interdental

Profesores nativos y no nativos de español

123

[Ө] y la alveolar [s] y a la vez el rehilamiento de y/ll. Relacionado con esto está el desconocimiento de muchos profesores de otras variedades distintas a la suya. Esto les lleva, en ocasiones, a corregir en clase aspectos que no son erróneos y que pueden causar desconcierto y confusión entre los alumnos, especialmente si han tenido contacto previo con hablantes de otras variedades. Flórez (2000: 311) habla de situaciones extremas en las que a veces se escuchaba al profesor «[…] decirles a sus alumnos que no se dice ‘papas’ sino patatas, o corregirlos en su pronunciación si seseaban, pues su profesor anterior había sido latinoamericano». 2.3 Previos estudios Existen abundantes estudios sobre EFL y ESL (English as a Foreing Languageyas a Second Language), así como sobre FLS (Français langue étrangère), pero no tantos sobre ELE. Esta razón la podemos encontrar en el hecho de que muchos de los profesores e investigadores de estas dos lenguas proceden de países postcoloniales, donde las lenguas vernáculas comparten espacio geográfico con el inglés y el francés y el debate está a la orden del día. Sin embargo, el español en los últimos años se ha ido consolidando como una de las lenguas de comunicación internacional. Esto hace que empiecen a surgir debates sobre el acento, la lengua estándar o las variedades del español, así como sobre las competencias y características más deseables de los profesores de ELE. 2.3.1 Percepciones de los profesores Se han estudiado aspectos que indagan sobre las dificultades de los profesores no nativos y los efectos que estas tienen en los alumnos. Uno de ellos es el de Reves y Medgyes (1994), quienes llevaron a cabo una investigación para estudiar las percepciones que 325 profesores no nativos tenían de sí mismos. Para ello, profesores de inglés de once países distintos rellenaron un cuestionario. En este estudio se observó que el nivel más limitado de los profesores no nativos tenía como principal consecuencia que estos dieran mayor importancia a la práctica de estructuras lingüísticas aisladas. Además, estos profesores no nativos creían que estaban mejor capacitados para anticiparse a las dificultades y errores de sus alumnos.

124 

Irene Carracedo Mateo

En el área del español como lengua extranjera, un artículo de Gallego González (2009) destinado a dar pautas para dar clase a profesores no nativos de español indica algunas de las necesidades de un grupo de profesores de español que trabajaban en ese momento en Bélgica. Estos estaban inscritos en un curso para mejorar su dominio del español y, a pesar de que plantearon dudas gramaticales concretas durante estas clases, sobre todo su interés estaba centrado en la ampliación de su vocabulario, y más concretamente el usado en un registro coloquial, ya que no suele aparecer en los libros de enseñanza. Otro de los principales intereses de estos profesores era la cultura hispana, en concreto las corrientes y aspectos diversos relativos a las modas que suelen verse reflejados con retraso en los manuales. Este estudio nos ofrece una aproximación a cuáles son las necesidades de los profesores no nativos. 2.3.2 Ansiedad e inseguridad Relacionado con el menor dominio de la lengua meta encontramos otro estudio realizado un poco más tarde: Horwitz (1996) investigó sobre el sentimiento de angustia que sienten muchos profesores no nativos, que les lleva en ocasiones a cuestionarse su aptitud para ejercer su profesión. Este concluyó afirmando que esta inseguridad provocaba resultados negativos en el proceso de enseñanza, como la mayor tendencia a utilizar la lengua materna de los estudiantes en clase. Oztas Tum también estudió el grado de ansiedad que experimentaban los profesores no nativos. Para ello seleccionó una muestra de 126 estudiantes que se encontraban en ese momento adscritos a un programa para aprender la profesión de profesor, pero que tenían ya algo de experiencia docente. Estos rellenaron un cuestionario que medía sus sentimientos, sensaciones y niveles de ansiedad durante sus clases. El 19% de los encuestados experimentaban niveles de ansiedad muy altos, y un 27% altos. Otros estudios, como el de Kunt y Tum (2010) muestran resultados similares. Árva y Medgyes (2000) estudiaron las diferencias en el dominio de la lengua de profesores nativos y no nativos de inglés, y una de sus conclusiones fue que los no nativos utilizaban los manuales de forma más fiel y que además preparaban las clases con mayor atención. Por otro lado, los nativos daban más información sobre la cultura de la lengua meta y se mostraban menos rígidos cuando los alumnos cometían errores.

Profesores nativos y no nativos de español

125

En lengua francesa, un estudio analizó cuáles son las estrategias de los profesores no nativos para combatir y manejar la inseguridad lingüística (Roussi, 2013). Estas, básicamente, se dividen en los tipos: evitar situaciones que los pongan en riesgo y asumir sus imperfecciones. Los profesores entrevistados aseguraron en su mayoría que preparaban meticulosamente cada clase para anticiparse a posibles problemas, y otros reconocían hablar en su lengua materna y evitaban hacerlo en francés. 2.3.3 Acento Una de las principales formas de identificar a los hablantes no nativos es su acento. Actualmente, los investigadores de didáctica de lenguas extranjeras relegan la cuestión del acento nativo a un plano secundario para darle mayor importancia a la inteligibilidad (como Dieling y Hirschfield, 2000; Jenkins, 2002 y Derwing y Munro, 2005). Sin embargo, hay algunas investigaciones que apuntan a la mayor importancia del acento, ya que es algo a lo que los estudiantes prestan atención, como el de Derwing (2003). Ella hizo un estudio en Canadá a estudiantes de inglés como lengua extranjera y descubrió que la mayoría de los 100 alumnos encuestados deseaba perder su acento para hablar con acento nativo. Para determinar de qué manera el acento no nativo dificulta la inteligibilidad, Munro y Derwing (1995) realizaron un estudio cuyas conclusiones apuntan a que los errores prosódicos dificultan más la comunicación que los fonéticos. Además demostraron que el acento de los hablantes debería ser una preocupación secundaria, ya que el grado de fortaleza del acento extranjero no predecía sistemáticamente el grado de inteligibilidad de los mensajes que emitían los hablantes no nativos. La propia naturaleza del español, lengua con gran correspondencia fonológico-gráfica, ha provocado un desplazamiento de la enseñanza de aspectos como la entonación o la pronunciación. Este desplazamiento u omisión tiene como causa igualmente la dificultad de enseñar pronunciación o entonación que existe en general en las lenguas. Poch (1993) afirma que los profesionales de la enseñanza de ELE consideran que para impartir clases de pronunciación es necesario especializarse en este campo, y además ellos mismos reconocen que no tienen formación en él. Esto contrasta con las propias opiniones de los alumnos de idiomas, que en general sí están muy interesados en dominar la pronunciación de la lengua meta (Nunan, 1988; Willing, 1988).

126 

Irene Carracedo Mateo

2.3.4 Perspectiva laboral En este debate cabe también preguntarse cuál es el papel de los centros de idiomas y universidades, que contratan a un tipo u otro de profesores. No hay muchos estudios que exploren esta perspectiva, pero sí hay algunos que aportan datos reveladores en el campo de la enseñanza del inglés. Uno de los primeros en indagar en esto fue Phillipson (1992), que observó que en las clases que tenían lugar en países donde el inglés no era la primera lengua los profesores nativos tenían salarios más altos que los de los profesores locales. Esto ocurría incluso con profesores que no tenían ni la cualificación adecuada para impartir clase ni experiencia docente. Otro de los estudios fue el de Medgyes (2001), que exploró cuáles eran las razones económicas que fomentaban la discriminación hacia los profesores no nativos, y concluyó diciendo que los centros de idiomas que contrataban a profesores nativos únicamente lo hacían con la idea de que estos eran mejores para las relaciones internacionales y de que mejoraban su negocio. Otra de las razones que presentaban estos centros que investigó tenía que ver con las supuestas necesidades de los alumnos y clientes. Los responsables de estos centros de idiomas consideraban que sus alumnos se podían ver perjudicados si les daban clases profesores no nativos de cara a pruebas y entrevistas laborales. También Clark y Paran (2007) observaron cuáles eran los factores principales por los que los profesores eran contratados en diferentes tipos de centros. Estos consistían tanto en universidades como en centros privados de idiomas acreditados por el British Council. Los factores más importantes que determinaban si se debía contratar o no a un profesor eran su cualificación profesional, la entrevista de trabajo, la educación, sus recomendaciones, la situación de su visado y si eran hablantes nativos. Aunque todos los aspectos eran valorados, un 72% de los 90 encuestados expresaron que el último criterio era muy importante. Para este último estudio, un total de 90 instituciones fueron encuestadas. Este reflejó que tan solo un 31% de ellas en el momento en que respondieron a las encuestas contaban con profesores no nativos de inglés. Las personas que escribieron desde las universidades, además, reflejaron darle menor importancia a tener profesores nativos o no, en comparación con las respuestas de los responsables de los centros privados.

Profesores nativos y no nativos de español

127

2.3.5 Preferencias de los estudiantes Hay muchos estudios que indagan sobre las creencias y preferencias de los alumnos de lenguas. El de Mahboob (2004) llevado a cabo en Estados Unidos es uno de ellos. Él extrajo sus datos a partir de unos ensayos que pidió redactar a 32 alumnos de inglés como lengua extranjera. Para analizar los datos, dividió los criterios que mencionaban sus alumnos en tres bloques: factores lingüísticos, estilos de enseñanza y factores personales. Estos ensayos reflejan la creencia general de que los nativos tienen mejor dominio de la lengua oral y los no nativos de la gramática. Sin embargo, este autor concluye con la afirmación de que estos alumnos no manifestaron una clara preferencia por un tipo de profesor u otro. Lasagabaster y Sierra (2005) elaboraron dos tipos de cuestionarios que rellenaron 76 alumnos universitarios de diferentes niveles de dominio de inglés en el País Vasco. En ellos las preguntas estaban enfocadas principalmente a resolver tres aspectos: (i) cuáles eran las características de los hablantes nativos y no nativos, según el juicio de los estudiantes, (ii) en qué aspectos se diferenciaba la forma de dar la clase de profesores nativos y no nativos, y (iii) hasta qué punto las percepciones de los estudiantes se correspondían con las percepciones que los profesores tenían sobre sí mismos. Los resultados indicaron que cuanto mayor nivel tenían los alumnos, mayor preferencia mostraban por tener profesores nativos. Sin embargo, la opción más escogida fue la de tener tanto un profesor nativo como uno no nativo, elegida por el 71,6% de ellos. Los alumnos de niveles más bajos manifestaron preferencia por profesores no nativos para enseñarles gramática. Entre las ventajas de este grupo de profesores los alumnos indicaron que estos tenían mayor capacidad para enseñarles estrategias de aprendizaje. Estos resultados están en sintonía con un estudio de Medgyes (2005) realizado a más de cuatrocientos alumnos húngaros. Relacionado con el carácter de los profesores se encuentran los resultados de un estudio realizado en una universidad taiwanesa con 107 alumnos de inglés. Estos, a través de entrevistas y sobre todo cuestionarios, indicaron que esperaban que las clases con los profesores nativos fueran más interactivas y que mandaran menos tarea. Estos expresaron en su mayoría que el papel del profesor nativo era principalmente ser un modelo para ellos y corregir su pronunciación; es

128 

Irene Carracedo Mateo

decir, no los percibían como una autoridad en clase (Wu y Ke, 2009). A pesar de que los estudiantes esperaban clases más interactivas, estos profesores encuestados veían que en general los alumnos se mostraban pasivos, poco participativos e irresponsables. Esto tiene que ver más con el modelo de sistema educativo del país que con el tipo de profesor que imparte clase, como demuestran varios estudios sobre los alumnos asiáticos (Liu y Littlewood, 1997). Las clases de lenguas extranjeras en Taiwán suelen están centradas en el discurso del profesor y orientadas hacia la traducción, la repetición y memorización (Yang, 1978 y Fisac, 2000). Esta metodología de enseñanza dificulta que los alumnos utilicen la lengua meta como un vehículo de comunicación en clase, aunque progresivamente esta metodología está siendo reemplazada. Respecto al uso de la lengua materna en el aula, en un estudio de Yuksel y Gurkan (2012) llevado a cabo en Turquía y a alumnos de inglés, la distinción más común expresada por los 72 encuestados fue la oportunidad de hablar la lengua materna de los aprendientes. Un 68% de ellos expresó que esto era una ventaja para los propios profesores, que pueden servirse de esto para hacerse entender mejor. Además, un 58% de ellos pensaba que era más fácil entender a los hablantes no nativos por su acento, aunque un 70% de ellos defendió que la pronunciación y acento de los profesores nativos hace que su propia expresión oral y pronunciación mejoren.

3. Estudio 3.1 Objetivos y metodología de la investigación La mayoría de estudios hasta el momento han analizado distintas situaciones en el ámbito del inglés, sobre todo, y del francés como lenguas extranjeras. Este trabajo es una aproximación a la misma situación en la que se encuentran los profesores de español. De este modo, compararemos los resultados obtenidos en esta investigación con otros anteriores. En ella quedarán analizadas las creencias y percepciones de profesores

Profesores nativos y no nativos de español

129

de español en relación con su propia condición de hablantes nativos o no. Las preguntas realizadas en los cuestionarios que los profesores respondieron exploran cuál es su propia percepción del dominio que tienen de la lengua que enseñan, qué formación los acredita para desempeñar su puesto de trabajo, qué estrategias utilizan en sus clases para evitar las posibles dificultades que se puedan encontrar, cuáles son estas dificultades y, finalmente, cuál es el grado de importancia que se otorga en sus centros de trabajo a contar con profesores nativos. Los resultados de la investigación permitirán comprobar diferencias en la metodología, preparación, dominio de la lengua y creencias de profesores nativos y no nativos que se encuentran trabajando en distintos países. Para resolver las preguntas y controlar las variables que son objetivo de nuestro estudio el cuestionario ha sido el instrumento de recogida de datos. Como hemos contado con la ayuda de docentes que residen en diferentes países, los cuestionarios se respondieron en línea. Para obtener los datos más fiables posibles y que los encuestados respondieran sin miedo a ser juzgados o evaluados por sus respuestas, quienes respondieron no guardaban relación, en su mayoría, con la persona que lleva a cabo la investigación. Además, tanto en el mensaje personal que les fue enviado como en el cuestionario se les informaba de que los resultados serían analizados de forma anónima. Para este trabajo, los encuestados fueron contactados a través de LinkedIn, una red profesional y utilizada en todo el mundo. Un total de 46 profesores de distintas edades, origen y experiencia laboral respondieron. En estos cuestionarios, realizados con Google Forms, tuvieron que contestar a preguntas donde tenían que elegir entre varias opciones, como el propio grado de dominio de todas las destrezas lingüísticas o la dificultad de enseñar a los alumnos diferentes aspectos. 3.2 Diseño de las encuestas El diseño de las encuestas vino motivado principalmente por los resultados de los estudios anteriores, ya que el objetivo de este trabajo es, en parte, comparar las situaciones de profesores de otras lenguas con los de español. El cuestionario, por lo tanto, consta de preguntas cuyo objetivo es permitir estudiar los aspectos que han sido ya estudiados con anterioridad, junto con algunos nuevos. El modelo de encuesta se encuentra

130 

Irene Carracedo Mateo

en el anexo 1 de este trabajo y consta de un total de 17 preguntas. Las preguntas incluidas se pueden dividir principalmente en tres grandes bloques atendiendo a su temática: a. Información sobre el encuestado, b. Actuación en el aula, y c. Percepciones sobre la propia condición de hablante nativo (en adelante PN) o no nativo (en adelante PNN). 3.3 Análisis de los datos 3.3.1 Características de los informantes a) Nacionalidad y países de residencia Tabla 1. Nacionalidad y países de residencia de los profesores. Nacionalidad PN (23)

España (19) México (1) Perú (1) Cuba (1) El Salvador (1)

Países de residencia (PN) Reino Unido (5) Estados Unidos (3) España (3) Países Bajos (2) Indonesia (1) Francia (1) Irlanda (1) Polonia (1) Alemania (1) Turquía (1) Perú (1) Tailandia (1) Holanda (1) El Salvador (1)

Nacionalidad PNN (23) Estados Unidos (7) Serbia (3) Alemania (2) Turquía (2) Polonia (2) Reino Unido (2) Corea del Sur (1) China (1) Italia (1) Japón (1) Ucrania (1)

Países de residencia (PNN) Estados Unidos (8) Polonia (2) Alemania (2) Serbia (2) Turquía (2) Reino Unido (2) Corea del Sur (1) China (1) Italia (1) Japón (1) Ucrania (1) España (1)

Los profesores son de diversos países, aunque muchos de ellos son españoles (41%) o estadounidenses (15%). La mayor parte de los profesores nativos no viven en su país de origen. Solo 5 de los 23 profesores nativos, es decir, el 21%, trabajan en su país de origen. Cuatro de los 46 encuestados viven en un país hispanohablante, más concretamente España, Perú y El Salvador, por lo que la mayoría (el 91%) imparte clase de español en un contexto de no inmersión.

131

Profesores nativos y no nativos de español

b) Años de experiencia Tabla 2. Años de experiencia docente. PN

PNN

1–2 años

2

2

3–5 años

8

5

6–10 años

6

7

11–15 años

4

7

+15 años

3

2

El 56% de ellos tiene una experiencia de entre tres y diez años. Este dato resulta fundamental en este estudio; no debemos perder de vista que los encuestados, en su mayoría, no están empezando a aprender la profesión y, por tanto, experimentarán menores dificultades que aquellos que tienen una menor trayectoria profesional. c) Centros de trabajo Tabla 3. Centros de trabajo. PN

PNN

10

9

Colegio o instituto

5

12

Escuela de idiomas

5

8

Clases particulares

4

10

Otros

4

1

Universidad

Casi la mitad del grupo imparte clase en universidades (un 41%), pero también en colegios o institutos (36%), a particulares (30%) y en escuelas de idiomas (28%). Es importante señalar que muchos de los profesores marcaron más de una opción en esta pregunta. En concreto, 13 de los 43 profesores (es decir, el 28%) se encuentran trabajando en varios centros a la vez. Los profesores que marcaron la opción de «otros» trabajan dando clases en empresas o colaboran en alguna ONG.

132 

Irene Carracedo Mateo

d) Formación Tabla 4. Formación de los profesores. PN

PNN

Máster de español

11

6

Filología

7

11

Otra carrera

3

3

Cursos

2

3

Un 36%, de los profesores de los dos grupos estudió un máster relacionado con la lengua española, y un 39%, una licenciatura o grado en Filología o estudios de español. Solo un 23% de los encuestados no estudió algo relacionado con la lingüística ni hizo un máster de español, sino que sus estudios se orientaron hacia la enseñanza en general o han asistido a algunos cursos. Estos profesores nativos no están necesariamente menos preparados que sus homólogos y han conseguido un trabajo en esta profesión por su trayectoria profesional y académica, no solo por ser hablantes nativos. De hecho, más profesores nativos que no nativos han estudiado un máster relacionado con esta profesión. e) Periodos de estancia en países hispanohablantes (PNN) Tabla 5. Periodos de estancia. Nunca ha vivido en un país hispanohablante

7

1 año

9

2 años

4

3 años

2

8 años

1

Esta cuestión fue formulada únicamente en los cuestionarios destinados a los profesores no nativos. La mayor parte de ellos, un 39%, ha pasado alrededor de un año en algún país hispanohablante. Hay más profesores que han vivido fuera un año o más (70%) que los que nunca lo han hecho (30%).

Profesores nativos y no nativos de español

133

3.3.2 Grado de dificultad a) Gramática

Gráficos 1 y 2. Dificultad de tratar la gramática.

Respecto a las dificultades para tratar la gramática en clase, la mayoría de los profesores no encuentran inconvenientes. Esto contrasta con la idea general que se tiene de que los profesores no nativos tienen una mayor facilidad para explicar la gramática. Ha habido más profesores nativos que han indicado que para ellos los contenidos gramaticales son de baja o muy baja dificultad (30%, frente al 18% de los no nativos), pero también ha habido un 39% que ha indicado que son difíciles o muy difíciles, frente al 30% de los no nativos, por lo que los resultados no indican un contraste entre los dos grupos de forma clara. b) Léxico

Gráficos 3 y 4. Dificultad de tratar el léxico.

En el apartado de léxico tampoco observamos diferencias significativas: la mayoría de los profesores de los dos grupos ha indicado que el grado de dificultad de tratar el vocabulario en el aula es intermedio. Podríamos pensar que los profesores no nativos deberían tener mayores dificultades en este aspecto, ya que en ocasiones se encontrarán con

134 

Irene Carracedo Mateo

nuevo léxico que es desconocido para ellos mismos, pero más profesores nativos que no nativos han indicado que es difícil. c) Pronunciación

Gráficos 5 y 6. Dificultad de tratar la pronunciación.

Los profesores a los que les resulta más fácil enseñar pronunciación son los no nativos. Esto resulta llamativo porque otros estudios indican que los profesores nativos eran preferidos por los alumnos debido a su acento y su pronunciación. Un 61% de los profesores no nativos expresó que era un aspecto fácil o muy fácil de tratar, quizá porque encuentran fácil enseñar a sus alumnos pequeñas estrategias que ellos utilizaron. d) Cultura y sociedad hispanohablante

Gráficos 7 y 8 Dificultad de tratar la cultura y sociedad hispanohablante.

Para el grupo de profesores nativos resulta más fácil tratar en clase los aspectos relacionados con la cultura y la sociedad de los países hispanohablantes. La mayoría de profesores no nativos ha vivido en algún país hispanohablante, pero solo durante un año la mayoría de ellos, por lo que seguramente la razón por la que les resulta menos fácil es que no han tenido tanta experiencia con los aspectos culturales.

Profesores nativos y no nativos de español

135

3.3.3 Dominio de las cuatro destrezas a) Expresión oral

Gráfico 9 y 10. Dominio de la expresión oral.

La mayoría de profesores nativos expresó que su propio nivel de expresión oral en español es muy alto (un 82%), mientras que el porcentaje baja bastante cuando comparamos los datos con los de los no nativos (solo un 26%). Ninguno de los encuestados marcó la opción de muy bajo, pero sí dos de ellos, no nativos, indicaron que su nivel es bajo. Esta es la destreza que menos dominan los hablantes no nativos. b) Comprensión oral

Gráfico 11 y 12. Dominio de la comprensión oral.

Los resultados indican que los nativos son quienes mayor nivel tienen en esta destreza, y esto es un resultado que también esperábamos. Un 39% de los profesores no nativos indicó que su nivel es muy alto, un porcentaje bajo comparado con el 70% de los nativos. Sin embargo, la mayoría de los profesores no nativos indican que su nivel es alto.

136 

Irene Carracedo Mateo

c) Expresión escrita

Gráficos 13 y 14. Dominio de la expresión escrita.

El nivel de expresión escrita que los profesores no nativos creen que tienen es mayor que el de las otras destrezas que hemos analizado hasta el momento, ya que un 44% de ellos indica que es muy alto. De nuevo, los profesores nativos son los que expresan tener un dominio más alto en esta destreza, aunque no hay grandes diferencias en este apartado. d) Comprensión escrita

Gráficos 15 y 16. Dominio de la comprensión escrita.

Los profesores nativos creen tener un mayor dominio de esta destreza, aunque no hay diferencias significativas respecto a los profesores no nativos, ya que esta es aquella donde los hablantes no nativos tienen mejores habilidades (un 91% de ellos indicaron que su dominio es alto o muy alto). De las respuestas de este apartado y el anterior, expresión escrita, se deduce que la forma más habitual de los profesores no nativos de tener contacto con el español es, o ha sido, a través de textos escritos.

Profesores nativos y no nativos de español

137

3.3.4 Metodología a) Principal metodología empleada por los profesores

Gráfico 17. Principal metodología empleada por lo profesores.

Los profesores nativos manifestaron emplear en sus clases sobre todo una metodología basada en el enfoque comunicativo o por tareas, ya que casi el doble de ellos, comparado con los profesores no nativos, lo hacen. A su vez, los resultados indican que los profesores no nativos siguen sobre todo un enfoque formal o gramatical. No hemos encontrado trabajos que hayan analizado las diferencias en la metodología de los profesores de los dos grupos, pero sí que hay estudios que apuntan a establecer la creencia de que los nativos le dan más importancia en sus clases a la interacción y los no nativos a la gramática (como el de Lasagabaster y Sierre o Benke y Medgyes, ambos realizados en 2005). Lo que llama la atención es que estos profesores no nativos utilicen todavía estos enfoques que, con el paso del tiempo, han ido siendo reemplazados. Es posible que los profesores de estos dos grupos no tengan libertad para escoger de qué manera tienen que llevar a cabo sus clases, ya que el centro o institución para la que trabajan a veces establece esas pautas. b) Uso de la lengua materna en el aula

Gráfico 18. Uso de la lengua materna.

138 

Irene Carracedo Mateo

La mayoría de los profesores de los dos grupos utiliza la lengua materna de los alumnos durante las clases. En este punto conviene recordar que la mayoría de los profesores no enseñan la lengua en contextos de inmersión. Sin embargo, hay algunas diferencias, ya que el 39% de los profesores nativos afirma que nunca utiliza la lengua materna en clase, frente al 13% de sus compañeros no nativos, quienes suelen recurrir a la lengua materna con mayor asiduidad (un 65% de ellos la utiliza en los niveles intermedio y avanzado, frente al 43% de los nativos). Esta pregunta era de respuesta abierta, de modo que los profesores pudieron escribir más información. Aquí los dos grupos de profesores expresaron que suelen recurrir a ella en los niveles iniciales, sobre todo. En el nivel intermedio y avanzado, lo hacen para explicar contenidos gramaticales, contrastar la gramática de las dos lenguas, para traducir alguna palabra cuando los alumnos no entienden la explicación o para ahorrar tiempo.

Gráfico 19. Frecuencia con la que corrigen los errores.

Respecto a si los profesores corrigen a los alumnos cuando cometen errores, los datos están bastante equilibrados, pero los no nativos son quienes más corrigen a sus alumnos. Este resultado parece indicar que los profesores nativos encuestados le restan atención a la corrección y están más centrados en la comunicación, como también indica el estudio de Árva y Medgyes (2000).

Profesores nativos y no nativos de español

139

3.3.5 Programación a) Porcentaje dedicado a la cultura de los países hispanohablante

Gráfico 20. Porcentaje de los contenidos dedicados a la cultura.

Sería esperable encontrarnos con que los profesores nativos son los que tienen un mayor papel en la enseñanza de los aspectos socioculturales, pero los resultados analizados no reflejan esta idea. No se observan diferencias que tengan que ver con el origen de los profesores, sino que queda claro que este aspecto atiende a otros factores. Estos, seguramente, tengan más que ver con la programación del curso establecida en cada centro y sus objetivos. En general, el porcentaje aproximado de tiempo que los profesores dedican a este aspecto a lo largo de un curso de español es bajo, entre un 10 y un 30%. b) Uso de manuales

Gráfico 21. Frecuencia de uso de manuales.

Los dos grupos de profesores utilizan bastante o mucho un manual determinado, pero los profesores no nativos lo utilizan más. Solo el 21% de los PNN lo utiliza poco o muy poco, mientras que el 73% lo utiliza bastante o mucho. Estos resultados también están en sintonía con el estudio realizado por Árva y Medgyes en el año 2000, cuyos resultados indicaban que los profesores no nativos utilizan de forma más fiel

140 

Irene Carracedo Mateo

los manuales. Estos resultados pueden estar muy condicionados por las directrices del centro de enseñanza donde trabajan los profesores, pero también puede que el mayor uso de manuales de los profesores no nativos guarde relación con la ansiedad e inseguridad. 3.3.6 Percepciones a) Inseguridad al hablar español

Gráfico 22. Inseguridad de los profesores al comunicarse en español.

Como esperábamos, casi la totalidad de los profesores nativos indicó que no se siente inseguro hablando español. El único profesor nativo que contestó que en algunas situaciones sí se siente inseguro expresó que esta inseguridad se produce cuando necesita emplear vocabulario especializado o propio de registros formales. La mayoría de los profesores no nativos (el 60%) indicó que en ocasiones sí se siente inseguro. Las estrategias utilizadas por ellos son variadas y podemos resumirlas en las siguientes: repasar el vocabulario que se va a emplear antes de empezar una clase, preparar bien las clases y buscar con antelación el vocabulario que los alumnos seguramente no conocerán, llevar un diccionario a clase y estudiar y reciclar continuamente los conocimientos. Entre las razones por las que estos profesores sienten inseguridad, algunos de ellos indicaron que ocurren cuando entre sus oyentes hay muchos hablantes nativos de español, cuando notan que cometen errores, hablando de temas especializados, en conferencias y tratando temas que no dominan. b) Percepciones sobre sus propias dificultades Siete de los veintitrés profesores indicaron que no creen que tengan alguna dificultad por el hecho de ser nativos. Los restantes profesores nativos indicaron las siguientes dificultades frente a los PNN:

Profesores nativos y no nativos de español

– – – – – –

141

No pueden prever los errores tan fácilmente. No son tan conscientes de las dificultades de los alumnos ni del proceso de aprendizaje. Tienen a menudo problemas legales cuando buscan trabajo fuera de su país de origen (dificultades para conseguir permiso de trabajo y contrato en otro país). Los alumnos muchas veces presuponen que tienen todas las respuestas y no cometen errores nunca. Les es más difícil explicar la gramática del español si tienen que recurrir a otra lengua, que puede ser la lengua nativa de los alumnos o una lengua que tanto los alumnos como el profesor dominen. Es más difícil la comunicación tanto con los alumnos como con sus padres.

A su vez, todos los profesores no nativos han indicado al menos una dificultad por el hecho de ser hablantes y, a la vez, profesores no nativos: – – – – – – – – – –

Suelen conservar el acento de su lengua materna. Tienen algunas inseguridades. Poseen un menor conocimiento de los aspectos socioculturales. Tienen menos fluidez. Su capacidad de improvisación es más limitada. Conocen menos expresiones y frases hechas. Tienen mayores dificultades para emplear la lengua según el contexto y la situación comunicativa. Les es más difícil encontrar trabajo como profesores de español y tienen peor reputación. Tienen mayores dificultades con el vocabulario. Deben repasar la lengua para no olvidarla.

c) Importancia de tener profesores nativos La última pregunta del cuestionario hacía referencia a qué importancia creían estos profesores que en su centro de trabajo se daba a contar con profesores nativos. A continuación se muestra el gráfico con las respuestas de los dos grupos de profesores. Los resultados son claros:

142 

Irene Carracedo Mateo

Contar con profesores nativos dentro de un departamento o centro, en general, es calificado como un aspecto importante o muy importante (opción escogida por el 83% de ellos). Solo el 17% de los profesores indica que es un asunto que tiene poca o ninguna relevancia. Esta pregunta es bastante subjetiva, pero nos da una idea general y bastante clara de cómo es la situación en otros países respecto a la valoración que hacen sobre el tema de estudio de este trabajo.

4. Conclusiones Algunas de las ideas que han quedado reforzadas gracias a este estudio son la inseguridad que sienten algunos profesores no nativos al comunicarse en la lengua meta, que estos suelen corregir más a sus alumnos cuando cometen errores, que siguen de forma más fiel algún manual en clase y que se comunican con sus alumnos en su lengua materna de forma más habitual que los nativos, aunque hemos visto que los dos grupos de profesores se sirven de ella. Por otro lado, la idea que se ha visto debilitada porque no tiene su reflejo en los resultados de este estudio han sido que los nativos le dedican más tiempo a la explicación de contenidos culturales. Las respuestas de este estudio indican que estos PNN consideran que tienen mejores habilidades al comprender textos orales y, sobre todo, escritos, pero se encuentran más limitados cuando se trata de expresarse oralmente e interactuar con otros hablantes en español. Debido a ello se pueden sentir inseguros en determinados contextos y circunstancias, especialmente cuando sienten que su discurso está siendo juzgado por hablantes nativos o si la situación requiere el dominio de un léxico

Profesores nativos y no nativos de español

143

especializado. Algunos de los profesores no nativos preparan bien sus clases para tener un mayor control del desarrollo de la clase, mientras que los nativos tienen una mayor capacidad de improvisación y pueden ofrecer respuestas basadas en su propia experiencia como miembros de una comunidad de habla hispana. No debemos olvidar que este grupo de profesores trabaja en diferentes países, así que algunas de las diferencias en las respuestas están motivadas por las diferencias en el sistema educativo y centro. De igual manera, sería conveniente no solo recoger las percepciones de los propios profesores, sino también observar y tomar nota de lo que pasa en el aula y comprobar si estas percepciones se corresponden con la realidad. Que los profesores conozcan cuáles son sus debilidades y, en general, que reflexionen sobre su profesión resulta un aspecto fundamental, ya que a partir de ellas podrán saber qué puntos necesitan reforzar, por un lado, y, por el otro, es útil para programar cursos diseñados específicamente para los profesores de español no nativos interesados en perfeccionar sus habilidades y conocimiento. El objetivo de esta investigación no es que las respuestas ofrecidas por este grupo de docentes represente a todo el colectivo, sino que estas ofrecen una reflexión sobre la figura del profesor de español nativo y no nativo. Como hemos visto, los dos grupos reconocen tener algunas dificultades, de manera que una de las conclusiones que se extrae de esta investigación es que es necesario que continúen formándose y perfeccionando sus habilidades después de completar los estudios que dan acceso a la profesión. El ideal del profesor nativo se está debilitando lentamente. Esta dicotomía resulta demasiado simple, ya que para calificar la aptitud de un profesor hace falta considerar muchas más variables además del origen de las personas, como es su experiencia, personalidad o formación. En este estudio ha quedado demostrado que los dos grupos de profesores tienen algunas desventajas y dificultades en sus puntos de partida, por la propia condición de ser hablantes nativos o no. En definitiva, hemos visto que unos se complementan a otros, por lo que la mejor opción para los estudiantes de una lengua es poder formarse con profesores de los dos tipos. Los hablantes nativos tienen una ventaja inicial, pero las diferencias en las respuestas de este estudio no son tan significativas

144 

Irene Carracedo Mateo

como para establecer verdades absolutas sobre los dos grupos. Debemos seguir insistiendo en el valor de los profesores cualificados, bien formados y con la suficiente capacidad para transmitir de manera efectiva los contenidos a sus alumnos, con independencia de su origen.

Referencias bibliográficas Álvarez, P. (2012). “Profesores nativos, sí, pero sobre todo expertos”, El País. . Andión Herrero, M.ª A. (2013). “Los profesores de español segunda/ lengua extranjera y las variedades: Identidad dialectal, actitudes y prácticas docentes”, Signos. Estudios de Lingüística, Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje, 46, 155–189. Árva, V., & Medgyes, P. (2000). Natives and non-natives teachers in the classroom. System 28, 355–372. Benke, E., & Medgyes, P. (2005). Differences in teaching behaviour between native and non-native speaker teachers: As seen by the learners. En E. Llurda (ed.), Non-native language teachers: Perceptions, challenges and contributions to the profession (pp. 195–215). Nueva York: Springer. Britten, D. (1985). Teacher training in ELT (Part I). Language Teaching 18, 112–128. Canagarajah, S. (1999). “Interrogating the “native speaker fallacy”: Non-linguistics roots, non-pedagogical results” en Braine, G., Non-native educators in English language teaching. Nueva York: Routledge. Clark, E., & Paran, A. (2007). The employability of non-native-speaker teachers of EFL: A UK survey. System 35 (4), 407–430. Coulmas, F. (1981). A festschrift for native speaker. La Haya: Mouton Publishers. Derwing, T., & Munro, M. (2005). Second LanguageAccent and Pronunciation Teaching: A Research-Based Approach. TESOL Quarterly, 39 (3), 379–397.

Profesores nativos y no nativos de español

145

Derwing, T. M. (2003). What do ESL students say about their accents? Canadian Modern Language Review, 59, 547–566. Dieling, H., & Hirschfeld, U. (2000). Phonetik lehren und lernen. Munich: Langenscheidt. Fisac, T. (2000). La enseñanza del español en Asia Oriental. El Español en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2000 (pp. 229–298). Madrid: Instituto Cervantes. Flórez, Ó. (2000). ¿Qué español enseñar? o ¿Cómo y cuándo ‘enseñar’ los diversos registros o hablas del castellano? En M. A. Martín Zorraquinoyc. díez (eds.), ¿Qué español enseñar?: norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del XI Congreso Internacional ASELE (pp. 311–316). Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Gallego González, S. (2009). ¿Hablamos o reflexionamos? Cómo preparar un curso para profesores no nativos. En A. Barrientos (coord.), Actas del XIX Congreso Internacional ASELE (pp.  485–492). Cáceres: Servicio de publicaciones de la Universidad de Extremadura. Horwitz, E. K. (1996). Even Teachers Get the Blues: Recognizing and Alleviating Language Teachers’ Feelings of Foreign Language Anxiety. Foreign Language Annals 29 (3), 364–372. Jenkins, J. (2002). A sociolinguistically-based, empirically-researched pronunciation syllabus for English as an international language. Applied Linguistics, 23, 83–103. Kachru, Y. (1994). Sources of bias in SLA Research. Monolingual bias in SLA research. TESOL Quarterly, 28 (4), 795–799. Kunt, N., & Tum, D. O. (2010). Non-native student teachers’ feelings of foreign language anxiety. World Conference on Educational Sciences, 2 (2), 4672–4676. Lakatos, S., & Ubach, A. (1995). ¿Profesor nativo o no nativo?. En M. Rueda et al. (eds.), Actas del VI Congreso Internacional de ASELE. Actuales Tendencias en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (pp. 239–244). Ponferrada: Servicio de publicaciones de la Universidad de León. Lasagabaster, D., & Sierra, J. M. (2005). What do students think about the pros and cons of having a native speaker teacher? En E. llurda (ed.), Non-native language teachers: Perceptions, challenges, and contributions to the profession (pp. 217–242). Nueva York: Springer.

146 

Irene Carracedo Mateo

Liu, N. F., & Littlewood, W. (1997). Why do many students appear reluctant to participate in classroom learning discourse? System 23 (3), 371–382. Mahboob, A. (2004). Native or Non-Native: What do students Enrolled in an Intensive English Program Think? En L. D. Kamhi-Stein (ed.), Learning and Teaching from Experience (pp.  121–148). Michigan: University of Michigan Press. Martín Martín, J. M. (1999). El profesor nativo de español. En M. Franco et al. (eds.), Actas del X Congreso Internacional de ASELE. Nuevas Perspectivas en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (pp. 433–348). Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. Medgyes, P. (1992). Native or non-native: who’s worth more? ELT Journal, 46 (4), 340–349. Medgyes, P. (2001). When the teacher is a non-native speaker. En M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 415–428). Boston: Heinle & Heinle. Mey, J. (1981). Right or wrong, my native speaker’ estant les regestes du noble souverain de l’empire linguistic avec un ronvoy au mesme Roy. En F. Coulmas (ed). A Festschift for Native Speaker (pp. 69–84). La Haya, París y Nueva York: Mouton Publishers. Milroy, J. (1999). The consequences of standardization in descriptive linguistics. En T. Bex, y R. J. Watts (eds.), Standard English: The Widening Debate (pp. 16–39). Londres: Routledge. Munro, M. J., & Derwing, T. M. (1995). Foreign accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of second language learners. Language Learning, 45, 73–97. Nunan, D. (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge. Cambridge University Press. Oztas, D. (2012). Feelings of Language Anxiety amongst Non-native Student Teachers. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 47, 2055–2059. Paikeday, T. (1985). The Native Speaker is Dead! Toronto: Paikeday Publishing. Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Profesores nativos y no nativos de español

147

Poch, D. (1993). La corrección fonética en español lengua extranjera. En L. Miquel y N. Sans (eds.), Didáctica del español como lengua extranjera (pp. 193–200). Madrid: Cuadernos del Tiempo Libre. Reves, T., & Medgyes, P. (1994). The Non-Native English Speaking EFL/ESL Teacher’s SelfImage: An International Survey. System 22 (3), 353–367. Roussi, M. (2013). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français. Tesis de la Universidad La Sorbonne nouvelle, París. . Sridhar, S. N. (1994). A reality check for SLA theories. TESOL Quaterly, 28, 800–805. Widdowson, H. G. (1992). ELT and EL Teachers: matters arising. ELT Journal, 46 (4), 333–339. Willing, K. (1988). Learning strategies in adult migrant education. Adelaida: NCRC. Wu K. H., & Ke, C. (2009). Haunting native speakerism? Students’ perceptions toward native speaking English teachers in Taiwan. English Language Teaching, 2 (3), 44–52. Yang, L. (1978). Pattern drills: Design and application. Journal of the Chinese Language Teachers Association (2), 110–117. Yuksel, D., & Gurkan, S. (2012). Evaluating the Contribution of the English Native and Nonnative Teachers to the English Language Teaching Program. Procedia, Social and Behavioral Sciences, 46, 2951–2958.

Anexo: Encuestas Rellenadas Por Los Profesores – – – – –

Nacionalidad y país de residencia: Años de experiencia como profesor de español: ¿En qué lugar enseña español?  ¿Ha vivido en algún país hispanohablante? Si es así, indique dónde y cuánto tiempo:  Indique el grado de dificultad que encuentra al tratar en sus clases los diferentes apartados:

148 

Irene Carracedo Mateo Muy fácil

Fácil

Normal

Difícil

Muy difícil

Gramática Léxico Pronunciación Cultura y sociedad

–

Indique el dominio de español que usted cree que tiene de los siguientes aspectos:  Muy bajo

Bajo

Normal

Alto

Muy alto

Expresión oral Comprensión oral Expresión escrita Comprensión escrita

– – – – – – – – – –

¿Qué formación tiene para enseñar español?  ¿Qué metodología(s) suele utilizar en sus clases?  ¿Qué porcentaje aproximado de los contenidos que enseña en clase está dedicado a la cultura de los países hispanohablantes?  ¿Utiliza la lengua nativa de sus alumnos dentro del aula? Si es así, ¿en qué situaciones?  ¿Suele corregir a sus alumnos cuando cometen errores? Si es así, ¿de qué forma?  ¿Suele utilizar un manual? Si es así, ¿cómo de importante es?  ¿Se siente inseguro hablando en español? Si es así, indique qué estrategias utiliza para evitar la inseguridad.  Como hablante nativo/ no nativo de español, ¿cree que tiene alguna facilidad respecto a los profesores nativos? Como hablante nativo/no nativo de español, ¿cree que tiene alguna dificultad respecto a los profesores nativos?  En su lugar de trabajo, ¿qué importancia cree que tiene contar con profesores nativos?  No importante Poco importante Importante Muy importante

Juana M. Liceras University of Ottawa (Canada) y Universidad Nebrija (España)

El diseño experimental, la gramática descriptivopedagógica y la formación de profesores de Español Lengua Extranjera (ELE)

1. Introducción Los análisis de la lengua que se proponen desde los modelos de la lingüística teórica y los modelos de procesamiento constituyen fuentes inestimables y complementarias para que el especialista en adquisición del lenguaje formule preguntas de aprendibilidad (el problema lógico y el problema del desarrollo en la adquisición del lenguaje) e hipótesis sobre los aspectos clave de la representación y el procesamiento del lenguaje (Liceras, Zobl y Goodluck, 2008; Liceras, 2010, Liceras, 2014). Por su parte, los datos espontáneos y experimentales de que se sirve el especialista en adquisición proporcionan la información necesaria para dar contestación a las preguntas que se formulan y, al mismo tiempo, permiten formular nuevas hipótesis. De hecho, la investigación sobre la adquisición del lenguaje se ha desarrollado de forma exponencial en el siglo XXI y ha sufrido cambios importantes debido a los frentes que se han abierto en lo que se refiere a las técnicas de obtención de datos que se utilizan para investigar, por un lado, como se adquiere y procesa el lenguaje y, por otro lado, como se representa el lenguaje en la mente del monolingüe o del bilingüe. Para el especialista en lingüística aplicada tanto las propuestas de la gramática formal como los datos experimentales pueden ser áreas totalmente alejadas de sus intereses y, sobre todo, de las actividades que se puedan llevar a cabo en la clase. Por lo tanto, muchos de estos especialistas ignoran la investigación que se lleva a cabo en este siglo de la misma forma que han ignorado la investigación que se ha llevado

150 

Juana M. Liceras

a cabo durante más de treinta años dentro de lo que se conoce como el marco de la ‘gramática universal’. Ahora bien, y como hemos defendido en otros trabajos (Liceras, 2014), de la misma forma en que los análisis formales han sido una fuente de inspiración para la investigación empírica llevada a cabo dentro y fuera del aula, esos análisis y esa investigación, junto con los trabajos sobre procesamiento del lenguaje o sobre el contacto de lenguas, proporcionan información muy valiosa para la formación de profesores, la manipulación del input en el aula y la preparación de materiales de enseñanza. En este trabajo presentamos datos sobre los pronombres reasuntivos de las relativas especificativas, sobre los sujetos pronominales frente a los constituidos por un Sintagma Determinante (SDet) y sobre el género gramatical. Estos datos o la forma en que se presentan aquí, o bien no se tienen en cuenta en la formación de profesores de ELE, o no se abordan desde el marco teórico y experimental que, en nuestra opinión, lleva al profesor nativo y no nativo y al aprendiz de ELE a captar lo que, tomando la metáfora de Sapir (1921), hemos denominado el ‘genio’ de la lengua (Liceras 2013a, 2013b), en este caso el ‘genio’ del español. Estos temas de los que nos ocupamos aquí también nos permiten llevar al especialista en lingüística aplicada a que se enfrente a lo que hemos denominado ‘input elusivo’ e ‘intuiciones inestables’ del hablante de español como lengua materna. De forma concreta, vamos a argumentar, con ejemplos, que el papel del especialista en lingüística aplicada consiste en filtrar los datos de los modelos teóricos y de la investigación empírica para adaptarlos a las necesidades de los programas de formación de profesores de enseñanza de lenguas y de los especialistas en la elaboración de materiales didácticos. Por ‘filtrar’ entendemos dar forma o buscar contenido, en el caso de ELE, al concepto de ‘genio’ estructural de Sapir (1921) y al de ‘intuiciones’ del hablante nativo que ha ocupado un papel central en la lingüística de corte chomsquiano (Chomsky, 1986, 1995, entre muchos otros trabajos). Uno de los resultados de este trabajo del especialista de lingüística aplicada es la creación de lo que hemos denominado una gramática descriptivo-pedagógica y, los tres temas que abordamos aquí (los pronombres reasuntivos, los sujetos pronominales frente a los sujetos SDet y el género gramatical) se presentan precisamente como

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

151

primeras aproximaciones a lo que puede convertirse en capítulos o secciones de ese tipo de gramática del español en general y de ELE en particular.

2. La lingüística formal, los datos empíricos y la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua La gramática descriptiva que tiene en cuenta los análisis formales y se renueva sistemáticamente, nos proporciona información sobre la competencia del hablante nativo y sobre el uso que hace de la lengua pero no se ocupa de forma explícita de los aspectos que, en nuestra opinión, deberían formar parte de lo que hemos denominado gramática descriptivo-pedagógica (Liceras, 2013a). En esta gramática creemos que es fundamental destacar tanto los aspectos universales como los aspectos idiosincrásicos de la lengua, es decir, captar su ‘genio’ y ponerlo al servicio del aprendizaje y la enseñanza de cualquier L2, en nuestro caso de ELE. Y necesitamos una gramática descriptivo-pedagógica porque las interlenguas son idiosincrásicas y, cuando discutimos el género, los pronombres reasuntivos y los sujetos pronominales y no pronominales, nos hacemos eco de en qué consiste esa idiosincrasia. Partimos del supuesto de que, si se acepta la Hipótesis de la Interlengua formulada por Selinker (1972), se acepta que la interlengua difiere de la lengua materna porque, si bien la interlengua es una lengua natural y, por lo tanto la teoría lingüística ha de proporcionar herramientas que permitan analizarla, es necesario diferenciar el sistema nativo y el no-nativo. La Hipótesis de la Interlengua propone que mientras que la adquisición de la lengua materna es posible por la existencia de estructura lingüística latente que tiene un calendario genético que es autónomo con respecto a otros sistemas cognitivos, la adquisición de un sistema no-nativo o interlengua se cimienta en la estructura psicológica latente, que no tiene un calendario genético y que puede superponerse con otros sistemas cognitivos. Esta propuesta constituye una defensa radical de la Hipótesis del Periodo Crítico formulada por Lenneberg (1967). Una versión posterior de esta propuesta es la que se

152 

Juana M. Liceras

conoce como Hipótesis de la Diferencia Fundamental (Bley-Vroman 1989, 2009) que, con matices y precisiones, hemos defendido en Liceras (1996) y en Liceras (2010). Lo que proponemos en este trabajo es que esta diferencia entre la adquisición de la lengua materna y la adquisición de la lengua segunda por parte del adulto, tiene que estar presente en la formación de profesores de ELE y para ello, es fundamental que se elaboren temas de lo que denominamos gramática descriptivo-pedagógica que incorporen los análisis de la lingüística formal y los datos de adquisición obtenidos a través de pruebas experimentales. Y vamos aún más allá al proponer que se tengan en cuenta las gramáticas que reflejan el contacto de lenguas como por ejemplo las gramáticas de la alternancia de códigos (code-switching), así como las estructuras y procesos morfosintácticos que podemos incluir entre los que hemos denominado ‘los olvidados’, es decir, construcciones como los compuestos y la derivación (Liceras y Klassen, 2016) en el caso de cartita bomba, hombrecito lobo o carta bombita (???) y hombre lobito (???) o casos de ambigüedad que dependen del ‘genio’ de la lengua pero que, por no estar clasificados como gramaticales o agramaticales sino como preferencias por parte de los nativos, no se han tenido en cuenta por parte de los especialistas en lingüística aplicada al ELE. Este último es el caso de la preferencia del sujeto implícito o nulo de tocaba por el antecedente sujeto Juani en Juan hablaba con Luis mientras Øi tocaba la guitarra (como indican los subíndices) y por el antecedente complemento Luis por parte del sujeto explícito él, en Juan hablaba con Luisi mientras éli tocaba la guitarra (como se indica también por medio de los subíndices), de los que nos hemos ocupado en Liceras (2013a; 2013b; 2014).

3. Los pronombres reasuntivos de las construcciones relativas especificativas: la competencia y el ‘analizador’ La lingüística formal propone que las claúsulas relativas son casos de dependencias a larga distancia (Chomsky, 1995), es decir, sintagmas que se han desplazado de su posición original o canónica como se indica en (1).

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica (1)

153

Esa es la profesora quei necesitamos hi

En el caso de (1) el verbo necesitar, requiere un argumento interno, el objeto directo que, si es un sintagma nominal, aparece por defecto a la derecha del verbo, en la posición en la que figura el símbolo h (huella), que marca la posición desde la que se ha desplazado el sintagma que no se repite y que en la mente del hablante está claro que es la profesora (ahí lo tenemos como antecedente en la oración matriz). La unidad léxica que, que tiene el mismo índice que la huella y que se denomina pronombre relativo en la tradición gramatical y complementante en los análisis de la gramática generativa (véase la discusión de estas propuestas en Liceras, 1986) introduce la claúsula relativa y se supone que es la posición a la que se ha desplazado el elemento relativizado, es decir el objeto directo la profesora que no se lexicaliza. Si nos fijamos en (2), vemos que al argumento del verbo necesitar la profesora que en (1) figura como una huella, se ha lexicalizado como la, en la posición preverbal de los pronombres átonos objeto directo. (2)

*Esa es la profesora que la necesitamos

Esta construcción que se conoce como relativa indirecta o con pronombre reasuntivo por la presencia del objeto directo pronominlizado la, se considera agramatical en español pero es una construcción gramatical en lenguas como el árabe. Por su parte, la construcción de (3), donde una claúsula relativa de objeto directo ocupa la posición intermedia y va seguida por una claúsula adverbial relativa, lo que vemos es que, tanto el verbo dejar de la relativa como el verbo ver de la adverbial, requieren un objeto directo y, por lo tanto, se muestra la posición desde la que se ha desplazado el sintagma las gafas (o la posición obligatoria de los verbos transitivos) con la marca h (huella) que, en ambos casos, es correferente con las gafas, el objeto directo explícito de encontrar, como indican los subíndices. (3)

*No puedo encontrar las gafasi que siempre dejo hi donde puedo ver hi

Pero, como cualquier hispanohablante deduce inmediatamente, la oración de (3) resulta agramatical.

154  (4)

Juana M. Liceras No puedo encontrar las gafasi que siempre hi dejo donde lasi puedo ver

Si se compara (4) con (2), lo que se observa es que mientras que el pronombre reasuntivo produce agramaticalidad en (2), en (4) repara la construcción de (3) y la convierte en gramatical, precisamente por medio de un pronombre reasuntivo. Al pronombre que figura en este contexto (en una posición que le separa del antecedente por una claúsula en la que también hay un verbo del que es argumento) se le denomina ‘reasuntivo intruso’ (intrusive resumptive pronoun) y al mecanismo que hace que esta construcción relativa sea gramatical, ‘estrategia de reparación o de último recurso’ (Shlonsky, 1992). Lo que hemos descrito supone que, si bien la gramática del español rechaza los reasuntivos, el hablante, al procesar, hace uso de ellos sobre todo en dos contextos: (i) cuando lo requiere la distancia que hay entre la huella (la posición canónica) y el antecedente como hemos visto en (4) y (ii) cuando el antecedente es [-definido], como muestra la gramaticalidad de (5) frente a la agramaticalidad de (6). (5) Es una mujer que nunca la hemos visto llorar (6) *Es la mujer que nunca la hemos visto llorar

Por lo tanto, la distancia del antecedente y el que sea indefinido juegan un papel en la gramaticalidad de las relativas con reasuntivo. Esta propuesta de la lingüística formal, filtrada por el especialista en lingüística aplicada, constituye uno de los fundamentos de la gramática pedagógica de las construcciones relativas. El otro viene dado por la constatación de los datos de adquisición de dichas construcciones. Y, en este sentido, sabemos que se ha constatado la presencia de pronombres reasuntivos en el lenguaje infantil de los niños que adquieren inglés, francés o español pese a que no son posibles en la gramática adulta (Labelle, 1996; Pérez-Leroux, 1993, entre otros). Autores como McKee y McDaniel (2001) defienden que la aceptación de reasuntivos por parte de los niños a los que se les enfrenta a la tarea de juzgar oraciones se debe a que tienen deficiencias de procesamiento debido a que su memoria de trabajo es limitada y eso les lleva a lexicalizar el pronombre para recuperar los rasgos (por ejemplo, el valor del rasgo de género o el de número) que no pueden mantener en

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

155

la memoria. Esta estrategia parece estar muy relacionada con la que requiere la presencia de ‘reasuntivos intrusos’ en la gramática adulta. Es importante que el profesor de lengua tenga esto en cuenta porque los datos orales de los nativos pueden contener pronombres reasuntivos y tienen que saber dar cuenta de esa presencia y también delimitar los casos gramaticales que vienen dados por las necesidades de procesamiento y los casos gramaticales o agramaticales que pueden transferirse de la lengua segunda. Esto, que nosotros sepamos, no se ha constatado en la adquisición bilingüe de la lengua materna o de la lengua segunda por niños pero si en la adquisición de una segunda lengua por parte de adultos. Por ejemplo, se han proporcionado datos que muestran que los hablantes de lenguas con pronombres reasuntivos como el árabe o el persa, transfieren sistemáticamente estos pronombres al inglés (Eckman, 1977; Liceras, 1986). En el caso del español, Liceras y Senn (2009) proporcionan datos interesantes de un grupo de hablantes del español como lengua de herencia nacidos en Canadá o que llegaron antes de los cuatro años y los comparan con un grupo de inmigrantes hablantes de español como lengua materna que llegaron a Canadá desde España y Argentina ya cuando eran adultos y con un grupo de control de hispanohablantes que nacieron y viven en España y en Argentina. Los juicios que tuvieron que emitir esos tres grupos de hablantes sobre la aceptabilidad de las relativas con pronombre reasuntivo con antecedente indefinido y distancia del antecedente frente al rechazo de las relativas con reasuntivo en los casos de antecedente definido y no distancia del antecedente se resumen en el Gráfico 1.

156 

Juana M. Liceras

Gráfico 1. Relativas con pronombre reasuntivo o indirectas frente a relativas directas (con hueco). Tomado de Liceras y Senn (2009), Graphic 3.

Lo que nos muestra el gráfico es que los tres grupos tienen las mismas intuiciones con respecto a las relativas con pronombre reasuntivo y esto está avalado estadísticamente por el análisis ANOVA que no da diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las condiciones. Sin embargo, lo que unifica a los grupos no es la aceptación, sino el rechazo tanto de los casos de pronombre reasuntivo considerados aceptables por los lingüistas y gramáticos, como también los considerados inaceptables. En otras palabras, no son sensibles a la distancia ni a que el antecedente sea indefinido. Estos datos parecen dejar claro que las estrategias de reparación son una necesidad del analizador (parser) pero no forman parte de la competencia de los hablantes que, cuando se ven enfrentados a evaluar una oración en la que figura un pronombre reasuntivo, lo rechazan. Por lo tanto, podemos concluir que esta separación entre la producción o procesamiento y la competencia debe formar parte de la gramática descriptivo-pedagógica y de la formación de profesores de ELE.

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

157

4. Aspectos universales e idiosincrásicos del español: la naturaleza de los sujetos El contacto de lenguas y las intuiciones de los hablantes bilingües sobre la mezcla o alternancia de códigos nos proporcionan información valiosa sobre la representación del lenguaje en la mente de los hablantes nativos y no nativos y también sobre el grado de acercamiento de los segundos a la meta que está representada por los datos de producción y de comprensión de los primeros. En los datos de contacto en general y del español y el inglés en particular se ha constatado que los hablantes de comunidades donde se utiliza la alternancia de código como una forma habitual de comunicación, las secuencias de sujetos formados por un Sintagma Determinante (SDet) en una lengua seguido de un verbo en la otra, como los de (7), son mucho más abundantes que las secuencias en que el sujeto es un pronombre como es el caso de (8). (7)a (7)b (8)a (8)b

El perro barks at all hours The dog ladra a todas horas He barks at all hours El ladra a todas horas

Es decir que la naturaleza categorial del sujeto condiciona la alternancia de código entre el sujeto y el verbo, de forma que las secuencias de alternancia SDet + V se producen y se aceptan mientras que las secuencias de alternancia Pronombre + V no tienen el mismo estatuto en las gramáticas de los bilingües (Jake, 1994; van Gelderen and MacSwan, 2008; Koronkiewicz, 2012; MacSwan and Colina, 2014). En primer lugar vamos a presentar el análisis que, desde la lingüística formal, explica las diferencias entre los dos tipos de secuencias mencionados y que nos va a proporcionar el componente teórico del tema de gramática descriptivo-pedagógica que aborda la naturaleza categorial de los sujetos y la concordancia sujeto marcador de persona verbal. En cuanto al componente experimental, es decir, los datos de los hablantes que queremos también incorporar a ese tema de gramática, partimos de los resultados de una prueba de aceptabilidad (Fernández

158 

Juana M. Liceras

Fuertes y Liceras, 2016) que llevaron a cabo un grupo de adultos, un grupo de niños bilingües simultáneos (lo que se conoce como adquisición de 2L1) y un grupo de niños bilingües secuenciales (adquisición de L2 por niños). Por lo que se refiere al fundamento teórico, y dentro del Programa Minimalista, lo que proponen van Gelderen y MacSwan (2008) y MacSwan y Colina (2014) es que el cotejo de rasgos en el caso del sujeto SDet that teacher (esa profesora) se produce tras el movimiento del SDet al Especificador del Sintagma Tiempo (T) como se muestra en (9). (9)

That teacher odia los exámenes

Esa profesora odia los exámenes

Sin embargo, el movimiento de la posición de D a T del que depende el cotejo de rasgos en el caso del pronombre she (ella) crea un núcleo mezclado complejo que es agramatical, como se muestra en (10), porque viola lo que estos autores denominan el Teorema de la Forma Fonológica Disjunta (Phonological Form Disjunction Theorem). En otras palabras, el sujeto forma una unidad fonológica con el verbo que no resulta aceptable. De hecho, hemos de precisar que estamos ante un pronombre débil que no está enfatizado y que, por lo tanto, es átono y necesita unirse al verbo para pronunciarse.

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

159

(10) *She odia los exámenes

Ella odia los exámenes

Ella odia los exámenes

Ahora bien, y como constata Jake (1994), no es posible hacer esta generalización con respecto a todos los pronombres, ya que es necesario diferenciar entre los sujetos pronominales de lenguas como el inglés, que denomina ‘gramaticales’, y los sujetos ‘léxicos’ —los sujetos ‘fuertes’ (Cardinaletti y Starke, 1999)— de lenguas como el árabe marroquí o el francés. En el caso de estos últimos sí que es posible la alternancia con el V de otra lengua como se ve en los ejemplos de (11). (11)a (11)b

Moi[francés] dxlt[árabe] Yo entré Nta[árabe] tu vas travailler[francés] tu tu vas a trabajar

Esto implica que los sujetos pronominales fuertes se comportan como los SDets de (9) y no como los pronombres débiles de (10). Por lo que se refiere a los pronombres sujeto del español, van Gelderen y MacSwan (2008) asumen que son débiles y, por lo tanto, se comportan como los del inglés, de donde se desprende que el ejemplo de (12) ha de ser agramatical. (12) *Yo[español] hate exams[inglés] Yo odio los exámenes

Ahora bien, hay propuestas formales que consideran que los pronombres sujeto del español son como los del árabe marroquí o como los sujetos fuertes del francés (Alexiadou y Anagnostopoulou, 1988; Kato,

160 

Juana M. Liceras

1999; entre otros). Es más, Koronkiewicz (2012), en el contexto de la alternancia de código, diferencia entre los pronombres del español que figuran en posición estándar, los de (13), y los que están en posición no estándar como los de (14) y mantiene que los primeros no son viables en la alternancia (de ahí la agramaticalidad de 13) pero los segundos lo son, de ahí la agramaticalidad del ejemplo de (13) frente a la gramaticalidad de los ejemplos de (14). (13) *Ella drinks zumo de naranja (14)a Ella y Marco drink zumo de naranja (14)b ELLA drinks zumo de naranja (14)c La de Madrid bebe zumo de naranja

[en posición coordinada] [con acento prosódico] [modificado]

Así pues, si los pronombres del español se utilizan en posición estándar, se comportarán como los del inglés y, esto implica que deben considerarse débiles. De propuestas anteriores también se desprende que todos los pronombres, ya sean de primera, segunda o tercera persona, se comportarán de la misma forma en las situaciones de alternancia de código. Sin embargo, MacSwan (1999) presenta un caso en que la alternancia pronombre + V varía en función de la persona pronominal de la matriz de rasgos de los pronombres, En concreto, en el caso de la alternancia entre los pronombres del español y los verbos del Nahuatl, la alternancia de primera y segunda persona no es gramatical mientras que la de tercera persona lo es, como se muestra en (15) y (16) respectivamente. (15) (15)b (16)

*Yo nikoas tlakemetl Yo compraré ropa *Tu tikoas tlakemetl Tu comprarás ropa Él kikoas tlakemetl El comprará ropa

La explicación que dan a esta asimetría es que en Nahuatl la tercera persona del verbo no tiene marcas de concordancia y, por lo tanto, no entra en conflicto con el pronombre del español y no viola el Teorema de la Forma Fonológica Disjunta que se representa en (10). Pero si no es la naturaleza del pronombre, sino la marca de persona del verbo lo que determina la agramaticalidad de la secuencia, una

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

161

secuencia de pronombre inglés y verbo español como la de (17) sería gramatical, mientras que no lo sería la secuencia opuesta de pronombre español y verbo inglés que figura en (18), ya que el verbo inglés tiene la marca de concordancia –S. (17) (18)

She bebe-Ø zumo de naranja Ella drink-S zumo de naranja

Esta no es la predicción que, haciendo un paralelismo con el cotejo de rasgos de género que tiene lugar entre el determinante español y el sustantivo inglés en ejemplos como los de (19), lleva a Fernández y Liceras (2016) a extender los requisitos del Criterio Analógico al cotejo de rasgos que tiene lugar en la alternancia entre el sujeto pronominal y el verbo. (19)a (19)b

La house / La casa / El book / El libro

*El house el casa *La book la libro

Lo que se observa en (19) es que los bilingües prefieren la alternancia en la que el determinante (en este caso se trata del artículo definido) del español tiene el mismo género que la traducción española del sustantivo inglés (house = casa; libro = book), por eso las secuencias de la derecha se consideran ‘agramaticales’ (o menos aceptables). Esta forma de realizarse la alternancia que se conoce como Criterio Analógico, es el resultado de la adopción del valor del rasgo de género del sustantivo español por parte del sustantivo inglés que se coteja con el valor equivalente en el determinante español y, al mismo tiempo, del cotejo del rasgo de concordancia de género que es intrínseco al determinante español con el no cotejado del sustantivo inglés (Liceras, Fernandez Fuertes, Perales, Perez-Tattam y Spradlin, 2008), como muestra el diagrama de (20). (20)

162 

Juana M. Liceras

Lo que Fernandez Fuertes y Liceras (2016) predicen, siguiendo la propuesta de Liceras et al. (2008), es que la necesidad de cotejar los rasgos de persona del determinante con los del verbo llevará a preferir secuencias como las de (18) y (21) frente a las de (17) y (22) porque en (18) y (21) el rasgo intrínseco de concordancia del pronombre (Φ) y el rasgo intrínseco de caso nominativo (CN) del verbo se cotejan con el rasgo no cotejado de concordancia del verbo (uΦ) y el rasgo de caso nominativo no cotejado del pronombre (uCN), haciendo un paralelismo con la propuesta de Pesetsky y Torrego (2001, 2007). (21)a I le-O uCN – Φ CN – uΦ yo leo (21)b you lee-S uCN – Φ CN – uΦ tu lees

Esto no es posible en (17) o (22) porque la tercera persona del verbo español no tiene afijo (Ø) y ni el rasgo CN ni el de concordancia se pueden cotejar. (22) she uCN – Φ

lee-Ø

Esta propuesta no coincide —de hecho predice lo contrario— con la que hace MacSwan (1999) en el caso del español y el Nahtualt para los ejemplos de (15) y (16). Por lo tanto, es importante tener datos de bilingües que nos permitan constatar estas hipótesis o predicciones. Esa constatación puede hacerse a partir de los datos de Fernández Fuertes y Liceras (2016), que permite testar si son más aceptables las secuencias de SDet + V que las de pronombre + V porque las primeras no violan el Teorema de la Forma Fonológica Disjunta y si esta preferencia se cumplirá en las dos lenguas del bilingüe, es decir, tanto si es el español el que proporciona la categoría sujeto como si es el inglés. En segundo lugar, se puede constatar si las secuencias de alternancia de código con pronombre de tercera persona en inglés y verbo en español son menos aceptables que las secuencias de primera y segunda persona porque no se pueden cotejar los rasgos de caso nominativo y concordancia, como se indica en (22).

163

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

En tercer lugar, los datos nos permitirán constatar si la aceptación de las secuencias de sujeto de tercera persona en español y verbo en inglés serán más altas que las de primera y segunda porque sólo en la tercera se pueden cotejar los rasgos, como se indica en (18), que repetimos aquí, frente a (23). (18) Ella drink-S zumo de naranja (23)a Yo drink-Ø zumo de naranja (23)b Tu drink-Ø zumo de naranja

Por lo que se refiere a la comparación entre la secuencia de alternancia de código de tercera persona con sujeto inglés y verbo español, la del ejemplo de (17), y de tercera persona con sujeto español y verbo inglés, la secuencia con verbo en inglés, como en (18), será más aceptable porque se pueden cotejar los rasgos de caso nominativo y concordancia ya que tienen realización morfológica. Los datos de tres grupos de bilingües (Tabla 1), permiten comprobar estas hipótesis. Los grupos son: (i) grupo de niños bilingües simultaneos; (ii) grupo de niños bilingües secuenciales (en este caso personas que han adquirido la L2 cuando eran niños); y (iii) grupo de adultos bilingües secuenciales (personas que han adquirido la L2 ya como adultos). Tabla 1. Participantes en el estudio de Juicios de Aceptabilidad de Alternancia de Código*. GRUPO

ESPAÑOL INGLÉS

2L1

L1

L2-niños L1 L2-adultos L1

Media de edad Oscilación Número de de la edad participantes 9.7 6–12 17

L1 (hablantes de herencia) L2 (inmersión) 10.9 L2

10–13 20–30

18 27

*Adaptada de Fernandez Fuertes y Liceras (2016: 89), Table 1. Participants.

Ninguno de los participantes vivía en comunidades en las que se utilizara la alternancia de código como forma habitual de comunicación. Cuando se les administró la prueba se les explicó que los ejemplos que se presentaban provenían de comunidades donde esa forma de hablar era la habitual. Se les dijo también que los hablantes que utilizaban

164 

Juana M. Liceras

alternancia de código tenían un dominio muy equilibrado de las dos lenguas. En otras palabras, y como se hace en los estudios experimentales, se quitó el estigma que acompaña a la utilización del lenguaje en contextos de ‘laboratorio’, dejando claro que se seguían los protocolos de la investigación empírica dirigida a determinar la competencia de los hablantes y la representación del lenguaje en la mente. La tarea de Juicios de Aceptabilidad a partir de la cual se obtuvieorn los datos consistía en una lista de preguntas en español con una respuesta en la que había alternancia entre un sujeto en inglés y un verbo en español o viceversa. Los niños completaron la tarea de forma oral y los adultos de forma escrita. En la Figura 2 se presenta un ejemplo de uno de los ítems.

Figura 2. Ejemplo de ítem de la prueba de Juicios de Acepabilidad (Fernández Fuertes y Liceras 2016: 89).

Los resultados muestran lo siguiente: A.

Asimetría sujeto SDet – sujeto pronombre • Los tres grupos de participantes prefieren las secuencias con sujeto SDet tanto en español como en inglés y en los tres casos la diferencia es significativa.

B.

Asimetría sujetos pronominales de primera y segundas persona frente a tercera persona • El grupo de bilingües simultáneos prefiere los sujetos pronominales de tercera persona en español pero la diferencia no alcanza significatividad (F(1,10) = 4,26, p =,062). En inglés no se da esa preferencia. • El grupo de bilingües secuenciales prefiere los sujetos de tercera persona en español frente a los de primera y segunda y la diferencia es significativa. En el caso del inglés no se

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

•

165

da esa preferencia. En otras palabras, aquí se confirman con más fuerza la preferencia por el cotejo del rasgo de tercera persona en el afijo –S del inglés. El grupo de adultos prefiere también la alternancia en la tercera persona frente en la de la segunda y la primera pero en este caso esa preferencia no se produce solo en el caso de los sujetos pronominales del español sino también en el caso de los sujetos pronominales del inglés, algo que no predecíamos porque el verbo español no tiene afijo que permita cotejar los rasgos de caso nominativo y concordancia. Este resultado parece avalar la propuesta de MacSwan (1999), en la medida en que indica que a los participantes no les resulta problemático prescindir de cotejar los rasgos del pronombre inglés de tercera persona en el verbo español, como se ve en el ejemplo de (17). Una posible explicación radica en que en inglés ese cotejo siempre se hace en ‘abstracto’, es decir, salvo por la –S de la tercera persona, el inglés nunca lleva afijos

Estos datos muestran, en primer lugar, que en español, los sujetos pronominales se interpretan como pronombres débiles y átonos igual que los del inglés— y, en segundo lugar, que los sujetos SDet establecen una relación diferente con el verbo. Tal vez de cara a la gramática descriptivo-pedagógica y a la formación de profesores, lo más interesante de estos datos es la necesidad de tener en cuenta que los pronombres personales del español, que aquí parecen comportarse como pronombres débiles, sólo lo son en el caso marcado o como excepción, ya que lo normal es que se elidan y sólo se utilicen como contraste, para recuperación de tópico o para evitar la ambigüedad dado que las marcas de persona del verbo proporcionan la información necesaria para que lo no marcado sean los sujetos nulos o implícitos. En este sentido, es importante tener en cuenta la propuesta de Holmberg (2005) y Seehan (2006) según la cual los sujetos pronominales de las lenguas como el español pueden ser débiles y la versión débil respresenta el caso marcado. Esto puede explicar las diferencias entre el italiano y el español en la resolución de la anáfora en oraciones como las de (24) y (25), ya que se ha constatado que los hablantes de español eligen el antecedente sujeto del pronombre en el ejemplo de (25) con mayor frecuencia de los italianos, lo cual se explicaría por la posibilidad del español de interpretar el pronombre como débil y también

166 

Juana M. Liceras

explicaría el sobreuso de pronombres sujeto en algunas variedades del español (Liceras y Fernández Fuertes, 2016). (24) (25)

Juani hablaba con Luis mientras Øi tocaba la guitarra : Juan tocaba la guitarra Juan hablaba con Luisi mientras éli tocaba la guitarra : Luis tocaba a guitarra (y también Juan tocaba la guitarra)

Esta referencia a la naturaleza de los pronombres es muy importante a la hora de elaborar una gramática descriptivo-pedagógica porque es un tema que se deja normalmente al ‘estilo’ y, sin embargo, los hispanohablantes tienen intuiciones claras en algunos casos pero no en otros. En otras palabras, creemos que es muy importante que lo que puede ser ‘input elusivo’ o ‘intuiciones en terreno movedizo’ se incorpore en la gramática descriptivo-pedagógica para que incite al especialista en lingüística aplicada, al formador de profesores y al propio aprendiz a reflexionar sobre estos temas y, al mismo tiempo, instigue a que se obtengan más datos experimentales y se lleven a cabo análisis formales más sofisticados. También es importante llamar la atención sobre el hecho de que el grupo de niños hablantes de inglés como L2 (los ‘nativos’ de español que claramente tienen el español como lengua dominante) diferencian significativamente los casos de sujeto pronominal de tercera persona y verbo inglés (con el afijo -S que permite establecer el cotejo de rasgos), de los casos de sujeto pronominal de primera y segunda persona que no lo permite. El hecho de que en el grupo de bilingües simultáneos esta diferencia no alcance significatividad estadística puede deberse al tamaño del grupo o a que nos encontremos ante unos hablantes para los cuales la lengua dominante, pese a vivir en España, no es claramente el español sino que el ‘inglés como lengua de herencia’, por ser una lengua de prestigio y por la actitud de los padres, ocupa un lugar muy diferente del que ocupa el ‘español como lengua de herencia’ en los Estados Unidos, por ejemplo.

5. Una forma ‘heterodoxa’ de abordar el género gramatical Los aprendices de ELE, sobre todo los de lenguas que no tienen género gramatical como es el caso del inglés, pero también los de lenguas que como el alemán o el árabe o el Swahili no clasifican los sustantivos con

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

167

el rasgo [-animado] como lo hace el español, tienen problemas (White, Valenzuela, Kozlowska-Macgregor y Leung, 2004) tanto por lo que se refiere a la asignación de género (la clasificación o adquisición de los sustantivos con su género inherente) como por lo que se refiere a la concordancia de género (el asegurar la concordancia con el determinante, el pronombre, el adjetivo o el participio). En una serie de trabajos (Liceras et al. 2008; Liceras 2014; Liceras, Fernández Fuertes y Klassen, 2016) hemos utilizado ejemplos de alternancia de código de datos espontáneos y experimentales de hispanohablantes y hablantes de español no nativo para ver si, lo que se denomina aplicación del Criterio Analógico, es decir la concordancia del determinante español con la traducción del sustantivo inglés como se indica en los ejemplos de (26)a y (27)a, frente a la no aplicación como en (26)b y (27)b, refleja las diferencias y similitudes propias de los sistemas nativos y no-nativos respectivamente y también con objeto de hacer una breve reflexión sobre la pertinencia de incorporar estos datos en la enseñanza de ELE y de cómo incorporarlos. (26)a (26)b (27)a (27)b

La table El table El book La book

[la mesa] [*el mesa] [el libro] [*la libro]

Queremos discutir las preferencias por el Criterio Analógico en una tarea de Juicios de Aceptabilidad en los casos de concord (los de concordancia entre el determinante y el sustantivo de (26) y (27) que vamos a denominar acuerdo) y en los casos de agreement (los de concordancia entre el SDet y el adjetivo en los ejemplos de (28) y (29) que vamos a denominar concordancia propiamente dicha). (28)a (28)b (29)a (29)b

The tree [el árbol]Masculine es altoMasculine The toy [el juguete]Masculine es *bonitaFeminine The house [la casa]Feminine es pequeñaFeminine The door [la puerta]Feminine es *blancoMasculine

En el caso de los ejemplos de acuerdo se ha constatado que en los datos espontáneos de los adultos bilingües de español e inglés de Nuevo México (Jake et al. 2002) y de Nueva York (Otheguy y Lapidus 2005) no se detecta una preferencia por el Criterio Analógico. Sin embargo, en los datos de Moyer (1993) de adultos bilingües de español e inglés

observado una preferencia significativa por el criterio analógico (Liceras, Fernández Fuertes y Klassen, 2016),

Si todos enLiceras cuanto a que tienen 168  estos bilingües, que podemos considerar ‘equilibrados’ Juana M. un dominio similar en inglés y en español, se comportaran de la misma forma, es decir de Gibraltar, si que se ha observado preferencia significativa por el demostraran una preferencia clara por el una Criterio Analógico, podríamos afirmar que la criterio analógico (Liceras, Fernández Fuertes y Klassen, 2016), clasificación deSilos sustantivos de la lengua que no tiene género gramatical, el inglés en este caso todos estos bilingües, que podemos considerar ‘equilibrados’ cuanto a que un dominio similar en enasí español, se se lleva en a cabo a partir detienen la clasificación del español. Noinglés pareceyser y, la explicación podría comportaran de la misma forma, es decir demostraran una preferencia ser que en el caso de los bilingües de los Estados Unidos la lengua mayoritaria es el inglés clara por el Criterio Analógico, podríamos afirmar que la clasificación mientrasdeque el caso de los Gibraltar, bien la gramatical, lengua oficial el inglés, la lengua losensustantivos de bilingües la lenguade que no tienesigénero el es inglés en este caso, se lleva a cabo a partir de la clasificación del español. mayoritaria de una gran parte de la península es el español. Esto podría llevar aNo los bilingües de parece ser así y, la explicación podría ser que en el caso de los bilingües Gibraltar clasificar sustantivos del inglés como es loseldel español, mientras dealos EstadoslosUnidos la lengua mayoritaria inglés mientras que que en los bilingües el caso de losmantendrían bilingües deseparados Gibraltar,los si bien la lengua el inglés,Ahora bien, no de Estados Unidos sustantivos de oficial las doseslenguas. la lengua mayoritaria de una gran parte de la península es el español. tenemos suficientes datos como para confirmar esta propuesta. Esto podría llevar a los bilingües de Gibraltar a clasificar los sustantivos del inglés como los del español, mientras que los bilingües de Estados Los datos experimentales sobre alternancia en construcciones de acuerdo (Liceras et al. Unidos mantendrían separados los sustantivos de las dos lenguas. Ahora 2008; Liceras, y Klasen solo coincidenesta sinopropuesta. que muestran claramente bien, noFernández tenemos Fuertes suficientes datos2016) comono para confirmar Los de datos experimentales sobre alternancia construcciones que los bilingües español e inglés con el español comoenlengua dominante, tienen una de acuerdo (Liceras et al., 2008; Liceras, Fernández Fuertes y Klasen preferencia clara por el Criterio sino Analógico, como se indica en que el Gráfico 3. Por su parte, los 2016) no solo coinciden que muestran claramente los bilingües de aprendices español e inglés con el como españollengua como segunda, lengua dominante, una al Criterio bilingües de español no tienen tienen sensibilidad preferencia clara por el Criterio Analógico, como se indica en el GráAnalógico y su preferencia es por el masculino por defecto. fico 3. Por su parte, los bilingües aprendices de español como lengua segunda, no tienen sensibilidad al Criterio Analógico y su preferencia es por el masculino por defecto. 4 3 L1 ENGLISH L1 SPANISH

2 1 0

MATCHING SPA DET

NON-MATCH SPA DET

Gráfico 3. Preferencias por la alternancia de código que respeta el Criterio Analógico:

Gráfico 3. Preferencias porcon la elalternancia código respeta el Criterio Analógico: Bilingües Bilingües español o elde inglés comoque lengua dominante. con el español o el inglés como lengua dominante.

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

169

La tarea experimental que sirvió para obtener los datos que se presentan en el Gráfico 3 constaba de SDets mezclados que respetaban o no el Criterio Analógico (la house frente a el house). También había oraciones con un D inglés y un sustantivo español (the casa), como se muestra en los ejemplos (29) – (30). (29) (30) (31) (32) (33)

Ese niño está jugando con el clock[reloj] (M-M) Tiene un pájaro en el cage[jaula] (M-F) Quiere que abramos la door[puerta] (F-F) Esa silla está debajo de la clock[reloj] (F-M) The little girl is playing with the camion (N-M) / the pelota (N-F) La pequeña niña está jugando con el camión / la pelota

A los participantes se les pidió que le dieran una puntuación a cada oración de entre 1 y 5 (1 para las muy inaceptables y 5 para las muy aceptables). 81 bilingües con el español como lengua dominante y 61 bilingües con el inglés como lengua dominante completaron la tarea. La misma preferencia por el Criterio Analógico se observa en los datos que se obtuvieron de uno de los grupos formado por 12 adultos que vivían en Canadá (A en el gráfico) y otro formado por 12 adultos que vivían en España (B en el gráfico).

Gráfico 4. Preferencia por el Criterio Analógico en las estructuras de SDet.

La prueba contenía un dibujo y una pregunta. A la contestación, como se ve en el Gráfico 5, tenían que darle una puntuación entre 1 y 4 eligiendo uno de los emoticones.

Gráfico 4. Preferencia por el Criterio Analógico en las estructuras de SDet

170 La prueba contenía un dibujo y una pregunta. A la contestación, como se ve enJuana M. 5,Liceras el Gráfico tenían que darle una puntuación entre 1 y 4 eligiendo uno de los emoticones.

Gráfico 5. Prueba de Juicios Aceptabilidad sobre de de código en estructuras Gráfico 5. Prueba de Juicios dede Aceptabilidad sobrealternancia alternancia código en acuerdo y concordancia. Ejemplo y deconcordancia. ítem. estructuras de acuerdo Ejemplo de ítem.

de

En esta prueba los ítems también testaban el Criterio Analógico en En esta prueba los ítems también testaban el Criterio Analógico en estructuras de concordancia entre el SDet sujeto del inglésel y el adjetivo del español se ve ejemplos estructuras de concordancia entre SDet sujeto del como inglés yenellosadjetivo de (34) y (35), y también se presentaban alternacias que respetaban el Criterio Analógico como del español como se ve en los ejemplos de (34) y (35), y también se las de (34) y alternancias que no lo respetaban como las de (35). presentaban alternacias que respetaban el Criterio Analógico como las de (34) y alternancias que no lo respetaban como las de (35). (34)a

The chair[la silla]F es bonitaF

(34)a (34)b The chair bonitaF [la silla]F es M es bonitoM The book (34)b The book[el libro]M es bonitoM The chair F es bonitoM (35)a (35)a The chair [la silla]F es bonitoM (35)b (35)b The book es esbonitaF bonitaF The book [el libro]M M [el libro]

[la silla]

[el libro]

En el gráfico 6, que recoge los resultados de la prueba, vemos que el En el gráfico 6, que recoge los resultados de la prueba, vemos que el Criterio Analógico Criterio Analógico también se respeta en estos casos de concordancia, también se respeta en estos casos de concordancia, es decir, los ejemplos de (34) recibieron una es decir, los ejemplos de más (34)altarecibieron puntuación significativamente que los de (35).una puntuación significativamente más alta que los de (35).

Gráfico 6. Preferencia por el Criterio analógico en las estructuras de Adjetivo.

Podemos pues concluir, en primer lugar, que la alternancia de código nos proporciona una herramienta importante para investigar cómo está representado el género en la mente del bilingüe. En segundo lugar, estos

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

171

datos sobre el género dejan claro que los bilingües de español-inglés con lengua dominante español tienen una clara tendencia a clasificar los sustantivos del inglés en función del género intrínseco que tiene el equivalente español. Esto se ve corroborado por distintas poblaciones de bilingües y por dos tipos distintos de estructuras. Hemos constatado, en tercer lugar, que no está claro que la tendencia a clasificar los sustantivos del inglés con el género del español forme parte de la representación del lenguaje de los bilingües con lengua dominante inglés. Por lo que se refiere a los bilingües que viven en sociedades en las que la alternancia de código constituye una forma habitual de comunicación, no tenemos datos empíricos para situarlos con los de lengua dominante español o los de lengua dominante inglés. Lo que tenemos son datos espontáneos (los de comunidades de Estados Unidos y los de Gibraltar) que parecen ir en direcciones opuestas. Sería muy interesante contar con datos empíricos de hablantes de estas comunidades y también con datos empíricos de todos estos grupos de hablantes obtenidos on-line, ya que medir el tiempo de respuesta, por ejemplo, nos permitiría establecer comparaciones más refinadas no solo sobre los distintos bilingües sino también sobre el estatus del género gramatical en las distintas estructuras. De nuevo, este tipo de información puede enriquecer la gramática descriptivo-pedagógica de ELE y estimular al profesor y al formador de profesores de ELE para que investigue el comportamiento de los hablantes de distintas L1 ante los rasgos de género del español.

7. Conclusiones En este capítulo hemos presentado análisis formales y descripciones de fenómenos morfosintácticos que, junto con datos empíricos sobre la competencia que tiene el hispanohablante y el aprendiz de ELE sobre estos fenómenos, nos han llevado a proponer cómo y por qué tanto los análisis formales filtrados como los datos empíricos deben formar parte de la gramática descriptivo-pedagógica de ELE. Fenómenos gramaticales aparentemente ‘marginales’ en el español e ignorados en ELE como es el caso de los pronombres reasuntivos, nos han servido para situar el

172 

Juana M. Liceras

español en el contexto de otras lenguas y aislar posibles casos de transferencia y también para mostrar la diferencia entre la gramática como tal y el analizador que guía la producción. A partir de fenómenos propios del contacto de lenguas como la alternancia de código, hemos propuesto que en la gramática descriptivo-pedagógica de ELE y en la formación de profesores se tengan en cuenta los distintos valores que pueden tener los pronombres sujeto del español. La alternancia de código nos ha servido también para ir más allá de las formas tradicionales de abordar el género gramatical del español y proponer el análisis y uso de estructuras con alternancia que lleven al profesor y al estudiante a reflexionar sobre la clasificación de los sustantivos del español en función del género formal y sobre el protagonismo que los determinantes del español tienen en lo que se refiere a los rasgos de género.

Referencias bibliográficas Alexiadou, A., & Anagnostopoulou, E. (1998). Parametrizing AGR: word order V-movement and EPP-checking. Natural Language and Linguistic Theory, 16, 491–539. DOI: 10.1023/A:1006090432389. Bley-Vroman, R. (1989). What is the logical problem of foreign language learning? En S. Gass y J. Schachter (eds.), Linguistic perspectives on second language acquisition (pp. 41–68). Cambridge: Cambridge University Press. Bley-Vroman, R. (2009). The evolving context of the fundamental difference hypothesis. Studies in Second Language Acquisition, 31 (2), 175–198. Cardinaletti, A., & Starke, M. (1999). The typology of structural deficiency: a case study of the three grammatical classes. En H. van Riemskijk (ed.), Clitics in the languages of Europe (pp. 145–233). Berlin: Mouton de Gruyter. Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature, origin, and use. Nueva York: Praeger. Chomsky, N. (1995). The minimalist program. Cambridge, MA: MIT Press.

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

173

Eckman, F. (1977). Markedness and the contrastive analysis hypothesis. Language Learning, 27 (2), 315–330. DOI:  10.1111/ j.1467–1770.1977.tb00124.x Fernández Fuertes, R., Liceras, J. M., & De la Fuente, A. (2016). Beyond the subject DP versus the subject pronoun divide in agreement switches. En C. Tortora, M. den Dikken, I. Montoya & T. O’Neil (eds.), Selected Proceedings of the 43rd Linguistic Symposium on Romance Languages (pp. 79–98). Amsterdam: John Benjamins. Holmberg, A. (2005). Is there little pro? Evidence from Finnish. Linguistic Inquiry, 36, 533–564. Jake, J. (1994). Intrasentential code-switching and pronouns: On the categorial status of functional elements. Linguistics, 32: 271–298. DOI: 10.1515/ling.1994.32.2.271 Jake, J., L., Myers-Scotton, C., & Gross, S. (2002). Making a minimalist approach to codeswitching work: Adding the matrix language. Bilingualism: Language and Cognition, 5 (1), 69–91. Kato, M. A. (1999). Strong and weak pronominals and the null subject parameter. Probus 11, (1), 1–38. DOI: 10.1515/prbs.1999.11.1.1. Koronkiewicz, B. (2012). Me, Myself y Yo: Pronoun Theories and Code-switching. Paper presented at the UIC Bilingualism Forum. USA: Chicago. Lenneberg, E. (1976). Biological foundations of language. Nueva York: Wiley. Liceras, J. M. (1986): Linguistic theory and second language acquisition: The Spanish nonnative grammar of English speakers. Tubingen: Gunter Narr. Liceras, J. M. (1996). To ‘grow’ and what ‘to grow’: that is one question. Comentario a S. Epstein, S. Flynn and G. Martohardjono. Second language acquisition: Theoretical and experimental issues in contemporary research. Behavioral and Brain Sciences, 19, 677–758. Liceras, J. M. (2010). Second language acquisition and syntactic theory in the 21st century. Annual Review of Applied Linguistics, 10, 248–269. Liceras, J. M. (2013a). Un lugar para cada cosa y cada cosa… ¿en qué lugar?: La lengua materna, el input y las técnicas de obtención de datos. In B. Blecua, S. Borrell, B. Crous & F. Sierra (eds.). Plurilingüismo y enseñanza de ELE en contextos multiculturales. Actas del XXIII Congreso International de ASELE (pp. 18–39). Girona (España).

174 

Juana M. Liceras

Liceras, J. M. (2013b). La adquisición de las lenguas segundas aquí y ahora o… cómo abordar la hipótesis de la interlengua en el siglo XXI. En J. de Santiago Guervós & Y. González Plasencia (eds.), El Español Global. Actas del III Congreso Internacional del Español en Castilla y León (pp. 124–148). Salamanca (España). Liceras, J. M. (2014). Incorporating second language acquisition research into teacher education. In J. de Dios Martínez Agudo (ed.). English as a foreign language teacher education: Current perspectives and challenges (pp.  11–33). Amsterdam – Nueva York: Rodopi. Liceras, J. M., Fernandez Fuertes, R., Perales, S., Perez-Tattam, R., & Spradlin, K.T. (2008). Gender and Gender Agreement in the bilingual native and the non-native grammar: A view from child and adult functional-lexical mixings. Lingua, 118 (6), 827–851. Liceras, J. M. & Klassen, R. (2016). Spanish evaluative affixes and the representation of headedness in the mind of the speaker. An inflection–derivation divide? Trabajo presentado en el 46th Linguistic Symposium on Romance Languages. Nueva York: Stony Brook University. Liceras, J. M. y Senn, C. (2009). Linguistic theory and the analysis of minority languages: native, immigrant and heritage Spanish. Lengua y Migración, 1, 39–74. Liceras, J. M., Zobl, H., & Goodluck, H. (2008). The role of formal features in L2 acquisition. Nueva York – London: Lawrence Erlbaum Associates (Taylor & Francis Group). Liceras, J. M., Fernandez Fuertes, R., & Klassen, R. (2016). Language dominance and language nativeness: the view from English-Spanish code-switching. In R. E. Guzzardo Tamargo, C. M. Mazak, & M. C. Parafita Couto (eds.), Spanish-English codeswitching in the Caribbean and the U.S (pp. 107–138). Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. MacSwan, J. (1999). A Minimalist approach to intrasentential code switching. Nueva York: Taylor and Francis. MacSwan, J., & Colina, S. (2014). Some consequences of language design: codeswitching at the PF interface. En J. MacSwan (ed.), Grammatical theory and bilingual codeswitching (pp. 185–210). MIT Press.

El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica

175

McKee, C., & McDaniel, D. (2001). Resumptive pronouns in English relative clauses. Language Acquisition, 9 (2), 113–156. Moyer, M. (1993). Analysis of code-switching in Gibraltar. PhD dissertation. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Otheguy, R., & Lapidus, N. (2005). Matización de la teoría de la simplificación en las lenguas en contacto. El concepto de la adaptación en el español de Nueva York. En L. Ortiz-Lopez & M. Lacorte (eds.), Contactos y contextos lingüísticos: el español en Estados Unidos y en contacto con otras lenguas (pp. 143–160). Madrid & Frankfurt: Editorial Iberoamericana / Vervuert Verlag. Pérez-Leroux, A-T. (1993). Empty categories and the acquisition of wh–movement. PhD Dissertation. University of Massachusetts: Amherst. Pesetsky, D., & Torrego, E. (2001). T-to-C movement: causes and consequences. En Micheal Kenstowicz (ed.), Ken Hale: a life in language (pp. 355–426). MIT Press. Pesetsky, D., & Torrego, E. (2007). The syntax of valuation and the interpretability of features. En S. Karimi, V. Samiian, & W. K. Wilkins. Phrasal and clausal architecture: syntactic derivation and interpretation (pp. 262–294). Amsterdam: John Benjamins. DOI: 10.1075/la.101.14pes. Sapir, E. (1921). Language: an introduction to the study of speech. Nueva York: Harcourt Brace. Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL, 10, 209–231. Seehan, M. (2006). The EPP and the null subject in Romance. PhD dissertation. United Kingdom, New Castle University. Shlonsky, U. (1992). Resumptive pronouns as a last resort. Linguistic Inquiry, 25, 443–468. Van Gelderen, E., & MacSwan, J. (2008). Interface conditions and code-switching: pronouns, lexical DPs, and Checking Theory. Lingua, 118: 765–776. White, L, Valenzuela, E., Kozlowska-Macgregor, M., & I. Leung (2004). Gender agreement in non-native Spanish: evidence against failed features. Applied Psycholinguistics, 25 (1), 105–133.

José Amenós Pons y Aoife Ahern Universidad Complutense de Madrid

La pragmática cognitiva: aportaciones para la formación de profesores de ELE

1. Acotando el terreno: la pragmática cognitiva 1.1 Introducción. La pragmática: de la filosofía a las ciencias cognitivas La pragmática es la disciplina que estudia la manera en que interactúan los diferentes subsistemas que intervienen en la comunicación verbal. Los primeros desarrollos de la pragmática se produjeron en el terreno de la filosofía del lenguaje. A partir de 1955, John Austin introduce la noción de acto de habla, y con ella defiende que el uso de la lengua en la comunicación no tiene solo una función descriptiva, sino accional: al usar la lengua llevamos a cabo actos que crean, mantienen y transforman la realidad. Otra aportación clave, desde la filosofía, es la de Paul Grice, quien, a partir de 1967, estudia la comunicación humana como una actividad esencialmente racional y cooperativa, haciendo hincapié en los contenidos que los interlocutores comunican de manera implícita (las implicaturas). Como Austin, Grice insiste en el carácter no meramente descriptivista de la comunicación lingüística. Así pues, desde mediados del siglo XX la filosofía del lenguaje se ha interesado por los fenómenos vinculados al uso de la lengua, relacionando la emisión e interpretación de enunciados con las intenciones y estados mentales de los hablantes, y poniendo de manifiesto a la vez el carácter socialmente situado de todo uso lingüístico comunicativo. Esta dualidad ha hecho que, desde muy pronto, la etnografía de la comunicación, por una parte, y la psicolingüística, por otra, se hayan aproximado a la pragmática.

178 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

Del contacto entre la pragmática y la etnografía lingüística procede el concepto de competencia comunicativa (Gumperz y Hymes, 1964) y el estudio del modo en que los saberes culturales y sociales condicionan el uso de la lengua, a la vez que son conformados y condicionados por esta. De las aproximaciones psicolingüísticas proviene el interés por las relaciones entre el lenguaje y la cognición humana, esto es, el interés por los procesos de adquisición del lenguaje (Bates, 1976), así como por el papel que desempeña la lengua en el conocimiento individual y por los procesos cognitivos, no específicamente lingüísticos, que operan en la formulación e interpretación de enunciados (Levelt, 1989). El encuentro de la pragmática con las ciencias cognitivas se consolida en la década de 1980. Desde entonces, los estudios pragmáticos prestan mucha más atención al modo en que la arquitectura y el funcionamiento general de la mente humana influyen en las capacidades comunicativas. Dicho foco de interés, actualmente, afecta no solo a la pragmática, sino a los estudios lingüísticos en su conjunto. Metodológicamente, las investigaciones pragmáticas han evolucionado desde aproximaciones basadas en la introspección y la abstracción, adoptando progresivamente instrumentos tomados de las ciencias sociales (cuestionarios y observación de campo), de la lingüística (análisis de corpus) y, más recientemente, de la psicolingüística (estudios experimentales con medición de tiempos de reacción, seguimiento ocular, etc.). En este capítulo nos centraremos específicamente en la vertiente cognitiva de la pragmática y, dentro de ella, subrayaremos los aspectos que pueden ser de especial interés para entender los procesos de comunicación en L2, y para comprender los mecanismos de aprehensión de una L2 por quienes poseen ya una L1 plenamente desarrollada, unida a una experiencia de socialización en una comunidad de uso de dicha L1. Relacionaremos a menudo las propuestas de la pragmática cognitiva con aportaciones de otros campos, y especialmente de los estudios de adquisición de L2; nuestro objetivo, al hacerlo, es poner de manifiesto hasta qué punto los planteamientos de esta orientación de la pragmática pueden ayudar a integrar en un todo coherente una serie de fenómenos que se han señalado desde ángulos teóricos dispares. En primer lugar, presentaremos algunos conceptos clave para el estudio de la lengua y la comunicación desarrollados desde la pragmática

La pragmática cognitiva

179

cognitiva. Posteriormente, en la Sección 2, abordaremos el modo en que dichos conceptos pueden contribuir a una mejor comprensión de los procesos de adquisición y uso de una L2 y, por ello, ser de utilidad para la formación de profesores de ELE. Por último, en la Sección 3, presentaremos una breve síntesis de los aspectos de las secciones precedentes, poniéndolos en relación con las competencias básicas que necesita desarrollar un profesor de ELE (Instituto Cervantes, 2012). 1.2 Un enfoque cognitivo de la comunicación: la teoría de la relevancia Ya en la década de 1950, Noam Chomsky argumenta el carácter mentalista del lenguaje humano; su esencia, para Chomsky, está en la sintaxis, esto es, en la capacidad innata de combinar, de forma recursiva y potencialmente ilimitada, una serie de elementos finitos a partir de un conjunto limitado de reglas. Las teorías generativistas de Chomsky se basan en una determinada concepción de la mente muy arraigada en la psicología, filosofía y neurociencia de las últimas décadas: según dicha concepción, el funcionamiento de la mente humana es de tipo modular (Fodor, 1983; Jackendoff, 1997; Pinker, 1997, entre otros). Así, la mente está compuesta en gran medida por un conjunto de procesadores o módulos; cada uno de ellos maneja datos relacionados con un tipo de estímulo diferente: por ejemplo, existe un módulo dedicado a la percepción y procesamiento de estímulos visuales; otro relacionado con los estímulos auditivos; el procesamiento del lenguaje corresponde también a un módulo especializado. Cada módulo, a su vez, puede estar formado por submódulos diferentes, que operan con tipos de estímulos específicos; este es el caso del módulo del lenguaje, que debe procesar y combinar datos fonológicos, morfosintácticos y léxicos, construidos sobre la base de estímulos auditivos y/o visuales; los datos procedentes del procesamiento lingüístico, a su vez, entran en relación con otros módulos no lingüísticos, relativos al conocimiento social y la atribución de intenciones. Para Chomsky, el módulo lingüístico es un órgano mental, fruto de la evolución humana. La arquitectura modular de la mente, a su vez, es también un producto de la evolución: al contar con un conjunto de procesadores especializados en tipos de estímulos específicos, aumenta

180 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

la rapidez y la eficacia en el tratamiento de la información. La capacidad de relacionar tipos de información diferentes depende de mecanismos de interfaz entre los distintos módulos; el funcionamiento general del sistema, a su vez, es responsabilidad de los sistemas cognitivos generales. En la concepción generativista, la producción e interpretación de enunciados no depende solo de los datos aportados por el módulo del lenguaje, sino también del procesamiento de estímulos no lingüísticos y de la atribución de significados sociales. Ahora bien: durante décadas, el objetivo principal del generativismo ha sido la descripción de la facultad del lenguaje en sentido estricto, esto es, el conocimiento sintáctico. Esto ha hecho que, desde la década de 1970, otros investigadores hayan querido colmar el vacío dejado por el generativismo más ortodoxo, centrándose en los demás elementos que intervienen en la comunicación verbal. En los estudios sobre el lenguaje, este empeño ha seguido dos vías paralelas y, en buena medida, alternativas. Por un lado, se ha desarrollado un conjunto de teorías que niegan la existencia de un módulo específico dedicado al lenguaje: entre ellas, las que se agrupan bajo la denominación de lingüística cognitiva (Lakoff, 1990; Langacker, 1987 y 1991; Goldberg, 1995, entre otros). Para la lingüística cognitiva, el lenguaje es el producto exclusivo de las capacidades cognitivas generales, y se desarrolla a partir de procesos básicos como son la percepción, atención y categorización; la gramática emerge solo como resultado de la fijación y abstracción de una serie de patrones frecuentes de uso. Una segunda vía, esencialmente diferente de la recién señalada, es la de la pragmática cognitiva. Esta corriente no renuncia a las bases conceptuales del generativismo, sino que profundiza en algunas de sus propuestas, entre ellas la concepción modular de la mente. La teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986/1995) fue la primera teoría pragmática que se declaró a la vez cognitivista y modularista. Así, sobre la base de las teorías de Fodor (1983), Sperber y Wilson (1986/1995) conciben inicialmente la mente humana como un conjunto de sistemas especializados en el tratamiento de tipos específicos de información, coordinados por los sistemas centrales de pensamiento (responsables, a su vez, de las capacidades inferenciales). En formulaciones más recientes de la teoría, y siguiendo los desarrollos en el campo de las ciencias cognitivas, se

La pragmática cognitiva

181

enfatiza aún más la importancia del funcionamiento modular de la arquitectura de la mente y se pone en duda la existencia real de unos procesos centrales (Sperber y Wilson, 2004). Por tanto, en las propuestas de la teoría de la relevancia se mantienen diferenciados los niveles de análisis lingüístico y pragmático; cada nivel se relaciona con un tipo específico de competencia. Ahora bien, se considera que, en la interpretación de los enunciados, se combina sistemáticamente información lingüística y no lingüística, con la contribución de las capacidades inferenciales. Esto significa que, en la comunicación verbal, no entra solo en juego la facultad del lenguaje sino también, y de forma decisiva, una variedad de otros tipos de conocimiento, entre ellos el conocimiento social. Por ejemplo, la percepción del registro y, más generalmente, de la adecuación sociopragmática de un enunciado cualquiera a una situación de comunicación, no dependen directamente del procesamiento fonológico, léxico y morfosintáctico, sino que tienen que ver con el papel social que se da a determinados usos del idioma. La capacidad de adecuar pragmáticamente la producción lingüística propia (y de juzgar la adecuación pragmática de la producción ajena), entonces, resulta ante todo de los saberes adquiridos a través de la socialización. Los planteamientos que desarrollamos en el presente capítulo se basan, en su mayor parte, en los postulados de la teoría de la relevancia. Para Sperber y Wilson, comunicarse es una forma de actividad en la que un individuo produce intencionalmente un conjunto de estímulos perceptibles, por medio de los cuales pretende que se origine en la mente del interlocutor una serie de representaciones. Interpretar consiste en inferir, a partir de los estímulos recibidos (codificados o no), qué se quería comunicar, y con qué intención. Sperber y Wilson argumentan que disponemos de recursos cognitivos limitados y por eso, al interpretar enunciados, siempre procuramos obtener el mayor beneficio cognitivo con el mínimo esfuerzo de procesamiento. Para ello tendemos a seleccionar y procesar prioritariamente, de manera instintiva, los estímulos que pueden proporcionarnos más información, teniendo en cuenta nuestras capacidades cognitivas, objetivos comunicativos y preferencias individuales. Estos postulados se formalizan en el denominado Principio de Relevancia, que es en realidad doble:

182 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

por un lado, un principio cognitivo de relevancia («el conocimiento humano tiende a la maximización de la relevancia»), referido al modo en que la mente procesa los estímulos externos. Por otro lado, un principio comunicativo de relevancia («todo estímulo ostensivo conlleva una presunción de su relevancia óptima»), que recoge la tendencia inconsciente de las personas a seleccionar y procesar únicamente aquellos estímulos que se perciben como suficientemente relevantes, por los efectos cognitivos que puedan aportar. Una consecuencia de este enfoque de la comunicación es pensar que, en cualquier situación, la inferencia tiene un papel esencial: la interpretación de cualquier enunciado se enriquece sistemáticamente, como ya se ha dicho, con informaciones procedentes del procesamiento de enunciados del discurso previo, y también con informaciones provenientes de estímulos no lingüísticos. Gracias a las capacidades inferenciales, esta combinación heterogénea supone una manera operativa, a la vez que cognitivamente sostenible, de construir conocimiento e interactuar con el entorno. Otra noción esencial dentro de la teoría de la relevancia es la de contexto: este no se concibe como un conjunto de coordenadas externas y objetivas, sino como una construcción mental de los individuos. Los participantes en una interacción, al dar sentido a los enunciados que intercambian, seleccionan un conjunto de representaciones mentales (informaciones, datos y creencias acerca del tema, de la situación en la que se encuentran y del interlocutor), con las cuales pueden completar y dar sentido a la información lingüística. En la selección de las representaciones mentales que forman el contexto, las expectativas de relevancia tienen un papel fundamental. Así pues, la teoría de la relevancia ofrece una concepción precisa de la naturaleza del lenguaje humano, junto a una noción clara de qué es el contexto, qué elementos lo forman y cómo interactúan entre sí. Esta visión global de la comunicación humana está influida directamente por las propuestas de la lingüística generativa y por las investigaciones psicolingüísticas de las últimas décadas.

La pragmática cognitiva

183

1.3 La cognición social: los esquemas mentales En el apartado anterior hemos desarrollado la idea de que la mente humana puede describirse, al menos en parte, como una red de mecanismos de procesamiento organizada en distintos módulos, cada uno encargado de operar con un tipo específico de estímulos; el procesamiento del lenguaje es tarea de uno de estos módulos. La mente procesa y almacena también datos relacionados con el conocimiento del entorno social, a través de un módulo especializado. En la interpretación de los enunciados, la información lingüística se enriquece sistemáticamente con datos procedentes del conocimiento del mundo, fruto de la experiencia individual de socialización en una colectividad. En los últimos años, algunos de los mayores avances dentro de las ciencias cognitivas han tenido lugar precisamente en el ámbito de la cognición social, entendida como la interrelación entre, por un lado, los procesos cognitivos individuales y, por otro lado, la dimensión colectiva, transpersonal, que envuelve la percepción y la comunicación. Las investigaciones sobre cognición social han estudiado cuestiones relativas a la organización del conocimiento social en la mente, así como el acceso a dicho conocimiento y la adquisición y modificación del mismo, a través de las interacciones con otras personas. La noción de cognición social, a su vez, se apoya en los conceptos de esquemas mentales (Rumelhart, 1980), marcos (Minsky, 1975) y guiones (Shank y Abelson, 1977); con algunos matices diferentes, estos tres conceptos subrayan el hecho de que nuestra mente recoge y abstrae rasgos comunes entre series de situaciones y los organiza en estructuras de datos relativamente homogéneas. Desde hace tiempo, estas ideas han despertado el interés de quienes estudian la comunicación humana desde la pragmática cognitiva (Sperber y Hirschfeld, 2007; Escandell-Vidal, 2009a y 2009b). Por tanto, organizamos la realidad externa en estructuras de conocimiento relativamente abstractas, que establecen relaciones entre agentes, objetos, eventos y situaciones. Estas estructuras jerarquizan la información y permiten tener expectativas precisas en situaciones de comunicación concretas, relacionadas con el comportamiento (lingüístico y no lingüístico) de los interlocutores. Dichas expectativas pueden llegar a constituir un tipo de guion socialmente compartido: tenemos

184 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

guiones o esquemas mentales sobre el desarrollo de nuestra interacción normal con el panadero, con el taxista, con el camarero de un bar, con el profesor durante una clase… La formación de esquemas no tiene que ver solo con la frecuencia de un determinado tipo de situación en la existencia individual, sino con la relevancia del mismo dentro del funcionamiento de una sociedad. En nuestras interacciones con otras personas, cuando el desarrollo de las situaciones se ajusta razonablemente a nuestras expectativas básicas, no solemos ser conscientes de la existencia de tales esquemas compartidos. La realidad de los mismos se pone sin embargo de manifiesto cuando algo falla. Esto es lo que ocurre, con cierta frecuencia, en la comunicación intercultural. Veamos un ejemplo característico: María tiene 29 años y proviene de los Estados Unidos. Posee una maestría en TESOL y actualmente cursa un doctorado en metodología comunicativa para la enseñanza de idiomas. Sus padres originalmente eran inmigrantes mexicanos, pero ella se crio en los Estados Unidos, por lo que habla inglés desde muy pequeña. […] Gracias a unos amigos, María consiguió un trabajo para enseñar inglés en China, en una universidad de estudios internacionales ubicada en una importante ciudad de la región meridional. [….] Comenzaron las clases. María tenía un curso de 22 alumnos, quienes en sus caras expresaban orgullo y entusiasmo ante el hecho de que su profesora fuera una «experta extranjera». Era la primera vez que tenían un hablante de inglés nativo al frente de la clase. Al ver este entusiasmo, María comprendió que sus alumnos tenían una gran motivación. Al cabo del tiempo pudo confirmar lo que había leído acerca de los estudiantes chinos: eran muy trabajadores, aplicados y modestos. Por charlas con colegas chinos, María supo que el departamento en el que trabajaba estaba introduciendo en el currículum el enfoque comunicativo […]. Se alegró de la posibilidad de aplicar lo que había estudiado recientemente, poniendo a prueba sus competencias adquiridas. […] En sus clases, los estudiantes se reían, se divertían y se movían mucho […]. María sentía orgullo por lograr este ambiente; declaraba que «aprender es un proceso experiencial y, sobre todo, una labor humanista». A los colegas que se acercaban a preguntarle cómo iban las cosas, ella respondía: «¡Ahora pueden comunicarse! ¡Están tan contentos…! ¡Mira todas esas caritas sonrientes!» Sus colegas sonreían con evidente expresión de acuerdo. […] El tiempo pasaba muy rápidamente. María continuaba dando sus clases con entusiasmo. Pero un día notó que algunos alumnos no seguían sus consignas en clase y se ponían a hacer otras cosas. Poco tiempo después, algunos estudiantes dejaron de asistir por completo al curso y les pidieron a sus compañeros que se disculparan con ella. […]

La pragmática cognitiva

185

El semestre académico llegaba a su fin. Un día, durante la clase, un alumno saltó repentinamente de su asiento y se fue del aula, murmurando apenas algunas palabras a modo de explicación. Esto le resultó a María extremadamente perturbador: se trataba de uno de sus mejores alumnos. En otra ocasión, descubrió que algunos alumnos leían novelas a escondidas, ocultas entre los materiales de clase. Cuando les pidió una explicación, se mantuvieron en silencio. […] Llegó el día de la evaluación. La Oficina de Relaciones Internacionales organizó una reunión en la que se presentaron los resultados provenientes de unos formularios cuidadosamente elaborados que habían completado los estudiantes acerca de los «expertos extranjeros». Desafortunadamente, María no había alcanzado el nivel de «excelente». […] María se dirigió a la Oficina de Relaciones Internacionales para corroborar la información; con cierta reticencia, le entregaron allí lo que desesperaba por saber. No aparecía en la categoría de «bueno»; ni siquiera en la de «regular». Al final, encontró su nombre en la categoría más baja: «malo». […] Durante los siguientes días, María apenas podía controlar su enojo. Su mente seguía obsesionada por aquellos comentarios que había leído: «no aprendimos nada», «enseñanza inútil», «contenidos triviales y simplistas», «no evalúa seriamente las tareas», «clases poco preparadas y por eso improvisación constante», «aburrido», «nivel de enseñanza de jardín de infantes», «solo sabe bailar y cantar, como si nos pudiera engañar con una actividad generadora de guanxi», «es egoísta y no se preocupa por los problemas y pedidos de los alumnos», «acento raro e ininteligible», «no tiene idea de a quiénes está enseñando», «exigimos que la reemplacen en forma inmediata».



(Dow y Ouyang, 2009 [2006]: 170–175)

El problema que pone de manifiesto esta anécdota es, en realidad, múltiple. Por una parte, la profesora desconocía por completo las expectativas y los hábitos académicos de sus estudiantes. Por otra parte, no supo interpretar bien las sonrisas de sus estudiantes, por falta de familiaridad con la cultura china. Por todo ello, nunca fue consciente de cómo los estudiantes interpretaban lo que ella hacía. Lo mismo ocurrió en el sentido inverso: los alumnos no llegaron a entender la propuesta didáctica de su profesora, que presuponía una determinada concepción de lo que implica aprender una lengua, y de la relación y los roles concretos de docente y discentes. En definitiva, el sentido que tomaban los comportamientos (lingüísticos y extralingüísticos) de María para sus alumnos, y los de estos para María, era completamente distinto a lo esperado, debido a la divergencia de contexto mental. En los estudios sobre pragmática intercultural, es habitual referirse a este tipo de malentendidos como casos de interferencias

186 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

sociopragmáticas (Thomas, 1983): el traslado a una situación de comunicación en lengua extranjera de unas percepciones sociales propias de la cultura de origen. Las interferencias sociopragmáticas, desde la perspectiva cognitiva, son un caso prototípico de activación de esquemas mentales diferentes para aprehender la realidad social, por parte de personas de entornos culturales distintos. Así pues, ser conscientes de la existencia de los esquemas mentales, del modo en que se constituyen y de la manera en que nos influyen en nuestro comportamiento diario puede ayudarnos a prevenir malentendidos como los de la profesora María con sus alumnos. 1.4 Conocimiento conceptual y conocimiento procedimental: los significados lingüísticos En teorías de psicología cognitiva como la de Anderson (1983) se ha explorado detenidamente la diferencia entre conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer). Se trata de una dualidad presente en todos los ámbitos de la cognición humana. Pues bien: dentro de la pragmática cognitiva, y especialmente en la teoría de la relevancia, se ha aplicado esta distinción a la descripción de los significados de las expresiones lingüísticas. Así, se diferencian dos tipos de significados lingüísticos, según el tipo de aportación que realizan a los procesos de interpretación: por un lado, significados que corresponden a conceptos, esto es, representaciones sobre aspectos del mundo; por otro lado, significados no representacionales, cuya función consiste en guiar las inferencias del destinatario, es decir, orientarle sobre la manera en que debe poner en relación los conceptos. Las expresiones lingüísticas que poseen significados del primer tipo se denominan conceptuales; las que los poseen del segundo tipo, procedimentales. Una forma de acercarse a esta cuestión es pensar en cómo es el significado de las distintas clases de palabras. Por una parte, los significados de las denominadas clases abiertas o clases léxicas (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios) remiten a conceptos: conocer el significado de sustantivos como perro, mesa, amor o compromiso equivale a poder representarse mentalmente el concepto en cuestión (concreto o

La pragmática cognitiva

187

abstracto); un hablante competente de español suele ser capaz de verbalizar sin dificultad los significados léxicos que conoce. En cambio, los significados de las expresiones que forman parte de las denominadas clases cerradas o clases gramaticales (determinantes, pronombres, preposiciones y conjunciones) no remiten a conceptos, sino a combinaciones posibles y a las relaciones que cada término establece con otros. Si alguien intenta explicar el significado del artículo el o de la conjunción aunque, lo hará normalmente a partir de ejemplos, glosando el modo en que la presencia de estas expresiones influye en la interpretación del enunciado donde aparecen. La diferencia se observa fácilmente comparando estas dos definiciones de diccionario (Diccionario de la lengua española [en adelante, DILE], 23.ª edición):

Frente a lo que ocurre en la entrada léxica de perro, en el DILE se define la conjunción aunque aludiendo al tipo de relaciones de sentido a las que su uso da lugar. Una definición de este tipo es, en el fondo, un intento de describir el resultado del proceso de interpretar la relación entre dos proposiciones unidas por aunque. Se puede afirmar, entonces, que aunque codifica una serie de instrucciones para la interpretación de las proposiciones que une.

188 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

Así pues, las conjunciones y los conectores son expresiones de significado procedimental. Lo son igualmente los integrantes de todas las clases gramaticales de palabras, y también categorías funcionales como el tiempo y el modo. En definitiva, el conocimiento gramatical es en conjunto un conocimiento operativo (o procedimental) y tácito (o implícito): está en la base de todas las capacidades lingüísticas y los hablantes saben utilizarlo en la práctica, aunque no sean conscientes de sus mecanismos de funcionamiento. En cuanto a los miembros de las clases léxicas, codifican en realidad dos tipos de información: por una parte, dan acceso a un concepto; por otra parte, aportan datos sobre la categoría a la que pertenece cada expresión (sustantivos, adjetivo, verbos o adverbios), y sobre las relaciones sintácticas que la expresión puede establecer con otras. Este último tipo de información es, al igual que la de las palabras gramaticales, un conocimiento que normalmente los hablantes poseen solo de manera implícita. Por tanto, los usuarios nativos de una lengua (a no ser que sean lingüistas expertos) son solo conscientes de una pequeña parte de su conocimiento lingüístico: aquel que pueden relacionar directamente con su conocimiento del mundo, y que conecta con los conceptos almacenados en la mente; ese conocimiento se asimila a las clases léxicas, por más que las unidades léxicas incluyan también información gramatical. Dicho de otro modo: los significados léxicos son, en parte, extralingüísticos, porque en su contenido y organización están directamente influidos por el conocimiento del mundo que tienen los hablantes. Los significados gramaticales, en cambio, son puramente lingüísticos, aunque en la interpretación se enriquecen también con información contextual, extralingüística. Los hechos recién expuestos ponen de manifiesto que la capacidad de manejar la lengua y el conocimiento metalingüístico son dos cosas claramente diferentes. El conocimiento metalingüístico forma parte, de hecho, del conocimiento del mundo que las personas adquieren a través de la experiencia social y la educación, y no es, en ese sentido, el fruto de la actuación de un módulo lingüístico especializado. Asimismo, parece claro que, en el uso real, los significados de las expresiones lingüísticas se enriquecen, complementan y concretan con

La pragmática cognitiva

189

información extralingüística, en grado variable. La interpretación de los enunciados, entonces, pone en relación tipos de información y de conocimiento diferentes, lingüístico y social, gramatical, léxico y pragmático.

2. La pragmática cognitiva: perspectivas para la enseñanza de idiomas y la formación de profesores 2.1 Más allá de los actos de habla, el principio de cooperación y la cortesía Con el advenimiento de los enfoques comunicativos, en los años 70 del siglo XX, la pragmática se situó en el corazón de la enseñanza de idiomas. La teoría de los actos de habla, construida sobre la base de las propuestas de Austin (1955) y Searle (1969), había desarrollado la idea del uso del lenguaje como un medio para llevar a cabo diversos tipos de funciones comunicativas, tales como dar órdenes, dar y pedir información o formular sugerencias o disculpas. La atención al uso de la lengua en situaciones sociales despertó, asimismo, el interés de la didáctica de L2 por otros aspectos de la pragmática, muy especialmente los vinculados a la comunicación como actividad cooperativa (Grice, 1975), la cortesía verbal y los mecanismos de intensificación y atenuación de los enunciados. Grice estableció firmemente la perspectiva de que, en todo acto comunicativo, los participantes se guían por un principio de cooperación: al participar en una interacción comunicativa, esperamos que cada enunciado contribuya al propósito de la conversación. Cuando en apariencia no es así, se desencadenan procesos inferenciales para identificar el significado del hablante, esto es, el sentido del enunciado que va más allá del significado literal de las palabras y que se basa en asumir que los participantes siempre comparten una intención cooperativa, inherente a la comunicación. La orientación que toma la pragmática a partir de la obra de Austin, Searle y Grice integra de manera destacada la perspectiva sociolingüística, que en el ámbito teórico aportó elementos fundamentales para el

190 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

desarrollo de la teoría de la cortesía verbal (Brown y Levinson, 1987), con nociones clave como las de identidad, imagen y distancia psicológica y social, poder relativo y grado de imposición de cada uno de los participantes sobre el otro, en un intercambio comunicativo. Las estrategias retóricas de atenuación e intensificación constituyen un aspecto de la pragmática crucial para el correcto desarrollo de la competencia comunicativa en la L2 (Fraser, 2010): la incapacidad de matizar, suavizar o reforzar adecuadamente un enunciado (por ejemplo, al formular una petición) puede resultar en la percepción del aprendiente como maleducado, arrogante o falto de sensibilidad; a su vez, la incapacidad de reconocer con eficacia la fuerza ilocutiva de las formas usadas por los hablantes de la L2 puede fácilmente llevar a malentendidos. No obstante, ninguna expresión lingüística es intrínsecamente cortés ni descortés, ya que la cortesía lingüística no es separable del contexto social en el que se produce. El manejo de estrategias de cortesía aceptables dentro de una comunidad de usuarios de la L2 y el aprendizaje de la gestión del entendimiento mutuo (Spencer-Oatey, 2000) constituyen procesos complejos, que requieren habitualmente la orientación explícita del profesor o de un hablante nativo. El concepto de gestión del entendimiento mutuo (rapport management), desarrollado por Spencer-Oatey, ha ayudado a reconocer que la cortesía no siempre constituye un objetivo o prioridad a la hora de relacionarse y comunicar con los demás: en ocasiones nos importa la cortesía pero, otras veces, damos mayor protagonismo a la eficacia comunicativa o a la capacidad de influir sobre otros. Así, para analizar ofrecimientos y aceptaciones de ofertas, la cortesía suele constituir un elemento fundamental; en cambio, para estudiar la formulación de una advertencia urgente, otras nociones (en particular, las relacionadas con la transmisión del grado de premura) podrían ser más pertinentes. Es aquí donde, nuevamente, los avances de la pragmática cognitiva han aportado herramientas esenciales para construir una explicación de los mecanismos que determinan la adecuación del grado de cortesía lingüística en una situación dada. Todo ello sin olvidar que la cortesía es producto de la interacción de una serie de parámetros que se establecen culturalmente, y que la categorización social a la que se adscriben los individuos tiene un cariz marcadamente convencional y varía de una cultura a otra. Por

La pragmática cognitiva

191

tanto, un factor fundamental para determinar la capacidad de un individuo de comportarse en la sociedad se encuentra en el grado en que este sea capaz de construir representaciones mentales adecuadas del entorno social (Jackendoff, 1992). Llamar la atención sobre la noción de esquemas mentales y su importancia para explicar tanto el comportamiento social como ciertos aspectos (influidos culturalmente) de la formulación e interpretación de los enunciados ha sido, como hemos dicho en el apartado anterior, una aportación fundamental de la pragmática cognitiva. Sin embargo, el manejo de tal noción, asociada al concepto de cognición social, sigue sin penetrar de forma clara en el pensamiento didáctico actual. En Europa, la concepción del aprendiente de L2 como agente social cristalizó a principios del presente siglo con la aparición del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER); en él se conciben las competencias comunicativas dentro de un conjunto de competencias generales del individuo. La perspectiva que subyace al enfoque accional, en el que se fundamenta el MCER, concibe la comunicación como una clase de acción, y a su vez, el lenguaje como una de las herramientas que emplea el individuo para llevar a cabo acciones en el ámbito social. Así, se trata de una perspectiva que ubica el lenguaje dentro de un panorama más amplio, que abarca la actividad del ser humano a nivel general. En tal sentido, es obvia la influencia de la pragmática en esta visión del papel de la lengua como instrumento de comunicación. En la formación de profesores se habla a menudo de estas cuestiones, pero tiende a proporcionarse de ellas una imagen atomizada y no siempre coherente; falta una visión de conjunto. Pues bien, una de las mayores aportaciones potenciales de la pragmática cognitiva a la formación de profesores es el hecho de que puede aportar esta visión, al situar el uso de la lengua dentro de un modelo general de la cognición humana que integra habilidades y conocimientos lingüísticos y sociales, relacionándolos además con el componente intencional y con las capacidades inferenciales.

192 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

2.2 Pragmática cognitiva y aprendizaje de L2 Como hemos visto, el modelo de comunicación humana desarrollado por la pragmática cognitiva, y específicamente por la teoría de la relevancia, contiene rasgos de carácter general que son de gran interés para la formación del docente de lenguas extranjeras, entendida como desarrollo de un profesional reflexivo, capaz de tomar decisiones didácticas fundamentadas. Entre los rasgos que hemos destacado, se encuentran: la concepción de la comunicación como actividad intencional; el carácter no exclusivamente lingüístico de los estímulos; la noción de contexto como una construcción mental de los hablantes; el papel de los esquemas mentales, marcos o guiones, como estructuras de conocimiento culturalmente mediadas; la interrelación entre competencias generales y competencias lingüísticas comunicativas. Además, la teoría de la relevancia está construida sobre una noción de esfuerzo de procesamiento y de economía cognitiva que resulta de gran interés para la comprensión de cómo se desarrolla el conocimiento lingüístico de la L2. Obviamente, el esfuerzo de procesar enunciados, y especialmente el esfuerzo de interpretar formulaciones indirectas, es mucho mayor en L2 que en L1: aprender a expresarse en una lengua distinta de la propia pasa por reemplazar un instrumento de manejo fácil y automatizado (la L1) por otro distinto (la L2), cuyo conocimiento es parcial e imperfecto, y cuyo acceso tiende a requerir procesos conscientes y voluntarios. Para quien está aprendiendo una L2, el uso de la misma será, en un principio, torpe, limitado, y exigirá esfuerzo y concentración; progresivamente, sin embargo, el acceso a la L2 será más rápido y eficaz, y eso hará que el aprendiz pueda movilizar más recursos sin siquiera darse cuenta (DeKeyser, 2015). La distinción entre las propiedades básicas de las unidades lingüísticas conceptuales y procedimentales que hemos definido en el apartado anterior tiene consecuencias importantes en cuanto a su mayor o menor dificultad en L1 y L2. Para los hablantes nativos, el acceso a las unidades procedimentales de la L1 es automático y, en buena parte, inconsciente. Para los aprendices de L2, al contrario, el manejo eficaz de este tipo de unidades, por su naturaleza abstracta, es especialmente difícil. Esta idea resulta intuitivamente clara: para un aprendiz es más sencillo, en

La pragmática cognitiva

193

principio, aprender el significado léxico de un grupo de palabras nuevas que dominar mecanismos gramaticales específicos de la L2. La teoría de la relevancia permite también hacer otras predicciones sobre la mayor o menor dificultad de procesamiento de ciertos aspectos de los enunciados. En los procesos de interpretación, como se ha dicho, las palabras actúan como indicios que el receptor debe completar, matizar y enriquecer con informaciones contextuales (lingüísticas y no lingüísticas) en grado variable. La integración de informaciones diversas supone siempre un esfuerzo cognitivo, pero este tiende a ser más importante en la L2. Así, en el caso de la gramática, si su adquisición es siempre particularmente costosa, es esperable que aquellos usos cuya interpretación requiera mayor grado de integración de informaciones contextuales serán los usos más difíciles de entender y manejar para un aprendiz, incluso en los niveles más avanzados (Lozano, 2009; Sorace, 2011). Por ejemplo, los determinantes constituyen una clase gramatical en cuyo uso es especialmente importante el entorno discursivo y la intención comunicativa (Leonetti, 1999). Un artículo indeterminado puede emplearse bien para hacer referencia a una entidad indefinida y específica, o bien para referirse a una entidad indefinida e inespecífica; en cada caso, la información contextual determina cuál de las dos interpretaciones es la adecuada. Así, el primer caso se da en un enunciado como «Cuando el paciente preguntó por el tratamiento, un enfermero le tranquilizo; era el jefe de enfermería». El hablante hace referencia a un enfermero concreto (entidad específica, aunque indeterminada); la especificidad se comprueba en la segunda parte del enunciado, donde asimismo se determina la referencia. En cambio, en un enunciado como «Cuando el paciente preguntó por el tratamiento, un enfermero le tranquilizó, ya que el médico estaba ocupado», se observa un uso del artículo indeterminado con lectura inespecífica. Así, para comprender (y adquirir) el dominio del abanico de posibilidades que ofrecen los determinantes en español hay que ser capaz de prestar atención a una serie de elementos discursivos que hacen más adecuada una opción u otra, o bien una u otra interpretación. De ahí la dificultad que acostumbran a experimentar los aprendientes de ELE para hacer un uso apropiado de esta categoría gramatical.

194 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

Algo parecido ocurre con otras muchas clases de expresiones: los tiempos y modos verbales, los conectores discursivos, los pronombres personales, los demostrativos… Todos estos son aspectos cuya dificultad para el aprendiente de L2 es notoria, ya que su uso no viene determinado exclusivamente por las restricciones de la gramática, sino por el contexto (cognitivo) del emisor y por su intención comunicativa. Por tanto, las nociones de pragmática cognitiva que estamos desarrollando aquí, y las predicciones que se derivan de ellas, conectan directamente con las propuestas teóricas y los datos empíricos de distintos modelos explicativos de los procesos de adquisición de L2. 2.3 El aprendizaje como forma de interacción comunicativa La noción de cognición social, y su concepción de la variación cultural como diversidad de esquemas mentales, enlaza con las preocupaciones didácticas recientes, desde las cuales se subraya la importancia de atender a la diversidad. Fundamentar cognitivamente estas preocupaciones es otra de las aportaciones potenciales de la pragmática cognitiva a la formación de profesores. Los procesos de aprendizaje suelen incluir situaciones donde las personas interactúan, en las aulas o fuera de ellas. Tal como se observa en la anécdota de María y sus alumnos, tanto el docente como el aprendiente aportan a la situación de aprendizaje una disposición cognitiva específica: sus aptitudes, su grado de motivación, su experiencia previa, sus expectativas, además de otras características individuales. El progreso que experimenta un individuo concreto hacia el dominio de la lengua está muy influido por el grado en que las situaciones y circunstancias de aprendizaje se adaptan a sus características personales y cognitivas, y viceversa. Estas cuestiones se han reflejado, en los últimos años, en el papel destacado que se atribuye a los condicionamientos psicológicos y afectivos en el aprendizaje de un idioma (Arnold, 1999), y al modo en que los procesos cognitivos condicionan la adquisición de una nueva lengua (VanPatten, 1996). La disposición afectiva y cognitiva de cada estudiante afectará a su manera de afrontar las actividades de aprendizaje. Por ello, para enseñar la lengua de forma eficaz a los distintos individuos que componen un grupo-clase será necesario ajustar

La pragmática cognitiva

195

las actividades y tareas de modo que los aprendientes se enfrenten a situaciones variadas y vayan superando las limitaciones impuestas por dicha disposición. Por otra parte, con la consideración de la competencia comunicativa como objetivo último de aprendizaje, el foco de la atención del profesor suele situarse en la producción lingüística del alumnado, asumiendo la importancia de aplicar un conjunto de recursos y estrategias comunicativas. La interacción (y no solo la producción, como uso puramente individual) es esencial para el aprendizaje: desde el punto de vista cognitivo, numerosos estudios sobre adquisición de L2 (en especial, los vinculados a la denominada hipótesis de la interacción, Gass, 1997 y 2003) destacan la importancia de los intercambios verbales con otras personas para aplicar y verificar las hipótesis individuales sobre cómo funciona la L2, y para integrar de modo natural la atención al significado (relacionada con la propia intención comunicativa) y la atención a la forma (requerida para formular enunciados). También se ha destacado (desde la teoría sociocultural, Lantolf, 2000) que, a través de los intercambios comunicativos en L2, el aprendiente recibe el necesario andamiaje para adentrarse en un nuevo estadio en su proceso de adquisición; el aprendizaje de una L2 es, en gran medida, un proceso de naturaleza social. Las nociones que nos aporta la pragmática cognitiva, tal como hemos expuesto en los apartados anteriores, hacen patente que la interacción es inherente a la comunicación, y por ello es esencial que la interacción se tenga en cuenta a la hora de desarrollar la competencia comunicativa en el aula, así como al evaluarla. Por tanto, desde una perspectiva coherente con el enfoque competencial, es necesario entender que, en buena medida, el sentido de las producciones de los aprendientes consiste en que estas forman parte de una interacción social, lo que implica la negociación efectiva, y la construcción, conjunta con los interlocutores, del significado (Walsh, 2013). En esta línea, se ha llegado a sugerir que, más que la fluidez en el alumnado de L2, el profesor debe proponerse como meta desarrollar la confluencia o co-fluidez (McCarthy, 2005, citado en Walsh, 2013: 48); esto es, la capacidad de prestar atención a las contribuciones de los participantes en la interacción comunicativa para construir el significado

196 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

conjuntamente. Esta capacidad implica un alto nivel de sensibilidad hacia todos los elementos que conforman el contexto. Así pues, frente al uso de la lengua para la realización de transacciones (como por ejemplo, la compra de una revista o de un billete de tren), que pueden requerir muy poca competencia interaccional, hay otras situaciones (frecuentes dentro y fuera del aula) donde se desarrollan conversaciones grupales, que exigen un alto nivel de esta competencia: competir para lograr y mantener el turno de palabra, cederlo a otro participante, atender a las intervenciones ajenas, reparar potenciales malentendidos… La manera adecuada de realizar estas funciones depende fuertemente de la identidad y los roles sociales de los participantes, así como de la situación, la finalidad de la comunicación y los guiones (ver el apartado 1.3, más arriba) correspondientes. El proceso de adquirir la competencia comunicativa, por tanto, implica la capacidad del aprendiente de formar representaciones mentales de los elementos contextuales mencionados y a partir de ellos, ajustar tanto sus expectativas como su propia conducta social y producciones lingüísticas. En situaciones de aula, el profesor puede fomentar la disposición de su alumnado a participar en interacciones mediante técnicas didácticas sencillas: dejar tiempo al alumno para pensar y formular una respuesta; corregir posibles errores solo cuando sea necesario para mantener el flujo de la interacción; responder al contenido (y no solo a la forma) de los enunciados del alumno; reformular la intervención del aprendiente para enriquecerla… Cabe resaltar, una vez más, que el desarrollo de la pragmática ha sido clave para concienciar a los docentes del papel esencial de la interacción en la adquisición de L2, como fenómeno que alimenta o impulsa el proceso de adquisición en sí, y a la vez, como objetivo o finalidad de uso del lenguaje. Así pues, puede entenderse que hay un cierto paralelismo entre la perspectiva interaccionista de adquisición de lenguas y lo que puede aportar el análisis pragmático de los procesos comunicativos: por un lado, la pragmática abarca los procesos por los que logramos llegar, gracias a la integración de los significados lingüísticos con las representaciones mentales que forman el contexto cognitivo, a identificar la intención que hay detrás de lo que se dice; por otro lado, una visión interaccionista de los procesos de adquisición contempla cómo los

La pragmática cognitiva

197

diferentes factores, internos y externos, determinan el progreso en la L2. La internalización de diferentes tipos de información, en forma de representaciones mentales, constituye el requisito básico para que el aprendiente pueda ir adecuando sus propios enunciados, pero también para que sea capaz de identificar las intenciones de sus interlocutores.

3. Conclusiones: la pragmática cognitiva y las competencias del profesor de ELE En estos últimos años, el Instituto Cervantes (2012) ha propuesto un modelo de las ocho competencias clave que, idealmente, debería desarrollar un docente de ELE. La iniciativa enlaza directamente con otras acciones internacionales, en particular con el proyecto European Profiling Grid (2011–2013), destinado a mejorar la eficacia y la calidad de las enseñanzas de idiomas en Europa. Inicialmente, el trabajo del Instituto Cervantes se orientaba al colectivo de profesores de la propia institución. Sin embargo, esta no ha dejado de destacar el potencial del documento como referencia genérica para la profesión. Una de las aplicaciones más evidentes del modelo es la detección de necesidades de formación del profesorado; otra aplicación, directamente dependiente de la anterior, es la de facilitar el diseño de actividades formativas destinadas a colmar esas necesidades. Las ideas que hemos desarrollado en este capítulo pueden vincularse con varias de esas competencias clave. Por eso, como síntesis de nuestra exposición, relacionamos ahora nuestras propuestas con algunas de las competencias incluidas en dicho modelo, para resaltar la pertinencia de nuestros planteamientos. •

Competencia 1: organizar situaciones de aprendizaje. Esta competencia «se refiere a la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos», lo cual «requiere creer en las posibilidades de aprendizaje del alumno y adaptar el currículo a sus necesidades» (Instituto Cervantes, 2012: 13). Tal capacidad depende en gran medida de la habilidad del docente para comprender percepciones culturales

198 

•

•

José Amenós Pons y Aoife Ahern

ajenas, incluyendo hábitos dispares de aprendizaje; depende también del conocimiento que el docente tenga del funcionamiento de la lengua que enseña. En este sentido, la pragmática cognitiva aporta herramientas para comprender mejor la experiencia psicológica de la variación intercultural, así como la articulación del conocimiento lingüístico y extralingüístico en el uso del idioma y en la adquisición de una L2. Competencia 3: implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje. Como el propio enunciado indica, esta competencia «se refiere a la capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su proceso de aprendizaje, de modo que vaya desarrollando su autonomía como aprendiente» (Instituto Cervantes, 2012: 17). Esto implica, entre otras cosas, promover la reflexión del aprendiente sobre cómo aprende mejor. La pragmática cognitiva, al proporcionar un marco general del funcionamiento de la comunicación lingüística, permite hacer predicciones sobre aspectos fáciles y difíciles de aprender, y sobre las clases de actividades que pueden ser más motivadoras para distintos tipos de estudiantes. Poseer una visión de conjunto de estas cuestiones permite al docente ser más eficaz en su papel de potenciador de la conciencia lingüística y el aprendizaje. Competencia 4: facilitar la comunicación intercultural. Esta competencia afecta a «la capacidad del profesorado para, en el desempeño de su trabajo, promover relaciones entre personas de diferentes culturas» (Instituto Cervantes, 2012: 19). Desde hace décadas, la pragmática ha desarrollado herramientas para describir la variación intercultural. La ventaja de un enfoque cognitivo reside, sobre todo, en la atención que presta a la percepción subjetiva de dicha variación, y al origen profundo de esta, enraizado en el concepto de cognición social. Una toma de conciencia por parte del docente de los mecanismos de cognición social será claramente beneficiosa para su desarrollo como agente y mediador intercultural.

En la visión del Instituto Cervantes, las competencias del profesor no se conciben como capacidades aisladas y monolíticas sino que, al contrario, se enfatiza el carácter caleidoscópico de cada competencia y la interrelación entre todas ellas. Así, en la medida en que las tres competencias

La pragmática cognitiva

199

recién mencionadas conectan con otras incluidas en el modelo (especialmente con las de evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno y gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo), se comprende fácilmente que el análisis de la comunicación que propone la pragmática cognitiva, y dentro de ella la teoría de la relevancia, puede constituir un sólido pilar en la formación de profesores de ELE y, más en general, de cualquier L2, entendida como un camino de desarrollo continuo de profesionales reflexivos, conscientes y capaces de tomar decisiones didácticas bien fundamentadas.

Referencias bibliográficas Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Arnold, J. (Ed.) (1999). Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Austin, J. (1955/1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition of pragmatics. Nueva York: Academic Press. Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. Comisión Europea (2011–2013). Proyecto European Profiling Grid. Recuperado de http://www.epg-project.eu/the-epg-project/ Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Madrid: Instituto Cervantes / Anaya. DeKeyser, R. (2015). Skill acquisition theory. En B. VanPatten y J. Williams (eds.), Theories in Second Language Acquisition. An introduction (pp. 94–112). Londres: Routledge. Ewan D. & Ouyang, H. (2009 [2006]). Locales frente a visitantes: las críticas de los estudiantes a los expertos extranjeros de las universidades de la República Popular China. En A. Sánchez Griñán y M. Melo (Eds.), Qué saber para enseñar a estudiantes chinos (pp. 170–175). Buenos Aires: Voces del Sur.

200 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

Escandell-Vidal, V. (2009a). Social Cognition and Second Language Learning. En R. Gómez-Morón, M. Padilla Cruz, L. Fernández Amaya y M. de la O Hernández López. (Eds.), Pragmatics applied to Language Teaching and Learning (pp. 1–39). Newcastle: Cambridge Scholars. Escandell-Vidal, V. (2009b). Social Cognition and Intercultural Communication. En V. Guillén-Nieto, C. Marimón-Llorca y C. Vargas-Sierra (eds.), Intercultural Business Communication and Simulations and Gaming Methodology (pp. 65–96) Berna: Peter Lang. Fodor, J. (1983). The Modularity of mind: An essay on faculty psychology. Cambridge: MA: MIT Press. Fraser, B. (2010). Pragmatic competence: The case of hedging. En G. Kaltenböck, W. Mihatsch y S. Schneider (eds.), New Approaches to Hedging (pp. 15–34). Bingley: Emerald. Gass, S. (1997). Input, interaction and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gass, S. (2003). Input and interaction. En C. Doughty y M.H. Long (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 224–255). Oxford: Blackwell. Goldberg, A. (1995). Constructions: A Construction Grammar approach to argument structure. Chicago: Chicago University Press. Grice, H. P. (1975). Logic and Conversation. En P. Cole y J. Morgan (Eds.), Syntax and Semantics, vol. 3 (pp.  22–40). Nueva York: Academic Press, Gumperz, J. & Hymes, D. (1964). The ethnography of communication. American Antropologist, vol. 66, n.º 6, parte 2. Instituto Cervantes. (2012). Las competencias clave del profesor de lenguas segundas y extranjeras. . Jackendoff, R. (1992). Languages of the Mind: Essays on Mental Representation. Cambridge, MA: MIT Press. Jackendoff, R. (1997). The architecture of the language faculty. Cambridge, MA: MIT Press. Lakoff, G. (1980). Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press. Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar. Volume 1: Theoretical Prerequisites. Stanford: Stanford University Press.

La pragmática cognitiva

201

Langacker, R. (1991). Foundations of Cognitive Grammar. Volume 2: Descriptive applications. Stanford: Stanford University Press. Lantolf, J. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press. Leonetti, M. (1999). El artículo. En I. Bosque y V. Demonte (eds.), Gramática Descriptiva de la Lengua Española, vol. I (pp. 787–890). Madrid: Espasa-Calpe. Levelt, W. (1989). Speaking: from Intention to Articulation. Cambridge, MA: MIT Press. Lozano, C. (2009). Selective deficits at the syntax-discourse interface: Evidence from the CEDEL2 corpus. En N. Snape, Y. I. Leung y M. Sharwood-Smith (eds.),  Representational Deficits in SLA (pp. 127–166). Amsterdam: John Benjamins. McCarthy, M. (2005). Fluency and co-fluence: what fluent speakers do. The Language Teacher, vol. 29, n.º 6, 26–8. Minsky, M. (1975). A Framework for Representing Knowledge. En P. Winston (ed.), The Psychology of Computer Vision (pp. 211–277). Nueva York: McGraw-Hill. Pinker, S. (1997). How the mind works. Londres: Penguin. RAE-ASALE (2014). Diccionario de la lengua española. 23.ª edición. Madrid: Espasa. Rumelhart, D. (1980). Schemata: the building blocks of cognition. En R. J. Spiro et al. (eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension (pp. 33–58). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Searle, J. (1980 [1969]). Actos de habla. Madrid: Cátedra. Schank, R. & Abelson, R. (1977). Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Sorace, A. (2011). Pinning down the concept of ‘interface’ in bilingualism. Linguistic Approaches to Bilingualism, vol. 1, n.º 1, 1–33. Spencer-Oatey, H. (2000). Culturally speaking: Managing rapport through talk across cultures. Londres: Continuum. Sperber, D. & Hirschfeld, L. (2007). Culture and modularity. En P. Carruthers, S. Laurence y S. Stich (eds.), The innate mind: culture and cognition (pp. 149–164). Oxford: Oxford University Press. Sperber, D. & Wilson, D. (1986/1995). Relevance. Communication and Cognition. Oxford: Blackwell.

202 

José Amenós Pons y Aoife Ahern

Sperber, D. y Wilson, D. (2004). Relevance Theory. En L. R. Horn y G. Ward (eds.), The Handbook of Pragmatics (pp.  607–632). Oxford: Blackwell. Thomas, J. (1983). Cross-cultural pragmatic failure. Applied linguistics, vol. 4, n.º 2, 91–112. VanPatten, B. (1996). Input processing and second language instruction in second language acquisition. Norwood, NJ: Ablex. Walsh, S. (2013). Classroom Discourse and Teacher Development. Edimburgo: Edinburgh University Press.

Francisco J. Rodríguez Muñoz Universidad de Almería

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español: planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos para el profesorado de ELE y EL2

1. Introducción Durante los últimos años han aparecido distintos estudios que han estimulado la investigación acerca del desarrollo conversacional de los aprendices no nativos y, en especial, la creación de recursos didácticos útiles para el profesorado de ELE y EL2 (en adelante, ELE/2). Destacan aquellos que han abogado por la enseñanza explícita de la conversación, esto es, los que se conciben bajo un enfoque directo de instrucción (Cestero, 2005, 2007, 2016; García García, 2004, 2005, 2009; García Castro, 2016; Hernández Bravo, 2016; Inglés, 2016; López de Lerma, 2016; Pascual, 2016; Pérez Ruiz, 2011, 2016; Rubio, 2016; Sanz Escudero, 2016). Frente a esta perspectiva, el enfoque indirecto —a veces, aplicado inconscientemente por el profesorado de lenguas segundas (L2) y extranjeras (LE)— ha sido el que ha primado sobre el directo al abordar la enseñanza de la conversación tanto en el aula como en los materiales de ELE/2. Según este enfoque, las habilidades conversacionales serían perfectamente transferibles de la lengua materna a la lengua meta, de manera que no sería preciso enseñar los elementos constitutivos de estas, sino tan solo practicar, pues se entiende que conversar es una actividad universal. En contra de esta postura, Cestero (2016: 12) manifiesta lo siguiente: Aunque existen tendencias universales para muchos aspectos de la conversación […], existen otras que no lo son y difieren en forma o función […], y, dado

204 

Francisco J. Rodríguez Muñoz que los alumnos no comienzan la empresa de adquirir una lengua segunda o extranjera equipados con el conocimiento de las normas y reglas conversacionales de la lengua objeto de estudio, sino con el de su lengua materna, generalmente experimentan dificultades al interactuar con nativos, que, en muchas ocasiones, dificultan o impiden la intercomunicación y, consecuentemente, la adquisición de la competencia comunicativa.

Así pues, conviene esforzarse en que los avances teóricos alcanzados en el ámbito del análisis conversacional sean transpuestos didácticamente al de la enseñanza de ELE/2. Por otra parte, a partir del desarrollo de la competencia conversacional, será posible plantear la enseñanza de otros componentes comunicativos (lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos) de los que dependerá, en última instancia, el nivel de competencia del aprendiz no nativo de español. Por este motivo, resulta necesario combinar la instrucción indirecta de la conversación con materiales que incidan en la directa —que son menos numerosos que los que se han destinado a la primera tarea—, a pesar de que aquí se defienda el enfoque directo al enseñar conversación en L2 y LE. Siguiendo las líneas sugeridas por Cestero (2016), este capítulo pretende dar cuenta de la «doble vía de investigación» que permite el desarrollo conversacional del aprendiz no nativo de ELE/2: (1) la adquisición de la competencia conversacional, y (2) su enseñanza. En tanto que la primera línea atiende al comportamiento conversacional observable y analizable en la interlengua de los aprendices no nativos, la segunda guarda relación con las propuestas didácticas que pueden contribuir al desarrollo de su competencia conversacional en el aula de ELE/2.

2. ¿Qué es conversar? Los componentes de la conversación y sus categorías de análisis Antes de atender al desarrollo de las habilidades conversacionales y a su didáctica en aprendices no nativos, es preciso reflexionar acerca del objeto —la conversación— y de los elementos que lo constituyen, un

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

205

tema de estudio recurrente en la investigación en primeras lenguas (L1). La conversación es concebida como una actividad cotidiana y común a todos los seres humanos —no así las normas que la regulan en cada lengua o cultura— en la que se produce la interacción verbal (y, con frecuencia, no verbal) de dos o más personas; por lo tanto, es comparable con cualquier otra actividad que requiere el acuerdo de varios participantes para ser comenzada, desarrollada y acabada (Tusón, 1997). Siguiendo nuevamente a Cestero (2016), el término conversación se utiliza, habitualmente, en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, para aludir a cualquier actividad comunicativa en la que distintos participantes alternan al hablar o en la que los aprendices sencillamente hablan. […] La conversación puede definirse como una secuencia de intervenciones, realizadas por interlocutores diferentes que tienen la misma categoría real o funcional, con una organización general determinada no convencionalizada ni planificada y con una organización pormenorizada no predeterminada, producida, en su organización más básica, mediante el funcionamiento de un mecanismo de alternancia de turnos específico, no controlado o dirigido por ningún participante concreto, y cuyo objetivo social es, en principio, la comunicación por la comunicación.

Con la finalidad de ofrecer una visión general de los componentes que intervienen en la conversación —el discurso oral prototípico—, a continuación, se toman como referencia los tres grandes ámbitos de organización que distingue Gallardo Paúls (1995) y se añaden a estos algunas de las categorías que entrañan mayor interés para su estudio tanto desde el punto de vista de la evolución de la interlengua de los aprendices de ELE/2 como para la reflexión sobre su transposición didáctica y su presencia en los diseños curriculares: 1.

Dimensión enunciativa: se centra en el enunciador y en su capacidad para emitir actos de habla. En el nivel locutivo interesa la pronunciación (acto fónico), la estructura gramatical (acto fático) y el significado (acto rético) de sus proferencias. El nivel ilocutivo integra las formulaciones directas e indirectas mediante las cuales se pretenden realizar funciones lingüísticas (por ejemplo, peticiones) y acciones (nivel perlocutivo), que pueden ser exitosas, si tienen efecto, o no exitosas. Asociados a la fuerza ilocutiva de los actos de habla se encuentran los mecanismos

206 

2.

3.

Francisco J. Rodríguez Muñoz

modalizadores (atenuantes e intensificadores) que los hablantes emplean en la conversación. Los actos borrador incluyen las distintas estrategias (por ejemplo, las pausas oralizadas frente a las pausas vacías) que le permiten al usuario ganar tiempo o reorganizar la información discursiva antes de emitirla. Las reparaciones son otra categoría conversacional vinculada a la conciencia metapragmática del enunciador, quien, ante las dificultades que pueden surgirle al tratar de emitir un enunciado, puede rectificar. Esta dimensión tiene en cuenta la aplicación del principio de cooperación en virtud del cumplimiento de las máximas conversacionales formuladas por Grice (1989): cantidad, cualidad, pertinencia y manera. La última de ellas conecta con la esfera textual, ya que insta al usuario a ser claro y ordenado a fin de evitar la ambigüedad y el desorden de los elementos que conforman sus mensajes. Dimensión textual: se establece en torno a la organización del material discursivo, las realizaciones lingüísticas y los mensajes. Dado que la mayoría de los textos son de carácter polisecuencial, la conversación estará integrada por secuencias discursivas (o macrofunciones) de diversa naturaleza: narrativa, descriptiva, argumentativa o expositiva. Otro tipo de secuencias son las de carácter macroestructural, que guardan relación con la gestión temática, es decir, con el desarrollo de temas (y subtemas) en la conversación (por ejemplo, cómo se introducen temas nuevos o cómo se producen los cambios temáticos). La cohesión es una macrocategoría dentro del nivel textual de la conversación que se refiere, entre otras cosas, a los mecanismos correferenciales (distintas formas de referirse a lo mismo: sustituciones léxicas sinonímicas e hiperonímicas, pronominalizaciones, etc.), al uso de marcadores del discurso, etc. Dimensión interactiva: es el plano de la conversación que implica más activamente al receptor. A él se adscriben categorías que aportan información sobre la agilidad de turno (turnos por minuto: indican si la conversación se desarrolla con fluidez), el índice de participación conversacional (porcentaje de turnos que les corresponden a los hablantes: informa sobre el monopolio de la conversación frente a otras conductas como la inactividad o el

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

207

mutismo), las transiciones entre turnos (solapamientos, interrupciones o silencios), etc. También se agregan a este apartado los aspectos sociopragmáticos vinculados al origen cultural de los interlocutores o a otros factores sociales que definen su identidad y que son condicionantes externos que determinan, por ejemplo, el grado de adecuación al oyente en la conversación (comunicación no verbal, cortesía, etc.). Una clasificación complementaria a la anterior es la que elaboran Giovannini, Martín Peris, Rodríguez Castilla y Simón (2010) a propósito de las microdestrezas en la interacción oral, la cual se resume a continuación seleccionando los elementos más relevantes para el desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de ELE/2: A. Destrezas capacitadoras 1. Elementos segmentales y suprasegmentales […] 1.5. Manifestar la intención 1.5.1. Mediante la entonación 1.5.2. Mediante la tematización 2. Controlar los registros formales e informales 2.1. Considerar la adecuación y el tratamiento 2.2. Considerar el grado de explicitud 3. Elementos discursivos 3.1. Elementos de cohesión (la exófora: el referente en el contexto; la endófora: anáfora, catáfora; la sustitución; el pronombre) 3.2. La coherencia (los marcadores del discurso; los esquemas; la organización del discurso; la secuencia discursiva; la inferencia; los marcos) B. Destrezas de interacción 4. Producir un lenguaje interaccional 4.1. Iniciar una conversación / un discurso 4.1.1. Mediante la elicitación 4.1.2. Introducir un tema mediante las microfunciones del tipo: explicación, expresar hipótesis, hacer una pregunta

208 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

4.2. Mantener una conversación 4.2.1. Responder manifestando estar o no de acuerdo 4.2.2. Adaptar a partir de lo dicho: ampliar, omitir, reformular 4.2.3. Usar pares conversacionales 4.3. Salir de la conversación: dar excusas / disculparse, concluir un tema, despedirse 5. Continuar tras recoger el turno de palabra: explicar orden y tiempo: el relato / justificar / evaluar / describir / comparar / describir un proceso C. Destrezas de actuación 6. Destrezas de producción: facilitación / compensación 7. Destrezas de control de la interacción 7.1. Tomar el turno de palabra (interrumpiendo / animando) 7.2. Conceder el turno (ver la intención de hablar de otros / dar pie para que otros hablen / pedir la opinión de otros) 7.3. Controlar el discurso (pedir aclaraciones…) 7.4. Proporcionar feedback al hablante 7.5. Solicitar feedback del hablante 8. Cambiar la información de código 9. Integrar la información de otras fuentes

3. La adquisición de la competencia conversacional en aprendices no nativos: las competencias interaccional y pragmática en la base de su desarrollo A los componentes gramaticales, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que constituyen la competencia comunicativa en el modelo revisado de Canale (1983) He y Young (1998) añaden el componente interaccional, esto es, los recursos necesarios para la construcción colaborativa de las conversaciones por parte de los interlocutores. En consecuencia, la competencia interaccional se refiere al conocimiento y al uso de dichos recursos interaccionales en distintos contextos sociales, los cuales se distribuyen de la siguiente manera (Young, 2008, 2011):

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

1.

2.

3.

209

Recursos de identidad – Marco de la participación: los participantes tienen una identidad en la interacción que se define por su presencia/ ausencia, por su carácter público/privado, autorizado/desautorizado, etc. Recursos lingüísticos – Registro: los rasgos de pronunciación, vocabulario y gramática presentes en la interacción. – Modos de significado: la manera en la que los participantes construyen el significado interpersonal, experiencial y textual en la práctica discursiva. Recursos interaccionales – Actos de habla: la selección de actos en la interacción y su organización secuencial. – Toma de turno: cómo seleccionan los participantes al siguiente hablante y cómo saben cuándo acabar un turno y comenzar otro. – Reparación: el modo en el que los participantes corrigen un problema en la interacción. – Límites: actos de apertura y cierre que sirven para distinguir una práctica determinada de una intervención adyacente.

Para Cekaite (2007), la competencia interaccional reúne un conjunto de habilidades que permiten emplear socialmente el lenguaje teniendo en cuenta parámetros tales como cuándo, cómo y con quién se debe o no entablar una conversación. Más específicamente, la competencia interaccional es definida como el conocimiento que poseen los participantes acerca de la arquitectura interaccional de una práctica discursiva concreta. En este sentido, los recursos que, según Cekaite (2007), deben combinarse adecuadamente al interaccionar se refieren al léxico y a las estructuras sintácticas; a la introducción y el mantenimiento de un tema en la conversación; a la organización de las secuencias y los turnos de habla; y al conocimiento de los roles asociados a las prácticas discusivas. Por tanto, las categorizaciones acerca de la competencia interaccional conjugan recursos de tipo lingüístico, pragmático, discursivo, interaccional, esquemático, etc., que son definidos de un modo u otro en función de cada marco teórico.

210 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

Si se acude al Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2002 [2001]: 14), la competencia interaccional ha de relacionarse con las competencias pragmáticas, las cuales tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades.

Más adelante, estas competencias se dividen en tres bloques (Consejo de Europa, 2002 [2001]: 120): 1. 2. 3.

Competencia discursiva: principios de organización y estructuración de los mensajes. Competencia funcional: funciones comunicativas que son realizadas por medio de los mensajes. Competencia organizativa: esquemas de interacción y transacción según los cuales se secuencian los mensajes.

De entrada, resulta confuso en esta clasificación aludir a los principios organizativos en la competencia discursiva y, más tarde, reservar un nivel a la denominada competencia organizativa. Más aún, esta última se refiere a los esquemas de interacción, que en el MCER (Consejo de Europa, 2002 [2001]: 123) son desarrollados en el apartado dedicado a explicar la competencia funcional. Tampoco parece acertado hacer girar el concepto de competencia pragmática alrededor del elemento comunicativo mensaje, pues modelos como el de Gallardo Paúls (1995) han contribuido notablemente a ampliar los márgenes de la pragmática, que, desde una perspectiva holística, da cuenta de categorías no solo ligadas al mensaje (pragmática textual), sino también al emisor (pragmática enunciativa) responsable de su producción y al receptor (pragmática interactiva), es decir, a los tres elementos básicos de la interacción. A la hora de definir la competencia pragmática, Bachman (1990) opone la por él denominada competencia organizacional a la competencia pragmática. Mientras que la primera atiende a los aspectos formales

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

211

del lenguaje, la segunda se centra en los funcionales. Esta dicotomía parte de la distinción que hace Chomsky (1980) entre el uso lingüístico adecuado a las condiciones y a los propósitos comunicativos, al que se refiere como competencia pragmática, y el conocimiento de la forma y el significado, al que llama competencia gramatical. Canale y Swain (1980), también con anterioridad a Bachman (1990), consideran que la competencia pragmática es una competencia sociolingüística y la definen como el uso contextualmente apropiado. En el ámbito de la pragmática interlingüística, Rose (1999) concibe la competencia pragmática como la habilidad que permite decidir cuáles de los recursos lingüísticos de los que dispone el usuario (pragmalingüística) son empleados más convenientemente en un contexto determinado (sociopragmática). Esta segunda parcela, la sociopragmática, supone un punto de encuentro entre la sociolingüística y la pragmática —como en el modelo de Canale y Swain (1980)— por cuanto se refiere a la percepción social de la actividad comunicativa. Volviendo al MCER (Consejo de Europa, 2002 [2001]), la competencia comunicativa se concreta en tres niveles: (1) competencias lingüísticas (la competencia gramatical chomskiana), (2) competencias sociolingüísticas, y (3) competencias pragmáticas. Es decir, se trata de un modelo en el que se conceptualizan por separado la sociolingüística y la pragmática. Al ocuparse del desarrollo de la competencia conversacional en la enseñanza de LE, Cestero (2005) pone de manifiesto que el aprendiz no solo ha de contar con una capacidad cognitiva y una competencia lingüística y no verbal que le permita producir y entender enunciados, sino que, además, debe poseer capacidades discursivas e interaccionales para cooperar y negociar el significado con los interlocutores de cara a construir una conversación. Como explica García García (2005), el primer estudio sobre competencia conversacional se le atribuye a Ochs (1974), cuyos planteamientos se encuadran en el análisis conversacional y en la sociología de la interacción. Sus resultados son aplicados por Hatch (1978) en la investigación de L2, quien llega a la conclusión de que, como ocurre al adquirir la lengua materna, la competencia comunicativa se construye a partir de la interacción. Basándose en esta idea, Long (1983) expone la hipótesis de la interacción en L2, esto es, la interacción entre un

212 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

hablante no nativo y un hablante nativo (u otro más competente) crea un ambiente natural para el aprendizaje de una L2, pues, en dicho contexto, se despierta la conciencia lingüística sobre las carencias (de pronunciación, gramática, léxico, etc.) en la lengua meta. De este modo, la conversación no solo se concibe como una práctica, sino que se convierte en un medio de aprendizaje. En esta línea, al tratar de delimitar la competencia conversacional, Mingo (2010) diferencia cinco tipos de conocimientos de los que participa el concepto: (1) socioculturales (o sociolingüísticos), (2) pragmáticos, (3) discursivos, (4) funcionales, y (5) lingüísticos. Según esto, el tratamiento teórico que recibe la noción de competencia conversacional sería transversal e integrador, debido a que en la conversación se dan cita componentes de naturaleza lingüística, sociolingüística y pragmática, y en ella se refleja la competencia comunicativa oral del hablante no nativo. 3.1 La investigación sobre el desarrollo conversacional en la interlengua de los aprendices no nativos: temas de estudio y planteamientos metodológicos Uno de los primeros trabajos sobre la adquisición de la conversación en aprendices no nativos es Talking to learn: Conversation in second language acquisition (Day, 1986). Más recientemente, muchos de los estudios cuyos intereses se han dirigido hacia el desarrollo de la competencia conversacional en L2 y LE han tomado como marco de referencia la pragmática interlingüística (Kasper, 1996, 1998). Si se asume que la pragmática no solo se ocupa «del análisis aislado de los actos de habla de una comunidad […], sino también de la competencia comunicativa a todos los niveles y en todo tipo de situaciones, tendremos que extender su objeto de estudio hasta la conversación» (Cordero, 2013, p. 23). Al acotar el terreno de la pragmática interlingüística, Kasper y Rose (2002) señalan que atiende a la habilidad que muestran los aprendices al comprender y producir acciones en la lengua meta, las cuales dependerán siempre de las intenciones y el contexto. Desde la perspectiva de la práctica pedagógica, este enfoque insiste en la superación del modelo formal, centrado en el conocimiento gramatical y alejado del contexto, a favor de un modelo funcional, orientado al uso real del idioma.

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

213

Existe un claro predominio de investigaciones que, en las últimas décadas, se han preocupado por el desarrollo conversacional en L1 en comparación con la atención que ha recibido la adquisición de esta competencia en L2. La teoría de los actos de habla, de la mano de Austin (1962) y Searle (1969), marca los inicios de la disciplina pragmática, que hasta entonces había sido identificada con el famoso «basurero de Frege», es decir, allá donde iban a parar aquellos fenómenos que no podían ser resueltos por la semántica, cuya interpretación dependía fuertemente del contexto. Así pues, no es extraño que el acto de habla sea la categoría de análisis prototípica de la pragmática (como el turno lo es de la conversación), aparte de definirse como la unidad básica de comunicación. En el ámbito de la pragmática interlingüística, el acto de habla también ha sido la primera categoría analizada. En particular, según Hendriks (2008), las peticiones han sido el acto más frecuentemente estudiado por ser también al que más se recurre en la vida cotidiana; de ahí la importancia que entraña su dominio para el aprendiz de una L2, que no puede evitar realizar funciones como pedir información, bienes materiales o ayuda. Otros tipos de actos de habla que se han examinado al atender a la adquisición de la competencia conversacional en la interlengua de aprendices no nativos han sido las disculpas (v. g., Trosborg, 1995), los cumplidos (v. g., Rose & Kwai-fun, 2001) o las quejas (v. g., Ellwood, 2008). También se han analizado distintas estrategias de comunicación en L2 desde una perspectiva interlingüística como las repeticiones, que, de acuerdo con Bada (2010), o bien funcionan como pausas oralizadas, o bien como autorreparaciones en la conversación. Al considerar el desarrollo interlingüístico de los modalizadores, Schauer (2007, 2009) presta atención a los de carácter interno (maximizadores y minimizadores) y externo (mecanismos de apoyo) de la fuerza ilocutiva de los enunciados empleados por estudiantes no nativos, cuya frecuencia de uso aumenta en función del nivel de competencia en la lengua meta. En su trabajo sobre la utilización de marcadores pragmáticos en aprendices no nativos, Hellermann y Vergun (2007) juzgan que los alumnos carecen de oportunidades para aprender tales elementos en clase y concluyen que aquellos que recurren más a menudo a ellos son, precisamente, los más «aculturizados», es decir, los que han dedicado más tiempo a interaccionar con hablantes nativos. Polat (2011) lleva a cabo

214 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

un estudio de caso sobre la adquisición de marcadores discursivos en un aprendiz inmigrante de L2; en su investigación apoya la idea de los autores anteriores, según la cual aumentará el uso de estos elementos pragmáticos cuanto mayor sea la exposición a la lengua meta y la orientación positiva hacia la cultura de destino. Asimismo, Masuda (2011) y Dings (2014) llegan a la conclusión de que el desarrollo de determinados recursos conversacionales solo puede producirse mediante el contacto continuado en prácticas discursivas con usuarios nativos. En el ámbito específico de ELE, Fernández, Gates y Lu (2014) analizan la frecuencia de uso y los diferentes valores pragmáticos de los marcadores pues y bueno. Sin duda, la distinción de estas funciones en la dinámica sintagmático-discursiva por parte de los aprendices no nativos de ELE/2 no haría sino perfeccionar sus habilidades conversacionales, las cuales ganarían en fluidez y naturalidad. Rubio (2016), por su parte, se ha ocupado de la producción de interrupciones en las conversaciones de estudiantes universitarios taiwaneses de ELE y, en estudiantes de la misma nacionalidad, Pérez Ruiz (2016) ha investigado los turnos de apoyo verbales. Sobre el funcionamiento de este mismo tipo de turnos en aprendices coreanos de ELE, contamos con el trabajo de Sánchez Sanabria (2013), y en estudiantes ingleses e italianos de ELE, con los de Inglés (2016) y Pascual (2016), respectivamente. En general, los estudios sobre el desarrollo de la producción conversacional de aprendices no nativos de lenguas se han basado en dos tipos de diseño: el longitudinal y el transversal. En los estudios transversales son examinados diferentes grupos de aprendices en un mismo momento y se establece el desarrollo conversacional comparando los grupos (por ejemplo, puede determinarse la adquisición de un aspecto conversacional comparando tres grupos de aprendices de distintos niveles). El diseño longitudinal también permite describir el desarrollo conversacional de quienes adquieren una L2, pero, a diferencia del transversal, este examina a un mismo grupo de sujetos repetidamente durante un período determinado de tiempo (se recoge información de un solo grupo de aprendices, por ejemplo, al inicio de un curso, a la mitad y al final). Una de las ventajas del diseño longitudinal es que el investigador posee un mayor control sobre ciertos factores como los asociados a la L1 del alumnado, a sus características sociales, culturales, etc.

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

215

Asimismo, existen diseños que combinan las perspectivas anteriores. Los transversales secuenciales y los longitudinales secuenciales comienzan siendo de cada uno de esos tipos, pero después incluyen la otra técnica. Por ejemplo, se puede empezar estudiando la evolución de un fenómeno conversacional que está siendo adquirido por grupos diferentes de alumnos de L2 o LE (inicio transversal) y, un año después, se vuelven a tomar muestras de los mismo grupos (seguimiento longitudinal); o bien se comienza estudiando al mismo grupo de aprendices del que se tomarán más muestras posteriormente (inicio y seguimiento longitudinal), pero se añadirá un nuevo grupo de informantes a la investigación (combinación transversal). En los estudios sobre el desarrollo conversacional de aprendices no nativos se han aplicado, principalmente, cuatro procedimientos de recogida de datos (Schauer, 2009): 1.

2.

Observación naturalista: presta atención a la comunicación de los aprendices en su entorno cotidiano, es decir, al uso real y al «discurso auténtico». Sin embargo, dicha «autenticidad» se pone en entredicho cuando interviene un investigador (a veces, el propio docente) con instrumentos de grabación en el espacio donde tienen lugar las interacciones. Por otra parte, si se desea analizar un aspecto conversacional sujeto a diferencias contextuales (grado de formalidad impuesto por la situación, distancia social entre los participantes, etc.), el investigador pierde el control sobre muchas de esas variables. Cuestionarios de producción: con estos instrumentos se puede ganar control sobre algunos factores contextuales, que, en un entorno más natural de conversación, no se podrían alterar o manipular tan fácilmente. A través de ellos se recrea una escena y se ofrecen las condiciones que configuran un encuentro comunicativo. Los participantes deben responder por escrito lo que dirían ante la situación representada. Un primer inconveniente de este procedimiento se desprende de las divergencias entre la modalidad escrita y la oral, puesto que la escritura no es suficiente para dar cuenta de los fenómenos que acompañan a la interacción oral. Tampoco se puede dibujar un contexto completo del

216 

3.

4.

Francisco J. Rodríguez Muñoz

intercambio ante el que debe reaccionar el participante, ya que siempre habrá factores omitidos en la descripción del escenario. Conversación inducida y dramatización: se trata de dos técnicas diferentes, aunque ambas constituyen una opción intermedia con respecto a la observación natural y los cuestionarios. Entre las tareas vinculadas a la conversación inducida, existen guiones conversacionales a partir de los cuales se intenta provocar o desencadenar una interacción oral entre los participantes o entre estos y el investigador, así como apoyos gráficos que desempeñan la misma función. Las dramatizaciones o juegos de roles, por su parte, permiten que varios participantes se pongan en situación y representen un papel asignado por el investigador, lo que le permite tener un mayor control sobre las variables contextuales. En la práctica pedagógica, parecen ser también las actividades conversacionales pareadas o en grupos reducidos las que dan mejores resultados al enseñar —implícita o explícitamente— la conversación (Cestero, 2005). Instrumentos multimedia: a partir de las tareas que han de ser completadas mediante ordenador, los participantes tienen la posibilidad de entrar virtualmente en contacto con otros hablantes, con muestras reales de uso en audio o de tipo audiovisual y con situaciones comunicativas diversas ante las que pueden reaccionar grabándose o por escrito. En este sentido, existen precedentes (v. g., Kuha, 1997; Schauer, 2009) que, aunque con limitaciones, incluyen tareas multimedia en sus procedimientos de recogida de datos.

En síntesis, si, al investigar la adquisición de la competencia conversacional, se pretenden analizar los efectos de determinadas variables contextuales a partir de la recreación de situaciones, un medio apropiado puede ser el cuestionario de producción, que cuenta con la ventaja de poder ser aplicado a un gran número de informantes a la vez. Ahora bien, si lo que se desea es examinar el comportamiento conversacional de los aprendices, el cuestionario presenta la limitación de ser de naturaleza escrita y de concebirse como una situación-test antes que como una situación-real (Sasaki, 1998). A pesar de que las conversaciones inducidas y las dramatizaciones consumen más tiempo tanto a la hora

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

217

de ser grabadas como transcritas, simulan situaciones más auténticas. Al comparar el uso de la lengua en tareas escritas (cuestionario de producción) y orales (dramatización) al formular peticiones, Sasaki (1998) constata que los participantes tienden a emplear unos elementos discursivos más que otros en la modalidad oral (por ejemplo, el marcador de cortesía por favor), suavizan más el tono en la interacción cara a cara que en la escritura, recurren más comúnmente a ciertos procedimientos de atenuación discursiva, etc.

4. La enseñanza de la conversación en el aula de ELE/2: planteamientos y recursos didácticos El PCIC (Instituto Cervantes, 2006) no trata la conversación informal como género por no acogerse «a los criterios de predictibilidad estructural, secuencial y funcional, [aunque] existe como texto […] y es el soporte en que se asientan otras conversaciones que sí se ajustan a las convenciones del género, como la transaccional» (p. 279), cuya estructura textual global sí determina y de la que incluye muestras para los niveles A2 y B1. Sin embargo, añade que «habrá que esperar a que [el protogénero] esté totalmente sistematizado por los especialistas para incluirlo como una secuencia textual de estructura predecible» (p. 284). En este sentido, autores como Cestero (2005, 2016) han contribuido inestimablemente no solo a definir en detalle la estructura de la conversación y sus componentes, sino a orientar al profesorado de ELE/2 en la enseñanza de la competencia conversacional al alumnado no nativo. Al plantearse cómo diseñar un curso de LE, García Santa-Cecilia (2000: 20) enumera cinco fases en las que identifica procesos (entre paréntesis) que se aplican a un objeto: 1. 2. 3. 4. 5.

(Análisis de) necesidades (Definición de) objetivos (Selección y gradación de) contenidos (Selección y gradación de) actividades y materiales (Determinación de) procedimientos de evaluación

218 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

Si algunos de estos puntos se trasladan a la reflexión didáctica sobre la instrucción conversacional en ELE/2, el análisis de necesidades tendrá que responder a los ámbitos y las situaciones meta en las que el alumnado debe conseguir desenvolverse. En el MCER (Consejo de Europa, 2002 [2001]) se definen cuatro ámbitos: público, personal, educativo y profesional. Y, en cada uno de ellos, las situaciones externas dependerán de «los lugares, las instituciones u organizaciones, las personas, los objetos, los acontecimientos y las acciones con los que se relacionará el alumno» (p. 50). Basándose en Cestero (2000, 2005), García Castro (2016) desarrolla exhaustivamente los objetivos generales y específicos que, en relación con la conversación, han de incluirse en el aula de ELE. Los del primer tipo se refieren a comprender y producir (1) diferentes tipos de turnos de habla; (2) indicadores de caracterización de turno; (3) señales de marcación de final de intervención o de cesión de uso de la palabra; (4) indicaciones de movimientos en el turno; (5) relaciones entre enunciados; (6) tomas de palabra interruptivas justificadas; y (7) estrategias de toma de turno interruptivas. En cuanto a los contenidos, Mingo (2010) establece los que juzga esenciales para el desarrollo conversacional de los aprendices de ELE en un nivel B1 remitiendo a distintos apartados del PCIC (Instituto Cervantes, 2006): 1.

2. 3.

Organización de los textos orales: recursos empleados al narrar, argumentar y expresar la opinión de manera coherente y cohesionada. Este apartado hace referencia a las macrofunciones narrativa, argumentativa y expositiva, sin olvidar las tácticas y estrategias pragmáticas asociadas a estas (por ejemplo, los marcadores del discurso necesarios para argumentar y narrar, o los procedimientos de cita que, en ocasiones, puede requerir la narración). Vocabulario: el inventario léxico (nociones generales y específicas del PCIC) no debe establecerse a priori, puesto que estará condicionado por los temas conversacionales. Aspectos culturales e interculturales: dependen también de los temas tratados en las conversaciones (el PCIC recoge un inventario de referentes culturales y de saberes y comportamientos socioculturales).

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

219

Aparte, Mingo (2010) tiene en cuenta unos contenidos adicionales —que no difieren de los previos por ser menos importantes, sino porque su abordaje no se extendería a todas las sesiones, como ocurre en el caso de los contenidos esenciales—: 1. El sistema fónico del español: pronunciación y prosodia 2. La comunicación no verbal 3. Los registros (según el grado de formalidad) y la cortesía verbal 4. La estructura conversacional 4.1. Los guiones conversacionales (por ejemplo, los asociados a la producción y el reconocimiento de secuencias de apertura y cierre) 4.2 El intercambio de turnos (por ejemplo, los relacionados con las tácticas de conclusión de turno o con las indicaciones de toma de turno) Cestero (2005), asimismo, recoge una serie de contenidos que precisan una enseñanza específica en las clases de conversación de ELE/2: (1) el intercambio de turnos de habla (tipos de turnos, tácticas de conclusión, interrupciones justificadas, indicaciones de tomas de turno, etc.); (2) turnos de apoyo (tipos de apoyos en función de su valor conversacional, de los requerimientos pragmáticos e interactivos del turno en marcha, etc.); (3) intercambios de turnos (tipos de intercambios, etc.); (4) secuencias (de apertura, de cierre, de inserción, laterales, de narración oral, etc.); y (5) estructura general de la conversación (cambios de tema, etc.). Con respecto a las actividades y los materiales, hay que distinguir los que se basan en un enfoque indirecto —es decir, en la práctica conversacional repetida— de los que se apoyan en el directo —donde se considera necesario enseñar explícitamente los componentes de la conversación—. Según Cestero (2016: 16), la instrucción directa consta de tres fases sucesivas: Ilustración (sensibilización mediante muestras reales de cómo se producen los fenómenos conversacionales), interacción (intercambio de opiniones sobre los fenómenos estudiados y su forma de producción y comparación con la lengua materna) e inducción (búsqueda de reglas o mecanismos que regulan la producción de la conversación).

220 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

Enmarcados en el enfoque indirecto para la enseñanza de la conversación en clase de ELE/2, sobre los que existe un mayor número de recursos (García García, 2005), se pueden citar materiales impresos como Hablemos en clase (López Llebot, 1999) y Conversemos en clase (nivel elemental-intermedio) (López Llebot & López Llebot, 2003), que están pensados para guiar una conversación a partir de situaciones concretas, mediante debates sobre un tema, invención de relatos, tests que completa el alumnado para después ponerlos oralmente en común y comparar sus respuestas con las de sus compañeros, etc. De forma parecida, entre los recursos que propone Moreno García (2011), algunos se ocupan de la interacción oral, pues sus aplicaciones prácticas se relacionan con la representación de actividades de la vida cotidiana y la simulación de papeles establecidos, con la descripción de imágenes y el consenso acerca de su orden lógico, con la conversación a partir de vídeos y películas, etc. En las últimas décadas ha sido costumbre acudir al cine como medio de apoyo para la enseñanza de ELE/2. Entre los libros que han sido concebidos con la finalidad de desencadenar una conversación con aprendices no nativos —y que también participan del enfoque indirecto— se pueden destacar Cinema for Spanish Conversation (McVey, Smalley & Haro, 2010) y ¡De película! Spanish Conversation through Film (McVey & Smalley, 2010). El primero está destinado a estudiantes de nivel intermedio-alto y avanzado, e incluye dieciséis películas (Como agua para chocolate, Belle Époque, Todo sobre mi madre, Mar adentro, Volver, etc.). Los capítulos se corresponden con el título de cada película y se estructuran en los siguientes aparados: (1) preparación (vocabulario y actividades previas al visionado); (2) exploración (cuestiones sobre el argumento y los temas); (3) análisis y contraste cultural (actividades de vocabulario, temas de conversación o composición, explicaciones culturales, críticas del largometraje, etc.); y (4) más allá de la película (preguntas diversas). ¡De película!, más breve que el anterior, comparte los planteamientos, la estructura y algunos de los contenidos de Cinema for Spanish Conversation. No se puede considerar que estos recursos estén exclusivamente encaminados al desarrollo conversacional de los aprendices de ELE, pues no todos los ejercicios que se proponen contribuyen a la interacción, ya que bastantes atienden, por ejemplo, a las destrezas de lectura y escritura. Cabría preguntarse, entonces, si estos materiales

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

221

ponen el acento en qué es posible aprender mediante la conversación o si, en cambio, contribuyen a enseñar cómo conversar en la lengua meta. Desde las propias administraciones educativas se es cada vez más consciente de la necesidad de originar recursos didácticos orientados a la mejora de las habilidades conversacionales del alumnado de ELE. Un ejemplo en el que se materializan estos esfuerzos lo representa la Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, que, además de la edición semestral de Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, con una sección específica de recursos y actividades, elabora publicaciones como Auxilio para auxiliares (Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, 2012–2015). Estos materiales, un compendio de propuestas didácticas para las clases de conversación en ELE, están pensados por y para auxiliares de conversación con el fin de facilitar la programación de sus clases. Agrupan las actividades en tres bloques (A1-A2, B1-B2 y C1) con arreglo a los niveles del MCER y, aunque algunas se relacionan con la destreza escritora, la mayoría de ellas promueven las destrezas orales y de interacción a través de juegos y dramatizaciones que se realizan en pareja o en grupo. Vuelve a tratarse, no obstante, de materiales que se basan en el enfoque indirecto al enseñar la competencia conversacional al aprendiz extranjero. También con carácter generalista, Recursos para la enseñanza oral del español a inmigrantes no alfabetizados (Villalba & Hernández García, 2003) reúne materiales para el profesorado y el alumnado de EL2 cuya aplicación en el aula, sin duda, repercute positivamente en el desarrollo conversacional del aprendiz no nativo. Con todo, aún son escasos los recursos didácticos que se sustentan en el enfoque directo de instrucción conversacional. García García (2004, 2009) acusa esta carencia y desarrolla secuencias didácticas en este sentido, es decir, con objeto de familiarizar al estudiante no nativo con fenómenos habituales en la conversación, por un lado, y de fomentar la incorporación de estos a su producción oral, por otro. Igualmente, Pérez Ruiz (2011) reivindica el enfoque directo en la enseñanza de la conversación tras el análisis de errores en las interacciones orales diádicas cara a cara de alumnos taiwaneses de ELE, quienes, de acuerdo con sus resultados, no disponen de conocimientos suficientes acerca de los turnos de habla, las interrupciones y los turnos de apoyo.

222 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

La propuesta de López de Lerma (2016), fundamentada en Cestero (2000, 2005), describe actividades en las que se abordan explícitamente, entre otros contenidos, los tipos de turnos, los elementos introductores de turnos, las tácticas conclusivas de los turnos, las interrupciones y los solapamientos, las tácticas interruptivas, los turnos de apoyo, las secuencias de apertura y cierre, las secuencias de narración y la estructura general de la conversación. Hernández Bravo (2016) desarrolla una propuesta didáctica en la que, a partir del enfoque directo, se instruye en fenómenos conversacionales diversos a lo largo de siete lecciones: turnos de apoyo; cambio temático; coherencia; marcadores del discurso; inicio, mantenimiento y término de turno; etc. La propuesta de Sanz Escudero (2016) gira en torno a la enseñanza de los turnos de apoyo en la conversación, que pueden ser de acuerdo, de entendimiento, de seguimiento, de conclusión, de recapitulación, de conocimiento, de reafirmación o combinados (Cestero, 2000, 2005). García Castro (2016) proporciona un conjunto de actividades enmarcadas en su propuesta didáctica para la enseñanza del intercambio de turnos de habla en la clase de ELE adaptadas a los niveles inicial (A1-A2), intermedio (B1), avanzado (B2) y superior (C1). En ellas se trabajan en el aula las relaciones entre turnos, los elementos que conectan los enunciados de una conversación, las estrategias de toma de turno interruptivas, la comprensión y producción de turnos breves y largos, de marcas lingüísticas de proyección, finalización o continuación del turno, etc. Por mencionar un último trabajo, el de Andaluz (2016) es otra fuente útil en la que se desarrolla una propuesta didáctica para el aula de ELE sobre la alternancia de turnos conversacionales. A pesar de que algunos autores apuestan por combinar ambos enfoques, el indirecto y el directo, en las clases de conversación en ELE/2 y de que son cada vez más las voces que defienden la enseñanza explícita de los elementos conversacionales (Cestero, 2007; García García, 2009; Pérez Ruiz, 2011; etc.), todavía no se dispone de bastantes recursos didácticos que le faciliten al profesorado trabajar la estructura conversacional en el aula de ELE/2 (Cestero, 2012, 2016). Aun así, como se ha comprobado, en la actualidad se están produciendo si no suficientes, sí meritorios esfuerzos por transponer los conceptos del análisis conversacional al desarrollo de propuestas didácticas concretas. Precisamente, hay

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

223

que subrayar la necesidad de seguir enriqueciendo esta línea de trabajo –la enseñanza de la competencia conversacional en ELE/2– aportando un mayor número de propuestas y recursos didácticos que insistan no solo en su instrucción indirecta, sino, muy especialmente, en la directa.

5. Conclusión Bien por su difícil sistematización, bien por su carácter innato, tanto el estudio científico como la didáctica de la lengua oral han sido tradicionalmente relegados a un segundo plano en comparación con la escritura. Este desplazamiento de los aspectos didácticos ligados a la expresión y la interacción orales ha sido notorio en el ámbito de la enseñanza de L2 y LE. En primer lugar, en este capítulo se ha llevado a cabo una aproximación teórica al concepto de conversación y a sus componentes. En segundo lugar, al revisar la noción de competencia conversacional, ha sido inevitable referirse a las competencias interaccional y pragmática, con las que mantiene un vínculo estrecho. A partir de diversas investigaciones que han analizado la interlengua de los aprendices no nativos —concebidas bajo enfoques como el que proveen la pragmática interlingüística o el propio análisis conversacional—, se ha ofrecido una panorámica sobre la adquisición de la competencia conversacional en L2 y LE, y, en concreto, sobre el desarrollo de algunos de sus elementos en la interlengua del alumnado no nativo. Asimismo, se han expuesto los principales planteamientos metodológicos en los que se basan tales investigaciones. En tercer lugar, al tratar la didáctica de la conversación en ELE/2, frente al enfoque indirecto —esto es, «a conversar se aprende conversando»—, se reivindica la elaboración de propuestas y recursos didácticos que se sustenten en el enfoque directo, que considera necesaria una instrucción específica en los aspectos estructurales de la conversación como una alternativa no solo posible, sino necesaria al afrontar la enseñanza de la competencia conversacional en el aula de ELE/2.

224 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

De acuerdo con esta postura, siguiendo a García García (2004, 2005, 2009), se conseguirá que los alumnos tomen conciencia y entiendan la dinámica conversacional convirtiéndose en analistas de su propio discurso oral. En otras palabras, los componentes de la conversación han de estar presentes en el currículo de la enseñanza de lenguas y se ha de superar la idea de que esta se aprende fuera del aula.

Referencias bibliográficas Andaluz, O. (2016). La alternancia de turnos conversacionales. Una propuesta didáctica para el aula de ELE (Memoria de máster). . Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Londres: Oxford University Press. Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Bada, E. (2010). Repetitions as vocalized fillers and self-repairs in English and French interlanguages. Journal of Pragmatics, 42 (6), 1680–1688. Canale, M. (1983). On some dimensions of language proficiency. En J. W. Oller (Ed.), Issues in language testing research (pp.  333– 342). Rowley, MA: Newbury House. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approach to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1 (1), 1–47. Cekaite, A. (2007). A child’s development of interactional competence in a Swedish L2 classroom. Modern Language Journal, 91 (1), 45–62. Cestero, A. M. (2000). El intercambio de turnos de habla en conversación. Análisis sociolingüístico. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Cestero, A. M. (2005). Conversación y enseñanzas de lenguas extranjeras. Madrid: Arco/Libros.

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

225

Cestero, A. M. (2007). La conversación en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras. Frecuencia L. Revista de Didáctica de Español Lengua Extranjera, 33, 3–8. Cestero, A. M. (2012). La enseñanza de la conversación en ELE: Estado de la cuestión y perspectivas de futuro. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 1, 31–62. Cestero, A. M. (2016). La conversación. Bases teóricas y metodológicas para su investigación y su enseñanza en ELE. Lingüística en la Red, 14. . Chomsky, N. (1980). Rules and representations. Nueva York: Columbia University Press. Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo (2012–2015). Auxilio para auxiliares. . Consejo de Europa (2002 [2001]). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y Anaya. Cordero, E. (2013). Pragmática infantil y enseñanza de español para niños. Madrid: Arco/Libros. Day, R. R. (Ed.) (1986). Talking to learn: Conversation in second language acquisition. Nueva York: Newbury House. Dings, A. (2014). Interactional competence and the development of alignment activity. Modern Language Journal, 98 (3), 742–756. Ellwood, C. (2008). Indirect complaint in the language classroom: Cross-cultural contrasts between French and Japanese students of English. En M. Puetz & J. Neff van Aertselaer (Eds.), Developing contrastive pragmatics: Interlanguage and cross-cultural perspectives (pp. 152–175). Berlín: Mouton de Gruyter. Fernández, J., Gates A., & Lu, X. (2014). Oral proficiency and pragmatic marker use in L2 spoken Spanish: The case of pues and bueno. Journal of Pragmatics, 74, 150–164. Gallardo Paúls, B. (1995). Prácticas de lingüística. Valencia: Nau Llibres. García Castro, E. (2016). El intercambio de turnos de habla en la conversación española y su enseñanza en la clase de español como lengua extranjera. Lingüística en la Red, 14. .

226 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

García García, M. (2004). La conversación en clase: una propuesta didáctica del discurso conversacional para el aula de E/LE. Glosas Didácticas, 12, 105–112. García García, M. (2005). La competencia conversacional en los estudios de español como lengua extranjera. Lingüística en la Red, 2. . García García, M. (2009). La competencia conversacional de estudiantes de español como lengua extranjera. Análisis y propuesta didáctica (tesis de doctorado). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. García Santa-Cecilia, Á. (2000). Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros. Giovannini, A., Martín Peris, E., Rodríguez Castilla, M., & Simón, T. (2010). Profesor en acción. Vol. 3. Madrid: Edelsa. Grice, H. P. (1989). Studies in the way of words. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hatch, E. (1978). Discourse analysis and second language acquisition. En E. Hatch (Ed.), Second language acquisition: A book of readings (pp. 401–435). Rowley, MA: Newbury House. He, A., & Young, R. (1998). Language proficiency interviews: A discourse approach. En R. Young & A. He (Eds.), Talking and testing: Discourse approaches to the assessment of oral proficiency (pp. 1–24). Ámsterdam: John Benjamins. Hellermann, J., & Vergun, A. (2007). Language which is not taught: The discourse marker use of beginning adult learners of English. Journal of Pragmatics, 39 (1), 157–179. Hendriks, B. (2008). Dutch English requests: A study of request performance by Dutch learners of English. En M. Puetz & J. Neff van Aertselaer (Eds.), Developing contrastive pragmatics: Interlanguage and cross-cultural perspectives (pp. 335–354). Berlín: Mouton de Gruyter. Hernández Bravo, B. (2016). Propuesta didáctica de un curso de conversación para la adquisición de la competencia conversacional en ELE. Lingüística en la Red, 14. . Inglés, B. (2016). El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes ingleses. Lingüística en la Red, 14. .

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

227

Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva. Kasper, G. (1996). Introduction: interlanguage pragmatics in SLA. Studies of Second Language Acquisition, 18 (2), 145–148. Kasper, G. (1998). Interlanguage pragmatics. En H. Byrnes (Ed.), Learning foreign and second languages: Perspectives in research and scholarship (pp. 183–208). Nueva York: Modern Language Association. Kasper, G., & Rose, K. R. (2002). Pragmatic development in a second language. Oxford: Blackwell. Kuha, M. (1997). The computer-assisted interactive DCT: A study in pragmatics research methodology. En L. F. Bouton (Ed.), Pragmatics and language learning (Vol.  8, pp.  99–127). Urbana-Champaign: Division of English as an International Language, University of Illinois, Urbana-Champaign. Long, M. (1983). Native speaker/non native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics, 4 (2), 126–141. López de Lerma, A. M. (2016). Una propuesta didáctica para la enseñanza de la conversación en el aula de ELE. Lingüística en la Red, 14. . López Llebot, G., & López Llebot, M. R. (2003). Conversemos en clase. Madrid: Edinumen. López Llebot, M. R. (1999). Hablemos en clase. Madrid: Edinumen. Masuda, K. (2011). Acquiring interactional competence in a study abroad context: Japanese language learners’ use of the interactional particle ne. Modern Language Journal, 95 (4), 519–540. McVey, M., & Smalley, D. (2010). ¡De película! Spanish conversation through film. Newburyport, MA: Focus. McVey, M., Smalley, D., & Haro, M. P. (2010). Cinema for Spanish conversation. 3.ª ed. Newburyport, MA: Focus. Mingo, J. A. de (2010). La enseñanza de la conversación en el aula de ELE: Propuesta de contenidos para el curso de conversación intermedio (B1) del IC de Estambul. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, 10. .

228 

Francisco J. Rodríguez Muñoz

Moreno García, C. (2011). Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco/Libros. Ochs, E. (1974). Conversational competence in children. Journal of Child Language, 1 (2), 163–183. Pascual, C. (2016). El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes italianos. Lingüística en la Red, 14. . Pérez Ruiz, J. (2011). Análisis de errores y de la interacción oral como bases para una propuesta didáctica en la clase de conversación. Primeros resultados. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 10. . Pérez Ruiz, J. (2016). Los turnos de apoyo verbales en las conversaciones españolas de estudiantes taiwaneses de ELE. Lingüística en la Red, 14. . Polat, B. (2011). Investigating acquisition of discourse markers through a developmental learner corpus. Journal of Pragmatics, 43 (15), 3745–3756. Rose, K. (1999). Teachers and students learning about requests in Hong Kong. En Hinkel, E. (Ed.), Culture in second language teaching and learning (pp. 167–180). Cambridge: Cambridge University Press. Rose, K. R., & Kwai-fun, C. (2001). Inductive and deductive teaching of compliments and compliment responses. En K. R. Rose & G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 145–170). Cambridge: Cambridge University Press. Rubio, M. (2016). El mecanismo de la interrupción en las conversaciones en español y en chino de los estudiantes taiwaneses de ELE. Lingüística en la Red, 14. . Sánchez Sanabria, A. (2013). Los turnos de apoyo en la conversación de estudiantes coreanos de ELE (Memoria de máster). . Sanz Escudero, R. (2016). Una propuesta didáctica para la enseñanza de los turnos de apoyo en la conversación en español. Lingüística en la Red, 14. .

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español

229

Sasaki, M. (1998). Investigating EFL students’ production of speech acts: A comparison of production questionnaires and role plays. Journal of Pragmatics, 30 (4), 457–484. Schauer, G. A. (2007). Finding the right words in the study abroad context: The development of German learners’ use of external modifiers in English. Intercultural Pragmatics, 4 (2), 193–220. Schauer, G. A. (2009). Interlanguage pragmatic development. The study abroad context. Londres: Continuum. Searle, J. F. (1969). Speech acts. An essay in the philosophy of language. Londres: Cambridge University Press. Trosborg, A. (1995). Interlanguage pragmatics. Berlín: Mouton de Gruyter. Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel. Villalba, F., & Hernández García, M. T. (2003). Recursos para la enseñanza oral del español a inmigrantes no alfabetizados. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Young, R. F. (2008). Language and interaction: An advanced resource book. Londres/Nueva York: Routledge. Young, R. F. (2011). Interactional competence in language learning, teaching, and testing. En E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (Vol. 2, pp. 426–443). Londres/Nueva York: Routledge.

Pilar Robles Garrote Universidad de Padova / Universidad Antonio de Nebrija

La interacción en el aula de español como lengua extranjera: estrategias didácticas y destrezas docentes

1. Introducción El aula de lenguas extranjeras es un lugar de interacción, en ocasiones semidirigida, que implica un trabajo sistemático de las destrezas orales. El profesor de lengua extranjera aborda el lenguaje como una herramienta de mediación para la comunicación e interpretación de la lengua, que ya no es exclusivamente un objeto de enseñanza sino un medio de interacción (Ziegler, 2013). Este lugar frecuentemente constituye el primer escenario donde los estudiantes se aproximan al uso práctico de la lengua extranjera, convirtiéndose en una especie de laboratorio de experimentación lingüística que establece sus cimientos en el intercambio comunicativo. Se trata de un espacio en el que intervienen diversos elementos que constituyen las relaciones comunicativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que van perfilando el desarrollo de la competencia interaccional: la actuación del profesor, la relación entre iguales, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las estrategias didácticas, etc. En efecto, el aula de lenguas extranjeras tiene ciertas características que hacen de la interacción didáctica una herramienta permanente: cualquier acontecimiento se convierte en acontecimiento didáctico y el aprendizaje no se produce solamente mediante la interacción de un aprendiz con la palabra de un enseñante, sino también por medio del encuentro con otros aprendices (Núñez, 1996: 166). Los participantes en la interacción establecen una dinámica de colaboración con un objetivo común: aprender la L2 mediante su uso.

232 

Pilar Robles Garrote Es obvio que el uso del lenguaje es una tarea siempre cooperativa y que no hay otra forma de adquirirlo que a través de la interacción con la comunidad. En el día a día, este planteamiento se traduce en la dinámica de clase: se prohíbe (casi) trabajar solo en clase, se anima a los aprendices a colaborar siempre con sus compañeros (también en las tareas de lectura o de escritura, que tradicionalmente se han concebido de manera individualista), se enseña a los aprendices a colaborar con sus compañeros, etc. (Cassany, 2009: 25).

2. La competencia interaccional El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) resalta la gran importancia de la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación, y ratifica que aprender a interactuar supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas, lo que hace imprescindible el aprendizaje de las estrategias de interacción. En la interacción al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral. No solo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta (MCER, 2003: 14).

La competencia interaccional se refiere a la competencia comunicativa y estratégica, pero además abarca la construcción del discurso como un fenómeno co-construido por ambos participantes, es decir, no solo son importantes el emisor, el receptor, el canal y el contexto del acto de habla sino también la co-construcción de la conversación, por ello, se deben considerar fenómenos culturales como la organización de los tópicos de conversación o el manejo de ésta y la negociación del significado (Abad, 2007). Según Young (2013), la competencia interaccional se centra en la estructura de situaciones o episodios recurrentes de interacción presencial, denominados prácticas discursivas, que adquieren una importancia social y cultural para una comunidad de hablantes. El autor asevera que

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

233

los participantes de la interacción co-construyen la práctica discursiva mediante una arquitectura de recursos interaccionales específicos, que comprenden el texto o guion retórico, el registro de la práctica, el sistema de turnos, la gestión de los temas, el marco de participación y el modo de señalizar los límites y las transiciones. Cuando la competencia interaccional se aplica exclusivamente al contexto del aula se define como la capacidad de profesores y alumnos de usar la interacción como una herramienta para mediar y evaluar el aprendizaje (Walsh, 2006). A diferencia del desarrollo de la competencia comunicativa, que se entiende como una práctica independiente e individual, el desarrollo de la competencia interaccional se lleva a cabo en una construcción conjunta del conocimiento entre los hablantes. Por lo tanto, la competencia interaccional podrá ser foco de atención desde dos puntos de vista (Kasper y Rose, 2002: 57–58): por un lado, como aspecto que los hablantes no nativos deben conseguir dentro del aprendizaje de la LE y, por el otro, como proceso a partir del cual se establece el acto de enseñanza aprendizaje de la LE (Batlle, 2015: 95).

El alumno debe adquirir las estrategias necesarias para poder interactuar y el profesor ha de saber propiciar contextos de uso y ocasiones para que se lleve a cabo una interacción auténtica en la lengua meta. Para desarrollar en clase esa capacidad de comunicar de verdad en la nueva lengua es preciso aprovechar o crear la necesidad de hacerlo de verdad, cuidar el entorno y las relaciones de empatía en el grupo, utilizar la LE como un canal de comunicación auténtica, apoyar los procesos de apropiación de los recursos necesarios y favorecer las dinámicas donde se “negocie” el significado y la forma que lo expresa, con una progresión cuidada y coherente (Fernández, 2013: 20).

Por otro lado, este tipo de competencia involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interacción en diversas situaciones de comunicación en una comunidad sociocultural-lingüística e incluye, entre otras cosas, saber cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones, y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas (Pilleux, 2001). Una mejor comprensión del discurso en el aula tendrá un impacto positivo en el

234 

Pilar Robles Garrote

aprendizaje, especialmente donde el aprendizaje es considerado como una actividad social que está fuertemente influenciada por implicación, el compromiso y la participación (Walsh, 2012). Esta competencia también está vinculada con las competencias pragmáticas y sociolingüísticas y, por lo tanto, las convenciones propias de cada cultura pueden presentar divergencias, tanto en el desarrollo de los actos de habla como en la interpretación de estrategias.

2. La interacción en el aula de lengua extranjera 2.1 El factor afectivo en la interacción en el aula La comunicación está estrechamente relacionada con las relaciones interpersonales y, en consecuencia, la afectividad incide en gran medida en el desarrollo de las interacciones, pues dependen de las emociones y sensaciones que estas generan. En el aula de lengua extranjera el profesor actúa como agente potenciador y regulador de las intervenciones y del uso de la L2 y es consciente de las dificultades del alumno ante la falta de dominio en el discurso (estrés, ansiedad, miedo al error, timidez, etc.); por ello, ha de ajustar las estrategias de interacción atendiendo a las emociones de los alumnos, a fin de activar procesos y dinámicas que favorezcan su aprendizaje preservando su autoestima. Si el profesor no tiene en cuenta el lado afectivo del aprendizaje de lenguas, pueden desarrollarse conflictos en el nivel de identidad y dificultar el aspecto cognitivo del proceso de aprendizaje, pues el afecto y la cognición forman parte del desarrollo integral del alumno (Arnold, 2011). Por ende, la formación del profesor de lenguas no debe limitarse a cómo enseñar las destrezas comunicativas o la gramática, sino que aspectos afectivos, como la facilitación, la dinámica de grupos, la autonomía del docente, la reflexión y la escucha activa, deben formar parte integral de la instrucción inicial y permanente de los docentes (ibíd.). Es fundamental crear un clima distendido en el aula en el que el alumno no se sienta amenazado, donde se fomenten actitudes de empatía y cooperación. Para conseguirlo, es preciso observar constantemente

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

235

lo que ocurre en el aula, puesto que cada grupo tiene unas características diferentes y, por lo tanto, interactúa de un modo distinto. La observación activa nos permite detectar las características individuales de los alumnos y su relación con los otros miembros de la clase, así como del funcionamiento del grupo en su conjunto. De este modo, podemos ir modificando y ajustando el desarrollo de las interacciones en función de las necesidades que van surgiendo en cada momento y diseñar estrategias didácticas de actuación e interacción adaptadas a la realidad de nuestra aula. Por ejemplo, los estudiantes más tímidos suelen ponerse nerviosos a la hora de hablar ante la clase y pueden sufrir mucho siendo el centro de atención, de modo que generalmente son mucho más participativos cuando se les propone trabajar en pequeños grupos donde no se sienten observados por toda la clase. 2.2 Interacción profesor-alumno / alumno-alumno El profesor no solo debe actuar como fuente de información sobre la lengua sino también como participante con quien el alumnado puede interactuar y como facilitador de las interacciones que se establecen entre alumnado para, de esta manera, simular la comunicación en situaciones reales fuera del aula, que es el fin principal del aprendizaje de lenguas (Arnold y Julián, 2015). No obstante, el trasfondo pedagógico de la interacción creada en el aula permite a los participantes ciertas licencias e interrupciones, insostenibles en un contexto de comunicación real (en una conversación espontánea fuera del aula las preguntas reiteradas sobre gramática, vocabulario, etc. provocan cansancio en el interlocutor). Así, dada su institucionalidad, el aula se convierte en un espacio con sus propias características interaccionales y el profesor asume ciertas funciones determinadas por la institución y la identidad que se le otorga, como la presentación de contenidos, preguntas de comprobación, la posibilidad de dar respuesta a las preguntas de los alumnos o de reaccionar, muchas veces mediante retroalimentación evaluativa, las producciones de los alumnos (Batlle, 2014). Si el profesor quiere desarrollar una interacción con los alumnos con la idea de fomentar la habilidad lingüística tal y como se produce fuera del aula deberá mantener una interacción con los alumnos que cumpla con los máximos

236 

Pilar Robles Garrote parámetros posibles que la describen en la realidad comunicativa de uso de la lengua meta. Por esta razón, el profesor deberá minimizar su identidad como docente, la cual se emergería del uso de las funciones lingüísticas y los tipos de turnos de habla indicados anteriormente, para potenciar su identidad como hablante, implícitamente más experto o hablante nativo, en una aproximación a la interacción entre iguales (Batlle, 2014: 4).

Por otro lado, el profesor ha de estimular la interacción alumno-alumno proponiendo actividades en pequeños grupos de trabajo o en parejas, pues favorecen la posibilidad de confrontarse con sus iguales, reformular sus conocimientos, aprender del otro, y desarrollar su competencia comunicativa oral. Además, la interacción entre alumnos favorece el razonamiento, la imaginación y la predicción, se realiza a través de la verbalización y les ofrece la oportunidad de poder conocer otras formas de abordar una determinada tarea desde prismas distintos (Serra, 2004). Durante los intercambios entre alumnos, el docente ha de ofrecer apoyo continuo en un segundo plano, actuando como guía y supervisor de todo el proceso desde una posición externa, paseando entre los grupos para resolver las dificultades que vayan surgiendo, pero permitiendo que sean los alumnos los protagonistas e interviniendo brevemente solo cuando sea imprescindible alguna aclaración o explicación. A la hora de crear los grupos el profesor debe poner atención para tratar de mantener un equilibrio entre los integrantes de los mismos, es decir, se debe procurar que haya alumnos con diferentes habilidades en cada grupo para que la colaboración sea lo más beneficiosa posible. Generalmente, a la hora de establecer los grupos o parejas, los estudiantes suelen preferir trabajar con los compañeros habituales o con los que tienen más afinidad; sin embargo, es aconsejable fomentar la movilidad en el aula e ir cambiando los grupos o preparar actividades en las que han de preparar una interacción con un compañero y ponerla en práctica con otro diferente. De este modo, se favorece la socialización en el aula a la vez que se generan interacciones más espontáneas, pues, aunque las bases de la actividad de interacción sean las mismas, el cambio de interlocutor siempre provoca variaciones en el uso de la lengua.

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

237

2.3 La interacción en el aula multicultural Cuando las lenguas extranjeras se aprenden en un contexto donde personas de diferentes países cohabitan en el mismo espacio de interacción, el profesor debe facilitar la comunicación adaptándose a las culturas del entorno, fomentando el diálogo intercultural e implicándose en el desarrollo de su propia competencia intercultural a la vez que promueve que el alumno desarrolle la suya (Instituto Cervantes, 2012). Del mismo modo, hay que tener en cuenta también las características culturales que coexisten en el aula y el modelo didáctico del que proceden los alumnos, pues este influirá en su reacción inicial ante determinados tipos de tareas (la interacción no es igual en una clase de estudiantes italianos, en una de coreanos o en una multicultural). Por ejemplo, los alumnos de origen asiático no suelen estar acostumbrados a la interacción entre iguales gestionada por los mismos alumnos; por este motivo, suelen preferir los trabajos individuales e intervienen únicamente cuando el profesor lo requiere directamente, no por iniciativa propia. Este aspecto representa un reto importante en una clase multicultural, donde es posible que los estudiantes procedan de sistemas educativos focalizados en aspectos muy diferentes. Por lo tanto, es importante conocer la metodología de enseñanza a la que los alumnos están acostumbrados para utilizar estrategias pedagógicas que reduzcan el impacto en caso de que haya una brecha demasiado amplia entre esta y la que se utilizará en el aula (Robles, 2014). En el aula podemos encontrar que alumnos habituados a dinámicas comunicativas comparten espacio con estudiantes acostumbrados a métodos de aprendizaje estructural de la gramática sin intercambios comunicativos, cuyo desconocimiento de las estrategias de interacción básicas les impide participar en una conversación. En el aula multicultural no se puede dar nada por supuesto, pues algo lógico o evidente para algunos, al mismo tiempo podría resultar un dilema para otros (bien por la diferencia cultural, de la interlengua o de las características personales), por ello es tan importante invitar a la reflexión y fomentar el desarrollo de la competencia intercultural. Con el fin de crear un plan inicial de gestión del aula adaptado a las necesidades del grupo, resulta de gran utilidad tomar nota de algunos datos importantes sobre la vida académica de los estudiantes y de su biografía

238 

Pilar Robles Garrote

lingüística. Asimismo, es necesario desarrollar diferentes estrategias de actuación que permitan la integración de todos los alumnos, garanticen la inclusividad en el aula y fomenten el respeto hacia la diversidad cultural. 2.4 El uso de la L1 en la interacción en L2 El principal objetivo en el enfoque comunicativo es el aprendizaje de la lengua extranjera para su aplicación en contextos de comunicación y plantea como método didáctico el uso de la L2 como lengua vehicular durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, muchos lingüistas, expertos en glotodidáctica y docentes de lenguas coinciden en que la cantidad de lengua materna presente en el aula ha de ser la mínima posible y, a pesar de la mayor tolerancia actual hacia el uso de la lengua materna, todavía son muchos los docentes que consideran que su empleo obstaculiza el aprendizaje (Galindo, 2012). Hay que tener en cuenta que el uso de la L1, en pequeñas dosis, resulta beneficioso y, en ocasiones, es definitivamente necesario para que los estudiantes puedan asegurarse de que los significados se corresponden en L1 y L2. Sobre todo cuando hay mucha distancia lingüística entre ambas lenguas y esto impide la inferencia de significados a través de las explicaciones o definiciones únicamente en L2. En tal caso, la ausencia de confirmación en L1 puede llevar a la asimilación de conceptos equivocados por percibir un significado diferente en un mismo contexto. En el caso de lenguas lingüísticamente cercanas, el alumno tiene más recursos para recurrir en menor medida a la L1, sin embargo, también resulta aconsejable un cotejo con su lengua materna, para evitar las confusiones por no reconocer algunos falsos amigos de ambas lenguas a nivel léxico, gramatical o pragmático. De este modo, cuando el profesor tiene conocimientos de la L1 del estudiante, es preferible contemplar la opción más rentable para el alumno en cada caso. Si bien es aconsejable el uso preferente de la L2, en ocasiones la pérdida de tiempo y el esfuerzo para comprender la explicación es mucho mayor que el beneficio obtenido y no merece la pena, ya que puede romper innecesariamente el ritmo y hacer que los estudiantes pierdan el hilo de la interacción comunicativa, provocando que disminuya su interés.

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

239

Así pues, en manos del docente queda la decisión de convertir la lengua materna en un instrumento del que sacar el máximo partido durante la clase de idiomas, sin olvidar nunca que el objetivo en el aula de ELE es siempre el aprendizaje de español, y que eso únicamente se consigue haciendo de la lengua meta el principal vehículo de comunicación (Galindo, 2013: 25).

3. Estrategias didácticas para la interacción en el aula 3.1 Estrategias lingüísticas de comunicación y de aprendizaje Si consideramos la búsqueda y práctica de estrategias de comunicación como un medio de preparar al estudiante para una mayor eficacia en la práctica de la interacción oral, estamos considerando esas estrategias de comunicación como estrategias de aprendizaje; de este modo, hacemos que el estudiante active en sí mismo su propio proceso de aprendizaje y adquiera cada vez más autonomía, tanto para aprender como para utilizar más eficazmente la lengua (Barroso, 2000). Según Pinilla (1998), las situaciones habituales en que el estudiante usa estrategias cuando tiene dificultades para encontrar una forma lingüística precisa no difieren básicamente de aquellas que se producen en clase, con las que el profesor intenta comunicar un mensaje cuyo significante es desconocido por el estudiante. La autora sostiene que hay una sorprendente semejanza entre las estrategias comunicativas que usan los estudiantes y las que usa el profesor: las paráfrasis (descripciones, aproximaciones o ejemplificaciones), las acuñaciones léxicas de nuevos términos, ya sea partiendo de la L1 o de la interlengua del estudiante (palabrar, por deletrear, o gasolinista, por empleado de gasolinera), el uso de palabras o expresiones de la L1 y el uso del lenguaje no verbal o la mímica. Barroso (2000: 177) coincide con Pinilla en algunas de las estrategias de comunicación citadas y señala las siguientes: – – –

Usar circunloquios. Usar términos o expresiones aproximados. Usar palabras con significado muy amplio.

240  – – – – – – –

Pilar Robles Garrote

Crear palabras inexistentes. Traducir la palabra de la lengua materna del estudiante. Adaptar una palabra o expresión a la lengua meta. Cambiar de código. Recurrir a mecanismos no lingüísticos. Pedir ayuda al interlocutor. Utilizar muletillas.

3.2 Estrategias de comunicación extralingüísticas Para lograr una comunicación efectiva, no basta con dominar el lenguaje verbal de un idioma, sino que resulta necesario conocer el lenguaje no verbal que lo acompaña y que puede variar de cultura a cultura; por ejemplo, los solapamientos e interrupciones en la interacción oral en la cultura española pueden tener valor de apoyo a la conversación, de muestras de acuerdo, a diferencia de la británica, donde una interrupción generalmente tiene carácter contrariador (Landa y Sánchez, 2007). El paralenguaje, o conjunto de elementos cuasi léxicos, suprasegmentales (entonación, ritmo, silencios, pausas), signos sonoros físicos o emotivos, imitaciones, onomatopeyas, interjecciones (estrategias que permiten al interlocutor saber que está siguiendo la conversación: ahá, sí, claro, eso es), exclamaciones, etc., representa una serie de estrategias que matizan la información, añaden expresividad y pueden también confirmar el mensaje, contradecirlo, realzarlo debilitarlo o ironizarlo (Soler-Espiauba, 2005: 203). En cuanto a los gestos y expresiones faciales, hay algunos de carácter universal (miedo, alegría, tristeza, etc.) cuya interpretación no plantea divergencias culturales, puesto que son innatos. Sin embargo, hay otros gestos aprendidos que pueden provocar confusiones y malentendidos en la comunicación intercultural. En algunos casos puede ocurrir que ante un mismo gesto se presente una variación de significado en diferentes culturas, como ocurre con los gestos para afirmar o negar (en nuestra cultura afirmamos moviendo la cabeza hacia arriba y hacia abajo, mientras en Bulgaria un gesto similar se entendería como una negación).

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

241

Por otro lado, no hay que olvidar las estrategias pragmáticas de la comunicación en cada cultura, pues su desconocimiento puede distorsionar la comunicación y provocar malentendidos entre los interlocutores. Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial, por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversación personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones están culturalmente determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, de una comunidad a otra (Pilleux, 2001, s.n.).

En este sentido, Barroso (2000) aconseja crear actividades que hagan que el estudiante seleccione la lengua prestando atención al contexto social de la interacción, como juegos que desarrollen estrategias de comunicación (saber cuándo hay que utilizar el turno de palabra, cómo se puede interrumpir a otra persona, cómo cambiar de tema o cómo llevar la conversación a un argumento que nos interesa más). Según el autor, es interesante incluir este tipo de habilidades en clase mediante el trabajo de las estrategias de comunicación, ya que el éxito de la comunicación, en muchas ocasiones, puede depender de la posible sensación de nuestro interlocutor de que hemos sido bruscos o maleducados con él, cuando nuestra intención era otra muy distinta. 3.3 Estrategias para comenzar a interactuar en español L2 Se ha hablado anteriormente de la necesidad de fomentar el uso de la lengua meta en el aula como medio de comunicación habitual. En este sentido, los alumnos de los niveles iniciales se enfrentan a grandes dificultades, sobre todo en los primeros días, cuando todavía no conocen los contenidos gramaticales y lexicales básicos para poder expresarse mínimamente en la L2. Dada la falta de recursos lingüísticos de comunicación de estos niveles, las estrategias paralingüísticas y del lenguaje no verbal cobran una gran importancia en los intercambios comunicativos entre los alumnos y el profesor. Para propiciar la interacción desde el primer día de clase es necesario que el profesor les proporcione algunas herramientas básicas de

242 

Pilar Robles Garrote

comunicación que les permitan una autonomía mínima para poder expresarse en la lengua meta, incluso cuando no tienen apenas conocimientos de la misma. Así, se deben plantear algunas estructuras simples de referencia para poder pedir ayuda cuando surge alguna dificultad de comprensión —No entiendo; No lo sé; ¿Puedes repetir? ¿Puedes hablar más despacio / alto?—, cuando necesitan información —¿Cómo se dice / escribe / pronuncia en español? ¿Qué significa?—, para expresar algunas fórmulas básicas de cortesía —Por favor; Gracias; De nada— y recursos para llamar la atención del interlocutor —Disculpa / Perdona / Oye—. Estas estructuras se repiten continuamente desde el principio y se aprenden de manera automatizada, por eso, el alumno debe tenerlas siempre a mano hasta que su uso sea mecánico. Para facilitar un uso espontáneo y evitar que el alumno tenga que rebuscar entre sus apuntes cada vez que las necesita, pueden pegarse en la pared en algún lugar visible desde cualquier punto de la clase. A modo de estrategia didáctica, el profesor puede provocar deliberadamente situaciones que susciten alguna necesidad con el fin de obligarles a pedir la información que necesitan para poder comunicarse en la lengua que están estudiando. Por ejemplo, el primer día de clase pueden trabajarse las presentaciones sin proporcionar todo el vocabulario, sino solo el estrictamente necesario para que el profesor se presente y los alumnos puedan cumplir el objetivo comunicativo de presentarse también. Cuando se les pide que interactúen con el compañero para preguntarles sus datos personales, todavía no conocen los números, ni las profesiones, ni las nacionalidades, de modo que para poder hablar de su edad, trabajo o procedencia, están obligados a preguntarle al profesor cómo se dice en español la palabra que no conocen en cada momento. Este modo de actuar influye positivamente en la autoestima del alumno, pues resulta gratificante salir de clase desde el primer día con la sensación de que se es capaz de hacer algo nuevo en la lengua meta. 3.4 Interacción a través del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es una metodología didáctica que favorece la estima de la diversidad y ayuda a construir el conocimiento de las culturas de la clase, creando significados de manera conjunta (Méndez,

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

243

2012). Las estrategias didácticas básicas de esta metodología requieren interacción social y negociación de significados entre los miembros de grupos heterogéneos implicados en tareas en cuya realización todos los componentes del grupo contribuyen a la vez que aprenden de otros miembros (Crandall, 2000). El aprendizaje cooperativo va de la mano del enfoque por tareas para que haya una presencia efectiva de input y output lingüístico en el aula (Trujillo, 2002). El éxito de esta metodología depende de manera crucial de la naturaleza y organización del trabajo en equipo, lo que requiere un programa estructurado de aprendizaje cuidadosamente diseñado para que los alumnos se interrelacionen y se sientan motivados para incrementar el aprendizaje de los demás (Richards y Rogers, 2003). Veamos algunos ejemplos de actividades colaborativas basadas en esta metodología didáctica. 3.4.1 Tormenta de ideas (brainstorming) Se trata de una actividad breve, que consiste en que el grupo aporte todas las ideas que se les ocurra sobre un tema. También se puede utilizar esta técnica para hacer recopilaciones de vocabulario relacionado con un campo semántico concreto para después desarrollar ese mismo argumento de un modo más amplio. Puede plantearse su implementación tanto participando en gran grupo desde el principio o también dando algo de tiempo para la reflexión inicial en pequeños grupos para después poner en común sus aportaciones junto con toda la clase. El objetivo de esta actividad es activar los conocimientos previos de los alumnos con la finalidad de construir la base de una actividad posterior de mayor envergadura en la que toda la clase pueda utilizar sus aportaciones. El hecho de valorar lo que cada uno tiene que ofrecer anima a todos los miembros, profesor incluido, a aceptar los desafíos de su propio aprendizaje, que todos los componentes del grupo pueden plantear con su propia contribución (Dörnyei y Malderez, 2000). 3.4.2 Juegos de roles y situaciones simuladas Las actividades de interacción por excelencia son las de dramatización, juegos de roles o recreación de situaciones simuladas significativas para los alumno. Consisten en la reproducción de una situación en la que dos

244 

Pilar Robles Garrote

o más interlocutores asumen diversos roles en un contexto de comunicación real con características concretas de interacción. Los juegos de roles aumentan el campo de la creatividad y disminuyen el control del profesor, con lo que el estudiante probablemente se encontrará sin formas lingüísticas que pueda necesitar en el momento de realizar la actividad, lo cual hará que tenga que poner en práctica sus recursos comunicativos para conseguir entender y aportar la información; si el estudiante ha trabajado en clase la forma de poner en práctica sus estrategias de comunicación, el éxito será mayor (Barroso, 2000: 178). De este modo, sería conveniente poner en práctica previamente algunas estrategias de comunicación para utilizar durante la interacción. Por ejemplo, se pueden crear fichas con recursos para la apoyar su discurso en diversas situaciones de interacción que después utilizarán en función del rol que les haya sido asignado. 3.4.3 Debates A medida que van avanzando en el nivel de competencia lingüística, los alumnos pueden participar en interacciones cada vez más complejas, en las que han de saber hacer más cosas con sus conocimientos lingüísticos. El debate es una actividad de interacción de elaboración previa, basada en la argumentación y la contraargumentación, en la que se plantean cuestiones que se deben discutir en grupo. Otra posibilidad es combinar la actividad de debate con la de juego de roles, haciendo que el debate se base en la interpretación de varios personajes que defienden argumentos distintos. Antes de comenzar la tarea conviene recordar algunas estrategias de interacción para intervenir, tomar la palabra, expresar la opinión, mostrar acuerdo o desacuerdo, etc. Cuando el grupo es numeroso, este tipo de actividad puede limitar bastante las posibilidades de interacción de la clase, pues no es posible que en un mismo debate hablen varias personas al mismo tiempo. De hecho, a menudo intervienen solo unos pocos (o se asigna un portavoz por grupo), que suelen ser los más lanzados o elocuentes, mientras el resto participa poco o nada. Una estrategia para maximizar la participación es crear varios grupos de debate simultáneos, de no más de cuatro participantes, en los que cada integrante representa un rol y debe defender una posición a favor o en contra del tema de debate (Por ejemplo, tema: el uso de las redes

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

245

sociales; roles: un estudiante universitario, una abuela octogenaria, un adolescente, un monje tibetano). En primer lugar, se crean grupos de argumentación (uno por cada rol) con el fin de pensar argumentos para defender su posición en el debate. Posteriormente se crean los grupos de debate, formados por un alumno de cada grupo de argumentación, de tal modo que todos sus integrantes interactúan entre sí por primera vez. Cada grupo puede grabar su debate con el móvil y, al finalizar, intercambiarse las grabaciones para escuchar los debates de los otros grupos, extraer conclusiones sobre las diferencias entre ellos y ver qué rol ha ganado el debate en cada grupo. 3.4.4 Webquests y cazas de tesoros Son secuencias de actividades didácticas con un mismo hilo conductor, cuya finalidad es realizar diversas tareas en internet (buscar información, escribir un correo electrónico, etc.) con un objetivo final, como organizar unas vacaciones o resolver un misterio, que se conseguirá tras un proceso de diversos pasos que se superan respondiendo a preguntas o realizando actividades interactivas. Este tipo de actividades colaborativas permite trabajar un amplio abanico de argumentos y presentan una detallada descripción de la tarea y los recursos, el proceso, la evaluación y la conclusión final, y constituyen un recurso ideal para aprovechar la transferencia de aprendizajes de diferentes áreas. 3.4.5 Actividades lúdicas y juegos Son muchas las posibilidades de las actividades lúdicas en el desarrollo de las competencias lingüísticas, pues estimulan la implicación de los alumnos en la interacción comunicativa y en su propio aprendizaje de un modo distendido. Asimismo, el juego incita a la participación y se puede utilizar para desarrollar el lenguaje, puesto que provoca una necesidad real de comunicación donde el alumno tiene que poner en práctica una serie de conocimientos lingüísticos para poder participar en el juego. Incluso los juegos individuales, cuando se llevan al aula de lengua extranjera, se pueden transformar en actividades grupales, organizadas por equipos o parejas, con el fin de estimular la interacción entre los alumnos. El juego se revela como un importante instrumento y se convierte en un recurso habitual en el aula en los enfoques comunicativos, ya que

246 

Pilar Robles Garrote abordar esas actividades va a permitir desarrollar en el alumno diversas habilidades comunicativas que posteriormente se concretarán en la tarea final. Y es precisamente ese proceso de interacción y de negociación de significados un aspecto fundamental de los principios de este enfoque. Pero además de un instrumento al servicio de la metodología, el juego, como señalan diversos estudios, es un importante recurso didáctico para fomentar estrategias de aprendizaje puesto que permite al alumno activar los mecanismos de aprendizaje de la lengua (Lorente y Pizarro, 2012: 4).

Antes de comenzar las actividades lúdicas, se les deben proporcionar algunas herramientas de interacción básicas para que puedan interactuar autónomamente en L2 durante la tarea, como el léxico de los juegos (tablero, fichas, baraja, cartas, repartir, cortar, hacer trampa, empate, revancha) o las expresiones relacionadas con la actividad (me toca / te toca, tira, paso, he ganado / he perdido / es un tramposo). A la hora de realizar este tipo de actividades también es útil preparar un cartel con estas estructuras para colgar en clase cada vez que se trabajen actividades lúdicas y se considere necesario.

4. Destrezas docentes implicadas en la gestión del aula 4.1 Competencias del docente para la gestión del aula Puesto que es la figura del docente quien se encarga de la gestión del aula y de moderar las interacciones que tienen lugar en ella, resulta imprescindible que este adquiera una serie de destrezas docentes que le permitan facilitar el desarrollo de la competencia interaccional de los alumnos, proporcionarles los recursos necesarios para implementarla, estimular su participación y ayudarles a adquirir estrategias comunicativas. La recopilación de Competencias Clave del Profesorado de Lenguas Segundas y Extranjeras del Instituto Cervantes (2012) plantea que gestionar el aula implica gestionar los procesos grupales para garantizar que la interacción genera aprendizaje para todo el alumnado. Este documento presenta algunas destrezas que el profesor ha de poner en práctica en la gestión del aula:

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

– –

–

–

– –

247

Fomentar un espacio seguro en el que todos participan y trabajan en colaboración. Utilizar y fomentar un discurso que permita la construcción de conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de procedimientos discursivos (devolver la pregunta de un alumno a todo el grupo, pedir a un alumno que explique su respuesta, hacer preguntas para que el alumno dirija su atención a aspectos concretos). Tener en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión por momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actuar en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor esfuerzo cognitivo (ante la tensión, servirse del humor para distender el ambiente, o proponer cambiar de actividad si percibe cansancio en el alumnado). Dinamizar el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más adecuado para cada actividad, asignando roles a los alumnos cuando convenga, gestionando el tiempo y haciendo un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos. Observar a los alumnos en el desarrollo de las actividades, estar pendiente de las necesidades que puedan surgir y, si es necesario, modificar su plan de clase para atenderlas. Estar atento a las oportunidades de aprendizaje que surgen en el aula (en forma de preguntas o sugerencias de un alumno) y decidir cuándo atenderlas.

Por otra parte, a fin de favorecer la comunicación en el aula, el profesor controla y dirige la interacción, decide quién participa, selecciona al interlocutor, evalúa la participación de los interlocutores en el discurso e incluso, en muchas ocasiones, modifica el input al que son expuestos los estudiantes o la estructura de la interacción con la finalidad de facilitar la comprensión y la producción de la lengua objeto de estudio (Alcón, 2001). La actuación del docente debe ser planificada previamente y fomentar la comunicación en el aula mediante diferentes estrategias, como la negociación conjunta de los contenidos comunicativos o la práctica de las unidades de gestión de la conversación. Asimismo, se han de prever las posibles dificultades y diseñar técnicas de resolución

248 

Pilar Robles Garrote

de problemas en el aula de una manera interactiva y colaborativa. Sin embargo, si bien es cierto que el profesor puede planificar las interacciones, hemos de asumir que la puesta en práctica no siempre produce el efecto deseado, pues una misma estrategia o propuesta didáctica puede funcionar muy bien en un grupo y ser un desastre en otro. Otra cuestión que se ha de planificar previamente es la selección de los temas que se abordarán en el aula, que se debe realizar teniendo en cuenta las características del grupo. Es preciso evitar situaciones incómodas para los estudiantes y temas que, en determinados contextos, podrían generar incómodas fricciones o controversias, como la religión o la política. Esto no significa que no se puedan trabajar estos argumentos, pero al tratarse de cuestiones delicadas, deberían abordarse con muchísimo tacto y solo después de conocer bien al grupo y estimar si existe alguna posibilidad de que se ocasionen conflictos al implementarlos. 4.2 El discurso del profesor en el aula de L2 Una interacción entre el profesor y sus alumnos se presenta como una buena actividad para propiciar el desarrollo de la competencia conversacional en los alumnos, puesto que, además de estar pensada para el fomento de la práctica oral y de la fluidez discursiva, puede ser un buen ejemplo de uso de la lengua lo más cercano posible a la realidad extralingüística (Batllé, 2014). El docente es clave para crear en el aula este tipo de escenarios donde se produzca el desarrollo de la interacción y tiene un papel importante para reducir la ansiedad generada en la producción oral de una L2, crear en el alumno la disposición a comunicarse y ayudarle a desarrollar sus propias estrategias y los recursos necesarios para alcanzar una autonomía de aprendizaje que le permita seguir aprendiendo a lo largo de su vida (Arnold y Julián, 2015). No obstante, cuando los protagonistas de la interacción son el docente y los discentes, el carácter didáctico de esta la hace más rígida que la interacción propia de la conversación cotidiana, dado que los roles participantes determinan la estructura interaccional más o menos determinada. Asimismo, el tema de interacción viene dado por el contexto en el sentido de que estará propuesto por el profesor, quien mantiene un rol superior desde el punto de vista de la relación de simetría entre los participantes, para que se produzca el aprendizaje de la lengua y, además, la función

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

249

transaccional de la lengua primará sobre la función interaccional, dado que entre profesor y alumnos la relación que se establece se focaliza en la actividad de enseñanza aprendizaje (Batlle, 2015: 83).

En el aula de lenguas extranjeras, el discurso del profesor cumple con una doble función: además de gestionar la clase, otorga a los estudiantes un modelo de lengua que puede ser aprovechado para el aprendizaje de la lengua meta, ya que cualquier producción es input susceptible de ser aprendido por el discente (Batlle, 2014). Por lo tanto, como primer modelo de lengua de los alumnos, el docente debe poner mucha atención al modo en que se dirige a ellos. Su discurso debe ser claro, conciso y comprensible, utilizar un lenguaje adecuado y adaptar la velocidad y el registro al nivel de los estudiantes. Asimismo, es preciso modular la voz y tratar de vocalizar para que se entienda bien lo que dice, pero adecuando el discurso de un modo casi imperceptible y evitando las exageraciones, pues, si se habla con una velocidad o una vocalización ostensiblemente pausadas, el alumno puede interpretar que el profesor no lo considera capaz de comprender a una velocidad normal. Otra característica de este discurso es la simplificación del lenguaje en los niveles iniciales y la necesidad constante de verificar la comprensión del alumno —¿Se entiende? ¿Sí? ¿No? ¿Eh?—, de tal modo que si no hay una respuesta por parte de los alumnos confirmando que han comprendido, el profesor no continúa (Barranco, 2007). También son frecuentes las preguntas para que el alumno participe aportando conocimiento al aula o sus vivencias personales —¿Cómo se dice en tu país?¿Te ha pasado alguna vez?¿Cómo fue?—, y las frases o palabras sin completar con tono ascendente, a modo de pregunta, para dar pistas —Ventana se escribe con…? Este tiempo verbal es el pre…?—. En este sentido, si queremos fomentar una participación más extensa por parte del alumno, hemos de evitar las preguntas de respuesta cerrada (Sí / No) aisladas o excesivamente breves y promover el uso de la lengua a través de preguntas de respuesta abierta. Asimismo, es preciso proporcionar a los alumnos el tiempo suficiente para que planifiquen el discurso y participen con mayor seguridad.

250 

Pilar Robles Garrote

4.3 Retroalimentación, reparación y corrección En el aula ocurre con mucha frecuencia que la interacción se interrumpe porque uno de los interlocutores considera que se tiene que solucionar un problema (de incomprensión, de audición, malentendidos, etc.). Ese fenómeno, llamado reparación, consiste en el tratamiento de un problema en un uso interactivo de la lengua; la reparación preferida en el habla espontánea es la reparación autoiniciada, o gestionada por uno mismo (reformulando lo que se está diciendo y reparándolo), pero en el aula de lenguas extranjeras la reparación más habitual es la heteroreparación, esto es, otra persona soluciona el problema, normalmente el profesor (Batlle, 2015). En cuanto a la retroalimentación en la interacción, es conveniente abordarla desde una actitud positiva que anime al alumno a seguir adelante y reste importancia al error. Se trata de hacer una corrección constructiva que no ponga el énfasis en lo que el alumno ha hecho mal, sino en lo que sí es capaz de hacer; de tal modo que se le ayude a reforzar los aspectos que le provocan dificultades sin desestabilizar su autoestima. El alumno ha de perder el miedo a equivocarse y tomar el error como una parte necesaria del aprendizaje que nos ayuda a ubicar el punto donde nos encontramos. Durante la interacción no siempre es conveniente corregir absolutamente todos los errores, pues, si se interrumpe demasiado al alumno, este pierde el hilo de la conversación y la interacción deja de ser efectiva. Es preferible valorar la comunicación sobre el error para que el alumno no se cohíba y pierda el miedo a hablar en la lengua extranjera. Podemos buscar formas de corrección que no perjudiquen la buena marcha del ejercicio y que no limiten la capacidad, o el desarrollo de la capacidad de búsqueda de estrategias por parte del estudiante. Todos sabemos que interrumpir a un estudiante mientras está intentando expresarse no sólo no hará que rectifique de ahí en adelante el error que ha cometido, el cual olvidará en cuanto termine el ejercicio, sino que mermará su motivación y la confianza en sí mismo, con lo que su sensación al terminar la actividad será la de que no ha sido capaz de realizar el proceso de comunicación satisfactoriamente (Barroso, 2000: 178–179).

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

251

5. Conclusiones El aula de lenguas extranjeras es un espacio en el que, además de los factores lingüísticos y extralingüísticos del uso de la lengua, intervienen diversos elementos que inciden en la interacción didáctica: la actuación del profesor, los intercambios entre iguales, la metodología de enseñanza, la gestión del espacio del aula, etc. El docente, como agente potenciador, regulador y planificador de las intervenciones y del uso de la lengua en el aula, ha de reflexionar sobre esos procesos implicados en la interacción y resolver las posibles dificultades, así como proporcionar a los estudiantes los suficientes recursos para que puedan llevar a cabo los intercambios comunicativos y las herramientas para facilitar su autonomía, estimular su participación y ayudarles a adquirir estrategias eficaces en diversas situaciones. Asimismo, ha de fomentar el desarrollo de su propia competencia interaccional y la de los alumnos. A modo de síntesis de lo mencionado anteriormente, proponemos el siguiente decálogo sobre la actuación del docente en la interacción en el aula. 1.

2.

3.

Utilizar la lengua meta como lengua vehicular, siempre que sea posible, y permitir el uso de la L1 para que los estudiantes puedan asegurarse de que los significados entre su L1 y la L2 se corresponden. Fomentar la participación y la interacción entre alumnos mediante diversas estrategias de interacción didácticas (formular preguntas preferentemente de respuesta abierta, pedir al alumno que explique su respuesta, preguntas para dirigir la atención del alumno hacia algo concreto, devolver la pregunta de un alumno a todo el grupo, dar pistas) y actividades que promueven la interacción (juegos de roles, debates, aprendizaje cooperativo, juegos y actividades lúdicas, etc.). Crear en el aula un clima comunicativo y distendido que fomente la interacción, reste importancia a los errores, dé protagonismo a la participación de los alumnos teniendo en cuenta sus aportaciones y promueva actitudes de empatía y ayuda a los compañeros.

252  4.

5.

6. 7. 8. 9. 10.

Pilar Robles Garrote

Observar desde la distancia para detectar las características particulares del alumno y poder afrontar el tipo de interacción que necesita atendiendo a su carácter, además de averiguar si hay algún tipo de dificultad de aprendizaje. También se ha de observar el modo en el que el grupo interactúa con el objetivo de atender a sus necesidades. Intervenir en las interacciones entre alumnos solo en momentos puntuales cuando sea necesario resolver algún problema; dado que los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje, ellos son quienes deben hablar más en el aula. El lenguaje utilizado por el profesor debe ser comprensible y su discurso ha de adaptar la velocidad y el registro para adecuarse al nivel de los alumnos. Proporcionar suficiente tiempo a los alumnos para que puedan planificar el discurso y participar con mayor seguridad. No corregir absolutamente todos los errores en la interacción para que el alumno no pierda el hilo de la conversación y pierda el miedo a hablar en la lengua extranjera. Intentar que la retroalimentación sea siempre positiva, valorando lo que el alumno sabe hacer, y reforzar los aspectos que le provocan dificultades. No asumir o dar por hecho nada en el aula: lo que para algunos resulta obvio, para otros no los es tanto, bien por la diferencia cultural, de la interlengua o de las características personales.

Referencias bibliográficas Abad Mancheño, A. (2007). El desarrollo de la competencia interaccional en programas de estudios de lenguas en el extranjero. En J. Taylor, I International Conference on Spanish and Portuguese Dialogue Studies (pp. 549–553). Austin: University of Texas. Arnold, J. (2011). Attention to Affect in Language Learning. Anglistik. International Journal of English Studies, 22/1, 11–22. .

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

253

Arnold, J., & Julián de Vega, C. (2015). Facilitando la expresión oral y la interacción en la clase de español como L2. MarcoELE, Didáctica de la emoción. De la investigación al aula de ELE. Nº 21, Número monográfico, 62–75. . Alcón Soler, E. (2001). Interacción y aprendizaje de segundas lenguas en el contexto institucional del aula. En S. Cesteros y V. Salazar, (Ed.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (pp. 271–287). Alicante: Universidad de Alicante. Barranco Pérez, J. L. (2007). La colaboración del discurso del profesor en la adquisición de una lengua extranjera. RedEle, 10, . Barroso García, C. L. (2000). El desarrollo de la interacción oral mediante las estrategias de comunicación. (algunas propuestas para trabajar la fluidez oral en clase dentro del español con fines específicos). En Martín, M.A. y Díez, C. ¿Qué Español Enseñar? Norma y Variación Lingüísticas en la Enseñanza del Español a Extranjeros. XI Congreso Internacional de ASELE (pp. 175–180). Zaragoza. . Batlle, J. (2014). Identidad y gestión del tema en una interacción por turnos entre profesor y alumnos. MarcoELE, 18. . Batlle, J. (2015). La organización secuencial de las reparaciones entre profesor y alumnos de español como lengua extranjera centradas en el significado: Repercusión en la intersubjetividad y la competencia interaccional de los hablantes. Tesis doctoral de la Universidad de Barcelona. Cassany, D. (2009). La cooperación en ELE: De la teoría a la práctica. Tinkuy, 1, 7–29. . Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya.

254 

Pilar Robles Garrote

Crandall, J. (2000). El aprendizaje cooperativo de idiomas y los factores afectivos. En J. Arnold, (org.) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp.  243–261). Cambridge: Cambridge University Press. Dörnyei, Z., & Malderez, A. (2000). El papel de la dinámica de grupos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras. En J. Arnold, (org.) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp.173–187). Cambridge: Cambridge University Press. Fernández, S. (2013). Motivación, interacción comunicativa y aprendizaje de lenguas. Conferencia plenaria dictada en I Jornadas de Formación de Profesores de Español en Hong Kong, (1–28), Universidad de Hong Kong. Galindo Merino, M. (2012). La lengua materna en el aula de ELE. Málaga: ASELE, Colección Monografías, Nº 15. Galindo Merino, M. (2013). El eterno dilema: la lengua materna en la clase de español. Mosaico, 31, 19–25. . Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Madrid: Instituto Cervantes. . Kasper, S., & Rose, K.R (Eds.). (2002). Pragmatic development in a second language. Malde, M.A: Blackwell. Landa Buil, M., & Sánchez Galvis, J. (2007). Estrategias extraverbales en la interacción comunicativa: la interculturalidad en el aula. En E. Balmaseda, (Ed.), Las destrezas orales en le enseñanza del español L2-LE. XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE), (pp.  721–736). Universidad de La Rioja. Lorente, P., & Pizarro, M. (2012). El juego en la enseñanza de español como lengua extranjera. Nuevas perspectivas. Tonos Digital. Revista de estudios filológicos, 23, 1–26. Méndez Cea, C. (2012). Convergencia educativa y diversidad cultural en el EEES. Desde las aulas universitarias multiculturales de segundas lenguas (E/LE) hacia la Competencia intercultural. Tesis doctoral de la Universidad de Salamanca. .

La interacción en el aula de español como lengua extranjera

255

Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, 36, 143–152. . Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2003). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Segunda Edición. Madrid: Cambridge University Press. Robles Garrote, P. (2014). Second language learning in a multilingual classroom: didactic interaction development. Journal of Educational and Social Research. Vol. 4, N.º 3, 429–436. Soler-Espiauba, D. (2005). Lo no-verbal como un componente más de la lengua. Actas del Programa de Formación para el profesorado de Español como Lengua Extranjera (pp.194–217). Instituto Cervantes de Múnich (2004–2005), . Trujillo Sáez, F. (2002). Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza de la lengua. Revista Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades, Campus de Melilla, N.º 32, 147–162. . Walsh, S. (2006). Investigating Classroom Discourse. Londres y Nueva York: Routledge Walsh, S. (2012). Conceptualising classroom interactional competence. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), N.º 6 (1), 1–14. . Young, W. (2013). Learning to talk the talk and walk the walk: Interactional competence in academic spoken English. Ibérica, 25, 15–38. Ziegler, G. (2013). Multilingualism and the language education landscape: challenges for teacher training in Europe. Multilingual Education, 3 (1), 1–23. .

Anna Rufat Universidad de Sevilla

Estrategias para la enseñanza de secuencias formulaicas en el aula de español como lengua extranjera

La enseñanza eficaz del vocabulario constituye uno de los retos más importantes para los profesores de español como lengua extranjera (ELE) en la actualidad. Prueba de ello es la atención que este componente ha venido recibiendo, de manera progresiva, durante los últimos años en los ámbitos de la lingüística y de la adquisición de lenguas, una tendencia que ha extraído como conclusiones —entre otras— la centralidad del léxico en el discurso comunicativo y, en consecuencia, la necesidad de desarrollar nuevos avances metodológicos para su enseñanza y aprendizaje. Dentro del vocabulario, resulta muy relevante el papel de las llamadas secuencias formulaicas (SF), esto es, bloques pluriverbales frecuentes de almacenamiento holístico como las colocaciones, marcadores discursivos, fórmulas sociales rutinarias, locuciones, etcétera. El dominio de estas unidades, que pueden llegar a constituir la mitad del discurso nativo, mejora la competencia comunicativa de los aprendientes, pues aporta fluidez y precisión al discurso. Así, es necesario dar respuesta a esta necesidad de los aprendientes de español, para los que el vocabulario se sitúa como el componente más importante en la comunicación con los nativos y la principal fuente de dificultades al adquirir la lengua. En lo que respecta a las SF, faltan aplicaciones significativas de los avances teóricos y de los resultados de investigaciones empíricas sobre estas unidades que promuevan un aprendizaje efectivo. En relación con ello, en este estudio se abordan contribuciones específicas para la enseñanza de estas secuencias, y se proponen procedimientos, técnicas y herramientas para su tratamiento en el aula aplicables a cualquier contexto de aprendizaje del español, dentro del marco de la enseñanza comunicativa de la lengua.

258 

Anna Rufat

1. El estatus del vocabulario en la lengua y en la enseñanza De acuerdo con los avances en la investigación sobre teoría lingüística y adquisición del lenguaje, concebimos el léxico como principal soporte de la comunicación —sin el cual ningún enunciado puede ser entendido ni transmitido—; así, un conocimiento del vocabulario limitado restringe la habilidad de comunicar de manera efectiva, mientras que un dominio amplio del vocabulario mejora enormemente la competencia comunicativa. Dicho de otro modo, hoy en día nadie duda de que el vocabulario es esencial tanto para la comunicación exitosa como para la adquisición de la lengua, dado que constituye el significado vertebrador del pensamiento adquirido a través del contexto. Y es que sin el vocabulario no se puede adquirir ninguna estructura fonológica, morfológica ni sintáctica; como consecuencia, este componente lingüístico conforma la base del desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas en una lengua (Alderson, 2005; Wray, 2002). Este conocimiento léxico es una representación verbal compleja que no solo abarca el conjunto de palabras y demás unidades monoverbales (afijos) de una lengua, sino que comprende también una amplia gama de elementos pluriverbales, como los compuestos y las expresiones o secuencias formulaicas, esto es, cadenas de palabras que, por su recurrencia, se almacenan y recuperan de la memoria de manera holística, como las locuciones, proverbios, colocaciones u otras asociaciones comunes entre dos o más palabras del tipo ¡no me digas!, límite de velocidad, que cumplas muchos más, no hay de qué, o dar un paseo. Son secuencias de palabras que los nativos sienten como la manera preferida y natural de expresar una idea particular o propósito, aunque haya otras formas expresivas también posibles (Lindstromberg y Boers, 2008). En relación con ello, y gracias al análisis de amplios corpus informatizados, hoy sabemos que prácticamente la mitad de la producción lingüística diaria es formulaica (Erman y Warren, 2000; Pawley y Syder, 1983), fundamentada en la recuperación en la memoria de secuencias mayores que la palabra (véase el Principio de Idiomaticidad, de Sinclair [1991]); y la alta frecuencia de combinaciones recurrentes de palabras en el discurso del español (Boers y Stengers, 2008) demuestra que la lengua formulaica es central y no marginal, por lo que

Estrategias para la enseñanza de secuencias

259

parece que somos menos creativos con la lengua de lo que pensábamos. Asimismo, sabemos que la lengua es más restrictiva de lo que, en un principio, pudiera parecer a simple vista y de lo que se deduce de las definiciones de los diccionarios (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). Por ejemplo, para emplear un verbo como destapar, no basta con reconocer el verbo como una acción transitiva (alguien destapa algo), ni con tener un conocimiento del mundo que permita, a partir de la definición del diccionario, combinar el verbo con cualquier sustantivo que designe un recipiente con tapadera; es necesario conocer las restricciones semánticas de este predicado sobre sus argumentos, que lo llevan a seleccionar, entre otros, aquellos sustantivos que designan «acciones ilícitas», como fraude, delito, estafa o crimen (Redes, 2005: 794–795). De esta manera, dado que la producción lingüística nativa es, en parte, formulaica y, en buena medida también, producto de los patrones de selección léxica de los predicados (como destapar) por medio de los cuales se construyen las oraciones, puede afirmarse que la competencia lingüística —esto es, la capacidad para articular y formular mensajes bien formados y significativos— se fundamenta más en un conocimiento léxico, basado en un léxico gramaticalizado, que en un conocimiento sintáctico o gramatical, entendido en el sentido tradicional de unas pocas reglas gramaticales sobregeneralizadoras que constituyen el esqueleto de la lengua a partir de las cuales se constituyen los enunciados (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). La perspectiva lexicalista considera que la lengua consiste en muchos pequeños patrones —que exhiben diversos grados de fijación o generabilidad— basados cada uno de ellos en una palabra, de modo que cada palabra tiene su propia gramática (Lewis, 2000: 147). Así, por ejemplo, el verbo entarimar es muy restrictivo, ya que solo existe en tanto que vaya acompañando a su argumento suelo, que es el único complemento directo que admite y, por tanto, forma parte de su definición (cf. Diccionario de la lengua española o DLE: «entarimar es cubrir el suelo con tablas o tarima»). Por otro lado, el adjetivo marrón es mucho menos restrictivo que castaño, por lo que la capacidad combinatoria del primero es mucho mayor que la del segundo; así, mientras que castaño solo suele acompañar a ojos o pelo, marrón puede combinarse con prácticamente cualquier sustantivo. Y aun cuando en español se pueden lavar y fregar

260 

Anna Rufat

los platos, solo pueden ser lavados —y no fregados— la conciencia, el honor, el nombre, la reputación o la imagen. Así, la dificultad de las palabras no reside en su significado, sino en su combinatoria, en su gramática (Sánchez Rufat, 2011). Por todo ello, como subraya Barcroft (2012), no sorprende que los estudiantes de segundas lenguas (L2) estén particularmente interesados en aprender vocabulario, ni que identifiquen el conocimiento del vocabulario como el factor más importante para una comunicación exitosa con hablantes nativos, ni que conciban la falta de conocimiento de vocabulario como la principal fuente de dificultad en la L2. De hecho, el desconocimiento léxico es el responsable de los principales bloqueos, malentendidos y frustraciones de los aprendientes en el aula (Cervero y Pichardo, 2000); incluso los de nivel avanzado todavía adolecen de un limitado conocimiento de vocabulario (Arnaud y Savignon, 1997), sobre todo de SF. Todos estos datos relativos al papel central del vocabulario en la adquisición y uso de la lengua, así como a las dificultades para su aprendizaje, sugieren que este componente debiera tener también un papel central en el desarrollo de programas del español como L2 (o LE; para abreviar, utilizamos solo L2). De hecho, dada la revalorización experimentada desde los años 70 por este componente en general, y por las SF, en particular —tanto en las teorías lingüísticas como en las psicolingüísticas—, no sorprende que hayan surgido enfoques metodológicos que priman la enseñanza del vocabulario para lograr el dominio de la lengua meta, como, por ejemplo, The Lexical Syllabus (Willis, 1990), Lexical Phrases and Language Teaching (Nattinger y De Carrico, 1992) o el Enfoque Léxico (Lewis, 1993, 1997 y 2000); y este último, que está ejerciendo una importante influencia en el marco actual de la enseñanza comunicativa de la lengua, nace de la creencia de que los alumnos tienen que adquirir grandes cantidades de SF si pretenden alcanzar una producción similar a la nativa. El problema, como también observan Lindstromberg y Boers (2008: 7), es que las técnicas y ejercicios característicos de este Enfoque no proveen a los profesores de medios adecuados para ayudar a los alumnos a recordar estas secuencias tan abundantes y complejas. Esto contribuye a que su tratamiento en el aula de español sea muy asistemático: los manuales

Estrategias para la enseñanza de secuencias

261

no integran suficientes SF como objetivo de aprendizaje, no las trabajan lo suficiente como para que sean recordadas, ni suelen incorporar los nuevos planteamientos teóricos producto de investigaciones empíricas recientes. Así pues, el vocabulario, en general, y las SF, en particular, continúan siendo el principal reto en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español. A esto se añade el hecho de que los principales documentos que sirven de referencia para la enseñanza de L2, como el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, 2001) o el ACTFL Proficiency Guidelines (2012), y del español, como el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, 2006), son concebidos como guías orientativas, lo que justifica que no puedan ser utilizados como hojas de ruta para la enseñanza del vocabulario en cualquier contexto. Así, como observan Sánchez Rufat y Jiménez Calderón (2015), de la publicación del MCER ha transcurrido ya cierto tiempo, y, pese a que no determina una escisión entre el léxico y la gramática, no recoge procedimientos concretos de explotación didáctica; lo mismo se aplica al ACTFL, que, aunque contempla entre sus descriptores para los distintos niveles el manejo de variadas SF, no detalla los elementos que deben ser objeto de enseñanza-aprendizaje en cada nivel de dominio; por su parte, el PCIC, a pesar de que distribuye por niveles las unidades léxicas, y de que incluye en sus inventarios SF, no contempla muchos de los usos frecuentes de los hablantes nativos (Sánchez Rufat, 2015).

2. Identificación y categorización de las secuencias formulaicas Uno de los rasgos que distingue la producción nativa de la no nativa es la cantidad empleada de SF (Pawley y Syder, 1983); Erman y Warren (2000) encontraron que del 52 al 58 % del discurso nativo lo constituyen las SF. En cambio, estas secuencias son un foco de problemas para aprendientes incluso de nivel avanzado (Nessehlauf, 2003), quienes pueden tener un perfecto dominio de la gramática de una lengua y

262 

Anna Rufat

al mismo tiempo incurrir en errores a la hora de combinar las palabras del mismo modo en que lo hacen los nativos. Un aprendiente puede conocer, por ejemplo, las palabras ecuestre, equino, caballar e hípico, y no saber que el uso de la combinación estatua ecuestre es la preferente por la comunidad de hablantes frente al de estatua equina o hípica, del mismo modo que preferimos peste equina y concurso hípico, y no concurso caballar ni peste ecuestre (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). Pese a que los cuatro adjetivos comparten el mismo significado en los diccionarios, esto es, «adjetivo relativo a caballo», no conocemos explicación semántica que justifique la restricción léxica de los predicados aparentemente sinónimos. Este ejemplo ilustra el problema que conlleva el uso del diccionario en el aula si no se completa la definición con precisiones sobre la combinatoria de la palabra, así como el problema de definir un término en el aula por medio de un sinónimo al tiempo que se ignora su comportamiento combinatorio. Si tenemos en cuenta que una gran cantidad de palabras del español cuenta con algún sinónimo, y que, además, las combinaciones institucionalizadas en una lengua no coinciden necesariamente con las de otra, las posibilidades de producir combinaciones no preferentes o no naturales son bastante altas para los no nativos. Así, debido a la interferencia de la L1, un aprendiente anglohablante puede producir *hacer una decisión o un error, *dar nacimiento o *en una mano, en lugar de tomar una decisión, cometer un error, dar a luz y por un lado. Estos ejemplos se corresponden con conceptos lingüísticos de naturaleza diferente (colocación, locución, organizador discursivo), pero se pueden llegar a agrupar bajo la misma noción de SF gracias a que comparten ciertos rasgos contemplados en la definición más extendida de este fenómeno lingüístico, la de Wray (2002: 9), en la que se afirma que todas estas expresiones tienen en común el hecho de ser una combinación de palabras, continua o discontinua, que es o parece ser prefabricada, esto es, que se almacena y recupera de la memoria como un todo en el momento de su uso, en lugar de ser un enunciado construido palabra por palabra a partir del conocimiento que se tiene de la gramática. Como observan Boers y Lindstromberg (2009: 4), esta definición abarca todas las cadenas de palabras que son procesadas de manera holística por un individuo; y lo que es formulaico para un individuo no

Estrategias para la enseñanza de secuencias

263

tiene por qué serlo para otro, ya que si los nativos adquirieran la mayor parte de su repertorio de SF por medio de múltiples encuentros con cadenas de palabras desde la infancia, la cantidad y el tipo de lengua a la que está expuesto cada uno de los hablantes puede variar. No obstante, sí que se puede hablar de un conjunto importante de secuencias que son formulaicas para la mayoría de los nativos, dado que son comunes en la lengua diaria (como hasta luego) —frente a las que no lo son (como sea lo que fuere) o pertenecen a dominios específicos (como subrogar una hipoteca)—, por lo que su adquisición será relevante para los aprendientes de una L2 (Lindstromberg y Boers, 2008: 8). Estas coapariciones no son frecuentes simplemente porque las palabras que las constituyen sean muy frecuentes, sino porque son secuencias constituidas por palabras que coaparecen con mayor frecuencia de lo que lo harían simplemente por casualidad, y reflejan una coherencia semántica al expresar un sentido o función unitarios (Ellis, Simpson-Vlach y Maynard, 2008). Un alto índice de frecuencia en los corpus y un resultado relativamente alto en el test de Información Mutua (IM) contribuyen a discernir si las palabras ocurren juntas con mucha más frecuencia de lo que lo harían por azar; en tal caso los nativos probablemente las reconozcan como expresiones institucionalizadas, esto es, como SF, y las pronuncien con coherencia fonológica (Wood, 2015: 31): sin dudar y sin incluir pausas en su interior (precisamente porque se oyen y pronuncian a menudo). Si la coaparición estadísticamente frecuente, la pluriverbalidad y el almacenamiento y recuperación holísticos se toman como características principales que definen estas expresiones, una gran variedad de unidades puede incluirse bajo este mismo paraguas. Esta diversidad podría explicar la proliferación de una gran cantidad de taxonomías sobre las subcategorías que conforman la noción de SF en función de los diferentes criterios aplicados para analizar estas expresiones. En Boers y Lindstromberg (2009) se presentan varias clasificaciones basadas en la función (SF propias de la interacción cara a cara, de la organización del discurso, o las orientadas hacia el contenido del mensaje), la forma (de más a menos fijas), el significado (de menos a más transparentes) y la frecuencia.

264 

Anna Rufat

Existen también taxonomías que recurren tanto a criterios formales como de significado, como la de Rufat y Jiménez Calderón (en prensa), que pretende conectar la reflexión abstracta que supone clasificar elementos léxicos con una investigación más aplicada a la enseñanza de español. Esta clasificación distingue las unidades fraseológicas del resto de SF. Las primeras se caracterizan por su falta de composicionalidad desde una perspectiva semántica —es decir, su significado no es producto de la suma de los significados de las palabras que lo conforman—, de ahí su idiomaticidad; no obstante, como señala García Page (2008: 27), la idiomaticidad no se presenta por igual y uniformemente en todas las unidades fraseológicas, sino de forma gradual. Hay unidades más transparentes del tipo en público o de ida y vuelta, y otras unidades semánticamente opacas como meter la pata o tomar el pelo. Y, al mismo tiempo, los elementos que constituyen estas unidades tienen un comportamiento gramatical particular por su fijación (como en tomar el pelo, donde pelo pierde su capacidad referencial al no poder formar oraciones de relativo a partir del sintagma nominal que constituye: *el pelo que le tomaron). Pese a que no existe unanimidad entre los especialistas a la hora de clasificar el conjunto de unidades de las que se ocupa la fraseología, se incluye normalmente bajo el término unidad fraseológica un primer grupo formado por las unidades que son conmutables por un enunciado, como las paremias (refranes, proverbios, citas, máximas, dichos) y las expresiones sociales rutinarias (buenos días, encantada de conocerle) y pragmáticas (que acogen las tradicionales locuciones interjectivas, como, por ejemplo, qué va o anda ya); y un segundo grupo constituido por unidades fraseológicas que no conforman un enunciado completo, esto es, las locuciones con función sintáctica de elemento oracional y los marcadores discursivos. El resto de las SF, que son composicionales y muy abundantes en el discurso nativo, forman también una unidad psicológica debido a una amplia exposición a la lengua durante largos periodos de tiempo, y su grado de fijación es variable. Estas expresiones pueden ser arbitrarias o estar motivadas lingüísticamente. En las fijaciones arbitrarias se desconoce la motivación de la coaparición, es decir, la razón por la que las palabras dadas coaparecen

Estrategias para la enseñanza de secuencias

265

o por qué lo hacen de esa manera o en ese orden. Así, la combinación sancionada por los nativos de español es blanco y negro: decimos una película en blanco y negro, y no en negro y blanco. También pueden ser SF de carácter arbitrario las agrupaciones formadas normalmente por dos palabras (un predicado y su argumento) —siempre y cuando estén almacenadas holísticamente— en las que no conocemos explicación semántica que justifique la restricción léxica de los predicados, como ocurre en el caso ya mencionado de estatua ecuestre. Por otro lado, se dan en la lengua otras combinaciones composicionales que están motivadas lingüísticamente, cuya función está orientada hacia el contenido del mensaje; en buena parte de ellas no existen restricciones gramaticales que vayan más allá de las puramente categoriales en la sintaxis, por lo que las palabras se combinan en función de las intenciones comunicativas, sentido común y a partir de sus significados en el diccionario; y estas combinaciones se convierten en formulaicas si son recurrentes, como sucede cuando se refieren a eventos que se producen con frecuencia en la comunidad de habla. Piénsese en atarse los cordones; basta con tener un conocimiento del mundo y conocer el significado del verbo atar para formar una combinación de este tipo. Por el contrario, las colocaciones, entendidas como una subclase de la noción de selección léxica (Bosque, 2001 y 2005), son también muestras de coapariciones motivadas lingüísticamente, pero en este caso la recurrencia de las palabras se explica no por lo habitual que sea en la comunidad de habla el evento o estado al que se refieren, sino porque las palabras se eligen y se combinan ellas mismas en función de sus características particulares, de sus rasgos subléxicos; por ejemplo, dar un paseo puede ser una expresión formulaica —siempre y cuando sea lo suficientemente recurrente en el discurso al que el hablante está expuesto— porque es el resultado de la restricción que ejerce el predicado dar al seleccionar los sustantivos con el rasgo subléxico [+ desplazamiento breve], de ahí que también coaparezca este verbo con vuelta, salto, giro o paso, pero no lo haga con viaje, excursión o recorrido, sustantivos que se interpretan como desplazamientos largos. Esto demuestra que la combinación dar un paseo no es arbitraria, sino que es producto de las propiedades del sistema gramatical y de las características particulares de las unidades léxicas que la conforman.

266 

Anna Rufat

También pueden estar almacenadas holísticamente en la mente por su recurrencia los símiles estandarizados del tipo frío como el hielo o rojo como un tomate, y las combinaciones abiertas que funcionan en la interacción como introductores oracionales de gran rentabilidad comunicativa, como ¿te apetece [+ infinitivo] venir? o cuanto más [+ presente de subjuntivo] comas, más [+ futuro] engordarás. Pese a todas estas clasificaciones, el profesor, a la hora de seleccionar las SF en los materiales, habrá de usar el sentido común para determinar lo que es formulaico (Wray, 2002: 28), pues la investigación demuestra que todavía supone un reto identificar las SF en los textos (Wood, 2015: 31). Por un lado, ninguna de las taxonomías existentes es exhaustiva y, en cambio, sí que son resbaladizas —algunas distinciones de subcategorías no están claras, o se superponen, y algunas expresiones no parecen encajar en ninguna clasificación—, por lo que la absoluta certeza en la identificación de las secuencias no es posible, ni siquiera usando la frecuencia en los corpus, las estadísticas del test de IM y los rasgos acústicos (Wood, 2015: 160). Por otro lado, en relación con el español, todavía nos faltan herramientas adecuadas para extraer las SF de los corpus existentes.

3. Contribución de la lengua formulaica a la adquisición y dominio de la lengua Existen muy pocos desacuerdos en torno al beneficio del dominio de las SF. En primer lugar, conocer SF mejora la competencia comunicativa, pues contribuye al desarrollo de la naturalidad, al reducirse el riesgo de cometer errores con combinaciones extrañas o traducciones de la L1, y de la fluidez oral y escrita, tanto en la comprensión como en la producción (Boers, Eyckmans, Kappel, Stengers y Demecheleer, 2006). Al procesar estas secuencias como una sola unidad, se libera capacidad para pensar y planificar la parte del discurso menos predecible, que no consiste en SF. Por ejemplo, muchos lectores, gracias al almacenamiento y recuperación holísticos, pueden sin esfuerzo anticipar las

Estrategias para la enseñanza de secuencias

267

palabras que faltan en Está loco como una ______; En primer ______; Mató dos pájaros ______; ______ con leche; Esta noche no he podido pegar ______. Sin estas secuencias, pensar en lo que vamos a decir a continuación sería muy complicado (Wray, 2002). Precisamente, los medios por los que un hablante es capaz de mantener el patrón de pausas de la conversación tiene que ver con la recuperación de las secuencias más o menos intactas y automáticamente encadenadas, por lo que estas ayudan a producir oraciones sin pausa interna (Wood, 2015: 7). Las SF son, asimismo, un indicador del dominio en la escritura en contextos académicos, ya que suponen una proporción importante de este tipo de discurso (Wood, 2015: 164). Jones y Haywood (2004) señalan que los programas de enseñanza de lengua académica debieran proporcionar a los aprendientes conciencia y control de grandes cantidades de SF, pues se sabe que la infrautilización puede resultar en una escritura deficiente. En relación con la fluidez está el concepto de automaticidad, que se manifiesta en la rapidez con la que se reconocen estas secuencias facilitando la lectura y escucha (Underwood, Schmitt y Galpin, 2004), lo que, de nuevo, supone ganar tiempo que invertimos en los fragmentos de lengua que están entre las secuencias. En cuanto a la oralidad, la automaticidad se manifiesta en la velocidad y rigor propios del discurso nativo y del hablante experto. Está demostrado que los hablantes que exhiben mayor fluidez tienen disponibles más secuencias para ser empleadas en el discurso espontáneo (Wood, 2015: 6); y para que una combinación esté disponible para el uso con la inmediatez propia del discurso nativo debe haber aparecido suficientemente en el input lingüístico, hasta el punto de haberse automatizado por medio de un proceso de repetición y uso reiterado y de recuperación, lo cual tiene claras consecuencias pedagógicas. Por lo que respecta a su adquisición, las SF proporcionan el material a partir del cual los niños construyen su gramática. Los modelos de adquisición basados en el uso, como las teorías emergentes (Tomasello, 2003), elaboran una base teórica para el estudio de la lengua formulaica al integrar nociones de almacenamiento holístico y frecuencia de input. De acuerdo con estos modelos, las SF de la L1 son adquiridas como un todo por los niños, que las usan como estrategias de aprendizaje y comunicación (Bahns, Burmeister y Vogel, 1986); es probable que las

268 

Anna Rufat

retengan como una unidad y solo después las segmenten del input para seguidamente descomponerlas, de modo que sus elementos constituyentes son usados, por medio de un proceso de analogía y extensión, de imitación y generalización, para el desarrollo de la gramática, del sistema lingüístico (Wray y Perkins, 2000). Las evidencias que demuestran que la adquisición de las secuencias en la L1 permite la adquisición de los patrones gramaticales pueden hacer pensar que lo mismo sucede en la adquisición de la L2. En los contextos naturales de adquisición parece que algunos aprendientes adultos también usan las secuencias como estrategias para la adquisición de la lengua, mientras que otros son más analíticos, en función de su estilo de aprendizaje (Wood, 2015: 15). De acuerdo con esto, el modelo de adquisición dual de Wray (2002), en el que el procesamiento holístico y el analítico conviven, puede funcionar. El primero se encargaría de las situaciones de interacción rutinarias, mientras que el segundo permitiría la exploración y explotación de los recursos lingüísticos de cada hablante (Boers y Lindstromberg, 2009). Así, muchas secuencias son adecuadas para servir como muestras de construcciones gramaticales —como sucede en la adquisición de la L1—, por lo que es posible aprender SF y gramática al mismo tiempo en el aprendizaje de una L2. Ahora bien, si en el aula de L2 se pretende lograr que los aprendientes alcancen, a través del desarrollo de una corrección gramatical, fluidez y rigor, una producción lo más próxima posible a la nativa, es necesaria una enseñanza explícita de estas secuencias, por las siguientes razones (véase Boers y Lindstromberg, 2009: 30–32). (1) La exposición de los aprendientes a la L2 es enormemente inferior a la experimentada por los nativos en su L1, por lo que la cantidad de secuencias diferentes y el número de veces que se repiten es insuficiente para que se produzca su adquisición incidentalmente, y para que se puedan hacer generalizaciones a partir de ellas y adquirir las construcciones gramaticales de la L2. (2) Es muy probable que los aprendientes transfieran estructuras y secuencias de la L1 a la L2. (3) La mayoría de las SF no se pueden adquirir de manera incidental ni autónoma a través de la lectura y la escucha, ya que, por un lado, una secuencia debe encontrarse múltiples veces en un espacio relativamente corto para que deje rastro en la memoria, y la mayor parte de ellas no suceden en el discurso con

Estrategias para la enseñanza de secuencias

269

tanta frecuencia como para que esto suceda (Lindstromberg y Boers, 2008); (4) y, por otro lado, muchas secuencias son idiomáticas, lo que las convierte en elementos difíciles de adquirir de manera autónoma; (5) además, algunas son discontinuas (tan… como…; cuanto más…, más…) o (6) pueden aparecer con el orden de las palabras alterado (un beso es lo que le daba yo ahora mismo). (7) Asimismo, la adquisición incidental es improbable porque en la comunicación diaria no prestamos atención al mismo tiempo al significado y a la forma (Skehan, 1998). Normalmente, cuando se procesa un discurso por su contenido nos centramos en el significado del mensaje, por lo que, al leer por placer o al interactuar, los aprendientes no perciben las formas poco conocidas. Solo cuando releemos o reescuchamos un texto que ya ha sido entendido, percibimos mejor las características formales, como la selección léxica de las palabras (Boers y Linstromberg, 2009: 49). Si las palabras no se perciben, las secuencias no pueden pasar ni siquiera a la memoria a corto plazo. Así pues, como se acaba de exponer, no basta con alertar a los alumnos de la presencia de SF en los textos, sino que se requiere la labor de profesores y autores de materiales para que estas secuencias se trabajen en clase y se ayude a los alumnos a percibirlas y, sobre todo, a retenerlas para que las recuerden a largo plazo.

4. Enseñanza de las secuencias formulaicas Existen ciertos factores y mecanismos comúnmente aceptados en la adquisición del vocabulario que se pueden aplicar a la de las SF, ya que estas son un tipo específico de vocabulario. De cada uno de ellos se desprende una serie de principios pedagógicos que se resumen a continuación (véase una versión ampliada referida a la enseñanza del vocabulario en Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). 1.

Atender a cada una de las fases de la adquisición del vocabulario y a su organización en redes. De acuerdo con el modelo de adquisición propuesto por Leow (2015), el proceso de aprendizaje se divide en tres fases principales: (1) en primer lugar, el

270 



Anna Rufat

aprendiente presta atención mínimamente a la SF nueva en el input comprensible; solo si el alumno conoce todo el vocabulario que constituye el input excepto la secuencia puede tratar de inferir el significado de la nueva forma en el contexto. Asimismo, se pueden diseñar ejercicios para que el aprendiente le asocie un significado. Tras este apercibimiento, la secuencia se integra como intake en la memoria a corto plazo, lo cual se ve facilitado si la secuencia se destaca tipográficamente en el input, pues el aprendiente la percibe mejor (Wong, 2005). (2) En segundo lugar, si se procesa ese intake inicial, este puede ser internalizado y pasa a la memoria a largo plazo; de lo contrario, se olvida. Este proceso se ve impulsado si se diseñan actividades cuyo objetivo es la realización de una tarea que depende de la comprensión del vocabulario nuevo. El conocimiento se refuerza si se dan oportunidades repetidas de procesamiento profundo con la provisión de la misma secuencia, de modo que, mediante actividades muy pautadas y diseñadas expresamente, el alumno explore, practique y sistematice su forma, su significado y su uso. (3) Una vez integrado el conocimiento sobre el vocabulario nuevo en el sistema interno, el aprendiente procede a utilizarlo asiduamente. A partir del output producido y del feedback recibido de sus interlocutores, el aprendiente confirma y afianza el conocimiento. A lo largo de todo este proceso, gracias a la frecuencia y calidad de los encuentros con la secuencia, el aprendiente va adquiriendo gradualmente los diferentes aspectos que integran el conocimiento de una secuencia (significado, forma, comportamiento pragmático, sociolingüístico o metafórico), estableciendo una relación entre lo nuevo y lo conocido. Paralelamente, el aprendiente va almacenando y fijando las secuencias nuevas a través de la construcción de redes —en las que se organiza el lexicón—, que ayudan a superar el olvido. En los errores de los niños y de los aprendientes observamos cómo se van configurando esas redes y cuál es su naturaleza: fonológica, morfológica, semántica, combinatoria, pragmática, personal o interlingüística. Varios estudios demuestran que las redes combinatorias son las más fuertes (Nagini, 2008: 184), lo que respalda la idea de trabajar estas combinaciones de forma holística y no analítica.

Estrategias para la enseñanza de secuencias

2.

3.

4.

271

Considerar la influencia de la L1 en la adquisición de las secuencias de la L2. Durante el proceso de desarrollo del léxico en la interlengua, la L1 influye en el procesamiento de la L2. El aprendiente adquiere el vocabulario con mayor facilidad si es consciente de las semejanzas y diferencias entre las dos lenguas (Swan, 1997). Los materiales deben integrar actividades de SF que evidencien que cada lengua tiene su propia manera de conceptualizar el mundo y de expresar los conceptos; basta con indicar al aprendiente que traduzca a su lengua los usos de una secuencia meta, y preguntarle si corresponden en su L1 con una o varias palabras. Fomentar el aprendizaje incidental y el intencional. Aunque algunas secuencias de la L2 se pueden aprender incidentalmente o sin intención —por medio de una enseñanza indirecta promovida, por ejemplo, por la lectura extensiva (como las lecturas graduadas) o actividades que requieren la participación en interacciones orales significativas sin que se pida explícitamente al alumno que trate de aprender nuevas secuencias—, el aprendizaje intencional a través de actividades y estrategias específicas produce mejores resultados y más rápidos (Barcroft, 2009). Aplicar los factores y condiciones que hacen el vocabulario recordable. Para que las SF se integren en la memoria a largo plazo, se requiere una serie de factores que deben incluirse en la planificación de la enseñanza de las secuencias. (1) Recurrencia: el aprendizaje de una unidad a partir del contexto requiere un mínimo de diez repeticiones (Pellicer-Sánchez y Schmitt, 2010); se puede dedicar tiempo a una unidad estudiando 2 o 3 aspectos nuevos de esta (como, por ejemplo, su registro, su forma y su significado), realizar lecturas y escuchas graduadas, hacer actividades orales y escritas basadas en el input que contiene la secuencia nueva o dedicar tiempo cada semana para revisar en común las secuencias trabajadas: escribirlas en la pizarra para que el alumno las pronuncie en voz alta, recuerde la oración o contexto en que apareció y genere uno nuevo, etc. (Nation, 2008: 103–104). (2) Reciclaje espaciado y generativo: la secuencia que se distribuye en el input de manera espaciada, a lo largo de un periodo de tiempo, se recuerda mejor que la que se presenta en

272 

Anna Rufat

bloque, de manera intensiva en una misma sesión (Goossens, Camp, Verkoeijen, Tabbers y Zwaan, 2012). Por ello, conviene promover encuentros con la secuencia espaciados y en contextos nuevos, distintos del original. (3) Implicación: cuanto mayor sea la necesidad léxica del alumno por completar la tarea y el esfuerzo cognitivo para llevarla a cabo, mayor aprendizaje a largo plazo se produce (Laufer y Hulstijn, 2001). Son muchas las técnicas y tipos de actividades que contribuyen a un procesamiento profundo por parte del alumno. A algunas de ellas nos referimos en el siguiente apartado. Para una enseñanza eficaz de las SF, debe desarrollarse, a partir de las consideraciones anteriores, un ejercicio de planificación que puede resumirse en los siguientes pasos (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa): (1) selección de las secuencias meta, que depende del (2) conocimiento de vocabulario que ya poseen los aprendientes y del campo de interés en el que habrán de desenvolverse en español, lo cual (3) determinará los productos discursivos o las tareas que guiarán el proceso; después, (4) ha de adoptarse un método para trabajar esas secuencias; y, de acuerdo con él, (5) se desarrollarán las actividades y estrategias apropiadas. 4.1 Selección de las secuencias meta Este proceso es problemático en el caso del español porque no disponemos de listados de SF; y los documentos de referencia, como se señaló más arriba, constituyen únicamente guías orientativas. En cualquier caso, parece claro que el vocabulario que tiene mayor frecuencia, alcance y dispersión debe ser objeto prioritario de aprendizaje (Nation, 2008). Una manera de descubrir la frecuencia relativa de una secuencia es buscarla en Google; para Lindstromberg y Boers (2008: 12), una combinación con 3 millones de resultados es todavía frecuente, con 230000 está en el nivel medio de frecuencia, y con 400 ya es rara. La mayoría se encuentra en estos dos últimos grupos, y las pocas que sí son muy frecuentes, como los rellenos conversacionales, lo son tanto que, de acuerdo con estos autores, posiblemente se adquieran fuera

Estrategias para la enseñanza de secuencias

273

de clase al escucharlas o leerlas una y otra vez; así, la frecuencia de nivel medio es la que debería tratarse primordialmente en el aula. Otro criterio a la hora de seleccionar secuencias es el de la motivación, ya que aumenta significativamente la facilidad con la que se pueden recordar. Cuando una expresión está lingüísticamente motivada quiere decir que la selección de palabras que la constituye es en parte explicable en términos de influencias identificables (Boers y Lindstromberg, 2009), como (1) la de la cultura (el sentido figurado de una secuencia puede ser interpretado como el reflejo de ciertos dominios de experiencia de una comunidad de habla; véase más abajo la actividad desarrollada en torno a a la tercera va la vencida); (2) la de la repetición de sonidos: la aliteración (decimos perder el tren, y no el autobús), la rima (donde fueres haz, lo que vieres); (3) la del vínculo semántico, esto es, cuando una palabra recuerda a otra (lisa y llanamente, alto y claro); (4) la de las metáforas o metonimias y (5) la iconicidad (Boers y Lindstromberg, 2009: 71), como en los símiles estandarizados (frío como el hielo) o en binomios institucionalizados en los que el orden de las palabras refleja la cronología de eventos (dicho y hecho, llegar y besar el santo) o un efecto creciente (vivito y coleando); (6) la motivación propiamente lingüística también resulta muy rentable, pues se pueden seleccionar para trabajar en el aula aquellos predicados útiles para los aprendientes que seleccionan toda una clase léxica o semántica como argumento (recuérdese los casos de destapar y dar mencionados en los apartados 1 y 2 respectivamente; véase más abajo la actividad desarrollada en torno a cometer). Aunque no todas las secuencias son motivadas, los diferentes tipos de motivación cubren una proporción importante de las SF que los aprendientes tienen que adquirir (Lindstromberg y Boers, 2008: 13). Los profesores no pueden asumir que los aprendientes perciban estas motivaciones por sí mismos. 4.2 Concreciones metodológicas Una vez seleccionadas las secuencias meta, debe adoptarse un método que permita trabajarlas sistemáticamente. Una posibilidad consiste en combinar la aplicación de los principios pedagógicos mencionados más arriba con determinados planteamientos vigentes de la enseñanza

274 

Anna Rufat

comunicativa de la lengua, propuesta desarrollada en Rufat y Jiménez Calderón (en prensa) y articulada en cuatro fases de un modo similar al que se lleva a cabo en ciertos desarrollos del enfoque por tareas. Aquí abordaremos las tres primeras, dado que la cuarta consiste en una producción comunicativa abierta y su resultado, por tanto, es variable. 4.2.1 Acceso contextualizado a las secuencias meta Esta primera fase consta de un input abundante compuesto por variados textos y documentos orales y escritos en los que aparecen las secuencias meta resaltadas. Las actividades que acompañan a este input inicial se centran en dirigir la atención a las secuencias y establecer el vínculo entre su forma y significado, de tal modo que las unidades pasen del input al intake (Leow, 2015). Así, no se pretende la producción de las secuencias en un acto comunicativo, ya que el aprendiente no cuenta todavía con el conocimiento necesario (sociolingüístico, pragmático, etc.) para ello. Ejemplo de actividad 1 (adaptado de Sánchez Rufat y Jiménez Calderón, 2013). Después de leer el texto (artículo informativo sobre la delincuencia en España en el que aparecen resaltadas las combinaciones cometer un crimen y cometer un delito), responde a estas preguntas: 1) ¿qué crees que lleva a una persona a cometer un crimen o un delito como los que se especifican en el texto?; 2) ¿qué tipo de delitos se cometen con más frecuencia en tu ciudad o país? Para responder, los estudiantes tendrán que plantearse la relación entre la forma y el significado de las palabras que aparecen resaltadas en el texto; el contexto les puede ayudar y si no, deberán buscar sus significados. Para ello, en esta fase, en lugar de parafrasear una definición o traducir una secuencia, el profesor puede trabajar con un glosario que presente un ejercicio de opción múltiple, por ejemplo, en el que el alumno elija un significado posible a partir del contexto dado. Esta técnica estimula la implicación del alumno y le obliga a contemplar el significado por más tiempo (Boers y Lindstromberg, 2009: 50–51). Ejemplo de actividad 2 (adaptado de Boers y Lindstromberg para el inglés, 2009). Después de ver y escuchar el vídeo (fragmento de un informativo en el que se dice “Pedro Sánchez no se resigna: ‘Me dijeron dos veces que no; a la tercera va la vencida’”), responde a esta pregunta: 1) ¿piensas que, en este caso, a la tercera va la vencida?

Estrategias para la enseñanza de secuencias

275

Para responder, aparte del contexto cultural, los estudiantes tendrán que plantearse la relación entre la forma y el significado de la expresión. Posiblemente tratarán de inferir el significado del contexto, pero hay estudios que ponen de relieve que en el 61% de los casos se infiere un significado erróneo en los fraseologismos. Por ello, se puede aprovechar esta primera aparición para explotar el alto potencial mnemotécnico de esta unidad (tal es el caso de muchas otras unidades fraseológicas) a través del conocimiento de su significado literal, a partir del cual puede elaborarse el significado figurado actual. En esta primera etapa de adquisición, se toma conciencia del origen de la expresión a partir de la distinción de los ámbitos en los que se originan las expresiones: juegos y deportes (quedarse fuera de juego), religión y superstición (írsele a uno el santo al cielo), flora y fauna (lanzarse a la yugular), guerra y agresión ([no] haber moros en la costa), caza y pesca (coger al vuelo), etc. Una vez establecidos los ámbitos, puede plantearse una pregunta inicial con respuesta de opción múltiple sobre el ámbito del que procede el fraseologismo, en este caso, por el ámbito de origen de a la tercera va la vencida: a) guerra y agresión, b) religión y superstición o c) juegos y deportes. Tras responder, el docente da la clave explicando que «en antiguas competiciones de lucha se concedía la victoria al contendiente que derribaba tres veces a su oponente» (cf. http://cvc.cervantes. es/lengua/refranero/ficha.aspx?Par=58082&Lng=0). Al mismo tiempo que se explica el origen —lo que impulsa a contemplar el significado por más tiempo—, se ofrece una imagen que lo ilustra, reflejando ese significado literal. Una imagen como la siguiente serviría a tal efecto:

Imagen obtenida de http://deconceptos.com/ciencias-sociales/lucha

Esta técnica de enseñanza se ampara en la teoría del código dual (Clark y Pavio, 1997), que sostiene que la asociación de la información verbal con un estímulo no verbal ayuda a fijar la unidad léxica, y también a recuperarla.

276 

Anna Rufat

4.2.2 Reflexión sobre las secuencias presentadas en los textos Las secuencias son ahora recuperadas a partir de nuevas muestras de lengua, junto a las que se incorporan actividades de apercibimiento, descubrimiento y explicitación de los fenómenos léxicos. Como señalamos en Rufat y Jiménez Calderón (en prensa), conviene llamar la atención de los aprendientes hacia las características de la lengua que están aprendiendo (colocación, fraseologismo, patrones pragmáticos, su registro, etc.), a fin de que se produzca una adquisición gradual de la forma, de los significados que alcanza la lengua en la comunicación y de su uso. Así, estos textos y actividades sirven para procesar en profundidad las nuevas SF y trabajar todos los rasgos que se hayan seleccionado de ellas. Además, es importante que las actividades pongan de relieve las semejanzas y diferencias entre la L1 y la L2. Ejemplo de actividad 1 (tomada de Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). A partir de estos dos textos (uno construido con formas neutras y otro con sus equivalentes formas coloquiales), busca, para las palabras destacadas en el texto 1, secuencias equivalentes en el texto 2; elabora una tabla con ellas. Estas equivalencias podrían ser del tipo es una persona muy alocada / está como una cabra, está enfadada / está que trina, etc. También puede utilizarse un solo texto en el que aparezcan únicamente los coloquialismos desconocidos; los estudiantes tendrían que subrayarlos y relacionarlos con sus equivalentes de registro neutro ya introducidos, para lo que pueden ayudarse de un diccionario de coloquialismos o de otros diccionarios como el DLE, que también aporta marcas de registro. Asimismo, resulta provechoso enseñar a los aprendientes a usar diccionarios combinatorios (Redes y Práctico) para que examinen la combinatoria léxica más frecuente de una palabra, pues ahí reside a menudo la mayor dificultad a la hora de usarla. Con el diccionario Práctico, los estudiantes pueden elaborar por sí mismos las clases léxicas que selecciona una palabra o ampliar dichas clases, con lo que aumentan las posibilidades de que fijen esta combinatoria en su lexicón (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). Ejemplo de actividad 2. En el texto aparece la expresión dio un alarido. Busca en el diccionario Práctico el verbo dar y localiza la lista en la que aparece alarido. ¿Qué otras palabras aparecen en la

Estrategias para la enseñanza de secuencias

277

lista? Clave: grito, resoplido, ladrido, aullido o pitido. 2) ¿Qué tienen en común todos esos sustantivos? Clave: designan «sonidos». De esta manera, los estudiantes serán capaces de producir y comprender combinaciones nuevas como dar un bufido, suspiro o chillido. Una buena herramienta para fijar la forma y el significado de las unidades la constituyen los corpus, debido a la aparición reiterada de las formas en el sistema de concordancias —que constituyen el contexto necesario para inferir el significado—, y también para explorar su combinatoria (Cruz Piñol, 2012). Tanto con corpus como con diccionarios combinatorios es útil que las actividades desemboquen en la elaboración de asociogramas (véase Sánchez Rufat y Jiménez Calderón, 2013). Ejemplo de actividad 3. A raíz del artículo trabajado en la fase anterior sobre la delincuencia, ¿con qué otras palabras crees que puede combinarse el verbo cometer? Introduce este término en un corpus (Corpus del Español, CREA) y anota las palabras con las que se combina. Clave: fallo, equivocación, error, infracción, robo, atentado, etc. El alumno, a través de un procesamiento profundo, observará que los sustantivos seleccionados por el verbo designan, por un lado, «resultados de la acción de quebrantar normas y están marcados negativamente», y por otro, sustantivos que denotan «error». Ejemplo de actividad 4. En relación con la enseñanza de los fraseologismos, iniciada en la primera fase a propósito de a la tercera va la vencida, la segunda fase consiste en averiguar el significado actual de la secuencia, lo que requiere un procesamiento cognitivo más profundo al ser el alumno el que vincula el sentido literal con el figurado actual. De este modo se establece un primer vínculo sólido entre la forma y el significado de la unidad léxica. Esta fase se concreta en un ejercicio de opción múltiple sobre el significado figurado de la expresión, con opciones de respuesta como a) conseguir algo con esfuerzo, b) conseguir algo al tercer intento o c) entrar en un conflicto prolongado. 4.2.3 Consolidación de las secuencias a través de prácticas guiadas Estas prácticas tienen, en algunos casos, un objetivo únicamente lingüístico, es decir, se pretende mediante actividades cerradas automatizar la forma, el significado y el uso receptivo y productivo de las secuencias; y, en otros casos, comunicativo, a través de pequeñas tareas muy guiadas

278 

Anna Rufat

basadas en la experiencia del aprendiente en las que se activa el uso de los contenidos léxicos trabajados en la fase anterior (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa). Existen varios tipos de actividades cerradas que pueden emplearse en esta fase. Para trabajar el conocimiento receptivo, pueden usarse tarjetas que presenten la forma de la secuencia por un lado y su definición o equivalente en la L1, por el otro. Para la automatización de la forma, se puede optar por la actividad de completar los caracteres que faltan con la ayuda del contexto o de una definición que le acompañe. Desde ahí, como paso previo a las producciones comunicativas abiertas (fase cuarta del método), pueden incluirse producciones pautadas, mediante las que los estudiantes recuperarán las formas y sus usos en contextos reales o imaginarios, mediante la asignación de roles. En relación con la enseñanza de los fraseologismos, iniciada en las dos fases anteriores a propósito de a la tercera va la vencida, ahora se proponen actividades de consolidación (véase Baddeley y la Teoría del rastro, 1997, que defiende que encontrarse repetidamente con una unidad refuerza su permanencia en la memoria), tanto de la forma (completar con los caracteres que faltan) como del significado mediante breves textos con huecos o la manipulación de enunciados.

5. Conclusiones En suma, para que se produzca la adquisición de las SF el aprendiente debe, en primer lugar, apercibir el fenómeno léxico; en segundo lugar, debe poder recuperarlo del lexicón; y, en tercer lugar, debe poder hacer un uso creativo de él. Y en todo este proceso es imprescindible que el aprendiente tenga la oportunidad de observar y reflexionar sobre la estructura del léxico, ensayar por medio de modelos o de recursos lingüísticos a partir de los cuales crear su propio mensaje. Todo ello se corresponde con diferentes tipos de actividades que promueven suficientes oportunidades para introducir y recuperar lo aprendido, lo que se manifiesta en una enseñanza directa. Un extenso compendio de técnicas para percibir, fijar y consolidar las SF del inglés que pueden inspirar

Estrategias para la enseñanza de secuencias

279

a profesores de español en la creación de materiales pueden encontrarse en Lindstromberg y Boers (2008) y en Wood (2015). Por último, es conveniente que el alumno registre su progreso léxico al final de cada unidad didáctica, con incidencia en la relación entre lo nuevo y lo conocido, distinguiendo, incluso, entre contenidos semánticos, formales, combinatorios o de uso (Rufat y Jiménez Calderón, en prensa).

Referencias bibliográficas Alderson, J. C. (2005). Diagnosing Foreign Language Proficiency. Londres, Reino Unido: Continuum. American Council on the Teaching of Foreign Languages (2012). ACTFL Proficiency Guidelines. . Arnaud, P. J. L., & Savignon, S. J. (1997). Rare Words, Complex Lexical Units, and the Advanced Learner. En J. Coady & T. Hucking (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition (pp.  157–73). Amsterdam: John Benjamins. Baddeley, A. (1997). Human Memory: Theory and Practice. Hove: Pshycology Press Ltd. Bahns, J., Burmeister, H., & Vogel, T. (1986). The pragmatics of formulas in L2 learner speech: Use and development. Journal of Pragmatics, 10, 693–723. Barcroft, J. (2009). Effects of Synonym Generation on Incidental and Intentional Vocabulary Learning during Second Language Reading. TESOL Quarterly, 43 (1), 79–103. Barcroft, J. (2012). Input-Based Incremental Vocabulary Instruction. Alexandria: TESOL International Association. Boers, F., J. Eyckmans, Kappel, J., Stengers, H., & Demecheleer, M. (2006). Formulaic sequences and perceived oral proficiency: Putting a lexical approach to the test. Language Teaching Research, 10, 245–61.

280 

Anna Rufat

Boers, F., & Lindstromberg, S. (2009). Optimizing the Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition. Nueva York: Palgrave Macmillan. Boers, F., & Stengers, H. (2008). A Quantitative Comparison of the English and Spanish Repertories of Figurative Idioms. En F. Boers & S. Lindstromberg (eds.), Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology (355–74). Berlín: Mouton de Gruyter. Bosque, I. (2001). Sobre el concepto de colocación y sus límites. Lingüística español actual, 21 (1), 8–35. Bosque, I. (2005). Combinatoria y significación. Algunas reflexiones. En I. Bosque (ed.), Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo, (pp. lxxvii-clxxiv), Madrid: SM. Clark, J., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psycology Review, 3, 233–262. Cervero, M. J., & Pichardo, F. (2000). Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: Edelsa. Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas. Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y Anaya. Cruz Piñol, M. (2012). Lingüística de corpus y enseñanza del español como 2/L. Madrid, España: Arco Libros. Ellis, N. C., Simpson-Vlach, R., & Maynard, C. (2008). Formulaic Language in native and second language speakers: Psycholinguistics, corpus linguistics and TESOL. TESOL Quarterly, 42, 375–96. Erman B., & Warren, B. (2000). The Idiom Principle and the OpenChoice Principle. Text, 20, 87–120. García Page, M. (2008). Introducción a la fraseología española. Estudio de las locuciones. Barcelona, España: Anthropos. Goossens, N. A., Camp, G., Verkoeijen, P. P., Tabbers H. K., & Zwaan, R. A. (2012). Spreading the Words: A Spacing Effect in Vocabulary Learning. Journal of Cognitive Psychology, 24 (8), 965–71. Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. . Jones, M., & Haywood, S. (2004). Facilitating the acquisition of formulaic sequences. En N. Schmitt (eds.), Formulaic sequences: Acquisition, processing and use (pp. 269–300), Amsterdam: John Benjamins.

Estrategias para la enseñanza de secuencias

281

Laufer, B., & Hulstijn, J. (2001). Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language: The Construct of Task-Induced Involvement. Applied Linguistics, 22 (1), 1–26. Leow, R. P. (2015). Explicit Learning in the L2 Classroom: A StudentCentered Approach. Abingdon: Routledge. Lewis, M. (1993). The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications. Lewis, M. (1997). Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice. Hove: Language Teaching Publications. Lewis, M. (2000). Teaching collocation: Further Developments in the Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications. Lindstromberg, S., & Boers, F. (2008). Teaching Chunks of Language. From noticing to remembering. Londres: Helbling Languages. Nagini, P. (2008). The Mental Lexicon. Journal of the Indian Academy of Applied Psichology, 34 (1), 181–86. Nessehlauf, N. (2003). The use of collocation by advanced learners of English and some implications for teaching. Applied Linguistics, 24, 223–42. Nation, I. S. P. (2008). Teaching Vocabulary. Strategies and Techniques. Boston: Heinle. Nattinger, J. R., & De Carrico, J. S. (1992). Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Pawley, A., & Syder, F. H. (1983). Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and nativelike fluency. En J. C. Richards & R.W. Schmidt (eds.), Language and communication (pp.  191– 226). Nueva York: Longman. Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt N. (2010). Incidental Vocabulary Acquisition from an Authentic Novel: Do Things Fall Apart? Reading in a Foreign Language, 22 (1), 31–55. Rufat, A., & Jiménez Calderón, F. (en prensa). Vocabulario. En J. Muñoz Basols, E. Gironzetti & M. Lacorte (eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodología, recursos y contextos para la enseñanza del español. Londres y Nueva York: Routledge. Sánchez Rufat, A. (2011). Léxico gramaticalizado y lengua formulaica: algunas precisiones al enfoque léxico. Sintagma, 23, 85–98.

282 

Anna Rufat

Sánchez Rufat, A. (2015). El verbo dar en el español escrito de aprendientes de L1 inglés: estudio contrastivo de interlengua basado en corpus. (Tesis Doctoral). Universidad de Extremadura. Sánchez Rufat, A., & Jiménez Calderón, F. (2013). Combinatoria léxica y corpus como input. Language Design, 14, 61–81. Sánchez Rufat, A., & Jiménez Calderón, F. (eds.) (2015). New Perspectives on the Acquisition and Teaching of Spanish Vocabulary / Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español. Monográfico de Journal of Spanish Language Teaching, 2 (2). Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Sinclair, J. M. (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press. Swan, M. (1997). The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use. En N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy (pp. 162–180). Cambridge: Cambridge University Press. Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Londres: Harvard University Press. Underwood G., Schmitt, N., & Galpin, A. (2004). The eyes have it: An eye-movement study into the processing of formulaic sequences. En N. Schmitt (ed.), Formulaic sequences: acquisition, processing, and use (pp. 153–172). Philadelphia, PA: John Benjamins. Willis, D. (1990). The Lexical Syllabus: A New Approach to Language Teaching. Londres: Collins ELT. Wong, W. (2005). Input enhancement: From theory and research to the classroom. Nueva York: MacGraw-Hill. Wood, D. (2015). Fundamentals of Formulaic Language. An introduction. Londres: Bloomsbury. Wray, A. (2002). Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Wray, A., & Perkins, M. R. (2000). The functions of formulaic language: An integrated model. Language and Communications, 20, 1–28.

Narciso M. Contreras Izquierdo Universidad de Jaén

Variedades lingüísticas y ELE. La variación diatópica en el léxico coloquial del español: formación del profesor, recursos, orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas

1. Introducción La lingüística actual, tras la superación y ampliación de los postulados abstraccionistas de las principales teorías del siglo pasado, basados en la descripción formal del sistema lingüístico, mantiene una concepción de la lengua centrada en el uso, poniendo el foco de interés en el tratamiento de elementos como el contexto comunicativo y los elementos pragmáticos, discursivos y socioculturales. En el ámbito de la enseñanza de lenguas, esto se traduce en el paso de la enseñanza explícita de los elementos y estructuras lingüísticas al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, entendida como los conocimientos y habilidades necesarios para poder comunicarse de forma efectiva y adecuada en cualquier situación. Esta nueva orientación concede gran relevancia a la variación lingüística, pues los idiomas se conciben como diasistemas, conjuntos de variedades, esto es, manifestaciones lingüísticas determinadas por factores como el tiempo (variedades diacrónicas), el espacio geográfico (variedades diatópicas), los factores sociales (variedades diastráticas) y los factores situacionales (variedades diafásicas). Esto significa que, en una situación comunicativa concreta, el hablante selecciona los usos lingüísticos adecuados de entre este repertorio en función de su intención, pero también del contexto, así como de las características sociales y dialectales de los interlocutores.

284 

Narciso M. Contreras Izquierdo

Esta concepción tiene una implicación directa y fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje del Español como Lengua Extranjera (ELE), ya que, si nuestro principal objetivo es desarrollar la competencia comunicativa de nuestros estudiantes, el profesor debe decidir, según las necesidades e intereses de sus alumnos, la variedad o variedades que toma como base para dicho proceso. Asimismo, debe dotar al estudiante de estrategias comunicativas para comunicarse con hablantes de distintas procedencias y grupos sociales en situaciones diversas. Abordaremos, por tanto, la cuestión del establecimiento del modelo lingüístico en el aula de ELE y su enseñanza. Para ello, proponemos partir de la conversación coloquial, modalidad discursiva que constituye el modo de comunicación prototípico y que ofrece un enorme potencial didáctico para, a partir de esta, ir desarrollando otras modalidades y variedades. Del mismo modo, presentamos diversos recursos disponibles en línea (diccionarios, glosarios, corpus lingüísticos, etc.) y materiales audiovisuales útiles que permitan al profesor trabajar la variación lingüística del español, y más concretamente la variación dialectal del léxico coloquial. Para esto último nos basaremos en los postulados del enfoque léxico, evolución de las orientaciones más en boga en la adquisición de segundas lenguas en la actualidad. Para ilustrar todo lo expuesto presentamos una serie de propuestas didácticas tomando como ejemplo una función básica, la despedida en el ámbito hispánico, potenciando al mismo tiempo el aspecto lúdico y motivacional en el aprendizaje de lenguas. De este modo, la variación diatópica en el léxico coloquial del español nos servirá de hilo conductor para, desde la perspectiva de la formación del docente, ofrecer una serie de contenidos, recursos y recomendaciones que puedan servir de ayuda al profesor en su objetivo de desarrollar la competencia comunicativa de sus alumnos, abordando temas que, a nuestro entender son fundamentales para su formación y, por tanto, para su desempeño docente: la variación y las variedades lingüísticas, el modelo lingüístico de referencia, la norma, el español coloquial y la enseñanza del léxico.

Variedades lingüísticas y ELE

285

2. La variación lingüística y ELE: el establecimiento de un modelo lingüístico Partiendo de la concepción de las lenguas como sistemas lingüísticos formados por distintas variedades determinadas por diversos factores, en función del que interviene podemos distinguir cuatro tipos: las variedades funcionales o diafásicas (los registros, en función de la situación comunicativa), las variedades socioculturales o diastráticas (los niveles de lengua o sociolectos, determinados por factores sociales como la edad, el sexo o el nivel sociocultural de los hablantes), las variedades geográficas o diatópicas (los dialectos, según el origen geográfico) y las variedades históricas o diacrónicas (estados de lengua, determinados por la evolución temporal). Además, para completar este diasistema debemos tener en cuenta tanto la variedad medial, es decir, el modo de realización de estas variedades, que puede ser oral o escrito, y la variedad textual, esto es, los géneros discursivos, los tipos de textos o discursos que vehiculan el uso lingüístico, como la conversación, la conferencia, la carta, la instancia, etc. 2.1 El establecimiento del modelo lingüístico en ELE Ante esta realidad, la de la lengua como un complejo y heterogéneo diasistema, el profesor de ELE debe plantearse la selección de la variedad que conformará el modelo para el aprendizaje en el aula, así como otras cuestiones importantes como cuándo abordar su enseñanza, y el modo de acercar estas variedades a los aprendientes1. No obstante, determinar dicho modelo es una cuestión no exenta de dificultades, y prueba de ello son las diversas propuestas que podemos rastrear en la tradición lingüística. Quizás la más extendida, entre 1

Tanto el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, 2002, apartado 5.2.2.5. Dialecto y acento), como el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC, 2007, vol. I. Norma lingüística y variedades del español) toman en consideración el conocimiento de estas variedades para el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante.

286 

Narciso M. Contreras Izquierdo

los propios hablantes e incluso entre profesores de idiomas, es la que toma como referencia al español de Castilla, variedad prestigiada por factores socioculturales e históricos y presentado como el mejor español frente al resto de variedades, consideradas incluso desviaciones y deformaciones de ese modelo2. Otra propuesta es la que postula que, a pesar de la existencia de esa inmensa diversidad lingüística, los hispanohablantes podemos comunicarnos sin dificultad, por lo que es lógico pensar que existe una base común a todas las variedades. De este modo se han propuesto conceptos como lengua común / estándar / general, planteándose que este debería ser el modelo en la enseñanza de nuestro idioma. Para intentar esclarecer esta cuestión estimamos adecuado acudir a las teorías lingüísticas que sustentan la concepción actual de la lengua como un diasistema, y más concretamente a las expuestas por Coseriu (1962), quien aborda los conceptos de sistema, norma y habla, y que pueden arrojar luz sobre este complejo tema. Para este autor, el habla, única realidad investigable y objetivable, sería la realización concreta del lenguaje, entendido este como facultad humana de comunicación. El habla es por tanto un hecho individual, pero tiene algo también de colectivo, pues el lenguaje no puede entenderse sino como herramienta de comunicación social. A partir del habla, en un primer nivel de abstracción, se configura la norma. Esta sería lo común de las realizaciones personales de un grupo social más o menos amplio. Para Coseriu (1962), es el sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales, y que varía según la comunidad. Esta norma puede establecerse por convención social (aquí el prestigio juega un papel predominante), y se basa en el uso, esto es, lo que se dice, o por imposición de alguna institución (norma prescriptiva), que estipula qué debe decirse y qué no (Mangado, 2007: 41 y ss.). Coseriu estima que la norma es lo normal, «lo que se dice de acuerdo con la tradición en una comunidad determinada: decimos lo que se dice como comemos lo que se come, vamos a ver la película 2

Moreno (2006, p. 79 y ss., y 2014) desarrolla este planteamiento que propone el castellano como modelo lingüístico del español, y que ha influido en la enseñanza de ELE.

Variedades lingüísticas y ELE

287

que todo el mundo ve o vestimos lo que se lleva», y por ende se basa en la convención social y en el uso. De este modo, el uso se constituye igualmente en criterio de corrección, pues lo correcto sería lo que «se ajusta a la norma […] lo que se dice allí donde se dice y cabe decirlo», mientras que lo incorrecto sería «lo que no se dice allí ni cabe decirlo» (Mangado, 2007: 44). Entendida así la norma, fundamentada en el uso, y puesto que los usos son múltiples (tantos como variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas), no habrá una sola norma idiomática, sino muchas, por lo que el español tendría un carácter plurinormativo o pluricéntrico. Finalmente, en un segundo nivel de abstracción encontramos el sistema, que es al que remiten tanto el habla como la norma, constituido por el conjunto de elementos que todos los hablantes poseemos. El sistema es un conjunto de posibilidades que admite infinitas realizaciones, mientras que lo que se impone al individuo, limita su libertad expresiva y comprime las posibilidades ofrecidas por el sistema es la norma, que se realiza finalmente en el habla. Por tanto, el modelo al que debemos tender sería la norma, pero debido al carácter plurinormativo del español tendremos que seleccionar una en función de las necesidades de los estudiantes y del contexto de aprendizaje. No obstante, también es aconsejable presentar al alumno muestras de otras normas existentes en nuestro idioma para ampliar su competencia y garantizar el éxito de la comunicación con hablantes nativos de distintas procedencias y características3. En este sentido, diversos autores coinciden en que sea la norma culta de la zona donde el alumno estudia o con la que va a entrar en contacto por sus intereses y necesidades la que se constituya en modelo de referencia para la enseñanza4. Esta norma culta sería la de los hablantes mejor instruidos y más prestigiosos de la comunidad, y se propondría como modelo debido a su gran homogeneidad, pues como apunta Lope Blanch (2001: 2–3) «en no pocos casos hay menos diferencias entre 3

4

Para un análisis más completo sobre el concepto de norma y su relación con la enseñanza de ELE, remitimos, entre otros, a los trabajos de Andión (2007, 2008 a, 2008 b), Andión y Gil (2013), Blanco (2000), Mangado (2007), Martín y Díez (2000) y Moreno (2004). Entre otros, Andión (2008), Balmaseda (2000), Blanco (2000); Lope Blanch (2001) y Moreno (2006, 2010).

288 

Narciso M. Contreras Izquierdo

dos normas cultas de países diferentes, que entre las normas culta y popular de una misma ciudad». Esto no significa que no existan diferencias dentro de esa variedad, ya que cada norma cuenta con ciertas particularidades. No se trata pues de una variedad neutra, esto es, sin marcas de variación, ya que no podemos hablar sin marca alguna, sino un estándar, un ideal al que tendemos (Moreno, 2010: 20). Otra cuestión importante a considerar es la de la distinción modal, es decir, el papel que deben jugar en la enseñanza de ELE la modalidad oral y la escrita. Como sabemos, lo oral ha sido relegado tradicionalmente en los estudios lingüísticos a favor de lo escrito, identificando la oralidad con lo simple, lo coloquial e incluso, erróneamente, con lo vulgar, frente a la escritura, considerada vehículo de cultura, y como tal, prestigiada. No obstante, en los últimos años, diversas disciplinas encargadas del estudio de la lengua en uso, están contribuyendo a dar un mayor valor a lo oral, y por ende, a su consideración en el aula de ELE5. Así, como señala Mangado (2007; 55), lo recomendable para estudiantes extranjeros es partir de la enseñanza de un estándar culto, en su modalidad oral, para que con esa base descubran, a través del proceso de enseñanza o la interacción con otros hablantes, las demás variedades (cultas o no). Dicha norma ejemplar dependerá del país en el que se lleve a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y de los intereses de los alumnos. Por lo tanto, una conclusión significativa es que los profesores debemos ser conscientes de estos hechos para poder determinar la variedad que necesitan nuestros alumnos (variedad preferente) y presentarla en el aula, aunque también debemos propiciar que conozcan lo más característico de las otras (variedades periféricas)6. De igual forma, el profesor, sin necesidad de ser un especialista en la materia, 5

6

Coincidimos con lo planteado por Vila (2009): «el registro oral propio del coloquio es el primer objetivo en la enseñanza a alumnos que no tienen ninguna competencia en la lengua objeto de aprendizaje. La necesidad de adquirir el nivel mínimo para poder subsistir entre los hablantes de una comunidad lingüística diferente de la suya obliga a que sea así» (p. 213). Andión (2007, p. 24–26) expone que la variedad preferente es «aquel geolecto del estándar ponderado dentro del programa de un curso de EL2/LE al cual le estamos diseñando un modelo lingüístico», es decir, la variedad seleccionada como modelo principal para la enseñanza. Por su parte, las variedades periféricas serían

Variedades lingüísticas y ELE

289

debe tener conocimientos básicos sobre este tema, pues una deficiente formación dificultaría el desarrollo adecuado de la competencia comunicativa del aprendiente. 2.2 El español panhispánico En el último medio siglo se ha venido desarrollando la llamada política lingüística panhispánica7, tendencia que tiene como principal objetivo cohesionar nuestro idioma a través de la unificación del lenguaje culto, creando mediante un proceso de estandarización un español homogéneo o estándar que favorezca la comunicación en nuestro idioma y, por lo tanto, mejore las relaciones político-sociales y culturales entre los diferentes países hispanohablantes: Si una norma, no ya rectora, preceptiva, sino orientadora de los usos correctos y deseables en un nivel culto, es necesaria para cualquier lengua de cultura, en el caso de una lengua tan extendida y, en cierto sentido, tan diversificada como la española, el delimitarla, aunque nunca se pueda llevar a cabo completamente, constituye una tarea insoslayable en beneficio de la eficaz comunicación en español y de la función que cumple en la expresión de la unidad, de la conexión político social y de la cultura mayor de la comunidad histórica hispanohablante (Balmaseda, 2000: 110).

De este modo, en la segunda mitad del siglo XX comienza a desarrollarse esta conciencia hispánica, lo que provoca el progresivo abandono de la tradicional concepción de la variedad castellana como referente principal de la lengua española (Moreno, 2006: 84). No obstante, no se trata de imponer un patrón artificial, sino de establecer como norma los usos mayoritarios y comunes de la sociedad, con el fin último de fomentar la comprensión sin ambigüedad, lo que implica que dicha norma debe ser elegida por los hablantes, no impuesta por las instituciones, que deben ser notarias del uso, no imponerlo (Mangado, 2007: 46 y ss.). los otros geolectos diferentes a esa variedad preferente, y su conocimiento facilitará la comunicación con hablantes de otras zonas geográficas. 7 Véase política panhispánica en la web de la RAE: .

290 

Narciso M. Contreras Izquierdo

Una muestra de los resultados de esta nueva política es la publicación de obras de consulta en el ámbito académico guiadas por esta tendencia panhispánica: el Diccionario panhispánico de dudas (2005), la Nueva gramática de la lengua española (2009), el Diccionario de americanismos (2010), la Ortografía de la lengua española (2010) y la vigésima tercera edición del Diccionario de la lengua española (2014)8. En la introducción del Diccionario panhispánico de dudas, se declara que La norma no es sino el conjunto de preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso implícito entre sus miembros y convertidas en modelos de buen uso […] La norma surge, pues, del uso comúnmente aceptado y se impone a él, no por decisión o capricho de ninguna autoridad lingüística, sino porque asegura la existencia de un código compartido que preserva la eficacia de la lengua como instrumento de comunicación.

Como vemos, las Academias de la lengua, superados ya los presupuestos prescriptivos basados en el modelo castellano impuesto por la RAE durante siglos, basan el establecimiento de esta norma en el uso comúnmente aceptado, y son conscientes de la realidad plurinormativa del español, que constituye un conjunto de normas diversas. Desde un punto de vista lingüístico, este modelo panhispánico se caracteriza por una fonética y una gramática poco marcadas geográficamente, y un léxico constituido por los vocablos cultos de mayor difusión en el ámbito hispanohablante. Sería entonces «una norma comodín, una supernorma, una especie de segunda lengua común dentro y por encima  de la lengua común, es decir, una lengua ejemplar sintópica, sinstrática y sinfásica que funcione como koiné en determinadas circunstancias» (Mangado, 2007: 46 y ss.). Frente a las ventajas de esta tendencia homogeneizadora, como la de «superar muchas de las barreras ideológicas que el manejo de un modelo parcial —como el modelo castellano— había ido levantando 8

El Instituto Cervantes también ha asumido esta tendencia sumándose a la nueva orientación de los Diplomas de español reflejada en la creación del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (SICELE), proyecto que adopta como uno de sus valores fundacionales el de la unidad y diversidad de nuestro idioma.

Variedades lingüísticas y ELE

291

con el paso de los siglos» (Moreno, 2006: 91), un abuso de la internacionalización podría provocar el empobrecimiento de la lengua, ya que las distintas variedades hispánicas, patrimonio lingüístico y cultural de indudable valor, no pueden ser desplazadas o sustituidas por un este español internacional. Ante este posible peligro, estamos de acuerdo con lo expuesto por Águila (2016) sobre el panhispanismo: cualquier manifestación del español debe entenderse desde la unidiversidad, e igualmente con la opinión de Mangado (2007: 49), para quien este español panhispánico «debe ser una única voz, pero con tonalidades diferentes, que respete las variedades y peculiaridades». El propio Coseriu defendía que, ya que cada país tiene su propia ejemplaridad, la común ha de ser una superejemplaridad dinámica y flexible. Por último, Manuel Alvar, uno de los lingüistas con mayor conocimiento sobre la variación diatópica del español, afirmaba que «la unidad está ahí, en el milagro de la comprensión; la variedad es el otro prodigio de la particularidad que no lo desintegra, sino que enriquece lo que tenemos unidos» (Alvar, 1991: 24).

3. La variación dialectal en la conversación coloquial del español Concretaremos a partir de aquí una propuesta didáctica tomando como hilo conductor la variación diatópica sobre la base de las diferencias entre los dos grandes macrodialectos del español. En cuanto a la variación diastrática, y tal y como hemos afirmado, creemos necesario partir de la norma culta, pero sin dejar de atender (en función de las necesidades y objetivos de los estudiantes) a otros niveles. Por lo que se refiere a la variación diafásica, nos centraremos en el registro coloquial (informal), ya que estimamos que es el más general y básico y el que más rendimiento va a proporcionar a nuestros alumnos. Por otro lado, también debemos atender las necesidades comunicativas orales de los alumnos, por lo que nuestra propuesta estará basada en la modalidad oral, enmarcada en la conversación, tipología

292 

Narciso M. Contreras Izquierdo

discursiva prototípica. Finalmente, nos centraremos en el nivel léxico, concretamente en los exponentes en español para realizar una función básica, la despedida. Con todo ello, nos proponemos ofrecer al profesor de ELE orientaciones teóricas, metodológicas y didácticas para el tratamiento de las variedades lingüísticas en el aula de ELE. 3.1 La variación dialectal del español Como cualquier lengua, especialmente con una extensión geográfica tan amplia, el español presenta variedades diatópicas que se caracterizan por una pronunciación, vocabulario, fraseología y construcciones gramaticales y discursivas propias, aunque no siempre exclusivas. A grandes rasgos, existen dos grandes macrovariedades geográficas, el español castellano y el español atlántico9, y que son observables tanto en España como en los territorios americanos: la primera, más conservadora (el español de Castilla, el interior de México o de los Andes), y la segunda, de tendencia innovadora, (el español de Andalucía y Canarias, del Caribe o del Río de la Plata). No obstante, dentro de estas dos macrovariedades es posible distinguir hasta ocho importantes subvariedades: en España, la castellana, la andaluza y la canaria; en América, la caribeña, la mexicano-centroamericana, la andina, la rioplatense y la chilena. De la misma forma, estas variedades presentan usos propios de territorios de menor extensión, lo que nos ofrece una visión más precisa de la complejidad del mosaico dialectal del español10. Por tanto, y centrándonos en el ámbito que nos ocupa, el de la enseñanza y aprendizaje de ELE, es incuestionable la necesidad de que el docente disponga de conocimientos teóricos (sin ser un especialista) sobre esta configuración de nuestro idioma: 9

10

Somos conscientes de la complejidad, e incluso de las polémicas implicaciones que conlleva esta bipartición tan general, pero mantenemos esta denominación ya que es ampliamente aceptada y manejada. Moreno (2007, 2009) y Moreno y Otero (2016) presentan una detallada descripción de estas variedades dialectales de nuestra lengua.

Variedades lingüísticas y ELE

293

El profesor de español debe conocer las variedades geolectales del español, y no tanto porque deba dar cuenta de todas ellas a los estudiantes, sino porque su preparación amplia, abierta, le permitirá orientarlos adecuadamente, según niveles y necesidades, para que puedan adquirir destrezas y actitudes para una aplicación oportuna de la lengua aprendida en cualquier contexto social cuya comunicación se desarrolle en español […] (Balmaseda, 2009: 240).

Efectivamente, dichos conocimientos le permitirán tomar decisiones clave a la hora de elegir tanto la variedad preferente como las periféricas, seleccionando y trabajando en clase los contenidos lingüísticos dependiendo de las circunstancias de enseñanza, niveles, y necesidades de los aprendientes. 3.2 El español coloquial en la conversación y su utilidad en ELE Una vez decidida la variedad preferente que tomaremos como referencia para la enseñanza de ELE a nuestros alumnos, debemos desarrollar también su capacidad comunicativa en diversas situaciones en las que pueda producirse la interacción comunicativa. En este sentido, consideramos que debemos comenzar por la variedad diafásica (registro) más usual, el español coloquial, enmarcándolo en el prototipo discursivo oral, la conversación, que constituye la forma básica de comunicación humana y de interacción social (Briz, 1998: 32)11. Los rasgos más característicos de esta tipología discursiva oral, la conversación son, entre otros, la interacción cara a cara, la inmediatez (se realiza aquí y ahora), la actualización en el propio momento de producirse, es decir, no hay nada predeterminado (ni el tema, ni la duración, ni los turnos de palabra), y la cooperación, puesto que hay que negociar los aspectos que la conforman12. Además, existe una

11 12

Para un excelente estudio de la conversación, en el marco del análisis de la modalidad oral véase Calsamiglia y Tusón (2012). Estos rasgos no son exclusivos de la conversación, «puesto que también son discursos orales, dialogales, retroalimentados, cooperativos y dinámicos otros géneros como el debate, la entrevista, la tertulia, etc.» Briz (2010, p. 5).

294 

Narciso M. Contreras Izquierdo

estrecha relación prototípica, aunque no exclusiva entre la conversación (tipología discursiva oral) y el registro coloquial (informal, variedad diafásica)13. El empleo de conversaciones coloquiales en ELE presenta una serie de importantes ventajas, como el mejor desarrollo de la competencia comunicativa contextualizando las interacciones y teniendo en cuenta los rasgos que definen cada situación de habla, puesto que «los rasgos situacionales complementan el aprendizaje de la lengua como hecho comunicativo global y no solo como sistema lingüístico» (Albelda y Fernández, 2006: 4). Igualmente, facilitan la práctica de las cuatro destrezas en el aula y reducen la tendencia a centrarse en el componente gramatical y en la práctica de lo escrito, potenciando la enseñanza y aprendizaje de componentes pragmáticos y culturales de la comunicación. Por último, debemos destacar la relación dinámica y la influencia de lo coloquial sobre los rasgos sociolectales y dialectales, en el sentido de que, tal y como afirma Briz (2010: 20–31) la distinción formal-informal actúa a modo de eje sobre el que giran el resto de diferentes escalas de registros, sociolectos, dialectos, géneros, medios, etc.

4. Recursos para la enseñanza de las variedades lingüísticas en ELE Si las variedades lingüísticas constituyen la base del uso real de la lengua, para su práctica en clase deberíamos contar de igual forma con documentos y textos reales que reflejen la lengua viva, tanto oral como escrita, de diversos ámbitos sociales (literarios y no literarios, medios de comunicación, publicidad, arte, vida cotidiana, etc.). En este sentido, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) representan un excelente recurso para el profesor, ofreciendo una serie de ventajas, además de la ya expuesta, como son la 13

Para una descripción detallada del registro informal-coloquial véase la propuesta de Briz (2010).

Variedades lingüísticas y ELE

295

mayor motivación del alumno, el fomento del proceso individual de aprendizaje y una retroalimentación inmediata. Asimismo, se establece una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera de ella, lo que propicia un aprendizaje más significativo y duradero. Por lo que se refiere las variedades lingüísticas, existen diversos sitios y páginas web en Internet en los que es posible acceder a textos orales y escritos de hispanohablantes de distintas procedencias, comunidades de habla y grupos sociales. De la misma manera, en la actualidad es posible disponer en línea de distintos glosarios, diccionarios y otros recursos de carácter lexicográfico que son de gran ayuda en el estudio de la variación en español. Por ejemplo, Voces Hispánicas, del centro virtual del Instituto Cervantes14, consiste en un catálogo de muestras audiovisuales de las variedades del español de todo el mundo hispánico. Estas muestras se acompañan de la transcripción de los textos, además de información gráfica y textual. Hispanorama, de Radio Televisión Española15, es un programa de reportajes de temas sociopolíticos y culturales en el que es posible acceder a muestras orales de hispanohablantes de distintas procedencias. Por su parte, la Wikilengua. Atlas Oral16 constituye un interesante registro de variedades dialectales del español localizadas en un mapa. Panhispania Oral17 es un banco de textos orales procedentes de hispanohablantes de todas las procedencias, y que sirven para ejemplificar peculiaridades fónicas, morfosintácticas y léxicas de cada región. Destacamos asimismo la Dialectoteca del Español18, que acoge muestras de habla de una amplia variedad de hablantes nativos para analizar la pronunciación del español actual, así como mapas de las principales regiones dialectales, transcripciones ortográficas y fonéticas. También incluye descripciones de los principales rasgos dialectales y ejercicios para reconocer dialectos del español basándose en características fonéticas. 14 . 15 . 16 . 17 . 18 .

296 

Narciso M. Contreras Izquierdo

La página web del Grupo de investigación VAL.ES.CO. (Valencia Español Coloquial)19 alberga información y documentos relacionados con el español coloquial, como su caracterización, estructura y corpus de conversaciones, así como una amplia bibliografía de los miembros del grupo. Español oral en contexto (C-Oral-Rom/ELE)20 es un material para trabajar la comprensión auditiva, pero también contenidos gramaticales o léxicos, y recoge una selección de muestras de habla. Mencionaremos también el Atlas interactivo de la entonación del español, que presenta una serie de materiales en formato audio y en vídeo para el estudio de la prosodia y la entonación de las variedades dialectales del español21. Como ejemplo de catálogos lexicográficos, Roxana Fitch, responsable de Jergas de habla hispana22, nos ofrece una extensa recopilación de palabras y expresiones de los distintos países hispanohablantes, entre las que podemos encontrar una amplia muestra de elementos coloquiales. Igualmente, el Diccionario Latinoamericano incluye voces de diferentes países hispanohablantes, principalmente coloquiales23. Del mismo modo, debemos reseñar la consulta en línea del Diccionario de Americanismos de la RAE24, obra cuyo objetivo es recoger todas las palabras propias del español de América, incluyendo una detallada información sobre las características geográficas, sociales y culturales del uso de las acepciones que presenta. El sitio Diccionarios de variantes del español, de José R. Morala25, es un excelente recurso en el que se presentan un gran número de diccionarios, glosarios o vocabularios accesibles a través de la Red que se ocupan de registrar variantes de cualquier tipo. El sitio web Español coloquial26 ofrece diversos recursos dedicados a esta variedad, destacando el Diccionario del Español Coloquial (DEC). 19 . 20 . 21 . 22 . 23 . 24 . 25 . 26 .

Variedades lingüísticas y ELE

297

Además, este sitio incluye otros apartados como Recursos Didácticos, con actividades sobre tendencias del español coloquial en los distintos niveles de descripción lingüística, o el Diccionario de Gestos Españoles, que también recoge actividades para su práctica. Por su parte, la página web del Instituto Cervantes pone a nuestra disposición una recopilación de diccionarios, léxicos y glosarios del español y sus variantes dialectales y diastráticas, tanto peninsulares como hispanoamericanas27. No podemos dejar de destacar el Corpus de referencia del español actual (CREA) de la Real Academia Española de la Lengua28, compuesto por un conjunto de textos de diversa procedencia, tanto escritos (libros, revistas, periódicos) como orales, procedentes en su mayoría de la radio y la televisión, desde 1975 hasta 2004. La RAE también trabaja actualmente en el Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI)29 que, al igual que el CREA, está formado por textos escritos y orales procedentes de España, América, Filipinas y Guinea Ecuatorial comprendidos entre 2001 y 2012. Otro interesante ejemplo es el Corpus del español de Mark Davies30, que incluye más de cien millones de palabras procedentes de más de veinte mil textos del español de los siglos XIII al XX. Esta herramienta permite diferentes búsquedas con indicación de la frecuencia de uso. Finalmente, VARILEX, Variación Léxica del Español en el Mundo31, proyecto del profesor Hiroto Ueda, de la Universidad de Tokio, recoge datos del nivel léxico del español moderno, con especial atención a la variante urbana. Como vemos, hemos presentado, por su gran interés, diversos corpus tanto léxicos como discursivos, ya que estos recursos propician la práctica de aspectos pragmáticos, discursivos y culturales, puesto que contribuyen a la contextualización de la lengua que se trabaja en clase, potenciando la interacción comunicativa y la negociación del significado 27 . 28 . 29 . 30 . 31 .

298 

Narciso M. Contreras Izquierdo

en el aula. Del mismo modo, posibilitan que el alumno trabaje valores pragmáticos de la entonación y esté expuesto a muestras lingüísticas de hablantes nativos de diversas características sociales y dialectales (Albelda, 2011: 87 y ss.).

5. Orientaciones metodológicas y propuestas didácticas En este apartado presentamos una serie de orientaciones metodológicas y propuestas didácticas que ilustren la enseñanza y aprendizaje de la variación lingüística en el aula de ELE. Para ello, nos centraremos en las fórmulas rutinarias empleadas en español para las despedidas en conversaciones coloquiales, atendiendo a la variación dialectal de nuestro idioma. Comenzaremos por mostrar la utilidad didáctica de los planteamientos del enfoque léxico para la enseñanza de los exponentes lingüísticos más habituales para realizar esta función comunicativa básica, y tras ello expondremos diversas actividades para su práctica en el aula. 5.1 La importancia y la enseñanza del vocabulario: el enfoque léxico El MCER (2002: 126) define la competencia léxica como el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo32. Esto significa que saber una palabra implica una amplísima gama de conocimientos y destrezas sobre su forma, significado y uso, por lo que […] el tratamiento del léxico en el aula ha de integrar actividades relacionadas con las diferentes acepciones de las unidades léxicas (semántica), con su estructura (lexicogénesis), con las relaciones paradigmáticas (hiperonimia, sinonimia, antonimia, polisemia…), con las relaciones sintagmáticas (combinaciones, colocaciones, expresiones fijas…) y con el valor discursivo que implica el contenido que se comunica (Gómez Molina, 2003: 10).

32

Para ampliar este concepto véase Gómez Molina (2004 a y 2004 b).

Variedades lingüísticas y ELE

299

Como sabemos, se han propuesto diversas orientaciones metodológicas para la enseñanza y aprendizaje del vocabulario de una lengua. Una de ellas es el enfoque léxico, desarrollado por Michael Lewis (1993, 1997), y que surge como una evolución del enfoque comunicativo y el enfoque por tareas. En ambos casos, el componente léxico de una secuencia o unidad didáctica se planifica a partir de la enseñanza de los objetivos gramaticales y funcionales, pero no es el eje central del proceso. Lewis, sin abandonar la finalidad última del desarrollo de la competencia comunicativa, propone partir del aprendizaje de bloques prefabricados de palabras (chunks), segmentos léxicos empleados con mucha frecuencia por los hablantes nativos en sus interacciones. Gracias al aprendizaje de esos segmentos desde niveles iniciales, esta nueva orientación se convierte en una vía de aprendizaje de la gramática, ya que a medida que los aprendientes avancen en el conocimiento de la lengua extranjera serán capaces de separar dichos segmentos léxicos, reconocerlos y usarlos para otros segmentos. Se postula entonces que la gramática puede explicarse desde el mismo léxico, pues según Lewis «la lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada» (1993: 51). Como vemos, este autor promueve un cambio de paradigma en la enseñanza de lenguas extranjeras, pues concibe la lengua como un conjunto de piezas léxicas que se relacionan entre sí mediante estructuras gramaticales, en lugar de concebir la lengua como un conjunto de estructuras sintácticas en las que se insertan unidades léxicas. Por tanto, Lewis sugiere que haya una mayor atención en la presentación del léxico en las clases de lengua extranjera y, por supuesto, un trabajo explícito proporcionando siempre un contexto (situación extralingüística) y un co-texto (entorno lingüístico). De ese modo, los aprendientes no solo deben conocer el significado de las palabras, sino también el uso y las restricciones de cada unidad léxica. Para ello, es necesario exponer al aprendiente a una gran cantidad de input, llevando al aula textos de diferentes tipologías y modalidades. De entre los distintos tipos de unidades que componen la competencia léxica33, nos centraremos en las denominadas expresiones

33

Véase para ello Gómez Molina (2004 b).

300 

Narciso M. Contreras Izquierdo

institucionalizadas asociadas a una función básica como es la despedida en español. Estas expresiones, fórmulas de interacción social, […] son, esencialmente, fórmulas sociales que están fijadas por el contexto, que responden a expresiones prefabricadas y convencionales utilizadas por los hablantes con un propósito social determinado y que los aprendices pueden reconocer como procedimientos similares que se dan en sus respectivas lenguas maternas (Gómez Molina, 2003: 11).

Estas fórmulas rutinarias son un claro ejemplo de los segmentos léxicos (chunks) propuestos por Lewis, y su tratamiento en el aula estaría justificado por los principios que acabamos de comentar: los hablantes perciben y almacenan estos segmentos en su lexicón como un todo, y asociados a contextos comunicativos determinados, lo que repercute positivamente en la competencia comunicativa de los aprendientes: al percibir, entender, recuperar y producir estas unidades como un bloque mejora su fluidez en la interacción comunicativa (Martín, 2012: 61 y ss.) 5.2 Propuestas didácticas Presentamos ahora una serie de propuestas didácticas tomando como hilo conductor la enseñanza-aprendizaje de las fórmulas rutinarias empleadas en español para las despedidas en conversaciones coloquiales, atendiendo a la variación dialectal de nuestro idioma. Estas propuestas están destinadas a alumnos de nivel C1-C2, basándonos en los contenidos recogidos en el PCIC (apartado Funciones: 5. Relacionarse socialmente). Para ello, planteamos una secuenciación del tipo P-P-P (Presentación-Práctica-Producción), ya que estimamos que es la más adecuada para la planificación y secuenciación de la enseñanza del léxico en el aula. Además, esta secuenciación, que persigue la enseñanza explícita de vocabulario, concuerda con los principios del enfoque léxico, ya que permite a los aprendientes reconocer el léxico en contexto y en co-texto, pues la exposición a la lengua será a partir de textos orales y escritos reales. Por otro lado, para potenciar el trabajo colaborativo y el andamiaje, aconsejamos que las actividades que presentamos se realicen en grupo.

Variedades lingüísticas y ELE

301

Actividades de presentación. Con estas actividades, de calentamiento, se pretende activar los posibles conocimientos previos de los alumnos sobre las variedades del español e ir precisando el tema de trabajo. Por otro lado, comenzamos a presentar muestras reales de lengua para exponer a los aprendientes a input relacionado con el tema. 1.

2.

3.

4.



¡Qué difícil es hablar español! Este vídeo34, visión en tono jocoso de la variación léxica del español, puede servir de ejemplo ilustrativo de los problemas reales que pueden sufrir los estudiantes de ELE debido a la diversidad y diferenciación en el léxico de nuestra lengua. Con ello, comenzamos a concienciar a los alumnos sobre la variación en nuestro idioma, así como a exponerlos a la misma. Los acentos del español35. Es un juego para descubrir cómo se pronuncia el español en varios países hispanohablantes, y que nos sirve de base para ilustrar, de forma lúdica, la variación fonética en el ámbito hispánico. La fiesta de anoche. Se trata de una serie de textos (tomados de Ávila, 2004) con diferencias dialectales entre jóvenes en un registro coloquial, que presentamos igualmente para seguir exponiendo a los alumnos a esta variedad. Además, como práctica controlada, en la siguiente fase podemos proponer a nuestros alumnos que intenten identificar la procedencia de los hablantes de estos textos y, posteriormente, que los traduzcan a un español más neutro, todo ello con la ayuda de los recursos que hemos presentado en el apartado anterior. Despedirse, esa larga y difícil tarea36. Podemos presentar el texto propuesto en dicha actividad para hacer reflexionar a los alumnos sobre el procedimiento de despedida en ciertos contextos en español. De este modo, introducimos también elementos socioculturales relacionados con los exponentes gramaticales empleados en esta situación comunicativa. En esta actividad propiciaremos entre los alumnos la reflexión sobre cuáles son las expresiones prototípicas en su cultura para

34 . 35 . 36 Tomado de .

302 

5.

Narciso M. Contreras Izquierdo

llevar a cabo esta función comunicativa, y cómo se expresa en español. Se reflexionará, por ejemplo, sobre qué factores determinan la elección de una expresión u otra, y cuáles utilizamos en relación con estos factores. De esta forma, estaremos desarrollando la capacidad del estudiante para conocer y valorar qué aspectos debe tener en cuenta a la hora de intervenir en la conversación, y qué fórmulas son necesarias para facilitar la interacción comunicativa (Martín, 2013: 70). Despedirse en español… ¿qué digo? Para presentar los exponentes de las despedidas en español, disponemos de diversos recursos: i) En el PCIC (Apartado Funciones: 5. Relacionarse socialmente), y para alumnos de nivel C1-C2, encontramos un repertorio de exponentes. También es necesario tener en cuenta lo incluido en Saberes y comportamientos socioculturales (apartado 2. Relaciones interpersonales / 2.1. En el ámbito personal y público / 2.1.5. Relaciones con los desconocidos), para presentar y trabajar contenidos de tipo sociocultural. ii) Expresiones para despedirse en conversaciones coloquiales en países hispanohablantes. Hemos recopilado este repertorio a través de una microencuesta realizada a unos 150 alumnos que cursan estudios de posgrado en la Universidad de Jaén a través de programas virtuales, y que son de diversas nacionalidades hispanohablantes (realizada entre diciembre de 2016 y enero de 2017)37.

En la fase de práctica, estas expresiones se pueden dividir en grupos (sin la indicación de uso geográfica) para que los alumnos intenten averiguar en qué país/es se emplean, utilizando los recursos que hemos presentado anteriormente. Al finalizar la actividad, el profesor presentará el cuadro completo con toda la información para sistematizarla.

37

Debido a lo reducido de la encuesta, es evidente que varias de estas expresiones pueden ser empleadas en otros países que no aparecen en la tabla, así como en otros contextos y registros.

303

Variedades lingüísticas y ELE Tabla 1. Expresiones para despedirse en conversaciones coloquiales en países hispanohablantes. ¡abur! (Rep. Dom.) ahí la vemos (Méx.) ahí nos vemos (Col.) / (Méx.) ahí nos vidrios (Hond.) / (Méx.) / (Rep. Dom.) ahí te vi (Rep. Dom.) babai (Rep. Dom.) calabaza, calabaza cada quien para su casa (Ven.) chaíto (Rep. Dom.) chao, nos vemos (Ven.) chau (Arg.) / (Urug.) ciao (Hond.) como dijo Mickey mouse todos pa su house (Col.) despego ya (Col.) este muñeco se les pela (Méx.)

este muñeco se les va (Méx.) hasta la próxima (Esp.) hasta mañana/el lunes/el fin de semana (Esp.) hey, bien (Col.) indio comido indio ido (Ven.) (que) me piro, (que) me abro (Col.) me abro de aquí (Col.) me abro del parche (Col.) me abro (Col.) / (Esp.) me largo (Col.) / (Esp.) me las pico (Arg.) me las tomo (Arg.) me piro (Esp.) me rajo (Arg.) me tengo que ir (Esp.) / (Ven.)

me voy a ir ya (Esp.) me voy a ir (Arg.) me voy abriendo (Col.) me voy nos estamos hablando (Col.) nos pi (Col.) nos pillamos (Col.) nos vemos (Esp.) / (Urug.) ¡ta to! (Rep. Dom.) ¡te dejo ahí! (Rep. Dom.) te veo ahorita (Rep. Dom.) ¡te vi te veré! (Rep. Dom.) tengo que irme (Arg.) vamos a hacer que nos vamos (Ven.) venga, hasta luego (Esp.) vientos huracanados (Col.) voy, que me cogió la tarde (Col.)

Fuente: elaboración propia

Actividades de práctica. El objetivo de estas actividades es que los alumnos practiquen e interioricen los contenidos que posteriormente, en la siguiente fase, tendrán que utilizar para las actividades de producción. i)

ii)

Bingo lingüístico. Se distribuyen tarjetas divididas en cuadrados (a modo de un cartón de bingo) en los que se incluyen los exponentes lingüísticos y los elementos contextuales y discursivos que los determinan. El profesor va exponiendo estos datos de uno en uno, y los alumnos cantan ¡bingo! cuando completen una serie. Por ejemplo: En Venezuela, amigos, despedirse, conversación coloquial, después de comer… indio comido, indio ido. Investigadores lingüísticos. Se reparte entre los alumnos varios exponentes lingüísticos empleados en despedidas para que, utilizando los recursos disponibles, busquen información sobre ellos, a modo de periodistas de investigación. Deben, al menos, buscar información sobre estos datos: ¿qué?, ¿quién?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, y exponerlos en gran grupo y/o realizar un microdiálogo en el que incluyan toda esta información.

304  iii)

iv)

v)

Narciso M. Contreras Izquierdo

Cómo lo decimos… y cómo lo movemos. Las fórmulas rutinarias tienen una relación directa con elementos socioculturales, por lo que sería interesante presentarlas conjuntamente con elementos extralingüísticos, en este caso, gestos asociados a la función de despedirse. Para ello, podemos emplear el Diccionario de gestos38, anteriormente reseñado. Como ejemplo de actividad, podemos plantear una en la que algunos alumnos tengan la descripción del gesto y otros el exponente y la función lingüística relacionada. Los primeros, mimos, deben gesticular para que el resto de compañeros intenten identificar y relacionar el gesto con el exponente. Otra posible actividad consistiría en pedir a los alumnos que preparen y representen un microdiálogo para que el resto del grupo pueda decidir qué gesto podría emplearse en dicha situación comunicativa. Dominó. Podemos utilizar la dinámica de este conocido juego para identificar y relacionar gestos con expresiones: en el extremo de una ficha se incluye una imagen, y en el otro una expresión (que corresponde a otra imagen en otra ficha distinta). Los alumnos deben ir uniendo imágenes y expresiones según las normas de este juego. Asociogramas39. Tomando como base la función de despedirse en una conversación coloquial, se elabora un árbol de fórmulas rutinarias (en el centro del árbol, o como tronco) teniendo en cuenta factores como el tiempo, el lugar, la intención comunicativa, el tipo de texto, la relación entre los interlocutores, la situación sociocultural o el origen dialectal, que configurarían las ramas del árbol. Con ello contribuimos a evidenciar al alumno la red que forman en el lexicón mental estas unidades lingüísticas y los elementos y factores que determinan su uso.

Actividades de producción. Finalmente, los estudiantes deben poner en práctica los contenidos antes presentados en actividades de interacción comunicativa, tanto dirigidas como libres.

38 39

Accesible en . Tomado de Martín (2013, p. 70).

Variedades lingüísticas y ELE

305

i)

En tarjetas, presentamos varias situaciones comunicativas indicando los datos fundamentales (tema, lugar, características de los interlocutores, intención, registro) para que los alumnos preparen y realicen un microdiálogo en el que incluyan una despedida. ii) Tras esta primera actividad, y tomando como base esos mismos microdiálogos, modificamos alguno de los elementos (oral/escrito, coloquial/formal, intención, variedad diatópica) para propiciar que los alumnos busquen otras expresiones utilizadas para las despedidas según esos nuevos factores. iii) Presentamos una escena de una película o serie para que los alumnos, sin el audio, imaginen la despedida en función de ciertos factores como el contexto o la relación entre los participantes. Tras este primer visionado, se les pide que propongan otras expresiones al ir variando esos factores. iv) Práctica de interacción libre: los alumnos preparan microdiálogos para representarlos y que los demás decidan los elementos que lo determinan: lugar, características de los interlocutores, intención, registro, etc.

6. Conclusiones La variación lingüística representa un aspecto clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE para el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendientes a través de la interacción comunicativa en situaciones reales. Es por esto por lo que debemos plantearnos qué variedad/es enseñar, atendiendo a las necesidades y objetivos comunicativos de nuestros alumnos. Para ello deberemos establecer la variedad preferente que tomemos como modelo lingüístico, pero sin desatender otras variedades periféricas para posibilitar la comunicación con hablantes de otras procedencias y en distintas situaciones comunicativas. Todo ello sin perder de vista el modelo panhispánico que se viene desarrollando en los últimos tiempos en nuestro idioma. La conversación coloquial es una herramienta didáctica idónea para el trabajo de estas variedades en clase de ELE, pues constituye

306 

Narciso M. Contreras Izquierdo

la modalidad discursiva prototípica de la lengua y ofrece una amplia gama de ventajas, siendo la principal el complemento del aprendizaje teniendo en cuenta los rasgos situacionales que determinan las interacciones comunicativas. Desde un punto de vista metodológico, el enfoque léxico desarrolla la capacidad lingüística del aprendiente mediante el aprendizaje de bloques prefabricados de palabras (chunks). Por tanto, podemos aprovechar sus indudables ventajas para la enseñanza y el aprendizaje de las fórmulas rutinarias que empleamos continuamente en la interacción comunicativa, lo que favorecerá el desarrollo de la fluidez del estudiante. Igualmente, podemos aprovechar las ventajas didácticas de las TIC, como la potenciación de la motivación y la autonomía del alumno, o el trabajo con textos y situaciones comunicativas reales, para desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos y favorecer un aprendizaje más significativo y duradero. Para todo ello, es imprescindible una adecuada formación teórica, metodológica y didáctica del profesor en aspectos clave como la variación y las variedades lingüísticas del español, los modelos lingüísticos y la norma, el español panhispánico, así como en diversas orientaciones metodológicas y didácticas que le ayuden a transmitir todo este conocimiento a sus aprendientes.

Referencias bibliográficas Águila Escobar, G. (2016). Del español del norte al panhispanismo: un viaje trasatlántico de ida y vuelta. Letral, 16, 121–129. Albelda Marco, M. (2011). Rentabilidad de los corpus discursivos en la didáctica de lenguas extranjeras. En J. de Santiago, H. Bongaerts, J. J. Sánchez & M. Seseña (coords.), Del texto a la lengua: la aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE (83–95). Salamanca: ASELE. .

Variedades lingüísticas y ELE

307

Albelda Marco, M., & Fernández Colomer, M.ª J. (2006). La enseñanza de los registros lingüísticos en E/LE. Una aplicación a la conversación coloquial. MarcoELE, n.º 3, 1–31. . Alvar, M. (1991). El español de las dos orillas. Madrid: Mapfre. Andión Herrero, M.ª A. (2007). Las variedades y su complejidad conceptual en el diseño de un modelo lingüístico para el español L2/LE. Estudios de Lingüística Universidad de Alicante, n.º 21, 21–33. — (2008 a). La diversidad lingüística del español: la compleja relación entre estándar, norma y variedad. En A. Moreno (ed.), El valor de la diversidad (meta)lingüística. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de https://goo.gl/GZLHVi. — (2008 b). Modelo, estándar y norma…, conceptos aplicados en el español L2/ LE. Revista Española de Lingüística Aplicada, n.º 21, 9–25. Andión Herrero, M.ª A., & Gil Burman, Mª. (2013). Las variedades del español como parte de la competencia docente: qué debemos saber y enseñar en ELE/L2. En A. Blas et al. (eds.), Actas del I Congreso Internacional de Didáctica de Español como Lengua Extranjera. Instituto Cervantes de Budapest (pp. 47–59). . Ávila, R. (2004). Lengua, dialecto y medios: unidad internacional y variación local del español. En Instituto Cervantes (ed.), III Congreso Internacional de la Lengua Española. . Balmaseda Maestu, E. (2000). Norma panhispánica y enseñanza del español. En S. M. Saz (ed.), Retos para un nuevo milenio: lengua, cultura y sociedad (pp. 109–127). Fort Collins: Colorado State University. . — (2009). La formación panhispánica del profesor de español. En A. Barrientos, J. C. Martín, V. Delgado & Mª. I. Fernández (eds.), El profesor de español LE/L2 (pp. 239–254). Cáceres: ASELE. . Blanco, C. (2000). El dominio del concepto de norma como presupuesto del profesor de ELE. En M. A. Martín y C. Díez (eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la

308 

Narciso M. Contreras Izquierdo

enseñanza del español a extranjeros (pp.  209–216). Zaragoza: ASELE-Universidad de Zaragoza. . Briz Gómez, A. (1998). El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática. Barcelona: Ariel. — (2010). El registro como centro de la variedad situacional. Esbozo de la propuesta del grupo Val.Es.Co. sobre las variedades diafásicas. En I. Fonte & L. Rodríguez (Coords.), Perspectivas dialógicas en estudios del lenguaje (21–56). México: Universidad Autónoma de Nuevo León. . Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2012). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Consejo de Europa (2002). El Marco común europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya y CVC. . Coseriu, E. (1962). Sistema, norma y habla. En E. Coseriu, Teoría del lenguaje y lingüística general (pp. 11–113). Madrid: Gredos. Gómez Molina, J. R. (2003). Las unidades léxicas: tipología y tratamiento en el aula de ELE. Mosaico, n.º 11, 4–8. — (2004 a). La subcompetencia léxico semántica. En J. Sánchez & I. Santos (eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 491–510). Madrid: SGEL. — (2004 b). Los contenidos léxico-semánticos. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (eds.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 789–810). Madrid: SGEL. Instituto Cervantes (2007). Niveles de Referencia para el español, Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Biblioteca Nueva. . Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. London: Teacher Training. — (1997). Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice. London: Teacher Training. Lope Blanch, J. M. (2001). La norma lingüística hispánica. En Instituto Cervantes (ed.), II Congreso Internacional de la Lengua Española. .

Variedades lingüísticas y ELE

309

Mangado, J. J. (2007). Norma idiomática y lengua oral. En E. Balsameda (ed.), Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE (pp. 39–64). Logroño: Universidad de La Rioja-ASELE. . Martín Noguerol, M. (2012). ¿Qué se dice en español cuando…? Las fórmulas rutinarias y las situaciones sociales de comunicación en los niveles iniciales. En O. Abenójar (ed.), Actas del III simposio internacional de didáctica del español para extranjeros (pp. 65–75). Argel: Instituto Cervantes. . — (2013). ¡No me digas!: las fórmulas rutinarias, un elemento para el desarrollo de la competencia intercultural En J. Sánchez (ed.), Actas del IV Taller «ELE e interculturalidad». Instituto Cervantes de Orán, 16 de marzo de 2013 (pp. 60–75). . Martín Zorraquino, M.ª A. & Díez Pelegrín, C. (eds.) (2001). ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros. Zaragoza: Universidad de Zaragoza-ASELE. . Moreno Fernández, F. (2004). El modelo de la lengua y la variación lingüística. En J. Sánchez & I. Santos (eds.), Vademécum para la formación de profesores de español. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp.  737–752). Madrid: SGEL. — (2006). Los modelos de lengua. Del castellano al panhispanismo. En A. M. Cestero (ed.), X Aniversario del Máster de Enseñanza de Español para Extranjeros (pp. 75–94). Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones. — (2007). Qué español enseñar. Madrid: Arco/Libros. — (2009). La lengua española en su geografía. Madrid: Arco/Libros. — (2010). Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Madrid: Arco/Libros. — (2014). Español de España-Español de América. Mitos y realidades de su enseñanza. En ¿Qué español enseñar y cómo? Variedades del español y su enseñanza. V Congreso internacional FIAPE. .

310 

Narciso M. Contreras Izquierdo

Moreno Fernández, F., & Otero Roth, J. (2016). Atlas de la lengua española en el mundo. Barcelona: Ariel. Vila Pujol, M. R. (2009). Dialectos, niveles, estilos y registros en la enseñanza del español como lengua extranjera. MarcoELE, n.º 8, 205–216. .

Isabel García Parejo Universidad Complutense de Madrid

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE: ¿qué competencias para qué desafíos?

1. Introducción Desde el año 2013, la Fundación del Español Urgente (Fundéu) publica cuál ha sido la palabra que ha marcado la agenda de noticias de cada año. En 2014, por ejemplo, fue selfi y, en 2015, refugiado, dos palabras cuyos significados nos remiten a dos elementos que caracterizan las sociedades modernas: la comunicación en red y los movimientos migratorios. Si recuperamos la palabra del 2013, escrache, de la voz argentina escrachar, romper, añadiremos otra característica más de las sociedades modernas, la globalización, que representamos simbólicamente aquí a través de préstamos lingüísticos, selfi, escrache, con una capacidad de expansión insospechada hasta el momento. Parece, pues, que lengua, comunicación y variedad cultural se perfilan como tres elementos clave en un mundo cada vez más interconectado. Los retos que se plantean en este contexto son diversos. Por una parte ¿qué papel tiene el uso de la lengua en esta nueva sociedad sin fronteras? ¿Existe una lengua dominante y esta influye sobre la manera en que nos intercomunicamos? Por otra parte, para comunicar en esta nueva sociedad ¿se exigen unas competencias que tengan en cuenta los nuevos movimientos globales? ¿Influirán esas competencias en la manera de abordar la práctica docente de las segundas lenguas? (cf. Jackson, 2012). A lo largo de este capítulo nos proponemos dar respuesta a algunas de estas preguntas planteadas. Así, en un primer apartado, revisamos la actualidad y la naturaleza compleja del concepto de competencia en comunicación intercultural. En segundo lugar, revisamos las propuestas

312 

Isabel García Parejo

en formación intercultural planteadas para los aprendientes de lenguas, especialmente las derivadas desde documentos como el Marco común europeo de referencia para la enseñanza de Lenguas (MCER) y otras centradas en los procesos cognitivos que intervienen en el desarrollo de competencias interculturales (Deardoff, 2006). Finalmente, discutimos sobre la incidencia que pueda tener todo lo anterior sobre el conjunto de competencias (inter)culturales que deberían esperarse en los enseñantes de L2 y realizamos una propuesta formativa a partir de nuestra experiencia en cursos sobre comunicación intercultural y enseñanza de lenguas.

2. Comunicarse eficazmente en nuevos contextos ecológicamente diversos Comunicarse a través de diferentes lenguas con personas de origen culturalmente diverso despierta el interés de muchas disciplinas y la necesidad de crear redes de trabajo e investigación multidisciplinares. Curiosamente, Jackson (2012: 1–2) señala que, en un primer momento, la lingüística aplicada no prestó atención a la dimensión intercultural de la comunicación y su relación con la enseñanza de la L2. Actualmente, esto está cambiando. Basta echar una mirada a los handbooks publicados en los últimos años sobre comunicación intercultural para comprobar el consenso que existe en todos ellos acerca de la interdisciplinariedad de la competencia en comunicación intercultural en el nuevo contexto de la globalización y los movimientos transnacionales, así como acerca de su relevancia como campo de estudio relacionado con la esfera pública (empresa, salud, traducción, legislación, trabajo, medios de comunicación), y con los ámbitos socioeducativo (formación, ciudadanía, diseño de propuestas, evaluación), psicolingüístico (emociones, conflictos, personalidad, adquisición de competencias) y sociolingüístico (repertorios comunicativos, rituales, comportamientos verbales y no verbales, análisis de interacciones y relaciones entre participantes, comunidades de prácticas, identidad social) (Asante y Gudykunst, 1989; Kotthoff y Spencer-Oatey, 2009; Liu, Volčič, y Gallois, 2011; Jackson, 2012; Neuliep, 2012; Sharifian y Jamarani, 2013, entre otros).

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

313

Aunque pudiera parecer una necesidad ligada a las sociedades actuales, la urgencia por desarrollar competencias y habilidades comunicativas interculturales ya se puso de manifiesto en los años setenta, fundamentalmente, tanto por la contribución de los nuevos paradigmas (socio)lingüísticos, como por el interés de las empresas en formar empleados capaces de interactuar en diferentes culturas. En ese sentido, dos elementos principales fueron foco de atención: (i) los sujetos que tenían que moverse y comportarse entre lenguas y culturas y (ii) las características de las habilidades exigidas para tener éxito en la comunicación intercultural (Liu et al., 2011; Hua, 2014, entre otros). Así, la formación en comunicación intercultural tendría dos objetivos principales: (i) ayudar a los alumnos a que entiendan la dinámica de la interacción comunicativa intercultural y (ii) capacitarlos para que desarrollen competencias interculturales que mejoren su comunicación (Stier, 2006). Pero también existe un consenso alrededor de los retos a los que nos enfrentamos los docentes en este campo: (i) cuáles son los contenidos que deberían ser enseñados para alcanzar dichos objetivos y (ii) cómo debería ser definido el concepto de competencia (comunicativa) intercultural para poder abordar la comunicación intercultural, esto es, «…a transactional, symbolic process involving the attribution of meaning between people from different cultures» (Gudykunst y Kim, 2003:17; Stier, 2006: 5). En la medida en que es un proceso en el que personas de origen sociocultural diferente están implicadas en un acto comunicativo y deben atribuir significado a sus mensajes, los estudios en comunicación intercultural han interesado a disciplinas académicas muy diferentes (psicología, sociología, psicología social, antropología cultural, educación, gestión, comunicación). Sin embargo, como señala Stier (2006) han abordado la comunicación intercultural como  un objeto de estudio dentro de su propia disciplina, lo que ha provocado cierta confusión terminológica y la falta de homogeneidad a la hora de definir el propio concepto de comunicación intercultural, así como las competencias asociadas a ella. La mayor parte del debate viene derivado por la consideración que los diferentes autores tienen sobre un concepto clave, cultura. Por un lado, se puede concebir la cultura como un todo homogéneo, como entidades estáticas y autónomas interpretables en términos de contenidos

314 

Isabel García Parejo

que pueden ser enseñados a los extranjeros. Además, al igual que ocurre con el lenguaje, se supone que los actores nativos son competentes en su cultura, perfectamente diferenciados y separados de cualquier otro, y no necesitan aprender ni (su) lengua ni (su) cultura en ninguno de sus múltiples aspectos. La consecuencia que se deriva es que, como apunta Byram (2008: 68–69), la conducta bicultural puede hacer necesaria la presencia de un maestro y, además, la dificultad para convertirse en bicultural estaría relacionada con «el grado de aceptación por parte de otras personas», la mayoría hablantes nativos, entendemos. En este sentido, la capacidad de empatía que Byram considera típica del hablante no nativo parece dar al hablante nativo el estatus no marcado en la interacción y, en consecuencia, coloca la carga y responsabilidad de la interculturalidad exclusivamente sobre los interlocutores no nativos (Ambadiang y García Parejo, 2011). Por otro lado, se puede concebir la cultura desde un punto de vista polifónico y en constante movimiento. Ser un hablante competente intercultural implicaría la capacidad de entender y respetar los valores del interlocutor, pero no la pérdida de la identidad cultural. Las identidades se conforman y son mediadas por las biografías lingüísticas y culturales. Desde esta perspectiva, se entiende que, si las identidades son emergentes y cambian, lengua y cultura son consideradas en términos de patrones característicos de diferentes comunidades en las que participa un individuo. Así, la competencia comunicativa es vista como un proceso dinámico en el cual todos los participantes en la interacción son capaces de mejorar la calidad de su experiencia reconociendo la existencia de la identificación cultural de cada uno (Chen y Starosta, 2008: 221). Una comunicación efectiva dependerá, entonces, del contexto en el que tiene lugar el evento, de las funciones informativa e interaccional del intercambio, así como de los procesos de acomodación que vivan los participantes, en los que las identidades personales y sociales desempeñan un papel crucial. De un enfoque y de otro se derivan dos maneras de definir los elementos que incluye la competencia intercultural: un modelo organizado alrededor de conocimientos culturales (saber) y un modelo organizado alrededor del proceso cognitivo (saber hacer, saber ser), modelos ambos basados en competencias poco relacionadas entre sí, lo que dificulta la experiencia de la dimensión comunicativa que caracteriza los contextos

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

315

ecológicamente diversos (Ambadiang y García Parejo, 2006). Como señalan Spitzberg y Changnon (2009) estos modelos de CI basados en componentes se organizan alrededor de tres categorías básicas: conocimientos, actitudes y habilidades (cf. Byram 1997) y, dentro de cada uno de ellas se sugieren, a su vez, tres categorías comunes para organizar el resto de elementos: conciencia, entendimiento y reconocimiento (Spitzberg y Changnon, 2009: 11). Sin embargo, en los últimos años el debate en torno a la CI se ha visto enriquecido por la participación de académicos no occidentales, especialmente asiáticos, africanos y latinoamericanos. Su cultura lingüística, conformada en contextos ecológicamente diversos, ha provocado una llamada de atención sobre la dimensión comunicativa de la competencia intercultural (Abdallah-Pretceille, 1999; Ambadiang, 2003, 2014; Chen y Starosta, 2008; Dai, 2010; Medina-López-Portillo y Sinnigen, 2009, entre otros). Estos autores sugieren que una comunicación eficiente requiere de los individuos no sólo la capacidad de recurrir a múltiples lenguas o códigos, sino también la plasticidad suficiente para que se puedan adaptar a contextos sociolingüísticos inéditos aprendiendo nuevas lenguas y/o elaborando nuevos códigos en un tercer espacio posible para la comunicación y el encuentro intercultural. En el siguiente apartado podremos detenernos algo más en algunas características de los modelos de CI basados en competencias, ya que son los que más han influido en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas.

3. De la realidad social a la definición de competencias curriculares Desde el ámbito didáctico, la respuesta ante la sociedad múltiple y variada se ha plasmado en la definición de unos saberes o competencias necesarios para desenvolverse en aquella. Esto ha dado lugar a dos paradigmas fundamentales en lo que a la enseñanza-aprendizaje de la lengua se refiere: el paradigma sociocultural y el paradigma intercultural (Ambadiang y García Parejo, 2006). Cada uno de estos paradigmas interpreta de manera diferente las relaciones de los aprendices con la lengua y

316 

Isabel García Parejo

la cultura y, como consecuencia, establece unos objetivos y contenidos de aprendizaje específicos que perfilan la imagen de un «hablante intercultural competente» asociados a ellos y unas prácticas de aula orientadas a construir ese hablante intercultural ideal (Byram, 1997). Así, por ejemplo, en el paradigma sociocultural, los aprendizajes centrados exclusivamente en la competencia lingüística y normativa se sustituyen o amplían con aprendizajes de la cultura meta, entendida esta como un todo homogéneo. Como hemos visto, existe un verdadero esfuerzo por definir contenidos culturales de muy diversa naturaleza que remiten a la capacidad del individuo para descubrir las diferencias entre colectivos, así como a la capacidad de adaptarse a las situaciones de conflictos. Estos conocimientos son definidos en términos de: saber ser, saber aprender, saber hacer y saberes generales (Byran, Zarate y Neuner, 1997). Entre ellos, sin embargo, no parece existir relación (Ambadiang y García Parejo, 2006: 76). El paradigma de la interculturalidad, por su parte, está basado en la idea de que la variabilidad es algo inherente a las diferentes lenguas y culturas que existen. Este paradigma no pone el énfasis tanto en los contenidos (saberes), como en los efectos del proceso formativo: corrección de estereotipos, desarrollo de actitudes y aptitudes, conocimiento de la propia identidad. Interesa, sobre todo, entender cómo el individuo hace uso de los fragmentos de cultura que tiene a su disposición (Abdallah-Pretceille, 1996: 29; Ambadiang y García Parejo, 2006: 79). Dedicamos este apartado a describir los dos modelos por ser los más extendidos en el campo de la didáctica de las lenguas. En un primer momento repasaremos qué elementos incluyen dentro de su caracterización de competencia intercultural. En segundo lugar abordaremos qué propuestas se han lanzado para abordar el desarrollo de la CI y finalmente nos centraremos en la evaluación de la CI. 3.1 Aprendizaje de lengua y cultura: la propuesta sociocultural del Marco común europeo de referencia (MCER) La propuesta sociocultural del MCER toma como referencia los estudios de Byram y Zarate, desarrollados por Byram (1997). En una primera aproximación al documento europeo, se constata la declaración de

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

317

principios relativa a la finalidad que puede tener el estudio de las lenguas extranjeras en lo que se refiere al desarrollo de la ciudadanía democrática y al desarrollo de la conciencia intercultural (MCER, 2002: XII). El MCER destaca la importancia del aprendizaje de las lenguas para conocerse a sí mismo, conocer al otro y para poder reflexionar sobre la propia cultura y la propia identidad. La elaboración de un documento como el MCER busca atender las necesidades de un continente diverso y romper las barreras y prejuicios derivados de esa diversidad, además de atender las demandas económicas del continente (Soares y García Parejo, 2012). Esta propuesta general es acorde con la política del Consejo de Europa dirigida a fomentar el plurilingüismo. Así, el MCER analiza las consecuencias que puedan tener las variedades lingüísticas para un diseño curricular y profundiza en conceptos tales como multilingüismo, entendido como un estado, ya que se asocia a «el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada» (MCER 2002: 6). El multilingüismo difiere del plurilingüismo y pluriculturalismo por las consecuencias que puedan tener para el desarrollo de una competencia intercultural. El Consejo entiende que si a lo largo de su vida un individuo va acumulando experiencias en varias lenguas, este «no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan» (MCER, 2002: 6). En este sentido, la competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina —con distinto grado— varias lenguas y posee experiencia de varias culturas (MCER, 2002: 167). Así, aunque aparece ligada la relación entre lenguas y culturas, en el propio documento se explicita que los grados de competencia alcanzados en cada lengua y cultura pueden ser diferentes. Sin embargo, el MCER no tiene como objetivo prescribir o sugerir una relación cerrada de contenidos a los usuarios del documento, sino que ofrece una descripción de dimensiones de aprendizaje que abarcan: competencias comunicativas y generales, el contexto de enseñanza-aprendizaje, las actividades de la lengua, los procesos de aprendizaje, el ámbito de uso

318 

Isabel García Parejo

de las lenguas, las estrategias de aprendizaje. Entre las competencias generales, el MCER incluye cuatro saberes fundamentales: el saber general (conocimiento declarativo), el saber hacer (destrezas y habilidades), el saber ser (competencia existencial) y el saber aprender. En la propuesta de Byram, la competencia intercultural se caracterizaba por incluir tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, descritas en el apartado anterior. En la propuesta del MCER (2002: 20), en los conocimientos declarativos se especifica un conocimiento explícito sobre la cultura de los países cuya lengua se aprende, así como el estudio de la relación entre la cultura propia y la del país meta (véase tabla 1). Tabla 1. Competencias generales y relación con competencias interculturales según la propuesta del MCER (2002: 96 y ss.). Conocimiento declarativo Conocimiento del mundo (lugares, instituciones; entidades) (saber) Conocimiento sociocultural (valores, comportamientos…) Consciencia intercultural (relación cultura del yo-del otro) Destrezas y habilidades Prácticas (saber hacer) Sociales (convenciones) Profesionales De la vida (rutinas) De ocio (juegos, artes…) Interculturales Relacionar cultura 1 y cultura 2 Utilizar variedad de estrategias para entrar en contacto Capacidad para abordar malentendidos Capacidad para superar estereotipos Competencia existencial Actitudes Motivaciones Valores (saber ser) Creencias Estilos cognitivos Personalidad Capacidad de aprender Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación (saber aprender) Reflexión sobre el sistema fonético Destrezas de estudio Destrezas heurísticas

Eso se traduce en habilidades prácticas como la capacidad para entrar en contacto con otras personas utilizando diferentes estrategias, pero también conociendo las rutinas y prácticas culturales que se utilizan en diferentes ámbitos sociales. Así, en el MCER se entiende que es posible desarrollar una conciencia intercultural a partir de conocimientos objetivos exteriores y otros de carácter interior, pero, como señalábamos, no se explicita cómo se produce o debería producirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje la relación entre todos esos conocimientos para llegar a la CI:

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

319

El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos… (MCER 2002: 101). Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales (MCER 2002: 167).

Aunque podría considerarse que la propuesta del MCER tiene en cuenta, e incluso privilegia un modelo reflexivo (cognitivo) de competencia intercultural, no es el único. Por un lado, a lo largo de sus explicaciones, aparece la asociación de CI al desarrollo de las cuatro destrezas comunicativas y, además, a la noción intuitiva e ideal de desarrollo de la conciencia intercultural: al aprender una segunda lengua, se producirá también ese otro tipo de aprendizajes. Por otra parte, no toma en cuenta de manera explícita la dimensión comunicativa (interaccional) de la competencia intercultural, en la que agencia e identidad puedan quedar mejor integradas dentro de un modelo general (Ambadiang y García Parejo, 2011: 314), dimensión que no llegan tampoco a desarrollar los modelos procesuales, aunque sí avanzan en la manera de concebir las relaciones entre los componentes de la CI, tal como intentaremos mostrar a continuación. 3.2 Modelos procesuales para el desarrollo de la competencia intercultural Desde el paradigma de la interculturalidad, las propuestas ofrecidas para definir un modelo de competencia intercultural se han centrado en la relación que pueda existir entre todos los elementos de la CI de manera que formen un sistema independiente a través del cual, el hablante que desea llegar a ser competente interculturalmente pueda seguir un camino. Este tipo de modelos tienden a concebir los elementos de la CI como variables que influyen y son influidas entre sí, es decir, que

320 

Isabel García Parejo

pueden tener efectos sobre las actitudes, motor principal del desarrollo de la competencia intercultural (Spizberg y Changnon, 2009). En esta línea, Deardoff (2006: 254 y 2011: 40–41) propone un modelo piramidal de competencia intercultural, basado en la propuesta de Bloom para los objetivos educativos en el dominio cognitivo, y modificada en 2001 por Anderson (Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar, Crear). Sin embargo, Deardoff establece un primer nivel en su base piramidal que estaría compuesto por las actitudes, ya que en su modelo procesual recomienda comenzar por el ámbito individual para pasar al nivel de las interacciones, donde se podrán comprobar los resultados y el grado de CI. Tabla 2. Base del modelo piramidal de CI de Deardoff (2006: 254). Actitudes requeridas: Respeto (valoración de otras culturas, diversidad cultural) Apertura (para el aprendizaje intercultural y hacia personas de otras culturas, no juzgar a primera vista) Curiosidad y descubrimiento (tolerando la ambigüedad y la incertidumbre)

En el segundo nivel, Deardoff incluye dos componentes interrelacionados, conocimiento-comprensión sobre diferentes aspectos culturales propios y de otros grupos y habilidades asociadas a esos conocimientos. Tabla 3. Segundo nivel del modelo piramidal de CI de Deardoff (2006: 254). Conocimiento y Comprensión: Autoconciencia cultural Conocimiento profundo y conocimiento de la cultura (incluyendo contextos, roles e impacto y puntos de vista de la cultura de ‘los otros’) Información específica sobre la cultura; Conciencia sociolingüística

Habilidades: Escuchar, observar e interpretar Analizar, evaluar y relacionar

En el tercer y cuarto nivel, los más altos de la pirámide, Deardoff sitúa los resultados deseados: el nivel tercero tiene que ver con los resultados que deben producirse a nivel interno personal y el nivel cuarto con los resultados que se manifestarán en los intercambios comunicativos interculturales.

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

321

Tabla 4. Niveles superiores, 3 y 4, del modelo piramidal de CI de Deardoff (2006: 254). Resultado externo deseado: Comportarse y comunicarse eficazmente y apropiadamente (basándose en el conocimiento intercultural propio, las habilidades y las actitudes) para alcanzar los objetivos propuestos en algún grado Resultado interno deseado: Adaptabilidad (a diferentes estilos y comportamientos de comunicación; adaptación a nuevos entornos culturales) Flexibilidad (selección y uso de la comunicación, de estilos y comportamientos adecuados; flexibilidad cognitiva) Visión etno-relativa Empatía

Como señala Abdallah-Pretceille (2006), la competencia intercultural es la competencia que más se ajusta a una interpretación de las culturas como construcciones sociales, por lo que tiene más que ver con el «savoir-faire» que con los «savoirs» y, en ese sentido, la CI puede asociarse con lo que Abdallah-Pretceille (1999, 2006) llama altérité (otredad). La naturaleza del CI también está influenciada por el hecho de que la complejidad de la cultura, derivada de su naturaleza heterogénea, fluida y conflictiva (Kramsch, 2009: 247), se ve agravada por la idea de que las culturas son construcciones sociales (AbdallahPretceille, 2006). Esta caracterización de la cultura tiene consecuencias interesantes que solo quedan parcialmente recogidas en este modelo, en el que se esperan resultados finales relativos a «comunicación eficaz» y no tanto de comunicación que busca encontrar al Otro, un proceso que opera sobre fragmentos culturales que los individuos seleccionan de acuerdo con sus intereses y con restricciones contextuales (Abdallah-Pretceille, 2001). Por eso, es necesario dar un paso más hacia modelos que tomen en consideración, de manera más explícita, la dimensión interaccional de la CI, tal como intentamos mostrar en el último bloque de nuestro capítulo.

322 

Isabel García Parejo

3.3 El desarrollo de la competencia intercultural Existen muchas propuestas y experiencias descritas para abordar las competencias interculturales, si bien muchas inciden en la dimensión de los conocimientos y reflexión cognitiva y no tanto en los procesos de la comunicación intercultural (Aguado et al., 2005). Así, por ejemplo, Byram et al. (2002) recogen una serie de recomendaciones y recursos, por ejemplo: – – –

cómo se puede modificar el programa empleando unas técnicas sencillas para hacer conscientes a los alumnos de los valores implícitos que puedan esconderse en los materiales que se emplean en el aula; la necesidad de utilizar materiales reales y de diferente procedencia para poder tener en consideración múltiples perspectivas; la conveniencia de establecer reglas de convivencia y modos de discusión a principio de curso, de manera que todos se puedan sentir libres y cómodos para expresar sus opiniones.

En el marco de los modelos procesuales, Deardoff y Deardoff proponen una herramienta para el desarrollo de la CI denominada OSEE, que correspondería a las siglas de las palabras inglesas Observe, State, Explore y Evaluate (Deardoff, 2011: 44), y que nosotros traducimos como OVEE: Observar, Verbalizar, Explorar y Evaluar. El programa OSEE comenzaría con la observación (y escucha) y la toma de conciencia de lo que realmente está ocurriendo en el encuentro intercultural. Eso supone no solo atender a lo que pasa alrededor del otro, sino a lo que está ocurriendo en uno mismo. El segundo paso requiere verbalizar, de la manera más objetiva posible, lo que sucede, libre de prejuicios culturales. El tercer paso estaría dirigido a la exploración de diferentes explicaciones acerca de lo que se haya observado, y esto podría incluir la necesidad de recurrir a conocimientos culturales. Finalmente, el último paso debería permitir analizar y evaluar cuál de las explicaciones manifiestas es la que mejor se ajusta a la situación comunicativa dada.

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

323

3.4 La evaluación de la competencia intercultural Diferentes especialistas han señalado la dificultad que existe a la hora de medir y evaluar competencias comunicativas interculturales, especialmente en los contextos universitarios actuales que buscan la internacionalización y el desarrollo de estas competencias entre sus estudiantes. Deadorff (2006: 259–260), en una investigación realizada con profesores acerca de sus experiencias sobre evaluación de estancias en el extranjero concluye, entre otras cosas que: 1)

2) 3)

4)

5) 6)

Los resultados de la CI deben ser evaluados a lo largo del tiempo, es decir, deben reconocerse como un proceso y no como un resultado directo de una sola experiencia, por ejemplo, el estudio en el extranjero. Para evaluar la CI, cada institución debe definir el concepto previamente, teniendo en cuenta las definiciones existentes, no intentando recrear de la nada. A la hora de definir la evaluación de la CI, puede ser útil desarrollar indicadores específicos de la CI para situaciones específicas. Los métodos desarrollados deben corresponderse con la definición propuesta. La CI es un constructo complejo que implica más de un componente. El conocimiento de la lengua no garantiza la CI; hay que abordar diversidad de componentes, varias estrategias, actividades, así como habilidades cognitivas. Es importante que las administraciones cuenten con múltiples formas de certificar las CI, tanto dentro como fuera del aula. Es útil y necesario contar con unos términos y conceptos unificados para realizar la evaluación.

Así, Deardoff (2009b) propone priorizar los objetivos de evaluación teniendo en cuenta que la CI es un constructo complejo y que no se puede abordar de una sola vez. Dependiendo de las características del curso, del grupo y de la institución, cada profesor deberá definir una meta de aprendizaje de CI, que será concretada en objetivos específicos, medibles y evaluables. La meta puede identificarse con lo que serán capaces de hacer los alumnos al finalizar el curso (p. e. ‘entender la perspectiva del otro’) y los objetivos con las expectativas de aprendizaje, que en palabras de Deardoff (2009b: 482), deben responder a

324 

Isabel García Parejo

las características de SMART (‘inteligente’): Specific (what, why, how); Measurable; Action oriented; Realistic y Time delineated. Para acompañar la tarea del profesor, Deardoff propone una plantilla (p. 484), una guía de reflexión con preguntas que pueden orientar la formulación de esos objetivos (p. 489) y la revisión de todo el plan una vez que se ha desarrollado (p. 485). Para mostrar la propuesta, traducimos, adaptamos y unificamos todos esos documentos en una única plantilla, en los dos tablas siguientes: Tabla 5. Planificación de la evaluación de competencias interculturales (a partir de Deardoff, 2009b). Para analizar por el grupo de profesores antes de diseñar la evaluación: – ¿Se ha concretado una definición para el concepto competencia (en comunicación) intercultural a partir de la revisión de la bibliografía existente sobre le tema? ¿Desde qué perspectiva cultural se posiciona el equipo /el docente? – ¿Cuáles son los sesgos culturales que puede tener un evaluador? ¿Y los que puedan tener los instrumentos y métodos de evaluación? – ¿En qué institución debe realizarse la evaluación y en qué marco educativo? – ¿En qué contexto se realiza la evaluación? – ¿Cuál es la finalidad de la evaluación? – ¿Cómo se utilizarán los resultados de la evaluación? ¿Quién se beneficiará de la evaluación? – ¿Cuál es el plazo y el calendario de la evaluación? Durante el diseño: – ¿Los métodos de evaluación coinciden con la definición dada por el equipo en relación al concepto de competencia (en comunicación) intercultural? – ¿Se han desarrollado indicadores específicos para la evaluación de cada uno de los elementos que incluye la competencia propuesta? – ¿Se están proponiendo más de un método para evaluar? ¿Se tiene en cuenta no solo el punto de vista del evaluador? – ¿Se tiene en cuenta cómo afectarán los métodos de evaluación a la valoración y forma de medir el desarrollo de la competencia (en comunicación) intercultural? – ¿Se están valorando posibles grados en el desarrollo de la competencia (en comunicación) intercultural? ¿Qué se propone para los que no alcancen unos mínimos? – ¿Se ha analizado el impacto que puedan tener las situaciones, los contextos sociales e históricos en la evaluación de la competencia (en comunicación) intercultural? Uso de Calendario Responsabilidades Finalidad- Objetivos Instrumentoslos datos compartidas Meta qué miden obtenidos Indicadoresqué va a ser medido

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

325

Tabla 6. Revisión de la evaluación de competencias interculturales (a partir de Deardoff 2009b). Para revisar por el equipo de profesores después de diseñada e implementada la evaluación: ¿Cumple la evaluación estas características? Alineación:

¿Están alineados en una única dirección los objetivos, metas y medidas de evaluación?

Intencionalidad:

¿Se ha abordado intencionalmente la evaluación a través de un plan de evaluación?

Desarrollo:

¿Todos los elementos de la evaluación, incluidos los logísticos, han sido analizados cuidadosamente antes de implementar el plan?

Integración:

¿La evaluación de la CI está integrada dentro de todo el programa de aprendizaje y no es un «añadido», es decir, un elemento que se implementa post-tarea?

Enfoque definido: ¿La evaluación es realista en relación con los parámetros del programa / curso, con dos o tres resultados evaluados por programa / curso? Responsabilidad compartida:

¿Se comparten las responsabilidades de la evaluación (por ejemplo, a través de un equipo de evaluación)?

Apoyo:

¿Los diferentes agentes implicados en la institución educativa apoyan los esfuerzos de la evaluación que se va a realizar?

Recursos:

¿Hay tiempo y fondos adecuados en relación a los esfuerzos que supone la evaluación diseñada? ¿El personal encargado de la evaluación puede recibir capacitación y conocimientos suficientes para llevarla a cabo y para su desarrollo profesional permanente?

Validación:

¿Se ha tenido en cuenta el proceso de validación de los instrumentos diseñados para la evaluación, del proceso y de los resultados que se obtengan?

Comunicación:

¿Se han comunicado los resultados de la evaluación a todos los agentes implicados en el proceso formativo?

Utilización:

¿Se han utilizado los resultados de la evaluación para mejorar el programa, así como para ofrecer una retroalimentación al estudiante y favorecer el andamiaje en el desarrollo de competencias en comunicación intercultural?

Revisión:

¿Contempla la evaluación un procedimiento de revisión, tanto del proceso como de las estrategias de evaluación con vistas a programas de mejora?

326 

Isabel García Parejo

En lo que a los instrumentos de evaluación se refieren, Deardoff (2006 y 2009b: 478) recoge algunos de los que tienen el 80% de consenso entre los profesores de lenguas implicados en la evaluación de competencias interculturales: estudio de casos, entrevistas, mezcla de medidas cualitativas y cuantitativas; análisis de diarios; autoevaluaciones; observación por terceros; juicios por uno mismo y por terceros; desarrollo de indicadores específicos para cada componente de la CI con evidencias de desarrollo de cada indicador; y triangulación de datos (esfuerzos múltiples en la recogida de datos para corroborar la validez de conclusiones de la indagación cualitativa). Por su parte, Byram et al. (2002), sugieren el instrumento del Porfolio desarrollado por el Consejo de Europa. Señalan que los conocimientos se podrían evaluar a través de tests, pero las actitudes deben ser evaluadas de otra manera. El portfolio incluye tres partes: el pasaporte (que recoge los niveles de certificación de la lengua según el MCER), la biografía lingüística (que recoge información de las experiencias lingüísticas y culturales) y el dossier (que recoge documentos seleccionados por el estudiante de sus experiencias).

4. Retos profesionales: formación académica y experiencia ecológica Modelos como los expuestos a lo largo de este capítulo coinciden en señalar que es necesario desarrollar una serie de competencias personales para ir al encuentro del otro, por lo que esas competencias formarían parte del perfil del futuro profesor o profesora de ELE y, en consecuencia, de cualquier formación inicial y permanente, así como de los criterios incluidos en la valoración que cualquier institución pudiera realizar sobre el desarrollo de sus programas y sobre la contratación de profesionales cualificados. Es reseñable que documentos elaborados por el Instituto Cervantes sobre las competencias clave del profesorado de lenguas (2012:19) recojan ya una competencia clave centrada en facilitar la comunicación intercultural y la reflexión del docente sobre su actuación.

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

327

En este sentido, el orientar únicamente la didáctica de la lenguacultura desde un paradigma basado en conocimientos (sociocultural) o en actitudes (intercultural), como apunta Puren (1998), no es consistente, ya que la enseñanza de la lengua y la cultura es muy compleja, por lo que sería necesario integrar ambos paradigmas (Kramsch, 2002; Ambadiang y García Parejo, 2006). Esto se puede conseguir desde un modelo que tenga en cuenta al aprendiz como interlocutor complejo, con una historia lingüística y cultural, dentro de un paradigma ecológico en el que la fragmentación cultural no es incompatible con el de la idealización que subyace a la idea de homogeneización de las lenguas y de las culturas (Ambadiang y García Parejo, 2006: 81). Los futuros docentes de ELE necesitan formación lingüística y cultural. Pero si adoptan una única norma consistente con la distinción hablante nativo/no nativo, que está basada a su vez en la idea de un modelo particular de una lengua, exclusivo de una categoría determinada de hablantes, las consecuencias más significativas de tal centrismo lingüístico son de dos tipos. Por una parte, consagra los privilegios lingüísticos y culturales de los hablantes nativos y, por otra, ignora la realidad de los procesos de expansión de las lenguas y las circunstancias que los rodean (Kramsch 1998, 2009; Abdallah-Pretceille, 2006). Además, esto explica que se conciba el aprendizaje de una lengua en términos de imitación y no de apropiación, como si los discentes no tuvieran sus propias lenguas maternas, sus culturas o como si estas últimas no tuvieran ningún tipo de influencia en el proceso de aprendizaje (Ambadiang y García Parejo, 2006). El reto para los docentes puede consistir en reaccionar con lo que algunos estudiosos definen como la «lingüística de la liberación», asociada a contextos típicamente multilingües. Se basa en la idea de que las lenguas hegemónicas (el caso del español, por ejemplo) se disgregan en variedades que representan voces culturales, ideológicas y lingüísticas muy diversas. Tal variedad resulta de los procesos por medio de los cuales una lengua se adapta a nuevas ecologías sociolingüísticas, es decir, de la aculturación que sufre con el fin de satisfacer necesidades nuevas en lo que se refiere tanto a la expresividad como a la identidad (Ambadiang y García Parejo, 2006: 73). ¿Cómo reaccionamos los docentes de ELE a la variación existente y a la que se produce constantemente en el aula?

328 

Isabel García Parejo

Desde el paradigma ecológico se considera que la alteración de una lengua, su vernacularización (o, mejor, su nativización) es un proceso de apropiación necesario para que los habitantes de la periferia se puedan expresar en consistencia con su entorno plurilingüe y multicultural. La idea de que los hablantes adaptan la lengua extranjera a sus necesidades y a su entorno cultural y lingüístico llevaría a cuestionar la pertinencia de constructos tales como los de interlengua y fosilización, al menos cuando son usados para evaluar el resultado del aprendizaje de la L2 equiparándolo a la lengua del hablante nativo. Un modelo basado en la apropiación libera al hablante no nativo de la necesidad de asemejarse al hablante nativo y lleva consigo la emancipación sociolingüística de estos últimos. Es lo que Cook (1995) denominaba multicompetencia del hablante que aprende otra lengua: en la medida en su repertorio lingüístico es más amplio que el de un hablante monolingüe, sus producciones serán diferentes. Ante estos retos, entendemos que tanto la formación inicial como la formación continua del profesorado de lenguas deben apostar por cursos que incidan en los diferentes elementos de la competencia intercultural, posibilitando periodos y actividades de encuentros interculturales en tres ámbitos socioculturales: dentro de las comunidades de origen, dentro de la hispanosfera y en contextos internacionales. Además, el instrumento de trabajo y de evaluación de estos periodos debería fundamentarse en la antropología y etnografía. A continuación, describimos brevemente algunas de las características de ese curso posible a partir de nuestras experiencias formativas en la asignatura Comunicación intercultural y enseñanza de lenguas impartida en el Máster en Estudios Avanzados en Educación Social de la Universidad Complutense de Madrid.

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

329

5. La formación en comunicación intercultural: propuesta ecológica Como señala Kelly (2012: 417), existe un amplio consenso sobre la necesidad de que la comunicación intercultural tome un papel más relevante en la enseñanza de las lenguas y en la educación de los profesores de lenguas. El reto está en incorporar esta dimensión dentro de la práctica. El autor sugiere que la formación se beneficiaría si incluyera experiencias en entornos multiculturales que permitiesen hacer reflexionar a los docentes sobre la naturaleza intercultural de la enseñanza de las lenguas. Así, la formación debería incluir actividades tales como visitas, intercambios, contactos con compañeros en el exterior y periodos de trabajo en espacios donde la lengua de estudio sea hablada. Además, los futuros docentes deberían contar con formación explícita en métodos de observación, reflexión y recogida de datos tales como los diarios personales, los instrumentos etnográficos y la observación participante en diferentes contextos socioculturales. Pero entendemos que no solo es necesario conocer y reflexionar, sino también intercomunicar creando un tercer espacio donde sea posible cierto hibridismo. Siguiendo las propuestas como las del propio Kelly (2012), así como las ideas manifiestas desde el paradigma sociocultural (Byran, 2012; Byran et al. 1994, 2002), desde el paradigma intercultural y procesual (Abdallah-Pretceille, 2006; Deardoff, 2011) y desde el paradigma ecológico (Ambadiang y García Parejo, 2006; Ambadiang 2014), entre otros, sugerimos una formación organizada alrededor de tres bloques de contenidos y un periodo de prácticas necesario para promover la reflexión y desarrollar las actitudes que se requieren al docente y hablante intercultural de español. El tipo de actividad asociado al periodo de prácticas lo denominamos práctica intercultural participante, ya que no debería consistir únicamente en realizar la observación de un contexto intercultural, actividad que proponemos en el módulo 3, sino que proponemos una experiencia intra o intercultural. En lo que se refiere a la distribución de contenidos, proponemos distribuirlos a lo largo de 3 módulos o periodos de tiempo, tal como se refleja en el cuadro siguiente:

330 

Isabel García Parejo

Tabla 7. Propuesta de formación en comunicación intercultural para profesorado de ELE. Áreas comunes: • Comunicación • Individuo • Sociedad

Áreas específicas: • Lingüística • Antropología Etnografía

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Sociedad Individuo Comunicación • identidad social • personalidad • actos de habla • comunidad(es) y • modos de comu- • personalidad y cultura • cultura nicar • lengua y cultura • comunicación verbal y no verbal Actitudes, comportamientos, conocimientos, habilidades asociados a cada área común y específica Variedades de la lengua y lenguas en contacto Paradigmas sociolingüísticos de investigación Etnografía de la comunicación

Variedades de la hispanosfera

Otras variedades

Técnicas etnográ- Instrumentos y ficas de recogida y evaluación de CI análisis de datos • Estudio de campo 1 (observación Análisis del Disy descripción de curso experiencias de otra persona en encuentro crosscultural)

Experiencia práctica inter/intracultural: • Estudio de campo 2 (vivencia y descripción de experiencia propia tras un periodo de práctica intercultural participante)

Teniendo en cuenta que el objetivo principal es mover a la acción y a la reflexión, consideramos de gran ayuda herramientas como el OSEE de Deardoff comentado en el apartado anterior y otros e instrumentos de la misma autora (2011: 48–50) quien, siguiendo su modelo procesual y piramidal de CI (actitudes, conocimientos, habilidades, resultados interiores y exteriores), diseña una serie de preguntas dirigidas a los docentes y que nosotros traducimos y adaptamos, incluyendo algunas relativas al proceso comunicativo y a la interacción (marcadas con un asterisco). Proponemos utilizarlas en cada uno de los módulos y bloques, así como tras el periodo que denominamos de práctica intercultural participante.

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

331

Actitudes

*– ¿Me entusiasma a prender sobre otras culturas de la hispanosfera? Si tengo alumnos latinoamericanos, guineanos ¿deseo aprender algo sobre ellos y sus experiencias? ¿Hago un esfuerzo por aprender más? – ¿Me entusiasma aprender sobre otras culturas? ¿Deseo aprender algo sobre el origen de los estudiantes y de sus experiencias? ¿Hago un esfuerzo por aprender más? – ¿Cómo realmente estoy de abierto a aquellos que tiene un origen cultural, socioeconómico y religioso diferente al mío? – ¿Realizo juicios rápidos sobre mis estudiantes? ¿Prejuzgo las situaciones o a los estudiantes? ¿O soy capaz de contener mis juicios mientras exploro las múltiples caras de una situación dada? – ¿Mido el comportamiento de mis estudiantes basándome en mis propias expectativas condicionadas (cross)culturalmente? ¿O trato de entender su comportamiento basado en sus propios condicionamientos culturales? Conocimientos

– ¿Soy capaz de describir mis propios condicionamientos culturales? *Por ejemplo, teniendo en cuenta el punto de España y/o de la hispanosfera en el que he crecido ¿qué valores culturales influyen sobre el modo en el que me comporto y me comunico con otros? – ¿Cómo describiría mi visión acerca del mundo? – ¿Cómo describiría la visión del mundo de alguno de mis estudiantes? ¿En qué aspectos esta visión sería diferente de la manera en que yo percibo el mundo? – ¿Qué conozco de los orígenes culturales de mis alumnos? ¿Qué información desconozco y cómo podría acceder a esa información? – ¿Cómo podría incorporar la visión del mundo de mis estudiantes dentro de los materiales que uso en mis clases de ELE? *– ¿Qué visión del mundo se muestra en los materiales de ELE que utilizas? ¿Aparece la visión de las diferentes comunidades de la hispanosfera y de otras comunidades? ¿Cómo podrías mejorar esos materiales con vistas a que otras visiones y perspectivas culturales estuviesen representadas?

332 

Isabel García Parejo

Habilidades

– ¿Cuánto escucho realmente a mis alumnos? – ¿Me empeño en observar de manera activa las interacciones que se producen en el aula, prestando atención tanto a matices sutiles como a las dinámicas entre estudiantes y a mis propias interacciones con ellos? – ¿Me empeño en reflexionar sobre mi práctica educativa y sobre mis interacciones con aquellos que tienen un origen cultural diferente al mío? ¿Entiendo lo que pueda haber pasado en la interacción y, además, soy capaz de aprender de cada situación? – ¿Sé como evaluar las interacciones y las situaciones a través de una ‘lente intercultural’, intentando buscar explicaciones culturales que sean la base de lo que haya ocurrido en ellas? Resultados intrapersonales (referidos a flexibilidad, adaptabilidad, empatía…)

– ¿Conozco cómo quieren ser tratados mis estudiantes o asumo que quieren ser tratados bajo mis estándares culturales (por ejemplo, ‘profesor-profesora nativos o especialistas de lengua española’)? – ¿Soy capaz de adaptar mi comportamiento y estilo comunicativo para acomodarlo a estudiantes con estilos diferentes, culturalmente condicionados? – ¿Soy capaz de ser flexible al responder a las necesidades de los estudiantes, intentando entender esas necesidades desde su punto de vista y perspectiva sociocultural? – ¿Puedo considerar fácilmente los conocimientos, los artefactos culturales o una situación desde múltiples perspectivas? Resultados del ámbito interpersonal (referidos a comportamientos, actos comunicativos)

– ¿Cómo de adecuado he sido, culturalmente, en mis interacciones con los estudiantes? ¿Y en mi práctica docente? ¿Cómo crees que responderían tus estudiantes a estas preguntas? – ¿Fui capaz de alcanzar mis objetivos comunicativos de manera apropiada y eficaz? – ¿Qué podría hacer de forma diferente en el futuro para conseguir que mi comunicación y mi comportamiento fueran más apropiados y eficaces, tanto a nivel interpersonal como en lo que se refiere a la práctica docente?

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

333

*– ¿Esa solución se podría considerar una solución intercultural desde el punto de vista ecológico? * ¿Fui capaz de acomodar mi discurso para acercarme al Otro? * ¿He sido capaz de construir un tercer espacio de encuentro intercultural, en el que nos hemos sentido cómodos y no extraños? ¿Hasta qué punto es híbrido y mestizo?

6. A modo de conclusión. El compromiso docente intercultural A lo largo de este capítulo hemos intentado presentar la complejidad de la naturaleza de la comunicación humana por lo que supone de interacción en múltiples contextos, intra e intercomunitarios, entre individuos con biografías lingüísticas personales. De igual manera, hemos querido señalar que el establecimiento de una ‘competencia en comunicación lingüística intercultural’, cuyo objetivo meta es evaluar el perfil del hablante competente en contextos culturales diversos, enlaza con los retos de las sociedades modernas, pero tiene sus riesgos según se conforme la acción educativa asociada a esa competencia. En este sentido, hemos puesto nuestra mirada en el papel principal que tiene la formación y la experiencia personal del docente. Como han señalado otros autores (cf. Dai 2010, Ambadiang 2010, 2014, Ambadiang y García Parejo, 2006, 2011), gran parte del debate sobre comunicación intercultural y competencias interculturales gira alrededor del aprendizaje de los comportamientos culturales apropiados. Hemos visto que los conocimientos acerca de una cultura no son suficientes para desarrollar competencias interculturales, porque la comunicación no consiste solo en imitar rutinas verbales y no verbales. Es necesario un proceso de socialización que resulta del diálogo, tanto en la propia comunidad múltiple, como en comunidades exteriores, transnacionales. Necesitamos socializarnos a través de diferentes prácticas culturales con ‘cualquier Otro cultural’ para incorporar en nuestras biografías lingüísticas y culturales la capacidad de adaptación a múltiples contextos (Abdallah-Pretceille, 2006).

334 

Isabel García Parejo

Según Dai (2010) esto favorece un pensamiento flexible y reflexivo y la capacidad de ampliar la identidad (identity extensión). Sin el desarrollo de estas biografías particulares es difícil que los docentes puedan transformar las aulas de lengua en espacios para el diálogo intercultural. Como apunta Malcon James (2008: 6), ¿hasta qué punto la competencia en comunicación intercultural supone un compromiso por el diálogo y por una sociedad más intercultural, sin correr el peligro de que esa sociedad se construya sobre la base de la enseñanza-aprendizaje de una lengua y cultura determinada? Las sociedades multiculturales necesitan ciudadanos competentes en comunicación lingüística intercultural, pero también sociedades que valoren a todos sus miembros, ciudadanos cosmopolitas críticos (Guillherme, 2012), por su diversidad, de manera que puedan sentirse ciudadanos de pleno derecho y no extranjeros. En este sentido, el aula de encuentro intercultural requiere relaciones de simetría, por lo que no debería reproducir el diálogo ‘nativo’/ ‘no-nativo’. Debería suponer un espacio de agencia entre dos hablantes de diferentes culturas múltiples que quieren comunicarse, y en el que ambos se esfuerzan porque los dos deben abandonar sus zonas de comportamientos individuales para encontrarse en un espacio común compartido donde es posible la (inter)comunicación y el aprendizaje lingüístico y cultural.

Referencias bibliográficas Abdallah-Pretceille, M. (1996). Compétence culturelle, compétence interculturelle. Pour une anthropologie de la communication. Le Français dans le monde, número especial Cultures, culture, enero, 28–38. Abdallah-Pretceille, M. (1999). Éthique de l’altérité. Le Français dans le monde, número especial Éthique, communication et éducation, 4–14. Abdallah-Pretceille, M. (2001). Intercultural communication: Elements for a curricular approach. En M. Kelly, I. Elliott & L. Fant (Eds.), Third level, third space (pp. 131–155). Nueva York: Peter Lang.

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

335

Abdallah-Pretceille, M. (2006). Interculturalism as a paradigm for thinking about diversity. Intercultural Education, 17, 5, 475–483. Aguado, T. Álvarez, B., et al. (2005). Guía INTER. Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Madrid: UNED. Ambadiang, Th. (2003). Cultura lingüística y enseñanza-aprendizaje del español L2: el caso del colectivo de inmigrantes subsaharianos. Carabela, 53, 81–103. Ambadiang, Th. (2010). Beyond factual knowledge and symbolic competence: interculturality as transcultural intersubjectivity. Cross-Cultural Studies, 20, 295–321. Ambadiang, Th. (2014). La comunicación intercultural entre intersubjetividad y transculturalidad: la (ir)relevancia de la competencia cultural. Orillas. Rivista d’ispanistica, 3, 1–31. Ambadiang, Th., & García Parejo, I. (2006). La cultura lingüística y el componente cultural en la enseñanza de lenguas no maternas: observaciones sobre algunos paradigmas de la competencia cultural. Didáctica. Lengua y Literatura, 18, 61–92. . Ambadiang, Th., & García Parejo, I. (2011). Interculturality, linguistic culture and alterity: a further look into Intercultural Competence. En A. Witte y Th. Harden (eds.), Intercultural competence. Concepts, Challenges, Evaluations (pp. 309–324). Oxford: Peter Lang. Asante, M. K., & Gudykunst, W. B. (1989). Handbook of International and Intercultural Communication. London: SAGE. Byran, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byran, M. (2012). Conceptualizing intercultural (communicative) competence and intercultural citizenship. En J. Jackson (ed.), The Routledge Handbook of Language and Intercultural Communication (pp. 85–97). Nueva York: Routledge. Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe. Byram, M., Morgan, C. et al. (1994). Teaching-and-Learning Languageand-Culture. Clevedon: Multilingual Matters.

336 

Isabel García Parejo

Byram, M., Nichols, A. & Stevens, D. (eds.). (2001). Developing intercultural competence in practice. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M., Zarate, G. & Neuner, G. (eds.). (1997). Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe. Chen, G. M., & Starosta, W. J. (2008). Intercultural communication competence. A synthesis. En Asante M. K. et al. (eds.), The global intercultural reader (pp. 215–235). London: Routledge. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes e Editorial Anaya. . Cook, V. (1995). Going beyond the native speaker. Tesol Quarterly, 33, 2, 185–209. Dai, Xiaodong (2010). Intersubjectivity and interculturality: A conceptual link. China Media Research, 5, 2, 12–19. Deardorff, D. K. (2006). Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education, 10, 241–266. DOI: 10.1177/1028315306287002. Deardorff, D. K. (ed.). (2009a). The SAGE Handbook of Intercultural Competence. London: SAGE. Deardorff, D. K. (2009b). Implementing Intercultural Competence Assessment. En D. K. Deardoff (ed.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence (pp. 477–491). London: SAGE. Deardorff, D. K. (2011). Intercultural competence in Foreign Language Classrooms: A Framework and Implications for Educators. En A. Witte, A. & Th. Harden (eds.), Intercultural competence. Concepts, Challenges, Evaluations (pp. 37–54). Oxford: Peter Lang. Malcon, J. (2008). Interculturalism: Theory and Policy. London: The Baring Foundation. Guilherme, M. (2000). Intercultural competence. En M. Byram (ed.), Routledge Enciclopedia of Language Teaching and Learning (pp. 297–300). London: Routledge. Guilherme, M. (2012). Critical language and intecultural communication pedagogy. En J. Jackson (ed.), The Routledge Handbook

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE

337

of Language and Intercultural Communication (pp.  357–371). Nueva York: Routledge. Guo-Ming, C., & Starosta, W. J. (2008). Intercultural Communication Competence. A Synthesis. En Asante, M. K., Y. Miike, & J. Yin (eds.). The global intercultural communication reader (pp. 215–238). Nueva York: Routledge. Hua, Z. (2014). Intercultural Communication. En Wei, L. (ed.), Applied Linguistics (pp. 112–129). Oxford: Blackwell. Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/competencias/competencias_profesorado.pdf. Jackson, J. (ed.) (2012). The Routledge Handbook of Language and Intercultural Communication. Nueva York: Routledge. James, M. (2008). Interculturalism: Theory and Policy. London: The Baring Foundation. . Kelly, M. (2012). Second language teacher education. En J. Jackson (ed.), The Routledge Handbook of Language and Intercultural Communication (pp. 409–421). Nueva York: Routledge. Kotthoff, H., & Spencer-Oatey, H. (eds.). (2009). Handbook of Intercultural Communication. The Hage: Mouton. Kramsch, Cl. (1998). The privilege of the intercultural speaker. En M. Byram & M. Fleming (eds.), Language learning in intercultural perspective (pp. 16–31). Cambridge: Cambridge University Press. Kramsch, C. (2002). Introduction: How to tell the dancer from the… En C. Kramsch (ed.), Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives (pp. 1–30). Londres/Nueva York: Continuum. Kramsch, C. (2009). Third Culture and Language Education. En Li Wei y Vivian Cook (eds.), Contemporary Applied Linguistics (pp. 233–254). London & Nueva York: Continuum. Liu, S., Volčič, Z., & Gallois, C. (2011). Introducing Intercultural Communication. Global Cultures and Context. Los Angeles: SAGE. Medina-López-Portillo, A., & Sinnigen, J. H. (2009). Interculturality Versus Intercultural Competencies in Latin America. En D.K. Deardorff (ed.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence (pp. 249–263). London: SAGE.

338 

Isabel García Parejo

Neuliep, J. W. (2012). Intercultural Communication. A Contextual Approach. London: SAGE. Puren, C. (1998). Postface : la culture en classe de langue : « enseigner quoi ? » et quelques autres questions non subsidiaires. Langues modernes, 4, 40–46. Sharifian, F., & Jamarani, M. (eds.) (2013). Language and intercultural communication in the new era. Londres: Routledge. Sharifian, F., & Jamarani, M. (2013). Language and Intercultural Communication. From the Old Era to the New One. En F. Sharifian & M. Jamarani (eds.), Language and intercultural communication in the new era (pp. 1–19). Londres: Routledge. Soares de Oliveira, R., & García Parejo, I. (2012). Aproximación al estudio comparativo de documentos oficiales relativos a la enseñanza de lenguas extranjeras: Los parámetros y orientaciones curriculares brasileños y el MCER. En Actas del XVI Congreso Internacional de la ALFAL junio, 2011 (pp. 3301–3308). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares. Spizberg, B. H., & Changnon, G. (2009). Conceptualizing Intercultural Competence. En D.K. Deardorff (Ed.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence (pp. 3–52). London: SAGE. Stier, J. (2006). Internationalisation, intercultural communication and intercultural competence. Journal of Intercultural Communication, 11, 1–12.

Ana M. Cestero Mancera Universidad de Alcalá

Comunicación no verbal y diversidad cultural: necesidades y recursos en EL2 y ELE

La enseñanza de lenguas segundas y extranjeras tiene como objetivo fundamental conseguir que un aprendiz pueda comunicar y comunicarse en una lengua meta. Tal propósito obliga a prestar atención tanto a la lengua como a la comunicación, considerando esta última como un proceso complejo que implica no solo la adquisición de una competencia lingüística determinada, sino, también, el conocimiento y la utilización de información pragmática, social, situacional y geográfica, y de signos y sistemas de comunicación no verbal. Desde Darwin hasta la actualidad, son muchos los estudios sobre la comunicación no verbal, su funcionamiento y su diversidad cultural que han visto la luz; sin embargo, el conocimiento que tenemos al respecto es aún limitado y fragmentario. En el marco de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, se viene apuntando, desde hace décadas, la necesidad de dominar estrategias y recursos, tanto de carácter verbal como no verbal, con objeto de hacer más eficaz la comunicación y de compensar deficiencias; y no se puede olvidar que los signos no verbales están implicados en cualquier acto de comunicación humana y conllevan una parte fundamental del aporte comunicativo, lo que hace imprescindible una atención específica en los planes curriculares y su tratamiento en el aula. En este capítulo, se ofrece una introducción general sobre comunicación no verbal, los signos y sistemas que la integran, y su funcionamiento, con el fin de llamar la atención acerca de su importancia en la comunicación humana y, por tanto, en la didáctica de lenguas segundas (L2) y extranjeras (LE). Además, se proporciona información sobre variación intercultural en signos básicos no verbales, lo que muestra, una vez más, la necesidad de su inclusión en los diseños curriculares de

340 

Ana M. Cestero Mancera

enseñanza de lenguas, a la vez que sirve de contenido y como recurso en la enseñanza de español como lengua segunda (EL2) o extranjera (ELE).

1. Comunicación no verbal en EL2 y ELE: necesidades Cuando nos comunicamos, utilizamos signos de tres sistemas de comunicación de manera habitual: lingüísticos, paralingüísticos y quinésicos (Aguado y Nevares, 1996: 142). Los dos últimos se consideran no verbales, unidades funcionales que intervienen en cualquier acto comunicativo, junto con los signos verbales o independientemente de ellos, conformando la triple estructuración básica de la comunicación humana (Poyatos, 1994a: 129–147). Este hecho trascendental ha sido reconocido en diversas ocasiones por investigadores y profesionales de la enseñanza de lenguas segundas o extranjeras (L2/LE) y el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) también lo tiene en cuenta y, aunque no lo desarrolla, apunta que: Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar: – Qué destrezas tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto, con el fin de relacionar acciones con palabras, y viceversa. – En qué situaciones tendrá que ponerlas en práctica el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto (Consejo de Europa, 2002: 87). Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: – Qué comportamientos paralingüísticos de la lengua meta tendrá que reconocer y comprender el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto (Consejo de Europa, 2002: 88).

Ahora bien, para trabajar la comunicación no verbal en el marco de la enseñanza de L2/LE es necesario conocer previamente qué es la comunicación no verbal, qué signos y sistemas la integran y cómo funcionan, y para

Comunicación no verbal y diversidad cultural

341

incluirla en los diseños curriculares, cuáles son los signos no verbales propios y singularizadores de la cultura a la que atendemos, que dan muestra de la existencia de diversidad cultural. Hasta muy recientemente no hemos contado con descripciones de signos o conjuntos de signos, con explicaciones detalladas de su empleo, ni con repertorios comparativos de lo que es de uso habitual en distintas culturas obtenidos en investigaciones empíricas, lo que justifica la escasa aparición de los recursos de comunicación no verbales en los planes curriculares y en los manuales y materiales actuales de enseñanza de L2/LE. No obstante, los estudios sobre diferencias culturales en comunicación no verbal llevados a cabo en los últimos años, además de revelar la necesidad de tenerla en cuenta en la enseñanza y el aprendizaje de L2/LE, permiten abordar su inclusión en los programas de enseñanza de español y, por tanto, empezar a cubrir las carencias existentes al respecto. Ofrecemos, a continuación, con el objetivo de tratar las necesidades constatadas en el ámbito de la comunicación no verbal en la enseñanza de ELE, unas nociones básicas sobre los signos y sistemas que integran la comunicación no verbal, una revisión general sobre la atención que se les presta en los programas actuales y en manuales de ELE y, por último, una breve referencia a la manera en que se vienen investigando en el marco de la enseñanza de ELE en los últimos años, y a la relevancia de los inventarios contrastivos que han surgido de tales trabajos. 1.1 La comunicación no verbal: sistemas y signos Son muchos los signos no verbales que comunican o que empleamos para comunicar de manera habitual: desde costumbres y creencias culturales, hasta elementos discretos paralingüísticos y quinésicos, que son básicos o primarios por formar parte de la triple estructuración comunicativa, y signos proxémicos y cronémicos, que se tienen por secundarios o culturales. Se consideran signos no verbales paralingüísticos las variaciones significativas de las cualidades de la voz (una subida de volumen, un alargamiento de sonido, una disminución en la velocidad de emisión o una bajada tonal que especifica el sentido de un signo o un enunciado verbal,

342 

Ana M. Cestero Mancera

o que refuerza, confirma, contradice… su significado) y los modificadores fónicos (la emisión con voz susurrada, chillona, etc., que confiere un sentido determinado a un enunciado verbal-no verbal), así como los indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales (la risa, el llanto, el carraspeo, etc.), los elementos cuasi-léxicos (hm, uFFF, aha, ¡Uy!, ¡Aaj!, ¡Plass!, Guau Guau) y las pausas y silencios que, a partir de su significado o de alguno de sus componentes inferenciales, comunican o matizan el sentido de los enunciados verbales, de actos de comunicación o de algunas de sus partes (Poyatos, 1993 y 1994b). Son signos quinésicos los gestos o movimientos faciales y corporales (por ejemplo, un gesto manual para indicar localización /aquí/, forma /grande/ o acción habitual /comer/; un gesto facial para mostrar un estado de ánimo /triste/ o una sensación /miedo/), las maneras o formas convencionales de realizar acciones o movimientos (como la manera de comer —con las manos, con palillos, con cubiertos…—) y las posturas o posiciones estáticas —resultantes o no de la realización de ciertos movimientos— (una posición /en jarras/ al recibir a un amigo), que comunican de manera convencional o que especifican o matizan el significado o sentido de signos verbales y de otros signos no verbales (Birdwhistell, 1952 y 1970; Poyatos, 1994b). Se incluye dentro del sistema quinésico, además, la mirada y el contacto corporal, aunque se trata de signos funcionales relacionados estrechamente con la proxémica. Los sistemas proxémico y cronémico se consideran secundarios o culturales, pues sus signos funcionan de manera diferente a los paralingüísticos y quinésicos, ya que pueden actuar modificando o reforzando el significado de los elementos de los sistemas lingüístico, paralingüístico o quinésico, en coestructuración, o de forma independiente, comunicando y aportando información social o cultural, siendo así signos no verbales comunicativos o hábitos de comportamiento, ambientales o mentales. Son signos proxémicos los relacionados con el concepto que se tiene, en una cultura, del espacio, así como la estructuración y el uso que se hace de él (Hall, 1959 y 1966; Poyatos, 1975 y 1976). Se consideran temas de estudio y tratamiento didáctico relacionados con la proxémica los hábitos de comportamiento y ambientales y las creencias relacionados con el concepto que tiene del espacio una comunidad o

Comunicación no verbal y diversidad cultural

343

cultura, con la distribución que hace del espacio y con la incidencia que todo ello tiene en la acción humana, así como el valor cultural de determinados conceptos (cerca/lejos, acercarse/alejarse, llegar/marcharse, aquí/ahí/allí o ir/venir), que se relacionan directamente con el sistema lingüístico en su componente léxico-semántico, pero muestran gran variación cultural, el uso del espacio (interiores o exteriores, públicos o privados…) en las relaciones sociales y el comportamiento de las personas ante la transgresión de la territorialidad, y, además, el establecimiento cultural de las distancias a las que las personas realizan las distintas actividades comunicativas interactivas y las funciones que cumplen una serie de signos no verbales en coestructuración con signos de otros sistemas de comunicación o en alternancia con ellos (como el acercamiento rápido y momentáneo al interlocutor para indicar aceptación, alianza o acuerdo). Por último, somos plenamente conscientes de que el tiempo comunica, bien pasivamente, ofreciendo información cultural, bien activamente, modificando o reforzando el significado de los elementos del resto de sistemas de comunicación humana. Su estudio se ha abordado distinguiendo entre el tiempo conceptual (hábitos de comportamiento y creencias relacionados con el concepto que tienen del tiempo las distintas culturas, con la distribución que hacen de él y con la incidencia que tiene en la acción humana, tal como la planificación del tiempo o la realización usual de una o varias actividades a la vez, así como el valor cultural que tienen distintos conceptos —puntualidad e impuntualidad, prontitud y tardanza, actividad e inactividad— y expresiones lingüísticas —un momento, un rato, mucho tiempo, una eternidad— que ponen en relación el sistema lingüístico y la concepción cronémica), el tiempo social (signos culturales que muestran el manejo del tiempo en las relaciones sociales: duración de encuentros, reuniones, etc.) y el tiempo interactivo (duración significativa de signos de otros sistemas de comunicación). Los signos que conllevan aportes comunicativos en este sentido conforman la cronémica (Bruneau, 1980; Hall, 1959 y 1966; Poyatos, 1972, 1975 y 1976). Los cuatro sistemas de comunicación no verbal que acabamos de presentar contienen signos de uso bastante general, pero, también, muchos elementos peculiares de cada lengua y cultura, lo que, unido

344 

Ana M. Cestero Mancera

a la importancia que tienen en la comunicación humana, debería ser razón suficiente para considerar necesaria su inclusión en los programas de enseñanza de lenguas segundas o extranjeras. Sin embargo, aún no se ha comenzado la incorporación que permita su atención de manera sistemática, a pesar de que desde hace más de dos décadas se viene insistiendo en la repercusión que tiene el empleo correcto y adecuado de signos no verbales en el desarrollo de fluidez comunicativa y, a su vez, en las consecuencias de usos no adecuados o incorrectos en el desarrollo de la competencia comunicativa en L2/LE, pues el desconocimiento de signos no verbales específicos suele ser una causa principal de errores comunicativos en la interacción intercultural, que más allá de imposibilitar la adquisición óptima de competencia comunicativa, provoca, habitualmente, ruptura de comunicación y paros y retrocesos en el aprendizaje de la L2/LE (Poyatos, 1994a; Cestero, 1999a, 2017). 1.2 La comunicación no verbal en la enseñanza de EL2/ELE La enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras tienen como objetivo general conseguir que un aprendiz pueda comunicar y comunicarse en una lengua meta, lo que lleva, necesariamente, a enfocar la atención, más que en la lengua, en la comunicación. Es en la combinación de los significados o valores de todos los signos que se emplean en cada acto comunicativo donde se encuentra su sentido, y tales signos, verbales y no verbales, son culturales y, por tanto, variables. Así, los elementos que integran los sistemas de comunicación no verbal, de la misma manera que los del sistema verbal, precisan una enseñanza específica en el aula de L2/LE, que parta de los resultados de investigaciones empíricas. Los diseños curriculares y los manuales para la enseñanza de ELE actuales tienen como bases teórico-metodológicas las propuestas por el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (PCIC), que recoge y desarrolla los niveles comunes de referencia establecidos por el MCER en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje. Según apunta el Instituto Cervantes, la perspectiva desde la que se ha realizado la obra es la de la comunicación, por lo que en ella se incluye «tanto el material lingüístico como el material no lingüístico que se ha considerado pertinente para ofrecer un tratamiento amplio de la lengua» (Instituto Cervantes,

Comunicación no verbal y diversidad cultural

345

2006, vol. I: 13) en forma de inventarios específicos para los distintos niveles de referencia, elaborados a partir del análisis de cinco componentes básicos: gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje (Instituto Cervantes, 2006, vol. I: 37). Sin embargo, si bien es cierto que en el documento se trata con gran detalle y profundidad el componente cultural —y se incluyen muchos signos proxémicos y cronémicos— a través de los inventarios correspondientes a «Saberes y comportamientos socioculturales» y a «Habilidades y actitudes interculturales», son muy pocas las menciones, y menos las descripciones detalladas, de signos paralingüísticos y quinésicos básicos de la cultura española que se ofrecen (Cestero, 2007). La falta de atención explícita a los signos no verbales en el PCIC es, sin duda, la razón fundamental por la que no se tienen en cuenta en la mayoría de manuales para la enseñanza de ELE actuales. Es fácilmente comprobable que, de manera general, los signos de los distintos sistemas de comunicación no verbal no se presentan nunca como contenido básico en los manuales, si bien, en algunos de ellos, se dedica una lección o cierta sección de alguna unidad a tratar el uso de determinados signos no verbales, casi siempre de gestos, para solucionar problemas de comunicación o para poner de manifiesto la diversidad cultural (por ejemplo, en Bitácora 3 —unidad 4— (Sans et ál., 2013) o en ELE Actual —B1, lección 12— (Borobio y Palencia, 2011)), y, en contadas ocasiones, se trabajan los signos no verbales como recursos comunicativos, a través de diversas actividades diseñadas de manera específica para tal fin (como en Nuevo Prisma (Cerdeira e Ianni, 2013; Bueso e Isa, 2013; García y de Vargas, 2015; Gelabert, Isa y Menéndez, 2011; Mazo de Unamuno, Muñoz, Ruiz y Suárez, 2012); en tal caso, suele hacerse sin ofrecer información básica sobre los criterios de selección de los elementos con los que se trabaja y sin que aparezca una organización clara de contenidos. Es destacable el hecho de que, en todos los manuales revisados, se emplee una gran cantidad de signos no verbales sin la pretensión de atenderlos; así ocurre en muchas ilustraciones en las que gestos faciales o corporales facilitan la comprensión del estudiante o aportan contenidos fundamentales. El panorama apuntado lleva a destacar la necesidad de que se recojan los signos no verbales básicos de los distintos sistemas de comunicación no verbal en los contenidos de los planes curriculares

346 

Ana M. Cestero Mancera

de enseñanza de ELE, así como de que se programen y se diseñen, en los manuales y materiales de ELE, actividades específicas para el desarrollo de la competencia no verbal. Como se ha explicado en varias ocasiones (Cestero, 2016, 2017; Poyatos 1994a, 1994b), la comunicación que se produce a través de los signos paralingüísticos y quinésicos (y algunos proxémicos y cronémicos) es básicamente funcional, de manera que empleamos tales elementos para realizar actos de comunicación relacionados con la interacción social, con la estructuración y el control de la comunicación o con prácticas habituales en la comunicación interactiva humana. Por tanto, los signos no verbales básicos de una cultura han de incluirse en los «contenidos funcionales» de los planes curriculares y de los manuales de enseñanza de L2/LE, y han de ponerse en relación siempre con las «tácticas y estrategias pragmáticas» y con las «nociones» trabajadas. Hasta recientemente, cubrir esta necesidad era difícil, tanto para el caso del español como para el de otras lenguas y culturas, debido al escaso desarrollo de los estudios de comunicación no verbal aplicados a la enseñanza de L2/LE; pero hoy en día puede procederse a la incorporación de los elementos de los sistemas paralingüístico y quinésico (y de parte de los de los sistemas proxémico y cronémico) en los diseños curriculares de ELE, y, por tanto, en manuales y materiales, ya que contamos con algunos inventarios de signos paralingüísticos (Poyatos, 1993 y 1994a, 1994b), con varios de elementos quinésicos españoles o hispanoamericanos (Saitz y Cervenka, 1962 y 1972; Green, 1968; Meo-Zilio y Mejía, 1980–1983; Coll, Gelabert y Martinell, 1990; Takagaki, Ueda, Martinell y Gelabert, 1998; Gaviño, 2009), con al menos uno que recoge, de forma integrada, signos de los cuatro sistemas de comunicación no verbal (Cestero, 1999b), y con un gran número de trabajos fin de estudio y varias tesis doctorales que ofrecen repertorios contrastivos de signos no verbales básicos del español y otras culturas, a los que atendemos en los apartados que siguen, y que pueden ser empleados, en el marco de ELE, para obtener el contenido correspondiente a la comunicación no verbal y como recurso didáctico.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

347

1.3 El estudio de la comunicación no verbal para su aplicación en la enseñanza de ELE La investigación sobre comunicación no verbal natural y su funcionamiento en la comunicación humana se encuentra todavía en fase de identificación, descripción y clasificación de signos y sistemas, pero se ha llegado a un grado de conocimiento suficiente para estar completamente convencidos de su gran relevancia. Como hemos mencionado con anterioridad, en la actualidad contamos con la información necesaria acerca del funcionamiento de los sistemas de comunicación no verbal para comenzar a atenderlos en la enseñanza de ELE, y están establecidos claramente los pasos que han de seguirse para su incorporación en los diversos programas: elaborar inventarios de signos no verbales (Poyatos, 1992, 1994b, 2006; Cestero, 1999a, 2016, 2017), realizar comparaciones interculturales a partir de ellos e integrar los elementos específicos de las lenguas y culturas meta, a partir de los repertorios, en los planes curriculares —y en manuales y materiales—, de la misma manera que se lleva a cabo con los del sistema lingüístico. Hace ya más de dos décadas que se han comenzado a elaborar inventarios comparativos con objeto de posibilitar la inclusión de la comunicación no verbal en los programas de lenguas extranjeras, en general, y de ELE, de manera particular. Una buena parte de ellos se ha realizado con una misma base teórico-metodológica, lo que ha permitido un avance constante y adecuado, que ha sido posible gracias al establecimiento previo de una metodología específica (Poyatos, 1994a y 1994b; Cestero, 1999a, 1999b, 2016, 2017), y que ha proporcionado información sobre diversidad cultural de gran interés, utilizable ahora para el establecimiento de diferencias básicas en signos no verbales de distintas culturas y para la elaboración de atlas que permitan observar la variación de grupos culturales (Cestero, 2016). Los trabajos a los que aludimos son investigaciones fin de estudios elaboradas con el propósito fundamental de confirmar la variación intercultural en la comunicación no verbal, que hace necesaria su inclusión en los programas de enseñanza de ELE, y de recoger, a partir de un repertorio básico de signos no verbales del español (Cestero, 2007, 2017), diferencias relevantes en la comunicación no verbal española y de otras culturas, para aportar el contenido que ha de tratarse en los programas de enseñanza de lenguas y con el que se

348 

Ana M. Cestero Mancera

ha de trabajar en los manuales y materiales de ELE. Los objetivos han ido consiguiéndose de manera progresiva y, en la actualidad, contamos con repertorios comparativos de signos básicos –gestuales– relativamente completos españoles, chinos y hongkoneses (Rodríguez, 2013; López Torrecilla, 2015), alemanes (Ascaso, 2014), marroquíes (Bautista, 2014), griegos (Pérez-Cecilia, 2014) y americanos (Sacristán, 2014), además de con inventarios amplios de emblemas gestuales españoles y brasileños (Nascimento, 2012), españoles y franceses (Rogero, 2015) y españoles y turcos (Murias, 2016), y con repertorios comparativos de subgrupos de signos por funciones, más o menos amplios, de distintas culturas, concretamente de la portuguesa, la rumana, la italiana, la inglesa, o la suiza; de la japonesa, la vietnamita y la filipina; de la de determinadas etnias de Kenia, y de la argelina, la israelí, la tunecina, la del Reino de Bahréin, la egipcia y la india (cf. Cestero, 2017). Los resultados de estos trabajos han proporcionado una gran cantidad de información que constata la existencia de diferencias culturales significativas y confirma la necesidad del tratamiento de la comunicación no verbal en ELE; además, los datos que se ofrecen en los inventarios pueden servir de base teórica, como contenido específico, para la incorporación de la comunicación no verbal en ELE y, con ello, se convierten en recursos fundamentales en el proceso de enseñanza de ELE y en la didáctica de la comunicación no verbal, a partir de la diversidad cultural que presentan, fundamentalmente. Dedicamos el siguiente apartado a mostrar ejemplos de tal variación, con la pretensión de que los repertorios comparativos de signos no verbales puedan considerarse recursos para la incorporación y el tratamiento de la comunicación no verbal en la enseñanza de ELE.

2. Diversidad cultural en signos no verbales básicos: recursos para EL2 y ELE Desde los primeros estudios realizados sobre comunicación no verbal, se ha venido mencionando y mostrando la existencia de variación cultural en los signos no verbales de los diversos sistemas. No obstante,

Comunicación no verbal y diversidad cultural

349

como ya se ha apuntado, no son muchos aún, aunque sí suficientes, los trabajos empíricos efectuados que permiten constatar la diversidad cultural, así como determinar cuáles son las unidades que resultan peculiares de distintas culturas o bloques culturales y que, por tanto, requieren una enseñanza específica en las aulas. En el apartado anterior, se ha recordado la necesidad de realizar inventarios de signos básicos españoles y de otra u otras culturas, con una misma metodología, que permitan la comparación de elementos no verbales y, con ello, la identificación de diferencias culturales en su forma o en su función. Los signos documentados que resultan significativamente diferentes en la cultura española y en otra u otras son los que han de tratarse en los programas de enseñanza de lenguas y, por tanto, constituyen el contenido correspondiente a la comunicación no verbal que han de contemplar los diversos diseños curriculares, así como los manuales y materiales de ELE. En las últimas décadas, se han realizado un número relativamente alto de repertorios biculturales de signos no verbales básicos, sobre todo gestos, con una misma metodología, lo que permite extraer un número considerable de signos que muestran la existencia de gran diversidad cultural, a la vez que comprobar que hay bloques culturales. Al final del apartado previo, se ha aludido a estos trabajos; en el apartado que ahora iniciamos, damos cuenta de una selección de signos no verbales que se han documentado en los inventarios como significativamente diferentes en diversas culturas, y ofreceremos muestras de variación cultural en planos, es decir, de mapas de un posible atlas gestual, que podría ser empleado como recurso básico del que extraer la información pertinente en actividades y prácticas diseñadas para tratar la comunicación no verbal en ELE.

2.1 Repertorio básico de signos no verbales para la enseñanza de EL2/ELE El documento que, en la actualidad, regula los contenidos nivelados para la enseñanza de ELE es el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006). A partir de los contenidos funcionales recogidos

350 

Ana M. Cestero Mancera

en él, es posible establecer un repertorio básico de signos no verbales de obligada atención en la enseñanza de L2/LE y que podrá ampliarse, a partir de los resultados obtenidos en inventarios comparativos, para dar cabida a los signos no verbales de uso general y habitual en distintas culturas (Cestero, 2007). Según la estructuración básica de contenidos y las perspectivas metodológicas actuales, la clasificación más conveniente de los signos que nos ocupan es nocio-funcional y responde, por un lado, a sus finalidades básicas: signos no verbales con usos sociales, signos no verbales con usos estructuradores del discurso y signos no verbales con usos comunicativos, y, por otro, a su valor comunicativo o al significado de su correspondiente lingüístico. Atendiendo a tales consideraciones, es posible establecer el siguiente repertorio básico-funcional de signos no verbales para la enseñanza de EL2/ELE (Cestero, 2007; Cestero, Gelabert, Forment y Martinell, en prensa):

Esquema 1. Repertorio básico de signos no verbales con usos sociales en ELE.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

351

Esquema 2. Repertorio básico de signos no verbales con usos estructuradores y reguladores en ELE.

Esquema 3. Repertorio básico de signos no verbales con usos comunicativos en ELE I.

352 

Ana M. Cestero Mancera

Esquema 4. Repertorio básico de signos no verbales con usos comunicativos en ELE II.

Este repertorio básico podrá ampliarse teniendo en cuenta las peculiaridades de las diversas culturas y otros signos que puedan resultar de interés. Los resultados obtenidos en los inventarios comparativos son los que nos permitirán seleccionar los elementos específicos a los que hay que prestar atención especial en el aula de ELE, a partir de la constatación de diferencia significativa en su forma de producción o en

Comunicación no verbal y diversidad cultural

353

aporte comunicativo en español y en otras culturas. A este respecto, se ha de tener en cuenta que, en la actualidad, es difícil que se produzca interacción comunicativa entre personas de distintas culturas (aprendiz y nativo) de manera totalmente adecuada. Cuando no hay diferencia en la forma o la función de determinados signos no verbales en dos culturas, es común que la comunicación intercultural resulte anómala por la frecuencia de uso de los signos o por detalles de producción; si hay un gran número de signos básicos diferentes, los problemas se multiplican, pues dificultan habitualmente la interpretación de los actos de comunicación, pudiéndose producir, según Poyatos (1994a: 56), diversas situaciones: descodificación correcta de signos no verbales por el contexto de uso, no descodificación de signos no verbales —por desconocimiento  de los signos empleados, aunque sean percibidos—, no descodificación de signos no verbales —por desconocimiento de signos que ni siquiera se perciben—, descodificación falsa porque el contexto resulta engañoso y descodificación falsa porque el signo empleado es un falso cognado (tiene una forma igual o similar en las culturas implicadas, pero presenta diferente o contrario significado en cada una de ellas). Las situaciones problemáticas reconocidas dan cuenta, una vez más, de la importancia del conocimiento y de la utilización adecuada de signos no verbales, y de la necesidad de tratarlos en L2/LE, incluyéndolos en los programas de enseñanza y en los manuales y materiales que se empleen para su puesta en práctica. La comunicación no verbal requiere una enseñanza específica y programada, pues su adquisición no es espontánea ni se da de forma natural; lo más apropiado es que, desde el comienzo del aprendizaje, se proporcionen al estudiante todas las herramientas de comunicación habituales y necesarias, y, para ello, se ha de atender, desde los primeros niveles, a los sistemas de comunicación verbal y no verbales conjuntamente, favoreciendo, así, el desarrollo de fluidez comunicativa y, a la vez, la adquisición de las competencias lingüística y comunicativa (Poyatos, 1994a). Los inventarios contrastivos de signos no verbales que se han realizado en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE aportan información relevante sobre diferencias culturales en la forma o en el valor comunicativo de signos de uso habitual y básico, y constituyen, por sí mismos, un recurso de gran valor que proporciona el contenido fundamental para

354 

Ana M. Cestero Mancera

ELE y, además, puede ser empleado en diversos tipos de actividades. Para seguir avanzando, no obstante, es conveniente conocer la diversidad cultural de manera más detallada y profunda, atendiendo no solo a diferencias entre dos culturas, sino ampliando el objeto de comparación a varias, con el fin de documentar la diversidad cultural y establecer, si es posible, bloques culturales. Para ello, consideramos conveniente elaborar fichas multiculturales, que permitan comprobar fácil y claramente diferencias en signos no verbales, y trasladar los datos a planos, configurando entradas de un atlas de signos no verbales. Dedicamos el apartado siguiente a ofrecer una muestra de fichas y mapas que podrían formar parte de un atlas de gestos multicultural. 2.2 Diversidad cultural en signos quinésicos: fichas comparativas y mapas Como acabamos de mencionar, los repertorios de signos no verbales que se han hecho y que se siguen elaborando para su aplicación a la enseñanza de ELE permiten emprender investigaciones de mayor envergadura para avanzar en el conocimiento de la diversidad cultural existente al respecto, como es la elaboración de atlas, propuesta hace años por diversos investigadores (Poyatos, 1994b; Payrató, 1989; Morris, 1994), pero que solo es factible si la identificación y descripción de signos proviene de estudios empíricos realizados con una misma metodología. Las fichas multiculturales y los mapas de signos no verbales constituyen un recurso de gran valor informativo y susceptible de ser empleado en el diseño de actividades y tareas, lo que los convierte en material de gran interés para el proceso de enseñanza. En este apartado, ofrecemos las fichas comparativas y los planos de una selección de gestos emblemáticos con objeto de que sirvan de muestra y ya como recursos, además de como contenido, para la enseñanza de la comunicación no verbal en EL2/ELE. En atención al repertorio básico de signos no verbales para la enseñanza de ELE al que se ha aludido en el apartado anterior, y teniendo en cuenta los resultados de inventarios de culturas de los cuatro continentes de los que tenemos datos: Europa (España), América (Estados Unidos), África (Marruecos o Túnez) y Asia (China), hemos seleccionado dos

Comunicación no verbal y diversidad cultural

355

entradas de signos con usos sociales (saludar, agradecer), dos entradas de signos reguladores (organizar información, proponer el cierre de la comunicación) y seis entradas de signos con usos comunicativos (describir: mucha cantidad, poca cantidad; referirse a acciones habituales: beber, hablar mucho; expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento, vergüenza). Presentamos, a continuación, en forma de fichas comparativas, los signos correspondientes de cada cultura, y trasladamos los datos, después, a mapas, de manera que quede patente, como muestra, la distribución espacial de algunos gestos y, con ello, la diversidad cultural en signos de uso muy básico y habitual.

España

(Cestero 1999b: 13) - (Cestero 1999b: 14)

China

(Rodríguez 2013: 35-36)

mano

Se realiza con la cabeza un movimiento simple o repetido descendente, directo y rápido, dirigiendo la mirada al suelo para levantarla rápidamente y dirigirla hacia el interlocutor.

de

Marruecos

Toque de hombro Se levanta el brazo derecho y se apoya la mano, abierta y con los dedos separados, sobre el hombro del interlocutor. Se permanece en esta posición unos segundos.

(Bautista 2014: 46-47)

Se levanta el brazo derecho, semiflexionado, con la mano abierta y los dedos ligeramente separados. Se permanece en esta posición unos segundos.

Levantamiento

Inclinación de cabeza informal

saludar (contexto informal)

saludar (contexto informal)

Besos recíprocos en las mejillas Se inclina el tronco hacia adelante y se produce con la cabeza un movimiento lateral hacia la izquierda, dirigiendo los labios, cerrados y ligeramente redondeados, hacia la mejilla derecha de la persona a la que se va a besar. Cuando los labios entran en contacto con la mejilla se estiran redondeados y se despegan suavemente. Posteriormente, se echa la cabeza ligeramente hacia atrás, se realiza un movimiento lateral hacia la derecha y se besa la mejilla izquierda de la misma manera.

Abrazo Se lleva la mano derecha a la espalda del destinatario, apoyándose el antebrazo en el hombro. La mano izquierda se lleva a la espalda del destinatario bordeando su cintura.

saludar (contexto informal)

Ficha 1. Saludar (contexto informal).

(Sacristán 2014: 40)

Estados Unidos

Abrazo Se lleva la mano derecha a la espalda del destinatario, apoyándose el antebrazo en el hombro. La mano izquierda se lleva a la espalda del destinatario bordeando su cintura.

saludar (contexto informal)

356  Ana M. Cestero Mancera

357

Mapa 1. Saludar (contexto informal).

Comunicación no verbal y diversidad cultural

España

(Cestero 1999b: 14)

China

(Rodríguez 2013: 37-38)

Se levanta el brazo derecho, semiflexionado o estirado, con la mano estirada. Se flexionan suavemente los dedos para estrechar los dedos de la otra persona y se realiza un movimiento directo hacia arriba y hacia abajo.

mano

Inclinación de cabeza formal Se inclina el tronco hacia adelante a la vez que se baja la cabeza. Los brazos pueden permanecer en posición de reposo o realizar un ligero movimiento lateral que permita enlazar las manos delante del cuerpo, de manera que una sujete la otra. Se permanece en esta posición unos segundos y se vuelve de nuevo a la posición inicial.

Estrechamiento

Estrechamiento de mano Se levanta el brazo derecho, semiflexionado o estirado, desde la posición de reposo, con la mano estirada y los dedos juntos a excepción del pulgar, hasta realizar un ángulo de unos 90º. En esta posición se entra en contacto con la mano del destinatario, que se coge flexionando los dedos.

de

saludar (contexto formal)

saludar (contexto formal)

Ficha 2. Saludar (contexto formal).

Marruecos

(Bautista 2014: 49)

Se levanta el brazo derecho, semiflexionado o estirado, desde la posición de reposo, con la mano estirada y los dedos juntos a excepción del pulgar, hasta realizar un ángulo de unos 90º. En esta posición se entra en contacto con la mano del destinatario, que se coge flexionando los dedos.

Estrechamiento de mano

saludar (contexto formal)

Estados Unidos

Estrechamiento de mano Se levanta el brazo derecho, semiflexionado o estirado, desde la posición de reposo, con la mano estirada y los dedos juntos a excepción del pulgar, hasta realizar un ángulo de unos 90º. En esta posición se entra en contacto con la mano del destinatario, que se coge flexionando los dedos.

(Sacristán 2014: 38) - (Sacristán 2014: 39)

Alzamiento de mano Se levanta el brazo derecho, semiflexionado, con la mano abierta y los dedos separados. En esta posición, se agita la mano de izquierda a derecha rápidamente.

saludar (contexto formal)

358  Ana M. Cestero Mancera

359

Mapa 2. Saludar (contexto formal).

Comunicación no verbal y diversidad cultural

(Cestero 1999b: 31)

Gesto corporal (contexto formal) Se inclina el tronco hacia delante, entre 15º y 45º, con los brazos pegados al cuerpo, y se mantiene la posición unos segundos.

China

Gestos corporales (contexto informal): contacto de manos Se levantan los brazos desde la posición de reposo y se mueven, simultáneamente, directa o lateralmente, hacia la persona a la que se dirige el agradecimiento. Cuando las manos del emisor alcanzan una o las dos manos del destinatario, la sujetan suavemente. Habitualmente, se realiza, a la vez que el gesto manual, una inclinación del tronco de 45º, y se dirige la mirada al suelo o hacia el interlocutor.

Gesto corporale: contacto de manos Se levantan los brazos desde la posición de reposo y se mueven, simultáneamente, con las manos en vertical, directa o lateralmente, hacia la persona a la que se dirige el agradecimiento. Cuando las manos del emisor alcanzan las manos del destinatario se cierran suavemente oprimiéndolas y se da, en esta posición, una o más sacudidas suaves.

(Rodríguez 2013: 57-58)

Gestos faciales Sonrisa amplia, ojos muy abiertos y cejas elevadas.

Gestos faciales Sonrisa amplia, ojos muy abiertos y cejas elevadas.

España

agradecer

agradecer

Ficha 3. Agradecer.

Marruecos

(Bautista 2014: 68)

(Díaz 2012: 23)

*En culturas cercanas, como en Túnez, el gesto corporal que se realiza consiste en llevar la mano derecha, abierta, hasta el corazón, y permanecer en tal posición unos segundos.

Gesto corporal Se realiza un movimiento directo ascendente o descendente de cabeza o un movimiento combinado ascendente-descendente

Gestos faciales Sonrisa amplia, ojos muy abiertos y cejas elevadas.

agradecer

(Sacristán 2014: 48)

Estados Unidos

Gesto corporal Se levanta el brazo derecho desde la posición de reposo, flexionándolo, y se lleva la palma de la mano derecha abierta y con los dedos juntos hacia el corazón. Se permanece en esta posición durante unos segundos.

agradecer

360  Ana M. Cestero Mancera

361

Mapa 3. Agradecer.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

Gesto de posterioridad Se levanta el brazo derecho y se lleva la mano estirada, en horizontal, y con los dedos juntos a excepción del pulgar, hasta alcanzar la altura del pecho, sin llegar a tocarlo. En esta posición se realiza un movimiento simple o repetido giratorio semicircular hacia adelante

(Rodríguez 2013: 149) - (Cestero 1999b: 50-51)

España

Organización de la información indicando orden con gestos numéricos manuales: se comienza levantando el dedo índice, después el corazón, después el anular, después el meñique y, por último, el pulgar.

(para empezar…, a continuación…)

Organizar información

Ficha 4. Organizar información.

China

Gesto de posterioridad Se levanta uno de los brazos, semiflexionado, con la palma abierta, en lateral u horizontal y con los dedos estirados, y se realiza un movimiento simple hacia arriba y hacia abajo; a continuación, se realiza el mismo gesto con el otro brazo, y así sucesivamente hasta concluir la enumeración de ideas u organización.

(Rodríguez 2013: 149) - (Rodríguez 2013: 82-33)

Organización de la información indicando orden con gestos numéricos manuales: se comienza levantando el dedo índice, después el corazón, después el anular/el anular y el meñique se juntan, después todos los dedos excepto el pulgar, después la mano abierta. Son diferentes a los gestos españoles, también, los correspondientes a sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo.

(para empezar…, a continuación…)

Organizar información

(Sacristán 2014: 63)

Estados Unidos (Bautista 2014: 102)

Marruecos

(para empezar…, a continuación…)

Organización de la información indicando orden con gestos numéricos manuales: se comienza levantando el dedo índice, después el corazón, el anular, el meñique y, por último, el pulgar.

Organizar información

Gesto de posterioridad Se levanta el brazo derecho y se lleva la mano estirada, en horizontal, y con los dedos juntos a excepción del pulgar, hasta alcanzar la altura del pecho, sin llegar a tocarlo. En esta posición se realiza un movimiento simple o repetido giratorio semicircular hacia adelante

(para empezar…, a continuación…)

Organizar información

362  Ana M. Cestero Mancera

363

Mapa 4. Organizar información.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

Se levanta el brazo, flexionándolo, con la mano abierta, en horizontal, la palma hacia abajo y los dedos separados o juntos. Se realiza un movimiento lateral acercando la mano al pecho, sin llegar a tocarlo, y separándola después.

(Cestero 1999b: 52-53)

España

Se levanta el brazo, semiflexionado, con la mano abierta, en vertical hacia arriba, la palma al frente y los dedos separados o juntos, a excepción del pulgar. Se realiza un movimiento lateral continuo acercando la mano al pecho, sin llegar a tocarlo, y separándola después.

(Nada más, se acabó, no hay más que hablar)

Finalizar el discurso o proponer el cierre de la comunicación

(Rodríguez 2013: 95)

China

(Nada más, se acabó, no hay más que hablar) Se levanta el brazo, flexionándolo, hasta realizar un ángulo de unos 135º, con la mano abierta, en horizontal, la palma hacia abajo y los dedos separados o juntos. Se realiza un movimiento lateral acercando la mano al pecho, sin llegar a tocarlo, y separándola después.

Finalizar el discurso o proponer el cierre de la comunicación (Nada más, se acabó, no hay más que hablar) Se levanta el brazo, flexionándolo, con la mano abierta, en horizontal, la palma hacia abajo y los dedos separados o juntos. Se realiza un movimiento lateral acercando la mano al pecho, sin llegar a tocarlo, y separándola después. Es frecuente, también, mantener la palma de la mano situada hacia el pecho y efectuar el movimiento lateral elevando el brazo.

Marruecos

(Bautista 2014: 106)

Se levanta el brazo, flexionado, con la mano abierta y los dedos juntos, a excepción del pulgar, y se lleva a la boca, colocando la palma sobre ella. Se permanece en esta posición durante unos segundos.

(Sacristán 2014: 71)

Estados Unidos

Finalizar el discurso o proponer Finalizar el discurso o el cierre de la comunicación proponer el cierre de la (Nada más, se acabó, no hay más que hablar) comunicación

Ficha 5. Finalizar el discurso o proponer el cierre de la comunicación.

364  Ana M. Cestero Mancera

Mapa 5. Finalizar el discurso o proponer el cierre de la comunicación.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

365

Se levanta el brazo, flexionándose lateralmente hacia la izquierda. La mano se mantiene semiestirada, en vertical hacia arriba, con los dedos muy juntos unidos por las yemas. Se realiza con la mano un movimiento continuo juntando y separando los dedos.

(Cestero 1999b: 98)

España

Se levanta el brazo, flexionado o flexionándose lateralmente hacia la izquierda. La mano se mantiene abierta o semicerrada, en lateral, con la palma hacia el pecho y los dedos separados o juntos a excepción del pulgar. Se realiza con la mano un movimiento continuo ascendente y descendente.

Dar información – Describir: mucha cantidad

Ficha 6. Describir: mucha cantidad.

Marruecos

(Bautista 2014: 152)

China

(López 2015: 145)

Se levantan los brazos y se flexionan a la altura del pecho, con las manos abiertas o semiabiertas, la palma hacia adentro y los dedos separados. Se realiza con las manos o los brazos un movimiento directo hacia arriba y hacia abajo.

Dar información – Describir: mucha cantidad

Se flexionan los brazos a la altura del pecho, con las manos verticales, estiradas o semiflexionadas, y las palmas enfrentadas. Se realiza con ambos brazos un movimiento semicircular (simple o continuo) lateral hacia fuera, hasta dejar los brazos estirados o semiflexionados, a la altura del pecho o más abajo. En esta posición, con las manos en lateral abiertas y los dedos separados o juntos, a excepción del pulgar, se realiza un leve movimiento continuo ascendente y descendente con los brazos.

Dar información – Describir: mucha cantidad

(Sacristán 2014: 102)

Estados Unidos

Se levantan los dos brazos, semiflexionados, con las manos estiradas, en lateral, las palmas enfrentadas y los dedos juntos o separados. Se realiza con el brazo derecho un movimiento hacia la derecha y con el brazo izquierdo un movimiento hacia la izquierda, alargando así la distancia entre ambas manos.

Dar información – Describir: mucha cantidad

366  Ana M. Cestero Mancera

367

Mapa 6. Describir: mucha cantidad.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

(Cestero 1999b: 99)

España

Se levanta el brazo, flexionándose lateralmente hacia la izquierda, con la mano cerrada, en horizontal, a excepción de los dedos índice y pulgar, que se colocan estirados en paralelo. Se permanece en esta posición unos segundos o se realiza con el brazo o con la mano un leve movimiento directo hacia adelante y hacia atrás.

Dar información – Describir: poca cantidad

China

Se levanta el brazo, flexionado, con la mano cerrada, en vertical, a excepción del dedo meñique, que permanece estirado hacia arriba, y el pulgar, que se sitúa bajo el meñique. Se permanece en esta posición unos segundos.

(Rodríguez 2013: 147-148)

Se levanta el brazo, flexionado, con la mano cerrada, en vertical, a excepción de los dedos índice, corazón y pulgar, que se estiran hacia arriba y se juntan por las yemas. Se realiza un movimiento continuo ascendente y descendente, frotando los dedos medio e índice con el dedo corazón.

Dar información – Describir: poca cantidad

Ficha 7. Describir: poca cantidad.

Se levanta el brazo, flexionado, con la mano cerrada, a excepción del dedo índice que se encuentra estirado en dirección hacia arriba.

Marruecos

(Bautista 2014: 154-155)

Se levanta el brazo, flexionado, con la mano cerrada, a excepción de los dedos pulgar e índice que se juntan por las yemas.

Se levanta el brazo, flexionado, con la mano abierta, en horizontal, la palma hacia arriba y los dedos juntos a excepción del pulgar el pulgar. Sobre la palma de la mano, se realizan movimientos circulares con el dedo índice de la otra mano.

Dar información – Describir: poca cantidad

Estados Unidos (Sacristán 2014: 101)

Se levanta el brazo, flexionándose lateralmente hacia la izquierda, con la mano cerrada, en horizontal, a excepción de los dedos índice y pulgar, que se colocan estirados en paralelo. Se permanece en esta posición unos segundos.

Dar información – Describir: poca cantidad

368  Ana M. Cestero Mancera

369

Mapa 7. Describir: poca cantidad.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

(Bautista 2014: 161)

Marruecos

(Rodríguez 2013: 181)

China

(Cestero 1999b: 107)

España

Se levanta el brazo, semiflexionándose lateralmente, llevando la mano, en vertical o lateral, con los dedos muy juntos a excepción del pulgar, que se mantiene estirado y dirigido, hacia la boca. Se realiza con la mano o con el brazo un movimiento continuo hacia delante y hacia atrás, de acercamiento y separación de la boca.

Se levanta el brazo, semiflexionándose lateralmente, y se lleva la mano, semicerrada y colocada de canto, hacia la boca, a la vez que se inclina ligeramente la cabeza hacia atrás. Se realiza con el brazo o con la mano un movimiento ascendente y descendente, de acercamiento y separación de la boca.

Se levanta el brazo, semiflexionándose lateralmente, llevando la mano, en vertical o lateral, con los dedos muy juntos a excepción del pulgar, que se mantiene estirado y dirigido (o del pulgar y el meñique), hacia la boca. Se realiza con la mano o con el brazo un movimiento continuo hacia delante y hacia atrás, de acercamiento y separación de la boca.

Referirse a acciones habituales: beber

Referirse a acciones habituales: beber

Referirse a acciones habituales: beber

Ficha 8. Referirse a acciones habituales: beber.

Estados Unidos (Sacristán 2014: 142)

Se levanta el brazo, semiflexionándose lateralmente, y se lleva la mano, semicerrada y colocada de canto, hacia la boca, que se abre ligeramente. Se permanece en esta posición unos segundos.

Referirse a acciones habituales: beber

370  Ana M. Cestero Mancera

371

Mapa 8. Referirse a acciones habituales: beber.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

(Díaz 2012: 28)

(Sacristán 2014: 137)

Estados Unidos

(Rodríguez 2013: 199)

China

Túnez

(Cestero 1999b: 113)

España

Se levanta el brazo, flexionado o flexionándose lateralmente hasta la altura de la boca, con la mano en horizontal, semicerrada y con los dedos muy juntos y estirados. Se realiza con la mano un movimiento continuo juntando y separando los dedos.

Se levanta el brazo, flexionándose hasta la altura de la boca, con la mano cerrada, a excepción de los dedos índice y pulgar, que se mantienen estirados. Se realiza con la mano un movimiento circular hacia adelante continuo.

Se mueven los labios con relativa rapidez, abriéndolos y cerrándolos, como imitando la articulación de habla.

Se levanta el brazo, flexionado o flexionándose lateralmente hasta la altura de la boca, con la mano en horizontal, semicerrada y con los dedos muy juntos y estirados hacia el frente. Se realiza con la mano un movimiento continuo juntando y separando los dedos.

Referirse a acciones habituales: hablar mucho

Referirse a acciones habituales: hablar mucho

Referirse a acciones habituales: hablar mucho

Referirse a acciones habituales: hablar mucho

Ficha 9. Referirse a acciones habituales: hablar mucho.

372  Ana M. Cestero Mancera

Mapa 9. Referirse a acciones habituales: hablar mucho.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

373

(Bautista 2014: 208)

Marruecos

(Rodríguez 2013: 219)

China

(Cestero 1999b: 104)

España

Se baja la cabeza ligeramente inclinada hacia un lateral y se levanta el brazo del mismo lado hasta apoyar la mejilla sobre la palma de la mano, que se mantiene abierta y con los dedos extendidos. El otro brazo se coloca sobre el estómago.

Se inclina la cabeza en lateral y se levanta el brazo del mismo lado, flexionándose hasta apoyar la barbilla y la mejilla sobre la palma de la mano, que se mantiene abierta y con los dedos extendidos. El otro brazo se coloca sobre el estómago.

Se flexiona el brazo lateralmente, llevando la mano, estirada, en vertical hacia arriba, con la palma hacia adentro y los dedos juntos a excepción del pulgar, a la boca. Se realiza con la mano o con el brazo un movimiento continuo hacia adelante y hacia atrás de separación y aproximación a la boca.

Expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento

Expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento

Expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento

Ficha 10. Expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento.

Estados Unidos (Sacristán 2014: 158)

Se flexiona el brazo lateralmente, llevando la mano, estirada, en vertical hacia arriba, con la palma hacia adentro y los dedos juntos a excepción del pulgar, a la boca. Se realiza con la mano o con el brazo un movimiento continuo hacia adelante y hacia atrás de separación y aproximación a la boca.

Expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento

374  Ana M. Cestero Mancera

Mapa 10. Expresar gustos, deseos y sentimientos: aburrimiento.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

375

España

(Rodríguez 2013: 223)

China

(Rodríguez 2013: 233-234)

Marruecos

(Bautista 2014: 2013-214)

Se levantan los brazos, flexionándolos, hasta cubrir con ellos la cintura. A la vez se realizan ligeros movimientos de izquierda a derecha con la cabeza.

Se levanta el brazo, flexionándolo, con la mano cerrada, a excepción del dedo índice que se encuentra estirado y que se coloca sobre la mejilla derecha. Se permanece en esta posición unos segundos.

Se levantan los brazos, flexionados, hasta colocar las manos, cerradas, en vertical hacia arriba, tapando la boca o justo debajo de ella.

Se baja la cabeza hacia adelante, a la vez que la mirada se dirige al suelo o a un lateral. Es frecuente realizar, a la vez, un movimiento manual: se flexionan los brazos, llevando las manos, abiertas, en vertical, con las palmas hacia adentro y los dedos estirados y juntos hacia la cara, tapándola más o menos, dependiendo del grado de vergüenza.

Se levantan los brazos, flexionados, hasta colocar las manos, abiertas, en vertical hacia arriba y con las palmas hacia adentro y los dedos estirados y juntos, tapando la cara. Se realiza con la cabeza un movimiento simple hacia un lateral.

Expresar gustos, deseos y sentimientos: vergüenza

Expresar gustos, deseos y Expresar gustos, deseos y sentimientos: vergüenza sentimientos: vergüenza

Ficha 11. Expresar gustos, deseos y sentimientos: vergüenza.

(Sacristán 2014: 165)

Estados Unidos

Se baja la cabeza hacia adelante, a la vez que la mirada se dirige al suelo o a un lateral. Es frecuente realizar, a la vez, un movimiento manual: se flexionan los brazos, llevando las manos, abiertas, en vertical, con las palmas hacia adentro y los dedos estirados y juntos hacia la cara, tapando la nariz y la boca.

Expresar gustos, deseos y sentimientos: vergüenza

376  Ana M. Cestero Mancera

Mapa 11. Expresar gustos, deseos y sentimientos: vergüenza.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

377

378 

Ana M. Cestero Mancera

Si se realizan fichas con lo que acontece en más culturas y, a partir de ellas, mapas más completos, será posible observar, además, cómo se conforman bloques culturales y establecer conexiones entre las variantes gestuales y ciertos rasgos culturales o valores conceptuales, lo que nos llevará, posiblemente, a la realización de otro tipo de estudios, encaminados a conocer relaciones entre la forma de producción de signos no verbales y esquemas cognitivos o mentales. Los resultados que se obtengan aportarán datos relevantes con respecto a patrones de comportamiento humanos y culturales, y ello redundará en la necesidad de su atención en la enseñanza de L2/LE.

3. A modo de conclusión En este capítulo, hemos intentado dar cuenta de la diversidad cultural existente en la comunicación no verbal, con el fin de mostrar la necesidad de atender los signos no verbales en los programas de enseñanza de L2/LE, dada su implicación fundamental en cualquier acto comunicativo humano. El reconocimiento de la importancia de la comunicación no verbal desde hace ya varias décadas ha posibilitado el avance en el conocimiento de los signos y sistemas que forman parte de ella y de su funcionamiento, y, en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE, la realización de inventarios comparativos de dos o más culturas. Los repertorios de signos no verbales y los mapas de atlas pueden ser considerados recursos en la enseñanza de ELE, pues, por un lado, proporcionan el contenido básico sobre comunicación no verbal que han de contemplar los programas y los manuales y materiales específicos, y, por otro, pueden servir de base o como herramienta para el diseño de actividades (apoyadas en identificación de diferencias culturales en signos básicos) y tareas (encaminadas, incluso, a la elaboración de fichas multiculturales y de mapas gestuales). Esperamos que estas páginas despierten la curiosidad de profesionales y discentes, y confiamos en que ello nos permita ver muy pronto propuestas didácticas concretas.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

379

Referencias bibliográficas Aguado, A. M., & Nevares, L. (1996). La comunicación no verbal. Valladolid: Universidad de Valladolid. . Ascaso, S. (2014). Inventario de signos no verbales básicos españoles y alemanes: estudio contrastivo (Trabajo fin de máster no publicado). Madrid: Universidad Nebrija. . Bautista, I. (2014). Signos no verbales españoles y marroquíes: estudio contrastivo (Trabajo fin de máster no publicado). Madrid: Universidad Nebrija. Birdwhistell, R. L. (1952). Introduction to Kinesics: An Annotated System for Analysis of Body Motion and Gesture. Washington, D.C.: Dept. of State, Foreign Service Institute. Birdwhistell, R. L. (1970). Kinesics and Context: Essays on Body Motion Communication. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Borobio, V., & Palencia, R. (2011). ELE Actual B1. Curso de Español para Extranjeros. Libro del alumno. Madrid: SM. Bruneau, T. J. (1980). Chronemics and the verbal-nonverbal interface. En M. Key (ed.), The Relationship of Verbal and Nonverbal Communication (pp. 101–118). The Hague: Mouton. Bueso, I., & Isa, D. (2013). Nuevo Prisma A2. Libro del alumno. Madrid: Edinumen. Cerdeira, P., & Ianni, J. V. (2013). Nuevo Prisma A1. Libro del alumno. Madrid: Edinumen. Cestero, A. M. (1999a). Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Arco/Libros. Cestero, A. M. (1999b). Repertorio básico de signos no verbales del español. Madrid: Arco/Libros. Cestero, A. M. (2007). La comunicación no verbal en el Plan Curricular del Instituto Cervantes: apuntes para su enseñanza. Frecuencia L. Revista de Didáctica de Español Lengua Extranjera, 34, 15–21.

380 

Ana M. Cestero Mancera

Cestero, A. M. (2016). La comunicación no verbal: propuestas metodológicas para su estudio. Lingüística en la Red, Monográfico XIII.2, 1–36. . Cestero, A. M. (2017). La comunicación no verbal. En A. M. Cestero Mancera & I. Penadés Martínez (eds.), Manual del profesor de E/ LE (pp. 1051–1122). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Cestero, A. M., Gelabert, M. J., Forment, M., & Martinell, E. (en prensa). Gestos. Hablar en español sin palabras. Madrid: Edinumen. Coll, J., Gelabert, M. J., & Martinell, E. (1990). Diccionario de gestos con sus giros más usuales. Madrid: Edelsa. Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones / Anaya. Díaz, A. B. (2012). Signos no verbales españoles y tunecinos: estudio contrastivo (Memoria fin de máster no publicada). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. García, S., & de Vargas, A. M. (2015). Nuevo Prisma B1. Libro del alumno. Madrid: Edinumen. Gaviño Rodríguez, V. (2009). Diccionario de gestos españoles. Español coloquial.es. En línea. . Gelabert, M. J., Isa, D., & Menéndez, M. (2011). Nuevo Prisma C1. Libro del alumno. Madrid: Edinumen. Green, J. R. (1968). A Gesture Inventory for the Teaching of Spanish. Philadelphia: Chilton Books Educational Division. Hall, E. T. (1959). The Silent Language. Garden City: Doubleday and Company. Hall, E. T. (1966). The Hidden Dimension. Garden City: Doubleday and Company, Inc. Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, 3 volúmenes, Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca Nueva. López Torrecilla, I. (2015). Inventario de signos no verbales básicos españoles, chinos y hongkoneses: estudio contrastivo (Trabajo fin de máster no publicado). Madrid: Universidad Nebrija.

Comunicación no verbal y diversidad cultural

381

Mazo de Unamuno, M., Muñoz, J., Ruiz, J., & Suárez, E. (2012). Nuevo Prisma C2. Libro del alumno. Madrid: Edinumen. Meo-Zilio, G., & Mejía, S. (1980–1983). Diccionario de gestos: España e Hispanoamérica. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Morris, D. (1994). Bodytalk. A World guide to gestures. London: Jonathan Cape. Murias, R. (2016). Signos no verbales españoles y turcos: estudio comparativo para su aplicación a la enseñanza de ELE (Tesis doctoral no publicada). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Nascimento, N. (2012). La comunicación sin palabras. Estudio comparativo de gestos usados en España y Brasil. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá. Payrató, Ll. (1989/1991). Assaig de dialectologia gestural: Aproximació pragmática al repertori bàsic d’emblemes del català de Barcelona (Tesis doctoral no publicada). Barcelona: Universidad de Barcelona. Pérez-Cecilia, M. (2014). Inventario contrastivo de signos no verbales básicos (Memoria fin de máster no publicada). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Poyatos, F. (1972). The communication system of the speaker-actor and his culture: A preliminary investigation. Linguistics, 83, 64–86. Poyatos, F. (1975). Cultura, comunicación e interacción: hacia el contexto total del lenguaje y el hombre hispánicos, III. Yelmo, 22, 14–16. Poyatos, F. (1976). Man beyond Words: Theory and Methodology of Nonverbal Communication. Nueva York: New York State English Council, (NYSEC Monographs, 15). Poyatos, F. (1992). Nonverbal communication in foreign-language teaching: Theoretical and methodological perspectives. En A. Helbo (ed.), Evaluation and Language Teaching: Essays in Honor of Frans van Passel (pp. 115–143). Nueva York: Peter Lang. Poyatos, F. (1993). Paralanguage: A Linguistic and Interdisciplinary Approach to Interactive Speech and Sounds. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Poyatos, F. (1994a). La comunicación no verbal. Cultura, lenguaje y conversación. Madrid: Istmo. Poyatos, F. (1994b). La comunicación no verbal. Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid: Istmo.

382 

Ana M. Cestero Mancera

Poyatos, F. (2006). La enseñanza del español a extranjeros a través de los estudios de comunicación no verbal. En A. M. Cestero (ed.), Lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua extranjera: desarrollos recientes (pp. 27–46). Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá. Rodríguez, V. M. (2013). Inventario de signos no verbales básicos chinos y españoles para su aplicación a E/LE (Trabajo fin de máster no publicado). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Rogero, A. (2015). Introduction des gestes-emblèmes dans les programmes de français langue étrangère: Ressources didactiques et pilotage au sein des escuelas oficiales de idiomas espagnoles (Tesis doctoral no publicada). Madrid: UNED. Sacristán, L. (2014). Inventario de gestos básicos españoles y americanos: estudio contrastivo (Memoria fin de máster no publicada). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Saitz, R. L., & Cervenka, E. J. (1962). Colombian and North American Gestures: A Contrastive Inventory. Bogotá: Centro Colombo-Americano. Saitz, R. L. & Cervenka, E. J. (1972). Handbook of Gestures: Columbia and the United States. The Hague: Mouton. Sans, N., Martín, E., Garmendia, A., & Conejo, E. (2013). Bitácora 3. Libro del alumno. Barcelona: Difusión. Takagaki, T., Ueda, H., Martinell, E., & Gelabert, M. J. (1998). Pequeño diccionario de gestos hispánicos. Tokyo: Hakusuisya.

Carmen López Ferrero Universitat Pompeu Fabra

Léxico, gramática y uso de la lengua: aprendizaje y evaluación1

1. Introducción En la foto de la boda […] ella jugaba aún a contraer matrimonio, él iba en serio y lo contraía de verdad, como si fuera consciente de la validez de ese verbo para las obligaciones, las deudas, las responsabilidades y las enfermedades. 

Javier Marías (2014). Así empieza lo malo. Madrid. Alfaguara, p. 133

Las descripciones gramaticales más recientes (NGLE, 2009) vinculan el estudio del léxico con la gramática y con el uso de la lengua; también la pragmática y los avances de la lingüística cognitiva aúnan estos campos, pues permiten enlazar la reflexión con la práctica lingüística y las palabras con su valor en los textos. Es lo que ilustramos en la cita de la novela de Javier Marías con la que iniciamos este capítulo: el narrador protagonista evalúa el sentido de la palabra contraer matrimonio a la luz de las combinaciones que el verbo contraer establece también con otras voces, además de matrimonio: con obligaciones, deudas, responsabilidades, enfermedades. Este narrador destaca así lo que significa contraer “de verdad” (son sus palabras) matrimonio, dicho de otro modo, es “consciente” (tal y como se destaca) de lo que supone conocer una unidad léxica en todas sus dimensiones. Esta competencia léxica 1

Las reflexiones y propuestas de este capítulo se enmarcan en el proyecto de investigación I+D Evaluación de la competencia discursiva de aprendices adultos plurilingües: detección de necesidades formativas y pautas para un aprendizaje autónomo (ref. EDU2016–75874-P (AEI/FEDER, UE)), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad (MINEICO) español, la Agencia Estatal de Investigación (AEI) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

384 

Carmen López Ferrero

(Sanjuán Álvarez, 1991; Nation, 2001; Baralo 2006) consiste precisamente en relacionar el significado de una palabra con el de otras y, como hace este hablante, con sus contextos sintácticos y de uso. Las palabras son también acciones (Austin, 1962; Searle, 1969); el significado de una palabra es su uso (Wittgenstein, 1953) en la práctica comunicativa, esto es, su sentido en contexto, en sus combinaciones y en sus formas, en las asociaciones cognitivas y culturales que se promueven entre ellas. Este es el presupuesto de partida del presente capítulo, donde proponemos una reflexión sobre el uso del léxico en el aprendizaje de lenguas para impulsar desde el vocabulario la enseñanza de construcciones gramaticales para la comunicación, y así desde la comunicación poder evaluar también ese aprendizaje. Este planteamiento, que sitúa la comunicación, es decir, el intercambio (oral o escrito) en el centro del uso del vocabulario y de nuestra propuesta de evaluación de la competencia alcanzada, conlleva, por un lado, entender la palabra en tanto que unidad léxica como el motor de la reflexión y el análisis lingüísticos; por otro lado, supone concebir la evaluación como comunicación y negociación entre las partes implicadas: docentes y discentes. En relación con la palabra, tomarla como punto de partida para el estudio y reflexión de la lengua implica atender a la mucha información lingüística y enciclopédica que alberga cada unidad léxica (Battaner, 2015; López Ferrero y Battaner, 2017). Respecto a la evaluación, la concebimos como un acto de comunicación (Black y Wiliam, 2009; Weiss, 1991) a través del cual se “hace visible” al estudiante el camino que ha recorrido y el que le falta por recorrer, para orientar y regular sus avances en su proceso de aprendizaje (Nunziati, 1990; Allal, 2010; Bennett, 2011; Dierendonck, Loarer y Rey, 2014): se convierte, pues, de esta forma en un recurso para el desarrollo de la autonomía del estudiante de lenguas. Relacionamos en este capítulo, por tanto, palabra-comunicación-evaluación con el objetivo de proponer formas de trabajar en el aula de español como lengua segunda (EL2) o extranjera (ELE) el léxico en relación con la semántica, con la gramática y con la pragmática para su aprendizaje y evaluación. Las variadas relaciones que pueden establecerse entre estas perspectivas de estudio organizan las distintas secciones del capítulo: comenzamos con el análisis en la sección 2 de las

Léxico, gramática y uso de la lengua

385

informaciones semánticas que albergan las palabras y su manifestación en la gramática a partir de los denominados patrones léxicos; seguimos en el apartado 3 con una reflexión sobre la interfaz entre vocabulario y gramática con el trabajo sobre los denominados patrones gramaticales y su reflejo en el nivel textual, concretamente en los géneros de discurso; en la sección 4 planteamos las relaciones entre léxico y pragmática para concluir en el último apartado 5 con las consecuencias que lo comentado en los apartados anteriores tiene sobre la evaluación de los aprendizajes. La evaluación comunicativa que proponemos se plantea en el trabajo con los géneros discursivos que ofrecen los contextos donde es posible explicar las relaciones que cada palabra establece con otras unidades en los distintos niveles de la lengua y del discurso.

2. Léxico e información semántica: patrones léxicos Si volvemos al análisis del verbo contraer en la cita de la novela de Marías con la que iniciábamos este capítulo, observamos que es una palabra que requiere un número determinado de argumentos, esto es, de unidades léxicas que se necesitan semánticamente para que el verbo pueda completar su sentido al ser utilizado. Las funciones sintácticas y semánticas de estos argumentos pueden ser muy variadas, como muestran los ejemplos siguientes, que ilustran algunos de los patrones léxicos que definen el verbo contraer: Tabla 1. Algunos patrones léxicos del verbo contraer. [Humano] contraer [Estado: relación] El director de cine contrajo matrimonio Las dos familias habían contraído una estrecha amistad [Humano] contraer [Proceso: enfermedad] Ha contraído la gripe [Humano] contraer [Sustancia] Los enfermos pueden contraer determinadas bacterias en los hospitales [Órgano] contraerse Se le contrajeron los músculos de todo el cuerpo

386 

Carmen López Ferrero

Un hablante competente conoce, para cada palabra, los significados que tiene –la última edición del diccionario de la Real Academia Española, DLE (2014), recoge para el verbo contraer seis acepciones transitivas y una pronominal– y los patrones léxicos que se corresponden con esas acepciones. Esto es, el verbo contraer selecciona unos argumentos y no otros según la acepción con la que se emplea; este tipo de restricción en la selección argumental permite agrupar las palabras en clases léxicas. El Diccionario combinatorio PRÁCTICO de Bosque (2006) ofrece para el verbo contraer ocho clases léxicas de sustantivos que se combinan con él (s.v., p. 338): gripe – sarampión – hepatitis – infección – neumonía – (otras enfermedades) ii) bacteria – virus – parásito iii) responsabilidad – compromiso – obligación – deber – promesa iv) deuda – acuerdo – pacto – crédito – hipoteca – pago – débito v) mérito – derecho vi) hábito – costumbre – vicio vii) amistad – vínculo – alianza viii) matrimonio – nupcias – esponsales – enlace – boda i)

Y se agrupan semántica y gramaticalmente todas ellas con el verbo contraer: en la enseñanza-aprendizaje de EL2 y ELE, por tanto, es necesario llevar al aula estas distintas acepciones de una palabra y sus correspondientes combinaciones léxicas. De ese modo el aprendizaje del vocabulario corre paralelo al de la gramática —y el del discurso, como veremos a continuación en el apartado 3—. Este análisis del verbo contraer ilustra el hecho de que los patrones léxicos se asocian con las acepciones de una palabra; cada acepción implica un determinado número de argumentos, con su realización sintáctica (por ejemplo: contraer matrimonio con alguien). La información codificada en el léxico desempeña un papel fundamental en la construcción gramatical hasta tal punto que se puede afirmar que la información semántica es también gramática. Didácticamente, pues, es rentable que el estudiante de EL2 y ELE aprenda las combinaciones léxicas frecuentes que él como aprendiz no produciría espontáneamente.

387

Léxico, gramática y uso de la lengua

Ya existen propuestas destacadas en esta línea (Nattinger y DeCarrico, 1992; Pichardo y Cervero, 2000; Morante Vallejo, 2005; Higueras, 2006; Baralo, Genís y Santana, 2012), como el enfoque léxico adoptado en manuales como Bitácora (2013), que incluye entre sus materiales secciones de “palabras en compañía” (campos léxicos y agrupaciones frecuentes y útiles del vocabulario de cada lección) y un Diccionario de construcciones verbales. Este diccionario es un anexo de consulta sobre el funcionamiento de algunos verbos muy frecuentes. En el nivel B.1.1 se detallan, por ejemplo, para la letra c construcciones de los siguientes verbos: cambiar, comer, conocer y contar. Si nos detenemos en la palabra contar, se destacan en este Diccionario de construcciones verbales dos acepciones: (1) relatar, narrar y (2) calcular. En relación con la primera acepción se incluyen las siguientes informaciones (Sans Baulenas, Martín Peris, Garmendia y Conejo, 2013: 134): Tabla 2. Informaciones del verbo contar en una de sus acepciones. (alguien) (le) cuenta (a alguien) que + indicativo (alguien) (le) cuenta algo (a alguien)

Cuentan que se fue a vivir al extranjero Esta novela cuenta una historia real Un amigo me contó una vez esta historia

COMBINACIONES FRECUENTES Contar un cuento > una historia > un chiste > una anécdota Contar lo que pasó Contar la verdad > mentiras

PALABRAS EMPARENTADAS El cuento

Es un modo de aprender morfosintaxis al mismo tiempo que vocabulario, y gramática en relación con el discurso. Pasamos ahora a plantear en el siguiente apartado este trabajo didáctico que relaciona estructuras sintácticas y uso de la lengua (discurso) tomando como punto de partida también el léxico.

388 

Carmen López Ferrero

3. Léxico e información gramatical: patrones gramaticales y textuales Los recientes enfoques de la fraseología han atraído la atención de los lingüistas hacia distintas formas de combinaciones más o menos fijas (o en vías de fijación por el uso) que habría que situar en un marco léxico-gramatical y que, además, tienen a menudo un papel crucial en la configuración del discurso. La dificultad de sistematización de estas unidades no es excusa válida para ignorar su funcionalidad en la construcción textual y en la caracterización de los géneros, sobre todo cuando se adopta la perspectiva de la didáctica de las lenguas o, si se prefiere, la de la educación lingüística. [la traducción es nuestra] 

Vicente Salvador (2005: 85)

El enfoque léxico y fraseológico, el propio que el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) adopta para el trabajo con las nociones generales y las específicas de su inventario, aboga por trabajar con “bloques semiconstruidos” (o chunks en inglés, Lewis, 1993; Biber, 2005), esto es, con patrones gramaticales que pueden relacionarse con cada palabra por su frecuencia de uso. Tal y como explica Salvador (2005) en la cita que encabeza este apartado, confluyen en este planteamiento el principio de idiomaticidad (idiom principle, Sinclair, 1991; Lewis, 2008) y la problemática de los géneros discursivos (Bajtín, 1952–53 [1979]): según el primero, en una lengua se dan esquemas prefabricados que se aprenden en bloque; según la segunda, cada contexto de uso impone unas formas de discurso estables que son las esperables en esa situación. El reto está en integrar ambos patrones: el léxico-gramatical y el textual. Los corpus lingüísticos (Sinclair, 1991; Partington, 1996) destacan las estructuras sintácticas en las que habitualmente una palabra se suele emplear, los denominados patrones gramaticales (Hunston y Francis, 1999). Si varias palabras comparten esquemas sintácticos (se utilizan con frecuencia en construcciones terciopersonales, estructuras copulativas o cláusulas de relativo, por ejemplo) quiere decir que comparten también rasgos semánticos y valores pragmáticos. Ejemplos que muestran esta conexión entre léxico e información gramatical son los verbos de existencia y aparición; ocurrir, suceder, aparecer, por ejemplo: son verbos que comparten esquemas sintácticos porque

389

Léxico, gramática y uso de la lengua

desempeñan la función pragmática común de presentar información relevante en un texto; uno de estos esquemas es el de ir precedidos por un complemento locativo-temporal (entre tanto, entonces, por ejemplo) y seguidos por el sujeto con una función informativa de rema o foco; otro esquema sintáctico en el que aparecen con frecuencia también es aquel en el que se usan en estructuras comparativas que recogen como anáforas el tema del anterior enunciado para destacar una nueva información (López Ferrero, 2008a y 2008b). Este último esquema puede observarse en la siguiente lista de ocurrencias o concordancias obtenida del Corpus del español del siglo XXI (CORPES XXI) en la página web de la Real Academia Española, a partir de la palabra ocurrir como lema de la búsqueda: Tabla 3. Concordancias del verbo ocurrir en el CORPES XXI, consulta 2017, pág.3387. un nuevo sentido simbólico. Así ocurre

cuando dispone a la Fortuna con trazas de tahúr y de corsaria

Gracián no cesa de hablar además de ella, como ocurre

en el XI primor, aunque sea para contradecirla una vez más, 

en alcanzar un fin determinado. Así ocurre en los que lo utiliza de manera ocasional, como ocurre Séneca, educador del príncipe, al igual que ocurría En este caso, al igual que ocurre al proyectar una pedagogía práctica, activísima, como ocurre y no como tragedia, hace que lo que ocurra antiguos motivos y temas. Así ocurre a la vez configuraba, como ocurre destinatarios del poema, como ocurre o las banderas de Tamorlán. Y lo mismo ocurría muchos elementos de tradición mística, como ocurre abundantes, como ya hemos apuntado, y así ocurre distinto en cada meditación, al igual que ocurre Pero la idea de peregrinación aflora varias veces, como ocurre constantes que El Criticón asumirá, como ocurre chocaba con la providencia, como ocurre

en los dos casos en los que lo utiliza de manera ocasional,  en el tercer primor cuando dice: “la prontitud es oráculo  con Clotaldo respecto al príncipe Segismundo  en el El Héroe y en sus futuras obras,  también en otras obras gracianas.  más allá de la muerte, tras el paso correcto por las edades,  al superponer el obrar sobre el decir,  , aunque de otro modo, en el resto de sus obras,  con el soneto de María Nieto de Aragón  con los ardides y estrategias del arte aplicados a la con la Guía y aliento del alma viadora de Juan de Palafox y también con la división de la vida en estaciones  con los autos sacramentales, el asunto es siempre eucarístico,  en la meditación XLIII, donde aparece el Cristo peregrino  en la subida de las edades a los Pirineos y a los Alpes. en el propio Laberinto de Mena.

al hombre que se une con su comienzo, como ocurriría con El Criticón.  aparecen teñidas de desengaño, como ocurre

en el Viaje del Parnaso, donde Cervantes

La información semántica, por tanto, codificada en el léxico incide en la estructura gramatical en que la palabra participa: en los ejemplos de la tabla 3 el verbo ocurrir se utiliza en un patrón gramatical que podría considerarse casi un segmento gramaticalizado (Santos Río, 2003) en construcciones del tipo Así ocurre, como ocurre, al igual que ocurre, seguido

390 

Carmen López Ferrero

de un complemento circunstancial con la función discursiva de comparar y contrastar dos segmentos de discurso para destacar el más relevante desde el punto de vista de quien comunica. Por esa razón, es un verbo con un valor cohesivo central, y también informativo, como presentador de lo que interesa destacar en el discurso: estas dos funciones se confirman además por el hecho de que en estos patrones gramaticales ocurrir se emplea al principio de oración después de una pausa fuerte (puntos y seguidos en los usos que ofrece el CORPES XXI). Winter (1978) ha destacado esta función de cohesión en varios grupos de unidades léxicas, también sustantivos, como razón, motivo, consecuencia, problema o conclusión, por ejemplo. Esta función cohesiva de verbos y sustantivos emparentados, concluir/conclusión, diferenciar/diferencia, etc., permite aprender estas unidades relacionándolas no solo morfológica y semánticamente sino también textualmente. Estos patrones gramaticales se distinguen de los patrones léxicos que hemos descrito en el apartado 2 porque en los patrones léxicos es la estructura semántica —y su reflejo en la sintaxis— la que caracteriza el significado de una palabra; en los patrones gramaticales, en cambio, el centro son los esquemas sintácticos en los que participa una palabra con mayor frecuencia, de modo que esa construcción léxico-gramatical adquiere una determinada función en el discurso (en la organización textual, en la modulación de la información, etc.). Desde esta perspectiva, podemos caracterizar los discursos a partir de las palabras con las que se construyen, y de los patrones, tanto léxicos como gramaticales, en los que participan. Se puede trabajar con textos breves, como el microrrelato que proponemos a continuación, para explicar la gramática de determinadas palabras, por ejemplo, las de los sustantivos libros y biblioteca (en relación con el título Byblos), considerando sus relaciones morfológicas, los vínculos que establecen con las otras palabras con las que se combinan en el discurso, y también el análisis de las posibilidades sintácticas que ofrecen:

Léxico, gramática y uso de la lengua

391

Byblos, Gabriel Jiménez Emán Érase un profesor que no podía vivir sin libros. Cuidaba, atesoraba, adoraba literalmente sus volúmenes. No tenía esposa ahora, los hijos estaban lejos, sus padres fallecidos. Su biblioteca lo era todo para él. Una noche en que dormía sintió un olor extraño: era de humo, que salía de su biblioteca ardiendo, y el fuego amenazaba extenderse por el resto de la casa. Salió de ella huyendo, viendo cómo la biblioteca ardía y sintiendo gran goce, infinito placer pensando en cómo iría a rehacer su biblioteca. En Encinar, Á. y Valcárcel, C. (eds.) (2011). Más por menos. Antología de microrrelatos hispánicos actuales. Madrid: Sial Ediciones, p. 188.

Reflexiones como las siguientes se podrían proponer para trabajar en la clase de EL2 o ELE: 1)

2)

3)

Fijar la atención en el género discursivo del texto: un cuento-un relato, un microcuento-microrrelato, y las palabras emparentadas y “en compañía” (Bitácora) de estos sustantivos (ver arriba la tabla 2). Aquí también es útil detenerse en los marcos léxicosintácticos prototípicos que organizan un relato: Érase un… (párrafo 1); Una noche… (párrafo 2). Reflexionar sobre el título del microrrelato, Byblos (emparentado con biblio-, en griego ‘libro’) y sus relaciones morfológicas con libro (del latín liber, libri) y biblioteca (del prefijo griego biblioy del sufijo también griego -teca, ‘lugar en que se guarda algo’, ‘depósito’). Se puede relacionar la forma interna de estas palabras con otras con las que se puedan establecer redes morfológicas: Biblia, bibliófilo, etc. / librería, librero, libresco, libreto, etc. / hemeroteca, pinacoteca, discoteca, etc. Poner de relieve la combinatoria de las unidades léxicas clave del texto (verbos que las acompañan, adjetivos que las acotan): el sustantivo libro en el relato se combina con los verbos cuidar, atesorar, adorar…; biblioteca con arder – rehacer, y otras combinaciones posibles no usadas en el texto: crear, formar, organizar, componer, ampliar una biblioteca; combinaciones con distintas clases léxicas de adjetivos: biblioteca surtida, nutrida,

392 

4) 5) 6) 7)

Carmen López Ferrero

completa, amplia, grande // propia, personal, pública, privada, municipal, virtual, central Establecer las equivalencias contextuales entre palabras en el texto: libros-volúmenes; goce – placer – biblioteca Utilizar toda la información extraída del vocabulario para interpretar mejor el microrrelato: ¿qué sabemos del protagonista? ¿cómo nos lo imaginamos? ¿Por qué?, ¿qué nos ha sorprendido más? Formular en colaboración la idea principal del texto, activando las relaciones establecidas previamente. E ir más allá de lo leído, para analizar construcciones con distinto grado de fijación en la lengua y estudiar sus contextos de uso, desde lo literal a lo figurado: no poder vivir sin libros libro de cabecera [el preferido] de libro [con los rasgos prototípicos] hablar como un libro [de forma tan cuidada que resulta afectado] como un libro abierto [claramente] ratón de biblioteca [persona muy estudiosa, encerrada entre libros]

Esta sería una forma de proceder para fomentar el aprendizaje del léxico, en relación con su semántica, su gramática y también su pragmática en textos en contexto: los géneros. El trabajo con géneros de discurso permite destacar, por tanto, estas relaciones entre vocabulario y gramática, entre unidades léxicas, esquemas sintácticos y valores pragmáticos. El uso del diccionario, como apoyo a la gramática, proporciona todas estas informaciones, desde las más evidentes —significado, categoría gramatical y morfología flexiva y derivativa, funciones sintácticas— hasta las que pueden encontrarse más solapadas, como las acepciones figuradas (sentidos metafóricos), los valores pragmáticos de las palabras (intenciones irónicas, apreciativas, etc.) y la fraseología. Estas últimas informaciones, claramente fundamentales para lograr un manejo competente de la lengua, son las que abordamos ahora en el apartado 4.

Léxico, gramática y uso de la lengua

393

4. Léxico e información pragmática “el léxico es un volcán que está en constante ebullición” Juan Gil (2015: 10)

Las palabras, como hemos ido viendo, tienen usos condicionados por el contexto (Atienza, 2009), y los contextos cambian con el tiempo, de ahí la afirmación de Juan Gil con la que introducimos este apartado. En este marco conviene reflexionar sobre las condiciones de uso de determinadas palabras cuando adquieren funciones pragmáticas concretas. Es el caso de sustantivos tan habituales como hombre/mujer, amigo/ jefe, caballero/dama, chico, ca, hijo, ja, señorito, ta, por ejemplo. Para esta reflexión, presentamos las definiciones que ofrecen de ellos dos diccionarios: uno normativo, el de la Real Academia Española (DLE, 2014) y otro de uso, el Diccionario de uso del español de América y España (DUEA, 2002). La propuesta es analizar estas definiciones para responder a la pregunta siguiente: ¿en qué condiciones se usan estas palabras, como formas apelativas? He aquí las definiciones en los dos diccionarios escogidos que incluyen marcas pragmáticas de apelación: Definiciones del DLE (2014) hombre (Del lat. homo, -ĭnis) 8. interj. U. para indicar sorpresa o asombro, o con un matiz conciliador.  ¡Hombre, no te enfades! Hombre, no hay que ponerse así, María. mujer (Del lat. mulier, -ēris) 6. interj. U. para indicar sorpresa o asombro, o con un matiz conciliador, exclusivamente cuando el interlocutor es una mujer. ¡Mujer, no te enfades! amigo, ga (Del lat. amīcus) (Sup. irreg. amicísimo; reg. amiguísimo) 6. m. y f. U. para dirigirse a una persona, aunque no se conozca o no haya relación de amistad. 7. m. y f. U. en cartas como tratamiento afectuoso, aunque no haya propiamente relación de amistad. jefe, fa (Del fr. chef) [no hay acepción apelativa] caballero (Del lat. caballarius ‘caballerizo’) 6. m.  U.  como  tratamiento  de  respeto  o  cortesía  para  dirigirse  a  un  hombre. Buenos días, damas y caballeros.

394 

Carmen López Ferrero

dama (Del fr. dame, y este del lat. domĭna) 1. f. Mujer noble o distinguida. 2. f. Mujer, señora, en tratamiento de respeto.  […] 6. f. irón. concubina. 7. f. poét. Mujer galanteada o amada por un hombre. chico, ca (Del lat. ciccum ‘cosa de poquísimo valor’.) 8. m. y f. coloq. U. con calificativos encomiásticos para referirse a personas adultas. Gran, buen chico. Una chica estupenda. hijo, ja (Del lat. filius) 6. m. y f. U. como expresión de cariño entre las personas que se quieren bien. señorito, ta (Del dim. de señor) 1. m. y f. Hijo de un señor o de persona de representación. 2. m. y f. coloq. Persona, especialmente si es joven, a la que sirve un criado. 3. m. coloq. Joven acomodado y ocioso. 4. f. Término de cortesía que se aplica a la mujer soltera. 5. f. Tratamiento de cortesía que se da a maestras de escuela, profesoras, o también a otras muchas mujeres que desempeñan algún servicio, como secretarias, empleadas de la administración o del comercio, etc.

Definiciones del DUEAE (2002) hombre 5 Forma utilizada para dirigirse a la persona con la que se está hablando, normalmente un amigo, o para llamar su atención; puede utilizarse también cuando se habla con una mujer: sí, hombre, sí, lo que tú digas; no, hombre, no, así no se hace. mujer 5 Esp Forma utilizada para dirigirse a una mujer o para llamar su atención; en ocasiones indica sorpresa o extrañeza: mira, mujer, lo mejor es que no te preocupes; no, mujer, no, eso no se hace así. amigo, -ga [no se recoge acepción apelativa] jefe, -fa 4 coloquial Tratamiento que se da a personas que tienen algún tipo de autoridad y que indica respeto y confianza: ¡jefe!, me dice cuánto le debo. 5 coloquial Nombre que se usa para dirigirse a una persona que no se conoce pero a la que es necesario mencionar para solicitarle algo: jefe, ¿me compra un paquete de pañuelos?

Léxico, gramática y uso de la lengua

395

caballero 3 Forma de tratamiento que indica respeto y cortesía, y que se utiliza para dirigirse a un hombre o para llamarlo: ¡oiga, caballero!; bien, caballero, ya puede pasar. SIN señor. dama – primera dama chico, -ca n .m. y f. coloquial Apelativo que se utiliza para dirigirse a una persona, aunque no sea joven, con la que se tiene una relación de amistad o mucha confianza: ¡ay, chico, ya me tienes harto!; pues sí, chica, eso me dijo la muy sinvergüenza. hijo, -ja 4 coloquial Apelativo que se utiliza para dirigirse a una persona, normalmente más joven, con la que se mantiene una relación de confianza o de superioridad de conocimientos y experiencia: mira hija, ya estoy harta de tus bromas. NOTA: Se utiliza con valor afectivo o despectivo. SIN niño. señorito, -ta adj./n. m. y f. 3 Tratamiento que reciben las personas jóvenes de una casa por parte del personal de servicio que trabaja en ella; se utiliza solo o seguido de un nombre propio: Señorito Andrés.

El estudio detallado de estas definiciones permite conocer las situaciones en las que resulta apropiado emplearlas (con un conocido o con un desconocido, con un joven o con una persona de mediana edad, con un hombre o con una mujer, en privado o en público, etc.) y la intención con que se usan: no solo para apelar, sino también para valorar o infravalorar al interlocutor, para expresarle afecto o desprecio, mostrar autoridad o solidaridad, etc. Conviene, por tanto, enseñar en clase a reconocer estas marcas y restricciones pragmáticas entre las copiosas informaciones que ofrecen los diccionarios y reflexionar sobre sus repercusiones en la comunicación. Y distinguir, claro está, entre los significados literales y los sentidos metafóricos de las palabras. Autores como Acquaroni (2007) han destacado el potencial comunicativo y estratégico que tiene la metáfora y las lagunas que origina omitir su valor en el sistema conceptual de cualquier hablante. Muchas de las acepciones metafóricas llegan a lexicalizarse, de modo que su interpretación ya está fijada en la lengua: lo observamos en los usos de hijo como forma de dirigirse a una persona de confianza, normalmente más joven, pero sin ninguna relación de parentesco con ella. Son valores pragmáticos muy dinámicos, sujetos a la

396 

Carmen López Ferrero

vida y evolución de la lengua, muy condicionados por las formas de decir de los hablantes en cada momento social. Resulta pertinente en este trabajo, pues, relacionar las palabras con funciones pragmáticas determinadas, como la apelación, la focalización, la tematización, la rematización, la atenuación o la intensificación, por ejemplo. Estas funciones pragmáticas no son solo desempeñadas por los llamados marcadores del discurso, conectores o partículas discursivas (Briz, Pons Bordería y Portolés, 2008), sino también por unidades de contenido léxico pleno que presentan en algunas de sus acepciones valores pragmáticos significativos, como los que hemos presentado en este apartado.

5. Conclusiones: aprendizaje y evaluación Hemos destacado en este capítulo los distintos tipos de aprendizaje que pueden abordarse en el aula tomando como punto de partida central la palabra, sus significados, las relaciones que estos significados presentan con su capacidad combinatoria (patrones léxicos), en los esquemas sintácticos (o patrones gramaticales) en los que suelen emplearse, en los usos condicionados por el contexto en géneros de discurso. Así pues, la palabra se define por su naturaleza relacional y, por lo tanto, contextual: por eso, con el estudio del vocabulario accedemos también al estudio de la gramática, de la pragmática y del discurso. La palabra o unidad léxica se puede entender en este sentido como ‘un conjunto de información enciclopédica y lingüística integrada’ (Battaner, 2015). Estas relaciones conscientes del vocabulario con los otros planos de análisis de la lengua permiten establecer vínculos más estrechos y duraderos en el aprendizaje de los variados saberes que contribuyen a lograr competencia en una lengua, como los siguientes: cuándo se emplea una palabra, en qué situaciones (formales/informales), con quién, para qué sirve, qué combinatoria presenta, qué posibilidades derivativas presenta, qué sentidos literales y metafóricos admite. Todas las facetas implicadas en el sistema y uso de la lengua pueden ser abor-

Léxico, gramática y uso de la lengua

397

dadas a través de la reflexión sobre el léxico (Battaner y López Ferrero, en prensa). La consecuencia didáctica es que es necesario que el estudiante de EL2 y ELE conozca qué relaciones conscientes del vocabulario tiene activadas con los otros planos de análisis lingüístico. Hacer del léxico el centro de la reflexión lingüística en ELE permite integrar toda la información que un hablante competente necesita para una comprensión y una producción satisfactorias en los niveles que aquí hemos considerado sobre todo: niveles morfológico, sintáctico, semántico y pragmático de su lengua. El trabajo que se impone es el del manejo eficaz del diccionario en el aula en relación con la gramática y con el análisis de textos de distintos géneros. La competencia léxica supone manejar un léxico rico, amplio, variado, en red, pues parte de la información que se tiene sobre las palabras es la información de sus afinidades combinatorias y en sus relaciones, esto es, su gramática. El trabajo que desarrollar en clase es, por consiguiente, cualitativo y estratégico: requiere estudiar las palabras en contexto gramatical y pragmático, y que el estudiante practique actividades adecuadas de aprendizaje léxico para desarrollarlas luego él mismo autónomamente. Así pues, lo operativo es analizar en clase conjuntos de unidades en todas sus posibilidades y su complejidad, de manera que junto a este ejercicio léxico se reflexione también sobre la gramática y el uso de la lengua (López Ferrero y Battaner, 2017). Una línea futura de trabajo central es la de la evaluación de los resultados de la aplicación del enfoque aquí propuesto en el aula con la actividad metalingüística necesaria acerca del léxico, la gramática y los géneros discursivos en lengua española. Considerada la competencia discursiva un componente de la competencia comunicativa (Canale, 1983), concebimos la evaluación como comunicación y negociación entre las partes implicadas: supone, pues, entender la evaluación como una actividad más de aprendizaje (Nunziati, 1990; Allal, 2010; Dierendonck, Loarer y Rey, 2014; Bennett, 2015) y como recurso para el desarrollo de la autonomía del estudiante de lenguas. La mediación de categorías léxicas y discursivas destacadas en estas páginas permite establecer indicadores de logro compartidos entre docentes y discentes que conducen a plantear la evaluación de los aprendizajes como una actividad social integrada en la que la competencia léxica y la discursiva contraen un estrecho vínculo.

398 

Carmen López Ferrero

Referencias bibliográficas Acquaroni, R. (2007). Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza del español como LE/L2. Madrid: SantillanaUniversidad de Salamanca. Allal, L. (2010). Assessment and the regulation of learning. En Peterson, P.  Baker, E. & B. McGraw (eds.). International encyclopedia of education (pp. 348–352) vol. 3. Oxford: Elsevier. Atienza, E. (2009). Voces que tienen usos condicionados. Su incorporación en diccionarios de aprendizaje. Revista de Lexicografía, XV, 7–18. . Austin, J. L. (1962 [1982]). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. Bajtín, M. (1952–53 [1979]). El problema de los géneros discursivos. En M. Bajtín, Estética de la creación verbal (pp.  248–293). México: Siglo XXI. Baralo, M. (2006). Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. En Actas del programa de formación para profesorado de español como lengua extranjera 2006–2007. Múnich: Instituto Cervantes de Múnich, 384–399. http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/ Biblioteca_Ele/publicaciones_centros/PDF/munich_2006-2007/ 04_baralo.pdf Baralo, M., Genís, M. & Santana, M.ª E. (2012). Vocabulario. Madrid: Grupo Anaya S.A. Battaner, M. P. (2015). El léxico, como pilar inicial de la reflexión lingüística, y el diccionario. V Congreso Internacional de Lexicografía Hispánica, Universidad Carlos III de Madrid. . ___ (Dir.) (2002). Diccionario de uso del español de América y España, Barcelona, Spes Editorial. ___ y López Ferrero, C. (en prensa). A la lengua por el léxico. Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18 (1), 5–25. ___ (2015). The Changing Nature of Educational Assessment. Review of Research in Education, 39, 370–407.

Léxico, gramática y uso de la lengua

399

Biber, D. (2005). Paquetes léxicos en textos de estudio universitario: variación entre disciplinas académicas. Revista Signos, (57), 19–29. Black, P. y Wiliam. D. (2009). Developing a theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 5–31. Briz, A. Pons Bordería, S. & Portolés, J. (2008). Diccionario de partículas discursivas del español. . Bosque, I. (2006). Diccionario combinatorio PRÁCTICO del español contemporáneo. Las palabras en su contexto. Madrid: SM. Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. En M. Llobera & J. Cots (1995), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras (pp. 63–83). Madrid: Edelsa. Dierendonck, C., Loarer, E., & Rey, B. (Dirs.) (2014). L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. Bruselas: De Boeck. Gil, J. (Dir.) (2015). 300 historias de palabras: cómo nacen y llegan hasta nosotros las palabras que usamos. Barcelona: Espasa. Higueras, M. (2006). Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Madrid: Arco/Libros. Hunston, S. & Francis, G. (1999). Pattern Grammar. A corpus-driven approach to the lexical grammar of English. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Lewis, M. (1993). The Lexical approach: the state of ELT and a way forward. Hove: Language Teaching Publications. Lewis, M. (2008). The Idiom Principle in L2 English: Assessing elusive formulaic sequences as indicators of idiomaticity, fluency, and proficiency. Stockholm University, Faculty of Humanities, Department of English, tesis doctoral. López Ferrero, C. (2008a). Comportamiento sintáctico y discursivo de verbos inacusativos de existencia y aparición: implicaciones lexicográficas. En I. Olza Moreno, M. Casado Velarde, & R. González Ruiz (eds.), Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística (SEL) (pp. 445–454). Pamplona: Departamento de Lingüística Hispánica y Lenguas

400 

Carmen López Ferrero

Modernas, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. ___ (2008b). Cómo trabajar el vocabulario y la gramática para producir discursos en ELE. XVII Encuentro Práctico de Profesores ELE. Internationa House Barcelona y ed. Difusión. . ___ y Battaner, M. P. (2017). Learning Spanish L1 vocabulary in context. En S. Torner y E. Bernal (eds.), Collocations and other lexical combinations in Spanish. Theoretical and Applied approaches (pp. 267–285). Londres y Nueva York: Routledge Taylor & Francis Group. Morante Vallejo, R. (2005). Desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas LE. Madrid: Arco/Libros. Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. Nattinger, J. R. & DeCarrico, J. S. (1992). Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: OUP. Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation d’apprentissage. Cahiers Pédagogiques: Apprendre, 280, 47–64. Partington, A. (1996). Patterns and Meanings. Using Corpora for English Language Research and Teaching. Ámsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Pichardo, F. y Cervero, M.ª J. (2000). Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: Edelsa. Real Academia Española (Comisión de Gramática) (2009). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 2 vols. ___ (2014). Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe. Salvador, V. (2005). Combinatòria lexica i discurs acadèmic: aplicació a l’anàlisi de manuals d’ensenyament mitjà. Articles (36), 75–87. Sanjuán Álvarez, M. (1991). Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la competencia léxica. En C.I.F., tomo XVII, fac. 1 y 2. Sans Baulenas, N., Martín Peris, E., Garmendia, A., & Conejo, E. (2013). Bitácora. Libro del alumno. Barcelona: Difusión. Santos Río, L. (2003). Diccionario de Partículas. Salamanca: LusoEspañola de Ediciones. Searle, J. (1969 [1980]). Actos de habla. Madrid: Cátedra.

Léxico, gramática y uso de la lengua

401

Sinclair, J. (1991). Corpus Concordance Collocation. Oxford: Oxford University Press. Weiss, J. (ed.) (1991). L’évaluation: Problème de communication. Suiza: DelVal. Winter, E. (1978). A look of the role of certain words in information structure. En K. P. Jones y V. Horsnell (eds.). Informatics 3: Proceedings of a Conference Held by the Aslib Co-ordinate Indexing Group (pp. 85–97). Londres: ASLIB. Wittgenstein, L. (1953 [1991]). Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell, trad. G.E.M. Anscombe, 3.ª ed.

Linguistic Insights Studies in Language and Communication

This series aims to promote specialist language studies in the fields of linguistic theory and applied linguistics, by publishing volumes that focus on specific aspects of language use in one or several languages and provide valuable insights into language and communication research. A cross-disciplinary approach is favoured and most European languages are accepted. The series includes two types of books: – Monographs – featuring in-depth studies on special aspects of language theory, language analysis or language teaching. – Collected papers – assembling papers from workshops, conferences or symposia. Each volume of the series is subjected to a double peer-reviewing process. Vol.

1

Maurizio Gotti & Marina Dossena (eds) Modality in Specialized Texts. Selected Papers of the 1st CERLIS Conference. 421 pages. 2001. ISBN 3-906767-10-8 · US-ISBN 0-8204-5340-4

Vol.

2

Giuseppina Cortese & Philip Riley (eds) Domain-specific English. Textual Practices across Communities and Classrooms. 420 pages. 2002. ISBN 3-906768-98-8 · US-ISBN 0-8204-5884-8

Vol.

3

Maurizio Gotti, Dorothee Heller & Marina Dossena (eds) Conflict and Negotiation in Specialized Texts. Selected Papers of the 2nd CERLIS Conference. 470 pages. 2002. ISBN 3-906769-12-7 · US-ISBN 0-8204-5887-2

Vol.

4

Maurizio Gotti, Marina Dossena, Richard Dury, Roberta Facchinetti & Maria Lima Variation in Central Modals. A Repertoire of Forms and Types of Usage in Middle English and Early Modern English. 364 pages. 2002. ISBN 3-906769-84-4 · US-ISBN 0-8204-5898-8

Editorial address: Prof. Maurizio Gotti

Università di Bergamo, Dipartimento di Lingue, Letterature Straniere e Comunicazione, Piazza Rosate 2, 24129 Bergamo, Italy Fax: +39 035 2052789, E-Mail: [email protected]

Vol.

5

Stefania Nuccorini (ed.) Phrases and Phraseology. Data and Descriptions. 187 pages. 2002. ISBN 3-906770-08-7 · US-ISBN 0-8204-5933-X

Vol.

6

Vijay Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds) Legal Discourse in Multilingual and Multicultural Contexts. Arbitration Texts in Europe. 385 pages. 2003. ISBN 3-906770-85-0 · US-ISBN 0-8204-6254-3

Vol.

7

Marina Dossena & Charles Jones (eds) Insights into Late Modern English. 2nd edition. 378 pages. 2003, 2007. ISBN 978-3-03911-257-9 · US-ISBN 978-0-8204-8927-8

Vol.

8

Maurizio Gotti Specialized Discourse. Linguistic Features and Changing Conventions. 351 pages. 2003, 2005. ISBN 3-03910-606-6 · US-ISBN 0-8204-7000-7

Vol.

9

Alan Partington, John Morley & Louann Haarman (eds) Corpora and Discourse. 420 pages. 2004. ISBN 3-03910-026-2 · US-ISBN 0-8204-6262-4

Vol.

10

Martina Möllering The Acquisition of German Modal Particles. A Corpus-Based Approach. 290 pages. 2004. ISBN 3-03910-043-2 · US-ISBN 0-8204-6273-X

Vol.

11

David Hart (ed.) English Modality in Context. Diachronic Perspectives. 261 pages. 2003. ISBN 3-03910-046-7 · US-ISBN 0-8204-6852-5

Vol.

12

Wendy Swanson Modes of Co-reference as an Indicator of Genre. 430 pages. 2003. ISBN 3-03910-052-1 · US-ISBN 0-8204-6855-X

Vol.

13

Gina Poncini Discursive Strategies in Multicultural Business Meetings. 2nd edition. 338 pages. 2004, 2007. ISBN 978-3-03911-296-8 · US-ISBN 978-0-8204-8937-7

Vol.

14

Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds) Intercultural Aspects of Specialized Communication. 2nd edition. 369 pages. 2004, 2007. ISBN 978-3-03911-258-6 · US-ISBN 978-0-8204-8926-1

Vol.

15

Gabriella Del Lungo Camiciotti & Elena Tognini Bonelli (eds) Academic Discourse. New Insights into Evaluation. 234 pages. 2004. ISBN 3-03910-353-9 · US-ISBN 0-8204-7016-3

Vol.

16

Marina Dossena & Roger Lass (eds) Methods and Data in English Historical Dialectology. 405 pages. 2004. ISBN 3-03910-362-8 · US-ISBN 0-8204-7018-X

Vol.

17

Judy Noguchi The Science Review Article. An Opportune Genre in the Construction of Science. 274 pages. 2006. ISBN 3-03910-426-8 · US-ISBN 0-8204-7034-1

Vol.

18

Giuseppina Cortese & Anna Duszak (eds) Identity, Community, Discourse. English in Intercultural Settings. 495 pages. 2005. ISBN 3-03910-632-5 · US-ISBN 0-8204-7163-1

Vol.

19

Anna Trosborg & Poul Erik Flyvholm Jørgensen (eds) Business Discourse. Texts and Contexts. 250 pages. 2005. ISBN 3-03910-606-6 · US-ISBN 0-8204-7000-7

Vol.

20

Christopher Williams Tradition and Change in Legal English. Verbal Constructions in Prescriptive Texts. 2nd revised edition. 216 pages. 2005, 2007. ISBN 978-3-03911-444-3.

Vol.

21

Katarzyna Dziubalska-Kolaczyk & Joanna Przedlacka (eds) English Pronunciation Models: A Changing Scene. 2nd edition. 476 pages. 2005, 2008. ISBN 978-3-03911-682-9.

Vol.

22

Christián Abello-Contesse, Rubén Chacón-Beltrán, M. Dolores López-Jiménez & M. Mar Torreblanca-López (eds) Age in L2 Acquisition and Teaching. 214 pages. 2006. ISBN 3-03910-668-6 · US-ISBN 0-8204-7174-7

Vol.

23

Vijay K. Bhatia, Maurizio Gotti, Jan Engberg & Dorothee Heller (eds) Vagueness in Normative Texts. 474 pages. 2005. ISBN 3-03910-653-8 · US-ISBN 0-8204-7169-0

Vol.

24

Paul Gillaerts & Maurizio Gotti (eds) Genre Variation in Business Letters. 2nd printing. 407 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-681-2.

Vol.

25

Ana María Hornero, María José Luzón & Silvia Murillo (eds) Corpus Linguistics. Applications for the Study of English. 2nd printing. 526 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-726-0

Vol.

26

J. Lachlan Mackenzie & María de los Ángeles Gómez-González (eds) Studies in Functional Discourse Grammar. 259 pages. 2005. ISBN 3-03910-696-1 · US-ISBN 0-8204-7558-0

Vol.

27

Debbie G. E. Ho Classroom Talk. Exploring the Sociocultural Structure of Formal ESL Learning. 2nd edition. 254 pages. 2006, 2007. ISBN 978-3-03911-434-4

Vol.

28

Javier Pérez-Guerra, Dolores González-Álvarez, Jorge L. Bueno-Alonso & Esperanza Rama-Martínez (eds) ‘Of Varying Language and Opposing Creed’. New Insights into Late Modern English. 455 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-788-9

Vol.

29

Francesca Bargiela-Chiappini & Maurizio Gotti (eds) Asian Business Discourse(s). 350 pages. 2005. ISBN 3-03910-804-2 · US-ISBN 0-8204-7574-2

Vol.

30

Nicholas Brownlees (ed.) News Discourse in Early Modern Britain. Selected Papers of CHINED 2004. 300 pages. 2006. ISBN 3-03910-805-0 · US-ISBN 0-8204-8025-8

Vol.

31

Roberta Facchinetti & Matti Rissanen (eds) Corpus-based Studies of Diachronic English. 300 pages. 2006. ISBN 3-03910-851-4 · US-ISBN 0-8204-8040-1

Vol.

32

Marina Dossena & Susan M. Fitzmaurice (eds) Business and Official Correspondence. Historical Investigations. 209 pages. 2006. ISBN 3-03910-880-8 · US-ISBN 0-8204-8352-4

Vol.

33

Giuliana Garzone & Srikant Sarangi (eds) Discourse, Ideology and Specialized Communication. 494 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-888-6

Vol.

34

Giuliana Garzone & Cornelia Ilie (eds) The Use of English in Institutional and Business Settings. An Intercultural Perspective. 372 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-889-3

Vol.

35

Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds) Explorations in Specialized Genres. 316 pages. 2006. ISBN 3-03910-995-2 · US-ISBN 0-8204-8372-9

Vol.

36

Heribert Picht (ed.) Modern Approaches to Terminological Theories and Applications. 432 pages. 2006. ISBN 3-03911-156-6 · US-ISBN 0-8204-8380-X

Vol.

37

Anne Wagner & Sophie Cacciaguidi-Fahy (eds) Legal Language and the Search for Clarity / Le langage juridique et la quête de clarté. Practice and Tools / Pratiques et instruments. 487 pages. 2006. ISBN 3-03911-169-8 · US-ISBN 0-8204-8388-5

Vol.

38

Juan Carlos Palmer-Silveira, Miguel F. Ruiz-Garrido & Inmaculada Fortanet-Gómez (eds) Intercultural and International Business Communication. Theory, Research and Teaching. 2nd edition. 343 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-680-5

Vol.

39

Christiane Dalton-Puffer, Dieter Kastovsky, Nikolaus Ritt & Herbert Schendl (eds) Syntax, Style and Grammatical Norms. English from 1500–2000. 250 pages. 2006. ISBN 3-03911-181-7 · US-ISBN 0-8204-8394-X

Vol.

40

Marina Dossena & Irma Taavitsainen (eds) Diachronic Perspectives on Domain-Specific English. 280 pages. 2006. ISBN 3-03910-176-0 · US-ISBN 0-8204-8391-5

Vol.

41

John Flowerdew & Maurizio Gotti (eds) Studies in Specialized Discourse. 293 pages. 2006. ISBN 3-03911-178-7

Vol.

42

Ken Hyland & Marina Bondi (eds) Academic Discourse Across Disciplines. 320 pages. 2006. ISBN 3-03911-183-3 · US-ISBN 0-8204-8396-6

Vol.

43

Paul Gillaerts & Philip Shaw (eds) The Map and the Landscape. Norms and Practices in Genre. 256 pages. 2006. ISBN 3-03911-182-5 · US-ISBN 0-8204-8395-4

Vol.

44

Maurizio Gotti & Davide Giannoni (eds) New Trends in Specialized Discourse Analysis. 301 pages. 2006. ISBN 3-03911-184-1 · US-ISBN 0-8204-8381-8

Vol.

45

Maurizio Gotti & Françoise Salager-Meyer (eds) Advances in Medical Discourse Analysis. Oral and Written Contexts. 492 pages. 2006. ISBN 3-03911-185-X · US-ISBN 0-8204-8382-6

Vol.

46

Maurizio Gotti & Susan Šarcevi´c (eds) Insights into Specialized Translation. 396 pages. 2006. ISBN 3-03911-186-8 · US-ISBN 0-8204-8383-4

Vol.

47

Khurshid Ahmad & Margaret Rogers (eds) Evidence-based LSP. Translation, Text and Terminology. 584 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-187-9

Vol.

48

Hao Sun & Dániel Z. Kádár (eds) It’s the Dragon’s Turn. Chinese Institutional Discourses. 262 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-175-6

Vol.

49

Cristina Suárez-Gómez Relativization in Early English (950-1250). the Position of Relative Clauses. 149 pages. 2006. ISBN 3-03911-203-1 · US-ISBN 0-8204-8904-2

Vol.

50

Maria Vittoria Calvi & Luisa Chierichetti (eds) Nuevas tendencias en el discurso de especialidad. 319 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-261-6

Vol.

51

Mari Carmen Campoy & María José Luzón (eds) Spoken Corpora in Applied Linguistics. 274 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-275-3

Vol.

52

Konrad Ehlich & Dorothee Heller (Hrsg.) Die Wissenschaft und ihre Sprachen. 323 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-272-2

Vol.

53

Jingyu Zhang The Semantic Salience Hierarchy Model. The L2 Acquisition of Psych Predicates 273 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-300-2

Vol.

54

Norman Fairclough, Giuseppina Cortese & Patrizia Ardizzone (eds) Discourse and Contemporary Social Change. 555 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-276-0

Vol.

55

Jan Engberg, Marianne Grove Ditlevsen, Peter Kastberg & Martin Stegu (eds) New Directions in LSP Teaching. 331 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-433-7

Vol.

56

Dorothee Heller & Konrad Ehlich (Hrsg.) Studien zur Rechtskommunikation. 322 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-436-8

Vol.

57

Teruhiro Ishiguro & Kang-kwong Luke (eds) Grammar in Cross-Linguistic Perspective. The Syntax, Semantics, and Pragmatics of Japanese and Chinese. 304 pages. 2012. ISBN 978-3-03911-445-0

Vol.

58

Carmen Frehner Email – SMS – MMS 294 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-451-1

Vol.

59

Isabel Balteiro The Directionality of Conversion in English. A Dia-Synchronic Study. 276 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-241-8

Vol.

60

Maria Milagros Del Saz Rubio English Discourse Markers of Reformulation. 237 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-196-1

Vol.

61

Sally Burgess & Pedro Martín-Martín (eds) English as an Additional Language in Research Publication and Communication. 259 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-462-7

Vol.

62

Sandrine Onillon Pratiques et représentations de l’écrit. 458 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-464-1

Vol.

63

Hugo Bowles & Paul Seedhouse (eds) Conversation Analysis and Language for Specific Purposes. 2nd edition. 337 pages. 2007, 2009. ISBN 978-3-0343-0045-2

Vol.

64

Vijay K. Bhatia, Christopher N. Candlin & Paola Evangelisti Allori (eds) Language, Culture and the Law. The Formulation of Legal Concepts across Systems and Cultures. 342 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-470-2

Vol.

65

Jonathan Culpeper & Dániel Z. Kádár (eds) Historical (Im)politeness. 300 pages. 2010. ISBN 978-3-03911-496-2

Vol.

66

Linda Lombardo (ed.) Using Corpora to Learn about Language and Discourse. 237 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-522-8

Vol.

67

Natsumi Wakamoto Extroversion/Introversion in Foreign Language Learning. Interactions with Learner Strategy Use. 159 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-596-9

Vol.

68

Eva Alcón-Soler (ed.) Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context. 260 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-601-0

Vol.

69

Domenico Pezzini The Translation of Religious Texts in the Middle Ages. 428 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-600-3

Vol.

70

Tomoko Tode Effects of Frequency in Classroom Second Language Learning. Quasi-experiment and stimulated-recall analysis. 195 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-602-7

Vol.

71

Egor Tsedryk Fusion symétrique et alternances ditransitives. 211 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-609-6

Vol.

72

Cynthia J. Kellett Bidoli & Elana Ochse (eds) English in International Deaf Communication. 444 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-610-2

Vol.

73

Joan C. Beal, Carmela Nocera & Massimo Sturiale (eds) Perspectives on Prescriptivism. 269 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-632-4

Vol.

74

Carol Taylor Torsello, Katherine Ackerley & Erik Castello (eds) Corpora for University Language Teachers. 308 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-639-3

Vol.

75

María Luisa Pérez Cañado (ed.) English Language Teaching in the European Credit Transfer System. Facing the Challenge. 251 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-654-6

Vol.

76

Marina Dossena & Ingrid Tieken-Boon van Ostade (eds) Studies in Late Modern English Correspondence. Methodology and Data. 291 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-658-4

Vol.

77

Ingrid Tieken-Boon van Ostade & Wim van der Wurff (eds) Current Issues in Late Modern English. 436 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-660-7

Vol.

78

Marta Navarro Coy (ed.) Practical Approaches to Foreign Language Teaching and Learning. 297 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-661-4

Vol.

79

Qing Ma Second Language Vocabulary Acquisition. 333 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-666-9

Vol.

80

Martin Solly, Michelangelo Conoscenti & Sandra Campagna (eds) Verbal/Visual Narrative Texts in Higher Education. 384 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-672-0

Vol.

81

Meiko Matsumoto From Simple Verbs to Periphrastic Expressions: The Historical Development of Composite Predicates, Phrasal Verbs, and Related Constructions in English. 235 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-675-1

Vol.

82

Melinda Dooly Doing Diversity. Teachers’ Construction of Their Classroom Reality. 180 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-687-4

Vol.

83

Victoria Guillén-Nieto, Carmen Marimón-Llorca & Chelo Vargas-Sierra (eds) Intercultural Business Communication and Simulation and Gaming Methodology. 392 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-688-1

Vol.

84

Maria Grazia Guido English as a Lingua Franca in Cross-cultural Immigration Domains. 285 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-689-8

Vol.

85

Erik Castello Text Complexity and Reading Comprehension Tests. 352 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-717-8

Vol.

86

Maria-Lluisa Gea-Valor, Isabel García-Izquierdo & Maria-José Esteve (eds) Linguistic and Translation Studies in Scientific Communication. 317 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0069-8

Vol.

87

Carmen Navarro, Rosa Mª Rodríguez Abella, Francesca Dalle Pezze & Renzo Miotti (eds) La comunicación especializada. 355 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-733-8

Vol.

88

Kiriko Sato The Development from Case-Forms to Prepositional Constructions in Old English Prose. 231 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-763-5

Vol.

89

Dorothee Heller (Hrsg.) Formulierungsmuster in deutscher und italienischer Fachkommunikation. Intra- und interlinguale Perspektiven. 315 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-778-9

Vol.

90

Henning Bergenholtz, Sandro Nielsen & Sven Tarp (eds) Lexicography at a Crossroads. Dictionaries and Encyclopedias Today, Lexicographical Tools Tomorrow. 372 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-799-4

Vol.

91

Manouchehr Moshtagh Khorasani The Development of Controversies. From the Early Modern Period to Online Discussion Forums. 317 pages. 2009. ISBN 978-3-3911-711-6

Vol.

92

María Luisa Carrió-Pastor (ed.) Content and Language Integrated Learning. Cultural Diversity. 178 pages. 2009. ISBN 978-3-3911-818-2

Vol.

93

Roger Berry Terminology in English Language Teaching. Nature and Use. 262 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0013-1

Vol.

94

Roberto Cagliero & Jennifer Jenkins (eds) Discourses, Communities, and Global Englishes 240 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0012-4

Vol.

95

Facchinetti Roberta, Crystal David, Seidlhofer Barbara (eds) From International to Local English – And Back Again. 268 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0011-7

Vol.

96

Cesare Gagliardi & Alan Maley (eds) EIL, ELF, Global English. Teaching and Learning Issues 376 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0010-0

Vol.

97

Sylvie Hancil (ed.) The Role of Prosody in Affective Speech. 403 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-696-6

Vol.

98

Marina Dossena & Roger Lass (eds) Studies in English and European Historical Dialectology. 257 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0024-7

Vol.

99

Christine Béal Les interactions quotidiennes en français et en anglais. De l’approche comparative à l’analyse des situations interculturelles. 424 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0027-8

Vol. 100

Maurizio Gotti (ed.) Commonality and Individuality in Academic Discourse. 398 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0023-0

Vol. 101

Javier E. Díaz Vera & Rosario Caballero (eds) Textual Healing. Studies in Medieval English Medical, Scientific and Technical Texts. 213 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-822-9

Vol. 102

Nuria Edo Marzá The Specialised Lexicographical Approach. A Step further in Dictionary-making. 316 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0043-8

Vol. 103

Carlos Prado-Alonso, Lidia Gómez-García, Iria Pastor-Gómez & David Tizón-Couto (eds) New Trends and Methodologies in Applied English Language Research. Diachronic, Diatopic and Contrastive Studies. 348 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0046-9

Vol. 104

Françoise Salager-Meyer & Beverly A. Lewin Crossed Words. Criticism in Scholarly Writing? 371 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0049-0.

Vol. 105

Javier Ruano-García Early Modern Northern English Lexis. A Literary Corpus-Based Study. 611 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0058-2

Vol. 106

Rafael Monroy-Casas Systems for the Phonetic Transcription of English. Theory and Texts. 280 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0059-9

Vol. 107

Nicola T. Owtram The Pragmatics of Academic Writing. A Relevance Approach to the Analysis of Research Article Introductions. 311 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0060-5

Vol. 108

Yolanda Ruiz de Zarobe, Juan Manuel Sierra & Francisco Gallardo del Puerto (eds) Content and Foreign Language Integrated Learning. Contributions to Multilingualism in European Contexts 343 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0074-2

Vol. 109

Ángeles Linde López & Rosalía Crespo Jiménez (eds) Professional English in the European context. The EHEA challenge. 374 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0088-9

Vol. 110

Rosalía Rodríguez-Vázquez The Rhythm of Speech, Verse and Vocal Music. A New Theory. 394 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0309-5

Vol. 111

Anastasios Tsangalidis & Roberta Facchinetti (eds) Studies on English Modality. In Honour of Frank Palmer. 392 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0310-1

Vol. 112

Jing Huang Autonomy, Agency and Identity in Foreign Language Learning and Teaching. 400 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-0370-5

Vol. 113

Mihhail Lotman & Maria-Kristiina Lotman (eds) Frontiers in Comparative Prosody. In memoriam: Mikhail Gasparov. 426 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0373-6

Vol. 114

Merja Kytö, John Scahill & Harumi Tanabe (eds) Language Change and Variation from Old English to Late Modern English. A Festschrift for Minoji Akimoto 422 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0372-9

Vol. 115

Giuliana Garzone & Paola Catenaccio (eds) Identities across Media and Modes. Discursive Perspectives. 379 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0386-6

Vol. 116

Elena Landone Los marcadores del discurso y cortesía verbal en español. 390 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0413-9

Vol. 117

Maurizio Gotti & Christopher Williams (eds) Legal Discourse across Languages and Cultures. 339 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0425-2

Vol. 118

David Hirsh Academic Vocabulary in Context. 217 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0426-9

Vol. 119

Yvonne Dröschel Lingua Franca English. The Role of Simplification and Transfer. 358 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0432-0

Vol. 120

Tengku Sepora Tengku Mahadi, Helia Vaezian & Mahmoud Akbari Corpora in Translation. A Practical Guide. 135 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0434-4

Vol. 121

Davide Simone Giannoni & Celina Frade (eds) Researching Language and the Law. Textual Features and Translation Issues. 278 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0443-6

Vol. 122

Daniel Madrid & Stephen Hughes (eds) Studies in Bilingual Education. 472 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0474-0

Vol. 123

Vijay K. Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds) The Discourses of Dispute Resolution. 290 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0476-4

Vol. 124

Davide Simone Giannoni Mapping Academic Values in the Disciplines. A Corpus-Based Approach. 288 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0488-7

Vol. 125

Giuliana Garzone & James Archibald (eds) Discourse, Identities and Roles in Specialized Communication. 419 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0494-8

Vol. 126

Iria Pastor-Gómez The Status and Development of N+N Sequences in Contemporary English Noun Phrases. 216 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0534-1

Vol. 127

Carlos Prado-Alonso Full-verb Inversion in Written and Spoken English. 261 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0535-8

Vol. 128

Tony Harris & María Moreno Jaén (eds) Corpus Linguistics in Language Teaching. 214 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0524-2

Vol. 129

Tetsuji Oda & Hiroyuki Eto (eds) Multiple Perspectives on English Philology and History of Linguistics. A Festschrift for Shoichi Watanabe on his 80th Birthday. 378 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0480-1

Vol. 130

Luisa Chierichetti & Giovanni Garofalo (eds) Lengua y Derecho. líneas de investigación interdisciplinaria. 283 pages. 2010. 978-3-0343-0463-4

Vol. 131

Paola Evangelisti Allori & Giuliana Garzone (eds) Discourse, Identities and Genres in Corporate Communication. Sponsorship, Advertising and Organizational Communication. 324 pages. 2011. 978-3-0343-0591-4

Vol. 132

Leyre Ruiz de Zarobe & Yolanda Ruiz de Zarobe (eds) Speech Acts and Politeness across Languages and Cultures. 402 pages. 2012. 978-3-0343-0611-9

Vol. 133

Thomas Christiansen Cohesion. A Discourse Perspective. 387 pages. 2011. 978-3-0343-0619-5

Vol. 134

Giuliana Garzone & Maurizio Gotti Discourse, Communication and the Enterprise. Genres and Trends. 451 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0620-1

Vol. 135

Zsuzsa Hoffmann Ways of the World’s Words. Language Contact in the Age of Globalization. 334 pages 2011. ISBN 978-3-0343-0673-7

Vol. 136

Cecilia Varcasia (ed.) Becoming Multilingual. Language Learning and Language Policy between Attitudes and Identities. 213 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0687-5

Vol. 137

Susy Macqueen The Emergence of Patterns in Second Language Writing. A Sociocognitive Exploration of Lexical Trails. 325 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1010-9

Vol. 138

Maria Vittoria Calvi & Giovanna Mapelli (eds) La lengua del turismo. Géneros discursivos y terminología. 365 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1011-6

Vol. 139

Ken Lau Learning to Become a Professional in a Textually-Mediated World. A Text-Oriented Study of Placement Practices. 261 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1016-1

Vol. 140

Sandra Campagna, Giuliana Garzone, Cornelia Ilie & Elizabeth Rowley-Jolivet (eds) Evolving Genres in Web-mediated Communication. 337 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1013-0

Vol. 141

Edith Esch & Martin Solly (eds) The Sociolinguistics of Language Education in International Contexts. 263 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1009-3

Vol. 142

Forthcoming.

Vol. 143

David Tizón-Couto Left Dislocation in English. A Functional-Discoursal Approach. 416 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1037-6

Vol. 144

Margrethe Petersen & Jan Engberg (eds) Current Trends in LSP Research. Aims and Methods. 323 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1054-3

Vol. 145

David Tizón-Couto, Beatriz Tizón-Couto, Iria Pastor-Gómez & Paula Rodríguez-Puente (eds) New Trends and Methodologies in Applied English Language Research II. Studies in Language Variation, Meaning and Learning. 283 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1061-1

Vol. 146

Rita Salvi & Hiromasa Tanaka (eds) Intercultural Interactions in Business and Management. 306 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1039-0

Vol. 147

Francesco Straniero Sergio & Caterina Falbo (eds) Breaking Ground in Corpus-based Interpreting Studies. 254 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1071-0

Vol. 148

Forthcoming.

Vol. 149

Vijay K. Bhatia & Paola Evangelisti Allori (eds) Discourse and Identity in the Professions. Legal, Corporate and Institutional Citizenship. 352 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1079-6

Vol. 150

Maurizio Gotti (ed.) Academic Identity Traits. A Corpus-Based Investigation. 363 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1141-0

Vol. 151

Priscilla Heynderickx, Sylvain Dieltjens, Geert Jacobs, Paul Gillaerts & Elizabeth de Groot (eds) The Language Factor in International Business. New Perspectives on Research, Teaching and Practice. 320 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1090-1

Vol. 152

Paul Gillaerts, Elizabeth de Groot, Sylvain Dieltjens, Priscilla Heynderickx & Geert Jacobs (eds) Researching Discourse in Business Genres. Cases and Corpora. 215 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1092-5

Vol. 153

Yongyan Zheng Dynamic Vocabulary Development in a Foreign Language. 262 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1106-9

Vol. 154

Carmen Argondizzo (ed.) Creativity and Innovation in Language Education. 357 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1080-2

Vol. 155

David Hirsh (ed.) Current Perspectives in Second Language Vocabulary Research. 180 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1108-3

Vol. 156

Seiji Shinkawa Unhistorical Gender Assignment in Lahamon’s Brut. A Case Study of a Late Stage in the Development of Grammatical Gender toward its Ultimate Loss. 186 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1124-3

Vol. 157

Yeonkwon Jung Basics of Organizational Writing: A Critical Reading Approach. 151 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1137-3.

Vol. 158

Bárbara Eizaga Rebollar (ed.) Studies in Linguistics and Cognition. 301 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1138-0

Vol. 159

Giuliana Garzone, Paola Catenaccio, Chiara Degano (eds) Genre Change in the Contemporary World. Short-term Diachronic Perspectives. 329 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1214-1

Vol. 160

Carol Berkenkotter, Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds) Insights into Academic Genres. 468 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1211-0

Vol. 161

Beatriz Tizón-Couto Clausal Complements in Native and Learner Spoken English. A corpus-based study with Lindsei and Vicolse. 357 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1184-7

Vol. 162

Patrizia Anesa Jury Trials and the Popularization of Legal Language. A Discourse Analytical Approach. 247 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1231-8

Vol. 163

David Hirsh Endangered Languages, Knowledge Systems and Belief Systems. 153 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1232-5

Vol. 164

Eugenia Sainz (ed.) De la estructura de la frase al tejido del discurso. Estudios contrastivos español/italiano. 305 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1253-0

Vol. 165

Julia Bamford, Franca Poppi & Davide Mazzi (eds) Space, Place and the Discursive Construction of Identity. 367 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1249-3

Vol. 166

Rita Salvi & Janet Bowker (eds) Space, Time and the Construction of Identity. Discursive Indexicality in Cultural, Institutional and Professional Fields. 324 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1254-7

Vol. 167

Shunji Yamazaki & Robert Sigley (eds) Approaching Language Variation through Corpora. A Festschrift in Honour of Toshio Saito. 421 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1264-6

Vol. 168

Franca Poppi Global Interactions in English as a Lingua Franca. How written communication is changing under the influence of electronic media and new contexts of use. 249 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1276-9

Vol. 169

Miguel A. Aijón Oliva & María José Serrano Style in syntax. Investigating variation in Spanish pronoun subjects. 239 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1244-8

Vol. 170

Inés Olza, Óscar Loureda & Manuel Casado-Velarde (eds) Language Use in the Public Sphere. Methodological Perspectives and Empirical Applications 564 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1286-8

Vol. 171

Aleksandra Matulewska Legilinguistic Translatology. A Parametric Approach to Legal Translation. 279 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1287-5

Vol. 172

Maurizio Gotti & Carmen Sancho Guinda (eds) Narratives in Academic and Professional Genres. 513 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1371-1

Vol. 173

Madalina Chitez Learner corpus profiles. The case of Romanian Learner English. 244 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1410-7

Vol. 174

Chihiro Inoue Task Equivalence in Speaking Tests. 251 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1417-6

Vol. 175

Gabriel Quiroz & Pedro Patiño (eds.) LSP in Colombia: advances and challenges. 339 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1434-3

Vol. 176

Catherine Resche Economic Terms and Beyond: Capitalising on the Wealth of Notions. How Researchers in Specialised Varieties of English Can Benefit from Focusing on Terms. 332 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1435-0

Vol. 177

Forthcoming.

Vol. 178

Cécile Desoutter & Caroline Mellet (dir.) Le discours rapporté: approches linguistiques et perspectives didactiques. 270 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1292-9

Vol. 179

Ana Díaz-Negrillo & Francisco Javier Díaz-Pérez (eds) Specialisation and Variation in Language Corpora. 341 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1316-2

Vol. 180

Pilar Alonso A Multi-dimensional Approach to Discourse Coherence. From Standardness to Creativity. 247 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1325-4

Vol. 181

Alejandro Alcaraz-Sintes & Salvador Valera-Hernández (eds) Diachrony and Synchrony in English Corpus Linguistics. 393 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1326-1

Vol. 182

Runhan Zhang Investigating Linguistic Knowledge of a Second Language. 207 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1330-8

Vol. 183

Hajar Abdul Rahim & Shakila Abdul Manan (eds.) English in Malaysia. Postcolonial and Beyond. 267 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1341-4

Vol. 184

Virginie Fasel Lauzon Comprendre et apprendre dans l’interaction. Les séquences d’explication en classe de français langue seconde. 292 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1451-0

Vol. 185

Forthcoming.

Vol. 186

Wei Ren L2 Pragmatic Development in Study Abroad Contexts 256 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1358-2

Vol. 187

Marina Bondi & Rosa Lorés Sanz (eds) Abstracts in Academic Discourse. Variation and Change. 361 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1483-1

Vol. 188

Forthcoming.

Vol. 189

Paola Evangelisti Allori (ed.) Identities in and across Cultures. 315 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1458-9

Vol. 190

Erik Castello, Katherine Ackerley & Francesca Coccetta (eds). Studies in Learner Corpus Linguistics. Research and Applications for Foreign Language Teaching and Assessment. 358 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1506-7

Vol. 191

Ruth Breeze, Maurizio Gotti & Carmen Sancho Guinda (eds) Interpersonality in Legal Genres. 389 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1524-1

Vol. 192

Paola Evangelisti Allori, John Bateman & Vijay K. Bhatia (eds) Evolution in Genre. Emergence, Variation, Multimodality. 364 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1533-3

Vol. 193

Jiyeon Kook Agency in Arzt-Patient-Gesprächen. Zur interaktionistischen Konzeptualisierung von Agency 271 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1666-8

Vol. 194

Susana Nicolás Román & Juan José Torres Núñez (eds) Drama and CLIL. A new challenge for the teaching approaches in bilingual education. 170 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1629-3

Vol. 195

Alessandra Molino & Serenella Zanotti (eds) Observing Norm, Observing Usage. Lexis in Dictionaries and in the Media. 430 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1584-5

Vol. 196

Begoña Soneira A Lexical Description of English for Architecture. A Corpus-based Approach. 267 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1602-6

Vol. 197

M Luisa Roca-Varela False Friends in Learner Corpora. A corpus-based study of English false friends in the written and spoken production of Spanish learners. 348 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1620-0

Vol. 198

Rahma Al-Mahrooqi & Christopher Denman Bridging the Gap between Education and Employment. English Language Instruction in EFL Contexts. 416 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1681-1

Vol. 199

Rita Salvi & Janet Bowker (eds) The Dissemination of Contemporary Knowledge in English. Genres, discourse strategies and professional practices. 171 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1679-8

Vol. 200

Maurizio Gotti & Davide S. Giannoni (eds) Corpus Analysis for Descriptive and Pedagogical Purposes. ESP Perspectives. 432 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1516-6

Vol. 201

Ida Ruffolo The Perception of Nature in Travel Promotion Texts. A Corpus-based Discourse Analysis. 148 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1521-0

Vol. 202

Ives Trevian English suffixes. Stress-assignment properties, productivity, selection and combinatorial processes. 471 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1576-0

Vol. 203

Maurizio Gotti, Stefania Maci & Michele Sala (eds) Insights into Medical Communication. 422 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1694-1

Vol. 204

Carmen Argondizzo (ed.) European Projects in University Language Centres. Creativity, Dynamics, Best Practice. 371 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-1696-5

Vol. 205

Aura Luz Duffé Montalván (ed.) Estudios sobre el léxico. Puntos y contrapuntos. 502 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2011-5

Vol. 206

Maria Pavesi, Maicol Formentelli & Elisa Ghia (eds) The Languages of Dubbing. Mainstream Audiovisual Translation in Italy. 275 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1646-0

Vol. 207

Ruth Breeze & Inés Olza (eds) Evaluation in media discourse. European perspectives. 268 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2014-6

Vol. 208

Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds) Arbitration Discourse in Asia. 331 pages. 2015. ISBN 978-3-0343-2032-0

Vol. 209

Sofía Bemposta-Rivas, Carla Bouzada-Jabois, Yolanda Fernández-Pena, Tamara Bouso, Yolanda J. Calvo-Benzies, Iván Tamaredo (eds) New trends and methodologies in applied English language research III. Synchronic and diachronic studies on discourse, lexis and grammar processing. 280 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2039-9

Vol. 210

Francisco Alonso Almeida, Laura Cruz García & Víctor González Ruiz (eds) Corpus-based studies on language varieties. 285 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2044-3

Vol. 211

Juan Pedro Rica Peromingo Aspectos lingüísticos y técnicos de la traducción audiovisual (TAV). 177 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2055-9

Vol. 212

Maria Vender Disentangling Dyslexia. VenderPhonological and Processing Deficit in Developmental Dyslexia. 338 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2064-1

Vol. 213

Zhilong Xie Bilingual Advantages. Contributions of Different Bilingual Experiences to Cognitive Control Differences Among Young-adult Bilinguals. 221 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2081-8

Vol. 214

Larissa D’Angelo Academic posters. A textual and visual metadiscourse analysis. 367 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2083-2

Vol. 215

Evelyne Berger Prendre la parole en L2. Regard sur la compétence d’interaction en classe de langue. 246 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2084-9

Vol. 216

David Lasagabaster and Aintzane Doiz (eds) CLIL experiences in secondary and tertiary education: In search of good practices. 262 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2104-4

Vol. 217

Elena Kkese Identifying Plosives in L2 English: The Case of L1 Cypriot Greek Speakers. 317 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2060-3

Vol. 218

Sandra Campagna, Elana Ochse, Virginia Pulcini & Martin Solly (eds) Languaging in and across Communities: New Voices, New Identities. Studies in Honour of Giuseppina Cortese. 507 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2073-3

Vol. 219

Adriana Orlandi & Laura Giacomini (ed.) Defining collocation for lexicographic purposes. From linguistic theory to lexicographic practice. 328 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2054-2

Vol. 220

Pietro Luigi Iaia Analysing English as a Lingua Franca in Video Games. Linguistic Features, Experiential and Functional Dimensions of Online and Scripted Interactions. 139 pages. 2016. ISBN 978-3-0343-2138-9

Vol. 221

Dimitrinka G. Níkleva (ed.) La formación de los docentes de español para inmigrantes en distintos contextos educativos. 390 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2135-8

Vol. 222

Katherine Ackerley, Marta Guarda & Francesca Helm (eds) Sharing Perspectives on English-Medium Instruction. 308 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2537-0

Vol. 223

Juana I. Marín-Arrese, Julia Lavid-López, Marta Carretero, Elena Domínguez Romero, Ma Victoria Martín de la Rosa & María Pérez Blanco (eds) Evidentiality and Modality in European Languages. Discourse-pragmatic perspectives. 427 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2437-3

Vol. 224

Gilles Col Construction du sens : un modèle instructionnel pour la sémantique. 292 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2572-1

Vol. 225

Ana Chiquito & Gabriel Quiroz (eds) Pobreza, Lenguaje y Medios en América Latina. 362 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2142-6

Vol. 226

Xu Zhang English Quasi-Numeral Classifiers. A Corpus-Based Cognitive-Typological Study. 360 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2818-0

Vol. 227

María Ángeles Orts, Ruth Breeze & Maurizio Gotti (eds) Power, Persuasion and Manipulation in Specialised Genres. Providing Keys to the Rhetoric of Professional Communities. 368 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-3010-7

Vol. 228

Maurizio Gotti, Stefania Maci & Michele Sala (eds) Ways of Seeing, Ways of Being: Representing the Voices of Tourism. 453 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-3031-2

Vol. 229

Forthcoming.

Vol. 230

Forthcoming.

Vol. 231

Xiaodong Zhang Understanding Chinese EFL Teachers’ Beliefs and Practices in the Textbook-Based Classroom. 189 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-3053-4

Vol. 232

Manuela Caterina Moroni & Federica Ricci Garotti (Hrsg.) Brücken schlagen zwischen Sprachwissenschaft und DaF-Didaktik. 345 pages. 2017. ISBN 978-3-0343-2667-4