Aproximaciones a Cuestiones De Adquisicion Y Aprendizaje Del Espanol Como Lengua Extranjera O Lengua Segunda (Foro Hispanico, 6) 9051835981, 9789051835984

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ESTUDIOS: APROXIMACIONES A CUESTIONES DE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA O LENGUA SEGUNDA
Presentación
Los juicios de gramaticalidad en terreno movedizo
Análisis transversal del uso de los tiempos indefinido/imperfecto por estudiantes holandeses del español L2
Input, Interacción y adquisición del español como lengua extranjera. Dos estudios empíricos
Reflexión consciente y adquisición de la lengua. Algunos ejemplos en español
Los conectores discursivos: Consideraciones generales y aplicaciones prácticas
La enseñanza de las combinaciones léxicas asistida por ordenador
Sobre la elaboratión de diccionarios monolinguës de productión: las definiciones, los ejemplos y las colocaciones léxicas
Even - dan. Las partículas holandesas dan y even y los problemas de su traductión al español
Juicios de gramaticalidad de aprendices de un segundo idioma. Un experimento
Comentario de un poema de Antonio Colinas (Noche más allá de la noche, Canto X)
De cultura hispánica
Lieve Behiels, Curso de Cultura Española
Jeroen Oskam y Arantxa Safón, Geschiedenis en cultuur van Spanje. Deel 1: De wortels van het heden
RESEÑAS
Jeroen Oskam, Interferencias entre politica y literatura bajo el franquismo: La revista Índice durante los años 1951–1976, por Jordi Gracia
Elżbieta Skłodowska, La parodia en la nueva novela hispanoamericana (1960–1985), por Maarten Steenmeijer
Oscar Montero, Erotismo y representación en Julián del Casal, por Francisco Lasarte
Lúcia Helena Costigan, A sátira e o intelectual criollo na Colônia. Gregório de Matos e Juan del Valle y Caviedes, por Teodoro Hampe-Martínez
AGENDA DEL HISPANISMO
COLABORAN

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APROXIMACIONES A CUESTIONES DE ADQUISICION Y APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA 0 LENGUA SEGUNDA

FORO HISPANICO Consejo de direcci6n Henk Haverkate (Universidad de Amsterdam) Kees Hengeveld (U niversidad de Amsterdam) Hub. Hermans (Universidad de Groningen) Francisco Lasarte (Universidad de Utrecht) Sonia V. Rose (Universidad de Leiden) Maarten Steenmeijer (Universidad de Nijmegen)

APROXIMACIONES A CUESTIONES DE ADQUISICION Y APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA 0 LENGUA SEGUNDA Bajo la direcci6n de Peter Jan Slagter

Amsterdam - Atlanta, GA 1994

ISBN: 90-5183-598-1 ©Editions Rodopi B.V., Amsterdam - Atlanta, GA 1994 Printed in The Netherlands

fNDICE ESTUDIOS: APROXIMACIONES A CUESTIONES DE ADQUISICI6N Y APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA 0 LENGUA SEGUNDA 7 - Peter Jan Slagter, Presentacion. - Juana M. Liceras, Los juicios de gramaticalidad en terreno movedizo 15 - Alfonso Martinez Baztan, Amilisis transversal del uso de los tiempos indefinido/imperfecto por estudiantes holandeses del espaiiol L2 31 - Kristi Jauregi, Input, Interaccion y adquisicion del espaiiol como lengua extranjera. Dos estudios empiricos 49 - Rosario Alonso Raya y Pablo Martinez-Gila, Reflexion consciente y adquisicion de la lengua. Algunos ejemplos en espaiiol 65 - Pedro Barros Garda y Aurora Biedma Torrecillas, Los conectores discursivos: Consideraciones generales y aplicaciones practicas 77 - M.T. Garda Godoy, La ensefianza de las combinaciones 16xicas asistida por ordenador 87 - Miguel Calderon Campos, Sobre la elahoracion de diccionarios monolingues de producci6n: las defmiciones, los ejemplos y 105 las colocaciones 16xicas - Lucy van Rooy, Even - dan. Las partlculas holandesas dan y even y los problemas de su traduccion al espaiiol 121 - Sietze Dijkstra, Juicios de gramaticalidad de aprendices de un segundo idioma. Un experimento 131

ANAliSIS - Javier Huerta Calvo, Comentario de un poema de Antonio Colinas (Noche alM de la noche, Canto X)

mas

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ARTICULO-RESENA Hub. Hennans, De cultura hispanica - Lieve Behiels, Curso de Cultura Espanola - Jeroen Oskam y Arantx~ Safon, Geschiedenis en cultuur van Spanje. Deel}: De wortelsvan het heden

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RESENAS - Jeroen Oskam, Inteiferencias entre politica y literatura bajo el franquismo: La revista indice durante los afios 1951-1976,por Jordi Gracia - El.ibieta Sld'odowska, La parodia en la nueva novela hispanoamericana (1960-1985), por Maarten Steenmeijer - Oscar Montero, Erotismo y representacion en Julian del Casal, por Francisco Lasarte - Lucia Helena Costigan, A satira e 0 intelectual criollo na Colonia. Gregorio de Matos e Juan del Valle y Caviedes, por Teodoro Hampe-Martinez

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AGENDA DEL HISPANISMO

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COLABORAN

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Peter Jan Slagter Universidad de Utrecht APROXIMACIONES A CUESTIONES DE ADQUISICION Y APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA 0 LENGUA SEGUNDA

Presentaci6n Este numero de Foro Hispcmico bien podria dedicarse al recuerdo de nuestro compatriota Erasmo. En este caso 10 conmemorarfamos mas bien como ejemplo y musa del program a de intercambios de la Comunidad Europea que lleva su nombre. Los autores de las aportaciones reunidas en este volumen todos han participado de alguna forma en el program a que tengo el gusto de dirigir y que une la Universidad de Utrecht con las de Barcelona, Granada y Salamanca a partir del curso 1990-1991, incorporandose las de Alcala de Henares y Santiago de Compostela a partir del curso 1993-1994. A 10 largo de los tres primeros anos de funcionamiento he podido comprobar c6mo nacieron y se estabilizaron lazos de amistad y compaiierismo entre futuros profesores de espanol como segunda lengua quienes sin el 'input' recibido del programa Erasmus, en su variante Lingua, Acci6n II, quizas en algtin momento se hubieran conocido, pero sin duda alguna muchisimo mas tarde. En una reciente reuni6n evaluativa organizada en Bruselas y dedicada a revisar las actividades de los ultimos aiios, los participantes fueron unammes al rubricar que el program a Erasmus ha supuesto y sigue suponiendo una aceleraci6n importantisima en las actividades de los todos los implicados. En el intercambio al que aludimos aqui se trata de estudiantes espaiioles licenciados en sus universidades de origen, y estudiantes holandeses en la Ultima etapa de su carrera. Si con las contribuciones que siguen podemos sin querer dar lugar a que se piense que son los espaiioles los mas activos a la bora de escribir y publicar, tambien es verdad que ban salido ya varias tesinas de licenciatura (Kooi 1991, Duiverman 1992, de Graaf 1993 ...) basadas en trabajos realizados durante estancias en alguna de las 7

universidades espanolas, y adem as varios trabajos que han recibido el estimulo de Erasmus ya se han publicado en otros lugares (De Graaff 1991, De Graaff 1992a, De Graaff 1992b). Por las lineas que siguen se vera que estos y otros trabajos de gente adscrita a este intercambio juegan un importante papel para los trabajos que aqui recogemos. Por parte espanola senalamos las memorias de master de metodologia del espanol como lengua extranjera de Mayte Garcia Godoy 1993, Miguel Calderon Campos 1993, Marfa Dolores Fuentes Portillo 1993, y, aunque no directamente unidos al programa de intercambio, senalamos tambien las de Aurora Biedma Torrecillas 1993, Juan Jose Bellon Fernandez 1993 y Susana Dfaz Hita 1993. En este volumen se reunen trabajos realizados en el campo de la adquisicion y el aprendizaje del espanol como lengua extranjera. Los diversos autores tienen en comun el ser alumno 0 profesor de la Universidad de Granada y compaginar esta condicion con la de ser al mismo tiempo alumno y profesor de la Universidad de Utrecht. El que coincidieran personas de parecidas inquietudes se remonta a varios congresos y cursillos de formacion 0 reciclaje de profesores de espanol como lengua extranjera, y concretamente a la creacion del Master de metodologia de espanol como lengua extranjera que conoce la Universidad de Granada. Que pudieran cooperar directamente jovenes licenciados de Granada y Utrecht en un mismo programa de curs os e investigacion se debe a las oportunidades que brinda el ya mencionado program a Erasmus/Lingua de la Comunidad Europea. Asi han po dido conocerse y com partir clases e investigaciones companeros de fatigas que sin estos estimulos posiblemente hubieran tardado muchos anos en conocerse. Justo es decir que en el program a de intercambio intervienen mas universidades que solo Utrecht y Granada y por tanto nos gustaria terminar est a presentacion diciendo que esperamos poder presentar resultados mas amplios en una futura ocasion.

Introduccion En el campo de la ensenanza del espanol {:omo lengua extranjera se detectan las mismas corrientes que en las de los demas idiomas modernos. Es habitual y topico decir que, siendo esto asf, los fenomenos se dan en nuestro campo con un prudente retraso, pero no nos parece fundamental esta autocrftica colectiva en este momento. Y es que a 10 largo de los ultimos veinte anos han predominado los estudios sobre el ingles como L1 o L2, pero los estudios que se centran en algiln aspecto del espanol como L1 0 L2 ya no puede decirse que brillen por su ausencia. En Slagter 1993a he intentado contrastar corrientes internacionales con trabajos hechos en Espana. Evidentemente estos demuestran que ya la investigacion sobre el espanol como L1 0 L2 aport a trabajos originales. Y en Slagter 1993b he

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intentado ilustrar las consecuencias de uno y otro enfoque a la hora de evaluar trabajos de estudiantes de espanol como L2. Aportacion que, eso si es verdad, hay que buscar en muy diversos puntos del globo, 10 mismo por cierto que en investigaciones de lingiiistica teorica, y mas fuera de Espana que en Espana misma. Un repaso nada completo de estudiosos que de alguna forma han reflexionado sobre problemas de adquisicion del ingles por parte de hispanohablantes, 0 del espanol por hablantes de otros idiomas, es amplio: empezando por Roberto Lado, y en epocas mas recientes: Dulay, Burt, Krashen, Schumann, Andersen, Munoz Liceras, VanPatten, Terrell, LoCoco, etc. etc. Se trata de personas que encabezan las discusiones en torno a los temas centrales de la adquisicion de L1 y L2 Yquienes ilustran sus aportaciones con ejemplos basados en el espanol como idiom a mas a mano. Si bien es verdad que por el momenta aun no disponemos - ni dispondremos - de soluciones definitivas, si se trata de incitarle al lector a iniciarse 0 adentrarse mas en este campo, no hay mas que remitirle a la bibliografia al final de cada uno de los articulos que comprende este volumen. Este volumen puede tener interes para aquellas personas que se aproximen al campo de la adquisicion partiendo de un enfoque mas bien basado en el aprendizaje, y este como resultado de procesos, de instruccion. No se trata de repetir aqui 10 que al lector interesado Ie ofrecen excelentes estudios de sintesis como Larsen-Freeman & Long 1991, 0 colecciones como Liceras 1992 y 1993. Diremos simplemente que adquisicion no es 10 mismo que aprendizaje, no porque 10 diga Krashen, sino porque los que ensenamos tenemos otro enfoque que los que hablan de adquisici6n. Los sujetos cuya producci6n vemos reflejada en los estudios de adquisicion no son los mismos que tienen en clase los profesores cuya mision es ensenarles un idiom a moderno como 10 es el espanol, y que inevitablemente tienen que llegar a la conclusion de que mucho de 10 que se ensena no se adquiere, y mucho de 10 que se adquiere tam poco se ha ensenado. Es nuestro deseo que este volumen incite a una nueva reflexion sobre las relaciones que puede haber entre estos dos terminos que hace an os quedaron tan desligados uno de otro, sobre to do siguiendo las sugerencias de Krashen y que actualmente se conceptuan como terminos mas complementarios que opuestos. El segundo tema de este volumen es el de la adquisici6n 0 aprendizaje de elementos lexicos. Notamos un renovado interes por los aspectos lexicol6gicos con los que se enfrentan los alumnos 0 aprendices, su tratamiento en terminos de objetivos de aprendizaje/adquisicion, la forma de redactarse los lemas correspondientes de diccionarios monolingiies y bilingiies, y el tratamiento que habria que darles en pi ogramas de ensenanza asistidos por ordenador. Dan fe de un renovado interes por cuestiones lexicas los reciente trabajos de Nattinger & DeCarrico 1992 y

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Lewis 1993, por ejemplo. Sobre cada uno de estos aspectos ofrecemos estudios en este volumen. Abre este volumen Juana Munoz Liceras. Hemos pens ado que este es ellugar que Ie corresponde, por la inspiraci6n que aporta desde su lejano Canada a estudiosos de temas de adquisicion de segundas lenguas en general, y en concreto a los que trabajan en Utrecht, sean 'Erasmus' 0 gente mas estable. Juana Liceras analiza la estabilidad de los juicios gramaticales en hablantes nativos. Los resultados que obtiene demuestran por un lado, que los juicios de hablantes nativos no son estables en la medida que desearfamos, y por otra parte se evidencian y se ilustran las dificultades inherentes a esta tecnica de obtencion de datos. En cuanto a la correspondencia entre sin taxis y pragmatica para el tema elegido, llega a la conclusi6n de que 'pueden existir sujetos en cuya gramatica no exist a de forma categorica' esta correspondencia. El final de su articulo resume las dudas de la autora en torno a la medicion de opiniones de hablantes nativos a la vez que indica nuevas lineas de investigaci6n. Alfonso Martinez Baztcm present a un analisis del uso de los tiempos indefinidojimperfecto por estudiantes holandeses de espanol L2, en el que analiza las propuestas de Andersen 1991 en 10 referente a la adquisicion de los pasados en espanol. Su analisis de produccion escrita de estudiantes de tercero de filologfa de Utrecht Ie llevan a confrrmar algunos y criticar otros varios aspectos relevantes de estudios anteriores. En 'Input, interacci6n y adquisici6n del espanol como lengua extranjera. Dos estudios empiricos', Kristi Jauregi se centra en aspectos de la comunicacion entre nativos y no nativos. En realidad su aportacion comprende dos trabajos, uno realizado en Alemania y otro efectuado, y en curso, en Utrecht. Se inscribe en una linea de investigacion que se ha centrado en 10 que pasa en el aula y que intenta definir las caracterfsticas de inter cam bios lingiiisticos de distintos tipos, para, eventualmente, formular sugerencias fundamentadas para la programaci6n de actividades en clase de lenguas. Rosario Alonso y Pablo Martinez-Gila analizan algunos de los enfoques que se han propuesto en los ultimos anos para llamar la atenci6n hacia aspectos que los alumnos deberfan asimilar de alguna forma, centrandose concretamente en el 'consciousness raising' tal y como fue propuesto por Sharwood Smith y Rutherford en 1988, y la version mitigada del mismo termino, - version menos pretenciosa y mas modesta, pudieramos decir -, para describir la actitud y las actividades del profesor de lenguas vivas que mejor pudieran lllevar a un proceso de adquisicion productivo. Pedro Barros Garcia y Aurora Biedma Torrecillas analizan los conectores discursivos bajo dos punt os de vista complementarios: uno te6rico y otro practico. En ambos casos la fuente de la que han sacado sus anaIisis y sus propuestas es el corpus de espanol hablado reunido a 10 largo de los anos en la Universidad de Granada con multiples aportaciones de estudiantes 10

matriculados en los curs os de doctorado que dirige sobre este tema el profesor Barros. Mayte Garda Godoy explica las actividades en las que participaron ella y un grupo mas amplio de becarios Erasmus y profesores de la Secci6n de Lengua Espanola del Departamento de Lenguas y Culturas Romamcas de Utrecht en los primeros meses de 1992, ampliando el programa de ELAO preparado por Rick de Graaff que funciona desde hace un par de anos en este mismo departamento y del que dio cuenta el mismo autor en las revistas Levende Talen y Cable (de Graaff 1992 y 1993). Miguel Calderon Campos presenta un anaIisis de virtudes y defectos de diccionarios monolingiies de producci6n, partiendo del mismo marco de preparaci6n del program a de ensenanza del espanol con ayuda del ordenador que acabamos de mencionar que Ie oblig6 a el como a los demas miembros del grupo a cuestionar que es 10 hay que ensenar: palabras sueltas 0 palabras en su contexto, su contorno sintactico y lexicol6gico natural. En esta aportaci6n el autor se centra en defmicones, ejemplos y colocaciones lexicas. Lucy van Rooy se centra en aquellas palabritas de las que se sirve el holandes para vasar mensajes casi subliminales y que a la hora de traducirse al espanol presentan problemas siempre. Su empeno es doble: desarrollar un metoda de anaIisis para sistematizar en anaIisis y presentar sus resultados y, en este texto, ejemplificar su proyecto de investigaci6n presentando los datos y las conclusiones provision ales de su anaIisis de 'dan' y 'even'. Sietze Dijkstra cierra este volumen con una aportaci6n novedosa sobre un nuevo metodo de recoger juicios de gramaticalidad. En terminos generales, este metodo ofrece ventajas con respecto al analisis de datos espontaneamente producidos por los sujetos de experimentaci6n porque no hace falta esperar a que los sujetos tengan el detalle de utilizar los fen6menos que pretendemos analizar. En general, trabajar con juicios de gramaticalidad permite testar hip6tesis concretas. Su principal inconveniente estriba en que son tests escritos: al sujeto forzosamente se Ie concede un tiempo incontrolable para responder, por 10 cual resulta problematico medir intuiciones y reacciones espontaneas. En una serie reciente de investigaciones Masterson y Bley-Vroman sondearon las posibilidades de tests que miden el tiempo de reacci6n CRT 0 TR) por parte de los sujetos. Dijkstra ampua este enfoque que - si se consigue superar las barreras que aun subsisten - promete ser un enriquecimiento del instrumental analftico de la adquisici6n de segundas lenguas. Ya 10 dijimos arriba: los estudios centrados en aspectos de adquisici6n tienen un enfoque distinto del de los profesores empenados en ensenar la lengua. Pero no necesariamente se excluyen estas posturas. Si las aportaciones que reunimos en este tomo ayudan a despertar el interes por 11

estos temas y su interrelaci6n, todos los autores se darian por mas que satisfechos. BIBUOGRAFiA Bell6n Fernandez, Juan Jose 1993 'Analisis pragmatico y sociolingiilstico de los dialogos de manuales de Espanol como Lengua Extranjera.' Memoria del Master en 'Metodologfa de la Ensenanza del Espanol como lengua extranjera', Universidad de Granada. Biedma Torrecillas, Aurora 1993 'i.Funciona una comunicaci6n sin ellos? Analisis de algunos marcadores del discurso.' Memoria del Master en Metodologfa de la Ensenanza del Espanol a extranjeros. Granada: Universidad de Granada. Calder6n Campos, Miguel 1993 'Sobre la elaboraci6n de diccionarios monolingiies de producci6n: las definiciones, los ejemplos y las colocaciones 16xicas.' Memoria del Master en Metodologfa de la Ensenanza del Espanol a extranjeros. Granada: Universidad de Granada. Dlaz Hita, Susana Eugenia 1993 'Errores de Interlengua en dos informantes francesas.' Memoria del Master de Metodologfa de la Ensenanza del Espanol como Lengua Extranjera, Granada: Universidad de Granada. Duiverman, Reinhilde 1992 'Las creencias en torno a la correcci6n en el aprendizaje de una lengua extranjera.' Tesina de licenciatura, Departamento de Lenguas y Culturas Romanicas, Universidad de Utrecht. Fuentes Portillo, M. Dolores 1993 'Ensenanza del espanol como segunda lengua: el tratamiento de las combinaciones libres en el aprendizaje del vocabulario y en los diccionarios.' Memoria del Master en Metodologfa de la Ensenanza del Espanol a extranjeros. Granada: Universidad de Granada. Garda Godoy, Mayte 1993 'Las colocaciones 16xicas en un programa de ensenanza del espanol asistida por ordenador.' Memoria del Master en Metodologfa de la Ensenanza del Espanol a extranjeros. Granada: Universidad de Granada. Graaf, Karin de 1993 'Het oordeel van de moedertaalspreker: een ondenoek naar de verschillen tussen het oordeel van docenten en niet-docenten over fouten van taalleerders', doctoraalscriptie Aigemene Letteren, Universiteit Utrecht. Graaf, Rick de 1991 'Asl Funciona. Confeccion de un programa de ensenanza de lengua asistida por ordenador con Esto Funciona A.' Tesina de Iicenciatura, Departamento de Lenguas y Culturas Romanicas, Universidad de Utrecht. 1992a 'Asl Funciona. Leren van je fouten in een COO-invulprogramma.' En: Levende Talen, nr. 472: 292-296. 1992b 'Asl Funciona. EI uso de un programa de ordenador en la ensenanza comunicativa de lenguas.' En: Cable, 10: 30-34. Larsen-Freeman, Diane, and Michael H. Long 1991 An Introduction to Second Language Acquisition Research. London and New York: Longman.

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Kooi, Mirelle 1992 'Dialogos en libro de texto: i,Dialogos pragmaticos? La autenticidad en los dialogos de algunos manuales de espaiiol como lengua extranjera.' Tesina de licenciatura, Departamento de Lenguas y Culturas Romanicas, Universidad de Utrecht. Lewis, Michael 1993 The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications. Liceras, Juana M. (Muiioz) (comp.) 1992 La adquisicion de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de analisis de la interlengua. Madrid: Visor. 1993 La linguistica yen analisis de los sistemas no nativos. Ottawa Hispanic Studies 12, Ottawa: Dovehouse Editions Canada. Nattinger, James R., Jeanette S. DeCarrico 1992 Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Slagter, Peter Jan 1993a 'Problemas actuales en la enseiianza de las segundas lenguas y perspectivas para el futuro.' En: Actas del I Congreso Intemacional sobre la ensenanza del espanol, Madrid, del 27 al 31 de Enero de 1992, Coleccion 'Biblioteca Pedagogica', Madrid, 135-177. 1993b 'Metodos en la enseiianza de las lenguas extranjeras. Errores de interlengua en enseiianza y adquisicion.' En: Actas del Simposio Intemacional 'Las Lenguas en la Europa Comunitaria' (Universidad de Amsterdam, Vakgroep Spaans, y Universitat de Barcelona, Departament de Filologia, Divisio VII, Tarragona, 25 de noviembre de 1992, Universidad de Amsterdam, en prensa.

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Juana M. Liceras U niversidad de Ottawa LOS JUICIOS DE GRAMATICALIDAD EN TERRENO MOVEDIZO

1. Introducci6n

El objetivo de este trabajo, que forma parte de un proyecto de investigacion sobre las relaciones entre la teoria lingilistica, la descripcion gramatical y la adquisicion del lenguaje, es analizar los problemas metodologicos que surgen cuando se intenta tener acceso a las "intuiciones" de los hablantes nativos y no nativos sobre dos construcciones del espanol cuyas propiedades sintacticas estan cIaramente ligadas a factores pragmaticos. Se trata de los procesos conocidos con el nombre de tematizacion 0 dislocacion a la izquierda y rematizacion 0 topicalizacion.· Hemos de aclarar que, por definicion, no es posible acceder a las intuiciones de forma consciente. Por 10 tanto, en la medida en que los mecanismos de produccion y algUn tipo de proceso consciente intervienen en la realizacion de una tarea, es posible que nuestros datos solo reflejen de forma parcial la competencia de los hablantes, entendida en sentido chomskiano. De hecho, en trabajos anteriores (Liceras 1986), hemos usado el termino "opinion" para evitar malentendidos. Sin embargo, creemos que en la medida en que las "opiniones" 0 "sentimientos" de los hablantes nativos sobre una construccion dada reflejan la existencia de una gramatica concreta, son esas las "opiniones" que nos deben servir de punto de comparacion con las que nos proporcionen los hablantes no nativos. En la literatura sobre adquisicion de lenguas segundas se ha planteado sistematicamente el problema de si los juicios de gramaticalidad permiten acceder a las intuiciones de los hablantes 0 si, por el contrario, reflejan simplemente el desarrollo lingiiistico de los mismos. La duda se basa, sobre todo, en la falta de estabilidad de los juicios no nativos frente a los nativos. Ahora bien, la estabilidad de los juicios nativos - como indica

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Coppieters (1987) - puede muy bien responder a la nitidez (claramente gramaticales 0 agramaticales) de las oraciones que se han utilizado. El hecho es que los hablantes nativos no siempre coinciden a la hora de decidir si una construccion dada es gramatical ,y sus intuiciones muestran tambien altos grados de indefmicion 0 inestabilidad en determinadas areas dellenguaje (Sorace 1988), 10 cual se ha atribuido al hecho de que no compartan la misma gramatica, de que exista desacuerdo solo a nivel superficial, a la posibilidad de que haya gramaticas 'borrosas' ('fuzzy grammars'), 0 a la existencia de jerarquias de aceptabilidad. Tambien se ha sugerido (Schachter y Yup 1990) que las diferencias a la hora de juzgar determinadas construcciones igualmente gramaticales pueden deberse a principios de procesamiento, al analizador, como tal, y no a la competencia gramatical. En este trabajo nos proponemos mostrar que la utilizacion de juicios de gramaticalidad para acceder a las intuiciones de los hablantes sobre aspectos de la gramatica en que parece existir una estrecha relacion entre las propiedades sintacticas y la pragmatica presenta una serie de problemas que exigen que se tenga en cuenta que: 1) La presentacion de las construcciones debe efectuarse en contextos que reflejen claramente el valor pragmatico que determina las propiedades sintacticas. 2) Aun cuando se proporcione dicho contexto puede ser dificil decidir el peso concreto que tengan las propiedades pragmaticas frente a las sintacticas o las lexicas a la hora de decidirse por una u otra regia. 3) Es preciso diferenciar el desacuerdo genuino del superficial con respecto a la

gramaticalidad de una construccion dada. 4) Los mismos datos superficiales pueden ser el reflejo de dos gramaticas subyacentes (Liceras 1986, 1993). En espanol, las topicalizaciones y las dislocaciones a la izquierda constituyen una prueba de fuego para probar la eficacia de los juicios de gramaticalidad como tecnica de acceso a las intuiciones (u opiniones) de los hablantes porque: 1. La sintaxis de esas construcciones depende de las presuposiciones del hablante / oyente sobre la naturaleza del elemento antepuesto. En concreto, del valor de foco contrastivo 0 de foco informativo que se Ie de. 2. Las caracteristicas sintacticas en que difieren las dos contrucciones tienen un valor independiente en Ia lengua. 3. No contamos con descripciones gramaticales claras de estas construcciones y no se mencionan en los libros de ensetianza de espanol como lengua segunda.

2. Sintaxis y pragmatica A partir del trabajo de Rivero (1980), y en la linea de Chomsky (1977), se ha propuesto un analisis sintactico diferente para las construcciones que 16

aparecen en (1) y (2) en las que, a nivel superficial, aparece un elemento antepuesto. (1) La gramatica mi hijo la tiene olvidada (2) Gramatica, mi hijo estudia desde primero

En (1), que constituye un ejemplo de dislocacion a la izquierda, se reduplica el elemento antepuesto con pronombre atono, la, que es correferente. Si no se produce tal reduplicacion, nos encontramos ante un caso de topicalizacion. Esta diferencia se debe, seg(m el analisis propuesto, a que el elemento antepuesto, la granuitica, se genera en una posicion de topico 0 tema mientras que, en el caso de (2), el elemento antepuesto se genera primero en su posicion canonica, es decir, detras del verbo, y luego se mueve a la posicion de complementante, posicion esta ultima en la que aparecen habitualmente los pronombres interrogativos y las marcas de subordinacion. En los ejemplos anteriores, hay una diferencia con respecto al sintagma nominal que se antepone, ya que en el caso de la dislocacion a la izquierda lleva un determinante definido (Ia gramatica), mientras que en (2) el sustantivo tiene un valor generico (gramatica). Parecerfa pues que existe un rechazo a la reduplicacion pronominal por parte de los sustantivos con valor generico. Sin embargo, y aunque efectivamente la definitud del pronombre atono parece incompatible con esos sustantivos, Contreras (1976) ya constata que esa incompatibilidad no se produce categoricamente y, de hecho, en ese mismo ejemplo de (2) podrfa aparecer el pronombre atono, como sucede en (3). (3) Gramatica, mi hijo la detesta

Ese primer analisis sintactico de estas construcciones no se pronuncia en absoluto por el papel que puedan tener la entonacion, el enfasis 0 las presuposiciones del hablante/oyente en la eleccion de una de esas opciones y van a ser Hernanz y Brucart (1987) quienes, en la linea de Contreras (1976), traten de incorporar los conceptos de "tema" y "rema" acuiiados por la Escuela de Praga, al analisis de estas construcciones. Seg(m Hernanz y Brucart (1987), existe una relacion estrecha entre el valor de tema (informacion conocida) del elemento antepuesto en (4), Y el valor de rema (informacion nueva marcada con enfasis contrastivo) del elemento antepuesto en (5). (4) La gramatic~i mi hijo la i detesta (5) IA GRAMATICA detesta mi hijo

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Ese valor del sintagma antepuesto hace obligatoria la presencia del pronombre atono en el primer caso y la marcarfa como agramatical en el segundo. Adem as, la inversi6n del sujeto es obligatoria en (5). Por consiguiente, los ejemplos (4') y (5') son agramaticales si la gramatica tiene precisamente el valor de tema en (4') y de rem a en (5'). (4') °La gramatica mi hijo detesta (S')a °lA GRAMATICA la detesta mi hijo (S')b °lA GRAMATICA ml hijo detesta

La propuesta se acoge al analisis sintactico que, de forma simplificada2, otorga la estructura de (6) a la dislocaci6n ala izquierda (la tematizaci6n) de (4). (6)

0

~

TEMA

0'

~

1\-------o

SN

la gramaticai

SV

V~N

U /\. mi hijo

laj de testa

I

e·J

Es decir que, traducido en terminos de c6mo se produce la oraci6n en el caso del hablante nativo, se empieza la oraci6n con un elemento con foco inCormativo que no es el sujeto y luego se retoma ese elemento marcandolo por medio de un clftico (el pronombre atono la) en el verbo. La topicalizaci6n (rematizaci6n), sin embargo, se analiza como un caso de movimiento de un elemento con Coco contrastivo que deja una huella, como en las interrogativas parciales, de forma que, (7) serfa la represent aci6n muy simplificada de la estructura de (5).

o

(7)

COM~ /\

LJ

la gramaticai i.que

t

18

s~

~

~

detesta detesta

r~

mi hijoj mi hijoj ?

+

En (7) el elemento topicalizado esta sujeto a la regIa de movimiento que, como al pronombre que en la interrogativa, 10 situa en la posicion de complementante (CaMP). El movimiento de ese sintagma de su posicion 16gica 0 can6nica de objeto directo se representa con la huella (t). Ademas, como en la interrogativa, el sujeto aparece obligatoriamente detras del verbo. 3 Seg'Un esta propuesta, y como se interpreta en Campos y Zampini (1991) y en Liceras, Soloaga y Carballo (1992), existe una relaci6n directa entre el foco informativo de un sintagma antepuesto y la obligatoriedad de la reduplicaci6n y el foco contrastivo y la obligatoriedad de la inversion. La propuesta, que no debe verse como un anallsis defmitivo de estas construcciones sino como un intento loable de incorporar elementos como la entonaci6n, el foco y la presuposici6n en la sintaxis, se hace extensiva a la anteposici6n de sintagmas con valor de objeto directo, indirecto, adjunto, etc.4 De la forma en que hemos presentado la propuesta sintactica y la sintactico/pragmatica se desprende que, el valor de foco jugara un papel muy importante en como los hablantes juzguen una u otra oracion ya que es el foco precisamente 10 que determina las diferencias sintacticas (reduplicaci6n e inversion del sujeto) entre las dos construcciones. Independientemente de que haya una serie de puntos que se deben clarificar, la propuesta nos parece que refleja las intuiciones del nativo en el caso de los objetos directos, algo que vamos a tratar de comprobar en este trabajo.

3. Experimento I El objetivo de este experimento era investigar en que medida los juicios de gramaticalidad de los hablantes nativos y no nativos de espanol avalan el analisis propuesto arriba en cuanto a la obligatoriedad de la reduplicaci6n en oraciones como (4) Y la obligatoriedad de la inversion del sujeto en oraciones como (5). Los sujetos del estudio eran 21 hablantes nativos de distintos paises de habla hispana y 18 estudiantes de espanol de nivel avanzado del Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Ottawa.5 Se utiliz6 una prueba de eleccion mUltiple que se administro de forma escrita. Como se ve en los ejemplos que figuran (8) y (9), en cada caso se dio un contexto previo que contribuia a otorgar el valor de tema (foco informativo) 0 rema (foco contrastivo) a los distintos ejemplos. (8) #1

Mira Juan, a) *A su novia, Javier no necesita b) A su novia, Javier no la necesita c) A su novia, no la necesita Javier

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Hemos de aclarar que, en este experimento, y debido a que en los ejemplos de tematizaciones que aparecen en Hernanz y Brucart (1987) el sujeto no esta pospuesto, dimos por supuesto, erroneamente, que esa era una condicion obligatoria para los autores. Sin embargo, como no estabamos de acuerdo con semejante obligatoriedad, incluimos tambien la opcion con reduplicacion e inversion, como se ve en (8), al comparar las opciones b) y c), ya que consideramos que ambas son gramaticales. Ademas, se explico que la coma que aparecfa tras el elemento antepuesto en los casos de foco informativo marcaba el tipo de entonacion que caracteriza a los elementos tematicos (se pusieron incluso ejemplos con tematizadores explicitos como "En cuanto a la gramatica... , mi bijo la detesta"). Hernanz y Brucart (1987) tampoco se pronuncian con respecto a la pausa que, en nuestra opinion, es necesaria siempre que hay una clara tematizacion con foco informativo. AI administrar la prueba tambien se explico que las mayUsculas marcaban el foco contrastivo, tal como aparece en el ejemplo que se reproduce en (9). (9) #3

i,Que te va a regalar Pedro? a) 'UN FRASCO DE PERFUME Pedro me va a regalar b) UN FRASCO DE PERFUME va a regalarme Pedro c) 'UN FRASCO DE PERFUME me 10 va a regalar Pedro

En este caso, los ejemplos a) y c) son agramaticales porque no hay inversion y porque hay reduplicacion, respectivamente. Los resultados de la prueba de eleccion mUltiple que aparecen en la tabla 1 indican: 1) que hay una diferencia significativa entre los resultados de la dislocacion a la izquierda y los de la topicalizacion; 2) que hay una diferencia significativa entre los juicios de gramaticalidad de los hablantes nativos y los no nativos.

Cuadro 1. Eleccion multiple

#1 b) c)

Dislocacion Nativos .81 (17/21) .14 (3/21)

a la izquierda No nativos .22 (4/18) .44 (8/18)

Total

.95 (20/21) .66 (12/18)

#3 b)

Topicalizacion Nativos .76 (16/21)

No nativos .39 (7/18)

En el caso de la dislocacion a la izquierda, tanto la eleccion de b) como la de c) se consideran correct as, y solo la falta del clitico constituye una opcion incorrecta. Lo que se desprende de los resultados es que los

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nativos, al contrario que los no nativos, prefieren el ejemplo en que no hay inversion del sujeto. Si tenemos en cuenta que las condiciones en que se produce la posposicion del sujeto en espanol son bastante complejas y que los hablantes no nativos raramente llegan a tener intuiciones nativas sobre muchos casos de inversion del sujeto (Liceras 1988 y 1993, de Miguel 1993, Marcos 1993), est os resultados constituyen una prueba mas de esa diferencia, ya que la opcion de b) y c) por parte de nativos y no nativos es radicalmente opuesta. En relacion con la topicalizacion era de esperar que el porcentaje de sujetos nativos que elegia la opcion con inversion fuera mas alto. La (mica explicacion que tenemos es que al ser una prueba escrita, los sujetos hayan ignorado el valor de foco contrastivo del elemento antepuesto. Sin embargo, la otra opcion favorecida no ha sido la del ditico, sino la de la no inversion, aunque la no eleccion del ditico se podria explicar independientemente del foco y en funcion del articulo indefmido del ejemplo #3. Tambien es posible que la pregunta no constituya un contexto suficiente para dar valor de foco contrastivo a esa oracion. Por 10 tanto, los resultados de este experimento, aunque solo nos limitemos a un ejemplo de objeto directo en cada caso, avalan el analisis que identifica foco informativo con reduplicacion del sujeto en el caso de los hablantes nativos, pero no son tan contundentes a la hora de identificar el foco contrastivo con la obligatoriedad de la inversion. Los hablantes no nativos parecen acercarse mas a los juicios nativos en el caso de la dislocacion a la izquierda. 4. Experimento II

Con objeto de investigar en que medida la prueba escrita y los otros problemas relacionados con los ejemplos concretos eran responsables de las diferencias entre los juicios de gramaticalidad de las dislocaciones a la izquierda y las tematizaciones, asf como de otras discrepancias que se identificaron en el experimento, se llevo a cabo un segundo experimento para el que se disefiaron dos pruebas: una de preferencia y otra de juicios de gramaticalidad cuyo contexto se ilustraba con un dibujo. En este experimento se pretendfa tambien investigar las diferencias entre los distintos niveles de competencia no nativa y, sobre todo, entre los sujetos que habian recibido instruccion formal relacionada con estos procesos y los que no la habian recibido. Los sujetos no nativos eran tambien estudiantes· del programa de espanol del Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Ottawa. En la prueba de juicios con dibujo cuyos ejemplos figuran en (10) y (11), los sujetos debian indicar si la oracion era 0 no correcta y, si no 10 era, dar una version correcta.

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(10) #8 #9 #11 #3 #2 (11) #6 #1 #7 #10

La cocina, acabamos de renovarla por completo Las cartas, quiere leerlas su esposa A esos niiios, los Uevan sus padres a la playa todos los veranos 0 A Pepe, yo he mandado a comprar seUos °EI dinero, he metido en el banco AL MECANICO necesito yo para que me arregle el coche 0 A TODO EL MUNDO Pedro pone neIVioso oPERAS yo quiero de postre •AGUA la beben eUos en el rio

En #8, se esperaba una aceptaci6n unamme. En #9 y #11, dada la preferencia por la no inversi6n del sujeto que los hablantes nativos - y hasta cierto punto los no nativos - hicieron patente eligiendo 1)b en el experimento anterior, se esperaba que corrigieran el ejemplo en ese sentido. Es decir, que dieran como alternativas mas apropiadas "Las cartas, su esposa quiere leerlas" y "A esos niiios sus padres los llevan a la playa todos los veranos". En el caso de #3 y de #2, las alternativas correctas debian incluir el clitico lo/Ie 010 respectivamente. 6 En los ejemplos de topicalizaci6n de (11) se esperaba que #6 fuera aceptada unanimemente y que los otros tres ejemplos se corrigieran de forma que los sujetos "Pedro" y "yo" aparecieran pospuestos en #1 y #7, y que se eliminara el clitico la de #10. Los resultados de las dislocaciones a la izquierda que aparecen en el cuadro 2 indican, en primer lugar, un indice muy bajo de elecci6n de las opciones propuestas por el anaIisis, mucho mas bajo que el que obtuvimos en el experimento anterior.

Cuadro 2. Juicios de gramaticalidad con dibujo. Dislocaci6n a la izquierda. Porcentaje de opciones correctas

Princ. Interrn. Avan. Espec. Nat.

#8(C)

#9(1)

#11(1)

#3(R)

#2(R)

Total

.80(4/5) .80(8/10) .85(12/14) .73(8/11) .50(6/12)

.0(0/5) .20(2/10) .0(0/14) .18(2/11) .0(0/12)

.0(0/5) .20(3/10) .14(2/14) .09(1/11) .16(2/12)

.0(0/5) .30(3/10) .35(5/14) .18(2/11) .16(2/12)

.20(1/5) .60(6/10) .50(7/14) .45(5/11) .16(2/12)

.20(5/25) .42(21/50) .37(26/70) .35(18/55) .20(12/60)

Ademas, la discrepancia entre los nativos y los no nativos en el caso de #8 parece estar en relaci6n inversa con los datos del otro experimento porque, en contra de 10 esperado, los nativos corrigieron ese ejemplo. Esa correcci6n, que los nativos efectuan sistematicamente tambien en el caso de los otros ejemplos, consiste en proporcionar una oraci6n en la que se evita la anteposici6n. Es decir, optan por el orden SVO "Acabamos de 22

renovar la cocina por completo". Como se indica en el cuadro 3, los no nativos tambien recurren al orden SVO, sobre todo a medida que aumenta su competencia global.

Cuadro 3. luicios de gramatiealidad con dibujo. Disloeaeion a la izquierda. Eleeeion del orden SVO #8(C) Prine. Interm. Avan. Espee. Nat.

.01(1/10) .07(1/14) .18(2/11) .50(6/12)

#9(1)

#11(1)

.07(1/14) -

.45(5/12)

#3(R)

#2(R)

Total

.01(1/10) .14(2/14) .09(1/11) .75(9/12)

.02(2/10) .14(2/14) .45(5/11) .67(8/12)

.06(3/50) .08(6/70) .14(8/55) .46(28/60)

Estos resultados pueden interpretarse de dos maneras, 0 bien como una indicaci6n de que la lectura oral de la prueba, unida a la existencia de una ayuda visual, no contribuye a clarificar el valor de foco informativo y contrastivo que llevaria a efecturar los juicios de gramaticalidad esperados, o bien como prueba de que 10 que hemos presentado como intuiciones nativas al adoptar e1 analisis lingiiistico que se basa en dichas intuiciones, no es tal. Antes de pronunciamos por una u otra altemativa, vamos a analizar los resultados de estas mismas pruebas en re1aci6n con los casos de topicalizaci6n. Como se puede observar en e1 cuadro 4, existe una diferencia significativa en la aceptaci6n del ejemplo #6 por parte de los nativos y de todos los grupos de no nativos. Sin embargo, a la hora de corregir los otros tres ejemp10s, y aunque algunos nativos 10 hacen, sigue siendo una minoria 1a que produce los juicios de gramaticalidad esperados.

Cuadro 4. luiews de gramaticalidad con dibujo. TopiealizaciOn. Porcentaje de opciones CO"ectas.

Prine. Interm. Avanz. Espee. Nativo

#6(C)

#1(1)

#7(1)

#10(R)

Total

.20(1/5) .50(5/20) .57(8/14) .36(4/11) .83(10/12)

.0(0/5) .10(1/10) .0(0/14) .0(0/11) .08(1/12)

.0(0/5) .10(1/10) .0(0/14) .0(0/11) .33(4/12)

.0(0/5) .0(1/10) .0(0/14) .0(0/11) .16(2/12)

.05(1/20) .17(7/40) .14(8/56) .9(4/44) .35(17/48)

C = correeta; 1= inversi6n; R = reduplicaei6n

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De nuevo, como veiamos en el caso de la dislocalizaci6n a la izquierda, un numero elevado de sujetos opta por convertir el ejemplo de #1 en una oraci6n SVO, y tres corrigen los ejemplos #7 y #10 en esa misma linea. Pero, en este caso, los sujetos no nativos tambien optan por ese orden, y los del grupo que habia tenido instrucci6n formal relacionada con estos procesos sintacticos, mas aun que los nativos (cuadro 5).

Cuadro 5. Juicios de gramaticalidad con dibujo. Topicalizaci6n. Elecci6n del orden SVO.

#6 Princ. Interm. Avanz. Espec. Nativo

.30(3/10) .35(5/14) .45(5/11) .08(1/12)

#1

#7

#10

Total

.21(3/14) .45(5/11) .66(8/12)

.20(1/5) .40(4/10) .21(3/14) .63(7/11) .25(3/12)

.10(1/10) .21(3/14) .27(3/11) .25(3/12)

.05(1/20) .20(8/40) .25(14/56) .45(20/44) .31(15/48)

Es interesante constatar que los juicios de gramaticalidad no se acercan a 10 deseado pese a que la prueba oral permite destacar el valor de foco eontrastivo y de foco informativo de los elementos antepuestos. De hecho, cuando se efectuaron las pruebas se pudo observar que los sujetos prestaban mucha atenci6n al texto escrito y a los dibujos y es muy posible que fueran estos Ultimos los responsables de los resultados. En realidad, aunque ilustraban el contenido de la acci6n, creemos (Liceras 1993) que no contribuyen a clarificar el valor pragmatico que queriamos otorgar a las construcciones. Si a esto se aiiade la complejidad cognitiva de la tarea (visual y auditiva por un lado y con alternancia constante de ejemplos con foeo contrastivo y con foco informativo), no es de extraiiar que no pudieramos obtener los resultados deseados. Los datos muestran, ademas, que el grupo que denominamos "especial" no obtiene unos resultados mas cercanos a los de los nativos que los de los otros grupos, 10 eual indica que, en esta prueba concreta, la instrucci6n formal tampoco les permite realizar los juicios de gramaticalidad esperados. Los resultados de la prueba de preferencia no clarifican el panorama y parecen indicar que la complejidad de la prueba puede no radicar solamente en la presencia del elemento visual, sino en la constante alternancia entre los dos tipos de foco. En esta segunda prueba, como en la anterior, se leyeron los ejemplos que se dieron tambien por escrito, y se les dieron las cinco opciones que se ilustran en (12) y (13). 24

(12) #2

Vicente y Cecilia hablan desde hace un rata de los trabajos de Chomsky ... a) A Chomsky, yo Ie vi el otro dfa en la televisi6n b) A Chomsky, Ie vi yo el otro dfa en la televisi6n 1. S610 a) es correcta 2. S610 b) es correcta + 3. Ambas son correctas 4. Ambas son incorrectas 5. No 10 se #9 Elena habla con su madre de d6nde poner los botones del vestido que esta haciendo para su hermana ... a)Los botones, Elena los quiere poner aquf b ) *Los botones, Elena quiere poner aquf + 1. S610 a) es correcta 2. S610 b) es correcta 3. Ambas son correctas 4. Ambas son incorrectas 5. No 10 se

(13) #5

Ana piensa que su vecina pinta el cuarto de bafio frecuentemente pero ella Ie adara: a) 1A COCINA nosotros pintamos todos los veranos b) 1A COCINA pintamos nosotros todos los veranos 1. S610 a) es correcta + 2. S610 b) es correcta 3. Ambas son correctas 4. Ambas son incorrectas 5. No 10 se

#3 Una pareja esta en su casa cuando oyen un ruido de sirena y un frenazo. Ella corre hacia la ventana y dice: a)A 1A VECINA ha atropellado un coche de bomberos b)* A 1A VECINA la ha atropellado un coche de bomberos + 1. S610 a) es correcta 2. S610 b) es correcta 3. Ambas son correctas 4. Ambas son incorrectas 5. No 10 se

Los resultados de los ejemplos de dislocaci6n a la izquierda que aparecen en el cuadro 6, salvo en el caso de la inversi6n del ejemplo de #2, muestran no s610 que no hay diferencias importantes entre los principiantes y los demas grupos, sino que tampoco las hay entre los hablantes nativos y los no nativos.

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Cuadro 6. Preferencias. Dislocaci6n a la izquierda. Porcentaje de opciones correctas.

Prine. Interm. Avanz. Espee. Nativo

#2(1)

#9(R)

.0(0/5) .20(2/10) .14(2/14) .36(4/11) .25(3/12)

.100(5/5) .90(9/10) .85(12/14) .100(11/11) .92(11/12)

1= Inversi6n; R = Reduplieaci6n

Ahora bien, esta coincidencia no prueba que las opciones de los nativos y los no nativos reflejen una misma competencia, ya que no se les pide que expliquen el por que de la elecci6n y ni siquiera tienen que efectuar una correci6n como en la prueba anterior, aunque para probar la aserci6n anterior, necesitariamos realizar otro tipo de pruebas. Los resultados del ejemplo #9 indican que todos los sujetos eligen la opci6n con reduplicaci6n, 10 cual, en el caso de los no nativos, puede explicarse por ser tambien la opci6n que favorece la lengua materna. Los datos de #2, pueden deberse a la complejidad cognitiva de la prueba, ya que es posible que, cuando los sujetos lean los ejemplos para marcar su preferencia, no los asocien con el enfasis contrastivo 0 la entonaci6n de foco informativo que se les habia asignado en cada caso. Lo que las topicalizaciones (cuadro 7) parecen indicar es que ni los nativos ni los no nativos tienen intuiciones claras sobre la correspondencia entre reduplicaci6n/foco informativo por un lado, e inversi6n/foco contrastivo por otro. Un primer problema que se debe abordar es la eliminaci6n de la complejidad cognitiva de la prueba, separando los dos tipos de foco de forma que se incluyan en dos pruebas, y administrandolas en dias diferentes. Tambien es necesario evitar el uso de pronombres sujeto para investigar la obligatoriedad de la inversi6n, ya que en todos los casos en que el sujeto es un pronombre los resultados son menos claros.

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Cuadro 7. Preferencias. Topicalizaci6n. Porcentaje de opciones co"ectas.

Princ. Interm. Avanz. &pec. Nativo

C A C A C A C A C A

#5(1)

#3(R)

.20(1/5) .20(1/5) .10(1/10)

.20(1/5)

.14(2/14) .21(3/14) .18(3/11) .25(3/11) .16(2/12) .41(5/12)

50(5/50) .10(1/10) .35(5/14) .09(1/11) .36(4/11) .08(1/12) .08(1/12)

C=opci6n correcta; A=eligen las dos opciones; I=inversi6n; R=reduplicaci6n

5. Conclusion La estabilidad de los juicios de gramaticalidad de los hablantes nativos se ha visto puesta en duda en las construcciones que hemos analizado. EI problema que queda por resolver es en que medida esa inestabilidad se debe a las deficiencias de las pruebas a la hora de marcar con daridad el valor de foco informativo 0 de foco contrastivo de los elementos antepuestos, y en que medida refleja la competencia de los hablantes de espaIiol. En otras palabras, y aunque no nos cabe duda alguna sobre la necesidad de mejorar la tecnica de obtenci6n de datos que permita tener acceso real a las intuiciones, tambien creemos que pueden existir sujetos en cuya gramatica no exista de forma categ6rica la correspondencia sintaxisjpragmatica que hemos analizado en este trabajo. Ademas, los muchos casos de posposici6n del sujeto que no van ligados al foco contrastivo, y la fuerte tendencia a reduplicar que se produce, por ejemplo, en casos tan similares a la topicalizaci6n como es el de las interrogativas parciales (iliA quien Ie diste ellibro?"), pueden interferirse con los juicios e induso con la obligatoriedad de esos fen6menos sintacticos en la gramatica de los hablantes. A esto hemos de aIiadir que, como se sugiere en Liceras, Soloaga y Carballo (1992) y en Liceras (1993), es posible que exista una regia, lila anteposici6n sin foco", que favorezca la inversi6n y no rechace la reduplicaci6n, con 10 eual s610 contextos muy daros y bien elegidos nos permitiran obtener juicios de gramaticalidad uniformes por parte de los hablantes nativos.

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NOTAS

* Este trabajo ha sido posible gracias a los fondos de investigacion que obtuve del

Consejo de Universidades del Ministerio de Educacion y Ciencia de Espana, de la Escuela de Estudios Superiores e Investigacion de la Universidad de Ottawa, y del Instituto de Ensenanza Universitaria de dicha universidad. Una version preliminar del mismo se presento en el Congreso de Teoria y Metodologia de la Adquisicion de Lenguas Segundas que se celebro en la Michigan State University en octubre de 1991. Quiero agradecer a Helen Goodluck y a Helmut Zobl los valiosos comentarios que hicieron a la primera version del mismo, ya Alicia Carballo y Begona Soloaga la ayuda que me prestaron con la obtencion y el analisis de los datos.

1. No vamos a tratar de establecer una formula infalible que permita diferenciar gramatical de aceptable. La diferencia entre la agramaticalidad de una oracion como a) en la que no se produce concordancia entre el sujeto y el verba y la gramaticalidad, pero inaceptabilidad de b), es una aproximacion posible. a) *Los ninos ha lIegado tarde b) ? Yo y tu 10 tenemos muy claro No siempre esta tan clara esta distincion. En nuestro caso de 10 que se trata es de investigar si existe una gramatica intemalizada y como se hace patente a traves de los juicios de gramaticalidad. 2. En la nomenclatura que se utiliza en el modelo de Reccion y Ligamiento (Chomsky 1981), no apareceria un sintagma oracion (0) como tal, sino el sintagma flexion (FLEX) 0, en analisis aun mas recientes, el sintagma tiempo (T) y el sintagma concordancia (CONC). Vease, por ejemplo, para una introduccion a ese modelo sintactico en una version actualizada, ellibro de Radford (1989) 0 el de Haegeman (1992 ) y, para el espanol, el trabajo de Demonte (1990). Para una descripcion mas detallada de estos procesos vease Hemanz y Brucart (1987) 0 Liceras, Soloaga y Carballo (1992). 3. Vease Torrego (1984) en relacion con este analisis. En los analisis recientes, no es el sujeto el que se invierte sino el verba el que se antepone (se mueve a la posicion FLEX como consecuencia del movimiento de la palabra interrogativa). En Liceras (1993) se trata el tema de la posposicion del sujeto con bastante detalle. 4. Campos y Zampini (1991) y Liceras Soloaga y Carballo (1990, 1992), que interpretan de forma diferente algunos aspectos de la propuesta de Hemanz y Brucart (1987) como muestran Bini, Liceras y de Miguel (1992), plantean una serie de casos en los que la propuesta debe matizarse. 5. EI nivel se determino por medio de la prueba de c1asificacion que se utiliza en dicho departamento. Vease Liceras, Soloaga y Carballo (1992) para una descripcion mas detallada de este experimento. Ese proyecto de investigacion inclufa otros problemas sintacticos. En este trabajo nos limitamos a analizar los casos de objeto directo y, por 10 tanto, 0010 hemos utilizado esos ejemplos. 6. La opcion de Ie 0 10 en #3 vendra determinada por la variante lefsta 0 no lefsta de los hablantes.

REFERENCIAS BIBUOGWICAS Bini, M., 1.M. Liceras y E. de Miguel 1992 'Operaciones sintacticas y estrategias de focalizacion.' En: C. Martfn Vide (ed.), Actas del VII Congreso de Lenguajes Naturales y Lenguajes Formales. Barcelona: PPU, 205-212.

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Alfonso Martfuez Baztan Granada ANAuSIS TRANSVERSAL DEL usa DE LOS TIEMPOS INDEFINIDOIIMPERFECTO POR ESTUDIANTES HOLANDESES DE ESPANOL L2

1. 1ntroducci6n

Observemos estos dos textos: I. EI domingo cuatro de octubre a las 18.36horas se lanzo un avion Boeing 747 de la comparua israeH EI AI. Era un desastre aereo que costaba la vida de tres miembros de la tripulacion, una pasajera y unos cuarenta personas que vivian en el edificio de apartamentos en que se taladraba el avion. 2. La tripulacion del avion trataba de regresar al aeropuerto pero primero queria arreglar los problemas del control y por eso necesitaba volar una vuelts mas sobre Amsterdam. Pero por no poder controlar el avion por la rapidez, no lograba ponerio en la linea de la pista de aterrizaje. Y8 que la tripulaci6n no sabfa nada de 10 grave de la situacion queria reducir la rapidez tratando de poner en marcha las tapas.

lTiene mas nivel lingiHstico la persona que ha escrito el segundo parrafo? A simple vista bastante mas yquizas esta apreciacion sea cierta. Pero, lexico aparte y como luego veremos, tal conclusion no deberi'a basarse en opiniones sobre la destreza en el uso de los tiempos del pasado. Nos guiamos demasiado frecuentemente - para determinar el nivel lingiilstico de nuestros estudiantes de espaiiol - por una escala de aprendizaje meramente gramatical (la aparicion de preteritos perfectos, indefmidos 0 subjuntivos) sin darnos cuenta de que el aprendizaje de una lengua es mucho mas diffcil y complicado que el de su gramatica. Como dice Johnston (1987) the acquisition process is a constructive activity determined by distinctions which are of importance to learners though not necessarily to native speakers

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y tal proceso de adquisici6n sigue reglas propias y completamente diferentes a las descritas por los lingiiistas y a las utiles para los nativos yademas what can seem intellectually 'simple' or 'basic' to a proficient speaker of a language is by no means simple to a learner (Pienemann y Johnston 1987).

Volvamos a nuestro ejemplo 2. Si nos fijamos bien veremos que su dramatismo procede de que todo esta en imperfecto, pero igualmente seria correcto si estuviera en indefmido. Si tal texto fuera de un nativo no habria nada que decir pues el uso de los tiempos seria elecci6n suya. Pero en nuestro caso se trata de un estudiante que esta adquiriendo el sistema aspectual del espanol y podemos asegurar que produce una generalizaci6n y sobreuso del imperfecto, tiempo del que realmente desconoce las posibilidades expresivas y no intenta contrastarlo con el uso de indefinidos. Este tema del uso y aprendizaje de los tiempos del pasado es, claro esta, una cuesti6n controvertida. En 61 las posturas son variadas cuando no opuestas: desde quienes yen en su uso correcto el grado de dominio de una lengua, hasta quienes dicen que es algo muy dificil 0 casi imposible de aprender pues se trata de una redundancia facilmente solucionada por el contexto 0 sustituible por adverbios y a la que - en etapas iniciales del aprendizaje y construcci6n de la interlengua - poca atenci6n Ie puede prestar el alumno. Brindley en un estudio sobre el grado de 6xito de la enseiianza de los tiempos pasados en clases de lengua (Brindley 1987) es consciente de estas posturas cuando dice teachers involved in interviewing learners in order to determine their speaking proficiency supports the view that correct verb tense usage is a criterion used to roughly gauge proficiency ('He can use the past tense, he's not a beginner').

Pero, como 61 afrrma tras su estudio sobre el grado de 6xito alcanzado por un grupo de estudiantes adultos de ESL, tal empeiio por enseiiarlos no se corresponde con la posibilidad de aprenderlos: on the basis of all evidence and bearing in mind that almost all learners in the sample taken had undergone good deal of formal instruction, it would seem reasonable to assume that verb tenses as they are conventionally understood are not really learnable at lower levels of proficiency

pues la aparici6n de una forma verbal no significa que se hayan aprendido las funciones que expresa.

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2. Estado de la cuesti6n

De an:ilisis realizados en los ultimos veinte anos parece quedar claro que los primeros pasados producidos por hablantes y estudiantes de Ll y L2 son aspectuales y anteceden a la necesidad de senalar el tiempo. Morales (1989) considera esta anterioridad del usa de aspecto frente a tiempo como un universal lingiiistico demostrado en estudios ·llevados a cabo para el frances, ingles e italiano (Bronckart, J.P. & H. Sinclair, 1973, Clark, 1973, Bloom L. N. Lifter & G. Hafizt, 1980, Antinucci & Miller, 1976, Ferreiro E. & Sinclair, 1973, Slobin, 1985) y recientemente por ella misma para el espanol L1 (Morales 1989, - un trabajo anterior es Gill Gaya, 1972 -). No obstante tal universal no es aceptado completamente pues hay trabajos que 10 cuestionan: Peronard (1987) respecto al espanol L1 y Bardovi-Harlig (1992) analizando el uso del tiempo y aspecto y las relaciones entre forma y significado en ingles L2. Centnindonos en el espanol son pocos los estudios realizados: tres dedicados a L1 (los citados de Peronard, Gill Gaya y Morales) y uno a L2, Andersen (1991). Todos ellos estudian las primeras manifestaciones del pasado pero se detienen una vez detectada la aparici6n del aspecto 0 del tiempo aun siendo estos incorrectos para un nativo (se realizan distinciones aspectuales aun con un usa limitado de la morfologia verbal) pero ninguno explica completamente el proceso del desarrollo hasta periodos mas avanzados 0 fmales de su adquisici6n. Mientras para Peronard las primeras manifestaciones de pasado son temporales, para los otros tres 10 son aspectuales. Para Morales el valor aspectual antecede al temporal aun cuando se realice en indefinido (cante), tambien para Gill Gaya aunque este se manifiesta con Preterito Perfecto (0 mas exactamente el participio sin verbo auxiliar 'no visto eso') y es igualmente asi para Andersen. Este va un poco mas lejos y describe la secuencia de aparici6n de los pasados de acuerdo con su significado lexico, el cual puede influir en la elecci6n de la forma de imperfecto 0 indefmido. No obstante como dice Bardovi-Harlig - citando a Meisel (1987) - (y como se podra comprobar en el an:ilisis de los datos de nuestra propia investigaci6n) el uso de distinciones aspectuales en la adquisici6n de segundas lenguas puede ser un fen6meno limitado s610 a determinados tipos de estudiantes ("It might also be the case that it is a learner-specific characteristic", Meisel 1987: 220), con 10 que dejaria de ser un universal lingiiistico.

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3. EI modelo de aprendizaje de Andersen

El modelo de anaIisis de Andersen nos parece muy sugestivo como punto de partida para realizar una investigacion sobre el uso de los pasados en espanol lengua extranjera. Y a pesar de los puntos d6biles que encontramos en su planteamiento - ver Bardovi-Harlig para una cdtica mas profunda - 10 hemos tomado como punto de partida para nuestro estudio. Nos parece interesante por las siguientes razones: a) se centra en el orden de adquisicion del aspecto del espanol como lengua extranjera. b) focaliza la aparicion del aspecto exclusivamente en el uso de las form as indefinido /imperfecto. c) delimita el orden en que se comienza a usar esta inflexion atendiendo a la influencia del significado de los verbos; y d) propone la 'defective tense hypothesis' seg6n la cual "in beginning states of language acquisition only inherent aspectual distinctions are encoded by verbal morphology, not tense or grammatical aspect." Su estudio parte del anaIisis transversal (con toma de datos en 1978 y en 1980) de la lengua de dos niiios angloparlantes de 8 y 10 anos - al comienzo de la investigacion - que estudian espanol en Puerto Rico. Analiza dos de las formas de pasado en espanol (imperfecto e indefmido) desde un punto de vista semantico siguiendo la clasificacion de las acciones verbales de Vendler (1967) que el propio Andersen reformula en 4 grupos de verbos: 1. verbos que no representan actividad pues no necesitan energia para realizarse (states) cuyo maximo exponente es 'estar'; 2. verbos que representan actividades y no necesitan llegar a su fmal para realizarse (processes) cuyo representante es 'jugar'; 3. verbos que son actividades pero no se realizan hasta no llegar a su final (developments) representados por 'escribir una novela' 0 'hacer una silla'; y 4. verbos que son acciones puntuales que se realizan y comienzan en el mismo momento (punctual occurrences) como 'darse cuenta' 0 'romperse', y establece un orden de adquisicion de los tiempos (Tabla 1) en el que, debido a la influencia del significado de los verbos en el momento de elegir su realizacion concreta, la distincion aspectual es la primera en manifestarse produci6ndose en indefmido los verbos de significado perfectivo - 'punctual occurrences', como 'romper' - yen imperfecto los de significado imperfectivo - 'states', como 'estar' -. Pero se detiene una vez terminada la fase de eleccion de los tiempos atendiendo al criterio semantico y probada la influencia de la 'defective tense hypothesis'. No va mas alla en la adquisicion del paradigm a aspectual indefmido /imperfecto.

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Tabla 1. Orden de adquisicion de Andersen dividiendo indefinido e imperfecto. -

IMPERFECTO

INDEFINIDO a b

c d

Rompi6

1

---

---

2

Estaba

Escribi6

3

---

a

4

Jugaba

b

5

Escribia

c

----Jug6

6

---

---

7

Rompia

Estuvo

8

---

d

Para lograr clarificar y explicar la adquisicion aspectual del espanol nos parece muy competente tal ordenamiento de los verbos en 4 grupos atendiendo a su significado inherente. Esta clara su eficacia si pensamos que da respuesta al caos que normalmente aparece al analizar las producciones pasadoaspectuales de cualquier extranjero que no domine la lengua. Pero aunque tal diferenciacion sea rentable no debemos pensar que es definitiva. Si el significado inherente a cada verbo es util para comprender la aparicion de imperfecto 0 indefmido durante las primeras etapas de uso de ambos tiempos, resulta - por sf solo - insuficiente para explicar la adquisicion completa de las relaciones aspectotemporales. Baste darse cuenta de que el empleo correcto de una de las dos form as verbales en todos los context os en los que es obligatorio (con otras palabras: un nivel de correcci6n cercano al100% en la produccion de una de las -dos form as - indefinidojimperfecto - no garantiza un uso de la funci6n aspectotemporal proximo al de un nativo. En un caso asf se puede sobreexplotar un tiempo sin manejar consciente y adecuadamente todas sus posibilidades expresivas y cometiendo falIos por exceso (generalizacion) adem as de falIar por defecto en el uso del otro tiempo. Mientras no se usen al 100% de correccion ambos tiempos, se estaran cometiendo errores en ambos, aunque uno de elIos se realice en sus contextos obligatorios sin errores. o piensese que la mera adscripci6n de un verbo a un grupo u otro puede ser modificada por un estudiante a 10 largo del tiempo pues el significado de determinados verbos no estara claro desde el principio y sera ambiguo y con valores semanticos cambiantes a 10 largo de su aprendizaje que se iran remodelando y delimitando en un proceso de pruebas y falIos en el que no se descartan tampoco posibles influencias que puedan intervenir conforme se comprende el valor - a menudo sUbjetivo - del aspecto verbal.

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Si ya es dificil para un nativo la organizacion de los verb os atendiendo a esos 4 modelos, mas aun 10 sera para un aprendiz que usa ambiguamente su sentido, 10 desconoce, 10 cambia 0 10 inventa. ~Donde considerara verbos como 'proceder' en 'procedieron sobre quien tenia el derecho a la idea de la pelicula', perifrasis como 'tengo que salir' 0 'sali6 vencedor', invenciones como 'la prestaci6n de ayuda se avanz6 rapidamente', 'estuvimos a las 5' (por 'llegamos' a las 5), 'estuve aburrida' (por me aburri), 0 simples errores de conocimiento del significado como 'el avi6n no subi6 suficientemente rapido', 'el Boeing sali6 a las 18,22' (ambas para 'despegar') 0 'un Boeing de carga descendi6 en un bloque de apartamentos', y 'vivian en el apartamento de edificios en que se taladraba el avi6n' (ambas para 'estrellarse')? Depende, claro est a, del significado que Ie atribuya el estudiante, con que 10 identifique. Este problema, asf como otros que surgiran a 10 largo de una investigacion de este tipo, puede llevarnos al extremo de encontrar aprendices como el del ejemplo que abria este analisis, que parece que usan el imperfecto con propiedad y riqueza y sin errar el uso de indefinidos, cuando en realidad no sab;!n usar el U;defmido y sobreexplotan el imperfecto sin ser conscientes de los valores que Ie otorgan. Es desde esta amplia perspectiva desde donde nos hemos planteado esta investigaci6n sobre el uso de ambas form as con la intencion de 1. examinar el orden de produccion de imperfectos e indefmidos en la interlengua de estudiantes holandeses de espanol como lengua extranjera en los momentos fmales de su produccion, 2. comprobar si el uso del pasado con valor aspectual antecede al uso temporal durante to do el proceso de adquisicion de la lengua, 3. investigar hasta que punto la secuencia propuesta por Andersen gufa el uso de los pasados, y 4. averiguar si el significado lexico influye en la eleccion de las formas en todos los estudiantes 0 es solo caracterfstica de un subgrupo de estos. Para ella hemos tornado la misma clasificacion en 4 grupos de verbos que emplea Andersen. En nuestros resultados se vera que en un grupo de estudiantes - pero no en todos - aparece una indirecta pero perdurable influencia del orden de Andersen (cruzada con otras influencias) y que el uso del imperfecto se generaliza realizandolo con errores en muchos casos mientras el indefinido se usa correctamente pues aguardas a usarlo una vez que se ha asegurado su funcion correcta. Lo que nos lleva a pensar en un orden de preferencias solo para un grupo de estudiantes en el que mientras no se aclara la diferenciacion forma-funci6n correspondiente se prefiere usar el imperfecto generalizandolo a contextos donde no es posible y siendo el tiempo que se realiza con mas errores.

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4. Orden de adquisicion de imperfecto/indefinido 4.1. Procedencia del corpus analizado

El corpus analizado comprende 30 trabajos escritos por 15 alumnos de espanol del ultimo curso de lengua de la Universidad de Utrecht (Taalverwerving 6 -TV6-). Son las primeras versiones - de 1.5 folios aproximadamente - de 2 trabajos de clases de redaccion que se les pidieron en semanas consecutivas dentro de las tareas habituales del curso pero con el interes - oculto para ellos - de analizar un tema que ni era materia en clases ni se corregia ni corrigio en sus redacciones: las producciones de pasado. El sistema de clases de TV6 no incluye gramatica (se considera ya estudiada en cursos anteriores) y en su parte dedicada a redaccion esta preparado para poder encontrar en una primera version de los textos los errores mas perdurables de los alumnos y que as} los profesores sepan a que se debe prestar mas atencion en clase. En clase el program a se centra en el tratamiento y desarrollo correcto de los tern as, en la organizacion de la informacion y en el lexico y el estilo, primando 10 funcional y comunicativo sobre 10 gramatical. Como no hubo nada durante las clases previas ni posteriores que centrara su atenci6n en este tema del pasado y la entrega de ambas redacciones fue rapida (en semanas consecutivas y con solo tres was de tiempo para informarse y escribir al respecto) consideramos que ambos trabajos no muestran diferencias en el desarrollo de aprendizaje de los pasados y los hemos tratado y estudiado conjuntamente. Los temas sobre los que se les pidi6 que escribieran fueron el accidente de un Boeing 747 israeli en el barrio Bijlmer de Amsterdam y una sentencia que acusaba a Eddie Murphy del plagio del guion cinematografico de Coming to America de Art Buchwald. 4.2. Corpus analizado

En el corpus analizado dejamos de lado posibles conexiones del aspecto con otros tiempos y s6lo contamos las apariciones de indefmidos e imperfectos como tales. Entre estas producciones hay tanto verb os simples ('estaba', 'se cay6'), como perifrasis ('tuvo que pagar', 'sali6 vencedor'), futuros pr6ximos expresados en pasado 0 estilo indirecto ("Paramount anunci6 que iba a rodar una pelicula sobre un principe africano que viaja a los Estados Unidos ... "). Todos ellos tanto solos como acompafiados de complementos 0 pronombres, en oraciones independientes ("Y esto si es muy grave porque el sistema de la direccion y de las tapas que equilibran el avion, tambien estaban deteriorados") 0 en correlaciones temporales ("La noticia causo 37

un susto tremendo entre la gente holandesa y 10 que todo el mundo se preguntabafue como este desastre pudo ocurrir"). Tambien se han tenido en cuenta las apariciones de indefinido 0 imperfecto hechas en lugar de imperfect os de subjuntivo pues eonsideramos que desconoeer una regIa de formacion que exige el uso de un subjunlivo en determinados casos introducidos por particulas del tipo 'es po sible que .. .', etc ("Lo que paso es que un motor del ala derecha, el interior, se estropeoy se arraneo, 10 que fue la causa de que el otro tambien se arran COli) no indica desconocimiento del aspecto utilizado. EI numero de producciones (ver tabla 2) de ambos tiempos segmentadas en 28 redacciones (se han descontado las dos de un alumno pues conoda al 100% el uso de ambos tiempos y no podia aportar nada respeeto al orden del aprendizaje) es de 662 formas de pasado: 398 indefinidos y 264 imperfeclos. Del amilisis de los datos que muestra est a tabla 2 se concluye que: 1. se usan mas los tipos de verbos 'romper' (260 ocasiones) y'estar' (253) y eseasisimamente el 'escribir' (solo 68); 2. se usa mas el indefmido (398 oeasiones) que el imperfecto (264); y 3. en todos los tipos de verbos se usa mejor el indefinido (5.52 fallos) que el imperfecto (21.59 falIos). Tabla 2. Usos de indefinidos e imperfectos.

I

verbo ROMPER

I total 260

% mal

INDEF

mal

217

4

1,84

I IMP.

mal

% mal

43

11

25,58

ESTAR

253

79

16

20,25

79

36

20,68

JUGAR

81

43

2

4,65

38

8

21,05

ESCRIBIR

68

59

a

0,0

9

2

22,22

662

398

22

264

57

Totales

--

5,52

21,5

Nota: Los datos que disponemos respeeto al tipo 'eseribir' creemos que son muy poco fiables debido a su poca frecuencia - en imperfecto solo 10 us an 4 personas con un total de 9 producciones, 7 correctas y 2 incorrectas; y estas dos incorrecciones son de individuos diferentes que adem{ts s6lo 10 usan una vez (10 que representa un 100% de error).

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Tabla 3. Orden de porcentajes de uso correcto. Arriba el nuestro y abajo el de Andersen.

Escri bi6 %

Rompi6

Jug6

Estuvo

Estaba

Jugaba %

Escri Rompia bia % %

100

98,16

95,35

79,75

79,32

78,95

77,78

74,42

1Q

2Q

3Q

4Q

5Q

6Q

7Q

8Q

rom pi6

estaba

escri bi6

jugaba

escri bia

jug6

rom pia

estuvo

1Q

2Q

3Q

4Q

5Q

62

72

82

%

%

%

%

Aunque todos los verbos aparecen usados correctamente a mas de un 74%, por 10 que podemos decir que nuestros alumnos se encuentran en una fase final del aprendizaje de ambos tiempos, encontramos el siguiente orden de correccion decreciente (ver tabla 3) diferente al de Andersen aunque como luego veremos no opuesto a el: a. se usan mejor los indefinidos (escribio, rompio, juga y estuvo). luego se usan los imperfectos (estaba, jugaba, escribia y rompia). b. de los indefinidos se usan mejor los de significado perfectivo (escribir y romper). de los imperfect os los de significado imperfectivo (estar y jugar). c. y finalmente usa mejor el que - siguiendo a Andersen - antes comienza a manejar las dos inflexiones y por ello a plantearse problemas de eleccion de uno u otro tiempo, a generalizar reglas de uso y a influirse mutuamente: el 'escribir' (entre los perfectivos). De la tabla 2 no se deduce el mismo caso para 'jugar' (entre los imperfectivos) pero como veremos mas adelante nos inclinamos por aceptar tal influencia tambien para este otro grupo de verbos. Estos olros datos nos hacen plantear unas hipotesis diferentes al orden de Andersen: si se aprenden antes los indefinidos que los imperfectos, el aspecto se centra de Ileno en la forma de imperfecto y no en el significado de los verbos: se realiza mejor 'estuvo' que 'estaba' y 'jugo' que 'jugaba'. Asi planteamos nuestras dos primeras hipotesis: 1D. una vez llegados al punto donde se detiene Andersen y cuando ya se comienzan a utilizar todos los modelos de verbos inflexionados, el aspecto inherenLe al significado deja paso a la oposicion morfologica de indefinido e impcrfecto que marca diferentes funciones para cada uno; y lograr un uso adecuado para cada forma de esta oposicion es 10 que hay que aprender y 10 que tiene mayor interes. 2a. se solucionan antes los verbos en los que primero se plantea la necesidad de eleccion entre indefinido/imperfecto y los que son primeros

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en poner en marcha el aspecto desde un punto de vista gramatical y funcional ('escribir' y'jugar'). Para poder ver esto detenidamente ver la tabla 4 en la que se analizan los datos individuaImente. En ella no encontramos exactamente el mismo resultado que se deduce del anaIisis general de la tabla 3 pero sf otros que apoyan nuestras hip6tesis. Veamos los cambios aparecidos y su incidencia:

Indefinidos: EI resultado es contradictorio al de la tabla 3 si observamos que 'rompi6' no siempre va por delante: se realiza peor que 'jug6' en dos ocasiones (9 i1 y 10il) Y peor que 'estuvo' en una (8 i1) -aunque en las tres se realiza casi perfectamente (97, 89 Y95% respectivamente)- ; iguaImente Ie contradice el hecho de que 'estuvo' se realiza mejor que 'jug6' en 2 ocasiones (8 y 12) Y en una mas es el Ultimo en aprenderse (14i1). Sin embargo parece ser que la tendencia general sf se cumple pues 'iug6' antecede a 'estuvo' (en 5 ocasiones -7i1, 9i1, 10il, 11" Y 1451-), Y 'rompi6' a 'estuvo' (en 6 -7", 911, 10", 11i!, 1211 Y 1411-) ya 'jug6' (2 veces: 8" y 1211). E iguaImente se cumple la tendencia general a usar mejor los indefmidos pues s610 aparecen "saltos" del tipo comentado 12 veces en 7 alumnos (7 de ellas con 'estuvo' como Ultimo en aprenderse) frente a 26 veces y 13 alumnos con incorrecciones en imperfectos. Esto muestra un panorama en el que casi todos nuestros alumnos ya han terminado de adquirir el usa correcto de los indefmidos. Por 10 tanto podemos mantener la primera afirmaci6n de que son los mas faciles en realizarse y su orden se mantiene: ESCRIBI6 ROMPI6 JUG6 ESTIJVO

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Tabla 4. Usos y porcentajes desglosados por individuos (I).

1. Escribio-Rompio-Rompia-Jugo-Estuvo-Estaba 2. Escribio-Rompio-Rompia-Jugo-Jugaba-Estuvo 3. Rompio-Rompia-Jugo-Jugaba-Estuvo 4. Rompio-Jugaba-Estuvo 5. Escribio-Rompio-Jugo-Estuvo 6. Escribio-Escribia-Rompio-Jugo-Estuvo 7. Escribio-Rompio-Jugo

Jugaba 75 8. Escribio-Estuvo Rompia Estaba Rompia 95 78 75 Rompia 9. Escribio-Jugaba-Jugo 97 Rompia 10. Escribio-Jugaba-Jugo 89 11.Escribio-Rompio-Jugo

Estaba 69 Estaba 86 Estaba 33 Juga 75 Estaba 90 Estaba 75 Estaba 84 Estuvo 66

Jugaba 77 Estaba 74 Estaba Escribia 89 o Estaba Rompia 90 50 Jugaba Rompia 67 50 Jugaba Rompia 50 o Rompia Estuvo 33 o Jugaba Escribia 67 o Estuvo Rompia 90 o Estuvo Rompia 68 o Estuvo Jugaba 43 o Jug6 50 Estaba 93

Nota: La tabla anterior muestra las producciones que no se realizan correctamente. Debajo de cada verba figura el 'Ii de correccian. En apendice figura esta misma tabla graduada por porcentajes y completada con la lista de verbos que no utiliza cada alumno.

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ImperJectos: El resultado es contradictorio en 'rompfa' en 4 alumnos: 2 10 usan mejor que 'jugaba' (1 y 8) Y 2 mejor que 'estaba'(2 y 3), aunque en 5 alumnos es realmente el Ultimo verbo en realizarse bien (4, 5, 6, 9 y 10) Y en uno mas se usa tambien peor que el resto de imperfectos (72). Tambien es contradictorio en )ugaba' pues en 6 alumnos antecede a 'estaba' (2, 3, 4, 7, 9 y 10) frente a solo 5 en que se realiza peor (1, 5, 6, 8 y 11). Parece con esto que 'jugaba' se usa mejorque 'estaba'. Nos inclinamos a proponer este nuevo orden (frente al deducido de la tabla 2 y seiialado en la 3) paralelo al caso de 'escribio'. Los porcentajes de uso correcto que se deducen de la tabla 2 muestran una casi insignificante diferencia entre el uso correcto de 'estaba' y 'jugaba' (0.37) 10 que nos hace valorar mas la tabla 4 que estudia los resultados caso por caso sin que por eso perdamos de vista que la diferencia a favor de 'jugaba' tampoco es aqui grande. En general el imperfecto se falIa mas aunque es el que menos se usa (264 realizaciones). Y en su mayor parte es la Ultima forma en realizarse correctamente. Esto puede deberse a que este tiempo se tiende a generalizar y a utilizar en contextos donde se deberia usar el indefinido. Lo que muestra al mismo tiempo cierto interes por utilizarlo y hacer uso de las diferentes funciones que introduce aunque ello pueda generar mas falIos. Todos los nativos sabemos que usar imperfecto supone aportar a la informacion en curso un matiz que no siempre es admitido; si se usan demasiados imperfectos se falIa cosa que no pasa con el uso del indefinido pues son pocos los contextos donde este es erroneo aunque su informacion parezca neutra 0 escueta.

4.3. Conclusiones a) Introduciendo los resultados del analisis de los indefinidos e imperfectos, b) al no poder mantener la afirmacion de que 'estaba' es mas sencillo que 'jugaba', y c) con ciertas dudas sobre donde situar 'escribia' (solo 10 usan 4 alumnos - 2 all00% Y otros dos al 0% - y con una sola produccion y erronea estos Ultimos, por 10 que apenas podemos asegurar nada sobre su aprendizaje), el orden resultante queda diferente al de la tabla 2 pues ahora 'jugaba' antecede a 'estaba'. Es el siguiente: ESCRIBI6 ROMPI6 JUG6 ESIUVO JUGABA ESfABA (ESCRIBIA) ROMPIA

La indole de las influencias mutuas que se pueden haber operado en el aprendizaje de las inflexiones desde que comienzan a usarse (tabla 1) hasta llegar a este estado final aparece, por 10 tanto, cruzada por tres elementos: funcion, significado y tiempo de uso. Entendiendo por funcion 42

el hecho de que cada forma temporallleve aparejadas unas actitudes del hablante subjetivas y diferentes. Por significado a la division de los verbos en cuatro grupos. Y por tiempo de uso al tiempo que lleven funcionando las interferencias entre las form as indefinidojimperfecto dentro de una misma categoria de verbos (12 en 'escribir' y 22 en 'jugar'). El hecho de que 'escribio' pueda realizarse mejor que el otro verbo perfectivo 'rompio' pero de que 'jugaba' (el segundo verbo en el que los dos elementos de la inflexion indefmidojimperfecto son utilizados) no se pueda sobreponer a 'rompio' es sintoma de que la influencia del tiempo de uso es menos fuerte que la de los otros dos factores sefialados (funcion y significado).

5. Conclusiones generales El anaIisis que nos ha ocupado se ha realizado con alumnos que se encuentran en una fase fmal de adquisicion (segCm el criterio usual para estudios sobre adquisicion) pues todos los alumnos los usan correctamente alrededor del 80%. Las conc1usiones a las que podemos llegar son: 1. parece ser que sobre el orden propuesto por Andersen influyen tres elementos que 10 modifican: la influencia primera y mas fuerte es la de funcion pues tienden a usarse antes los indefinidos que los imperfectos. En segundo lugar interviene la influencia del significado pues se usan mejor en indefmido los de significado perfectivo y en imperfecto los de significado imperfectivo. Y en tercer lugar tiene interes el orden en que aparece la flexion -io vs -la, -aba dentro de un mismo verbo (12 en 'escribir' y 22 en 'jugar'): par eso 'Escribir' se produce mejor que 'romper' y 'jugar' mejor que 'estar'. 2. el imperfecto en conjunto se falla un 16,07% mas que el indefinido y en todos los grupos verbales se falla mas que los indefinidos (tabla 2). Esto muestra una tendencia a generalizar y equivocarse en el uso del tiempo cuyas funciones son marcadamente aspectuales inc1uso en los verbos que semanticamente consideramos imperfectivos y que segCm Andersen comenzaban por aprenderse en imperfecto ('estar' y'jugar'). 3. el indefmido es el tiempo mas frecuente y el mas correctamente utilizado. Esto da un panorama en el que el tiempo de la narracion por excelencia va por delante en correccion, aunque en varios alumnos el aprendizaje de ambas formas parec~ estar relacionado y ser consecutivo. Lo que no significa que se usen bien todos sus contextos: mientras se falle en el uso del imperfecto se falla por defecto en el uso de indefinidos porque ambas form as son - logicamente - complementarias. 4. no hay un orden de uso fijo para todos los alumnos. Mas bien son las mismas reglas las que se usan en todos los casos y unas mismas lineas de influencia las que orientan su manejo. Pero unas y otras pueden

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emplearse de forma diferente en cada alumno produciendose diferencias en la destreza y en el orden en que se utilizan correctamente los 4 modelos verbales. A este respecto es significativo que de los 14 alumnos incluidos en la tabla 4 solo la mitad (7 alumnos) caigan con certeza dentro del modelo descrito (el4Q, 5Q, 6Q, 7Q, llQ, 12Q Y 13Q). Esto ultimo parece logico pues no vemos que haya nada en el uso del indefmido 0 del imperfecto de ninguno de los 4 grupos de verbos descritos que sea condicion necesaria para poder comenzar a usar el resto de los verb os y que por 10 tanto sea una restriccion para producir el resto. Con todo, creemos que puede quedar demostrada cierta influencia del orden de adquisicion del sistema aspectual entre indefmido e imperfecto descrito por Andersen, aunque solo para un grupo de estudiantes. Nuestros resultados no invalidan 10 descrito por el aunque su influencia no sea directa ni alcance a todos los alumnos en igual medida.

6. Discusion Quizas sea cierto que las primeras manifestaciones de los tiempos tengan un sentido aspectual pero es prematuro decir que es un universal lingiiistico. Pueden ser solo determinados grupos de alumnos quienes as! 10 utilicen 0 - como dice Meisel - ser una 'leamer-specific characteristic'. Y aUn mas lejos estamos de poder asegurar esto para todo el desarrollo de la adquisicion formal y funcional de los dos tiempos analizados pues no se ha probado con trabajos longitudinales que lleguen hasta pedodos fmales de su uso correcto. Bardovi-Harlig cita un trabajo de Weist (1984) sobre polaco L1 que aseguran que la Hipotesis de tiempo defectivo no es universallingiiistico. As! mismo en su trabajo sobre ESL encuentran que la influencia del aspecto lexico del verbo solo determina la eleccion del tiempo en un subgrupo de alumnos. Nosotros hemos encontrado iguales evidencias, como se ha seiialado en la conclusion 4. Solo la mitad de nuestros estudiantes cumple el orden de Andersen de la Hipotesis de tiempo defectivo. Las caractedsticas que indica Bardovi-Harlig en su estudio como definitorias de este grupo de estudiantes permitiendo diferenciarlos desde un primer momento, tales como el uso del pasado progresivo para expresar acciones habituales, no se han estudiado en este trabajo porque nuestro proposito no podia preyer su posibilidad. No obstante seda interesante proseguir en este camino as! como en los seiialados en el siguiente apartado.

7. Conexiones con otras materias A pesar de encontrar que el aprendizaje del pasado no forma parte del grupo de morfemas que tienen descrito un orden fijo de adquisicion 44

(Pienemann y Johnston 1987) sino que pertenece a los de adquisicion variable y no depende por 10 tanto de restricciones sicologicas (Pienemann 1988) sino de diferentes caracteristicas de aprendizaje de subgrupos de alumnos pues las 3 lineas de influencia descritas no generan reglas de uso restrictivas que obliguen a seguir un mismo orden jenirquico, sf creemos que el aprendizaje del pas ado puede estar relacionado con el uso de otro u otros elementos habitualmente considerados de dificil adquisicion: el imperfecto de sUbjuntivo y quizas el estilo indirecto. No era este el proposito de nuestra investigacion asf que en otro momento habra que dilucidar sus mutuas influencias y la escala en que se produzcan. Quizas puedan servir de gufa los trabajos ya realizados sobre adquisicion de los tiempos verbales en espanol (ver Van Naerssen 1979). Tambien habra que defmir, mediante otras investigaciones, el modo en que se producen los movimientos y tomas de posiciones internos entre los verbos desde que se establece el orden de Andersen hasta el nuestro. Las tres lineas de fuerza descritas y que influyen en esa toma de posiciones parecen jugar un gran papel a este respecto pero tambien serian logicos otros movimientos que emparejaran las dos formas de cada verbo. Tambien habra que considerar la influencia del desarrollo del significado en el uso de uno u otro tiempo pues las relaciones entre forma y funcion y el significado de los verb os se restructuran gradualmente en el proceso de aprendizaje. Seria interesante plantearse trabajos de estudio de un solo modelo verbal ('romper'), asf como del grado de destreza de determinados verb os (los que se usen con mas facilidad que otros 0 determinadas perifrasis verbales), para ver en que medida se produce la curva de usos de indefinido e imperfecto, en que porcentajes se da con las funciones correctas en cada momento y como se reestructura toda la inflexion hasta dar con la diferenciacion conceptual completa. Tambien habra que establecer en que medida diferentes tipos de alumnos seguiran de cerca el orden aqui descrito 0 preferiran otro modelo que empareje las dos form as de cada verbo; relacionar estos pasados con otras redundancias lingtiisticas y otros tiempos verbales; y analizar el imperfecto independientemente del indefinido, tanto en oraciones con un solo verbo como en oraciones con correlaciones temporales donde la eleccion de los tiempos requiera mayor grado de elaboracion mental. Y fmalmente quedan por hacer estudios sobre otros momentos de la adquisicion de la lengua y estudios longitudinales que comiencen en periodos mas tempranos del aprendizaje, desde el momenta en que el uso de adverbios deja paso a una concepcion no redundante de los tiempos verbales y permite comenzar a usar las oposiciones funcionales permitidas por el paradigma.

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BIBUOGRAFiA

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46

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AP[NDICE. Usos y porcentajes desglosados por individuos (II). 1 . • • . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugaba I 77 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " .Estaba I 74 3 . . . . . . . . . . . . Estaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ' . . . . . . . . . . EscribiaI 89 0 4 . . . . . . . . . . Estaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rompia I 90 50 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugaba Rompia I . . . . . . . . . . . . Estaba . . . . . . . . . . . . 69 67 50 6. . . . . . . . . . . . . Estaba. . . . . . . . . . . . . . . . .. Jugaba........ RompiaI 86 50 0 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugaba. . . . . . . . . . . . . . .. Rompia EstuvoI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . Estaba ....••• 75 33 0 8 . . Rompio . . • . . . . . Estaba.Rompia.Jugaba ••.••..•.•..... EscribiaI . . . . . . . . . . . Jug6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 78 75 67 0 9. Rompi6 Estaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RompiaI Estuvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . • • 97 90 0 10 . . . . . . . . . Rompi6 . . . . . . . . Estaba Estuvo . . . . . . . . . . . . . . . . . RompiaI 89 75 68 0 11 . . . . . . . • . . . . . Estaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estuvo .. JugabaI 84 43 0 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estuvo ..• Jug6 .. Estaba I 66 50 40 13 .. Estaba .. Estuvo I 93 86 14 . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estuvo I 66 Nota: La tabla anterior muestra graduadas las producciones que no se realizan correctamente. Debajo de cada verbo figura el \ de correcci6n. Y la siguiente lista da los verbos que algun alumno no utiliza:

47

N'

4

Rst:rl bi6 F:ncrlbl ·S EscribSr

(\

F.'Scrlbt ..

) 1

" (I

to

IJ 17. 1'1

48

'"'''' bos no ',ltiliZl!ldos F·',~rih1

" j.,t:f,

EI«H1h~A

~!lc1'1bh

!l:scribla fI~I!)P1a ItscrIbh P,arnph F.acrlb16

Bscrlbia

1\~crih~1I

R"''''1'16 PnmpiR .11112:1') .7u",« b!t

Kristi Jauregi Universidad de Utrecht INPUT, INTERACCION Y ADQUISICION DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA DOS ESTUDIOS EMPOOCOS

En el ambito de la investigacion del ingles como segunda lengua se han

realizado numerosos estudios sobre el papel que input e interaccion desempeiian en el proceso de adquisicion de la misma. Que yo sepa, no se ha efectuado hasta la fecha ningun estudio semejante para el espaiiol. En el presente articulo me propongo hacer un recuento de los estudios de input e interaccion mas importantes realizados en el ambito del ingles, para despues describir una investigacion de interaccion que real ice con estudiantes alemanes de espaiiol (Jauregi 1990) y para acabar, hablare de la investigacion que estoy realizando en estos momentos en la universidad de Utrecht, que es continuacion y ampliacion de la primera. 1. Introduccion

En los ultimos aiios se han realizado numerosas investigaciones sobre el tipo de interaccion que realizan los alumnos cuando participan en actividades comunicativas dentro y fuera del aula, con interlocutores nativos y no nativos. Son los estudios de "input" 0 "interaccion". Estudiosos del tema han puesto especial enfasis en el papel que el input desempeiia en la ASL. La teona que mayor influencia ha tenido en este campo ha sido la "Hipotesis de Input" desarrollada por Krashen (1980, 1981,1982,1985). Krashen otorga un papel primordial ala comprension e identifica el "input comprensible" como unica variable causativa de la ASL. Para que la ASL tenga lugar, el alumno necesita input que contenga estructuras lingiifsticas que esten por encima de su nivel real ("i + 1").Asf, el input que es comprendido y contiene algun dato superior, se convierte en candidato para la adquisicion y sobrevivira si vuelve a aparecer con alguna frecuencia. 1

49

Hatch (1978) tambien ha ejercido considerable influencia en los estudios de input. Su propuesta mas importante es que una lengua se adquiere aprendiendo a mantener conversaciones. Los estudios de input e interacci6n

Estos estudios centran su enfoque en las modificaciones que ocurren ados niveles: (1) en el input (ajustes a nivel morfosintactico y lexico) y (2) en la estluctura de la conversaci6n.2 Estas modificaciones contribuyen a hacer el input comprensible al alumno de la segunda lengua. Long (1981, 1983a, 1983b) ha sido uno de los primeros investigadores en analizar las modificaciones que tienen lugar en la conversacion entre hablantes nativos y no nativos y ofrece una tipologia concisa de las mismas. De los dos niveles de modificacion arriba mencionados, Long considera que los segundos son significativamente mas importantes y efectivos en facilitar la comprension del input al no nativo, contribuyendo asi a promover la ASL. El modelo de Long ha sido adoptado por otros estudiosos para investigar otros modelos de interaccion.3 2.

Investigaci6n 1: Influencia de tareas en la conversaci6n entre hablantes no nativos

Objetivos

El objetivo de esta investigacion fue analizar el efecto que dos diferentes tareas tienen en el input e interaccion de estudiantes alemanes de espanol lengua extranjera. Tareas

El tipo de tareas influye en la cantidad y calidad de input producido y estilos interactivos que se adoptan. Long (1983a) distingue entre tareas "en una direccion" y tareas "en dos direcciones".4 Long predijo que aquellas tareas que requieren un intercambio en dos direcciones elicitarian mayor cantidad de modificaciones de input e interaccion. Otros estudiosos han analizado el rol que diferentes tareas desempeiian en el ambito de la clase.5 En mi estudio analizo el efecto que dos tareas tienen en el intercambio comunicativo de aprendientes de espanol. La primera tarea, el juego comunicativo "describe y dibuja", contiene un vado de informacion. En la misma, uno de los participantes ha de describir un dibujo determinado a su interlocutor para que este 10 reproduzca. La segunda tarea es una tarea de intercambio personal, en la que los participantes hablan libremente de 50

sus futuros proyectos. De acuerdo con la division establecida por Long, la primera tarea, "describe y dibuja", pertenece al tipo de tarea en una direccion, mientras que la segunda se podria incluir en la de dos direcciones.

Metodologia Participantes En la investigacion tomaron parte 10 estudiantes alemanes de espafrol (siete chicas y tres chicos), de edades comprendidas entre los 17 y 18 afros, que cursaban el ultimo afro de estudios medios en el instituto LiseMeitner de Leverkusen (Alemania). Los participantes compartian la lengua materna (aleman), el entorno cultural y el nivel social.

Procedimiento Tras la formacion de parejas, y una breve explicacion de la naturaleza del experimento, se procedio a grabar en audio las interacciones de las parejas. De los datos recogidos se transcribieron y analizaron los diez primeros minutos de la realizacion de cada pareja en cada una de las actividades.

Medidas En el analisis del discurso producil!o por los alumnos se utilizan dos medidas: cuantificacion del input y cuantificacion de la interaccion.6 Para la primera se contabilizan el n-umero de palabras, de turnos, de palabras por turno, unidades T7; y, nodos S por unidades T, que sirve para medir la complejidad sintactica del discurso. 8 Para la segunda se recurre, en parte, a elementos interactivos utilizados en otros estudios9 a los que se afraden nuevas categorias. lO

Hip6tesis Hay cuatro hipotesis globales que coinciden con cuatro condiciones de experimentacion seg-un la variable analizada, pero por razones de espacio se trataran solamente dos:

Condici6n (1) comparando tareas:

1.1. Se preve que el input sea mayor en la tarea 2 que en la tare a 1, pero que los turnos sean mas densos en la tare a 1 (pues el emisor esta en posesion de toda la informacion).

51

1.2. Es de preyer que la tarea 2 genere una sintaxis mas compleja (con numerosas relaciones hipotacticas temporales). 1.3. La negociacion de significado sera mayor en la tarea 1 pues el receptor necesita informacion clara y especifica para poder realizar con un minimo de brito la tarea.

Condici6n (2) diferencias individuales por tareas: 2.1. En la tarea 1 el descriptor dominara la produccion a todos los niveles y su discurso sera mas complejo. Se espera poder apreciar una diferenciacion en el uso de elementos interactivos segCm el rol de los participantes. Asi el dibujante utilizara mas control de confrrmacion, peticion de especificacion y de clarificacion, mientras que el descriptor intentara controlar con frecuencia la comprension del receptor y, en su calidad de product or, hara mayor uso de elementos de inseguridad lexica, correccion y complementariedad. 2.2. En la segunda tarea no se espera apreciar diferencias considerables entre los interlocutores, puesto que est os comparten el mismo estatus y tienen los mismos derechos a la hora de dirigir la conversacion. Resultados y discusi6n Las hipotesis tanto de input como de interaccion en las cuatro condiciones fueron controladas a traves de un analisis de varianza (ANOVA) y un test T.

Condici6n 1: comparando tareas. 1.1. Como se puede apreciar en la tabla 111 los resultados confrrman nuestra hipotesis. La tarea 2 genera mas input (asl 10 demuestran los promedios del nfunero de palabras Xl:182,4 / X2: 255,5), de turnos (Xl:23,60 / X2:37,20), y de unidades T (Xl:20,OO / X2:28,lO). Por otro lado, los turnos son mas densos en la tarea 1 (Xl: 12,06 / X2:7,64). Sin embargo, las diferencias entre ambas tareas no son significativas segCm indica el bajo valor de la razon F. Se aprecia gran variabilidad en los participantes: mientras unos interactuan de forma muy activa (Sl, S2, S4, S7), otros parecen estar teniendo muchas dificultades en la resolucion de la tarea. 1.2. La tabla 2 nos muestra que la hipotesis de interaccion se cumple en algunos de los casos (control de confirmacion, peticion de especificacion, de clarificacion y control de comprension) aunque solamente uno (control de comprension) alcanza niveles significativos. Sin embargo, otros elementos de negoclaclon (inseguridad lexica, correcciones y complementariedad) se dan con mas abundancia en la tarea dos, contradiciendo asf nuestra hipotesis primera. 52

Tabla: Hip6tesis segitn condiciones. Condici6n 1

Tarea 1

Input

(palabras Tumos,Unidades T) Palabras/tumo nodos S/Unidades T Interacci6n Condici6n 2 Tarea 1

Input

nodos S/Unidades T Interacci6n Control de confirmaci6n Petic. de especificaci6n Control de comprensi6n Inseguridad lexica Autocorrecci6n Correcci6n por otro Complementaci6n

+

+ Descriptor

Tarea 2

Se cumple SIN

+

S

+

+

S S S

Dibujante

Se cumple SIN SS

+ +

+

?

SS

+ +

+

+ + +

SS SS SS

S S N S

-------,--------------------------------------------------"SIN": Sl I no "?": se cumple en parte "SS": se cumple con valores significativos.

Condici6n 2, diferenciando roles por tareas. 2.1. En la primera tarea (tabla 3), las hip6tesis de input se cumplen a niveles significativos para cada uno de los roles establecidos. El descriptor, que posee toda la informacion, domina por completo el discurso. Sin embargo, se aprecia gran variabilidad en el comportamiento individual en ambas categorfas. En cuanto a las hipotesis de interaccion, algunas se cumplen a niveles significativos (control de confirmacion y peticion de especificacion por parte del dibujante y control de comprension por parte del desciptor) (p