Morfología y español como lengua extranjera 8492774207, 9788492774203

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Índice
RECUERDO CORDIAL
PRESENTACIÓN: LAS CENICIENTAS Y LOS ZAPATOS DE CRISTAL
LA MORFOLOGÍA LÉXICA DEL ESPAÑOL Y EL LLAMADO PROBLEMA LÓGICO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE NO NATIVO
1. Introducción
1.1 Los compuestos exocéntricos y los compuestos endocéntricos del español
1.2 Productividad: [+/-atestiguados], [+/-gramaticales]
1.3 Teoría lingüística y teoría de la aprendibilidad
2. Los compuestos deverbales en el español nativo
2.1 El léxico generativo base de la derivación léxica y de la sintáctica
2.2 Los compuestos deverbales como equivalente de un complemento de un Sintagma Nominal (SN) con el Sustantivo (N) elidido
2.3 Los compuestos deverbales son minicláusulas con sujeto nulo
2.4 La autonomía de la morfología
3. Los compuestos N-N en el español nativo
3.1 Los N-N como propiedad saliente del parámetro de los compuestos
3.2 El Parámetro del Marcador de Palabra
4. Los compuestos deverbales en el español no nativo
4.1 La adquisición en el aula sin input formal (Liceras et alii 2004)
4.2 El conocimiento de los compuestos deverbales: porcentajes de aciertos y tiempo de respuesta (Desrochers et alii 2003)
5. Los compuestos N-N en el español no nativo
5.1 El parámetro de los compuestos y los rasgos formales como desencadenantes de la adquisición de L2 por adultos (Liceras y Díaz 2000)
5.2 El papel del marcador de palabra en la adquisición de los compuestos N-N del español (Liceras et alii 2002)
6. Hacia una gramática pedagógica de los compuestos del español
6.1 Filtrar los datos de la teoría lingüística
6.2 Los datos experimentales
6.3 Los compuestos y el ELE
Bibliografía
LA PREFIJACIÓN EN E/LE: PREFIJOS VERBALES
1. Adquisición y aprendizaje del léxico en L2
2. Las palabras con morfología
3. Hipótesis
4. La prefijación
4.1 General
4.2 Verbos prefijados con des-
4.3 Adquisición del prefijo des-
5. Aplicación: tipo de tareas
5.1 Actividades de reconocimiento
5.2 Actividades de producción
Bibliografía
LA ENSEÑANZA DEL SISTEMA SUFIJAL ESPAÑOL A ESTUDIANTES EXTRANJEROS COMO HERENCIA DE LA GRAMÁTICA TRADICIONAL Y DE LOS MANUALES ESCOLARES
1. Introducción
2. El tratamiento de la sufijación en los libros de E/LE: ¿Herencia de la gramática tradicional y de los manuales escolares?
2.1 El lugar de la sufijación en la gramática tradicional
2.2 El lugar de la sufijación en los libros escolares
2.3 La sufijación en los manuales de E/LE
3. Problemas en el aprendizaje de la sufijación. Los sufijos no apreciativos
3.1 La dificultad de sistematizar: existen tendencias, no reglas
3.2 La polisemia del sufijo
3.3 La sinonimia del sufijo
3.4 La alomorfia del sufijo
3.5 La transcategorización del sufijo no apreciativo
3.6 El desconocimiento de la base
3.7 El influjo de la lengua materna
3.8 La contextualización de las palabras sufijadas
3.9 Palabras existentes, posibles e imposibles; palabras frecuentes y palabras esporádicas. Aprendizaje gradual
4. ¿La sufijación es útil solo para el aprendizaje del léxico o es una herramienta para que un extranjero pueda comprender el sistema y crear nuevas palabras?
Bibliografía
MORFOLOGÍA, PRAGMÁTICA, E/LE: LA ENSEÑANZA DE LA DERIVACIÓN APRECIATIVA
1. La morfología apreciativa. Los diminutivos
2. El lugar de la morfología derivativa en la enseñanza de E/LE
3. La enseñanza / aprendizaje de los diminutivos en E/LE: del saber declarativo al saber procedimental
4. Algunas sugerencias para la práctica comunicativa en el aula: materiales y actividades
4.1 Encuesta
4.2 Actividades centradas en la forma
4.3 Actividades comunicativas
Bibliografía
LA MORFOLOGÍA FLEXIVA EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS: INVESTIGACIÓN Y APLICACIONES DIDÁCTICAS A LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LA GRAMÁTICA
1. Introducción
2. Del análisis contrastivo a las secuencias de adquisición
3. Explicaciones formalistas y funcionalistas de las secuencias de adquisición
4. Implicaciones didácticas: la atención a la forma
Bibliografía
Apéndices
APÉNDICE 1) Ejemplo de anegación de input con relieve tipográfico
APÉNDICE 2) Ejemplo de provisión de evidencia negativa mediante reformulaciones
APÉNDICE I. LA MORFOLOGÍA LÉXICA Y EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA)
APÉNDICE II. MORFOLOGÍA FLEXIVA Y E/LE: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS USOS DE LAS UNIDADES FLEXIVAS DEL ESPAÑOL (SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA)

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MORFOLOGÍA Y ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE)

Knowledge Language Communication Conocimiento Lenguaje Comunicación

Editores David Serrano-Dolader (Universidad de Zaragoza) María Antonia Martín Zorraquino (Universidad de Zaragoza) José Francisco Val Álvaro (Universidad de Zaragoza) Comité editorial Ignacio Bosque (Universidad Complutense de Madrid), José M.ª Brucart (Universidad Autónoma de Barcelona), João Costa (Universidad de Lisboa, Portugal), Violeta Demonte (Universidad Autónoma de Madrid), Victoria Escandell (Universidad de Alcalá), Salvador Gutiérrez (Universidad de León), Ángel López García (Universidad de Valencia), Juan Uriagereka (Universidad de Maryland, EE. UU.), Jacqueline Guéron (Universidad París III, Francia)

Secretario editorial José Luis Mendívil Departamento de Lingüística General e Hispánica Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Zaragoza Pedro Cerbuna, 12 E-50009 Zaragoza [email protected]

MORFOLOGÍA Y ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE)

David Serrano-Dolader María Antonia Martín Zorraquino José Francisco Val Álvaro (eds.)

MORFOLOGÍA y español como lengua extranjera (E/LE) / David Serrano-Dolader, María Antonia Martín Zorraquino, José Francisco Val Álvaro (eds.). — Zaragoza : Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009 214 p. ; 22 cm. — (Knowledge Language Communication = Conocimiento Lenguaje Comunicación ; 2) ISBN 978-84-92774-20-3 1. Lengua española–Didáctica–Extranjeros. 2. Lengua española–Morfología SERRANO-DOLADER, David 811.134.2:37 811.134.2’366 Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

© Los autores © De la presente edición, Prensas Universitarias de Zaragoza 1.ª edición, 2009 Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12 50009 Zaragoza, España. Tel.: 976 761 330. Fax: 976 761 063 [email protected] http://puz.unizar.es Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita e imprime libros desde su fundación en 1542. Impreso en España Imprime: Octavio y Félez, S.A. D.L.: Z-3724-2009

El fin? Elf in! El duende, por ende. Ende? La tonteoría endémica de querer dar fin... Nada se empieza ni se acaba, todo se continúa. (Julián Ríos: Larva)

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ÍNDICE

Recuerdo cordial, por los editores ....................................................

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Presentación: las cenicientas y los zapatos de cristal David Serrano-Dolader .................................................................

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La morfología léxica del español y el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo Juana M. Liceras ............................................................................

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La prefijación en E/LE: prefijos verbales Josefa Martín García y Soledad Varela Ortega ................................

67

La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros como herencia de la gramática tradicional y de los manuales escolares Marisa Montero Curiel ..................................................................

91

Morfología, pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa Alicia Mellado Prado y Bruno Camus Bergareche ..........................

117

La morfología flexiva en la adquisición de segundas lenguas: investigación y aplicaciones didácticas a la enseñanza comunicativa de la gramática Ventura Salazar García....................................................................

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Índice

APÉNDICES Apéndice I: La morfología léxica y el español como lengua extranjera. (Selección bibliográfica comentada) David Serrano-Dolader .................................................................

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Apéndice II: Morfología flexiva y E/LE: aprendizaje y enseñanza de los usos de las unidades flexivas del español. (Selección bibliográfica comentada) Ventura Salazar García ...................................................................

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RECUERDO CORDIAL* Apenas cumplido un año desde nuestro encuentro en la Universidad de Zaragoza, en mayo de 2008, para acoger la cuarta edición del Encuentro de la Red Temática Española de Morfología (RETEM) que coordinan Soledad Varela Ortega y Fernando Á. Lázaro Mora, quienes tuvimos el placer y la responsabilidad de actuar como anfitriones queremos testimoniar, una vez más, nuestro agradecimiento a quienes participaron en ella. Vaya nuestro reconocimiento especialmente a los autores de las diversas ponencias y comunicaciones que, con notables variaciones y ampliaciones, aquí se publican. Deseamos manifestar de nuevo nuestra satisfacción por haber podido ser sede de aquella grata y fecunda reunión. Creemos, asimismo, que RETEM se ha consolidado como un marco de estudio, difusión de resultados e intercambio cordial para quienes nos ocupamos de la morfología flexiva y léxica en España. Y estamos seguros de que está siendo ya una vía muy útil para proyectar nuestras investigaciones fuera de nuestro país a través de la publicación de los textos presentados en sus sucesivas reuniones anuales. David SERRANO-DOLADER María Antonia MARTÍN ZORRAQUINO José Francisco VAL ÁLVARO * La publicación de este volumen ha sido posible gracias a la colaboración y al apoyo económico del Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Investigación (a través del Plan de Acciones Complementarias Nacionales, Acción Complementaria HUM2007-30087-E/FILO), y del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza (a través de la concesión de una Ayuda para la Organización de Congresos y Reuniones Científicas).

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PRESENTACIÓN: LAS CENICIENTAS Y LOS ZAPATOS DE CRISTAL DAVID SERRANO-DOLADER (Universidad de Zaragoza)

Morfología y español como lengua extranjera (E/LE) pretende llenar un vacío en el cada vez más vasto panorama cubierto por multitud de materiales y propuestas en torno a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua segunda o como lengua extranjera. Cuando ya está notablemente consolidada la reflexión sobre muy diversos ámbitos del español como lengua extranjera y cuando los estudios específicos de morfología flexiva y morfología léxica del español se multiplican en los últimos años, resulta llamativa e inexplicable la casi total carencia de estudios que se acerquen reflexivamente a las diversas cuestiones que atañen al ámbito morfológico en su relación directa con el E/LE. Este libro pretende ser un primer paso para empezar a llenar adecuadamente tan insospechado vacío. En este sentido, no es —ni lo pretende— un manual generalista sobre morfología y E/LE, sino un compendio de artículos que, desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, busca abrir puertas en este campo aún sin desbrozar. Aquí podrán encontrarse desde muy fundamentadas precisiones sobre cuestiones de adquisición de lenguas segundas hasta propuestas concretas de actividades para el aula de E/LE, desde la presentación de problemas que ofrecen las unidades morfológicas del español hasta reflexiones sobre la (in)adecuación de diversos acercamientos a la reflexión gramatical en el E/LE, desde panorámicas sobre el camino

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David Serrano-Dolader

seguido por la indagación morfológica en metodología con corrientes hoy ya desfasadas hasta ajustadas presentaciones de las propuestas teóricas y pedagógicas más en boga en los últimos años. Ante este amplio panorama, parece evidente que los cinco artículos y los dos apéndices que conforman este volumen no pretenden poner punto final a los temas tratados sino, más bien al contrario, servir de gozne que facilite la apertura de unas puertas misteriosamente entreabiertas hasta la fecha. Precisamente, las carencias advertidas en la bibliografía hasta ahora existente, nos han marcado una selección de temas que, de una u otra forma —con unos u otros objetivos— abarcaran diversas parcelas de la morfología en su relación con el E/LE. De ahí que los trabajos se centren en cuestiones diversas pero ligadas entre sí. La mayor parte de los capítulos se concentra en el ámbito de la morfología léxica: los compuestos del español (Juana M. Liceras), la prefijación (Josefa Martín y Soledad Varela), la sufijación no apreciativa (Marisa Montero Curiel), la sufijación apreciativa (Alicia Mellado y Bruno Camus). El último de los artículos (Ventura Salazar) se centra en la morfología flexiva y su relación con la enseñanza comunicativa de la gramática. Dado que el campo de las relaciones entre los estudios de morfología y el E/LE es, como queda dicho, casi un coto exótico en el panorama actual, para familiarizar al lector con este atrayente mundo, se incluyen también dos apéndices que, a modo de sendas revisiones bibliográficas selectivas, abordan, respectivamente, cuestiones referidas a formación de palabras y E/LE (David Serrano-Dolader) y a la morfología flexiva y las unidades flexivas del español en relación con el E/LE (Ventura Salazar). Para que el lector pueda sopesar con qué va a encontrarse en estas páginas, hacemos una breve presentación de los diversos artículos de los que consta este volumen. JUANA M. LICERAS: «La morfología léxica del español y el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo». En este trabajo se aborda el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo o de la aprendibilidad de dos tipos de compuestos nominales: los denominados por la autora compuestos deverbales (matarratas, quitamanchas…) y los compuestos N-N (perro policía, barco pirata…). Para ello, se tiene en cuenta, por un lado, cómo se analizan esos compuestos desde la teoría lingüística y, por otro, qué aportan los datos de adquisi-

Presentación: las cenicientas y los zapatos de cristal

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ción sobre los problemas que presentan dichos compuestos para los adultos. A partir de esas dos coordenadas, se hacen algunas propuestas sobre cómo se puede manipular el input en el aula de español como lengua segunda/extranjera para hacer más eficiente el aprendizaje. Juana M. Liceras parte del supuesto de que las propuestas de la teoría lingüística sobre cómo se analizan determinadas construcciones en relación con los aspectos universales que las caracterizan —en términos de la variación paramétrica y también de la variación idiosincrásica— constituyen, o pueden interpretarse, como propuestas de aprendibilidad. A lo largo del artículo, se ofrece un interesante y exhaustivo repaso a diversas características de los compuestos deverbales y N-N, tanto en hablantes de español nativo como en hablantes de español no nativo, presentando una muy instructiva revisión crítica de diversos estudios —muchos de la propia autora— que se han ocupado de estas cuestiones. El trabajo se cierra con algunas propuestas para una gramática pedagógica de los compuestos en español. En suma: un amplio recorrido que lleva desde la valoración crítica de las propuestas de la teoría lingüística hasta su posible incidencia en los planteamientos que deben ser asumidos por una gramática que, con justeza, pueda ser calificada como pedagógica. JOSEFA MARTÍN GARCÍA y SOLEDAD VARELA ORTEGA: «La prefijación en E/LE: prefijos verbales». Se postula que, para el aprendiente de E/LE, la transparencia formal y semántica de la palabra favorece su (re)conocimiento, así como la producción de unidades léxicas nuevas. Según ello, el proceso de adquisición sigue esta secuencia: reconocer la forma, analizar e identificar los constituyentes, asignar significado a cada constituyente, producir formas nuevas. Las palabras con morfología son más fáciles de adquirir que las palabras no complejas, y estos conocimientos derivados pueden explotarse con rendimiento en la enseñanza / aprendizaje del léxico en E/LE. A partir de las inferencias que establece (proceso inductivo), el aprendiente construye una regla general y las demás formas que no ha oído antes o que él construye autónomamente siguen esa regla (proceso deductivo). Se propone, en consecuencia, que la enseñanza siga esta línea de adquisición. En consonancia con estos postulados teóricos, en el trabajo se plantean dos tipos de propuestas didácticas: actividades de reconocimiento y actividades de producción. En las primeras, se tienen en cuenta la segmentación, la asignación de significado, las restricciones del proceso morfológico en cuestión, así como sus particularidades

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gramaticales. El segundo grupo de actividades está orientado a la producción. En los dos grupos se proponen actividades tanto inductivas como deductivas. El artículo se centra en la prefijación, concretamente en los verbos prefijados con des-, para mostrar cómo se pueden aprovechar las relaciones formales y semánticas entre las palabras dentro de la enseñanza del léxico en L2. La decisión de explorar la hipótesis defendida sobre la base de las palabras prefijadas está apoyada en diversas razones: los prefijos son pocos pero tienen un alto grado de productividad y frecuencia, presentan significados concretos y fácilmente definibles, la forma de las palabras prefijadas apenas presenta alteraciones en relación con la palabra simple y se puede ilustrar con claridad la interconexión estrecha entre el derivado y su proyección en la sintaxis. MARISA MONTERO CURIEL: «La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros como herencia de la gramática tradicional y de los manuales escolares». La autora advierte que resulta desolador buscar en los manuales de E/LE un capítulo dedicado a la formación de palabras porque, estrictamente hablando, no existe. Esa carencia no es nueva, sino que viene impuesta como herencia de las fuentes de las que normalmente se nutren los manuales de E/LE: las gramáticas tradicionales y los libros de texto escolares. Según Montero Curiel, analizar —como ella hace— el tratamiento que ha tenido la formación de palabras (y más concretamente la sufijación) en la gramática tradicional y en los manuales escolares nos puede encaminar hacia las causas del abandono de esta parcela gramatical en la enseñanza del E/LE. El propósito que guía este trabajo es ver cómo ha sido tratada la sufijación dentro del ámbito de la enseñanza del español como segunda lengua, así como ofrecer algunas orientaciones para su estudio desde una perspectiva morfológica. En este sentido, señala problemas específicos en el aprendizaje de la sufijación no apreciativa: la dificultad de sistematizar (existen tendencias, no reglas); la polisemia del sufijo; la sinonimia del sufijo; la alomorfia del sufijo; la transcategorización del sufijo no apreciativo; el desconocimiento de la base; el influjo de la lengua materna; la contextualización de las palabras sufijadas; la sobregeneración (palabras existentes, posibles e imposibles, palabras frecuentes y palabras esporádicas). Es inexcusable, por lo tanto, poder enseñar al alumno extranjero los mecanismos de formación que generan estas palabras derivadas, para lo cual hay que proporcionarle las herramientas necesarias para que él solo pueda producir palabras posibles, probables y correctas.

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ALICIA MELLADO PRADO y BRUNO CAMUS BERGARECHE: «Morfología, Pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa». Los autores se proponen elaborar un primer acercamiento a la enseñanza en el aula de E/LE de procedimientos morfológicos controlados en parte por principios de adecuación pragmática y contextual. Se trata de la morfología apreciativa o expresiva y, más concretamente, del uso de los diminutivos en español. A partir de la descripción general de su funcionamiento, se abordan cuestiones como el lugar reservado a la enseñanza de la morfología derivativa y apreciativa en los programas y manuales de E/LE. Con estos datos, se intenta determinar el lugar que debe reservarse en la enseñanza del E/LE a cuestiones derivadas de la necesidad de aprender el uso de los diminutivos, como son los saberes procedimentales y la adecuación pragmática. Para ello, se esbozan algunos aspectos que hay que tener presentes para un enfoque docente que incluya descripciones y explicaciones más completas que se puedan ir incorporando al currículo y al diseño de materiales y actividades para la práctica. El reto que plantea la enseñanza de la sufijación apreciativa supera al de otros aspectos de la morfología derivativa en cuanto que su naturaleza es multidimensional y confluye necesariamente con las numerosas y diferentes variables que intervienen en el evento comunicativo: la situación, el contexto, las relaciones entre los interlocutores, las estrategias de interacción (por ejemplo, recursos modales de atenuación o intensificación), la intencionalidad, la creatividad del hablante, etc. En definitiva, debemos situarnos en el cruce de caminos entre la morfología y la pragmática. El artículo se cierra presentando algunas posibilidades de explotación didáctica —sugerencias para la práctica comunicativa en el aula—, en particular a propósito del sufijo –ito. VENTURA SALAZAR GARCÍA: «La morfología flexiva en la adquisición de segundas lenguas: investigación y aplicaciones didácticas a la enseñanza comunicativa de la gramática». El autor reconoce, como punto de partida, que no resulta fácil determinar el papel que desempeña la morfología en el ámbito disciplinar del aprendizaje de idiomas. Por un lado, no cabe duda de que el componente morfológico de las lenguas ha recibido una atención de primer orden en la bibliografía especializada. Por otro, se aprecia al mismo tiempo que, a efectos prácticos, la morfología no suele ser reconocida como dominio autónomo en la delimitación de los contenidos adoptados como objeto del apren-

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dizaje lingüístico. Ni siquiera se le concede un estatuto unitario, ya que, mientras los aspectos relativos a la morfología derivativa suelen ser incluidos dentro del léxico —en tanto que procedimientos para la formación de vocabulario derivado—, la morfología flexiva es integrada dentro de un componente gramatical en el que la distinción entre lo morfológico y lo sintáctico apenas tiene relevancia operativa. El estado de opinión dominante ha sido fruto no de una decisión adoptada explícitamente, sino de la gestación histórica de las investigaciones en adquisición y didáctica de segundas lenguas, que han ido conformando paulatinamente una serie de consensos que en buena medida tienen carácter implícito. Por eso, y en opinión de Ventura Salazar, parece más útil acometer a lo largo del artículo, y de manera necesariamente selectiva, una revisión crítica de la trayectoria que ha seguido este campo disciplinar, para perfilar en la medida de lo posible el papel que ha desempeñado la morfología a lo largo de la misma. Ese recorrido, cuya indagación se circunscribe al ámbito de la morfología flexiva, nos lleva hasta los progresos recientes en la fundamentación de una enseñanza comunicativa de la gramática. DAVID SERRANO-DOLADER: «Apéndice I. La morfología léxica y el español como lengua extranjera. (Selección bibliográfica comentada)». El tratamiento de la formación de palabras es una de las parcelas más abandonadas de la didáctica del español como lengua extranjera y no se le ha dedicado, ni en reflexiones teóricas ni en aplicaciones prácticas, la atención que merece. El autor presenta una bibliografía crítica selectiva referida a la morfología léxica en el ámbito del español como lengua extranjera. En ella, se recogen tanto trabajos específicamente dedicados al desarrollo de la morfología léxica en relación con el E/LE cuanto algunos otros que, sin centrarse expresamente en el campo del E/LE, pueden igualmente resultar interesantes para profesores y aprendientes de español. Cada estudio es presentado con un breve comentario resumen y/o con alguna valoración sobre su grado de interés. Y todo ello, advirtiendo que realmente no hay una tradición consolidada en estudios teóricos sobre este campo en su aplicación directa al español como lengua extranjera. Podemos destacar tres características de los estudios que, con diferente grado de especificidad, atañen a la formación de palabras en E/LE: 1) son estudios que, salvo excepciones, no se enmarcan en una línea teórica muy delimitada sino que parten de un cierto

Presentación: las cenicientas y los zapatos de cristal

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eclecticismo teórico o de una marcada indefinición en los postulados de base; 2) tanto la carga teórica de los estudios en cuestión como su ámbito temático —aun ocupándose de la formación de palabras— no ofrecen la homogeneidad que sería deseable en un ámbito tan importante para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera; 3) como consecuencia del carácter multidisciplinar de los diversos acercamientos a la formación de palabras, algunos de los estudios atañen, a la vez que a dicho ámbito, a otros temas generales de E/LE (la adquisición de segundas lenguas, la enseñanza-aprendizaje del léxico, cuestiones de interlengua y análisis de errores). V ENTURA S ALAZAR G ARCÍA : «Apéndice II. Morfología flexiva y E/LE: aprendizaje y enseñanza de los usos de las unidades flexivas del español. (Selección bibliográfica comentada)». El autor selecciona 50 trabajos que, con muy diferentes objetivos y desde variadas perspectivas teóricas y metodológicas, se han enfrentado con diversas cuestiones que atañen a la morfología flexiva y a su relación con el ámbito del E/LE. Se centra no tanto en trabajos que versan específicamente sobre los morfemas flexivos y E/LE —realmente escasos—, cuanto en estudios relacionados con la enseñanza-aprendizaje de las denominadas unidades flexivas del español (ámbito que, con frecuencia, se halla presente en obras gramaticales de alcance globalizador). De ahí que los temas tratados en los diferentes estudios que se comentan brevemente sean necesariamente heterogéneos: alternancia indicativo/subjuntivo, la denominada hipótesis del aspecto, los pronombres personales, el contraste entre los tiempos del pasado, el futuro, las distintas formas de concordancia, las irregularidades verbales del español… Por otra parte, la selección bibliográfica se constituye también en una esquemática presentación de las diferentes aproximaciones teóricas y prácticas con las que se han abordado estas cuestiones a lo largo de los años; de ahí que se den cabida tanto a trabajos estrictamente descriptivos, como a otros que presentan una sólida fundamentación teórica; tanto a compendios de ejercicios de corte tradicional como a otros claramente enmarcados en la enseñanza comunicativa de idiomas; tanto a propuestas lúdicas en el tratamiento de cuestiones gramaticales como a propuestas basadas, muy especialmente, en estudios sobre adquisición. Los atinados comentarios de Ventura Salazar ayudan a hacerse una idea de los grandes aciertos y las notables decepciones que se contienen en los estudios reseñados.

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En suma: no es poco lo que pretende abarcarse en este libro, pero no es menos lo que aún queda por hacer en ámbito tan inexplorado como el de la morfología y el E/LE. Si la morfología —más en concreto, la morfología léxica— fue considerada durante años como la cenicienta de los estudios sobre lengua española, el otro zapato de cristal, sin duda, lo había perdido la indagación morfológica en el ámbito del E/LE. Esperemos que estas páginas ayuden a calzar tan sugerentes atavíos.

LA MORFOLOGÍA LÉXICA DEL ESPAÑOL Y EL LLAMADO PROBLEMA LÓGICO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE NO NATIVO* JUANA M. LICERAS (University of Ottawa)

1. Introducción En este trabajo vamos a abordar el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo o de la aprendibilidad de dos tipos de compuestos nominales teniendo en cuenta, por un lado, cómo se analizan esos compuestos desde la teoría lingüística y, por otro, qué nos dicen los datos de adquisición sobre los problemas que presentan dichos compuestos para los adultos. A partir de esas dos coordenadas, vamos a hacer algunas propuestas sobre cómo se puede manipular el

* Una versión anterior de este trabajo se presentó en el IV Encuentro de morfólogos españoles. Morfología y español como lengua extranjera (ELE), Universidad de Zaragoza, 15-17 de mayo de 2008. Agradezco a los organizadores del encuentro, especialmente a David Serrano-Dolader, la invitación a participar en él y, a los asistentes, las sugerencias y precisiones que hicieron. Hemos podido llevar a cabo este trabajo gracias a los fondos de investigación que nos ha proporcionado the Faculty of Arts of the University of Ottawa y the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada [SSHRC #4102004-2034].

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Juana M. Liceras

input en el aula de español como lengua segunda/extranjera (ELS/ELE).1 Para alcanzar estos objetivos, partimos del supuesto de que las propuestas de la teoría lingüística sobre cómo se analizan determinadas construcciones en relación con los aspectos universales que las caracterizan, en términos de la variación paramétrica y también de la variación idiosincrásica, se constituyen, o pueden interpretarse, como propuestas de aprendibilidad. Es decir, la descripción de las unidades léxicas, las categorías, los principios y las reglas que tiene que aprender el niño o el adulto cuando se enfrenta al input de la lengua materna o de una lengua segunda, se origina, para nosotros, en las propuestas de la teoría lingüística. Nuestra tarea es adaptar o reformular esas propuestas de forma que podamos definir qué tiene que adquirir el aprendiz de una lengua dada. De ahí que veamos la labor del lingüista que propone una gramática pedagógica desde dos ángulos complementarios: uno, el que nos lleva a servir de puente entre la teoría lingüística y la adquisición y, otro, el que nos lleva a proponer cómo se puede manipular el input para hacer más eficiente el aprendizaje. En el contexto del modelo chomskiano de Principios y Parámetros (Chomsky 1981; Chomsky y Lasnik 1993) y también del modelo posterior que se conoce como Programa Minimista (Chomsky 1995, 2001), la mencionada adaptación o reformulación de las propuestas de la teoría lingüística nos lleva a diferenciar los principios y categorías universales de los aspectos parametrizados (la variación que divide a las lenguas en grupos como, por ejemplo, las lenguas que tienen el núcleo de los sintagmas a la derecha y las que lo tienen a la izquierda), y también a prestar especial atención a la variación idiosincrásica (específica de cada lengua). Por lo tanto, cuando nos referimos aquí al problema lógico de la adquisición entendemos que el aprendiz tiene acceso a los principios universales que regulan la formación de compuestos nominales en las lenguas; es decir, tiene ya conocimiento lingüístico del problema que vamos a definir. Lo que tiene que aprender o 1 ELS y ELE. En la medida en que nos referimos al aula y, por lo tanto, a la instrucción formal o a lo que equivale a la manipulación del input, no vamos a establecer distinción alguna entre adquisición o aprendizaje de lengua segunda y de lengua extranjera. En muchos casos se ha reservado el término lengua extranjera para el caso de la adquisición del español en Canadá o del inglés en España, es decir, cuando la lengua que se adquiere no es una lengua de mayoría en la sociedad. El término lengua segunda se ha reservado a su vez para la adquisición de la lengua mayoritaria, es decir, el inglés en Canadá o el español en España (Liceras 1992).

La morfología léxica del español y el llamado problema lógico...

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captar del input es cómo se realizan esos principios universales en la lengua meta (unidades léxicas, rasgos, procesos de ensamblaje, movimiento, concordancia, adjunción, etc.) y qué opciones de un parámetro dado —parámetro de la direccionalidad del núcleo o parámetro de los compuestos (Snyder 1995) o parámetro de la representación nominal (Chierchia 1998)— selecciona esa lengua meta y qué aspectos idiosincrásicos la caracterizan. Estos tres tipos de información podemos obtenerlos, o bien a partir de la teoría lingüística directamente, o bien a partir de trabajos de adquisición del lenguaje en que se haya hecho ya esa selección y la descripción subsiguiente. Si contamos con ese tipo de trabajos experimentales, los datos que nos proporcionen sobre las dificultades y el proceso de adquisición constituyen también material que conviene incorporar en la propuesta de manipulación del input con que culmina el programa que nos permite establecer nexos de unión entre la teoría lingüística y los cursos de formación de profesores de ELE e incluso las aulas de ELE.

1.1 Los compuestos exocéntricos y los compuestos endocéntricos del español Los compuestos llamados deverbales, como los que figuran en (1), se denominan así porque el verbo que, junto con el sustantivo, constituye uno de los elementos de cuya combinación resulta el compuesto pierde los atributos de verbo en el proceso de formación del compuesto. (1) (1) (1)

a. matarratas b. quitamanchas c. limpiabotas

Es decir, tanto si nos referimos a un tipo de matarratas o quitamanchas como a varios, o si hablamos de un limpiabotas o de varios, el verbo siempre está en tercera persona del singular y el sustantivo figura, por defecto, con una -s que le da valor genérico, de ahí que no haya flexión verbal alguna, como se ve por la agramaticalidad de los ejemplos de (2).2

2 En el caso de lenguas como el inglés, la deverbalización es aún más obvia porque el verbo toma el sufijo agentivo -er, de ahí que el equivalente de matamoscas, por ejemplo, sea fly-catcher.

Juana M. Liceras

24 (2) (2) (2)

a. *alegraRcaras b. *alegraScaras c. *alegraNcaras

Y tampoco cambia el verbo si se usa en un contexto de tiempo pasado o futuro porque, obviamente, el compuesto es un sustantivo y, en español, los sustantivos no llevan marcador de tiempo. Por otra parte, los compuestos deverbales son muy productivos en español e, independientemente de que estén atestiguados o no en los diccionarios o en el uso, se interpretan y se forman con naturalidad, como muestran los ejemplos de (3). (3) (3) (3)

a. Ese chico es un comelibros b. Su hermano es un tragapantallas c. La llegada de los móviles ha traído un nuevo ‘profesional’: el robateléfonos

Es decir, cualquier verbo transitivo que asigne el papel temático de agente, y en tercera persona de singular del indicativo, y el objeto directo con el marcador genérico -s, pueden dar lugar a un compuesto deverbal. Los compuestos de dos sustantivos (N-N) como los que figuran en (4), que son poco productivos en español y en las lenguas romances, al contrario de lo que ocurre en el caso del inglés, se forman a partir de la combinación de un sustantivo que se sitúa, por defecto, a la izquierda y constituye el núcleo del compuesto y otro, que se sitúa a la derecha, y actúa como modificador. (4) (4)

a. perro policía b. barco pirata

Por lo tanto, un perro policía es un perro que ayuda o trabaja con la policía y un barco pirata es un barco que utilizan los piratas o que les pertenece. La formación de nuevos compuestos de dos sustantivos no es siempre posible porque hay relaciones entre el modificador y el elemento modificado que no resultan transparentes en español.3 Sin embargo,

3 Nos referimos, por ejemplo, a casos como cadena llave, que sería la versión española del compuesto key chain del inglés. Es cierto que existe el sustantivo llavero pero esa no es la razón por la que no sería productiva la formación de ese compuesto, porque tampoco lo sería cadena coche o cadena perro, lo cual parece sugerir que la relación de posesión no se presta a este tipo de proceso morfológico.

La morfología léxica del español y el llamado problema lógico...

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sí que es posible crear equivalentes de los ejemplos de (4), como se muestra en (5). (5) (5)

a. Con tantos ratones van a necesitar un gato policía b. Con esa bandera lo que parece es una bicicleta pirata

Nos encontramos, por lo tanto, con la necesidad de distinguir la productividad de los compuestos, es decir, el que se hayan atestiguado o no, de la gramaticalidad, entendida como el respeto a los principios que regulan la formación de compuestos en español. A caballo entre la productividad y la gramaticalidad está el tema de las relaciones semánticas (o papeles temáticos) que, como sucede con la posesión, no parecen prestarse a la formación de compuestos N-N, problemática de la que no vamos a ocuparnos en este trabajo.

1.2 Productividad: [+/-atestiguados], [+/-gramaticales] La estructura interna de los dos tipos de compuestos es diferente porque, en el caso de los deverbales, el núcleo, es decir, el verbo, no puede sufrir modificación alguna. Por lo tanto, los rasgos de número, género y los afijos que indican aumento, disminución, etc., van ligados al sustantivo genérico, como se muestra en los ejemplos de (6). (6) (6) (6)

a. calmadolorcitos b. dos limpiabotas c. *un limpibota

Eso quiere decir que el número no se realiza morfológicamente salvo por la concordancia con el artículo, el adjetivo o el verbo, como en (7). (7)

Antes sólo había visto hombres en esa profesión pero ayer, en el aeropuerto, unas limpiabotas muy simpáticas se esmeraban por dejar contentos a los clientes

En el caso de los compuestos de dos sustantivos, sin embargo, es el núcleo el que se puede flexionar, y es ahí, por lo tanto, donde aparecen los rasgos morfológicos de plural, género, los afijos diminutivos o aumentativos, etc., ya que la flexión o concordancia con el núcleo hace que el compuesto sea agramatical —(8a, b) frente a (8c).

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26 (8) (8) (8)

a. perrito policía / perritos policía / perrazos policía b. mujer araña / hombre araña c. *dos mujeres arañas /*un hombre araño

Los dos tipos de compuestos comparten el hecho de que el núcleo, en el caso no marcado o por defecto, siempre se sitúa a la izquierda.4 De ahí que en los ejemplos de (9), los casos de núcleo a la derecha sean agramaticales si se interpretan como sinónimos de los equivalentes de núcleo a la izquierda, y los de (10) sean imposibles y no se presten a interpretación alguna. (9) (9) (9) (10) (10) (10)

a. mujer araña / *araña mujer b. perro policía / *policía perro c. barco pirata / *pirata barco a. calmadolores / *dolorescalma b. matarratas / *ratasmata c. comelibros / *libroscome

Es obvio que si los ejemplos de (9) se interpretan como casos de núcleo a la izquierda, es decir, como ‘una araña con aspecto de mujer’ o ‘un policía con aspecto de perro’, dejan de ser agramaticales. Los ejemplos de (10) con asterisco no tienen lugar alguno en la gramática del español. En el caso de (9c), al igual que en los ejemplos de (11), nos encontramos con el problema que mencionábamos arriba, y es el de la imposibilidad de interpretar un compuesto en el que la relación entre el núcleo y el modificador sea de posesión (buzón de voz) o de finalidad (cadena para la llave, caja para juguetes). (11) (11) (11)

a. *buzón voz b. *cadena llave c. *caja juguete

Es obvio que la agramaticalidad de los compuestos de (10) es diferente de la de los compuestos de (11) ya que, en el primer caso, se trata de una violación de la direccionalidad del núcleo del español; mientras

4 Los tratados de morfología dan ejemplos de algunos compuestos que tienen, excepcionalmente, el núcleo a la derecha. No vamos a entrar en el análisis de esos compuestos aquí. Algunos, como la serie tomada del inglés que comienza con tele- (teletienda) o con video- (videoconsola, videojuego) no se consideran compuestos de dos sustantivos sino de un prefijo y un sustantivo. Es decir, video-, y desde luego tele-, no se consideran sustantivos en ese contexto.

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que en el segundo caso, parece tratarse de una restricción semántica propia del español también. Es posible que ambas restricciones estén ligadas, ya que los compuestos de (11) son posibles en las lenguas de núcleo final.

1.3 Teoría lingüística y teoría de la aprendibilidad Al plantearnos cómo reformular los planteamientos de la teoría lingüística en términos de aprendibilidad, es decir, de la adquisición del lenguaje, hemos de tener en cuenta tanto el llamado problema lógico como el problema del desarrollo (Horstein y Lightfoot 1981; Bley-Vroman 1989; Liceras 1996; Gregg 1996). Para abordar el problema lógico hemos de delimitar cómo llega el adulto a conocer aspectos concretos de la lengua segunda a partir de un input variable y no siempre claramente especificado. Hemos de abordar también el punto de partida (la experiencia lingüística previa) que, obviamente, no es como el del niño que adquiere la lengua materna, al menos por dos razones: la primera, el desarrollo cognitivo del adulto y, la segunda, el hecho de que el adulto pueda acceder a la lengua materna a la hora de poner en funcionamiento los principios y categorías de la gramática universal (el material genético que hace posible la adquisición del lenguaje) cuando accede al input de la lengua segunda. En relación con el problema del desarrollo, y en la medida en que contemos con trabajos en que se analicen datos trasversales o longitudinales, lo que necesitamos delimitar es cómo se produce el proceso de adquisición en el tiempo. Es decir, qué unidades y reglas se adquieren antes, cuáles se tardan en adquirir y cuáles parecen ser obvios candidatos para la fosilización. La primera decisión a la que nos enfrentamos es la elección de un análisis que constituya una propuesta que podamos definir como dotada de «realismo psicolingüístico». Ese realismo puede no ser transparente a priori dado el alto grado de formalismo de muchos análisis lingüísticos. En ocasiones, hay análisis que se complementan o que son equivalentes, en cuyo caso podemos adaptarlos a nuestra propuesta de aprendibilidad. Lo que nos interesa delimitar son las características tipológicas de la lengua en cuestión con respecto a esa construcción, es decir, la opción paramétrica, los rasgos que la determinan, la forma en que se ensamblan los rasgos en torno a una categoría y a una unidad léxica dada y, si es posible, el estatuto de marcada o no marcada de la construcción.

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La segunda decisión consiste en delimitar cuál es el desencadenante o cuáles son los desencadenantes del input que llevan a activar rasgos y a fijar parámetros. En el caso que nos ocupa, vamos a ver cómo hay varias formas de definir los desencadenantes. Finalmente, hemos de fijar nuestra posición ante la experiencia lingüística previa del aprendiz, ya sea la lengua materna u otras lenguas segundas cuando el español no es la segunda lengua como tal. A partir de esas tres coordenadas, abordaremos los compuestos deverbales y los compuestos de dos sustantivos partiendo de análisis de los mismos que consideran tanto su estatuto morfológico como su estatuto sintáctico, lo cual supone que nos ocuparemos de rasgos formales como el rasgo marcador de palabra [MP] y de mecanismos sintácticos como la adjunción, la direccionalidad del núcleo y la delimitación de categorías vacías. Estos elementos, y el cómo se realizan en el español y, siempre que sea posible delimitarlo, en la lengua materna o en las otras lenguas segundas de los aprendices, constituirán el punto de partida de nuestra propuesta de manipulación del input en el aula de ELE.

2. Los compuestos deverbales en el español nativo Existen dos clases de sustantivos compuestos deverbales, los agentivos, como es el caso de limpiabotas, y los instrumentales como quitamanchas, si bien, dependiendo del contexto e independientemente de cómo se haya lexicalizado el compuesto, podemos atribuirles un valor agentivo o un valor instrumental. Por lo tanto, y tal como ya precisábamos en Liceras et alii (2004) usando este mismo ejemplo, aunque tendemos a interpretar matarratas como un producto que tiene ese efecto (12a), también podríamos usarlo como apelativo para referirnos a una persona, como sería el caso del ejemplo de (12b). (12) (12)

a. Eso se soluciona comprando un matarratas en la droguería b. Desde que supo que había ratas en el jardín, Juan se ha convertido en un matarratas profesional

Las características de estos compuestos son las siguientes: (i) Tienen un argumento externo «sujeto» que no está explícito como tal pero que está legitimado o bien por la concordancia del verbo, es decir, la tercera

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persona del singular que se supone que concuerda con un sujeto indeterminado, o bien por el papel temático de agente de ese sujeto, el que realiza o causa la acción del verbo matar de los ejemplos de (12). En lenguas como el inglés, es el sufijo agentivo que se une al verbo (mouse-catchER) el que legitima al argumento externo. (ii) Tienen un argumento interno (el sustantivo que ejerce la predicación, es decir, el «objeto directo» que aparece detrás del verbo en español y delante del verbo convertido en sustantivo agente en inglés). (iii) La predicación del argumento recae sobre el núcleo (el verbo). Vamos a presentar, de forma muy breve, cuatro análisis de estos compuestos para hacer una propuesta de aprendibilidad, es decir, de cómo se representan en la mente del hablante nativo y, por lo tanto, qué representación deben crear los aprendices, y también para proponer cuál puede ser el desencadenante que lleve a adquirir esa representación. Esta propuesta de desencadenante trataremos de avalarla luego con los resultados de las pruebas experimentales en las que han participado hispanohablantes y aprendices de español cuyas lenguas maternas eran el inglés y el francés.

2.1 El léxico generativo base de la derivación léxica y de la sintáctica Según la propuesta de Beard (1995), los deverbales —los ejemplos que hemos visto anteriormente, uno de los cuales es el de (13)— tienen la misma base semántica que el Sintagma Nominal (SN) cuyo sustantivo lleva el sufijo agentivo -or de (14) o el SN de (15) con sustantivo nulo y complemento oracional. (13) (14) (15)

El limpiabotas El limpiador de botas El [ø] que limpia botas

Lo que esta propuesta recoge es precisamente la opción de relacionar los deverbales con paráfrasis en las que se hace explícita la existencia del agente y del objeto que está implícita en la base verbal y nominal, respectivamente. Por lo tanto, de cara a la aprendibilidad, esta propuesta destaca la relevancia de los papeles temáticos en el análisis de estos compuestos. En relación con la manipulación del input, apunta a dos tipos de paráfrasis que podemos utilizar en el aula o en los programas de formación de profesores de ELE.

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2.2 Los compuestos deverbales como equivalente de un complemento de un Sintagma Nominal (SN) con el Sustantivo (N) elidido Contreras (1985) ya había propuesto que se analizaran los compuestos deverbales como complementos de un SN que tiene el núcleo elidido. Es decir, que limpiabotas y tragaperras tendrían la estructura que figura en (16). (16)

SN

SN

SV

Det

N’

V

SN

El

[Ø]

limpia

botas

El

[Ø]

traga

perras

Según esta propuesta, (17a) y (18a) solo se diferenciarían de (17b) y (18b) por la elisión del N en el caso de los segundos. (17) (17) (18) (18)

a. Ese niño limpiabotas b. Ese [Ø] limpiabotas a. Esa máquina tragaperras b. Esa [Ø] tragaperras

Si bien la elisión del sustantivo no es ajena al español, como hemos mencionado ya en otras ocasiones (Liceras et alii 2004), el problema con esta propuesta es que en los equivalentes con el núcleo léxico (niño y máquina), el deverbal se presenta superficialmente como un adjetivo y el agente no es indeterminado. En ese sentido, de cara a la manipulación del input, se podría utilizar esta comparación haciendo las precisiones oportunas.

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2.3 Los compuestos deverbales son minicláusulas con sujeto nulo Hay autores que han propuesto que los compuestos deverbales son sintagmas que se reanalizan como palabras. Es decir que, partiendo del supuesto de que son una versión léxica de los sintagmas verbales, DiSciullio (1992), DiSciullio y Williams (1987) y Lardiere y Schwartz (1997) proponen que un compuesto como limpiabotas tiene la estructura que se representa en (17), en la cual el argumento externo es la categoría nula pro que concuerda con el verbo en tercera persona del singular. (17)

Conc Espec

Conc’ Conc’

pro

limpiai

V V

N

ti

botas

La diferencia entre el compuesto y la cláusula es que en el compuesto la estructura es opaca y no permite que se establezcan relaciones sintácticas, como hemos visto en (2) y (6c), es decir, ni la base verbal ni la nominal del compuesto son sensibles a la concordancia con el determinante. Creemos que, en términos de aprendibilidad, esta opacidad del compuesto constituye uno de los aspectos de la competencia nativa que se debe destacar en la investigación sobre la adquisición del español por parte de los adultos.

2.4 La autonomía de la morfología Existe también una propuesta según la cual, y en la línea de Val Álvaro (1999), los procesos sintácticos en la composición nominal y los de la proyección sintagmática son independientes. De ahí que, según Varela (1990), los compuestos deverbales del español se analicen como

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sustantivos que, al igual que los del inglés de (18) o los del español como el de (19), tienen un sufijo agentivo (la vocal temática del verbo), como se muestra en los ejemplos de (20). (18) (19) (20) (20)

shoe-shinER cazadOR a. limpiAbotas b. metEpatas

La justificación de este análisis se basa en el uso de la vocal temática como sufijo agentivo en sustantivos no compuestos, como es el caso de el saca o el trepa. Esta propuesta nos lleva a plantearnos si en la competencia nativa relacionada precisamente con los compuestos deverbales se asocia realmente esa vocal temática al valor agentivo que se le asigna aquí. Para confirmarlo sería necesario contar con experimentos psicolingüísticos adecuados. Ahora bien, la propuesta permite comparar los deverbales del español con los de otras lenguas en cuanto que la formación de los mismos requiere un sufijo agentivo que se une al elemento verbal, lo cual nos obliga, al mismo tiempo, a prestar atención a la direccionalidad del compuesto y al hecho de que, según este análisis, en español los procesos morfológicos actúan dentro del compuesto como tal, es decir, una vez que se ha formado el compuesto y, aparentemente, sin respetar la hipótesis del orden de niveles (Kiparsky 1982).5 Algo que no es cuestionable en el caso de los compuestos de dos sustantivos de los que nos vamos a ocupar a continuación.

3. Los compuestos N-N en el español nativo Si hay algo que los especialistas en morfología mencionan sistemáticamente es que, al contrario de la composición nominal que hemos descrito en el apartado anterior, la composición N-N es muy poco productiva en español (Bustos Gisbert 1986). Esto ha llevado a que se haya clasificado al español (Snyder 1995) entre las lenguas que no tienen compuestos N-N.

5 Los niños que aprenden lenguas como el inglés, suelen respetar esa hipótesis, aunque no está claro que eso suceda siempre y que también pueda hacerse extensivo a los niños que adquieren otras lenguas (Goodluck 1991).

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Y lo cierto es que no tienen compuestos N-N del tipo del inglés, en la medida en que la adjunción no se produce a la izquierda, sino que se produce a la derecha. Es decir, y como hemos visto arriba, el núcleo del compuesto N-N del español se sitúa a la izquierda. Con objeto de definir el problema de aprendibilidad que caracteriza a estos compuestos, vamos a presentar dos análisis de los mismos que constituyen, como en el caso de los deverbales, propuestas de cómo se representan en la mente del hablante nativo. De esos análisis deduciremos qué desencadena la adquisición de estos compuestos y cómo se puede manipular el input que lleve a facilitar su adquisición en los programas de ELE.

3.1 Los N-N como propiedad saliente del parámetro de los compuestos Según Snyder (1995), las lenguas están divididas tipológicamente en torno a lo que él denomina el «parámetro de los compuestos». Este parámetro diferencia las lenguas en función de la naturaleza (los rasgos) de las categorías sustantivas y no en función de los rasgos de las categorías funcionales (Fukui 1986; Chomksy 1992), es decir, adopta una visión categórica de la propuesta de Borer (1984), según la cual la parametrización de las lenguas (la variación) está localizada en el léxico propiamente dicho, en la medida en que se refiere a las categorías sustantivas y no a las funcionales. El parámetro de los compuestos es un parámetro de corte binario que, en la tradición del parámetro pro-drop que propone (Chomksy 1981), divide a las lenguas según tengan categorías sustantivas de rasgo [+/-afijo] y, además, tiene una categoría destacada que, en este caso, es la productividad de los compuestos N-N. En las lenguas como el inglés, la composición nominal del tipo N-N como la de los ejemplos de (21), es muy productiva y, además, ligada a esta propiedad, está también el que estas lenguas tienen las construcciones que figuran en (22) a (26). (21) (21) (22) (23)

a. Spider man b. Police dog George handed his paper in. (Verbo con partícula) Sam gave her flowers. (Verbo con doble objeto)

‘hombre araña’ ‘perro policía’ ‘George entregó el trabajo’ ‘Sam le dio flores (a ella)’

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34 (24) (25) (26)

John made her smile (Causativa) Mark saw her smile (Verbos de percepción) Helen beat him silly (Resultativa)

‘John le hizo sonreír (a ella)’ ‘Mark la vio sonreír’ ‘Helen le golpeó hasta dejarle atontado’

Los rasgos que hacen posible la gramaticalidad de estas construcciones, y que se agrupan en torno a este parámetro, son posibles, con esas características, en lenguas como el inglés porque no solo los sustantivos de (21), sino también las preposiciones, los verbos y los adjetivos (es decir, todas las categorías sustantivas) pueden funcionar como afijos de otras categorías sustantivas. En lenguas como el español, sin embargo, las categorías sustantivas no pueden funcionar como afijos y, por lo tanto, los compuestos N-N no son productivos y la versión equivalente de las otras construcciones no es posible. Lo primero que hemos de destacar en la composición N-N del español es que el núcleo del compuesto se sitúa a la izquierda, como queda claro por la concordancia de género y número que se establece con los participios en (27). (27) (27) (27) (27)

a. Este hombre araña que está dormidO b. Esta mujer araña que está dormidA c. Estos hombres araña que están dormidOS d. Estas mujeres araña que están dormidAS

Esa diferencia entre el español y el inglés queda muy claramente plasmada en la traducción del N-N inglés de (28) que ha pasado a utilizarse en español y que, aunque en apariencia ha mantenido el orden del inglés, tiene como núcleo el sustantivo que figura a la izquierda, como se ve en (29) cuando se comparan la forma plural del español y la del inglés. (28) (28) (29) (29)

a. A letter bomb b. Una carta bomba a. Two letter bombS b. Dos cartaS bomba

Parece obvio que el desencadenante, lo que tienen que adquirir los adultos que aprenden español (y que forma parte de la competencia que los hablantes nativos de español adquirieron de niños) es la propiedad [-afijo] de las categorías sustantivas. El acceso a esta propiedad permite

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evitar la producción de cualquiera de las construcciones que no son posibles en español y también de los compuestos nominales con núcleo a la derecha. Sin embargo, no tiene ninguna consecuencia para la adquisición de los compuestos N-N del español.

3.2 El Parámetro del Marcador de Palabra La propuesta que tiene consecuencias claras para la adquisición de los compuestos N-N del español es la de Piera (1995). Este autor adopta el análisis de las categorías sustantivas del español que propone Harris (1991), en cuanto a que se caracterizan por tener un marcador de palabra (MP), como se indica en (30), algo que, como se muestra en (31), no sucede en el caso de las categorías sustantivas del inglés. (30) (31)

[[ perr ] o ] N [ dog ]

Según Piera (1995), las lenguas están parametrizadas en relación con este marcador de palabra, de forma que son [+/-MP]. Cuando los sustantivos carecen del rasgo, es decir, los de la lengua que tiene la opción [-MP] del parámetro, permiten la adjunción a la izquierda de un sustantivo por parte de otro. Por lo tanto, el compuesto de (32) es el resultado de la adjunción a la izquierda del sustantivo dog, el núcleo, del sustantivo police, el modificador, tal como figura en (33). (32)

police dog

(33)

{+N, +F1, F2}

police {+N, +Fa, Fb...}

dog {+N, +F1, F2...} [Piera 1995: 304, (6)]

El diagrama de (33) indica que el compuesto police dog debe interpretarse como el resultado de la combinación de los distintos rasgos de cada uno de los dos sustantivos.

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La razón por la cual es viable esa adjunción es que, como se indica en (34), y dado que los sustantivos del inglés no tienen MP, solo hay un corchete a la izquierda de dog. (34)

N [ police [ dog ]]

En el caso de la palabra perro del español, la presencia del rasgo MP, hace que la estructura sea la que vimos en (30), es decir, que haya un doble corchete a la izquierda. Ese doble corchete constituye una barrera para la adjunción, como se representa formalmente en (35) y, por lo tanto, da lugar a un compuesto agramatical como el de (36), siempre y cuando perro se quiera entender como el núcleo de ese compuesto. (35) (36)

N [[*polici-]MP] [[ perr- ] MP ]] *policía perro

Sin embargo, la adjunción a la derecha es posible porque, como se puede ver en (37), solo hay un corchete a la derecha de perro y, por lo tanto, el compuesto de (38), en el que perro es el núcleo, es gramatical. (37) (38)

N [[perr-]MP] [[ polici- ] MP ]] perro policía

La recursividad en la formación de compuestos que hace posible que se puedan producir compuestos como el de (39) en lenguas como el inglés pero no en lenguas como el español, como se indica en (40), también depende de la presencia de ese doble corchete que bloquea la aplicación de la regla de adjunción. (39) (40)

pet police dog *perro policía mascota

Por lo tanto, según este análisis, no es del rasgo [+/-afijo] sino del rasgo [+/-MP] del que depende la diferencia paramétrica entre el español y el inglés. En términos de aprendibilidad, esta propuesta tiene la ventaja de que no solo se hace eco de la existencia de compuestos N-N en español, sino que, además, y según algunos análisis (Berstein 1993), ese rasgo proyecta una categoría funcional del mismo nombre. Pero, independientemente de eso, tiene realización morfofonológica y parece menos idiosincrásico que el rasgo [+/-afijo], si bien hemos de recono-

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cer el valor intuitivo que tiene este último, ya que describe o nos lleva a pensar en la falta de flexión de las categorías sustantivas del inglés frente a las del español. De cara a la manipulación del input, y por lo que se refiere a los compuestos, creemos que ambas propuestas se complementan.

4. Los compuestos deverbales en el español no nativo Si bien la teoría lingüística nos proporciona las herramientas para definir el problema lógico de la adquisición de los compuestos, los trabajos de adquisición aportan información importante sobre el estatuto de los compuestos en la gramática no nativa y, si se tienen datos de grupos de control, también aportan información sobre el uso nativo. Además, si la obtención de datos se ha llevado a cabo teniendo en cuenta la filtración de los análisis de la lingüística en lo que se refiere a las opciones por defecto, el tipo de desencadenantes, nos permite también decidir qué análisis resulta avalado por los datos de adquisición. En este apartado vamos a analizar las propuestas de aprendibilidad y los resultados de dos trabajos de adquisición de los deverbales del español. Si bien ambos abordan el problema de la competencia y el del procesamiento de los deverbales, el primero lo hace desde una perspectiva más pedagógica y utiliza una prueba off-line de juicios de gramaticalidad. El segundo utiliza una prueba on-line que permite medir el tiempo de reacción ante la gramaticalidad y la agramaticalidad de los compuestos que se les presentan a los participantes.

4.1 La adquisición en el aula sin input formal (Liceras et alii 2004) En este trabajo nos propusimos investigar la adquisición de los compuestos deverbales del español por adultos hablantes de inglés y de francés. Los grupos experimentales estaban formados por hablantes de francés o inglés de tres niveles diferentes: principiantes, intermedio y avanzado. Había, además, un grupo de control de hablantes de español. En la tabla 1 se resumen las características principales de los compuestos deverbales en las lenguas de los participantes.

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TABLA 1 Los compuestos deverbales: español, francés e inglés

Español

Francés

Inglés

Verbo 3 p. sing. indicativo

Verbo 3 p. sing. indicativo

Raíz + -er

N con -s con valor genérico

N con -s o forma singular

N singular

Núcleo inicial

Núcleo inicial

Núcleo final

Como puede observarse en el cuadro, el español y el francés comparten no solo la direccionalidad, sino también la sufijación, salvo por la tendencia del francés a utilizar el marcador genérico -s como morfema de concordancia de número. Las preguntas de investigación que nos proponíamos contestar eran las siguientes: (i) ¿Cómo se representan estos compuestos en la mente del hablante no nativo, como patrimonio de la morfología o de la sintaxis? Si se perciben como minicláusulas, como en la propuesta de DiSciullio (1992), DiSciullio y Williams (1987), Lardiere y Schwartz (1997), y también de Beard (1995), sería aconsejable manipular el input para hacer al aprendiz consciente de las relaciones de estos compuestos con los sintagmas y/o con las oraciones. (ii) ¿Cuál es la causa de las formas no gramaticales de los hablantes de ELE: problemas con la competencia gramatical o problemas de procesamiento? Las hipótesis que se formularon a partir de estas preguntas fueron: Hipótesis 1. Si se detecta falta de sensibilidad a la alteración de la flexión en los hablantes no nativos, es decir, si aceptan que el verbo se flexione, por ejemplo, en infinitivo, segunda persona del singular o tercera persona del plural, como en los ejemplos de (41), será atribuible a un problema de competencia gramatical; además, afectará también a la direccionalidad y aceptarán deverbales como los de (42). (41) (41) (41) (42)

a. un mataRmoscas b. un mataSmoscas c. un mataNmoscas un manchasquita

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En ese caso, la diferencia entre el grupo de control (los hispanohablantes) y los grupos experimentales (no nativos) será muy obvia. Hipótesis 2. Si la falta de sensibilidad solamente afecta a la posición del núcleo, es decir, a los casos como (42), nos encontraremos ante un problema de procesamiento. Si solo se produce en el caso del grupo de hablantes de inglés, será atribuible a la transferencia de la L1. Ahora bien, si también el grupo francés muestra esta falta de sensibilidad a la posición del núcleo, tendremos que concluir que la experiencia lingüística previa —el conocimiento del inglés por parte de los sujetos— también desempeña un papel o bien que la opción de núcleo a la derecha es la opción por defecto a la que recurren todos los aprendices. Hipótesis 3. Si los no nativos muestran falta de sensibilidad a la obligatoriedad del marcador genérico -s del sustantivo complemento, y aceptan deverbales como los de (43), la causa se podrá atribuir, o bien a problemas de competencia, o bien de procesamiento (como en el caso de los hablantes con Trastorno Específico del Lenguaje [TEL] de Van der Lely y Christian, 2000). (43) (43)

a. un quitamancha b. un matamosca

Si es procesamiento, no mediará la L1 y también tendrá problemas el grupo de control; si es competencia, tendrá problemas sobre todo el grupo de hablantes de inglés. En la prueba de juicios de gramaticalidad, de tiempo medido por medio del programa Microsoft PowerPoint, se les presentaron oraciones gramaticales como las de (44) y oraciones agramaticales con el verbo flexionado en infinitivo como en (45), en segunda persona del singular como en (46), en tercera persona del plural como en (47) o con el núcleo a la derecha como (48) y, finalmente, con el sustantivo objeto sin -s como en (49). (44) (44) (45) (46) (47) (48) (49)

a. Me han dicho que tu hermano es un rompecorazones b. Para hacer ese viaje en barco se necesita un buen salvavidas No necesitas usar el pararbrisas porque ya no llueve Es la primera vez que oigo hablar de un comesmoscas Voy a comprar un pelanpatatas eléctrico Cuando nos cae tomate en la ropa, mi madre utiliza un manchasquita especial Como recibe tanta correspondencia podemos regalarle un abrecarta

Juana M. Liceras

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Los resultados de la prueba de Juicios de Gramaticalidad figuran en las tablas 2 y 3. En la tabla 2 pueden verse los totales y porcentajes de aciertos, es decir, de respuestas posibles en español, tanto de los 16 ítems gramaticales como de los 16 ítems agramaticales. Como puede observarse, la diferencia entre los dos grupos nativos y el grupo de control es muy marcada, mucho más que la de los hablantes de francés frente a los de inglés o que la de los avanzados frente a los principiantes. Lo interesante es que los participantes no nativos no solo no han sido capaces de detectar la agramaticalidad (los porcentajes de aciertos son muy bajos, incluso en el caso de los hablantes avanzados), sino que tampoco han reconocido los ítems gramaticales (solo el grupo avanzado francés y el grupo intermedio inglés superan el 50% de aciertos). Como decíamos en Liceras et alii (2004), esto no es de extrañar si tenemos en cuenta que el input formal que han recibido nuestros sujetos no les ha ofrecido la oportunidad de tomar contacto con estos sustantivos y, por otra parte, el contacto con el español hablado en contextos naturales parece que fue muy desigual en términos individuales y, probablemente, nunca suficiente como para que estos compuestos pasaran a formar parte de la competencia no nativa. TABLA 2 Deverbales: juicios emitidos sobre ítems gramaticales y agramaticales (por L1)

Gramaticales (#16)

Agramaticales (#16)

Aciertos

%

Aciertos

%

Aciertos

%

Francés P (N=8)

63/128

49,22%

31/128

24,22%

94/256

36,71%

Francés M (N=7)

54/112

48,21%

10/112

8,92%

64/224

28,57%

Francés A (N=7)

66/112

58,93%

37/112

33,03%

103/224

45,98%

Total L1 Francés

183/352

51,99%

78/352

22,16%

261/704

37,07%

Inglés P (N=10)

71/160

44,38%

23/160

14,37%

94/320

29,37%

Inglés M (N=8)

80/128

62,50%

16/128

12,50%

96/256

37,50%

Inglés A (N=6)

39/96

40,62%

13/96

13,54%

52/192

27,08%

Total L1 Inglés

190/384

49,48%

52/384

13,54%

242/768

31,51%

Control (N=12)

179/192

93,22%

172/192

89,58%

351/384

91,40%

Participantes

P = Grupo de Principiantes; M = Grupo Intermedio; A = Grupo Avanzado.

TOTAL

41

La morfología léxica del español y el llamado problema lógico...

Los avanzados, además de tener más horas de contacto formal con el español, parece que también habían tenido más horas de contacto en contexto natural (Liceras et alii 2004). Esto parece haber influido en los juicios de los ítems gramaticales y agramaticales de los franceses pero no de los ingleses (58,93% y 33% frente a 40,62% y 13,54%, respectivamente). La gran diferencia que existe entre los dos grupos no nativos y el grupo de control, parecería indicar que, en líneas generales, no nos encontramos ante un problema de procesamiento sino de competencia gramatical. La obvia falta de progreso en el caso de los ingleses, parece indicar que nos encontramos ante un aspecto de la morfología del español que puede fosilizarse. Por lo que se refiere a la morfosintaxis, y tal como se indica en la tabla 3, la direccionalidad les resulta más problemática que la morfología verbal y la -s del N. Además, se ve progreso de los principiantes a los avanzados, tanto anglófonos como francófonos, en el caso de la morfología, pero solo entre los anglófonos en el caso de la direccionalidad y en el caso de la -s no hay progreso claro, ni siquiera por parte de los francófonos, si tenemos en cuenta los números en lugar de los porcentajes. TABLA 3 Deverbales: morfosintaxis nativa (por L1)

Morfología verbal (#6) Direccionalidad (#4) Marcador -s de N (#6) Participantes

Aciertos

%

Aciertos

%

Aciertos

%

Francés P (N=8)

10/48

20,83%

9/32

28,12%

11/48

22,91%

Francés M (N=7)

4/42

11,90%

2/28

7,14%

4/42

9,52%

Francés A (N=7)

17/42

40,47%

7/28

25,00%

13/42

30,95%

Total L1 Francés

31/132

23,48%

18/88

20,45%

28/132

21,21%

Inglés P (N=10)

8/60

13,33%

3/40

7,50%

12/60

20,00%

Inglés M (N=8)

7/48

14,58%

1/32

3,12%

8/48

16,66%

Inglés A (N=6)

14/36

38,88%

9/24

37,50%

8/36

22,22%

Total L1 Inglés

29/144

20,13%

13/96

13,54%

28/144

19,44%

Control (N=12)

70/72

97,22%

48/48 100,00%

54/72

75,00%

P = Grupo de Principiantes; M = Grupo Intermedio; A = Grupo Avanzado.

42

Juana M. Liceras

De todas formas, la obligatoriedad de la -s no parece estar sancionada al cien por cien por el uso los hablantes nativos porque, en el grupo de control, los aciertos solo alcanzan un 75%. Por lo tanto, y por lo que se refiere a la Hipótesis 1, podemos decir que estos hablantes tienen problemas tanto con la morfología (flexión del verbo y marcador genérico) como con la sintaxis (direccionalidad). Con respecto a la Hipótesis 2, nuestra interpretación de los datos nos lleva a concluir que el problema que tienen estos aprendices de ELE es de falta de competencia. Esa falta de competencia es algo mayor en el caso de los hablantes de inglés, probablemente porque la transferencia de las reglas de la L1 no juega a su favor. Ahora bien, no podemos afirmar que imponen los patrones del inglés sin tratar de procesar el compuesto porque, si fuera así, podrían tener problemas solo con la direccionalidad y no con la morfología verbal y lo cierto es que los tienen en los dos casos, si bien algo más con la direccionalidad. No esperábamos que los francófonos tuvieran problemas con la direccionalidad pero, como indican las cifras, parece que no recurren al francés para construir los compuestos deverbales del español. El hecho de que hayan estado expuestos al inglés y que para algunos sea la segunda lengua, puede explicarlo; es decir, es posible que se haya interferido el conocimiento de la gramática del inglés o que hayan procesado el compuesto con el patrón del inglés, lo cual indicaría que en lugar de recurrir a la lengua materna, que es más cercana al español, es la lengua segunda la que se interfiere al aplicar las reglas o procesar los deverbales del español (la tercera lengua). La Hipótesis 3 se confirma en cuanto a que no hay sensibilidad a la obligatoriedad de uso de la -s con valor genérico, y puede deberse tanto a una falta de competencia como a su posición a la hora de ser procesada. Ahora bien, el hecho de que haya un 25% de nativos para los que la presencia de la -s no es obligatoria podría interpretarse como un problema de procesamiento para todos los hablantes, nativos y no nativos. El problema es que no tenemos claro cuáles son las intuiciones de los nativos con respecto al valor de marcador genérico (y no de plural) de esta -s. Por lo que respecta a que el marcador de palabra (o el valor no afijal de las categorías sustantivas del español), es decir, la morfología, actúe como desencadenante de la adquisición de la sintaxis, nos sentimos inclinados a concluir, como hemos propuesto para el caso de los compuestos

La morfología léxica del español y el llamado problema lógico...

43

N-N del español (Liceras y Díaz 2000), que no es la morfología de los verbos y los sustantivos del español (o los rasgos abstractos que se atribuyen a la misma) lo que va a llevar a nuestros sujetos a adquirir estos compuestos. Pero, si no son los desencadenantes que se proponen para la adquisición de la lengua materna y no es la instrucción formal, ¿qué desencadena la adquisición que parece que va a producirse, aunque se necesite más contacto con input, o bien formal o bien natural, como muestran los datos del grupo avanzado? Es posible que, como se propone en Liceras et alii (2004), la adquisición de estos compuestos esté ligada a la constatación de que el español es una lengua de sujeto nulo y de que en el caso no marcado, el español es una lengua de núcleo inicial (a la izquierda) en lo que se refiere a la relación sustantivo/adjetivo. Las razones por las que hemos propuesto estas características como desencadenantes de la adquisición de los sustantivos deverbales del español por parte de los adultos no nativos son: (i) que son características muy salientes del español; (ii) son aspectos de la sintaxis que forman parte de la manipulación del input en las clases de E/LE; (iii) son unidades más complejas que los rasgos concretos de la morfología o los rasgos abstractos del sistema computacional y, como hemos defendido en otros trabajos (Liceras y Díaz 2000; Liceras, Díaz y Mongeon 2000), dan cuenta del hecho de que los adultos no son sensibles a los rasgos concretos de la morfología o a los rasgos abstractos del sistema computacional, sino a unidades más complejas tales como los sintagmas.

4.2 El conocimiento de los compuestos deverbales: porcentajes de aciertos y tiempo de respuesta (Desrochers et alii 2003) En este estudio se compara el conocimiento de la morfosintaxis de los compuestos deverbales del español de un grupo de hablantes no nativos (uno de inglés como lengua materna y otro de francés como lengua materna) y dos grupos de hispanohablantes (uno formado por estudiantes universitarios de Filología Española y el otro por estudiantes de Ciencias). A partir de la obtención de datos de dos grupos distintos de hablantes nativos, nos proponíamos averiguar si la mayor formación y sofisticación lingüística formal de los primeros se vería reflejada en los resultados de la prueba on-line, bien en los aciertos al juzgar una serie de compuestos deverbales, bien en el tiempo que tardaban en pro-

44

Juana M. Liceras

porcionar la respuesta. Por lo que se refiere a los hablantes no nativos, y dado que la cantidad de sujetos era poca en ambos casos y que en estudios previos no habíamos detectado diferencias significativas entre los hablantes de inglés y los de francés (Liceras et alii 2001; SalomaaRobertson 2000; Pomerleau 2001), los consideramos en conjunto, como grupo no nativo. Esto está ampliamente justificado, además, porque, como hemos visto en la sección anterior, las diferencias entre el grupo avanzado francés y el inglés son mínimas si se comparan los resultados con los del grupo de control. Contamos con un total de 63 hablantes nativos (27 de Filología Española y 36 de la Facultad de Ciencias) y 18 no nativos (9 francófonos y 9 anglófonos). El nivel se determinó a partir del curso en que estaban en la Universidad y de un cuestionario de autoevaluación.6 Para la prueba on-line utilizamos el programa MEL (Micro Experimental Laboratory) versión 2.01 (Schneider et alii 1995). Les dimos 15 ítems de práctica y 99 pares de ítems, en cada par había un compuesto posible y uno alterado que violaba una de las tres reglas de formación de compuestos: direccionalidad, flexión verbal y flexión nominal. En concreto, en el total había 99 compuestos posibles y gramaticales del español, emparejados con 33 que tenían el núcleo a la derecha (*manchasquita), 33 con el verbo flexionado en infinitivo (*quitarmanchas), 33 con el sustantivo sin el marcador genérico -s (*quitamancha). Para la lista de ítems experimentales se siguió el llamado latin square design con 99 gramaticales y 99 agramaticales, como hemos indicado. Los ítems aparecían en el centro de la pantalla del ordenador en minúscula, en blanco y con fondo negro. Basándonos en los análisis de los deverbales que hemos descrito y en los trabajos de adquisición con que contábamos, nos propusimos comprobar las cuatro hipótesis siguientes: Hipótesis 1. Esperábamos que hubiera correlación entre el tipo de error y el tiempo de procesamiento. Es decir, cuantos menos errores menos tiempo llevará procesar los compuestos.

6 El cuestionario de autoevaluación se elaboró en el Laboratorio de Adquisición de Lenguas de la Universidad de Ottawa () y, si están interesados en verlo, pueden pedírselo al autor de este trabajo a la dirección [email protected].

45

La morfología léxica del español y el llamado problema lógico...

Hipótesis 2. Se esperaba que la direccionalidad fuera el tipo de error más fácil de detectar y el tipo de deverbal no posible en español que costara menos tiempo procesar. Hipótesis 3. En relación con el marcador de infinitivo (-R en la tabla 4), se esperaban pocos errores y que tardaran poco tiempo en procesar estos deverbales. Hipótesis 4. Se esperaban más errores y un tiempo más largo de procesamiento para los deverbales sin el marcador genérico -s porque los hablantes no nativos no parecen tener intuiciones al respecto ni una percepción clara del papel de ese morfema. Los resultados de la prueba figuran en la tabla 4. El análisis estadístico se llevó a cabo de forma separada en el caso del grupo de los hispanohablantes y de los no nativos porque la varianza de los dos grupos era muy heterogénea. En el caso de los hispanohablantes se tuvieron en cuenta dos variables independientes: el grupo de participantes (los de Filología Española y los de Ciencias) y la clase de estímulo (ítem). En el caso de los no nativos solo se tuvo en cuenta la clase de ítem. En relación con los hispanohablantes, la ANOVA que se llevó a cabo referida a la detección de los errores mostró una diferencia significativa según la clase de ítems, F(3,180) = 103.89, p73). Todas las medias se diferenciaron significativamente unas de otras salvo en el caso de los compuestos gramaticales y los compuestos con marcador de infinitivo. El índice de error estuvo por debajo de 10% en todos los casos salvo en el caso en que faltaba el marcador -s en el N, TABLA 4 Prueba on-line de juicios de gramaticalidad

HISPANOHABLANTES Clase de ítem

Filología Española

HABLANTES DE ELE

Ciencias

No nativos

% error

tiempo

% error

tiempo

% error

tiempo

Compuesto gramatical

.06

1271

.09

1357

.25

1737

Infinitivo

.11

1296

.08

1430

.11

1541

Ø -s en N

.54

1586

.51

1691

.61

1704

Direccional. del núcleo

.04

1472

.05

1526

.12

1884

Promedio

.19

1406

.18

1501

.27

1717

46

Juana M. Liceras

que arroja resultados al azar. Por lo que se refiere al tiempo de respuesta (que se mide en milisegundos), de nuevo la ANOVA indicó que había un efecto significativo según la clase de ítem, F(3,180) = 42.35, p.25), aunque el promedio de tiempo de respuesta fue más bajo en el caso de los participantes del grupo de Filología que en el de los de Ciencias. Los análisis post hoc que se efectuaron indicaron que las medias de tiempo de respuesta de todas las clases de ítems diferían significativamente unas de otras. La escala de dificultad medida según el tiempo de respuesta fue: compuestos gramaticales (1320 ms) < marcador de infinitivo (1373 ms) < direccionalidad del núcleo (1503 ms) < Ø -s en N (1642 ms). Pese a la dificultad que parece presentar la falta del marcador -s, no puede decirse que las respuestas a esos ítems reflejen opciones al azar. Por lo que se refiere a los índices de errores de los aprendices de ELE, la ANOVA reveló también una diferencia significativa entre las distintas clases de ítems, F(3,75) = 16.88, p salar), con palabras que tienen su mismo afijo (decoración / aparición, preinscripción / precontrato) o con palabras que comparten una misma base (rehacer / deshacer, contratación / contrato). Asimismo, el aprendiente es capaz de establecer conexiones semánticas entre palabras que han experimentado procesos derivativos con un significado próximo (decoración / planteamiento) o antagónico

2 Algunos detractores de la enseñanza implícita del vocabulario señalan que este tipo de aprendizaje es un proceso lento, no carente de errores, que puede provocar una comprensión defectuosa del texto debido a un conocimiento insuficiente del vocabulario (Sökmen 1997). 3 Este hecho está relacionado con el procesamiento de las palabras con morfología. Como se pone de relieve en varios trabajos sobre prefijación (Taft y Forster 1979; Stanners, Neiser y Painton 1979; Taft 1981), las palabras prefijadas con transparencia formal y semántica se almacenan en la memoria como dos morfemas separados, lo que supone que en el reconocimiento de una palabra prefijada el análisis morfológico sería previo al acceso léxico. De este modo, la enseñanza de las palabras con morfología debe estar centrada en el reconocimiento de sus constituyentes (Graves y Hammond 1980).

70

Josefa Martín García y Soledad Varela Ortega

(preguerra / posguerra). En nuestra opinión, estos conocimientos «derivados» pueden explotarse con rendimiento en la enseñanza / aprendizaje del léxico en L2. En (2) consignamos los factores que facilitan la percepción y el uso de las «partes de las palabras» (Nation 2001: 271): (2)

USO

SIGNIFICADO

FORMA

— el afijo aparece en muchas palabras — el afijo aparece en palabras frecuentes — el afijo sigue usándose para formar nuevas palabras — la palabra afijada pertenece a la misma clase que la base — el afijo se une a una base de una clase determinada y produce una palabra de una clase formal específica — los significados de base y afijo están relacionados con el significado de la palabra compleja — el afijo tiene un único significado o uno muy común — el afijo tiene significado tanto semántico como gramatical — la base es una palabra — tal combinación de letras solo forma un afijo — la forma oral de la base no cambia con la adición del afijo — la forma oral del afijo no cambia al adjuntarse — la forma escrita de la base no cambia al añadirse el afijo — la forma escrita del afijo no cambia al adjuntarse

(frecuencia)

(productividad)

(regularidad de función)

(transparencia semántica)

(predictibilidad)

(forma libre)

(regularidad oral de la base)

(regularidad oral del afijo) (regularidad escrita de la base) (regularidad escrita del afijo)

La prefijación en E/LE: prefijos verbales

71

Varios estudios centrados específicamente en la morfología han tratado los aspectos que determinan el proceso de adquisición y el modo en que tiene lugar dicho proceso tanto en L1 como en L2 (Laufer 1997; Clark 1998). En concreto, se ha señalado que la transparencia semántica y formal favorece el aprendizaje de los fenómenos morfológicos, de tal modo que la identificación de los morfemas de una palabra facilita su conocimiento y su posterior producción. No obstante, no todos los estudios tienen en cuenta las ventajas que ofrece la morfología derivativa para incrementar el conocimiento del vocabulario de una lengua. Así, el enfoque léxico (Lewis 1993) se centra en la enseñanza de unidades superiores a la palabra (compuestos sintagmáticos, colocaciones, sintagmas lexicalizados, expresiones institucionales), pero no tiene en cuenta los niveles inferiores a la palabra, aunque la estructura de esta sea transparente. A pesar de que en esta aproximación se parte de la idea de que el léxico determina la gramática de una lengua, de modo que aprender una palabra supone conocer toda la información gramatical que esta conlleva, en los trabajos que siguen este enfoque no se saca provecho de las posibilidades que ofrecen las palabras morfológicamente complejas.4 A diferencia del inglés, en español contamos con muy pocos trabajos dedicados a la adquisición y enseñanza de la morfología en L2.5 Con todo, es de resaltar que varios de ellos tienen en común mostrar que la adquisición de la formación de palabras se realiza mediante reglas, es decir, a través de la construcción de la palabra, y no a través de la analogía. Como asegura Fernández Silva (1998), sería demasiado costoso para la mente seguir un proceso analógico cada vez que se crea una palabra; supondría una excepción al principio de economía lingüística. Para Baralo (1996), por su parte, una prueba de que las reglas de formación de palabras están presentes en el proceso de adquisición es que el aprendien4 En español, los trabajos que adoptan de algún modo el enfoque léxico (por ejemplo, Morante Vallejo 2005) tampoco contemplan la formación de palabras, a pesar de que el español es una lengua esencialmente derivativa frente al inglés, lengua de composición muy productiva, no solo léxica sino también sintagmática. 5 En este sentido, es ilustrativo el hecho de que el único monográfico del que tenemos noticia dedicado exclusivamente a la enseñanza del léxico en L2 (VV. AA. 2004) no incluya ningún artículo sobre formación de palabras. Esta carencia está felizmente subsanada gracias al monográfico sobre formación de palabras realizado por Serrano-Dolader (2004).

72

Josefa Martín García y Soledad Varela Ortega

te genere de forma autónoma palabras erróneas al aplicar la regla de forma general y no haber fijado aún las restricciones que pesan sobre ella.

3. Hipótesis Partimos de la hipótesis de que la transparencia formal y semántica de la palabra favorece su reconocimiento, así como la producción de unidades léxicas nuevas. Como el niño, el aprendiente de L2 extrae morfemas de las palabras e induce cuál es su significado, los marcos sintácticos en los que se emplea y los papeles semánticos de sus argumentos. El proceso de adquisición, por lo tanto, seguirá esta secuencia: reconocer la forma, analizar e identificar los constituyentes, asignar significado a cada constituyente, producir formas nuevas. A partir de las inferencias que establece (proceso inductivo), el aprendiente construye una regla general y las demás formas que no ha oído antes o que él construye autónomamente siguen esa regla (proceso deductivo). Proponemos, en consecuencia, que la enseñanza siga esta línea de adquisición. Concretamente, las actividades inductivas que planteamos en el §5 están orientadas a guiar el proceso de adquisición de la regla mediante preguntas dirigidas. Una vez adquirida la regla, se proponen actividades deductivas orientadas a la producción. Este proceso tiene en cuenta la capacidad autónoma del aprendiente: descubrir > predecir > producir. Nos centraremos en la prefijación, concretamente en los verbos prefijados con des-, para mostrar cómo se pueden aprovechar las relaciones formales y semánticas entre las palabras dentro de la enseñanza del léxico en L2.

4. La prefijación 4.1 General La decisión de explorar la hipótesis defendida sobre la base de las palabras prefijadas está apoyada en las siguientes razones. Los prefijos son pocos pero tienen un alto grado de productividad y frecuencia, presentan significados concretos y fácilmente definibles y la forma de las palabras prefijadas apenas presenta alteraciones en relación con la palabra simple

La prefijación en E/LE: prefijos verbales

73

(Varela y Martín García 1999). Además, a través de su estudio, se puede ilustrar con claridad la interconexión estrecha entre el derivado y su proyección en la sintaxis.6 Desde el punto de vista formal, los prefijos se adjuntan a la base sin que por lo general se produzcan reajustes morfofonológicos. Solo cabe destacar la coexistencia de variantes alomórficas cultas junto a las formas patrimoniales (super- / sobre-, inter- / entre-, sub- / so-, dis- / des-). Desde el punto de vista semántico, los prefijos son también morfemas más estables y predecibles en su composicionalidad que los sufijos, si bien cabe señalar que algunas variantes de los prefijos han dejado de ser productivas, se han lexicalizado, y dan lugar a palabras opacas (sa-humar, de-pilar). Por otra parte, un mismo prefijo está presente en palabras derivadas con un significado composicional o con un significado lexicalizado (convivir / compartir), e incluso una misma palabra puede exhibir ambas interpretaciones (descubrir = ‘mostrar algo que estaba cubierto’ / ‘llegar a saber’). Aunque existe polisemia, como en la sufijación, en la prefijación esta muestra ciertas pautas que hacen que los significados del prefijo y, en consecuencia, de la palabra resultante, sean hasta cierto punto predecibles. Por ejemplo, el prefijo sub- puede indicar la locación (subrayar, subyacer) o la intensificación aminorada (subvalorar),7 al igual que sucede con otros prefijos que repiten el doble valor locativo / apreciativo (supra-, super-, infra-…).8

6 En español no contamos con estudios semejantes, pero en el estudio de White, Power y White (1989) sobre prefijos del inglés se concluye que aproximadamente el 60% de las palabras con un-, re-, in- y dis- podían entenderse sabiendo el significado más común de la palabra base. Es más, con la ayuda del contexto y el conocimiento de los significados menos comunes de estos prefijos, otros estudios (Nation 2001: 264) muestran que llegaban a entenderse aproximadamente el 80% de las palabras prefijadas. 7 Y, en mucha menor medida, la repetición de la acción (subdividir). 8 Asimismo, una palabra prefijada puede ser polisémica por tres razones. Primero, es posible que proceda de distintas acepciones de la base (rebrotar = ‘brotar de nuevo las plantas’, ‘empezar a manifestarse una enfermedad de nuevo’). Segundo, puede ocurrir que la palabra compleja presente distinta estructura morfológica, a cada una de las cuales le corresponderá un significado distinto: (i) rebajar → ‘hacer más baja una cosa’ a. [re [baj(o)]A ar]V → ‘hacer que un precio o una cantidad baje (más)’ b. [re [bajar]V ]V Por último, una palabra prefijada puede acabar desarrollando significados propios no relacionados con su estructura interna (descubrir = ‘llegar a saber algo’).

Josefa Martín García y Soledad Varela Ortega

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Con respecto a la proyección sintáctica de las palabras prefijadas, es de señalar que los prefijos pueden alterar la estructura argumental de su base (3), si bien, las más de las veces, la mantienen inalterada (4). Por otra parte, no es infrecuente que la adjunción de un prefijo cambie la selección semántica de la palabra base (5): (3)

Cambio en la estructura argumental a. El clavo pasó a través de la pared > El clavo traspasó la pared b. Juana vivió ochenta años > Juana sobrevivió (cuatro años) a su hermano c. El avión voló sobre el lago > El avión sobrevoló el lago d. Pedro vive en Zaragoza > Pedro convive (en Zaragoza) con su novia

(4)

Mantenimiento de la estructura argumental a. El actor apareció / reapareció en el escenario b. El enemigo atacó / contraatacó c. Luis se inyectó / autoinyectó una vacuna

(5)

Selección semántica a. pesar [ ____ SN[N+material] ] b. ver [ ____ SN[N+/-humano] ]

> sopesar [ _____SN[N-material] ] > prever [ ____ SN[N-humano, -material] ]

En los verbos con doble prefijo, es el prefijo más externo el que fija la sintaxis del verbo (6a, b), siempre que el contenido semántico del prefijo esté ligado al de una preposición. Cuando el prefijo no selecciona contenidos preposicionales, como es el caso del prefijo re-, el verbo derivado conserva el régimen del verbo originario (6c, d): (6)

Régimen del verbo derivado a. Desembarcó el coche del ferry b. Desenganchó el caballo del carro c. Reembarcó el coche en el ferry d. Reenganchó el caballo {en el / al} carro

Varios verbos prefijados rigen complementos con una preposición fija, generalmente homófona con el prefijo (7a), aunque no siempre (7b): (7)

Prefijo y preposición a. Enterró el tesoro en el jardín b. El jinete enganchó el caballo {en el / al} carro

La prefijación en E/LE: prefijos verbales

75

4.2 Verbos prefijados con desDesde el punto de vista morfológico, el prefijo des- presenta cuatro alomorfos: des-hacer, de-pilar, dis-gustar, di-sonar. No obstante, en el español actual, la variante des- es la única productiva.9 Las otras variantes no dan lugar a nuevas unidades. En su calidad de prefijo, des- no cambia la categoría de la base unido a verbos (des-hacer), a adjetivos (des-leal) y a nombres (des-amor). Combinado con un sufijo verbal o adjetival, da lugar a formas parasintéticas: verbos denominales (des-troz-ar), adjetivos denominales (des-dent-ado) y, de forma muy poco productiva, verbos deadjetivales (des-brav-ar). Como prefijo verbal, es muy productivo unido a verbos previamente prefijados con a- (des-abrochar) y en- (des-embarcar). El prefijo des- suele respetar la sintaxis de las bases verbales. No obstante, cuando se une a verbos prefijados con en- o a- acompañados de complemento locativo, puede ocurrir que este complemento desaparezca al prefijarse el verbo con des- (enterrar el tesoro en una duna de la playa > desenterrar el tesoro [*de una duna de la playa], aparcar el coche en la calle > desaparcar el coche [*de la calle]), o bien que se sustituya por otro complemento locativo que indique el lugar «de donde», en consonancia con el valor semántico del prefijo des- (Embarcamos en el barco a las doce > Desembarcamos del barco a las doce, La planta se ha arraigado en la tierra > La planta se ha desarraigado de la tierra). Hay que tener en cuenta, también, que algunas palabras con des- acaban desarrollando acepciones no composicionales, lo que supone en muchos casos un cambio en la estructura argumental. Por ejemplo, el verbo desaparecer es inacusativo, como corresponde al significado composicional ‘dejar de estar presente’, pero en algunas variantes dialectales del español ha desarrollado un sentido causativo, modificando su estructura argumental con la adición de un nuevo argumento agente o causa: Los militares sublevados desaparecieron a Luis.

9 Junto con des-, solo la variante de- puede tomarse como un alomorfo activo, producido por un reajuste fónico cuando el prefijo des- se une a bases que comienzan por s(des-soldar > desoldar).

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En cuanto a los aspectos semánticos, el prefijo des- aporta a las formas derivadas varios significados: negación (desconocer, desleal), reversión (desaparecer), privación (desplumar, deshonor), separación (descarrilar),10 resultado (destrozar), instrumento (despinzar) o intensidad (deslavar). Nosotros nos centraremos en las tres clases de verbos prefijados más productivas en el español actual (vid. Serrano-Dolader 1995; Martín García 2007):11 verbos reversivos (desabrochar, desalojar, desenchufar), verbos negativos (desacreditar, desaprobar, desconocer) y verbos privativos (descortezar, desgrasar, desplumar). Los verbos reversivos denotan una acción inversa a la realizada por el verbo simple (hacer / deshacer). Por ello, a diferencia de otros verbos dotados de este mismo prefijo, los de este grupo suponen que la acción que transmite el verbo base se ha realizado y, además, que ha llegado a un estado resultado sobre el que incide la acción denotada por el verbo prefijado con des-. Ello significa que, en este caso, los verbos base denotan acciones télicas o perfectivas, es decir, acciones que culminan en un resultado. De ahí que el prefijo reversivo sea muy productivo con bases verbales previamente prefijadas con en- (enchufar > desenchufar) y a- (abotonar > desabotonar), prefijos que contribuyen decisivamente a la telicidad del predicado. Los verbos negativos con des-, por su parte, expresan la negación de la base (desconocer = ‘no conocer’), por lo que el verbo prefijado presenta el mismo significado que el verbo simple pero negado. Los verbos base seleccionados por el des- negativo denotan situaciones que no tienen un resultado, fundamentalmente, estados (Haouet 2000). Es frecuente que los verbos negativos con des- desarrollen contenidos no deducibles de la estructura morfológica: por ejemplo, el verbo desagradar, junto con el significado negativo básico ‘no agradar’, encierra otros matices modales como ‘provocar disgusto o rechazo’.

10 Dado que el prefijo des- puede aportar el significado de ‘alejamiento’ o ‘separación’ a algunas formas derivadas, es posible un cambio en los adjuntos locativos para señalar el lugar del que parte la acción significada en el verbo prefijado frente al lugar al que tiende la acción expresada por el verbo base: Alojaron a los niños en el colegio / Desalojaron a los niños del colegio. 11 El resto de las formaciones —excepto la formación de adjetivos a partir de participios verbales (descontaminado, deshabitado)— son muy poco productivas.

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Por último, los verbos privativos son siempre formaciones parasintéticas denominales. Semánticamente, pueden glosarse como «quitar N a X» (desplumar la gallina = ‘quitar las plumas a la gallina’). Dado que para expresar la privación debe darse una relación de posesión entre el nombre base y otro nombre realizado sintácticamente como su complemento, los verbos privativos con des- son siempre transitivos y aspectualmente télicos o perfectivos. En las formaciones en las que el verbo base es denominal, es posible proponer dos estructuras morfológicas y, por lo tanto, dos interpretaciones semánticas: una interpretación reversiva si el prefijo se une al verbo denominal ( [des [tap-ar]V ]V ) o una interpretación privativa si el prefijo des- y el sufijo verbal se unen simultáneamente al nombre de la base ( [des [tapa]N ar]V ).12

4.3 Adquisición del prefijo desEn el estudio de Clark (1993) se muestra que la reversión se adquiere en una edad temprana, si bien en las lenguas que tienen distintos recursos para expresar dicho contenido, se adquieren unas formas antes que otras. Así, en inglés, hay tres formas de expresar la reversión: mediante partículas opuestas unidas a un mismo verbo (switch on / switch off ) o a distintos verbos (put on / take off ), mediante verbos léxicos (lose / find) y mediante el prefijo un- (untie). El niño adquiere primero el medio más transparente, que en esta lengua son las partículas, puesto que no cambian la forma del verbo, son tónicas y van pospuestas (como los sufijos). Sin embargo, el modo de expresar la reversión mediante partículas no es un proceso productivo en inglés. Por ello, tan pronto como los verbos prefijados con un- comienzan a ser transparentes para el niño, este empieza a usar mayoritariamente las formas prefijadas, sustituyendo incluso los verbos léxicos reversivos por formas derivadas con un- creadas por él mismo (tight / loose > tight / untight).

12 Semánticamente, la diferencia entre ambas interpretaciones reside en la posibilidad de determinar si ha existido una acción previa o no. Esto es, para poder entender un verbo como reversivo, es preciso suponer que se ha producido una acción previa, contraria a la que expresa el verbo prefijado. Cuando el verbo denominal de la base es parasintético, solo es posible la interpretación reversiva (des-abotonar, des-embarcar).

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En español y en francés, según asegura Clark (op. cit.), el uso del prefijo reversivo se adquiere muy pronto; el niño genera nuevas formas, en una edad muy temprana, y sustituye a menudo los verbos léxicos reversivos por formas erróneas (por ejemplo, desacostarse y desdormirse en lugar de despertarse, forma no transparente).13 Siguiendo los resultados del estudio de Clark (1993) para L1, es de suponer que la adquisición de la reversión sea muy parecida en L2. En este sentido, el prefijo des-, como único prefijo usado para expresar la reversión y la negación de verbos en español, es previsible que no entrañe gran dificultad para los aprendientes. Tal suposición se ve avalada por los siguientes factores: 1) la alta productividad del proceso, 2) la transparencia semántica de las palabras resultantes, 3) la simplicidad de las formas y 4) la sustitución de los verbos léxicos reversivos por formas prefijadas. En nuestra opinión, las consideraciones que hemos expuesto sobre el proceso de adquisición de las palabras con morfología deben tenerse en cuenta a la hora de planificar la enseñanza y de diseñar las actividades correspondientes, con la única restricción de que en el proceso que nos ocupa solo deben contemplarse los casos que presentan transparencia semántica y formal. Esto es, deben descartarse los verbos con un significado lexicalizado (deslindar) y aquellos que presentan alomorfos no productivos (deformar, disponer, disonar) o que tengan bases no independientes (discernir, desmoronar). Solo cuando se ha adquirido la regla y se producen nuevas formaciones, incluso con errores (desdormirse, desacostarse), pueden tratarse las formas que se apartan de la regularidad de modo que el aprendiente llegue a ser consciente de los errores cometidos por sobregeneración (cf. neologismos «nativos» como desquedar o descambiar).

13 En las lenguas que, como el alemán, no tienen prefijos reversivos sino solo partículas, el proceso que se fija es el que descansa en las partículas. En otras lenguas que, como el polaco, cuentan con varios prefijos para expresar la reversión, el niño adquiere primero el proceso más productivo y lo usa mayoritaria y extensivamente.

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5. Aplicación: tipo de tareas En nuestra propuesta didáctica, hemos optado por dividir los tipos de tareas en dos bloques: actividades de reconocimiento y actividades de producción. En las primeras, se tienen en cuenta la segmentación, la asignación de significado, las restricciones del proceso morfológico en cuestión, así como sus particularidades gramaticales. El segundo grupo de actividades está orientado a la producción. En los dos grupos se proponen actividades tanto inductivas como deductivas. Como ya se ha dicho, partimos de la división en los tres tipos fundamentales de verbos prefijados con des- descritos más arriba (§ 4.2).

5.1 Actividades de reconocimiento Actividad 1 En esta actividad se tienen en cuenta las dos primeras fases del proceso de adquisición. En la primera (reconocimiento de la forma), el aprendiente debe reconocer los verbos prefijados del texto, para lo cual es preciso que el texto propuesto incluya solo unidades del fenómeno de prefijación que quiere tratarse; en este caso, el prefijo des- unido a verbos parasintéticos con en-. En la segunda fase (identificación de los constituyentes), el aprendiente debe identificar las partes de los verbos prefijados que ha encontrado a partir de la recurrencia de la forma. Es imprescindible que la forma prefijada tenga transparencia formal.

Haga una lista con los verbos prefijados que aparecen en el siguiente texto. Después, identifique sus partes. Embarcamos a las tres en un barco de mercancías. Los marineros ordenaron toda la carga: empaquetaron las mercancías, enjaularon a los animales y enfundaron los coches para que no se rayaran. El capitán controlaba las maniobras. De repente, antes de salir del puerto, se oyó la sirena de emergencia. El capitán nos obligó a desembarcar del barco. La policía subió al barco y comenzó a desempaquetar las mercancías. Desenjaularon a los animales y desenfundaron los coches. No sabíamos qué estaba pasando.

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80 Actividad 2

Esta actividad de tipo inductivo tiene dos objetivos: determinar el significado de la palabra compleja y fijar las restricciones del proceso en cuestión. En primer lugar, se parte de la asignación de significado a cada constituyente, de modo que sea posible construir significados composicionales de las palabras complejas, no siempre coincidentes con las definiciones de los diccionarios. En segundo lugar, se pretende que el aprendiente sea capaz de relacionar las restricciones de los verbos reversivos con el significado del prefijo. Compare los verbos prefijados con des- del texto de la Actividad 1 con los verbos correspondientes sin dicho prefijo. a. ¿Qué significado aporta el prefijo des- al verbo? b. ¿Qué tiene que ocurrir para que se produzca la acción indicada por el verbo con des-? Por ejemplo, ¿qué tiene que haber ocurrido para que alguien desembarque de un barco? ¿Cuál es la secuencia de las acciones que tienen lugar? c. Explique con sus propias palabras el significado de los verbos prefijados con des-. d. Piense ahora en el verbo trabajar. En una oración como Luis trabaja en casa, ¿es posible construir un proceso inverso que anule la acción de trabajar? ¿Podrá prefijarse este verbo con des-?

Actividad 3 En el reconocimiento y entendimiento de toda forma léxica, desempeña un papel importante el contexto sintáctico en el que esta se manifiesta. La siguiente actividad tiene como fin que el aprendiente sea capaz de relacionar la proyección sintáctica del verbo prefijado con la del verbo base correspondiente. Concretamente, se pretende mostrar que el prefijo des-, en los significados composicionales, suele respetar la misma sintaxis de las bases verbales. De este modo, si el aprendiente conoce la proyección sintáctica del verbo base, fácilmente podrá conocer el uso sintáctico del verbo prefijado.

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Sigamos analizando el texto de la Actividad 1. Fíjese ahora en cómo se comportan los verbos con des- y los verbos correspondientes sin dicho prefijo en cada una de las oraciones en las que aparecen. a) ¿Qué complementos lleva cada tipo de verbos? b) ¿Encuentra alguna diferencia entre los complementos de cada tipo de verbos? c) En conclusión, ¿cómo es el uso sintáctico de los verbos prefijados con des- en relación con el verbo del que proceden? d) Compruebe ahora esta idea con otros verbos prefijados con des-. Por ejemplo, construya una oración con el verbo enroscar y otra con el verbo desenroscar.

Actividad 4 Como la actividad anterior, la que nos ocupa ahora está centrada en el uso sintáctico del verbo prefijado. En este caso, el objetivo de la actividad es establecer la selección preposicional del verbo y relacionarla con el prefijo en cuestión. Se pretende así que el aprendiente advierta la relación existente entre los prefijos y las preposiciones usadas en los complementos.

Lea las siguientes oraciones: (1)

a. Embarcó el coche en el ferry b. Desembarcó el coche del ferry

(2)

a. Enganchó el caballo en el carro b. Desenganchó el caballo del carro a) ¿Qué prefijo aparece en cada verbo? b) ¿Qué preposición rige cada verbo?

c) ¿Existe alguna relación entre el prefijo y la preposición que acompaña al verbo?

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82 Actividad 5

Como sabemos, las derivaciones a partir de una palabra ya derivada son más predecibles que las de una palabra simple. En el caso que nos ocupa, muchos verbos parasintéticos con en- y a- admiten el prefijo descon valor reversivo (des-embarcar, des-atornillar). Esta actividad tiene como fin familiarizar al aprendiente con este tipo productivo de encadenamiento de prefijos. En el siguiente texto, los verbos prefijados con des- se unen a un verbo que ya tiene un prefijo. Analice con atención todas las partes de las que consta cada uno de estos verbos. He decidido alquilar la casa que heredé de mis tíos. Primero, voy a desamueblar el piso y haré desempapelar todas las habitaciones antes de pintarlas. A continuación, desenfundaré los muebles nuevos que he comprado, desempolvaré bien los viejos y arreglaré todo lo que encuentre estropeado. Ya he visto que una silla del comedor se ha desencolado y he llamado al carpintero para que desatornille las patas y la arregle. También quiero desabollar todas las cacerolas aún servibles y desabrochar las fundas de plástico que protegen las cortinas antes de mandarlas al tinte. a) ¿Con qué prefijos se encadena des-? b) ¿Qué significado aporta cada uno de estos prefijos? c) Compare el significado de los verbos de un solo prefijo con el de los que tienen además el prefijo des-. ¿Observa alguna regularidad? d) Construya una oración con el verbo desanudar y otra con el verbo desengrasar.

5.2 Actividades de producción Actividad 6 Con esta actividad de producción dirigida, se pretende que el estudiante forme el verbo prefijado a partir de la definición morfosemántica que se le facilita. Para ello, es preciso que el verbo prefijado presente transparencia formal y que su paráfrasis sea composicional. Siendo una

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actividad de tipo deductivo, es conveniente no incluir un número elevado de casos. Por otra parte, es aconsejable utilizar distintas fórmulas de definición con el fin de evitar la práctica mecánica.

Encuentre el verbo prefijado correspondiente a partir de la explicación que aparece a continuación. a) ‘No oír a alguien’ = b) ‘La acción contraria a casarse’ = c) ‘Quitar el exceso de sal del cocido’ = d) ‘No confiar’ = e) ‘Extraer el corcho de la botella’ = f) ‘Hacer que algo que esté abrochado deje de estarlo’ =

Actividad 7 Se parte de la definición composicional para obtener el verbo prefijado pero, a diferencia de la tarea anterior, en esta actividad es posible que el aprendiente produzca palabras no recogidas en los diccionarios. Se han incluido definiciones tanto de palabras existentes como de palabras posibles pero no atestiguadas. En el primer caso, el aprendiente podrá comparar la definición que se le facilita con la que aparece en los diccionarios; en el segundo caso, el aprendiente advertirá que no todas las palabras derivadas están incluidas en los repertorios lexicográficos, de modo que será el profesor el que le indique que la palabra generada no existe porque la norma ha consolidado otra. En el proceso de adquisición de L2, como en L1, debe considerarse la sobregeneración como un hecho positivo que pone de manifiesto el grado de conocimiento que el aprendiente tiene del proceso en cuestión. Por ejemplo, a partir de la definición de ‘quitar la piel a un animal’, el aprendiente puede que genere la palabra despielar o despelar (frente a desollar, que es la palabra correcta para esta acepción). Por otro lado, es previsible que el aprendiente cree la palabra desaceitar con el significado de ‘quitar el aceite a un guiso’, y no con el que aparece consignado en los diccionarios de ‘quitar el aceite a los tejidos’.

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Forme los verbos correspondientes con el prefijo des- y compruebe en un diccionario si tales verbos derivados están consignados en él y si el significado que les da el diccionario es el que se deduce de su composición. a) ‘Quitar las hojas a una flor’ > b) ‘Quitar las armas a alguien’ > c) ‘Quitar las plumas al ave’ > d) ‘Quitar la piel a un animal’ > e) ‘Quitar la nata a la leche’ > f) ‘Quitar el aceite a un guiso’ >

Actividad 8 Esta actividad persigue dos objetivos: por un lado, el aprendiente debe encontrar el verbo prefijado a partir del verbo base y, por otro, debe establecer el uso sintáctico de la nueva forma. Se tienen en cuenta aquellos casos en los que la selección preposicional varía con la adición del prefijo. Diga lo contrario de lo que se dice en cada oración modificando la forma del verbo mediante un prefijo. Haga los cambios necesarios en el complemento preposicional. a) Enchufa con cuidado la lámpara al enchufe del salón b) Han alojado a Pepe en su piso c) Colgaron el abrigo en el perchero d) Tus chaquetas han aparecido en el armario

Actividad 9 Esta actividad tiene como objetivo encontrar el verbo prefijado a partir de los verbos base que se incluyen en el texto. A diferencia de las típicas actividades de transformación, en esta el aprendiente debe com-

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prender el orden en que ocurren las acciones con el fin de usar correctamente el verbo prefijado en el contexto que se facilita. Se intenta evitar así la práctica mecánica que suele estar asociada a las actividades deductivas de este tipo. Rescriba las siguientes oraciones sustituyendo los verbos por otros que indiquen acciones contrarias. Dado que va a invertir el significado de los verbos, tendrá que cambiar el orden en que tienen lugar los acontecimientos. a) Doblamos los pantalones y los colgamos b) Al embarcar en el avión, nos abrochamos los cinturones c) Los guardias bloquearon las puertas y después activaron las alarmas d) Enroscamos la bombilla y conectamos la luz

Actividad 10 Aquí se parte de un texto en el que es preciso encontrar el verbo prefijado que sustituya al verbo simple negado. Con esta actividad se pretende que el aprendiente sea capaz de construir el verbo negativo con des- a partir de la paráfrasis con el adverbio no.

Siempre que lo considere posible, sustituya la negación con NO por el prefijo des- adjuntado al verbo. Pedro ha terminado los exámenes y se quiere ir de viaje a Pakistán. Sus padres no aprueban que se marche a ese país, pero a Pedro no le agrada que le traten como a un niño pequeño y no quiere escucharlos. Sus padres le insisten en que no conoce los peligros con los que se puede encontrar, pero él se resiste a quedarse sin el viaje y está pensando en no obedecerlos.

Actividad 11 El objetivo de la actividad es que el aprendiente forme verbos privativos con des- a partir de paráfrasis definicionales incluidas en un texto. Dado que el significado privativo puede estar expresado mediante distintos verbos, se incluyen en el texto varios sinónimos para evitar asociar

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siempre el significado privativo con el verbo definidor quitar. Esta actividad supone una mayor dificultad que las dos anteriores, pues nos encontramos ante formaciones denominales que requieren una reestructuración sintáctica: arrancar las plumas a los pollos > desplumar los pollos.

Rescriba el texto siguiente sustituyendo los verbos que significan ‘quitar, despojar, privar de algo’ por verbos prefijados con des- en los que se conserve el mismo significado de privación. Tenga en cuenta que será preciso hacer cambios sintácticos. Un buen cocinero debe asegurarse de que los ingredientes que va a utilizar en las comidas estén bien preparados. Debe arrancar las plumas a los pollos y quitar el pellejo y las tripas al cordero. Para hacer buenos filetes, debe sacar los huesos de la carne. En algunas comidas, sobre todo en los postres, será preciso separar la nata de la leche y quitar la corteza al pan. Para que el vino tenga todo el sabor, debe extraer el corcho de la botella media hora antes de servirlo.

Actividad 12 Esta actividad está centrada en la sobregeneración de formas (i. e. palabras posibles pero no existentes). El aprendiente, además de conocer la regla de formación con des- reversivo, debe ser capaz de asociar el verbo creado por él con el consagrado por la norma. Es decir, con esta actividad se pretende que el estudiante sea consciente de la incidencia del «bloqueo léxico» en la construcción del vocabulario de una lengua. En efecto, es muy probable que el aprendiente, en algún momento de su aprendizaje, haya creado palabras posibles, las cuales ha sustituido posteriormente por la forma establecida convencionalmente. Como se sabe, en las lenguas en las que existen verbos reversivos léxicos y prefijos reversivos, se adquieren antes estos últimos tanto en L1 como en L2 de modo que en lugar de usar el verbo léxico reversivo se utiliza una forma creada con el prefijo reversivo.

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La prefijación en E/LE: prefijos verbales Como ya sabemos, para indicar la reversión de una acción, podemos prefijar el verbo simple con el prefijo des-: hacer / deshacer, colgar / descolgar… No obstante, este mismo significado puede expresarse mediante distintos verbos: bajar / subir, meter / sacar... Imagínese que es un inventor de palabras y quiere proponer verbos con des- que sustituyan a verbos simples. ¿Cómo serían los verbos correspondientes a los que le damos a continuación? construir, entrar, atar, abrir, poner, aprender, apretar a) Identifique las partes de los verbos que ha inventado b) Explique con sus propias palabras el significado que tendrían dichos verbos c) A continuación, compruebe en un diccionario si tales verbos existen o no d) Ahora le damos dos listas de verbos; empareje cada verbo con el reversivo correspondiente: Positivo construir entrar atar abrir poner aprender apretar

Reversivo olvidar cerrar quitar destruir aflojar salir soltar

e) En algunos casos existen tanto el verbo reversivo léxico como el verbo reversivo prefijado con des-. Enumérelos y busque en el diccionario la diferencia entre ambos.

Actividad 13 La última actividad propuesta es de carácter libre y persigue dos objetivos: por un lado, el aprendiente debe formar el verbo privativo a partir de una base nominal y, por otro, debe usarlo autónomamente. Para ello, no solo es necesario conocer la forma de la palabra, sino también saber emplazarla en el contexto sintáctico apropiado. Incluimos una serie de nombres. Forme un verbo con ellos y componga un texto. tapa, pluma, hoja, sal

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En resumen, de acuerdo con las reflexiones que hemos hecho en la primera parte de este trabajo, hemos esbozado una serie de actividades prácticas con la finalidad de mostrar las posibilidades que ofrece la atención a la morfología de la palabra en el acrecentamiento del vocabulario del aprendiente de español como lengua extranjera.

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LA ENSEÑANZA DEL SISTEMA SUFIJAL ESPAÑOL A ESTUDIANTES EXTRANJEROS COMO HERENCIA DE LA GRAMÁTICA TRADICIONAL Y DE LOS MANUALES ESCOLARES MARISA MONTERO CURIEL (Universidad de Extremadura)

1. Introducción La morfología derivativa es un campo poco abonado en los manuales de la enseñanza de español a estudiantes extranjeros. Una mirada rápida a esos libros permite constatar el mínimo espacio que dedican al estudio de cuestiones morfológicas relacionadas con los elementos derivativos que integran las palabras, en contraste con los extensos capítulos dedicados a su flexión, por ejemplo. Esa carencia no es nueva, sino que viene impuesta como herencia de las fuentes de las que normalmente se nutren los manuales de E/LE, las gramáticas tradicionales y los libros de texto escolares, tal y como se intentará explicar en las páginas que siguen. Parece que a un alumno extranjero no le basta con memorizar palabras simples o complejas, sino que sería de una enorme ayuda poder enseñarle los mecanismos de formación que las generan y que le permitiesen no solo aprender una palabra, sino analizarla, comprenderla y, sobre todo, fijar las bases para seguir creando otras de estructuras similares; en definitiva, sería deseable proporcionarle las herramientas necesa-

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rias para que él solo pudiese producir palabras posibles, probables y correctas.1 En la enseñanza no puede pretenderse solo que el alumno aumente su vocabulario con términos dados, sino que la meta estará en que adquiera los mecanismos que le capaciten para generar nuevas estructuras, aunque nunca antes las haya visto ni oído. El objetivo sería conseguir que el dominio de los procedimientos de formación de palabras sirviera también para medir el grado de competencia lingüística del estudiante del español como lengua extranjera. El propósito que guía este trabajo es ver cómo ha sido tratada la sufijación dentro del ámbito de la enseñanza del español como segunda lengua, así como ofrecer algunas orientaciones para su estudio desde una perspectiva morfológica.

2. El tratamiento de la sufijación en los libros de E/LE: ¿Herencia de la gramática tradicional y de los manuales escolares? Resulta desolador buscar en los manuales de E/LE un capítulo dedicado a la formación de palabras, porque sinceramente no existe. Un cotejo de diferentes libros —unos con enfoque más tradicional (en el sentido de que prestan mayor atención a la gramática, a las reglas, a los ejercicios «de huecos»), otros con enfoques meramente comunicativos y, finalmente, otros con enfoques combinados— nos sitúa ante el mismo panorama: ausencia de un capítulo amplio, bien estructurado y completo sobre la morfología derivativa, sobre los mecanismos de formación de palabras vistos y analizados desde una perspectiva puramente morfológica. Sí es cierto que algunos de ellos hacen un loable esfuerzo e introducen contadas actividades sobre el tema, pero en ningún caso lo consideran un aspecto propio de la morfología, en contraste con los amplios capítulos que normalmente dedican al estudio del sustantivo y del adjetivo (con sus

1 En este sentido, parecen pertinentes las palabras de Eugenio Coseriu cuando afirma: «La descripción de una lengua, si quiere ser verdaderamente adecuada a su objeto, debe presentar la lengua misma como sistema para crear, como sistema de producción, no simplemente como producto» (Coseriu 1985: 23).

La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros...

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anomalías de género y número), al verbo (con la multiplicidad de apartados, desde el paradigma, las diferencias de pasados, el imperativo, el subjuntivo, contrastes y usos de ser y estar, las perífrasis), a los pronombres, al artículo, a las preposiciones (explicadas una a una en muchos manuales) o a la fraseología. Junto con la enseñanza de las cuestiones morfológicas, el léxico también ocupa un importante lugar en todos los manuales, pero la enseñanza del vocabulario se introduce con mucha rigidez, se ofrecen elencos que dan la impresión de que estamos ante listas cerradas, se presta atención casi exclusivamente a la semántica y a su contextualización pragmática, pero se le niega al alumno la capacidad de reflexionar y de adquirir unos recursos de los que, como hablante no nativo, carece. Para intentar comprender esa ausencia, el primer paso será procurar hallar las razones. Tradicionalmente un manual de E/LE cumple la misión de ser una gramática del español adaptada a las necesidades de un estudiante no nativo, afirmación que nos permite establecer un paralelismo entre las gramáticas tradicionales y los libros de E/LE.2 Pero, además, esas gramáticas han servido también como base para los libros escolares, de los que igualmente se han alimentado los manuales de enseñanza a extranjeros. Analizar el tratamiento que ha tenido la formación de palabras —y más concretamente la sufijación— en la gramática tradicional y en los manuales escolares nos puede encaminar hacia las causas del abandono de esta parcela gramatical en la enseñanza del español como lengua extranjera.

2.1 El lugar de la sufijación en la gramática tradicional La formación de palabras ha sido considerada durante mucho tiempo como «La Cenicienta» (Stiefkind) de la Lingüística Románica, tal y como en 1929 afirmó Gamillscheg.3 No puede negarse que la carencia de estudios sobre este aspecto de la lengua tiene mucho que ver con el tratamiento que ha recibido en el amplio edificio de la Gramática, en el que, por unas razones u otras, siempre ha estado marginada.4 Este abandono

2 No en vano, ya Nebrija afirmó de su gramática que también podría servir para enseñar a aquellos que «de alguna lengua peregrina querrán venir al conocimiento de la nuestra» (Nebrija 1981: 227). 3 Vid., sobre este aspecto, Rainer (1993: 30). 4 Puede consultarse el trabajo de Montero Curiel (1998).

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tiene múltiples causas, pero quizá algunas de ellas puedan entreverse en las palabras que Andrés Bello redactó en el prólogo de su Gramática de la Lengua Castellana para justificar la ausencia del tema en su tratado: He suprimido en el capítulo III la exposición del significado de las partículas compositivas; no porque no me parezca asunto muy propio de la gramática, sino porque me reservo presentarlo bajo una forma algo más ordenada y metódica, y hacer al mismo tiempo una reseña de las inflexiones y derivaciones; materia no menos interesante, si se quiere formar una idea cabal del genio y estructura de una lengua, y especialmente de la nuestra, por la variedad y riqueza de sus palabras derivadas.5

Si tomamos como modelo de tradición gramatical la Gramática Académica,6 podemos comprobar que en su última edición, la de 1931, introdujo un nuevo capítulo titulado «De la formación de palabras. La derivación, la composición y la parasíntesis», en el que, y siguiendo bastante de cerca los presupuestos que había marcado Alemany Bolufer,7 expone un planteamiento de la composición (en la que incluye la prefijación, como venía siendo habitual) y de la derivación (en la que se ciñe solo a las palabras constituidas por raíz + sufijo). No deja de ser chocante que años después, cuando en 1973 la Real Academia publica el Esbozo de una nueva Gramática de la Lengua Española, elimine deliberadamente ese capítulo y con ello nos ofrezca un nuevo vacío en los estudios de esta parcela lingüística. La Real Academia explica su decisión en las páginas preliminares del Esbozo al afirmar que «[...] en lo que respecta a los adverbios, etc., de composición española, se tratará, además, en un capítulo sobre formación de palabras, que será objeto de publicación aparte, y después se incorporará al texto definitivo de la Gramática».8 Por el carácter de manual que ha tenido siempre el Esbozo académico, podemos considerar que el hecho de no haberse ocupado del estudio de la formación de palabras ha podido afectar negativamente tanto a los libros de texto escolares como a los de enseñanza del español como lengua extranjera.

5 6 7 8

Bello (1981: 133). RAE (1931). Alemany Bolufer (1920). RAE (1982: 6).

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Se exponen, a continuación, los párrafos que esta obra académica dedica en todo el volumen a la sufijación, curiosamente la parte de la formación de palabras que menos ha escapado al olvido de los manuales. Así, llama la atención que dentro de la primera parte de la obra académica, la dedicada a la FONOLOGÍA, aproveche el párrafo 1.5.5., titulado Palabras Acentuadas, para incluir algunas listas de sufijos y de prefijos con la siguiente justificación: El acento de intensidad no afecta nunca a los morfemas flexivos (desinencias), pero sí a los morfemas derivativos. Hay morfemas acentuados monosilábicos, como -ción, -sión, que forman sustantivos verbales agudos: felicitación [...]; morfemas bisilábicos con acento en la penúltima sílaba: -eño, -eña, que forman sustantivos y adjetivos con acentuación llana: risueño, trigueño, madrileña, o -ito, -ita, que forman sustantivos y adjetivos y además diminutivos de unos y otros: manguito, bonita, hijito, altita.9

El párrafo que destina el Esbozo a los Morfemas derivativos10 constituye un apartado insignificante dentro del capítulo de la morfología y, junto con el apartado dedicado a la Composición, configura todo el material que sobre formación de palabras se expone con criterio morfológico, lo que no deja de ser significativo. En cuanto a la sufijación, indica: Los [morfemas] derivativos forman series de palabras numéricamente desiguales. Así, el sufijo -oso forma una serie de palabras derivadas que pertenecen, entre las de otras series, a la clase de nombres adjetivos: mañ-oso, cel-oso, tumultu-oso... y el sufijo -dad otra serie de palabras que pertenecen a la clase de nombres sustantivos: bel-dad, bon-dad, mal-dad... [...]. Un mismo sufijo puede formar adjetivos y sustantivos: banc-ario, presidi-ario. Por otra parte, no es ley general que una misma palabra pueda asociarse a más de un morfema derivativo como ocurre con alto en: alt-ivo, alt-ura, alt-eza.

Y por último, proporciona unas notas sobre la sufijación en el capítulo dedicado al estudio del género en el sustantivo, cuando identifica ciertas partículas con determinados géneros gramaticales: Con algunos sufijos derivativos se asocia un determinado género gramatical. Son femeninos, por ejemplo, los nombres en -triz: cicatriz, bisectriz. [...] Son también femeninos como en latín los nombres en -dad, -idad, sufijo que

9 Ibid., §1.5.5. 10 Ibid., § 2.1.2.

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forma sustantivos abstractos derivados principalmente de adjetivos: barbaridad, soledad, brutalidad, mismidad, capitalidad.11

Estos textos constituyen, junto con unas breves aclaraciones sobre los sufijos diminutivos, todo lo que el Esbozo ofrece al lector a propósito de la sufijación española: tres párrafos relativamente parcos en la dimensión total del volumen, redactados basándose en apreciaciones generales que tratan de delimitar las diferencias entre el morfema derivativo y el morfema flexivo, o de establecer los límites entre los conceptos de raíz y morfema.

2.2 El lugar de la sufijación en los libros escolares Los libros de texto que durante décadas han servido para la formación gramatical de los escolares en España eluden también en sus contenidos generales un tratamiento adecuado de los mecanismos de formación de palabras, posiblemente porque los tratados que los sustentan tampoco han prestado atención a esta parcela del estudio lingüístico. Normalmente, los únicos apuntes sobre sufijación, prefijación o composición han venido incluyéndose como tema de recuadro, de recuerda, como revisión ligera apoyada en algún ejercicio esporádico o, como mucho, mediante un repaso por partículas griegas y latinas, para cubrir ciertos temas de relleno que siempre suelen insertarse. Con la intención de realizar un pequeño recorrido histórico, se han consultado libros de texto de diferentes épocas. Entre los libros escolares de los años cuarenta y cincuenta, la Gramática Grado II de la Editorial Luis Vives12 supuso un modelo de enseñanza de la Lengua Española, en el que se estudiaban temas muy diversos dentro de la «analogía, la prosodia o la ortografía», tales como el nombre sustantivo, el género, el número, la declinación del nombre, el verbo, sus conjugaciones, etc. Vuelve a llamar la atención que en este manual, solamente al final, en un capítulo llamado «Apéndice», se incluye una lección, la número 39, titulada «Formación de palabras»,13 en la que en una sola página se explica la

11 RAE (1982), § 2.2.7. 12 Gramática Segundo Grado (1947). 13 Ibid.: 157-158.

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división tradicional de las palabras en primitivas («que no proceden de otras»), derivadas («que proceden de las primitivas») y compuestas («formadas por dos o más palabras»), se define el concepto de afijo y, finalmente, se ofrecen las listas de «algunos prefijos y su significado» y «algunos sufijos y su significado»; en ese segundo apartado, el dedicado a los sufijos, todo el contenido es el siguiente:

§ 313. Algunos sufijos y su significado. Ado, ato (significan reunión, dignidad, empleo): senado, juzgado, prelado, papado, consulado, priorato, generalato. ario (profesión, persona a quien se cede algo, sitio o colección de cosas iguales): notario, anticuario; arrendatario, mandatario, usufructuario; osario, relicario, epistolario, diccionario. azo (golpe de): porrazo, latigazo, cañonazo, puñetazo. edo, a (reunión): viñedo, alameda, salceda, polvareda. ería (acción, reunión, taller): niñería, pillería; infantería, caballería, judería; carpintería, herrería, relojería. ero, a (continente, oficio, lugar): azucarero, salero, cafetera, salvadera; zapatero, recadero, sombrerero, carpintero; ganadero, lavadero. ista (oficio, individuo de una agrupación): ebanista, lampista, recadista, modista; asambleísta, congresista, marista. or (agente, resultado del verbo de donde se forma, cualidades abstractas): inventor, cantor, bebedor; sudor, amor; dolor, valor, honor, fervor. dad, tad, tud, ud (cualidades abstractas): amabilidad, bondad, libertad, facultad, virtud, esclavitud, salud. ura, dura, tura, sura (resultado de la acción, la acción misma, dignidad, empleo, cualidades abstractas): captura, picadura, censura; lectura, escritura, dictadura, prefectura; amargura, ternura, hermosura.14

14 Ibid.: 158.

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Como se observa, se trata de una brevísima explicación que después viene acompañada de una página de ejercicios basados en la construcción, siguiendo un modelo previamente establecido, de palabras sufijadas a partir de unas bases y unos sufijos. Si ese era el mensaje que los libros de texto de los años cuarenta y cincuenta transmitían a los escolares sobre la morfología derivativa, no parece que el panorama cambiase mucho en los contenidos de los años ochenta. En esta década, los libros de la Editorial Anaya realizados por los profesores Lázaro Carreter y Vicente Tusón constituyeron un buen modelo de lengua y de enseñanza para estudiantes de bachillerato. Tomamos como referencia el destinado a los estudios preuniversitarios, el correspondiente al nivel de COU,15 y observamos que no incluye como tema independiente el de la «formación de palabras», pero sí incorpora en muchos de los capítulos, en una parte denominada «Prácticas complementarias», esquemas teóricos relacionados con el tema, con el enfoque tradicional de listados estructurados según un punto de vista etimológico (partículas griegas o latinas) y semántico (cada uno de los significados que aportan), siempre acompañados de múltiples ejercicios al estilo de los que venían pidiéndose en manuales precedentes, con la intención pedagógica de «ampliar vocabulario». Veamos una pequeña muestra en el tema 18 del libro: He aquí algunos sufijos de origen griego, que han entrado en la formación de palabras castellanas: Sufijo

Significado

Ejemplos

-algia

Dolor

Gastralgia ‘dolor de estómago’

-arquía

Mando

Monarquía ‘mando de uno solo’

-atra

Que cuida

Pediatra ‘médico que cuida a los niños’

-céfalo

Cabeza

Microcéfalo ‘que tiene la cabeza pequeña’

A las listas de estos sufijos les siguen ejercicios similares a los que se pedían en los años cincuenta: «recordando el significado de tales sufijos, dígase qué aportan a la significación de estas palabras: neuralgia, anarquía, psiquiatra, dolicocéfalo, braquicéfalo, aristocracia, tecnocracia, canódromo».16 15 Lázaro Carreter y Tusón (1982). 16 Ibid.: 365.

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Por último, y para cerrar estas breves calas en el tratamiento de la sufijación en los manuales escolares, interesa tomar en consideración los libros de texto de Lengua Española utilizados en la actualidad, en concreto el que lleva por título Lengua y Literatura 1,17 destinado a los alumnos del primer curso de la Educación Secundaria, y Lengua y Literatura 3,18 adaptado para el tercer curso del mismo ciclo, ambos publicados en el año 2007. Ambos manuales presentan un panorama más esperanzador en lo que al estudio de la morfología derivativa se refiere, fruto tal vez del empuje que esta disciplina ha recibido en los últimos años con la publicación de numerosas monografías y trabajos que han abarcado su estudio. El primero de los dos manuales, el destinado a un nivel inferior, incluye un tema completo, el tercero, dedicado a «la estructura de las palabras», en el que ofrece, de forma esquemática, una explicación del concepto de palabra según su estructura en monemas (raíz + morfemas); dentro de los morfemas habla de independientes y dependientes, y añade que estos últimos pueden ser flexivos y derivativos (prefijos y sufijos). Llama la atención el esquema que incorpora de las siglas y los acrónimos, como mecanismos muy productivos en el español actual. Además, tras la explicación completa, ofrece un esquema muy didáctico que resume para el escolar todo lo estudiado previamente:

17 Bello, Domingo, Gómez, Medina-Bocos, Ortega y Zaragoza (2007). 18 Bello, Gómez, Medina-Bocos, Ortega y Zaragoza (2007).

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A continuación ofrece dos listados de los afijos más frecuentes en la actualidad; los sufijos son los siguientes: SUFIJOS MÁS UTILIZADOS EN ESPAÑOL Sufijos -dad (-edad, -idad); -ura; -ez; -ncia (-ancia, -encia) -ería; -torio (-atorio, -itorio); -dor (-ador, -edor, -idor) -tor; -nte (-ante, -iente); -ista; -ero, era; -ario, -aria -ense; -ín; -és

Significados Indican ‘cualidad’ (bondad, soledad, curiosidad, locura, vejez, abundancia, ignorancia, complacencia) Indican ‘lugar’ (juguetería, sanatorio, dormitorio, parador, comedor, recibidor) Indican ‘profesión’ (conductor, comerciante, escribiente, maquinista, enfermero, bibliotecaria) Indican el ‘lugar de origen’ (almeriense, mallorquín, francés)

Estas son las nociones que un niño de 12 y 13 años aprende en su libro de Lengua Española de la ESO. Los contenidos sobre la formación de palabras se completan con algunas notas más en el capítulo dedicado a la acentuación, ya que al exponer las normas acentuales presta atención a las palabras compuestas y a los mecanismos que las crean.19 Los ejercicios de repetición, de reconocimiento de sufijos, de separación de raíz y sufijo completan la parte dedicada a la sufijación española. El temario del segundo de los libros citados, para los alumnos del tercer curso de la ESO, Lengua y Literatura 3, se abre, y no por casualidad, con un tema titulado «La estructura de las palabras», que recoge los principios básicos aprendidos en dos cursos anteriores pero, lógicamente, ampliados; ahora se observa una cierta mejora al incluir aspectos básicos en el estudio de la sufijación, que logran superar los listados tradicionales. Por ejemplo, de los sufijos leemos que «van detrás del lexema y también aportan matices de significado. Algunos sufijos cambian la categoría gramatical de la palabra a la que se incorporan; por ejemplo: del adjetivo hermoso procede el sustantivo hermos-ura».20 También recoge una lista de 19 Recordemos que el Esbozo también incluía en el tema del acento esos principios. 20 Bello, Gómez, Medina-Bocos, Ortega y Zaragoza (2007: 12).

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prefijos y de sufijos, clasificados por grupos que comparten significado (-ancia, -ía, -dad, -idad, -ez, -eza, -ura son sufijos que significan ‘cualidad’; -ante, -ario, -ente, -ero, -ista, -or son los que indican ‘profesión’, etc.). Estas listas son idénticas a las del manual de los años cuarenta y a las que incluye el libro de texto de COU mencionado en páginas anteriores; tan solo se aprecian cambios en los ejemplos, con el fin de actualizar el vocabulario y acercarlo al lector del siglo XXI (ahora leemos ejemplos como valentía, bondad, tranquilidad, madurez, hermosura, dibujante, comisario o peluquero y en el libro de los años cuarenta los ejemplos que figuraban eran prelado, priorato, generalato, usufructuario, relicario, ebanista o lampista, que, según vemos, son palabras con un uso muy reducido e incluso desconocido para los escolares de hoy). Lo interesante de este último manual es la diferencia que establece entre la sufijación apreciativa y la no apreciativa. Sabemos que los sufijos diminutivos, aumentativos y peyorativos (agrupados a menudo bajo la etiqueta de apreciativos) siempre han sido estudiados como un grupo peculiar de sufijos. Pero este manual ya llama la atención sobre esa diferencia básica, e incluso se habla de lexicalizaciones en palabras como colchón y cerilla. Y todo ello está incluido en el concepto de familia léxica, con un enfoque morfo-semántico que puede ser aceptable y que abre nuevas puertas y expectativas en el estudio de la formación de palabras para los colegiales españoles. También en este libro de texto las actividades que se incluyen parecen mucho más lógicas y más profundas que las que se habían propuesto hasta ahora, y no cabe duda de que en esta mejora de las tareas escolares ha tenido mucho que ver el empuje que en los últimos años ha tenido el estudio de la formación de palabras en español. Tras un repaso por algunos textos gramaticales y los manuales escolares en España, corresponde ahora ver el tratamiento de la formación de palabras en los libros de enseñanza de español a estudiantes extranjeros, con la finalidad de comprender hasta qué punto siguen los esquemas de enseñanza de L1 o en qué medida introducen novedades, si es que lo hacen.

2.3 La sufijación en los manuales de E/LE Si hay un campo en la enseñanza que haya proliferado en la actualidad ese es, sin duda, el mundo de la enseñanza de la lengua española a

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estudiantes extranjeros. Hace años los manuales que se utilizaban eran escasos, monótonos y poco atractivos; pero hoy estamos ante la era del estudio del español, de la elaboración de materiales heterogéneos, didácticos, pedagógicos, materiales que presentan una enorme diversidad en sus enfoques y en sus contenidos, y un buen grado de creatividad.21 Por ello es difícil elegir un único texto para enseñar el español como lengua extranjera. La enorme oferta de manuales brinda la posibilidad de manejar diferentes libros y aprovechar lo mejor de cada uno de ellos, con el propósito de sacar el mayor provecho posible al aprendizaje del idioma. Para elaborar esta aportación hemos examinado manuales de E/LE muy dispares, todos ellos editados desde finales de los años ochenta hasta la actualidad, pertenecientes a diversas editoriales (Anaya ELE, EDINUMEN, SGEL, SM, EDELSA, enCLAVE-ELE, Sociedad General Española de Librerías, Espasa, Difusión), destinados a todos los niveles de aprendizaje (principiantes, básico, superior y avanzado), y textos más específicos de juegos comunicativos, adquisición del léxico, libros de vocabulario, etc. A priori hay que decir que la mayoría de los libros consultados sigue a pies juntillas en la enseñanza de la morfología derivativa el material publicado en las gramáticas al uso y en los libros escolares, en ocasiones hasta de manera literal. Así, una lectura rápida de la gramática de F. Matte Bon,22 uno de los textos con enfoque comunicativo más utilizados en buena parte de los centros de enseñanza del español, nos sitúa ante un panorama desolador en el ámbito de la enseñanza de la formación de palabras a extranjeros, por la ausencia casi total de cualquier alusión al tema, como venía siendo habitual en las gramáticas tradicionales. Basta con volver la mirada al sumario para advertir en él la falta de entradas como palabra compuesta, derivada, sufijo o prefijo. En esta gramática se descubre una alusión aislada al prefijo RE- en el apartado que dedica a aclarar cómo se expresa la repetición en español:

21 Incluso hay datos sobre el español como un gran negocio económico del país, por la cantidad de dinero que mueve y que genera. Sobre este aspecto puede verse Carrera Troyano y Gómez Asencio (2007). 22 Matte Bon (2004).

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3.2. Para subrayar la repetición persistente de algo, que se hace más de una vez, se usa a veces una y otra vez o varias veces. Con una y otra vez se insiste más en la persistencia: Lo leyó una y otra vez, hasta que se lo supo de memoria. La repetición se expresa también mediante el prefijo re- unido al verbo: Rehacer = ‘hacer de nuevo’, rescribir = ‘escribir de nuevo’, replantear = ‘plantear de nuevo’, etc.

Los sufijos reciben un tratamiento algo más esmerado en esta gramática (como ocurre en la mayoría de los estudios gramaticales), ya que aparecen algunos de ellos incluidos en el estudio del género del sustantivo, en el capítulo denominado «Clasificación de las palabras según la terminación»: Clasificación de las palabras según la terminación: a) Suelen ser de género masculino: • Los sustantivos que terminan en -or: honor, dolor, amor... • La mayoría de los que terminan en -aje: garaje, viaje... b) Suelen ser de género femenino: • Los sustantivos que terminan en -dad y en -tad: felicidad, dificultad, amistad, publicidad... • Los sustantivos que terminan en -ción, -sión o -zón: canción, negación, comprensión, dimensión, razón... • Los sustantivos que terminan en -ez, en -tud y en -dumbre: niñez, madurez, estupidez, esclavitud, multitud, muchedumbre...

Como se aprecia, poco efectivas parecen estas explicaciones para encauzar al estudiante extranjero en la capacidad de crear palabras de forma autónoma a partir de las bases existentes y con ayuda de afijos, como sería deseable, pero sí siguen la tónica explicativa observada en el Esbozo académico. Tras el ejemplo de la obra de Matte Bonn, vamos a sintetizar cómo enseñan la sufijación otros manuales de E/LE, en qué capítulos de esos libros se inserta el tema y con qué propósito: 1. Normalmente, la sufijación en los libros de E/LE se incluye como tema de recuadro, dentro de bloques de repaso para el alumno, que suelen ir precedidos de un «recuerda», «repasa», «apéndice gramatical», «aumenta tu vocabulario» o «fábrica de palabras», como si se tratara de un asunto secundario, frente a los temas principales del sustantivo, el adjetivo, el verbo, la

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preposición y otras clases de palabras. Casi siempre se presenta como un simple auxiliar del aprendizaje del léxico y no en todos los niveles. No figura como un tema de gramática, es decir, no lo tratan dentro de la morfología del español, sino como una parcela de ampliación del vocabulario, a imagen y semejanza de las gramáticas tradicionales y los libros escolares. 2. En casi todos los libros la teoría amplia no existe; como mucho se proporcionan listados de sufijos (en ocasiones con la división etimológica) acompañados de sus significados y de los ejemplos pertinentes. No puede negarse que un simple repertorio de formas tan frecuentes en el uso, como son los sufijos, lo único que puede hacer es ocasionar dificultades en el aprendiz del idioma. Es, una vez más, la visión que han transmitido las gramáticas tradicionales, una visión correcta, pero nada crítica, y que complica o limita el aprendizaje del sistema de una forma total. Además, la división semántica en muchos casos ha sido la única expuesta, por lo que ha llegado a sembrar más de una duda entre los alumnos, al no aclarar la polisemia de muchos de los elementos. 3. Junto con las listas de partículas, otras alusiones a los sufijos se incluyen en el tema del acento, como vimos en el Esbozo; muchos de los manuales de E/LE solo nombran los sufijos al hablar de los cambios acentuales que se producen si se posponen afijos a una base (camión > camionero, azúcar > azucarero), problema que desde luego afecta más a la ortografía que a la destreza oral del estudiante. 4. En otros casos, las alusiones a los sufijos se reducen al tema del género y del número, y se habla del término sufijo o, simplemente, de «terminación»: sufijos como -ería o -dad que dan lugar a femeninos (peluquería, carpintería, niñería, posibilidad, antigüedad, mortandad) y sufijos que siempre forman palabras masculinas, como -or o -ario en palabras como (tejedor, amplificador, comedor, bebedor, anticuario, diccionario, plenario), son ejemplos presentes en algunos manuales, como se había visto en gramáticas precedentes. 5. Es cierto que estos planteamientos, aunque esquemáticos, suelen incluirse en casi todos los niveles del aprendizaje, pero no cabe duda de que son más frecuentes en los niveles medios-avanzados. De lo expuesto hasta ahora se deduce que la enseñanza de la formación de palabras en general, y en concreto de la sufijación, recibe similar

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tratamiento en las gramáticas de la lengua española, en los libros escolares y en los manuales de E/LE, con planteamientos muy reducidos, hechos con criterios semánticos casi exclusivamente y presentados como breves apuntes que completan capítulos correspondientes a la ampliación léxica. No obstante, no debemos ser pesimistas, ya que en los últimos años se han publicado algunos libros de texto de E/LE que parecen empeñados en superar esa carencia en el estudio de la morfología derivativa (al igual que los libros escolares más recientes). Vamos a tomar dos de esos textos como modelo: Es Español 3, publicado en 2005, y El Ventilador (Curso de español de nivel superior, C1), del año 2006; ambos adaptados ya al Marco Común Europeo de Referencia (MCER) que, aunque no abordan el capítulo de la formación de palabras de manera profunda, sí parecen conscientes de la relevancia que puede tener su aprendizaje en la formación completa de un estudiante extranjero. A la Editorial Espasa pertenece Es Español 3,23 de nivel avanzado, dirigido por Santiago Alcoba y asesorado lingüística y metodológicamente por los profesores salmantinos José Gómez Asencio y Julio Borrego Nieto; a priori, parece un buen manual, variado, ameno, bien estructurado, muy actualizado, atractivo, un libro fundamentalmente práctico y en el que, además, encontramos una dedicación doble a la formación de palabras: a) Por un lado, incluye en el «Apéndice gramatical» dos párrafos dedicados a tratar este tema, con atención primero a los prefijos y luego a los sufijos (estos últimos divididos en significativos y apreciativos). Aportan bastantes partículas sufijales, con informaciones variadas sobre las clases de palabra que forman (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios); es decir, dejan entrever el problema de la transcategorización. b) En segundo lugar, el estudio de los sufijos (también el de los prefijos) se incluye, además, en una sección que denominan «Redes de palabras» y que, según los autores, tiene como objetivo enseñar a «organizar el léxico» para que así puedan aprender a «memorizarlo», es decir, como un auxiliar del aprendizaje del vocabulario:

23 Alcoba (2005).

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106 Redes de palabras arboleda

decora ción

-e da

-ción

«de conjunto»

«de acción»

pensamiento crue ldad -mie nto -dad

«de cualidad» -ado alumnado

para nombres

blancura

-ura

para verbos

Sufijos para adjetivos

«acción re lacio na da con algo» «que pue de hacer algo»

«cualida d rela cionada co n algo » -e ar -nte -ista

-dor

-o so blanquear verane ante

optimista

e ncantador

olo ro so

Este cuadro, además de atractivo visualmente, puede resultar de una enorme utilidad para un estudiante extranjero, ya que permite constatar que los sufijos son elementos integrantes en nombres, adjetivos y verbos, a los que pueden aportar significaciones muy variadas. Ya no es solo un párrafo teórico, como sucedía en los manuales tradicionales, sino que se suministra una información que va más allá de lo anecdótico sobre el tema, intentando relacionar elementos, comprender su estructura y destacar cómo sufijos muy distintos pueden tener el mismo valor semántico. El Ventilador (Curso de español de nivel superior, C1)24 es un manual también reciente, del año 2006, que incluye un pequeño capítulo dedicado a la enseñanza de los prefijos y sufijos para el estudiante extranjero. 24 Chamorro Guerrero et alii (2006).

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Aunque, en lo esencial, sigue los esquemas generales que hemos visto en las gramáticas y en los libros escolares o en los manuales de E/LE, llama la atención un pequeño esbozo teórico que intenta poner énfasis en aspectos relevantes antes ignorados. Por ejemplo, junto con las listas de afijos con sus significados y los ejemplos pertinentes, parece innovador en este nivel de enseñanza el párrafo que reproducimos a continuación: Pero la derivación responde, a menudo, a necesidades expresivas difíciles de verbalizar: no es lo mismo, por ejemplo, que algo te cueste un eurito que te cueste un eurazo, depende de si te parece barato o caro. Y tampoco es lo mismo decir gorda que gordita, ya que con el segundo adjetivo queda claro que no deseamos herir a la persona designada.25

Es decir, se aprecia un énfasis nuevo en los aspectos afectivos de los sufijos diminutivos, en este caso, y de los contenidos denotativos de estas partículas, factores fundamentales en la enseñanza del idioma a un estudiante no nativo.

3. Problemas en el aprendizaje de la sufijación. Los sufijos no apreciativos La carencia del estudio de la morfología derivativa en la didáctica del español como segunda lengua tiene su origen en las propias contrariedades que entraña el tema. Entre los mayores obstáculos que encontramos para su enseñanza destacan:

3.1 La dificultad de sistematizar: existen tendencias, no reglas Este puede haber sido uno de los mayores escollos en el estudio tradicional de la morfología derivativa, más aún para estudiantes extranjeros. Así como en la explicación del sustantivo, del adjetivo o del verbo, a pesar de las excepciones, siempre es posible establecer reglas, en el ámbito de la formación de palabras, desde los primeros textos que se han ocupado del tema, hemos visto que la sistematización no solo ha sido difícil, sino casi imposible. En este terreno, como en otros muchos, la lengua se deja llevar por las tendencias, por las modas, y en la moda es imposible

25 Ibid.: 142.

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determinar reglas fijas. Esta falta de normas y principios de la morfología derivativa ha sido reiterada por numerosos autores; ya fue esbozada por Andrés Bello en su Gramática, en la edición de 1850, cuando justificó la ausencia del estudio de estas partículas en su obra no por falta de interés sino por la necesidad de dar una explicación «ordenada y metódica»;26 estas palabras de Bello fueron reinterpretadas por Ramón Trujillo en la edición que presentó de la Gramática en 1981, al afirmar que «personalmente creo que Bello prefirió dejar de lado un tema tan escurridizo y con tan pocos asideros formales. El significado de tales partículas constituye una confusa casuística, en la que es imposible introducir reglas».27

3.2 La polisemia del sufijo La pluralidad de significados que puede contener un mismo sufijo es más que suficiente para desalentar a un estudiante extranjero que busca, normalmente, un significado unívoco y una forma particular y rápida de mecanizar las palabras. Es cierto que tradicionalmente los manuales han informado de los significados de algunos sufijos —como se ha visto, era casi la única información que se ofrecía—, pero no daban a conocer su versatilidad, su modo de proceder significativamente según la base a la que se unen; así, por ejemplo, si se le dice a un alumno que el sufijo -ero indica ‘oficio, ocupación, profesión o cargo’, tal y como aparece en la primera acepción del DRAE, es posible que comprenda el significado de peluquero, librero o ingeniero, pero también es muy probable que confunda los significados de perchero, llavero, matadero, agarradero o llevadero, por poner unos ejemplos.

3.3 La sinonimia del sufijo Junto con la polisemia, emerge como una enorme dificultad en el aprendizaje sufijal el hecho de que varios sufijos puedan aportar significados semejantes a las bases a las que se posponen y que sean estas las únicas responsables de la diferencia semántica entre dos palabras. Conti-

26 Bello (1981: 133). 27 Ibid.: 134.

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nuamos ejemplificando con el sufijo -ero y nos damos cuenta de que no es el único que indica ‘profesión’, sino que hay otros muchos sufijos españoles que sirven para expresar el mismo valor: -dor, -ante, -ista,..., presentes en formas como comerciante, vendedor, carpintero, repartidor, violinista o maquinista. ¿Es preciso explicar esta enorme diversidad a un extranjero? Probablemente sí, porque ello supone explicarle la propia variedad y riqueza del castellano. Ocultar datos y no referirse más que a lo evidente supone falsear la realidad, provocarle dudas y, en definitiva, permitirle que se mueva en un español muy acartonado, poco competitivo e incluso infantil. Sobre la sinonimia del sufijo español, los únicos ejercicios que suelen aparecer en los manuales de E/LE van orientados hacia la creación de gentilicios a partir de los nombres de unas ciudades dadas. Un típico ejercicio de manual de E/LE es el siguiente: ¿Cómo se llaman los habitantes de...? Zaragoza ............................................................................................ Málaga ............................................................................................... Badajoz .............................................................................................. Logroño ............................................................................................. Alicante ............................................................................................. Madrid .............................................................................................. Japón ................................................................................................. México .............................................................................................. Nicaragua .......................................................................................... Túnez ................................................................................................ Finlandia ........................................................................................... 1Austria .............................................................................................

Evidentemente, un alumno para responder bien a este ejercicio se dará cuenta de que para gentilicios se utilizan en español los sufijos -ano, -eño, -ense, -és, -ino o -aco pero con eso no es suficiente, porque necesitará aprender y memorizar las palabras, ya que no hay una regla que le indique por qué es zaragozano y no *zaragocense, *zaragoceño o *zaragocés, o por qué es

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madrileño y no *madrilense, *madrideño o *madridés, ¿por qué es italiano y no *franciano, por qué mexicano y no *nicaraguano? Estos ejercicios pueden mostrar a un estudiante sufijos sinónimos, pero con estos ejemplos lo único que logramos es confundirle más aún, porque en el uso real, en la lengua hablada, quizá sea mucho más eficiente enseñarle que una persona «es de» Zaragoza, de Málaga, de Badajoz o de Logroño y no complicar el aprendizaje con cuestiones tan concretas, sobre todo porque no disponemos de una lógica matemática para resolver estos problemas, como el alumno suele demandar. Si los únicos ejercicios que aparecen sobre sufijación son estos, el alumno lo verá como un tema imposible, inaccesible e incluso inútil.

3.4 La alomorfia del sufijo Junto con la sinonimia y la polisemia, la alomorfia constituye otro problema importante en la enseñanza del sistema sufijal, ya que el profesor no siempre dispone de asideros formales para aportar una explicación convincente ante la variación formal de un morfema sin que haya cambio significativo (más aún cuando para un alumno extranjero, interesado solo en aprender la lengua para comunicarse, la etimología no es un recurso que garantice el aprendizaje):28 mal-dad, propi-edad, mendic-idad o libertad comparten el mismo sufijo, el sufijo -dad, que tiene, sin embargo, varios alomorfos, como ocurre con el sufijo -mento, que forma palabras como carga-mento, pega-mento, conoc-imiento o sufri-miento. Parece difícil fijar reglas ante la alomorfia, porque estas vienen establecidas por la base, pero sí se podrían dar algunas tendencias de algunos de los sufijos, ya que incluso el DRAE aporta algunas de ellas. Por ejemplo, sobre el sufijo -dad, nos dice que «si el adjetivo base es bisílabo, suele tomar la forma -edad. Mocedad, cortedad, terquedad. También la toman los adjetivos terminados en -io. Suciedad, obligatoriedad, precariedad. Si el adjetivo es de más de dos sílabas, toma, en general, la forma -idad. Barbaridad, afectuosidad, efectividad. La forma -dad aparece solo detrás de l o n. Liviandad, mal-

28 «Acudir a la explicación diacrónica no es un modo de zanjar problemas que en sincronía no se sabe cómo resolver. En toda descripción de una lengua no puede olvidarse que es un objeto histórico y por ello, por ejemplo, ante familias léxicas en las que se ha modificado su raíz o en otras en las que existen dos ramas diferentes ha de acudirse a la historia, aunque para el español actual y cara a las creaciones se pueda hablar de anomalías» (Romero Gualda 2008: 116).

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dad, ruindad. Cuando -dad se aplica a adjetivos verbales en -ble, se forman derivados terminados en -bilidad. Culpabilidad».29

3.5 La transcategorización del sufijo no apreciativo El cambio de categoría gramatical que puede suponer la añadidura de un sufijo a una base es una noción caracterizadora de una parte de la sufijación española y una de las principales dificultades con las que se encuentra el estudiante de español como lengua extranjera. En general, los manuales no se ocupan de estas cuestiones, y es el alumno el responsable de aprenderlo por sí solo, con los consecuentes errores en su uso. Sería muy recomendable hablarle al alumno extranjero de la posibilidad que tiene un sufijo de mantener la categoría gramatical de la palabra a la que se une, cambiando solo el significado (como sucede con buena parte de ellos en la llamada sufijación exocéntrica, que del sustantivo libro deriva el también sustantivo librería o, más frecuente, en la sufijación apreciativa, que del sustantivo mesa deriva mesita); pero también es importante hacerle ver que un afijo pospuesto a una base es suficiente para cambiar, no solo su significado, sino también su categoría gramatical y, como consecuencia de ello, también su función en una frase (del verbo comer deriva el sustantivo comedor, del adjetivo feo deriva el sustantivo fealdad, por ejemplo).30 Para practicar este aspecto y lograr que un alumno lo comprenda y lo asimile, un ejercicio muy adecuado es trabajar con el concepto de familia léxica, fundamental sin duda para comprender la sufijación y la formación de palabras en todas sus dimensiones.

3.6 El desconocimiento de la base En muchos casos, el problema a la hora de sufijar para un extranjero se complica más si desconoce la base, lo que le lleva a buscar una derivación más o menos lógica, según los conocimientos que tiene de la lengua, o una derivación que se aproxime a otras palabras que «le suenan...», lo

29 Real Academia Española, DRAE., s. v. –dad (consulta realizada el 23 de enero de 2009). 30 Vid. Romero Gualda (2008: 118-138).

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que sería una derivación analógica. Una prueba a un grupo de estudiantes extranjeros para hacerles derivar sin diccionario y solo por sus conocimientos o por su nivel de intuición una serie de palabras, de manera que formasen sustantivos a partir de adjetivos (del tipo violento, ambiguo, rival, idéntico, cruel, espeso, leal, rígido, lento, ancho) y de verbos (como jurar, silbar, salvar, fundir, cosechar, vengar, soplar o gruñir), dio unos resultados curiosos e interesantes —los ejemplos más significativos resultaron de los estudiantes cuya lengua materna no es románica, como los alemanes, polacos, checos, lituanos o americanos—; mientras que casi todos acertaban en violencia, rivalidad, tolerancia u objetividad (palabras todas ellas de un uso más o menos internacional), fueron pocos los que derivaron correctamente de espeso, lento, ancho y, de manera más llamativa, de alabar, fundir, cosechar, soplar o nutrir, palabras que resultaron desconocidas para todos ellos, y que dieron lugar a creaciones como *espesez, *lenteza, *anchidad, *soplamiento, *silbación, *gruñura o *cosechamiento.

3.7 El influjo de la lengua materna También surgen numerosos errores en los alumnos que se dejan llevar por las similitudes formales de la palabra con algún vocablo de su lengua materna. En este campo los más perjudicados son los alumnos de las lenguas románicas, especialmente franceses e italianos, entre los que, además, son muy habituales los falsos amigos. Es interesante señalar cómo la forma les sugiere siempre un significado, aunque sea totalmente distinto al que pueda tener en su lengua: violenza, novitad, pretención, cruelidad, cruelencia o capable son formaciones afines a las de las lenguas maternas de los estudiantes Erasmus cuyo uso de los sufijos se analizó para aportar estas conclusiones.

3.8 La contextualización de las palabras sufijadas Es fundamental situar el vocabulario en sus coordenadas espacio-temporales, ya que una misma palabra puede interpretarse de modo muy distinto según el contexto en el que se incluye, por no hablar de aquellos textos que muestran variedades diatópicas, como las que permiten distinguir entre el español de España y el de América. No se trata solo de conocer una nueva palabra o un nuevo sufijo, sino de saber utilizarlo en el momento oportuno; sería una buena forma de combinar los métodos comunicativos con los de

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enseñanza de la gramática más tradicionales. Palabras como carnero y carnicero son correctas, pero, a priori, un alumno extranjero las confunde, y solo el contexto acude en auxilio del aprendiz y le ayuda a deshacer las posibles ambigüedades. Además, al contextualizar estamos practicando otra de las destrezas fundamentales en la enseñanza de una segunda lengua, que no es otra que la relación con la sociedad y la cultura en la que se desarrolla. No se descarta, a pesar de todo, que el estudio y la memorización pueden ayudar al estudiante, pero siempre en un contexto determinado, porque puede suceder que diga una palabra derivada correcta, pero en el momento de contextualizarla surja el error («Ayer comí ternura con patatas fritas», comentó una vez una estudiante en clase, con un evidente cruce entre ternera y ternura, ambas derivados de tierno y ambas correctas). La contextualización es fundamental, sobre todo, en el aprendizaje de la sufijación apreciativa, que por sus vínculos con los factores expresivos y con el lenguaje coloquial aún resulta más complicada, no de aprender, pero sí de usar.

3.9 Palabras existentes, posibles e imposibles; palabras frecuentes y palabras esporádicas. Aprendizaje gradual Podemos hablar de creación eficaz y de creación correcta, es decir, crear una palabra mediante un procedimiento morfosintáctico puede ser eficaz desde el punto de vista de su significado, en tanto en cuanto sea comprensible por el oyente, pero puede no ser correcta, o al menos no estar recogida en los lexicones. Los extranjeros, al igual que los niños pequeños, cuando van conociendo ciertos esquemas tienden a sistematizar y crear según modelos, de forma analógica (botellonear [‘hacer botellón’], asustoso [‘asustado o asustadizo’], cuponería [‘quiosco de lotería’], por respetuación [‘por respeto’], son ejemplos recogidos entre alumnos extranjeros); evidentemente es difícil que siempre acierten, será la frecuencia de las palabras que crean lo que les vaya abriendo el camino para la corrección, si son palabras esporádicas no las van a corregir ni a aprender; por eso recae en el profesor y en los manuales la misión de encaminarles siempre hacia las voces más usuales, más necesarias, de manera gradual y progresiva. No podemos hacer una enseñanza de la excepción o de lo esporádico, sino de lo útil y frecuente. Además, no olvidemos que la adquisición de la lengua es gradual, en todos sus planos.

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4. ¿La sufijación es útil solo para el aprendizaje del léxico o es una herramienta para que un extranjero pueda comprender el sistema y crear nuevas palabras? Ante el panorama que nos presentan los manuales de E/LE, únicos modelos y fuentes de aprendizaje para muchos alumnos extranjeros, cabe preguntarse si es correcto utilizar el mismo método en la enseñanza de la sufijación para L1 y para L2, es decir, si los hablantes nativos y los no nativos están en igualdad de condiciones para aprender y aprehender un sistema que les permita interiorizar y afianzar la forma de crear palabras más fecunda en el español actual. Parece que no, pues el nativo normalmente aprende los mecanismos de su idioma espontáneamente, en la infancia, sin cuestionarse por qué, mientras que un alumno extranjero siempre quiere una explicación que le permita entender el sistema. Podemos preguntarnos si la enseñanza de la morfología derivativa puede ser solo una excelente herramienta para aprender el léxico o si debemos ir más allá. Normalmente oímos decir, en el ámbito sociopolítico, que en los países subdesarrollados no basta con llevar ayuda, porque con ella sobrevivirán un tiempo, sino que lo mejor es transmitirles la forma de cultivo para que, con sus propios medios, sean autónomos y puedan comer toda la vida. Es una metáfora que puede servirnos para entender mejor la cuestión que nos ocupa: si enseñamos a un estudiante extranjero a crear palabras y profundizamos en los mecanismos necesarios, la situación será mucho más provechosa en su futuro como hablante de español. Hay que enseñar a los estudiantes la estructura de la palabra, hay que adiestrarles en el manejo de los conceptos de palabra simple y derivada (conceptos que, por otro lado, existen en la mayoría de sus lenguas), y no hay que dar nunca nada por sabido. La importancia de la sufijación, y de los demás mecanismos derivativos, la convierten en un tema morfológico que no puede enseñarse solo desde un planteamiento léxico de ampliación del vocabulario, sino que debe ir acompañada de un aparato teórico, de unas nociones morfológicas —siempre adecuadas al nivel— y de unos criterios coherentes y lógicos que permitan al estudiante extranjero asimilar los mecanismos y ser capaz en el futuro de seguir creando nuevas formas. Un aprendiz de español debe percatarse de que estudia una lengua viva, una lengua que se renueva continuamente y en la que el modo más eficaz de crear palabras ha sido históricamente, y sigue siendo en la actualidad, la morfología derivativa.

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MORFOLOGÍA, PRAGMÁTICA, E/LE: LA ENSEÑANZA DE LA DERIVACIÓN APRECIATIVA ALICIA MELLADO PRADO BRUNO CAMUS BERGARECHE (Universidad de Castilla-La Mancha)

A lo largo de las páginas que siguen nos proponemos elaborar un primer acercamiento a la enseñanza en el aula de E/LE de procedimientos morfológicos controlados en parte por principios de adecuación pragmática y contextual. Se trata de la morfología apreciativa o expresiva y, más concretamente, del uso de los diminutivos en español. A partir de la descripción general de su funcionamiento (Apartado 1), abordaremos cuestiones como el lugar reservado a la enseñanza de la morfología derivativa y apreciativa en los programas y manuales de E/LE (Apartado 2). Con estos datos, el Apartado 3 estará dedicado a determinar el lugar que debe reservarse en la enseñanza de E/LE a cuestiones derivadas de la necesidad de aprender el uso de los diminutivos, como son los saberes procedimentales y la adecuación pragmática. Para ello, esbozaremos algunos aspectos necesarios para un enfoque docente que contemple descripciones y explicaciones más completas que se puedan ir incorporando al currículo y al diseño de materiales y actividades para la práctica.

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1. La morfología apreciativa. Los diminutivos En la morfología descriptiva del español se reserva siempre un apartado de cierta extensión a la consideración de la serie de procedimientos formales tradicionalmente denominados expresivos, afectivos o apreciativos (vid., si no, Lázaro Mora 1999 en la GDLE). Se trata de la conocida serie de sufijos —sobre todo— diminutivos, aumentativos y peyorativos. De ella el repertorio más extenso y complejo, además del que tiene una presencia más visible en nuestra lengua, es sin duda el primero: la lista de sufijos llamados diminutivos. Si queremos abordar el problema de su enseñanza a los estudiantes de E/LE, conviene tener muy presente que son varios los problemas que plantean y que necesitan ser descritos y después ejercitados en el aula. 1.1 En primer lugar, existen ciertas particularidades de tipo formal imprescindibles. Por ejemplo, el hecho de que en español disponemos de diversos sufijos para esta interpretación que llamamos diminutiva, como muestran los siguientes ejemplos de variantes diminutivas para amigo: (1)

amiguito, amiguete, amiguillo...

O la presencia de una alomorfia fonéticamente condicionada y similar para buena parte de ellos, que incluye la inserción de interfijos (-ec-, -et-, -el-): (2)

a. amiguito, pequeñito, azulito / panecito, dulcecito / cafecito, cafetito... b. amiguillo, pequeñillo / panecillo, dulcecillo / cafecillo, cafetillo...

Más llamativa aún es la existencia de formas diminutivas infijadas: (3)

lejitos, paragüitas, azuquitar; pero también: azucarito...

Y, finalmente, es bien conocida la existencia de sufijos diminutivos cuya distribución depende crucialmente de factores dialectales. Es el caso de variantes como -ico, -ín, -ino, -ejo o -uco (librico, librín, librino, librejo, libruco). Para complicar la cuestión todavía más, este mismo tipo de variación regional afecta también a los datos de alomorfia que vimos en (2), ya que no todos los dialectos observan las mismas reglas a este respecto, como muestran los ejemplos siguientes: (4)

dulcito, viejito / pancito, mamacita...

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1.2 En segundo lugar, otro aspecto imprescindible de la descripción de los diminutivos destinada a aprendices de español, debe incluir referencias a su interpretación semántica. Existe un significado primero de carácter denotativo que es el que recoge precisamente la etiqueta diminutivo. Podemos aislar usos de este tipo que en efecto describen muestras de reducido tamaño de la entidad denotada por el nombre sufijado: (5)

El padre Díez Alegría da, en las breves páginas del otro librito —no por pequeño menos sustancioso […] (Triunfo, 09/07/1977, CREA).

Ahora bien, son muy numerosos los casos en que la forma sufijada se ha lexicalizado con interpretaciones independientes de la diminutiva y, por lo tanto, desvinculadas formal y semánticamente de la palabra que en cada caso recibe, en tanto que base morfológica, la sufijación: (6)

señorito, centralita, horquilla, bombilla, palacete, colchoneta, futbolín, llorica, pañuelo...

1.3 Por último, cualquier descripción de la semántica de los diminutivos en un aula de E/LE destapará inevitablemente el problema de las interpretaciones no denotativas de estas formas, que es precisamente lo que justifica su clasificación tradicional como sufijos expresivos, afectivos o apreciativos. De momento, y sin ánimo de ser exhaustivos o precisos, es posible reconocer usos con implicaciones pragmáticas como los que se citan a continuación: (7)

Afectivos (infantil, lúdico, familia, amantes, mascotas...): a. Vamos a darnos un bañito b. ¡Ay, cómo le gusta la agüita al bebé! c. Mi amorcito, te mando besitos... d. ¡Qué lindo gatito!

(8)

Con efectos irónicos: a. Estás echando tripita...

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Atenuación / intensificación de actos de habla (peticiones, aseveraciones, despedidas, recomendaciones, superlación...): a. ¡Un momentito! b. Está gordita c. Adiosito, hasta lueguito, chaucito... d. ¿Vemos una peliculita? e. Fritita, despacito...

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Son estas interpretaciones y usos de los diminutivos los que, con toda lógica, autores como Dressler sitúan en el interior de una disciplina como la Morfopragmática (Dressler y Kiefer 1990; Dressler y Merlini Barbaresi 1994). Como ya señalan estos y otros autores (Reynoso Noverón 2005), este aspecto altamente productivo de los diminutivos españoles presenta problemas específicos cuya solución no es fácil de contemplar en el aula de E/LE: los valores connotativos no están del todo sistematizados y algunos los consideran impredecibles (Butt y Benjamin 1988) y sujetos a la creatividad de los hablantes. Eso se traduce en la posibilidad de encontrar usos idiosincrásicos e interpretaciones muy subjetivas (Reynoso Noverón 2005) y, consiguientemente, amplia variación no solo entre distintos dialectos y hablantes, sino también entre las actuaciones lingüísticas de un mismo individuo. Si tal y como vemos, existe una seria dificultad en la descripción y sistematización de los usos desde la perspectiva de la lengua materna, los problemas se multiplican cuando se contemplan desde el aprendizaje de la L2 / LE y desde la interlengua. Serán a partir de ahora los contenidos expresivos de los diminutivos y los problemas que plantean para su traslado al aula de E/LE, los que constituirán el objeto de nuestra exposición, de modo que no volveremos sobre asuntos igualmente relevantes como los expuestos en 1.1 y 1.2, salvo en el apartado final de práctica en el que presentaremos algunos ejercicios centrados en la forma.

2. El lugar de la morfología derivativa en la enseñanza de E/LE Tanto en el currículo como en los manuales de E/LE, los materiales de práctica publicados y hasta en las gramáticas descriptivas y pedagógicas, la morfología aparece todavía cumpliendo un papel secundario y la morfología derivativa apreciativa ni siquiera tiene papel o actúa como extra. 2.1 Si nos detenemos en el lugar que esta materia ocupa en dos de los documentos de descripción de competencias, contenidos y niveles de referencia, como son el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y su implementación en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), comprobamos que resulta insuficiente (MCER) o que no se tiene en

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cuenta (PCIC). Aunque un documento como el MCER presenta la necesidad de la enseñanza/aprendizaje de la morfología como subcomponente, junto con la sintaxis, de la competencia gramatical, e incluye la morfología derivativa dentro de los contenidos que se deben tratar, lo hace de un modo muy general y no establece niveles de referencia ni escalas específicas para medir su dominio, relegándolo, de algún modo, al del vocabulario.1 Y en el inventario de contenidos gramaticales del PCIC se indica expresamente la ausencia de la morfología derivativa por la imposibilidad de asignar un nivel de dominio determinado a los procedimientos propios de esta, considerándolos más de índole léxica que gramatical y necesitados de un tratamiento de carácter pedagógico.2 En cuanto a la morfología derivativa apreciativa, de la que tratamos en este artículo, en ninguno de estos dos documentos se menciona explícitamente. Sin embargo, como veremos más adelante, los valores semánticos, pragmáticos y sociolingüísticos que esta inherentemente conlleva establecen relaciones subyacentes a componentes o subcomponentes incluidos en las correspondientes competencias. En concreto, en el PCIC los diminutivos aparecen en varias ocasiones, tal y como veremos, como exponentes lingüísticos que permiten cumplir determinadas funciones o llevar a cabo ciertas estrategias. 2.2 Por lo que respecta a las gramáticas descriptivas publicadas en España y destinadas al uso de hablantes no nativos, por lo general, o no se recoge el fenómeno, o solo se presentan algunos casos de derivación apreciativa en bases nominales o adjetivales. De las gramáticas descriptivas no publicadas en el ámbito español, nos detendremos en dos de ellas, destinadas al uso de hablantes de inglés y publicadas en los Estados Unidos. El hecho de que el inglés no use apenas sufijación apreciativa hace que se resalte su uso en español en estas gramáticas. Así, la gramática de

1 Esta es, por ejemplo, la pauta que sigue García Jerez (2006) en su memoria de máster para la aplicación de la morfología derivativa y el desarrollo de la creatividad léxica a la didáctica de ELE. 2 Pero, como ilustra el párrafo que citamos a continuación, se contempla la posibilidad de hacer una aportación extra a la causa de la morfología en algunos casos: «Lo que no es óbice para que en el inventario, al hilo del desarrollo de determinadas categorías exista alguna mención a la formación de un elemento particular (por ejemplo, los adverbios en -mente)» (PCIC: vol. C: 46).

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Butt y Benjamin (1988) merece ser destacada por dedicar un capítulo entero a la morfología apreciativa en el que se presentan reglas de formación y algunos aspectos relacionados con el uso y la actitud del hablante.3 Su fin queda satisfecho con la recogida y descripción de los datos y la sensibilización de los aprendices hacia este fenómeno y no solo no indaga en los aspectos relacionados con su aprendizaje, sino que advierte a los no nativos de los peligros de un mal uso y desaconseja abiertamente «experimentar» con ellos.4 También muestra algunas diferencias de uso entre las variedades del español, incluyendo un apartado especial dedicado a los diminutivos en Latinoamérica y menciona el distinto efecto que puede tener el uso según la variedad a la que pertenezca el hablante.5 Otra de las gramáticas consultadas en la que se recogen tanto las reglas de formación como el uso y el tipo de registro es la de Tarr, Centeno y Lloyd (1991), que incluye también un apartado de práctica para los estudiantes. Pero la riqueza de información que aparece en la parte teórica no se corresponde con la simplicidad de los ejercicios que se presentan para la práctica. Así, por ejemplo, frente a las indicaciones sobre las distintas categorías gramaticales a las que pueden pertenecer las bases léxicas y ejemplos como Hagámoslo ahorita, El niño estaba dormidito, Entraron callandito, solo se incluyen ejercicios de producción léxica abiertos, para formar diminutivos a partir de bases nominales. En cuanto a las gramáticas pedagógicas publicadas en España, no hemos encontrado tratamiento alguno del tema ni en la gramática comunicativa de Matte Bon (1992)6 ni en Alonso et alii (2005). Respecto a esta última, está justificada su omisión ya que se destina a los niveles A1B1 del MCER, que como señalaremos en 3.2, no son los adecuados para la práctica de los sufijos apreciativos.

3 Se trata del capítulo 38, titulado «Diminutive, augmentative and pejorative suffixes». 4 «Foreign learners are advised not to experiment with them since inexpert use may produce unfortunate effects» (Butt y Benjamin 1988: 476). 5 «In many areas of Latin America, diminutive forms pervade everyday speech to an extent that amuses Spaniards» (Butt y Benjamin 1988: § 38.2.6.). 6 Solo encontramos una mención al diminutivo: «Además, en la lengua familiar, se encuentran usos de adverbios en diminutivo, con distintos valores afectivos: Hazlo despacito, ¿vale?» (Matte Bon 1992: 271).

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Para enlazar con el siguiente apartado, dedicado a la información que sobre los sufijos apreciativos recogen los manuales de español coloquial y justificar de algún modo que un fenómeno tan complejo y de tan difícil sistematización como el que nos ocupa no se haya tratado en las gramáticas, nos hacemos eco de Beinhauer, autor de uno de los manuales de español coloquial de referencia, cuando dice que «el capítulo de los sufijos diminutivos (y aumentativos) es el quebradero de cabeza de todas las gramáticas y métodos de español» (Beinhauer 1964: 288). 2.3 Hasta el momento presente, en el campo de la enseñanza de E/LE, la mayor parte de la escasa información sobre los apreciativos, sobre todo de los diminutivos, se hallaba en los manuales de español coloquial. Parece lógico, puesto que es en la lengua conversacional coloquial donde más factores coadyuvan a la comunicación expresiva y porque tales obras se centran en valores fundamentalmente sociolingüísticos relacionados con el uso, estilo, registro, modalidad, variedad, etc., que superan el nicho de lo normativo y de lo estrictamente gramatical. Por ejemplo, el ya mencionado Beinhauer (1964) dedica a esta cuestión el capítulo tres de su manual, titulado «La expresión afectiva», donde presenta los usos estilísticos de estos sufijos.7 Otros manuales, como el de Steel (1985), o los estudios de Briz (1996, 1998) recogen los diminutivos, pero solo como muestra de los distintos exponentes lingüísticos que pueden funcionar de intensificadores o atenuantes. Por ejemplo: ¡Qué añito! (Steel 1985: 280), o Es morenito de piel, con la nariz larguita/gafitas. Es feíllo (Briz 1996: 55; 1998: 109). Hay que aclarar que para Briz, el uso como atenuante o intensificador, que puede desempeñar, entre otros, el diminutivo, está contemplado desde el punto de vista pragmático, más que sociolingüístico, como «estrategia vinculada a la relación interlocutiva» más que simplemente como «norma de conducta social (cortesía)» (Briz 1996: 95). 7 Este es el adjetivo que usa Beinhauer, que encontramos en muchas descripciones y que podemos justificar desde la perspectiva que adoptamos en este trabajo, en cuanto que, como señalan Dressler y Merlini Barbaresi (1994), el estilo responde a patrones pragmáticos. Asimismo, para la Teoría de la Relevancia el estilo está determinado por la búsqueda de efectos pragmáticos relevantes. Para una explicación detallada del estilo desde dicha teoría, vid. Escandell (1994). Para cuestiones de registro y morfopragmática, vid. Gallegos Shibya (2003).

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3. La enseñanza / aprendizaje de los diminutivos en E/LE: del saber declarativo al saber procedimental Una vez revisadas algunas de las descripciones de las gramáticas y de los manuales de español coloquial presentados hasta ahora,8 vamos a tratar de trascender el limitado alcance del saber de tipo declarativo que se presenta en ellos al aprendiz de E/LE para explorar nuevas vías de aproximación al saber procedimental que permitan a dicho aprendiz ser capaz de ejercer, además del dominio de su competencia gramatical, el de su competencia comunicativa en la lengua meta. El reto que plantea la enseñanza de la sufijación apreciativa supera al de otros aspectos de la morfología derivativa en cuanto que su naturaleza es multidimensional y confluye necesariamente con las numerosas y diferentes variables que intervienen en el evento comunicativo, tales como la situación, el contexto, las relaciones entre los interlocutores, las estrategias de interacción (por ejemplo, recursos modales de atenuación o intensificación como los que recogían los manuales de español coloquial), la intencionalidad, la creatividad del hablante, etc. En definitiva, nos encontramos en el cruce de caminos entre la morfología y la pragmática. En el apartado 3.3.1 desarrollaremos algunos puntos del modelo de Morfopragmática propuesto en Dressler y Merlini Barbaresi (1994) y exploraremos algunos caminos que conducen a sus posibles aplicaciones a la enseñanza de E/LE. 3.1 Si retornamos a las indicaciones que sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación nos da el MCER con la finalidad de seguir una orientación para poder incluir aspectos de morfopragmática en el diseño curricular, nos encontramos con que debemos atravesar, como era previsible, varias competencias además de la gramatical, que son la competencia sociolingüística y la pragmática, que engloba a su vez la discursiva y la funcional. Evidentemente, el MCER presenta categorías, descriptores y escalas un tanto estáticas y abstractas y parece quedar fuera de su alcance la atención a la dinamicidad de fenómenos como el de la sufijación apreciativa, a pesar de que insista en presentar un enfoque orientado a la

8 Por cuestión de espacio y adecuación con el objetivo de este breve artículo no nos es posible presentar aquí el tratamiento de los diminutivos en los diccionarios, sobre todo en los de E/LE, ni en los corpus. Con respecto a estos últimos, vid. Eddington (2002).

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acción, al saber hacer (saber procedimental), al saber ser y al papel de agente social del aprendiz y de que precisamente dicho fenómeno se implique claramente con las competencias generales que recogen tales saberes, como la competencia existencial y la intercultural, en las que la expresión de la afectividad es del todo relevante. Necesitamos todavía un mayor desarrollo y aplicación de las teorías de interacción social y de la sociopragmática en el campo de las lenguas extranjeras para que puedan «inventariarse» y hacerse «escalares» los modos de interacción específicos de cada lengua. De nuevo, la transversalidad competencial a la que hemos aludido anteriormente se refleja también en el PCIC donde, además, encontraremos muestras de diminutivos para desarrollar los contenidos de géneros discursivos y recursos textuales tales como la función de expresión de simpatía / afecto / cariño... Es muy viejecito, pero le tengo un gran cariño (PCIC: vol. C: § 3, 29), o en los del apartado de Tácticas y estrategias pragmáticas, significados interpretados, indicadores de ironía (PCIC: vol. C: § 1.8.2), o en el de Indicadores morfosintácticos y fónicos: diminutivos con valor irónico: ¡Vaya nochecita!, ¡Qué cochecito! (PCIC: vol. C).9 3.2 Respecto a la cuestión del nivel a partir del cual se puede enseñar la morfología apreciativa desde las bases de una orientación morfopragmática, creemos que podría defenderse su adecuación progresiva en la secuencia B2-C1-C2. Si nos apoyamos en el PCIC, constatamos, por ejemplo, que las marcas de registro se introducen a partir del B2, que en el nivel C se trata el significado no literal y que el aprendiz debe ser capaz de dominar estrategias conversacionales y contextos «en los que se emplea un grado de formalidad menor, mayor relación de proximidad entre los participantes, menor grado de planificación, mayor afinidad interpersonal, mayor saber compartido, etc.», siendo todos ellos factores que claramente intervienen en la interpretación de la sufijación apreciativa. (PCIC: vol. C: 172). Merece la pena que nos detengamos, aunque de un modo breve, en la cuestión de la literalidad, puesto que afecta directamente a nuestro

9 Sobre la relación entre la morfología derivativa y la pragmática textual, así como sobre la necesidad de incorporar a la morfopragmática las variables de registro y la dimensión oral-escrito, vid. Gallegos Shibya (2003).

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tema y porque es muy frecuente que hablantes que han alcanzado un nivel C se muestren absolutamente incapaces de manejar el significado no literal o no referencial, con los consiguientes problemas que esto acarrea para su competencia comunicativa.10 Por lo que respecta al uso de los diminutivos, el hablante, nativo o no, siempre es libre de rechazarlo o de no utilizarlos en su propia producción, pero debe ser capaz de activar una competencia pasiva-comprensiva que le permita entender el uso que pueda hacer de ellos su interlocutor y poder interactuar con adecuación pragmática, recurriendo, si es su voluntad, a cualquier otro tipo de elementos estratégicos, de regulación de la interacción, etc. Con la necesidad de la enseñanza del significado no denotativo se abre un campo que requiere una nueva forma de intervención didáctica que facilite la superación de las dificultades para la comunicación de lo implícito, la extracción de inferencias y la formulación indirecta. Hasta ahora una buena parte de esta labor se viene realizando desde los estudios sobre la cortesía y sus aplicaciones en la enseñanza de L2 / LE. Para propiciar el desarrollo de un enfoque pedagógico dinámico bien fundamentado es necesario contar con las aportaciones de todas las disciplinas que puedan arrojar luz sobre las intricadas relaciones que guardan entre sí los factores que determinan el uso y la interpretación de los sufijos apreciativos y, además, es absolutamente imprescindible contar con los resultados de los estudios transversales de la pragmática de la interlengua, del estilo de los que se citan en Kasper y Du Fon (2000), así como con la llamada investigación en la acción, que permite analizar procesos cuando están teniendo lugar, por ejemplo, en el aula. 3.3 En la actualidad disponemos de nuevas descripciones y nuevas explicaciones desde distintos modelos teóricos que tratan de sistematizar el fenómeno de sufijación apreciativa. En primer lugar, contamos con los estudios pioneros de Morfopragmática de Dressler y Merlini Barbaresi, cuyo trabajo de 1994 presentamos aquí. Estos autores parten de la premisa de que cualquier regla morfológica que contenga una variable pragmática en la descripción de su significado es morfopragmáticamente relevan-

10 Sobre la dificultad de percepción de lo implícito o indirecto en una lengua extranjera y el «efecto literalizador», vid. Hernández Sacristán (1996).

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te. A partir de los datos del alemán y del italiano, incorporando también algunos del español, subdividen su análisis en dos niveles conceptuales: por un lado el nivel morfosemántico, de donde se obtiene el rasgo [pequeño] que desencadena otros rasgos de tipo cualitativo expresivo como [agradable, etc.] y que se explota para distintas estrategias pragmáticas (atenuar actos de habla que implican algo impositivo, negativo o desagradable, tales como las órdenes, las amenazas o las recriminaciones, o enfatizar aspectos para expresar empatía con el interlocutor, o contrastar y enfrentar la información contextual y la expresada en el referente con aquella que se espera del correspondiente acto de habla, buscando matices eufemísticos o efectos de ironía, modestia, etc.; y, por otro lado, el nivel morfopragmático, en donde se defiende la existencia de un rasgo [no serio] que se aplica a todo el acto de habla, no solo a la frase o al sintagma en el que pueda aparecer el sufijo apreciativo. Este último rasgo implica que el hablante es un intérprete que se representa la situación con un valor de ficción, desde una subjetividad subproducto del valor actitudinal evaluativo y/o emotivo,11 que presenta su juicio no como un hecho, sino «as to value» (not «as to fact») (Dressler y Merlini Barbaresi 1994: 153), disminuyendo con ello, de algún modo, la responsabilidad que adquiere con respecto a lo comunicado. La combinación de estos rasgos es la que da lugar a las distintas interpretaciones posibles. Por ejemplo, la explicación del siguiente enunciado, incluido en la citada obra (ejemplo [100]), Come vorrei essere nel mio lettino!, y que tiene su equivalente en el español ¡Cómo me gustaría estar en mi camita!, emitido por un hablante cansado, somnoliento y con ganas de dormir, se justifica desde la representación imaginaria de disminución metafórica que ese hablante liga a la situación que puede evocar a la de un niño en su cama y que se valora como confortable, recogida, protegida, y, por lo tanto, no alude a una disminución literal, es decir, el hablante no expresa un deseo de dormir en una cama pequeña. Junto con la operatividad de estos rasgos, es, sobre todo, la aplicación del rasgo [no serio] la que favorece o desencadena la aparición de diminutivos en situaciones tales como las lúdicas, las de familiaridad o la emocionalidad, la intimidad, la simpatía y la empatía. Pero esto no implica ningún tipo de inevitable predicción, es decir, se pueden dar situacio-

11 Entiéndase que no tiene por qué ser necesariamente emotivo.

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nes de intimidad, de juego, etc., en las que los hablantes nunca hagan uso de diminutivos, puesto que siempre son libres de elegir sus recursos para la interlocución y la manera de presentar esta. Por supuesto, junto con todo lo presentado hasta ahora, en este modelo se tratan las condiciones morfológicas y léxicas que pueden restringir el uso de los diminutivos. Respecto a las bases léxicas a las que estos pueden adjuntarse, por un lado, se habla de «lugar de aterrizaje», que también puede ser considerado como un factor favorable al uso de diminutivos y, por otro, se les aplica la siguiente jerarquía de diminutivización de Niewenhuis (apud Dressler y Merlini Barbaresi 1994: 131): (10)

Nombres > Adjetivos > Verbos > Numerales > Interjecciones > Pronombres > Preposiciones > Demostrativos

De ella se desprende entonces la siguiente implicación: las categorías que ocupan los lugares más bajos son las más resistentes a la sufijación y, por lo tanto, cuanto más se baje en la jerarquía, mayor será el grado de subjetivización. Por último, estos autores nos presentan un repertorio de actos de habla con datos sobre los valores de los usos de los diminutivos y los distintos tipos de interpretación que pueden derivarse según el tipo de acto de que se trate. Por ejemplo, los actos de petición con diminutivos suelen tener asociados valores de debilitamiento, como en ¿Puedes venir un momentito?, orientados a disminuir lo agresivo de su carácter directivo. En el apartado 3.3.2 presentaremos algunas consideraciones más sobre las predicciones que sí puede hacer este modelo y que nos serán de utilidad para la docencia. En segundo lugar queremos hacer solo mención de las explicaciones que desde la semántica cognitiva se recogen en los modelos de Ruiz de Mendoza (1999) y Santibáñez (1999). El primero fundamenta el origen de los valores del diminutivo en la extensión metonímica del Modelo Cognitivo Idealizado y hace un interesante análisis contrastivo entre los recursos del inglés y del español a partir de sus predicciones. Además, resulta especialmente interesante en cuanto que se muestra adecuado para la traducción de los mismos valores en lenguas que emplean recursos aparentemente distintos. Para Santibáñez, el empleo del diminutivo también es una pauta para la activación de un espacio mental pero siempre dentro del conocimiento semántico-conceptual asociado al lexema. Especialmen-

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te interesante nos parece el que la sufijación apreciativa se revele con rasgos de híbrido entre las categorías léxicas y las gramaticales. En tercer lugar, nos interesa también aludir a las explicaciones que se fundamentan en la negociación de la interpretación, como la de Fuentes y Alcaide (2002), que se inscribe en la teoría de la argumentación y, por último, los análisis basados en la Teoría de la Relevancia, como por ejemplo el de Merino Ferradá (2001), que tratan de dar cuenta del modo en que se procede mentalmente para interpretar la instrucción que activa un sufijo diminutivo. Por lo tanto, más que de significados de los diminutivos esta teoría se ocupa de los modos de procesamiento de la actuación / situación en que estos aparecen, que se produce en línea, con un contexto emergente y no predeterminado, así como de cálculo de coste-beneficio en el desentrañamiento de lo expresado / recibido en la interlocución.12 3.3.1 Creemos que los tres modelos mencionados presentan interesantes propuestas que deben ser recogidas para su posible aplicación a la enseñanza de L2 / LE. Nos es imposible dar detallada cuenta de ellos en este artículo y solo nos hemos extendido algo en el modelo morfopragmático de Dressler y Merlini Barbaresi (1994) porque es el que presenta descripciones, clasificaciones de los datos y algunas predicciones que nos pueden resultar de mucha ayuda y orientación para la docencia. De hecho, creemos que la aplicación de D’Angelis y Mariottini (2006) de este modelo al análisis contrastivo de los sufijos apreciativos del español y del italiano y los resultados comparativos recogidos por las autoras a partir del uso de los diminutivos en los chat puede resultar muy valioso para la preparación de materiales y ejercicios. 3.3.2 La pregunta que corresponde formular a continuación es si resulta posible desarrollar una competencia morfopragmática en LE / L2. Esto es, ¿puede el hablante no nativo producir interacciones apropiadas con usos de diminutivos no lexicalizados en contextos funcionales adecuados y/o interpretar las formas que nunca antes haya escuchado? Para poder dar respuesta a esta pregunta debemos entender lo que dicha competencia

12 En Dressler y Merlini Barbaresi (1994) se critica la importancia, desde su punto de vista excesiva, que cobran las inferencias en el modelo de la Teoría de la Relevancia.

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implica, las dimensiones a las que afecta, y los procesos que permiten su adquisición, tanto los de tipo universal (extracción de inferencias) como los específicos de cada lengua (descodificación del significado referencial específico) y de cada comunidad lingüístico-cultural (normas de comportamiento, relaciones entre los interlocutores, valores, etc.). Sabemos que entre las lenguas que explotan la sufijación apreciativa el nivel de productividad de este recurso varía aun cuando puedan compartir la denotación morfosemántica e incluso algunos valores connotativos posibles. Tal es el caso del alemán y el italiano, como demuestran Dressler y Merlini Barbaresi (1994). El italiano hace un mayor uso de los diminutivos que el alemán en un mismo tipo de situación y en situaciones distintas. Según los datos de D’Angelis y Mariottini (2006), el español tiene más sufijos que el italiano para la expresión de una misma información semántica y por ello su productividad es más alta. Así pues, si un hablante de una lengua que tiene este recurso aprende español encontrará aspectos comunes entre su L1 y la LE, pero el peso de lo específico de cada lengua es muy alto y afecta a muchas variables además de las morfológicas,13 como son las semánticas, cognitivas, pragmático-lingüísticas y socioculturales o sociopragmáticas, por lo que el aprendiente deberá controlar todas ellas para ser capaz de acercarse a la competencia de un nativo. 3.3.3 Para facilitar el desarrollo de la competencia morfopragmática del aprendiente, debemos tener en cuenta todas las variables que entran en juego. El modelo de Dressler y Merlini Barbaresi (1994) nos ofrece una sistematización y una predicción de algunos de los aspectos requeridos para poder entender la competencia morfopragmática con respecto al diminutivo, realizar una propuesta didáctica viable y crear oportunidades de práctica para los aprendices. Estos son: 1. Constelaciones de variables pragmáticas donde un diminutivo no pueda ser usado en un sentido no denotativo. 2. Constelaciones pragmáticas donde se usen los diminutivos.

13 Nótese que frente a la uniformidad con la que se pueden proyectar en la sintaxis palabras con un mismo diseño morfológico (Varela 2003), los diminutivos permiten muchas proyecciones pragmáticas según sea el evento comunicativo.

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3. Factores pragmáticos que hagan el uso de los diminutivos más o menos probable. 4. Efectos pragmáticos para los cuales se use estratégicamente el diminutivo. Además, los autores nos recuerdan que algunas de estas variables serán universales y otras específicas de cada lengua, por lo que la pragmática contrastiva deberá hacer que las generalizaciones específicas de una lengua puedan ser reducidas a constricciones entre diferentes valores escalares sobre dimensiones pragmáticas iguales. Además, el número de elementos e interacciones debe ser lo más restringido posible y tendrá que dar cuenta de todos los usos no denotativos de los diminutivos (Dressler y Merlini Barbaresi 1994: 149). Como habíamos señalado con anterioridad, otro de los no pocos escollos que nos encontramos para poder preparar una didáctica efectiva es la práctica inexistencia de análisis detallados de las relaciones formafunción sobre la pragmática de la interlengua. Kasper y Du Fon (2000) atribuyen este hecho a la orientación más sociolingüística que psicolingüística que ha predominado en la pragmática y que hace que todavía nuestro conocimiento sobre procesos sea muy insuficiente.14 Las citadas autoras señalan, además, que algunos de los aspectos que se deben contemplar para la L2 / LE se han estudiado desde la pragmática de la lengua materna, pero no desde la pragmática de la interlengua. De entre los que las autoras mencionan, podríamos seleccionar los siguientes con respecto a nuestro objetivo, la morfología derivativa: — La percepción y comprensión de los hablantes no nativos de la fuerza ilocutiva. — La producción de la acción lingüística (planificación y control). — Efectos de las variables contextuales en las elecciones de estrategias llevadas a cabo con sufijos apreciativos.

14 Sobre investigación psicolingüística de procesos en L2 / LE, vid. Aguado y Baralo (2007).

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A pesar de las deficiencias que Kasper y Du Fon (2000) denuncian, se muestran optimistas puesto que consideran que los resultados de investigaciones recientes sobre el aprendizaje de cuestiones pragmáticas (implicaturas, gestión del discurso, quejas, etc.) en casos de lenguas como el inglés y el japonés resultan alentadores y abren el camino para nuevos estudios y aplicaciones. Mientras se va desarrollando el trabajo empírico podemos contar también con las aportaciones de análisis descriptivos de corte transcultural o intercultural, tales como los de Wierzbicka (1992, 2003) cuyos guiones culturales (cultural script) podrían servirnos de marco para ciertos ejercicios contrastivos, pero debemos reconocer que el metalenguaje semántico-pragmático con el que se expresan no siempre resulta fácilmente operativo.15 3.3.4 La siguiente cuestión que se plantea atañe a las posibilidades de aprendizaje de la morfología derivativa expresiva en el aula, teniendo en cuenta, por lo que ya hemos expuesto, que resulta difícil conducir al ejercicio de los saberes procedimentales en esta. Existe una diferencia cualitativa entre lo que sabemos describir y lo que sabemos enseñar y, si se nos permite decirlo así, entre lo enseñable y lo aprendible. Si las generalizaciones no son nunca suficientes para la práctica pedagógica, menos aún en un caso que requiere aportaciones interdisciplinares y un mayor conocimiento sobre los procesos de creación del contexto en la interacción y de empleo de estrategias pragmáticas de negociación, adaptación o rechazo de la situación. Puede resultar contradictorio presentar generalizaciones de un fenómeno de valor no estable y que además puede ser manipulable con el uso de determinados contornos entonativos. El problema se agrava si tenemos en cuenta que en el aula pueda predominar el input de la lengua de instrucción, que la interacción sea escasa o poco natural y que el input de sufijos expresivos sea nulo o tenga poca preeminencia. Las oportunidades de práctica, de por sí limitadas y sin intercambio con hablantes nativos, hacen muy difícil el aprendizaje en el medio educativo. Sin embargo, creemos que se puede sensibilizar a los aprendices hacia la formación y uso de los sufijos apreciativos a partir del nivel B2 y ejercitar su uso a partir del nivel C1. 15 Dressler y Merlini Barbaresi (1994) critican este y otros aspectos de los análisis de Wierzbicka.

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Solo una exposición frecuente al input les facilitará su conocimiento y les permitirá hacer más accesibles las asunciones que estos exijan en cada caso. 3.3.5 Para cerrar este apartado debemos señalar que no contamos todavía con propuestas interdisciplinares pedagógicas en los materiales de enseñanza de E/LE, pero que en 2006 se publicaron ya dos memorias de máster de enseñanza de E/LE relacionadas total o parcialmente con la aplicación didáctica de este tema (Santos Muñoz 2006; García Jerez 2006), aunque ninguna de ellas parte de los modelos que hemos presentado aquí. En la primera se presenta una propuesta de actividades en las que se recogen variables de tipo pragmático y en la segunda se presentan ejercicios de orientación léxico-semántica.

4. Algunas sugerencias para la práctica comunicativa en el aula: materiales y actividades A continuación presentamos tan solo algunas posibilidades de explotación didáctica a modo de pautas para conseguir una sensibilización hacia las formas y los usos de la morfología apreciativa, en particular del sufijo -ito y para crear oportunidades de producción en cuanto a las bases léxicas a las que se adjunta, a sus referentes y a los actos de habla en los que puede o no aparecer.

4.1 Encuesta Actividad metalingüística y de percepción sobre el aprendizaje y el uso de los diminutivos por parte de los aprendices: 1. ¿Puedes reconocer los diminutivos cuando escuchas una conversación entre hablantes nativos que hacen uso de ellos? ¿Qué impresión te causa? ¿Te resulta infantil, lúdico, ridículo, simpático, extraño...? 2. ¿Hay sufijos diminutivos con valores no denotativos en tu lengua materna? Si la respuesta es afirmativa: ¿los usas?, ¿en qué situaciones? 3. ¿Qué variedad de español has aprendido? 4. ¿Te han explicado en clase las reglas de formación de diminutivos y aumentativos en español? ¿Cómo? 5. ¿Y las de su uso? ¿Cómo? 6. ¿Qué valores interpretativos conoces de los sufijos diminutivos? 7. ¿Qué crees que te ayudaría más a aprenderlos?

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Alicia Mellado Prado y Bruno Camus Bergareche 8. ¿Con qué manuales de E/LE has estudiado? 9. ¿Recogían información sobre el uso de los diminutivos? 10. ¿Te gustaría saber más sobre los valores de los diminutivos en español? 11. ¿Usas diminutivos para modificar el nombre propio de tus amigos nativos de español? 12. ¿Entiendes los diminutivos no denotativos que aparecen en los textos escritos?

4.2 Actividades centradas en la forma A) ¿Cuál es la base léxica de estos diminutivos: mesillita, tornillito, bombillita? ¿Podrías decir por qué los ejemplos anteriores no admiten el sufijo diminutivo -illo (*mesillilla, *tornillillo, *bombillilla)? B) ¿Cuál es la base de los siguientes diminutivos: andandito, cerquita, rapidito, bolita, feíta? ¿A qué categoría gramatical pertenecen (sustantivo, adjetivo, adverbio, gerundio)? C) Busca al intruso… C.1. Todas estas palabras tienen terminaciones de diminutivo, pero la mayoría ya ha perdido ese valor y se ha lexicalizado (puedes encontrarlas así en el diccionario) y tienen significados solo denotativos. Entre ellas se han colado algunas con diminutivos (no las puedes encontrar así en el diccionario), ¿puedes identificarlas, decir de qué diminutivo se trata y a qué base se ha adjuntado?: amorcito, tornillo, palacete, centralita, colchoncillo, siestecita, agüita, besillo, colchoncito, chiringuito, chupito, chorlito, manguito, garito, favorcito, visillo. C.2. Entre estos diminutivos se han colado algunas palabras sin valor diminutivo, ya lexicalizadas (aparecen así en el diccionario) ¿puedes identificarlas?: calorcito, señorito, quesito, frito, callandito, cenita, perito, colchoneta, pasillo. C.3. Dobles. Las siguientes palabras pueden ser tanto formaciones de diminutivo como palabras lexicalizadas. ¿Podrías decir qué significado tienen en cada caso?: burrito, cubito, granito, cochecito. D) Actividad de comprensión auditiva Material: vídeos de la campaña de publicidad Hyundai Atos titulada «La ciudad a tu medida».

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Objetivo 1: Sensibilización al input e identificación de bases léxicas. Objetivo 2: Entender la finalidad del anuncio: vender un coche pequeño. Objetivo 3: Entender que el abuso de la aplicación del rasgo [pequeño] se basa en la explotación de su iconicidad para fijar la idea del tamaño pequeño del coche. A su vez, se recurre a la asociación de que lo pequeño es manejable y por ello la ciudad es accesible. Procedimiento: Realizar preguntas de comprensión y de percepción del uso del diminutivo, del tipo: ¿por qué se titula «La ciudad a tu medida»?, ¿qué relación existe entre los protagonistas del anuncio?, ¿te parece normal hablar así?, ¿qué efecto te provoca?, etc. Pareja

A: Sigue rectito y en la próxima rotondita, a la izquierdita. B: ¿A la derechita? A: No, a la izquierdita. Ahora sigue por esa callecita. B: ¿Qué callecita? A: Esa callecita, esa, esa. [Estornudo de B] A: ¡Jesusito! B: Gracinas. A: Y después del pasito de cebrita… B: ¿Dónde está el pasito de cebrita porque es que yo no veo ni... A: Ahora sal a la rotondita hasta el semaforito. Bases léxicas: recto, rotonda, izquierda, derecha, calle, ¡Jesús!, gracias, paso de cebra, semáforo Policía

Policía: ¿El centrito comercial? Siga esta carreterita hasta llegar a una placita donde hay una fuentecita que mana un potentito chorrito de agüilla. Después verá un enormito edificio de oficinitas y al ladito el centrito comercial. Conductora: Gracias, agentito. Conductora: Olvidaros de los gusanitos. Niño 1: ¿Y una nubecita? Niño 2: ¿Y yo un caramelín?

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Bases léxicas: centro comercial, carretera, plaza, fuente, potente, chorro, agua, enorme, oficinas, lado, agente, nube, caramelo Lexicalizado: gusanitos

4.3 Actividades comunicativas 4.3.1 Qué cochecito Material: Se presentan las imágenes que permitan dar un contexto visual a la situación. Objetivo: Procesamiento del input. Facilitar la comprensión para comunicar el sentido denotativo de tamaño en A) y facilitar la inferencia para el uso irónico producido por el contraste entre el diminutivo y el tamaño grande del referente en B). Aprovechar la actividad para presentar distintas posibilidades de «aterrizaje» (landing site, Dressler y Merlini Barbaresi 1994) del sufijo diminutivo (en coche o en pequeño). Practicar distintos contornos entonativos para cada caso. Exponentes lingüísticos: ¡Qué cochecito! ¡Qué coche más pequeño! ¡Qué coche más pequeñito! ¡Qué cochecito más pequeñito! ¡Qué cochecito te has comprado! Material visual: A) Imagen / foto de un coche pequeño, por ejemplo, un Smart. B) Imagen / foto de un coche grande, por ejemplo, un todoterreno.

4.3.2 Interpretación de diálogos Material: Tarjetas. Técnica: Distribuir las tarjetas entre los alumnos para que las emparejen. Alternativa para trabajar individualmente: distribuir en dos columnas los enunciados y relacionarlos («cada oveja con su pareja»). Objetivo: Extraer las inferencias adecuadas y los valores de atenuación o de énfasis desencadenados por el uso del diminutivo en cada acto de habla. Procedimiento: Interpretar el diálogo con la entonación que requiera. • Diálogo 1 Tarjeta A: ¿Cuándo llegamos? Estoy harto de estar tanto tiempo en el coche Tarjeta B: Ya estamos cerquita. Queda poco. No te impacientes

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• Diálogo 2 Tarjeta A: ¿Te puedo pedir un favorcito? Tarjeta B: ¿Qué necesitas? • Diálogo 3 Tarjeta A: Ayer tuvimos que evacuar el edificio por amenaza de bomba y resultó que era una broma. Tarjeta B: ¡Menuda bromita! • Diálogo 4 Tarjeta A: ¡Qué añito! Tarjeta B: Venga, mujer, que ya verás cómo el próximo año será mejor.

4.3.3 Como una variedad del ejercicio anterior se puede trabajar por parejas con tarjetas y se pide que escriban la posible situación en la que se desarrolla el diálogo. Por ejemplo: Tarjeta B: ¡Vaya nochecita habrás pasado! Tarjeta A: Sí. Hoy mismito doy una queja a la comunidad. Situación: Los vecinos del piso de arriba han estado de fiesta toda la noche y no he podido dormir.

4.3.4 Mensajes de correo electrónico Objetivo: Explotar el recurso de la atenuación en un correo electrónico. Sensibilización, presentación y procesamiento del input. Comprensión del uso descriptivo (valor cuantitativo) e interpretativo (valor expresivo afectivo, captatio benevolentiae...).16 a) Hola, Me llamo Ana y soy nueva en esta lista de distribución. Hace poquito he empezado a trabajar en el Instituto Cervantes... b) Hola, Juan, ¿Cómo sobrevives a esa nevada de Columbus que hemos visto hasta en la TVE? Te mando calorcito manchego y muchos besos. Estrella. c) Tengo una preguntita para todos vosotros, a ver si podéis ayudarme.

16 Vid. D’Angelis y Mariottini (2006) para datos de usos de diminutivos en chats en italiano y en español.

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4.3.5 Crear paráfrasis y discutir en parejas sobre las diferencias expresivas que aparezcan entre el uso del diminutivo y la paráfrasis por la que se opte a) En una reelaboración: A) Es que Pedro es tonto B) Tontito A) Pues yo creo que es tonto, tonto. b) En un acto directivo atenuado: Haz el favor de callarte la boquita c) En una amenaza: Te vas a tragar esas palabritas

4.3.6 Escucha e interpreta Se lleva a cabo una audición de diálogos entre dos hablantes nativos con el fin de reflexionar sobre la posible interpretación del uso del diminutivo. También se puede aprovechar para sensibilizar al aprendiz con la relación entre el diminutivo y el contorno entonativo con el que este se pronuncie. I) A) ¡No vuelvas tarde! B) Te prometo que llego prontito ¿Crees que esta interacción es apropiada? Sí

5

4

3

2

1

No

¿Por qué? ¿Qué relación crees que existe entre A y B? i) Son madre e hija ii) Son una empleada de banco y una clienta II) A) Por fin estamos en casita. B) Sí, creía que después de un viaje tan largo nunca íbamos a llegar. ¿Crees que esta interacción es apropiada? Sí

5

¿Por qué?

4

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2

1

No

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¿Qué relación crees que existe entre A y B? III) A) ¿Un paseíto? B) Vale, pero el de la última vez fue de dos horas... ¿Crees que esta interacción es apropiada? Sí

5

4

3

2

1

No

¿Por qué? ¿Qué relación crees que existe entre A y B?

4.3.7 Podemos recurrir al esquema anterior de cuestionario para presentar de forma inductiva casos de imposibilidad de uso con los diminutivos, por ejemplo con los performativos declarativos. I) *Yo os declaro maridito y mujercita ¿Crees que esta realización es apropiada? Sí

5

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3

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1

No

1

No

¿Por qué? II) *Cerradito por vacaciones ¿Crees que esta realización es apropiada? Sí

5

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3

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¿Por qué?

Bibliografía AGUADO, J., y M. BARALO (2007): «Aspectos teóricos y metodológicos de la investigación sobre el aprendizaje léxico y gramatical del español como L2», Revista de Educación, 343: 113-132. ALONSO, R. et alii (2005): Gramática básica del estudiante de español, Madrid, Difusión. BEINHAUER, W. (1964): El español coloquial, Madrid, Gredos. BRIZ, A. (1996): El español coloquial: situación y uso, Madrid, Arco / Libros. — (1998): El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática, Barcelona, Ariel. BUTT, J., y C. BENJAMIN (1988): A New Reference Grammar of Modern Spanish, London, Edward Arnold.

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LA MORFOLOGÍA FLEXIVA EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS: INVESTIGACIÓN Y APLICACIONES DIDÁCTICAS A LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LA GRAMÁTICA * VENTURA SALAZAR GARCÍA (Universidad de Jaén)

1. Introducción No resulta fácil determinar el papel que desempeña la morfología en el ámbito disciplinar del aprendizaje de idiomas. Por un lado, no cabe duda de que el componente morfológico de las lenguas ha recibido una atención de primer orden en la bibliografía especializada. Ello es válido incluso en una lengua como el inglés, en la que, por su tendencia al aislamiento, la morfología flexiva tiene un peso relativamente restringido. Por otro, se aprecia al mismo tiempo que, a efectos prácticos, la morfología no suele ser reconocida como dominio autónomo en la delimitación de los contenidos adopta-

* El presente trabajo se inserta dentro del proyecto de investigación HUM200404296/FILO, financiado por la Dirección General de Investigación (Ministerio de Educación y Ciencia).

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dos como objeto del aprendizaje lingüístico. Ni siquiera se le concede un estatuto unitario, ya que, mientras los aspectos relativos a la morfología derivativa suelen ser incluidos dentro del léxico —en tanto que procedimientos para la formación de vocabulario derivado—, la morfología flexiva es integrada dentro de un componente gramatical en el que la distinción entre lo morfológico y lo sintáctico apenas tiene relevancia operativa. La situación descrita quizá sea susceptible de ser cuestionada con diversos argumentos teóricos y metodológicos pero, personalmente, opino que al menos en el momento actual ese debate sería poco productivo. El estado de opinión dominante ha sido fruto no de una decisión adoptada explícitamente, sino de la gestación histórica de las investigaciones en adquisición y didáctica de segundas lenguas, que han ido conformando paulatinamente una serie de consensos que en buena medida tienen carácter implícito. De hecho, los escasos intentos de justificar programáticamente la delimitación de las vertientes morfológica y sintáctica de la interlengua —verbigracia, el intento de Lardiere (2000), al amparo de ciertos postulados del generativismo— poco menos que han caído en saco roto. Por eso, considero que es más útil acometer en estas páginas, de manera necesariamente selectiva, una revisión crítica de la trayectoria que ha seguido este campo disciplinar, para perfilar en la medida de lo posible el papel que ha desempeñado la morfología a lo largo de la misma. Toda vez que deseo finalizar ese recorrido con los progresos recientes en la fundamentación de una enseñanza comunicativa de la gramática, circunscribiré mi indagación a la morfología flexiva; fácilmente se comprende que ampliarla a la derivativa, amén de apartarme de ese objetivo, desbordaría con creces los límites admisibles para este trabajo.

2. Del análisis contrastivo a las secuencias de adquisición Ya en los primeros intentos de dotar a los estudios sobre el aprendizaje lingüístico de una sistematización teórica, en el marco de la hipótesis del análisis contrastivo, se apreciaba cierta ambigüedad respecto del lugar de la morfología. Lado (1957: 51-74) muestra un acercamiento holístico a las estructuras gramaticales, sin marcar las fronteras entre morfología y sintaxis. Aunque no se indica explícitamente, todo apunta a que esta concepción del sistema gramatical, que constituiría un nivel intermedio entre el sistema fónico y el vocabulario, se basa en el hecho de que el análisis contrastivo no

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debe limitarse a una mera confrontación de las formas, sino que ha de tomar en consideración las correlaciones existentes entre tales formas y los contenidos semánticos que expresan.1 La confrontación interlingüística de los procedimientos formales de expresión permite constatar que tales correlaciones distan de ser constantes o biunívocas, y que el significado gramatical que en un idioma es transmitido por mecanismos flexivos lo será en otro por recursos sintácticos tales como el orden de palabras, las preposiciones, etc. (cf. Lado 1957: 52 y ss.). También Di Pietro (1971: 69-76), en su intento —a la postre fallido— de conjugar la lingüística de contrastes con los principios de la gramática generativo-transformacional, aboga por reconocer únicamente tres componentes en el diseño del lenguaje: sintaxis, semántica y fonología. En cualquier caso, preciso es reconocer que este tipo de formulaciones en ocasiones no pasaban de ser meros desiderata teóricos, que no reflejan necesariamente la praxis real del aula. De hecho, Bolinger (1968: 38 y ss.), al revisar en su momento una muestra de manuales de enseñanza de lenguas extranjeras, constataba que los ejercicios para la práctica de la morfología y los de la sintaxis se presentaban habitualmente por separado.2 Asimismo, la investigación contrastiva entre el inglés y el español desarrollada por Stockwell et alii (1965), verdaderamente paradigmática en su género, concedió a los contenidos morfológicos una atención específica que, dentro del total de la obra, sumaba una proporción nada desdeñable.3 Más allá de las diferencias de detalle existentes entre los distintos acercamientos al análisis contrastivo, todos ellos partían de unas mismas asunciones básicas, tales como que el aprendizaje de una segunda lengua, en todos los niveles de análisis, es un proceso esencialmente lineal y acumulativo. Los gradientes de dificultad vendrían motivados por la relación existente entre las estructuras de lengua materna del aprendiz y las de la lengua meta. Por lo tanto, el análisis contrastivo no postulaba una secuen-

1 Esta idea, sumamente avanzada para aquel tiempo, quedaba malograda por las limitaciones que imponía una concepción conductista del significado lingüístico. 2 Conviene matizar, en cualquier caso, que buena parte de los ejercicios morfológicos aludidos están dedicados a la formación de palabras, y corresponden, por lo tanto, al ámbito de la morfología derivativa. 3 Concentrada sobre todo en los capítulos que van del tres al cinco, los cuales, según se indica en el prólogo (cf. Stockwell et alii 1965: ix), fueron redactados básicamente por Bowen.

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cia adquisicional única —pues variaría según la lengua materna considerada— ni absoluta, toda vez que se pensaba que la actividad pedagógica podía modificar, e incluso anular, los efectos de dicha jerarquía. La hipótesis contrastiva más elaborada acerca del gradiente de dificultad de adquisición fue la de Stockwell et alii (1965: 282-291), de la cual ofrecen una buena síntesis crítica Larsen-Freeman y Long (1991: 56-58). La escala iría desde la correspondencia entre el elemento de la lengua materna y el de la lengua meta, que sería lo más fácil de aprender, hasta el desdoblamiento (una forma de la lengua materna se corresponde con dos o más en la lengua meta), que entrañaría el máximo nivel de dificultad. Las formas coalescentes, las formas ausentes y las formas nuevas ocupaban las posiciones intermedias —de menor a mayor complejidad— dentro de la secuencia. En cuanto a los efectos atribuidos a la instrucción, se deducen del hecho de que Stockwell et alii (1965: 292) asumían que el orden lógico de la planificación didáctica debería comenzar por los contenidos más difíciles, y solo paulatinamente ir avanzando hacia los más fáciles. Esto es algo que hoy día resulta totalmente inaceptable (me atrevería a calificarlo de auténtica aberración pedagógica), pero se explica fácilmente por la percepción extremadamente negativa que se tenía entonces del error; la instrucción debía, por lo tanto, focalizarse prioritariamente sobre las fuentes más probables de aparición de errores, con el fin de atajarlos cuanto antes. Los planteamientos pedagógicos derivados de la hipótesis del análisis contrastivo entraron pronto en crisis al quedar de relieve su inconsistencia con los datos empíricos. Un avance pionero, que propició un cambio de perspectiva radical en la percepción del error, fue el de Corder (1967), quien observó que un volumen considerable de los errores estaban motivados por factores ajenos a la lengua materna. Esto se vio corroborado por las investigaciones desarrolladas posteriormente en el marco del análisis de errores. Baste recordar, entre otros muchos testimonios, que Buteau (1970) demostró que las estructuras coincidentes con las de la lengua materna no siempre son las más fáciles de aprender. Richards (1971), por su parte, ofreció una taxonomía de errores muy influyente en su tiempo, en la cual los errores causados por la lengua materna (interferencias) eran una minoría respecto de los motivados por factores estratégicos. En cualquier caso, los ataques más directos a la hipótesis del análisis contrastivo tienen su base en los estudios sobre orden de adquisición de morfemas. Se trata de una línea de investigación que se inició a mediados de los años

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setenta y que llegó a ser —particularmente en las dos décadas siguientes— sumamente fructífera. El origen de los estudios sobre adquisición de morfemas hay que buscarlo en las investigaciones psicolingüísticas que, inspiradas en las teorías de Chomsky, empezaron a estudiar la adquisición de la lengua materna entendida más como un proceso de fijación de reglas que como formación de hábitos. En este marco, Brown (1973) ofreció una secuencia de adquisición de morfemas del inglés como L1 que inspiró el trabajo de Dulay y Burt (1974) con niños hablantes de español y chino que aprendían inglés. Los datos revelaron que también en el caso del inglés como segunda lengua se apreciaba una secuencia adquisicional, la cual era independiente del idioma materno de los aprendices. Ambas autoras concluyeron que el aprendizaje lingüístico sería fruto de lo que denominaron construcción creativa; es decir, de la aprehensión inconsciente de reglas por medio de la activación de procesos internos de naturaleza universal. Poco después, Bailey et alii (1974) obtuvieron resultados análogos con aprendices adultos. Krashen (1977), de acuerdo con los datos disponibles hasta entonces, llegó a postular un orden natural de adquisición de los morfemas del inglés, que básicamente respondería a lo expuesto en la figura 1. —ING CÓPULA PLURAL

ARTÍCULO AUXILIAR

PASADO IRREGULAR

PASADO REGULAR 3.ª PERSONA SINGULAR POSITIVO Figura 1. Orden natural de adquisición de algunos morfemas del inglés como L2, según Krashen (1977), adaptado por Larsen-Freeman y Long (1991: 88).

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Durante los años posteriores los estudios sobre secuencias de adquisición se multiplicaron casi de forma exponencial, y hoy suman ya varios centenares.4 Aunque resulta inviable afrontar aquí un análisis pormenorizado, sí conviene al menos traer a colación algunas de las principales conclusiones que se desprenden de todo ese ingente esfuerzo investigador. En primer lugar, se hace obligado reconocer que los datos ofrecidos por estos estudios son fiables y revelan la existencia real de secuencias cronológicas en la adquisición de la gramática. Es cierto que algunas decisiones metodológicas de las investigaciones pioneras en este campo eran problemáticas y generaban dudas sobre la calidad de los resultados, pero tales reservas quedan invalidadas por el hecho de que otros estudios aparecidos con posterioridad llegaban a conclusiones análogas pese a hacer uso de otros métodos de trabajo en contextos de investigación muy diversos (cf. Larsen-Freeman y Long 1991: 86-90). Esta diversidad contextual y metodológica explica los márgenes de variación existentes entre las distintas secuencias planteadas (cf. Castañeda 1997: 13), pero no altera la congruencia que, en los aspectos esenciales, se percibe entre todas ellas. De la formulación inicial de la hipótesis de la construcción creativa se desprendía el corolario de que los procesos de adquisición de la L1 y de la L2 eran esencialmente idénticos. Sin embargo, realmente las investigaciones sobre orden de adquisición de morfemas, por sí mismas, no han avalado nunca tal extremo. En primer lugar, cabe advertir que las secuencias obtenidas por Dulay y Burt (1974) y por Bailey et alii (1974) guardaban un parecido de familia con las identificadas en la adquisición del inglés como L1, pero diferían en algunos puntos importantes. Por otro lado, como advierte Saville-Troike (2006: 44), las similitudes advertidas se limitan a un reducido listado de morfemas y nada justifica su generalización a la totalidad de factores implicados en la adquisición lingüística. Desde un primer momento, las secuencias de adquisición tomaban en consideración tanto morfemas libres como ligados. Por lo tanto, son investigaciones sobre la adquisición de la gramática en un sentido amplio, sin circunscribirse estrictamente a la morfología. Otras publicaciones

4 Un buen estado de la cuestión hasta mediados de la década de los noventa, con abundante bibliografía, se encuentra en Ellis (1994: 73-117).

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ampliaron sustancialmente el horizonte de contenidos gramaticales tomados en consideración. A modo de ejemplo, han tenido especial trascendencia los estudios dedicados al alemán como L2: el orden implicacional de adquisición de las diferentes estructuras verbales planteado por Dittmar (1980), las aportaciones de los miembros del llamado Grupo ZISA sobre orden de constituyentes (Meisel et alii 1981; Clahsen 1984; Pienemann 1984, 1989), etc. 5 Por todo lo anterior, cabe concluir que las secuencias de adquisición son independientes de la lengua materna del aprendiz, de su edad y del contexto de aprendizaje. Atañen a un amplio espectro de los contenidos gramaticales de las lenguas. Hay que concluir, asimismo, por exclusión, que atañen únicamente a los contenidos gramaticales, puesto que ni en el aprendizaje del vocabulario ni en el de los aspectos pragmáticos y socioculturales (pautas de cortesía, expresiones ritualizadas, etc.) se han documentado hasta la fecha restricciones de tal naturaleza. Eso atañe también a la morfología derivativa, que muestra un comportamiento muy distinto al de la morfología flexiva. La constatación de tales diferencias es un hecho de suma importancia que conlleva múltiples implicaciones. En primer lugar, en la adquisición del vocabulario, ya sea básico o derivado, se aprecia una mayor incidencia de la lengua materna, manifestada en que las afinidades léxicas entre ambas lenguas pueden facilitar el progreso de la interlengua o bien generar errores idiosincrásicos fácilmente predecibles.6 Asimismo, existe una correlación directa entre el input (material lingüístico que recibe el aprendiz) y el intake (material lingüístico adquirido). Por decirlo en un tono informal, en el aprendizaje del componente semántico-nocional del vocabulario cada unidad depende de sí misma en la medida en que su adquisición no estará supeditada a requisitos previos tales como que se haya alcanzado ya un determinado nivel de dominio o que hayan sido adquiridas de antemano otras unidades léxicas prioritarias. En cambio, la adquisición de contenidos gramaticales (incluida la

5 Ehlers (2001) revisa en profundidad los estudios sobre adquisición del orden de palabras del alemán como L2, y aporta además datos experimentales procedentes de hispanohablantes. 6 Me refiero con esto a fenómenos tales como los cognados y los llamados falsos amigos, bien conocidos en el ámbito de la didáctica del vocabulario (cf. Salazar 2004: 264 y ss.).

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categorización de las unidades léxicas) parece seguir un proceso psicolingüístico diferente, ya que el paso del input al intake está sometido a tales prerrequisitos, que definen un desarrollo escalonado en una serie de etapas secuenciales discretas. Aunque se trata de una cuestión abierta, hay motivos para pensar que el paso de una etapa a otra implica una profunda reestructuración de todo el sistema gramatical de la interlengua del aprendiz; lo cual es algo que precisa de la existencia previa de ciertos contenidos, a la vez que posibilita la adquisición de otros nuevos. Probablemente dicha reestructuración existe también en el léxico, pero con un alcance mucho más parcial y fragmentario, sin la radicalidad exigida a la gramática. Así pues, el aprendizaje del vocabulario y el de la gramática se desenvuelven en escenarios separados por una frontera condicionada tanto por factores cuantitativos como cualitativos.7

3. Explicaciones formalistas y funcionalistas de las secuencias de adquisición El reconocimiento e identificación de secuencias en el orden de adquisición de la gramática no cierra los interrogantes, sino que abre otros nuevos de no menor calado. Por un lado, es preciso buscar una explicación psicolingüística para tales secuencias, ya que, como advierten Larsen-Freeman y Long (1991: 89), carecen de motivación teórica por sí mismas. Por otro, se hace preciso determinar sus implicaciones para la práctica pedagógica. Veamos a continuación algunos aspectos relacionados con la primera de esas cuestiones. Uno de los primeros intentos de explicación de la secuencia de adquisición de morfemas en inglés como L2 fue el ofrecido por Larsen-

7 Sobre el concepto de reestructuración en el marco de la teoría cognitiva de adquisición de lenguas, cf. Castañeda (1997: 67 y ss.), y Gass y Selinker (1994: 157-160). El planteamiento aquí expuesto no cuestiona la existencia de una organización interna, por afinidades formales y de contenido, en el lexicón mental del individuo; algo que se ha postulado no solo desde la lexicología, sino también desde la psicolingüística (cf. Aitchison 1987: 6 y ss.). Ahora bien, sí lleva a pensar que dicha organización debe ser mucho más lábil y proteica que la que regula los componentes de la gramática, sin estar constreñida a unos vínculos paradigmáticos cerrados.

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Freeman (1976), quien apuntó a la frecuencia del input suministrado por el profesor en el aula como explicación más plausible. Larsen-Freeman y Long (1991: 89) sostenían aún años después que esta hipótesis era la única que contaba con suficiente apoyo empírico. Sin embargo, otros autores se muestran mucho más escépticos al respecto, e incluso hay quienes, como Zobl y Liceras (1994: 161), la rechazan sin ambages. La cuestión es intrincada y carece de fácil respuesta. Ciertamente, los datos experimentales aportados por Larsen-Freeman indican una cierta correlación positiva entre la frecuencia del input y el orden de adquisición de ciertas unidades, particularmente en el caso de las formas irregulares. Sin embargo, estudios similares (por ejemplo, Lightbown 1983) no mostraron ninguna correlación significativa, como tampoco la mostraba el orden de morfemas fijado por Brown (1973) para el inglés como L1. Además, en ninguno de los casos el índice de frecuencia ofrece una explicación satisfactoria para circunstancias tales como la acusada distancia cronológica detectada entre la adquisición del morfema de gerundio (-ing) y la del morfema de 3.ª persona del singular del presente verbal (-s), o que el artículo se adquiera con posterioridad a unidades claramente menos frecuentes como la cópula o el ya mencionado morfema de gerundio. Por lo tanto, incluso en el supuesto de que se acepte el papel del input en las secuencias de adquisición, ha de admitirse al mismo tiempo que no constituye el único factor a tener en cuenta ni, probablemente, el más importante. En definitiva, la hipótesis basada en la frecuencia del input es difícil de aceptar porque deja pendientes demasiados cabos sueltos, hasta el punto de que cabe preguntarse en qué medida los datos empíricos que la sostienen constituyen auténticas evidencias a su favor o si, por el contrario, son meras coincidencias casuales que apenas trascienden el nivel de lo anecdótico. En rigor, lo que se desprende de dicha hipótesis es que no existiría ninguna diferencia sustancial entre el aprendizaje de la gramática y el de otros componentes lingüísticos, como el vocabulario, ya que todos ellos dependerían de la caracterización cuantitativa de las muestras de lengua suministradas al aprendiz. Según eso, las secuencias de aprendizaje estarían vinculadas al contexto de instrucción, y bastaría con alterar la frecuencia relativa de los morfemas en el input que el docente facilita en clase para modificar en el mismo sentido la secuencia de adquisición. Sin embargo, todos los testimonios disponibles indican, de modo prácticamente irrefutable, que las

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secuencias se mantienen constantes independientemente del contexto que se tome como referencia (Pica 1983; Pavesi 1984; Ellis 1989, etc.). Es más, hay indicios que hacen pensar que los intentos de alterar el orden natural de adquisición de morfemas por medio de la práctica docente pueden resultar estériles (cf. Pienemann 1984, 1989) o incluso contraproducentes (cf. Lightbow et alii 1980). Así pues, los datos esgrimidos por Larsen-Freeman (1976) podrían ser entendidos en el sentido de que las formas irregulares se integran en la interlengua del aprendiz —al menos, en una fase inicial— de modo singularizado y autónomo, como si fueran unidades léxicas independientes, lo que explicaría que su adquisición sea sensible a su frecuencia relativa en el input. Pero eso no es en absoluto extrapolable a los contenidos morfosintácticos que se integran dentro de series paradigmáticas regulares o fácilmente reconocibles.8 Por todo lo expuesto, la explicación de las secuencias de adquisición basada en la frecuencia goza hoy de escaso predicamento. La bibliografía especializada tiende a buscar otras opciones más prometedoras desde el punto de vista psicolingüístico, aunque indudablemente son mucho más complejas y de más difícil verificación empírica. En líneas generales, tales intentos explicativos pueden ser clasificados en dos grandes líneas de pensamiento, según respondan a enfoques funcionalistas o formalistas. Ambas opciones cuentan con argumentos a favor y en contra, y a día de hoy no puede predecirse a ciencia cierta cuál de ellas terminará alcanzando la hegemonía. Los planteamientos formalistas se integran mayoritariamente dentro de la teoría de la Gramática Universal de inspiración generativista. Son, hasta cierto punto, herederos de la hipótesis de la construcción creativa planteada en su día por Dulay y Burt (1974, 1977). Su atractivo reside, a mi juicio, en el hecho de basarse en un marco teórico sumamente ambicioso que abarca tanto la L1 como la L2. Coinciden asimismo en la voluntad de integrar los datos sobre secuencias de adquisición dentro de un modelo de interlengua basado en la fijación paulatina de principios y parámetros. Las discrepancias en el seno de este enfoque giran en torno a si la Gramáti-

8 Van Patten (1990) pone de relieve que los datos relacionados con la frecuencia del input pueden ser significativos en inglés, pero resultan inoperantes en el caso del español, que es una lengua con un componente morfológico mucho más complejo.

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ca Universal es accesible (y en qué medida) a los aprendices adultos y, consecuentemente, qué papel desempeña la L1 en dicha accesibilidad (cf., entre otras fuentes, Bley-Vroman 1989; Liceras 1992: 21-26; White 2000). Entre sus aspectos problemáticos cabe advertir que su concepción de la interlengua se limita a la gramática (a veces, únicamente a la sintaxis) y que al menos hasta ahora se ha prestado muy escasa atención a sus implicaciones didácticas. También se ha visto perjudicado en ocasiones por su excesiva dependencia de una teoría lingüística sumamente cambiante. Ello ha provocado que muchas hipótesis hayan envejecido prematuramente, si se me permite la expresión. A modo de ejemplo, puede traerse a colación el (por lo demás, excelente) trabajo de Zobl y Liceras (1994). En él se avanza hacia una explicación general de los órdenes de adquisición de morfemas —con especial atención a las diferencias detectadas entre la adquisición del inglés como L1 y como L2— basada en proyecciones de las llamadas categorías funcionales. Esto concordaba con la doctrina imperante en el generativismo del momento acerca de la configuración de la estructura sintagmática (en la línea de Pollock 1989; Chomsky 1991, etc.). Pero dicha teoría se encontraba ya por entonces en una seria crisis, que fue irreversible a partir de Chomsky (1995). Con ello, los planteamientos de Zobl y Liceras quedaban en entredicho no por cuestionamientos empíricos, sino por los propios avatares de la teoría lingüística de referencia. Los enfoques funcionales, por su parte, han intentado justificar las secuencias naturales en el orden de adquisición sobre la base de la existencia de ciertas restricciones cognitivas que inciden sobre el proceso de la elaboración de la interlengua. Tales restricciones guardarían relación principalmente con las limitaciones de memoria y de capacidad de procesamiento. Los trabajos del Grupo ZISA y las aportaciones posteriores de sus componentes apuntaron que esos condicionamientos determinaban una utilización variable de las estrategias de procesamiento del habla (cf. Larsen-Freeman y Long 1991: 251-268, para una revisión detallada). De ahí la existencia de etapas sucesivas, ordenadas implicacionalmente, en el desarrollo de la interlengua. El paso de una etapa a otra supone un salto cualitativo en la capacidad del aprendiz para procesar estructuras gramaticales paulatinamente más complejas. En una línea de trabajo paralela, aunque congruente con la anterior, otros autores han indagado en los principios cognitivos que determinarían el mayor o menor grado de complejidad de los contenidos lingüísti-

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cos. Probablemente el intento más elaborado sea el de Andersen (1990), que enuncia una serie de principios de amplio espectro que en última instancia remiten a factores tales como la transparencia funcional, la prominencia de la percepción o las posibilidades de sobregeneralización (cf. Castañeda 1997: 82-86). Ejemplifiquemos esto con el hecho de que en inglés el morfema de aspecto (-ing) es uno de los primeros en adquirirse, mientras que la marca de tercera persona del singular del presente (-s) lo hace en una fase mucho más tardía. De acuerdo con Andersen (1990), esto podría explicarse por la conjunción de varios principios. El principio de identidad funcional (one to one principle) hace al morfema -ing mucho más transparente, pues muestra una plena correspondencia entre forma y función. El principio de relevancia también lo favorece, pues en las secuencias sintagmáticas en las que aparece no hay otras unidades que transmitan ese mismo contenido. Por su parte, el morfema de tercera persona es multifuncional (coincide formalmente con la marcación del plural, del genitivo, etc.), redundante respecto de la información que transmite la presencia obligatoria del sujeto de la oración y, por último, incumple el principio de determinismo formal toda vez que no deja de ser una rara avis dentro de la paradigmática del verbo inglés. La suma de todos estos factores pone de relieve, sin necesidad de recurrir a planteamientos innatistas, que el morfema de gerundio es de más fácil procesamiento (y, por ende, de más fácil adquisición) que otras unidades gramaticales de la lengua inglesa. Un posible correlato en la morfología verbal del español, también mencionado por Andersen (1990), es la adquisición del morfema de primera persona del plural (-mos), que es previa a la del morfema de primera persona de singular del presente (-o). Este último coincide con la expresión de género masculino en nombres y adjetivos y, además, solo opera en presente, mientras que la forma del plural está dotada de transparencia funcional y se mantiene formalmente constante en todos los tiempos del paradigma verbal. El atractivo de la propuesta de Andersen es innegable, pero, pese a ello, sigue generando muchas reticencias entre un amplio sector de especialistas, probablemente por las dificultades con las que se enfrenta su comprobación empírica. La causa reside en que los principios funcionales, a diferencia de los esgrimidos en los enfoques formalistas, no determinan soluciones unívocas, sino que promueven tendencias más o menos preferibles, o con un grado variable de marcación. Además, actúan com-

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binados en una compleja interacción en la que frecuentemente dos o más principios entran en conflicto, por lo que el resultado final suele ser fruto de una solución de compromiso.9 A pesar de tales dificultades, al menos en algunos aspectos parciales la formulación de Andersen empieza a contar con un volumen creciente de indicios a su favor. En concreto, me refiero a la llamada hipótesis del aspecto (Andersen 1986, 1991) que, por otro lado, es hoy día una de las líneas preeminentes en los estudios sobre adquisición de la morfología. Para explicar brevemente la hipótesis del aspecto podemos recordar que, como se ha visto anteriormente, algunas marcas aspectuales —como el inglés -ing— se ajustan bastante bien a los principios funcionales formulados por Andersen (1990). A eso se añade otro factor no menos importante. Al menos desde Bybee (1985) se admite que, dentro de las categorías que componen el llamado sistema TAM de las lenguas, el aspecto es la que revela unos vínculos más estrechos con la raíz verbal, seguida por el tiempo y, en último lugar, la modalidad. De aquí cabe preguntarse si, de forma paralela, el aspecto es la categoría de más fácil procesamiento y, en ese caso, cómo se manifestaría dicha circunstancia. Estas son básicamente las asunciones de partida de la hipótesis del aspecto. El primer apoyo a la misma vino dado por un estudio de caso: el seguimiento durante dos años de un anglófono que aprendía español en contexto de inmersión (Andersen 1986). Se comprobó que, conforme a lo esperado, en las etapas iniciales de la interlengua la morfología verbal se organizaba de acuerdo con un sistema aspectual, si bien no totalmente coincidente con el de los usos nativos. Las inflexiones morfológicas destinadas a la inflexión de aspecto se desarrollaban antes que las de tiempo, y estas antes que las de concordancia con el sujeto. Estudios posteriores han ampliado el soporte empírico de esta hipótesis (Bardovi-Harlig 1992, 1998, 1999; Robison 1995; Salaberry 2005), a la vez que ha revelado interesantes correlaciones entre los valores gramaticales de los tiempos verbales, el aspecto léxico (Aktionsart) y las estructuras discursivas. Por ejemplo, las formas verbales del pasado se adquieren inicialmente de

9 Planteamientos análogos son manejados también en otras parcelas de la lingüística. Un claro testimonio sería la explicación que ofrece Dik (1989: 336-355) de los principios funcionales que regulan el orden de constituyentes en las lenguas del mundo.

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acuerdo con asociaciones funcionales prototípicas: el indefinido aparece ante todo en narraciones con verbos de acción puntual (como saltar), mientras el imperfecto se usa en descripciones con verbos estativos o de acción durativa (como pasear). Solo paulatinamente se produciría el acceso a otras combinaciones. Las opciones muy alejadas del prototipo, entre las que figura el presente histórico, son las de adquisición más tardía. La especificación detallada de estas relaciones entre el aspecto gramatical, la Aktionsart del predicado y los tipos de discurso constituye hoy día el principal objetivo de la investigación basada en la hipótesis del aspecto. Aún es necesario seguir trabajando para verificarla en todos sus extremos, pero las perspectivas que ofrece hasta el momento son sumamente prometedoras, pues apuntan a que, aunque las secuencias de adquisición inciden esencialmente sobre las unidades gramaticales, estas no pueden ser desvinculadas de su interacción con los contenidos léxicos y pragmático-discursivos. En última instancia, cabría pensar que tales secuencias estarían motivadas por una optimización del esfuerzo requerido en el procesamiento lingüístico, en aras de su mayor eficiencia comunicativa.

4. Implicaciones didácticas: la atención a la forma Ya he señalado anteriormente que los acercamientos formalistas al orden de adquisición de los contenidos gramaticales han mostrado hasta ahora muy escaso interés por sus consecuencias didácticas. Son los enfoques funcionalistas los que han indagado más detenidamente en esta cuestión, probablemente porque sus posiciones teóricas de partida encajan mejor con los postulados constructivistas e interaccionistas que fundamentan el paradigma comunicativo actualmente dominante en enseñanza de segundas lenguas. Conviene precisar que los avances en este terreno no fueron fáciles, y no faltaron posiciones erráticas en los primeros momentos. De hecho, la constatación de que las secuencias de adquisición son comunes e inalterables en todos los aprendices generó dudas incluso sobre la pertinencia de la instrucción gramatical en el aula. Recordemos la radical separación que Krashen (1981, 1985) establecía entre adquisición y aprendizaje; la enseñanza de la gramática fue adscrita por este autor al ámbito del aprendizaje, lo que en la práctica suponía relegarla a una posición marginal dentro de la actividad pedagógica. En el

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mismo contexto hay que situar ciertos excesos cometidos por esos años al amparo de un comunicativismo mal entendido. Pero lo cierto es que ya algunos de los primeros estudios sobre orden de adquisición de morfemas (por ejemplo, Perkins y Larsen-Freeman 1975) revelaban que la instrucción gramatical sí tenía cierto efecto sobre la interlengua de los aprendices. Estudios posteriores fueron confirmando y perfilando ese tipo de observaciones. Entre otras muchas que podrían sacarse a colación, destacaré las aportaciones de Pienemann (1984, 1987, 1989), quien mostró que, aunque la instrucción gramatical no altera el orden de adquisición, sí acelera su ritmo, potenciando un paso más rápido y eficaz de una a otra etapa de desarrollo. Es más, frente a la creencia (muy extendida, y no solo entre los profanos) de que los contextos naturales de inmersión, sin necesidad de instrucción formal, son los más adecuados para alcanzar en menor tiempo posible el dominio de la lengua meta, Pienemann puso de relieve que es el aprendizaje en el aula el que realmente ofrece mejores resultados; contenidos gramaticales cuya adquisición necesita varios meses en el primer caso requerían solo unas pocas semanas en el segundo. Obviamente, ello solo es posible si se cumplen ciertas condiciones, de las cuales probablemente la más importante es que, de acuerdo con la hipótesis de la aprendibilidad defendida por este mismo autor, el material lingüístico objeto de instrucción se adecúe a la etapa de desarrollo en la que se encuentra el aprendiz, y, por lo tanto, este se encuentre capacitado para afrontar su procesamiento. Una vez demostrada la pertinencia de la instrucción gramatical en el aula como factor que facilita y acelera la adquisición, cabe preguntarse si cualquier tipo de instrucción es igualmente válida, o si por el contrario hay opciones metodológicas más adecuadas que otras. Este interrogante nació sobre todo al hilo de las dudas que suscitaban los ejercicios generalmente conocidos como drills. Como se sabe, estos ejercicios constituían la base de la enseñanza de la gramática en los enfoques estructuralistas (audiolingual y situacional, fundamentalmente). Su objetivo es automatizar el uso de un determinado item gramatical a partir de la manipulación reiterada del material lingüístico de acuerdo con un modelo de partida. En los años setenta, el giro hacia una enseñanza de corte comunicativo puso a los drills en el punto de mira de los teóricos del enfoque nocionalfuncional, por entonces emergente. Motivos no faltan. A nadie se le oculta que son extremadamente tediosos y promueven en el aula una

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dinámica meramente reactiva, ajena a una auténtica interacción. También es un factor muy a tener en cuenta que su formato responde a una concepción conductista del aprendizaje, basada en la mímesis, justamente desautorizada ya por entonces. Claro que una cosa es que los drills sean poco atractivos y otra muy distinta que resulten ineficaces desde el punto de vista didáctico; extremo este último que resulta muy difícil de probar por una vía experimental. Castañeda (1997: 97) reconoce que las evidencias empíricas a favor de la enseñanza comunicativa son escasas y no siempre fiables. Eso se debe a que no todos los contextos de enseñanza son realmente comparables y a que el investigador no puede controlar todas las variables que entran en juego en el proceso. Piénsese, por ejemplo, en que un estudiante suficientemente motivado y con una adecuada capacidad estratégica puede alcanzar una adquisición exitosa incluso aunque haya sido sometido al peor de los métodos pedagógicos. En cualquier caso, a lo largo de las últimas décadas han ido apareciendo diversas propuestas alternativas a las prácticas gramaticales estructuralistas. Entre ellas destaca muy especialmente, por el volumen y calidad de sus resultados, la corriente teórica conocida como atención a la forma (Focus on Form), nacida de los estudios pioneros de Long (1983, 1985, 1988, 1991). Su aplicación a la enseñanza del español ha sido promovida en gran medida por el grupo gestado en la Universidad de Granada en torno al magisterio de Jenaro Ortega (1990, 1998). Aunque la plena fundamentación psicolingüística de la atención a la forma es todavía objeto de estudio, sus presupuestos resultan plenamente creíbles gracias, por un lado, a que persigue acomodar la metodología didáctica a los avances en adquisición (particularmente en la línea conocida como investigación en el aula); por otro, a que conjuga una instrucción específica del componente gramatical de las lenguas con un paradigma pedagógico indiscutiblemente comunicativo. Si hubiera que sintetizar con una breve pincelada la singularidad de la atención a la forma, creo que podría hacerse aludiendo al papel que se le concede a la comprensión como punto de partida para que el aprendiz tome conciencia de la funcionalidad de las unidades que operan en el sistema lingüístico. La idea como tal no es nueva, pero sí la metodología que se deriva de ella. Bien conocida es la hipótesis de Krashen (1985) de que la adquisición se consigue mediante la provisión de input comprensible. Krashen plantea este extremo en unos términos tan radicales que incurre en un grave reduccionismo, el cual ha sido objeto de severas críti-

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cas (cf. Ellis 1994: 278 y ss.). A pesar de ello, hay bastantes argumentos para pensar que hay mucho de verdad en esa afirmación, siempre y cuando el énfasis se transfiera del material lingüístico (el input comprensible) al proceso en su conjunto (la comprensión del input). También hay que tener en cuenta que la teoría de Krashen se planteó en un momento en el que parecía que únicamente eran viables dos posibilidades de entender la instrucción gramatical: bien mediante repetición de los contenidos lingüísticos a través de actividades gramaticales mecánicas, bien mediante tareas comunicativas cuyo propósito es la transmisión de información y no el funcionamiento del sistema lingüístico. Long (1991) denomina atención a las formas a la primera opción, y atención al significado a la segunda.10 Pues bien, la atención a la forma nació con vocación de superar esa falsa dicotomía. Lo característico de la atención a las formas, como etiqueta que agrupa toda la instrucción gramatical de viejo cuño, es que los items lingüísticos son considerados de manera aislada y reciben un tratamiento didáctico que se limita a fomentar su reconocimiento, repetición y memorización. Esto no es exclusivo de los drills. También en la enseñanza comunicativa (o pretendidamente comunicativa, según los casos) tropezamos con numerosos ejemplos de esta tendencia. No niego la valía de algunos esfuerzos (loables, pero insuficientes) por dotar al enfoque nocional-funcional de herramientas para una práctica gramatical verdaderamente renovada, con actividades dotadas de vacío de información, un tono más ameno que frecuentemente incluía un propósito lúdico, etc. Ur (1988) constituye al respecto un testimonio particularmente encomiable. Menos favorable es la valoración que merecen otros materiales en los que, bajo una renovación meramente superficial —uso de realia y/o de recursos multimedia, un diseño gráfico vistoso y poco más—, se siguen reproduciendo modelos pedagógicos caducos. Pienso particularmente en actividades en las que se transmiten al aprendiz instrucciones como las siguientes: «Completa con X», «Subraya los X que encuentres en el

10 Debo reconocer que esta terminología me parece francamente desafortunada, y la conservo simplemente porque ya está consolidada en la bibliografía. Omito, eso sí, algunas peculiaridades ortográficas con las que suelen aparecer estos términos —verbigracia: Atención a las FormaS (sic)— ya que a mi modo de ver aumentan aún más la confusión.

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siguiente texto», etc. Tales actividades, que sin duda habrá encontrado por doquier cualquier persona familiarizada con la enseñanza del español como lengua extranjera, se limitan a pedir del aprendiz que identifique una forma gramatical, o bien que la encaje mecánicamente en un determinado input de partida.11 Lo importante es que la tarea puede ejecutarse satisfactoriamente sin necesidad de que este comprenda el material lingüístico facilitado ni de que preste atención a las correspondencias entre forma y función. En definitiva, estos formatos no pasan de ser una reedición del esquema conductista estímulo/respuesta. Ningún apoyo psicolingüístico avala hoy día su uso en el aula; más bien al contrario, hay fundadas sospechas de que son técnicas de escasísima o nula utilidad para el progreso real de la interlengua. Una vez puestas de manifiesto las insuficiencias de las actividades gramaticales de viejo cuño, ha llegado el momento de precisar con cierto detalle las propuestas didácticas emanadas de la atención a la forma, con el fin de poner de relieve el verdadero alcance de sus innovaciones. El punto de partida, sin embargo, tiene poco de novedoso, ya que será la secuenciación didáctica ya clásica de la Triple P: Presentación-Práctica-Producción. Se trata de un modelo que empezó a fraguarse en los años sesenta, al amparo del enfoque situacional, y que alcanzó su plena consolidación con el enfoque nocional-funcional. Es cierto que ciertos autores, como Ortega (2001: 181 y ss.), han mostrado algunas reticencias hacia el mismo, pero probablemente vienen motivadas más por su aplicación en determinados contextos educativos que a la secuenciación en sí, que ha mostrado sobradamente su solvencia en la planificación curricular de corte comunicativo. La figura 2 ilustra, a mi juicio adecuadamente, las características fundamentales del modelo, por más que la concreción de cada una de las tres fases establecidas admite siempre cierto margen de variación.

11 Un ejemplo radical, que por desgracia dista de ser único, es el que Ruiz Campillo (1999: 189 y ss.) extrae de un manual del Equipo Avance (1989). Se trata de una secuencia de actividades a partir de un texto procedente de un medio de prensa escrita, el cual fue manipulado mediante el borrado de 16 palabras. La instrucción inicial era: «completa con que». ¿Hace falta insistir en la vaciedad de esa tarea en términos de comprensión y procesamiento? Por cierto, ninguna de las actividades posteriores de la secuencia guardaba la más mínima relación con el contenido del texto, que versaba sobre la emigración ilegal desde México a Estados Unidos.

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2.ª fase

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EXPLICACIÓN GRAMATICAL 1.a INTERIORIZACIÓN NO CONTROLADA

PRÁCTICA CONTROLADA 1. RELLENO DE HUECOS — Sistematización — Repetición — Memorización 2. INTERACCIÓN 3. COHERENCIA TEXTUAL 4. EXPLOTACIÓN DE TEXTOS

EVALUACIÓN CORRECTORA CONTROLADA 2.ª INTERIORIZACIÓN

3.ª fase PRÁCTICA LIBRE PROPÓSITO Y EXPLICACIÓN NEGOCIACIÓN ACTIVIDADES PROCESO DE CREACIÓN REALIZACIÓN FINAL GRABACIÓN

2.ª EVALUACIÓN 3.a INTERIORIZACIÓN DEFINITIVA

Figura 2. Secuenciación didáctica PRESENTACIÓN-PRÁCTICA-PRODUCCIÓN, según Alarcón et alii (1993: 13).

Las propuestas adscritas a la atención a la forma se acomodan habitualmente a esta dinámica de trabajo, si bien no inciden por igual en cada una de las tres fases. Hasta la fecha, los mayores esfuerzos investigadores se relacionan con la presentación de nuevos contenidos gramaticales, y solo en menor medida con la práctica dirigida. Las indagaciones en torno a la producción libre han sido comparativamente mucho más escasas. En eso influye el hecho de que resulta bastante difícil comprobar experimentalmente los efectos de la actividad didáctica que se desarrolla en esa etapa del proceso, pero también porque está bastante extendida la idea de que esa tercera fase es el espacio propio de las actividades de atención al significado; es decir, de las tareas cuya finalidad última no es estrictamente lingüística y que, en mayor o menor medida, emulan la comunicación que tiene lugar en las situaciones ajenas al aula. Esa combinación de atención a la forma y atención al significado aúna el potencial

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de las técnicas proactivas —planificadas de antemano para aprovechar operativamente la tensión metalingüística inherente al aula de idiomas— con una implicación directa del aprendiz en procesos reales de interacción en los que intervienen múltiples componentes de la competencia comunicativa. Respecto de la presentación de nuevos contenidos, dentro de la atención a la forma caben dos líneas de actuación. Ambas tienen como objetivo primordial promover el procesamiento del input por parte del aprendiz. Son denominadas habitualmente como implícita y explícita. No puedo dejar aquí de mostrar mi discrepancia, ya que existen argumentos suficientes para sostener que la enseñanza promovida por la atención a la forma es siempre explícita, o al menos persigue la activación de la interfaz que media entre el conocimiento implícito y el explícito. La oposición que subyace bajo los términos antes mencionados responde más bien a una dualidad entre inducción y deducción; una vía arranca de las muestras de lengua para llegar a la regla gramatical, mientras que otra facilita de antemano la regla que posteriormente será comprobada en los ejemplos suministrados y en la práctica dirigida.12 Manejaré aquí la terminología que estimo más adecuada, aunque no se corresponda con el uso común. Entre los procedimientos de manipulación del material lingüístico de partida en la presentación inductiva, dos de los más frecuentes son la anegación del input y el relieve tipográfico añadido, que normalmente se usan conjuntamente y que han sido objeto de varios estudios empíricos al menos desde Doughty (1991). Para el español, hay precedentes en el uso de estas técnicas al menos desde Alonso y Castañeda (1992). El punto de partida es un texto —normalmente escrito, aunque se ha trabajado también con materiales orales— en el que se ha conseguido que las formas gramaticales objeto de atención aparezcan por doquier, con una frecuencia muy superior a lo que es habitual en la lengua común. Eso se complementa con el hecho de que esas formas son realzadas mediante el uso de negritas o cursivas, lo que facilita su percepción dentro del conjunto. En

12 Para más detalles, cf. Salazar (1992, 2001). Ortega (2001) sigue siendo una magnífica referencia en español para conocer las directrices de la atención inductiva (implícita) a la forma, al igual que lo es Castañeda y Ortega (2001) por lo que se refiere a la atención deductiva (explícita).

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el Apéndice 1 se ilustra esto con una actividad de Rosario Alonso y Alejandro Castañeda (comunicación personal) dedicada a la alternancia indicativo/subjuntivo en oraciones especificativas de relativo. Una opción razonable, aunque no tiene por qué ser la única, es que dicha actividad se utilice para presentar este uso del subjuntivo una vez que los aprendices ya están familiarizados con el correlato en indicativo. Como se puede comprobar, lo que se solicita es que el estudiante lea el texto, repare en la existencia de esa dualidad gramatical e intente justificarla. Es decir, se busca la formulación de una hipótesis acerca del funcionamiento de las formas gramaticales focalizadas. Lo importante no es tanto que la verbalización de esa hipótesis por parte del aprendiz sea más o menos acertada desde un punto de vista técnico como que denote la activación estratégica de su conciencia metalingüística. Obviamente, esta tarea requiere, además de la comprensión del contenido del texto, un esfuerzo consciente de procesamiento, imprescindible para encontrar la regla general que subyace tras los usos particulares documentados en el input. La atención deductiva a la forma parte de una explicación metalingüística cuyo objetivo es que el aprendiz disponga desde el principio de la regla general, complementada en su caso con ejemplos (preferiblemente, dotados de la debida contextualización) que la ilustren y transmitan evidencia positiva de su operatividad. Hoy día sigue abierto el debate acerca de qué tipo de metalenguaje ha de usarse, qué modelo teórico debe inspirarla y otras cuestiones conexas, en las que no puedo adentrarme. En cualquier caso, sí parece haber un consenso en el sentido de que la presentación deductiva de contenidos gramaticales debe acomodarse a los criterios de concisión, coherencia y generalidad (Castañeda y Ortega 2001: 220). La explicación gramatical puede ser elaborada ad hoc por el docente, o bien apoyarse en productos editoriales concebidos a tal fin. De entre estos últimos, cobran especial relieve las llamadas gramáticas pedagógicas. No todas las gramáticas pedagógicas disponibles en el mercado son realmente compatibles con los postulados de una enseñanza comunicativa, y sus posibilidades de aprovechamiento desde la perspectiva de la atención a la forma son bastante desiguales. Obviamente, la enseñanza del inglés cuenta con un amplio volumen de recursos. Mencionaré, a modo de ejemplo, Murphy (1985), por ser una de las primeras gramáticas pedagógicas con vocación claramente comunicativa, que ha servido de modelo a publicaciones aparecidas con posterioridad. En otros idiomas también se

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documentan materiales de indiscutible interés, como Nocchi (2002) para el italiano. Por lo que se refiere al español, la situación era hasta hace pocos años francamente desalentadora. Por fortuna, la excepcional gramática de Alonso et alii (2005) —complementada más recientemente con la guía didáctica de los pronombres personales (Castañeda et alii 2008)— marca a mi juicio un antes y un después en este terreno, e invita a pensar que las perspectivas de futuro son alentadoras. Hoy por hoy la gramática pedagógica de Alonso et alii (2005) es probablemente la que —independientemente de la lengua considerada— aplique más decididamente los principios pedagógicos derivados de la atención a la forma. Ello es válido tanto para la presentación y ejemplificación de los contenidos como para las actividades destinadas a su práctica dirigida. Esto merece ser destacado ya que no pocos manuales malogran buena parte de su potencial debido a que sus ejercicios gramaticales siguen anclados en la atención a las formas. Alonso et alii (2005) escapan de esa inercia mediante actividades que mayoritariamente responden al formato de correlación forma/contexto, el cual cuenta con dos modalidades: bien se facilita un contexto que el estudiante debe asociar con la forma adecuada (de entre dos o más opciones posibles), bien se selecciona una forma y se pide que se identifique el contexto (de nuevo, a elegir entre dos o más opciones) en el que dicha forma puede ser usada apropiadamente. Este formato posibilita el diseño de actividades en las que la repetición del material lingüístico está vinculada a la toma de decisiones operativas. Eso es lo que las diferencia de los añejos ejercicios estructurales en los que la repetición era fruto de una mera reacción mecánica, sin relación con la funcionalidad del material lingüístico. Antes de cerrar este epígrafe quiero hacer referencia a otra vía de manipulación del input que también ha suscitado el interés de los especialistas en atención a la forma. Me refiero a la provisión de evidencia negativa. Dicho término (que se opone, obviamente, a la evidencia positiva) hace referencia a todos aquellos elementos de la interacción verbal por los que un individuo hace ver a su interlocutor que la comunicación se encuentra amenazada por algún tipo de dificultad. En el caso que nos ocupa, sería un medio a disposición del profesor para incidir sobre determinadas inadecuaciones detectadas en el output del aprendiz (prototípicamente, sobre la corrección de errores gramaticales, aunque es viable su

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uso en otros niveles: vocabulario, fonética, discurso…). La importancia de la evidencia negativa fue advertida en su día por algunos defensores de la teoría de la Gramática Universal (Zobl 1985; White 1987), y en años posteriores se llevaron a cabo varios estudios destinados a evaluar su incidencia en el progreso de la interlengua (cf. Carroll 2001: 289-312). De entre las diversas manifestaciones de la evidencia negativa, la que ha despertado más interés en el marco de la atención a la forma es la que tiene lugar mediante reformulaciones (a veces llamadas también contra-ejemplos), ya que se trata de un mecanismo de retroalimentación poco obtrusivo; es decir, que apenas si interfiere en el progreso comunicativo del intercambio verbal (cf. Ortega 2001: 195-203). En el Apéndice 2 he seleccionado un ejemplo paradigmático, aportado por Jenaro Ortega (1990: 16). Tras la primera proferencia del profesor, el aprendiz hace una pregunta que, aunque es perfectamente comprensible, no se ajusta al uso nativo. La siguiente intervención del profesor consta de dos partes. La afirmación inicial («sí») constituye su contribución al intercambio conversacional, como respuesta a la pregunta planteada. La segunda parte es la reformulación que reproduce el contenido proposicional de la pregunta del alumno, pero con una forma diferente. La intervención final del alumno repite literalmente la reformulación del profesor, con una apostilla de asentimiento («OK») que, más que al contenido, seguramente hace referencia a la forma; con ello el aprendiz informa de que ha captado el mensaje metalingüístico que se le ha transmitido. Los datos disponibles hasta la fecha invitan a pensar que las reformulaciones ejercen una influencia muy positiva en el aprendizaje. No obstante, su aprovechamiento didáctico encuentra numerosas dificultades. Para empezar, resulta sumamente complejo diseñar tareas proactivas basadas en este tipo de evidencia negativa. Parece más viable emplearlas de forma oportunista, como respuesta presuntamente espontánea en aquellas ocasiones en que un error en el output del aprendiz dé pie a ello. También conviene tener en cuenta la indicación de Carroll (2001: 374), según la cual toda retroalimentación suministrada al aprendiz con finalidad metalingüística ha de cumplir todas las máximas conversacionales de Grice (1975), excepto la de relevancia. Es ese carácter irrelevante respecto del contenido lo que obliga a buscar su motivación en la forma. En el ejemplo de Ortega (1990: 16), la reformulación provee evidencia negativa al aprendiz precisamente porque es informativamente redundante.

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Dadas las anteriores circunstancias, no es probable que se generalice el uso de reformulaciones para la presentación sistemática de contenidos gramaticales. En cambio, sí cabe documentar ya varios intentos de diseñar actividades para la práctica dirigida que se relacionan con la provisión de evidencia negativa en la medida en que trabajan con los potenciales errores de la interlengua. Alonso et alii (2005) aportan algunos ejemplos sencillamente magistrales, particularmente a la hora de atender las irregularidades morfológicas. A modo de ejemplo, señalaré que en uno de ellos, con la excusa de que se trata del discurso de una niña pequeña, combinan en el texto participios regulares e irregulares, algunos de los cuales son correctos (comido, visto…) y otros no (rompido, descubrido…). El aprendiz debe identificar y rectificar siete formas erróneas, y dar por válidas las demás (cf. Alonso et alii 2005: 102). En los Apéndices 3 y 4 ofrezco otros posibles formatos de actividades en esta misma línea. El primero de ellos, que se inspira en una idea de José Plácido Ruiz Campillo (comunicación personal), es en principio una actividad de correlación forma/contexto, donde hay que seleccionar una opción entre tres posibles.13 La novedad consiste en que el aprendiz debe reconocer la alternativa menos correcta; las dos restantes son factibles en el uso nativo, aunque no necesariamente significan lo mismo ni tienen el mismo grado de prestigio normativo. El segundo formato, del que doy dos ejemplos, requiere la identificación de un intruso dentro de una lista de cinco palabras. Esta técnica cuenta ya con cierta tradición en el campo de la didáctica del vocabulario, pero no así en el de la gramática. Aquí la propongo para trabajar aspectos morfológicos de los sustantivos, y más concretamente las irregularidades en la correspondencia entre su terminación y su género gramatical, las cuales son fuente de frecuentes errores de sobregeneralización.

13 Los cuatro ítems que lo componen tratan cuestiones gramaticales diferentes, para ilustrar sus posibilidades de aprovechamiento. Lo conveniente para su uso en el aula es que a cada una se le dedique una actividad en exclusiva.

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La morfología flexiva en la adquisición de segundas lenguas...

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Apéndices APÉNDICE 1) Ejemplo de anegación de input con relieve tipográfico (por cortesía de Rosario Alonso y Alejandro Castañeda, comunicación personal). El director de la película Vacaciones bestiales necesita algunas cosas urgentemente para la escena que tiene que rodar mañana. Decide llamar a su productor ejecutivo para que se las consiga. El productor no lo consigue todo, pero intenta convencerle de que lo conseguido puede servir. Aquí tienes parte de los mensajes que dejan cada uno en el contestador del otro. Mensaje en el contestador del productor

Mensaje en el contestador del director

[…] [L]o necesito ya, ¿eh? Un loro que hable inglés con acento puertorriqueño; es que si no, no se entiende el guión. Consígueme también un mono que baile claqué y que tenga aspecto de pícaro, de sinvergüenza...

[…] Ya sé que no es igual, pero la cotorra es una preciosidad. Una cotorra que habla francés sin acento prácticamente, ¿qué más te da?... El mono es un poco grande, de hecho es un gorila, pero tiene una cara que es ideal para el personaje, un aire que comunica ternura y desamparo, es genial...

[…] Bueno, y que no se te olvide eso, por Dios: una serpiente que no sea venenosa, pero que parezca mortal, que dé miedo, ¿entiendes? ¿Sabes, Alfredo?, una serpiente, te digo, que no nos traiga problemas. Lo único que nos faltaba era un accidente.

[…] bueno, y lo otro, pues, verás, he encontrado una araña que parece mortal y que da muchísimo miedo, pero hay que tener cuidado porque resulta que es un poco venenosa. Por lo demás es perfecta.

[…] Mañana por la tarde tienes que hacer un casting de camareros. Me hace falta uno que esté muy gordo, un poco calvo, tipo mesonero, y que tenga buena voz, que sepa cantar y que no sea menor de cuarenta. Luego para el plano de la piscina me hace falta otro que tenga un aspecto elegante, un poco inglés, que maneje bien la coctelera y que esté ágil, por-

[…] el casting de camareros fue una pesadilla. Al final he encontrado una mujer que no está calva, pero que pesa ciento veinte kilos. Es espectacular. Si le ponemos un bigote... Tiene una voz que parece un ángel; emociona, te lo prometo. El de la piscina tiene un don. Yo, es la primera vez en mi vida que veo una

Ventura Salazar García

174 que tiene que dar un salto por encima de la barra; uno que sea jovencillo...

coctelera que da diez vueltas en el aire y que cae en la barra sin hacer ruido. Impresionante. El chico tiene una pega, y es que es un poco mayor y que no está muy ágil. Tiene setenta y dos años. ¿Qué quieres?: es lo que hay. La experiencia no se consigue de un día para otro...

[…] es un elemento crucial, Alfredo, vital. Es lo que desencadena el drama. Me da igual que te lo traigas de Suiza o de Cuenca, pero mañana tiene que estar aquí: un reloj que tenga un cuco con la música de «Para Elisa», que sea de madera, que parezca una pieza de museo. Si no lo encuentras lo pintas, ¿me oyes? Para mañana.

[…] es un poco fuerte, ya, pero tengo una cosa que se parece algo a lo que necesitamos. Es un radio-relojdespertador que me trajo de Ceuta mi primo el año pasado. De hecho, tengo dos: uno que es de plástico marrón y otro que parece de metal dorado. Tú eliges. Los dos tienen una memoria electrónica que guarda melodías. Yo creo que le pueden dar un toque actual a la historia...

Fíjate en las frases que están resaltadas. Son frases de relativo (empiezan con un pronombre relativo ‘que’); sirven para describir características de los objetos. Observa que en algunas, las del mensaje del director, el verbo aparece en subjuntivo; en otras, en concreto las frases del mensaje del productor, aparecen en indicativo. Piensa por qué. APÉNDICE 2) Ejemplo de provisión de evidencia negativa mediante reformulaciones (Ortega 1990: 16): (Núm. inicial = turno de elocución; Pr. = profesor; E. = estudiante.) [Al entrar en clase, el profesor da algunas instrucciones sobre cómo organizar cierta actividad.] 1

Pr.:

Bernd, ¿me ayudas, por favor? [Reparte estas fotocopias]

2

E.:

¿Cada persona una fotocopia?

3

Pr.:

Sí, una fotocopia por persona.

4

E.:

Una fotocopia por persona, OK.

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175

APÉNDICE 3) En cada caso encontrarás dos posibilidades adecuadas y significativas, y solo una resulta imposible o realmente extraña. Marca con un círculo la letra correspondiente a la peor de las opciones en cada caso.

1 Si hubieras estudiado más...

a) habías aprobado con nota. b) habrías aprobado con nota. c) hubieras aprobado con nota.

2 Puedes irte con tus amigos...

a) cuando termines tu trabajo. b) cuando terminarás tu trabajo. c) cuando hayas terminado tu trabajo.

a) aunque no me apetece. 3 Mi madre me ha dicho que la acomb) aunque no me apetezca. pañe a hacer las compras,... c) aunque no me hubiese apetecido. 4 Oye, Miguel quiere que cambies la tele de posición. Dice que no puede verla desde el sofá.

a) ¡Pues se aguanta! b) ¡Pues qué aguante! c) ¡Pues que se aguante!

(Inspirada en una idea de J. P. Ruiz Campillo, comunicación personal).

APÉNDICE 4) Mira las dos listas siguientes. En ellas hay palabras que pueden ir precedidas del artículo el y otros determinantes masculinos. Pero en cada lista hay una excepción, que sería un nombre de género femenino. ¿Puedes identificar esas excepciones? a) Taxista b) Revista c) Cubista d) Turista e) Socialista

a) Tirano b) Llano c) Hermano d) Mano e) Piano

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APÉNDICE I LA MORFOLOGÍA LÉXICA Y EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA) DAVID SERRANO-DOLADER (Universidad de Zaragoza) ALMELA PÉREZ, R. (1999): Procedimientos de formación de palabras en español, Barcelona, Ariel. [Monografía general sobre los diversos procedimientos de formación de palabras en español, bien elaborada, con una correcta sistematización y con explicaciones claras. En el ámbito hispanohablante es hoy uno de los manuales de referencia más ajustados.] ALVAR EZQUERRA, M. (1993): La formación de palabras en español, Madrid, Arco / Libros. [Su breve extensión obliga al autor a seleccionar solo los procedimientos más frecuentes y productivos en español, lo que puede ser agradable para el profesor de E/LE no experto en morfología española ni especialmente interesado en cuestiones teóricas. Incluye una treintena de ejercicios prácticos con sus correspondientes claves.] AMBADIANG, TH., y B. CAMUS BERGARECHE (2001): «Sobre modelos de formación de palabras: observaciones a partir de producciones de hablantes nativos de español», en A. Veiga y M.ª R. Pérez (eds.), Lengua española y estructuras gramaticales (Anexo 48 de Verba), Universidad de Santiago de Compostela: 7-20. [Se centra fundamentalmente en el funcionamiento de -ez y de otros sufijos de cualidad (-idad, -ura…). Descripción de sus característi-

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David Serrano-Dolader cas, test acerca del comportamiento de hablantes nativos de español respecto a esos sufijos, presentación de resultados. Se discuten cuestiones como la regularidad y la productividad de los procesos derivativos y hasta qué punto los hablantes se sirven de patrones fonológicos, semánticos o de otro tipo en la selección de procedimientos concretos de formación de palabras. Los resultados pueden resultar interesantes para E/LE.]

BARALO, M. (1994): La adquisición de la morfología léxica en el español/LE: aspectos morfológicos, sintácticos y semánticos de los adverbios en -mente, Madrid, Instituto Universitario Ortega y Gasset, Universidad Complutense de Madrid, tesis doctoral. [Amplio estudio, bien fundamentado teóricamente y con abundante ejemplificación, sobre el tema que da título a la tesis doctoral. Aun cuando se centra particularmente en los adverbios en -mente, contiene precisiones, reflexiones y conclusiones que pueden tener alcance y validez más general sobre la adquisición de la morfología léxica en el español como lengua extranjera.] BARALO, M. (1996): «Algunos aspectos de la adquisición de la morfología léxica del español como lengua extranjera», en S. Montesa y P. Gomis (eds.), Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del V Congreso Internacional de ASELE) (Santander, 1994), Málaga, tomo I: 143-150. También accesible en o . [Se presentan los resultados de una investigación sobre la adquisición de E/LE, en relación con los procesos de formación de palabras, en concreto de los adverbios derivados en -mente.] BARALO, M. (2001a): «El lexicón no nativo y las reglas de la gramática», en S. Pastor Cesteros y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (Estudios de Lingüística Universidad de Alicante, Anexo 1): 23-38. También accesible en . [Analiza la relación entre el saber y el usar el vocabulario, así como el saber construir y procesar palabras nuevas que no se conocían previamente. Interesantes apreciaciones sobre palabras derivadas creadas por aprendices de E/LE que son posibles pero no existentes en español.] BARALO, M. (2001b): «La construcción del lexicón en español/LE: transferencia y construcción creativa», en M.ª A. Martín Zorraquino et alii (eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros (Actas del XI Congreso Internacional de ASELE) (Zaragoza, septiembre de 2000), Universidad de Zaragoza: 165-174. También accesible en . [Es una repetición, con ligeras modificaciones y recortes, del artículo de Baralo 2001a.]

Apéndice I. La morfología léxica y el español como lengua...

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BARTRA, A. (2009): «La enseñanza del léxico», en E. de Miguel (ed.), Panorama de la lexicología, Barcelona, Ariel: 435-463. [Esquemática e interesante presentación de diversos aspectos atingentes a la enseñanza del léxico, tanto en español L1 como en español L2. Aparte de que contiene algunas referencias explícitas a la formación de palabras y E/LE, interesa en la medida en que presenta el marco general de enseñanza de léxico en el que debe integrarse el campo de la morfología léxica.] BECERRA HIRALDO, J. M.ª (1994): «En la enseñanza del español como segunda lengua, semántica y vocabulario», en S. Montesa y A. Garrido (eds.), Español para extranjeros: didáctica e investigación (Actas del II Congreso Nacional de ASELE) (Madrid, diciembre de 1990), Universidad de Málaga: 313-323. También accesible en . [Métodos para la enseñanza de vocabulario basándose en su estructuración semántica: selección de palabras, formación de palabras, homonimia, sinonimia, polisemia, etc.] BOSQUE, I., y V. DEMONTE (eds.) (1999): Gramática Descriptiva de la Lengua Española, Madrid, Espasa-Calpe. [Para el conocimiento de los procedimientos de formación de palabras en español, hay que consultar, de modo inexcusable, diversos capítulos de esta obra colectiva; en concreto, los capítulos 66 a 78.] CABALLERO RUBIO, M.ª C., y J. B. CORRAL HERNÁNDEZ (1998): «Integración de los sufijos apreciativos en los niveles avanzados de L2», en F. Moreno Fernández et alii (eds.), El español como lengua extranjera: del pasado al futuro (Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE) (Alcalá de Henares, septiembre de 1997), Universidad de Alcalá: 207-214. También accesible en

[Repaso apresurado de los principales sufijos diminutivos, aumentativos y despectivos del español. Se incluyen algunas posibles propuestas de ejercicios aunque de una manera muy general y poco original. Contiene algunos errores notables, como decir que hay un sufijo -ita en voces como ermita o hermafrodita.] CARRANZA, R., y V. SEGUÍ (2005): «La productividad de la sufijación apreciativa en el habla de Córdoba (Argentina)», en M.ª A. Castillo Carballo et alii (coords.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad (Actas del XV Congreso Internacional de ASELE) (Sevilla, 2004), Universidad de Sevilla, Secretariado de Publicaciones: 199-206. También accesible en . [Breve descripción de los sufijos aumentativos, peculiarmente en la variedad argentina de Córdoba: repertorio, valores, subjetividad, aspectos morfológicos, etc. Trabajo de escasa utilidad para E/LE, ya que solo ofrece algunos ejemplos que pueden

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David Serrano-Dolader resultar curiosos y unas brevísimas implicaciones pedagógicas para el profesor de español.]

CASTILLO CARBALLO, M.ª A., J. M. GARCÍA PLATERO y J. P. MORA GUTIÉRREZ (2003): «¿Cómo enseñar lexicogénesis a hablantes de otras lenguas?», en M. Pérez Gutiérrez y J. Coloma Maestre (eds.), El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad (Actas del XIII Congreso Internacional de ASELE) (Murcia, octubre de 2002): 880-889. Accesible en CD-ROM publicado por la Universidad de Murcia en septiembre de 2003. (Estas Actas están disponibles también en Internet, en la sección de «Biblioteca Virtual» de la revista REDELE Revista Electrónica de Didáctica E/LE, y también en ). [Contiene una breve reflexión teórica sobre el tema que da título al articulito. Se incluyen algunos ejercicios prácticos, a modo de apéndice útil para clase de E/LE, sobre creación mediante elementos sufijales, delimitación entre derivación y flexión y sobre formaciones neológicas.] CASTILLO CARBALLO, M.ª A., y J. M. GARCÍA PLATERO (2006): «Valor pragmático de la apreciación en español», en A. Álvarez et alii (eds.), La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE) (Oviedo, 2005), Ediciones de la Universidad de Oviedo: 208-212. También accesible en . [Breve trabajo en el que se critica la escasez e inexactitud de las informaciones que sobre la derivación apreciativa se ofrecen en los diccionarios y en los manuales de E/LE. Se subraya la necesidad de transmitir a los aprendientes de E/LE la importancia de la pragmática para entender los fenómenos lexicogenéticos del español en toda su complejidad.] CASTRO VIÚDEZ, F., y P. DÍAZ BALLESTEROS (2005): Aprende gramática y vocabulario 2, Madrid, SGEL. [Libro de ejercicios de gramática y vocabulario para el nivel A2. Incluye algunos ejercicios, bastante tradicionales, sobre formación de palabras en las pp. 147-149.] CASTRO VIÚDEZ, F., y P. DÍAZ BALLESTEROS (2006): Aprende gramática y vocabulario 3, Madrid, SGEL. [Libro de ejercicios de gramática y vocabulario para el nivel B1. Incluye algunos ejercicios, bastante tradicionales, sobre formación de palabras en las pp. 148-154.] CERVERO, M.ª J., y F. PICHARDO CASTRO (2000): Aprender y enseñar vocabulario, Madrid, Edelsa. [Buena introducción al tema de la enseñanza-aprendizaje de vocabulario, con abundantes ejemplos, materiales y tareas (con sus correspondientes soluciones). Incluye algunas referencias a la formación de palabras (vid. pp. 59-67, 85, 114, 129, 133).]

Apéndice I. La morfología léxica y el español como lengua...

181

D’ANGELIS, A. (2006a): «Problemas de aprendizaje: sufijación nominal, género y adquisición en español e italiano», en Actas del V Congreso Andaluz de Lingüística General, Granada, Granada Lingvistica-Ediciones Método: 13171325. [Breve análisis contrastivo de los sufijos nominales en español e italiano, con especial atención a aquellas distribuciones que conllevan cambio de género de una lengua a otra.] D’ANGELIS, A. (2006b): La derivazione nominale e aggettivale in italiano e in spagnolo. La suffissazione, Roma, Aracne. [El objetivo fundamental de este amplio libro es ofrecer una contribución eficaz para los profesores y los aprendientes de italiano y de español mediante el análisis contrastivo detallado de los sufijos formadores de sustantivos y de adjetivos en dichos idiomas. Estudio contrastivo exhaustivo y que contiene numerosos esquemas comparativos entre ambas lenguas.] DE BRUYNE, J. (2006): «Aspectos elativos de una lengua superlativa», Mosaico, 18: 4-8. [Breves notas sobre el superlativo absoluto o elativo, particularmente sobre las formaciones en -ísimo. Contiene algunos datos y ejemplos curiosos.] DESROCHERS, A., et alii (2003): «Can an on-line response latency task shed light on native and non-native competence in the deverbal compounds of Spanish?», en J. M. Liceras et alii (eds.), Proceedings of the 6 th Generative Approaches to Second Language Acquisition Conference (GASLA 2002), Somerville, MA, Cascadilla Proceedings Project: 64-70. También accesible en . [El propósito principal de este breve artículo es investigar cómo hablantes de L1 y L2 procesan los denominados «Spanish deverbal compounds» (tipo matarratas, cazamoscas, comelibros…) con y sin violaciones morfosintácticas.] DÍAZ HORMIGO, M.ª T. (2003): Morfología, Servicio de Publicaciones, Universidad de Cádiz. [Manual generalista sobre morfología. En las pp. 276-332 contiene abundante y actualizada bibliografía sobre formación de palabras.] DÍAZ HORMIGO, M.ª T. (2006): «Reflexiones en torno a la enseñanza de la derivación en el aula de E/LE», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 32: 3-10. También accesible en . [En este artículo se comentan los aspectos más relevantes que los profesores de E/LE han de tener en cuenta para la enseñanza del léxico resultante de la aplicación de diversos procedimientos lexicogenéticos del español. Se dan pautas para facilitar la tarea de cara a que los aprendientes de E/LE desarrollen la capacidad de codificar y de descodificar creaciones léxicas en español L2. Resulta una visión globalizadora sugestiva e interesante.]

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David Serrano-Dolader

EMSEL, M. (1992): «Sufijaciones paralelas en español: ¿expresión de variedades combinatoria, regional o estilística», en F. Gutiérrez Díez (ed.), El español, lengua internacional: 1492-1992 (Actas del I Congreso Internacional de AESLA), (Granada, septiembre de 1992): 185-190. [Se intentan analizar las causas y funciones de algunas «sufijaciones paralelas» (tipo congelación-congelamiento, sindicalista-sindicalero, direccionar-dirigir…). Se centra en algunos de estos casos tanto en fenómenos regionales como de especialización terminológica. El estudio tiene, en principio, escasa relación con E/LE pero ofrece datos aprovechables en este ámbito.] FASLA, D. (1999): El vocabulario: contribución a su didáctica, Madrid, Huerga y Fierro. [Libro bastante peculiar y heterogéneo que aparece publicado en una poco conocida colección de E/LE. La mayor parte del libro se consagra a la formación de palabras: derivación (pp. 53-99), composición (pp. 101127), gentilicios, derivación toponímica y antroponímica (pp. 129-143)… e incluye también ejercicios de corte tradicional sobre estas cuestiones (pp. 146-168) con sus soluciones (pp. 169-175).] FERNÁNDEZ, C. (1998): «La creación léxica en la interlengua de español», en Á. Celis y J. R. Heredia (coords.), Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros (Actas del VII Congreso de ASELE) (Almagro, 1996), Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha: 213-219. También accesible en o . [Interesantes apreciaciones sobre la formación inadecuada de nuevas palabras españolas por parte de alumnos extranjeros: experienciar, peorar, feminil, honestad, calvura, habituaciones…] FERNÁNDEZ LÓPEZ, J.: «Übungsmaterial. Wortbildung», en Portal de lengua y cultura hispanas para países de habla alemana (). [En esta web se incluye un enlace a ejercicios de español como lengua extranjera, fundamentalmente orientados para alumnos germanohablantes. Entre los ejercicios, existen 10 enlaces a temas de formación de palabras: Adjektive, Adverbien, Apreciativos, Aumentativos-Ejemplos, Colectivos-Ejemplos, Diminutivos-Ejemplos, Peyorativos-Ejemplos, Sustantivos-Ejemplos, Übungen, Verbos. Contiene abundante material aunque elaborado de manera bastante tradicional.] FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (1992): «Formación de palabras y adquisición de la lengua», en Actas del VIII Congreso Nacional de AESLA (Vigo, 1990), Universidad de Vigo: 255-265. También accesible en . [Es una primera aproximación al tema: presentación de un análisis sobre la construcción del léxico en el marco del proceso de adquisición del español como lengua extranjera. Aporta interesantes ejemplos, como es el caso de hiperge-

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neraciones de léxico al aplicar reglas de formación de palabras en español, configurando voces muchas veces posibles pero inexistentes. De interés en sí mismo dada la escasez de estudios sobre este tema específico.] FRANCO FIGUEROA, M. (2001): «Preferencia de norma: a propósito de la derivación en el aprendizaje del vocabulario», en M.ª A. Martín Zorraquino et alii (eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros (Actas del XI Congreso Internacional de ASELE) (Zaragoza, septiembre de 2000), Universidad de Zaragoza: 327-338. También accesible en o . [Se advierte de que en los manuales de español para extranjeros no se muestra una especial atención, ni teórica ni práctica, a los sufijos americanos y a su valor productivo. Por ello, en el artículo se propone la explicación teórica y el uso práctico del proceso de derivación en la lengua española, con atención a la norma mayoritaria, manifestada en las modalidades americanas. Se presenta la relación de sufijos que, por su frecuencia y productividad, conviene tener en cuenta en la clase para el aprendizaje del léxico, consignando en cada caso: el valor semántico del morfema, los diferentes morfos que lo representan, su combinatoria, su uso estándar, el empleo como voz americana general o dialectal.] GARCÍA JEREZ, A. M.ª (2006): Procesos de formación de palabras: la derivación en la enseñanza del español como lengua extranjera, memoria del máster «La enseñanza del español como lengua extranjera», Universidad de Salamanca, . [Memoria de máster que intenta ofrecer un acercamiento a algunas cuestiones de la formación de palabras —particularmente centrado en la derivación: prefijación, sufijación y parasíntesis— en la clase de E/LE. Incluye primero una introducción con un breve e incompleto repaso al estado de la cuestión. Después ofrece un esquemático y sencillo resumen de los procedimientos derivativos del español. Continúa con un capítulo sobre la enseñanza del léxico en español. Y acaba proponiendo una serie de actividades sobre formación de palabras para el nivel C2: diminutivos, aumentativos, despectivos, parasíntesis, sufijos irónicos, derivación no apreciativa, etc. Se cierra con una breve bibliografía.] GARCÍA-MEDALL, J. (1995): Casi un siglo de formación de palabras del español (1900-1994). Guía bibliográfica, Universidad de Valencia. [Es el mejor repertorio bibliográfico sobre el tema. Desde 1995 ha habido una auténtica eclosión de trabajos sobre formación de palabras en español, lo que hace que esta rica guía bibliográfica necesite ya de una nueva edición actualizada.]

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GARCÍA PLATERO, J. M. (2004): «Medios de comunicación y aprendizaje de vocabulario. Algunas reflexiones sobre la adquisición de competencia léxica», en H. Perdiguero y A. Álvarez (eds.), Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del XIV Congreso Internacional de ASELE) (Burgos, 2003), Burgos: 319-329. También accesible en . [Aborda la cuestión de los neologismos en los medios de comunicación y su interés para la enseñanza y el aprendizaje de E/LE, y dedica algunos comentarios específicos a los procesos lexicogenéticos del español en este ámbito.] GÓMEZ MOLINA, J. R. (1997): «El léxico y su didáctica: una propuesta metodológica», REALE (Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española), 8: 69-93. También accesible en . [Artículo interesante y bien estructurado. Se desarrolla un modelo didáctico de enseñanza de léxico organizado alrededor de una palabra nuclear X a cuyo alrededor giran siete vértices relacionados con ella: referentes, lexicogénesis, relaciones sémicas, agrupaciones conceptuales, niveles de uso, expresiones hechas, generalización. Incluye un ejercicio en el que se ponen en marcha esos siete vértices como detonantes para la enseñanza-aprendizaje de léxico.] HERNÁNDEZ CUADRADO, L. A. (1998): «Sobre la formación de palabras en español», en Á. Celis y J. R. Heredia (coords.), Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros (Actas del VII Congreso de ASELE) (Almagro, 1996), Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha: 257-263. También accesible en . [Breve descripción de los procedimientos de formación de palabras en español: composición, derivación, parasíntesis, acortamiento, préstamo.] JOVER, G. (1999): Formación de palabras en español. (Curiosidad por el lenguaje), Barcelona, Octaedro. [Aunque no está orientado, en principio, para los aprendientes de E/LE sino para jóvenes, este librito puede resultar muy útil. Presenta la ventaja de que está aligerado de carga teórica y contiene muchos ejemplos, dibujos, ejercicios y textos que pueden ser aprovechables directamente en la clase de E/LE.] LA TORRE RÓDENAS, M.ª D. (2000): «La enseñanza de la formación de palabras en la clase de E/LE», en M. Franco et alii (eds.), Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del X Congreso Internacional de ASELE) (Cádiz, 1999), tomo II: 1047-1056. También accesible en . [Taller práctico basado en la metodología de Language Awareness (‘concienciación de la lengua’).]

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LANG, M. F. (1992): Formación de palabras en español. (Morfología derivativa productiva en el léxico moderno), Madrid, Cátedra. [Aunque en ocasiones contiene análisis discutibles desde un punto de vista filológico-lingüístico, ofrece una visión general de los procedimientos de formación de palabras del español con abundantes ejemplos, lo cual puede servir de ayuda a los profesores y/o aprendientes de E/LE.] LICERAS, J. M., y L. DÍAZ (2000): «Triggers in L2 acquisition: the case of Spanish N-N compounds», Studia Linguistica, 54(2): 197-211. [Publicado también en CÍRCULO de Lingüística Aplicada a la Comunicación/CIRCLE of Linguistics Applied to Communication, n.º 5 (febrero de 2001), ]. [Análisis de los desencadenantes en la adquisición de los compuestos españoles del tipo NN: hombre araña, perro policía, mujer pulpo… Muy rico en consideraciones teóricas y en ejemplos. Este artículo se complementa y amplía con la lectura de Liceras, Díaz y Salomaa-Robertson (2002).] LICERAS, J. M., L. DÍAZ y T. SALOMAA-ROBERTSON (2002): «The Compounding Parameter and the Word-Marker Hypothesis (Accounting for adult L2 acquisition of Spanish N-N compounds)», en A. T. Pérez-Leroux y J. M. Liceras (eds.), The Acquisition of Spanish Morphosyntax (The L1/L2 Connection), Dordrecht, Kluwer Academic Publishers: 209-237. También accesible, en versión española («El papel del parámetro de los compuestos y de la hipótesis del marcador de palabra en la adquisición de compuestos nominales del español como segunda lengua»), en . [Interesante artículo sobre los compuestos nominales del tipo N+N (hombre araña, perro policía, carta bomba…). Rico en consideraciones teóricas, en ejemplos y en datos comparativos con el inglés.] LICERAS, J. M., et alii (2004): «La adquisición en el aula sin input formal: los compuestos ‘exocéntricos’ de las interlenguas del español», REDELE (Revista Electrónica de Didáctica / Español Lengua Extranjera), n.º 0 (marzo 2004), . [Interesante artículo, publicado con anterioridad en otras revistas, sobre los compuestos exocéntricos nominales deverbales del tipo V+N (matarratas, limpiabotas, quitamanchas, cazamoscas…). Rico en sugestivas consideraciones teóricas, en ejemplos y en datos. Este artículo se complementa con la lectura de Liceras y Díaz (2000) y de Liceras, Díaz y Salomaa-Robertson (2002), en los que se estudian compuestos endocéntricos.] LICERAS, J. M. (2009): «La morfología léxica del español y el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de Zara-

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David Serrano-Dolader goza (PUZ): 21-66. [En este interesante trabajo se aborda el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo o de la aprendibilidad de dos tipos de compuestos nominales: los denominados compuestos deverbales (matarratas, quitamanchas) y los compuestos N-N (perro policía, barco pirata). Para ello, se tiene en cuenta, por un lado, cómo se analizan esos compuestos desde la teoría lingüística y, por otro, qué aportan los datos de adquisición sobre los problemas que presentan dichos compuestos para los adultos. A partir de esas dos coordenadas, se hacen algunas propuestas sobre cómo se puede manipular el input en el aula de español como lengua segunda/extranjera para hacer más eficiente el aprendizaje. A lo largo del artículo, se ofrece un interesante y exhaustivo repaso a diversas características de los compuestos deverbales y N-N, tanto en hablantes de español nativo como en hablantes de español no nativo, presentando una muy instructiva revisión crítica de diversos estudios —muchos de la propia autora— que se han ocupado de estas cuestiones. El trabajo se cierra con algunas propuestas para una gramática pedagógica de los compuestos en español.]

MARTÍN GARCÍA, J. (1999): El diccionario en la enseñanza del español, Madrid, Arco / Libros. [Breve guía orientativa que muestra el tratamiento en los diccionarios de determinados fenómenos lingüísticos que presentan dificultades para los aprendientes de E/LE. Se sugieren también posibles líneas de trabajo que el docente puede poner en práctica en el aula para que el estudiante aprenda a utilizar provechosamente el diccionario. En las pp. 41-47 se abordan específicamente los fenómenos de lexicogénesis, destacando los aspectos que deben ser tenidos en cuenta y el modo en el que están codificados en los diccionarios; además se proponen, en cinco apartados diferenciados, algunos mecanismos para el diseño de actividades relacionadas con la creación de palabras.] MARTÍN GARCÍA, J. (2001): Gramática y léxico del español (Niveles avanzadosuperior), Madrid, Anaya. [Manual de ejercicios de léxico y de gramática para nivel avanzado-superior que contiene un buen número de variados ejercicios sobre formación de palabras, de corte bastante tradicional pero bien pensados y de indudable utilidad para la clase de E/LE. Ejercicios directamente relacionados con formación de palabras: 4, 14, 37, 38, 59, 62, 68, 87, 102, 107, 125, 128, 134, 141, 154, 156, 161, 164, 168.] MARTÍN GARCÍA, J., y S. VARELA ORTEGA (2009): «La prefijación en E/LE: prefijos verbales», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza (PUZ): 67-89. [Se postula que, para el aprendiente de E/LE, la transparencia formal y semántica de la palabra favorece su (re)conocimiento, así como la producción de unidades léxicas nuevas. Según ello, el proceso de adquisición sigue esta secuencia: reconocer

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la forma, analizar e identificar los constituyentes, asignar significado a cada constituyente, producir formas nuevas. Las palabras con morfología son más fáciles de adquirir que las palabras no complejas, y estos conocimientos «derivados» pueden explotarse con rendimiento en la enseñanza/aprendizaje del léxico en E/LE. A partir de las inferencias que establece (proceso inductivo), el aprendiente construye una regla general y las demás formas que no ha oído antes o que él construye autónomamente siguen esa regla (proceso deductivo). Se propone, en consecuencia, que la enseñanza siga esta línea de adquisición. En consonancia con estos postulados teóricos, en el trabajo se plantean dos tipos de propuestas didácticas: actividades de reconocimiento y actividades de producción. En las primeras, se tienen en cuenta la segmentación, la asignación de significado, las restricciones del proceso morfológico en cuestión, así como sus particularidades gramaticales. El segundo grupo de actividades está orientado a la producción. En los dos grupos se proponen actividades tanto inductivas como deductivas. Este proceso tiene en cuenta la capacidad autónoma del aprendiente: descubrir > predecir > producir. El artículo se centra en la prefijación, concretamente en los verbos prefijados con des-, para mostrar cómo se pueden aprovechar las relaciones formales y semánticas entre las palabras dentro de la enseñanza del léxico en L2.] MELLADO PRADO, A., y B. CAMUS BERGARECHE (2009): «Morfología, Pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza (PUZ): 117-142. [Los autores se proponen elaborar un primer acercamiento a la enseñanza en el aula de E/LE de procedimientos morfológicos controlados en parte por principios de adecuación pragmática y contextual. Se trata de la morfología apreciativa o expresiva y, más concretamente, del uso de los diminutivos en español. A partir de la descripción general de su funcionamiento, se abordan cuestiones como el lugar reservado a la enseñanza de la morfología derivativa y apreciativa en los programas y manuales de E/LE. Con estos datos, se intenta determinar el lugar que debe reservarse en la enseñanza de E/LE a cuestiones derivadas de la necesidad de aprender el uso de los diminutivos, como son los saberes procedimentales y la adecuación pragmática. Para ello, se esbozan algunos aspectos que hay que tener presentes para un enfoque docente que incluya descripciones y explicaciones más completas que se puedan ir incorporando al currículo y al diseño de materiales y actividades para la práctica. En concreto, se presentan algunas posibilidades de explotación didáctica, en particular a propósito del sufijo –ito.] MIRANDA, J. A. (1994): La formación de palabras en español, Salamanca, Ediciones Colegio de España. [Esta obra es una de las pocas excepciones a la falta de materiales sobre formación de palabras específicamente pensados para

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David Serrano-Dolader E/LE. El libro está destinado, fundamentalmente, a estudiantes de lengua española (extranjeros y de primer ciclo de universidad). Su correcta sistematización y su riqueza de ejemplos lo hacen, sin duda, útil para E/LE, aunque son escasos los ejercicios prácticos que incluye (con sus correspondientes claves).]

MONTERO CURIEL, M.ª L. (2006): «La sufijación en español», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 32: 16-20. [En este artículo se comentan los aspectos más relevantes que los profesores de E/LE han de tener en cuenta para la enseñanza del léxico resultante de la aplicación de procedimientos de sufijación en español. Es más bien una breve —y útil— presentación general que, solo en algunos aspectos, atañe explícitamente a la enseñanza-aprendizaje de E/LE.] MONTERO CURIEL, M.ª L. (2009): «La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros como herencia de la gramática tradicional y de los manuales escolares», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza (PUZ): 91-116. [La autora señala: «Resulta desolador buscar en los manuales de E/LE un capítulo dedicado a la formación de palabras, porque sinceramente no existe». Esa carencia no es nueva, sino que viene impuesta como herencia de las fuentes de las que normalmente se nutren los manuales de E/LE: las gramáticas tradicionales y los libros de texto escolares. Según la autora, analizar —como ella hace— el tratamiento que ha tenido la formación de palabras (y más concretamente la sufijación) en la gramática tradicional y en los manuales escolares nos puede encaminar hacia las causas del abandono de esta parcela gramatical en la enseñanza del E/LE. El propósito que guía este trabajo es ver cómo ha sido tratada la sufijación dentro del ámbito de la enseñanza del español como segunda lengua, así como ofrecer algunas orientaciones para su estudio desde una perspectiva morfológica. En este sentido, señala problemas específicos en el aprendizaje de la sufijación no apreciativa: la dificultad de sistematizar, la polisemia, la sinonimia, la alomorfia, la transcategorización, el desconocimiento de la base, el influjo de la lengua materna, la contextualización, la sobregeneración.] MORIN, R. (2003): «Derivational Morphological Analysis as a Strategy for Vocabulary Acquisition in Spanish», The Modern Language Journal, 87 (2): 200-221. [Se estudia la adquisición de vocabulario en L2. Se hace un estudio sobre la relación entre la adquisición de la morfología derivacional —el uso de sufijos que pueden cambiar la categoría de la base y que traen consigo cambios de significado— y el aumento del vocabulario. Mediante un experimento realizado con nativos de inglés, se comprueba la idea de que, del mismo modo que el conocimiento de la morfología flexiva es una de las

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claves de la competencia gramatical, el conocimiento de la morfología derivativa puede ser importante para ampliar el conocimiento del vocabulario de la L2.] MUÑIZ MUÑIZ, M.ª N. (1985): «La enseñanza del léxico italiano a estudiantes de habla española: observaciones en torno al problema de los sufijos», en Las lenguas en España: adquisición, aprendizaje y uso (Actas del II Congreso Nacional de AESLA) (Granada, 1984), Universidad de Granada: 147-167. También accesible en . [Se ofrecen algunas indicaciones y se señalan determinadas tendencias para plantear implícitamente los criterios didácticos más adecuados (o menos contraproducentes) con vistas al aprendizaje del léxico en el ámbito particular de la sufijación en italiano y español. Rico e interesante análisis contrastivo de diversos ámbitos de la sufijación en castellano y en italiano: nombres de agente, nombres abstractos deverbales, nombres abstractos deadjetivales, adjetivos deverbales, adjetivos denominales… Se advierte de los peligros de interferencia en los procesos de aprendizaje de una de ambas lenguas por hablantes maternos de la otra, así como de la evidente imprevisibilidad de los comportamientos disimétricos de lenguas que, como el italiano y el español, parecen afines. Artículo interesante y útil para E/LE.] PAREDES TORAL, Á. (2003): «Los diminutivos en español coloquial: análisis morfopragmático y sus aplicaciones lúdicas en la clase de E/LE», en C. Rojas Gordillo (dir.), Actas del X Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes: el componente lúdico en la clase de E/LE (Sao Paulo, 14 de septiembre de 2002), Brasilia, Embajada de España en Brasilia: 141-147. [Breve presentación de los valores connotativos de los diminutivos mediante la identificación del tipo de situación discursiva que exigen o en la que se sitúan. Incluye una modesta reflexión sobre posibles aplicaciones lúdicas en la enseñanza de E/LE.] PAZÓ ESPINOSA, J. (2007): «Relevancia de la morfología en la enseñanza del español como lengua extranjera a anglohablantes: el sufijo –ics», en J. C. Martín Camacho y M.ª I. Rodríguez Ponce (eds.), Morfología: investigación, docencia, aplicaciones (II Encuentro de Morfología: investigación y docencia) (Cáceres, 5 de mayo de 2006), Cáceres, Universidad de Extremadura, 2007: 131-141. [A partir del análisis de un tipo particular de sufijación en inglés —y su traslado al español por parte de anglohablantes—, se trata de demostrar que, a pesar del papel secundario que la morfología tiene en los textos de enseñanza de E/LE, la realidad es que acaba por hacerse patente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se intenta demostrar, en suma, la relevancia del análisis morfológico por parte del aprendiente para el proceso de enseñanza de una segunda lengua.]

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PERDIGUERO, H. (2004): «Innovación léxica en la prensa», en H. Perdiguero y A. Álvarez (eds.), Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del XIV Congreso Internacional de ASELE) (Burgos, 2003), Burgos: 88-95, . [Breve reflexión sobre la adecuación (o no) de novedades léxicas que aparecen con frecuencia en la prensa escrita. Se intenta diferenciar entre usos ocasionales, errores claros, neologismos justificados, etc.; y todo ello con la finalidad de fomentar la actitud crítica del profesor de E/LE ante estas novedades léxicas de la prensa.] PÉREZ CINO, W. (2002): Manual práctico de formación de palabras en español, vol. I, Madrid, Verbum (Serie «Español práctico»). [Monográfico que, desde una perspectiva eminentemente práctica, se dirige a los estudiantes de E/LE de niveles elemental y medio. Se prescinde de la compleja terminología lingüística. Se presentan grupos de prefijos, de sufijos y de formaciones compuestas acompañados de ejercicios de corte tradicional. Se anuncia un vol. II en el que se pretende tener en cuenta factores que presuponen un mayor conocimiento de la lengua.] PINILLA GÓMEZ, R. (2006): «Sobre algunos aspectos de la creación neológica en español para extranjeros (E/LE)», en F. Vilches Vivancos (coord.), Creación neológica y nuevas tecnologías, Madrid, Dykinson: 363-378. [Estudio de las creaciones neológicas, conocidas como acuñaciones léxicas, que se producen como resultado de la influencia de la lengua materna y de otras lenguas extranjeras conocidas por el estudiante en el momento en que está aprendiendo español como lengua extranjera: «La acuñación léxica procede del estadio de Interlengua del estudiante» (p. 371). Se señalan ciertos matices que diferencian los mecanismos y procesos de creación de neologismos en una L1 y en las L2. Y se presentan las distintas estrategias de que el aprendiente se sirve para generar sus acuñaciones léxicas.] RAINER, F. (1993): Spanische Wortbildungslehre, Niemeyer, Tubinga. [Es, sin duda, el mejor y más completo estudio de conjunto sobre formación de palabras en español, riquísimo en datos y ejemplos. Ofrece dos problemas: su extensión (más de 800 páginas) y el hecho de que no cuente con traducción al español.] ROCHE DOLAN, M. (1983): «Choosing the right word (Errores léxicos y lexicología comparada)», en Actas del I Congreso Nacional de AESLA (Murcia, 1983), Universidad de Murcia: 221-228. [Atisbo de lo que podría ser una línea de investigación basada en el análisis de errores y análisis contrastivo en el ámbito de la adquisición del vocabulario. Se concreta poco en el artículo, y más bien se dejan abiertas posibles vías futuras. Por ejemplo, se apunta que hay necesidad de desarrollar más en detalle trabajos de lexicología comparada, incluyendo allí la formación de palabras —sobre todo en lenguas genéticamente relacionadas.]

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ROMERO GUALDA, M.ª V. (2008): Léxico del español como segunda lengua: aprendizaje y enseñanza, Madrid, Arco / Libros. [Se ocupa de la formación de palabras en los capítulos V, VI y VII del libro (pp. 111-184). Se ofrece un resumen de los principales procedimientos de formación de palabras en español, y se incluyen algunas precisiones y diversos comentarios especialmente orientados al desarrollo de dicho ámbito en E/LE.] SANTOS MUÑOZ, A. (2007): Una propuesta didáctica para la enseñanza / aprendizaje de los sufijos apreciativos en E/LE, memoria de máster (Universidad Antonio de Nebrija, 2006), . [La investigación realiza, por una parte, una clasificación y descripción de los sufijos apreciativos desde un punto de vista sincrónico. En la segunda parte del trabajo se proponen una serie de ejercicios y actividades para llevar al aula, que atienden a una perspectiva totalizadora y engloban elementos como la entonación, el contexto situacional y la intención del hablante, entre otros. Partiendo de la morfología de los tradicionales diminutivos y aumentativos se pretende llevar al alumno a una reflexión sobre aspectos semánticos, conversacionales e interculturales, al tiempo que fomentar su aprendizaje autónomo y su capacidad creativa.] SERRANO-DOLADER, D. (1996): «Del rothaarig alemán al pelirrojo español: un caso de diversidad morfológica», Anuario de Estudios Filológicos, XIX: 475-484. [Estudio comparativo de formaciones alemanas del tipo rothaarig —formadas simultáneamente por la unión de Lexema 1 (rot) + Lexema 2 (Haar) + sufijo (-ig)— y sus posibles y diversísimos correspondientes en español. Una sola estructura lexicogenética del alemán corresponde en castellano a estructuras morfológicas muy diversas: rothaarig > pelirrojo (compuesto), zweisprachig > bilingüe (formación prefijada latinizante), zwanzigjährig > veinteañero (derivado de sintagma), kurzfristig > a corto plazo (expresión sintagmática), einarmig > manco (lexema primario), fadenförmig > filiforme (compuesto latinizante), dicknasig > narigón (sufijación aumentativa).] SERRANO-DOLADER, D. (2004-2006): «Formar palabras en español» (Serie de diez DidactiRedes sobre formación de palabras y E/LE), Didactiteca del Centro Virtual Cervantes (CVC), Instituto Cervantes [La serie consta de cinco DidactiRedes de reflexión para el profesor de E/LE y de cinco DidactiRedes para implementar en clase. Dos de las actividades son de carácter general y las otras ocho se centran en diversos aspectos de la prefijación en español en relación directa con su aplicación a la clase de E/LE.] SERRANO-DOLADER, D. (2005a): «La formación de palabras y el español como lengua extranjera: reflexión y aplicación», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 28: 11-15. [El autor se acerca, con una finalidad eminentemente práctica, a algunas cuestiones relacionadas con la

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David Serrano-Dolader formación de palabras en español y su importancia en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Se pretende alcanzar un doble objetivo que, aun sin descender a grupos particulares de procesos lexicogenéticos en español, permita, por una parte, abrir vías de reflexión para los profesores de E/LE y, por otra, ofrecer algunas sendas para que los aprendientes de español tomen contacto directo con algunos procesos de formación de palabras en nuestro idioma.]

SERRANO-DOLADER, D. (2005b): «La prefijación en la clase de E/LE: el caso de los prefijos temporales y/o locativos», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 30: 2-6. [El autor se acerca, con una finalidad eminentemente práctica, a algunas cuestiones relacionadas con la prefijación locativa-temporal y su importancia en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Se pretende alcanzar un doble objetivo. Por una parte, concienciar a los profesores de E/LE de algunos aspectos relacionados con este tipo de prefijación y, por otra, proponer una actividad para que los alumnos de E/LE se familiaricen con estos prefijos.] SERRANO-DOLADER, D. (ed.) (2006a): «La Formación de Palabras en la clase de E/LE», Antología de Textos de Didáctica del Español, Centro Virtual Cervantes (CVC), Instituto Cervantes, . [Consta de tres apartados: una introducción general explicativa sobre las líneas seguidas en la investigación sobre el tema de formación de palabras y E/LE, enlaces directos a diez artículos o textos representativos de los estudios sobre esta cuestión, bibliografía selectiva comentada.] SERRANO-DOLADER, D. (2006b): «La morfología léxica en el ámbito del español como lengua extranjera», en E. Felíu Arquiola (ed.), La morfología a debate, Jaén, Universidad de Jaén: 145-169. [Consta de dos apartados: una introducción general explicativa (i. e. estado de la cuestión) sobre las líneas seguidas en la investigación sobre el tema de formación de palabras y E/LE, y una relativamente amplia bibliografía selectiva comentada.] SERRANO-DOLADER, D. (2006c): «La prefijación en la clase de E/LE: los prefijos de valores negativos», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 32: 11-15. [El autor se acerca, con una finalidad eminentemente práctica, a algunas cuestiones relacionadas con la prefijación de valor negativo, opositivo y/o privativo con el fin de resaltar su importancia en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Se pretende alcanzar un doble objetivo. Por una parte, concienciar a los profesores de E/LE de algunos aspectos relacionados con este tipo de prefijación, y, por otra, proponer una actividad lúdica para que los alumnos de E/LE se familiaricen con estos prefijos.]

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SERRANO-DOLADER, D. (2007a): «La prefijación en la clase de E/LE: los prefijos apreciativos», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 33: 22-28. [Este artículo se fija un doble objetivo. En la primera parte, encaminar al profesor de E/LE hacia la elaboración de una presentación esquemática de los prefijos españoles con valores apreciativos y, con ello, concienciar a los profesores de algunos aspectos atingentes a este tipo de prefijación para que los tengan en cuenta a la hora de preparar actividades para sus clases. En la segunda parte, se pretende familiarizar a los alumnos con los más importantes prefijos de valores apreciativos superlativos del español, a la vez que permitirles tomar conciencia del posible abuso que de ellos se hace en algunos ámbitos de uso del español.] SERRANO-DOLADER, D. (2007b): «La prefijación en la clase de E/LE: los prefijos de cantidad», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 34: 30-35. [Este artículo se fija un doble objetivo. En la primera parte, se pretende familiarizar al profesor con los prefijos españoles de valores cuantitativos y, al mismo tiempo, concienciarle de algunos aspectos atingentes a este tipo de prefijación para que los tenga en cuenta a la hora de preparar actividades para sus clases. En la segunda parte, a partir de la lectura de diversos textos, se pretende que los alumnos tomen conciencia de algunos problemas referidos al uso de estos prefijos en español. La actividad sirve también para fomentar y estimular la libertad creativa de los aprendientes de español en su progresivo dominio de nuestra lengua.] SERRANO-DOLADER, D. (2009): «La morfología léxica y el español como lengua extranjera. (Selección bibliográfica comentada)», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza (PUZ): 177-194. [Bibliografía crítica selectiva referida a la morfología léxica en el ámbito del español como lengua extranjera. Se recogen tanto trabajos específicamente dedicados al desarrollo de la morfología léxica en relación con E/LE cuanto algunos otros que, sin centrarse expresamente en el campo de E/LE, pueden igualmente resultar interesantes para profesores y aprendientes de español. Cada estudio es presentado con un breve comentario resumen y/o con alguna valoración sobre su grado de interés.] SOLER-ESPIAUBA, D. (1996): «El español de los sentimientos: españolitos, curritos, amiguetes, coleguillas y demás gente de mal vivir (o la expresividad en el sistema español de sufijación)», Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 8: 28-34. [Rápido, instructivo y ameno repaso de los sufijos apreciativos del español, con abundantes y divertidos ejemplos de diversa procedencia. Contiene algunas ilustraciones aprovechables para la clase de E/LE.] VARELA, S. (2003): «Léxico, morfología y gramática en la enseñanza de español como lengua extranjera», Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante

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David Serrano-Dolader (ELUA), 17: 571-588. También accesible en . [Se examina el papel de la morfología léxica en gramáticas pedagógicas del español como una vía para incrementar el conocimiento de vocabulario. Se revisan las formas en las que derivación y composición se introducen en libros de texto de español. La autora defiende que la estructura de las palabras debería desempeñar un papel más importante en la adquisición de vocabulario. Más específicamente, propone conectar la génesis formal de una palabra con su sintaxis externa. Siguiendo estos principios, se esbozan algunas actividades de enseñanza en las cuales la formación de palabras se conecta directamente con la proyección sintáctica y semántica de la palabra compleja. Todo ello se apoya en investigaciones recientes sobre teoría morfológica y en trabajos sobre la adquisición de la morfología en L1 y L2.]

VARELA, S. (2005): Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid, Gredos (Colección «Enseñanza y Lengua Española»). [Sucinta y clara descripción de los procedimientos de formación de palabras en español, que se presenta como destinada, entre otros, a los profesores de español como lengua extranjera. Destaca por su brevedad y ordenada presentación de los fenómenos descritos. Incluye, en cada capítulo, abundantes ejercicios de identificación y de reflexión sobre diversos aspectos de la lexicogénesis del español.] VÁZQUEZ MARRUECOS, J. L., y P. A. GÓMEZ PUGNAIRE (1992): «Estudio contrastivo de la sufijación emotiva en español y en inglés: tipos y estructuras», en F. Gutiérrez Díez (ed.), El español, lengua internacional: 1492-1992 (Actas del I Congreso Internacional de AESLA) (Granada, septiembre de 1992): 567-572. [Breve estudio contrastivo de la «sufijación emotiva» en español e inglés partiendo de los diferentes valores de los diminutivos en nuestra lengua: a) expresión de pequeñez; b) matiz cariñoso-laudativo; c) peyorativo-irónico; d) expresión de lástima; e) medio eufemístico, y f) medio hiperbólico.] WHITLEY, S. (2004): «Lexical Errors and the Acquisition of Derivational Morphology in Spanish», Hispania (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese), 87: 1: 163-172. También accesible, en versión española («Los errores léxicos y la adquisición de la morfología derivativa en español»), en . [El artículo demuestra que los errores lexicosemánticos en E/LE no surgen solo de la necesidad de producir una palabra que corresponda a un determinado significado, sino que también se producen por la necesidad de refundir y trasladar ese significado a una categoría sintáctica diferente, por ejemplo, al crear el nombre o el adjetivo equivalente a un determinado verbo. Y es precisamente en este tipo de errores en los que la morfología derivativa actúa en los hablantes de una lengua extranjera, los cuales pueden también producir transferencias de la morfología derivativa de su lengua materna.]

APÉNDICE II MORFOLOGÍA FLEXIVA Y E/LE: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS USOS DE LAS UNIDADES FLEXIVAS DEL ESPAÑOL (SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA) VENTURA SALAZAR GARCÍA (Universidad de Jaén)

ALONSO RAYA, R., y A. CASTAÑEDA CASTRO (1992): «Propuestas para la presentación y explicación de contenidos gramaticales y discursivos en la clase de español lengua extranjera», en P. Barros García, J. M.ª Becerra Hiraldo, A. Martínez González y J. A. de Molina Redondo (eds.), Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, Granada, Universidad de Granada: 45-58. [Trabajo que anticipa las principales líneas que ha seguido con posterioridad la trayectoria investigadora de ambos autores. Constituye un claro ejemplo de la simbiosis entre la reflexión teórica sobre el proceso de adquisición de la gramática y la actividad práctica de producción de materiales comunicativos para el aula de E/LE. Las actividades atienden diversas cuestiones gramaticales: la estructura formada por un pronombre y su complemento (ya sea este un adjetivo, un sintagma preposicional o una proposición de relativo), la alternancia indicativo/subjuntivo en oraciones especificativas de relativo y el uso de determinados marcadores del discurso. Lo que tienen en común todas ellas es la presentación de los contenidos gramaticales por medio de una combinación de distintos procedimientos que promueven un correcto procesamiento del material lingüísti-

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Ventura Salazar García co, desde un metalenguaje explícito de base pragmático-discursiva hasta técnicas tales como la anegación de input.]

ALONSO RAYA, R., y P. MARTÍNEZ GILA (1994): «Reflexión consciente y adquisición de la lengua. Algunos ejemplos en español», en P. J. Slagter (ed.), Aproximaciones a cuestiones de adquisición y aprendizaje del español como lengua extranjera o lengua segunda (Foro Hispánico, 6): 65-76. [Artículo que sintetiza algunos de los principales argumentos manejados por entonces en favor de una de las principales técnicas de atención a la forma (Focus on Form) en el aula; a saber: la reflexión consciente o toma de conciencia gramatical (consciousness raising). Las observaciones teóricas son ejemplificadas con una actividad para la práctica dirigida del imperfecto a partir de la activación por parte del aprendiz de mecanismos cognitivos de resolución de problemas.] ALONSO RAYA, R., A. CASTAÑEDA CASTRO, P. MARTÍNEZ GILA, L. MIQUEL LÓPEZ, J. ORTEGA OLIVARES y J. P. RUIZ CAMPILLO (2005): Gramática básica del estudiante de español, Barcelona, Difusión. [Sin lugar a dudas, la mejor gramática pedagógica disponible para la enseñanza de E/LE. Está pensada para los primeros niveles de competencia (entre el A1 y el B1, según el Marco de Referencia Europeo), y puede servir tanto de material del profesor como de herramienta de autoaprendizaje para el estudiante. Fue una labor de equipo que contó con una especialista de primer orden en producción de materiales didácticos (Lourdes Miquel) y varios miembros del grupo que, bajo el magisterio de Jenaro Ortega Olivares en la Universidad de Granada, se encuentra desde hace varios años en la vanguardia de la investigación en este campo. En cierto modo, esta gramática culmina y hace patentes los frutos de unas indagaciones teórico-aplicadas iniciadas al menos tres lustros antes. Las explicaciones gramaticales explícitas, que se inspiran en los principios teóricos de la lingüística cognitiva, son concisas, con terminología asequible y con numerosas ilustraciones y ejemplos aclaratorios. Se respeta con escrupulosidad el principio de que todos los contenidos que se explican cuentan a continuación con uno o más ejercicios destinados a la práctica. Tales ejercicios —cuyo número total se acerca a cuatrocientos— responden a las pautas pedagógicas del modelo conocido como atención a la forma (Focus on Form), repetidamente mencionado en esta bibliografía. Mayoritariamente siguen un formato de correlación entre forma y contexto, aunque no faltan casos —normalmente, a la hora de ilustrar irregularidades en los paradigmas morfológicos— en que se manejan otras posibilidades, como el trabajo con la interlengua del aprendiz. La morfología está ampliamente representada en las cuatro primeras secciones del libro, que suman casi dos tercios del total. En realidad, y salvo cuestiones puntuales propias de niveles más elevados, casi todos los contenidos morfológicos relevantes para la enseñanza de E/LE están recogidos en esta gramática. En definitiva, una obra imprescindible.]

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ANDERSEN, R. (1986): «El desarrollo de la morfología verbal en español como segundo idioma», en J. Meisel (ed.), Adquisición del lenguaje / Adquisição da linguagem, Frankfurt am Main, Vervuert: 115-138. [Artículo fundacional de la llamada hipótesis del aspecto. A partir de datos obtenidos de un informante anglófono que aprendió español en contexto informal de inmersión en Puerto Rico, Andersen comprobó que en su interlengua las inflexiones morfológicas destinadas a la marcación del aspecto precedían a las de tiempo, y estas a las de persona. No obstante, el sistema aspectual de la interlengua no coincide necesariamente con el del español nativo, y algunas distinciones tardan en incorporarse. Por ejemplo, se constata que en un primer momento las formas de indefinido y de imperfecto se usan indistintamente para expresar tiempo pasado, y solo paulatinamente se toma conciencia de esta diferencia aspectual.] ANDERSEN, R. (1991): «Developmental sequences: the emergence of aspect marking in second language acquisition», en T. Huebner y C. Ferguson (eds.), Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories, Amsterdam, John Benjamins: 305-324. [Estudio fundamental que desarrolla la hipótesis del aspecto, con especial atención a las etapas de desarrollo de la interlengua en el aprendizaje del español. Confirma la existencia de una secuencia de adquisición del sistema flexivo del verbo, que incluye al menos las categorías de aspecto, tiempo y persona. Andersen precisa que no basta con identificar y contrastar esa u otras secuencias de adquisición, sino que hay que buscar una explicación plausible para las mismas. A su juicio, la primacía del aspecto frente a otras categorías de la flexión verbal está motivada por factores semánticos y tipológicos que no son exclusivos del español, sino que tienen un amplio alcance interlingüístico.] BECK, M. L. (ed.) (1998): Morphology and its Interfaces in Second Language Knowledge, Amsterdam y Filadelfia, John Benjamins. [Volumen monográfico dedicado específicamente a la morfología en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas, con la presencia de indiscutibles especialistas en la materia. Se compone de un total de doce capítulos, que en líneas generales se inscriben en el marco de la Gramática Generativa y la teoría de la Gramática Universal. Aunque el inglés constituye la lengua que recibe un mayor grado de atención, otras lenguas cuentan también con una presencia significativa. El español está representado fundamentalmente por el trabajo de Liceras y Díaz (1998), amén de otras referencias dispersas a lo largo del volumen, al hilo de la L1 de los aprendices, observaciones contrastivas, etc. Es indiscutible la altura teórica de todos los estudios y, en el caso de las investigaciones empíricas, el valor de los datos aportados, por más que tanto los presupuestos de partida como los métodos de investigación son susceptibles de discusión. Conviene advertir, asimismo, que todo el volu-

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men se mueve en una esfera lingüística y psicolingüística, sin entrar en las implicaciones didácticas.] BLANCO GÓMEZ, M.ª L. (1996): «¿Por qué el subjuntivo es un problema para el anglófono?», en M. Pujol Berché y F. Sierra Martínez (eds.), Las lenguas en la Europa Comunitaria II: la enseñanza de segundas lenguas y/o de lenguas extranjeras (Diálogos Hispánicos, 18), Amsterdam, Rodopi: 127-141. [Este estudio compara contrastivamente algunos usos del subjuntivo español con las estructuras equivalentes del inglés, en donde, salvo casos marginales, dicho modo está ausente en la sincronía actual. Se parte del supuesto de que son estas diferencias contrastivas la principal causa de las enormes dificultades que encuentran los aprendices anglófonos para dominar esta parcela del español. Quizá lo más novedoso del artículo es que interpreta las diferencias entre ambas lenguas con el apoyo de algunos principios teóricos de la lingüística cognitiva. No obstante, falta un desarrollo más detallado y sistemático de los mismos, por lo que el tono general de la exposición es esencialmente ensayístico e impresionista.] CASTRO, A. (1990): «Enseñanza comunicativa de la gramática del español: actividades para el aula», en R. Fente Gómez, J. A. de Molina Redondo y A. Martínez González (eds.), Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE, Granada, Universidad de Granada: 67-78. [Primera publicación dedicada a la enseñanza de la gramática de E/LE de quien hoy día es uno de los principales especialistas en la materia. Aunque de manera esencialmente programática, en este trabajo se apuntan ya algunas importantes consideraciones teóricas que serán desarrolladas en trabajos posteriores: cifrar el objetivo de la actividad pedagógica en la adquisición de funciones de alta generalización y rendimiento, el papel de la práctica comunicativa y de la reflexión sobre el uso de las unidades lingüísticas, etc. Todo ello es ilustrado con una serie de actividades dedicadas a la oposición entre indefinido e imperfecto.]

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CASTRO, A. (1993): «El subjuntivo: su enseñanza en el aula de E/LE», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera 1, Madrid, Fundación Actilibre: 61-88. [Profundo y bien fundamentado trabajo sobre la caracterización del subjuntivo del español y las vías para su tratamiento didáctico dentro de una enseñanza comunicativa. El autor se muestra escéptico acerca de la posibilidad de explicar el funcionamiento del subjuntivo mediante una única regla (del tipo: modo de lo irreal, de la no afirmación, o similares). Aboga más bien por la conjunción de varias reglas lingüísticas generales con estrategias discursivas que gobiernan su uso en los diferentes contextos y que determinan su diversidad de efectos de sentido. En el plano metodológico, reivindica el uso de reglas explícitas y de la refle-

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xión consciente del aprendiz, en una triple vertiente: como vía de acceso a nuevos contenidos, como recurso para la producción y como instrumento de control. Todo ello se completa con una serie de actividades didácticas que atienden algunos de los principales contextos de uso del subjuntivo: oraciones de relativo, oraciones temporales y estilo indirecto.] CASTRO, A., y J. ORTEGA OLIVARES (2001): «Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos criterios para el metalenguaje de presentación de la oposición ‘imperfecto/indefinido’ en el aula de español/LE», en S. Pastor Cesteros y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (Anexo 1 de ELUA), Alicante, Universidad de Alicante: 213-248. [Artículo de fondo que aporta información sumamente valiosa, con un planteamiento sugestivo y una bibliografía muy completa para la fecha, acerca de las vías para llevar a cabo una atención gramatical explícita acorde con los principios de la atención a la forma. A partir de ahí, se ofrece una propuesta de metalenguaje para la presentación de la oposición imperfecto/indefinido. Consiste en la construcción de un algoritmo basado en la distinción aspectual ‘no terminativo’ frente a ‘terminativo’. Se trata, sin duda, de una propuesta prometedora, amén de valiente. Tal vez por eso mismo, no queda libre de polémica. Por un lado, la formulación del funcionamiento del imperfecto de la que se parte dista de contar con una aceptación unánime; por otro, los autores conceden al metalenguaje de presentación un valor pedagógico que puede ser considerado excesivo incluso entre muchos de los seguidores del modelo de atención a la forma.]

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CASTAÑEDA CASTRO, A., J. ORTEGA OLIVARES, L. MIQUEL LÓPEZ, R. ALONSO RAYA, J. P. RUIZ CAMPILLO y P. MARTÍNEZ GILA (2008): Los pronombres personales en la Gramática básica del estudiante de español, Barcelona, Difusión. [Guía didáctica para el profesor de español, destinada a complementar los contenidos relativos a los pronombres personales de la gramática pedagógica elaborada por estos mismos autores (cf. Alonso et alii 2005). La presentación inicial recoge una bibliografía muy útil sobre atención a la forma y aplicaciones didácticas de la lingüística cognitiva. A continuación hay una introducción teórico-descriptiva sobre el sistema pronominal del español, sugerencias para el uso en el aula de la gramática referida y diversas actividades interactivas. Acompaña un CD de presentaciones animadas (en formato Powerpoint y Flash) con explicaciones y ejercicios complementarios. Tales presentaciones se reproducen también en papel como apéndice, que de hecho ocupa más de la mitad del libro. Un magnífico material que enriquece el potencial didáctico de Alonso et alii (2005).] CERROLAZA GILI, Ó. (2005): Diccionario práctico de gramática, Madrid, Edelsa. [Libro de consulta que agrupa alfabéticamente en torno a 800 unidades de la lengua española, potencialmente problemáticas de cara a su dominio por

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Ventura Salazar García parte de aprendices extranjeros. En la parte final se incluye un breve tratado gramatical. La iniciativa en sí es buena y de hecho cuenta con precedentes en otras lenguas. Lo que ocurre es que su realización está cargada de deficiencias. A cada unidad (que normalmente son palabras aisladas o locuciones) se le dedica una ficha con información de diverso tipo: su definición o explicación lexicográfica, su categoría gramatical, algunos ejemplos, etc. Nada que no pueda encontrarse en un buen diccionario de uso. Realmente, ni siquiera se aprecia una orientación pedagógica inequívoca, como lo prueba el que a menudo se incluya información sobre la etimología (algo irrelevante en este contexto). Es especialmente exasperante por lo que se refiere a la morfología, de la que apenas se aportan datos. Por ejemplo, no hay segmentación de palabras, no se informa de las irregularidades de los verbos (que solo ocasionalmente se infieren de los ejemplos), etc. Decepcionante.]

CERROLAZA GILI, Ó., y E. SACRISTÁN DÍAZ (2005), Libro de ejercicios del Diccionario práctico de gramática, Madrid, Edelsa. [Este volumen se concibe supuestamente como correlato práctico de Cerrolaza (2005), pero en realidad la correspondencia es muy parcial, ya que aquí los ejercicios están ordenados según un criterio sistemático de categorías y funciones, en lugar de seguir una secuencia meramente alfabética. La clave con las soluciones se comercializa en un cuaderno aparte. Hay que reconocer que, sin ser verdaderamente satisfactorio, este libro de ejercicios es indiscutiblemente mejor que el diccionario gramatical al que acompaña. Las actividades siguen diversos formatos. No faltan los drills ni otros modelos verdaderamente impropios de una publicación del siglo XXI, pero al mismo tiempo se localizan otras actividades mucho más interesantes y operativas, plenamente consecuentes con las modernas investigaciones en lingüística aplicada. El resultado es un libro heterogéneo que denota un mal entendido eclecticismo. Pese a su irregularidad, ofrece un material que, al menos en parte, puede ser provechoso para la práctica de contenidos gramaticales en el marco de una enseñanza comunicativa.] CHAMORRO GUERRERO, M.ª D. (1993): «Sobre imperfecto e indefinido: algunas actividades para clase», en P. Barros García, A. Martínez González y J. A. de Molina Redondo (eds.), II Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, Granada, Universidad de Granada: 31-39. [Interesante acercamiento pedagógico a la oposición gramatical entre imperfecto e indefinido. Primero se incluye una reflexión sobre las reglas que determinan el uso de ambas formas verbales, haciendo hincapié en focalizar la instrucción en la vertiente discursiva. Posteriormente, se ejemplifica la propuesta con un total de cuatro actividades didácticas destinadas a la interiorización y práctica de dichos tiempos verbales, las cuales son totalmente coherentes con los planteamientos comunicativos, amén de propiciar una interacción en el aula de naturaleza lúdica.]

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CHAMORRO GUERRERO, M.ª D. (1999): «Sobre el tratamiento didáctico de imperfecto e indefinido», Documentos de Español Actual, 1. Volumen monográfico: Alberto Carcedo (ed.), En torno al español como lengua extranjera, Turku, Universidad de Turku: 105-119. [En este artículo la autora profundiza en un ámbito en el que había estado trabajando desde hacía varios años: el tratamiento didáctico de la oposición entre imperfecto e indefinido. Revisa críticamente las descripciones gramaticales al uso, mostrando cómo en muchos casos adolecen de insuficiencias tanto en su capacidad explicativa como en el metalenguaje elegido. Posteriormente, plantea una alternativa que se desenvuelve dentro de los parámetros de la atención a la forma. En concreto, consta de una instrucción que combina al mismo tiempo inducción y explicitud, y que persigue un aprendizaje significativo de la correspondencia entre las formas consideradas y sus respectivas funciones.] COLLENTINE, J. G. (2003): «The development of subjunctive and complex-syntactic abilities among foreign language learners of Spanish», en B. A. Lafford y R. Salaberry (eds.), Spanish Second Language Acquisition. State of the Science, Washington D. C., Georgetown University Press: 74-97. [Artículo que revisa las principales investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha a propósito de la adquisición del subjuntivo español. Comienza con algunas referencias a los estudios relativos a la adquisición de la L1 en contextos monolingües y bilingües. En el campo de la L2, se tienen en cuenta los factores internos y externos que intervienen en su aprendizaje. Posteriormente se atienden los acercamientos desarrollados desde distintos enfoques (estructuralista, generativista y cognitivista), con especial atención al papel que desempeña el subjuntivo en la compleja interacción entre morfología y sintaxis. El autor apunta que, aunque paulatinamente disponemos de más datos sobre el proceso de adquisición del subjuntivo, todavía quedan pendientes muchos interrogantes, sobre todo en lo relativo a la incidencia de la instrucción y el grado de efectividad de los distintos tipos de tareas: orientadas hacia el input, orientadas hacia la producción, etc.] CORONADO, M.ª L. (1998): Los pronombres personales, Madrid, Edinumen. [Libro que agrupa un amplio número de actividades comunicativas, para distintos niveles de competencia, destinadas a la presentación y práctica de los distintos usos de los pronombres personales. Si bien las cuestiones relativas al diseño gráfico y a la apariencia estética de la obra dejan a mi juicio bastante que desear, su contenido solo puede ser calificado como excelente. Posibilita un acercamiento inductivo a los pronombres personales mediante la observación de muestras de lengua representativas y contextualizadas. El metalenguaje es asequible y nada técnico, y va acompañado de esquemas que favorecen la reflexión del aprendiz, con vistas a que este descubra por sí mismo las reglas de funcionamiento de las unidades lingüísticas. Por su

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Ventura Salazar García parte, las tareas didácticas, algunas de ellas sumamente originales, atienden tanto a la forma como al significado, y combinan la eficacia pedagógica con la amenidad. Sumamente útil como herramienta de autoaprendizaje del estudiante y como fuente de materiales para el profesor.]

CRUZ JÁIMEZ, J. L. (2002): «Cuál es la importancia de los referentes temporales a la hora de enseñar los tiempos del pasado a los estudiantes de español L2. Algunas consideraciones didácticas», Interlingüística, 13(I): 395-413. [Trabajo interesante debido a que lleva a cabo un análisis de diversos materiales de enseñanza con la metodología propia de la lingüística de corpus. Se toma en consideración la manera de presentar los tiempos del pasado (pretéritos simple, compuesto e imperfecto) en varios manuales de enseñanza del español, donde se comprueba que en la mayor parte de los casos cada tiempo se asocia a determinados referentes temporales. Esos datos son contrastados con los obtenidos de un corpus de obras dramáticas contemporáneas (de Mihura, Buero y Sastre), en los que no existe esa correspondencia entre formas verbales y referentes temporales. Las implicaciones didácticas que extrae Cruz Jáimez de este hecho son discutibles en algunos aspectos pero, en cualquier caso, los datos son valiosos y obligan a reflexionar sobre la falta de sintonía que a menudo se aprecia entre las muestras de lengua de los manuales de enseñanza y los usos propios del discurso nativo.] CUARTERO SÁNCHEZ, J. M. (2002): «Nota sobre la segmentación de las formas verbales en español y su aplicación a la enseñanza de E/LE», RESLA, 15: 173178. [Breve artículo en el que se defiende la enseñanza a extranjeros de la morfología verbal del español a partir de una segmentación tripartita (raíz léxica, morfema de tiempo-modo y morfema de número-persona). Sin cuestionar los argumentos teóricos y descriptivos que justifican tal propuesta, lo cierto es que su validez desde un punto de vista aplicado es problemática en la medida en que no se especifican las pautas de didactización (ya sea por medio de un metalenguaje explícito de presentación, ya sea mediante actividades para el procesamiento o la práctica del material lingüístico). Al respecto, solo se toman en consideración las añejas orientaciones que William E. Bull formulara a mediados de los años sesenta en el marco del enfoque audiolingual, muy valiosas en su momento, pero que hoy han quedado obsoletas.] DE JONGE, B. (1999): «El uso del subjuntivo: ¿un problema para los hablantes de lenguas germánicas?», en F. Sierra Martínez y C. Hernández González (eds.): Las lenguas en la Europa Comunitaria III (Diálogos Hispánicos, 23), Amsterdam y Atlanta, Rodopi: 75-83. [Trabajo esencialmente programático en el que se aboga por enseñar el subjuntivo del español a partir del reconocimiento de un valor semántico general, en lugar de hacerlo a partir de su pluralidad distribucional. En este sentido, y pensando fundamental-

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mente en estudiantes cuya lengua materna sea el neerlandés, ofrece algunas intuiciones prometedoras, pero que necesitarían de un desarrollo mucho más detallado y sistemático.] FENTE, R., J. FERNÁNDEZ y L. G. FEIJOO (1972): El subjuntivo, Madrid, SGEL. [Dentro de la famosa colección «Problemas básicos del español», este título es probablemente el que entra más de lleno en cuestiones morfológicas. La obra se compone de dos partes. La primera es una exposición descriptiva de los diferentes usos del subjuntivo español, desde unos planteamientos esencialmente estructuralistas. La segunda es una colección de más de setenta ejercicios para la enseñanza del subjuntivo a extranjeros. El formato de los mismos responde mayoritariamente a las actividades mecánicas (drills) propias de la instrucción audiolingual, si bien hay que llamar la atención sobre el hecho —totalmente novedoso por entonces— de que algunos de ellos parten de fragmentos de textos reales, y no de frases ad hoc. Hoy día el enfoque que inspiraba trabajos de esta naturaleza está ya definitivamente superado, pero no podemos perder de vista lo que supuso de progreso respecto de la situación precedente, en un momento en que la lingüística aplicada a la enseñanza de E/LE estaba prácticamente en pañales. En definitiva, este libro es hijo de su época, y como tal hay que juzgarlo.] FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J. (1990): «Apuntes para la enseñanza del subjuntivo a anglohablantes», en R. Fente Gómez, J. A. de Molina Redondo y A. Martínez González (eds.), Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE, Granada, Universidad de Granada: 21-31. [Artículo de tono ensayístico que intenta mostrar la validez de una enseñanza gramatical explícita de corte estructuralista basada en el análisis contrastivo entre la lengua meta (el español) y la lengua nativa de los aprendices. Esto se concreta en numerosos ejemplos destinados a la enseñanza de la oposición indicativo/subjuntivo a anglohablantes. Tal planteamiento, claramente deudor de William E. Bull, defiende una concepción del subjuntivo simplemente como modo de la subordinación, por lo que la enseñanza de sus usos estaría supeditada a una determinada tipología de estructuras oracionales. Al margen de las consideraciones que merecería tal concepción del subjuntivo, lo que quiero resaltar desde el punto de vista pedagógico es que, a mi juicio, este artículo ya nació anticuado. Constituye un ejemplo sintomático de los intentos de preservar la presencia en el aula del estructuralismo lingüístico, en un momento en el que el paradigma comunicativo indagaba ya por unas vías de instrucción gramatical muy diferentes.] FERNÁNDEZ, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa. [Libro muy relevante que intenta determinar el desarrollo de la interlengua de los aprendices del español a partir de un estudio empírico realizado en el marco del análisis de errores. En ese sentido, guarda indiscutibles concomitancias con el trabajo de Váz-

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Ventura Salazar García quez (1991), si bien en la investigación de Fernández los estudiantes observados pertenecen a cuatro grupos distintos, en función de sus respectivas lenguas maternas: alemán, árabe, francés y japonés. Los datos sobre los errores de naturaleza gramatical se concentran en el capítulo quinto, que ocupa más de un tercio del total del libro. En él se lleva a cabo una descripción muy exhaustiva que va desde los paradigmas morfológicos de género, número y persona hasta las estructuras coordinadas y subordinadas.]

GARCÍA, S., A. MEILÁN y H. MARTÍNEZ (2004): Construir bien en español: La forma de las palabras, Oviedo, Nobel y Universidad de Oviedo. [Este libro no está pensado explícitamente para la enseñanza de E/LE, pero ha sido seleccionado aquí porque ofrece una descripción muy clara y pormenorizada de los contenidos morfológicos del español, así como de sus principales dificultades de norma y uso. Como tal, puede constituir un valioso material de consulta para el profesor de E/LE, y resulta sumamente válido como punto de partida para el posterior diseño de tareas didácticas.] GIMÉNEZ MARTÍN, M.ª C., y R. VELILLA BARQUERO (1990): Cuadernos de ejercicios gramaticales (1 morfología), Barcelona, EDUNSA, 1992 (edición revisada). [Colección de más de 130 ejercicios gramaticales pensada fundamentalmente para la enseñanza del español como lengua materna, pero que ha sido usada también en la enseñanza a extranjeros. Su único interés reside en la síntesis de contenidos morfológicos que subyace en el conjunto de la obra, pero, desde el punto de vista metodológico, casi todas las actividades responden a formatos de eficacia más que discutible (ya sea para la L1 o para la L2), y que a todas luces son prácticamente incompatibles con una concepción comunicativa de la enseñanza de la gramática.] GÓMEZ DEL ESTAL VILLARINO, M., y J. ZANÓN (1996): G de gramática, Barcelona, Difusión. [Durante los años noventa, la editorial Difusión publicó en su colección «Tareas» una serie de cuadernos monográficos, eminentemente prácticos, que ofrecían el diseño de una unidad didáctica. El que ahora nos ocupa está pensado para un nivel intermedio y se centra en la oposición indicativo/subjuntivo en oraciones subordinadas. Más allá de ciertas puntualizaciones que podrían llevarse a cabo a propósito del planteamiento o la secuenciación de algunas de las actividades, la verdad es que constituye un ejemplo muy loable de cómo afrontar la enseñanza de la gramática desde unos planteamientos netamente comunicativos.] GÜELL, L. (2002): «Análisis del contraste de los pasados y algunas propuestas didácticas», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera 5, Madrid, Fundación Actilibre: 89-107. [Este trabajo sintetiza la tesis doctoral de la autora, dedicada al proceso de adquisición de los tiempos de pasado, con especial atención al perfecto compuesto, el

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imperfecto y el indefinido. Antes de entrar en consideraciones sobre su contenido me veo obligado a advertir que, lamentablemente, la valoración que debe hacerse del mismo se ve seriamente lastrada por graves deficiencias expositivas y, en general, por una redacción muy poco cuidada. A modo de ejemplo, diré que falta el apartado final de bibliografía, que debería identificar las referencias citadas; se omiten por completo los resultados cuantitativos del estudio, así como otros muchos puntos fundamentales del diseño de la investigación; etc. Haciendo abstracción de todo lo anterior, diré que los epígrafes iniciales incluyen consideraciones teóricas acerca de la temporalidad lingüística, de los principales planteamientos que han intentado explicar su adquisición en una L2 y del tratamiento descriptivo que han recibido los tiempos verbales considerados. Posteriormente, se discuten los resultados del estudio empírico llevado a cabo con 87 aprendices extranjeros y un grupo de control formado por nativos hispanohablantes. La autora concluye que hay tres etapas de adquisición, que paulatinamente acercan la interlengua de los aprendices de E/LE hacia el uso nativo. Sobresale la observación de que en la etapa inicial el aspecto muestra prelación sobre el tiempo (según se nos indica, aparecen más ejemplos de imperfecto que de indefinido). Pese a ello, Güell se muestra reacia a considerar este hecho como un aval de la llamada hipótesis del aspecto (cf. Andersen 1986, 1991). Por desgracia, la falta de información sobre los datos concretos y su tratamiento estadístico nos impide determinar si esa actitud se encuentra o no justificada. Como conclusión, cabe decir que se trata de una investigación de indiscutible interés que podría haber arrojado nueva luz sobre el proceso de adquisición de las formas verbales del pasado. Por desgracia, todo ello queda en buena medida frustrado por las inadecuaciones expositivas ya consignadas.] HERNÁNDEZ, M. R. (1996): «Contar hechos pasados: un caso de anglohablantes de E/LE», en M. Rueda, E. Prado, J. Le Men y F. J. Grande (eds.), Actuales tendencias en la enseñanza del español como lengua extranjera II. Actas del VI Congreso Internacional de ASELE, León, Universidad de León: 193-201. [Breve pero interesante estudio empírico basado en el análisis de errores en el uso de los tiempos del pasado. Las muestras se extrajeron de relatos producidos oralmente por 15 sujetos anglófonos que aprenden español en un contexto de lengua extranjera. Tales sujetos fueron divididos en cuatro grupos, de acuerdo con dos ejes: ser o no principiantes y haber estado o no alguna vez en un país de habla hispana. Los resultados no ofrecieron diferencias significativas entre ninguno de los grupos; los estudiantes que habían disfrutado de estancias en un país hispano mejoraron la fluidez, el vocabulario y el uso de expresiones coloquiales, pero no ocurrió lo mismo con su competencia gramatical. Por otro lado, y aunque la autora no lo señala explícitamente, los resultados parecen avalar la hipótesis del aspecto (cf.

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Ventura Salazar García Andersen 1986, 1991), especialmente en lo relativo a los errores de sobregeneralización.]

LICERAS, J. M., y L. DÍAZ (1998): «On the nature of the relationship between morphology and syntax: inflectional typology, f-features and null/overt pronouns», en M. L. Beck (ed.), Morphology and its Interfaces in Second Language Knowledge, Amsterdam y Filadelfia, John Benjamins: 307-338. [Estudio empírico que investiga el papel de la morfología verbal en la adquisición de los rasgos de número, persona y tiempo, así como sus implicaciones sobre la elisión de sujetos pronominales (lo que se denomina aquí null subjects, ‘sujetos nulos’) en la interlengua de los aprendices de E/LE. El punto de partida es la llamada Hipótesis de la subespecificación (Underspecification hypothesis), formulada en el marco del generativismo a mediados de los años noventa. Se llevó a cabo un análisis de la producción espontánea de un total de 18 aprendices: 9 de nivel inicial y 9 de nivel avanzado, clasificados a su vez en 3 subgrupos de 3 aprendices cada uno, en función de su lengua materna. Liceras y Díaz deducen de los resultados que, a diferencia de lo que ocurre en otras parcelas de la gramática, la lengua materna de los aprendices desempeña aquí un papel determinante, motivada por la caracterización tipológica de su morfología verbal. Por mi parte, debo advertir que, aunque los datos ofrecidos son sin duda sugestivos, distan de resultar concluyentes, ya que en algunos casos la variación dentro de cada subgrupo es bastante acusada. De hecho, las propias autoras reconocen al final del trabajo que sigue siendo necesario un mayor volumen de datos.] MARTÍNEZ BAZTÁN, A. (1994): «Análisis transversal del uso de los tiempos indefinido/imperfecto por estudiantes holandeses de español L2», en P. J. Slagter, Aproximaciones a cuestiones de adquisición y aprendizaje del español como lengua extranjera o lengua segunda (Foro Hispánico, 6): 31-48. [Interesante estudio, inspirado en la línea de trabajo desarrollada por Roger Andersen, sobre la adquisición de la oposición imperfecto/indefinido a partir del análisis de la producción escrita de aprendices de nivel avanzado. El corpus analizado pone de relieve que, aunque los estudiantes de dicho nivel disponen de un dominio de las formas verbales propiamente dichas, su uso muestra aún ciertos errores y vacilaciones que parecen denotar una secuencia de adquisición. En concreto, se concluye que el indefinido se adquiere antes que el imperfecto. Ahora bien, dentro del indefinido, el nivel óptimo de dominio se alcanza antes en los verbos que designan acciones télicas (ya sean de desarrollo, como escribir, o momentáneas, como romper). En el imperfecto, por el contrario, son los estados (como estar) y los procesos (como jugar) los que adquieren primacía. Esta interrelación entre el aspecto morfológico y el aspecto léxico del verbo (Aktionsart) es sin duda un hallazgo digno de tenerse en cuenta, por más que su plena confirmación necesitaría nuevos estudios con datos obtenidos en otros contextos de aprendizaje.

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Es interesante contrastar el método y resultados de esta investigación con otros que se han emprendido para este mismo tema, pero con resultados no coincidentes. Pienso, concretamente, en los estudios de Salaberry (2002) y Güell (2002), también reseñados aquí.] MARTÍNEZ GILA, P. (1999): «Actividades para la reflexión gramatical en el aula de español/LE», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera 4, Madrid, Fundación Actilibre: 165-180. [Texto muy bien fundamentado que ofrece pautas muy útiles para el diseño de tareas y materiales para un aprendizaje comunicativo de la gramática. En general se persigue que tales tareas fomenten una interacción real en el aula y que, al mismo tiempo, den pie a una reflexión consciente mediante la cual el aprendiz elabore y compruebe hipótesis acerca del funcionamiento de las unidades lingüísticas. Las consideraciones teóricas quedan ejemplificadas por medio de seis actividades dedicadas a diversos contenidos gramaticales: el futuro, la alternancia indicativo/subjuntivo en oraciones de relativo, los pronombres clíticos, etc. Lectura muy recomendable.] MATTE BON, F. (2001): «Il congiuntivo spagnolo come operatore metalinguistico di gestione delle informazioni», Rivista di Filologia e Letterature Ispaniche, 4: 145-179. Traducido al español por T. Martín Sánchez: «El subjuntivo español como operador metalingüístico de gestión de la información», MarcoELE, Revista de Didáctica, 6, 2008, 30 páginas. Disponible en . [Amplio artículo que revisa críticamente las principales propuestas formuladas hasta ese momento para la explicación de la oposición entre indicativo y subjuntivo, que a juicio del autor resultan inadecuadas. Como alternativa, plantea interpretar dicha oposición en virtud de la disponibilidad de la información en el contexto y su relación con las operaciones que intervienen en la construcción del enunciado. Qué duda cabe de que tal hipótesis es sugestiva y digna de ser tenida en cuenta de cara al futuro, aunque probablemente no sea tan novedosa como Matte pretende. Al margen de eso, hay que hacer otra serie de salvedades. En los primeros años de la implantación de la perspectiva comunicativa en la enseñanza de E/LE, el enfoque gramatical adoptado por Matte Bon supuso un notable impulso de renovación, en la medida en que explicaba el uso de las formas lingüísticas en virtud de su interacción con los factores nocio-funcionales y pragmático-discursivos. Ahora bien, no puede dejar de advertirse que los estudios de este autor se mueven únicamente en los ámbitos teóricos y descriptivos, sin llegar a plantearse realmente las vías de didactización de los contenidos gramaticales. Por lo tanto, pese a ofrecerse como indagaciones destinadas a una mejor enseñanza de E/LE, en realidad adolecen de una verdadera dimensión aplicada, lo que limita enormemente su aprovechamiento pedagógico. El artículo que ahora nos ocupa es un buen ejemplo de ello.]

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MONTRUL, S. A. (2004): The Acquisition of Spanish: Morphosyntactic Development in Monolinguial and Bilingual L1 Acquisition and Adult L2 Acquisition, Amsterdam, John Benjamins. [Libro denso y muy bien documentado que aspira a compendiar el estado actual de la investigación sobre la adquisición del español desde un marco teórico muy concreto: el innatismo generativista, en la versión que defiende la continuidad de la Gramática Universal y, por lo tanto, la identidad esencial —más allá de las diferencias aparentes— entre la adquisición de la primera y de la segunda lengua. De acuerdo con eso, las referencias al español como L1 y como L2 se presentan en paralelo en cada uno de los capítulos. La morfología se ve representada básicamente por los contenidos relativos a la concordancia de género y número, los morfemas verbales de tiempo/aspecto, el modo subjuntivo y los clíticos. Es innegable la excepcional altura académica de este libro, que debe ser reconocida incluso aunque se mantengan profundas discrepancias con los presupuestos teóricos de partida.] MONTRUL, S., y R. SALABERRY (2003): «The development of tense/aspect morphology in Spanish as a Second Language», en B. A. Lafford y R. Salaberry (eds.), Spanish Second Language Acquisition. State of the Science, Washington D. C., Georgetown University Press: 47-73. [Artículo que presenta un estado de la cuestión a propósito de la adquisición de las marcas de tiempo y aspecto en español. Tras diferenciar entre aspecto léxico y gramatical, y presentar algunas diferencias contrastivas entre el inglés y el español en este terreno, se procede a describir las principales líneas de investigación. Las exposiciones más detalladas son las correspondientes a la hipótesis del aspecto y a los acercamientos generativistas, pero no faltan referencias a otras corrientes (cognitivista, discursiva, etc.). En sus conclusiones, los autores llaman la atención sobre el hecho de que hasta ahora los estudios han tomado como referencia sobre todo a sujetos de habla inglesa. Consideran, por lo tanto, que se deberían observar otros grupos de aprendices con distintas L1 y evaluar la incidencia de este factor y la posible detección de fenómenos de transferencia.] MORENO GARCÍA, C. (1998): «Sobre gramática y buen rollo», Boletín de ASELE, 19: 27-32. [Artículo que presenta algunas actividades para el aula, de las cuales dos de ellas se focalizan en la práctica del subjuntivo en oraciones subordinadas. La redacción es conscientemente informal (tal como se desprende del título), por momentos bastante desordenada y con sugerencias de explotación didáctica más que discutibles. En cualquier caso, lo cierto es que los materiales de partida son muy atractivos y ofrecen enormes posibilidades, por lo que, con los ajustes pertinentes, son perfectamente aprovechables.] MORENO GARCÍA, C. (1999): «Gramática y contexto: la estructura y el significado», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como lengua

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extranjera 4, Madrid, Fundación Actilibre: 195-211. [Concha Moreno expone en estas páginas algunas reflexiones relativas a cómo enseñar la gramática y qué gramática enseñar en la clase de E/LE. Se aboga abiertamente por una instrucción gramatical explícita, aunque sujeta a ciertas condiciones. Entre ellas, que las reglas que se transmitan a los aprendices sean rentables, claras, debidamente contextualizadas, lo más generales posibles y que no sean contradictorias. Todo ello es ilustrado con diversos materiales para la instrucción de la oposición entre indicativo y subjuntivo en diferentes estructuras oracionales. Aunque las consideraciones teóricas resultan plenamente pertinentes y bien fundamentadas, me veo obligado a señalar que las orientaciones para la actuación en el aula suscitan serias dudas. De hecho, puede comprobarse cómo las recomendaciones para la enseñanza del subjuntivo no difieren sustancialmente, más allá de cuestiones superficiales, de la línea defendida por autores como Fernández Álvarez (1990). De ello deduzco que este texto responde a un estado de opinión que había sido más propio de una etapa precedente, durante la implantación inicial del paradigma comunicativo en el marco del enfoque nocional-funcional. En esos años había ya plena conciencia de la necesidad de modificar la enseñanza de la gramática (teniendo en cuenta factores tales como la contextualización de los contenidos gramaticales, propiciar una interacción real por medio del vacío de información, etc.), pero la metodología didáctica seguía aún bajo el lastre que suponía la inercia de la tradición heredada.] PASTOR CESTEROS, S. (2001): «La concordancia en la interlengua de los aprendices de español como lengua extranjera», en S. Pastor Cesteros y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (Anexo 1 de ELUA), Alicante, Universidad de Alicante: 95-125. [Interesante estudio que indaga en las fases de adquisición de las distintas formas de concordancia, que, dicho sea de paso, es un fenómeno relativamente poco estudiado. Los datos ofrecidos, obtenidos de estudiantes con diferentes niveles de competencia, ponen de relieve que las mayores fuentes de dificultad y de persistencia de errores se localizan en la concordancia del relativo con su antecedente y en la del sujeto con el verbo (especialmente cuando el sujeto está formado por sintagmas coordinados o bien por un sustantivo en singular seguido de un complemento del nombre en plural). La concordancia entre nombre y adjetivo es fuente de errores en los niveles iniciales, pero los mismos desaparecen significativamente en los estadios más avanzados. Por último, ni la concordancia entre determinante-nombre ni la de nombre-participio constituyen áreas de especial dificultad para los aprendices. Aunque habría sido de desear un análisis estadístico más refinado, los resultados aportados son suficientes para extraer conclusiones relevantes, al identificar las áreas que ofrecen más problemas a los aprendices y, por lo tanto, un mayor riesgo de fosilización de los errores.]

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PEREIRA RODRÍGUEZ, I. (1997): «Orden de adquisición en una segunda lengua: un estudio sobre el subjuntivo», Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española, 8: 89-104. [Artículo de excepcional importancia que sintetiza la tesis doctoral de la autora (defendida en la Universidad de Illinois en Urbana Champaign, bajo la dirección de Bill Van Patten). Responde a un estudio empírico que intenta comprobar hasta qué punto se verifica, a propósito del subjuntivo del español, la hipótesis del marcado tipológico, y más concretamente la posibilidad de que la enseñanza de elementos marcados en una jerarquía incida positivamente sobre la adquisición de elementos no marcados. Esto último no llega a verse respaldado por el análisis estadístico. No obstante, el mero hecho de postular una posible jerarquización tipológica para los usos del subjuntivo y haber evaluado la pertinencia didáctica de la misma por medio de un estudio metodológicamente muy riguroso conceden a este estudio una relevancia de primer nivel.] PEREIRA RODRÍGUEZ, I. (1999): «The impact of teaching a marked element in the acquisition of the Spanish subjunctive», en F. Sierra Martínez y C. Hernández González (eds.), Las lenguas en la Europa Comunitaria III (Diálogos Hispánicos, 23), Amsterdam y Atlanta, Rodopi: 361-377. [Versión en lengua inglesa, con ligeras variantes, del artículo anterior. La redacción difiere, pero los contenidos de ambos son esencialmente los mismos. Entre las escasas modificaciones, baste reseñar que aquí la parte teórica se expone de modo más sintético, y con referencias bibliográficas no totalmente coincidentes.] RIEMER, B. (1996): «Tiempo y aspecto en la adquisición del español como segundo idioma», en M. Pujol Berché y F. Sierra Martínez (eds.), Las lenguas en la Europa Comunitaria II: la adquisición de segundas lenguas y/o de lenguas extranjeras [Diálogos Hispánicos, 17], Amsterdam, Rodopi: 245-259. [He aquí otro estudio dedicado específicamente a la comprobación empírica de la hipótesis del aspecto (cf. Andersen 1986, 1991), que sin duda es una línea que ha generado un amplio volumen de investigación acerca de la adquisición de la morfología del español como lengua extranjera. En este caso, Riemer recaba datos de conversaciones informales con dos aprendices alemanes de español, con distinto nivel de dominio. Como hipótesis de partida se sostiene que tanto el aspecto como el tiempo gramaticales estarán condicionados en la interlengua por el aspecto léxico del predicado. Los datos avalan claramente este supuesto, ya que las primeras apariciones correctas de los morfemas verbales coinciden con el uso de la marca de indefinido en eventos télicos, así como el uso de la de imperfecto en predicados estativos. Si bien el hecho de que se hayan tomado en consideración únicamente dos informantes resta validez al estudio, esto se ve en parte recompensado porque sus resultados coinciden con los obtenidos en otras

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investigaciones diseñadas en contextos muy diferentes (por ejemplo, Martínez Baztán 1994).] RIVERA GALICIA, C. (1996): «Formas irregulares del imperativo afirmativo», Frecuencia-L, 1: 32-33. [Breve artículo que expone, en un tono más bien informal, una actividad diseñada para la presentación de los imperativos irregulares de verbos frecuentes (hacer, ser, oír, etc.). Ilustra una línea de trabajo muy común en el enfoque nocional-funcional: enseñar gramática por medio de tareas interactivas y de carácter lúdico, mucho más amenas que los viejos drills. Eso supuso un progreso indudable, pero a la postre insuficiente, puesto que en el fondo esas actividades seguían limitando sus objetivos a la identificación de formas aisladas (lo que se conoce como atención a las formas) sin promover la interiorización de las correlaciones entre forma y función.] RODRÍGUEZ, J. M. (1985): Manual de conjugación de los verbos castellanos, Alcobendas (Madrid), Libsa, 2008. [En muchas lenguas occidentales de cultura existen en el mercado guías de conjugación de verbos, generalmente a partir del modelo fijado para el francés por la colección Bescherelle, de la editorial Hatier. He aquí un ejemplo para el español, sin más pretensiones que las de servir de herramienta de consulta. Su primera parte ofrece una breve introducción teórica a la morfología verbal, bastante tradicional. La segunda parte incluye la conjugación completa de los auxiliares haber y ser, de los verbos regulares tomados como modelo para cada conjugación y de paradigmas especiales (reflexiva, pasiva, impersonal, pasiva...). La tercera parte —con mucho la más amplia— se divide en dos secciones. La primera conjuga las formas simples de los verbos que contienen alguna irregularidad; la segunda es un listado de todos los verbos del español, cotejado con la vigésima edición del diccionario académico.] ROLDÁN VENDRELL, M. (1992): «Un problema de adquisición del español: la reduplicación pronominal», en P. Barros García, J. M.ª Becerra Hiraldo, A. Martínez González y J. A. de Molina Redondo (eds.), Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, Granada, Universidad de Granada: 133-149. [Estudio que indaga en las diferencias que se detectan entre los usos de nativos y de no nativos en lo que se refiere a la reduplicación pronominal. Para ello, un grupo de 8 sujetos (3 hispanohablantes, 3 aprendices francófonos y 2 anglófonos) son sometidos a una prueba de respuesta dirigida y a otra de producción libre. Los datos revelan que las principales diferencias entre nativos y no nativos residen en la reduplicación del objeto indirecto, más frecuente y constante en los primeros. En cambio, la reduplicación del objeto directo ofrecía pocas diferencias, al menos en la tarea más formal. Asimismo, se observa que los francófonos ofrecían mejores resultados que los anglófonos, lo que hace pensar en cierta incidencia de

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Ventura Salazar García la lengua materna. Debo precisar no obstante que, aunque este trabajo es de indudable interés, el número de sujetos es a mi juicio insuficiente y falta un análisis estadístico más refinado que habría permitido calibrar debidamente la significatividad de los resultados.]

RUIZ CAMPILLO, J. P. (1999): «Normatividad y operatividad en la enseñanza de los aspectos formales: el ‘casus belli’ de la concordancia temporal», Documentos de Español Actual, 1. Volumen monográfico: A. Carcedo (ed.), En torno al español como lengua extranjera, Turku, Universidad de Turku: 193-217. [Si en los modernos estudios sobre E/LE hay un especialista que merezca ser calificado como enfant terrible, sin duda ese es (dicho sea con todo respeto y aprecio) José Plácido Ruiz Campillo. El artículo aquí seleccionado es una buena muestra de ello. Con una vehemencia expositiva poco habitual, pero sin renunciar en absoluto al rigor académico, el autor establece una radical oposición entre la enseñanza gramatical de viejo cuño, basada en la norma y la corrección gramaticales, y una gramática operativa —nuevamente, en la línea de la atención a la forma— centrada en las correlaciones entre forma y función, que se revela como mucho más eficaz desde el punto de vista pedagógico. Tales reflexiones se ilustran fundamentalmente con diversos ejemplos de la consecutio temporum (aquí llamada ‘concordancia temporal’) en las cláusulas condicionales. Lectura que estimula o que escandaliza, pero que no deja indiferente.] SALABERRY, R. (2002): «Tense and aspect in the selection of Spanish past tense verbal morphology», en R. Salaberry y Y. Shirai (eds.), The L2 Acquisition of Tense-Aspect Morphology, Filadelfia, John Benjamins: 397-415. [Salaberry ha dedicado numerosos estudios a la adquisición de la morfología verbal del español como L2. El que presento aquí ofrece una aportación empírica de indiscutible valía. El autor intenta evaluar la validez de la llamada hipótesis del aspecto (también conocida en ocasiones como hipótesis del tiempo defectivo), según la cual las distinciones de aspecto son prioritarias respecto de las de tiempo, y, por lo tanto, la morfología verbal aparecerá, en la interlengua de los aprendices, primeramente como mecanismo para marcar las diferencias aspectuales —en congruencia con el aspecto léxico inherente del predicado— y solo posteriormente las temporales (cf. Andersen 1986, 1991). Los datos obtenidos de dos grupos de aprendices universitarios anglófonos, con un grupo de control de hispanohablantes nativos, no avalan la mencionada hipótesis. Antes al contrario, más bien apuntan a que es en los niveles más altos de dominio, no en los iniciales, donde el aspecto léxico adquiere paulatinamente más relevancia. En cualquier caso, los resultados no son concluyentes, pues habría que tomar en consideración la posible incidencia de factores tales como la lengua materna, los efectos de la instrucción, etc.

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Al respecto, es interesante confrontar esta investigación con las de Martínez Baztán (1994) y Güell (2002), cuyos resultados apuntan en otro sentido. Además, albergo dudas sobre la consistencia del procedimiento de extracción de datos empleado por Salaberry (pruebas de huecos o cloze tests). Pero todas estas cuestiones tienen un alcance menor, y no empañan la calidad de la investigación.] SALABERRY, R. (2005): «El desarrollo de la morfología del tiempo pasado en español como L2: un estudio piloto», en M. Lubbers de Quesada y R. Maldonado (eds.), Dimensiones del aspecto en español, México D. F., Universidad Nacional Autónoma de México y Universidad Autónoma de Querétaro: 125-148. [Estudio sobre la adquisición de la morfología verbal a partir de los datos obtenidos de cuatro anglófonos que aprenden español en Estados Unidos en un contexto académico. Se solicitaron tareas de escritura, producción oral controlada y producción oral espontánea. Los resultados no son concluyentes, pues, aunque se aprecian ciertas tendencias que concuerdan con las predicciones de la hipótesis del aspecto (cf. Andersen 1986, 1991), caben también explicaciones alternativas. Además, ciertos condicionantes metodológicos (escaso número de sujetos, falta de seguimiento longitudinal, ausencia de grupo de control, etc.) limitan la significatividad de los datos.] SALAZAR GARCÍA,

V. (1995): «¿Jugamos a barcos? Con verbos irregulares del pasado», Versión Original, 4: 32-33. [Artículo muy breve que se limita a presentar una actividad para el reconocimiento y posterior tratamiento didáctico de las formas irregulares de indefinido propias de algunos verbos de uso frecuente. Responde a un formato interactivo de carácter lúdico, al mismo tiempo que persigue fomentar en el aprendiz la elaboración de hipótesis y el uso de estrategias de resolución de problemas.]

SÁNCHEZ, A., y P. CANTOS GÓMEZ (1991): 450 ejercicios gramaticales, Madrid, SGEL. [Guste o no, las obras de Aquilino Sánchez, generalmente redactadas en colaboración con otros autores, son una referencia obligada en la historia de la enseñanza del español. Durante el auge de los métodos estructuralistas, sus manuales ocuparon una posición hegemónica en el mercado. En años posteriores intentó adaptarse a los nuevos tiempos y girar hacia la enseñanza comunicativa, pero lo hizo de una manera más aparente que real. Este libro así lo pone de manifiesto. Su publicación habría sido explicable veinte años antes, pero a comienzos de los noventa resultaba ya totalmente anacrónica. Como su nombre indica, se trata de una colección de ejercicios gramaticales para la práctica dirigida (sin ninguna explicación metalingüística), divididos temáticamente en 26 capítulos. Las soluciones se consignan al final. Todos estos ejercicios son drills de repetición mecánica y con oraciones descontextualizadas, cuya ejecución no requiere tener en cuenta el significado. Además, muchos de ellos muestran un diseño defectuoso inclu-

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Ventura Salazar García so desde los presupuestos estructuralistas, con ejemplos realmente delirantes. Así, en la página 248 se da como modelo el siguiente par de pregunta/respuesta: «¿Dudas de mí? / No. No he dudado nunca de ti». El item 6 pregunta: «¿Te acuerdas de mí?», que exige como respuesta: «No. No me he acordado nunca de ti». Sobran más comentarios.

VÁZQUEZ, G. E. (1991): Análisis de errores y aprendizaje del español/lengua extranjera, Frankfurt am Main, Peter Lang. [Libro sin duda pionero en los estudios de adquisición del español como L2. Por medio del método del análisis de errores, la autora hace un seguimiento longitudinal del proceso de aprendizaje de estudiantes de E/LE que tienen como lengua materna el alemán. El capítulo tercero es el que recoge la parte más estrictamente empírica de la investigación, pues incluye la identificación y clasificación lingüística de los errores morfosintácticos cometidos por los estudiantes en actividades de expresión escrita. Resultan especialmente significativos los apartados dedicados a las preposiciones y a los usos del subjuntivo. Lo detallado y prolijo de la casuística de errores hace que la lectura secuencial sea en ocasiones verdaderamente tediosa. Ahora bien, entendida como guía de consulta para el diagnóstico de los usos lingüísticos de los aprendices, sigue siendo una referencia obligada.] WEN-CHUN, L. (2004): «La enseñanza de ‘canté’/ ‘cantaba’/ ‘he cantado’ a hablantes chinos», Forma, 8 (volumen monográfico: Gramática, enseñanza y análisis), Madrid, SGEL: 69-82. [Este trabajo ofrece fundamentalmente un análisis contrastivo entre el español y el chino en lo relativo a la expresión de ciertos contenidos de tiempo y aspecto. Se hace hincapié en que, mientras el chino carece de un sistema temporal (esta categoría se expresa por medios léxicos), en cambio el sistema aspectual es mucho más complejo que el del español. Si bien no hay una propuesta didáctica específica, se da a entender que es la distancia interlingüística entre ambos idiomas la fuente principal de las dificultades a las que los aprendices chinos se enfrentan a la hora de aprender los tiempos del pasado en español.]

Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Octavio y Félez, S.A., de Zaragoza, en septiembre de 2009




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