Die Literatur der Literaturdidaktik: Grundlegung und Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution aus deutschdidaktischer Perspektive [1. Aufl.] 978-3-476-04865-3;978-3-476-04866-0

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XIV
Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik (Florian Schultz-Pernice)....Pages 5-36
Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch (Florian Schultz-Pernice)....Pages 37-182
Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution (Florian Schultz-Pernice)....Pages 183-263
Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution (Florian Schultz-Pernice)....Pages 265-440
Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft (Florian Schultz-Pernice)....Pages 441-450
Schlussbemerkung (Florian Schultz-Pernice)....Pages 451-458
Back Matter ....Pages 459-501

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Florian Schultz-Pernice

Die Literatur der Literaturdidaktik Grundlegung und Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution aus deutschdidaktischer Perspektive

Die Literatur der Literaturdidaktik

Florian Schultz-Pernice

Die Literatur der Literaturdidaktik Grundlegung und Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution aus deutschdidaktischer Perspektive

Florian Schultz-Pernice Ludwig-Maximilians-Universität München München, Deutschland Dissertation, Ludwig-Maximilians-Universität München, 2018

ISBN 978-3-476-04865-3 ISBN 978-3-476-04866-0  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. J.B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. J.B. Metzler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

Danksagung

Bei der vorliegenden Monografie handelt es sich um die leicht überarbeitete und gekürzte Fassung meiner im Sommersemester 2018 an der LudwigMaximilians-Universität München angenommenen Dissertationsschrift. Wie unschwer zu erkennen sein dürfte, greife ich in dieser Arbeit einen Komplex auf, der sich weniger aus einem stringent angelegten, zeitlich durchstrukturierten Forschungsprojekt ergeben hat als vielmehr aus einer anhaltenden Beschäftigung mit grundlegenden Fragen und Problemen der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts. Diese Fragen und Probleme haben mich während meiner akademischen und beruflichen Entwicklung stets begleitet, besondere Aktualität haben sie in den vergangenen Jahren durch meine Tätigkeit an der LMU gewonnen, die mich als hermeneutisch geprägten Germanisten in eine intensive Auseinandersetzung mit dem Wissenschaftsverständnis einer evidenzorientierten empirischen Bildungsforschung verstrickt hat. Die vorliegende Untersuchung lässt sich jedenfalls auch als das Ergebnis des Bemühens begreifen, ein Fundament für die ganz unterschiedlichen und manchmal unvereinbar erscheinenden Anforderungen zu erarbeiten, die sich für eine texthermeneutisch konzipierte Literaturdidaktik aus Literaturtheorie und Literaturwissenschaft, empirischer Bildungsforschung und nicht zuletzt aus dem realen schulischen Literaturunterricht ergeben. Mein Dank gilt allen, die in der einen oder anderen Weise daran beteiligt waren, dass ich die Arbeit in der jetzt vorliegenden Form durchführen und abschließen konnte. An erster Stelle ist dabei Frau Prof. Dr. Sabine Anselm zu nennen, die mir als Erstbetreuerin bei allen Fragen zur Verfügung stand und mir dennoch die Freiheit ließ, mein ganz eigenes Thema und die Art und Weise seiner Bearbeitung zu finden. Herrn Prof. Dr. Frank Fischer gilt mein besonderer Dank dafür, dass er mir die Möglichkeit gewährte, trotz meiner Tätigkeit am Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie der LMU ein Thema aus meiner fachlichen Heimat zu bearbeiten. Gerade die Spannung, die sich für mich zwischen dem an der empirischen Lehr-Lernforschung orientierten

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Danksagung

Diskurs an seinem Lehrstuhl und dem literatur- und deutschdidaktischen Diskurs in der Arbeitsgruppe von Frau Prof. Dr. Anselm ergab, hat die vorliegende Arbeit erkennbar geprägt. Herrn Prof. Dr. Michael Rödel danke ich für die guten Gespräche und Impulse in der Zeit des Abschlusses meiner Dissertation. Nicht zuletzt danke ich meiner Frau Heike für ihre Duldsamkeit und ihren Zuspruch in den langen Tagen und Nächten der Arbeit an dieser Arbeit. Florian Schultz-Pernice

Inhaltsverzeichnis

Danksagung ................................................................................................ V Vorbemerkung............................................................................................. 1 I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ................................... 5 1

Die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch ....................... 5

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Die These der disziplinären Eigenstruktur der Deutschdidaktik .........15

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Epistemologische Eigenständigkeit der Deutschdidaktik .....................19

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Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik .............................25 4.1 ›Literatur‹ und Literaturdidaktik ......................................................25 4.2 Identität und Differenz von ›Literatur der Literaturdidaktik‹ und ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ .......................................29 4.3 Probleme literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution für die Literaturdidaktik ....................................................................34

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch ............. 37 1

Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ..37 1.1 Literaturdidaktik in Zeiten literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹ ........................................38 1.2 Von der Notwendigkeit einer theoretischen Aufarbeitung des Verhältnisses von literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen und literaturdidaktischen Objektkonstitutionen in der Literaturdidaktik ...............................45 1.3 Aporien und Lösungsansätze in der Literaturdidaktik Deutsch: ein diskursanalytischer Zugang .......................................50

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Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik .........................................55 2.1 Fremdbeobachtung der Literaturdidaktik durch die Literaturtheorie: Schmidt, Rusch, Scheffer .....................................55 2.1.1 Das Konzept der Empirischen Literaturwissenschaft ........57

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Inhaltsverzeichnis

2.1.2 Scheffers ›Lebensroman‹-Konzept ........................................67 2.1.3 Zwischenfazit: Fachwissenschaftliche Eingriffe in den Diskurs der Literaturdidaktik................................................82 2.2 Radikaler Konstruktivismus im Diskurs der Literaturdidaktik: Maiwald................................................................................................84 3

Kompetenzorientierte Literaturdidaktik ..................................................92 3.1 Kompetenztheoretische Voraussetzungen ......................................92 3.2 Allgemeine Problempunkte einer theoretischen Modellierung des Konstrukts ›literarische Kompetenz‹ .......................................101 3.3 Modellierung des Konstrukts ›literarische Kompetenz‹ in unterschiedlichen literaturdidaktischen Ansätzen .......................107 3.3.1 Kompetenzmodellierung durch Rekurs auf eine ›außertheoretische‹ oder ›theorieneutrale‹ Gegenstandskonstitution – am Beispiel von Kammlers Modellierung von ›Symbolverstehen‹ ................................107 3.3.2 Kompetenzmodellierung auf der Basis einer nichtliteraturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution – am Beispiel von Leubners und Saupes Modellierung von Handlungserschließungskompetenz ..........................112 3.3.3 Kompetenzmodellierung auf der Basis einer literaturwissenschaftlichen kompetenztheoriekompatiblen Gegenstandskonstitutionen – am Beispiel von Schilchers und Pissareks Modell literarischer Kompetenz auf der Basis des szientifischen Strukturalismus .....................................................................117 3.3.4 Kompetenzmodellierung auf der Basis eines Vermittlungsmodells von aktueller Literatur- und Kompetenztheorie – am Beispiel von Frederkings Modell literarästhetischer Verstehenskompetenz .............127 3.4 Fazit: Kompetenzorientierte Literaturdidaktik und literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen ...............144

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Poststrukturalistische Literaturdidaktik ................................................147 4.1 Pragmatische Begrenzung einer programmatisch geöffneten Textbedeutung ...................................................................................150

Inhaltsverzeichnis

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4.2 Die Essenz von Literatur unter Bedingungen der Essenzialismuskritik .........................................................................158 4.3 Schwächung des Verhältnisses von Literaturtheorie und Literaturdidaktik ...............................................................................167 5 Fazit und Ausblick: Abstoßungs- und Anschlusspunkte ...................... 174

III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution 183 1 Voraussetzungen: Post-ontologische Objektkonstitution .................... 183 1.1 Jahraus‘ Konzept der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution: Anknüpfungspunkte und produktive Differenzen ......................................................................................... 184 1.2 Begründungsmöglichkeiten für eine literaturdidaktische Objektkonstitution ............................................................................197 1.2.1 Normative Begründungsstrategie .......................................200 1.2.2 Metatheoretische Begründungsstrategie ........................... 210 2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹.......................................................................................................223 2.1 Relationale Objektkonstitution ........................................................ 223 2.2 Das didaktisches Konstitutionsgefüge unter der Perspektive der wissenschaftlichen Gegenstandskonstitution ......................... 226 2.3 Literaturwissenschaftliches und didaktisches Konstitutionsgefüge: eine Zusammenschau unter heuristischer Perspektive .................................................................233 2.4 Bestimmungsmomente der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ .....243 2.5 Das Konstitutionsgefüge der literaturdidaktischen Objektkonstitution ............................................................................252 3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik ................................................... 254

IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution .......... 265 1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven ........................... 265 1.1 Begründung einer bildungstheoretischen und didaktischen Position ............................................................................................... 265 1.2 Literatur verstehen lernen: bildungstheoretische Konturen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution ............................. 274

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Inhaltsverzeichnis

1.2.1 Status und Modellierung von ›Verstehen‹ in Allgemeiner Didaktik, Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ...................................................................279 1.2.2 Dialektik von Subjekt- und Objektbezug sowie Reflexivität des literarischen Verstehens ...........................287 1.2.3 Literarisches Verstehen zwischen Abschließbarkeit und Unabschließbarkeit .......................................................302 1.3 Literatur verstehen lernen lehren: didaktische Konturen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution .............................313 1.3.1 ›Lernen‹: Systematischer Erwerb und Vermittlung von Wissen und Kompetenzen im Hinblick auf literarisches Verstehen ..........................................................314 1.3.2 ›Bildung‹: Emergenz und Anregung von Bildungsprozessen im Hinblick auf literarisches Verstehen ...........319 1.3.3 Kooperation von ›Didaktik des Lernens‹ und ›Didaktik der Bildung‹..........................................................332 2

Literaturwissenschaftliche Perspektiven ................................................336 2.1 Texthermeneutik ...............................................................................344 2.2 Grenzen der Interpretation ..............................................................351 2.3 Relative Textimmanenz ....................................................................363 2.4 Textanalyse ........................................................................................376 2.5 Interpretation .....................................................................................394 2.5.1 Von der Textanalyse zur Interpretation .............................394 2.5.2 Literaturtheoretische Perspektiven der Interpretation: Kritik der kooperativen Dichotomie von Textanalyse und Interpretation .................................................................397 2.5.3 Literaturdidaktische Perspektiven der Interpretation: von einer restriktiven zu einer heuristischen Methodik der Interpretation ..................................................................417 2.6 Die Grenze der Interpretation .........................................................431

V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft............................ 441 Schlussbemerkung.................................................................................. 451 Literaturverzeichnis ................................................................................ 459

Vorbemerkung

Die vorliegende Untersuchung geht von einem Grundgedanken aus: Die Literaturdidaktik ist eine eigenständige (Teil-)Disziplin im Konzert der wissenschaftlichen Disziplinen. Sie hat einen eigenen, für sie spezifischen Zugriff auf die von ihr erfassten Phänomene der Welt und einen für sie spezifischen Gegenstand, den sie im Zuge dieser Beobachtung konstituiert. Damit ist der Anspruch verbunden, Literaturdidaktik weder lediglich als Ergänzung zu ihrer fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin, noch auch als Ausprägung der empirischen Bildungswissenschaften oder der Kulturwissenschaften zu verstehen, sondern als Grundlagendisziplin. Diese Prämisse zieht vor allen Dingen die Konsequenz nach sich, dass die Auffassung, die Literaturdidaktik solle sich darauf beschränken, ihre Gegenstände, Konzepte und Modelle aus ihren Bezugsdisziplinen zu beziehen, zu kurz gegriffen ist. Vielmehr wäre es ihr als eigenständiger Disziplin aufgegeben, ihre Gegenstände und den Zugriff auf diese gemäß ihrer eigenstrukturellen Voraussetzungen zu modellieren und diese zum Ausgangspunkt ihrer Theoriebildung, Forschung und ihres Selbstverständnisses als Disziplin zu machen. Konkret bedeutet das, dass die Literaturdidaktik davon auszugehen hätte, dass ihre Gegenstände nicht einfach und nicht in derselben Weise ›gegeben‹ wären, wie das in ihrer fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin, der Literaturwissenschaft, der Fall ist. Vielmehr wäre es ihre Aufgabe und müsste es unter dieser Voraussetzung ihr Anspruch sein, ihre Gegenstände überhaupt erst einmal unter den Bedingungen ihrer eigendisziplinären Perspektive zu konstituieren. In einer ersten vorläufigen Annäherung ließe sich das dahingehend konkretisieren, dass bei ihrer Gegenstandskonstitution das für alle Fachdidaktiken grundlegende Bestimmungsmoment »fachliches Lehren und Lernen« (Frederking, 2017, S. 191) den Ausgangspunkt zu bilden hätte. Der von ihr zu konstituierende Gegenstandsbereich würde sich demnach »aus dem komplexen Zusammenwirken fachlicher Inhalte, Methoden und Ziele, fachlich Lernender und Lehrender, fachlicher Lehr- und Lernprozesse etc.« (2017, S. 192) ergeben. Aus dieser Perspektive resultiert die im Mittelpunkt der folgenden Untersuchung stehende Frage, inwiefern und inwieweit die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ eine eigene Gestalt haben kann und wie

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Vorbemerkung

eine eigenständige Konstitution dieser ›Literatur der Literaturdidaktik‹ gegenüber der Literaturwissenschaft gerechtfertigt werden kann. Denn auch wenn die Möglichkeit einer eigenständigen Gegenstandskonstitution der Literaturdidaktik den Ausgangspunkt der nachstehenden Untersuchung bildet, so ist dennoch klar, dass hierbei die Theorien, Konzepte und Modelle ihrer fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin, der Literaturwissenschaft, nicht hintergehbare Bezugspunkte für die Literaturdidaktik bleiben. Allerdings verändert sich ihr Status in einem solchen Rahmen. Die Theorien, Konzepte und Modelle der Literaturwissenschaft wären aus diesem Blickwinkel von der Literaturdidaktik auf ihre literaturdidaktische Anschlussfähigkeit hin zu analysieren, zu rekonstruieren, gegebenenfalls zu remodellieren. Entscheidende Gesichtspunkte wären dabei, inwiefern diese sich für den Erwerb literaturdidaktisch ausgewiesener Ziele schulischen Lernens, also etwa von literaturbezogenem Wissen, literarischen Kompetenzen und literarischer Bildung einerseits, für deren Vermittlung andererseits eignen. Darüber hinaus könnten von einer Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin aber auch eigene Impulse ausgehen. Dies wäre etwa der Fall, wenn die Theorien, Konzepte und Modelle der Literaturwissenschaft keine aus Sicht der Literaturdidaktik adäquaten Lösungen für ihre spezifischen Aufgaben bereitstellten. Ein solcher Fall wäre insbesondere dann gegeben, wenn maßgebliche Theorien, Konzepte und Modelle der Literaturwissenschaft der Möglichkeit des Erwerbs und der Vermittlung von literaturbezogenem Wissen, Kompetenzen und Bildung prinzipiellen Widerstand entgegensetzen oder, vorsichtiger formuliert, wenn sie darauf bezogene Prozesse eher erschweren als erleichtern würden. In diesem Fall wäre es die Aufgabe einer eigenständigen Literaturdidaktik, die damit verbundenen Probleme unter ihrer eigenen Perspektive zu bearbeiten – etwa durch eine sorgfältige Rekonstruktion und Reflexion der fachwissenschaftlichen Konzepte im Lichte der eigenen Disziplin, durch die genaue Analyse ihrer Konsequenzen für die eigendisziplinären Aufgaben, durch die Anregung der Literaturwissenschaft zur Weiter- oder Neuentwicklung von Konzepten, vielleicht auch durch eigenständige Entwicklungen, die den Erfordernissen der Literaturdidaktik besser Rechnung tragen. Betrachtet man die Literaturdidaktik unter diesem Blickwinkel, so wird damit erstens eine theoretische Perspektive eröffnet, deren Fruchtbarkeit im

Vorbemerkung

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Folgenden zur Diskussion gestellt wird. Zweitens eröffnet dich dadurch außerdem die Möglichkeit, bereits etablierte Konzepte und Modelle der Literaturdidaktik einer Analyse zuzuführen, die danach fragt, inwieweit diese den disziplinären Erfordernissen der Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin bereits Rechnung tragen oder hier vielleicht noch Reflexions- und Entwicklungsbedarf besteht. Eine solche Analyse könnte dabei zu einer präziseren Bestimmung der hier angenommenen disziplinären Eigenstruktur der Literaturdidaktik beitragen. Sie könnte außerdem erhellen, dass und wie bestimmte Spannungen und Probleme im Diskurs der Literaturdidaktik vielleicht aus einer noch unzureichenden Aufarbeitung der Anforderungen an für die Literaturdidaktik anschlussfähige Konzepte und Modelle resultieren. Und sie könnte schließlich Anschluss- und Abstoßungspunkte in der Literaturdidaktik identifizieren, an welche die Ausdifferenzierung einer Literaturdidaktik als Grundlagendisziplin anknüpfen könnte. Die vorliegende Untersuchung versucht, beiden Aspekten Rechnung zu tragen. Dabei geht es zum einen darum, die Notwendigkeit einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution überhaupt erst einmal zu begründen. Zum anderen geht es darum, auf diesem Fundament einen Entwurf für ihre mögliche Gestalt zu entwickeln. Grundlegung und Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution werden deshalb im Folgenden auch in zwei Argumentationslinien entfaltet. Diese sind aufeinander bezogen und bauen aufeinander auf. Nach einem einführenden Problemaufriss in Teil I wird es in Teil II darum gehen, in der Auseinandersetzung mit drei Strömungen der Literaturdidaktik Deutsch zu überprüfen, welchen Anforderungen eine eigenständige literaturdidaktische Objektkonstitution zu genügen hat und wie sich diese Anforderungen zu bereits bestehenden Konzepten von Literatur in Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik verhalten. Dabei wird aufgezeigt, dass sich eine Literaturdidaktik, die auf eine eigenständige Konstitution ihrer ›Literatur der Literaturdidaktik‹ verzichtet und in ihrer Arbeit lediglich auf die ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ zurückgreift, unter bestimmten Umständen Probleme einhandelt, die im Extremfall sie selbst als Disziplin destabilisieren und infrage stellen können. Auf der Basis der Ergebnisse dieses ›diskursanalytischen‹ Abschnitts der Argumentation wird in Teil III der vorliegenden Untersuchung der Versuch unternommen, Möglichkeiten und Grenzen einer eigenständigen Konstituti-

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Vorbemerkung

on der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ zu sondieren und sodann in Teil IV einen Entwurf dafür vorzuschlagen. Dabei wird insbesondere genau zu untersuchen sein, wie der Entwurf einer eigenständigen Konstitution der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ prinzipiell begründet werden kann, welche Dimensionen dabei zu berücksichtigen sind, welche konkrete Gestalt sie haben könnte und wie sie sich auch in literaturwissenschaftlicher Hinsicht rechtfertigen lässt. Die hier vorgelegte Untersuchung geht von der Voraussetzung aus, dass ein Phänomen wie die ›Literatur‹ im Rahmen unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen auf unterschiedliche Weise konstituiert werden kann und auch konstituiert werden sollte. Das impliziert aber zugleich unvermeidlich auch, dass keine der möglichen Gegenstandskonstitutionen einen privilegierten Anspruch auf ›Wahrheit‹, also einen Anspruch auf die ›einzig richtige‹ Erfassung der ›Literatur‹ erheben kann. Insofern versteht sich der folgende Entwurf einer Konstitution der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ auch als ein Vorschlag, ›Literatur‹ einmal unter einer anderen, möglicherweise ungewohnten Perspektive zu betrachten und diese neuartige Perspektive auf ihre Produktivität hin zu überprüfen. Die nachstehenden Überlegungen lassen sich deshalb auch gut mit einem prägnanten Satz von Richard Rorty eröffnen: »Versuchen wir, uns dies auf folgende Weise zu denken.« (Rorty, 1992a, S. 31)

I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

1 Die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch Betrachtet man den aktuellen Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch, so fällt auf, dass dieser geprägt ist von der Suche, ja dem durchaus kontroversen Ringen um eine disziplinäre Identität als Wissenschaft. So moniert beispielsweise Frederking »das immer noch nicht hinreichend geklärte wissenschaftliche Selbstverständnis der Deutschdidaktik« (Frederking, 2014, S. 109), Kepser diagnostiziert dasselbe als »recht heterogen« (Kepser, 2013, S. 53), Brüggemann als klärungsbedürftig (vgl. Brüggemann, 2014, S. 144), Dawidowski beschreibt die aktuelle Situation der Literaturdidaktik als gewissermaßen eingekeilt zwischen »den Extremen des klassischen Bildungsideals und der auf Lehr-Lern-Optimierung ausgerichteten Empirie« (Dawidowski, 2016, S. 53) – und Kreft weitet die Frage programmatisch auf alle Fachdidaktiken aus: »Welchen wissenschaftstheoretischen Status besitzen die Fachdidaktiken? Besitzen alle denselben?« (Kreft, 2014, S. 126) Lässt sich diese Diagnose disziplinärer Unsicherheit einerseits möglicherweise auf die noch junge Geschichte der Deutschdidaktik als Disziplin zurückführen – Dawidowski meint, dass ihr die »›Geburtswehen‹ noch in mancherlei Hinsicht anzumerken« (Dawidowski, 2016, S. 15) seien –, so liegt andererseits ein maßgeblicher Grund dafür zweifellos auch in der ›empirischen Wende‹1 in den bildungswissenschaftlichen Disziplinen allgemein, in der Deutsch- und Literaturdidaktik im Speziellen.2 In der Folge der internationalen wie nationalen Schulvergleichsstudien wie insbesondere PISA, IGLU und DESI sowie einer damit verbundenen gewandelten bildungspolitischen

1

2

Vgl. hierzu z. B. Frederking, Meier, Brüggemann, Gerner und Friederich (2011, S. 131); Frederking, Roick und Steinhauer (2011, S. 75); Frederking (2014, S. 117); Boelmann und Oedingen (2016, S. 5); Kammler (2010b, S. 231). Der Begriff ›Bildungswissenschaften‹ bzw. ›bildungswissenschaftlich‹ wird hier wie im Folgenden im Anschluss an Terhart (2011, S. 254) als Sammelbegriff für die Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken verwendet.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. Schultz-Pernice, Die Literatur der Literaturdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0_1

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

und gesellschaftlichen Lage3 wurden hierbei die Leistungen des schulischen Deutschunterrichts und damit der darauf bezogenen Fachdidaktik kritisch hinterfragt (vgl. Abraham, Bremerich-Vos, Frederking & Wieler, 2003; Brüggemann, 2014) – und auch die Literaturdidaktik Deutsch wurde mit neuen Anforderungen konfrontiert. Diese hat sie mit einer intensiven Beschäftigung mit dem empirischen Forschungsparadigma insgesamt und insbesondere dem Konstrukt der ›Kompetenz‹ beantwortet: »Noch immer geht es u. a. um Empirie […]. Und es geht weiterhin theoretisch um Kompetenzorientierung.« (Frickel, Kammler & Rupp, 2012, S. 7)4 Dabei besteht in der Deutschdidaktik weitgehend Konsens darüber, dass diese Umorientierung wichtige Impulse für die Disziplin geliefert hat.5 Gleichzeitig wurde damit eine bis zu diesem Zeitpunkt eher geisteswissenschaftlich orientierte Fachdidaktik (vgl. Frederking, 2014, S. 109; Bremerich-Vos & Wieler, 2003, S. 13) vor die Herausforderung gestellt, ihre Konzepte und Forschungsstrategien daraufhin zu prüfen, inwiefern diese dem Anspruch der empirischer Wissenschaften auf Operationalisierung, Messung, gegebenenfalls Quantifizierung bereits genügen, sich entsprechend weiterentwickeln lassen oder eben Probleme aufwerfen und einer solchen Wissenschaftskonzeption vielleicht sogar prinzipiellen Widerstand leisten.6 Ist diese Frage für bestimmte Teilbereiche der Fachdidaktik Deutsch, etwa die Sprachdidaktik, zumindest auf einer bestimmten Ebene noch recht gut an das fachliche Selbstverständnis anschließbar,7 so stellte und stellt sie für die Literaturdidaktik Deutsch eine deutlich größere Herausforderung dar. Es handelt sich dabei um eine Herausforderung, die wohl durch den spezifischen, im deutschsprachigen Raum im Vergleich mit anderen Ländern

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Vgl. hierzu z. B. Aktionsrat Bildung (2015, 21-26, 29-34). Vgl. außerdem Leubner, Saupe und Richter (2016, S. 23) und Dawidowski (2016, S. 57-73) sowie Kepser und Abraham (2016, S. 69-78). Vgl. z. B. Kepser und Abraham (2016, S. 130) oder Leubner und Saupe (2012, S. 313); dies wird übrigens auch von den profilierten Kritikern einer empirischen, kompetenzorientierten Didaktik anerkannt, z. B. von Wintersteiner (2011); vgl. hierzu aber auch Brüggemann (2014, S. 169). Vgl. hierzu auch Terhart (2011, S. 244). Vgl. z. B. Frederking und Roick et al. (2011, S. 75): »Allenfalls in der Sprachdidaktik kann von einer gewissen Tradition empirischer Forschung gesprochen werden [...]. In der Literaturdidaktik gibt es eine solche Tradition nur in Ansätzen.«

1 Die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch

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traditionell besonders hochbewerteten Gegenstand, auf den sich der Deutschunterricht hier bezieht,8 eben die Literatur, und die Erwartungen an literaturbezogene Lern- und Bildungsprozesse, geprägt ist. Programmatisch manifestiert sich diese Auffassung etwa bei Kämper-van den Boogaart und Pieper (2008), wenn diese im spezifischen Gegenstandsbezug des Literaturunterrichts die essentielle Differenz zum naturwissenschaftlichen Unterricht ausmachen. Zwar kann man sich auch dort problemlösend mit Exponaten etc. auseinandersetzen. Diese besitzen aber nie jene Dignität des Individuellen, die nach den Konventionen des literarischen Spiels für poetische Rezeptionsobjekte konstitutiv ist. (Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008, S. 47)

Für den Umgang der Literaturdidaktik mit der ›empirischen Wende‹ scheint darüber hinaus noch von besonderer Bedeutung zu sein, dass die allgemeine Forderung nach Empirisierung der Fachdidaktiken auf sie zu einem Zeitpunkt traf, der es ihr in besonderer Weise erschwerte, diesen Impuls im Rahmen der eigenen Theorien und Konzepte produktiv aufzunehmen und zu bearbeiten.9 Denn die Literaturdidaktik Deutsch hatte sich seit ihrer Institutionalisierung zumeist primär als Teil der Germanistik begriffen und deshalb den literaturwissenschaftlichen Diskurs als Referenz und Impulsgeber für die eigenen Modelle heranzogen.10 Deshalb ist es auch möglich, eine Geschichte der Literaturdidaktik am Leitfaden der Beziehung von Literaturdidaktik und Literaturtheorie zu schreiben, wie Clemens Kammler (2010b) das getan hat. So ist etwa das Paradigma der Produktions- und Handlungsorientierung im Deutschunterricht auf die Theoriebildung der Rezeptionsästhetik bezogen; 11 und auch die Anstrengungen der Literaturdidaktik in dem Jahrzehnt vor der Jahrtausendwende, eine poststrukturalistische beziehungsweise dekonstruktivistische Literaturdidaktik zu begründen, bezogen sich sehr klar auf die Rezeption der entsprechenden Theoriekomplexe in der Germanistik. 12 Die genannten literaturtheoretischen Referenzen und ihre spezifische Rezeption

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Vgl. hierzu Dawidowski (2016, S. 69). Vgl. hierzu z. B. Bayrhuber et al. (2011). Vgl. z. B. Dawidowski (2016, S. 18-22) und Kammler (2010b). Vgl. hierzu z. B. Kammler (2010b, S. 221) sowie Leubner et al. (2016, S. 22). Vgl. hierzu z. B. Kammler (2010b), Förster (2002/2012), Baum (2010a) sowie Baum (2010b).

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

in der Literaturdidaktik Deutsch stimmen jedoch zumindest darin überein, dass sie den Anschluss der Literaturdidaktik an eine empiriewissenschaftliche Konzeption von Fachdidaktik eher erschweren als erleichtern. 13 Die enge Beziehung von literaturdidaktischem und literaturwissenschaftlichem Diskurs hat sich nun im Zuge der empirischen Neuorientierung in den Fachdidaktiken, so scheint es, gelockert. Dafür sind wahrscheinlich zwei Gründe ausschlaggebend. Einerseits hat sich das Koordinatensystem für literaturdidaktische Konzepte und Modelle verändert: Diese müssen sich nicht mehr allein in einem vor allem literaturwissenschaftlich geprägten Diskursfeld behaupten, sondern in einem Feld, das zunehmend durch bildungswissenschaftliche Disziplinen wie die empirische Pädagogik und Paradigmen wie die evidenzbasierte Bildungsforschung oder die Lehr-Lernpsychologie geprägt ist. Je nach Kontext kann dabei eine dieser unterschiedlichen Bezugspunkte die Leitfunktion übernehmen. Andererseits und wahrscheinlich kaum weniger relevant ist für die Literaturdidaktik in ihrem Bezug zu Literaturtheorie und Literaturwissenschaft jedoch, dass dort die Phase der »high theory« (Eagleton, 2003/2004, S. 2), die Terry Eagleton mit dem Strukturalismus beginnen und mit dem Poststrukturalismus enden lässt (vgl. 2003/2004, S. 2), selbst ungefähr um die Jahrtausendwende zu Ende ging und damit die Literaturtheorie ihre Leitfunktion für den literaturwissenschaftlichen Diskurs zumindest teilweise verlor. Es kann also nicht verwundern, dass sich in dieser Situation eine Debatte über das wissenschaftliche Selbstverständnis der (Teil-)Disziplin entspann, die bei weitem noch nicht zu ihrem Ende gekommen zu sein scheint. Bezieht man diesen Befund auf Beschreibungsmodelle der neueren Wissenschaftstheorie, so könnte der Eindruck entstehen, dass die Deutschdidaktik – und hier insbesondere die Literaturdidaktik – aus einer Phase der »normal science« (Kuhn, 1996, S. 10) in eine Krisenphase im Sinne von Thomas S. Kuhn eingetreten ist, in der dann eben ganz grundlegende Fragen wie die nach dem eigenen wissenschaftlichen Selbstverständnis oder der disziplinären Identität dringlich würden: According to Kuhn, an analysis of the characteristics of a crisis period in science demands the competence of the psychologist as much is that of the historian. When anomalies come to be seen as posing serious problems for a paradigm, a

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Vgl. hierzu Teil II der vorliegenden Untersuchung.

1 Die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch

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period of »pronounced professional insecurity« sets in. Attempts to solve the problem become more and more radical and the rules set by the paradigms for the solution of problems become progressively more lucent. Normal scientists begin to engage in philosophical and metaphysical disputes and try to defend their innovations, of dubious status from the point of view of the paradigms, by philosophical arguments. (Chalmers, 2013, S. 105–106)14

Allerdings scheint das Problem in der Literaturdidaktik noch tiefer zu liegen. Denn auch die Beschreibung Kuhns von Perioden »außerordentlicher Wissenschaft« (Plöger, 2003, S. 111) geht letztlich von einer wissenschaftsinternen Dynamik aus, die am Ende nur zur (allerdings fundamentalen) Ablösung eines wissenschaftlichen Paradigmas durch ein anderes führt. Im Falle der Literaturdidaktik jedoch geht es nicht nur um die Frage nach der Ersetzung eines Paradigmas durch ein anderes, das den Gegenstandsbereich der Forschung fundamental anders, vielleicht besser erfassen und damit die Anomalien des vorhergehenden Paradigmas besser integrieren könnte. 15 Vielmehr geht es um die Frage, was für eine Art von Wissenschaft die Literaturdidaktik sein soll, ja inwiefern sie überhaupt den Zuschnitt einer Wissenschaft im Sinne etwa der Kuhn’schen Wissenschaftstheorie hat. Denn immerhin ist die Paradigmatizität von Wissenschaft gemäß Kuhn das entscheidende Kriterium, das eine Disziplin überhaupt als Wissenschaft definiert: A mature science is governed by a single paradigm. The paradigm sets the standards for legitimate work within the science it governs. It coordinates and directs the ›puzzle-solving‹ activity of the groups of normal scientists who work within it. The existence of a paradigm capable of supporting a normal science tradition is the characteristic that distinguishes science from non-science, according to Kuhn. Newtonian mechanics, wave optics and classical electromagnetism all constituted and perhaps constitute paradigms and qualify as sciences. Much of modern sociology lacks a paradigm and consequently fails to qualify as science. (Chalmers, 2013, S. 101)

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Vgl. aber auch Kammler (2006a, S. 7), der darauf hinweist, »dass der Paradigmenwechsel keinesfalls eine wissenschaftliche Revolution im Sinne Thomas S. Kuhns ist [...], sondern den Charakter einer machtvollen politischen Willensbekundung hat.« Zur Frage nach der Vereinbarkeit des Kuhn’schen Paradigma-Begriffs mit einem teleologischen Konzept von wissenschaftlichem Fortschritt vgl. Plöger (2003, S. 122-131) und Chalmers (2013, S. 115-119).

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

In diesem Zusammenhang ist von Interesse, dass ein Fachvertreter wie Bogdal selbst der Literaturwissenschaft kategorisch den Charakter einer paradigmatischen Wissenschaft abspricht und sie als nicht-paradigmatische Wissenschaft konzeptualisiert (Bogdal, 2012, S. 2).16 Und es ist von Interesse, dass auch Zima (2017) in seiner grundlegenden Auseinandersetzung mit den wissenschaftstheoretischen Grundlagen von Theorien darauf abhebt, dass kultur- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen der paradigmatische Charakter fehle, ohne dabei allerdings deren Wissenschaftscharakter infrage zu stellen: In den Kultur- und Sozialwissenschaften haben wir es nicht mit Paradigmen im Sinne von Kuhn (d. h. mit Universalsprachen), sondern mit stets partikularen ideologisch-theoretischen Soziolekten zu tun. Dies bedeutet keineswegs, daß diese Wissenschaften vorparadigmatisch oder pseudowissenschaftlich sind. (Zima, 2017, S. 114)

Vor diesem Hintergrund scheint jedenfalls klar, dass im Falle der Literaturdidaktik als Teildisziplin der Deutschdidaktik in der gegenwärtigen Diskussion um ihren Status und ihr Selbstverständnis als wissenschaftlicher Disziplin mehr auf dem Spiel steht als die binnendisziplinäre Ersetzung eines Paradigmas durch ein anderes. Vielmehr steht offenkundig zur Debatte, inwiefern und ob überhaupt eine Didaktik der Literatur als wissenschaftliche Disziplin möglich ist und wie eine solche genau zu konzeptualisieren wäre. Dabei geht es nun einerseits darum, wie das Verhältnis von Theoriebildung sowie Forschung der Literaturdidaktik und Praxis des Deutschunterrichts zu modellieren ist. Und es geht andererseits darum, wie sich die Deutschdidaktik im Feld der Disziplinen verortet, welches also ihre Nachbar- und Bezugsdisziplinen sind und in welchen Beziehungen sie zu diesen steht. 17 Dass diese beiden Punkte eng miteinander verwoben sind und fundamentale Fragen für die Deutschdidaktik aufwerfen, lässt sich schon allein an der Reihe der pro-

16 17

Vgl. hierzu Weimar (2000, S. 149) sowie Erhart (2015, S. 146). Kreft (2014, S. 127) unterscheidet bei seiner Diskussion terminologisch scharf »zwischen den sogenannten Bezugswissenschaften (den pädagogischen Disziplinen) und der Fachwissenschaft Germanistik«, dieser Sprachgebrauch scheint jedoch in der Debatte nicht fest etabliert (vgl. z. B. Kepser und Abraham (2016, S. 9), Brüggemann (2014) sowie Gerner (2014)) und wird im vorliegenden Kontext nicht übernommen.

1 Die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch

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grammatischen Definitionen ihrer disziplinären Identität ablesen. Denn diese umfasst Bestimmungen wie ›Vermittlungswissenschaft‹, ›Integrationswissenschaft‹, ›angewandte Wissenschaft‹, ›praktische Wissenschaft‹, ›Handlungswissenschaft‹, ›Bildungswissenschaft‹, ›transdisziplinäre Wissenschaft‹ oder ›eingreifende Kulturwissenschaft‹.18 Jede dieser Bestimmungen führt offenkundig andere Konnotationen mit sich, jede modelliert das Verhältnis von Fachdisziplin und Deutschunterricht auf spezifische Weise, jede hat andere Implikationen für die Relationen der Deutschdidaktik zu ihren Bezugswissenschaften. Was dabei den ersten Punkt angeht, das Verhältnis von Deutschdidaktik und Praxis des Deutschunterrichts sowie im vorliegenden Kontext im Speziellen das Verhältnis von Literaturdidaktik Deutsch und dem Literaturunterricht im Rahmen des Deutschunterrichts, 19 so ist hierbei offenkundig noch nicht konsensfähig geklärt, was man als ihr ›Außenverhältnis‹ bezeichnen könnte – also wie sich die Deutschdidaktik als eine Disziplin des Sozialsystems ›Wissenschaft‹ zu anderen sozialen Systemen, insbesondere zum Erziehungssystem, verhält: Das Spektrum reicht von der Insistenz auf einer kategorialen Differenz bis zu Konzeptionen, die von einem mehr oder weniger direkten Eingreifen der Fachdidaktik in den Unterricht ausgehen. So weist etwa Brüggemann (2014) in seinem programmatischen Beitrag im »Taschenbuch des Deutschunterrichts« nachdrücklich auf die Problematik hin, die damit verbunden ist, »dass die Fachdidaktik einerseits als Teil des Wissenschaftssystems wahrgenommen werden will, andererseits aber nicht nur in ihrer Selbstbeschreibung, sondern auch funktionell an das Erziehungssystem angeschlossen ist« (Brüggemann, 2014, S. 163). Diese Ambivalenz schlage sich unter anderem in einer Öffnung der Deutschdidaktik für normative Diskurse nieder, wobei sie »allerdings ihre wissenschaftliche Beobachtungsrolle zu überschreiten und das wissenschaftliche Gebot der weltanschaulichen Unabhängigkeit und der Wertneutralität […] zu verletzen« (2014, S. 163) drohe. Als Lösung dieser Problematik bemüht Brüggemann die in systemtheoretischen Konzepten ausdifferenzierte These, dass für Wissen-

18 19

Vgl. Bogdal (2002/2012), Kepser (2013), Frederking (2014) und Dawidowski (2016). Vgl. zur Problematik der Begrifflichkeit Gerner (2014, S. 178-179).

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

schaft und Erziehung als sozialen Systemen unterschiedliche Leitdifferenzen konstitutiv seien (vgl. 2014, S. 164) und dass die Deutschdidaktik sich vor diesem Hintergrund davor hüten müsse, »ihre disziplinäre Identität unterschwellig aus der Expertise des Praktikers zu beziehen« (2014, S. 165).20 Dagegen entwirft nur wenige Seiten vorher Kreft (2014) eine Konzeption der Fachdidaktik Deutsch, in der diese auf ein direktes, dezidiert normativ begründetes und emphatisch formuliertes Eingreifen in den Deutschunterricht und damit das Erziehungssystem »als Anwalt der Schüler« (Kreft, 2014, S. 136) verpflichtet wird. Ziel sei es dabei, den »direkten[n] Zugriff der Mächte auf die Schule und die Schüler« (2014, S. 136) zu ›brechen‹ (vgl. 2014, S. 136) – wobei er unter diese »gesellschaftlichen Mächte« »nicht zuletzt die Wissenschaften« (2014, S. 136) selbst zählt. Damit modelliert Kreft die Deutschdidaktik implizit als eine Disziplin mit ambivalentem und letztlich prekärem Status, insofern sie sich in Bezug auf das Wissenschaftssystem sowohl innerhalb wie auch außerhalb befinden würde. Ihre Identität bezöge sie dominant aus einem normativen Handlungsauftrag im Erziehungssystem und gerade nicht aus der von Brüggemann ins Feld geführten »Wahr/FalschDifferenz des Wissenschaftssystems« (Brüggemann, 2014, S. 164). Was den zweiten Punkt angeht, so scheint im Hinblick auf die Frage nach dem wissenschaftlichen Selbstverständnis der Deutsch- oder Literaturdidaktik im Fachdiskurs ebenso wenig geklärt, wie sich ihr ›Binnenverhältnis‹ zu ihren Nachbardisziplinen im Wissenschaftssystem selbst gestaltet: Die Vorschläge spannen hier einen Bogen von der einfachen Anwendung fachwissenschaftlicher Inhalte bis hin zu komplexen Verhältnisbestimmungen. So insistiert beispielsweise Bogdal (2002/2012) in seinem ursprünglich 2002 erschienen Aufsatz mit dem programmatischen Titel »Literaturdidaktik im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft, Schule und Bildungs- und Lerntheorien« noch im Jahr 2012 auf einer engen Anbindung der Literaturdidaktik Deutsch an die Literaturwissenschaft: 20

Vgl. hierzu auch die grundlegenden Bemerkungen von Hurrelmann (1998, S. 21): »Die Praxis fordert mehrperspektivische, individualisierende Einschätzungen und zudem die Fähigkeit, unter Situationsdruck das möglichst Angemessene zu tun. Zwar entwickelt sich die Praxis an der Theorie, aber beide sind getrennte Systeme. Praxisorientierung ist in Spannung zur Wissenschaftsorientierung zu denken.«

1 Die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch

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Die literaturwissenschaftlich fundierte Vermittlungstätigkeit bildet das Zentrum der Literaturdidaktik. Ohne den »Gegenstand« Literatur und die systematische Erforschung seiner historischen, ästhetischen, kulturellen und kommunikativen Dimensionen wird wissenschaftliches Bemühen in diesem Bereich belanglos. Eine Literaturdidaktik, die sich mit dem kulturellen Alltagswissen über Literatur begnügt und sich auf die Beobachtung von Leseprozessen und Methoden der Vermittlung beschränkt, kann ihren Aufgaben beim Erwerb von Medienkulturkompetenzen nicht gerecht werden. (Bogdal, 2002/2012, S. 15–16)

Damit führt er die traditionelle Verortung der Literaturdidaktik Deutsch als Teildisziplin der Germanistik fort, deren primärer Bezug die Literaturwissenschaft ist und zu sein habe – eine Position, die sich in jüngster Zeit ähnlich bei Leubner, Saupe und Richter (2016) findet: Es ist strittig, wo die Literaturdidaktik im Ensemble der Wissenschaften zu verorten ist. Besonders plausibel ist ihre Zuordnung zur Literaturwissenschaft: Die Literaturwissenschaft wird definiert als Wissenschaft, deren Gegenstand die Literatur ist; die Literaturdidaktik ist eine der Teildisziplinen der Literaturwissenschaft, indem sie – als angewandte Literaturwissenschaft – diesen Gegenstand unter der Perspektive von Lehr- und Lernprozessen untersucht. (Leubner et al., 2016, S. 14)

Es ist nun allerdings kein Zufall, dass Kammler und Knapp bei ihrer Rekapitulation dieser traditionellen Selbstverortung der Literaturdidaktik im Rahmen ihres Sammelbandes »Empirische Unterrichtsforschung und Deutschdidaktik« (Kammler & Knapp, 2002b) bereits kurz nach der Jahrtausendwende eine solche Betonung des primär fachwissenschaftlichen Bezugs der Deutschdidaktik nur noch im Präteritum aufführen und erklären, dass sie den Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern vor allem deshalb vertraut sei, »weil sie selbst fachwissenschaftlich sozialisiert wurden« (Kammler & Knapp, 2002a, S. 2).21 Sie weisen damit bereits auf die Herausforderungen voraus, die sich für eine solche Positionsbestimmung der Deutschdidaktik nach dem ›Schock‹ der ersten PISA-Studie (vgl. z. B. Kepser & Abraham, 2016, S. 130) stellten – und die letztlich sicherlich auch dazu beitrugen, dass

21

Der Band versammelt Sektionsvorträge des Symposions Deutschdidaktik 2000 und stellt damit ein wertvolles Zeugnis für die Diskussion um eine Empirisierung der Deutschdidaktik kurz vor der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 dar.

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

Bogdals Rekurs auf die germanistische Bezugsdisziplin in jüngster Zeit zunehmend kritisch gesehen wird.22 So vertreten etwa Kepser und Abraham (2016) unter Rückgriff auf Gerners (2014) Überlegungen aktuell die Ansicht, dass die Literaturdidaktik »nicht primär an den Gegenstandsfeldern der Germanistik, also Sprache und Literatur, interessiert [ist], sondern an ›Kompetenzen, Lehr-Lernprozessen, Erziehung und Bildung‹ (Gerner 2014, 180) […], was etwas substanziell anderes ist.« (Kepser & Abraham, 2016, S. 13) Damit wenden sie sich entschieden von Positionsbestimmungen wie denen Bogdals ab, die sie als »wenig plausibel« (2016, S. 13) bezeichnen – und das trotz ihrer offenkundig über weite Strecken der Disziplingeschichte gegebenen Konsensfähigkeit, worauf Paefgen hinweist: Wenngleich für die praktische Organisation literarischer Lernprozesse unterschiedliche psychologische, pädagogische oder andere Kenntnisse eine Rolle spielen, so wird davon ausgegangen, daß der literaturwissenschaftliche Anteil für alle Literaturlehrenden gleichermaßen verpflichtend und grundlegend ist. Diese Einschätzung wird durch die Geschichte des Literaturunterrichts und der -didaktik unterstützt: In den weitaus meisten Phasen dieses historischen Prozesses war die Nähe zur Literatur, zur Germanistik und später zur Literaturwissenschaft von ausschlaggebender Bedeutung für den literarischen Teil des Unterrichts und für die Entwicklung von der Literaturmethodik zur -didaktik. (Paefgen, 2006, S. VIII)

Im Zuge der PISA-Rezeption und der ›empirischen Wende‹ scheint diese Argumentation jedoch an Überzeugungskraft zu verlieren23 und sich eine stärkere Orientierung der Deutschdidaktik an anderen Bezugsdisziplinen, insbesondere den Bildungswissenschaften, durchzusetzen. Dies lässt sich etwa daran erkennen, dass das Herausgeberteam des »Taschenbuchs des Deutschunterrichts« das »alte Konzept des Taschenbuchs«, welches »die Gegenstände des Deutschunterrichts in Sprache und Literatur zum zentralen Bezugspunkt« (Frederking, Huneke, Krommer & Meier, 2010, S. X) hatte, in der Neuausgabe aufgibt, um nun »vor allem auch die damit verbundenen Lehr22

23

Vgl. hierzu Frederking (2014, S. 109-110), Brüggemann (2014, S. 160-161), Gerner (2014, S. 189-190), Kepser und Abraham (2016, S. 13) sowie Dawidowski (2016, S. 19-20). Vgl. zur Frage der disziplinspezifischen Hintergründe für den von Paefgen angeführten Konsens in der Disziplingeschichte Brüggemann (2014).

2 Die These der disziplinären Eigenstruktur der Deutschdidaktik

15

Lern-Prozesse und die darauf bezogenen didaktischen Konzeptionen in den Fokus der Betrachtung« (2010, S. X) zu stellen. Begründet wird dieser Schritt explizit mit »einem gewandelten Fachverständnis« (2010, S. X). Dieses formuliert Kreft 2014 dann auch sehr klar: »Die Fachdidaktiken sind erziehungswissenschaftliche Disziplinen und haben Teil an deren wissenschaftstheoretischem Status.« (Kreft, 2014, S. 126) Vor diesem Hintergrund kann kaum verwundern, dass bei einem Fachvertreter wie Kreft selbst dieses disziplinäre Selbstverständnis schließlich so weit zugespitzt wird, dass es geradezu als eine zentrale Aufgabe der Fachdidaktik Deutsch erscheinen kann, »den unmittelbaren Zugriff der Fachwissenschaft auf den Deutschunterricht zu brechen« (2014, S. 137).

2 Die These der disziplinären Eigenstruktur der Deutschdidaktik Die obige knappe Skizze der unterschiedlichen Positionen und Beiträge zur Erhellung des weithin als ungeklärt empfundenen wissenschaftlichen Selbstverständnisses sowie zur disziplinären Verortung der Deutschdidaktik ließ ein breites Spektrum von Positionen sichtbar werden. Bei aller Divergenz und Diversität der Antworten scheint sich jedoch in den neueren Beiträgen zu diesem Thema ein Konsens immer mehr durchzusetzen: die Auffassung nämlich, dass die Deutschdidaktik, und mit ihr die Literaturdidaktik Deutsch, eine eigenständige, nicht von anderen Disziplinen ableitbare oder abhängige ›Eigenstruktur‹ besitzt – oder doch zumindest besitzen sollte.24 So stellt Bogdal (2002/2012) diesen Punkt programmatisch am Ende seiner Einführung in die Fachdisziplin heraus, wenn er schreibt: Literaturdidaktik hat wie jede andere Wissenschaft eine spezifische Leistung zu erbringen – und zwar in einem doppelten Sinn als Erkenntnisleistung und als soziale Leistung für die Gesellschaft, an deren Humanisierung sie [...] arbeitet. Die besondere Leistung der Literaturdidaktik [...] besteht in der systematischen, reflektierten Vermittlung von Literatur (im Sinne eines weiten Literaturbegriffs), in

24

Vgl. zum Begriff der ›Eigenstruktur‹ z. B. Hurrelmann (1998, S. 21), Gruschka (2013, S. 46) sowie Gruschka (2009a, S. 103).

16

I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik der »Arbeit« am kulturellen Gedächtnis und im Erhalt elaborierter Fähigkeiten im Umgang mit komplexen ästhetischen Gebilden. (Bogdal, 2002/2012, S. 28–29)

In ähnlicher Form weisen Beisbart und Marenbach darauf hin, dass es der Deutschdidaktik als Disziplin gerade darum gehen müsse, den Anspruch zu erfüllen, »ein eigenständiger Teil der Germanistik […] und zugleich auch ein eigenständiges Fach gegenüber den Erziehungswissenschaften« (Beisbart & Marenbach, 2006, S. 126) zu sein. Gerner bekräftigt, es müsse »grundsätzlich so etwas [wie] einen disziplinären Kern der Wissenschaft ›Fachdidaktik Deutsch‹ geben« (Gerner, 2014, S. 178). Und Bettina Hurrelmann forderte bereits 1998 die Fachdidaktik Deutsch zu einer »Schärfung des eigenen Aufgabenprofils« (Hurrelmann, 1998, S. 31) als Zukunftsstrategie jenseits übertriebener Praxisorientierung, »Sozialpädagogisierung« (1998, S. 31) und Anpassung an die Fachwissenschaften auf, wobei sie insbesondere die Teildisziplin der Literaturdidaktik in die Pflicht nahm. Aufschlussreich ist dabei zumal, dass in dieser Frage selbst Antipoden im Diskurs der Deutschdidaktik übereinstimmen. So vertreten Frederking als profilierter Repräsentant einer Deutschdidaktik als »empirische Wissenschaft« (Frederking, 2014, S. 109) und Kepser, dessen Standpunkt Frederking als »Fundamentalopposition« (Frederking, Roick & Steinhauer, 2011, S. 77) gegen die Empirisierung bezeichnet und der die Deutschdidaktik als »eingreifende Kulturwissenschaft« (Kepser, 2013, S. 52) versteht (vgl. Kepser & Abraham, 2016, S. 11–19), gleichermaßen den Standpunkt, dass die Deutschdidaktik beziehungsweise die Literaturdidaktik Deutsch eine spezifische Eigenstruktur besitze, welche »die wissenschaftliche Besonderheit der Fachdidaktik« (Frederking, 2014, S. 111) begründe. Sie verstehe sich »schon lange nicht mehr als […] ›Umsetzungswissenschaft‹, sondern als eigenständige Disziplin« (Kepser & Abraham, 2016, S. 9) und habe sich im Zuge ihrer Selbstvergewisserung als eine solche gerade auch von ihrem disziplinhistorischen Verständnis als »Appendix der Germanistik« und »Germanistik ›light‹« (Frederking, 2014, S. 110) gelöst.25 Schließlich sei noch erwähnt, dass eine solche Selbstbeschreibung der Deutschdidaktik auch durch die Außenperspektive bestätigt wird. Sie stimmt nämlich mit der Fremdbeschreibung durch prominente Vertreter der Erziehungswissenschaften überein, die den Fachdidaktiken insgesamt ebenfalls 25

Vgl. hierzu auch Kepser und Abraham (2016, S. 12).

2 Die These der disziplinären Eigenstruktur der Deutschdidaktik

17

attestieren, sie entwickelten »zunehmend ein eigenes theoretisches und methodisches Selbstverständnis« (Tenorth & Terhart, 2004, S. 11). So führt etwa Terhart aus: Die Fachdidaktik ist das verbindende Glied zwischen den Unterrichtsfächern sowie den ihnen mehr oder weniger korrespondierenden wissenschaftlichen Disziplinen einerseits und dem fachbezogenen Lehrern [sic] und Lernen innerhalb dieser Domänen. Dabei geht es nicht um die Übersetzung und Konkretisierung von fachlichen Wissenselementen unter Zuhilfenahme von gegebenenfalls vorhandenen allgemeindidaktischen und unterrichtspsychologischen Erkenntnissen (Abbild- oder Ableitungsdidaktik, Schmiermitteldidaktik), sondern um die eigenständige Erforschung und Gestaltung fachbezogenen Lernens. (Terhart, 2011, S. 246–247)

Dass eine solche Auffassung der Deutschdidaktik und mit ihr der Literaturdidaktik als eigenständigen Disziplinen intra- und interdisziplinär an Boden gewinnt, ist nun, worauf wiederum Bogdal (2002/2012) hingewiesen hat, letztlich nicht verwunderlich. Denn dieser Prozess folgt offenkundig einer Logik, die für die allgemeine Entwicklungsdynamik wissenschaftlicher Disziplinen charakteristisch ist: Seit ihrer institutionellen Etablierung hat die Literaturdidaktik einen Prozess nach den Regeln moderner Geisteswissenschaften zu durchlaufen, der zur akademischen »Disziplinierung« führte. Zeichnet man aus epistemologischer Perspektive ihre Entwicklung nach, stößt man in den Anfängen auf das Bemühen, einen Gegenstandsbereich bzw. ein Problemfeld abzugrenzen, »neue bedeutsame Gesichtspunkte« (Max Weber) zu finden, das Wissen zu systematisieren, zu legitimieren, zu autorisieren und auf Effektivität und Validität zu überprüfen. Zug um Zug wurden Theorien und Methoden entwickelt (und partiell wieder verworfen) und auf diese Weise eine fachspezifische »Wahrheitspolitik« installiert. (Bogdal, 2002/2012, S. 10)

Auch Brüggemann (2014) geht in seiner kultursoziologisch geprägten Auseinandersetzung mit der Frage nach dem Selbstverständnis der Deutschdidaktik davon aus, dass ihre Entwicklung als eigenständiger universitärer Disziplin die Annahme eines spezifischen Wissens voraussetze, das sich von reinem Fachwissen unterscheide – und dass dies »eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung einer disziplinären Identität der Fachdidaktik« (Brüggemann, 2014, S. 161) gewesen sei.

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

Im vorliegenden Zusammenhang ist nun bedeutsam, dass sowohl Bogdal als auch Brüggemann in ihren Überlegungen die Herausbildung einer institutionellen und disziplinären Identität der Deutschdidaktik beziehungsweise der Literaturdidaktik Deutsch nicht nur als soziologische und empirische Phänomene beschreiben, sondern vor allem auch als epistemologische und wissenschaftstheoretische. Denn wenn Bogdal im obigen Zitat unter Rückgriff auf Foucault von einer spezifischen ›Wahrheitspolitik‹ der Fachdidaktik spricht, wenn Brüggemann unter Rückgriff auf systemtheoretische Konzepte davon spricht, dass sich das disziplinspezifische Wissen der Fachdidaktik Deutsch dadurch konstituiere, dass ihre Beobachtung unter einer sehr spezifischen »Leitdifferenz« (Brüggemann, 2014, S. 162) erfolge, dann wird damit zugleich die Frage aufgeworfen, inwiefern die Deutschdidaktik auch durch eine eigenständige, fachspezifische Konstruktion oder Konstitution der von ihr beobachteten Phänomene geprägt ist. Eine derartige Perspektive manifestiert sich nun in den Konzepten anderer prominenter Fachvertreter weitaus weniger deutlich, ja wird dort eher konterkariert. So schwächen etwa Kepser und Abraham mit ihrer Subsumption der Deutschdidaktik »unter das Dach der Kulturwissenschaften« (Kepser & Abraham, 2016, S. 16) die Idee einer disziplinspezifischen Epistemologie der Deutschdidaktik tendenziell dadurch, dass sie die Kulturwissenschaft gerade nicht als »eigenständige Superdisziplin« (2016, S. 17) begreifen, sondern als »Bündelung und Verschränkung all jener Forschungsinteressen, die kulturelle Phänomene fokussieren« (2016, S. 17). Dementsprechend sei sie notwendigerweise durch Inter- und Transdisziplinarität sowie Methodenpluralismus gekennzeichnet (vgl. 2016, S. 17). Noch deutlicher benennt Frederking die mit der Festlegung der Deutschdidaktik auf ›Transdisziplinarität‹ verbundenen Implikationen, wenn er eine solche transdisziplinäre Forschung im Anschluss an Mittelstraß definiert als »Forschung […], die sich selbst aus ihren disziplinären Grenzen löst, die ihre Probleme disziplinenunabhängig definiert und disziplinenunabhängig löst.« (Mittelstraß 1992, zitiert nach Frederking, 2014, S. 111) Es ist offenkundig, dass in derartigen Konzepten die Eigenständigkeit der Deutschdidaktik nicht mehr primär in ihrer disziplinspezifischen Beobachterperspektive oder Leitdifferenz gesehen wird, sondern vielmehr etwa in einem Set an ›Problemen‹, die als von einer spezifischen Disziplin unabhängig ›gegeben‹ angenommen werden.

3 Epistemologische Eigenständigkeit der Deutschdidaktik

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Demgegenüber finden sich nun, wie angedeutet, bei Bogdal und auch bei Brüggemann Ansätze zur Modellierung der Deutschdidaktik als einer Disziplin mit einer tatsächlich eigenen, eigenständigen Epistemologie. Diese beiden Fachvertreter konzeptualisieren die Eigenständigkeit der Fachdidaktik Deutsch gerade nicht als eine Verbindung und Kombination unterschiedlicher Perspektiven, etwa der fach- und bildungswissenschaftlichen Perspektive. Vielmehr modellieren sie diese als eine tendenziell irreduzible, also in einem strengen Sinne ›eigenständige‹ Beobachterperspektive: »Eine Kombination unterschiedlicher Wissensbestände kann nicht die Frage nach dem Gegenstand und der Theorie einer Wissenschaft und damit der Differenz zu den genannten Disziplinen ersetzen.« (Bogdal, 2002/2012, S. 12) Damit eröffnen sie eine Perspektive auf die Deutsch- und Literaturdidaktik als ›eigenständige Disziplin‹, die potenziell weitreichende Implikationen und Konsequenzen hat.

3 Epistemologische Eigenständigkeit der Deutschdidaktik Nimmt man die Idee einer Eigenständigkeit der Deutschdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin in dieser Weise ernst und erwägt ihre nicht nur institutionellen, sondern vor allem epistemologischen Implikationen, so stellt sich die Frage, was dies im Einzelnen für die Disziplin zu bedeuten hat und welche Folgerungen daraus gegebenenfalls zu ziehen sind. Denn in diesem Falle müsste ja prinzipiell für die Deutschdidaktik gelten, was auch auf andere Wissenschaften gemäß neueren, im weitesten Sinne konstruktivistischen wissenschaftstheoretischen Überlegungen zutrifft,26 dass ihr nämlich eine spezifische, nicht auf andere Disziplinen rückführbare Erfahrungsform eignet.27 Modelliert man die Deutschdidaktik in dieser Weise als im strengen Sinne ›eigenständige‹ oder ›eigenstrukturelle‹ wissenschaftliche Disziplin, so 26

27

Vgl. Walach (2013, S. 131): »All diese Entwicklungen haben in neuerer Zeit dazu geführt, dass eigentlich nur ein moderat konstruktivistischer Ansatz geeignet ist, den Prozess der Wissenschaft und ihres Wirklichkeitszugangs zu beschreiben.« Vgl. Hampe (2000, S. 33): »Erstens ist die Vielfalt der Wissenschaft nicht alleine eine Vielfalt wissenschaftlicher Gegenstände, sondern zweitens auch eine von wissenschaftlichen Theorieformen. Diese unterschiedlichen Theorieformen bringen drittens eine Vielfalt wissenschaftlicher Erfahrungen hervor.«

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

löst sich damit letztlich auch die Selbstverständlichkeit auf, mit der von einer mit anderen Disziplinen geteilten Phänomenologie ausgegangen werden kann. Denn Disziplinen unterscheiden sich aus diesem Blickwinkel ja nicht nur durch einen spezifischen Zugriff auf einen vorausgesetzte ›Gegenstand‹. Vielmehr konstituieren sie ihren ›Gegenstand‹ beziehungsweise ihr ›Objekt‹ 28 überhaupt erst durch ihre spezifische Beobachterperspektive. Im Zuge dieses Konstitutionsaktes generieren sie damit eine eigene ›Phänomenologie‹, wie Maturana und Varela am Beispiel der Biologie aufzeigen: Nun sind wir imstande zu sagen, daß jede Klasse von Einheiten eine der eigenen Klasse eigentümliche Phänomenologie spezifiziert. [...] Wenn deshalb eine Zelle mit einem Molekül X interagiert und es in ihre Prozesse einbezieht, ist die Konsequenz dieser Interaktion nicht durch die Eigenschaften des Moleküls X bestimmt, sondern durch die Art, wie dieses Molekül von der Zelle bei dessen Einbeziehen in ihre autopoietische Dynamik »gesehen« bzw. genommen wird. Die Veränderungen, die in der Zelle als Konsequenz dieser Interaktion entstehen, werden von ihrer eigenen Struktur als zelluläre Einheit bestimmt. Wenn dem so ist, daß die autopoietische Organisation die biologische Phänomenologie als Verwirklichung des Lebewesens als autonome Einheiten determiniert, dann ist jedes Phänomen ein biologisches Phänomen, welches die Autopoiesis mindestens eines Lebewesens einbezieht. (Maturana & Varela, 1984/1992, S. 60)

Luhmann, auf den sich Brüggemann offenkundig, wenn auch nur wenig spezifisch, bezieht, knüpft an dieses Konzept an und überträgt es auf den Phänomenbereich des Sozialen (vgl. Luhmann, 1994, S. 132; Kneer & Nassehi, 2000, S. 57–58). Dies hat zur Folge, dass bei ihm nun auch ›Wissenschaft‹ als »operational geschlossenes, binär codiertes und dadurch autonomes autopoietisches System« (Luhmann, 1994, S. 299) modelliert und ihr damit eine eigenständige ›Erzeugung‹ ihrer Gegenstände attestiert wird: Die vielleicht wichtigste Folgerung ist: daß alles, was für ein autopoietisches System Einheit und Unterschiedenheit ist, auf die Operationen des Systems selbst zurückzuführen ist. Dies heißt nicht, Umwelt zu leugnen, aber die Form, mit der sich das System zur Umwelt in Beziehung setzt, und dies sehr radikal begriffen als Einheit und Unterschiedenheit, ist eine Eigenleistung des Systems. (Luhmann, 1994, S. 287–288) 28

Im weiteren Verlauf der Untersuchung wird zwischen ›Gegenstand‹ und ›Objekt‹, ›Gegenstandskonstitution‹ und ›Objektkonstitution‹ terminologisch genau unterschieden, vgl. hierzu Kap. I.4.2.

3 Epistemologische Eigenständigkeit der Deutschdidaktik

21

Wie im Rahmen dieser Theoriedispositionen die Entfaltung einer eigenständigen Beobachterperspektive einer spezifischen Disziplin beziehungsweise einer Theorie konkret vorzustellen wäre, veranschaulicht Luhmann am Beispiel seiner eigenen Theorie sozialer Systeme im Jahre 1988 folgendermaßen: Für meine Zwecke genügte es, von einer Unterscheidung auszugehen, nämlich von der Unterscheidung von System und Umwelt. Das ist eine sehr wichtige, stark einschränkende Ausgangsstellung. Danach befaßt sich die Systemtheorie nicht einfach mit besonderen Objekten, nämlich Systemen, im Unterschied zu irgendwelchen anderen Objekten. Sie befaßt sich mit der Welt, gesehen mit Hilfe einer spezifischen Differenz, nämlich der von System und Umwelt. Es wird also alles, was vorkommt, erfaßt; aber nur unter der Bedingung, daß man angibt, ob es jeweils System ist oder Umwelt. […] Es handelt sich um eine Welttheorie, die nichts, was es gibt, ausläßt, zugleich aber um die Anwendung einer ganz bestimmten Unterscheidung (im Unterschied zu unendlich vielen anderen Unterscheidungen), die dazu zwingt, jeweils genau anzugeben, von welcher Systemreferenz man ausgeht und was, von einem bestimmten System aus gesehen, dessen Umwelt ist. […] Man kann natürlich von anderen Unterscheidungen ausgehen […]. Aber wenn man von einer anderen Unterscheidung ausgeht, konstruiert man andere Gegenstände, spricht über andere Sachverhalte, beobachtet andere Phänomene. Eine unmittelbare Diskussion wird dann sinnlos, und die Frage kann nur sein, welche Konstruktion eine höhere Komplexität erreichbar macht. (Luhmann, 1988, S. 292–293)

Die ›Gegenstandskonstruktion‹ von Wissenschaften lässt sich demnach als die durch eine bestimmte Unterscheidung herbeigeführte Möglichkeit einer spezifischen Beobachtung rekonstruieren. Luhmann weist dabei dezidiert darauf hin, dass ein solcher Akt der ›Gegenstandskonstruktion‹ unvermeidlich und unlösbar mit dem Problem konfrontiert ist, dass er ›naiv‹ bleibt, das heißt, dass er die Unterscheidung, die die Beobachtung – und damit den Gegenstand – überhaupt erst konstituiert, ihrerseits nicht beobachten und damit auch nicht begründen kann: Wir können auch formulieren: das Beobachten benutzt die eigene Unterscheidung als seinen blinden Fleck. Es kann nur sehen, was es mit dieser Unterscheidung sehen kann. Es kann nicht sehen, was es nicht sehen kann. Um dies festzuhalten, kann man auch sagen, daß alles Beobachten, auch das Beobachten von Beobachtungen, auf der operativen Ebene naiv verfährt; oder mit nochmals anderen Worten: daß es in Bezug auf die eigene Referenz unkritisch vorgeht. Auch ein

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik Beobachten von Beobachtungen von Beobachtungen ist davon nicht befreit. (Luhmann, 1994, S. 85)

Aus dieser theoretischen Perspektive folgt nun offenkundig, dass die Vorstellung einer ›disziplinunabhängigen‹ Beobachtung von Phänomenen oder Problemen, wie sie in den oben skizzierten Konzepten von Kepser und Abraham oder Frederking vorgesehen sind, mit Schwierigkeiten behaftet wäre. Eine wirklich ›disziplinenunabhängige‹ Bezugnahme auf identische Gegenstände wäre demnach nur unter der Bedingung möglich, dass man das Konzept einer ›eigenständigen‹, das heißt durch ihre spezifische Beobachterperspektive bestimmten Disziplin aufgäbe. Wenn man jedoch akzeptiert, dass unterschiedliche Disziplinen, ja – wie man vor dem Hintergrund von Luhmanns Beispiel präzisieren müsste – unterschiedliche Teildisziplinen und sogar Theorien durch die von ihnen zur Beobachtung von ›Welt‹ benutzten Unterscheidungen eine je eigene Phänomenologie erzeugen, muss man auch die Vorstellung der Bezugnahme auf ein und denselben ›Gegenstand‹ durch unterschiedliche Disziplinen, Teildisziplinen und Theorien aufgeben. Denkbar wäre aus diesem Blickwinkel allenfalls die Bezugnahme auf in unterschiedlichen Disziplinen relevante ›Problemstellungen‹ (vgl. Zima, 2017, S. 82) oder ›Beobachtungsfelder‹ – im vorliegenden Falle also etwa die Bezugnahme auf den ›Deutschunterricht‹ in Disziplinen wie der Fachdidaktik Deutsch, der Literaturwissenschaft oder der empirischen Bildungswissenschaft. Denkbar wäre schließlich, unterschiedliche, je disziplinspezifische Beobachtungen und die darauf basierenden Forschungsarbeiten, die sich auf ein solches Feld beziehen, zusammenzufassen. Eine solche einfache Aggregation von Forschungsarbeiten würde dann jedoch die Frage aufwerfen, inwiefern die Rede von einer ›Disziplin‹ hier überhaupt noch sinnvoll ist. Was mit dieser Frage auf dem Spiel steht, lässt sich durch einen Seitenblick auf die entsprechende Diskussion über den ›Gegenstand‹ der Literaturwissenschaft‹ noch deutlicher herausarbeiten – auf eine Diskussion, deren Relevanz für die Literaturdidaktik offensichtlich ist. So zeigt etwa Jahraus in einem Aufsatz mit dem provokanten Titel »Die Erfindung der Literatur durch die Literaturwissenschaft« (Jahraus, 2013) die Problematik eindringlich auf, die sich im Zuge der theoretischen und methodischen Erweiterungen der Literaturwissenschaft durch dem Import von Theorien und die Ausdehnung des Forschungsfeldes auf Medien und Kultur in den vergangenen

3 Epistemologische Eigenständigkeit der Deutschdidaktik

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Jahrzehnten ergeben habe (vgl. 2013, S. 27–30). Diese Entwicklung habe nämlich im literaturwissenschaftlichen Diskurs zur Frage geführt: »Kommt der Literaturwissenschaft ihr Gegenstand abhanden?« (Barner 1997, zitiert nach Jahraus, 2013, S. 30) Jahraus‘ Antwort auf diese Frage läuft auf die provokante These hinaus, dass aus einer epistemologischen Perspektive die Frage umzudrehen wäre, weil der Gegenstand ›Literatur‹ durch die Literaturwissenschaft als solcher überhaupt erst konstituiert werde: »Der Literaturwissenschaft kann ihr Gegenstand nicht abhanden kommen, weil es keinen Gegenstand gäbe, gäbe es die Literaturwissenschaft nicht.« (2013, S. 31) Begründet wird diese These damit, dass die Annahme, Literatur hätte »einen ontologischen vorrangigen Status« vor ihrer Wissenschaft, ein »ontologischer Trugschluss« (2013, S. 31) sei: Allein die Tatsache, dass es Literaturtheorie gibt, ist ein Symptom dafür, dass dieser Gegenstand keinen ontologischen Vorrang vor der Literaturwissenschaft besitzt, dass Literatur nicht apriorisch gegenüber jeder literaturwissenschaftlichen Erfahrung ist […]. (Jahraus, 2013, S. 32)

Diesem ›ontologischen Trugschluss‹ setzt er sein eigenes Konzept entgegen, das, die provokante Formulierung im Titel etwas abschwächend, von einem »wechselseitigen Bedingungsverhältnis« (Jahraus, 2013, S. 32) von vorgängigem Gegenstand und Konstitution des Gegenstandes durch die fachwissenschaftliche Beobachtung ausgeht: »ohne Literatur keine Literaturwissenschaft, aber auch andersherum: ohne Literaturwissenschaft keine Literatur.« (2013, S. 32)29 29

Vgl. aber auch den Einwand von Zymner (2013, S. 45): »Natürlich ist es nicht falsch, angesichts der alles in allem problematischen Objektkonstitution der Literaturwissenschaft zusammenfassend darauf hinzuweisen, dass die Konstitution der Objektkonstitution das Objekt eben in verschiedenen Formen ermögliche. Daraus aber herzuleiten, dass Literaturwissenschaft nicht Literatur als ihren Gegenstand konstituiere, sondern ihren Gegenstand als Literatur, wie Oliver Jahraus schreibt, scheint mir überpointiert und den tatsächlichen literaturwissenschaftlichen Praktiken bei der Gegenstandskonstituierung nicht gerecht zu werden. Es ist nämlich nach meiner Meinung keineswegs so, dass Literaturwissenschaft ausschließlich im Modus einer metaphorischen Definition ihren oder irgendeinen Gegenstand als Literatur versteht, sondern es kommt doch auch hier immer wieder zu durchaus unmetaphorischen, kontrollierten Begriffsbildungen bzw. Wortverwendungsvorschlägen. Und es ist nach meiner Beobachtung dar-

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

Blickt man von diesen Überlegungen aus auf die Literaturdidaktik Deutsch zurück, so wird deutlich, dass auch für die Literaturdidaktik gelten müsste, was für die Literaturwissenschaft nach Jahraus zutrifft: Insofern sie ernsthaft den Anspruch auf disziplinäre Eigenständigkeit in einem strengeren Sinne erheben wollte, müsste sie davon ausgehen, dass der von ihr beobachtete Gegenstand ihr zumindest nicht einfach ›gegeben‹ wäre und damit im Sinne von Jahraus einen ›ontologisch vorrangigen Status‹ hätte. Sie müsste vielmehr reflektieren, inwiefern und inwieweit sie ihren Gegenstand überhaupt erst (mit-)konstituiert. Und sie müsste in ihre disziplintheoretische Reflexion einbeziehen, dass zumindest nicht ohne Weiteres davon ausgegangen werden kann, dass von denselben Phänomenen die Rede ist, wenn andere Disziplinen etwa von ›Literatur‹ oder ›Literaturunterricht‹ handeln.30

30

über hinaus so, dass in allen Begriffsbildungen und Verwendungsvorschlägen bestimmte Intuitionen über den Gegenstand erhalten bleiben, die es eben nicht beliebig werden lassen, was man mit dem Ausdruck Literatur bezeichnet.« Dass derartige Überlegungen zur Gegenstandskonstitution in den wissenschaftlichen Disziplinen auch unabhängig von spezifischen Theoriereferenzen – wie hier auf die Systemtheorie, die bei Jahraus immer wieder als Bezugspunkt fungiert – zu finden sind, lässt sich z. B. an Bunias (2011) Diskussionsbeitrag zeigen, der ähnliche Überlegungen auf allgemeinerer wissenschaftstheoretischer Basis skizziert: »Disziplinen behaupten sich im Kampf um diejenigen Aspekte eines Phänomens, zu denen sie etwas zu sagen haben; dies ist auch der Grund dafür, dass sich Disziplingrenzen eben nicht an den Gegenständen der Welt trennen lassen, sondern an teilweise recht abstrakten Phänomenen (wie der Gravitation oder dem Marktpreis). Natürlich gibt es Gegenstände der Untersuchung, aber sie sind nicht charakteristisch für die Disziplin. Man grenzt Phänomene voneinander ab, indem man Fragen stellt. Eine Disziplin bemüht sich, einzelne Fragen oder Gruppen von Fragen zu besetzen und Deutungshoheit über die Antworten zu gewinnen […]. Anhand der Fragen, die eine Disziplin beantworten kann, lässt sich am ehesten begreifen, worüber die Disziplin Auskunft erteilen kann, wo sie ihre Methoden geschärft und ihre Theorien entwickelt hat.« (2011, S. 151-152)

4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik

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4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik 4.1

›Literatur‹ und Literaturdidaktik

Wie auch immer man die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik nun im Einzelnen modellieren möchte – ihre Bezugnahme auf ›Literatur‹ bleibt dabei konstitutiv. So wäre Kepsers und Abrahams oben schon erwähnte Aussage, die Deutschdidaktik sei »nicht primär an den Gegenstandsfeldern der Germanistik, also Sprache und Literatur, interessiert« (Kepser & Abraham, 2016, S. 13), zumindest insoweit einzuschränken, als evident scheint, dass ohne ein spezifisches Interesse an ebendiesen Gegenstandsfeldern der Germanistik und ohne eine spezifische Expertise in denselben der Disziplin die sie konstituierende »Fachlichkeit einer Fachdidaktik« (Frederking, 2017, S. 191) verloren ginge. Denn wenn sie wirklich ausschließlich oder doch ›primär‹ an »Kompetenzen, Lehr- Lernprozessen, Erziehung und Bildung« (Kepser & Abraham, 2016, S. 13) interessiert wäre, ließe sich nur schwer begründen, warum diese Bereiche nicht ebenso gut und wahrscheinlich besser von den erziehungswissenschaftlichen Disziplinen, welchen ja »dieser komplexe Bezug zum Fachlichen fehlt« (Frederking, 2017, S. 192), bearbeitet werden könnten.31 In diesem Zusammenhang ist es verständlich, dass gerade auch von erziehungswissenschaftlicher Seite auf dem disziplinkonstitutiven Status des fachlichen Gegenstandsbezugs der Fachdidaktiken, ja auf der »Bezugnahme auf ›das Fach‹« als dem »Proprium von Fachdidaktik« (Terhart, 2011, S. 249), sowie umgekehrt auf der fächerübergreifenden Expertise der erziehungswissenschaftlichen Disziplinen insistiert wird: Diese Ausrichtung auf fachliches Lernen ist einerseits die differentia specifica, die eigentliche Stärke des Unternehmens Fachdidaktik – zugleich liegt darin natür-

31

Dass dies nicht aus der Luft gegriffen ist, lässt sich z. B. daran erkennen, dass die Deutschdidaktik mit ihrer spezifischen Gegenstandsexpertise bei der Konzeption des ersten PISA-Tests im Bereich Leseverständnis offenbar als verzichtbar angesehen werden konnte, wie etwa Bremerich-Vos und Wieler (2003, S. 13) betonen: »An PISA 2000 waren DeutschdidaktikerInnen allenfalls am Rande beteiligt. Es dominierten PsychologInnen, die sich auf elaborierte Modelle des Textverstehens stützen können und die anders als wir dafür gerüstet sind, mit gewaltigen Datenmengen kompetent umzugehen.«

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik lich auch eine bestimmte Grenze, denn Fragen des Über- und Außerfachlichen, Fragen hinsichtlich der Grundstruktur und Auswahl von Fachlichkeit in der Schule allgemein, Fragen hinsichtlich des übergreifenden Zwecks und Auftrag [sic] von Schule überschreiten den Themenkreis wohl jeder einzelne [sic] Fachdidaktik wie auch den [sic] Fachdidaktiken insgesamt. Natürlich ist jeder Unterricht an Gegenständlichkeit gebunden – es geht im Unterricht immer um Etwas –, und diese Gegenständlichkeit materialisiert sich in unserem [sic] Schulen in den allermeisten Fällen als Fachlichkeit. Zugleich aber lassen sich auch generische, d. h. fachunabhängige, genuine Kennzeichen von Unterricht und unterrichtlichem Handeln ausmachen, erforschen, gestalten. (Terhart, 2011, S. 247)

Vor diesem Hintergrund erscheint die Konsequenz unvermeidlich, dass sich unabhängig von der Bezugnahme auf die fachspezifischen Gegenstände des Deutschunterrichts, also unabhängig vor allem von Sprache und Literatur, eine disziplinäre Identität der Fachdidaktik Deutsch nicht sinnvoll konzipieren lässt. Das gilt selbst dann, wenn man, wie das Gerner tut, »für eine enge, kategorial in Teilen sogar bestimmende Verbindung von Fachdidaktik Deutsch und Pädagogik argumentiert« (Gerner, 2014, S. 177), der die »›nur‹ inhaltliche« zu »Literatur- und Sprachwissenschaft« (2014, S. 189) gegenüberstehe. Allerdings verweist Gerner selbst darauf, dass eine solche Abgrenzung primär systematisch zu verstehen und gerade keine Vorentscheidung über die Richtung und über die Schwerpunkte der deutschdidaktischen Arbeit oder die disziplinspezifische Beobachterperspektive damit verbunden sei: Die hier erläuterte enge kategoriale Beziehung von Domänendidaktik und Pädagogik heißt auch nichts für eine intensivere und umfassendere Aufarbeitung literaturtheoretischer und sprachwissenschaftlicher Diskurse, die in der Didaktikwissenschaft Deutsch ebenso noch zu leisten ist. (Gerner, 2014, S. 190)

Nun ist jedoch offenkundig, dass in einigen neueren Beiträgen zur Literaturdidaktik trotz dieser Argumente der Bezug zur Literatur als Konstitutivum der Disziplin explizit in Frage gestellt und für eine Umstellung der literaturdidaktischen Orientierung geworben wird – etwa bei Kepser und Abraham (2016), bei Maiwald (2010) oder bei Kreft (2014). Im Sinne des oben bereits skizzierten generellen Wandels in der Deutschdidaktik von einer fachwissenschaftlichen Orientierung (Germanistik) hin zu einer kultur- und sozialwissenschaftlichen (Bildungswissenschaft) plädieren diese Autoren nämlich in je unterschiedlicher Radikalität und mit unterschiedlichen Theoriereferenzen und Implikationen für eine Orientierung der Literaturdidaktik

4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik

27

nicht mehr primär an dem fachwissenschaftlich konstituierten Gegenstand ›Literatur‹, sondern an dem sozialen Handlungssystem ›Literatur‹: Für die Literaturdidaktik ist eine […] Gegenstandsperspektive grundlegend, aber nicht ausreichend. Ihr kann es nicht in erster Linie darum gehen, wie Literatur beschaffen ist. Sie muss sich vor allem dafür interessieren, was Menschen damit machen und warum. Ihr Augenmerk hat sie deshalb auf das gesamte Handlungsfeld »Literatur« zu richten, das zwar den Gegenstand (das Medienangebot) einschließt, aber nicht bei ihm stehen bleibt. (Kepser & Abraham, 2016, S. 20)

Entsprechend sollte sich gemäß Kepser und Abraham die Literaturdidaktik perspektivisch nicht mehr primär mit dem ›Gegenstand Literatur‹ beschäftigen – etwa unter der Zielperspektive, literaturbezogene Kompetenzen beziehungsweise Bildung zu vermitteln –, sondern mit Prozessen von Individuation, Sozialisation und Enkulturation im Hinblick auf das Handlungsfeld ›Literatur‹ (vgl. Kepser & Abraham, 2016, S. 20–27). Die entscheidenden disziplinären und theoretischen Bezugspunkte einer so konzipierten Literaturdidaktik sind demnach auch nicht mehr Literaturwissenschaft und Literaturtheorie, sondern Diskursanalyse und Systemtheorie (vgl. 2016, S. 20), also kultur- und sozialwissenschaftliche Disziplinen. Trotz dieser in ihren Konsequenzen zumindest potenziell durchaus gravierenden Umorientierung der Literaturdidaktik wird bei Kepser und Abraham jedoch, wie im obigen Zitat deutlich wird, nach wie vor an einer ›grundlegenden‹ Gegenstandsperspektive festgehalten.32 Selbst eine solchermaßen abgeschwächte Bezugnahme auf die Gegenstandsperspektive und damit auch die mit diesem Gegenstand befasste Literaturwissenschaft wird nun allerdings zum Beispiel bei Kreft (2014) in Frage gestellt – ja hier findet sich der interessante Fall eines literaturdidaktischen Konzepts, bei dem letztlich der Wissenschaftsbezug der Literaturdidaktik

32

Dass ein Konzept von Literaturwissenschaft, das sich darum bemüht, das ›Symbolsystem‹ Literatur aus ihrem Untersuchungsbereich auszuschließen und komplett durch die Beschäftigung mit dem ›Sozialsystem‹ Literatur zu substituieren, mit Problemen für das eigene Forschungsprogramm konfrontiert ist, hat Ort (1994) am Beispiel der Empirischen Literaturwissenschaft prägnant aufgezeigt. Ähnliches dürfte auch für eine Literaturdidaktik gelten, die die Gegenstandsperspektive durch eine Handlungsperspektive ersetzen wollte. Vgl. hierzu Fußnote 420.

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I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

generell einem fundamentalen Zweifel ausgesetzt wird. Auf der Basis einer nicht genauer entfalteten Unterscheidung zwischen den Gegenständen der Naturwissenschaften und denen der Geistes- und Kulturwissenschaften – hierbei werden explizit die Schulfächer »Musik, Kunst und Deutsch« (Kreft, 2014, S. 129) genannt – bestimmt Kreft als primären Bezugspunkt der Literaturdidaktik überhaupt nicht mehr bestimmte fachwissenschaftlich konstituierte Phänomene. Spezifisch für die »Inhalte« (2014, S. 129) der Deutschdidaktik sei vielmehr, anders als bei den Naturwissenschaften, die »vor- und nichtwissenschaftliche« (2014, S. 129) Art, wie diese »in der Lebenswelt des Alltags« (2014, S. 129) vorgefunden würden: Lange vor dem Deutschunterricht und nebenher begegnet den Kindern und Heranwachsenden Literatur – von den Kinderreimen, Kinderliedern, Märchen und Kinderbüchern über Jugendliteratur, Science Fiction, Texte der Popmusik, Comics usw. bis zum Musical, zum Theater, zur Hochliteratur. Diese werden Inhalte des Deutschunterrichts, aber sie entstammen nicht, wie die Inhalte des Chemieunterrichts, einer Fachwissenschaft – der Germanistik oder der Kulturwissenschaft –, sondern der kulturellen Lebenswelt selbst. (Kreft, 2014, S. 129)

Was bei Kreft also – anders als in den beiden zuvor skizzierten Ansätzen – letztlich zur Debatte steht, ist die Frage, ob und inwiefern der Deutschunterricht sich überhaupt auf Wissenschaftswissen beziehen sollte und damit auf eine durch die Wissenschaften (und nicht lebensweltlich) geprägte Phänomenologie. Damit stellt er explizit infrage, was zum Beispiel Kammler und Knapp (2002a) als Konsens der Deutschdidaktik voraussetzen: Dass es keine Fachdidaktik ohne fachwissenschaftliche Grundlage geben kann, ist eine allgemein akzeptierte Tatsache. Man kann beispielsweise nicht über Ziele, Inhalte und Methoden des Rechtschreib- oder Literaturunterrichts reden, ohne ein Verständnis der Orthografie oder eine Kenntnis von Literatur zu haben, welche beide durch die Fachwissenschaft geprägt sind. (Kammler & Knapp, 2002a, S. 9)

Dass letztlich auch Kreft trotz der weitreichenden Implikationen seiner oben zitierten Aussage sehr wohl an der Bezugnahme der Literaturdidaktik auf ein gegenstandswissenschaftliches Konzept von ›Literatur‹ festhält, zeigt sich dann allerdings im weiteren Verlauf seines Aufsatzes. Denn einerseits schränkt er die möglichen Implikationen seines eigenen Entwurfs sofort wieder theoretisch ein: »Das bedeutet freilich nicht, dass der Deutschunterricht

4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik

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auf die Germanistik verzichten soll« (Kreft, 2014, S. 129). Andererseits zeigt sich, dass Kreft, sobald es konkret um Unterricht geht, sogar auf ein wissenschaftstheoretisch nachgerade konventionell modelliertes Objekt ›Literatur‹ als Basis von Literaturunterricht rekurriert, ja dieses im Vergleich zu der Mehrzahl neuerer, literaturtheoretisch avancierter literaturdidaktischer Ansätze sogar mit ganz besonders starken ontologischen Implikationen auflädt: Die Didaktik hat dafür zu sorgen, dass der Schüler zu seinem Recht kommt, aber indem die Sache – auch die Wissenschaftlichkeit der Wissenschaft – zu ihrem Recht kommt. […] Für den Schüler selbst muss es um die Sache, die Wahrheit, die normativen Verpflichtungen gehen. Sie müssen so sehr im Vordergrund stehen, dass der Schüler im Hinblick auf sie zunächst auch von sich abzusehen lernt. (Kreft, 2014, S. 135)

Ganz abgesehen von dem wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Problem, das Krefts Unterscheidung zwischen den fachwissenschaftlich konstituierten ›Inhalten‹ der Naturwissenschaften im Gegensatz zu den lebensweltlich konstituierten Inhalten des Deutschunterrichts aufwirft, zeigt sich demnach auch hier nochmals, dass auch jene neueren literaturdidaktischen Konzepte, welche die Literaturdidaktik von einer allzu starken Orientierung an der Gegenstandswissenschaft, also der Germanistik, befreien wollen, fundamental – wenngleich, folgt man Kepser und Abraham (2016), möglicherweise nicht mehr primär – auf den fachwissenschaftlich konstituierten Gegenstand ›Literatur‹ verwiesen und bezogen bleiben: »Unabhängig von den Gegenständen des Verstehens wird sich literarische Verstehenskompetenz nicht modellieren lassen.« (Kammler, 2006b, S. 209)33 4.2

Identität und Differenz von ›Literatur der Literaturdidaktik‹ und ›Literatur der Literaturwissenschaft‹

Akzeptiert man also die These, dass die disziplinäre Identität der Deutschdidaktik unhintergehbar auf ihre ›Fachlichkeit‹ – und im Falle der Literaturdidaktik Deutsch wäre dies eben die ›Literatur‹ – verwiesen ist, so stellt sich nun offenkundig die Frage, wie diese Verwiesenheit auf die Literatur vor dem Hintergrund der Diskussion um die auch epistemologischen Implika33

Vgl. Kammler (2010b, S. 208): »Jede Beurteilung literarischer Kompetenzen steht und fällt mit der didaktischen Durchdringung des Gegenstandes […].«

30

I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

tionen disziplinärer Eigenständigkeit konkret zu beschreiben wäre. Damit wird im Verhältnis zu den obigen, allgemeinen wissenschaftstheoretischen Erwägungen die Perspektive verschoben: Oben wurde die Frage beleuchtet, inwiefern der Anspruch auf disziplinäre Eigenständigkeit prinzipiell auch eine disziplinspezifische Gegenstandskonstitution impliziert. Nun wird genauer geprüft, wie der für die Literaturdidaktik spezifische Bezug zu ihrem, wie jetzt gesagt werden soll, ›Objekt Literatur‹, der für ihre ›Gegenstandskonstitution‹ unhintergehbar ist, sich theoretisch konzeptualisieren lässt. Dabei wird insbesondere genauer zu untersuchen und aufzuklären sein, ob und inwiefern ›Literatur der Literaturdidaktik‹ und ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ identisch sind oder sich voneinander unterscheiden. Einerseits lässt sich hierbei dem Argument von Vertreterinnen und Vertretern der Fachdidaktiken allgemein beziehungsweise der Deutschdidaktik als Bildungswissenschaften kaum etwas entgegensetzen, dass zwischen Wissenschaftswissen und Schulwissen im Hinblick auf einen Gegenstand eine Differenz besteht.34 So führen Tenorth und Terhart programmatisch aus: Gegenüber den Fachwissenschaften muss man hervorheben, dass Schulwissen Wissen eigener Art darstellt. Es muss in seinen Ansprüchen wie in seiner sachlichen und zeitlichen Ordnung zwar gerechtfertigt werden gegenüber den Fachwissenschaften, seine Form als schulisches Curriculum gewinnt es dann aber vom Primat der Lehrbarkeit und des Kompetenzaufbaus der Schüler her […] (Tenorth & Terhart, 2004, S. 13)

Konkret heißt dies für die Literaturdidaktik, dass sie die von ihr vermittelten literaturbezogenen Inhalte zwar gegenüber dem fachwissenschaftlichen Erkenntnisstand rechtfertigen müsste. Damit würde jedoch umgekehrt nicht schon zugleich gelten, dass fachwissenschaftlich fundiertes Wissen über Literatur zugleich immer schon als Vermittlungswissen ausgewiesen und damit in didaktischer Hinsicht ausreichend begründet wäre. Die Fachdidaktik müsste sich aus diesem Blickwinkel vielmehr davor hüten, »Wissenschaftswissen als schulisch gebotenes Bildungswissen zu deklarieren« (Brüggemann, 2014, S. 157).

34

Vgl. z. B. Tenorth und Terhart (2004), Brüggemann (2014), Gerner (2014) und Kreft (2014).

4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik

31

Gleiches gilt offenkundig auch für die Praxen beziehungsweise Praktiken35 von Fachwissenschaft und Deutschunterricht. Denn auch die Praxis etwa von Interpretation und Literaturvermittlung im gegenstandswissenschaftlichen Feld ließe sich nicht einfach auf den schulischen Deutschunterricht übertragen:36 Wenn die Funktion der Fachdidaktik […] darin gesehen wird, universitäre Vermittlungspraxen im Rekurs auf den fachwissenschaftlichen Stand der Dinge in den Deutschunterricht zu exportieren, bleiben blinde Flecken im Theorie-PraxisVerhältnis. (Brüggemann, 2014, S. 158)37

Vor diesem Hintergrund eröffnet sich die Frage, worin diese ›blinden Flecken‹ genau bestehen und inwieweit eine ›eigenständige‹ Konstitution des Objekts ›Literatur‹ im Rahmen der Literaturdidaktik möglich, legitim oder vielleicht sogar geboten wäre. Gemäß den bisherigen Überlegungen müsste es sich dabei um eine eigenständige literaturdidaktische Objektkonstitution mit einer in ihrem Ausmaß noch zu bestimmenden Unabhängigkeit von der Literaturwissenschaft, wenn auch mit der Anforderung auf Rechtfertigung ihr gegenüber handeln. Eine solche Perspektive konvergiert dabei offenkundig mit den oben skizzierten allgemeinen wissenschaftstheoretischen Überlegungen zur Gegenstandskonstitution in den Wissenschaften. Denn diese liefen ja auf die These hinaus, dass die Literaturdidaktik Deutsch, insofern sie die von ihr reklamierte disziplinäre Eigenständigkeit einlösen will, auch eine eigenständige Gegenstandskonstitution haben müsste. Inwiefern damit auch eine eigenständige Konstitution des Objekts ›Literatur‹ verbunden ist, wäre in diesem Zusammenhang genau zu überprüfen. Diesem Gedanken steht nun aber andererseits das Argument von Vertreterinnen und Vertretern der Deutschdidaktik als germanistischer Disziplin entgegen,38 das ebenfalls nicht von der Hand zu weisen ist – dass nämlich die Literaturdidaktik ihre Konstitution des Objekts ›Literatur‹ nicht ohne Berücksichtigung der Gegenstandskonstitution der Literaturwissenschaft vornehmen kann: 35 36 37 38

Zur Begriffsdifferenzierung vgl. Martus (2015). Vgl. z. B. Brüggemann (2014) sowie Lessing-Sattari, Löhden, Meissner und Wieser (2015). Vgl. hierzu jedoch auch die Bemerkungen weiter unten auf S. 328 f. Vgl. z. B. Paefgen (2006), Bogdal (2002/2012) sowie Leubner et al. (2016).

32

I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik Die literaturwissenschaftlich fundierte Vermittlungstätigkeit bildet das Zentrum der Literaturdidaktik. Ohne den »Gegenstand« Literatur und die systematische Erforschung seiner historischen, ästhetischen, kulturellen und kommunikativen Dimensionen wird wissenschaftliches Bemühen in diesem Bereich belanglos. Eine Literaturdidaktik, die sich mit dem kulturellen Alltagswissen über Literatur begnügt und sich auf die Beobachtung von Leseprozessen und Methoden der Vermittlung beschränkt, kann ihren Aufgaben [...] nicht gerecht werden. (Bogdal, 2002/2012, S. 15–16)

Die Konvergenz dieser Argumentation mit dem oben kurz rekapitulierten Gedankengang von Oliver Jahraus und den vorausgegangenen allgemeinen Überlegungen zur Epistemologie und Wissenschaftstheorie sind offenkundig. Jahraus hatte ja der Literaturwissenschaft als der hierfür zuständigen Fachwissenschaft attestiert, Literatur als ›Gegenstand‹ überhaupt erst durch ihre spezifische Beobachtung zu konstituieren. 39 Insofern nun aber die Literaturdidaktik die Vermittlung eines wissenschaftlich fundierten Wissens und Könnens im Hinblick auf diesen Gegenstand ›Literatur‹ für sich reklamieren wollte, könnte sie nicht mehr plausibel von den fundamentalen Ergebnissen der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution abweichen. Sie könnte diese Gegenstandskonstitution allenfalls gemäß ihrer didaktischen Perspektive, aber immer unter Berücksichtigung der damit einhergehenden Folgen, ›adaptieren‹ – etwa zum Zweck einer didaktisch begründeten ›Entproblematisierung‹ (vgl. Brüggemann, 2014, S. 158–160). Jürgen Förster konkretisiert den von Bogdal hier sehr allgemein und prinzipiell formulierten Anspruch nun, wenn er ausführt: Ob ich etwa meinen Literaturkurs auf der Basis der Werkimmanenz, dem Paradigma der Sozialgeschichte, von rezeptionsästhetischen oder -pragmatischen Positionen oder gar der des Konstruktivismus her modelliere ist entscheidend dafür, wie Literatur im Unterricht zur Sprache kommt und welche besonderen Problemzusammenhänge zum Thema geraten, was entsprechend überhaupt gelernt werden kann. Von daher besteht eine unmittelbare Affinität didaktischer Konzeptualisierungen mit gegenstandstheoretischen Überlegungen, denn die Literaturtheorie ist es letztlich, die jeweils bestimmt, was es an literarischen Texten zu begreifen gilt und die Anordnung und Thematisierung von Unterrichtsgegenständen und -zielen leitet. Die fachdidaktische Analyse hätte diese Bestimmun-

39

S. oben S. 22 f.

4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik

33

gen zu reflektieren und für die Organisation von Unterricht produktiv zu machen. (Förster, 2002/2012, S. 233–234)

Dabei wären Förster und Bogdal in ihren Überlegungen zur Bestimmung des Verhältnisses von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik gegen Argumente wie das von Brüggemann (2014) vorgebrachte in Schutz zu nehmen: Denn bei der obigen These Försters, die Literaturtheorie sei letztlich die Instanz, welche bestimme, »was es an literarischen Texten zu begreifen gilt«, auf die sich Brüggemanns Einwand bezieht (vgl. Brüggemann, 2014, S. 161), handelt es sich zweifellos nicht »um eine empirische Frage, die mit philologischen Mitteln kaum verifiziert werden kann« (2014, S. 161). Es handelt sich dabei vielmehr, wie oben bereits angedeutet, um eine epistemologische und wissenschaftstheoretische Frage, deren Beantwortung durchaus zum Arbeitsbereich der Literaturdidaktik im Sinne ihrer eigenen wissenschaftstheoretischen Fundierung gehören muss. Es scheint demnach also eine ›untere Grenze‹ dabei zu geben, was an eigenständiger Objektkonstitution im Hinblick auf ›Literatur‹ durch die Literaturdidaktik im Verhältnis zur Gegenstandskonstitution in der Literaturwissenschaft möglich ist: Die grundlegenden Gegenstandsbestimmungen der Fachwissenschaft bildeten demnach ein Fundament, jenseits dessen nicht mehr von einer spezifischen Fachdidaktik zu sprechen wäre, also von einer Didaktik, die sich auf eine gegenüber der Fachwissenschaft rechtfertigbare Fachlichkeit stützte. Eben in diesem Sinne formulierten Tenorth und Terhart in ihrer oben angeführten Verortung der Fachdidaktiken als Disziplinen ja, dass sich Schulwissen gegenüber fachwissenschaftlichem Wissen zu rechtfertigen habe (vgl. Tenorth & Terhart, 2004, S. 13). Und selbst im Rahmen einer Konzeption der Deutschdidaktik als transdisziplinärer empirischer Wissenschaft bleibt für Frederking unstrittig, dass diese »Erkenntnisse aus Germanistik und Bezugswissenschaften zu berücksichtigen« (Frederking, 2014, S. 112) habe – auch wenn sie sich nicht auf diese beschränkt. Entsprechend führt auch Kammler aus: In der Vielzahl der theoretischen Bezüge zu anderen Fächern, die für die Literaturdidaktik konstitutiv sind […], nimmt diese Beziehung [zur Literaturwissenschaft] vor allem deshalb eine dominante Stellung ein, weil sie Grundlagenreflexion über die Frage leistet, wie Literatur analysierbar, interpretierbar, kurz: wissenschaftlich erschließbar sei. Eine solche Grundlagenreflexion ist für den Umgang mit literarischen Texten in unserer Wissensgesellschaft und in unserem

34

I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik wissenschaftsorientierten Bildungssystem unabdingbar. Solange Literaturunterricht in öffentlichen Bildungseinrichtungen stattfindet, muss er sich theoretisch ausweisen können […]. (Kammler, 2010b, S. 205)

4.3

Probleme literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution für die Literaturdidaktik

Auf den ersten Blick mag ein Konzept des Verhältnisses von Literaturtheorie beziehungsweise Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik, wie es am Beispiel Bogdals und Försters aufgezeigt wurde, als ›Entproblematisierung‹ (vgl. Brüggemann, 2014) im Vergleich zu den oben aufgeworfenen Fragen nach Notwendigkeit, Möglichkeiten und Grenzen einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution erscheinen: Die Literaturdidaktik hätte aus dieser Perspektive eigentlich nur die fachwissenschaftliche Gegenstandskonstitution von ›Literatur‹ als Grundlage ihrer eigenen Gegenstandsund Objektkonstitution zu übernehmen. Auf den zweiten Blick jedoch erweist sich dieser Vorteil als nur scheinbar einfache, gangbare Lösung: Denn eine Literaturdidaktik, die sich darauf einlassen wollte, die Gegenstandskonstitution der Literaturwissenschaft, also die ›Literatur der Literaturwissenschaft‹, einfach zu übernehmen, wäre von Anfang an mit dem Problem konfrontiert, dass es einen solchen fachwissenschaftlich einheitlich konstituierten Gegenstand ›Literatur‹, wie ihn Bogdal beschreibt, gar nicht gibt. Vielmehr trifft das Gegenteil zu: Für die Literaturwissenschaft als der maßgeblichen fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin der Literaturdidaktik ist geradezu charakteristisch, dass ihre Gegenstandskonstitution zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen gelangt: Gerade im Hinblick auf den Zusammenhang und die Differenz von ›Literatur‹ und ›Wissenschaft‹ ist die Literaturwissenschaft heute von zentrifugalen Bewegungen geprägt, die sich kaum noch durch leitende Fragestellungen, ein verbindliches disziplinäres und theoretisches Bezugsmodell oder eine gemeinsame wissenschaftstheoretische Grundlage charakterisieren oder gar verbinden lassen. (Erhart, 2015, S. 150)

Das Problem für eine sich an literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, Konzepten und Modellen orientierende Literaturdidaktik wird hier offenkundig: Wenn aus der Perspektive der Literaturwissenschaft als der maßgeblichen Fachwissenschaft keine einheitliche Gegenstandskonstitution

4 Gegenstand und Objektbezug der Literaturdidaktik

35

möglich ist, wie könnte dann für eine Literaturdidaktik ein ausreichend sicheres Fundament gewonnen werden, die sich auf diese gemäß Bogdal und Förster ja gerade beziehen und berufen soll? Bogdals Hinweis, Literaturdidaktik sei ohne ein bereits gegenstandswissenschaftlich konstituiertes Objekt ›Literatur‹ nicht möglich, hätte demnach also gravierende Auswirkungen. Denn die Literaturdidaktik bekäme es dabei mit einem breiten Spektrum differierender, untereinander zum Teil inkompatibler Gegenstandsmodellierungen zu tun. Angesichts dieser Situation fragt sich, ob es nicht vielleicht doch einen gangbaren Weg geben könnte, zu einer für die Literaturdidaktik eigenständigen Konstitution und Modellierung des für sie als Disziplin konstitutiven Objekts ›Literatur‹ im Rahmen der oben skizzierten Grenzen und im Spannungsfeld der oben diskutierten Positionen zu gelangen. Es müsste sich dabei nach dem oben Ausgeführten um eine Objektkonstitution gerade nicht unter der Bedingung literaturtheoretischer, also gegenstandstheoretischer Abstinenz handeln. Es müsste sich vielmehr um eine literaturdidaktische Objektkonstitution handeln, die in einer expliziten und sorgfältigen Auseinandersetzung mit den vorliegenden literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen ihre Spielräume und Grenzen, ihre Abhängigkeit und Autonomie, ihre Abstoßungs- und Anknüpfungspunkte genau abwöge. Gleichzeitig wäre dabei darauf zu achten, im Rahmen einer solchen literaturdidaktischen Objektkonstitution die spezifische eigendisziplinäre Perspektive der Literaturdidaktik zur Geltung zu bringen. Aus einem solchen Blickwinkel dürfte jedenfalls, das lässt sich aus der bisherigen Diskussion bereits folgern, das Didaktische nicht sekundär zu einer vorgängigen und primären literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution hinzutreten. Die didaktische Perspektive müsste hier vielmehr von Anfang an in die Objektkonstitution mit einfließen. Damit sind nun zugleich bereits Ausgangspunkt, Problemstellung und Arbeitsprogramm der vorliegenden Untersuchung formuliert. Im folgenden Abschnitt der Überlegungen soll es dabei zunächst darum gehen, durch eine sorgfältige Analyse zentraler Strömungen des literaturdidaktischen Diskurses der Deutschdidaktik genauer zu untersuchen, wie die Literaturdidaktik Deutsch ihr Objekt ›Literatur‹ in der Auseinandersetzung mit dem Spektrum an unterschiedlichen literaturwissenschaftlichen beziehungsweise literaturtheoretischen Ansätzen modelliert. Dabei wird erstens herauszuarbeiten sein, welche Probleme sich der literaturdidaktische Diskurs einhandelt, wenn er

36

I Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

auf die Reflexion der Möglichketen und Grenzen einer eigenständigen Objektkonstitution verzichtet oder eine solche nicht ausreichend wissenschaftstheoretisch reflektiert und systematisch begründet. Zweitens sollen durch diese ›diskursanalytische‹ Untersuchung Perspektiven im Hinblick darauf gewonnen werden, ob, im Rahmen welcher Grenzen und wie eine genuin literaturdidaktische Objektkonstitution zu konzipieren und zu begründen wäre und wie sie positiv entfaltet werden könnte, um für die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht produktiv anschlussfähig zu sein. Bei der Analyse des Diskurses der Literaturdidaktik Deutsch unter der Perspektive der vorliegenden Problemstellung werden die beiden in der jüngeren Fachgeschichte zentralen Paradigmen der Literaturdidaktik untersucht, die sich auch in der oben kurz rekapitulierten Diskussion um das disziplinäre Selbstverständnis der Literaturdidaktik als konträre Standpunkte erwiesen: zum einen jene Spielart der Literaturdidaktik, für die die Orientierung an Literaturtheorie und Literaturwissenschaft zentral ist und welche die Literaturdidaktik Deutsch tendenziell als Teildisziplin der Germanistik konzipiert; und zum anderen jene Spielart der Literaturdidaktik, die sich um Anschluss an den Paradigmenwechsel hin zu einer forschenden, empirischen Disziplin bemüht und welche die Literaturdidaktik Deutsch tendenziell als Teildisziplin der Bildungswissenschaften konzipiert.

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik Im folgenden Abschnitt soll es, gemäß dem oben skizzierten Programm, zunächst um eine Analyse des Diskurses der Literaturdidaktik gehen. Für sie ist die Frage leitend, welche Folgen sich für die Literaturdidaktik dadurch ergeben, dass sie zwar aufgrund ihrer spezifischen ›Fachlichkeit‹ unhintergehbar auf die Literaturwissenschaft verwiesen ist, dass die Literaturwissenschaft jedoch zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen im Hinblick auf die Konstitution ihres Gegenstandes ›Literatur‹ kommt. Es handelt sich dabei um eine Analyse von ausgewählten Beispielen aus dem Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch. An ihnen soll exemplarisch aufgezeigt werden, welche Auswirkungen es hat, wenn ein solcher Import literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen in die eigene Disziplin in seinen Implikationen nicht grundlegend reflektiert wird. Die Spannungen und Probleme, die hierbei sichtbar werden, bilden somit die Grundlage, auf der dann systematisch zu erörtern sein wird, woraus sie resultieren und inwiefern sie sich durch eine eigenständige literaturdidaktische Objektkonstitution vielleicht angemessen bearbeiten ließen. Aus Gründen der Übersichtlichkeit seien der nachfolgenden Diskussion drei Thesen vorangestellt, die dann im weiteren Verlauf differenziert entfaltet und begründet werden. Erstens: Bestimmte aktuelle literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen sind für die Literaturdidaktik Deutsch aus prinzipiellen Gründen kaum anschlussfähig und destabilisieren sie als Disziplin. Zweitens: Um diese Konsequenz zu entschärfen, bilden sich im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch unterschiedliche Lösungsstrategien aus. Diese sind aus pragmatischer Sicht unvermeidlich, aus theoretischer wie didaktischer Perspektive jedoch unbefriedigend. Da sie die zugrunde liegenden Probleme außerdem nicht lösen können, manifestieren sie sich als Spannungen im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. Schultz-Pernice, Die Literatur der Literaturdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0_2

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Drittens: Diese Spannungen liefern wertvolle Hinweise darauf, wie eine tiefer ansetzende Lösungsstrategie für die hier aufscheinenden Probleme prinzipiell auszusehen hätte. Dabei erweisen sich die unterschiedlichen literaturdidaktischen Ansätze als umso anschlussfähiger für die Entwicklung einer solchen Lösungsstrategie, je deutlicher in ihnen diese Spannungen ausgetragen, verschärft und schließlich reflexiv bearbeitet werden. 1.1

Literaturdidaktik in Zeiten literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹

Selbst ein oberflächlicher Blick auf die in der Literaturdidaktik Deutsch diskutierten literaturwissenschaftlichen Konzepte reicht aus – und damit sei die erste der obigen drei Thesen aufgenommen –, um sich zu vergegenwärtigen, dass einige der ihnen zugrunde liegenden Konstitutionen des Gegenstandes ›Literatur‹ gravierende Konsequenzen für die Literaturdidaktik haben. So bemerkt Clemens Kammler in seiner Einführung zu dem von ihm herausgegebenen Band »Literarische Kompetenzen – Standards im Literaturunterricht« (Kammler, 2006c) ebenso lapidar wie provokant: »Der Gegenstand Literatur, das jedenfalls lehrt heute jede einigermaßen anschlussfähige Literaturtheorie (vgl. Geisenhanslüke 2003; Culler 2002), ist nicht objektiv zu erfassen.« (2006c, S. 5) Überprüft man an den beiden Beiträgen, auf die Kammler sich hier bezieht, welche Literaturtheorien er konkret vor Augen hat, und zieht man überdies die von Kammler selbst an anderer Stelle angeführte »Fülle neuer Literaturtheorien« (Kammler, 2010b, S. 230) hinzu, so zeichnet sich ein spezifisches Feld an literaturtheoretischen Ansätzen ab, wie es sich etwa auch in Überblicksdarstellungen der Literaturtheorie niederschlägt, so etwa in der aktuellen Ausgabe von Geisenhanslükes »Einführung in die Literaturtheorie« (Geisenhanslüke, 2013): Die Untersuchung nimmt ihren Ausgang bei dem im 18. Jahrhundert entstandenen Doppel von philosophischer Ästhetik und literarischer Hermeneutik, um vor diesem Hintergrund die Entwicklung des Strukturalismus im 20. Jahrhundert und darauf aufbauend die unterschiedlichen Positionen poststrukturalistischen Denkens bis hin zur Frage nach der Begründung einer neuen Kultur- und Medienwissenschaft zu skizzieren. (Geisenhanslüke, 2013, S. 16)

Vor diesem Hintergrund hätten aus literaturtheoriehistorischer Perspektive als spezifisch ›neue‹ Literaturtheorien vor allem jene Ansätze zu gelten, »die

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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sich insbesondere seit Mitte der sechziger Jahre durchgesetzt haben« (Geisenhanslüke, 2013, S. 11), also seit der Entwicklung des literaturwissenschaftlichen Strukturalismus (vgl. 2013, S. 14) – den Kammler in seiner obigen Bemerkung jedoch offenkundig nicht zu den heute noch ›anschlussfähigen‹ Ansätzen rechnet, da dieser ja gerade dezidiert Wege zur ›Verobjektivierung‹ und Verwissenschaftlichung der Literaturwissenschaft gesucht hatte.40 Bei aller ›Fülle‹ der aus literaturtheoretischer Sicht in Frage kommenden Ansätze ist nun jedoch offenkundig, dass in der Literaturdidaktik nur einige davon stärkere Resonanz gefunden haben. So rekapituliert Kammler selbst in seinem gehaltvollen Überblicksartikel »Literaturtheorie und Literaturdidaktik« (Kammler, 2010b) die wichtigsten Phasen der Literaturtheorie-Rezeption in der Literaturdidaktik: Demgemäß sei das traditionelle hermeneutische Paradigma mit der »Theoriediskussion« (2010b, S. 210) zu Ende gegangen, die in der Literaturdidaktik Deutsch in den 1970er Jahren eingesetzt und sich auf die damals miteinander konkurrierenden Ansätze der philosophischen Hermeneutik, des Strukturalismus sowie marxistischer beziehungsweise ideologiekritischer Ansätze bezogen habe (vgl. 2010b, S. 210–221). Diese literaturtheoretische Konfiguration sei in den 1980er Jahren durch die für die Entwicklung und theoretische Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts relevante Beschäftigung mit der Rezeptionsästhetik abgelöst worden (vgl. 2010b, S. 221–224). Der Höhepunkt dieses Ansatzes, dessen Nachwirkungen sich bis heute vor allem im Methodenrepertoire des Literaturunterrichts manifestierten, sei schließlich in den 1990er Jahren erreicht worden (vgl. 2010b, S. 223). Als letzte Phase einer für die Literaturdidaktik relevanten Rezeption literaturtheoretischer Ansätze führt Kammler im Jahr 2010 schließlich den Poststrukturalismus an, der eine relativ breite, wenn auch uneinheitliche Resonanz gefunden habe (vgl. 2010b, S. 225). Andere, für die Literaturwissenschaft relevante neuere Literaturtheorien – etwa die Systemtheorie, »die Mehrzahl der medien-, kulturwissenschaftlichen und sozialgeschichtlichen Ansätze« (2010b, S. 230) oder die konstruktivistische Literaturtheorie (vgl. 2010b, S. 225) – seien demgegenüber ohne nennenswerten Einfluss in der Literaturdidaktik geblieben. Gemeinsam mit dieser vorerst letzten, poststrukturalistischen Phase seien, so Kammler, die »Zeiten der Theorie« (2010b, S. 205) nun aber im Rahmen eines »Para40

Vgl., im Rückblick auf den Strukturalismus, z. B. Titzmann (2010).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

digmenwechsel[s]« (2010b, S. 205) um die Jahrtausendwende von »Zeiten der Empirie« (2010b, S. 205) zumindest vorläufig abgelöst worden. Dessen Auswirkungen nicht nur auf die Rezeption spezifischer Literaturtheorien, sondern auf das generelle Verhältnis von Literaturdidaktik und Literaturtheorie seien jedoch noch nicht absehbar (vgl. 2010b, S. 206). Insgesamt wären demnach im Anschluss an Kammler als für die Theoriebildung und den Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch besonders wichtige Spielarten der neueren Literaturtheorie insbesondere unterschiedliche Ansätze im Umkreis des Poststrukturalismus zu werten. Wenn es im Folgenden um die Frage geht, welche Konsequenzen der enge Anschluss an eine literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution für den literaturdidaktischen Diskurs hat, so bietet es sich aus systematischen Gründen jedoch an, zumindest den Konstruktivismus in die Diskussion noch mit einzubeziehen. Denn erstens bemühen sich einige wichtige Beiträge zur Literaturdidaktik Deutsch mit durchaus programmatischem Anspruch darum, eine konstruktivistisch geprägte Literaturwissenschaft für die Literaturdidaktik fruchtbar zu machen (vgl. Scheffer, 1995; Zabka, 1999; Maiwald, 2010). Außerdem und vor allem aber hat der (radikale) Konstruktivismus als wichtiges epistemologisches Paradigma jenseits spezifischer literaturdidaktischer Modelle durchaus eine erhebliche Wirkung in der Literaturdidaktik entfaltet: Wie jede andere Wissenschaft ist die Literaturdidaktik heute angewiesen auf und pflegt Beziehungen zu zahlreichen angrenzenden Nachbardisziplinen. Neben der schon erwähnten Literaturwissenschaft […] sind es zunächst disziplinübergreifende Strömungen wie Poststrukturalismus und Konstruktivismus, die auch auf die Literaturtheorie stark gewirkt, genauer gesagt: die Rezeptionsästhetik radikalisiert haben […]. (Abraham & Kepser, 2006, S. 43)41

Welch enorme Sprengkraft literaturtheoretische Gegenstandskonstitutionen wie die von Poststrukturalismus und Konstruktivismus für die Literaturdidaktik haben können, wenn man sie beim Wort nimmt, ist nun in der Literaturdidaktik selbst nicht unerkannt geblieben. Gleichwohl überrascht die Nonchalance, mit der die aus solchen literaturtheoretischen Ansätzen resul41

Vgl. hierzu auch Kämper-van den Boogaart (2010, S. 271): »Eine zweite Tendenz, sich von den Restriktionen der Primärtexte zugunsten der Subjektivität der Rezipienten zu lösen, ging auf die zeitweilig starke Beachtung radikalkonstruktivistischer Ansätze in der Literaturwissenschaft zurück.«

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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tierende prinzipielle Infragestellung der Grundlagen der eigenen Disziplin bisweilen registriert wird. So konstatiert etwa Fingerhut eher beiläufig: Wenn der radikale Konstruktivismus im Verein mit der Sprachtheorie des Dekonstruktivismus die »Bedeutung« eines Textes für die Konstruktion des Rezipienten hält, die dem Text zuerkannt, aber nicht durch ihn autorisiert werden kann, ist es vorbei mit jeder Idee einer literarischen Bildung, die den Literaturunterricht an Schulen und auch an den Hochschulen legitimiert. (Fingerhut, 1994, S. 32)

Im vorliegenden Zusammenhang ist nun nicht nur Fingerhuts prägnanter Hinweis auf die Probleme, die sich für die Literaturdidaktik Deutsch aus dem Anschluss an bestimmte Literaturtheorien zwangsläufig ergeben, von Interesse. Aufschlussreich ist vielmehr auch Fingerhuts stillschweigende Voraussetzung dabei, dass im Kern der spezifisch literaturdidaktischen Beobachtung der Literaturtheorie eine Frage steht: die nämlich nach der ›Bedeutung‹ von literarischen Texten, also nach ihrer ›Interpretation‹.42 Diese implizite Prämisse von Fingerhuts Argument bestätigt Kammler explizit, wenn er in dem oben bereits herangezogenen Aufsatz die Lücken der Literaturtheorie-Rezeption in der Literaturdidaktik vor allem darin begründet sieht, dass manche dieser Konzeptionen, so avanciert sie in theoretischer Hinsicht sein mögen, aufgrund ihres hohen Abstraktionsniveaus und vor allem wegen ihrer mangelnden Ausrichtung auf ein spezifisches Verfahren der Textinterpretation nur bedingt für den Deutschunterricht geeignet sind. (Kammler, 2010b, S. 230)

Die Frage nach Möglichkeiten und Grenzen der Textinterpretation steht also offenbar im Zentrum der literaturdidaktischen Beobachtung literaturtheoretischer Gegenstandskonstitutionen – und zwar aus bildungstheoretischen (Fingerhut) ebenso wie aus didaktischen (Kammler) Gründen. Bei der grundsätzlichen Frage, die Fingerhut aufwirft, geht es nun offenkundig letztlich darum, ob und inwiefern literaturtheoretische Ansätze die Möglichkeit einer Wissenschaft des Symbolsystems Literatur einräumen oder nicht – und das heißt letztlich: ob sie Aussagen über literarische Texte für

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›Interpretation‹ sei dabei vorläufig noch in einem unspezifischen und sehr weiten Sinne verstanden. Differenzierungen werden weiter unten vorgenommen.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

möglich halten, die durch wissenschaftliche Verfahren überprüft und dabei intersubjektiv validiert werden können. 43 Insofern bestimmte Literaturtheorien dies verneinen, könnte sich demnach auch kein ›gesichertes‹ Wissenschaftswissen (vgl. Brüggemann, 2014) über den Gegenstand ›Literatur‹ konstituieren – und damit ein Wissen, auf dessen Grundlage dann im Sinne Bogdals (2002/2012), Försters (2002/2012) und Fingerhuts (1994) die Literaturdidaktik ihre Arbeit verrichten könnte. Die Frage, ob über den Gegenstand Literatur ›gültige‹ Aussagen möglich sind,44 trifft nun allerdings nicht nur ins Herz der Literaturdidaktik. Sie trifft vielmehr auch geradewegs ins Herz von Literaturtheorie und Literaturwissenschaft selbst. Das ist zwar nicht zwangsläufig der Fall. Denn schließlich ließe sich auch eine Wissenschaft von der Literatur denken, welche die Arbeit an der Literatur als Symbolsystem aus ihrem Repertoire ausschlösse. Eine solche Spielart von Literaturwissenschaft wurde etwa von Siegfried J. Schmidt vorgeschlagen, der die Literaturwissenschaft als im weitesten Sinne konstruktivistisch fundierte empirische Sozialwissenschaft modelliert. 45 Entsprechend sind die beiden Thesen, die Textinterpretation zähle nach wie vor »zu den unstrittigen Kerngeschäften literaturwissenschaftlicher Praxis« (Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 208), wie auch die entgegengesetzte Behauptung, die Interpretation sei am Ende, längst zu Topoi in der literaturtheoretischen Diskussion geronnen (vgl. Spree, 1995, S. 9). Diese Tatsache weist jedoch zumindest darauf hin, dass es sich hierbei um die wahrscheinlich zentrale Frage von Literaturtheorie und Literaturwissenschaft handelt – und zwar unabhängig davon, wie sie letztlich beantwortet wird.46 Damit ist ein Komplex aufgerufen, der traditionell mit dem Begriff der ›Hermeneutik‹ verknüpft wird. Unter der hier eröffneten Perspektive ginge es dabei vor allem um die Frage nach der Möglichkeit oder Unmöglichkeit einer Hermeneutik als Wissenschaft. Dabei wäre allerdings ›Hermeneutik‹ nicht als spezifischer »Interpretationsansatz« (Spoerhase, 2010, S. 13) zu verstehen,

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Zum Begriff ›Symbolsystem‹ vgl. z. B. Ort (1994) und Eibl (2000). Zum Begriff der Geltung bzw. Gültigkeit von Aussagen vgl. Thiel (2004a, S. 729) sowie die Ausführungen in Kap. VI.2.5.2. Vgl. hierzu Kap. II.2.1.1. Vgl. z. B. Spree (1995), Schmidt (1983), Schmidt (1979/2008) sowie Kablitz (2009).

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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der zu anderen in Konkurrenz stünde – etwa zur ›Dekonstruktion‹ oder zum ›Poststrukturalismus‹47 –, sondern, etwa im Anschluss an Bühler, in einem weiten Sinne als »Methodenlehre der Interpretation« (Spoerhase, 2010, S. 14): Seit dem 17. Jahrhundert versteht man in der Philosophie und der Methodenlehre (oder Methodologie) der Geisteswissenschaften unter »Hermeneutik« eine Methodenlehre der Auslegung vor allem von gesprochener Rede und schriftlich fixiertem Text, verbunden mit theoretischen Annahmen über Prozesse des Verstehens von Rede und Text. Verstehen ist hierbei eine der geistigen Leistungen, die für symbolverwendende Wesen innerhalb einer sprachlichen Gemeinschaft charakteristisch sind. Auslegen oder Interpretieren sind Tätigkeiten, die ins Spiel kommen, wenn es nicht gelingt, sprachliche Äußerungen (oder auch andere Zeichen wie Wegweiser, Signale, Karten, Bilder) auf Anhieb, mehr oder weniger automatisch, zu verstehen. (Bühler, 2008, S. 4)

Aus dieser Perspektive wäre die in weiten Teilen der neueren literaturtheoretischen und literaturdidaktischen Diskussion anzutreffende Begriffsverwendung, bei der die Hermeneutik als ein spezifischer Interpretationsansatz fungiert, kritisch zu sehen: Diese Verwendungsweise konfundiert […] die kategorialen Ebenen der Begriffsbildung: Hermeneutik als Methodenlehre der Interpretation befindet sich wissenschaftslogisch auf einer höheren Stufe der Begriffsbildung als einzelne Interpretationsansätze, die, insofern sie interpretieren, alle Gegenstand hermeneutischer Reflexion sind.« (Spoerhase, 2010, S. 13–14)48

47 48

Vgl. z. B. Kurz (2000, S. 214-215), Bremerich-Vos (1996), Bogdal (1996) sowie Förster (2002/2012). In diesem Sinne kann dann zum Beispiel auch Titzmann als Repräsentant eines »szientifischen Strukturalismus« (Titzmann (2010, S. 375)) ohne Weiteres die prinzipielle Kompatibilität seines eigenen Ansatzes mit allerdings nur diesem traditionellen Begriffsverständnis konstatieren: »Nun muss hier bekanntlich unterschieden werden zwischen dem, was seit der Frühen Neuzeit und wohl bis ins frühe 19. Jahrhundert hinein ›Hermeneutik‹ hieß und der Umsemantisierung des Begriffs bei Dilthey. Die frühneuzeitliche […] Hermeneutik war eine Theorie der Textanalyse/Interpretation, basierend auf der klassischen Logik und Rhetorik. Von bestimmten theologisch bedingten Prämissen abgesehen, war sie eine rationale Interpretationstheorie, die brauchbare Interpretationsregeln formulierte. Zwischen einer Hermeneutik als Interpretationstheorie und dem Strukturalismus besteht keinerlei grundsätzlicher Gegensatz; auch eine strukturalistische Litera-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Nun besteht in der neueren Literaturtheorie unverkennbar – dies liegt ja auch der von Kammler oben angeführter Aussage zugrunde, Literatur sei »nicht objektiv zu erfassen« (Kammler, 2006c, S. 5) – eine Tendenz zur »Problematisierung«, »Diskreditierung«, ja zur »radikale[n] Infragestellung der Interpretation« (Spree, 1995, S. 9) und damit der Möglichkeit einer Hermeneutik als Wissenschaft: Die Hermeneutik genießt bekanntlich seit geraumer Zeit keinen sonderlich guten Ruf in der Theorie der Literaturwissenschaft. Das letzte der Paradigmen, das sich ausdrücklich auf sie berufen hat, war, soweit ich sehe, die sich zu Ende der 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts formierende sog. Konstanzer Rezeptionsästhetik. Aber schon sie begegnete einem breiten Spektrum antihermeneutischer Positionen. (Kablitz, 2009, S. 220)

Die literaturtheoretisch fundierte Kritik der Interpretation bezieht sich dabei keineswegs nur auf ›Interpretation‹ in einem emphatischen Sinn, wie er dem »traditionellen Interpretationsbegriff« (vgl. Spree, 1995, S. 39–43) zugrunde liegt.49 Vielmehr betrifft sie sogar die Frage nach der Möglichkeit einer validierbaren Bedeutungszuordnung auf der Ebene der ganz elementaren Textsemantik. Dies ist etwa der Fall, wenn die Frage gestellt wird, ob ›Interpretationen‹ überhaupt falsifizierbar seien (vgl. Eibl, 1992). Allerdings wird selbst die Voraussetzung, dass man als untere Grenze der Bedingung der Möglichkeit einer Wissenschaft von der Literatur lediglich die valide Beschreibung einer elementaren Textsemantik literarischer Texte ansetzen wollte – also die Möglichkeit, über diese elementare Bedeutungsebene gemäß dem gegenwärtigen Stand der Literaturwissenschaft ›gültige‹ Aussagen zu treffen –, von einer Anzahl prominenter literaturtheoretischer Positionen in Zweifel gezogen. Im Kern sind dies Positionen, die darauf beharren, dass der Bedeutungszuweisung bei literarischen Texten prinzipiell keine Grenze gesetzt werden kann. Umberto Eco hat derartige literaturtheoretische Gegenstands-

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turwissenschaft bedarf einer Interpretationstheorie. Wohl aber bestand und besteht eine solche Inkompatibilität in der Tat zwischen Hermeneutik im Sinne Diltheys und (mindestens dem szientifischen) Strukturalismus.« (2010, S. 377) Vgl. hier insbesondere die Dilthey’sche Konzeption der Hermeneutik als ›Kunst der Interpretation‹, die deshalb häufig im Zentrum von Abgrenzungsbewegungen gegenüber einem solchermaßen verengten Verständnis von Hermeneutik fungiert; vgl. z. B. Hörisch (1988, S. 78) und Titzmann (2010, S. 377).

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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konstitutionen, welche diese Auffassung einer »freien Interpretation« (Eco, 1995, S. 441) literarischer Texte vertreten, als Positionen der »Abdrift« (1995, S. 425) bezeichnet.50 Und er hat sich mit ihnen zur Rettung einer Wissenschaft von der Literatur immer wieder eindringlich auseinandergesetzt.51 1.2

Von der Notwendigkeit einer theoretischen Aufarbeitung des Verhältnisses von literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen und literaturdidaktischen Objektkonstitutionen in der Literaturdidaktik

Es stellt sich nun allerdings die Frage, ob es, wenn es um Literaturdidaktik und nicht Literaturwissenschaft geht, einer solchen grundsätzlichen literaturtheoretischen Gegenführung wie der Ecos zur Rettung des Fundaments einer Wissenschaft von der Literatur, einer Hermeneutik als Wissenschaft, 52 überhaupt bedarf. Dagegen ließe sich etwa der Einwand erheben, dass sogar der literaturwissenschaftliche Diskurs selbst sich insgesamt von derartig fundamentalen Fragen offenkundig kaum wirklich beeindruckt zeigt: Außerhalb einiger praktisch immer auf die Literaturtheorie beschränkter radikal interpretationskritischer Ansätze scheint innerhalb des literaturwissenschaftlichen Diskurses vielmehr ein recht weitgehender, pragmatischer Konsens über die Gegenstandsmodellierung und die Regeln, denen ein wissenschaftlicher Um-

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52

Vgl. hierzu Schalk (2000, S. 175-188). Eco unterscheidet sich in dieser Hinsicht deutlich von den Vertretern eines ›szientifischen‹ Konzepts von Literaturwissenschaft, welche sich in ihrer Auseinandersetzung mit derartigen literaturtheoretischen Positionen nur wenig auf deren Argumente einlassen und sie schon gar nicht ›wohlwollend‹ im Sinne Bühlers (2008, S. 15-16) rekonstruieren (um ggf. deren anschlussfähige Intuitionen freizulegen), sondern sie – trotz ihrer Relevanz innerhalb der Literaturwissenschaft – eher pauschal einer wissenschaftstheoretisch orientierten Kritik unterziehen. Eine derartige Strategie findet sich im deutschen Sprachraum insbesondere im Umkreis des deutschen Strukturalismus, also z. B. bei Hempfer (1976) oder Titzmann (2010). Zu Ecos Selbstverortung im Verhältnis zur ›Hermeneutik‹ vgl. Schalk (2000, S. 181-182).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

gang mit literarischen Texten zu folgen hat, vorzuherrschen.53 Radikal divergente Bedeutungszuschreibungen finden sich demgemäß auch weitaus seltener als zumeist durchaus traditionell anmutende Erörterungen über sehr spezifische Aspekte literarischer Texte. Es handelt sich dabei um Aspekte der Bedeutung literarischer Texte, deren Konstitution als klar bestimmbare Redegegenstände allein schon einen pragmatischen Konsens über grundlegende Bedeutungszuschreibungen voraussetzt: So fällt denn auch auf, dass noch die engagierteste die Kritik an der Texthermeneutik, dass kein Appell Against Interpretation ihr den Garaus hat machen können. Textinterpretationen sind noch immer das Hauptgeschäft der Literaturwissenschaft; und nichts deutet darauf hin, dass sich das bald ändern wird. Selbst die Demonstration von Präsenzeffekten etwa anhand einer Kanzone Wilhelms von Aquitanien stützt sich doch auf eine Textinterpretation. Noch der Nachweis des A-Semantischen kommt offensichtlich ohne einen solchen Umgang mit dem Text nicht aus. Jedenfalls in pragmatischer Hinsicht scheint es so etwas wie eine Unvermeidlichkeit der Interpretation zu geben. (Kablitz, 2009, S. 221)

Dennoch scheint ein nicht nur pragmatischer Umgang, sondern eine sorgfältige theoretische Auseinandersetzung mit der hier aufgeworfenen Grundfrage nach Möglichkeit oder Unmöglichkeit einer Hermeneutik als Wissenschaft sinnvoll, ja geradezu notwendig. Denn ihre Beantwortung hat weitreichende Konsequenzen für die Literaturdidaktik als Disziplin. Dafür gibt es zwei Gründe. Erstens scheint sie notwendig, weil literaturtheoretische Gegenstandsmodellierungen der ›Abdrift‹ im literaturdidaktischen Diskurs selbst eine erhebliche Wirkung entfaltet haben – ja mehr als das: Sie sind von einflussreichen Vertreterinnen und Vertretern der Disziplin nicht nur positiv rezipiert, sondern durchaus massiv propagiert worden. Und dabei wäre vor allem auch daran zu denken, dass sich die Literaturdidaktik ihrem eigenen Selbstverständnis gemäß als Disziplin versteht, deren Arbeit sich nicht nur auf das Wissenschaftssystem erstreckt, sondern die auch mehr oder weniger direkt in das Erziehungssystem eingreifen soll (vgl. Kepser, 2013; Kepser &

53

Vgl. hierzu insbes. Kablitz (2009) sowie Danneberg und Vollhardt (1992b). Einige der impliziten, pragmatischen Regeln dieser Praktik hat Strube (1992) rekonstruiert.

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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Abraham, 2016; Kreft, 2014). Insofern dies der Fall ist, macht es für den Literaturunterricht aber offenkundig einen gravierenden Unterschied, ob die Literaturdidaktik sich an literaturtheoretische Positionen der ›Abdrift‹ anschließt oder an solche, die eine ›Hermeneutik als Wissenschaft‹ für möglich halten. Zweitens scheint die sorgfältige theoretische Auseinandersetzung mit den oben aufgeworfenen Fragen jedoch auch im Hinblick auf den gegenwärtigen Entwicklungs- und Diskussionsstand der Literaturdidaktik Deutsch als Teildisziplin der Deutschdidaktik geboten. Denn schon in den 1990er Jahren forderte etwa Förster die Fachvertreterinnen und Fachvertreter in einem programmatischen Beitrag dazu auf, »die literaturdidaktische Grundlagenreflexion wieder aufzunehmen, die in den 80er Jahren abgebrochen wurde« (Förster, 1993, S. 8).54 Auch wenn seit diesem Aufruf über 20 Jahre vergangen sind und der literaturdidaktische sowie deutschdidaktische Diskurs sich deutlich gewandelt hat, so hat diese Aufforderung doch gerade im Zuge von empirischer Wende und Kompetenzorientierung heute wieder an Brisanz gewonnen. Denn die Herausforderung der ›traditionellen‹ Literaturdidaktik durch eine sich um empirische Fundierung bemühende ›neue‹ Literaturdidaktik hat offenkundig auf beiden Seiten einen erhöhten Bedarf an Grundlagenreflexion und fundierenden Diskursen geschaffen. Auf der Seite der profilierten Kritiker des empirischen Paradigmas lässt sich dabei etwa an Werner Wintersteiner und seine breit rezipierte Preisrede auf dem Symposium Deutschdidaktik 2010 denken, der den Mangel an theoretischer Grundlagenreflexion gar zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen macht: Ich lese Alte Meister als einen eigenwilligen Beitrag zur Diskussion der Krise der traditionellen Vorstellungen von Kunst in der Gesellschaft – eine Krise, […] die den Hintergrund abgibt für eine anhaltende und ständig zunehmende Delegitimierung der literarischen Bildung. […] Die Literaturdidaktik – so meine These – hat diese Krise nicht wirklich zur Kenntnis genommen, sie hat sie jedenfalls bislang nicht oder jedenfalls in einem keineswegs ausreichenden Maße analysiert und bearbeitet […]. Wie ich noch ausführen werde, ist es genau dieser Mangel an 54

Etliche Jahre später resümiert Förster die Bemühungen derjenigen Deutschdidaktiker, welche seiner Auffassung nach an dieser Grundlagenreflexion mitgearbeitet hätten, und nennt hierbei »u. a. Bogdal, Förster, Fingerhut, Kammler, z.T. auch Spinner« (Förster (2002/2012, S. 235)).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch einer Grundsatzdebatte, der die Literaturdidaktik gegenüber bildungspolitischen Zumutungen, wie wir sie heute erleben, so hilflos macht. (Wintersteiner, 2011, S. 7)

Diese Zumutungen sieht er vor allem in der »Umstellung des Bildungssystems auf ökonomische Effizienz«, als deren »Transmissionsriemen […] der Begriff Kompetenz« (Wintersteiner, 2011, S. 8) fungiere. Damit verortet er sich in der Debatte um die empirische Wende der Deutschdidaktik dezidiert als, in den Worten Brüggemanns, »Vertreter einer fachdidaktischen Orthodoxie« (Brüggemann, 2014, S. 169). Folgerichtig entspann sich um Wintersteiners Preisrede eine Kontroverse, in deren Rahmen namhafte Fachvertreter ganz grundlegende Fragen der Literaturdidaktik diskutierten.55 Interessant im vorliegenden Zusammenhang, wenngleich wenig überraschend, ist dabei die Beobachtung, dass Wintersteiner letztlich den Literaturunterricht in Zeiten einer Krise der literarischen Bildung und damit auch der Literaturdidaktik nicht anders als gegenstandstheoretisch begründet: Was ist nun das Besondere an der Literatur, worin besteht die Erkenntnis, die nur sie ermöglicht, weswegen es wichtig ist, Literatur zu unterrichten? Die Desautomatisierung unserer Wahrnehmung, die Literatur erlaubt, zeigt sich in ihrem Umgang mit der Sprache. (Wintersteiner, 2011, S. 17)

Doch auch auf der Seite der Vertreter einer empirischen und bildungswissenschaftlich konzipierten Deutschdidaktik haben sich in der neueren Diskussion zunehmend Stimmen gemeldet, die auf die Notwendigkeit einer Reflexion und sorgfältigen Ausarbeitung der literaturwissenschaftlichen Grundlagen gerade kompetenzorientierter literaturdidaktischer Ansätze verweisen. Denn weil diese zwangsläufig auf fachwissenschaftliche Konzepte zurückgreifen müssen,56 stellt sich bei derartigen Forschungsvorhaben unausweichlich die Frage, wie etwa die Selektion und Adaption derselben zu rechtfertigen und zu begründen ist. So betont Gerner, dass eine »intensivere und umfassendere Aufarbeitung literaturtheoretischer und sprachwissenschaftlicher Diskurse« von der »Didaktikwissenschaft Deutsch […] noch zu 55 56

Vgl. hierzu Wintersteiner (2011), Wintersteiner (2012), Kammler (2011), Zabka (2011), Dawidowski (2012) und Baum (2012). Nämlich bei der im Zuge der Operationalisierung zu leistenden »Konzeptspezifikation« sowie der »sorgfältige[n] theoretische[n] Ableitung, Definition und Begründung der Kategorien« (Döring und Bortz (2016, S. 347)).

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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leisten« (Gerner, 2014, S. 190) sei. Und auch Kammler weist auf erste Ansätze kompetenzorientierter Literaturdidaktik hin, die sich »um die Gegenstandsorientierung einer Beschreibung literarischer Teilkompetenzen« (Kammler, 2010b, S. 231) bemühten. Diese Ansätze eine die Erkenntnis, dass auch in Zeiten der Empirie literaturtheoretische Reflexion notwendig ist. »Outcomeorientierung« und »empirische Wende« dispensieren den Literaturunterricht nicht von der Aufgabe, die gegenstandsbezogenen Voraussetzungen seiner Arbeit zu klären. (Kammler, 2010b, S. 231)

Aus der bisherigen Diskussion folgt nun bereits, dass bei der Untersuchung der der damit verbundenen Grundfragen im vorliegenden Zusammenhang gerade nicht die Frage nach der ›richtigen‹ literaturtheoretischen Gegenstandskonstitution im Mittelpunkt stehen kann. Zwar wurde diese Frage im Rahmen literaturdidaktischer Beiträge immer wieder aufgeworfen und behandelt – auf ganz unterschiedlichem Niveau, mit unterschiedlichen Intentionen, häufig aber, wie unten noch genauer zu zeigen sein wird, mit durchaus ambivalentem Ergebnis. Das Problem derartiger Bemühungen der Literaturdidaktik liegt dabei gemäß dem oben Ausgeführten vor allem darin, dass der literaturdidaktische Diskurs dabei Gefahr läuft, seine disziplinspezifische Beobachterperspektive aufzugeben. Das kann dazu führen, dass die Grenze zum gegenstandswissenschaftlichen Diskurs überschritten und dann letztlich – mit mehr oder weniger Gegenstandsexpertise – Literaturtheorie betrieben wird. Anstatt sich auf Fragen der literaturtheoretischen Gegenstandskonstitution selbst einzulassen, wäre es jedoch aus der Perspektive einer Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin angemessen, einen metatheoretischen Standpunkt einzunehmen: Die Literaturdidaktik hätte demnach in der Auseinandersetzung mit literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen zu überprüfen, welche Konsequenzen diese für die Literaturdidaktik jeweils haben und inwiefern sie die produktive Entfaltung einer Literaturdidaktik erlauben. Vor diesem Hintergrund könnte sie dann die Möglichkeiten und Grenzen für eine eigendisziplinäre Konstitution des Objekts ›Literatur‹ untersuchen – für eine Objektkonstitution also, deren Ausgangspunkt gerade keine literaturwissenschaftliche, sondern eine spezifisch literaturdidaktische Unterscheidung wäre.

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1.3

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Aporien und Lösungsansätze in der Literaturdidaktik Deutsch: ein diskursanalytischer Zugang

Als Fazit der bisherigen Diskussion lässt sich somit festhalten: Insofern die Literaturdidaktik Deutsch literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹ im Sinne Ecos als Ergebnis der gegenstandswissenschaftlichen Konstitution von ›Literatur‹ zu akzeptieren hätte, geriete sie tendenziell in eine prekäre Situation. Der Grund dafür ist, dass diese einen texthermeneutisch angelegten Literaturunterricht tendenziell destabilisieren und infrage stellen – darauf wies Fingerhut eindringlich hin. Müsste sich die Literaturdidaktik dennoch auf solche literaturwissenschaftlichen Ansätze beziehen – etwa weil nur sie, wie Kammler ausführte, heute anschlussfähig sind (vgl. Kammler, 2006c, S. 5) –, scheint sie das vor unlösbare Probleme zu stellen. Erstens müsste sie dies in eine theoretische Aporie führen: Denn es ist nach dem oben Ausgeführten unklar, worauf sich eine Literaturdidaktik der ›Abdrift‹ bei ihrer Arbeit stützten könnte, wenn sie akzeptiert, dass über die ›Literatur‹ keine gültigen Aussagen möglich sind. Denn insofern die Literaturdidaktik, wie jede Fachdidaktik, auf ein klar bestimmbares Wissenschaftswissen angewiesen ist, demgegenüber sie sich zu rechtfertigen und das sie zur Geltung zu bringen hätte, fragt sich, wie sie dann überhaupt noch als Disziplin legitimiert werden könnte. Und zweitens müssten literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹ Literaturdidaktik und Literaturunterricht in eine pragmatische Aporie führen: Denn die Konzeption eines realen Literaturunterrichts, dessen Gegenstand prinzipiell in keiner Weise valide beschreibbar ist, lässt sich vielleicht noch theoretisch postulieren. Die Entwicklung konkreter didaktischer Konzepte und Modelle auf dieser Basis dürfte jedoch mit gravierenden, ja wahrscheinlich prinzipiell nicht konsistent lösbaren Problemen behaftet sein. Es ist deshalb wohl auch kein Zufall, dass Michael Baum, dessen Konzept von Literaturdidaktik gerade derartige Folgerungen stark macht, seine Überlegungen in eine Paradoxie münden lässt: »Literatur soll gelehrt werden, weil sie nicht lehrbar ist.« (Baum, 2010b, S. 119) Nun ist offenkundig, dass die Literaturdidaktik Deutsch aus dieser Situation in der Regel keine radikalen Konsequenzen zieht. Für die spezifische Kontur eines literaturdidaktischen Ansatzes ist dabei erneut entschei-

1 Spannungen zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

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dend, wie darin das Verhältnis von literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution und Literaturdidaktik bestimmt wird: Geht das jeweilige Konzept von der unhintergehbaren Gebundenheit der Literaturdidaktik an eine literaturwissenschaftliche Fundierung aus, so ist im Falle von Gegenstandskonstitutionen der radikalen ›Abdrift‹ eine hermeneutisch konzipierte Literaturdidaktik zwar nicht mehr leicht aufrechtzuerhalten. Diese scheinbar unvermeidliche Konsequenz lässt sich jedoch durch unterschiedliche Strategien vermeiden. Sie lässt sich erstens dadurch vermeiden, dass literaturdidaktische Ansätze ungeachtet aller antihermeneutischen Kritik dennoch auf literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen rekurrieren, die Spielräume für eine Hermeneutik als Wissenschaft beinhalten (Selektion). Implizit oder explizit stellen solche literaturdidaktischen Ansätze damit also Kammlers Urteil über die »heute einigermaßen anschlussfähige[n]« (Kammler, 2006c, S. 5) Literaturtheorien infrage. Die Abkehr von der Texthermeneutik in Literaturdidaktik und Literaturunterricht lässt sich zweitens dadurch vermeiden, dass Literaturtheorien der ›Abdrift‹ in literaturdidaktischen Ansätzen so rekonstruiert – und dabei auch transformiert (vgl. Fingerhut, 1994, S. 46) – werden, dass sie keine fundamentale Infragestellung einer Hermeneutik als Wissenschaft mehr darstellen (Adaption). Drittens lässt sie sich dadurch vermeiden, dass literaturdidaktische Ansätze das Verhältnis von literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution und Literaturdidaktik selbst reflektieren, problematisieren und damit die Literaturdidaktik aus ihrer allzu engen Gebundenheit an die Literaturwissenschaft tendenziell herauslösen (metatheoretische Reflexion). Aus den Strategien der Selektion, Adaption und metatheoretischen Reflexion resultiert eine Vielzahl theoretisch möglicher Varianten literaturdidaktischer Ansätze. In der Diskurspraxis der Literaturdidaktik haben sich dabei nun allerdings spezifische Konfigurationen, Diskussions- und Entwicklungsstränge ergeben, deren Anschlussfähigkeit für die Literaturdidaktik wohl mit dem ihnen inhärenten Lösungspotenzial für literaturdidaktische Probleme und Aufgaben zusammenhängen dürfte. Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden einige paradigmatische Positionen und spezifische Ansätze von drei bedeutsamen Strömungen im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch aufgearbeitet werden. Ziel dieser Analyse ist es, einen exemplarischen Einblick in die oben skizzierte Problemdynamik als Voraussetzung für die Grundlegung und den Entwurf einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution zu gewinnen.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Dabei liegt der Fokus der Analyse auf jenen diskursiven Spannungen, die sich gemäß den bisherigen Überlegungen in allen literaturdidaktischen Ansätzen niederschlagen müssen, insofern sie das mit literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹ für die Literaturdidaktik verbundene Problem nicht explizit aufarbeiten. Da eine sorgfältige metatheoretische Aufarbeitung in der Literaturdidaktik Deutsch jedoch weitestgehend noch auszustehen scheint, manifestieren sich die skizzierten Probleme im Verhältnis von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik auch nicht so sehr auf der Ebene eines expliziten theoretischen Diskurses, sondern eben als Spannungen im eigenen Diskurs beziehungsweise im Verhältnis von eigenem Diskurs und diskursivem Kontext. Aus diesem Grund ist eine genaue Analyse erforderlich, um das Problem in seiner strukturellen Relevanz und Dynamik aufzuarbeiten, das hießt die dadurch verursachten diskursiven Spannungen freizulegen und die je nach literaturdidaktischem Ansatz entwickelten spezifischen Lösungsstrategien dafür in ihrem Lösungspotenzial zu beurteilen. Eine solche tiefenstrukturelle Analyse legt methodisch einen exemplarischen Zugriff nahe. Das Problem einer damit einhergehenden unvermeidbaren Selektivität der herausgegriffenen literaturdidaktischen Strömungen sowie der für diese als repräsentativ herangezogenen Einzelbeiträge ist dabei zugunsten einer möglichst genauen Analyse in Kauf zu nehmen. Außerdem ist zu bedenken, dass es im vorliegenden Zusammenhang nicht um eine diskursanalytische Studie geht. Vielmehr dient die problemorientierte Analyse des literaturdidaktischen Diskurses im vorliegenden Kontext der möglichst genauen Rekonstruktion einer Problemdynamik sowie der Gewinnung von Erkenntnissen und Hinweisen darauf, wie eine theoretisch konsistente und anschlussfähige, literaturdidaktisch produktive Bearbeitung der Spannungen von Literaturtheorie und Literaturdidaktik auszusehen hätte. Ziel der nachfolgenden Analyse ist somit letztlich eine komplexe Problembeschreibung. Das heißt jedoch nicht, dass die folgende Analyse des literaturdidaktischen Diskurses, obwohl sie in diesem Sinne exemplarisch angelegt ist, keinen Anspruch auf eine Rekonstruktion zentraler Problemkonfigurationen und Lösungsstrategien erheben würde. Aus diesem Grunde folgt die Darstellung bei der Analyse der drei hier herausgegriffenen literaturdidaktischen Strömungen auch jeweils einer spezifischen Systematik, welche wenn schon nicht Generalisierbarkeit, so doch zumindest Transparenz bei den Selektionsentscheidungen gewährleisten soll. Inwieweit die damit erfassten Problem-

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verarbeitungsstrategien hierdurch bereits repräsentativ erfasst werden können, ist eine Frage, die im vorliegenden Kontext nicht beantwortet werden kann und zukünftigen Arbeiten vorbehalten bleibt. Es würde sich dabei allerdings um solche Arbeiten handeln müssen, die auf die Vorarbeit einer derartigen tiefenstrukturellen Analyse angewiesen wären, von der sie überhaupt erst die zu Überprüfung ihrer Generalisierungsfähigkeit notwendigen Hypothesen bezögen – Hypothesen, die eben zunächst einmal auf eine sorgfältige Entwicklung an Beispielfällen zurückgreifen müssten, sofern dabei für die hier interessierende Fragestellung substanzielle Erkenntnisse gewonnen werden sollen. Als Maßstab für die nachstehende Analyse, die sich in einem allerdings weiten Sinne als ›Diskursanalyse‹ versteht,57 wäre also vor allen Dingen der überzeugende Nachweis anzusehen, dass das oben sichtbar gewordene Problem des Verhältnisses von literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution und literaturdidaktischer Objektkonstitution tatsächlich für Folgeprobleme im Diskurs der Literaturdidaktik verantwortlich ist, deren Bearbeitung für eine einheitliche Theorie der Literaturdidaktik Deutsch maßgeblich sind. Demnach wäre die folgende Diskursanalyse erstens auf ihre Plausibilität und Überzeugungskraft hin zu bewerten. Zweitens wäre sie nach der Produktivität der theoretischen Einsichten, die aus den exemplarischen Analysen hervorgehen, zu beurteilen. Und drittens wäre sie im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit der hier entworfenen Systematik an Problemdynamiken für, wenn man so will, eine ›Hermeneutik des literaturdidaktischen Diskurses‹ im Sinne Posers (2012) zu beurteilen – also im Hinblick auf ihre Leistung für ein besseres Verständnis der Literaturdidaktik Deutsch und ihr »gemeinsames fachspezifisches Vorverständnis« (Poser, 2012, S. 219), welches sicherstellt, dass die Forschungsfragen überhaupt »innerhalb ihres Paradigmas oder ihrer Forschungstradition auf gleiche Weise verstanden werden« (2012, S. 220). In diesem Sinne folgt die nachstehende Diskursanalyse einer argumentativen Systematik, die in gewisser Hinsicht einem dialektischen Dreischritt 57

Die Kennzeichnung der Untersuchung dreier Teildiskurse der Literaturdidaktik Deutsch als ›Diskursanalyse‹ nimmt diesen Begriff deshalb auch in einem bewusst weiten, nicht auf eine spezifische Diskurstheorie bezogenen Verständnis in Anspruch, wobei sich insbesondere methodisch-analytisches und theoretischepistemologisches Erkenntnisinteresse im Sinne Angermüllers (2014, S. 85) überschneiden.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

zumindest ähnelt: Während in einem ersten Zugriff auf den Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch genauer untersucht wird, welche Probleme resultieren, wenn die Literaturdidaktik aus der Perspektive einer literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution beobachtet wird, soll in einem zweiten Schritt die Perspektive umgekehrt und untersucht werden, welche Konsequenzen es hat, wenn eine bildungswissenschaftlich fundierte Literaturdidaktik das Feld der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen beobachtet. Im dritten Untersuchungsschritt steht dann eine literaturdidaktische Strömung im Mittelpunkt, welche sich in besonderer Weise darum bemüht, sowohl den Anforderungen an eine aktuelle literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution wie den Anforderungen an eine unterrichtsbezogene, texthermeneutisch konzipierte Didaktik gleichermaßen Rechnung zu tragen. Dabei dient die Auseinandersetzung mit den herangezogenen Fachbeiträgen, so viel sollte bereits klar geworden sein, einerseits argumentationsstrategisch dem Nachweis, dass die in den drei Teildiskursen der Literaturdidaktik Deutsch beobachteten Strategien die Probleme letzten Endes noch nicht überzeugend zu lösen vermögen. Entscheidend ist dabei, zu betonen, dass dieses teilweise ›Scheitern‹ im vorliegenden Kontext gerade nicht primär als Mangel der jeweiligen literaturdidaktischen Ansätze anzusehen wäre. Sie wären vielmehr als Manifestation eines strukturellen Problems anzusehen, das dem Diskurs der Literaturdidaktik als Disziplin unter den üblicherweise vorausgesetzten Prämissen inhärent ist. Weitaus interessanter als eine kritische Perspektive scheint deshalb die Beobachtung, dass gerade dort, wo sich die Spannungsmomente im literaturdidaktischen Diskurs verdichten und nicht nur entweder verdrängt werden oder auf einem tiefenstrukturellen Niveau verbleiben, sondern deutlicher zutage treten und sich verschärfen, besonders anschlussfähige Perspektiven aufscheinen und sich wertvolle Hinweise darauf ergeben, wie die aufgezeigten Probleme gegebenenfalls theoretisch überzeugend bearbeitet werden könnten. Dabei sollen drei Teildiskurse der Literaturdidaktik Deutsch im Zentrum der folgenden diskursanalytischen Arbeit stehen: die radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik, die kompetenzorientierte Literaturdidaktik und die poststrukturalistische Literaturdidaktik. Während der erste Teildiskurs vor allem aufgrund der dabei zu gewinnenden Einsichten in die Problemdynamik für die vorliegende Fragestellung von Interesse ist, wird mit der

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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poststrukturalistischen Literaturdidaktik ein Teildiskurs gewählt, der gemäß Kammler (2010b) als wichtigste neuere Strömung einer literaturtheoretisch orientierten Literaturdidaktik zu werten ist. Am ausführlichsten wird der Teildiskurs der kompetenzorientierten Literaturdidaktik untersucht, da dieser nach der Jahrtausendwende und im Zuge der ›empirischen Wende‹ der Deutschdidaktik die Literaturdidaktik entscheidend geprägt hat.

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik 2.1

Fremdbeobachtung der Literaturdidaktik durch die Literaturtheorie: Schmidt, Rusch, Scheffer

Betrachtet man zunächst konstruktivistische beziehungsweise radikalkonstruktivistische Ansätze im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch, so fällt eines auf: Anders als etwa bei der poststrukturalistischen Literaturdidaktik finden sich hier immer wieder ›Eingriffe von außen‹ in das Feld der Literaturdidaktik. Das heißt, dass maßgebliche Impulse für die Rezeption des Konstruktivismus in der Literaturdidaktik Deutsch nicht von dieser selbst als eigenständiger Disziplin ausgingen. Vielmehr wurden die »Folgerungen für den schulischen Umgang mit Literatur von Vertretern des Konstruktivismus selbst ausformuliert.« (Maiwald, 2010, S. 87) Dieser Umstand wirft nun im Kontext der Diskussion um die disziplinäre Identität und Eigenständigkeit der Literaturdidaktik unweigerlich die Fragen auf, wie ein derartiger ›Eingriff von außen‹ in das Aufgabenfeld der Literaturdidaktik durch die Literaturwissenschaft begründet wird, welche Folgen es hat, dass ein solcher unvermeidlich von einem spezifischen, nicht primär literaturdidaktischen Beobachterstandpunkt aus erfolgt, welche Ergebnisse er zeitigt und wie er aus Sicht der Literaturdidaktik als einer eigenständigen Disziplin einzuschätzen ist. Die Möglichkeit zu einem solchen ›Eingriff‹ liegt nun unter anderem in der Tatsache, dass das Projekt des Radikalen Konstruktivismus in der Literaturwissenschaft sich dezidiert nicht als Literaturtheorie in einem konventionellen Sinne und auf der Grundlage einer differenzierten Auseinandersetzung mit vorgängigen literaturbezogenen Theorien versteht. Vielmehr bemühen sich insbesondere die Vertreter der radikalkonstruktivistischen

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Empirischen Literaturwissenschaft, etwas weniger deutlich aber auch Scheffer (1992), um die Entwicklung eines ganz neuen Typs von Literaturtheorie in dem Sinne, als diese direkt auf dem Fundament einer allgemeinen Erkenntnis- oder Kognitionstheorie (vgl. Scheffer, 1992, S. 47) entwickelt wird, deren Konsequenzen für die Literaturwissenschaft dann lediglich noch auszubuchstabieren und auszudifferenzieren sind. 58 Entsprechend finden sich in diesen Theoriebildungen weniger Erörterungen literaturtheoretischer oder gar spezifischer literaturwissenschaftlicher Konzepte, sondern im Normalfall sehr fundamentale und generelle Ausführungen etwa zu Wahrnehmung, Kommunikation und zum Verstehen von Phänomenen aller Art, wobei als besondere Teilklasse von Phänomen literarische Texte fungieren. 59 Was die Relevanz dieser Beiträge des literaturwissenschaftlichen Diskurses für den Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch angeht, so fällt dabei auf, dass hier die Implikationen des Radikalen Konstruktivismus für die Literaturdidaktik gerade nicht im Kontext von pädagogisch-didaktischen Argumentationszusammenhängen entwickelt werden. Es geht in diesen Beiträgen also nicht etwa um Lehren und Lernen aus konstruktivistischer Sicht und um literarisches Lernen im Speziellen, sondern primär um gegenstandstheoretische, also literaturtheoretische Überlegungen. Dies ist umso auffälliger, als die Implikationen des Konstruktivismus für Lehren und Lernen ja auf der Hand liegen und in den allgemeinen psychologischen und pädagogischen Disziplinen auch entsprechend diskutiert und spezifisch aufgearbeitet wurden.60 Demgegenüber findet sich in den in der Literaturdidaktik Deutsch rezipierten Beiträgen germanistischer Provenienz eine Fokus-

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Vgl. Rusch (1987/1992, S. 384-385): »Für die Literaturwissenschaft benötigen wir keine disziplinenspezifische Theorie des Erkennens; denn Literaturwissenschaftler befinden sich (wie alle anderen Menschen auch) hinsichtlich des Erwerbs von Wissen in derselben Lage. Lediglich der Bereich von Phänomenen, auf den sich ihr spezifisches Interesse richtet, unterscheidet sich von den Phänomenbereichen, auf die sich Wissenschaftler anderer Disziplinen kaprizieren. Auch Literaturwissenschaftler gehen mit bestimmten ontischen Konzepten und Ontologien, Dingen, Sachverhalten, Vorstellungen und Ideen um, auch sie erwerben im Umgang mit solchen Objekten im Prozess ihrer Kognition operationales Wissen.« Vgl. z. B. Rusch (1987/1992), Rusch (1992) und Scheffer (1995). Vgl. hierzu z. B. Gerstenmaier und Mandl (1995), Phillips (2000), Reinmann und Mandl (2006), Renkl (2008) sowie Hug (2011).

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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sierung auf literaturtheoretische Fragestellungen und hierbei insbesondere auf das Problem der Validierbarkeit von Interpretationen im Rahmen radikalkonstruktivistischer Theorieannahmen, was dann unmittelbar auf die Möglichkeit oder Unmöglichkeit eines texthermeneutisch konzipierten Literaturunterrichts bezogen wird. Dabei fällt die Antwort der Empirischen Literaturwissenschaft negativ aus, die von Scheffer (allerdings in einem sehr spezifischen Sinne) eher positiv – was auch für die mehr oder weniger große Anschlussfähigkeit dieser Ansätze in der Literaturdidaktik verantwortlich ist. 2.1.1

Das Konzept der Empirischen Literaturwissenschaft

Was die Beiträge zur Empirischen Literaturwissenschaft von Siegfried J. Schmidt angeht, so lässt es sich nachgerade als Topos bezeichnen, dass hier als Ausgangspunkt für die aus dem Konstruktivismus begründete, radikal anti-hermeneutische Kritik der Interpretation nichts anderes fungiert als der schulische Deutschunterricht: Die folgenden Überlegungen sind von zwei Erfahrungen her motiviert: Von der selbst gemachten und von vielen anderen gehörten Erfahrung, dass die bis heute andauernde Praxis des sogenannten Interpretierens von »Literatur« auf der Schule den Schülern den Spaß an der Literatur so gründlich verdirbt, dass sie nach dem Abitur kein »literarisches« Buch mehr in die Hand nehmen wollen, vor allem keinen »Gedichtband«. [...] Und sie sind motiviert durch die Erfahrung mit sogenannten literaturwissenschaftlichen Interpretationen, die sich – mehr oder weniger offensichtlich – als das entlarven bzw. als das entlarven lassen, was sie sind: Formen der Zerstörung der »Literatur«. (Schmidt, 1979/2008, S. 194)

Im Zuge einer Rekapitulation der grundlegenden Annahmen einer radikal konstruktivistischen Erkenntnistheorie im Anschluss etwa an von Glasersfeld (vgl. Rusch, 1987/1992, S. 382; Schmidt, 1994, S. 15) oder Maturana und Varela (vgl. Rusch, 1987/1992, S. 376; Schmidt, 1994, S. 15) wird diese ›Motivation‹ erkenntnistheoretisch unterfüttert: Die Generierung von Interpretationen literarischer Texte im Rahmen von Literaturunterricht sei abzulehnen, weil deren »Intersubjektivitäts- und Verbindlichkeitsgrad kaum noch zu senken ist« (Rusch, 1987/1992, S. 386). Der Grund dafür sei, dass die Bedeutungskonstruktion im Hinblick auf literarische Texte prinzipiell methodisch nicht reguliert werden könne (vgl. 1987/1992, S. 387) und deshalb bei den

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Lesenden beziehungsweise Interpretierenden »in der Regel unterschiedliche Resultate« (1987/1992, S. 387) erbringe, »weil nach den hier vertretenen erkenntnis- und sprachtheoretischen Annahmen einem Text genau so viele potenziell stark variierende Kommunikate zugeordnet werden können, wie es Rezipienten gibt« (Schmidt, 1979/2008, S. 214), ja weil nicht einmal »von einem intersubjektiv gleich wahrnehmbaren Text als Basis« (1979/2008, S. 214) ausgegangen werden könne.61 Die Folgerung aus diesen Überlegungen ist im Falle der Empirischen Literaturwissenschaft von Schmidt und Rusch, dass die Anforderung an Interpretieren im Literaturunterricht die Schülerinnen und Schüler vor eine unlösbare Aufgabe stellen müsse: Dadurch, daß die Schüler, um das Interpretieren zu lernen, notwendig auf die Interpretation des Lehrers als Exemplar angewiesen sind, entsteht in den Klassenzimmern und Hochschulseminaren jene paradoxe Situation, in der Schüler letztendlich in ihrem ernsthaften Streben nach verläßlichem Wissen betrogen und Lehrer durch den Zwang zur Benotung von Schülerinterpretationen in unverantwortbare Gewissensnot gebracht werden – eine Situation, unter der beide Seiten leiden. (Rusch, 1987/1992, S. 388)

Konsequenterweise lehnt die Empirische Literaturwissenschaft die Interpretation nicht nur im Literaturunterricht ab, wenngleich ihr hier, wie in den beiden angeführten Passagen hinreichend deutlich wird, besonders prekäre Folgen attestiert werden. Vielmehr möchte sie diese auch aus dem Arbeitsbereich der Literaturwissenschaft ausschließen – eine provokante »Verbannung der Literaturverarbeitung – wozu eben auch die literaturwissenschaftliche Textinterpretation zählt – in den Bereich nicht-wissenschaftlicher Teilnahme« (Spree, 1995, S. 117) am Sozialsystem Literatur und zugleich eine Reduktion »alle[r] bisherigen literaturwissenschaftlichen Interpretationen auf das Niveau des literarischen Feuilletons« (1995, S. 117): Schon jetzt kann man feststellen, daß das Interpretieren als eine wissenschaftliche Tätigkeit ausfällt. Es scheitert zum Beispiel an den Forderungen der intersubjektiven Ausführbarkeit, Verallgemeinerbarkeit, der intersubjektiven Vorteilhaftigkeit, der Kommunikabilität und der interpersonellen Verifizierbarkeit […]. (Rusch, 1987/1992, S. 390)

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Zum Begriff ›Kommunikat‹ vgl. Schmidt (1983, S. 65-66) sowie Schmidt (1979/ 2008).

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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Auffällig an dieser Argumentation ist nun zweierlei. Vordergründig überrascht bereits, dass im Rahmen des wissenschaftstheoretisch anspruchsvollen Programms der Empirischen Literaturwissenschaft so dezidiert, ja gewissermaßen ›persönlich‹ Stellung bezogen wird gegen einen hermeneutisch konzipierten Literaturunterricht, dessen Merkmale und Folgen für die Schülerinnen und Schüler als evident und damit keiner weiteren Begründung, schon gar keines empirischen Beleges bedürftig erscheinen. Zwar mag dies durchaus charakteristisch sein für den Topos der »Abtötung des Literaturinteresses« (Schmidt, 1985/1997, S. 161)62 durch den Literaturunterricht, worauf Pflugmacher hinweist.63 Dennoch fällt das empirische Defizit dieses Arguments im Rahmen eines literaturwissenschaftlichen Ansatzes ganz besonders ins Auge, der gerade auf eine wissenschaftstheoretisch ehrgeizige Neudefinition der Literaturwissenschaft als empirischer Sozialwissenschaft hinarbeitet (vgl. Spree, 1995, S. 120–122). Die sich hier manifestierende widersprüchliche Engführung von hohem wissenschaftlichem und wissenschaftstheoretischem Anspruch einerseits, stark normativen Implikationen andererseits ist jedenfalls für die Strömung der Empirischen Literaturwissenschaft kennzeichnend. Das betont Spree ganz unabhängig von dem hier diskutierten Beispiel, wenn er am Ende seiner Beschäftigung mit der Interpretationskritik der Empirischen Literaturwissenschaft als Fazit formuliert, dass ausgerechnet diejenige literaturtheoretische Position, die mit dem wohl höchsten Anspruch auf Wissenschaftlichkeit, Rationalität und intersubjektive Vermittelbarkeit daherkommt, sich explizit zu nicht-wissenschaftlichen, nämlich letztlich politischen Grundwerten bekennt und diese zum Ausgangspunkt wissenschaftlicher Theoriebildung erklärt. (Spree, 1995, S. 95)

Aus systematischen Gründen noch wichtiger ist der Umstand, dass sich die hier stark gemachte These von der Unhaltbarkeit einer wissenschaftlichen

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Vgl. hierzu auch Maiwald (2010, S. 87-88). Vgl. Pflugmacher (2010, S. 47-48): »Dass angeblich der Literaturunterricht selbst seinen Klienten die Lust und das Interesse an Literatur verleidet habe, wird nahezu jedem Deutschlehrer in seinem Bekanntenkreis schon einmal unter die Nase gerieben worden sein. Systematisch ist wohl noch kein Deutschdidaktiker der Frage nachgegangen, ob diese Behauptungen einen Wahrheitsgehalt haben – und wenn ja, inwiefern sich dieser als ein Strukturproblem des Unterrichtens von Literatur erweisen könnte.«

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Interpretation von Literatur bei näherer Betrachtung keineswegs zwingend aus den theoretischen Prämissen ergibt. Ein Indikator dafür ist bereits, dass im Verlauf der Entwicklung des Diskurses der Empirischen Literaturwissenschaft die anfängliche und für den Radikalen Konstruktivismus insgesamt typische »Akzentuierung der Konstruktivität aller Wahrnehmung und Erkenntnis« (Spree, 1995, S. 128) zunehmend weniger betont wird. Im Gegenteil zeigt die Entwicklung dieses Theoriestranges, 64 wie hier mehr und mehr nach Möglichkeiten gesucht wurde, innerhalb der Dispositionen des Radikalen Konstruktivismus dem empirisch evidenten Umstand Rechnung zu tragen, dass sich trotz der theoretisch postulierten Unmöglichkeit von ›Informationsübertragung‹ (vgl. Rusch, 1987/1992, S. 392) »kaum leugnen« lässt, »daß sprachliche bzw. schriftliche Kommunikation [...] funktioniert« (Spree, 1995, S. 129) und sogar zu sehr differenzierten Prozessen von Verhaltensorientierung und Verhaltenskoordination führt (vgl. Rusch, 1992; Schmidt, 1994); und dass trotz der theoretisch stark gemachten prinzipiellen Beliebigkeit von Interpretationen »unter den Bedingungen kognitiver Autonomie« (Rusch, 1992, S. 216) evident ist, dass aus Sicht der Individuen nur eine sehr beschränkte Freiheit zur willkürlichen Konstruktion von Bedeutung besteht: Darüber hinaus darf nicht übersehen werden, daß »Subjektabhängigkeit«, wie auch Schmidt immer wieder betont, keineswegs mit »Subjektivität« gleichzusetzen ist: Die Konstruktion von Wirklichkeit ist nicht beliebig, sondern in den allermeisten Fällen – trotz des Wissens um diese Konstruktivität – unabänderlich. (Spree, 1995, S. 128)

Die Antwort der Empirischen Literaturtheorie auf dieses Problem, wie sie von Rusch und Schmidt formuliert wurde, ist das Konzept der ›Konventionalisierung‹: Im Verlauf der Sozialisation bildeten sich demnach durch sich rekursiv verstärkende Prozesse der wechselseitigen Verhaltensorientierung Konventionen heraus, die letztlich für eine Beschränkung der Divergenz von Bedeutungskonstruktionen sorgen: Konsens in der sprachlichen Kommunikation kann [...] nicht durch Rekurs der Kommunikationspartner auf identische Gegenstände in der Realität oder auf autonome Bedeutungseinheiten im Text erklärt werden, sondern nur durch Re64

Diese Entwicklung ist wohl unter anderem auf Kritik an frühen Fassungen der Empirischen Literaturwissenschaft zurückzuführen, vgl. Schmidt (1994) und Schmidt (2003, S. 23-24).

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kurs auf Konventionen, die als Konstruktionsregeln für die Bildung von Kommunikaten sozialisationsgeschichtlich internalisiert werden. (Schmidt, 1987/1992, S. 65)

Angesichts dieser Annahme stellt sich allerdings unweigerlich die Frage, wie weitgehend derartige Prozesse von Konventionalisierung und Sozialisation einen solchen ›Konsens‹ beziehungsweise eine Parallelität von Bedeutungskonstruktion im Hinblick etwa auf literarische Texte ermöglichen können. Denn a priori spricht ja nichts dagegen, dass die Konventionalisierung die Bedeutungskonstruktion ebenso stark reglementieren könnte wie etwa die »autonome[n] Bedeutungseinheiten im Text«, von denen Schmidt spricht. Insofern dies aber zuträfe, wäre im Hinblick auf die Möglichkeit einer Validierung von Interpretationen letztlich die konventionsbasierte Intersubjektivierbarkeit von Bedeutungen kein prinzipiell größeres Problem als in traditionellen Literaturtheorien die Validierbarkeit von Bedeutungen durch ebenjene ›autonomen Bedeutungseinheiten‹. Lediglich ihr Status wäre ein anderer. Denn die resultierenden Bedeutungen wären dann nicht mehr durch eine dem Text inhärente Semantik fundiert und legitimiert, sondern durch die Geltung sozialer Konventionen bei der Konstruktion und Zuschreibung von Bedeutung (vgl. Spree, 1995, S. 113).65 65

Inwiefern eine Bedeutungstheorie, die diese nicht als eine den Sprachzeichen selbst inhärente Substanz, sondern eine über Prozesse der Konventionalisierung vereinbarte und somit in diesem Sinne ›kontingente‹ bzw. arbiträre und historisch variable modelliert, nicht sowieso dem Diskussionsstand der modernen Sprachwissenschaft entspricht, kann im vorliegenden Kontext nicht ausführlicher beleuchtet werden. Es sei jedoch wenigstens knapp darauf hingewiesen, dass es der gängigen Deutung sowohl der poststrukturalistischen Theoriebildung wie auch der Poststrukturalismus-Kritik entspricht, die Saussure‘sche Linguistik gerade unter dem Aspekt ihrer (mehr oder weniger radikal gedeuteten) Deontologisierung von Bedeutung zu rekonstruieren, vgl. hierzu z. B. Derrida (1967/1983, S. 49-129), Derrida (1972/1986, S. 52-82), Frank (1983, S. 40-102) und Ellis (1989, S. 46): »Saussure says that because of this arbitrariness in the conceptual system of language, its concepts are not simple, positive terms that achieve their meaning by corresponding to reality or to nonlinguistic facts; instead, they achieve their meaning by the place they take within the system of concepts of the language and, in particular, by the function in differentiating one category of things from another.« Darüber hinaus finden sich natürlich gerade bei Saussure im vorliegenden Zusammenhang überlegenswerte Hinweise auf

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Dieser sich aufdrängenden Konsequenz entgeht die Empirische Literaturwissenschaft nun allerdings dadurch, dass das Konventionalisierungsprinzip in seinem Geltungsbereich eingeschränkt wird. Gemäß Schmidt gilt es nämlich in unterschiedlichem Maße für unterschiedliche Typen von Sprachverwendung: Diese Konventionalisierung erstreckt sich nach allen Erfahrungen […] nur auf lexikalische und syntaktische Stereotypen für rekurrente Sprachverwendungen in Normalsituationen. Sobald Sprachverwendungen individuell variieren (wie in literarischen Werken) [...], treten gehäuft sogenannte Verständnis- oder Kommunikationsprobleme auf, weil Konventionen versagen oder dafür gar nicht entwickelt worden sind. (Schmidt, 1987/1992, S. 65)

Das Problem ist im vorliegenden Kontext offenkundig, dass als Beleg einerseits wiederum nur ein etwas vage formulierter Rekurs auf nicht weiter qualifizierte »Erfahrungen« angeführt wird – Erfahrungen hochkonventionalisierter »Normalsituationen«, für welche gelten soll, dass keine individuellen Sprachverwendungen auftreten. Der empirische Geltungsbereich, den das Verhältnis von Arbitrarität, Systembildung und Freiraum bei der Bedeutungskonstruktion, was ja gerade einen zentralen Ausgangspunkt der sprachund zeichentheoretischen Argumentation des Poststrukturalismus darstellt. Dass und inwiefern differenzieller Charakter der Sprache, Konventionalisierungspostulat und präzise Bestimmbarkeit von Bedeutung sich nicht von vornherein ausschließen, betont wiederum Ellis in seiner Derrida-kritischen Saussure-Diskussion: »As Saussure himself puts it, ›The word arbitrary … should not imply that the choice of the signifier is left entirely to the speaker (we shall see below that the individual does not have the power to change a sign in any way once it has been established in the linguistic community),‹ and ›The arbitrary nature of the sign explains in turn why the social fact alone can create a linguistic system. The community is necessary if values that owe their existence solely to usage and general acceptance are to be set up; by himself, the individual is incapable of fixing a single value.‹« (1989, S. 49-50) Es kann hier nur angedeutet werden, dass vor dem Hintergrund dieser wenigen Hinweise eine Konfrontation von radikalkonstruktivistischer Bedeutungstheorie in der Literaturwissenschaft und linguistischer Bedeutungstheorie im Sinne etwa der unten noch genauer beleuchteten Dialogischen Metatheorie Zimas (2017) als fruchtbares, ja geradezu gebotenes Projekt erscheint angesichts der weitgehenden Folgerungen, die in der radikalkonstruktivistischen Literaturtheorie und Literaturdidaktik für den Literaturunterricht daraus abgeleitet werden.

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Schmidt hier im Auge hat, wird zwar nicht spezifiziert. Sieht man sich daraufhin aber beispielsweise den im vorliegenden Zusammenhang einschlägigen und signifikanten Kontext des schulischen Unterrichts einmal genauer an, so zeigt sich, dass hier trotz einer »spezifische[n] Regelhaftigkeit des Geschehens« (Gruschka, 2013, S. 18), trotz einer »grundlegenden Normierung der Praxis« (2013, S. 20) im Hinblick auf Kommunikation und Verhalten mittels »Regeln«, »Ritualen und Routinen« (2013, S. 21) dennoch die zunächst plausibel erscheinende Annahme einer weitgehenden Regulierung der Sprachverwendung durch Konventionalisierung einer empirischen Überprüfung kaum standhalten dürfte. Dies führt praktisch jedes Transkript realen Unterrichts – und damit ist durchaus nicht nur der Literaturunterricht gemeint – eindrücklich vor Augen. Eine genauere Untersuchung der Sprachhandlungen selbst in einem dermaßen hochkonventionalisierten Setting lässt vielmehr erkennbar werden, dass von Konvergenz der Sprachverwendung auf weitgehenden Konsens hin hier nicht sinnvoll gesprochen werden kann. So führt Gruschka etwa an einer Stelle seiner Analyse von Unterrichtstranskripten im Hinblick auf ›Anweisungen‹, die im Unterricht erfolgen, aus: 66 In der Klarheit bzw. Unklarheit der Sprache der schulischen Anweisungen spiegelt sich das Problem der Unsicherheit der Lehrenden über den Sinn, die Anwendbarkeit und Verbindlichkeit der Operation. Die Anweisungen können oberflächlich oder auch tiefgründig gemeint sein, den Kern der Sache oder nur Akzidentelles ausdrücken. Die Schüler übersetzen sie und begründen ihre Lesart der Aufgabe damit, was der Lehrende »eigentlich« oder »wirklich« gemeint habe. Sie erkennen eine Differenz von Wesen und Erscheinung. Der Lehrer sagt »Analysiere den Text!«, meint aber eigentlich »Zeige mit der Paraphrase, dass du den Text gelesen und verstanden hast!«. Worte werden im Unterricht gebraucht entgegen der mit ihnen verbundenen Funktion und der mit ihnen ausgesprochenen Operation. Mal bezeichnen sie mehr, als sie wirklich bedeuten, mal weniger. (Gruschka, 2009b, S. 58)

66

Dabei ist zu bedenken, dass gerade Anweisungen in der Empirischen Literaturwissenschaft als Sprachhandlungen fungieren, welche die Herausbildung erfolgreicher Verhaltensorientierung besonders effizient gewährleisten können, so etwa bei Rusch (1987/1992, S. 393): »Nicht von ungefähr überwiegen in den frühen Phasen der Eltern-Kind-Kommunikation die Anteile von Aufforderungen, Befehlen und Fragen.«

64

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Diesen Überlegungen schließt sich ein weiteres Argument an, das den Sachverhalt aus gegenläufiger Perspektive beleuchtet, indem es nicht seine empirische, sondern seine theoretische Plausibilität in den Blick nimmt: Es scheint nämlich fraglich, ob im Rahmen der radikalkonstruktivistischen Argumentation letztlich überhaupt eine theoriekonforme Begründung möglich ist, dass sich literarische Texte von sprachlichen »Normalsituationen« prinzipiell so stark unterscheiden, dass hier die Prozesse der Konventionalisierung ›versagen‹, wie Schmidt schreibt (vgl. Spree, 1995, S. 122, 129). Denn eine solche Bestimmung von Literatur wäre ja ihrerseits nur auf der Basis der Annahme einer letztlich ontologischen Differenz zwischen literarischen und nichtliterarischen oder normalsprachlichen Texten möglich – und damit auf einer Basis, deren Unhaltbarkeit der Radikale Konstruktivismus und mit ihm die Empirische Literaturwissenschaft gerade aufzuzeigen angetreten war. Dass Hauptmeiner und Schmidt in dieser Weise etwa die Methode der Inhaltsanalyse, hierin Groeben folgend, als für Literatur »gegenstandsinadäquat« (Hauptmeier & Schmidt, 1985, S. 153)67 ablehnen, da sie der Polyvalenz von Literatur nicht angemessen sei, wäre demnach streng genommen eigentlich nur möglich unter der Voraussetzung, dass zumindest ›Polyvalenz‹ als der Literatur ontologisch inhärentes Merkmal zugeschrieben werden könnte. Wäre dies der Fall, dann ergäbe sich unweigerlich ein theoretischer Widerspruch im Rahmen einer Theorie, die ontologische Aussagen ablehnt (vgl. Rusch, 1987/1992, S. 384; Schmidt, 1987/1992, S. 38; Scheffer, 1992, S. 239).68 Für die These von der Unhaltbarkeit eines hermeneutisch konzipierten Literaturunterrichts angesichts der postulierten Unmöglichkeit einer Begrenzung von Interpretationen bedeuten diese Überlegungen jedenfalls, dass dies offenkundig nur für den Fall und in dem Maße zutreffen würde, als Bedeutungszuschreibungen zu literarischen Texten nicht ebenfalls über Prozesse der Konventionalisierung und Sozialisation reguliert wären. 69 Falls eine sol67 68

69

Vgl. hierzu auch Spree (1995, S. 122). Vgl. hierzu auch Ort (1994, S. 109): »Auch die ELW [Empirische Literaturwissenschaft] scheint gelegentlich dieser Hochstilisierung einer empirischen und somit empirisch erforschbaren Tatsache zum Wesensmerkmal künstlerischer Texte selbst und damit zum theoretisch a priori unlösbaren Problem zu erliegen.« Die These, dass die Literatur ein nicht (auch) maßgeblich durch Konventionalisierung geprägtes Symbolsystem sei, lässt sich vor dem Hintergrund der Er-

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

65

che Regulierung jedoch prinzipiell als möglich zu gelten hätte, wäre die aus der Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus ableitbare Konsequenz für die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht offenkundig nicht notwendigerweise die einer Abschaffung der Interpretation. Vielmehr könnte auch unter diesen Umständen ein Literaturunterricht aufrechterhalten werden, in dem diese im Mittelpunkt stünde. Allerdings würde es sich dabei um einen Literaturunterricht handeln, bei dem die Legitimierbarkeit von Interpretationen von einer Textontologie auf eine durch Konventionen gestützte Intersubjektivität umgestellt wäre. Signifikant ist für den vorliegenden Diskussionszusammenhang nun, dass die für die Empirische Literaturwissenschaft typische Verknüpfung von radikaler Interpretationskritik und Radikalem Konstruktivismus auch aus rein fachwissenschaftlicher Sicht keineswegs zwangsläufig erscheint. So hat insbesondere Claus-Michael Ort (1994) überzeugend herausgearbeitet, dass die erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Prämissen der Empirischen Literaturwissenschaft alleine noch keineswegs ihre vehemente Interpretationskritik überzeugend rechtfertigen können: Es handele sich dabei um eine »theoriepolitisch« motivierte »Grundsatzentscheidung« (Ort, 1994, S. 105). Die These, dass interpretatorische Aussagen über literarische Texte grundsätzlich wissenschaftlichen Ansprüchen nicht genügen könnten, greife jedenfalls, so Ort, zu kurz: Wo die metatheoretischen Ansprüche an ein wissenschaftliches Textanalyseverfahren, also Theoretizität, Systematizität und Explizitheit als Voraussetzung für seine Empirizität, d. h. also methodische Kontrolliertheit, problembezogene Anwendbarkeit und intersubjektive Prüfbarkeit (sensu Rusch 1987, 389–390 oder Schmidt 1992, 325) erfüllt werden, was z. B. für theoretisch und methodisch so elaborierte strukturale Ansätze, wie den von M. Titzmann […] gilt, sollte eine

kenntnisse der Literaturwissenschaft übrigens nicht ohne Weiteres aufrechterhalten. Im Gegenteil basieren ja eine Reihe zweifellos fruchtbarer Ansätze der Literaturwissenschaft – vom Russischen Formalismus über den Strukturalismus und die Semiotik bis hin zur neueren und neuesten Narratologie – auf der grundlegenden Einsicht, dass literarische Texte – trotz aller (allerdings spezifisch modernen) Forderungen des ›Kunstsystems‹ nach Singularität (vgl. Leschke (2010, S. 91)) – gerade durch eine spezifische Dialektik von Systembildung durch Konventionalisierung und Abweichung von Konventionen Bedeutung generieren.

66

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch Anwendung im Rahmen der ELW [Empirischen Literaturwissenschaft] prinzipiell nichts im Wege stehen. (Ort, 1994, S. 110)

Das Fazit von Orts Überlegungen ist dann auch eindeutig: Zweifellos sind also wissenschaftliche Aussagen über Texte, d. h. Textanalysen der oben skizzierten Art meta-theoretisch sowie theoretisch und methodologisch mit den Prämissen der ELW kompatibel. (Ort, 1994, S. 112)

Im vorliegenden Kontext ist nun, gemäß der hier verfolgten Problemstellung, gerade nicht zu diskutieren, ob und inwiefern die von Ort als Beispiel einer wissenschaftstheoretisch fundierten interpretationsorientierten Literaturtheorie herangezogene Strukturale Textanalyse diesen Anforderungen tatsächlich genügt.70 Interessant ist vielmehr, dass auch aus rein literaturwissenschaftlicher Perspektive eine radikalkonstruktivistische Gegenstandskonstitution keineswegs zwingend auf eine generelle Interpretationskritik und, darauf basierend, auf die Abschaffung eines texthermeneutischen Literaturunterrichts hinauslaufen muss. Die im vorliegenden Kontext zentrale Frage, inwiefern auf der Basis einer spezifischen literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution gravierende und, im vorliegenden Fall, destruktive Konsequenzen für Literaturdidaktik und Literaturunterricht unabweisbar sind, wäre mit Blick auf die Empirische Literaturwissenschaft jedenfalls negativ zu beantworten: Aus der Gegenstandskonstitution der Empirischen Literaturwissenschaft lässt sich keineswegs stringent ableiten, dass dem interpretierenden Umgang mit literarischen Texten im Literaturunterricht die Grundlage entzogen sei. Dass aber die einen texthermeneutischen Literaturunterricht vielleicht am grundsätzlichsten infrage stellenden und auf seine Abschaffung abzielenden Beiträge zum Diskurs der Literaturdidaktik sich eher als normativ motivierte Impulse denn als theoretisch unvermeidliche Konsequenz einer spezifischen literaturtheoretischen Gegenstandskonstitution erweisen, wirft ein bezeichnendes Licht auf die vorliegenden Fragestellung. Aus dieser Perspektive stellt sich mit umso größerem Nachdruck die Frage nach der Möglichkeit einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution.

70

Vgl. hierzu Müller (2010) und hier insbes. Spoerhase (2010)

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

2.1.2

67

Scheffers ›Lebensroman‹-Konzept

Als zweiter radikalkonstruktivistischer Ansatz der Literaturtheorie soll Scheffers ›Lebensroman‹-Konzept (vgl. Scheffer, 1992) genauer untersucht werden. Er ist unter anderem deshalb von besonderem Interesse, weil Scheffer selbst mit einem eigenen Beitrag in den Diskurs der Literaturdidaktik eingegriffen hat (vgl. Scheffer, 1995) und dort auch breiter rezipiert wurde.71 Ausgangspunkt von Scheffers Konzept ist dabei genau jener Punkt, der in der obigen Diskussion der Empirischen Literaturwissenschaft herausgearbeitet wurde: dass es nämlich auf der Grundlage radikalkonstruktivistischer Prämissen keinen zwingenden Grund für die kategorische Ablehnung der Interpretation durch die Empirische Literaturwissenschaft gibt. Dementsprechend kann Scheffer sein eigenes theoretisches Unterfangen geradezu als Komplementärprojekt zu dem der Empirischen Literaturwissenschaft konzipieren. Sein Ziel ist es, die Implikationen des Radikalen Konstruktivismus für die Literaturwissenschaft zu entfalten, ohne dabei in eine pauschale und vielleicht voreilige Ablehnung der Interpretation zu verfallen: Den weitreichenden Überlegungen zu einer konstruktivistischen empirischen Literaturwissenschaft, die vor allem Siegfried J. Schmidt vorgelegt hat, bleibt das eigene Unternehmen verpflichtet; meine Favorisierung eines essayistischen Umgangs mit Literatur setzt jedoch andere Akzente; gerade weil Schmidts Plädoyer für eine empirisch verfahrende Literaturwissenschaft überzeugt, muß nun komplementär auch der andere, der in konstruktivistischen Zusammenhängen bislang vernachlässigte Umgang mit Literatur um so deutlicher in den Blick gerückt werden: die von den üblichen Handlungsmustern abweichende Sonder-Beobachtung, die essayistische Tätigkeit der Interpretation literarischer Texte. […] Mit empirisch untadeligen Argumenten allein kommt anläßlich von Literatur niemand aus.« (Scheffer, 1992, S. 50)

Die grundlegende Weichenstellung von Scheffers Adaption der radikalkonstruktivistischen Erkenntnistheorie für die Literaturwissenschaft ist deshalb auch eine aus Sicht des Radikalen Konstruktivismus eigentlich naheliegende Verschiebung der Argumentation und Umwertung der Interpretation. Wo die Empirische Literaturwissenschaft Interpretation tendenziell als spezifische Operation im Hinblick auf Literatur modelliert, nämlich als Pro71

Vgl. z. B. Paefgen (1996), Zabka (1999), Kämper-van den Boogaart (2007) sowie Maiwald (2010).

68

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

duktion eines Textes »anlässlich der Lektüre eines sogenannten literarischen Textes« (Rusch, 1987/1992, S. 385), da findet sich bei Scheffer tendenziell eine Universalisierung der Interpretation (vgl. Scheffer, 1992, S. 281): Eine konstruktivistische »Hermeneutik« (falls »Hermeneutik« hier überhaupt noch das richtige Wort ist) ist keine ontologische Auszeichnung von Verstehensprozessen [...], gleichwohl ist die Dimension »global» [sic]: ausgehend von konstruktivistischen Grundannahmen gibt es keine Trennung von Welt-Wahrnehmung und Welt-Interpretation. Erkennen, Wahrnehmen und Interpretieren fallen zusammen. (Scheffer, 1992, S. 41)

Und wo die Empirische Literaturwissenschaft die Interpretation generell als ein zwar empirisches und als solches durchaus erforschbares Phänomen im Sozialsystem ›Literatur‹ begreift, aber als nicht wissenschaftsfähig aus der Literaturwissenschaft und aus dem Literaturunterricht verbannen will, da findet sich bei Scheffer ein deutlich integrativeres, geradezu emphatisches Konzept von Interpretation. Es geriert sich keineswegs pauschal und polemisch als Anti-Hermeneutik, sondern zeigt sich im Gegenteil in ganz anderer Weise als die Empirische Literaturwissenschaft darum bemüht, anschlussfähigen Einsichten und Entwicklungen innerhalb nicht-konstruktivistischer Literaturtheorien Rechnung zu tragen: Interpretation ohne Hermeneutik ist nicht möglich, auch nicht aus konstruktivistischer bzw. systemtheoretischer Sicht […]; insofern erscheint es auch sinnlos, Hermeneutik generell zum Feind veränderter Interpretationskonzepte zu stilisieren; strittig ist nicht der Gebrauch hermeneutischer Verfahren, wohl aber der bislang kaum eingeschränkte Wissenschaftsanspruch der hermeneutischen Interpretation. (Scheffer, 1992, S. 314)72

Zwar kann auch Scheffer die Interpretation demnach nicht einfach als literaturwissenschaftliches Verfahren gelten lassen (vgl. Scheffer, 1992, S. 281). Allerdings geht es ihm, anders als Schmidt und Rusch, gerade nicht primär um eine Grenzziehung zwischen ›wissenschaftlichen‹ und ›unwissenschaftlichen‹ Umgangsweisen mit Literatur. Es geht ihm vielmehr um die Entfaltung eines besonderen Modus von Lektüre und Interpretation, den er als ›Essayistik‹ bezeichnet (vgl. 1992, S. 281–300). 72

Vgl. hierzu auch Scheffer (1995, S. 75): »Lesen und Verstehen sind ihrerseits von Anfang an Interpretation; ein globales ›Against Interpretation‹ ist damit von vornherein aussichtslos.«

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

69

»Interpretation als essayistische Tätigkeit« (Scheffer, 1992, S. 283) wird dabei tendenziell als Beobachtung eigener Art auf der Grundlage kognitiver Autonomie im Sinne des Radikalen Konstruktivismus modelliert. Dabei handelt es sich um eine Beobachtung, die sich von der wissenschaftlichen und künstlerischen unterscheidet, als Textform aber gleichwohl vor allem in Wissenschaftssystem und Kunstsystem vorkomme (vgl. 1992, S. 283). Scheffer zögert zwar, den Essay als eigenes Beobachtungssystem zu modellieren (vgl. 1992, S. 283). Seine tentative Charakterisierung des Essays über den binären Code »interessant/uninteressant (trivial, geläufig, konventionell)« (1992, S. 283) ist jedoch insofern aufschlussreich, als sich hier letztlich die positiv bewertete normative Stoßrichtung seines Plädoyers für die Essayistik manifestiert: Es geht ihm um die Entwicklung von innovativen, abweichenden Lesarten, die sich nicht mehr auf eine Textontologie berufen, sondern als »halluzinatorisch hervorgebrachte Sonder-Beobachtungen« (1992, S. 333) den Sinn haben, »Irritationen zu verbreiten und Verbündete dafür zu finden« (1992, S. 333; vgl. 1992, S. 318–319). Unter ›Sonder-Beobachtung‹ versteht Scheffer dabei eine spezifische, über Wissenschaft als Standard-Beobachtung (vgl. 1992, S. 317) hinausgehende Konstruktionsleistung. Sie trägt in seinem Konzept in besonderem Maße Züge von Kreativität, Erfindung, ja Schöpfung. Denn insofern Welt-Wahrnehmung in seinem radikalkonstruktivistischen Ansatz »von Anfang an auf konstruktiven, auf schöpferischen, auf erfinderischen Prozessen« (1992, S. 64)73 basiert, werden diese Implikationen im Umgang mit Literatur – ganz im Sinne des in der Empirischen Literaturwissenschaft, wie oben gezeigt, ›restontologisch‹ aufgeladenen PolyvalenzPostulats der Literatur74 – dann nochmals gesteigert: Wenn Interpretationen, wenn neue Unterscheidungen und Kreativität einen notwendigen und wichtigen Bestandteil jeden Wahrnehmens und Handelns darstellen, dann erscheinen auch Kunst und Literatur in einer ebenso selbstverständlichen wie herausragenden Bedeutung, dann demonstrieren auch Kunst und Literatur – gleichsam auf hervorgehobener Bühne – nur das verstärkt, was auch überall sonst

73 74

Vgl. Scheffer (1992, S. 38). S. oben S. 64; vgl. aber Scheffer (1992, S. 239), wo er solche ›restontologischen‹ Implikationen, die sich gleichwohl immer wieder in seinem Text finden, programmatisch abweist.

70

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch unaufhörlich geschieht: die kreative Konstruktion von Wirklichkeit. (Scheffer, 1992, S. 64)75

Auf der Grundlage dieser Koordinaten entfaltet Scheffer nun seine Lebensroman-These. Sie läuft im Wesentlichen darauf hinaus, dass, da »Texte […] keine (in ihnen selbst liegende) Bedeutung« (Scheffer, 1992, S. 27) haben, Lesende die Orientierung, die ein literarischer Text veranlassen kann, ausschließlich im Rahmen ihrer kognitiven »Eigendynamik« (1992, S. 28), die Scheffer pointiert als »Halluzinatorik« (1992, S. 45; vgl. S. 65-77) modelliert, zur Geltung bringen können. Unter »Halluzinatorik« versteht er dabei das, was er »endlos autobiographische Tätigkeit der Wahrnehmung« (1992, S. 178) nennt, nämlich den Umstand, dass Rezipienten von Literatur in dieser immer nur sich selbst begegnen (vgl. Paefgen, 1996, S. 140): »Beobachtungen ›am Text‹ ergeben sich aus Selbstbeschreibungen« (Scheffer, 1992, S. 180) und sie spiegeln deshalb »nicht ›den Text‹, sondern zunächst eine gegenwärtige Lebenspraxis des jeweiligen Rezipienten wider« (1992, S. 181). Es handelt sich um eine Lebenspraxis, die Scheffer als narrativen Prozess modelliert – »Man bringt ›erzählend‹ […] die Phänomene hervor, die man bloß zu registrieren scheint.« (1992, S. 183) – und letztlich unter Rückgriff vor allem auch auf Selbstaussagen von Autoren wie Max Frisch und Wolfgang Koeppen (vgl. 1992, S. 183) als ›Roman‹ konzipiert: »Die Arbeit am ›Roman‹ des eigenen Lebens ist unausgesetzt« (1992, S. 183). Klar wird bereits an dieser Stelle, dass es Scheffer in seinem durchaus selbst essayistisch zu verstehenden Theorieentwurf darum geht, den Rezipienten von Literatur von einem passiv-empfangenden zu einem aktiv-konstruierenden aufzuwerten und ihm einen Freiraum zu verschaffen. In dieser Hinsicht steht er, wie Paefgen (1996) anschaulich herausarbeitet, in einer langen Tradition rezeptionsästhetischer Ansätze. Dass in der von Scheffer entwickelten »aktuellsten, radikalsten und wahrscheinlich letztmöglichen Antwort« (Paefgen, 1996, S. 147) auf die Aufwertung des Rezipienten in der Literaturtheorie ein Punkt erreicht sei, an dem ein »subjektabhängiges Leser-Bild« gezeichnet werde, »das durch ›grenzenlose Freiheit‹ gekennzeichnet ist« (1996, S. 140), gilt jedoch auch hier, wie bereits bei der Empirischen Literaturwissenschaft, nur auf den ersten Blick. 75

Vgl. hierzu Scheffer (1992, S. 33).

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

71

Zwar trifft Paefgen mit ihrer Formulierung durchaus den generellen und innovativen, alternative literaturtheoretische Ansätze radikalisierenden Impetus, der Scheffers Entwurf durchzieht. Allerdings stellt gerade Scheffer wohl noch deutlicher, wenngleich deutlich weniger systematisch als die Vertreter der Empirischen Literaturwissenschaft, an vielen Stellen klar, dass es in seinem Konzept ebenfalls Grenzen der Interpretierbarkeit gibt. Auch hier handelt es sich um Grenzen, die Scheffer letztlich in der Konventionalität von Wahrnehmung und Sprache verortet: Niemand kann […] beim Reden oder Schreiben über literarische Texte so verfahren, als bedeute, wie schon gesagt, das Wort »Katze« für ihn selber oder für andere »Hund« oder ein anderes Mal auch »Pferd«. Über das materielle Substrat hinausgehend definiert man also sinnvollerweise einen weiteren inhaltlichen, semantischen Textteil, der von allen Hörern und Lesern weitgehend ähnlich verstanden wird – basierend auf den Bedeutungs-Zuschreibungen, die aufgrund von Sprachkonvention und Sprachroutine in hohem Maße ähnlich hervorgebracht werden. Dieser Bereich hochähnlicher Text-Bedeutungen ergibt zusammen mit dem hochähnlichen materiellen Substrat die für das Reden und Schreiben über Texte notwendige Diskussionsgrundlage. (Scheffer, 1992, S. 236)76

Diese Diskussions- oder »Geschäftsgrundlage« (Scheffer, 1992, S. 313; vgl. Scheffer, 1995, S. 79) ist nun eine, gegen die Interpretationen nicht verstoßen dürfen. Ja sie stattet den literarischen Text sogar mit einer Art ›Autorität‹ aus. Allerdings handle es sich lediglich um eine »Art von trivialer Autorität« (Scheffer, 1992, S. 40), welche überdies »die einzige Art von Autorität [ist], die nicht stets in den spezifischen Bedingungen des Redens über die ›Autorität von Texten‹ gesucht werden müsste.« (1992, S. 40) Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass Scheffer in seiner Theorie an etlichen Stellen auf diese »hochähnliche Grund-Semantik« (1992, S. 328) zu sprechen kommt und die Widerspruchsfreiheit von Interpretationen literarischer Texte mit dieser zur »einzige[n] ›Methode‹, die im Fall von Text-Interpretationen tatsächlich überall gilt« (1992, S. 328) deklariert. Dies ist aus seiner Perspektive aus mindestens zwei Gründen notwendig: Erstens sei allein unter dieser Bedingung eine Interpretation überhaupt als »Interpretation eines bestimmten Textes« (1992, S. 328) erkennbar.77 Und zweitens sei allein unter dieser Bedingung

76 77

Kaum weniger prägnant formuliert in Scheffer (1995, S. 78-79). Vgl. die analoge Argumentation bei Eco (1995, S. 52-53).

72

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

gewährleistet, dass Interpretationen Gegenstand von rationalem Widerspruch und Kritik werden könnten (1992, S. 333). Schließlich treten neben diese durch den (sozial konstruierten) Gegenstand selbst gegebene Grenze der Interpretierbarkeit 78 noch weitere, gewissermaßen diskurspragmatisch fundierte Grenzen, die Scheffer als »Stoppregeln« (Scheffer, 1992, S. 333, S. 339; vgl. Scheffer, 1995, S. 80) bezeichnet. Interpretieren soll nämlich gemäß Scheffer gerade nicht bedeuten, dass man nur noch »›objektunabhängig‹ über seine Kognitionen und vor allem über seine Emotionen ›dabei‹ berichtet« (Scheffer, 1992, S. 337). Vielmehr sollen Interpretationen nachvollziehbar (vgl. 1992, S. 319, S. 336), begründungsfähig und begründet (vgl. 1992, S. 337), ja gar »rational begründet« (1992, S. 335), verständlich und akzeptabel in der Darstellung (vgl. 1992, S. 333), außerdem kritisierbar und widerspruchsfähig sein (vgl. 1992, S. 333). Damit ergibt sich allerdings eine dilemmatische Situation für zumindest auf Sonder-Beobachtungen beruhende essayistische Interpretationen im Sinne Scheffers. Denn diese sollen ja einerseits die Norm einer innovativen, abweichenden, kreativen Beobachtung erfüllen und damit per definitionem von wissenschaftlichen Standards methodischer Kontrollierbarkeit abweichen (z. B. im Hinblick auf die Differenz von Objekt- und Metasprache, vgl. 1992, S. 340–341). Gleichzeitig sollen sie aber nach dem eben Gesagten auch begründbar und nachvollziehbar sein – wobei Scheffer die Problematik dieser gleichzeitigen, tendenziell widersprüchliche Anforderungen durchaus reflektiert (vgl. 1992, S. 341). Diese Bestimmungen bedeuten nun aber offenkundig, dass, insofern sich Interpretationen literarischer Texte etwa auf die Beschreibung der »hochähnliche[n] Grund-Semantik« (Scheffer, 1992, S. 238) beschränkten und den diskursregulierenden Anforderungen an Nachvollziehbarkeit und Begründungsfähigkeit genügten, letztlich kein prinzipieller Einwand mehr dagegen zu erheben wäre, einen solcherart konzipierten Umgang mit Literatur ›wissenschaftlich‹ zu nennen. Tatsächlich konzediert dies Scheffer auch:

78

Diese Formulierung soll die Ambivalenz widerspiegeln, die in Scheffers eigenem Diskurs zwischen Fundierung der Textbedeutung in einer letztendlich doch nicht überwundenen Rest-Ontologie und ihrer Fundierung ausschließlich im Rahmen der sozialer Konventionen und Routinen bestehen bleibt, vgl. Scheffer (1992, S. 238-239).

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

73

Es geht im Folgenden gerade nicht darum, anzuzweifeln, dass Erzähl- und Stilanalyse, dass Textanalyse und Darstellung der Überlieferung- und Rezeptionsgeschichte gegebenenfalls als »wissenschaftliche« Verfahren gelten können; Interpretation als Form der Sonder-Beobachtung geht aber in jedem Fall darüber hinaus. (Scheffer, 1992, S. 41–42)

Gemäß dieser Aussage wäre allerdings kaum mehr einsichtig, warum Scheffers Konzeption nicht mit einer eher traditionellen literaturwissenschaftlichen Auffassung kompatibel sein sollte, bei der Textanalyse und Textinterpretation gerade in ein ähnliches Verhältnis gesetzt werden beziehungsweise ineinander aufgehen.79 Die Diskrepanz zu derartigen literaturwissenschaftlichen Ansätzen liegt allerdings offenkundig darin, dass Scheffer den Bereich konsensueller Aushandlung der Bedeutung von Literatur lediglich auf extrem elementare Konvergenzen in den Bedeutungskonstruktionen von Rezipientinnen und Rezipienten beschränkt sieht, auf solchen Bedeutungen also, die in jeder ›Interpretation‹ überschritten werden: Jede weiter als die Paraphrase reichende Text-Beschreibung, jede »Interpretation« also, mag zwar einen »konsensfähigen« und »intersubjektiv nachvollziehbaren« Interpretations-Vorschlag für die anderen darstellen, aber stets geht Interpretation auch dabei über die hochähnliche Grund-Semantik hinaus. (Scheffer, 1992, S. 313)

Auch wenn sich an dieser Stelle nachdrücklich die Frage stellt, was hier angesichts des notorisch offenen Interpretationsbegriffes in der Literaturwissenschaft hier genau unter ›Interpretation‹ zu verstehen wäre,80 so ist im 79 80

Vgl. hierzu ausführlich Kap. IV.2.4 bis IV.2.6 der vorliegenden Untersuchung. Vgl. hierzu z. B. Bühler (1999), Bühler (2003); Hermerén (1983/2008) und Strube (2000). Eine Analyse der unterschiedlichen Bedeutungsvarianten, die der Begriff ›Interpretation‹ bei Scheffer annimmt, wäre vor diesem Hintergrund aufschlussreich und würde die bei ihm ausgesparte Diskussion von Ausmaß und Grenze der ›Grundsemantik‹ (und damit der ›Grenzen der Interpretation‹) maßgeblich erhellen und vertiefen. Allein schon ein kurzer Blick auf seine eigenen kurzen ›interpretatorischen‹ Bemerkungen in seinem literaturdidaktischen Beitrag (vgl. Scheffer (1995)) und seine exemplarischen »essayistische[n] Anwendungen« (Scheffer (1992, S. 10)) in seiner Monographie führen eindringlich vor Augen, dass er etwa eine Reihe von Operationen im Umgang mit literarischen Texten als ›Interpretationen‹ kennzeichnet, die unter einer weniger universalistischen Interpretationsperspektive wohl kaum als solche zu bezeichnen wären.

74

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

vorliegenden literaturdidaktischen Argumentationszusammenhang von größerem Interesse, dass Scheffer die konzedierten Übereinstimmungen von Rezipierenden hinsichtlich der Grundsemantik literarischer Texte bei praktisch jedem Eingehen auf dieses Phänomen deutlich negativ markiert – nämlich als ›trivial‹ (vgl. Scheffer, 1992, S. 234; Scheffer, 1995, S. 79) und ›banal‹ (vgl. Scheffer, 1992, S. 106, S. 198; Scheffer, 1995, S. 79). Mehr als das: Obgleich er in seinem literaturdidaktischen Beitrag offen bekennt, dass »die Einigkeit über Grundbedeutungen [...] nicht unterschätzt werden« (1995, S. 79) sollte, geht Scheffer an einigen Stellen in der Tendenz zur Reduktion der Relevanz dieses Aspekts so weit, dass er mit bestimmten Formulierungen die zuvor konzedierte Unbezweifelbarkeit der »hoch-konsensuellen Textbedeutungen« (Scheffer, 1992, S. 244) wieder gänzlich zurückzunehmen scheint. So unterstellt er etwa, dass Texte überhaupt nur dann in einem anspruchsvollen Sinne interpretiert würden, »wenn wir voraussetzen, daß der Zusammenhang zwischen ›vollständigem‹ Textverständnis und hochähnlicher Grundsemantik instabil ist und instabil bleibt.« (1992, S. 244) Die Abwertung von empirisch kaum bestreitbaren Konvergenzen der Bedeutungskonstruktion bei unterschiedlichen Rezipierenden von Literatur im eigenen Konzept betrifft offenkundig erneut ebenjene Problemstelle, die auch im Diskurs der Empirischen Literaturwissenschaft schon festzustellen war. Denn indem Scheffer es vermeidet,81 genauer anzugeben, wie weit diese Konvergenzen der Bedeutungszuweisung reichen und wie sie sich zu jenen Bedeutungszuweisungen verhalten, die Scheffer selbst als ›Interpretationen‹ bezeichnet, schafft er überhaupt erst den Raum für sein eigenes literaturtheoretisches Konzept. Und dieses läuft ja gerade auf die – allerdings, wie oben gezeigt, durchaus nicht vollkommen ungeregelte – Überschreitung der mit einer wissenschaftlichen Methodik kontrollierbaren Interpretationen hinaus: auf die Etablierung und Apologie einer Sonder-Beobachtung, deren diskursives Korrelat die Essayistik ist. Scheffers Entwurf einer radikalkonstruktivistischen Literaturtheorie erfüllt nun, soviel sollte bereits deutlich geworden sein, auch in seinem diskur-

81

Dies wäre etwa in einer genaueren Auseinandersetzungen mit literaturtheoretischen Ansätzen wie dem szientifischen Strukturalismus von Titzmann (2010) oder mit der neueren Narratologie, wie sie von Kindt und Müller (2003) modelliert wird, interessant.

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

75

siven Gestus tendenziell die Normen, die er für die interpretatorische Essayistik formuliert: Im Gegensatz zur Empirischen Literaturwissenschaft etwa von Schmidt und Rusch, die mit einem hohem Anspruch auf wissenschaftstheoretische Fundierung auftritt (vgl. Spree, 1995, S. 95), trägt sein Beitrag »zu einer konstruktivistischen Literaturtheorie« (Scheffer, 1992, S. 3), so der Untertitel seiner Monographie, unverhohlen selbst einen gewissen ›essayistischen‹ Charakter, den Charakter der ›Erprobung‹ einer Sonder-Beobachtung (vgl. 1992, S. 9) und damit eines riskanten Versuchs (vgl. 1992, S. 9). Diesem Umstand entspricht offenkundig, dass Scheffer gewisse Inkonsistenzen beziehungsweise Spannungen im eigenen Diskurs nicht nur in Kauf nimmt, sondern durchaus programmatisch entfaltet. Dies kommt zum Beispiel in seiner metaphorischen Sprache zum Ausdruck, bei der gezielt traditionell der Literatur beziehungsweise der Kunst attribuierte Merkmale auf den Bereich des Lebens als Ganzes ausgedehnt werden (vgl. 1992, S. 37–38) – so etwa, wenn das Leben sprachlich als ›(Lebens-)Roman‹ gefasst wird oder die Wahrnehmung als Ergebnis von ›Autobiographie‹ (vgl. 1992, S. 182). Was nun die Implikationen von Scheffers theoretischem Entwurf für die Literaturdidaktik angeht, so sind hier zwei Dimensionen bedeutsam: Erstens greift Scheffer mit einem eigenen, gesonderten Beitrag direkt in den literaturdidaktischen Diskurs ein (vgl. Scheffer, 1995), wobei er insbesondere die kritischen Implikationen seines Konzepts für den Literaturunterricht entfaltet. Zweitens ergeben sich aus einzelnen Passagen seiner Monographie (Scheffer, 1992) sowie seines literaturdidaktischen Beitrags (Scheffer, 1995) aber auch Hinweise darauf, dass auf der Basis der hier vorgeschlagenen theoretischen Dispositionen ein didaktisches Konzept entwickelt werden könnte beziehungsweise entwickelt werden sollte. Allerdings werden diese Hinweise von Scheffer nicht genauer entfaltet – wohl aus gutem Grund. (1) Im Unterschied zur Empirischen Literaturwissenschaft wird bei Scheffer zwar keine persönlich geprägte, leidvolle Erfahrung von schulischen Interpretationsritualen rekapituliert. Gleichwohl ergibt sich auch bei ihm der Eingriff in den literaturdidaktischen Diskurs aus der Erkenntnis einer aus radikalkonstruktivistischer Perspektive prinzipiellen Unhaltbarkeit bestimmter, für den Literaturunterricht als typisch vorausgesetzter »Klischees und Routinen der Interpretation« (Scheffer, 1995, S. 74). Im Mittelpunkt seiner

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Kritik steht dabei die ontologisierende Sprache des Literaturunterrichts in Schule und Hochschule (vgl. 1995, S. 74), welche er als ›unfair‹ gegenüber den Lernenden kennzeichnet, da sie die soziale (und damit letztlich kontingente) Konstruiertheit des Objekts ›Literatur‹ verschleiere und Interpretationen damit gegen Infragestellung und Kritik immunisiere (vgl. 1995, S. 76). Der radikalkonstruktivistischen Perspektive auf den Literaturunterricht kommt demgemäß bei Scheffer dann auch die Funktion zu, diese Ontologisierung als unhaltbar zu dekuvrieren und die Interpretation im Literaturunterricht damit auf eine neue, ›fairere‹ Grundlage zu stellen. Dies ist deshalb möglich, weil Scheffer postuliert, dass Schülerinnen und Schüler sich gegenüber den – von der Lehrkraft idealerweise selbst offengelegten – sozialen Konventionen der Interpretation als kritikfähiger erweisen denn gegenüber einer vermeintlich ontologisch fundierten Aussage des Autors beziehungsweise des Textes: Der Schüler bekommt nun eine deutlichere Chance, zu diskutieren und sich gegebenenfalls auch zu »wehren«, indem er die prinzipielle Chance zu einer Debatte über Regeln, Rollen, Erwartungen, Modelle, Klischees, Urteile und Vorurteile erhält – eine Chance, die ihm der »Text«, das »Zitat«, der »Sinn«, der »Autor« ja in keinem Fall bieten kann. (Scheffer, 1995, S. 76)

Vor dem Hintergrund dieser Aussage mag überraschen, dass Scheffer aus der hierdurch eröffneten scheinbaren Ermächtigung der Schülerinnen und Schüler zur prinzipiellen Infragestellung von Bedeutungszuschreibungen keine wirklich weitgehenden Konsequenzen zieht: »Benotungen von Interpretationen sind selbstverständlich nach wie vor möglich« (Scheffer, 1995, S. 76). Faktisch läuft sein Vorschlag zur Veränderung des Literaturunterrichts demnach darauf hinaus, lediglich die Fundierung der Verbindlichkeit von Interpretationen zu verändern, sie also von einer Textontologie auf Konventionalisierung umzustellen. Inwiefern damit bereits ein Fortschritt erzielt ist, bleibt dabei allerdings unklar. Jedenfalls ist nicht unmittelbar evident, dass für die Schülerinnen und Schüler etwas gewonnen wäre, sobald sie ihre eigenen, von der Lehrkraft abweichenden Beobachtungen am Text nicht mehr unter Hinweis auf diesen selbst, sondern auf die Konventionen der Bedeutungszuweisung artikulieren können. Denn Scheffers Argument ließe sich ja mit ebenso viel, ja vielleicht größerer Plausibilität auch umkehren: Gerade die Berufung auf die ›Autorität des Textes‹, auf das allen am Unterricht Teilnehmenden zur eige-

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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nen Prüfung vorliegende »materielle Substrat« (Scheffer, 1992, S. 236), könnte ja immerhin eine zweifelhafte Interpretation der Lehrkraft-Autorität potenziell mit viel größerem Gewicht in Zweifel ziehen als die pauschale Infragestellung etwa von Konventionen der Bedeutungszuweisung, als deren Repräsentanz die Lehrkraft qua ihrer pädagogischen Rolle fungiert und fungieren muss, soll überhaupt Unterricht in einem gehaltvollen Sinn möglich sein.82 Nun ist offenkundig, dass Scheffer sich dieser und anderer Probleme, die sich auch für einen solchermaßen konzipierten interpretationsorientierten Literaturunterricht stellen, durchaus bewusst ist. Deshalb münden seine didaktischen Vorschläge am Ende auch in einer »Hauptperspektive« (Scheffer, 1995, S. 81). Sie besteht darin, den konventionellen Literaturunterricht durch eine Meta-Perspektive über die soziale, konventionelle Basis von Interpretationen anzureichern und diese in der Arbeit an Texten soweit wie möglich zu explizieren. Aus einem »Reden über Texte« (Scheffer, 1992, S. 81) wird somit »vor allem auch Reden über Regeln der Interpretation« (Scheffer, 1995, S. 81). Die kritischen Implikationen von Scheffers literaturdidaktischem Beitrag bleiben somit letztlich und trotz der Radikalität für sich reklamierenden Veränderung der erkenntnistheoretischen Basis moderat und überschreiten kaum den Rahmen eines konventionellen texthermeneutisch konzipierten Literaturunterrichts: Die Bereicherung des unterrichtlichen Interpretationsgeschehens um eine Meta-Perspektive sowie einige – allerdings aus gutem

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Die Kritik am Konstruktivismus in der Pädagogik hat mit Nachdruck, wenngleich nicht immer auf der Grundlage theoretisch anspruchsvoller Argumentationen, darauf hingewiesen, dass Unterricht nur unter der Voraussetzung der Möglichkeit einer Qualifizierung von Schülerkonstruktionen als im Hinblick auf die jeweiligen normativen Erziehungsziele angemessen oder unangemessen sinnvoll konzipiert werden kann, vgl. hierzu z. B. Mietzel (2007, S. 45): »Wenn aber jedes individuell gefundene Verständnis als berechtigt zu gelten hat, ›können wir ebenso gut fortfahren, Schüler das glauben zu lassen, was sie glauben‹ (Moshman, 1997). Es ergibt sich daraus, dass ein einzelner Lernender jeweils ein Wissen konstruieren kann, das keiner Überprüfung und Bestätigung durch andere bedarf, grundsätzlich auch gar nicht zu überprüfen ist, weil niemand wissen kann, was die ›einzig richtige‹ Wahrnehmung ist; es müssten demnach unzählige Wahrheiten möglich sein. Daraus würde sich pädagogisch eine unhaltbare Situation ergeben.«

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Grund zurückhaltend formulierte (vgl. Scheffer, 1995, S. 75) – Vorschläge für sprachliche Formeln, welche »›mehr Subjektivität‹ der Wahrnehmung anzeigen« (1995, S. 76), fungieren in erster Linie als sozusagen ›erkenntnistheoretische Einklammerung‹, die den nicht-ontologischen Status interpretatorischer Aussagen markieren sollen. Da jedoch die – über eine im Rahmen der Schule als sinnvoll und notwendig gesetzte Konventionalisierung und Routinisierung abgesicherte – soziale Validierung von Interpretationen an die Stelle ontologischer Aussagen tritt, sind die Veränderungen am traditionellen Literaturunterricht nicht gravierend. Deshalb kann Paefgen bei ihrer Diskussion des Scheffer’schen Lebensroman-Konzepts auch davon sprechen, dass es Scheffer in seinem literaturdidaktischen Beitrag darum gegangen sei, »eine Brücke zu schlagen zwischen dem konstruktivistischen Ansatz und der Notwendigkeit, Interpretationen zu lehren« (Paefgen, 1996, S. 147). (2) Entgegen Paefgens ansonsten zutreffender Aussage artikuliert sich in Scheffers Texten nun allerdings gerade kein weiterreichendes Bemühen um ein didaktisches Konzept, das etwa spezifizieren würde, wie im Rahmen eines radikalkonstruktivistischen Ansatzes Interpretation gelehrt und gelernt werden könnte. Das heißt, dass Scheffers Impuls für die Literaturdidaktik ein weitgehend kritischer bleibt: Er weist die gängigen Interpretationsrituale des Literaturunterrichts in seine Schranken und regt eine Offenlegung und transparente Bearbeitung der gemäß seinen Prämissen prekären Intersubjektivität von Interpretationen an. Die Frage, ob, mit welchen spezifischen Zielen und didaktischen Szenarien Interpretieren gelehrt werden sollte und gelernt werden kann, wird allenfalls gestreift. Wo dies geschieht, da ist die Stoßrichtung von Scheffers didaktischer Reflexion letztlich eine doppelte. Einerseits plädiert Scheffer für eine möglichst weit getriebene Explikation und Diskursivierung der Interpretationskonventionen, die im Literaturunterricht gelehrt und erwartet werden – bei gleichzeitig eingefordertem, erkenntnistheoretisch bedingtem »breiten Lösungsspielraum« (Scheffer, 1995, S. 81). Damit eröffnet Scheffer eine didaktische Perspektive für das, was man die ›untere Schwelle der Interpretation‹ nennen könnte, nämlich für die auf »Wahrnehmungs-Konventionen« (Scheffer, 1992, S. 340) basierende Standard-Beobachtung. Andererseits finden sich Hinweise zu seinem eigenen Gegenentwurf zur konventionsbasierten Interpretation, also zur »halluzinatorische[n] Sonder-Beobachtung« (1992, S. 50), unter didaktischer Perspek-

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tive. Da es deren Funktion aber gerade ist, Wahrnehmungs-Konventionen zu irritieren (vgl. 1992, S. 340) und »Neu-Konstruktionen« (1992, S. 340) auf der Basis eben noch nicht vorhandener Regeln hervorzubringen, stellt sich unter dieser Perspektive zwangsläufig Frage, »inwieweit Interpretation (ähnlich wie Kunst) überhaupt lehr- und lernbar ist.« (Scheffer, 1995, S. 80).83 Die Antwort auf diese Frage fällt bei Scheffer, in Ermangelung einer ausführlicheren eigenständigen didaktischen Reflexion, eher vorsichtig aus. Außerdem verbleibt sie in literaturdidaktischer Hinsicht, gerade wenn man an die hermeneutische Tradition denkt,84 weitgehend in vorgegebenen Bahnen: »Hilfreich ist sicher die Lektüre von aufschlußreichen und originellen Interpretationen, um sich selber einen Vorrat an Interpretations-Perspektiven anzueignen.« (Scheffer, 1995, S. 81)85 Insgesamt bleibt in Scheffers radikalkonstruktivistischem Entwurf jedoch unklar, wie eine solches »Bemühen um veränderte Wirklichkeits-Konstruktion« (Scheffer, 1992, S. 33) durch eine »bewußt forcierte ›Halluzinatorik‹« (1992, S. 33) überhaupt konkret vorstellbar ist. Denn sie setzt logisch notwendig die Möglichkeit voraus, dass Menschen Wirklichkeit willkürlich so oder anders konstruieren könnten. Eine solche Einschätzung, die in radikalkonstruktivistischen Ansätzen, zumeist implizit, immer wieder zu finden ist, widerspricht aber nicht nur aller Empirie. Ihr wird auch von anderen Vertretern des Radikalen Konstruktivismus selbst, wie oben bereits aufgezeigt,86 explizit widersprochen. So führt etwa Schmidt, auf den Scheffer sich ja immer wieder beruft, aus: Bei der kritischen Diskussion konstruktivistischer Theorien taucht immer wieder ein Mißverständnis auf, das durch die umgangssprachliche Verwendung von »Konstruktion« nahegelegt wird. Umgangssprachlich bezeichnet man planvolle,

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Dass hier ›Interpretation‹ implizit mit ›Kunst‹ korreliert und damit auf die längst vergangen geglaubte Diskussion um die ›Kunst der Interpretation‹, so etwa explizit bei Maiwald (2010, S. 85), zurückgegriffen wird, ist bezeichnend und alles andere als unproblematisch, denn damit knüpft der konstruktivistische Diskurs an jene Spielart der Hermeneutik an, welche der modernen Literaturtheorie ja gerade als Abstoßungspunkt diente. Vgl. z. B. Schlömerkemper (2010, S. 85-86). Vgl. hierzu auch die literaturdidaktischen Ansätze, welche der akademischen Lehre zugrunde liegen und die insbes. von Sittig (2015b) herausgearbeitet wurden; s. hierzu S. 328 f. S. oben S. 60.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch intentionale Tätigkeiten willkürlicher Herstellung als Konstruktion. Ganz im Gegenteil dazu benutzen viele Konstruktivisten – leider meist ohne expliziten Hinweis – dieses Wort, um Prozesse zu bezeichnen, in deren Verlauf Wirklichkeitsentwürfe sich herausbilden, und zwar keineswegs willkürlich, sondern gemäß den biologischen, kognitiven, sozialen und kulturellen Bedingungen, denen sozialisierte Individuen in ihrer sozialen und natürlichen Umwelt unterworfen sind. Über viele dieser Bedingungen kann ein Individuum überhaupt nicht verfügen. Schon deshalb wäre es sinnlos, Wirklichkeitskonstruktion als planvollen und in jeder Phase bewußt gesteuerten Prozess zu konzipieren. Wirklichkeitskonstruktion widerfährt uns mehr, als das [sic] wir sie bewußt vollziehen – weshalb wir die Konstruiertheit unsere Wirklichkeit erst dann bemerken, wenn wir beobachten, wie wir beobachten, handeln und kommunizieren.« (Schmidt, 1994, S. 15–16)

Darüber hinaus und unabhängig von der operativen Möglichkeit oder Unmöglichkeit einer ›Didaktik der Sonder-Beobachtung‹ stellt sich die Frage, inwiefern Scheffers emphatisches Interpretationskonzept überhaupt prinzipiell mit einer pädagogischen und didaktischen Perspektive vereinbar ist. Denn insofern Scheffer Wissenschaft ausschließlich mit Standard-Beobachtung verknüpft sieht (vgl. Scheffer, 1992, S. 317, S. 340), muss es sich bei der Sonder-Beobachtung notwendigerweise um ein Konzept handeln, das prinzipiell auf die Abweichung von einem wissenschaftlich beschreibbaren und somit methodisch operationalisierbaren Standard hinausläuft. 87 Wenn dies zutrifft, so handelt es sich damit aber offenkundig um ein Konzept, dessen pädagogische Rechtfertigung im Sinne eines Bildungs- und Erziehungsziels alles andere als unproblematisch wäre. Denn prinzipiell erscheint es zunächst einmal näherliegend und pädagogisch leichter legitimierbar, Schülerinnen und Schülern im Unterricht die sichere und differenzierte Beherrschung kultureller Konventionen zu vermitteln als die Konstruktion davon abweichender, per definitionem (noch) nicht konsensfähiger Beobachtungen. Der Grund dafür ist unter anderem, dass die

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Inwiefern diese Konzeption von Wissenschaft haltbar ist, lässt sich im vorliegenden Zusammenhang nicht näher diskutieren. Es sei jedoch auf die Frage hingewiesen, wie etwa Paradigmenwechsel im Sinne Kuhns zu konzipieren wären, wenn Wissenschaft ausschließlich über Standard-Beobachtung definiert würde. Insofern scheint Scheffer, wenn er Wissenschaft mit Standard-Beobachtung gleichsetzt, am ehesten an das zu denken, was Kuhn (1996, S. 10) »normal science« nennt.

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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Sonder-Beobachtung, wie Scheffer betont, in Ermangelung ihrer Fundierung in sozial etablierten Konventionen und angesichts ihrer »arroganten, [...] elitären, [...] erniedrigenden, [...] grandiosen oder depressiven Implikationen« (Scheffer, 1992, S. 330) mit dem »Problem ihrer Verbreitung und Anwendung« (1992, S. 334) konfrontiert ist. Sonder-Beobachtungen ist deshalb auch per definitionem inhärent, dass sie »anderen nicht ›schmecken‹« (1992, S. 330) und »unliebsam« (1992, S. 330) erscheinen müssen, sodass ihre Konstrukteure nicht nur mit einem »hochwahrscheinliche[n] Mißerfolg der essayistischen ›Botschaft‹« (1992, S. 330), sondern gar mit erheblichen »materiellen oder psychischen oder sozialen Kosten« (1992, S. 330) zu rechnen haben. Da Sonder-Beobachtungen sich außerdem per definitionem gegen konkurrierende Standard-Beobachtungen oder alternative Sonder-Beobachtungen durchzusetzen hätten, müssen sie ihre Anschlussfähigkeit über ihre Nachvollziehbarkeit und Begründbarkeit hinaus gemäß Scheffer mittels anderer Strategien herstellen. So sollten sie zum Beispiel »nicht nur rational begründet, sondern [...] auch emotional oder sogar ›erotisch‹ attraktiv sein« (1992, S. 335). Oder sie sollten ihre Glaubwürdigkeit durch die Reputation ihres Autors steigern (vgl. 1992, S. 335). Letztlich gewinnt Scheffers Konzept der SonderBeobachtung damit unvermeidlich, wie er selbst konzediert (vgl. 1992, S. 330, S. 332), eine elitäre Komponente. Und es zielt offenkundig perspektivisch darauf ab, nicht etwa kulturelle Kontinuität und Kohäsion, sondern kulturellen Wandel (vgl. 1992, S. 336) durch »neue, schließlich nachvollziehbare Unterscheidungen« (1992, S. 336) zustande zu bringen. Inwiefern ein solches Konzept eine anschlussfähige bildungstheoretische Perspektive für Schule und Unterricht darstellt und prinzipiell darstellen kann, soll hier nicht vertieft werden. Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass schon aus rein systematischen Gründen unklar bleibt, wie sich etwa die hier skizzierte Abweichungsanforderung für Sonder-Beobachtungen zu Scheffers Vorstellung von der nach wie vor von ihm reklamierten Bewertbarkeit von Interpretationen im schulischen Kontext verhält (vgl. Scheffer, 1995, S. 76). Das gilt a fortiori, wenn man etwa bedenkt, dass Sonder-Beobachtungen laut Scheffer von den Konventionen abweichen sollen, Lehrkräfte dagegen als Repräsentantinnen und Repräsentanten des Systems von Konventionen anzusehen wären, die dieses gerade zu vermitteln hätten (vgl. 1995, S. 76).

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2.1.3

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Zwischenfazit: Fachwissenschaftliche Eingriffe in den Diskurs der Literaturdidaktik

Zwei Ansätze radikalkonstruktivistischer Literaturtheorien wurden im vorstehenden Abschnitt in einiger Ausführlichkeit untersucht: der Ansatz der Empirischen Literaturwissenschaft sowie Scheffers ›Lebensroman‹-Konzept. Der Grund dafür war, dass diese Beiträge der Literaturtheorie aus einer gegenstandstheoretisch fundierten Beobachterperspektive in den literaturdidaktischen Diskurs eingreifen und – ob nun gerade deshalb oder trotzdem – eine größere Resonanz im literaturdidaktischen Diskurs gefunden haben. Sie sind deswegen auch aus dem Blickwinkel einer Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin von besonderem Interesse. Denn die genauere Untersuchung dieser Eingriffe könnte zumindest potenziell, nämlich durch die Herausarbeitung ihrer aus Sicht der Literaturdidaktik irritierenden, nicht anschlussfähigen Punkte, die Wahrnehmung dafür schärfen, was die spezifische Beobachterperspektive der Literaturdidaktik von einer primär literaturwissenschaftlichen Perspektive auf Literaturunterricht unterscheidet. Vor diesem Hintergrund ließe sich dann möglicherweise genauer erkennen und angeben, wodurch die eigenständige Epistemologie der Literaturdidaktik bestimmt ist und woraus sie ihre Rechtfertigung bezieht. Das Resultat der Diskussion radikalkonstruktivistischer Ansätze der Literaturtheorie sowie der von diesen selbst formulierten Implikationen für die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht lässt sich vorläufig in zwei Punkten zusammenfassen. Erstens wurde bei der Diskussion deutlich, dass selbst die explizite Bezugnahme nicht nur auf das in sich selbst wiederum differenzierte Paradigma des Konstruktivismus (vgl. Schmidt, 1994, S. 15), sondern auf spezifische Theoreme und Positionen innerhalb des Radikalen Konstruktivismus,88 die daraus abzuleitenden literaturtheoretischen und literaturdidaktischen Folgerungen nicht determinieren: Im Falle der Empirischen Literaturwissenschaft führen sie zu einer vehementen Zurückweisung der Interpretation aus dem Repertoire von Literaturwissenschaft und Literaturunterricht; im Falle von Scheffer führen sie zu einer erkenntnis- und wissenschaftskritisch fundierten 88

Scheffer knüpft ja explizit an die Vorarbeiten der Empirischen Literaturwissenschaft an und behauptet die Kompatibilität seines Ansatzes mit dieser, vgl. z. B. Scheffer (1992, S. 50).

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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Universalisierung der Interpretation sowie zu einer Ausdifferenzierung unterschiedlicher Formen des hermeneutischen Umgangs mit Literatur, die sich durch unterschiedliche Grade an sozialer Verbindlichkeit auszeichnen. Das legt die Folgerung nahe, dass sich die Konsequenzen einer bestimmten literaturtheoretischen Gegenstandskonstitution für Literaturdidaktik und Literaturunterricht keineswegs von selbst aus ihrer Spezifik ergeben oder ableiten lassen: »Was ist nun also der Unterschied […]?« (Scheffer, 1995, S. 76) Zweitens scheint es alles andere als ein Zufall zu sein, dass das Maß, in dem sich die Repräsentanten unterschiedlicher Varianten einer radikalkonstruktivistischen Literaturwissenschaft nicht nur einfach in den literaturdidaktischen Diskurs einschalten, sondern sich tatsächlich auf ihn und seine diskursspezifischen Spannungen einlassen, offenbar mit ihrer Modellierung und Beurteilung der Möglichkeit einer hermeneutisch konzipierten Literaturdidaktik und eines hermeneutisch konzipierten Literaturunterrichts in Zusammenhang steht. So propagieren Schmidt und Rusch als Vertreter der Empirischen Literaturwissenschaft eine radikale Abkehr von der Interpretation, wie sie in einem traditionell konzipierten Unterricht ihrer Auffassung nach stattfindet. Demgemäß sind ihre Bemerkungen zur Literaturdidaktik auch explizit als Fremdbeobachtungen aus der Perspektive der Fachwissenschaft konzipiert und an entsprechender Stelle publiziert, was heißt: Sie überschreiten nicht die Grenze zum literaturdidaktischen Diskurs. Anders ist dies in Scheffers Konzept. Folgt man Paefgens (1996) Hinweisen, so lässt sich feststellen, dass die von ihm entfalteten Implikationen seiner radikalkonstruktivistischen Literaturtheorie für Literaturdidaktik und Literaturunterricht in seiner rein fachwissenschaftlichen Monographie (vgl. Scheffer, 1992) – bei aller oben aufgezeigten Differenzierungsnotwendigkeit – tendenziell radikaler sind als in seinem diesbezüglichen Aufsatz in der Zeitschrift »Der Deutschunterricht« (vgl. Scheffer, 1995), also in dem Text, mit der Scheffer selbst die Grenze von fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Diskurs überschreitet. Das ist auch der Grund dafür, weshalb Paefgen diesem Beitrag, wie oben bereits angedeutet, attestiert, »eine Brücke zu schlagen« (Paefgen, 1996, S. 147) zwischen Literaturtheorie und Literaturdidaktik. Insgesamt liegt demnach vor dem Hintergrund dieser Befunde die These nahe, dass in dem Maße, in dem literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen sich darum bemühen, nicht mehr nur ›Fremdbeobachtung‹ der Literaturdidaktik zu sein, sondern zumindest partiell und tempo-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

rär den Standpunkt der für die Literaturdidaktik spezifischen Beobachterperspektive einzunehmen, sie sich auch in die spezifischen Spannungen des literaturdidaktischen Diskurses verstricken. Die Konsequenz dieser Verstrickung wäre dann offenkundig, dass sie eine texthermeneutisch konzipierte Literaturdidaktik und mit ihr einen texthermeneutisch konzipierten Literaturunterricht im Maße ihrer Verstrickung in die spezifischen Anforderungen der Literaturdidaktik nicht mehr einfach kategorisch ablehnen könnten. Vielmehr müssten sie unter dieser Voraussetzung Lösungen für jene Spannungen zu finden suchen, die dann unweigerlich auftreten, wenn Literaturtheorien der ›Abdrift‹, wie sie oben genannt wurden, auf Erfordernisse einer Didaktik der Literatur treffen. Es wird im weiteren Verlauf der Untersuchung zu überprüfen sein, inwiefern dieser Befund sich für andere Verarbeitungsformen von Literaturtheorien in der Literaturdidaktik verallgemeinern lässt. Und es wird zu überlegen sein, inwiefern aus diesem Befund Impulse für eine eigenständige literaturdidaktische Objektkonstitution gewonnen werden können. 2.2

Radikaler Konstruktivismus im Diskurs der Literaturdidaktik: Maiwald

Während Schmidt, Rusch und Scheffer die Konsequenzen des Radikalen Konstruktivismus für die Literaturdidaktik aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive heraus formulieren, geht es Maiwald (2010) tatsächlich um den Entwurf einer radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik selbst. Dazu knüpft er zunächst eher synkretistisch an unterschiedliche Ansätze des biologischen, sozialen und erkenntnistheoretischen Konstruktivismus an (vgl. Maiwald, 2010, S. 81–82), stützt sich in den literaturbezogenen Ausführungen dann jedoch eng auf die oben ausführlicher dargestellten Konzepte der Empirischen Literaturwissenschaft und Scheffers. Maiwalds eigenständiger Beitrag zur Diskussion besteht nun darin, dass er einen genuin literaturdidaktischen Standpunkt einnimmt. Dieser ermöglicht es ihm, die konkreten Auswirkungen der radikalkonstruktivistischen Literaturtheorie auf die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht genauer zu reflektieren und zu entfalten. Dabei leitet er die Konsequenzen des Radikalen Konstruktivismus für Literaturdidaktik und Literaturunterricht vor allem aus den folgenden drei Leitgedanken ab. Erstens wird Interpretation nicht mehr als »Bedeutungsentnahme« (2010, S. 84) modelliert, sondern als »Bedeutungszuschrei-

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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bung« (2010, S. 84) unter Berücksichtigung dessen, was oben als ›Konventionalisierung‹ beschrieben wurde. Zweitens soll der Literaturunterricht im Anschluss an die Interpretationskritik der Empirischen Literaturwissenschaft von einer Orientierung an den Texten auf eine Orientierung am Handlungssystem Literatur umgestellt werden (vgl. 2010, S. 85). Und drittens wird im Zuge der Modellierung von Literatur nicht als »Textkorpus« (2010, S. 86), sondern als »Handlungssystem« (2010, S. 86) auch der Kulturbegriff insgesamt konstruktivistisch gewendet: Der Literaturunterricht müsse einem derartig konzipierten, de-ontologisierten Kulturbegriff dadurch Rechnung tragen, dass er sich für Medientexte und mediale Formate aller Art sowie für andere kulturelle Teilhabemöglichkeiten als nur die hochkulturellen öffne. Im vorliegenden Zusammenhang ist nun vor allem von Interesse, wie Maiwald auf der Grundlage der Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus und im Anschluss insbesondere an die Position der Empirischen Literaturwissenschaft ein spezifisches Konzept von Literaturdidaktik und Literaturunterricht entwickelt und begründet. Beschränken sich Scheffers Überlegungen zur Literaturdidaktik nämlich auf die Formulierung allgemeiner Prinzipien, da findet sich bei Maiwald eine Ableitung spezifischer Bildungs- und Erziehungsziele sowie spezifischer didaktischer Konzepte des Literaturunterrichts. Dabei ist allerdings unübersehbar, dass in Maiwalds Aufsatz der Übergang von der erkenntnistheoretischen zur pädagogischdidaktischen Ebene seinerseits nicht genauer reflektiert und begründet wird. Dies führt dazu, dass sich seine Argumentation letztlich – was insbesondere für die geisteswissenschaftlichen pädagogischen Disziplinen nicht ungewöhnlich ist (vgl. Patry, 2006, 296, 298) – in einer Art naturalistischem Fehlschluss verstrickt.89 Dies ist namentlich dort der Fall, wo Maiwald aus dem konstruktivistischen Postulat der Unhaltbarkeit von ontologischen Begründungen ohne weiteres Brückenargument die normative Forderung ableitet, dass im Literaturunterricht aus diesem Grund auch keine Zugangsweise zur Literatur, kein Diskurs über Literatur privilegiert werden dürfe: In einem konstruktivistisch fundierten Literaturunterricht würde es freilich nicht darum gehen, subjektive »Konkretisationen« durch die Einspeisung von Expertenwissen in objektive »Interpretationen« zu überführen [...]. Stattdessen wären

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Vgl. zum Begriff des naturalistischen Fehlschlusses und seiner Relevanz in der Pädagogik insbes. Patry (2006).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch unterschiedliche Möglichkeiten des Anschlusses an Literatur zu benennen und ihre unterschiedlichen Leistungen wertfrei zu beschreiben: Es gibt wissenschaftliche und essayistische Reden über Literatur [...], es gibt Laiendiskurse und Expertendiskurse [...]. Die wissenschaftliche Expertenrede ist eine leistungsfähige und dadurch zu Recht auch in der Schule vorkommende Form des Anschlusses an Literatur; aber auch die wissenschaftliche Expertenrede ist ein geschlossenes, nach internen Regeln prozessierendes System – und keine Ontologie für Literatur und literarisches Verstehen. (Maiwald, 2010, S. 91)

Nun scheint allerdings offenkundig, dass eine derartige »Relativierung der wissenschaftliche Rede über Literatur« (Maiwald, 2010, S. 91) im Literaturunterricht auf der Grundlage von Maiwalds radikalkonstruktivistischen Voraussetzungen alleine nicht zwingend abgeleitet werden kann. Denn als zusätzliches, unausgesprochenes Brückenprinzip impliziert Maiwalds Argumentation notwendig, dass es die Aufgabe des Literaturunterrichts sein müsse, die vom Radikalen Konstruktivismus als ›wahr‹ gesetzten Postulate zur Geltung zu bringen – hier also die Erkenntnis der prinzipiellen Unmöglichkeit, ›wahre‹ Aussagen über Literatur zu machen. Ein solches Argument ist jedoch in zweierlei Hinsicht problematisch. Erstens – darauf weist die gewählte Formulierung bereits hin – verfängt sich das Argument in einer für radikalkonstruktivistische Argumentationen typischen und unvermeidlichen Aporie, die Schmidt folgendermaßen beschreibt: Hier tritt nun aber ein Problem auf, das sich aus der notwendigen Selbstanwendung »des« Konstruktivismus als Argumentationsmodell ergibt und das auf die grundsätzliche paradoxale Situation konstruktivistischen Denkens verweist. Ist die These von der Geschlossenheit kognitiver Systeme eine konstruktivistische Hypothese oder wird für sie ein realistischer Status unterstellt? Wenn ja, dann wird sie […] als Ausgangs- und Begründungsthese des Konstruktivismus benutzt, für die der Konstruktivismus aber gerade suspendiert wird. (Schmidt, 1994, S. 17)

Selbst wenn man jedoch davon absieht, dass bei Maiwald die Einsicht in die »Standortgebundenheit [...] als grundlegende Bedingung jeden Verstehens« (Maiwald, 2010, S. 90–91) offenkundig in der von Schmidt beschriebenen paradoxen Weise aufgrund ihres ›Wahrheitsgehaltes‹ zum Bildungsziel erhoben wird, so bleibt doch ein weiteres Problem: Auf der Grundlage der Annahme einer prinzipiellen Gleichrangigkeit und Gleichwertigkeit etwa der

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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von Maiwald genannten »unterschiedliche[n] Möglichkeiten des Anschlusses an Literatur« (2010, S. 91) lässt sich eine Pädagogik und Didaktik der Literatur kaum mehr sinnvoll begründen. Darauf hat etwa Moshman in seiner Auseinandersetzung mit dem Konstruktivismus in der Pädagogik prägnant hingewiesen: Radical constructivism is a species of postmodernism, a perspective that is particularly problematic for anyone concerned with development (Chandler, 1997) or education (Siegel, 1997). With respect to development, the construction of knowledge cannot meaningfully be construed as a developmental process unless it involves some sort of progress in understanding or reasoning (Moshman, 1998). Similarly, with respect to education, efforts to get students to construct knowledge cannot be justified unless there is some reason to believe the knowledge they construct will represent an advance in their understanding. If all ideas are equally good, we might just as well let students continue to believe whatever they believe. (Moshman, 1997, S. 229)

Demnach wäre in Anknüpfung an Moshman zu fragen, wie man angesichts der von Maiwald geforderten ›Wertfreiheit‹ bei der Beurteilung der »unterschiedlichen Leistungen« (Maiwald, 2010, S. 91) der »Anschlüsse« (2010, S. 91) an Literatur prinzipiell zur Begründung von Bildungs- und Erziehungszielen gelangen könnte. Denn da deren Begründung zwingend einen bestimmten Wertmaßstab voraussetzt, demgegenüber dann etwa die besondere Leistungsfähigkeit der »wissenschaftliche[n] Expertenrede« (2010, S. 91) über Literatur festgestellt werden kann, wäre damit bereits die Forderung nach ›Wertfreiheit‹ verletzt. Gleiches gälte übrigens für die Entscheidung, mehrere oder alle möglichen Zugänge zu Literatur sollten im Literaturunterricht gleichberechtigt zur Geltung gebracht werden: Auch damit wäre ein Verstoß gegen die Forderung nach ›Wertfreiheit‹ verbunden, da hierdurch die Gleichwertigkeit unterschiedlicher ›Anschlüsse‹ an Literatur als Wert gesetzt wäre. Zweitens – und im vorliegenden Zusammenhang vielleicht noch wichtiger – stellt sich die Frage, wie gut das von Maiwald nicht explizierte Brückenprinzip aus pädagogischer Sicht begründet werden könnte. Denn erst dieses leistet den Übergang von der Deskription (Unmöglichkeit ontologischer Aussagen über Literatur) zur Präskription (der Literaturunterricht soll keinen Diskurs über Literatur privilegieren). Gerade dieses Brückenprinzip scheint jedoch auf der Grundlage genuin pädagogisch-didaktischer Erwä-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

gungen keineswegs unmittelbar plausibel. Vielmehr spricht nur wenig dagegen, auch ganz unabhängig von ontologischen Erwägungen, bestimmte Formen des Umgangs mit Literatur in der Schule vor anderen zu privilegieren. Es ließe sich sogar aus pädagogisch-didaktischer Sicht geradezu dafür argumentieren, dass gerade weil Bedeutungszuschreibungen sich nicht mehr auf Ontologie, sondern nur noch auf Konventionalität – Maiwald selbst spricht von der »soziale[n], wenn man so will: objektive[n] Seite des Konstruktivismus« (Maiwald, 2010, S. 89) – berufen können, es in besonderem Maße die Aufgabe der Schule sein müsse, die Schülerinnen und Schüler in spezifische, von der Kultur hochbewertete und deshalb für ihre Zukunft potenziell relevante Systeme von Konventionen einzuführen und diese einzuüben. Aus dieser Perspektive spräche dann zweifellos auch einiges dafür, gerade den wissenschaftlichen Diskurs über Literatur als spezifisches System von Konventionen im Literaturunterricht zu privilegieren – insofern etwa das Bildungs- und Erziehungsziel der Studierfähigkeit im Hinblick auf das Wissenschaftssystem oder die grundsätzliche Hochbewertung des Wissenschaftswissens in der Kultur (vgl. Chalmers, 2013, S. xix–xxi) aufrechterhalten werden soll. Als Literaturdidaktiker beschränkt sich Maiwald nun allerdings – im Unterschied zu den Beiträgen der konstruktivistischen Literaturtheorie zur Literaturdidaktik – nicht auf eine allgemeine pädagogisch-didaktischen Reflexion. Vielmehr finden sich in seinem Aufsatz auch einige Hinweise dazu, wie Lehren und Lernen unter radikalkonstruktivistischer Perspektive im Literaturunterricht didaktisch konkret zu inszenieren wären. Dabei wendet er sich dezidiert gegen eine reduktionistische Rezeption des Radikalen Konstruktivismus (vgl. Maiwald, 2010, S. 89) im Kontext des Paradigmas eines produktions- und handlungsorientierten Deutschunterrichts. Diesem wird vielmehr ein simplifizierendes Konstruktivismusverständnis unterstellt, im Rahmen dessen, in den Worten Kämper-van den Boogaarts, der literarische Text häufig »nur als Stimulus mehr oder weniger kreativer Selbstentäußerung begriffen wird« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 303). Einer solchen Konstruktivismusrezeption setzt Maiwald selbst die »Dialektik von Subjektabhängigkeit und sozialer Orientierung« (Maiwald, 2010, S. 90) entgegen. Diese Dialektik modelliert er so, dass zwar eine textanalytische und hermeneutische Arbeit an Texten durchaus noch möglich bleibt, dass die dabei

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verwendeten Kategorien jedoch nur heuristische Geltung beanspruchen können (vgl. 2010, S. 91). Daraus zieht Maiwald den Schluss, der Literaturunterricht solle von einem Nachvollzug der Interpretation der Lehrkraft durch die Schülerinnen und Schüler zu einem (mehr oder weniger) gleichberechtigten Aushandlungsprozess (vgl. Maiwald, 2010, S. 89) übergehen, der auf intersubjektive Validierung abziele (vgl. 2010, S. 89–90). Auch in diesem Falle können dabei, gemäß der oben aufgezeigten Aporie, allerdings spezifische Wertsetzungen und restontologische Unterstellungen im Hinblick auf Literatur von Maiwald nicht gänzlich abgelegt werden. Dies erweist sich etwa darin, dass er nach wie vor und trotz seiner Forderung nach ›Wertfreiheit‹ im Hinblick auf unterschiedliche Diskurse über Literatur davon sprechen kann, es gehe darum, »den Standort des Schülers auf eine höhere Beobachterebene« (2010, S. 91) zu bringen. Eine solche könne sich dann durchaus sehr traditionell etwa in der Erkenntnis im Hinblick auf Heines ›Mein Herz, mein Herz ist traurig‹ niederschlagen, dass »Heines Gedicht nicht romantisch und dass die ›Ochsen‹ darin ironisch sind.« (2010, S. 91) Zum Fluchtpunkt eines solchermaßen modellierten konstruktivistischen Literaturunterrichts wird dabei unter der Hand übrigens letztlich auch hier wieder – nicht anders als zuvor schon bei Scheffer – die Vermittlung der radikalkonstruktivistischen Erkenntnistheorie selbst: Sie wird tendenziell zum eigentlichen Inhalt des Literaturunterrichts und legt diesen damit auf eine »Reflexion höherer Ordnung« (2010, S. 92) als Leitziel fest – das heißt auf eine Reflexion der radikalkonstruktivistischen Einsichten über Wahrnehmung und Wirklichkeit im Hinblick auf Literatur. Überblickt man die aufgezeigten Spannungen in Maiwalds Skizze einer radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik, so drängt sich als Schlussfolgerung auf, dass diese vor allem aus seiner programmatischen Orientierung an einer spezifischen literaturtheoretischen Gegenstandskonstitution resultieren. Mit anderen Worten: Maiwald nimmt die Gegenstandskonstitution der radikalkonstruktivistischen Literaturtheorie als Prämisse seiner Ausführungen und erwägt davon ausgehend Folgen für Literaturdidaktik und Literaturunterricht. Eine den gegenstandswissenschaftlichen Diskurs gleichzeitig gegebenenfalls modifizierende und relativierende pädagogische und didaktischen Reflexion findet dagegen allenfalls in Ansätzen statt. Das hat etwa zur Folge, dass die normative Begründungsanforderung an Bildungs- und Erziehungs-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

ziele im Hinblick auf einen solchermaßen de-ontologisierten Gegenstand ›Literatur‹ als Problem nicht in den Blick gerät und die damit verbundenen Fragen nicht näher bearbeitet, geschweige denn schlüssig beantwortet werden. Und es hat zur Folge, dass auch die Frage, wie unter Bedingungen des Radikalen Konstruktivismus Lehren und Lernen im Literaturunterricht organisiert werden sollte, nur recht allgemein behandelt wird. In erster Linie steht dabei die Kritik bestehender unterrichtsmethodischer Konzepte im Vordergrund. Und wo Hinweise zur positiven Modellierung eines radikalkonstruktivistischen Literaturunterrichts gegeben werden, beschränken sich diese weitgehend auf einen im Vergleich zum Anspruch der Theorie auf ›Radikalität‹ aus literaturdidaktischer Perspektive erstaunlich traditionellen und literaturdidaktisch zweifellos konsensfähigen Verweis auf die Notwendigkeit, der Dialektik von subjektiver Bedeutungskonstruktion und intersubjektiver Verständigung Rechnung zu tragen.90 Mit einer solchen Position steht Maiwald in deutlichem Gegensatz etwa zu Paefgens und Kämper-van den Boogaarts Auseinandersetzung mit dem Radikalen Konstruktivismus in der Literaturdidaktik. Denn diese argumentieren letztlich auf der Basis genuin literaturdidaktischer Erfahrungen und weisen deshalb bestimmte, besonders weitgehende Implikationen einer radikalkonstruktivistischen Gegenstandskonstitution mit pragmatischen Argumenten und unter Hinweis auf die Empirie des Literaturunterrichts zurück. So konstatiert Paefgen auf der Basis konkreter Rezeptionszeugnisse und Erfahrungen aus dem Literaturunterricht nonchalant, dass »allen mit solchen Lernprozessen Befaßten einleuchten [dürfte]«, dass in einer »grenzenlosen Leserfreiheit [...] keine Lösung und keine Perspektive literarischer Lernprozesse gesehen werden kann« (Paefgen, 1996, S. 147). Und Kämper-van den Boogaart weist eindringlich darauf hin, dass man sich unter pragmatischen Gesichtspunkten einen konstruktivistischen Unterricht, etwa mit seinen enthierarchisierenden, de-ontologisierenden Implikationen beim Sprechen über Texte, realiter kaum vorstellen könne, weil er notwendig »eine Menge von Relativierungen« impliziere, »die die Kommunikation unter dreißig Schülern rasch sehr unübersichtlich werden lässt.« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 304)

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Vgl. hierzu Kap. IV.1.2.2.

2 Radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik

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Vor dem Hintergrund dieser Beobachtung liegt für den vorliegenden Zusammenhang die Frage nahe, ob die in Maiwalds Aufsatz manifesten Spannungen und Problempunkte vielleicht generalisierbar sein könnten. Handelt es sich also vielleicht um typische, möglicherweise gar unvermeidliche Probleme, die immer dann auftreten, wenn der Versuch unternommen wird, aus einem spezifischen Typus literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution – nämlich einer Gegenstandskonstitution der ›Abdrift‹ – eine Literaturdidaktik abzuleiten? Wäre dem so, dann müsste sich die Frage anschließen, ob sich diese Probleme eventuell dadurch lösen lassen, dass die Literaturdidaktik sich nicht einfach nur auf die Literaturwissenschaft und deren Konzepte stützte, sondern systematisch die Möglichkeiten überprüfte, einen eigenständigen Ansatz zu entwickeln, ja eine eigenständige Konstitution ihrer spezifischen ›Literatur der Literaturdidaktik‹ vorzunehmen. Als erster Eckpunkt einer solchen eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution lässt sich dabei nach der obigen Diskussion vorläufig die Einsicht bezeichnen, dass sich die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ wahrscheinlich nicht aus einer ausschließlich gegenstandswissenschaftlichen Perspektive heraus bestimmen lässt. Eine literaturdidaktische Objektkonstitution hätte vielmehr von vornherein immer der gegenstandswissenschaftlichen und zugleich der pädagogisch-didaktischen Perspektive Rechnung zu tragen. Der Verzicht auf eine pädagogisch-didaktische Perspektive bei der Konstitution ihres Objekts ›Literatur‹ läuft nämlich, das deutete sich bei der obigen Diskussion an, Gefahr, dass bestimmte Arten von Gegenstandskonstitutionen zwar theoretisch als Fundament einer Literaturdidaktik postuliert, aber nicht ohne gravierende Folgen für diese in einen pädagogisch-didaktischen Zusammenhang überführt werden können. Denn wenn etwa, gemäß der Gegenstandskonstitution der radikalkonstruktivistischen Literaturtheorie, »Interpretationen […] ›vom Text her‹ nicht zu sichern« (Scheffer, 1992, S. 234) sind, dann wird »die Rede von Gegenständen des Lernens [...] haltlos und damit entfallen in letzter Konsequenz auch alle basalen Optionen, Literaturunterricht als Bildung zu legitimieren.« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 303)

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik 3.1

Kompetenztheoretische Voraussetzungen

Bei den oben diskutierten Beiträgen zu einer radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik handelt es sich um solche Ansätze, die auf der Grundlage einer universellen Erkenntnistheorie eine literaturtheoretische Gegenstandskonstitution auf ihre literaturdidaktischen Implikationen hin befragen. Bei der zweiten literaturdidaktischen Position, die untersucht werden soll, kehrt sich nun der Blickwinkel tendenziell um. Pointiert ließe sich sagen, dass hier nicht die Literaturdidaktik aus der Perspektive einer literaturtheoretischen Gegenstandskonstitution beobachtet wird, sondern umgekehrt die Literaturtheorie aus der Perspektive der Literaturdidaktik als einer empirischen Bildungswissenschaft. Das heißt, dass dabei auf der Basis einer bildungswissenschaftlichen Fragestellung literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen daraufhin beobachtet werden, ob und inwiefern sie zu deren Bearbeitung geeignet sind. Die besondere Kontur der damit verbundenen Fragen ist der Grund dafür, warum aus dem mittlerweile ausdifferenzierten Spektrum empirischer literaturdidaktischer Ansätze (vgl. Boelmann, 2016) im vorliegenden Zusammenhang insbesondere eine spezifische Spielart für den vorliegenden Zusammenhang einschlägig ist: die kompetenzorientierte Literaturdidaktik. Anders, als dies bei anderen empirischen Forschungsprojekten in der Literaturdidaktik der Fall ist, steht nämlich im Mittelpunkt der kompetenzorientierten Literaturdidaktik letztlich die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen einer Texthermeneutik als Wissenschaft. Das ergibt sich aus ihrer Prämisse und ihrem spezifischen literaturdidaktischen Ansatz: Sie postuliert eine ›literarische Kompetenz‹, die sich bei Subjekten im Umgang mit literarischen Texten manifestiert und als Ergebnis von Lern- und Bildungsprozessen erworben wird. Ziele und Aufgaben einer kompetenzorientierten Literaturdidaktik sind vor diesem Hintergrund vor allem, dieses Konstrukt der ›literarischen Kompetenz‹ theoretisch zu modellieren, seine Ausprägung bei Personen einer Beurteilung oder gar Messung (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 127–136; Kammler, 2010a, S. 199–200) zugänglich zu machen sowie

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Konzepte zu seiner Förderung zu konzipieren und zu evaluieren (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 99).91 Bis zu diesem Punkt ist die Formulierung des Programms einer kompetenzorientierten Literaturdidaktik noch bewusst offen gehalten. Wie das Konstrukt einer literarischen Kompetenz zu spezifizieren ist, wie sie sich im Umgang mit literarischen Texten in einer Performanz manifestiert, wie sie gegebenenfalls in ihren unterschiedlichen Ausprägungen beurteilt, ja gemessen werden kann und, nicht zuletzt, wie eine solche literarische Kompetenz zu fördern wäre, ist damit noch nicht entschieden. Diese Offenheit trägt dem Umstand Rechnung, dass die Orientierung am Kompetenzbegriff für sich genommen noch keine Vorentscheidung darüber beinhaltet, wie das Konstrukt ›Kompetenz‹ im Einzelnen zu modellieren ist. Zwar führt der Begriff ›Kompetenz‹ unvermeidlich selbst schon eine bestimmte, durchaus komplexe Semantik, bestimmte Konnotationen und einen bestimmten Funktionszusammenhang mit sich:92 Der Kompetenzbegriff ist zentral für empirische Studien, die sich mit der Entwicklung von Humanressourcen und der Produktivität des Bildungswesens befassen. Obwohl schon vor Jahrzehnten eingeführt, ist er erst in den letzten Jahren zum Gegenstand intensiver Diskussion in der Psychologie und ihren Nachbardisziplinen geworden […]. Nicht zuletzt greift die Forschung diesen Begriff auf, um veränderte Anforderungen der Lebens- und Arbeitswelt sowie damit zusammenhängende Bildungsziele zu charakterisieren. (Klieme & Leutner, 2006, S. 879)

Insofern gilt zweifellos auch hier, was Spanhel in die Debatte um die Begriffe ›Medienkompetenz‹ und ›Medienbildung‹ eingeworfen hat: »Begriffe sind Theorien.« (Spanhel, 2010, S. 49) Doch bleibt auch unter diesen Voraus91

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Vgl. hierzu bes. Klieme und Hartig (2007, S. 12): »Wichtige Forschungs- und Anwendungsprobleme, die sich in allen Bereichen des Bildungswesens gleichermaßen stellen, sind nach wie vor (a) die Frage nach der Reichweite von Kompetenzen (Gibt es ›Schlüsselkompetenzen‹ oder generative Kompetenzen von großer Reichweite?), (b) Möglichkeiten der Modellierung, Messung, Bewertung und Zertifizierung von Kompetenzen sowie (c) Fragen der Kompetenzentwicklung und -förderung.« Vgl. z. B. Groeben (2002), Groeben (2004), Groeben (2002/2009), Klieme et al. (2003/2007), Klieme und Leutner (2006), Schott und Azizi Ghanbari (2008), Schott und Azizi Ghanbari (2012) sowie Fleischer, Koeppen, Kenk, Klieme und Leutner (2013, S. 6-7).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

setzungen durchaus noch ein erheblicher Spielraum für die konkrete Modellierung von Kompetenzen – selbst wenn man von der ganz grundlegenden Frage nach dem Verständnis der »Begriffsnamen« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 25) ›Kompetenz‹ und ›Kompetenzmodell‹ absieht. So kann im Zuge der Konstruktion von Kompetenzmodellen etwa die Binnenstrukturierung einer Kompetenz durch Dimensionen nach ganz unterschiedlichen Kriterien vorgenommen werden (vgl. Fleischer, Koeppen, Kenk, Klieme & Leutner, 2013, S. 8). Und auch die Festlegung von Kompetenzniveaus oder -stufen kann a priori und damit modell- beziehungsweise theoriegeleitet, ad hoc, oder aber post hoc erfolgen und insofern auf unterschiedlicher Basis und mit unterschiedlichen Resultaten.93 Signifikant und für die Literaturdidaktik Deutsch von kaum zu überschätzender Bedeutung ist nun bereits die Entscheidung, ›Kompetenz‹ überhaupt zum zentralen Zielkonstrukt schulischer Bildungs- und Erziehungsarbeit auch im Literaturunterricht zu erheben – und nicht etwa traditionelle Konzepte wie literarische (vgl. Wegmann, 1993; Wintersteiner, 2011) oder ästhetische (vgl. Spinner, 1998; Zabka, 2003) Bildung.94 Des Weiteren ist im Hinblick auf die Literaturdidaktik Deutsch signifikant, dass aus dem oben skizzierten Spektrum möglicher Modellierungsoptionen von ›Kompetenzen‹ beziehungsweise ›Kompetenzmodellen‹95 eine spezifische Konzeption maßgeblich, ja bestimmend geworden ist. Es handelt sich um jene Konzeption, welche sich im Zuge des ›PISA-Schocks‹ und der anschließenden Diskussion um nationale Bildungsstandards durchgesetzt hat. So liegt sie insbesondere der sogenannten ›Klieme-Expertise‹ von 2003 (vgl. Klieme et al., 2003/2007)

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Vgl. z. B. Hartig und Klieme (2006, S. 135-136), Klieme und Leutner (2006, S. 883884), Schott und Azizi Ghanbari (2008, S. 25-27) sowie Schott und Azizi Ghanbari (2012, S. 97-98). Zur Kompatibilität von Bildungs- und Kompetenzkonzept vgl. für den vorliegenden Zusammenhang insbesondere Gruschka (2006) und die entsprechenden Ausführungen sowohl in Klieme et al. (2003/2007, S. 65-67) als auch in Klieme und Hartig (2007, S. 22). Zum Verhältnis der Begriffe ›Kompetenz‹ und ›Kompetenzmodell‹ vgl. Schott und Azizi Ghanbari (2012, S. 41): »Auch in der Bildungsforschung ist es üblich, die nicht unmittelbar beobachtbaren Kompetenzen als Konstrukte zu betrachten. Der dort gegenwärtig häufig verwendete Begriff Kompetenzmodell bezeichnet nichts anderes als ein Konstrukt zu einer Kompetenz.«

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sowie dem DFG-Schwerpunktprogramm »Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen« (Klieme & Leutner, 2006) als für die Bildungsforschung besonders einflussreicher Ansatz (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 137) zugrunde: Nach dem PISA-Schock wurde die Bildungsforschung, -praxis und -politik wesentlich beeinflusst von der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al., 2003). Die dort verwendeten Bedeutungen der Begriffsnamen »Kompetenz« und »Kompetenzmodell« beeinflussten und beeinflussen die Forschung und die didaktische Diskussion stark. (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 121)

Fragt man nach den Gründen für die Dominanz gerade dieses Konzepts, so wäre hier insbesondere der bildungs- und hochschulpolitische Kontext immer mit zu bedenken. Im vorliegenden Diskussionszusammenhang geht es jedoch nicht um die zweifellos interessante Frage, warum gerade diese Konzeption zum »Mainstream der Bildungsforschung« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 137) avancieren und sich im Zuge dieser Entwicklung als Referenzpunkt der Kompetenzdiskussion auch in der Deutschdidaktik etabliert hat.96 Vielmehr gilt es aus der vorliegenden Perspektive, zu untersuchen, wie im Rahmen dieses spezifischen Konzepts ›Kompetenz‹ konkret modelliert wird und welche Konsequenzen sich daraus für das Konstrukt der ›literarischen Kompetenz‹ ergeben. Das genannte dominante Kompetenzparadigma soll also nur insofern rekonstruiert werden, als es für die Möglichkeiten und Grenzen einer kompetenztheoretischen Modellierung des Konstrukts der ›literarischen Kompetenz‹ bedeutsam ist.97 Aus dieser Perspektive sind nun vor allem drei Modellierungsentscheidungen von Bedeutung. 96

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Eine Rekonstruktion der dabei wirksamen Kräfte und Faktoren hätte einen breiten kultur- und diskursgeschichtlichen Kontext aufzuarbeiten, zu dessen Analyse sich der Foucault‘sche Begriff des Dispositivs als einer spezifischen »Verschmelzung diskursiver und praktischer Strategien«, so Kögler (2004, S. 97), in besonderer Weise anzubieten scheint; vgl. hierzu auch Traue (2014). Aus Gründen der einfacheren Darstellung wird im Folgenden auf dieses spezifische Kompetenzkonzept als ›dominantes Kompetenzparadigma‹ Bezug genommen, wobei der Paradigma-Begriff in dieser Formulierung nicht im strengeren wissenschaftstheoretischen Sinne der Kuhn’schen Tradition, sondern als Begriff benutzt wird, der, so Barsch (2001, S. 490), »verschiedene Ebenen und Reichweiten« impliziert und ganz allgemein »gemeinsam geteilte Vorstellungen einer

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Erstens fungieren Kompetenzen in dem genannten Konzept gewissermaßen als ein Konstrukt ›mittleren Abstraktionsniveaus‹. Das heißt, dass damit nicht jede Art von im schulischen Kontext lehr- und lernbarem Können gemeint ist (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 38), insbesondere nicht »ganz spezifisch formuliertes Können wie das Wissen, dass Wiesbaden die Hauptstadt von Hessen ist« (2012, S. 38). Vielmehr geht es bei Kompetenzen nach diesem Verständnis um eine spezifische »Orientierung an bestimmten, als anspruchsvoll und zeitgemäß betrachteten Bildungszielen« (2012, S. 103), nämlich um einen Typus angestrebter »Lernergebnisse [...], die mehr ist als ein fester Kanon fachlicher Kenntnisse« (2012, S. 103), die vor allem auf eine »Verbindung von Wissen und Können« (Klieme & Hartig, 2007, S. 19) im Hinblick auf eine konkrete »Bewältigung von Handlungsanforderungen« (2007, S. 19) abzielt: »Wer kompetent zu handeln vermag, verfügt nicht nur über träges Wissen« (2007, S. 14). Charakteristisch für derartige Kompetenzen ist nun, dass es sich dabei um Arten von Können handelt, die »über unterschiedliche Situationen hinweg benutzt werden können« (2007, S. 17), wobei wiederum unterschiedliche Grade an »Transferbreite« (2007, S. 17) unterschieden werden können. Umgekehrt grenzt sich dieses Kompetenzkonzept jedoch wiederum ab von allgemeinen und insofern in hohem Maße transferfähigen kognitiven Leistungsdispositionen, insbesondere von »Kognitive[n] Grundfunktionen« (2007, S. 17), die als »in wesentlich geringerem Maße erlernbar und trainierbar« (2007, S. 17) fungieren:98 »Am ehesten besteht Einigkeit darüber, dass sich der Kompetenzbegriff als Gegenbegriff zum klassischen Intelligenzbegriff von diesem dadurch unterscheidet, dass sich Kompetenzen nicht auf kontextfreie kognitive Dispositionen, sondern auf wissensbasierte Fähigkeiten in bestimmten kulturellen und lebensweltlichen Domänen beziehen.« (Oelkers & Reusser, 2008, S. 24) Damit werden Kompetenzen ungeachtet weiterer Binnendifferenzierungen als Leistungsdispositionen von mittlerem Abstraktionsniveau modelliert: Sie sind »kon-

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Gruppe von Wissenschaftlern einer Disziplin« (2001, S. 490) bezeichnen soll, wobei insbesondere auch gemeinsame Wertvorstellungen, ein gemeinsames Wissenschaftsverständnis und Methodenrepertoire einbezogen sind. Die These der nicht durch Lern- bzw. Trainingsprozesse steigerbaren kognitiven Grundfunktionen, sogenannter ›executive functions‹, wurde in neuerer Forschung allerdings in Frage gestellt, vgl. Schwaighofer, Bühner und Fischer (2017).

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textualisiert und spezifisch, aber auf Transfer und Verallgemeinerung angelegt« (Klieme & Hartig, 2007, S. 13).99 Zweitens knüpft das Autorenteam der Klieme-Expertise (Klieme et al., 2003/2007) zwar an die kanonische Definition von ›Kompetenz‹ durch Weinert (vgl. Weinert, 2001/2002, S. 27–28) an, der in seinem Konzept neben den »kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten« (2001/2002, S. 27) explizit auch die »motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten« (2001/2002, S. 27) berücksichtigt. Sie schränken diese Definition dann jedoch faktisch auf die kognitive Perspektive ein – eher implizit in der Expertise selbst (vgl. Klieme et al., 2003/2007, S. 72), explizit im DFG-Schwerpunktprogramm: »Für das SPP [Schwerpunktprogramm] definieren wir Kompetenzen als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen«. (Klieme & Leutner, 2006, S. 879) Damit folgt diese Konzeption andernorts von Weinert angestellten Überlegungen sowie der gängigen Kompetenzmodellierung in den großen internationalen Schulleistungsstudien (vgl. Hartig & Klieme, 2006, S. 129). Eng mit dieser zweiten ist noch eine dritte Modellierungsentscheidung mit weitreichenden Konsequenzen verbunden: Die Forschungs- und Entwicklungsarbeiten im Rahmen des dominanten Kompetenzparadigmas »beschränken […] sich zur Modellierung von Kompetenzen weitgehend auf die Anwendung der Methoden der Testtheorie« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 127), also einer spezifischen quantitativen Kompetenzdiagnostik. Als »zentrale Aufgabe der Forschung« (Klieme & Leutner, 2006, S. 880) fungiert folglich aus dieser Perspektive auch die »Entwicklung von Modellen der

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Vgl. hierzu die generelle Kritik an dieser Entscheidung von Schott und Azizi Ghanbari (2012, S. 140): »Die zwangsläufig möglichst lehrplanunabhängigen internationalen Vergleichsuntersuchungen zu Schülerleistungen wie PISA erforderten das Testen relativ allgemeiner Kompetenzen wie z. B. die Lesekompetenz und dienten als Beispiel für die Formulierung überprüfbarer Bildungsstandards. Vor diesem Hintergrund wurde versucht, den Kompetenzbegriff auf den angesprochenen mittleren Auflösungsgrad festzulegen […]. Wir haben dies bereits an anderer Stelle kritisiert […], weil viele vermittlungsrelevante Kompetenzen auch aus sehr spezifischem Wissen und Vorgehensweisen bestehen. […] Wir wollen nicht bestreiten, dass eine Vermittlung und Überprüfung von Kompetenzen auf einen [sic] mittleren Auflösungsgrad möglich ist, meinen aber, dass viele Fälle in der Schule und in der Fort- und Weiterbildung auch eine Berücksichtigung eines feineren Auflösungsgrads benötigen.«

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Struktur, Stufung und Entwicklung von Kompetenzen, die kognitionspsychologisch fundiert sind und mit avancierten psychometrischen Techniken verbunden werden können.« (2006, S. 880) Die genannten drei Modellierungsentscheidungen sind, wie die Forscherinnen und Forscher im Umkreis insbesondere des DFG-Schwerpunktprogramms auch selbst betonen, keineswegs unumgänglich. Vielmehr beruhen sie wenigstens zum Teil auf forschungsstrategischen und -pragmatischen Gesichtspunkten, so zum Beispiel die Konzentration auf die kognitive Dimension oder die Fokussierung auf eine psychometrische Kompetenzdiagnostik (vgl. Klieme & Hartig, 2007, 14, 24; Fleischer et al., 2013, S. 7).100 Über die damit verbundenen Einschränkungen ist man sich dabei durchaus im Klaren: So räumen Klieme und Hartig etwa explizit ein, dass eine psychometrischen und testtheoretischen Erfordernissen genügende Modellierung von Kompetenzen einen »im Einzelfall sehr anspruchsvollen Prozess« (Klieme & Hartig, 2007, S. 25) darstelle, weil »die Operationalisierung eines zu erfassenden Merkmals, auch einer Kompetenz, mit zunehmender Komplexität der inhaltlichen Definition immer schwieriger« (2007, S. 25) werde und deshalb derartige »Messkonzepte […] notwendigerweise aus bildungstheoretischer Sicht eine Reduktion« bedeuten müssten (2007, S. 22). Entsprechend wird auch nicht der Anspruch erhoben, dass die in der Kompetenzmodellierung enthaltenen Konkretionen die jeweiligen Bildungsziele, auf die sie allerdings bezogen bleiben, restlos erschließen, sondern lediglich, dass sie »einen pragmatisch bedeutsamen Kern« (2007, S. 22) derselben abdecken – wobei unter ›Kern‹ insbesondere »Basiskompetenzen« (2007, S. 22) im Sinne von »literacy« (2007, S. 22) zu verstehen seien. Aus dieser Perspektive ist es demnach nur konsequent, dass etwa die Vorläufigkeit betont wird, mit der »motivationale und emotionale Faktoren zunächst ausgeschlossen« (Fleischer 100 Vgl. Oelkers und Reusser (2008, S. 25): »In der Diskussion, in welcher diese Konzepte für Bildungsprozesse relevant sind, haben sich vor dem Hintergrund der Expertiseforschung vor allem kognitive Konzepte, die wissensbasiert sind, ergänzt durch motivationale Facetten, als theoretisch und empirisch fassbar erwiesen. Hinzu kommen Metakompetenzen und Handlungskompetenzen. Allgemeine Persönlichkeitsmerkmale, fachübergreifend bzw. wissensunabhängig gedachte intellektuelle Kompetenzen, die auch psychometrischen Messungen nur schwer zugänglich sind, werden vernachlässigt.«

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et al., 2013, S. 7) werden, oder dass vor dem Hintergrund der mehrjährigen Erfahrungen mit dem DFG-Schwerpunktprogramm die Notwendigkeit betont wird, »um der Komplexität verschiedener Kompetenzkonstrukte gerecht zu werden, […] bestehende Messkonzepte und Instrumente neuen Anforderungen anzupassen und zu erweitern.« (2013, S. 12) Nun scheint es allerdings – unabhängig von der klaren Benennung dieser Einschränkungen – für den vorliegenden Diskussionszusammenhang dennoch sinnvoll, kurz zu beleuchten, inwiefern und mit welcher Begründung eine Kompetenzmodellierung ganz anderen Leitlinien und theoretischen Überlegungen folgen könnte. So haben insbesondere Schott und Azizi Ghanbari in einer ausführlichen und vor allem wissenschaftstheoretisch reflektierten Argumentation einen alternativen Vorschlag zur Modellierung von Kompetenzen vorgelegt (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2008; Schott & Azizi Ghanbari, 2012). Im Unterschied zu dem oben skizzierten Konzept nimmt ihres für sich in Anspruch, »jede Art von Können, die im Bildungswesen Gegenstand von Lehren und Lernen ist, ganz gleich auf welche Art sich das jeweilige Können bezieht« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 38), zu erfassen – also dezidiert nicht nur kognitives Können. Kompetenzen können nach diesem Begriffsverständnis zum Beispiel »Faktenwissen, Problemlösen, Kreativität, kognitiv, sozial, emotional, motorisch« (2012, S. 38) sein. Sie umfassen »Können das [sic] sehr allgemein formuliert wird wie bei den Bildungsstandards, oder ganz spezifisch formuliertes Können wie das Wissen, dass Wiesbaden die Hauptstadt von Hessen ist« (2012, S. 38). Das Kompetenz-Konzept nimmt außerdem für sich in Anspruch, auch »ohne Psychometrie […] eine zielführende Kompetenzmodellierung für den kompetenzorientierten Unterricht« (2012, S. 123) vorzunehmen. Dabei steht dann folgerichtig auch nicht eine testtheoretisch sophistizierte Messbarkeit im Vordergrund, sondern eine »hinreichend genaue Beschreibung« (2012, S. 114). Die damit verbundenen potenziellen Einbußen im Hinblick auf die Testgütekriterien101 werden dabei im Rahmen einer ›normativen‹ und ›präskriptiven‹ Wissenschaftstheorie gerechtfertigt.102 Dabei wird der eigene

101 Vgl. z. B. Döring und Bortz (2016, S. 81-119) oder Bühner (2011, S. 58-76). 102 Vgl. Schott und Azizi Ghanbari (2012, S. 195): »Hier geht es […] um speziell entwickelte Forschungsstrategien und wissenschaftliche Methoden zur Gewährleis-

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Ansatz gegen das Wissenschaftsverständnis der »aktuelle[n] empirischen Forschung zur Modellierung und Messung von Kompetenzen« (Klieme & Hartig, 2007, S. 11) profiliert, welches eben den normativen und präskriptiven Aspekt anwendungsbezogener Forschung zu Unrecht ausblende (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 73; Klieme & Hartig, 2007, S. 14).103 Demgegenüber habe eine ›Anwendungsdisziplin‹ wie die empirische Bildungswissenschaft, in welcher es immer auch um »Maßnahmen, Vorgehensweisen, Herstellungsmethoden oder Technologien« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 194) gehe, sich der unvermeidlichen normativen und präskriptiven Dimensionen ihrer Forschung bewusst zu sein und diese explizit im Hinblick auf Kriterien der ›Maßnahmengüte‹ (besonders normative Relevanz und Effizienz) zu rechtfertigen.104 tung dieses Gütekriteriums, welche die Konzeption eines Forschungsvorhabens grundlegend mitbestimmen sollten. Das bedeutet, dass viele Forschungsvorhaben ihre wissenschaftliche Qualität nur dann ausweisen können, wenn sie neben der Frage nach der Rechtfertigbarkeit der betreffenden Ziele die Frage nach der Effizienz explizit stellen und diese Frage mit wissenschaftlichen Methoden beantworten können. Dies fehlt aber oft. Eine solche wissenschaftliche Sichtweise des präskriptiven Aspekts in den Anwendungswissenschaften ist nicht neu (vgl. z. B. Cronbach & Gleser, 1965 in der Testpsychologie) und findet sich auch heute (vgl. z. B. Süßmair & Rowold, 2007), allerdings viel seltener, als es notwendig wäre. Dies trifft auch auf die empirische Bildungsforschung im Allgemeinen und auf die gegenwärtigen Untersuchungen zum kompetenzorientierten Unterrichten und Diagnostizieren im Besonderen zu. Bei letzteren sind die zu unterrichtenden Kompetenzen gesetzte Normen und ihre Erreichung sollte effizient sein: Die Gütekriterien des präskriptiven Aspekts der Forschung sollten (neben dem normativen Aspekt) Priorität haben. Dies hat forschungsmethodologische Konsequenzen. Überspitzt gesagt: Aus einer präskriptiven Sicht ist es wichtiger, empirisch belegt zu zeigen, dass eine Intervention ihr Ziel mit einem guten KostenNutzen-Verhältnis ohne schädliche Nebenwirkung erreicht, als zu begründen, aufgrund welcher grundlagenwissenschaftlicher Erkenntnisse dies möglich war – auch wenn es wünschenswert und langfristig zweckmäßig ist, dies herauszubekommen.« Vgl. auch Poser (2016, S. 309-311). 103 Vgl. zur grundsätzlichen Frage nach der normativen Komponente der ›angewandten Wissenschaften‹ bzw. der ›Technikwissenschaften‹ im Verhältnis zu den ›reinen‹ Wissenschaften Poser (2012, S. 312-331) sowie Poser (2016). 104 Vgl. Schott und Azizi Ghanbari (2012, S. 72). Zur Frage nach Möglichkeiten und Grenzen der ›Werturteilsfreiheit‹ pädagogischer Forschung im Zusammenhang

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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Der Fluchtpunkt von Schotts und Azizi Ghanbaris Kompetenzkonzept ist dabei, nicht anders als im dominanten Kompetenzparadigma (vgl. Klieme et al., 2003/2007, S. 27–28), die »Qualitätssicherung des Bildungswesens« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 99). Allerdings wird dieses Programm, wie gezeigt, im Rahmen eines deutlich unterschiedenen Ansatzes und auf der Grundlage eines anderen Wissenschaftsverständnisses modelliert. Insgesamt plädieren Schott und Azizi Ghanbari demnach dafür, die letztlich für zu reduktionistisch befundene, an der Psychometrie orientierte quantitative empirische Bildungsforschung im Sinne des dominanten Kompetenzparadigmas durch einen Forschungsansatz zu ersetzen oder doch zu erweitern und zu verbessern, welcher durch eine Integration qualitativer, präskriptiver und systemischer Perspektiven (vgl. 2012, S. 192–198) der hohen Komplexität des Bildungswesens besser gerecht werde. Inwiefern eine solche Perspektive nicht nur für das Bildungswesen allgemein, sondern für den Literaturunterricht im Besonderen mit seinen anspruchsvollen Bildungszielen aufschlussreich ist, soll im Folgenden untersucht werden. 3.2

Allgemeine Problempunkte einer theoretischen Modellierung des Konstrukts ›literarische Kompetenz‹

Die Entscheidung, das Konstrukt der Kompetenz überhaupt ins Zentrum schulischer Bildungs- und Erziehungsarbeit zu stellen sowie seine spezifische Modellierung im Rahmen des dominanten Kompetenzparadigmas führen im Falle der Literaturdidaktik zu spezifischen, für den vorliegenden Zusammenhang relevanten Konsequenzen. Der Grund dafür ist, dass ein solches Kompetenzkonzept für einen bestimmten Ausschnitt schulischer Bildungsund Erziehungsarbeit zwar eine durchaus sinnvolle Grundlage abgeben kann. Das konzedieren auch Schott und Azizi Ghanbari, wenn sie ausführen, dass es wohl nicht als Zufall zu werten sei, »dass die im Antrag zum DFG SPP Kompetenzdiagnostik erwähnten Kompetenzen, z. B. Lesekompetenz, Fremdsprachenkompetenz, Problemlösekompetenz, relativ gut geeignet für

mit dem Kompetenzkonzept vgl. Groeben (2002, S. 179-185) und Groeben (2002/ 2009, S. 16-19).

102

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

vorliegende Messmodelle sind.« (Schott & Azizi Ghanbari, 2008, S. 25)105 Wirft man nun jedoch einen Blick auf die Bildungsziele, die im Literaturunterricht traditionsgemäß im Mittelpunkt stehen, so wird klar, dass sich hier potenziell erhebliche Spannungen, ja vielleicht gar Dilemmata (vgl. Kammler, 2006c, S. 5) ergeben müssen. Denn immerhin ist in der aktuellen literaturdidaktischen Diskussion Konsens, dass sich der Literaturunterricht an zentraler Stelle immer auch an Bildungszielen orientiert, die mit dem dominanten Kompetenzparadigma nicht ohne Weiteres vereinbar sind, ja die Zweifel daran aufkommen lassen, ob der Kompetenzbegriff sich überhaupt zur Erfassung des Konstrukts ›literarische Bildung‹ eignet (vgl. Kepser & Abraham, 2016, S. 75). Erstens lassen sich einige der dem Literaturunterricht häufig zugeschriebenen Bildungsziele und -prozesse angesichts ihrer Komplexität offenkundig nur schwer operationalisieren und mit einem psychometrischen Instrumentarium erfassen. Eine Formulierung Spinners aufgreifend, ließe sich sagen, dass in derartigen Fällen »der Begriff des Lernens und des Kompetenzerwerbs (nicht der Bildung) […] an seine Grenze« (Spinner, 2008a, S. 321) kommt. Das gilt etwa, um nur einige Beispiele herauszugreifen, für so traditionelle Bereiche des Literaturunterrichts wie die ästhetische Bildung, 106 die Identitätsbildung107 oder die Wertebildung.108 Dabei ist zusätzlich zu bedenken, dass die Komplexität dieser Bildungsziele immer auch damit korreliert, dass ihre nachhaltige Förderung sich über lange Zeiträume erstreckt, was für ihre psychometrische Erfassung und nicht zuletzt auch für die Erforschung ihrer wirksamen Förderung, vorsichtig formuliert, mit erheblichen Ressourcen und methodischen Herausforderungen verbunden ist. Außerdem ist zu

105 Es ist für den vorliegenden Zusammenhang interessant, dass Schott und Azizi Ghanbari (2008, S. 26) einen Fortschritt für die Kompetenzforschung im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms gerade von der Auseinandersetzung mit Kompetenzmodellen erwarten, »deren Kompetenzen sich nicht oder nicht gut von vorhandenen Messmodellen erfassen lassen.« Wie die Diskussion weiter unten zeigen wird, würde sich aus diesem Blickwinkel die ›literarische Kompetenz‹ für eine solche Weiterentwicklung der Kompetenzforschung geradezu anbieten. 106 Vgl. z. B. Spinner (1998) oder Zabka (2010). 107 Vgl. z. B. Frederking (2010a). 108 Vgl. z. B. Spinner (2004a), Spinner (2004b) sowie Anselm (2007), Anselm (2008), Anselm (2012), Anselm (2017).

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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bedenken, dass aus Sicht bestimmter literaturdidaktischer Positionen im Falle der literarischen Kompetenz generell fraglich ist, ob hier eine Dekomposition beziehungsweise »Fragmentierung« (Mitterer & Wintersteiner, 2015, S. 100) in Teilkonstrukte zum Zwecke ihrer besseren empirischen Mess- und Erforschbarkeit (vgl. Klieme & Hartig, 2007, S. 25) überhaupt möglich und sinnvoll ist. Zweitens konzentriert sich der Literaturunterricht traditionsgemäß immer auch – und bisweilen sogar an zentraler Stelle – auf Bildungsprozesse und -ziele, die ihre empirische Erfassung nicht nur mehr oder weniger erschweren, sondern die den Rahmen des dominanten Kompetenzparadigmas, wie es oben skizziert wurde, systematisch überschreiten. So muss die Beschränkung auf die kognitive Dimension von Kompetenzen für literaturdidaktische Ansätze als in hohem Maße reduktionistisch erscheinen, die etwa den emotionalen Zugang zu Texten,109 die Leseförderung mit literarischen Texten110 oder Komplexe wie subjektive Involviertheit111 oder Empathiefähigkeit112 in den Mittelpunkt stellen. Entsprechend resümieren etwa Mitterer und Wintersteiner, dass es mittlerweile »auch innerhalb des Kompetenzparadigmas unmöglich geworden [ist], ausschließlich kognitive Zugänge zum literarischen Text als literarisches Lernen zu begreifen.« (Mitterer & Wintersteiner, 2015, S. 98)113 Drittens schließlich werden – je nach literaturdidaktischem Ansatz in unterschiedlichem Maße – im Literaturunterricht sogar immer wieder Bil-

109 Vgl. z. B. Hurrelmann (2002/2009), Hurrelmann (2009), Frederking und Brüggemann (2012), Frederking, Brüggemann, Albrecht, Henschel und Gölitz (2016) sowie Spinner (2015b). 110 Vgl. z. B. Hurrelmann (2010). 111 Vgl. z. B. Spinner (2006a, S. 8-9). 112 Vgl. z. B. Olsen (2011) und Spinner (2016). 113 Vgl. hierzu zusammenfassend Spinner (2008a), der folgende Punkte literarischen Lernens nennt, die sich im dominanten Kompetenzparadigma der Bildungsstandards (derzeit noch) nicht sinnvoll modellieren lassen: Ambiguität und Bedeutungsoffenheit literarischer Texte, Zusammenspiel von subjektiver Involviertheit und genauer Wahrnehmung, Vorstellungsbildung, Fähigkeit zum literarischen Gespräch als literaturspezifischer Anschlusskommunikation sowie Aufbau fächerübergreifender Kompetenzen wie psychologisches Verstehen, Vorstellungsbildung, Kreativitätsförderung und ästhetische Sensibilität.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

dungs- und Erziehungsziele angesetzt, die das dominante Kompetenzparadigma nicht nur methodologisch und konzeptionell an seine Grenzen führen, sondern die sich zu der in diesem Konzept zwangsläufig sedimentierten Anthropologie und Lern- beziehungsweise Bildungstheorie sowie zu dem darin eingelassenen Weltbild geradezu kontradiktorisch verhalten.114 So weist etwa Zabka darauf hin, dass ästhetische Bildung im bildungstheoretischen Diskurs gerade über die Freiheit von äußeren Zwecken, als »AußerKraft-Setzen von Interessen, Handlungszwängen und Bestimmungen, die in der alltäglichen Praxis Wahrnehmung und Urteil präformieren« (Zabka, 2010, S. 463), bestimmt ist. Trifft dies jedoch zu, so ist klar, dass das Konstrukt einer literaturbezogenen ›ästhetischen Kompetenz‹ ein Paradoxon darstellen muss. Denn insofern Kompetenzen gerade als »Leistungsdispositionen« verstanden werden, »die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen« (Klieme & Hartig, 2007, S. 17), insofern ästhetische Bildung aber gerade durch die »Abwesenheit äußerer Zwecke« (Zabka, 2010, S. 463) definiert ist, liefe die Konstruktion einer ›ästhetischen Kompetenz‹ darauf hinaus, die Funktionalität einer gerade durch ihre Funktionsenthobenheit definierten Bildungskomponente bestimmen zu müssen. Es ist deshalb auch kein Zufall, dass in Teilen der kompetenzkritischen literaturdidaktischen Diskussion in der Deutschdidaktik die Bestimmung des Verhältnisses von (insbesondere, aber nicht nur) kompetenzorientierter Didaktik und Literaturunterricht ganz grundsätzlich auf die Herausarbeitung derartiger Paradoxien hinausläuft. Das ist etwa der Fall, wenn Werner Wintersteiner von den »Paradoxien literarischer Bildung« (Wintersteiner, 2011, S. 5) handelt oder Michael Baum »das Phantasma der Steuerbarkeit einer Lehre der Literatur durch Standardisierung und empirische Bildungsforschung« (Baum, 2010a, S. 120) kritisiert und seine literaturdidaktischen Überlegungen zu der oben bereits zitierten Paradoxie zuspitzt.115

114 Vgl. hierzu z. B. Spinners (2005, S. 10) Charakterisierung des in die PISA-Studie implizit eingelassenen Menschenbildes: »Es ist der planende, seine Verhaltensweise kontrollierende, metakognitiv sich steuernde, sich seiner Zielsetzungen bewusste und über einsetzbare Strategien verfügende Mensch.« 115 S. oben S. 50.

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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Für den vorliegenden Diskussionszusammenhang ist nun relevant, inwiefern und wie genau das Spannungsverhältnis von Literaturdidaktik und Kompetenztheorie davon abhängt, auf welche literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution sich ein literaturdidaktischer Ansatz bezieht. Bereits ein oberflächlicher Blick auf die kompetenzorientierte Literaturdidaktik Deutsch lässt hierbei eines deutlich werden: Die Anschlussfähigkeit eines literaturdidaktischen Ansatzes an das dominante Kompetenzparadigma steht in direktem Zusammenhang mit der von ihm vorgenommenen literaturdidaktischen Objektkonstitution, das heißt mit der Bezugnahme auf eine spezifische literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution. Nach dem oben Ausgeführten ist dabei zu erwarten, dass die Anschlussfähigkeit eines literaturdidaktischen Ansatzes an das dominante Kompetenzparadigma umso leichter fällt, je dezidierter die jeweilige Objektkonstitution die Möglichkeit einer Hermeneutik als Wissenschaft einräumt – und damit also die Differenzierung zwischen ›gültigen‹ und ›ungültigen‹ Aussagen über literarische Texte. Denn insofern das dominante Kompetenzparadigma auf eine psychometrisch exakte Erfassung von Kompetenzen, und zwar vorzugsweise mit »standardisierten, ökonomischen Testverfahren« (Klieme & Hartig, 2007, S. 24), abzielt, führt das tendenziell zu einem testtheoretisch bedingten Reduktionismus: »Alle gängigen testtheoretischen Ansätze reduzieren die Information der Aufgabenbearbeitung drastisch auf die Alternative ›gelöst‹ oder ›nicht gelöst‹ und werfen dabei oft nützliche Hinweise über die Aufgabenbearbeitung weg.« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 133) Insofern das zutrifft, müsste es einem literaturdidaktischen Ansatz umso leichter fallen, literarische Kompetenz als Konstrukt gemäß dem dominanten Kompetenzparadigma zu modellieren, je klarer sich die ihm zugrunde liegende literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution zur Falsifizierung oder gar zur Verifizierung von Bedeutungszuschreibungen zu literarischen Texten bekennt. Dabei stellt sich im vorliegenden Kontext vor allem die Frage, ob das potenzielle Spannungsverhältnis von Objektkonstitution und Kompetenzorientierung im jeweiligen literaturdidaktischen Ansatz in den eigenen Refle-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

xionshorizont eintritt und wie es hier gegebenenfalls bearbeitet wird.116 Eine solche ›Bearbeitung‹ kann nun explizit erfolgen. Sie kann jedoch auch rein operativ in der Operationalisierung der jeweils fokussierten literarischen (Teil-)Kompetenzen in einem literaturdidaktischen Ansatz erfolgen und damit implizit bleiben. Denn es besteht ja prinzipiell die Gefahr, dass in der Operationalisierung zum Beispiel mittels konkreter Testaufgaben ein theoretisch entfaltetes Kompetenzmodell nicht vollständig und damit adäquat abgebildet wird, dass also das Messinstrument das zu messenden Konstrukt gar nicht valide erfasst (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 200). Genau das ist der Grund dafür, dass Schott und Azizi Ghanbari in ihrem Kompetenzkonzept die Angabe der Aufgabenmenge zur genauen Erfassung einer Kompetenz als unabdingbar betrachten (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 63). Sieht man sich vor dem Hintergrund dieser Überlegungen nun einige Vorschläge der Literaturdidaktik Deutsch zur Modellierung literarischer Kompetenz genauer im Hinblick auf die ihnen zugrunde liegenden objekttheoretischen Entscheidungen und deren Begründung an, so lassen sich einige Varianten voneinander unterscheiden. Diese können auf einer ersten Ebene danach systematisiert werden, welcher Art ihre objekttheoretischen Entscheidungen sind, ob sie diese überhaupt theoretisch explizieren, und, falls sie dies tun, ob, in welcher Ausführlichkeit und wie sie diese begründen. Da hierbei das Explikations- und Begründungsniveau mit den Spannungen zwischen zugrundeliegender literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution und dominantem Kompetenzparadigma korreliert, werden die im Folgenden untersuchten kompetenztheoretischen Ansätze auch nach dem Prinzip eines steigenden Spannungs- und Explikationsniveaus angeordnet.117

116 Vgl. hierzu z. B. Berger (2010, S. 111): »Testdesigns, die literarisches Verstehen zu erheben beanspruchen, scheitern schon an mangelnder Konstruktvalidität, wenn sie sich nicht ausreichend über ihren Literaturbegriff [...] Rechenschaft ablegen.« 117 Im Folgenden geht es in erster Linie um die genaue Herausarbeitung unterschiedlicher Lösungsstrategien für die Spannungen zwischen kompetenz- und objekttheoretischer Modellierung im Diskurs der kompetenzorientierten Literaturdidaktik Deutsch, nicht um die Frage ihrer jeweiligen Bedeutung und quantitativen Verteilung im deutschdidaktischen Diskurs. Deshalb wird für jede der untersuchten Lösungsstrategien jeweils nur ein besonders prägnantes Beispiel herausgegriffen und exemplarisch diskutiert.

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

3.3

3.3.1

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Modellierung des Konstrukts ›literarische Kompetenz‹ in unterschiedlichen literaturdidaktischen Ansätzen Kompetenzmodellierung durch Rekurs auf eine ›außertheoretische‹ oder ›theorieneutrale‹ Gegenstandskonstitution – am Beispiel von Kammlers Modellierung von ›Symbolverstehen‹

Im einfachsten Fall werden Entscheidungen über den Rekurs auf literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen in literaturdidaktischen Konzepten überhaupt nicht explizit thematisiert, geschweige denn begründet. Derartige Ansätze gehen damit zumindest implizit von einem vorausgesetzten, gesicherten und konsensuell validierten Wissen über Literatur aus, das die Grundlage ihrer Kompetenzmodellierung darstellt. Ein solches Wissen kann nun im jeweiligen Ansatz einerseits als ›theoriefrei‹ fungieren. Damit würde also implizit vorausgesetzt, dass es ein gesichertes Wissen über Literatur jenseits jeglicher spezifischer literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution gibt. Es ist jedoch andererseits auch möglich, dass ein literaturdidaktischer Ansatz aus durchaus gewichtigen Gründen, ja auf der Grundlage genuin literaturtheoretischer Überlegungen, auf literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen oder Konzepte zurückgreift, die im Sinne von Kindt und Müller das Kriterium »interpretationstheoretischer Neutralität« (Kindt & Müller, 2003, S. 295) erfüllen. Ob nun der eine oder der andere Fall in einem konkreten literaturdidaktischen Projekt vorliegt, lässt sich mangels expliziter theoretischer Argumentation zumeist nicht mit Sicherheit entscheiden. So beruft sich etwa, um ein prägnantes Beispiel für diesen Fall anzuführen, ein literaturtheoretisch so profilierter Deutschdidaktiker wie Clemens Kammler in seinen kompetenzorientierten Beiträgen zum Symbolverstehen (vgl. Kammler, 2006b; Kammler, 2010a) nicht auf eine spezifische, literaturwissenschaftlich klar verortete Symboltheorie. Vielmehr gründet er seine Kompetenzmodellierung auf ein zumindest implizit als konsolidiert gesetztes, nicht problematisiertes Wissen der Literaturwissenschaft, für das er sich auf die zusammenfassende und einführende Darstellung von Kurz (2004) stützt. Die Entscheidung für gerade diese Modellierung des Symbolbegriffes wird nicht weiter kommentiert oder begründet. Dies ist gerade im Hinblick auf den Symbolbegriff überraschend, da dieser in der Literaturwissenschaft,

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

wie Peil (2013) moniert, »uneinheitlich und teilweise inflationär verwendet« wird »und daher für die Lit.analyse [Literaturanalyse] stets neu im Sinne einer Arbeitsdefinition […] präzisiert werden sollte.« (Peil, 2013, S. 729) Das Fehlen einer solchen Präzisierung des verwendeten Symbolkonzepts erstaunt nun vor allem auch deshalb, weil es in dem von Kammler zum Zweck der Kompetenzmodellierung exemplarisch herangezogenen Textausschnitt von Uwe Timm nicht nur einfach um literarische Symbole geht, sondern um »Traumbilder« (Kammler, 2006b, S. 201), also um symbolische Elemente aus Träumen des Ich-Erzählers. Nun scheint jedoch gerade für die Interpretation solcher ›Traumbilder‹ in der Literatur evident, dass hier eine rein ›literarische Symboltheorie‹, auf die sich Kammler ausschließlich zu beziehen beansprucht (vgl. 2006b, S. 197), theoretisch immer schon zu kurz zu greifen in Gefahr ist. Denn die Gestaltung von Träumen wird in der Literatur seit der Frühen Moderne durch spezifische psychologische Traumtheorien, insbesondere natürlich durch die Freud’sche Traumdeutung, beeinflusst. Und diese Traumtheorien haben seitdem die Interpretation literarischer Texte nicht nur im Sinne einer Deutung literarisch gestalteter Träume mithilfe etwa psychoanalytischer Kategorien und Verfahren geprägt.118 Sie haben vielmehr auch zu grundlegenden gegenstandstheoretischen Überlegungen zur Literatur Anlass gegeben. Diese können etwa in dem fundamentalen Anspruch kulminieren, dass die Psychoanalyse als »Teil einer Hermeneutik des Verstehens« (Geisenhanslüke, 2015, S. 89) verstanden werden müsse und dass sie das Lesen von Literatur insgesamt grundlegend verändert habe (vgl. 2015, S. 87–89).119 Das hat zur Folge, dass eine dem Stand literaturwissenschaftlicher Theoriebildung entsprechende Interpretation literarisch gestalteter Träume unabhängig von diesem im Literatursystem und in der Literaturwissenschaft relevanten Wissen zumindest aus literaturwissenschaftlicher Perspektive kaum möglich scheint.120 118 Vgl. Geisenhanslüke (2015, S. 103): »Die Traumdeutung kann so zugleich die Grundlage für die Interpretation literarischer Texte geben, und Freud hat dem selbst Vorschub geleistet, wenn er sich in seinen Schriften immer wieder mit literarischen Texten auseinandergesetzt hat.« 119 Vgl. insgesamt zu den hier relevanten Aspekten einer psychoanalytischen Literaturwissenschaft z. B. Wright (1984) und Geisenhanslüke (2015, S. 85-106). 120 Wie voraussetzungsreich und abhängig von derartigem gegenstandstheoretischen Wissen die Deutung literarischer Symbolik ist und welche Hürde sie dabei

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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Eine Konsequenz von Kammlers Entscheidung zu einer solchermaßen ›außertheoretischen‹ kompetenztheoretischen Modellierung von Symbolverstehen scheint, dass in seinem Vorschlag die Differenzierung von Kompetenzniveaus im Hinblick auf die Deutung der Traumsymbole in Uwe Timms Roman vor allem über gut modellierbare textanalytische Prozeduren operationalisiert wird, nämlich über die Komplexität der Inferenzbildung sowie metakognitive Prozesse (vgl. Kammler, 2006b, S. 204).121 Dies entspricht mehr oder weniger genau den Modellierungsentscheidungen des Lesekompetenzmodells der PISA-Studie (vgl. 2006b, S. 204) beziehungsweise den entsprechenden Hinweisen in der Klieme-Expertise zu den Bildungsstandards: »Andere Prinzipien des Kompetenzaufbaus«, heißt es dort, »sind die zunehmende Vernetzung von Wissenselementen« sowie »die Bildung von Meta-Wissen (Wissen über das eigene Wissen, seinen Aufbau, seine Anwendung usw.)« (Klieme et al., 2003/2007, S. 79). Außerdem wird aus dieser Perspektive verständlich, welche Funktion der eigentlich für das literarische ›Symbolverstehen‹ unnötige, ja die Verhältnisse komplizierende Rekurs Kammlers nicht etwa auf gut kodifizierte literarische Symbole (vgl. z. B. Butzer & Jacob, 2012), sondern auf Symbole gerade in literarisch gestalteten Träumen in der Gegenwartsliteratur haben könnte. Denn die einzige in Kammlers Kompetenzmodell zu den skizzierten, weitgehend literaturunspezifischen Lesekompetenzen hinzutretende, für literarische Texte tatsächlich spezifische Teilkompetenz bezieht sich darauf, dass Schülerinnen und Schüler überhaupt erkennen, ob ein Textelement symbolisch zu verstehen ist: »Erfassen der (möglichen) Bildlichkeit sprachlich-literarischer Elemente« (Kammler, 2006b, S. 205). Das Problem mit literarischer Symbolik ist nun aber, was etwa in Goethes Symboltheorie besonders stark hervorgehoben wird, dass hier gerade die Frage, ob ein Element in einem gerade für Lernende darstellt, zeigt sich etwa exemplarisch in Kiefers Analyse der mehr oder weniger hilflosen Interpretationsversuche von Lehramtsstudierenden im Hinblick auf ein zumindest ›traumähnliches‹ lyrisches Bild von DrosteHülshoff (vgl. Kiefer (2007, S. 88-94)). Kiefers Bemerkungen zum ›Symbolverstehen‹ von Studierenden lesen sich aus dieser Perspektive deshalb auch wie eine Replik auf Kammlers kompetenztheoretischen Modellierungsvorschlag. 121 Noch deutlicher ist das bei Kammlers kompetenztheoretischer Modellierung von ›Symbolverstehen‹ in seinem Aufsatz »Literarische Kompetenzen beschreiben, beurteilen und fördern« (2010a, S. 207).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

literarischen Text eine zusätzliche symbolische Bedeutungsebene eröffnet oder nicht, systematisch unbestimmt bleibt, ja dass darin gerade der literarische Wert der Symbolik – im Unterschied zur Allegorie (vgl. Jeßing, 2007) – besteht. Wenn Goethe im Kontext seiner Symboltheorie etwa davon spricht, dass hier das ›Besondere‹ auf ein ›Allgemeines‹ verweise, »ohne ans Allgemeine zu denken, oder darauf hinzuweisen« (Goethe, 2006, S. 767), so wird hier die Frage, ob nun ein bestimmtes Element eines literarischen Textes symbolisch zu verstehen ist oder nicht, als aus systematischen Gründen zumindest schwer beantwortbar gekennzeichnet.122 Dieser Umstand muss nun aber für die Konstruktion eines Modells literarischer Kompetenz problematisch sein, das den kompetenztheoretischen Normen des dominanten Paradigmas und damit einer Codierungsmöglichkeit mittels der Werte ›gelöst‹ und ›nicht gelöst‹ entsprechen will. Offenkundig ist diese Problematik aber bei der Symbolik in literarisch gestalteten Träumen deutlich entschärft: Denn dass etwa die Traumsequenzen der von Kammler herangezogenen Passagen aus Uwe Timms Roman nicht ›wörtlich‹, sondern ›uneigentlich‹ zu verstehen sind, wird dabei in wünschenswerter Deutlichkeit durch ihren explizit gekennzeichneten Traumstatus, ihre fantastischen Elemente und ihre spezifische Traumlogik nahegelegt. Insofern ist es dann auch nicht verwunderlich, dass diese spezifische Dimension der Kompetenz ›Symbolverstehen‹, die ja eigentlich im Zentrum eines diesbezüglichen Kompetenzmodells stehen könnte und müsste, sich bei der empirischen Überprüfung mittels der Texte von Studierenden nicht als geeignetes Kriterium für die Erfassung unterschiedlicher Kompetenzniveaus erweist: »Diese Bedingung war bei allen Studierenden gegeben.« (Kammler, 2006b, S. 205) Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen scheint Kammlers Rückgriff auf ein als ›außertheoretisch‹ gesetztes Symbolkonzept also vor allem die Funktion zu erfüllen, eine an das dominante Kompetenzparadigma an-

122 Vgl. Müller Farguell (2003, S. 550): »Deshalb ist im Akt der Symbol-Rezeption eine vollständige Rückübersetzung nicht möglich: Es bedarf der Deutung […] des im einzelnen Symbol angeschauten Allgemeinen (mit offenen, variablen Resultaten im Sinne poetischer […] Ambiguität).«

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schlussfähige Komplexitätsreduktion zustande zu bringen. 123 Anstatt die hermeneutische Bearbeitung literarischer ›Traumsymbole‹ in den Kontext der einschlägigen literaturwissenschaftlichen Ansätze sowie des einschlägigen literaturbezogenen kulturellen Wissens zu stellen, reduziert er die Anforderungen an die Studierenden letztlich auf die mehr oder weniger reflektierte Anwendung mehr oder weniger komplexer textimmanenter textanalytischer Operationen, wobei allenfalls ein sehr allgemeines kulturelles Alltagswissen in die Deutung einbezogen wird (vgl. Kammler, 2006b, S. 207). Es sei der Vollständigkeit halber noch aufgezeigt, in welcher Weise sich auch der zweite der oben genannten Fälle, nämlich die Kompetenzmodellierung auf der Basis einer nicht implizit als ›vortheoretisch‹, sondern als dezidiert ›theorieneutral‹ gesetzten literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution in einem kompetenzorientierten Ansatz in der Literaturdidaktik Deutsch manifestiert. So greifen Kämper-van den Boogaart und Pieper (2008) in ihrem theoretisch ausgesprochen reflektierten Beitrag zur eigentlichen kompetenztheoretischen Modellierung letzten Endes auf »klassische Dimensionen der Analyse literarischer Texte« (Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008, S. 62) zurück. Im Unterschied zu Kammler markieren sie diese ›Dimensionen der Textanalyse‹ jedoch explizit als ein Beschreibungsinstrumentarium, das gegenüber spezifischen literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen als ›neutral‹ zu verstehen ist. Zur Begründung berufen sie sich auf die im literaturwissenschaftlichen wie im literaturdidaktischen Diskurs etablierte, wenn auch keineswegs unumstrittene Differenz von Textanalyse und Interpretation.124 Die Textanalyse wird dabei als »Fundament für eine deutende

123 Damit soll keineswegs bestritten werden, dass eine solche Komplexitätsreduktion nicht grundsätzlich und immer wieder notwendig ist, vgl. hierzu insbes. Kämper-van den Boogaart, Martus und Spoerhase (2011). 124 Vgl. z. B. Leubner et al. (2016, S. 52): »Mittlerweile zeichnet sich jedoch (wieder) ein Konsens darüber ab, dass literarische Texte gedeutet werden und dass es eine der Deutung ›vorgeschaltete‹ Leistung gibt. [...] Lehrern und Schülern jedenfalls dürfte das duale Modell gut vertraut sein: Es hat vor allem durch die gängige Vermittlung von Analyse- und Interpretationskompetenz im Literaturunterricht schon lange seinen festen Platz: Während die Analyse auf das Erkennen von Textelementen zielt, ist die Interpretation eine Textdeutung in metasprachlicher Form.« Vgl. hierzu Kap. IV.2.4 bis IV.2.6.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Interpretation« (Paefgen, 2006, S. 131)125 verstanden und damit als vorgängig und neutral in Bezug auf unterschiedliche interpretatorische Zugriffe auf literarische Texte – Zugriffe also, die ihrerseits eine bestimmte, interpretatorisch nicht mehr neutrale literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution voraussetzen. 3.3.2

Kompetenzmodellierung auf der Basis einer nicht-literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution – am Beispiel von Leubners und Saupes Modellierung von Handlungserschließungskompetenz

Andere Lösungsstrategien für das skizzierte potenzielle Spannungsverhältnis von literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution und bildungswissenschaftlicher Kompetenzmodellierung werden in solchen literaturdidaktischen Ansätzen entwickelt, die ihr gegenstandswissenschaftliches Fundament explizieren und dabei mehr oder weniger genau begründen. Dies ist insbesondere bei umfangreicheren Arbeiten und Forschungsprojekten der Fall, in denen nicht nur – wie in den oben herangezogenen Beiträgen Kammlers (2006b) oder Kämper-van den Boogaarts und Piepers (2008) – exemplarische Modelle kompetenzorientierter Literaturdidaktik aus häufig theoretischem Interesse ausgelotet und erprobt, sondern tatsächlich umfassende Modelle literarischer Kompetenz entwickelt werden.126 Sieht man sich solche literaturdidaktischen Arbeiten auf dieses Spannungsverhältnis hin an, so lassen sich wiederum einige für die vorliegende Diskussion aufschlussreiche Varianten ausmachen. So werden sich, um eine erste Variante aufzuwerfen,

125 Vgl. auch Spinner (1989). 126 Vgl. hierzu Kämper-van den Boogaart (2015), der zwei Strategien bei der Konstruktion von Modellen literarischer Kompetenz voneinander unterscheidet: »Im ersten Fall gehen die Modellierer von einem konkreten poetischen Textbeispiel aus, konturieren […] einen Erwartungshorizont probaten Verstehens und sondieren auf metakognitiver Ebene, welche Implikationen in das avisierte Produkt – die Interpretation – eingehen und welche Voraussetzungssystematik damit verbunden ist. […] Im zweiten Fall […] setzt man zunächst darauf, dass Texte eines bestimmten Typs auf bestimmte Weise zu lesen sind […]. Für das entsprechende distinkte Textkorpus […] entwickelt man eine Gegenstandslehre, die in Richtung der Rezeption in eine kompetenzorientierte Verstehenslehre transformiert wird.« (2015, S. 216-217)

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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kompetenzorientierte literaturdidaktische Ansätze in ihrer Fundierung zwar im Normalfall auf literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen, Konzepte oder Modelle beziehen. Sie müssen das aber nicht tun. Vielmehr ist alternativ eine Fundierung auf einer gegenstandstheoretischen Grundlage möglich, die aus einer anderen Disziplin als der Literaturwissenschaft bezogen wird. Die Vorlage für eine solche Modellierungsstrategie hat insbesondere die PISA-Studie selbst geliefert: Das Modell von Lesekompetenz, das der ersten PISA-Studie zugrunde lag, wurde nämlich »relativ unabhängig von fachdidaktischen Setzungen elaboriert« (Kämper-van den Boogaart, 2003, S. 28). Es waren vielmehr »psychologische Modelle und Forschungen, die die zentralen Aspekte und Fragestellungen der Leseforschung vorgeben« (2003, S. 28),127 welche hier die Grundlage für die Kompetenzmodellierung darstellten. Ein in dieser Hinsicht besonderes interessantes Beispiel für diese Variante kompetenztheoretischer Modellierung findet sich in Leubners und Saupes (2012) umfangreicher erzähldidaktischer Arbeit. Dort wird nämlich die Teilkompetenz, literarische Handlungen analytisch zu erschließen, vor dem Hintergrund eines eingehenden Vergleichs mit einem konkurrierenden Modell literaturwissenschaftlicher Provenienz, schließlich nach dem Handlungsstrukturmodell von van Dijk spezifiziert und operationalisiert. Dieses weist nun jedoch gerade keinen spezifischen Gegenstandsbezug zur Literatur auf,128 sondern zielt primär auf die Analyse von Alltagserzählungen im Rahmen der Soziolinguistik beziehungsweise der kognitiven Linguistik ab. Unter dieser Perspektive hat es im schulischen Kontext im Hinblick auf die Entwicklung insbesondere der eigenen Erzählkompetenzen von Schülerinnen und Schülern auf der Basis sogenannter ›story grammars‹ einige Resonanz gefunden (vgl. Boueke & Schülein, 1988). Der Grund für Leubners und Saupes Wahl gerade dieses Modells ist nun offenbar, dass es sich einerseits für die Analyse narrativer Elementarstrukturen, andererseits aber auch für eine kompetenztheoretische sowie didaktische Modellierung eignet:

127 Vgl. auch Frederking et al. (2009, S. 167). 128 Vgl. hierzu z. B. Martínez und Scheffel (2003, S. 145) sowie Johnstone (2008, S. 117).

114

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch Damit erweisen sich die »story grammars« aber nicht nur als hilfreich für die Entwicklung einer linguistischen und psycholinguistischen Narrativik, sondern gleichzeitig wird auch ihre didaktische Relevanz erkennbar: Für eine wissenschaftlich fundierte Erzähldidaktik sind die damit formulierten Probleme, ob so etwas wie »Erzählfähigkeit« operationalisiert werden könne und wie diese Fähigkeit sich im Laufe der kindlichen Entwicklung herausbilde, natürlich ebenfalls von zentraler Bedeutung. (Boueke & Schülein, 1988, S. 136)

Ob sich dieses an Alltagserzählungen entwickelte Modell allerdings für die Analyse von literarischen Erzählungen, insbesondere etwa von komplexen Erzählstrukturen mit Ereignishierarchien (vgl. Titzmann, 2013b, S. 124),129 von spezifisch modernen Formen des Erzählens oder von nicht-prototypischen Erzählstrukturen (vgl. Frank, 2009; Schultz-Pernice, 2017a) eignet, muss indessen bezweifelt werden. Leubner und Saupe konzedieren dies und schränken das Spektrum an Erzählungen, die mit dem Modell produktiv analysiert werden können, auf prototypische ereignishafte Erzählungen 130 ein – namentlich auf »Handlungen vormoderner epischer Texte sowie populärer Erzählungen in allen Medien« (Leubner & Saupe, 2012, S. 55). Trifft dies zu, so wäre das zweifellos als einer der Gründe zu werten, warum das Modell von van Dijk in der aktuellen Literaturwissenschaft bislang keine prominente Rolle gespielt hat.131 Vor diesem Hintergrund rechtfertigen Leubner und Saupe ihre Wahl des van Dijk’schen Modells trotz der von ihnen konzedierten erheblichen Grenzen nun genauer und bemühen sich um eine Illustration seiner Leistungsfähigkeit mit einer Modellanalyse des Grimm‘schen Märchens ›Dornröschen‹ (vgl. Leubner & Saupe, 2012, S. 64–69), welche sie gegen eine Analyse mit dem literaturwissenschaftlichen Konkurrenten, dem Modell von Lotman (1972/1986), antreten lassen (vgl. Leubner & Saupe, 2012, S. 47–48).

129 Vgl. Groeben und Christmann (2012, S. 301): »Außerdem ist im Laufe der Zeit deutlich geworden, dass die Grammatiken nur auf ganz einfache Geschichten anwendbar sind. Viele Erzählungen lassen sich nicht in die Struktur der Geschichtengrammatiken pressen.« 130 Zum Begriff vgl. Schultz-Pernice (2017a, S. 83-84). 131 So explizit Martínez und Scheffel (2003, S. 148-149); außerdem spielt das Modell von van Dijk in den Standard-Einführungen in die Narratologie bzw. Erzähltextanalyse keine nennenswerte Rolle vgl. z. B. Rimmon-Kenan (1989), Vogt (1972/ 1998), Lahn, Meister und Aumüller (2008), Schmid (2008) oder Abbott (2008).

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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Nun hat allerdings Schilcher darauf hingewiesen, dass Leubners und Saupes Analyse des Märchens, insbesondere die Anwendung des Lotman’schen Modells, anfechtbar ist (vgl. Schilcher, 2013, 201, 207-208) und jedenfalls keineswegs einen überzeugenden Nachweis dafür liefert, dass, wie von dem Autorenteam behauptet, van Dijks Modell den »letztlich ›leistungsstärkeren‹ Ansatz« (Leubner & Saupe, 2012, S. 48) darstellt.132 Noch aufschlussreicher für die Einschätzung von Leubners und Saupes gegenstandstheoretischer Entscheidung für das linguistische Modell scheint jedoch, dass sie damit eine überwältigende empirische Evidenz für die Produktivität des Lotman’schen Konzepts ignorieren – im Hinblick auf die transmediale Erzähltheorie einerseits,133 im Hinblick auf die literaturwissenschaftliche Analyse und Interpretation literarischer Erzählungen aller Art,134 also gerade für solche Erzählungen, für die Leubner und Saupe ja selbst die Brauchbarkeit des van Dijk’schen Modells einschränken mussten,135 und schließlich vor allem auch im Hinblick auf die Literaturdidaktik Deutsch selbst. 136 Im vorliegenden Diskussionszusammenhang geht es nun nicht um die Frage nach der erzähltheoretischen, literaturwissenschaftlichen, literaturdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Produktivität und Anschluss132 Vgl. hierzu auch die Diskussion weiter unten S. 402 ff. 133 Vgl. z. B. Renner (1983), Renner (1987), Renner (2000), Renner (2004), Schmid (2008) sowie Titzmann (2013b). 134 Vgl. hierzu z. B. Schulz (2012, S. 176), Krah (2006, S. 292-349), Frank (2009) sowie Frank (2016). 135 Das gilt, um nur ein Beispiel zu nennen, für längere literarische Erzählungen, für die Leubner und Saupe (2012, S. 51) selbst einschränken, dass »literarische und mediale Erzählungen komplexer ausfallen können als die von van Dijk beschriebenen Alltagserzählungen.« Nun hat sich das Lotman’sche Modell aber gerade für diese als geeignetes Analyseinstrument herausgestellt: »Wo das Modell von Prince 1973 eher für die detaillierte Mikroanalyse narrativer Strukturen geeignet ist, können mit dem Modell von Lotman 1972 beliebig umfängliche und komplexe Äußerungen analysiert werden.« (Titzmann (2013b, S. 124)); vgl. hierzu auch Hauschild (2009). 136 Vgl. Spinners zusammenfassende Darstellung der Rezeption des Lotman’schen Ansatzes in der Literaturdidaktik sowie seine Einschätzung seines Potenzials für den Literaturunterricht: »Als didaktisch besonders gewinnbringend ist der literatursemiotische Ansatz von Jurij M. Lotman einzuschätzen, der derzeit sozusagen wiederentdeckt wird.« (Spinner (2013, S. 62))

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

fähigkeit unterschiedlicher Modelle zur Analyse von Handlungsstrukturen in literarischen Texten. Interessant ist an der skizzierten Problemlage vielmehr, dass Leubners und Saupes Wahl einer kognitionspsychologisch-soziolinguistischen Grundlage zur Konstruktion des Modells einer literarischen Teilkompetenz sich nicht an der für den Gegenstand eigentlich zuständigen Fachdisziplin, der Literaturwissenschaft, orientiert. Entscheidend für die Wahl ihres gegenstandswissenschaftlichen Bezugspunktes scheint stattdessen dessen Anschlussfähigkeit und Kompatibilität mit dem dominanten Kompetenzparadigma. Und dieses hatte sich, etwa in der PISA-Studie, für die Modellierung von Lesekompetenz ebenfalls an dem Modell von van Dijk und Kintsch orientiert (vgl. Hurrelmann, 2010, S. 170). Damit würde sich für diesen Fall bestätigen, was im vorausgehenden Kapitel bereits für Kammler konstatiert wurde: Die Wahl eines spezifischen gegenstandstheoretischen Modells, einer spezifischen Gegenstandskonstitution von ›Literatur‹, wäre hier vor allem aufgrund seiner Anschlussfähigkeit an die Erfordernisse der Kompetenzmodellierung erklärbar. Der Unterschied zu Kammler bestünde demnach primär darin, dass Leubner und Saupe sich überhaupt explizit auf ein spezifisches gegenstandswissenschaftliches Modell beziehen und dass sie diese Wahl ausführlich rechtfertigen. Dass aus literaturwissenschaftlichem Blickwinkel ihre Argumentation letztlich nicht überzeugt, kann angesichts der Tatsache kaum verwundern, dass van Dijk selbst, wie Leubner und Saupe anmerken, die Anwendung seines Modells auf literarische Erzählungen nur unter der Voraussetzung »komplexe[r] Differenzierungen seiner Strukturbeschreibung« (Leubner & Saupe, 2012, S. 51) für plausibel hielt. Was Leubners und Saupes Ansatz somit jedenfalls nicht überzeugend zu leisten vermag, ist die Fundierung ihres literaturdidaktischen Ansatzes durch eine gegenstandswissenschaftliche Grundlage, die gleichzeitig beiden Anforderungen genügt: der Rechtfertigungsanforderung gegenüber der Literaturwissenschaft und der Anforderung, sich für eine kompetenztheoretische Modellierung im Sinne des dominanten Paradigmas zu eignen.

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

3.3.3

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Kompetenzmodellierung auf der Basis einer literaturwissenschaftlichen kompetenztheoriekompatiblen Gegenstandskonstitutionen – am Beispiel von Schilchers und Pissareks Modell literarischer Kompetenz auf der Basis des szientifischen Strukturalismus

Bezogen sich Leubner und Saupe zu ihrer Kompetenzmodellierung auf das Modell einer Nachbardisziplin der Literaturwissenschaft, so wird mit dem folgenden literaturdidaktischen Ansatz der Übergang zur Konstruktion von Kompetenzmodellen auf der Basis genuin literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen vollzogen. Dabei kann zur Diskussion einer ersten Variante innerhalb dieser Gruppe exemplarisch auf das umfangreiche und ambitionierte Modell literarischer Kompetenz zurückgegriffen werden, das Schilcher und Pissarek (2013a) unter Mitarbeit einschlägig positionierter und in diesem Kontext wichtiger Repräsentantinnen und Repräsentanten von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik vorgelegt haben. Allein die Kooperation von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft bei der Entwicklung dieses Modells literarischer Kompetenz ist dabei schon als Hinweis darauf zu werten, dass dieser Beitrag zur kompetenzorientierten Literaturdidaktik einen hohen gegenstandswissenschaftlichen Anspruch für sich reklamiert. Dieser wird in dem Beitrag von Spinner (2013) programmatisch entfaltet, schlägt sich aber ebenso, wenn auch in unterschiedlichem Maß, in den anderen Beiträgen des Sammelbandes nieder. Im Kern läuft die dabei entwickelte gegenstandstheoretische Reflexion darauf hinaus, der Literaturdidaktik insgesamt und der kompetenzorientierten Literaturdidaktik im Besonderen einen Rekurs auf struktural-semiotische Modelle der Literaturwissenschaft anzuempfehlen: »Bei einem kompetenzorientierten Unterricht kommt es […] darauf an, dass die Schülerinnen und Schüler einen transferfähigen Kompetenzzuwachs erwerben. Semiotisch-strukturalistische Verfahren eignen sich in diesem Sinne für einen kumulativen Kompetenzerwerb von der Grundschule an.« (Spinner, 2013, S. 61) Allerdings geht es bei dem im Sammelband entfalteten Konzept nun nicht nur um eine generelle Wiederaufnahme strukturalistischer und semiotischer Konzepte und Modelle der Literaturwissenschaft. Vielmehr wird dabei auf jene spezifische Spielart des literaturwissenschaftlichen Strukturalismus rekurriert, wie sie in Deutschland insbesondere von Michael Titzmann, aber

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

etwa auch von Marianne Wünsch und, im weiteren Umkreis, von Literaturwissenschaftlern wie Klaus Kanzog, Manfred Pfister oder Volker Hoffmann begründet und dann von jüngeren Vertretern wie Karl Nikolaus Renner oder Hans Krah bis heute weiterentwickelt und weitergeführt wird – eine Spielart, die Titzmann selbst als »szientifischen Strukturalismus« (Titzmann, 2010, S. 396) bezeichnet.137 Dieser zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass er »für seine Theoriebildung und Analysepraxis die Normen der Logik und Wissenschaftstheorie« (2010, S. 375) anerkennt. Das heißt, dass er seine eigene Gegenstandskonstitution, seine Konzepte und Modelle stringent an diesen Normen orientiert und sie an diesen kritisch überprüft – ebenso, wie konkurrierende literaturwissenschaftliche Ansätze, ungeachtet ihrer konjunkturbedingten Autorität im literaturwissenschaftlichen Diskurs, daran gemessen werden. Wo Titzmann selbst sein Konzept einer semiotisch-strukturalen Literaturwissenschaft138 allerdings von Anfang an immer wieder gegenüber alternativen literaturwissenschaftlichen Ansätzen literaturtheoretisch gerechtfertigt und begründet hat,139 da entwickelt Spinner in seinem Beitrag zum Sammelband von Schilcher und Pissarek (2013a) nun gerade keine literaturtheoretische, sondern eine literaturdidaktische und pragmatische Argumentation. Die Wahl dieses spezifischen literaturwissenschaftlichen Ansatzes und damit dieser literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution als Grundlage der Konstruktion eines Modells literarischer Kompetenz wird hier also nicht mit seiner Gegenstandsangemessenheit begründet, sondern mit seiner Eignung

137 Vgl. zu Titzmanns spezifischem Ort und Ansatz im Rahmen des literaturwissenschaftlichen Strukturalismus Schönert (2010, S. 347-351). 138 Titzmanns Arbeiten zur strukturalen Textanalyse und Erzähltextanalyse sind als Beiträge zur Entwicklung einer umfassenden ›hermeneutischen‹ Interpretationstheorie zu verstehen, vgl. Titzmann (2003) und Spoerhase (2010, S. 23). Diese wiederum ist als Kern einer auch darüber hinauszielenden allgemeinen semiotischstrukturalistischen (bzw. -strukturalen) Literaturwissenschaft zu verstehen, vgl. Titzmann (2010, S. 387): »Ich behaupte, dass keine der – mir bekannten – sinnvollen literaturwissenschaftlichen Fragestellungen nicht im Rahmen semiotischstrukturaler Verfahren behandelt werden könnte.« 139 Dieses Thema zieht sich durch die Reihe der Veröffentlichungen Titzmanns seit der Vorlage der Monographie »Strukturale Textanalyse« (1977) durch, vgl. hierzu insbes., im Rückblick, Titzmann (2010).

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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für die (kompetenzorientierte) Literaturdidaktik und ihre spezifischen Aufgaben und Ziele. Die im Zuge dieser Argumentation entfalteten Aspekte konvergieren dabei vor allem in zwei Punkten. Sie konvergieren erstens darin, dass die semiotisch-strukturalistische Literaturwissenschaft eine differenzierte Methodik der Texterschließung ausgearbeitet habe, die es Schülerinnen und Schülern ermögliche, selbst ›konstruktiv‹, dabei jedoch methodisch kontrolliert sowie methodologisch reflektiert (vgl. Spinner, 2013, S. 60) mit literarischen Texten umzugehen. Sie konvergieren zweitens darin, dass dem semiotischstrukturalistischen Modell laut Spinner Merkmale eignen, von denen der gegenwärtige Literaturunterricht profitieren könne, weil dadurch einerseits Fehlkonzepte, etwa die traditionelle Form-Inhalt-Dichotomie (vgl. 2013, S. 61), überwunden werden könnten und andererseits ein zeitgemäßer, etwa ›symmedialer‹ Deutschunterricht gefördert werden könne (vgl. 2013, S. 59). In einem – allerdings bezeichnenden – Punkt gerät Spinners Argumentation für eine semiotisch-strukturalistische Literaturwissenschaft als Grundlage einer kompetenzorientierten Literaturdidaktik jedoch zu dem im weiteren Verlauf des Sammelbandes entfalteten Ansatz des szientifischen Strukturalismus in ein Spannungsverhältnis: Wo nämlich die strukturale Textanalyse Titzmann’scher Prägung letztlich von Anfang an von einem ambitionierten, eben ›szientifischen‹ Impetus getragen wird, der auf möglichst weit getriebene ›Objektivierung‹140 beziehungsweise ›Intersubjektivierung‹ von Interpretationen abzielt,141 da plädiert Spinner für eine Abschwächung dieses Anspruches: Das setzt allerdings voraus, dass die semiotische-strukturalistischen Verfahren im Sinn der strukturalistischen Tätigkeit nach Roland Barthes eingesetzt werden, d. h. im Bewusstsein, dass es nicht um die Rekonstruktion von objektiv gegebener Bedeutung eines Textes geht, sondern dass in eine Analyse und Interpretation immer auch die subjektive Perspektive des Rezipienten eingeht und dass

140 › Objektiv‹ sei dabei im Sinne Posers (2012, S. 347) und damit in einem nicht-ontologischen, auch aus aktueller wissenschaftstheoretischer Sicht haltbaren Sinn verstanden; vgl. hierzu auch Thiel (2004b). 141 Vgl. insbes. Titzmann (1977), Titzmann (2003), Titzmann (2010) sowie Spoerhase (2010).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch aufgrund der Komplexität literarischer Texte verschiedene Sinnkonstruktionen möglich sind. (Spinner, 2013, S. 60)142

Dass Spinner als Repräsentant einer gegenüber der Kompetenzorientierung kritisch-konstruktiven Position (vgl. Spinner, 2005; 2008a; 2008b) auf einem auch subjektiv als sinnhaft erlebten, motivierenden Literaturunterricht (vgl. Spinner, 2006a; 2015a; 2016) besteht, ist aus literaturdidaktischer Perspektive in hohem Maße Konsens. Dafür spricht nicht zuletzt die breite Rezeption seines längst kanonisch gewordenen programmatischen Basisartikels von 2006 mit dem Titel »Literarisches Lernen« (Spinner, 2006a). Dies führt jedoch offenkundig zu einer Spannung im Verhältnis zu Titzmanns semiotischstrukturalem Ansatz einerseits, zum Konzept einer auf psychometrische Kompetenzdiagnostik abzielenden Literaturdidaktik andererseits. Was den ersten Punkt angeht, so ist Titzmanns Anspruch in Rechnung zu stellen, dass es aus seiner wissenschaftstheoretisch fundierten Sicht gerade keinen für die Literaturwissenschaft systematisch uneinholbaren subjektiven Spielraum für verschiedene Interpretationen (ein und derselben Datenbasis in einem literarischen Text) gibt. Vielmehr wäre aus seiner Perspektive auf der Möglichkeit einer strengen Intersubjektivierbarkeit von Interpretationen zu beharren – ein Projekt, das Titzmann seit den 1970ern verfolgt hat (vgl. Titzmann, 1977; 2010, S. 396). Aus dieser Perspektive wäre die oben zitierte Rede Spinners von den »verschiedene[n] Sinnkonstruktionen« (Spinner, 2013, S. 60) für den szientifischen Strukturalismus allenfalls noch unter der Voraussetzung zu akzeptieren, dass es sich dabei um ein wissenschafts142 Dass Spinner sich hierbei auf Roland Barthes bezieht, ist natürlich alles andere als ein Zufall, damit verweist sein Argument vielmehr bereits auf Begründungsmuster für literaturtheoretische Fundierungen kompetenzorientierter literaturdidaktischer Ansätze, wie sie im Folgenden aufgezeigt werden. Es handelt sich dabei um Ansätze, die sich auf literaturtheoretische Grundlagen berufen, welche im Spektrum literaturtheoretischer Positionen sowohl an Strukturalismus und Semiotik auf der einen wie auch an Dekonstruktion, Rezeptionsästhetik (sensu Titzmann (2010, S. 386)) und Konstruktivismus auf der anderen Seite anschlussfähig sind. Das trifft auf Roland Barthes als dem wohl prominentesten Repräsentanten eines Übergangs von einem frühen, ›szientifischen‹ Strukturalismus zu einer ›poststrukturalistischen‹ Position exemplarisch zu, vgl. hierzu z. B. Culler (1983/1990) und, für den literaturdidaktischen Bereich, insbesondere Paefgen (1998).

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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theoretisches Missverständnis handelte – nämlich um die Fehleinschätzung, bei unterschiedlichen Bedeutungskonstruktionen zu einem literarischen Text handle es sich um einen Fall von systematischer und nicht auflösbarer interpretatorischer Offenheit und nicht etwa beispielsweise um eine Rekonstruktionen unterschiedlicher semantischer Teilstrukturen auf der Basis unterschiedlicher Fragestellungen (vgl. Titzmann, 1977, S. 381–382; 2003, S. 3039).143 Ohne die Frage vertiefen zu können, scheint klar, dass die Engführung des strengen Intersubjektivitätsanspruches des szientifischen Strukturalismus mit der genuin literaturdidaktischen Perspektive Spinners, welche auf eine Verbindung von intersubjektivierbarer Textanalyse und subjektiver Sinnbildung abzielt, zwar zu Spannungen in diesem kompetenztheoretischen Entwurf führt. Gleichwohl ist es jedoch genau dieser Intersubjektivierungsanspruch, der die literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution des szientifischen Strukturalismus für eine Kompetenzmodellierung im Sinne des dominanten Paradigmas ganz besonders anschlussfähig werden lässt. Denn eine literaturwissenschaftliche Position, welche für sich in Anspruch nimmt, ein ausgearbeitetes Regelsystem für die Überprüfung der Angemessenheit von Interpretationen zur Verfügung zu stellen, bietet offenkundig eine Lösungsperspektive für die oben angesprochenen Probleme der in bestimmten literaturtheoretischen Ansätzen postulierten systematischen Polyvalenz literarischer Texte und damit der Subjektivität von Interpretationen. Eine solche literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution ermöglicht nämlich offenkundig die Konstruktion von Kompetenzmodellen und Testinstrumenten gemäß dem oben skizzierten dominanten Paradigma. Ein solches Kompetenzmodell könnte etwa im Hinblick auf die Beurteilung der Angemessenheit oder Unangemessenheit von Interpretationen prinzipiell eine Codierbarkeit nach den Werten ›gelöst‹ und ›nicht gelöst‹ sicherstellen. Das Begründungsmuster, welches für die Wahl des semiotisch-strukturalen Modells im Sammelband von Schilcher und Pissarek, vor allem in der Einleitung der Herausgeber (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013b), entwickelt 143 Dementsprechend kann Titzmann (2003, S. 3089) dann auch den Intersubjektivitätsanspruch seines semiotisch-strukturalen Ansatzes mit für den literaturwissenschaftlichen Diskurs provokanter Deutlichkeit formulieren: »Überall wo sich zwei unterschiedliche, hinreichend genau formulierte Interpretationen desselben Textsachverhaltes tatsächlich widersprechen (also nicht etwa nur ergänzen), läßt sich […] regelmäßig zeigen, daß (mindestens!) eine von ihnen falsch ist.«

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

wird, entspricht dieser Beobachtung. Dabei wird die Spannung, die durch Spinners Beitrag eröffnet wurde, dadurch bearbeitet, dass die im semiotischstrukturalen Ansatz verankerte Explikation einer Methodik der Textanalyse in den Mittelpunkt des literarischen Lernens selbst gestellt wird. Diese Entscheidung geht letztlich – und theoriekonform – einher mit dem Verzicht auf das, was in weiten Teilen von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik unter ›Interpretation‹ und schon gar ›Gesamtinterpretation‹ verstanden wird.144 Stattdessen wird der Umgang mit literarischen Texten als Problemlöseprozess modelliert, bei dem »konkrete Fragen« (2013b, S. 20) beantwortet und entsprechend spezifische Zusammenhänge im Text entdeckt und bearbeitet werden (vgl. 2013b, S. 19–20). Literarische Kompetenz wird somit als »kognitive Problemlösefähigkeit« (2013b, S. 19) modelliert – in expliziter Analogie zur ›Lesekompetenz‹, wie sie bei PISA bestimmt wurde.145 Diese Entscheidung wird dabei allerdings nicht primär kompetenztheoretisch, sondern literaturdidaktisch gerechtfertigt: Die dadurch erreichbare präzise Modellierung textanalytischer »Strategien und Prozeduren« (2013b, S. 27) erlaube einen Unterricht, der systematisch auf deren Vermittlung hin angelegt sei und der letztlich »den Schülerinnen und Schülern einen selbstständigen Zugang zu literarischen Texten« (2013b, S. 29) ermögliche. Damit werde gleichzeitig eine Lösung typischer Probleme des Literaturunterrichts erreicht, insbesondere die Unklarheit der Anforderungen im Hinblick auf Interpretationsaufgaben sowie die Anforderung an Selbststeuerung beim Aufbau literarischer Kompetenz (vgl. 2013b, S. 31–32). Es scheint klar, dass die hierdurch geleistete Modellierung einerseits eine an das dominante Kompetenzparadigma anschlussfähige Konstruktion von Kompetenzmodellen sowie auch, zumindest theoretisch, eine stringent auf die dabei identifizierten Teilkompetenzen bezogene Förderung erlaubt.146 144 Vgl. hierzu auch Kap. IV.2.5. 145 Signifikanterweise bleibt damit die in der Deutschdidaktik prominente Kritik Hurrelmanns an dem Lesekompetenz-Konzept von PISA ausgeblendet, die daran gerade seine Reduktion auf eine kognitive Problemlösefähigkeit kritisiert hat, vgl. z. B. Hurrelmann (2002/2009) und Hurrelmann (2010). 146 Einzuschränken wäre dabei allerdings, dass die einzelnen Beiträge in Schilcher und Pissarek (2013a) ihren Anspruch an Kompetenzmodellierung und Niveaukonkretisierung nur partiell erfüllen können. Vielmehr ist auffällig, dass sich die einzelnen Beiträge letztlich dominant auf die Darstellung und Erläuterung des

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Sie geht nun aber offenkundig aus literaturwissenschaftlicher Perspektive mit einer hohen Selektivität der literaturwissenschaftlichen Anschlussmöglichkeiten einher: Solche Ansätze, die auf der Polyvalenz von literarischen Texten und einer Pluralität von Interpretationen bestehen, lassen sich zumindest nicht direkt in dieses Konzept integrieren. Diese Selektivität wird in literaturwissenschaftlicher Hinsicht denkbar beiläufig unter Berufung auf Willenberg und dessen Kritik einer starken Polyvalenzthese begründet, letztlich jedoch primär auf der Basis eines pragmatischen Hinweises auf die Anschlussfähigkeit des vorliegenden Konzepts für eine zeitgemäße Literaturdidaktik und einen zeitgemäßen Literaturunterricht (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013b, S. 29). Die hier vorgenommene spezifische Modellierung des literarischen Lernens geht aus literaturdidaktischer Perspektive zudem mit einer impliziten Abwertung subjektiver Sinnentwürfe im Literaturunterricht einher. Denn die Generierung subjektiver Sinnkonstruktionen von Schülerinnen und Schülern, von denen Spinner oben gesprochen hatte, sind ja streng genommen nur unter der Voraussetzung eine unterrichtlich legitimierte Form des Umgangs mit literarischen Texten, als sie durch deren systematische im szientifischen Strukturalismus ausgebildeten Instrumentariums der strukturalen Textanalyse und der strukturalen Erzähltextanalyse sowie seine – teilweise allerdings sehr produktive – modellhafte Anwendung auf literarische und andere Medientexte beschränken. Ziel scheint dabei allerdings allzu häufig, die Leistungsfähigkeit des strukturalen Instrumentariums selbst unter Beweis zu stellen, Bemerkungen und Reflexionen zu den im Prozess der Textanalyse von Schülerinnen und Schülern potenziell zu leistenden kognitiven Problemlöseprozessen und wie diese gegebenenfalls im Sinne eines kumulativen Lernens aufzubauen wären, bleiben dagegen deutlich unterbelichtet. Insofern gelingt es in den Beiträgen jedoch gerade (noch) nicht, »mögliche Wege aufzuzeigen, wie literarische (Teil-)Kompetenzen aufgebaut werden können« (2013b, S. 29), ja sie explizieren nicht einmal ausführlicher, was die entsprechenden Kompetenzen etwa an konkreten kognitiven Problemlöseoperationen beinhalten würden. Vielmehr präsentieren sie vor allem Ergebnisse von Textanalysen, also Bedeutungskonstruktionen, die möglich sind, sofern Rezipierende bereits über die dazu vorausgesetzten Kompetenzen verfügen. Ob die dabei theoretisch angenommenen mit den in den Textanalysen tatsächlich operativ eingesetzten »Strategien und Prozeduren« (2013b, S. 34) zusammenfallen, bleibt dabei weitgehend offen. Vgl. hierzu die Bemerkungen zur Notwendigkeit einer Heuristik der Interpretation in der Literaturdidaktik in Kap. IV.2.5.3.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Polyvalenz – und das heißt: gegenstandstheoretisch – gerechtfertigt werden kann. Ohne diese Legitimierung verlieren sie ihren durch den Gegenstand selbst begründeten Status und fungieren dann tendenziell nur noch als »nicht nachweisbare subjektive Assoziationen« (Titzmann, 2003, S. 3089), um deren Falsifikation es dann im Sinne eines wissenschaftsorientierten Literaturunterrichts konsequenterweise gehen müsste. Der Preis, der mit einer Verknüpfung von gegenstandstheoretischer Fundierung auf der Basis des szientifischen Strukturalismus und Kompetenzorientierung für die Literaturdidaktik einhergeht, ist potenziell also hoch – und Spinners Beitrag wäre in dieser Hinsicht als wichtiger Fingerzeig zu werten. Allerdings werden diese weitgehenden Implikationen in dem Kompetenzkonzept sekundär deutlich entschärft. Denn Schilcher und Pissarek schränken in ihrer Einleitung mehrfach den Anspruch ihres Kompetenzmodells auf Erfassung des Gesamtkonstrukts ›literarische Kompetenz‹ stark ein: Es gehe hier weder um die genaue theoretische Bestimmung des Konstrukts ›literarische Kompetenz‹ noch um die Ausarbeitung eines Methodenrepertoires (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013b, S. 29). Es gehe vielmehr um die Darstellung »konkreter Subfacetten literarischer Kompetenz« (2013b, S. 29), wobei diese jedoch ergänzungsfähig seien und lediglich heuristischen Status hätten (vgl. 2013b, S. 30). Allerdings scheint das Herausgeberteam ungeachtet dieser Einschränkungen die potenzielle Wirksamkeit und Normierungskraft eines solchen Kompetenzmodells zu unterschätzen, ebenso wie den Anspruch, der mit der Konstruktion von Kompetenzmodellen gemäß dem dominanten Paradigma allgemein einhergeht, wenn sie bemerken, dass »kein Messinstrument beansprucht, die Kompetenz in seiner Extension zu erfassen« (2013b, S. 26).147 Darauf weisen etwa Frederking, Meier, Stanat und Dickhäuser (2008) hin, wenn sie ihr eigenes kompetenztheoretisches Projekt damit begründen, dass nur eine erfolgreiche empirische Modellierung aller Aspekte von literarischer Kompetenz die Gefahr bannen könne, »die drohende Marginalisierung eines Kernbereichs des Faches Deutsch abzuwenden.« (Frederking et al., 2008, S. 12)

147 Genau das müsste aber genau genommen der Anspruch derartiger Testinstrumente sein, sofern sie den gängigen Testgütekriterien genügen wollten, vgl. Döring und Bortz (2016, S. 200).

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Ein weiteres, grundsätzliches Problem von Schilchers und Pissareks Rekurs auf die literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution des szientifischen Strukturalismus besteht offenkundig darin, dass es sich dabei um eine Literaturtheorie handelt, die zumindest bislang in den mit Literatur befassten Disziplinen keine allzu große Resonanz gefunden hat – in signifikantem Unterschied zu jenen Literaturtheorien, welche die prinzipielle Polyvalenz der Literatur stark machen. Das gilt für die Literaturtheorie und Literaturwissenschaft selbst.148 Es gilt aber auch für die Literaturdidaktik, für die der literaturwissenschaftliche Strukturalismus eine eher untergeordnete und vor allem keine bleibende Rolle gespielt hat (vgl. Kammler, 2010b, S. 213–216).149 Bisweilen wird er hier vielmehr geradezu als Antithese zu einem zeitgemäßen, ganzheitlichen Literaturunterricht gesehen. Das ist etwa bei Maiwald der Fall, wenn er im Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung in der Literaturdidaktik die Befürchtung äußert, dass – in Frederkings Paraphrase – »Reliquien aus der didaktischen Mottenkiste […] im Zuge der Standardisierungsprozesse und Testeuphorien fröhliche Urständ feiern könnten.« (Frederking et al., 2008, S. 28–29) Gemeint sind damit die »alten Hüte einer Literaturdidaktik der 1970er Jahre […]: kleinschrittige Textanalyse, strenge Festlegung auf Rationalität, aufgeblähte Feinzielkataloge.« (Maiwald, 2004, S. 47) Als repräsentativ können in dieser Hinsicht deshalb wahrscheinlich auch Kammlers Bedenken gewertet werden, der »bezogen auf den Literaturunterricht und dessen besondere Gegenstände« (Kammler, 2006c, S. 5) die Ansätze kompetenzorientierter Literaturdidaktik gerade daran messen will, inwiefern diese »der Polyvalenz literarischer Texte gerecht werden können, das heißt

148 Vgl. Titzmann (2010, S. 383): »Was an strukturalistischen Arbeiten nach Mitte der 70er Jahre bis heute hervorgebracht wurde, hat zwar Teile dieses Potenzials [des Strukturalismus in der Literaturwissenschaft] realisiert, aber ohne dass man sagen könnte, das habe in der Literaturwissenschaft direkt ansteckend gewirkt.« Vgl. hierzu auch Lepper (2010) und seine Ausführungen zu »den Gründen für das frühe Ende strukturalistischer Theoriebildung in einem deutschen Kontext« (2010, S. 359). 149 Das trifft allerdings nicht auf bestimmte Teilbereiche von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik zu, in denen sich »strukturalistische Theoreme langfristige Geltung und erfolgreiche Bewirtschaftung«, so Lepper (2010, S. 366), gesichert haben, wie das etwa auf die Narratologie zutrifft; vgl. hierzu Kindt und Müller (2003).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

wie vermieden werden kann, dass sie eine einzige, vermeintlich richtige Lesart oder fragwürdige Hierarchien von ›mehr‹ oder ›weniger‹ adäquaten Lesarten favorisieren« (2006c, S. 5). Umgekehrt – und in Einklang mit den Diagnosen Leppers und Titzmanns dazu, was vom Strukturalismus in Deutschland womöglich bleiben könnte (vgl. Lepper, 2010; Titzmann, 2010) – ist jedoch unverkennbar, dass gerade in der Literaturdidaktik in Zeiten der Kompetenzorientierung, über den Sammelband von Schilcher und Pissarek hinaus, eine ›Wiederentdeckung‹ strukturalistischer Theoriebildungen zu beobachten ist, sodass Kammler gar von einer »Renaissance strukturalistischer Positionen« (Kammler, 2010b, S. 227; vgl. Spinner, 2013, S. 58–59) sprechen kann.150 Vor der Hintergrund der vorangegangenen Diskussion lässt sich eine solche Wiederentdeckung strukturalistischer Ansätze in der kompetenzorientierten Literaturdidaktik verstehen als Suche nach einer literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution, welche den Anforderungen an kompetenztheoretische Modellierung entgegenkommt. Die klare Bezugnahme von Schilcher und Pissarek auf den szientifischen Strukturalismus mit den dargestellten, weitgehenden Implikationen für die Möglichkeit kompetenztheoretischer und didaktischer Modellierung ist dabei allerdings ein Sonderfall. Denn es ist bezeichnend, dass Kammler bei seiner Bemerkung gerade nicht den szientifischen Strukturalismus im Sinne Titzmanns im Auge hat, sondern, wie bereits Spinner im oben zitierten Passus, einen breiten Strukturalismusbegriff. Ein solcher würde aber auch Theoretiker wie den von Spinner herangezogenen Roland Barthes einschließen – und nicht zuletzt Umberto Eco (vgl. Kammler, 2010b, S. 227), der im Zentrum der literaturtheoretischen Fundierung des nachfolgend zu untersuchenden Kompetenzmodells steht.

150 Vgl. hierzu auch Schönerts (2010, S. 351) launige Bemerkung mit Blick auf Titzmanns ›Strukturale Textanalyse‹: »Das Studienbuch Strukturale Textanalyse ist nach dem Interludium des Ordnungen zerstörenden, Widersprüche und Paradoxa suchenden Poststrukturalismus in 2. Auflage 1989 erschienen, in 3. Auflage 1993 […]. Die poststrukturalistischen Konzepte schlossen ja alles Mögliche ein, nur keine Interpretationsregeln, das Teufelszeug des Logozentrismus.«

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

3.3.4

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Kompetenzmodellierung auf der Basis eines Vermittlungsmodells von aktueller Literatur- und Kompetenztheorie – am Beispiel von Frederkings Modell literarästhetischer Verstehenskompetenz

Bei der Diskussion der literaturdidaktischen Ansätze von Leubner und Saupe sowie Schilcher und Pissarek ließ sich zwar eine explizite Begründung des Rekurses auf eine spezifische Gegenstandskonstitution feststellen. Dabei blieb jedoch in beiden Fällen die eigentlich brisante Frage, inwiefern sich die Wahl eines bestimmten gegenstandstheoretischen Fundaments auch unter literaturwissenschaftlicher Perspektive rechtfertigen lässt, weitgehend ausgespart. Die Umrisse einer eigenständigen gegenstandswissenschaftlichen Argumentation wurden hier allenfalls angedeutet, nicht aber entfaltet. Demgegenüber soll nun im folgenden Abschnitt untersucht werden, wie sich die Spannungen zwischen Kompetenzorientierung und literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitution in einem literaturdidaktischen Ansatz darstellt, der sich sichtbar darum bemüht, den aktuellen Diskurs und Diskussionsstand von Literaturtheorie und Literaturwissenschaft aufzunehmen und mit den Anforderungen an eine kompetenztheoretische Modellierung nach dem dominanten Kompetenzparadigma zu vereinbaren. Als prominentes Beispiel für die Diskussion dient dabei das Forschungsprojekt ›LUK‹ (Literarästhetische Urteilskompetenz)151 – ein Projekt, welches gerade nicht, wie Schilcher und Pissarek ungenau formulieren, »die erste umfassende empirische Untersuchung zum literarischen Verstehen und damit zur Modellierung literarischer Kompetenz« (Schilcher & Pissarek, 2013b, S. 26, Hervorh. v. Verf.) darstellt. Denn dies würde ja implizieren, dass die ›Modellierung literarischer Kompetenz‹ gewissermaßen automatisch aus dem empirischen Forschungsdesign hervorgehe oder aus der empirischen Erhebung ableitbar

151 Im Rahmen des LUK-Projekts, der laut Kämper-van den Boogaart (2015, S. 219) »ambitioniertesten empirischen Studie zur Fundierung eines Konzepts literarischen Urteilens«, wurde eine ganze Reihe von Aufsätzen publiziert, auf die sich die folgende Darstellung stützt, darunter Frederking, Meier, Stanat und Dickhäuser (2008), Frederking et al. (2009), Frederking (2010b), Roick et al. (2010), Frederking und Roick et al. (2011), Frederking und Meier et al. (2011), Frederking et al. (2012), Meier, Henschel, Roick und Frederking (2012), Frederking und Brüggemann (2012), Frederking (2013), Brüggemann et al. (2015) sowie Frederking et al. (2016).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

sei. Für das LUK-Projekt ist jedoch gerade charakteristisch – und das lässt es im Rahmen der vorliegenden Diskussion besonders interessant erscheinen –, dass hier gerade keine post-hoc-Interpretation empirischer Befunde stattfindet.152 Vielmehr wird genau das angestrebt, was Klieme und Leutner als »die grundlegende inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung« (Klieme & Leutner, 2006, S. 883) bezeichnen, nämlich »die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren« (2006, S. 883).153 Dementsprechend geht es im LUK-Projekt gerade auch um eine »theoretische Fundierung eines tragfähigen Modells ›Literarästhetischer Urteilskompetenz‹« (Frederking et al., 2008, S. 17). Dieser Forderung nach einer »modell- und theoriegeleitete[n] Vorgehensweise bei der Definition von Kompetenzmodellen und der darauf aufbauenden Konstruktion von Testaufgaben« (Fleischer et al., 2013, S. 9) wurde nun im LUK-Projekt, und zwar unter Federführung von Volker Fre-

152 Vgl. Hartig und Klieme (2006, S. 135): »Um zu den Schwellen zwischen den Niveaus zu gelangen, sind in verschiedenen Studien unterschiedlich stark modellgeleitete Vorgehen gewählt worden. Im einfachsten Fall werden die Grenzen zwischen den Abschnitten auf der Kompetenzskala willkürlich gesetzt, etwa in gleichen Abständen, oder nach externen Kriterien wie den Leistungsmittelwerten von Schuljahrgangsstufen. Anschließend wird nach Aufgaben gesucht, deren Schwierigkeiten für die gesetzten Schwellen charakteristisch sind. Die inhaltliche Beschreibung der Skalenabschnitte erfolgt dann wiederum anhand einer Posthoc-Analyse der Inhalte dieser Aufgaben.« 153 Für den vorliegenden Zusammenhang wäre dabei noch hervorzuheben, dass unter ›theoretisch begründet‹ im vorliegenden Kontext ›fachlich begründet‹, ja ›fachdidaktisch begründet‹ im Sinne von Schott und Azizi Ghanbari (2008, S. 8) zu verstehen ist: »Wie schon ausgeführt, ist die Sicherung der fachdidaktischen Validität bzw. der Kontentvalidität eines Kompetenzmodells einer empirischen Überprüfung der Gültigkeit eines TKM [theoretischen Kompetenzmodells] vorgeordnet. Dies bedeutet, dass vor einer empirischen Überprüfung der Gültigkeit des TKM ein Eigenschaftsprofil der betreffenden Kompetenz vorliegen muss, hinsichtlich dessen empirisch die gewonnenen Daten verglichen werden können.«

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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derking,154 in der Weise Rechnung getragen, dass eine umfängliche und ambitionierte theoretische Reflexion und Begründung des Kompetenzmodells vorgenommen wird. Dabei steht signifikanterweise genau jenes Problem im Mittelpunkt, das sich auch in der hier geführten Diskussion als neuralgischer Punkt im Hinblick auf Möglichkeiten und Grenzen einer kompetenzorientierten Literaturdidaktik herauskristallisiert hat, nämlich die Spannung von kompetenztheoretischer und gegenstandstheoretischer Modellierung. Frederking spitzt die im Zuge dieser Theoriearbeit auftretenden Probleme auf eine prägnante Formel zu, die er geradezu zum grundlegenden Forschungsziel des LUK-Projekts insgesamt erhebt, wenn er programmatisch formuliert, dass hier »der Nachweis angestrebt [wird], dass es geeignete literaturwissenschaftliche Bezugstheorien und empirische Erhebungsinstrumente gibt, um das literaturdidaktische Kernproblem zu lösen: Wie sind angesichts der Mehrdeutigkeit eines literarischen Textes eindeutige Aussagen – und nur diese sind empirisch brauchbar – möglich?« (Frederking, Roick et al., 2011, S. 78; vgl. Frederking, Brüggemann, Albrecht, Henschel & Gölitz, 2016, S. 95) Bereits aus dieser kurzen Passage lassen sich nun die im vorliegenden Zusammenhang relevanten Koordinaten des konzeptionellen Designs des LUK-Projekts entwickeln. Denn Frederkings Formulierung lässt deutlich erkennen, dass das LUK-Projekt auf einer klaren Entscheidung für eine bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution als Grundlage der Kompetenzmodellierung aufbaut, die in der literaturtheoretischen Rechtfertigung des Konzepts dann auch entsprechend entfaltet und im literaturtheoretischen Diskurs situiert wird (vgl. Frederking, Meier, Brüggemann, Gerner & Friederich, 2011, S. 132–136). Die gegenstandstheoretische Prämisse lautet dabei, dass die Literatur durch eine »prinzipielle Offenheit und Mehrdeutigkeit der ästhetischen Botschaft« (Frederking & Brüggemann, 2012, S. 31) gekennzeichnet ist. Zwar wird unter Heranziehung einer umfänglichen 154 Im Folgenden wird Volker Frederking als das LUK-Projekt in literaturdidaktischer Hinsicht maßgeblich bestimmender Fachvertreter für die hier interessierenden Modellierungsentscheidungen angenommen. Es handelt sich dabei ausschließlich um eine Entscheidung aus Gründen einer einfacheren sprachlichen Darstellung, um angesichts der Vielzahl an Publikationen der Projektgruppe nicht jedes Mal zwischen den variierenden Autorinnen, Autoren und Autorenteams unterscheiden zu müssen.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Liste an Referenzen auf die erheblichen Divergenzen der literaturtheoretischen Positionen im Hinblick auf diese Prämisse hingewiesen (vgl. Frederking, Meier et al., 2011, S. 133; Frederking et al., 2008, S. 17–18), eine eingehende Auseinandersetzung mit den Argumenten der jeweiligen Ansätze bleibt jedoch aus. Stattdessen wird ein vielfältiger und heterogener literaturtheoretischer Kontext aufgerufen, der dann den Hintergrund für die eigene gegenstandstheoretische Modellierung abgibt. Diese gegenstandstheoretische Modellierung, also die ›Objektkonstitution‹ im Rahmen des LUK-Projekts, besteht nun letztlich darin, eine Vermittlungsposition zu entwickeln zwischen literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, die auf einer prinzipiellen und nicht beherrschbaren interpretatorischen Offenheit der Literatur beharren, und solchen, die eine Differenzierung zwischen ›gültigen‹ und ›ungültigen‹ Interpretationen in unterschiedlichem Grad und Maß anerkennen (vgl. Frederking et al., 2008, S. 17; Frederking, Meier et al., 2011, S. 133). Im vorliegenden Argumentationszusammenhang ist eine solche Position insbesondere im Vergleich zu den eben diskutierten literaturdidaktischen Ansätzen und deren literaturwissenschaftlicher Grundlage aufschlussreich: Denn anstatt, wie das etwa bei Schilcher und Pissarek zu beobachten war, auf eine Gegenstandskonstitution zu rekurrieren, die dezidiert von der intersubjektiven Validierbarkeit von Interpretationen literarischer Texte ausgeht, um damit eine solide Grundlage für die kompetenztheoretische Modellierung zu gewinnen, bemüht Frederking sich im LUK-Projekt trotz der damit verbundenen konzeptuellen Schwierigkeiten um eine Vermittlungsposition: Die dem LUK-Projekt zugrunde liegende literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution soll gegenüber dem aktuellen Diskurs in Literaturtheorie und Literaturwissenschaft rechtfertigbar sein,155 auch wenn damit in der Konsequenz die kompetenztheoretische Modellierung erschwert wird. Für diese Entscheidung dürfte letztlich ein Grund ausschlaggebend sein: Das LUK-Projekt zielt forschungsstrategisch auf den empirischen Nachweis ab, dass »literarästhetische Urteilskompetenz […] nicht mit allgemeiner Lesekompetenz identisch« (Frederking et al., 2009, S. 167) ist. Aus dieser Perspektive ist verständlich, dass das LUK-Projekt – anders, als das beispielsweise bei Leubner und Saupe oben der Fall war – auf eine literaturwissenschaft155 Dies war bei Schilcher und Pissarek nur bedingt der Fall, vgl. Kap. II.3.2.3.

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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liche Gegenstandskonstitution rekurrieren muss, die das spezifisch Literarische, also das, was Literatur von anderen Textsorten unterscheidet, in den Mittelpunkt der Kompetenzmodellierung rückt. Und als ein solches Spezifikum fungiert eben das Postulat der prinzipiellen »Polyvalenz bzw. Mehrdeutigkeit« (Roick et al., 2010, S. 165) literarischer Texte. Das klare Bekenntnis zum Polyvalenz-Postulat hat dabei offenkundig gleichzeitig den Vorteil, dass das LUK-Projekt – im Unterschied zu den oben vorgestellten Ansätzen von Leubner und Saupe oder Schilcher und Pissarek – damit an literaturtheoretische Positionen anschließt, die tatsächlich, wenn man Kammlers Rekonstruktion der Beziehung von Literaturtheorie und Literaturdidaktik folgt (vgl. Kammler, 2010b), in der gegenwärtigen Literaturtheorie, aber auch in der literaturtheoretisch avancierten Literaturdidaktik breite Zustimmung finden. Nun ist jedoch ebenso offenkundig, dass die Bestimmung des Spezifikums von Literatur über ihre Polyvalenz und die von Frederking explizit formulierte kompetenztheoretische Anforderung an die Eindeutigkeit von Aussagen über Literatur zueinander in einem Spannungsverhältnis stehen, ja den gesamten Ansatz des LUK-Projekts zumindest potenziell in ein Dilemma führen (vgl. Frederking, Meier et al., 2011, S. 133). Die theoretische Lösung dieses Dilemmas besteht im LUK-Projekt nun, grob gesprochen, nicht darin, die kompetenztheoretische Anforderung abzuschwächen, sondern darin, die gegenstandstheoretische Anforderung anzupassen.156 Das heißt, dass im LUK-Projekt die theoretisch postulierte ›Polyvalenz‹ der Literatur letztlich so modelliert wird, dass sie sich mit einer psychometrischen Kompetenzdiagnostik vereinbaren lässt. Als wesentliche gegenstandstheoretische Referenz, die diese Synthese ermöglichen, ja die dem gesamten LUK-Projekt eine avancierte und konsistente literaturtheoretische Grundlage sichern soll, fungiert dabei Umberto Ecos Literatursemiotik. Ihre Funktion ist es, die Mehrdeutigkeit der Literatur mit der Eindeutigkeit von Aussagen über Literatur in einem literaturtheoretisch konsistenten Konzept in Einklang zu bringen. Bei genauerer Betrachtung wird nun allerdings

156 Bei der Testkonstruktion selbst findet sich jedoch auch die umgekehrte Lösungsstrategie einer Flexibilisierung des Messinstruments, etwa durch die Zulassung offener Frageformate, bei welchen die Antworten offenbar nach der Überzeugungskraft der Argumente codiert werden sollen, vgl. Frederking und Roick et al. (2011, S. 84) sowie die entsprechenden Ausführungen weiter unten auf S. 139.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

rasch klar, dass es unter den gegebenen Voraussetzungen kaum möglich scheint, alle der im LUK-Projekt reklamierten Ziele gleichzeitig zu erreichen. Das dabei auftretende Problem sei sehr knapp an einem zentralen Beispiel illustriert. Zwar wäre theoretisch, das heißt unter bestimmten literaturtheoretischen Prämissen, die Vereinbarkeit von Mehrdeutigkeit der Literatur und Eindeutigkeit der Interpretation kein prinzipielles Problem. So kann etwa der szientifische Strukturalismus, von dem oben bereits die Rede war, klare interpretatorische Regeln zum Umgang mit ›Mehrdeutigkeit‹ in literarischen Texten aufstellen (vgl. Titzmann, 1977, S. 25). Es handelt sich um Regeln, die sicherstellen, dass trotz der Mehrdeutigkeit des literarischen Textes die eindeutige Interpretierbarkeit desselben gewahrt bleibt – gemäß dem Postulat, dass es »idealiter nur eine – relativ zum Stand des Wissens und der Methodologie – richtige Interpretation eines ›Textes‹« (1977, S. 24) geben kann. Nun wird allerdings bei näherer Betrachtung von Frederkings Ausführungen zur gegenstandstheoretischen Grundlage des LUK-Projekts klar, dass Gleiches gemäß seiner literaturtheoretischen Referenz nicht zutrifft. Denn indem er an Umberto Ecos Literaturtheorie anschließt, übernimmt er eine Konzeption von ›Mehrdeutigkeit‹, welche, in Umberto Ecos Begrifflichkeit, eine ›univoke‹ Interpretierbarkeit (vgl. Eco, 1995, S. 38) gerade ausschließt.157 Mit anderen Worten: Während der szientifische Strukturalismus eindeutige Interpretationen mehrdeutiger Aussagen vorsieht, postuliert die Literatursemiotik Ecos nicht nur eine prinzipielle Mehrdeutigkeit der Literatur, sondern eine grundlegende interpretatorische Offenheit, letztlich also eine »irreduzible Ambiguität des Textes« (1995, S. 39). Bei Umberto Eco wird dieses Postulat jedoch gleichzeitig verknüpft mit einer ebenso konsequenten Insistenz auf ›Grenzen der Interpretation‹ (vgl. 1995). Folgerichtig führt diese Doppelperspektive in der Eco’schen Semiotik zu einer Art Falsifikationismus: Im Unterschied zum szientifischen Strukturalismus hält Eco die Auszeichnung einer Interpretation als ›richtig‹ nicht für möglich. Allerdings hält er das Maß an interpretatorischer Offenheit – vor allem im Unterschied zum Dekonstruktivismus, Konstruktivismus und Pragmatismus (vgl. Eco & Collini, 1992; Eco, 2014) – für begrenzt und hat vielfach akribisch und engagiert gegen derartige gegenstandstheoretische Positionen der ›Abdrift‹ be-

157 Zur Interpretationstheorie von Umberto Eco vgl. hier wie im Folgenden Schalk (2000).

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ziehungsweise der ›overinterpretation‹ (vgl. Eco, 1992) argumentiert. Noch in einer späten Publikation anlässlich seiner Auseinandersetzung mit dem ›neuen Realismus‹ wiederholt Eco diese falsifikationistische Position programmatisch: Von hier aus lässt sich die Idee eines Neuen Realismus, sei es bezogen auf Texte, sei es bezogen auf Aspekte der Welt, folgendermaßen zusammenfassen: Jede Interpretationshypothese muss jederzeit erneut überprüfbar sein (und, gemäß Peirce, jederzeit dem Risiko der Fallibilität ausgesetzt sein). Auch wenn man partout nicht sagen kann, wann eine Interpretation richtig ist, so lässt sich doch sagen, wann sie falsch ist. Denn es gibt Interpretationen, die das Objekt der Interpretation einfach nicht zulässt. (Eco, 2014, S. 45)158

Frederking nimmt Ecos Konzept von Mehrdeutigkeit bei gleichzeitigem Bestehen auf Grenzen der Interpretation zunächst auf und schließt explizit daran an: Hier ist Ecos literaturtheoretische Anwendung von Poppers Falsifikationismus von Bedeutung. Eco geht es um die »Falsifizierung der Fehlinterpretation« (1990, 51) […]. Testaufgaben lassen sich in diesem Sinne mit Bezug auf »die transparente Textintention, an der unhaltbare Interpretationen scheitern« (Eco 1992, 87), entwickeln. (Frederking, Meier et al., 2011, S. 135)

Dieses Argument wäre auch in testtheoretischer Hinsicht überzeugend, wenn sich die Testaufgaben im Rahmen des LUK-Projektes strikt darauf beschränken würden, etwa bei einem geschlossenen Aufgabenformat in diesem Sinne ›unhaltbare‹, also klar falsifizierbare Interpretationen zur Formulierung von Distraktoren zu verwenden und die gesamte Spannbreite der nicht klar falsifizierbaren Antwortmöglichkeiten als ›gültige› Lösungen zu werten. In der Praxis erweist sich die Verwirklichung dieses Prinzips jedoch insofern als schwierig, als es scheint, dass eine derartige Testkonstruktion gerade das verfehlt, was der Test eigentlich im Kontext des LUK-Projekts erfassen soll: nämlich die für die Rezeption und Interpretation von Literatur spezifischen Kompetenzen. Denn dabei handelt es sich offenkundig um einen Kompetenzbereich, wo es gerade darum geht, im Spektrum möglicher, also nicht im Sinne Ecos offenkundig falsifizierbarer Bedeutungen Interpretationshypothesen etwa nach ihrer Plausibilität und ihrem Erkenntniswert zu 158 Vgl. zum Falsifikationsprinzip in der Literaturwissenschaft insbes. auch Eibl (1992), Strube (1992) und Fricke (2007).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

beurteilen und gute Gründe für eine solche Beurteilung zu finden. Eine solche Konzeption stünde im Einklang etwa mit Cullers grundlegender Bestimmung der Anforderungen an Interpretationen: »Man kann nicht jedem Text jede mögliche Bedeutung andichten; er leistet Widerstand, und es ist harte Arbeit, andere von der Schlüssigkeit einer Lektüre zu überzeugen.« (Culler, 1997/2002, S. 96) Testaufgaben, die sich alleine auf das Eco’sche Falsifikationsprinzip stützen, laufen dagegen Gefahr, gerade das ›Literarische an der literarischen Kompetenz‹ zu verfehlen. Dies wird deutlich, wenn Frederking zur Illustration etwa folgendes Test-Item angibt: LUK-Item zu den ersten beiden Absätzen von Rainer Maria Rilke (1910): Die Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge: Wo befindet sich der Ich-Erzähler? Kreuze bitte an. Nur eine Lösung ist richtig.  Auf einem Bauernhof  In einer Kleinstadt  In einer Großstadt  In einem Dorf (Frederking, Meier et al., 2011, S. 140)

Zweierlei fällt an diesem Test-Item auf: Zunächst einmal ist offenkundig, dass die Konstruktion dieser Aufgabe nicht mehr allein auf dem postulierten Prinzip der Falsifizierbarkeit beruht, sondern realiter mit der Möglichkeit einer Verifizierbarkeit von Interpretationen operiert wird. Denn wenn unter den angegebenen Möglichkeiten »eine Lösung richtig« sein soll, so ist klar, dass sich die Eco’sche Gegenstandskonstitution, die auf eine begrenzte Mehrdeutigkeit abzielt, zumindest operativ im Test selbst zu der eben testtheoretisch wünschenswerten ›gelöst‹/›nicht gelöst‹-Dichotomie verknappt hat. Dieser nicht weiter kommentierten, gegenstandstheoretisch allerdings einigermaßen brisanten Operationalisierung des Eco’schen Falsifikationismus entspricht im Übrigen, dass Frederking auch in seinen gegenstandstheoretischen Überlegungen immer wieder den Anspruch nicht nur auf Falsifizierbarkeit, sondern auf eine Verifizierbarkeit von Interpretationen erhebt, ohne dabei allerdings die Berufung auf Eco fallenzulassen oder doch zumindest zu problematisieren. So nutzt Frederking Ecos »Verteidigung des wörtlichen Sinnes« (Frederking, Meier et al., 2011, S. 135) mit folgender Bemerkung für den eigenen Ansatz: »Hier liegt der besondere Wert des theoretischen Ansatzes von Eco im Rahmen unseres Forschungsprojekts. Eine empirische Erhebung literarischen Verstehens kann nur gelingen, wenn sich trotz der

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Mehrdeutigkeit eines literarischen Textes eindeutig richtige und falsche Aussagen über ihn identifizieren lassen.« (2011, S. 135; Hervorh. v. Verf.) Und als würde nicht schon diese Aussage Ecos Intention recht arg strapazieren, formuliert er kurz darauf denkbar explizit: »Allerdings können nicht nur falsche, sondern auch richtige Interpretationen […] identifiziert werden: ›Eine partielle Textinterpretation gilt als haltbar, wenn andere Textpartien sie bestätigen, und sie ist fallenzulassen, wenn der übrige Text ihr widerspricht.‹« (2011, S. 135; Hervorh. v. Verf.) Nun verfehlt Frederkings stillschweigende Identifizierung von Ecos ›Haltbarkeit‹ einer Interpretation im Sinne einer ›Nicht-Falsifizierbarkeit‹ mit der ›Richtigkeit‹ einer Interpretation sowie seine Deutung der »Unhaltbarkeit [...] einer Deutung am Text« als »fehlende Verifizierbarkeit« (Frederking et al., 2008, S. 20) jedoch Ecos eigentliches literaturtheoretisches Anliegen. Denn die Mehrdeutigkeit und Offenheit literarischer Texte konstituiert sich für Eco gerade durch die prinzipielle Nicht-Verifizierbarkeit von Interpretationen, dadurch also, dass man – wie Eco im oben bereits beigebrachten Zitat sagte – eben »partout nicht sagen kann, wann eine Interpretation richtig ist.« (Eco, 2014, S. 45) Außerdem verfehlt diese Deutung die grundlegende Stoßrichtung von Ecos Semiotik, welche perspektivisch von Anfang an – es sei an den programmatischen Titel seiner ersten großen literaturtheoretischen Arbeit »Das offene Kunstwerk« (1962/2016) erinnert – eher auf eine Poetologie der Bedeutungsöffnung als auf eine Interpretationstheorie im Sinne etwa Titzmanns abzielt: »Niemand steht dem Öffnen der Interpretation wohlwollender gegenüber als ich« (Eco, 1995, S. 42). Betrachtet man nun das Beispiel-Item selbst, so lässt sich außerdem zwar durchaus erkennen, wie die Item-Konstruktion hier dem von Frederking vorgebrachten Prinzip der ›Falsifizierung der Fehlinterpretation‹ folgt. Es drängt sich dabei jedoch der Eindruck auf, dass eine Item-Konstruktion alleine nach diesem Prinzip letztlich zu Testaufgaben führt, die in dem, was sie messen, kaum über das hinausgehen, was auch ein Lesekompetenztest zu messen im Stande ist. In Erinnerung an die obige Diskussion der radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik ließe sich mit Scheffer gar vermuten, dass Testitems auf der Basis des Prinzips einer klaren Falsifizierbarkeit im Ergebnis mit der Erhebung dessen konvergieren dürften, was Scheffer als ›hochähnliche Grund-Semantik‹ bezeichnet und hinsichtlich der Interpreta-

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tion literarischer Texte als ›trivial‹ und ›banal‹ bezeichnet hatte.159 Träfe dies zu, so wäre mit dem Falsifikationsprinzip testtheoretisch gerade einmal eine sozusagen ›untere Schwelle‹ der literarischen Kompetenz zu erfassen, jenseits welcher sich das Literarische an ihr überhaupt erst entfalten würde. Dieser Eindruck verstärkt sich noch, wenn man ein weiteres Test-Item aus dem LUK-Projekt in die Diskussion einbezieht – nämlich eines, das aufgrund von Problemen bei der eindeutigen Codierbarkeit letztlich aus dem LUK-Testinstrument ausgeschlossen wurde (vgl. Frederking, Roick et al., 2011, S. 83–84). Diesem Test-Item liegt das Gedicht ›Wörter‹ von Lotte Paepcke als Referenztext zugrunde, zu welchem folgende Aufgabe gestellt wird: Was bedeutet in dem Gedicht der Ausdruck, dass die »Straßen gerissen« sind (V.8)? Kreuze bitte an:  Die Straßen sind durch den vielen LKW-Verkehr stark beschädigt.  Die Straßen sind durch Bomben beschädigt worden.  Der Asphalt der Straßen ist in einem sehr kalten Winter aufgerissen.  Der Straßenbelag ist durch sein hohes Alter brüchig geworden. (Frederking, Roick et al., 2011, S. 84)

Frederkings Kommentar zu dieser Aufgabe lautet wie folgt: Erkennbar ist, dass in dem Item der Bezug zu dem aus dem Text erschließbaren Kriegshintergrund hergestellt werde sollte. Alle Distraktoren wurden so gewählt, dass sie als eindeutig falsch identifiziert werden konnten. Als einzige richtige Antwortmöglichkeit war b) »Die Straßen sind durch Bomben beschädigt worden« anzukreuzen. Allerdings wurde das Item letztendlich verworfen, weil die notwendige Eindeutigkeit nicht aus dem Text herzustellen war. Der Grad an Mehrdeutigkeit war offenbar zu groß, um hier distinkte Aussagen treffen zu können. Denn obschon der Kriegskontext des Gedichtes mehr als wahrscheinlich ist angesichts von Wendungen wie »Plätze zerplatzt« oder »Straßen gerissen« und Attributen wie »feindlich« oder »fremd«, eindeutig ist er nicht wirklich. So kann beispielsweise auch eine Deutung, die von einer Naturkatastrophe als Ursache der in den ersten Versen geschilderten Zerstörungen ausgeht, ein gewisses Maß an Plausibilität für sich in Anspruch nehmen. […] Nur wer weiß, dass Lotte Paepcke, 1910 in Freiburg geboren und 2000 in Karlsruhe gestorben, eine im Dritten Reich in Deutschland lebende Jüdin war, die in ihrer Lyrik vor allem Judenverfolgung und Kriegswirren thematisiert hat, wird diesen Deutungsansatz als

159 Vgl. Kap. II.2.1.2.

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weniger wahrscheinlich zurückweisen können. (Frederking, Roick et al., 2011, S. 84)

Die Argumentation Frederkings lässt klar erkennbar werden, wie eine TestKonstruktion ausschließlich auf der Basis des Falsifikationspostulats operativ dazu führt, dass die zuvor theoretisch modellierte literarische Kompetenz verfehlt wird. Denn nimmt man Mehrdeutigkeit tatsächlich als das Spezifikum von Literatur im Vergleich zu anderen Textsorten an, so wird sich die Sinnbildung im Umgang mit literarischen Texten notwendigerweise gerade im Hinblick auf den Umgang mit ebendieser Mehrdeutigkeit manifestieren müssen. In Frederkings eigenem interpretatorischen Kommentar wird deshalb folgerichtig offenkundig, dass für den Umgang mit literarischer Mehrdeutigkeit gerade nicht »distinkte Aussagen« über literarische Texte charakteristisch sind. Vielmehr ist dafür kennzeichnend, dass hier unweigerlich Plausibilitäts- und Wahrscheinlichkeitsabwägungen vorzunehmen sind (»eindeutig ist er nicht wirklich […] gewisses Maß an Plausibilität […] weniger wahrscheinlich«). Aus diesem Grund muss dann konsequenterweise, das heißt gemäß den im LUK-Projekt vorausgesetzten testtheoretischen Anforderungen, eine solche Aufgabe eliminiert werden. Zwei Lösungen des skizzierten Problems scheinen theoretisch möglich: Erstens ließe sich das Problem gegenstandstheoretisch bearbeiten. Das wäre gemäß Frederkings Position eigentlich der naheliegende Fall, der sich in seinem Kommentar zu dem obigen Test-Item bereits andeutet und seine eigene Argumentation in gewisser Weise performativ unterläuft. Denn es ist ja auffällig, dass Frederking selbst mit der von ihm herausgearbeiteten Mehrdeutigkeit des literarischen Textes offenbar keinerlei interpretatorisches Problem hat. Vielmehr kann er diese Mehrdeutigkeit ohne größere Schwierigkeit genau beschreiben, das Maß der Offenheit für unterschiedliche Bedeutungen klar umreißen und schließlich auch präzise darlegen, aus welcher textuellen Grundlage überhaupt eine solche Mehrdeutigkeit resultiert. Was Frederking in seinem eigenen Kommentar also performativ vollzieht, ist genau das, was er ursprünglich theoretisch eingefordert hatte: Er beschreibt die Mehrdeutigkeit eindeutig – allerdings auf einer Meta-Ebene. Dass diese Möglichkeit im Rahmen des LUK-Projekts nicht als Lösung ins Blickfeld rückt, dürfte vor allen Dingen auf eine unklare gegenstandstheoretische und interpretationstheoretische Bestimmung des Konzepts der ›Mehrdeutigkeit‹ zurückzuführen sein. Es handelte sich dabei um ein Manko, das jedoch nur zum Teil der

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literaturtheoretischen Grundlage anzulasten wäre. Denn Ecos Argumentation zielt, wie Frederking auch selbst anmerkt, eben gerade nicht auf eine ›positive Interpretationstheorie‹ im Sinne etwa Titzmanns ab, sondern letztlich auf eine Poetologie des offenen – wenngleich nicht beliebig interpretierbaren – Kunstwerks (vgl. Frederking et al., 2008, S. 20).160 Zweitens ließe sich das Problem testtheoretisch bearbeiten. Dabei bringt Frederking selbst zwei interessante Varianten ins Spiel. Die eine bestünde darin, die Mehrdeutigkeit kurzerhand zu eliminieren, nämlich durch die Bereitstellung eines gewissermaßen ›monosemierenden‹ (vgl. Frederking et al., 2008, S. 17) Kontextes: Eine »Bereitstellung entsprechender biografischer oder zeitgeschichtlicher Zusatzinformationen« (Frederking, Roick et al., 2011, S. 84) würde zweifellos zu konvergenteren Bedeutungskonstruktionen der Schülerinnen und Schüler führen. Das Problem dieser Lösung ist jedoch, dass sich dadurch wieder unvermeidlich ein Widerspruch in der kompetenztheoretischen Konstruktion einstellen würde: Sofern Literatur durch Mehrdeutigkeit definiert ist, wäre die Elimination der Mehrdeutigkeit durch Kontextualisierung ja gerade gleichbedeutend mit der Elimination des spezifisch Literarischen an der Literatur. Ob in solch einem Falle dann tatsächlich das Konstrukt ›literarische Kompetenz‹ Gegenstand einer validen Messung wäre, bliebe fraglich. Das sich hier nochmals deutlich manifestierende konzeptionelle Dilemma wird in Frederkings eigenem Diskurs an einer Stelle dabei auch sprachlich denkbar manifest, wenn er vom »Mehrdeutigkeitsproblem«

160 Es sei nur en passant darauf hingewiesen, dass die hier skizzierte und von Frederking in seinem Kommentar realisierte Lösung der eindeutigen Beschreibung von Mehrdeutigkeit exakt der Forderung des szientifischen Strukturalismus zum Umgang damit entspricht, vgl. Titzmann (1977, S. 25): »Es gibt nun freilich den Fall etwa der Mehrdeutigkeit: x kann, isoliert genommen, a oder b bzw. beide bedeuten, und der eine Interpret behauptet, daß a, der andere, daß b die im Kontext richtige Interpretation sei. [...] Wenn die Frage [...] tatsächlich unentscheidbar ist [...], ist es unsinnig, darüber zu streiten. Dann ist die Feststellung der Unentscheidbarkeit das einzig richtige interpretatorische Ergebnis. Wenn sowohl a als auch b möglich oder richtig ist, dann ist die Behauptung ›a und nicht b‹ ebenso falsch wie die Behauptung ›b und nicht a‹. [...] Statt sich also dennoch in diesem Falle zu streiten, wer recht hat, ist es sinnvoller, das Faktum der Mehrdeutigkeit seinerseits zu interpretieren, d. h. nach seiner Funktion/Bedeutung in der Textstruktur zu fragen.«

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(2011, S. 84; Hervorh. v. Verf.) in Bezug auf das obige Test-Item spricht – und das, obwohl doch die Mehrdeutigkeit der Literatur gerade als jenes Merkmal bestimmt wurde, das die Hypothese einer ›literarischen Kompetenz‹ im Unterschied zu einer allgemeinen Lesekompetenz überhaupt erst begründete. Die andere Lösungsvariante bestünde in einer »Liberalisierung des Testbegriffs nach Datenart und Systematisierungsgrad« (Hurrelmann, 2009, S. 31), wie das von Bettina Hurrelmann mit Blick auf die empirische Erfassung von Lesekompetenz vorgeschlagen wurde. Damit wäre die Strategie angedeutet, nicht die Aufgaben und damit letztlich auch die Objektmodellierung an die Erfordernisse der psychometrischen Messung zu adaptieren, sondern umgekehrt »die große Spannbreite möglicher empirischer Zugänge zum Gegenstandsbereich« (2009, S. 31) auszuschöpfen, um ein für die Erfassung der Sezifik von literarischer Kompetenz geeignetes Testinstrument zu erhalten. Genau dies scheint nun aber der Weg zu sein, den das LUK-Projekt, in gewisser Spannung zur kompetenztheoretischen Selbstbeschreibung, insgesamt der Richtung nach eingeschlagen hat.161 Entsprechend mündet Frederkings oben rekapitulierte Diskussion des zweiten Test-Items in die Konzeption eines dem Textbefund angemesseneren Testformats durch »eine offenere Itemkonstruktion, die beide genannten Deutungsalternativen benennt und zu einer Entscheidung auffordert, die argumentativ gestützt werden muss.« (Frederking, Roick et al., 2011, S. 84) Klar ist dabei allerdings, dass ein derartig ›offenes‹ Testformat aus der Perspektive der quantitativen Psychometrie Probleme aufwerfen dürfte – ganz abgesehen davon, dass sich damit das Messinstrument tendenziell dem annähert, was sich als ›Testformat‹ im Sinne einer halb formalen Messung (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 129) im Literaturunterricht längst etabliert hat: dem Interpretationsaufsatz als einer Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, bei der, allgemein gesprochen, Interpretationshypothesen generiert und argumentativ gestützt werden (vgl. Rödel, 2016).

161 Vgl. hierzu die Ausführungen zu offenen Testitems im Rahmen des LUK-Projekts in Meier et al. (2012) sowie in Frederking et al. (2012), außerdem die Bemerkungen zur »Vielfalt der Item-Formate« (Frederking et al. (2016, S. 98)) im LUKProjekt.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Somit erweist sich Frederkings Begründung des literaturtheoretischen Fundaments des LUK-Projekts demnach als das vielleicht ambitionierteste Projekt einer gegenstandstheoretisch reflektierten kompetenzorientierten Literaturdidaktik. Dass dabei trotz des erheblichen theoretischen und argumentativen Aufwandes letztlich dennoch Fragen offen bleiben, liegt nach der obigen Analyse vor allem an dem, wie Frederking ja selbst bemerkte, Problem eines Anforderungsdilemmas im Hinblick auf Gegenstandstheorie und Kompetenztheorie, genauer: im Hinblick auf die Anforderungen von anschlussfähiger Literaturtheorie und dominantem Kompetenzparadigma. Erstere verlangen nach Frederkings Einschätzung eine Akzeptanz des Postulats, dass Literatur »wesensmäßig offen ist für eine virtuell unendliche Reihe möglicher Lesarten« (Eco, 1962/2016, S. 57; vgl. Frederking et al., 2008, S. 19). Letztere dagegen verlangen eine kompetenztheoretische Modellierung, die eine quantitative Psychometrie ermöglicht. Beide Anforderungen sind offenkundig nicht leicht miteinander zu vereinbaren und der Versuch, dies dennoch zu tun, mündet, verkürzt formuliert, entweder in eine Umdeutung der literaturtheoretischen Grundlage oder in einer Liberalisierung der Testtheorie. Unter dieser Perspektive gäbe sich Frederkings Ansatz als der unter diesen Umständen, in der eine ›Synthese‹ nicht möglich scheint, vielleicht bestmögliche Kompromiss zu erkennen. In jedem Fall handelt es sich um den Versuch einer Lösung der genannten Spannungen, der gerade in theoretischer Hinsicht wichtige Impulse für die weitere Diskussion liefern könnte. Denn Frederkings Argumentation lässt ein klares Bewusstsein davon erkennen, dass die Literaturdidaktik die Herausforderung annehmen muss, eine disziplinspezifische Aufgabe wie die differenzierte Entfaltung von Konstrukten wie ›literarische Kompetenz‹ oder ›literarische Bildung‹ nicht ohne eine anspruchsvolle Rechtfertigung im Hinblick auf den Gegenstandsdiskurs in Literaturtheorie und Literaturwissenschaft zu leisten. Dabei fällt freilich auf, dass auch im LUK-Projekt die Wahl der Semiotik Umberto Ecos nicht durch genuin literaturtheoretische Argumente gestützt wird, sondern lediglich unter Verweis auf ihre Brauchbarkeit für die Konstruktion eines Kompetenzmodells erfolgt: »Daher ist ein Modell als Bezugsgröße notwendig, welches die Prämisse der Widerlegbarkeit von Aussagen über literarische Texte ebenso akzeptiert wie die Vorstellung von Literatur als Spiel mit unterschiedlichen Bedeutungen«. (Frederking, Meier et al., 2011, S. 134) Dass daneben

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noch weitere Gründe eine Rolle spielen, vor allem die Anschlussfähigkeit an den Konsens der literaturtheoretisch fundierten Literaturdidaktik, schwingt bei der literaturtheoretischen Argumentation zwar mit, wird im LUK-Projekt selbst jedoch nicht differenzierter entfaltet. Wichtig ist für den vorliegenden Zusammenhang vor allem die Erkenntnis, dass eine theoretisch avancierte Literaturdidaktik bildungswissenschaftliche – im vorliegenden Fall: kompetenztheoretische – und gegenstandswissenschaftliche Anforderungen in ein explizites Verhältnis setzen muss und dass dabei Spannungen auftreten können, die aus den jeweils in beiden Bereichen gewählten Bezugstheorien resultieren. Aus dieser Perspektive ließe sich die Leistung des LUK-Projekts für eine literaturdidaktische Grundlagenreflexion darin sehen, dass in Frederkings Argumentation die Problematik ein Stück weit freigelegt wird, mit der die Literaturdidaktik heute generell konfrontiert ist, sofern sie ihre Konzepte gegenüber ihren beiden Bezugswissenschaften, Literaturtheorie und Literaturwissenschaft auf der einen Seite, den Bildungswissenschaften auf der anderen Seite, rechtfertigen will. Allerdings ist bei der Beurteilung dieses literaturdidaktischen Ansatzes aus theoretischer Perspektive stets mit zu bedenken, dass es Frederking im Rahmen des LUK-Projekts nicht um die Entwicklung einer konsistenten Theorie der Literaturdidaktik geht. Das LUK-Projekt verfolgt vielmehr ein anderes, für die Stellung der Literaturdidaktik als Disziplin durchaus wichtiges Ziel, nämlich einen besonders brisanten Bereich »schwer messbare[r] Kompetenzen« (Frederking, 2008, S. 5) im Deutschunterricht der empirischen Erfassung im Sinne einer quantitativen Kompetenzdiagnostik zugänglich zu machen. Begründet ist dieses Anliegen vor allem auch bildungspolitisch: Die LUK-Projektgruppe hat mehrfach betont, dass angesichts der Macht des empirischen Paradigmas ohne eine kompetenztheoretische Modellierung und empirische Validierung die literarische Kompetenz – und mit ihr die gesamte »ästhetischen Bildung« (Roick et al., 2010, S. 165) – Gefahr liefe, als »Kernbereich des Deutschunterrichts« (2010, S. 165) marginalisiert zu werden, »denn das, was sich nicht als Kompetenz beschreiben, in Bildungsstandards formulieren und in Testaufgaben erfassen lässt, droht zumindest mittelfristig aus dem Fokus der Lehrenden und Lernenden zu verschwinden und aus

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

dem Zentrum des Unterrichts an dessen Rand gedrängt zu werden.« (Frederking, 2008, S. 7)162 Ein Hinweis darauf, dass Frederkings spezifische Modellierung von literarischer Kompetenz zugleich auch als exemplarisch für eine allgemeine Strategie zur Lösung der Spannungen zwischen Gegenstandstheorie und Kompetenztheorie gelten kann, lässt sich übrigens darin sehen, dass Umberto Eco nicht nur hier, sondern in etlichen Beiträgen der kompetenzorientierten Literaturdidaktik als literaturtheoretischer Bezugspunkt fungiert. Der Grund dafür dürfte sein, dass Eco aus literaturtheoretischer Perspektive eine Vermittlungsposition einnimmt (vgl. Meissner, 2012, S. 212). So setzt er sich auf der Grundlage seines eigenen literatursemiotischen Ansatzes ausführlich und insgesamt positiv-kritisch mit Dekonstruktion und Pragmatismus auseinander (vgl. Eco & Collini, 1992; Eco, 1995), lässt sich aufgrund der Integration von Text-, Leser- und Autor-Perspektive (vgl. 1995, S. 49) aber auch gut an unterschiedliche andere literaturtheoretische Positionen anschließen (vgl. z. B. Maiwald, 2005, S. 117–118). Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum Clemens Kammler bei seiner Beobachtung einer Wiederentdeckung des Strukturalismus in der Literaturdidaktik in Zeiten der Kompetenzorientierung Eco namentlich hervorhebt: Allerdings liegen die grundsätzlichen Risiken eines einseitig auf Dekonstruktion setzenden Literaturunterrichts in einer gewissen Unverbindlichkeit, was die Standards gelungener Interpretation anbetrifft. Das erklärt vermutlich die Renaissance strukturalistischer Positionen wie derjenigen Umberto Ecos (1996 und 1998) in allerjüngster Zeit (Kammler, 2010b, S. 227).

Auffällig ist dabei allerdings, dass der theoretisch sehr plausible Anschluss an Eco mit einem literaturdidaktischen Preis verbunden ist: Denn wie Frederking zu Recht bemerkt, eignet sich die Eco’sche Semiotik zwar für eine generelle gegenstandstheoretische Fundierung literaturdidaktischer Ansätze. Sie bleibt jedoch im Hinblick etwa auf die Entfaltung einer Methodik der Interpretation, aber auch von Kriterien der Beurteilung von Textinterpretationen, eher im Ungefähren: »Aphoristisch-essayistische Illustrierungen treten an die Stelle klarer Kategorien und ausdifferenzierter Parameter [...]. Hier muss also im Rahmen des Forschungsprojekts Präzisierungs- und Ausdiffe162 Vgl. auch Frederking und Roick et al. (2011, S. 76).

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renzierungsarbeit geleistet werden, um aus dem theoretischen Konzept Ecos Ansatzpunkte für empirische Erhebungen [...] durch Testaufgaben abzuleiten.« (Frederking et al., 2008, S. 20)163 Es kann deshalb nicht verwundern, dass sich die Bezüge auf Umberto Eco in kompetenztheoretischen Beiträgen auch außerhalb des LUK-Projekts auf eher allgemeine Punkte seiner Literatursemiotik beziehen: So nutzt etwa Kammler, ähnlich wie Frederking, die Eco’sche Kategorie der intentio operis argumentationsstrategisch zur Fundierung der These von den Grenzen der Interpretierbarkeit (vgl. Kammler, 2009; 2010b, S. 227). Und Kämper-van den Boogaart und Pieper greifen auf die Eco’sche Unterscheidung von ›Interpretation‹ und ›Ingebrauchnahme‹ (vgl. Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008, S. 47; vgl. Eco, 1990b, S. 72–74)164 zurück, um ebenfalls auf Grenzen der Interpretierbarkeit zu beharren. Dass es dabei nicht primär um Details von Ecos Literaturtheorie gilt, sondern um seine allgemeine literaturtheoretische Position zwischen interpretatorischer Öffnung und Grenzen der Interpretation, wird besonders deutlich, wenn man sich vor Augen führt, dass die argumentationsstrategische Position, die Eco in diesen Beiträgen erfüllt, ebenso gut von anderen Literaturtheoretikern besetzt werden kann. Das ist etwa der Fall, wenn sich Clemens Kammler in einem Beitrag auf Jonathan Cullers Unterscheidung von »Hermeneutik der Erschließung« und »Hermeneutik des Verdachts« (Kammler, 2009, S. 7) bezieht, um damit ebenfalls die Grenze zwischen am Text belegbaren und spekulativen Deutungen zu markieren. Als früherer Vertreter einer dekonstruktivistischen Literaturdidaktik (vgl. Kammler, 2000b) tut er dies allerdings mit der signifikanten Differenz im Vergleich zu Frederking, dass er – übrigens wieder unter Berufung auf Eco – besonders hervorhebt, dass die Unterstellung eines kohärenten Textsinnes im Rahmen einer ›Hermeneutik der Erschließung‹ nur den Status eines leserseitigen Konstrukts haben könne (vgl. Kammler, 2009, S. 7–8).

163 Es sei nochmals darauf hingewiesen, dass die Bereitstellung solcher konkreter textanalytischer »Strategien und Prozeduren« (Schilcher und Pissarek (2013b, S. 27)) im Mittelpunkt des kompetenztheoretischen Ansatzes von Schilcher und Pissarek steht. 164 Vgl. hierzu auch die Diskussion dieser Dichotomie in Kap. IV.2.6.

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3.4

II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Fazit: Kompetenzorientierte Literaturdidaktik und literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen

Die radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik versucht, eine literaturtheoretische Gegenstandskonstitution auf Literaturdidaktik und Literaturunterricht zu übertragen. Sie verstrickt sich dabei in das Problem, wie unter der Voraussetzung dieser Objektkonstitution die Möglichkeit eines hermeneutisch konzipierten Litertaturunterrichts aufrechterhalten werden kann. Die kompetenzorientierte Literaturdidaktik geht umgekehrt von dem Konstrukt der literarischen Kompetenz als Prämisse aus, die gemäß dem dominanten Kompetenzparadigma so zu modellieren ist, dass sie sich mit psychometrischen Modellen präzise erfassen lässt. Die Anforderungen an eine quantitative Kompetenzdiagnostik stehen nun aber zu zentralen Postulaten prominenter literaturtheoretischer Positionen in Widerspruch. Deshalb ist die kompetenzorientierte Literaturdidaktik dazu gezwungen, entweder auf gegenstandstheoretische Konzepte zu rekurrieren, die sich damit vereinbaren lassen, die in der neueren literaturtheoretischen Diskussion jedoch keine maßgebliche Rolle spielen, ob nun zu Recht oder nicht. Oder sie kann auf solche literaturwissenschaftlichen Konzepte zurückgreifen, die zwischen den kompetenztheoretischen und literaturtheoretischen Anforderungen vermitteln. Diese Strategie ist dann aber unumgänglich mit Kompromissen verbunden. Das kann dazu führen, dass die Anforderungen des dominanten Kompetenzparadigmas abgeschwächt werden – das Stichwort war hier die ›Liberalisierung des Testbegriffs‹. Oder es kann dazu führen, dass bestimmte Implikationen der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution abgeschwächt werden – insbesondere die der Polyvalenz und Bedeutungsoffenheit literarischer Texte. Dies wiederum kann einerseits durch eine spezifische (Um-)Deutung der jeweiligen Literaturtheorie selbst erfolgen. Andererseits kann es im Zuge der Operationalisierung des Kompetenzmodells erfolgen. Dies schlägt sich dann etwa darin nieder, dass im LUK-Projekt die theoretische Entscheidung getroffen wird, literarische Kompetenz als ›Urteilskompetenz‹ zu modellieren.165 Es kann sich darin manifestieren, dass die Operationalisierung literarischer Verstehenskompetenz gemäß einem »Erwar165 Vgl. hierzu bes. die Präzisierung und Rechtfertigung des spezifischen Verständnisses von Urteilskompetenz im LUK-Projekt in Frederking und Brüggemann (2012, S. 34-36).

3 Kompetenzorientierte Literaturdidaktik

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tungshorizont probaten Verstehens« (Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 216) vorgenommen und damit das zuvor theoretisch stark gemacht PolyvalenzPostulat operativ dann doch wieder als Nachvollzug einer ganz bestimmten Interpretation modelliert wird.166 Schließlich kann es sich so äußern, dass kompetenzorientierte Ansätze durch die Selektion ganz bestimmter Texte oder Textstrukturen beziehungsweise ganz bestimmter interpretatorischer Operationen solche Aspekte literarischer Kompetenz herausgreifen, die sich kompetenztheoretisch leicht modellieren lassen, weil ihre PolyvalenzImplikationen relativ gut beherrschbar zu sein scheinen.167 Unter objekttheoretischem Gesichtspunkt zeigte sich, dass kompetenzorientierte literaturdidaktische Ansätze unterschiedliche Wege einschlagen, um gegenstandstheoretische und kompetenztheoretische Anforderungen miteinander zu vermitteln: Sie können dazu an die psychometrischen Lesekompetenzmodelle anknüpfen (vgl. Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008) beziehungsweise deren Bezugskonzepte zu einer literaturspezifischen Erweiterung des Kompetenzmodells nutzen (vgl. Leubner & Saupe, 2012). Sie können auf szientifische literaturtheoretische Ansätze rekurrieren (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013a). Oder sie können sich, wenn ein Anschluss an den aktuellen literaturtheoretischen Diskussionsstand angestrebt wird, auf literaturtheoretische Vermittlungspositionen (Eco, Culler) beziehen, die einen Spielraum für Interpretation und Modellierung gemäß den Erfordernissen des dominanten Kompetenzparadigmas gewähren (vgl. das LUK-Projekt). Die Entscheidung für solche Modelle, die sich dem kompetenztheoretischen Paradigma mehr oder weniger gut anschmiegen, erfolgt dabei entweder

166 Dies ist beispielsweise in dem ansonsten theoretisch avancierten und reflektierten Ansatz von Kämper-van den Boogaart und Pieper (2008) exemplarisch zu besichtigen 167 Das ist etwa der Fall, wenn kompetenzorientierte Ansätze sich auf die Gattung ›Fabel‹ konzentrieren und das Herausarbeiten der ›Lehre‹ als Maßstab für literarische Kompetenz ansetzen, vgl. hierzu z. B. Zabka (2006) sowie die Ausführungen weiter unten auf S. 316 f. Hier dürfte auch der Grund dafür liegen, dass in der kompetenzorientierten Literaturdidaktik bestimmte Teilkompetenzen wie ›Symbolverstehen‹ oder ›metaphorisches Verstehen‹, so Schilcher und Pissarek, »besonders beliebt« (2013b, S. 11) sind: Es handelt sich um Teilkompetenzen, die relativ gut isolierbar und operationalisierbar sind (z.B. mittels eines ›Übersetzungsschemas‹ wie ›x bedeutet y‹).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

ohne explizite Begründung (so bei Kammler, 2012) oder aber, falls explizit begründet wird, vor allem durch den Verweis auf ihre Eignung für die Kompetenzmodellierung. Die Begründung erfolgt signifikanterweise, zumindest in den hier betrachteten Fällen, nicht unter Entwicklung einer entfalteten gegenstandstheoretischen Argumentation, also im Hinblick auf die Angemessenheit, Richtigkeit, oder Wahrheit der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution selbst. Ein Grund dafür dürfte sein, dass die aktuell am stärksten rezipierten literaturtheoretischen Ansätze – es sei hier nochmals an Kammler erinnert (vgl. Kammler, 2006c, S. 5) – zumindest so weit übereinstimmen, dass sie einer kompetenztheoretischen Modellierung erheblichen Widerstand leisten, wenn sie eine solche nicht gar von vornherein verunmöglichen. Deshalb finden sich in der Literaturdidaktik Deutsch auch keine prominenten Ansätze zur Modellierung literarischer Kompetenz etwa auf radikalkonstruktivistischer oder dekonstruktivistischer Grundlage. 168 Im Endeffekt hinterlässt somit die Wahl einer spezifischen Gegenstandskonstitution in kompetenzorientierten literaturdidaktischen Ansätzen tendenziell eine signifikante Argumentationslücke: Sie wird in den hier beleuchteten Fällen nicht explizit auf den Diskussionsstand der gegenwärtigen Literaturtheorie bezogen, sondern folgt primär pragmatischen, das heißt kompetenztheoretischen Erwägungen. Als Fazit des vorliegenden Abschnittes der Untersuchung lässt sich demnach festhalten, dass kompetenzorientierte Ansätze in der Literaturdidaktik vor dem Dilemma stehen, entweder die Anforderungen der dominanten Kompetenztheorie oder die Anforderungen der aktuell etablierten Literaturtheorien privilegieren beziehungsweise zwischen diesen nicht zugleich erfüllbaren Anforderungen einen Kompromiss finden zu müssen. Solche Kompromissbildungen sind dabei als Lösungsstrategien für das aufgezeigte Spannungsverhältnis zu begreifen und werden dadurch nochmals erheblich kompliziert, dass natürlich kompetenzorientierte literaturdidaktische Projekte große Unterschiede aufweisen können, dass also etwa der eine Ansatz auf eine theoriegeleitete Kompetenzmodellentwicklung (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013a), ein anderes auf systematische Förderung einer spezi-

168 Obgleich, wie von Maiwald (2010) ja auch expliziert, eine solche zumindest auf radikalkonstruktivistischer Grundlage prinzipiell durchaus möglich scheint, vgl. Kap. II.2.2.

4 Poststrukturalistische Literaturdidaktik

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fischen Teilkompetenz (vgl. Zabka, 2006), und ein drittes auf psychometrisch fundierte quantitative Messung hin (das LUK-Projekt) angelegt ist. Das Problem scheint unter den vorausgesetzten Prämissen und in dem dabei vorausgesetzten disziplintheoretischen Rahmen kaum lösbar. Vielmehr scheint es, dass zu seiner Bearbeitung eine genauere metatheoretische Reflexion notwendig ist. Aus einer solchen metatheoretischen Perspektive ließe sich nun vermuten, dass das Problem möglicherweise darin liegen könnte, dass auch die kompetenzorientierte Literaturdidaktik – nicht anders, als das bei der radikalkonstruktivistischen der Fall war – ihr Objekt ›Literatur‹ nicht im Rahmen einer eigenständigen und für die Disziplin spezifische Objektkonstitution modelliert, sondern sich für ihre Arbeit an die Gegenstandskonstitutionen ihrer Nachbardisziplinen anschließt. Aus dieser Perspektive wären die aufgezeigten Spannungen in der kompetenzorientierten Literaturdidaktik Deutsch darauf zurückzuführen, dass ihre Orientierung an der dominante Kompetenztheorie eine Objektkonstitution nahelegt oder erzwingt, die auf der eindeutigen Bestimmbarkeit von Literatur besteht, dass aber die aktuell besonders prominenten literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen von einer systematischen Unbestimmbarkeit der Literatur ausgehen. In dieser dilemmatischen Situation stellt sich die Frage, ob und inwiefern die Probleme, die damit für eine theoretisch konsistente Fundierung der Literaturdidaktik verbunden sind, vielleicht dadurch gelöst werden könnten, dass die Literaturdidaktik systematisch die Möglichkeiten und Grenzen einer eigenständigen Objekt- und Gegenstandskonstitution prüfte.

4 Poststrukturalistische Literaturdidaktik Als dritte Position nach der Betrachtung radikalkonstruktivistischer und kompetenzorientierter Ansätze in der Literaturdidaktik sei die, folgt man Kammlers Hinweisen,169 wohl bedeutendste Spielart einer literaturtheoretisch ambitionierten »didaktischen Interpretation jüngerer Literatur- und Kulturtheorien« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 301) vor der ›empirischen

169 S. oben S. 39.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Wende‹ genauer betrachtet: die poststrukturalistische Literaturdidaktik. 170 Vergleicht man diese mit den beiden im Vorhergehenden untersuchten literaturdidaktischen Strömungen, so fällt zunächst auf, dass die poststrukturalistische Literaturdidaktik sich diesen gegenüber häufig durch ihren konkreten Unterrichtsbezug hervorhebt. Das heißt, dass sich die poststrukturalistische Literaturdidaktik immer wieder darum bemüht, aktuelle literaturtheoretische Impulse aufzunehmen, um daraus letztlich konkrete Impulse für die Weiterentwicklung des Literaturunterrichts zu gewinnen. Aus diesem Grunde hat sie auch eine Reihe von teilweise sehr konkreten Vorschlägen zur Gestaltung des Literaturunterrichts erarbeitet und in der Praxis des Deutschunterrichts damit eine erhebliche Wirkung entfaltet. Trotz dieser Tendenz zeichnen sich die einzelnen literaturdidaktischen Ansätze dieser Strömung nun allerdings dadurch aus, dass sie »stark unterschiedlichen theoretischen Prämissen« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 305) folgen. Das kann nicht verwundern, denn poststrukturalistische beziehungsweise dekonstruktivistische literaturtheoretische Ansätze zeichnen sich ja – im Unterschied etwa zu radikalkonstruktivistischen oder pragmatistischen – dadurch aus, dass sie ein breites Spektrum von texthermeneutischen Positionen zwischen ›Textualismus‹ (vgl. Eco, 1995, S. 47) und ›Abdrift‹ (vgl. 1995, S. 426) abdecken und damit eine (zumindest in der Fremdbeobachtung) nicht abschließend geklärte Haltung gegenüber der Frage einnehmen, ob über literarische Texte gesicherte, also validierbare Aussagen möglich sind oder nicht.171 Dies zeigt sich prägnant in der Bandbreite der Modellierung etwa eines dekonstruktivistischen Umgangs mit literarischen Texten. Er variiert zwischen einem durchaus als operationalisierbar konzipierten ›textnahen Lesen‹172 und einer Lektürepraxis oder -strategie, die jeder Methodisierung oder Operationalisierung Widerstand leistet.173 Poststruktu170 Vgl. z. B. Kammler (1993), Kammler (1998), Kammler (2000b), Kammler (2000c), Belgrad und Fingerhut (1998), Förster (1995), Förster (2000a), Förster (2002/2012), Fingerhut (1994), Fingerhut (1995), Spinner (1995), Spinner (2000), Baum (2010a), Baum (2010b). 171 Vgl. insgesamt zu dieser Frage z. B. Spree (1995), Shusterman (1986) und Engelmann (1990). 172 Vgl. z. B. Belgrad und Fingerhut (1998), Shusterman (1986, S. 324) sowie Kammler (2000b, S. 7). 173 Vgl. z. B. Spree (1995, S. 140) und Wellbery (1987, S. 10).

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ralistische Ansätze lassen sich gerade aus diesem Grunde für solche literaturdidaktischen Entwürfe fruchtbar machen, die literaturtheoretische und -didaktische Innovationen anstreben, dabei aber den Rahmen einer für den schulischen Deutschunterricht anschlussfähigen Literaturdidaktik nicht aufgeben wollen. Es ist angesichts der oben formulierten Aporien 174 deshalb nicht verwunderlich, dass ein solches literaturdidaktisches Programm in dem Maße Spannungen im eigenen Diskurs hervortreibt, wie die ihm zugrunde liegenden spezifischen literaturtheoretischen Bezugspunkte Positionen der ›Abdrift‹ entfalten. Trotz der Heterogenität unterschiedlicher Ansätze im Spektrum der poststrukturalistische Gegenstandskonstitution lässt sich die darauf bezogene Literaturdidaktik innerhalb der Deutschdidaktik aber auch noch aus einem anderen Grund als eine zusammengehörige Strömung betrachten: Die maßgeblichen Literaturdidaktikerinnen und Literaturdidaktiker, die zu ihrer Ausarbeitung beitrugen, haben sich immer wieder selbst als Gruppe verstanden, die an einem gemeinsamen Ziel arbeitet. So sieht etwa Förster neben sich selbst Bogdal, Fingerhut, Kammler und teilweise auch Spinner als Fachvertreter, die an dem gemeinsamen Projekt der Ausarbeitung einer poststrukturalistischen Literaturdidaktik arbeiten (vgl. Förster, 2002/2012, S. 235). Außerdem schließen die genannten Literaturdidaktiker in ihren unterschiedlichen Beiträgen bisweilen explizit aneinander an (vgl. Fingerhut, 1994, S. 34– 35) und arbeiten sich signifikanterweise immer wieder am selben Textkorpus ab, namentlich an Kafka (vgl. Kammler, 1993; 2000b; Fingerhut, 1994; Förster, 2002/2012).175 Im vorliegenden Kontext sollen nun drei typische Strategien zur Lösung der Spannungen zwischen Anforderungen der poststrukturalistischen Gegenstandskonstitution und Anforderungen von Literaturdidaktik und Literaturunterricht herausgearbeitet werden, die im Diskurs der poststrukturalistischen Literaturdidaktik auftreten: erstens die pragmatische Begrenzung einer programmatisch geöffneten Textbedeutung (II.4.1), zweitens die Fundierung 174 Vgl. Kap. II.1.3. 175 Zum nicht unproblematischen, aber hochsignifikanten Verhältnis von bestimmten Literaturtheorien und diesen jeweils zugrunde liegenden literarhistorisch spezifischen, für die Theorie gewissermaßen ›kanonischen‹ Textkorpora vgl. Spree (1995, S. 200-205). Zu Kafkas Stellung im Rahmen spezifischer literaturdidaktischer Ansätze vgl. Paefgen (1996, S. 138-139).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

des Literaturunterrichts in einer theoriekonform begründeten neuen ›Essenz‹ der Literatur (II.4.2) und drittens die Abschwächung der Anforderung an die Rechtfertigung der Literaturdidaktik gegenüber der Literaturwissenschaft (II.4.3). Dabei sollen die unterschiedlichen Beiträge der poststrukturalistischen Literaturdidaktik zunächst unter einer kritischen Perspektive untersucht werden. Erst in dem darauf folgenden Abschnitt (II.5) wird dann aufgezeigt, wie sich gerade aus der poststrukturalistischen Literaturdidaktik produktive Anknüpfungspunkte für die im vorliegenden Zusammenhang leitende Frage nach der Möglichkeit einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution ergeben. 4.1

Pragmatische Begrenzung einer programmatisch geöffneten Textbedeutung

Eine erste Spannung zwischen poststrukturalistischer Gegenstandskonstitution und Anforderungen an die Literaturdidaktik besteht darin, dass die Vertreter dieser Strömung literarische Texte im Anschluss an poststrukturalistische Theoreme programmatisch als tendenziell ›unendlich interpretierbar‹ modellieren,176 dieses Postulat dann aber sekundär in seinen radikaleren Implikationen wieder abschwächen, und zwar sowohl in der theoretischen Argumentation wie auch im konkreten Umgang mit literarischen Texten und ihrer didaktischen Modellierung. Die dabei entstehende Diskrepanz zwischen theoretischem Postulat und interpretatorischen sowie literaturdidaktischen Konsequenzen bleibt hierbei reflexiv und argumentativ als strukturelles Problem weitgehend unbearbeitet und manifestiert sich mithin als ungelöste Spannung im eigenen Diskurs. Das theoretische Postulat einer prinzipiell ›unendlichen Interpretierbarkeit‹, rekurriert theoretisch etwa auf Konzepte wie das der »gleitenden Signifikation« (Förster, 2002/2012, S. 339) oder der »unendliche[n] Semiose« (Kammler, 2000b, S. 15).177 Es manifestiert sich im literaturdidaktischen Diskurs, wenn Förster konstatiert, »Texte haben keine Bedeutung von ›innen‹,

176 Vgl. Eco (1995, S. 425-441); dass ›unendliche Semiose‹ als Peirce’sches Konzept eine »Pluri-Interpretabilität« (1995, S. 44) fundiert, die keineswegs gleichzusetzen ist mit »unendliche[r] Abdrift« (1995, S. 431) oder einer »freien Interpretation« (1995, S. 441), hat Eco hier präzise aufgezeigt. 177 Vgl. auch Spinner (1995, S. 9).

4 Poststrukturalistische Literaturdidaktik

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sondern lediglich aufgrund konventioneller Regelungen in bestimmten historischen und sozialen Kontexten« (Förster, 2002/2012, S. 240) oder wenn er die »latente Anarchie sprachlicher Bedeutungen« (2002/2012, S. 238) hervorhebt, die daraus resultiere, dass diese »keineswegs als feststehende Entitäten« (2002/2012, S. 238) anzusehen seien. Sprache erscheint in diesem Konzept folgerichtig »keineswegs als Mittel der Verständigung« (2002/2012, S. 238) und die Ausrichtung eines Textes »auf einen kohärenten Sinn« (2002/2012, S. 238) sei demnach auch prinzipiell »unmöglich« (2002/2012, S. 238). Aus der Perspektive einer »philosophischen Hermeneutik« (Eibl, 1992, S. 169) erfolgt eine derartig radikale Konzeption des literarischen Textes dabei durchaus nicht zu Unrecht, wie zum Beispiel Frank in seiner Auseinandersetzung mit dem von ihm so benannten »Neostrukturalismus« (Frank, 1983) am Beispiel Derridas sorgfältig herausgearbeitet hat: Würde man Derridas Anti-Hermeneutik in ihrer vollen Radikalität ernst nehmen, so müßte man schließen, daß der disseminale Charakter der Zeichen – ihre totale Nicht-Gegenwärtigkeit – ihnen nicht nur das dauerbare, sondern selbst das punktuelle Bedeuten unmöglich machte. Das wäre freilich eine Absurdität, die sich nur wider die Erfahrung des Sprechens und Verstehens behaupten ließe. Tatsächlich aber hat Derridas Polemik [...] in ihrer letzten Schärfe diese Konsequenz. Wenn aus dem Gedanken der différance folgen sollte, daß das Interpretieren gar nicht mehr möglich sein soll, dann ist der Kategorie ›Sinn‹ die Existenzgrundlage entzogen. Die Differenz wäre totalitär und sinnzersetzend [...]. (Frank, 1983, S. 549–550)

In die gleiche Richtung wie Förster zielt Clemens Kammler, wenn er programmatisch nach Wegen sucht, »im Unterricht das Problem der Interpretation, dessen Signatur die Beliebigkeit ist, [zu] verabschieden« (Kammler, 2000a, S. 141). Vor diesem Hintergrund sei die Strategie der Dekonstruktion, »hermeneutische Lesarten« (Kammler, 2000b, S. 5), das heißt auf Sinn abzielende Lektüren, als »bloße Sinn-Konstrukte des Interpreten zu dekonstruieren« (2000b, S. 5), deswegen gerechtfertigt, weil von einer »prinzipiellen Relativität fremder wie eigener Geltungsansprüche und Sinnzuweisungen« (2000b, S. 6) sowie von einer »Unabsehbarkeit der Deutung (auch ›unendliche Semiose‹ genannt)« (2000b, S. 15) auszugehen sei. Fingerhut schließlich formuliert eindrucksvoll am Beispiel des für diese Strömung der Literaturdidaktik kanonischen Autors Kafka, worauf dekonstruktivistische Lektüren abzielen:

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch Dekonstruktivistische Untersuchungen [...] problematisieren die Leitbegriffe der bisher gültigen Interpretation, Autor, Text, Figur, Sinn. [...] Am Ende löst sich der Begriff dessen auf, der hier erzählt [...], dessen, was erzählt wird [...], dessen, von dem erzählt wird [...]. (Fingerhut, 1994, S. 46)

Die Funktion derartiger Aussagen ist es nun offenbar, der Literaturdidaktik einen Anschluss an die damals aktuellen Entwicklungen der Literaturtheorie zu verschaffen. Wo die entsprechenden Konzepte in der Literaturtheorie selbst jedoch ohne dramatische Konsequenzen in einer radikalen Spielart erscheinen mögen, da unterliegt die Literaturdidaktik aus Gründen ihrer disziplinären Spezifik anderen Anforderungen. Und vermutlich aus ebendiesem Grund finden sich bei den gerade aufgerufenen Vertretern der poststrukturalistischen Literaturdidaktik Deutsch nun auch Strategien, die zunächst programmatisch geöffnete Textbedeutung wieder einzuschränken. Das geschieht einerseits im Rahmen von theoretischen Überlegungen, welche die potenziell sehr weitreichenden Implikationen der angeführten Passagen wieder zurücknehmen. Andererseits werden, sobald es um konkrete literarische Texte sowie literaturdidaktische Konzepte und Modelle geht, sogar dezidierte Aussagen über die wie komplex und konfliktreich auch immer modellierte Semantik literarischer Texte getroffen, welche die Möglichkeit einer Unterscheidung zwischen ›geglückten‹ und ›verunglückten‹, ja letztlich sogar zwischen ›richtigen‹ und ›falschen‹ Lektüren beziehungsweise Interpretationen voraussetzen.178 Dies zeigt sich zum Beispiel daran, dass Förster in dem genannten Aufsatz davon spricht, dass es eine »vom Text nahegelegte Lektüre« (Förster, 2002/2012, S. 241–242) gebe, die dann Gegenstand einer dekonstruktiven Lektüre werden könne. Interessant ist dabei, dass das Mittel einer solchen Infragestellung der durch eine ›hermeneutische‹ Lektüre konstruierten Bedeutung eines literarischen Textes nun allerdings nicht etwa mittels einer spezifisch auf die ›gleitende Signifikation‹ abzielenden Lektürestrategie modelliert wird – ein Verfahren also, das sich klar von dem der vorgängigen und vorausgesetzten ›hermeneutischen‹ Lektüre unterscheiden würde. Vielmehr handelt es sich letztlich operativ um nichts anderes als eine zweite, genauere, spezifisch perspektivierte Lektüre des Textes. Dabei wird der ersten Lektüre eine naive (vgl. Fingerhut, 1995, S. 54–55) ›hermeneutische‹ Sinn178 Zur Begrifflichkeit hier vgl. Strube (1992) sowie Fußnote 438.

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Suche unterstellt, welche zu einer »Zurichtung und Reduktion auf die eigenen Begriffe« (Engelmann, 1990, S. 30; vgl. Kammler, 2000b, S. 14–15) führe – also offenbar zu einer Art ›Verfälschung‹ der ›eigentlichen Bedeutung‹ des Textes. Demgegenüber kennzeichnet nun folgerichtig die zweite, dekonstruktive Lektüre vor allem das Merkmal einer noch genaueren Textwahrnehmung (vgl. Fingerhut, 1994, S. 46; Förster, 2002/2012, S. 242–243): Textarbeit im Zeichen des Poststrukturalismus ist kognitive Arbeit an literarischen Gegenständen in ihrer sprachlichen, rhetorischen, diskursiven, im engeren Sinne ihrer poetischen und ästhetischen Verfasstheit und nicht an einer substanziierbaren Sinnhaftigkeit. Und Bildungsarbeit heißt, [sic] intensive Arbeit an der Sprachlichkeit literarischer Texte, der ständige Rückgriff auf den Wortlaut, der prüfende Blick auf die Formulierungsentscheidungen des Autors, die Untersuchung der literarischen Figuren, die sich dem Leser als Schemata objektiver Erkenntnis darstellen. Das bedeutet systematische Arbeit an Syntax, Grammatik, Rhetorik und Semantik. (Förster, 2002/2012, S. 245)

An derartigen Beschreibungen lässt sich bereits erkennen, dass und wie es im Zuge der Adaption und Umarbeitung (vgl. Fingerhut, 1994, S. 46) der poststrukturalistischen beziehungsweise dekonstruktivistischen Theorieimpulse in der Literaturdidaktik zur systematischen Ableitung einer Lektürestrategie, ja gar einer Methodik der Lektüre kommen kann. Und tatsächlich wurden im Rahmen insbesondere der dekonstruktivistischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik schon sehr bald Hinweise zum Vorgehen bei der Lektüre, ja sogar präzise Kataloge von dekonstruktivistischen Operationen erarbeitet und zur Diskussion gestellt. Vorarbeiten in der Literaturwissenschaft beziehungsweise in der Didaktik der Literaturwissenschaft, wie sie etwa bei Culler (vgl. Culler, 1982/1988)179 und Johnson (vgl. Johnson, 1985/2008) zu finden 179 Es ist im vorliegenden Zusammenhang von Interesse, dass eine solche Umarbeitung der Dekonstruktion in der Literaturwissenschaft häufig mit einem zumindest impliziten didaktischen (wenn auch nicht notwendigerweise auf schulischen Unterricht bezogenen) Anliegen verbundenen ist. Unter dieser Perspektive könnte ein so wichtiger Vertreter wie Culler mit seinen vielfältigen und umfangreichen Publikationen – vgl. z. B. insbesondere Culler (1981), Culler (1982/1988), Culler (1992b), Culler (1997/2002) und Culler (2007) – geradezu einer Neulektüre unter didaktischem Vorzeichen zugeführt werden. Denn sein Projekt ließe sich wohl recht stringent als eines rekonstruieren, das in besonderer Weise der Vermittlung von Literaturtheorie gewidmet ist. Aus dieser Perspektive und ange-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

sind, schließen sich im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch etwa Fingerhuts Konzept der »zweiten Lektüre« (Fingerhut, 1995, S. 45) an oder Försters Zusammenstellung von »dekonstruktive[n] Textoperationen« (Förster, 2002/ 2012, S. 243) in dem Aufsatz »Literatur als Sprache lesen« (Förster, 1998, S. 54). Explizit und – dem didaktischen Charakter des Textes entsprechend – stark vereinfachend wird die poststrukturalistische Lektürestrategie zu »poststrukturalistische[n] Methoden« (Dawidowski, 2016, S. 194) dann schließlich bei Dawidowski kondensiert: Methoden: Bedeutung wird den Texten also »von außen« zugewiesen, daher wird sich der praktische Umgang mit Texten darauf beziehen, nach einer »zweiten Lektüre« (vgl. Fingerhut 1995) gerade das Gegenläufige zur vermeintlich korrekten Deutung zu identifizieren (vgl. Spinner 1995). Eindeutiges soll in Frage gestellt werden, und die »zweite Lektüre« wird einen bewusst anderen Deutungsentwurf herbeiführen. Dies funktioniert besonders, wenn man den Text nicht »von innen« heraus zu verstehen sucht, sondern ihn über Kommentare und Paratexte rezipiert. Auch die genaue Betrachtung der Sprachlichkeit des Textes und der Eigendynamik der Metaphern, die auch Gegenteiliges bedeuten können, ist hilfreich. (Dawidowski, 2016, S. 194–195)

Nun ist allerdings zu betonen, dass eine solche ›Methodisierung‹ poststrukturalistischer und dekonstruktivistischer Lektürepraxis aus theoretischer Perspektive keineswegs unproblematisch ist. Vielmehr ist der Poststrukturalismus selbst durch eine tiefgehende Skepsis gegenüber derartigen Projekten der Methodisierung, wie sie für den Strukturalismus charakteristisch sind, gekennzeichnet.180 Dies konzediert Förster selbst an anderer Stelle, wenn er die Sammlung von literaturdidaktischen Beispielen für eine dekonstruktivistische Praxis gerade nicht verstanden wissen will im Sinne einer

sichts von Cullers maßgeblichem Einfluss auf die Vermittlung der Literaturtheorie an die Literaturwissenschaft könnten aus Cullers Bemühungen vielleicht auch für die schulische Literaturdidaktik vielfältige Anregungen bezogen werden. 180 Vgl. hierzu z. B. Engelmann (1990), Rorty (1992b, S. 102), Rorty (1993, S. 105), Wellbery (1987, S. 10) und Spree (1995): »[...] das Problem des Mißverhältnisses zwischen philosophischer Fundierung einerseits und ihrer Applikation auf die Literaturwissenschaft [darf] andererseits nicht übersehen werden: z. B. steht die Ableitung einer dekonstruktivistischen Literaturwissenschaft aus Derridas ›Philosophie der Dekonstruktion‹ nicht selten im Widerspruch zu ebendieser Philosophie.« (Spree (1995, S. 140))

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Rezeptologie oder didaktischen Strategieanweisung, die es auf die (Ver-)planung [sic], Durchorganisation und damit Beherrschung von Unterricht abgesehen hat und die daher in fundamentalem Widerspruch stünde zu jener kritischen Intention, wie sie die neueren Theorien des Textes sowie der Praxis seiner Lektüre verfolgen. Sie nämlich drücken eher »den bohrenden Zweifel an jeglicher Methodologie als methodisches Bewußtsein« aus. (Förster, 1995, S. 8)181

Die Spannung zwischen poststrukturalistischer Literaturtheorie und den Anforderungen an eine Didaktik der Literatur wird in derartigen Aussagen überdeutlich. Sie basiert letztlich auf dem Umstand, dass die didaktische Modellierung und Vermittlung poststrukturalistischer Lektüreverfahren logisch irgendeine Art von Explikation, Diskursivierung,182 Operationalisierung oder Methodisierung voraussetzt oder doch zumindest nahelegt, dass aber gleichzeitig der Poststrukturalismus derartige Festlegungen aus prinzipiellen Erwägungen heraus gerade ablehnt. Der theoretisch ambivalente und unklare Status dekonstruktivistischer Lektürestrategien als spezifischer Verfahren, Methoden oder Operationen im Rahmen literaturdidaktischer Konzepte ist im literaturdidaktischen Diskurs selbst nicht unerkannt geblieben. Insbesondere Michael Baum hat dabei exemplarisch am Beispiel eines Beitrags von Fingerhut aufgezeigt, wie hier das von dem Autor in die Literaturdidaktik eingebrachte Konzept der »doppelte[n]« (Fingerhut, 1995, S. 40) beziehungsweise »zweiten Lektüre« (1995, S. 45) letztlich die Grenzen einer traditionellen Lektüre gerade nicht überschreitet, da sie »ein Sinnpotenzial aktualisiert, das im Text durchaus gegeben ist und im Modus des hermeneutischen Zirkels entfaltet werden kann.«

181 Förster zitiert aus der ersten Auflage von Zimas »Die Dekonstruktion« (1994). Für eine Grundlagenreflexion der Literaturdidaktik wäre es aus der hier eröffneten Perspektive ein lohnendes Unterfangen, einmal präzise die Schritte der Umarbeitung einer komplexen Position wie der Derridas in eine operationalisierte Lektürestrategie wie bei Johnson und Culler und schließlich in eine lehr- und lernbare Methodik des Umgangs mit literarischen Texten in der Literaturdidaktik zu rekonstruieren und damit Fingerhuts These von der ›doppelten Transformation‹ von Literaturtheorien durch die Literaturwissenschaft und die Literaturdidaktik (vgl. Fingerhut (1994)) exemplarisch in ihren Transformationsoperationen und ihren Implikationen zu überprüfen. 182 Der Begriff hier im Anschluss an Kämper-van den Boogaart (2015, S. 220).

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

(Baum, 2010a, S. 112) Baums Urteil über eine solche Operationalisierung dekonstruktivistischer Verfahren in der Literaturdidaktik fällt dann auch erwartbar kritisch aus. Der ihr zugrunde liegende Impuls aber lasse sich für die Rezeption des Poststrukturalismus in der Literaturdidaktik Deutsch insgesamt generalisieren: Das gesamte Projekt einer Einschreibung poststrukturalistischen Wissens in literaturdidaktische Zusammenhänge führt zu einer Annäherung an den hermeneutischen commen sense. Die doppelte Lektüre wird aufgefasst als Doppelschritt von »Verstehen und besser Verstehen« […], das heißt: sie erscheint als jüngere Schwester des hermeneutischen Zirkels. Dekonstruktion wird gar verstanden als stärkere Annäherung an die Wirklichkeit […]. Damit wird die Richtung des poststrukturalistischen Projekts in ihr Gegenteil verkehrt – ohne dass dies bemerkt, kommentiert oder begründet würde. (Baum, 2010a, S. 113)

Bezeichnend sowie aus systematischen Gründen für die weitere Diskussion von besonderer Relevanz ist nun, dass die hier von Baum am Beispiel Fingerhuts herausgearbeitete Dynamik letztlich auch Baums eigenen Diskurs erfasst.183 In dem Augenblick nämlich, als Baum selbst auf der Basis seiner vorausgegangenen Kritik an Fingerhuts didaktischer Modellierung eines Gedichtes von Heine Umgangsweisen mit dem Text vorschlägt, die dem Dekonstruktivismus nach seinem Verständnis angemessen sein sollen, verfällt auch er unweigerlich auf konkrete, zumindest performativ als ›wahr‹ gesetzte Bedeutungszuschreibungen. Und für diese gilt letztlich und muss gelten, was er gegen Fingerhuts ›zweite Lektüre‹ eingewandt hatte: Insofern seine Bedeutungszuschreibungen sich am Text belegen lassen und insofern sie eine solche Belegbarkeit zumindest implizit für sich in Anspruch nehmen, handelt es sich notwendigerweise auch hier nur, in Baums eigener Formulierung, um eine weitere ›Drehung des hermeneutischen Zirkels‹ (vgl. Baum, 2010a, S. 112–113):184

183 Dies deutet darauf hin, dass es sich bei den hier untersuchten Diskursstrukturen nicht so sehr um spezifische Defizite der jeweiligen literaturdidaktischen Ansätze handelt als vielmehr um ein strukturelles Problem des literaturdidaktischen Diskurses selbst im Spannungsfeld von gegenstandstheoretischen, bildungstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Anforderungen. 184 Zur Frage nach den interpretatorischen Aussagen immer schon inhärenten Geltungsansprüchen vgl. S. 406 ff.

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Eine doppelte Lektüre anderer Art sähe sich vielleicht im Stande den (intertextuellen) Spielcharakter dieses literarischen Diskurses zu respektieren. Dieser schreibt sich in mannigfaltiger Weise in den Text ein: als Fiktionalitätssignal (»märchenartig grüßen Rosen«), als metonymische Verschiebung der Naturbilder in die Sphäre des Erotischen mit grotesk-komischem Effekt (»der Blumen Atemholen«), als Übercodierung von Zeichen (das Symbol der Rose weist, anders als Fingerhut (1995, S. 51) schreibt, eine Ambiguität auf: sie verweist auf Erotik und Jungfräulichkeit zugleich) und als Durchstreichung der referentiellen Sprachfunktion (»In der Ferne schwanken traumhaft / Weiße Liljen [sic], lichtumflossen.«). (Baum, 2010a, S. 112)

Indem Baum Fingerhuts ›zweiter‹, zumindest Fingerhuts eigener Intention nach selbst schon dekonstruktivistischer Lektüre nun noch eine ›dritte‹, die zweite explizit korrigierende und sie wiederum ›dekonstruierende‹ Lektüre gegenüberstellt, erhebt er implizit wie explizit den Anspruch auf eine adäquate(re) Umsetzung der dekonstruktivistischen Theoreme im Zuge der Lektüre eines literarischen Textes. Umso signifikanter und auffälliger ist deshalb Folgendes: In dem Maße, in dem Baums Textbeschreibung von recht allgemeinen und vagen Hinweisen – allerdings sind diese mit im dekonstruktivistischen Diskurs hochbewerteten, einschlägig konnotierten Begriffen formuliert (»Spielcharakter […] metonymische Verschiebung […] Übercodierung […] Ambiguität […] Durchstreichung der referentiellen Sprachfunktion«) – zu konkreten Bedeutungszuschreibungen übergeht (»das Symbol der Rose verweist [...] auf Erotik und Jungfräulichkeit zugleich«), stellt sich letztlich genau das wieder ein, was er Fingerhut im oben zitierten Passus vorgeworfen hatte. Die »Lektüre anderer Art« (Baum, 2010a, S. 112) erweist sich ihrerseits auch nur wieder als ›eine weitere Lektüre‹, als ein weiteres »besser Verstehen« (2010a, S. 112), das die vorhergehende Lektüre Fingerhuts korrigiert, ja falsifiziert (»anders als Fingerhut [...] schreibt«). Als Fazit kann festgehalten werden, dass die aufgezeigte Spannung von literaturtheoretisch fundierter Öffnung der Textbedeutung und literaturdidaktisch motivierter sekundärer Begrenzung derselben auch in Baums Beitrag nicht abschließend gelöst wird, sondern sich als latenter Widerspruch im eigenen Diskurs niederschlägt. Bezeichnend ist allerdings, dass diese offenbar überhaupt nicht theoriekonform auflösbare Spannung im Diskurs der poststrukturalistischen Literaturdidaktik eine Spur hinterlässt: Sie treibt nämlich ein zunächst keineswegs naheliegendes Postulat hervor, das nun gerade nicht mehr durch entspre-

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

chende Theoriereferenzen gestützt und begründet, sondern kurzerhand gesetzt wird. Es handelt sich um das Postulat einer »evidenten« (Kammler, 1993, S. 189) und durch literaturdidaktischen Konsens (Förster, 2002/2012, S. 241) legitimierten Koexistenz beziehungsweise Synthese von ›hermeneutischer‹ und ›dekonstruktiver‹ Lektüre. Entsprechend wird in der poststrukturalistischen Literaturdidaktik immer wieder die »Unverzichtbarkeit« (Kammler, 1993, S. 189) oder gar »Unhintergehbarkeit« (Förster, 2002/2012, S. 246) der ›hermeneutischen‹ Lektüre betont und Förster geht sogar so weit, »hermeneutisches Lesen und poststrukturalistische Lektüren« (2002/2012, S. 241) als sich »wechselseitig voraussetzen[d]« (2002/2012, S. 241) zu bestimmen. Für die weitere Diskussion ließe sich aus diesem Befund des unvermittelten Umschlagens des Begründungsmodus – von einer theoriekonformen Argumentation, innerhalb welcher bestimmte Widersprüche nicht zu lösen sind, zur im weitesten Sinne pragmatisch fundierten Setzung eines Postulats – die Anregung beziehen, dass es zur Lösung der hier aufgezeigten Spannungen zwischen Literaturtheorie und Literaturdidaktik notwendig sein könnte, die theoretische Perspektive grundsätzlich zu verändern. Das Konzept einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution ist als Versuch eines solchen Perspektivwechsels zu verstehen. 4.2

Die Essenz von Literatur unter Bedingungen der Essenzialismuskritik

Die poststrukturalistische Literaturdidaktik sieht sich dem grundlegenden kritischen Projekt des Poststrukturalismus verpflichtet, welches, so Bogdal, »den Text als kohärentes, entzifferbares Werk, den Autor als Schöpfer von Sinn und die Geschichte als totalisierbaren, sinnhaften Prozeß« (Bogdal, 1996, S. 140) in Frage stellt und diesen »die Unlesbarkeit der Texte, das Verschwinden des Subjekts und die Textualität der Geschichte« (1996, S. 140) entgegensetzt. Für die Dekonstruktion, welche Kammler als »Mittelpunkt« der »Theoreme des Poststrukturalismus« (Kammler, 2000b, S. 4–5) ansieht, resultiert aus dem von Bogdal explizierten Impetus, wie er unter Rückgriff auf einen Beitrag Spinners (1995) ausführt, ein nun operativ recht präzise beschreibbares Programm, ja ein ›Geschäft‹: Das Geschäft der Dekonstruktion, das in der poststrukturalistischen Didaktik zu einer Hauptaufgabe des Literaturunterrichts wird, besteht in der Auflösung scheinbar eindeutiger Sinnzusammenhänge, im Aufspüren der Widersprüche

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und Brüche, die »den Schein einer einheitlichen (Text-)Aussage unterminieren« […]. Dieses Verfahren kann hermeneutische Lesarten, deren Ziel es ist, Sinnsuche zu fixieren, durchaus voraussetzen, allerdings um sie in einem zweiten Schritt als bloße Sinn-Konstrukte des Interpreten zu dekonstruieren. (Kammler, 2000b, S. 5)

Dabei erweisen sich die von Kammler genannten ›scheinbar eindeutigen Sinnzusammenhänge‹, grob gesprochen, vor allem deshalb als dekonstruierbar, weil sie sich als Effekte eines differenziellen Systems ergeben: Theorien, die auf der Präsenz basieren – sei es der Bedeutung als der im Moment der Äußerung dem Bewußtsein präsenten Bedeutungsintention, sei es als idealer Norm, die in allen Erscheinungen identisch bleibt –, heben sich selbst auf, da die vorausgesetzte Basis sich als Produkt eines differentiellen Systems erweist, genauer gesagt, eines Systems der Differenz, Differenzierung und Aufschiebung. (Culler, 1982/1988, S. 142)

Insgesamt verfolgt damit insbesondere die Dekonstruktion ein groß angelegtes philosophisches Projekt, das Rorty etwa als »Dekonstruktion der Metaphysik« (Rorty, 1993, S. 145) bezeichnet und welches über die für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik zentrale Frage nach der Bedeutungsoffenheit literarischer Texte weit hinausgeht. Dabei versteht sich der Poststrukturalismus dezidiert und explizit als Gegenentwurf zu allen Formen von ›Essenzialismus‹ – also zu Konzepten, welche mit der Vorstellung eines ›Wesenskerns‹, einer ›Essenz‹, operieren, die Entitäten inhärent sei und ihnen notwendig zukomme (vgl. Eagleton, 1996; 2003/2004; 2013). Das zeigt zum Beispiel Manfred Frank im Hinblick auf Derrida exemplarisch auf: Wir sahen daß er [Derrida] vor allem die ausdrückliche oder stillschweigende Unterstellung von sich weist, es gebe so etwas wie ein Prinzip oder einen Bauplan oder einen Zentralsinn, in dem man wie in einer Nuß (in nuce) die Essenz einer Struktur – sei’s eines Textes, sei’s einer langue – greifen kann. (Frank, 1983, S. 88)185

185 Der Befund lässt sich für den Poststrukturalismus insgesamt generalisieren, vgl. z. B. Hillebrandt (2014, S. 49): »Entscheidend ist an der Theorierichtung des Poststrukturalismus […], dass mit ihr essentialistische und substanzielle Denkweisen […] nachhaltig überwunden werden.«

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Die poststrukturalistische Strategie besteht demnach darin, in diesem Sinne ›essenzialistische‹ Annahmen als unhaltbar zu erweisen, als – in den Worten Kammlers – »Konstrukte« (Kammler, 2000b, S. 5), denen ein spezifisches Bedürfnis oder Interesse zugrunde liegt.186 Für die poststrukturalistische Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ist nun signifikant, dass sie der Literatur bei diesem ›Geschäft der Dekonstruktion‹ einen herausgehobenen Status zuschreibt. Qua einer »Epistemologie der literarischen Sprache« (Förster, 2002/2012, S. 242) wird dabei immer wieder postuliert, dass literarischen Texten eine besondere Qualität im Unterschied zu nicht-literarischen Texten zukomme. So kennzeichnet etwa Förster die Literatur explizit als »eigene Aussageform« (2002/2012, S. 239) und weist ihr spezifische Merkmale und Funktionen zu: »Poesie stellt in Frage, entwirft Gegensätze zum Wissenskult, sperrt sich, eingeordnet zu werden« (2002/2012, S. 231). In ähnlicher Weise beantwortet Werner Wintersteiner die von ihm aufgeworfene Frage »Was ist nun das Besondere an der Literatur, worin besteht die Erkenntnis, die nur sie ermöglicht […]?« (Wintersteiner, 2011, S. 17) mit einer Bestimmung der Literatur als »das Grenzüberschreitende, das Andere einer Gesellschaft« (2011, S. 17). Literatur stehe für »das Kritische, das Unbotmäßige, Neugierige und Offene«, das »Normüberschreitende« (Wintersteiner, 2012, S. 21) und sei durch eine »lustvolle Negativität« (Wintersteiner, 2011, S. 17) charakterisiert. Mit Bezug auf Michael Baums Überlegungen zur paradoxalen Struktur des Literaturunterrichts identifiziert Wintersteiner schließlich die unhintergehbare Vieldeutigkeit der Literatur als das ihr Spezifische (2011, S. 19). Nun finden sich bei zentralen Autoren des Dekonstruktivismus wie Derrida oder de Man tatsächlich auch Passagen, welche der Literatur einen derartigen Sonderstatus zuweisen.187 So führt etwa Culler aus, es könne gerade diese selbst-dekonstruktive Struktur, die Differenz des Textes zu sich selbst, »literarisch« genannt werden […]. »Literarisch« scheint hier eine privile-

186 Gemäß Förster handelt es sich dabei etwa um ein Sinnbedürfnis, vgl. Förster (2002/2012, S. 237-238). 187 Diese beiden Autoren werden gerade auch im literaturdidaktischen Diskurs immer wieder als Referenzpunkte für die poststrukturalistische Theorie bemüht, vgl. hierzu z. B. Bremerich-Vos (1996), Baum (2012), Baum (2015) und Förster (2002/2012).

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gierte Kategorie zu sein, und derartige Passagen haben viele Theoretiker zu der Annahme verleitet, daß de Man und vielleicht auch Derrida der Literatur einen ausgezeichneten und autoritativen epistemologischen Status zuerkennen. (Culler, 1982/1988, S. 204)

Allerdings halte dieser Eindruck, so Culler weiter, einer genaueren Überprüfung an den Beiträgen der genannten Autoren letzten Endes nicht stand: Aus diesen könne keineswegs abgeleitet werden, »Gedichten, Romanen oder Dramen gegenüber anderen Texten eine privilegierten Status zuzusprechen.« (Culler, 1982/1988, S. 204) Nun geht es im vorliegenden Kontext nicht um die Frage nach der ›richtigen Interpretation‹ literaturtheoretischer Konzepte selbst, sondern darum, welche Wirkungen diese in der Literaturdidaktik Deutsch entfalten. In dieser Hinsicht wird nun aber angesichts der Skepsis, mit der Culler die Frage nach dem herausgehobenen epistemologischen Status der Literatur für die Infragestellung essenzialistischer Vorstellungen von Sinnpräsenz beantwortet, eines umso deutlicher erkennbar: Das Postulat einer besonderen, spezifischen Qualität, die der Literatur zukomme, wie es bei Förster und Wintersteiners festzustellen war, erfüllt spezifische Funktionen im literaturdidaktischen Diskurs. Zunächst einmal leistet es bereits ganz allgemein eine Art Begründung des Literaturunterrichts angesichts einer Krise der literarischen Bildung, wie sie von Wintersteiner (2011) diagnostiziert und von Brenner (2014) bestätigt wird. Für den vorliegenden Diskussionszusammenhang noch wichtiger ist jedoch, dass dadurch angesichts einer theoretisch postulierten weitgehenden Bedeutungsoffenheit literarischer Texte auf einer Metaebene und implizit genau das wiederhergestellt werden kann, was zunächst auf der Objektebene explizit aufgegeben wurde: eine ›Essenz‹, ein ›Wesenskern‹ der Literatur. Es handelt sich um eine ›Essenz‹, die jenseits aller Bedeutungsoffenheit ihre Identität verbürgt und die der Lektüre literarischer Texte als Flucht- und Orientierungspunkt dienen kann. Dass sich im Diskurs der Literaturdidaktik immer wieder das Umschlagen einer fundamentalen Essenzialismus-Kritik in einen solchen ›Meta-Essenzialismus‹ beobachten lässt, kann nicht weiter überraschen. Denn dieses Phänomen ist im Rahmen von kritischen Rekonstruktionen der Rezeptionsgeschichte der poststrukturalistischen Literaturtheorie auch für die Literaturwissenschaft selbst bereits mehrfach bemerkt und beschrieben worden. So

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hat etwa Richard Shusterman in seiner Analyse der Dekonstruktion und der sich auf diese berufenden Literaturwissenschaft mit großer Deutlichkeit hervorgehoben: »Derrida’s effective repudiation of any ontologically grounded system, essence, or signified seems to have led at least his literary disciples to a systematic essentialism where all texts are aporetic and selfreflexive, and all readings are essentially misreadings.« (Shusterman, 1986, S. 313–314)188 Ähnlich kritisch äußert sich Eagleton mit Bezug auf die YaleSchule der Dekonstruktion, wenn er anmerkt, dass ihr wichtigster Vertreter, Paul de Man,189 mit dem immer wieder geführten Nachweis, »daß die literarische Sprache ständig ihre eigene Bedeutung unterminiert« tatsächlich »nichts geringeres als eine neue Definition des ›Wesens‹ der Literatur entdeckt« (Eagleton, 1988, S. 131) zu haben meine.190 Was Shusterman und Eagleton für die Literaturtheorie aufzeigen, ist nun auch für die Literaturdidaktik einschlägig: Auch im Diskurs der poststrukturalistischen Literaturdidaktik mutiert die von der (essenzialismuskritischen) Theorie abgeleitete und mit ihr gerechtfertigte Besonderheit der Literatur letztlich zu dem, was sie im Kern ausmachen soll, zu ihrer ›Essenz‹. Das zeigt sich etwa darin, dass Wegmann in seinem anspruchsvollen und wichtigen Beitrag zur literarischen Bildung letztlich auf die »nicht hintergehbare Uneindeutigkeit« (Wegmann, 1993, S. 24) der literarischen Sprache als ihrer »differentia specifica« (1993, S. 24) rekurriert. Es schlägt sich darin nieder, dass Wintersteiner »das Besondere« der Literatur, ja das »Geheimnis des Literarischen« darin entdeckt, dass sie »Sinngebäude« konstruiert, »die sich nie abschließend deuten lassen« (Wintersteiner, 2011, S. 18). Und es manifestiert sich darin, dass Baum auf der Grundlage der poststrukturalisti188 Ähnlich auch Rorty (1993, S. 143). 189 De Man ist insbesondere für Michael Baum ein maßgeblicher theoretischer Bezugspunkt, vgl. z. B. Baum (2010a) und Baum (2015). 190 Vgl. hierzu auch Richard Rorty, der am Beispiel Derridas die Dialektik aufzeigt, die sich tendenziell unvermeidlich dort einstellt, wo dieser auf diskursive Mittel zurückgreift, deren Geltung er kritisiert: »Gerade insoweit Derrida versucht, Argumente für Thesen anzuführen, wie ›Die Schrift hat Vorrang vor dem gesprochenen Wort‹ oder ›Texte dekonstruieren sich selbst‹ – also für ebenjene Parolen, mit Bezug auf die seine Anhänger die Versuchung empfinden, sie als ›Ergebnisse philosophischer Forschung‹ und als Grundlage einer Interpretationsmethode anzusehen –, begeht er Verrat an seinem eigenen Vorhaben.« (Rorty, 1993, S. 121)

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schen Sprachtheorie von der »Natur« »des Signifikanten« sprechen kann,191 die darin liege, »im Hinblick auf ein Anderes (›seine Bedeutung‹) überschritten zu werden« (Baum, 2012, S. 29) – womit er in einer für ihn charakteristischen Weise die Essenz der Sprache gerade über die Negation von Essenz bestimmt. Trifft diese Analyse zu, so heißt das aber Folgendes: Die poststrukturalistische Literaturdidaktik bestreitet zwar gemäß der gängigen Rezeption der poststrukturalistischen Literaturtheorie die Möglichkeit einer »Totalisierung des Textes auf einen kohärenten Sinn« (Förster, 2002/2012, S. 238), der ihm wesensmäßig inhärent wäre. Sie füllt diese Leerstelle jedoch in einem zweiten Schritt mit Konzepten wie ›Uneindeutigkeit‹, ›unendliche Semiose‹ oder ›gleitender Signifikation‹ wieder auf und gewinnt dadurch am Ende doch wieder »den Anschein einer Einheit« (Kammler, 2000b, S. 27), den zu dekonstruieren sie gerade angetreten war. Eine wichtige, sehr konkrete Folge dieser theoretischen Bewegung ist, dass sie dem Literaturunterricht genau das wieder verschafft, was er aufgrund des Postulats der prinzipiellen Dekonstruierbarkeit und damit »Haltlosigkeit« (Baum, 2012, S. 29) positiver Sinnentwürfe zu verlieren drohte: einen Orientierungspunkt. Denn auf dieser Basis kann sich nun eine poststrukturalistische Lektüre tendenziell sehr stringent auf die Herausarbeitung ebendieser ›Essenz‹, ebendieses ›Wesens‹ der Literatur konzentrieren. Während die kritisierten ›hermeneutische‹ Lektüren demnach über ihre »Sinnsuche« (Kammler, 2000b, S. 4) definiert werden und über ihr Ziel, Sinnpräsenzen zu fixieren, so zielt unter dieser Perspektive die poststrukturalistische und dekonstruktivistische Lektüre stets darauf ab, im Zuge eines Nachweises der Unhaltbarkeit von Sinnpräsenzen Konzepte wie ›Kontingenz‹, ›Heterogenität‹, ›Verdrängtes‹, ›Gegenläufiges‹, ›Irritation‹, ›Widersprüchlichkeit‹, ›Doppeldeutigkeit‹, ›Differenz‹ (vgl. Fingerhut, 1994, S. 32; Förster, 2002/2012, 238–239, 242) zur Geltung zu bringen. Und diese Konzepte wären letztlich als

191 Zur Kritik des Naturbegriffes im Rahmen poststrukturalistischer Arbeiten vgl. z. B. Eagleton (2003/2004). Die oben herangezogenen Ausführungen Baums bleiben im Hinblick auf die Frage, ob das, was für Sprache allgemein gilt, auf die literarische Sprache in besonderer, gesteigerter Weise zutrifft, im Übrigen letztlich ambivalent.

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nichts anderes denn als Bestimmungsmomente von Literatur zu werten, die eben ihre solchermaßen bestimmte ›Essenz‹ ausmachten und die Lektüre wieder auf eine Art ›kohärenten Sinn‹ hin orientieren könnten. Es ist offenkundig, dass durch den hier beschriebenen Umschlag von prinzipieller Unbestimmbarkeit in eine Art ›Wesensbestimmung‹ von Literatur im literaturdidaktischen Diskurs ebenjenes Problem bearbeitet werden kann, das sich für eine texthermeneutisch konzipierte Literaturdidaktik stellt, die sich auf eine Literaturtheorie der ›Abdrift‹ beruft: Die Orientierung der Lektüre auf die Herausarbeitung jener Merkmale, die die Literatur in ihrer ›Essenz‹ ausmachen, erlaubt es, die Konsequenz einer weitgehenden oder totalen Kontingenz der Bedeutungszuweisungen zu vermeiden, die jeglichen konkreten Literaturunterricht notwendigerweise destabilisieren müsste – nun allerdings nicht mehr, wie im oben diskutierten Fall, über spezifische Verfahren und eine Methode, sondern über ein vorab festgelegtes Ziel der Lektüre. Erinnert man sich vor diesem Hintergrund nochmals an die oben bereits angeführte Passage von Engelmann, dass Poststrukturalismus und Dekonstruktion gerade gegen die »Zurichtung und Reduktion auf die eigenen Begriffe, die man für die Lektüre mitbringt und an den Text heranträgt« (Engelmann, 1990, S. 30), ja sogar explizit gegen die »Ausrichtung der Lektüre auf ein Ziel« (1990, S. 31) antreten,192 so fragt sich, inwiefern es sich bei der Orientierung poststrukturalistischer Lektüren an den hier skizzierten Komplexen nicht zwangsläufig wieder genau um ebendies handelt – um eine Ausrichtung der Lektüre auf dem Poststrukturalismus eigene Begriffe sowie auf ein vorausgesetztes Ziel. Was dadurch für die Literaturdidaktik argumentationsstrategisch gewonnen wird, scheint klar: Die grundsätzliche Infragestellung einer Literaturdidaktik, der angesichts einer durch die poststrukturalistische Theorie nahegelegten fundamentalen Bedeutungsoffenheit literarischer Texte der sie begründende Unterrichtsgegenstand verloren zu gehen droht, kann hierdurch noch einmal abgewendet werden. Zugespitzt formuliert: Man kann nun zwar nicht mehr genau sagen, was ein Text bedeutet. Man kann aber sehr präzise angeben, was Literatur ihrem ›Kern‹, ihrer ›Essenz‹ nach ausmacht, was ihre »differentia specifica« (Wegmann, 1993, S. 24) konstituiert, 192 S. oben S. 153.

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nämlich ihre Bedeutungsoffenheit und Polyvalenz. Die Erkenntnis dieser ›Essenz‹ der Literatur fungiert im Diskurs der poststrukturalistischen Literaturdidaktik als gesichertes, ja als ›wahres‹ Wissen über den Gegenstand ›Literatur‹. Es eignet sich deshalb auch als Grundlage eines Literaturunterrichts, dessen Aufgabe es demgemäß sein muss, genau dieses Wissen zu vermitteln. Der Gewinn eines solchen Fundaments für einen poststrukturalistischen Literaturunterricht ist jedoch mit einem didaktischen Preis verbunden. Denn gemäß poststrukturalistischer Theorie ist das Ziel eines solchermaßen bestimmten Literaturunterrichts die Dekonstruktion der »Sinn-Konstrukte« (Kammler, 2000b, S. 5) sowie die Erkenntnis der prinzipiellen Kontingenz aller Sinnentwürfe. Diese Erkenntnis läuft nun jedoch der als natürlich und spontan angenommenen ›naiven‹, ›hermeneutischen‹ »Sinnsuche« (2000b, S. 5) der Lesenden gerade zuwider und will sich nicht von selbst einstellen. Gerade deshalb läuft der Literaturunterricht nun aber Gefahr, strukturell als ›Belehrung‹ inszeniert zu werden, als gewissermaßen ›besserwisserische‹ Infragestellung der spontanen Lektüren der Schülerinnen und Schüler, die in dem Maße in die Irre gehen müssen, in dem sie eben »Sinnentwürfe herstellen« (Kammler, 1993, S. 199). Vor diesem Hintergrund kann nicht verwundern, dass Vorschläge zur konkreten Durchführung eines »poststrukturalistisch inspirierten Literaturunterricht[s]« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 307) didaktisch und methodisch mitunter einerseits merkwürdig traditionell und andererseits im Hinblick auf das poststrukturalistische Projekt geradezu selbstwidersprüchlich anmuten. Denn dieses sollte eigentlich darauf abzielen, um Kammlers Spinner-Zitat nochmals aufzugreifen, »den Schein einer einheitlichen (Text-)Aussage [zu] unterminieren« (Kammler, 2000b, S. 5). Dies lässt sich etwa beispielhaft an Clemens Kammlers eigener exemplarischer und programmatischer didaktischer Modellierung von Kafkas ›Vor dem Gesetz‹ (vgl. Kammler, 1993) aufzeigen, deren Verdienst darin besteht, dass hier die Spannungen von poststrukturalistischem Programm und Erfordernissen des Literaturunterrichts offen ausgetragen werden. Kammlers anspruchsvolle poststrukturalistisch-psychoanalytische Lektüre von Kafkas ›Vor dem Gesetz‹ – ein Text, der seinen kanonischen Charakter in der Schule gerade seiner Vieldeutigkeit verdanke (vgl. 1993, S. 188) – führt nämlich unvermeidlich zu dem Dilemma, wie sich die dabei herausgearbeitete systematische Zurückweisung spezifischer Sinnentwürfe, die sich bei Kammler maßgeblich

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auf die Kontextualisierung des literarischen Textes mit anspruchsvollen theoretischen Texten stützt, unterrichtlich zur Geltung gebracht werden könnte. In letzter Konsequenz nimmt Kammler dabei schließlich zu einem Verfahren Zuflucht, das angesichts der gerade bei ihm immer wieder aufscheinenden erhellenden Reflexion der Machtimplikationen schulischer Deutungsprozesse im Anschluss an Foucault (vgl. 1993, S. 202–203) überrascht:193 Methodisch dürfte hier der in der Schuldidaktik lange verpönte Lehrervortrag einer Lektüre von Textauszügen aus dem Buch von Deleuze/Guattari oder einem Schülerreferat vorzuziehen sein. Denn die […] schwer zugängliche Terminologie des Textes würde Schüler in der Regel ebenso verwirren wie die sprunghaftassoziative, umfassende Kenntnisse des kafkaschen Gesamtwerks voraussetzende Schreibeweise. (Kammler, 1993, S. 201)

Die sich hier exemplarisch manifestierende, ja von Kammler geradezu offengelegte Spannung zwischen erstens poststrukturalistischen Theoremen (Bedeutungsoffenheit, Dekonstruierbarkeit von Sinnpräsenzen), zweitens impliziter Restitution einer Sinnpräsenz, eines positiven Wissens von der Literatur (wesenhafte Uneindeutigkeit von Literatur) sowie drittens den Anforderungen an eine Pragmatik schulbezogener Literaturdidaktik (Rechtfertigung des Schulwissens gegenüber dem Gegenstandswissen) führt also zu einer Vermittlungsform, dem Lehrervortrag, der dem poststrukturalistischen Anliegen insofern eklatant zuwiderläuft, als die methodische Inszenierung gerade das wieder restituiert, was aus theoretischen Gründen Gegenstand der Dekonstruktion geworden war: Die Lehrkraft erklärt den Schülerinnen und Schülern den Text, bietet ihnen eine spezifische Kafka-Deutung und damit dann eben doch wieder einen spezifischen ›Sinnentwurf‹ an. Auch im Hinblick auf derartige Fälle ist die Spannung von Anforderungen der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution und Anforderungen der Literaturdidaktik im literaturdidaktischen Diskurs selbst übrigens nicht unerkannt geblieben: So hat etwa Kämper-van den Boogaart bei seiner Diskussion der poststrukturalistischen Literaturdidaktik hervorgehoben, dass gerade die Kontextualisierung literarischer Texte mit weiteren Texten, die ihre Bedeutungsoffenheit sichtbar werden lassen, im schulischen Unterricht fast unvermeidlich mit einer Zementierung der »Differenz von Herren- und Knechtlesern« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 309) einher193 S. hierzu auch die Ausführungen weiter unten auf S. 368 ff.

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gehe – ein Preis, den allerdings auch er, wie Kammler, zu entrichten bereit scheint (vgl. 2007, S. 309). Für den vorliegenden Zusammenhang lässt sich das Ergebnis dieser Überlegungen folgendermaßen zusammenfassen: Die dargestellten Spannungen von ›Essenzialismuskritik‹ und ›Restitution einer Essenz der Literatur‹ sind offenbar als Indikator zu werten für das Dilemma, das sich für eine Literaturdidaktik ergibt, die sich auf eine Gegenstandskonstitution der ›Abdrift‹ – hier: des Poststrukturalismus – stützt, welche die Möglichkeit eines positiven Wissens über die Literatur einerseits grundsätzlich in Zweifel zieht, die andererseits jedoch zur Aufrechterhaltung eines texthermeneutisch konzipierten Unterrichts auf eine wie auch immer konzipierte Möglichkeit zur Orientierung und Validierung von Lektüren angewiesen ist. Bei der dargestellten Bearbeitung dieses Dilemmas besteht die Lösung darin, die Lektüren auf ein bestimmtes Ziel hin zu orientieren, nämlich auf die Herausarbeitung der ›eigentlichen Essenz‹ von Literatur jenseits aller positiven Sinneffekte. Diese ›Essenz‹ der Literatur besteht dabei in ihrer wesensmäßigen Bedeutungsoffenheit und ist im Zuge der Dekonstruktion von Sinnpräsenz-Effekten in den literarischen Texten als Ziel der Lektüre im Literaturunterricht zur Geltung zu bringen. 4.3

Schwächung des Verhältnisses von Literaturtheorie und Literaturdidaktik

Eine dritte Variante des Umgangs mit den oben genannten Aporien 194 besteht darin, den Konflikt zwischen literaturtheoretischer Gegenstandskonstitution der ›Abdrift‹ und Anforderungen an eine texthermeneutisch konzipierte Literaturdidaktik auf einer metatheoretischen Ebene zu lösen. ›Metatheoretisch‹ soll in diesem Zusammenhang bedeuten, dass die Lösungsstrategie letztlich auf einer (ihrerseits natürlich im Modus theoretischer Reflexion erfolgenden) Relativierung des Geltungs- und Wahrheitsanspruches von Theorie allgemein beruht. Wie dies konkret aussieht, lässt sich an folgendem Passus von Clemens Kammler exemplarisch aufzeigen: Zwischen der willkürlichen Entscheidung für eine Interpretation, die man wider besseres Wissen zur ›richtigen‹ erklärt und einem nichtssagenden Pluralismus 194 Vgl. Kap. II.1.3.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch der ›Meinungen‹ muß es einen dritten Weg geben. Ich plädiere für einen begründeten Eklektizismus im didaktischen Umgang mit Interpretationen, der sich insofern der Diskurstheorie verbunden weiß, als auch diese für einen pragmatischen, instrumentalisierenden Umgang mit Theorien eintritt und sich selbst davon nicht ausnimmt [...]. (Kammler, 1993, S. 198)

Hier manifestiert sich deutlich, wie im Zuge der Suche nach einer Lösung für die Spannung zwischen Anforderungen der Literaturtheorie und Anforderungen von Literaturdidaktik und Literaturunterricht unvermittelt die Gültigkeit der Theorie selbst zum Gegenstand der Reflexion wird. Dabei wird der zunächst aus offenbar primär argumentationsstrategischen Gründen aufgebaute Widerspruch zwischen den beiden für unvereinbar erklärten Positionen der Beharrung auf ›der einen gültigen Interpretation‹ einerseits und der Gleich-Gültigkeit von Interpretationen andererseits dadurch gelöst, dass sie beide unter der Perspektive eines ›pragmatischen‹ Zugriffs auf einer Metaebene relativiert werden. Interessant ist nun allerdings, wie dies im obigen Zitat abgesichert wird – nämlich einerseits durch die Berufung auf einen pragmatischen literaturdidaktischen Konsens, andererseits durch die Berufung auf die Theorie selbst. So wird die metatheoretische Relativierung zunächst auffällig deutlich als normative Setzung modelliert (»muß es einen dritten Weg geben«) – und zwar offenbar mit dem Ziel, jenseits aller theoretischen Überlegungen eine letzten Endes für sinnvoll erachtete hermeneutische Praxis des Umgangs mit Literatur im Literaturunterricht aufrechtzuerhalten: Natürlich ist es ein Unding, Kafkas Prosa in das Korsett einer »einzig richtigen Interpretation« zu zwängen. Andererseits kann der schlichte Verweis auf die ›Polyvalenz‹ seiner Texte, der mit dem didaktischen Imperativ einhergeht, in der (Kafka-) Interpretation [sic] müsse alles erlaubt sein, nicht nur zu einer enormen Verunsicherung von Schülern führen. Er unterschlägt auch, daß der Deutbarkeit kafkascher Prosa bei aller ›Vieldeutigkeit‹ Grenzen gesetzt sind. (Kammler, 1993, S. 187)

Es scheint signifikant, dass Kammler die obige normative Setzung hier mit rhetorischen Formulierungen (»natürlich«) und einem (ansonsten in diesem Diskurs seltenen) Verweis auf die Anforderungen einer nicht weiter präzisierten ›pädagogisch sinnvollen‹ Praxis der Vermittlung (»Verunsicherung von Schülern«) begründet. Dass im Kontext eines solchen Arguments jedoch außerdem ohne weitere Diskussion im Hinblick auf die gegenstandstheoreti-

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schen Überlegungen des Poststrukturalismus als gewissermaßen evident gesetzt werden kann, dass der ›Vieldeutigkeit‹ selbst der Texte von Kafka ›Grenzen‹ gesetzt seien, mag etwa angesichts der kontrovers geführten Diskussion Ecos mit Vertretern der ›Abdrift‹ über ebendiese ›Grenzen der Interpretation‹ (vgl. Eco & Collini, 1992) überraschen. Darüber hinaus erhebt Kammler nun aber zusätzlich den Anspruch, der von ihm vorgeschlagene Eklektizismus sei nicht willkürlich, sondern ›begründet‹. Auffällig ist dabei, dass eine solche Begründung auf der Basis ebenjenes theoretischen Paradigmas erfolgt, das überhaupt erst das Problem generierte, das es jetzt zu lösen gilt. Denn der Poststrukturalismus – und mit ihm die Diskurstheorie, welche Kammler als eine spezifische Ausprägung desselben versteht (vgl. Kammler, 1993; 2000b) – hatte ja überhaupt erst das ›hermeneutische‹ Konzept einer fixierbaren Bedeutung literarischer Texte einer fundamentalen und radikalen Kritik unterzogen. Insofern die Diskurstheorie nun aber, so Kammler, den Wahrheitsgehalt von Theorien allgemein relativiert, stellt der Poststrukturalismus damit zugleich notwendigerweise auch den eigenen Wahrheitsanspruch und die Gültigkeit seiner eigenen Ausgangsthese einer prinzipiellen und tendenziell unendlichen Bedeutungsoffenheit von literarischen Texten infrage. Das Ergebnis einer solchen rekursiven Anwendung der Theorie auf sie selbst ist für Kammler dann, dass jetzt eben doch wieder ›Grenzen‹ der Interpretation postuliert werden können. Kammlers Argumentation hinterlässt demgemäß einen zwiespältigen Eindruck. Denn indem er hier ein als poststrukturalistisch gekennzeichnetes Theorem dazu heranzieht, eine zuvor stark gemachte Position des Poststrukturalismus zu relativieren, schwächt er notwendigerweise das eigene anfängliche Argument für eine poststrukturalistisch inspirierte Literaturdidaktik. Es wäre zu fragen, inwiefern die daraus resultierende Position einer ›begrenzten‹ Polyvalenz literarischer Texte am Ende überhaupt noch etwas substanziell anderes darstellt als die natürlich auch hermeneutischen Ansätzen keineswegs fremde Erkenntnis der letztendlichen Unerschöpflichkeit literarischer Texte für die Interpretation.195

195 Vgl. z. B. Grondins Gadamer-Interpretation (2001, S. 176): »Die Bedeutung bleibt höchstens ein asymptotisches Telos des Verstehens, das, was man hinter den Worten zu erreichen sucht. Ob man sie je erlangt, das läßt sich angesichts unserer Endlichkeit nie mit letzthinniger Deutlichkeit ausmachen.« Vgl. auch Spree

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Was sich in diesem frühen Beitrag Kammlers zur poststrukturalistischen Literaturdidaktik zeigt, lässt sich auch bei anderen Vertretern dieser literaturdidaktischen Strömung nachweisen. Auch bei ihnen finden sich analoge beziehungsweise funktional äquivalente Argumentationsstrukturen, die in Richtung eines literaturtheoretischen Eklektizismus weisen. Das ist etwa bei Förster der Fall, wenn er in dem oben bereits beleuchteten Passus seines programmatischen Aufsatzes »Analyse und Interpretation« (Förster, 2002/2012) darauf hinweist,196 dass alle vom Poststrukturalismus beeinflussten Literaturdidaktiker »sich [...] jedoch einig [sind], dass hermeneutisches Lesen und poststrukturalistische Lektüren sich wechselseitig voraussetzen« (2002/2012, S. 241). Wo Kammler allerdings ein theoretisches Argument vorbringt und deshalb folgerichtig seinen Eklektizismus als ›begründet‹ deklariert, wird hier der fachdisziplinäre Konsens ohne weitergehende Argumentation als Plausibilisierung bemüht. Von größerem theoretischen Interesse ist im vorliegenden Zusammenhang deshalb auch Fingerhuts (1994) direktes Anknüpfen an Kammlers Plädoyer für einen eklektizistischen Umgang mit Literaturtheorien. Denn Fingerhut geht dabei argumentativ einen entscheidenden Schritt über Kammler hinaus. Zwar beruft er sich zunächst explizit auf dessen diskurstheoretisches Argument: Kammler rechtfertigt seinen eklektischen Umgang mit Theorien dabei nicht einfach abbilddidaktisch mit der unterrichtspraktisch notwendigen Reduktion von Komplexität, sondern diskurstheoretisch. Wenn Theorien ihren Ort in den miteinander konkurrierenden Diskursen haben und nicht in den »Sachen« oder den »Methoden« der Wissenschaft selbst, ist ein instrumenteller Umgang mit ihnen geboten. (Fingerhut, 1994, S. 33)

Am Ende seines Beitrags gelangt er jedoch zu der über Kammler hinausgehenden Überzeugung, dass die Legitimität eines eklektizistischen Umgangs mit Literaturtheorien in der Literaturdidaktik überhaupt keiner Begründung gegenüber der Literaturwissenschaft mehr bedarf: Damit integriert die Literaturdidaktik als interessierte Anwenderin germanistischer Forschung die dort kontrovers diskutierten Richtungen in ein einziges, anwendungsorientiertes Konzept. Der Streit der verschiedenen Methoden wird (1995, S. 130) und Ellis (1989, S. 97-112) sowie, aus literaturdidaktischer Perspektive, Kammler (2000b, S. 15-17). Vgl. hierzu Kap. IV.1.2.3. 196 S. oben S. 158.

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nicht geschlichtet, er wird schlicht übergangen. Wenig interessiert die Tatsache, daß Hermeneutik und Dekonstruktivismus auf unterschiedlichen Sprachtheorien beruhen, die insbesondere die Frage der Semantik gänzlich unterschiedlich behandeln, daß unterschiedliche Konzepte von Autor, Text, Geschichte zugrundeliegen. (Fingerhut, 1994, S. 46)

Fingerhut entwickelt hier eine Position, nach welcher die Literaturdidaktik zwar nach wie vor eine »interessierte Anwenderin germanistischer Forschung« bleibt, also ihren Bezug zur literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution prinzipiell aufrechterhält. Weil es ihr aber letztlich um ein »anwendungsorientiertes Konzept« gehe, sei sie nicht an diese gebunden: Die Argumente für oder gegen Hermeneutik und Dekonstruktivismus müssten deshalb auch nicht mehr geprüft und auf ihre Implikationen für die Literaturdidaktik hin abgewogen werden. Im Rückgriff auf die Diskussion in Teil I lässt sich Fingerhuts Position damit als eine solche beschreiben, bei der die Literaturdidaktik im Zuge ihrer Auseinandersetzung mit der Literaturtheorie am Ende die Gebundenheit der literaturdidaktischen Objektkonstitution an eine literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution ganz grundsätzlich relativiert: Die Literaturdidaktik interessiere sich zwar für die literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution, sie nutze diese jedoch nach Maßgabe ihrer eigenen spezifischen Erfordernisse, nach Maßgabe ihrer ›Eigenstruktur‹.197 Kennzeichnend sei für sie demnach also ein »instrumentelle[s] Verhältnis zur germanistischen Theoriebildung« (Fingerhut, 1994, S. 47). Mit einer solchen Argumentation überschreitet Fingerhut übrigens notwendigerweise den Rahmen der poststrukturalistischen Literaturdidaktik selbst, an die er gleichwohl anknüpft: Wo Kammler und Förster sich selbst noch innerhalb der poststrukturalistischen – und das heißt innerhalb einer dominant literaturtheoretisch fundierten – Literaturdidaktik verorten, da führt Fingerhut auf der Grundlage seiner metatheoretischen Argumentation diesen spezifischen Theoriebezug und damit auch die Fundierung einer Literaturdidaktik durch eine Literaturtheorie insgesamt an seine Grenzen. Deshalb kann nicht verwundern, dass in seinem Aufsatz neben dem – allerdings als Diskursbezug noch dominanten – Poststrukturalismus die Hermeneutik

197 Vgl. Kap. I.2.

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und insbesondere der Konstruktivismus explizit in die Diskussion mit einbezogen werden. Auffällig an Fingerhuts Argumentation ist, dass er – ähnlich wie Förster, aber im Unterschied zu Kammler – eine ausführlichere Rechtfertigung dieser Position schuldig bleibt beziehungsweise kein Interesse daran zu haben scheint. Außerdem deutet er aus dem von ihm postulierten instrumentellen Verhältnis der Literaturdidaktik zur Literaturtheorie zwar bestimmte Folgerungen für den Literaturunterricht an. Diese bleiben aber weitgehend unkonkret: Für den Unterricht bedeutet das, dass die intelligent angelegte Überprüfung von Interpretationen, das Nicht-unbedenklich-Hinnehmen von Deutungen, der Einbezug des Lesers, der Deutungen herstellt, ebenso wichtig werden wie das »historische Verstehen« des literarischen Kunstwerks, seiner »Absicht« oder seiner »Botschaft« über die Zeiten hinweg. […] Die zur Beschreibung der Texte wie selbstverständlich benutzten Kategorien wie Autor, Text, Textsorte, Bedeutung können ihrerseits in Frage gestellt und problematisiert werden: Wer erzählt, wo beginnt, wo endet der Text, welche Schichtungen werden sichtbar, gibt es einen Sinn oder ist der Sinn eine Konstruktion? (Fingerhut, 1994, S. 46)

Man kann hier recht gut erkennen, wie in einem theoretischen Kontext, in dem die Literaturdidaktik von der Rechtfertigungsnotwendigkeit gegenüber literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen pauschal freigesprochen wird, unklar bleiben muss, inwiefern Fingerhuts Position einem literaturdidaktischen ›anything goes‹ (vgl. Kiefer, 2007, S. 80) unter diesen Umständen noch Einhalt gebieten könnte. In der obigen Passage jedenfalls wird nicht expliziert, ob unter solchen Voraussetzungen überhaupt irgendwelche – etwa biographistische, divinatorische, szientifische – Zugänge zu literarischen Texten auszuschließen wären.198 Die beiden Kriterien, die Fingerhut für die Selektion unterschiedlicher literaturdidaktisch gerechtfertigter Zugänge zur Literatur bewahrt, sind erstens das, was Kammlers Anforderung an (theoretische) ›Begründung‹ in seinem Beitrag substituiert, nämlich der Rekurs auf ›Intelligenz‹: Der literaturdidaktische Eklektizismus soll ein »intelligenter Eklektizismus« (Fingerhut, 1994, S. 32) sein – also offenbar auf der Grundlage von »Orientierungswissen über die modernen Bezugstheorien zur Literatur« (1994, S. 47) und demnach bewusst und einigermaßen informiert 198 Vgl. hierzu z. B. Bogdal (1996), Strube (2000) und Titzmann (2010).

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erfolgen. Zweitens läuft sein Argument zum Schluss noch auf ein weiteres Selektionskriterium hinaus, bei dem die eigendisziplinäre Spezifik der Literaturdidaktik als Argument für die Privilegierung bestimmter literaturtheoretischer Gegenstandskonstitutionen fungiert: Erst mit der Berücksichtigung der Rezeptionstheorie hat die Fachdidaktik damit begonnen, das kulturelle Umfeld, die Wirkung und die Verarbeitung der Literatur durch unterschiedliche Leser ihrerseits zu thematisieren. Es ist indes von Anfang an eine genuin fachdidaktische Fragestellung gewesen, wie Leser im Umgang mit Texten ihre produktive Leser-Rolle lernen, wie sie mit ihrer Phantasie beim Lesen umgehen, wie sie ihre Wissensbestände aktivieren usw. Leseprozesse und deren mögliche Fixierungen an Wissen, Einstellung und Vorurteil sind das Arbeitsfeld der Lehrer und das Beobachtungsfeld der Fachdidaktik. (Fingerhut, 1994, S. 47)

Es ist deutlich zu sehen, wie hier literaturtheoretisch fundierte Gegenstandskonstitution und Literaturdidaktik in ein gleichwohl nicht wirklich transparent expliziertes dialektisches Verhältnis zueinander eintreten: So fungiert gemäß Fingerhut die Aufarbeitung der rezeptionstheoretischen Gegenstandskonstitutionen in der Literaturdidaktik als Voraussetzung für einen Wandel in der Literaturdidaktik, der es ihr ermöglicht habe, genau jene Aspekte der Literatur zu thematisieren, die im Rahmen ihrer spezifischen disziplinären Perspektive immer schon zu bearbeiten gehabt habe. Demnach wäre als ein wichtiges Kriterium für die Rezeption literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen in der Literaturdidaktik die Frage anzusetzen, inwiefern diese es der Literaturdidaktik erlauben, ihre eigendisziplinäre Perspektive damit zu begründen und produktiv zu entfalten. Inwiefern eine Position, wie sie von Fingerhut entworfen wird, begründungsfähig in einem anspruchsvolleren, theoretischen Sinne ist – und nicht nur aus sehr einleuchtenden, aber letztlich pragmatischen Gründen konsensfähig, womit Förster argumentierte –, wird im weiteren Verlauf der hier angestellten Überlegungen genauer zu prüfen sein. Als wichtiges Zwischenergebnis der Untersuchung des Diskurses der poststrukturalistischen Literaturdidaktik sei jedenfalls bereits an dieser Stelle explizit festgehalten, dass Fingerhut die Perspektive einer Literaturdidaktik entwickelt, die sich zwar nicht ihrer gegenstandswissenschaftlichen Bezugnahme auf Literaturtheorie und Literaturwissenschaft begibt, jedoch auf Spielräume ihr gegenüber besteht. Es würde sich dabei um eine Literaturdidaktik handeln, die aus ihrer

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ganz eigenen, ja ›eigendisziplinären‹ Perspektive heraus die Gegenstandskonstitutionen von Literaturtheorie und Literaturwissenschaft beobachtet und damit als Disziplin auf die ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ verwiesen bleibt, deren eigene ›Literatur der Literaturdidaktik‹ aber nicht automatisch mit diesen zusammenfiele.

5 Fazit und Ausblick: Abstoßungs- und Anschlusspunkte Im vorstehenden Abschnitt wurden drei literaturdidaktische Strömungen genauer untersucht, die für die vorliegende Frage nach einer angemessenen theoretischen Bearbeitung des Spannungsverhältnisses von Literaturtheorie und Literaturdidaktik wichtige Einsichten und insbesondere auch Abstoßungs- und Anschlusspunkte für den folgenden Entwurf einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution liefern können. Dabei zeigte sich, dass jeder der drei Teildiskurse der Literaturdidaktik Deutsch auf unterschiedliche, aber je charakteristische Weise die Spannungen bearbeitet, die aus dem Verhältnis von literaturwissenschaftlichen Positionen – insbesondere Positionen der ›Abdrift‹ – und wichtigen bildungstheoretischen, bildungswissenschaftlichen und literaturdidaktischen Positionen – insbesondere der psychometrischen kompetenztheoretischen Bildungswissenschaft einerseits, einer primär unterrichtspragmatisch orientierten Literaturdidaktik andererseits – resultieren. Die radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik erwies sich dabei, abstrahiert man einmal von dem Spektrum unterschiedlicher Positionen innerhalb dieser Strömung, als jener Teildiskurs, in welchem eine bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution am konsequentesten als Voraussetzung und Ausgangspunkt literaturdidaktischer Überlegungen fungiert. Folgerichtig finden sich hier auch Stimmen, die einen texthermeneutischen Literaturunterricht entweder komplett in Frage stellen oder doch zumindest gravierende Veränderungen im Hinblick auf seine Ziele und Verfahren einfordern. Selten sind demgegenüber konkrete Bemerkungen etwa zu Gestaltungsprinzipien und Verfahrensweisen eines radikalkonstruktivistischen Literaturunterrichts. In diesem literaturdidaktischen Teildiskurs zeigte sich demnach besonders deutlich, wie auf der Basis einer primären gegenstandswissenschaftlichen Prämisse bildungstheoretische, bildungswissen-

5 Fazit und Ausblick: Abstoßungs- und Anschlusspunkte

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schaftliche und unterrichtspragmatische Überlegungen als sekundäre Elemente in die Diskussion einbezogen und letztlich an die literaturtheoretischen Entscheidungen adaptiert werden. Die zweite untersuchte Strömung, die kompetenzorientierte Literaturdidaktik, setzt im Unterschied dazu, wie gezeigt, nicht bei einer primären literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution an, zu der dann bildungstheoretische, bildungswissenschaftliche und unterrichtsbezogene Überlegungen hinzutreten. Vielmehr beruht sie umgekehrt auf einer primären bildungswissenschaftlichen Prämisse als Ausgangspunkt, zu der dann die literaturwissenschaftliche Reflexion als tendenziell sekundärer Theorieund Modellierungsbaustein hinzutritt. Deshalb kann auch nicht überraschen, dass im Unterschied zu den beiden anderen Strömungen die hier als Grundlage gewählten literaturwissenschaftlichen Fundamente im Normalfall nicht durch eine ausführlichere literaturtheoretische Argumentation gestützt, sondern letztlich aufgrund ihrer Leistungen für die Konstruktion der jeweiligen Kompetenzmodelle selektiert werden. Was die poststrukturalistische Literaturdidaktik angeht, so teilt diese mit der radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik ihre primäre literaturtheoretische Fundierung. Weitaus stärker als diese bemüht sie sich jedoch darum, gleichzeitig sowohl der ihr zugrunde liegenden literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution als auch einer ›texthermeneutisch‹ konzipierten und an der »Empirie von Unterricht« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 311) interessierten Literaturdidaktik Rechnung zu tragen. Zwar war dabei erneut ein breites Spektrum unterschiedlicher Positionen festzustellen, ja es fanden sich auch hier radikale Positionen wie insbesondere die Michael Baums, welche eine ähnlich fundamentale Infragestellung scheinbar selbstverständlicher Prämissen des Literaturunterrichts beinhalten wie manche radikalkonstruktivistischen Konzepte. Charakteristisch für die poststrukturalistische Literaturdidaktik ist jedoch gleichwohl eher das Bemühen darum, vor dem Hintergrund der gewählten literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution Literaturtheorie, Literaturdidaktik und Literaturunterricht in ein ausbalanciertes und produktives Verhältnis zu setzen sowie Konzepte und Modelle zu entwickeln, die ihren unterschiedlichen Anforderungen gleichzeitig – wenn schon nicht gleichermaßen – Rechnung tragen.

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Wenn es im Folgenden nun also um die in Teil I aufgeworfene Frage gehen soll, inwiefern die Literaturdidaktik Deutsch eine eigenständige Konstitution ihres Objekts ›Literatur‹ vornehmen könnte, wie sie gegenüber ihren Nachbardisziplinen zu rechtfertigen, schließlich wie eine solche ›Literatur der Literaturdidaktik‹ spezifisch zu modellieren wäre, so sind die in der vorstehenden ›Diskursanalyse‹ erarbeiteten Erkenntnisse als Bezugspunkt stets mitzureflektieren. Denn aus ihnen ergeben sich die im vorliegenden Kontext entscheidenden Abstoßungs- und Anschlusspunkte für Grundlegung und Entwurf einer derartigen literaturdidaktischen Objektkonstitution. Dabei scheinen vor allem die folgenden Aspekte von Bedeutung, die im Sinne einer Heuristik für die Sondierung ihrer Möglichkeiten und Grenzen sowie ihrer Gestalt abschließend noch einmal rekapituliert seien. Außerdem will die folgende knappe Zusammenschau der drei oben diskutierten Strömungen unter der Perspektive ihrer potenziellen Anschlussfähigkeit und Orientierungsleistung für eine literaturdidaktische Objektkonstitution zusätzlich einige Berührungs- und Überschneidungspunkte unter ihnen herausarbeiten, die in der weiteren Untersuchung produktiv gemacht werden können. Die Diskussion radikalkonstruktivistischer Ansätze in Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ließ besonders deutlich erkennen, dass es sich bei der Frage nach der Bedeutungsoffenheit literarischer Texte keineswegs lediglich um ein rein theoretisches Problem handelt, sondern um eines, das Literaturdidaktik und Literaturunterricht, sofern man es ernst nimmt, fundamental destabilisieren und in Frage stellen kann. Dass sich diese Implikationen insbesondere in den teilweise radikal interpretationskritischen Schlussfolgerungen jener Diskursteilnehmer manifestierten, die institutionell der Literaturwissenschaft und nicht der Literaturdidaktik angehören, ist gerade auch für den vorliegenden Argumentationszusammenhang aufschlussreich. Es zeigte sich allerdings bei genauerem Hinsehen, dass das radikalkonstruktivistische Postulat von der prinzipiell nicht begrenzbaren Interpretierbarkeit literarischer Texte durch das Konzept der Konventionalisierung sekundär zumindest in ihren pragmatischen Implikationen wieder entschärft wurde. Diese Entschärfung geht dabei so weit, dass von praktisch allen Vertretern dieses Ansatzes die Existenz einer nicht sinnvoll anzweifelbaren, intersubjektiven

5 Fazit und Ausblick: Abstoßungs- und Anschlusspunkte

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Grundlage der Bedeutungskonstruktion konzediert wird.199 Eine Folge davon ist, dass die Konzeption einer texthermeneutischen radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik und eines texthermeneutischen radikalkonstruktivistischen Literaturunterrichts prinzipiell möglich wird, obschon diese dann nicht mehr im Rahmen einer Textontologie fundiert sind, sondern im Rahmen etwa einer »phänomenerzeugenden« (Scheffer, 1995, S. 81) ›Rezeptologie‹ der Texthermeneutik. Beide Aspekte – der Aspekt der ›Grund-Semantik‹ wie der Aspekt der ›Rezeptologie‹ – sind nun im Hinblick auf die anderen beiden literaturdidaktischen Teildiskurse hochinteressant. Einerseits drängt sich unvermeidlich die Frage auf, wie sich Scheffers »unstrittige Grundsemantik« (Scheffer, 1995, S. 79) etwa zu dem von Frederking und anderen Vertreterinnen und Vertretern der kompetenzorientierten Literaturdidaktik in Anspruch genommenen Falsifikationsprinzip verhält. Denn dieses Falsifikationsprinzip erfüllt, zumindest bei Eco selbst, eine ähnliche Funktion wie die ›Grund-Semantik‹ bei Scheffer: Es erlaubt, offenkundig ›unsinnige‹ Interpretationen aus dem Interpretationsdiskurs auszuschließen (vgl. 1995, S. 78–79). Andererseits stellt sich vor dem Hintergrund von Scheffers Plädoyer für eine ›interpretatorische Rezeptologie‹ im obigen Sinne im Hinblick sowohl auf die kompetenzorientierte wie auch die poststrukturalistische Literaturdidaktik die Frage, ob nicht etwa Schilchers und Pissareks Explikation strukturalistisch fundierter »Strategien und Prozeduren« (Schilcher & Pissarek, 2013b, S. 27) genau dies leistet200 und ob nicht die von der poststrukturalistischen Literaturdidaktik entwickelten Ansätze zu einer ›dekonstruktiven Methodik‹, etwa einer Methodik der »zweiten Lektüre« (Fingerhut, 1995, S. 45), in eine ähnliche Richtung zielen. Denn all diese Verfahren können als Anweisungen verstanden werden, literarische Texte auf eine ganz bestimmte Weise zu ›erzeugen‹.201 Für die kompetenzorientierte Literaturdidaktik ist dies nicht zuletzt unter methodologischem Blickwinkel von Bedeutung, weil etwa die 199 Wobei Schmidt dies nur für die nicht-literarische Normalsprache gelten lassen will, Scheffer dies dagegen auch für die Literatur voraussetzt, vgl. hierzu Kap. I.2.1. 200 Ähnliches gälte für Leubners und Saupes (2012) oben diskutierte Nutzung des van Dijk‘schen Komplikationsschemas und seine kompetenztheoretische und didaktische Modellierung, vgl. Kap. II.3.3.2. 201 Vgl. hierzu Kap. III.2.2 und IV.2.5.3.

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Messung von zuvor theoretisch modellierten Kompetenzen prinzipiell mit dem Problem konfrontiert ist, dass nicht nur das eigentlich postulierte Kompetenzkonstrukt, sondern das für die Konzeptspezifikation und Operationalisierung notwendige theoretische Modell in die Messinstrumente mit einfließt. Unter dieser Perspektive wären die Kompetenzmodelle und Aufgabenmengen der kompetenzorientierten Literaturdidaktik jedoch immer auch unter dem Gesichtspunkt zu betrachten, dass sie ein Phänomen nicht nur einfach deskriptiv erfassen, sondern als spezifisches Phänomen überhaupt erst (mit-)konstruieren.202 Die ihnen zugrunde gelegten theoretischen Modelle spezifizieren dabei also in gewisser Weise nichts anderes als einen »phänomenerzeugenden Mechanismus« (Scheffer, 1995, S. 81). Im Falle der kompetenzorientierten Literaturdidaktik zeigte sich die tendenziell dilemmatische Spannung (vgl. Frederking, Meier et al., 2011, S. 133) zwischen gegenstandstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Anforderungen, wie nicht anders zu erwarten, besonders deutlich. Genauer: Sie zeigten sich umso eindringlicher, je stärker die betreffenden Ansätze bestrebt waren, ihr Konzept nicht nur gegenüber der dominanten Kompetenztheorie, sondern gleichzeitig gegenüber dem vorausgesetzten Diskussionsstand der Literaturtheorie zu rechtfertigen. Das heißt, je expliziter hier eine auch literaturtheoretische Rechtfertigung der in die Kompetenzmodellierung eingehenden literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution vorgenommen

202 Vgl. Döring und Bortz (2016, S. 232): »Indem die Operationalisierung angibt, über welche Indikatoren und mit welchem standardisierten Messinstrument (z.B. einem standardisierten Fragebogen oder psychologischen Test) ein theoretisches Konstrukt empirisch zu erfassen ist, wird dieses greifbarer. Dabei ist im Auge zu behalten, dass die beobachteten Merkmale keine voraussetzungslosen Tatsachen, sondern immer Ergebnis eines theoretischen Konstruktionsprozesses sind. Der Umstand, dass eine Person auf einem Messinstrument für ›Internetsucht‹ eine hohe Punktzahl erreicht, bedeutet nicht, dass die Person tatsächlich internetsüchtig ›ist‹. Es bedeutet, dass ihr Verhalten und Erleben auf der Basis bestimmter theoretischer Vorannahmen mit dem Konzept der Sucht beschrieben und erklärt wird. Internetsucht als reale Tatsache – anstatt als theoretische Konstruktion – aufzufassen, käme einer unzulässigen Verdinglichung bzw. Reifizierung (›reification‹) gleich. […] Empirische Forschung, die gemessene Variablen als Tatsachen auffasst, mündet in einen naiven Empirismus bzw. Positivismus.«

5 Fazit und Ausblick: Abstoßungs- und Anschlusspunkte

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wurde, desto deutlicher manifestierten sich die Spannungen und desto komplexer wurden die Lösungsversuche dafür. Das Streben der kompetenzorientierten Literaturdidaktik nach Diskursivierbarkeit und Operationalisierbarkeit der Rezeption von Literatur sowie nach Messbarkeit ihrer Ergebnisse als Grundlagen für einen »evidenzorientierten« (Frederking et al., 2016, S. 96) Literaturunterricht erweist sich dabei jedoch, wie aufgezeigt, nicht nur als Selbstzweck. Sie sind auch als Reaktion auf die Gefahr zu verstehen, die mit dem Rekurs literaturdidaktischer Ansätze auf literaturtheoretische Positionen der ›Abdrift‹ für die Legitimierbarkeit von Literaturdidaktik und Literaturunterricht verbunden ist. Dieses Bewusstsein von der Legitimierungsnotwendigkeit der Literaturdidaktik durch ›Diskursivierung‹ (vgl. Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 220) wird zwar auch in der poststrukturalistischen Literaturdidaktik zuweilen deutlich artikuliert (vgl. Fingerhut, 1994, S. 32). In der kompetenzorientierten Literaturdidaktik steht es jedoch zwangsläufig im Mittelpunkt und muss im Zuge der Kompetenzmodellierung und Operationalisierung irgendwie operativ bearbeitet werden. Dass sich kompetenzorientierte Ansätze der Literaturdidaktik dadurch unvermeidbar aus Sicht bestimmter literaturtheoretischer Positionen angreifbar machen, lässt sich dabei umso weniger als Schwachstelle betrachten, je transparenter die Spannung, die es dabei zu lösen gilt, explizit artikuliert und reflektiert wird. Umgekehrt lässt sich freilich aus der Perspektive der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie des radikalen Konstruktivismus wie der Metaphysikkritik des Poststrukturalismus eine kaum pauschal abzuweisende Kritik der Kompetenztheorie des dominanten Paradigmas formulieren. Eine solche Kritik könnte dabei zumindest den Blick für Vorschläge zur Entwicklung einer alternativen Kompetenztheorie öffnen. Als ein solcher Vorschlag wurde oben exemplarisch der Ansatz von Schott und Azizi Ghanbari (2008; 2012) in die Diskussion einbezogen. Die Analyse des kompetenzorientierten Teildiskurses der Literaturdidaktik Deutsch bestätigt vor diesem Hintergrund jedenfalls nochmals prägnant die Einsicht, dass die Literaturdidaktik als Disziplin offensichtlich nur insofern überzeugend legitimiert werden kann, als es ihr gelingt, literaturwissenschaftliche, bildungswissenschaftliche und überdies bildungstheoretische Fundierung und Rechtfertigung in einem einheitlichen Konzept zu verbinden.

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

Was für die kompetenzorientierte Literaturdidaktik die Kompetenztheorie des dominanten Paradigmas ist, das ist für die poststrukturalistische Literaturdidaktik der Bezug auf einen texthermeneutischen Literaturunterricht: Beide fungieren als funktionale Äquivalente, wenn es darum geht, literaturtheoretischen Positionen der ›Abdrift‹ einen literaturdidaktischen Spannungspol entgegenzusetzen. Dabei fällt bei beiden Teildiskursen auf, dass in dem Maße, in welchem das Bemühen um eine gleichzeitige Berücksichtigung der Anforderungen an literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Rechtfertigung in der Vordergrund tritt, auch die untersuchten Spannungen im eigenen Diskurs klarer zu Tage treten und sich verschärfen. Das kann als Indikator dafür gewertet werden, dass es sich bei diesen Spannungen erstens um ein grundlegendes strukturelles Problem im aktuellen literaturdidaktischen Diskurs handelt – ein Problem, für das es möglicherweise gar keine ›Lösung‹ in dem vorausgesetzten theoretischen und diskursiven Rahmen geben kann. Zweitens wäre vor diesem Hintergrund zu überlegen, ob nicht der Grad an Deutlichkeit und Artikuliertheit, mit dem die genannten Spannungen in den einzelnen literaturdidaktischen Beiträgen sich manifestieren, als Indikator zu werten wäre nicht etwa für ein theoretisches oder diskursives Versagen, sondern vielmehr für die besondere Leistung eines spezifischen Ansatzes – eine Leistung im Hinblick auf die oben angemahnte disziplinäre Grundlagenreflexion, Selbstvergewisserung und Selbstverortung der Literaturdidaktik. Charakteristisch ist in dieser Hinsicht für den Teildiskurs der poststrukturalistischen Literaturdidaktik, dass die in der radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik eher implizit bearbeitete ›Spannung‹, die sich im Diskurs der kompetenztheoretischen Literaturdidaktik bereits zu einem potenziellen ›Dilemma‹ (vgl. Frederking, Meier et al., 2011, S. 133) verschärft, hier nun, den eigenen Leitbegriffen des Poststrukturalismus gemäß, nochmals gesteigert wird – nämlich ins Aporetische und Paradoxe. Am deutlichsten wird dies bei Werner Wintersteiner und Michael Baum, dessen Formel »Literatur soll gelehrt werden, weil sie nicht lehrbar ist« (Baum, 2010a, S. 119) genau die aufgezeigte Friktion von Gegenstandsorientierung und Bildungsorientierung zu einem Paradoxon zuspitzt. Auffällig ist demnach, dass im poststrukturalistischen Teildiskurs, zumindest in einigen wichtigen Beiträgen, die in allen drei Strömungen der Literaturdidaktik latent vorhandenen Spannungen am

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deutlichsten manifest und am schärfsten herausgearbeitet, bisweilen sogar bewusst zugespitzt werden. Der Grund dafür dürfte unter anderem darin liegen, dass Poststrukturalismus und Dekonstruktion gerade auf die Herausarbeitung derartiger widersprüchlicher, aporetischer, paradoxer Strukturen abzielen und deshalb die entsprechenden Konzepte in der poststrukturalistischen Theorie als Leitbegriffe figurieren.203 Dabei ist entscheidend, dass diese Leitbegriffe im poststrukturalistischen Diskurs eben nicht nur negativ konnotiert sind und auch die Dekonstruierbarkeit von Texten eben nicht nur als Mangel in Erscheinung tritt. Vielmehr wird das ›selbstdekonstruktive Potenzial‹ von Texten geradezu als Kennzeichen ihrer Qualität gewertet (vgl. z. B. Culler, 1982/1988, 187, 243). Für den vorliegenden Argumentationszusammenhang ließe sich vor diesem Hintergrund überlegen, ob es möglicherweise im Folgenden nicht so sehr darum gehen müsste, die in der diskursanalytischen Betrachtung herausgearbeiteten Spannungen im Diskurs der Literaturdidaktik mittels eines einheitlichen Konzepts ›aufzulösen‹. Vielmehr wäre zu prüfen, ob es nicht eher darum gehen müsste, zunächst einmal jenen Punkt möglichst klar freizulegen, auf den diese Spannungen als Bedingung ihrer Möglichkeit bezogen sind. Auf dieser Grundlage ließe sich dann vielleicht aus einer metatheoretischen Perspektive besser erkennen und beurteilen, ob und wie diese Spannungen durch das Postulat der disziplinären Eigenständigkeit der Literaturdidaktik produktiv bearbeitet werden können. Dabei lässt sich auf der Basis der vorstehenden Diskursanalyse bereits die Vermutung formulieren, dass sich die aufgezeigten Spannungen im literaturdidaktischen Diskurs umso stärker manifestieren und zuspitzen, je entschiedener die literaturdidaktischen Ansätze nicht entweder von einer primären literaturwissenschaftlichen oder einer primären bildungswissenschaftlichen Grundlage ausgehen, sondern sich darum bemühen, von Anfang an beide Seiten zugleich zu berücksichtigen. Das heißt aber letztlich nichts ande203 Vgl. z. B. Zima (2016, S. 23): »In diesem Sinne könnte die gesamte französischamerikanische Dekonstruktion als ein Denken der radikalen Ambivalenz aufgefaßt werden, das in der Aporie ausmündet.« Vgl. hierzu auch Norris (1982/1991, S. 49): »Aporia derives from the Greek word meaning ›unpassable path‹, a sense that fully lives up to its later paradoxical development. In Derrida’s hands it represents the nearest one can get to a label or conceptual cover-term for the effects of differance [sic] and the logic of deviant figuration.«

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II Die Literatur im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch

res, als dass solche Ansätze bestrebt sind, eine genuin literaturdidaktische Perspektive einzunehmen – eine Perspektive also, die sowohl ihre unhintergehbare Bezogenheit auf die Literaturwissenschaft als auch ihre ebenso unhintergehbare Bezogenheit auf Bildungstheorie und Bildungswissenschaft reflektiert. Inwiefern eine solchermaßen konzipierte Literaturdidaktik, die sich um einen wirklich eigenständigen Ausgangspunkt bemüht, eine neue Perspektive auf die oben untersuchten Probleme eröffnen kann, steht im folgenden Abschnitt im Mittelpunkt der Überlegungen.

III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

1 Voraussetzungen: Post-ontologische Objektkonstitution Es versteht sich von selbst, dass im vorliegenden Kontext eine eigenständige ›literaturdidaktische Objektkonstitution‹ nicht im Einzelnen ausgearbeitet werden kann. Es kann dabei lediglich darum gehen, vor dem Hintergrund der vorstehenden Problem- und Diskursanalyse Wege aufzuzeigen und Hinweise zu geben, erstens wie die oben aufgezeigten Spannungen in der Theorie der Literaturdidaktik prinzipiell zu bearbeiten wären – damit ist der Aspekt der ›Grundlegung‹ angesprochen; und zweitens, welche Konsequenzen dies für die konkrete Modellierung der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ haben könnte – damit ist der Aspekt des ›Entwurfes einer literaturdidaktischen Objektkonstitution‹ angesprochen. Beide Aspekte zusammengenommen sollten dann eine Einschätzung darüber erlauben, inwiefern damit das Ziel erreicht werden kann, eine konsistente theoretische Basis für die Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft und Bildungswissenschaft zu erarbeiten. Im Folgenden wird deshalb zunächst im Rahmen der theoretischen ›Grundlegung‹ skizziert, wo prinzipielle Möglichkeiten und Grenzen einer eigenständigen Konstitution des Objekts ›Literatur der Literaturdidaktik‹ liegen, das heißt einer Objektkonstitution, welche sowohl den literaturwissenschaftlichen wie auch den bildungstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Anforderungen an die Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin Rechnung trägt. Dabei erfolgt die Argumentation in drei Schritten: Zunächst wird nochmals eingehender das Konzept der ›Objektkonstitution‹ in der Literaturwissenschaft aufgearbeitet und zu den im vorliegenden, literaturdidaktischen Zusammenhang relevanten Konzepten von Gegenstandsund Objektkonstitution ins Verhältnis gesetzt (III.1.1). In einem zweiten Argumentationsschritt erfolgt sodann die genauere Untersuchung der Frage, welche Möglichkeiten der Begründung eine eigenständige Objektkonstitution der Literaturdidaktik überhaupt hat und wie diese wissenschaftstheore© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. Schultz-Pernice, Die Literatur der Literaturdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0_3

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

tisch und disziplintheoretisch einzuschätzen sind. Dabei werden zwei mögliche Begründungsstrategien herausgearbeitet und daraufhin befragt, was sie jeweils zur Fundierung einer solchen literaturdidaktischen Objektkonstitution beitragen können (III.1.2). In einem dritten Schritt wird dann skizziert, durch welche Dimensionen das Objekt ›Literatur‹ prinzipiell bestimmt sein muss, um eine Didaktik der Literatur fundieren zu können (III.2). Aus diesen Überlegungen ergibt sich sodann auch eine klarere Perspektive darauf, was – über den Bezug zu dem für sie konstitutiven Objekt ›Literatur‹ hinaus – als allgemeiner ›Gegenstand‹ der Literaturdidaktik anzusehen wäre und wie dieser Gegenstand genau konstituiert ist (III.3). Dieser Punkt, der schon über die spezifischere Fragestellung der vorliegenden Untersuchung hinausweist, beschließt die Überlegungen zur theoretischen Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution. 1.1

Jahraus‘ Konzept der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution: Anknüpfungspunkte und produktive Differenzen

Bereits in der vorangegangenen Diskussion spielten die Konzepte der Gegenstands- beziehungsweise Objektkonstitution von wissenschaftlichen Disziplinen oder Theorien eine wichtige Rolle. Dabei wurde terminologisch und konzeptuell systematisch unterschieden zwischen der ›Gegenstandskonstitution‹ von Wissenschaften allgemein und der ›Objektkonstitution‹, also im Falle der Literaturdidaktik der Konstitution des ›Objekts Literatur‹. Während der ›Gegenstand‹ der Literaturdidaktik als jenes Phänomen gekennzeichnet wurde, das sie durch ihre disziplinspezifische Beobachtung konstituiert, wurde der Begriff ›Objekt‹ für jenes Phänomen verwendet, das im Falle der Literaturdidaktik von der Literaturwissenschaft als ›Literatur‹ konstituiert wird und auf den auch die Literaturdidaktik unhintergehbar verwiesen ist. Dabei wurde allerdings hervorgehoben, dass aufgrund ihrer eigendisziplinären Bedingungen die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ und die ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ nicht identisch sind, sondern dass die Literaturdidaktik ihr Objekt ›Literatur‹ zwar im Hinblick auf die Literaturwissenschaft zu rechtfertigen hat, dieses aber dennoch gemäß ihrer disziplinären Eigenstruktur konstituiert. Im vorliegenden ersten Abschnitt der Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution (III.1.1) soll es nun vor diesem Hintergrund zu-

1 Voraussetzungen: Post-ontologische Objektkonstitution

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nächst darum gehen, einen spezifischen Vorschlag zur Erklärung und Systematisierung der unterschiedlichen Gegenstandskonstitutionen in der Literaturwissenschaft sowie zur Begründung einer spezifischen Gegenstandskonstitution der Literaturwissenschaft genauer in Augenschein zu nehmen. Aus dieser Betrachtung soll zum einen ein metatheoretischer Blick auf das Konzept der Objektkonstitution generell sowie auf die unterschiedlichen Gegenstandskonstitutionen in der Literaturwissenschaft in ihrem Verhältnis zueinander gewonnen werden. Zum anderen soll in der Analyse eines bestimmten literaturtheoretischen Beitrages herausgearbeitet werden, wie sich aus einer zunächst rein literaturwissenschaftlichen Argumentation dennoch produktive Anschlusspunkte für eine literaturdidaktische Objektkonstitution ergeben. Bei dem dazu herangezogenen literaturtheoretischen Impuls handelt es sich um Oliver Jahraus‘ Konzept der ›Objektkonstitution‹ in der Literaturwissenschaft, das er an unterschiedlichen Stellen entwickelt hat (vgl. Jahraus, 1994; 1999; 2004; 2013). Dabei soll wegen seiner besonderen Anschlussfähigkeit für die Literaturdidaktik der frühe Beitrag »Analyse und Interpretation« (Jahraus, 1994) im Mittelpunkt der Diskussion stehen. Denn hier wird nicht nur das Theorem der ›Objektkonstitution‹ selbst genauer entfaltet, sondern auf dieser Grundlage ein Konzept der Kooperation unterschiedlicher literaturtheoretischer Ansätze entworfen, das für die vorliegende Fragestellung wertvolle Anknüpfungspunkte bietet. In seinem grundlegenden Beitrag »Analyse und Interpretation« von 1994 (Jahraus, 1994) entwickelt Jahraus ausführlich sein Konzept der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution. Für den vorliegenden Zusammenhang ist dabei von Relevanz, dass Jahraus mit dem Begriffsnamen ›Objektkonstitution‹ primär das bezeichnet, was im vorliegenden, literaturdidaktischen Kontext zum Zwecke terminologischer Differenzierung unter ›Gegenstandskonstitution‹ firmiert. Wenn im Folgenden von Jahraus‘ Konzept der ›Objektkonstitution‹ die Rede ist, dann ist damit also in der Regel und wo nicht anders expliziert von dem Akt die Rede, mit dem eine wissenschaftliche Disziplin den für sie spezifischen ›Gegenstand‹ konstituiert. Die vorliegende Untersuchung folgt mit der terminologischen Entscheidung, diesen Konstitutionsakt als ›Gegenstandskonstitution‹ zu bezeichnen, einem Sprachgebrauch, wie er in der allgemeinen Wissenschaftstheorie etwa bei Poser

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

(vgl. Poser, 2012, S. 314) oder in der Literaturwissenschaft bei Zymner (vgl. Zymner, 2013) zu finden ist.204 Jahraus weist nun besonders nachdrücklich auf die Besonderheit dieser ›Objektkonstitution‹ im Falle der Literaturwissenschaft hin. Damit markiert er zugleich den in seinen Worten »neuralgischen Punkt jeglichen Umgangs mit Texten und mit Literatur und insbesondere des professionellen, als literaturwissenschaftlich firmierenden Umgangs mit Literatur« (Jahraus, 1994, S. 4). Denn insofern die Literaturwissenschaft sich bei ihrer Arbeit auf Literatur in ihrer »Zeichenhaftigkeit« und »Sinnhaftigkeit« (1994, S. 4) beziehe, setze sie dabei immer schon eine ihr vorgängige Objektkonstitution voraus, »die das sprachliche Objekt überhaupt erst als Objekt in Erscheinung treten läßt« (1994, S. 4–5): Damit wird eine naive Vorstellung von einem vorgegebenen Objekt, dem Text, der literarischen Rede, und seiner daran anschließenden Wissenschaft, der literaturwissenschaftlichen Rede, zugunsten einer Konzeption verabschiedet, bei der die Intentionalität der wissenschaftlichen Objektkonstitution der sprachlichen Objektkonstitution im intentionalen Akt der Lektüre/Rezeption nachgeordnet wird. (Jahraus, 1994, S. 5)

Laut Jahraus handelt es sich dabei um »ein fundamentales Charakteristikum einer Wissenschaft von sprachlich konstituierten Objekten, also Texten, und damit insbesondere der Literaturwissenschaft.« (Jahraus, 1994, S. 4) Gleichwohl scheint er damit, sieht man sich sein Argument in diesem und den anderen genannten Beiträgen genauer an, nicht so sehr einen prinzipiellen Sonderstatus der Objektkonstitution von ›sprachlich konstituierten Objekten‹ oder von ›Literatur‹ im Speziellen reklamieren zu wollen. Zwar unterscheidet Jahraus an dieser Stelle zwischen Wissenschaften, die es mit einer ›Substanz‹ zu tun hätten – sein Beispiel ist an dieser Stelle eine ›chemische Substanz‹ (vgl. 1994, S. 1) –, und Wissenschaften, die es mit insbesondere

204 Vgl. Zymner (2013, S. 41): »Die Literaturwissenschaft zeigt ein kontinuierliches und sich in jüngerer Zeit anscheinend wieder verstärkendes Interesse an der Bestimmung ihres Gegenstandes, der Literatur. Das ist erfreulich, denn auch die Literaturwissenschaft sollte sich zumindest durch Angabe des Aspektes von Welt, über den sie wissenschaftliches Wissen, eben Erkenntnis hervorbringen möchte, selbst bestimmen und nicht zuletzt auch als gesellschaftliche Praxis rechtfertigen können.«

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sprachlichen Objekten zu tun hätten, bei denen ein spezifisches »Aktualisierungspotential« (1994, S. 4) bestehe. Dennoch wäre aus einer – von ihm selbst aufgerufenen – aktuellen wissenschaftstheoretischen Perspektive aus betrachtet nicht einsichtig, warum die Objektkonstitution in diesem Falle einen kategorial anderen Status haben sollte als die in anderen Wissenschaften. Denn es trifft zwar offenkundig zu, »daß Texte, bevor sie wissenschaftlich ›behandelt‹ werden können, erst gelesen werden müssen« (1994, S. 5). Allerdings begründet dies alleine noch keine grundlegende Differenz der Objektkonstitution im Vergleich zu Wissenschaften, deren Gegenstände keinen sprachlichen – oder allgemeiner: zeichenhaften (vgl. 1994, S. 3–4) – Charakter haben. Denn – wie bereits in Teil I deutlich wurde und in der neueren Wissenschaftstheorie weitgehend unbestritten sein dürfte 205 – natürlich ist auch eine ›Substanz‹ im Sinne von Jahraus nicht einfach ein der Wissenschaft vorgängiges, ›vorgegebenes Objekt‹. Vielmehr muss auch in einer Wissenschaft, die es mit einer ›Substanz‹ zu tun hat, diese als Gegenstand einer möglichen wissenschaftlichen Erfahrung erst konstituiert werden. Darauf hat vielleicht als erster Ludwik Fleck hingewiesen, als er die fundamentale Abhängigkeit der Konstitution eines Gegenstandes wissenschaftlicher Beobachtung von einem soziokulturellen Bedingungsgefüge an einem prägnanten Beispiel aufzeigte: Es existiert keine »Erfahrung an sich«, der man zugänglich oder unzugänglich sein könnte. Jedes Wesen erlebt nach seiner Art und Weise. Gegenwärtige Erlebnisse verknüpfen sich mit früheren und verändern so die Bedingungen zukünftiger. Jedes Wesen macht also »Erfahrungen« in diesem Sinne, daß es während seines Lebens die Reaktionsweise ändert. Die spezifische wissenschaftliche Erfahrung stammt von besonderen, denkhistorisch und sozial gegebenen Bedingungen. Sie wird nach traditionellen Mustern dressiert, aber man ist ihr nicht einfach zugänglich. (Fleck, 1935/2017, S. 66)

Diese Einsicht in die Abhängigkeit der Möglichkeit wissenschaftlicher Erfahrung von ›Kultur‹ und ›Dressur‹ – und das heißt in der Terminologie der Systemtheorie: die Einsicht in die Konstitution eines Gegenstandes wissenschaftlicher Beobachtung durch eine ihrerseits nicht beobachtbare Unterscheidung206 – ist laut Hampe (2000) heute weitgehend konsensfähig: 205 Vgl. Kap. I.3. 206 S. oben S. 21 f.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Denn in der Philosophie der letzten 50 Jahre ist immer deutlicher geworden, daß die Vorstellung der logischen Empiristen: Theorie und Erfahrung ließen sich fein säuberlich voneinander trennen, unhaltbar ist. Es ist nicht so, daß ein Wissenschaftler eine bestimmte Erfahrung macht und diese dann im nachhinein theoretisch verarbeitet. […] Das heißt, die Theorie verarbeitet nicht einfach die gemachte Erfahrung, sondern sie ermöglicht sie auch. (Hampe, 2000, S. 29)

Vor diesem Hintergrund überrascht nicht, dass Jahraus an anderer Stelle am Ende eines längeren Passus über die Besonderheit, die aus der sprachlichen Konstitutiertheit der Literatur für die Objektkonstitution der Literaturwissenschaft resultiert, sein Konzept dann letztlich doch auf alle Wissenschaften – und hier explizit auch auf solche, die es mit ›Substanzen‹ im oben genannten Sinne zu tun haben – ausdehnen kann: Weil die Literaturwissenschaft sprachlich fundiert ist und ihre Objekte sprachliche Objekte sind, kann man wissenschaftlich nicht mehr hinter die Objektkonstitution zurückgehen. Wenn Texte immer nur als gelesene zugänglich sind (wie denn auch sonst), so kann man nicht mehr hinter die Lektüre mit der Objektkonstitution zurückgehen. Kein Text ist interpretations- oder rezeptionsunabhängig, hinter den Zugang zum Text kommt man nicht zurück. Systemtheoretisch gewendet: Kommunikativ kann nicht mehr hinter Kommunikation zurückgegangen werden; es gibt keine objektivierbaren Grundlagen der Kommunikation, die nicht (immer) schon kommuniziert sind. Die Objektkonstitution ist selbst nicht verobjektivierbar, denn es gibt keine Objekte unabhängig von der Objektkonstitution (wobei auch diese ontologische Redeweise nur ein Anzeichen dafür ist, daß sich – tautologisch – über das nicht sprechen läßt, worüber sich nicht sprechen läßt). Das gilt natürlich für jede Form von Wissenschaft – und die Heisenbergsche Unschärferelation ist nur ein plakatives Beispiel aus der Physik. (Jahraus, 1999, S. 263– 264; Hervorh. v. Verf.)207

207 Vgl. Jahraus (2004, S. 59-60) und auch Fricke (2007, S. 41): »Die wichtigste und weitreichendste dieser Einsichten [der analytischen Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie] ist die in den engen Zusammenhang von Theorie und Empirie. Gerade bei einem so vielschichtigen Vorgang wie dem Lesen dichterischer Texte gibt es keine ›unmittelbare Wahrnehmung‹, keine naive Erfahrung von intersubjektiv gleichbleibenden ›Textfakten‹. Schon normales Lesen als Zeichenidentifikation und -interpretation, erst recht die Imagination einer fiktiven Geschichte oder das Mitvollziehen eines gespielten Handlungsablaufs im Theater sind in hohem Maße von gelernten Erwartungen und unbewusst wirkenden theoreti-

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Was Jahraus mit seiner Betonung der Besonderheit der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution eigentlich intendiert, scheint also weniger die Etablierung einer Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Typen von Wissenschaften zu sein. Offenbar möchte er vielmehr hervorheben, dass der Akt der Objektkonstitution, der im Falle von Wissenschaften, die es mit ›Substanzen‹ zu tun haben, vielleicht noch unbemerkt bleiben mag,208 im Falle von Wissenschaften, die es mit semiotischen Gegenständen (vgl. Jahraus, 1994, S. 3–4), und zumal von solchen, die es mit Sprache zu tun haben,209 gewissermaßen immer transparenter und schließlich in der Literaturwissenschaft selbstreflexiv wird. Literatur wäre unter diesem Blickwinkel als ein sprachlicher Gegenstand anzusehen, bei dem der besondere Umstand hinzutritt, dass hier das Verhältnis von primärer Objektkonstitution in der Lektüre und sekundärer Objektkonstitution in der wissenschaftlichen Modellierung selbst zum entscheidenden Strukturmoment und die Literatur damit zum reflexiven Brennpunkt der dadurch eröffneten Perspektive wird: Die Auseinandersetzung mit Literatur ist zumindest potentiell eine paradigmatische und exponierte Erscheinungsform der Auseinandersetzung mit Welt. An der Literatur können die sprachlichen wie kognitiven Konstitutionsprinzipien von Welt und Welterfahrung in verdichteter Form nachvollzogen werden. Literatur ist damit nicht ein mehr oder weniger kontingenter Teil von Welterfahrung, sondern eine ›mise en abyme‹ der Welterfahrung überhaupt« (Jahraus, 1994, S. 44–45).

Für den vorliegenden Zusammenhang ist nun entscheidend, dass sich an der spezifischen Form der Bearbeitung dieser Bedingungen der Objektkonstitution, so Jahraus, »das methodologische Spektrum der Literaturwissenschaft nahezu vollständig entfalten« (Jahraus, 1994, S. 4) lässt. In der anschließenden Systematisierung unterscheidet Jahraus danach, wo die einzelnen literaschen Vorannahmen gesteuert. Es gibt kein literarisches Lesen ohne Theorie im Kopf.« 208 Und er ist in der Wissenschaftsgeschichte realiter, wie etwa Hampe hervorhebt, längere Zeit unbemerkt geblieben, vgl. Hampe (2000). 209 Dem liegt augenscheinlich der Gedanke zugrunde, dass die Zeichenhaftigkeit etwa durch ikonische Zeichen konstituierter Objekte im Unterschied zu sprachlich, d.h. durch symbolische Zeichen konstituierten Objekten viel weniger offenkundig ist, vgl. hierzu z. B. Eco (1990a, S. 54-88), Eco (1991, S. 195-249) sowie Schultz-Pernice (2017b).

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turtheoretischen Ansätze im Hinblick auf die primäre Objektkonstitution »zwischen Autor-, Text- und Leserpolorientierung« (1994, S. 6) ihren Schwerpunkt setzen.210 Als die »eigentlichen literaturwissenschaftlichen Paradigmen« (1994, S. 9) werden dabei im Durchgang durch Hermeneutik, Strukturalismus, Rezeptionsästhetik, Poststrukturalismus und Dekonstruktion sowie konstruktivistische und Empirische Literaturwissenschaft die Pole ›Textimmanenz‹ und ›Texttranszendenz‹ herausgearbeitet, zwischen denen sich das Methodenspektrum aufspannt: Der Strukturalismus ist am stärksten textimmanent ausgerichtet, die Hermeneutik bezieht den Interpreten und den Autor mit ein, die Rezeptionsästhetik stützt sich auf den impliziten Leser im Text, der Poststrukturalismus destruiert Textimmanenz durch die Entgrenzung des Textbegriffs und die empirische Literaturwissenschaft substituiert den Text durch seine Verarbeitung. Während die Sinnkonstitution im Strukturalismus eine semantische Funktion des Textes, in der Hermeneutik eine Verstehensleistung des Interpreten, in der Rezeptionsästhetik als Konkretisation ein Akt des impliziten Lesers ist, ist sie in der empirischen Literaturwissenschaft als Textverarbeitung im Rahmen einer Handlungsrolle verobjektiviert. Die Skala erstreckt sich von der uneingeschränkten Dominanz des Textpols bis zu seiner vollständigen Abwertung in der radikal konstruktivistischen empirischen Literaturwissenschaft. (Jahraus, 1994, S. 9–10)

Im weiteren Verlauf der Argumentation entwickelt Jahraus nun einen Vorschlag für die kooperative Verbindung (vgl. Jahraus, 1994, S. 11) zweier unterschiedlich stark durch ›Textimmanenz‹ geprägter Ansätze, nämlich der Konzepte ›Analyse‹ und ›Interpretation‹. Das Ziel ist dabei, einen grundlegenden Beitrag zur »Neukonzeption der Literaturwissenschaft« (1994, S. 43) zu liefern, bei der sich »die geforderte Wissenschaftlichkeit« und die

210 Vgl. den alternativen Systematisierungsvorschlag für das ›Methodenspektrum‹ der Literaturwissenschaft bei Fricke (1992, S. 217), der zwischen elf unterschiedlichen »erkenntnisleitenden Prämissen« (1992, S. 216) unterscheidet. Da Frickes Vorschlag jedoch auf die Interpretationsproblematik bezogen ist, kommen hier solche Ansätze nicht in den Blick, welche die Praxis der Interpretation selbst ablehnen und durch eine dann tatsächlich auch völlig veränderte ›Methodik‹ ersetzen wollen (vgl. Fricke (1992, S. 215)). Vgl. außerdem die systematischen Überlegungen in Kindt und Köppe (2008) sowie, bes. für literaturdidaktische Zusammenhänge interessant, Zabka (2008, S. 62-67).

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»erwünschte Befriedigung von Interpretationsbedürfnissen in wechselseitiger Abstimmung« (1994, S. 43) miteinander vereinbaren lassen. Für den vorliegenden Kontext ist Jahraus‘ Konzept in vier Hinsichten aufschlussreich und anschlussfähig. Erstens weist Jahraus auf der Grundlage einer allgemeinen wissenschaftstheoretischen Reflexion nochmals prägnant darauf hin, welchen Status die Gegenstände von Wissenschaften allgemein, die Gegenstände von mit semiotischen, sprachlichen und literarischen Phänomenen befassten Wissenschaften im Besonderen haben. Damit unterstreicht auch sein Konzept ein weiteres Mal, wie entscheidend der Akt der Objektkonstitution für die Fundierung einer wissenschaftlichen Disziplin ist: Objektkonstitution heißt, dass Literatur als Gegenstand der Literaturwissenschaft erst in der Verwissenschaftlichung, im methodischen Verfahren entsteht, aber so, dass eine wissenschaftstheoretisch naive Vorstellung davon ausgehen muss, der Gegenstand sei seiner Verwissenschaftlichung vorgängig. Zunächst heißt das nichts anderes, als dass Literatur als literaturwissenschaftliches Objekt, das permanent aus einem Prozess der Objektkonstitution hervorgeht, nicht mit einer objektiven Vorstellung oder dem empirischen Vorkommnis von Literatur identifiziert werden darf. Es heißt aber nicht, dass beides nichts miteinander zu tun hätte. Von daher ist es eine der entscheidenden Fragen der Literaturwissenschaft, wie sie ihre Objektkonstitution, die – sofern sie nicht auf naive Positionen und Dichotomien zurückfällt – unumgänglich ist, selbst noch einmal reflektiert. (Jahraus, 2004, S. 59)

Außerdem kristallisiert sich vor dem Hintergrund der von Jahraus zunächst stark gemachten, dann jedoch unter bestimmten Perspektiven wieder zurückgenommenen Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Typen von Wissenschaften für den vorliegenden Diskussionszusammenhang die Frage heraus, wie im Falle der Literaturdidaktik der ihr als Disziplin spezifische ›Gegenstand‹ zu bestimmen wäre. Denn vor dem Hintergrund von Jahraus‘ Diskussion scheint klar, dass es sich dabei weder um eine ›Substanz‹ in dem Sinne handelt, den Jahraus für die Chemie ansetzt, noch um ein in ähnlicher Weise sprachlich konstituiertes Objekt, wie das auf die ›Literatur‹ im Falle der Literaturwissenschaft zutrifft. Vielmehr deuten die Ergebnisse der vorangegangenen Diskursanalyse darauf hin, dass die aufgezeigten diskursiven Spannungen gerade daraus resultieren, dass der ›Gegenstand‹ der Literatur-

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didaktik Deutsch weder durch einen als primär gesetzten Bezug zu Literaturtheorie und Literaturwissenschaft noch durch einen als primär gesetzten bildungswissenschaftlichen Bezug theoretisch konsistent zu modellieren ist. 211 Zweitens zeigt Jahraus mit seinem Konzept auf, wie sich aus der Spezifik der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution das Spektrum der literaturtheoretischen Positionen entfalten und systematisieren lässt. Dies ist für den vorliegenden Zusammenhang vor allem auch deshalb von Interesse, weil damit aus der Perspektive der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution die literaturdidaktisch relevante Frage aufgeworfen wird, »in welcher Form der Lektüre beziehungsweise der Konzeption eines Lesers als Theorieelemente selbst eine konstitutive Funktion zukommt« (Jahraus, 1994, S. 5). Diese Frage, die in der Literaturwissenschaft allenfalls noch unberücksichtigt bleiben mag, muss nämlich in der Literaturdidaktik, in der ja nicht der Gegenstand ›Literatur‹ selbst beobachtet wird, sondern Erziehungs- und Bildungsprozesse im Hinblick auf Literatur, einen besonderen Stellenwert einnehmen. Jahraus selbst entwickelt dabei in seinem eigenen Ansatz in Auseinandersetzung mit Literaturtheorien der ›Abdrift‹ sowie mit Semiotik und Strukturalismus ein literaturtheoretisches Konzept, das zwar »ohne Rekurs auf ein Leser-Konzept« (1994, S. 11) auskommt,212 gleichwohl jedoch gerade auf die Berücksichtigung der subjektiven Sinn-Bedürfnisse von Leserinnen und Lesern im Rahmen einer ›textimmanenten‹ Position hin angelegt ist (vgl. 1994, S. 43–44). Drittens ist Jahraus‘ Bearbeitung der Probleme, die aus der spezifischen Objektkonstitution der Literaturwissenschaft resultieren, insofern für den vorliegenden Zusammenhang aufschlussreich, als seine eigene »genuin kooperative Konzeption« (Jahraus, 1994, S. 43) einer »Kombination von Analyse und Interpretation« (1994, S. 43) unterschiedliche literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen in einem einheitlichen Konzept verbindet. Damit soll ein Teil der Probleme gelöst werden, die sich daraus ergeben, dass »die Relationen zwischen den [literaturtheoretischen] Positionen sich als Defizit

211 Vgl. hierzu Kap. III.3. 212 Dies ist jedoch bei näherer Betrachtung nur insofern der Fall, als kein explizites Leser-Konzept entwickelt wird; implizit zielt die Jahraus‘sche Dimension der ›Interpretation‹ gleichwohl gerade auf die subjektiven Sinn-Bedürfnisse von Lesern ab, vgl. hierzu bes. Jahraus (1994, S. 43-44).

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und Defizitauffüllung bezüglich einer unterschiedlichen Objektkonstitution« (1994, S. 6) beschreiben lassen. Die Perspektive, die sich aus einem solchen Kooperationsmodell ergibt, wäre also letztlich eine metatheoretische: Aus der wissenschaftstheoretischen Explikation und Systematisierung des Spektrums an unterschiedlichen literaturtheoretischen Ansätzen entwickelt Jahraus sein Konzept einer Kooperation unterschiedlicher Gegenstandskonstitutionen. Damit kann er zwar – gemäß den eigenen wissenschaftstheoretischen Prämissen – im Vergleich zu den anderen literaturtheoretischen Positionen keinen privilegierten Wahrheitsanspruch für sich reklamieren. Gleichwohl erlaubt das kooperative Konzept es, ein fundamentales interpretationstheoretisches Problem auf eine neue Weise zu bearbeiten. Ein solcher Ansatz würde damit in der Stoßrichtung mit der Forderung Bunias konvergieren, der im Blick auf das Spektrum unterschiedlicher Ansätze und Methoden der Literaturwissenschaft für eine metatheoretische ›Synthese‹ plädiert – wenngleich Jahraus diesen Begriff ebenso wie die wahrheitstheoretischen Implikationen von Bunias Konzept zweifellos vermeiden würde: »Jede künftige Hermeneutik kann nicht in erneuter Überbietungs- und Ablösungsgeste auftreten, sondern muss sich an die Synthese heranwagen. Denn offenkundig haben alle Einzelperspektiven ihre unhintergehbare Einsicht.« (Bunia, 2011, S. 158) Ein vierter und letzter Anschlusspunkt an Jahraus‘ Konzept im Rahmen der vorliegenden Diskussion sei noch hervorgehoben: Jahraus entwirft sein Kooperationsmodell von Analyse und Interpretation zwar einerseits auf der Basis einer grundlegenden wissenschaftstheoretischen Reflexion auf den ontologischen Status wissenschaftlicher Gegenstände – einer Reflexion, die, wie gezeigt, auf eine fundamentale De-Ontologisierung hinausläuft.213 Gleichwohl bleibt er dabei nicht stehen, sondern legt mit seinem Kooperationskonzept einen neuartigen literaturtheoretischen Ansatz vor. Für diesen reklamiert er jedoch durchaus, sowohl ein »literaturwissenschaftlich-methodologisches Desiderat« (Jahraus, 1994, S. 43) zu erfüllen, wie auch »eine weitergehende Perspektive auf eine Neukonzeption der Literaturwissenschaft und ihrer Praxis« (1994, S. 43) zu eröffnen. Hierdurch wird ein zunächst als »Rückfall auf eine textimmanente Position« und damit zugleich »hinter das bereits durch Rezeptionsästhetik, Poststrukturalismus und empirische Literaturwissenschaft erreichte Diskussionsniveau« (1994, S. 10) eingeführtes litera213 Vgl. hierzu auch Jahraus (2013, S. 31).

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turtheoretisches Konzept dennoch als begründbar, ja gar als wissenschaftlicher Fortschritt deklariert. Das ist umso signifikanter, als offenkundig ist, dass die Entscheidung für eine textimmanente Position im Rahmen von Jahraus’ eigenem Ansatz aus theorieimmanenten Gründen nicht mehr systematisch hergeleitet und begründet werden kann. Denn insofern für Jahraus gerade jede literaturwissenschaftliche Objektkonstitution als »Reaktion auf Defizite« der alternativen Positionen fungiert, »wobei jede Defizitauffüllung mit einem anderen Defizit einhergeht« (1994, S. 11), ist klar, dass die Wahl einer ›textimmanenten‹ Option keinen privilegierten Wahrheitsanspruch im Verhältnis zu alternativen Konzepten mehr erheben kann. Die Entscheidung für eine textimmanente und kooperative literaturtheoretische Option ist also letztlich nur als theoriestrategische zu verstehen. Allerdings – und das ist im vorliegenden Zusammenhang entscheidend – wird sie gegenüber ›texttranszendenten‹ Positionen wie der Empirischen Literaturwissenschaft von Siegfried J. Schmidt dennoch begründet – und zwar unter Hinweis auf ihr gewissermaßen ›anthropologisches‹ Fundament: Das Defizit des texttranszendenten Empirisierungsprogramms liegt in der Abkehr von der Rede über Texte. Tatsächlich erkennt Schmidt dieses »Bedürfnis zu interpretieren« an, doch in der empirischen Konzeption bleibt es, da es wissenschaftlich nicht mehr einlösbar ist, unerfüllt. (Jahraus, 1994, S. 11–12)

Demgegenüber entwickelt Jahraus selbst am Ende seines Aufsatzes ein Plädoyer für eine anthropologisch fundierte, das heißt eine »der anthropologischen Disposition des Menschen« (Jahraus, 1994, S. 44) Rechnung tragende Literaturtheorie auf der Basis eines universalisierten Interpretationsbegriffes (vgl. 1994, S. 44–45).214 Die Literaturwissenschaft könne dabei, so Jahraus, im Rahmen einer solchen generalisierten Interpretationstheorie einen herausgehobenen Stellenwert einnehmen, da sie letztlich interpretative »Konstitutionsprinzipien von Welt und Welterfahrung in verdichteter Form« (1994, S. 44) erfahrbar werden lasse.215

214 Vgl. hierzu auch Jahraus (1999). 215 Zur Differenz und dem Spannungsverhältnis zwischen einem, so Spree (1995, S. 44), »technischen«, d. h. auf die »regelgeleiteten Verfahren [...] in den Kunstund Literaturwissenschaften« (1995, S. 44) bezogenen, und einem generalisierten »erkenntnistheoretischen« (1995, S. 44) Interpretationsbegriff in der interpreta-

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Es kann demnach festgehalten werden, dass sich Jahraus’ Entscheidung für eine textimmanente Gegenstandskonstitution letzten Endes darauf gründet, Literatur als »zentral exponiertes Paradigma von Interpretation« (Jahraus, 1994, S. 44) zu bestimmen und die wissenschaftliche Beschäftigung mit Literatur über die anthropologisch und kulturell relevante Praxis der Interpretation zu rechtfertigen. Damit soll eine Legitimierung der Literaturwissenschaft angesichts ihrer »Grundlagenkrise« (1994, S. 44) erreicht werden: Durch die in Jahraus‘ Konzept geleistete »Erweiterung des Interpretationsbegriffs« (1994, S. 44) mittels der systematischen Integration der anthropologischen »Bedürfnisse nach Sinnkonstitution beim Leser und Interpreten« (1994, S. 43) in die literaturwissenschaftliche Theoriebildung gewinne die Literaturwissenschaft auf eine neuartige Weise »soziale Relevanz« (1994, S. 44). Dadurch erhält die Literaturwissenschaft aber letztlich auch eine im weitesten Sinne ›pädagogische‹ Dimension. Denn sie wird in diesem Entwurf somit am Ende durch eine Expertise legitimiert, die es der Gesellschaft ermöglichen soll, »die sprachlichen wie kognitiven Konstitutionsprinzipien von Welt und Welterfahrung in verdichteter Form« (1994, S. 44) nachzuvollziehen. Die vier aufgezeigten Aspekte von Jahraus‘ literaturtheoretischem Konzept sollen im weiteren Verlauf der Argumentation an unterschiedlichen Stellen wieder aufgegriffen und produktiv gemacht werden. Dabei sind jedoch im vorliegenden literaturdidaktischen Kontext teilweise andere Akzente zu setzen. So ist vor allem eine allzu starke Betonung der Definitionsmacht der Literaturwissenschaft im Hinblick auf ›Literatur‹, wie sie Jahraus in bestimmten Zusammenhängen vornimmt (vgl. Jahraus, 2013), aus literaturdidaktischer Perspektive eher wenig hilfreich, ja sie läuft dem hier unternommenen Versuch einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution geradezu entgegen. Denn so gerechtfertigt aus wissenschaftstheoretischer Sicht der Hinweis auf die »Erfindung der Literatur durch die Literaturwissenschaft« (2013, S. 27) sein mag, so wird dadurch die gerade aus Sicht einer Didaktik der Literatur hochrelevante Frage nach Stellenwert und Funktion dessen, was Zymner das »Symbolsystem der Poetrie« (Zymner, 2013, S. 53) nennt, für den Erwerb literarischer Bildung eher verstellt als erhellt. Wird die

tionstheoretischen Diskussion vgl. Spree (1995, S. 44-51) sowie Kindt und Köppe (2008, S. 8).

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Differenz zwischen der durch die Wissenschaft konstituierten ›Literatur‹ und ›anderer Dichtung‹ im Sinne Zymners (2013) allzu stark betont, so besteht offenkundig die Gefahr, dass sich Gegenstandskonstitution der Literaturwissenschaft und Objektkonstitution der Literaturdidaktik immer weiter auseinanderentwickeln, wie sich das in Krefts Verhältnisbestimmung von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik oben bereits andeutete.216 Abgesehen davon fragt sich mit Blick auf Zymner jedoch auch aus rein literaturtheoretischer Perspektive, ob eine derartige Radikalisierung des Konstruktionscharakters der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution, wie sie Jahraus an manchen Stellen vornimmt, dem Gegenstand tatsächlich angemessen ist: Natürlich ist es nicht falsch, angesichts der alles in allem problematischen Objektkonstitution der Literaturwissenschaft zusammenfassend darauf hinzuweisen, dass die Konstitution der Objektkonstitution das Objekt eben in verschiedenen Formen ermögliche. Daraus aber herzuleiten, dass Literaturwissenschaft nicht Literatur als ihren Gegenstand konstituiere, sondern ihren Gegenstand als Literatur, wie Oliver Jahraus schreibt, scheint mir überpointiert und den tatsächlichen literaturwissenschaftlichen Praktiken bei der Gegenstandskonstituierung nicht gerecht zu werden. Es ist nämlich nach meiner Meinung keineswegs so, dass Literaturwissenschaft ausschließlich im Modus einer metaphorischen Definition ihren oder irgendeinen Gegenstand als Literatur versteht, sondern es kommt doch auch hier immer wieder zu durchaus unmetaphorischen, kontrollierten Begriffsbildungen bzw. Wortverwendungsvorschlägen. Und es ist nach meiner Beobachtung darüber hinaus so, dass in allen Begriffsbildungen und Verwendungsvorschlägen bestimmte Intuitionen über den Gegenstand erhalten bleiben, die es eben nicht beliebig werden lassen, was man mit dem Ausdruck Literatur bezeichnet. (Zymner, 2013, S. 45)

Zymners Einwand lässt sich für den vorliegenden Zusammenhang in der Weise produktiv machen, dass es beim Anschluss an Jahraus‘ Konzept – es ließe sich sogar sagen: gerade vor dem Hintergrund seiner Überlegungen zur Objektkonstitution – darum zu gehen hätte, seinen theoretischen Impuls nicht einfach zu übernehmen, sondern ihn auf seine spezifisches Potenzial im Rahmen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution hin zu befragen und produktiv zu machen.

216 S. oben S. 27 ff.

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1.2

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Begründungsmöglichkeiten für eine literaturdidaktische Objektkonstitution

Als Ergebnis sowohl der bisherigen theoretischen Überlegungen in Teil I wie der Diskursanalyse in Teil II lässt sich festhalten, dass die Literaturdidaktik Deutsch für ihre eigene Arbeit zwar unabdingbar auf ›Literatur‹ verwiesen ist,217 dass sie also ohne eine ›Objektkonstitution‹ von ›Literatur‹, schwerlich auskommen kann. Allerdings zeigte sich im weiteren Verlauf der Diskussion, dass eine solche Konstitution des Objekts ›Literatur‹ im Rahmen der Literaturdidaktik durch zwei Umstände erheblich erschwert wird. Sie wird zum einen durch den Umstand erschwert, dass bestimmte, besonders prominente Gegenstandskonstitutionen der Literaturwissenschaft, namentlich die oben unter dem Begriff ›Abdrift‹ subsumierten Positionen, die Idee einer Didaktik der Literatur, das heißt von auf Literatur bezogenen Prozessen des Lehrens und Lernens, tendenziell konterkarieren und im Extremfall sogar verunmöglichen. Über dieses Problem mit speziellen Gegenstandskonstitutionen hinausgehend wird die Objektkonstitution der Literaturdidaktik aber vor allem auch durch den allgemeinen Umstand erschwert, dass die für Literatur zuständige Gegenstandswissenschaft, also die Literaturwissenschaft, überhaupt keine einheitliche Gegenstandskonstitution vorzuweisen hat.218 Vielmehr ist für sie charakteristisch, dass es ihr, wie Zymner in dem oben herangezogenen Beitrag schreibt, bisher gerade nicht gelungen ist, »so etwas wie einen (einen bestimmten und verbindlichen) Literaturbegriff als gegenstandsbestimmendes und sozusagen paradigmatisches Leitkonzept zu etablieren.« (Zymner, 2013, S. 41) Stattdessen findet sich in der Literaturwissenschaft, wie sich in der obigen Diskussion von Jahraus‘ Konzept nochmals eindringlich bestätigte, ein Spektrum an unterschiedlichen, untereinander teilweise inkompatiblen Gegenstandskonstitutionen, insbesondere im Hinblick auf die im vorliegenden Kontext zentrale Frage nach der Möglichkeit einer Hermeneutik als Wissenschaft. Diese Situation ist nun bereits für die Literaturwissenschaft als Disziplin problematisch. Denn sie ist zweifellos maßgeblich verantwortlich für die im Diskurs der Literaturwissenschaft allenthalben artikulierte Erfahrung einer Krise (vgl. Erhart, 2015),219 der Kontingenz und Beliebigkeit, ja der 217 Vgl. Kap. I.4.1. 218 Vgl. Kap. I.4.3. 219 Vgl. hierzu u. a. auch Gumbrecht (1988) und Gumbrecht (2007), Jahraus (1994), Jahraus (1999), Jahraus (2013), Martus (2015) sowie die Debatte um die ›Krise der

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»Serialität« (Kablitz, 2009, S. 219) theoretischer Paradigmen (vgl. Kablitz, 2009; Danneberg & Vollhardt, 1992b; Erhart, 2015, S. 150).220 Es ist dies eine Erfahrung, die sogar in einen ganz generellen Zweifel am Wissenschaftscharakter der Literaturwissenschaft münden kann: Literaturwissenschaft ist keine »normale« paradigmatische Wissenschaft in der bekannten Definition des Wissenschaftstheoretikers Thomas S. Kuhn. Denn für die Literaturwissenschaftler trifft zumindest seit den sechziger Jahren nicht mehr zu, daß sie »unter dem Dach eines Paradigmas der Frage enthoben sind, warum sie die Welt gerade so sehen, wie sie sie sehen: alle Fachkollegen haben die betreffende Sicht akzeptiert.« Selbst der Literaturbegriff bleibt umstritten. (Bogdal, 2002, S. 56)221

Gleichzeitig hat die skizzierte Situation offenkundig mit dazu beigetragen, einen ganz grundlegenden Zweifel an der Theoriebildung in der Literaturwissenschaft aufkommen zu lassen – mit dem Ergebnis, dass Eagleton bereits 2003 die mittlerweile zum Topos geronnene Diagnose einer Literaturwissenschaft ›after theory‹ (vgl. Eagleton, 2003/2004) formulieren konnte. Folgt man Erharts Ausführungen, so hat dies erhebliche Auswirkungen für die wissenschaftstheoretische Fundierung der Literaturwissenschaft: Seit etwa zehn Jahren wird der Status der Literaturwissenschaft in den USA und Europa gerne mit dem Etikett »after theory« umschrieben. Dementsprechend scheint auch die Frage nach dem Wissenschaftsstatus der Literaturwissenschaft in den Hintergrund gerückt zu sein. Aussagen über den ›Konstruktivismus‹ und die ungesicherte Epistemologie auch der Naturwissenschaften wurden schnell

Germanistik‹ Anfang 2017, vgl. Doerry (2017), Drügh, Komfort-Hein und Koschorke (2017) und Martus (2017). 220 Weniger negativ nimmt sich diese Perspektive bei Fricke (1992, S. 217) aus, der für einen reflektierten Eklektizismus angesichts der Vielfalt an Ansätzen plädiert: »Und in der Tat scheint mir heute gar keine andere Einstellung mehr begründbar zu sein als diejenige, die Ulrich Charpa in seiner scharfsinnigen philosophischen Analyse unseres Faches als literaturtheoretischen ›Eklektizismus‹ charakterisiert hat; sie darf freilich nicht mit der billigen Ausrede verwechselt werden, die sich im allgemeinen hinter dem Gerede vom ›Methodenpluralismus‹ zu verbergen pflegt.« 221 Vgl. hierzu auch Bogdal (2012), Schmidt (1979/2008) sowie nochmals Kap. I.1.

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und ungeprüft rezipiert, um sie für die wissenschaftstheoretische Beruhigung des eigenen Unternehmens zu nutzen. (Erhart, 2015, S. 146–147)222

Was für die Literaturwissenschaft problematisch ist, muss es auch für die Literaturdidaktik sein, insofern sie für ihre eigene Konstitution des Objekts ›Literatur‹ auf die Literaturwissenschaft verwiesen ist. Denn dies hat unvermeidlich zur Folge, dass hierdurch das skizzierte Problem der ungeklärten literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution in die Literaturdidaktik importiert wird. Eine Konsequenz ist, dass sich unterschiedliche literaturdidaktische Ansätze, Konzepte und Modelle auf unterschiedliche, ja miteinander inkompatible Gegenstandskonstitutionen beziehen können, woraus dann auch ihre eigene Unvereinbarkeit resultieren kann. In dieser Situation stellt sich also mit Nachdruck die Frage, wie die hier nochmals kurz rekapitulierten Probleme im Rahmen der Literaturdidaktik sinnvoll bearbeitet werden können. Vor dem Hintergrund der oben offengelegten Spannungen, die in einem literaturdidaktischen Diskurs auftreten, der eine solche Aufarbeitung bisher noch nicht geleistet hat, drängt sich dabei als Antwort der Gedanke auf, dass ein möglicher Ansatz zur Lösung dieser Probleme darin bestehen könnte, systematisch zu untersuchen, ob es für die Literaturdidaktik nicht vielleicht doch einen Weg geben könnte, eine eigenständige Objektkonstitution zu erarbeiten. Es müsste sich dabei nach dem oben Ausgeführten um eine Konstitution der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ handeln, die den besonderen Anforderungen dieser Disziplin gerecht wird. Klar ist dabei nach der bisherigen Diskussion, dass eine solche disziplinspezifische Objektkonstitution von ›Literatur‹ sich der Anforderung stellen müsste, den literaturtheoretischen und literaturwissenschaftlichen Diskussionsstand nicht einfach zu ›übergehen‹, wie Fingerhut dies vorgeschlagen hatte.223 Denn dies würde unvermeidlich, wie sich in der Diskursanalyse auch bestätigte, zu einem Import der Probleme literaturtheoretischer Gegenstandskonstitution in die Literaturdidaktik führen. Außerdem würde es der

222 Vgl. hierzu auch Danneberg und Vollhardt (1992a) sowie die unterschiedlichen Haltungen zu dieser Diagnose z. B. von Culler (2007), Jahraus (2011), Bogdal (2012) und Erhart (2015). 223 S. oben S. 170 f.

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Rechtfertigungsanforderung gegenüber der Fachwissenschaft widersprechen.224 Eine literaturdidaktische Objektkonstitution, die diesen Punkten Rechnung trägt, müsste sich demgegenüber vielmehr transparent im Spektrum der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen verorten und diesen gegenüber überzeugend begründen lassen. Darüber hinaus müsste eine literaturdidaktische Objektkonstitution jedoch den Grund dafür mit berücksichtigen, warum es in der Literaturwissenschaft keine einheitliche, paradigmatische Gegenstandskonstitution gibt und sich eine solche auch, wenn man Jahraus‘ Argumentation folgt, prinzipiell nicht begründen lässt – zumindest nicht mit den Mitteln der Literaturtheorie. Das heißt, dass beides in die literaturdidaktische Objektkonstitution mit einfließen müsste: die empirische Heterogenität und Inkompatibilität bestehender literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen wie auch ihr tieferer epistemologischer und wissenschaftstheoretischer Grund, der sich darin gerade unübersehbar manifestiert. Jahraus‘ Überlegungen können vor diesem Hintergrund erste Anhaltspunkte dafür geben, wie unter diesen Bedingungen eine literaturdidaktische Objektkonstitution prinzipiell aussehen und auf welche Strategien und Argumente sie sich zu ihrer Begründung stützen könnte. Insbesondere lässt sich dabei im vorliegenden Kontext an zwei Begründungsstrategien anknüpfen, die im Folgenden genauer entfaltet und diskutiert werden sollen. Sie lassen sich als ›normative‹ beziehungsweise ›metatheoretische‹ Begründungsstrategie bezeichnen. 1.2.1

Normative Begründungsstrategie

Jahraus‘ Ausführungen zur literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution zeigen prägnant auf, dass in der Literaturwissenschaft – und entsprechend in der Literaturdidaktik – in letzter Konsequenz Begründungsverfahren zu entwickeln sind, die ohne den traditionellen Rekurs auf ›Wahrheit‹ oder ›Sachangemessenheit‹, das heißt ohne ontologische Aussagen, auskommen. Seine Position konvergiert darin mit dem wohl heute als konsensfähig anzusehenden Diskussionsstand der Wissenschaftstheorie beziehungsweise »Wissenschaftswissenschaft« (Schneewind, 1977, S. 21), welche ebenfalls den An224 S. oben S. 30.

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spruch auf ›Wahrheit‹ beziehungsweise ›Objektivität‹ im Sinne einer »naive[n] Abbildtheorie der Erkenntnis« (Walach, 2013, S. 335) aufgegeben hat und sich deshalb ontologischer Aussagen enthält: Objektivität [...] ist möglicherweise in einer neueren Wissenschaftsauffassung nicht mehr zu rechtfertigen, sondern durch den Begriff »Intersubjektivität« zu ersetzen. Damit ist gemeint, dass der Grundkonsens wissenschaftlicher Erkenntnis der sein muss, dass eine als wissenschaftlich dokumentierte Erkenntnis für andere nachvollziehbar und im Zweifelsfall durch qualifizierte Beobachter überprüfbar sein muss. Ob damit schon die objektive Wirklichkeit beschrieben ist, ist eine im höchsten Maße philosophische Frage, die nicht entscheidbar ist. (Walach, 2013, S. 316)225

Was bereits auf die klassische Wissenschaftstheorie zutrifft, welche ihre Konzepte nach wie vor primär in der Auseinandersetzung mit einem an der Physik orientierten Verständnis von Wissenschaft entwickelt (vgl. Poser, 2012, 312, 320; Mitchell, 2008, S. 21), gilt erwartungsgemäß a fortiori für die Literaturdidaktik und ihre Nachbardisziplinen. So haben in der Literaturwissenschaft rezipierte Philosophen wie Richard Rorty und Michael Hampe, Vertreter einer pragmatistisch konzipierten Mediendidaktik wie Michael Kerres, konstruktivistische Literaturwissenschaftler wie Siegfried J. Schmidt oder Bernd Scheffer, aber auch Apologeten einer »philologische[n] Hermeneutik« (Eibl, 1992, S. 169) wie Karl Eibl, von Jahraus selbst ganz zu schweigen, die Unvermeidbarkeit eines solchen prinzipiellen Verzichts auf ontologische Argumente immer wieder betont und eindringlich herausgearbeitet.226 Entscheidend ist nun für den vorliegenden Zusammenhang die Frage, ob derartige Beiträge bei einer solchen negativen Bestimmung stehenbleiben, wie das von unterschiedlichen Seiten insbesondere poststrukturalistischen und dekonstruktivistischen Ansätzen vorgeworfen wurde, 227 oder ob sie diese Erkenntnis zum Ausgangspunkt weitergehender Überlegungen ma-

225 Vgl. hierzu auch die Überlegungen von Chalmers (2013, S. 209-266), Groeben (1995) sowie die aktuelle Diskussion um Spielarten des Realismus, etwa bei Gabriel (2014) oder Searle (2014). 226 Vgl. z. B. Schmidt (1987/1992), Schmidt (1992), Schmidt (1979/2008), Eibl (1992), Scheffer (1992), Rorty (1992a), Hampe (2000), Hampe (2014) sowie Kerres und Witt (2004). 227 Vgl. z. B. Ellis (1989), Eagleton (2003/2004) und Hampe (2014, S. 18-19).

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chen und die Frage untersuchen, auf welcher Basis und mit welchen Strategien wissenschaftliche Projekte jenseits und nach der Verabschiedung ontologischer Begründungsverfahren nach wie vor möglich sind. Sofern sie dies tun, konvergieren sie typischerweise und unabhängig von ihrem spezifischen Bezugsdiskurs darin, dass sich wissenschaftliche Theorien, Konzepte und Modelle, ob nun in den Natur- oder Geisteswissenschaften, nach der Verabschiedung ontologischer Begründungsverfahren letztlich nur noch ›pragmatisch‹ fundieren lassen: Meiner Ansicht nach stehen die Naturwissenschaften im gleichen Verhältnis zur Wirklichkeit wie die gesamte übrige Kultur. Sie bilden den Teil der Kultur, der sich immerfort mit neuen Vokabularen (die Wörter wie zum Beispiel »Gravitation«, »Gen« und »Quark« enthalten) meldet, die zum Zwecke der Prognose und Steuerung unserer Umwelt nützlicher sind als frühere Vokabulare. Die Politik hingegen ist der Bereich der Kultur, der sich immerfort mit neuen Vokabularen (die Wörter wie zum Beispiel »Rechte« und »gesetzmäßiges Verfahren« enthalten) meldet, die für die Linderung menschlichen Leids nützlicher sind als frühere Vokabulare. Keiner dieser neuen sprachlichen Ausdrücke entspricht der Welt besser als seine Vorläufer, es sei denn »entsprechen« bedeutet nicht mehr als »sind bessere Werkzeuge, um mit etwas zurechtzukommen«. (Rorty, 2001, S. 74– 75)

Ein Beispiel für ein derartiges ›pragmatisches‹ Begründungsverfahren wäre etwa Jahraus’ Plädoyer für eine textimmanente Literaturwissenschaft, die Analyse und Interpretation kooperativ verbindet.228 Da eine solche nicht mehr ontologisch zu fundieren ist, also unter Rekurs darauf, was Literatur (ihrem Wesen nach) ist, kann eine Begründung letztlich nur noch durch den Hinweis darauf erfolgen, dass eine bestimmte Objektkonstitution – in Rortys Begrifflichkeit – ›nützlich‹ ist. Bei Jahraus entspricht dies dem Plädoyer für eine Legitimierung der Literaturwissenschaft in Zeiten der Krise durch den Hinweis auf das anthropologische Grundbedürfnis zu interpretieren, den interpretativen Charakter der Welterschließung überhaupt sowie die Exemplarität, mit der diese Frage in der Literatur und damit auch in der mit ihr befassten wissenschaftlichen Disziplin bearbeitet wird. Theoretisch wird eine solche Begründungsstrategie von Jahraus selbst an anderer Stelle folgendermaßen reflektiert und gerechtfertigt:

228 S. oben S. 193 ff.

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Die Frage […], wie Wissenschaft, wenn sie Objekte überhaupt erst selbst konstituiert, überhaupt noch etwas über die Welt aussagen kann, greift zu kurz. Auch die Welt entsteht erst durch einen Akt komplexer Konstitution. Man muss die Gesamtorientierung ändern und von emphatischen Wahrheitsbegriffen Abschied nehmen. Es kommt für die Wissenschaft nicht darauf an, das, was man Welt nennt, objektiv zu erkennen, sondern darauf, sie so zu konstituieren, dass die daraus resultierenden Modelle gangbar, tragfähig, durchsetzbar, erfolgversprechend, also im Fachjargon: viabel sind. (Jahraus, 2004, S. 60)

Untersucht man nun die von Rorty und Jahraus bemühten ›pragmatischen‹ Begründungskategorien wie ›Nützlichkeit‹, ›Gangbarkeit‹, ›Tragfähigkeit‹ oder ›Viabilität‹, die eine Berufung auf ›Wahrheit‹ beziehungsweise ›Objektivität‹ ersetzen sollen, so wird klar, dass es sich dabei nicht um deskriptive, sondern vielmehr um in letzter Instanz normativ fundierte Begriffe handelt.229 Denn sie gründen sich auf Wertsetzungen, in Bezug auf welche überhaupt erst entschieden werden kann, ob eine wissenschaftliche Theorie oder ein bestimmtes wissenschaftliches Konzept als ›nützlich‹ oder ›viabel‹ zu qualifizieren wären.230 In dieser Perspektive sind wissenschaftliche Theorien oder Modelle also letztlich Mittel – in Rortys Worten: ›Werkzeuge‹ – zur Verwirklichung von Zwecken oder Zielen, die ihrerseits bestimmte Werte instantiieren: Mittel sind Prozesse oder Artefakte, die einen Zustand A in einen Zustand B überführen, wobei A als eine Situation aufgefasst wird, die im Hinblick auf einen Wert W unbefriedigend ist, während der Zustand B als ein Ziel solcher Art verstanden wird, dass es den Wert W instantiiert. Dabei können die dahinterstehenden Werte sehr unterschiedlicher Art sein. Im Augenblick genügt es, darauf hinzuweisen, dass es sich überhaupt um Werte handelt, so dass man in eine normative Diskussion einzutreten hat, wenn man nach den Zielen und ihrer Rechtfertigung (aber auch nach der Tauglichkeit der Mittel) fragt. (Poser, 2012, S. 318–319)

229 Vgl. hierzu z. B. König (1975), Groeben (1986), Groeben (2002) und Patry (2006). 230 Vgl. hierzu auch von Glasersfeld (1987, S. 141): »Nun stellt sich natürlich sofort die Frage, was denn ›Überleben‹ und ›Viabilität‹ im kognitiven Bereich bedeuten sollen. Kurz und knapp: Begriffe, Theorien und kognitive Strukturen im allgemeinen sind viabel bzw. überleben, solange sie die Zwecke erfüllen, denen sie dienen, solange sie uns mehr oder weniger zuverlässig zu dem verhelfen, was wir wollen.«

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Werte jedoch sind gemäß wissenschaftstheoretischem Konsens seit Max Weber wissenschaftlich nicht begründbar. In den Worten von Siegfried J. Schmidt: Nach dieser Auffassung kann menschliches Wissen jeder Art nur danach beurteilt werden, ob es ökologisch valides Handeln (im weitesten Sinne) anleiten kann, ob es in diesem Sinne für den Einzelnen und die Gesellschaft überlebensfördernd bzw. nützlich ist – wobei ein absoluter (menschenunabhängiger) Maßstab für solche Nützlichkeit ebenso auszuschließen ist wie absolute Wahrheitsmaßstäbe – was die ständige Bemühung um humane Maßstäbe und deren Einhaltung aber gerade erzwingt und nicht etwa ausschließt. (Schmidt, 1994, S. 17–18)

Das heißt jedoch nicht, dass Werturteile überhaupt keiner rationalen Bearbeitung zugänglich wären – ob man eine solche nun, eher vorsichtig, als »rationale Behandlung von Wertfragen« (Schurz, 2014, S. 40), als »rationale Kritik« (Groeben, 2002/2009, S. 17) oder gar als »wissenschaftliche Kritik« (Patry, 2006, S. 281) auffassen möchte. Die Umstellung von ›Wahrheit‹ auf ›Nützlichkeit‹ oder ›Viabilität‹ im Sinne von Rorty und Jahraus entspräche damit der von ontologischen auf letztlich normative Begründungsverfahren im Rahmen eines Diskurses, in welchem ›nützlich‹ oder ›viabel‹ bedeutet: ›nützlich‹ und ›viabel‹ im Hinblick auf die Erreichung eines vorausgesetzten Wertes. Wenn man vor diesem Hintergrund die Frage nach Begründungsmöglichkeiten für eine literaturdidaktische Objektkonstitution stellt, ergeben sich gewissermaßen von selbst Konvergenzen mit einer solchen ›pragmatischen‹ wissenschaftstheoretischen Position. Denn es ist nur zu erwarten, dass eine literaturdidaktische Objektkonstitution im Unterschied zur literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution eine größere Affinität zu einer wissenschaftstheoretischen Position aufweist, die von ›Wahrheit‹ auf ›Nützlichkeit‹ umstellt. Der Grund dafür ist offenkundig, dass die Literaturwissenschaft als Gegenstandswissenschaft leichter in Gefahr ist, in einen »akademisch-philologischen Purismus« (Bogdal, 2002/2012, S. 13) zu verfallen, der die Disziplin durch die Beziehung zu ihrem als gegeben vorausgesetzten Gegenstand, also ontologisch, legitimiert sieht.231 Für die Literaturdidaktik trifft dies nicht in gleicher Weise zu. Denn hier konstituiert sich die Disziplin gerade nicht aus231 Vgl. hierzu Bogdal (2002/2012) und Welbers (2006).

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schließlich über das Objekt ›Literatur‹, sondern, wie im Blick auf die vorhergehende Diskussion jetzt gesagt werden kann, in einem Spannungsfeld von Gegenstandswissenschaft, Bildungstheorie und Bildungswissenschaft. Und in diesem Spannungsfeld erfüllt die Literatur offenkundig eine Funktion im Hinblick auf die Akteure von Bildungssystemen, was eine Beschreibung im Sinne eines ›Zweck-Mittel-Schemas‹ (vgl. Schurz, 2014, S. 41–44) von vornherein nahelegt.232 Unter diesen Voraussetzungen ist also die im Folgenden zu entwerfende literaturdidaktische Objektkonstitution nicht mehr unter Rekurs auf ontologische Argumente zu begründen – also zum Beispiel weder durch eine implizit dann eben doch wieder als ›wahr‹ fungierende ›Epistemologie‹ oder ›Kognitionstheorie‹ (vgl. Scheffer, 1992, S. 47), wie das in der radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik der Fall ist, noch durch eine als ›wahr‹ fungierende Struktur der (literarischen) Sprache, wie das in der poststrukturalistischen Literaturdidaktik der Fall ist (vgl. Förster, 2002/2012, S. 238–239). Vielmehr kann sie nur auf der Basis einer letztlich normativen Argumentation erfolgen. Das heißt allerdings keineswegs, wie oben angedeutet, dass eine so beschaffene Objektkonstitution gar keiner rationalen Begründung mehr zugänglich wäre. Im speziellen Falle der Literaturdidaktik bedeutet dies vor allem auch nicht, dass die dabei auftretenden Wertsetzungen, die eine solche literaturdidaktische Objektkonstitution fundieren, willkürlich oder beliebig wären. Das liegt daran, dass eine nicht nur literaturwissenschaftlich, sondern gleichermaßen bildungstheoretisch und bildungswissenschaftlich fundierte Disziplin wie die Literaturdidaktik immer schon eine spezifische Normativität voraussetzt – eine Normativität, die ihr als Disziplin inhärent ist und die ihrer Konstitution als Disziplin vorausgeht. Damit ist zum einen nur der eigentlich triviale Umstand gemeint, dass die Existenz der Disziplin ›Literaturdidaktik‹, wie jeder anderen Disziplin auch, letztlich auf der Basis einer normativen gesellschaftlichen Entscheidung im Hinblick auf die ›Nützlichkeit‹ von Literatur – hier vor allem im Rahmen des schulischen Lehrens und Lernens – begründet ist.233 Damit ist zum anderen gemeint, dass die Litera-

232 Vgl. hierzu Kap. V. 233 Tenorth (1990, S. 24) erläutert diesen Umstand mit Blick auf die Disziplin der Pädagogik folgendermaßen: »In ihrer Wirklichkeit ist jede wissenschaftliche Dis-

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turdidaktik auf eine spezifisch pädagogische und didaktische Normativität verwiesen ist, die sie aus ihren bildungstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Bezugsdisziplinen und deren spezifischer Gegenstandskonstitution bezieht. Und dieser Normativität gegenüber hat die Literaturdidaktik sich allerdings – nicht anders als im Hinblick auf fachwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen – in ein Verhältnis zu setzen und zu rechtfertigen. Denn Fragen des Über- und Außerfachlichen, Fragen hinsichtlich der Grundstruktur und Auswahl von Fachlichkeit in der Schule allgemein, Fragen hinsichtlich des übergreifenden Zwecks und Auftrag [sic] von Schule überschreiten den Themenkreis sowohl jeder einzelne [sic] Fachdidaktik wie auch den [sic] Fachdidaktiken insgesamt. (Terhart, 2011, S. 247)

Auf der Basis und unter Berücksichtigung der hier vorgefundenen Normativität, etwa fächerübergreifender Bildungs- und Erziehungsziele, wäre es dann als die genuine Aufgabe der Literaturdidaktik anzusehen, fachbezogene Bildungs- und Erziehungsziele sowie konkrete Bildungsinhalte zu entwickeln und zu begründen (vgl. Bogdal, 2002/2012, S. 24).234 Auch im Hinblick auf diese Verwiesenheit der Literaturdidaktik auf ihre bildungstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Bezugsdisziplinen wäre nun natürlich genauer zu prüfen, inwiefern über die Rechtfertigungsanforderung hinaus

ziplin nämlich nicht die zeitlose Manifestation einer gültigen Idee, sondern das Ergebnis einer gesellschaftlichen Anstrengung; und auch die wissenschaftliche Pädagogik ist letztlich nur Produkt einer historisch gegebenen und sich verändernden erziehungswissenschaftlich-pädagogischen Kommunikation. Darin werden nicht nur die Erwartungen formuliert, denen die Behandlung pädagogischer Fragen folgen soll, und die Themen definiert, die als bedeutsam gelten, sondern auch die Richtungen und Schulen permanent bewertet, mit denen sich die Disziplin präsentiert.« 234 Vgl. auch Goer (2014, S. 21-22): »Fachdidaktik Deutsch kann definiert werden als die Wissenschaft von Lehren und Lernen im Bereich der deutschen Sprache und Literatur. Diese Definition beinhaltet ein Verständnis von Didaktik […] als allgemeine Theorie des Unterrichts bzw. des Lehrens und Lernens, das – einer Begriffsdifferenzierung von Wolfgang Klafki folgend – in einem weiteren Sinne sowohl eine Theorie der Bildungsinhalte und -ziele (des ›Was‹ als dem Gegenstand einer Didaktik im engeren Sinne) als auch die Lehre von den Unterrichtsverfahren (des ›Wie‹, also die Methodik […]) umfasst.«

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Spielräume für eine eigenständige, eigendisziplinäre Konstitution ihrer spezifischen Normativität verblieben und wie diese genauer zu modellieren wäre. Dennoch würde zweifellos auch für diesen Bereich gelten, dass die literaturdidaktische Objektkonstitution jedenfalls nicht ohne Rücksicht auf die entsprechenden Gegenstandskonstitutionen, Konzepte und Modelle der bildungstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Disziplinen vorgenommen werden kann. Das heißt, sie kann nicht ohne die in diese Disziplinen eingelassene und hier begründete Normativität vorgenommen werden, welche sich am deutlichsten in Bildungs- und Erziehungszielen niederschlägt. Dabei gälte vor dem Hintergrund der obigen Diskussion auch hier, dass die normativen Implikationen der literaturdidaktischen Objektkonstitution zwar keiner erfahrungswissenschaftlichen, jedenfalls aber einer rationalen Begründung zugänglich sind (vgl. Schurz, 2014, S. 45). Dass sich die hier skizzierte, erste Begründungsmöglichkeit einer literaturdidaktischen Objektkonstitution damit auf eine normative Diskussion einlässt, scheint nach der obigen Diskussion zwar unvermeidlich, widerspricht aber offenkundig der in der klassischen Wissenschaftstheorie erhobenen Forderung nach Werturteilsfreiheit der Wissenschaft.235 Allerdings scheint für den Fall der pädagogischen Disziplinen, für die die Frage der Normativität ganz besonders brisant ist,236 folgt man Groeben, die Gefahr einer Verdrängung des Normativitätsproblems größer zu sein als seine explizite Bearbeitung: Bei einer Fülle von wissenschaftlichen Konzepten, die in der Alltagskommunikation positiv oder negativ wertend genutzt werden, wird zwar von der metatheoretischen Selbstinterpretation her die Werturteilsfreiheit aufrecht erhalten, zugleich werden im Gegensatz dazu aber die präskriptiven Konotationen [sic] zum 235 Vgl. hierzu nochmals z. B. Schurz (2014), Poser (2012), Patry (2006), Mertens (2002), Wecker (2013) sowie Schott und Azizi Ghanbari (2012). 236 Vgl. hierzu z. B. Mertens (2002, S. 26): »Warum nur tut sich Pädagogik so schwer, auf präskriptive Anteile zu verzichten, wie etwa empirische Psychologie oder Soziologie das tun? Grund ist offenkundig der besondere Gegenstand der Erziehungswissenschaft. Denn Erziehung thematisiert eine spezifische Form menschlicher Praxis, nämlich die Sorge um das Individuum unter der Perspektive seiner Bildung. Und eben dieser Praxisbezug der wissenschaftlichen Pädagogik scheint da Einfallstor des Normativen zu sein.«

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Teil auch auf objekttheoretischer Ebene weiter mitgeschleppt, was sich als kryptonormative Konzeptualisierung der Konstrukte bezeichnen lässt«. (Groeben, 2002/2009, S. 17)

Wie Groeben überzeugend am Beispiel der Lesekompetenz aufzeigt, scheint es aus dem Blickwinkel einer wissenschaftstheoretisch reflektierten Bildungswissenschaft deshalb »gerade keine Lösung« (Groeben, 2002/2009, S. 18), sich bei der Bearbeitung unvermeidlich normativ geprägter pädagogisch-didaktischer Konzepte »einer wertenden Stellungnahme zu enthalten« (2002/2009, S. 18). Vielmehr sei es in solchen Fällen sinnvoller, die hier auftretenden »Wertungsprobleme objekttheoretisch anzugehen und so weit wie möglich einer rationalen Kritik und Begründung zuzuführen« (2002/2009, S. 18).237 Expliziter und pragmatischer als Groeben sowie methodologisch konkreter formuliert Patry in seiner Diskussion der »Werturteilsproblematik in der Erziehungswissenschaft« (Patry, 2006, S. 279) die – ihrerseits natürlich normativen238 – wissenschaftstheoretischen Anforderungen an eine Bildungsund Erziehungswissenschaft, welche sich um eine transparente und explizite Bearbeitung des genannten Problems bemüht. So fordert er gemäß dem von Zecha formulierten »schwache[n] Prinzip der Werturteils- und Normenfreiheit« (2006, S. 291), dass im wissenschaftlichen Diskurs möglichst »klar zwischen deskriptiven Aussagen, Werturteilen und Normen zu unterscheiden« (2006, S. 291) sei und dass die Argumentation auf diesen Aussagetypen entsprechenden Begründungsprinzipien aufbauen sollten (vgl. 2006, S. 291). Aus pragmatischen Gründen sei eine solche Explikation zur Redundanzvermeidung jedoch nicht notwendig bei »Normen und Werten, die als selbstverständlich angesehen werden (z. B. Erziehungsziele, über die Konsens besteht, oder meta-theoretische Normen)« (2006, S. 291). Allerdings sei hierbei zu bedenken, dass unterschiedliche Auffassungen zu diesem Kriterium zu Problemen im wissenschaftlichen Diskurs führen könnten.

237 Es sei an dieser Stelle nochmals darauf hingewiesen, dass sich diese Auffassung mit den oben im Rahmen der Analyse der kompetenzorientierten Literaturdidaktik bereits dargestellten Überlegungen von Schott und Azizi Ghanbari (2012, S. 193-195) zu einer integrativen Wissenschaftstheorie trifft, in welcher deskriptive, präskriptive und normativer Forschungsaspekte gleichzeitig berücksichtigt sind. 238 Vgl. z. B. Schneewind (1977, S. 22-23) und Patry (2006, S. 281).

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Für den vorliegenden Diskussionszusammenhang lässt sich daraus folgern, dass, insofern die Begründung der literaturdidaktischen Objektkonstitution auf normative Aussagen zurückgreift, ein solcher Rückgriff transparent und, wo notwendig, explizit zu erfolgen hat und damit einer ›rationalen Kritik‹ im Sinne Groebens (vgl. Groeben, 2002/2009, S. 17) zugänglich zu machen ist. Dabei tritt nun allerdings noch der besondere Umstand hinzu, dass die herangezogenen Wertsetzungen für die literaturdidaktische Objektkonstitution nicht einfach autonom zu generieren und zu begründen sind, sondern von den hierfür einschlägigen Überlegungen der Literaturdidaktik und ihrer pädagogisch-didaktischen Nachbardisziplinen abhängen. Denn es muss im literaturdidaktischen Zusammenhang ja gerade darum gehen, Literatur nicht nur irgendwie, sondern als Objekt von Lehren und Lernen zu konstituieren und zu modellieren. Da es im vorliegenden Kontext nun aber primär um die Untersuchung der Beziehung von Literaturdidaktik zu Literaturtheorie und Literaturwissenschaft sowie um die Begründungsfähigkeit einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution in der Auseinandersetzung mit literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen geht, erfolgt die Begründung der dabei vorgenommenen bildungstheoretischen und didaktischen Wertsetzungen nicht in extenso. Das heißt, dass sich der Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution in seinen unvermeidlichen Entscheidungen für spezifische bildungstheoretische Wertsetzungen auf einen im vorliegenden Kontext nur teilweise explizierbaren Diskussionsstand in der Literaturdidaktik und ihren bildungstheoretischen und bildungswissenschaftlichen Bezugsdisziplinen bezieht. Dies geschieht allerdings im Wissen darum, dass auch diese, analog zur gegenstandswissenschaftlichen Diskussion, eigentlich einer ausführlicheren Explikation und Begründung bedürften.239 Das heißt in der Konsequenz aber, dass der nachstehende Entwurf einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution letztlich mit Notwendigkeit immer schon eine ›ganze Bildungstheorie‹ voraussetzt, die im vorliegenden Kontext allenfalls skizziert, aber nicht aus239 Vgl. hierzu allgemein Patry (2006, S. 295-296): »Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler müssen sich aber bewusst sein, dass es nicht genügt, für die Legitimation von Werturteilen und Normen auf den gesellschaftlichen Konsens über Normen und Werte zu verweisen, handelt es sich doch dann um einen naturalistischen Fehlschluss.« Was gemäß Patry hier für den ›gesellschaftlichen Konsens‹ gilt, trifft natürlich nicht weniger auch auf einen disziplinären Konsens zu.

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führlich entfaltet und begründet werden kann. Diese vorausgesetzte ›Bildungstheorie‹ fungiert somit als eine Art normative Prämisse und Fluchtpunkt der Objektkonstitution, deren bildungstheoretische und didaktische Begründung weitgehend an den literaturdidaktischen Diskurs delegiert werden muss. Im Anschluss an Patrys Forderung der Redundanzvermeidung kann ein solches Begründungsdefizit jedoch unter der Voraussetzung und insoweit in Kauf genommen werden, als dabei möglichst nur solche Ziele des Literaturunterrichts als nicht explizit begründete normative Prämissen genutzt werden, die als weitgehend konsensfähig in der Literaturdidaktik Deutsch gelten können.240 In dem Maße, in dem davon abgewichen wird, wären dagegen die normativen Entscheidungen im Sinne Groebens und Patrys offenzulegen und unter Bezugnahme auf die von diesen Autoren entwickelten Verfahren und Prinzipien zu fundieren. Deshalb soll eine Explikation der für die literaturdidaktische Objektkonstitution wirksamen normativen bildungstheoretischen und didaktischen Entscheidungen nur insofern erfolgen, als diese gegenüber dem Konsens der Literaturdidaktik eigene Akzente setzen.241 1.2.2

Metatheoretische Begründungsstrategie

Wie oben bereits angedeutet, findet sich für die von Jahraus vorgenommene Gegenstandskonstitution neben der normativen noch eine zweite Begründungsstrategie. Diese deutet sich bei Jahraus etwa in seinem Hinweis an, durch sein Konzept solle nicht nur das zentrale Defizit der »empirische[n] Position« – die Vernachlässigung des subjektiven Sinnbedürfnisses – be240 Übrigens kann ein solcher Verzicht auf eine vollständige ›Herleitung‹ (vgl. Groeben (1986, S. 180-182)) und Begründung aller im vorliegenden Kontext relevanten, die literaturdidaktische Objektkonstitution orientierenden normativen Entscheidungen außerdem durch den Hinweis Groebens (1986) gerechtfertigt werden, dass »für die praktisch relevante Begründung und Herleitung von Erziehungszielen [...] der unterhalb der obersten Grundwerturteile liegende Bereich [...] sowieso der unmittelbar relevante« (Groeben (1986, S. 180)) ist, sowie durch seinen Zweifel, ob die ›Letztbegründung‹ von Erziehungsziele konstituierenden Normen angesichts ihres Allgemeinheitsgrades überhaupt ein erstrebenswertes Ziel sei (vgl. Groeben (1986, S. 190-191). 241 Vgl. hierzu Kap. IV.1.

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hoben werden. Vielmehr solle zudem »durch die Kooperation von zwei verschiedenen textimmanenten Positionen […] ein textimmanenter Defizitausgleich stattfinden« (Jahraus, 1994, S. 11): Eine Bewertungsmöglichkeit ergibt sich erst durch Einführung eines Maßstabs. Vordergründig ist Wissenschaftlichkeit eher dem Analysemodell, die Befriedigung eines Sinnbedürfnisses dem Interpretationsmodell zuzusprechen. Es zeigt sich aber bei genauerer Betrachtung, daß beide Modelle bezüglich beider Maßstäbe, wenn auch unterschiedlich, defizitär sind. Darin liegt die Legitimation und der Ansatzpunkt für die hier vorzustellende Neukonzeption. (Jahraus, 1994, S. 16)

Dies bedeutet aber in der Konsequenz, dass hier neben einer normativ fundierten Entscheidung für eine spezifische Gegenstandskonstitution eine zweite Begründungsmöglichkeit angedeutet wird: Sie besteht darin, unterschiedliche Gegenstandskonstitutionen, im vorliegenden Fall »strukturale Textanalyse und hermeneutische Textinterpretation« (Spoerhase, 2010, S. 20), wie Spoerhase formuliert, »in einem Stufenmodell zu integrieren« (2010, S. 20) und dadurch zwischen ihnen, wie Jahraus sagt, einen ›Defizitausgleich‹ zustande zu bringen. Es soll an dieser Stelle nicht systematisch erörtert werden, ob und inwiefern eine solche »Kooperation« (Jahraus, 1994, S. 11) unterschiedlicher Gegenstandskonstitutionen eine mit den wissenschaftstheoretischen Überlegungen von Jahraus kompatible Möglichkeit zur Lösung der aufgezeigten Spannungen zwischen ihnen sein kann – also etwa nicht nur zwischen unterschiedlichen Gegenstandskonstitutionen im Spektrum der ›Textimmanenz‹, sondern gegebenenfalls auch zwischen textimmanenten und texttranszendenten literaturtheoretischen Positionen. Entscheidender für die vorliegenden Zusammenhang, in welchem es nicht primär um eine Exegese von Jahraus‘ Konzept geht, ist vielmehr, dass hier implizit die generelle Frage aufgeworfen wird, ob die Defizite spezifischer Gegenstandskonstitutionen – die gemäß Jahraus unvermeidlich sind (vgl. 1994, S. 11) – sich nicht durch ihre Verbindung möglicherweise zu einer Art ›Ausgleich‹ bringen ließen. Die Frage, die damit angesprochen ist, lässt sich – insbesondere vor dem Hintergrund der bei Jahraus bereits vorgenommenen Generalisierung der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen auf wissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen allgemein (vgl. Jahraus, 1999, S. 264) – ganz grundsätzlich auf das Verhältnis unterschiedlicher, miteinander konkurrie-

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render Theorien ausdehnen. Insbesondere Peter V. Zima hat sich dieser Frage im Rahmen der Entwicklung seiner »Dialogische[n] Theorie« (Zima, 2017, S. 22) als einer »Metatheorie der Verständigung« (2017, S. 286) systematisch zugewandt und damit ein Konzept entworfen, das für den vorliegenden Diskussionszusammenhang wertvolle Einsichten und Hinweise liefert. Zimas Dialogische Metatheorie gründet sich auf zwei fundamentale Voraussetzungen. Als erste Voraussetzung fungiert dabei die bereits oben herausgearbeitete Einsicht in die Konstitution von Gegenständen in wissenschaftlichen Theorien und die daraus resultierende Erschütterung eines ontologisch fundierten Wahrheitsanspruches von Wissenschaft. Im Unterschied allerdings etwa zum radikalkonstruktivistischen Vorschlag, den Wahrheitsbegriff durch den der ›Viabilität‹ zu ersetzen, der ja von Jahraus aufgegriffen wird,242 beharrt Zima, der seine Dialogische Theorie in die Tradition der Kritischen Theorie stellt (vgl. Zima, 2017, S. 214), darauf, dass »nicht alles […] gleichermaßen konstruiert oder ›erfunden‹« (2017, S. 33) sei. Vielmehr beziehe sich der konstruktive Aspekt von Gegenstandskonstitutionen – Zima spricht von »Objektkonstruktionen« (2017, S. 233) – auch im radikalkonstruktivistischen Denken unausgesprochen auf eine bereits ›vorkonstruierte‹ Realität (2017, S. 233). Dieser Umstand lässt sich gemäß Zima etwa an der »latent realistischen Vokabel ›Viabilität‹« (2017, S. 239–240) ablesen: Es stellt sich […] die Frage nach dem Wahrheitsanspruch der Objektkonstruktion: eine Frage, die nicht einfach mit Hinweisen auf »Viabilität« oder »Nützlichkeit für uns« beantwortet werden kann, weil sie sogleich die komplementäre Frage aufwirft, wer die »Viabilität« beurteilt und wer mit »uns« gemeint ist. (Zima, 2017, S. 238)

Anstatt dieses aus der obigen Diskussion schon bekannte Problem nun, wie sich das bei Rorty explizit und bei Jahraus implizit manifestierte, durch den Rekurs auf eine letztlich normative Entscheidung zu lösen, schlägt Zima im unmittelbar darauffolgenden Satz nun einen anderen Weg vor: »Es ist die Frage nach der Verallgemeinerungsfähigkeit von Theorien, Theoremen und Konstruktionen, die nur in einem interdiskursiven Dialog zwischen Wissenschaftlergruppen beantwortet werden kann.« (Zima, 2017, S. 238)

242 S. oben S. 203.

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Das heißt, dass die aus der Einsicht in den Konstruktcharakter von Gegenstandskonstitutionen resultierende ontologische Abstinenz zwar nicht aufgegeben, aber als eine Frage der Erreichung von Intersubjektivität interpretiert wird – eine Intersubjektivität, die bei Zima als Interdiskursivität operationalisiert wird. Der damit eingeführte interdiskursive Dialog soll hierbei das Problem lösen, das weder eine ontologisch fundierte noch eine konstruktivistische Wissenschaftstheorie angemessen in den Griff bekomme: Er soll es ermöglichen, »die Scylla der Beliebigkeit zu meiden« (Zima, 2017, S. 238), welche in starken Interpretationen der konstruktivistischen Einsicht zum Ausdruck komme – also etwa, wenn Heinz von Foerster davon spricht, dass die gesamte Umwelt eine Erfindung sei (vgl. 2017, S. 232). Gleichzeitig soll er die konstruktivistische Erkenntnis des Konstruktcharakters wissenschaftlicher Gegenstände in der Weise aufnehmen, dass sie »uns vor der Charybdis des Identitätsdenkens und des Monologs bewahrt« (2017, S. 238). Wenn Zima von einem »interdiskursiven Dialog« (Zima, 2017, S. 238) spricht, auf den Theorien zur Klärung ihrer Verallgemeinerungsfähigkeit angewiesen seien, so greift er auf die von ihm für seine Dialogische Metatheorie erarbeitete Bestimmung von ›Theorie‹ zurück. Dabei wird ›Theorie‹ im Unterschied zur klassischen Wissenschaftstheorie nicht als System von Sätzen, sondern eben als ›Diskurs‹ definiert. Damit geht Zima im Vergleich und Unterschied zu klassischen Definitionen des Theorie-Begriffes davon aus, »daß ein Diskurs wesentlich mehr ist als eine Anordnung oder ein System von Sätzen, weil der Diskursbegriff ein lexikalisches Repertoire, eine Semantik und eine Makrosyntax umfasst, die für Kohärenz bürgen.« (2017, S. 20) Im Falle der Kultur- und Sozialwissenschaften, um die es Zima primär geht, trete – im Unterschied zu den Naturwissenschaften (vgl. Zima, 2017, S. 34) – noch der besondere Umstand hinzu, dass es sich hier um Diskurse handle, die unhintergehbar ›interessengeleitet‹ sind: Der Zusatz »interessengeleitet« bedeutet hier, daß sich das Aussagesubjekt, das häufig als Kollektivsubjekt (des Kritischen Rationalismus, der Kritischen Theorie, der Psychoanalyse) zu verstehen ist, nicht willkürlich für ein bestimmtes Vokabular und bestimmte semantische Differenzierungen (Klassifikationen) entscheidet, sondern in Übereinstimmung mit seinem gesellschaftlichen Standort und seinen Interessen. Die Kohärenz des theoretischen Diskurses kommt folglich durch interessengeleitete Entscheidungen des Diskurssubjekts auf lexikalischer, semantischer und (makro-)syntaktischer Ebene zustande. (Zima, 2017, S. 20)

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Das heißt in der Konsequenz, »daß den Kultur- und Sozialwissenschaften Engagement, Kritik und Wertung eingeschrieben sind« (Zima, 2017, S. 36). Sie sind demnach also normativ, ja mehr als das: Sie sind unhintergehbar ›ideologisch‹ – »ideologisch in dem Sinne, daß sie Gruppeninteressen artikulieren, die im Diskurs auf bestimmte Probleme der sozio-linguistischen Problematik reagieren« (2017, S. 56).243 Humanwissenschaftliche Diskurse drücken deshalb »individuelle und kollektive Interessen aus« (2017, S. 9), weil sie sich bereits bei der Konstitution ihrer Gegenstände auf »Kultur als Problematik« (2017, S. 34) beziehen, wobei »eine neutrale oder wertfreie Einstellung nicht in Frage kommt, weil Probleme (anders als Werte) gelöst werden wollen« (2017, S. 35). Die Bearbeitung der durch dieses ›ideologische‹ Engagement aufgeworfenen Probleme für eine Wissenschaftstheorie der Kultur- und Sozialwissenschaften kann nun gemäß Zima244 – nicht darin bestehen, diese ›ideologische‹ Komponente zu leugnen, sondern nur darin, sie explizit aufzuarbeiten: Die Lösung besteht darin, dass man den (im allgemeinen Sinne) ideologischen Charakter aller Theorien erkennt, gleichzeitig aber zu verstehen versucht, wie 243 Zima unterscheidet hierbei zwischen zwei Begriffsverständnissen von ›Ideologie‹, wobei ›Ideologie‹ »im allgemeinen Sinne« (2017, S. 89) eine unhintergehbare epistemologische Voraussetzung der Gegenstandskonstitution in den Humanwissenschaften bezeichne, im »negativ-kritischen Sinne« (2017, S. 89) jedoch als »Ideologisierung« (2017, S. 89) zu verstehen sei. Letztlich nähern sich die Begriffe ›Ideologie‹ und ›Wertsystem‹ im ersten Begriffsverständnis immer wieder stark aneinander an – etwa wenn Zima programmatisch die Frage stellt: »Welche Ideologien als Wertsysteme liegen den Diskursen zugrunde und wie treten sie in Erscheinung?« (2017, S. 247) Damit folgt er einer Begriffsverwendung, wie sie in literaturtheoretischen Zusammenhängen durchaus üblich ist, wo sich vielfach Ansätze zur Etablierung einer wertneutralen Semantik des Begriffs finden (vgl. z. B. Eco (1990b, S. 223-224), Krah (2006, 266–267, 316)). Paradigmatisch ist das etwa bei Eagleton (1988, S. 16) der Fall, der »Ideologie« bestimmt als »[...] die Art und Weise, wie das, was wir sagen und glauben, mit der Machtstruktur und den Machtbeziehungen der Gesellschaft, in der wir leben, zusammenhängt«. Vgl. hierzu insbesondere auch Eagleton (1991) und generell zum Ideologie-Begriff Lenk (1978). 244 Hier trifft sich Zimas Argumentation mit den oben rekapitulierten Überlegungen von Groeben (2002/2009) und Patry (2006) und verschärft sie gewissermaßen, vgl. oben S. 207 ff.

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sich das ideologische Engagement auf die diskursive Anordnung […] auswirkt und wie es eine Ideologisierung im negativ-kritischen Sinne bewirken kann. Das Engagement als solches sollte […] keineswegs unterdrückt, sondern als angebracht erkannt und anerkannt werden: solange es nicht in Ideologisierung umschlägt und die theoretische Reflexion lähmt. (Zima, 2017, S. 89)

Für den vorliegenden Zusammenhang ist nun vor allem ein Umstand bedeutsam: Zima lässt diese erkenntnis-, wahrheits- und wissenschaftstheoretischen Einsichten nicht einfach auf sich beruhen. Aus der theoretischen Erkenntnis der Möglichkeit unterschiedlicher Theorien und Gegenstandskonstitutionen zieht er vielmehr die Schlussfolgerung, dass es gerade nicht darum gehe, eine Entscheidung zwischen ihnen zu treffen. Vielmehr müsse es darum gehen, die zusätzlichen Erkenntnismöglichkeiten zu nutzen, die sich aus ihrer Konfrontation ergeben – gemäß der »Vermutung, daß ein Zusammentreffen heterogener Standpunkte wesentlich ergiebiger ist als Gespräche mit Gleichgesinnten innerhalb einer Wissenschaftlergruppe« (Zima, 2017, xiii). Im Sinne der obigen Bestimmung von Theorie geht es dabei gerade nicht nur um ›Intersubjektivität‹, sondern um ›Interdiskursivität‹: Die Überprüfung wissenschaftlicher Hypothesen oder Theoreme […] sollte nicht nur intersubjektiv, sondern auch (und vor allem) interdiskursiv oder interkollektiv, das heißt zwischen heterogenen Wissenschaftlergruppen, stattfinden. Es geht darum, die Rede des anderen vorab mitzudenken: nicht primär aus ethischen, sondern aus erkenntnistheoretischen Gründen […]. (Zima, 2017, xiii)

Wenn Zima für eine solche Konfrontation miteinander konkurrierender theoretischer Diskurse aus ›erkenntnistheoretischen Gründen‹ plädiert, so ist damit also implizit zugleich die Erwartung ausgesprochen, dass hierdurch neue Erkenntnisse gewonnen werden können – ja mehr als das: dass aus einem solchen interdiskursiven Dialog eine Vermittlung hervorgehen mag, die »ansatzweise für Verallgemeinerungsfähigkeit […] sorgen« (Zima, 2017, S. 64) könnte. Bezieht man dieses Konzept einer »Metatheorie der kritischen Prüfung und Verständigung« (Zima, 2017, xiii) auf den vorliegenden Zusammenhang, so wird deutlich, dass Zimas ›Verallgemeinerungsfähigkeit‹ als funktionales Analogon zu Jahraus‘ ›Defizitausgleich‹ gesehen werden kann. Denn in beiden Fällen wird die Möglichkeit erwogen, dass aus der Zusammenschau und Konfrontation, gegebenenfalls Kooperation oder gar Integration unterschied-

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licher theoretischer Positionen eine neue Perspektive gewonnen werden kann. Eine solche neue Perspektive kann nun zwar im Rahmen der für beide Ansätze geltenden wissenschaftstheoretischen Annahmen prinzipiell keinen höherrangigen, privilegierten Anspruch auf ›Wahrheit‹ im Vergleich zu den Theorien haben, die darin miteinander verknüpft sind. Sie kann aber dennoch, folgt man Zima, zu einem Zugewinn an Erkenntnis führen. Außerdem kann sie, was von Zima ausgesprochen und von Jahraus zumindest nahegelegt wird, die Verallgemeinerungsfähigkeit der theoretischen Position erhöhen. Denn sie lässt die Leistungen und Defizite der dabei konfrontierten Theorien sichtbar werden, auf welcher Basis diese dann möglicherweise sogar zu einer Art Ausgleich gebracht werden können. Zima beharrt vor dem Hintergrund seiner oben bereits angedeuteten Kritik bestimmter konstruktivistischer Theoreme sogar darauf, dass die hierdurch erreichte größere Verallgemeinerungsfähigkeit »Wahrheitsmomente« (2017, S. 259) hervorbringe: »Theoreme, die zwischen heterogenen Gruppensprachen zustande kommen, haben einen anderen, allgemeineren Status als Theoreme, die nur innerhalb von einer Wissenschaftlergruppe konsensfähig sind.« (2017, S. 259) Der Anspruch von Zimas Dialogischer Metatheorie ist es vor diesem Hintergrund also letztlich, das Verständnis von Theorien durch ihre dialogische Konfrontation zu erhöhen, was er als Erkenntnis- und Reflexionsgewinn verbucht: In dieser Situation soll die Dialogische Theorie (als Metatheorie der Verständigung) das beziehungslose Nebeneinander von Diskursen in ein dialogisches Miteinander verwandeln, welches das theoretische Potential der Kultur- und Sozialwissenschaften ausschöpft. Statt einander monologisch zu ignorieren, sollten Wissenschaftlergruppen in diesem Bereich die Interdiskursivität entdecken, um ihre eigenen Theorien besser zu verstehen und mit Hilfe fremder Rede verbessern und vervollständigen zu können. (Zima, 2017, S. 286–287)

Darüber hinaus besteht durch diesen Erkenntniszuwachs gemäß Zima aber letztlich auch die – wenngleich vorsichtig formulierte – Möglichkeit, zu einer ›besseren‹ Theorie zu gelangen. Und dieser Gewinn wäre dabei aus Zimas eigener Perspektive ungeachtet allen Verzichts auf ontologische Argumente möglicherweise sogar als ›Wahrheitsmoment‹ zu interpretieren. Will man Zima nicht bis zu diesem Punkt folgen, so könnte der dadurch erreichte Zugewinn aber doch zumindest, um einen Gedanken Niklas Luhmanns aufzu-

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greifen, als ›Komplexitätssteigerung‹ der Theorie und insofern als ›Fortschritt‹ verbucht werden:245 Im Dialog als Diskussion oder Theorievergleich geht es darum, diese blinden Flecken durch die »Erschütterung« beider Modelle in Erscheinung treten zu lassen und zu beseitigen. Dabei können neuen Theorien entstehen, die umfassender und nuancierter sind als die ursprünglichen Ansätze. Möglicherweise ist das als Fortschritt zu deuten. (Zima, 2017, S. 269)

Vor diesem Hintergrund lässt sich für den vorliegenden Diskussionszusammenhang im Vergleich zur ersten Begründungsmöglichkeit für eine literaturdidaktische Objektkonstitution also noch eine zweite Perspektive gewinnen. Anstatt die unterschiedlichen literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen nur auf ihre Eignung für eine letzten Endes normativ begründete literaturdidaktische Objektkonstitution hin zu prüfen, ginge es demnach um zweierlei: Einerseits wären die literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen miteinander zu konfrontieren und ihre jeweiligen theoretischen Einsichten und Leistungen wie ihre Defizite und blinden Flecken aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution freizulegen. Und andererseits wäre zu prüfen, ob es Möglichkeiten geben könnte, unterschiedliche literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen, die sich bei dieser Konfrontation als prinzipiell anschlussfähig für die Literaturdidaktik erweisen, in einem kooperativen oder integrativen Konzept zu verknüpfen. Damit wäre also eine Lösungsmöglichkeit für den Umgang der Literaturdidaktik mit literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen skizziert, der sich von den literaturdidaktischen Ansätzen, wie sie in Teil II rekonstruiert wurden, in einigen zentralen Punkten unterschiede. Denn im Unterschied zu den oben untersuchten literaturtheoretisch fundierten Literaturdidaktiken radikalkonstruktivistischer wie poststrukturalistischer Provenienz wäre dabei gerade nicht von der (wenngleich zumeist nur implizit

245 Vgl. Luhmanns (1988, S. 293) Bemerkung zu einem Maßstab für die Beurteilung der Leistungsfähigkeit von Theorien jenseits ontologischer Argumente: »Die Grundlage [der Systemtheorie] liegt in der Differenz von System und Umwelt […]. Man kann natürlich von anderen Unterscheidungen ausgehen […]. Eine unmittelbare Diskussion wird dann sinnlos, und die Frage kann nur sein, welche Konstruktion eine höhere Komplexität erreichbar macht.« (Hervorh. v. Verf.)

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und performativ gesetzten) ›Wahrheit‹ spezifischer Gegenstandskonstitutionen auszugehen. Vielmehr wäre gerade danach zu fragen, welche Aspekte von ›Literatur‹ diese herausarbeiten, welche Aspekte sie aufgrund ihrer spezifischen theoretischen Perspektive aber auch vernachlässigen beziehungsweise prinzipiell nicht in den Blick bekommen können. Und schließlich wäre zu fragen, an welche Perspektiven, die diese Gegenstandskonstitutionen aufwerfen, sich eine literaturdidaktische Objektkonstitution anschließen und wie ein solcher Anschluss begründet werden könnte. Gleichzeitig wäre mit einer solchen, auf Dialog abzielenden Konfrontation ein erster Schritt dazu gemacht, die im Sinne Zimas zumeist ›monologisch‹ nebeneinander herlaufenden Teildiskurse von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik in einen Dialog eintreten zu lassen. Dabei könnten diese möglicherweise gerade auch in ihren häufig unausgesprochenen normativen Vorentscheidungen, also in ihrem ›ideologischen Engagement‹ (vgl. Zima, 2017, S. 34), transparent gemacht und somit besser verstanden werden. Gemäß der Dialogischen Metatheorie Zimas müsste dabei jedoch darauf geachtet werden, vor diesem Hintergrund nicht in eine Position der ›Beliebigkeit‹ zu verfallen (vgl. 2017, S. 238) – etwa in Form der pauschalen Annahme, dass »offenkundig […] alle Einzelperspektiven ihre unhintergehbare Einsicht« (Bunia, 2011, S. 158) haben müssten. Vielmehr wäre zumindest theoretisch zu versuchen, aus der dialogischen Konfrontation der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen sowie darauf basierender literaturdidaktischer Ansätze relevante und anschlussfähige Einsichten für die literaturdidaktische Objektkonstitution zu gewinnen, vielleicht gar ein kooperatives oder integratives Konzept zu entwickeln, welches im Sinne Zimas ›umfassender‹ und ›nuancierter‹ wäre und im Sinne Jahraus‘ die Defizite der einander gegenüberstehenden Positionen auszugleichen im Stande wäre. Dabei wäre freilich darauf zu achten, nicht selbst in einen (meta-)theoretischen ›Monologismus‹ zu verfallen, der sich seinerseits einem wissenschaftstheoretisch unhaltbaren und pragmatisch unproduktiven »Begründungsdruck« (Büttner, 2015, S. 589) aussetzen würde. Im Unterschied zu den oben dargestellten Ansätzen einer kompetenzorientierten Literaturdidaktik würde sich zudem aus der hier entwickelten Perspektive ergeben, dass es im Rahmen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution aus Sicht der Dialogischen Metatheorie nicht darum gehen könnte, bestimmte literaturtheoretische Gegenstandskonstitutionen lediglich aufgrund

1 Voraussetzungen: Post-ontologische Objektkonstitution

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ihrer Eignung für eine kompetenztheoretische Modellierung –oder ein anderes bildungstheoretisches oder bildungswissenschaftliches Ziel – zu selektieren. Vielmehr müsste es darum gehen, das gesamte Spektrum der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen zunächst einmal systematisch auf ihre Implikationen für die Literaturdidaktik hin zu befragen und diesbezüglich zueinander in ein transparentes Verhältnis zu setzen. Außerdem könnten Zimas prägnante Hinweise auf die Schwierigkeiten, die der Beobachtung und Rekonstruktion einer Theorie durch eine andere Theorie inhärent sind246 – und genau dies ist ja bei der kompetenztheoretischen Beobachtung der Literaturtheorie der Fall –, den Blick dafür schärfen, wo die literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen im Zuge ihrer Rekonstruktion im Rahmen einer fremden, hier eben einer kompetenzorientierten, bildungswissenschaftlichen Theorie möglicherweise »Auslassungen, Verkürzungen und Verzerrungen« (Zima, 2017, S. 253) unterworfen sind.247 Im Unterschied schließlich zu den metatheoretischen Überlegungen, wie sie in der poststrukturalistischen Literaturdidaktik sichtbar wurden, insbesondere bei Kammler und Fingerhut,248 wäre aus Sicht der Dialogischen Metatheorie allerdings auch ein ›begründeter‹ (vgl. Kammler, 1993, S. 198) oder ›intelligenter‹ (vgl. Fingerhut, 1994, S. 32) Eklektizismus, noch keine befriedigende Option – obgleich hier bereits die Richtung vorgezeichnet ist, in der im Sinne Zimas eine für die Literaturdidaktik angemessene Lösung der Spannung von Literaturdidaktik und Literaturtheorie zu suchen wäre. 249 Denn der von Kammler und Fingerhut geforderte literaturdidaktische Eklektizismus erhebt ja gerade nicht die Forderung nach einer sorgfältigen und mühsamen Konfrontation unterschiedlicher theoretischer Diskurse. Vielmehr versucht er, das Problem sozusagen mit einem Schlag zu lösen: bei Kammler, wie gezeigt, mit der rekursiven Anwendung eines poststrukturalistisch-diskursanalytischen Theorems auf diese Theorie selbst, 250 bei Fingerhut mit einem gewissermaßen ›monologischen‹ Verweis auf die Eigenständigkeit der Literaturdidaktik und damit die prinzipielle Unabhängigkeit des literaturdidakti246 Vgl. Zima (2017, S. 243-262). 247 Diese Problematik wurde in Teil II am Beispiel der Rekonstruktion der Eco’schen Literatursemiotik im LUK-Projekt diskutiert, vgl. Kap. II.3.3.4. 248 Vgl. Kap. II.4.3. 249 Vgl. auch Kämper-van den Boogaart (2007, S. 307). 250 S. oben S. 169.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

schen Diskurses vom literaturtheoretischen Diskurs. 251 Gleichwohl manifestiert sich just an dieser systematischen Stelle im literaturdidaktischen Diskurs – also dort, wo dieser in metatheoretische Überlegungen umschlägt – prägnant, in welcher Weise durch eine explizite und theoretisch reflektierte Konfrontation von literaturtheoretischem und literaturdidaktischem Diskurs Perspektiven und Optionen gewonnen werden können, wie das Verhältnis von Literaturdidaktik und Literaturtheorie theoretisch vielleicht angemessen zu bearbeiten wäre. Noch eine letzte für den vorliegenden Argumentationszusammenhang fruchtbare Perspektive kann aus der hier vorgenommenen – ihrerseits auf Erkenntnisgewinn durch dialogische Konfrontation angelegten – Beobachtung des Jahraus’schen Kooperationskonzepts mithilfe der Dialogischen Metatheorie Zimas gewonnen werden. Bei Zima wird nämlich zwar ein anspruchsvolles und gerade aus literaturwissenschaftlicher Perspektive hochinteressantes Set an Analysekategorien für die Konfrontation unterschiedlicher Theorien entwickelt252 und es finden sich auch wertvolle Hinweise zur Bearbeitung der Übersetzungsproblematik in einem interdiskursiven Dialog. 253 Was allerdings in seinem Entwurf nicht systematisch ausgearbeitet wird, ist eine methodische Perspektive dazu, wie man bei der Entwicklung neuer, umfassenderer Theorien auf der Grundlage des metatheoretischen Dialogs konkret vorzugehen hätte. In dieser Hinsicht lässt sich durch einen weiteren Blick auf Jahraus’ exemplarische Rekonstruktion des Spektrums literaturtheoretischer Gegenstandskonstitutionen eine Vorstellung davon gewinnen, wie hier vielleicht zu verfahren und welches metatheoretische Ziel dabei möglicherweise zu verfolgen wäre. Denn was Jahraus in seinem Beitrag durch seine objekttheoretische Analyse leistet, ist letztlich, jenen Punkt frei251 S. oben S. 170 f. 252 Vgl. Zima (2017, S. 247-252); im vorliegenden Kontext muss der Hinweis darauf genügen, dass Zima Diskurse unter Rückgriff auf Lotman als sekundäre modellbildende Systeme mit einer narrativen Struktur modelliert und sie dementsprechend auch mit dem Instrumentarium der strukturalen Text- und Erzähltextanalyse analysiert: »Denn jeder theoretische Diskurs setzt sich als sekundäres modellierendes System aus einem bestimmten Vokabular, einer Semantik und einem Aktantenmodell zusammen […].« (2017, S. 253) 253 Vgl. Zima (2017, S. 252-259).

1 Voraussetzungen: Post-ontologische Objektkonstitution

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zulegen, auf den die unterschiedlichen literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen als Bedingung ihrer Möglichkeit bezogen sind. Als diesen Punkt erkennt er die Besonderheit der literaturwissenschaftlichen Objektkonstitution, aus welcher sich die unterschiedlichen literaturtheoretischen Positionen dann systematisch ableiten lassen und auf den hin sie schließlich auch in ein produktives dialogisches Verhältnis zueinander gesetzt werden können. Was Jahraus mit der Freilegung eines solchen Bezugspunktes leistet, ließe sich demnach im Anschluss an Poser (2012) als eine Art ›Hermeneutik des literaturtheoretischen Feldes‹ bezeichnen254 – als Versuch, nicht nur einzelne Positionen im literaturtheoretischen Feld durch dialogische Konfrontation zu erhellen, sondern das Bedingungsgefüge herauszuarbeiten, welches das Feld als solches überhaupt erst konstituiert. Überträgt man dies auf den vorliegenden Argumentationszusammenhang, so müssten die in Jahraus‘ Beitrag gewonnenen Einsichten in ebendieses Bedingungsgefüge, das den literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen zugrunde liegt, in die Überlegungen zum Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution einbezogen werden. Darüber hinaus könnte jedoch auch versucht werden, den Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution ebenfalls auf der Basis einer Analyse und Modellierung des Bedingungsgefüges, auf das literaturdidaktische Objektkonstitutionen generell bezogen sind, zu entwickeln und zu begründen – auf der Basis also einer Art ›Hermeneutik des literaturdidaktischen Feldes‹. Die Argumentation des vorausgehenden (III.1.2.1) und dieses Teilkapitels (III.1.2.2) können wie folgt zusammengefasst werden: Zur Entwicklung einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution bietet sich letztlich eine Kombination der beiden diskutierten Begründungsstrategien, der normativen und der metatheoretischen, an. Ja mehr als das: Eine solche Kombination scheint sich aus Gründen der Spezifik des hierbei gestellten Problems geradezu aufzudrängen. Konkret bedeutet dies, dass es im Rahmen des Entwurfs einer literaturdidaktischen Objektkonstitution darum geht, zu überprüfen, ob die mit der Rechtfertigungsanforderung gegenüber einem in sich widersprüchlichen Feld literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen sowie mit dem Ausfallen einer ontologischen Argumentationsmöglich254 Vgl. hierzu nochmals Poser (2012, S. 219-220), s. oben S. 53.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

keit einhergehenden Probleme durch eine Kombination von metatheoretischem Dialog und normativer Argumentation produktiv bearbeitet werden können. Dabei wäre im Sinne von Zimas Dialogischer Metatheorie zu versuchen, die miteinander konkurrierenden literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen nicht nur, wie das im literaturdidaktischen Diskurs fast durchgängig zu beobachten war, jeweils für sich auf ihre literaturwissenschaftliche Leistungsfähigkeit und ihre literaturdidaktische Anschlussfähigkeit hin zu befragen. Vielmehr müsste es darum gehen, diese in einen Dialog zu bringen, der überhaupt erst deutlich werden lässt, was ihre je spezifische Beobachterperspektive an Einsichten in den Gegenstand ›Literatur‹ ermöglicht und mit welchem »blinden Fleck« (Luhmann, 1994, S. 85) diese Einsichten jeweils erkauft sind. Hierdurch müsste sich dann auch deutlicher erkennen lassen, was ihre normativen – oder im Sinne Zimas: ›ideologischen‹ – Voraussetzungen sind, sowie – mit Jahraus –, auf welchen unvermeidlichen Vorentscheidungen im Hinblick auf das allgemeine Bedingungsgefüge literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen sie beruhen. Darüber hinaus sollte es auf der Grundlage einer letztlich normativen Begründungsstrategie möglich sein, zu entscheiden, welche Aspekte unterschiedlicher literaturtheoretischer Gegenstandskonstitutionen für eine literaturdidaktische Objektkonstitution überhaupt und in welcher Weise sie anschlussfähig sind. Dabei wäre allerdings, gemäß den obigen Ausführungen, im vorliegenden Rahmen keine eigenständige normative Grundlegung zu erarbeiten. Das normative Fundament, nach dem die Anschlussfähigkeit bestimmter literaturdidaktischer Gegenstandskonstitutionen beurteilt wird, wäre vielmehr aus einem vorausgesetzten normativen Konsens im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch und in anderen pädagogisch-didaktischen Disziplinen zu beziehen. Als allgemeines Begründungsverfahren einer literaturdidaktischen Objektkonstitution würde sich demnach also eine auf Analyse gemeinsamer Bedingungen, Dialog und Kooperation, vielleicht gar Integration angelegte metatheoretische Betrachtung des Spektrums an literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen herauskristallisieren, deren Ergebnisse dann auf ihre Leistungsfähigkeit für eine letztlich normativ begründete, bildungstheoretisch spezifisch konturierte Literaturdidaktik hin beurteilt würden.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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Vor diesem Hintergrund soll es im folgenden Abschnitt darum gehen, zunächst einmal zu identifizieren und zu benennen, welche Bestimmungsmomente dem Objekt ›Literatur‹ der Literaturdidaktik prinzipiell zukommen müssen, um in einem gehaltvollen Sinn überhaupt als Fluchtpunkt von Lehrund Lernprozessen – und damit als Fundament einer Didaktik der Literatur – fungieren zu können (III.2). Aus der Erarbeitung dieses allgemeinen Bedingungsgefüges einer literaturdidaktischen Objektkonstitution resultiert dann auch ein klareres Verständnis davon, was überhaupt in einem allgemeinen Sinn als Gegenstand der Literaturdidaktik zu gelten hätte (III.3). Mit dieser Einsicht schließt die theoretische Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹ 2.1

Relationale Objektkonstitution

Die Leitfrage einer literaturdidaktischen Objektkonstitution lautet: Wie muss Literatur konzipiert werden, damit sie in einem gehaltvollen Sinn als Objekt von Lehren und Lernen fungieren kann? Unter dieser Perspektive sollen zunächst drei Strukturmerkmale im Rückgriff auf das für alle didaktischen Konstitutionsprozesse wesentliche und damit auch für die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ unhintergehbare ›didaktische Konstitutionsgefüge‹ vorgestellt und erläutert werden. Es handelt sich im Sinne der obigen Ausführungen also um solche Merkmale, die allgemeine Bedingungen der Möglichkeit einer gehaltvollen Literaturdidaktik bezeichnen. Sie markieren bestimmte Positionen im Hinblick auf die drei konstitutiven Dimensionen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution und können in einer ersten Annäherung mit den Begriffen ›Bestimmtheit‹, ›Lehrbarkeit‹ und ›Lernbarkeit‹ bezeichnet werden. Diese drei Begriffe sind dabei systematisch auf die in der pädagogischdidaktischen Tradition bis heute angestellten Überlegungen zur »pädagogischen Eigenstruktur des Unterrichtens« (Gruschka, 2013, S. 50) bezogen, die Gruschka selbst als »konstellative Einheit« (2013, S. 55) der »einheimischen Begriffe« (2013, S. 53) der Pädagogik, nämlich ›Bildung‹, ›Erziehung‹ und

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

›Didaktik‹ (vgl. 2013, S. 50), entfaltet.255 In diesem Rahmen erscheint die ›Didaktik‹ als eines von drei Elementen, das seinerseits ebenfalls durch ein triadisches Bedingungsgefüge konstituiert wird. Dieses Bedingungsgefüge wiederum wird von Gruschka im Rahmen einer kritischen Analyse und Auslegung des »didaktischen Dreiecks« (Gruschka, 2005, S. 21; vgl. Gruschka, 2002, S. 87–134) durch die Dimensionen ›Objekt‹, ›Subjekt‹ und ›Didaktik‹ (vgl. Gruschka, 2005, S. 20) modelliert – auch hier in der Absicht, die historisch gewachsene Begrifflichkeit der Didaktik nicht einfach durch eine neue zu ersetzen, sondern die in ihr eingeschriebenen Erkenntnisse freizulegen: Auch dort, wo das didaktische Denken abstrakt erscheint, wäre es vorschnell, ihm damit Substanz abzustreiten. Es muss an solchen schlichten und hoch missverständlichen Konstruktionen wie dem didaktischen Dreieck etwas daran sein, dass es sich immer wieder in neuen Formen der Strukturbeschreibung findet […]. (Gruschka, 2009a, S. 100)

Im Zuge seiner Analyse nimmt Gruschka nun zwar Änderungen an dem »vielfach zitierten Grundschema« (Gruschka, 2005, S. 21) des didaktischen Dreiecks vor, indem er zwischen dem ›Objekt‹ der Welt und dem daraus abgeleiteten ›Gegenstand‹ des Unterrichts differenziert und außerdem das Dreieck zur Pyramide erweitert (vgl. 2005, S. 20–29). Damit erhöht er dessen Komplexität maßgeblich, hält jedoch an seiner traditionellen triadischen Struktur grundsätzlich fest. Die Grundintention der Didaktik, auf der das Schema basiert, bestimmt er dabei in Absetzung vom Humboldt‘schen Bildungskonzept folgendermaßen: 255 Zur ›Eigenstruktur‹ und damit zum Systemcharakter von Unterricht vgl. Gruschka (2013, S. 23-24): »Die vielleicht erregendste theoretische Erfahrung, die aus dem im Projekt erschlossenen Material gewonnen wurde, besteht in der immer wieder durchschlagenden strengen Strukturbildungsgesetzmäßigkeit des Unterrichtens. Sie besagt zweierlei: Zum einen lässt sich in jedem Unterricht ein innerer Zwang zu Strukturbildung ausmachen. Mit ihr wird aus der bloßen Rahmung ein individueller Ausdruck, ein ›Werkstück‹. Zum anderen entfaltet sich mit einer an eine Naturgesetzlichkeit gemahnenden Strenge Unterrichten als Stück. […] Das zeigt, wie Unterrichtsroutinen die Ermöglichungsbedingungen einer geordneten Praxis der Interaktion und Kommunikation sind. Ohne deren darüber vermittelte Verstetigung käme es gar nicht zum Unterricht in der Form, wie wir ihn in der Schule erleben.« Vgl. außerdem z. B. Gruschka (2013, S. 49-50), Gruschka (2009a, S. 103-104) und Gruschka (2011a, S. 204).

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

225

In Humboldts ursprüngliche, pathetische und zugleich äußerst empirische Vorstellung von der bildenden Auseinandersetzung mit der Welt schiebt sich nun eine eigene Instanz der Vermittlung, die Didaktik, mit dem Versprechen zu leisten, was das Subjekt in der Auseinandersetzung mit der Welt, alleingelassen und orientierungslos und deswegen orientierungsbedürftig, nicht schaffen kann. Als das Dritte tritt die Didaktik auf. […] Didaktik als das Dritte sorgt für die wechselseitige Erschließung von O [Objekt] und S [Subjekt], wie es etwa bei Klafki heißt. Sie tut dies im Glauben, dass nur so jene Wechselwirkung funktionieren kann. […] Das ist eine ungemein starke These. Besagt sie doch, dass wir ohne Didaktik eigentlich nicht in der Lage sind, Vermittlung gegenüber O zu leisten. Wo doch jede produktive Erkenntnis, die wir machen, genau das beweist. Und es ist eine gewagte These, weil mit ihr das Versprechen einhergehen muss, dass S nicht bei D [Didaktik] hängenbleibt, sondern zu O weitergeleitet wird. Wäre das nicht der Fall, so würde D sich zum O aufschwingen, womit es dieses in Wahrheit verfälschen muss. Denn es gibt kein eigenes Wissen von O in D, sondern nur das, wie man zu O kommt. Die wechselseitige Erschließung soll mithin darin bestehen, dass O als Gegenstand des Lernens und Lehrens betrachtet und entsprechend bearbeitet wird, und in dieser Bearbeitung das Wissen um oder auch nur die Vermutungen über die Zugänglichkeit von O für S eingeht. Der Bildungsstoff wird als solcher, also als Unterrichtsmaterial für die Lehre erschlossen und der Lernende aufgeschlossen für den Stoff. (Gruschka, 2005, S. 19–20)

Trotz aller Kritik an diesem Modell (vgl. Gruschka, 2005, S. 19–24) wird nun von Gruschka die für die Didaktik konstitutive relationale Struktur, das Bedingungsgefüge, das sich zwischen Subjekt, Objekt und Didaktik – beziehungsweise, im Rahmen des schulischen Unterrichts, zwischen »Schüler« (2005, S. 27), dem »Gegenstand« (2005, S. 27) als Substitut des eigentlichen ›Objekts‹ und dem »Lehrer« (2005, S. 27) – ausspannt, als grundlegende und genuin didaktische Einsicht stark gemacht. Es handle sich um eine Einsicht und einen Reflexionsstand, hinter die neuere, an anderen Disziplinen – insbesondere an der empirischen Lehr-Lernforschung – orientierte Ansätze, so Gruschka, häufig zurückfielen: Didaktik als die je besondere Vermittlung von etwas Spezifischem an Subjekte löst sich [in der empirischen Lehr-Lernforschung] auf in ein übergreifendes Wirkmodell, mit dem uns vielleicht noch hier und da etwas allgemein Fachliches mit Bezug auf domänenspezifische Kompetenzdimensionen mitgeteilt wird, nicht mehr aber über die Logik wechselseitiger Erschließung. Ohne diese als Re-

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution flexionsmedium wird aus der Lehrkunst ein verordnetes Verhalten nach Trial and Error, eine Erziehung der Lehrer zur Verinnerlichung von Stellschraubenanweisungen. (Gruschka, 2009a, S. 108)

Folgt man Gruschkas Überlegungen, so ergibt sich für den vorliegenden Zusammenhang, dass eine genuin didaktische Objektkonstitution von ›Literatur‹ der spezifischen ›Strukturalität‹ der Didaktik nur insofern gerecht wird, als sie alle drei Dimensionen der didaktischen Trias berücksichtigt. Diese drei Dimensionen sollen für den vorliegenden Zusammenhang im konzeptionellen Anschluss an Gruschka bezeichnet werden. Dabei soll allerdings durch die Begrifflichkeit der Konstitutionsaspekt des Geschehens herausgehoben werden, weshalb hier die Funktionsbegriffe ›Objekt‹, ›Lehren‹ und ›Lernen‹ herangezogen werden, wobei im Falle der Literaturdidaktik eben die ›Literatur‹ als das spezifische Objekt fungiert, auf das hin sich die Lehr- und Lernprozesse vollziehen. Unter dieser Perspektive muss eine literaturdidaktische Objektkonstitution demnach also die ›Literatur‹ als Objekt von Lehren und Lernen im Hinblick auf die ›konstellative Einheit‹ dieser drei Dimensionen konstituieren – das heißt unter der Perspektive des Objekts selbst, des Lernens sowie des Lehrens. Eine derartige Objektkonstitution von ›Literatur‹ im Rahmen der Literaturdidaktik lässt sich als ›relational‹ bezeichnen: Anders als in Literaturtheorie oder Literaturwissenschaft wird die ›Literatur‹ der Literaturdidaktik nicht als einfacher ›Gegenstand‹ einer Beobachtung konstituiert. Sie wird vielmehr als ›Objekt‹ in einem Gefüge von drei Dimensionen konstituiert, in dem die Literatur immer bereits im Hinblick auf Lehren und Lernen – also in diesem Sinne: ›relational‹ – bestimmt ist. 2.2

Das didaktisches Konstitutionsgefüge unter der Perspektive der wissenschaftlichen Gegenstandskonstitution

Die Einsicht in die relationale Konstituiertheit der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ lässt sich dadurch nochmals vertiefen und differenzieren, dass man sie mit der von Gruschka angeführten grundlegenden Prämisse aller Didaktik in Beziehung setzt – also mit der von ihm als »Glauben« (Gruschka, 2005, S. 20) bezeichneten Überzeugung, dass sich die aus Sicht von Pädagogik und Didaktik erwünschten Bildungs- und Erziehungsprozesse in der Konfrontation von Subjekt und Objekt nicht von alleine einstellen. Im Gegenteil sei für

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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jegliche Didaktik die Überzeugung konstitutiv, dass die ›wechselseitige Erschließung‹ von Subjekt und Objekt auf die didaktische Vermittlung, auf eine ›Lehre‹ angewiesen ist (vgl. 2005, S. 19; 2009a, S. 105). Einer solchen Modellierung des Verhältnisses von Subjekt, Objekt und Didaktik liegt offenkundig die Vorstellung zugrunde, dass es die Funktion und Aufgabe der Didaktik sei, zwischen einem bereits vorausgesetzten Objekt und dem Lernenden zu vermitteln, das heißt dieses für den Lernenden zugänglich zu machen. Setzt man eine solche Konzeption zur obigen Theorie der wissenschaftlichen Gegenstandskonstitution in Beziehung, wie sie im Anschluss an Jahraus entfaltet wurde,256 so wird klar, dass sich dadurch eine nochmals andere Perspektive auf die Didaktik eröffnet, als das bei Gruschka der Fall ist – ja dass sich die Perspektive dabei in gewisser Weise geradezu umkehrt. Denn wenn man die Implikationen der wissenschaftlichen Gegenstandskonstitution ernst nimmt, dann genügt es offenkundig nicht mehr, die Funktion der Didaktik in ihrer Vermittlung zwischen Subjekt und Objekt zu sehen. Vielmehr muss die Didaktik aus diesem Blickwinkel als jener soziale Zusammenhang beschrieben werden, der die Lernenden überhaupt erst dazu befähigt, den Gegenstand einer spezifischen, im vorliegenden Fall: an Wissenschaft orientierten Erfahrung als solchen zu konstituieren. Dies ergibt sich aus dem konstruktiven Akt der wissenschaftlichen Gegenstandskonstitution, der ja gerade nicht einen der Beobachtung vorgängigen Gegenstand nur einer möglichen Erkenntnis vermittelt, sondern ihn im Wortsinne als solchen erzeugt. Entscheidend ist dabei, dass es sich im Falle eines durch eine Wissenschaft konstituierten Gegenstandes nicht nur um irgendeine beliebige und unter Umständen rein individuelle Beobachterperspektive handelt, sondern um eine gruppenspezifische. Dabei sei dahingestellt, ob man diese Gruppe eher als »Denkkollektiv« (Fleck, 1935/2017, S. 129), als »Kollektivsubjekt« (Zima, 2017, 20, 145), als »Scientific Community« (Walach, 2013, 54, 61) oder gar als ein »stammesähnlich[es]« (Campbell, 1985, S. 261) soziales System konzeptualisieren möchte, das »gewisse grundlegende Ähnlichkeiten mit anderen sich selbst erhaltenden Systemen sozialen Glaubens und Aberglaubens aufweist« (1985, S. 261). Aus diesem Grund muss es in einer wissenschaftlichen Disziplin Mechanismen geben, die die Bedingungen der Erfah256 Vgl. Kap. I.3 und III.1.1.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

rung des wissenschaftlichen Gegenstandes an Novizen vermitteln, also eine Art ›Didaktik der disziplinspezifischen Erfahrung‹. Genau dies hat bereits Fleck im Blick, wenn er darauf hinweist, dass für jedes Gewerbe, für jedes Kunstgebiet, für jede Religionsgemeinde und jedes Wissensgebiet […] eine Lehrlingszeit [besteht], während welcher rein autoritäre Gedankensuggestion stattfindet, die nicht etwa durch »allgemein rationellen« Gedankenaufbau ersetzt werden kann. Das bestmögliche System einer Wissenschaft, ihr letzter Prinzipienaufbau, dem Fachmann allein legitim maßgebend, ist dem Neuling vollkommen unverständlich. […] Jede didaktische Einführung ist also wirklich eine Hinein-Führung, ein sanfter Zwang. […] Die Einweihung in einen Denkstil, also auch die Einführung in eine Wissenschaft sind erkenntnistheoretisch jenen Einweihungen analog, die wir aus der Ethnologie und Kulturgeschichte kennen. Sie wirken nicht nur formell: der Heilige Geist senkt sich auf den Neuling herab und bis jetzt Unsichtbares wird ihm sichtbar. Dies ist die Wirkung der Aneignung eines Denkstils. (Fleck, 1935/2017, S. 136–137)257

Besonders anschaulich schildert Michael Hampe eine solche Initiation in eine disziplinspezifische Erfahrungsform, wenn er beschreibt und reflektiert, wie er selbst einen solchen Prozess der allmählichen Aneignung einer disziplinspezifischen Erfahrung im Zuge der eigenen akademischen Ausbildung durchlief: Disziplin bedeutete ursprünglich ›Zucht‹ und ›Ordnung‹. Und wissenschaftliche Disziplin bedeutet nicht nur, dass man sein Denken einer spezifischen Ordnung unterwirft, sondern auch seine Gewohnheiten, die Welt zu erfahren. Ich selbst hatte beispielsweise einige Schwierigkeiten, in meinem Biologiestudium Zeichnungen von Gewebeschnitten nach mikroskopischen Präparaten anzufertigen. Um diese Aufgabe zu bewältigen, müssen Sie nicht besonders schwierige Gedanken nachvollziehen, sondern Sie müssen ganz genau hinsehen und sich die gewohnten Symbolisierungen von Geweben, die Sie vielleicht aus Lehrbuchabbildungen kennen, aus dem Kopf schlagen. Denn Sie sollen das mikroskopische Präparat ja nicht zu einem Anlass ihrer [sic] Erinnerung machen, sondern lernen, neue Strukturen möglichst genau zu erkennen. Wenn Sie gelernt haben, genau hinzusehen, müssen Sie noch genau das, was Sie sehen, aufzeichnen, und zwar so, wie Sie es sehen. Die Selbstkontrolle, die Sie hier erwerben müssen, betrifft

257 Vgl. hierzu wie im Folgenden Walach (2013, S. 47-71).

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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vor allem die Fähigkeit, vorhandene Seherwartungen und gängige Symbolisierungsschemata beiseite legen zu können. (Hampe, 2000, S. 29)258

Generalisiert man diesen Befund, so bedeutet dies offenkundig, dass die erfolgreiche ›Aneignung‹ des Gegenstandes einer wissenschaftlichen Disziplin nicht in erster Linie als Ergebnis einer didaktischen Vermittlung des Gegenstandes selbst, sondern als Ergebnis einer didaktischen Vermittlung des Konstitutionsprinzips des Gegenstandes zu beschreiben wäre. Trifft dies zu, dann wäre es somit als eine zentrale Funktion und Aufgabe der Didaktik anzusehen, wie jetzt unter Rückgriff auf Scheffer gesagt werden kann, den »phänomenerzeugenden Mechanismus« (Scheffer, 1992, S. 81) als Voraussetzung einer Erfahrung des wissenschaftlich konstituierten Gegenstandes zu vermitteln: Der Objektivitätsanspruch der Erfahrungswissenschaften beruht auf einer Ausblendung des Bedingungszusammenhangs, unter dem Beobachtungen und Theorien zustande kommen, weil das Vorverständnis innerhalb einer Disziplin bis hinunter in eine Forschungstradition durch Praktika, Übungen und exemplarische Unterweisung der Forschung so vereinheitlicht ist, dass die dadurch erzeugte Intersubjektivität als Objektivität gedeutet wird. (Poser, 2012, S. 233)

258 Vgl. hierzu Walachs (2013) Ausführungen zur Herstellung von Intersubjektivität im Forschungsprozess, der allerdings den Aspekt der Disziplinierung von Erfahrung im Vergleich zu Fleck und Hampe nicht so stark herausarbeitet: »Intersubjektivität wird deswegen oft als Replizierbarkeit von Ergebnissen operationalisiert. […] Wissenschaftssoziologische Untersuchungen allerdings zeigen, dass auch dies nicht so einfach ist, wie es auf den ersten Blick aussieht. Der konkrete Nachvollzug der Replizierbarkeit eines komplexen Experimentes zeigte z. B., dass es allein aufgrund der Publikation oder einem persönlichen Gespräch [sic] mit dem produzierenden Forscher oder einem Besuch [sic] in dessen Labor mit kurzer Instruktion nicht möglich war, den Befund replizierbar zu machen. Erst eine gründliche Schulung einer zweiten Forschergruppe im Ursprungslabor ermöglichte es, den ersten Befund zu replizieren.« (Walach (2013, S. 316)) Übrigens stimmt dieser hier vor allem wissenschaftstheoretisch beschriebene Umstand der Veränderung von Wahrnehmung und Erfahrung im Prozess der Aneignung einer Domäne mit den Erkenntnissen der Expertiseforschung überein: »Experten ersparen sich Abstraktionsleistungen dadurch, dass sie die ihnen vertrauten Situationen und Probleme in abstrakteren Kategorien wahrnehmen als dies dem Anfänger möglich ist.« (Reimann und Rapp (2008, S. 170); Hervorh. v. Verf.)

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Setzt man diese Überlegungen nun mit Gruschkas Ausführungen zum Konstitutionsgefüge der Didaktik in Beziehung, so wird klar, dass dadurch die Perspektive nochmals an Komplexität gewinnt und sich erweitert. Insbesondere wird aus einem solchen Blickwinkel deutlich, dass Didaktik und Objekt in einem komplexen wechselseitigen Bedingungsverhältnis stehen – überspitzt formuliert: dass ohne einen (bereits konstituierten) wissenschaftlichen Gegenstand keine darauf bezogene Didaktik, umgekehrt aber auch ohne Didaktik keine Erfahrung eines wissenschaftlich konstituierten Gegenstandes möglich ist. Zwar lassen sich in der Auseinandersetzung des Subjekts mit der Welt, auf die Gruschka mit Humboldt verweist, 259 durchaus alle möglichen Erfahrungen machen und einige davon wären dabei zweifellos als Lern- und Bildungsprozesse zu bezeichnen. Insofern und sobald es jedoch nicht nur um irgendwelche Erfahrungen geht, sondern um eine wissenschafts- und disziplinspezifische Erfahrung, müsste unter dieser Perspektive immer mit bedacht werden, dass eine solche überhaupt erst im Rahmen einer Didaktik, ob nun explizit oder implizit, vermittelt und eingeübt werden muss. Auf die Literaturdidaktik bezogen bedeutet das, dass sie auch insofern notwendig wäre, als die Schülerinnen und Schüler erst durch sie dazu befähigt würden, die ›Literatur‹ als einen spezifischen Gegenstand ihrer Erfahrung zu konstituieren – nämlich als einen Gegenstand, der gegenüber der dafür zuständigen Fachwissenschaft, hier der Literaturwissenschaft, gerechtfertigt werden kann. Genau diesen Zusammenhang hat Jahraus im Auge, wenn er, wie oben gezeigt,260 davon spricht, dass »der Literaturwissenschaft […] ihr Gegenstand nicht abhandenkommen [kann], weil es keinen Gegenstand gäbe, gäbe es die Literaturwissenschaft nicht.« (Jahraus, 2013, S. 31) Aus Sicht der Literaturdidaktik könnte dem nun jedoch entgegengehalten werden, dass diese Disziplin sich, wie sich zu Beginn der Untersuchung herausstellte,261 gerade nicht ausschließlich über ihren Bezug zur Literaturwissenschaft konstituiere. Es zeigte sich oben vielmehr, dass sich, je nach literaturdidaktischem Ansatz, einige ihrer Lern- und Bildungsziele gar nicht auf den Gegenstand ›Literatur‹ im Sinne etwa der Jahraus’schen Literaturwissenschaft (vgl. Jahraus, 2013) beziehen – sondern etwa auf jenen Gegen-

259 S. oben S. 224 f. 260 S. hierzu nochmals oben S. 23. 261 Vgl. Kap. I.1.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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stand, den Zymner in Absetzung von Jahraus ›Poetrie‹ nennt (vgl. Zymner, 2013), auf das Sozialsystem Literatur (vgl. Maiwald, 2010; Kepser & Abraham, 2016) oder etwa auf einen vor- und außerwissenschaftlichen, alltagskulturellen Literaturbegriff (vgl. Kreft, 2014).262 Allerdings scheint umgekehrt ebenso klar, dass auch solche Verschiebungen des Fokus letztlich nichts daran ändern, dass die Literaturdidaktik – wie jede andere Fachdidaktik auch263 – letztlich über den Bezug zu einem nicht anders als wissenschaftlich konstituierten Objekt legitimiert wird. Für den Fall etwa, dass die Literaturdidaktik dem Vorschlag der Empirischen Literaturwissenschaft (vgl. Schmidt, 1979/ 2008) und Maiwalds (vgl. Maiwald, 2010), der im Übrigen auch von Kepser und Abraham aufgenommen wird (vgl. Kepser & Abraham, 2016, S. 20), folgen würde, nämlich vom ›Symbolsystem‹ Literatur auf das ›Sozialsystem‹ Literatur umzustellen, wäre deshalb zwar das disziplinäre Bezugsfeld verschoben: Literatur würde nicht mehr primär als literaturwissenschaftlich konstituierter Gegenstand erscheinen, sondern zum Beispiel als »Handlungsfeld ›Literatur‹« (2016, S. 20). Es hätte sich jedoch nichts daran geändert, dass sich der Literaturunterricht auf Gegenstandskonstitutionen der Wissenschaften bezieht, also etwa, wollte man das Sozialsystem ›Literatur‹ etwa systemtheoretisch konstituieren, auf die »Differenz […] von System und Umwelt« (Luhmann, 1988, S. 292). Es handelt sich damit also auch in solchen Fällen um wissenschaftlich konstituierte Gegenstände als Bezugspunkte von Litera262 Vgl. Kap. I.4.1. 263 Vgl. hierzu Frederkings (2017) aktuelle Überlegungen zur Fundierung einer Theorie der Allgemeinen Fachdidaktik, in deren Rahmen der Bezug aller Fachdidaktiken auf ein fachlich, also gegenstandswissenschaftlich konstituiertes Objekt hervorgehoben wird: »Dabei steht außer Frage, dass der transdisziplinäre Charakter fachdidaktischer Forschung in Bezug auf die ›eigene(n)‹ Fachwissenschaft(en) gegenwärtig immer noch am häufigsten in Erscheinung tritt. Dieser Sachverhalt erklärt sich aus dem ›fachlichen‹ Nukleus der Fachdidaktiken […]. Schließlich ist die Fachlichkeit eine permanente Bezugsgröße der Fachdidaktik und nicht, wie bei der Interdisziplinarität, nur eine temporäre. Die von Horst Bayrhuber geprägte Formel von der Fachdidaktik als ›Wissenschaft der Didaktik des Faches‹ […] verdeutlich genau dies: Die Fachlichkeit stellt den Ausgangsbzw. Bezugspunkt jeder Fachdidaktik dar.« (2017, S. 188-189) Dabei ergebe sich das »›Fachliche‹ einer Fachdidaktik« (2017, S. 191) eben »zunächst aus dem/n disziplinären Fachgebiet(en), d. h. aus der/n ›Objektebene(n)‹ der zugehörigen Fachwissenschaft(en).« (2017, S. 191)

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

turunterricht, die dann wiederum ebenfalls einer spezifischen Didaktik bedürften, um sie als Gegenstände einer möglichen Erfahrung der Lernenden im Unterricht vermitteln zu können. Gegenüber der Vorstellung einer (literatur-)didaktischen Objektkonstitution unter bewusstem Verzicht auf wissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen generell wäre nochmals der Konsens moderner Pädagogik und Didaktik in Erinnerung zu rufen, wie er oben schon kurz dargestellt wurde. Demnach unterliegen Fachdidaktiken unvermeidlich einer allgemeinen Rechtfertigungsanforderung gegenüber ihren Bezugs-Fachwissenschaften.264 Dies ließe sich als ›negatives‹ Prinzip in dem Sinne fassen, dass nichts im Unterricht vermittelt werden dürfte, das dem (fach-)wissenschaftlichen Erkenntnisstand widerspricht. Darüber hinaus wäre jedoch auch im Sinne eines ›positiven‹ Prinzips daran zu erinnern, dass schulischer Unterricht insgesamt, und in den höheren Jahrgangsstufen zunehmend deutlicher, der Anforderung einer nicht nur allgemeinen, sondern spezifischen, propädeutischen Wissenschaftsorientierung unterliegt, wie etwa Gruschka hervorhebt: Lehren bedeutet damit im Kern der Unterrichtsvorbereitung die Aufgabe, den bzw. die möglichen Wege zur Erkenntnis der Sache als Modelle sich bewusst zu machen. Lehren verlangt dann im Unterrichtsvollzug letztlich nichts anderes, als der Logik des Bemühens um das Verstehen stützend zu folgen […]. Ab der Sekundarstufe verlangt das nach einem durchgehenden wissenschaftsvorbereitenden bzw. -propädeutischen Unterricht, denn alle Begriffs-, Konzept-, Theoriebildung und Methodik resultierten aus der Erkenntnistätigkeit der Wissenschaften. (Gruschka, 2011b, S. 136–137)265

Als Fazit kann demnach also festgehalten werden, dass die Funktion der Didaktik unter gegenstandstheoretischer Perspektive nicht allein darin besteht, zwischen Subjekt und Objekt zu vermitteln, wie das aus Sicht einer eher traditionellen Interpretation des didaktischen Dreiecks nahezuliegen scheint. Stattdessen wäre vielmehr darauf zu verweisen, dass die Didaktik maßgeb264 Vgl. Kap. I.4.2. 265 Vgl. hierzu auch Gruschkas Bemerkungen in seiner Monographie »Unterrichten – eine pädagogische Theorie auf empirischer Basis« (2013), wo eine solche »Wissenschaftsorientiertheit« (2013, S. 54) ab Ende der Sekundarstufe I gerade auch für den Literaturunterricht, namentlich für »die Klassifikationen der Literaturwissenschaft« (2013, S. 54) und »die Methode hermeneutischer Textanalyse« (2013, S. 54) eingefordert wird.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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lich mit dazu beiträgt, das Objekt als einen Gegenstand der Erfahrung der Lernenden – als Gegenstand von Beobachtung, Analyse und, im Falle der Literatur, Interpretation – als solchen erst zu konstituieren. Damit erweist sich jedoch die oben herausgearbeitete relationale Konstituiertheit des Objekts ›Literatur‹ der Literaturdidaktik in einer weiteren, vielleicht noch fundamentaleren Weise als grundlegend. Denn vor diesem Hintergrund wäre die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ nicht nur immer bereits unter der Perspektive von Lehren und Lernen zu konstituieren. Sie würde als Objekt des Literaturunterrichts sogar erst durch Lehren und Lernen konstituiert. 2.3

Literaturwissenschaftliches und didaktisches Konstitutionsgefüge: eine Zusammenschau unter heuristischer Perspektive

Eine Modellierung der literaturdidaktischen Objektkonstitution unter Rückgriff auf die für die Didaktik konstitutive triadische Dimensionalität ist im vorliegenden Zusammenhang offenkundig deshalb besonders anschlussfähig, weil sie es erlaubt, das literaturdidaktische mit dem literaturwissenschaftlichen Bedingungsgefüge von Objekt- beziehungsweise Gegenstandskonstitution zueinander in Beziehung zu setzen – also das didaktische Konstitutionsgefüge von ›Objekt‹, ›Lehren‹ und ›Lernen‹ einerseits, das literaturwissenschaftliche Konstitutionsgefüge »zwischen Autor-, Text- und Leserpolorientierung« (Jahraus, 1994, S. 6) andererseits. Eine solche Relationierung beider Konstitutionssysteme soll dabei nicht so sehr wegen, sondern trotz ihrer Ähnlichkeit vorgenommen werden – einer Ähnlichkeit, die daraus resultiert, dass sich beide letztlich in ihrer Struktur auf ein allgemeines Kommunikationsmodell beziehen.266 Dabei wird in beiden Fällen die Bedeutungs266 An dieser Stelle sei nochmals auf das alternative Konstitutionsgefüge literaturtheoretischer Positionen hingewiesen, das Fricke (1992) vorschlägt, welches im Vergleich zu Jahraus‘ Modell genauer ausgearbeitet und stärker ausdifferenziert wird (vgl. auch Fricke (2007)). Insbesondere die Dimensionen der Relation des literarischen Textes zum Sprachsystem sowie zum Diskurssystem im kulturellen Kontext könnten dabei weitere interessante Perspektiven eröffnen. Da es an dieser Stelle jedoch primär um die Plausibilisierung der für die Didaktik konstitutiven Dimensionalität geht, wobei das Konstitutionsmodell von Jahraus aufgrund seiner leichteren Relationierbarkeit damit als besonders geeigneter, heuristischer Bezugspunkt erscheint, kann auf die Diskussion alternativer Modelle verzichtet

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

konstruktion eines Subjekts im Hinblick auf ein Objekt durch eine dritte Instanz moderiert, im Falle der Didaktik durch die Lehre beziehungsweise die Lehrkraft, im Falle der Literaturwissenschaft durch die Autorintention beziehungsweise den Autor. Diese Ähnlichkeit ermöglicht gewissermaßen einen spezifisch perspektivierten Blick auf zentrale Ausprägungen von literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen aus dem Blickwinkel der Anforderungen an eine literaturdidaktische Objektkonstitution. 267 Die Relationierung der beiden Konstitutionsmodelle hat dabei allerdings rein heuristischen Charakter. Sie soll dazu dienen, genauer zu bestimmen, dass und wie spezifische literaturtheoretische Ansätze, die mit einem der von Jahraus genannten Pole auch eine Dimension der literaturdidaktischen Objektkonstitution dominant setzen, in Gefahr sind, das triadische literaturdidaktische Konstitutionsgefüge zu destabilisieren und damit die Möglichkeit einer gehaltvollen literaturdidaktischen Objektkonstitution zu unter-

werden – zumal ein genauerer Abgleich mit dem von Jahraus ja nur en passant entwickelten Konstitutionsmodell erbringen würde, dass ein Großteil der von Fricke zusätzlich aufgeworfenen Aspekte sich unter die drei bei Jahraus genannten Dimensionen subsumieren ließe; s. hierzu die Bemerkungen weiter unten auf S. 238 f. 267 Es sei dabei nur am Rande erwähnt, dass es durchaus möglich scheint, das literaturwissenschaftliche Konstitutionsgefüge von Text, Autor und Leser, wie es Jahraus entwirft, tatsächlich unter einer genuin didaktischen Perspektive zu rekonstruieren. Dies würde es erlauben, eine deutlich stärkere Beziehbarkeit beider Konstitutionssysteme aufeinander zu postulieren. Denn unter didaktischer Perspektive lässt sich die Rezeption von Literatur insgesamt als Lernprozess modellieren – insofern nämlich, als es dabei zu ›Lernen‹, also zu einer »relativ dauerhaften Veränderung im Wissen oder Verhalten« (Hannover, Zander und Wolter (2014, S. 155)) kommt. Das heißt, dass gemäß der allgemeinen Definition des Lernbegriffes in der Pädagogischen Psychologie jegliche Form des Umgangs mit Literatur, die zu einer derartigen Veränderung führt, als Lernprozess beschrieben werden kann. Insofern die Rezeption von Literatur nun aber gewissermaßen unausweichlich zu einem solchen Lernprozess führt (eine Lektüre ohne jegliche Veränderung von Wissen oder Verhaltenspotenzial wäre in einem strengen Sinne überhaupt nicht mehr als Rezeption zu beschreiben), kann das literaturwissenschaftliche Konstitutionsgefüge insgesamt didaktischer Perspektive rekonstruiert und modelliert werden. Dieser Gedanke soll jedoch hier nicht weiter verfolgt werden.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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laufen. Außerdem soll dadurch eine Perspektive darauf gewonnen werden, welche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen in einem kooperativen oder integrativen Modell zusammenzuführen wären, damit die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ den spezifischen Anforderungen der für sie konstitutiven didaktischen Dimensionalität gerecht werden kann. Setzt man die beiden Konstitutionssysteme nun in dieser Weise heuristisch zueinander in Beziehung, so zeigt sich, dass aus literaturdidaktischer Perspektive solche literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen ein Problem darstellen, die im Zuge der Privilegierung eines der von Jahraus genannten Pole zugleich auch eine der konstitutiven Dimensionen der Literaturdidaktik dominant setzen. Denn sie gefährden die Balance der drei für die Literaturdidaktik konstitutiven Dimensionen oder lösen sie gar auf. (1) Wird durch die Privilegierung des ›Leserpols‹ in einem literaturtheoretischen Ansatz zugleich die didaktische Dimension der ›Lernenden‹ als Rezipierenden von Literatur dominant gesetzt, so ist dies nur um den Preis einer mehr oder weniger massiven Aufgabe der Bestimmtheit des Gegenstandes ›Literatur‹ (in Gruschkas Terminologie des ›Objekts‹) sowie der Möglichkeit einer darauf bezogenen ›Lehre‹ (Gruschkas Kategorie der ›Didaktik‹) zu haben. Ein solcher Fall läge insbesondere bei radikalkonstruktivistischen Gegenstandskonstitutionen wie den oben diskutierten von Schmidt, Rusch und Scheffer vor,268 welche aus diesem Grunde in den Augen von Elisabeth Paefgen für die Literaturdidaktik auch keine anschlussfähige Grundlage abgeben können: Die konstruktivistische Sicht auf Literatur und Leser scheint die konsequente Fortsetzung der zunächst nur vorsichtig-tastenden rezeptionsästhetischen Öffnung des literarischen Prozesses. Daß in grenzenloser Lesefreiheit keine Lösung und keine Perspektive literarischer Lernprozesse gesehen werden kann, dürfte allen mit solchen Lernprozessen Befaßten einleuchten [...]. (Paefgen, 1996, S. 147)

So wären zum Beispiel im Falle eines Literaturunterrichts auf der Basis des radikalkonstruktivistischen Konzepts der Empirischen Literaturwissenschaft, wie oben aufgezeigt,269 die subjektiven Bedeutungskonstruktionen der Schü268 Vgl. Kap. II.2.1. 269 Vgl. Kap. II.2.1.1.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

lerinnen und Schüler in der Rezeption von Literatur als Kommunikate270 einfach hinzunehmen und könnten am Objekt selbst nicht auf ihre Plausibilität hin überprüft werden, da dieses prinzipiell für alle möglichen Bedeutungszuschreiben offen wäre. Entsprechend könnten die auf das Objekt ›Literatur‹ bezogenen Verstehensoperationen der Lernenden nicht mehr systematisch gefördert werden. Denn unter diesen Voraussetzungen könnte es keine Kriterien für deren Qualifizierung als mehr oder weniger angemessen im Zuge etwa einer diagnostischen Einschätzung mehr geben und somit auch keine Ansatzpunkte für gezielte Fördermaßnahmen. Eine analoge Problematik ergibt sich für die Relation zwischen den Lesenden und den Lehrenden. Denn was für die Konstruktion von Bedeutungen im Hinblick auf literarische Texte gilt, trifft natürlich prinzipiell gleichermaßen für die Konstruktion von Bedeutungen im Hinblick auf die Kommunikate von Lehrkräften zu. Zwar versucht Siegfried J. Schmidt dieses Problem, wie oben bereits ausführlicher dargestellt, 271 durch das Postulat einer kategorialen Differenz von literarischer Sprache und Normalsprache zu lösen. Dabei verstrickt er sich aber, wie gezeigt, unweigerlich in Widersprüche, die unter didaktischer Perspektive nun nochmals an Prägnanz gewinnen. Der Grund dafür ist, dass die fundamentale Skepsis gegenüber der Möglichkeit konvergenter Bedeutungskonstruktionen von Lernenden auf der Basis der Kommunikate von Lehrenden, also die Einsicht, dass »Wissen [...] nicht einfach an jemand anderen [...] ›übermittelt‹« (Schulmeister, 2007, S. 67) werden kann, gerade zum zentralen Topos und Abstoßungspunkt einer allgemeinen konstruktivistischen Didaktik avanciert ist: Die aus Sicht der Pädagogischen Psychologie zentrale Annahme des Konstruktivismus lautet, dass Wissen keine Kopie der Wirklichkeit ist, sondern eine Konstruktion von Menschen: Wissen ist weder ein äußerer Gegenstand, der sich gleichsam vom Lehrenden zum Lernenden »transportieren« lässt, noch eine getreue internale Abbildung desselben [...]. (Reinmann & Mandl, 2006, S. 626)

Angesichts dieses fundamentalen Postulats der konstruktivistischen Didaktik verliert Schmidts Versuch, die prinzipielle Beliebigkeit der Bedeutungskonstruktionen auf der Grundlage literarischer Texte scharf von der prinzipiellen

270 Zum Begriff vgl. Fußnote 61 oben. 271 Vgl. oben S. 62 ff.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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Intersubjektivierbarkeit von Bedeutungskonstruktionen in der nicht-literarischen Kommunikation abzugrenzen, jedenfalls an Überzeugungskraft. (2) Wird der Pol des ›Autors‹ in einem literaturtheoretischen Ansatz privilegiert, so resultiert daraus eine Gegenstandskonstitution, die in gewisser Hinsicht der Dominantsetzung der Dimension der ›Didaktik‹ im Sinne Gruschkas, also der ›Lehre‹, äquivalent ist. Denn in beiden Fällen, im Falle einer autorintentionalen Literaturtheorie wie im Falle einer auf die Dimension der ›Lehre‹ fokussierten Literaturdidaktik, wird die direkte Auseinandersetzung der Lernenden mit dem ›Objekt‹, der Literatur, durch eine dritte Instanz moderiert, die mit der ihr eigenen ›Autorität‹ beeinflusst, was an dem Objekt zu beobachten ist und welche Bedeutungskonstruktionen in der Rezeption möglich oder plausibel sind.272 In dieser Perspektive werden der Autor eines literarischen Textes im Verhältnis zu den Sinn konstruierenden Lesenden und die Lehrkraft im Literaturunterricht im Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern als Lernenden demnach also zu Instanzen, die den Sinnbildungsprozess mitbestimmen, sodass im Extrem gar die Gefahr einer Substitution besteht. Im Falle einer autorintentionalen Literaturtheorie kann so der literarische Text als Ziel der Verstehensbemühungen durch die Autorintention ersetzt werden – es geht dann nicht mehr darum, einen literarischen Text zu interpretieren, sondern die Autorintention zu rekonstruieren. 273 Im Falle des (Literatur-)Unterrichts kann es demgegenüber geschehen, dass, in Gruschkas Terminologie, die Beschäftigung mit dem eigentlichen ›Objekt‹, also dem lite-

272 Vor diesem Hintergrund ergibt sich eine interessante Perspektive auf das Verhältnis von Autorschaft und Didaktik bzw. Lehre, das vor allem auch im Hinblick auf die Wortgeschichte vertieft werden könnte, etwa im Rückgriff auf Kleinschmidt (1997, S. 177): »Autor leitet sich von lat. auctor ›Förderer‹ ab, das seinerseits wie auctoritas ›fördernder Einfluß‹ eine Nominalableitung von augere ›etwas entstehen lassen‹ ist. Aus der allgemeinen Ursprungsbedeutung entwickelt sich schon in der Antike die Verwendung als ›Urheber‹, ›Schöpfer‹ eines Schriftwerks, mit normsetzender Nebenfunktion (Beziehung zu auctoritas) […].« 273 Vgl. Strube (2000, S. 53): »Dem Umstand entsprechend, daß der Sinn eines Textes der vom Autor intendierte Sinn ist, ist das Verfahren des autorintentionalen Interpreten die Erklärung des Textsinns durch Rekonstruktion der Intention des Autors.« Vgl. ferner Strube (1992, S. 192) und Titzmann (1977, S. 330-342).

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

rarischen Text, durch den im Zuge der »Didaktisierung«274 erst künstlich erzeugten ›Gegenstand‹ ersetzt wird: Zwischen S [Subjekt] und O [Objekt] schieben sich der Lehrer und der Gegenstand, und zwar so, dass das Objekt draußen vorbleibt [sic] (Welt wird zur Didaktik) und nun wirklich aus dem S ein Schüler geworden ist, der allein auf dem Weg über G [Gegenstand] zu O kommen kann. Aber er bekommt O nicht mehr zu Gesicht, weswegen er sich ganz der strickten [sic] Führung durch L [Lehrer] anvertrauen muss. Wir wissen, diese Austreibung der ursprünglichen Sache vollzieht sich mit gravierenden strukturellen Implikationen und Konsequenzen. (Gruschka, 2005, S. 21)275

Erweitert man Jahraus‘ Konstitutionsmodell um jene Dimensionen, die Fricke (1992) in seinem alternativen Entwurf mitberücksichtigt, so wird klar, dass in bestimmten Literaturtheorien auch andere textexterne Konstrukte als Instanzen fungieren können, welche den Prozess der Bedeutungskonstruktion moderieren und somit die Textbedeutung determinieren können. Fricke selbst nennt hierbei vor allem solche literaturtheoretischen Ansätze, die die Bedeutung literarischer Texte im Diskurssystem oder im System kultureller

274 Vgl. hierzu Gruschka (2011b, S. 66-67): »Der Begriff Didaktisierung meint in diesem Zusammenhang, dass die Vermittlung selbstbezüglich geworden ist. Sie dient nicht mehr […] einer bestimmten Sache, sondern betreibt faktisch deren Entsorgung durch die möglichst einfache, zum Auswendiglernen einladende Darstellung eines didaktischen Stellvertreters.« 275 Gruschka entfaltet an anderer Stelle einen ganzen Katalog von Strategien einer so verstandenen ›Didaktisierung‹, wie z. B. die Vereinfachung und Schematisierung des Objekts oder seine Entsorgung mittels Mediatisierung. Vgl. hierzu Gruschka (2011b, S. 72-86), außerdem Gruschka (2013, S. 52) sowie Gruschkas Portrait Adornos als eines ›Anti-Didaktikers‹ in Gruschka (2014, S. 128-129). Dass gerade der Literaturunterricht immer wieder in Gefahr ist, im Rahmen insbesondere unglücklich inszenierter produktions- und handlungsorientierter Verfahren die direkte Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem literarischen Text zu erschweren und durch ›Didaktisierung‹ zu verdrängen, kann hier nur angedeutet werden; Gruschka selbst hat diesen und andere Prozesse der ›Didaktisierung‹ im Literaturunterricht im Rahmen einer ›unterrichtshermeneutischen‹ empirischen Fallstudie sichtbar gemacht, vgl. Gruschka (2010) sowie auch Gruschka (2005, S. 32) und Gruschka (2011b, S. 80-81).

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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Konventionen verankern (vgl. Fricke, 1992, S. 217).276 Dies entspricht dem wichtigen Hinweis von Kurz darauf, dass sich sogenannte ›Methoden der Interpretation‹ nicht so sehr in ihren Verfahren unterscheiden als vielmehr vor allem in der Wahl relevanter Kontexte für den Text. Eine wählt die Gesellschaft als relevanten Kontext, eine den Diskurs der Macht oder der Geschlechter, eine das Universum der Texte, eine die Kultur, eine den Autor oder das Unbewußte, eine den Erwartungshorizont des zeitgenössischen Publikums, zu dem der Text in eine dialogische Beziehung gebracht wird, eine, wie der Dekonstruktivismus, den Sinn als Kontext, der stets subvertiert wird. Alle kommen sie darin überein, daß sie relevante Kontexte suchen […]. (Kurz, 2000, S. 216)

Unter dieser Perspektive erscheint also die Bezugnahme auf den ›Autorpol‹ im Sinne Jahraus‘ als eine Variante literaturtheoretischer Gegenstandskonstitutionen, die die Textbedeutung weder im Objekt selbst, noch auch im Subjekt des Lesenden, sondern in einer dritten, textexternen Instanz situieren. In all diesen Fällen stellt sich für die Literaturdidaktik das Problem, dass dadurch ein Literaturunterricht erschwert wird, der die hermeneutische Auseinandersetzung der Lernenden mit dem literarischen Text selbst in den Mittelpunkt stellt – und nicht etwa die Rekonstruktion der Autorintention, des Diskurssystems oder des kulturellen Kontextes. Aus diesem Blickwinkel wären damit also literaturdidaktische Ansätze, welche die Validierung von Textbedeutungen auf eine textexterne ›Autorität‹ delegieren, tendenziell als problematisch einzuschätzen, da sie im Extremfall die Auseinandersetzung der Lernenden mit dem literarischen Text durch Einführung einer dritten Instanz verhindern und verstellen könnten, anstatt sie zu befördern. (3) Wird schließlich durch eine Privilegierung des ›Textpols‹ im Rahmen einer literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution zugleich die didaktische Dimension des ›Objekts‹ dominant gesetzt, so ergibt sich tendenziell das aus der obigen Diskussion bereits bekannte Problem, dass damit die Literaturwissenschaft in Gefahr ist, in den von Bogdal monierten »akademischphilologischen Purismus« (Bogdal, 2002/2012, S. 13) zu verfallen – und das heißt, für die spezifischen Anforderungen einer literaturdidaktischen Konstitu276 Vgl. hierzu z. B. nochmals Förster (2002/2012, S. 240): »Aus dieser Perspektive haben Texte keine Bedeutung von ›innen‹, sondern lediglich aufgrund konventioneller Regelungen in bestimmten historischen und sozialen Kontexten.«

240

III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

tion von ›Literatur‹ möglicherweise nicht mehr anschlussfähig zu sein. Die Literaturdidaktik riskiert dabei also, wie zu Beginn der Diskussion aufgezeigt, zu einer »kleine[n] Germanistik für kleine Leute« (Kämper-van den Boogaart, 2014a, S. 91) zu werden, das heißt, sich als Disziplin zu konstituieren, die sich primär an dem fachwissenschaftlichen Gegenstand orientiert, zu dem die Didaktik lediglich sekundär hinzutritt – und eben nicht bereits von Anfang an in den Konstitutionsakt mit eingeht.277 Damit bliebe die Dimension der ›Lernbarkeit‹ von Literatur unterbestimmt, das Postulat also, dass sich am und im Hinblick auf die Literatur bestimmte, normativ als wertvoll ausgezeichnete Lernprozesse vollziehen können. Und es bliebe die im engeren Sinne ›didaktische‹ Dimension der Literaturdidaktik unterbestimmt, das heißt einerseits das jeglicher Didaktik zugrunde liegende Postulat, dass schulische Lernprozesse überhaupt einer Lehre bedürfen, andererseits das Postulat, dass sich das betreffende Objekt in einer Weise erschließen und didaktisch modellieren lässt, dass eine gezielte Lehre ermöglicht wird. Wirft man einen kurzen Blick auf die von Jahraus am stärksten dem Textpol zugeordnete Literaturtheorie, nämlich den Strukturalismus (vgl. Jahraus, 1994, S. 7), so wird noch klarer erkennbar, wo hier die potenziellen Problempunkte für eine literaturdidaktische Objektkonstitution liegen. Dabei ist der Umstand von besonderem Interesse, dass in diesem Falle die literaturdidaktische Kritik an dieser so stark am ›Textpol‹ orientierten Gegenstandskonstitution einhelliger auszufallen scheint und offenbar auch erfolgreicher war, als das im Falle einer stärkeren Verankerung der Textbedeutung in den vorher beleuchteten Instanzen – also den Lesenden, der Autorinstanz oder etwa dem Diskurssystem – zu beobachten war. So konstatiert Kammler in seinem Überblicksbeitrag zum Verhältnis von Literaturtheorie und Literaturdidaktik, dass strukturalistische Ansätze in der Literaturdidaktik zwar in den »1970er Jahren eine gewisse Konjunktur« (Kammler, 2010b, S. 213) gehabt, dann aber »deutlich an Einfluss verloren« (2010b, S. 213) hätten und in der Gegenwart lediglich »vereinzelt Versuche ihrer Wiederbelebung« (2010b, S. 213) stattfänden. Der Grund dafür erschließt sich etwas besser, wenn man die Kritik, die in der Literaturdidaktik an Versuchen der Entwicklung strukturalistischer 277 Vgl. Kap. I.1 und Kap. I.2.

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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literaturdidaktischer Konzepte geübt wurde, kurz auf ihre Begründung hin beleuchtet. So wirft Kammler selbst in dem genannten Aufsatz dem »wohl avanciertesten Versuch einer strukturalistisch orientierten Literaturdidaktik« (Kammler, 2010b, S. 213–214) von Hans Kügler die eklatante Vernachlässigung der beiden anderen Dimensionen des literaturdidaktischen Konstitutionsgefüges vor: Die »Rekonstruktion der Textstruktur« (2010b, S. 215) bleibe hier »letztlich Selbstzweck« (2010b, S. 215), der von Kügler dennoch erhobene Anspruch auf Nähe der Textarbeit zur Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler »bloßes Postulat« (2010b, S. 215): Betrachtet man die Anwendungsversuche, an denen Kügler 1971 sein didaktisches Konzept demonstriert, so fällt die große Lücke auf, die hier zwischen theoretischem Anspruch und praktischer Umsetzung klafft. Als Unterrichtsmodelle kann man diese Anwendungen kaum bezeichnen – eher als Sachanalysen, von denen man sich fragt, wie sie im Unterricht überhaupt realisiert werden können. (Kammler, 2010b, S. 215)

In eine ähnliche Stoßrichtung scheint auch Maiwalds oben bereits angeführtes Verdikt gegen die »Literaturdidaktik der 1970er« (Maiwald, 2004, S. 47) zu gehen, der er unter anderem »kleinschrittige Textanalysen« (2004, S. 47) und »strenge Festlegungen auf Rationalität« (2004, S. 47) vorwirft.278 Es fällt auf, dass in beiden Fällen, also bei Kammler wie bei Maiwald, die Kritik an einer strukturalistischen Literaturdidaktik vor allem zwei Punkte umfasst: Zum einen werde hier der Text selbst zum eigentlichen Zweck des Unterrichts erhoben, dagegen werde die Perspektive der Lernenden vernachlässigt. Zum anderen handle es sich dabei um allzu stark an der Literaturwissenschaft orientierte Ansätze, die mit ihrer theoretischen Abstraktion und Wissenschaftsorientierung nur unzureichend Anknüpfungspunkte für die Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler böten. Schließlich wäre in diesem Zusammenhang nochmals an Spinners programmatischen Beitrag zu Schilchers und Pissareks kompetenztheoretischem Entwurf zu erinnern.279 Denn hier artikuliert Spinner eine zwar insgesamt dezidiert positive Einschätzung der ›Wiederbelebung‹ »semiotisch-strukturalistische[r] Verfahren« (Spinner, 2013, S. 61) und betont deren didaktisches Potenzial. Gleichzeitig insistiert er jedoch darauf, dass der Ansatz des szienti278 S. oben S. 125. 279 S. oben S. 118 ff.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

fischen Strukturalismus insofern zu modifizieren wäre, dass die »subjektive Perspektive des Rezipienten« (2013, S. 60) in die Konzeption mit einfließen könne. Hier wiederholt sich also das Argumentationsmuster: Aus Sicht der Literaturdidaktik gilt eine allzu starke Betonung des ›Textpols‹ und mit ihm der gegenstandswissenschaftlichen Seite, insofern diese nicht auch an wichtiger Stelle die anderen Instanzen der ›literarischen Kommunikation‹ (vgl. Abraham & Kepser, 2006, S. 19; Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008, S. 59) in die Theoriebildung mit einbezieht, nur als bedingt anschlussfähig. Als Fazit der unter heuristischer Perspektive geführten Diskussion drängt sich die Einsicht auf, dass für die Literaturdidaktik eine literaturtheoretische Gegenstandskonstitution desto anschlussfähiger ist, je besser sie alle drei der für die Literaturdidaktik konstitutiven Dimensionen ›Objekt‹, ›Lehren‹ und ›Lernen‹ gleichzeitig berücksichtigt und in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander setzt. Bezieht man die oben eröffnete metatheoretische Perspektive in die Betrachtung mit ein, so müsste dies jedoch noch ergänzt werden: Demnach eigneten sich für die literaturdidaktische Objektkonstitution über selbst schon ›ausgewogene‹ beziehungsweise ›ausbalancierte‹ literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen hinaus auch solche, die zwar eine derartige Balance zwischen den von Jahraus genannten ›Polen‹ selbst nicht vorsehen, aber doch zumindest Anschlusspunkte für eine Kooperation oder Integration mit alternativen Gegenstandskonstitutionen zulassen, welche die anderen Pole stärker berücksichtigen. Somit wären also Gegenstandskonstitutionen auf der Grundlage einer starken Betonung des ›Leserpols‹ (wie etwa manche Spielarten der radikalkonstruktivistischen Literaturwissenschaft), einer starken Betonung des ›Autorpols‹ im Sinne einer Situierung der Textbedeutung in textexternen Instanzen (wie etwa manche Spielarten poststrukturalistischer und diskursanalytischer Theoriebildungen) oder schließlich einer starken Betonung des ›Textpols‹ (wie manche Spielarten des Strukturalismus) aus Sicht der literaturdidaktischen Objektkonstitution ergänzungsbedürftig. Genauer: Der Literaturdidaktik müsste es im Hinblick auf derartige literaturtheoretische Ansätze darum gehen, ihre spezifische Leistung für eine literaturdidaktische Objektkonstitution aufzunehmen, gleichzeitig aber ihre systematischen Defizite im Sinne Jahraus‘ (vgl. Jahraus, 1994, S. 6) durch eine Kooperation oder Integration mit anderen Ansätzen auszugleichen (vgl. 1994, S. 11).

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

2.4

243

Bestimmungsmomente der ›Literatur der Literaturdidaktik‹

Die bisherige Diskussion hat ergeben, dass eine für die Disziplin der Literaturdidaktik anschlussfähige Konstitution des Objekts ›Literatur‹ alle drei Dimensionen des didaktischen Konstitutionsgefüges berücksichtigen muss: die Dimension des Objekts, die Dimension des Lernens und die Dimension des Lehrens. Untersucht man vor diesem Hintergrund, welche Merkmale einem solchermaßen zu konstituierenden Objekt ›Literatur‹ der Literaturdidaktik demnach zukommen müssen, um allen Anforderung des triadischen Konstitutionsgefüges zu genügen, so lassen sich diese auf ihrer allgemeinsten Ebene unter drei Begriffe subsumieren: Im Rahmen der literaturdidaktischen Objektkonstitution muss eine für die Literaturdidaktik anschlussfähige ›Literatur der Literaturdidaktik‹ demnach so konstituiert werden, dass sie drei Kriterien erfüllt: ›Bestimmtheit‹, ›Lernbarkeit‹ und ›Lehrbarkeit‹. (1) Als erste Bedingung der literaturdidaktischen Objektkonstitution muss nach dem bisher Ausgeführten gelten, dass literarische Texte grundsätzlich ›bestimmt‹ sind. Das heißt, es müssen ›richtige‹ – das heißt: ›gültige‹, ›intersubjektivierbare‹, ›viable‹ – Aussagen interpretatorischer Art über literarische Texte möglich sein. Würde man diese Bedingung der Möglichkeit einer so verstandenen, sich auf die fundamentale Bestimmtheit ihres Gegenstandes stützenden wissenschaftlichen Hermeneutik als Grundlage einer Wissenschaft des Symbolsystems ›Literatur‹ in Zweifel ziehen, so stünde damit zugleich auch die Idee der Didaktik als Vermittlungswissenschaft generell zur Disposition.280 Denn es wäre dann nicht mehr klar, was eigentlich genau Gegenstand einer solchen Vermittlung als ›Lehre‹ und was eigentlich genau das Ziel des ›Lernens‹ sein könnten. Dass mit diesem ersten konstitutiven Merkmal von Literatur, etwa im Anschluss an die Argumentation von Eco (vgl. Eco, 1990b; 1992; 1995), also zumindest auf ›Grenzen der Interpretation‹ bestanden werden muss, bedeutet dabei jedoch noch nicht automatisch, dass damit dem gerade auch in der Literaturdidaktik prominenten Polyvalenz-Postulat nicht mehr angemessen 280 Vgl. hierzu auch Lemke (1996, S. 1018), der auf den »in der didaktischen Tradition seit je erhobene[n] Anspruch an den Lehrer« hinweist, »bei aller Begrenztheit seiner Möglichkeiten dennoch alle Bemühungen darauf zu richten, daß seine Schüler etwas Bestimmbares lernen.« (1996, S. 1018)

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Rechnung getragen werden könnte. Und es bedeutet schon gleich gar nicht, dass damit der Topos von der »einzig richtigen Interpretation« (Kammler, 1993, S. 187; vgl. Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 303; Paefgen, 2006, S. 129) restituiert würde. Vielmehr gilt, dass auf der Achse, die sich zwischen ›freier Interpretierbarkeit‹ und ›einzig richtiger Interpretation‹ ausspannt, in beiden Richtungen Grenzwerte existieren, jenseits derer ein texthermeneutischer Unterricht kaum mehr sinnvoll zu konzipieren ist und das didaktische Konstitutionsgefüge instabil wird. Dabei handelt es sich einerseits um solche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, die von einer radikalen, den Literaturunterricht destabilisierenden, prinzipiell nicht begrenzbaren Offenheit von Textbedeutungen ausgehen. Und es handelt sich andererseits um solche Ansätze, die tendenziell von einer sehr weitgehenden Bestimmtheit literarischer Texte ausgehen und damit den Spielraum für Interpretation einschränken, der jedoch, wie bei Jahraus zu sehen war, die Beschäftigung mit Literatur als »Paradigma von Interpretation« (Jahraus, 1994, S. 44) überhaupt erst fundiert. Der erste Gesichtspunkt einer relationalen literaturdidaktischen Objektkonstitution führt also zu einer Modellierung von Literatur, welche die Voraussetzung für eine im weitesten Sinne texthermeneutische Arbeit mit Literatur darstellt. Die ›Bestimmtheit‹ der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ ist damit als erste Voraussetzung für eine literaturdidaktische Objektkonstitution anzusehen – und damit als Bedingung für einen Literaturunterricht, in dem der literarische Text im Zentrum des Unterrichts stehen kann und Operationen wie ›Analyse‹ oder ›Interpretation‹ einen gehaltvollen Sinn gewinnen können. (2) Wie oben gezeigt, kann sich die literaturdidaktische Objektkonstitution nun allerdings nicht darauf beschränken, ihr Objekt nur aus einer gegenstandswissenschaftlichen Perspektive zu betrachten. Vielmehr muss sie die Interaktion der Lesenden mit Literatur als zweite elementare Bedingung in die Betrachtung mit einbeziehen. Das ist nämlich insofern der Fall, als diese Lesenden aus dem Blickwinkel der Literaturdidaktik als ›Lernende‹ erscheinen – und zwar in doppelter Weise: Sie lernen in der Interaktion mit dem Objekt ›Literatur‹ und sie lernen in der Interaktion mit der (auf Literatur bezogenen) ›Lehre‹. Dabei stehen ›Literatur‹ und ›Lehre‹ aus Sicht der Lernenden in einem komplexen Wechselverhältnis zueinander. Denn einerseits tritt

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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die Literatur, worauf Kreft (2014) hinweist,281 schon immer als bereits lebensweltlich konstituiertes ›Objekt‹ im Literaturunterricht auf. Andererseits wird es jedoch als ein mit der Fachwissenschaft konvergentes und gegenüber der Fachwissenschaft rechtfertigbares Objekt, worauf Jahraus (2013) mit nicht weniger Recht insistiert, im Literaturunterricht durch die ›Lehre‹ für die Lernenden überhaupt erst als solches konstituiert.282 So wie die Literatur unter dem Blickwinkel der ersten Konstitutionsdimension zwischen den Polen einer totalen Bestimmtheit und einer totalen Unbestimmtheit variieren kann, so gilt auch für die Dimension des ›Lernens‹, dass sich hier theoretisch ein ganzes Spektrum an unterschiedlichen Varianten eröffnet. Versteht man nämlich ›Lernen‹ gemäß der gängigen Auffassung der Pädagogischen Psychologie als »Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt« (Hasselhorn & Gold, 2009, S. 35),283 bedenkt man überdies, welche spezifischen Bildungs- und Erziehungsziele zwischen Wissensaufbau, Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung in der Schule als Ergebnisse von Lernprozessen ausgewiesen werden, so wird klar, dass das ›Lernen‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ ein breites Spektrum unterschiedlicher solcher Prozesse und Ergebnisse umfassen kann und aus Sicht der Literaturdidaktik auch umfassen soll. Die Breite des Spektrums und die dabei möglichen Schwerpunktsetzungen manifestieren sich, wie oben gezeigt,284 prägnant bis in die Terminologie der Lernzielbeschreibungen hinein und liegen letztlich der Frage zugrunde, ob das Ziel des Literaturunterrichts angemessen als ›literarische Kompetenz‹, ›literarisches Lernen‹ oder ›literarische Bildung‹ zu bezeichnen wäre. Gruschka schlägt nun im Rahmen seiner Auseinandersetzung mit der empirischen Lehr-Lernforschung vor, zwischen ›Lernen‹ und ›Bildung‹ systematisch und in einer insbesondere für die Dimension der ›Lehre‹ interessanten Weise zu unterscheiden:

281 S. oben S. 27 f. 282 Vgl. Kap. III.2.2. 283 Vgl. z. B. Lefrançois (2006, S. 6), Mietzel (2007, S. 33-52) und Woolfolk (2008, S. 257). 284 Vgl. Kap. II.3.2.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Mancher Beobachter wird die Unterscheidung [zwischen Bildung und Lernen] – erst recht meine Zuspitzung – nicht für wirklich distinkt halten, womöglich wird er sie bereits als ideologieverdächtig erachten. Man mag mit ihr ja vermuten, hier würde emphatisch postuliertes Höheres (Bildung) von Niederem (Lernen) unterschieden. Möglich ist auch, dass mit Bezug auf die beiden Wissenschaften kein empirisches Kontinuum zwischen beiden Begriffen, sondern Inkommensurables gesehen wird: die empirische Erfassung als Lernen durch die pädagogische Psychologie und die theoretische Überhöhung als Bildung durch die Pädagogik. Unterstellen wir einmal aber genau dieses Kontinuum, wobei Lernen im klassisch behavioristischen Sinne auf der einen Seite der Skala stünde, Bildung als komplexe und die Person bestimmende Zueignung von Welt auf der anderen Seite und etwa Lernen am Modell und seine kognitivistischen und konstruktivistischen Erweiterungen bis hin zu den Metakognitionen dazwischen. [...] Ich postuliere, dass Lernen dabei anschließt an das explizit Gelehrte der didaktisch präparierten Stoffe und Intentionen und dass Bildung im Unterricht all das umgreift, was in der Passung von Aneignung und Vermittlung nicht aufgeht. (Gruschka, 2009a, S. 110)

Wichtig ist hierbei, dass Gruschka mit der Differenz von Lernen und Bildung – trotz aller Kritik an der empirischen Lehr-Lernforschung – gerade keine grundsätzliche Wertung verbunden wissen möchte: Die empirische Lehr-Lernforschung als Erbin der Lerntheorie hat kein Sensorium dafür entwickelt, was beim Lernen eben auch immer geschehen kann und geschieht, oder verhindert wird, nämlich Bildung, und umgekehrt haben die Theoretiker der Bildung – die Empiriker stellen in unserem Fach eine skandalös marginale Gruppe dar –, die Theoretiker also haben ein gestörtes Verhältnis zum Lernen. Bildung ist für die einen eine nicht operationalisierbare geisteswissenschaftliche Kategorie, Lernen für die anderen zutiefst diskreditiert mit jenen Mechanismen, die man an Ratten, Hunden, und Tiermenschen ausgemacht hat. Ich kenne keinen pädagogischen Psychologen und heutigen empirischen Bildungsforscher, der es mit der Kategorie der Bildung aufgenommen hätte. Zu denken ist dabei nicht an Jean Piaget – der vermochte das –, sondern etwa an Weinert oder Helmke. […] Und ich denke andererseits an die Versuche von Pädagogen, einen pädagogischen Lernbegriff zu begründen. Theo Schulze bemüht sich, uns das schon viele Jahre einzuprägen und ist damit weitgehend folgenlos geblieben. Entweder liegt darin ein gestörtes Verhältnis der Pädagogen gegenüber einer unabweisbar Zentralkategorie zur Erschließung des pädagogischen Geschehens: Ignoranz! Oder aber es wird damit letztlich postuliert, dass Lernen als Form gegenüber der Bildung einen unpädagogischen Modus darstellt: Arroganz! Pro-

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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duktiv dagegen wäre das Bemühen um Darstellung der Differenz. (Gruschka, 2009a, S. 112–113)

Obgleich die Unterscheidung von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ zweifellos gewisse Fragen aufwirft,285 so weist Gruschka mit seinem Vorschlag doch auf einen Umstand hin, der etwa auch vor dem Hintergrund kanonischer Lern- beziehungsweise Lehrzieltaxonomien286 kaum anzweifelbar ist: Im Unterricht finden ganz unterschiedliche Lernprozesse statt, die mit der Spezifik des Unterrichtsinhaltes, also des ›Objekts‹, aber ebenso mit der Spezifik der ›Lehre‹, also der Didaktik, interagieren und gleichzeitig von den Lernenden abhängen – ihrem Vorwissen und ihrer Motivation, ihren Einstellungen und ihren Interessen. Gruschka kennzeichnet nun Bildungsprozesse unter anderem durch ihre strukturelle Komplexität, ihre besondere Relevanz für die Lernenden sowie ihre emergente, nicht durch die ›Lehre‹ herstellbare, unkontrollierbare Qualität. Lernprozesse in dem hier eingeführten, engeren Sinne kennzeichnet er dagegen durch ihre systematische Herstellbarkeit, Determinierbarkeit, Didaktisierbarkeit, Beherrschbarkeit sowie ihre strukturelle Einfachheit.287 Bezieht man diesen Systematisierungsvorschlag auf die literaturdidaktische Objektkonstitution, so wird die Art und Weise deutlicher erkennbar, wie die Dimension des ›Lernens‹ im Literaturunterricht einer ›konstellativen Verwobenheit‹ im Sinne Gruschkas (vgl. Gruschka, 2013, S. 57) mit den ande-

285 Zur Kritik an der Tradition des Bildungsbegriffs vgl. z. B. Ricken (2015). Die strukturelle und konzeptionelle Ähnlichkeit von Gruschkas Polarität von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ mit dem allerdings nur auf die kognitive Entwicklung bezogenen Piaget’schen Begriffspaar ›Assimilation‹ und ›Akkommodation‹ liegt auf der Hand, vgl. hierzu z. B. Mietzel (2007, S. 82-88), Bischof (2014, S. 168-170) sowie Gruschkas positive Bezugnahme auf Piaget selbst (2009a, S. 112). 286 Zur Begrifflichkeit vgl. Reinmann (2015, S. 14). Zur Diskussion um Lehr-Lernzieltaxonomien vgl. Bloom, Engelhart, Furst, Hill und Krathwohl (1956), Anderson und Krathwohl (2014) und, übergreifend, Reinmann (2015, S. 19-25). 287 Es kann nicht einmal ansatzweise dargestellt werden, wie sich die hier skizzierte Polarität von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ im Sinne Gruschkas zu unterschiedlichen theoretischen und empirischen Ansätzen und Richtungen der pädagogischdidaktischen Forschung verhält. Einige Bezüge werden jedoch weiter unten bei der Betrachtung der Möglichkeiten und Grenzen einer ›Didaktik des Lernens‹ sowie einer ›Didaktik der Bildung‹ zur Sprache kommen, vgl. Kap. IV.1.3.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

ren beiden Dimensionen, also dem ›Objekt‹ und der ›Lehre‹, unterliegt. Dabei zeigt sich, dass das ›Lernen‹ im Sinne Gruschkas positiv mit literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen korreliert, welche die Literatur durch ›Bestimmtheit‹ gekennzeichnet sehen; außerdem korreliert es positiv mit einer ›Lehre‹, also Didaktik, die an einer Vermittlung klar ausgezeichneter, operationalisierbarer, tendenziell einfach strukturierter literaturbezogener Aspekte von Wissen und Kompetenz interessiert ist. ›Bildung‹ im Sinne Gruschkas korreliert dagegen tendenziell positiv mit literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, welche die Offenheit und Polyvalenz literarischer Texte in den Vordergrund rücken; außerdem korreliert sie positiv mit einer ›Lehre‹, also Didaktik, die es den Lernenden erlaubt, eigene, persönlich relevante, komplexe Lernerfahrungen in der Auseinandersetzung mit literarischen Texten zu machen. Wichtig ist im Hinblick auf eine solche Erhellung der relationalen Bedingungen für die Ausdifferenzierung der Dimension der ›Lernens‹ im Rahmen der literaturdidaktischen Objektkonstitution, dass auch hier Grenzen existieren, jenseits derer das didaktische Konstitutionsgefüge selbst instabil wird. Wenn nämlich das ›Lernen‹ im Sinne Gruschkas einen zu extremen Wert annimmt und der Umgang mit Literatur im Literaturunterricht sich nur noch im Bereich vollständig operationalisierter Aspekte von Wissen und Kompetenz bewegt, verfehlt der Literaturunterricht offenkundig wieder gerade jenen für die Legitimation des Literaturunterrichts substanziellen Bereich der individuellen, persönlich relevanten Sinnbildung. Wenn umgekehrt ›Bildung‹ einen zu extremen Wert annimmt, dann besteht die Gefahr, dass die für Gruschka damit unabdingbar verknüpfte »möglichst freieste, also autonome, durch alleinige Orientierung an der Sache motivierte Wechselwirkung von Ich und Welt« (Gruschka, 2009a, S. 111) überhaupt nicht mehr rückgebunden ist an eine intersubjektiv validierbare, an der Fachwissenschaft orientierte Objektkonstitution. Der zweite Gesichtspunkt einer relationalen literaturdidaktischen Objektkonstitution führt also zu einer Modellierung von Literatur, bei welcher diese unter der Perspektive des Lernens erscheint. ›Lernbarkeit‹ bedeutet dabei einerseits, dass in der Auseinandersetzung mit dem Objekt ›Literatur‹ spezifische – das heißt: bestimmte, nicht beliebige – Lern- und Bildungsprozesse möglich sein müssen und durch eine ›Lehre‹ vermittelt werden können. Es bedeutet andererseits, dass die Literatur sich gleichzeitig als die-

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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ses Objekt überhaupt erst im Zuge eines durch ›Lehre‹ ausgelösten Lernprozesses konstituiert und damit der Literaturunterricht auch auf die Didaktik als Konstitutionsfaktor angewiesen ist. ›Lernbarkeit‹ ist damit in diesem Sinne als zweite Voraussetzung für die literaturdidaktische Objektkonstitution anzusehen. (3) Wie für das Lernen, so gilt analog für die Dimension der ›Lehre‹, dass auch diese bei einer radikalen Orientierung des Literaturunterrichts am ›Bildungspol‹ im Sinne Gruschkas letztlich Gefahr liefe, sich die eigene Grundlage zu entziehen. Ihr bliebe nur noch, die dann wirklich »autonome […] Wechselwirkung« (Gruschka, 2009a, S. 111) zwischen den Lernenden und der Literatur zu beobachten, sie allenfalls unspezifisch anzuregen, ohne sie durch eine dezidierte ›Lehre‹ zu stören. Gruschka selbst zieht allerdings, das deutete sich im obigen Zitat bereits an, derart radikale Konsequenzen nicht in Betracht – und das, obgleich er den unverzichtbaren Beitrag der ›Lehre‹ zur Objektkonstitution im Unterricht nicht in die Diskussion mit einbezieht.288 Tut man dies jedoch, so rückt die Notwendigkeit einer auf die Literatur bezogenen ›Lehre‹ im Sinne der Vermittlung der unverzichtbaren Bedingungen einer gegenüber der Fachwissenschaft rechtfertigbaren Objektkonstitution umso stärker ins Bewusstsein. Wenn es demgegenüber darum geht, nicht etwa ›Bildung‹ anzuregen, sondern ›Lernen‹ zu organisieren, so weist Gruschka darauf hin, dass auch hier die Gefahr einer Destabilisierung des didaktischen Konstitutionsgefüges besteht. Denn in dem Maße, in dem die ›Lehre‹ in den Vordergrund rückt, besteht das strukturelle Risiko, dass sie selbst zum dominanten Bezugspunkt des Unterrichts avanciert und das ›Objekt‹ sowie die direkte Auseinandersetzung der Lernenden mit diesem verdrängt: Lernen referiert nicht so sehr auf ein sich Überlassen an eine Sache, sondern eine von außen kommende Anforderungsstruktur. Diese ist nicht einfach sachlich phänomenal da und wirkt danach unterschiedlich diffundierend in objektiver wie subjektiver Hinsicht, sondern wird in einer didaktisch präparierten und personell (vor allem durch den Lehrer) gestützten Weise zum Lerngegenstand. Mit beidem steht zugleich fest, was beim Lernen gelernt werden soll. (Gruschka, 2009a, S. 112)

288 Vgl. Kap. III.2.2.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Die hier skizzierte didaktische ›Präparierung‹ der Lernumgebung zum Zwecke des ›Lernens‹ ist deshalb auch gemäß Gruschka strukturell immer in Gefahr, die didaktische Balance von ›Objekt‹, ›Lernen‹ und ›Lehren‹ ins Wanken zu bringen: »Nicht die Sache selbst dient als die Führgröße des Unterrichts, sondern vielfach didaktische Substitute, die letztlich nicht zur Sache führen.« (Gruschka, 2011b, S. 72)289 Wirft man vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Ziele von Literaturunterricht im Spannungsfeld von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ einen Blick auf die zu deren Erreichung vorgeschlagenen didaktischen Strategien, so eröffnet sich ein breites, teilweise für die Disziplin charakteristisches und spezifisches Spektrum an Vorschlägen der Organisation von ›Lehre‹, deren Extrempunkte mit ›Instruktion‹290 und ›Irritation‹291 bezeichnet werden können. ›Instruk289 Vgl. hierzu auch nochmals Gruschkas Begriff der ›Didaktisierung‹, s. Fußnote 274. 290 In diesem Sinne benutzt Gruschka den Terminus, wenn er etwa von einer »wie programmiert ablaufende[n] Instruktion« (2009a, S. 114) spricht. Zum Begriffsverständnis von ›Instruktion‹ in der Deutschdidaktik vgl. z. B. Beisbart und Marenbach (2006, S. 14-21). Zum Begriffsverständnis des insbesondere in der empirischen Lehr-Lernforschung, in den Learning Sciences (vgl. Sawyer (2014)) und in der Mediendidaktik benutzten Instruktionsbegriffes vgl. z. B. Gerstenmaier und Mandl (1995), Niegemann (2013), Reinmann und Mandl (2006), Klauer und Leutner (2012, S. 14-22), Reinmann (2015) sowie Kerres (2013, 43-44, 220-234). 291 Zum Begriff der ›Irritation‹ im hier verwendeten Sinne vgl. Eibl (2000, S. 185186): »Luhmann unterscheidet mit Maturana und Varela zwei Arten oder Funktionsweisen der Kopplung: Die ›Irritation‹ im wörtlichen Sinne der ›Reizung‹ (bei Maturana/Varela war es noch die vergleichsweise tumultarische ›Perturbation‹) und die ›Destruktion‹. ›Irritation‹ ist ein unspezifischer Störreiz, den das System nach Maßgabe seines eigenen Wandlungspotentials zu beseitigen versucht. In diesem Begriff versteckt sich all das, was man als ›Information‹ zu bezeichnen pflegt: Angeleitet von diesen Irritationen stellt das System ein Abbild seiner Umwelt her. Wenn man bedenkt, welch schlaue Dinge ein Computer mit der Unterscheidung 0/1 zuwege bringt, muß man den Systemoberflächen nicht mehr als die elementare Irritierbarkeit durch Schmerzen (oder Jucken) – die simple binäre Meldung ›paßt‹/›paßt nicht‹, ›Erfolg‹/›Mißerfolg‹ zutrauen; damit lassen sich recht zuverlässige Weltbilder entwerfen, wenn nur der Speicher und die Rechnergeschwindigkeit groß genug sind. […] Irritation und Destruktion verhalten sich zueinander wie Schmerz und Tod, und sie genügen, um ein ›Passen‹ der Systeme zu erzwingen/ermöglichen.«

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

251

tion‹ bezeichnet dabei eine Strategie der ›Lehre‹, die auf der direkten und systematischen Vermittlung präzise ausgewiesenen Wissens und präzise operationalisierbarer Kompetenzen hinausläuft. Derartige Strategien ließen sich bei der obigen Diskussion erwartungsgemäß in erster Linie bei den Ansätzen der kompetenzorientierten Literaturdidaktik finden – etwa bei Leubner und Saupe (2012) oder Schilcher und Pissarek (2013a). ›Irritation‹ bezeichnet dagegen eine Unterrichtsstrategie, welche auf die Anregung komplexer, individueller, schwer oder gar nicht operationalisierbarer Bildungsprozesse abzielt. Als didaktische Strömungen, die in diesem Sinne den Pol der ›Irritation‹ betonen und eine Skepsis gegenüber einer instruktionalen Didaktik hegen, erwies sich in der obigen Diskursanalyse insbesondere die radikalkonstruktivistische Literaturdidaktik. Damit partizipiert sie an Tendenzen der neueren allgemeindidaktischen Diskussion, wie sie dort ebenfalls im Umkreis konstruktivistischer (vgl. Terhart, 2012, S. 144–147), ›neurodidaktischer‹ (vgl. 2012, S. 89–98) oder reformpädagogisch orientierter Überlegungen (vgl. Gruschka, 2014, S. 56–74) zu finden sind. Es handelt sich dabei um Strömungen, die ›Lehrende‹ tendenziell auf die Rolle »des Bereitstellers von Lernumwelten, des Lernbegleiters, des ›Perturbators‹« (Terhart, 2012, S. 97) festlegen und ihn damit »als dominante und instruierende Figur« (2012, S. 97) tendenziell entwerten. Auch hier wäre allerdings wiederum eine Grenze anzusetzen, jenseits welcher eine Strategie der ›Irritation‹ sich überhaupt nicht mehr als ›Lehre‹ ausweisen könnte und damit zugleich das didaktische Konstitutionsgefüge destabilisiert würde. Das ergibt sich etwa, wenn man mit Gruschka ›Lehre‹ begrifflich als »spezifisch absichtsvolle Form der Ansprache in sozialer Kommunikation und Interaktion« (Gruschka, 2014, S. 18) fasst. Entsprechend wären didaktische Modelle, die keine auf bestimmte Lernprozesse abzielende ›Intention‹ und keine gezielte ›Ansprache‹ vorsehen, Extrempunkte, an denen die Didaktik, gemäß Gruschkas Formel, sich tatsächlich »selbst zum Verschwinden« (Gruschka, 2013, S. 52) bringt und die ›Lehre‹ sich auflöst. Der dritte Gesichtspunkt einer relationalen literaturdidaktischen Objektkonstitution führt also zu einer Modellierung von Literatur, bei welcher diese unter der Perspektive der ›Lehre‹ erscheint. ›Lehrbarkeit‹ umfasst dabei ein breites Spektrum an möglichen Positionen, je nachdem, welche Lernprozesse aufseiten der Schülerinnen und Schüler zwischen ›Lernen‹ und ›Bildung‹ im Sinne Gruschkas ausgelöst werden sollen und welche Rolle der ›Lehre‹ dabei

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

zukommen soll. Diese kann in ihrer Strategie variieren zwischen der Ermöglichung einer freien, aber tendenziell unkontrollierbaren Wechselwirkung zwischen Lernenden und dem literarischen Text einerseits, der minutiös arrangierten Strukturierung der Textbegegnung bis hin zum Punkt, an dem das literaturdidaktische Arrangement den Text zu ersetzen droht, andererseits. Ein Grenzpunkt wäre in diesem zweiten Fall deshalb erreicht, wenn die ›Lehre‹ den Gegenstand vollständig zu verdrängen drohte. Umgekehrt wäre ein Grenzpunkt im ersten Fall da erreicht, wo die ›Lehre‹ gegen Null ginge und damit zwar möglicherweise eine ›freie‹ Begegnung der Lernenden mit der Literatur stattfände, diese aber nicht mehr als die spezifisch konstituierte, gegenüber der Literaturwissenschaft rechtfertigbare ›Literatur der Literaturdidaktik‹ in Erscheinung träte. ›Lehrbarkeit‹ ist in diesem Sinne als dritte Voraussetzung für die literaturdidaktische Objektkonstitution anzusehen. 2.5

Das Konstitutionsgefüge der literaturdidaktischen Objektkonstitution

Versucht man, die vorstehenden Überlegungen zusammenzufassen, so wäre vor allem hervorzuheben, dass für eine literaturdidaktische Objektkonstitution zwar durchaus gewisse Spielräume für unterschiedliche Modellierungen im Rahmen des didaktischen Konstitutionsgefüges bestehen, dass diese Spielräume aber beschränkt sind. Dabei läge der Bereich der aus Sicht der literaturdidaktischen Objektkonstitution anschlussfähigen Konzepte von Literatur tendenziell dort, wo keine der drei Dimensionen des literarischen Konstitutionsgefüges einen so hohen Wert annähme, dass die beiden anderen den Status von konstitutiven Dimensionen verlören. Man könnte nach dem oben Ausgeführten versucht sein, sich die drei Dimensionen des literaturdidaktischen Konstitutionsgefüges als dreidimensionales Koordinatensystem mit drei Achsen vorzustellen, die jeweils in beide Richtungen Werte zwischen Null und Unendlich annehmen können: Die erste Achse bezöge sich auf die ›Objekt‹-Dimension und würde sich zwischen den Polen einer ›totalen Bestimmtheit‹ und einer ›totalen Unbestimmtheit‹ des literarischen Textes aufspannen; die zweite Achse bezöge sich auf die Dimension des ›Lernens‹ und würde sich zwischen den Polen ›Lernen‹ und ›Bildung‹ im Sinne Gruschkas aufspannen; die dritte Achse bezöge sich auf die Dimension der ›Lehre‹ und würde sich zwischen den Polen ›Instruktion‹ und ›Irritation‹ aufspannen. Stellt man sich ein solches Koordinaten-

2 Dimensionen: Literatur unter der Perspektive von ›Lehren‹ und ›Lernen‹

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system vor, so ließe sich auf den ersten Blick annehmen, dass der Bereich literaturdidaktisch besonders anschlussfähiger Objektkonstitutionen tendenziell dort zu finden sein müsste, wo auf allen drei Achsen in keiner der beiden Richtungen ein allzu hoher Wert erreicht würde. Vor allem wäre dabei zu bedenken, dass es für jede der drei Dimensionen beziehungsweise Achsen in beide Richtungen eine kritische Grenze gäbe, jenseits welcher eine sinnvolle literaturdidaktische Objektkonstitution grundsätzlich infrage gestellt wird. So würde die Annahme einer totalen oder sehr weitgehenden Bestimmtheit von Literatur den aus bildungstheoretischer Perspektive für den Literaturunterricht konstitutiven Spielraum für Bedeutungskonstruktionen in Frage stellen und müsste damit gerade die »Bedürfnisse nach Sinnkonstitution beim Leser und Interpreten« (Jahraus, 1994, S. 43) verfehlen. Umgekehrt müsste die Annahme einer totalen oder sehr weitgehenden Unbestimmtheit von Literatur jene Probleme aufwerfen, wie sie sich oben bei der Analyse von literaturdidaktischen Ansätzen auf der Basis von literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹ zeigten, die einen hermeneutischen Literaturunterricht infrage stellen. Eine allzu starke Reduktion des Spektrums möglicher literaturbezogener Lernprozesse auf das ›Lernen‹ im Sinne Gruschkas und, damit korreliert, auf die ›Instruktion‹, würde einerseits zur ›Didaktisierung‹ tendieren und andererseits gerade die für die Literaturdidaktik traditionell konstitutiven, anspruchsvollen Ziele im Bereich der ›Bildung‹ verfehlen. Umgekehrt wäre eine anschlussfähige literaturdidaktische Objektkonstitution aber auch dann infrage gestellt, wenn die Sinnbildungsprozesse bei der Rezeption von Literatur sich gar nicht mehr auf ein mittels der ›Lehre‹ einigermaßen präzise konstituiertes Objekt ›Literatur‹ beziehen würden, das sich gegenüber der Literaturwissenschaft ausweisen und rechtfertigen kann. Diesseits dieser Einschränkungen im Hinblick auf die kritischen Grenzwerte der drei Dimensionen des literaturdidaktischen Konstitutionsgefüges beziehungsweise der Achsen des literaturdidaktischen Koordinatensystems verblieben jedoch in dem dadurch in seinen Grenzen bestimmten, für eine literaturdidaktische Objektkonstitution prinzipiell geeigneten Bereich immer noch erhebliche Spielräume für die konkrete Modellierung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution. Aus theoretischer und metatheoretischer Perspektive käme es dabei nun allerdings gerade nicht darauf an, genau festzulegen, in welchem Maße literarische Texte als bestimmbar oder unbestimmbar modelliert werden sollen,

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

in welchem Maße der Literaturunterricht durch didaktische Strategien der Instruktion oder der Irritation geprägt sein soll, in welchem Maße schließlich ›Lernen‹ oder ›Bildung‹ als Ziel des Literaturunterrichts fungieren soll. Anzustreben wäre aus metatheoretischer Perspektive also keineswegs eine literaturdidaktische Objektkonstitution, die sich etwa nahe den Nullpunkten aller Achsen des literaturdidaktischen Konstitutionsgefüges bewegte. Mit Blick auf das Ziel der Dialogischen Metatheorie, Theorien mit hoher Verallgemeinerungsfähigkeit zu entwickeln,292 wäre vielmehr der Versuch zu unternehmen, eine literaturdidaktische Objektkonstitution zu entwerfen, die alle unter objekttheoretischer, bildungstheoretischer und didaktischer Perspektive für bedeutsam befundenen Aspekte gleichzeitig möglichst weitgehend zur Geltung brächte. Im Bild des Koordinatensystems entspräche dies also einer literaturdidaktischen Objektkonstitution, die möglichst hohe Werte auf allen drei Achsen in allen Richtungen erreichte, ohne dabei freilich die jeweiligen Grenzwerte zu überschreiten. Eine solche literaturdidaktische Objektkonstitution müsste also gerade versuchen, die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ so zu konstituieren, dass der ›Bestimmtheit‹ wie der ›Unbestimmtheit‹ von Literatur, dem ›Lernen‹ wie der ›Bildung‹ der Schülerinnen und Schüler, der ›Instruktion‹ wie der ›Irritation‹ als didaktischen Strategien zugleich in möglichst hohem Ausmaß Rechnung getragenwürde.

3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik Obgleich es im vorliegenden Kontext in erster Linie um die Möglichkeiten und Grenzen einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution geht, scheint es an dieser Stelle der Überlegungen gerechtfertigt, auf der Basis der bisherigen Diskussionsergebnisse den Blick auf die grundlegende Frage zu erweitern, wie denn eigentlich gemäß den hier entwickelten theoretischen Grundlagen der Gegenstand der Literaturdidaktik in seiner allgemeinen Form zu bestimmen wäre. Dieser Punkt könnte insbesondere mit Blick auf die zu Beginn der Untersuchung rekapitulierte Auseinandersetzung um die disziplinäre Identität der Literaturdidaktik Deutsch zwischen germanistischer Teildisziplin und Bildungswissenschaft interessante Perspektiven er-

292 Vgl. Kap. III.1.2.2.

3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik

255

öffnen.293 Denn die dabei festgestellten Positionen scheinen ja unmittelbar mit den jeweils für den Gegenstand der Literaturdidaktik für besonderes bedeutsam erachteten Bezugspunkten im literaturdidaktischen Konstitutionsgefüge in Beziehung zu stehen. Die These von der unhintergehbar relationalen Konstituiertheit der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ wirft vor diesem Hintergrund demnach also umso dringlicher die Frage nach der Konstituiertheit nicht nur des Objekts, sondern auch des allgemeinen Gegenstandes der Literaturdidaktik auf. Nach den obigen Ausführungen liegt die Antwort auf diese Frage unter den hier entwickelten theoretischen Perspektiven auf der Hand: Denn sofern man die vorstehenden Überlegungen zum didaktischen Konstitutionsgefüge akzeptiert, ist klar, dass der Gegenstand der Literaturdidaktik selbst über die Einheit der drei für fachdidaktische Disziplinen allgemein konstitutiven Elemente definiert sein muss: erstens über ›Literatur, insofern sie Gegenstand von Lehren und Lernen ist‹, oder, wie sich alternativ formulieren lässt, über ›Literatur unter der Perspektive von Lehren und Lernen‹; zweitens über ›Lernen‹ im Hinblick auf seine gleichzeitige Bezogenheit auf das Objekt Literatur und eine dieses Objekt als solches (mit-)konstituierende ›Lehre‹; sowie drittens über eine ›Lehre‹, die sich auf das Objekt ›Literatur‹ bezieht und dieses für ein darauf bezogenes ›Lernen‹ gleichzeitig konstituiert und für die lernende Auseinandersetzung eröffnet. Entscheidend für die begrifflich präzise Bestimmung des Gegenstandes der Literaturdidaktik ist nun, dass dieser sich von hier aus als nichts anderes als die Einheit dieser drei Elemente darstellt: Der Gegenstand der Literaturdidaktik ließe sich demnach als Einheit der Differenz von ›Literatur‹, ›Lernen‹ und ›Lehren‹ bestimmen. Will man diesen Gegenstand mit einem Begriffsnamen belegen, in den die Erkenntnis seiner relationalen Konstituiertheit eingeschrieben ist, so böte es sich vielleicht an, ihn – gleichsam als Schnittmenge von ›Literatur‹, ›Lehren‹ und ›Lernen‹ – schlicht ›L‹ zu nennen. Grafisch ließe sich das dann folgendermaßen veranschaulichen:

293 Vgl. Kap. I.1.

256

III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Literatur

Lernen L

Lehren

Eine solche Veranschaulichung und Benennung des allgemeinen Gegenstandes der Literaturdidaktik könnte vor allem auch insofern nützlich sein, als dadurch möglich würde, seine relationale Konstituiertheit auch im Diskurs der Literaturdidaktik ständig präsent zu halten. Denn für diesen Diskurs scheint gerade charakteristisch zu sein, dass ihm die theoretische Einsicht in die relationale Konstituiertheit des Gegenstandes zwar keineswegs fremd ist,294 dass diese Einsicht dann aber häufig im Hinblick auf ihre Konsequenzen nicht für die literaturdidaktische Theorie und Praxis entfaltet wird. So findet sich, um nur ein Beispiel zu nennen, bei Beisbart und Marenbach (2006) eine sehr explizite Herausarbeitung des relationalen Konstitutionsgefüges der Deutschdidaktik, und zwar interessanterweise auch hier, wie bei Gruschka, im Anschluss an die Reflexion des ›didaktischen Dreiecks‹, 294 Das gilt übrigens auch für die Allgemeine Didaktik. Hier ließe sich zum Beispiel auf Peterßen (2000) verweisen, der auf der Grundlage allerdings eher unterrichtspragmatischer Überlegungen zu der Auffassung gelangt, dass es etwa aus dem Blickwinkel der Didaktik keine »vorpädagogische Sachanalyse« (2000, S. 21) gebe, sondern Unterrichtsinhalte immer bereits unter didaktischer Perspektive erscheinen.

3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik

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wobei die Autoren allerdings den drei Dimensionen »Lehrer«, »Stoff« und »Schüler« noch einen umfassenden »institutionellen und gesellschaftlichen Rahmen« (Beisbart & Marenbach, 2006, S. 14) als vierte Größe beifügen: Dieses Dreieck ist in der Geschichte der Schule und des Deutschunterrichts vielfach missdeutet worden, wie wenn es möglich wäre, die Größen je für sich zu bestimmen […]. Die entscheidenden Veränderungen im Deutungsumgang mit den vier Orientierungsgrößen liegen in folgenden Einsichten: Jede »Größe‹ hat gleiche Bedeutung […]. Die Lern- und Vermittlungswege werden nicht von einer Größe […] vorgegeben. […] Das entscheidende Geschehen findet zwischen den Größen statt. (Beisbart & Marenbach, 2006, S. 14–15)

Allerdings wird diese Einsicht in den relationalen Charakter des Gegenstandes des Deutschunterrichts im Kontext der »Bausteine« (Beisbart & Marenbach, 2006) dann nicht systematisch im Hinblick auf ihre grundlegende Bedeutung für die Disziplin entfaltet. Die genannten ›Größen‹ dienen vielmehr lediglich als allgemeine »Orientierungspunkte didaktischer Reflexion« (2006, S. 14), über deren »Reihenfolge, Gewichtung und Zusammenspiel […] die Benutzer« (2006, S. 14) zu entscheiden hätten. Demgemäß findet nun die Konkretisierung des Konstitutionsgefüges auch mittels einer ganz bestimmten theoretischen Perspektive statt, was dem hier entfalteten didaktischen Konzept zwar eine eigene Kontur verleiht, die relationale Balance jedoch abschwächt, wenn nicht gar auflöst. Beisbart und Marenbach betten ihre Ausführungen nämlich in einen konstruktivistischen Rahmen ein, in welchem die Lernenden schließlich erwartungsgemäß zum dominanten Bezugspunkt des Konstitutionsgefüges avancieren: »Der Lerner selbst ist für sein Lernen verantwortlich, er konstruiert sein Wissen selbst.« (2006, S. 15) Konsequenterweise findet sich im weiteren Verlauf der Diskussion dann auch eine recht weit getriebene Abschwächung der Dimension der ›Lehre‹ im Rückgriff auf das psychotherapeutische Modell der ›Themenzentrierten Interaktion‹ (vgl. 2006, S. 16): »Gegenüber einem auf Über- und Unterordnung beruhenden Lernzusammenhang, der sich auf Lernstoff konzentriert […], geht es hier um eine Kommunikationsgemeinschaft, zu der der Lehrer gehört.« (2006, S. 17)295

295 Vgl. demgegenüber Gruschkas Bestehen auf dem ›konstitutiv autoritären‹ Charakter der ›Lehre‹: »Lehren sind [...] in der Regel nicht offene, plurale, bedeutungsoffene Sammlungen von Einstellungen, Vorstellungen, Wissensbestandteilen, Methoden usf. Sie werden erst zu Lehren, in dem sie kodifizierte bzw. re-

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Analog gilt auch für die Dimension des ›Objekts‹: »Gegen eine festgefügte Materialität, einen unveränderlichen ›Stoff‹ und ggf. damit verbundene Ziele (des Lehrplans, des Lehrers)« (2006, S. 16) wird »ein Thema, das erst in der gemeinsamen Erarbeitung so entsteht« (2006, S. 17) in Stellung gebracht, eben zum Beispiel »eine Einsicht in den Sinn eines Textes.« (2006, S. 17) Es zeigt sich an diesem Beispiel also, wie die Einsicht in die Relationalität der Gegenstandskonstitution der Literaturdidaktik durch eine von einer spezifischen theoretischen Perspektive angeleitete Gewichtung des Konstitutionsgefüges letztlich in eine Konzeption von Literaturdidaktik mündet, in welcher eine Balance aller drei Dimensionen wieder zurückgenommen wird. Auch in anderen Strängen des literaturdidaktischen Diskurses finden sich Hinweise auf den relationalen Charakter des Gegenstandes der Literaturdidaktik, zumeist jedoch ohne eingehende Betrachtung der Frage, welche Konsequenzen daraus letztlich zu ziehen wären und was sich daraus für die disziplinäre Zugehörigkeit der Literaturdidaktik zur Germanistik beziehungsweise zu den Bildungswissenschaften ergibt. Aus der Perspektive der vorliegenden Diskussion erscheint diese – disziplinpolitisch, wie oben gezeigt, zweifellos hochrelevante – Frage allerdings als wenig fruchtbar: Der Gegenstand der Literaturdidaktik wäre weder, wie etwa Leubner, Saupe und Richter (2016) ausführen, mit Literatur »unter der Perspektive von Lehr- und Lernprozessen« (Leubner et al., 2016, S. 14) zutreffend beschrieben, noch auch, wie etwa Kepser und Abraham (2016) dagegensetzen, durch das vorrangige Interesse an »Kompetenzen, Lehr- Lernprozessen, Erziehung und Bildung« (Kepser & Abraham, 2016, S. 13). Derartige Bestimmungen, die im Übrigen regelmäßig mit der generellen Konzession der Relevanz auch der jeweils im eigenen Ansatz nicht dominant gesetzten Dimensionen einhergehen, haben den Vorteil, dass sich auf ihrer Grundlage spezifische didaktische Konzepte gewinnen lassen. Gleichwohl konstruierbare Systeme des Wissens und Könnens werden, die dann in Lehrbüchern repräsentiert werden. Sie sind damit konstitutiv autoritär, markieren einen Stand des Wissens, den man erlernen muss, und sei es, um ihn anschließend kritisieren zu können.« (2014, S. 27) Offenkundig stimmt Gruschka damit in diesem Punkt sowohl mit Hampes These von der Disziplinierung von Erfahrung (2000, S. 28-29) überein wie auch mit Flecks Einsicht in den Charakter »rein autoritäre[r] Gedankensuggestion« (1935/2017, S. 136), der für die Initiation von Novizen in wissenschaftliche Disziplinen charakteristisch ist.

3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik

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laufen sie immer Gefahr, die nicht primär für gegenstandskonstitutiv erachteten Dimensionen letzten Endes doch zu vernachlässigen. Das ist beispielsweise der Fall, wenn Kepser und Abraham trotz ihrer zweifellos gegebenen Einsicht in das Gefüge der Konstitutionsbedingungen der Literaturdidaktik (vgl. Kepser & Abraham, 2016, S. 12–15) davon sprechen, dass für die Fachdidaktik »nicht die entscheidende Frage [ist], was ›das Wesen‹ der Literatur« (2016, S. 37) ist.296 Denn wie sich in der vorangegangenen Diskussion zeigte, ist aus einer strenger relationalen Perspektive die Frage, wie das Objekt ›Literatur‹ der Literaturdidaktik konstituiert ist, vielmehr von entscheidender Bedeutung, wenn es darum geht, zu bestimmen, ob überhaupt und, wenn ja, was genau in der Auseinandersetzung mit Literatur gelehrt und gelernt werden könnte: Radikalkonstruktivistische oder poststrukturalistische, semiotische oder strukturalistische Gegenstandskonstitutionen eröffnen oder verunmöglichen eben jeweils, wie gezeigt, ganz unterschiedliche Anschlusspunkte für ›Lernen‹ und ›Lehren‹. Insofern drängt sich aus dem Blickwinkel der vorliegenden Untersuchung als Lösung dieser konzeptionellen Spannungen auf, den Gegenstand der Literaturdidaktik, also die Einheit der Differenz von Literatur, Lernen und Lehren, wo immer es notwendig ist, ihren relationalen Konstitutionscharakter hervorzuheben, schlicht als ›L‹ zu bezeichnen und die damit verbundenen sprachlichen Unannehmlichkeiten in Kauf zu nehmen. Von hier aus scheint nun noch ein kurzen Blick auf die eng damit verbundene Frage interessant, wie die Literaturdidaktik mit ihrem relational verfassten Gegenstand ›L‹ nun im Feld der unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen zu verorten wäre – vor allem auch im Hinblick auf das zweite Bestimmungskriterium wissenschaftlicher Disziplinen neben ihrem spezifischen Gegenstand, nämlich die »diesem Gegenstand angemesse Methode« (Poser, 2012, S. 314). Dabei wäre noch einmal an das oben bereits näher beleuchtete Spektrum zu denken, das sich etwa zwischen Frederkings Vorschlag aufspannt, Deutsch- und Literaturdidaktik als »transdisziplinäre, anwendungsund grundlagenorientierte empirische Bildungswissenschaft« (Frederking,

296 Vor dem Hintergrund der literaturtheoretischen Diskussion spätestens seit der Hermeneutikkritik im Strukturalismus stellt sich allerdings mit Nachdruck die Frage, an welche literaturtheoretischen Strömungen Kepser und Abraham denken könnten, die derartige Wesensfragen noch ernsthaft stellen.

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

2014, S. 109), und Leubners, Saupes und Richters Vorschlag, sie als »eine der Teildisziplinen der Literaturwissenschaft« (Leubner et al., 2016, S. 14) zu verstehen. Es scheint nun aus metatheoretischer Perspektive klar, dass auch diese Frage nach der Zugehörigkeit der Literaturdidaktik zu den empirischen Bildungswissenschaften mit ihrem spezifischen Methodenrepertoire oder zur germanistischen Literaturwissenschaft mit ihrer dominant hermeneutischen Ausrichtung wenig zielführend ist. Denn von einem metatheoretischen Standpunkt aus betrachtet wäre für die Literaturdidaktik gerade ihre allerdings nicht beliebige, sondern spezifische Kombination unterschiedlicher Zugangsweisen und Methoden charakteristisch, um der relationalen Konstituiertheit ihres Gegenstandes gerecht zu werden. Im Falle der Literaturdidaktik würde sich damit eine Situation ergeben, die Matthis Kepser mit »Methodenpluralismus« (Kepser, 2013, S. 60) zutreffend beschreibt, ohne allerdings die näheren Implikationen einer solchen Konsequenz zu entfalten. Eine solche Reflexion dieser Implikationen scheint jedoch umso drängender, als die Spannungen zwischen einer an Literaturtheorie und Literaturwissenschaft und einer an der empirischen Bildungsforschung orientierten Literaturdidaktik, wie sie zu Beginn beleuchtet wurden, ja offenkundig sind und, wie insbesondere unter Rekurs auf Brüggemann (2014) aufgezeigt wurde297 und an dem Engagement, das Beiträge wie die von Frederking (2014) oder Kepser (2013) erkennen lassen, tief in das Selbstverständnis der Literaturdidaktik hineinwirken. Unter diesen Voraussetzungen kann vielleicht ein Seitenblick auf Ludwik Flecks Studie »Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache« (Fleck, 1935/2017) dabei helfen, eine Perspektive darauf zu gewinnen, wie die spezifische Beobachterperspektive der Literaturdidaktik unter einem methodologischen Blickwinkel zu beschreiben und zu bewerten wäre. Im Rahmen seiner wissenschaftssoziologischen Studie entfaltet Fleck seine Theorie des ›Denkstils‹, den er »als gerichtetes Wahrnehmen, mit entsprechendem gedanklichen und sachlichen Verarbeiten des Wahrgenommenen« (1935/2017, S. 130) definiert. Ein solcher ›Denkstil‹ als Ausdruck eines »Denkkollektiv[s]« (1935/2017, S. 130) sei charakterisiert durch »gemeinsame Merkmale der Probleme, die ein Denkkollektiv interessieren; der Urteile, die es als 297 S. oben S. 11 f.

3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik

261

evident betrachtet; der Methoden, die es als Erkenntnismittel anwendet. Ihn begleitet eventuell ein technischer und literarischer Stil des Wissenssystems.« (1935/2017, S. 130) Für die einzelnen Vertreter eines Denkkollektivs hat laut Fleck der Denkstil eine gravierende Bedeutung. Denn er »bestimmt ›was nicht anders gedacht werden kann‹« (1935/2017, S. 130) und wird damit »zum Zwange für Individuen« (1935/2017, S. 130). Für den vorliegenden Zusammenhang ist nun entscheidend, dass jedes Individuum gemäß Fleck ganz unterschiedlichen »Denkgemeinschaften« (1935/2017, S. 144) gleichzeitig angehören kann, was aus seiner Sicht je weniger Probleme verursacht, desto divergenter die Denkstile sind: Über ein Individuum, das mehreren Denkgemeinschaften angehört und als Vehikel des interkollektiven Denkverkehrs wirkt, ist noch folgendes zu sagen: die stilgemäße Einheitlichkeit des Denkens als sozialer Erscheinung ist viel stärker als der logische Aufbau des Denkens im Individuum. Logisch widersprechende Denkelemente eines Individuums gelangen gar nicht zum psychischen Widerspruch, denn sie werden voneinander getrennt: gewisse Zusammenhänge gelten z. B. als Glaubenssache, andere als Wissenssache und beide Bereiche haben keinen Einfluß aufeinander, obwohl logisch nicht einmal solche Trennung zu legitimieren ist. Es geschieht auch viel öfter, daß ein Mensch an einigen sehr divergenten Denkkollektiven teilnimmt als an einigen sehr verwandten. Es gab und gibt z. B. Physiker, die sich zum religiösen Denkstil oder zum Spiritismus bekennen, nur wenige Physiker interessieren sich aber für die Biologie […]. (Fleck, 1935/2017, S. 144)

Für den Fall, dass nahe verwandte Denkstile nun in einer Person koexistieren, gibt es gemäß Fleck nun zwei Möglichkeiten: Sind die Denkstile sehr verschieden, so können sie ihre Abgeschlossenheit auch in einem und demselben Individuum bewahren, handelt es sich dagegen um verwandte Denkstile, so ist solches Trennen nicht gut möglich: der Streit der Denkstile macht ihr Nebeneinander unmöglich und verurteilt den Betreffenden zur Unproduktivität oder zur Schöpfung eines besonderen Grenzgebiet-Stiles. (Fleck, 1935/2017, S. 144–145)

Blickt man von hier aus auf die Literaturdidaktik, so ließe sich ihre Spezifik vielleicht darin erkennen, dass sie – anders als Wissenschaften, die sich mit einem einfach konstituierten Gegenstand befassen – aufgrund der relationalen Konstituiertheit ihres Gegenstandes gerade auf einen solchen ›GrenzgebietStil‹ im Sinne Flecks verwiesen wäre. Die Literaturdidaktik – und mit ihr

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III Grundlegung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

zweifellos auch andere fachdidaktische (Teil-)Disziplinen – könnte damit als eine Disziplin modelliert werden, in der es um die Entwicklung und Entfaltung eines solchen spezifischen ›Grenzgebiet-Stils‹ gehen müsste – letztlich also um die Entwicklung einer Verknüpfung unterschiedlicher Denkstile als Denkstil. Sie wäre damit einerseits prädestiniert für die produktive Konfrontation unterschiedlicher theoretischer Perspektiven auf ein und dasselbe Phänomen, wie das Zimas Dialogische Metatheorie fordert. In diesem Sinne müsste es im Diskurs der Literaturdidaktik weniger um die Frage gehen, ob sie denn nun besser als hermeneutische Wissenschaft im Anschluss an die Literaturwissenschaft oder aber als empirische Wissenschaft im Anschluss an die Bildungswissenschaften zu konzipieren wäre. Weitaus interessanter wäre aus einer solchen Perspektive vielmehr die Frage, welche Erkenntnisse sich daraus ergeben können, dass sich der Literaturunterricht einerseits und in gewisser Hinsicht für eine kompetenzorientierte, auf Empirisierung abzielende Modellierung eignet, dass er aber andererseits und in anderer Hinsicht eine solche Kompetenzmodellierung immer auch systematisch überschreitet. Interessanter als die Frage, ob es im Literaturunterricht eher um ›Lernen‹ oder eher um ›Bildung‹ im Sinne Gruschkas gehen sollte, wäre die Frage, ob und wie ›Lernen‹ und ›Bildung‹ aufeinander verwiesen sind und einander wechselseitig bedingen und erhellen. Schließlich wäre es, um noch ein drittes Beispiel zu nennen, aus dieser Perspektive weitaus interessanter, theoretisch zu klären und empirisch zu erforschen, wie sich trotz der offenkundig subjektiven und nicht selten divergierenden Sinnbildungen von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf literarische Texte eine dann doch immer wieder überraschend weitreichende Verständigung über und sogar intersubjektive Validierung von Interpretationen ergeben kann und inwieweit diese Prozesse von einer ›Lehre‹ beeinflusst werden. Gleichzeitig scheint klar, dass eine solche Modellierung der Literaturdidaktik als ›Grenzgebiet-Wissenschaft‹ mit einem Preis verbunden wäre. Vielleicht handelt es sich sogar um ebenjenen Preis, den sie deshalb zu entrichten hätte, weil sie sich aus Sicht ihrer Bezugswissenschaften, die ja zumindest potenziell einheitliche ›Denkkollektive‹ im Sinne Flecks darstellen, nicht anders als defizitär erweisen kann – eben etwa als »Schmuddelkind« (Hurrelmann, 1998, S. 31) der Germanistik und »kleine Germanistik für kleine Leute« (Kämper-van den Boogaart, 2014a, S. 91) oder, aus entgegengesetz-

3 Der Gegenstand der Literaturdidaktik

263

ter Perspektive, als eine nicht auf Forschung, ja nicht einmal auf rationaler Argumentation, sondern auf einem ›Glauben‹ basierende Disziplin (vgl. Frederking, 2014, S. 115).298 Denn es liegt nahe, dass die Literaturdidaktik aus der Perspektive ihrer ›einfach konstituierten‹ Bezugswissenschaften defizitär wirken muss, ihre Fachvertreterinnen und Fachvertreter im Sinne Wirths als ›relative Dilettanten‹ (vgl. Wirth, 2010, S. 23) wahrgenommen werden müssen. Doch auch für den Fall, dass im Verhältnis zu dem jeweiligen »spezielle[n] Fachmann« (2010, S. 22), also etwa dem Literaturwissenschaftler oder dem empirischen Bildungsforscher, ein solcher ›relativer Dilettantismus‹ unabweisbar wäre, müsste doch ebenso der Gewinn bedacht werden, den Wirth unter Rekurs auf Fleck und Foucault mit seinem Konzept des »dilettantischen Dispositivs« (2010, S. 24) hervorhebt. Gemäß Wirth gewinnen nämlich die »relativen Dilettanten« (2010, S. 23) im Prozess der Wissenschaftsentwicklung gerade dadurch wieder eine herausgehobene Bedeutung, dass sie »in der Lage [sind], zwischen dem ›gerichteten Wahrnehmen‹ und ›Verarbeiten‹ zweier spezialisierter Denkstile zu vermitteln – und unter Umständen einen ›besonderen Grenzgebiet-Stil‹ des Denkens zu entwickeln oder zu erproben.« (2010, S. 23) Das in der Literaturdidaktik allenthalben spürbare Unbehagen mit dem eigenen disziplinären Status und ihr Bemühen um disziplinäre Nobilitierung, die Brüggemann (2014) präzise herausarbeitet und die sich auch in Frederkings (2014) oder Kepsers (2013) Verve bei der Neubestimmung der Deutschdidaktik als einer Wissenschaft wie andere (empirische Sozialwissenschaft oder Kulturwissenschaft) deutlich manifestiert, würden unter dieser Perspektive somit verständlich und wären doch Ausdruck eines Missverständnisses. Sie wären das Pendant eines aus dem Blickwinkel der etablierten Bezugswissenschaften nur als Defizit verbuchbaren Befundes, das aus dem Blickwinkel der Literaturdidaktik als eigenständiger Disziplin jedoch auf einem ungenügenden Verständnis ihrer disziplinären Eigenstruktur beruhte. Diese disziplinäre Eigenstruktur der Literaturdidaktik wäre dabei durch nichts anderes als ihren ›Grenzgebiet-Stil‹ definiert – einen Denkstil also, der unterschiedliche Denkstile zueinander in Beziehung setzt und gerade daraus seine eigene, über die Bezugsdenkstile in ihren Möglichkeiten hinausreichende Perspektive gewinnt. 298 Vgl. hierzu auch Frederking (2017, S. 188-190).

IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven 1.1

Begründung einer bildungstheoretischen und didaktischen Position

Vor dem Hintergrund der Einsicht in die relationale Konstituiertheit des Gegenstandes der Literaturdidaktik müsste eine vollständig ausgearbeitete Theorie der Literaturdidaktik nun eigentlich einen dreifachen Zugang zu ihrem Gegenstand ›L‹ entfalten: Sie müsste das Objekt ›Literatur‹ unter der Perspektive von ›Lernen‹ und ›Lehren‹, ›Lernen‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive des ›Lehrens‹ sowie schließlich ›Lehren‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive der ›Lernens‹ theoretisch modellieren und begründen. Das heißt genauer, dass die Dimension des ›Lernens‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive der ›Lehre‹ eigentlich differenziert aufgearbeitet werden müsste – etwa im Hinblick auf eine lerntheoretische Verortung im Kontext der großen Lernparadigmen (vgl. Reinmann, 2015, S. 134), im Hinblick auf Typen von Lernzielen in Auseinandersetzung mit Lernzieltaxonomien und bildungstheoretischen Überlegungen zu Zielen des schulischen Lernens oder im Hinblick auf die auslösenden Momente von literarischem Lernen im Spannungsfeld von direkter Interaktion mit dem literarischen Text und Interaktion mit der ›Lehre‹. In gleicher Weise müsste auch die Dimension der ›Lehre‹ im Hinblick auf ›Literatur‹ und unter der Perspektive des ›Lernens‹ theoretisch entfaltet werden – etwa in kritischer Auseinandersetzung mit dem präskriptiven »pädagogischen Konstruktivismus« (Renkl, 2008, S. 112),299 im Kontext der neueren Diskussion um die Möglichkeiten und Grenzen einer empirisch fundierten ›Techno-

299 Vgl. hierzu z. B. Gerstenmaier und Mandl (1995), Kirschner, Sweller und Clark (2006), Reinmann und Mandl (2006), Gruschka (2014), Renkl (2008) und Terhart (2012). © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. Schultz-Pernice, Die Literatur der Literaturdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0_4

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

logie‹ der Instruktion beziehungsweise des ›Didaktischen Designs‹300 oder im Hinblick auf das für die Literaturdidaktik spezifische Methodenrepertoire zwischen Instruktion, handlungs- und produktionsorientierten Verfahren sowie performativer Praxis im Sinne Kämper-van den Boogaarts (vgl. Kämpervan den Boogaart, 2015, S. 221). Eine in dieser Weise vollständig ausgearbeitete Theorie der Literaturdidaktik würde allerdings von der im vorliegenden Kontext zentralen Frage nach der Möglichkeit einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution und ihrer Begründungsfähigkeit gegenüber literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen wegführen. Gleichwohl ist zu bedenken, dass die spezifische Relationalität der Gegenstandskonstitution der Literaturdidaktik es notwendig erscheinen lässt, die Dimensionen des ›Lernens‹ und des ›Lehrens‹ auch bei der Frage der Objektkonstitution der Literaturdidaktik mit einzubeziehen, da sie auch für diese konstitutiv sind. Unter diesen Voraussetzungen wären diese beiden Dimensionen also zwar nicht in extenso zu entfalten, könnten jedoch ebenso wenig gänzlich vernachlässigt werden. Deshalb ist für den vorliegenden Zusammenhang im Hinblick auf die Dimensionen des ›Lernens‹ und der ›Lehre‹ wenigstens das für die weitere Diskussion unverzichtbare Fundament zu legen, das dann als Bezugspunkt für die folgenden Überlegungen zur literaturwissenschaftlichen Gestalt einer literaturdidaktischen Objektkonstitution dienen kann. Nun scheint offenkundig, dass die beiden Dimensionen ›Lehren‹ und ›Lernen‹ des didaktischen Konstitutionsgefüges auf eine besondere und andere Weise aufeinander bezogen sind als diese und die Dimension der ›Literatur‹. Denn es ist zwar durchaus richtig, dass ›Lernen‹ in der weiten Definition der Pädagogischen Psychologie nicht auf ›Lehre‹ angewiesen ist. 301 ›Schulisches Lernen‹ im Sinne eines nach bestimmten Erziehungs- und Bildungszielen organisierten Lernens ist jedoch ohne eine spezifische ›Lehre‹ nicht vorstellbar – etwa, wenn es in dem oben erläuterten Sinne um die Befähigung von Schülerinnen und Schülern zur Konstitution eines mit der Fachwissenschaft konvergenten Objekts geht. Noch deutlicher ist ›Lehre‹ auf ›Lernen‹ bezogen: Denn es steht zwar außer Zweifel, dass ›Lehre‹ auch ohne

300 Vgl. hierzu z. B. Reinmann und Mandl (2006), Schulmeister (2007), Arnold, Blömeke, Messner und Schlömerkemper (2009) sowie Reinmann (2015). 301 S. oben S. 245.

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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›Lernen‹ stattfinden, dass sie ihr Ziel verfehlen kann: »Die Belehrten werden nicht so, wie es die Lehrenden wünschen. Sie lernen nicht oder das Falsche oder Unzureichendes.« (Gruschka, 2014, S. 32) Gleichwohl ist der Begriff ›Lehre‹ dennoch unhintergehbar auf ›Lernen‹ bezogen, ja geradezu ein ›Relationsbegriff‹ im Sinne Flecks (vgl. Fleck, 1935/2017, S. 54).302 Seine Semantik verweist bereits auf ›Lernen‹ und er kann insofern auch pragmatisch nur dort sinnvoll verwendet werden, wo sich »Lehren […] im erfolgreichen Lernen« (Gruschka, 2014, S. 31) erfüllt – und zwar unabhängig davon, dass die ›Lehre‹ die »operative Geschiedenheit des Lehrens und Lernens nicht überwinden« (2014, S. 7) kann. Aufgrund der besonderen Relation zwischen ›Lernen‹ und ›Lehren‹ im triadischen didaktischen Konstitutionsgefüge scheint es demnach zulässig, für die im Folgenden zu entfaltende bildungstheoretische und didaktische Gestalt der literaturdidaktischen Objektkonstitution die Dimensionen des ›Lernens‹ und der ›Lehre‹ gemeinsam zu betrachten. Dabei muss spezifiziert werden, worauf das ›Lernen‹ hier eigentlich abzielt, das heißt welche Bildungs- und Erziehungsziele der Literaturunterricht anstrebt. Das ist die im engeren Sinne bildungstheoretische Fragestellung. Eine solche Perspektive muss außerdem spezifizieren, welcher Art die Prozesse des ›Lernens‹ sind, die zur Erreichung dieser Bildungs- und Erziehungsziele führen sollen, und wie sie durch eine ›Lehre‹ angeregt und unterstützt werden können. Das ist die im engeren Sinne didaktische Fragestellung. Die bildungstheoretische Frage ist dabei im vorliegenden Kontext ausführlicher zu behandeln als die didaktische. Denn während erstere auf eine theoretische und konzeptionelle Perspektive abzielt, die unmittelbare Auswirkungen auf die literaturdidaktische Objektkonstitution hat, geht es bei letzterer um eine eher empirische als theoretische Perspektive: Die Frage, ob, in welcher Weise und in welchem Maße die Bildungs- und Erziehungsziele des Literaturunterrichts durch ›Lehren‹ und ›Lernen‹ erreicht werden können, lässt sich nur im Hinblick auf die Empirie von Lehr- und Lernprozessen sinnvoll beantworten. Für die literaturdidaktische Objektkonstitution und ihre Begründungsfähigkeit gegenüber literaturtheoretischen und literaturwissenschaftlichen Ansätzen hat diese Frage demnach auch einen anderen Status und eine andere Funktion. Da sie in erster Linie die empirischen Möglichkeiten und Grenzen einer in ›Lernen‹ aufgehenden ›Lehre‹ von ›Literatur‹ absteckt, muss sie von 302 Vgl. hierzu auch Böhnert und Reszke (2015, S. 49).

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Anfang an in die bildungstheoretischen Überlegungen mit einbezogen werden. Denn die maßgeblichen Bildungs- und Erziehungsziele von Literaturunterricht lassen sich nicht ohne Berücksichtigung ihrer prinzipiellen Lernbarkeit und Lehrbarkeit festlegen. Geht die Berücksichtigung der empirischen Möglichkeiten und Grenzen des ›Lernens‹ und ›Lehrens‹ von ›Literatur‹ also von Anfang an in die bildungstheoretische Diskussion ein, so kann demgegenüber die Frage nach der konkreten didaktischen Gestaltung eines Literaturunterrichts gemäß der literaturdidaktischen Objektkonstitution nur relativ knapp beleuchtet bleiben. Eine ausführlichere Auseinandersetzung mit didaktischen Strategien, Konzepten und Modellen, Methoden und Verfahren des Literaturunterrichts bedürfte jedenfalls eines weiten Ausgreifens auf den theoretischen und empirischen Diskurs von empirischer Lehr-Lernforschung, Allgemeiner Didaktik sowie Fachdidaktik und würde von der hier im Mittelpunkt stehenden Frage nach der literaturdidaktischen Objektkonstitution ablenken. Bevor nun jedoch die bildungstheoretische und die didaktische Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution entfaltet werden können, ist noch zu reflektieren, nach welchen Gesichtspunkten diese prinzipiell zu konzipieren und zu begründen sind. Dabei erscheinen vor dem Hintergrund der vorangegangenen Diskussion vor allem drei Punkte von Bedeutung. (1) Die bildungstheoretische und didaktische Seite der literaturdidaktischen Objektkonstitution muss nach dem oben Ausgeführten so konzipiert werden, dass sie den formalen Anforderungen des literaturdidaktischen Konstitutionsgefüges Rechnung trägt. Ein erstes Konstruktionsprinzip wäre also, dass es ihr gelingt, die Dimensionen von ›Literatur‹, ›Lernen‹ und ›Lehren‹ in ein tragfähiges Verhältnis zueinander zu setzen. Diese Anforderung führt dazu, dass, wie oben gezeigt,303 bestimmte Extrempositionen von ›Lernen‹ und ›Lehren‹ für eine literaturdidaktische Objektkonstitution nicht in sinnvoller Weise anschlussfähig sind. Und auch für die verbleibenden Optionen ließe sich jeweils überprüfen, inwieweit eine spezifische Modellierung der beiden Dimensionen des ›Lernens‹ und ›Lehrens‹ die gleichzeitige Realisierung aller Dimensionen eher erleichtern oder erschweren. 303 Vgl. Kap. III.2.4.

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

269

Darüber hinaus sollte nach dem oben Ausgeführten die bildungstheoretische und didaktische Dimension so konzipiert werden, dass es in der literaturdidaktischen Objektkonstitution gelingt, die unterschiedlichen anschlussfähigen literaturwissenschaftlichen Ansätze im Sinne der Dialogischen Metatheorie Peter Zimas produktiv zueinander in Beziehung zu setzen. Dabei muss es aus theoretischer Perspektive vor allem darum gehen, eine Grundlage zu finden, auf welcher die gegenstandswissenschaftlichen Anwärter für eine literaturdidaktische Objektkonstitution zueinander in ein Verhältnis gesetzt und beurteilt werden können. Ziel einer solchen Konfrontation muss es dabei sein, zu prüfen, welche spezifischen Leistungen für die Literaturdidaktik die Ansätze jeweils eröffnen und ob sie sich gegebenenfalls in einem kooperativen oder integrativen Konzept miteinander verknüpfen ließen. Diese gewissermaßen ›formalen‹ Kriterien für die Entwicklung und Begründung einer bildungstheoretischen und didaktischen Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution resultieren aus den im vorliegenden Kontext getroffenen Theorieentscheidungen. Für die Frage nach den Bildungs- und Erziehungszielen des Literaturunterrichts, also für den bildungstheoretischen Aspekt der literaturdidaktischen Objektkonstitution, stehen ihnen nun noch weitere Kriterien gegenüber, welche in ihrem Status im engeren Sinne normativ sind und deshalb auch anderer Begründungsverfahren bedürfen. Für den im engeren Sinne didaktischen Aspekt dagegen wäre, wie angedeutet, nicht primär ein normatives Begründungsverfahren sinnvoll, sondern eine Begründung auf der Basis empirischer Evidenz. (2) Der bildungstheoretische Aspekt der literaturdidaktischen Objektkonstitution soll nun, wie oben erläutert, im vorliegenden Kontext nicht in einem ausführlichen, eigenständigen normativen Diskurs entfaltet werden. Es wird vielmehr eine letztlich pragmatische Position bezogen, die sich gleichwohl in mehrerlei Hinsicht rechtfertigen lässt. Sie lässt sich zunächst über den Rekurs auf einen normativen Konsens in der Literaturdidaktik über Bildungs- und Erziehungsziele des Literaturunterrichts fundieren. Diese Möglichkeit setzt allerdings zum einen voraus, dass es einen solchen normativer Konsens tatsächlich gibt. Zum anderen ist klar, dass selbst unter dieser Voraussetzung die literaturdidaktische Objektkonstitution prinzipiell nicht der Notwendigkeit einer sorgfältigen theoretischen

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Reflexion und Begründung ihrer normativen Entscheidungen enthoben wäre. Denn es ist nicht ausgeschlossen, dass sich bestimmte Positionen im Diskurs der Literaturdidaktik als konsensfähig erweisen könnten, die dennoch für eine literaturdidaktische Objektkonstitution nicht gut anschlussfähig sind. Umgekehrt scheint jedoch nicht weniger plausibel, anzunehmen, dass sich im Prozess der Entwicklung der Literaturdidaktik Positionen, die etwa im Hinblick auf die Empirie des Literaturunterrichts gar nicht tragfähig, also nicht ›viabel‹ sind, auch im literaturdidaktischen Diskurs nicht dauerhaft halten werden. In dieser Hinsicht könnte der Konsens in der Literaturdidaktik zumindest als empirischer Indikator dafür gewertet werden, welche Positionen für eine literaturdidaktische Objektkonstitution anschlussfähig sind, deren Ziel es ja gerade ist, dem komplexen Gesamtgefüge von Literaturunterricht als Einheit von ›Literatur‹, ›Lehren‹ und ›Lernen‹ Rechnung zu tragen. Aus einem pragmatischen Blickwinkel wäre außerdem zu bedenken, dass bereits die Fragestellung der vorliegenden Untersuchung, die auf das Verhältnis von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft abzielt, normativ keineswegs neutral ist. Vielmehr gilt für sie, wenn man Zimas »Theorie der Theorie« (Zima, 2017, S. 64) zustimmt, dass allein schon die durch diese Fragestellung eröffnete Perspektive unvermeidlich ein normatives, ja »ideologisches Engagement« (2017, S. 34) voraussetzt. Angesichts dieser Unhintergehbarkeit einer solchen ›Ideologie‹ kann es damit, so Zima, letztlich nur darauf ankommen, diese »zu reflektieren und zu relativieren, ohne sie aufzugeben.« (2017, S. 62) Für die vorliegende Untersuchung bedeutet das, dass die in der Fragestellung bereits enthaltene normative Entscheidung für die enge Bezogenheit von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft aufeinander als solche offenzulegen und in ihren Konsequenzen zu reflektieren ist. Konkret heißt das, dass die im vorliegenden Kontext getroffenen Entscheidungen für bestimmte Positionen im literaturdidaktischen Konstitutionssystem – etwa für die Modellierung von Literatur als ›Symbolsystem‹ und nicht als ›Sozialsystem‹ oder für die »Rede über Texte« (Jahraus, 1994, S. 11) und damit einen texthermeneutisch konzipierten Literaturunterricht – in ihrem Status zu kennzeichnen und metatheoretisch zu relativieren wären. Allerdings wären sie, folgt man Zima, gerade nicht aufzugeben, weil sich damit die Theorie zugleich ihrer »produktiven, kreativen Momente« (Zima, 2017, S. 63) begeben

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und in theoretischen »Relativismus und […] Indifferenz« (2017, S. 62) münden würde. Auch einer solchen reflexiven und relativen metatheoretischen Begründung lässt sich nun allerdings wiederum eine sozusagen ›empirische‹ zur Seite stellen. Diese kann die normative Entscheidung zwar nicht wissenschaftstheoretisch besser fundieren, sie aber doch wenigstens pragmatisch plausibilisieren.304 Im vorliegenden Fall ließe sich dabei vor allem an eine praxeologische Perspektive auf die Literaturwissenschaft anschließen: Denn es mag zwar aus wissenschaftstheoretischer Perspektive zutreffen, dass bestimmte extreme, die ›Rede über Literatur‹ und schon gar die Interpretation prinzipiell in Frage stellende literaturtheoretische Positionen nicht ›falsifizierbar‹ sind. Dem ungeachtet lässt sich als empirisches und pragmatisches Gegenargument gegen solche Positionen jedoch ins Feld führen, dass die Praxis auch der Literaturwissenschaft sich von derartigen theoretischen Einwänden offensichtlich bisher weitgehend unbeeindruckt gezeigt hat: Die Interpretation literarischer Texte steht nach wie vor im Zentrum der literaturwissenschaftlichen Arbeit und ›funktioniert‹ in diesem empirisch kaum anfechtbaren Sinn offensichtlich und gegen alle Interpretationskritik, wie oben mit Kablitz (2009) schon hervorgehoben wurde.305 Es gibt demnach also nicht nur das nicht sinnvoll zu leugnende ›Bedürfnis zu interpretieren‹, von dem Jahraus spricht (vgl. Jahraus, 1994, S. 11–12). Es gibt auch die empirische Faktizität der Zentralstellung der Interpretation in der Literaturwissenschaft – eine Faktizität, welche Thesen von der »Unmöglichkeit […] wissenschaftliche[r] Interpretation« (Eibl, 1992, S. 169) zwar vielleicht nicht prinzipiell entkräften, aber doch deren pragmatische Plausibilität und Relevanz für das »Geschäft der Interpretation« (Hörisch, 1988, S. 78) wirksam infrage stellen kann: »Man atmet auch, ohne eine hinreichende theoretische Letztbegründung des Atmens zu haben« (Eibl, 1992, S. 169). Nun spricht aber offenkundig einiges dafür, den Literaturunterricht nicht nur am theoretischen Diskurs, sondern dezidiert an der Praxis der Literaturwissenschaft auszurichten. Die »Wissenschaftsorientierung« (Gruschka, 2013, S. 54) des Literaturunterrichts müsste sich also nicht nur auf die explizi-

304 Zum Konzept der ›Plausibilisierung‹ und seiner wissenschaftstheoretischen Funktion vgl. insbesondere Böhnert und Reszke (2015) sowie Winko (2015). 305 S. oben S. 46 f.

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te theoretische Selbstbeschreibung der Literaturwissenschaft beziehen, sondern ebenso gut, ja vielleicht sogar primär, auf die in sie eingeschriebene, wahrscheinlich häufig implizit bleibende Praxis. Dem entspräche aufseiten der Literaturwissenschaft selbst ein Perspektivwechsel, wie ihn etwa Steffen Martus im Zuge seiner Überlegungen zu einer Praxeologie der Literaturwissenschaft andeutet, wenn er darauf hinweist, dass »die Praxis der Literaturwissenschaft nicht (nur) außerhalb ihrer selbst gesucht, sondern die literaturwissenschaftlich Praxis selbst […] beachtet werden« (Martus, 2015, S. 181) sollte.306 Aus einem solchen Blickwinkel wäre jedenfalls ein literaturdidaktisches Konzept, welches die texthermeneutische Arbeit in den Mittelpunkt stellt, nicht nur als Ergebnis eines normativen und insofern ›ideologischen‹ Engagements im Sinne Zimas zu verstehen, sondern durch eine praxeologisch begründete Orientierung des Literaturunterrichts am literaturwissenschaftlichen »Alltagsgeschäft« (2015, S. 187) gerechtfertigt. (3) Was nun den im engeren Sinne didaktischen Aspekt der literaturdidaktischen Objektkonstitution angeht, also die »Beschreibung, Erklärung und Optimierung von Lehr-Lernprozessen«307 (Terhart, 2002, S. 80), so ist diese offenkundig abhängig von den zunächst bildungstheoretisch, also normativ, fundierten Bildungs- und Erziehungszielen, selbst aber nicht notwendigerweise

306 Die mögliche Diskrepanz zwischen Literaturtheorie und Praxis der Literaturwissenschaft exemplifiziert Martus (2015, S. 187-188) mit folgenden Beispielen: »So konnte beispielsweise stichprobenartig gezeigt werden, dass zwar der Stellenwert von Autorkonzepten in der Literaturwissenschaft hoch umstritten ist, dass dies aber die Interpretationspraxis und den Zuschnitt von epistemischen Dingen nur marginal tangiert. Literaturwissenschaftler, die ›theoretisch‹ den ›Tod des Autors‹ favorisieren, rekurrieren bei der Analyse literarischer Texte auf den Autor als eine zentrale Orientierungsgröße und definieren darüber auch die Grenzen des Untersuchungsgegenstandes; sie tradieren mithin all jene Textumgangsformen, die sich um die Autorfunktion herum gruppieren. Ähnlich besteht zwar ›theoretisch‹ Konsens darüber, dass man von einem erweiterten Literaturbegriff ausgehen und dass der literarische Höhenkamm bildungsbürgerlicher Provenienz die Aufmerksamkeit nicht limitieren sollte, faktisch aber dominieren die großen Namen und großen Texte das germanistische Alltagsgeschäft.« 307 Im Original kursiv gedruckt.

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– und vor allem nicht in gleicher Weise – normativ begründet.308 Zwar eignet auch dem didaktischen Aspekt von Unterricht eine normative Komponente. Das ist nämlich einerseits insofern der Fall, als die empirische Lehr-Lernforschung letztlich auf präskriptive Aussagen abzielt.309 Es ist andererseits insofern der Fall, als die Einschätzung von Unterricht bereits traditionell immer sowohl unter funktionaler wie auch unter normativer Perspektive betrachtet werden kann und realiter betrachtet wird: Die Frage nach gutem Unterricht kann in zumindest zweifacher Hinsicht beantwortet werden. Zum einen kann man guten Unterricht an seinen Wirkungen oder Effekten messen. Übliche Kriterien sind hierbei die Leistungen der Schüler, teils auch Einstellungen und Haltungen oder – vor allem in neuerer Zeit – erworbene Kompetenzen. Zum andern lässt sich Unterricht anhand normativer Vorstellungen und damit sozusagen an und für sich bewerten. Kriterien in dieser zweiten Betrachtungsweise können der Umgang zwischen Schülern und Lehrern sein, die Einhaltung von Grundregeln einer humanen Interaktion, die Entscheidungs- und Beteiligungsmöglichkeit der Schüler oder die in sich stimmige (fachlich adäquate) Gestaltung des Unterrichts. (Ditton, 2002, S. 198–199)

Aus der vorliegenden didaktischen Perspektive, bei der es lediglich um die Organisation solcher Lehr-Lernprozesse geht, die auf spezifische Bildungsund Erziehungsziele bezogen sind, spielt der zweite von Ditton aufgezeigte Aspekt, die normative Beurteilung der Lehr-Lernprozesse selbst, lediglich 308 Vgl. hierzu z. B. die strikt auf dem Werturteilsfreiheitspostulat basierende Auffassung von Bromme, Prenzel und Jäger (2014, S. 10): »Die Aufgabe der empirischen Bildungsforschung kann grundsätzlich darin gesehen werden, empirisch gesichertes Wissen über ihren Gegenstandsbereich bereitzustellen […]. Dieses Wissen umfasst zum Beispiel Aussagen über Voraussetzungen, Prozesse und Kontexte von Bildung sowie über deren Relationen. Dieses Wissen kann Beschreibungen enthalten (z. B. von erreichten Bildungsergebnissen), Vorhersagen erlauben (z. B. von Prozessen durch Voraussetzungen), Erklärungen gestatten (z. B. von Ergebnissen durch Prozesse, situative Bedingungen, Kontextfaktoren) oder Aussagen über Maßnahmen treffen, die bei gegebenen Voraussetzungen und Kontexten mit hoher Wahrscheinlichkeit bestimmte Ziele erreichen lassen (Veränderungswissen). Empirische Bildungsforschung kann im Übrigen Ziele beschreiben oder Relationen zwischen Zielen und Teilzielen klären oder Nebenwirkungen auf andere Ziele erfassen, aber sie setzt keine Ziele.« 309 Vgl. Kap. II.3.1 sowie überdies Wecker (2013), Robinson, Levin, Schraw, Patall und Hunt (2013) sowie Renkl (2013).

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eine untergeordnete Rolle. Im Hinblick auf konkrete Unterrichtsszenarien wären diese zwar, etwa im Sinne möglicher »schädliche[r] Nebenwirkungen« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 194), zu berücksichtigen. Insofern im vorliegenden Zusammenhang jedoch zunächst nur theoretisch zu klären ist, in welcher Weise sich die Bildungs- und Erziehungsziele des Literaturunterrichts überhaupt didaktisch modellieren lassen, steht dieser Aspekt nicht im Vordergrund. Aus diesem Grund wären also die Überlegungen zur Didaktik des Literaturunterrichts im Anschluss an die bildungstheoretische Reflexion primär im Hinblick auf ihre ›Wirkungen oder Effekte‹ im Sinne Dittons zu leisten – und das heißt im Hinblick auf die im vorliegenden Kontext vorausgesetzten, aber nur äußerst knapp anzudeutenden Erkenntnisse von Allgemeiner Didaktik, empirischer Lehr-Lernforschung und Fachdidaktik zur Organisation von Lehren und Lernen in der Schule. Normative Aspekte auch der didaktischen Modellierung sind dabei allerdings nicht auszuschließen und müssten jedenfalls, wo sie auftreten, möglichst explizit und transparent offengelegt und bearbeitet werden, um die von Groeben aufgezeigte Gefahr einer ›kryptonormativen‹ Argumentation zu vermeiden (vgl. Groeben, 2002/ 2009, S. 17). 1.2

Literatur verstehen lernen: bildungstheoretische Konturen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Unter diesen Voraussetzungen wird als übergeordnetes Ziel von Literaturunterricht für den vorliegenden Zusammenhang das ›Verstehen von Literatur‹ angesetzt.310 Es handelt sich damit um das Leitziel, auf das hin der Literatur310 Es handelt sich dabei um eine rein pragmatische Begriffsverwendung, die sich der Problematik des Verstehensbegriffes durchaus bewusst ist, vgl. hierzu z. B. Frank (1979), Frank (1990b), Strube (1985/2008) und Stegmüller (1986/2008, S. 195-196). Dennoch wird im vorliegenden Zusammenhang auf den Verstehensbegriff zurückgegriffen und dieser in einer spezifischen Weise modelliert. Der Grund dafür ist, dass er bei aller Problematik nach wie vor, und bei allen Unterschieden im Einzelnen, faktisch, wie unten noch zu zeigen ist (s. S. 284 ff.), im Zentrum des literaturdidaktischen Diskurses steht und vielleicht gerade in seiner Unschärfe nach wie vor jenes Ziel bezeichnet, ohne welches der Literaturunterricht auch seiner Legitimationsgrundlage verlustig und etwa in Leseförderung aufginge. Allerdings geht es im vorliegenden Kontext, wie oben bemerkt, gerade

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unterricht in dem Sinne auszurichten wäre, dass vermittels der ›Lehre‹ ein ›Lernen‹ bei den Schülerinnen und Schülern veranlasst wird, das eben zunächst und primär zum ›Verstehen von Literatur‹ führt. Damit wird die Legitimität anderer Ziele von Literaturunterricht keineswegs infrage gestellt. Es wird damit allerdings postuliert, dass ›literarisches Verstehen‹ im Zentrum von literarischer Bildung steht – und zwar in dem Sinn, dass andere Leitziele von Literaturunterricht, etwa ›literarische Sozialisation‹ (vgl. Paefgen, 2006, S. 99) oder »Teilhabe am Handlungsfeld Literatur« (Kepser & Abraham, 2016, S. 26), ohne ›literarisches Verstehen‹ kaum sinnvoll zu modellieren sein werden. Dennoch ist dieses Ziel des Literaturunterrichts als Ergebnis einer bildungstheoretischen Reflexion normativ begründet. Das gilt ungeachtet der oben skizzierten Voraussetzungen seiner Plausibilisierungsfähigkeit im Hinblick auf das Konstitutionsgefüge der Literaturdidaktik oder einen möglichen Konsens im literaturdidaktischen oder literaturwissenschaftlichen Diskurs. Diese normative Fundierung der Entscheidung für ›literarisches Verstehen‹ als Leitziel von Literaturunterricht zeigt sich deutlich, wenn man sich etwa die verstehensskeptischen und interpretationskritischen Stimmen vergegenwärtigt, die gerade in der literaturtheoretischen Diskussion seit dem Poststrukturalismus Akzente gesetzt haben.311 Bogdal interpretiert diese als Indikatoren eines kulturellen Wandels: Literatur ist nicht nur den meisten Menschen, sondern auch der Mehrheit der Literaturwissenschaftler gleich-gültig. Das hängt damit zusammen, dass ein strukturiertes und differenziertes Wissen, das notwendig ist, um Lesarten zu produzieren, gesellschaftlich nicht mehr generell höher bewertet wird als ein unmittelbarer Zugriff: woraus postmoderne Texte ihren Erfolg beziehen. Der bisher stärkste Kontext literarischen Verstehens, sein spätestens seit Humboldt als unentbehrlich geltender Anteil an Kultur, Bildung und Persönlichkeitsbildung […], zerfällt zu einer milieuspezifischen Option einzelner Schichten. Nur in diesem

nicht um die Erarbeitung eines präzisen, theoretisch differenzierten Begriffsverständnisses, sondern um pragmatische Anschlussfähigkeit gegenüber dem literaturdidaktischen Diskurs im Hinblick auf die Dimensionen des ›Lernens‹ und ›Lehrens‹. 311 Vgl. hierzu exemplarisch Spree (1995).

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution jetzt sich auflösenden Kontext war bisher ein Konsens über die Grundlagen des Textverstehens möglich.« (Bogdal, 1996, S. 155)312

Angesichts dieser Situation seien nun, so Bogdal weiter, unterschiedliche Reaktionen möglich: entweder die Fortschreibung und Weiterentwicklung einer auf Verstehen abzielenden Hermeneutik oder die einer Verabschiedung des hermeneutischen Paradigmas (vgl. Bogdal, 1996, S. 155). Beiden hält er selbst vor, die gewissermaßen empirisch-historische Ereignishaftigkeit literarischer Texte nicht angemessen zu reflektieren (vgl. 1996, S. 155–156). Vor diesem Hintergrund plädiert er schließlich für eine Kooperation von verstehensorientierten und verstehenskritischen Impulsen – eine Entscheidung, die natürlich ihrerseits in letzter Instanz nicht anders als normativ begründet ist. Aus einer genuin literaturdidaktischen Perspektive lässt sich vor diesem Hintergrund, etwa mit Klaus H. Kiefer, gegen eine allzu starke Orientierung an verstehenskritischen Impulsen jedoch einwenden, dass eine solche »gegenüber orientierungsbedürftigen Kinder[n] und Jugendliche[n]« (Kiefer, 2007, S. 81) nur schwer zu verantworten ist. Denn, wie Gruschka vor dem Hintergrund seiner empirischen Fallstudien resümiert, »die Schüler stellen Fragen des Verstehens, solche zum Sinn, der Bedeutung und Funktion der Inhalte, wie umgekehrt die Inhalte gleichsam selbst Rückfragen aufwerfen nach dem Woher, Warum und Wozu.« (Gruschka, 2011b, S. 20) Wenngleich demnach die Orientierung der Literaturdidaktik am Leitziel des ›Verstehens von Literatur‹ zwar nur normativ zu begründen ist, so lassen sich dennoch vor dem Hintergrund einer alle drei Dimensionen des didaktischen Konstitutionsgefüges gleichermaßen berücksichtigenden Literaturdidaktik – im Vergleich zu einer nur am Gegenstand selbst orientierten fachwissenschaftlichen Perspektive – gewichtige Argumente dafür vorbringen. Die Entscheidung für eine Literaturdidaktik, die am ›Verstehen von Literatur‹ als Leitziel von Literaturunterricht festhält, legt damit die normative bildungstheoretische Position fest, auf die hin die literaturdidaktische Objektkonstitution zu entwerfen ist. Was ist nun genauer unter ›Verstehen von Literatur‹ zu verstehen? Und wie wäre ein solchermaßen bestimmtes ›Verstehen von Literatur‹ zu lehren und zu lernen? Die erste Frage markiert den im engeren Sinne bildungstheoreti312 Vgl. hierzu nochmals z. B. Hörisch (1988) und Spree (1995).

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schen Aspekt, welcher Didaktik als »Theorie der Bildungsinhalte« (Reinmann, 2011, S. 5) begreift. Dabei geht es vor allem um die Aufstellung, Entfaltung und Begründung des Leitziels von Literaturunterricht. Die zweite Frage markiert dagegen den im engeren Sinne didaktischen Aspekt, welche Didaktik primär als »Theorie der Organisation von Lernprozessen« (2011, S. 5) begreift. Dabei geht es um die genauere Entfaltung und Begründung der vor allem auch empirischen Möglichkeit einer Lehre und eines Lernens im Hinblick auf das bildungstheoretisch fundierte Ziel. Berücksichtigt man die Ergebnisse der bisherigen Überlegungen, dann bietet sich für die Präzisierung des bildungstheoretischen Aspekts eine zweifache nähere Bestimmung des Leitziels ›Verstehen von Literatur‹ beziehungsweise ›literarisches Verstehen‹ an.313 Diese wird zunächst thesenartig aufgeführt, bevor sie dann im nächsten Schritt genauer zu entfalten ist. Demnach kann ›Verstehen von Literatur‹ unter bildungstheoretischer Perspektive durch zwei Momente näher bestimmt werden. Diese legen nicht nur einfach eine mögliche literaturdidaktische Position fest. Sie stecken vielmehr zugleich ein Feld ab, in dem unterschiedliche Positionen miteinander verknüpft werden können, wobei gerade aus ihrer Spannung Perspektiven für die literaturdidaktische Objektkonstitution zu gewinnen sind. Für den vorliegenden Zusammenhang soll ›Verstehen von Literatur‹ als Leitziel von Literaturunterricht nun erstens als komplexe dialektische Interaktion zwischen Subjekt und Objekt konzipiert werden. 314 Das heißt, dass an

313 Vgl. zu Begriff und Konzept des ›literarischen Verstehens‹ z. B. Belgrad und Melenk (1996), Baum (2010b), Bosse, Renner und Weimar (2010), Frederking und Meier et al. (2011), Frederking et al. (2016), Pieper und Wieser (2012b) sowie Abraham (2010). Bosse und Renner (2010) bestimmen den Begriff in ihrer Einführung in das Themenheft »Literarisches Verstehen« der Zeitschrift »Der Deutschunterricht« (4/2010) folgendermaßen: »Es hat sich – als Lehnübersetzung für Literary Comprehension – eingebürgert, von ›Literarischem Verstehen‹ zu sprechen, wenn man das Verstehen literarischer Texte meint […]. Der Ausdruck ist nicht eben elegant, aber immerhin als Türöffner geeignet.« (2010, S. 5) 314 Vgl. Kap. IV.1.2.2. Hier wie im Folgenden wird der Begriff ›Dialektik‹ mit Zima (2017, S. 119-120) in einer Weise verstanden, die von spezifischen philosophischen Referenzen weitgehend befreit ist und vor allem impliziert, dass es »nicht darum [geht], Gegensätze in einer höheren Einheit aufzuheben, sondern darum,

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Literatur als dem ›Objekt‹ von Lernprozessen im Literaturunterricht in einem gehaltvollen Sinne ›etwas zu verstehen ist‹. Das setzt voraus, dass die Beschäftigung mit Literatur reale »Differenzerfahrungen« (Nutz, 2000, S. 49) ermöglicht und nicht nur »Stimuli subjektiver Bedeutungen« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 303) bereitstellt. Es heißt weiter, dass das Subjekt durch seine spezifische Beobachtung des Objekts dieses aktiv (mit-)konstituiert und dass sich das Subjekt in diesem Prozess selbst als solches konstituiert. Schließlich heißt es, dass in der Auseinandersetzung mit Literatur dieses wechselseitige Konstitutionsverhältnis von Subjekt und Objekt selbst Gegenstand von Reflexion, Erkenntnis und Transformation wird: Das ›Verstehen des eigenen Verstehens‹ wird im Verstehensprozess virulent, und auch was überhaupt als ›Erfahrung des Verstehens‹ fungiert und im Selbsterleben als ›Verstehen‹ verbucht wird, steht dabei zur Disposition und muss reflexiv bearbeitet werden. Darüber hinaus soll ›Verstehen von Literatur‹ zweitens als Ergebnis und gleichzeitig als unabschließbarer Prozess konzipiert werden.315 Das heißt, dass darauf insistiert wird, dass es unabweisbare Verstehensmomente im Hinblick auf literarische Texte gibt, ein Verstehen also, das nicht sinnvoll in Frage gestellt, das intersubjektiv validiert und in letzter Konsequenz Gegenstand von Überprüfung, ja Messung werden kann. Gleichzeitig wird darauf bestanden, dass sich das literarische Verstehen nicht in diesen intersubjektiv validierbaren Verstehensmomenten erschöpft, sondern diese systematisch und prinzipiell überschreitet. Und deshalb zielt die Literaturdidaktik auch von vornherein nicht auf ein sowieso nie zu erreichendes vollständiges, ein für alle Mal abgeschlossenes Verstehen ab, sondern auf ein gewissermaßen ›offenes‹ Verstehen, das sich sowohl seiner Leistungen wie seiner Unabgeschlossenheit bewusst ist. In Übereinstimmung mit dieser bildungstheoretischen Bestimmung soll für die Präzisierung des im engeren Sinne didaktischen Aspekts ›Verstehen von Literatur‹ als Erziehungs- und Bildungsziel in der Schule verstanden werden,

ihr Zusammentreffen dialogisch zu deuten: und zwar als Möglichkeit, zwei entgegengesetzte Perspektiven aufeinander zu beziehen, in der Hoffnung, die blinden Flecken der einen im Lichte der anderen erscheinen zu lassen.« 315 Vgl. Kap. IV.1.2.3.

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das zwar einerseits systematisch lehr- und lernbar ist, das aber andererseits die Möglichkeiten einer systematischen Lehre zugleich überschreitet. Ein Literaturunterricht, der diesen beiden Aspekten Rechnung tragen will, erfordert deshalb aufseiten der Lehrenden sowohl eine ›Didaktik des Lernens‹ als auch eine ›Didaktik der Bildung‹ im Sinne von Gruschka.316 Auf Schülerseite entspricht dem, in der oben rekapitulierten Terminologie Gruschkas, dass literarisches Verstehen sowohl auf Lernprozesse wie auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Diese Festlegungen sind im Folgenden zu erläutern und näher zu begründen. 1.2.1

Status und Modellierung von ›Verstehen‹ in Allgemeiner Didaktik, Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik

Nach den Ergebnissen der bisherigen Diskussion ist klar, dass das übergeordnete Leitziel von Literaturunterricht im Kontext einer literaturdidaktischen Objektkonstitution darauf abzielen muss, Schülerinnen und Schülern eine Auseinandersetzung mit Literatur zu eröffnen, die den komplexen Relationen Rechnung trägt, welche sich zwischen ›Literatur‹, ›Lehren‹ und ›Lernen‹ im literaturdidaktischen Konstitutionsgefüge ergeben. Von besonderer Bedeutung ist aus bildungstheoretischer Perspektive, dass ihre komplexe Verwobenheit miteinander letztlich ein reflexives Moment hervortreibt, durch welches der Literaturunterricht, folgt man in diesem Punkt Jahraus‘ Argumentation,317 aus bildungstheoretischer Perspektive in letzter Instanz legitimiert werden kann. Der Verstehensbegriff, wie er in Allgemeiner Didaktik, Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik gebraucht wird, scheint in besonderer Weise an diese Perspektive anschlussfähig.

316 Vgl. S. 245 ff. oben sowie Kap. IV.1.3. 317 Vgl. Kap. III.1.1.

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Verstehen im Diskurs der Allgemeinen Didaktik – am Beispiel Gruschkas Dabei ist aufschlussreich, dass die oben genannten Aspekte bereits in manchen allgemeindidaktischen Konzepten, also ganz unabhängig von dem hier entfalteten literaturdidaktischen Zusammenhang, deutlich anklingen. So stellt zum Beispiel Andreas Gruschka den Verstehensbegriff in den Mittelpunkt seiner Überlegungen in dem Büchlein »Verstehen lehren« (Gruschka, 2011b), erhebt ihn gar zum »Ausgangspunkt und Ziel der didaktischen Bemühungen« (2011b, S. 136). In seiner kritischen Gegenführung zu einer am Paradigma der empirischen Lehr-Lernforschung orientierten Didaktik wirft er dieser eine generelle Entsorgung der Inhalte und damit der »sachliche[n] Substanz« (2011b, S. 25) vor: »Es geht also anscheinend vor allem um die Organisation der Lernarbeit, nicht aber um die Lösung der Probleme, die bei der Begegnung mit einer sachlichen Aufgabe entsteht.« (2011b, S. 25)318 Demgegenüber besteht das Spezifische einer am Leitziel des Verstehens orientierten Didaktik für Gruschka gerade darin, die Sache selbst und ihre sachlichen Anforderungen in den Mittelpunkt des schulischen Unterrichts zu stellen: Erziehen vollzieht sich im intrinsischen Sinne […] im Medium einer »Hingabe an die Sache« (Humboldt). Sie speist sich aus dem gerichteten Interesse an der Sache, der durch Phänomene angesteckten Neugier, dem humanen Bedürfnis, Lernen dadurch sinnvoll werden zu lassen, dass man versteht, worum es geht. (Gruschka, 2011b, S. 137)

Diese Sachorientierung des Unterrichts bedeutet für Gruschka gerade nicht, dass damit das Subjekt des Lernens und sein Bezug zu ihr aus dem Blickfeld geraten würden. Die besondere Leistung des Verstehensbegriffes liegt gemäß Gruschka vielmehr darin, dass er zwischen Sach- und Subjektorientierung 318 Vgl. hierzu auch exemplarisch Gruschka (2014), wo er das Angebots-NutzungsModells von Helmke als ein Beispiel der »Varianten von Wirkungsmodellen« (2014, S. 58) kritisch beleuchtet: »Das wäre erst anders, wenn sich diese Forschung dem Lehren inhaltlich zuwenden würde, als der je besonderen wechselseitigen Vermittlung der Sache für den Schüler und der Schüler für die Sache. Weil aber die Sache nur hinzutritt für eine allgemeine Modellierung, nicht aber die Führgröße erhält und damit die Inhaltlichkeit des Lehrens nicht zum Ausgangspunkt genommen wird, verabschiedet sich die Modellierung von Lehren als einer pädagogischen Tätigkeit und wechselt zu einer angewandten Sozialtechnik.« (Gruschka (2014, S. 65-66))

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vermittelt, dass er eben »der je besonderen wechselseitigen Vermittlung der Sache für den Schüler und der Schüler für die Sache« (Gruschka, 2014, S. 65) Rechnung trägt. Wie hier bereits anklingt, begründet diese Struktur der »wechselseitigen Erschließung« (Gruschka, 2009a, S. 105) von Subjekt und Objekt eine spezifische Reflexivität, die für ›Verstehen‹ charakteristisch ist: Das Verstehen erscheint in jedem Fall als die Zugänglichkeitsbedingung der Inhalte, mit ihm erst weiß man, was man weiß bzw. nicht weiß, weiß man, was man tut und warum es so richtig oder falsch ist, was man tut. Mit dem Verstehen wird […] eine subjektive Relevanzbestimmung der Inhalte vorgenommen. »Wie kann geschehen/erklärt werden, was geschehen ist/was ich sehe?« Das Verstehen verweist dann auf mehr als nur eine Aneignung von Wissen und Operationen, vielmehr wird das Weltwissen als Fragestellung zur eigenen Bildung objektiviert. »Was steckt dahinter?« »Was hat das mit mir zu tun?« Die eigenen Deutungen über die Verfasstheit der Welt verbinden sich mit der Entwicklung eines eigenen Ich-Welt-Verhältnisses. […] Die Bildung wird im Unterrichten sowohl mit den Manifestationen des Weltwissens objektiviert als auch von den Schülern subjektivierend assimiliert. (Gruschka, 2013, S. 53)

›Verstehen‹ fungiert bei Gruschka demnach als Operation, die Subjekt und Objekt in ein Verhältnis zueinander setzt, dem er sowohl das Merkmal einer gesteigerten Objektivierung wie das einer subjektivierenden Aneignung zuschreibt. Diese Dialektik von Subjekt und Objekt entbindet dabei die spezifische Reflexivität des Verstehens – eine Reflexivität, die vor allem darin zum Ausdruck kommt, dass die Lernenden nicht nur etwas verstehen, sondern verstehen, dass sie etwas verstehen. Auch wenn bei Gruschka zusätzlich zu dieser grundlegenden Modellierung der Struktur des Verstehens noch eine Reihe weiterer bildungstheoretischer Voraussetzungen hinzutreten, die einer vertiefenden und durchaus kritischen Auseinandersetzung bedürften, so bleibt doch als Befund festzuhalten, dass ›Verstehen‹ bereits aus der Perspektive der Allgemeinen Didaktik – und damit unabhängig von Überlegungen zur didaktischen Objektkonstitution einerseits, zur Spezifik des Verstehens von Literatur andererseits – als eine dialektische Interaktion von Subjekt und Objekt modelliert wird, die eine spezifische Reflexivität aus sich hervortreibt.

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Verstehen im Diskurs der Literaturwissenschaft – am Beispiel Jahraus‘ Was hier sichtbar wird, gewinnt nochmals erheblich an Plausibilität, sobald es nicht mehr um Verstehen allgemein geht, sondern um literarisches Verstehen. Denn ungeachtet neuerer hermeneutikkritischer Überlegungen steht das ›Verstehensproblem‹ von Anfang an nicht nur im Zentrum der Literaturdidaktik, sondern im Zentrum der Literaturwissenschaft, die es als literarische Hermeneutik »zunächst und vor allem mit dem ›richtigen Verständnis‹ zu tun hat.« (Frank, 1990b, S. 124) Nun ist zwar im literaturwissenschaftlichen – und auch im literaturdidaktischen – Diskurs überzeugend herausgearbeitet worden, wie problematisch der Verstehensbegriff allgemein und das Konzept des ›Verstehens von Literatur‹ im Speziellen ist.319 Gleichwohl lässt sich aus einer pragmatischen Perspektive, beispielsweise mit Werner Strube, festhalten, dass der »Verstehensbegriff […] gerade in seiner Vielfältigkeit die unterschiedlichen Sprachspiele wider[spiegelt], die in den sogenannten Geisteswissenschaften gespielt werden.« (Strube, 1985/2008, S. 98) Sieht man sich vor diesem Hintergrund beispielhaft an, wie ›Verstehen‹ im Rahmen von Literaturtheorie und Literaturwissenschaft modelliert ist, so wird offenkundig: Verstehen steht auch hier angesichts der Interpretationsbedürftigkeit von Literatur im Mittelpunkt des gegenstandswissenschaftlichen Diskurses und wird dabei, vor allem in der literarischen Hermeneutik, so gefasst, dass die oben genannten Bestimmungsmomente virulent werden. So knüpft etwa Jahraus – um exemplarisch nur jenen Bezugspunkt aufzurufen, an den sich der vorliegende Entwurf anschließt – in seinem Konzept ›Interpretation‹ und ›Verstehen‹ eng aneinander: Der Übergang der Lektüre von der Decodierung zur Interpretation ist zugleich der Übergang vom Begriff der Bedeutung zu dem des Sinnes. Während die Bedeutung über den Text hinaus durch die Sprache festgelegt ist, ist der Sinn durch den Text immanent gegeben. Bedeutung zu eruieren, ist nur ein re-produktiver Akt in der Aktualisierung intersubjektiver Kompetenz. Sinn dagegen wird nicht eruiert, sondern produktiv konstruiert. Er ist das Produkt einer kreativen und subjektiven Verstehensleistung. Sinn als Entwurf und Verstehen als Sinn-Entwerfen sind die Konstitutionsmomente der Interpretation. […] Bedeutung ist ein

319 Vgl. hierzu Frank (1979), (1990b), Hörisch (1988), Strube (1985/2008), Stegmüller (1986/2008) und, für die Literaturdidaktik, Baum (2010b).

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empirisches, semantisches, intersubjektives Phänomen, Sinn ist ein metaphysisches, subjektives Phänomen. (Jahraus, 1994, S. 13)

Auch bei Jahraus manifestiert sich demnach also eine Auffassung, bei der die Interpretation von Literatur letztlich auf Verstehen abzielt und im Gesamtkonzept so modelliert wird, dass dabei strukturell Objektbezug und Subjektbezug in spezifischer Weise miteinander in Einklang gebracht werden können. Denn, wie im weiteren Verlauf von Jahraus‘ Argumentation genau herausgearbeitet wird, ist auch die Interpretation gerade nicht durch subjektive Willkür geprägt. Vielmehr bleibt sie bei aller Subjektivität systematisch an die Textanalyse als Grundlage gebunden (vgl. Jahraus, 1994, S. 41).320 Letztlich ist damit ein Konzept entworfen, das strukturell durchaus mit Gruschkas Modellierung von Verstehen vergleichbar ist.321 Die besondere Virulenz der Verstehensproblematik in der Literaturwissenschaft ergibt sich nun Jahraus zufolge offenkundig daraus, dass ihr hier nicht nur eine allgemeine erkenntnistheoretische Dimension eignet, wie das etwa bei der Gesamtheit an Objekten der Fall ist, die Gruschka im Auge 320 Vgl. hierzu insbes. Kap. IV.2.5. 321 Der Tendenz nach ist das übrigens – und das ist angesichts von Jahraus’ durchaus selektivem Anschluss an unterschiedliche literaturtheoretische Ansätze im dem hier betrachteten Aufsatz signifikant – auch im Hinblick auf die neuere Hermeneutik der Fall. So rekapituliert etwa Grondin (2001) das Spannungsverhältnis von Subjekt- und Objektbezug beim Verstehen im Rahmen von Gadamers Hermeneutik folgendermaßen: »Mögen sich Gadamers Äußerungen nicht immer ganz konsistent ausnehmen, so führt seine ›Rehabilitierung‹ der Vorurteile doch zur kritischen Mahnung, ›Der eigenen Voreingenommenheit innezusein, damit sich der Text selbst in seiner Andersheit darstellt und damit in die Möglichkeit kommt, seine sachliche Wahrheit gegen die eigene Vormeinung auszuspielen.‹ Andererseits verfällt Gadamer nicht in den positivistischen Aufruf nach einer Negierung der Vorurteilsstruktur, um die Sachen selbst bar jeder subjektiven Eintrübung sprechen zu lassen. Denn die Sache kann doch nur durch meine verstehenden Entwürfe, ja durch meine eigene Sprache zum Sprechen kommen. Lediglich ein kritisch reflektiertes Verstehen, das bestrebt sein wird, ›seine Antizipationen nicht einfach zu vollziehen, sondern sie selber bewußt zu machen, um sie zu kontrollieren und dadurch von den Sachen her das rechte Verständnis zu gewinnen‹, ist es, was Gadamer mit Heidegger anmahnt, gleichsam die Mitte haltend zwischen positivistischer Selbstauslöschung und Nietzsches Universalperspektivismus.« (2001, S. 158)

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hat. Vielmehr steht die Frage nach dem Verhältnis von Objektbezug und Subjektbezug bei der hermeneutischen Arbeit mit literarischen Texten im Zentrum. Und just diese Zentralstellung ist für Jahraus am Ende seines Beitrags auch der Grund dafür, dass der hermeneutische Umgang mit Literatur im Zuge einer Universalisierung des Interpretationsbegriffes zum »›mise en abyme‹ der Welterfahrung überhaupt« (Jahraus, 1994, S. 45) werden kann: »An der Literatur können die sprachlichen wie kognitiven Konstitutionsprinzipien von Welt und Welterfahrung in verdichteter Form nachvollzogen werden.« (1994, S. 44) Bei Jahraus mündet das ›Bedürfnis zu Verstehen‹ im Umgang mit Literatur demnach letztlich in ein ›Verstehen des Verstehens‹. Dem ›Verstehen‹ eignet damit auch in diesem Konzept eine reflexive Dimension: Im Verstehen von Literatur wird sich der Lesende des Verstehens selbst bewusst. Verstehen im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch Führt man sich vor Augen, wie zentral die Frage nach dem Verstehen von Literatur bereits in der Literaturwissenschaft ist, so kann nicht verwundern, dass sich dies im Falle der Literaturdidaktik nun nochmals verschärft. Denn die Literaturdidaktik ist ja, anders als die Literaturwissenschaft, von vornherein nicht nur auf den Gegenstand ›Literatur‹, sondern eben auf ›Literatur‹ und ›Lesende‹ beziehungsweise ›Lernende‹ gleichermaßen verwiesen und muss sich deshalb umso mehr um eine angemessen Modellierung gerade des Verhältnisses zwischen beiden bemühen. Anders als man es vor dem Hintergrund dieser Überlegen erwarten würde, haben nun allerdings im literaturdidaktischen Diskurs gerade auch verstehenskritische Impulse einige Resonanz gefunden. Dabei lässt sich jedoch nicht verkennen, dass die Literaturdidaktik Deutsch die interpretationskritischen und hermeneutikkritischen Impulse der neueren literaturtheoretischen Diskussion aus ganz spezifischen Gründen und auf eine ganz spezifische Weise aufgenommen und bearbeitet hat.322 Bezeichnend ist dabei, dass bei diesem Prozess offenkundig nicht nur gegenstandswissenschaftliche, sondern vor allem auch unterrichtspragmatische Erfahrungen und Er-

322 Vgl. hierzu insbes. Baum (2010b).

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wägungen eine Rolle gespielt haben dürften.323 Sie schlugen sich unter anderem in einer zumindest in Teilen der Literaturdidaktik manifesten Verabschiedung vom ›Verstehen‹ als dem Leitziel von Literaturunterricht nieder (vgl. Nutz, 2000, S. 48). Und sie führten im Zuge der Verbreitung handlungsund produktionsorientierter Verfahren zumindest zeitweise zu einer tendenziellen »Substitution der Didaktik durch Methodik« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 300), welche, wenigstens aus Sicht ihrer Kritiker, zur »bevorzugten Krisentherapie« (Kammler, 2000b, S. 2) für primär pädagogische Probleme des Literaturunterrichts avancierte. Kügler brachte dabei die Kritik auf den im vorliegenden Kontext entscheidenden Punkt, wenn er die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren als »Prothesen für ausbleibendes Textverstehen« (Kügler, 1996, S. 20) bezeichnete. Trotz dieser spezifischen Rezeption und Bearbeitung verstehenskritischer Impulse der Literaturtheorie ist die Orientierung der Literaturdidaktik an der »Entwicklung einer Verstehenskompetenz als wichtigem Bestandteil literarischer Bildung« (Nutz, 1997b, S. 237) jedoch stets präsent geblieben und hat im Zuge einer zunehmenden Kompetenzorientierung als Bezugspunkt des Diskurses sogar wieder an Relevanz gewonnen.324 Der Grund dafür steht zweifellos mit der relationalen literaturdidaktischen Gegenstandskonstitution direkt in Verbindung. Denn wenn ›Verstehen‹, folgt man Gruschka, bereits als objektunabhängiges Leitziel von ›Lehren‹ und ›Lernen‹ generell fungiert, wenn zudem der Gegenstand ›Literatur‹ in besonderer Weise in der darauf bezogenen Gegenstandswissenschaft Fragen des Verstehens aufwirft, so ist nur zu erwarten, dass sich die Relevanz der Frage in der auf ebendiesen Gegenstand bezogenen Didaktik dadurch gewissermaßen nochmals potenziert. Genau hier liegt zweifellos ein Grund dafür, warum Jahraus die Beschäftigung mit Literatur als »Paradigma von Interpretation« (Jahraus, 1994, S. 44) bezeichnen kann. 323 Vgl. hierzu z. B. Nutz (2000). 324 Vgl. hierzu exemplarisch die Sammelbände von Winkler (2010), Pieper und Wieser (2012b) sowie das von Bosse und Renner herausgegebene Themenheft »Literarisches Verstehen« der Zeitschrift »Der Deutschunterricht« (4/2010); vgl. außerdem beispielhaft die folgenden Beiträge: Zabka (2004), Zabka (2006); Maiwald (2004); Kammler (2006b), Kammler (2009), Brüggemann (2013), Frederking (2004), Frederking (2013), Frederking et al. (2016), Meier et al. (2012) sowie Kämper-van den Boogaart (2014b).

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Dadurch erklärt sich nun auch, warum trotz der zeitweisen Resonanz interpretationskritischer Impulse in der Literaturdidaktik Deutsch dem literarische Verstehen dort nach wie vor eine herausgehobene Bedeutung zukommt. Als aktueller und repräsentativer Beleg dafür kann Spinners einführender, äußerst komprimierter, aber gerade aus diesem Grunde besonders aufschlussreicher Überblick über »Literarisches Lernen in Verbindung mit literarischen Kompetenzen« (Spinner, 2017, S. 143) im »Handbuch Deutschunterricht« (Baurmann, Kammler & Müller, 2017a) gewertet werden. Seine Darstellung der, wie die Herausgeber im Vorwort schreiben, »Grundlagen und Forschungsergebnisse« (Baurmann, Kammler & Müller, 2017b, S. 8), welche »gegenwärtig die Theorie und Praxis des Deutschunterrichts tragen« (2017b, S. 8), hebt zunächst und besonders prominent zwei Ansätze zur Modellierung ›literarischen Lernens‹ hervor. Und diese beziehen sich eben »auf Lernprozesse, die ein vertieftes Verstehen unterstützen« (Spinner, 2017, S. 144; Hervorh. v. Verf.). Der erste Ansatz – Spinners eigenes Konzept (vgl. Spinner, 2006a) – repräsentiert dabei solche Konzeptualisierungen literarischen Lernens, die eine umfassende, primär bildungstheoretisch fundierte Erfassung aller damit verbundenen Aspekte anstreben (vgl. Spinner, 2017, S. 143). Der zweite Ansatz dagegen steht für solche Konzeptualisierungen, die im Zeichen der Kompetenzorientierung nur solche Aspekte abdecken, die sich für eine Operationalisierung zum Zwecke der Überprüfung (vgl. 2017, S. 143) oder Generierung konkreter Lernaufgaben (vgl. 2017, S. 144) eignen. Die relativ ausführliche Darstellung des eigenen verstehensorientierten Konzepts aus Spinners Basisartikel »Literarisches Lernen« (Spinner, 2006a) ist dabei vor dem Hintergrund von dessen Status im literaturdidaktischen Diskurs gerechtfertigt. Denn dieser Beitrag zählt in der Literaturdidaktik Deutsch »zu den einflussreichsten und am häufigsten zitierten Grundlagentexten des letzten Jahrzehnts« (Lösener, 2015, S. 1) und ist längst zum kanonischer Referenz- und Bezugspunkt im Fachdiskurs avanciert.325 Dies wiederum kann als Indikator dafür gewertet werden, dass der Verstehensaspekt im Umgang mit Literatur nach wie vor im Mittelpunkt der fachdidaktischen und unterrichtlichen Auseinandersetzung mit Literatur im Deutschunterricht

325 Vgl. hierzu z. B. Kammler (2006a) und Kammler (2010a) sowie auch die Tatsache, dass, worauf Spinner (2017, S. 143) selbst hinweist, »die Zeitschrift ›Leseräume‹ [den ›elf Aspekten‹] ein ganzes Heft gewidmet« hat.

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steht. Das gilt selbst für ganz anders gelagerte Ansätze wie etwa das oben genauer beleuchtete LUK-Projekt der Arbeitsgruppe um Volker Frederking, das letztlich ebenfalls auf »Textverstehenskompetenz« (Frederking, Meier et al., 2011, S. 133) abzielt.326 Erst in einem zweiten Schritt bezieht Spinner in seinem Überblicksbeitrag von 2017 weitere Aspekte literarischen Lernens ein, die nicht primär auf literarisches Verstehen abzielen. Dabei handelt es sich einerseits um über den Literaturunterricht hinausweisende Lern- und Bildungsziele allgemeinerer Art,327 andererseits um Zielsetzungen im Literaturunterricht, die jedoch den primär am Verstehen orientierten Umgang mit literarischen Texten überschreiten – etwa im Hinblick auf literarästhetische Produktionskompetenz, den Einbezug anderer Medien, die Perspektive des »gesamte[n] Handlungsfeld[es] ›Literatur‹« (Kepser & Abraham, 2016, S. 20) oder die Persönlichkeitsbildung (vgl. Spinner, 2017, S. 146). 1.2.2

Dialektik von Subjekt- und Objektbezug sowie Reflexivität des literarischen Verstehens

Dialektik von Subjekt- und Objektbezug Wirft man vor diesem Hintergrund die Frage auf, wie ›literarisches Verstehen‹ im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch genau konzeptualisiert wird, so lassen sich hier die genannten Bestimmungsmomente leicht wiederfinden und spezifizieren. Spinner selbst stellt etwa in dem oben herangezogenen Überblicksbeitrag (vgl. Spinner, 2017) einer ›gegenstandsbezogenen‹ Seite des literarischen Lernens eine ›subjektbezogene‹ Seite gegenüber: »Neben diesem gegenstandsbezogenen Verständnis ist mit dem Begriff literarischer Bildung zugleich gemeint, dass sich das Subjekt bildet; bezogen auf den Unterricht heißt das, dass die Schülerinnen und Schüler durch die Literatur in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gestärkt werden sollen.« (2017, S. 146) Konzeptuell greift er damit auf, was er in unterschiedlichen Zusammenhängen

326 Vgl. zum Verhältnis von Verstehens- und Urteilskompetenz im LUK-Projekt nochmals z. B. Frederking und Brüggemann (2012, S. 34) sowie die Ausführungen in Kap. II.3.3.4. 327 Vgl. hierzu auch Spinner (2008a, S. 319-321) sowie die Diskussion in Kap. IV.2.6.

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mit der Formel »Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen« (Spinner, 2006a, S. 8)328 umschreibt und explizit als Bedingung des literarischen Verstehens ausweist: »Literarisches Verstehen gelingt dann auf angemessene Weise, wenn subjektives Angesprochensein und genaue Textwahrnehmung in einer Balance sind.« (Spinner, 2005, S. 8)329 Literarisches Verstehen wäre demnach aus der Perspektive der Literaturdidaktik so zu modellieren, dass es erst durch ein Zusammentreffen zweier Bestimmungsmomente als gelungen bezeichnet werden könnte: Einerseits wäre es dazu erforderlich, dass der literarische Text das Subjekt zu einer Differenzerfahrung im Sinne von Nutz (2000) beziehungsweise zu einer »genaue[n] Textwahrnehmung« (Spinner, 2005, S. 8) im Sinne Spinners veranlasst. Und andererseits wäre dazu gleichzeitig erforderlich, dass das lesende Subjekt durch die Textbegegnung zu einer Sinnkonstruktion angeregt wird, die im Sinne Spinners von ›subjektiver Involviertheit‹ geprägt ist, also zu einer Lern- und Bildungserfahrung wird. Insofern dies zutrifft, hat in der Literaturdidaktik der subjektive Anteil des literarischen Verstehens einen anderen Stellenwert als in der Literaturwissenschaft. Denn aus literaturdidaktischer Perspektive ist das Subjekt nicht nur eine Bedingung des Verstehens, die im Zuge etwa des ›hermeneutischen Zirkels‹ transparent zu machen wäre, um ein möglichst weitgehendes Textverständnis zu erreichen. Es fungiert vielmehr als Instanz, die auf der Grundlage von Jahraus’ ›Sinnbedürfnis‹ (vgl. Jahraus, 1994, S. 16) eine subjektiv relevante Sinnkonstruktion vornimmt, durch die »sich das Subjekt bildet« (Spinner, 2017, S. 146), wie jetzt im Anschluss an Spinner in einem doppelten Sinne gesagt werden kann. Das bedeutet aber, dass literarisches Verstehen aus der Perspektive der Literaturdidaktik tatsächlich in einem strengen Sinne als Konstitutionsverhältnis zu verstehen wäre: Im Umgang mit Literatur konstituieren die Schülerinnen und Schüler den literarischen Text als Objekt ihres literarischen Verstehens; und sie konstituieren sich selbst zugleich als Subjekte im Zuge ihrer dadurch angeregten Persönlichkeitsentwicklung. 328 Vgl. hierzu z. B. auch Spinner (2008a, S. 318) und Spinner (2017, S. 143). 329 Diese Formel entspricht übrigens Spinners eigener Position im Hinblick auf das Paradigma des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts (vgl. z. B. Spinner (2002/2012) und Spinner (2010)), weshalb etwa Kämper-van den Boogaart (2007, S. 310) Spinner (und Fingerhut) von seiner Kritik daran explizit ausnimmt.

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Die bislang ausschließlich theoretisch eröffnete Perspektive eines komplexen dialektischen Interaktions- und Konstitutionsgeschehens von Subjekt und Objekt als Kennzeichen literarischen Verstehens ist nun an unterschiedlichen Stellen in der Literaturdidaktik Deutsch ganz konkret zum Ausgangspunkt literaturdidaktischer Konzepte und literaturdidaktischer Forschung gemacht worden. So fungiert sie beispielsweise in Krefts ›Grundprobleme der Literaturdidaktik‹ (1977), dem »letzte[n] große[n] Theoriewurf einer Literaturdidaktik in einem Guss« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 300), vor einem allerdings spezifisch philosophisch geprägten Hintergrund, als konstitutives Bestimmungsmoment von Bildung allgemein und wird dann in der Folge auf literarische Verstehensprozesse im Besonderen übertragen (vgl. Kreft, 1977, S. 376–379): Die Makro-Struktur von Bildungsprozessen ist seit Hegel in der Weise aufgefaßt worden, daß sich das Subjekt einem ›Objektiven‹ zuwendet, sich ihm hingibt, seine bornierte Subjektivität an ihm abarbeitet und sich dabei das ›Objekt‹ (seiner Struktur nach) »aneignet«, es sich ›anverwandelt‹ und als selbst verwandeltes zu sich zurückkehrt. (Kreft, 1977, S. 376)

Geht man vom umfassenden Theorieentwurf zu konkreten literaturdidaktischen Konzepten über, so stellt, um nur drei Beispiele aus unterschiedlichen Phasen der Literaturdidaktik Deutsch aufzurufen,330 etwa Bettina Hurrelmann bereits 1989 in ihrem primär an der Empirie von Literaturunterricht interessierten Beitrag die »besondere Gestalt der Dialektik von Fremdem und Eigenem« (Hurrelmann, 1989, S. 24) im literarischen Verstehen ins Zentrum eines unterrichtsbezogenen Projekts. Maximilian Nutz hingegen sucht in mehreren Aufsätzen (vgl. Nutz, 1997b; 2000) mit einem zugleich empirischen wie theoretischen Interesse einen Ausgleich zwischen, sehr grob gesprochen, hermeneutisch-verstehensorientierten und posthermeneutisch-rezeptionsorientierten Ansätzen vor dem Hintergrund unterrichtlichen Erfahrungswissens. Dabei entwickelt er eine Position, die der Konstruktivität der Literaturrezeption Rechnung trägt, ohne jedoch die Möglichkeit einer gehaltvollen Differenzerfahrung in der Textbegegnung preiszugeben, was methodisch auf eine kooperative Verbindung von handlungs- und produktionsorientierten 330 Vgl. zur historischen Entwicklung der neueren Literaturdidaktik z. B. Kammler (2010b), Schilcher und Pissarek (2013b, S. 12), Müller-Michaels (2002/2012) sowie Müller-Michaels (2017).

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mit analytischen Verfahren unter dem Leitziel des literarischen Verstehens hinausläuft: »Produktiv« wird Lesen […], wenn SchülerInnen das Bedeutungspotential der Texte gerade nicht auf ihren eigenen »Lebensroman«, ihre Erfahrungen, Vorstellungen, Gefühlsmuster und Denkweisen verkürzen, sondern sich auf einen Verstehensprozess einlassen, in dem gerade die Differenz zwischen dem Eigenen und der Alterität der Texte erfahrbar und reflektierbar wird. (Nutz, 2000, S. 49)

Schließlich sei noch ein Beispiel erwähnt, bei dem die Einsicht in die komplexe Dialektik von Subjekt und Objekt im literarischen Verstehen zu ganz anders gearteten und aus der hier eröffneten Perspektive weniger anschlussfähigen Folgerungen führt. So konfrontiert Odendahl (2012) im Rahmen seiner pointierten Kritik einiger Grundlagen der kompetenzorientierten Literaturdidaktik das dort prominente kognitionspsychogische Konzept von Leseverstehen mit Humboldts Formel von der »Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung« (Humboldt, 1794/2002, S. 235–236; vgl. Odendahl, 2012, S. 106). Dem kognitionspsychologischen Konzept wirft er vor diesem Hintergrund vor, dass es »eine gegenseitige, wechselseitige Wirkung zwischen antagonistischen Zentren (dem ich und dem Anderen, dem ich und seinem ›Gegen-Stand‹)« (2012, S. 106) und damit die Idee »einer regelrechten Interaktion zwischen Text und Leser« (2012, S. 106) zugunsten eines Modells aufgebe, bei dem die Lesenden lediglich »als Nutzer« (2012, S. 107) in Erscheinung treten. Auf dieser – im literaturdidaktischen Diskurs durchaus anschlussfähigen – Basis entwickelt Odendahl im weiteren Verlauf seiner Argumentation in groben Zügen nun allerdings ein sehr eigenwilliges Konzept von literarischem Verstehen, das zumindest einer differenzierten theoretischen Fundierung und Begründung bedürfte. Dabei wird nämlich Verstehen letztlich in geradezu neobehavioristisch anmutender Manier als Reaktionsverhalten auf einen Text bestimmt: »Ob eine Äußerung verstanden wurde, das zeigt sich eben eigentlich erst dann, wenn der Angesprochene handelnd darauf Bezug genommen hat.« (2012, S. 111) Eine solche Bestimmung wirft jedoch im Falle der Literatur grundsätzliche Bedenken auf. Denn die anthropologische Funktion von Literatur dürfte ja zweifellos unter anderem gerade darin bestehen, »das Hier und Jetzt zu überschreiten und die Fantasie nicht nur zur Entwicklung neuer Werkzeuge oder zum Aufspüren von Beute zu nutzen, sondern zu entprag-

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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matisieren« (Abraham, 2015, S. 8).331 Gerade vor dem Hintergrund solcher grundlegender Differenzen scheint jedoch umso signifikanter, dass auch Odendahls Überlegungen von einem für Literaturwissenschaft wie Literaturdidaktik spezifischen Verstehenskonzept ihren Ausgangspunkt nehmen, das nicht einfach mit dem Verstehenskonzept beispielsweise der Leseverständnisforschung identisch ist. Und für dieses Verstehenskonzept ist eben die komplexe Verschränkung von Objekt- und Subjektbezug im Umgang mit Literatur konstitutiv. Reflexivität als ›Verstehen des eigenen Verstehens‹ In Allgemeiner Didaktik, Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ist nun allerdings nicht nur die Dialektik von Subjekt- und Objektbezug als Bestimmungsmoment von Verstehen allgemein und literarischem Verstehen im Besonderen bedeutsam. Auch die Reflexivität des Verstehens – und zwar in dem Sinne, dass im Prozess des Verstehens das Verstehen selbst zum Problem und Gegenstand der Erfahrung wird – fungiert dabei als wichtiger, ja konstitutiver Bezugspunkt. Als prägnantes Indiz dafür kann gewertet werden, dass dieser Aspekt des literarischen Verstehens seinen Weg bis in den Diskurs von Bildungspolitik und Schuladministration gefunden hat. So weisen die im Fach Deutsch mittlerweile durch die Bildungsstandards ersetzten »Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA)« (KMK, 1989/2002) explizit auf die Reflexivität des literarischen Verstehens hin – durchaus im Sinne der Jahraus‘schen Formel von Literatur als »Paradigma von Interpretation« (Jahraus, 1994, S. 44):332 »Dem Erschließen von literarischen Texten kommt in der gymnasialen Oberstufe vorrangige Bedeutung zu, denn das Verstehen literarischer Texte eignet sich als Muster des Verstehens überhaupt.« (KMK, 1989/2002, S. 5)

331 Es ist aus dieser Perspektive signifikant, dass Odendahl sein Verstehenskonzept gerade nicht am Beispiel literarischer Texte, sondern an appellativen Texten in Alltagssituationen entwickelt (vgl. Odendahl (2012, S. 107-111)) und das davon abgeleitete Verstehensmodell kurzerhand auf literarische Texte überträgt, wobei er dann folgerichtig auch für den Fall der Literatur gerade auf einer Dominanz ihrer »pragmatische[n] Dimension« (2012, S. 110) besteht. 332 Vgl. hierzu nochmals Kap. III.1.1.

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Die Reflexivität des literarischen Verstehens spielt darüber hinaus in den oben beleuchteten, neueren Ansätzen der Literaturdidaktik eine je eigene, in allen Fällen jedoch bedeutsame Rolle. Das gilt in besonderer Weise für jene literaturdidaktischen Ansätze, die an literaturtheoretische Positionen der ›Abdrift‹ anschließen. Bei diesen Ansätzen gewinnt die Reflexivität des literarischen Verstehens sogar aus gewissermaßen theorieimmanenten Gründen einen zentralen Stellenwert. Denn da solche Ansätze den Leser mehr oder weniger radikal als »autonomen Sinnproduzenten der Texte« (Nutz, 2000, S. 46) modellieren, droht in solchen Fällen gerade das verlorenzugehen, was in einem texthermeneutischen Literaturunterricht im Zentrum der unterrichtlichen Bemühungen steht, nämlich die systematische Förderung des literarischen Verstehens in einem »langsamen und oft auch mühsamen Prozess« (2000, S. 47). Ein solcher Literaturunterricht ist freilich nur unter der Voraussetzung sinnvoll zu konzipieren, dass es an Literatur auch tatsächlich etwas Gehaltvolles zu verstehen gibt, dass dabei also Differenzerfahrungen im Sinne von Nutz möglich sind.333 Da diese Möglichkeit nun allerdings in stark am ›Leserpol‹ orientierten literaturdidaktischen Ansätzen geschwächt wird oder gänzlich wegzufallen droht, kann kaum verwundern, dass in der Konsequenz dann häufig nicht mehr so sehr das Verstehen »der Alterität der Texte« (2000, S. 49), sondern eben das Verstehen des eigenen Verstehens zum eigentlichen Ziel des Literaturunterrichts avanciert. Dies zeigte sich in der obigen Diskursanalyse in Teil II darin, dass sich etwa im Rahmen von Scheffers und Maiwalds radikalkonstruktivistischen Konzepten der Fluchtpunkt des Literaturunterrichts zunehmend von einem ›Verstehen des literarischen Textes‹ zu einer »Reflexion höherer Ordnung« (Maiwald, 2010, S. 92) verschiebt.334 Eine solche Metareflexion tritt im Falle radikalkonstruktivistischer Ansätze stets in Gestalt einer Reflexion der Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnis – und in diese Sinne von ›Verstehen‹ – in Erscheinung, sodass aus »Gespräche[n] über Literatur« (Nutz, 1997a, S. 86) letztlich ein »Reden über Regeln der Interpretation« (Scheffer, 1995, S. 81) wird. Nicht viel anders ist das im Falle der poststrukturalistischen Literaturdidaktik. Denn diese tendiert ja ebenfalls, wie oben gezeigt,335

333 S. oben S. 278. 334 S. oben S. 77 sowie S. 89. 335 Vgl. Kap. II.4.

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dazu, auf der Basis ihrer fundamentalen Kritik »positive[r] Sinnangebote« (Kammler, 2000b, S. 12) von Literatur in eine Metaperspektive umzuschlagen – eine Perspektive, von der aus solche Sinneffekte dann »als bloße Sinn-Konstrukte des Interpreten« (2000b, S. 5) erkannt werden können. Auch hier mündet die nach Verstehen strebende Auseinandersetzung mit dem literarischen Text demnach also aus theorieimmanenten Gründen immer wieder in eine reflexive Klärung der Bedingungen der (Un-)Möglichkeit von Verstehen selbst: »›Müssen wir denn ständig etwas in den Text hineininterpretieren?‹ Ein Lehrer, der sein Handwerk versteht, beginnt genau bei dieser Frage und nimmt sie zum Anlass für eine Reflexion über (schulisches) Interpretieren.« (Baum, 2010b, S. 107) Was sich bei literaturtheoretisch fundierten Ansätzen der Literaturdidaktik manifestiert, trifft trotz des ganz anders gearteten theoretischen Hintergrundes ebenso auf die kompetenzorientierte Literaturdidaktik zu: Auch hier tritt die Reflexivität des literarischen Verstehens aus gleichfalls wiederum theorieimmanenten Gründen fast mit Notwendigkeit in Erscheinung. Das ist zumindest dann der Fall, wenn in der kompetenzorientierten Literaturdidaktik darüber nachgedacht wird, wie ›Verstehen‹ von Literatur prinzipiell überhaupt operativ zu modellieren ist – eine Frage, die immer dort virulent werden muss, wo versucht wird, am Leitziel ›Verstehen‹ festzuhalten und gleichzeitig dem Anspruch auf Operationalisierung Rechnung zu tragen. Entscheidend ist dabei, ob und inwieweit ›Verstehenskompetenz‹ als von konkreten Verstehensleistungen im Hinblick auf spezifische literarische Texte abhängig oder unabhängig modelliert wird. Denn als Indikator für ›literarische Verstehenskompetenz‹ kann ja einerseits das ›erfolgreiche Verstehen bestimmter literarischer Texte‹ angesetzt werden. Eine solche Auffassung zeigte sich oben etwa tendenziell im LUK-Projekt, wo Textversehen als ›literarästhetische Urteilskompetenz‹ operationalisiert war.336 Oder sie zeigt sich bei Clemens Kammler, wenn er darauf hinweist, dass die kognitionstheoretischen Modelle […] danach fragen, was beim Textverstehen im Kopf des Schülers geschieht, folglich vom Gegenstand, dem literarischen Text und seinen Kontexten, zunächst einmal abstrahieren und somit entscheidende Fragen, die sich im Literaturunterricht stellen, unbeantwortet lassen. Kognitive

336 Vgl. Kap. II.3.3.4.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Modelle können mentale Vorgänge beschreiben, die beim Textverstehen ablaufen. Sie sagen aber nichts über die Kriterien aus, anhand derer man entscheiden kann, ob eine Interpretation von Goethes »Erlkönigs« [sic] gelungen ist oder nicht. (Kammler, 2010b, S. 231)

Dieser Überlegung entsprechend kann dann Kammler an anderer Stelle programmatisch formulieren: »Unabhängig von den Gegenständen des Verstehens wird sich literarische Verstehenskompetenz nicht modellieren lassen.« (Kammler, 2006b, S. 209) Andererseits kann ›literarische Verstehenskompetenz‹ aber auch ohne einen derart starken Rekurs auf das erfolgreiche Verständnis bestimmter literarischer Texte modelliert werden. Das ist beispielsweise der Fall, wenn die erfolgreiche Anwendung spezifischer »Strategien und Prozeduren« (Schilcher & Pissarek, 2013b, S. 27) der Textanalyse, wie in Schilchers und Pissareks Ansatz,337 als kognitive Problemlösekompetenz modelliert und erwartet wird, dass »deren Effekte sich in einem vertieften Verstehen« (2013b, S. 19) niederschlagen. Oder es ist der Fall wenn, wie bei Leubner und Saupe, 338 der erfolgreiche Erwerb und die erfolgreiche Anwendung deklarativen und prozeduralen textanalytischen Wissens als Indikator von »Texterschließungskompetenz« (Leubner et al., 2016, S. 16) fungiert, welche wiederum dem Ziel »des persönlich bedeutsamen Textverstehens verpflichtet« (Leubner & Saupe, 2012, S. 330) ist. Spinner reflektiert die Spannung zwischen diesen beiden Operationalisierungsmöglichkeiten von literarischem Verstehen, wenn er seine ›elf Aspekte‹ (vgl. Spinner, 2006a) mit kompetenztheoretischen Überlegungen vermittelt: Als Verbindungsglied zwischen den Begriffen Literatur und Lernen kann der Kompetenzbegriff gelten. [...] In einem kompetenzorientierten Literaturunterricht richtet man den Blick nicht primär darauf, ob man (zum Beispiel) zu einer angemessenen Interpretation gelangt, sondern darauf, ob die Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten erwerben, die dann im Umgang mit anderen Texten wieder zum Einsatz kommen können. Ziel des literarischen Lernens ist in diesem Sinne die literarische Kompetenz [...]. [...] Diesen Anspruch erfüllt die herrschende Praxis des Literaturunterrichts oft nicht, weil man nur daran denkt, wie man dem jeweils behandelten Werk gerecht werden kann [...]. (Spinner, 2006a, S. 7)

337 Vgl. Kap. II.3.3.3. 338 Vgl. Kap. II.3.3.2.

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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Bei der Beurteilung der Frage, wie das tatsächlich erreichte Verstehen eines literarischen Textes und die operative textanalytische beziehungsweise interpretatorische Kompetenz im Umgang mit diesem als Indikatoren für Verstehenskompetenz zueinander in ein Verhältnis zu setzen wären, ist außerdem noch zu bedenken, dass im Hinblick auf den Gegenstand ›Literatur‹ gerade besonders fraglich ist, was ›erfolgreiches‹ Verstehen eigentlich überhaupt bedeuten könnte. Darauf hat ebenfalls Spinner im Zuge seiner Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards im Fach Deutsch nachdrücklich hingewiesen: »Im Übrigen ist die Formulierung ›vollständiges‹ Verstehen [in den Bildungsstandards] für literarische Texte unangebracht – welcher professionelle Leser kann z. B. von sich behaupten, dass er Goethes ›Faust‹ vollständig verstanden habe?« (Spinner, 2008a, S. 314) Was Spinner hier am Beispiel des ›Faust‹ aufzeigt, das gilt für den interpretatorischen Umgang mit literarischen Texten generell: ›Vollständiges Verstehen‹ ist hier offenkundig keine sinnvolle Zielkategorie. Vielmehr geht es bei der Interpretation von Literatur darum, Verstehen und Nichtverstehen zueinander in ein Verhältnis zu setzen und, gemäß dem Konsens in »avancierten Hermeneutiken« (Baum, 2010b, S. 106), wie Michael Baum unter Hinweise auf Schleiermacher betont, anzuerkennen, dass Nichtverstehen nie vollständig in Verstehen zu überführen ist: »Doch wie viel verstehen wir von dem, was ein Text zu lesen gibt?« (2010b, S. 105) Entscheidend für den vorliegenden Argumentationszusammenhang ist nun, dass diese unabweisbare »Komplexität (literarischen) Verstehens« (Baum, 2010b, S. 102) sich zumindest in theoretisch ambitionierten kompetenzorientierten Ansätzen der Literaturdidaktik unvermeidlich als Problem niederschlägt. Denn sofern es dabei um eine Kompetenzmodellierung gemäß dem dominanten Paradigma geht, die auf Operationalisierbarkeit und Messbarkeit abzielt, tritt hier das Problem auf, dass literarische Kompetenz unter diesem Blickwinkel nicht mehr ausschließlich über erfolgreiche Verstehensleistungen operationalisiert werden kann – wie das zumindest theoretisch im LUK-Projekt angestrebt wird. Denn bei einer (scheinbar) ›einfachen Form‹ wie der Fabel, bei »Kleiner Prosa« (Frickel, 2012, S. 45) wie der Kalender-

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

geschichte (vgl. 2012, S. 45) oder bei kurzen Erzählungen339 mag die Reduktion der Dialektik von literarischem Verstehen und Nichtverstehen auf einfache Operationen und klar codierbare Verstehensleistungen noch einigermaßen plausibel scheinen. Gelten sie doch »als leicht zu verstehen« (2012, S. 45) und scheint es doch, zumindest auf den ersten Blick, »evident, dass das Verstehen einer einfachen Tierfabel einen literarisch durchschnittlich gebildeten Leser vor viel geringere Probleme stellt als das Verstehen eines Gedichts aus Goethes ›West-östlichem Diwan [sic]‹« (Kammler, 2006b, S. 209).340 Was jedoch unter einer etwas anspruchsvolleren verstehenstheoretischen Perspektive bereits Fragen aufwirft, ja als problematisch gelten muss, stößt ganz praktisch schon bei einer ebenfalls ›einfachen Form‹ wie dem Märchen an seine Grenzen341 und lässt sich bei komplexeren, zumal modernen literarischen Texten gar nicht mehr aufrechterhalten. Exemplarisch ließe sich das zum Beispiel an Kafka aufzeigen – einem Autor, der ja, wie weiter oben deutlich wurde,342 nicht zufällig im Zentrum der poststrukturalistischen Literaturdidaktik steht. Denn in Kafkas Texten wird die Frage nach dem ›richtigen Verstehen‹ gewissermaßen systematisch unterlaufen und mündet schließlich fast zwangsläufig in eine Reflexion des Verstehensprozesses selbst und der Bedingungen der Möglichkeit von Verstehen. Das zeigt sich beispielhaft

339 Vgl. hierzu z. B. Zabka (2006) zur Fabel, Kammler (2010a) zu einer kurzen Erzählung, außerdem z. B. Frickels (2012) Überlegungen zur Gattung der Kalendergeschichte. 340 Diese Möglichkeit konzediert übrigens auch Baum (2010b, S. 101) prinzipiell: »Verstehen in diesem Sinne (als funktional-konstruktives Moment von Lernprozessen) böte sich sogar für Versuche der Operationalisierung an, wobei wohl Streit darüber entstünde, welche Inhalte, Begriffe, Verfahren etc. für eine entsprechende Modellierung herangezogen werden sollten; die postmoderne Pluralisierung des Wissens, auch der Theorien, ließe sich nicht ignorieren. Grundsätzlich gibt es aber keinen Widerspruch zwischen einem konstruktiv-funktionalen Verstehensbegriff und der immanenten Struktur von Operationalisierungen.« 341 Ein einschlägiges Beispiel hierfür ist die Diskussion um das Märchen ›Dornröschen‹, das in unterschiedlichen kompetenzorientierten Ansätzen auf ganz unterschiedliche Weise interpretatorisch modelliert wird, vgl. Leubner und Saupe (2012) und Schilcher (2013) sowie die ausführlichere Diskussion unten auf S. 402 ff. 342 S. oben S. 149.

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bei Kammlers didaktischer Modellierung von Kafkas ›Vor dem Gesetz‹, 343 die Fingerhut folgendermaßen resümiert: »Die Nicht-Anwendbarkeit des nicht zu Verstehenden erscheint dann als die paradoxe Text-Botschaft« (Fingerhut, 1994, S. 34). Sollen demnach also literarische Texte, die höhere Anforderungen an die dialektische Vermittlung von Verstehen und Nichtverstehen stellen, im Rahmen kompetenztheoretischer Modellierung einbezogen bleiben – und alles andere würfe erhebliche Zweifel an der Validität des Kompetenzkonstrukts auf –, so bleibt als sachgemäße Lösung nur, literarische Verstehenskompetenz nicht allein über erfolgreiches Textverstehen, sondern zusätzlich auch über die Reflexion des Verstehens selbst zu modellieren: Literarische Kompetenz zeichnete sich demnach nicht nur dadurch aus, dass etwas und was tatsächlich an einem literarischen Text verstanden wird, sondern ebenso durch ein Bewusstsein davon, was noch nicht verstanden wurde beziehungsweise wodurch und auf welche Weise ein literarischer Text dem Verstehen Widerstand leistet. Das bedeutet, dass auch in theoretisch avancierten kompetenztheoretischen Ansätzen – also solchen, die die Verstehensproblematik nicht von vornherein durch die Selektion (vermeintlich) einfacher Textsorten, einfacher Textstrukturen oder einfacher Verstehensoperationen auf ein operationables Maß reduzieren – die Modellierung von literarischer Verstehenskompetenz letztlich auf eine reflexive Dimension des literarischen Verstehens hinausläuft. Auch sie tendieren also aus theorieimmanenten Gründen, nämlich aufgrund ihres Operationalisierungsanspruches, dazu, das Problem der kompetenztheoretisch schwer zu modellierenden Offenheit des literarischen Verstehens durch seine Operationalisierung als Fähigkeit zur Wahrnehmung und Artikulation ebendieser Offenheit zu lösen. Der kompetente Umgang mit der Polyvalenz des literarischen Textes, die eine eindeutige Entscheidung über ›gültige‹ und ›ungültige‹ interpretatorische Urteile erschwert oder gar verunmöglicht, wird somit kompetenztheoretisch bearbeitet als Fähigkeit, die Dialektik von Verstehen und Nichtverstehen reflektieren und präzise artikulieren zu können, sie also »metakommunikativ einzuholen« (Baum, 2010b, S. 105). Beispiele für die aufgezeigte Tendenz kompetenztheoretischer literaturdidaktischer Ansätze, das Problem der Operationalisierung des literarischen 343 S. oben S. 165 ff.

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Verstehens durch eine solche ›reflexive Modellierung‹ zu lösen, finden sich folgerichtig überall dort, wo versucht wird, der Komplexität des literarischen Verstehens ernsthaft Rechnung zu tragen. Dies ist etwa, beschränkt man die Diskussion auf die oben bereits vorgestellten Ansätze, im LUK-Projekt zumindest der Tendenz nach der Fall: Frederking erwägt hier ja, wie oben gezeigt,344 vor dem Hintergrund von Problemen der Item-Konstruktion, bei der Kompetenzmessung neben eindeutig codierbaren Items solche zuzulassen, bei denen es nicht mehr um ›richtiges Textverstehen‹, sondern um die argumentative Abwägung zwischen unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten geht. Dies lässt allerdings theoretisch die Möglichkeit offen, dass gar keine Entscheidung zwischen unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten getroffen werden kann, sondern die Interpretation gerade die spezifische Offenheit eines Textes für unterschiedliche Deutungen als Ergebnis der Verstehensbemühungen zu konstatieren und in ihren Konsequenzen für das Verstehen zu reflektieren hätte. Als ein weiteres Beispiel sei nochmals an Kammlers kompetenztheoretische Überlegungen zum Symbolverstehen erinnert,345 wo auf der anspruchsvollsten der von Kammler entwickelten Kompetenzstufen das Verstehen literarischer Symbolik ebenfalls nicht mehr als ›richtiges Verstehen‹, sondern als die Fähigkeit zur Reflexion des Verstehens selbst konzeptualisiert wird, nämlich als »Reflektieren des Spielraums, der dem Leser bei der Konstitution der Bedeutung literarischer Symbole eingeräumt wird.« (Kammler, 2006b, S. 203) Reflexivität als ›Verstehen modellieren lernen‹ Der zweite oben angedeutete Aspekt der Reflexivität des literarischen Verstehens346 betrifft den Umstand, dass auch das ›Verstehen‹ im Umgang mit Literatur bei genauerer Betrachtung keine einfach gegebene Größe ist. Das heißt, literarisches Verstehen ist nichts, was ›sich von selbst versteht‹ und entweder im eigenen Selbsterleben oder aber in der Beobachtung anderer als evident erscheint. Vielmehr ist gerade für den literaturdidaktischen Kontext von Bedeutung, stets zu reflektieren, dass auch ›Verstehen‹ selbst Konstruktcharak-

344 S. oben S. 139. 345 Vgl. Kap. II.3.3.1. 346 S. oben S. 278.

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ter hat und dass sich also die Kriterien des Verstehens, ja das eigene Selbsterleben des Verstehens im Prozess der Auseinandersetzung mit Literatur und vor allem auch im Prozess der Aneignung von literarischer Kompetenz oder Bildung verändern können und unvermeidlich verändern werden. Denn bedenkt man, dass es im Literaturunterricht unter anderem darum geht, das Objekt des Verstehens als ein spezifisches, mit dem Gegenstand der Literaturwissenschaft konvergentes Objekt überhaupt erst in der eigenen Erfahrung zu konstituieren,347 so scheint klar, dass sich mit der Aneignung von literaturbezogenen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch die eigene Erfahrung von ›Verstehen‹ bei Schülerinnen und Schülern verändern wird. Aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution wäre eine solche Veränderung des Verstehens als Erfahrungsform gar als wichtiges, wenngleich häufig nicht explizit reflektiertes Ziel von Literaturunterricht anzusehen. Literarisches Verstehen in der Schule wird demnach also zusätzlich zu dem zunächst aufgeworfenen Aspekt auch in dem Sinne reflexiv, dass Schülerinnen und Schüler im Literaturunterricht nicht nur einfach Literatur verstehen lernen. Vielmehr lernen sie, zu verstehen, was Verstehen von Literatur gemäß einem an der Gegenstandswissenschaft orientierten Konzept überhaupt bedeuten kann. Bei derartigen Prozessen würde also, ganz im Sinne etwa von Flecks und Hampes wissenschaftstheoretischen Überlegungen,348 das ›Verstehen‹ selbst als eine Erfahrung konstituiert – nämlich durch spezifische, den Literaturunterricht prägende »Disziplinierungsmechanismen alltäglichen Erfahrens«, die dann eben spezifische »Formen der Erfahrung hervorbringen« (Hampe, 2000, S. 29). Um eine solche spezifische Erfahrungsform würde es sich beim ›literarischen Verstehen‹ handeln. Auch wenn dieser Aspekt des literarischen Verstehens in der Literaturdidaktik Deutsch selbst kaum explizit diskutiert zu werden scheint, so ist er doch vielen literaturdidaktischen Ansätzen inhärent, ja fundiert diese gewissermaßen. Denn sobald literaturdidaktische Ansätze auf ein gegenüber der Literaturwissenschaft rechtfertigbares literarisches Verstehen abzielen, belassen sie es ja nicht bei einem Verstehen des literarischen Textes im Sinne

347 Vgl. Kap. III.2.2. 348 S. oben S. 227 ff.

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eines spontanen, reflexhaften Selbsterlebens der Schülerinnen und Schüler. 349 Im Gegenteil zielen sie gerade darauf ab, Schülerinnen und Schüler zu ganz bestimmten, letztendlich an Wissenschaft orientierten Modellierungen von literarischen Texten anzuregen – sei es durch die Vermittlung spezifischer Begriffssysteme zu deren Beschreibung, spezifischer Analysekategorien zu deren Untersuchung oder eben von »Strategien und Prozeduren« (Schilcher & Pissarek, 2013b, S. 27) der Textanalyse. Insofern diese Begriffe und Kategorien, Strategien und Prozeduren jedoch für sich in Anspruch nehmen, literarisches Verstehen zu eröffnen und zu vertiefen, ist klar, dass es dabei zugleich darum geht, die Ergebnisse ihrer Anwendung eben als ein solches erfolgreiches Verstehen zu codieren und zu markieren sowie für die Schülerinnen und Schüler als ein solches erfahrbar werden zu lassen. Zur knappen Veranschaulichung mag ein oben bereits herangezogenes Beispiel dienen: So steht im Falle von Leubners und Saupes Vorschlag einer Erzähldidaktik für den oben diskutierten Fall der Handlungsstrukturanalyse etwa das Konzept der ›Komplikation‹ im Mittelpunkt (vgl. Leubner & Saupe, 2012, S. 49–50).350 Es fungiert als Beobachtungs- und Analyseschema, welches Schülerinnen und Schüler im Literaturunterricht erwerben sollen, damit sie Erzählungen in einer bestimmten Weise textanalytisch modellieren können (vgl. 2012, S. 71–88). Insofern jedoch Leubner und Saupe für ihren literaturdidaktischen Ansatz in Anspruch nehmen, »zentrale Elemente von Handlung und Figuren« zu vermitteln, »die für das Verstehen einer Erzählung zumeist von herausragender Bedeutung sind« (2012, S. 25), so wird deutlich, dass Schülerinnen und Schüler hierbei nicht nur einfach lernen, wie sie Erzähltexte verstehen, also zu einem besseren spontanen Verstehen gelangen können.351 Vielmehr wird ihnen hier offenkundig auch vermittelt, was das 349 Vgl. hierzu Bosse und Renner (2010, S. 3); entsprechend gilt dies übrigens nicht für solche literaturdidaktischen Konzeptionen, bei denen nicht das literarische Verstehen, sondern andere Leitziele des Literaturunterrichts im Vordergrund stehen, also etwa die ›Lesefreude‹. Vgl. hierzu z. B. Paefgen (2006, S. 99). 350 Vgl. Kap. II.3.3.2. 351 Vgl. hierzu die Ausführungen von Leubner und Saupe (2012) selbst, in denen sich die implizite Intention, das Erleben von Verstehen bei Schülerinnen und Schülern durch eine ›Disziplinierung‹ ihrer Erfahrung im Sinne Hampes deutlich niederschlägt, nämlich sowohl als Anregung zu einem spezifisch modellierten Verstehen wie auch als Begrenzung des eigenen spontanen Verstehens: »Trotz

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›Verstehen‹ eines Erzähltextes gemäß einem wissenschaftsorientierten Literaturunterricht überhaupt bedeutet. Die Schülerinnen und Schüler lernen in einem solchen Unterricht nämlich zum Beispiel, dass die Rekonstruktion der Handlungsstruktur eines narrativen Textes mittels des Konzepts der ›Komplikation‹ zu einer Textstrukturierung führt, die in einem wissenschaftsorientierten Literaturunterricht als ›Verstehen‹ verbucht werden kann. Allgemein gesprochen lernen sie, wie sie ihre eigene Erfahrung im Umgang mit Literatur als gegenstandsangemessenes Verstehen zu konstituieren haben. Der hier aufgeworfene Aspekt des literarischen Verstehens bleibt in den unterschiedlichen Ansätzen der Literaturdidaktik Deutsch zumeist implizit. Er tritt jedoch dann deutlich zutage, wenn manche literaturdidaktischen Ansätze das Verstehen (und Nichtverstehen) der Schülerinnen und Schüler selbst, sei es zum Gegenstand, sei es gar zum Mittelpunkt des Literaturunterrichts erheben. Das ist etwa, wie sich in der Diskussion oben zeigte,352 in der dekonstruktivistischen Literaturdidaktik der Fall. Denn wenn diese – etwa im Rahmen von Fingerhuts Konzept der ›zweiten Lektüre‹ (vgl. Fingerhut, 1995, S. 45)353 – spontan (vgl. z. B. Kammler, 1993, S. 199) oder aber als Ergebnis von analytischen Operationen (vgl. z. B. Förster, 2002/2012, S. 245) generierte Sinnkonstruktionen von Schülerinnen und Schülern einer erneuten Überprüfung, Revision und eben Dekonstruktion zuführt, wird das eigene Verstehen selbst zum Thema. Als spontane oder erarbeitete Erfahrung von ›Sinnpräsenz‹ wird es seinerseits Gegenstand von Reflexion und Kritik – und in diesem Sinne auch: Gegenstand von Lernprozessen. Ein dekonstruktivistischer Literaturunterricht zielt demnach aus theorieimmanenten Gründen tendenziell nie nur auf ein ›besseres Verstehen‹ des literarischen Textes ab,

dieser Einschränkungen bietet das Komplikations-Modell die Möglichkeit, eine Erzählung so zu betrachten, dass die zentralen Elemente in recht hohem Maße unabhängig von einem spontanen Verstehen (oder eben: Nichtverstehen) erkennbar werden. Anders als es vielleicht nahe liegend erscheint, kann damit nicht nur die Betrachtung der Darstellungs-, sondern auch die der Handlungsebene dazu dienen, das subjektive Textverstehen einerseits anzuregen und ihm andererseits Grenzen zu setzen. Das Komplikations-Modell ist dementsprechend nach unserer Auffassung unabdingbarer Teil einer Analyse und notwendige Grundlage einer Interpretation von Erzähltexten.« (2012, S. 55) 352 Vgl. Kap. II.4. 353 Siehe oben S. 155.

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sondern auf Lernprozesse im Hinblick auf das Konstrukt ›Verstehen‹ selbst. Deshalb ist es auch alles andere als ein Zufall, dass mit dem Beitrag »Literarisches Verstehen und Nichtverstehen« (Baum, 2010b) ein wichtiger Vertreter gerade der dekonstruktivistischen Literaturdidaktik den maßgeblichen Beitrag zu dieser Frage im »Taschenbuch des Deutschunterrichts« (Frederking, Krommer & Meier, 2010) verfasst hat. Die spezifische Modellierung des literarischen Verstehens durch die Dialektik von Subjekt- und Objektbezug sowie durch Reflexivität erweist sich vor dem Hintergrund der obigen Diskussion also in besonderer Weise anschlussfähig an Überlegungen zum Verstehensbegriff in der Allgemeinen Didaktik, in Literaturtheorie und Literaturwissenschaft sowie in der Literaturdidaktik. Als entscheidende Anschlussstelle für die Literaturdidaktik fungiert dabei, dass sich die allgemeine Struktur des Verstehens im Hinblick auf den spezifischen Gegenstand ›Literatur‹ in besonderer Weise verdichtet. Der Literaturunterricht kann in dieser Hinsicht am Gegenstand Literatur Lern- und Bildungsprozesse anregen, die für Verstehen allgemein konstitutiv sind. 1.2.3

Literarisches Verstehen zwischen Abschließbarkeit und Unabschließbarkeit

Literarisches Verstehen als unabschließbarer Prozess Wenn Spinner im oben angeführten Zitat darauf hinweist, dass ›vollständiges Verstehen‹ kein sinnvolles Ziel für den Umgang mit Literatur ist,354 so greift er damit eigentlich einen literaturtheoretischen und literaturwissenschaftlichen Allgemeinplatz auf. Denn in der literaturwissenschaftlichen Reflexion besteht letztlich ein grundsätzlicher Konsens darüber, dass das Geschäft des Interpretierens prinzipiell unabschließbar ist. Darauf verweist ja auch Baum in seiner oben angeführten summarischen Rekapitulation der hermeneutischen Tradition, wenn er Schleiermachers Einsicht zitiert, dass »das Nichtverstehen sich niemals gänzlich auflösen will« (Schleiermacher, 1835, S. 329, zitiert nach Baum, 2010b, S. 106).355 Vor diesem Hintergrund und

354 S. oben S. 295. 355 S. oben S. 295.

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im Blick auf die Tradition der literarischen Hermeneutik kann er dann programmatisch formulieren: »Verstehen ist offensichtlich ein unabschließbarer Prozess.« (2010b, S. 101)356 Gleichwohl ist es kein Zufall, dass Baum diese Einsicht in die Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens nicht allen Spielarten der Hermeneutik, sondern lediglich »avancierten Hermeneutiken« (Baum, 2010b, S. 106) zugesteht.357 Damit deutet er mit einem insbesondere für die poststrukturalistische Hermeneutikkritik kennzeichnenden Argumentationsmuster darauf hin, dass bei aller theoretischen Einsicht die hermeneutische Tradition im engeren Sinne dennoch, in der Terminologie des Poststrukturalismus, letztlich im Rahmen einer »Metaphysik der Präsenz« (Derrida, 1967/1989, S. 425) verbleibt: Die Dekonstruktion hat nun der Hermeneutik nachgewiesen, dass sie in ihrer Sprache trotz alledem Bilder von Ganzheitlichkeit und Präsenz bewahrt hat, um die Kontingenz, die jedes Verstehen kennzeichnet, letztlich doch zu überwinden und schließlich zu einer idealen ›Verschmelzung der Horizonte‹ von Text und Leser (Gadamer) zu gelangen. (Baum, 2010b, S. 108)

Es scheint allerdings kennzeichnend für die neuere literaturtheoretische Diskussion, auf die Baum sich ja bezieht, dass die Negation des Theorems von der Unabschließbarkeit der Interpretation hier ausschließlich in kritischer Form auftritt. Das heißt, dass sich im aktuellen Diskurs wohl keine literaturtheoretische Position finden lassen dürfte, die explizit den Anspruch erhebt, ein für alle Mal gültige Interpretationen beziehungsweise ein für alle Mal 356 Im vorliegenden Kontext kann es, wie oben ausgeführt, nicht einmal ansatzweise darum gehen, die Positionen der hermeneutischen und posthermeneutischen Literaturtheorie im Hinblick auf dieses Theorem und insbesondere auch die Frage aufzuarbeiten, ob und wie diese Einsicht in die Unabschließbarkeit der Interpretation auch tatsächlich in den verschiedenen literaturtheoretischen Teildiskursen eingelöst wird. Deshalb sei an dieser Stelle nur pauschal auf einige wenige Darstellungen verwiesen, die diese Frage aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten: Eco (1962/2016), Frank (1983), Frank (1985), Stegmüller (1986/2008), Grondin (2001), Baum (2010b). 357 Vgl. ähnlich auch Scheffer (1992, S. 314): »Selbstverständlich rechnet jede ›bessere‹ Hermeneutik mit einer Kluft zwischen empirischer Textbasis und den sie interpretierenden Sätzen; zur Kritik kann hier also nur der ein oder andere Optimismus stehen, diese Kluft ließe sich überwinden oder sei zu vernachlässigen.«

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abschließbares Verstehen fundieren zu können. Vorstellungen der Abschließbarkeit von Interpretationen und damit von ›Sinnpräsenz‹ scheinen in der literaturtheoretischen Debatte vielmehr nur als ein strategisches Argument eingesetzt zu werden, dessen Funktion es ist, konkurrierenden Ansätzen eine unhaltbare Position nachzuweisen. In welcher Weise, mit welchen Begründungsstrukturen und mit welcher Berechtigung dies im Einzelnen geschieht, kann hier nicht dargestellt werden. Es ist allerdings festzuhalten, dass im aktuellen literaturtheoretischen Diskurs, ungeachtet aller durchaus notwendigen Differenzierungen, dem Postulat von der Unabschließbarkeit der Interpretation wohl kaum jemals ernsthaft widersprochen wird. Das kann auch nicht verwundern. Denn schon vor aller literaturtheoretischen Reflexion lässt sich ja nicht leugnen, dass die Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens empirisch evident ist (das Geschäft des Interpretierens in der Literaturwissenschaft kommt de facto nicht zu einem Ende)358 und dass es wissenschaftstheoretisch unhintergehbar ist (der Anspruch auf letztgültige ›Wahrheit‹ einer Aussage wird heute nicht mehr ernsthaft erhoben)359. Insofern tritt die Negation des Unabschließbarkeitspostulates im literaturtheoretischen Diskurs typischerweise nicht als These auf, sondern allenfalls als Implikation, als performativer Widerspruch zwischen Theorie und Praxis des Interpretierens oder, wie die poststrukturalistische Kritik immer wieder aufgezeigt hat, als metaphysisches Residuum selbst dort, wo metaphysikkritische Impulse vorherrschen.360 Dazu kommt im vorliegenden Zusammenhang noch, dass die Einsicht von der Unabschließbarkeit des Verstehens der Struktur des Verstehens

358 Vgl. hierzu nochmals Kablitz (2009). 359 Vgl. hierzu insbes. nochmals Chalmers (2013, S. 233-266), Eagleton (2003/2004, S. 103-139), außerdem Kap. III.1.2.1. 360 Vgl. hierzu z. B. Norris (1982/1991, S. 48): »If there is no possibility of breaking altogether with Western metaphysics, it is equally the case that every text belonging, however rootedly, to that tradition bears within itself the disruptive potential of a deconstructive reading. As Derrida puts it, ›in every proposition or in every system of semiotic research ... metaphysical presuppositions coexist with critical motifs‹ [...]. Deconstruction is therefore an activity performed by texts which in the end have to acknowledge their own partial complicity with what they denounce. The most rigorous reading, it follows, is one that holds itself provisionally open to further deconstruction of its own operative concepts.«

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selbst inhärent ist – was jedoch natürlich nur insofern als Argument gelten kann, als man sich auf eine solche verstehenstheoretische Reflexion überhaupt einlässt. Das ist aber, wie gezeigt, gerade aus literaturdidaktischer Perspektive besonders naheliegend, denn Verstehen fungiert hier eben nicht nur als Modus des Umgangs mit Literatur, sondern als Leitziel von Unterricht im Allgemeinen beziehungsweise von Literaturunterricht im Speziellen. Die prinzipielle Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens lässt sich nun im Rahmen unterschiedlicher Theorien fundieren und genauer entfalten. Im vorliegenden Kontext sind dabei solche Erklärungsmodelle besonders interessant und anschlussfähig, die sie aus der oben erläuterten komplexen dialektischen Interaktion von Subjekt und Objekt ableiten. Dies ist etwa in der Tradition der Hermeneutik im engeren Sinne der Fall, wenn diese das Verstehen als »Verschmelzung der Horizonte« (Baum, 2010b, S. 108) konzipiert: »Einen Text der Vergangenheit verstehen heißt ihn in unsere Situation übersetzen, in ihm eine sprechende Antwort auf die Anfragen unserer Zeit zu hören.« (Grondin, 2001, S. 162) Das heißt, dass sich aus der Perspektive der Hermeneutik das Verstehen schon deshalb als vorläufig darstellt, weil – in der oben bereits benutzten Terminologie reformuliert – jede Beobachtung auf Voraussetzungen basiert, die den Gegenstand der Beobachtung als solchen überhaupt erst konstituieren, die ihrerseits aber in der jeweils gegebenen Beobachtung nicht beobachtbar sind.361 Nun finden sich jedoch auch über die Hermeneutik hinaus analoge Modellierungen der Interaktion von Lesenden und Literatur beziehungsweise des literarischen Verstehens. Als Beispiel sei an dieser Stelle nur auf Karl Eibl verwiesen, der die von Grondin artikulierte hermeneutische Einsicht sozusagen systemtheoretisch als Problem einer »gekoppelten Autopoiesis« (Eibl, 2000, S. 187) reformuliert und, für den vorliegenden Zusammenhang besonders interessant, auf ihre didaktischen Konsequenzen hin befragt: So wird man sagen können, daß jede Werkinterpretation mit einer doppelten Kopplung rechnen muß: Der an die Gegenwartssituation, in die hinein ein Werk interpretiert, auf deren Problemhorizont es bezogen wird, wenn denn die Interpretation irgendein Interesse finden soll, und der an die vergangene Problemsituation, der es seine Entstehung verdankt. Es ist nie das Einzelwerk in seiner Gegenwärtigkeit, das wir interpretieren, sondern wir zetteln dabei immer auch

361 Vgl. Kap. I.3.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution einen Dialog zwischen zwei Problemsituationen an. Und damit es kein bloßer Monolog wird, wäre vor aller ›Verschmelzung‹ die historische Dimension möglichst stark zu machen – wäre gerade beim Geschäft der Interpretation, wäre gerade auch im Anwendungsbereich ›Schule‹ das literarische Werk besonders intensiv auf seine primäre Problemreferenz abzuhorchen. (Eibl, 2000, S. 187–188)

Auch für Eibl fungiert die spezifische Komplexität der Interaktion von Subjekt und Objekt als unhintergehbare Grundlage der Rezeption und Interpretation von Literatur. Und aus dieser Komplexität folgt nun eben auch hier notwendig, wenngleich Eibl dies nicht explizit entwickelt, dass literarisches Verstehen unabschließbar ist. Denn es ist ja klar, dass die von Eibl so benannte ›Gegenwartssituation‹ im Unterschied zur ›historischen Situation‹ einem permanenten Wandel unterworfen ist, dass sich also der Problemhorizont, auf den hin das Verstehen erfolgt, unablässig verändert. Dies ist übrigens der Punkt, wo selbst auf den ersten Blick scheinbar so differente literaturtheoretische Ansätze wie der des szientifischen Strukturalismus letzten Endes mit der hier eröffneten Perspektive übereinstimmen. Auch dieser geht nämlich von einer analog konzeptualisierten komplexen, nie zu einem definitiven Endpunkt gelangenden Interaktion von Subjekt und Objekt beim literarischen Verstehen – beziehungsweise bei der Textanalyse und beim Interpretieren – aus.362 Das lässt sich etwa erkennen, wenn Titzmann der aus seiner Sicht ungenauen Rede vom »Pluralismus der Interpretationen« (Titzmann, 1977, S. 383) mit zwei Gegenargumenten begegnet: Erstens bezögen sich unterschiedliche Interpretationen kaum jemals auf ein und dieselbe Datenselektion eines literarischen Textes im Rahmen ein und derselben an den Text herangetragenen Fragestellung. Vielmehr resultierten sie zumeist aus »Hypothesen über die Relevanz verschiedener Fragestellungen« (1977, S. 381). Zweitens könnten unterschiedliche Interpretationen auf unterschiedlichen an den Text herangetragenen methodischen Repertoires basieren, das heißt auf unterschiedlichen »theoretischen Sprachen« (1977, S. 382). Nun nimmt der szientifische Strukturalismus jedoch an, dass sich sowohl die an literarische Texte herangetragenen Fragestellungen wie auch die theoreti-

362 Es sei hier nochmals darauf hingewiesen, dass aus Sicht des szientifischen Strukturalismus kein systematischer Unterschied besteht zwischen Textanalyse und Interpretation, vgl. hierzu Spoerhase (2010, S. 23), Jahraus (1994, S. 17) und Titzmann (2003, S. 3090).

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schen Vokabulare spezifischen historischen Konfigurationen beziehungsweise dem jeweiligen Entwicklungsstand der Literaturwissenschaft verdanken. Daraus folgt dann aber ebenfalls mit Notwendigkeit, dass es sich bei diesen unumgänglichen Voraussetzungen des literarischen Verstehens (vgl. 1977, S. 384) in einer spezifischen historischen Situation letztlich um nichts anderes handelt als »Anfragen unserer Zeit« (Grondin, 2001, S. 162) im Sinne Grondins – und damit um Voraussetzungen, welche eine prinzipielle Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens begründen. Demnach gibt es aus Sicht des szientifischen Strukturalismus zwar keinen Pluralismus der Interpretationen. Dennoch ist keine Interpretation jemals endgültig, sondern immer nur vorläufig und der Prozess des literarischen Verstehens damit aus systematischen Gründen unabschließbar: Er ist einerseits abhängig von der »Menge von Fragestellungen, die man, wie auch immer man zu ihnen gelangt sein mag, an den ›Text‹ heranträgt und sich an Hand seiner zu beantworten versucht« (Titzmann, 1977, S. 384) – wobei natürlich je nach historischer Situation immer wieder neue Fragestellungen auftreten können. Er ist andererseits abhängig von einer gleichermaßen zeitspezifischen »Menge von Begriffen zur Beschreibung des ›Textes‹ und eine[r] bestimmte[n] Menge methodischer Verfahren« (1977, S. 384): Unserem Postulat zufolge gibt es zum jeweiligen Zeitpunkt genau eine optimale TA [Textanalyse] eines gegebenen »Textes«. Die Relativierung auf den Zeitpunkt ist unumgänglich: denn was optimal möglich ist, hängt vom Stande der Wissenschaft, ihrer verfügbaren Theorien und Methodologien, und der Wissenschaftstheorie ab. (Titzmann, 1977, S. 381)

Literarisches Verstehen als Ergebnis eines abschließbaren Prozesses Für den vorliegenden Zusammenhang ist nun entscheidend, dass die prinzipielle Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens der Anforderung an intersubjektivierbare Verstehensleistungen, die eine literaturdidaktische Objektkonstitution stellen muss, keinen Abbruch tut. Aus literaturdidaktischer Perspektive reformuliert heißt das, dass aus der Einsicht in die Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens gerade nicht zwingend zu folgern ist, dass es im Hinblick auf literarische Texte überhaupt nichts Substanzielles zu verstehen gäbe oder dass es unmöglich wäre, ein echtes ›Verständnis‹ zu erreichen. Diese Einsicht ist für die Literaturdidaktik nicht nur in objekt-

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

theoretischer Hinsicht relevant, das heißt im Hinblick auf das für sie konstitutive Objekt ›Literatur‹ und seine theoretische Modellierung.363 Sie ist vor allem in didaktischer Hinsicht relevant, ja zentral. Denn die daraus resultierende Position der gleichzeitigen Finalität und Prozessualität des literarischen Verstehens stellt ja letztlich die fundamentale operative Grundlage eines verstehensorientierten Literaturunterrichts dar: Erst auf diesem Fundament kann sich ein Unterricht konstituieren, der auf ein literarisches Verstehen abzielt, das Objekt und Subjekt gleichermaßen berücksichtigt und der von Gruschka skizzierten wechselseitigen Steigerung von Objektivierung und Subjektivierung Rechnung trägt. Das bedeutet, dass ein so konzipierter, am literarischen Verstehen orientierter Literaturunterricht sowohl auf ein dem literarischen Text selbst angemessenes Verstehen wie auf ein für die Schülerinnen und Schüler subjektiv bedeutsames Verstehen abzielen muss. Im Sinne von Eibls Konzept der Interpretation als »Dialog zwischen zwei Problemsituationen« (Eibl, 2000, S. 188) wäre es sein Ziel, die ›primäre Problemreferenz‹ (vgl. 2000, S. 188) des literarischen Textes mit der ›sekundären Problemreferenz‹ der Schülerinnen und Schüler in eine solche Beziehung zu setzen, dass im Idealfall beide gleichermaßen zu ihrem Recht kommen – und dass darüber hinaus die Spannung zwischen beiden Problemreferenzen reflexiv eingeholt und bearbeitet werden kann. Das heißt, dass es aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution, wie sie hier entworfen wird, darum gehen muss, die jeweils gegebenen Voraussetzungen des literarischen Verstehens aufseiten der Schülerinnen und Schüler – im Sinne ihrer durchaus auch persönlichen Fragen an den Text und ihrer begrifflichen und methodischen Möglichkeiten, diese Fragen zu beantworten – mit dem literarischen Text in seiner Objekthaftigkeit und Alterität in ein produktives Verhältnis zu setzen. Dabei wäre im vorliegenden Kontext ein solches produktives Verhältnis dadurch zu bestimmen, dass es literarisches Lernen im Sinne einer Entwicklung literarischer Verstehensfähigkeiten ermöglicht. Aus der Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens ist deshalb im Hinblick auf den Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution auch gerade nicht zu folgern, dass es gar keine gehaltvollen, intersubjektiv validierbaren Verstehensleistungen im Hinblick auf literarische Texte gibt. 363 Vgl. hierzu Kap. IV.2.

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Vielmehr muss stattdessen darauf bestanden werden, dass es auf Literatur bezogenes Wissen und Kompetenzen gibt, die es tatsächlich erlauben, literarische Texte ›besser‹ zu verstehen, als das ohne sie möglich wäre. Das ist aufgrund der Erfordernisse des didaktischen Konstitutionsgefüges notwendig. Denn andernfalls wäre jeglichem gehaltvollen Begriff von literarischem Lernen die Grundlage entzogen.364 Außerdem ist es mit Blick auf die Empirie der Literaturwissenschaft äußerst plausibel – also beispielsweise aus der Perspektive einer Praxeologie der Literaturwissenschaft. 365 Denn auch wenn Literaturtheorie und Literaturwissenschaft in ihren verstehens- und interpretationskritischen Teildiskursen durchaus zu Recht auf die Offenheit von Verstehens- und Interpretationsprozessen hinweisen, so rekurrieren konkrete literaturwissenschaftliche Interpretationen dennoch unvermeidlich mindestens auf mehr oder weniger fest etablierte, konsensuell akzeptierte Terminologien und Beschreibungsinventare, wie sie etwa »Gebiete philologischer Theoriebildung wie die Erzählforschung, die Lyrik- oder die Dramenanalyse« bereitstellen, »die allgemein als Instrumentarien zur bloßen Beschreibung von Textstrukturen gelten« (Kindt & Müller, 2003, S. 291).366 Und wenigstens im Hinblick auf diese grundlegenden Beschreibungsinventare kann kaum sinnvoll bezweifelt werden, dass sie einerseits systematisch vermittelt und auch erworben werden können sowie dass sie andererseits tatsächlich zu einem ›besseren‹ literarischen Verstehen beitragen – nämlich zumindest in dem oben entfalteten Sinne, dass sie eine spezifische Konstitution und Modellierung literarischer Texte ermöglichen, die in Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik zumeist als (Teilbereich von) ›Verstehensleistungen‹ codiert werden.367

364 Vgl. Kap. III.2.4. 365 S. oben S. 271 f. 366 Vgl. hierzu nochmals die oben (vgl. Kap. II.3.3.1.) am Beispiel von Kammlers Beiträgen zum Symbolverstehen (vgl. Kammler (2006b) und Kammler (2010a)) beleuchtete Strategie bestimmter kompetenzorientierter Ansätze der Literaturdidaktik, die kompetenztheoretische Modellierung auf der Basis scheinbar außertheoretischer oder theorieneutraler Kategorien vorzunehmen. 367 Vgl. hierzu auch die Unterscheidung zwischen ›Wissen‹ und ›Verstehen‹ bei Baum (2010b, S. 101): »Dem Verstehen eignet also ein Moment der Unverfügbarkeit. Anders als der Begriff des Wissens, der tendenziell auf den Abschluss eines

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Literarisches Verstehen als Ergebnis und unabschließbarer Prozess – eine kooperative und integrative Perspektive Aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution ist es also sinnvoll, literarisches Verstehen zugleich als abschließbar und als unabschließbar zu modellieren: Literarisches Verstehen wäre demnach einerseits als Ergebnis eines Lernprozesses aufzufassen – ein Ergebnis, das sich zum Beispiel, wie das im LUK-Projekt operationalisiert ist, in konsensuell validierbaren Urteilen über einen literarischen Text artikulieren könnte. Literarisches Verstehen müsste jedoch zugleich als prinzipiell unabschließbarer Prozess aufgefasst werden – ein Prozess, in dem einmal erreichte Verstehensleistungen sich wieder relativieren können, also etwa im Zuge weiterer Verstehensprozesse modifiziert, erweitert, vertieft, ja sogar revidiert werden können. Eine solche Modellierung von literarischem Verstehen als Bezugspunkt einer literaturdidaktischen Objektkonstitution würde es erlauben, unterschiedliche literaturtheoretische Ansätze miteinander in Beziehung zu setzen – solche nämlich, welche die Möglichkeit von validierbaren Verstehensleistungen als Ergebnis von Verstehensprozessen betonen und solche, welche die prinzipielle Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens und damit die Vorläufigkeit und somit Relativität von Verstehensleistungen betonen. Gleichwohl scheint eine solche kooperative oder integrative Perspektive keinen allgemeinen Konsens in der Literaturdidaktik widerzuspiegeln. Vielmehr drängt sich gerade vor dem Hintergrund der obigen Diskursanalyse in Teil II der Eindruck auf, dass literaturdidaktische Strömungen eher das literarische Verstehen entweder primär als Ergebnis oder primär als unabschließbaren Prozess modellieren. So betont, wie oben deutlich wurde, die kompetenzorientierte Literaturdidaktik naturgemäß die Ergebnisdimension literarischen Verstehens. Und sie bemüht sich darum, dieses als Resultat von Lernprozessen auf unterschiedlichen Niveaustufen auszudifferenzieren, die dann als Grundlage für Messung und Förderung fungieren können. Umgekehrt betonen konstruktivistische und poststrukturalistische Ansätze der Literaturdidaktik die Unab-

Aneignungsprozesses verweist, ist Verstehen immer als in die Zukunft verweisend und genuin unabgeschlossen zu denken.«

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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schließbarkeit des literarischen Verstehens. 368 Im Falle der radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik ist dies eine unausweichliche, aber normalerweise nicht besonders hervorgehobene Konsequenz ihres allgemeinen erkenntnistheoretischen Ansatzes. Denn wenn jede interpretatorische Aussage »als Ergebnis des Lebens gesehen werden [muss] und nicht als eine ›Aussage über den Text‹« (Paefgen, 1996, S. 140), folgt daraus natürlich zwangsläufig, dass Rezeptionsweisen – insofern dabei überhaupt noch von ›Verstehen‹ zu sprechen wäre – sich in dem Maße verändern, in dem sich auch die ›Lebensromane‹ der Lesenden entwickeln. Für die poststrukturalistische Literaturdidaktik hingegen steht die Insistenz auf der prinzipiellen Unabschließbarkeit und Offenheit des literarischen Verstehens geradezu im Mittelpunkt ihres sinnkritischen Projekts. Denn ihr geht es gerade darum, durch dekonstruktive Strategien die »Relativität fremder wie eigener […] Sinnzuweisungen« (Kammler, 2000b, S. 6) aufzudecken und damit »die Einsicht in die Unabschließbarkeit der Deutung (auch ›unendliche Semiose‹ genannt)« (2000b, S. 15) zu vermitteln. Angesichts dieser Gegensätze im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch wäre also zu überlegen, wie eine theoretisch angemessene Bearbeitung dieses Konflikts aussehen könnte. Auf diese Frage bietet nun die oben rekapitulierte Dialogische Metatheorie Peter Zimas eine theoretisch avancierte Antwort:369 Anstatt explizit oder auch implizit entweder die Finalität oder die Prozessualität des literarischen Verstehens zu privilegieren, anstatt aber auch die theoretischen Konfliktlinien mit dem Hinweis etwa auf ein »anwendungsorientiertes Konzept« (Fingerhut 1994, 46)370 zu nivellieren, geht es aus Sicht der Dialogischen Metatheorie Zimas darum, zu überprüfen, welche für dem Umgang mit Literatur wertvollen Einsichten die einander gegenüberstehenden 368 Spinner nennt hier »vor allem die Rezeptionsästhetik und die Dekonstruktion« (2006a, S. 12), wobei jedoch zu bedenken ist, dass unter einem literaturdidaktischen Blickwinkel Rezeptionsästhetik und Konstruktivismus durchaus, wie oben schon deutlich wurde (s. oben S. 70), nicht selten als Varianten eines Paradigmas betrachtet werden, so explizit bei Paefgen (1996, S. 147): »Die konstruktivistische Sicht auf Literatur und Leser scheint die konsequente Fortsetzung der zunächst nur vorsichtig-tastenden rezeptionsästhetischen Öffnung des literarischen Prozesses.« Vgl. hierzu auch Nutz (2000, S. 46-47). 369 Vgl. Kap. III.1.2.2. 370 Vgl. Kap. II.4.3.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

theoretischen Positionen im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch möglicherweise bereitstellen und wie sie gerade in ihren Differenzen im Rahmen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution produktiv gemacht werden könnten. Damit wäre am Ende ein kooperatives oder integratives Konzept angedeutet, wie es zum Beispiel auch Spinners ›elf Aspekten‹ der Tendenz nach zugrunde liegt (vgl. Spinner, 2006a). Denn Spinner schließt in seinen ›elf Aspekten‹ ja einerseits programmatisch an das Kompetenzkonzept und damit die Vorstellung konkreter lehr- und lernbarer Kompetenzen an, die als Ergebnis – Spinner spricht aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler von ›Gewinn‹ – des Lernens verbucht werden können: »Die folgende genauere Bestimmung des literarischen Lernens zielt auf einen Unterricht, der den Schülerinnen und Schülern den Erwerb literarischer Kompetenz als Gewinn erfahrbar macht.« (2006a, S. 7) Gleichzeitig bedeutet dieser Anschluss an die Kompetenztheorie aber gerade nicht, dass damit Verstehen und Interpretieren als ein für alle Mal abschließbar konzeptualisiert würden. Entsprechend heißt einer von Spinners elf Aspekten literarischen Lernens »Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen« (2006a, S. 12):371 »Schülerinnen und Schüler sollen lernen, mit dieser Offenheit literarischer Texte umzugehen. Das fällt ihnen nicht immer leicht, weil sie – wesentlich bedingt durch die schulische Sozialisation – feste Ergebnisse haben möchten.« (2006a, S. 12) Als in gewisser, nämlich theoretischer Hinsicht kooperative Position ließe sich übrigens auch Frederkings Ansatz zur Modellierung von literarästhetischer Verstehenskompetenz im Rahmen des LUK-Projekts rekonstruieren.372 Denn dort wird ja zumindest der theoretische Anspruch erhoben, einer als Ergebnis schulischer Lernprozesse konzipierten, operationalisierbaren und überprüfbaren »literarästhetische[n] Verstehenskompetenz« (Frederking, Meier et al., 2011, S. 131) einerseits, der prinzipiellen Offenheit des lite-

371 Im Original fett gedruckt. 372 Vgl. Kap. II.3.3.4 sowie insbes. nochmals Frederking et al. (2008) und Frederking und Meier et al. (2011).

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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rarischen Verstehens (vgl. Frederking et al., 2008, S. 17; Frederking et al., 2009, S. 168) andererseits gerecht zu werden.373 Damit kann sich die doppelte Bestimmung des literarischen Verstehens zugleich als Ergebnis und als unabschließbarer Prozess im Rahmen der literaturdidaktischen Objektkonstitution also durchaus auf bestimmte Anschlusspunkte im Diskurs der Literaturdidaktik Deutsch beziehen, selbst wenn diese bisher theoretisch noch nicht explizit ausgearbeitet worden sind. Sie kann sich jedoch nicht auf einen allgemeinen literaturdidaktischen Konsens berufen. Das hier entfaltete Konzept stellt somit den Versuch dar, gegensätzliche theoretische Positionen im Sinne der Dialogischen Metatheorie Peter Zimas (2017) miteinander zu konfrontieren, auf ihre produktiven Einsichten und Impulse hin zu befragen und schließlich, sofern dies möglich ist, in einem kooperativen oder integrativen Konzept von höherer Verallgemeinerungsfähigkeit (vgl. Zima, 2017, S. 64) miteinander zu verbinden. 1.3

Literatur verstehen lernen lehren: didaktische Konturen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Im vorhergehenden Kapitel (IV.1.2) wurde das ›Verstehen von Literatur‹ im Zuge einer bildungstheoretischen Argumentation als Leitziel des Literaturunterrichts herausgearbeitet, in mehreren Aspekten entfaltet und im Hinblick auf unterschiedliche theoretische und pragmatische Dimensionen begründet. In diesem Teilkapitel wird nun, wie oben skizziert, 374 noch die im engeren Sinne didaktische Frage beleuchtet, wie sich das solchermaßen bestimmte und konturierte Leitziel von Literaturunterricht im Literaturunterricht konkret aneignen beziehungsweise vermitteln lässt. Diese beiden Aspekte werden im Folgenden aufgrund der gebotenen Kürze, obwohl sie sich analytisch in einen ›lerntheoretischen‹ und einen ›instruktionstheoretischen‹ ausdifferenzieren ließen, gemeinsam beleuchtet. Dabei wäre in ›lerntheoretischer‹ Hinsicht vor allem zu klären, ob und inwiefern sich literarisches Verstehen im obigen Sinne durch Schülerinnen und Schüler aneignen lässt, also zum Gegenstand erfolgreichen ›Lernens‹ werden kann. Damit wird also die Dimen-

373 Zur Frage, inwiefern dieser theoretische Anspruch tatsächlich eingelöst wird, vgl. die Diskussion in Kap. II.3.3.4. 374 S. oben S. 276 ff.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

sion des ›Lernens‹ im didaktischen Konstitutionsgefüge fokussiert. In ›instruktionstheoretischer‹ Hinsicht wäre dagegen vor allem zu klären, inwiefern sich ein solches ›Lernen‹ von literarischem Verstehen durch eine ›Lehre‹ vermitteln oder anregen lässt. Damit wird also die Dimension der ›Lehre‹ im didaktischen Konstitutionsgefüge fokussiert. Beide Dimensionen sind nun offenkundig so aufeinander bezogen, dass sich gewissermaßen von selbst bestimmte Konfigurationen von Lehr-Lernszenarien ergeben, die mit den vorausgegangenen bildungstheoretischen Überlegungen konvergieren. Im Hinblick auf diese beiden Dimensionen liegt die Modellierung der Aneignung und Vermittlung von literarischem Verstehen im Literaturunterricht nach den obigen Ausführungen nun eigentlich bereits auf der Hand. Denn wenn literarisches Verstehen durch die skizzierte Dialektik von Subjekt- und Objektbezug sowie die Gleichzeitigkeit von Abschließbarkeit und Unabschließbarkeit gekennzeichnet ist, entspricht dem im Hinblick auf die Dimension des ›Lernens‹ offenkundig tendenziell eine Kooperation von ›Lernen‹ und ›Bildung‹, wie sie oben im Anschluss an Gruschka entwickelt wurde,375 und im Hinblick auf die Dimension der ›Lehre‹ offenkundig tendenziell eine Kooperation von ›Instruktion‹ und ›Irritation‹, wie sie ebenfalls oben bereits kurz eingeführt wurde.376 1.3.1

›Lernen‹: Systematischer Erwerb und Vermittlung von Wissen und Kompetenzen im Hinblick auf literarisches Verstehen

Das heißt, dass die Fähigkeit zum literarischen Verstehen im oben skizzierten Sinne auf Prozesse des ›Lernens‹ im Sinne Gruschkas angewiesen ist – also auf die systematische Aneignung von Wissen und Kompetenzen, die für ein solches Verstehen als unabdingbar anzusehen sind. Dabei ist im Hinblick auf deklaratives Wissen etwa an die oben bereits zur Sprache gebrachte »Menge von Begriffen zur Beschreibung des ›Textes‹« (Titzmann, 1977, S. 384) zu denken. Diese Begrifflichkeit wäre vor dem Hintergrund der obigen objekttheoretischen Überlegungen377 dabei immer auch im Sinne von Rortys »Vokabularen« (Rorty, 1992a, S. 25) oder von Zimas »Soziolekten und Diskursen«

375 S. oben S. 245 ff. 376 S. oben S. 250 f. 377 Vgl. Kap. I.3 und Kap. III.2.2.

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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(Zima, 2017, S. 229) zu verstehen – das heißt als ein Wissen, welches es überhaupt erst ermöglicht, den Gegenstand des Verstehens auf eine bestimmte Weise zu konstituieren.378 Als Beispiele eines solchen deklarativen Wissens, die in der Literaturdidaktik genauer aufgearbeitet worden sind, ließen sich etwa Gattungswissen anführen, von dem angenommen wird, dass es »Verstehensprozesse konkret unterstützt« (Frickel, 2012, S. 44),379 »Wissen um Epochen« (Pieper & Wieser, 2012a, S. 7) oder auch Wissen um »Werkzeuge der Analyse und Interpretation« (2012a, S. 7).380 Was die Vermittlung von Kompetenzen angeht, also, gemäß dem vorherrschenden Begriffsverständnis, von Problemlösefähigkeiten, 381 so wäre dabei zum Beispiel an Strategien zu denken, wie das erworbene deklarative Wissen flexibel zur Lösung von Problemen eingesetzt werden kann, die beim Bemühen auftreten, literarische Texte zu verstehen. Ein solches Konzept entspräche dabei allgemeinen, empirisch fundierten Modellen des Kompetenzerwerbs, wie sie nicht zuletzt im Rahmen der Pädagogischen Psychologie auf kognitionspsychologischer Grundlage erarbeitet wurden. So gehen beispielsweise Heitzmann, Fischer und Feichtner (2017) von drei Phasen des Kompetenzerwerbs aus: Einer ›Kognitiven Phase‹, in der Lernende deklaratives Wissen erwerben, folge dabei eine ›Assoziative Phase‹, in welcher es primär um die Anwendung dieses Wissens gehe, und schließlich eine ›Autonome Phase‹, in welcher die Automatisierung der erworbenen Fertigkeiten im Mittelpunkt stehe.382 In diesem Prozess wird das zunächst erworbene deklarative Wissen zunehmend zu prozeduralem Wissen umgearbeitet oder durch prozedurales Wissen erweitert und schließlich abgelöst (vgl. Anderson, 2009, S. 244). Dass und inwieweit literarisches Verstehen tatsächlich auf sowohl deklaratives Wissen wie auch Kompetenzen angewiesen ist, hat sich in der obigen Diskussion an unterschiedlichen Stellen gezeigt und lässt sich dem378 Vgl. zum Beitrag des fachlichen, hier also literaturbezogenen Wissens am literarischen Verstehen insbesondere den Sammelband von Pieper und Wieser (2012b). 379 Vgl. z. B. Pieper und Wieser (2012a, S. 7) sowie Winkler (2012). 380 Vgl. hierzu erneut Leubner und Saupe (2012) sowie Schilcher und Pissarek (2013a). 381 Vgl. Kap. II.3.1. 382 Vgl. hierzu auch Anderson (2009, S. 244-245), Woolfolk (2008, S. 338) sowie Nückles und Wittwer (2014).

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

nach sowohl empirisch wie theoretisch plausibilisieren. Aus empirischer Perspektive ließe sich vor allem nochmals darauf verweisen, dass literaturwissenschaftliche Interpretationen unablässig auf ein mehr oder weniger fest kodifiziertes Inventar an deklarativem Wissen in Form von Begriffen und Konzepten rekurrieren. Und auch die Annahme spezifischer textanalytischer und interpretatorischer Kompetenzen ist vor dem Hintergrund etwa der Befunde der Praxeologie oder der Analytischen Philosophie der Literaturwissenschaft durchaus naheliegend.383 Aus theoretischer Perspektive wäre vor allem nochmals daran zu erinnern, dass angesichts der Gegenstands- und Objektkonstitution von Literatur literarisches Verstehen notwendigerweise an die Fähigkeit gekoppelt ist, den literarischen Text als Gegenstand einer an den Maßstäben der Literaturwissenschaft orientierten Erfahrung überhaupt erst zu konstituieren. Die Konstitution der ›Literatur als Literatur‹ (Jahraus, 2013, S. 39) ist jedoch gemäß Jahraus unhintergehbar auf das Wissenschaftswissen der Literaturwissenschaft verwiesen (vgl. 2013). Blickt man von hier aus auf den Literaturunterricht, so wird klar, dass genau dies auch faktisch der Fall ist: Der Literaturunterricht vermittelt tatsächlich Wissen und Kompetenzen, welche Schülerinnen und Schüler dazu anregen, ja sie zumindest für den Unterrichtskontext darauf verpflichten, literarische Texte auf eine Weise zu konstituieren, die sich von außerfachlichen Umgangsweisen mit Literatur deutlich unterscheidet. Das lässt sich, um einen beliebigen Beitrag zur Didaktik etwa der Fabel aufzugreifen, an einem Aufsatz von Iris Winkler (2012) exemplarisch aufzeigen. Hier interagieren nämlich literaturwissenschaftlich fundiertes Gattungswissen und literarisches Verstehen offenkundig so miteinander, dass letztendlich fraglich bleibt, ob die Schülerinnen und Schüler durch das ihnen vermittelte Gattungswissen lediglich »zum Verständnis der Fabel gelangen« (Winkler, 2012, S. 125), für welches es »grundlegend [ist], die Fabel als Fabel zu erkennen« (2012, S. 125) – oder ob sie nicht vielmehr lernen, den ihnen vorliegenden Text auf eine bestimmte, fachspezifische Weise als Gegenstand eines seinerseits fachspezifisch modellierten literarischen Verstehens zu konstituieren. Gerade am Beispiel der Gattung ›Fabel‹ ließe sich wohl jedenfalls recht gut nachweisen, dass die zumeist auf Herausarbeitung der »Lehre« (2012, S. 130)

383 Vgl. zur Praxeologie nochmals S. 271 f., zur Analytischen Philosophie die Überblicksdarstellung von Spree (2007).

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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abzielende didaktische Modellierung von Fabeln in der Schule mit den persönlichen, außerschulischen Verstehens-Interessen der Schülerinnen und Schüler nur wenig konvergieren dürfte. 384 Im Umkehrschluss würde das bedeuten, dass das schulisch ausgewiesene Wissen darüber, dass es beim Verstehen einer Fabel darum geht, die ›Lehre‹ zu erarbeiten, und dass bei erfolgreichem Erkennen dieser ›Lehre‹ die Fabel dann auch als ›verstanden‹ gelten kann, genau die oben aufgezeigte Funktion erfüllt: Die Schülerinnen und Schüler lernen dadurch die Fabel ›als Literatur‹ im Sinne Jahraus‘ zu konstruieren. Und sie lernen dabei außerdem, auch ihr eigenes ›Verstehen‹ dieses Objekts ›Literatur‹ auf eine bestimmte Weise zu konstituieren und damit als eine spezifische Erfahrungsform für sich selbst zu modellieren385 – etwa im Sinne einer »interne[n] Selbstbeschreibung« (Baum, 2010b, S. 101): »Gut, ich habe verstanden.« (2010b, S. 101).386 Betrachtet man den Erwerb von Wissen und Kompetenzen im Hinblick auf Literatur nun aus der Perspektive nicht des ›Lernens‹, sondern der ›Lehre‹, so geht es um die Frage, wie diese erfolgreich – das heißt gemäß dem nach Schott und Azizi Ghanbari »wichtigste[n] Gütekriterium« (Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 73) der »Maßnahmengüte« (2012, S. 73) – effektiv und 384 Das legen etwa die analogen Ergebnisse von Hurrelmanns Studie zur biblischen Geschichte ›Jona‹ nahe, vgl. Hurrelmann (1989). 385 Vgl. hierzu S. 298 ff. 386 Gleichzeitig wäre in diesem Zusammenhang zu fragen, ob es wünschenswert sein kann, dass Schülerinnen und Schüler in der Schule immer wieder die Erfahrung machen, dass mit der Erarbeitung ganz bestimmter z. B. gattungsspezifischer Strukturen – wie eben der ›Lehre‹ einer Fabel – die betreffenden literarischen Texte dann auch als ›verstanden‹ gelten können. Denn die Folge wäre ja möglicherweise, dass sie diese Erfahrung zur Grundlage ihres Verständnisses von ›literarischem Verstehen‹ selbst machen. Die Konsequenz wäre womöglich, dass sie literarische Texte primär als ›rätselhafte Objekte‹ konstituieren und literarisches Verstehen als Lösung von Rätseln modellieren. Diese Gefahr wird bei Gahn (2012, S. 189) ganz konkret sichtbar: »James schreibt, dass das ›Rätsel etwas schwer zu lösen war‹. Er bezieht sich auf den gelesenen Text, und man kann vermuten, dass er sich auch darauf bezieht, dass dieser etwas Rätselhaftes beinhaltet, ein Rätsel, das sich nur schwer auflösen lässt. Ebenso kann man mutmaßen, dass er den Text an sich als ein Rätsel verstanden hat, das er nun lösen muss, um an dessen Kern zu gelangen.«

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

effizient vermittelt werden können. Mit dieser Frage eröffnet sich das weite Feld des Didaktischen Designs sowie der Betreuung von Lehr-Lernprozessen,387 das sich aus der Forschung im Spannungsfeld von Allgemeiner Didaktik, empirischer Lehr-Lernforschung beziehungsweise Learning Sciences und Fachdidaktik speist. Für den vorliegenden Zusammenhang genügt dabei der Hinweis darauf, dass gerade für den Bereich des Erwerbs von deklarativem Wissen und spezifischen, operationalisierbaren Kompetenzen, also des ›Lernens‹ im Sinne von Gruschka, vielfältige und teilweise auch aussagekräftige empirische Befunde vorliegen. Diese wären für die Entwicklung einer wenn schon nicht ›evidenzbasierten‹, so doch zumindest »evidenzorientierte[n]« (Frederking et al., 2016, S. 96) instruktionalen Literaturdidaktik und somit als Grundlage des Didaktischen Designs von Literaturunterricht sowie der Betreuung darin auftretender Lernprozesse zu berücksichtigen.388 Ziel der Entwicklung einer solchen ›evidenzorientierten‹ instruktionalen Literaturdidaktik wäre es, die operationalisierbaren Bestandteile literarischen Verstehens möglichst effizient und effektiv zu vermitteln. Als Beispiel dafür, wie der Erwerb von Wissen und Kompetenzen in konkreten literaturdidaktischen Ansätzen und unter Berücksichtigung empirischer Evidenz in der aktuellen Literaturdidaktik modelliert wird, ließe sich aus der Reihe der oben herangezogenen Beiträge insbesondere auf Leubners und Saupes Ansatz zur Vermittlung von »Erzähltextanalysekompetenz« (Leubner & Saupe, 2012, S. 23) verweisen.389 Das grundlegende Konzept besteht hier darin, dass auf der Basis der Aneignung eines relativ stark gewichteten deklarativen Wissens390 die »Kompetenz zur selbstständigen und reflek-

387 Zum Begriff des Didaktischen Designs vgl. z. B. Schulmeister (2004) und Reinmann (2015). 388 Vgl. Reinmann (2011) sowie Reinmann (2015). 389 Vgl. Leubner und Saupe (2014), wo das Autorenteam einen bestimmten Aspekt seiner Erzähldidaktik im Rahmen einer empirischen Studie auf seine Effektivität im Vergleich zu einem anderen Ansatz hin überprüft hat. Vgl. hierzu auch S. 425 unten. 390 Vgl. Leubner und Saupe (2012, S. 25): »Entsprechend der hohen Bedeutung, die dem deklarativen Wissen bei der Erzähltextanalyse zukommt, muss eine Didaktik der Erzähltextanalyse unterschiedliche Aspekte dieses Wissens reflektieren: Sie muss vor allem für die Auswahl, aber auch für die Art des zu vermittelnden Wissens und für seinen Erwerb Prinzipien formulieren.«

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tierten Anwendung von Kategorienwissen auf Erzähltexte« (2012, S. 28) erworben werden soll und beides zusammen auf das Ziel hin orientiert ist, das Verstehen von Erzähltexten zu ermöglichen.391 Aus didaktischer Perspektive bieten sich zur Vermittlung dieser Kompetenz dabei aus Sicht des Autorenteams »Fragenkataloge« (2012, S. 28) an, welche als »Strategiewissen« (2012, S. 28) zur Problemlösung herangezogen werden sollen. Als Versuch zur Vermittlung eines sehr spezifischen Aspektes von ›Erzähltextanalysekompetenz‹, der sich ebenfalls an Befunden der empirischen Lehr-Lernforschung orientiert, wäre der Beitrag von Schultz-Pernice und Heitzmann (2015) zu werten.392 Dort wird ebenfalls auf der Grundlage eines genau ausgewiesenen deklarativen Wissens die Kompetenz zur textanalytisch-rezeptiven wie zur produktiven Nutzung von narrativen Handlungsmustern mittels der durch vielfache empirische Evidenz als effektiv erwiesenen problemorientierten Aufgabenform ausgearbeiteter Lösungsbeispiele vermittelt.393 1.3.2

›Bildung‹: Emergenz und Anregung von Bildungsprozessen im Hinblick auf literarisches Verstehen

Die Literaturdidaktik kann sich jedoch, wie in der Diskussion deutlich wurde, im Hinblick auf die Dimensionen ›Lernen‹ und ›Lehren‹ des didaktischen Konstitutionsgefüges nicht auf den Bereich von Wissen und Kompetenzen beschränken. Vielmehr müssen neben den für das literarische Verstehen als Grundlage unverzichtbaren Prozessen des ›Lernens‹ ebenso Prozesse der ›Bildung‹ im Sinne Gruschkas systematisch in die didaktische Reflexion und Modellierung mit einbezogen werden.394 Solche Bildungsprozesse im Hinblick auf den Umgang mit Literatur betreffen nach dem oben Ausgeführten jene Aspekte des literarischen Verstehens, die aufgrund der komplexen Dia391 Vgl. Leubner und Saupe (2012, S. 25): »Die Erzähltextanalyse soll sich in der Regel auf zentrale Elemente von Handlung und Figuren konzentrieren, die für das Verstehen einer Erzählung zumeist von herausragender Bedeutung sind«. 392 Vgl. zur theoretischen und empirischen Grundlegung dieses didaktischen Ansatzes den parallelen und darauf bezogenen Beitrag von Heitzmann und SchultzPernice (2015). 393 Vgl. z. B. Renkl und Atkinson (2010) sowie Renkl (2013). 394 S. oben S. 245 ff.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

lektik von Subjekt- und Objektbezug sowie aufgrund seiner prinzipiellen Unabschließbarkeit den Bereich operationalisierbarer Lehr-Lernprozesse systematisch überschreiten und welche deshalb »eine Didaktik, die sich als Theorie gelingenden Unterrichts begreift, […] nicht angemessen berücksichtigen« (Baum, 2010b, S. 103) kann. Denn bei ›Bildungsprozessen‹ im oben bestimmten Sinne handelt es sich ja gerade um solche Aspekte, die, wie Gruschka formuliert, sich »eröffnen […], obwohl nur Lernen veranlasst werden soll« (Gruschka, 2009a, S. 111; Hervorh. v. Verf.), denen also eine emergente Qualität eignet (vgl. 2009a, S. 111).395 Aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler lassen sich derartige Bildungsprozesse, wie oben deutlich wurde, als Lernprozesse näher bestimmen, bei denen es, im Gegensatz zum ›Lernen‹ im Sinne Gruschkas, zu einer tendenziell fundamentalen, das heißt das gesamte ›System‹ umstrukturierenden, also nicht nur auf einzelne Wissensaspekte oder präzise identifizierbare und operationalisierbare Kompetenzen beschränkten Transformation der Lernenden kommt: Lernen bedeutet vor allem die kumulative Aufnahme von Wissen durch Integration in bestehende Schemata. […] Lernen ist damit essentiell auf bereits Gelerntes angewiesen, es passt das Neue dem Bekannten an [...]. Bildung dagegen, die wir nicht mit dem vielfältig Gelernten verbuchen, verläuft prozedural gegenläufig. Sie entsteht an der Unmöglichkeit, das Neue einfach auf das Alte zu beziehen. Sie geht aus von einer Herausforderung durch eine Sache, deren Lösung nicht bekannt ist. Sie stürzt den ansonsten Lernenden in eine Krise des Verstehens. Zu diesem Überschuss kommt es strukturell d. h. notwendig als Ausdruck einer subjektiven Zueignung durch aufmerksame interessierte Schüler (mit denen wir im Unterricht immer rechnen müssen) als auch durch die Emergenz der Voraussetzungen, Implikationen und Konsequenzen des Fachlichen, die gleichsam im Unterrichtsinhalt latent stecken und die ebenso erwartbar thematisch werden, während der Lern-/Prüfstoff vermittelt und angeeignet wird.« (Gruschka, 2009a, S. 110–111)

Für die Schülerinnen und Schüler stellt sich Unterricht demnach zunächst als Zusammenhang dar, in dessen institutionalisiertem Rahmen ›Lernen‹, also »Aufbau und Übernahme von vorgegebenen Schemata« (Gruschka, 2009a, S. 111) systematisch organisiert wird. Es handelt sich allerdings um einen 395 Zum Begriff der Emergenz vgl. Stephan (1999), Poser (2012, S. 291-311), Walach (2013, S. 321-322) und Bischof (2014, S. 74).

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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Rahmen, in dem sich dennoch Bildungsgelegenheiten für sie eröffnen können – und zwar gemäß Gruschka gerade an den Punkten, an dem die »Passung von Aneignung und Vermittlung nicht aufgeht« (2009a, S. 110). Insofern sich derartige Bildungsgelegenheiten jedoch nicht einfach von selbst und spontan eröffnen, bleibt ›Bildung‹ für Gruschka im Sinne einer paradoxen Bedingungsstruktur dennoch untrennbar an ›Lernen‹ geknüpft. Zwar kann ›Lehre‹ Bildung nicht herstellen, dennoch ist aber die Anregung einer Bildungsbewegung auf ›Lehre‹, auf Unterricht, angewiesen, ja mehr als das: Bildung entzündet sich strukturell systematisch am Scheitern einer auf ›Lernen‹ abzielenden ›Lehre‹. Von hier aus kann dann auch nicht überraschen, dass für Gruschka die Didaktik letztlich durch eine negative Figur bestimmt ist: Sie »arbeitet […] ähnlich wie die Erziehung daran, sich selbst zum Verschwinden zu bringen« (Gruschka, 2013, S. 52). Der Krise einer auf ›Lernen‹ abzielenden Didaktik entspricht aufseiten der Schülerinnen und Schüler eine »Krise des Umgangs mit Welt« (Gruschka, 2009a, 112). Denn die Bildungserfahrung überschreitet bereits vorhandene Schemata und stellt sie infrage. Die Lernenden werden dabei mit einem aus diesem Grund für sie »Faszinierenden, Rätselhaften, Unbegriffenen, Überraschenden, nicht Identifiziertem [sic], ja auch […] Ängstigenden« (2009a, S. 112) konfrontiert. Das eröffnet für sie die »Chance« (2009a, S. 112) – zwingt sie in gewisser Weise aber auch im Zuge der Bewältigung dieser Krise dazu – »einen neuen Horizont des Verstehens, Begreifens, Genießens zu erreichen.« (2009a, S. 112) Gruschka identifiziert derartige Gelegenheiten demnach tendenziell immer als jene Situationen, in denen auf der Basis der Vermittlung der »didaktisch präparierten Stoffe und Intentionen« (2009a, S. 110) die Sache selbst zum Gegenstand und zu einer »Herausforderung« (2009a, S. 111) für den Lernenden wird. Entsprechend stellt sich aus Sicht der Didaktik die Emergenz von Bildung nun zunächst als »tendenziell eine die Lernordnung bedrohende Störung« (Gruschka, 2009a, S. 115) dar. Der Grund dafür ist offenkundig, dass derartige Bildungsprozesse zutiefst individuell sind (vgl. 2009a, S. 115) und sich zudem einer systematischen Planung und Organisation entziehen. Folgerichtig erfordert dies eine didaktische Strategie, welche sich gerade an ihrer Unplanbarkeit orientiert: Damit geht es im Unterricht nicht mehr bloß um Instruktion, sondern notwendig darum, sich dem zu überlassen, was die Sache ist und was diese im Schüler aus-

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution gelöst hat. Das zu bestimmen, geht nicht mehr linear als doktrinäres ›Erklären‹, Vormachen, Einüben. Es setzt voraus, sich dem nicht determinierten, nicht linearen Erschließen der Bildungsbewegung und mit ihr der Sache zu stellen. (Gruschka, 2009a, S. 114)

Gruschkas empirische Fallstudien zeigen vielfach auf, dass und wie eine solche ›Didaktik der Bildung‹ im Unterricht häufig gerade verfehlt wird, ja wie auf die ›Störung der Lernordnung‹ gerade »durchweg und zügig durch Normalisierung reagiert« (Gruschka, 2009a, S. 115) wird, also mit »der Wiederanpassung des Inhalts und seiner Bearbeitung an den Lernmodus« (2009a, S. 115): Im Unterricht wird zwar unausgesetzt etwas (häufig wenig genug) als Erfüllung von Abverlangtem gelehrt und gelernt, verfehlt wird aber das, was im Durchgang durch eine produktive Auseinandersetzung mit der Sache für dessen Verstehen, Erklären, operatives Begreifen entfaltet werden müsste. Und dieses Verfehlen kontaminiert zugleich das Lernen: Es lässt Lernen scheitern. In diesem Sinne kommt es zwar zu Bildungsgelegenheiten, aber häufig nur zu abgebrochenen oder leerlaufenden vor allem trotz oder gegen das Lernen, auf das der Lehrende die Schüler ausrichtet. (Gruschka, 2009a, S. 111)

Wenn es vor diesem Hintergrund also um die Frage geht, wie derartige Prozesse der Bildung durch eine ›Lehre‹ anzuregen wären, so stellt sich das Problem, dass sich gemäß diesen Überlegungen Bildungsprozesse theoretisch ja gerade der systematischen Vermittlung und damit der Möglichkeit einer diskursivierbaren (vgl. Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 220) Didaktik entziehen. Eine ›Didaktik der Bildung‹ im Literaturunterricht müsste demnach eine ganz andere Form gewinnen als eine ›Didaktik des Lernens‹, die im obigen Sinne auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen – und damit auf den operationalisierbaren Bereich literarischen Verstehens – abzielt. Gruschkas eigene Beschreibung der Art und Weise, wie sich Bildung als Ziel von Unterricht gerade nicht herstellen lässt, durch die strukturellen Bedingungen von Unterricht aber gleichwohl systematisch immer dort angeregt wird, wo der auf ›Lernen‹ abzielende Unterricht an seine Grenzen stößt (vgl. Gruschka, 2010), ist der Perspektive verwandt, die Luhmann und Schorr (1982) in ihrem wirkmächtigen Beitrag zum sogenannten ›Technologiedefi-

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zit‹ von Erziehung und Pädagogik entfalten.396 Für den vorliegenden Kontext ist nun von besonderem Interesse, wie aus Sicht der Autoren unter den Bedingungen ebendieses fundamentalen ›Technologiedefizits‹ von Erziehung dennoch die Entwicklung einer »Technologieersatztechnologie« (Luhmann & Schorr, 1982, S. 21) zu konzipieren wäre. Ihre Argumentation mündet dabei unter anderem in die Idee einer ›konditionalen‹ Unterrichtstechnologie, die sich gerade auf jene Punkte stützt, an denen das geordnete, planbare Unterrichtsgeschehen unerwartet zusammenbricht: Eine von Zufallsereignissen ausgehende, an sie anknüpfende pädagogische Technologie wird typisch dort gefordert, wo sehr erfahrungsnah und komplexitätsbewußt argumentiert wird. Sie müßte von Problemstellungen und Situationstypisierungen ausgehen, müßte sich induktiv eine größere diagnostische Vielfalt erarbeiten, müßte dabei aber vor allem das sich bewahren, was man Sensibilität für Zufälle und Chancen nennen könnte. Auch wenn nichts pädagogisch Nützliches passiert, muß der Unterricht natürlich ablaufen, und dafür braucht man Lehrbücher und Stoffe, die man ›durchnehmen‹ kann, und vielleicht auch Unterrichtspläne. Aber dies Absolvieren der Themen hat noch keine pädagogische Qualität. Nebenher und am stoffgeführten Unterricht entlang müßte eine Art pädagogische Aufmerksamkeit garantiert sein, die sich selbst nur durch Stimulierung der unberechenbaren Aktivität der Schüler stimulieren kann. Während das Sorgen dafür, daß der Stoff in die Köpfe kommt und dort haften bleibt, nach Art eines Zweckprogramms rationalisiert werden kann, wäre die eigentlich pädagogische Technologie eher an die Form eines Konditionalprogrammes gebunden; sie müßte auf die Garantie der ›Jederzeitigkeit‹ des Ablaufs verzichten und könnte nur dann zugreifen, wenn sich geeignete Konstellationen ergeben. (Luhmann & Schorr, 1982, S. 29)

Vor dem Hintergrund der bei Gruschka (2009a) sowie Luhmann und Schorr (1982) angestellten Überlegungen zur positiven Gestalt einer ›Didaktik der 396 Vgl. zum Technologiebegriff Luhmanns und Schorrs die entsprechenden Ausführungen in dem genannten Aufsatz: »Der Begriff ›Technologie‹ hat im Bereich von Grammatik, Rhetorik und Dialektik eine antike Überlieferung. Erst das 18. Jahrhundert hat ihm die weitreichende, moderne Bedeutung gegeben. Seitdem bezeichnet der Begriff die Wissenschaft von den Kausalverhältnissen, die praktischen Intentionen zugrunde liegen und nach denen das Handeln sich richten muß, wenn es Erfolg haben will.« (1982, S. 11) Zur neueren Diskussion um die These vom ›Technologiedefizit‹ in der Pädagogik vgl. insbesondere Tenorth (2006) und Hollstein (2011).

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Bildung‹ wäre diese demnach als eine der »Sensibilität für Zufälle und Chancen« (Luhmann & Schorr, 1982, S. 29) zu konzipieren und damit weniger als ›Technologie‹ denn eben als »Technologieersatztechnologie« (1982, S. 21).397 Wichtig ist dabei der Hinweis, dass einer solchen ›Didaktik der Zufallsereignisse‹ (vgl. 1982, S. 29) trotz dieser scheinbar aporetischen Struktur einer ›Technologieersatztechnologie‹ keineswegs die empirische Basis fehlen muss: »Ich behaupte zunächst, dass man im Unterricht Lernen als Prozess ähnlich gut (oder schlecht) beobachten kann wie Bildung.« (Gruschka, 2009a, S. 110) So legen die empirischen Fallstudien Gruschkas – und hierbei nicht zuletzt seine ausführliche Beschäftigung mit dem Literaturunterricht (vgl. Gruschka, 2010) – nahe, dass eine ›Didaktik der Bildung‹ gerade »nichts mit einer idealistischen Parteinahme für oder Hoffnung auf Bildung gegen das so arg reduzierte schulische Lernen zu tun« (Gruschka, 2009a, S. 111) hat, sondern »Ausdruck einer der eindrücklichen Erfahrungen [ist], die sich uns in unserem Projekt […] bislang bei jedem Transkript, das wir analysierten, erneut aufdrängte.« (2009a, S. 111) Allerdings handelt es sich nach diesen Analysen um eine Didaktik, die offenkundig noch nicht detaillierter ausgearbeitet ist – oder doch zumindest noch keinen ausreichenden Niederschlag in der 397 Hartmut Rosa (2016) entwirft in Rahmen seiner umfassenden Resonanztheorie eine bildungstheoretische Perspektive, nach welcher es in der schulischen Bildungsarbeit primär um die »strukturelle Erzeugung dispositionaler Resonanz« (2016, S. 418) zu gehen hätte. Eine solche resonanztheoretisch orientierte Pädagogik grenzt er dabei, ganz ähnlich wie Gruschka oder Luhmann und Schorr, von einer auf Vermittlung von operationalisierbarem Wissen und Kompetenzen abzielenden Unterrichtstechnologie ab und konzipiert sie unter didaktischer Perspektive in ähnlicher Weise als eine Didaktik der Offenheit gerade für jene Momente von Unterricht, die sich ungeplant und überraschend einstellen: »Bildung als Weltanverwandlung und Resonanzachsenetablierung setzt aber in jedem Falle voraus, dass die eigene Stimme des Schülers geäußert und gehört werden kann – und das kann sie nicht, wenn das Unterrichtsgeschehen nur auf richtige und falsche Antworten, auf Effizienz und Optimierung zielt. Will ein Lehrer partout die richtige Antwort hören, hat er den Resonanzdraht bereits festgehalten; Stoff kann damit beherrscht, aber nicht zum Sprechen gebracht werden. Resonanz, so haben wir schon gesehen, bedeutet nicht Echo, sondern Widerstand. Resonanzachsen öffnen sich daher dann am ehesten, wenn gerade auch die unorthodoxen, überraschenden Herangehensweisen an eine Materie, die im Lehrplan nicht vorgesehen sind, zugelassen werden.« (2016, S. 416-417)

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Praxis gefunden hat: »Wir finden im Unterricht unserer Schulen kein Arrangement, das praktisch aufnehmen würde, was die Theorie als Bedingung der Möglichkeit von Bildung bestimmt hat, sondern eine für und als Lernen arrangierte Institutionalisierung.« (2009a, S. 113–114) Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, ist also, inwieweit sich eine solche ›Didaktik der Bildung‹ als ›Technologieersatztechnologie‹ dennoch zumindest als eine spezifische ›didaktische Strategie‹ konzipieren ließe. Zu ihrer Beantwortung kann dabei einerseits an die Hinweise angeschlossen werden, die sowohl Gruschka wie auch Luhmann und Schorr selbst in ihren jeweiligen Diskussionsbeiträgen geben. Andererseits erweist sich bei einem genaueren Blick auf andere Bereiche der pädagogisch-didaktischen Forschung jedoch, dass durchaus auch hier an unterschiedlichen Stellen und in unterschiedlichen Kontexten immer wieder Konzepte entwickelt werden, die Anhaltspunkte und Anregungen dafür liefern, wie eine solche ›Didaktik der Bildung‹ aussehen könnte. Dabei wäre zum Beispiel an Gruschkas eigene Erkenntnisse und Folgerungen aus seiner weitgreifenden, als »didaktische Kasuistik« (Gruschka, 2005, S. 28) konzipierten Forschung zu denken, wie er sie in seinem Büchlein »Lehren« (Gruschka, 2014) darstellt. Der hier skizzierte Entwurf einer ›Didaktik der Bildung‹ läuft allerdings – und folgerichtig – gerade nicht auf ein System didaktischer Regeln und Prinzipien und damit auf eine Art ›Unterrichtstechnologie höher Stufe‹ hinaus. Es handelt sich vielmehr um eine Beschreibung von exemplarischen Konfigurationen gelingender Bildungsanregungen, von »Logiken des Lehrens« (Gruschka, 2014, S. 166), die an einzelnen Fallbeispielen aufgezeigt werden. Ausgewählt sind diese Konfigurationen nach der durchaus auch durch den Forscher persönlich geprägten Erfahrung (vgl. 2014, S. 165): Es handelt sich um Fälle von ›Irritationen‹ im Sinne Eibls (vgl. Eibl, 2000, S. 185–186), die, mit Hartmut Rosa resonanztheoretisch formuliert, »die Eröffnung und Etablierung von Resonanzachsen« (Rosa, 2016, S. 408) zur Folge haben können. Sie legen gerade auch offen, dass und wie aus der Perspektive einer konventionellen Didaktik denkbar ungünstige Strategien, die ›Lernen‹ eigentlich geradezu verunmöglichen sollten, paradoxerweise zur Emergenz von ›Bildung‹ führen können. Dabei kann es sich um die Entbindung von Bildung aus dem Nichtverstehen, aus der Ahnung und Intuition handeln (vgl. Gruschka, 2014, S. 136), um die Anregung von Bil-

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dungserfahrungen gerade auch vor dem Hintergrund einer systematischen Verweigerung gegenüber jeglicher Didaktisierung (vgl. 2014, S. 127–128) oder gar auf der Basis einer dezidierten »negative[n] Didaktik« (2014, S. 159). Gruschkas Konfigurationen verbleiben aus theoretischen Gründen – ganz im Sinne von Luhmanns und Schorrs ›Didaktik der Zufallsereignisse‹ – im Rahmen einer Kasuistik. Das dadurch bedingte Problem ihrer offenkundig angreifbaren Generalisierungsfähigkeit wird allerdings präzise offengelegt und gerechtfertigt (vgl. 2014, S. 165): Wichtig war dem Autor, die Modelle nicht aus der Theorie oder von systematischen Postulaten abzuleiten, sondern sie am Fall und als Typ durchsichtig zu machen. So erst werden sie zu Modellen, die nicht platonisch den Ideenhimmel des Wünschenswerten und damit des Fiktiven ausmalen. Man kann sie mit ihren Möglichkeiten als auch Risiken einschätzen. Sie handeln von Gelingensbedingungen, aber sie sind auch problematisierungsfähig und -bedürftig. Von den Lehrern ließe sich auch anders berichten, als dies hier geschehen ist. […] Faktisch würden alle diese Gegenstimmen das Elitäre und Selektive der Lehrpraxis bestätigen. Durch sie kann man zum Können und zur Erkenntnis kommen, aber man kann auch an ihr scheitern. Dies aber dürfte sich gegenüber dem verschleierten Scheitern, das sich als schulischer Erfolg von Kompetenz ausgibt, als das ungleich ehrlichere und authentischere erweisen. Es handelt vom immer möglichen Scheitern an einer Aufgabe. Es ist damit nicht schon ein Scheitern der sich bemühenden Person des Lehrers oder Schülers. Wenn es um etwas geht, was die Person verändern soll, muss mit Widerständen aller Art gerechnet werden, solchen der Fehler der Lehrenden, solchen der unzureichenden Ressourcen der Lernenden, solchen der Widerständigkeit der Aufgabe und schließlich solchen der gegebenen Umstände. Nur wer auf die Aufgaben der Pädagogik mit Phantasien von ihrer perfekten Beherrschung reagiert, kann diese Auskunft als unbefriedigend bewerten. Für Pädagogen liegt darin mehr eine Ermutigung und die Lebendigkeit der Praxis des Nichtverfügten begründet. (Gruschka, 2014, S. 166–167)

Erweitert man den Blick auf andere Richtungen pädagogisch-didaktischer Forschung, so kann nicht verwundern, dass auch hier immer wieder Konzepte entwickelt werden, die letztlich in eine ähnliche Richtung weisen, das heißt auf ähnliche Lern- und Entwicklungsprozesse abzielen, wie sie im vorliegenden Kontext unter ›Bildung‹ firmieren. Naturgemäß wird dabei zwar, zumal in der internationalen Forschung, häufig nicht an den Bildungsbegriff mit

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seinen spezifischen und komplexen Konnotationen angeknüpft. 398 Allerdings können natürlich weder pädagogisch-didaktische Forschung noch empirische Lehr-Lernforschung umhin, auf Lernprozesse zu stoßen, die eine primär auf Vermittlung von Wissen und Kompetenzen abzielende Unterrichtstechnologie überschreiten. Derartige Ansätze fokussieren folgerichtig etwa Prozesse der Enkulturation, der Aneignung eines Habitus oder des Erwerbs einer professions- oder fachspezifischen Identität – Aspekte eines »learning to be« (Fischer & Wolf, 2015, S. 70) im Unterschied zum »learning about« (2015, S. 69): Learning about, as an objective for learning and education, is focused on the accumulation of intellectual capital realized in a curriculum that stresses the communication of culturally central theories, facts, and skills. This curriculum is identifiable and structured as a coherent and fine-grained sequence of educational objectives. Instructionist approaches can be effective for »learning about« (e.g., learners getting introduced to domains of knowledge that are new to them [...]), although motivational issues may arise [...]. Learning to be (Brown 2005) is focused not as much on teaching about mathematics, physics, or design, as on what it means and takes to be a mathematician, a physicist, or a designer (or a »Wikipedian,« a skier, or a surfer). Important dimensions of learning to be include learning by being engaged in personally meaningful problems, teachers engaging in problem-solving activities in front of their students rather than lecturing, and enculturation into communities of practice with legitimate peripheral participation. (Fischer & Wolf, 2015, S. 69–70)

Bei derartigen Lernprozessen wäre demnach an Konzepte zu denken, welche die kulturelle und soziale Situiertheit oder sozialisierende und enkulturierende Aspekte des Lernens hervorheben, also etwa an Bruners kulturalistische Erziehungskonzeption (vgl. Bruner, 1996/2003), an den Ansatz des Cognitive Apprenticeship (vgl. z. B. Collins, Brown & Newman, 1989; Collins &

398 Vgl. aber Reichenbach (2014, S. 86): »It should be stressed at the outset that Bildung is not exclusively a German concept, as is sometimes stated in educational discourse. Rather, the topic of the educated mind is a central one in most educational theories and philosophies in various cultures, languages, and epochs. The idea of Bildung understood as human development and an end in itself can also be found in the Anglo-Saxon tradition of liberal education – but there are, of course, important differences with regard to the details.« Vgl. zum Konzept der Bildung neuerdings umfassend Wiersing (2015).

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Kapur, 2014), an Ansätze des situierten Lernens (vgl. z. B. Mandl, Gruber & Renkl, 2002) oder an Laves und Wengers Konzept der ›Communities of Practice‹ (vgl. Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Was den Diskurs der Literaturdidaktik selbst angeht, so finden sich erwartungsgemäß auch hier vielfältige Anknüpfungspunkte für eine solchermaßen verstandene Didaktik der Eröffnung von Bildungsgelegenheiten. Dabei ist unter der vorliegenden Perspektive aufschlussreich, dass sich in unterschiedlichen institutionellen Bereichen der Lehre von der Literatur auch unterschiedliche didaktische Strategien etabliert und insofern offenbar empirisch bewährt haben. So weist etwa Juliane Köster (2015) in ihrer Auswertung der Beiträge zur Tagung ›Interpretationskulturen‹ im Jahre 2014 darauf hin, dass Schule und akademische Lehrkultur für die Vermittlung der Fähigkeit zur Interpretation literarischer Texte von unterschiedlichen Zielsetzungen ausgehen und, in der Konsequenz, unterschiedliche Vermittlungsstrategien privilegieren. So sei die akademische Lehre am Wert der Innovation orientiert und deshalb an einer Individualisierung von Interpretationen interessiert.399 Dies schlage sich darin nieder, dass hier, wie Sittig mehrfach herausgearbeitet hat,400 »Modellinterpretationen als spezifischer Textsorte zur Vermittlung von Interpretationskompetenz« (Köster, 2015, S. 29) im Sinne »vorbildhafte[r] Muster« (2015, S. 29) eine zentrale Rolle zukomme. Ihre Funktion fasst Wieser als »Enkulturation in die literaturwissenschaftliche Praxis« (Wieser, 2015, S. 51) auf. Demgegenüber sei, so wiederum Köster, der Schulunterricht durch eine »Orientierung an der Norm« (Köster, 2015, S. 29) geprägt, was zu einer Vermittlungsstrategie führe, bei der der Fokus auf den »entsprechende[n] Prozesse[n]« (2015, S. 29) liege und eine explizite Vermittlungsstrategie »im Rahmen eines Lehrgangs« (2015, S. 29) vorherrsche.401 Köster wirft nun im Hinblick auf die unterschiedlichen Tagungsimpulse von Repräsentantinnen und Repräsentanten von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik die Frage auf, ob nicht die in den unterschiedlichen Kontexten dominanten Vermittlungsstrategien auch ein spezifisches Potenzial im jeweils anderen Kontext haben könnten – also »prozessbezogene Lehrgänge in der akademischen

399 Vgl. hierzu auch Rusch (1987/1992, S. 395-396). 400 Vgl. z. B. Sittig und Standke (2013), Sittig (2015a) und Sittig (2015b). 401 Vgl. hierzu insbes. Wieser (2015, S. 51).

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Lehrkultur« (2015, S. 30) beziehungsweise »Formen des Modell-Lernens« (2015, S. 29) im schulischen Kontext.402 Vor diesem Hintergrund wäre demnach zu erwägen, ob der schulische Literaturunterricht für die Entwicklung einer didaktischen Strategie der Eröffnung von Bildungsgelegenheiten vielleicht aus der akademischen Lehrkultur Impulse beziehen könnte. Denn offenkundig geht es gerade im Studium noch weitaus mehr und weitaus deutlicher als in der Schule um Lernprozesse, welche die stringente Vermittlung von Wissen und Kompetenzen übersteigen und letztlich auf die Ausprägung eines Habitus, auf die Entwicklung einer fachlich geprägten Persönlichkeit – und in diesem Sinne auf Bildungsprozesse – abzielen. Das trifft etwa, wie Sabine Anselm aufzeigt, gerade auf das Lehramtsstudium in hohem Maße zu: Der kompetente Deutschlehrer/die kompetente Deutschlehrerin muss nicht nur über professionsspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, sondern in seiner/ihrer Person fachliche, fachdidaktische und ästhetisch-ethische Kompetenzen vereinigen und pädagogische sowie kulturelle Verantwortung übernehmen. DeutschlehrerInnenausbildung darf darum nicht allein im Training von Fertigkeiten und Fähigkeiten aufgehen, sondern muss die Persönlichkeitsentwicklung einbeziehen. (Anselm, 2009, S. 151)

Vor diesem Hintergrund ließe sich überlegen, ob die schulische Literaturdidaktik möglicherweise von einem Blick auf die spezifischen Strategien der akademischen Lehrkultur gerade im Hinblick auf Prozesse der Bildung profitieren könnte. Als ein prägnantes Beispiel hierfür wäre der Vorschlag Kämper-van den Boogaarts einer Didaktik der »stummen Weitergabe« (Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 221) zu werten – ein Konzept, das sich direkt an die von Köster genannten »Formen des Modell-Lernens« (Köster, 2015, S. 29) anschließen lässt.403 Kämper-van den Boogaart weist nämlich am Ende seiner Überlegun402 Vgl. Kap. IV.2.4. 403 Als erster Anhaltspunkt zur Konkretisierung eines derartigen Konzepts ließen sich Kämper-van den Boogaarts und Piepers (2008) Überlegungen zum literarischen Lernen als einem Prozess verstehen, der vor allem auch die Aneignung der »Spielregeln literarischer Kommunikation« (2008, S. 47) und damit letztlich die Einübung in einen spezifischen Habitus beinhaltet – wobei in diesem Fall die didaktischen Vorschläge den Rahmen eines konventionellen, primär an Kompetenzvermittlung interessierten Literaturunterrichts nicht überschreiten.

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gen zum Verhältnis von »Literaturdidaktik und Praxeologie« (Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 207) unter Rückgriff auf Bourdieu darauf hin, dass sich im Hinblick auf die Interpretation literarischer Texte eine systematische Lücke zwischen praktischer Könnerschaft und den Möglichkeiten einer regelbasierten ›Lehre‹ auftue (vgl. 2015, S. 219–221). Der Grund dafür sei, dass allgemeinhin »Praxen letztlich einer Logik folgen, die nicht scholastisch diskursivierbar ist« (2015, S. 220). Dadurch ergebe sich für die Literaturdidaktik das Problem eines »Rationalitätsdefizits des Literaturunterrichts« (2015, S. 220), was für sie insofern unangenehm sei, als ihr Status als wissenschaftliche Disziplin gerade von der Möglichkeit der »Diskursivierungen« (2015, S. 220) ihres Gegenstandsbereiches abhinge. Vor diesem Hintergrund entwirft Kämper-van den Boogaart schließlich, wenn auch vorsichtig, eine literaturdidaktische Perspektive, die explizit als ›Kurskorrektur‹ (vgl. 2015, S. 221) intendiert ist: Die Literaturdidaktik solle sich im Hinblick auf die Interpretation literarischer Texte angesichts des genannten Rationalitätsdefizits »als Teil einer holistischen Praxis« (2015, S. 221) verstehen und deshalb nicht als systematische, explizite Instruktion, also »in der verkürzenden Version eines Regelwerks oder abzuarbeitender ›Strategien‹« (2015, S. 221) auftreten. Vielmehr sollte sie »im Unterricht performativ in Erscheinung treten« (2015, S. 221) und sich damit den Schülerinnen und Schülern als Modell für eine »Nachahmung« präsentieren, die als der »primäre Modus« zu verstehen wäre, »in dem sich eine Inkorporation der Praktiken mitsamt ihrem praktischen Sinn vollzieht« (2015, S. 221). Kämper-van den Boogaarts Fazit lautet dementsprechend: »Die Lehrperson wäre dann nicht nur als Instanz aufzufassen, durch die man zum Lernen gebracht wird, sondern (wieder) stärker als eine Person zu denken, an der man lernt.« (2015, S. 221) Kämper-van den Boogaarts Überlegungen zu einer derartigen, von Bourdieu inspirierten, »stillen Pädagogik« (2015, S. 221) wären im vorliegenden Kontext jedenfalls als wertvoller Anknüpfungspunkt zur Entwicklung einer didaktischen Strategie der Eröffnung von Bildungsgelegenheiten zu werten und systematisch in die Entwicklung konkreter literaturdidaktische Konzepte und Modelle einzubeziehen. Wie auch immer eine ›Didaktik der Bildung‹ im Literaturunterricht letztlich konkret auszugestalten wäre – klar scheint nach dem bisher Ausgeführten, dass es sich um eine didaktische Strategie handeln müsste, die gerade nicht

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auf die genaue Spezifikation »planerisch-konzeptionelle[r] und operativ-gestalterische[r] Prozesse von Lehrenden« (Reinmann, 2015, S. 7) abhebt. Vielmehr müsste sich eine solche Didaktik auf jene Aspekte konzentrieren und diese vorrangig bearbeiten, welche die Möglichkeiten des Didaktischen Designs (vgl. 2015) überschreiten, weil sie sich der Rationalisierbarkeit (vgl. Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 220) beziehungsweise Technologisierbarkeit (vgl. Luhmann & Schorr, 1982) von Unterricht entziehen. Rekurriert man auf Konzepte der Lehr-Lernforschung, so ließe sich eine solche Didaktik, etwa im Anschluss an Gabi Reinmann, beispielsweise als eine ›Didaktik der Betreuung‹ entwerfen (vgl. Reinmann, 2015, S. 95–111):404 Reinmann subsumiert den hier angesprochenen Aspekt von Unterricht unter die Dimension der »Betreuung« im Sinne einer »Lernbegleitung mittels Kommunikation« (2015, S. 96) und grenzt ihn von den Dimensionen der ›Vermittlung‹ und ›Aktivierung‹ ab, welche im Zentrum des Didaktischen Designs stehen (vgl. 2015, S. 96). Bausteine einer solchermaßen bestimmten ›Didaktik der Betreuung‹ wären dann vor allem die Bereitschaft, sich auf unerwartete Ereignisse im Unterricht einzulassen, die Responsivität für die von Luhmann und Schorr genannte unberechenbare Schüleraktivität (vgl. Luhmann & Schorr, 1982, S. 29) sowie durchaus auch als Kompetenzen zu fassendende konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lehrkräften, wenn es darum geht, die emergenten individuellen Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler zu begleiten und zu unterstützen, also etwa Kompetenzen in den Bereichen ›Diagnostizieren‹,405 ›Scaffolding‹406 und ›Feedback‹.407

404 Vgl. Reinmann (2015, S. 110): »Geplante Betreuung ist Teil eines didaktischen Szenarios. Man kann sie beim Entwurf einkalkulieren, Vorbereitungen treffen und die erforderlichen Zeitressourcen relativ gut, wenn auch nicht exakt, berücksichtigen. […] Daneben gibt es aber auch Betreuungsaktivitäten, für die sich ein Lehrender erst im Prozess des Lehrens entscheidet, weil er sie im Unterrichtsentwurf nicht bedacht hat bzw. nicht bedenken konnte. Man muss diese Betreuung daher zusätzlich, gewissermaßen auf Abruf, erbringen und kann die dafür notwendigen Ressourcen vorher wenig kalkulieren. Solche spontanen Betreuungsleistungen werden erforderlich, wenn Lernende diese direkt verlangen, man also Fragen beantworten oder bei einem unerwarteten Problem helfen muss usw.« 405 Vgl. z. B. Hesse und Latzko (2017). 406 Vgl. z. B. Reiser und Tabak (2014). 407 Vgl. z. B. Hattie und Timperley (2007), Heitzmann, Fischer und Feichtner (2017).

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Dass über die hier angedeuteten Konturen einer ›Didaktik der Betreuung‹ hinaus – nicht zuletzt mit Blick auf Gruschkas »Logiken des Lehrens« (Gruschka, 2014, S. 166) oder Rosas Überlegungen zu einer resonanztheoretischen Pädagogik (vgl. Rosa, 2016) – eine Didaktik der Eröffnung von Bildungsgelegenheiten noch ganz anders gearteter und wahrscheinlich viel fundamentaler vom gängigen didaktischen Repertoire abweichender Strategien bedürfte, ist dem Konzept einer ›Technologieersatztechnologie‹ inhärent und versteht sich insofern von selbst. 1.3.3

Kooperation von ›Didaktik des Lernens‹ und ›Didaktik der Bildung‹

Es spricht jedoch aus den oben eröffneten theoretischen Perspektiven prinzipiell nichts dagegen und ist in der bisherigen Darstellung bereits angelegt, auch hier nicht von einem exklusiven, sondern vielmehr von einem kooperativen oder gar integrativen Konzept auszugehen. Das heißt, dass ›Didaktik des Lernens‹ und ›Didaktik der Bildung‹ gerade nicht als einander ausschließende Ansätze zu konzipieren wären. Stattdessen wäre zu überprüfen, inwiefern und inwieweit Prozesse des ›Lernens‹ und Prozesse der ›Bildung‹ systematisch aufeinander bezogen sind. Der Gedanke einer Kooperation von ›Didaktik des Lernens‹ und ›Didaktik der Bildung‹ würde dabei durch die hier herangezogenen theoretischen Überlegungen von Gruschka sowie von Luhmann und Schorr gestützt. Denn sie alle betonen auf die eine oder andere Weise, dass ›Bildung‹ zwar nicht systematisch aus einer Technologie des ›Lernens‹ hervorgehen kann, dass sich Bildung ohne systematisches ›Lernen‹ aber ebenso wenig einfach von selbst ereignen wird. Dies wurde oben für Gruschka bereits genauer aufgezeigt, der eine integrative Perspektive von Lern- und Bildungsprozessen ja gerade als Manko und Desiderat des pädagogisch-didaktischen Diskurses hervorhebt.408 Es klingt aber ebenso bei Luhmann und Schorr an, wenn diese darauf verweisen, dass Unterricht »natürlich ablaufen« (Luhmann & Schorr, 1982, S. 29) müsse, »auch wenn nichts pädagogisch Nützliches passiert« (1982, S. 29), und dass man dafür durchaus »Lehrbücher und Stoffe [benötigt], die man ›durchnehmen‹ kann, und vielleicht auch Unterrichtspläne.«

408 S. oben S. 245 ff.

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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(1982, S. 29)409 Im vorliegenden Zusammenhang wäre lediglich darauf hinzuweisen, dass es aus Sicht eines kooperativen Konzepts nicht sinnvoll wäre, eine »eigentlich pädagogische Technologie« (1982, S. 29) von einer dann offenbar als nicht genuin pädagogisch konzipierten Unterrichtstechnologie abzugrenzen, welche dafür zuständig ist, »daß der Stoff in die Köpfe kommt und dort haften bleibt« (1982, S. 29). Unter diesem Blickwinkel wäre eine Literaturdidaktik, die auf eine Kooperation von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ abzielt, also durch eine Verknüpfung auch der betreffenden didaktischen Strategien gekennzeichnet: durch die Verbindung einer Didaktik der systematischen Instruktion und einer Didaktik der Anregung, Begleitung und Betreuung der nicht-determinierbaren und nicht linearisierbaren (vgl. Gruschka, 2009a, S. 114) Bildungsprozesse. Dabei wäre das gesamte Spektrum an Methoden und Verfahren des Literaturunterrichts, sofern sie auf literarisches Verstehen abzielen, mit einzubeziehen und im Hinblick auf die durch sie ausgelösten Lern- und Bildungsprozesse zu erproben und empirisch zu untersuchen.410 Ein solches kooperatives Konzept von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ auf der einen, ›Didaktik des Lernens‹ und ›Didaktik der Bildung‹ auf der anderen Seite entspricht dabei den theoretischen Anforderungen des didaktischen Konstitutionsgefüges in besonderer Weise. Denn es modelliert literarisches Verstehen einerseits als operationalisierbares und somit auch intersubjektivierbares Ergebnis des Umgangs mit literarischen Texten auf der Basis von Wissen und Kompetenzen. Die damit verknüpften Lernprozesse werden im

409 S. oben S. 322 ff. 410 Aus dieser Perspektive erweist sich im Übrigen das Spektrum poststrukturalistischer literaturdidaktischer Ansätze mit seiner Entwicklung bestimmter Verfahren der dekonstruktiven, ›zweiten‹ Lektüre (vgl. Fingerhut (1995)) und seiner Insistenz auf »systematische Arbeit an Syntax, Grammatik, Rhetorik und Semantik« (Förster (2002/2012, S. 245)) auf der einen, seiner Betonung der grundlegenden paradoxalen Struktur des Unterrichtens auf der anderen Seite – »Wissen über Literatur kann also streng genommen nicht vermittelt werden« (Baum (2010b, S. 118)) – als besonders produktiv: Denn die poststrukturalistische Literaturdidaktik trägt damit die theoretischen Spannungen, die ansonsten zumeist durch die Verteilung auf unterschiedliche Teildiskurse der Literaturdidaktik Deutsch vermieden werden, im eigenen Teildiskurs aus und baut dadurch eine fruchtbare intradiskursive Komplexität auf.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Rahmen einer instruktionalen Strategie und eines systematischen Didaktischen Designs bearbeitet. Das kooperative Konzept modelliert andererseits literarisches Verstehen als unabschließbaren Prozess individueller und subjektiver Sinnbildung, der zwar notwendig auf literarisches Wissen und literarische Kompetenz rekurriert und auf diese angewiesen ist, der sie jedoch immer auch systematisch überschreitet. Die damit verknüpften Bildungsprozesse werden durch eine didaktische Strategie der Ermöglichung und Anregung, Begleitung und Betreuung bearbeitet. Das kooperative Konzept setzt damit aufseiten des Objekts, der Literatur, die oben als unhintergehbar für eine Literaturdidaktik angesetzte Bestimmtheit voraus, ohne dabei das Polyvalenz-Postulat infrage zu stellen, das sich aus bildungstheoretisch-didaktischer Perspektive als Resultat der doppelten Problemhorizontierung interpretatorischer Prozesse darstellt.411 Unter metatheoretischem Blickwinkel erlaubt die kooperative Perspektive es, die unabweisbaren Momente erfolgreichen literarischen Verstehens, die in der kompetenzorientierten Literaturdidaktik systematisch erfasst und gefördert werden, mit solchen Momenten des literarischen Verstehens zu verbinden, welche von avancierten Literaturtheorien hervorgehoben werden, wenn diese auf seine Offenheit und Unabschließbarkeit verweisen. So ermöglicht es das kooperative Konzept vor allem auch, vielfältige empirische Erkenntnisse zu Prozessen des Lehrens und Lernens im Allgemeinen sowie speziell im Literaturunterricht aufzunehmen. Das heißt, dass zum Beispiel die Evidenzen der empirischen Lehr-Lernforschung für den Bereich des Erwerbs beziehungsweise der Vermittlung von Wissen und Kompetenzen in das Design von Literaturunterricht einbezogen werden können. Ebenso gut ermöglicht das Konzept, die Erkenntnisse etwa der Learning Sciences im Hinblick auf komplexe Prozesse etwa der Einsozialisierung in eine disziplinär konstituierte Community oder der Persönlichkeitsentwicklung im Sinne der Erarbeitung einer fachlich geprägten Identität aufzugreifen und in Konzepte und Strategien des Literaturunterrichts zu integrieren. Des Weiteren kann das kooperative Konzept pragmatisch mit Blick auf die Praxis der Literaturdidaktik und der Literaturwissenschaft begründet werden. Denn es erlaubt zum einen, die Literaturvermittlung in der Schule und im hochschulischen Bereich miteinander zu verknüpfen, die auf unter411 Vgl. Kap. III.2.4 und S. 305 f.

1 Bildungstheoretische und didaktische Perspektiven

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schiedlichen, zum Teil impliziten Annahmen über literaturbezogene Lernbeziehungsweise Bildungsprozesse, über deren Ziele und die darauf bezogenen Strategien der Instruktion und Anregung basieren. Zum anderen trägt es aber auch der Praxis der texthermeneutischen Literaturwissenschaft selbst in besonderer Weise Rechnung – also dem, was jenseits aller theoretischen Selbstbeschreibungen für das professionelle Verstehen von Literatur und die Aushandlung plausibler Verstehensentwürfe grundlegend zu sein scheint. Denn wie die Analytische Philosophie und die Praxeologie der Literaturwissenschaft aufgezeigt haben, ist die Praxis des Interpretierens in der Literaturwissenschaft typischerweise dadurch bestimmt, dass auf der Basis einer als konsensfähig betrachteten Rekonstruktion der elementaren Bedeutung eines literarischen Textes eine nicht-triviale, nicht von vornherein konsensfähige Interpretation entwickelt und plausibilisiert wird, die gleichwohl mit einem intersubjektiven Geltungsanspruch auftritt und damit immer auch einen Anspruch auf Zustimmungsfähigkeit und Relevanz erhebt.412 Dabei wird, folgt man etwa Rusch (1987/1992; 1992)413 oder Strube (1992; 2000), das

412 In diesem Sinne argumentiert z. B. Culler (1992a) bei seiner Verteidigung der ›overinterpretation‹ gegen Eco: »Interpretation itself needs no defence; it is with us always, but like most intellectual activities, interpretation is interesting only when it is extreme. Moderate interpretation, which articulates a consensus, though it may have value in some circumstances, is of little interest.« (1992a, S. 110) 413 Vgl. z. B. Rusch (1987/1992, S. 395): »Der Intention nach zielt nun das Interpretieren sogenannter literarischer Texte nicht auf ihre Verdoppelung oder Vervielfachung (– vielleicht aber, wie einige meinen, auf ihre Erübrigung), sondern auf die Anfertigung von Texten, die literarische Texte sozusagen explizit machen. Dieses Vorgehen nun ist wesentlich paradox. Denn je stärker ein als Interpretation eines sogenannten literarischen Textes intendierter Text den sogenannten literarischen Text dupliziert oder auch paraphrasiert, desto weniger wird er als Interpretation anerkannt werden; d. h., hohe Spezifik für den sogenannten literarischen Text bedeutet mindere Qualität der Interpretation. Je weniger spezifisch aber ein als Interpretation eines literarischen Textes intendierter Text ist, je weiter sich der Interpret sozusagen von seinem literarischen Text entfernt, je mehr er assoziativen Verbindungen, Kohärenzbrücken [sic], Gedächtnisbeständen, Ähnlichkeitsbeziehungen usw. nachgeht, je weniger spezifisch also sein Text für den sogenannten literarischen Text wird, desto eher hat er Chancen, als Interpretation anerkannt zu werden. Was aber in einer solchen Interpretation explizit ge-

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Gelingen einer als Interpretation vorgetragenen Verstehensleistung umso leichter zugestanden, je besser es gelingt, diese beiden Bereiche der Rekonstruktion von Bedeutung beziehungsweise der Konstruktion von Sinn überzeugend (im besten Falle: argumentativ)414 miteinander zu vermitteln.

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven Die literaturdidaktische Objektkonstitution geht zwar gemäß den obigen Überlegungen aus einer eigenständigen, das heißt aus einer mit keiner anderen wissenschaftlichen Disziplin übereinstimmenden Beobachterperspektive hervor. Diese begründet die besondere relationale Konstituiertheit ihres Gegenstandes415 sowie ihres Objekts ›Literatur‹416 und führt dazu, dass sich bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen als anschlussfähig, andere dagegen als nicht oder nur bedingt anschlussfähig für die Literaturdidaktik, wie sie hier konzipiert wird, erweisen. Dennoch bleibt die Literaturdidaktik in jedem Falle unhintergehbar auf die Fachwissenschaft bezogen, ja ist dieser gegenüber in objekttheoretischer Hinsicht, wie oben im Anschluss an Tenorth und Terhart formuliert wurde, zu rechtfertigen. 417 Aus diesem Grund erfolgt nun nach der genaueren Betrachtung der bildungstheoretischen und didaktischen Dimensionen der literaturdidaktischen Objektkonstitution eine Betrachtung derselben in ihrem Verhältnis zum literaturwissenschaftlichen Diskurs und zu literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen. Damit wird also die Perspektive umgedreht: Wurde im vorhergehenden Kapitel (IV.1) untersucht, welche bildungstheoretische und didaktische Kontur sich für die Literaturdidaktik aus den Anforderungen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution ergibt, so wird im folgenden Abschnitt untersucht, welche literaturwissenschaftliche Kontur sich hieraus für die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ ergibt. Damit geht es darum, genauer zu bestimmen, wie sich unterschiedliche literaturwissenschaftliche Gegenstands-

414 415 416 417

macht wird, ist keineswegs der sogenannte literarische Text, sondern es sind Assoziationsleistungen, Kohärenzkriterien, Referenzrahmen usw. des Interpreten.« Vgl. hierzu insbes. Rödel (2016). Vgl. Kap. III.3. Vgl. Kap. III.2. Vgl. Kap. I.4.2.

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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konstitutionen sowie die darauf bezogenen literaturwissenschaftlichen Konzepte und Modelle zu den bildungstheoretischen und didaktischen Anforderungen an eine literaturdidaktische Objektkonstitution verhalten. Ziel dieses Teils der Untersuchung ist es also, genauer zu überprüfen, inwiefern diese literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, Konzepte und Modelle für eine literaturdidaktische Objektkonstitution anschlussfähig sind und diese produktiv entfalten können. Nun wurden allerdings im diskursanalytischen Teil der vorliegenden Untersuchung die maßgeblichen objekttheoretischen Implikationen wichtiger literaturdidaktischer Ansätze in ihrer Auseinandersetzung mit literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen herausgearbeitet und damit bereits einige Punkte des Verhältnisses von Literaturdidaktik und Literaturtheorie aufgeworfen. Deshalb lässt sich nicht vermeiden, dass die Ergebnisse der obigen Diskussion unter der hier eröffneten Perspektive nochmals knapp aufgegriffen werden müssen. Der Ertrag einer solchen Wiederaufnahme besteht vor allem darin, dass die relevanten Punkte jetzt unter einem neuen systematischen Gesichtspunkt zusammengefasst und dabei vertieft werden: Orientierte sich die obige Diskursanalyse an drei Strömungen der Literaturdidaktik Deutsch, so dienen nun vor dem Hintergrund der objekttheoretischen Überlegungen die für die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ als konstitutiv erachteten Merkmale als Leitfaden der Diskussion. Außerdem ist zu bedenken, dass in der Diskursanalyse die literaturdidaktischen Ansätze unter dem Gesichtspunkt ihres Spannungsverhältnisses zu den literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen untersucht wurden. Folglich traten bei der Analyse auch primär die Differenzen und Abstoßungspunkte zwischen literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen und Erfordernissen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution in den Vordergrund – und damit jene Punkte, die überhaupt erst begründen, warum die Literaturdidaktik sich über eine eigenständige Objektkonstitution Gedanken zu machen hat. Demgegenüber muss es im vorliegenden Kontext jeweils zusätzlich auch darum gehen, neben der Rekapitulation der Abstoßungspunkte vor allem auch Anschlusspunkte für eine literaturdidaktisch gehaltvolle und produktive Modellierung der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ zu identifizieren und auf dieser Basis grundsätzliche Überlegungen zur Ausdifferenzierung ihrer zentralen Merkmale anzustellen.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Es ist klar, dass sich die Darstellung dabei mit wenigen Hinweisen dazu begnügen muss, wie aus literaturdidaktischer Perspektive eine solche positive Modellierung relevanter Aspekte der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ aussehen und an welche literaturwissenschaftlichen Konzepte und Modelle sie anschließen könnte. Ein Grund dafür ist, dass im vorliegenden Kontext der allgemeine Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution – also seine Notwendigkeit, seine Möglichkeiten und Grenzen – im Mittelpunkt steht, nicht die nähere Entfaltung von Konzepten und Modellen, auf welche sich die Literaturdidaktik dann im Literaturunterricht stützen kann. Dazu kommt noch, dass Ansatzpunkte der Literaturwissenschaft, die zur Grundlage der Entwicklung von literaturdidaktischen Konzepten und Modellen dienen können, welche die Erfordernisse der literaturdidaktischen Objektkonstitution berücksichtigen, in vielen Fällen bereichsspezifisch sein werden – also etwa Aspekte modellieren, die für narrative, lyrische oder dramatische Texte spezifisch sind oder etwa nur bestimmte Gattungen oder spezifische Strukturen literarischer Texte betreffen. Aus diesem Grund muss die systematische Ausarbeitung derartiger Konzepte und Modelle unter dem Gesichtspunkt der hier entwickelten Anforderungen an sie im Wesentlichen zukünftigen Arbeiten vorbehalten bleiben. Im vorliegenden Kontext kann es demgegenüber nur darum gehen, die in der bisherigen Diskussion sichtbar gewordenen, für die Literaturdidaktik als Disziplin notwendig erscheinenden Aspekte ihres Objekts ›Literatur‹ im Spektrum literaturwissenschaftlicher Positionen zu situieren und einige Anschlusspunkte für eine aus Sicht der Literaturdidaktik gehaltvolle Modellierung zu skizzieren. In einem ersten Zugriff lässt sich ein Überblick über die literaturwissenschaftliche Gestalt der literaturdidaktischen Objektkonstitution im summarischen Rückgriff auf die Überlegungen zur bildungstheoretischen und didaktischen Dimension derselben gewinnen. Dabei ist zunächst nochmals zu betonen, dass vor dem Hintergrund der obigen Diskussion gerade nicht nur solche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen für die Literaturdidaktik als anschlussfähig zu betrachten sind, welche die Literatur in der Weise modellieren, dass ›literarisches Verstehen‹ in dem oben spezifizierten Sinne möglich wird – nämlich als Kooperation von intersubjektiv validierbaren und subjektiven Verstehensleistungen beziehungsweise als Kooperation von Differenzerfahrung im Hinblick auf die unterschiedlichen Ansprü-

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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che von ›primärer‹ und ›sekundärer‹ Problemreferenz der Rezeption (vgl. Eibl, 2000, S. 187–188; Nutz, 2000).418 Vielmehr wären auch solche literaturwissenschaftlichen Ansätze auf ihre produktiven Einsichten und Anschlusspunkte hin zu befragen, die nur eine der genannten Optionen betonen. Allerdings erscheinen diese unter dem hier eröffneten Gesichtspunkt als notwendigerweise ergänzungsbedürftig. Deshalb wären in solchen Fällen im Zuge einer metatheoretischen Betrachtung systematisch Möglichkeiten zu eruieren, wie sich die unter der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution defizitären Gesichtspunkte möglicherweise durch eine Kooperation mit alternativen literaturwissenschaftlichen Ansätzen und Konzepten ausgleichen ließen.419 Klar wurde in der obigen Diskussion, dass die Entscheidung für ›literarisches Verstehen‹ als Leitziel von Literaturunterricht und die spezifische Modellierung dieses Konstrukts bereits einen Rahmen für den möglichen Anschluss an literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen absteckt und bestimmte als tendenziell nicht anschlussfähig ausgrenzt. Dabei handelt es sich zunächst um solche Gegenstandskonstitutionen, die ›Literatur‹ gar nicht als Symbolsystem konstituieren, sondern als Sozialsystem, und die dementsprechend auf etwas prinzipiell anderes abzielen als einen verstehensorientierten, texthermeneutisch konzipierten Literaturunterricht.420 Als nicht oder nur bedingt – das heißt nur im Hinblick auf bestimmte Varianten oder Aspekte – anschlussfähig erwiesen sich weiterhin solche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, die zwar einen am Symbol-

418 S. oben S. 305 f. 419 Vgl. hierzu nochmals Jahraus‘ Gedanken des ›Defizitausgleichs‹ zwischen unterschiedlichen Theorien (vgl. Jahraus (1994, S. 11)) sowie die weiterführenden Überlegungen zu einem solchen Defizitausgleich im Rahmen von Zimas Dialogischer Metatheorie in Kap. III.1.2.2. 420 Gegen eine solche Umstellung von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik auf eine sozialwissenschaftliche Objektkonstitution spricht allerdings Eibls (2000, S. 187) Einwand: »Als Sozialsystem ist ›Literatur‹ aber recht unspezifisch; es wird nur deshalb spezifisch und interessant, weil das Symbolsystem daran gekoppelt (!) ist.« Analog argumentiert bereits Ort (1994, S. 114), wenn er anmerkt, dass »ein um Literatur als Symbolsystem gekürztes, historisches Sozialsystem ›Literatur‹ […] nur schwer auf empirisch überprüfbare Weise zu erforschen sein [wird], da es sich literarische Texte als Quellenmaterial vorenthält.«

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

system Literatur orientierten Literaturunterricht zulassen, dabei jedoch radikale Positionen der ›Abdrift‹ einnehmen und damit das Postulat der »freien Interpretation« (Eco, 1995, S. 441) stark machen. Denn auch dieses Postulat lässt keine gehaltvolle Modellierung von literarischem Verstehen als Leitziel von Literaturunterricht zu. Schließlich sind solche literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen für eine literaturdidaktische Objektkonstitution nur bedingt anschlussfähig, die zwar nicht von einer ›freien Interpretierbarkeit‹ im Sinne Ecos ausgehen, die aber die Bedeutung literarischer Texte nicht primär in ihnen selbst, sondern in textexternen Faktoren situieren – also etwa im diskursiven Kontext oder in der Autorintention. Die bildungstheoretische und didaktische Entscheidung für literarisches Verstehen als Leitziel von Literaturunterricht bedingt demnach also bereits eine gewisse Selektivität der Anschlussfähigkeit an literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen. Insofern literarisches Verstehen darüber hinaus als wechselseitiges Konstitutionsverhältnis von Subjekt und Objekt konzeptualisiert wird, ergibt sich zum einen die besondere Anschlussfähigkeit der literaturdidaktischen Objektkonstitution an solche literaturtheoretischen Ansätze, die dieses dialektische Wechselverhältnis schon selbst in ihre Theoriebildung einbeziehen. Das war in der vorausgehenden Diskussion insbesondere bei Jahraus‘ kooperativem Konzept von Textanalyse und Interpretation der Fall. Gleiches gilt aufgrund ihres »dialogischen Charakter[s]« (Jahraus, 1994, S. 17), der »Text- und Leserbezogenheit miteinander zu vermitteln« (1994, S. 17) sucht, ebenso für die aktuelle Hermeneutik, wie sie insbesondere von Manfred Frank sowie etwa von Hendrik Birus entwickelt worden ist.421 Aber auch Ecos Überlegungen zum System der drei »Intentionstypen« (Eco, 1995, S. 35) eröffnen unter dieser Perspektive mögliche Anschlusspunkte, da und insofern es Eco gemäß eigner Aussage gerade darum geht, »eine dialektische Verbindung zwischen der intentio operis und intentio lectoris zu halten« (Eco, 1987, S. 45). Gleichwohl wären aber auch solche literaturtheoretischen Ansätze zu betrachten und auf die literaturdidaktische Produktivität ihrer Konzepte hin zu überprüfen, die nur einen der beiden Pole ›Text‹ und ›Leser‹ in besonderer Weise in den Blick nehmen. Dabei ist einerseits vor allem an den Strukturalismus und seine differenzierten Konzepte zur Beschreibung der Objektseite zu denken, anderer-

421 Vgl. z. B. Frank (1985), Frank (1990a) und Birus (2003); zu Franks Hermeneutik vgl. auch Scheffer (1992, S. 313-314).

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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seits an poststrukturalistische, radikalkonstruktivistische und pragmatistische Ansätze mit ihrem geschärften Blick für den Anteil des Subjekts am literarischen Verstehen. Allerdings ginge es in diesem Falle aus der vorliegenden Perspektive dabei immer um die Frage, wie derartige, ›vereinseitigende‹ Konzepte zum Zwecke der literaturdidaktischen Objektkonstitution zueinander in ein produktives Verhältnis zu setzen und schließlich zu einem kooperativen oder integrativen Konzept zu verbinden wären. Analoges gilt für die weiteren Bestimmungsmomente des literarischen Verstehens, also für seine Konzeptualisierung als Ergebnis und unabschließbarer Prozess sowie für seine Reflexivität. Auch im Hinblick auf diese Bestimmungsmomente wäre jeweils zu überprüfen, welche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen diese Momente bereits gehaltvoll aufarbeiten, welche dagegen nur bestimmte Aspekt betonen und andere vernachlässigen, aber dennoch möglicherweise – wenngleich vielleicht nicht auf den ersten Blick erkennbare – Ansatzpunkte für eine Kooperation unterschiedlicher Konzepte bieten. Insofern im Rahmen der obigen Modellierung des Konstrukts ›literarisches Verstehen‹ darauf abgehoben wurde, dass es aus Sicht der literaturdidaktischen Objektkonstitution Momente erfolgreichen und intersubjektivierbaren Verstehens im Umgang mit Literatur geben müsse, so erweisen sich insbesondere solche literaturtheoretischen Ansätze als anschlussfähig, die darauf bestehen, dass es Aspekte der Bedeutung literarischer Texte gibt, die nicht sinnvoll infrage gestellt werden können. Dabei ist unter anderem an Jahraus‘ Konzept der Textanalyse (vgl. Jahraus, 1994), an Ecos Falsifikationismus (vgl. Eco, 1995, S. 91), ja selbst an Scheffers »Grundsemantik« (Scheffer, 1992, S. 244) und jene Aspekte poststrukturalistischer Konzepte zu denken, welche dekonstruktive Lektüren auf spezifische, klar beschreibbare Operationen zurückführen422 – vom Strukturalismus ganz zu schweigen. Wenn es umgekehrt um den Aspekt der Unabschließbarkeit des literarischen Verstehens geht, lässt sich an solche literaturtheoretischen Ansätze anschließen, die wiederum dies besonders in den Blick nehmen. Dabei können praktisch alle neueren Literaturtheorien seit dem »Einschnitt um 1970« (Kammler,

422 Vgl. hierzu nochmals Johnson (1985/2008) und Culler (1982/1988) sowie, für die Literaturdidaktik, Förster (2002/2012), Förster (2000b) und Kämper-van den Boogaart (2010), außerdem die Ausführungen in Kap. II.4.1.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

2010b, S. 205) wertvolle Einsichten beisteuern. Denn das Unabschließbarkeitspostulat wird ja selbst von einer Position wie dem szientifischen Strukturalismus keineswegs kategorisch abgelehnt, sondern lediglich auf eines spezifische, vor allem wissenschaftstheoretisch perspektivierte Weise modelliert.423 In ähnlicher Weise wären etwa die Überlegungen der Literatursemiotik Ecos zur ›Offenheit‹ und ›Mehrdeutigkeit‹ des literarischen Kunstwerks,424 aber genauso gut auch die einerseits sprach- und diskurstheoretischen, andererseits erkenntnistheoretischen Argumente von poststrukturalistischen und konstruktivistischen Ansätzen, welche die Offenheit der literarischen Verstehensprozesse stark machen, zu reflektieren und in ihren anschlussfähigen Aspekten aufzunehmen sowie auf ihre literaturdidaktische Produktivität hin zu befragen. Im Zuge der obigen Diskussion wurde mehrfach deutlich, dass in der Literaturwissenschaft, aber ebenso in der Literaturdidaktik, an unterschiedlichen Stellen bereits wertvolle Überlegungen vorliegen, die als Orientierungspunkt für eine solche Betrachtung literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen sowie der darauf basierenden Konzepte und Modelle unter der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution dienen können. Unter diesen Ansätzen fungierte vor allem Jahraus‘ Konzept der Kooperation von Textanalyse und Interpretation auf der Basis einer objekttheoretischen Reflexion und Systematisierung literaturtheoretischer Optionen als maßgeblicher Bezugspunkt und leitete deshalb die obigen literaturdidaktischen Überlegungen maßgeblich an. Tatsächlich eröffnet Jahraus‘ Ansatz eine besonders anschlussfähige Perspektive für die literaturdidaktische Objektkonstitution. Denn er zeigt einen Weg auf, wie die von Zimas Dialogischer Metatheorie geforderte Konfrontation unterschiedlicher Theorien im Falle des literaturtheoretischen Feldes in ein kooperatives oder integratives Konzept überführt werden kann: nämlich durch eine metatheoretische Verknüpfung unterschiedlicher literaturtheoretischer Ansätze in einem Mehrstufenmodell. Jahraus entwirft damit ein Konzept, das es erlaubt, bestimmte produktive Aspekte unterschiedlicher und selbst nicht schon kooperativ angelegter literaturtheoretischer Entwürfe miteinander auf eine Weise zu verknüpfen, die über ein gleichzeitiges Geltenlassen hinausgeht.

423 S. oben S. 306 f. 424 S. oben S. 131 ff.

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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Nach dieser Übersicht über Abstoßungs- und Anschlusspunkte in der Literaturwissenschaft für eine literaturdidaktische Objektkonstitution soll es im folgenden Abschnitt darum gehen, die literaturwissenschaftliche Kontur der literaturdidaktischen Objektkonstitution freizulegen und genauer zu beleuchten. Demgemäß orientiert sich die Diskussion an den für die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution zentralen Bestimmungsmomenten: Texthermeneutik, Grenzen der Interpretation, relative Textimmanenz, Textanalyse und Interpretation. Dabei stecken die ersten drei Punkte – Texthermeneutik, Grenzen der Interpretation und relative Textimmanenz – gewissermaßen die ›untere Schwelle‹ der literaturdidaktischen Objektkonstitution ab. Für diese untere Schwelle werden drei Kriterien eingeführt, wobei jedes Kriterium auf dem vorausgehenden aufbaut und die Anforderungen verschärft. Sie haben primär ausschließenden Charakter, das heißt sie grenzen bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen als problematisch und nur bedingt anschlussfähig aus dem Bereich der Literaturdidaktik aus. Dabei handelt es sich als fundamentalste Bedingung erstens um solche Ansätze, die nahelegen, den eigenen hermeneutischen Umgang mit literarischen Texten als Mittelpunkt von Literaturunterricht insgesamt aufzugeben (Texthermeneutik). Es handelt sich zweitens um solche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, welche zwar die Auseinandersetzung mit literarischen Texten als Mittelpunkt des Literaturunterrichts zulassen, dabei aber das Postulat der ›unendlichen‹ oder ›freien Interpretierbarkeit‹ stark machen (Grenzen der Interpretation). Und es handelt sich drittens um solche literaturwissenschaftlichen Gegegenstandskonstitutionen, die zwar Grenzen der Interpretierbarkeit akzeptieren, dabei aber die Bedeutung literarischer Texte nicht in ihnen selbst, sondern in einer textexternen Instanz situieren (relative Textimmanenz). Im Anschluss erfolgt dann in einem argumentativen Dreischritt die gewissermaßen ›positive Bestimmung‹ der literaturwissenschaftlichen Kontur einer literaturdidaktischen Objektkonstitution. Diese wird im Rückgriff auf die in Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik traditionell etablierten und bei Jahraus besonders anschlussfähig aufgearbeiteten Begriffe ›Textanalyse‹ und ›Interpretation‹ entfaltet. Dabei ist gemäß den obigen bildungstheoretisch-didaktischen Überlegungen deren Verhältnis zueinander von besonderem Interesse, weshalb dieser Aspekt vertieft wird.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Obwohl es bei all diesen Punkten primär darum geht, die literaturdidaktische Objektkonstitution im Spektrum der literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen zu verorten, so werden im Verlauf der Argumentation dennoch immer wieder bestimmte prinzipielle Fragen aufgeworfen, die dann auch vertieft werden sollen. Es handelt sich dabei einerseits um solche Aspekte, die beleuchten, welche Probleme sich ergeben können, wenn literaturdidaktische Ansätze anderen als den hier entwickelten Entscheidungen folgen. Es handelt sich andererseits um solche Aspekte, die aufzeigen, welchen Weg die differenzierte Ausarbeitung der hier nur umrisshaft entwickelten literaturdidaktischen Objektkonstitution einzuschlagen hätte. 2.1

Texthermeneutik

Eine literaturdidaktische Objektkonstitution, die in bildungstheoretischer und didaktischer Hinsicht am Leitziel des literarischen Verstehens orientiert ist, muss in objekttheoretischer Hinsicht so erfolgen, dass als Kern der unterrichtlichen Arbeit mit Literatur eine »Hermeneutik literarischer Texte« (Spoerhase, 2010, S. 23) möglich wird. Diese erste Festlegung ist unvermeidlich auf eine normative bildungstheoretische Entscheidung bezogen. Sie resultiert, wie oben näher ausgeführt,425 aus der in letzter Instanz nur normativ zu leistenden Begründung von literarischem Verstehen als Leitziel von Literaturunterricht. In literaturwissenschaftlicher Hinsicht lässt sich die Entscheidung für eine ›Texthermeneutik‹ als Zentrum des Umgangs mit Literatur nun theoretisch etwa aus dem Postulat der »Unhintergehbarkeit der Interpretation« (Jahraus, 1999; vgl. Kablitz, 2009) begründen. Empirisch kann sie sich einerseits auf die kaum jemals bestrittene Faktizität des von Jahraus betonten »Bedürfnis[ses] zu interpretieren« (vgl. Jahraus, 1994, S. 11–12)426 berufen sowie auf die trotz aller Interpretationskritik kaum bezweifelbare, oben bereits konstatierte Zentralstellung der Texthermeneutik in der Literaturwissenschaft, wie sie etwa programmatisch von Kablitz (vgl. Kablitz, 2009, S. 221) formuliert und von Strube (vgl. Strube, 1992; 2000) näher untersucht worden

425 Vgl. Kap. III.1.2.1. 426 S. oben S. 194.

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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ist.427 Mit der Entscheidung für eine Hermeneutik literarischer Texte werden in einem ersten Schritt solche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen tendenziell als nur bedingt anschlussfähig ausgeschlossen, die fundamental antihermeneutisch in dem Sinne sind, dass sie die verstehensorientierte Arbeit an literarischen Texten in Wissenschaft und Unterricht grundsätzlich in Frage stellen. Dies trifft exemplarisch etwa auf die Empirische Literaturwissenschaft von Schmidt und Rusch zu, welche die Texthermeneutik programmatisch aus dem Arbeitsfeld der Literaturwissenschaft ausschließt und in den Bereich nichtwissenschaftlicher Praktiken verweist.428 Dabei wird zwar die Legitimität einer auf Sinnverstehen abzielenden Beschäftigung mit Literatur nicht in Frage gestellt. Da sie jedoch unter den Prämissen einer bestimmten Interpretation radikalkonstruktivistischer Theoreme in keiner Weise mehr regelbar und kontrollierbar ist, kann sie auch nicht zum Fundament der Fachwissenschaft oder zum Kern eines wissenschaftsorientierten Unterrichts werden. Unter diesen Voraussetzungen ist dann zugleich auch ›Lernen‹ und ›Lehren‹ im Hinblick auf ein Objekt ›Literatur‹ als Gegenstand von Analyse und Interpretation im Unterricht nicht mehr möglich. Wie sich exemplarisch an dem Aufsatz von Maiwald zeigte, führt das dazu, dass »unterschiedliche Möglichkeiten des Anschlusses an Literatur« (Maiwald, 2010, S. 91), seien dies nun »Laiendiskurse oder Expertendiskurse« (2010, S. 91), »wertfrei zu beschreiben« (2010, S. 91) wären, weil »die wissenschaftliche Expertenrede« (2010, S. 91) keinen privilegierten Status mehr für sich beanspruchen kann. In letzter Instanz bedeutet dies also, in Fragen der Texthermeneutik, sofern man an dieser überhaupt festhalten möchte, die Wissenschaftsorientierung des Literaturunterrichts aufzugeben. Der Literaturunterricht könnte sich zwar immer noch irgendwie auf ›Literatur‹ beziehen, allerdings nicht mehr auf die ›Literatur der (texthermeneutisch konzipierten) Literaturwissenschaft‹ (vgl. Jahraus, 2013). Weniger scharf stellte sich in der obigen Diskursanalyse die Beziehung von texthermeneutisch konzipiertem Literaturunterricht zu anderen Spielar-

427 Vgl. zuletzt auch Zymner (2013, S. 46): »Die Grundfragen der Literaturwissenschaft, welche sich auf ihr primäres Erkenntnisziel richten, sind daher die einer erklärenden Hermeneutik [...]«. S. hierzu nochmals S. 46 oben. 428 Vgl. Kap. II.2.1.1.

346

IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

ten der radikalkonstruktivistischen Literaturwissenschaft dar. So lässt sich, wie oben aufgezeigt,429 auf der Basis von Scheffers ›Lebensroman‹-Konzept durchaus ein interpretationsorientierter Literaturunterricht modellieren (und auch legitimieren). Dieser würde den Schülerinnen und Schülern gezielt den »phänomenerzeugenden Mechanismus« und das »Rezept« (Scheffer, 1995, S. 81) vermitteln, auf deren Basis sie einen gegenüber der Literaturwissenschaft legitimierbaren Gegenstand ›Literatur‹ in ihrer Erfahrung hervorbringen können. Über den Radikalen Konstruktivismus hinaus lassen sich ähnlich fundamental anti-hermeneutische Gegenstandskonstitutionen in der Literaturwissenschaft insbesondere in gewissen pragmatistischen Ansätzen der Literaturtheorie finden, beispielsweise bei Richard Rorty (1992b) oder Stanley Fish (1999), die darauf beharren, literarische Texte seien, in den Worten Rortys, lediglich »stimuli which make it relatively hard or relatively easy to convince yourself or others of what you were initially inclined to say about it.« (Rorty, 1992b, S. 103) Gemeinsam ist solchen radikalkonstruktivistischen und pragmatistischen Ansätzen, dass sie den Abschied der Literaturwissenschaft – und damit implizit oder explizit des Literaturunterrichts – von der Texthermeneutik sehr kategorisch formulieren und sich dabei auf eine anspruchsvolle gegenstandstheoretische Argumentation stützen. Nun lassen sich jedoch nicht alle Abkehrbewegungen von einem texthermeneutischen Literaturunterricht auf die Rezeption solcher literaturtheoretischen Impulse zurückführen. Vielmehr beziehen einige literaturdidaktische Ansätze ihr Momentum eher aus einem allgemeinen und diffusen Anschluss an die – im Zuge der literaturdidaktischen Poststrukturalismus- und Konstruktivismusrezeption allerdings teilweise spezifisch interpretierte – Rezeptionsästhetik (vgl. Abraham & Kepser, 2006, S. 43). Dies gilt insbesondere für jene Strömung der Literaturdidaktik, welche die von Paefgen konstatierte »noch immer währende Konjunktur alles Kreativen und Produktiven« (Paefgen, 1996, S. 137) im Literaturunterricht literaturdidaktisch fundiert, also zumindest für bestimmte Spielarten im Spektrum der handlungsund produktionsorientierten Literaturdidaktik.430 Im Hinblick auf diese lite-

429 Vgl. Kap. II.2.1.2. 430 Vgl. hierzu die Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Paradigma im Literaturunterricht, wie sie artikuliert wurde bei Bremerich-Vos (1996), Nutz

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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raturdidaktischen Ansätze resümiert Paefgen demgemäß, dass sie sich gerade von ihren gegenstandswissenschaftlichen Bezugstheorien, etwa bei Jauß und Iser, weitgehend entfernt hätten und »zu diesen inzwischen in einer vielfach kaum noch erkennbaren wie auch nicht mehr benannten Beziehung« (1996, S. 137) stünden. Unabhängig von ihrer theoretischen Selbstverortung und Fundierung laufen derartige Ansätze der Literaturdidaktik jedenfalls immer wieder auf eine Abkehr von einem texthermeneutischen Literaturunterricht hinaus, die in ihren praktischen Konsequenzen den theoretischen Forderungen der genannten Spielarten der radikalkonstruktivistischen Literaturdidaktik durchaus sehr nahe kommen. Denn dabei kann es durchaus geschehen, dass in der Praxis solche Verfahren auch häufig die Lektüre selbst durch andere Aktivitäten substituieren. Was als Motivation zum Lesen gedacht ist, gerät unter dem Druck veränderter Kindheiten zur Evasionsstrategie Lehrender, die froh sind, wenn ihre Problemfälle alle irgendwie beschäftigt sind. (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 300–301)

Was sich in einem solchen Literaturunterricht manifestiert, lässt sich unter der hier entwickelten Perspektive also als eine Abkehr von einem texthermeneutischen Unterricht beschreiben, die aber nicht primär als Folge der Rezeption einer spezifischen literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution zu verstehen wäre. Im vorliegenden Kontext ist das unter anderem deshalb von Interesse, weil dadurch nochmals beispielhaft sichtbar wird und hervorgehoben werden kann, dass der Anschluss von Literaturdidaktik und Literaturunterricht an bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen realiter und unabhängig von ihrer Selbstbeschreibung gerade nicht nur einer gegenstandswissenschaftlichen Logik folgt. Vielmehr folgt sie sichtbar einer für ihren disziplinspezifischen, also relational konstituierten Gegenstand ›L‹ eigenen Logik und transformiert deshalb literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen immer auch gemäß ihren eigenen Erfordernissen. Es handelt sich dabei um einen Prozess, den Paefgen als »Umdeutung« (1996; Paefgen, 1996, S. 137) bezeichnet und den Fingerhut, wie oben gezeigt,431 mit seinem Konzept eines ›intelligenten Eklektizismus‹ zu legiti(1994), Nutz (1997b), Nutz (1997a), Nutz (2000), Kügler (1996), Kämper-van den Boogaart (2007, S. 300-301) oder Förster (2002/2012, S. 235-236). 431 S. oben S. 170 ff.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

mieren versucht (vgl. Fingerhut, 1994, S. 32). Bei einer solchen literaturdidaktischen Transformation der Literaturtheorie kann offenbar jede der für das literaturdidaktische Konstitutionsgefüge relevanten Dimensionen als ›Führgröße‹ fungieren (vgl. Gruschka, 2014, S. 65). Und entsprechend können auch die Funktionen eines solchen Transformationsprozesses ganz unterschiedlich sein. Im vorliegenden Fall ließe sich etwa mit Paefgen (1996) und Kämpervan den Boogaart (2007) vermuten, dass es bei der Transformation rezeptionsorientierter literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen in bestimmten Ansätzen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts letztlich um eine sekundäre gegenstandswissenschaftliche Legitimation für die Bearbeitung einer primär pädagogische Problemlage geht. So wäre zum Beispiel im Anschluss an Terhart die Frage zu stellen, ob diese Transformation für Lehrkräfte vielleicht die Funktion eines »Entlastungsgewinns« (Terhart, 2012, S. 97) in Zeiten einer »Delegitimierung der literarischen Bildung« (Wintersteiner, 2011, S. 7) erfüllen könnte. Nicht weniger plausibel scheint allerdings auch die oben bereits kurz gestreifte Hypothese,432 dass Lehrkräfte wie Schülerinnen und Schüler gemeinsam an den Folgen einer generellen Krise der literarischen Bildung (vgl. Wegmann, 1993), der Literaturdidaktik (vgl. Wintersteiner, 2011; Förster, 2002/2012) und der Germanistik (vgl. Fingerhut, 1998; Eibl, 2000; Martus, 2015) laborieren. Vor diesem Hintergrund wären Tendenzen der Abkehr des Literaturunterrichts von der Texthermeneutik angesichts einer Kultur, in der »hermeneutisches Verstehen« lediglich noch als »exquisites und zumeist dysfunktionales Epiphänomen« (Hörisch, 1988, S. 98) der durch eine entfesselte Zeichenproduktion charakterisierten Postmoderne fungiert (vgl. 1988, S. 98), jedenfalls noch auf eine andere Weise zu verstehen. Sie wären weniger, wie Kämper-van den Boogaart im obigen Zitat nahelegt, als Versagen von Deutschlehrkräften zu werten, denn als Ausdruck einer kulturellen Umbruchssituation, auf welche der Literaturunterricht gemäß seiner spezifischen »Eigenstruktur« (Hurrelmann, 1998, S. 21) reagierte.433

432 S. oben S. 275 f. 433 Eine solche Deutung würde jedenfalls mit der Diagnose konvergieren, die Peter Brenner in seinem Vortrag auf dem Symposion Deutschdidaktik 2014 unter dem Titel »Literatur im Zeitalter ihrer Verzichtbarkeit« (2014) entwickelt hat.

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Aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution wäre allerdings darauf zu bestehen, dass eine Krise der literarischen Kultur und der Literaturwissenschaft weder mit der Flucht in einen Literaturunterricht der ›Abdrift‹, also der freien Interpretierbarkeit, noch auch mit dem Rückzug auf einen Unterricht, der etwa literarisches Verstehen auf Lesekompetenz reduzierte, angemessen beantwortet wäre. Vielmehr müsste es gemäß der oben skizzierten Konzeption von literarischem Verstehen als Ergebnis und unabschließbarem Prozess darum gehen, beide Aspekte im Literaturunterricht zur Geltung zu bringen und möglichst stringent miteinander zu vermitteln.434 Dies würde in der Konsequenz bedeuten, dass auf unabweisbaren Verstehens- und Missverstehensmomenten im Hinblick auf literarische Texte bestanden werden könnte, ohne zugleich den subjektiven Anteil des literarischen Verstehens zu vernachlässigen. Trotz einer veränderten literarischen Kultur und entsprechend veränderten literaturbezogenen Sozialisationsbedingungen der Schülerinnen und Schüler bliebe damit ein Literaturunterricht möglich, in dessen Mittelpunkt eine solchermaßen konzipierte ›Hermeneutik literarischer Texte‹ stünde. Dass dadurch möglicherweise eine literaturdidaktische Option gewonnen ist, die nicht nur in theoretischer, sondern durchaus auch in unterrichtspragmatischer Hinsicht eine anschlussfähige Perspektive eröffnet, ja vielleicht gar eine substanzielle Antwort auf eine veränderte kulturelle Situation darstellen könnte, lässt sich dabei unter Verweis auf Gruschkas Unterrichtstheorie auf empirischer Grundlage oder unter Verweis auf erfahrungsbasierte, anekdotische Evidenz, wie sie etwa Nutz vorbringt, rechtfertigen. Denn sowohl Gruschka wie Nutz weisen auf der Basis ihrer jeweiligen empirischen Befunde darauf hin, dass aus unterrichtspragmatischer Sicht die skizzierten Probleme sich wahrscheinlich gerade nicht durch eine »Evasionsstrategie« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 301) lösen lassen, sondern viel eher durch einen an der ›Sache‹ orientierten Literaturunterricht. Dass sich eine solche Sachorientierung im Unterricht trotz aller aus der Theorie resultierender Vorbehalte unterrichtspragmatisch als sinnvoll und pädagogisch als gewissermaßen unerlässlich erweist, zeigt sich etwa eindrucksvoll in Gruschkas empirischer Forschung:

434 Vgl. Kap. IV.1.2.3.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Mit der Zeit wurden die Forscher so immer näher an eine ungewollte und deswegen eher abgewehrte theoretische Pointe ihrer Studien herangeführt. Egal in welchem Fach und unabhängig von der Schule konnten bzw. mussten immer wieder ähnliche Mechanismen ausfindig gemacht werden. Sie zeigen, wie der Unterricht zunächst die für ihn notwendige Aspiration des Verstehens und Beherrschens aufbaut, um sie dann aber ins Diffuse, Leere und operativ Schlichte verlaufen und schrumpfen zu lassen. […] Von dieser Normalität aus ließen sich lediglich zwei Typen von Ausreißern identifizieren, solche, bei denen das Unterrichten an die gleichsam untere kritische Grenze eines drohenden Kollapses der Form stieß, und solche, an denen eine obere Grenze der Überschreitung und produktiven Aufhebung seines instruierten Charakters erreicht wurde. Mit dem ersten Typ ist ein Unterricht gemeint, der massiv davon geprägt ist, dass die Schüler sich nicht wie solche benehmen, sie dem Unterricht mehrheitlich nicht folgen, sie sich störend mit Ersatzhandlungen beschäftigen, deswegen unausgesetzt diszipliniert werden müssen und die Lehrenden mit verzweifelt motivierenden didaktischen Hilfestellungen und Vereinfachungen versuchen, die Lernunwilligen zur Mitarbeit zu gewinnen bzw. bei der Stange zu halten. […] Der andere Typ ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrenden mit Schülern zusammen an Aufgaben arbeiten und diese von ihnen behandelt werden, als könnten sie bereits, was sie noch zu lernen haben. […] Ist der erste Typ durch eine ausufernde Didaktisierung gekennzeichnet und in der Folge durch Disziplinprobleme und einen Mangel an ernsthafter Kooperation, ist der andere Typ umgekehrt durch eine hoch engagierte Arbeit an den Problemen und eine weitgehende Abwesenheit didaktischer Hilfen ausgezeichnet. Erzogen wird hierdurch die Anforderungen, die die »Sache« stellt. (Gruschka, 2010, S. 9–10)

Analog verweist Nutz darauf, dass sich die Inanspruchnahme literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen der ›Abdrift‹ oder einer posthermeneutischen kulturellen Konfiguration für die Verabschiedung eines texthermeneutisch konzipierten Literaturunterrichts gerade nicht pauschal auf die Empirie des Literaturunterrichts stützen kann: Um die Chancen einer Förderung der hier angedeuteten »produktiven« Lesekompetenz, die »Verstehen« nicht auf eine Zuschreibung mehr oder weniger subjektiver Bedeutungen reduziert, ist es nach meinen eigenen unterrichtspraktischen Erfahrungen gar nicht so schlecht bestellt. Denn im Unterschied zur postmodernen Begründung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren, die sich vom »Verstehen« verabschiedet und Rezeption nur als eine Zuschreibung mehr oder weniger subjektiver Bedeutungen auffasst, haben SchülerInnen, wenn

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sie sich einmal auf literarische Texte einlassen, tatsächlich noch ein Interesse an deren »Bedeutung« und sind keineswegs so egozentrisch, immer nur ihr eigenes Ich in den Texten finden zu wollen. Und sie empfinden es keineswegs schon als »autoritär«, wenn Lehrerinnen und Lehrer versuchen, ihre größere intertextuelle und kontextuelle Erfahrung, Belesenheit und kulturelles Wissen in Interpretationsgespräche einzubringen, solange es ein kommunikatives Klima gibt, in dem verschiedene Leseweisen in einem gemeinsamen Verstehensprozess ihr Recht behalten. (Nutz, 2000, S. 49)

Zusammenfassend lässt sich demnach sagen, dass die Abkehr von einer ›Hermeneutik literarischer Texte‹ in Literaturdidaktik und Literaturunterricht sich zwar auf bestimmte literaturtheoretische Ansätze berufen kann. Umgekehrt kann die Bezugnahme auf literaturtheoretische Ansätze der ›Abdrift‹ jedoch auch zur Legitimation eines Literaturunterrichts herangezogen werden, der die Zumutungen und Anstrengungen scheut, welche die »kognitive Arbeit« (Kämper-van den Boogaart, 2010, S. 277) einer sorgfältigen, ›textnahen‹ Texthermeneutik mit sich bringen. Aus dem Blickwinkel der literaturdidaktischen Objektkonstitution erscheinen beide Optionen als problematisch, da sie einen am Leitziel des literarischen Verstehens orientierten Literaturunterricht konterkarieren. Aus diesen Überlegungen ergibt sich, dass eine literaturdidaktische Objektkonstitution unter den aufgezeigten Bedingungen bestimmte, radikal antihermeneutische literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen, wie sie in gewissen Ausprägungen der radikalkonstruktivistischen oder pragmatistischen Literaturtheorie vorliegen, als nicht sinnvoll anschlussfähig ausschließen muss. Denn diese stellen einen auf literarisches Verstehen abzielenden Literaturunterricht fundamental in Frage. Demgegenüber hält die literaturdidaktische Objektkonstitution aus den skizzierten theoretischen wie unterrichtspragmatischen Gründen an der Möglichkeit einer Texthermeneutik als Kern von Literaturdidaktik und Literaturunterricht fest. 2.2

Grenzen der Interpretation

Die literaturdidaktische Objektkonstitution muss, nachdem sie mit dem ersten Kriterium einen texthermeneutischen Unterricht ermöglicht hat, als zweites Kriterium auf ›Grenzen der Interpretation‹ (vgl. Eco, 1995) bestehen.435 435 S. oben S. 343.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Denn nur unter der Bedingung, dass eine wie auch immer geartete Unterscheidung zwischen ›gültigen‹ und ›ungültigen‹ Aussagen über literarische Texte möglich ist, lässt sich ein texthermeneutischer Literaturunterricht sinnvoll konzeptualisieren. Warum dies so ist, hat insbesondere Umberto Eco immer wieder eindringlich aufgezeigt, wenn er die destruktiven Konsequenzen herausarbeitet, die aus Positionen der »unendlichen Interpretations-Abdrift« (1995, S. 427) für jede Rede über literarische Texte resultieren. Wenn nämlich die These, dass »jede Interpretation eines Textes eine Fehlinterpretation« (1995, S. 52) ist, ernst gemeint sei, so stelle sich unvermeidlich das Problem, dass sich damit die Relation der ›Interpretation‹ eines Textes durch einen anderen Text auflöse: »Es gäbe dann keine Theorie der Textinterpretation mehr. Es gäbe zwar Texte, aber kein anderer Text könnte mehr über sie sprechen. [...] Diese Position wäre [...] gleichbedeutend mit der Liquidierung der Begriffe Interpretation und Interpretierbarkeit.« (1995, S. 53) Um diese Konsequenz auszuschließen, beharrt Umberto Eco in seiner differenzierten Auseinandersetzung insbesondere mit dem Dekonstruktivismus (vgl. Eco, 1995) und dem Pragmatismus (vgl. Eco & Collini, 1992) vehement auf einer fundamentalen ›Grenze der Interpretation‹. Darunter versteht er, dass bestimmte Bedeutungs- oder Sinnzuschreibungen zu literarischen Texten definitiv nicht gültig sind: »As a criterion, my quasi-Popperian structure is perhaps too weak, but it is sufficient in order to recognize that it is not true that everything goes.« (Eco, 1992, S. 144) Ein solcher ›Falsifikationismus‹ war, wie sich oben zeigte, aus ähnlichen Erwägungen, wie sie auch im vorliegenden Zusammenhang entwickelt wurden, von Frederking für das LUKProjekt in Anspruch genommen worden.436 Außerdem findet er sich an etlichen Stellen in der Literaturtheorie, so etwa bei Jahraus (vgl. Jahraus, 1994, S. 10),437 Eibl (vgl. Eibl, 1992) oder Strube (vgl. Strube, 1992, S. 202).438 Sie alle 436 S. oben S. 131 ff. 437 Vgl. Jahraus (1994, S. 10-11): »Die Kooperation der beiden Konzepte Analyse und Interpretation […] versucht zwischen den Extrempositionen, der völligen autonomen Determiniertheit textueller Signifikanz und Sinnkonstitution (Strukturalismus/Hermeneutik), der völligen Nicht-Determinierbarkeit des Textes (z. B. Derrida), der uneingeschränkten Freiheit des Lesers (z. B. Barthes) und der Unmöglichkeit eines wissenschaftlich zu exponierenden Verarbeitungsoperationstyps (Schmidt) zu vermitteln. Erst die Rückkoppelung der Freiheit an die Konditionierung, der Sinnkonstitution an die (semantischen) Gegebenheiten des Textes

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insistieren auf der Falsifizierbarkeit zumindest bestimmter Bedeutungszuschreibungen. Dabei werden logische Argumente – Ecos Bemerkung oben ist ein Beispiel –, theoriespezifische439 Argumente, aber insbesondere auch pragmatische und empirische440 Argumente vorgetragen. Geht man nun von der literaturwissenschaftlichen zur literaturdidaktischen Perspektive über, so wird klar, dass für die Literaturdidaktik das Postulat von ›Grenzen der Interpretation‹ wahrscheinlich noch elementarer ist. Es ist in objekttheoretischer Hinsicht konstitutiv, insofern es eine Bedingung der Möglichkeit von Literaturdidaktik überhaupt darstellt. Denn fachbezogenes ›Lernen‹ und ›Lehren‹ ist ja, wie oben erläutert, ohne ein durch ›Bestimmterlaubt die Einschränkung der Möglichkeiten, bzw. – um mit Eco zu sprechen – erst die ›Verteidigung des wörtlichen Sinnes‹ erlaubt die ›Falsifizierung der Fehlinterpretation‹.« 438 Vgl. z. B. Strube (1992, S. 202): »Im übrigen kann man zwar nicht sagen, diese oder jene Textinterpretation sei garantiert geglückt; wohl aber kann man sagen, daß eine Textinterpretation garantiert verunglückt oder schlechterdings falsch sei. […] Zwischen der Rede vom Geglückt- und vom Verunglücktsein der Interpretation gibt es also, wenn man so will, eine Asymmetrie, die sich, nebenbei bemerkt, in der Tatsache spiegelt, daß Literaturwissenschaftler nicht von der Richtigkeit oder Wahrheit dieser oder jener (bestimmenden) Textinterpretation reden, wohl aber von deren Falschheit.« 439 Vgl. z. B. Ecos Argumentation gegen Derrida auf der Basis der Peirce’schen Sprachtheorie in Eco (1995, S. 425-441). 440 Vgl. z. B. Eco (1995, 11-17, 40-42) und insbesondere Eibl (1992) mit seinem launigen Argument zur Interpretation einer typographischen Besonderheit in Goethes ›Wanderers Sturmlied‹: »Man braucht, so sei behauptet, nur in Handschriften dieser Zeit zu blättern, um festzustellen, daß das vertikale Ausweichen vor einer übergroßen Unterlänge geradezu verpönt ist. Auch das läßt sich natürlich bestreiten, solange es sich um eine bloße Behauptung handelt. Aber methodisch hat diese Behauptung den Vorzug, daß man sie, geradezu orthodox popperianisch, in einem ›Es-gibt-nicht‹-Satz formulieren und in die Form einer Wette kleiden kann: Der erste, der mir ein eindeutiges vertikales Ausweichen des jungen Goethe vor einer übergroßen Unterlänge nachweist, bekommt hundert Flaschen guten Moselweins. In einem Fach, in dem weithin das Motto gilt: ›Schwörn tat i scho, aber wetten trau i mi net‹, ist das gewiß ein etwas ungewöhnliches Verfahren. Aber ich meine, daß dieses Fach gut daran täte, weniger zu schwören und mehr zu wetten.« (1992, S. 181-182)

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heit‹ ausgezeichnetes fachliches Objekt nicht sinnvoll modellierbar.441 Außerdem ist es in bildungstheoretischer und didaktischer Hinsicht elementar. Denn einem Literaturunterricht auf der Basis einer Position der radikalen ›Abdrift‹ ist die Möglichkeit entzogen, Kriterien dafür anzugeben, nach denen unterschiedliche Prozesse und Ergebnisse literarischen Verstehens zu diagnostizieren, zu evaluieren und zu fördern wären. Wenn aber nicht mehr bestimmbar ist, ob und inwieweit das Verständnis eines literarischen Textes, das Lernende erarbeitet haben, ›gültig‹ ist, weil es kein Kriterium für Gültigkeit mehr gibt, sieht sich der Literaturunterricht auf zwei Optionen verwiesen. Beide sind aus pädagogisch-didaktischer Sicht problematisch: Entweder führt das nämlich zu einem Literaturunterricht, in dem alle Sinnkonstruktionen gleich viel gelten und von einer Qualifizierung vollständig abgesehen wird; oder es führt zu einem Literaturunterricht, in dem die Qualifizierung von Interpretationen durch andere als auf den Text bezogene und durch ihn belegbare Kriterien erfolgt. Im einen Fall wird die Lektüre in der Konsequenz auf rein subjektive Gelingenskriterien verwiesen – wie zum Beispiel den individuellen Spaß an der Sache, die »Lust am Text« (Barthes, 1973/1990),442 oder die Frage, ob man in einer bestimmten Situation einen spezifischen individuellen Nutzen aus dem Gebrauch eines Textes ziehen kann (vgl. Rorty, 1992b, S. 103–104). In diesem Fall würde dann nicht mehr der auf Literatur bezogene Erwerb von Wissen, Kompetenzen und Bildung im Zentrum des Literaturunterrichts stehen, sondern die subjektive und freie Auseinandersetzung mit Literatur. Und dabei wäre erneut zu bedenken, dass als Gegenstand einer solchen Auseinandersetzung nicht einmal mehr die ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ im Sinne von Jahraus gelten könnte, sondern lediglich das, was die Lernenden in ihrer subjektiven Auseinandersetzung unter Rückgriff auf alle möglichen, vor allem auch »vor- und nichtwissenschaftliche[n]« (Kreft, 2014, S. 129) Sozialisationserfahrungen als ›Literatur‹ konstituierten.

441 Vgl. Kap. III.2.4. 442 Vgl. Shusterman (1986, S. 317): »Uncompromising philosophical deconstruction would thus lead to a meta-critical pluralism where no ›philosophical‹ privileging is provided and the only critical privilege to be given must be earned by the fruits of that criticism’s practice. It leads Barthes to suggest that ›textual analysis is pluralist‹, and its modes are justified by the pleasure they afford.«

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Dass ein solches, nur scheinbar freies Spiel443 subjektiver Sinnkonstruktion jedoch leicht in den anderen der genannten Fälle umschlagen kann, sobald es in einen institutionellen Rahmen wie das Erziehungs- oder Wissenschaftssystem eingebettet ist, hat Jonathan Culler in seiner Auseinandersetzung mit dem Pragmatismus aufgezeigt:444 […] what I have always found particularly disquieting about contemporary American Pragmatism – of Rorty and Fish, for example – is that people who attained their positions of professional eminence by engaging in spirited debate with other members of an academic field, such as philosophy or literary studies, by identifying the difficulties and inconsistencies of their elders’ conceptions of the field and by proposing alternative procedures and goals, have, once they attain professional eminence, suddenly turned and rejected the idea of a system of procedures and body of knowledge where argument is possible and presented the field as simply a group of people reading books and trying to say interesting things about them. They thus seek systematically to destroy the structure through which they attained their positions and which would enable others to challenge them in their turn. […] Richard Rorty’s own Philosophy and the Mirror of Nature is a powerful work of philosophical analysis precisely because it grasps the philosophical enterprise as a system with a structure and shows the contradictory relations between various parts of that structure – relations which put in question the foundational character of that enterprise. To tell people they should give up attempting to identify underlying structures and systems but just use texts for their own purposes is to attempt to block other people from doing work like that for which he gained recognition. Similarly, it is all very well to say that students of literature should not bother trying to understand how literature works but should just enjoy it or read on in the hope of finding a book that will change their life. Such a vision of literary study, though, by denying any public structure of argument in which the young or marginalized could challenge the views of those who currently occupy positions of authority in literary studies, helps make those positions unassailable

443 Vgl. hierzu nochmals Schmidts Hinweis auf die Grenzen der freien Konstruierbarkeit (S. 79 f.) sowie die Bemerkungen zu diesem Komplex weiter unten (S. 374 f.). 444 Dabei wiegt umso schwerer, dass Culler (1992a) diesen Punkt im Kontext einer Debatte mit Eco und Rorty aufwirft, in dem er die »overinterpretation« (1992a, S. 109) gegen Eco gerade verteidigt.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution and in effect confirms a structure in place by denying that there is a structure. (Culler, 1992a, S. 118–119)445

Culler zeigt hier eindrucksvoll auf, dass und wie Positionen der radikalen ›Abdrift‹ aus pädagogisch-didaktischer Sicht problematische Konsequenzen entfalten können. Dabei liegt vor dem Hintergrund der obigen objekttheoretischen Überlegungen der Schluss nahe, dass diese Probleme sich nicht trotz, sondern gerade wegen des, wie man jetzt unter Rückgriff auf Hampe formulieren könnte, Defizits an gemeinsam verfügbaren, über Mechanismen der ›Disziplinierung‹ konstituierten Formen der wissenschaftlichen Erfahrung auftreten können.446 Denn deren Zweck besteht ja laut Eibl (1992) gerade darin, die Geltungsansprüche von Aussagen zu regulieren: Wenn man allen Imponierpomp beiseite setzt, dann ist Wissenschaft nichts weiter als eine spezifische methodische Disziplinierung des Alltagsverstandes mit dem Zweck, Aussagen von möglichst großer Prüfbarkeit und Reichweite herzustellen. (Eibl, 1992, S. 176–177)

Nun handelt es sich im Falle der schulischen und akademischen Lehre immer um einen institutionalisierten Kontext, der, wie oben im Anschluss an Gruschka erläutert wurde,447 auf eine »Lernordnung« (Gruschka, 2009a, S. 115) rekurriert und auf Asymmetrien in der Verteilung von (Diskurs-)Macht beruht. Insofern eine solche Lernordnung aber nicht mehr im Rückgang auf eine »Logik der Sache« (Gruschka, 2011b, S. 137) konstituiert werden könnte, wäre nicht verwunderlich, dass sie in Gefahr ist, über andere als durch die Sache selbst gegebene Formen der Regulierung aufrechterhalten zu werden – und sei es über strukturelle und persönliche Macht. Eine solche Wechselwirkung von Konstitution einer Lernordnung durch eine ›Logik der Sache‹ einerseits, alternative Formen der Regulierung andererseits wird zum Beispiel auch durch Gruschkas empirische Fallstudien nahegelegt. Diese zeigen nämlich immer wieder auf, inwieweit etwa »Disziplinprobleme […] als Reaktion auf einen sachlich diffusen, vor allem unterfordernden Unter-

445 Vgl. hierzu auch die damit weitgehend identische Argumentation in Culler (2007, S. 178-179). 446 S. oben S. 227 ff. 447 S. oben S. 321.

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richt« (2011b, S. 87) zu verstehen sind.448 Als Fazit seiner Analyse formuliert er jedenfalls die These, dass die Orientierung an einer gehaltvollen, durch die Sache selbst gegebenen Aufgabe als Schlüssel für erfolgreiches Lehren und Lernen anzusehen sei: Sobald sich Erziehung sinnvoll und nachvollziehbar auf eine akzeptierte Aufgabe richtet, lässt sie sich als erfolgreich beobachten. Sobald die Didaktik dazu dient, die Schüler in die Erkenntnis der Phänomene zu verwickeln, wird es sachlich und spannend im Unterricht. Die Vermittlung regelt sich gleichsam organisch als Bearbeitung der anfälligen Aufgaben zur Aufschließung und Beherrschung der Sache. Diese bewahrt und entfaltet ihre Faszinationskraft jenseits ihrer Didaktisierung. Sie stellt den Schülern die interessanten Fragen, fordert sie heraus, sich ins Verhältnis zu den Fragen, den Methoden und Erkenntnissen zu setzen. Kurzum, es zeigt sich, dass Unterricht dann wirklich gut ist, wenn er Erziehung als »Lehren des Verstehens« organisiert. (Gruschka, 2011b, S. 22)

Die hier knapp aufgezeigten Zusammenhänge lassen nochmals deutlicher erkennbar werden, welche in der Praxis durchaus schwerwiegenden Folgeprobleme auftreten können, wenn ein Literaturunterricht auf eine literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution rekurriert, die eine gehaltvolle Modellierung des Unterrichts im Sinne spezifischer Prozesse des Lehrens und Lernens unterläuft. Genau dies ist aber in einem Literaturunterricht auf der Basis von literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen zwangsläufig der Fall, die keine ›Grenzen der Interpretation‹ anerkennen. Ein daraus resultierendes, vielleicht gar systematisches Problem wäre nach Cullers Beschreibung, dass in das Vakuum einer nicht mehr durch die Sache selbst gewährleisteten Ordnung andere Ordnungsmechanismen stoßen und dieses auffüllen können.449

448 Vgl. Gruschka (2010, S. 19-20): »Der Unterricht bricht nicht selten genau dann in seiner Arbeit an der Sache ab, wenn es mit dieser spannend wird. Es ist der Augenblick der Krise des Lernens, der zum Bedürfnis des Verstehens führt. Auf dieses wird, als ob es den Unterricht ins Uferlose und Ungesicherte führen würde, abwehrend reagiert […]. […] Auf diese fundamentale Reflexion ist der Lehrende nicht vorbereitet und so bemüht er sich mit allen Mitteln darum, zur Bearbeitung der Aufgabe zurückzukehren.« 449 Von hier aus gewinnt eine Aussage wie die Clemens Kammlers (2000b), bei dem »Projekt der Dekonstruktivisten« handele es sich um ein »anti-autoritäres« (2000b, S. 14), eine neue Perspektive. Dies gilt insbesondere auch, wenn man be-

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Dies bestätigt sich zumindest in gewisser Hinsicht und strukturell sogar bei einem so reflektierten Literaturdidaktiker wie Clemens Kammler und seinen wichtigen Beiträgen zur Entwicklung einer poststrukturalistischen Literaturdidaktik. Signifikant ist dabei, dass Kammler unter Rückgriff vor allem auf Foucault gerade immer wieder luzide auf die Paradoxien und Dilemmata einer dekonstruktivistischen Literaturdidaktik in einem schulischen Kontext von diskursiven Reglementierungen und Prüfungen hinweist (vgl. Kammler, 1993, S. 199–203; 2000b, S. 24–40). Gleichzeitig entwirft er in diesem Rahmen jedoch immer wieder unterrichtliche Szenarien, die durch ihre didaktischen Arrangements in ein Spannungsverhältnis zu diesen theoretischen Dispositionen eintreten. Denn sie sehen häufig, wie oben bereits aufgezeigt, eher traditionell anmutende, asymmetrische Beziehungen zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern vor 450 oder laufen auf eine relativ starke ›Didaktisierung‹ (vgl. Gruschka, 2011b, S. 155–172) der Lernumgebung durch die Lehrkraft hinaus.451 Insgesamt scheinen dabei die Möglichkeiten einer Infragestellung der von den Lehrkräften als Repräsentanten und Vollzugsorganen »der Gebote eines Machtapparats« (Kammler, 1993, S. 203) faktisch vorgegebenen Prozesse und Ergebnisse des literarischen Verstehens für die Schülerinnen und Schüler eher erschwert als erleichtert zu werden. Dabei ist im vorliegenden Zusammenhang natürlich besonders interessant, dass Culler das Problem der Immunisierung von Interpretationen literarischer Texte gegen Kritik im obigen Zitat gerade am Beispiel der pädagogischen Situation entfaltet: Namentlich tritt er für die Möglichkeit ein, dass

rücksichtigt, dass die Dekonstruktion in den Augen ihrer Kritiker, nicht viel anders als der Pragmatismus von Fish (vgl. Culler (1992a, S. 118-119)), offenkundig gerade nicht um die Einhaltung der Regeln rationaler Argumentation und stringenter Beweisführung bemüht ist und sich damit eben auch gegenüber Kritik immunisieren, vgl. hierzu z. B. Ellis (1989), Hempfer (1976), Rorty (1978) und Rorty (1993). Auch inwiefern sich Scheffers Konzept der »Sonder-Beobachtung« (1992, S. 38) für eine analoge Kritik anböte, da es in Ermangelung sachbezogener Kriterien implizit auf eine Privilegierung der Beiträge von bereits mit Autorität ausgestatteten Diskursteilnehmern hinauslaufen kann (vgl. Scheffer (1992, 332, 335), s. oben S. 80 f.), wäre unter diesem Gesichtspunkt nochmals genauer zu bedenken. 450 S. oben S. 165 f. 451 S. unten S. 368 ff.

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»students of literature« (Culler, 1992a, S. 119) und damit generell die »young or marginalized« (1992a, S. 119) die Interpretationen von mit institutioneller Macht ausgestatteten Autoritäten durch geregelte Diskursverfahren prinzipiell infrage stellen können. Nun findet sich aber bei Culler ein positiver Gegenentwurf zu dieser fragwürdigen möglichen Konsequenz von Positionen der ›Abdrift‹: das Festhalten an intersubjektiv validierbaren Aussagen dazu, »how literature works« (1992a, S. 119).452 In literaturdidaktischer Hinsicht expliziter und spezifischer wird ein solcher Gegenentwurf von Klaus H. Kiefer auf der Basis einer mit Culler übereinstimmenden Diagnose und pointierten Kritik der dekonstruktivistischen Literaturtheorie sowie der sich auf sie berufenden Literaturdidaktik formuliert:

452 Dieser Aspekt wird bei Culler in seinem auch oben herangezogenen Beitrag zu der von Eco angestoßenen Debatte um die Grenzen der Interpretation (vgl. Eco und Collini (1992)) näher ausgeführt. Eine genauere Untersuchung des dabei skizzierten literaturtheoretischen Ansatzes wäre für die vorliegende Fragestellung insofern interessant, als Culler hier, wenngleich implizit, ebenfalls ein kooperatives Konzept von intersubjektiv validierbaren und stärker subjektabhängigen Verstehensleistungen im Hinblick auf literarische Texte modelliert – eine Unterscheidung, die er selbst als Differenz von Interpretation eines spezifischen Textes und Rekonstruktion der diese ermöglichenden Strukturen modelliert: »Many works of literary criticism are interpretations in that they talk about particular works, but their aim may be less to reconstruct the meaning of those works than to explore the mechanisms or structure by which they function and thus to illuminate general problems about literature, narrative, figurative language, theme, and so on.« (1992a, S. 115-116) Diese Arbeit an einem »systematic understanding of the semiotic mechanisms of literature« (1992a, S. 117) als »attempt to identify the codes and mechanisms through which meaning is produced« (1992a, S. 116) modelliert er als intersubjektiv validierbar und verteidigt sie gegenüber Rortys Position einer reinen Ingebrauchnahme von Literatur: »It is surprising that a philosophical movement that styles itself ›Pragmatism‹ should neglect this eminently practical activity of learning more about the functioning of important human creations, such as literature; for whatever epistemological problems might be posed by the idea of ›knowledge‹ of literature, it is clear that practically, in studying literature, people do not just develop interpretations (uses) of particular works but also acquire a general understanding of how literature operates – its range of possibilities and characteristic structures.« (1992a, S. 118)

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Jedenfalls greifen die postmodernen Didaktiktheorien nicht auf Peirce zurück, sondern auf Jacques Derrida – eine der mittleren Katastrophen der neueren Bildungsgeschichte. Es ist hier nicht der Ort, alle Irrtümer und Verkehrungen seiner Philosophie aufzuzeigen. [...] Der Gefahr des Selbstwiderspruchs, der Eventualität eigener Falschheit bzw. Beliebigkeit entgeht eher Peirces Logik der Forschung, die die notwendige Zielorientierung von Lehren und Lernen beinhaltet, aber auch die urpädagogische Dialektik von Fehler und Verbesserung. Derrida dagegen meint, man könne die Dekonstruktion nicht dekonstruieren – »werch ein illtum!« Daß man das Prinzip »radikaler Pluralität« als »positive Vision« in eine Erziehungssituation einschleusen will, erscheint widersinnig und gegenüber orientierungsbedürftigen Kindern und Jugendlichen unverantwortlich. Dagegen ist der semiotische Interpretationsbegriff von zentralem didaktischen Interesse. (Kiefer, 2007, S. 80–81)

Was Kiefer als »urpädagogische Dialektik von Fehler und Verbesserung« (Kiefer, 2007, S. 80) bezeichnet und gegen die Immunisierungstendenz dekonstruktivistischer Interpretationen stark macht, ist letztlich nichts anderes als die für jegliche Literaturdidaktik konstitutive Möglichkeit, Aussagen über literarische Texte, also die Artikulation literarischer Verstehensleistungen – bei aller Problematik, die das im Einzelnen mit sich bringen mag – im Hinblick auf ihre Geltung qualifizieren zu können. Dabei spielt es zunächst keine Rolle, ob das Kriterium, aufgrund dessen über eine derartige Gültigkeit entschieden wird, erkenntnistheoretisch über eine literarische Ontologie oder die konsensuelle Validierung auf der Basis von Konventionalisierung und Disziplinierung fundiert wird. Dass Positionen ›radikaler Pluralität‹ überdies nicht nur aus theoretischen Gründen destruktiv, sondern auch aus normativen Gründen einer auf Lern- und Bildungsprozesse abzielenden Disziplin schwer zu rechtfertigen sind, artikuliert sich bei Kiefer durch seinen Rekurs auf die pädagogisch-didaktische Verantwortung gegenüber Kindern und Jugendlichen. Inwiefern und in welchem Sinne demgegenüber der von ihm ins Spiel gebrachte »semiotische Interpretationsbegriff« (2007, S. 81) hier eine sinnvolle Alternative bietet, wäre vor diesem Hintergrund jedenfalls genauer zu untersuchen.453 Ein letzter Aspekt der Entscheidung für ›Grenzen der Interpretation‹ im Rahmen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution sei noch kurz aufge453 Vgl. hierzu insbes. Kap. IV.2.4, IV.2.5 und IV.2.6.

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zeigt. Er ergibt sich aus dem Umstand, dass die Literaturdidaktik zur Konstitution ihres Objekts ›Literatur‹ zwar auf die Gegenstandskonstitutionen der Literaturwissenschaft im Sinne der Rechtfertigungsanforderung verwiesen ist. Allerdings handelt sich bei der solchermaßen gegenstandswissenschaftlich konstituierten ›Literatur‹ bei näherer Betrachtung nicht nur um einen Gegenstand der Literaturwissenschaft, sondern ebenso und zugleich um einen Gegenstand der Sprachwissenschaft. Das wird auch in der Literaturwissenschaft selbst reflektiert, etwa wenn Literatur von Lotman als ›sekundäres modellbildendes System‹ konzeptualisiert wird (vgl. Lotman, 1972/ 1986, S. 38–43),454 welches »als sekundäres System auf und über der natürlichen Sprache errichtet wird.« (1972/1986, S. 39) Weil also Literatur455 auf der natürlichen Sprache basiert, liegt es nahe, dass sich die Literaturwissenschaft in ihrer eigenen Theoriebildung auch gegenüber der Sprachwissenschaft und hier insbesondere gegenüber besonders relevanten Teildisziplinen wie der Semantik und der Textlinguistik ausweisen können sollte. Was bereits für die Literaturwissenschaft gilt, gewinnt für die Literaturdidaktik nun nochmals erheblich an Brisanz. Denn die Literaturdidaktik Deutsch ist noch viel deutlicher als etwa die Neuere deutsche Literaturwissenschaft auf die Germanistische Linguistik verwiesen: Im Unterschied zu ihrer gegenstandswissenschaftlichen Nachbardisziplin hat es die Literaturdidaktik Deutsch als Teildisziplin der Fachdidaktik Deutsch nämlich immer zugleich mit Sprache und Literatur (sowie andere Medien) zu tun und hat diese deshalb gleichzeitig und gleichermaßen als Lernbereiche ein und desselben Unterrichtsfaches zu berücksichtigen. Demnach liegt auf der Hand, dass für die Literaturdidaktik Deutsch eine besondere disziplinäre und pragmatische Anforderung besteht, in ihrer Theorie und Praxis die anderen für das Fach Deutsch konstitutiven Lernbereiche mit zu berücksichtigen, ja mehr als das: einen Rahmen zu entwickeln, in dem 454 Vgl. hierzu z. B. auch Jahraus (1994, S. 20-21) und Krah (2013, S. 263). Zur ›Wiederentdeckung‹ (vgl. Spinner (2013, S. 62)) Lotmans in Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik vgl. z. B. Krah (2006), Titzmann (2010), Titzmann (2013b), Koschorke (2012), Spinner (2006b), Spinner (2011), Spinner (2013), Schilcher (2013), Frank (2016) und Zima (2017). 455 Der Begriff ›Literatur‹ bezeichnet hier wie insgesamt im vorliegenden Diskussionszusammenhang immer die ›Printliteratur‹, vgl. hierzu Kepser und Abraham (2016, S. 12).

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diese Lernbereiche auch theoretisch und konzeptionell zumindest nicht in Widerspruch zueinander treten, im besten Falle produktiv aneinander anschlussfähig sind. Es nun aber leicht zu erkennen, dass ebenjene literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen, die von einer ›freien Interpretierbarkeit‹ literarischer Texte ausgehen, sich auf eigene sprachtheoretische Überlegungen beziehen, die sich zumeist nur wenig um einen Abgleich mit den Theorien und Konzepten der Sprachwissenschaft bemühen.456 Vor diesem Hintergrund stellt sich demnach also die Frage, wie die Literaturdidaktik Deutsch auf derartige literaturwissenschaftliche Konzepte zurückgreifen und diese sich zu eigen machen könnte, ohne dabei die Möglichkeit zur Entwicklung eines konsistenten theoretischen Fundaments der Fachdidaktik Deutsch als Ganzes aufzugeben. Überspitzt formuliert bedeutet dies: Eine Fachwissenschaft der Literatur, die sich an Konzepten einer »philosophischen Hermeneutik« (Eibl, 1992, S. 169), der pragmatistischen Philosophie eines Rorty oder spezifischer Ausprägungen des Radikalen Konstruktivismus orientiert, kann zwar möglicherweise im Rahmen des eigenen literaturtheoretischen Diskurses von den Theorien, Konzepten und Erkenntnissen ihrer sprachwissenschaftlichen Nachbardisziplin absehen. Eine Didaktik der Literatur jedoch, die als Teilbereich etwa der Fachdidaktik Deutsch auf das Praxisfeld des Deutschunterrichts verwiesen ist, hat demgegenüber anderen, strengeren Anforderungen an die Vermittlung, Anschlussfähigkeit und Konsistenz ihrer unterschiedlichen Teilbereiche Rechnung zu tragen. Insofern nun aber die Bezugsdisziplinen der Deutschdidaktik, also etwa Sprachwissenschaft und Bildungswissenschaften, offenkundig in ihrer Theoriebildung und nicht selten auch in der empirischen Erforschung etwa des Sprachsystems oder der Leserpsychologie nicht zu ähnlich radikalen Ergebnissen gelangen wie Literaturtheorien der ›Abdrift‹, stellt sich die Frage, wie die daraus resultierenden Widersprüche einzuschätzen sind und gegebenenfalls zu bearbeiten wären. Schon aus pragmatischen Gründen erscheint unter diesem Blickwinkel eine literaturdidaktische Position sinnvoll, welche ihren Gegenstand so konstituiert, dass er an die Theorien und Konzepte etwa der linguistischen Semantik, der Textlinguistik oder der kognitiven Linguistik anschlussfähig bleibt, sodass diese für die eigenen Zusammenhänge produktiv genutzt werden können. Inwiefern diese Forderung im Falle der hier 456 Vgl. hierzu Ellis (1989) und Erhart (2015).

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entworfenen literaturdidaktischen Objektkonstitution nun tatsächlich eingelöst wird, wäre zu überprüfen. Die unten noch zur Sprache kommende Anschlussfähigkeit etwa semiotischer und strukturalistischer Konzepte, die ja ihrerseits häufig in enger Anlehnung an die Sprachwissenschaft entwickelt wurden, in Kombination mit dem Spielraum, den der vorliegenden Entwurf für spezifische Modellierungen noch offenlässt, kann jedoch als Indikator dafür gewertet werden, dass eine solche Berücksichtigung auch sprachwissenschaftlicher Konzepte prinzipiell möglich sein sollte. 2.3

Relative Textimmanenz

Im Hinblick auf unterschiedliche texthermeneutische Optionen, welche grundsätzlich ›Grenzen der Interpretation‹ akzeptieren, scheint es für eine literaturdidaktische Objektkonstitution sinnvoll, sich im Spektrum von textimmanenten und texttranszendenten Positionen für ›relative Textimmanenz‹ zu entscheiden – damit ist gemeint: für eine Textimmanenz, in welche die Lesenden beziehungsweise Lernenden von Anfang an mit einbezogen sind und die ebendeshalb in einem strengen Sinn ›relativ‹ zu diesen zu konzipieren ist.457 Das resultiert einerseits bereits aus den vorangegangenen Weichenstellungen: Denn radikal texttranszendente gegenstandswissenschaftliche Positionen wie gewisse Spielarten des Dekonstruktivismus, des Pragmatismus oder bestimmte radikalkonstruktivistische Ansätze führen ja zu einer Entwertung des Textes selbst als dem zentralen Faktor bei der Bedeutungskonstitution (vgl. Eco, 1990b, S. 73). Die Bedeutung des literarischen Textes wird entsprechend in anderen Instanzen als dem Text selbst verortet: im Autor, im diskursiven Kontext, im Leser.458 Andererseits ist jedoch zu betonen, dass auch die entgegengesetzte Position für eine literaturdidaktische Objektkonstitution nicht gut anschlussfähig ist – zumindest, sofern sie verabsolutiert wird: Der Position einer »uneingeschränkten Dominanz des Textpols« (Jahraus, 1994, S. 10) wäre aus Sicht der Literaturdidaktik entgegenzuhalten, dass sie als Disziplin – anders, als das für die Literaturwissenschaft gilt – auf die Verstehensleistungen der Lesenden und Lernenden verwiesen

457 Vgl. hierzu Jahraus‘ Begriff der ›Textimmanenz‹ (1994, S. 8) sowie die Ausführungen oben S. 190 f. 458 Vgl. hierzu Kap. III.2.3.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

ist, ja dass sie überhaupt erst durch die Relation von literarischem Text und literarischem Verstehen (sowie Lehre desselben) ihren spezifischen Gegenstand konstituiert. Insofern die Literaturdidaktik unter dieser Perspektive aber nicht umhinkommt, sowohl dem literarischen Text als auch den Rezipierenden einen wichtigen Status zuzuerkennen, konvergiert sie naturgemäß mit solchen literaturtheoretischen Konzepten, die diese beiden Konstituenten gleichzeitig berücksichtigen. Dies trifft besonders auf bestimmte Spielarten von Semiotik und Hermeneutik zu, also etwa auf Ecos Konzept der »Intentionstypen« (Eco, 1995, S. 35).459 Und es trifft in besonderer Weise, worauf Jahraus auch explizit hinweist, auf Konzepte zu, die sich darum bemühen, den Strukturalismus mit seiner Betonung des Textpols und die Hermeneutik mit ihrer Betonung der Interaktion von Text, Autor und Interpret (vgl. Jahraus, 1994, S. 10) zusammenzudenken. Hierbei wäre etwa Ricoeurs Vorschlag zu nennen, Strukturalismus und Hermeneutik aufeinander zu beziehen (Ricoeur, 1973; vgl. Jahraus, 1994, S. 16), aber auch Manfred Franks Konzept einer Kooperation von ›grammatischer‹ und ›technischer‹ Interpretation in der »Rückbesinnung auf Schleiermacher« (Frank, 1985, S. 14; vgl. Jahraus, 1994, S. 17), das als systematische Grundlegung einer »integralen Methodologie der Literaturwissenschaft« (Frank, 1985, S. 13) konzipiert ist und sich – ganz

459 Dass Frederking ebenfalls auf dieses Konzept rekurriert – vgl. Frederking et al. (2008, S. 19-20), Frederking und Meier et al. (2011, S. 134-135) und Frederking et al. (2016, S. 95-96) – wäre hierbei jedoch eher als oberflächliche Übereinstimmung zu werten. Denn im LUK-Projekt läuft die Modellierung literarästhetischer Verstehenskompetenz als Urteilskompetenz letztlich darauf hinaus, dass die eindeutige Codierung von ›richtigen‹ und ›falschen‹ Urteilen über literarische Texte »nur über die implizite Textintention, die intentio operis« (Frederking et al. (2008, S. 19)) modelliert wird. Was im Kontext und angesichts der Ziele des LUKProjekts gerechtfertigt sein mag, stellt sich jedoch aus der Perspektive einer literaturdidaktischen Objektkonstitution anders dar. Denn diese hat im Unterschied zum LUK-Projekt eben immer auch den Aspekt des ›Lernens‹ wie den der ›Lehre‹, das heißt der Vermittlung, Förderung und Anregung von Wissen, Kompetenzen und Bildung, zu berücksichtigen. Und aus dieser Perspektive wäre eben der »anfechtbaren Intention des Lesers« (Eco (1996, S. 87); vgl. Frederking et al. (2008, S. 20)), der ›intentio lectoris‹, neben und gemeinsam mit der ›intentio operis‹ ein ebenso ein zentraler Stellenwert einzuräumen.

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im Sinne Zimas (2017) – um eine dialogische Konfrontation unterschiedlicher literaturtheoretischer Richtungen bemüht. Untersucht man etwas genauer, inwiefern und inwieweit die Entscheidung für Textimmanenz im Allgemeinen, für ›relative Textimmanenz‹ im Besonderen im Rahmen der Literaturwissenschaft begründbar ist, so lässt sich in literaturtheoretischer Hinsicht etwa auf die Argumentation unterschiedlicher strukturaler und semiotischer Ansätze verweisen, wie sie vom frühen Roland Barthes über Michael Titzmann bis hin zu Umberto Eco und Oliver Jahraus entfaltet und bis heute gegen alle Kritik aufrechterhalten wurde. 460 So stellt etwa Titzmann, um nur ein besonders prägnantes Beispiel eines theoretisch präzise explizierten ›Textimmanentismus‹ zu wählen, pointiert fest: Jede TA [Textanalyse] muß »textimmanent« sein in dem Sinne, daß a) die Daten des »Textes« die Basis der Verifikation/Falsifikation jeder interpretatorischen Hypothese sind. b) eine an Hand textinterner Daten bestätigte interpretatorische Hypothese niemals aufgrund textexterner Daten falsifiziert werden kann. [...] c) die Relevanz textexterner Daten für eine Analyse aufgrund textinterner Daten nachgewiesen werden muß. (Titzmann, 1977, S. 385)

Der hier vorgetragene Anspruch an die Begründungsfähigkeit von Interpretationen gegenüber dem ›Textpol‹ erweist sich jedoch bereits in Titzmanns Konzept selbst keineswegs als ein Rückfall in einen platten ›Immanentismus‹. Vielmehr erläutert er einerseits im unmittelbar vorausgehenden Passus, in welchem Sinne jede Interpretation gleichzeitig immer auch über reine Textimmanenz hinausgeht und dass insbesondere keine Interpretation ohne Wissen über den kulturellen Kontext vollständig sein kann (vgl. Titzmann, 1977, S. 384). Und andererseits lassen sich derartige Bedenken schon deshalb nur schwerlich aufrechterhalten, weil gerade im Rahmen strukturalistischer und semiotischer Literaturtheorien Konzepte wie Ecos ›Enzyklopädie‹ (vgl. Eco, 1990b, S. 94–106) oder Titzmanns eigenes Konzept des ›kulturellen Wissens‹ (vgl. Titzmann, 1977, S. 263–330) erarbeitet wurden, die das Verhältnis von literarischem Text und kulturellen sowie diskursiven Kontexten anspruchsvoll modellieren. 460 Vgl. z. B. Barthes (1983), Barthes (1985), Barthes (1988), aber durchaus auch noch Barthes (1987), ferner Eco (1985), Titzmann (1977), Müller und Sottong (1993) sowie Krah (2006).

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

In empirischer und praxeologischer Hinsicht lässt sich für die Begründung einer Position der ›relativen Textimmanenz‹ daran anknüpfen, dass jenseits und weitgehend unabhängig von der theoretischen Fundierung literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen konkrete Interpretationen literarischer Texte faktisch letztlich immer auf einen gewissen ›Textimmanentismus‹ rekurrieren. Denn in der Interpretationspraxis gilt für sie, was Strube als Ergebnis seiner deskriptiven, sprachpragmatischen Untersuchungen folgendermaßen als für die ›traditionelle Literaturwissenschaft‹ gültig zusammenfasst: »Alles literaturwissenschaftliche Interpretieren ist Arbeit am Text mit dem Ziel, dem besseren Verständnis eben des Textes zu dienen. […] Literaturwissenschaftliches Interpretieren ist […] Arbeit am und nicht mit dem Text; es ist kein Benutzen des Textes.« (Strube, 2000, S. 64) Was diese ›Arbeit am Text‹ im Einzelnen bedeutet, lässt sich sogar noch genauer rekonstruieren: Sie folgt faktisch zumeist einem recht präzise bestimmbaren, regelhaften Prozess von der ›Beschreibung‹ über die ›Auslegung‹ zur ›Deutung‹ (vgl. Strube, 1992) – einem Prozess überdies, der wahrscheinlich im Normalfall zumindest in dem Sinne ›textimmanent‹ genannt werden kann, als dabei aus dem Primärtext direkt inferierbare Bedeutungen gegenüber anderen (wie etwa dem Wissen über den Autor oder die Kultur des Textes) privilegiert werden. 461 Damit 461 Inwiefern diese Regelhaftigkeit tatsächlich in Interpretationen ganz unterschiedlicher theoretischer Provenienz – und zwar auch in solchen, die nicht mehr der ›traditionellen Literaturwissenschaft‹ im Sinne Strubes zugehören würden (vgl. Strube (2000, S. 43)) – nachzuweisen ist, kann im vorliegenden Zusammenhang nicht genauer erörtert werden. Ein exemplarischer Blick auf die Argumentationsstruktur konkreter Interpretationen im Rahmen dezidiert anti-hermeneutischer Ansätze scheint jedoch auszureichen, um zumindest die Hypothese zu plausibilisieren, dass sich jenseits aller literaturtheoretischen Differenzen, jenseits von (z. B. rhetorischen, terminologischen, stilistischen) Oberflächenmerkmalen des Diskurses und jenseits auch der eigenen mitlaufenden theoretischen Selbstbeschreibung mehr oder weniger bestätigt, was Strube herausarbeitet: dass nämlich z. B. interpretatorische Hypothesen auf Beschreibungen von Textphänomenen aufbauen, deren Rechtfertigung zumeist auf der Basis einer vorausgesetzten Semantik und Enzyklopädie (vgl. Eco (1990b, S. 94-106)) erfolgt. Insofern lassen sich z. B. Scheffers und selbst Derridas Lektüren etwa von Kafka – vgl. Scheffer (1992, S. 222-229), Derrida (1992) sowie Burkhart und Gaiser (1999) – als ›Interpretationen‹ rekonstruieren, die den von Strube herausgearbeiteten Regelhaftigkeiten durchaus entsprechen, selbst wenn sie diese eher verschleiern als offen-

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würde sich jenseits aller literaturtheoretischen Differenzen ein Feld von geteilten interpretatorischen ›Praktiken‹ zu erkennen geben, deren Unverzichtbarkeit, wie Bogdal ausführt, gerade zu ihrer Unsichtbarkeit beiträgt: Und dennoch verfügen die Literaturwissenschaften über ein verbindendes Reservoir von Grundaxiomen, die als theoretische, methodische und gegenstandsbezogene ›Selbstverständlichkeiten‹ gewissermaßen unsichtbar geworden sind und eine geregelte und in Folge auch interdisziplinäre Kommunikation überhaupt erst ermöglichen. (Bogdal, 2012, S. 3)

Aus pragmatischer Sicht lässt sich schließlich darauf hinweisen, dass sich ›textimmanente‹ Konzepte in der Literaturwissenschaft (zumindest als Grundlage für weitergehende interpretatorische Schritte) offenkundig auch als fruchtbar erwiesen haben, das heißt als literaturwissenschaftlich anschlussfähig und interpretatorisch ergiebig. Als wichtiges Beispiel wäre hier vor allem die Narratologie anzuführen, deren Begriffe und Konzepte ja letztlich im Rahmen ›textimmanenter‹ strukturalistischer Ansätze verbleiben und die dennoch einen Kanon an Kategorien für die literaturwissenschaftliche Arbeit bereitstellen, welcher »in die Grenzzone gesamtdisziplinärer Akzeptanz eingerückt ist« (Bogdal, 2012, S. 3). Beleuchtet man die Entscheidung der literaturdidaktischen Objektkonstitution für eine solche ›relative textimmanente‹ literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution aus einer genuin literaturdidaktischen Perspektive, so erscheint sie gerade auch im Hinblick auf ihre unterrichtlichen Konsequenzen sinnvoll. Denn sie eröffnet einen Raum für die eigenständige Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit literarischen Texten – und das heißt zugleich: einen Raum, in dem sich die komplexe Dialektik von Subjekt und Objekt bei der Begegnung mit Literatur allererst produktiv entfalten kann. Und dies wiederum wäre als Voraussetzung zu betrachten, dass Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage eigener Beobachtungen am

legen. Dass und inwiefern dies auch für Rortys programmatische ›overinterpretation‹ von Ecos ›Das Foucaultsche Pendel‹ gilt (vgl. Rorty (1992b)), zeigt Eco selbst überzeugend in seiner Erwiderung auf (vgl. Eco (1992, S. 141-143)). Abgesehen davon bewegen sich Rortys eigene interpretatorische Auseinandersetzungen mit unterschiedlichen Autoren in seiner Monographie »Kontingenz, Ironie, Solidarität« (1992a) durchaus im Rahmen der Muster der ›traditionellen Literaturwissenschaft‹ im Sinne Strubes.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Text überhaupt zu eigenständigen, intersubjektivierbaren wie subjektiven Sinnentwürfen gelangen können. Gleichzeitig scheint das Ziel einer Befähigung der Schülerinnen und Schüler zur möglichst eigenständigen Auseinandersetzung mit literarischen Texten vor dem Hintergrund von Jahraus‘ Überlegungen auch aus anderen bildungstheoretischen Erwägungen heraus sinnvoll: Jahraus hatte die Legitimation der Literaturwissenschaft ja letztlich dadurch begründet, dass sie der Gesellschaft einen Einblick in die elementare Bedeutung von Interpretation für die Welterfahrung am Paradigma der Literatur eröffnet (vgl. Jahraus, 2013, S. 39)462 und damit, über die Literatur hinaus, relevante Einsichten in den Interpretationscharakter von Leben insgesamt bereitstellt (vgl. Jahraus, 1994, S. 43–45). Folgt man dieser Argumentation, so liegt es nahe, den Literaturunterricht auf die Vermittlung von Wissen, Kompetenzen und Bildung hin zu orientieren, die die Schülerinnen und Schüler nicht nur dazu befähigen, den interpretativen Charakter »jede[r] Form der Interaktion des Menschen […] mit der Umwelt« (Eco, 1995, S. 20; vgl. Jahraus, 1994, S. 44) erkennen und reflektieren zu können, sondern vielmehr ihm gegenüber selbst handlungsfähig zu werden. Eine solche Handlungsfähigkeit scheint jedoch in besonderer Weise davon abzuhängen, inwiefern Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, interpretative Prozesse im Hinblick auf literarische Texte und Welt allgemein selbst vorzunehmen, zu bewerten, die eigenen Sinnentwürfe mit denen der anderen abzugleichen und schließlich das eigene Verstehen reflexiv einzuholen. Entscheidet man sich bei der literaturdidaktischen Objektkonstitution allerdings nicht für eine Option der ›relativen Textimmanenz‹, sondern betont dagegen den Stellenwert ›texttranszendenter‹ Instanzen – etwa der Autorintention, des diskursiven Kontextes oder der Lesenden –, so ergeben sich jeweils spezifische Konsequenzen, die den skizzierten bildungstheoretischen und didaktischen Anforderungen an eine literaturdidaktische Objektkonstitution tendenziell entgegenstehen. Dies sei an einem Beispiel etwas ausführlicher illustriert. So gründet Clemens Kammler seinen literaturdidaktischen Vorschlag zu Goethes ›Faust‹ in seinem Band aus dem Jahr 2000 mit dem Titel »Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis« (Kammler, 2000b) programmatisch auf 462 S. oben S. 194.

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die literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution von Poststrukturalismus und Dekonstruktion, wobei die Diskursanalyse Michel Foucaults als primäre Referenz fungiert. Aus den durchaus vielfältigen denkbaren Anschlusspunkten für den Literaturunterricht knüpft er dabei vor allem daran an, dass die Bedeutung literarischer Texte nicht ›textimmanent‹ im obigen Sinne zu bestimmen sei, sondern sich primär durch »Diskursreglementierung« (2000b, S. 27) ergebe: Erst diese sorge dafür, »daß nur bestimmte Aussagen über bestimmte Gegenstände möglich« (2000b, S. 27) seien. Entsprechend plädiert Kammler im Hinblick auf die Behandlung des ›Faust‹ in der Schule dafür, das Drama didaktisch als »eingebunden in Diskurse, das heißt in Denk- und Redemuster, Ordnungen und Regeln« (2000b, S. 26) zu inszenieren, weil es »in seiner Vielschichtigkeit ohne die Kenntnis der Diskurse [...] nicht zu verstehen« (2000b, S. 26) sei. Vor diesem theoretischen Hintergrund schlägt er konkret vor, das Drama im Unterricht in einen diskursiven Kontext einzubetten. Die eigenständige, auch persönliche Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Drama als der »ständige (hermeneutische) Versuch [...] ›erhebliche‹ Einsichten in den Text« (2000b, S. 27– 28) zu gewinnen,463 wird dagegen skeptisch beurteilt und deshalb nicht weiter didaktisch ausgearbeitet. In der Konsequenz bedeutet dies, dass im Zentrum eines solchen literaturdidaktischen Ansatzes nicht mehr die Befähigung der Schüler zu einer möglichst eigenständigen Auseinandersetzung mit dem literarischen Text selbst steht. Im Mittelpunkt eines solchen Literaturunterrichts steht letztlich vielmehr – weil die Erarbeitung ganzer Diskurse im Foucault’schen Sinne im schulischen Unterricht natürlich von vornherein ausgeschlossen ist – die Rekonstruktion einzelner intertextueller Bezüge auf der Grundlage von als repräsentativ verstandenen Textausschnitten aus dem diskursiven Kontext. Diese Textausschnitte werden dabei notwendigerweise von der Lehrkraft im Hinblick auf bestimmte Unterrichtsziele selektiert und vorgegeben – Unterrichtsziele übrigens, die durchaus als Aspekte literarischen Verstehens im oben spezifizierten Sinne gedeutet werden können. Die Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler im Rahmen dieses didaktischen Arrangements können sich dabei allerdings naturgemäß am Ende nur darauf beschränken, die Beziehungen dieser Sekundärtexte zum Primärtext gemäß den dadurch 463 So Kammler unter Rückgriff auf Winko (vgl. Kammler (2000b, S. 27-28)).

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eröffneten – von der Lehrkraft nach didaktischen Gesichtspunkten geplanten und inszenierten – Perspektiven zu rekonstruieren. Dies steht jedoch in einem signifikanten Spannungsverhältnis zu dem für die Literatur ja gerade reklamierten Polyvalenz-Postulat (vgl. Kammler, 1993, S. 187; 2006c, S. 5) sowie zu dem Postulat, der Literaturunterricht solle den Schülerinnen und Schülern zugleich auch ihre eigene legitime Suche nach Sinn (vgl. Kammler, 2000b, 9, 17) belassen.464 Es steht außerdem in einem Spannungsverhältnis zu der oben skizzierten Anforderungen an literarisches Verstehen. Das ist im Hinblick auf die notwendige Bestimmtheit des literarischen Textes selbst der Fall, die bei Kammler von seiner weitgehenden Bestimmbarkeit durch den diskursiven Kontext abgelöst wird. Und es ist im Hinblick auf den hier nur kritisch in Erscheinung tretenden Anteil des Subjekts am literarischen Verstehen der Fall, der sich aus Sicht der literaturdidaktischen Objektkonstitution ja gerade als konstitutiver Aspekt im Umgang mit Literatur erwies. Denn in einem unterrichtlichen Szenario wie dem von Kammler vorgesehenen werden persönlich bedeutsame, auf den Primärtext bezogene Sinnentwürfe eher zurückgedrängt als ermutigt. Das ergibt sich einerseits aus dem unterrichtlichen Arrangement, das gerade nicht auf die Generierung von Sinn durch die Schülerinnen und Schüler hin angelegt ist. Es ergibt sich andererseits aus der Anlage der gesamten Unterrichtssequenz, in der Sinnentwürfe von vornherein ausschließlich als Angriffspunkte einer diskurstheoretisch fundierten Kritik erscheinen – einer Kritik, die letztlich zwangsläufig auf die Relativierung von Sinnentwürfen generell hinausläuft: »Dieses Verfahren kann hermeneutische Lesarten, deren Ziel es ist, Sinn zu fixieren, durchaus voraussetzen, allerdings, um sie in einem zweiten Schritt als bloße Sinn-Konstrukte des Interpreten zu dekonstruieren.« (2000b, S. 5)

464 Dieses Spannungsverhältnis wird bei Kammler durchaus reflektiert, spielt bei der didaktischen Modellierung dann aber keine nennenswerte Rolle mehr. Ausgewogener als bei Kammler stellt sich dies bei Nutz (1998) dar, auf den sich Kammler hier u. a. bezieht (vgl. Kammler (2000b, S. 27)). Zwar plädiert auch Nutz für ein »Verstehen durch Kontextuierung« (Nutz (1998, S. 98)), allerdings im Rahmen einer deutlich weniger auf die poststrukturalistische Bedeutungstheorie bezogenen und damit das Polyvalenz-Postulat weniger stark betonenden Konzeption.

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Es zeigt sich hier also exemplarisch, wie eine literaturdidaktische Objektkonstitution, welche die Textbedeutung nicht vor allem im Text selbst, sondern primär im einem – hier: diskursiven – Kontext situiert und damit die beiden anderen Pole, ›Textpol‹ und ›Leserpol‹, in ihrer Bedeutung abschwächt, Gefahr läuft, die für das literarische Verstehen konstitutive Dialektik von Subjekt und Objekt zu vernachlässigen: Der Text erscheint als ein tendenziell beliebig interpretierbarer und im Diskurssystem immer schon interpretierter, alle an ihn herangetragenen Interpretationen als prinzipiell dekonstruierbar und somit auch ›gleich-gültig‹ (vgl. Bogdal, 1996, S. 155). Ein auf spezifisches Wissen und Kompetenzen rekurrierendes, intersubjektiv validierbares Verstehen ist nicht vorgesehen. Ein darauf systematisch bezogenes, gehaltvolles subjektives Sinnverstehen, das es kommunikativ zu überprüfen und zu vertiefen gälte (vgl. Spinner, 1987, S. 17), ist aus theoretischen Gründen in diesem Rahmen weder vorstellbar noch erwünscht (vgl. Kammler, 2000b, S. 9). Insofern ist es konsequent, dass in Kammlers Sequenzvorschlag neben der diskursanalytischen Dekonstruktion von fremden Sinnentwürfen der eigene Umgang mit literarischen Texten nur noch als »spontane, kreative« (2000b, S. 7) Lektüre denkbar ist, nicht jedoch als systematische Arbeit am Text mit dem Ziel eines intersubjektiv validierbaren und subjektiv bedeutsamen literarischen Verstehens. Eine gerade auch für den vorliegenden theoretischen Zusammenhang relevante Perspektive eröffnet sich überdies, wenn man die grundlegenden Bestimmungsmomente des Foucault’schen Machtbegriffes mit in die Diskussion einbezieht, die Kammler selbst überraschenderweise nicht explizit berücksichtigt. Wenn Kammler nämlich einen Literaturunterricht konzipiert, der am Ende, das heißt ungeachtet aller Differenzierungen im Einzelnen, darauf abzielt, die Diskursordnung als Machtordnung für Schülerinnen und Schüler erkennbar und damit kritisierbar werden zu lassen, und wenn er als Fluchtpunkt eines diskursanalytischen und dekonstruktivistischen Literaturunterrichts letztlich das Ziel betrachtet, »sinnkritische Dekonstrukteure« (Kammler, 2000b, S. 5) heranzubilden, so lässt er ein zentrales Bestimmungsmoment des Foucault’schen Machtbegriffes außer Acht: den produktiven Aspekt der Macht. Dieser liegt zumindest den späteren Arbeiten Foucaults zum Machtbegriff zugrunde, wie er etwa in »Der Wille zum Wissen« (Foucault,

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1992) als ›strategischer‹ Machtbegriff expliziert wird. 465 Die entscheidende theoretische Weichenstellung Foucaults ist hierbei ja, dass er den Machtbegriff gerade von seinen scheinbar unvermeidlichen repressiven Konnotationen befreit und seinen produktiven Charakter freilegt. Demnach ist der Macht inhärent, dass sie sowohl hemmt als auch hervorbringt: Die Machtbeziehungen verhalten sich zu anderen Typen von Verhältnissen (ökonomischen Prozessen, Erkenntnisrelationen, sexuellen Beziehungen) nicht als etwas Äußeres, sondern sind ihnen immanent. Sie sind einerseits die unmittelbaren Auswirkungen von Teilungen, Ungleichheiten und Ungleichgewichten, die in jenen Verhältnissen zustande kommen, und andererseits sind sie die inneren Bedingungen jener Differenzierungen. Die Machtbeziehungen bilden nicht den Überbau, der nur eine hemmende oder aufrechterhaltene Rolle spielt – wo sie eine Rolle spielen, wirken sie unmittelbar hervorbringend. (Foucault, 1992, S. 115)466

Reflektiert man diese Bestimmung des Machtbegriffs bei Foucault vor dem Hintergrund der oben geführten objekttheoretischen Diskussion, so fällt eines sofort ins Auge: Dieses Konzept konvergiert mit den im Anschluss an Fleck und Hampe aufgezeigten Disziplinierungsmechanismen,467 die unumgänglich sind, um einen wissenschaftlichen Gegenstand als Inhalt einer spezifischen Erfahrung überhaupt erst zu konstituieren – und damit letztlich die Voraussetzung für Intersubjektivität in einem ›Denkkollektiv‹ (vgl. Fleck, 1935/2017, S. 136) zu schaffen. Aus dieser Perspektive wäre demnach die Ermöglichung einer spezifischen Erfahrung durch intentionale, pädagogischdidaktisch verantwortete ›Disziplinierung‹ nichts anderes als eine besondere Spielart der fundamentalen pädagogischen Paradoxie, die Meseth (2014) vor dem Hintergrund seiner Diskussion der kantischen Vernunftmoral in seiner ›Grundlegung zur Metaphysik der Sitten‹ folgendermaßen expliziert:

465 Vgl. hierzu insbes. Foucault (1992, S. 113-124) und Foucault (1991, S. 38-39). 466 Vgl. hierzu auch Bublitz (2008, S. 274): »Während der Begriff der Unterdrückung zu einer bestimmten analytischen Form der Entzifferung von Macht gehört, wird Macht bei Foucault nicht primär als eine Kraft beschrieben, die repressiv ist, Druck ausübt und zur Unterordnung zwingt, sondern Macht erscheint als produzierend, als das, was bildet und formt, wovon Individuen und ganze Bevölkerungen abhängig sind.« 467 So oben S. 227 ff.

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Aus dieser Vernunftmoral erwächst für die Pädagogik eine folgenreiche, paradox strukturierte Normativität. Auf der einen Seite der Normativität steht das mündige bzw. das zur Mündigkeit und Autonomie erziehbare Subjekt als Ziel und Zweck der Erziehung. Ziel- bzw. Zwecksetzungen jedoch setzen voraus, dass man, um sie zu erreichen, entsprechende Mittel einsetzt. Es treten Fragen der Technologie auf den Plan, durch die das Subjekt immer auch zu einem Objekt pädagogischer Interventionen wird. Dieser Rekurs auf Technologie treibt schließlich die andere Seite der Normativität des Pädagogischen hervor, denn unter dem Aspekt der Freiheit, durch den der Mensch einen Wert an sich erhält, sind es die universellen Prinzipien der kantischen Moral, die gegen eine fremdbestimmte Beeinflussung von Personen argumentieren. Die Einschränkung der Autonomie des Subjektes durch pädagogisch-zwecksetzende Technologien sieht sich aus dieser Perspektive immer dem Verdacht ausgesetzt, den Menschen zu instrumentalisieren oder moralisch zu überwältigen. (Meseth, 2014, S. 254–255)

Unter dieser Perspektive könnte demnach also die ›Zumutung‹, die darin besteht, literarische Texte nach Maßgabe didaktisch präzise arrangierter Kontextualisierungen als Objekte ohne immanentes Bedeutungszentrum zu konstruieren, nicht für sich in Anspruch nehmen, selbst den kritisierten Machtmechanismen der Diskursreglementierung zu entgehen. Die poststrukturalistische Literaturdidaktik wäre vielmehr gemäß Zima nur eine weitere theoretische und deshalb unvermeidbar ›ideologische‹ Position.468 Und deshalb würde auch für sie gelten, was Scheffer ja als Forderung gegenüber jeglicher interpretatorischer Strategie formuliert hatte: dass sie nämlich ihren Status als ›Rezeptologie‹ für die Erzeugung von Phänomenen einer bestimmter Art offenzulegen habe.469 Allerdings könnte sie, ähnlich wie das bei Zima geltend gemacht wurde,470 auf einen gewissen Vorteil verweisen, der durch ihre metatheoretische Perspektive gewonnen wäre – dadurch also, dass es ihr nicht mehr um die Fixierung einer Bedeutung literarischer Texte gehe, sondern darum, die »Bedingung der Möglichkeit von Bedeutung« (Kammler, 2000b, S. 15) selbst zu reflektieren. Der Preis dafür wäre allerdings, wie gezeigt, eine damit einhergehende stärkere ›Didaktisierung‹ des Literaturunterrichts, das heißt eine vergleichsweise starke Priorisierung der Dimension der ›Lehre‹ im Vergleich zu den Dimensionen des ›Objekts‹ und des ›Lernens‹ im

468 S. oben S. 213 f. 469 S. oben S. 177 f. 470 S. oben S. 215 ff.

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didaktischen Konstitutionsgefüge. Ein solcher Literaturunterricht liefe jedoch, wie Kammler übrigens durchaus auch eingesteht (vgl. 2000b, S. 6–9), tendenziell den Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler entgegen. Sein Zumutungscharakter liegt darin, dass das poststrukturalistische, bisweilen mit geradezu aufklärerischer Verve formulierte Projekt eines »Entzug[s] der ›Droge‹ Hermeneutik« (2000b, S. 4) sich eben in diesem Falle nicht mehr im Rahmen eines unterrichtlichen ›Textualismus‹ abspielt. Vielmehr bezieht er sich auf ein Interaktionssystem, in dem es poststrukturalistisch inspirierte Lehrkräfte mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben, die sich als ›naive‹ (vgl. 2000b, S. 7) ›Sinnsucher‹ (vgl. 2000b, S. 8–9) von Literatur etwa »Orientierungshilfe« (2000b, S. 8) erhoffen, im Unterricht dann aber »auf das Zerfließen von Sinn, auf die Dezentrierung des Subjekts« (2000b, S. 6) verwiesen werden. Vor dem Hintergrund dieser sowie der vorangegangenen Überlegungen scheint nun einiges dafür zu sprechen, gerade nicht eine didaktisch gezielt inszenierte Kontextualisierung, wie sie Kammler vorschlägt, in den Mittelpunkt des Literaturunterrichts zu stellen. Vielmehr müsste es aus der Perspektive einer literaturdidaktischen Objektkonstitution darum gehen, gerade die eigenständige Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem literarischen Text zu fördern. Die eigenen Verstehensbemühungen und Verstehensleistungen der Lernenden fungierten dabei geradezu als notwendige Voraussetzung dafür, dass diese sich im Literaturunterricht ihrer Sinnkonstruktionen im Spannungsfeld von Subjektivität und Intersubjektivität gewahr werden, diese vertiefen und schließlich auch für die eigenen Verstehensbedingungen sensibilisiert werden könnten. Erst hierdurch würde das literarische Verstehen letztlich jene Qualität gewinnen, die oben als ›Reflexivität‹ bezeichnet wurde.471 Dies entspräche im Übrigen einer didaktischen Strategie, welche die von Kammler aufgezeigten Probleme des traditionellen Literaturunterrichts durchaus in sich aufnehmen könnte – ja mehr als das: in deren Rahmen ›relative Textimmanenz‹ und ›Diskursanalyse‹ durchaus vereinbar scheinen, ja sich geradezu bedingen: In der unkritischen Adaption des modischen Paradigmas von der ›Subjektivität‹ der Bedeutungskonstruktionen hat die Didaktik zu wenig danach gefragt, wie die solchen Verstehensweisen zugrundeliegenden Denkmuster, Erfahrungen

471 Vgl. Kap. IV.1.2.2.

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und Wahrnehmungsweisen gesellschaftlich vermittelt sind und damit meist weniger ›individuell‹ sind, als oft angenommen wird. Nicht nur die literarischen Texte, sondern auch ihre Leser sind eingebunden in gesellschaftlich mehr oder weniger geregelte Möglichkeiten der Kommunikation, durch die gesteuert werden kann, wer was wo wann und wie auf der Grundlage eingespielter Zeichensysteme produziert oder rezipiert. Solche Ordnungen und Regelungen der Kommunikation kann man im Anschluß an Foucault als Diskurse bezeichnen, die in unseren Köpfen als Wahrnehmungsmuster, Denkfiguren und Verstehensschemata am Werk sind, ohne daß uns das immer bewußt ist. Spontane schriftliche Deutungen eignen sich meines Erachtens besonders für eine differenziertere Wahrnehmung dessen, was in uns selbst vorgeht, wenn wir auf Texte reagieren, und ermöglichen damit die Entwicklung reflektierter Subjektivität. (Nutz, 1997b, S. 244)

Aus dieser Perspektive wäre demnach auch ein diskursanalytischer Literaturunterricht geradezu (und zumindest zunächst) systematisch auf einen solchermaßen ›relativen textimmanenten‹ Zugang verwiesen: Denn insofern das Ziel dabei sein muss, die Macht der Diskursordnung nicht nur einfach als Theorem des Poststrukturalismus kennenzulernen, sondern sie in der eigenen Auseinandersetzung mit dem literarischen Text zu erfahren, wäre es, wie Nutz dies andeutet, erforderlich, sich gerade des ›Fremden‹ im eigenen Verstehen gewahr zu werden (vgl. Nutz, 1997b, S. 238). Was hier exemplarisch für die Fundierung der Textbedeutung im diskursiven Kontext aufgezeigt wurde, gilt analog für die Dominantsetzung anderer texttranszendenter Instanzen bei der Objektkonstitution. 472 So wird beispielsweise ein auf ›autorintentionale‹ Interpretation (Strube, 2000, S. 52) abzielender Literaturunterricht die eigenständige Arbeit der Schülerinnen und Schüler mit dem literarischen Text kaum besonders akzentuieren können, da auch hier die dazu notwendigen Kenntnisse über den Autor ja gerade nicht aus der eigenen Auseinandersetzung mit dem literarischen Text hervorgehen können. Und was die Dominantsetzung des ›Leserpols‹ angeht – von Ansätzen also, die die Lesenden in einer Weise betonen, dass die oben stark gemachte komplexe Dialektik von Subjekt und Objekt aus den Fugen gerät –, so zeigte sich in der obigen Diskussion mehrfach, dass auch dies kaum eine geeignete Grundlage für eine literaturdidaktische Objektkonstitu-

472 S. hierzu auch oben S. 238 f.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

tion sein kann. Denn damit geht letztlich tendenziell einher, was Jahraus als »Abkehr von der Rede über Texte« (Jahraus, 1994, S. 9) bezeichnet. Als Fazit der Überlegungen in diesem Abschnitt lässt sich demnach festhalten, dass eine literaturdidaktische Objektkonstitution, die auf literarisches Verstehen im obigen Sinne abzielt, sich besonders gut an literaturtheoretische Ansätze anschließen lässt, die von einer ›relativen Textimmanenz‹ ausgehen, also das Bedeutungs- und Sinnpotenzial von Literatur in der dialektischen Interaktion zwischen den literarischen Texten und den Lesenden situieren. Dass dabei aus einer pragmatischen literaturdidaktischen Perspektive, wie im Anschluss an Eibl hervorgehoben sei, das »literarische Werk besonders intensiv auf seine primäre Problemreferenz abzuhorchen« (Eibl, 2000, S. 188) wäre, kommt im vorliegenden Zusammenhang dadurch zum Ausdruck, dass als Bestimmungsmoment der literaturdidaktischen Objektkonstitution der Begriff der ›relativen Textimmanenz‹ gewählt und damit terminologisch an dem Begriff ›Textimmanenz‹ festgehalten wird. 2.4

Textanalyse

Nun stellen die bisherigen Entscheidungen für einen texthermeneutischen Unterricht, für Grenzen der Interpretation und für ›relative Textimmanenz‹ alleine noch kein ausreichendes Fundament für eine literaturdidaktische Objektkonstitution dar. Sie legen lediglich eine ›untere Schwelle‹ fest. 473 Denn sie regeln primär, ob bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen überhaupt sinnvoll an eine literaturdidaktische Objektkonstitution anschließbar sind, die in bildungstheoretischer und didaktischer Hinsicht auf literarisches Verstehen als Leitziel hin angelegt ist. Ihr Charakter ist demnach vor allem negativer, ausschließender Natur. Dagegen geht es im Folgenden darum, wie das damit als anschlussfähig markierte Spektrum an literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, Konzepten und Modellen dazu genutzt werden kann, die literaturdidaktische Objektkonstitution positiv zu modellieren und produktiv auszudifferenzieren. Dabei wird gemäß der Einsicht in den relationalen Charakter der Objektkonstitution in der Literaturdidaktik insbesondere die Frage zu bedenken sein, inwiefern sich aus

473 Vgl. oben S. 343.

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den jeweils beleuchteten literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen Impulse für ›Lernen‹ und ›Lehren‹ ergeben. In diesem Sinne lässt sich der Bereich des intersubjektiv validierbaren Anteils am literarischen Verstehen, der sich gemäß den obigen Ausführungen auf einen operationalisierbaren Bestand an Wissen und Kompetenzen stützt und der durch eine systematische ›Lehre‹ im Rahmen einer ›Didaktik des Lernens‹ vermittelt werden kann, objekttheoretisch mit dem sowohl literaturwissenschaftlich wie auch literaturdidaktisch ausgewiesenen Begriff ›Textanalyse‹ fassen. Das heißt, dass eine literaturdidaktische Objektkonstitution für diesen Teil des literarischen Verstehens vor allem an solche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen anschlussfähig ist, die einen solchen Bereich intersubjektivierbarer Textbedeutung modellieren. Dabei spielt es zunächst weder eine Rolle, ob dies explizit oder lediglich implizit geschieht, noch, ob dieser Bereich nun mit dem spezifischen Begriffsnamen ›Textanalyse‹ ausgezeichnet wird. Dem Begriff der ›Textanalyse‹ wird dann im weiteren Verlauf der Überlegungen der Begriff der ›Interpretation‹ gegenübergestellt, der den subjektiven Anteil des literarischen Verstehens kennzeichnen soll. Damit wird für die positive Modellierung der literaturdidaktischen Objektkonstitution, wie oben bereits angedeutet, explizit auf Jahraus‘ kooperatives Konzept von Textanalyse und Interpretation Bezug genommen und versucht, dieses für die Literaturdidaktik fruchtbar zu machen.474 474 Es sei nochmals daran erinnert, dass es in der anschließenden Diskussion nicht darum geht, die Begriffsdichotomie von ›Textanalyse‹ und ›Interpretation‹ im literaturwissenschaftlichen oder literaturdidaktischen Diskurs zu untersuchen. Die Perspektive ist hier eine andere: Im Vordergrund steht die Frage, welche literaturwissenschaftlichen Ansätze und Konzepte sich für eine literaturdidaktische Theorie eignen, der es darum geht, sowohl den intersubjektivierbaren als auch den subjektiven Anteil des literarischen Verstehens zu modellieren. Für diese Frage spielt aber die Verarbeitung der Analyse-Interpretations-Dichotomie in Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik zunächst eine untergeordnete Rolle, auch wenn es natürlich interessant wäre, genauer zu untersuchen, ob und inwieweit diese mit der Perspektive übereinstimmt, die hier eröffnet wird. Da diese Frage jedoch nicht im Mittelpunkt der Untersuchung steht, müssen im vorliegenden Kontext wenige Andeutungen genügen. Zum Begriffspaar ›Textanalyse‹ und ›Interpretation‹ in der Literaturdidaktik vgl. z. B. Spinner (1989), Klotz (1997), Paefgen (2006, S. 129-131), Kämper-van den Boogaart (2007), Kämper-van den Boogaart (2010), Leubner und Saupe (2012) sowie Leubner et al. (2016, 55–60,

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Den Begriff ›Textanalyse‹ bestimmt Jahraus im Gegensatz zur ›Interpretation‹ als eine spezifische »Umgangsform« (Jahraus, 1994, S. 12) mit literarischen Texten. Sie zielt darauf ab, dessen ›Bedeutung‹ (im Gegensatz zum ›Sinn‹) zu erfassen (vgl. 1994, S. 13). Die dafür spezifische Operation bezeichnet Jahraus mit den Begriffen »Rekonstruktion« (1994, S. 13) und »Decodierung« (1994, S. 13) und versteht sie als »Aktualisierung intersubjektiver Kompetenz« (1994, S. 13) im Zuge der Lektüre eines Textes, die er als semiotischen Akt rekonstruiert: Die Lektüre ist somit zunächst eine re-produktive Aktion, in dem sie die Bedeutungen der Zeichen rekapituliert, miteinander verknüpft und versucht, sie in ein konsistentes und kohärentes System der Textbedeutung zu bringen. […] Grundlage ist hierfür die Sprachkompetenz, wie sie die Lektüre voraussetzt. Sie ist die Leitlinie der Lektüre, die auf dieser Stufe streng regelgeleitet und nicht kreativ ist. (Jahraus, 1994, S. 13)

Interessant für die bildungstheoretische und didaktische Seite der literaturdidaktischen Objektkonstitution ist nun, dass Jahraus für diese Art des Umgangs mit literarischen Texten den Verstehensbegriff bemüht: In Übereinstimmung mit dem vorliegenden Entwurf setzt er ein »Bedeutung-Verstehen« (Jahraus, 1994, S. 14) an, »das auf Kenntnis eines semantischen Gehaltes abzielt.« (1994, S. 14) Dies impliziert, dass Jahraus‘ Textanalyse-Begriff ausschließlich auf die Erfassung der Textsemantik abzielt, nicht die formaler Befunde: »Gemäß der sprachlichen, d. h. der semantischen Objektkonstitution ist Analyse mit semantischer Analyse […] gleichzusetzen.« (1994, S. 20) Formale Befunde literarischer Texte spielen deshalb auch nur insofern eine Rolle, als sie semantisch funktionalisiert werden können (vgl. 1994, S. 20).475 Stellt man die Frage, wie sich die einem solchen ›Bedeutung-Verstehen‹ zugrunde liegenden Prozesse der Rekonstruktion und Decodierung aus literaturwissenschaftlicher Sicht darstellen, so wird man von Jahraus auf die reglementierende Funktion einer Methode verwiesen:

171-177). Zum Begriff der ›Textanalyse‹ aus literaturwissenschaftlicher Perspektive vgl., neben den hier als primäre Bezugspunkte fungierenden Beiträgen, insbes. Winko (1997). 475 Vgl. ähnlich Leubner et al. (2016, S. 54-55).

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Da in der Objektkonstitution Objekt und Erfassung sich gegenseitig bedingen, ist eine explizite Kontrolle unumgänglich. Diese wird durch die Reglementierung in Form eines methodischen Apparates gewährleistet. Er erlaubt es nicht nur, Aussagen über den Text zu produzieren, sondern sie auch gleichzeitig zu überprüfen. (Jahraus, 1994, S. 21)476

Unter Rückgriff auf die oben angestellten Überlegungen ließe sich mit Titzmann dabei noch ergänzend darauf verweisen, dass es dabei nicht nur um eine Methodik im Sinne »einer Reihe von Verfahrensvorschriften, die bestimmte Prozeduren benennen und initiieren« (Jahraus, 1994, S. 21) geht, sondern auch um eine Terminologie.477 Denn die »Menge von Begriffen« (Titzmann, 1977, S. 384), das Vokabular oder eben die Terminologie, mit der ein literarischer Text beschrieben wird, sind als eine Voraussetzung – und damit als eine Art ›Werkzeug‹ – dafür anzusehen, dass die Textgrundlage (mithilfe des methodischen Apparates) in das überführt werden kann, was Jahraus das »textanalytische Modell« (Jahraus, 1994, S. 41) nennt. Dies ist vor allem auch unter objekttheoretischer und literaturdidaktischer Perspektive von Bedeutung. Denn es ist ja davon auszugehen, dass bereits die Begrifflichkeit, mit der literarische Texte beschrieben werden, in dem von Jahraus skizzierten wechselseitigen Bedingungsverhältnis von Erfahrung und Objektkonstitution stehen: Die Begrifflichkeit beschreibt den Text und konstituiert ihn zugleich als Gegenstand einer spezifischen Erfahrung. Aus diesem Grunde liegt es auch nahe, bei der Textanalyse selbst nochmals zwei Bereiche zu unterscheiden: die ›Textbeschreibung‹ und die ›Textanalyse‹ im engeren Sinne. Bezieht man zusätzlich das von Jahraus vorgeschlagene kooperative Konzept von Textanalyse und Interpretation in die Betrachtung mit ein, so ergäbe sich damit in einer ersten Annäherung eine dreistufige Modellierung des gesamten Prozesses der hermeneutischen Auseinandersetzung mit literarischen Texten, wie das analog etwa von Simone Winko entfaltet wird. Der Begriff ›Textbeschreibung‹, erläutert Winko, wird meist im Sinne eines rein deskriptiven Verfahrens verwendet und bezieht sich auf die Untersuchung quantifizierbarer Faktoren und sprachlicher Oberflächenphänomene eines literarischen Textes, wie z. B. Auftreten bestimmter Aus-

476 Vgl. hierzu auch Walach (2013, S. 316). 477 S. oben S. 306 f.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution drücke, metrisches Schema, Szenenabfolge etc. In diesem Sinne läßt sich »Textbeschreibung« als eine von zwei Komponenten der Textanalyse auffassen, und zwar als Oberbegriff für die überwiegend deskriptiven Verfahren, die sich auf Sprache und Form eines literarischen Textes richten, das heißt auf seine phonetischen, morphologischen, lexikalischen, grammatischen und syntaktischen Besonderheiten sowie auf seine rhetorischen Eigenschaften. Die zweite Komponente der Textanalyse zielt auf Strukturbildung: globalere strukturelle Merkmale eines Textes sind zu untersuchen, zum Beispiel Isotopien und andere interne semantische Beziehungen zwischen Textelementen, Raumund Zeitgestaltung, narrative Zusammenhänge oder Figurenkonstellationen. Die Bedeutungszuweisungen, die im Rahmen einer Textanalyse vorgenommen werden, sind im Vergleich zu denen einer Interpretation elementarer, textnäher und damit leichter überprüfbar. Der Unterschied zwischen einerseits deskriptiven und strukturbildenden, andererseits »höherstufigen« interpretativen Verfahren liegt in erster Linie darin, welcher Typ von Information über den Text zu Hypothesenbildung herangezogen wird: Textanalysen basieren auf sprachlichen, formalen und strukturellen Informationen und greifen in erster Linie auf intratextuelle sowie auf denjenigen Typ extratextueller Kontexte zurück, der zum primären Verständnis vorauszusetzen ist; Interpretationen dagegen setzen Ergebnisse der Textanalyse voraus, und es dominiert tendenziell der Rekurs auf weitergehende, insbesondere inter- und extratextuelle Kontexte. Darüber hinaus sind Hypothesen über die Bedeutung eines Textes in Interpretationen komplexer als in Textanalysen.« (Winko, 1997, S. 598)478

478 Vgl. hierzu auch Schutte (2005, S. 40-41): »Als Arbeits- und Darstellungsformen im Zusammenhang einer methodischen Interpretation lassen sich Textbeschreibung, Textanalyse und Interpretation unterscheiden. [...] 1. Die Textbeschreibung hält Beobachtungen fest, wie sie sich in einer von praktischer und theoretischer Erfahrung geleiteten Lektüre machen lassen. [...] 2. Die Textanalyse richtet sich auf die Erklärung der Textstruktur. […] Sie besteht in einer den Text und seine Kontexte zergliedernden Tätigkeit und bedient sich zur exakten Erfassung der Texteigenschaften und zur kontrollierten Verständigung der linguistischen und literaturwissenschaftlichen Kategorien und Verfahren auf dem jeweils fortgeschrittensten Stand der Forschung. 3. Interpretation im engeren Sinne ist die darstellende Vermittlung eines praktischen Interesses am Werk mit den in der Analyse gewonnenen Erkenntnissen. Sie geht, wie angedeutet, von der in der Textbeschreibung entfalteten Evidenz der ästhetischen und intellektuellen Erfahrung über die exakte Analyse zur Frage nach dem Sinn des Ausgelegten für den aktuellen Handlungszusammenhang der wissenschaftlichen Arbeit. Sie zielt also auf

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Diese dreistufige Konzeption ist in Jahraus‘ kooperativem Modell ebenfalls angelegt, der entsprechend die »Beschreibung« als »ersten Schritt im analytischen Verfahren« (Jahraus, 1994, S. 36) bezeichnet. Der Beschreibung komme dabei »der eigentlich analytische Charakter« (1994, S. 36) einer »Zerlegung des Texts in die beschriebenen Einheiten« (1994, S. 36) zu, der zweite Schritt habe demgegenüber dann »synthetischen Charakter« (1994, S. 36). Er sei durch die »Zusammensetzung der Analyseeinheiten über Generalisierungen zu einem Gesamtkomplex, also zur Re-Konstruktion eines Modells« (1994, S. 36) gekennzeichnet. Die solchermaßen bestimmte Textanalyse wird von Jahraus nun an eine bestimmte literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution angeschlossen: die strukturale Textanalyse, wie sie insbesondere von Michael Titzmann ausgearbeitet wurde, in die aber vielfältige »Instrumentarien anderer Theorien« (Jahraus, 1994, S. 37) integrierbar sein sollen. Dabei handelt es sich etwa um Konzepte der linguistischen Semantik und der Textlinguistik, aber ebenso um Konzepte von Logik, Rhetorik und Metrik, darüber hinaus insbesondere um solche der strukturalistischen Narratologie von Propp (1928/1975) über Lévi-Strauss479 bis Lotman (1972/1986) sowie deren Aufarbeitung im Rahmen des deutschsprachigen literaturwissenschaftlichen Strukturalismus, also etwa bei Kanzog (1976) und Renner (1983; vgl. Jahraus, 1994, S. 37).480

die Darstellung der Einheit von Textverständnis, Verstehensvorgang und methodischer Reflexion und schließt die historische und ästhetische Wertung des interpretierten Werks ein.« 479 Jahraus verweist für Lévi-Strauss lediglich global auf dessen »Mythenanalyse« (Jahraus (1994, S. 37)). 480 Es sei nur am Rande vermerkt, dass auch Jahraus sich für seine Argumentation explizit immer wieder – und an prominenter Stelle – auf Umberto Eco stützt (vgl. z. B. Jahraus (1994, S. 39-40)), dieser jedoch auch hier nur wieder für eher allgemeine literaturtheoretische bzw. semiotische Überlegungen herangezogen und produktiv gemacht wird, nicht für die Ausdifferenzierung einer Methodik der Textanalyse. Dieser Befund entspricht damit dem oben herausgearbeiteten Umstand, dass Eco auch im Rahmen des LUK-Projekts zwar die allgemeine literaturtheoretische Fundierung des kompetenzorientierten Ansatzes leistet, die Konzeptspezifikation durch literaturwissenschaftliche Konzepte und Modelle sich dann allerdings nicht auf Eco bezieht (s. oben S. 142).

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Die durch diese Instrumentarien methodisch angeleiteten »Analyseschritte« (1994, S. 37) ergeben als Resultat »ein textanalytisches Modell« (1994, S. 37). Für eine literaturdidaktische Objektkonstitution stellt sich die hier kurz rekapitulierte Modellierung der Textanalyse über eine Methodenlehre nun offenkundig als besonders anschlussfähig dar. Denn sie operationalisiert gerade jenen Bereich des Umgangs mit literarischen Texten, der oben als Voraussetzung für die Verständigung über intersubjektivierbare Anteile des literarischen Verstehens angesetzt wurde. Und indem die Modellierung in Form einer Methodik der Textanalyse erfolgt, werden dabei konkrete Operationen der Textanalyse bestimmt, die zum Gegenstand von Prozessen der systematischen Lehre und des Lernens werden können. Deshalb ist es nur folgerichtig, wenn sich literaturdidaktische Konzepte, die sich an den Erfordernissen einer kompetenztheoretischen Modellierung orientieren, maßgeblich auf eine solchermaßen bestimmte textanalytisch orientierte Literaturwissenschaft stützen.481 Ob es eine solche Methodologie der Texthermeneutik – oder doch zumindest desjenigen Teils davon, der hier als ›Textanalyse‹ bezeichnet wird – geben kann und was eine solche, wenn es sie denn gibt, leisten kann, ist nun allerdings in der literaturwissenschaftlichen Diskussion keineswegs konsensfähig geklärt. So lässt etwa Michael Titzmann, der vielleicht konsequenteste Vertreter einer textanalytisch konzipierten Literaturwissenschaft, die Interpretation gänzlich in der Textanalyse aufgehen: »Interpretation bedeutet entweder dasselbe wie Analyse oder gar nichts.« (Jahraus, 1994, S. 17)482 Andererseits wiederum gehört die Skepsis gegenüber der Möglichkeit einer Methodologie oder Methodenlehre der Literatur (vgl. Bühler, 2008, S. 4) seit Beginn der modernen Hermeneutik bei Schleiermacher zu ihrer Geschichte und wurde zumeist unter dem Stichwort der ›Individualität‹ literarischer Texte diskutiert.483 Schlömerkemper fasst diese Skepsis aus einem allgemeinpädagogischen Blickwinkel folgendermaßen zusammen: In der methodologischen Literatur zur Hermeneutik wird die Meinung vertreten, es sei unmöglich, die Hermeneutik abstrakt als eine Sammlung von quasi tech-

481 Vgl. hierzu insbes. Schilcher und Pissarek (2013a). 482 Vgl. hierzu auch Köppe und Winko (2008, S. 54) sowie Spoerhase (2010, S. 23). 483 Vgl. z. B. Frank (1985), Titzmann (1977, S. 27-32) und Winko (2000a, S. 581).

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nisch anwendbaren Verfahrensregeln zu beschreiben. Man könne eigentlich nur gute Beispiele vorlegen und an ihnen konkret – und deshalb jeweils anders – nachvollziehbar machen, was mit Hermeneutik gemeint ist. Hermeneutik sei eine ›Kunst‹. Der Ausgangspunkt der Analyse sei beliebig, sie könne sogar dem Zufall überlassen bleiben und mit einem ›Verdacht‹ einsetzen. Dieser sollte allerdings im Sinne des Vorverständnisses [...] explizit gemacht werden. Der Interpret müsse dann den Text bzw. seine Aspekte so lange hin und her gruppieren, bis die verborgenen Strukturen und Bedeutungen erkennbar werden. Dieser im Prinzip unendliche Prozess kann abgebrochen werden, wenn in weiteren Schritten der hermeneutischen Spirale [...] keine neuen Aspekte mehr erkennbar sind. (Schlömerkemper, 2010, S. 85–86)484

Vor diesem Hintergrund verwundert nicht, dass für die Literaturwissenschaft ein eklatanter ›Methodenpluralismus‹ kennzeichnend ist oder doch zumindest für sie in Anspruch genommen wird. Jahraus begründet diesen Pluralismus systematisch durch die spezifischen Bedingungen der Gegenstandskonstitution in der Literaturwissenschaft,485 welche auf die Möglichkeit der Entwicklung einer einheitlichen Methodenlehre zurückschlage und diese unterbinde (vgl. Jahraus, 2015, S. 56–57). Unklar bleibt dabei allerdings, was bei Jahraus an dieser Stelle, ja was in der Literaturwissenschaft überhaupt unter ›Methode‹ genau zu verstehen ist, das heißt, inwiefern hier tatsächlich in einem wissenschaftstheoretisch präzisen Sinne von unterschiedlichen ›Methoden‹ gesprochen werden kann. Auf diesen Umstand weist etwa Harald Fricke hin, wenn er provokant formuliert: Allmählich wächst in mir der Verdacht, dass es so etwas wie Methoden gar nicht gibt. [...] Solche Methoden nämlich bestehen doch immer darin, dass man etwas ganz Bestimmtes tut oder eben nicht tut. Dergleichen aber scheint mir in der Literaturwissenschaft nicht gegeben zu sein. Beobachtet man einmal Vertreter der verschiedenen »literaturwissenschaftlichen Methoden« bei dem, was sie in ihrer 484 Vgl. dazu für die Literaturdidaktik etwa Uhlshöfer: »Der Interpretationsaufsatz bringt den Lehrer in einen Zwiespalt: Er muß dem Schüler Fragestellungen, Gesichtspunkte, Gliederungsschemata von allgemeiner Bedeutung an die Hand geben, ihn aber zugleich vor Schematismus bewahren; er soll das HandwerklichLehrbare des Texterläuterns vermitteln, aber diese Fähigkeit nur so weit üben, als der Sinn für das Verstehen ausgebildet wird. Einsicht in das Wesen der Gestalt ist mehr als nur eine ästhetische Analyse. Dieses ›Mehr‹ ist nicht lehr- und nicht lernbar.« (Uhlshöfer 1976, zit. nach Wieser (2015, S. 49)) 485 S. oben S. 186 ff.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Arbeit wirklich tun, wird man immer wieder feststellen, dass sie eigentlich alle das gleiche machen: Sie lesen Bücher und schreiben anschließend eigene Bücher über die Bücher, die sie gerade gelesen haben. (Fricke, 1992, S. 214–215)486

Zu einem ähnlichen Befund kommt auch Bunia, der letztlich eine unklare Konzeptualisierung dessen, was ›Methoden‹ eigentlich kennzeichnen, für das Problem verantwortlich macht: Zu behaupten, die Literaturwissenschaft kenne keine analytische Methode, erscheint verwegen oder mindestens verwunderlich, zeugen doch Methodenlisten von deren Vielfalt: Diskursanalyse, Dekonstruktion, Analytische Literaturwissenschaft und Systemtheorie – um nur einige zu nennen […]. Doch handelt es sich bei all diesen ›Bereichen‹ um Theorien, nicht um Methoden. Gerade die Umdeutung von Theorien zu Methoden ist ein fragwürdiges Unterfangen. (Bunia, 2011, S. 155)

Titzmann schließlich präzisiert weiter, dass man in der Literaturwissenschaft, ja in den Geisteswissenschaften generell, dazu neige, von verschiedener ›Methode‹ zu sprechen, wo man allenfalls von verschiedenen ›Fragestellungen‹ sprechen könnte. Wenn etwa der eine Literaturwissenschaftler behauptet, man müsse den ›Stil‹ des Werkes untersuchen, der zweite eine soziologische Analyse des Werkes verlangt, der dritte auf der Erforschung geistesgeschichtlicher Zusammenhänge besteht, so handelt es sich offenbar um abweichende Hypothesen über die Relevanz verschiedener Fragestellungen: von verschiedenen Methoden zu sprechen, wäre hier deutlich Sprachmißbrauch. Denn ›Methode‹ heißt doch wohl ›Verfahren‹: und über das Verfahren sagt die

486 Vgl. auch Schutte (2005, S. 19-20): »Die Studierenden sehen sich einem ›methodologischen Warenhauskatalog‹ (Wellbery) von ›Ansätzen‹ konfrontiert, dessen additive Struktur und prinzipielle Unabschließbarkeit den Eindruck einer Beliebigkeit in der Wahl der Methoden, wenn nicht in ihrer Gleich-Gültigkeit zu wecken geeignet ist. Demgegenüber bleibt darauf zu bestehen, dass die Literaturwissenschaft schon um der methodologischen Orientierung willen ›die eigentlich relevanten Unterscheidungskriterien konkurrierender Wissenschaftlerstandards adäquat erfassen‹ müsste (ebd.), und dass sie den Stellenwert der verschiedenen ›Methoden der Literaturwissenschaft‹ für die literaturwissenschaftliche Praxis kontinuierlich mit bedenken muss. Ausgangspunkt kann die Frage sein, wo die verschiedenen ›Ansätze‹ mit ihrem Erkenntnisinteresse und ihren Verfahren jeweils ansetzen.«

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Bevorzugung bestimmter Fragestellungen noch gar nichts aus. (Titzmann, 1977, S. 381–382)

Akzeptiert man diese kritischen Einwendungen ganz unterschiedlicher literaturwissenschaftlicher Provenienz,487 so lässt sich verstehen, warum Bunia der Literaturwissenschaft grundsätzlich vorwirft, sie habe »eine anspruchsvolle Methode bislang nicht entwickelt« (Bunia, 2011, S. 150). Diese Diagnose wird von Winkos Rekapitulation der Geschichte der literaturwissenschaftlichen Methodologie gestützt (vgl. Winko, 2000b): Den programmatischen Ansätzen zur Entwicklung und Etablierung einer Methodenlehre der Textanalyse beziehungsweise der Interpretation in den 1970er Jahren, wie sie insbesondere von strukturalistischer Seite unternommen wurden, sei im Zuge der Rezeption des Poststrukturalismus eine (erneut) um sich greifende Ablehnung der Methodisierung in der Literaturwissenschaft gefolgt: Als Reaktion auf die praktische Folgenarmut der methodologischen Entwürfe wird das Thema in den 1980er Jahren erneut vermieden. Im Zuge der Adaption der Methodenkritik des Poststrukturalismus, etwa im Anschluß an Derrida, findet sich [...] die Tendenz, das Bemühen um eine methodologische Fundierung der Disziplin als unangemessen abzulehnen. (Winko, 2000b, S. 587)

Wenn man zudem noch bedenkt, dass Erhart für die Gegenwart immer noch ein Defizit an methodologischer Grundlegung der Literaturwissenschaft konstatiert (vgl. Erhart, 2015), so erscheint die Suche nach einer literaturwissenschaftlich fundierten Methodenlehre der Texthermeneutik, die aus der Perspektive einer literaturdidaktischen Objektkonstitution geboten wäre, zunächst als wenig erfolgversprechendes Unterfangen. Wenn es bei diesem Befund bliebe, müsste sich die Literaturdidaktik gemäß den hier entwickelten Perspektiven notgedrungen letztlich selbst darum kümmern, eine Methodologie der Texthermeneutik – oder doch zumindest des Bereiches, der hier als ›Textanalyse‹ bezeichnet wird – zu erarbeiten. Nun ist allerdings zu bedenken, dass die strukturalistische und semiotische Theoriebildung seit den 1970er Jahren vielfältige Ansätze zu einer solchen Methodisierung der Texthermeneutik entwickelt hat. Dies ist ja auch der Grund, warum sich der Begriff der ›Textanalyse‹, wie er in Literaturwissen-

487 Vgl. hierzu auch Kindt und Müller (2003).

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schaft und Literaturdidaktik gebraucht wird, gerade mit strukturalistischen und semiotischen Ansätzen verbindet (vgl. Leubner et al., 2016, S. 172).488 Interessant sind in dieser Hinsicht im vorliegenden Zusammenhang vor allem zwei Beobachtungen: Erstens ist unter didaktischem Gesichtspunkt von Interesse, dass die damaligen Bestrebungen zur Methodisierung textanalytisch-interpretatorischer Verfahren eine auffällige Affinität zu einer regelrechten Didaktik der Literaturwissenschaft aufweisen. 489 Das belegt die Reihe der vor diesem Hintergrund erarbeiteten einschlägigen Einführungsbücher in die beziehungsweise in Teilbereiche der Literaturwissenschaft.490 Sie ergänzen und erweitern damit die oben konstatierte aktuelle Differenz von 488 Dass die Textanalyse in diesem Sinne von Kepser und Abraham (2016) kritisch als »Neoformalismus« (2016, S. 246) bezeichnet wird, mag allerdings verwundern, da dieser Begriff in der Filmwissenschaft einen präzise definierten Ansatz bezeichnet, der insbesondere auf David Bordwell und Kristin Thompson zurückgeht und weniger auf typisch strukturalistische und semiotische Konzepte rekurriert (die Bordwell vielmehr kritisch sieht, vgl. Bordwell (2008a, S. 135-136)) als vielmehr auf solche des russischen Formalismus und der Kognitionspsychologie, vgl. Hartmann und Wulff (2003, S. 197): »Mit der von Thompson formulierten Orientierung auf den Film als Kunstwerk, der Forderung nach Verfahrensbeschreibung sowie mit dem Rekurs auf die Verstehensprozesse des Zuschauers schließt der Neoformalismus unmittelbar an die poetologischen Überlegungen der russischen Formalisten an […].« Vgl. hierzu z. B. Bordwell (2006), Bordwell (2008b) sowie Hartmann und Wulff (2003). 489 Umgekehrt wäre es aufschlussreich, genauer zu untersuchen, wie sich literaturtheoretische Positionen der ›Abdrift‹ gegenüber der Möglichkeit einer Didaktik der Hermeneutik, also ihrer Lehr- und Lernbarkeit, gegenüber der Aufgabe ihrer eigenen Vermittelbarkeit als Theorien sowie gegenüber dem didaktischen Diskurs generell verhalten. Einzelne Aspekte einer solchen Untersuchung wurden oben bei der Diskussion der Kompromissbildungen dekonstruktivistischer Literaturdidaktiker aufgeworfen, s. oben S. 153 ff. 490 Vgl. z. B. Kanzog (1976), Keller und Hafner (1986), Schulte-Sasse und Werner (1987), Pfister (1977/1988), Link (1990), Kahrmann, Reiß und Schluchter (1996) sowie Vogt (1972/1998). In gewisser Hinsicht ist auch Titzmanns »Strukturale Textanalyse« (1977) zu dieser Art von Büchern zu zählen, wenngleich hier der Charakter einer ›Einführung‹ bei weitem überschritten wird. Vgl. im Über- und Rückblick auf diese Lehrbücher Schönert (2010), der ihnen das Verdienst zuschreibt, »für die Verfahrensweisen der Textanalyse eine dauerhafte semiotischstrukturalistische Grundsubstanz« (2010, S. 353) etabliert zu haben.

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schulischer und hochschulischer Literaturdidaktik um die Perspektive, dass sich in der Geschichte der Literaturwissenschaft durchaus gewisse Vorarbeiten finden lassen, an die zur Entwicklung von »prozessbezogene[n] Lehrgänge[n] auch in der akademischen Lehrkultur« (Köster, 2015, S. 30) angeknüpft werden könnte.491 Zweitens ist darüber hinaus von Interesse, dass viele der damals entwickelten Ansätze und Konzepte zu einer Methodisierung textanalytisch-interpretatorischer Verfahren bis in die Gegenwart hinein – angesichts der Konjunktur nach-strukturalistischer Theorien in der Literaturwissenschaft wäre eigentlich anderes zu erwarten – ein recht vitales Nachleben führen, selbst wenn ihre explizite literaturtheoretische Verortung in der strukturalistischen und semiotischen Theoriebildung dabei verloren gegangen sein mag (vgl. Schönert, 2010). Als Indikator dafür kann bereits gelten, dass sich die genannten literaturwissenschaftlichen Einführungen erstaunlich lange auf dem Buchmarkt halten konnten oder sogar bis heute dort zu finden sind.492 Es lässt sich überdies daran ablesen, dass die damals entwickelten texthermeneutischen Konzepte strukturalistischer Provenienz in neuen didaktisch angelegten Büchern wieder aufgegriffen und weitergeführt werden.493 Und es lässt sich schließlich nicht zuletzt daran erkennen, dass manche der (seit) damals erarbeiteten Konzepte in der Literaturwissenschaft selbst kanonisiert worden sind – und zwar teilweise so erfolgreich, dass sie heute als gewissermaßen ›neutrale‹, den Entscheidungen über literaturtheoretische Ansätze und Methoden vorgängige Beschreibungsinventare fungieren, wie das vor allem bei der Narratologie der Fall ist. 494

491 S. oben S. 328 ff. 492 So datiert, um nur wenige Beispiele zu nennen, die offenbar vorläufig letzte, 9. Auflage von Schulte-Sasse und Werner (1987) aus dem Jahr 2001, Pfisters »Das Drama« (1977/1988) erschien 2001 in der 11. Auflage und Vogts »Aspekte erzählender Prosa« (1972/1998) von 1972 haben sich offenbar bis heute gehalten: 2014 erschienen sie in der 11. Auflage. 493 Vgl. Vogt (2008), Vogt (2011), Krah (2006), Klinkert (2008). Wenn man den schulischen Bereich mit einbezieht, wäre natürlich insbesondere auch Schilcher und Pissarek (2013a) diesen Publikationen zuzurechnen. 494 Vgl. hierzu etwa die überaus erfolgreiche, mittlerweile in 10. Auflage vorliegende Zusammenfassung der erzähltheoretischen Forschung von Martínez und Scheffel (2003), ferner Winko (1997, S. 599), Köppe und Winko (2008, S. 54) sowie die Diskussion über das »Kriterium ›interpretationstheoretischer Neutralität‹«

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Einer literaturdidaktischen Objektkonstitution wäre es vor diesem Hintergrund mithin aufgegeben, die literaturwissenschaftlichen Ansätze zu einer Methodisierung textanalytisch-interpretatorischer Verfahren unter einer spezifisch didaktischen Perspektive erneut zu sichten und aufzuarbeiten, selbst wenn diese gegebenenfalls im gegenwärtigen literaturwissenschaftlichen Diskurs nicht mehr an prominenter Stelle rezipiert und weiterentwickelt werden. Diese Arbeit würde ihr jedoch in gewisser Weise erleichtert durch das didaktische Eigenleben, das den genannten Methodisierungsansätzen in der Literaturwissenschaft im Rahmen der akademischen Lehrbuchkultur zuteil geworden ist. Denn ihre Langlebigkeit könnte immerhin als Indiz dafür gewertet werden, dass die hier erarbeiteten Konzepte und Modelle zumindest eine gewisse empirische Evidenz bezüglich ihrer Vermittelbarkeit und wohl auch ihrer hermeneutischen Fruchtbarkeit für sich beanspruchen können, wenigstens im Bereich der akademischen Lehre. Im Hinblick auf den hier interessierenden schulischen Literaturunterricht stünden bei dieser Arbeit deshalb die Reflexion ihrer Vermittelbarkeit im schulischen Kontext und der dabei gegebenenfalls notwendige Adaptationsbedarf ganz besonders im Fokus.495 (Kindt und Müller (2003, S. 295)) von narratologischen Beschreibungen, wie sie etwa bei Kindt und Müller (2003) oder Schmid (2008, S. 18-19) geführt wird. Kindt und Müller nehmen dabei explizit auf die Frage der interpretativen Qualität von Beschreibungen Bezug und verknüpfen diese, wie das auch im vorliegenden Kontext geschieht, mit der Dichotomie von ›Textanalyse‹ und ›Interpretation‹: »Die Anforderung der ›Neutralität‹ soll […] die Grenzen eines Bereichs der professionellen Textanalyse anzeigen, dessen Operationen zwar möglicherweise als ›Interpretationen‹, keinesfalls aber als solche eines spezifischen ›Interpretationstyps‹ einzustufen sind.« (Kindt und Müller (2003, S. 294)) S. hierzu überdies S. 367 oben. 495 Es sei nur am Rande erwähnt, dass eine Literaturdidaktik, die sich dieser Aufgaben systematisch stellen würde, auch dazu beitragen könnte, aus didaktischer Perspektive wichtige Modelle der literaturwissenschaftlichen Theoriebildung davor zu bewahren, langsam in Vergessenheit zu geraten und durch neue Konzepte ersetzt zu werden. Denn es scheint bisweilen, dass zumindest Teilbereiche der Literaturwissenschaft, wohl auch aufgrund des von Winko konstatierten geringen Interesses an der Entwicklung einer eigenen Methodologie, bisweilen wieder hinter den bereits erreichten Diskussionsstand zurückfallen. Dass und inwiefern dies z. B. auf ein Modell wie das von Candel Bormann vorgelegte und für

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Aus literaturdidaktischer Perspektive wäre es nun als eine wichtige Funktion der Fundierung der Textanalyse in einer expliziten Methodik anzusehen, dass damit die oben eingeführten Bestimmungsmerkmale von Literatur, vor allem von ›Grenzen der Interpretation‹ und ›relativer Textimmanenz‹, erkenntnistheoretisch fundiert und operationalisiert werden können. Das ergibt sich unmittelbar, wenn man Jahraus‘ Hinweis folgt, dass die Explikation einer Methodik der Textanalyse nicht zuletzt deshalb unabdingbar ist, weil sich »Objekt und Erfassung […] gegenseitig bedingen« (Jahraus, 1994, S. 21). Denn aus objekttheoretischer Perspektive kann die Funktion einer Begrifflichkeit zur Beschreibung und einer Methodik zur Analyse literarischer Texte nicht darin bestehen, diese ›objektiv‹ zu erfassen. Vielmehr wäre ihre Funktion darin zu sehen, das jeweilige Phänomen als Gegenstand einer spezifischen, fachdisziplinär geprägten Erfahrung überhaupt erst zu konstituieren – eben als ›Literatur der Literaturwissenschaft‹ beziehungsweise als ›Literatur der Literaturdidaktik‹. Erkenntnistheoretisch und theoriestrategisch wäre damit ein Ansatz gefunden, die Intersubjektivität von Verstehensleistungen etwa gegenüber radikalkonstruktivistischen Konzepten abzusichern. Dabei würde lediglich die Fundierung der Intersubjektivität von Ontologie auf Konventionalisierung im Sinne von Schmidt, Rusch und Scheffer umgestellt.496 Eine solche Umstellung der Validierung von Bedeutungszuschreibungen bietet sich schon deshalb im vorliegenden Zusammenhang an, weil sich dadurch genuin pädagogische und didaktische Perspektiven eröffnen. Denn aus diesem Blickwinkel wird die Methodisierung des hermeneutischen Umgangs mit Texten zugleich zur Grundlage einer systematischen Lehre, die darauf abzielt, Konventionen der Bedeutungskonstruktion zu vermitteln, zu vertiefen, auszudifferenzieren und letztlich reflexiv einzuholen. Unter pädagogischem und bildungstheoretischem Gesichtspunkt ist das von nicht zu unterschätzender Bedeutung, weil, worauf Bourdieu hingewiesen hat, die Fähigkeit, ein »Kunstwerk« mithilfe den deutschen Sprachraum übersetzte ›Interpretations-Tool‹ zutrifft (vgl. Candel Bormann (2013)), kann im vorliegenden Rahmen nicht genauer begründet werden. Es scheint jedoch, ganz unabhängig von dem dort vorgeschlagenen textanalytisch-interpretatorischen Instrumentarium selbst, bereits angesichts des dort in den Beispielinterpretationen erzielten, recht bescheidenen interpretatorischen Ertrags nahezuliegen. 496 Vgl. Kap. II.2.1.

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kulturell etablierter Interpretationsschemata, also schematisierter Konventionalisierungsregeln, »zu entschlüsseln« (Bourdieu, 1974, S. 169) als eine Kompetenz von großer sozialer Tragweite anzusehen ist. Vor diesem Hintergrund ist die Vermittlung des konventionalisierten Regelsystems von Bedeutungszuschreibungen im Literaturunterricht zwar womöglich nicht mehr unter ontologischen, aber jedenfalls unter pädagogischen Gesichtspunkten rechtfertigbar. Aus didaktischer Perspektive wiederum kann die Erarbeitung, Vermittlung und letztendlich auch Reflexion und gegebenenfalls Kritik von Konventionen der Bedeutungskonstruktion, ganz im Sinne radikalkonstruktivistischer und poststrukturalistischer Literaturdidaktiken, zu einem wichtigen Bestandteil eines texthermeneutischen Unterrichts avancieren. Denn in einem solchermaßen konzipierten Literaturunterricht ist die Reflexion der Geltungsansprüche von Interpretationen sowie von deren Fundament nicht nur naheliegend, sondern geradezu unausweichlich. Aus der skizzierten bildungstheoretischen und didaktischen Perspektive ist dabei außerdem zu bedenken, dass die schulische Vermittlung einer textanalytisch-interpretatorischen Methodik zugleich eine disziplinierende und eine ermächtigende Funktion hat.497 Einerseits ermöglicht sie die intersubjektive Kontrollierbarkeit von Bedeutungszuschreibungen, ja zielt gerade darauf ab. Und insofern sie das tut, sieht sie sich gegenüber Theorien der ›Abdrift‹ und ihrem nicht selten mit einem spezifischen Befreiungsgestus vorgetragenen498 Standpunkt in ihren normativen, ja ›normierenden‹ Implikationen (wohl weniger in ihren realen, empirischen unterrichtlichen Konsequenzen) einer naheliegenden Kritik ausgesetzt. Andererseits ist jedoch zu bedenken, dass eine solche Methodisierung der Textanalyse die Schülerinnen und Schüler auch ermächtigt – und das gleich in zweifacher Weise: Sie bindet die Opera497 Dies ist gerade im Hinblick auf Schmidt hervorzuheben, der den Prozess der Sozialisation zumindest 1983 noch im Sinne einer heute wohl als veraltet anzusehenden Konzeption als ›Zwang‹, konnotiert (vgl. Schmidt (1983, S. 66)). Dem wären neuere Konzeptionen entgegenzuhalten – insbes. die Modellierung von Sozialisation als »produktive Auseinandersetzung« (Hurrelmann (2006, S. 7)) mit der Umwelt oder Hampes Modellierung von Sozialisation als immer sowohl ›Zumutung‹ wie auch ›Ermöglichung‹ (vgl. Hampe (2014)). Schließlich und noch grundlegender ansetzend wäre auch hier nochmals an Foucaults Einsicht in die produktiven Wirkungen der Macht zu erinnern (vgl. Foucault (1992)). 498 Vgl. hierzu kritisch Ellis (1989, S. 73-88).

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tionen der Bedeutungszuschreibung an transparente und diskursiv verbindliche Verfahren. Das lässt sich zwar als pädagogische Zumutung verstehen. Es heißt aber umgekehrt, dass sich die die Schülerinnen und Schüler auf ebendiese Verfahren und ihre interpretatorischen Ergebnisse auch gegenüber Autoritäten berufen können. 499 Außerdem trägt die Methodisierung der Textanalyse dazu bei, die Lernenden überhaupt zu Analyse- und Interpretationsprozessen zu befähigen. Denn sie schlägt Verfahrensweisen vor und vermittelt diese systematisch, auf die Schülerinnen und Schüler dann in der eigenständigen Arbeit am Text zurückgreifen können. Schließlich ist mit einem solchen Methodisierungsanspruch der Textanalyse eine Art normative Selbstverpflichtung für die Literaturdidaktik formuliert. Insofern sie nämlich akzeptiert, dass eine Textanalyse, die auf den intersubjektivierbaren Anteil des literarischen Verstehens abzielt, eine explizierte Methodik benötigt, ist damit die Anforderung verknüpft, eine solche auch tatsächlich zu erarbeiten und dann, in einem zweiten Schritt, Konzepte und Modelle zu entwickeln, wie die Schülerinnen und Schüler zu deren eigenständiger, kompetenter Anwendung effektiv und effizient befähigt werden können. Auf einen letzten Aspekt der Entscheidung der literaturdidaktischen Objektkonstitution für eine durch eine Methodologie fundierte Textanalyse sei noch kurz hingewiesen. Dieser Aspekt ergibt sich aus den wissenschaftstheoretischen Anforderungen an eine Methodenlehre, wie sie Bühler im Rahmen seiner Überlegungen zur literaturwissenschaftlichen Hermeneutik expliziert: Eine Methodenlehre der Wissenschaften hat vor allem zwei Aufgaben: Zum einen hat sie die Erkenntnisziele anzugeben, um die es bei der wissenschaftlichen Tätigkeit gehen kann und soll, zum anderen hat sie Methoden zu spezifizieren, die dafür geeignet sein können, diese Ziele zu erreichen. In diesem Zusammenhang hat sie im einzelnen darzulegen, unter welchen Bedingungen wissenschaftliche Hervorbringungen den herausgearbeiteten Zielsetzungen tatsächlich entsprechen. Von besonderer Bedeutung ist es dabei anzugeben, wann wissenschaftliche Aussagen als bestätigt und damit bis zu einem gewissen Ausmaß als verläßlich gelten können. Daß eine Methodenlehre Erkenntnisziele auch empfeh499 Vgl. hierzu nochmals die Diskussion oben (S. 355 ff.) zur Immunisierung von Literaturtheorien der ›Abdrift‹ gegenüber Kritik, wie sie dort im Rückgriff auf Culler geführt wurde.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution len kann, bedeutet, daß sie bei der Diskussion der Erkenntnisziele nicht nur deskriptiv ist, also nicht nur beschreibt, welche Zielsetzungen in einem Gebiet tatsächlich verfolgt werden, sondern auch normativ ist, d. h. sich auch der Frage stellt, welche Ziele angestrebt werden sollen. (Bühler, 2008, S. 6)

Die Explikation der ›Ziele‹ beim hermeneutischen Umgang mit literarischen Texten, die Bühler einfordert, stellt nun zwar für die literaturdidaktische Objektkonstitution, wie sie hier entworfen wird, ein geringeres Problem dar. Denn diese hatte sich ja explizit um eine normative Fundierung und ihre Begründungsfähigkeit bemüht und dabei als Ziel ›literarisches Verstehen‹ eingeführt und spezifiziert. Bühlers Forderung wirft allerdings das Problem auf, dass er damit letztlich auch die Literaturwissenschaft selbst zur Explikation ihrer normativen Orientierungspunkte auffordert – eine Disziplin, in welcher die Ziele des hermeneutischen Umgangs mit Texten kaum offengelegt werden und jedenfalls sehr heterogen sind, wie zum Beispiel Hermerén (1983/ 2008) und Bühler (1999; 2003) selbst überzeugend aufgezeigt haben:500 Ich denke, dass die Verwendungen des Wortes ›Interpretieren‹ so disparat sind, dass eine Aussonderung eines Teils des Gebrauchs zum Zweck einer Explikation, die Anforderungen der Präzision, Fruchtbarkeit und Einfachheit genügt, nicht in hinreichender Weise mit der konventionellen Verwendung des Ausdrucks verknüpft werden kann. Die Ähnlichkeit mit dem Sprachgebrauch ist also nicht gewährleistet. Das Desiderat einer Begriffsexplikation könnte doch erst dann bestehen, wenn sich eine hinreichend einheitliche Verwendungsweise des Ausdrucks aufweisen ließe, der für beschreibende oder vor allem für methodologisch-normative Zwecke einer Präzisierung zugeführt werden soll. Diese hinreichend einheitliche Verwendung ist für das Wort »Interpretieren« jedoch nicht gegeben. (Bühler, 2003, S. 180)

Angesichts dieser Problematik schlägt Bühler vor, auf die Entwicklung einer allgemeinen Methodenlehre der Texthermeneutik zu verzichten und sich stattdessen mit der Erarbeitung von bereichsspezifischen Methoden zu begnügen: »Besser wäre es, Präziseres mit geringerer Allgemeinheit zu sagen, das heißt, einzelne Unterarten von Interpretation auf präzisere oder bestimmtere Weise zu charakterisieren.« (Bühler, 2003, S. 180–181) Für die weitere Entfaltung und Ausdifferenzierung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution könnte das bedeuten, dass auch diese sich, zumindest zunächst, auf die Er-

500 Vgl. hierzu auch Kap. V.

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arbeitung bereichsspezifischer Methoden der Textanalyse beschränken könnte – im Rückgriff auf bereits bestehende literaturwissenschaftliche Ansätze, durch deren Adaption und Weiterentwicklung, vielleicht sogar durch die eine oder andere bereichsspezifische Neuentwicklung unter literaturdidaktischer Perspektive. Wirft man abschließend noch einen kurzen Blick auf die Literaturdidaktik Deutsch, so lässt sich sofort erkennen, dass sich in unterschiedlichen Strömungen derselben bereits zahlreiche Konzepte und Modelle finden lassen, die mit den hier erläuterten Entscheidungen der literaturdidaktischen Objektkonstitution für den Bereich der ›Textanalyse‹ übereinstimmen. Dabei wären unter den oben genauer beleuchteten Ansätzen zunächst natürlich jene zu nennen, die explizit auf die Operationalisierung und Förderung von Wissen und Kompetenzen abzielen, welche die Schüler zur ›Textanalyse‹ befähigen sollen, insbesondere also Leubners und Saupes Erzähldidaktik (vgl. Leubner & Saupe, 2012) sowie Schilchers und Pissareks Vorschlag eines allgemeinen Modells zur textanalytischen Erschließung literarischer Texte (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013a).501 Dass beide Entwürfe sich explizit auf eine strukturalistische literaturwissenschaftliche Grundlage beziehen,502 ist vor dem Hintergrund der obigen Diskussion natürlich alles andere als ein Zufall. Darüber hinaus wären jedoch auch solche literaturdidaktischen Ansätze an das hier entworfene Konzept anschließbar, die entweder ohne Rekurs auf eine spezifische Literaturtheorie oder die tendenziell gar gegen die eigene theoretische Selbstbeschreibung auf eine Methodik der Textanalyse abzielen. Ersteres wäre beispielsweise bei Ansätzen der Fall, die, wie das für Kämpervan den Boogaart und Pieper oben aufgezeigt wurde, letztlich auf als ›theorieneutral‹ gesetzte »klassische Dimensionen der Analyse literarischer Texte« (Kämper-van den Boogaart & Pieper, 2008, S. 62) zurückgreifen.503 Letzteres würde insbesondere auf jene Ansätze zur Entwicklung einer Methodik zutreffen, wie sie in der poststrukturalistischen Literaturwissenschaft, also etwa bei Culler und Johnson, sowie, darauf aufbauend, in der poststrukturalisti-

501 Vgl. Kap. II.3.3.2 und Kap. II.3.3.3. 502 Vgl. Leubner und Saupe (2012, S. 18): »Die Textanalyse hat ihre fachwissenschaftlichen Grundlagen vor allem im Strukturalismus«. 503 S. oben S. 111.

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schen Literaturdidaktik, also zum Beispiel bei Fingerhut und Förster, zu erkennen waren.504 All diese Ansätze der Literaturdidaktik könnten für eine literaturdidaktische Objektkonstitution nach den hier getroffenen Theorieentscheidungen produktiv aufgenommen werden. Dabei wäre allerdings immer zu reflektieren, dass im Rahmen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Ansätze zur Entwicklung einer Methodik der Textanalyse letztlich immer nur jenen Anteil des literarischen Verstehens erfassen und entfalten können, der auf das abzielt, was oben im Anschluss an Jahraus ›BedeutungVerstehen‹ genannt wurde. Demgemäß wären sie ohne Verknüpfung mit Ansätzen, die über ein solches Verstehen hinauszielen, um Jahraus‘ Begrifflichkeit aufzugreifen, als »defizitär« (Jahraus, 1994, S. 24) anzusehen. 2.5 2.5.1

Interpretation Von der Textanalyse zur Interpretation

Im Unterschied zur ›Textanalyse‹ bestimmt Jahraus ›Interpretation‹ als jene spezifische »Umgangsform« (Jahraus, 1994, S. 12) mit Literatur, die darauf abzielt, nun nicht mehr die ›Bedeutung‹, sondern den ›Sinn‹ zu erfassen: »Der Übergang der Lektüre von der Decodierung zur Interpretation ist zugleich der Übergang vom Begriff der Bedeutung zu dem des Sinnes.« (1994, S. 13) Die für die Sinngenerierung zuständigen Operationen kennzeichnet Jahraus im Gegensatz zur Analyse nicht als »re-produktive Aktion« (1994, S. 13), sondern als produktiven und konstruktiven Akt. Demnach ist der Sinnentwurf »das Produkt einer kreativen und subjektiven Verstehensleistung« (1994, S. 13) und damit ein »subjektives Phänomen« (1994, S. 13). Dies bedeutet, dass die Beziehung von literarischem Text und Sinnentwurf nicht mehr als ›Rekonstruktion‹, sondern nur noch als »Initiation« (1994, S. 14) zu fassen sei: Die Interpretation überschreitet systematisch den Bereich der rekonstruierbaren Bedeutungen eines literarischen Textes. Diese Überschreitung ist dabei operativ an die dialektische Interaktion von Subjekt und Objekt geknüpft: Während die Interpretation den Text erweitert, indem sie Aussagen formuliert, die im Text noch nicht enthalten waren, expliziert die Analyse lediglich Struktu504 S. oben S. 152 ff.

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ren, die im Text bereits angelegt, aber selbst noch nicht expliziert sind. Wenn man den Text als einen topologischen Bereich möglicher und faktischer Aussagen ansieht, so verbleibt die Analyse in diesem Bereich, während die Interpretation diese Grenze überschreitet und die Aussagenmenge des Textes mit Aussagen erweitert, ergänzt und fortsetzt, die im Text noch nicht angelegt waren. Bei der Analyse dominiert der Objektbezug, bei der Interpretation der Subjektbezug. Während bei der Analyse der Analysierende im Idealfall unberücksichtigt bleibt [...], konstituiert sich die Interpretation nicht allein durch den Text, sondern durch die ›verstehende‹ Interaktion zwischen Text und Interpret, weil erst in diesem Rahmen Sinnkonstitution möglich wird. (Jahraus, 1994, S. 14–15)

Die von Jahraus solchermaßen gekennzeichnete Dichotomie von Analyse und Interpretation wirft nun insbesondere die Frage auf, wie sich diese unterschiedlichen, ja geradezu gegensätzlich scheinenden ›Umgangsformen‹ mit literarischen Texten zu einem kooperativen Konzept zusammenschließen lassen. Dies gilt umso mehr, als Jahraus‘ kooperatives Konzept den Anspruch erhebt, einen Beitrag zu einer »Neukonzeption der Literaturwissenschaft und ihrer Praxis« (Jahraus, 1994, S. 43) zu leisten, welche »die geforderte Wissenschaftlichkeit und die erwünschte Befriedigung von Interpretationsbedürfnissen in wechselseitiger Abstimmung miteinander vereinbart« (1994, S. 43). Die Lösung, welche Jahraus für das Problem vorschlägt, intersubjektive Textanalyse und subjektive Interpretation in einem konsistenten Konzept miteinander zu verbinden, wurde oben bereits angedeutet: 505 Sie liegt darin, dass er die Interpretation an die Textanalyse zurückbindet. Das Problem einer »Beliebigkeit der Interpretation« (1994, S. 40) wird somit strukturell dadurch gelöst, dass die Interpretation sich zwar nicht mehr direkt auf den Text, aber auf die Textanalyse zu beziehen hat: »Interpretationsaussagen müssen auf das textanalytische Modell […] rückführbar sein.« (1994, S. 41) Die Relation der »Rückführbarkeit« (1994, S. 41) stellt deshalb auch »das Kernstück dieser kooperativen Konzeption« (1994, S. 41) dar. Jahraus differenziert die Bedingung der Rückführbarkeit nun in drei Varianten mit unterschiedlich hohen Anforderungen der Bezugnahme einer Interpretation auf das textanalytische Modell aus: Besteht bei der ersten Variante nur die Anforderung an Widerspruchsfreiheit zwischen Interpretation und textanalytischem Modell, so ist bei Variante zwei eine »Bezugnahme« (Jahraus, 1994, S. 41) auf das textanalytische Modell erforderlich, bei Variante 505 S. oben S. 192 f. und 282 ff.

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drei schließlich wird nicht nur irgendeine, sondern eine »affirmative Bezugnahme« (1994, S. 42; Hervorh. v. Verf.) gefordert, das heißt, dass »jede Interpretationsaussage als interpretatorische Konklusion bei zumindest einer ihrer Prämissen auf das Textmodell referieren und diese Prämisse wahr sein muß.« (1994, S. 42) In dieser letzten Variante wird somit die Interpretation operativ in der Form eines logischen Schlusses modelliert, wobei die interpretatorische Aussage als Folgerung aus Voraussetzungen hervorgeht, von denen mindestens eine sich ›affirmativ‹ auf das textanalytische Modell beziehen muss, das ja seinerseits auf den literarischen Text rückführbar ist (vgl. 1994, S. 43). Die – allerdings knappen – Beispiele, welche Jahraus für die unterschiedlichen Typen der Rückführbarkeitsrelation angibt, lassen nun auf den ersten Blick erkennbar werden, dass damit tatsächlich solche Aspekte des Umgangs mit literarischen Texten modelliert werden können, wie sie sich im Rahmen der literaturdidaktischen Objektkonstitution als unverzichtbar für ein eben nicht nur intersubjektivierbares, sondern auch subjektiv bedeutsames literarisches Verstehen erwiesen haben.506 So erläutert Jahraus die im Vergleich zum Kriterium der Widerspruchsfreiheit bereits restriktivere Rückführbarkeitsbedingung der ›Bezugnahme auf das textanalytische Modell‹ am Beispiel einer »Projektion des Textes auf die textexterne Welt« (Jahraus, 1994, S. 41), nämlich der »Bezugnahme eines Liebenden auf Shakespeares Text Romeo und Julia« (1994, S. 42). Eine solche Bezugnahme erfülle das Rückführbarkeitskriterium dann, wenn der Liebende »das Textmodell, also die Liebeskonzeption, in eine explikative, normative, präskriptive oder prospektive Relation zu seiner eigenen Liebesbeziehung setzt« (1994, S. 42). Das sei insofern als Interpretation anzusehen, als »in dieser Relation Bezeichnendes (Text) und Bezeichnetes (die Situation) korrespondieren« (1994, S. 42). Damit werden also solche Fälle abgedeckt, wo Rezipierende spezifische, durch die Textanalyse generierte Strukturen eines literarischen Textes auf ein textexternes Wissen wie zum Beispiel ihre persönliche Situation beziehen, um dadurch etwa eigene Erfahrungen besser zu verstehen, ihre Wertvorstellungen zu reflektieren und zu justieren oder aber um daraus Handlungsimpulse zu beziehen. Derartige ›Projektionen‹ wären im Sinne von Jahraus dann zu

506 Vgl. insbes. Kap. IV.1.2.2.

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Recht als Interpretationen anzusehen, wenn sie sich auf das textanalytische Modell zurückführen lassen können.507 Zur Veranschaulichung einer der drei von ihm entfalteten Subtypen der ›affirmativen Bezugnahme‹, der »Identifikation« (Jahraus, 1994, S. 42), führt Jahraus einen Fall an, bei welchem eine mittels Analyse aus dem Text abgeleitete abstrakte Struktur auf eine andere Struktur abgebildet wird, wobei die Abbildung letztlich durch Ähnlichkeiten zwischen den Elementen und durch analoge Relationen zwischen ihnen motiviert und begründet ist. Als Beispiel fungiert dabei die in Wagners ›Der Ring des Nibelungen‹ dargestellte Ablösung eines alten sozialen Systems durch ein neues, das mit der Ablösung eines feudalistischen durch ein kapitalistisches System ›identifiziert‹ wird (vgl. 1994, S. 42–43). Auch für dieses Beispiel gilt nach Jahraus, dass die einer solchen Deutung zugrunde liegenden »Identifikationen« (1994, S. 42) »nicht durch den Text vorgegeben« (1994, S. 42–43) und deshalb als ›Interpretationen‹ in dem von ihm explizierten Sinne anzusehen sind. 2.5.2

Literaturtheoretische Perspektiven der Interpretation: Kritik der kooperativen Dichotomie von Textanalyse und Interpretation

Untersucht man Jahraus‘ Vorschlag zur Modellierung der Interpretation im Hinblick auf ihre Anschlussfähigkeit für eine literaturdidaktische Objektkonstitution näher, so fällt zweierlei auf: Einerseits entwickelt Jahraus hier sehr einleuchtende Perspektiven und konkrete Ansatzpunkte dazu, wie im hermeneutischen Umgang mit Literatur ein kooperatives Modell von intersubjektivierbarer Bedeutungsrekonstruktion und subjektivem Sinnentwurf aussehen könnte. Dabei bietet die präzise Beschreibung der Anforderungen an die Rückführbarkeit von subjektiven Interpretationen auf intersubjektive Analyseresultate zweifellos vielfältige Anknüpfungspunkte für einen Litera507 Demgegenüber wären gemäß der weniger restriktiven Bedingung der ›Widerspruchsfreiheit‹ auch solche Interpretationen als gültig anzusehen, die sich nicht mehr explizit auf das textanalytische Modell beziehen – wobei aber letztlich unklar bleibt, wie hierbei auch Aussagen ausgeschlossen werden könnten, die in keiner Weise mehr auf das textanalytische Modell bezogen werden können. Insofern ist es nur folgerichtig, dass bei Jahraus dieses erste Kriterium der Rückführbarkeit auch primär als eine Art untere, »grundlegende und selbstverständliche Bedingung der Rückführbarkeit« (1994, S. 41) fungiert.

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turunterricht, wie er oben skizziert wurde. Denn nach dem oben Ausgeführten soll ja die literaturdidaktische Objektkonstitution einen Literaturunterricht ermöglichen, der subjektiv relevante Interpretationsprozesse von Schülerinnen und Schülern berücksichtigen, gleichzeitig aber darauf bestehen kann, dass derartige Prozesse nicht beliebig sind, sondern gewissen Anforderungen genügen müssen. So sollen zum Beispiel ›Grenzen der Interpretation‹ eingehalten werden und sich Interpretationen immer auf ein spezifisch (nämlich unter anderem durch eine spezifische Begrifflichkeit) konstituiertes Objekt der Erfahrung, eben die ›Literatur der Literaturdidaktik‹, beziehen. Andererseits scheinen nun allerdings mit Jahraus‘ Vorschlägen zur Modellierung der Interpretation noch nicht alle Probleme gelöst, die sich aus der Perspektive einer literaturdidaktischen Objektkonstitution stellen. Dabei sind vor allem drei Gesichtspunkte noch einmal eingehender zu betrachten. Deshalb wird im Folgenden in einem ersten Schritt die von Jahraus vorgeschlagene kooperative Dichotomie von Textanalyse und Interpretation nochmals aus einer theoretischen Perspektive genauer beleuchtet. In einem zweiten Schritt ist dann durch eine genauere Analyse der Textanalyse zu prüfen, inwiefern diese tatsächlich von der Interpretation präzise unterschieden werden kann. In einem dritten Schritt schließlich wird die Perspektive umgedreht und die Interpretation daraufhin untersucht, inwiefern auch aus diesem Blickwinkel die These einer klaren Unterscheidbarkeit von Textanalyse und Interpretation gegebenenfalls zu modifizieren wäre. Theoretische Aspekte von Jahraus‘ kooperativer Dichotomie von Textanalyse und Interpretation Jahraus‘ Unterscheidung von Textanalyse und Interpretation bietet, wie gesagt, prinzipiell eine geeignete Grundlage für eine literaturdidaktische Objektkonstitution, die auf intersubjektivierbaren Bedeutungen im Umgang mit literarischen Texten besteht, aber auch den subjektiven Sinnentwürfen der Schülerinnen und Schüler einen systematischen Stellenwert zuerkennen möchte. Bei näherer Betrachtung der Jahraus’schen ›kooperativen Dichotomie‹ von Textanalyse und Interpretation stellt sich allerdings heraus, dass deren klare Abgrenzung voneinander bereits auf der Ebene der Theoriebildung nicht ohne Spannungen verläuft. Denn letztlich scheint bei Jahraus trotz der anspruchsvollen theoretischen Modellierung des kooperativen Konzepts der

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Status der Interpretation nicht vollständig geklärt zu sei. Dies manifestiert sich vielleicht am deutlichsten in der Spannung von Begriffsexplikation und operativer Beschreibung des Interpretationsverfahrens: Die Begriffsexplikation hebt nämlich zunächst die prinzipielle Nicht-Methodisierbarkeit der Interpretation hervor, während mit der Ausdifferenzierung der Rückführbarkeitsbedingung dann jedoch ein Verfahren entworfen wird, das letzten Endes den Status einer Methodik gewinnt. So ist der Ausgangspunkt von Jahraus‘ Überlegungen und damit die Problemstellung, die er zu lösen versucht, die Tatsache, dass Textanalyse und Interpretation als unterschiedliche Umgangsformen mit literarischen Texten empirisch gegeben seien. Die Interpretation gehe dabei aus einem vorausgesetzten ›Sinnbedürfnis‹ (vgl. Jahraus, 1994, S. 16) hervor, das durch produktiven und kreativen Anschluss an literarische Texte befriedigt werde (vgl. 1994, S. 13). Demgemäß ist für Jahraus die Interpretation also gerade durch ihre systematische Überschreitung des Bereichs der Textanalyse charakterisiert, durch die Tatsache also, dass sie sich nicht methodisch kontrolliert auf den literarischen Text zurückführen lässt. Deshalb ließen sich auch »keine Kriterien der Verifizierbarkeit oder Falsifizierbarkeit der Interpretation« (1994, S. 40) im Hinblick auf den Ausgangstext angeben: »Die Frage, ob eine Interpretation eine oder die richtige Interpretation eines Textes ist, muß letztlich unbeantwortet bleiben.« (1994, S. 40) Mit einem Wort: Die Interpretation ist kein »intersubjektives« (1994, S. 13), sondern ein »subjektives Phänomen« (1994, S. 13). Dieser Ausgangspunkt von Jahraus‘ Überlegungen tritt jedoch offenkundig zu der Rückführbarkeitsbedingung in ein Spannungsverhältnis. Denn Sinn und Zweck der Rückführbarkeitsnorm ist es, ein präzise definiertes Verfahren anzugeben, nach dem ›beliebige‹ (vgl. Jahraus, 1994, S. 40) von im Sinne der Rückführbarkeitsbedingung ›motivierten‹ Interpretationen unterschieden und erstere ausgeschlossen werden können. Demgemäß kann Jahraus dann letztlich auch feststellen, dass Interpretationen, die der Rückführbarkeitsanforderung nicht genügen, »subjektiv und keine Interpretationsaussagen« (1994, S. 41) seien. Die Funktion der Rückführbarkeitsbedingung besteht demnach offenkundig darin, rein subjektive Interpretationen auszuschließen: »Daran wird deutlich, daß über die Bezugnahme auf das textanalytische Modell zumindest die Intersubjektivität der Interpretation gewährleistet werden soll.« (1994, S. 41)

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Dies wirft aber die Frage auf, in welchem Verhältnis die Voraussetzung des theoretischen Unterfangens, nämlich der subjektive Charakter der Interpretation, zu dem Ergebnis der theoretischen und operationalen Modellierung, der Intersubjektivierbarkeit von Interpretationen mittels der Rückführbarkeitsbedingung, steht. Denn offenkundig stellt Jahraus‘ Modell der Rückführbarkeit faktisch letztlich ein Verfahren bereit, mit dem nach unterschiedlich restriktiven Bedingungen rein subjektive – und insofern nicht-intersubjektivierbare – von intersubjektivierbaren Interpretationen unterschieden werden können. Das bedeutet aber, dass Jahraus‘ Vorschlag als Entwurf einer Methodik anzusehen wäre, auf deren Basis eben diese Unterscheidung überhaupt erst präzise getroffen werden kann. Was damit geleistet wird, ist also letztlich, einen als Voraussetzung und Problemstellung fungierenden, phänomenologisch fundierten Interpretationsbegriff (vgl. Jahraus, 1994, S. 15) durch einen theoretisch konstruierten Interpretationsbegriff zu ersetzen. Das wird von Jahraus auch explizit reflektiert, wenn er ausführt, dass der Begriff ›Interpretation‹ im Rahmen des kooperativen Modells »in modifizierter Form auf das Modell des Umgangs mit Texten zurück[greift], das ich oben skizziert und mit Interpretation benannt habe.« ( 1994, S. 25; Hervorh. v. Verf.) Weil dem so ist, scheint nun allerdings klar, dass die Leistungsfähigkeit des kooperativen Modells von Textanalyse und Interpretation sich danach bemisst, inwieweit das theoretische Konstrukt ›Interpretation‹ tatsächlich jenen zunächst phänomenologisch beschriebenen Bereich der ›Interpretation‹ gehaltvoll erfasst, der vorausgesetzt war und als dessen Funktion ja die »Befriedigung eines Sinnbedürfnisses« (Jahraus, 1994, S. 16) angenommen wurde. Und weil dies vor allem eine empirische Frage ist, scheint es zumindest nicht abwegig, zu überlegen, ob nicht vielleicht gerade jene interpretatorischen Umgangsweisen mit literarischen Texten, die Lesende tatsächlich mit diesen vornehmen, die durch Jahraus‘ Rückführbarkeitsbedingung aber ausgeschlossen werden, zumindest von ihnen selbst durchaus als Befriedigung ebenjenes Sinnbedürfnisses wahrgenommen werden könnten. Wie auch immer man diese Frage beantwortet, klar scheint nach diesen Überlegungen jedenfalls, dass Jahraus‘ kooperatives Modell von Textanalyse und Interpretation nur insofern eine Lösung der Spannung von intersubjektivierbarem und subjektivem Anteil des literarischen Verstehens bietet, als die durch die Rückführbarkeitsbedingung legitimierbaren Interpretationen tatsächlich in

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substanzieller Weise jene Interpretationen erfassen, die genau jene Sinnbedürfnisse befriedigen, deren Berücksichtigung überhaupt erst den Ausgangspunkt der Theoriearbeit darstellte. Der interpretative Charakter der Textanalyse Jahraus‘ Vorschlag geht davon aus, dass die Beliebigkeit von Interpretationen, welche es ja gerade zu verhindern gilt (vgl. Jahraus, 1994, S. 40), durch die Anforderung an ihre Rückführbarkeit »auf das textanalytische Modell« (1994, S. 41) sichergestellt werden kann. Nun ist allerdings fraglich, ob es ein solches ›textanalytisches Modell‹ im Singular überhaupt geben kann. Denn da dieses aus der Textanalyse auf der Basis einer explizierten Methodik hervorgeht, wäre dem offenkundig nur so, wenn es eine einheitliche Methodik der Textanalyse in der Literaturwissenschaft gäbe. Selbst unter der oben näher diskutierten Voraussetzung, dass es sich bei den ›Methoden‹ der Literaturwissenschaft in vielen Fällen nicht um ›Methoden‹ in einem strengen Sinne handelt,508 ist dies jedoch zweifelhaft. Denn dass sich die Literaturwissenschaft auf jene Form der Textanalyse einigen könnte, die Jahraus unter Rückgriff auf einen sehr spezifischen literaturtheoretischen Ansatz skizziert und für die er ja aus gutem Grund auch »Titzmanns Begriff der strukturalen Textanalyse (sTA) (im engeren Sinn) beibehalten« (1994, S. 37) möchte, scheint eher unwahrscheinlich.509 Und selbst unter der Voraussetzung, dass ein Konsens über die Gestalt einer Methodik der Textanalyse in der Literaturwissenschaft (und der Literaturdidaktik) zu erreichen wäre, bliebe immer noch die Frage offen, ob zwei unterschiedliche Analysen desselben literarischen Textes auf der Basis dieser Methodik dabei notwendigerweise auch auf dasselbe ›textanalytische Modell‹ hinausliefen – oder ob dabei nicht vielmehr unterschiedliche solche Modelle entstehen könnten und sich damit die Frage nach der Intersubjektivierbarkeit bereits auf der Ebene der Textanalyse stel-

508 S. oben S. 382 ff. 509 Und das gilt selbst dann noch, wenn man Schilchers und Pissareks Vorschlag, diese Form der Textanalyse für den schulischen Unterricht fruchtbar zu machen, in Rechnung stellt. So hatte sich in der obigen Diskursanalyse ja gerade gezeigt, dass hier, also bereits innerhalb ein und desselben literaturdidaktischen Konzepts, unterschiedliche Akzente gesetzt werden. Vgl. hierzu Kap. II.3.3.3.

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len würde. Dass dies nicht nur eine theoretische Möglichkeit ist, sondern vielmehr die Empirie realer Textanalysen widerspiegelt, lässt sich gut an einem in diesem Zusammenhang einschlägigen Beispiel aufzeigen. Wie oben bereits andeutungsweise dargestellt, 510 modellieren sowohl Leubner und Saupe (2012) wie auch Schilcher und Pissarek (2013a) ihre jeweiligen literaturdidaktischen Modelle als Konzepte von ›Textanalyse‹. Beide beziehen sich dabei explizit auf eine strukturalistische Grundlage, Schilcher und Pissarek sogar durchgängig auf die ›strukturale Textanalyse‹ von Michael Titzmann.511 Angesichts dieser weitgehenden Übereinstimmungen stünde vor dem Hintergrund von Jahraus‘ Konzept eigentlich zu erwarten, dass beide literaturdidaktischen Ansätze bei einem gegebenen literarischen Text zu wenn schon nicht identischen, so doch relativ leicht ineinander übersetzbaren textanalytischen Modellen gelangen müssten.512 Das ist aber offenkundig nicht einmal bei einem wenig komplex strukturierten literarischen Text wie dem Märchen ›Dornröschen‹ der Fall. Leubner und Saupe nutzen dabei, wie oben gezeigt,513 das von ihnen zur Analyse der Handlungsstruktur narrativer Texte herangezogene Komplikationsmodell von van Dijk (vgl. Leubner & Saupe, 2012, S. 49–50), das sie explizit auf seine textanalytische Leistungsfähigkeit im Vergleich zu dem seinerseits von Schilcher im Anschluss an den szientifischen Strukturalismus favorisierten Modell von Lotman (vgl. Schilcher, 2013) hin überprüfen. Zur Begründung ihrer Wahl wägen sie eine Textanalyse der Handlungsstruktur des Märchens nach Lotmans Modell und eine Textanalyse nach dem Komplikationsmodell von van Dijk gegeneinander ab (vgl. Leubner & Saupe, 2012, 47-48, 64-69). Schilcher

510 Vgl. Kap. II.3.3.2 und II.3.3.3. 511 Vgl. z. B. Leubner und Saupe (2012, S. 22): »Die Kompetenz zur Erzähltextanalyse bezeichnet die Kompetenz zum selbstständigen Erkennen von Strukturen erzählender Produktionen; das Erkennen erfolgt auf Grundlage von systematisch aufeinander bezogenen Analysekategorien, ist reflektiert und leitet zu einer Interpretation über.« Vgl. hierzu auch Leubner und Saupe (2012, S. 18-19). 512 Gemäß der von Titzmann (1977, S. 383) aufgestellten Interpretationsregel: »Zwei die elementaren wissenschaftstheoretischen Normen erfüllende, somit richtige, aber in je verschiedenem theoretischem Vokabular formulierte, interpretatorische Aussagen zum selben Sachverhalt sind notwendig logisch äquivalent und ineinander transformierbar/übersetzbar.« 513 S. oben S. 113 ff.

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kritisiert nun jedoch auf der Grundlage ihrer eigenen Handlungsanalyse von ›Dornröschen‹ nach Lotmans Modell bereits die grundlegendsten textanalytischen Befunde der ebenfalls auf Lotman basierenden Analyse von Leubner und Saupe: »Gerade das von ihnen behauptete Ereignis […] stellt eben keine Grenzüberschreitung dar.« (Schilcher, 2013, S. 207) Und sie setzt diesem Vorschlag zur Strukturierung der Handlung ihren eigenen entgegen: »Vielmehr liegt eine andere Strukturierung vor«. (2013, S. 207) Sieht man einmal davon ab, dass Leubner und Saupe Lotmans »Grenzüberschreitungstheorie« (Jahraus, 1994, S. 34) vielleicht einfach nur missverstanden haben könnten und entsprechend zu ›ungültigen‹ textanalytischen Strukturbefunden gelangt wären, so stellt dieser Befund offenkundig ein Problem für das hier diskutierte Konzept von Textanalyse dar. Das gilt sogar a fortiori, sofern man in diese Überlegung eine literaturdidaktische Perspektive mit einbezieht: Denn wenn bereits ausgewiesene Expertinnen und Experten bei sehr basalen Fragen der Textanalyse auf der Grundlage einer identischen literaturtheoretischen Fundierung (Strukturalismus) und eines identischen textanalytischen Modells (Lotman) zu denkbar unterschiedlichen Ergebnissen gelangen können, dann ist anzunehmen, dass dies auf die unvollkommenen Textanalyseversuche von Novizen, also von Schülerinnen und Schülern, in noch weitaus höherem Maße zutreffen dürfte. Die Problematik verschärft sich dadurch nochmals erheblich, dass in beiden hier betrachteten Fällen, also sowohl bei Leubner und Saupe wie auch bei Schilcher, aus dem basalen textanalytischen Befund der Ereignisstruktur des Märchens direkt – nun jedoch auf der Basis des jeweils favorisierten textanalytischen Modells – eine weitreichende Deutungshypothese (vgl. Leubner & Saupe, 2012, S. 67) für den Gesamttext abgeleitet wird. Sie fällt, wie nicht anders zu erwarten, in beiden Fällen völlig unterschiedlich aus: Geht es für Leubner und Saupe in ›Dornröschen‹ primär darum, »dass menschliches Handeln zwar nicht als unerheblich« (2012, S. 67) dargestellt wird, »seine Wirkung aber als Funktion von Vorentscheidungen durch höhere Mächte« (2012, S. 67) im Text aufgefasst wird, so deutet Schilcher – neben der Identifizierung einer allerdings nicht zu einer expliziten Deutungshypothese erweiterten Grenzüberschreitung »vom Raum ›Leben‹ in den Raum ›reversibler Tod‹« (Schilcher, 2013, S. 208) – »den Wechsel vom Kind-Status (mit NichtErotik korreliert) in den Erwachsenen-Status (mit Erotik korreliert)« (2013, S. 208) als Interpretationshypothese an.

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Dieser Befund gewinnt noch an Brisanz, wenn man angesichts dieses textanalytisch nur wenig befriedigenden Ergebnisses zusätzlich noch Titzmann selbst als Referenzpunkt und Autorität für die hier ja zur Diskussion stehende strukturale Textanalyse in die Betrachtung mit einbezieht. Denn auch dieser beschäftigt sich in seinem Beitrag zu Schilchers und Pissareks Sammelband mit ›Dornröschen‹ (vgl. Titzmann, 2013a, S. 301–304). Titzmann zeigt in seinem Beitrag nun freilich überzeugend auf, in welch hohem Maße das Märchen durch »Nullpositionen« (2013a, S. 302) im Hinblick etwa auf Kausalitäten im Weltmodell oder Figurenmotivationen gekennzeichnet ist. Und er weist en passant darauf hin, dass die von Schilcher als Ergebnis ihrer Textanalyse firmierende Deutungshypothese zu Dornröschens Klassenwechsel vom ›Kind-Status‹ in den ›Erwachsenen-Status‹ gerade nicht schlüssig aus einer textimmanenten Analyse mittels des Lotman‘schen Modells abzuleiten ist, sondern letztlich auf einem texttranszendenten kulturellen Wissen über Altersklassen basiert: »Kulturell wird dieses Todesalter wohl mit dem Eintritt in die Pubertät korreliert sein, die damit als gefährliche Übergangsphase markiert wäre«. (2013a, S. 302) Als Fazit lässt sich demnach formulieren, dass Jahraus‘ Annahme eines einheitlichen und in einem strengeren Sinne intersubjektiv zustimmungsfähigen ›textanalytischen Modells‹ als Ergebnis der Textanalyse wahrscheinlich eine allzu starke Idealisierung sein dürfte. Ein solches wäre nicht einmal für Textanalysen auf identischer literaturwissenschaftlicher Grundlage und mit identischen textanalytischen Modellen ohne Weiteres gewährleistet. Und es wäre noch viel weniger wahrscheinlich, wenn man mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten und Methoden beziehungsweise bereichsspezifischen Modellen der Textanalyse rechnet, ja gar mit unterschiedlichen literaturtheoretischen Ansätzen. Außerdem scheint klar, dass sich das Problem nochmals verschärft, sobald man von einem literaturwissenschaftlichen zu einem literaturdidaktischen Kontext übergeht. Denn es liegt auf der Hand, dass eine für den Literaturunterricht brauchbare Methodik der Textanalyse eine nicht geringe Robustheit und Fehlertoleranz aufweisen müsste, damit ihre noch unvollkommene Anwendung durch Schülerinnen und Schüler überhaupt in der textanalytischen Modellierung zu vergleichbaren Ergebnissen führen könnte. Vielleicht wäre vor dem Hintergrund des obigen Beispiels jedoch sogar noch fundamentaler anzusetzen. Das Beispiel wirft nämlich die Frage auf,

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inwiefern sich der Bereich der Textanalyse von dem Bereich der Interpretation überhaupt einigermaßen klar abgrenzen lässt. Denn in der knappen Rekapitulation der allerdings ihrerseits knappen Textanalysen zu ›Dornröschen‹ zeigte sich bereits, wie eng globale Deutungshypothesen und relativ einfache Befunde der Textanalyse aufeinander bezogen sind. Ihr Bezug ist sogar so eng, dass sich die Frage aufdrängt, ob im realen hermeneutischen Umgang mit literarischen Texten die interpretationsneutrale Textanalyse tatsächlich als Grundlage der Deutungshypothese fungiert oder nicht vielmehr auch umgekehrt eine globale Deutungshypothese überhaupt erst zu einer textanalytischen Strukturierung führen könnte. Damit wäre eine literaturtheoretische Position markiert, die den interpretativen Charakter eines jeglichen Textzugriffes betont – eine Position, wie sie etwa Wolf Schmid (2008) bezieht.514 Gegen die von Kindt und Müller vertretene These der ›interpretationstheoretische[n] Neutralität‹ (vgl. Kindt & Müller, 2003, S. 294) eines – in diesem Fall: narratologischen – textanalytischen Instrumentariums wendet Schmid nämlich ein, […] dass die Gegenüberstellung von objektiver Beschreibung und subjektiver Interpretation […] kaum Bestand haben kann […]. Die Narratologie kann sich nicht darin erschöpfen, analytische Instrumente für eine scheinbar »voraussetzungsfreie«, interpretationsunabhängige Deskription narrativer Texte bereitzustellen. Schon mit dieser bescheidenen Aufgabe käme sie übrigens nicht weit. Bereits die Konstruktion des »Erzählers«, sofern sie auf die Semantisierung von Textsymptomen angewiesen bleibt, ist, um nur ein Beispiel zu nennen, stark interpretationsabhängig. (Schmid, 2008, S. 18–19)515

Nun ist allerdings davon auszugehen, dass sich der interpretative Charakter auch der Textanalyse im rein fachwissenschaftlichen Kontext deutlich leichter übersehen lässt. Ein Grund dafür dürfte die weitgehende Vereinheitlichung der Expertenerfahrungen sein, welche mit Fleck und Hampe oben als Disziplinierungsgeschehen gefasst wurde. 516 Was im fachdisziplinären Kontext allenfalls noch zu kontrollieren ist, verschärft sich allerdings erheblich im schulischen Zusammenhang, wo die Lernenden ja erst an mit der fachwis-

514 Vgl. hierzu auch Spoerhase (2010, S. 21). 515 Vgl. hierzu auch Schulz (2012, S. 180): »Man muß sich immer vor Augen halten, daß bereits die Beschreibung von Fakten deren Interpretation ist.« 516 S. oben S. 227 ff.

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senschaftlichen Gegenstandskonstitution kompatible Erfahrungen herangeführt werden sollen. Und dies ist wohl einer der Gründe, warum sich Schilcher bei aller Insistenz auf der ›Richtigkeit‹ ihrer eigenen Textanalyse letztlich nicht auf eine strenge Intersubjektivierbarkeitsanforderung an textanalytische Modelle, wie es jetzt im Plural heißen muss, festlegt: Die Frage, wo der Text Grenzen setzt bzw. wo Grenzziehungen gemacht werden können, ist einer der zentralen interpretatorischen Akte. Er kann misslingen, v. a. dann, wenn bestimmte Textdaten eben nicht zum entwickelten Modell passen. In diesem Fall kann Schülern jedoch anhand von Textdaten gezeigt werden, dass die Interpretation »nicht aufgeht«. Verschiedene Interpreten können jedoch durchaus auch zu unterschiedlichen, plausiblen Grenzziehungen kommen. Man kann dann sagen, dass die Textdaten unterschiedlich interpretiert werden können oder ambivalent sind, man kann dekonstruktivistisch gewendet sagen, dass der Text verschiedene Lesarten ermöglicht. (Schilcher, 2013, S. 209)

Der Geltungsanspruch von Interpretationen Betrachtet man vor dem Hintergrund der obigen Entfaltung des Bereichs der ›Textanalyse‹ nun den Bereich der ›Interpretation‹ etwas genauer, so fällt auf, dass auch unter dieser Perspektive Anlass besteht, die Konzeption einer Dichotomie beider Bereiche eher skeptisch zu sehen. Einen Grund dafür liefert Jahraus in seinem Beitrag selbst, wenn er anmerkt: Eine axiologische Achse zwischen den mit Analyse und Interpretation bezeichneten Modellen des Umgangs mit Literatur entsteht erst, wenn die Analyse- oder Interpretationsaussagen aus dem Bereich des subjektiven Urteils heraustreten und mit einem intersubjektiven Geltungsanspruch geäußert werden. Da dieser meistens a priori impliziert ist, scheint diese Axiologie nicht von den Modellen ablösbar zu sein. (Jahraus, 1994, S. 40)

Nun wäre allerdings die Frage, ob und inwieweit Interpretationen mit einem intersubjektiven Geltungsanspruch auftreten, in mindestens zweierlei Hinsicht genauer zu überprüfen. Zum einen stellt sich nämlich in empirischer Hinsicht die Frage, ob Interpretationen tatsächlich, wie Jahraus annimmt, »meistens a priori« (Jahraus, 1994, S. 40) einen solchen Geltungsanspruch voraussetzen. Dass dies schon für den Bereich der Literaturwissenschaft nur unter der Voraussetzung eines bestimmten Wissenschaftsverständnisses gelten kann, hatte sich in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen

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Literaturtheorien der ›Abdrift‹ oben mehrfach gezeigt. Aber selbst wenn man davon absieht, wäre für den vorliegenden Zusammenhang die Frage immer noch im Hinblick auf den Literaturunterricht zu klären. Es müsste demnach überprüft werden, mit welchen Ansprüchen auf Geltung Interpretationen, also zunächst unvermeidlich subjektive Verstehensleistungen, von Schülerinnen und Schülern im Literaturunterricht tatsächlich artikuliert werden. Zum anderen stellt sich in theoretischer Hinsicht die Frage, welchen Status in Jahraus‘ kooperativem Konzept solche Interpretationen hätten und wie mit ihnen zu verfahren wäre, die nicht mit einem Anspruch auf intersubjektive Geltung auftreten. Zur Klärung dieser beiden Fragen ist vorerst festzuhalten, dass wirklich einiges für den von Jahraus angenommenen apriorischen Geltungsanspruch von Interpretationen spricht – zumindest sobald diese in kommunikativen Zusammenhängen artikuliert werden. Darauf weist etwa Schutte hin: Wer ein literarisches Werk liest, artikuliert die bei der Lektüre gewonnenen Einsichten und Erfahrungen nicht nur für sich selbst, sondern versieht sie mit einem allgemeinen Geltungsanspruch, legt ihnen also intersubjektiv vermittelbare und gegebenenfalls überprüfbare Maßstäbe der Beurteilung zugrunde. Spontane Interpretationen sind in der Regel als Tatsachenbehauptungen über den Text bzw. den Autor formuliert und zielen darauf, ein bestimmtes Verständnis des Textes als begründet durchzusetzen; für literaturwissenschaftliche Interpretationen und auf sie gegründete literaturhistorische Darstellungen gilt das ohne Ausnahme. (Schutte, 2005, S. 30)

Schutte erklärt diesen Geltungsanspruch unter Rekurs auf Habermas universalpragmatisch: Der in den alltäglichen wie in den wissenschaftlichen Interpretationen gleichermaßen vorausgesetzte Anspruch auf intersubjektive Gültigkeit gründe sich auf einen Sachverhalt, den Jürgen Habermas als die »›rationale Binnenstruktur des verständnisorientierten Handelns‹ analysiert hat […]« (Schutte, 2005, S. 31). Zabka weist nun allerdings darauf hin, dass, was Schutte – und mit ihm vermutlich auch Jahraus – für den Kontext der Literaturwissenschaft als selbstverständlich voraussetzt, nicht notwendigerweise für alle interpretatorischen Kontexte und damit Äußerungen gleichermaßen gilt (vgl. Zabka, 2005; 2008). Zwar betont auch er den Anspruch auf Geltung, der jeder Äußerung inhärent sei (vgl. 2008, S. 55).517 Allerdings zeigt er zum 517 Vgl. hierzu wie im Folgenden auch Zabka (2005, S. 63-67).

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einen auf, dass dabei nicht alle Geltungsaspekte interpretatorischer Äußerungen – »Wahrheit, Wahrhaftigkeit und Richtigkeit« (Zabka, 2005, S. 64) – immer gleich stark gewichtet sind, sondern dass vielmehr »in den meisten Äußerungen einer dieser Geltungsansprüche in den Vordergrund tritt, während die anderen in den Hintergrund treten.« (Zabka, 2008, S. 55) Außerdem müsse man, »um eine interpretatorische Äußerung verstehen zu können, nicht allein den dominanten Geltungsanspruch anerkennen und akzeptieren […], sondern das jeweilige pragmatische Dominanzverhältnis der Ansprüche.« (Zabka, 2005, S. 66) Vor diesem Hintergrund nimmt er schließlich zumindest eine bestimmte Art von Interpretationen explizit von dem Anspruch auf Wahrheit aus: Manche interpretatorischen Äußerungen enthalten für sich genommen nur den Anspruch, wahrhaftige Expressionen des subjektiven Textverstehens zu sein. Sie geben das mentale ›Ereignis‹ des Verstehens […] authentisch wieder, ohne (bereits) den Anspruch zu erheben, eine Aussage über das Gemeinte zu sein. (Zabka, 2008, S. 56)

Folgt man dieser Argumentation, so stellt sich mit Blick auf den Literaturunterricht die Frage, ob und inwieweit der von Jahraus und Schutte für die Literaturwissenschaft als selbstverständlich vorausgesetzte allgemeine Geltungsanspruch von Interpretationen einfach auf den Literaturunterricht übertragbar ist oder ob nicht zumindest hier, wie Zabka das andeutet, von vielfältigen und variablen Konfigurationen von mehr oder weniger explizit erhobenen Geltungsansprüchen auszugehen wäre. Allerdings ist dabei ebenso in Rechnung zu stellen, dass es einem Literaturunterricht, wie er hier im Hinblick auf eine literaturdidaktische Objektkonstitution entworfen wird, gerade darum gehen muss, Ergebnisse von Verstehensleistungen überhaupt erst im Hinblick auf ihre intersubjektive Geltung zu überprüfen, ohne dabei jedoch das subjektiv relevante Sinnverstehen auszugrenzen. Insofern müsste letztlich eine vermittelnde Position gefunden werden, wie sie etwa auch von Leubner und Saupe, wie oben bereits angedeutet,518 entwickelt wird, deren eigenes kooperatives Konzept von Textanalyse und Interpretation Baurmann und Kammler (2012) folgendermaßen rekapitulieren:

518 S. oben S. 294.

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Danach handelt es sich bei der Interpretation um eine Bedeutungszuweisung, die »über die Wiedergabe des Wortsinnes hinausgeht« und die eine Ergänzung von Textinformationen durch Kontextwissen […] voraussetzt. Von der Textanalyse unterscheidet sich die Interpretation dadurch, dass sie in einem durch die Textstrukturen vorgegebenen und textanalytisch zu erfassenden »objektiven« Rahmen »den Text subjektiv ergänzen darf, um zu einem persönlich bedeutsamen Textverstehen zu gelangen«, das allerdings nicht beliebig, sondern intersubjektiv nachvollziehbar sein soll […]. (Baurmann & Kammler, 2012, S. 5)519

Wirft man von hier aus einen kurzen Blick auf die Empirie des Literaturunterrichts, so wird klar, dass man dort im Normalfall keineswegs von einer einfachen Dichotomie von Verstehensleistungen ausgehen kann, die entweder als ›subjektive Urteile‹ im Sinne von Jahraus und damit ›Expressionen des subjektiven Textverstehens‹ im Sinne Zabkas markiert werden oder aber mit intersubjektivem Geltungsanspruch auftreten. Kennzeichnend für reale Prozesse der Bedeutungs- und Sinnkonstitution im Literaturunterricht scheint vielmehr die Unbestimmtheit und Komplexität ihrer Geltungsansprüche zu sein: Denn augenscheinlich dominieren im Literaturunterricht weniger mit klaren Geltungsansprüchen versehene interpretatorische Äußerungen als vielmehr solche Äußerungen, in denen sich subjektive und intersubjektive Anteile des literarischen Verstehens auf eher diffuse Weise vermischen. Entsprechend scheint das kommunikative Verhalten von Schülerinnen und Schülern nicht selten geradezu darauf abzuzielen, sich hinsichtlich des Geltungsanspruches ihrer interpretatorischen Äußerungen nicht festlegen zu müssen. Das ist auch angesichts der Kommunikationssituation kaum anders zu erwarten, wenn man davon ausgeht, dass als prototypischer Fall von Literaturunterricht das gemeinsame Interpretieren im Unterrichtsgespräch fungiert. Dies hat insbesondere Spinner prägnant aufgezeigt und in direkte Beziehung zur hier erörterten Frage nach den Geltungsansprüchen von Deutungen im Literaturunterricht gestellt: Interpretieren findet dort statt, wo Lesende sich über den Sinn eines Textes verständigen wollen. Es ist also mehr als nur Lesen und Verstehen, denn es zielt auf intersubjektive Einigung. Wer sich interpretierend mit anderen über einen Text unterhält, verläßt die Ebene der individuellen Rezeption, aber nicht notwendigerweise zugunsten einer Textanalyse, die auf möglichst objektive Feststellung von Funktionszusammenhängen zielt, sondern um den Sinn, den er einem Text 519 Vgl. hierzu auch Leubner et al. (2016, S. 56).

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution glaubt entnehmen zu können, plausibel zu machen und um neue Sinnaspekte zu entdecken. Die am Interpretationsgespräch Beteiligten müssen aufeinander eingehen, ihre Deutungen erläutern, andere Deutungen prüfen und sich gegebenenfalls die eigenen Augen öffnen lassen. Interpretieren ist, so gesehen, eine Angelegenheit der Intersubjektivität – das übersieht der literaturwissenschaftliche und didaktische Streit um die Objektivität bzw. Subjektivität der Interpretation, weil er nur das Verhältnis Text: Leser ins Auge faßt und damit in einer ausweglosen Subjekt/Objekt-Entgegensetzung befangen bleibt. Weder ist der Glaube an eine objektive Textbedeutung Voraussetzung fürs Interpretieren, noch wird es verunmöglicht durch die Einsicht, daß Sinn nur von Subjekten erfahren werden kann; wohl aber beruht es auf der Überzeugung, daß man über Sinnerfahrungen miteinander reden und gemeinsames Verstehen erreichen kann. (Spinner, 1987, S. 17)

Was Spinner hier zu Bedenken gibt, wird offenkundig, sobald man sich mit realen Verstehensprozessen von Schülerinnen und Schülern im Literaturunterricht beschäftigt. Denn dabei wird sofort ersichtlich, auf welch komplexe Weise dabei textbezogene Beobachtungen und subjektive Assoziationen zusammenwirken, um die unterrichtlich geforderten Interpretationsleistungen zustande zu bringen. Als empirisches Beispiel sei nur kurz ein Ausschnitt eines Interpretationsgesprächs aus dem Apaek-Korpus520 herangezogen, in dem Schülerinnen und Schüler sich um die Deutung der sprachlichen Bilder in Oskar Loerkes Gedicht ›Blauer Abend in Berlin‹ (1911) bemühen – und zwar im Hinblick auf die Verszeile »Die Leben, die sich ganz am Grunde stauen, / Beginnen sacht vom Himmel zu erzählen« (Gruschka, 2010, S. 26):521 Sm3 [Schüler 3, männlich]: [...] Die Leben, die vom Himmel erzählen, Damit ist gemeint, dass sich unten die Leute unterhalten, ach was fürn schöner Abend is das, das Wetter ist so gut und vor allen Dingen, dass son schöner blauer Himmel ist. Lw [Lehrkraft, weiblich]: Hmhm, hmhm. Dazu, direkt dazu, Ergänzungen? Sw4. Sw4 [Schülerin 4, weiblich]: Also ich denk, das sind vielleicht eher Autos, die das irgendwie spiegeln. [...] Vielleicht sind das halt auch so ähm, was halt durch das Wetter oder so passiert. Zum Beispiel Unfälle oder so, dass es halt widerspiegelt, oder irgend so was. [...]

520 Vgl. https://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/start.php 521 Vgl. zur Analyse dieser Unterrichtsstunde Gruschkas (2010) eigene ausführliche und in vielen Punkten erhellende Darstellung.

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Lw: Ja, also guckt mal, wann das war, 1911. Da war der Verkehr noch nicht so stark entwickelt, dass das da so maßlos viele Unfälle gab. Das war da noch nich son Problem. Sw5. Sw5: Ja, vom Himmel. Ich mein der Himmel is ja ganz weit oben, vielleicht meinen die auch meinetwegen von Gott oder so. Ja, ich mein, weil wir halt in Himmel kommen oder so. (Cerny, 2007, S. 18)

Auch ohne ausführlichere Analyse wird hier bereits auf den ersten Blick deutlich, dass die drei divergierenden Bedeutungszuschreibungen der Schülerinnen und Schüler – konkretistische Deutung (Unterhaltungen der Menschen), abstrakte Deutung (›Widerspiegelung‹, aber auch ›kausale Verursachung‹ des Himmels/Wetters, wobei ›stauen‹ vielleicht die Assoziation zu ›Autos‹ ausgelöst haben mag), und religiöse Deutung (ausgehend von der entsprechenden Semantik des Lexems ›Himmel‹) – kaum anders sinnvoll beschrieben werden können denn als Versuche, auf der Basis der eigenen, je persönlichen und ihrerseits natürlich wiederum hochkomplexen Vorwissensstruktur plausible Interpretationen zustande zu bringen. Dabei wird ersichtlich auf ganz unterschiedliche Wissensbereiche zurückgegriffen – etwa persönliche Erfahrungen (Deutung 1), kulturelles Wissen (Deutung 3), aber zweifellos ebenso auf Annahmen zu im Rahmen von (schulischen) Gedichtinterpretationen als ›befriedigend‹ geltenden Deutungen (Deutungen 2, 3). Insbesondere bei Deutungsversuch 2 fällt zudem noch ins Auge, dass im Hinblick auf Schülerin 4 wohl kaum ohne Weiteres von einer ›Interpretation‹ im Sinne etwa von Jahraus gesprochen werden kann. Denn die Schülerin artikuliert ihren Interpretationsvorschlag dezidiert nicht als ›ihre Deutung‹. Vielmehr formuliert sie tentativ, schränkt den Geltungsanspruch ihrer These mehrfach wieder ein (»vielleicht eher [...] irgendwie [...]. Vielleicht [...] oder so [...] oder so [...] oder irgend sowas«), sodass es schwer fällt, hier überhaupt die gemäß Jahraus ›axiologische‹ Voraussetzung als erfüllt anzusehen, die überhaupt erst die ›Schwelle‹ der interpretationstheoretischen Probleme konstituiert (vgl. Jahraus, 1994, S. 40). Diese Voraussetzung ist im Falle der Äußerung der Schülerin allenfalls in einem sehr eingeschränkten Sinne gegeben. Ein letzter Punkt sei im Hinblick auf das obige Beispiel noch angemerkt: Wenn Schülerin 4 formuliert »das sind vielleicht eher Autos« bringt sie damit zum Ausdruck, dass sie nicht nur über eine kognitive Repräsentation ihre eigenen Deutung verfügt, sondern auch über eine Repräsentation der vor-

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hergehenden, differierenden Bedeutungszuschreibung ihres Mitschülers 3 – sowie zusätzlich über eine kognitive Repräsentation von deren Differenz. 522 Generalisiert man diesen eigentlich trivialen Befund und bezieht die Vorbehalte, mit denen die Schülerin ihre Deutung vorträgt, in die Betrachtung mit ein, so wird klar: Im Hinblick auf die Verstehensleistungen von Schülerinnen und Schülern beziehungsweise von Lesenden generell muss davon ausgegangen werden, dass diese nicht nur einfach als ›Interpretationen‹ mit intersubjektivem Geltungsanspruch auftreten, als ›Interpretationshypothesen‹ in einem literaturwissenschaftlichen Sinne. Vielmehr wird man hier von einer komplexen, mehr oder weniger strukturierten Menge von Propositionen ausgehen müssen, die ihrerseits wiederum mit unterschiedlichen Indikatoren im Hinblick auf ihre Modalität, ihren Geltungsanspruch, ihre strengere oder freiere Bezugnahme auf konkrete Textbeobachtungen, auf das von ihnen vorausgesetzte textanalytische Modell oder bereits artikulierte, ihrerseits ebenfalls in ihrem Geltungsanspruch uneindeutige interpretatorische Äußerungen ausgezeichnet sein können. Folgerungen für die Modellierung des Verhältnisses von Textanalyse und Interpretation im Rahmen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Versucht man, die vorstehende Diskussion zusammenzufassen, so lässt sich daraus vor allem das Ergebnis entnehmen, dass es zumindest für literaturdidaktische Zusammenhänge wenig ergiebig sein dürfte, im Anschluss an Jahraus von einer klar zu bestimmenden Dichotomie von Textanalyse und Interpretation auszugehen, selbst wenn ihre Konstituenten dann in einem zweiten Schritt zu einem kooperativen Konzept zusammengeschlossen werden. Denn es wäre zunächst einmal unter theoretischer Perspektive nicht vollständig klar, ob die von Jahraus mittels eines methodischen Verfahrens als Konstrukt mit Intersubjektivitätsanspruch eingeführte ›Interpretation‹ tatsächlich realiter in gehaltvoller Weise das abdeckt, was unter phänomenologischem Blickwinkel als ›interpretierende Umgangsform‹ mit literarischen Texten zum Zwecke der Befriedigung von Sinnbedürfnissen beschrieben wurde. Es wäre weiter darauf hinzuweisen, dass gerade unter literaturdidaktischer Perspektive der Tatsache systematisch Rechnung getragen werden 522 Vgl. hierzu insbesondere Zabka (1999).

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müsste, dass der Textanalyse selbst, und sei sie noch so stringent methodisiert, offenbar ein irreduzibles interpretatives Moment eignet, sodass bereits unter Experten die Intersubjektivierbarkeit und Replizierbarkeit von textanalytischen Modellen keineswegs vorausgesetzt werden kann. Und schließlich wäre als Argument gegen eine dichotome Modellierung des Verhältnisses von Textanalyse und Interpretation anzuführen, dass auch im Bereich der Interpretation selbst, zumindest im schulischen Kontext, Verstehensleistungen häufig gerade nicht entweder mit einen Anspruch auf Intersubjektivität oder aber als »Expressionen des subjektiven Textverstehens« (Zabka, 2008, S. 56) erscheinen, sondern mit variablem und häufig eher unbestimmtem Geltungsanspruch auftreten.523 Vor diesem Hintergrund wäre zu überlegen, ob der Literaturunterricht nicht geradezu systematisch darauf hin angelegt sein müsste, Interpretationen mit ungesichertem Geltungsanspruch auf ihre Anschlussfähigkeit und Intersubjektivierbarkeit zu überprüfen, um letztlich literarisches Verstehen im Sinne sowohl von intersubjektivem ›BedeutungVerstehen‹ wie subjektivem ›Sinnverstehen‹ zu gewährleisten, zu vertiefen und letztlich reflexiv einzuholen. Wirft man von hier aus einen Blick auf Jahraus‘ kooperatives Konzept von Textanalyse und Interpretation zurück, dann ließe sich dieser Befund für den Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution vielleicht in dreifacher Weise fruchtbar machen. 523 Dass im Übrigen der Eindruck, im literaturwissenschaftlichen Zusammenhang gäbe es nur Interpretationen mit Geltungsanspruch, vielleicht auf einer »optische[n] Täuschung« (Eibl (1992, S. 177)) beruht, hat Eibl prägnant als domänenspezifisches Problem rekonstruiert: »Es gibt eine Darbietungs-Tradition des Faches, die den Anschein erweckt, Interpretationen entsprängen dem Haupt der Interpreten in voller Rüstung wie Athene dem Haupt des Zeus. In den Naturwissenschaften liegt zwischen Hypothesenentwurf und Hypothesenprüfung meist schon aus technischen Gründen ein längerer Zeitraum, in dem die scientific community gespannt auf das Ergebnis der Prüfung wartet, und Entwurf und Prüfung sind oft auch auf verschiedene Personen verteilt. Bei der Interpretation jedoch spielt sich diese Prozedur meist unter Ausschluß der Öffentlichkeit im Kopf eines einzelnen Menschen ab. Erst wenn alles einigermaßen paßt, tritt man mit der Interpretation hervor. Aber ich glaube, in der Schublade oder im Papierkorb eines jeden wissenschaftlichen Interpreten liegen Dutzende von Interpretationshypothesen, die sich nicht bewährt haben, die also schon vor der Publikation als falsifiziert abgelegt wurden.« (1992, S. 177)

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Erstens wäre die Einsicht in den interpretativen Charakter der Textanalyse so in die literaturdidaktische Objektkonstitution einzubeziehen, dass hierdurch die Literaturdidaktik dazu angeregt würde, eine gegenüber der Literaturwissenschaft rechtfertigbare Methodik der Textanalyse zu entwickeln, deren besondere Kennzeichen Kriterien wie Einfachheit, Eindeutigkeit und Robustheit zu sein hätten. Damit ist sowohl eine möglichst anschauliche, präzise und interpretatorisch fruchtbare Begrifflichkeit zur Textbeschreibung gemeint wie eine Methodik der Textanalyse, deren Verfahrensweisen so fehlertolerant sein müssten, dass sie gleichwohl – das heißt auch bei Novizen, bei denen eine größere ›Vereinheitlichung‹ (vgl. Poser, 2012, S. 233) ihrer »Formen der Erfahrung« (Hampe, 2000, S. 29) noch nicht vorausgesetzt werden kann – eine hinreichende Intersubjektivität des daraus resultierenden textanalytischen Modells gewährleisten können. Zweitens wäre die Einsicht in die Variabilität und Volatilität der Geltungsansprüche von Interpretationen im Literaturunterricht so in die literaturdidaktische Objektkonstitution einzubeziehen, dass hierdurch die Literaturdidaktik dazu angeregt würde, Konzepte zu entwickeln, mit denen interpretatorische Aussagen nicht nur und nicht primär im Hinblick auf die Erfüllung der Rückführbarkeitsbedingung als ›subjektiv‹ oder ›intersubjektivierbar‹ klassifiziert werden könnten. Vielmehr müsste die literaturdidaktische Objektkonstitution es möglich machen, interpretatorische Aussagen nach Art, Grad und Bezugspunkt ihrer Rückführbarkeit auf den Text oder das textanalytische Modell präzise und differenziert zu beschreiben. Die Perspektive wäre dabei, anders als im literaturwissenschaftlichen Kontext, weniger, ›gültige‹ von ›ungültigen‹ Interpretationen zu unterscheiden. Stattdessen ginge es primär darum, interpretatorische Verstehensleistungen beschreibbar und damit verhandelbar, reflektierbar und für solche Prozesse des Lehrens und Lernens anschlussfähig zu machen, die auf eine Vertiefung des literarischen Verstehens abzielen. Drittens schließlich wäre die oben gewonnene Einsicht in die letztlich offenbar doch nicht gänzlich, zumindest nicht in einem dichotomen Modell, auflösbare Durchdringung von intersubjektivierbaren und subjektiven Anteilen und Aspekten des literarischen Verstehens so in die literaturdidaktische Objektkonstitution einzubeziehen, dass diese es ermöglichen sollte, nicht nur einzelne, ausgezeichnete Abschnitte auf der zwischen den Polen totaler ›Intersubjektivität‹ und totaler ›Subjektivität‹ sich aufspannenden Achse des

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literarischen Verstehens herauszuheben, sondern dem gesamten Spektrum unterschiedlicher Punkte darauf Rechnung zu tragen. Auf der Seite einer weitgehenden Intersubjektivierbarkeit wäre dabei aus literaturtheoretischer Sicht etwa an Scheffers »hochähnliche Grund-Semantik« (Scheffer, 1992, S. 313) oder an Ecos »wörtlichen Sinn« (Eco, 1995, S. 17) zu denken. Das Mittelfeld würde durch Konzepte einer begrenzten Polyvalenz literarische Texte besetzt, wie sie etwa mit Ecos Modellierung des »offenen Kunstwerks« (vgl. Eco, 1962/2016) oder mit Cullers Verständnis von »overinterpretation« (Culler, 1992a, S. 109) vorliegen. Auf der Seite einer weitgehenden Subjektivität interpretatorischer Aussagen wären dagegen Scheffers Konzept der »Interpretation als essayistische Tätigkeit« (Scheffer, 1992, S. 283) und natürlich Positionen der ›Ingebrauchnahme‹ literarischer Texte wie die von Rorty (1992b) und Fish (1999) zu situieren. Der Vorteil einer solchermaßen konturierten literaturdidaktischen Objektkonstitution wäre dabei, dass sie es erlauben würde, die Frage nach der Intersubjektivierbarkeit von Interpretationen nicht nur restriktiv zu beantworten, also mit der Angabe von Kriterien zum Ausschluss ›ungültiger‹, da subjektiver Interpretationen. Vielmehr würde ein solcher Zugriff den Blick dafür öffnen, dass Verstehensleistungen, wie oben unter bildungstheoretischer Perspektive beschrieben,524 immer aus einer komplexen Dialektik von Subjekt und Objekt hervorgehen und unter didaktischer Perspektive ja gerade als Prozesse interessant sind, bei denen es darum geht, das Verstehen zu verbessern, zu erweitern und zu vertiefen. Der dadurch eröffnete Spielraum für Interpretationen wäre deshalb auch nicht primär als ein durch Regelsysteme beherrschbar zu machendes Problem anzusehen. Er wäre im Gegenteil als der tiefere Grund anzusehen, warum die Beschäftigung mit Literatur als »paradigmatische und exponierte Erscheinungsform der Auseinandersetzung mit Welt« (Jahraus, 1994, S. 44) in Literaturwissenschaft wie Literaturunterricht überhaupt kulturell legitimiert und legitimierbar ist. Im Hinblick auf die Frage nach der Intersubjektivierbarkeit von Sinnverstehen läuft das auf eine Position hinaus, wie sie Rusterholz vertritt, den Schalk als Gewährsmann für die Position Umberto Ecos anführt: Sprachliche Zeichensequenzen in ästhetischen Texten lassen sich prinzipiell nie als völlig individualisiert verstehen, sonst wären sie unverständlich; sie lassen 524 Vgl. Kap. III.1.2.2.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution sich ebenso wenig als völlig konventionell verstehen, sonst wären sie nichtssagend. Wegen dieses gleichzeitig individuellen und sozialen Charakters lassen sie verschiedene Sinnkonstitutionen zu und erhalten ihre Konkretisation erst durch ihren jeweiligen Interpreten. (Rusterholz, 1979, S. 55)525

Damit ist für die literaturdidaktische Objektkonstitution eine Position umrissen, die sich an unterschiedliche literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen anschließen lässt. Einerseits nimmt sie die Leistungen einer textanalytisch konzipierten Literaturwissenschaft auf und macht sie für systematische, auf möglichst große Intersubjektivierbarkeit abzielende LehrLernprozesse fruchtbar. Andererseits trägt sie aber auch dem für den Literaturunterricht ebenso konstitutiven Bedürfnis nach persönlich relevantem Sinnverstehen Rechnung. Denn sie nimmt die insbesondere von hermeneutischen Ansätzen herausgearbeitete Funktion interpretativer Prozesse für die »Gegenwartssituation« auf, »in die hinein ein Werk interpretiert, auf deren Problemhorizont es bezogen wird« (Eibl, 2000, S. 188). Damit wird in den Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution als konstitutives Element einbezogen, dass die Beschäftigung mit Literatur im schulischen Unterricht letztlich erst unter einem im weitesten Sinne ›hermeneutischen‹ Blickwinkel eine ausreichende Legitimationsbasis erhält – einem Blickwinkel, wie er von Ricoeur wie folgt bestimmt wird: […] man interpretiert nicht von nirgendwoher, man interpretiert vielmehr, um die Überlieferung, in der man gerade steht, zu erläutern, fortzusetzen und dadurch lebendig zu erhalten. [...] Jede Überlieferung lebt durch die Interpretation; in ihr hat sie eine Dauer, in ihr bleibt sie lebendig. (Ricoeur, 1973, S. 37)

525 Schalk (2000) kennzeichnet in diesem Zusammenhang Ecos Position wie folgt: »Für Ecos Textsemiotik gilt als bestimmendes Merkmal, was Rusterholz zum Postulat einer jede Interpretationskonzeption als einer Synthese aus hermeneutischen und semiotischen Überlegungen erheben möchte; [sic] der gleichzeitig individuelle und allgemein-diskursive Charakter des Interpretationsprozesses« (2000, S. 168).

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

2.5.3

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Literaturdidaktische Perspektiven der Interpretation: von einer restriktiven zu einer heuristischen Methodik der Interpretation

Vor diesem Hintergrund soll noch ein letzter Punkt im Hinblick auf die Frage nach dem interpretativen Anteil des literarischen Verstehens untersucht werden. Er markiert zugleich eine Grenze der literaturdidaktischen Objektkonstitution. Denn er macht sichtbar, dass eine solche sich zwar unumgänglich auf literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution zu stützen hat, nämlich insofern sie diesen gegenüber zu rechtfertigen ist. Gleichzeitig ist klar, dass sich bei einer solchen Beobachtung der Literaturwissenschaft durch die Literaturdidaktik auch herausstellen kann, dass bestimmte, aus Sicht der Literaturdidaktik vielleicht sogar besonders zentrale Aspekte der Literatur von der Literaturwissenschaft bislang noch nicht so aufgearbeitet worden sind, dass sich daraus eine produktive Anschlussmöglichkeit für die Literaturdidaktik ergeben würde. Insofern derartige Aspekte nun jedoch tatsächlich als relevant, ja vielleicht gar als essenziell für eine Didaktik der Literatur zu werten wären, ergäben sich für die Literaturdidaktik mehrere Optionen: Sie könnte den Gesichtskreis erweitern und vertiefen. Das heißt, sie könnte etwa außerhalb ihrer jeweils primären Bezugsdisziplin, etwa der germanistischen Literaturwissenschaft, oder aber außerhalb des aktuellen literaturwissenschaftlichen Diskurses nach Anschlusspunkten suchen. Eine derartige Strategie wurde oben bereits kurz im Rahmen der Diskussion möglicher produktiver Anschlussmöglichkeiten für eine Methodenlehre der Textanalyse durch eine Aufarbeitung der strukturalistisch fundierten ›Einführungen in die Literaturwissenschaft‹ angedeutet.526 Die Literaturdidaktik könnte die Literaturwissenschaft allerdings auch zur Aufarbeitung der aus ihrer Sicht bestehenden Desiderate anregen. Und schließlich könnte sie sich selbst an die Arbeit machen und aus ihrer Sicht noch bestehenden Defizite der Literaturwissenschaft – natürlich immer unter ihrer eigendisziplinären Perspektive527 – aufzuarbeiten versuchen. Betrachtet man nun die bisher erarbeitete Gestalt einer literaturdidaktischen Objektkonstitution im Hinblick darauf, wo denn aus literaturdidakti526 S. oben S. 386 f. 527 Vgl. hierzu nochmals Kämper-van den Boogaart (2007, S. 307): »Im Unterschied zur Praxis der Literaturwissenschaft können ihre [der Literaturdidaktik] zentralen Theoriebildungsprozesse nicht von pädagogischen Fragen isoliert werden.«

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

schem Gesichtspunkt ein solcher gegenstandstheoretischer Entwicklungsbedarf bestehen würde, so fällt insbesondere ein Umstand auf: Die Literaturdidaktik ist offenbar in noch erheblich höherem Maße als die Literaturwissenschaft auf eine differenziert entfaltete Methodik des hermeneutischen Umgangs mit literarischen Texten angewiesen. Denn die Literaturwissenschaft mag sich zur Herstellung der für die Disziplin konstitutiven Intersubjektivität noch auf die Wirksamkeit größtenteils implizit bleibender Prozesse der ›Initiation‹ (vgl. Fleck, 1935/2017, S. 137) verlassen können.528 Die Literaturdidaktik dagegen ist bereits aufgrund ihrer relationalen Gegenstandskonstitution in ganz anderem Maße auf eine Explikation und damit auf die ›Diskursivierung‹ (vgl. Kämper-van den Boogaart, 2015, S. 220) ihrer Verfahren zum Zwecke der Entwicklung einer operationalisierten ›Unterrichtstechnologie‹ verwiesen. Und deshalb stellt sich vor dem Hintergrund der obigen Diskussion mit Nachdruck die Frage, welche spezifische Gestalt eine solche explizierte Methodik des hermeneutischen Umgangs mit literarischen Texten haben müsste, um die Anforderungen der Literaturdidaktik in einem gehaltvollen Sinne zu erfüllen, das heißt für die Lehre und das Lernen von literarischem Verstehen möglichst produktiv werden zu können. Sieht man sich die oben rekapitulierten Vorschläge zu einer Methodik der Textanalyse unter dieser Perspektive nochmals genauer an, so fällt auf, dass diese bisher offenbar nur bedingt leisten können, was aus Sicht der Literaturdidaktik erforderlich wäre. Als Ergebnis der bisherigen Diskussion ergab sich ja, dass eine Methodik des hermeneutischen Umgangs mit literarischen Texten für den Literaturunterricht eigentlich zu erheblich mehr imstande sein müsste, als nur bereits bestehende Interpretationen auf ihre intersubjektive Begründungsfähigkeit hin zu überprüfen und zu klassifizieren. Vielmehr wäre aus literaturdidaktischem Blickwinkel zunächst einmal zu über528 Das ist letztlich auch eine Konsequenz aus der oben kurz rekapitulierten Forschung Sittigs (s. S. 328) zur Funktion von Modellinterpretationen in der akademischen Lehrkultur, in denen die »Ansprüche an argumentative Komplexität und Plausibilität der Argumentation […] ebenso reduziert [sind] wie die Belegund Nachweispflichten oder die im Regelfall geforderte Dialogizität der Darstellung, die zum Beispiel über Fußnoten realisiert wird« (Sittig (2015b, S. 377)). Offenbar beeinträchtigt dies die erfolgreiche Initiation der Novizen in die Literaturwissenschaft jedoch bislang nicht so stark, dass sich dadurch ein maßgeblicher Bedarf an »prozessbezogene[n] Lehrgänge[n]« (Köster (2015, S. 30)) ergeben hätte.

2 Literaturwissenschaftliche Perspektiven

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legen, wie Schülerinnen und Schüler überhaupt zur Generierung gehaltvoller Interpretationsideen und –hypothesen befähigt werden können. Denn erst wenn diese Anforderung bewältigt ist, lässt sich sinnvoll die Frage stellen, wie dann in einem nächsten methodischen Schritt die generierten Bedeutungs- und Sinnkonstrukte der Schülerinnen und Schüler gemäß den skizzierten methodischen Verfahren auf ihre Intersubjektivierbarkeit hin überprüft werden können. Was sich hier wie ein eher theoretisches Problem ausnimmt, gewinnt im Blick auf die Empirie schulischen Literaturunterrichts erheblich an Prägnanz. Denn es spricht einiges dafür, anzunehmen, dass Schülerinnen und Schüler nicht nur bei der Aneignung und Einübung methodisch gut erfassbarer textanalytischer Verfahren Unterstützung benötigen, sondern auch, ja vor allem auch bei der methodisch offenbar schwieriger zu modellierenden Generierung von Deutungshypothesen. Zur knappen Plausibilisierung und Veranschaulichung sei nochmals kurz die oben bereits aufgerufene Lyrik-Stunde zu Loerkes ›Blauer Abend in Berlin‹ bemüht.529 Denn wo in diesem Beispiel eben noch die Verstehensbemühungen der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die Verszeilen »Die Leben, die sich ganz am Grunde stauen, / Beginnen sacht vom Himmel zu erzählen« (Gruschka, 2010, S. 26) im Mittelpunkt standen, mündet fast unmittelbar im Anschluss an den oben zitierten Ausschnitt die Stunde in einen Abbruch der Deutungsbewegung: Lw: […] Was heißt den [sic] Stauen. Warum stauen die sich? Warum nimmt er dieses Verb? Sw5. Sw5: Ja, weils [sic] immer mehr Menschen hinkommen. Und vielleicht wollen die, ich denke auch die wollen auch fliegen oder so, also. Lw: Wie isses denn in der Stadt? Mit dem, hat das was mit der Bevölkerung zu tun? Sm9: Ja, ich denk mal, da is ziemlich viel los, einfach so Großstadt. Da is immer viel Betrieb und ich denk mal, dass da vielleicht so Autobahn, na Autobahn nich, aber Hauptstraßenmäßig [sic], dass da ziemlich viele Autos lang fahren und einfach Lärm machen. So würd ich das... Lw: Die Leben, es geht um die Leben. Leben die Autos? Sm9: Nein, das sollen wahrscheinlich irgendwie die Fische sein oder sowas. Ja, Menschen oder sowas.

529 S. oben S. 410 f.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution Lw: Es is ja nur das Bild, das Meer is das Bild, ja? Natürlich, Sm11. Sm11: Ja, vielleicht staun die sich, weil da irgendwas passiert is, irgendwie. Ja, ein Unfall oder so. Oder irgendeiner alten Dame wird die Handtasche geklaut oder so, keine Ahnung. Lw: Ich glaub das würde jetzt maln bisschen bei Seite lassen. Vielleicht lassen wir das jetzt auch noch offen, wenn wir da nicht weiter kommen und gehn später noch mal darauf zurück. (Cerny, 2007, S. 19)

Was sich in diesem kurzen Ausschnitt überdeutlich manifestiert, nämlich die weitgehende Hilflosigkeit der Schülerinnen und Schüler, eine plausible Deutungshypothese zu den beiden Verszeilen zu generieren, findet eine nicht weniger deutliche Entsprechung in der Hilflosigkeit der Lehrkraft, sie unter Bezugnahme auf ein methodisch geregeltes Verfahren darin zu unterstützen: Ist die Lehrerin selbst ratlos, wie sie eine Erklärung für das sich Stauen [sic] der Leben unten am Meeresgrund liefern könnte, oder will sie unbedingt, dass die Schüler eine plausible Lesart mit ihren Mitteln erarbeiten? Wenn die aber – wie gezeigt – völlig im Nebel herumstochern, können sie keine finden. Sie wissen ja nicht einmal genau, wonach sie suchen sollen. (Gruschka, 2010, S. 86)530

530 Vor dem Hintergrund dieses Befundes lassen sich Hinweise von Vertreterinnen und Vertretern von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik, welche derartige interpretatorische Schwierigkeiten von Novizen herunterspielen, vermutlich vor allem durch Prozesse der Automatisierung und »encapsulation« (Reimann und Rapp (2008, S. 179)) eben doch einigermaßen komplexer kognitiver Operationen im Zuge ihres Expertiseerwerbs erklären. So steht etwa, um nur zwei Beispiele willkürlich herauszugreifen, Titzmanns Hinweis, dass es ganz und gar gleichgültig sei, von welchen beobachtbaren Daten des Textes eine Analyse ausgehe (vgl. Titzmann (1977, S. 368)), in deutlichem Gegensatz zu den von ihm selbst heuristisch selektierten, interpretatorisch äußerst produktiven Textstrukturen. Und auch Schilchers Bemerkung, in einem Gedicht von Wilhelm Busch lasse sich die Gliederung der dargestellten Welt in zwei oppositionelle topographische und semantische Räume ›oben vs. unten‹ »auch für Kinder leicht […] erkennen« (Schilcher (2013, S. 210)) ist vor dem Hintergrund der oben manifesten interpretatorischen Orientierungslosigkeit der Schülerinnen und Schüler eigentlich nur unter der Voraussetzung zu verstehen, dass die Kinder hier wahrscheinlich gar nicht selbst zur Generierung einer Hypothese über die ereigniskonstitutiven semantischen Oppositionen aufgerufen waren – oder allenfalls vor dem Hintergrund eines sehr intensiven Strategietrainings im Hinblick auf das ja seinerseits voraussetzungsreiche Lotman’sche Analysemodell.

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Unter dieser Perspektive wäre es also aus Sicht der Literaturdidaktik geboten, nicht nur eine Methodik der Überprüfung von Interpretationen im Hinblick auf ihre intersubjektive Begründungsfähigkeit zu entwickeln, wie sie von Jahraus entworfen wird. Es wäre ihr vielmehr aufgegeben, eine Methodik der Generierung von Interpretationshypothesen zu entwickeln, also eine Heuristik der Interpretation. Denn nur eine solche könnte den Schülerinnen und Schülern eine explizite und operative Antwort auf die von Gruschka aufgeworfene Frage geben, »wonach sie suchen sollen.« (Gruschka, 2010, S. 36) Damit ist nun allerdings ein generelles Problem aufgeworfen, das sowohl Titzmann wie auch Jahraus in ihren methodologischen Überlegungen explizit reflektieren. So weist bereits Titzmann selbst darauf hin, dass bei seinem Vorschlag einer Methodenlehre der Textanalyse die von ihm eingeführten Interpretationsregeln »einstweilen primär negativ-restriktiven Typs« sind, die »mehr das nicht Akzeptable ausschließen, als positive Anweisungen (Auffindungsverfahren)« (Titzmann, 1977, S. 19) geben. Und er weist in diesem Zusammenhang dezidiert auf die Diskrepanz zwischen »einer hoch entwickelten Praxis der Interpretation« und der Theorie der Textanalyse hin, die sich hier »in gewaltigem Rückstand hinter der Praxis« (1977, S. 19) befinde. Dass es jedoch eine Heuristik in diesem Sinne prinzipiell geben müsse, dafür spreche gerade »die Erlernbarkeit des Interpretierens« (1977, S. 19). Analog merkt Jahraus bei seinen Überlegungen zur Gestalt einer Methodik der Textanalyse an, dass eine solche zwar letztlich auf einen Algorithmus abziele (vgl. Jahraus, 1994, S. 22), dabei aber dennoch stets auf »heuristische Verfahren« (1994, S. 22) angewiesen bleibe. Deshalb hält auch er es, wie Titzmann, für »realistischer« (1994, S. 22), die Methodik nicht als heuristisches Verfahren zu modellieren, sondern über Interpretationsregeln, »die die Menge der möglichen Aussagen über einen Text reduzieren, indem sie legitimierbare Aussagen von nicht-legitimierbaren abgrenzen und letztere von der Textanalyse ausschließen.« (1994, S. 22) Die von Titzmann und Jahraus markierte Grenze dessen, was eine Methodik der Textanalyse nach dem gegenwärtigen Stand der Entwicklung leisten kann, mag im Rahmen der Literaturwissenschaft allenfalls noch hinnehmbar sein. Für die Literaturdidaktik jedoch bringt sie das Problem mit sich, dass damit ein, ja vielleicht der entscheidende Aspekt des literarischen Verstehens nicht angemessen aufgearbeitet wäre: die Frage nämlich, welche Strategien und Prozeduren Schülerinnen und Schüler einsetzen könnten,

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

wenn sich ein solches Verstehen nicht von selbst einstellt. Die potenziell dramatischen Konsequenzen einer solchen fehlenden heuristischen Methodik wären dabei in Unterrichtsstunden wie der oben angeführten zu besichtigen. Wirft man einen kurzen Blick auf den Diskurs der Literaturdidaktik, so findet man ein breites Spektrum an Positionen im Hinblick auf die hier aufgeworfene Frage. Es erstreckt sich von einer Modellierung literarischer Kompetenz beziehungsweise literarischer Bildung, bei der die Fähigkeit zur Generierung von Verständnis- und Interpretationshypothesen keine oder kaum eine Rolle spielt, bis hin zu Konzepten, bei denen diese im Mittelpunkt steht und explizit bearbeitet wird. Dies sei kurz an drei Beispielen genauer beleuchtet. Für den ersten Fall sei nochmals an das LUK-Projekt um Volker Frederking erinnert: Dort wurde ja »literarästhetische Verstehenskompetenz« (Frederking, Meier et al., 2011, S. 131), bei allem Zugeständnis der Vorläufigkeit der damit geleisteten Operationalisierung (vgl. 2011, S. 134), als »literarästhetische Urteilskompetenz« (2011, S. 134) modelliert.531 Die Begründung dafür war, dass nur »die Ergebnisse von Verstehensprozessen« (2011, S. 134) »operationalisierbar« (2011, S. 134) seien. Und diese schlügen sich eben »in literar(ästhetischen) Urteilen nieder.« (2011, S. 134) Dabei sei nochmals daran erinnert, dass es in den entsprechenden Test-Items, wie sich zeigte, primär darum geht, zu beurteilen, ob vorliegende Interpretationshypothesen als ›richtig‹ oder ›falsch‹ einzuschätzen sind. Blickt man auf diese kompetenztheoretische Modellierung nun nochmals unter der hier eröffneten Perspektive, so wird klar, dass die Reduktion von Verstehenskompetenz auf Urteilskompetenz letztlich unter methodologischer Perspektive ein Pendant darstellt zu der eben aufgezeigten Beschränkung einer Methodik der Textanalyse auf restriktiv-negative Interpretationsregeln. Wo allerdings Titzmann und Jahraus dies klar als noch bestehendes Defizit ihrer Methodologie markieren, das es in einer zukünftigen, entwickelteren Form zu beheben gälte, findet sich bei Frederkings Modellierung eine ähnlich explizite Aufarbeitung dieser Problematik nicht. Und das ist, wie angemerkt, umso signifikanter, als im literaturwissenschaftlichen Zusammenhang die Begründungsfähigkeit von Interpretationen im Vergleich zum schulischen Kontext einen höheren Stel531 Vgl. Kap. II.3.3.4.

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lenwert haben dürfte als die Generierung von Interpretationen, welche über Prozesse der disziplinären Initiation offenbar hinreichend sichergestellt werden kann. Aus diesem Blickwinkel erscheint die Konzeptspezifikation von ›literarästhetischer Verstehenskompetenz‹ im LUK-Projekt demnach als Theorieentscheidung, bei der ein maßgeblicher, ja zentraler Teil literarischer Kompetenz beziehungsweise literarischer Bildung verloren geht: die Fähigkeit nämlich, gehaltvolle Interpretationshypothesen überhaupt erst einmal zu generieren, welche dann in einem zweiten Schritt einer Beurteilung im Hinblick auf ihre Begründungsfähigkeit und damit Intersubjektivierbarkeit unterzogen werden können. Als ein weiteres, vor allem aus theoretischen Gründen aufschlussreiches Beispiel sei kurz angedeutet, wie die Problematik der Generierung von Interpretationshypothesen sich in der poststrukturalistischen Literaturdidaktik niederschlägt. Sie wird dort nämlich in einer Weise verarbeitet, die nochmals eine neues Licht darauf wirft, wie literaturdidaktische Strömungen, deren primärer Ausgangspunkt eine literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitution ist, auch pädagogisch-didaktische Probleme im Rahmen ihrer dadurch bedingten Objektkonstitution verarbeiten. So findet sich im Diskurs der poststrukturalistischen Literaturdidaktik nicht selten die Beobachtung, dass es für Schülerinnen und Schüler geradezu charakteristisch sei, zu subjektiven Interpretationen zu gelangen: »Das So-auch-Ich-Schema dominiert die Rezeption.« (Fingerhut, 1995, S. 54) Diese subjektiven Deutungen werden hier allerdings nicht nur der »bornierten Subjektivität« (Kreft, 1977, S. 379; vgl. Fingerhut, 1995, S. 54) von Schülerinnen und Schülern zugeschrieben, die ja dann den Ausgangspunkt der unterrichtlichen Arbeit darstellen könnte. Sie werden vielmehr gleichzeitig auch theoriekonform verarbeitet, das heißt im Rahmen poststrukturalistischer Konzepte gedeutet. Deshalb werden die Deutungen der Schülerinnen und Schüler einerseits textseitig als von den literarischen Texten selbst angeregte Sinneffekte modelliert. Demgemäß spricht beispielsweise Fingerhut von einer »vom Text nahegelegten Lektüre« (1995, S. 45), die es in einer »zweiten Lektüre« (1995, S. 45) zu dekonstruieren gelte. Andererseits werden die Deutungen der Schülerinnen und Schüler rezipientenseitig nicht nur als Problem einer noch nicht vollständig entwickelten und im Unterricht zu erwerbenden literarischen Kompetenz und Bildung modelliert. Vielmehr werden die Schülerinnen und Schüler im Rahmen der poststrukturalistischen Kritik einer »Metaphysik der Präsenz« (Derrida, 1967/

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1989, S. 425) zugleich auch mit den »Sinnsuchern« (Kammler, 2000b, S. 5) des »hermeneutischen Verstehensmodells« (2000b, S. 4) identifiziert, zu dessen Dekonstruktion der Poststrukturalismus ja gerade angetreten ist. Demgemäß zielt ein poststrukturalistischer Literaturunterricht typischerweise gerade nicht darauf ab, die Schülerinnen und Schüler zur Generierung anspruchsvoller, intersubjektiv zustimmungsfähiger Interpretationshypothesen zu befähigen. Ziel ist gerade nicht, dass Schülerinnen und Schüler auf kompetente und rechtfertigbare Weise »Sinnentwürfe herstellen, an denen sie sich orientieren und abarbeiten […] können« (Kammler, 1993, S. 199). Im Gegenteil geht es hier gerade darum, sie zur Erkenntnis der Unhaltbarkeit jeglicher Sinnentwürfe zu führen. Schülerinnen und Schüler sollen demnach also nicht kompetente Interpretierende, sondern, wie Kammler sagt, »kritische Sinndekonstrukteure« (Kammler, 2000b, S. 5) werden.532 In einem solchermaßen konzipierten Unterricht kann dann folgerichtig auch die Generierung und differenzierte Beurteilung unterschiedlich angemessener Interpretationen nicht mehr im Mittelpunkt stehen, ja sich kaum mehr als didaktisches Problem artikulieren. Insofern ist dann nur konsequent, was sich oben in der Auseinandersetzung mit Clemens Kammlers Unterrichtsvorschlägen zu Goethes ›Faust‹ zeigte: Als Interpretationen, die in diesem Unterrichtsmodell zu dekonstruieren sind, fungieren dort überhaupt nicht mehr die eigenen Deutungsversuche von Schülerinnen und Schülern, sondern ausgewählte Zeugnisse der Rezeptionsgeschichte.533 Auch für die – allerdings, wie oben gezeigt, durchaus vielgestaltige – poststrukturalistische Literaturdidaktik lässt sich

532 Die beiden oben zitierten Transkripte von Unterrichtsstunden (s. S. 410 f. sowie S. 419 f.) werfen in diesem Zusammenhang allerdings mit Nachdruck die Frage auf, inwiefern mit Blick auf die Empirie von Literaturunterricht tatsächlich davon gesprochen werden kann, dass der Umgang von Schülerinnen und Schülern mit literarischen Texten durch das von Kammler vorausgesetzte Bedürfnis gekennzeichnet ist, »Einheiten wahrzunehmen und Sinnzuschreibungen vorzunehmen« (Kammler (2000b, S. 17)). Es drängt sich hier viel eher der Eindruck auf, dass die jungen Menschen den Aufforderungen der Lehrkraft, Sinn zu produzieren, eher mit Unverständnis begegnen. Die oben beigebrachte Unterrichtsszene wäre aus diesem Blickwinkel eher als Indiz der »bemitleidenswerten Unzeitgemäßheit« (Hörisch (1988, S. 97)) eines auf Verstehen abzielenden Literaturunterrichts in der Postmoderne zu werten. 533 S. oben S. 368 ff.

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also zumindest eine Tendenz beobachten, aufgrund der eigenen theoriespezifischen Deutungsschemata die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zur Generierung hochwertiger Interpretationshypothesen eher zu vernachlässigen, als sie zu einer zentralen Aufgabe der Literaturdidaktik zu erheben. Als letztes Beispiel sei nochmals kurz Leubners und Saupes Erzähldidaktik aufgerufen.534 Das Autorenteam entwickelt nämlich auf der Basis ihrer kompetenzorientierten Erzähldidaktik eine sehr konkrete didaktische Strategie, mit deren Hilfe Schülerinnen und Schüler zur Bildung von Deutungshypothesen im Hinblick auf die Handlung narrativer Texte befähigt werden sollen (vgl. Leubner & Saupe, 2014). Ausgangspunkt ist dabei als empirische Beobachtung, was sich im vorliegenden Kontext als Ergebnis theoretischer Überlegungen ergab: das Problem, dass Schülerinnen und Schüler häufig an der Aufgabe scheitern, hochwertige Deutungshypothesen zu literarischen Texten zu generieren, dass sie vielmehr »Deutungen vornehmen, die mit dem zu erschließenden Text nur wenig zu tun haben oder ihm sogar widersprechen.« (2014, S. 3) Die Lösung für das Problem wird in der Vermittlung und Einübung »ergiebige[r] strategieorientierte[r] Anleitungen für das Verstehen literarischer Texte« (2014, S. 3) gesehen – also in einem methodischen Verfahren der Textanalyse, wie es sich auch aus der vorliegenden Perspektive als Desiderat darstellte. Ganz im Sinne dieses erzähldidaktischen und kompetenztheoretischen Ansatzes wird die dabei vorgeschlagene heuristische Strategie unter Rekurs auf van Dijks Komplikationsmodell entwickelt und dann im Rahmen einer empirischen Studie auf ihre Wirksamkeit hin untersucht – allerdings nicht im Verhältnis zu dem von Schilcher und der strukturalen Textanalyse favorisierten Modell von Lotman,535 sondern zu dem im Deutschunterricht aus mutmaßlich ganz anderen Gründen verbreiteten Modell »Handlungsschritte und Höhepunkt« (2014, S. 4). Es lässt sich demnach festhalten, dass in der Literaturdidaktik Deutsch im Hinblick auf die Entwicklung einer Heuristik der Interpretation ganz unterschiedliche Ansätze zu finden sind, die das Problem entweder mehr oder weniger explizit aufgreifen und bearbeiten oder aber vernachlässigen, ja teilweise aus ihrem Arbeitsbereich ausschließen. Ein umfassender Entwurf einer Heuristik der Interpretation scheint indes noch nicht vorzuliegen und

534 Vgl. Kap. II.3.3.2. 535 Vgl. hierzu nochmals S. 114 ff. sowie S. 402 ff. oben.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

wäre für die vorliegende Diskussion in jedem Falle ja auch primär auf seine objekttheoretischen Implikationen hin zu befragen. Denn aus der im vorliegenden Zusammenhang eröffneten Perspektive geht es ja nicht um den Entwurf einer Didaktik der Heuristik von Interpretation, sondern darum, zu klären, welche literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen, Konzepte und Modelle sich hierfür aus Sicht einer literaturdidaktischen Objektkonstitution besonders gut eignen. Blickt man von hier aus nun auf die Literaturwissenschaft und fragt, wo dort möglicherweise Anknüpfungspunkte für die Entwicklung einer Heuristik der Interpretation vorhanden sind, auf welche die Literaturdidaktik zurückgreifen könnte, so zeigt sich Folgendes: Einerseits finden sich durchaus auch im Diskurs der Literaturwissenschaft an unterschiedlichen Orten konkrete Hinweise und sogar Vorschläge für eine Heuristik der Interpretation. Andererseits lassen sich aber auch aus Ansätzen, wo derartige explizite Überlegungen und konkrete Vorschläge fehlen, Impulse für die Literaturdidaktik beziehen. Dies sei nun noch in aller gebotenen Knappheit etwas näher ausgeführt, wobei die folgende Darstellung nur einzelne Hinweise geben kann. Im vorliegenden Kontext soll dabei lediglich angedeutet werden, dass es für die Literaturdidaktik mindestens drei Ansatzpunkte gibt, zur Entwicklung einer entfalteten Heuristik der Interpretation auf literaturwissenschaftliche Konzepte zurückzugreifen: Sie könnte erstens überprüfen, wo etwa bereits Ansätze zur Entwicklung einer derartigen Heuristik in der Literaturwissenschaft vorliegen. Diese wären dann auf ihre Anschlussfähigkeit für die Literaturdidaktik hin zu überprüfen. Sie könnte zweitens versuchen, aus negativrestriktiven Interpretationsregeln im Sinne von Titzmann und Jahraus positive Auffindungsstrategien abzuleiten. Und sie könnte drittens versuchen, auf der Basis einer Beschreibung der Interpretationspraxis zu einer praxeologisch fundierten Heuristik der Interpretation zu gelangen. Der erste Fall lässt sich anhand eines wahrscheinlich singulären Beispiels der akademischen Lehrbuchkultur illustrieren, an Dietrich Schwanitz‘ in Ansatz und Darstellungsform äußert innovativer Einführung in die systemtheoretische Literaturwissenschaft (vgl. Schwanitz, 1990). Obgleich dieses Büchlein als Einführung in die Luhmann’sche Systemtheorie aus dem Blickwinkel der Literaturwissenschaft konzipiert ist, unternimmt der Anglist Schwanitz dabei zusätzlich den Versuch, diese Aufgabe mit konkreten Fra-

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gen der Hermeneutik literarischer Texte zu verknüpfen. Es kann dabei nach der oben bereits konstatierten Affinität von Strukturalismus und texthermeneutischer Methodik nicht verwundern, dass er sich bei dieser Verknüpfung gerade nicht auf systemtheoretische, sondern klassisch strukturalistische Konzepte stützt und diese lediglich systemtheoretisch reformuliert. Dabei geht Schwanitz explizit, wenngleich sehr knapp, auf das hier diskutierte Problem einer Heuristik der Interpretation ein und schlägt ein exemplarisches Prinzip vor, wie Lernende zu einer Interpretationsidee gelangen können: Man kann den Eindruck gewinnen, als fiele manchen Studenten das Interpretieren sehr schwer. Das kann nur daran liegen, daß sie noch nicht auf das einfache und wunderbare Prinzip von Roman Jakobson aufmerksam gemacht wurden. Dieses Prinzip könnte man in die folgende Anweisung übersetzen: Nachdem Du den Text gelesen hast, finde eine semantische Opposition, die Dir besonders auffällt. Dann suche eine zweite semantische Opposition und parallelisiere sie mit der ersten. Wenn das geschehen ist, versuche, eine oder beide Oppositionen oder die Opposition zwischen beiden Oppositionen auf die Elemente der Opposition anzuwenden. Wenn Du soweit bist, dann wird Dir genug selber einfallen, so daß Du von nun an alleine weitermachen kannst. (Schwanitz, 1990, S. 217)

Ohne die Nützlichkeit dieses Auffindungsverfahrens für die Analyse und Interpretation literarischer Texte näher betrachten zu wollen, lässt sich dieses Beispiel doch zumindest als ein erster Versuch und Vorschlag dazu verstehen, welche Gestalt eine Heuristik der Interpretation annehmen könnte. Als Beispiel für den zweiten Fall sei nochmals auf Jahraus‘ Ausdifferenzierung der Rückführbarkeitsbedingung verwiesen. Wie oben gezeigt, spezifiziert Jahraus ja unterschiedliche und unterschiedlich restriktive Typen der Rückführbarkeit von Interpretationen auf das textanalytische Modell. 536 Jahraus zielt dabei zwar primär auf eine negativ-restriktive Reglementierung interpretatorischer Aussagen ab (vgl. Jahraus, 1994, S. 22), dennoch wäre zu überlegen, ob sich die von ihm herausgearbeiteten Typen von Interpretationen nicht vielleicht auch zur Entwicklung heuristischer Prinzipien heranziehen ließen. Wenn er demnach etwa die »Projektion des Textes auf die textexterne Welt, sofern diese Referenzen nicht im Text selbst angelegt sind«

536 S. oben S. 395 ff.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

(1994, S. 41), als Form der ›einfachen Bezugnahme‹ auf das textanalytische Modell herausarbeitet, oder wenn er als Formen der ›affirmativen Bezugnahme‹ ›Übersetzung‹, ›Identifikation‹ und ›Intertextualitätsreihe‹ ausdifferenziert (vgl. 1994, S. 41–43), so lassen sich aus jedem dieser Typen durch Umformulierung letztlich ›Anweisungen‹ gewinnen, wie sie auch Schwanitz im Sinne hat. So könnte für den Fall der ›Identifikation‹ (vgl. 1994, S. 42–43) die hierfür spezifische interpretatorische Operation als Suchanweisung etwa folgendermaßen reformuliert werden: ›Finde zu einer gegebenen, aus dem Text durch Analyse abstrahierten Struktur einen textexternen Bereich, für den sich bei unterschiedlicher Besetzung der Elemente Ähnlichkeiten zwischen den Elementen sowie eine analoge Struktur manifestiert.‹537 Ähnliche Suchanweisungen ließen sich analog auch aus den anderen Typen der Rückführbarkeitsbedingung gewinnen. Diese entsprächen strukturell dabei im Wesentlichen den ebenfalls im Sinne eines ›Auffindungsverfahrens‹ formulierten »vier elementare[n] Interpretationsregeln« (Kurz, 2000, S. 216), die Gerhard Kurz als generelle Anweisung zum Interpretieren formuliert: 1. Suche den relevanten Kontext für den Text. 2. Unterstelle für den Text eine Kohärenz und eine Struktur (gerade, um seine Brüche zu zeigen.) […] 3. Unterstelle, daß prinzipiell alles im Text von Bedeutung sein kann, nicht nur Absätze, Sätze, Wörter, sondern auch Silben, einzelne Phoneme (z. B. im Reim, in Alliterationen), Klänge, sogar die Form der Drucktypen, das Weiß des Papiers. 4. Unterstelle, daß der Text vieldeutig ist/sein kann und entwickle aus ihm so viel Bedeutung wie nach dem formalen und semantischen Potential des Textes möglich […]. (Kurz, 2000, S. 216)

Drittens schließlich wäre es zur Entwicklung einer Heuristik der Interpretation möglich, aus einer Analyse der interpretatorischen Praxis der Literaturwissenschaft die Verfahren herauszudestillieren, die dort realiter eingesetzt werden, um zu den zentralen Deutungshypothesen zu gelangen. Ein solches Vorgehen könnte zwar dadurch erschwert werden, dass konkrete Interpretationen, wie Sittig am Beispiel von ›Modellinterpretationen‹ zeigt (vgl. Sittig,

537 Jahraus‘ eigenes Beispiel war hier die Verknüpfung der Transformation des sozialen Systems in Wagners ›Der Ring des Nibelungen‹ mit der historischen Transformation des Übergangs von einem feudalistischen zu einem kapitalistischen System (vgl. Jahraus (1994, S. 42)), s. oben S. 397.

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2015a, S. 144), die Verfahren, die ihnen zugrunde liegen, bisweilen eher verschleiern als transparent machen.538 Andererseits erscheint es jedoch angesichts von Werken wie Jonathan Cullers ›Dekonstruktion‹ (vgl. Culler, 1982/ 1988) oder von Arbeiten der Analytischen Philosophie der Literaturwissenschaft539 durchaus plausibel, anzunehmen, dass eine Explikation von in konkreten literaturwissenschaftlichen Interpretationen häufig benutzten operativen Verfahren möglich sein sollte. Außerdem ließe sich der Einfluss von Cullers Buch auf die Etablierung einer poststrukturalistischen Literaturwissenschaft als Indikator dafür werten, dass hierdurch gerade deren Aneignung durch Novizen maßgeblich erleichtert werden kann. Aus dieser Perspektive könnte dann übrigens auch ein Konzept wie Fingerhuts Verfahren der ›zweiten Lektüre‹ (vgl. Fingerhut, 1995), das ja ebenfalls auf einer Beobachtung der Praxis der Dekonstruktion beruht – ungeachtet aller berechtigten Kritik daran, wie sie Baum formuliert hat (vgl. Baum, 2010a) –, in eine ›Anweisung‹ zur Produktion einer dekonstruktivistischen Lektüre umformuliert werden.540 Unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Ansätze zur Entwicklung einer Heuristik der Interpretation in Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft sowie unter der Voraussetzung ihrer differenzierteren Aufarbeitung sollte es, folgt man den vorliegenden Überlegungen, schließlich möglich sein, eine Literaturdidaktik auf der Basis einer primär negativ-restriktiven Metho-

538 Vgl. hierzu Fußnote 528 oben. 539 Vgl. hierzu z. B. Strube (1992), Strube (2003), Fricke (1992), Fricke (2007) sowie Spree (1995) und Spree (2007). 540 Auch Bunias (2011) oben (s. S. 384) angeführte, kritische Bemerkung zu der Art, wie gerade in der Literaturwissenschaft Deutungshypothesen durch eine methodologisch wenig reflektierte Verknüpfung von Theorie und literarischem Text zustandekommen, ließe sich in eine Anweisung umformulieren, die zumindest als Hinweis darauf verstanden werden könnte, wie selbst im Bereich professioneller Interpretation Deutungshypothesen generiert werden – nämlich durch, wie Kurz generalisierend vermerkt, Kontextualisierung: »Interpretieren ist wesentlich kontextualisieren.« (Kurz (2000, S. 215)) Vgl. hierzu auch Culler (1997/ 2002, S. 99), außerdem zu weiteren Ansatzpunkten der Entwicklung einer Heuristik der Interpretation in der Literaturwissenschaft noch Krah (2006, S. 70-73) sowie Kindt und Müller (2003, S. 301).

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denlehre durch eine entfaltete Heuristik der Interpretation zu vervollständigen. Es würde sich damit um eine Literaturdidaktik handeln, welche die Schülerinnen und Schüler bei der Generierung von Interpretationsideen und Deutungshypothesen systematisch unterstützen könnte. Der Beitrag der Literaturdidaktik selbst bestünde dabei vor allem darin, die aus dem literaturwissenschaftlichen Zusammenhang bezogenen, häufig eher abstrakten und teilweise auch komplexen heuristischen Verfahren für den Einsatz im Literaturunterricht unter der Perspektive der Möglichkeiten und Grenzen schulischer ›Lehre‹ und schulischen ›Lernens‹ didaktisch zu bearbeiten. Als Grundlage einer solchen Arbeit wäre dabei eine literaturdidaktische Objektkonstitution anzusehen, die beiden Aspekten des hermeneutischen Umgangs mit literarischen Texten, dem textanalytischen wie dem interpretativen, dem ›rekonstruktiven‹ wie dem ›konstruktiven‹, gleichermaßen ausgewogen Rechnung trägt. Die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ müsste demnach zum einen die Methodisierbarkeit textanalytischer Verfahren und damit die Intersubjektivierbarkeit von Bedeutungen ermöglichen. Und sie müsste zum anderen zugleich den nicht-algorithmisierbaren, interpretativen Aspekten des Umgangs mit literarischen Texten Rechnung tragen und sich demgemäß darum bemühen, Schülerinnen und Schüler möglichst systematisch bei der Generierung von Interpretationsideen und Deutungshypothesen zu unterstützen. Klar ist dabei, dass die Idee einer Heuristik der Interpretation, wie sie hier in nur sehr groben Umrissen skizziert werden konnte, die Kreativität im interpretierenden Umgang mit literarischen Texten weder ersetzen kann noch ersetzen soll. Dass eine solche Perspektive das Projekt einer heuristischen Methodenlehre prinzipiell überfordern würde, hat Poser in seiner Auseinandersetzung mit den Entwicklungen einer ›Ars inveniendi‹ für den Bereich der Technikwissenschaften überzeugend aufgezeigt (vgl. Poser, 2016, S. 317–338). Eine ›Methodik der Kreativität‹, falls es sie denn gäbe, scheint im Falle des Literaturunterrichts aber auch gar nicht erforderlich. Denn hier stehen die Interpretationen ja, wie Köster im Anschluss an Sittig aufzeigt (vgl. Köster, 2015, S. 29), gerade nicht primär unter einem besonderen Innovations- und »Individualisierungsdruck« (2015, S. 29). Sie zeichnen sich vielmehr eher durch eine »Orientierung an der Norm« (2015, S. 29) aus.541 Gerade 541 S. oben S. 328.

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deshalb lässt sich aber vermuten, dass die im Literaturunterricht erforderlichen Strategien und Prozeduren des hermeneutischen Umgangs mit literarischen Texten eigentlich recht gut mit einer lehr- und lernbaren Heuristik abgedeckt werden können (vgl. Poser, 2016, S. 334). Dabei wäre vor allem zu bedenken, dass die Literaturdidaktik im Sinne der obigen kooperativen Perspektive von ›Lernen‹ und ›Bildung‹ sowie ›Instruktion‹ und ›Irritation‹ ein Interesse daran haben muss, den Anteil des literarischen Verstehens, der operationalisierbar, also systematisch ›lehrbar‹ und ›lernbar‹ ist, tatsächlich so präzise und so vollständig wie möglich aufzuarbeiten und damit zu diskursivieren. Dass sich auf dieser Grundlage dann immer wieder im strengen Sinne ›kreative‹ Ereignisse – etwa in Form von innovativen Interpretationen durch Schülerinnen und Schüler – einstellen können, wäre dabei in der oben skizzierten ›Didaktik der Bildung‹ systematisch angelegt und somit in die didaktische Strategie einzubeziehen. Solche Ereignisse würden jedoch nicht als notwendige Anforderung an schulisches Interpretieren fungieren – eine Anforderung, hinter der Schülerinnen und Schüler ebenso wie ihre Lehrkräfte wahrscheinlich häufig zurückbleiben müssten, wie sich das im obigen Unterrichtstranskript beispielhaft zeigte. Sie wären vielmehr als Manifestation emergenter Bildungsprozesse zu verstehen, auf die dann entsprechend mit einer ›Didaktik der Zufallsereignisse‹ (vgl. Luhmann & Schorr, 1982, S. 29) zu antworten wäre.542 2.6

Die Grenze der Interpretation Sieht man einmal vom wissenschaftspropädeutischen Unterricht der Oberstufe ab, so decken sich die Interessen bzw. Aufgaben der Deutschdidaktik und die der Germanistik nur partiell. Beispielsweise ist die Ingebrauchnahme von Literatur zur Förderung der Ich-Entwicklung oder zum Fremdverstehen keine Perspektive, die die Literaturwissenschaft zu ihren Gegenständen einzunehmen vermag. (Kepser, 2013, S. 52)

Matthis Kepsers Hinweis auf die unterschiedlich gelagerten Interessen von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik eignet sich als Ausgangspunkt für die Betrachtung eines letzten wichtigen Punktes, der im Hinblick auf die literaturwissenschaftliche Gestalt einer literaturdidaktischen Objektkonstitu-

542 Vgl. Kap. III.6.3.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

tion zu klären ist. Denn wenn die Literaturdidaktik, wie das oben erläutert wurde, aus Gründen ihrer relationalen Objektkonstitution das gesamte Spektrum von Verstehensprozessen und -leistungen zwischen intersubjektivierbaren und subjektiven Interpretationen literarischer Texte differenziert aufzuarbeiten hat, dann stellt sich von selbst die Frage, ob es aus ihrer Perspektive überhaupt eine Grenze im Hinblick auf die Subjektivität des Sinnverstehens gibt, also ein subjektives Sinnverstehen, das von ihr nicht mehr sinnvoll bearbeitet werden kann. Es wäre demnach zum Abschluss der Diskussion noch zu klären, ob es aus der Perspektive der Literaturdidaktik eine ›Grenze der Interpretation‹ im Hinblick auf subjektives Sinnverstehen gibt, das nicht mehr sinnvoll im Literaturunterricht bearbeitet werden kann, und welche Erkenntnisse für die literaturdidaktische Objektkonstitution aus der Reflexion dieser Grenze zu gewinnen sind. Wenn Kepser im oben angeführten Zitat von bestimmten Formen des Umgangs mit literarischen Texten spricht, die er zum Aufgabenbereich des Literaturunterrichts dazuzählt, die aber den Aufgabenbereich der Literaturwissenschaft systematisch überschreiten, so stellt sich im vorliegenden Kontext die Frage, welche Konsequenz diese Differenz in objekttheoretischer Hinsicht hat. Offenkundig scheint dabei nämlich, dass die von Kepser angeführten Beispiele einer ›Ingebrauchnahme‹ von Literatur genau jene Grenze markieren, die Jahraus durch die Einführung der Rückführbarkeitsbedingung gerade ausschließen möchte. Ihre Funktion war ja, im Bereich möglicher Verstehensleistungen im Umgang mit literarischen Texten zwischen solchen subjektiven Interpretationen zu unterscheiden, die literaturwissenschaftlich legitimierbar sind, und solchen, die literaturwissenschaftlich nicht mehr legitimierbar sind: Damit ist von vornherein der Bereich der Interpretationsaussagen eingeschränkt. Eine Aussage, die sich auf einen Text bezieht, ist keine Interpretationsaussage über den Text, wenn sie nicht in Beziehung zum textanalytischen Modell steht. Die bloße Referenz auf einen Text reicht also nicht aus, eine Interpretation als solche zu begründen. [...] Daran wird deutlich, daß über die Bezugnahme auf das textanalytische Modell zumindest die Intersubjektivität der Interpretation gewährleistet werden soll. (Jahraus, 1994, S. 41)

Wichtig scheint nun für den vorliegenden Diskussionszusammenhang, dass Jahraus mit seinem Vorschlag eines negativ-restriktiven Verfahrens zur Abgrenzung von literaturwissenschaftlich legitimierbaren, intersubjektivier-

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baren subjektiven Interpretationen – diese können als ›persönliche‹ bezeichnet werden – und nicht mehr literaturwissenschaftlich legitimierbaren, also rein subjektiven Interpretationen – diese können als ›private‹ bezeichnet werden – keine genauere Beurteilung ihrer jeweiligen Relevanz für subjektiv bedeutsames Sinnverstehen verbindet. Er trifft nämlich, wie oben bereits dargelegt, keine explizite Aussage dazu, ob und inwieweit die mithilfe der Rückführbarkeitsbedingung selektierten Interpretation tatsächlich in gehaltvoller Weise den Bereich der Bedeutungs- beziehungsweise Sinnkonstitution abdecken, den er mit seinem Konzept modellieren will und der letztlich darauf abzielt, die subjektiven Sinnbedürfnisse der Rezipierenden im Rahmen eines integrativen literaturwissenschaftlichen Konzept zu berücksichtigen.543 Unter dieser Perspektive scheint Kepsers Hinweis freilich darauf hinzudeuten, dass aus dem Blickwinkel der Literaturdidaktik jenseits des Bereiches der von Jahraus als legitim erachteten Interpretationen noch weitere Bereiche subjektiver Sinnbildung bei der Rezeption von Literatur zu berücksichtigen wären, die das Feld der Literaturwissenschaft – zumindest in der Form, wie sie bei Jahraus konzipiert wird – systematisch und prinzipiell überschreiten. Nun wirft Kepsers obige Bemerkung allerdings die für die literaturdidaktische Objektkonstitution gewichtige Frage auf, was denn eigentlich Gegenstand eines Unterrichts wäre, in dem nicht mehr der letztlich im Sinne Spinners (vgl. Spinner, 1987) auf Intersubjektivierbarkeit von Interpretationen abzielende Umgang mit literarischen Texten im Mittelpunkt steht, sondern etwa die »Förderung der Ich-Entwicklung« oder »Fremdverstehen« (Kepser, 2013, S. 52). Das ergibt sich, wenn man nochmals an Gruschkas allgemeine Bestimmung der »Strukturalität« (Gruschka, 2013, S. 25) von schulischem Unterricht denkt, das heißt seine unhintergehbare Bezogenheit auf die »konstellative Verwobenheit von Erziehung, Bildung und Didaktik« (2013, S. 57) als einer »konstellative[n] Einheit« (2013, S. 55): Bei der theoretischen Modellierung der pädagogischen Eigenstruktur des Unterrichtens wurde und wird mit den einheimischen Grundbegriffen gearbeitet. Benötigt werden lediglich drei: Bildung, Erziehung und Didaktik, wohl wissend, dass in der Schule und auch im Unterricht manches andere kategorial Bestimmte auftreten kann: etwa Beratung, Therapie, Unterhaltung oder Spiel, Arbeiten oder schiere Beschäftigung. Unterrichten kann entropisch werden und in Formen dif-

543 S. oben S. 398 ff.

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution fundieren, die jeder einigermaßen strenge Beobachter als gültigen Ausdruck für Unterricht bezweifeln würde. Beratung und Therapie richten sich an Einzelne, damit wird die klassenöffentliche Kommunikation verlassen, das Intimitätstabu der »Spezifitätsnorm« im Sinne Dreebens wird verletzt, wo der Schüler als ganzer Mensch »behandelt wird«, zu schweigen von der professionellen Überhebung des Lehrenden zum Therapeuten. Unterhaltung negiert den Lern- und Lehranlass der Veranstaltung, macht Bildung zum informell Zufälligen, löst die Aufgabe der Vermittlung von etwas in ästhetisches Empfinden als Rezeption auf. Spiele zählen erst als Mittel zum didaktischen Zweck zu den Formen des Unterrichtens. (Gruschka, 2013, S. 50)

Bedenkt man zusätzlich noch, dass es im vorliegenden Zusammenhang nicht nur um Unterricht allgemein geht, sondern um Literaturunterricht‹ so wird klar, dass hier zusätzlich zu Gruschkas allgemeinen Bestimmungsmomenten noch die besondere Fachlichkeit als Bedingung hinzutreten muss. Denn es ist offenkundig, dass der Literaturunterricht, nicht anders als jeder andere fachliche Unterricht, in erster Linie dadurch gekennzeichnet, ja definiert und legitimiert ist, dass er eben »fachliches Lehren und Lernen« (Frederking, 2017, S. 191) organisiert.544 Gemäß den Überlegungen zur literaturdidaktischen Objektkonstitution ist ein solchermaßen bestimmtes ›fachliches Lernen‹ unabdingbar auf ein gegenüber der Fachwissenschaft zu rechtfertigendes Objekt, eben die ›Literatur der Literaturdidaktik‹, verwiesen. Das heißt freilich, dass aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution der Literaturunterricht an seine Grenze stößt, sobald er sich nicht mehr auf eine immer auch literaturwissenschaftlich rechtfertigbare Objektkonstitution bezieht. Betrachtet man diese Überlegungen vor dem Hintergrund von Kepsers oben zitierter Aussage, so stellt sich die Frage, ob sich die von ihm genannten 544 Dies ist auch der Grund, warum Spinner in seinen Überlegungen zum literarischen Lernen zwischen literaturspezifischen Lernprozessen und solchen Lernprozessen unterscheidet, wo der Literaturunterricht nur einen Beitrag zur Erreichung von Bildungs- und Erziehungszielen leistet, die über literaturbezogene Lern- und Bildungsprozesse hinauszielen und die er – im Unterschied zum ›literarischen Lernen‹ – als »Lernen (oder Erziehung) durch Literatur« (Spinner (2017, S. 144)) bezeichnet. Spinner nennt dabei im Einzelnen Identitätsbildung, psychologisches Verstehen, moralische Urteilskraft, Phantasie und Vorstellungsfähigkeit, Erweiterung des Weltwissens sowie ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit (vgl. Spinner (2017, S. 144-145)).

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Beispielfälle, also »die Ingebrauchnahme von Literatur zur Förderung der Ich-Entwicklung oder zum Fremdverstehen« (Kepser, 2013, S. 52), überhaupt als ›Literaturunterricht‹ in diesem Sinne bezeichnen lassen – oder ob dabei nicht vielmehr die bezeichnete Grenze des Literaturunterrichts bereits überschritten wird. Es würde sich um eine Grenze handeln, bei der zwar legitime, möglicherweise sogar durchaus wichtige schulische Bildungs- und Erziehungsziele den Unterricht bestimmen. Gleichwohl wäre damit ein Unterricht konzipiert, in dem nicht mehr ein auf die ›Literatur der Literaturdidaktik‹ bezogenes ›fachliches Lehren und Lernen‹ im Mittelpunkt stünde, sondern etwa allgemeine erzieherische Ziele. Darauf deutet der von Kepser verwendete Begriff der ›Ingebrauchnahme‹ explizit hin: Die Lehr-Lernziele eines derartigen Unterrichts sind offenkundig nicht mehr primär solche, die sich auf ›Literatur‹ beziehen. Und sie beziehen sich schon gar nicht auf ›literarisches Verstehen‹, wie es oben als Leitziel von Literaturunterricht modelliert wurde. Die Literatur wird hier vielmehr für andere als literaturbezogene Lehr-Lernprozesse in der Schule funktionalisiert. Nun ist aus Sicht der literaturdidaktischen Objektkonstitution von Interesse, dass der von Kepser verwendete Begriff der ›Ingebrauchnahme‹ von Literatur im literaturtheoretischen Diskurs eine Entsprechung findet. Ja mehr als das: Er markiert hier gerade jene relevante Grenze, die etwa von Umberto Eco als konstitutiv für die Unterscheidung zwischen literaturwissenschaftlich legitimierbaren und nicht mehr legitimierbaren Interpretationen angesehen wird: »Wir müssen […] den freien Gebrauch eines Textes, der als imaginärer Stimulus aufzufassen ist, von der Interpretation eines [...] Textes unterscheiden.« (Eco, 1990b, S. 72). Schalk führt dazu aus: Während der Begriff der Interpretation […] emphatisch einen legitimen Umgang mit dem Text bezeichnet, subsumiert Eco unter dem Begriff »Gebrauch« diejenigen Umgangsweisen mit Texten, die aus einer willkürlichen Intention des Rezipienten, der den Text zum Anlaß eigener Absichten benutzt, resultieren und daher wenig zu einer Explikation textimmanenter Fragen beitragen (Schalk, 2000, S. 161).545

545 Vgl. hierzu insbes. auch Eco (1987, S. 43-44), Eco (1990b, S. 72-74) und Eco (1995, S. 47-48), wo in der Übersetzung statt von ›Gebrauch‹ von »Benutzen der Texte« (1995, S. 47) gesprochen wird. Es sei nur am Rande erwähnt, dass in Ecos interpretationstheoretischem Disput vor allem mit Culler und Rorty (vgl. Eco & Colli-

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Dabei wäre aus literaturdidaktischem Blickwinkel zusätzlich noch ein Weiteres zu bedenken: Schulischer Unterricht mag sich zwar an Erziehungs- und Bildungszielen orientieren, die auf etwas hochgradig Individuelles abzielen. Die ›Ich-Entwicklung‹, von der Kepser spricht, mag etwa durchaus zur Ausbildung einer einzigartigen Identität beitragen. Gleichwohl ist Unterricht, darauf weist Gruschka eindringlich hin, gerade keine Adressierung »an Einzelne« (Gruschka, 2013, S. 50). Strukturbestimmend ist hier vielmehr »zuförderst das unterrichtliche Geschehen als eine klassenöffentliche Kommunikation von Lehrenden und Schülern über eine jeweils verhandelte Sache, die als Lerngegenstand wie als Lehrgegenstand erscheint« (2013, S. 31). Dies hat zur Konsequenz, dass der Literaturunterricht – bei allen Spielräumen, die im Einzelnen verbleiben – strukturell auf das verwiesen bleibt, was Spinner im Auge hat, wenn er das Interpretieren im Literaturunterricht »als einen kommunikativen Akt« (Spinner, 1987, S. 17) modelliert, der letzten Endes »auf intersubjektive Einigung« (1987, S. 17) abzielt. Bezieht man noch die obige universalpragmatische Einsicht in die Betrachtung mit ein, dass sprachliche Äußerungen, also auch die Äußerung subjektiver Verstehensleistungen im Literaturunterricht, unvermeidlich mit einem gewissen Anspruch auf intersubjektive Geltung auftreten,546 so verschärft sich die Frage nochmals, wie das Verhältnis von ›Interpretieren‹ und ›Ingebrauchnahme‹ literarischer Texte in der literaturdidaktischen Objektkonstitution angemessen zu bearbeiten wäre. Akzeptiert man vor diesem Hintergrund, dass es Prozesse der subjektiven Sinnbildung im Umgang mit literarischen Texten gibt, die den Bereich dessen überschreiten, was von der literaturdidaktischen Objektkonstitution erfasst wird, die aber gleichwohl als Ausgangspunkt wichtiger Lern- und Bildungsprozesse im Literaturunterricht anzusehen wären, so scheint die Folgerung unvermeidlich, dass der durch die literaturdidaktische Objektkonstitution abgesteckte Bereich des Literaturunterrichts hier an eine spezifische Grenze stößt.

ni, 1992) seine Gesprächspartner gerade auf der Unmöglichkeit und Unnötigkeit einer derartigen Unterscheidung von ›Interpretation‹ und ›Gebrauch‹ beharren. 546 S. oben S. 406 ff.

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Es würde sich um jene Grenze handeln, die auf der einen Seite durch ein im obigen Sinne ›persönliches‹, aber noch intersubjektivierbares, mit gewissen Geltungsansprüchen auftretendes Sinnverstehen gekennzeichnet wäre. Aus literaturtheoretischer Perspektive würde ein solches persönliches Sinnverstehen in etwa mit Jahraus‘ Bereich der Interpretationen konvergieren, die auf das textanalytische Modell rückführbar sind. Es könnte außerdem produktiv mit literaturtheoretischen Konzepten wie etwa Cullers Verständnis von ›overinterpretation‹ (vgl. Culler, 1992a) oder mit Scheffers ›Sonder-Beobachtung‹ (vgl. Scheffer, 1992, S. 38–46) in Beziehung gesetzt werden. Und es ließe sich auf Beobachtungen wie die von Rusch (vgl. Rusch, 1987/1992, S. 395–396) und Wieser (vgl. Wieser, 2015) beziehen, dass gerade aus fachwissenschaftlicher Perspektive Interpretationen einem »Individualisierungsdruck« (2015, S. 53) ausgesetzt sind, insofern sie nicht nur nach ihrer ›Richtigkeit‹, sondern vor allem auch nach ihrer Distanz zu dem literarischen Text (vgl. Rusch, 1987/1992, S. 395) beurteilt werden.547 Die andere Seite der Grenze würde dagegen durch ein Sinnverstehen gekennzeichnet, das keinen Anspruch auf Intersubjektivierbarkeit mehr erheben könnte und insofern als ›privat‹ im obigen Sinne zu bezeichnen wäre. Aus literaturtheoretischer Perspektive würde ein solches privates Sinnverstehen in den Bereich der nicht mehr durch die Jahraus’sche Rückführbarkeitsbedingung legitimierbaren Interpretationen fallen und mit dem kongruieren, was Eco als ›Gebrauch‹ eines Textes versteht. Unter radikalkonstruktivistischer oder pragmatistischer Perspektive wäre damit allerdings nur das beschrieben, was für jegliche Form des Sinnverstehens im Umgang mit Literatur im Rahmen der »endlos autobiographischen Tätigkeit der Wahrnehmung« (Scheffer, 1992, S. 183) oder, pragmatistisch gewendet, im Rahmen des Vorschlags einer neuen, ohne Wahrheitsanspruch auftretenden Beschreibung (vgl. Rorty, 1992a, S. 31) gelten würde. Dabei würde das ›persönliche‹ Sinnverstehen jenen Bereich einnehmen, der durch eine literaturdidaktische Objektkonstitution noch abgedeckt ist. Das ›private‹ Sinnverstehen wäre dagegen als ein Bereich zu beschreiben, der jenseits des durch die

547 Vgl. Fußnote 413.

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literaturdidaktische Objektkonstitution modellierbaren Feldes des literarischen Verstehens liegt.548 Das heißt allerdings keineswegs, dass solchen ›privaten‹ Sinnentwürfen deshalb nicht zugleich eine wichtige Funktion für den Literaturunterricht zukäme. Im Gegenteil würde sich hier eine weitere wichtige Differenz zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik zu erkennen geben: Denn was es aus dem Blickwinkel einer literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitution, wie sie Jahraus und etwa Eco vornehmen, gerade auszuschließen gilt, um die Möglichkeit einer Hermeneutik als Wissenschaft aufrechtzuerhalten, das hat aus der Perspektive der Literaturdidaktik, die am Leitziel des literarischen Verstehens orientiert ist, einen anderen Status. Insofern nämlich literarisches Verstehen, gemäß der Argumentation oben, nicht nur auf das Verstehen literarischer Texte, also auf das Objekt selbst, abzielt, sondern auch auf die Reflexion des Verstehens, wäre der Literaturunterricht auf die Förderung auch privater Sinnentwürfe geradezu angewiesen. Deren Legitimierung ergäbe sich jedoch aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution nicht durch ihre Funktion für die von Kepser genannten Erziehungs- und Bildungsziele. Sie ergäbe sich vielmehr gerade wegen ihrer Funktion für das genuine Leitziel des Literaturunterrichts selbst. Denn der Literaturunterricht zielt ja gemäß der obigen Bestimmung immer auch darauf ab, im Umgang mit Literatur einerseits das eigene Verstehen besser zu verstehen und andererseits ›literarisches Verstehen‹ als Erfahrungsform auf eine spezifische Weise zu konstituieren.549 Dieser Prozess lässt sich freilich didaktisch kaum anders sinnvoll modellieren als im Rahmen eines Literaturunterrichts, in dem gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern gerade die Grenze zwischen ›persönlichem‹ und ›privatem‹ Sinnverstehen markiert und zum Gegenstand von Aushandlungsprozessen erhoben wird. Aus dieser Perspektive wäre es demnach also eine genuine Auf548 Es sei nochmals darauf hingewiesen, dass ›privat‹ hier keineswegs suggerieren soll, dass es sich um im strengen Sinne individuelle Sinnentwürfe handeln muss. Wie Nutz zu Recht anmerkt (vgl. Nutz (1997b, S. 244)), wäre vielmehr die Tatsache, dass die scheinbar individuellen Sinnentwürfe der Schülerinnen und Schüler durch überindividuelle Strukturen geprägt sind, im Literaturunterricht zur Geltung zu bringen und für ein reflexives Verstehen fruchtbar zu machen. Vgl. hierzu die Bemerkungen auf S. 374 f. oben. 549 S. oben S. 291 ff. und S. 298 ff.

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gabe des Literaturunterrichts, diese Grenze erfahrbar werden zu lassen, sie zu kennzeichnen, zu verhandeln und reflexiv einzuholen. Das heißt, dass sich die Literaturdidaktik aus genuin literaturdidaktischen Gründen, und das bedeutet: aus Gründen, die sich aus der literaturdidaktischen Objektkonstitution ergeben, nicht nur auf die Bearbeitung des durch ebendiese literaturdidaktische Objektkonstitution abgesteckten Feldes beschränken dürfte. Sie müsste vielmehr ihre eigene Grenze als solche gezielt in die Konzeption von Literaturunterricht einbeziehen und produktiv verarbeiten. Operativ würde dies bedeuten, dass den Schülerinnen und Schülern nicht nur Gelegenheiten zur Generierung ›persönlicher‹, sondern auch zur Generierung ›privater‹ Sinnentwürfe zu eröffnen wären – und damit durchaus auch zum ›Gebrauch‹ literarischer Texte. Das heißt freilich nicht, dass dadurch die Differenz zwischen ›persönlichen‹ und ›privaten‹ Interpretationen geschwächt oder gar aufgehoben würde. Im Gegenteil wäre mit Eco und Jahraus auf einer solchen Differenz zu bestehen, ohne allerdings einem ›freien Gebrauch‹ literarischer Texte die Legitimation abzusprechen: Ein Text ist nichts anderes als die Strategie, die den Bereich seiner – wenn nicht »legitimen«, so doch legitimierbaren – Interpretationen konstituiert. Jede andere Entscheidung zu einem freieren Gebrauch des Textes entspräche einer Erweiterung des Diskursbereiches. Die Dynamik der unbegrenzten Semiose verhindert dies nicht, sondern ermutigt sogar dazu. Doch sollte man wissen, ob man die Semiose in Bewegung halten oder einen Text interpretieren will. (Eco, 1990b, S. 73– 74)

Auf der Basis ›persönlicher‹ und ›privater‹ Sinnentwürfe wäre demgemäß im Unterricht im Rahmen der klassenöffentlichen Kommunikation auszuhandeln und reflexiv zu bearbeiten, welche Interpretationen in welchem Maße intersubjektivierbar sind. Zentrales Ziel einer solchen Literaturdidaktik wäre es dabei, Schülerinnen und Schüler zu einer genaueren Wahrnehmung und Reflexion interpretativer Prozesse im Spannungsfeld von ›intersubjektivierbaren‹, ›persönlichen‹ und ›privaten‹ Aspekten des literarischen Verstehens zu befähigen. Damit wäre zugleich der Versuch benannt, literaturdidaktisch das einzulösen, worauf Jahraus‘ kooperatives Konzept von Analyse und Interpretation eigentlich abzielt, wenn dort die Beschäftigung mit Literatur als ›Paradigma von Interpretation‹ (vgl. Jahraus, 1994, S. 44) gekennzeichnet und mithin auch der Anspruch formuliert wird, in der Beschäftigung mit

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IV Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution

Literatur ließen sich die interpretativen »Konstitutionsprinzipien von Welt und Welterfahrung« (1994, S. 44) verstehen lernen.550 Blickt man von hier aus nun nochmals auf die oben im zweiten Unterrichtstranskript dokumentierten interpretatorischen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler zurück,551 so wird klar, von welch unterrichtspraktischer Relevanz die eben skizzierte Bearbeitung der Grenze der literaturdidaktischen Objektkonstitution ist. Denn aus dieser Perspektive wären die offenkundig höchst subjektiven interpretatorischen Assoziationen der Schülerinnen und Schüler, welche die Deutschstunde letztlich in eine »Krise der Erschließung« (Gruschka, 2010, S. 82) führen, als Impulse zu verstehen, die hier aufgeworfene Frage nach der Grenze der Intersubjektivierbarkeit und Plausibilisierbarkeit von subjektiven Verstehensleistungen systematisch zu bearbeiten. Dabei würde es aus Sicht der literaturdidaktischen Objektkonstitution, wie gezeigt, nicht etwa darum gehen, ›private‹ Interpretationen als illegitime Sinnentwürfe zu kennzeichnen. Ziel wäre es vielmehr, bei aller Legitimität derartiger Sinnentwürfe für die private ›Ingebrauchnahme‹ von Literatur die Grenzen der Intersubjektivierbarkeit von Interpretationen zu markieren und zu verhandeln. Ziel einer solchen didaktischen Strategie wäre es, die Schülerinnen und Schüler zu einer reflexiven Bearbeitung ihrer eigenen Verstehensvoraussetzungen (vgl. Nutz, 1997b) sowie zu einem angemessenen Verständnis von Möglichkeiten und Grenzen der Intersubjektivierbarkeit von Interpretationen allgemein zu befähigen. Zugleich sind damit auch die Grenzen eines Literaturunterrichts abgesteckt, der sich auf fachliches Lehren und Lernen im Sinne der literaturdidaktischen Objektkonstitution bezieht.

550 Vgl. hierzu auch Gruschka (2011b, S. 136-137). 551 S. oben S. 419 f.

V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

Der obige Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution gründet sich unter anderem auf die fundamentale wissenschaftstheoretische Einsicht, dass wissenschaftliche Disziplinen und Theorien aufgrund des konstruktiven Charakters ihrer Gegenstands- und Objektkonstitution nach der Verabschiedung ontologischer Wahrheitsansprüche letztlich neue Begründungsverfahren zu entwickeln haben. Damit muss zwar noch keineswegs notwendigerweise eine gänzliche Abkehr von der Möglichkeit von Begründungsverfahren auf der Basis unterschiedlicher Spielarten eines (allerdings tendenziell ›negativen‹) ›Realismus‹ verbunden sein. Dies hat etwa Chalmers mit der Entwicklung seiner eigenen wissenschaftstheoretischen Position eines »unrepresentative realism« (Chalmers, 2013, S. 224) aufgezeigt. Sie nimmt für sich in Anspruch, den traditionellen Wahrheitsanspruch der Wissenschaft im Sinne einer Korrespondenztheorie (vgl. Eibl, 2009, S. 121–122) aufzugeben, ohne jedoch gleichzeitig das Konzept einer »correspondence up to a point« (Chalmers, 2013, S. 266) – und damit den allgemeinen Wahrheitsbezug und Wahrheitsanspruch von Wissenschaft – mit zu verabschieden.552 Gleichwohl fordern radikalere wissenschaftskritische Ansätze wie etwa der Pragmatismus von Rorty oder Hampe genau das ein. Unabhängig davon, wie man dies beurteilt, stellt sich in jedem Fall die Frage nach den Begründungsverfahren wissenschaftlicher Theorien unter den heute als konsensfähig anzusehenden Bedingungen der Verabschiedung eines wissenschaftstheoretischen »ultimate realism« (2013, S. 265) im Sinne Chalmers‘ mit neuer Dringlichkeit.553 Unter

552 Vgl. hierzu auch Eco (2014). 553 Vgl. Chalmers (2013, S. 265-266): »Ultimate realism presupposes a theory that corresponds to the facts in an unqualified way. There are deep problems with what this could possibly amount to. […] An ultimate realist who thinks that science progresses towards ultimate truth must envisage our humanly constructed theories converging on a view that is not a human construction at all. The notion of unqualified, objective correspondence to the facts assumed by the © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. Schultz-Pernice, Die Literatur der Literaturdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0_5

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V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

diesen Bedingungen treten zwangsläufig alternative Begründungsverfahren und -strategien in den Vordergrund, darunter vor allem solche, die, wie weiter oben gezeigt, darauf abzielen, Theorien über Kriterien wie ›Nützlichkeit‹ und ›Viabilität‹ zu fundieren.554 Für den vorliegenden Zusammenhang bedeutet dies, dass die literaturdidaktische Objektkonstitution letztlich über zwei Begründungsverfahren abgesichert wurde, ein normatives und ein metatheoretisches. Dabei wurde für diese Begründungsverfahren zwar kein Anspruch auf Wahrheit erhoben, aber doch immerhin ein Anspruch auf Anschluss an eine für die Literaturdidaktik als Disziplin konstitutive Normativität (vgl. Patry, 2006, S. 291) sowie auf den Zugewinn an Verallgemeinerungsfähigkeit (vgl. Zima, 2017, S. 238) durch eine metatheoretische Perspektive. Nun scheint die grundlegende wissenschaftstheoretische Einsicht in die Notwendigkeit neuer und vor allem auch normativer Begründungsverfahren für eine fachdidaktische Disziplin wie die Literaturdidaktik näher zu liegen, als dies für ihre fachwissenschaftliche Bezugsdisziplin, die Literaturwissenschaft, der Fall ist. Denn Gegenstand und Objekt der Literaturdidaktik sind hier ja, wie in allen Fachdidaktiken, ›relational‹ konstituiert. Das heißt, sie treten immer nur in ihrer Bezogenheit auf alle drei Dimensionen des didaktischen Konstitutionsgefüges in Erscheinung – also im Hinblick auf ihre gegenstandswissenschaftlich fundierte Objekthaftigkeit, ihre Lernbarkeit und ihre Lehrbarkeit.555 Da nun allerdings, wie oben ausführlicher aufgezeigt, die beiden Dimensionen des Lehrens und Lernens zwangsläufig eine normative Dimension eröffnen, wird sichtbar, dass die Literaturdidaktik a priori mit Fragen der Normativität konfrontiert ist und sich insofern auch intensiv mit der Begründungsfähigkeit und den spezifischen »Begründungsregeln« (Patry, 2006, S. 281) normativer Konzepte auseinanderzusetzen hat.556 Was für die Literaturdidaktik gilt, trifft aber offenkundig nicht in gleicher Weise auf ihre fachwissenschaftliche Bezugsdisziplin, die Literaturwissenschaft, zu, denn der Gegenstand ›Literatur‹ der Literaturwissenschaft ist nicht in gleicher Weise relational konstituiert wie Gegenstand und Objekt

ultimate realist implies a relationship between statements about the world and the world itself that the correspondence theory of truth is unable to provide.« 554 Vgl. Kap. III.1.2.1. 555 Vgl. Kap. III.2.4, Kap. III.2.5 sowie Kap. III.3. 556 S. oben S. 207 ff.

V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

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der Literaturdidaktik. Und deshalb besteht für die Literaturwissenschaft nicht in gleichem Maße die Veranlassung, ihre spezifische Gegenstandskonstitution, ihre Konzepte und ihre Modelle auch unter einer normativen Perspektive zu reflektieren und zu begründen. Nun ist die Literaturwissenschaft freilich – dies war ja ein wichtiger Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung – mit dem für sie spezifischen Problem konfrontiert, dass selbst die fundamentalsten Bestimmungen ihres Gegenstandes ›Literatur‹ umstritten sind und zu immer neuen Gegenstandskonstitutionen Anlass geben.557 Diese Pluralität literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen sowie der damit verbundene Eindruck ihrer Kontingenz (vgl. Kablitz, 2009, S. 219) steht nun aber offenkundig mit Krisensymptomen innerhalb der Literaturwissenschaft in Zusammenhang.558 Als Reaktionen auf diese wären dabei unter anderem die Abwendung von der Literaturtheorie in Teilen der Literaturwissenschaft zu werten (vgl. Erhart, 2015), vielleicht auch der Erfolg solcher literaturtheoretischer Positionen, welche die Möglichkeit einer hermeneutischen Wissenschaft von der Literatur generell in Zweifel ziehen.559 Interessant ist dabei für den vorliegenden Zusammenhang, dass dort, wo die Reflexion der Pluralität literaturwissenschaftlicher Gegenstandskonstitutionen nicht mit Theorieabstinenz und Theorieindifferenz (vgl. Erhart, 2015) beantwortet, sondern literaturtheoretisch aufgearbeitet wird, sich ein klares Bewusstsein von der prinzipiellen Nicht-Fundierbarkeit wissenschaftlicher Theorien durch ontologische Argumente niederschlägt. Wie sich bei Jahraus exemplarisch zeigte, führt dieses Bewusstsein gewissermaßen zwangsläuig zur prinzipiellen Einsicht in die Notwendigkeit einer Begründung literaturtheoretischer Gegenstandskonstitutionen, Konzepte und Modelle durch Verfahren, die nicht mehr auf ›Wahrheit‹, sondern eben auf ›Nützlichkeit‹ und ›Viabilität‹ rekurrieren. Demgegenüber wird dann aber – das war zumindest bei Jahraus selbst zu beobachten – die nun nicht mehr ontologisch, sondern allein pragmatisch und damit letztlich normativ zu 557 Vgl. Kap. I.4.3. 558 Vgl. z. B. Jahraus (1994, S. 44), Jahraus (1999, S. 241), Schutte (2005, S. 1), Wolf (2013), Martus (2015, 179, 188), Erhart (2015) und Wieser (2015, S. 41). S. oben S. 197 f. 559 Vgl. hierzu nochmals etwa Rortys Konzeption von Wissenschaft, wie sie in Kap. III.1.2.1 kurz rekapituliert wurde (s. oben S. 202 ff.).

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V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

leistende Begründung der eigenen Konzepte nur relativ knapp entfaltet.560 Eine sorgfältige Begründung durch eine explizite und detaillierte normative Argumentation bleibt jedenfalls aus. So wird bei Jahraus selbst die Frage, inwiefern eine neuartige Legitimierung der Literaturwissenschaft aus ihrer gesellschaftlichen Funktion der Vermittlung von Literatur als ›Paradigma von Interpretation‹ (vgl. Jahraus, 1994, S. 44) begründet werden kann, argumentativ nur skizziert, nicht aber – und vor allem nicht im Rahmen einer expliziten normativen Diskussion – ausführlicher entwickelt. Ein Grund dafür scheint zu sein, dass eine solche normative Argumentation im Rahmen eines literaturtheoretischen Beitrags einen Bruch mit den Normen ebendieses literaturtheoretischen Diskurses – also mit der hier gültigen »fachspezifische[n] ›Wahrheitspolitik‹« (Bogdal, 2002/2012, S. 10) – bedeuten würde. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob nicht vielleicht unter den hier skizzierten wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen – also vor allem mit Blick auf die Einsicht in die Notwendigkeit der Entwicklung neuartiger Verfahren für die Begründung von Theorien, Konzepten und Modellen in Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft gleichermaßen – die Literaturdidaktik durch ihre disziplinspezifische Verwiesenheit auf die Bearbeitung normativer Fragen einen Beitrag auch für ihre Bezugsdisziplin, die Literaturwissenschaft, leisten könnte. Ein solcher Beitrag könnte dabei zunächst einmal darin bestehen, dass die Literaturdidaktik in ihrer Beobachtung der Literaturwissenschaft, auf die sie gemäß den obigen Überlegungen im Sinne der Rechtfertigungsanforderung unhintergehbar bezogen bleibt, allfällige normative Implikationen, die sich in deren Diskurs manifestieren, besonders genau wahrzunehmen und differenziert zu beschreiben in der Lage wäre. Dabei könnte sich herausstellen, dass die Literaturwissenschaft ihre eigenen normativen Voraussetzungen bislang nicht klar genug aufgearbeitet hat und dies vielleicht mit der allenthalben diagnostizierten ›Grundlagenkrise‹ der Disziplin in Zusammenhang steht. Aus dieser Perspektive würde ein erster Beitrag der Literaturdidaktik darin bestehen, normative Voraussetzungen und daraus resultierende Probleme der Literaturwissenschaft wahrzunehmen, zu benennen und gegebenenfalls auch etwas zu ihrer Bearbeitung beizusteuern. 560 S. oben S. 194 f.

V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

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Anzusetzen wäre dabei möglicherweise bei der – für die Literaturdidaktik als einer immer auch auf das Erziehungssystem bezogenen Disziplin von vornherein unvermeidbaren – Frage, was eigentlich die gesellschaftliche Funktion und Aufgabe wissenschaftlicher Disziplinen ist. Denn es scheint evident, dass die Frage nach der gesellschaftlichen Legitimierung einer Disziplin, nach der Aufgabe, die sie in der Gesellschaft und für die Gesellschaft erfüllt, nur normativ zu beantworten ist. 561 Unter dieser Perspektive wird jedoch sofort ersichtlich, dass die offenkundige gesellschaftliche Legitimationsbasis der Literaturdidaktik, nämlich die ›Vermittlung‹ von Literatur, letztlich genauso gut für die Literaturwissenschaft gilt: Auch die Literaturwissenschaft als Disziplin ist letzten Endes gesellschaftlich durch nichts anderes als die ›Vermittlung von Literatur‹ an ebendiese Gesellschaft legitimiert. Dieser Gesichtspunkt führt freilich zu einer signifikanten Verschiebung, wenn nicht gar Umkehrung des traditionell angenommenen Verhältnisses von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft. Ließ sich die Literaturdidaktik zuvor allenfalls noch als im Verhältnis zur Literaturwissenschaft nachgeordnete »Umsetzungswissenschaft« (Kepser & Abraham, 2016, S. 9) und »Vermittlungswissenschaft« (Terhart, 2011, S. 247) konzeptualisieren, so erwiese sich nun überraschend, dass umgekehrt die Literaturwissenschaft, wie sie selbst, letztlich überhaupt erst durch ihre Vermittlungsfunktion normativ fundiert und legitimiert wäre: Literaturwissenschaft hat nach wie vor die Aufgabe zu erfüllen, einer Gesellschaft Literatur zur Verfügung zu stellen und zu ermöglichen, Lesern die Lektüre von Literatur als Literatur zu ermöglichen. Daraus resultiert ihre Relevanz. (Jahraus, 2013, S. 38–39)

Trifft dies aber zu, so erscheint das Verhältnis beider Disziplinen plötzlich in einem neuen Licht. Denn überspitzt formuliert würde sich aus diesem Blickwinkel die Literaturdidaktik nicht mehr als eine »angewandte Literaturwissenschaft« (Leubner et al., 2016, S. 14) darstellen – also als der Teil der Literaturwissenschaft, welche sich der Aufgabe der Vermittlung an die Gesellschaft widmete. Vielmehr würde sich umgekehrt die Literaturwissenschaft durch diesen Perspektivwechsel als Literaturdidaktik zu erkennen geben, der das Bewusstsein von ihrer didaktischen Funktion und Legitimation im eigenen Selbstverständnis abhandengekommen wäre. Folgt man der 561 Vgl. hierzu Fußnote 233.

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V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

Darstellung Bogdals, so ist damit auch tatsächlich ein wichtiger Aspekt in der historischen Entwicklung der Literaturwissenschaft als Disziplin beschrieben: Literaturwissenschaftler und -didaktiker sind beide professionelle Vermittler von Literatur in staatlichen Institutionen (Universitäten und Schulen) mit einem gemeinsamen gesellschaftlichen (kulturellen) Auftrag. Sie legen Archive des Wissens über Literatur an und sichern ihren Fortbestand, sie leisten einen wichtigen Beitrag zum kulturellen Gedächtnis der Gesellschaft und geben die elaborierten Fähigkeiten im Umgang mit komplexen sprachlich-ästhetischen Gebilden weiter, die literarische Werke nun einmal sind. Der Unterschied besteht darin, dass die Literaturwissenschaft dazu neigt, ihre Rolle als Vermittlerin zu verdrängen. Die Verdrängung gehört geradezu zum Selbstbild eines akademisch-philologischen Purismus. Die Literaturdidaktik hingegen hat die Vermittlung zum Orientierungspunkt ihrer Arbeit gewählt. (Bogdal, 2002/2012, S. 13)562

Nicht unter dem Stichwort der ›Verdrängung‹, sondern unter dem der ›Blindheit‹ konstatierte Nikolaus Wegmann Ähnliches bereits 1993. Dabei ist signifikant, dass er seine Diagnose eines bildungstheoretischen Reflexionsdefizits in der damaligen Literaturwissenschaft explizit auf die texthermeneutische Literaturtheorie in der Phase der »high theory« (Eagleton, 2003/ 2004, S. 2) bezieht: Und die Theorie – wie reagiert sie auf den Vorwurf, den Gedanken der Literarischen Bildung preiszugeben? Verblüffenderweise ist sie an dieser Konfrontation nicht besonders interessiert. Weder der Literaturunterricht noch die Literarische Bildung scheinen einer eigenen literaturtheoretischen Anstrengung bedürftig oder wert, obwohl doch auch das Pädagogische eine grundlegende Kategorie der

562 Als zwei prägnante Eckdaten einer Geschichte dieser ›Verdrängung‹ wäre übrigens erstens die Tatsache anzuführen, dass die Etablierung der Literaturwissenschaft mit einer didaktischen Publikation begann, nämlich mit Kobersteins ›Grundriß der Geschichte der deutschen Nationalliteratur‹ (vgl. Müller-Michaels (2002/2012, S. 32)); und zweitens, dass die systematische Verdrängung der Vermittlungsfunktion im Verlauf der Disziplingeschichte bereits von Walter Benjamin kritisiert wurde, der in einem Aufsatz aus dem Jahre 1931 schreibt: »[...] mit der Krise der Bildung steht ja in genauem Zusammenhang, daß die Literaturgeschichte die wichtigste Aufgabe – mit der sie als ›Schöne Wissenschaft‹ ins Leben getreten ist, – die didaktische nämlich, ganz aus den Augen verloren hat.« (Benjamin (1991, S. 288))

V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

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Literatur ist. Sollte dies zutreffen, so bewiese das eine Blindheit, die mit dem Reflexionsniveau, das die Literaturtheorie andernorts, etwa bei der Texthermeneutik, erreicht hat, schwer zu vereinbaren ist. (Wegmann, 1993, S. 14)

Vor dem Hintergrund der obigen Überlegungen zu den Möglichkeiten und Grenzen einer literaturdidaktischen Objektkonstitution stellt sich nun allerdings die Frage, ob die von Wegmann aufgezeigte Diskrepanz zwischen dem Niveau der texthermeneutischen und der bildungstheoretischen Reflexion in der Literaturwissenschaft damit schon hinreichend erklärt ist. Es könnte sich aus objekttheoretischer Perspektive dabei nämlich nicht so sehr um eine ›Blindheit‹ im Sinne Wegmanns handeln, sondern vielmehr um jenen Luhmann’schen »blinden Fleck« (Luhmann, 1994, S. 85), der eine bestimmte Gegenstandskonstitution überhaupt erst ermöglichte.563 Denn klar scheint nach der obigen Diskussion, dass gerade die in der letzten Phase der ›high theory‹ entwickelten literaturtheoretischen Gegenstandskonstitutionen poststrukturalistischer, dekonstruktivistischer, radikalkonstruktivistischer und pragmatistischer Provenienz mit der Idee einer ›Literarischen Bildung‹ nicht leicht zu vereinbaren sind. Gerade dies war ja ein maßgeblicher Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung. Aus diesem Blickwinkel ließe sich die von Wegmann beobachtete Diskrepanz dann auch dadurch erklären, dass ebendiese Gegenstandskonstitutionen nur unter der Voraussetzung einer Invisibilisierung der bildungstheoretischen Perspektive überhaupt erst möglich wurden. Die Invisibilisierung der literarischen Bildung sowie der Vermittlungsaufgabe von Literaturwissenschaft wäre demnach also weniger als ein Problem des Reflexionsniveaus, weniger als eine vermeidbare ›Blindheit‹ zu werten. Sie wäre vielmehr als unvermeidliche operative Naivität der Beobachtung (vgl. 1994, S. 85) zu verstehen, die den Raum für bestimmte Gegenstandskonstitutionen erst eröffnet.564

563 S. oben S. 21 f. 564 Weitere Deutungsperspektiven für die von Wegmann aufgezeigte literaturtheoretische ›Blindheit‹ wären zum Beispiel die des Versuches einer Legitimation der Literaturwissenschaft als einer ›reinen Fachwissenschaft‹, die einer Ausdifferenzierung unterschiedlicher Funktionen im Zuge der Fachgeschichte oder die einer kulturellen Veränderung, durch welche die Begründungsnotwendigkeit der literarischen Bildung überhaupt erst in den Blick geraten wäre, vgl. hierzu Bogdal (2002/2012), Brüggemann (2014), Wegmann (1993) und Förster (2002/2012).

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V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

Wie auch immer man die aufgezeigte Vernachlässigung der bildungstheoretischen und didaktischen Dimension in der Literaturwissenschaft verstehen will, so scheint jedenfalls klar, dass sich durch eine derartige Beobachtung der Literaturwissenschaft vom Standpunkt der Literaturdidaktik aus ein Perspektivwechsel ergibt, wie ihn Terhart in generalisierter Form beschreibt: Die Vermittlung ihrer selbst in ihre verschiedenen Umwelten hinein gehört eigentlich zu den genuinen, inneren Aufgaben von Disziplinen und sollte eigentlich nicht erst als dann vielleicht sogar ungeliebte Fachdidaktik hinzuaddiert werden müssen. Und diese Selbsterklärungs- und Vermittlungsaufgabe wirkt umgekehrt in gewisser Weise sogar auf die Binnenstruktur und Binnenkommunikation von Disziplinen zurück. Ich halte dies für eine immer noch spannenden [sic], Konventionen verlassendes [sic] und die herkömmliche »Fachdidaktik« in ein neues Licht rückende Entwicklung. (Terhart, 2011, S. 252)

Welche Konsequenzen ein solcher Perspektivwechsel für das spezifische Verhältnis von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft haben könnte, wird nun von Fingerhut aus literaturdidaktischer Perspektive selbstbewusst formuliert: Der Weg der wissenschaftlichen Literaturdidaktik führt nicht aus der Literaturwissenschaft hinaus in die lernpsychologische Unterrichtsforschung, sondern in das Fach hinein. Aber das Fach, das die Literaturdidaktik als einen Teilbereich aufgenommen haben wird, wird nicht mehr dasselbe sein, das es zuvor gewesen ist. Die Literaturdidaktik wird nämlich durch ihre forschungsbezogenen Beiträge zur Funktion von Texten in Bildungsprozessen die Binnenstruktur der Literaturwissenschaft verändern, sie wird sich einmischen in die theoretische Diskussion um Forschungsgegenstände und Forschungsperspektiven des Faches. (Fingerhut, 1998, S. 72–73)

Bezieht man dies auf den vorliegenden Diskussionszusammenhang, wo es darum ging, Möglichkeiten und Grenzen einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution zu untersuchen, so könnte der aufgezeigte Perspektivwechsel in zweierlei Hinsicht produktiv gemacht werden. Die Beobachtung der Literaturwissenschaft von Standpunkt einer normativ reflektierten und transparent fundierten Literaturdidaktik aus könnte einerseits Spannungen aufdecken, die bei literaturwissenschaftlichen Gegenstandskonstitutionen dann auftreten, wenn diese in der beschriebenen Weise

V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft

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die auch für sie unhintergehbaren konstitutiven normativen Begründungsanforderungen invisibilisieren. Damit wäre möglicherweise eine Perspektive auf die ›Grundlagenkrise‹ der Literaturwissenschaft gewonnen, die zu ihrer Bewältigung beitragen könnte. Neben einem solchen ›kritischen‹ Beitrag zum Diskurs der Literaturwissenschaft ließe sich andererseits überlegen, ob die Literaturdidaktik nicht vielleicht auch einen ›positiven‹ Beitrag zur Grundlagenreflexion der Literaturwissenschaft leisten könnte. Hierbei könnte die transparente und sorgfältige normative Begründung einer literaturdidaktischen Objektkonstitutionen und darauf basierender Konzepte und Modelle potenziell Anregungen dazu geben, wie auch in der Literaturwissenschaft im Hinblick auf die Begründung der normativen Anteile ihrer eigenen Theorien, Konzepte und Modelle zu verfahren wäre. Unter dieser Perspektive würde die Normativität theoretischer Konzepte demnach also nicht unter einer kritischen Perspektive erscheinen, sondern unter einer produktiven: Sie würde als Bedingung der Möglichkeit einer gegenüber aktuellen wissenschaftstheoretischen Überlegungen rechtfertigbaren Literaturtheorie und Literaturwissenschaft positiv in Erscheinung treten. Dieser Gedanke lässt sich etwa unter Bezugnahme auf Mitchells Konzept einer »politics of interpretation« (Mitchell, 1983, S. 1) abschließend noch kurz verdeutlichen und vertiefen. Mitchell hatte bereits 1983 seine Untersuchung zu den normativen Implikationen unterschiedlicher literaturtheoretischer Positionen und Konzepte mit seiner Einschätzung begründet, dass, »after several generations of technical innovation in the subtle ›decoding‹ of texts and other cultural productions (formalism, structuralism, and poststructuralism)« (1983, S. 3) nun ein Bedarf aufgetreten sei »for a renewed historicism in order to scrutinise the values, interests, and powers served by the proliferation of hermeneutic techniques« (1983, S. 3). Dabei gehe es jedoch nicht nur darum, einen kritischen Impuls zur Literaturtheorie zu leisten, sondern gerade auch um einen positiven Beitrag: The pursuit of the question, For what? leads us, however, not just into the past but into the future and toward what is the most fundamental aim of these essays: the articulation of a positive sense of the politics of interpretation. »Positive« is, I realize, a word that sounds like a ghostly echo of a bygone era in our age of negativity. But I mean only to suggest that there is considerably more to the politics of interpretation than the negative moment of unveiling concealed ideology. The

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V Rückwirkungen auf die Literaturwissenschaft sceptical unmasking of false claims to neutrality, purity, or nonalignment may be a prelude to the clarification of just what political ideals are worth serving in the production of meaning. Ideology need not be just a shameful secret; it can also be the body of values affirmed by a community. (Mitchell, 1983, S. 4)

Was Mitchell hier aufzeigt, ist die mögliche positive, produktive Seite der gemäß Zima (vgl. Zima, 2017, S. 86) unhintergehbaren normativen Implikationen von Theorien. Denn Theorien, also auch literaturwissenschaftliche Gegenstandskonstitutionen, Konzepte und Modelle, sind zwar unvermeidlich normativ fundiert und können als solche immer auch zum Gegenstand von Kritik werden. Die Einsicht in die Unhintergehbarkeit dieser normativen Fundierung, die ja ebenso gut für die Kritik gilt, macht jedoch den Blick dafür frei, was durch spezifische theoretische Positionen überhaupt erst konstituiert und damit sichtbar wird, außerdem wie und wodurch es sich normativ rechtfertigen lässt. In diesem Sinne wäre auch der hier unternommene Entwurf einer eigenständigen literaturdidaktischen Objektkonstitution zu verstehen: nämlich als Versuch, durch eine sorgfältige theoretische Reflexion und transparente Begründung zu einer Bestimmung der ›Literatur der Literaturdidaktik‹ zu gelangen, die den Anforderungen an fachwissenschaftliche, bildungstheoretische und didaktische Rechtfertigung bestmöglich gerecht wird und somit als stabiles Fundament für die Entwicklung von literaturdidaktischen Konzepten und Modellen dienen kann.

Schlussbemerkung

Indem die vorstehende Untersuchung an wissenschaftstheoretische Positionen anschließt, die auf einer Umstellung wissenschaftlicher Begründungsverfahren von Ansprüchen an ›Objektivität‹ und ›Wahrheit‹ auf Kriterien wie ›Nützlichkeit‹ und ›Viabilität‹ bestehen,565 setzt sie sich selbst unweigerlich der Frage aus, wie es denn mit ihrer eigenen Nützlichkeit bestellt sei. Worin also liegt der Nutzen des Entwurfs einer literaturdidaktischen Objektkonstitution für die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht? Wozu ist sie zu gebrauchen? In diesem Schlusswort soll eine sehr knappe Antwort auf diese Fragen skizziert werden. Sie gewinnen dadurch noch an Brisanz, dass die Erarbeitung einer literaturdidaktischen Objektkonstitution durchgängig theoretisch angelegt war – und das, wo doch dem Begriff ›Nützlichkeit‹ die Konnotation des Nutzens für irgendeine Art der Praxis inhärent zu sein scheint. Dazu kommt außerdem, dass sich die Untersuchung zu einem Zeitpunkt in den literaturdidaktischen Diskurs einschreibt, der für derartige Unternehmungen denkbar ungeeignet zu sein scheint. Denn in der aktuellen Literaturdidaktik, wie in der Deutschdidaktik insgesamt, hat nicht zuletzt das Streben nach Nützlichkeit gerade zu einem Anschluss an die empirische Forschung geführt, wohingegen rein theoretische Projekte eher skeptisch gesehen werden: So wird der ›Erfahrungsbasiertheit‹, ja »Evidenzorientierung« (Frederking, 2014, S. 115) der aktuellen Forschung gar die »Glaubensbasiertheit« (2014, S. 115) der vorempirischen Deutschdidaktik entgegengesetzt. Wie in der obigen Diskussion deutlich wurde, bemüht sich mittlerweile ein nicht geringer Teil der gegenwärtigen Literaturdidaktik Deutsch, die Empirie des Literaturunterrichts zu erfassen, zu beschreiben und zu verändern – sei es durch eine quantitative Forschung bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen, sei es durch die qualitative Erforschung von Prozessen des Lehrens und Lernens im Literaturunterricht (vgl. Boelmann, 2016). Demgegenüber scheint die Entwicklung und Begründung fachspezifischer Bildungsinhalte (vgl. Bogdal, 2002/2012, S. 24), die Reflexion der gegenstandswissenschaftlichen Grundlagen oder die 565 Vgl. Kap. III.1.2.1. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. Schultz-Pernice, Die Literatur der Literaturdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04866-0_6

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Schlussbemerkung

Konzeption neuer literaturdidaktischer Ansätze, Konzepte und Modelle keine Konjunktur zu haben. Es drängt sich somit der Eindruck auf, dass auch die Literaturdidaktik in eine Phase ›after theory‹ eingemündet sein könnte.566 Wie lässt sich in dieser Situation die vorstehende Untersuchung also begründen, wie vielleicht gar mit einem Verweis auf ihre ›Nützlichkeit‹ gegen Kritik rechtfertigen? Dazu wäre zunächst zu sagen, dass ›Nützlichkeit‹ keineswegs mit der Bezugnahme auf die ›Praxis des Literaturunterrichts‹ gleichzusetzen ist. Diese Einsicht ist ganz unabhängig davon, dass die Literaturdidaktik sich natürlich letzten Endes immer auf den konkreten Literaturunterricht verwiesen sieht. Aber so sehr Kämper-van den Boogaarts Einschätzung zuzustimmen ist, dass sich die Literaturdidaktik für diese »Empirie des Unterrichts« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 310) interessieren sollte, so sehr ist andererseits doch auch Bettina Hurrelmann beizupflichten, wenn sie auf die »prinzipielle Differenz zwischen wissenschaftlichem Wissen und pädagogischem Handeln, theoretischer und praktischer Orientierung« verweist, »die notwendig je eigenen Rationalitäten folgen« (Hurrelmann, 1998, S. 21): Bekanntlich besteht die Leistung von Theorien darin, dass sie einen Gegenstandsbereich abgrenzen und nach bestimmten Gesichtspunkten modellhaft rekonstruieren. Mit der Abgrenzung sichern sie die Identifizierbarkeit der Phänomene und mit der Entwicklung von Modellen die Möglichkeit der Aufordnung. Das bedeutet immer einen Eingriff in ganzheitliche, lebendige Bezüge, wo irgendwie ›alles mit allem‹ zusammenhängt, und eine Distanzierung von der Rolle der unmittelbar Handelnden. Aber durch die Partikularität und Lebensferne theoretischer Betrachtung wird eine Chance zur Analyse und Reflexion der Praxis gewonnen. (Hurrelmann, 1998, S. 20)

Demnach müsste sich literaturdidaktische Forschung zu ihrer Legitimierung also gerade nicht durch ihre möglichst große Nähe zum schulischen Literaturunterricht ausweisen, schon gar nicht durch »eine undefinierte, engere ›Melange‹ zwischen Theorie und Praxis« (Hurrelmann, 1998, S. 20). Ihre Leistung und ihr Nutzen wären zunächst im Rahmen der ›eigendisziplinären Rationalität‹ der Literaturdidaktik Deutsch selbst zu bestimmen, also im Rahmen einer spezifischen »Wahrheitspolitik« (Bogdal, 2002/2012, S. 21), die gerade nicht mit dem Unterrichtsgeschäft selbst zusammenfallen dürfte: »Praxis566 S. oben S. 198 f.

Schlussbemerkung

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orientierung ist in Spannung zur Wissenschaftsorientierung zu denken.« (Hurrelmann, 1998, S. 21) Somit käme es zur Bestimmung des Nutzens einer ›literaturdidaktiktheoretischen‹ Arbeit vor allem darauf an, inwiefern es ihr gelänge, den literaturdidaktischen Diskurs selbst in »Eigenschwingungen« (1998, S. 21) zu versetzen, also Resonanz zu erzeugen. Gleichzeitig wäre dabei allerdings und über Hurrelmann hinaus zu bedenken und zu betonen, dass dies keineswegs bedeutet, den Anspruch auf einen ›Nutzen für die Praxis‹ fallenzulassen. Denn wenn man auf die wissenschaftshistorische und praxeologische Forschung blickt, so kommt man um die Einsicht nicht herum, dass »auch Theoretisieren als eine Praxis oder Praktik« (Martus, 2015, S. 188) zu verstehen ist. Freilich handelt es sich dabei dann nicht mehr um die Praxis des Literaturunterrichts, sondern um die Praxis der Literaturdidaktik als einer wissenschaftlichen Disziplin. In diesem Sinne wäre also zu überlegen, worin die Leistung der vorliegenden Untersuchung für die Praxis der Theoriebildung in der Literaturdidaktik einerseits, die Praxis des Literaturunterrichts andererseits bestehen könnte. Drei Punkte scheinen dabei von besonderer Relevanz zu sein. Ein erster in diesem Sinne durchaus ›praktischer‹ Nutzen könnte darin liegen, dass die vorliegende Untersuchung in ihrer gesamten Anlage ein Zeichen setzt, dass die Literaturdidaktik überhaupt einer eigenständigen Theoriebildung bedarf, also einer ›Literaturdidaktiktheorie‹. Dieser für eine wissenschaftliche Disziplin eigentlich selbstverständliche Punkt scheint insofern zumindest für die Literaturdidaktik Deutsch nicht unerheblich, als sich in ihrem Diskurs immer wieder theoretische Reflexionsdefizite niederschlagen. Diese äußern sich etwa in einer generellen Skepsis gegenüber einer eigenständigen Theoriebildung innerhalb der Literaturdidaktik (vgl. Hurrelmann, 1998; Kämper-van den Boogaart, 2007; Förster, 2002/2012). Sie schlagen sich nicht selten in Form eines nicht weiter begründeten Übergangs von deskriptiven zu normativen und präskriptiven Aussagen nieder. Oder sie können sich – hieraus bezog die vorliegende Untersuchung ihre Problemstellung – in den Spannungen niederschlagen, die mit dem Import von nicht durch die Disziplin selbst konstituierten Theorien, Konzepten und Modellen in den Diskurs der Literaturdidaktik unvermeidlich auftreten. Mit dem Versuch, im vorliegenden Kontext einige der damit aufgeworfenen Fragen genau aufzuarbeiten, war jedenfalls die Absicht verbunden, das einzulösen, was insbesondere von literaturtheoretisch orientierten Beiträgen der Litera-

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turdidaktik Deutsch immer wieder angemahnt worden ist – nämlich die Wiederaufnahme beziehungsweise Weiterführung der »literaturdidaktische[n] Grundlagenreflexion« (Förster, 1993, S. 8). Deren Fehlen hatte Förster bereits 1993 diagnostiziert. Ob sich sein Aufruf seitdem erfüllt hat, scheint in Zeiten ›after theory‹ und ›empirischer Wende‹ jedoch unsicher, sodass es nicht Wunder nimmt, dass Clemens Kammler als Fazit seiner Betrachtung der Kompetenzorientierung in der Literaturdidaktik 2010 im Hinblick auf den Literaturunterricht dazu auffordert, »die gegenstandsbezogenen Voraussetzungen seiner Arbeit zu klären« (Kammler, 2010b, S. 231). Damit ist in gewisser Hinsicht bereits das Programm umrissen, dem sich die vorstehende Untersuchung verpflichtet fühlt. Dies geschieht in der Überzeugung, dass gerade auch eine empirisch gewendete Literaturdidaktik einer systematischen Theoriebildung bedarf. Sie benötigt eine solche, um ihre fachspezifischen Bildungsinhalte zu konstituieren und zu begründen.567 Und sie benötigt eine solche, um letztlich Konzepte und Modelle literarischen Lernens und Lehrens zu entwickeln und zu fundieren, auf deren Grundlage dann überhaupt erst eine gehaltvolle empirische Forschung möglich wird – sei es durch die theoriegeleitete Entwicklung von Kompetenzmodellen, sei es durch die Generierung gehaltvoller Hypothesen zu literaturbezogenen Lehrund Lernprozessen, die dann empirisch untersucht werden können. Ein zweiter Nutzen der vorliegenden Untersuchung für die Literaturdidaktik könnte darin gesehen werden, dass die hier entworfene literaturdidaktische Objektkonstitution sich darum bemühte, ein konsistentes theore-

567 Dass die Fachdidaktik diese Arbeit vollständig an den normativen gesellschaftlichen Diskurs delegieren und sich selbst auf die Position einer einigermaßen streng verstandenen Werturteilsfreiheit zurückziehen könnte, scheint angesichts der oben kurz im Anschluss u. a. an Groeben (2002/2009), Schott und Azizi Ghanbari (2012) sowie Patry (2006) skizzierten Probleme, die damit verbunden sind (s. S. 99 f. sowie 207 ff.), kaum realisierbar. Noch schwerer wiegt allerdings, dass die Literaturdidaktik damit gerade einen substanziellen Teil ihrer kulturellen Legitimationsbasis aufgeben und dem von Bogdal kritisierten ›akademischen Purismus‹ verfallen würde – mit all den Konsequenzen, die im Falle der Literaturwissenschaft dazu führen, dass Jahraus sich bereits 1994 dazu veranlasst sah, neben der Frage nach der wissenschaftlichen Validierung von Interpretationen auch das Bedürfnis zu interpretieren in die literaturwissenschaftliche Theoriebildung miteinzubeziehen.

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tisches Fundament zu erarbeiten, auf dem zumeist als gegensätzlich verstandene, bestenfalls unverbunden einander gegenüberstehende Richtungen der Literaturdidaktik zueinander in Beziehung gesetzt werden können. Damit ist zwar noch keineswegs entschieden, ob dies auf eine Konfrontation, einen Dialog oder gar auf eine Kooperation und Integration hinausliefe. Ganz im Sinne von Zimas Dialogischer Metatheorie stünde jedoch zu hoffen, dass sich durch eine solche gezielte Gegenüberstellung zumindest ein realistischeres Bild der Leistungen wie der Defizite der einzelnen literaturdidaktischen Ansätze und Positionen gewinnen lässt. Als ein solches Defizit erwies sich in der obigen Diskussion etwa der theorieimmanente Reduktionismus der kompetenzorientierten Literaturdidaktik im Verhältnis zu einem gehaltvollen, literaturtheoretisch anschlussfähigen Konzept von literarischem Verstehen. Als ein solches Defizit erwies sich aber ebenso der gleichermaßen theorieimmanente, gegenüber der Empirie von realen Verstehens- und Verständigungsprozessen im Literaturunterricht nicht selten blinde und insofern auch ›unnötig radikale‹ (vgl. Groeben, 1995) Reduktionismus mancher literaturdidaktischer Ansätze der ›Abdrift‹. Der vorliegende Versuch der Grundlegung und des Entwurfs einer literaturdidaktischen Objektkonstitution versucht demgegenüber, den unabweisbaren Leistungen dieser unterschiedlichen Positionen Rechnung zu tragen. Er macht damit die eigentlich naheliegende Einsicht stark, dass die letzte Legitimation des Literaturunterrichts nur darin liegen kann, dass die Literatur in besonderer, vielleicht sogar exemplarischer (vgl. Jahraus, 1994) Weise die Frage nach dem Verstehen zwischen privater und intersubjektivierbarer Sinnbildung aufwirft und zur Disposition stellt. Wie oben insbesondere im Rahmen hermeneutischer Überlegungen herausgearbeitet wurde, wäre der Bildungsgehalt von Literatur damit letztlich dadurch bestimmt, dass sie auf paradigmatische Weise zu bearbeiten erlaubte, wie kulturelle Sinnbildung im Spannungsfeld von Erstarrung und Verkrustung einerseits, von Beliebigkeit und Flüchtigkeit andererseits gelingen kann, wie sie an Vergangenes anknüpfen und dieses für gegenwärtige Probleme und Bedürfnisse produktiv machen kann.568 Als

568 Vgl. hierzu z. B. Frank (1979, S. 62): »Unter ›Verstehen‹ begreife ich eine schöpferische Tätigkeit, die dem Fließen des Sinns in der Geschichte nach- und damit über das hinaus-geht [sic], was die Informationstheorie ›Dekodierung‹ nennt. Dekodieren, d. h. entschlüsseln, lassen sich solche und nur solche Symbolsysteme,

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vielleicht tiefster Impuls der vorliegenden Untersuchung würde sich damit letztlich ein Prinzip zu erkennen geben, das auch Zima leitet, wenn er sein Plädoyer für einen metatheoretischen Dialog damit begründet, dass er »den theoretischen Diskurs vor der Verkrustungen im ideologischen Monolog, im Dogma bewahren und ihn zugleich für das Andere, Andersartige offenhalten« (Zima, 2017, S. 136) möchte. Wenn die vorstehende Untersuchung in diesem Sinne einen Beitrag dazu leisten könnte, etwa die literaturtheoretisch fundierte Literaturdidaktik gegenüber den berechtigten Impulsen und Einwänden der kompetenzorientierten, die kompetenzorientierte Literaturdidaktik gegenüber den berechtigten Impulsen und Einwänden der literaturtheoretisch fundierten Literaturdidaktik offenzuhalten, ließe sich dies womöglich als ein konkreter Nutzen für die Theoriepraxis der Literaturdidaktik verbuchen. Ein dritter Nutzen des vorstehenden Entwurfes einer literaturdidaktischen Objektkonstitution könnte schließlich darin bestehen, als in sich konsistente, zumindest aber transparente Grundlage für die Entwicklung literaturdidaktischer Konzepte und Modelle zu dienen. Außerdem wäre daran zu denken, dass die Entwicklung solcher literaturdidaktischer Konzepte und Modelle aus der hier geführten Argumentation spezifische und durchaus sehr konkrete Anregungen beziehen könnte. Und insofern beides, theoretische Fundierung und Anregung zur konkreten Modellierung, aus Überlegungen zu den spezifischen Erfordernissen nicht einer primär kompetenztheoretischen, auch nicht einer primär literaturtheoretischen, sondern einer genuin literaturdidaktischen Objektkonstitution hervorgingen, müssten diese

die jedem Ausdruck dauerhaft eine ganz bestimmte Interpretation zuordnen. Man beherrscht das betreffende System, wenn man seine Ausdrücke regelkonform auf ihre Bedeutungen zu überschreiten, d. h. als Zeichen erkennen kann. Nun sahen wir am Beispiel des (geschriebenen) Textes, daß die Zuweisungen bestimmter Ausdrücke zu ihren Bedeutungen im Lauf der Geschichte einer verbindlichen Vorschrift entgleiten (können) und mithin an eine Mitarbeit des Lesers appellieren. ›Lesen‹, sagt Sartre, ›ist gelenktes Schaffen‹. Der Text liefert die Partitur: der sie aufführen wird, ist nicht der Autor, sondern der Leser. Mit einem Wort: Texte lehren uns, daß zwei verschiedene Lektüren die ursprünglichen Bedeutungen nicht notwendig intakt lassen. Der Sinn flottiert, wie die Wirkungsgeschichte von Texten lehrt, unter den Ausdrücken und findet auch und gerade ›in der Schrift kleine bleibende Stätte‹.«

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sich eigentlich auch in besonderer Weise als nützlich für den Literaturunterricht selbst erweisen: zunächst für seine theoretische Modellierung, schließlich aber ebenso für seine Empirie. Und aus diesem Grunde müsste sich dieser Nutzen letzten Endes auch empirisch nachweisen lassen. So resultierten aus dem Entwurf einer literaturdidaktischen Objektkonstitution bestimmte Einsichten und Erkenntnisse, welche durchaus sehr konkrete Anforderungen an die Entwicklung literaturdidaktischer Konzepte und Modelle stellen. Es zeigte sich, um nur wenige Beispiele herauszugreifen, dass aus der Perspektive der literaturdidaktischen Objektkonstitution literaturdidaktische Konzepte und Modelle als Grundlage des literarischen Verstehens auf die systematische Vermittlung von deklarativem Wissen und Kompetenzen angewiesen sind, damit die Schülerinnen und Schüler überhaupt zu einem »Anschluss von subjektiven an wissenschaftliche Konstruktionen« (Kämper-van den Boogaart, 2007, S. 305) befähigt werden. Es zeigte sich, dass den Schülerinnen und Schülern die Generierung persönlicher und privater Sinnbildungsprozesse im Literaturunterricht zu ermöglichen wäre, um sie zu einem reflexiven literarischen Verstehen im Spannungsfeld von subjektiven und intersubjektivierbaren Interpretationen zu befähigen und dass es dazu einer Kooperation von instruktionaler Didaktik und ›Didaktik der Zufallsereignisse‹ bedarf. Und es zeigte sich schließlich, dass es im Literaturunterricht darum gehen müsste, die Schülerinnen und Schüler nicht nur durch eine primär restriktive, sondern vor allem auch durch eine heuristische Methodik in ihrem literarischen Verstehen zu fördern. Dazu, wie derartige Überlegungen ganz konkret in die Entwicklung eines didaktischen Konzepts etwa zur Förderung von literarischem Verstehen im Hinblick auf narrative Texte unterschiedlicher Medien, also in die Entwicklung einer ›transmedialen Erzähldidaktik‹, eingehen könnten, liegen bereits erste Ansatzpunkte und Bausteine vor.569 Sie erhalten durch die vorliegende Untersuchung ihr notwendiges theoretisches Fundament und lassen dadurch ihren systematischen Zusammenhang erkennbar werden. Insofern theoretische Grundlegung und didaktische Modellentwicklung dabei jedoch in einem explizierbaren, stringenten Zusammenhang stehen, wäre zumindest

569 Vgl. Schultz-Pernice (2002), Schultz-Pernice (2007), Schultz-Pernice (2008), Schultz-Pernice (2012), Schultz-Pernice (2016a), Schultz-Pernice (2016b), SchultzPernice (2017a); Schultz-Pernice und Heitzmann (2015).

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für die Entwicklung dieser Bausteine einer transmedialen Erzähldidaktik der Nachweis angetreten, dass die vorstehenden theoretischen Überlegungen einen konkreten Nutzen auch für die Gestaltung literaturdidaktischer Konzepte, ja für die Gestaltung von Literaturunterricht selbst haben können. Und insofern dies zuträfe, wäre damit zugleich zumindest der Versuch des Nachweises einer weiteren These angetreten, die der vorstehenden Untersuchung insgesamt zugrunde liegt: dass nämlich die Literaturdidaktik theoretischer werden muss, um praktischer zu werden – das heißt, um ihren Nutzen für die Praxis des Literaturunterrichts voll ausschöpfen zu können.

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