Bildungstrieb : Zur Karriere eines Konzepts zwischen 1780 und 1830. 9783487422688, 3487422689

Table of contents :
Studien und Materialien zur Geschichte der Philosophie, Bd. 95 --
Egbert Witte: Bildungstrieb. Zur Karriere eines Konzepts zwischen 1780 und 1830
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Kapitel: Pädagogisches Denken im Deutschen Idealismus und Neuhumanismus
1.1. Begriffsgeschichtliches
1.2. Von Kant zum Deutschen Idealismus
1.3. Vom Philanthropinismus zum Neuhumanismus
1.4. Positionen
1.4.1. Herder
1.4.2. Schiller
1.4.3. Fichte
1.4.4. Humboldt
1.4.5. Niethammer
Exkurs I: Fraktionierungen innerhalb des Neuhumanismus und seine Gegner Exkurs II: Geschlechterdiskurse am Beispiel von Humboldt und Schlegel1.4.6. Schelling
1.4.7. Hegel
Exkurs III: Erziehung und Bildung in einer sich entwickelnden Industriegesellschaft Seite 40
1.4.8. Herbart
1.4.9. Schleiermacher
1.5. Ausblick
2. Kapitel: Blumenbach und der Bildungstrieb
3. Kapitel: Frühe Rezeptionen
4. Kapitel: Der „Bildungstrieb" im Erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs
4.1. Pädagogischer Diskurs: Humboldt und der Bildungstrieb
4.2. Literarischer Diskurs: Totalhabitus oder Kontingenz bei Jean Paul 4.2.1. Der mäandernde Blumenbach in Jean Pauls Schriften4.2.2. „Phelloplastik" versus Freilegen des „Anthropolithen"
4.2.3. Die pädagogische Bedeutung Jean Pauls
4.3. Philosophischer Diskurs: Entfesselter und eingemeindeter Bildungstrieb
5. Kapitel: Systematische Erträge der „Bildungstrieb"-Studie
Danksagung
Literaturverzeichnis
Register Seite

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S T U D I E N U N D M AT E R I A L I E N

ZUR GESCHICHTE DER PHILOSOPHIE OLMS

E G B E RT W I T T E

Bildungstrieb Zur Karriere eines Konzepts zwischen 1780 und 1830

STUDIEN UND MATERIALIEN ZUR GESCHICHTE DER PHILOSOPHIE Begründet von Heinz Heimsoeth, Giorgio Tonelli und Yvon Belaval Herausgegeben von Bernd Dörflinger und Heiner F. Klemme

Band 95 EGBERT WITTE BILDUNGSTRIEB

2019

GEORG OLMS VERLAG HILDESHEIM · ZÜRICH · NEW YORK

EGBERT WITTE

BILDUNGSTRIEB Zur Karriere eines Konzepts zwischen 1780 und 1830

2019

GEORG OLMS VERLAG HILDESHEIM · ZÜRICH · NEW YORK

Das Werk ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© Georg Olms Verlag AG, Hildesheim 2019 www.olms.de E-Book Umschlagentwurf: Inga Günther, Hilldesheim Satz: Vollnhals Fotosatz, Neustadt a. d. Donau Alle Rechte vorbehalten ISBN 978-3-487-42268-8

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

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1. Kapitel: Pädagogisches Denken im Deutschen Idealismus und Neuhumanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Begriffsgeschichtliches

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1.2. Von Kant zum Deutschen Idealismus

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Exkurs I: Fraktionierungen innerhalb des Neuhumanismus und seine Gegner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Exkurs II: Geschlechterdiskurse am Beispiel von Humboldt und Schlegel . . . . . . . . . . . . . 1.4.6. Schelling 1.4.7. Hegel . .

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Exkurs III: Erziehung und Bildung in einer sich entwickelnden Industriegesellschaft . . . . . . . . . .

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1.4.8. Herbart . . . . . . 1.4.9. Schleiermacher 1.5. Ausblick

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1.3. Vom Philanthropinismus zum Neuhumanismus 1.4. Positionen . . . . . . . 1.4.1. Herder . . . . . 1.4.2. Schiller . . . . 1.4.3. Fichte . . . . . 1.4.4. Humboldt . . 1.4.5. Niethammer

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2. Kapitel: Blumenbach und der Bildungstrieb 3. Kapitel: Frühe Rezeptionen

4. Kapitel: Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhaltsverzeichnis

4.1. Pädagogischer Diskurs: Humboldt und der Bildungstrieb

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4.2. Literarischer Diskurs: Totalhabitus oder Kontingenz bei Jean Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Der mäandernde Blumenbach in Jean Pauls Schriften . 4.2.2. „Phelloplastik“ versus Freilegen des „Anthropolithen“ 4.2.3. Die pädagogische Bedeutung Jean Pauls . . . . . . . . . . . . 4.3. Philosophischer Diskurs: Entfesselter und eingemeindeter Bildungstrieb . . . . . . . . . .

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5. Kapitel: Systematische Erträge der „Bildungstrieb“-Studie Danksagung

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Literaturverzeichnis Register

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Einleitung1

Der Begriff des Bildungstriebs wird uns heute befremdlich vorkommen. Die Kombination der Worte irritiert, führen uns doch „Bildung“ und „Trieb“ in ganz unterschiedliche Richtungen. Auch neuere Nachschlagewerke im Bereich der Erziehungswissenschaft helfen da nicht weiter. Wie sich im Verlauf der Darlegungen zeigen wird, sind mit dem Bildungstrieb angesprochene Fragestellungen allerdings nicht überholt, auch wenn wir uns heute eines anderen Vokabulars bedienen. Seine Konjunktur hatte der Begriff in der Zeit zwischen 1780 und 1830. Mit ihm reagierte man auf damals brennende Probleme, bei denen die überlieferten Antworten nicht mehr überzeugen konnten. Vor allem die Frage nach dem menschlichen Leben war drängend geworden, nachdem man es nicht mehr unumwunden als Schöpfung Gottes verstehen konnte und eine Maschinentheorie des Lebens weder erklären konnte, wie menschliches Leben entsteht noch wie Selbstbewegung zu erklären ist. Dass Leben Selbstbewegung ist, galt dabei als seit der Antike verbürgt. Es gab zahlreiche Deutungen des Bildungstriebs, auch dann noch, als seine Karriere ihren Höhepunkt überschritten hatte. So spricht etwa Kierkegaard 1843 an einer entscheidenden Stelle vom Bildungstrieb, dem „nisus formativus“, den Emanuel Hirsch als „Trieb zur Gestalt“ übersetzt. „Siehst Du, lieber junger Freund, dies Leben ist Verzweiflung, verbirg es vor andern, vor Dir selbst kannst Du es nicht verbergen, es ist Verzweiflung. Dennoch, in einem andern Sinn ist dies Leben nicht Verzweiflung. Du bist zu leichtsinnig, um zu verzweifeln, und Du bist zu schwermütig, um mit der Verzweiflung nicht in Berührung zu kommen. Du bist wie eine Gebärende, Du hältst jedoch den Augenblick immerzu zurück und bleibst fort und fort in den Wehen. Falls ein Weib in ihrer Not auf den Gedanken verfiele, ob das, was sie da gebären solle, nicht ein Ungeheuer sei, oder etwa bei sich selbst überlegte, was sie denn da eigentlich gebären solle, so besäße sie mit Dir eine gewisse Ähnlichkeit. Ihr Versuch den Gang der Natur aufzuhalten, würde fruchtlos sein, Dein Versuch aber ist sehr wohl möglich; denn die Kraft, durch die ein Mensch in seinem geistigen Sinne gebiert, ist des Willens nisus formativus (Trieb zur Gestalt), und dieser steht in des Menschen eigner Gewalt. Was fürchtest Du also? Du sollst ja keinen andern Menschen gebären, Du sollst lediglich Dich selbst gebären. 1

ZUR ZITATIONSWEISE: Die Zitation erfolgt im Haupttext in der Regel durch Nennung eines Kurztitels in halben Anführungsstrichen. Die Quellen werden in den Fußnoten bei der ersten vollständig, bei wiederholter Nennung abgekürzt auf Autorennamen und Erscheinungsjahr angegeben. Typographische Hervorhebungen innerhalb der Quellen werden grundsätzlich ohne besondere Anmerkung mitzitiert, eigene Hervorhebungen innerhalb der Zitate hingegen als solche jeweils ausgewiesen. Sämtliche Einfügungen in Zitate sind in eckige Klammern gestellt und dadurch als von mir stammende gekennzeichnet. EW

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Einleitung

Indes, ich weiß es wohl, es ist ein Ernst darin, welcher die ganze Seele erschüttert; seiner sich bewußt werden in seiner ewigen Giltigkeit ist ein Augenblick, der bedeutungsvoller ist denn alles sonst in der Welt.“2

Sich selbst in seinem geistigen Sinne gebären3 meint hier einen erschütternden Akt, in dem der Mensch sich seiner selbst bewusst wird. Damit entfernt sich der Begriffsgebrauch von dem allgemeinen Verständnis des Bildungstriebs als Kraft, die im Inneren der Stoffe waltet und keinen äußeren Anlass braucht. Ein Autor, der in diesem Sinne argumentiert, ist Friedlieb Ferdinand Runge. Sein diesbezügliches Buch trägt den Titel „Der Bildungstrieb der Stoffe“4. Runge ist es um den Nachweis zu tun, dass sich in unorganisierten Stoffen ein gesetzmäßiger Bildungstrieb aufzeigen lässt. Um dies zu beweisen, tröpfelt er unterschiedliche chemische Substanzen auf Löschblätter und lässt sie ineinanderlaufen. Es ergeben sich Gebilde, die an (Landschafts-)Bilder erinnern. Um die Gesetzmäßigkeit des Bildungstriebs zu demonstrieren, werden stets mindestens zwei Abbildungen abgedruckt, die einander stark ähneln. Damit gilt als ausgemacht, dass die sich gestaltenden Gebilde keineswegs Ausdruck bloßer Kontingenz sind, sondern sich regelmäßig ergeben: „Der Bildungstrieb malt in seiner Art nicht nur besser, als irgend ein Maler malen kann, sondern er macht sich auch die Farben selbst, daher die wunderbaren, oft ganz unnachahmlichen Farbentöne. (…) Nach Allem glaube ich nun die Behauptung aussprechen zu dürfen, dass bei der Gestaltung dieser Bilder eine neue, bisher unbekannt gewesene Kraft thätig ist. Sie hat mit Magnetismus, Electricität und Galvanismus nichts gemein. Sie wird nicht durch ein Aeusseres erregt oder angefacht, sondern wohnt den Stoffen ursprünglich innen [sic!] und zeigt sich wirksam, wenn diese sich in ihren chemischen Gegensätzen ausgleichen, d. h. durch Wahlanziehung und Abstossung verbinden und trennen. Ich nenne diese Kraft ‚Bildungstrieb‘ und betrachte sie als das Vorbild der in den Pflanzen und Tieren thätigen Lebenskraft.“5

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Sören Kierkegaard: Entweder/Oder. Zweiter Teil. Zwei erbauliche Reden 16.V.1843 [1843]. In: Ders.: Gesammelte Werke. 2. u. 3. Abteilung. Entweder / Oder, Zweiter Teil. Übersetzt von Emanuel Hirsch. Düsseldorf: Eugen Diederichs Verlag 1957, S. 218f. Der Kommentator konstatiert, dass Kierkegaard sich in dieser Passage gegen Hegels Bestimmung des Triebes richte, und zwar im Rückgriff auf den Triebbegriff Fichtes. Unerwähnt bleibt dabei, dass der „nisus formativus“ Blumenbachs Wortschöpfung ist und dass Hegel sehr wohl zwischen der Verwendung des Triebbegriffs und dem „Bildungstrieb“ unterscheidet. So nennt die vom Kommentator zitierte Passage aus Hegels ‚Wissenschaft der Logik‘, die wohl als Beleg dienen soll, zwar „nisus“, „Trieb“ und „Appetit“, nicht aber den „Bildungstrieb“. – Bereits in seiner Arbeit „Über den Begriff der Ironie“ von 1841 nennt Kierkegaard den „Bildungstrieb“, um die Philosophie Fichtes zu charakterisieren (Sören Kierkegaard: Gesammelte Werke. 31. Abteilung. Unter der Mitarbeit von Rose Hirsch übersetzt von Emanuel Hirsch. Düsseldorf: Eugen Diederichs Verlag 1961, s. auch S. 279; zu den unvollständigen und mangelhaften FichteKenntnissen Kierkegaards s. Anm. 354, S. 367f.). Friedlieb Ferdinand Runge: Der Bildungstrieb der Stoffe: veranschaulicht in selbstständig gewachsenen Bildern. Oranienburg in Berlin: 1855. [Reprint Berlin: Matthes & Seitz 2014] Runge (1855), S. 62.

Einleitung

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Beide Fundstücke sind der Nachhall6 eines Wortgebrauchs, dessen Anfang sich exakt datieren lässt. 1780 prägt Johann Friedrich Blumenbach den Neologismus „Bildungstrieb“ als deutsche Übertragung des lateinischen „nisus formativus“. Wie zu sehen war, verwenden Kierkegaard und Runge den „Bildungstrieb“ nicht im Sinne seines Wortschöpfers, was uns später noch beschäftigen wird. Interessant an den beiden Beispielen ist aber die Wirkung des Konzepts, das zwar im Idealismus, Neuhumanismus und in der Romantik nicht zentral war, sich aber gleichsam subkutan entwickelte und dabei keine eindeutige Verwendung fand. Nur auf den ersten Blick scheint es so, dass man sich unter dem Stichwort „Bildungstrieb“ eines eher randständigen Phänomens annimmt. Ein zweiter, genauerer Blick zeigt, dass die Auseinandersetzung mit diesem sperrigen „Bildungs“Kompositum auf eine Herkunft der Bildungssemantik aufmerksam machen kann, die quersteht zu bis dato vorliegenden Analysen zum Bildungsbegriff. Denn der „Bildungstrieb“ entstammt der Naturgeschichte, die man um 1800 durch die Disziplin der Biologie ersetzte.7 Durch eine solche Rückbesinnung werden geistesgeschichtliche Herleitungen zwar nicht ersetzt, aber um einen Hinweis auf naturwissenschaftliche Wurzeln ergänzt: Supplement also, nicht Substitution! Damit zeigt sich indes nicht nur eine Relativierung der geistesgeschichtlichen Begriffsgeschichte, sondern in eins damit auch eine Revision des Bildungsverständnisses, das sich mit einem Subjektkonzept verbindet, welches auf der idealistischen Vorstellung eines autonomen und souveränen Subjekts aufruht. Eine solche Einsicht hat dann auch Konsequenzen für ein gegenwärtiges Bildungsverständnis: Gegen eine Bildung, mit welcher die Auffassung einhergeht, als inauguriere, vollziehe und beende das eigenmächtige Subjekt aus und für sich seinen individuellen Bildungsprozess, sind dann Momente mit zu bedenken, welche schon zu Zeiten von Idealismus, Neuhumanismus und Romantik vorhanden waren und ein ebensolches ‚autopoietisches‘ Bildungsverständnis unterlaufen. Eine solche diskurs- und begriffsgeschichtliche Rekonstruktion8 sollte sich sowohl auf die Bezeichnungen als auch auf die Bedeutungen beziehen, sie kann sich also nicht auf die onomasiologische Analyse des „Bildungstriebes“ beschränken, sondern hat auch semasiologisch vorzugehen, insofern der „Bildungstrieb“ innerhalb einer organologischen, vitalistischen und epigenetischen 6

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Kein direkter Nachhall, aber eine Reminiszenz findet sich in Judith Schalanskys Roman ‚Der Hals der Giraffe. Bildungsroman‘ (Berlin : suhrkamp Verlag 2011): „Dass immer in Bildung investiert werden sollte. Wer studierte, ging doch sowieso weg. Der Bildungstrieb, das war Zeugung, Ernährung und Reproduktion.“ (S. 153; vgl. auch S. 173 und S. 213) Wolf Lepenies: Das Ende der Naturgeschichte. Wandel kultureller Selbstverständlichkeiten in den Wissenschaften des 18. und 19. Jahrhunderts. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1978. Zur Verbindung von Diskurstheorie und Begriffsgeschichte siehe meine methodischen Hinweise in: Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Freiburg/München: Verlag Karl Alber 2010, S. 23ff.

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Einleitung

Denkrichtung steht, die sich im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts in Frontstellung gegenüber mechanistischen Naturgeschichten etabliert. So zeigt das Denkmodell „Bildungstrieb“ deutliche Nähen zur „bildenden Kraft“ oder „Lebenskraft/vis essentialis“. Insofern die vorliegende Studie jedoch ein Beitrag zur Bildungssemantik sein soll, liegt der Fokus eher auf dem „Bildungstrieb“. Das erste Kapitel unternimmt den Versuch, die Grundzüge von Bildung und Erziehung im Deutschen Idealismus und im Neuhumanismus zu rekonstruieren. Auf dieser Folie und vor dem Hintergrund der Darstellung des ‚nisus formativus‘ bei Blumenbach (2. Kapitel) können dann in den folgenden Kapiteln zunächst frühe Rezeptionen des „Bildungstriebes“ in den 1780ern und 1790ern aufgezeigt werden – schon hier zeigt sich der Überstieg über Disziplingrenzen hinweg (3. Kapitel) –, um dann anhand paradigmatischer Positionen die subkutane Wirkung des „Bildungstriebes“, jenseits der Naturgeschichte und Biologie, in Pädagogik, Literatur und Philosophie zu demonstrieren. (Kap. 4.1 – 4.3) Das abschließende 5. Kapitel fragt nach dem Ergebnis der Studie im Hinblick auf eine etwaige Systematik, in welchen Verwendungszusammenhängen der „Bildungstrieb“ aufgegriffen wird. Den Schluss bilden lemmatische Hinweise auf einen möglichen Ertrag, den die Analyse zum „Bildungstrieb“ für ein adäquates Bildungsverständnis bereitstellen kann. Damit würde die historische Rekonstruktion einen Anschluss an gegenwärtige Bildungstheorien finden, die ebenfalls „Bildung“ fernab von hypertrophen Subjektkonzeptionen denken wollen.9

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Einige Kapitel stellen überarbeitete Studien dar, die bereits andernorts publiziert worden sind oder werden. Dies gilt für das Kapitel 1 sowie für die Kapitel 4.1 und 4.2: Egbert Witte: Pädagogisches Denken im deutschen Idealismus und Neuhumanismus. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO). Fachgebiet: Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Betreut von Hans-Christoph Koller und Norbert Ricken. Weinheim: Juventa Verlag 2016, 38 Seiten (Kap. 1). Vgl. auch Egbert Witte: Humboldt – Bildung – Bildungstrieb. Zum Einfluss Blumenbachs auf Humboldts Bildungsverständnis. In: Carsten Heinze/Markus Rieger-Ladich/Egbert Witte (Hrsg.): „… was den Menschen antreibt…“ Studien zu Subjektbildung, Regierungspraktiken und Pädagogisierungsformen. Oberhausen: Athena Verlag 2016, S. 83–102 (Kap. 4.1) und Egbert Witte: „Die Erstgeburten des Bildungstriebes sind witzige.“ Totalhabitus oder Kontingenz bei Jean Paul. In: Birgitta Fuchs/André Schütte et al.: [Festschrift für Lutz Koch – in Vorbereitung] (Kap. 4.2).

1. Kapitel: Pädagogisches Denken im Deutschen Idealismus und Neuhumanismus Im Jahre 1799 veröffentlicht der in die Jahre gekommene Herausgeber der ‚(Neuen) Allgemeinen Deutschen Bibliothek‘, Friedrich Nicolai, eine Schrift mit dem umständlichen Titel: ‚Ueber meine gelehrte Bildung, über meine Kenntniß der kritischen Philosophie und meine Schriften derselben betreffend, und über die Herren Kant, J.B. Erhard, und Fichte‘. Die im ersten biographische, im zweiten Teil polemische Schrift, die sich gegen die neuere Philosophie insgesamt wendet, wirft dieser mit ihrem transzendentalphilosophisch-bewusstseinstheoretischen Ansatz einen totalen Erfahrungsverlust vor: Ihr „Vertrauen auf das Vonvornige“, wie Nicolai in idiosynkratischer Weise das kantische „Apriori“ ins Deutsche übersetzt, suspendiere „Erfahrung und gesunde Vernunft“10 und münde in Schwärmerei. „Daß ein Quentchen gesunder Menschenverstand sehr oft viel mehr werth ist, als sechs Zentner vonvornige kritische Philosophie!“11 – so lautet das Motto dieses Spätaufklärers. Im gegebenen Zusammenhang interessiert nicht so sehr das Unverständnis, das Nicolai der Philosophie Kants entgegenbringt, oder die vermeintlichen Widersprüche, die er derselben vorwirft, sondern es sind drei Aspekte, die hervorzuheben sind: Da ist zum einen die Selbstbeschreibung Nicolais, der sich selbst den Erwerb einer „gelehrten Bildung“ attestiert, die er sich zum Teil in der Hecker’schen Realschule in Berlin aneignet, vor allem aber durch ein autodidaktisches Studium während seiner Buchhändlerlehre erarbeitet. Inhaltlich umfasst diese Bildung die klassischen Humaniora, das also, was traditionell Teil der wissenschaftspropädeutischen Ausbildung der höheren Schulen war. Diese Bildung kontrastiert in auffälliger Weise mit einem Bildungsbegriff, den Nicolai zitiert und welchen der Frühromantiker Friedrich Schlegel in seinem ‚Athenäum‘ folgender Maßen definiert: „Gott werden, Mensch seyn, sich bilden, sind Ausdrücke die einerley bedeuten.“12 Diese von Nicolai als Hybris kritisierte Apotheose des Menschen sei das Ergebnis des Einflusses der ‚Ichphilosophie‘ Fichtes. Hier stehen sich also am Ende des 18. Jahrhunderts zwei unterschiedliche Konzepte von Ausbildung

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Friedrich Nicolai: Ueber meine gelehrte Bildung, über meine Kenntniß der kritischen Philosophie und meine Schriften derselben betreffend, und über die Herren Kant, J.B. Erhard, und Fichte. Berlin und Stettin 1799, S. 101. Nicolai (1799), S. 195. zit. n. Nicolai (1799), S. 221; KSA II, S. 210; zu Fr. Schlegel Petra Korte: Projekt Mensch – „Ein Fragment aus der Zukunft“. Friedrich Schlegels Bildungstheorie. Münster 1993 : LIT Verlag.

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1. Kapitel

und Bildung gegenüber, so dass sich schon aus terminologischer Perspektive eine Umbruchphase andeutet, die ihr Spiegelbild im Übergang vom Philanthropinismus zum Neuhumanismus findet. Da ist zum anderen die Verbindung zwischen der kantischen Transzendentalphilosophie und dem Deutschen Idealismus eines Schiller, eines frühen Fichte und eines frühen Schelling, aber auch zu der Frühromantik der Schlegels, dem Neuhumanismus Niethammers und Wilhelm von Humboldts sowie zur Naturgeschichte resp. zur nachgerade so genannten Biologie eines Hufeland, die Nicolai in seiner Schrift zieht. Nicolai stellt diese von ihm heftig kritisierten Autoren in die Tradition einer ‚Revolution der Denkungsart‘, die von Kants kritischer Philosophie ihren Ausgang nimmt. Damit betont er eher deren Gemeinsamkeiten, als zu diesem Zeitpunkt schon Unterschiede zwischen Idealismus, Frühromantik und Neuhumanismus ausmachen zu wollen. Zu guter Letzt verdeutlicht die Veröffentlichung der Schrift Nicolais am Ende des 18. Jahrhunderts, dass philosophie-, begriffs- und ideengeschichtlich eher mit synchronen Konstellationen zu rechnen ist und nicht so sehr mit einer fortschrittsgeschichtlichen Abfolge von aufklärerischem Rationalismus der WolffSchule über eine empirische Spätaufklärung bis hin zum kritischen Kant und von dort ausgehend zum Deutschen Idealismus und zum Neuhumanismus: Die Protagonisten sind Zeitgenossen, auch wenn sie unterschiedlichen Generationen zuzurechnen sind. Diese Aspekte zeitigen im Folgenden auch Konsequenzen für die Darstellung des Idealismus und des Neuhumanismus, da nicht so sehr Entgegensetzungen konstruiert als vielmehr Filiationen herausgestellt werden sollen.13 Nach einleitenden etymologischen Hinweisen zu „Idealismus“ und „Neuhumanismus“ (1.) soll in aller Kürze die Entstehung des Deutschen Idealismus, der Frühromantik und des Neuhumanismus, ausgehend von der kritischen Philosophie Kants, rekapituliert werden. (2.) Vor dem Hintergrund einer intendierten Vereinigungsphilosophie 13

Daher kann die vorliegende Studie den Entgegensetzungen von Neuhumanismus und Idealismus, wie sie beispielsweise Günther Buck (Rückwege aus der Entfremdung. Studien zur Entwicklung der deutschen humanistischen Bildungsphilosophie. Paderborn und München 1984, S. 244f.) und Birgit Sandkaulen (Zwischen Schellings Kunst und Hegels Arbeit. Perspektiven der (philosophischen) Bildung. In: Rudolf Rehn/Christina Schües (Hrsg.): Bildungsphilosophie. Grundlagen – Methoden – Perspektiven. Freiburg/München 2008, S. 63–85) vorbringen, nicht zustimmen: Buck behauptet, dass der Bildungsprozess innerhalb des Neuhumanismus auf das Jugendalter eingegrenzt sei, während derselbe im Deutschen Idealismus ein lebenslanger Prozess sei. Sandkaulen pauschalisiert, wenn sie dem Neuhumanismus „Traditionspflege“ und „eine harmonische Entfaltung der Persönlichkeit“ unterstellt, die in auffälliger Weise mit der Negation und Arbeit beispielsweise in Hegels Bildungskonzeption kontrastiere. – Eine solche Entgegensetzung ignoriert die zahlreichen Querverbindungen: Schelling rezensiert beispielsweise Niethammers Hauptschrift, Hegel und Niethammer verbindet eine jahrelange Freundschaft, Fichte wiederum verpflichtet Niethammer ab 1797 zur Mitarbeit am ‚Philosophische[n] Journal einer Gesellschaft Teutscher Gelehrten‘ und dessen ‚Wissenschaftslehre‘ hat nach der hier vorgelegten Lesart einen großen Einfluss auf Humboldts Bildungsfragment.

Pädagogisches Denken im Deutschen Idealismus und Neuhumanismus

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verdeutlicht sich dann auch der semantische Wandel innerhalb des pädagogischen Denkens im Übergang von der philanthropinistischen Richtung am Ende des 18. Jahrhunderts hin zum Neuhumanismus; letzterer sucht ebenfalls eine harmonische Entwicklung des Ich in der Auseinandersetzung mit der Welt zu formulieren. (3.) Sind dergestalt die generellen Linien vorgezeichnet, so lassen sich vor diesem Hintergrund unterschiedliche Positionen hinsichtlich der Erziehung und Bildung in dem Zeitraum zwischen 1790 und 1830 darstellen, die sich oftmals einer eineindeutigen Rubrizierung unter „Idealismus“ oder „Neuhumanismus“ entziehen. (4.) Ein Ausblick soll die Wirkungsgeschichte der Bildungssemantik andeuten. (5.)

1.1. Begriffsgeschichtliches Die Begriffe „Idealismus“ und „Humanismus“ resp. „Neuhumanismus“ sind relativ junge Wortprägungen: Ausgehend von Leibniz zu Beginn des 18. Jahrhunderts erhält der Begriff „Idealismus“ durch Christian Wolff eine Präzisierung und wird dann in Kants „Kritik der reinen Vernunft“ weiterhin differenziert: Kant unterscheidet, um Verwechslungen mit seinem eigenen transzendentalphilosophischen Ansatz zu vermeiden, zwischen einem „empirischen“, „materialen“ und „psychologischen“ Idealismus. (KrV, B XXXIX) Zuvor ist „Idealismus“ jedoch ein rein negativ konnotierter Terminus, indem er hinsichtlich der Frage nach der Verhältnisbestimmung zwischen der Außenwelt und dem erkennenden Bewusstsein erstere abwertet und zur Kennzeichnung der platonischen Philosophie und der von ihr begründeten Tradition einer „schwärmerischen“ Philosophie dient. So leugnen, Wolff zufolge, die Idealisten die reale Existenz einer außermentalen Welt und ihrer Körper, während der Materialismus, Kontrastbegriff zum „Idealismus“, in der Leugnung der Existenz der Seele alles allein auf den Körper beziehe.14 Diese Entgegensetzung von Idealismus und Materialismus zeigt sich indes sogar auch bei einem scharfen Kritiker des Wolffianismus, der im anachronistischen Rekurs auf ein emblematisches Denken, auf Alchemie und Kabbala sowie auf Erweckungserlebnisse ausruft: „Was ist aber der Idealismus? Ein Pferdscheuer Schrecken vor dem Materialismus.“15, wobei Oetinger gegen den Idealismus der rationalistischen Philosophie des 18. Jahrhunderts einen positiv zu verstehen-

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Art. „Immaterialismus“. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie. Herausgegeben von Joachim Ritter und Karlfried Gründer. Band 4: I-K. Darmstadt 1976, Sp. 241. Friedrich Christoph Oetinger: Öffentliches Denkmal der Lehrtafel der Prinzessin Antonia. Tübingen 1763, S. 135, zit. n. Martin Weyer-Menkhoff: Christus, das Heil der Natur. Entstehung und Systematik der Theologie Friedrich Christoph Oetingers. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht 1990, S. 163. – Der Sache nach gibt es die Unterscheidung der verschiedenen Schulen spätestens seit dem platonischen Spätdialog ‚Sophistes‘: Hier treten in einer Gigantomachie „Ideenfreunde“ gegen Materialisten resp. Somatiker an (Soph. 246a–249d).

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1. Kapitel

den „Schriftmaterialismus“ vorbringt, demzufolge die Bibel die materiale Leiblichkeit als Weise des Weltseins und nicht als zu überwindendes Übel verstehe.16 Erst im 19. Jahrhundert erhält der Begriff des „Idealismus“ bei der Kennzeichnung der nachkantischen Philosophie insbesondere Fichtes, Schellings und Hegels eine positive Bedeutung, da nunmehr die Leistungen einer autonomen Subjektivität als erweitert verstanden und als positiv begriffen werden: Nicht mehr nur die Formen der Anschauung von Raum und Zeit sowie die Kategorien des Verstandes gelten als Schöpfungen eines transzendentalen Subjekts (wie in Kants Philosophie), sondern die Gegenständlichkeit selbst sei die Produktion entweder einer Tathandlung des Ich (früher Fichte) oder eines Geistes (früher Schelling, Hegel)17; insbesondere diese drei Philosophen gelten als Vertreter des sog. „Deutschen Idealismus“, wobei Querbeziehungen zu frühromantischen Positionen und zum Neuhumanismus zu gewahren bleiben. Der Neologismus des „Humanismus“ wird 1808 von Niethammer geprägt, um ein pädagogisches Programm zu bezeichnen, das sich dezidiert vom „-ismus“ des „Philanthropinismus“ absetzt18. Dabei greift Niethammer sowohl auf die antike „humanitas“ zurück, die sich zuerst in der „Rhetorica ad Herennium“ findet (um 85 v. Chr.) und in der Folgezeit durch Ciceros ‚de officiis‘ eine weite Verbreitung erlangt19, aber auch auf eine Berufsbezeichnung der Renaissance des 16 17

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Weyer-Menkhoff (1990), S. 163 u. S. 206. Vgl. hierzu Christian Klotz: Die Methode des Zugangs zum Prinzip in Fichtes Wissenschaftslehre ‚nova methodo‘ und der Transzendentalphilosophie des frühen Schelling. In: Stolzenberg, Jürgen (Hrsg.): Kant und der Frühidealismus. System der Vernunft. Kant und der deutsche Idealismus. Herausgegeben von Wilhelm G. Jacobs/Hans-Dieter Klein/Jürgen Stolzenberg. Band 2. Hamburg 2007, S. 233–247; mit der zusätzlichen Bezeichnung „produktive Natur“ als Prius in der Frühromantik Claus-Artur Scheier: Synthesis a priori. Zur Ersten Philosophie zwischen 1781 und 1817. In: Walter Jaeschke (Hrsg.): Der Streit um die Gestalt einer Ersten Philosophie (1799–1807). Mit Texten von Fichte, Hegel, Jacobi, Jean Paul, Reinhold, Schelling u. a. und Kommentar. Hamburg 1999, S. 1–12, hier: S. 12. Friedrich Immanuel Niethammer: Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit dargestellt von Friedrich Immanuel Niethammer. Jena 1808. In: Ders.: Philanthropinismus – Humanismus. Texte zur Schulreform. Bearbeitet von Werner Hillebrecht. Weinheim/Berlin/Basel 1968, S. 79–445 [= 1808b] Eine spätantike Übersetzung der griechischen paideίa (paideia) zur lateinischen „humanitas“ aus dem zweiten nachchristlichen Jahrhundert ist wohl nicht korrekt. Da sie gleichwohl, gerade aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive, äußerst interessant ist, sei die Gellius-Passage an dieser Stelle zitiert: Dort wird die griechische ‚paideia‘ nicht nur mit „eruditio“ und „institutio“ wiedergegeben, sondern zugleich auch mit „humanitas“ verbunden: „quod Graeci paideίa uocant, nos eruditionem institutionemque in bonas artis dicimus. Quas qui sinceriter cupiunt adpetuntque, ii sunt maxime humanissimi. Huius enim scientiae cura et disciplina ex uiuentibus animantibus uni homini data est idcircoque ‚humanitas‘ appellata est.“ Gellius: Noctes Atticae XIII, 17. Herausgegeben von P.K. Marshall. Scriptorum Classicorum Bibliotheca Oxoniensis. Oxonii 1968, II, S. 399–400. – Gellius, Attische Nächte. Übersetzt von H. Berthold. Leipzig 1987, S. 171: „was die Griechen ‚gute Erziehung‘ – paideίa– nennen, während wir von Ausbildung und Unterweisung in Künsten und Wissenschaften sprechen. Alle nun, die sich ehrlich hierum bemühen und anstrengen, sind Menschen im eigentlichen Sinne des Wortes. Denn

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„(h)umanista“ und auf die „studia humanitatis“20. Das deutsche Wort ist dem französischen Wort „humanité“ entlehnt und findet sich bereits im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts beispielsweise titelgebend in Herders ‚Briefe[n] zur Beförderung der Humanität‘. Erst Paulsen bezeichnet in seinem nach wie vor noch lesenswerten Hauptwerk ‚Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart‘ ebenjene pädagogische Richtung um Niethammer, Humboldt u.v. a. als „Neuhumanismus“21. „Der Begriff ‚Humanismus‘ ist eine junge und eine deutsche Erfindung. Der Begriff bezeichnet ursprünglich eine pädagogische Theorie, sodann ein politisches Programm und schließlich eine historische Epoche. Der Erfinder der pädagogischen Theorie ist der schwäbische Philosoph, Theologe und Kultusbeamte Friedrich Immanuel Niethammer (1766–1848); Datum und Ort: Jena im Jahre 1808. Der Jurist, Philosoph, Journalist Dr. Karl Marx schreibt das politische Programm mit dem Titel ‚realer Humanismus‘ (1844). Im Jahre 1859 schließlich versieht Georg Voigt (1827–1891) die italienische Renaissance mit dem Etikett ‚das erste Jahrhundert des Humanismus‘.“22

1.2. Von Kant zum Deutschen Idealismus Die Zeit zwischen 1790 und 1830 ist eine Zeit eines dreifachen Umbruchs: Neben dem Übergang von einer geburtsständischen Feudalgesellschaft hin zu Ansätzen einer bürgerlichen Leistungsgesellschaft mit der sich entwickelnden kapitalistischen Ökonomie sind es im gegebenen Zusammenhang vor allem zwei geistesgeschichtliche Entwicklungen, die eine Zäsur markieren: die Theoriesubstitution zwischen dem Philanthropinismus und dem Neuhumanismus innerhalb der deutschsprachigen Pädagogik23 sowie der Übergang vom kantischen Kritizismus zur Vereinigungsphilosophie des Deutschen Idealismus.

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Pflege und Übung dieser Art Geistestätigkeit ist unter allen Lebewesen allein dem Menschen möglich; daher ja eben die Bezeichnung ‚Menschlichkeit‘ – humanitas.“ Egbert Witte: Art. „Humanistische Bildung/Realistische Bildung“. In: Stefan Jordan/Marnie Schlüter (Hrsg.): Lexikon Pädagogik. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart : Reclam 2010, S. 127– 130 [= 2010a]. vgl. hierzu insgesamt Hubert Cancik: Europa – Antike – Humanismus. Humanistische Versuche und Vorarbeiten. Hrsg. v. Hildegard Cancik-Lindemaier. Bielefeld 2011, bes. S. 13, 21f., 33–39, 93ff., 97, bes. 237–253, 258–277. Cancik (2011), S. 237f. – Ergänzend zum Renaissance-Humanismus schreibt Cancik: „Aber: die doppelte Bestimmung von Humanität durch ‚(geistige) Entrohung‘ (eruditio) und durch ‚(tätige) Barmherzigkeit‘ (philanthropia), der Kern des Humanismus, ist in der italienischen Renaissance von Beginn an wirksam.“ (Cancik 2011, S. 22) Niklas Luhmann: Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft: Von der Philanthropie zum Neuhumanismus. In: Ders.: Gesellschaftsstruktur und Semantik – Studien zur Wissens-

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Wie erinnerlich, besteht die differenztheoretische Leistung der Transzendentalphilosophie Kants darin, dass innerhalb seiner drei Kritiken trennscharf das theoretische Erkenntnisvermögen vom praktischen Begehrungsvermögen und diese wiederum vom ästhetischen Gefühl der Lust und Unlust voneinander unterschieden werden.24 Wenn aber damit theoretische und praktische Vernunft auseinander treten, folgt das Problem auf dem Fuße, wie man die Einheit einer absoluten Vernunft noch denken kann. Kant selbst verweist auf das „Symbol“, welches eine Einheit von theoretischem und praktischem Vermögen jedoch lediglich anzusinnen vermag (KU, § 59); das Absolute aber erkennen zu wollen, würde die in der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ dem menschlichen Erkenntnisvermögen gesteckten Grenzen in unzulässiger Weise wieder einreißen. Bereits Herder charakterisiert somit die kantische Philosophie als „‚zerspaltende (philosophia schismatica)‘“25; auch hiermit wird er zum Stichwortgeber der nachkantischen Vereinigungsphilosophie. Vor dem Hintergrund der differenztheoretischen Aussagen Kants scheint die nachkantische Philosophie des Deutschen Idealismus ein unreflektierter Rückfall in eine überwunden gewähnte Metaphysik zu sein, wenn sie sich anschickt, das Absolute – begrifflich oder ästhetisch oder religiös – einholen zu wollen. Licht ins Dunkel dieser Entwicklung von der Differenzleistung der drei Kritiken Kants zum Ausgriff auf das Absolute bringen die philologischen wie systematischen Untersuchungen vor allem der ‚Konstellationenarbeitsgruppe‘ um Dieter Henrich, die um Manfred Franks Untersuchungen zu den Ursprüngen der Frühromantik zu ergänzen sind.26 Henrich zufolge setzt sich ab 1795 nämlich

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soziologie der modernen Gesellschaft. Bd. 2. Frankfurt am Main 1981, S. 105–194. – Zum Wandel vom Philanthropinismus zum Neuhumanismus siehe das Arbeitsbuch von Franzjörg Baumgart (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. Stuttgart: UTB 2007, das im Unterschied zu vielen anderen Einführungen in die Bildungstheorien den großen Vorteil besitzt, mit prägnanten Auszügen von Originaltexten aufzuwarten. „Wir können alle Vermögen des menschlichen Gemüts ohne Ausnahme auf die drei zurückführen: das Erkenntnisvermögen, das Gefühl der Lust und Unlust und das Begehrungsvermögen. (…) Nun hat das Erkenntnisvermögen nach Begriffen seine Prinzipien a priori im reinen Verstande (seinem Begriffe von der Natur), das Begehrungsvermögen in der reinen Vernunft (ihrem Begriffe von der Freiheit) und da bleibt noch unter den Gemütseigenschaften überhaupt ein mittleres Vermögen oder Empfänglichkeit, nämlich das Gefühl der Lust und Unlust, so wie unter den obern Erkenntnisvermögen ein mittleres, die Urteilskraft, übrig.“ Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft [1790; ²1793]. Werkausgabe Band X, herausgegeben von Wilhelm Weischedel, Frankfurt am Main 1974. Erste Fassung der Einleitung in die Kritik der Urteilskraft. III. Von dem System aller Vermögen des menschlichen Gemüts. A.a.O. S. 18 u. S. 20. Zitiert nach Gunter Scholtz: Herder und die Metaphysik. In: Walter Jaeschke (Hrsg.): Der Streit um die Gestalt einer Ersten Philosophie (1799–1807). Mit Texten von Fichte, Hegel, Jacobi, Jean Paul, Reinhold, Schelling u. a. und Kommentar. Hamburg 1999, S. 13–31, hier: S. 24. Die Formulierung findet sich in Herders ‚Metakritik‘. Dieter Henrich: Konstellationen. Probleme und Debatten am Ursprung der idealistischen Philosophie (1789–1795). Stuttgart 1991 + Manfred Frank: Einführung in die frühromantische Ästhetik. Vorlesungen. Frankfurt am Main 1989. Vgl. auch die Textsammlung in Walter Jaeschke

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der vereingungsphilosophische Grundgedanke durch, „daß die Einheit des Ursprungs nicht nur innerhalb der Trennung vergewissert und erinnert werden muß, daß sie vielmehr als eine Einheit, zu der die Trennung selbst gehört, zu denken und zu vergegenwärtigen ist.“27 Wie indes diese in sich relationierte Einheit zu fassen ist, darin unterscheiden sich die nachkantischen Denkgebäude, insofern drei Optionen offen stehen: 1. Ist das Absolute durch begriffliche Relationierungen philosophisch nicht zu begreifen, dann kann man sich nur durch einen ‚Sprung in den Glauben‘ retten. Diesen Standpunkt wählte Jacobi, für den philosophische Verstandesreflexionen in Spinozismus qua Atheismus enden. Auch Schleiermacher sucht sich des Absoluten im religiösen Gefühl zu versichern.28 2. Die Frühromantiker teilen mit Jacobi und Schleiermacher den Ausgangspunkt, wonach die begrifflich-philosophische Reflexion auf den Bereich endlicher Bestimmungen unterhalb des Absoluten beschränkt und ein philosophisches System insofern unmöglich ist. Allerdings gelangen sie zu einer anderen Lösung: Wenn das Absolute sich als inkommensurabel zum philosophischen Wissen erweist, dann verweist das schöne Kunstwerk mitsamt seiner niemals ausdeutbaren Sinnenfülle auf einen ästhetischen Weg der Vergewisserung ebenjenes Absoluten. Für diese Lösung standen Hölderlin, Novalis und Friedrich Schlegel, aber paradigmatisch auch der junge Schelling mit seinem ‚Systems des transzendentalen Idealismus‘ (1800). Das Kunstwerk steht hier oberhalb einer mit Reflexionsbegriffen arbeitenden Philosophie. 3. Im Kontrast zu den beiden erstgenannten Optionen konstatiert der deutsche (Früh-)Idealismus, dass sich das Absolute sehr wohl positiv in Wissen darstellen lasse, da es in sich bereits vermittelt sei. „Identität der Identität und der

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(Hrsg.): Der Streit um die Gestalt einer Ersten Philosophie (1799–1807). Mit Texten von Fichte, Hegel, Jacobi, Jean Paul, Reinhold, Schelling u. a. und Kommentar. Hamburg 1999 sowie mein Interpretationsversuch (Exkurs: Von der gnoseologia inferior zur prote philosophia. In: Egbert Witte: Logik ohne Dornen. Die Rezeption von A.G. Baumgartens Ästhetik im Spannungsfeld von logischem Begriff und ästhetischer Anschauung. Hildesheim: Georg Olms Verlag 2000, S. 90–109). Henrich (1991), S. 122; Hervorhebungen EW. Andreas Arndt: Gefühl und Reflexion. Schleiermachers Stellung zur Transzendentalphilosophie im Kontext der zeitgenössischen Kritik an Kant und Fichte. In: Walter Jaeschke (Hrsg): Transzendentalphilosphie und Spekulation. Der Streit um die Gestalt einer Ersten Philosophie (1799– 1907). Hamburg 1993, S. 105–126: „Schleiermacher teilt mit Kant die Voraussetzung, daß diese grundlegende Antinomie [scil. zwischen dem bedingten Denken in Reflexionsbegriffen und dem unbedingten Absoluten; EW] dazu zwingt, die Erkenntnis zu beschränken, indem sie ebenso unabweislich wie begrifflich nicht zu durchdringen und aufzuheben ist. Dies unterscheidet ihn a limine von den Versuchen des spekulativen Idealismus, die Antinomie, deren Form die des skeptischen Arguments ist, als sich vollbringenden Skeptizismus des natürlichen Bewußtseins, d. h. als Selbstzerstörung der Reflexion aufzufassen, die darin auf ein anderes Vermögen verweist, in dem das Absolute, Unbedingte, Unendliche spekulativ erkannt werde. Eine solche höhere Instanz spekulativer Erkenntnis jenseits des ‚Reflektiersystems‘ gibt es für Schleiermacher nicht.“ (S. 110)

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Nichtidentität“ lautet die spekulative Formel für den begrifflichen Zugriff auf das Absolute, das sich im „Anderen seiner selbst“ spiegelt. Für diese Position steht paradigmatisch die Philosophie Hegels, der Kunst und Religion als bloß untere Formen des absoluten Geistes beschreibt, deren oberste Position aber die Philosophie einnimmt. Ungeachtet aller Differenzen zwischen diesen drei Optionen bleibt aber festzuhalten, dass sowohl der Frühidealismus als auch die Frühromantik unter der Maßgabe der Erfassung des Absoluten denken oder nachsinnen; vor diesem Hintergrund laborieren alle Denker nach Kant an diesem Problem – wenngleich auch mit unterschiedlichen Mitteln.

1.3. Vom Philanthropinismus zum Neuhumanismus In aller Kürze lässt sich der Übergang von der Pädagogik des Philanthropi(ni) smus zum Neuhumanismus (im Wissen um die Gewaltsamkeit seiner Reduktion) schlagwortartig als ein solcher von der „Erziehung zum Bürger“ hin zur „Bildung des Menschen“ charakterisieren: Die Philanthropinisten reflektierten Erziehungsprozesse vor dem Hintergrund einer stratifizierten, hierarchisch gestaffelten, geburtsständischen Gesellschaft. Dementsprechend will beispielsweise der preußische Minister von Zedlitz Bauernschulen und Bürgerschulen nebst Schulen für Gelehrte einrichten, um die „Bürger“ für ihren jeweiligen Stand und die speziellen Berufe auszubilden und zu qualifizieren. Nur vordergründig handelt es sich hierbei um die reaktionäre Fortschreibung einer auf Ungleichheit beruhenden Feudalgesellschaft, insofern der Philanthropinismus in aufklärerischer Manier sowohl gegen einen zeitgenössisch nach wie vor grassierenden Aberglauben streitet als sich auch gegen herrschende konservative Erziehungspraktiken richtet. Bereits innerhalb des Philanthropinismus wird mit dem Dual „Mensch vs. Bürger“ (das sich bereits in Rousseaus ‚Emile‘ auffinden lässt) zum Beispiel bei Villaume diskutiert, ob am Anfang des Erziehungsprozesses die berufliche Ausbildung zum Bürger oder aber die allgemeine Menschenbildung stehen solle. Der Neuhumanismus entscheidet sich vor dem Hintergrund dieser Fragestellung eindeutig für die Bildung des Menschen; Schleiermacher wird hinsichtlich der Frage nach Ausbildung oder Bildung dann später eine mittlere Position einnehmen. Diese Bildung, die dem Neuhumanismus zufolge prinzipiell allen möglich sein und ermöglicht werden soll, widerstreitet damit einer sozial gestaffelten Unterrichtspraxis mit der Folge, dass sich sowohl bei Jachmann als auch in Humboldts Schulplänen ein Einheitsschulsystem vorgedacht findet, das eine allgemeine Bildung allen Schülern angedeihen lassen will, bevor eine Ausdifferenzierung hinsichtlich einer beruflichen ‚Spezialbildung‘ anschließen soll.

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1.4. Positionen Da sich trennscharfe Zuordnungen zum Idealismus einerseits und zum Neuhumanismus andererseits auf Grund zahlreicher Querverbindungen, wechselseitiger Anregungen und Filiationen verbieten, folgt die nachfolgende Darstellung einer Chronologie der unterschiedlichen Positionen zu „Bildung“ und „Erziehung“, wie sie von den jeweiligen Autoren vorgebracht werden.

1.4.1. Herder Wiewohl Herder nicht zum engeren Kreis des Deutschen Idealismus zu zählen ist, kann er getrost als dessen Stichwortgeber gelten, insofern er bestimmte Philosopheme vorgebracht hat, die später im Idealismus aufgegriffen und weitergedacht werden: So verhält er sich kritisch gegenüber der rationalistischen Konzeption einer „reinen“ Vernunft, da Herder sowohl die konstitutive Rolle von Empfindsamkeit und Gefühl betont als auch in der „Vernunft“ noch das „Vernehmen“ heraushört. Herder behauptet die Vorrangigkeit des Seins vor dem Denken29. Somit stellt er eine Gegenposition zu Kants Transzendentalphilosophie dar, zumal er die Geltung der Wahrheit an die historische Genese der Rationalität anbindet: Herder denkt im strengen Sinne geschichts-, nicht transzendentalphilosophisch.30 Auch aus pädagogischer Perspektive kann er als Vorläufer der neuhumanistischen Bildungssemantik begriffen werden: Zwar mahnt er sein ‚Jahrhundert der Pädagogik‘, angesichts der verbreiteten Rede von „Originalgenies“ und einer philanthropinistischen Mode Erziehung und schulischen Unterricht nebst der Notwendigkeit von Lernübungen nicht zu vergessen, da ansonsten „die gerühmte Selbstbildung und Selbsterschaffung auf Kosten eines sichern und nützlichen Unterrichts“ zu gehen drohe. Die organizistische Wachstumsmetapher, der zufolge alles, also auch das Lernen, wie von selbst hervorwachse, ignoriere die notwendigen Anstrengungen im Bildungsprozess sowie die intersubjektive Weitergabe innerhalb des Lernens zwischen Lehrer und Schüler: „der Schüler soll sich

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Johann Gottfried Herder: Versuch über das Sein [1763–1764]. In: Ders.: Werke in zehn Bänden. Bd. 1: Frühe Schriften 1764–1772. Herausgegeben von Ulrich Gaier. Frankfurt am Main 1985, S. 9–21 Vgl. zur vorliegenden Argumentation meine Studie: Bildung und Imagination. Einige historische und systematische Überlegungen. In: Thomas Dewender/Thomas Welt (Hrsg.): Imagination – Fiktion – Kreation. Das kulturschaffende Vermögen der Phantasie. München/Leipzig : K.G. Saur-Verlag 2003, S. 317–340, bes. S. 326ff. – Zur Kantkritik Herders Gunter Scholtz: Herder und die Metaphysik. In: Walter Jaeschke (Hrsg.): Der Streit um die Gestalt einer Ersten Philosophie (1799–1807). Mit Texten von Fichte, Hegel, Jacobi, Jean Paul, Reinhold, Schelling u. a. und Kommentar. Hamburg 1999, S. 13–31.

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selbst lehren“ – derlei Vorstellungen (welche die Semantik radikalkonstruktivistischer Didaktiken vorwegnehmen) seien „faule Fische“31. Andererseits aber denkt Herder „Bildung“ bereits im Sinne des Neuhumanismus vor: Titelgebend ist hier seine Schrift von 1774 ‚Auch eine Philosophie der Geschichte der Bildung der Menschheit‘, welche die abstrakte Bildungskonzeption des aufklärerischen Rationalismus durch eine kulturalistische und historische Perspektivierung korrigieren will: Jedem Zeitalter und jeder Kultur eigne ein Eigenrecht, so dass die Überheblichkeit der zeitgenössischen „Raisonneurs“ als ungerechtfertigte Arroganz entlarvt wird. Während Herder in ‚Über den Ursprung der Sprache‘ (1770) Bildung einzig dem Individuum vindiziert, wird in dieser späteren Schrift „Bildung“ von einer Individualbildung ausgeweitet zu einer Bildung der Geschichte der Menschheit insgesamt. Diese Ausweitung von Bildung wird dann in dessen Hauptwerk ‚Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit‘ (1784–1791) weitergeführt, das sämtliche Themen der Herder‘schen Philosophie beinhaltet, so dass sich dementsprechend der Bildungsprozess nicht nur am einzelnen Menschen oder in der Entstehung der menschlichen Sprache vollzieht, sondern ein solcher zeigt sich überdies in den politischen Verfassungen und in der Abfolge der historischen Epochen als auch in der Menschheitsgeschichte überhaupt: Herders Geschichtsphilosophie knüpft genetisch die Tradition an organisch sich weiterentwickelnde Kräfte und leitet somit zu einer „Kette der Bildung“ über, welche keineswegs die vorgängigen Leistungen von Individuen oder menschheitsgeschichtlichen Epochen im Hinblick auf ein zu erreichendes Telos als bloße Durchgangspunkte relativiert und depraviert, sondern diesen vielmehr ihr Eigenrecht einräumt. Selbst historische Widerfahrnisse wie Erdbeben – man denke an das Erdbeben in Lissabon im Jahre 1755, das den Optimismus der ahistorischen „Theodizee“ nachhaltig erschütterte – oder von Menschen hervorgebrachte Schrecknisse wie Kriege und Revolutionen vermögen nicht die Humanisierung der Menschheit zu verhindern: „Goldene Kette der Bildung also, du, die die Erde umschlingt und durch alle Individuen bis zum Thron der Vorsehung reichet, seitdem ich dich ersah und in deinen schönsten Gliedern, den Vater- und Mutter-, den Freundesund Lehrerempfindungen verfolgte, ist mir die Geschichte nicht mehr, was sie mir sonst schien, ein Greuel der Verwüstung auf der heiligen Erde.“32

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Johann Gottfried Herder: Vom Nutzen der Schule [1783]. In: Sophron. Gesammelte Schulreden. Herausgegeben von Johann von Müller. Carlsruhe 1820. Sämmtliche Werke. Zur Philosophie und Geschichte. Zwölfter Theil, S. 50–67. Suphan-Ausgabe, hier: S. 51, 58. Johann Gottfried Herder: Auch eine Philosophie zur Geschichte der Bildung der Menschheit. Beitrag zu vielen Beiträgen des Jahrhunderts [1774]. In: Ders.: Werke. Bd. I: Herder und der Sturm und Drang 1764–1774. München – Wien 1984, S. 589–689, hier: S. 646.

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1.4.2. Schiller Zwischen 1790 und 1792 verfasst Georg Forster seine Schrift ‚Über lokale und allgemeine Bildung‘, welche die Differenz zwischen einer universellen und kulturell-relativen Bildung diskutiert und einen Versuch der Vermittlung von Vernunft, Gefühl und Phantasie unternimmt. Man könnte versucht sein, hier eine Vorwegnahme von Schillers ästhetischen Briefen zu sehen, hätte nicht Schiller selbst bereits in seiner Rezension der Gedichte Bürgers, die er bereits Mitte Dezember 1790 abschließt und im Januar 1791 publiziert, einer Vereinigung von Sinnlichkeit und Intellektualität, von „Pöbel“ und „Elite“ sowie von Einzelnem und Allgemeinem durch die Lyrik das Wort geredet. Schillers nachfolgende ästhetische Schriften seit ‚Über Anmut und Würde‘ üben auf Schelling, Hölderlin, Hegel, Schlegel, Novalis und Schleiermacher einen nachhaltigen Einfluss aus33. Insbesondere seine ‚ästhetischen Briefe‘ reagieren dabei auf unterschiedliche Problemüberhänge im Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert: Philosophiegeschichtlich betrachtet intendiert Schiller die ästhetische Vermittlung von Kants Dualismus von Natur und Freiheit durch das Spiel, sozialgeschichtlich sucht er über die ästhetische Erziehung Entfremdungsphänomene der sich entwickelnden arbeitsteiligen, kapitalistischen Ökonomie zu überwinden34, schließlich reagieren die ästhetischen Briefe auf die politischen Erfahrungsgehalte, die nach der Französischen Revolution im Terreur der Diktatur Robespierres anschließen, wenn sie einen durch Ästhetik vermittelten, gewaltfreien Übergang vom Naturzum Vernunftstaat formulieren.35 Dabei sollen die begrifflichen Dichotomien wie Wilder vs. Barbar, Naturgesetz vs. Gesetze der Vernunft oder Stoff- und Formtrieb, mit denen Schiller in seinen ästhetischen Briefen arbeitet und seine Gegenwart beschreibt, durch die ästhetische Vermittlung überwunden werden: „Mit einem Wort: es gibt keinen

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Rüdiger Safranski: Schiller als Philosoph. In: Schiller als Philosoph. Eine Anthologie. Ausgewählt und mit einem Essay versehen von Rüdiger Safranski. Frankfurt am Main 2009, S. 7–33. Zur „Entfremdung“ vor Marx vgl. Joachim Israel: Entfremdungsbegriffe vor Marx. In: Ders.: Der Begriff Entfremdung. Makrosoziologische Untersuchung von Marx bis zur Soziologie der Gegenwart. Reinbek bei Hamburg 1972, S. 32–44. Inwiefern das politische Programm, das in den ästhetischen Briefen mitformuliert wird, zum Scheitern verurteilt ist, darüber gibt es unterschiedliche Interpretationen: Während Voßkamp in den Briefen eine politische Ästhetik erblickt, betrachtet Brokoff hierin eine Distanz sowohl zur erzieherischen Praxis als auch zur politischen und gesellschaftlichen Zeiterfahrung, welche die Lösung der ausgemachten Probleme verhindert (Wilhelm Voßkamp: Einbildungskraft als Voraussetzung für eine politische Ästhetik bei Friedrich Schiller. Vortrag vor der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und Künste. 523. Sitzung vom 03. November 2010 in Düsseldorf [um Anmerkungen erweiterter Vortrag]. Paderborn 2011; J. Brokoff: Die Unvereinbarkeit von Erziehung und ästhetischer Erziehung. Friedrich Schillers Briefe „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“. In: Jahrbuch der Deutschen Schillergesellschaft 50 [2006], S. 134–149).

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andern Weg, den sinnlichen Menschen vernünftig zu machen, als dass man denselben zuvor ästhetisch macht.“36 Die unterschiedlichen Interpretationen diskutieren die ästhetischen Briefe Schillers vor dem Hintergrund der Theorie einer sich in unterschiedliche Wertsphären ausdifferenzierenden Moderne, welche das notwendige Scheitern einer ästhetischen Lösung politisch-gesellschaftlicher Problemlagen insofern als ausgemacht betrachtet, wenn das gesellschaftliche Teilsystem der Kunst sich anschickt Probleme des politischen Systems zu lösen.37 Demgegenüber diskutiert Meyer-Drawe Schillers philosophische Hauptschrift gerade nicht hinsichtlich des Scheiterns der in ihr formulierten Programmatik, sondern als anthropologische Problemanzeige mit Blick auf die conditio humana. Ohne den gerade in den letzten Briefen38 ausgesprochenen elitären Anspruch der ästhetischen Erziehung zu ignorieren, entdeckt Meyer-Drawe hier eine chiasmatische Struktur der menschlichen Verfasstheit: Diese zeigt sich nicht allein in der Textgestaltung der Briefe, wenn Begriffe und Metaphern jeweils Kognitives oder Visuelles repräsentieren und miteinander Konstellationen bilden, so dass gerade hiermit das Ansinnen einer allein begrifflichen Fixierung, gar Lösung, abgewehrt wird. Diese Chiasmen verdeutlichen überdies die Doppelnatur des Menschen, der weder ein rein geistiges noch ein rein sinnlich-leibliches Wesen ist. Da diese Doppelnatur unhintergehbar ist, entzieht sie sich einer versöhnenden Dialektik; sie entspricht daher einer Dialektik des Entzugs. Darüber hinaus deutet der Chiasmus den Überstieg des Natürlichen zum Vernünftigen sowie des Vernünftigen zum Natürlichen an, so dass auch ästhetische Erfahrungen sich nicht innerhalb eines engen Zirkels und Grenzen gesellschaftlicher Teildisziplinen einfrieden lassen.39

1.4.3. Fichte „Es würde gar keine Bestimmtheit der Articulation da seyn, sondern lediglich eine Bestimmbarkeit ins Unendliche; keine Bildung desselben, sondern nur Bildsamkeit.“40 – Mit „Bildsamkeit“ gibt Fichte das Schlagwort vor, das nachgerade

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Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen [1795]. In: Ders.: Über das Schöne und die Kunst. Schriften zur Ästhetik. München 1984, S. 139–230, hier: S. 204 = 23. Brief. Vgl. hierzu Egbert Witte: Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Alber Verlag Freiburg 2010 (= 2010b), bes. S. 105–116. Buck (1984), S. 175, interpretiert den 6. Brief sogar als Grundtext der neuhumanistischen Bildungsphilosophie. Käte Meyer-Drawe: Der „Weg zu dem Kopf durch das Herz“. Grundlinien von Schillers Bildungsbegriff. In: Birgitta Fuchs/Lutz Koch (Hrsg.): Schillers ästhetisch-politischer Humanismus. Würzburg 2006, S. 33–48. Johann Gottlieb Fichte: Grundlage des Naturrechts nach Principien der Wissenschaftslehre [1796]. In: Fichtes Werke. Herausgegeben von Immanuel Hermann Fichte. Band III: Zur Rechts- und Sittenlehre I. Berlin 1971, S. 1–385, hier: S. 79.

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von Herbart wieder aufgegriffen wird: „§1 Der Grundbegriff der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings“, so lautet der Eingangssatz von Herbarts ‚Umriss pädagogischer Vorlesungen‘ (1835, ²1841).41 Und Fichte grenzt die conditio humana unmissverständlich von der Instinktgeleitetheit der Tiere ab: „Jedes Thier ist, was es ist: der Mensch allein ist ursprünglich gar nichts. Was er seyn soll, muss er werden: und da er doch ein Wesen für sich seyn soll, durch sich selbst werden. Die Natur hat alle ihre Werke vollendet, nur von dem Menschen zog sie die Hand ab, und übergab ihn gerade dadurch an sich selbst. Bildsamkeit, als solche, ist der Charakter der Menschheit.“42 Die entscheidende Differenz zwischen Fichte und Herbart besteht darin, dass für Herbart das Moment der Bildsamkeit ein intersubjektives Geschehen zwischen Erzieher und Zögling ist, das auf einer pädagogischen Kausalität aufruht, welches der Eigenaktivität des Zöglings bedarf43, während bei Fichte die Bildsamkeit eine bloß subjektive Selbstbildsamkeit sein soll; auch hier schlägt die Vorstellung einer ursprünglichen Tathandlung des Subjekts durch. Pädagogische Wirksamkeit entwickelt indes eine politisch-programmatische Schrift, die Fichte zur Zeit der napoleonischen Befreiungskriege vorträgt: seine ‚Reden an die deutsche Nation‘ von 1808.44 Auch hier formuliert Fichte, die Bestimmung des Menschengeschlechts sei ein „Sichselbstmachen“ (3. Rede), allerdings thematisieren die ‚Reden‘ in erster Linie Erziehungsfragen und nicht so sehr Fragen der Selbstbildsamkeit: So plädiert er für eine Abschaffung der Standesgrenzen innerhalb der staatlich zu organisierenden Erziehung; dies unterscheidet sich sowohl von der philanthropinistischen Ständeerziehung als auch von der frühen, rein liberalen Position Humboldts

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Eva Matthes/Carsten Heinze: Johann Friedrich Herbart: Umriß pädagogischer Vorlesungen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2003. – Hier zitiert nach: Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. Band 1: Ausgewählte Werke. Herausgegeben von Dietrich Benner. Weinheim 1997, S. 186. – Auch Buck (1984) nennt als Charakteristika der Pädagogik der Moderne nach Rousseau neben der „Unbestimmtheit“ die „Bildsamkeit“; a.a.O., 2. Kapitel. – Prange greift das Moment der „Artikulation“ auf (Prange, Klaus: Geht das Gewissen noch in die Oper? Zu Herbarts Lehre von der ästhetischen Nötigung. In: Lutz Koch/Winfried Marotzki/Helmut Peukert (Hrsg.): Pädagogik und Ästhetik. Weinheim 1994, S. 85–94). Fichte (1796), S. 80. – Buck illustriert die Differenz zwischen „Bildung“ und „Bildsamkeit“ mit der aristotelischen Unterscheidung morfή (morphé: „Gestalt“) und ὓlh (hýle: „Stoff“): Während die morphé von vornherein gestaltet ist, muss der Stoff erst noch geformt werden. Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim und München : Juventa Verlag 1993, S. 83ff. Einfluss nimmt Fichte auf die Neuhumanisten Jachmann und Passow hinsichtlich der Nationalbildung (Rudolf Joerden: Einleitung. In: Ders. (Hrsg.): Dokumente des Neuhumanismus I. Bearbeitet von Rudolf Joerden. Zweite Auflage. Weinheim 1962, S. 9f.), aber auch auf Friedrich Schlegel (Korte [1993], S. 105, 283f.): Auch Schlegel bemüht den Dualismus zwischen Ich und Welt, distanziert sich aber von der Präponderanz des Ich, von der Selbstmächtigkeit und Ichhaftigkeit in Fichtes Idealismus.

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(1792), der vor seiner Tätigkeit in der preußischen ‚Sektion für Kultus und Unterricht‘ angesichts einer repressiven Politik Erziehungsfragen allein von Elternseite beantwortet wissen will, und von der Hauslehrererziehung des jungen Herbart, aber auch von der neuhumanistischen Betonung der Individualität des zu Erziehenden, da Fichte die Belange des Einzelnen den zeitgenössischen politischen Erfordernissen des bedrohten deutschen Volkes unterordnen will. Da die Erziehungsaufgabe eine rein staatliche sei, ist auch die Trennung der Kinder von den Eltern legitimiert, gerade auch weil das Fernziel die gemeinschaftliche und politische Geschlossenheit sei, in deren Folge Fichte auch einer Koedukation von Jungen und Mädchen das Wort redet. Fichte amalgamiert damit pädagogische mit politischen Aufgaben: „Nur diejenige Nation, welche zuvörderst die Aufgabe der Erziehung zum vollkommenen Menschen durch die wirkliche Ausübung gelöst haben wird, wird sodann auch jene des vollkommenen Staates lösen.“45 So sympathisch so mancher Vorschlag Fichtes in seinen Reden vordergründig auch sein mag, so problematisch sind diese, wenn man den politischen Grundtenor wahrnimmt: Die Reden changieren zwischen dem Ziel einer allgemeinen Menschenbildung und einem „performativen Rassismus“46, der mit einem aggressiven Nationalismus verbunden wird. Fichte identifiziert nämlich die „Ausländerei“ (5. Rede) umstandslos mit feudalen Ständedifferenzen, während eine deutsche Nationalerziehung im erwähnten Sinne jene hierarchischen Differenzen zum Verschwinden bringe. Unschwer kann man hier ein Argumentationsmuster erkennen, das wiederholt angesichts von unterstellten nationalen Bedrohungslagen eine nationale (Not-)Gemeinschaft herbeizitiert, die als quasi-egalitär und pseudodemokratisch unterstellt wird. Diese wird gegen „Liberalität“ und „Humanität“ in Anschlag gebracht, für die es auch zu sterben lohne. „Die Verheissung eines Lebens auch hienieden über die Dauer des Lebens hienieden hinaus, – allein diese ist es, die bis zum Tode fürs Vaterland begeistern kann.“ (8. Rede) Gerade auch wegen dieses höchst problematischen Grundtenors haben die ‚Reden‘ Fichtes innerhalb der deutschen Geschichte immer wieder unheilvolle Konjunkturen erlebt. Jedoch gibt es auch noch einen weiteren Einfluss Fichtes auf die Pädagogik, der in seinem subjektiven Idealismus gründet. Fichte (wie die gesamte nachkantische Philosophie) steht vor dem Problem, wie man angesichts der kanti45 46

Johann Gottlieb Fichte: Reden an die deutsche Nation [1808]. In: Fichtes sämmtliche Werke. Band VI, S. 257–502, hier: 11. Rede. Christian Strub: Absonderung des „Volks der lebendigen Sprache“ in deutscher Rede. Die Performanz von Fichtes Reden an die deutsche Nation. In: Philosophisches Jahrbuch. 111. Jg. (2004), S. 384–415. – Die chauvinistischen, ja rassistischen Aspekte von Fichtes „Reden an die deutsche Nation“ ignoriert Zöller vollständig und geht damit dem pseudodemokratischen Tenor Fichtes gleichsam ‚auf den Leim‘ (Günter Zöller: »Menschenbildung«. Staatspolitische Erziehung beim späten Fichte. In: Axel Hutter/Markus Kartheininger (Hrsg.): Bildung als Mittel und Selbstzweck. Korrektive Erinnerung wider die Verengung des Bildungsbegriffs. Freiburg/München 2009, S. 42–62).

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schen Dualismen eine Einheit der Vernunft oder das Absolute noch denken kann. Und so legt Fichte sich das Ziel vor, einen absolut-ersten Grundsatz aller Philosophie ausfindig zu machen, der diejenige „Thathandlung“ ausdrücken soll, „welche unter den empirischen Bedingungen unseres Bewusstseyns nicht vorkommt, noch vorkommen kann, sondern vielmehr allem Bewusstseyn zum Grunde liegt, und allein es möglich macht.“47 Diese ursprüngliche Tathandlung entdeckt Fichte im Sich-Selbst-Setzen des Ich als reiner Tätigkeit, mit der zugleich die Setzung des Nicht-Ich oder der Welt einhergeht.48 Hierin zeigt sich eine Subjekt-Objekt-Struktur von Ich und Welt mit einer Vorherrschaft von Subjekt und Ich, da das Objekt oder die Welt als abgeleitete Phänomene betrachtet werden; dies zeitigt Nähen zum Bildungsfragment, das Wilhelm von Humboldt zugeschrieben wird.

1.4.4. Humboldt Humboldt übernimmt nicht allein die nicht nur bei Fichte, sondern im gesamten Deutschen Idealismus vorfindliche Struktur, wonach Probleme der theoretischen Erkenntnis, des praktischen Handelns und der Ästhetik zwischen den Polen ‚Subjekt‘ und ‚Objekt‘ verhandelt und diskutiert werden; überdies ähnelt seine Terminologie in starkem Maße derjenigen von Fichtes ‚Wissenschaftslehre‘: Während Fichte von einer ursprünglichen Tathandlung spricht, in der das ‚Ich‘ das ‚Nicht-Ich‘ setzt, findet sich im Bildungsfragment von 1793 der Dualismus von ‚Mensch‘ und ‚NichtMensch‘. Entgegen einer solchen Interpretation ließe sich einwenden, dass Fichtes ‚Wissenschaftslehre‘ erst 1794 publiziert wurde, jedoch findet sich Fichtes ‚Tathandlung‘ bereits in seiner AenesidemusRezension aus dem Jahre 1792, die Humboldt hat kennen können. Und mit Fichte teilt Humboldt den Vorrang des Subjekts vor dem Objekt, obschon Humboldt von einer „Wechselwirkung“49 zwischen beiden Polen spricht. Aller47

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Johann Gottlieb Fichte: Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre [1794]. In: Fichtes Werke. Band I: Zur theoretischen Philosophie I. Herausgegeben von Immanuel Hermann Fichte. Berlin 1971, S. 83–328, hier: S 91. Damit will Fichte das mit Kant gegebene Problem der beiden getrennten Erkenntnisstämme Anschauung und Denken zugunsten eines subjektiven Idealismus auflösen, während Jacobi es einer „realistischen“ Lösung zuführen möchte (Birgit Sandkaulen: Das ‚leidige Ding an sich‘. Kant – Jacobi – Fichte. In: Stolzenberg, Jürgen (Hrsg.): Kant und der Frühidealismus. System der Vernunft. Kant und der deutsche Idealismus. Herausgegeben von Wilhelm G. Jacobs/HansDieter Klein/Jürgen Stolzenberg. Band 2. Hamburg 2007, S. 175–201. Auf Grund der Kürze des Bildungsfragments wird auf die Angabe der Seitenzahlen verzichtet. Diese Interpretation, die Nähen zwischen Fichte und Humboldt konstatiert, will die weit verbreitete These von Menze (Clemens Menze: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover – Dortmund – Darmstadt – Berlin: Hermann Schroedel Verlag 1975), derzufolge Humboldts Ansatz auf Leibniz Monadologie zurückgeführt wird, nicht ersetzen, aber um just diesen Aspekt ergänzen. Schließlich springt bei der Lektüre des Bildungsfragments tatsächlich auch ins Auge, dass hier der Newton-Leibnizsche Kraftbegriff eine zentrale Rolle einnimmt. Gleichwohl vermag der Hinweis auf Fichtes Einfluss auf problematische Grundbestimmungen – die Präponderanz eines hypertrophierten Subjektverständnisses – innerhalb dieses Fragments, das für die

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dings erhält die äußere Natur in seinem Modell eine nur untergeordnete Bedeutung, da diese zum passiven Stoff degeneriert wird, den das autonome Subjekt, das „Genie“, prägt und formt50: „Man fordert auch, dass der Mensch den Verfassungen, die er bildet, selbst der leblosen Natur, die ihn umgiebt, das Gepräge seines Werthes sichtbar ausdrückt, ja dass er seine Tugend und seine Kraft (so mächtig und so allwaltend sollen sie sein ganzes Wesen durchstralen) noch der Nachkommenschaft einhauche, die er erzeugt.“ Die unterstellte Wechselwirkung wird, ähnlich wie bei Herder, in einen intergenerationellen Zusammenhang gestellt, so dass die hier vorgetragene Bildungskonzeption ebenfalls eine geschichtsphilosophische Erweiterung beinhaltet. Neben der Herausarbeitung eines „höheren Standpunkts“, der es angesichts der Ausdifferenzierungsprozesse der modernen Gesellschaft ermöglichen soll, dennoch die „Ausbildung der Menschheit, als ein Ganzes“ zu organisieren, sei es die letzte Aufgabe innerhalb dieses Prozesses, „dem Begriff der Menschheit in unsrer Person“ einen größtmöglichen Inhalt zu verschaffen; der Einzelne vermag durch Prägung seiner Nachkommenschaft auch nach dem Tode noch wirksame „Spuren des lebendigen Wirkens“ zu hinterlassen. Gegenüber dieser frühen Position, in der sich das idealistische Subjekt zu viel zumutet und dem auch zu viel zugemutet wird, ist Humboldt indes zugute zu halten, dass er in seiner späteren Sprachphilosophie einen Strukturwandel von der Struktur Mensch – NichtMensch zugunsten der Triade Ich – Welt – Anderer vornimmt, mit dem ein Bruch mit der Philosophie Fichtes sowie eine Relativierung der hypertrophierten Subjektivität einhergeht.51 Wenn die Sprache das zentrale Medium der individuellen Bildung ist, ebendiese aber dem Einzelmenschen vorausliegt, der in eine Sprachgemeinschaft hineingeboren wird, dann kann das Subjekt so autonom und so autark nicht sein, wie ehedem unterstellt. Der Einzelne steht in historischen sowie intersubjektiven und eben auch sprachlichen Zusammenhängen, die ihm vorausliegen. Denn weder ist der Einzelne Urheber seiner Sprache noch aber passiver Exekutor anonym-grammatikalischer Regeln; er ist weder reines Aktzentrum noch rein passives Substrat. Über den Einblick in die Sprachvermitteltheit der Wahrheit und die konstitutive Sozialität gelangt der

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Bildungstheorien im 20. Jahrhundert eine zentrale Quelle abgibt, hinzuweisen. Dass Humboldt sich intensiv mit Fichte auseinandergesetzt hat, lässt sich überdies an Humboldts Briefwechsel demonstrieren; man lese nur Humboldts Briefe vom 19. Mai 1794, 30. Mai 1794, 7. Juni 1794, bes. 3. November 1794, aber auch als Korrektiv und spätere Distanzierung den Brief vom 30. April 1803 (Fichte im Gespräch. Berichte der Zeitgenossen. Herausgegeben von Erich Fuchs in Zusammenarbeit mit Reinhard Lauth und Walter Schieche. Band 1: 1762–1798. Band 2: 1798– 1800. Band 3: 1801–1806. Stuttgart – Bad Cannstatt = frommann-holzboog 1978–1981). Hierauf macht schon Buck (1984), S. 205ff. aufmerksam. – Koller (Hans Christoph Koller: Bildung und Widerstreit. München: Wilhelm Fink Verlag 1999) stellt daher in seiner Studie, die Lyotard für den Bildungsdiskurs fruchtbar machen will, auf den späten Humboldt und dessen Sprachphilosophie ab.

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späte Humboldt zu einer dialogischen Wahrheitskonzeption: „Am schönsten aber und seelenvollsten tritt die Individualitaet der Sprache in dem philosophischen Gespräch auf, wo sie die Entdeckung objectiver Wahrheit aus der harmonischen Anregung der edelsten Subjectivitaet hervorgehen lässt.“52 Terminologisch verwendet Humboldt hier zwar nach wie vor die Begriffe von „Objekt“ und „Subjekt“, der Sache nach aber findet sich durch die Sprachvermitteltheit der Wahrheit und durch die Dialogizität eine Erweiterung hin zur Intersubjektivität; dies zeigt Parallelen sowohl zum dialogischen Dialektikbegriff Schleiermachers als auch zu dessen Theorie der Geselligkeit.

1.4.5. Niethammer Niethammer prägt zwar 1808 den Neologismus „Humanismus“, der zur Bezeichnung einer pädagogischen Richtung avanciert, allerdings dient ihm „Humanismus“ in erster Linie keineswegs zu der Selbstkennzeichnung seines Denkens – auch dies ein Hinweis dafür, dass Schulbezeichnungen von Denkrichtungen mit Vorsicht zu genießen sind. Denn schließlich meint Niethammer mit „Humanismus“ zunächst jenen Schulhumanismus in lateinischen ‚Paukschulen‘, um erst im weiteren Verlauf seiner Argumentation eine Vereinigung von Humanismus und Philanthropinismus zu propagieren, in der dem Humanismus doch der Vorrang eingeräumt wird.53 Die von Niethammer propagierte Vereinigung „zu Einem wunderbaren Ganzen“ soll durch einen Vereinigungspunkt gelingen, der den auf falschen Abstraktionen basierenden Gegensatz beider Systeme der Pädagogik des älteren Humanismus einerseits und des zeitgenössischen Philanthropinismus andererseits überwinde: „Der Hauptgegensatz, auf den es bei Beurtheilung der entgegengesetzten Unterrichtssysteme ankömmt, liegt unstreitig in der Idee des Menschen selbst und seiner Bestimmung, oder vielmehr in der willkürlichen Construction des Begriffes vom Menschen, in welcher jene Idee (oder, nach der wissenschaftlichen Sprache, der

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Wilhelm von Humboldt: Ueber den Nationalcharakter der Sprachen. Bruchstück. In: Ders.: Werke in fünf Bänden. Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Giel. Bd. III: Schriften zur Sprachphilosophie. 7., unveränderte Auflage. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1994, S. 64–81, hier: S. 80. Friedrich Immanuel Niethammer: Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit dargestellt von Friedrich Immanuel Niethammer. Jena 1808. 359 S. In: Ders.: Philanthropinismus – Humanismus. Texte zur Schulreform. Bearbeitet von Werner Hillebrecht. Weinheim/Berlin/Basel 1968, S. 79–445 [= 1808b], S. 93f./7f., S. 122f./36f. und S. 159/73. – Cancik behauptet bereits von Niethammers Frühschrift ‚Das Gastmahl von Platon oder das Gespräch über die Liebe‘ (in Friedrich Schillers ‚Thalia‘ von 1792), diese sei „ein zentraler Text des Humanismus“ (Cancik 2011, S. 488, Anm. 8). – Zu Niethammers Bildungskonzeption insgesamt Wenz (Gunther Wenz: Hegels Freund und Schillers Beistand. Friedrich Immanuel Niethammer (1766–1848). Göttingen 2008, S. 193–201).

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Begriff a priori von dem Menschen) von der einen oder von der andern Seite unvollständig und unrichtig aufgefaßt wird. Da der willkürlich construirte Begriff vom Menschen dem Systeme der Erziehung und Bildung desselben zum Grundprincip dienen muß, so wird nothwendig das System selbst auch vollständig oder unvollständig richtig oder unrichtig, je nachdem der aufgeteilte oder stillschweigend zu Grunde gelegte Begriff vom Menschen gefaßt ist. In den Hauptbeziehungen, in denen die Idee des Menschen verschieden aufgefaßt werden kann, ist deshalb auch der Hauptgegensatz der beiden Unterrichtssysteme zu suchen: in dem Gegensatz von Geist und Thier, Vernunft und Kunstverstand, Rationalität und Animalität, die in dem Menschen zu Einem wunderbaren Ganzen verknüpft sind.“54 Die auf ihre Anthropologoumena zurückgeführten pädagogischen Systeme sollen folglich durch die von Niethammer ausgemachte „wunderbare[n] Einheit der Doppelnatur des Menschen“55 einer dialektischen Synthese zugeführt werden, zumal dessen Leib nicht vom Geist zu trennen ist oder gar eine Maschine sei56. „Nach dieser Forderung den Begriff des Mens[ch]en aufgefaßt, muß einleuchtend werden, was nicht zu oft erinnert werden kann, daß der Mensch nicht nur weder Vernunft allein noch Thier allein, sondern auch nicht beides nebeneinander, sondern durchaus beides als Eines, und insofern überhaupt weder Vernunft, noch Thier, sondern ein Drittes aus beiden, durch Vernunft modificirte Thierheit und durch Thierheit modificirte Vernunft, sey…“57

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Niethammer (1808b), S. 122f./36f. Niethammer (1808b), S. 144/58. Niethammer (1808b), S. 129/43. Niethammer (1808b), S. 153/67. – Diese skizzierte Vereinigung von Rationalität und Animalität kritisiert Schelling in seiner Niethammer-Rezension eindringlich, weil sie die menschliche Individualität ignoriere, so dass der „moderne Humanismus“ anti-individualistisch sei und dergestalt zu einer Uniformierung des Unterrichts überleite. An die Stelle des Dualismus von Rationalität und Animalität will Schelling demgegenüber denjenigen von allgemeiner Vernunft und individueller Persönlichkeit setzen: „Der Vernunft, die als das Vernehmende und Allgemeine in Ansehung des Menschen mehr den Charakter der Ruhe und Hingebung hat, kann bloß das Thätige, Selbstwirkende, mit Einem Worte die Persönlichkeit entgegengesetzt werden. Jene, die Vernunft, bestimmt an dem Menschen überall nur seinen Gattungsbegriff, seinen allgemeinen Menschencharakter; diese, die Persönlichkeit, ist es, nach welcher wir die besondere Tüchtigkeit und Vortrefflichkeit des Menschen schätzen, so daß z. B. ein vernünftiger Mann genannt zu werden (das Allgemeinste, was von einem Menschen ausgesagt werden kann) ein fast ebenso zweideutiges Lob ist, als das andere, ein guter Mann zu heißen, während dagegen Persönlichkeit an und für sich und ohne weiteren Zusatz Lob erhält.“ (Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Rezension von „Friedrich Immanuel Niethammer: Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungsunterrichts unserer Zeit. Jena 1808“. In: Schellings Werke. Nach der Originalausgabe in neuer Anordnung herausgegeben von Manfred Schröter. Dritter Ergänzungsband. Zur Philosophie der Kunst. 1803–1817. München 1959, S. 457–480, hier: S. 462) Gegensätze, so Schelling weiter, lassen sich entweder durch eine Entscheidung für eine der beiden Seiten auflösen oder aber durch einen Ausgleich aufheben. Niethammer wirft er nun eine Vereinseitigung vor, welche der Vereinigung entbehre, während er für sich reklamiert, einen

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Niethammer als Vertreter des Neuhumanismus nimmt innerhalb desselben eine differenzierte Position ein, insofern er gegenüber Humboldts Schulreden und Jachmann kein Einheitssschulsystem favorisiert, sondern eine gegliederte Schullandschaft mit Primär- und Realschulen, Realinstituten, Progymnasien und Gymnasien bis hin zur Universität einfordert58, die allerdings mit fließenden Übertrittsmöglichkeiten auszustatten sei. Differenzierte Bildungswege sollen hierbei der Individualität der Zöglinge entgegenkommen und eine allgemeine Bildung für alle ermöglichen, wobei Niethammer jedoch ein gravierender Widerspruch unterläuft, wenn er gegenüber der potenziellen Bildung für alle doch von einem „Art=Unterschied“ zwischen Mann und Frau redet59: Dem Mann gebühre das Auftreten in der Öffentlichkeit, die Frau ist lediglich dem häuslichen Kreis zugeordnet.60 Und auch wenn er in seiner Hauptschrift an einer Stelle Evers positiv zitiert61, teilt er dessen polemische Absetzung von einer philanthropinistischen Berufsausbildung keineswegs, sondern versucht Berufsausbildung und Vernunftbildung zu vereinen: „… so kann über die Bestimmung des Erziehungsunterrichts ebenfalls kein Zweifel weiter obwalten, und das eine Extrem, welches ihm eine ausschließende Beziehung auf künftige Berufsbestimmung geben will, muß ohne weiters als völlig unerlaubt abgewiesen werden, sobald nicht mehr zweifelhaft ist, daß Bildung zum Beruf nicht Bildung der Vernunft, sondern Bildung bloß des Kunstverstandes sey, deren theoretische Verwechslung allein jene praktische Umtauschung noch entschuldbar macht. Das andere Extrem, das aus dem Erziehungsunterricht alle Rücksicht auf künftige Berufsbestimmung unbedingt ausschließt, kann dagegen höchstens insofern einer Uebertreibung beschuldiget werden, als es entweder überhaupt alle Unterrichtsgegenstände, die auf Berufsverhältnisse und Lebensbedürfnisse Beziehung

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solchen Ausgleich formuliert zu haben, so dass sein System der Erziehung, das auf größeren Grundsätzen als denjenigen Niethammers gegründet sei, eine breitere Basis besitze. Mit dem Vorwurf, Niethammers Humanismus ignoriere die Individualität der Person missachtet Schelling indes die Intention Niethammers, dem es in seiner Erziehungskonzeption doch gerade um die Beachtung der Individualität zu tun war. Friedrich Immanuel Niethammer: Allgemeines Normativ der Einrichtung der öffentlichen Unterrichtsanstalten in dem Königreiche (1808). In: Ders.: Philanthropinismus – Humanismus. Texte zur Schulreform. Bearbeitet von Werner Hillebrecht. Weinheim/Berlin/Basel 1968, S. 46–67 [= 1808a]; Friedrich Immanuel Niethammer: Anhang: Bekanntmachung über die neue Einrichtung der öffentlichen Unterrichts-Anstalten im Königreiche Baiern (1809). In: Ders.: Philanthropinismus – Humanismus. Texte zur Schulreform. Bearbeitet von Werner Hillebrecht. Weinheim/Berlin/Basel 1968, S. 68–78. Niethammer (1808b), S. 415/329. Niethammer (1808b), S. 408ff./322ff. – Dieser Widerspruch findet sich nicht allein bei Niethammer, sondern bei zahlreichen Vertretern einer neuhumanistischen oder idealistischen „Bildung“; auf Grund dieses Mankos möchte Klafki ja das neuhumanistische Bildungskonzept zu einer Allgemeinbildung erweitern. Niethammer (1808b), S. 133/47.

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haben, verwirft, ohne zu beachten, daß dieselben Gegenstände auch zur Vernunftbildung angewendet werden können, oder sie auch dann in die Erziehungsperiode durchaus nicht aufnehmen will, wenn sie unbeschadet des eigentlichen Erziehungszweckes, der Vernunftbildung, mit angeknüpft werden können.“62 Statt wechselseitiger Exklusion gelte die Sukzession: „So bestimmt die freie Bildung den künftigen Beruf des Individuums, nicht umgekehrt: der künftige Beruf die freie Bildung desselben.“63 Mit anderen Worten: Mit der Betonung einer beruflichen Ausbildung hebt Niethammer auch die Notwendigkeit der Realia hervor, die Eingang in den schulischen „Erziehungs-Unterricht“64 finden müssen. Gerade am Anteil von Humaniora im Kontrast zu den Realia scheiden sich aber die Geister innerhalb des Neuhumanismus und seiner Kritiker.

Exkurs I: Fraktionierungen innerhalb des Neuhumanismus und seine Gegner So plädierten in den Schuldebatten im 19. Jahrhundert die sog. „Realisten“ für den Ausbau des Realschulwesens, um den steigenden Bedürfnissen einer sich entwickelnden Industriegesellschaft Genüge zu tun, indem im Schulunterricht den sog. „Realia“, Naturwissenschaften und Mathematik nebst modernen Fremdund Verkehrssprachen, ein größerer Raum zugestanden werden sollte. Je nachdem, ob die eingerichteten Realschulen lateinlos waren oder auch einen Lateinunterricht umfassten, unterschied man dann Oberrealschulen von Realgymnasien; prinzipiell aber war durch die Einrichtung von Realschulen die Dreigliedrigkeit

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Niethammer (1808b), S. 149/63. Niethammer (1808b), S. 292/202. – Evers (Ernst August Evers: Über die Schulbildung zur Bestialität [1807]. In: Rudolf Joerden (Hrsg.): Dokumente des Neuhumanismus I. Bearbeitet von Rudolf Joerden. Zweite Auflage. Weinheim 1962, S. 46–87) dramatisiert die Unterschiede zwischen Philanthropinismus und Neuhumanismus bekanntlich zu dem Widerspruch zwischen philanthropinistischer „Bestialität“ und „Humanität“; auch Jachmann (Reinhold Bernhard Jachmann: Über das Verhältnis der Schule zur Welt [1811]. In: Rudolf Joerden (Hrsg.): Dokumente des Neuhumanismus I. Bearbeitet von Rudolf Joerden. Zweite Auflage. Weinheim 1962, S. 88– 110) kritisiert das philanthropinistische Bildungsziel der „Industriosität“. – Blankertz (Herwig Blankertz: Kapitel II: Deutsche Klassik. Der deutsche Bildungsbegriff. In: Ders.: Geschichte der Pädagogik. Wetzlar 1982, S. 89–141) spricht im Hinblick auf Niethammer im Kontrast zu der Position von Evers zutreffend von einer „Berufsbildung ohne Utilität“ (zit. n. Werner Hillebrecht: Einleitung. In: Niethammer, Friedrich Immanuel: Philanthropinismus – Humanismus. Texte zur Schulreform. Bearbeitet von Werner Hillebrecht. Weinheim/Berlin/Basel 1968, S. 7–45, hier: S. 34). Mit diesem Terminus versucht Niethammer die allgemeine Bildung zu umfassen, die „in seinem bestimmten Gegensatze zu der speciellen Bildung“ stehe. (Niethammer [1808b], S. 89f./3f. Anmerkung)

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des Schulsystems grundgelegt, deren Persistenz sich – bei allen unterschiedlichen politischen Regimes in der deutschen Geschichte – fast bis heute zeigt.65 Im Kontrast dazu legten die Neuhumanisten einen größeren Wert auf die Humaniora, also auf das Altgriechisch der klassischen Zeit (nicht das koinéGriechisch des Neuen Testaments), das klassische Latein (im Unterschied zum mittelalterlichen Kirchenlatein) und das Hebräische. Gerade für den Idealismus seit Winckelmann und für den Neuhumanismus galt das Augenmerk in Deutschland vor allem dem Griechenland der athenischen Demokratie, nicht so sehr der römischen Antike wie in Frankreich. Während nämlich für Frankreich die Zentrale Rom das Beispiel für die Metropole Paris abgab, ähnelte die Polisstruktur des antiken Griechenland der Vielstaatlichkeit, die sich auch in Deutschland um 1800 zeigte. Vor allem aber deuteten sich mit dem Verweis auf die athenische Demokratie Ansprüche des Bürgertums auf eine politische Partizipation an: Wie der athenische Vollbürger wollten auch die bürgerlichen Männer in Preußen und in den anderen Ländern Deutschlands Mitsprache halten können in politischen Dingen. Insofern ist das Antikenideal nicht nur ein sehnsüchtiger Rückblick auf eine vergangene Epoche voll ‚edler Einfalt und stiller Größe‘, sondern mit ihm verbinden sich auch insgeheim politische Ansprüche. Dass die griechische Antike als das uns „nächste Fremde“ (Uvo Hölscher) im Aneignungsprozess darüber hinaus auch Entfremdungen umfassen kann, widerspricht einer irrigen Vorstellung, der Neuhumanismus intendiere eine nur harmonische, irritationsfreie Persönlichkeitsbildung: „Denn dies ist das wesentliche der menschlichen Bildung, daß wir aus dem beschränkten Kreise unserer Selbstheit heraustreten, und in der Anschauung und Erkenntnis einer fremden Welt leben lernen; darauf eben gründet sich die echte Humanität, daß sie alles Schöne und Wahre, wenn auch noch entfernt liegende, sich aneignet, um es in ihr eigenes Wesen zu verwandeln.“66 Innerhalb des Neuhumanismus gibt es aber auch ‚orthodoxe‘ Neuhumanisten wie Thiersch (der hohe, sprachliche Eingangsbarrieren für den Besuch des Gymnasiums fordert) mit einer extrem altsprachlichen Ausrichtung und ‚gemäßigte‘ Vertreter wie eben Niethammer, die für das höhere Schulwesen zwar ebenfalls die Rolle des Lateinischen, Griechischen und Hebräischen hervorheben, daneben aber auch Unterricht im muttersprachlichen Deutsch, in den

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Im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts entwickelt sich die Debatte um die durch die unterschiedlichen Schulformen zu vermittelnden Berechtigungen (keine, eine eingeschränkte oder eine volle Hochschulzugangsberechtigung) in Preußen zu einem „Schulkrieg“. Vgl. dazu Tomás Vanca: Der Schulkrieg 1870–1901: Der Humanismus-Realismus im höheren Schulwesens Preußens am Ende des 19. Jahrhundert. Eine Einführung. Berlin : wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin 2006. Friedrich Ast: Über den Geist des Altertums und dessen Bedeutung für unser Zeitalter (1805). In: Joerden (1962), S. 13–31, hier: S. 19f.

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Realien sowie in den modernen Fremdsprachen Französisch und Englisch realisiert wissen wollen67: „Niethammer schließlich erkannte in seiner Hauptschrift (HS 1808) die Vorzüge der klassischen Studien voll an, sein pädagogisches Konzept beherrschte jedoch der Grundsatz, daß sich die Muttersprache und die Realien ebenso wie die alten Sprachen als Gegenstände der ‚Humanitätsbildung‘ eigneten.“68 Auch Hegels Griechenbegeisterung verhindert nicht seine Einsicht, dass die klassischen Studien „als höhere Bildungsmittel“ ihre „Ausschließlichkeit“ für immer verloren hatten.69 Humboldts Plädoyer für die Befassung mit alten Sprachen, die jedoch über die inhaltliche Seite hinausgehen musste, war nicht sein letztes Wort. Darüber hinaus plädierte Humboldt als Vertreter der preußischen Administration in der Sektion für Kultus und Unterricht gemeinsam mit Süvern ebenfalls für die Ausbildung in der Muttersprache und in den Realien. Die Auseinandersetzungen innerhalb des Neuhumanismus zwischen Thiersch und Niethammer vollzogen sich in Bayern und entzündeten sich an dem von Niethammer ausformulierten „Normativ“70. Allerdings gab es auch größere Anfeindungen seitens einiger Kritiker jenseits des Neuhumanismus, insbesondere von katholischer Seite. Dass der Neuhumanismus wie zuvor auch die Aufklärungsepoche vor allen Dingen von protestantischen Trägern vorangetrieben wurde, ist bekannt. Und dass „Humanismus“ nicht zu einem „christlichen Humanismus“ zusammen zu zwingen war, verdeutlicht ein Brief Humboldts aus Rom an Goethe vom 23. August 1804, in dem es lautet: „… jede Vergleichung zwischen Modernen und Alten hinkt, weil es für uns nicht mehr dieselbe Gattung ist, die beide umfaßt. Ein Vers Homers, selbst ein unbedeutender, ist ein Ton aus einem Lande, das wir alle als ein besseres und doch uns nicht fernes anerkennen, jeder ergreift zugleich und in einem Gefühl mit Götterehrfurcht und mit Heimatsehnsucht. (…) Durch das Christentum und den Zustand gesellschaftlicher Wildheit (die Griechen kannten nur eine Naturwildheit) wurde der Mensch so mürbe gemacht, daß natürliche Ruhe, ungestörter innerer Friede auf ewig für ihn verloren war und beide jetzt uns erst durch einen sauern Sieg erkämpft werden müssen. Man spaltete seine Natur, setzte der Sinnlichkeit eine reine Geistigkeit entgegen und erfüllte ihn mit nun nie mehr weichenden Ideen von Armut, Demut und Sünde.“71 Die ‚katholisch altbayeri67

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Zum Folgenden Elmar Schwinger: Literarische Erziehung und Gymnasium. Zur Entwicklung des bayerischen Gymnasiums in der Ära Niethammer/Thiersch. Mit einem Geleitwort von Albert Reble. Bad Heilbrunn/Obb. 1988. Schwinger (1988), S. 213. Schwinger (1988), ebd. Niethammer (1808a). Humboldt, Wilhelm von: Brief aus Marino an Goethe vom 23. August 1804. In: Ders.: Briefe. Auswahl von Wilhelm Rößle. Mit einer Einleitung von Heinz Gollwitzer. München : Carl Hanser Verlag 1952, S. 260–265, hier: S. 261.

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sche Partei‘ votierte gegen die neuhumanistische Ausrichtung an den höheren Schulen, weil mit dem Studium der als mustergültig angesehen, antiken paganen Literatur der Anteil und die religiös-moralische Bedeutung des katholischen Religionsunterrichts minimiert würde. Gegen den Neuhumanismus richtete sich zudem eine ‚industrielle‘ Fraktion, die im Verbund mit den Aufklärungspädagogen an die Stelle einer allgemeinbildenden Ausrichtung an Schulen für einen berufsvorbereitenden Unterricht in den relevanten Schulfächern plädierte. Den Versuch einer vermittelnden Position übernahmen dann in Bayern die sog. „Utraquisten“ (lat. utro: beidseitig), welche ein Bildungskonzept favorisierten, nach dem gleichermaßen geisteswissenschaftliche und naturwissenschaftliche Bildungsinhalte vermittelt werden sollen. Der in seinen Forderungen keineswegs einheitliche Neuhumanismus mag im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts in seinen Schulprogrammatiken eine hegemoniale Position eingenommen haben; dessen hegemoniale Position ist mit Blick auf die realen (schul-)politischen Auseinandersetzungen aber zu relativieren. Auch hier gilt es, Konstellationen zu betrachten und nicht so sehr einlinige Entwicklungen.

Exkurs II: Geschlechterdiskurse am Beispiel von Humboldt und Schlegel Mit Verweis auf die Position Niethammers wurde bereits auf den Widerspruch innerhalb der neuhumanistischen Pädagogik verwiesen, einerseits zwar eine Bildung für alle zu proklamieren, andererseits aber Frauen und Mädchen zumindest vom höheren Studium auszuschließen, insofern sich das Wirkungsfeld der (groß-)bürgerlichen Frau innerhalb der sich etablierenden bürgerlichen Gesellschaft auf die Haushaltung zu beschränken habe. Und in Hinblick auf diesen späteren ‚Beruf‘ habe sich auch die Bildung von Mädchen und Frauen zu beschränken. „Hier nun beginnt der Unterschied der Geschlechter“, so Humboldt: „Die zeugende Kraft ist mehr zur Einwirkung, die empfangende mehr zur Rückgewinnung gestimmt. Was von der ersten belebt wird, nennen wir männlich, was die letztere beseelt, weiblich. Alles Männlich zeigt mehr Selbstthätigkeit, alles Weibliche mehr leidende Empfänglichkeit.“72 Er spürt dementsprechend den Idealen von Männlichkeit und Weiblichkeit nach, welche zwar durch die Erfahrung und durch die individuellen, je unterschiedlichen Charaktere schwerlich aufzufinden

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Wilhelm von Humboldt: Über den Geschlechtsunterschied [1794]. In: Ders.: Werke in fünf Bänden. Bd. I: Schriften zur Anthropologie und Geschichte. Darmstadt ³1980, S. 268–295, hier: S. 277f.

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sind, indes springt ihm die „productive Einbildungskraft“ bei, die jenseits der zufälligen Schranken das „Unendliche der Vernunft in eben so bestimmte Formen einkleidet“73. Im Übergang von dem „Stande der Wildheit“ zur kultivierten Zivilisation bleiben die geschlechtsspezifischen begrifflichen Zuweisungen bestehen: Anmut, Gefühl, Stoff, Materie und Empfänglichkeit charakterisieren die Weiblichkeit, den Mann dagegen Würde, Verstand und Vernunft, Wille, Form und Selbsttätigkeit, wobei Humboldt mit Verweis auf Schillers ‚ästhetische Briefe‘ letztlich die Harmonisierung beider Prinzipien im Ziel einer entsexualisierten Menschlichkeit herbeiwünscht. Gleichwohl legitimieren diese Geschlechterstereotype unterschiedliche Bildungswege: „Wie in der Menschheit sich die Naturnothwendigkeit mit der Freiheit gattet, so sehen wir in der Schönheit die Materie mit der Form gepaart. Wie in der veredelten Menschheit das Gebot der Vernunft als der freie Wunsch der Neigung, und die Stimme des Affects als der Ausdruck des vernünftigen Willens erscheint; so erscheint in der hohen Schönheit die Gesetzmässigkeit der Form als ein freies Spiel der Materie, und die Geburt der Willkühr als ein Werk des Gesetzes. Wo sich daher die Menschheit zeigt, da wird auch Schönheit möglich seyn; denn beide verhalten sich wie Wirklichkeit und Erscheinung, Urbild und Abbild zueinander, und wie die Menschheit specificirt ist, so wird es auch jederzeit die Schönheit seyn. Der Ausdruck strengerer Willensherrschaft wird in der männlichen Bildung mehr Bestimmtheit der Formen erzeugen; der Ausdruck grösserer Naturfreiheit in der weiblichen mehr die Stätigkeit des Stoffs unterstützen.“74 Eine Interpretation der durchsexualisierten Sprache Humboldts wäre eine reizvolle Aufgabe, jedoch soll im Folgenden im Verweis auf Friedrich Schlegels ‚Theorie der Weiblichkeit‘ verdeutlicht werden, dass schon zeitgenössisch andere, emanzipative Denkmöglichkeiten vorhanden waren.75 Als wäre es eine direkte Replik auf die reifizierende Redeweise Humboldts, behauptet Schlegel in Form eines Chiasmus: „Nur selbständige Weiblichkeit, nur sanfte Männlichkeit ist gut

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Wilhelm von Humboldt: Über die männliche und weibliche Form [1795]. In: Ders.: Werke in fünf Bänden. Bd. I: Schriften zur Anthropologie und Geschichte. Darmstadt ³1980, S. 296–337, hier: S. 297. Humboldt (1795), S. 315. Zu Friedrich Schlegels Bildungskonzeption siehe Korte (1993): Korte interpretiert die frühromantischen Schriften Schlegels bis zu seinen ‚Philosophischen Lehrjahre[n]‘ als entscheidenden und bislang missachteten Beitrag zu einer Theorie der Bildung (S. 17, S. 129), die im Unterschied zum Denken des Deutschen Idealismus die Grenzen des begrifflichen Denkens markiert, um sich in Allegorie, Ironie und Witz dem Unendlichen allein approximativ nähern zu können (S. 284–291), so dass ein philosophisch geschlossenes System von vornherein als unmöglich gilt. Offenheit und Unbestimmtheit der menschlichen Verfasstheit skizzieren Schlegels „Projekt Mensch“ als Bildungstheorie (S. 331), wobei bei ihm sowohl die menschliche Arbeit geringgeschätzt (S. 317) als auch die Erziehung als gewaltsames Moment (vgl. Zitat S. 47) interpretiert werde.

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und schön.“76 Schlegel bemüht das antike Beispiel der Hetäre Diotima, deren Ausbildungsgang und Intellektualität (die u. a. bei Platon gerühmt wird) darauf verweist, dass den Frauen Verstand, Vernunft und Intellektualität stets schon eigen waren. Sein Rückgriff auf die Antike dient ihm daher keineswegs nur als bloße historische Reminiszenz und sehnsüchtige Erinnerung an vergangene Zeiten, sondern der Verweis auf antike Lebensformen stellt die Kontrastfolie zu zeitgenössisch vorherrschenden und vorurteilsbehafteten Auffassungen dar, welche den Frauen eine solche Bildung absprechen und versagen wollen. Weder vermeintliche Beweise noch Vernunftgründe noch der Verweis auf Erfahrungsgehalte können solche Vorurteile in Hinblick auf die Nichtbildsamkeit von Mädchen und Frauen bestätigen. Im Gegenteil: Beispiele der Antike – spartanische Bildung und platonische Erziehungsutopie mit der Koedukation von Jungen und Mädchen sowie das Beispiel Diotima – belegen die Möglichkeit einer hohen Bildung von Frauen. Die Konsequenz für und die Forderung an die Gegenwart, so ist zu mutmaßen, wäre die Einrichtung einer öffentlichen und koedukativen Erziehung und Bildung von Jungen und Mädchen, gerade auch vor dem Hintergrund einer Theorie der allgemeinen Bildung.

1.4.6. Schelling Die Bildungskonzeption Schellings stellt auf Grund seiner Denkentwicklung und seiner späteren Konversion zum Katholizismus keine einheitliche dar; deren Phasen lassen sich dementsprechend stakkatomäßig mit den Schlagwörtern: ‚das Absolute der Kunst‘ – ‚Bildung und Arbeit‘ – ‚menschliche Selbstformung und Gottes Bewegung‘ bezeichnen. Mit den Frühromantikern teilt Schellings ‚System des transzendentalen Idealismus‘ (1800) die Einschätzung, dass eine Vergewisserung des Absoluten nur im Kunstwerk gelingt: Die Kunst sei „die einzige und ewige Offenbarung, die es gibt, und das Wunder, das, wenn es auch nur Einmal existirt hätte, uns von der absoluten Realität jenes Höchsten überzeugen müßte.“77 Diese Position spiegelt sich auch im Bildungsgang innerhalb der ‚Vorlesungen über die Methode des akademische Studiums‘ von 1803 wider, insofern in Schellings Kunstphilosophie beide Aspekte einer objektiven Bildung des Werkes zum einen sowie einer subjektiven Bildung der Künstlerpersönlichkeit zum anderen stets mitgemeint sind. Verbunden ist diese Vorstellung überdies mit einem Rationalitätskonzept, dem es nicht um den Verstand allein, sondern auch um die umfassendere Vernunft zu tun ist.78 76

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Friedrich Schlegel: Über die Diotima [1795]. In: Theorie der Weiblichkeit. Herausgegeben und mit einem Nachwort versehen von Winfried Menninghaus. Frankfurt am Main : Insel Verlag 1982, hier: S. 61. Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: System des transcendentalen Idealismus [1800]. In: Ders.: Ausgewählte Schriften. Bd. I. Schriften 1794–1800. Frankfurt am Main 1985, S. 686. Sandkaulen (2008).

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Ausdruck der mittleren Epoche von Schellings Philosophie, welche die historische Entwicklung der Vernunft „in der unüberholbaren Besonderheit und Zufälligkeit ihrer Voraussetzung anerkennt und begreift“79, ist dann seine Niethammer-Rezension um 1808.80 Besonderheit und Zufälligkeit zeigen sich hier als „Persönlichkeit“, die als Kontrastbegriff zur allgemeinen „Vernunft“ zu begreifen sei; dieser Begriffsdualismus sei demjenigen von Niethammer (Rationalität versus Animalität) vorzuziehen. Entscheidend für Schellings Bildungsvorstellung in dieser Rezension ist indes die Betonung des Moments von Arbeit, die Parallelen zu Hegels Bildungskonzeption aufweist: Schellings Paradigma des Bildungsganges eines Jünglings der römischen Republik, der sich durch Erfahrung und berufliche Praxis zum erwachsenen und politisch tätigen Römer weiter entwickelt, ist das „entscheidende Argument dafür, daß ‚Allgemeinheit‘ der Bildung eigentlich das Ziel der Bildung, und zwar eines lebenslangen Bildungsprozesses, und nicht eine Eigenschaft von dessen anfänglicher Phase ist“.81 Die Studie Florigs rekapituliert Schellings Bildungsvorstellung zwischen 1804 und 1811 unter dem Titel einer „menschlichen Selbstformierung“82. Eine solche menschliche Selbstformierung deute sich bereits 1804 als Annäherung an eine Einheit mit dem jetzt göttlich zu verstehenden Absoluten an. Da sich zu diesem Zeitpunkt aber eine ausbuchstabierbare Theorie der Selbstformierung noch nicht finde83, zeige erst die ‚Freiheitsschrift‘ von 1809 einen Durchbruch in dieser Hinsicht: „Selbstbildung“ – stets mit der möglichen Gefahr einer schuldhaftsündhaften Selbstdeformation belastet – gilt zwar auch als Erwerb persönlicher Eigenschaften, dessen Ziel die Selbstformierung als All-Einheit der Liebe sei, allein jedoch Gottes Bewegung als „Selbstbildung“ des Menschen positioniere den Menschen als Mittler zwischen Gott und Natur84. Damit teilt Schellings Bildungskonzeption in dieser Phase mit dem Neuhumanismus zwar die Einschätzung, Bildung sei Teil eines historischen (hier: schöpfungsgeschichtlichen) Prozesses, sie geht aber über diesen hinaus, insofern die menschliche „Selbstformung“ jetzt Teil einer theozentrischen Bewegung wird.

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Buck (1984), S. 244f. Siehe hierzu die Fußnote 57. Buck (1984), S. 244. – Buck (1984) deutet in diesem Zusammenhang Bezüge zu Aristoteles’ Einsicht in die Notwendigkeit von Erfahrenheit in politischen Dingen an. Dies kann hier nicht weiter diskutiert werden. Allerdings scheint mir Bucks Kontrastierung von Neuhumanismus und Idealismus überspannt, wenn er dem Bildungsverständnis Schellings und Hegels eine Inversion gegenüber dem Neuhumanismus attestiert: Denn weder fehlt innerhalb des Neuhumanismus – siehe Humboldt – die Einsicht darin, dass Bildung ein lebenslanger Prozess ist, noch – siehe Niethammer – das konstitutive Moment einer beruflichen Praxis. Oliver Florig: Schellings Theorie menschlicher Selbstformierung. Personale Entwicklung in Schellings mittlerer Philosophie. Freiburg im Breisgau: Karl Alber Verlag 2010. Florig (2010), S. 43. Florig (2010), S. 63, 77, 123.

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1.4.7. Hegel Es fehlt nicht an Theorien, welche die Philosophie Hegels in Gänze oder in Teilen als Bildungstheorie deklarieren. Allerdings sehen diese sich vor das Problem gestellt, dass weder in Hegels gesamter Philosophie die Kategorie „Bildung“ eine zentrale ist (seine ‚Wissenschaft der Logik‘ vielmehr im Begriff des „Geistes“ kulminiert85), noch das Bildungskapitel innerhalb der frühen ‚Phänomenologie des Geistes‘ (1807) die endgültige Gestalt des Durchgangs der ‚Erfahrungen des Bewusstseins‘ (so der Untertitel dieses Frühwerks) darstellt86; Hegels während seiner Nürnberger Zeit gehaltenen Gymnasialreden dürften darüber hinaus kaum das Zentrum seines philosophischen Wirkens widerspiegeln.87 Bisweilen behilft man sich damit, entweder nun die für die spätere Sozialphilosophie folgenreiche Herrschaft-Knechtschaft-Dialektik der ‚Phänomenologie des Geistes‘ zu bemühen oder aber die Vita Hegels mit seinen an verschiedenen Orten verteilten Äußerungen zu Bildung und Erziehung in seinen Schriften zusammen zu binden. Allerdings verfangen auch solche Unternehmungen nicht, da doch die zentrale Kategorie von Hegels Philosophie in seiner vollentwickelten Gestalt in der Zeit nach 1807 der transhumane „absolute Geist“ ist.88 Wenngleich Hegels Philosophie nicht im Ganzen als Bildungstheorie oder -philosophie gekennzeichnet werden kann, so verdanken wir Hegel doch nach wie vor gültige, grundlegende Einsichten, denen zufolge der Bildungsprozess keineswegs linear und bruchlos oder eine nur harmonische Entfaltung der Persönlichkeit oder gar einzig und allein das Produkt des sich bildenden Subjekts ist. Bereits in seinen Gymnasialreden, die doch durch ihren Anlass eher Mo-

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Dies zwingt Hoffmann (Thomas Sören Hoffmann: Bildung, Entzweiung, Sprache. Zur Dialektik des Bildungsgeschehens nach Hegel. In: Hutter, Axel/Kartheininger, Markus (Hrsg.): Bildung als Mittel und Selbstzweck. Korrektive Erinnerung wider die Verengung des Bildungsbegriffs. Freiburg/München 2009, S. 82–104) dazu, Hegels Geistphilosophie kurzerhand mit einer Bildungsphilosophie kurz zu schließen, um Hegel doch noch zum Bildungstheoretiker zu stilisieren. Büttner (Stefan Büttner: Hegels Bildungstheorie dargestellt anhand seiner Nürnberger Gymnasialreden nebst einer Reflexion auf die Situation der Bildung in der heutigen Wissensgesellschaft. In: Heidelberger Jahrbücher: Bildung und Wissensgesellschaft. Bd. 49 [2005]. Herausgegeben von K. Kempter und P. Mensberger, S. 59–82) verweist darauf, dass – will man Hegels ‚Phänomenologie des Geistes‘ denn realgeschichtlich deuten – das Bildungskapitel hier eine vorrevolutionäre Epoche widerspiegelt, also in seinen Aussagen keinesfalls die letztgültige Gestalt seiner Geschichtsphilosophie meint. Dass dessen Studie Hegel gleichsam ‚über den systemtheoretischen Leisten‘ schlagen will und damit Negativität und Entfremdungen unterbelichtet, schmälert diese Einsicht nicht. D’Hondt (Jacques d’Hondt: Der Endzweck der Erziehung bei Hegel. In: Wilhelm Raimund Beyer: Die Logik des Wissens und das Problem der Erziehung. Nürnberger Hegel-Tage 1981. Hamburg 1982, S. 195–202) macht zu Recht darauf aufmerksam, dass es keinen engen Zusammenhang zwischen Hegels sporadischen Äußerungen zur Pädagogik und seiner Philosophie gibt. Im Kapitel „Hegel und der Begriff der Bildung“ in Witte (2010), S. 136–141, finden sich einige zentrale bildungstheoretische Deutungen der Hegel’schen Philosophie in nuce dargestellt und kritisiert.

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mente von Schule und Unterricht thematisieren, spricht er davon, dass schulischer Unterricht einen Bruch mit dem Vertrauten heißt. Damit ist nicht nur gemeint, dass die staatlich organisierte Institution Schule die enge personale Bindung innerhalb der familialen Sozialisation aufbricht und damit einen Übergang in die bürgerliche Welt vorbereitet89, sondern der Unterrichtsstoff als solcher soll zu Trennung und Entfremdung führen: „Für die Entfremdung, welche die Bedingung der theoretischen Bildung ist, fordert diese nicht diesen sittlichen Schmerz, nicht das Leiden des Herzens, sondern den leichteren Schmerz und Anstrengung der Vorstellung, sich mit einem Nicht-Unmittelbaren, einem Fremdartigen, mit etwas der Erinnerung, dem Gedächtnisse und dem Denken Angehörige zu beschäftigen.“90 Damit widerspricht Hegel pädagogischen Ansätzen, die bereits zeitgenössisch die Lebensnähe zum didaktischen Prinzip erhoben hatten, sowie einer „spielenden Pädagogik“91. Statt an alltäglichen, bisweilen bornierten Erfahrungen der Zöglinge anzuknüpfen, fordert Hegel im Gegenteil: „Der Jugend muß zuerst das Sehen und Hören vergehen, sie muß vom konkreten Vorstellen abgezogen, in die innere Nacht der Seele zurückgezogen werden, auf diesem Boden sehen, Bestimmungen festhalten und unterscheiden lernen.“92 Diese Sätze sind zwar zunächst auf den Philosophieunterricht auf dem Gymnasium gemünzt, von dem Hegel an erster Stelle die Beschäftigung mit der Philosophiegeschichte einfordert statt im unbelehrten ‚Selbstdenken‘ ‚draufloszuphilosophieren‘; im Unterschied zu seinem Freund Niethammer ist Hegel überdies gar nicht so sicher, ob der Philosophieunterricht überhaupt Gegenstand der Schule sein könne.93 Ceteris paribus dürften solche Bestimmungen des schulischen Unterrichts aber für sämtliche Fächer gelten, so dass die Momente von Negation des Vertrauten und von entfremdender Befassung mit etwas oder dem Fremdem konstitutiv für den Unterricht, aber auch für Bildungsprozesse überhaupt sein dürften.

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Gymnasialrede vom 14. Oktober 1809. Hier ließen sich Parallelen zu Talcott Parsons systemtheoretisch-psychoanalytischer These von der Funktion der gesellschaftlichen Institution Schule herstellen. Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Gymnasialreden. In: Ders.: Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808–1817. Werke 4. Werke in 20 Bänden. Neu edierte Ausgabe unter der Redaktion von Eva Moldenhauer und Karl Markus Michel. Frankfurt am Main 1970, S. 303–376 (=1970b), hier: S. 321. Hoffmann (2009), S. 88. Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Gutachten. In: Ders.: Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808–1817. Werke 4. Werke in 20 Bänden. Neu edierte Ausgabe unter der Redaktion von Eva Moldenhauer und Karl Markus Michel. Frankfurt am Main 1970, S. 377–425 (=1970c), S. 413. Hegel kritisiert auch Niethammers ‚Normativ‘. Er möchte im Unterschied hierzu das Gymnasium nicht zugunsten von Real-Instituten auflösen, da gerade die Humaniora auf die Besonderung im bürgerlichen Beruf vorbereiten würden. (Rede zum Schulabschluss vom 14. September 1810 und vom 2. September 1813 sowie Hegel [1970c])

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Dass Bildung nicht allein dem Subjekt geschuldet ist oder überantwortet werden kann, vermag auch einem Zusatz zu § 57 der erst seit den 1820ern gehaltenen Vorlesungen über Rechtsphilosophie entnommen werden, in dem Hegel die Selbstformung des Einzelnen auf die Diskussion über Sklaverei bezieht, welche er mit seiner Herrschaft-Knechtschaft-Dialektik verbindet, so dass Selbstformierung und Anerkennung stets schon in intersubjektiven, sozialen und historischen Zusammenhängen steht.94 In den oben skizzierten Eigenschaften einer gehaltvollen „Bildung“ nach Hegel finden sich sämtliche Bestimmungen wieder, denen das Bildungskapitel in seiner „Phänomenologie des Geistes“95 eine philosophische Dignität hatte zukommen lassen. Buck hat in seiner Darstellung der Hegel’schen Bildungskonzeption herausgestellt, dass gerade die Momente einer gleichermaßen konstitutiven wie positiv zu verstehenden Entfremdung und der Bildung als Arbeit deren Überlegenheit ausmachen: „Dieser notwendige Zusammenhang von Selbstentfremdung und bildender Arbeit scheint mir auch die Überlegenheit des hegelschen Bildungsbegriffs über den ästhetischen Bildungsbegriff zu begründen, der seit Schiller die Zeitgenossen beschäftigt und die Mißlichkeiten der philosophischen und vulgären Bildungskonzeption im ganzen 19. Jahrhundert nach sich ziehen wird. Denn Hegels Begriff der bildenden Arbeit bezieht sich offenbar auf einen sehr allgemeinen Bereich lebenspraktischer Vollzüge und erlaubt es damit im Unterschied zum ästhetischen Begriff der Bildung, ‚Bildung‘ als ein umfassendes, mitten in der Praxis beheimatetes und keineswegs exklusives Phänomen zu verstehen und möglicherweise sogar pädagogisch nutzbar zu machen.“96

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Vgl. hierzu Burkhard Liebsch: Verfehlte Anerkennung? Zur gegenwärtigen Diskussion um einen sozialphilosophischen Grundbegriff. In: Ders./Andreas Hetzel/Hans Rainer Sepp (Hrsg.): Profile negativistischer Sozialphilosophie. Ein Kompendium. Deutsche Zeitschrift für Philosophie. Sonderband 32. Berlin 2011, S. 289–307. – „Mensch muß sich selbst formieren. Ist geschichtlich, d. h. gehört in die Zeit, in die Geschichte vor der Freiheit – da ist Geschichte.“ (Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Grundlinien der Philosophie des Rechts oder Naturrecht und Staatswissenschaft im Grundrisse [1821]. Mit Hegels eigenhändigen Notizen und den mündlichen Zusätzen. Werke 7. Werke in zwanzig Bänden. Neu edierte Ausgabe unter der Redaktion von Eva Moldenhauer und Karl Markus Michel. Frankfurt am Main 1970 (=1970d), § 57 Zusatz. Hegels intramundane und stets intersubjektive Selbstformierung unterscheidet sich daher auch von Schellings theozentrischer Selbstformierung als Teil der werdenden Gottheit. Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Phänomenologie des Geistes. Werke 3. Werke in 20 Bänden. Neu edierte Ausgabe unter der Redaktion von Eva Moldenhauer und Karl Markus Michel. Frankfurt am Main 1970 (=1970a). Buck (1984), S. 188. – Buck betitelt seine Studie mit ‚Rückkehr aus der Entfremdung‘ und rekonstruiert die neuhumanistische Bildungskonzeption unter identitätstheoretischen Auspizien. Auch Hegels Philosophie ist als Identitätsphilosophie mit diesen beiden Momenten einer entfremdeten Entfremdung und einer aus der Entfremdung entspringenden Identität konfundiert. Aus heutiger Perspektive lassen sich indes aber Zweifel sowohl an einem starken Identitätsbegriff als auch an einer den Fremden befriedenden und einverleibenden Aufhebung der Entfremdung anmelden.

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Exkurs III: Erziehung und Bildung in einer sich entwickelnden Industriegesellschaft Dass das Moment von Arbeit nicht allein innerhalb der idealistischen Philosophie und deren Bildungskonzeption integraler Bestandteil ist (Schelling, Hegel), sondern sich auch bei einigen Neuhumanisten findet – so etwa in Niethammers Schriften oder in Humboldts produktiver Auseinandersetzung des ‚Menschen‘ mit der äußeren Natur des ‚NichtMenschen‘ – wurde bereits herausgestellt. Allerdings lässt sich für die deutschen Intellektuellen um 1800 insgesamt konstatieren, dass, wenn von Arbeit gesprochen wird, allein das Handwerkermilieu hierfür das Paradigma abgibt: Die Herrschaft-Knechtschaft-Dialektik Hegels demonstriert beispielsweise die Abhängigkeit des Herrn vom äußeren Gegenstand, den der Knecht bearbeitet oder geschaffen hatte, von einem Produkt, das keinesfalls durch eine arbeitsteilige Produktionsweise hergestellt wurde. Hier zeigt sich die Rückständigkeit der Produktionsweise in den deutschen Ländern, wagt man einen Seitenblick auf England, das als Vorreiter des Fabrikwesens und der arbeitsteiligen Industrieproduktion gelten darf. Interessanterweise findet sich bereits in Hegels Rede zum Schulabschluss vom 30. August 1815 eine Passage, in der er sich hinsichtlich des Volksschulunterrichts, den er als Aufgabe des Staates beschreibt, positiv über die Massenbeschulung im England zu Beginn des 19. Jahrhunderts ausspricht. Vielleicht hat er hierbei das sog. „Monitarialschulsystem“ vor Augen mit seiner Methode des wechselseitigen Unterrichts der Schüler untereinander, das Andrew Bell (1753– 1832) und Joseph Lancaster (1771–1838) konzipiert hatten97: Dies hatte den Vorteil, dass ein einziger Schulmeister eine große Anzahl von bis zu 1.000 Kindern simultan beschulen, erziehen und unterrichten konnte; von einer Individualbildung ist hier freilich keinesfalls mehr zu sprechen. Insbesondere die Schriften des Frühsozialisten Robert Owen98 können eine zeitgenössische Kontrastfolie zu den neuhumanistischen und idealistischen Bildungsvorstellungen abgeben: Auch Owen spricht von einer „formation of character“, die auf der „plastic quality“ der Menschennatur beruht99. Diese basiert

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Deren Schriften wurden bereits 1808 ins Deutsche übertragen: Andrew Bell: Schulmethodus. Essen 1808; Joseph Lancaster: Ein Schulmeister unter tausend Kindern. Essen 1808. Bereits 1825 gibt es vom Herzog Bernhard von Sachsen-Weimar-Eisenach eine Übersetzung: „Robert Owen: Verfassung, Gesetze und Anordnung für eine Gemeinde.“ Diese findet sich in Teil II, S. 318ff. veröffentlicht als Anhang zu seiner Reisebeschreibung. – Die wichtigsten pädagogischen Gedanken Owens finden sich wiederabgedruckt in: Robert Owen: Pädagogische Schriften. Ausgewählt, eingeleitet und erläutert von Karl-Heinz Günther. Berlin (Ost) 1955. Robert Owen: A New View of Society. Or Essay on the Formation of the Human Character. Preparatory to the Development of a Plan for gradually ameliorating the Condition of Mankind [1816]. With an Introduction by John Saville. London and Basingstoke : The Macmillan Press Ltd. 1972. Darin: Essay First. On the Formation of Character, S. 9ff. und S. 34.

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aber auf gänzlich anderen theoretischen Grundannahmen, da die conditio humana nicht als intellektualistische begriffen wird, sondern eine empirisch-sensualistische Fundierung erhält. Das ähnelt einerseits zwar der Pädagogik der Philanthropinisten, allerdings hat Owen andererseits mit Arbeitern und Dienstboten der „labouring classes“100 Adressaten eines sich innerhalb der Industriegesellschaft neu entwickelnden Sozialcharakters vor Augen. Dieser soll u. a. in Kenntnissen für das Manufakturwesen ausgebildet werden; die Maschine Mensch101 erhält in seinem lebenslangen Modell von der Kleinkinderschule ab dem 3. Lebensjahr über die Vorstufen- und Unterstufen- bis hin zur Oberstufenschule als Erwachsenenbildungsanstalt Arbeitsunterricht und militärischen Drill. Als Ausdruck der sich etablierenden Disziplinar- und Kontrollgesellschaft unterliegt der Arbeiter der Beobachtung eines ‚stillen Mahners‘ („silent monitor“), der über jedem Arbeitsplatz hängt und den individuell zurechenbaren Arbeitsfleiß mittels schwarzer, blauer, gelber und weißer vierkantiger Hölzer kontrolliert.102 Grundfehler der bisherigen Erziehungskonzeptionen sei, Owen zufolge, die Vorstellung, das Individuum bilde sich selbst: „This error cannot much longer exist; for every day will make it more and more evident that the character of man is, without a single exception, always formed for him; that it may be, and is chiefly, created by his predecessors; that they give him, or may give him, his ideas and habits, which are the powers that govern and direct his conduct. Man, therefore, never did, nor is it possible he ever can, form his own character.“103 Nicht Selbstbildung, sondern die Selbstliebe ist der Motor, der zum individuellen wie gesellschaftlichen Glück führt. Hier zeigt Owen Nähen zu Benthams Formel von der „greatest happiness to the greatest number“, die sich bei Hutcheson vorgeprägt findet: „The government then is the best, which in practice produces the greatest happiness to the greatest number; including those who govern, and those who obey.“104 Auch diese Formel des Glücks innerhalb gesellschaftlicher Schranken des Gehorchens oder Regierens erinnert an den Philanthropinismus; indes kann der Blick nach England die spätere Entwicklung des Neuhumanismus in Deutschland vorwegnehmen, der sich in zunehmendem Maße den Anforderungen einer sich etablierenden kapitalistischen Ökonomie ausgesetzt sieht.

1.4.8. Herbart Obschon Herbart der Nachfolger auf dem Kant-Lehrstuhl in Königsberg ist und eine Zeitlang bei Fichte studiert, kritisiert er beide: Als Anhänger einer (nach 100 101 102 103 104

Owen (1972), S. 102. Owen (1955), S. 70. Owen (1955), S. 21. Owen (1972), S. 90f. Owen (1972), S. 129.

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der Transzendentalphilosophie als überholt geltenden) Gegenstandstheorie, der zufolge die Objektivität nicht im transzendentalen Subjekt, sondern eben in der Gegenständlichkeit des Objekts gründet, ist er Vertreter der Korrespondenztheorie der Wahrheit; zugleich betont er mit Jacobi gegenüber der transzendentalphilosophischen aktiven Konstitutionsfähigkeit der Vernunft noch deren passivischen Charakter, insofern Vernunft auch „vernimmt“. Damit geht eine stärkere Erfahrungsabhängigkeit der menschlichen Erkenntnis einher, die daher auch das Konstruktionszentrum eines das Nicht-Ich setzenden Ichs Fichtes kritisiert und dem Fichteanismus insgesamt eine „Vernichtung der Welt“ attestiert105. Und insofern Herbart die Pädagogik stets mit ethisch-moralischen Ansprüchen konfundiert, sieht er in Kants praktischer Philosophie ein Defizit, das einer „ästhetischen Nötigung“ als Supplement bedarf: Bei Kant ergebe sich innerhalb seiner Moralphilosophie ein Hiatus zwischen dem kategorischen Imperativ und den Motiven des menschlichen Willens, so dass Herbart in seiner Frühschrift ‚Über die ästhetische Darstellung der Welt als Hauptgeschäft der Erziehung‘ von 1804 behauptet: „Die Rede ist von dem ursprünglich Notwendigen, was erst dann etwa sittlich-notwendig werden wird, wenn es, im Gegensatz gegen die Neigung, den Gehorsam regiert. Unter den bekannten Notwendigkeiten ist nur noch die ästhetische übrig.“ – „Der Erzieher soll den Mut haben vorauszusetzen, er könne, wenn er es recht anfange, jene Auffassung durch ästhetische Darstellung der Welt früh und stark genug determinieren, damit die freie Handlung des Gemüts nicht von der Weltklugheit, sondern von der reinen praktischen Überlegung das Gesetz empfange.“106 Auch wenn Herbart hier von ‚Determination‘ und später von einer ‚pädagogischen Kausalität‘ spricht, so gilt ihm der Zögling doch keinesfalls als ‚Trivialmaschine‘ ohne Eigenwillen, sondern als bildsam. Innerhalb des pädagogischen Interaktionsverhältnisses zwischen Erzieher und Zögling gelte es, gegenüber einer früh die Lebenswege festlegenden Berufsbildung, in allgemeinbildender Weise dessen vielseitiges Interesse zu wecken und zu fördern. Als Hauptbegriffe der erzieherischen Interaktionen gelten Herbart die „Kinderregierung“ (die Zwang und zugleich auch die Mitwirkung des Kindes am Lernprozess umfasst), der „erziehende Unterricht“ und die „Zucht“ (die weniger ‚Züchtigung‘ als 105

106

Alfred Langewand: Moralische Verbindlichkeit oder Erziehung. Herbarts frühe Subjektivitätskritik und die Entstehung des ethisch-edukativen Dilemmas. Anhang: Anonyme Rezensionen und Selbstanzeigen J. Fr. Herbarts. Freiburg – München 1991, S. 239. Herbart, Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. Band 1: Ausgewählte Werke. Herausgegeben von Dietrich Benner. Weinheim 1997, S. 50f. und S. 53; vgl. hierzu Prange (1994). – Buck (Günther Buck: Herbarts Grundlegung der Pädagogik. Vorgelegt am 19. Mai 1984 durch Hans-Georg Gadamer. Heidelberg : Carl Winter Universitätsverlag 1985) betont gegenüber den in den Sekundärliteraturen vorherrschenden Dualismus- und Deduktivitätsthesen in der Theorie Herbarts die Einheit von Philosophie und Pädagogik, von Erfahrung und Metaphysik. Damit lösten sich auch die Fragen hinsichtlich der Gründungsproblematik von Pädagogik, Philosophie und Psychologie, die in einem wechselseitigen Begründungszusammenhang stehen sollen.

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‚Selbsterziehung‘ meint). Bestimmend für Herbarts Pädagogik ist der „pädagogische Takt“, der den Primat der pädagogischen Handlungspraxis vor deren Theoretisierung postuliert: „…, daß unvermeidlich der Takt in die Stellen eintrete, welche die Theorie leer ließ, und so der unmittelbare Regent der Praxis werde. Glücklich ohne Zweifel, wenn dieser Regent zugleich ein wahrhaft gehorsamer Diener der Theorie ist, deren Richtigkeit wir hier voraussetzen.“107 Vom Idealismus und Neuhumanismus trennen ihn aber nicht nur die erkenntnistheoretischen Prämissen und die einen Vorrang einnehmende Bildsamkeit des Zöglings, die sich innerhalb eines erzieherischen Interaktionsprozesses verwirklicht, sondern auch die institutionellen Konsequenzen. Zeitgleich mit Fichtes ‚Reden an die deutsche Nation‘, welche eine Politisierung der Pädagogik betreiben, insistiert Herbart auf das Eigenrecht des pädagogischen Verhältnisses jenseits politischer Vereinnahmungen und steht zumindest damit innerhalb moderner Ausdifferenzierungsprozesse, die unterschiedliche Wertsphären voneinander abhebt (wenngleich Herbart andererseits aber auch Moral und Ästhetik wieder aufeinander abbilden möchte). Allerdings stemmt er sich gegen die ‚Scholarisierung‘ der modernen Gesellschaft, also gegen die staatlicherseits betriebene Verschulung der Gesellschaft, wenn er über die Königsberger Deputation im Mai 1810 die Einrichtung eines Hauslehrerinstituts für die Provinz Ostpreußen beantragt; dies sollte die Privaterziehung innerhalb der Familien gegenüber der zeitgenössischen Praxis verbessern. Diesen Antrag lehnte Schleiermacher, wohl in Vertretung Humboldts, mit den Worten ab: „Besondere Bemühungen aber zur Bildung von Hauslehrern auf Universitäten anzuwenden scheint um so weniger ratsam, je wünschenswerter es ist, daß mit der Vervollkommnung der öffentlichen Unterrichtsanstalten dieser Stand allmählich ausgehe.“108

1.4.9. Schleiermacher Ein zweiter Außenseiter neben Herbart ist Schleiermacher, da er sich sowohl in philosophischer, aber auch in pädagogischer Perspektive von seinen Zeitgenossen abhebt: Zum zentralen Punkt seiner Pädagogik erhebt er die Frage, was denn die ältere Generation eigentlich von der jüngeren wolle, so dass von vornherein der Erziehungs- und nicht so sehr der Bildungsprozess im Mittelpunkt steht; als Theologe sucht er die Religion auf das „Gefühl schlechthinniger Abhängigkeit“ zu begründen, so dass er eine rationalistische Rede von Gott mit und nach Kant ablehnt und kritisiert.109 Seine Dialektik schließlich, die er als eristische „Kunst 107 108 109

Herbart, 1997, S. 44. Zit. n. Benner (1993), S. 187. Dass die vielgestaltige, nachkantische Rede von Gott keineswegs einen Rückfall in die Metaphysik vor Kants metaphysikkritischem Geschäft darstellt, zeigt die instruktive Studie Jaeschkes (Walter Jaeschke: ‚Um 1800‘. – Religionsphilosophische Sattelzeit der Moderne. In: Georg Essen/Christian Danz (Hrsg.): Philosophisch-theologische Streitsachen. Pantheismus-

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der Gesprächsführung“ definiert und eo ipso dialogisch konturiert110, hebt sich von der letztlich monologischen Dialektik bei Hegel ab und verweist auf Schleiermachers grundlegende Einsicht in die unhintergehbare Sozialität der menschlichen Verfasstheit, die sowohl seine Dialektik, aber auch seine Hermeneutik als Kunst des Verstehens grundiert: „Hegel war überzeugt, daß seine spekulative Philosophie jene Vernunft [scil. der Moderne; EW] begreife und artikuliere, während Schleiermacher der Ansicht war, nur im Kommunikationsprozeß mache sich diese Vernunft geltend.“111 Dies führt ihn auch zur Ausformulierung einer „Theorie der Geselligkeit“, welche auf eine im Zeitschriftenwesen sowie in Salons und Kaffeehäusern sich allmählich etablierende bürgerliche Öffentlichkeit hindeutet, die Schleiermacher zugleich damit auch befördert. Stilistisches Kennzeichen der Schriften Schleiermachers, das sich auch in seinen pädagogischen Arbeiten wiederfindet, ist eine sich wiederholende Argumentationsstruktur, die an zentralen Themen zunächst Extrempositionen vorstellt, um diese sodann zumeist einer gemäßigten und synthetisierenden Position zuzuführen: So diskutiert Schleiermacher in ‚Über den Beruf des Staates zur Erziehung‘ etwa die Frage, ob der Staat das Recht auf Erziehung besitze und entdeckt zwei idealtypische Antworten: Entweder gibt es die reine liberale Auffassung (die Humboldt noch 1792 vertritt), der zufolge die Erziehung der Kinder einzig und allein die private Aufgabe des Elternhauses sei, oder aber die entgegengesetzte Vorstellung, wonach die Erziehung auch der jüngsten Kinder bereits in die Obliegenheit des Staates gehöre – Platons ‚Politeia‘, die sich in ihrer Erziehungsdiktatur am Vorbild des undemokratischen Sparta orientiert, gibt hier für Schleiermacher das Paradigma ab. Für seine Gegenwart zu Beginn des 19. Jahrhunderts, die sich von vorstaatlichen Epochen abhebt, argumentiert Schleiermacher aber,

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streit – Atheismusstreit – Theismusstreit. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2012, S. 7–92). Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher: Dialektik. Im Auftrage der Preußischen Akademie der Wissenschaften auf Grund bisher unveröffentlichten Materials. Herausgegeben von Rudolf Odebrecht. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1988, S. 47. – „Dies könnte auf doppelte Art geschehen sein, indem er teils durch Gespräche mit anderen auf bessere Vorstellungen gebracht wurde, wo dann also gerade die Dialektik Grund dieser Änderung war, teils dadurch, daß er bei sich selbst überlegte und überdachte, und so auf reinere Gedanken und Vorstellungen geriet. Dann aber ist dies ebenfalls eine Art von Gespräch, da der Mensch gleichsam als ein Zweifaches mit der alten Meinung gegen die neue stritt. Ging dieser Streit leicht und nur obenhin vonstatten, so wird auch der Erfolg nur unbedeutend sein. Immer aber gelangt jeder Mensch zu besserer Erkenntnis und reinem Wissen nur durch das Gesprächführen.“ (Schleiermacher [1988], S. 54) – „Folgt nun hieraus, daß Beziehung des Denkens auf das Sein die Bedingung alles Streites ist, und ist der Streit die eigentümliche Form der eigentlichen Gesprächsführung auf dem Gebiet des reinen Denkens, mithin die Voraussetzung der Dialektik, so ist auch die Beziehung des Denkens auf das Sein Bedingung der Dialektik.“ (Schleiermacher [1988], S. 23) Gunter Scholtz: Ethik und Hermeneutik. Schleiermachers Grundlegung der Geisteswissenschaften. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag 1995, S. 148.

Pädagogisches Denken im Deutschen Idealismus und Neuhumanismus

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dass angesichts der sozialen Differenzierung zwischen Adel und Bürgertum die Erziehung die gesellschaftliche Aufgabe eines politischen Ausgleichs übernehme zur Steigerung des Allgemeinwohls sowie zur Sicherung der staatlichen Einheit, wobei die Ausbildung einer je spezifischen Individualität nicht hintangestellt werden darf. Schleiermacher fordert daher eine Einheit des Erziehungssystems, beruhend auf der Mischform von familialer und öffentlich-schulischer Erziehung, so dass er als protestantischer Theologe und politischer Liberaler die staatliche ‚Scholarisierung‘ akzeptiert, auch wenn dadurch eine konfessionelle Beschulung als anachronistisch zu kennzeichnen ist. Im Hinblick auf die Auseinandersetzungen zwischen dem Philanthropinismus und dem Neuhumanismus, also zwischen der Fokussierung einer Berufsausbildung oder einer Allgemeinbildung, nimmt Schleiermacher eine vermittelnde Position ein, insofern er eine höhere, universelle Bildung (beispielsweise in den Humaniora) nur den Bestbegabten zugesteht, die berufliche Ausbildung zugleich aber als gesellschaftliche Notwendigkeit auch für die wirtschaftliche Prosperität entdeckt, der die Schule Rechnung zu tragen habe. In der Konsequenz lehnt Schleiermacher auch das von einigen Neuhumanisten wie Jachmann und Humboldt angedachte Einheitsschulsystem zugunsten einer gegliederten Schulstruktur ab112.

1.5. Ausblick Der Deutsche Idealismus und der Neuhumanismus formulieren ein Bildungskonzept, das nach wie vor den Bezugspunkt für heutige Debatten um den Bildungsbegriff abgibt: Verteidiger wie Kritiker der deutschen Sondersemantik „Bildung“, die sich in anderen Sprachen so nicht auffinden lässt, rekurrieren just auf diese semantische Fassung von „Bildung“. Diejenigen, die für den gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Diskurs die Kategorie „Bildung“ ablehnen, verweisen oftmals auf die ideologisierende Funktion der Bildungskategorie, die sich im Anschluss an die Zeit des Neuhumanismus ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts breit macht: Paradigmatisch im Konzept des sog. „Bildungsbürgertums“ wird deutlich, dass „Bildung“ hier in starkem Maße sozialdistinktiv wirkt und damit gleichermaßen zur Legitimation eines mit starken Exklusionen arbeitenden gegliederten Schulsystems als auch der Stratifikation eines vordemokratischen Gesellschaftssystems dient.113. 112

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Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher: Texte zur Pädagogik. Kommentierte Studienausgabe in zwei Bänden. Herausgegeben von Michael Winkler und Jens Brachmann. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag 2000. Rudolf Vierhaus: Bildung. In: Otto Brunner/Werner Conze/Reinhart Koselleck (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland. Stuttgart 1972, S. 508–551; Georg Bollenbeck: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt am Main und Leipzig ²1994.

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1. Kapitel

Eingedenk dieser Gefahr, dass Bildung mit dem Geruch des Elitären einhergeht und stets den „Schuldzusammenhang des Privilegs“114 (Adorno) in sich trägt, bleibt aber zu fragen, welche semantischen Potenziale man preisgibt, wenn man auf den Begriff der „Bildung“ verzichtet: Begibt man sich dann nicht der Möglichkeit, pädagogische Prozesse kritisch-emanzipatorischer Art zu beschreiben, die sich in „Lernen“, „Erziehen“ und „Ausbilden“ nicht wiederfinden?

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Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung [1959]. In: Ders.: Gesammelte Schriften. Band 8: Soziologische Schriften I. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag 1972, S. 93–121.

2. Kapitel: Blumenbach und der Bildungstrieb Bereits 1780 publiziert Johann Friedrich Blumenbach (1752–1840) im ‚Göttingische[n] Magazin der Wissenschaften und der Literatur‘, das von Georg Christoph Lichtenberg, dem Göttinger Kollegen und engen Briefpartner Blumenbachs115, und Georg Forster, dem Weltreisenden, Literaten und Reisebeschreiber, herausgegeben wird, eine kleine Schrift mit dem Titel ‚Prof. Blumenbach über den Bildungstrieb (Nisus formativus) und seinen Einfluß auf die Generation und Reproduktion‘; im Folgejahr schließlich ‚Über den Bildungstrieb und das Zeugungsgeschäfte‘ [1781], das von zahlreichen Zeitgenossen rezipiert wurde.116 Hierin findet sich eine vielfach zitierte Passage: „Daß in allen belebten Geschöpfen vom Menschen bis zur Made und von der Ceder bis zum Schimmel herab, ein besonderer, eingebohrner, Lebenslang thätiger würksamer Trieb liegt, ihre bestimmte Gestalt anfangs anzunehmen, dann zu erhalten, und wenn sie ja zerstört worden, wo möglich wieder herzustellen. Ein Trieb (oder Tendenz oder Bestreben, wie mans nur nennen will) der sowol von den allgemeinen Eigenschaften der Körper überhaupt, als auch von den übrigen eigenthümlichen Kräften der organisirten Körper im besondere, gänzlich verschieden ist, der eine der ersten Ursachen aller Generation, Nutrition und Reproduktion zu seyn scheint, und den ich hier um aller Misdeutung zuvorzukommen, und um ihn von anderen Naturkräften zu unterscheiden, mit dem Namen des Bildungs-Triebes (Nisus formativus) belege.“117

Mit dieser Vorstellung von einem „Bildungstrieb“, dem die Eigenschaften der Generation (Zeugung), Nutrition (Ernährung) und Reproduktion (Wiederherstellung) zukommen, bezieht Blumenbach Position innerhalb der naturgeschichtlichen Debatte der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts, die sich zwischen Vertretern einer religiös gefärbten, mechanizistischen Naturauffassung und solchen, die einen dynamischen und vitalistischen Naturbegriff vertreten, entspinnt: Während

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Georg Christoph Lichtenberg: Briefe an J.F. Blumenbach. Herausgegeben und erläutert von Albert Leitzmann. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung 1966. Zum Bildungstrieb: S. 16, 98, 104. Johann Friedrich Blumenbach: Prof. Blumenbach über den Bildungstrieb (Nisus formativus) und seinen Einfluß auf die Generation und Reproduktion. In: Göttingisches Magazin der Wissenschaften und Literatur. Herausgegeben von Georg Chr. Lichtenberg und Georg Forster. 1. Jg. (1780), V. Stück. Göttingen 1780. Nachdruck Osnabrück 1977, S. 247–266 + Johann Friedrich Blumenbach: Über den Bildungstrieb und das Zeugungsgeschäfte (1781). Mit einem Vorwort und Anmerkungen von L. v. Károly. Nachdruck Stuttgart 1971. Blumenbach (1781), S. 12f.

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2. Kapitel

der einflussreiche Albrecht von Haller eine vor-darwinistische Evolutionstheorie vertritt, wonach sich das in pflanzlichen, tierischen und menschlichen Keimen bereits von Anbeginn der göttlichen Schöpfung an vorhandene Programm, das somit Neuerungen und Varietäten in der Naturgeschichte ausschließt oder lediglich als „Monstren“ zu identifizieren vermag, schlichtweg entwickelt – eben „e-voluiert“, rennt Caspar Friedrich Wolff in seinen Schriften „mit jugendlicher Begeisterung gegen das alt gewordene Gebäude einer mechanizistischen Medizin an“118 und erkennt in einer vis essentialis, in einer essentiellen „Lebenskraft“, ein epigenetisches Prinzip, das jedwedem organischen Individuum innewohnt. Blumenbach indes, wiewohl ebenfalls Vertreter des Vitalismus, setzt sich dezidiert von Wolffs vis essentialis ab, indem er dessen Konzeption um die benannten Momente von Nutrition, Generation und Reproduktion erweitert und diese Tendenz, dieses Bestreben, diesen Trieb „nisus formativus“ oder deutsch „Bildungstrieb“ nennt.119 Blumenbach, dem eine begnadete Lebensspanne vergönnt ist, wird zeitlebens an ebenjenem „Bildungstrieb“ festhalten und diese Vorstellung an seine zahlreichen und namhaften Göttinger Schüler weitergeben. Noch in der zwölften Auflage seines ‚Handbuch[es] der Naturgeschichte‘ von 1830 (Erstauflage Göttingen bereits 1779, die dritte Auflage erscheint schon 1788), in der er an den Beispielen von tierischen Monstrositäten und Varietäten den vordarwinistischen Evolutionismus kritisiert, konstatiert er die Existenz seines „Bildungstriebes“. Allerdings zeigen sich bei aller Kontinuität auch Veränderungen: So warnt er in der Auflage des ‚Handbuchs‘ von 1797 davor, seine eigene Auffassung von 1781 zu prolongieren: “Dieß alles habe ich in der Schrift über den Bildungstrieb. 1791. 8. weiter ausgeführt, die ich nicht mit der unreifern Abhandlung, die unter einem ähnlichen Titel 1781. erschienen ist, zu verwechseln bitte.”120 Ursächlich hierfür dürfte sein, dass Blumenbach, vermutlich unter dem Einfluss von Kants ‚Kritik der Urteilskraft‘ (die in A 81 und A 288 Blumenbachs „Bildungstrieb“ für

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Robert Herrlinger: Einführung. In: Caspar Friedrich Wolff (1734–1794): Theorie von der Generation in zwei Abhandlungen erklärt und bewiesen (1764). Theoria Generationis (1759). Nachdruck Hildesheim: Georg Olms Verlag 1966, S. 7. „Ihm [scil. Wolff; EW] ist seine vis essentialis blos diejenige Kraft, wodurch der Nahrungsstoff in die Pflanze oder in das junge Thier getrieben wird. Diess ist folglich zwar ein Requisit zum Bildungstrieb – aber bey weitem nicht der Bildungstrieb selbst.“ (Johann Friedrich Blumenbach: Über den Bildungstrieb. Göttingen bey Johann Christian Dieterich 1791, S. 40) Bei Friedrich Schiller, der mit einem Medizin-Studium begann, findet sich 1780 das Kompositum „Lebenstrieb“: Friedrich Schiller: Versuche über den Zusammenhang der thierischen Natur des Menschen mit seiner geistigen. Stuttgard (sic!) 1780. Reprint Boehringer Sohn 1959. Auch in ‚Über die natürlichen Verschiedenheiten im Menschengeschlechte. Nach der dritten Ausgabe und den Erinnerungen des Verfassers übersetzt, und mit einigen Zusätzen und erläuternden Anmerkungen herausgegeben von Johann Gottfried Gruber, Doktor der Philosophie. Leipzig bey Breitkopf und Härtel 1798. EOD Reprint, provided by Humboldt-Universität zu Berlin‘ findet sich im § 33: Bildungstrieb (S. 69–73) eine Selbstdistanzierung Blumenbachs (S. 69, Anm.).

Blumenbach und der Bildungstrieb

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Organismen zustimmend zitiert)121, seinem Bildungstrieb, explizit dann in der zwölften Auflage, lediglich noch eine regulative Funktion konzediert.122 Der Bildungstrieb ist das Ergebnis einer phänomenologischen Naturbetrachtung, die entdeckt, dass Armpolypen oder aber bestimmte Amphibien die Fähigkeit besitzen, verlorene Gliedmaßen nachwachsen zu lassen. Wenn ein Axolotl (mexikanischer Schwanzlurch) ein Bein verliert, das ihm aber in der Folgezeit nachwächst, dann sei dies ein augenscheinlicher Beweis eines epigenetischen Prinzips, das von Blumenbach mit dem Neologismus „Bildungstrieb“ belegt wird. Wie seinerzeit auch Newton für sein Kraftprinzip formulierte „hypotheses non fingo“123 – angesichts des Kraftprinzips, das evident und offenkundig sei, brauche es keine Hypothesen, aber auch keine eigene Erklärung und auch keinen Beweis –, so sagt auch Blumenbach dezidiert von seinem „Bildungstrieb“, dass er eine „qualitas occulta“ sei,124 von der man nicht weiß, woher 121

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Dies dokumentiert auch der kurze Briefwechsel zwischen Kant und Blumenbach. Vgl. Kants Brief an Blumenbach vom 05. August 1790, Wiederabdruck mit Abbildungen in: Commercium Epistolicum J. F. Blumenbachii. Aus einem Briefwechsel des klassischen Zeitalters der Naturgeschichte von F. W. P. Dougherty. Katalog zur Ausstellung im Foyer der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen 1. Juni – 21. Juni 1983. Göttingen 1984, S. 66– 69. – Bereits in der ‚Kritik der reinen Vernunft‘ rekurriert Kant auf die zeitgenössischen naturgeschichtlichen Auseinandersetzungen, um die Herkunft seines Kategoriensystems zu umreißen: Im Hinblick auf die Frage nach der Herkunft der kategorialen Grundbegriffe, die selbst nicht aus der Erfahrung entspringen, aber auch nicht präformiert sind, argumentiert Kant gegen ‚eine Art von Präformationssystem der reinen Vernunft‘, dem zufolge ein Schöpfergott uns diese Prinzipien zugleich mit unserer Existenz eingepflanzt habe. (vgl. hierzu Manfred Geier: Die vielseitige Bildung der Individuen. Wie Wilhelm von Humboldt zum aufgeklärten Selbstdenker wurde und seine Ideen für eine Bildungsreform entwickelte. In: Ders.: Aufklärung. Das europäische Projekt. 3. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 2013, S. 333–372 + S. 406– 409, hier: S. 346f.) – Auch in Kants ‚Über den Gebrauch teleologischer Principien in der Philosophie‘ (1788) findet sich folgende positive Zitation: „Über diese vornehmlich durch Bonnet sehr beliebt gewordene Idee verdient des Hrn. Prof. Blumenbach Erinnerung (Handbuch der Naturgeschichte 1779, Vorrede § 7) gelesen zu werden. Dieser einsehende Mann legt auch den Bildungstrieb, durch den er so viel Licht in die Lehre der Zeugungen gebracht hat, nicht der unorganischen Materie, sondern nur den Gliedern organisirter Wesen bei.“ (in: Kants Werke. Akademie-Textausgabe. Band VIII: Abhandlungen nach 1781. Berlin: Walter de Gruyter & Co. 1968, S. 157–184, hier: S. 180). Stets war das Konzept „Bildungstrieb“ mit Kritik konfrontiert, und zwar auch von prominenter Seite: Johann Christian Reil: Von der Lebenskraft [1795]. Eingeleitet von K. Sudhoff. Leipzig 1910 Christian Garve 1802 (siehe Johannes Bierbrodt: Naturwissenschaft und Ästhetik 1750– 1810. Würzburg: Königshausen & Neumann 2000, S. 197). Zu den diesbezüglichen Parallelen zwischen Blumenbach und Newton, auf den er sich auch explizit bezieht: Hans-Jörg Rheinberger/Steffan Müller-Wille: Vererbung. Geschichte und Kultur eines biologischen Konzepts. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 2009, S. 58f. Damit widerspricht Blumenbach der Forderung Wolffs, derlei Prinzipien benötigten eine Erklärung, da ein Hinweis auf eine „qualitas occulta“ unzulänglich sei. Vgl. Wolff (1966), S. 4. – Im bereits benannten ‚Handbuch der Naturgeschichte‘ von 1797 lautet es demnach bei Blumenbach unmissverständlich, dass der Bildungstrieb aus Erfahrung gewonnen sei, gleichwohl aber „an sich weiter nichts“ erklärt; er sei „im eigentlichen Wortverstande qualitas occulta“ (§ 9, S. 18, Anm. 2).

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2. Kapitel

sie stammt; dass es sie aber gebe, sei doch aufweisbar. Jean Paul bringt diesen Sachverhalt in seiner ‚Erziehschrift Levana‘ auf den Punkt, wenn er vom „Trieb“ generell sagt: „dieser gibt Antworten, aber keine Fragen.“125 Der überindividuelle Bildungstrieb kompensiert also Läsionen und reorganisiert die äußere Gestalt des Individuums. Dabei konzediert Blumenbach den niederen Tieren im Kontrast zum Menschen zwar eine unvergleichlich größere Reproduktionskraft. In einer späteren Schrift allerdings behauptet er aus Anlass der zeitgenössischen Debatten über Wolfskinder und den ‚wilden Menschen‘: Der Mensch „ist das Einzige, das Sich Selbst vervollkommnet.“126 Dieser Bildungstrieb als in der organischen Natur waltendes Prinzip ist ein einziges; es gibt also nur einen Bildungstrieb.127 Und er arbeitet als ewiges Bestreben, den Organismus zu seinem Bilde zu schaffen; er ist also nicht dieses Bild selbst, sondern er setzt dieses bereits voraus. Damit tritt der Bildungstrieb nicht an die Stelle eines Schöpfergottes, sondern er setzt auch diesen voraus. Die von einigen Zeitgenossen gegen Blumenbach vorgetragenen Vorwürfe, er betriebe einen Atheismus, beruhen folglich auf einem Missverständnis.128 Überdies verbindet Blumenbach das Konzept „Bildungstrieb“ mit einem weiteren Begriff. Der zweckgerichtete, in jedem Individuum vorfindliche Bildungstrieb trägt dazu bei, dass der sogenannte „Totalhabitus“ aller einzelnen Gattungen erhalten bleibt, auch wenn das Individuum stirbt. Der „Totalhabitus“, in der Sekundärliteratur mit: „Gesamt-Gestalt“ oder „Gesamt-Haltung“ oder „Gesamt-Beschaffenheit“129 wiedergegeben, bildet also dasjenige Kriterium, an das sich der Bildungstrieb zu halten hat, um einen verletzten Körper zu reproduzieren.

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Jean Paul [Friedrich Richter]: Levana oder Erziehlehre (1807). In: Ders.: Sämtliche Werke. Abteilung I. Band 5: Vorschule der Ästhetik. Levana oder Erziehlehre. Politische Schriften. Herausgegeben von Norbert Miller. München 1963, S. 515–874, hier: S. 821 (= § 129). Johann Friedrich Blumenbach: Vom Homo sapiens ferus Linn. und namentlich vom Hamelschen wilden Peter (1811). In: Ders.: Beyträge zur Naturgeschichte. Theil 2. Göttingen. Nachdruck Hildesheim – Zürich – New York. Mit einer Einleitung von Mario Marino, S. 10–44, hier: S. 43. Peter McLaughlin: Blumenbach und der Bildungstrieb. Zum Verhältnis von epigenetischer Embryologie und typologischem Artbegriff. In: Medizinhistorisches Journal 18 (1982), S. 357–372. Frank W. P. Dougherty: Über den Einfluß Johann Friedrich Blumenbachs auf Kielmeyers feierliche Rede von 1793. In: Philosophie des Organischen in der Goethezeit. Studien zu Werk und Wirkung des Naturforschers Carl Friedrich Kielmeyer (1765–1844). Herausgegeben von Torsten Kanz. Stuttgart 1994, S. 50–80. Frank W. P. Dougherty: Johann Friedrich Blumenbach und Samuel Soemmering: Eine Auseinandersetzung in anthropologischer Hinsicht? In: Gunter Mann/Franz Dumont (Hrsg.): Samuel Thomas Soemmering und die Gelehrten der Goethezeit. Soemmering-Forschungen I. Stuttgart 1985, S. 35–56; zum „Totalhabitus“ bei Blumenbach bes. S. 47–54.

Blumenbach und der Bildungstrieb

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„Durch die bestimmte Zweckmäßigkeit des Bildungstriebes in den bestimmten dafür empfänglichen organisirbaren Stoffen, wird nun die eben so bestimmte Form und der Habitus aller einzigen Gattungen (species) von organisirten Körpern erhalten.“130

Das Konzept des Bildungstriebes schließt also die Embryologie mit der naturgeschichtlichen Klassifikation zusammen: In der Entwicklung beispielsweise eines Hühnerembryos zeigt sich zum einen die epigenetische Entwicklung der einzelnen Organe, zugleich gilt der Totalhabitus einer Gattung aber auch als differentia specifica gegenüber anderen Gattungen. Festzuhalten gilt an dieser Stelle: a. Blumenbach prägt das Kompositum aus „Bildung“ und „Trieb“, das von zahlreichen Zeitgenossen zur Kenntnis genommen und auch aufgegriffen wurde. Die Rezeption spielt dabei mit dem schillernden deutschen und prägnanten, mithin nicht-präzisen Begriff „Bildung“, der seine lateinische Entsprechung entweder in der „eruditio“, einer Ent-Rohung, oder aber in der „instructio“, der Unterweisung und Unterrichtung, oder aber in der „formatio“, der Gestaltbildung, finden kann, während Blumenbachs Bildungstrieb als rein naturwissenschaftliches Konzept einzig auf die Gestaltung eines organischen Körpers bezogen ist. b. Es handelt sich beim Bildungstrieb um ein dynamisches, weil epigenetisches Prinzip, das den Temporalisierungen zahlreicher anderer Begrifflichkeiten der sog. „Sattelzeit“ (R. Koselleck), wie etwa derjenigen der „Geschichte“, entspricht. c. Der Bildungstrieb spiegelt die Tendenz der Perfektibilisierung der Organismen wider, wobei der gattungsspezifische „Totalhabitus“ die Zielrichtung und das Kriterium ebendieser Perfektibilisierung abgibt. d. Im Unterschied jedoch zu individualistischen Perfektibilisierungsprogrammen findet der naturgeschichtliche „Bildungstrieb“ seine Verortung im übersubjektiven und transindividuellen Bereich. Er liegt somit der Konstitution des Individuums einer Gattung und dem Subjekt voraus, wird aber keinesfalls von diesem initiiert. 130

Blumenbach: Handbuch der Naturgeschichte (1797), § 10. – Dass der „Totalhabitus“ auch die Grundlage für Blumenbachs natürliche Klassifikation (im Gegensatz zu einer künstlichen) darstellt, zeigt sich in der elften Auflage von 1825 in einer Passage, in der es um die Ordnung der Säugetiere geht: „Ich habe daher ein im Ganzen natürlicheres System der Säugethiere zu entwerfen getrachtet, wobey ich mehr auf den Totalhabitus dieser Thiere gesehen, doch vorzüglich die Bewegungswerkzeuge, weil sie am leichtesten in die Augen fallen und dem Totalhabitus sehr angemessen sind, zum Grund der Ordnungen gelegt, aber zweye derselben, welche vielartige Geschöpfe begreifen, wieder nach der Verschiedenheit ihres Gebisses in einige Familien unterabgetheilt, und diese mit dem bekannten Namen Linnéischen Ordnungen bezeichnet…“ (§ 54, S. 51) – Zum „Totalhabitus“ bei Insekten und Mollusken: Johann Friedrich Blumenbach: Handbuch der vergleichenden Anatomie. Zweite verbesserte und vermehrte Auflage. Mit 8 Kupfern. Göttingen: Bey Heinrich Dieterich 1815, § 309, S. 439f.

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2. Kapitel

Zeigt schon der Begriff „Bildung“ – schaut man sich die lateinischen Entsprechungen an – eine semantische Vieldeutigkeit oder gar einen Bedeutungsüberschuss, so gilt dies auch für den Triebbegriff. Entscheidend ist, welche Vorstellungen mit ihm verbunden sind: Ist der Trieb bestimmt oder unbestimmt? Sind seine Grundspannungen endlich oder unendlich? Wie verhalten sich das Wissen und der Wille zum Trieb oder zu den Trieben?131 Handelt es sich im Anschluss hieran um einen einheitlichen Trieb oder gibt es eine Konstellation unterschiedlicher Triebe? Für alle diese Positionen lassen sich in der Geschichte Beispiele beibringen: Für Platon gilt, dass das Streben auf das Ganze und auf das Gute gerichtet ist und das Eigene transzendiert, insofern es sich um ein gemeinsames Gutes handelt. Im Hinblick auf Platon, Aristoteles und die Stoa umschreibt Waldenfels diese Konzeption wie folgt: „Man könnte diesbezüglich von deinem Determinismus a fronte sprechen; das Ziel hält uns gefangen, ob wir es wollen oder nicht, im Gegensatz zu einem Determinismus a tergo, der uns hinterrücks dem Zwang blinder Kräfte ausliefert. Der Zwang geht in diesem Fall nicht von der Ananke aus, sondern vom Nous selbst, der uns in der Einsicht das Beste auferlegt. (…) Eine weitverbreitete Auslegung der sokratisch-platonischen Lehre neigt dazu, diese Bindung durch und an das Gute intellektualistisch zu verstehen. Wer sich vom Guten löst, ist nicht bei vollem Verstand. In der weiteren Erörterung dieser Frage bei und nach Aristoteles kommt dann die Willensschwäche hinzu als das Unvermögen, das Eingesehene in die Tat umzusetzen. Doch der Intellektualismus liegt schon im Deutungsansatz selbst. Beginnt denn das Streben und das entsprechende Handeln damit, daß uns etwas vor Augen schwebt, das wir durch unser Streben oder, wie dann in der Stoa, durch ausdrückliche Zustimmung gutheißen? Was hierbei nicht oder kaum zum Zuge kommt, ist das, was man gestaltpsychologisch oder sprachtheoretisch als Aufforderungscharakter oder als Appellfunktion bezeichnet, also als etwas, das nicht nur Personen, sondern auch Dingen oder Texten zuzusprechen ist. Entscheidend ist dabei, daß uns etwas an-spricht, an-rührt, an-geht, bei uns ankommt, uns also nicht nur in Bewegung setzt wie der An-stoß, sondern auf uns

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Leinkauf markiert in seiner voluminösen und fundamentalen Studie zu Renaissance und Humanismus innerhalb der untersuchten Epoche eine „schleichende[.] Opponierung des Willens gegen den Intellekt“ und resümiert: „Eine zentrale Konsequenz des humanistischen Ansatzes der Vorordnung des Willens vor dem Erkennen (Verstand) ist die Setzung eines intentionalen Anfangszustandes, dessen richtungslose, aber durch ein Kraftpotential bestimmte Dynamik ex post domestiziert werden muss: Das Individuum ist zunächst ein triebhaft Wollendes, dann muss es, durch Bildung, zu einem vernunfthaft Wollenden werden – am Anfang steht die dunkle, opak-blinde Verfasstheit, dann folgt die Aufklärung.“ (Thomas Leinkauf: Grundriss Philosophie des Humanismus und der Renaissance (1350–1600). 2 Bände. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2017; hier: Band 1, S. 182 und S. 185) Bernhard Waldenfels: Platon. Zwischen Logos und Pathos. Berlin: suhrkamp Verlag 2017, S. 162f.

Blumenbach und der Bildungstrieb

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zukommt, uns mitnimmt, einfängt.“ 132 Gegen diese (wie man sagen könnte) teleologische Illusion in der Antike133, die meint, das menschliche Streben münde in ein Ende und finde sein Ziel, schreibt Hobbes dann im Rekurs auf die neuzeitliche Naturauffassung: „So halte ich an erster Stelle ein fortwährendes und rastloses Verlangen nach immer neuer Macht für einen allgemeinen Trieb der gesamten Menschheit, der nur mit dem Tode endet.“134 Das Streben zielt einmal auf das Gute, bei dessen Realisation es zur Ruhe kommt, der Machttrieb gilt ein anderes Mal als unendlich und kennt keinen Stillstand. Für das 18. Jahrhundert135 zeigen sich dann noch weitere Konnotationen: Peter Villaume verfasst 1785 eine umfangreiche philanthropische Schrift136 ‚Allgemeine Theorie, wie gute Triebe und Fertigkeiten durch die Erziehung erwekt,

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„Teleologische Illusion“ zur Umschreibung der aristotelischen Trieblehre entnehme ich Christoph Menke: Kritik der Rechte. Berlin: Suhrkamp Verlag 2015, S. 139. – Zeitgenössisch wurde auch der Versuch unternommen, den Neologismus „Bildungstrieb“ auf bereits existierende, namentlich auf antike Vorstellungen zurückzuführen, so etwa Ernst Gottfried Baldinger, akademischer Lehrer Blumenbachs, der schon von der Unzulänglichkeit der vordarwinistschen Evolutionstheorie spricht und beim „Bildungstrieb“ auf die „Vis plastica der Alten“ verweist (Ernst Gottfried Baldinger: Ueber den Nisus Formativus; mitgetheilt von Herrn Prof. Langguth zu Wittenberg. In: Medicinisches und physisches Journal. Hrsg. v. Ernst Gottfried Baldinger VI, S. 24 [1790]) oder Friedrich Bouterwek. Dieser diskutiert den Bildungstrieb in Parallele zur defizitären aristotelischen entelecheia, da Aristoteles das Dasein von der Kraft getrennt habe „und die ewige Materie als ein vorhandenes upokeimenon mit Kräften, als Prädicaten, begabte. Deswegen blieb seine Entalachie [sic!], d. h. der allgemeine Bildungstrieb der ganzen Natur ihm selbst, wie es scheint, dunkel; und seine Ausleger wußten vollends nicht, was sie aus dieser Entalachie machen sollten, da Aristoteles die entwickelte kat energeian Entalachie der Pflanzen und Thiere von der unentwickelten kata dunamin trennte und jede die Seele der Individuen nannte.“ (Friedrich Bouterwek: Neues Museum der Philosophie und Litteratur [1803–1805]. 3 Bände in 1 Band. Hildesheim – New York: Georg Olms Verlag 1979, S. 32) Thomas Hobbes: Leviathan oder Stoff, Form und Gewalt eines kirchlichen und bürgerlichen Staats. Herausgegeben und eingeleitet von Iring Fetscher. Übersetzt von Walter Euchner. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1984, S. 75 (= Teil I, 11. Kapitel: Von der Verschiedenheit der Sitten). Foucaults Rekonstruktion des Trieb- und Wahnbegriffs auf dem Feld der Psychiatrie stellt heraus, dass der Grundbegriff „Trieb“ erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts den „Wahnsinn“ ablöst. Das mag für die sich etablierende Disziplin Psychiatrie gelten, wäre aber im Hinblick auf Analysen zum bereits im 18. Jahrhundert gebräuchlichen Triebbegriff in Philosophie und Pädagogik zu ergänzen. (Michel Foucault: Die Anormalen. Vorlesungen am Collège de France (1974–1975). Aus dem Französischen von Michaela Ott und Konrad Honsel. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 2007, bes. S. 171 und S. 173f.; zum ‚nisus sexualis‘ bei Kaan S. 364) – Für den Philanthropinismus hat Lempa die Rolle des „Triebes“ rekonstruiert: Der Triebbegriff changiere hier stets zwischen einer medizinisch-diätetischen (also unmodernen) und einer ethisch-moralischen (und pädagogischen) Fassung. (Heikki Lempa: Bildung der Triebe. Der deutsche Philanthropismus [1768–1788]. Turku 1993) – Bereits bei Feder findet sich ein Triebbegriff, der neben einem offensichtlichen Einfluss von Leibniz und Wolff (‚klar, deutlich, verständig‘ vs. ‚dunkle Perceptionen‘) durch die aristotelische Tradition geprägt ist, der zufolge die ὂrexiV oder tò ỏrektikόn (facultas appetendi) allen drei Teilen der Seele, der ἐπιθυμία

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2. Kapitel

gestärkt und gelenkt werden müssen‘ und diskutiert dort den Einfluss unterschiedlicher Triebe auf Erziehungs- und Bildungsprozesse, wobei er nützliche und schädliche, natürliche und habitualisierte Triebe voneinander unterscheidet. Es finden sich häufige Verwendungen von „Trieb“ und „Triebfeder“, der „Bildungstrieb“ wird hingegen nicht erwähnt. Dem Erzieher rät Villaume: „1) Man muß allerdings bei der Erziehung der Jugend an der Seele derselben arbeiten, weil in der Seele Triebe und zwar die edelsten, die wirksamsten sind, als z. B. Liebe zur Wahrheit zur Gerechtigkeit, zur Tugend. Aber das reicht bei weitem nicht zu; wenn man die Jugend recht bilden will, so muß man alle ihre Triebe lenken, und da in dem Körper, Triebe ihren Sitz haben, so muß man nothwendig 2) für den Körper Sorge tragen, um den moralischen Charakter zu bilden.“137, und jenseits des Erzieher-Zögling-Verhältnisses fordert er: „Schränke den Haupttrieb, von welchem du Schaden besorgst, ein; nicht durch Schwächung desselben, sondern dadurch, daß du ihm andre Triebe entgegen setzest, welche du reizen und stärken mußt.“138 Die Triebe werden von Villaume also gleichsam in ein wechselseitiges, mechanisches Kräfteverhältnis gesetzt und für den Erziehungsprozess so dargestellt, dass sie pädagogisch instrumentalisier- und bear-

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(desiderium), dem qύmoV (ira) und der boύlhsiV (voluntas) gemeinsam war. „Trieb bezieht sich auf Kraft und heißt so viel als eine gewisse Anwendung oder Richtung der Kraft oder Thätigkeit. Es sind die Triebe, daher entweder körperliche (mechanische) oder geistische, oder thierische, das heißt solche, die sich auf die Vereinigung geistischer und körperlicher Dinge beziehen. Die geistischen und thierischen Triebe können solche seyn, die auch durch dunkle Perceptionen schon wirksam werden. Dann heissen sie blinde Triebe oder Instincte in der gewöhnlichsten Bedeutung dieses Wortes. Sind sie aber von klaren, deutlichen, verständigen Ideen abhängig: so können sie verständige oder vernünftige Triebe genannt werden.“ (Johann Georg Heinrich Feder: Lehrbuch der praktischen Philosophie [Erstauflage Göttingen 1770]. Göttingen und Gotha ³1773, § 10) – Die Zweiteilung der Triebe findet sich bereits in Baumgartens ‚Metaphysica‘ (Erstauflage 1739, § 677), die noch Kant als Grundlage für seine Vorlesungen diente. Zum „Trieb“ und insbesondere zum „Nachahmungstrieb“ bei Rousseau, Campe und Trapp siehe: Martin Jörg Schäfer: Der ‚erste unter allen Trieben‘. Regulierte Mimesis in der pädagogischen Literatur der Aufklärung. In: Friedrich Balke/Bernhard Siegert/Joseph Vogl (Hrsg.): Mimesis. Archiv für Mediengeschichte. München: Wilhelm Fink Verlag 2012, S. 65–77. – Schäfer geht der Rolle der mimesis, imitatio, Nachahmung resp. des Nachahmungstriebes bei Rousseau, Campe und Trapp nach. Danach lehnt Rousseau im Rekurs auf die platonische Dichterkritik die theatralische Nachahmung als Nachäffung ab, Campe instrumentalisiere den Nachahmungstrieb zu pädagogischen Zwecken, bei Trapp zeige sich im Anschluss an A. G. Baumgarten und G. F. Meier eher der Verzicht auf den Nachahmungstrieb zugunsten der Einbildungskraft. Der Text schließt mit einer Interpretation der ‚pädagogischen Provinz‘ in Goethes Wilhelm Meister, die implizit Trapp parodiere. Peter Villaume: Allgemeine Theorie, wie gute Triebe und Fertigkeiten durch die Erziehung erwekt, gestärkt und gelenkt werden müssen. In: Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher. Vierter Theil. Herausgegeben von J. H. Campe, Anhalt-Dessauischen Erziehungsrath. Hamburg bei Carl Ernst Bohn 1785, S. 20. Villaume (1785), S. 46.

Blumenbach und der Bildungstrieb

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beitbar erscheinen.139 Diese mechanizistische Triebkonzeption zeigt sich zeitgenössisch ebenfalls in der häufigen Verwendung der „Triebfeder“, also einer Metapher, die dem mechanischen Uhrwerk entlehnt ist, – bis hin zu Kants Moralphilosophie.140 Mit diesen Vorstellungen bricht Blumenbachs „Bildungstrieb“: Er findet selbst im Tod des einzelnen Individuums kein Ende, da er als Gattungsmoment gestaltgebend weiterwirkt, als organizistisches Konzept widerspricht er dezidiert einem zeitgenössischen biologischen Mechanizismus und zu guter Letzt entzieht er sich einer willentlichen Bearbeitbarkeit, weil er als anonymer Trieb jeglichem möglichen (menschlichen) Bewusstsein vorausliegt. Konzis gesprochen: gattungsspezifisch, nicht individuell, jenseits von Bewusstsein, Denken und Wollen, a tergo (im Rücken der Individuen), nicht a fronte. Ellenberger schreibt in seiner umfangreich angelegten Geschichte des Unbewussten, „daß es kaum ein Konzept bei Freud und Jung gibt, das nicht schon von der Naturphilosophie und von der Medizin der Romantik vorweggenommen worden wäre.“141 Wäre es da vermessen zu vermuten, dass es Strukturähnlichkeiten zwischen ebenjenem Bildungstrieb und dem mit der Frühromantik erstmals auftretenden „Unbewussten“ gibt, das die rationalistische Subjektkonzeption nachhaltig in Frage stellt? Wenn man eine solche Mutmaßung ausspricht, dann unterstellt man, dass der „Trieb“ und mithin auch der „Bildungstrieb“ als immanentes und als leiblichorganisches Prinzip die Konzeption eines rein rationalistischen, autonomen Subjekts in Frage stellt und damit das Menschenbild der Aufklärung und des Deutschen Idealismus unterminiert. In eine ähnliche Richtung tendieren auch neuere Interpretationen des Diskurses über den Organismus und dessen Selbstorganisation um 1800.

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Zu dem verwickelten Übergang von einem mechanistischen Forschungsprogramm im Denken der Philanthropinisten zu der organischen Metaphorik des Wachsens- und Reifenlassens hinsichtlich der Legitimation von Strafpraktiken siehe Kristin Straube-Heinze: Kindheit zwischen Unschuld und moralischer Verfehlung. Die anthropologisch legitimierte Unterwerfung des Subjekts in den Moratoriumskonzepten der Aufklärung. In: Gerald Blaschke-Nacak/Ursula Stenger/Jörg Zirfas (Hrsg.): Pädagogische Anthropologie der Kinder. Geschichte, Kultur und Theorie. Weinheim und Basel: Beltz Juventa 2018, S. 69–83. Ein anderes „Trieb“-Kompositum innerhalb der Pädagogik des 18. Jahrhunderts hat Kristin Heinze analysiert: Das „Treibhaus“ als Metapher für eine widernatürliche Erziehung im Kontext der sich im 18. Jahrhundert herausbildenden Pädagogik als Wissenschaft. In: Michael Eggers/Matthias Rothe (Hrsg.): Wissenschaftsgeschichte als Begriffsgeschichte. Terminologische Umbrüche im Entstehungsprozess der modernen Wissenschaften. Bielefeld: transcript Verlag 2009, S. 107–131. Henry F. Ellenberger: Die Entdeckung des Unbewußten. Geschichte und Entwicklung der dynamischen Psychiatrie von den Anfängen bis zu Janet, Freud, Adler und Jung. Vom Autor durchgesehene zweite, verbesserte Taschenbuchauflage 1996. Aus dem Amerikanischen von Gudrun Theusner-Stampa. Bern: Diogenes Taschenbuch 1996, S. 289.

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2. Kapitel

So will Metzger im Organismus-Diskurs die Wurzel des konjekturalen Denkens bei Lambert, Kant, Herder, Fichte, Schelling und Hölderlin entdecken: Durch organismische Störungen evozierte Ungleichgewichte zwingen zur Äquilibration. Metzger zitiert in diesem Zusammenhang Herder: „Die organische Kraft muß zerrütten, indem sie ordnet: sie zieht Teile zusammen und treibt sie auseinander; ja es scheint, als ob mehrere Kräfte im Wettstreit wären und zuerst eine Mißgeburt bilden wollten, bis sie in ihr Gleichgewicht treten und das Geschöpf das wird, was es seiner Gattung nach sein soll. Siehet man diese Wandlungen […], so, dünkt mich, spricht man uneigentlich, wenn man von Keimen, die nur entwickelt würden, oder von einer Epigenesis redet, nach der die Glieder von außen zuwüchsen. Bildung (genesis) ists, eine Wirkung innerer Kräfte, denen die Natur eine Masse vorbereitet hatte, die sie sich zubilden, in der sie sich sichtbar machen sollten.“142 Damit entstehe ein systemisches Denken, das insofern den Deutschen Idealismus implizit kritisiert, als dass damit ein Vorrang des Objekts vor dem Subjekt mitzudenken ist. Cheung entdeckt im Vitalismus gleichsam ein strukturalistisches Denken, welches das Innen des Organismus in eins mit dem Außen des ihn umgebenden Systems oder der Umwelt denkt. Hinzu kommt, dass er den „Bildungstrieb“ organisch-immanent interpretiert, die „Lebenskraft“ hingegen als außengerichtet. „Während der Ursprung alles Lebens in dem Prinzip eines ‚Bildungstriebs‘ und dessen ‚formenden oder plastischen Prozessen‘ liegt, die in bestimmten Konstellationen ‚formloser Materie‘ spontan wirken, stellen sich mit der Entstehung einer ‚individuellen Form des Lebens‘ Wechselwirkungen mit der Außenwelt ein, die für diese Körper Lebens-erhaltend sind.“143 – „Diese Instanz stellt eine ‚Lebenskraft‘ (vis vitalis) dar, die als ‚Damm‘ und ‚Mittlerin‘ gegen die Außenwelt wirkt. Auf den Schultern seines Göttinger Doktorvaters Blumenbach stehend, integriert Treviranus damit, ähnlich wie Hufeland, den nach innen gerichteten Bildungstrieb in das Schema einer mit der Außenwelt wechselwirkenden Lebenskraft.“144 So richtig

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Johann Gottfried Herder: Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit. Mit einem Vorwort von Gerhart Schmidt. Textausgabe (nach der von Bernhard Suphan herausgegebenen historisch-kritischen Ausgabe). Wiesbaden: R. Löwit Verlag o. J., S. 134 (= Erster Teil, Fünftes Buch, II. Kapitel) – Stefan Metzger: Die Konjektur des Organismus. Wahrscheinlichkeitsdenken und Performanz im späten 18. Jahrhundert. München: Wilhelm Fink Verlag 2002, hier: S. 216. Tobias Cheung: Organismen. Agenten zwischen Innen- und Außenwelten 1780–1860. Bielefeld: transcript Verlag 2014, S. 78. Tobias Cheung: Der Organismus-Begriff und die Innen-Außenwelt-Problematik um 1800: Brown, Hufeland und Treviranus. In: Toepfer, Georg/Michelini, Francesca (Hrsg.): Organismus. Die Erklärung der Lebendigkeit. Freiburg/München: Verlag Karl Alber 2016, S. 111–132, hier: S. 127. – An dieser Stelle soll die Sortierung, die Cheung vornimmt: Bildungstrieb immanent – Lebenskraft außengerichtet, nicht diskutiert werden; allerdings halte ich eine solche Kontrastierung für falsch.

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in beiden Analysen die Hinweise darauf sind, dass sich mit einem vorbewussten und körperlichen vitalistischen Prinzip die Figur des autonomen, souveränen Subjekts unterminiert zeigt, so bleibt dennoch zu fragen, ob der OrganismusDiskurs um 1800 tatsächlich bereits ein relationales Denken inauguriert. Dass Generation, Nutrition und Reproduktion der „Lebenskraft“ oder des „Bildungstriebes“ ohne Interaktionen mit der Außenwelt nicht zu denken sind, ist evident. Dass damit aber der Blick von den Polen einer Relation hin zu den Relationierungen selbst vollzogen wird, keineswegs. Meines Erachtens bleibt der Fokus auf den Organismus selbst fixiert und damit verbleibt das Augenmerk beim individuellen Pol „Organismus“ unter Hintanstellung der ihn umgebenden Umwelt.145

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Mit Christian Bermes ist ein gleichsam strukturalistisches Denken avant la lettre wissenschaftsgeschichtlich später zu verorten: mit dem Auftreten der Gestaltpsychologie (Figur – Hintergrund), mit der Leibphänomenologie Merleau-Pontys (Sinn zwischen einem inkarnierten Bewusstsein und dem rohen Sein) oder mit dem linguistischen Strukturalismus (Bedeutung im Zusammenspiel zwischen der syntagmatischen und paradigmatischen Ebenen zwischen den Sprachzeichen). (Christian Bermes: Struktur als Prinzip und Tatsache. Zur Methodologie der Kulturwissenschaften. In: Reto Luzius Fetz/Benedikt Seidenfuß/Sebastian Ulrich (Hrsg.): Whitehead – Cassirer – Piaget. Unterwegs zu einem neuen Denken. Freiburg/München: Alber Verlag 2010, S. 278–294.

3. Kapitel: Frühe Rezeptionen Die Karriere des Neologismus „Bildungstrieb“ wird schon sehr früh in die Wege geleitet, denn bereits ein Jahr nach dem Erscheinen der kleinen Schrift ‚Über den Bildungstrieb‘ erscheint an prominenter Stelle die erste Rezension. In der von Nicolai besorgten ‚Allgemeinen deutschen Bibliothek‘, die man getrost das Rezensionsorgan in deutschsprachigen Ländern im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts nennen kann, findet sich eine hellsichtige Besprechung, insofern der Verfasser deutlich das Spezifikum des „Bildungstriebs“ herausstellt, das diesen von anderen vitalistischen Prinzipien abhebt: „Die Erzeugungskraft, welche man den schon ausgebildeten Geschöpfen zuschreibt, ist ganz etwas andres als der Bildungstrieb ZUR EIGNEN ERZEUGUNG IHRER SELBST; denn durch Jene wird von den Aeltern vermittelst der des Zeugungsacts ein andrer zum Leben bestimmter Körper entweder erst organisirt, oder wenn er dies schon wäre, doch in den Zustand versezt, daß sein Bildungstrieb in ihm zu seiner wirklichen Entwickelung thätig wird. Der zeugende Bildungstrieb hingegen, wovon hier die Rede ist, betrift DIE ERSTE ENTWICKELUNG DES GESCHÖPFS SELBST, IN DEM ER EXISTIRT, und kann also, als solcher, nur in solchen organisirten Körpern thätig seyn, die ihre bestimmte Bildung noch nicht angenommen haben.“146

Insbesondere sieht er im „Bildungstrieb“ ein Superadditum gegenüber der bloßen „Generation“, einer bloßen intergenerationellen ‚Erzeugungskraft‘; überdies stellt der Rezensent deutlich heraus, das hiermit einer Selbstorganisation des Individuums das Wort geredet wird. Dies ist in gleich zweifacher Hinsicht bemerkenswert, denn zum einen findet sich diese Rezension in einem Periodikum, das doch in erster Linie literarische, ästhetische und philosophische Neuerscheinungen und nicht Werke der Naturwissenschaften bespricht; zum anderen, weil sich selbst unter den zeitgenössischen Naturwissenschaftlern Vertreter finden, welche die Innovationskraft des „Bildungstriebes“ nicht verstanden haben.147 Schon früh also wird ein naturwissenschaftliches, im engeren Sinne biologisches Prinzip einem Publi146

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Joh. A. Unzer: Rezension von Johann Friedrich Blumenbach: ‚Über den Bildungstrieb‘ [Erstauflage von 1781]. In: Allgemeine deutsche Bibliothek. Hrsg. von Christoph Friedrich Nicolai. 1 (1782), S. 164–173 (der Hinweis hierauf findet sich in Dougherty (1994), S. 59). Im ‚Journal der Erfindungen, Theorien und Widersprüche in der Natur- und Arzneiwissenschaft. Siebendes Stük. Gotha bei Justus Perthes, bespricht ein anonymer Autor (mit dem Kürzel: Mn) 1794 zwei Generationstheorien, wobei er eigentlich nur diejenige von Heinlein positiv rezensiert, während er die von Grosse nur zitiert, da die benannten Passagen das Unverständnis des Letztgenannten bezeugen, will Grosse doch präformationistische und epigenetische und einander inkommensurable Ansätze zusammenbinden: „‘Auch wenn man die beyden

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3. Kapitel

kum präsentiert, dessen Interesse doch eigentlich eher Gegenständen gilt, die einem Bereich entstammen, den man erst später den „geisteswissenschaftlichen“ genannt hat. Dass als Beleg für diese These nun Johann Gottfried Herder herangezogen werden soll, ist erläuterungsbedürftig, unterscheidet Herder doch – siehe das oben gegebene Zitat – zwischen einer bloß ‚äußerlichen‘ Epigenesis und einer ‚genesis‘ als Wirkung innerer Kräfte, die Herder mit „Bildung“ übersetzt. Darüber hinaus findet sich bei ihm kein Rückgriff auf den Neologismus „Bildungstrieb“, obschon er doch die zeitgenössischen naturgeschichtlichen Debatten gut kannte.148 Es wurde die Vermutung ausgesprochen, Herder würde aus theologischen Gründen auf den Sprachgebrauch verzichten, da der „Bildungstrieb“ als Substitut für Gott angesehen werden könnte.149 Sollte dies stimmen, so wäre aber darauf hinzuweisen, dass mit Blumenbachs „Bildungstrieb“ keineswegs ein Atheismus einhergeht;150 darüber hinaus bliebe zu erklären, wieso Herder in seiner Sprachursprungsschrift von 1770 sich explizit gegen Süßmilchs These ausspricht, die menschliche Sprache sei ein Produkt Gottes.151 An dieser Stelle wird deutlich, dass onomasiolo-

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Hypothesen von der genetischen Kraft oder dem Bildungstriebe und dem vorbefindlichen Keime vergleicht, so findet man eine in der andern wieder, eine für die andere unentbehrlich, eine durch die andere erklärt. Es ist unmöglich gewesen, eine von ihnen anzunehmen, ohne die andere stillschweigend einzugestehen.‘“ (Grosse zitiert in Anonymus: Zwei neue Generationstheorien von Heinlein und Grosse [1794]., S. 100–116, hier: S. 110) – Andererseits gibt es aber auch Versuche, die Einsicht in den „Bildungstrieb“ mit Erkenntnissen ausländischer Naturwissenschaftler zu parallelisieren: Michaelis übersetzt und kommentiert eine englische und 1789 anonym veröffentlichte Arbeit über Schwangerschaft und Generationskraft; auf den Seiten 92–94 verweist er in seinem Kommentar auf Nähen der vom englischsprachigen Autor benannten Phänomene zum Bildungstrieb Blumenbachs und dokumentiert weitere Beispiele für die Reproduktionskraft selbst beim Menschen. (Anonymus: Betrachtung über die Schwängerung und über die verschiedenen Systeme der Erzeugung. Aus dem Englischen übersetzt und mit einigen Anmerkungen begleitet von Dr. Christian Friedr. Michaelis, Arzt am Johannishospital zu Leipzig. Zittau und Leipzig, bey Johann David Schöps 1791. 175 S. – Der Titel der englischen Vorlage lautet: „Speculations on the Mode and appearances of Impraegnation in the Human Female with an examination of the Present Theories of Generation, by a Physician. Edinburgh MDCCLXXXIX) – Die Hinweise auf diese beiden Texte verdanke ich Bierbrodt (2000), bes. Kap. IV: Die Krise der mechanischen Medizin (S. 165–227). Bezeichnender Weise verweist Herder in einem zentralen Kapitel zum Triebbegriff in seinem Hauptwerk („Von den Trieben der Tiere“, Erster Teil, Drittes Buch, IV. Kapitel) einzig und allein auf Reimarus‘ ‚Allgemeine Betrachtungen über die Triebe der Tiere‘ (Hamburg 1773); Hinweise auf Blumenbach oder den „Bildungstrieb“ fehlen. – Dieter Lenzen (Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildungsbegriff ab? Niklas Luhmann zum 70. Geburtstag. In: Zeitschrift für Pädagogik. 43. Jg. (1997), Nr. 6, S. 949–967, hier: S. 954) wiederholt ungeprüft den Fehler Ernst Lichtensteins (Art. Bildung. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie. Herausgegeben von Joachim Ritter. Band 1: A-C. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1971, Sp. 921–937, hier: Sp. 924), wenn er wie dieser behauptet, Herder habe Blumenbachs Begriff „Bildungstrieb“ aufgegriffen. Jutta Heinz: „Unendlicher Bildungstrieb“: zu Blumenbachs „Bildungstrieb“ und seiner Rezeption in Philosophie und Literatur bis hin zu Friedrich Schlegel. hrsg. v. T. Bach u. M. Marino: Naturforschung und menschliche Geschichte. 2011, S. 175–204, hier: S. 201. Siehe dazu Kap. 2. Witte (2010b), S. 86f.

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gische Untersuchungen semasiologisch zu ergänzen sind, ist Herders Position doch paradigmatisch für ein Denken, das die Epigenesis zum allgemeinen interpretativen Prinzip erhebt und stets dynamisch-genetische Fragestellungen bei Abweisung eines Präformationismus erhebt.152 Diese Epi-Genesis als „Bildung“ zeigt sich nicht erst in Herders Hauptwerk ‚Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit‘, die in Parallele zu Buffon Naturgeschichte und Geographie in eins mit der Menschheitsgeschichte präsentiert,153 sondern titelgebend bereits in seiner früheren und 1774 anonym erschienenen Schrift ‚Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit‘. „Bildung“ in der prägnanten (damit nicht präzisen) Bedeutung erlaubt es Herder, die individuelle Bildung mit der Bildung der Menschheitsgeschichte zusammen zu denken und darüber hinaus auch noch mit dem Prozess der Selbstorganisation zu verbinden.154 „In der toten Natur liegt alles noch in einem dunkeln, aber mächtigen Triebe. Die Teile dringen mit innigen Kräften zusammen; jedes Geschöpf sucht Gestalt zu gewinnen und formt sich. In diesem Trieb ist noch alles verschlossen; er durchdringt aber auch das ganze Wesen unzerstörbar.“155 Für Herder existiert mithin ein Trieb zur Selbstformation bereits in der anorganischen Natur. Und als wäre es die Erinnerung an Newtons Sentenz ‚hypotheses non fingo‘, auf die auch Blumenbach verweist, heißt es an anderer Stelle, an der es bezeichnender Weise um die Entwicklung des Hühnerembryos geht: „Wie würde der, der dies Wunder zum ersten Male sähe, es nennen? Da ist, würde er sagen, eine lebendige, organische Kraft; ich weiß nicht, woher sie gekommen, noch was sie in ihrem Innern sei; aber daß sie da sei, daß sie leben, daß sie organische Teile sich aus dem Chaos einer homogenen Materie zueigne, das sehe ich, das ist unleugbar.“156 Herder kann folglich nicht nur als maßgeblicher Stichwortgeber für die Folgegeneration der idealistischen Denker gelten, sondern er überträgt als einer der Ersten den seinerzeit zunächst nur in naturgeschichtlichen Phänomenbereichen vorfindlichen dynamischen, produktiven und epigenetischen Bildungsprozess auf den Menschen und – in geschichtsphilosophischer Ausweitung – sodann 152 153

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Metzger (2002), S. 214ff., 229, 253. – Müller-Sievers (1993), S. 116. John Zammito: „Naturgeschichte des Menschen“: Von der Historisierung der Natur zur Naturalisierung der Geschichte in Herders Ideen. In Bach, Thomas/Marino, Mario (Hrsg.): Naturforschung und menschliche Geschichte. Heidelberg: Universitätsverlag Winter 2011, S. 61–77, hier: S. 72f. Vgl. hierzu Hans Dietrich Irmscher: Aneignung und Kritik naturwissenschaftlicher Vorstellungen bei Herder (1989) In: Ders.: „Weitstrahlsinniges“ Denken. Studien zu Johann Gottfried Herder. Herausgegeben von Marion Heinz und Violetta Stolz. Würzburg: Königshausen & Neumann 2009, S. 255–279. Herder (1784–1791), S. 97 (= Erster Teil, Drittes Buch, V. Kapitel). Herder (1784–1791), S. 188 (= Zweiter Teil. Siebentes Buch, IV. Kapitel) – Dieses Zitat findet sich auch in der Studie Sauters, die auch an drei Stellen (S. 346–349) den „Bildungstrieb“ benennt; allerdings krankt die in der Menze-Tradition stehende Schrift daran, dass sie die neuhumanistische Bildung bei Humboldt rein geistesgeschichtlich (Neuplatonismus – Shaftesbury – Leibniz – Humboldt) rekonstruiert, naturgeschichtliche Wurzeln der Bildungssemantik aber ignoriert. (Christina M. Sauter: Wilhelm von Humboldt und die deutsche Aufklärung. Berlin: Duncker & Humblot 1989)

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auf das gesamte Menschengeschlecht. Dies zeitigt Folgen für die nachfolgende Bildungssemantik. Eine erste Verwendung des „Bildungstriebes“ jenseits naturwissenschaftlicher Debatten findet sich in Karl Philipp Moritz ‚Über die bildende Nachahmung des Schönen‘ von 1788: Dort ist die ästhetische Kunstproduktion, ähnlich wie bei Herder die Menschheitsgeschichte, eingebettet in die natürliche Entwicklung einer Stufenleiter von Organisationsformen, die von der anorganischen zur organischen Natur, zu Pflanze, Tier und Mensch, übergeht, wobei diesem Prozess eine „Tatkraft“ unterliege, die sich beim Menschen in zweierlei Gestalt zeige: in der (produktiven) Bildungskraft und (rezeptiven) Empfindungskraft. Der Künstler kann in seinem künstlerischen Schaffensprozess bloßer Dilettant bleiben, der lediglich auf den Genuss schielt, oder aber zu dem Genie werden, der mit seiner Kunst die Wirklichkeit zu transzendieren imstande ist. Gerade beim Dilettanten, der bloß auf den puren, instantanen Genuss aus ist, zeigt sich ein falscher „Bildungstrieb“: „Freilich kann nun der Punkt, wo Bildungs- und Empfindungskraft sich scheidet, so äußerst leicht verfehlt und überschritten werden, daß es gar nicht zu verwundern ist, wenn immer tausend falsche, angemaßte Abdrücke des höchsten Schönen gegen einen echten durch den falschen Bildungstrieb in den Werken der Kunst entstehen. Denn da die echte Bildungskraft sogleich bei der ersten Entstehung ihres Werks auch schon den ersten, höchsten Genuß desselben als ihren sichern Lohn in sich selber trägt und sich nur dadurch von dem falschen Bildungstriebe unterscheidet, daß sie den allerersten Moment ihres Anstoßes durch sich selber, und nicht durch die Ahndung des Genusses von ihrem Werke, erhält, und weil in diesem Moment der Leidenschaft die Denkkraft selbst kein richtiges Urteil fällen kann, so ist es fast unmöglich, ohne eine Anzahl mißlungner Versuche dieser Selbsttäuschung zu entkommen. Und selbst auch diese mißlungnen Versuche sind noch nicht immer ein Beweis von Mangel an Bildungskraft, weil diese selbst da, wo sie echt ist, oft eine ganz falsche Richtung nimmt, indem sie vor ihre Einbildungskraft stellen will, was vor ihr Auge, oder vor ihr Auge, was vor ihr Ohr gehört. Eben weil die Natur die inwohnende Bildungskraft nicht immer zur völligen Reife und Entwicklung kommen oder sie einen falschen Weg einschlagen läßt, auf dem sie sich nie entwickeln kann, so bleibt das echte Schöne selten. Und weil sie auch aus dem angemaßten Bildungstriebe das Gemeine und Schlechte ungehindert entstehen läßt, so unterscheidet sich eben dadurch das echte Schöne und Edle durch seinen seltnen Wert vom Schlechten und Gemeinen.“157 157

Karl Philipp Moritz: Über die bildende Nachahmung des Schönen. Braunschweig: In der SchulBuchandlung [sic!] 1788, hier: S. 31–33. Unlängst findet sich ein gut kommentierter Wiederabdruck in: Karl Philipp Moritz: Schriften zur Ästhetik. Herausgegeben von Christof Wingertszahn. Stuttgart: reclam Verlag 2018, S. 16–57 + S. 84–89. – Vgl. zu dieser Schrift den Brief von Caroline Herder an ihren Mann vom 19. Januar 1789 (In: Johann Gottfried Herder: Italienische Reise. Briefe und Tagebuchaufzeichnungen 1788–1789. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1988, bes. S. 313). Parallele Formulierungen zum „falschen Bildungstrieb“ finden sich im IV. Teil von Moritz‘ Roman „Anton Reiser“ (erschienen 1790), in dem von einem falschen „Kunst-

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Gerade das Festhalten am Gegenwartsbezug und der rein individuelle hedonistische Missbrauch der Kunst wird einige Jahre später von Schiller aufgegriffen. Zuvor allerdings findet sich ein Autor, der in seinen unterschiedlichen Werken deutliche Nähen zu Herder und auch zu Schiller aufzeigt. Wenn man Herder als Philosophen und Theologen bezeichnen kann, so ist die Rubrizierung dieses Autors ungleich schwieriger. Schon die Einordnung als Reiseschriftsteller ist irreführend, sind doch seine ‚Ansichten vom Niederrhein‘158 (1789–1794) weit mehr als nur eine Landschafts- und Städtebeschreibung, finden sich in ihnen doch physiognomische und charakterologische Analysen, naturgeschichtliche Erörterungen und allem voran, vor dem Hintergrund der jüngsten Ereignisse im Frankreich nach 1789, politische Reflexionen, zumal es in dem beschriebenen Landstrich gesellschaftlich gärt.159 Georg Forster ist weit mehr: • Naturforscher – die Erstnennung des Blumenbach’schen „Bildungstriebes“ findet sich schließlich in einem naturwissenschaftlichen Periodikum, das Forster gemeinsam mit Lichtenberg herausgibt, und Kant sieht sich genötigt, eine umfangreiche Metakritik zu Forsters antirassistischer Kritik an seiner eigenen Schrift über den Begriff und den Ursprung der „Menschenracen“ zu verfassen;160

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trieb“ (in der Vorrede) und „Dichtungstrieb“ (am Ende des IV. Teils) geredet wird. (Karl Philipp Moritz: Anton Reiser. Ein psychologischer Roman in vier Teilen [Tl. 1 1785, Tle. 2 + 3, Tl. 4 1790]. Mit einem Nachwort von Volker C. Dörr und einer Zeittafel von Kirsten Erwentraut. München: Artemis & Winkler 2006, hier: S. 331 und S. 424f.) Alexander von Humboldt spielt mit seinen ‚Ansichten der Natur‘ auf Forsters Schrift an; auf die gemeinsame Reise wird auch explizit verwiesen: „Der Anblick der Südsee hat etwas Feierliches für den, welcher einen Teil seiner Bildung und viele Richtungen seiner Wünsche dem Umgang mit einem Gefährten des Kapitän Cook verdankte. Meine Reisepläne hatte Georg Forster früh schon in allgemeinen Umrissen gekannt, als ich den Vorzug genoß, unter seiner Führung das erste Mal (jetzt vor mehr als einem halben Jahrhundert) England zu besuchen. Durch Forsters anmutige Schilderungen von Tahiti war besonders im nördlichen Europa für die stillen Inseln des Stillen Meeres ein allgemeines, ich könnte sagen sehnsuchtsvolles Interesse erwacht.“ Alexander von Humboldt: Ansichten der Natur. Erster und zweiter Band [1807; ²1826; ³1849]. Herausgegeben und kommentiert von Hanno Beck in Verbindung mit Wolf-Dieter Grün, Detlef Haberland, Sabine Melzer, Eva Michels, Uwe Schwarz und Fabienne Orazie Vallino. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 361. Bekannter Maßen gehört Forster zu den wenigen deutschen Intellektuellen, die auch in den Zeiten der Jakobinerherrschaft an der Französischen Revolution festhalten. Es gibt aber auch Zeitgenossen, die den „Bildungstrieb“ in politischer konservativer Absicht verwenden: „Daß keine von unseren Verfassungen lange mehr halten kann, davon bin ich überzeugt, weil fast nichts von ihrem ersten Bildungstriebe mehr vorhanden ist. König, Adel, Geistlichkeit – nichts als leere Masken: verdorrte Gebeine. Wer kann sagen, was geschehen wird, nur sagen, was geschehen sollte? Ich denke, grübele – und verstumme.“ –“18: Blicke umher – was siehst du? – Lauter Gestalten, aus denen der Bildungstrieb, der sie hervorbrachte, entwichen ist. Sie bewegen sich noch, aber sie atmen nicht mehr. Anderswo ist die Seele, die ehemals sie belebte und wirkt neue Gestalten. Werden jene hohlen Masken der entflohenen nachjagen, sie einholen, sie wieder erobern können? – Sie vermissen sie ja nicht einmal!“ So Friedrich Heinrich Jacobi 1790, kurz nach der Französischen Revolution. (Friedrich Heinrich Jacobi: Die Schriften F. H. Jacobi. In Auswahl und mit einer Einleitung herausgegeben von Leo Matthias. Berlin : Verlag Die Schmiede 1926, S. 117f.) Immanuel Kant: Über den Gebrauch teleologischer Principien in der Philosophie. In: Kant’s gesammelte Schriften. Herausgegeben von der Königlich Preußischen Akademie der Wissen-

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• Geschichtsphilosoph – sein ‚Leitfaden zu einer künftigen Geschichte der Menschheit‘ (1789) entwickelt vier weltgeschichtliche und mit physiologischen Begriffen umschriebene Epochen161; diese Studie wird von vielen seiner Zeitgenossen wahrgenommen; • Bildungstheoretiker – sieht Forster doch in der ‚ästhetischen Bildung‘ das Remedium gegen pathologische Ausdifferenzierungstendenzen seiner Zeit.162 Und Forster dürfte einer der ersten sein, der den Terminus „Bildungstrieb“ dezidiert geschichtsphilosophisch verwendet, wobei gleich anfangs zu betonen ist, dass die Kennzeichnung „Geschichtsphilosophie“ insofern irreführend ist, da Forster, wie vor ihm auch Herder, die Menschheitsgeschichte und die Naturgeschichte zusammendenkt.163 Gegen Rousseaus Antithese von Kultur und Natur, auch gegen Kants ‚transzendental-empirische Doublette‘ kraft eines Dualismus zwischen der Natur, die deterministischen Gesetzen untersteht, und der moralischen Freiheit des Menschen,164 ist es Forster weder darum zu tun, die unkorrumpierte mensch-

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schaften. Erste Abtheilung: Werke Achter Band: Abhandlungen nach 1781. Berlin und Leipzig 1923: Walter de Gruyter & Co., S. 157–184. „Doch es sei für heute genug geträumt von diesen vier Stufen der muskularischen, spermatischen, heroischen und sensitiven Kultur.“ (Forster, Georg: Leitfaden zu einer künftigen Geschichte der Menschheit [veröffentlicht 1789]. In: Georg Forsters Werke. Sämtliche Schriften, Tagebücher, Briefe. Achter Band: Kleine Schriften zu Philosophie und Zeitgeschichte. Bearbeitet von Siegfried Scheibe. Berlin: Akademie-Verlag 1974, S. 185–193, hier: S. 192) – Diese vier Adjektive dienen Forster schon zur Kennzeichnung des Knaben, Jugendlichen-, Erwachsenen- und Greisenalters: Onto- und Phylogenese werden aufeinander abgebildet. Georg Forster: Über lokale und allgemeine Bildung. In: Ders.: Werke III. Schriften zu Kunst, Literatur, Philosophie, Geschichte, Politik. Herausgegeben von Gerhard Steiner. Frankfurt am Main 1970, S. 275–286. – Diese zwischen dem Sommer 1790 und Ende Oktober 1792 verfasste Schrift ist also zeitlich früher als die ästhetischen Briefe Schillers; allerdings rekurriert Forster vermutlich auf die Bürger-Rezension Schillers, die bereits im Januar 1791 erscheint und die bereits das Konzept einer „ästhetischen Bildung“ formuliert. – Vgl. hierzu Witte (2010b), S. 103–106. Ith veröffentlicht an prominenter Stelle einen in seiner Tendenz atypischen Text, der mitunter gleichsam physikotheologisch argumentiert, wenn der Verfasser Spuren der Vervollkommnung der Menschheit in Geschichte und auch in der Natur ausmachen will. Grundlage hierfür ist die Unterstellung eines „unwillkürlichen“ Triebes, der an einer Stelle auch „Bildungstrieb“ genannt wird und der zur Perfektibilisierung beiträgt. Daneben kennt Ith aber auch eine absichtliche Kultur als Kennzeichen der Intelligenz und Vernunft der conditio humana. Beide Momente wirken auch in historischer Perspektive zusammen; Ith macht hierbei in grober Reihung drei Phasen aus: Antike – Aufklärung – Veredelung. „Dieses stete unwillkürliche Fortrücken auf der Bahn der Vervollkommnung wollen wir die natürliche Ausbildung heißen! vom Bildungstrieb, der eben so unabhängig von unserm Willen, aber doch auf eine bestimmte Form hinarbeitet. Sie ist mehr als bloße Entwickelung, bei welcher wir zwar physische aber nicht moralische Zwecke unterscheiden, und weniger als Cultur, die freilich auch eine Art von Ausbildung, aber Ausbildung mit eigener absichtlicher Mitwirksamkeit ist, und von welcher wir sofort reden wollen.“ (S. 30f.) (Ith: Ueber MenschenVeredlung. Eine Abhandlung in zwei Reden. In: Johann Gottlieb Fichte/Friedrich Immanuel Niethammer (Hrsg.): Philosophisches Journal eine Gesellschaft Teutscher Gelehrten. Siebenten Bandes Erstes Heft. Jena und Leipzig 1797 bei Christian Ernst Gabler, S. 21– 55, hier: S. 30f.) Axel Rüdiger: Die „Passion des Realen“ zwischen Lebensphilosophie und Sozialwissenschaft: Georg Forster und die Berliner „Idéologues“ Saul Ascher und Friedrich Buchholz. In: Stefan

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liche Natur vor kulturellen oder zivilisatorischen Anfeindungen zu schützen noch die menschliche Freiheit vom Naturzwang zu emanzipieren, sondern für ihn gehören sowohl die Onto- und die Phylogenese des Menschen als auch Natur- und Menschheitsgeschichte zusammen,165 kann doch der menschliche Geist seiner physiologisch-leiblichen Fundierung nicht entbehren. Bereits in seiner Schrift ‚Ein Blick in das Ganze der Natur‘, deren Anfänge zurückdatiert werden auf das Jahr 1779 [Erstdruck aber erst 1794], analysiert Forster seine Gegenwart so, dass der in der Ausdifferenzierung der Wissenschaften begründete Wissenszuwachs einen Blick auf das Ganze vermissen lässt. Diese geschichtliche Analyse wird eingebettet in eine naturgeschichtliche Betrachtung, nach der wiederum eine Stufenfolge von der anorganischen Natur über Flora und Fauna bis hin zur Menschengattung vorliegt. Forster stellt also die physiologischen Grundlagen der menschlichen Verfasstheit heraus; bezeichnend ist, dass er zahlreiche zeitgenössische und naturgeschichtliche Termini aufgreift: „Anziehungskraft“ vs. „fortstoßende Kraft“, „Lebenskraft“, „thätige, lebendige Kraft“, „Trieb“, aber eben auch „Bildungstrieb“: „Die Gränzen, wo das Mineralreich aufhört, und die organische Bildungskraft den Anfang nimmt, die Gränzen wo bloße Pflanzenempfindlichkeit, und thierisches Wollen sich scheiden, sind unsern Sinnen und Verstandeskräften schwerlich offenbar. So viel scheint indessen gewiß, daß, wo die Anziehungskräfte der Körper nicht organische Gestalten bilden, daß da alles ins Mineralreich gehört; daß Organisation und Leben zwar Pflanzen und Thieren, willkührliche Bewegung der Theile aber den letztern ausschließlich eigen sey. Der Chymiker, der sie zerlegt, findet überall nur ähnliche Grundstoffe, überall nur Licht und Luft und Wasser und Erde, woraus alle Körper bestehen. Wo die unzählig verschiedenen Mischungen aus diesen Elementen alle entstanden sind, begreift er anders nicht, als indem er eine, jeder Art von Geschöpfen eigenthümliche, wesentliche Kraft annimmt, welche sich die Elemente aneignet, und nach ihrer jedesmaligen Beschaffenheit bildet. Dies ist derjenige Bildungstrieb, den Blumenbach beschreibt. Auch diese wesentliche Kraft, dieser jedem Geschöpfe eingepflanzte, und in jedem ganz verschiedene Bildungstrieb, erwacht gleichsam bey der Rückkehr des Sonnenlichts.“166

Die gesamte organische Natur als „plastische Bildnerin“167 beinhaltet den Bildungstrieb, so dass er folglich auch in der menschlichen Natur wirkt. Wird der

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Greif/Michael Ewert (Hrsg.): Georg Forster und die Berliner Aufklärung. Georg-ForsterStudien Bd. XVIII. Kassel: University Press 2013, S. 33–82. Lucas Marco Gisi: Die Parallelisierung von Ontogenese und Phylogenese als Basis einer ‚anthropologischen Historie‘ im 18. Jahrhundert. In: Bach, Thomas/Marino, Mario (Hrsg.): Naturforschung und menschliche Geschichte. Heidelberg: Universitätsverlag Winter 2011, S. 41–59. – In der Sekundärliteratur wird dieser anti-dualistische Ansatz mitunter als „Monismus“ bezeichnet, eine Titulierung, die mit ihren Assoziationen an den Neuplatonismus zu weit geht. Georg Forster: Ein Blick in das Ganze der Natur. Einleitung zu den Anfangsgründen der Thiergeschichte [Entstehungszeit 1779(?); Erstdruck 1794]. In: Georg Forsters Werke. Sämtliche Schriften, Tagebücher, Briefe. Achter Band: Kleine Schriften zu Philosophie und Zeitgeschichte. Bearbeitet von Siegfried Scheibe. Berlin: Akademie-Verlag 1974, S. 77–97, hier: S. 85. Forster (1779/1794), S. 80.

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Bildungstrieb hier und auch in seiner geschichtsphilosophischen Hauptschrift ‚Leitfaden zu einer künftigen Geschichte der Menschheit‘168 noch im engeren Sinne organologisch und physiologisch verstanden, jedoch als Selbsterhaltungs- und Selbstbehauptungsprinzip recht unspezifisch gebraucht169, so weitet sich der Begriffsumfang in der Folgezeit auf den ästhetischen und den ethisch-moralischen Bereich aus: „Das Kunstwerk im Verhältnis zu seinem Urheber ist die Schöpfung seiner individuellen Kräfte in einer schon gegebenen Materie; Umwandlung derselben nach den Bildern, welche seine Phantasie, vom Anschauen geschwängert, als ihre geistigen Kinder gebahr; empfangener Eindrücke Darstellung im Äußern. Dieser sittliche Bildungstrieb ist wie der physische in jedem einzelnen Menschen von höchstverschiedener Intension, und überdies entwickelt er sich anders in jedem, nach der mannichfaltigen Verschiedenheit des äusseren Verhältnisses. In manchem Griechen gieng vielleicht ein Lysander oder Apelles nur darum verloren, weil er nicht als Alexanders Zeitgenosse die Hallen und Tempel in Athen durchwandelte; dahingegen auch mitten im Genuße des attischen Ideenreichthums ein schwacher Kunsttrieb in unfruchtbarer Ruhe dahin starb. Intension der wirkenden Kräfte, Zartheit und Schärfe des äussern und innern Sinnes und höchste Perfectibilität des dienenden Mechanismus der Gliedmassen, mit einem Worte, die sittliche und physische Vollkommenheit des Künstlers, ist folglich nur das erste Erfordernis der Kunst. Er empfinde lebhaft, empfange zahllose Eindrücke und setze sie schöner zusammen; seine künstliche Hand gehorche willig dem schaffenden Triebe und ihr materielles Gebilde versinnliche treu und vollkommen das Geschöpf seiner Phantasie: wenn die Natur, aus welcher er schöpfen muß, ihm ihre schönsten Formen vorenthält, verloren ist dann alle seine Mühe.“170

Das Antikenideal der griechischen Kunst, in der, Forster zufolge, Wissenschaft, Sinnlichkeit und Verstand miteinander amalgamiert seien, wird in dieser Studie der modernen Kunst kontrastiert, in der die kalte Vernunft vorherrsche. Für den gegebenen thematischen Zusammenhang indes ist entscheidend, dass Forster nunmehr 168

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Tanja van Hoorn (Leibhaftige Menschheitsgeschichte. Georg Forsters physiologischer Blick auf den Menschheitskörper. In: Maximilian Bergengruen/Johannes F. Lehmann/Hubert Thüring (Hrsg.): Sexualität – Recht – Leben. Die Entstehung eines Dispositivs um 1800. München: Fink Verlag 2005, S. 179–194) stellt den ‚Leitfaden‘ in eine literarische Tradition, für die Iselin, Herder und Meiners die Vorläufer abgeben; zugleich aber konstatiert sie, dass Forster erstmals radikal physiologisch argumentiert und – wie auch Blumenbach – den Rassismus bei Kant und Meiners dezidiert ablehnt. Etwa wenn Forster unter Missachtung der Differenzen zwischen Präformationisten und Epigenetikern sagt: „Die ersten Organisationskräfte, man nenne sie plastisch mit den Alten, Seele mit Stahl, wesentliche Kraft mit Wolf, Bildungstrieb mit Blumenbach, u.s.w. wirken im Menschen dahin, daß er sich selbst erhalten, und sein individuelles Dasein hier gegen alle äusseren Verhältnisse behaupten könne.“ Forster (1789), S. 187. Georg Forster: Die Kunst und das Zeitalter [in der Thalia 1790 erschienen]. In: Georg Forsters Werke. Sämtliche Schriften, Tagebücher, Briefe. Siebenter Band: Kleine Schriften zu Kunst und Literatur. Sakontala. Bearbeitet von Gerhard Steiner. Berlin: Akademie-Verlag 1963, S. 15–26, hier: S. 17.

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neben einem organischen und physischen jetzt auch einen „sittlichen Bildungstrieb“ kennt, der anhand des künstlerischen Schaffens, insbesondere am Beispiel der bildenden Künste, in seinem Wirken demonstriert wird. Dieser Bildungstrieb ist zwar Teil der individuellen Künstlerpersönlichkeit, hängt in seiner Ausprägung aber von gegebenen Rahmenbedingungen ab: Es gibt schließlich förderliche und hinderliche gesellschaftliche Milieus. Diese Innen-Außen-Dialektik zeigt sich ebenfalls im künstlerischen Vermögen, das als Bildungstrieb einerseits von äußeren Bedingungen abhängt, andererseits aber wiederum der äußeren Materie kraft Phantasie im künstlerischen Ausdruck eine Gestalt gibt.171 Die Attraktivität des Kompositums „Bildungstrieb“ für Georg Forster resultiert daraus, dass zum einen der Trieb leiblich und mental gedacht werden, dass zum anderen „Bildung“ im Sinne einer „formatio“ die Gestaltung der äußeren Materie meinen als auch als „eruditio“ oder „instructio“ auf kognitive Effekte abzielen kann. Blumenbachs Neologismus „Bildungstrieb“ erlaubt also schon begrifflich die Verbindung von Naturgeschichte, leiblichem Fundament und geistiger Bildung; er entspricht von hier aus dem Programm, das Forster in seinen geschichtsphilosophischen Studien verfolgt. Mit seiner ästhetischen Bildung sucht er Vereinseitigungen einer bloß auf Verstand und Vernunft setzenden Aufklärung zu überwinden, ist ihm als Weltreisenden – ‚Fahren macht erfahren!‘ – doch deutlich geworden, dass Gefühl, Empfindung, Anschauung und Erfahrung konstitutiv sind für tiefere Einsichten. Schiller formuliert bereits in seiner Bürger-Rezension Anfang 1791 das Projekt einer ästhetischen Bildung, das dann in seinen ‚ästhetischen Briefen‘ 1795 seine (Fragment gebliebene) Ausformulierung findet. Im neunten Brief, der programmatisch die schöne Kunst als reformerisches Organon für die Vermittlung von Theorie und Praxis, von Politik und Charakter ausruft, scheint Schiller Moritz‘ „falschen Bildungstrieb“ aufzugreifen, wenn er moniert: „Aber nicht jedem, dem dieses Ideal in der Seele glüht, wurde die schöpferische Ruhe und der große geduldige Sinn verliehen, es in den verschwiegenen Stein einzudrücken oder in das nüchterne Wort auszugießen und den treuen Händen der Zeit zu vertrauen. Viel zu ungestüm, um durch dieses ruhige Mittel zu wandern, stürzt sich der göttliche Bildungstrieb oft unmittelbar auf die Gegenwart 171

In der einzigen Nennung des Bildungstriebes (jetzt als „metaphysischen Bildungstrieb“) in seinen ‚Ansichten‘ findet sich eine ähnliche Wortbedeutung: „Auch die Einbildungskraft hat man, wie mich dünkt mit Recht, den Thieren in gewissem Grade zuerkannt, und daher der Urtheilskraft einen wesentlichen Vorzug vor ihr eingeräumt. Auf eine Rangstreitigkeit der Seelenkräfte wollen wir uns hier nicht einlassen, wenn man nur zugesteht, daß oft mit vieler Einsicht äußerst wenig Phantasie verbunden ist, hingegen die höchste, schöpferische Energie des Geistes, der metaphysische Bildungstrieb, wenn ich ihn so nennen darf, welcher neue Wesen hervorbringt, ohne Phantasie sich nicht denken läßt.“ Georg Forster: Ansichten vom Niederrhein von Brabant, Flandern, Holland, England und Frankreich im April, Mai und Junius 1790 [Erster Theil Februar 1791; Zweiter Theil April 1792; Dritter Theil Juli 1794]. In: Georg Forsters Werke. Sämtliche Schriften, Tagebücher, Briefe. Bearbeitet von Gerhard Steiner. Berlin: Akademie Verlag 1958, S. 39.

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und auf das handelnde Leben und unternimmt, den formlosen Stoff der moralischen Welt umzubilden. Dringend spricht das Unglück seiner Gattung zu dem fühlenden Menschen, dringender ihre Entwürdigung, der Enthusiasmus entflammt sich, und das glühende Verlangen strebt in kraftvollen Seelen ungeduldig zur Tat.“172

Unmittelbarkeit und Gegenwartsverhaftung kennzeichnen die Fehlform; Schiller bleibt aber hierbei nicht stehen, sondern konzediert dem „Bildungstrieb“ auch eine die Gegenwart transzendierende Kraft,173 insofern er den ästhetischen (nicht den täuschenden) Schein als Selbstständiges begreift: „Gleich, sowie der Spieltrieb sich regt, der am Scheine Gefallen findet, wird ihm auch der nachahmende Bildungstrieb folgen, der den Schein als etwas Selbständiges behandelt. Sobald der Mensch einmal so weit gekommen ist, den Schein von der Wirklichkeit, die Form von dem Körper zu unterscheiden, so ist er auch imstande, sie von ihm abzusondern; denn das hat er schon getan, indem er sie unterscheidet. Das Vermögen zur nachahmenden Kunst ist also mit dem Vermögen zur Form überhaupt gegeben …“174

Grundlegend für das transzendierende Moment, welches die Gegenwart und das bloß vorfindlich Gegebene hinter sich lässt, ist das Ideal, das die Zukunftsdimension beinhaltet. Der ästhetische Spieltrieb stellt sich ein, wenn die Erfordernisse der Sicherung der materiellen Subsistenz gesichert sind: Erst jenseits der Notdurft treten nach Schiller die Putzsucht und der Schönheitssinn auf den Plan. Der ästhetische Bildungstrieb schließlich bildet ein Reich des Spiels, das zwischen dem Reich der (deterministischen) Naturkräfte und dem Reich der (autonomen) moralischen Gesetze steht. „Mitten in dem fruchtbaren Reich der Kräfte und mitten in dem heiligen Reich der Gesetze baut der ästhetische Bildungstrieb unvermerkt an einem dritten, fröhlichen Reiche des Spiels und des Scheins, worin er dem Menschen die Fesseln aller Verhältnisse abnimmt und ihn von allem, was Zwang heißt, sowohl im Physischen als im Moralischen entbindet. Wenn im dynamischen Staat der Rechte der Mensch dem Menschen als Kraft begegnet und sein Wirken beschränkt – wenn er sich ihm in dem ethischen Staat der Pflichten mit der Majestät des Gesetzes entgegenstellt und sein Wollen fesselt, so darf er ihm im Kreise des schönen Umgangs, in dem ästhetischen Staat, nur als 172

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Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen [1795]. In: Ders.: Über das Schöne und die Kunst. Schriften zur Ästhetik. München 1984, S. 139– 230, hier: S. 162. Dass die Einbildungskraft bereits in den frühen medizinischen Schriften Schillers auftaucht, darauf macht Wilhelm Voßkamp aufmerksam: Einbildungskraft als Voraussetzung für eine politische Ästhetik bei Friedrich Schiller. Vortrag vor der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und Künste. 523. Sitzung vom 03. November 2010 in Düsseldorf (um Anmerkungen erweiterter Vortrag). Paderborn 2011. Schiller (1795). Das Zitat findet sich im 26. Brief (hier: S. 219).

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Gestalt erscheinen, nur als Objekt des freien Spiels gegenüberstehen. Freiheit zu geben durch Freiheit ist das Grundgesetz dieses Rechts.“175

Bekanntlich enden die ästhetischen Briefe abrupt mit einem Hinweis auf diesen Staat des schönen Scheins, der sich der Tat nach lediglich „in einigen wenigen auserlesenen Zirkeln“ realisiert finde; insofern ist der Text fragmentarisch. Ein resignativer Unterton macht sich hier trotz Schillers Anmerkung, dem Bedürfnis nach existiere dieser ästhetische Staat „in jeder feingestimmten Seele“, breit. Im Hinblick auf den Gebrauch des „Bildungstriebes“ bleibt aber festzuhalten, dass Schiller die Übertragung des in seinen Wurzeln naturgeschichtlichen Begriffs auf den ästhetischen und historischen Bereich, wie er sich schon bei Moritz und Forster findet, fortschreibt.176 Wie kaum ein anderer Begriff vermag der „Bildungstrieb“ Naturphänomene und die Entwicklung des menschlichen Geistes gleichermaßen zu umfassen, denn sowohl „Bildung“ als auch „Trieb“ lassen sich sowohl körperlich als auch mental begreifen. Darüber hinaus verweist der Triebbegriff auf Motive, die jenseits des Kognitiven zu verorten sind: das Unbewusste, die Empfindung, das Gefühl werden entgegen aufklärerischen Vereinseitigungen von Verstand und Vernunft aufgewertet. Der Kantianer Schiller versucht Folgeprobleme der Philosophie Kants, die in den Dualismen von Freiheit und Natur, von noumenaler und phänomenaler Welt, von Transzendentalem und Empirie den Einheitspunkt der Philosophie vermissen lassen, im Verweis auf die Ästhetik und dem in ihr wirkenden Bildungstrieb zu lösen. Damit entfernt Schiller sich von Kant, der den „Bildungstrieb“ mit Blumenbach auf den Bereich der organischen Natur eingegrenzt wissen will. Bereits 1749 unterscheidet Kant in seiner Frühschrift ‚Gedanken von der wahren Schätzung der lebendigen Kräfte‘ im Rückgriff auf Leibniz lebendige von toten Kräften,177 in der Zweitauflage seiner ‚Kritik der reinen Vernunft‘ spricht er im Hinblick auf die Herkunft der Kategorien von einer „Epigenesis“ der reinen Ver175 176

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Schiller (1795), S. 227 (= 27. und damit letzter Brief). Walter Müller-Seidel: Naturforschung und Deutsche Klassik. Die Jenaer Gespräche im Juli 1794. In: Ders.: Die Geschichtlichkeit der Deutschen Klassik. Literatur und Denkformen um 1800. Stuttgart 1983, S. 105–118, erinnert daran, dass die Gespräche zwischen Goethe, Schiller, Herder, den beiden Humboldts und dem Kunstexperten Heinrich Meyer nicht allein der Kunst oder der Kunsttheorie, sondern vor allem auch der Naturauffassung (Metamorphose der Pflanzen) galten, insofern die wissenschaftlichen Diskurse – ästhetische und naturwissenschaftliche – seinerzeit miteinander amalgamiert waren: „In diesem Zusammenhang ist auch daran zu erinnern, daß Bildung als Schlüsselbegriff der Zeit ein betont naturwissenschaftlicher Begriff war, ehe er zur ‚Allgemeinbildung‘ des 19. Jahrhunderts verflachte. Mit Bildung ist in der Gedankenwelt dieser Klassik vorzüglich die Bildung organischer Naturen gemeint – das, was sich gemäß dem innewohnenden Bildungstrieb vom Keim zur Frucht entwickelt.“ (S. 114) Wilhelm von Humboldt etwa empfiehlt in einem Brief vom 04. Dezember 1795 Schiller das Studium naturwissenschaftlicher Schriften. – Schiller und Blumenbach sind einander übrigens auch persönlich begegnet, und zwar bei einem Besuchs Blumenbachs bei Schiller am 13. Oktober 1796 (s. Gero von Wilpert: Schiller-Chronik. Stuttgart: reclam Verlag 2000, S. 226). Immanuel Kant: Gedanken von der wahren Schätzung der lebendigen Kräfte und Beurtheilung der Beweise, deren sich Herr von Leibniz und andere Mechaniker in dieser Streitsache bedient haben, nebst einigen vorhergehenden Betrachtungen, welche die Kraft der Körper überhaupt betreffen. In: Kant’s gesammelte Schriften. Herausgegeben von der Königlich Preußischen

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nunft (§27) und in seiner Verteidigungsschrift gegen Georg Forster verweist er in einer Anmerkung explizit auf Blumenbach: „Über diese vornehmlich durch Bonnet sehr beliebt gewordene Idee verdient des Hrn. Prof. Blumenbach Erinnerung (Handbuch der Naturgeschichte 1779, Vorrede § 7) gelesen zu werden. Dieser einsehende Mann legt auch den Bildungstrieb, durch den er so viel Licht in die Lehre der Zeugungen gebracht hat, nicht der unorganischen Materie, sondern nur den Gliedern organisirter Wesen bei.“178 Kant zeigt sich also wohlvertraut mit den zeitgenössischen naturgeschichtlichen Debatten, so dass er in den §§ 64–66 die Selbstorganisation organisierter Wesen und die damit einhergehende „bildende Kraft“ als „regulativen Begriff der reflektierenden Urteilskraft“ einführt; Blumenbach und dessen „Bildungstrieb“ werden in § 81 ausdrücklich erwähnt und gewürdigt: „In Ansehung dieser Theorie der Epigenesis hat niemand mehr, so wohl zum Beweise derselben, als auch zur Gründung der echten Prinzipien ihrer Anwendung, zum Teil durch die Beschränkung eines zu vermessenen Gebrauchs derselben, geleistet, als Herr Hofr. Blumenbach. Von organisierter Materie hebt er alle physische Erklärungsart dieser Bildungen an. Denn, daß rohe Materie sich nach mechanischen Gesetzen ursprünglich selbst gebildet habe, daß aus der Natur des Leblosen Leben habe entspringen, und Materie in die Form einer sich selbst erhaltenden Zweckmäßigkeit sich von selbst habe fügen können, erklärt er mit Recht für vernunftwidrig; läßt aber zugleich dem Naturmechanism unter diesem uns unerforschlichen Prinzip einer ursprünglichen Organisation einen unbestimmbaren, zugleich doch auch unverkennbaren Anteil, wozu das Vermögen der Materie (zum Unterschiede von der, ihr allgemein beiwohnenden, bloß mechanischen Bildungskraft) von ihm in einem organisierten Körper ein (gleichsam unter der höheren Leitung und Anweisung der ersteren stehender) Bildungstrieb genannt wird.“179

Zweierlei ist hier bemerkenswert: Zum einen grenzt Kant mit Blumenbach den „Bildungstrieb“ auf die organische Natur ein, zum zweiten verwendet Kant ihn lediglich als regulatives Prinzip, nicht als konstitutives.180 Damit wehrt seine Bestimmung des „Bildungstriebs“ idealistische und frühromantische Versuche ab,

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Akademie der Wissenschaften. Band 1. Erste Abtheilung: Werke Erster Band: Vorkritische Schriften I 1747–1756. Berlin: Druck und Verlag von Georg Reimer 1910, S. 1–181. – Siehe hierzu Wolfgang Bonsiepen: Die Begründung einer Naturphilosophie bei Kant, Schelling, Fries und Hegel. Mathematische versus spekulative Naturphilosophie. Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann 1997, S. 38f. Zu Leibniz vermerkt Bonsiepen: „Durch den Nisus-Begriff führt Leibniz ein teleologisches Prinzip in die Physik seiner Zeit ein, das er aber nicht ausreichend physikalisch begründen kann.“ (Bonsiepen [1997], S. 39) Kant (1788), S. 180. Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1791). Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Immanuel Kant Werkausgabe. Bd. X. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1974, S. B 379. – Die Wertschätzung bezeugt auch der Brief Kants an Blumenbach vom 05. August 1790 (photomechanischer Abdruck in Blumenbach [1984], Nr. 74, S. 66–68), den Jachmann überreichte. Auf den regulativen Charakter wird oftmals verwiesen: Lutz Koch: Kants Begründung einer kritischen Teleologie. In: Jürgen-Eckardt Pleines (Hrsg.): Teleologie. Ein philosophisches Problem in Geschichte und Gegenwart. Würzburg: Königshausen & Neumann 1994, S. 113–131 + Hans Werner Ingensiep: Gibt es ein ‚Leben‘ zwischen der Materie und Gott? Frühe kantia-

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dieses Prinzip in spekulativer Weise181 jenseits der organischen Natur auszuweiten auf: die anorganische Natur, das künstlerische Schaffen, die Geschichte der Menschheit.182 Und in der Konsequenz verwendet auch Kants Schüler183 Reinhold Bernhard Jachmann, der zunächst Kommentator der kantischen Religonsschrift184, dann der Biograph Kants185 ist, um sich anschließend als Verteidiger einer Natio-

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nische Begriffe von „Leben“ und „Organismus“ und aktuelle Transformationen. In: Toepfer, Georg/Michelini, Francesca (Hrsg.): Organismus. Die Erklärung der Lebendigkeit. Freiburg/ München: Verlag Karl Alber 2016, S. 81–110. – Allerdings zeigen sich auch deutliche Missverständnisse: Müller-Sievers (1993) unterstellt Blumenbach, dass sein „Bildungstrieb“ per se nur regulativ sei, da er diesen als „qualitas occulta“ gekennzeichnet habe; hier werden aber zwei Bestimmungen zusammengeführt, die es zu differenzieren gilt. Und Robert J. Richards: Kant and Blumenbach on the Bildungstrieb: A Historical Misunderstanding. In: Stud. Hist. Biol. & Biomed. Sci. Vol. 31, No. 1 (2000), S. 11–32, betont pauschal gegen zahlreiche andere Interpretationen, dass Blumenbachs “Bildungstrieb” stets als konstitutives Prinzip von ihm verstanden worden sei. Dabei aber ignoriert Richards die Selbstdistanzierung Blumenbachs von der ursprünglichen Fassung seines „Bildungstriebes“ von 1780 und 1781; belehrt durch Kants ‚Kritik der Urteilskraft‘ besitzt bei ihm später sein „Bildungstrieb“ ebenfalls nur noch eine regulative Funktion. Vgl. hierzu die 12. Auflage seines ‚Handbuch[es] der Naturgeschichte‘ von 1830. Wolfgang Bonsiepen hat detailreich die Entwicklung von Kant hin zu einer spekulativen Naturphilosophie rekonstruiert, die er von einer mathematischen Naturphilosophie bei Fries abgrenzt: „Aus den bisherigen Darlegungen dürfte klar geworden sein, daß Fries‘ Position den anderen vorzuziehen ist. Es hat sich gezeigt, daß Schellings und Hegels Erweiterung des Naturbegriffs in einer zu negativen Einschätzung der Möglichkeiten der neuzeitlichen Naturwissenschaft begründet ist und zu erkenntnistheoretisch problematischen Folgerungen führt.“ (Bonsiepen [1997], S. 537) Insofern irrt auch C. G.W. Ritter, der von der Schrift ‚Muthmaßlicher Anfang der Menschengeschichte‘ von 1786 behauptet, Kant betreibe dort eine „Apologie Rousseaus“ und verwende den Terminus „Bildungstrieb“. C. G. W. Ritter: Kritik der Pädagogik zum Beweis der Nothwendigkeit einer allgemeinen ErziehungsWissenschaft. In: Philosophisches Journal einer Gesellschaft Teutscher Gelehrten. Herausgegeben von Johann Gottlieb Fichte und Friedrich Immanuel Niethammer der Philosophie Doctoren, und Professoren zu Jena. Achter Band. Erstes Heft. 1798. Jena und Leipzig, bei Christian Ernst Gabler. Reprografischer Nachdruck der Ausgabe. Hildesheim : Georg Olms Verlagsbuchhandlung 1969, S. 47–85, hier: S. 79. Ich schließe mich mit meiner Beschreibung Heinz-Joachim Heydorn an, der Jachmann ebenfalls als Kantianer charakterisiert, obschon doch dem ersten Jahrgang des von ihm und Franz Passow herausgegebenen ‚Archiv[s] Deutscher Nationalbildung‘ von 1812 eine Abbildung Fichtes vorangestellt ist. Reinhold Bernhard Jachmann/Franz Passow (Hrsg.): Archiv Deutscher Nationalbildung. Berlin bei Friedrich Maurer 1812 und 1813. Nachdruck: Paedagogica. Kritisch eingeleitete unveränderte Neudrucke historischer pädagogischer Werke mit pragmatischer Bibliographie. Herausgegeben von H.J. Heydorn und G. Koneffke. Frankfurt/Main: Verlag Sauer & Auvermann KG. 1969, S. VI und XVIII (Einleitung von Heydorn). Reinhold Bernhard Jachmann: Prüfung der Kantischen Religionsphilosophie in Hinsicht auf die ihr beygelegte Aehnlichkeit mit dem reinen Mystizismus. [Königsberg bey Friedrich Nicolovius 1800] Mit einer Einleitung von Immanuel Kant. Herausgegeben von Robert Theis. Hildesheim – Zürich – New York: Georg Olms Verlag 1999. Diese Schrift wurde von Kant selbst als Lehrer Jachmanns in Anbetracht des Versuchs der Vereinnahmung seines religionsphilosophischen Ansatzes durch pietistisch-mystische Strömungen veranlasst. Jachmann macht nun in dieser Schrift auf die fundamentalen und prinzipiellen Differenzen zwischen Kants Religionsphilosophie und jedweder Form des Mystizismus oder der Schwärmerei aufmerksam. Wie bei Kant und anderen Kantianern (s. Reinhold) auch finden sich zahlreiche Stellen mit „Triebfeder“, mitunter auch die Verwendung von „Naturtrieb“ und „Vernunfttriebfeder“, aber keine Verwendung von „Bildungstrieb“. Reinhold Bernhard Jachmann: Immanuel Kant geschildert in Briefen an einen Freund [Königsberg bey Friedrich Nicolovius 1804]. In: Immanuel Kant. Sein Leben in Darstellungen von Zeit-

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nalbildung einen Namen als Pädagogen zu erarbeiten, den „Bildungstrieb“ an keiner Stelle, obschon dies doch im Sinne einer neuhumanistischen Programmatik vielleicht nahe gelegen hätte. Kant schränkt also den „Bildungstrieb“ auf den teleologischen Teil seiner ‚Kritik der Urteilskraft‘ ein und bestimmt ihn als bloß regulatives Prinzip. Allerdings findet sich in seiner Moralphilosophie ein positiver Rückgriff auf den Triebbegriff. Zwar wehrt er in seiner ‚Grundlegung zur Metaphysik der Sitten‘ (1785; ²1786) in einer unter anderem gegen Sulzer gerichteten Passage die „Triebfeder“ als moralisches Movens dezidiert ab, sofern sie bloß empirisch ist186, allerdings unterstützt in seiner ‚Kritik der praktischen Vernunft‘ (1788) die Triebfeder als subjektiver Bestimmungsgrund, die von aller sinnlichen Bedingung frei sein muss (A 134f.), die Realisierung des Sittengesetzes. „So ist die echte Triebfeder der reinen praktischen Vernunft beschaffen; sie ist keine andere, als das reine moralische Gesetz selber, so fern es uns die Erhabenheit unserer eigenen sinnlichen Existenz spüren läßt, und subjektiv, in Menschen, die sich zugleich ihres sinnlichen Daseins und der damit verbundenen Abhängigkeit von ihrer so fern sehr pathologisch affizierten Natur bewußt sind, Achtung für ihre höhere Bestimmung wirkt.“ (A 158f.) Diese Triebfeder sucht also den Hiatus zwischen den Anforderungen des kategorischen Imperativs und den motivationalen Anstößen zur Verwirklichung des Sittengesetztes zu schließen.187 Die Auseinandersetzungen um Kant und den Kantianismus vollziehen sich zwar zunächst auf dem Feld der Religionsphilosophie; das Zöllner’sche Zensuredikt bezeugt dies sinnfällig. Allerdings ist für die nachkantische, idealistische Philosophie allem voran die ‚Kritik der Urteilskraft‘ maßgeblich, wird doch in ihr der Einheitspunkt des philosophischen Systems zumindest angedeutet. Und von hier aus, so ist zu vermuten, findet auch Blumenbachs „Bildungstrieb“ seinen Ausgangspunkt für seine weitere Karriere in der Zeit um und nach 1800.

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genossen. Die Biographien von L. E. Borowski, R. B. Jachmann und A. Ch. Wasianski [Königsberg bey Friedrich Nicolovius 1804]. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1968, S. 117–212. Auch hier finden sich Hinweise auf die Erziehung Kants und auf dessen pädagogische Vorstellungen; der „Bildungstrieb“ wird aber auch hier nicht verwendet. „Denn die reine und mit keinem fremden Zusatze von empirischen Anreizen vermischte Vorstellung der Pflicht, und überhaupt des sittlichen Gesetzes, hat auf das menschliche Herz durch den Weg der Vernunft allein (die hiebei zuerst inne wird, daß sie für sich selbst auch praktisch sein kann) einen so viel mächtigern Einfluß, als alle andere Triebfedern, die man aus dem empirischen Felde aufbieten mag, daß sie im Bewußtsein ihrer Würde die letzteren verachtet, und nach und nach ihr Meister werden kann; an dessen Statt eine vermischte Sittenlehre, die aus Triebfedern von Gefühlen und Neigungen und zugleich aus Vernunftbegriffen zusammengesetzt ist, das Gemüt zwischen Bewegursachen, die sich unter kein Prinzip bringen lassen, die nur sehr zufällig zum Guten, öfters aber auch zum Bösen leiten können, schwankend machen muß.“ (BA 34f.) Herbart, der Kants Ethik mit dem Vorwurf des bloßen Formalismus konfrontiert, führt zur Schließung der Lücke zwischen moralischem Postulat und moralischer Praxis in seiner Frühschrift ‚Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung‘ von 1804 die „ästhetische Notwendigkeit“ ein. Vgl. hierzu Witte (2010 b, S. 117ff.)

4. Kapitel: Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs Die im folgenden vorgenommene Rubrizierung unter „Erziehungswissenschaft“, „Literatur“ und „Philosophie“ stellt eher eine Verlegenheit dar, insinuiert sie doch zum einen fälschlicher Weise, dass hier das Fungieren des Konzepts auf dem geisteswissenschaftlichen Terrain untersucht wird, das sich fernab von naturwissenschaftlichen Debatten etabliert. Aber bereits Herders und Forsters Parallelisierungen von Natur- und Menschheitsgeschichte, Schillers ursprüngliche Ausbildung als Arzt oder Goethes von ihm mit Ernst betriebenen naturwissenschaftlichen Studien in der Physik und Physiologie188 zeigen, dass eine 188

Goethe betreibt zeit seines Lebens naturwissenschaftliche Studien und spricht beispielsweise 1790 von der „organischen Bildung“ (Johann Wolfgang von Goethe: Versuch, die Metamorphose der Pflanze zu erklären“. In: Ders.: Gesamtausgabe der Werke und Schriften in einundzwanzig Bänden. Zweite Abteilung. Schriften zu Natur und Erfahrung. Schriften zur Morphologie I. Stuttgart 1959, S. 472–480; hier: S. 480), aber auch von der „Kraft“ als Selbstgestaltung eines freien Wesens im Gegensatz zur Evolution und Epigenese (Johann Wolfgang von Goethe: C. F. Wolff antimechanisch und antihydraulisch. In: Ders.: Gesamtausgabe der Werke und Schriften in einundzwanzig Bänden. Zweite Abteilung. Schriften zu Natur und Erfahrung. Schriften zur Morphologie I. Stuttgart 1959, S. 889). Dabei gibt es bei Goethe nicht immer eine Gegenüberstellung von „Gestalt“ und „Bildung“, wie sie das folgende Zitat behauptet: „Der Deutsche hat für den Komplex des Daseins eines wirklichen Wesens das Wort Gestalt. Er abstrahiert bei diesem Ausdruck von dem Beweglichen, er nimmt an, daß ein Zusammengehöriges festgestellt, abgeschlossen und in seinem Charakter fixiert sei. Betrachten wir aber alle Gestalten, besonders die organischen, so finden wir, daß nirgends ein Bestehendes, nirgends ein Ruhendes, ein Abgeschlossenes vorkommt, sondern daß vielmehr alles in einer steten Bewegung schwanke. Daher unsere Sprache das Wort Bildung sowohl von dem Hervorgebrachten, als von dem Hervorgebrachtwerdenden gehörig genug zu brauchen pflegt.“ (Johann Wolfgang von Goethe: Die Absicht eingeleitet (Jena 1807). In: Bildung und Umbildung organischer Naturen. In: Johann Wolfgang Goethe: Sämtliche Werke in 18 Bänden. Band 17: Naturwissenschaftliche Schriften. Zweiter Teil. Zürich: Artemis Verlag 1952. Unveränderter Nachdruck München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1977, S. 13–18; hier: S. 13f.) Schließlich findet sich in seinen botanischen Schriften ein Text betitelt mit „Bildungstrieb“, der Goethes Lektüre der ‚Kritik der Urteilskraft‘, aber auch von Blumenbachs ‚Über den Bildungstrieb‘ belegt und abschließend konstatiert: „So viel aber getraue ich mir zu behaupten, daß wenn ein organisches Wesen in die Erscheinung hervortritt, Einheit und Freiheit des Bildungstriebes ohne den Begriff der Metamorphose nicht zu fassen sei.“ (Johann Wolfgang von Goethe: Bildungstrieb (Zur Morphologie, Band I Heft 2, 1820). In: Johann Wolfgang Goethe: Sämtliche Werke in 18 Bänden. Band 17: Naturwissenschaftliche Schriften. Zweiter Teil. Zürich: Artemis Verlag 1952. Unveränderter Nachdruck München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1977, S. 174–176; hier: S. 176) – Die Gespräche mit Eckermann bezeugen ein spätes Aufeinandertreffen der beiden älteren Herren am 10. Oktober 1822 (Johann Wolfgang von Goethe: Johann Peter Eckermann Gespräche mit Goethe. Vollständiger Text nach dem 24. Band der ‚Gedenkausgabe der Werke, Briefe und Gespräche‘ Johann Wolfgang Goethes im Artemis-Verlag. 3. Aufl., Zürich 1976. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1976, S. 524)

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Trennung von Natur- und Geisteswissenschaften, die doch erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts durch Rickert und Dilthey begrifflich vollzogen wird, für die Zeit um 1800 nicht gilt. Zum anderen ist die Zuordnung Humboldts zum erziehungswissenschaftlichen Diskurs und Jean Pauls zur Dichtung insofern künstlich, als Wilhelm von Humboldt durchaus auch als Geschichtsphilosoph, Bildungspolitiker und Sprachwissenschaftler bezeichnet werden könnte. Jean Pauls Schriften zeigen jenseits rein literarischer Grenzziehungen deutliche intertextuelle Bezüge zu zeitgenössischen philosophischen Debatten, und seine ‚Levana‘ stellt einen Beitrag zu Erziehung und Bildung dar. Hinzu kommt, dass der Philosophie in der Zeit um 1800, aber auch generell, ein eindeutiger Gegenstandsbereich nicht zugewiesen werden kann, so dass sich auch hier eine Gemengelage aus natur- und geisteswissenschaftlichen Erörterungen ergibt. Dass dennoch diese Verlegenheitslösung (statt etwa eine Sortierung nach Autorennamen) gewählt wird, soll jedoch verdeutlichen, dass das Konzept des „Bildungstriebes“ sich auf verschiedenen Feldern, in unterschiedlichen Terrains und in zahlreichen Diskursen zeigt.189

4.1. Pädagogischer Diskurs: Humboldt und der Bildungstrieb Im Folgenden soll gezeigt werden, dass das Blumenbach‘sche Konzept in bisherigen, namhaften Rekonstruktionen des Bildungsdenkens Humboldts entweder ignoriert oder aber marginalisiert wird. Die These lautet, dass der Blumenbach‘sche „Bildungstrieb“ zu jener Zeit in den Schriften Humboldts zwar nicht oft, aber vermehrt auftaucht, zu der sich ein Strukturumbruch innerhalb seines Denkmodells ergibt und in der sich Humboldt vermehrt sprachphilosophischen Themen zuwendet.190 189

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An dieser Stelle sei nochmals darauf hingewiesen, dass die vorliegende Studie naturwissenschaftliche, biologische, medizinische und anthropologische Studien, die – kritisch oder affirmativ – auf den „Bildungstrieb“ zurückgreifen, ausspart. Wilhelm von Humboldt wird hier eingehend behandelt, da er wie kein anderer dem Bildungsdiskurs im 20. Jahrhundert bis heute Anregungen gegeben hat. Darüber hinaus findet sich der „Bildungstrieb“ in anderen pädagogischen Schriften noch Ende des ersten Drittel des 19. Jahrhunderts, so etwa bei Fröbel: „… die erste Thätigkeit, der erste Bildungstrieb kommt aus dem Menschen, dem Wesen des in ihm noch unbewußt, unerkannt wirkenden Geistigen gemäß, ohne all seyn Zuthun…“ (Die Menschenerziehung, die Erziehungs-, Unterrichts- und Lehrkunst, angestrebt in der allgemeinen deutschen Erziehungsanstalt zu Keilhau. Keilhau 1826, S. 120) und auch das Lehrerhandbuch von Münch (Rektor des katholischen Lehrerbildungsseminars in Schwäbisch Gmünd) seit den 1840ern kennt das Lemma „Bildungstrieb“. Münch kennzeichnet den Bildungstrieb als Vermögen „in einem lebensfähigen Körper lebensfähigen Stoff hervorzubringen“, als „wirksame Kraft, eine besondere Bildung und Form von innen heraus anzunehmen“, als Selbstbildung und –erhaltung. Er kennt neben der körperlichen ebenfalls eine geistige Bildung. Zudem konfundiert er den Bildungstrieb mit Trieb überhaupt:

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

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In den wirkmächtigen Darstellungen des Denkens Humboldts durch Eduard Spranger191, Clemens Menze192 und Dietrich Benner193 werden der „Bildungstrieb“ oder „Blumenbach“ nicht oder – wenn überhaupt – nur am Rande erwähnt. Dies scheint die Einsicht von Jutta Heinz zu bestätigen, der zufolge der Bildungstrieb für Humboldt keine Bedeutung einnehme, da dieser Terminus in Humboldts Bildungsfragment nicht auftauche.194 Betrachtet man indes das gesamte Œuvre Wilhelm von Humboldts195 und nicht nur die im engeren Sinne

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„Aus diesem Triebe geht das Streben hervor, seine geistigen Anlagen und Kräfte nach einem gedachten oder gegebenen Vorbilde der Vollkommenheit eigenthümlich zu entwickeln, und dazu die von außen gekommenen Einwirkungen oder Einflüsse mit Bewußtseyn anzuwenden und zu benützen.“ Matthäus Cornelius Münch: Universal-Lexicon der Erziehungs- und Unterrichtslehre für ältere und jüngere christliche Volksschullehrer. 3 Bde. Augsburg 1841–1842 (1. Aufl.), 1844–1845 (2. Aufl.) und mit einem leicht veränderten Titel sowie unter Mitarbeit von Hermann Th. Loé 1859–1860. (Diesen Hinweis verdanke ich Kristin Straube-Heinze; vgl. hierzu mit weiteren Hinweisen auf Einträge zum „Bildungstrieb“ von Wörle in pädagogischen Lexika: Kristin Heinze: Zwischen Wissenschaft und Profession. Das Wissen über den Begriff „Verbesserung“ im Diskurs der pädagogischen Fachlexikographie vom Ende des 18. bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts. Opladen & Farmington Hills: Budrich UniPress Ltd. 2008, bes. S. 196ff. 202f., 336, 341, 347, 351 und 367.) Eduard Spranger: Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee. Berlin 1909, zum „Bildungstrieb“ bes. 107, 148 f., 189 f., 381 und 433. Bezeichnend ist die individualisierende Verwendung im folgenden Zitat: „Er [gemeint ist Humboldt; EW] wollte Proportionalität seiner seelischen Kräfte: dahin strebte sein Bildungstrieb, der in eminentem Sinne auf Selbstkultur, auf Selbsterziehung gerichtet war.“ (Spranger [1909], S. 381) Menze [1975] interpretiert Humboldts Bildungstheorie vor dem Hintergrund der Leibniz‘schen Monadologie, dessen Sprachphilosophie jedoch fichteanisch im Sinne der Tathandlung, indem das Objekt als Fremdes eigentlich Produkt des Denkens, also kein Fremdes sei. Dies ist umso erstaunlicher, weil Menze überdies darauf hinweist, dass der Einzelne in eine Sprache hineingeboren wird, Sprache also dem Individuum vorausliegt. Menze sieht also ebenfalls – wie auch Benner – nicht den Strukturumbruch im Denken Humboldts, der für die hier vorgelegte Interpretation zentral ist. Dietrich Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform. 3., erweiterte Auflage 2003. Weinheim/München 2003, begreift das Denken Humboldts dezidiert als Bildungstheorie, so dass auch die Sprachphilosophie Ausdruck derselben sei. Obschon er das metaphysische Prinzip in den beiden von ihm analysierten Phasen als Einheitsprinzip herausstellt, das gleichermaßen Geist und Natur umfassen soll, bleiben Hinweise auf die zeitgenössische Naturgeschichte, damit auch auf Blumenbach, völlig ausgespart; auch das ist umso erstaunlicher als Benner an einigen Passagen Humboldt zitiert, in denen ins Auge springt, dass Humboldt hier an die entstehende Biologie denkt. – Eine rein geistesgeschichtliche Rekonstruktion findet sich noch in dem Artikel Dietrich Benner/Friedhelm Brüggen: „Bildsamkeit/Bildung“. In: Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Herausgegeben von Dietrich Benner und Jürgen Oelkers. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2004, S. 174–215. Heinz (2011). – Heinz‘ Studie wartet zwar mit zahlreichen Hinweisen auf die Rezeption Blumenbachs in der deutschen Klassik, Frühromantik und im Deutschen Idealismus auf, ohne allerdings die philosophischen Hintergrundannahmen ausreichend zu beleuchten. Der Genauigkeit halber ist hier anzugeben, welche Texte für diese Studie zur Kenntnis genommen worden sind: Neben der kursorischen Durchsicht der Akademie-Ausgabe wurden die fünfbändige Studienausgabe sowie die zentralen Briefwechsel Humboldts mit seinen Zeitgenossen, insbesondere mit Friedrich Schiller, durchgearbeitet.

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bildungstheoretischen Schriften wie etwa die „Gränzen“-Schrift196 und das Bildungsfragment197, dann fällt auf, dass der „Bildungstrieb“ zwar dort nicht und auch nicht im Briefwechsel verwendet wird, allerdings in denjenigen Schriften, die sich mit der Geschlechterdifferenz198 oder mit sprachphilosophischen und historischen Problemen beschäftigen.199 Bereits Mitte der 1790er Jahre, vielleicht schon 1793, also in zeitlicher Nähe zur Abfassung der „Gränzen“-Schrift und des Bildungsfragments, findet sich bei Humboldt der Terminus „Bildungstrieb“ im Zusammenhang mit der Geschlechterdifferenz zwischen Mann und Frau. In Umkehrung der Intention Blumenbachs, der seinen Bildungstrieb oberhalb der Wolff‘schen „vis essentialis“200 verortet wissen möchte, konstatiert Humboldt, dass der Bildungstrieb unterhalb der Lebenskraft zu situieren sei. Wenn Humboldt an dieser Stelle den organologischen Bildungstrieb mit dem Ternar „Ausbildung – Ersetzung – ununterbrochene Tätigkeit zwecks Erhalt“ in einen Zusammenhang 196

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Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen [1792]. In: Wilhelm von Humboldt: Werke in fünf Bänden. Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Giel. 3., gegenüber der 2. unveränderte Auflage. Darmstadt 1980, Bd. I, S. 56–233. Theorie der Bildung des Menschen [1793 oder 1794]. In: Humboldt (1980), Bd. I, 234–240. Auf die Verwendung des „Bildungstriebs“ in Humboldts geschlechtertheoretischen Schriften verweist auch Birgit Althans und zieht hieraus überraschende Konsequenzen. Allerdings insinuiert sie irrtümlich, dass dieser Terminus auch in den frühen bildungstheoretischen Schriften von 1792 und 1794/5 auftauche; ursächlich hierfür ist ein unterminologischer Gebrauch, der den „Bildungstrieb“ nicht hinlänglich von „Bildung“ und „Bildsamkeit“ unterscheidet. (Birgit Althans: Plastizität. In: Christoph Wulf/Jörg Zirfas (Hrsg.): Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer VS 2014, S. 135–145) In der Studienausgabe finden sich folgende Belegstellen (Angabe durch römische Bandnummer, Seitenzahl und Jahr der Abfassung der jeweiligen Schrift): Bd. I: 288 (1794), Bd. I: 349 (1795–1797), Bd. II: 444 (1801), Bd. III: 159 f. (1827–1829), Bd. III: 474 (1830–1835), Bd. III: 557 f. (1830–1835), Bd. IV: Fehlanzeige, Bd. V: Fehlanzeige. – Dass Humboldt durchaus mit den seinerzeitigen naturgeschichtlichen Debatten vertraut war, kann man einem Brief an Schiller vom 4. Dezember 1795 entnehmen: „Ich beschäftige mich noch immer nebenher, und ohne daß es mich gerade Zeit kostet, mit physiologischer und naturhistorischer Lektüre. Jetzt besonders, bei dem Schreiben über die Lebenskraft, ist es so wenig uninteressant, zu sehn, welche Art Philosophie in den Köpfen der Ärzte herrscht, daß ich Ihnen auch raten möchte, etwas dergleichen in den verlornen Stunden anzusehn. Dann möchte ich Ihnen als nicht unmerkwürdige Antipoden Hufelands ‘Pathogenie’ und Reils ‘Archiv für Physiologie’,1. Stück, empfehlen. Leben Sie recht herzlich wohl! Ich habe heute noch mehrere Briefe abzumachen. Adieu! Tausend Grüße an Lolo.“ (Wilhelm von Humboldt: Der Briefwechsel zwischen Friedrich Schiller und Wilhelm von Humboldt. Band I und II. Berlin 1962, Bd. I, S. 250) Der Anlass für Wilhelm von Humboldts Auseinandersetzung mit der neueren naturgeschichtlichen Literatur mag gewesen sein, dass sein Bruder Alexander 1795 im fünften Stück der „Horen“ seine Schrift: „Die Lebenskraft oder Der rhodische Genius, eine Erzählung“ hat platzieren können. Diese Schrift ist wieder abgedruckt in Alexander von Humboldt: Die Lebenskraft oder der Rhodische Genius [1795]. In: Ders.: Das große Lesebuch. Herausgegeben von Oliver Lubrich. Frankfurt am Main 2009, S. 9–14. (Auf den Seiten 15–26 findet sich überdies ein Brief Alexanders an seinen Lehrer Blumenbach von 1795, betitelt: „Ueber die gereitzte Muskelfaser“.) Caspar Friedrich Wolff: Theorie von der Generation in zwei Abhandlungen erklärt und bewiesen [1764]. In: Ders.: Theorie von der Generation in zwei Abhandlungen erklärt und bewiesen. Theoria Generationis. Mit einer Einführung von Robert Herrlinger. Hildesheim 1966.

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

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stellt,201 dann erinnert das nicht von ungefähr an Blumenbachs Bildungstrieb, der, wie bereits erläutert, die Momente der Generation, der Nutrition und der Reproduktion umfasst. Dass, ähnlich wie bei Blumenbach, auch für Humboldt der „Bildungstrieb“ einen ubiquitären, überindividuellen Status besitzt, der jedoch über Blumenbach hinausgehend als vergeistigtes Einheitsprinzip Natur und Geist, Sinnlichkeit und Verstand gleichermaßen umfasst, zeigt sich am deutlichsten in seinen historischen202, insbesondere aber in seinen sprachphilosophischen Schriften. Ein etwas längeres Zitat kann dies belegen: 201

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„Alle Hervorbringung setzt einen Stoff voraus; denn nur an das schon Vorhandene knüpft die Natur das Neue an. Dieser Stoff bildet sich aus, und zwar durch einen Trieb, welcher mit eigenthümlicher Kraft, und nach einer Regel (die, wie vorhin bemerkt worden, die Erzeugung des Gleichartigen scheint) thätig ist. Zu diesem Triebe aber, als zu einer ihm vorher fremden Energie, muss er erweckt werden, und diese Erweckung ist der Anfang des Lebens, als der Verbindung des Bildungstriebes (im allgemeinsten Verstande) mit der rohen Materie. Das erste Geschäft dieses Bildungstriebes ist die Ausbildung selbst, und, ist diese vollendet, die Ersetzung dessen, was der organische Körper zufällig verliert. Allein auch ausserdem ist er ununterbrochen fort thätig, um die einmal vollendete Bildung zu erhalten. […] Das Princip, das hier thätig ist, pflegt man die Lebenskraft zu nennen, und von ihr macht der Bildungstrieb (im engeren Verstande) nur eine besondere Modification aus. Die Hervorbringung erfordert daher zwei unentbehrliche Elemente, rohen Stoff, und Belebung desselben zur Ausbildung.“ (Ueber den Geschlechtsunterschied und dessen Einfluss auf die organische Natur [1794], Humboldt [1980], Bd. I, S. 268–295, hier: S. 288) – In seiner „Woldemar-Rezension“ rekapituliert Humboldt Jacobis Verwendung des Trieb- und Instinktbegriffs: „Allerdings ist der uneigennützige Trieb im Menschen ein göttlicher Trieb. Allein er ist göttlich, insofern die Kraft gleichsam übermenschlich ist, das Interesse des Individuums der Allgemeinheit des Gesetzes unterzuordnen. Trieb ist er nur insofern, als das Göttliche eines Körpers bedarf, um im Menschen zu wohnen.“ (Humboldt [1980], Bd. I, S. 255) + „Dieser Instinct umfasst also die doppelte Natur des Menschen. Er geht auf Erhaltung des Daseyns, wie jeder Trieb überhaupt; allein als auch der vernünftigen Natur angehörend, nur auf Erhaltung des dem Menschen eigenthümlichen Daseyns. Die eigenthümliche Natur des Menschen aber ist Vernunft und Freiheit. Vermöge dieses Instincts ist sich der Mensch daher einer Kraft bewusst, mit welcher er, allen Antrieben der Sinne entgegen, allein der Vernunft zu folgen vermag; ja er fühlt sich sogar, diess zu thun, durch einen unaustilgbaren Trieb gedrungen. Wie dieser Trieb entsteht, wie er wirkt, begreift er nicht; versucht er auch, wenn er weise ist, nicht zu erklären. Denn erklären lässt sich nur das Abhängige, Vermittelte; dieser Trieb aber ist das Letzte, Unvermittelte.“ (Humboldt [1980], Bd. I, S. 256) „Alle Individualität beruht, oder vielmehr spricht sich aus in einem Triebe, und ist Eins mit dem ihr eigenthümlichen. Von den untersten bis zu den höchsten Classen des Lebens hinauf erkennen wir in seinem Ganzen und in dem Begriff seiner Natur jedes Geschöpf weniger an seiner Art des Seyns, als an seinem Streben, in welchem sich erst alle seine vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zustände in eine Einheit zusammenknüpfen. Wie das Leben weder stillstehend, noch durch eine äussere Ursach bewegt gedacht werden kann, so besteht das ganze Universum nur durch den Trieb, so lebt und ist nichts, als insofern es zu leben und zu seyn ringt, und der Mensch wäre schlechterdings Herr und Meister seines Daseyns und seiner Fortdauer, wenn er durch ein Machtgebot seines Willens seinen Lebenstrieb zu vernichten vermöchte. Der Trieb ist natürlich selbst bestimmt, und bestimmt wiederum die Form des Lebens. Aller Unterschied unter dem Lebendigen, zwischen Pflanzen und Thieren, zwischen den mannigfaltigen Geschlechtern dieser letzteren, und unter den Menschen zwischen Nationen und Individuen beruht also allein auf der Verschiedenheit des Lebenstriebes und seiner Möglichkeit, sich durch den Widerstand, den er findet, durchzuarbeiten.“ (Geschichte des Verfalls und Unterganges der griechischen Freistaaten [1807], in: Humboldt [1980], Bd. II, S. 73–124, hier: S. 104)

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„Die Sprachen trennen allerdings die Nationen, aber nur um sie auf eine tiefere und schönere Weise wieder inniger zu verbinden; sie gleichen darin den Meeren, die, anfangs furchtsam an den Küsten umschifft, die länderverbindenden Strassen geworden sind. […] An dieser Form leitet sie [scil. die Sprache; EW] die Nation, aber umschlingt sie auch beschränkend, mit dieser eröffnet sie ihr die Welt, mischt aber der Farbe der Gegenstände auch die ihrige bei. Sie dient den niedrigsten Zwecken und Bedürfnissen des Menschen, führt aber unbemerkt, wie von selbst, alles ins Allgemeine und Höhere hinauf, und das Geistige kann sich nur durch sie Geltung verschaffen. Sie vermittelt die Verschiedenheit der Individualitäten, heftet durch Ueberlieferung und Schrift das sonst unwiederbringlich Verhallende, und hält der Nation, ohne dass diese sich dessen selbst einzeln bewusst wird, in jedem Augenblick ihre ganze Denk- und Entwicklungsweise, die ganze Masse des geistig von ihr Errungenen, wie einen Boden gegenwärtig, von dem sich der auftretend beflügelte Fuss zu neuen Aufschwüngen erheben kann, als eine Bahn, die, ohne zwängend einzuengen, gerade durch die Begränzung die Stärke begeisternd vermehrt. […] Durch diesen heftenden, leitenden und bildenden Einfluss der Sprache wird auch erst der höhere, und oft wohl nicht deutlich genug erkannte Begriff des Wortes Nation sichtbar, so wie die Stelle, welche die Vertheilung der Nationen in dem grossen Gange einnimmt, auf dem sich der geistige Bildungstrieb des Menschengeschlechts seine Bahn bricht. Eine Nation in diesem Sinne ist eine durch eine bestimmte Sprache charakterisirte geistige Form der Menschheit, in Beziehung auf idealische Totalitaet individualisirt.“203

In diesem sprachlich dichten Textstück sind zentrale Bestimmungen, die nach Humboldt den menschlichen Sprachen zukommen, eher benannt als argumentativ ausgeführt: Da ist zum einen das Vermittlungsprinzip der Sprache, die zwischen der Menschheit, den einzelnen Nationen sowie den Individuen vermittelt; hier lässt sich unschwer ablesen, dass Humboldt sich der idealistischen Figur der dialektischen Vermittlung von Allgemeinem und Einzelnem über das Besondere bedient. Da ist zum zweiten angedeutet, dass sich zwischen Objektwelt und dem menschlichen Subjekt die Sprache schiebt, die den Farben der Gegenstände ihre eigene „Farbe“ beimischt. Schon hiermit zeigt sich die dualistische SubjektObjekt-Grundlegung der idealistischen Philosophie eines Fichte oder eines Hegel als überwunden; an ihre Stelle tritt die triadische Figur mit der Sprache, die dem Menschen eine intersubjektive, begrifflich vermittelte Weltansicht ermöglicht. Hinzu tritt, dass die Sprache nicht bloß Ausdruck des höheren Geistigen ist, sondern auch in ephemeren, alltäglichen Handlungs- und Bewandtniszusammenhängen auftritt. 203

Ueber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaus [1827–1829], in: Humboldt [1980], Bd. III, S. 144–367, hier: S. 158ff.

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Und schließlich dient die Sprache der kommunikativen Verständigung der Menschen, die, wie Humboldt andernorts verdeutlicht, Missverstehen impliziert; diese Vermittlung gilt auch für eine schriftsprachliche intergenerationelle Verständigung, die dadurch den kulturellen Bestand einer Gesellschaft sicherstellt. Als Fazit resümiert Humboldt, dass der menschlichen Sprache ein „heftender [also die einzelnen Momente miteinander verbindender; EW] und zugleich leitender und bildender“ Einfluss eigne. Innerhalb dieses sprachlichen Einflusses zeigt sich für Humboldt sodann diejenige Stelle, an der sich der geistige „Bildungstrieb“ seine Bahn bricht. Man wird zu erklären haben, wieso das Konzept „Bildungstrieb“ zwar in Humboldts historischen und sprachphilosophischen Schriften auftaucht, hingegen in den bildungstheoretischen Schriften im engeren Sinne, wie doch schon durch das Kompositum „Bildungstrieb“ eigentlich nahe gelegt wäre, nicht? Die folgenden Ausführungen versuchen, auf diese Frage eine Antwort zu geben: Die bildungstheoretischen Schriften des jungen Humboldt – man denke insbesondere an die „Gränzen“-Schrift und an das Humboldt zugeschrieben Bildungsfragment204 (ohne dabei der späteren Sprachphilosophie Bildungsmomente absprechen zu wollen)205 –, diese frühen bildungstheoretischen Schriften weisen jedenfalls ein Strukturmodell auf, das noch in dem seinerzeit vorherrschenden Sprachduktus und Denkstil mit der Differenz von Subjekt und Objekt arbeitet. Bekanntlich oszilliert der Bildungsprozess in einer „freien Wechselwirkung“ zwischen Mensch und NichtMensch206, wie sich das Bildungsfragment ausdrückt. Das Telos dieser Wechselwirkung wird zuvor in der „Gränzen“-Schrift als „höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte 204

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Meines Erachtens lässt sich die Autorschaft Humboldts erhärten, wenn man sich den Briefwechsel anschaut. In einem Brief an Chr. G. Körner vom 19. November 1793 spricht Humboldt explizit das Desiderat einer Theorie der Bildung aus. (Vgl. Wilhelm von Humboldt: Briefe. Auswahl von Wilhelm Rößle. Mit einer Einleitung von Heinz Gollwitzer. München 1952, S. 88) Um den für Humboldt als selbstverständlich erachteten engen Zusammenhang zwischen Sprache und Bildung zu belegen, sei hier (jenseits der sprachphilosophischen Schriften, die für diesen Zusammenhang zahlreiche Belegstellen bieten) eine kleine Stelle aus einem Brief an Goethe, datiert vom 1. Juli 1821, zitiert: „Wenn ich mich hauptsächlich mit Sprachen beschäftige, so ist der Punkt, auf den ich eigentlich ausgehe, der innere Zusammenhang der Sprache mit dem Gedanken, die Abhängigkeit oder Unabhängigkeit dieses und aller geistigen Bildung von der Sprache, welche ihren Organismus nur zum kleinsten Teil, die sie jetzt reden, empfangen und ihre eigenen Schicksale, wie jedes andere historisch gestaltete Wesen, erfahren hat. Denn es ist nicht abzuleugnen, daß sowohl die grammatischen Formen, von welchen der freie und vielgewandte Gebrauch so mächtig abhängt, als die Geschlechter der Wörter, welche den an sich vagen Begriff, auf eine bestimmte Weise geprägt, der Empfindung übergeben, von Anbeginn alles Sprechens an eine Reihe für sich bilden, die es sogar uns, bis auf einen gewissen Punkt hin, zu erkennen gegeben ist.“ (Humboldt [1952], S. 406) Humboldt (1980),Bd. I, S. 234–240, hier: S. 235.

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zu einem Ganzen“207 benannt. Damit wird deutlich, dass Humboldt in diesen frühen Schriften die Bildung zwischen den beiden Polen von Subjekt und Objekt verortet, ohne dass ein vermittelndes Drittes konstitutiv oder gar notwendig wäre. Der Humboldt des Bildungsfragments zeigt nicht nur durch seine Wortwahl von „Mensch“ und „NichtMensch“ deutliche Nähen zur Fichte‘schen Wissenschaftslehre und ihrer „ursprünglichen, das Nicht-Ich setzenden Tathandlung“, sondern auch durch die Vorherrschaft des Subjekts gegenüber dem Objekt, welche dem Setzungsakt des setzenden Ich in Fichtes (theoretischer) Wissenschaftslehre entspricht. Trifft diese Beobachtung zu, dann wird man die im Bildungsfragment konstatierte „Wechselwirkung“ relativieren müssen, da sich dann das Objekt als bloßes Substrat für die Bearbeitung durch das Subjekts degeneriert zeigt.208 Der sich bildende Mensch übernimmt in Humboldts frühen bildungstheoretischen Schriften, so könnte man pointiert sagen, die Hypertrophie des idealistischen Subjekts: Entlässt bei Fichte das in der ursprünglichen Tathandlung sich selbst setzende Ich aus sich heraus das Nicht-Ich, so inauguriert und initiiert der sich bildende Mensch als Solitär im Bildungsfragment Humboldts seinen Bildungsprozess selbst. Eine solche Stifterfigur muss Faktoren und Momente abweisen, die ihr vorausliegen, die sie aber hinterrücks beeinflussen. Im SubjektObjekt-Strukturmodell bei Humboldt hat ein überindividueller Trieb, auch ein „Bildungstrieb“, keinen Platz. Anders in der Sprachphilosophie Humboldts: Nicht nur, dass sich mit der Trias von „Mensch – Sprache – gegenständliche Welt“ ein Bruch mit der vormaligen dualistischen Struktur von Subjekt und Objekt ergibt, sondern gerade an der Sprache zeigt sich das Moment einer dem einzelnen Menschen vorausgehenden und ihn sogar in seinen Denk- und Wahrnehmungsschemata bestimmenden Struktur. Der Mensch wird in eine Sprachgemeinschaft hineingeboren, deren Sprache er sich bedient, die er jedoch nicht, allen Neologismen zum Trotz, ab ovo

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Humboldt (1980), Bd. I, S. 56–233, hier: S. 64. – Eine parallele Formulierung findet sich in Humboldts Brief an Georg Forster vom 1. Juni 1792: „Die höchste und proportionierlichste Ausbildung aller menschlichen Kräfte zu einem Ganzen ist daher das Ziel gewesen, das ich überall vor Augen gehabt, und der einzige Gesichtspunkt, aus dem ich die ganze Materie behandelt habe. Immer bleibt es doch wahr, daß eigentlich diese innere Kraft des Menschen es allein ist, um die es sich zu leben verlohnt, daß sie nicht nur das Prinzip wie der Zweck aller Tätigkeit, sondern auch der einzige Stoff alles wahren Genusses ist und daß daher alle Resultate ihr allemal untergeordnet bleiben müssen. Auf der andern Seite ist es aber auch eben so wahr, daß in der Wirklichkeit und fast überall, wo auf Menschen gewirkt wird, bei der Erziehung, bei der Gesetzgebung, im Umgang, fast nur die Resultate beachtet werden, wovon sich viele Gründe aufzählen ließen, die ich nur hier, um Sie nicht zu ermüden, übergehe, und unleugbar freilich macht auch die Erhaltung der Kraft selbst große Sorgfalt auf die Resultate, als das Mittel dazu, oft notwendig.“ (Humboldt [1952], S. 68f.; vgl. hierzu schon den Brief an Forster vom 16. August 1791 in Humboldt [1952], S. 58f.) Witte (2010b), Kap. 5.1.

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

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hervorbringt. Man muss zu dieser Einsicht nicht das bekannte „PrivatsprachenArgument“ Ludwig Wittgensteins bemühen, da bereits Humboldt auf diesen Sachverhalt in seinen sprachtheoretischen Schriften aufmerksam gemacht hat. Und damit dürfte dann auch ein Hinweis dafür gegeben sein, warum das Blumenbach‘sche Konzept des „Bildungstriebes“ erst hier (mitunter) von Humboldt verwendet wird: Wie die Muttersprache uns voraus geht, so geht auch der Bildungstrieb dem Individuum einer Gattung voraus, liegt diesem zu Grunde. Der singuläre Bildungstrieb als organischer Trieb, welcher der gesamten Flora und Fauna zu Grunde liegt, findet bei Humboldt innerhalb der menschlichen Sprache eine Vergeistigung, ohne einer eingrenzenden, die Sinnlichkeit unterminierenden, Intellektualisierung anheim zu fallen.209 In idealtypischer Verkürzung lässt sich somit für das Textcorpus Humboldts festhalten, dass sich hier zwei Modelle von Bildung ausmachen lassen: Zum einen ist da das im engeren Sinne bildungstheoretische Modell, das in den Schriften anfangs und in der Mitte der 1790er Jahre auf den Begriff gebracht wird. Dies Bildungsmodell ist durch den Dualismus von Subjekt und Objekt charakterisiert, allerdings mit dem Vorrang des Subjekts vor dem Objekt. Daneben ergibt sich nach dem Strukturumbruch innerhalb seines Denkens insbesondere in den sprachphilosophischen Schriften seit den 1820er Jahren ein triadisches Modell. Hier wird der Auseinandersetzung mit den menschlichen Sprachen ein nicht minder gehaltvolles bildendes Moment attestiert, gilt für Humboldt doch als ausgemacht, dass sich gerade in der be- und entfremdenden Beschäftigung mit lebenden oder toten Fremdsprachen Bildung ereignet und vollzieht. Im Unterschied jedoch zu dem älteren Modell ist dieser Vollzug der Bildung hier nicht allein dem sich bildenden Subjekt geschuldet, sondern diesem Bildungsmodell eignet eine Struktur, die dem Subjekt vorausliegt – Bildung vollzieht sich hier nicht mehr allein gemäß der Verfügungsmacht des sich bildenden Subjekts. In dieser Rekonstruktion zeigen sich zwei, möglicher Weise recht schablonenhaft einander kontrastierte Bildungsmodelle Humboldts: das dualistische SubjektObjekt-Denken in den frühen bildungstheoretischen Texten, welches von einem triadischen und sprachtheoretisch fundierten Modell abgelöst wird, das dazu

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Der geistige Bildungstrieb mitsamt seiner sinnlichen und phantasiereichen Momente verhindert die trockene Intellektualisierung der Sprache: „Die feste Verbindung der beiden constitutiven Haupttheile der Sprache äussert sich vorzüglich in dem sinnlichen und phantasiereichen Leben, das ihr dadurch aufblüht, da hingegen einseitige Verstandesherrschaft, Trockenheit und Nüchternheit die unfehlbaren Folgen sind, wenn sich die Sprache in einer Epoche intellectueller erweitert und verfeinert, wo der Bildungstrieb der Laute nicht mehr die erforderliche Stärke besitzt oder wo gleich anfangs die Kräfte einseitig gewirkt haben.“ (Ueber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. 1830–1835, in: Humboldt [1980], Bd. III, S. 368–756, hier: S. 474) – Also noch in einer der letzten Schriften Humboldts findet sich der „Bildungstrieb“ mit seinen inchoativen, durativen und perfektiven Aspekten.

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zwingt, sprachlich induzierte Bildungsprozesse anders zu beschreiben, da eine solche Bildung ja doch nicht gänzlich in der Verfügungsmacht des zu oder sich Bildenden liegt. Dieses triadische Modell rekurriert bisweilen auf Blumenbachs Konzept eines „Bildungstriebes“, wofür ursächlich die Einsicht steht, dass die Sprache, in der sich der Bildungstrieb zu Tage fördert, nicht Produkt oder Effekt des Einzelnen ist, sondern diesem vorausliegt. Wenn sich hier ein Moment von Unverfügbarkeit der Sprache zeigt, die auch den Bildungstrieb als überindividuelles Konzept kennzeichnet, dann gilt dies wohl auch für Bildungsprozesse, die sich in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sprachen ergeben können. An diese Einsicht in die Momente von Unverfügbarkeit in Bildungsprozessen, das sei hier schon vorweggenommen, hätte eine gehaltvolle Bildungstheorie heute anzuknüpfen.

4.2. Literarischer Diskurs: Totalhabitus oder Kontingenz bei Jean Paul210 Vorbemerkung: Mit der Außenseiterstellung als Romancier, der jenseits der deutschen Klassik zu verorten ist, teilt Jean Paul sein Verhältnis zum Deutschen Idealismus, dem gegenüber er einen obliquen Blick wahrt: zu selbstmächtig erschien ihm eine ungebrochen luzide menschliche Vernunft. Hieran anschließend möchten die folgenden Überlegungen in einer tentativen Annäherung die keineswegs eindeutige Stellung Jean Pauls gegenüber den zeitgenössischen Bildungskonzeptionen zu erläutern suchen.211 210

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Die hier vorliegende Jean-Paul-Studie stellt eine überarbeitete Fassung eines Vortrages dar, den ich auf Einladung von Birgitta Fuchs in Bayreuth halten durfte; der Vortragsduktus wurde weitgehend beibehalten. Zur Pädagogik um 1800 siehe Egbert Witte: Pädagogisches Denken im deutschen Idealismus und Neuhumanismus. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO). Fachgebiet: Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Betreut von Hans-Christoph Koller und Norbert Ricken. Weinheim: Juventa Verlag [im Erscheinen]. Allerdings wird hier auf Hinweise auf Jean Paul verzichtet; der vorgelegte Aufsatz kann mithin als Ergänzung zu diesem Lexikonartikel gelesen werden. Mit Jean Paul als literarischen Autor, der sich bisweilen auch auf dem Feld der Philosophie und der Pädagogik tummelt, teilen auch weitere Autoren, die den „Bildungstrieb“ verwenden, die Grenzüberschreitungen zwischen den Disziplinen: So verwendet Goethe an zahlreichen Stellen den „Bildungstrieb“ oder den „bildenden Trieb“ in seinen naturwissenschaftlichen, genauer: morphologischen Studien („Selbstschilderung“, „Versuch, die Metamorphose der Pflanze zu erklären“, „Über organische Bildung überhaupt“). Bei Friedrich Schlegel findet sich in seinem frühen ‚Studium‘-Aufsatz folgende Passage: „Die gleichartige Masse der Griechischen Poesie […] ist ein selbständiges, in sich vollendetes, vollkommenes Ganzes, und die einfache Verknüpfung ihres durchgängigen Zusammenhanges ist die Einheit einer schönen Organisation, wo auch der kleinste Teil durch die Gesetze und den Zweck des Ganzen notwendig bestimmt, und doch für sich bestehend und frei ist. – Die sichtbare Regelmäßigkeit ihrer progressiven Entwicklung verrät mehr als Zufall. Der größte wie der kleine

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

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In Jean Pauls Roman ‚Siebenkäs‘ stellt Leibgeber, der nicht von Ungefähr so heißt, die Überlegung an, ob es gut sei, all‘ die Menschenjungen zu zeugen. Er illuminiert also die Gedanken des Schöpfers vor der Erschaffung der Welt und vor dem erkenntnisbringenden Sündenfall als felix culpa, wägt die Gründe für und wider die Zeugung des Menschen ab und bringt diese seiner Eva vor, die ihn noch nicht zum Apfelessen und anderen Lustbarkeiten verführt hatte.212 In Pars prima trägt er aus seinen Exzerptheften die Argumente gegen die Erschaffung der vielen Menschennarren vor,213 um (brav dialektisch) in Pars secunda Gründe für deren Zeugung aufzulisten214. Die Tatsache, dass der Leser dieser Zeilen das vorliegende Elaborat gerade liest, spricht eher dafür, dass man – Leibgeber? ein Schöpfergott? – sich von

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Fortschritt entwickelt sich wie von selbst aus der vorhergehenden, und enthält den vollständigen Keim der folgenden Stufe. Die sonst auch in der Menschengeschichte oft so tief verhüllten innern Prinzipien der lebendigen Bildung liegen hier offenbar am Tage, und sind selbst der äußern Gestalt mit bestimmter und einfacher Schrift eingeprägt. Wie in der ganzen Masse die homogenen Elemente durch innre Stärke der strebenden Kraft zu einer gesunden Organisation sich freundlich koalisierten; wie der organische Keim durch stete Evolutionen des Bildungstriebes seinen Kreislauf vollendete, glücklich wuchs, üppig blühte, schnell reifte und plötzlich welkte: so auch jede Dichtart, jedes Zeitalter, jede Schule der Poesie.“ (KA. Bd. 1, S. 305f.) – „Auch das war natürlich, ja notwendig, dass die Griechische Poesie von dem höchsten Gipfel der Vollendung in die tiefste Entartung versank. Der Trieb nämlich, welcher die Griechische Bildung lenkte, ist ein mächtiger Beweger, aber ein blinder Führer.“ (Friedrich Schlegel: Über das Studium der griechischen Poesie. In: Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe (KSA), 1. Abteilung, Bd. 1, hier: S. 305f. und S. 316) Und auch Ernst Moritz Arndt, bekannt eher als Autor patriotischer Schriften, verwendet in seinen autobiographischen ‚Fragmente[n] über Menschenbildung. Zweiter Theil. Altona bei J. G. Hammerich 1805‘ den Bildungstrieb: „Die offene Natur hat das Eigene, den Menschen stiller und sanfter zu machen. In den engen Mauern der Stuben und der Städte schlägt die freudige Kraft am ersten hinten aus und wirft sich auf das, was sie nicht sollte, heckt tausend Plane und Schelmereien, die der rastlose Bildungs- und Thätigkeitstrieb auf gern sogleich zur Ausübung bringt.“ (S. 53) Jean Paul: Siebenkäs. In: Ders.: Sämtliche Werke. Abteilung I. Band 2. Herausgegeben von Norbert Miller. Nachwort von Walter Höllerer. München – Wien: Carl Hanser Verlag 1959, S. 7–576, hier: S. 119–127. „– Allein ich, der ich ganz hell durch sie blicke, ersehe aus meiner Chrestomathie, daß, soll‘ ich mich wirklich meines Blumenbachischen nisus formativus bedienen und in das jus luxundae coxae oder primae noctis (Anm. Im eigentlichen Sinn die erste Nacht, weil Eva nach vielen Gelehrten schon am Morgen ihrer Schöpfung die Obstdiebin wurde.) heute einige protoplastische Blicke werfen, daß ich nicht zehn Narren, wie etwan sonst nur einer tut, machen würde, sondern ganze Billionen Zehner und die einer dazu, angesehen alle in mir seßhafte Stockböhmen – Pariser – Wiener – Leipziger – Baireuther – Höfer – Dubliner – Kuhschnappler (und ihre Weiber und Töchter dazu) durch mich zum Leben kommen würden, unter denen allemal 1 000 000 über 500 sein werden, die keine Vernunft annehmen und doch keine haben.“ (Jean Paul [1959], I. Abtlg., Bd. 2, S. 123) „Ich sage dir, Eva, ich hab‘ es hier in meinen Exzerpten und Kollektaneen Schwarz auf Weiß, daß ich der Vorfahr, der Ahnherr, das Bethlehem und die plastische Natur eines Aristoteles, Platon, Shakespeare, Newton, Rousseau, Goethe, Kant, Leibniz sein werde, insgesamt Leute, die noch gescheuter denken als ihr Protoplast selber.“ (Jean Paul [1959], I. Abtlg., Bd. 2, S. 126)

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der letztgenannten Argumentationsreihe hat überzeugen lassen. Es hätte freilich auch anders kommen können! Dass es hätte auch anders kommen können, dass Ereignisse, Geschehnisse, Taten und Handlungen oftmals dem Zufall geschuldet und mithin der Kontingenz unterstellt sind, scheint ein Generalthema in den Romanen Jean Pauls zu sein, das sich wie ein roter Faden durch sein gesamtes Œuvre zieht. Dies lässt sich an den ‚Flegeljahren‘215 ablesen: Wie erinnerlich beginnt der Roman mit der Testamentseröffnung des reichen Herrn Van der Kabel. Das Testament setzt den Romanprotagonisten Gottwalt Peter Harnisch, auch „Walt“ genannt, als Erben ein, der bis auf das Haus alles erben soll.216 Dies nämlich wird jenem überlassen, der als erster ob des Ablebens des Verblichenen binnen der ersten halben Stunde die ersten Tränchen verdrückt – und nach dem Motto: „Gut‘ Ding will Weile haben!“ dauert es dann auch fast eine halbe Stunde, bis endlich der Frühprediger Flachs das Augengold fließen lassen kann – allerdings unter Rückgriff auf unlautere Mittel: Flachs nämlich gewinnt Tränen und mithin das Haus nur in Erinnerung an die Leiden des jungen Werther. Eine Spitze gegen den frühen Goethe und gegen die Tränenfluten der empfindsamen Literatur, die nahezu Dammbrüche promovierten, musste hier erlaubt sein! Zurück zu Walt: Verknüpft wird das Antreten seines Erbes an bestimmte Bedingungen. Gottwalt wird nämlich gehalten, das Leben des Erblassers nachzuleben. (S. 588) Hierzu hat er folgende Dinge zu absolvieren: Er muss ein Klavier stimmen, gärtnerisch tätig werden, das Notariatsexamen bestehen, einen Hasen erlegen, zwölf Druckbögen korrigieren etc. p.p. Dieser Aufgabenkatalog gibt dem Roman die narrative Struktur vor; allerdings ist schon hier zu vermerken, dass diese Aufgaben letztlich nicht alle von Walt erledigt werden: Der Roman bricht irgendwann ab, bleibt also fragmentarisch, zumal von den 7.203 Romankapiteln, deren Überschriften durch die Nummern des Van der Kabel‘schen Naturalienkabinetts vorgegebenen sind, (S. 594) „nur“ 64 Kapitel realisiert werden. Schon hieran lässt sich verdeutlichen, dass das Leben Walts keineswegs der Entwicklung eines inneren Plans entspricht oder gar der Entfaltung eines keimhaft angelegten Programms. Vielmehr hat er ein fremdes Leben nachzuleben, sein „Ich“ soll die Kopie eines anderen Ichs werden. Bereits der Eigenname „Gottwalt“ bezeugt doch, dass nicht das eigene Walten den Lebensweg beschreiten und beschreiben soll, sondern das Walten Gottes. Hinzu tritt ein Doppelgänger in Form seines Zwillingsbruders „Vult“, dessen Name in Analogie zu „Walt“ ein Kürzel des „Quod Deus vult“ darstellt: Dessen programmatischer Eigen215

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Jean Paul: Flegeljahre. In: Ders.: Sämtliche Werke. Abteilung I. Band 2. Herausgegeben von Norbert Miller. Nachwort von Walter Höllerer. München – Wien: Carl Hanser Verlag 1959, S. 577–1088. Siehe die 3te Testamentsklausel.

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name bestimmt doch, dass er entsprechend dem Willen Gottes sein Leben zu führen hat; dies also ebenfalls nicht in die Eigenregie nimmt.217 Diese Grundstruktur des Romans begründet ab ovo, dass sich das Leben Walts sowohl im vorgelebten Leben Van der Kabels als auch in der Figur seines Zwillingsbruders Vult gebrochen widerspiegelt. Diese Gebrochenheit des keineswegs autonom zu nennenden Subjekts wird noch durch mindestens zwei weitere Momente gesteigert: Einerseits vereinbaren Walt und Vult in einem Schreibvertrag, als Autorenkollektiv gemeinsam den Roman „Hoppelpoppel oder das Herz“ zu verfassen, so dass auch hier von einem schöpferähnlichen, geniehaften Autorsubjekt, das doch zeitgenössisch den Maßstab schriftstellerischen Tuns gemäß Youngs „Originalgenie“ vorgibt, nicht die Rede sein kann. Andererseits wird in einem Brief Vults an Walt, der in einer Traumvision das Leben Walts antezipatorisch illuminiert, ebenjenes Curriculum vitae im Wortsinne vor-geschrieben. Und Walt folgt auf seiner Wanderung diesem Vor-Geschriebenen. Walts Lebensweg ist also in doppelter Hinsicht keinesfalls eigensinnig, individuell, eine Entfaltung immanenter Kräfte, sondern bestimmt sich nach den Maß- und Vorgaben Van der Kabels und den Traumgesichten seines Bruders. In der Sekundärliteratur werden die „Flegeljahre“ daher auch als Anti-Bildungsroman bezeichnet. „Die Aufhebung der fortschreibenden Zeit ist das Gesetz dieses Romans; Geschichte, Bildungsgang – sie werden durchgestrichen. Insofern ist dieser Roman auch eine Art Anti-Roman.“218 217

218

Man mag hier eine implizite Kritik Jean Pauls an der Fichte‘schen Philosophie und dessen Nähe zum Denken Jacobis erkennen: Während der ‚gottlose‘ subjektive Idealismus Fichtes die Setzung des Nicht-Ich aus dem solitären Ich heraus transzendentalphilosophisch denken will, betont Jacobi doch gerade die Dialogizität des Philosophierens, die Passivität einer vernehmenden Vernunft, die Relevanz des Gefühls sowie die Theonomie der Philosophie. – Vgl. hierzu Klaus Hammacher: Dialektik und Dialog, vornehmlich bei Jacobi und Fichte. Eine methodologische Studie. In: Ders. (Hrsg.): Fichte und Jacobi. Fichte-Studien. Beiträge zur Geschichte und Systematik der Transzendentalphilosophie. Band 14. Amsterdam – Atlanta: Rodopi 1998, S. 171– 194; allerdings rückt Hammacher m.E. auf Grund der bei Fichte angelegten „Interpersonalitätslehre“ diesen in eine zu große Nähe zur Dialogphilosophie Jacobis. Helmut Pfotenhauer: Jean Paul. Das Leben als Schreiben. Biographie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2013, S. 269. – Ähnlich bereits Kurt Wölfel in seinen Jean-PaulStudien. Herausgegeben von Bernhard Buschendorf. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag 1989: „Jean Paul gibt den Versuch, das schon im Titan ästhetisch kostspielige und gewaltsame Unternehmen eines ‚Bildungsromans‘ nun im bürgerlichen Milieu zu wiederholen, stillschweigend auf zugunsten der dafür umso reiner gelingenden, antinomisch strukturierten Geschichte von Zweien, die sich die Nächsten sind, ohne füreinander dasein zu können.“ (S. 42) – Und bei Kurt Bartsch (Tradition der Empfindsamkeit und Zeitkritik: Jean Paul. In: Viktor Žmegač (Hrsg.): Geschichte der deutschen Literatur vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart. Band I/2: 1700–1848. Königstein/Ts.: Athenäum Verlag 1984, S. 86–91) heißt es: „Die scheinbare Systemlosigkeit und die offene Form des Romans entsprechen dem Ausdruckswillen des Autors; sie sollen erkennen lassen, daß das menschliche Leben keinen überschaubaren Handlungsstrang darstellt, sondern sich in einem ständigen Widerstreit von angestrebtem Ideal und realen Hindernissen bewegt. Diese Auffassung ist mitverantwortlich für den Fragmentcharakter der meisten Romane Jean Pauls, denn ihr zufolge kann es kein Ende, keine auflösende Lösung der Widersprüche geben.“ (S. 87)

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Und der Roman selbst dokumentiert, dass sich eine individuelle, progressive, teleonome Weiterentwicklung oder gar eine Kräfte harmonisch ausfaltende Bildungsgeschichte auf Seiten der Prot- und Antagonisten gerade nicht ergibt.219 In seinem Abschiedsbrief Vults an Walt lautet es doch unmissverständlich: „‘Gehabe dich wohl, du bist nicht zu ändern, ich nicht zu bessern; so wollen wir einander denn in wechselseitiger Luftperspektive entlegen erblicken, und jeder von uns sage: ‚Warum warst du ein Narr und kein Lamm?‘ Und doch, Walt, bist du allein an allem schuld.‘“ (S. 1082) Der Rekurs auf die ‚Flegeljahre‘ soll hier abgebrochen werden. Es sollte aber deutlich geworden sein, dass sich hier paradigmatisch eine Entgegensetzung gegenüber der zeitgenössisch auftretenden Konzeption eines harmonisch seine inhärenten Kräfte entwickelnden und entfaltenden Bildungssubjekts zeigt. Walt und Vult scheitern in ihren Lebensplänen, und auch Jean Paul vermag nicht, seinen Roman zu einem Ganzen zu runden. Gleicht man nun diesen Befund mit den Grundvorstellungen in Jean Pauls pädagogischem Hauptwerk, mit seiner ‚Levana‘, ab, so zeigen sich einige Widersprüchlichkeiten. Um diese herauszustellen, wird im Folgenden ein wenig umwegig vorgegangen. Daher will ich zunächst auf den Begriff „Bildungstrieb“ eingehen, der Eingang in Jean Pauls ‚Levana‘ gefunden hat, und zwar an prominenter Stelle. Sodann möchte ich die These belegen, dass dies Konzept mit dem negativen Bildungsgang im Roman konfligiert.220 Abschließend soll dann die mögliche Bedeutung Jean Pauls aus pädagogischer Perspektive diskutiert werden. Die erste Kapitelüberschrift könnte also lauten:

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Im Hinblick auf die bei Jean Paul fungierende Maschinenmetapher konstatiert Käte MeyerDrawe: „Nicht von der Identität, sondern von der katastrophalen Spaltung aus diskutiert Jean Paul die Chancen des Subjekts in bezug auf Freiheit.“ (Käte Meyer-Drawe: „Menschen sind Maschinen der Engel“ (Jean Paul). In: Christoph Jamme unter Mitwirkung von Frank Völkel (Hrsg.): Kunst und Geschichte im Zeitalter Hegels. Hamburg : Felix Meiner Verlag 1996, S. 71– 89, hier: S. 86) Dass dies nicht generell für die romantische Literatur gilt, zeigt die ironische Verwendung des „Bildungstriebes“ bei E.T.A. Hoffmann: Lebensansichten des Kater Murr nebst fragmentarischer Biographie des Kapellmeisters Johannes Kreisler in zufälligen Makulaturblättern. Herausgegeben von E.T.A. Hoffmann [1820/1822]. Berlin und Weimar: Aufbau Verlag ²1985: „Aber die Hand schon aufgehoben, hielt der Meister plötzlich inne, schlug eine helle Lache auf und rief: ‚Kater – Kater, du liesest? ja, das kann, das will ich nicht verwehren. Nun sieh – sieh! – was für ein Bildungstrieb dir inwohnt.‘“ + „Und weißt du denn nicht, daß überhaupt die Verse unserer jungen Dichter die Reproduktionskraft der Eidechsen besitzen, denen die Schwänze munter wiederum hervorschießen, hat man sie auch an der Wurzel weggeschnitten!“ (Hoffmann [1985], S. 38 und S. 97)

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4.2.1. Der mäandernde Blumenbach in Jean Pauls Schriften Und so soll sie denn auch lauten. Die ‚Levana‘ Jean Pauls umfasst bekanntlich insgesamt drei Bände, deren erster die allgemeine Grundlegung der Pädagogik vornimmt und dabei Relevanz, Möglichkeit und Grenzen erzieherischen Tuns diskutiert. Jean Paul treibt mit uns sein ironisch-dialektisches Spiel, wenn er hier auf die „Antrittrede“ im Johanneum-Paulinum, die den Erweis erbringt, „daß Erziehung wenig wirke“221, sogleich die „Abtrittrede“ folgen lässt, welche die „Wichtigkeit der Erziehung“222 zum Inhalt hat. Das zweite Bändchen umfasst die Theorie der weiblichen Bildung, vermehrt um den Annex über Fürstenerziehung; der dritte Band schließlich beinhaltet die männliche respektive Knabenbildung sowie die menschliche Bildung überhaupt, genauer: die geistige Bildung. Dieser dritte Band nun umfasst einige „Bruchstücke“, so dass zwischen dem einleitenden Bruchstück über die sittliche Bildung und dem Bruchstück über den Schönheitssinn, das Bruchstück über die „Entwicklung des geistigen Bildungstriebes“ tritt.223 Lutz Koch hat in seiner Bayreuther Antrittsvorlesung224 herausgestellt, dass sich Vorläufer dieser Gliederung bereits bei Aristoteles und späterhin dann im 18. Jahrhundert in der Dreiteilung der Philosophie auffinden lassen: die sittliche Bildung entspricht dem Begehrungsvermögen, die geistige dem Erkenntnisvermögen, schließlich der Schönheitssinn der Ausbildung von Geschmack und Gefühl, mithin der Ästhetik, die just Mitte des 18. Jahrhunderts, ab 1750, mit Alexander Gottlieb Baumgarten die philosophische Bühne betritt.225 Das Augenmerk soll im Folgenden auf den Terminus „Bildungstrieb“226 gelenkt werden, den Blumenbach überdies mit einem weiteren Begriff verbindet, insofern der zweckgerichtete, in jedem Individuum vorfindliche Bildungstrieb dazu beiträgt, dass der sogenannte „Totalhabitus“ aller einzelnen Gattungen erhalten bleibt. Der „Totalhabitus“227,

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Jean Paul: Levana oder Erziehlehre. In: Ders.: Sämtliche Werke. Abteilung I. Band 5: Vorschule der Ästhetik. Levana oder Erziehlehre. Politische Schriften. Herausgegeben von Norbert Miller, S. 515–874, hier: S. 536. Jean Paul [1959], I. Abtlg., Bd. 5, S. 549. Der dritte Band schließt mit einem resümierenden, vierten Bruchstück. Lutz Koch: Bemerkungen über Logik und Psychologie der „Levana“. Antrittsvorlesung vor der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth am 7. Juli 1992. In: Jahrbuch der Jean-Paul-Gesellschaft. Im Auftrag der Jean-Paul-Gesellschaft, Sitz Bayreuth herausgegeben von Kurt Wölfel. 28. Jahrgang. München : Beck‘sche Verlagsbuchhandlung 1993, S. 47–63. Witte (2000). Die bis dato beste Darstellung des „Bildungstriebs“ bei Blumenbach bietet nach wie vor noch Peter McLaughlin (1982). Der Terminus „Totalhabitus“ findet sich bei Blumenbach an zahlreichen Stellen in unterschiedlichen Funktionen: Mal spricht Blumenbach vom „Totalhabitus“ der Vögel, der alle einzelnen Arten miteinander vereint, dann dient er aber, wie beschrieben, auch als gestaltgebendes Schema für den Bildungstrieb. Vor dem Hintergrund zeitgenössisch auftretender rassistischer Theorien fungiert der „Totalhabitus“ des Menschen bei Blumenbach aber auch als politisches Argument gegen die Sklaverei: Alle Menschen eint der Totalhabitus, so dass vor diesem Hintergrund

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in der Sekundärliteratur mit: „Gesamt-Gestalt“ oder „Gesamt-Haltung“ oder „Gesamt-Beschaffenheit“228 wiedergegeben, bildet also das Kriterium, an das sich der Bildungstrieb zu halten hat, um einen verletzten Körper zu reproduzieren. „Durch die bestimmte Zweckmäßigkeit des Bildungstriebes in den bestimmten dafür empfänglichen organisirbaren Stoffen, wird nun die eben so bestimmte Form und der Habitus aller einzelnen Gattungen (species) von organisirten Körpern erhalten.“229

Das Konzept des Bildungstriebes schließt also, wie bereits erläutert, die Embryologie mit der naturgeschichtlichen Klassifikation zusammen: In der Entwicklung beispielsweise des Hühnerembryos zeigt sich zum einen die epigenetische Entwicklung der einzelne Organe; zugleich gilt der Totalhabitus einer Gattung als differentia specifica gegenüber anderen Gattungen. Jean Paul hat früh, und zwar bereits 1787, die programmatische Schrift Blumenbachs über den Bildungstrieb zur Kenntnis genommen;230 und darüber hinaus finden sich in seinen umfangreichen Exzerptheften, die Jean Paul zeitlebens anlegte und erweiterte, zahlreiche Belege für dessen Auseinandersetzung mit Blumenbach.231 Von daher ist es bei dem Vielleser und anspielungsreichen Autor Jean Paul auch nicht erstaunlich, dass er Anleihen bei Blumenbach nimmt; bemerkenswert aber ist, welche pädagogischen Vorstellungen der Rekurs auf Blumenbachs „Bildungstrieb“ mittransportiert. Um dies zu verdeutlich, will ich eine etwas längere Textstelle aus der ‚Levana‘ zitieren: „Andere Erziehschreiber nennen den geistigen Bildungstrieb das Erkenntnisvermögen – d. h. sie nennen Malen Sehen; – oder die intellektuellen Kräfte – gedenken aber der Sinne und des Gedächtnisses erziehend mit; – oder sprechen von der Bildung zur Selbsttätigkeit – als wäre der Wille nicht auch eine. Die meisten (vor Pestalozzi) schlugen vor, nur recht viele Kenntnisse aller Art einzuschütten: so bilde sich ein tüchtiger Mensch, denn Geist komme (nach Klopstock) von Gießen. Gelähmte Allwisser, ohne Gegenwart des Geistes und ohne Zukunft desselben, die (wie in anderem Sinne die endlichen Wesen)

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Unterschiede zwischen den „Menschenracen“ zu vernachlässigen sind. Zu dem zuletzt Genannten: Frank W.P. Dougherty: Christoph Meiners und Johann Friedrich Blumenbach im Streit um den Begriff der Menschenrasse. In: Gunter Mann/Franz Dumont (Hrsg.): Die Natur des Menschen. Probleme der Physischen Anthropologie und der Rassenkunde 1750–1850. Stuttgart – New York: Gustav Fischer Verlag 1990, S. 89–112. Frank W.P. Dougherty (1985); zum „Totalhabitus“ bei Blumenbach bes. S. 47–54. Handbuch der Naturgeschichte. Göttingen 1797, § 10. Wilhelm Schmidt-Biggemann: Maschine und Teufel. Jean Pauls Jugendsatiren nach ihrer Modellgeschichte. Freiburg/München: Karl Alber Verlag 1975, S. 94. Siehe Jean Paul: Erschriebene Unendlichkeit. Briefe. Ausgewählt und kommentiert von Markus Bernauer, Norbert Miller und Helmut Pfotenhauer. München: Carl Hanser Verlag 2013, S. 696.

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ewig fortgeschaffen werden, und die nie selber schaffen, Erben aller Ideen, aber keine Erblasser, sind Probemuster jener Erziehung, obwohl keine Musterproben derselben. Wir wollen den geraden Weg, den nach dem Mittelpunkte nehmen, anstatt auf dem Kreise umherzugleiten. Der Wille wiedererzeugt nur sich und nur in sich, nicht außer sich; denn die äußere Tat ist so wenig das Neue des besondern Wollens als der Zeichen-Laut das Neue des besondern Denkens. Der Bildungstrieb hingegen vergrößert seine Welt mit neuen Geschöpfen und ist so abhängig von Gegenständen als der reine Wille unabhängig. Der Wille könnte sein Ideal erreichen, findet aber einen wunderbaren Gegensatz wider sich (Kants Radikalböses), indes dem Denken keine entgegengesetzte Macht (wie Laster der Tugend) entgegensteht, sondern nur der Unterschied der Stufenfolge und die Unabsehlichkeit der Reihe. Nichts-Wissen ist nicht so schlimm als Nichts-Tun; und Irrtum ist weniger das Gegenstück als das Seitenstück der Wahrheit – denn verrechnen heißt nur etwas anderes, als man wollte, aber recht berechnen –; hingegen Unsittlichkeit steht der Sittlichkeit rein entgegen. Der geistige Bildungstrieb, der höher als der körperliche nach und durch Willen schafft, nämlich eine neue Idee aus den alten Ideen, ist das Abzeichen des Menschen. Kein Wollen bedingt die Vorstell-Reihe des Tiers; im Wachen denken wir selber, im Traume werden wir gedacht, dort sind, hier werden wir unserer bewußt; im Genie erscheint dieses Ideen-Schaffen als schöpferisch, im Mittel-Menschen nur als besonnen und notwendig; wiewohl der Unterschied nur so klein ist als der im Zeugen, das oft Riesen und Zwerge gibt. Die Entwicklungen der Bildungskraft232 sind 1) die Sprache und 2) die Aufmerksamkeit, welche beide durch Eingrenzen und Abmarken eine Idee näher vor die Seele bringen – 3) die Ein- oder Vorstellungskraft, welche eine ganze Ideenreihe festzuhalten vermag, damit aus ihr die unbekannte, aber gesuchte und folglich geahnte Größe vorspringt, als Teil, Folge, Grund, Symbol, Bild – 4) der Witz – 5) die Reflexion – 6) die Erinnerung.” (S. 825f.)

In unsere heutige Sprache übersetzt, attestiert Jean Paul dem Blumenbach‘schen Bildungstrieb, der bei ihm vergeistigt wird, • dass er die Grundlage so zentraler Vermögen wie Sprechen und Denken, Imagination und ingeniösem Witz, Reflexion und Mnemosyne ist, • dass er als inhärentes Prinzip jedweder Polymathie, überflüssiger Vielwisserei und unklugen Gelehrtheit widerspricht und mithin auch keinesfalls mit einem Nürnberger Trichter pädagogisch einzugießen ist, • dass er ein Innovationspotenzial in der Generierung neuer Ideen besitzt, letztlich aber, obschon Spezifikum des Menschen überhaupt, zwischen den wenigen Genies und den vielen Mittel-Menschen ungleich verteilt ist.

232

Eine semantische Differenz zwischen „Bildungstrieb“ und „Bildungskraft“ (von der Jean Paul an dieser Stelle redet) scheint nicht vorzuliegen.

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4.2.2. „Phelloplastik“ versus Freilegen des „Anthropolithen“ Nun, die ‚Levana‘ heißt „Erziehlehre“ und nicht „Bildungstheorie“, so dass im Anschluss an das vom geistigen Bildungstrieb Jean-Paul‘scher Provenience Gesagte zu fragen bleibt, was denn nun dem Erzieher zu tun übrig bleibe, wenn doch der jedwedem Zögling innewohnende, wenngleich auch ungleich verteilte, Bildungstrieb ab ovo bereits angelegt ist? Verschärft wird diese Frage, wenn Jean Paul das Einpfropfen233 von Wissen, das Eingießen des Geistes oder das Eintrichtern von Lehrstoff harsch kritisiert und damit die zeitgenössische Schulpraxis in Winkel- und Lateinschulen geißelt. Jean Paul hat die beiden in der ‚Levana‘ auftretenden, einander diametral entgegenstehenden Erziehungspraktiken mit zwei Wortschöpfungen bildhaft wiedergegeben: einer „Phelloplastik“, d. h. einer Erziehung im Geiste der stumpfsinnigen „Korbmacherei“, stehe die Erziehung des „Anthropolithen“, d. h. eines Steinmenschen, gegenüber. Umberto Eco hat schon vor etlichen Jahren unsere Zivilisation als „Xerox-Zivilisation“ charakterisiert, welche durch den Gebrauch von Kopiergeräten der gleichnamigen Firma zwar Literatur in Unmengen vervielfältige, aber nicht unbedingt lese. Jean Paul hat die verfehlte Erziehungspraxis der Phelloplastik zweihundert Jahre zuvor schon als Kopistentätigkeit im Sinne eines „ff“, eines „fac simile!“ beschrieben:234 „Auch gibt dies jeder Erzieher zu, sogar der matteste, und flößet diese Achtung für Eigentümlichkeit, z. B. für seine eigene, den Zöglingen ein; nur arbeitet er in derselben Stunde wieder stark darauf hin, daß jeder nichts als sein Stief- und Kebs-Ich werde. Sich selber läßt er so viel Individualität hingehen, als er braucht, um fremde auszutilgen und seine einzupflanzen. Wenn überhaupt jeder Mensch heimlich seine eigne Kopiermaschine ist, die er an andere ansetzt, […]: so wird der Erzieher noch mehr streben, in den wehr- und gestaltlosen weichen Kindergeistern sich ab- und nachzudrucken, und der Vater des Kindes trachten, auch der Vater des Geistes zu werden. Gott gebe, daß es selten gelinge! Und zum Glücke glückt es auch nicht!“235

Man darf vermuten, dass dies glücklicherweise Nicht-Glückende darin begründet liegt, dass der Zögling, oder besser: „Bildling“ (wie Jean Paul diesen nennt)236 seine Eigensinnigkeit und Eigentümlichkeit in Anschlag bringt, die wohl Ausdruck

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Zur gärtnerischen Metapher des „Einpfropfens“ nicht nur in pädagogischen Texten: Falko Schmieder: Dialektik des Pfropfens – Metamorphosen und Metaphorisierungen einer Kulturtechnik. In: Michael Eggers/Matthias Rothe (Hrsg.): Wissenschaftsgeschichte als Begriffsgeschichte. Terminologische Umbrüche im Entstehungsprozess der modernen Wissenschaften. Bielefeld: transcript Verlag 2009, S. 213–234. Vgl. hierzu Lutz Koch: Pädagogik zwischen Phelloplastik und Maulmenschenerziehung. Jean Pauls „Levana“. In: Ders. (Hrsg.): Bayreuther Pädagogen. Würzburg: Ergon Verlag 2003, S. 13–33. ‚Levana‘ in: Jean Paul (1959), I. Abtlg., Bd. 5, S. 562 (= § 28). ‚Levana‘ in: Jean Paul (1959), I. Abtlg., Bd. 5, S. 535 (= § 3).

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ebenjenes Bildungstriebes sind. Doch zurück zum Erzieher: Was bleibt also noch zu tun? Dimitri Liebsch stellte in seiner Dissertation die These von der Geburt der Bildung aus dem Körper der antiken Plastik auf.237 Und etwas hiervon findet sich auch bei Jean Paul wieder, der den bildhauerischen Erzieher als Bildner des vorerst ungestalteten Anthropolithen beschreibt: „Aber in einem Anthropolithen (versteinerten Menschen) kommt der Idealmensch auf der Erde an; ihm nun von so vielen Gliedern die Steinrinde wegzubrechen, daß sie die übrigen selber befreien können, dies ist oder sei Erziehung.“238 Und an einer vorherigen Stelle heißt es bei ihm: „der Geist der Erziehung – überall das Ganze meinend – [ist] nichts […] als das Bestreben, den Idealmenschen, der in jedem Kinde umhüllt liegt, frei zu machen durch einen Freigewordenen […].“239

Dem Erzieher obliegt folglich die Aufgabe, jenen eingeborenen Kern im Bildling freizulegen, indem er tatkräftig Hand anlegt bis zu dem Zeitpunkt, wenn der Bildling selber in der Lage ist sein Ideal zu realisieren. Fast könnte man an eine zeitgenössische Formulierung denken, die etwas Ähnliches ausdrückt: „Machen, daß der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies oder nichts ist Charakterbildung!“240, wäre da nicht ein gewichtiger Unterschied zwischen der Erziehungskonzeption Herbarts und derjenigen Jean Pauls: Während Herbart versucht die Individualität des Zöglings miteinzubeziehen, verhindert der Rekurs Jean Pauls auf den Blumenbach‘schen Bildungstrieb im Grunde genommen, Erziehung im Sinne der Entfaltung des Bildungstriebes individuell zu begreifen. Bildungstrieb und Totalhabitus sind eben doch Spezifika der Gattung, kein ‚principium individuationis‘. Hinzu kommt, dass eine ungehinderte Entfaltung des transindividuellen Bildungstriebs mitunter seine Grenzen findet und bisweilen sogar scheitern kann. Jean Paul ist derjenige, der den Begriff der „Lebenwelt“ prägt und damit Husserls Lebensweltbegriff vorwegnimmt, von dem Hans Blumenberg mit einer gelungenen Formulierung sagt, dass Husserl 1924 diesen Begriff just aus der Luft gegrif-

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Dimtri Liebsch: Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik. Zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800. Hamburg 2001. ‚Levana‘ in: Jean Paul (1959), I. Abtlg., Bd. 5, S. 561 (= § 26). ‚Levana‘ in: Jean Paul (1959), I. Abtlg., Bd. 5, S. 528 (= Vorrede zur ersten Auflage). – „Das Ziel muß man früher kennen als die Bahn. Alle Mittel und Künste der Erziehung werden erst von dem Ideale oder Urbilde derselben bestimmt. Gewöhnlichen Eltern schwebt aber statt eines Urbildes ein ganzes Bilderkabinett von Idealen vor, die sie stückweise aus dem Kinde auftragen und tätuierend einätzen.“ (‚Levana‘ in: Jean Paul (1959), I. Abtlg., Bd. 5, S. 556 [= § 22]) Johann Friedrich Herbart: Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung [1802]. In: Dietrich Benner (Hrsg.): Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. Band 1: Ausgewählte Texte. Weinheim 1997: Beltz. Deutscher Studien Verlag, S. 47–56, hier: S. 49.

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fen habe, in der er gerade lag.241 Mit „Lebenwelt“ situiert Jean Paul seine Protagonisten in gesellschaftlichen, geschichtlichen und sozialen Zusammenhängen, die deren Lebensführung rahmen und eingrenzen und mitunter sogar einschränken. Und doch zeigt sich eine Widersprüchlichkeit242 zwischen den Romanen und Romanfragmenten Jean Pauls einerseits und seinem Rückgriff auf das metaphysische Konzept des „Bildungstriebs“ andererseits. Helmut Pfotenhauer, intimer Kenner des Werks von Jean Paul,243 hat den Bildungstrieb im Hinblick auf Karl Philipp Moritz einmal so charakterisiert: Er werde aus „Kontingenzangst“ eingesetzt und fungiere somit als „Kontingenzabwehr“.244 Und Selbiges lässt sich auch für Jean Pauls Verwendung des „Bildungstriebs“ in seiner ‚Levana‘ behaupten: Eingedenk der „lebenweltlichen“ Verstrickungen sichert der Bildungstrieb die Entfaltung des Idealmenschen; damit nähert sich Jean Paul idealistischen und neuhumanistischen Bildungskonzeptionen. Dies ist umso bemerkenswerter, da Jean Paul ansonsten auf dem philosophischen Feld sich im Schulterschluss mit Jacobi doch eher kritisch mit dem hypertrophen Subjektverständnis des Idealismus auseinandersetzt.

4.2.3. Die pädagogische Bedeutung Jean Pauls Angesichts dieses Befundes stellt sich die Frage nach der Bedeutung Jean Pauls für die Gegenwartspädagogik. Der Befund ist zunächst abschlägig, denn dass diese Aktualität nicht auf dem metaphysischen Konzept des „Bildungstriebs“ und der harmonischen Entfaltung des Idealmenschen beruht, liegt an den Erfahrungsgehalten eines nach-metaphysischen Zeitalters, das die idealistischen Prämissen zu teilen nicht mehr in der Lage ist. Dennoch seien abschließend einige Sätze hinzu zu fügen, worin das Werk Jean Pauls seine Aktualität gewinnen könnte.

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Hans Blumenberg: Lebenszeit und Weltzeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1986. Die Formulierung findet sich im Klappentext. Hans Christoph Koller (Die Liebe zum Kind und das Begehren des Erziehers. Erziehungskonzeption und Schreibweise pädagogischer Texte von Pestalozzi und Jean Paul. Weinheim: Deutscher Studien-Verlag 1990) entdeckt unter Bezugnahme auf die Psychoanalyse Jacques Lacans im Œuvre Jean Pauls einen weiteren Widerspruch: den zwischen der Verwendung einer geschlossenen Metapher der Liebe und der offenen Metonymie des Begehrens. Pfotenhauer (2013). Helmut Pfotenhauer: Apoll und Armpolyp. Die Nachbarschaft klassizistischer Kreationsmodelle zur Biologie. In: Kunst – Zeugung – Geburt. Theorien und Metaphern ästhetischer Produktion in der Neuzeit. Herausgegeben von Christian Begemann und David E. Wellberry. Freiburg im Breisgau 2002, S. 203–224, bes. S. 217–224. – Dass der Bildungstrieb eine subkutane Wirkungsgeschichte hatte, bestätigt sich auch mit diesem Hinweis auf Moritz. Vgl. zur Adaption dieses Konzepts um 1800 auch Jutta Heinz (2011), wenngleich die Studie sich auch auf die darstellende Wiedergabe beschränkt und damit an der Oberfläche verbleibt. – Selbst in der Gegenwartsliteratur finden sich Reminiszenzen an Blumenbach: „Dass immer in Bildung investiert werden sollte. Wer studierte, ging doch sowieso weg. Der Bildungstrieb, das war Zeugung, Ernährung und Reproduktion.“ (Schalansky [2011], S. 153; vgl. auch S. 173 und S. 213)

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Die Lektüre Jean Pauls ist lohnend – nicht nur, weil er in unverwechselbarer Weise Wortschöpfungen wie die bereits erwähnte „Lebenwelt“245 oder den „Schmutzfinken“246 oder die „Charaktermaske“247 in den deutschen Sprachschatz hineingetragen hat, – nicht nur, weil er seine Protagonisten in eine kleinbürgerlich-provinzielle Umgebung hinein- und damit ein soziales Milieu darstellt, dass sich ansonsten in der klassischen deutschen Literatur nicht häufig finden lässt; mitunter zeigen sich hier dann auch herrliche Spitzen gegen das hohle aristokratische Gepränge. Lohnend ist die Lektüre aber allem voran, – weil Jean Paul das Fragmentarische, Gebrochene, Unfertige und Kontingente menschlicher Lebensläufe darstellt. Unseren Bewerbungen legen wir die geschönten Lebensläufe bei, die den Eindruck zu erwecken haben, unser curriculum vitae ziele von Anfang an auf einen Endzweck ab, der bruchlos erreicht würde. Intuitiv wissen wir, dass dies nicht zutrifft: die Weltläufte durchkreuzen unseren Lebenslauf. Schon unser Eigenname – man denke an „Walt“ und „Vult“ –, mit dem wir unsere Anschreiben autorisieren, verdanken wir Anderen. Dass wir in unser soziales Milieu auch leiblich verstrickt sind – diese Einsicht droht ein vergeistigter Bildungstrieb zu vergessen, wo doch seine naturgeschichtliche Herkunft darauf hätte aufmerksam machen können, dass auch Bildungsgänge ihr materielles Substrat besitzen. Eher sind wir in die Welt ver-wickelt als dass sich in uns ein Totalhabitus ent-wickelt. Die Romane und Romanfiguren Jean Pauls legen hiervon Zeugnis ab und konterkarieren die Vorstellung einer harmonisch sich aus sich selbst bildenden Persönlichkeit. Das Jean-Paul-Kapitel möge mit einem Zitat aus Pfotenhauers Jean-Paul-Biographie schließen. Pfotenhauer erwähnt einen kleinen Text Jean Pauls: „Des Geburtshelfers Walther Vierneißel Nachtgedanken über seine verlorenen Fötus-Ideale, indem er nichts geworden als ein Mensch. Dieser handelt, wie später Fibels Biographie, von den ‚Fata im Mutterleib‘: Der Fötus, so erinnert sich der Geburtshelfer, der Experte dafür, schließt von seinem anfangs großen Kopf und Herz auf ein künftiges Titanen-Dasein und muß, als er endlich dorthin kommt, wonach er sich sehnt, auf die Welt, enttäuscht feststellen, daß er nur ein ganz gewöhnlicher kleiner Mensch ist.“248

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248

Koch (2003). Pfotenhauer (2013), S. 18. Vgl. hierzu den äußerst anregenden Aufsatz von Jochen Hörisch: Charaktermasken. Subjektivität als Trauma bei Jean Paul und Marx. In: Jahrbuch der Jean-Paul-Gesellschaft 14 (1979), S. 79–96. Hörisch stellt heraus, dass bei Jean Paul Leiblichkeit und Zeitlichkeit als Aprioris gelten; auch hierin zeigen sich Differenzen zum Deutschen Idealismus. Pfotenhauer (2013), S. 342.

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Statt großbildungsbürgerlicher Titanengeste also bloß ein Leben nach Menschenmaß – und das ist dann wohl auch das einzig lebbare und vermutlich nicht das schlechteste.

4.3. Philosophischer Diskurs: Entfesselter und eingemeindeter Bildungstrieb Am Beispiel der ‚Kritik der Urteilskraft‘ zeigte sich, dass der „Bildungstrieb“ hier an einer prominenten Stelle seinen Eingang in die Philosophie um 1800 findet. Und dass die „Triebfeder“ in Kants Moralphilosophie eine bestimmende Stellung einnimmt, wurde ebenfalls herausgestellt. Auch bei Fichte, insbesondere in seiner praktischen Philosophie, findet sich der Rückgriff auf den Triebbegriff, allerdings mit gewichtigen Nuancierungen: Denn während Kant mit „Triebfeder“ an die mechanische Uhr erinnert, spricht Fichte von „Trieb“ und „Bildungstrieb“ und verweist damit auf die zeitgenössische organologische TriebKonzeption.249 Kants Vorbehalt in seiner nur regulativen Bestimmung des „Bildungstriebs“ verschwindet in der nachkantischen Philosophie des Deutschen Idealismus. Müller-Sievers entdeckt daher in Fichtes praktischer Philosophie eine Invasion des epigenetischen Denkens und eine folgenreiche Umschrift des Bildungstriebs, der nunmehr als konstitutives Prinzip gilt:250 „(Also man nehme nicht etwa in einem Argumente der faulen Vernunft seine Zuflucht zu einer Intelligenz, als Weltschöpfer oder Weltbaumeister; denn unter anderen auch ist es im ersten Falle schlechterdings undenkbar, dass eine Intelligenz Materie erschaffe; im zweiten ist noch nicht begreiflich, wie die Vernunft Einfluss haben könne auf die Natur, sondern dies eben haben wir im gegenwärtigen Hauptstücke zu erklären. Dann mag eine Intelligenz zusammensetzen und verknüpfen immerfort, so lange sie will, so entsteht daraus Aggregation, Alligation, aber nimmermehr Verschmelzung, welche letztere eine innere Kraft in der Natur selbst voraussetzt. Ebensowenig wolle man die Organisation aus 249

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Claude Piché: Fichtes Auseinandersetzung mit Reinhold im Jahre 1793. Die Trieblehre und das Problem der Freiheit. In: Martin Bondeli/Alessandro Lazzari (Hrsg.): Philosophie ohne Beynamen. System, Freiheit und Geschichte im Denken Karl Leonhards Reinholds. Basel: Schwabe Verlag 2004, S. 251–271. – Piché zum benannten Zusammenhang konzis: „Der im Sittengesetz [Kants; EW] enthaltene objektive Bestimmungsgrund ist zwar am allerwichtigsten, er allein ist aber für das endliche Wesen nicht ausreichend. Das Gefühl der Achtung, diese Wirkung des Sittengesetzes auf die Sinnlichkeit, wird noch dazu als Triebfeder benötigt. Diese Rolle des moralischen Gefühls als Triebfeder zur sittlichen Handlung wird von Fichte so ernst genommen, daß er es zum Status eines Triebes erhebt.“ (Piché [2004], S. 265) – Allerdings zeigt sich bei Fichte später auch die parallele Verwendung von „Trieb“ und „Triebfeder“, etwa in einer Passage ‚Ueber das Wesen des Gelehrten, und seine Erscheinungen im Gebiete der Freiheit‘ [1805] (in: Fichtes Werke. Herausgegeben von Immanuel Hermann Fichte. Band VI: Zur Politik und Moral. Berlin: Walter de Gruyter 1971, S. 349–447, hier: S. 373 (= Dritte Vorlesung). Müller-Sievers (1993), S. 70ff.

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mechanischen Gesetzen erklären. In ihnen liegt ein ewiges Fortstossen und Fortdrängen der Materie, Anziehung und Abstossung und weiter nichts. […])“ – Im Folgenden wehrt Fichte weiterhin diese mechanizistische Vorstellung voneinander unabhängiger und für sich unabhängiger Elemente ab. „… – kein Element, sage ich, ist sich selbst genug, und für sich und durch sich selbstständig; es bedarf eines anderen, und dieses andere bedarf seiner. Es ist in jedem Trieb auf ein fremdes. – Verhält es sich so, zufolge eines allgemeinen Naturgesetzes, so ist der so bestimmte Trieb durch die ganze Natur verbreitet. Dieses Naturgesetz lässt demnach sich so ausdrücken: jeder Naturtheil strebt sein Seyn und sein Wirken mit dem Seyn und Wirken eines bestimmten andern Naturtheils zu vereinigen, und wenn man die Theile in dem Raum denkt, auch im Raume mit ihm zusammen zu fließen. Dieser Trieb heisst Bildungstrieb im activen und passiven Sinne des Worts; der Trieb zu bilden und sich bilden zu lassen: und er ist nothwendig in der Natur; nicht etwa eine fremde Zutat, ohne welche sie auch bestehen könnte.“251

Gegenüber anderen Autoren, die gerade im Verweis auf den Trieb resp. Bildungstrieb Denkfaulheit vermuten, wendet Fichte dieses Verdikt gegen Argumentationen, die umstandslos einen Schöpfergott ins Feld führen252 oder die auf 251

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Johann Gottlieb Fichte: System der Sittenlehre nach den Principien der Wissenschaftslehre (1798). In: Fichtes Werke. Herausgegeben von Immanuel Hermann Fichte. Band IV: Zur Rechts- und Sittenlehre II. Berlin: Walter de Gruyter & Co. 1971, S. 1–365, hier: S. 119–121. – Zum Triebbegriff des jungen Fichte: Claudio Cesa: Der Begriff ‚Trieb‘ in den Frühschriften von J. G. Fichte (1792–1794). In: Ders./Norbert Hinske (Hrsg.): Kant und sein Jahrhundert. Frankfurt am Main 1993, S. 165–186. Cesa zitiert zwar Fichtes Formulierung vom kategorischen Imperativ als „höchste[r] aller Triebe“ (S. 180), gibt aber keinerlei Hinweise auf den „Bildungstrieb“ bei Fichte, dafür aber eine Fülle von Verweisen auf den „Trieb“ im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts: bei Feder, A. G. Baumgarten, Mendelssohn, Jacobi, Crusius, Reinhold, Platner und eben auch bei Fichte. Danz macht innerhalb des Denkens Niethammers in Hinsicht auf Fichte folgende Entwicklung aus: In der Weiterführung der Debatte zwischen Storr, Diez und Niethammer zeige seine Schrift ‚Ueber den Versuch einer Kritik aller Offenbarung. Eine philosophische Abhandlung. Jena: Cuno 1792‘ eine „eigentümliche Aufnahme der von Fichte ausgearbeiteten Begründung der Offenbarungsreligion“ aus (Christian Danz: Über den Versuch einer Kritik aller Offenbarung (1792). Niethammer als Fichterezipient. In: Wenz, Gunther (Hrsg.): Friedrich Immanuel Niethammer (1766–1848). Beiträge zu Biographie und Werkgeschichte. Bayerische Akademie der Wissenschaften. Philosophisch-historische Klasse. Abhandlungen. Neue Folge. Heft 133. München: Verlag der Bayerischen Akademie der Wissenschaften in Kommission beim Verlag C.H. Beck 2009, S. 15ff., hier: S. 25), d. h. eine verkürzte Aufnahme von Fichtes Gottes- und Religionsgedanken. Die Stufen der Moral werden auch bei Niethammer mit der Offenbarungsreligion in Zusammenhang gebracht, wobei eine bestimmte Triebstruktur des menschlichen Willens zugrunde gelegt wird, die weiterhin nach einem höheren und niedrigeren Begehrungsvermögen differenziert wird. Aus dieser Triebtheorie heraus ergebe sich die Notwendigkeit einer göttlichen Offenbarung zur Unterstützung resp. Regulierung der Sinnlichkeit des niederen Begehrungsvermögens. Nach 1792, genauer: in der Schrift von 1795 ‚Ueber Religion als Wissenschaft zur Bestimmung des Inhalts der Religionen und der Behandlungsart ihrer Urkunden. Neustrelitz: Hofbuchhandlung 1795‘, hat jedoch eine solche moralische Begründung der Offenbarung bei Niethammer ausgedient; sie wird fallen gelassen. – Niethammer selbst übrigens verwendet den „Bildungstrieb“ meines Wissens an keiner Stelle; lediglich in ‚Ueber Pasigraphik und Ideographik‘ (S. 11) von 1809 findet sich der „Lerntrieb“.

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der mechanizistischen Ebene von Repulsion und Attraktion verharren und einer bloß äußeren, kausalen Relationierung atomistischer Elemente das Wort reden. Für Fichte verwindet aber gerade der aktivisch-passivische Bildungstrieb den Atomismus, insofern dieser die Verwiesenheit der einzelnen Elemente aufeinander, deren „Verschmelzung“, begründet. Es zeigt sich bei Fichte, dass der Trieb, über seinen angestammten Ort innerhalb der Naturgrenzen hinaus, eine weite Anwendung findet: von der Selbsterhaltung des Menschen über den Geschlechtstrieb253 und den Trieb nach Speise und Trank bis hin zum Trieb nach Genuss, nach Glückseligkeit und schließlich auch nach intersubjektiver Geselligkeit.254 Vor dem Hintergrund der für die kantische Philosophie fundamentalen transzendental-empirischen Doublette, die auch für Fichte konstitutiv ist, ergibt sich im Hinblick auf die Moral- und Sittenlehre die Frage, inwiefern der empirische Mensch als leibliches Wesen natürlichen Gesetzen und Zwängen unterliegt, die seine Freiheit einschränken und seine Autonomie unterminieren. Insofern wird die Naturlehre für Fichte auch Teil der Sittenlehre255: Der Mensch ist auch ein Triebwesen und der Trieb „treibt“, wie Fichte an einigen Stellen etymologisch richtig behauptet256, aber der Trieb wird im Sinne der ursprünglichen Tathandlung der Wissenschaftslehre ebenfalls gesetzt. „Das niedere Begehrungsvermögen geht aus von einem Triebe, der eigentlich nichts weiter ist, als der Bildungstrieb unsrer Natur. Dieser Trieb richtet sich an das selbstständige Wesen, indem dasselbe genöthigt ist, ihn mit sich synthetisch zu vereinigen; sich selbst zu setzen als getrieben. Er äussert sich durch ein Sehnen. Wo liegt das Sehnen? Nicht in der Natur, sondern in dem Subjecte des Bewusstseyns, denn es ist reflectirt worden. Das Sehnen geht auf nichts anders, als das, was im Naturtriebe liegt; auf ein materielles Verhältniß der Außenwelt zu meinem Leibe. Setzet, dieses Sehnen werde befriediget; wir lassen unentschieden, ob durch freie Thätigkeit oder durch Zufall. Ohne Zweifel wird diese Befriedigung wahrgenommen. Warum fällen wir nun nicht bloss das kalte Erkenntnissurtheil: unser Leib wächst und gedeiht, wie wir etwa von einer Pflanze sprechen würden; sondern fühlen Lust? Darum. Mein Grundtrieb geht umittelbar auf ein solches Urtheil aus, und diese erfolgt. Was ihn befriedigt, und die Lust erzeugt, ist die Harmonie des wirklichen mit seiner Forderung.“257

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Fichte benutzt den Bildungstrieb, um die Inferiorität der Frau zu begründen. Siehe MüllerSievers (1993), S. 60. Siehe hierzu Carla de Pascale: Die Trieblehre bei Fichte. In: Fichte-Studien 6 (1994), S. 229–252. Reinhard Lauth: Die transzendentale Naturlehre Fichtes nach den Prinzipien der Wissenschaftslehre. Hamburg: Felix Meiner Verlag 1984, möchte dogmatisch transzendentalphilosophisch die seitens Schelling, Hegel, aber sogar seitens Hülsen vorgetragenen Vorwürfe, der Fichte’schen Philosophie fehle eine Naturphilosophie, prinzipiell widerlegen. So weit allerdings geht die hier vorgelegte Interpretation gerade nicht. „Ein Trieb aber, der als wesentlich, bestehend, unaustilgbar gesetzt wird, treibt; und dieses ist seine Aeusserung: beide Ausdrücke sagen ganz dasselbe.“ (Fichte [1798], S. 40) Fichte (1798), S. 144.

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Im Unterschied indes zu Pflanze und Tier sublimiert der Mensch jedoch kraft der ihm gegebenen Reflexion und seines Bewusstseins, Fichte zufolge, den natürlichen Trieb zu einem geistigen Trieb, so dass der Mensch sich zum Trieb reflexiv verhalten kann: „Der Unterscheidungsgrund dieser meiner Prädicate in der angegebenen Rücksicht ist folgender: ich, inwiefern ich frei bin, bin nicht der Grund meines Triebes, und des durch denselben erregten Gefühles; es hängt nicht von der Freiheit ab, wie ich mich fühle oder nicht fühle: dagegen soll es bloss und lediglich von der Freiheit abhangen, wie ich denke und handle. Das erstere ist nicht Product der Freiheit, und die Freiheit hat darüber nicht die gerinste Gewalt; das letztere ist bloss und lediglich Product der Freiheit, und ohne sie ist es überhaupt nicht. Auch soll der Trieb und das Gefühl desselben keine Causalität auf die Freiheit haben. Ohnerachtet des Triebes kann ich mich ihm zuwider bestimmen; oder bestimme ich mich auch ihm gemäss, so bin doch immer ich es selbst, das mich bestimmt, keineswegs ist es der Trieb.“258

Zwar sieht auch Fichte, dass der Mensch Blutkreislauf und Stoffwechsel nicht willentlich beeinflussen kann259, andere Triebe aber kraft seines Wollens schon. Sein Trieb wird durch Reflexion und Sich-Verhalten-Können zum „Sehnen“. Konzis gesagt: Fichtes setzende Tathandlung gemeindet auch in seinen naturphilosophischen Ansätzen den Trieb, den Bildungstrieb und überhaupt die gesamte Natur bewusstseinstheoretisch und transzendentalphilosophisch ein! „Der Trieb ist sonach etwas, das weder von aussen kommt, noch nach aussen geht: eine innere Kraft des Substrats auf sich selbst, Selbstbestimmung ist der Begriff, vermittelst dessen ein Trieb sich denken lässt.“260 Der „Bildungstrieb“ wandert von der Natur jetzt folglich als niederes Begehrungsvermögen in das Gebiet ein, das die praktische Philosophie ausmacht,261 258

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Fichte (1798), S. 107f. – Das Ich wird von Fichte gefasst als nur individuell, so dass die Frage auf dem Fuße folgt, ob der menschliche Trieb und mithin auch der Bildungstrieb gattungsmäßig verankert oder aber bei dem Einzelnen je verschieden ist. Nach einigen Formulierungen (Fichte [1798], S. 218) müsste man von einem individuellen Trieb beim Menschen sprechen, aber später betont Fichte, es ginge nicht um das Individuum überhaupt, nicht um ein bestimmtes Individuum, er ziele indes nicht auf die „Selbstständigkeit von A, sondern auf die Selbstständigkeit der Vernunft überhaupt. Die Selbstständigkeit aller Vernunft, als solcher, ist unser letztes Ziel: mithin nicht die Selbstständigkeit Einer Vernunft, inwiefern sie individuelle Vernunft ist.“ (Fichte [1798], S. 230) Die Beispiele von Blutkreislauf und Stoffwechsel bringt Fichte selber vor. Fichte [1798], S. 111. Dass der „Bildungstrieb“ sich bei Fichte vor allem in den moralphilosophischen Schriften findet, liegt nahe, da es hierbei um die praktische Gestaltung der äußeren Welt und des geselligen Zusammenlebens geht. Insofern beinhalten dieselben auch Momente der Intersubjektivität, ohne dass aber die in der (theoretischen) Wissenschaftslehre fundierte Vorrangstellung des Subjekts der ursprünglichen und setzenden Tathandlung unterminiert würde. Gegenüber Versuchen, Fichte intersubjektivitäts- oder alteritätstheoretisch oder sogar leibphänomenologisch umzudeuten, sei folgende Stelle zitiert: „Unsere Welt ist schlechthin nichts anderes, als das Nicht-Ich, ist gesetzt, lediglich um die Beschränktheit des Ich zu erklären, und erhält sonach

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er erlaubt es, als Verschmelzungs- und Einheitspunkt Natur und Vernunft zusammen zu denken. Der Bildungstrieb verbindet vermittels seines Universalitätsanspruchs bei Fichte letztlich das Sein mit dem Sollen, das Ich mit der Natur. Dass der Trieb hierbei als Teil der Natur die Freiheit des Menschen gerade nicht unterminiert, zeigt eine bereits früher verfasste Passage: „Der gesellschaftliche Trieb überhaupt bezieht sich allerdings auf die Freiheit; er treibt bloss, aber er nöthigt nicht.“262 Der Trieb ist für Fichte keine Determinante, so dass die starke Position seines freien Subjekts beibehalten bleiben kann. Daher wundert es auch nicht, dass der Fichteaner August Ludwig Hülsen 1798 an prominenter Stelle eine Schrift mit dem Titel ‚Ueber den BildungsTrieb‘ veröffentlicht, die einen Übertrag der Blumenbach’schen Terminologie in den Bereich der transzendentalen Subjektivität mitsamt einer den Primat der Praxis263 postulierenden Tathandlung findet: „Um einen Augenblick vorzugreifen, nenne ich dieses bestimmte Handeln ein Bilden überhaupt, und da der Ausdruck jedes Handelns zugleich eine Beziehung seines Triebes ist; so ist der Trieb dieses Handelns, als eines Handelns in dem wirklichen Verhältnisse unsers Daseyns, der BildungsTrieb.“ – „Hat unsre freie Thätigkeit aber diese nothwendige Bestimmung, und ist sie gleichwohl doch nicht anders bestimmt als durch die SelbstThätigkeit ihres Handelns, d.i. durch einen freien Trieb; so beruht also auf diesen auch die Handlung des Bildens, der in ihrer Beziehung den gleichen Charakter ausdrücken, und folglich ein BildungsTrieb seyn muß. Durch diesen BildungsTrieb also begreifen wir unser wirkliches Bewusstseyn in jeder möglichen Beziehung des freien Handelns.“ –

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alle ihre Bestimmungen nur durch Gegensatz gegen das Ich. Nun soll unter anderen, oder vielmehr vorzugsweise, dem Ich das Prädicat der Freiheit zukommen; es muss sonach ja wohl auch durch dieses Prädicat das Entgegengesetzte des Ich, die Welt, bestimmt werden. Und so gäbe der Begriff des Freyseins ein theoretisches Denkgesetz ab, das mit Nothwendigkeit herrschte über die ideale Thätigkeit der Intelligenz. Beispiele dieser Art der Bestimmung unserer Objecte haben wir schon in einer anderen Wissenschaft gefunden, in der Rechtslehre. Weil ich frei bin, setze ich die Objecte meiner Welt als modificabel, schreibe ich mir einen Leib zu, der durch meinen blossen Willen nach meinem Begriffe in Bewegung gesetzt wird, nehme ich Wesen meines gleichen ausser mir an, u. dergl.“ (Fichte [1798], S. 68) Johann Gottlieb Fichte: Einige Vorlesungen über die Bestimmung des Gelehrten [1794b]. In: Fichtes Werke. Herausgegeben von Immanuel Hermann Fichte. Band VI: Zur Politik und Moral. Berlin: Walter de Gruyter 1971, S. 291–346, hier: S. 317. Wilhelm Flitner beschreibt in seiner Dissertation aus dem Jahre 1913 den Praxisprimat der Fichteaner innerhalb des Jenaer Kreises des „Bunds der freien Männer“, dem auch Hülsen angehört: Dieser Bund möchte politisch-pädagogisch das Programm der Wissenschaftslehre exekutieren, indem man die Gründung von so etwas wie Landkommunen in der Schweiz, in Bremen und in Holstein plant. (Wilhelm Flitner: August Ludwig Hülsen und Bund der freien Männer. Inaugural-Dissertation der hohen philosophischen Fakultät der Universität Jena zur Erlangung der Doktorwürde vorgelegt von Willy Flitner aus Ruhla in Thüringen. Naumburg: Gottfr. Pätz 1913; leider findet sich in dieser Arbeit keine Auseinandersetzung mit Hülsens ‚Ueber den Bildungstrieb‘).

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„In und mit diesem BildungsTriebe ist die Welt, die, vermöge der Beziehung unsers Bewusstseyns, nur immer eine seyn kann, in einem nothwendigen Zusammenhang aller ihrer Kräfte, und es wäre keine, was sie ist, wenn wir sie abgesondert und außer diesem Zusammenhange begreifen wollten.“264

Hülsen amalgamiert also Fichtes ursprüngliche Tathandlung mit dem „Bildungstrieb“265, das ihm die Verbindung von Vorstellungskraft und Handeln, von Theorie und Praxis erlaubt. Wie ein Jahr zuvor greift er dabei auf das imaginative und praktische „Bild/-en“ zurück, welches gleichermaßen reflexiv und transitiv verstanden sowie eine mentale und materiale Veränderung bedeuten kann: „Die Welt, als Ausdruck der Vernunft, ist Bild der Vernunft in ihrer SelbstAnschauung. Die Vernunft ist handelnd, ist demnach bildend. Mithin ist alles Werden ein Bilden der Vernunft in der WeltAnschauung, und folglich ein Bilden ihrer selbst als Welt überhaupt. Ist die Vernunft nur bildend, und besteht darin eben ihr Seyn; so ist die Welt auch nur ihre, insofern sie gebildet wird, und eben darin besteht ihr Seyn. Meine Welt ist also die, die ich bildend hervorbringe; und was nicht meine Anschauung ist, ist darum auch nicht meine Welt. Die Vernunft ist, und sie ist bildend. In ihr selbst also liegt ihre eigene Vollendung, die praktisch aus ihr hervorgehen wird. Alles ist demnach, denn das Unendliche ist, und dieses Unendliche ist der Mensch, in der freien selbstthätigen Kraft, die ewig sich bildet als Welt überhaupt. Der Mensch bildet sich, und bildet seine Welt, ist demnach eines und dasselbe. Aber er ist nur Mensch, in sofern er sich bildet, und hat nur bildend eine Anschauung seiner selbst. Soviel der Mensch sich bildet, soviel schaut er sich an, denn seine Bildung ist seine Anschauung. Je höher und reiner seine Bildung, je höher und reiner seine Anschauung. Die bildende Kraft ist nur eine Kraft, und ist die sich selbst bildende Kraft. Also ist auch das Bildende und das Gebildete Eines, und läßt sich keines vom andern trennen.“266

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August Ludwig Hülsen: Ueber den BildungsTrieb [1798]. In: Philosophisches Journal einer Gesellschaft Teutscher Gelehrten. Herausgegeben von Johann Gottlieb Fichte, und Friedrich Immanuel Niethammer, der Philosophie Doctoren, und Professoren zu Jena. Neunten Bandes zweites Heft. Jena und Leipzig, bei Christian Ernst Gabler 1798, S. 99–129, hier: S. 112 + S. 122 + S. 125f. Reprint Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung 1969. – Wiederabdruck in: Martin Oesch (Hrsg.): Aus der Frühzeit des deutschen Idealismus. Texte zur Wissenschaftslehre Fichtes 1794–1804. Würzburg: Königshausen & Neumann 1987, S. 100–112, hier: S. 105 + S. 109 + S. 110f. Guido Naschert: August Ludwig Hülsens erster Beitrag zur philosophischen Frühromantik. In: Athenäum. Jahrbuch für Romantik 8 (1998), S. 112–135, weist den Einfluss der Fichte’schen Wissenschaftslehre auf Hülsen und auf Friedrich Schlegel nach. August Ludwig Hülsen: Philosophische Briefe an Hrn. v. Briest in Nennhausen. Erster Brief. Ueber Popularität in der Philosophie [1797]. In: Philosophisches Journal einer Gesellschaft Teutscher Gelehrten. Herausgegeben von Johann Gottlieb Fichte, und Friedrich Immanuel Niethammer, der Philosophie Doctoren und Professoren zu Jena. Siebten Bandes Erstes Heft. Jena und Leipzig, bei Christian Ernst Gabler 179, S. 71–103, hier: S. 93f. Reprint Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung 1969. – Als „Philosophische Briefe: Ueber Popularität in der Philosophie [1797]“ wieder abgedruckt in: Martin Oesch (Hrsg.): Aus der Frühzeit des deutschen Idealismus. Texte zur Wissenschaftslehre Fichtes 1794–1804. Würzburg: Königshausen & Neumann 1987, S. 87–100, hier: S. 96. – Die Kursivierungen finden sich im Originaltext als gesperrter Druck.

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Wenngleich Hülsen in dieser Passage aus dem Jahre 1797 noch nicht auf Blumenbachs Neologismus „Bildungstrieb“ zurückgreift, verweist doch seine „sich selbst bildende Kraft“ auf den epigenetischen Diskurs seiner Zeit.267 Dies erlaubt ihm, in der „bildenden Kraft“ und im „Bildungstrieb“ einen Vereinigungspunkt zu finden, der Theorie und Praxis, Anschauung und Denken268, freies Handeln und äußere Natur, ja sogar die intersubjektive Bestimmung wechselseitiger Anerkennung269 zusammenbinden soll. Auch wenn Schellings Anfänge schon im Titel ‚Vom Ich als Princip der Philosophie oder über das Unbedingte im menschlichen Wissen‘ (1795) Anklänge an Fichtes Philosophie der Tathandlung hören lassen, so zeigt sich in seiner weite267

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Meines Wissens verwendet auch Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher in seinen Hauptschriften zwar die „Lebenskraft“, den „Bildungstrieb“ indes nur an zwei Stellen in seiner frühen und wegweisenden Schrift ‚Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern‘ von 1799 (Hamburg: Felix Meiner Verlag 1970, S. 53 und S. 63). Allerdings findet sich eine verkürzende Reminiszenz an Blumenbachs Ternar: Generation – Nutrition – Reproduktion, und zwar in ‚Ueber den Begriff des hoechsten Gutes‘. Hier bindet Schleiermacher den OrganismusGedanken an die Idee des höchsten Gutes: „Diese, daß ich mich so ausdrücke, als einen Organismus aufzustellen, in welchem jeder verwirrende Gegensatz von Mittel und Zweck aufgehoben, jedes Auseinander auch ein Ineinander, jeder Theil auch das Ganze ist, nichts aber mit aufgenommen wird, was nicht aus dem Leben der Vernunft im menschlichen Geschlecht entsprungen ist und dasselbe auch fortpflanzt und erneuert, das ist es was ich mir unter einer Darstellung des höchsten Gutes denke.“ (Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher: Ueber den Begriff des höchsten Gutes. (Erste Abhandlung).) + Ueber den Begriff des höchsten Gutes. (Zweite Abtheilung.) In: Friedrich Schleiermacher’s sämmtliche Werke. Dritte Abtheilung. Zur Philosophie. Zweiter Band. – Dr. Friedrich Schleiermacher’s philosophische und vermischte Schriften. Zweiter Band. Berlin, gedruckt und verlegt bei G. Reimer. 1838, S. 446–468 + 469– 495; hier: S. 460) „Anschauung überhaupt ist Theorie – von dem griechischen Worte qewrein – Theorie und Bewusstseyn sind sich also nicht entgegengesetzt, sondern ebenfalls das gleiche. Wer aber anschaut, der weiß etwas. Demnach sind Anschauen und Wissen sich auch nicht einander entgegengesetzt, sondern eines und dasselbe.“ (Hülsen [1797] S. 88f./S. 94) „Aber das ursprüngliche Verhältnis der Menschen unter einander, die freie Thätigkeit eines jeden in Beziehung auf alle übrigen, begreift zugleich ein gegenseitiges Anerkennen dieser Thätigkeit, und wäre ohne dies nicht möglich. Der Mensch unter Menschen, als sich selbst ein Gesetz, drückt demnach in seinen Handlungen dieses Gesetz aus, wenn sein eignes SelbstErkenntniß auf das SelbstErkenntniß Anderer gerichtet ist. Ich als vernünftiges Wesen mit Freiheit und SelbstBewsstseyn, kündige folglich mich an als ein solches, durch Beziehung meines Handelns auf vernünftige Wesen mit Freiheit und SelbstBewusstseyn, und so erkennen wir uns gegenseitig in unserm Verhältnisse als Menschen. Ist dies gegenseitige Anerkennen Gesetz für den Willen, weil nur auf die Art der Mensch unter Menschen ist; so ist es auch zugleich eine Anforderung an den Willen. Alle fodern demnach nothwendig, daß eines jeden thätiges Daseyn Wahrheit und Bedeutung für den Menschen habe, und ein jeder fodert von allen das gleiche Anerkennen seiner That.“ (Hülsen [1797] S. 83/S. 91f.) – Diese transzendentalphilosophisch begründete Freiheit des Einzelnen zeige sich sogar in Herrschaft-Knechtschaft-Verhältnissen: „Dies gilt in strengster Allgemeinheit, und betrifft daher auch das Verhältniß zwischen Herrn und Diener, zwischen Fürsten und Unterthanen. Es hat noch nie ein Mensch unter Menschen befohlen oder einen anderen gezwungen. Sondern was jeder that, das that er selbst, und seine That ist nimmer die That des Andern.“ (Hülsen [1797] S. 86, Anm./S. 93, Anm. 3)

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ren Entwicklung doch eine kritische Distanzierung von Fichte, dem Schelling vorwirft, innerhalb seines subjektiven Idealismus die Natur nur unzulänglich beachtet und betrachtet zu haben.270 Ein Widerhall zeigt sich in einem Brief Karoline Schlegels an Schelling (vermutlich) aus dem Februar 1801: „Ob F. [= Fichte; EW] sich über das Bewußtseyn und die Reflexion erhoben hat, möchte ich so genau nicht entscheiden können – über sein Ich, das weiß ich gewiß, kann er nicht so weit hinaus, daß er nicht ein anderes Ich gern an die Seite schieben sollte, wenn es solche Ahndungen in ihm erweckt wie Du. Sehr bin ich auch der Meynung: laß Dich nicht wegschieben. Das Entgegensetzen, denk ich, könnt wohl so abgehn, daß es nur die wahrhaft Eingeweihten gewahr würden – denn Du kannst fortbauen ohne Dich um ihn zu kümmern, er ist an Kenntnissen und Poesie so gewaltig zurück, daß er mit aller Denkkraft Dir doch Deine Natur nicht nachmachen kann, also hast Du Dich nicht so sehr dagegen zu verwahren, daß er Dir das Deinige raube, und eine offenbare Spaltung würde eine ungeheure Verwirrung nach sich ziehn. Die Philosophie der Natur ist es ja doch, durch welche Dein Idealismus etwas anders geworden ist als der seinige, und die er eben muß stehn lassen.“271 Und noch 1806 heißt es in Schellings ‚Darlegung des wahren Verhältnisses der Naturphilosophie zu der verbesserten Fichte’schen Lehre‘: „Noch immer will sich bey Hrn. Fichte keine umfassendere Kenntniß der Natur verrathen, als die nun schon oft gezeigte (…). Mit solcher Dürftigkeit, ja man kann wohl sagen solchem gänzlichen Mangel eigner Anschauung in dem Fach, ist es wohl natürlich fremden Beystand zu suchen; eine ganz vergebliche Hoffnung aber, noch jetzt die Naturforscher für seine mechanische Ansicht zu gewinnen und gegen die Naturphilosophie [scil. die Schelling’sche; EW] aufzubringen.“272 Ob der Vorwurf eines Rekurses bei Fichte auf eine bloß mechanizistische Naturforschung sticht, mag dahingestellt bleiben. Dass bei Fichte aber eine Unterbestimmtheit der Natur vorherrscht und eine Unvordenklichkeit des Seins (welcher 270

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Relativierend zu dieser Kontrastierung Bonsiepen: „Bei einer kritischen Betrachtung dieser frühen Entwürfe zur Naturphilosophie stellt sich die Frage, ob durch die Annahme von ursprünglichen Aktionen oder Naturmonaden die Trennung zwischen innerer Tätigkeit des Organismus, der Sensibilität, und äußerem Produkt des Bildungstriebes aufgehoben werden kann. Die Trennung zwischen Innerem und Äußerem, Tätigkeit und Leiden entspringt dem transzendentalphilosophischen Ansatz Fichtes, dem sich Schelling auch noch in seinen naturphilosophischen Schriften verpflichtet weiß.“ Wolfgang Bonsiepen: Zu Hegels Auseinandersetzung mit Schellings Naturphilosophie in der ‚Phänomenologie des Geistes‘. In: Ludwig Hasler (Hrsg.): Schelling. Seine Bedeutung für eine Philosophie der Natur und der Geschichte. Referate und Kolloquien der Internationalen Schelling-Tagung Zürich 1979. Stuttgart – Bad Canstatt: frommannholzboog 1981, S. 167–172; hier: S. 169. Karoline Schlegel an Schelling. Braunschweig, Februar (?) 1801. In: J. G. Fichte im Gespräch. Berichte der Zeitgenossen. Herausgegeben von Erich Fuchs in Zusammenarbeit mit Reinhard Lauth und Walter Schieche. Band 3: 1801–1806. Stuttgart – Bad Cannstatt: frommann-holzboog 1981, S. 12f. Zit. n. Lauth [1984], S. XIII. – Dieses Zitat findet sich in der gekürzten Fassung der benannten Schrift von 1806 innerhalb der Suhrkamp-Ausgabe von Schellings Schriften nicht.

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4. Kapitel

der späte Schelling nachgeht) fehlt, zeigt sich prägnant in einer Passage aus den ‚Sätze[n] zur Erläuterung des Wesens der Thiere‘ (1799 oder 1800): „Die Natur ist Produkt der Intelligenz; wie kann denn nun durch einen offenbaren Cirkel die Intelligenz wieder Produkt der Natur sein?“273 Während bei Fichte nämlich die Natur bloßes Produkt einer setzenden Tathandlung ist, geht es Schelling um den Nachweis eines in der anorganischen wie organischen Natur vorfindlichen und einheitlichen Prinzips, das gleichwohl in sich relationiert ist: Einheit und Differenz. In diesem Zusammenhang zeigt sich bei Schelling auch eine intime Kenntnis der seinerzeitigen naturgeschichtlichen Debatten. So lehnt er in seinen ‚Ideen zu einer Philosophie der Natur als Einleitung in das Studium dieser Wissenschaft‘ (1797) die „Lebenskraft“ als bloßes natürliches Prinzip ab.274 Gleichwohl greift er insbesondere in seiner Schrift ‚Von der Weltseele‘ (1798) das naturgeschichtliche Konzept des „Bildungstriebes“ auf, und das, gerade weil er auch hier die „Lebenskraft“ wiederholt als falsches Prinzip kritisiert.275 Schelling geht in seiner Naturphilosophie von einem grundsätzlichen Dualismus und einer basalen Polarität in der anorganischen wie organischen Natur aus, deren Pole allerdings stets relationiert werden, so dass hier die Konzeption einer Einheit der Gegensätze zugrunde liegt. Dementsprechend verwendet er auch eingangs die Metapher des „Bandes“, das die Relata miteinander verbindet, aber auch geschieden sein lässt.276 Die Funktion geht im Aufbau 273

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Johann Gottlieb Fichte: Sätze zur Erläuterung des Wesens der Thiere [1799/1800]. In: Fichtes Werke. Herausgegeben von Immanuel Hermann Fichte. Band XI: Vermischte Schriften aus dem Nachlaß. Berlin: Walter de Gruyter & Co. 1971, S. 362–367, hier: S. 362. Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Ideen zu einer Philosophie der Natur als Einleitung in das Studium dieser Wissenschaft (1797). In: Schelling: Ausgewählte Werke. Schriften von 1794– 1798. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1980, S. 333–397: „Allein wollten wir nun die Lebenskraft als geistiges Princip begreifen, so heben wir ebendamit jenen Begriff völlig auf. Denn Kraft heißt, was wir wenigstens als Princip an die Spitze der Naturwissenschaft stellen können und was, obgleich nicht darstellbar, doch seiner Wirkungsart nach durch physikalische Gesetze bestimmbar ist. Allein wie ein Geist physisch wirken könne, davon haben wir auch nicht den geringsten Begriff; also kann auch ein geistiges Princip nicht Lebenskraft heißen, ein Ausdruck, wodurch man immer noch wenigstens die Hoffnung andeutet, jenes Princip nach physikalischen Gesetzen wirken zu lassen.“ (S. 374) – Daher findet sich auch in der Folgeschrift ‚Weltseele‘ eine entschiedene Kritik an Reil (Schelling [1798], S. 551) sowie eine Kontrastierung des „Bildungstriebs“ gegenüber einer bloßen „Bildungskraft“ (Schelling [1798], S. 619). Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Von der Weltseele, eine Hypothese der höheren Physik zur Erklärung des allgemeinen Organismus. Nebst einer Abhandlung über das Verhältnis des Realen und Idealen in der Natur oder Entwicklung der ersten Grundsätze der Naturphilosophie an den Principien der Schwere und des Lichts (1798; ²1806; ³1809). In: Schelling: Ausgewählte Werke. Schriften von 1794–1798. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1980, S. 399– 637. –„Der Begriff der Lebenskraft ist sonach ein völlig leerer Begriff.“ (hier: S. 360) „Band“ ist auch die zentrale Metapher zur Illustration einer Einheit von Identität und Differenz in den ‚Aphorismen über die Naturphilosophie‘ aus dem Jahre 1806 (§§ C, CXIIf., CXXXVf., CLXIX, CLXXVIII). Aber weder hier noch in den ebenfalls 1806 publizierten ‚Aphorismen zur Einleitung in die Naturphilosophie‘, die beide einen Übergang von Schellings Natur- zur sog. Freiheitsphilosophie darstellen, findet sich der „Bildungstrieb“, lediglich ein „Ausdehnungstrieb“

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

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des Organismus dabei der Struktur voraus.277 Ziel ist die Entdeckung eines einheitlichen Prinzips der gesamten Natur, das Schelling im Rückgriff auf die antike Philosophie als „Weltseele“ bezeichnet: „Die folgende Abhandlung zerfällt daher in zwei Abschnitte, wovon der erste die Kraft der Natur, die in den allgemeinen Veränderungen sich offenbart, der andere das positive Princip der Organisation und des Lebens aufzusuchen unternimmt, und deren gemeinschaftliches Resultat dieses ist, daß ein und dasselbe Princip die anorgische und die organische Natur verbindet.“278 Dies Prinzip ist die „Weltseele“. Schellings Stellung gegenüber dem Blumenbach’schen Bildungstrieb ist hierbei ambivalent: Er reserviert den Bildungstrieb im Sinne Blumenbachs einzig und allein für die organische Natur (weitet ihn als Prinzip also nicht auf die gesamte Natur aus), allerdings sei dieser keineswegs, wie Blumenbach ursprünglich meinte, konstitutiv, sondern im Sinne Kants nur als regulatives und heuristisches Prinzip zu begreifen. Der „Bildungstrieb“ unterscheide sich von der „Lebenskraft“, weil er, ebenfalls polar, Positives und Negatives gleichermaßen beinhalte279; er ließe

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(§ LVII). – Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Aphorismen über die Naturphilosophie [1807]. In: Ders.: Ausgewählte Werke. Schriften von 1806–1813. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, S. 185–231 + Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Aphorismen zur Einleitung in die Naturphilosophie [1806]. In: Ders.: Ausgewählte Werke. Schriften von 1806–1813. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, S. 127–184. „Sie [scil. die chemischen Physiologen; EW] haben wenigstens zuerst den Satz als Princip aufgestellt (obgleich sie ihm in ihren Behauptungen nicht getreu bleiben), daß die Form der Organe nicht die Ursache ihrer Eigenschaften, sondern daß umgekehrt ihre Eigenschaften (ihre Qualität, chemische Mischung) die Ursache ihrer Form seyen.“ (Schelling [1798], S. 576) – Zur Selbstorganisation beim frühen Schelling Marie-Luise Heuser-Keßler: Schelling und die Selbstorganisation. Darstellung der jüngsten Rezeptionsgeschichte und neuer Forschungstrends. In: Dies./W.G. Jacobs (Hrsg.): Selbstorganisation. Jahrbuch für Komplexität in den Natur-, Sozialund Geisteswissenschaften. Bd. 5: Schelling und die Selbstorganisation. Neue Forschungsperspektiven. Berlin 1994, S. 231–255. Schelling [1798], S. 404. Zur Synthesis in Verbindung mit dem „Bildungstrieb“ von Engelhardt: „Dieses Verhältnis erscheint in drei Formen: als Überwiegen des realen Prinzips (= Einbildung des Lichts in die Materie), als Überwiegen des idealen Prinzips (= Auflösung der Materie in Licht) oder als absolute Identität. Sensibilität, Irritabilität und Reproduktion repräsentieren nach Schelling diese drei Möglichkeiten im Bereich organischer Körperlichkeit. Diese Funktionen verbinden sich noch mit dem Kunsttrieb des Organismus, der als ‚bloße Modifikation des allgemeinen Bildungstriebs‘ zu verstehen ist, und mit dem Zeugungstrieb.“ Dietrich von Engelhardt: Prinzipien und Ziele der Naturphilosophie Schellings – Situation um 1800 und spätere Wirkungsgeschichte. In: Ludwig Hasler (Hrsg.): Schelling. Seine Bedeutung für eine Philosophie der Natur und der Geschichte. Referate und Kolloquien der Internationalen SchellingTagung Zürich 1979. Stuttgart – Bad Canstatt: frommann-holzboog 1981, S. 77–98; hier: S. 80. Zur Geschlechterdichotomie bei Schelling in Verbindung mit dem „Bildungstrieb“: Stefan Greif: Sexualität im „Licht des Bildungstriebes“: Das Organismusmodell des jungen Schelling und das „Gesetz der epicuräischen Polarität“. In: Maximilian Bergengruen/Johannes F. Lehmann/Hubert Thüring (Hrsg.): Sexualität – Recht – Leben. Die Entstehung eines Dispositivs um 1800. München: Fink Verlag 2005, S. 133–152 (allerdings ohne direkten Verweis auf den „Bildungstrieb“) sowie Hans Querner: Das Phänomen der Zweigeschlechtlichkeit im System der Naturphilosophie von Schelling. In: Ludwig Hasler (Hrsg.): Schelling. Seine Bedeutung für eine Philosophie der Natur und der Geschichte. Referate und Kolloquien der Internationalen Schelling-Tagung Zürich 1979. Stuttgart – Bad Canstatt: frommann-holzboog 1981, S. 139–143; hier: S. 140.

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sich, wie schon von Fichte gezeigt, zwischen Gesetz und Freiheit verorten, sei selbst nicht voraussetzungsfrei und erste Ursache, sondern könne als Forderung an die Naturphilosophie fungieren, eine erste Ursache aufzusuchen, wobei er aber auch aberrativ die Möglichkeit beinhalte, zur Denkfaulheit zu führen.280 Mit Blumenbach umfasse der Bildungstrieb die Momente der Generation, Nutrition und Reproduktion281: „Das aufzulösende Problem also ist dieses: wie die Natur in ihrer blinden Gesetzmäßigkeit einen Schein der Freiheit behaupten, und umgekehrt, indem sie frei zu wirken scheint, doch nur einer blinden Gesetzmäßigkeit gehorchen könne. Für diese Vereinigung von Freiheit und Gesetzmäßigkeit haben wir nun keinen andern Begriff, als den Begriff Trieb. Anstatt also zu sagen, daß die Natur in ihren Bildungen zugleich gesetzmäßig und frei handle, können wir sagen, in der organischen Materie wirke ein ursprünglicher Bildungstrieb, kraft dessen sie eine bestimmte Gestalt annehme, erhalte und immerfort wiederherstelle. 2) Allein der Bildungstrieb ist nur ein Ausdruck jener ursprünglichen Vereinigung von Freiheit und Gesetzmäßigkeit in allen Naturbildungen, nicht aber ein Erklärungsgrund dieser Vereinigung selbst. Auf dem Boden der Naturwissenschaft (als Erklärungsgrund) ist er ein völlig fremder Begriff, der keiner Construktion fähig, wenn er constitutive Bedeutung haben soll, nichts anderes als ein Schlagbaum für die forschende Vernunft, oder das Polster einer dunkeln Qualität ist, um die Vernunft darauf zur Ruhe zu bringen. Dieser Begriff setzt organische Materie schon voraus, denn jener Trieb soll und kann nur in der organischen Materie wirksam seyn. Dieses Princip kann also nicht eine Ursache der Organisation anzeigen, vielmehr setzt dieser Begriff des Bildungstriebs selbst ein [sic!] höhere Ursache der Organisation voraus (…). Also liegt in dem Begriffe des Bildungstriebs der Satz: daß die erste Ursache der Organisation in der organisirten Materie selbst ins Unendliche fort, d. h. überhaupt nicht zu finden sey, daß also eine solche Ursache, wenn sie gefunden werden solle (worauf die Naturwissenschaft nimmermehr Verzicht thut), außerhalb der organisirten Materie gesucht werden müsse, und so kann der Bildungstrieb in der Naturwissenschaft nie als Erklärungsgrund, sondern nur als Erinnerung an die Naturforscher dienen, eine erste Ursache der Organisation nicht in der organisirten Materie selbst (etwa in ihren todten, bildenden Kräften), sondern außer ihr aufzusuchen.

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Bonsiepen nennt Schellings Rückgriff auf Blumenbachs „Bildungstrieb“ „eigenwillig“: „Sein Verständnis des Bildungstriebs ist ebenfalls eigenwillig, da dieser als Einheit von Notwendigkeit und Freiheit im Zusammenhang einer Theorie der allgemeinen Produktivität der Natur gedeutet wird.“ (Bonsiepen [1997], S. 301) Auch in Schellings ‚Erste[m] Entwurf eines Systems der Naturphilosophie. Für Vorlesungen‘ von 1799 wird Blumenbachs Bildungstrieb mit ebenjenen Momenten zitiert. (Friedrich Wilhelm Joseph Schelling: Erster Entwurf eines Systems der Naturphilosophie. Für Vorlesungen“ (1799). In: Ders.: Ausgewählte Schriften. Band 1: 1794–1800. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1985, S. 317–336; hier: S. 324f.) – Vgl. zur Datierung dieser Schrift Thomas Bach: „Wovon eine Theorie a priori möglich ist, davon ist keine Geschichte möglich“. Schellings Geschichtsphilosophie zwischen Herder und Kant. In: Ders./Marino [2011], S. 205–227; hier: S. 207.

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Anmerk. Daß der Urheber dieses Begriffs selbst dieses dabei gedacht, bin ich weit entfernt zu behaupten, genug wenn aus seinem Begriffe folgt, was ich daraus abgeleitet habe. – Dieser Begriff, an die Stelle der Evolutionstheorie282 gesetzt, hat zuerst den Weg möglicher Erklärung (den jene Theorie zum voraus abschnitt) geöffnet.“ – „4) Wäre der Bildungstrieb absoluter Grund der Assimilation des Wachsthums, der Reproduktion u.s.w., so müßte es unmöglich seyn ihn weiter zu analysieren; er ist aber ein synthetischer Begriff, der, wie alle Begriffe dieser Art, zwei Faktoren hat, einen positiven (das Naturprincip, durch welches die todte Krystallisation der thierischen Materie continuirlich gestört wird), und einen negativen (die chemischen Kräfte der thierischen Materie). Aus diesen Faktoren allein ist der Bildungstrieb construirbar.“283

Auch Schelling arbeitet sich folglich an den Folgeproblemen der kantischen Philosophie ab, gegenüber der Ausdifferenzierung der Vernunft und dem Antagonismus von Gesetzmäßigkeit und Freiheit bei Kant ein vereinigendes Prinzip auffinden zu wollen: in den naturphilosophischen Schriften ein Prinzip, das anorganische wie organische Natur umfasst, im ‚System des transzendentalen Idealismus‘ springt die Kunst in die Funktion ein, das Absolute darzustellen. Sein Schüler Henrik Steffens unternimmt den Versuch, Natur- und Weltgeschichte mit einem Prinzip zusammenzudenken und zusammen zu bringen und geht damit über den frühen Schelling hinaus.284 Die Reihung Trieb – Instinkt – Verstand gibt die Abfolge und den Zusammenhang von Naturgeschichte und Weltgeschichte vor.

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Gemeint ist an dieser Stelle freilich die vor-darwinistische Evolutionstheorie; EW. Schelling [1798], S. 581–583 und S. 583f. – Metzger [2002] bringt noch zwei weitere Belege der Beschäftigung Schellings mit Blumenbach: „Der stete und feste Gang der Natur zur Organisation verräth deutlich genug einen regen Trieb, der, mit der rohen Materie gleichsam ringend, jetzt siegt, jetzt unterliegt, jetzt in freiern, jetzt in beschränkten Formen sie durchbricht. Es ist der allgemeine Geist der Natur, der allmälig die rohe Materie sich selbst anbildet. Vom MoosGeflechte an […] bis zur veredelten Gestalt […] herrscht Ein und derselbe Trieb, der nach Einem und demselben Ideal von Zweckmäßigkeit zu arbeiten, in‘s Unendliche fort ein und dasselbe UrBild, die reine Form unsers Geistes, auszudrücken bestrebt ist.“ (S. 311. Schelling AA I/4, 114 = Historisch-kritische Ausgabe, hier: ‚Ideen zu einer Philosophie der Natur‘) – In einem Brief Hölderlins an Schelling heißt es: „daß die Seele im organischen Bau, die allen Gliedern gemeinsam und jedem eigen ist, kein einziges allein seyn läßt, daß auch die Seele nicht ohne die Organe und die Organe nicht ohne die Seele bestehen können, und daß sie beede, wenn sie abgesondert und hiermit beede aorgisch vorhanden sind, sich zu organisiren streben müssen und den Bildungstrieb in sich voraussezen.“ (S. 380. Hölderlin StA 6, 347 = Sämtliche Werke. Stuttgarter Ausgabe) Dieter Henrich kennzeichnet Troxler als zeitweisen Lieblingsschüler Schellings und als einen der Wegbereiter des Tübinger und Jenaer Idealismus zwischen 1790 und 1800. In seinen Fragmenten finden sich zwei Hinweise auf Blumenbachs „Bildungstrieb“: Ignaz Paul Vitalis Troxler: Fragmente. Erstveröffentlichung aus seinem Nachlasse. Herausgegeben von Willi Aeppli. St. Gallen: Dreilinden-Verlag 1936, S. 192 und S. 338.

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4. Kapitel

„So tritt die Natur, durch immer stärkere Individualisierung dem Reich der Intelligenz näher, und alles, was sich dort zeigt, liegt als eine dunkle Anlage in der bewusstlosen Natur. – Auch in der intelligenten Welt bildet die schaffende Natur Schranken, die jedem seine Grenzen anweisen. – Was in der Natur der Geschlechtstrieb ist, wird hier als Liebe verherrlicht, was in der Natur die Ernährung ist (ein Produkt des Egoismus) wird hier Glückseligkeitstrieb, was in der Natur der Instinkt ist (insoweit es zur Erhaltung der Art wirkt), veredelt sich in der intelligenten Welt zur Moralität, welche die ganze Art und zugleich die ganze Natur umfasst.“285

Zwar findet sich der „Bildungstrieb“ in der in Dänemark abgehaltenen Vorlesung von 1802/03 nicht, jedoch eine durch alle organische Gestalten hindurchgehende „bildende Kraft“ sowie Hinweise auf den Schöpfer dieses Konzeptes, auf Blumenbach286; überdies kulminiert der Gang der Entwicklung in der individuellen „Bildung“ des Menschen: „Von nun an ist er auf sich selbst verwiesen, und jeder, der für sich selbst steht, seinen ganzen Wert in sich selbst begründet, ist die individuellste Bildung und der wahrhafteste Mensch.“ (76)287 Der Übergang zur Weltgeschichte erinnert an die Philosophie Hegels, wenngleich Hegel deutlich differenzierter die Geschichte betrachtet als es Steffen vermag, der grob das Goldene Zeitalter bis zu Christi Geburt und von dort aus bis zur Gegenwart der Romantik abschreitet.288 Bevor jedoch mit Hegels „Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften“ die letzte philosophische Position289 285 286 287 288

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Henrik Steffens: Einleitung in die philosophischen Vorlesungen. Freiburg – München: Karl Alber 2016, S. 76. Steffens [2016], S. 70 („bildende Kraft“) sowie S. 66 und S. 82 („Blumenbach“). In seiner politischen Universitätsschrift spricht Steffens von „Schulen der Selbstbildung“. (Henrich Steffens: Über die Idee der Universitäten. Vorlesungen. Berlin 1809) „Zusammenfassung. In prägnanter Form können die Themen der neun Vorlesungen wie folgt zusammengefasst werden: 1. Die zwei Grundtriebe im Leben: Selbsterhaltungs- und Einheitstrieb/2. Erkenntnisdrang als ein dritter Grundtrieb/3.Abrechnung mit der empirischen Naturwissenschaft (A)/4. Kontinuität in der Natur. A: das Tierreich/5. Kontinuität in der Natur. B: Von der anorganischen zur organischen Natur/6. Abrechnung mit der empirischen Naturwissenschaft (B)/7. Der Plan der Geschichte. A: Verfall vom Goldenen Zeitalter bis zum Jahr 0/8. Der Plan der Geschichte. B: Wiederauferstehung vom Jahr 0 bis zur Romantik/9. Das erkenntnistheoretische Problem: Zeit und Ewigkeit“. (Johnny Kondrup: Henrik Steffens‘ Vorlesungen – eine Übersicht. In: Steffens [2016], S. 145–158; hier: S. 157) Zwar verwendet noch Feuerbach den „Bildungstrieb“, der sich sowohl in seinem Hauptwerk ‚Das Wesen des Christentums‘ von 1841 als auch seiner Unsterblichkeitsschrift von 1846/1866 findet. Allerdings wird er hier weder systematisch noch terminologisch eingeführt: „Der Begriff der Gattung und mit ihm die Bedeutung des Gattungslebens war mit dem Christenthum verschwunden. Der früher ausgesprochene Satz, dass das Christenthum das Princip der Bildung nicht in sich enthält, erhält dadurch eine neue Bestätigung. Wo der Mensch den Unterschied zwischen der Gattung und dem Individuum aufhebt, und diese Einheit als sein höchstes Wesen, als Gott setzt, wo ihm also die Idee der Menschheit nur als die Idee der Gottheit Gegenstand ist, da ist das Bedürfnis der Bildung verschwunden; der Mensch hat Alles in sich, Alles in seinem Gotte, folglich kein Bedürfniss, sich zu ergänzen durch den Anderen, den

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im Hinblick auf den „Bildungstrieb“ rekonstruiert werden soll, ist auf den Querdenker innerhalb der Philosophie des Deutschen Idealismus hinzuweisen. Der ubiquitäre, einheitliche und einzige „Wille“ als Ding an sich gilt Arthur Schopenhauer in seinem Hauptwerk ‚Die Welt als Wille und Vorstellung‘ von 1818, da dieser jenseits der Erkenntnis zu verorten sei, als grundlos und als frei von aller Vielheit. Hiervon ist, ihm zufolge, der Wille in seiner Erscheinung zu unterscheiden: Erst hier geht der Wille als Ding an sich in seine Formen ein, begründe seine „Objektität“, Raum und Zeit sowie den Satz vom Grunde. Der Wille existiere bereits bewusstseinstranszendent, also jenseits rationaler Motive, in der organischen Natur als Reiz, aber auch schon in der anorganischen Natur als Ursache. Und auf der Ebene des Organischen kennzeichnet Schopenhauer den „blinden“ Willen dann auch mit dem Blumenbach’schen Begriff des „Bildungstriebes“290:

290

Repräsentanten der Gattung, durch die Anschauung der Welt überhaupt – ein Bedürfnis, auf welchem allein der Bildungstrieb beruht. Allein für sich erreicht der Mensch seinen Zweck – er erreicht ihn in Gott, Gott ist selbst dieses erreichte Ziel, dieser verwirklichte höchste Zweck der Menschheit; aber Gott ist jedem Individuum allein für sich gegenwärtig.“ (Ludwig Feuerbach: Das Wesen des Christenthums [1841]. Durchgesehen und neu herausgegeben von Wilhelm Bolin. In: Ludwig Feuerbach Sämtliche Werke. Neu herausgegeben von Wilhelm Bolin und Friedrich Jodl. Sechster Band. Zweite, unveränderte Auflage. Stuttgart – Bad Cannstatt: Frommann Verlag Günther Holzboog 1960, S. 193) – „So will der Mensch überhaupt nichts Anderes sein und haben, als er bereits ist und hat, aber in einem höheren Grade, vermehrt, gesteigert*. *) [Anmerkung: Wie stimmt aber dieser Satz mit den Wünschen unserer Proletarier, die nichts sind und haben? Ei! die Proletarier haben bereits sehr viel, denn sie haben menschliches Selbstgefühl, menschlichen Bildungstrieb, menschliche Arbeitslust.“ (Ludwig Feuerbach: Die Unsterblichkeitsfrage vom Standpunkt der Anthropologie. [1846, 1866] In: Gedanken über Tod und Unsterblichkeit. Durchgesehen und neu herausgegeben von Friedrich Jodl. In: Ludwig Feuerbach Sämtliche Werke. Neu herausgegeben von Wilhelm Bolin und Friedrich Jodl. Erster Band. Zweite, unveränderte Auflage, S. 91–262, hier: S. 185) Schopenhauer hat bei Blumenbach studiert, so dass es auch erhaltene Vorlesungsmitschriften zu Vorlesungen Blumenbachs von ihm gibt: Arthur Schopenhauer: Mitschriften der Vorlesungen Johann Friedrich Blumenbachs (1809–1811). In: Jochen Stollberg: „… die Kunst zu sehn“: Arthur Schopenhauers Mitschriften der Vorlesungen Johann Friedrich Blumenbachs (1809– 1811). Schriften zur Göttinger Universitätsgeschichte. Universitätsverlag Göttingen 2013, S. 41–143 und Marco Segala: Einführung: Auf den Schultern eines Riesen. Arthur Schopenhauer als Student Johann Friedrich Blumenbachs. In: Jochen Stollberg: „… die Kunst zu sehn“: Arthur Schopenhauers Mitschriften der Vorlesungen Johann Friedrich Blumenbachs (1809– 1811). Schriften zur Göttinger Universitätsgeschichte. Universitätsverlag Göttingen 2013, S. 13–40. – Darüber hinaus gibt es auch einen kurzen Briefwechsel zwischen den beiden, in dem Schopenhauer die Möglichkeiten einer Habilitation an der Göttinger Universität von Blumenbach ausloten lässt: Arthur Schopenhauer: Der Briefwechsel Arthur Schopenhauer. Hrsg. v. Carl Gebhart. In der Edition der Werke Schopenhauers von Paul Deussen. München 1929. Vgl. hierzu auch die frühe Biographie von Kuno Fischer: Arthur Schopenhauer. Leben, Werke und Lehre. [1893] Herausgegeben und eingeleitet von Maria und Werner Woschnak. Wiesbaden: matrixverlag 2010, S. 99.

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„Haben wir nun ein Mal die Einsicht erlangt, daß die Vorstellung als Motiv keine notwendige und wesentliche Bedingung der Thätigkeit des Willens ist; so werden wir das Wirken des Willens nun auch leichter in Fällen wiedererkennen, wo es weniger augenfällig ist, und dann z. B. so wenig das Haus der Schnecken einem ihr selbst fremden, aber von Erkenntnis geleiteten Willen zuschreiben, als das Haus, welches wir selbst bauen, durch einen andern Willen als unsern eigenen ins Daseyn tritt; sondern wir werden beide Häuser für Werke des in beiden Erscheinungen sich objektivirenden Willens erkennen, der in uns nach Motiven, in der Schnecke aber noch blind, als nach außen gerichteter Bildungstrieb wirkt. Auch in uns wirkt der selbe Wille vielfach blind: in allen den Funktionen unsers Leibes, welche keine Erkentniß leitet, in allen seinen vitalen und vegetativen Processen, Verdauung, Blutumlauf, Sekretion, Wachsthum, Reproduktion.“291 (2. Buch, § 23)

Findet sich bei Schopenhauer 1818 noch eine positive Zitation des „Bildungstriebes“ von Blumenbach, der zwar blind und unbewusst ist, aber deutliche Nähen zu seinem eigenen, als ubiquitär unterstellten Willen zeigt,292 so findet sich im Verlauf seines doch recht langen Lebens später eine deutliche Distanzierung gegenüber Blumenbach und seinem Konzept: „Die Physik nämlich, also Naturwissenschaft überhaupt, muß, indem sie ihre eigenen Wege verfolgt, in allen ihren Zweigen, zuletzt auf einen Punkt kommen, bei dem ihre Erklärungen zu Ende sind: dieser eben ist das Metaphysische, welches sie nur als ihre Gränze, darüber sie nicht hinaus kann, wahrnimmt, dabei stehn bleibt und nunmehr ihren Gegenstand der Metaphysik überläßt. Daher hat Kant mit Recht gesagt: ‚Es ist augenscheinlich, daß die allerersten Quellen von den Wirkungen der Natur durchaus ein Vorwurf der Metaphysik sein müssen.‘ (Von der wahren Schätzung der lebendigen Kräfte. § 51.293) Dieses

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Arthur Schopenhauer: Die Welt als Wille und Vorstellung (1818; ²1844; ³1859) . Erster und Zweiter Band. In: Ders.: Sämtliche Werke. Nach der ersten, von Julius Frauenstädt besorgten Gesamtausgabe neu bearbeitet und herausgegeben von Arthur Hübscher. Leipzig: F. A. Brockhaus 1938, S. 136f. – Den Hinweis auf diese Textpassage verdanke ich meinem Kollegen Bernd Kleinhans. Die Nähen zwischen dem Trieb und einer Relativierung von Subjekt und Bewusstsein stellt für Marx, Darwin und Freud auch Walter Schulz heraus: Der gebrochene Weltbezug. Aufsätze zur Geschichte der Philosophie und zur Analyse der Gegenwart. Stuttgart: Neske 1994, bes. Kap. III.4. Gemeint sind hier Kants ‚Gedanken von der wahren Schätzung der lebendigen Kräfte‘ von 1746. Die korrekte Zitation lautet: „Es ist wahr, der Grund dieses Gedankens ist metaphysisch, und also auch nicht nach dem Geschmacke der itzigen Naturlehrer; allein es ist zugleich augenscheinlich: daß die allerersten Quellen von den Würkungen der Natur durchaus ein Vorwurf der Metaphysik sein müssen“ Immanuel Kant: Gedanken von der wahren Schätzng der lebendigen Kräfte und Beurtheilung der Beweise derer sich Herr von Leibnitz und andere Mechaniker in dieser Streitsache bedient haben, nebst einigen vorhergehenden Betrachtungen welche die Kraft der Körper überhaupt betreffen. Königsberg, gedruckt bey Martin Eberhard Dorn. 1746. In: Ders.: Vorkritische Schriften bis 1768 1. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Werkausgabe I. Werkausgabe in 12 Bänden. Frankfurt am Main: Suhrkamp Wissenschaft 1977, S. 76 = A 65.

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also der Physik Unzugängliche und Unbekannte, bei dem ihre Forschungen enden und welches nachher ihre Erklärungen als das Gegebene voraussetzen, pflegt sie zu bezeichnen mit Ausdrücken wie Naturkraft, Lebenskraft, Bildungstrieb u. dgl., welche nicht mehr sagen als x. y. z. Wenn nun aber, in einzelnen günstigen Fällen, es besonders scharfsichtigen und aufmerksamen Forschern im Gebiete der Naturwissenschaft glückt, durch diesen dasselbe abgränzenden Vorhang gleichsam einen verstohlenen Blick zu werfen, die Gränze nicht bloß als solche zu fühlen, sondern auch noch ihre Beschaffenheit einigermaaßen wahrzunehmen und dergestalt sogar in das jenseit derselben liegende Gebiet der Metaphysik hinüberzuspähen, und die nun so begünstigte Physik bezeichnet jetzt die solchermaaßen explorirte Gränze geradezu und ausdrücklich das Dasjenige, welches ein ihr zur Zeit völlig unbekannte, seine Gründe aus einem ganz andern Gebiete nehmendes metaphysisches System aufgestellt hat als das wahre innere Wesen und letzte Princip aller Dinge, welche es seinerseits außerdem nur als Erscheinungen, d.i. Vorstellungen, anerkennt; – da muß doch wahrlich den beiderseitigen verschiedenartigen Forschern zu Muthe werden wie den Bergleuten, welche, im Schooße der Erde, zwei Stollen, von zwei weit von einander entfernten Punkten aus, gegen einander führen und, nachdem sie beiderseits lange, im unterirdischen Dunkel, auf Kompaß und Libelle allein vertrauend, gearbeitet haben, endlich die lang ersehnte Freude erleben, die gegenseitigen Hammerschläge zu vernehmen.“294

Wie der Untertitel der zitierten Schrift von 1854 andeutet, intendiert Schopenhauer hier, sein metaphysisches Konzept, wie es sich in seiner Hauptschrift ausformuliert findet, empirisch durch Rückgriff auf die zeitgenössische Naturwissenschaft zu erhärten. Die in ‚Die Welt als Wille und Vorstellung‘ noch neutrale Verwendung des „Bildungstriebes“ ändert sich dann aber in ‚Über den Willen in der Natur‘, da Schopenhauer zwar durchaus die Existenz eines Bildungstriebes oder eines Triebes zur Selbsterhaltung oder einer Lebenskraft anerkennt und belegt, dass er mit der zeitgenössischen Debatte um die Naturgeschichte und Biologie wohl vertraut ist. Aber er wirft den vitalistischen Naturwissenschaftlern jetzt vor, dass sie im Verweis auf diese organizistischen Kräfte sich nicht zum einheitlichen Prinzip des Willens durcharbeiten. Zwar anerkennt er die Leistungen der Naturforschung, sieht aber in der „Lebenskraft“ oder im „Bildungstrieb“ in dieser Argumentationslinie gleichsam einen Denkstopp. Zudem beinhalte die Annahme eines vitalistischen und unbewussten Prinzips der organischen Natur (hier: des menschlichen Leibes), der neben einem motivationalen Willen existieren solle, die Gefahr, einen metaphysischen Dualismus zu inaugurieren und damit ein Prinzipiendenken eines einigen und einheitlichen Prinzips zu unterlaufen.

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Arthur Schopenhauer: Ueber den Willen in der Natur. Eine Erörterung der Bestätigungen, welche die Philosophie des Verfassers, seit ihrem Auftreten, durch die empirischen Wissenschaften erhalten hat [1854]. In: Ders.: Sämtliche Werke. Nach der ersten, von Julius Frauenstädt besorgten Gesamtausgabe neu bearbeitet und herausgegeben von Arthur Hübscher. Schriften zur Naturphilosophie und Ethik. Leipzig: F. A. Brockhaus 1938, S. VII–147; hier: S. 4f.

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4. Kapitel

„Dies Alles ist so einleuchtend, daß, bei unbefangener Ueberlegung, von diesem Standpunkt aus, es fast als absurd erscheint, den Leib zum Diener zweier Herren machen zu wollen, indem man seine Aktionen aus zwei grundverschiedenen Urquellen ableitet und nun die Bewegung der Arme und Beine, der Augen, der Lippen, der Kehle, Zunge und Lunge, der Gesichts- und Bauch-Muskeln dem Willen zuschreibt; hingegen die Bewegung des Herzens, der Adern, die peristaltische Bewegung der Gedärme, das Saugen der Darmzotten und der Drüsen, und alle den Sekretionen dienenden Bewegungen ausgehn läßt von einem ganz andern, uns unbekannten und ewig geheimen Princip, das man durch Namen, wie Vitalität, Archäus, spiritus animales, Lebenskraft, Bildungstrieb, die sämmtlich so viel sagen als x, bezeichnet.“295

Man kann darüber spekulieren, welche Gründe Schopenhauer dazu bewegt haben, sich im Laufe seiner Denkentwicklung in zunehmendem Maße von seinem naturgeschichtlichen Lehrer der Göttinger Universität resp. von dessen „Bildungstrieb“ zu distanzieren. Es ist aber zu vermuten, dass die Entwicklung der Naturwissenschaften im Verlaufe des 19. Jahrhunderts über dessen vitalistische Position hinweggegangen ist; da Schopenhauer sein metaphysisches Prinzip auch empirisch im Rekurs auf die zeitgenössischen Naturwissenschaften zu belegen suchte, scheint ein Anschluss an den „Bildungstrieb“ noch 1854 als nicht mehr opportun und überzeugend. Insofern darf man behaupten, dass die Rezeption des „Bildungstriebes“ um 1830 abbricht. Damit ist die Position Hegels erreicht. Wie Schelling, so kritisiert auch der junge Hegel Fichte, dem er in seiner ‚Differenzschrift‘ von 1801 vorwirft, die Natur ‚misshandelt‘, ja mortifiziert zu haben.296 Und auch für den „Trieb“ markiert er, dass Fichtes subjektiver Idealismus diesen befriedet und pazifiziert habe: „Ich, als Intelligenz, der Unbestimmte, – und Ich, der ich getrieben bin, die Natur, der Bestimmte, werde dadurch derselbe, daß der Trieb zum Bewußtsein kommt; insofern nun steht er in meiner Gewalt, er wirkt in dieser Region gar nicht, sondern ich wirke oder wirke nicht zufolge desselben. – Das Reflektierende ist höher als das Reflektierte; der Trieb des Reflektierenden, des Subjekts des Bewußtseins, heißt der höhere Trieb; der niedrigere, die Natur muß in die Botmäßigkeit des höheren, der Reflexion, gesetzt werden.“297

295 296

297

Schopenhauer [1854], S. 25. Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Differenz des Fichteschen und Schellingschen Systems der Philosophie (1801). In: Werke 2. Jenaer Schriften 1801–1807. Auf der Grundlage der Werke von 1832–1845 neu edierte Ausgabe unter der Redaktion von Eva Moldenhauer und Karl Markus Michel. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1970, S. 7–138, hier: S. 13. S. 76: „Die Natur ist hiermit sowohl in theoretischer als in praktischer Rücksicht ein wesentlich Bestimmtes und Totes.“ (S. 76) und S. 80: „Fichte kommt auf diese Art näher dazu, mit dem Gegensatz der Natur und der Freiheit fertigzuwerden und die Natur als ein absolut Bewirktes und Totes aufzuzeigen, als Kant.“ Hegel [1801], S. 74f.

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

111

Man muss Hegel zugestehen, dass er der Naturphilosophie innerhalb seines System einen konstitutiven Ort zuweist, wenn diese den zweiten von drei Teilen innerhalb seiner ‚Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften‘ bildet. Gleichwohl fällt seine frühe Fichte-Kritik in gewisser Weise auf den Hegel der Systemphilosophie zurück, denn sein Denken zeigt dann doch eine Entwicklung von der Naturphilosophie zu einer Philosophie des Geistes, in welcher alles auf den „absoluten Geist“ zuläuft.298 Im Hinblick auf den „Bildungstrieb“ bleibt aber festzuhalten, dass Hegel ihm insofern eine prominente Stelle zuweist, da er ihn in seiner ‚Enzyklopädie‘, deren Zweitauflage von Hegel noch kurz vor seinem Tode besorgt wird und die als Summe seiner Systemphilosophie oder als Systemaufriss zu interpretieren ist, im § 365 des Kapitels „Assimilation“ ihn gleich mehrfach erwähnt und in der Verbindung des tierischen Organismus mit seiner Außenwelt, die Hegel auch als „Macht über sein unorganisches Objekt“ beschreibt299, eine wichtige Rolle zugesteht. Hegel nennt als Bezugsautoren Kielmeyer, Spallanzani, Autenrieth, Treviranus, Cuvier und auch – in distanzierender Weise – Blumenbach.300 Gegenüber den Möglichkeiten der neuzeitlichen empirischen Naturwissenschaft bleibt Hegel indes distanziert, da zum Verständnis der Natur die philosophische Spekulation notwendig sei: „Der Verstand will mehr wissen als die Spekulation und sieht hoch auf sie herab; aber er bleibt immer in der endlichen Vermittlung und kann die Lebendigkeit als solche nicht erfassen.“301 Den Stellenwert des „Bildungstriebes“ innerhalb des Stoffwechsels beschreibt er wie folgt: „Diese reale Produktion, worin das Tier sich von sich abstoßend sich verdoppelt, ist die letzte Stufe der Animalität überhaupt. Dieser reale Prozeß hat 298

299 300

301

In dieser Hinsicht kann man auch Kroner zustimmen, dem man ansonsten seine einlinige und teleologische Rekonstruktion der Geschichte des Deutschen Idealismus vorzuwerfen hat. Vgl. hierzu Richard Kroner: Von Kant bis Hegel [1921 und 1924]. 3. Auflage. Unveränderter Nachdruck der 2. Auflage. 2 Bde. Tübingen: Mohr 1977, hier: Bd. II, S. 505. Hegel [1830], S. 481. Mit Neuser gilt es generell festzuhalten, dass Hegel eher pauschal auf zeitgenössische Naturwissenschaftler verweist, beim „Organismus“ sich aber eng an Kielmeyer anschließt. (Wolfgang Neuser: III. Die Naturphilosophie (§§ 245–376). In: Hermann Drüe/Annemarie GethmannSiefert/Christa Hackenesch/Walter Jaeschke/Wolfgang Neuser/Herbert Schnädelbach: Hegels ‚Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften‘ (1830). Ein Kommentar zum Systemgrundriß. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 2000, S. 139–205, bes. S. 192 und S. 196) Hegel [1830], S. 494. Bonsiepen zu Schelling, Hegel und Fries abschließend: „Die aufgezeigten Probleme der Hegelschen und Schellingschen [spekulativen; EW] Naturphilosophie lassen diese deutlich als Gegenposition zu Fries‘ mathematischer Naturphilosophie erkennbar werden. Aus den bisherigen Darlegungen dürfte klar geworden sein, daß Fries‘ Position den anderen vorzuziehen ist. Es hat sich gezeigt, daß Schellings und Hegels Erweiterung des Naturbegriffs in einer zu negativen Einschätzung der Möglichkeiten der neuzeitlichen Naturwissenschaft begründet ist und zu erkenntnistheoretisch problematischen Folgerungen führt.“ (Bonsiepen [1997], S. 537)

4. Kapitel

112

wiederum drei Formen: α) die Form des abstrakten formellen Abstoßens, β) den Bildungstrieb, und γ) die Fortpflanzung der Gattung. Diese drei heterogen scheinenden Prozesse sind in der Natur im wesentlichen Zusammenhange miteinander. Die Organe der Exkretion und die Genitalien, das Höchste und das Niedrigste der tierischen Organisation, hängen bei vielen Tieren aufs innigste zusammen, wie Sprache und Küssen auf der einen Seite, auf der andern Essen, Trinken und Ausspucken im Munde verbunden sind.“302

Ad α) Exkretion. Hegel diskutiert den damit einhergehenden Ekel, aber auch, warum in den Ausscheidungen noch nahrhafte Stoffe vorhanden sind; hierin sieht er eine Teleologie am Werke: „In Wahrheit aber ist die Tätigkeit des Organismus eine zweckmäßige; denn diese besteht eben darin, nach erreichtem Zwecke das Mittel wegzuwerfen.“303 Ad γ) Fortpflanzung der Gattung. Während Kunst- und Bildungstrieb (β) sich im instinktgemäßen Verhalten und Handeln der einzelnen Individuen kraft Veränderung der äußeren Natur zeigen, sichert die sexuelle Fortpflanzung zwischen den Individuen zum einen die Fortexistenz von Art und Gattung, begründet zum anderen aber die Notwendigkeit des individuellen Todes durch Krankheit oder durch Gewalt (§§ 366–367). Ad β) Bildungstrieb. „Der Bildungstrieb. Der Bildungstrieb ist hier nicht im Sinne Blumenbachs zu nehmen, der vornehmlich Reproduktion darunter versteht. Der Kunsttrieb als Instinkt ist das Dritte, – die Einheit des ideellen theoretischen und des realen Prozesses der Verdauung, zunächst aber nur die relative Totalität, da die wahrhaft innige Totalität das Dritte im Ganzen, der Gattungsprozeß ist. Ein Äußerliches, was zur unorganischen Natur des Tiers gehört, wird hier assimiliert, aber so, daß es zugleich als äußerlicher Gegenstand gelassen wird. Der Bildungstrieb ist so auch, wie die Exkretion, ein Sich-selbst-äußerlich-Machen, aber als Einbildung der Form des Organismus in die Außenwelt. Der Gegenstand wird auf eine Weise formiert, in der er das subjektive Bedürfnis des Tiers befriedigen kann; es findet hier aber nicht bloßes feindliches Verhalten der Begierde zur Außenwelt, sondern eine Ruhe gegen die äußere Existenz statt. Die Begierde ist also zugleich befriedigt und gehemmt, und der Organismus macht sich nur objektiv, indem er die unorganische Materie für sich zurechtlegt. Praktisches und theoretisches Verhältnis sind so hier vereinigt. Durch die Form kann sich der Trieb befriedigen, ohne daß der Gegenstand aufgehoben würde; das ist aber nur die eine Seite des Bildungstriebes. Die andere Seite ist, daß das Tier aus sich selbst Gebilde exzerniert, aber nicht aus Ekel, zum Vonsichschaffen, sondern die Exkremente, äußerlich gemacht, werden geformt, als das Bedürfnis des Tiers befriedigend.“304

302 303 304

Hegel [1830], S. 491f. Hegel [1830], S. 493. Hegel [1830], S. 494.

Der „Bildungstrieb“ im erziehungswissenschaftlichen, literarischen und philosophischen Diskurs

113

Dies ist zu erläutern: (1.) Hegel konstatiert zunächst, Blumenbachs „Bildungstrieb“ beinhalte vor allem das Moment der Reproduktion. Zwar stimmt es, dass Blumenbach „Reproduktion“ lediglich im Sinne der Reproduktion des individuellen Exemplars einer Gattung begreift (beispielsweise die Reproduktion verletzter äußerer Extreme bei Amphibien) und nicht im Sinne der sexuellen Reproduktion der Gattung. Aber Blumenbach subsumiert unter „Bildungstrieb“ überdies das Vermögen der „Nutrition“, also den Stoffwechsel, und die ontogenetische Entwicklung des Einzelexemplars als „Generation“. – Hegel nun will den „Bildungstrieb“ aber weiter begreifen als Blumenbach, der ihn nämlich als einen bloß immanenten, endogenen Trieb des Individuums einer spezifischen Tiergattung versteht, indem er das gestalterische Moment des Bildungstriebes gerade auch in der äußeren Natur hervorhebt. Daher geht er über Blumenbach hinaus, indem er formuliert: (2.) Während die Exkretion ein bloßes Sich-selbst-äußerlich-Machen ohne Formation (oder „Einbildung“ als „In-Formation“, d. h. In-Gestalt-Bringen) ist, sind Bildungs- und Kunsttrieb gestaltgebende Äußerungen des Organismus in der äußeren Natur. Hegel exemplifiziert diesen zunächst merkwürdigen Gedanken an verschiedenen Naturbeispielen: – Verschiedene Tierarten verwenden instinktmäßig für den Bau von Nestern, Waben, Höhlen etc. ihre Ausscheidungen. – Der Zug von Vögeln oder Fischen etc. bezeuge ebenfalls einen Kunsttrieb, der zwar nicht mehr die Umwelt selbst gestaltet, der aber als „klimatisches Gefühl“ eine andere „Totalität der Umgebung des Tiers“ (495) aufsuchen lässt. – Das Horten von Früchten, etwa das Vorratssammeln für den Winter, dokumentiere bei den höher entwickelten Tieren eine aufgeschobene Begierde, da die Nahrungsmittel nicht gleich aufgefressen werden. „Diese theoretische Seite des Bildungstriebes, nach welcher die Begierde gehemmt ist, fehlt den Pflanzen, die nicht wie das Tier ihre Triebe hemmen können, weil sie nicht empfindend, theoretisch sind.“ (495) – Bestimmte Exkretionen wie Sekrete werden zu Waffen – bei den Spinnen das Netz, bei Ottern das Gift, bei einigen Quallenarten die Tentakel – oder dienen der Reproduktion des Volkes: Man denke hier an den Honig der Bienen. – Manche Tiere verwenden Stoffe gleichsam zur Hervorbringung von „Kunstwerken“; Hegel verweist hier wiederum auf die geometrische Ordnung von Spinnennetzen, aber auch auf die Kokons von Raupen vor ihrer totalen Gestaltumbildung in der Metamorphose zum Schmetterling. – Zum Stichwort, dass die niedrigsten und höchsten Verrichtungen in einem Organe vereint sind, verweist Hegel an der oben benannten Stelle auf die Genitalien. Später erläutert er dies an der Gemeinsamkeit von Fress- und Äußerungsorgan beim Vogel: Dessen Schnabel bringe auch den Vogelgesang hervor, der daher ein „Kunsttrieb“ der Stimme und, wie Hegel behauptet,

114

4. Kapitel

„eine begierdelose Äußerung [sei; EW], deren letzte Bestimmung der unmittelbare Genuß seiner selbst ist.“305 Abschließend bleibt für die Hegel’sche Philosophie festzuhalten, dass innerhalb seines naturphilosophischen Teils der „Bildungstrieb“ eine zwar konstitutive Stellung einnimmt und ihm auch ein gestalterisches Moment eignet, allerdings bleibt er auf den Assimilationsprozess im tierischen Stoffwechsel eingegrenzt; eine fundamentalere Bedeutung außerhalb der organischen Natur wird ihm nicht zugemessen. Man kann vermuten, dass sich in dieser positiven Nennung des „Bildungstriebes“ in der Zweitauflage der ‚Enzyklopädie‘ Hegels im Jahre 1830 die letzte Bezugnahme auf Blumenbachs biologisches Konzept finden lässt, die den „Bildungstrieb“ als wissenschaftliches noch ernst nimmt. Spätere Wortverwendungen bezeugen nur noch den metaphorischen Gebrauch. Spätestens ab der Mitte des 19. Jahrhunderts, einhergehend mit den Erfolgen der positiven Wissenschaften, wird die romantische vitalistische Naturphilosophie als unwissenschaftlich abgelehnt – die Schrift Schopenhauers aus dem Jahre 1854 diente hierfür als Zeuge –, ein subkutanes Fortwirken zeigt sich danach nur noch in der Psychoanalyse oder in Teilen der Ökologiebewegung.306

305 306

Hegel [1830], S. 497. Vgl. hierzu die Einschätzung von von Engelhardt [1981].

5. Kapitel: Systematische Erträge der „Bildungstrieb“-Studie Lässt man die Ergebnisse des historischen Durchgangs Revue passieren, so kann man eine einheitliche Tendenz in der Verwendung des „Bildungstriebes“ in den unterschiedlichen philosophischen, literarischen und pädagogischen Diskursen nicht erkennen. Denn der „Bildungstrieb“ zeigt sich einerseits als beschränkt auf den Bereich der organischen Natur, späterhin aber auch als ausgeweitet auf geistige Tätigkeiten des Menschen, ohne dass eine Entwicklung in dem Sinne erkennbar wäre, dass sich eine Begriffsextension von der Naturgeschichte auf die Geisteswissenschaften im Zeitraum von 1780 bis 1830 ergeben würde. Noch Hegel grenzt den Bildungstrieb in der Zweitauflage seiner „Enzyklopädie“ auf den Bereich der organischen Natur ein, wenngleich er in den Gestaltungen von Spinnennetzen und dergleichen den Bildungstrieb auch in anorganischen Materialien entdeckt. In Runges späten Beispielen aus den 1850ern von chemischen Flüssigkeiten, die gleichsam landschaftsmalerische Bilder hervorbringen, verbleibt der jetzt nur noch fachsprachlich-unbestimmt verwendete Begriff „Bildungstrieb“ auf der rein anorganischen Ebene. Denn schließlich mussten die Fortschritte in den Naturwissenschaften ab dem zweiten Drittel des 19. Jahrhunderts in der Physik, in der Chemie und auch in der Biologie ein vitalistisches Konzept verabschieden, das noch von der Artkonstanz und von einer Teleologie in der Natur ausging. Bereits vor Ch. Darwin treten an ihre Stelle Vorstellungen vom Wandel der Arten, der durch die Kontingenz durchsetzungsfähiger Varietäten motiviert ist. Für den vorherigen Zeitraum aber zeigt sich der Bildungstrieb einerseits, etwa bei Blumenbach, gleichermaßen als Faktor und als Bestimmungskriterium der unveränderlichen Gattungen, andererseits auch als Signum des Individuums. Hier lässt sich ebenfalls keine Tendenz innerhalb des Untersuchungszeitraums ausmachen. Insbesondere fällt ins Auge, dass die meisten Theoretiker, die auf das Konzept zurückgreifen, mit dem Kompositum „Trieb“ ein Walten verbinden, das weder dem Intellekt noch der ratio zuzuschanzen ist, sondern sie begreifen den „Bildungstrieb“ als Fungieren eines Vor- oder Unbewussten. Zugleich aber gibt es Denker, die den „Trieb“ und den „Bildungstrieb“ mit einer starken idealistischen Subjektkonzeption verknüpfen zu können glauben. So wurde der Begriffsgebrauch bei Wilhelm von Humboldt in der vorliegenden Studie dergestalt interpretiert, dass er den „Bildungstrieb“ erst zu dem Zeitpunkt aufgreift, als sich innerhalb seines Denkens im Rückgriff auf die Sprache ein Strukturumbruch zeigt: vom idealistischen Subjekt-Objekt-Dualismus hin zu

116

5. Kapitel

der Einsicht, dass sich in der Sprache ein dem Subjekt Vorausliegendes gleich dem „Bildungstrieb“ zeigt, der als Gattungsbestimmung ebenfalls dem Einzelindividuum vorausgeht und ihm seine Gestalt vorgibt. Allerdings ist auf der Gegenseite für Fichte und Hülsen ebenjener „Bildungstrieb“ mit der ursprünglichen Tathandlung eines sich selbst setzenden Ich durchaus vereint zu denken, so dass er zum bewussten Trieb wird. Kurze Zeit später jedoch parallelisiert beispielsweise Schopenhauer wieder den „Bildungstrieb“ mit dem unergründlichen Willen und mit dem Unbewussten. Die unterschiedlichen Verwendungen des Bildungstriebes lassen sich in folgender Synopse wiedergeben:

Verortungen des Bildungstriebes307 AUTOR

in der NATUR anorganische Natur

BLUMENBACH 1780

organische Natur

INDIVIDUUM/ SPECIES individuell

im menschlichen GEIST

gattungsdes geschichtEinzelnen lich

menschheitsgeschichtl.

WILLE unbewusst

X konstit.

X

X

UNZER 1782

X

X

X

MORITZ 1788

X

FORSTER 1789–1794

X

ästhetisch geistig + sittlich

X

X

X

BALDINGER 1790

X

X

ANONYMUS 1791

X

X

X

regul.

X

X

X

X

X

KANT 1791 ANONYMUS 1794

phys.

SCHILLER 1795 FICHTE 1794–1808 307

X X

X

a fronte

X

X

ästhetisch

X

X

X

X

X X

Zu dieser Kategorisierung gilt es vorab einige Hinweise zu geben: a. „organische Natur“ kann, muss aber nicht auch die menschliche Natur umfassen, b. „individuell vs. gattungsgeschichtlich“ kann ebenfalls, muss aber nicht auch auf den Menschen bezogen sein.

Systematische Erträge der „Bildungstrieb“-Studie

HUMBOLDT 1793–1835

X

HUMBOLDT, A. v. 1795

X

X

ITH 1797

X

X

SCHELLING 1797/1798

X

117

X

X X

X X

regul.

HÜLSEN 1797/1798

X

X

X

X

RITTER 1798

X

X

X

SCHLEIERMACHER 1799

X

X

STEFFENS 1802/1803

X

X

X

BOUTERWEK 1803–1805

X

X

X

ARNDT 1805

X

TROXLER nach 1802

X

GOETHE 1820

X

X

HOFFMANN, E.T.A. 1820/1822

X

X

X X

JEAN PAUL (1797) 1807 X

Iit.-iron.

X

FRÖBEL 1826

X

HEGEL 1830

(X)

MÜNCH 1840

(X)

X

KIERKEGAARD 1843

X

X

X

X

X

X X

FEUERBACH 1841

SCHALANSKY 2011

X

X

SCHOPENHAUER 1818

RUNGE 1855

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X X X

X

X

lit.-iron.

118

5. Kapitel

Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse stellt sich freilich die Frage, ob sich dieses Konzept angesichts der Sprachverwendung des „Bildungstriebes“ als heillos unterbestimmt oder sogar als unbestimmt erweist. Wurde der „Bildungstrieb“ um 1800 aus jener Luft gegriffen, in der er gerade lag?308 Ist der Bildungstrieb ein bloßer „flatus vocis“, eine nichtssagende Kopfgeburt? Wäre er mithin, folgte man dem Programm eines logischen Positivismus, den Sprachgebrauch auf reine Begriffe zu beschränken, zu verwerfen? – ein sprachanalytisches Vorgehen, das Bert Brecht (in einer auf Hans Reichenbach zugeschnittenen Formulierung) ironisch folgender Maßen umschreibt: „Die Verwirrung der Begriffe versucht der Tui-Logiker Bo-en-reich ähnlich zu lösen wie der Papst: durch Entwirrung der Begriffe.“309 Oder ist es nicht vielmehr das Spezifikum der Begriffe, dass sie vage und vieldeutig sind, ein Umstand, der sie zu schillernden macht? In einer Vorlesungszusammenfassung von Maurice Merleau-Ponty ist in einem Zusammenhang, in dem er auch vom Wunder der Verbindung von Laut und Sinn spricht, Folgendes zu lesen: „Die sprachlichen Variationsmöglichkeiten, die anfänglich ein Argument für den Skeptiker zu sein schienen, sind letztlich ein Beweis für den Sinn der Sprache. Denn die Wörter würden ihren Sinn ja nicht beliebig ändern, wenn sie damit nichts sagen wollten.“310 Adorno meint Ähnliches, wenn er in seinem ‚Essay als Form‘ schreibt: „[…] daß überall, wo ein Wort Verschiedenes deckt, das Verschiedene nicht ganz verschieden sei, sondern daß die Einheit des Worts an eine wie sehr auch verborgene in der Sache mahnt“.311 Für Adorno resultiert hieraus die Möglichkeit, dass eine Besinnung auf die Geschichtlichkeit im Gebrauch von Begriffen einen Abstand von der gegenwärtigen dominanten Praxis des instrumentellen Sprechens einräumt.312 Wolfram Hogrebe verweist in diesem Problemzusammenhang auf ein „szenisches Verstehen“, dort wo eine Bestimmung von Begriffsextension oder -intension nicht zureicht: „Es gibt tatsächlich ein Arsenal von Worten, die semantisch deshalb Schwierigkeiten machen, weil sie nur in diesem szenischen Sinn griffig werden. Extensionales und intensionales Bedeutungsverstehen reichen häufig nicht, wir brauchen auch ein 308 309 310

311

312

Die Formulierung ist von Blumenberg geklaubt, der hiermit die Konjunktur des Husserl’schen Lebensweltkonzepts umschreibt. Bertolt Brecht: Der Tui-Roman [Fragment]. In: Ders.: Gesammelte Werke in 20 Bänden. Bd. 12: Prosa. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1967, S. 587–727; hier: S. 662. Maurice Merleau-Ponty: Untersuchungen über den dichterischen Gebrauch der Sprache. In: Ders.: Vorlesungen I. Aus dem Französischen übersetzt und eingeführt durch ein Vorwort von Alexandre Métraux. Berlin – New York: Walter de Gruyter 1973, S. 58–61; hier: S. 60. Theodor W. Adorno: Der Essay als Form. In: Ders.: Gesammelte Schriften. Herausgegeben von Rolf Tiedemann. Bd. 11: Noten zur Literatur. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1974, S. 9–33; hier: S. 31. Philip Hogh: Kommunikation und Ausdruck. Sprachphilosophie nach Adorno. Weilerswist: Velbrück thesis 2015, bes. S. 117ff. –Eine solche Vorgehensweise leitete auch den Versuch meiner Rekonstruktion des Bildungsbegriffs: Egbert Witte: Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Freiburg/München: Verlag Karl Alber 2010.

Systematische Erträge der „Bildungstrieb“-Studie

119

szenisches Bedeutungsverstehen. Durch diese Rückbeziehung wächst intendierten, aber noch nicht artikulierten Bedeutungen unvermeidlich auch ein sound, eine Klang- oder Bildlichkeit zu, die wir ihrerseits wiederum semantisch nicht komplett ausschöpfen können.“313 Der „Bildungstrieb“ bezeugt damit einen semantischen Überschuss, wie ihn auch der Bildungsbegriff besitzt. Während letzterer aber, insbesondere in seiner neuhumanistischen Variante und der daran anschließenden dominanten Verwendungsweise über das 20. Jahrhundert hinaus, als unabschließbarer Prozess mit mitunter hypertrophen Versprechungen314 verbunden ist, die ihn – um eine Differenz von Reinhart Koselleck zu bemühen – eher zu einem auf die Zukunft ausgerichteten Erwartungsbegriff und nicht so sehr zu einem Erfahrungsbegriff machen, ist der „Bildungstrieb“ nicht in dem Maße mit solchen gravierenden Belastungen überfrachtet, insofern dieser nicht in dem Maße mit etwas noch nicht Anwesendem oder mit einem Abwesenden konfundiert wird. Das Schillernde im Begriff des „Bildungstriebes“ bekundet also keineswegs, dass er als nicht-purifizierter Begriff in wissenschaftlichen Zusammenhängen verbannt wird, sondern dass gerade in seiner Unbestimmtheit seine Produktivität liegt. Für die Zeitgenossen erhält der „Bildungstrieb“ seine Attraktivität dadurch, dass er • als organizistisches Prinzip das mechanizistische Denken des 18. Jahrhunderts ablöst:315 Der Bildungstrieb beinhaltet das endogene Moment der Selbstorganisation eines Organismus, wobei dieser Organismus um 1800 nicht so sehr – wie wir es uns seit Jakob von Uexküll zu denken angewöhnt haben – in einer SystemUmwelt-Relation gedacht wird, sondern der Bildungstrieb gestaltet sich (mitunter) als gattungsspezifisches Charakteristikum, welches auch im Individuum als inhärentes Prinzip bestimmend ist.316 Zugleich handelt es sich um ein teleologi313 314

315

316

Wolfram Hogrebe: Riskante Lebensnähe. Die szenische Existenz des Menschen. Berlin: Akademie Verlag 2009, S. 57; zur sprachlichen Vagheit s. S. 62. Siehe hierzu Yvonne Ehrenspeck/Dirk Rustemeyer: Bestimmt unbestimmt. In: Arno Combe/ Werner Helsper (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1996, S. 368–390. Diese Kontrastierung von „organizistisch“ vs. „mechanizistisch“– das muss aus Gründen historischer Richtigkeit hier erwähnt werden – tritt erst am Ende des 18. Jahrhunderts auf; zuvor galt etwa die Rede von der sich selbst bewegenden „Maschine Mensch“ (LaMettrie) oder von einem maschinalen Organismus (Herder) keineswegs unbedingt als Widerspruch in sich. – Vgl. hierzu neben vielen anderen Hinweisen Käte Meyer-Drawe: Die Natur der Bewegung. Das Rätsel der Maschine Mensch. In: Der blaue Reiter. Journal für Philosophie. Nr. 9: Naturlos (1999), S. 41–43. Eine solche Interpretation widerspricht damit implizit der These von Cheung (2014). – Eine Relativierung dieser „immanenten“ gegenüber der von Cheung vorgelegten „strukturalistischen“ Interpretation des „Organismus“ ließe sich in der folgenden Beschreibung Goethes finden: „Dieses wäre also die erste und allgemeinste Betrachtung von innen nach außen und

120

5. Kapitel

sches Prinzip, das überdies als Kriterium für die Vervollkommnung fungieren kann.317 • Die Attraktivität des Konzepts beruht darauf, dass es in seiner Dynamik – typisch für die Sattelzeit um 1800 – zu einer Temporalisierung beiträgt: Mit der Entdeckung von „der“ Geschichte als singulare tantum ergibt sich auch die Umstellung von der Perfektion hin zu der Perfektibilität. Das lässt sich folgender Maßen veranschaulichen: Während Leibniz‘ Theodizee die Rettung Gottes angesichts der Übel in der dennoch perfekten Welt im Verweis auf eine statische Schöpfung unternimmt, die aus Gründen der geforderten menschlichen Freiheit auch das Böse zuzulassen bereit sein muss, sagt Hegel an einer Stelle einmal, dass die Weltgeschichte die damit dynamisierte Theodizee sei. Gemünzt auf den Bildungstrieb ließe sich sagen: Organische Läsionen und auch Uneingelöstes im Aufklärungsprozess des Einzelnen wie der Gesellschaft werden durch diesen Bildungstrieb bearbeitet im Sinne einer Korrektur oder eines individuellen oder gattungsgeschichtlichen Fortschritts. • Die Attraktivität des „Bildungstriebes“ besteht darin, dass im benannten Zusammenhang eine geschichtsphilosophische Erweiterung des Konzepts gedacht werden kann, wie dies zuvor auch am Bildungsbegriff abzulesen war: Während Herder die „Bildung“ in seinen zentralen Schriften bereits titelgebend auf Welt- und Menschheitsgeschichte ausdehnt, findet sich eine solche geschichtsphilosophische Ausweitung des „Bildungstriebes“ bereits kurz nach dem Auftreten dieses Neologismus etwa bei Karl Philipp Moritz und Georg Forster. Auch der „Bildungstrieb“ ist angesichts noch nicht erfüllter Erwartungen und gesellschaftlicher Missstände ein Ferment innerhalb eines geschichtsphilosophischen Optimismus um 1800, der in Schopenhauers pessimistischer Weltauffassung einen nur schwachen Gegenpart findet. Jean Paul sagt an einer Stelle, dass der „Trieb“ weniger Fragen aufwirft, als dass er Antworten geben will. Auch in diesem Sinne lässt sich die Konjunktur des „Bildungstriebs“ verstehen. Es bleibt zu fragen, ob die Rekonstruktion des „Bildungstriebes“ im Zeitraum von 1780 und 1830 als philologische Kärrnerarbeit den Aufwand rechtfertigt? Hierauf lassen sich zwei Antworten geben:

317

von außen nach innen. Die entschiedene Gestalt ist gleichsam der innere Kern, welcher durch die Determination des äußern Elements sich verschieden bildet.“ (Johann Wolfgang von Goethe: Metamorphose der Pflanzen. Zweiter Versuch, Einleitung [um 1790]. In: Ders.: Gesamtausgabe der Werke und Schriften in einundzwanzig Bänden. Zweite Abteilung. Schriften zu Natur und Erfahrung. Schriften zur Morphologie I. Stuttgart 1959, S. 638–649; hier: S. 647) Allerdings bleibt festzuhalten, dass dies eine nur singuläre Bestimmung des Organismus bei Goethe ist. Dietrich Benner kennzeichnet die Pädagogik der Moderne unisono als eine a-teleologische; der Einsatz des „Bildungstriebes“ bei einer Vielzahl von Bildungstheoretikern stellt eine solche Diagnose in Frage.

Systematische Erträge der „Bildungstrieb“-Studie

121

Nicht nur in einer der dominanten Strömungen der Erziehungswissenschaft des 20. Jahrhunderts, die als Selbstkennzeichnung bezeichnender Weise das Adjektiv „geistesgeschichtlich“ benutzt, also etwa bei Nohl oder Spranger, findet sich eine Rekonstruktion des Bildungsbegriffs, die auf Hinweise auf naturgeschichtliche Wurzeln des Bildungskonzepts vollständig verzichtet, sondern noch gegenwärtig treten rein geisteswissenschaftliche Bildungsgeschichten auf.318 Damit aber prolongiert man eine für den deutschsprachigen Raum maßgebliche Differenz zwischen den Naturwissenschaften auf der einen und den Geisteswissenschaften auf der anderen Seite, die aber erst mit Rickert und Dilthey im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts auf den Plan trat, und deren Entschiedenheit heute mit guten Gründen bezweifelt wird. Heute dominieren vereinseitigende Selbstbeschreibungen des Menschen, die ihn auf sein biologisches Substrat reduzieren: Die Aufschlüsselung des menschlichen Genoms nährte Sehnsüchte nach der Beherrschung des individuellen Genotyps. Zwar musste man Hoffnungen auf die eindeutige Zuweisung bestimmter

318

Benner und Brüggen verzichten in ihrem Artikel zu „Bildsamkeit/Bildung“ vollständig auf naturgeschichtlich-biologische Hinweise. (Dietrich Benner/Friedhelm Brüggen: „Bildsamkeit/ Bildung“. In: Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Herausgegeben von Dietrich Benner und Jürgen Oelkers. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2004, S. 174–215) – Rebekka Horlacher hat in ihrer Dissertation (Bildungstheorie vor der Bildungstheorie. Die Shaftesbury-Rezeption in Deutschland und der Schweiz im 18. Jahrhundert. Würzburg: Königshausen & Neumann 2004) in Shafteburys „inward form“ den Vorläufer der neuhumanistischen Bildungssemantik entdeckt, ignoriert aber, dass diese ebenfalls im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts in naturgeschichtlichen Zusammenhängen, und zwar an prominenter Stelle in der deutschen Übersetzung Buffons auftaucht: „Die zwote Frage war folgende: Was für eine wirksame Kraft muß das sein, welches verursachet, daß diese organische Materie die innerliche Forme durchdringet und sich an derselben ansetzet oder vielmehr innigst mir ihr vereinigt? (…) Man hat ihnen [scil. den Kräften; EW] so gar die Ernährung und Entwickelung ins besondere beizumessen, weil beides, wie bekannt, nicht anders, als vermittelst der innigsten Durchdringung der innern Forme, geschehen kann; Denn auf eben die Art, wie die Kraft der Schwere in das Innerste aller Materien dringet, pfleget auch die Kraft, welche die organischen Teile der Natur fortreibet oder anziehet, in das Innere der organischen Körper einzudringen und sie durch ihre Wirkung dahinein zu führen. Da nun diese Körper eine gewisse Bildung haben, die bei uns die innere Forme heißet, so können die von der Wirkung der durchdringenden Kraft getriebene organische Teile nicht anders, als in einer gewissen, dieser Forme gemäßen Ordnung einzudringen. Die Forme kann also dadurch nicht verändert, sondern bloß, nach allen innerlichen und äußerlichen Abmessungen, erweitert und auf solche Art das Wachstum und die Entwickelung organischer Körper bewirket werden. Wenn sich nun in einem durch dieses Mittel entwickelten organischen Körper einer oder mehr dem Ganzen ähnliche Teile befinden, so wird dieser einzelne, oder so werden diese mehrere Teile, deren innere und äußere Forme der Forme des ganzen Körpers ähnlich ist, gerade diejenige sein, durch welche die Hervorbringung seines Gleichen geschehen kann.“ (Georges-Louis Leclerc de Buffon: Allgemeine Naturgeschichte. Herrn von Buffons allgemeine Naturgeschichte. Eine freie mit Zusätzen vermehrte neue Übersetzung. Erster bis Siebenter und letzter Teil. Mit allergnädigstem König. Preuß. Privilegio. Berlin 1771–1774. Bei Joachim Pauli, Buchhändler. Lizenzausgabe mit freundlicher Genehmigung der Wunderkammer Verlag GmbH, Neu-Isenburg 2008 für Zweitausendeins, Frankfurt am Main. Hier: S. 424; „innere Forme“ findet sich aber auch auf den Seiten 416ff., 422ff. und 551.)

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5. Kapitel

menschlicher Merkmale zu bestimmten Genen beerdigen, zeitgleich potenzierte sich das gleichermaßen ethische wie politische Problem der Heteronomisierung der eigenen Nachkommenschaft. Schon Kant entdeckte im Akt des Auf-dieWelt-Kommens einen der Fremdbestimmung, insofern wir alle nicht gefragt worden sind, ob wir das überhaupt wollen. Die gentechnologischen Optionen einer pränatalen (PND) oder Präimplantationsdiagnostik (PID) verschärfen die Heteronomisierung durch diese ‚Veranstaltung‘ der älteren Generation mit der nachfolgenden. Der Mensch versteht sich oder wird verstanden einzig unter dem Aspekt seiner genetischen Ausstattung. Vom „System“ reden wir nicht mehr nur im Hinblick auf die biologische System-Umwelt-Differenz oder soziologisch, wenn kapitalismuskritisch vom „Gesellschaftssystem“ oder systemtheoretisch von heterarchischen Subsystemen der Gesellschaft gesprochen wurde. Heute wird Denken und Lernen mitunter allein in dem „selbstreferentiell geschlossenen System“ unseres Gehirns verortet, das Fremderfahrungen und Widerfahrnisse prinzipiell ausschließt. Dieser Kurzschluss von Gehirn = Denken = Ich geht einher mit hirnphysiologischen und trügerischen Erwartungen, durch bildgebende Verfahren endlich dem Gehirn beim Denken zuschauen zu können, so dass das Phänomen des Lernens als entschlüsselt gelten soll. Die intrikate Frage, wie Sinn in die Materie kommt (Käte Meyer-Drawe), wird erst gar nicht aufgeworfen. Der Mensch wird gentechnologisch, radikalkonstruktivistisch oder hirnphysiologisch auf ein biologisches Substrat eingedampft. Die Polyphonie, die man um 1800 in der Beschreibung des Menschen als das Zugleich von Körper und Geist hören konnte, verstummt zu einer Einstimmig- und Einsinnigkeit kraft einer nur noch naturwissenschaftlichen Selbstthematisierung. Hieran ist zu erinnern, wenn man für die Zeit um 1800 festhalten kann, dass sich die Denker zwar um solche disziplinäre Grenzen zwischen der Naturgeschichte und der Philosophie und Literatur nicht kümmerten, aber gerade dadurch der Vielstimmigkeit einen Raum eröffneten. Die Verwendung des „Bildungstriebes“ in unterschiedlichen Zusammenhängen ist hierfür ein beredtes Zeugnis. Die hier vorgelegte Arbeit zum „Bildungstrieb“ will und kann, wie bereits gesagt, die bisherigen Rekonstruktionen des Bildungsbegriffs keineswegs ersetzen, sondern bestenfalls ergänzen. Damit aber würden im „Bildungstrieb“ Wurzeln des Bildungsbegriffs wieder in Erinnerung gerufen, die jenseits einer rein kognitiven, mentalen, subjektivistischen Zurichtung von „Bildung“ liegen. Damit einher geht der Versuch, Bildung als einen Prozess zu denken, der schon zu Zeiten eines subjektiven Idealismus nicht allein in der Verfügung des sich bildenden Individuums liegt, sondern jenseits des Geistes und der menschlichen Selbstschöpfung abhängig ist von Bedingungen, die herzustellen das Subjekt selbst nicht in der Lage ist.

Danksagung Das mir seitens der PH Schwäbisch Gmünd gewährte Forschungssemester hat die Abfassung der hier vorgelegten Arbeit immens beschleunigt. Dafür sei an dieser Stelle gedankt. Dafür, dass ich einige Passagen im Kolloquium, das von Klaus Harney und Käte Meyer-Drawe an der Ruhr-Universität veranstaltet wird, habe vorstellen und diskutieren können, möchte ich mich ganz herzlich bei allen Gesprächspartnern ebenfalls bedanken. E.W., August 2018

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Register A Apotheose 11 Arbeit 40 Arbeiter 41 B Bildsamkeit 22, 23 Bildungsverständnis 9 C chiasmatisch 22 Chiasmen 22 Chiasmus 22, 34 E entfremdend 38 Entfremdung 31, 38, 39 Epigenesis 60, 61, 69, 70 Epi-Genesis 61 epigenetisch 9, 48, 49, 51, 61, 94, 100 Evolutionismus 48 Evolutionstheorie 48, 105 G Geschlechtstrieb 96 H Habitus 51 Haupttrieb 54 Humaniora 30, 31 Humanismus 13, 14, 15, 27, 32 I Idealismus 12, 13, 14, 15, 17, 19, 24, 43, 45, 56, 82, 92, 101 idealistisch 92 idealistisches Subjekt 115 idealistische Subjektkonzeption 115 K Konstellationen 12, 22 Konstellationenarbeitsgruppe 16

L lebendige, organische Kraft 61 Lebenskraft 56, 65, 102, 103, 109, 110 Lebenskraft/vis essentialis 10 Lebensweltbegriff 91 Lebenwelt 91, 92, 93 lebenweltlichen 92 M Machttrieb 53 mechanistisch 10 Mechanizismus 55 mechanizistisch 47, 48, 96, 101, 119 mechanizistische Triebkonzeption 55 N Neuhumanismus 12, 13, 15, 18, 19, 20, 29, 30, 31, 32, 33, 41, 43, 45 Neuhumanisten 31, 40 neuhumanistisch 19, 24, 33, 92, 119 R Realia 30 Realien 32 S Selbstbildsamkeit 23 Selbstentfremdung 39 Selbstformierung 36, 39 Selbstformung 39 Sich selbst in seinem geistigen Sinne gebären 8 Subjecte 96 Subjekt 9, 25, 26, 27, 37, 55, 56, 78, 80, 81, 85, 98, 116, 122 subjektiv 35 subjektiver Idealismus 101 subjektivistisch 122 Subjektivität 26 Subjektkonzept 9 Subjektverständnis 92

Register

T Totalhabitus 50, 51, 87, 88, 91, 93 Trieb 50, 52, 61, 67, 69, 80, 81, 95, 96, 97, 98, 104, 105, 110, 115, 120 Triebbegriff 52, 72, 94 Triebe 52, 53, 54, 61, 96, 97, 98

V Verwirrung 101 vis essentialis 48, 76 vis vitalis 56

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