Théorie de la motivation humaine [PUF ed.] 9782130442776

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THÉORIE DE LA MOTIVATION HUMAINE

PSYCHOLOGIE D'AUJOURD'HUI COLLECTION DDUGÉE PAB PAUL FBAISSE

THÉORIE DE LA

MOTIVATION HUMAINE Du besoin au projet d'action

JOSEPH NUTTIN Prof- ~ à I'UniœrriU iù Loulltrin

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

DU MUE AUTEUR Tad&e, rluPile ealdu!e. Thlorie de la conduite humaine (s• M.) (Studla PaychoiOJiea), Louvain, Presses Univenitaires de Louvain, 1973. P~ eaamœplioA spirilualisle de l'homme (s• êd.) (Studia PaychoiOJiea), Louvain, Presses Univenitaires de Louvain, 1968. La B1rUaVre de la personnalité (S• 6d. ), Paris, Presses Universitaires de Franœ,1980.

MOIWalion e1 ~ tl'1111811Îr, LouvaiD, Presses Univenitaires de Louvain. 1980. \Vith the collabomtion of A. G. Greenwald, .Reœard and punülamenl in lwman leaming.

Elemmls of a belaauior theory, New York-London, Academie Preas,1968. Avec la collaboration de W. Lens, Future lime~ and motivation, Hillsdale, Edbaum, 1984.

ISBN : 978-2-13-044277-6 D Dans cette voie, théorie et pratique doivent en principe se rapprocher et, surtout, s'inspirer mutuellement, étant donné qu'ensemble elles visent le comp~rtement réel dans son contexte humain. Ajoutons, toutefois, que le lecteur pressé, qui ne s'intéresse guère à la théorie générale du comportement, peut sauter notre deuxième chapitre pour commencer directement par le chapitre III, après avoir pris connaissance des 11 Péripéties de la motivation >l ( chap. I, p. 25-35) en guise d'introduction. Dans cette nouvelle édition, plusieurs thèmes traités dans

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l'ouvrage ont reçu soit un complément de développement, soit quelques précisions. C'est le cas, pa.r exemple, pour l'exposé du traitement cognitif des besoins, la di1férenciation des besoins, la portée « explicative 11 de la notion de besoin, les valeurs, etc. Parmi les sections ajoutées, on peut mentionner une conception théorique de la motivation intrinsèque et extrinsèque (y compris les buts intrinsèques), quelques aspects d'un modèle relationnel de la personnalité, la force motivationnelle des idéologies, quelques ressemblances et divergences entre la notion de schème chez Piaget et notre concept de projet, un exposé sur l'intérêt du modèle relationnel pour la recherche, etc. On s'étonne qu'au cours des trois années écoulées depuis sa publication, un ouvrage de ce genre ait été traduit en plusieurs langues. C'est cet accueil favorable qui a motivé l'auteur à remanier en plusieurs endroits le texte de cette deuxième édition. Il souhaite qu'elle puisse contribuer pour sa part à la relève des cadres conceptuels en psychologie. Louvain, janvier 1984.

J, N.

CHAPITRE PREMIER

1ntroduction et aperçu historique

Pour le psychologue, à la différence du. psychophysiologiste, la motivation n'est pas un état biochimique d'un tissu, ni une activation de cellules nerveuses. Etudiant le comportement comme une fonction de relation, il considère la motivation comme l'aspect dynamique de l'entrée en relation d'un sujet avec le monde. Concrètement, la motivation concerne la direc· tion active du. comportement vers certaines catégories préférentielles de situations ou. d'objetsl, D'autre part, la motivation ne se réduit ni à une quantité d'énergie, ni à des impulsions aveugles et inconscientes. GrAce aux fonctions cognitives qui pénètrent le dynamisme des rela• tions entre le sujet et le monde, la motivation devient une structure cognitivo-dynamique qui dirige l'action vers des buts concrets. Insistons, dès maintenant, sur l'importance des buts conscients dans la régulation du comportement. En efFet, le comportement étant une activité dirigée - et non pas une réaction quelconque- c'est le but qui, en grande partie, règle cette direction .. Il serait difficile de nier que le but ou le projet de commencer, par exemple, des études d'ingénieur dirige de façon active une grande partie du comportement de la jeune 1. Le terme o6jee est cou:ra:mment employ4 dans cet 01l'V1'Ilp dans IOJl le plaa large : n d4sipe un 4vmement aussi bien qu'un objet etatique, une peri01IDO aU88l bien qu'une situation ou relation ; en un mot, tont ce qrd est • objet • de COJIDIIissance ou de motivation. La COJID8issau.ce en..mame pent eue o6je& ife modnriora, comme le eujet peut eue pour lui-mime objee de COJIIIIJÎiacmœ.

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personne qui s'y engage. Il en va de même d'une grande partie de notre comportement courant. Ainsi, le projet d'aller au théâtre demain soir, d'être financièrement indépendant de ses parents, de commencer la construction de sa maison avant l'hiver prochain, de porter cette lettre à la poste, etc., dirigent le cours normal du comportement. Régulièrement, des situa· tions nouvelles donnent lieu à certains changements dans nos projets et à la formation de buts intermédiaires. Mais c'est sous cette forme consciente que la motivation se concrétise et dirige la plupart de nos actions. Il nous faudra montrér comment. Bien sdr, le dynamisme derrière une position de but concret peut rester partiellement inconnu, comme la sensation de faim à un moment donné se produit sous l'effet de processus « incons· cients »et inconnus de l'homme de la rue. Cela n'empêche qu'à la suite de cette sensation l'homme se forme le but d'aller manger ou d'entrer dans tel restaurant et que c'est ce but concret qui, à ce moment, dirige effectivement son comportement. La même chose peut se dire, éventuellement, d'une peur « inconsciente » qui se concrétise dans le but conscient d'éviter tel endroit ou telle rue. Une fois de plus, c'est ce but concret qui remplit la fonction de régulation directe du comportement. Le scepticisme à l'égard des« explications>> verbales données par une personne au sujet du pourquoi et du comment de son comportement est à la mode dans la psychologie d'aujourd'hui, malgré le fait que, d'autre part, on en fait quelquefois un usage nalf. On verra plus loin (chap. II) qu'il y a lieu de faire ici quelques distinctions. Pour le moment il suffit de souligner la fonction régulatrice essentielle du but dans le comportement. Deux espèces de problèmes demanderont tout spécialement notre attention au niveau de la motivation consciente : 1) les catégories d'objets vers lesquels le sujet se dirige (chap. IV), et 2) les processus qui interviennent dans le fonctionnement motivationnel du comportement (chap. V). Le premier point concerne ce qu'on appelle le contenu de la motivation :ce que l'individu essaie d'atteindre, de réaliser ou d'éviter; en un mot, quelles sont les motivations fondamentales et quels sont les principes de leur différenciation ? Le deuxième point étudie le « mécanisme » motivationnel et, surtout, l'impact de processus tels que la cognition sur le développement et la concrétisation des besoins, la motivation instrumentale comparée à la moti·

Introduction et aperçu historique

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vation intrinsèque, etc. Ces deux thèmes seront étudiés dans un cadre théorique que nous appelons le modèle relationnel de la motivation (chap. III), après avoir esquissé une conception générale du comportement (chap. II). Dans cette introduction, on essaie d'esquisser le point de vue qui sera adopté par rapport à certaines tendances actuelles et mouvements historiques. L'élimination des fonctions cognitives de l'étude du comporte· ment retiendra surtout notre attention.

MOTIVATION ET RELATION

La motivation se conçoit le plus souvent soit comme une poussée qui part de l'organisme, soit comme un attrait qui 6mane de l'objet et attire l'individu. Les théories classiques des instincts (McDougall, Freud), aussi bien que celles des besoins homéostatiques (drive theories, Hull) appartiennent à la pre· mière catégorie ; celles qui parlent de motivation en termes de valence -la plupart des incentive theories et les « théories du champ» (field theories)- se rangent plutôt dans la deuxième. Nous basant sur une conception « relationnelle » du compor· tement, nous placerons le point de départ de la motivation ni dans un stimulus intra-organique, ni dans le milieu, mais dans le caractère dynamique de la relation même qui unit l'individu à son environnement. Le comportement, en effet, est essentiellement une fonction de relation. diffère, en cela, du fonctionnement d'une roue qui tourne ou de la sécrétion d'une glande. Se comporter est entrer en relation avec quelque chose. La motivation étant l'aspect dynamique de cette fonc· tion relationnelle, c'est dans le réseau même de ces relations qu'en principe une théorie psychologique de la motivation doit trouver son point de départ. Ce qui rend dynamique la relation qui unit l'individu à son environnement, c'est le fait constatable que l'être vivant, en général, et la personnalité humaine, en particulier, ne sont pas indifflrents aux objets et situations avec lesquels ils entrent en relation : certaines formes de contact et d'interaction sont préférées à d'autres, certaines sont recherchées et même « requises » pour le fonctionnement optimal de l'individu, d'autres au contraire sont évitées et apparemment nocives.

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En d'autres mots, le phénomène fondamental de la motivation se manifeste dans le fonctionnement comportemental et consiste dans le fait que l'organisme s'oriente activement et de façon préférentielle vers certaines formes d'interaction, à tel point que certaines catégories de relation avec certains types d'objet sont requises ou indispensables au fonctionnement. Le fonctionnement, et surtout le fonctionnement optimal, est pour l'être vivant l'exigence majeure et, dès lors, la source ultime de dynamisme, comme on verra plus loin. L'aspect dynamique des relations comportementales se manifeste, entre autres, dans le fait qu'en face de différents éléments situationnels (les discriminanda de Tolman), l'acte qui mène à un type déterminé de résultat (la considération sociale, par exemple) est répété, et donc préféré à celui qui a été suivi du résultat opposé. Cette préférence directionnelle se présente à dift'érents degrés d'intensité : dans certains cas, la possibilité de contacter un objet donné peut être une question de vie ou de mort pour l'organisme (physique ou psychologique), dans d'autres cas, certaines relations seront simplement plus « agréables » que d'autres. Avant de développer nos conceptions théoriques à ce sujet, il sera utile de situer le problème dans un contexte plus général et de nous défaire de certains préjugés. n est superflu de donner, une fois de plus, un aperçu des multiples données récentes qui mettent en évidence les insuffisances des théories behavioristes en matière de comportement en général et de motivation en particulier. Cela a été fait à plusieurs reprises et il suftit de se référer à quelques publications qui ont joué un r&le de pionnier : on pense à l'ouvrage de Miller, Galanter et Pribram (1960) pour le comportement en général, et aux contributions de Hunt (1965) et de White (1959) pour la motivation. IMPORTANCE DES CADRES THÉORIQUES

Quant aux entraves que certaines théories présentent au progrès de la recherche, il en existe maints exemples en psychologie aussi bien qu'en biologie. C'était le cas, par exemple, pour certaines conceptions finalistes en biologie (on pense à la plaie qui se cicatrise comme geste de défense de l'organisme),

Introduction et aperçu historique

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aussi bien que pour les théories de la motivation qui, pour chaque catégorie de comportement, supposent une > et ne parlait que des relations associatives qui gouvernent leur apparition, le connexionnisme de Thorndike r~duit ridle et son impact aux connexions entre réactions motrices. Notons que la portée de la nouvelle thèse dépasse de loin la théorie idéomotrice de James. En un mot, il s'agit de l'élimination de la cognition, comme processus et contenu sui generis, de l'explication du comportement en général2. Cette élimination des contenus cognitifs en tant que codéterminants spécifiques du comportement fut donc réalisée bien avant Watson et même avant l'entrée de Pavlov en psychologie. Ce dernier a reconnu que ce sont les travaux de Thomdik.e qui l'ont encouragé à continuer ses propres recherches dans la même voie théorique. On constate que Thomdik.e aussi bien que Pavlov étaient l.ï E. TlloBNDJKE, Darwin's contribution to paychology (Address delivered June 21, 1909, during the Summer Session of the University of California), Unit!. ofCalifomia Chroniele, 12, 65-80. Publi6 aussi dansE. TIIOBNDŒE, Selea«l wrililws from a cOII'IIIIerionist's psyclwlogy, New York, Appleton-Century-> voir et savoir, écouter « pour >> entendre et aimer « pour >> aimer (cf. p. 117-122). Nous montrerons, en effet, que le fonctionnement psychologique possède une motivation inhérente. En conclusion, il est évident que le schéma dans lequel la psychologie expérimentale se plait à formuler le comportement - celui de la réaction à un stimulus - cache la problématique de la motivation comme directionnalité active du comporte· ment. De là, les péripéties de cette notion auxquelles nous venons de faire allusion. La lecture de cet ouvrage sera facilitée si, à côté du modèle S-R, le lecteur garde présent à l'esprit un autre modèle, plus proche de la réalité du comportement humain, celui du sujet qui agit sur le monde, se pose des buts et fait des projets qu'il essaie de réaliser. C'est un tel modèle du comportement qui sous-tend notre conception de la motiva· tion humaine et qui fera l'objet du chapitre suivant.

CHAPITRE II

Conception globale du comportement humain

Comme ü a été dit au début de cet ouvrage, la motivation est au fond une question de relations préférentielles entre l'organisme (l'individu), d'une part, et le monde, de l'autre. Elle est l'aspect dynamique et directionnel du comportement qui établit, avec le monde, les relations « requises ». Sa conception dépend en grande partie de l'idée qu'on se forme du comportement luimême. C'est pourquoi ce chapitre sera consacré à l'exposé d'une conception globale du comportement, plus spécialement du comportement humain. Après un exposé de quelques points de vue qui replacent le comportement dans son contexte, j'essaierai d'élaborer un modèle où le comportement émane, non d'un stimulus, mais d'un « sujet en situation » ; ce sujet agit sur la situation dans laquelle ü se trouve, afin de la changer quelque peu dans la. direction du but qu'ü se propose. Dans un sens élargi, ce comportement englobe la totalité du fonctionnement psychologique et comprend trois phases : dans une première phase, le sujet se construit un monde comportemental dans lequel ü se trouve situé ; ce monde est perceptif et conceptuel en même temps. Dans une phase que j'appelle « exécutive », le sujet agit sur ce monde comportemental, tandis que, dans une phase intermédiaire, la composante dynamique ou motivation· nelle de l'action est élaborée. Cette phase dynamique fait l'objet principal de l'ouvrage. La construction du monde comportemental et l'action« exécutive» seront traitées briève· ment dans le présent chapitre.

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I 1 UN COMPORTEMENT « A VISAGE HUMAIN »

Le phénomène qu'en dernière analyse la psychologie est appelée à expliquer est le comportement tel qu'il se pr~sente à nous, c'est-à-dire le comportement tel qu'il est perçu et exécuté par l'être humain dans le cadre social, c'est-à-dire: comme une réponse significative à une situation qui, elle aussi, a un sens. Même pour Watson (1924, p. 15), le behavioriste - c'est-àdire celui qui étudie le comportement - s'intéresse essentiellement au comportement de l'homme dans sa totalité (the whole man); en d'autres mots, ajoute-t-il, le behavioriste cherche à connaître la réponse à la question « que fait l'homme et pourquoi le fait-il ? >>. La physique, au contraire, ne s'occupe pas des phénomènes naturels tels qu'ils se présentent à l'homme. Pour elle, il ne s'agit pas d'expliquer comment l'homme perçoit des gouttes de pluie tombant des nuages et comment il se comporte en face de cette pluie perçue ou attendue. La pluie perçue est un phénomène psychologique. Mais la science du comportement - quoique sa fonction essentielle soit de dépasser les phénomènes tels qu'ils se présentent à nous pour en découvrir les déterminants et processus sous-jacents - doit finalement arriver à rejoindre, à l'aide des processus invoq~s, le comportement dans sa signification propre, tel qu'il apparatt dans le contexte des hommes qui en sont les acteurs et les observateurs. Sinon, on étudie peut-être le squelette du comportement, mais pas le comportement lui-même. C'est pourquoi une description du comportement comme phénomène global, intégré et significatif, joue un rôle préliminaire en psychologie pour qu'on sache quel est le phénomène à expliquer. En un mot, c'est bien le comportement que nous considérons comme l'objet de la psychologie humaine ; en ce sens général nous sommes >, mais nous entendons donner de ce comportement une conception qui rejoint la complexité réelle de ce que l'homme« fait». LE COMPORTEMENT INTÉGRÉ

Le terme comportement est couramment employé dans des significations très différentes. On parle du comportement des Qectrons dans un champ magnétique et du comportement d'un

ûmception 8lobale du comportement humain

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estomac soumis à l'action d'un élément chimique. En psycho· logie, il y a intérêt à réserver le terme pour une catégorie de « réactions » plus spécifiques. On peut y parler de comportement dans un double sens : au sens restreint, on désigne surtout l'action que le sujet exerce sur une situation (la rlacrion à un stimulus dans le modèle behavioriste) que j'ai mentionnée déjà comme la phase « exécutive » du comportement. Les caracté· ristiques d'une telle réponse significative ou « action » seront décrites plus loin. Dans un sens plus large, le terme comporte· ment réfère à l'ensemble des fonctions et processus psycholo· giques qui, tous, jouent un rôle dans une des trois phases comportementales mentionnées. Dans ce sens, tout processus psychologique est un processus comportemental, parce qu'il se présente toujours dans le cadre d'un sujet qui « fait quelque chose >>, comme il sera montré dans un instant. Plutôt que de séparer les activités comportementales d'autres événements organiques, il est essentiel d'accentuer qu'elles font partie intégrante du fonc~onnement global de l'or· ganisme vivant. Ainsi, pour l'organisme qu'est l'être humain, le fait de vivre implique des activités aussi diverses que manger, travailler à un projet d'avenir, dormir, aimer telle personne, respirer, sécréter des hormones, avoir le cœur qui bat et le cerveau qui transmet des signaux. En d'autres mots, l'individu se comporte comme il respire, selon des processus divers, propres à son espèce. S'il est nécessaire de placer le « zéro du comportement >) au point où une activité musculaire est induite par une pulsion nerveuse (Carmichael, 1970, p. 450), il est important aussi de réserver, sur la même échelle, une place au comportement qui consiste à se poser des problèmes sur le comportement et à rédiger des articles sur ce thème. L'idée d'une échelle du comportement, plutôt qu'une définition stricte, est de nature à faire justice à la grande variété d'activités que comporte cette catégorie supérieure de processus vitaux. Ce point de vue doit permettre de chercher les traits communs, sans négliger les différences. Dans le présent ouvrage, c'est surtout des formes supérieures de comportement humain et de leur motivation qu'on essayera de reconnaltre les traits caractéristiques. Ceci ne doit entralner en aucune façon une sous-estimation des composantes plus élémentaires.

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En plus de l'intégration du comportement dans le fonctionnement vital, il faut insister sur l'intégration des processus à l'intérieur du comportement lui-même. La plupart des psychologues- et les manuels de psychologie en sont témoinsconsidèrent la psychologie comme l'étude d'une série de processus juxtaposés. Ils traitent, successivement et dans un ordre variable, de la sensation, des réactions motrices, de la perception, de l'imagination, de la mémoire, de la solution de problèmes, de l'affectivité, de la motivation, de l'apprentissage, etc. Cette juxtaposition empêche de voir le fait essentiel qu'aucun de ces processus ne fonctionne pour lui-même ou de façon isolée. Le comportement est un phénomène global et intégré où tous ces processus, à des degrés et dans des rôles différents, collaborent pour constituer ce que nous appelons « faire quelque chose dans une situation donnée». L'individu fait quelque chose, et ce qu'il fait se rapporte, implicitement ou explicitement, à une situation dans laquelle il se trouve placé. Quelquefois, ce qu'il fait est « regarder » un match de football, « écouter » un concerto, > avec du « lait ». Cet effet est perçu, dans l'expérience de l'enfant, comme la satisfaction d'un besoin et, de ce fait, le mouvement et l'objet aboutissant à cet effet revêtent la forme la plus élémentaire de signification qu'est la satisfaction d'un besoin. C'est dans cette ligne de développement que l'enfant verra bientôt d'autres personnes faire des mouvements qui ont pour effet d'apporter« quelque chose» à la bouche. Ce quelque chose qu'on porte à la bouche, et qui semble avoir comme fonction de produire l'effet que l'enfant lui-même éprouve couramment, forme le substrat fonctionnel de ce qui deviendra un objet, à savoir ce qui sert à quelque chose. Ce dernier « quelque chose >> est normalement en: rapport avec un besoin que le sujet est capable de comprendre ou d'éprouver. D'après le même schéma, l'enfant verra, plus tard, sa maman parlant à une personne absente à l'aide d'un instrument (téléphone) qui s'interpose entre le sujet parlant et la personne absente. Le désir de parler à une personne absente est un besoin que l'enfant comprend et peut éprouver lui-même. Ainsi, le « quelque chose » qui remplit la fonction indiqule dans l'acte de parler à un absent constitue le substrat d'un « objet significatü » qui, dès lors, « est » quelque chose, à savoir un objet qui sert à parler à un absent. Répondre à la question « Qu'est-ce que c'est?» est indiquer la fonction que l'objet eurce dans un comportement ; ce comportement se comprend en fonction d'une motivation qu'on peut saisir ou éprouver à son tour. C'est grAce à cette fonction que le quelque chose devient un objet significatif dont on peut apprendre ultérieurement le nom, c'est-à-dire le symbole suhstitutü qui sert à le désigner. Aussi longtemps que l'objet n'est perçu que dans ses formes extemes, sans qu'on puisse l'intégrer fonctionnellement dans un comportement significatü (motivé), le sujet demandera « ce que c'est ». Dès qu'il connait ce rôle, il sait «ce que c'est», même s'il ne connait pas encore le nom spécifique pour le désigner. Par après, et en dehors de tout usage actuel, l'objet statique

Conception slobale du comportement humain

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sera perçu directement dans sa signification fonctionnelle. En effet, la psychologie de la forme nous a montré que la perception d'une partie d'un ensemble intégré évoque d'emblée le tout, de sorte que la partie est perçue « comme partie de l'ensemble », c'est-à-dire, in casu, dans son rôle fonctionnel qui lui donne sa signification. C'est ainsi que l'on perçoit des > dans les formes rectangulaires que constituent les dos des livres dans une bibliothèque. De même, l'objet statique (tel un téléphone) évoque implicitement le type d'acte dont il fait partie: il est perçu dans sa signifo;ation avant même qu'on ne perçoive certaines caractéristiques formelles de l'appareil. De même, la configuration > consiste à parler et. écrire. Ce sont 1. Comparez sur ce point les« deux systèmes» décrits par FaussE (1978) en termes de« circuits directs • et« circuits symboliques • · - Notez que les tennlli cognition et cognitif peuvent référer aux proce88U8 de la eoDDIIÎ88ance sensorielle et perceptive, autant qu'aux formes &npérieures de la cognition conceptuelle et symbolique. Souvent, dans cet ouvrage, ils sont employés dans ce dernier sens plus restreint.

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Th4orie de la motivation humaine

ces paroles (comportement verbal) qui, à leur tour, constituent les situations auxquelles réagit le partenaire. Les instructions données au cours d'une expérience en sont un exemple : le comportement verbal de l'instructeur entre dans la construc· tion de la situation du sujet. Pour ce qu'il y a de l'aspect dynamique du comportement, les fonctions cognitives jouent un rôle de premier plan dans l'élaboration de la motivation humaine, comme nous aurons l'occasion de le montrer dans le dernier chapitre de cet ouvrage. Etant donné ce triple rôle de la fonction cognitive dans notre conception du comportement, il sera utile de nous arrêter quelques instants à l'étude de sa nature spécifique et à son apparition progressive dans le comportement de l'enfant. Commençons par mettre en évidence ce que le fonction· nement cognitif apporte à l'élargissement de la situation comportementale.

1 1 LA

NATURE DE LA COGNITION : UN MONDE ÉLARGI

Connattre est une manière sui generis de se rapporter aux choses; c'est une fonction de relation comme le comportement en général, mais à un niveau spécial de contact et de mani· pulation. L'acte de se rapporter aux choses de façon cognitive implique une mise en prlsence de ces choses ; une présence qui est différente d'un simple voisinage spatial. Il faut même dire que la proximité ou la contiguJté spatiale est incapable de constituer une vraie présence. L'objet A peut se trouver à une distance minimale de l'objet B, mais les deux objets ne sont pas « présents » l'un à l'autre. De même que le présent temporel est autre chose qu'une simultanéité entre deux événe· ments objectifs, la présence ne se réalise qu'à l'intérieur d'un acte cognitif. La présence cognitive est largement indépendante de la proximité comme de la simultanéité. C'est ce qui donne au comportement et à la situation comportementale des dimensions nouvelles dont il est difficile de surestimer l'importance. C'est la raison aussi pour laquelle un situationnisme restreint, voulant référer toute réponse à un stimulus ou situation tan· gible, s'interdit l'accès à une grande partie du comportement humain qui se réfère effectivement à un monde conçu. En d'autres mots, l'activité humaine se situe, en grande partie, dans un

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Conception globale du comportement humain

contexte qui dépasse le hic et nunc sensoriel. C'est ce qui apparaîtra clairement en étudiant les formes cognitives de l'action et sa motivation. Les perspectives temporelles dans le comportement humain et le délai dans la gratification attendue en sont des exemples concrets (voir à ce sujet notre ouvrage : Motivation et perspectives d'avenir, Louvain, 1980). Soulignons dès maintenant qu'il est impossible de séparer le monde conçu du monde perçu, comme il est impossible de séparer la perception d'autres activités cognitives telles la représentation, la pensée constructive ou combinatoire et l'évocation mnémonique. Aussi le comportement externe est-il pénétré de « cogitation », comme la saisie cognitive d'un objet significatif est à base de comportement (cf. supra, p. 58). Tout ceci n'exclut pas que le statut du monde conçu est très difl'érent du monde perçu et que l'action physique est un processus très différent de la « manipulation mentale » de concepts. En pensant aux relations entre deux objets physiques actuellement perçus, l'homme de science se comporte selon d'autres modalités que celui qui place les mêmes objets l'un à côté de l'autre. Ce dernier déplacement peut être inspiré et guidé par une conception cognitive, comme la conception elle-même peut être tributaire de la manipulation physique. Une caractéristique essentielle de la présence cognitive est qu'elle se réalise à l'aide de substituts symboliques- des représentations, des concepts, des signes phoniques ou graphiques qui font fonction de « signifiant » -, ce qui a pour effet que la cognition se rend largement indépendante de la présence phy· sique des choses, comme on vient de le dire. On peut conclure, dès maintenant, qu'on arrive ainsi à deux formes de présence qui sont à la base de deux formes de comportement plus ou moins interdépendantes. Il y a la présence perçue d'objets et de situations tangibles qui donne lieu à une manipulation comportementale directe. Il y a, en outre, une présence de substituts symboliques à laquelle répond un ensemble de « manipulations » ou d'opérations cognitives qui constituent une nouvelle forme d'entrée en relation avec le monde1• 1. Le lecteur qui s'intéresse surtout à l'impact de l'objet représenté sur d'autres formes de comportement s'intéressera aux 'études de SREPA.BD et PODGOBNY {1978), qui montrent la similitude du comportement (apprentissage) à l'égard d objets reprisentés et d'objets perçus.

s

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2 1 LA.

NATURE DES SUBSTITUTS SYMBOLIQUES

Quelle est la nature des substituts symboliques avec et sur lesquels l'homme agit de façon cognitive ? De quel genre de matériel se compose le monde élargi du deuxième niveau ? Pour hien comprendre ce genre de « substituts », il faut voir ce qu'ils ont de commun et de distinctif par rapport à d'autres catégories d'images et de substituts d'objets. Le trait commun de tout ce qui est image et représentation est la référence à autre chose; sa fonction est d'être signe d'autre chose, c'est-à· dire de dans les opérations cognitives. Ces dernières forment une composante essentielle de son comportement. La possibilité de saisir la fonction générale d'un événement ou objet est une des capacités cognitives qui marquent le plus profondément le comportement humain et le monde dans lequel il se développe. En l'affranchissant du « fait » individuel et de la pure constatation, elle lui donne accès à un monde perçu comme signification et problème et à un comportement d'explication; elle ouvre aussi la voie au langage. 3 1 LE

MONDE DE LA PAROLE

(parlée et écrite)

Le monde de la représentation symbolique s'enrichit singu· lièrement du fait qu'il ne puise pas seulement à la source de l'expérience personnelle, mais à l'expérience et au fonctionne· ment cognitif de tous les hommes par l'intermédiaire du lan1. On ne désire pas êvoqner ici la fameuse querelle historique de la • ~e sans images ••

Conception globale du comportement humain

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gage. En effet, au cours des siècles, les hommes ont communiqué aux autres le contenu de leurs expériences et de leur pensée. Une partie en est conservée et vient enrichir continuellement la vie cognitive des générations suivantes. On réalise ce que cela signifie comme nouvelle extension de l'univers dans lequel l'homme se comporte. Le mot est porteur et transmetteur du contenu symbolique qu'il exprime. GrAce à cette transmission, chaque individu participe en quelque sorte au monde employée - l'acte d'écrire ou de téléphoner- est indifférente à la définition même du comportement (équifinalité).

+

3. Le comportement cognitif. - En troisième lieu, > très différent selon qu'il travaille à sa clinique ou se repose chez lui avec ses petits-enfants. C'est dire que pour étudier l'influence de la situation « hôpital » sur le comportement, il faut savoir dans quelle unité « sujet-environnement » l'hôpital vient s'in· sérer. La situation aussi bien que le sujet n'entrent dans le comportement que l'un en fonction de l'autre. n faut examiner dans quelle mesure une forme de comportement dépasse éven· tuellement les limites d'une situation et d'une personnalité données, comme le souligne aussi la théorie interactionniste. 1. On a trouw que, dana les cas où l'opinion du sujet sur ses ahanees de succès ne comcide pas avee la réalité des renforcements eft'eetivement reçus dans le pa&Bé, c'est le risultat attendu plutôt que le résultat eft'eetivement reçu qui inftuence le comportement aussi longtemps que l'opinion du sujet ne se conforme pas lia réalité (KA.tii'JIAN el ol., 1966). AJnai, on a pu dire que, si l'on veut maintenir la règle que le comportement est contrôlé par ses résultats, c'est des résultats attendus qu'il faut l'entendre, plutôt que des résultats eft'eetivement reçus (BAl'm'IJBA., 1974).

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Thlorie de la motivation humaine

D'autre part, la même conception de l'unité sujet-situation montre l'importance considérable des circonstances acciden· telles et plus ou moins fortuites qui se présentent dans la vie d'une personne. Alors que la personnalité même connait une certaine stabilité et continuité, le pôle Sp2/Sc

> ...

C'est le nouvel état de choses (Sp2) avec son évaluation positive ou négative (Sp2fSc) qui constitue la nouvelle situa· tion du sujet, nouvelle situation qui sera modifiée, éventuel· lement, par un nouvel apport de l'environnement ·ou par un nouveau projet du sujet et deviendra ainsi le point de départ d'une nouvelle action (> ... ). Je montrerai plus loin que la situation conçue (le but ou projet de l'action) est elle-même une réalisation, au niveau cognitif, de l'état motivationnel du sujet (cf. p. 253). D faut se rendre compte aussi que le sujet (1-S)s est l'individu (1) tel qu'il a été modulé, au cours de son histoire, par les expériences,

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les activités et les informations acquises en interaction avec son potentiel héréditaire. Quant au symbole 0., il couvre toute la gamme des actions dont dispose le sujet, tout comme le sym· bole R de la formule behavioriste désigne la grande variété de réactions ou de réponses. L'objet direct sur lequel s'exerce l'action du sujet est la situation actuelle ou perçue, mais l'objet qui définit l'aetion (par exemple, l'acte de fermer une fenêtre, d'écrire un article, de porter une lettre à la poste, etc.) est la modification objective que le sujet apporte à la situation actuelle pour la conformer à la situation conçue (l'objet-but au sens de la finis operis ou l'opération Sp - Sc). Quant au résultat atteint et aux conséquences prévues ou imprévues, ils seront l'occasion, pour le sujet, de démarches ultérieures dans la séquence du comportement entamée, ou bien le point de départ d'autres actes (> ... ), répondant ainsi aux appela du milieu et de la motivation du moment. En conclusion, la formule proposée conçoit le comportement comme : -

un sujet en situation : (1-S)s

-

qui agit sur : (0.)

-

l'état de choses perçu ou situation actuelle : (Sp) en vue d'un état de choses conçu (but) : (- Se) qui se réalise plus ou moins dans le résultat ou efFet atteint (Sp2/ Se). Le résultat n'est pas quelque chose qui simple· ment suit l'acte; en tant que but, il règle le cours de l'action et en est le produit ( ::> ). Notez que le symbole complet de l'acte motivé est: (0. Sp - Sc); son résultat peut quelque· fois se faire attendre longtemps.

-

3 1 APPLICATIONS

DE LA FORMULE

Au sujet de l'application de la formule, il nous faut faire deux remarques. En matière de recherche, la plupart des investigations psychologiques peuvent se situer par rapport à l'un ou l'autre des éléments de la formule proposée. Comme il s'agit d'un cadre conceptuel, la formule proposée- pas plus que la formule S-Rne prédit rien au sujet de l'influence d'un facteur quelconque,

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mais elle attire l'attention sur certains éléments et sur les relations entre éléments dont il faut tenir compte. En d'autres mots, elle met chaque élément d'une recherche à sa pl!lce dans le contexte d'une conception globale du comportement motivé. Chaque élément de la formule peut ainsi être l'objet d'une investigation. Supposons une recherche avec deux groupes d'individus (les groupes de sujets Ix et Iy). Le groupe Ix se caractérise par un facteur de personnalité (trait ou disposition biologique ou psychologique) ou par un antécédent comporte· mental (frustration ou succès, par exemple). Il ne faut pas oublier que ces sujets sont marqués aussi par certaines caractéristiques des situations respectives dans lesquelles chacun d'eux se trouve (Sx et Sy). Les individus ainsi caractérisés sont donc les sujets (I·S)s de la formule. Ils sont motivés à faire quelque chose : l'instruction expérimentale peut les motiver, par exemple, à faire quelque chose de bien précis (regarder une figure, mémoriser un texte, résoudre un problème, etc.), ou bien la recherche peut porter sur le genre d'actes qu'ils posent (A) dans la condition situationnelle et personnelle dans laquelle l'expérience les a placés sans instruction précise à ce sujet. Prendront-ils la direction du groupe, ou ont·ils tendance à faire autre chose ? Ils se poseront en tout cas un but qui, dans une situation expérimentale, peut être simplement d'exécuter l'ins· truction de l'expérimentateur, mais qui, dans la vie courante, sel'a normalement quelque chose de plus personnel. Un autre type de recherche peut se rapporter aux relations1 I-S :comment le sujet perçoit-il son environnement ou situation ? La relation entre le résultat obtenu et le but posé (Sp2/Sc) peut être étudiée du point de vue de l'influence qu'elle exerce sur le niveau des buts que le sujet se pose ultérieurement (-+ Ec), etc. Une deuxième remarque concerne l'applicabilité même de la formule à certains types de comportement qui, à première vue, ne se prêtent guère à notre conception. On a l'impression, en effet, que dans beaucoup de conduites il n'est pas question d'un sujet qui « agit sur » une situation actuelle pour la modifier dans le sens d'une situation conçue. On pense, par exemple, à l'acte d'aller voir un match de football, de prendre un peu de repos ou de se promener. Nous voudrions montrer que, même dans ces cas, une analyse attentive nous fait découvrir la structure proposée.

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Supposons l'individu qui va se promener. Le réseau d'in· teractions physiologiques et psychiques qu'il entretient avec son monde est tel qu'il digère mal, qu'il s'ennuie dans son appar· tement, etc. Au dire de son médecin, cet état de choses (Sp) pourrait changer; il pourrait regagner ses forces d'antan- ce qu'il se propose comme but depuis longtemps - à condition qu'il aille régulièrement se promener à la campagne. Le but et le projet ainsi concrétisés (Sc), l'acte de se promener n'est autre chose qu'une action (~) sur l'état de choses actuel, tel qu'ille perçoit et l'éprouve, en vue de le changer ( _,..) en un réseau d'interactions 1-E plus satisfaisant. L'effet positif ou négatif de ses promenades(::> Sp2{Sc) sera de nature à leren· forcer ou non dans son comportement instrumental. De même, l'homme qui se trouve confronté avec un problème intellectuel agit, de façon cognitive, sur le réseau de relations telles qu'il les perçoit entre les objets du milieu et lui-même, afin de rendre plus intelligibles ces relations et changer ainsi quelque chose à sa situation problématique. Notons que changer quelque chose à sa propre situation phy· sique, psychologique ou sociale est agir sur le réseau de relations qui existe entre l'individu et son environnement (1-E ou 1-Sp). Dans certains cas, l'action exercée peut avoir simplement pour but d'éviter qu'une situation se détériore ou de maintenir un état de choses satisfaisant. Pour atteindre cette stabilité, il faut agir sur certains agents de changement. Souvent aussi, le sujet peut intervenir dans le cours normal des choses afin d'éviter l'occurrence d'un événement peu souhaitable. Tou· jours on trouve, sous une forme ou autre, un sujet en situation qui perçoit un état de choses qu'il voudrait changer, perpétuer, faire partager par quelqu'un d'autre, etc. Une action instrumentale quelconque doit être exercée sur la situation perçue en vue du but poursuivi; le résultat sera plus ou moins positif, bien que- dans certains cas -il puisse se faire attendre longtemps. La formule proposée est une formule de l'action motivée, régie par la loi de l'instrumentalité qui remplace celle du ren· forcement automatique (Nuttin, 1976, p. 273-275). Elle n'exclut aucunement les multiples influences physiques, physiologiques et inconscientes qui, à chaque instant, agissent sur l'individu et font partie du réseau d'interactions 1-E qui définissent le sujet en situation (1-S)s. Ces influences sont actives

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à l'intérieur de chacun des processus de l'aetion : dans laper· ception de la situation actuelle (Sp), comme dans la motivation qui oriente le sujet vers une situation nouvelle (-+ Sc). Souvent elles seront enregistrées et élaborées par la « centrale » de trai· tement d'informations qu'est le cerveau, informations qui sont signalées au niveau psychologique par l'une ou l'autre sensation ou impulsion et interviennent dans le processus décisionnel de l'exécution du comportement. C'est à la recherche expérimentale d'étudier les modalités concrètes de chacune de ces influences, qui se présentent comme processus fragmentaires du comportement global. Quant aux influences qui ne sont pas enre· gistrées et élaborées au niveau psychologique, elles font partie de la recherche psychophysiologique. C'est une forme plus ou moins explicite du processus déci· sionne} qui forme le pont entre la formation de but et de projet, d'une part, et la phase exécutive du comportement, de l'autre. Certains troubles neuropsychologiques peuvent affecter ce processus, qui est une forme de l'élaboration cognitive de la motivation. Ces troubles spécifiques soulignent l'importance d'une distinction entre ces .deux phases du processus compor· temental (voir aussi Luria, 1973; Lezak, 1982 ; ainsi que infro., chap. V).

n reste une dernière catégorie d'éléments de comportement qui doivent trouver leur place parmi les réactions segmentaires plutôt que parmi les conduites motivées. Nous pensons à ces réactions motrices qui accompagnent le comportement sans y être réellement intégrées. Ainsi, au cours d'une conversation ou d'une conférence, l'orateur déplace la main, fait un vague mouvement de la tête, fait quelques pas en avant, etc. Au niveau cognitif, toutes sortes d'idées et d'images lui passent par la tête et peuvent déformer la prononciation d'un mot, etc. Du point de vue fonctionnel, on a affaire à des formes de fonctionnement qui ne semblent pas remplir un rôle bien défini, excepté qu'elles peuvent être expressives de certains états émotionnels du sujet. Quoique faisant partie du fonctionnement d~ son ensemble, elles se produisent en marge du compor· tement motivé et dirigé. Certaines d'entre elles sont des automatismes et des interférences motrices, d'autres répondent à des stimulus difficilement identifiables .ou sont expressives

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d'émotion, comme nous venons de signaler. Il n'est pas exclu qu'un jour, suivant l'exemple de Freud, on y accorde plus d'im· portance qu'on n'est généralement enclin à faire actuellement. Comparaison avec la formule behavioriste. - Pour conclure, on peut comparer la formule du comportement exposée ici avec celle que propose le behaviorisme. Selon cette dernière, le comportement est la réaction d'un organisme à un stimulus physique, réaction qui, si elle est suivie d'un événement ou stimulus renforçant, augmente ses chances d'être répétée, c'est-à-dire qu'elle est apprise. Normalement, cette réponse apprise s'éteint lorsqu'elle n'est plus suivie d'un renforcement positif ; toutefois si, dans ce cas, l'extinction ne se produit pas - comme il arrive, par exemple, lors d'une fixation ou phobiecertaines techniques de la thérapie du comportement peuvent favoriser l'extinction de la réaction à éviter, pour la remplacer par un nouvel apprentissage. Il faut noter qu'au niveau pure· ment descriptif, les phénomènes mentionnés se produisent effectivement. C'est au niveau de l'explication de ce compor· tement que le refus de tout processus psychologique inter· médiaire caractérise le behaviorisme. Quant au modèle rela· tionnel proposé ici, le comportement y eirt conçu comme l'action d'un« sujet en situation>>. Les relations fonctionnelles qui unissent le sujet à la situation sont, d'une part, cognitives en ce sens qu'elles élaborent les « informations » fournies par l'environnement en une image du monde et de soi-même; d'autre part, elles sont dynamiques pour autant que certaines relations sont > et des concepts cc manipule » ces représentants symboliques en les mettant en relation l'un avec l'autre. Comme le comportement moteur manie le marteau et fait entrer le clou dans la planche, ainsi le comportement cognitif (la pensée) « manipule » les concepts de cause et d'efFet, de travail et de fatigue, et fait en résulter des conséquences et combinaisons nouvelles au niveau cognitif. Les activités cognitives ne fonctionnent donc pas seulement comme des composantes du comportement manifeste ; elles existent aussi comme forme sui generis d'action sur les situations du monde telles qu'elles sont élaborées par l'être humain. Ce sont, en efFet, les données du monde qui sont élaborées par l'homme de manière à constituer des problèmes, problèmes à propos desquels il éprouve un besoin réel de les résoudre à l'aide d'instruments intellectuels dont il dispose. Tout ce processus et toutes ces données sont aussi cc réels » que les objets physiques que manipule l'action externe. Il serait erroné de s'imaginer que le comportement cognitif, comme activité d'exécution, n'est que l'apanage d'un petit groupe d'êtres humains - tels les hommes de science et les philosophes - on bien qu'il ne fait son apparition que fort tard dans le développement de la race humaine. Comme nous le rappelle Murray (1951), l'homme primitif ne consacrait pas toute son ingéniosité à la seule besogne de développer des techniques pratiques et de satisfaire ses besoins physiques ; il s'employait à expliquer sa situation dans le monde, il créait des légendes, des drames, des mythes religieux. Il ne s'agissait pas d'un pur « jeu ,, sans engagement personnel ; en efFet, très t&t déjà, l'homme se révélait plus attaché à ses créations cognitives, ses conceptions, qu'à ses fabrications matérielles. C'est un point qu'il nous faudra examiner en détail en traitant de la motivation (cf. p. 290-292). On se rend compte que, en appliquant le terme comportement à la forme essentiellement cognitive d'agir sur une

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situation, on s'écarte de l'usage courant qui fait une distinc· ti on nette entre l'activité de penser et les actions externes. C'est surtout dans le contexte des conséquences sociales et légales que crette distinction est d'importance : on pense ce qu'on veut, m8;is on peut être appelé à répondre de ses« actes». Il reste que, du point de vue psychologique, penser est un acte au même titre qu'une action manifeste. Toutefois, il s'agit de deux formes de comportement spécifiques. Le sujet qui rép~md à une situation conflictuelle par des cogitations et des projets de meurtre > autre chose - se comporte différemment - que l'individu qui abat son rival. Tous les deux, nous le répétons, exécutent un comportement et agissent -par des opérations différentes - sur l'état de choses en présence. Comme les deux comportements sont différents, il n'est pas étonnant que leurs conséquences sociales et morales ne soient pas identiques. Du point de vue social, le comportement verbal occupe une place intermédiaire en ce sens qu'une parole publique, par exemple, peut faire l'objet de sanctions. Pour le psychologue, réfléchir ou raisonner, parler ou écrire, et agir de façon manifeste sont trois formes de comportement. Une autre distinction - plus psychologique - s'impose entre les trois formes de comportement. Les caractéristiques de l'acte cognitif sont telles que « penser » ou « manipuler des représentants d'objets» est un acte moins définitif que l'action externe. En « essayant » un acte au niveau cognitif, on peut l'annuler ou le remplacer par une alternative en prévoyant ses conséquences ou obstacles (cf. infra, p.:92). Le sujet est donc moins engagé dans ce qu'il pense que dans ce qu'il exécute effectivement, surtout lorsqu'il s'agit d'essais ou d'actes hypothétiques, plutôt que de décisions. Dans d'autres cas, au contraire, l'activité intellectuelle n'est pas seulement préparatoire à l'action effective, mais constitue par elle-même une activité autonome d'exécution (cf. supra, p. 83). Dans ces cas, l'acte de penser change réellement le réseau de relations qui existe entre une situation (un problème, par exemple) et le sujet qui essaie de comprendre. De plus, par la pensée exprimée (langage), l'homme agit sur les conceptions et actions des autres comme, par son action, il « agit sur » les situations physiques et, par sa pensée, sur ses propres représentations du monde.

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Théorie de la motivation humaine

En résumé, il y a lieu de souligner les différences importantes entre penser, parler et> au sens courant du terme. Toutefois, les différences psychologiques et sociales ne peuvent nous empêcher de reconnattre qu'il s'agit de trois formes de comportement, c'est-à-dire d'une opération par laquelle le sujet essaie de faire face à une situation et d'agir sur le réseau de relations qui l'unit au monde. Reste que la manière de faire face à la situation et de manipuler les objets est tellement différente dans l'action physique, comparée à l'acte de penser et de parler, qu'il y a lieu de distinguer deux - et même trois - niveaux de comportement, comme nous avons distingué deux niveaux de monde situationnel. Aussi sera-t-il préférable de réserver, dans le langage courant, les termes action et agir aux formes de comportement « manifeste », alors que des termes plus spécifiques (penser, raisonner, parler, etc.) réfèrent aux autres formes de fonctionnement comportemental. Du point de vue du comportement, l'activité verbale est une « manipulation de symboles », ou de « représentants » d'objets, au même titre que l'activité cognitive; de plus, elle se présente surtout comme expression de contenus conscients, de sorte qu'il parait justifié de la ranger du côté du comportement cognitifl. De même que la parole élargit considérablement le monde comportemental (p. 69), ainsi le fait de parler ajoute quelque chose au comportement d'exécution. Parler n'est pas seulement exprimer ou communiquer quelque chose qui existe auparavant ; c'est un comportement nouveau. La situation qui invite quelqu'un à dire quelque chose - telle une question posée produit des activités cognitives et, éventuellement, des prises de position qui, sans cela, n'auraient pas lieu. Ainsi on comprend que le fait même de répondre à un questionnaire - une mesure d'attitude, par exemple - change quelque chose à l'attitude telle qu'elle sera exprimée lors d'un examen ultérieur11. En 1. Quant au problème du langage animal, on consultera, entre autres, PBEH.lCJt

(1977) et LDœEB (1977).

2. C'est ce qui fut constaté dBDB une recherche 11111' le chanpment d'attitude exécutée par J. M. NtJTTIN Jr. (1975). Aprk une meiiUl'e d'attitude avant l'~rience et une mauipulation e~rimentale sub1e par tous les sujets, un groupe A exprimait son attitude post-expérimentale immédi.atenlent aprk la mauipulation et, une deuxième fois, quelques semaines plus tard. Un deuxième groupe B, au contraire, ne participait pas à la première meiiUl'e de l'attitude (immédiatenlent aprk l'~

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d'autres mots, la réponse à une échelle d'attitude est- comme toute autre forme de langage - un comportement qui influence le comportement ultérieur. En effet, la question posée oblige le sujet à prendre position ou à formuler - c'est-à-dire à « donner forme à 11 - son attitude à l'égard d'un problème. Cette activité même est de nature à exercer son effet sur une réponse ultérieure à une même question. Nous ne pensons pas ici à la tendance à la consistance par rapport à la première réponse, mais à l'activité comportementale même qui a eu lieu lors de la première réponse au questionnaire. On peut même admettre, nous semble-t-il, qu'une attitude n'existe pas réellement aussi longtemps qu'elle ne s'est pas formulée dans l'une ou l'autre forme comportementale (verbale ou autre), comme une pensée reste à l'état embryonnaire aussi longtemps qu'elle ne peut se formuler ou s'exprimer et s'intégrer ainsi à quelque forme de conduite. Dans un autre contexte, on s'étonne que la psychologie tend à considérer le comportement verbal comme une forme d'action d'un niveau de réalité inférieur (Lewin, 1935). Nous avons montré ci-dessus (p. 85) ce qu'il y a de justifié dans cette manière de voir. Toutefois, il ne faut pas sous-estimer la force d'action de la parole. Dans le contexte social, c'est par la parole, beaucoup plus que par l'activité manuelle, que s'exécutent les actions les plus influentes et les plus puissantes. L'homme cc au pouvoir» agit par la parole et l'effet de son action en est multiplié à l'infini. C'est ainsi que le général gagne la bataille et que le chef réforme la société. La parole est l'action de l'homme puissant. C'est là peut-être l'origine du fait que dans certaines civilisations - la culture sémitique, par exemple la parole prononcée est considérée comme plus puissante que l'action manuelle exécutée. Tout ceci simplement pour souligner que le comportement verbal- et donc la pensée commu· niquée en général - est une des formes les plus puissantes rience), mais devait pour la première fois répondre au que11tiotmaire lora du deuxième examen quelques se;maines plus taril. On constate une différence importante entre le~~ deux BOU&-grOUJ!liS• en ce sens que le gro~ A, qui avait exprimé un clumgement d'attitudr à la 8Ulte de la manipulatimt expérimentale, maintenait cette attitude changée lora de la deuxième mesure. elora que le groupe B ne IIUIIÛfelltaÎt à ce moment, aueun changement d'attitude par rapport à celle de la période préexpéri· JDentele, bien CJU'il eftt subi - avee le groupe A - la même IIUIDipulation expéri· mentele. Le f111t même de m811Urer une attitude semble donc l'afFecter, CODUile, en physique, la m811Ure .même peut exercer une inlluence eur le phénomène JIUIII1lr6.

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d'action dans le monde social. Toutefois, il faut reconnattre aussi que de nos jours, dans le contexte de la « concertation >> généralisée, la parole, au lieu d'être « action multipliée », se contente souvent d'être substitutive d'action.

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L'APPARITION DE L'ACTIVIH COGNITIVE DANS L'ACTION MANIFESTE

Etant donné que, souvent, le comportement cognitif constitue, avec la manipulation externe des objets, une seule action globale, il sera intéressant pour nous d'examiner dans quelles conditions concrètes l'action cognitive commence à se manifester dans le fonctionnement total de l'être humain. En étudiant la première phase du comportement - la construction de la situation - on a vu comment, graduellement, l'activité cognitive intervient dans la perception d'objets significatifs (p. 56). Il en va de même dans la construction du monde des représentations cognitives (monde de deuxième niveau). Cette construction d'un monde de deuxième niveau, nous l'avons dit, est la première fonction de l'activité cognitive. Maintenant, c'est l'introduction de la composante cognitive dans la phase d'exécution du comportement qui nous intéresse, quoique les deux phases soient, évidemment, en interaction constante. L'action comportementale entre dans la construction - perception et connaissance - du monde, comme l'activité cognitive pénêtre le comportement d'exécution. On connatt l'extension qu'a prise l'étude ontogénétique des fonctions cognitives grâce aux travaux, entre autres, de Piaget, lnhelder, Bruner et Vygotski. Pour nous, il s'agit simplement de faire voir- à l'aide de quelques exemples empruntés aux auteurs cités - comment le fonctionnement cognitif et les processus nouveaux qu'il implique s'installent à l'intérieur du comportement global. C'est cette intégration du fonctionnement cognitif à l'ensemble du fonctionnement comportemental qui est essentielle dans le cadre conceptuel de la conduite humaine tel que nous le proposons. La nature de l'entité nouvelle qui, dans le fonctionnement cognitif, se substitue à l'objet« réel», à savoir la représentation symbolique, a été évoquée ci-dessus (p. 66). C'est l'intervention de ces entités symboliques qui gra-

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duellement se manifeste dans le comportement de l'enfant. On l'infère à partir des conduites observables, jusqu'à ce que l'expression verbale permette une étude plus directe. Parmi les interventions précoces de l'image mentale dans le comportement moteur, il y a l'imitation différée et la recherche, par l'enfant, d'un objet caché. Piaget (1945, p. 64) observe que sa petite fille, Jacqueline, âgée de 1 an et 4 mois se met tout à coup à reproduire (imiter) les formes de comportement d'un garçon qui, le jour auparavant, s'est fâché devant elle (imi· tation différée). Ce comportement nouveau implique, chez le sujet, l'existence d'une image mentale des actes du garçon. La même fille, âgée de 1 an et 8 mois, montre qu'elle « est devenue capable >>, dit Piaget, > d'un son, ne peut faire l'objet de science, quoique l'intérêt humain de telles expériences est indéniable. Mais l'homme dispose d'autres

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TMorie de la mo&it1œion humaine

voies d'accès que celles de la science pour dévoiler quelque peu le monde de son expérience privée. L'art littéraire et plusieurs formes de communication empathiques essaient de découvrir ce domaine. Même la psychothérapie peut s'y risquer afin de créer des liens de compréhension intuitive. Après tout, les êtres humains paraissent fondamentalement semblables dans leur for intérieur et semblent capables de s'y rencontrer dans une intimité enrichissante ou destructive selon les cas. Mais, nous le répétons, ceci n'est pas le domaine de la science du comportement.. Tout autre chose est la communication verbale par laquelle l'homme de science ou un sujet de laboratoire dit qu'il pense, s'imagine ou se rappelle quelque chose (occurrence du phénomène) et mentionne, en termes fonctionnels, ce qu'il pense ou perçoit (contenu) 1~ De telles informations sont utilisables au m&me titre que la communication de l'homme de science qui écrit qu'il a perçu tel ou tel phénomène. La communication verbale est la grande voie d'accès au contenu du monde cognitif des autres, contenu exprimé en termes d'occurrence et d'objet. Toutefois, cette communication ne nous donne pas une vue sur le fonctionnement des processus cognitifs. Quant à ce dernier point, à savoir la description, par le sujet, des processus qui l'ont amené à telle ou telle pensée ou action, il faut admettre que le sujet reste souvent ignorant des multiples facteurs qui déterminent son action, et des processus qui y sont impliqués. C'était l'illusion de l'école de Külpe de vouloir démêler ces processus à l'aide d'une introspection expérimentale et expérientielle2• Toutefois, le sujet de labo· ratoire qui dit qu'à la perception du stimulus expérimental le souvenir de son accident a surgi en lui, ce qui peut avoir retardé sa réaction, communique une information intéressante. En effet, le rapport entre un souvenir évoqué et le temps de réaction peut devenir l'objet d'une recherche expérimentale. 1. La communication • en termes fonctionnels • a'oppotMI A11De description anbjective; elle mentionne l'occurrence du phénomène et éventuellement aon objet; c'eat·à-dire on communique pe quelque chose arrive (pereeption externe ou Interne) et u qu'on perçoit ou fait. Dire qu'on hftite A clumger de profession, qu'on d6sire faire dea études llllivenitaires, qu'on a peur d'échouer, etc., sont des descriptions fonctionnelles en ce aens qu'elle& expriment l'objet en termes de comportement; n ne s'agit pas de décrire, par exemple, comment le eujet 6prouve aa peur ou aon hésitation, ni comment (par quels proceuus) l'hésitation lnlluence l'action. 2. Plusieurs auteurs viennent de réexaminer ce problmne dans 1lD contexte nouveau (NJSBBTT et WILSON, 1977; SMITB et MILLE1l, 1978).

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Quant à l'attribution causale et à la« causalité personnelle», le sujet qui attribue ses résultats soit à une cause externe (telle la chance ou la mauvaise fortune), soit à une cause interne (le manque d'efFort personnel, par exemple) nous donne, lui aussi, un rapport verbal en termes fonctionnels. En efFet, on ne lui demande aucune explication au sujet des processus impliqués. est intéressant de constater que la nature de cette attribution -c'est-à-dire, le fait qu'un échec, par exemple, est attribué à une cause interne ou, plutôt, à un événement externe - peut avoir une influence sur la motivation pt le comportement ultérieur du sujet (Weiner, 1974). Ici, également, la communication verbale du sujet peut donc nous apprendre quelque chose sur les déterminants d'un comportement. Ayant ainsi essayé de préciser quelque peu l'accessibilité des contenus cognitifs et la portée de leur communication verbale, il nous faut souligner un autre aspect des activités cognitives. Plutôt que de parler uniquement du caractère privé et inaccessible de la cognition, il faut reconnaltre que c'est grâce aux formes supérieures de l'activité cognitive que l'être humain ne reste pas enfermé dans le domaine étroit et subJectif des impressions sensorielles, mais qu'il voit s'ouvrir devant lui un univers réel et idéel sans limites. C'est précisément le contenu « objectif » de ses connaissances que l'homme réussit à communiquer à d'autres (en termes fonctionnels d'objets). En efFet, je le répète, la connaissance est doublée pour ainsi dire d'une tendance à l'expression et à la communication. Loin d'être un monde fermé, le contenu cognitif a besoin, pour se perfectionner, de s'exprimer et de se communiquer. Contenu cognitif et parole sont complémentaires. La parole, même déformée, apparalt comme la doublure et la face sociale du connu. TI est douteux qu'il pourrait y avoir développement de connaissance sans quelque forme de langage, et il parait évident qu'il n'y a pas de langage sans contenu plus ou moins conscient. Cette conception tranche sur celle qui fait de la connaissance ou « conscience » un monde fermé dont la parole ne livre qu'occasionnellement des bribes peu dignes de foi. L'obstacle le plus difficile à surmonter dans l'explication cognitive du comportement et de sa motivation ne réside pas dans le caractère soi-disant inaccessible dont nous venons de parler, mais dans la souplesse même avec laquelle les processus

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cognitifs interviennent dans la détermination du comportement. Ainsi, au niveau cognitif, plusieurs voies « causales >> peuvent se concevoir et se construire entre événements et comportements qu'on essaie de comprendre et d'expliquer. Il est souvent difficile de contrôler l'effet des processus cognitifs sur les relations effectives. De plus, les conceptions cognitives mêmes peuvent avoir leur propre causalité, comme on vient de le voir. C'est la flexibilité et la facilité des constructions cognitives qui, tout en constituant leur richesse et leur grand avantage, constituent un obstacle à l'explication du comportement en termes de lois simples. En résumé, la perception interne de l'occurrence d'un phénomène et de son contenu, exprimée en termes fonctionnels, peut être communiquée au même titre que n'importe quelle perception. En dernière analyse, en effet, toute perception est un phénomène en interaction continue avec l'environnement (Bertalanffy, 1968). C'est ce que nous apprend aussi, au niveau le plus fondamental, la thermodynamique des systèmes ouverts (cf. p. 237). Précisons tout d'abord la conception relationnelle proposée dans ce chapitre. Un premier point à souligner est que, dans notre thèse, le comportement ne se conçoit pas en termes de relations à établir entre deux entités autonomes préexistantes, à savoir l'unité qu'on appelle Organisme, Individu, ou Personnalité, d'une part, et l'unité Milieu, Environnement ou Monde, de l'autre. Plutôt que de partir de ces deux entités qui, une fois existantes, entreraient ensuite en relation, nous voudrions montrer que l'unité de base est, d'emblée, le réseau fonctionnel des relations mêmes, et que l'Individu et l'Environnement en sont les deux pôles. En dehors de cette unité fonctionnelle, ni individu ni monde n'existent au niveau de l'analyse comportementale. A titre d'exemple, l'aptitude perceptive ne peut fonctionner sans objet à percevoir et, en l'absence absolue d'objet perceptible, l'aptitude même ne peut finalement exister. De façon plus générale, la personnalité - comme tout autre mode de vie - est un· schème d'interactions actuelles et potentielles avec l'environnement, alors que cet environne· ment, en tant que monde comportemental, est une cons· truction qui résulte de l'élaboration, par l'organisme, des stimulus physiques du milieu. Les deux pôles n'existent donc qu'en fonction l'un de l'autre dans le cadre d'une activité relationnelle. Le point de vue relationnel p.roposé ici ne consiste pas à nier que l'individu humain, de même que l'amibe, constituent des entités tangibles ayant leurs potentialités et structures propres. Mais, comme Sullivan (1947, p. 31) le dit à juste titre à propos de la cellule, c'est parler de façon artificielle et abstraite que de dire que la cellule est une chose et l'environnement une autre. Les deux entités postulées réfèrent à une unité fonctionnelle

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Thlorie de la motivation humaine

d'interactions; c'est à cette unité qu'elles sont liées aussi longtemps que la vie continue. Ceci vaut, a fortiori, pour la personnalité et le fonctionnement comportemental, étant donné qu'il n'y a pas de personnalité fonctionnelle sans monde, et pas de monde comportemental sans personnalité qui le construit par et dans son fonctionnement même. Plus généralement, ce n'est que dans et par les processus comportementaux d'échange que la configuration génotypique humaine se développe en personnalité1. D'après Murray (1938), > ; de même, le réseau d'interactions IndividuEnvironnement (1-E) est l'individu fonctionnellement parlant. Dans le contexte humain, cette unité fonctionnelle 1-E prend une signification très concrète, à savoir que, toujours et nécessairement, une personne se trouve dans quelque situation en train de faire quelque chose, comme, au niveau biologique, l'organisme n'existe que pour autant que plusieurs processus le maintiennent en interaction constante avec la biosphère. En d'autres mots, au niveau psychologique, la personne est un . Les nombreuses recherches récentes sur l'iniluence perturbatrice de la privation sensorielle chez des adultes vont dans le même sens (on consultera, par exemple, Solomon et al., 1961; Solomon, 1972; Brownfield, 1972). n est intéressant de noter que, dans le contexte contem· porain, ce sont les recherches sur les facteurs psychologiques dans l'exploration de l'espace qui ont attiré l'attention sur le besoin humain d'échapper à la monotonie de l'environnement. TI fut montré que l'organisme a besoin d'un courant continu de stimulation et d'expérience düférenciée, comme il a besoin d'air et de nourriture. Certaines techniques du lavage de cer· veau fournissent la preuve négative de ce même besoin. Une série de travaux de l'Université de Californie à Berkeley (Rosenzweig, 1976; Rosenzweig, Bennett et Diamond, 1972a; 19726) mettent en évidence un nouvel aspect du problème. lls montrent qu'un fonctionnement intensifié des processus sensoriels et, de façon plus générale, l'interaction accrue du sujet avec un milieu« enrichi» (c'est-à-dire sensoriellement très diversifié) produisent des effets appréciables jusque sur l'acti· vité biochimique et les structures mêmes du cerveau. Comme les processus neurologiques du cerveau modèlent les formes de notre conduite, le fonctionnement comportemental codétermine, dans une certaine mesure, le fonctionnement et les structures du cerveau.

2 1 FONCTIONNEMENT

ACTIF ET sii:LECTIF

Beaucoup plus important encore que le fonctionnement relativement passif par suite de stimulation externe est le contact actif que prend l'organisme avec le monde. Ce contact actif se trouve déjà impliqué dans certaines formes d'activité dont nous venons de parler dans le paragraphe précédent. Ici, une certaine initiative part de l'individu. Le fonctionnement

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Th4orie de la motit1arion humaine

visuel devient acte de regarder et la réaction motrice comporte· ment de prlhensionl. Déjà en 1939, Diamond parlait d'un comportement de recherche active de stimulation. On pense à des comportements où le sujet «force »pour ainsi dire l'environnement à le stimuler ou à continuer à le stimuler. Ceci est tout spécialement le cas chez le bébé humain. La main du bébé qui touche un objet tend à le « prendre », ce qui implique une recherche de stimulation continuée et plus intense de l'objet contacté. De même, l'œil du bébé qui continue à suivre l'objet en mouvement cherche ainsi une stimulation prolongée et non sa fuite. Au lieu de réduire la stimulation, il l'intensifie (Schachtel, 1954). Dans une série d'expériences ingénieuses, Held et Heim (1963) ont démontré le même intérêt pour l'exploration active chez des sujets animaux et humains. Aujourd'hui, il est généralement admis que l'enfant est « un chercheur actif d'expériences », comme le dit Bühler (1968, p. 29). Toutefois, ce qui attire l'attention de l'enfant et ce qui l'intéresse n'est pas tellement le stimulus physique comme tel, mais le changement qui se produit dans le milieu. En effet, on constate que la cessation d'un bruit (absence de stimulus) produit les mêmes efFets psychologiques et physiologiques que le stimulus lui-même, comme Sokolov (1960) et d'autres l'ont établi. Les multiples recherches russes sur ce qu'on appelle, avec Pavlov, le réflexe d'orientation (orienring reflex) démontrent la même chose. Dans le domaine moteur, les recherches déjà anciennes de Hill (1958) ont montré qu'une courte restriction de l'activité motrice, chez ·Ie rat, a pour effet d'augmenter cette activité par après (privation du besoin). D fut montré aussi que la possi· bilité d'activer une roue tournante fonctionne comme un ren· forcement (Kagan et Berkun, 1954). Ce sont des recherches de ce type qui ont donné lieu à l'hypothèse d'une pulsion ou ten· dance à l'activité (fonctionnement moteur).

L'aspect sileaif du fonctionnement.- Deux aspects importants du besoin de fonctionnement sont, d'une part, son carac1. Sur la pnêae des mouvementa tle prihemioD, OD eoDRltera mtn autrea les travamt déjl anciens de Bll'YT.BNDUE (1957) et GoLDIITBil'f (1931), aillll que Bll1Jl'ŒB (1969).

Les besoins psychologiques

153

tère sélectif ou préférentiel, d'autre part, son aspect social. Les observateurs du comportement du nouveau-né nous signalent que le sens de la sélectivité se manifeste dès les premiers jours. Charlotte Bühler (1968), par exemple, résume plusieurs observations systématiques à ce sujet. Au lieu de subir passivement l'ensemble des stimulations qui l'a:ffectent, l'enfant, dès les ·premiers jours, prend une certaine initiative dirigée qui consiste en une attention sélective pour certains de ces stimulus et leur origine. La voix humaine sera, assez tôt, un de ces stimulus. Dans le domaine moteur, une même orientation vers certains objets spécifiques se manifeste dans une coordination de plusieurs réactions vers un résultat bien précis, telle maintien en position du biberon. Cette coordination vers un événement précis est comme la préfiguration, au niveau sensori-moteur, de ce qui deviendra, au niveau cognitivo-dynamique, l'orientation sélective d'un sujet qui forme l'intention de faire quelque chose. Ce que nous voulons montrer, en rappelant ces quelques faits, c'est qu'une directionnalité préférentielle, à l'intérieur de l'orientation générale vers l'objet, n'est aucunement étrangère au fonctionnement primaire de l'organisme; au contraire, elle semble donnée avec le fonctionnement même, quoiqu'on reconnaisse que ce n'est que graduellement que cette sélectivité pourra se réaliser dans le comportement motivé. Cette même sélectivité se manifestera de façon plus intéressante encore au niveau supérieur du besoin de fonctionnement, celui de la production d'un effet {cf. p. 157-158). L'aspect social du fonctionnement. - Une place toute spéciale dans le besoin de fonctionnement revient à l'interaction sociale. L'effet néfaste de la privation d'interaction sociale individualisée est hien connu depuis les travaux sur ce qu'on a appelé l'hospitalisme (Spitz, 1945; 1946; Dennis, 1941 et beaucoup d'autres). n nous faudra revenir sur ce point en parlant du caractère primaire du besoin de contact social et d'attachement (cf. p. 184). Certaines critiques justifiées concer· nant la méthodologie des recherches de Spitz (Rutter, 1972) n'ont pas diminué la portée générale des effets néfastes constatés. Pour le moment il nous faut souligner que la nature sociale du visage humain parait constituer un stimulus sui generis,

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Théorie de la motitJation humaine

en dehors de toute association avec la satisfaction de besoins élémentaires. Ainsi, Haaf et Bell (1967) ont pu constater, chez le jeune bébé, une préférence marquée pour une configuration de stimulus en fonction de sa ressemblance avec le visage humain. Cette préférence ne se manifeste pas en fonction de la seule variable complexité de la configuration, de sorte qu'on peut conclure que c'est la figure humaine comme telle (et non simplement la complexité de sa configuration) qui attire l'attention spéciale dp bébé. D'après les expériences de Zajonc (1968 a), il faut tenir compte aussi du facteur« fréquence de présentation » (frequency of exposure) du stimulus tJisage humain (cf. infra). D'autre part, Ainsworth (1967) a montré que beaucoup d'enfants s'attachent très tôt à d'autres personnes qu'à leur mère et en dehors de toute association avec la nutrition et le nursing de l'enfant. C'est ce qui se voit aussi, pour les singes rhésus, dans le film et l'article de Harlow (1959) sur la nature de l'affection (cf. p. 183).

3

1 TENDANCE

À « PRODUIRE » UN EFFET :

LE PLAISIR DE CAUSALITÉ

Un degré supérieur de fonctionnement en interaction avec le milieu se fait jour chez l'individu qui tend à intervenir dans le cours spontané des événements. En d'autres mots, le sujet ne s'intéresse pas seulement à la perception des changements qui se produisent autour de lui, il cherche à produire lui-mime quelque changement ou quelque effet dans l'environnement. On peut dire qu'il cherche à« &re cause» de quelque lvlnement. C'est ce que certains observateurs de l'enfance, tels que Groos (1930), avaient noté depuis longtemps. Welker (1956) a fait des observations analogues chez le jeune chimpanzé, alors que Piaget (1936) en parle dans La naissance de rinteUigence. Cette thèse rejoint un thème central de notre conception du comportement et de sa motivation où il est dit que l'homme ne tend pas seulement à entrer en relation avec l'environnement, mais qu'il tend aussi à> ou« quasi intentionnelle» de l'acte exécuté; 4) cette répétition implique que le changement, antérieurement produit, existe encore au niveau de la représentation mentale et que l'enfant tend à entrer en relation active avec le milieu. Le fait que la répétition de l'acte s'effectue dans l'attente d'un même

Les besoins psychologiques

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changement, se manifeste dans les réactions significatives de l'enfant à la réussite, aussi bien qu'à l'échec de son« hypothèse». Le pkisir de causalitA. - n serait important d'étudier de façon expérimentale la motivation qui, pour le sujet, s'attache à la production d'un changement, c'est-à-dire à la « compé· tence » d'exercer une action « efficace » sur le milieu1• A cet effet, nous avons tenté nous-même (Nuttin, 1973a) une petite expérience sur des enfants de 5 ans, afin d'examiner l'effet motivationnel de la production d'un événement, comparé à la pure perception d'un changement se produisant sans l'intervention du sujet. A côté de l'importance d'une telle recherche pour l'étude expérimentale de la compétence, de l'efficacité et de la motivation intrinsèque en général (Lavery, 1978; Weiner, 1977; Weiner et al., 1979), nous y voyons aussi un moyen pour étudier un problème .central du conditionnement instrumental, à savoir la nature de la relation entre r acte du sujet et l'effet obtenu (renforcement). A plusieurs reprises, nous avons signalé que le behaviorisme conçoit cette relation comme purement temporelle; on parle d'un stimulus conskutif à la réponse du sujet (cf. p.159, n.l) 2• Nous répétons qu'à notre avis il existe une différence essentielle entre un événement perçu comme« causé» ou produit par l'acte du sujet, et l'événement qui suit simplement cet acte sans lien causal perçu ou supposé. n est un fait intéressant que, dans des conditions précises, deux événements qui se suivent sont perçus comme causés l'un par l'autre. C'est ce que Michotte (1954) a établi dans ses expériences bien connues sur la perception de la causalité mécanique (voir aussi Heider, 1944 et DeCharms, 1968). D est possible de rompre, chez le sujet, l'impression perceptive de causalité en produisant, de temps à autre, l'événement-effet en l'absence de l'acte-cause. Si, après avoir poussé un bouton, l'enfant perçoit qu'une lampe s'allume, il tendra à percevoir son acte comme cause de l'événement produit (cf. p. 158). Si, toutefois, la lampe s'allume de temps en temps sans que le 1. On sait que les termes comp6umee et e.fli.cœitl, dans leur 8eJl8 teclmique vW ici, ont 6t6 avant:& pm: 'WmTE (1959) et BA.iomUBA (19776) respectivement. 2. n est intéressant de reD1111'qller que, dans plusieUl'lllBDgO.es,le terme co~ lligoifie incllil'4reuunent • ce qui suit sunl>lement dans le ~~ • et • ce qui r6aulte de •· On peut dire la même chose de l'mterPrétation technique du terme ang1aia eondnsem daDa la thtSorie du conditiOJmement inatrumental

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TMorie de la motivtJtion humaine

sujet ait poussé le bouton, il tendra à percevoir la séquence des deux événements comme une coincidence dont il sera, éventuellement, tenté de chercher l'explication. Voici une description sommaire de l'expérience à laquelle nous venons de faire allusion (Nuttin, 1973a). Elle a été réalisée avec neuf garçons de 5 ans, jouant avec deux automates (A et B) pourvus chacun de deux manches à poignée et de deux lampes électriques colorées. Dans l'automate A, les lampes s'allument souvent immédiatement après la manipulation d'une poignée par le sujet, mais aussi à des intervalles variables indépendamment de toute manipulation. L'enfant n'arrive donc pas à percevoir l'allumage des lampes comme l'effet de son acte. Pour l'automate B, au contraire, les lampes s'allument et s'éteignent en fonction de la manipulation des poignées (à savoir chaque fois qu'une manche est déplacée au-delà d'une certaine limite). Dans une des conditions expérimentales, les lampes de B sont allumées au départ et les manipulations du sujet ont pour effet de les éteindre. Ici, en B, le changement se perçoit donc comme produit par le sujet1• La seule instruction donnée à chaque enfant en entrant, individuellement, dans la chambre expérimentale est qu'il peut jouer avec ces « machines ))' l'expérimentateur lui montrant d'un geste les poignées des appareils. Entre-temps, l'expérimentateur fait mine de vaquer à ses occupations à une table voisine, alors qu'il observe les comportements de l'enfant et note ses commentaires. Deux autres collaborateurs observent l'enfant derrière des miroirs transparents ou se trouvent aussi les appareils d'enregistrement et de commande. Le comportement des sujets est mesuré en termes de fréquence de manipulations des poignées des deux automates, ainsi qu'en termes du temps total pendant lequel l'enfant joue avec chacun des deux appareils. On observe aussi leur comportement et on prend note de leurs commentaires. Finalement, lors d'une deuxième séance de jeu (après un intervalle d'une demi-heure dans une autre chambre de jeu) on observe, en outre, si l'enfant se dirige spontanément vers l'automate A ou l'appareil B. 1. Pour une description plus complète, cf. N1JT'J.'JN (1973a). L'expérience svea les enfants de 5 ans fut exkut6e par notre collaboratrice D. Verstraeten.

Les besoins psychologiques

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Les résultats montrent, pour les différentes conditions, une motivation nettement supérieure de l'enfant pour la situation en B où ses actes sont perçus comme produisant l'effet positif (allumer) ou négatif (éteindre les lampes). Plusieurs données d'observation et les commentaires spontanés des enfants montrent aussi qu'ils préfèrent nettement la « machine » où ils ont le contrôle sur les événements en ce sens qu'ils ont l'impression de produire eux-mêmes les changements observés. C'est ce que - dans un article sur le plaisir - nous avons appelé le>

La complémentarité du pôle Environnement par rapport au pôle Individu dans l'unité fonctionnelle 1-E, fait de la personne humaine un être fonctionnellement incomplet et un « système ouvert ». De ce fait, le dynamisme qui pousse l'indi· vidu au fonctionnement optimal et à l'autodéveloppement (mouvement vers le sujet) doit nécessairement l'orienter aussi vers l'autre ou vers l'objet. A l'intérieur du mouvement vers l'objet, il est nécessaire de distinguer plusieurs dynamismes dül'érents d'après la nature de l'objet contacté et les processus impliqués. En effet, l'environnement comporte, pour le sujet, des objets de nature très hétérogène, parmi lesquels l'objet social, c'est-à-dire le partenaire ou alter e{Jo humain, occupe une place toute spéciale (cf. supra, p. 153). De plus, les processus par lesquels le sujet est capable d'entrer en contact avec le monde des objets sont très variés! Nous distinguerons surtout les processus de relation sociale et les opérations de contact cognitif. Toutefois, avant d'aborder ces thèmes, nous voudrions mettre l'accent sur les liens qui unissent entre eux le mouvement vers le sujet et le mouvement vers l'autre. En effet, étant donné la complémentarité des pôles Individu-Environnement, l'autodéveloppement personnel passe nécessairement - nous le répétons- par le mouvement vers l'objet. Ceci implique qu'au niveau social le contact avec l'autre ne sera pas seulement un besoin sui ~Jeneris, mais aussi la voie nécessaire que doit prendre l'autodéveloppement du sujet. Avant de parler du mouvement vers l'autre comme tel, Ü sera dès lors intéressant de montrer brièvement comment, chez l'enfant, le contact avec l'autre est la voie qui mène au déploiement personnel. On peut s'attendre, d'ailleurs, à ce que d'autres formes de contact avec les objets - leur cognition, leur manipulation, leur appropriation ou possession, etc. - seront elles aussi des modalités d'interaction par lesquelles le sujet se déploie lui-même.

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Théorie de la motivation humaine

Contact social comme voie d'autotUveloppemenl identification et imitation

Le problème posé a été étudié abondamment sous un de ses aspects, à savoir l'aspect affectif chez l'enfant. On a montré comment l'absence de contacts affectifs et personnels est désastreuse pour l'autotUveloppement de l'enfant (cf. p. 153). Nous voudrions compléter cette image en ajoutant un aspect plus actif et constmctif. C'est par et dans le contact social avec l'autre que l'enfant commence à produire quelque chose par lui-même, c'est-à·dire à fonctionner de manière active et constmctive (cf. p. 154-161). Selon le témoignage des psychologues de l'enfance, les premiers essais de l'enfant de « faire quelque chose » en interaction avec le milieu ou d'y >. Dans ce contexte, on peut se demander dans quelle mesure le plaisir, en général, n'est pas l'objet par excellence de la motivation humaine. C'est une question qui vaut la peine d'être examinée de plus près. Nous y consacrons un paragraphe à la fin de cette section (cf. p. 199).

2 1 MODA.LiriS

DE CONTACT SOCIAL

La recherche empirique et interculturelle sur les objets de la motivation dont nous parlions plus haut (p. 145) révèle trois modalités de contact social, en plus du besoin sexuel. Le sujet désire, tout d'abord, entretenir différentes formes de relation avec plusieurs catégories de personnes. Ensuite, il désire que l'autre, lui aussi, entre activement en contact avec lui selon certains modes préférentiels de relation. Cette réciprocité est un des traits importants de la motivation sociale, comme nous l'avons souligné ci-dessus (p. 176). L'homme s'intéresse au plus haut point aux opinions, tendances et sentiments des autres à son égard; c'est même l'une des grandes motivations de son comportement. Notre recherche empirique fait état de trois formes de comportement que le sujet attend de l'autre : 1) l'affection; 2) l'appréciation et 3) certaines formes d'aide et de coopération. Cette coopération est particulièrement impor· tante dans les situations sociales où le résultat d'un acte ne dépend pas seulement du sujet, mais aussi de la motivation et du comportement d'une ou plusieurs autres personnes. C'est le cas, entre autres, dans les négociations et transactions, ainsi que dans beaucoup d'activités de nature sociale. Ce n'est que récemment que cette modalité de la motivation sociale fait l'objet de recherches (McClintock, 1977). Finalement, le contact social se manifeste encore dans le fait que, spontanément, beaucoup de sujets ont des souhaits et des craintes pour d'autres. Certaines de ces motivations concernent des personnes concrètes, d'autres sont plut&t

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Théorie de la motivation humaine

« humanitaires 11 et se rapportent, par exemple, aux conditions de vie de grands groupes de personnes (le Tiers Monde, la classe ouvrière, l'humanité en général). Dans l'analyse des résultats de notre recherche, on a tenu compte des différentes catégories de personnes visées par ce genre de motivations. Dans la mesure où elles traduisent une réelle préoccupation de la part du sujet, ces motivations font preuve d'un certain altruisme et peuvent influencer le comportement effectif. De plus, deux formes de relation négative se font jour : celle où le sujet désire que l'autre le laisse seul et celle où il veut lui faire du tort (agressivité). Dans le reste de ce paragraphe, on précisera la nature du besoin social en traitant de : 1) l'originalité ou le caractère > des besoins sociaux et de l'attachement; 2) le comportement altruiste, spécialement en rapport avec la position sociobiologique du problème.

3 j ORIGINALITÉ

DES BESOINS D'INTERACTION SOCIALE

Le fait que, dans certaines circonstances, l'individu cherche le contact avec d'autres membres de son espèce a donné lieu, on le sait, à des interprétations diverses. Aujourd'hui, c'est surtout le phénomène d'attachement social et affectif et ses origines chez l'enfant qui est au centre d'intérêt. Pour un état de la question et plusieurs prises de position plus ou moins nettes, on renvoie le lecteur au « colloque imaginaire » publié par Zazzo (1974). Une revue détaillée des recherches est donnée par Maccoby et Masters (1970), Alloway et al. (1977) et par Bloch et Gratiot-Alphandéry (1970). Notre but à nous est de montrer - quoiqu'on reconnaisse l'intervention de plusieurs facteurs dans la genèse de l'attachement- que la tendance au contact social appartient au potentiel des « relations requises » qui constitue le dynamisme fonctionnel de l'être humain. Rappelons d'abord que d'anciens auteurs, tel McDougall (1908), aimaient concevoir ce qu'on appelle le caractère social de l'homme en termes d'instinct. Depuis lors, on s'est attaché à des solutions plus concrètes. Les hehavioristes, on le sait, n'acceptaient comme primaires que les besoins physiologiques.

Les besoins psychologiques

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Les tendances sociales étaient « secondaires » ou apprises grAce au processus de renforcement qui suit la satisfaction des besoins primaires. L'individu s'attacherait à certaines personnes parce que le contact avec ces personnes a été souvent suivi ou accom· pagné d'une satisfaction de besoins primaires. Par un processus de généralisation, l'association qui unit ainsi un individu à une autre personne s'étendrait aux membres de la même espèce. Dans ce même contexte, certains psychologues (tels que Sears, 1963; Byme et Clore, 1970) ne parlent plus de la satisfaction de besoins physiologiques ; ils réfèrent au « plaisir » sans plus qui accompagne, chez l'enfant, le contact social. Cette expérience positive fonctionne alors comme renforcement des comportements sociaux (voir aussi Reykowski, 1982). Plusieurs données plaident contre la thèse qui déduit l'at• tachement, et la tendance sociale en général, de la satisfaction de besoins physiologiques. Dès 1958, Bowlhy (1958; 1969) et Harlow - le premier chez l'enfant, l'autre chez l'animal soulignent le caractère primaire de l'attachement. Harlow (1958) montre que le lien entre l'enfant et la mère, même chez le singe, ne dépend pas en ordre principal de la satisfaction de la faim. Il constate, dans ses expériences sur les singes rhésus, que le fait d'être nourri par une espèce de poupée ou manne• quin - substitut de la mêre - ne détermine pas, de façon décisive, l'attachement préférentiel du bébé. La sensation de douceur au contact tactile avec l'objet-mère se révèle, au contraire, beaucoup plus importante. En plus de la sensation de douceur, c'est l'intimité du rapprochement physique ( closeness) du petit singe avec le substitut de la mère qui semble importante. Dans le film sur la nature de l'afFection du même a~teur (Harlow, 1959), le geste de s'accrocher physiquement à l'objet apparatt comme une réaction innée et réftexe. En l'absence de la mère, le bébé s'accroche à un coussin ou à un essuie-main et se blottit contre cet objet. Cet aecrochement physique, chargé d'afFectivité, est comme la préfiguration de l'attache· ment psychologique. On se trouve ici devant l'expression pri· mitive du besoin de contact avec l'objet. Il est intéressant de remarquer que, chez le bébé humain, ces éléments de contact physique, sensoriel et perceptif se présentent précisément dans le cadre des conduites maternelles de nursing. C'est ce dernier contexte comportemental qui a pu amener beaucoup de psy·

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Théorie de la motivation humaine

chologues à surestimer la fonction nourricière dans l'attache· ment de l'enfant à sa mère. L'élément essentiel qui fait défaut dans les observations de Harlow (Harlow et Suomi, 1970) est le caractère « personnalisé » du contact sensoriel ·qui se manifeste très vite chez le bébé humain. C'est ce caractère personnalisé des contacts, et non seulement leur douceur sensorielle, qui est indispensable pour que même les soins corporels puissent produire leur effet salutaire. Plut6t que de faire dériver la tendance au contact social du besoin de nourriture, on peut dire, en s'inspirant de Bühler (1968) et des résultats de Spitz, que le besoin phy· sique doit être satisfait dans un cadre de contact humain, personnalisé et affectif, pour que, même au niveau physique, les soins corporels produisent leurs effets bienfaisants pour l'enfant. Le caractère personnalisé du contact s'introduit très t6t dans les re_lations humaines, grAce à l'objet préférentiel qu'est le visage humain. Plusieurs recherches montrent précisément qu'en dehors de tout besoin actuel de nourriture, le visage humain est l'objet auquel le bébé s'intéresse spécialement (Spitz, 1954; Haaf et Bell, 1967; cf. supra, p. 153). Les singes rhésus de Harlow ne manifestent pas ce trait. Quant à la thèse qui explique l'origine de l'attachement en termes d'expérience de plaisir, il faut noter que, si le contact social est agréable, c'est qu'il existe une orientation préféren· tielle vers de tels contacts. Le plaisir est l'effet, plutôt que la cause, de l'orientation motivationnelle (cf. p. 202). De plus, si le contact social n'était rien d'autre qu'une réaction apprise à la suite d'une expérience de plaisir, on n'expliquerait pas que son absence produise des conséquences néfastes pour le déve· loppement de l'enfant. Le contact social appartient donc à la catégorie des « relations requises » que nous avons définies comme 11 besoins » (cf. p. 105)1. De plus, la thèse du renforcement n'explique pas que, préalablement à tout apprentis· sage, le visage humain soit un stimulus préférentiel pour le bébé (cf. p. 153). C'est ce même visage qui, seul, fonctionne 1. Oaant ll'mtuprétation piiJehanalytique de l'attachement et l'expérience de plalilr, on eonsultera avec intdrllt la position originale - en même temps psychaoalytique et psychologique tout coUI't- de DvY~ (1972). D111111 un contexte phu gméral, on colllllltera aussi CoREN (1974), M.urnms et WBLLM.lN (1974), hl.oWA.Y .. GJ. (1977), LAJœ (1977),

Les besoins psychologiques

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comme déclencheur spécifique du premier sourire social du hébé humain (cf. Spitz et Wolf, 1946 ; ainsi que Sroufe et Waters, 1976). L'existence, dans un même individu, d'impulsions agressives et destructives, à côté de tendances sociales d'attachement, pose une difficulté à la thèse du caractère primaire de ces dynamismes. Toutefois, il ne faut pas oublier que le potentiel héréditaire de l'homme donne lieu, apparemment, à maintes possibilités de conflits entre tendances. L'apprentissage jouera un rôle important dans la canalisation de ce potentiel dynamique. Notons enfin que plusieurs recherches récentes ont attiré l'attention sur un autre facteur qui, à côté du contact tactile, parait jouer un rôle dans la préférence affective d'un sujet à l'égard d'une personne ou d'un objet. Zajonc (1968 a) a montré que le simple fait d'être présenté à plusieurs reprises à un sujet est de nature à créer, pour cet objet, une certaine préférence (mere exposure theory). Plus récemment, le même effet fut démontré dans la préférence à l'égard de personnes humaines (Saegert, Swap et Zajonc, 1973). On pourrait donc admettre que la plus grande fréquence avec laquelle le hébé perçoit sa maman, comparée à d'autres personnes, est à la base de l'affectivité et de l'attachement à la mère. Il a même été suggéré que la très grande fréquence de perception - tactile, visuelle, audi· tive, etc.- du corps propre pourrait intervenir dans l'attachement de l'individu à sa propre personne (J. M. Nuttin Jr., 1976; voir aussi Brickman et al., 1972; Vanbeselaere, 1983). Nous ne mettons pas en doute l'impact que la pure fréquence de présentation d'un stimulus, personne ou objet, peut avoir sur la réponse affective du sujet (Harrison, 1977). Dans un contexte différent, Hunt (1965, p. 237-242) a souligné l'importance de la familiarité avec l'objet, alors que, dans des expériences déjà anciennes, nous avons pu nous-m&me montrer l'impression positive produite sur un sujet par un stimulus perçu deux fois, comparé à un stimulus perçu une seule fois (Nuttin, 1953, p. 187~195)1. 1. L'expérience à laquelle nous faisons allusion présentait au sujet deux séries de stimulus auxquels n devait donner une réponse. La moitié des stimulus avait déjà été perçue une fois, immédiatement avant l'expérience définitive ; l'autre moitié était présentée pour la première fois. On eonstate que, indépendamment du t'ait

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Théorie de la motivation humaine

Malgré l'intérêt des deux facteurs mis en évidence par les recherches de Harlow et de Zajonc respectivement, il nous faut signaler que l'effet produit par la sensation tactile, d'une part, et par la fréquence de présentation, de l'autre, ne permet guère d'expliquer ni l'intensité de l'affection finalement investie dans l'attachement enfant-mère, ni les conséquences néfastes que produit l'absence de tels contacts. En effet, l'affection d'un sujet pour un objet familier au toucher doux et agréable n'a rien de comparable- au point de vue qualitatif et quanti· tatif - aux sentiments qui attachent l'enfant à la mère ou une personne à une autre. Les auteurs cités seraient les premiers à reconnaitre que la relation interpersonnelle et sa valeur affective ne se réduisent pas au seul élément qu'ils ont étudié. En rapport avec le facteur de fréquence, on a l'impression que son impact sur l'affectivité est plus ou moins comparable au rôle de la fréquence de répétition dans l'apprentissage et la mémoire. Son importance est grande pour autant qu'il permet à d'autres facteurs d'exercer leur impact de façon répétie. Les préférences créées expérimentalement sur la hase de la pure fréquence de présentation sont faibles, comparées aux attachements affectifs créés par l'interaction personnelle répétée ou par l'« amour de soi>>. C'est en ce sens qu'on peut dire qu'une certaine répétition de contact est probablement une condition essentielle à l'action d'autres facteurs, sans être elle-même le facteur déterminant et spécifique. Le contact répété peut être à la source d'une haine croissante, aussi bien que d'une affection plus intime, d'après la nature des autres facteurs et processus impliqués. Notons aussi que les données de Zajonc ne per· mettent pas de s'attendre à une augmentation considérable de la force d'attachement en fonction de la très grande fréquence avec laquelle certains stimulus sont perçus. De fait, l'effet objectif de r6ussite, les sujet& tendent à se rappeler COJIIDle réussies les répon- aux stimulus 4{0'11s ont perçus déjà une fois auparavant. L'hypothèse form~ :!f.posait que les sujets, en .recoiUliÜBBaDt miewt les stimulus perçus dewt fois (fi • té plua grande), auraient une impression agréable, impression gui déteindrait alors sur le souvellir du résultat obtenu à propos de ce stimulus. Toutefois, l'hypothèse de la reconuaiasance parait insullisante {WILSON, 1979). Notons que, dans les expériences de Zajonc, n est constaté que c'est l'eft'et dea premims présentations (une seule fois, comparée à dewt fois, par exemple) qui est le plua marqué ; les présentations suivantes ajoutent relativement moins à l'eft'et prOduit. On constate, en eft"et, que la préftSrence aft"ective est nue fonetlon linéaire du logarithme du nombre de présentations répétées.

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Les besoins psychologiques

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relatif des présentations très fréquentes diminue rapidement (cf. p. 185-186, n. 1). Quant au contact sensoriel et corporel qui fait partie de l'attachement affectif, il acquiert des propriétés nouvelles du fait de son intégration dans l'expérience globale du contact interpersonnel. En effet, la composante est affectée par le caractère spécifique de l'ensemble. En conclusion, personne ne songe à sous-estimer l'importance de l'apprentissage, des sensations tactiles, de la familiarité, de la fréquence de présentation et d'autres facteurs encore, dans l'attachement et la tendance au contact social. Le fait que telle personne soit aimée ou hale, que tel contact inter· personnel soit évité ou recherché, dépend, certes, d'expériences antérieures et de leur effet agréable ou désagréable. On constate même que, dans des conditions exceptionnelles, l'enfant peut apprendre à fuir tout contact humain plutôt que de le chercher. C'était le cas de l'enfant sauvage d'Aveyron étudié par Itard (1962). L'effet en était la perte de toute affectivité humaine normale. C'est là l'effet pathologique de la privation d'un besoin. Quant à l'apprentissage et au condition· nement, ils ne créent pas de nouveaux besoins proprement dits ; ils ne peuvent que canaliser des dynamismes préexistants dans des voies comportementales concrètes (cf. p. 232); en effet, le renforcement nécessaire au conditionnement présuppose la satisfaction d'un besoin préexistant. En ce qui concerne les facteurs tels que la fréquence de présentation et la douceur d'un contact tactile, ils ne peuvent expliquer, à eux seuls, les a:ft"ec· tions profondes qui caractérisent le phénomène d'attachement et le contact interpersonnel intime. Surtout, ils n'expliquent pas la répercussion néfaste de la restriction du contact social personnalisé chez le bébé. C'est pourquoi nous pensons qu'on a affaire ici à une « relation requise >> avant tout conditionnement, c'est-à-dire un besoin fondamental.

41 COMPORTEMENT

ALTRUISTE ET BÉÛDm (SOCIOBIOLOGIE}

L'altruisme ne s'identifie pas à la tendance« vers l'autre» dont il a été question ci-dessus. A l'intérieur de cette dernière,

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Thlorie de la motivation humaine

il y a lieu de distinguer un mouvement égocentriste qui s'oppose au mouvement altruiste. Le sujet qui cherche à dominer, à entrer en compétition, etc., cherche le contact avec l'autre, mais dans un but d'affirmation personnelle. L'altruisme, au contraire, se définit comme la tendance à exécuter des comportements profitables à autrui. On la distingue même de la motivation à « faire plaisir >> aux autres, quoique la distinction entre ce qui est «profitable »et ce qui «fait plaisir» n'est pas facile à maintenir dès que le caractère profitable ne se limite pas à l'utilité biologique. Ce qui nous fait plaisir est souvent ce qui nous est profitable au point de vue psychologique•. Sous une de se~ îormes primitives, à savoir les soins à donner à la progéniture, l'altruisme est une tendance innée sans laquelle beaucoup d'espèces ne pourraient survivre. Plusiebrs auteurs ont réussi à découvrir, chez certaines espèces animales, les déclencheurs ( releasers) des soins altruistes donnés par les adultes à leurs petits (Noirot, 1958). D semble, par exemple, que la perception d'un être vivant, petit, abandonné et dénué de secours (helpless) est de nature à déclencher spontanément, chez l'adulte de la même espèce, des comportements profitables à l'autre. Se basant sur de telles recherches et plusieurs observations systématiques chez l'homme, on peut admettre que l'être humain, lui aussi, tend spontanément à manifester un comportement d'approche altruiste à l'égard de ses semblables perçus comme faibles, abandonnés et dénués de tout secours. De telles tendances comportementales font probablement partie de l'équipement héréditaire de l'individu, au même titre que le besoin de contact social, la capacité d'opérations intellectuelles et les réactions de défense (BoUes, 1972), mais nombreux sont les facteurs qui jouent un rôle dans leur développement (Herman, 1980). est évident que certaines circonstances défavorables peuvent inhiber le développement du potentiel héréditaire au niveau du phénotype. En effet, le comportement concret subit l'influence d'expériences multiples (apprentissages) en plus

n

ny

1. A c6t6 de la tendance ~ • faire plaisir t aux autres, a un comportement qui eoneiate ~ • produire t du plaisir sensoriel chez d'autres. Ce thème, peu étudié jluqu'A présent, fut récemment l'objet de recherches (DAVIS •• ol.,l976). Faire jouir l'autre eat aource de plaisir pour le • donneur t, eomme faire aouftiir l'autre fait jouir le eadlque.

Les besoins psychologiques

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de celle d'une hérédité multüactorielle. Une tendance à base innée ne se manüeste pas plus directement dans le comportement qu'une intelligence héréditaire ne se traduit en activité intellectuelle. De plus, il existe chez l'homme des tendances conflictuelles qui, dans certaines circonstances, peuvent pousser le sujet à des conduites opposées. Pour toutes ces raisons, un dynamisme faisant partie du potentiel héréditaire ne se manifeste pas nécessairement au niveau du comportement individuel. L'ensemble des hypothèses, récemment proposées sous le nom de sociobiologie (Wilson, 1975), étudie l'altruisme comme facteur de sélection biologique. Ce qui importe, nous dit la soeiobiologie, est la fréquence d'autoreproduction des gènes et les chances relatives de survie pour un groupe ou une lignée d'organismes. Toute activité- in casu l'altruisme - est au service de cette valeur suprême. En d'autres mots, le comportement altruiste est déterminé par ce qu'il « apporte » et ce qu'il « coiîte »à la possibilité d'autoreproduction des gènes. Ce sont là les « dépenses >> et les «profits » que l'organisme évalue avant de pouvoir se décider au comportement altruiste. Une« dépense» individuelle ou collective peut éventuellement se justifier sur la base d'une anticipation de réciprocité directe de la part de l'autre. Voilà le principe du mécanisme sociobiologique qui est censé régir le comportement altruiste. Rappelons d'abord qu'il n'y a rien de révolutionnaire dans la relation établie, par la sociobiologie, entre l'altruisme et les mécanismes héréditaires qui favorisent la survie. Seul le fait de situer ce mécanisme, et l'altruisme même, au niveau des gènes est nouveau. Freud aussi bien que Darwin ont étudié la forme primaire d'altruisme (la conduite maternelle) en fonction de son impact biologique et psychologique sur l'espèce. lls y ont vu, en plus, le point de départ, et même la source, du dévouement et du sens moral chez l'homme. Pour Freud, c'est la durée exceptionnellement longue pendant laquelle l'enfant dépend du« dévouement» de la mère qui est le facteur déeisü. Pour Darwin, le sens moral, de même que l'émotion, auraient eu, originairement, une utilité pour la survie biologique de l'espèce. Répétons que le caractère héréditaire des tendances altruistes et leur relation primitive avec la survie cadrent parfaitement avec l'étude psychologique du comportement humain. Mais

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Théorie de la motivation humo.ine

le problème de la relation entre l'altruisme inné et le compor· tement altruiste se situe au niveau de la détermination de l'acte concret. C'est le passage du potentiel inné à l'acte comportemental concret qui intéresse le psychologue de la motivation. Les processus d'élaboration de l'information reçue jouent ici un rôle essentiel. Les généticiens elD{.·mêmes nous disent qu'il n'y a pas de correspondance (congruence} directe entre les gènes, d'une part, et le comportement, de l'autre (Fuller et Thompson, 1978; Fuller, 1968). Si la capacité de fonctionnement intellectuel est codéterminée par les gènes, l'activité de la vie cognitive et les conceptions qu'elle produit le sont beau· coup moins. Le comportement social d'un insecte rejoint de plus près les structures héréditaires de l'espèce que la vie cognitive de l'homme n'est l'expression de son hérédité. En d'autres termes, en plus de la détermination biologique des actes, il y a leur détermination psychologique ; cette demi&-e joue un rôle prépondérant dans le comportement de l'individu humain. Ainsi, l'homme de science qui, à l'issue d'une recherche, affirme qu'une hypothèse sociobiologique est confirmée par les résultats de ses expériences, de même que le missionnaire qui décide d'aller vivre avec les lépreux, posent des actes qui ne sont pas déterminés par l'hérédité de la même façon que le chant d'un oiseau ou la construction d'une ruche d'abeilles. Les processus qui font le passage de la tendance héréditaire à l'acte humain ne sont pas de la nature des déclencheurs qui mettent en marche un comportement instinctif plus ou moins préformé. C'est l'élaboration, au niveau de la « centrale » humaine, de l'ensemble des « informations » reçues, qui aboutit à un comportement plus ou moins personnalisé (p. 288). La tendance héréditaire constitue un des éléments du processus. Les facteurs situationnels se révèlent également d'importance spéciale (Krebs, 1970 ; Macauly et Berkowitz, 1970; Latané et nariey, 1973). A côté des actes personnalisés auxquels aboutit la tendance altruiste innée, il y a lieu de noter que celle-ci se concrétise aussi dans des coutumes collectives très diverses. L'ingéniosité humaine trouve des combinaisons intéressantes où l'égocen· trisme- également inné- s'harmonise avec l'altruisme rlciproque des sociobiologistes. Les anthropologistes nous racontent qu'aux fies Trobriands les habitants d'une région rivalisent de

Les besoins psychologiques

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générosité avec les habitants d'autres îles dans l'échange de produits propres à leur région. Chacun s'en trouve très bien, puisque la générosité de l'un est compensée par celle de l'autre. Cette modalité altruiste de rivalisation semble fonctionner aussi bien que les systèmes économiques à base d'hédonisme égoiste à la Bentham. Dans un même contexte, on pourrait penser au régime d'une communauté religieuse dont les mem• bres, en principe, rivalisent d'abnégation personnelle et réalisent ainsi un système d'échange bénéficiaire à tous, sans connaitre les inconvénients d'un égoisme agressif. Dans tous ces cas d'altruisme personnel ou collectif, le potentiel génétique joue un rôle analogue à celui qu'il remplit dans n'importe quelle conduite humaine. En effet, c'est grâce à son potentiel génétique que l'homme tend à raisonner, à créer des systèmes moraux et, même, à étudier les gènes. C'est grâce à ces mêmes gènes qu'il réussit à transformer le monde en milieu culturel. Mais c'est ce même milieu culturel, créé au cours des siècles, qui à son tour permet au potentiel génétique de chaque individu d'actualiser le meilleur de ses potentialités en actes personnels. En effet, sans le cc matériel >> culturel et les cc outils » indispensables (livres, etc.) créés au cours des générations antérieures, les potentialités supérieures du fonctionnement psycho· logique ne pourraient guère se développer à l'échelle indivi· duelle. Mais les processus par lesquels, d'une part, l'homme crée la culture et, d'autre part, la culture crée l'homme ne sont pas les mécanismes de la génétique. En un mot, étudier le rôle biologique de l'altruisme est une chose, étudier la motivation et le comportement altruistes dans le contexte humain en est une autre. Les catégories concep• tuelles et les processus invoqués par les uns sont peu profitables aux autres. C'est l'élaboration psychologique complexe qui - comme processus de traitement d'information et de moti· vation- élargit chez l'homme la distance entre l'entrée (input) et la sortie (output), c'est-à-dire, in casu, entre le dynamisme inné et l'acte. C'est pourquoi les thèses sociobiologiques n'ont pas de quoi émouvoir la psychologie1• 1. Pour 1Ul point de we philosophique en la matihe. on consultera entre autre& The pouib~:t.::;:""' de Thomas NA.GEL (1970). Une perapective sociale est ouverte par (1965; 1972; voir aussi llEBa. 1971; Tiuv.BBs, 1971; Mu.o, 1973; PoWEll, 1975; SABLINS. 1976; Wrsri, 1978).- Un problème analogue II1U le caractàe hér6ditaire du besoin coguitif eat examin6 cl-deaaoua, p. 204-206.

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5 1 COMMENTAIRES

Théorie de la motivation humaine

ET APPLICATIONS

o - MoeivodoB in.dividuelle el erureprise collecrive

Parmi les problêmes actuels et pratiques qui se posent dans le contexte de l'altruisme réciproque et de la coopération sociale, il nous faut mentionner briêvement celui de la collabo· ration individuelle et volontaire à une entreprise d'utilité collective. Depuis quelques années, notre société se voit confrontée avec de graves difficultés à ce sujet. La plupart des individus sont convaincus, nous dit-on, que certaines situations sociales ne peuvent continuer à s'aggraver, telle par exemple la pollution du milieu, mais peu d'individus diminuent eft"ecti· vemeht la part que, personnellement, ils prennent à cette pollution. La consommation d'énergie devrait diminuer pour remédier à la situation économique de l'Etat, mais chaque individu reste sourd aux appels urgents. Il s'agit donc de la contribution individuelle que chaque membre d'un groupe est appelé à apporter à un eft"ort commun en vue d'un résultat social. L'individu peut-il être motivé à cette forme de collabo· ration (Boniecki, 1977) ? A supposer qu'un résultat donné, telle la lutte contre la pollution du milieu, soit considéré comme d'importance capitale par tous les membres du groupe, l'acte personnel de chaque individu ne constitue qu'une contribution infime soit à l'aggra· vation, soit à l'amélioration de la situation. Ainsi, chaque membre individuel semble insuffisamment motivé à abandonner sa conduite habituelle, à faire usage du transport en commun plutôt que de rouler en voiture individuelle, etc. Dans une région où le manque d'eau se fait sentir péniblement, le problème serait résolu si chaque individu s'imposait une petite contri· bution en diminuant la quantité d'eau courante employée pour sa toilette habituelle. Personne ne semble suffisamment motivé à s'imposer eft"ectivement ce sacrifice. Le sacrifice dans la vie de chaque individu est fort réel, alors que la conséquence de l'acte personnel est perçue comme insignifiante dans la totalité du problême à résoudre. Récemment, quelques chercheurs se sont préoccupés du problème; l'explication de la motivation insuffisante se cherche

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dans plusieurs directions (Stern, 1978 ; McKnight, 1978 ; Boniecki, 1978). Un point semble évident :l'acte personnel est perçu comme un moyen inefficace. C'est là un élément essentiel dans le processus de motivation instrumentale : la motivation pour l'acte-moyen sera d'autant moins intense que la probabilité d'atteindre par là le but poursuivi est moins élevée (cf. chap. V, p. 266). Le remède consisterait donc à changer le caractère incertain de la relation moyen-fin. Le point intéressant est qu'un tel changement dépasse les moyens de chaque individu; il ne peut se produire que par une concertation collective et une confiance mutuelle des membres engagés. Certaines observa· tions systématiques montrent que l'élan indispensable à un tel accord collectif se produit souvent pendant une période de temps assez limitée, dans un groupe de participants enthou· siastes à un projet communautaire. L'accord collectif comme tel augmente la probabilité de l'efficacité du lien moyen-fin. Toutefois - et c'est là notre hypothèse - un changement plus permanent dans les relations moyen-fin et, dès lors, dans 'la motivation nécessaire, semble devoir s'effectuer par un orga· nisme supra-individuel, c'est-à-dire une institution sociale ou politique, capable de coordonner les actes collectifs. On pourrait objecter que l'intervention d'une entité supra-individuelle diminue le caractère volontaire ou personnalisé (cf. p. 288) de la contribution de chacun. C'est là un point de vue qu'on peut dépasser. En effet, il ne faut pas oublier que l'institution même d'une telle entité de coordination supra-individuelle est elle· même le produit d'une action individuelle et volontaire. Il est plausible d'admettre que la motivation impliquée dans la création de telles institutions découle d'une compréhension de l'impuissance individuelle à établir des relations moyen-fin efficaces dans le secteur collectif. En d'autres mots, l'ensemble des individus humains, ayant saisi l'inefficacité générale des efforts individuels, a, de tous les temps, eu recours à l'institution de moyens de coordination supra-individuelle. C'est une des origines psychologiques de l'organisation sociale. Dès lors, une action réaliste en vue de motiver les gens à faire ce qu'ils considèrent eux-mêmes comme une nécessité sociale (arrêter la pollution, par exemple) doit se faire par les voies que l'homme lui-même a construites pour atteindre ce genre de buts, à savoir par la voie d'une réglementation institutionnelle (ou ~

NUTnN

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légale), plutôt que par une action directe sur la motivation individuelle des gens. Il y a des cas où la psychologie même de la motivation individuelle renvoie l'individu à un médiateur institutionnalisé. En conclusion, l'efficacité du lien moyen-fin sera le mieux assurée par la coordination supra-individuelle des efforts. Il serait peu psychologique de dire qu'une telle coordination est de valeur inférieure à la coopération « volontaire », étant donné qu'une coopération socialement réglementée et obligatoire est le moyen créé par l'homme lui-même en vue de rendre les efforts individuels plus efficaces. Dans son comportement, il part de l'idée qu'on emploie ce moyen. Ajoutons qu'une action complémentaire doit avoir pour but de mettre en évidence le caractère de réalité dans la perception des conséquences néfastes de la situation actuelle, afin d'augmenter la désirabilité du but poursuivi. En effet, l'intensité de la motivation pour l'acte-moyen dépend de la désirabilité du but (valence) et la probabilité d'atteindre ce but par le moyen stipulél. b - La morivarion du travail

Dans le contexte de la motivation sociale et en rapport avec la distinction entre motivation extrinsèque et intrinsèque (cf. p. 120-121), jetons un coup d'œil sur la motivation au travail. Comme nous l'avons signalé déjà plus haut, un des aspects les plus frappants du comportement humain est que, contrairement à l'animal, l'homme ne peut laisser>; il faut qu'on nous dise« ce qu'il y a à faire» pour qu'on remplisse son rôle dans la vie. C'est ce que nous apprend l'anecdote de l'enfant qui, ayant terminé son jeu, vient deman• der sagement à sa maman ce que, maintenant, il doit faire. La maman, occupée, répond qu'il peut faire ce qu'il veut. Déçu et ennuyé, l'enfant revient après quelque temps et dit:« Maman, dois·je réellement faire ce que je veux ? » Etre son propre patron ou ), ce qui est son fort et son faible par rapport à l'homme. D'autre part, la notion de standard inné s'applique aussi aux besoins psychologiques. L'être humain préfère et« demande» certaines formes de contact psychologique plutôt que d'autres. De façon innée il préfère, par exemple, l'estime au rejet, quoiqu'il puisse se donner comme but de choisir le rejet, comme il peut a demander » au thermostat une température désagréable. De plus, au niveau psychologique, l'objet désiré (l'estime, par exemple) dépend de la signification subjective accordée, par le sujet, à un état de choses ou à un acte déterminé (cf. p. 50). Plus encore que pour les besoins homéostatiques, le standard sera ici, de la part du sujet, une question de position de but et m&me de perception subjective et de conception de soi. On en arrive ainsi à l'étude des standards personnels qui sont d'importance capitale dans notre conception de la motivation. 4 1 LA FORMATION DE BUTS ET DE PROJETS (STANDARDS PERSONNELS)

Dans la motivation à base de plaisir et de déplaisir sensoriels, la discrépance et la congruence s'établissent entre une

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Théorie de la motivation humaine

entrée sensorielle (input) et un standard inné, comme on vient de le montrer. Quant au modèle d'autorégulation cybernétique, tel le thermostat, le standard (la température demandée) est introduit par l'homme. n est le produit d'une motivation et position de but chez l'individu. Ce dernier veut, par exemple, faire monter la température de la chambre. Dans l'explication de ce modèle classique, les auteurs nous montrent comment l'écart entre deux données de fait - l'indice de la température actuelle et celui de la température demandée - ferme un circuit électrique qui, à son tour, met en marche le chauffage central. En introduisant ce modèle en psychologie, les auteurs insistent sur la discrépance entre le standard introduit et l'état de choses actuel, discrépance qui, comme la motivation, « déclenche » l'activité et la « dirige » vers un résultat fixé d'avance. lls soulignent que c'est la discrépance entre deux entrées (inputs} qui déclenche l'activité dirigée. C'est donc dans cette discrépance- pense-t-on- que se trouverait l'agent motivationnel qui fait marcher l'appareil comportemental. Pour nous, au contraire, le problème est ailleurs. Alors que la température actuelle de la chambre est un fait physique constaté, la température > l'un et l'autre. L'état de motivation se situe au niveau du double réseau de relations; il active l'un et l'autre dans le cadre d'un seul comportement intégré (p. 38-43). L'activation des fonctions cognitives par l'état de besoin a été démontrée par beaucoup d'auteurs. La disponibilité plus grande des objets représentés et la souplesse des manipulations possibles au niveau imaginaire (p. 91) permettent aux besoins de s'y manifester plus facilement. Au niveau de la réalité, au contraire, beaucoup plus d'obstacles et d'inhibitions se font sentir. Ainsi, le monde de la représentation cognitive est devenu, pour beaucoup, le laboratoire par excellence de l'étude de la motivation. C'est ce qu'on constate dans les recherches de Murray et du groupe de McClelland avec la méthode du Test d' Apperception Thématique, ainsi que dans les travaux de Sanford (1936; 1937) et de plusieurs autres auteurs plus récents. On sait que ces recherches prennent leur point de départ dans certaines conceptions de Freud : le besoin, avant de pouvoir se satisfaire par la recherche de l'objet dans le monde au niveau du principe de réalité, se satisfait provisoirement par

Fonctionnement et développement

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la représentation > Le plus souvent, l'objet-but ne consiste pas en un objet préexistant qu'il faut simplement atteindre ou se procurer, mais en quelque chose qu'il faut encore réaliser ou accomplir dans un contexte nouveau. Des recherches récentes dont nous parlerons plus loin (cf. infra, p. 266) montrent qu'un sujet qui se trouve ainsi dans un état de tension pénible, sans disposer de moyens concrets pour en sortir, développe progressivement une certaine incapacité d'action, même lorsque, plus tard, la situation objective a changé (luJlplessness ). Dans cette ligne de pensée, et considérant le processus du point de vue du développement de la personnalité, nous n'hésitons pas à dire que l'aptitude d'un sujet à transformer ses vagues besoins en objets-buts ou en « choses à faire » est un pas décisif dans le processus de maturation ou de santé mentale dans les difFérentes périodes de la vie. L'enfant doit apprendre à transformer ses vagues états de besoin en actions concrètes, c'est-à-dire à se poser des buts à

Fonctionnement et développement

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atteindre. Le fait d'être incapable de procéder à cette transfor· mation d'un besoin en but et en projet réalistes produit, dans la personnalité de l'enfant, aussi bien que chez l'adolescent(e), l'adulte et la personne Agée, un état d'inconfort psychologique et de tension plus ou moins autiste, qui empêche les relations Individu-Monde, c'est-à-dire le fonctionnement même de la personnalité, de se développer. Ces personnes « n'ont rien à faire » et, dês lors, ne trouvent guère de sens à ieur vie. Notons, enfin, que certaines études sur la construction de buts abordent le problème sous l'angle de l'information. On se demande, par exemple, quels éléments d'information (entrées) il faut donner à l'ordinateur pour qu'il puisse prédire le but qu'un individu va s'assigner dans la situation donnée (voir, entre autres, Schank et Abelson, 1977). Si l'ordinateur « apprend » que la personne en question est médecin et que la situation comprend un patient, l'ordinateur pourra dire quelque chose sur le but que se posera le médecin (soigner et guérir le patient, par exemple). De telles études nous donnent une idée intéres· sante des facteurs qui entrent en jeu dans le choix de certaines catégories de buts ; elles réfèrent à ce que nous avons appelés la hiérarchie des buts (voir supra, p. 251). Mais en soulignant l'importance de la construction de buts dans le contexte du comportement et de la personnalité en général, nous avons voulu montrer précisément que le processus présente d'autres aspects que ceux des éléments d'information nécessaires à la prédiction. L'étude du processus comme tel et des facteurs qui favorisent ou inhibent son développement reste d'importance majeure. 7 1 LE

PROJET D'ACTION

FormtJtion du projet d'action.- Le deuxième stade dans le traitement cognitif des besoins est la construction du chemin comportemental, c'est·à·dire la structure moyen-fin ou le plan, par où l'individu motivé cherche à atteindre ou à réaliser l'objet-but. Au niveau de la réalité physique, le but ou terme d'une action ne peut être réalisé qu'en passant, eft'ectivement, par chacune des étapes qui y conduisent. L'étudiant n'obtient son

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Théorie de la motivation humaine

diplôme final qu'après avoir réussi dans les épreuves précédentes et l'étage supérieur d'une maison n'est atteint qu'en allant d'étage en étage. Au niveau cognitif, au contraire, cet ordre réel ne doit pas être observé et le but se conçoit normalement avant que le plan ou projet d'action qui y conduit se dessine (cf. p. 92). La construction du chemin présuppose même une certaine présence cognitive du terme à atteindre. Comme disent les philosophes : ce qui dans l'exécution arrive en dernier lieu est présent dès le début au niveau de la conception. C'est grAce aux caractéristiques déjà mentionnées des opérations cognitives et de leur matériel symbolique que le plan ou projet prend de l'avance sur la réalisation effective. De ce fait, un décalage se produit entre l'objet conçu en tant que but et l'état de choses perçu dans la réalité. De là la discrlpance et l'état de tension dont nous parlerons dans un instant. Le processus qui intervient dans la construction de projets est essentiellement le même que dans la formation du but. C'est le besoin de certaines relations avec le monde qui active et dirige le fonctionnement cognitif. GrAce à sa souplesse et la variété des objets à sa disposition, l'opération cognitive se met à manipuler, essayer et contrôler un grand nombre d'actions et de moyens. Cette activité est dirigée vers le but déjà plus ou moins posé, quoique les résultats négatifs dans la construction du projet mènent naturellement à des changements au niveau du but à poursuivre. Une interaction continue se développe, au niveau cognitif, entre les moyens utilisables et le but assigné. Une même interaction et correction réciproque se développe au cours de l'exécution de l'action planifiée. Quoiqu'il soit nécessaire de distinguer entre la phase de formation de projet et l'exécution de l'action, il ne peut être question de les séparer. Projet et action se développent souvent de façon parallèle, s'inspirant et se corrigeant mutuellement. Buts et projets prennent forme au cours de l'action et de façon progressive. Mais à chaque étape du processus, la formation de but et de projet prend le pas sur l'exécution. De là, l'état de tension. L'apprentissage joue évidemment un rale important dans ce stade préparatif de l'action qu'est la formation de projet. Le sujet apprend progressivement quelles sont les manipulations qui mènent à l'échec et quels sont les moyens qui, de la façon la plus efficace et la plus facile, conduisent au but posé.

Fonctionnement et dlveloppement

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Certaines structures moyens-fin devront être soumises au contrôle de la réalité par la méthode des essais et des erreurs. C'est ce genre d'action que le psychologue russe Gal'perin (1967) a appelé des actions d'orientation (voir Van Parreren, 1972; 1975), mais dans beaucoup de cas- grâce aux caractéristiques propres de l'action cognitive que nous avons signalées ci· dessus - la méthode des essais « vicariants >> au niveau mental donnera des résultats suffisants. La notion d'action l employée par les deux auteurs cités est analogue à celle des essais vicariants de Tolman (cf. supra, p. 92). Il serait erroné de croire que les processus décrits ci-dessus n'interviennent que dans une catégorie restreinte d'actions importantes. D'abord, la personne qui décide de ne pas faire de projets et de vivre au jour le jour se pose un but et adopte les moyens nécessaires pour l'atteindre (projet). De même, le père de famille qui aide son fils dans le choix d'une carrière, l'ouvrier qui emploie un outil, l'adolescent(e) qui prépare un comporte· ment en vue d'affirmer son identité, tous passent en principe par les mêmes processus de position de but et de recherche des moyens. Chaque situation comportementale est plus ou moins unique, elle pose un problème à résoudre, un but concret à s'assigner et une structure moyen-fin, si modeste fil.t·elle, à élaborer. Cela implique qu'un ensemble d'informations, de perceptions, de souvenirs, etc., soit organisé ou réorganisé au niveau cognitif et en fonction de certaines motivations. Cette réorganisation d'éléments stockés aboutit à un projet plus ou moins personnel et nouveau. Même dans ses imitations, le sujet a souvent l'impression de faire quelque chose de personnel, étant donné que les modèles de ses actes ont été assimilés et acceptés par lui et que son comportement est l'effet de sa décision. Grâce au fait que les buts poursuivis et les projets élaborés, aussi bien que les actes exécutés, ne sont ni les résul· tats purs et simples d'un apprentissage social, ni l'expression de formes comportementales innées (instinct), les besoins fonda· mentaux s'expriment chez l'homme dans des comportements plus ou moins individualisés qui forment sa personnalité (voir la section sur la personnalisation des besoins). C'est la base théorique d'une règle de la psychologie appliquée, à savoir qu'un projet d'action- tel, par exemple, un projet vocationnel- ne peut s'introduire tout fait de l'extérieur, comme un programme dans un ordinateur, si l'on veut que la personne en question 9

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ThAorie de la motit~ation humaine

engage sa propre motivation dans l'exécution du projet. Un vrai projet dynamique doit être la concrétisation personnelle d'un besoin1• Complexité structurale du comportement et de sa motit~ation. La construction cognitivo-dynamique qu'est le plan d'action donne souvent une structure très compliquée à une motivation humaine. Prenons le cas très simple d'un étudiant de province à qui l'on demande pour quel motif il rentre chez lui ce samedi. Il répond : parce que je ne suis pas rentré samedi passé. Comment le simple fait de ne pas avoir fait quelque chose dans le passé, peut-il devenir un motif? C'est dans le cadre d'une élaboration cognitive d'un besoin que de telles motivations ou > - doivent à chaque moment être établies avec d'autres objets et de nouvelles situations. C'est dire que de nouveaux besoins s'annoncent et viennent réactiver l'un ou l'autre projet interrompu, ou initier un nouveau projet, dans d'autres lignes d'action. Ainsi, le comportement ne se développe guère de façon linéaire ; il se présente sous forme de réseaux de relations dont les lignes d'activité se croisent et les centres d'activité se déplacent. Exceptionnellement, il y a des personnes qui, dans les situations les plus diverses, poursuivent une même ligne d'action.

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1 DISCRÉPANCE ET DYNAMISME

Dans une troisième étape du traitement cognitif du besoin, nous nous demandons par quel processus le but posé et le projet formé agissent sur le comportement. On sait que l'impact d'un but sur un comportement manifeste a été considéré longtemps comme trop vague et trop mystérieux pour être accepté en psychologie scientifique. C'est au moment où, à l'aide de la cybernétique, un modèle tangible- tel un servomécanisme ou, simplement, un thermostat - fut réalisé, qu'on se rendit compte de la manière dont un but ou standard préalable peut effectivement régler et commander un processus. Le résultat obtenu à la fin d'une première phase d'opération devenait, par rétroaction informative ou feed·back, le point de départ de la phase suivante de l'opération et de son ajustement. Du coup, l'autorégulation et le fonctionnement« finalisé» de l'organisme semblaient démystifiés. Pour le psychoneurologue, le corrélat neurologique du fonctionnement d'un standard devenait aussi plus facile à imaginer au niveau du CNS ou système nerveux conceptuel (Conceptual Nervous System). C'est ainsi que plusieurs psychologues font appel à un modèle cybernétique pour expliquer le caractère finalisé ou dirigé du comportement. C'est le cas du modèle TOTE, mentionné ci-dessus (p. 240). L'introduction d'un standard ou norme dans le thermostat y correspond à la position de but dans le comportement. De plus, la discrépance créée par cette introduction d'un standard- discrépance ou désaccord entre la température du standard et celle qui existe effectivement dans la chambre -

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TMorie de la motivation humaine

fait fonction d'agent motivationnel : elle déclenche l'opération qui doit réaliser le but ou standard posé. Ce sont ces deux points qu'il nous faudra examiner plus en détail, pour préciser le rôle de la motivation dans cette opération. En effet, comme nous l'avons souligné déjà, le modèle cybernétique tend à mettre la motivation sur une voie de garage, comme le système behavioriste l'a fait avec la fonction cognitive. C'est donc à une réhabilitation de l'élément dynamique - la motivation - dans le modèle cognitif du comportement, que nous voudrions contribuer dans les paragraphes suivants. Notons d'abord que l'hypothèse de la discrépance comme agent dynamique se trouve à la base de plusieurs systèmes. C'est le cas dans la théorie de la dissonance cognitive de Festinger, comme de celle de la« balance,, de Heider. Partout, on donne l'impression que l'incongruence entre données cognitives produit un effet dynamique qui rend superflu tout appel à une motivation sous-jacente. Tout au plus mentionne-t-on un >. Selon l'expression humoristique de Guthrie, les rats de Tolman restaient plongés dans leurs idées. Dans le domaine de la motivation, le même problème se pose à propos de l'impact réel d'une entité cognitive, tel le but, sur le fonctionnement moteur du comportement global. L'attraction de l'objet-but comme force motrice pour l'organisme reste mystérieuse pour beaucoup de psychologues, quoique le modèle cybernétique de la discrépance semble avoir brisé beaucoup de résistances. Le problème se pose différemment dans le modèle que nous venons de proposer. Ce n'est pas l'entité cognitive du hut qui, en dernière instance,« meut» l'organisme en l'attirant. Comme on vient de le dire, c'est un seul dynamisme qui est inhérent au fonctionnement global et à chacune des formes spécifiques de ce fonctionnement. Dans le contexte humain, c'est un seul et même dynamisme qui fait penser et qui fait agir, qui construit des buts et qui pousse l'organisme à les réaliser. En d'autres mots, l'agent motivationnel commande le fonctionnement global de l'organisme dans ses diverses potentialités fonctionnelles. Le but lui-même n'est pas source ultime de motivation; il est le risultat et la concrétisation d'un dynamisme plus général. La fonction du but en tant que forme concrétisée de motivation est avant tout régulatrice; il oriente le dynamisme- c'est-à-dire le sujet motivé- vers l'objet qui peut lui convenir. Relation entre le physique et le psychique. - Avant de conclure ce paragraphe sur le passage du projet à l'action, il nous faut évoquer le problème plus général des relations entre le mental et le physique dans le fonctionnement humain. Rappelons d'abord que ce que nous avons appelé ici le passage du cognitif à l' sert alors de modèle. On part de la valence du but final en admettant que les actesmoyens participent, en cascade pour ainsi dire, à l'attrait de l'objet-but. Un même mécanisme est suggéré par les théories de la motivation en termes de valence ( incentive theories of motivation) qui, pour échapper à la source intra-organique des besoins homéostatiques, ont déplacé la source motivationnelle vers le but ou le résultat espéré. La conception relationnelle de la motivation évite ce choix entre les deux pôles de l'interaction Individu-Environnement ; on se demande simplement comment la motivation pour l'objet-moyen participe au dynamisme vers le but. Comme on vient de l'exposer ci-dessus, l'état motivationnel stimule et dirige l'activité cognitive, c'est-à-dire la « manipulation mentale >> des objets du monde, stockés dans la « mémoire », manipulation par laquelle le besoin essaie de se frayer, au niveau cognitif, un chemin comportemental vers des objets satisfaisants (cf. p. 253). En essayant ces difFérentes voies, l'activité cognitive établit des liens avec plusieurs objets qui promettent de conduire le sujet à l'objet-but. Le projet définitif comporte ainsi des liens actifs et durables entre un ou plusieurs objets-moyens et l'objet-but qui concrétise le besoin du sujet. Le réseau de ces liens constitue le projet (plan d'action). Dans la mesure où un acte est conçu comme un moyen fonc· tionnel dans ce réseau, il revêt une signification nouvelle. Il devient la voie comportementale au but. Pour l'individu qui cherche activement à réaliser un but, cette voie est quelque chose de plus qu'un lien cognitif. Le projet auquel s'arrête la décision du sujet est la voie de sortie (outlet) pour le besoin. De ce fait, le lien qui, au début, n'était

Fonctwnnement et développement

269

qu'une possibilité cognitive pour aller de la position actuelle au but proposé, devient maintenant, pour le sujet, le canal par où la motivation pour le but est dérivée sur l'acte-moyen. On constate, d'ailleurs, que, dès que ce lien disparaît, à la suite, par exemple, d'une information sur l'inefficacité du moyen, la motivation dérivée disparatt : le canal de communication se ferme, pour ainsi dire, et l'acte instrumental ne tend plus à se poser (Estes, 1972). En un mot, le dynamisme qui dirige l'activité du sujet vers le but, la dirige activement à travers le lien avec l'acte· moyen. De ce fait, l'intention d'exlcuter l'acte-moyen est la forme concrète que prend la motivation vers le but. 3 j LA

COMPLEXITÉ DES RELATIONS MOYEN•FIN

On peut distinguer plusieurs formes de relation entre l'objet· moyen et le but. Chaculie de ces formes affecte différemment le lien motivationnel qui unit le moyen à l'objet-but. Il y a d'abord les cas où le sujet, pour arriver à l'objet-but, doit passer par une séquence hiérarchisée d'actes-moyens. Pour arriver au diplôme d'ingénieur, le candidat doit passer par une série d'années d'études et d'épreuves, de telle manière que l'accès au programme de l'étape C n'est possible qu'après être passé d'abord par A et puis par B. C'est ce qu'on peut appeler, avec Raynor (1974), une séquence ou voie « contin· gente », en ce sens que C ne peut être atteint qu'après avoir posé les actes A et B successivement. Dans certains cas, il peut y avoir une voie alternative pour aller de A à C sans passer par B. Un cours de vacances, par exemple, peut se substituer au pro· gramme de la deuxième année B et permettre au sujet de passer en C sans passer par B. Il y a des cas où, pour atteindre un but, ü faut également passer par plusieurs actes-moyens sans que, toutefois, ces derniers dépendent l'un de l'autre. C'est le cas lorsque, pour être nommé à un poste, il faut avoir obtenu un certain nombre de bonnes cotes dans une série d'activités. Ici, les étapes du chemin qui mène au but sont « non contingentes >> : il faut avoir exécuté toutes les épreuves, mais sans que le passage au deuxième dépende du succès au premier (ordre quelconque). arrive qu'aux actes-moyens viennent s'ajouter un certain

n

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Thlorie de la motivation humaine

nombre de > qui ne sont pas du domaine du com· portement et qui, dès lors, ne nous intéressent pas ici (avoir tel Age, par exemple). Il se peut aussi qu'au lieu de plusieurs moyens, un seul soit nécessaire et suffisant pour atteindre le but. Dans d'autres cas, des moyens alternatifs pourront se substituer à chaque item de la série, ou hien une même épreuve fera l'ohjet de nouveaux essais après un premier échec. Comme un même but peut, éventuellement, s'atteindre par dift'érentes voies (équivalentes ou non), un seul objet-moyen peut quelquefois mener à plusieurs objets-buts. Toutes ces éventualités auront leur effet sur l'intensité de la motivation avec laquelle un acte-moyen est exécuté (voir ci-dessous)~ A l'intérieur des deux principaux schémas de relation moyen-but qu'on vient de décrire (contingent et non contingent), une double probabilité détermine la valeur instrumentale de l'acte-moyen : 1) la probabilité que le sujet réussisse à mettre en place les objets-moyens A, B, C, etc. ; 2) la probabilité que le moyen, une fois réalisé, soit efficace, c'est-à-dire mène effec· tivement au but désiré (Lawler, 1968). Dans le cas du diplôme à la fin de quatre années d'études avec examens réussis, c'est la première probabilité seule qui pose des problèmes, à savoir les chances de réussite. Quant à l'efficacité du moyen, le diplôme est censé suivre automatiquement. Dans le cas d'une promotion professionnelle, au contraire, les conditions et moyens peuvent être réalisés par plusieurs candidats, de sorte que les moyens sont nécessaires, mais pas suffisants : une fois acquis, ils ne mènent pas nécessairement au but. C'est là un élément qui affecte également le lien entre la motivation pour le but et la motivation pour le moyen. Alors que la première probabilité - celle de réaliser les moyens - est déterminée surtout par des facteurs internes (la capacité du sujet, sa persistance, les efforts dépensés, etc.), la deuxième dépend le plus souvent de conditions externes qui échappent au contrôle du sujet. Les premiers sont les facteurs « subjectifs >> de la valeur instrumentale d'un moyen ; les deuxièmes, les facteurs objectifs. Un autre point est d'importance capitale :un objet-moyen peut, en même temps, être un but intermédiaire qui, par luimême, satisfait certains besoins (tel, par exemple, un succès à l'examen d'entrée), alors que d'autres actes sont de purs moyens

Fonctionnement et développement

271

en ce sens qu'ils n'ont d'autre désirabilité que leur caractère de moyen par rapport à autre chose. Ce point aussi est de nature à influencer l'intensité d'une motivation instrumentale.

4 1 L'INTENSITÉ DE

LA

MOTIVATION INSTRUMENTALE

Examinons maintenant, à la lumière de l'analyse esquissée, l'impact des différentes modalités d'actes-moyens sur l'intensité de la motivation instrumentale. Les hypothèses que nous formulons à ce sujet seront énoncées sous formes de quelques propositions, suivies éventuellement d'un bref commentaire. Nos hypothèses introduisent un nombre plus élevé de facteurs que ne prévoit la théorie « Valence X Probabilité >> formulée par Atkinson et Feather (1966) et complétée par Raynor (1969), d'une part, et par Vroom (1964), de l'autre. C'est dans le contexte de ces théories que nos propositions viennent se situer. PROPOSITION 1. -La motivation de l'acte moyen dérive de la motivàtion du sujet pour l'objet final. L'intensité de la première augmentera en fonction de l'accroissement de la seconde. Cette première proposition découle directement de notre conception de la dérivation exposée ci-dessus. Nous admettons que cette dérivation est complète pour chacun des actes• moyens perçus comme nécessaires pour atteindre le but. Au contraire, le nombre d'alternatives disponibles pour un moyen donné entraine une diminution proportionnelle de la moti· vation pour ce moyen. Le caractère éventuellement aversif ou positif de l'acte· moyen comme tel diminue ou augmente d'autant la motivation totale. PROPOSITION 2. - Le nombre d'objets-moyens « contin· gents>> qui s'interposent entre le point de départ et le but final n'augmente l'intensité motivationnelle de l'acte-moyen que dans la mesure où les objets-moyens sont des buts intermé· diaires (dans le sens décrit ci-dessus) et non seulement de purs moyens. D'après cette Proposition, et à la différence des hypothèses de Raynor, la motivation pour une première année d'étude n'est pas intensifiée du fait qu'elle donne accès soit à une seule,

272

Théorie de la motivation humaine

soit à plusieurs autres années d'études qui, elles aussi, sont perçues comme de purs moyens pour obtenir le diplôme désiré. La valence de chacune de ces années d'études est dérivée de l'objet final et n'est autre que la valence finale. Ces valences ne s'additionnent pas. De plus, la valence du but final sera affectée par le nombre d'étapes intermédiaires, étant donné qu'il fait augmenter la distance temporelle subjective du but final. L'acte-moyen le plus rapproché aura un degré plus élevé de « réalité ,,, PROPOSITION 3. - Le nombre d'actes-moyens déjà exécutés avec succès est de nature à augmenter l'engagement personnel du sujet dans le projet entamé et à diminuer la probabilité d'un échec final. Il se crée ainsi un gradient de motivation globale (Miller, 1944), gradient dans lequel participe (en vertu de la Proposition 1) la motivation pour chaque acte-moyen qui reste à exécuter. Cette Proposition vient compléter la Proposition 2. Quant à l'influence des échecs, la difficulté perçue du projet global augmente en fonction du nombre d'échecs intermédiaires essuyés par le sujet. Dans la mesure où ces échecs sont remédiables et alternent avec un nombre suffisant de réussites, la valence du succès final sera valorisée par la difficulté perçue de la tAche. PROPosmoN 4. - L'intensité motivationnelle d'un actemoyen diminue en fonction de la distance temporelle du but final, du nombre de moyens alternatifs disponibles et du degré d'instrumentalité de l'objet-moyen. Ce degré d'instrumentalité dépend des deux formes de probabilité mentionnées ci-dessus, à savoir la probabilité que le sujet réussisse à atteindre l'objetmoyen et que l'objet-moyen soit efficace dans l'obtention du but final. En d'autres mots, la motivation pour l'objet final n'est canalisée vers l'acte instrumental que dans la mesure où ce dernier est perçu comme efficace dans la poursuite du but posé. C'est ainsi que le facteur cognitif de la probabilité subjective intervient dans la régulation de la motivation instrumentale. PROPOSITION 5. - L'intensité motivationnelle du projet dans son ensemble et, dès lors, de chacun des actes-moyens augmente en fonction du caractère de réalité que possède, pour le sujet, le but final. La distance temporelle objective du but final restant constante, la réalité de ce but augmente en fonction

Fonctionnement et développement

273

de toute condition qui diminue la distance perçue (subjective). Le fait de se poser des buts intermédiaires et de travailler à leur réalisation est de nature à réduire ainsi la distance subjective du but final (Nuttin, 1980). PROPOSITION 6.- La difficulté de l'acte-moyen le rend plus attrayant pour le sujet qui s'intéresse à l'appréciation sociale de son acte, plus qu'à l'obtention de l'objet-but (ou récompense) comme tel. Cette Proposition permet d'expliquer que, dans les expériences de Shapira (1976), le sujet ne manifeste de préférence ni pour le degré de difficulté prédit par la formule d'Atkinson, ni pour celui qu'on devrait attendre d'après la théorie de Vroom. En efFet, le sujet qui ne désire que la récompense finale préfère - parmi les moyens qui conduisent à cette récompense - celui qui est perçu comme le plus facile et donc le plus s1Îl'. Au contraire, le sujet qui, en outre, attache quelque importance à l'appréciation sociale de ceux qui assistent à sa performance préférera l'acte qui, tout en sauvegardant de bonnes chances pour l'obtention de la récompense finale, est suffisamment difficile pour lui assurer l'estime, voire l'admiration, des assistants. PROPOSITION 7. - Pour le but final, à la difFérence du but instrumental, l'improbabilité et même l'impossibilité pratique de l'atteindre ne lui enlève pas sa valence; bien que, dans le dernier cas, le sujet puisse s'abstenir d'actes instrumentaux. Notons qu'une motivation, forte et durable, pour un but impossible, n'est pas sans exercer une influence profonde sur le comportement et la vie en général d'un sujet. Elle peut même être à l'origine de troubles (Nuttin, 1980). En conclusion, notre mise en évidence de la complexité des facteurs impliqués dans la motivation instrumentale est de nature à prémunir le chercheur contre l'emploi de formules trop simples dans la prédiction de l'acte instrumental et de l'intensité relative de sa motivation. Avant d'entamer l'étude d'un des efFets majeurs de l'élaboration cognitive de la motivation, à savoir sa personnalisation, voici quelques commentaires et comparaisons qui sont de nature à éclaircir certaines de nos positions théoriques.

Th4orie de 14 motivation humaine

274

IV 1 COMPARAISONS ET COMMENTAIRES

1 1 RESSEMBLANCES

ET DIVERGENCES AVEC LA THÉORIE DES SCHÈMES DE PIAGET

Plusieurs auteurs (de Montpellier, 1964; Reuchlin, 1977; Eckblad, 1981) ont attiré notre attention sur certaines ressem· blances entre nos conceptions sur le dynamisme du comporte· ment et certaines notions clés à la base du système de Piaget. Un bref examen de ces points de ressemblance- et aussi de divergence - est de nature à éclaircir et préciser nos concep· tions. Ce sont les notions de schAme et de projet, de fonctionne· ment et de besoin et, finalement, d'adaptation qui retiendront surtout notre attention. Alors que la psychologie de Piaget est centrée sur l'étude du processus cognitif, notre conception envisage surtout l'aspect dynamique de l'action et l'intégration des difFérentes fonctions à l'intérieur du comportement humain. On comprend que l'étude de la cognition ait amené le grand psychologue suisse à aborder le comportement sous l'angle de l'adaptation, étant donné que l'objectif de la connaissance consiste précisément à établir des structures cognitives confor-mes ou adaptées à la réalité telle qu'elle se manifeste au cours du comportement global. Au contraire, le psychologue étudiant l'action de l'homme adulte ne peut s'empêche:r d'être frappé par l'effort, déployé par l'être humain, en vue de changer et de transformer cette même réalité pour la conformer de plus en plus, non à ses structures cognitives ant4rieures, mais à ses désirs et aux buts toujours renouvelés qu'il se pose. C'est cette difFérence de perspective qui, probablement, a donné naissance à deux notions-clés d'orientation difFérente : les sclaAmes adaptatifs chez l'un, et les projets d'action chez l'autre. Aussi difFérentes qu'elles soient, ces deux notions sont les produits d'une interaction entre les aspects cognitif et dynamique du fonctionne· ment comportemental. Pour nous, il s'agit ici d'expliciter et de mettre en évidence l'aspect dynamique de ces notions.

Fonctionnement et développement

275

Schème el projel d'action

Le besoin cognitivement élaboré et concrétisé que nous appelons projet d'action correspond à la notion piagétienne de « schême » sous son aspect dynamique. En effet, nous considérons le projet comme un besoin qui, au niveau du fonctionnement cognitif, cherche son issue ( outlet) dans une relation avec le monde et revêt ainsi une forme comportementale concrête : une structure moyen-fin. Comme le dit de Montpellier (1964, p. 105), « la notion de schême utilisée (par Piaget) est três proche de celle de besoin, telle que l'entend Nuttin, puisque le schême implique une tendance - issue d'un besoin - à fonc· tionner d'une certaine maniêre, comme le besoin comporte un schème de contact comportemental ». Pour nous, en effet, le besoin abstrait se concrétise, soit en projet d'action grAce à un processus d'élaboration cognitive comme nous venons de le montrer, soit en comportement conditionné grAce à un processus de canalisation. Pour mieux comprendre le parallélisme et la différence entre les deux notions, il nous faut insister sur la différence entre l'aspect cognitif et l'aspect motivationnel du schème. Pour Piaget, toute unité d'action ou de perception qui possède une signification pour le sujet est appelé un schême. Ainsi les gestes par lesquels un bébé secoue ou attire les objets suspendus au-dessus de sa tête sont des schèmes ou des 11 concepts moteurs », c'est-à-dire des unités significatives de mouvement. Quant à la motivation, Piaget dit que le bébé répète l'acte de tù'er les cordons qui pendent de la toiture de son berceau parce que le résultat de cet acte finflresse (à savoir les objets qui se mettent à danser). Nous disons que cet« intérêt» implique une motivation et une expérience de satisfaction: l'enfant aime à produire un effet (cf. les expériences sur le « plaisir de causa• lité », p. 157). En d'autres mots, le résultat n'intéresserait pas l'enfant s'il n'y avait pas une motivation à produire un effet visible et audible à l'aide de ces mouvements. La répétition de l'acte dont le résultat «intéresse» l'enfant est l'amorce de l'acte instrumental : l'enfant forme, pour ainsi dire, l'hypo· thêse que le fait de tirer les col!dons est le moyen pour atteindre le résultat intéressant qui est le « but ». En répétant le geste avec le même résultat il confirme son hypothèse et renouvelle

276

Théorie de la motivation humaine

son plaisir. Pour Piaget, la notion de schème implique la tendance au fonctionnement. Il dira même qu'un élément (un moyen, par exemple) ne sera assimilé à un schème préalable que lorsqu'il est capable de satisfaire le besoin Impliqué dans le schème. A notre avis, il est nécessaire d'expliciter l'élément motivationnel pour spécifier ce que le sujet trouve « intéres· sant" et cherche à répéter, en opposition avec une assimilation purement cognitive. Supposons, par exemple, l'acte qui consiste à tirer un cordon rouge qui aboutit à un choc électrique. Ce résultat peut être assimilé à un schème (cognitif), mais il n'y aura pas de tendance à le répéter, quoique ce soit un résultat significatif et intéressant à connattre JWUr pouvoir réviter. En plus de l'élément information, il y a l'élément motivationnel. Le but ou résultat à obtenir ou à éviter est plus qu'un résultat assimilable à des schèmes cognitifs antérieurs ; il porte un cachet positif ou négatif. Il faut donc y ajouter le schème « à faire » ou « à ne pas faire », et cet élément est précisément la contribution de la motivation. On n'apprend pas seulement une information (voir la sign· Gestalt de Tolman), mais on apprend aussi à faire ou à ne pas faire quelque chose en fonction de la motivation. C'est là la difFérence entre l'apprentissage au niveau purement cognitif et au niveau de l'action complète. C'est pourquoi la direction motivationnelle est essentielle dans l'étude du comportement, comme spécification de la tendance générale à fonctionner. Il y a donc une assimilation cognitive qui n'est pas« reproductive 11 dans le sens qu'elle ne tend pas à se reproduire dans l'action. Toute structure cognitive n'est pas programmée à fonctionner. Le fait que, chez Piaget, l'aspect dynamique du comporte· ment - et plus spécialement du schème - passe au second plan s'explique, partiellement, par la conception qu'il se fait du besoin. Sur ce point, le psychologue suisse est resté sous l'influence de la notion freudienne de Trieb. Le besoin y est conçu comme le« moteur physiologique de l'activité mentale», c'est·à·dire comme une émanation de la vie physiologique et le moteur de la vie psychique, comme c'est le cas aussi du besoin homéostatique et du drive qui en découle. Au niveau psychologique, le besoin n'est alors rien d'autre que «l'aspect introspectif 11 de ce moteur physiologique, c'est-à-dire le besoin physiologique senti. On ne comprend donc pas, nous dit Piaget

Fonctionnement et développement

277

dans La naissance de l'inteUigence (chap. 1), comment ce « moteur » pourrait orienter le comportement. Pour nous, au contraire, le besoin est inhérent au fonction· nement total de l'être vivant. Même dans sa forme précompor· tementale, le besoin est une « exigence » de certaines formes spécifiques de relation comportementale ; il est donc intrinsè· quement orienté. Au lieu d'être un moteur physiologique, il est pour nous l'aspect dynamique propre à chacune des potentia· lités fonctionnelles (psychologiques et physiologiques) d'un être vivant. en a la nature psychologique ou physiologique selon qu'il s'agit d'une fonction psychologique ou physiologique. Ceci n'exclut aucunement qu'un besoin psychologique ait aussi son substrat biologique, comme c'est le cas de la fonction même dont il est l'aspect dynamique. Ainsi, l'activité intellec• tuelle, comme le besoin cognitif qui y correspond, ont leur aspect biologique dans le fonctionnement psychophysiologique intégré de l'individu humain, mais cela n'implique pas que l'activité intellectuelle et son besoin inhérent se réduisent au fonctionnement physiologique de l'organisme. La psychologie étudie précisément l'aspect comportemental et relationnel des fonctions et de leurs dynamismes, sans pour autant exclure l'aspect physiologique étudié éventuellement par la psycho· physiologie. Quant à l'orientation du comportement, elle est inhérente au besoin et à la motivation en général ; elle se manifeste surtout dans le fait que certains contacts comportementaux produisent des effets recherchés et agréables, alors que d'autres sont évités ; elle est donc à la base du renforcement et de l'apprentissage, plutôt que d'en être le produit.

n

SciMme

el

signification

En plus de l'aspect dynamique du schème piagétien, il y a son aspect structural. C'est le schème qui donne à un mouve· ment ou à un objet sa structure et son unité et qui en fait ainsi un comportement ou un objet significatif qui porte un nom. C'est le schème qui fait qu'un objet quelconque soit un «triangle » ou une « chaise>>. C'est le « schème» d'un mouvement qui fait en sorte qu'il s'agit, par exemple, d'un « écartement d'obstacle» ou de la« préhension d'un objet», c'est-à-dire d'un

Th4orie de la motitJalion humaine

278

comportement significatif et non d'une simple contraction musculaire. Pour nous, c'est l'élément signification d'un comportement qui constitue son > au sens structural du terme. Cette signification s'établit progressivement, à partir d'éléments sensori-moteurs et sur la base des relations que le sujet perçoit et comprend entre un mouvement, d'une part, et un but ou élément dynamique de l'autre. En d'autres mots, le but est l'élément organisateur dans le schème (voir la théorie comportementale de la signification, chap. II). C'est la direc· tion intentionnelle d'un ensemble de mouvements vers l'objet· but qui donne à cet ensemble son unité et sa signification, de même que c'est l'incorporation d'un objet quelconque dans un comportement motivé qui lui donne sa signification fonctionnelle. Il est donc souhaitable de distinguer deux aspects dans la notion complexe de schème. Du point de vue structural, le schème correspond à ce que nous appelons la signification d'un objet ou d'un mouvement comportemental. Du point de vue dynamique, il correspond au projet d'action ou intentionnalité qui anime tout comportement. Dans les deux cas, il s'agit de l'élément cognitivo-dynamique qui constitue le noyau même de tout comportement et qui lui donne son orientation dyna· mique, aussi bien que sa signification. Folldiormement

el

besoin

Certains auteurs (Eckblad, 1981) ont soulevé le problème du caractère primaire ou secondaire du besoin par rapport au fonctionnement de l'organisme. Pour la « théorie du schème » élaboré par Eckblad à l'aide de certaines notions piagétiennes, le fonctionnement du système serait primaire et sa motivation secondaire; pour Nuttin, nous dit l'auteur, ce serait le contraire (Eckblad, 1981, p. 101-102). Notons que pour nous comme pour Piaget, c'est le fonctionnement même qui est dynamique; l'être vivant, c'est·à·dire : fonctionnant, est un dynamisme intrinsèque. Il nous faut souligner qu'à notre avis il est impos· sible de faire surgir, dans un système, la motivation ou le besoin comme un élément secondaire. Pour reprendre l'exemple d'Eckblad, nous dirions que le fait d'entraver un schème dans son activité d'assimilation ne peut engendrer un motif, si

Fonctionnement et développement

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l'activité d'assimilation même n'est pas un besoin. En d'autres mots, les besoins ne surgiront pas d'un dés~quilibre dans les schèmes - comme le propose Eckblad - si une tendance à rlquilibre n'est pas supposé à la base du système. Le facteur dynamique doit donc être présent, de façon inhérente et primaire dans le systême fonctionnel même, pour que le fait d'entraver son activité puisse avoir un efFet motivationnel. Quoique nous n'admettions pas la tendance à l'équilibre comme base de la motivation humaine (cf. infra), nous insistons sur le caractère dynamique du fonctionnement même. C'est là même notre point essentiel (chap. III). Quant à Piaget, il admet le besoin comme« l'aspect conatif ou afFectif d'un schème en tant que réclamant les objets qu'il peut assimiler >> (c'est nous qui soulignons). Dy voit même la raison pour ne pas recolll'ir à un facteur séparé de motivation, étant donné que celui-ci est inclus dans les processus d'assimilation et d'accommodation. A notre avis, au contraire, il est nécessaire de bien mettre en évidence - et de façon explicite - l'importance du facteur motivationnel comme tel, étant donné qu'il est responsable de la direction du fonctionnement comportemental, ce qui est sa caractéristique principale. Dans ce comportement, l'homme, en efFet, ne cherche pas à atteindre n'importe quoi parmi les objets qu'il peut assimiler de façon cognitive ou motrice; il s'approche des uns et évite les autres, comme il a été montré ci-dessus. D y a encore une autre raison pour bien distinguer le processus motivationnel de celui du fonctionnement. Prenant comme exemple le fonctionnement cognitif, il est évident que la motivation à percevoir ou la curiosité cognitive doit s'étudier comme un processus difFérent de celui de la perception même. La même distinction s'impose entre le fonctionnement du contact social et sa motivation. Ce que nous voulons souligner se résume donc comme suit: d'une part, les besoins ne doivent pas se concevoir comme des entités en soi, mais comme des difFérenciations à partir d'un dynamisme fonctionnel central qui est inhérent à la vie même; d'autre part, il faut éviter de les confondre avec le fonctionnement comme tel, étant donné qu'ils lui donnent sa direction et obéissent à des lois difFérentes.

280 Fonclionnement

TIWorie de la motivation humaine el

adaptation

Un dernier mot concernant le caractère adaptatif du fonctionnement comportemental. Comme nous disions au début de cette section, le fait que Piaget aborde sa théorie du comportement du point de vue de l'activité cognitive, alors que nous partons de son aspect motivationnel, a eu pour résultat un déplacement de perspective. Ce que Piaget appelle d'emblée processus d'adaptatwn en y discernant l'assimilation et l'accommodation, correspond à notre notion neutre et non difFérenciée de fonctionnement rela· tionnel avec l'environnement. Au niveau psychologique, ce fonctionnement est le comportement au sens large du terme. Il inclut l'activité intégrée de l'ensemble de nos fonctions - motrices, cognitives, motivationnelles, émotives, etc. - qui, toutes, se déroulent selon leurs lois propres qui ne sont pas nécessairement de nature adaptative. Pour nous, comme pour Piaget, ce fonctionnement implique un aspect dynamique : l'être vivant n'est pas seulement une modalité de fonctionne· ment de fait, il est surtout un dynamisme fonctionnel. Pour Piaget, ce dynamisme est une tendance à l'assimilation et à l'accommodation, c'est-à-dire à l'adaptation; pour nous, l'être vivant est essentiellement une tendance au fonctionnement interactionnel au service de son autodéveloppement (crois· sance) sous des formes très variées. Pris sous sa forme comportementale d'action humaine, le fonctionnement en vue de l'autodéveloppement n'est pas essentiellement adaptatif. Beaucoup plus que l'animal, l'être humain est incapable de laisser les choses telles qu'elles sont; il tend à transformer - par son action - un état de choses donné dans la direction de ses projets d'action. C'est ainsi qu'il change le monde de la nature en culture en y réalisant ses propres projets. Ces projets sont les élaborations cognitives de ses besoins, y compris le besoin à dépasser toujours le niveau atteint (voir supra, p. 236). Ainsi on peut dire que, de façon active, l'homme adapte son monde à ses propres constructions, plutôt que d'adapter ses constructions à l'environnement donné. Plutôt qu'une assimilation du réel, cette > dans ce qu'on fait puisse se formuler, elle aussi, en termes de tendance à la bonne forme au niveau cognitif. Il parait, toutefois, nécessaire de distinguer plusieurs degrés d'inconfort et de disharmonie dans un arrangement qui ne répond pas à la forme préférée. Il y a le geste spontané de redresser un tableau qui pend de travers ; il y a la gêne et la tristesse qu'on éprouve lorsque deux amis que nous aimons s'entre-dévorent (Heider); et il y a la« mauvaise conscience» du sujet qui, dans ses actions et paroles, va à l'encontre de ses convictions et cela pour des motifs anodins (Festinger). Du point de vue motivationnel, le sujet qui se rend compte (sait) qu'il parle et agit contre ses convictions, déclenche des dyna· mismes plus puissants que celui qui se voit confronté avec le tableau qui pend de travers. On pense au dynamisme de la consistance inteme - la tendance à maintenir son identité et à rester soi-même - qui s'y trouve impliquée (p. 167). De même, le sujet qui sait que ses deux amis s'entre-dévorent ne 1. D est intéressant de comparer 8U1' ce point les expérieuces et interprétations de ScluCEITEJI (1964) au sujet de l'attribution des déterminants de l'émotion.

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TMorie de la motivation humaine

souffre pas seulement du fait que les divers ~l~ments de la configuration en question (ses deux amis, leur objet de dispute et lui-même) ne constituent pas une « bonne unit~ » (a good unit); mais l'affection pour ses deux amis s'y trouve impliquoo. C'est la raison, semble-t-il, pour laquelle Heider (1960) tient tellement à souligner que sa théorie de la balance n'est pas une théorie générale de la motivation; elle ne fait rien d'autre, nous dit-il prudemment, >. Le but formé est « mon » but et le comportement qui le poursuit est« mon» acte. Ce processus de personnalisation affecte l'aspect dynamique aussi bien que la fonction régulatrice du but. Il est bien connu que beaucoup de psychologues ont souligné le caractère impersonnel et instinctuel de la motivation. Ainsi, on sait que, pour la psychologie freudienne, le dynamisme du comportement se situe au niveau du Ça inconscient et impersonnel. Le Moi, au contraire, est pratiquement dénué d'influence dynamique. Dans la théorie des instincts de McDougall, même le concept de sentiment se présente comme une configuration d'émotions instinctives, plutôt que comme un motif personnalisé. En psychologie moderne, Kurt Lewin, Gordon Allport et Henry Murray étaient parmi les premiers à reconnaître les aspects personnalisés de la motivation. La personnalisation de la motivation ( personalizing the motives) était la préoccupation principale d' Allport dans sa théorie de l'autonomie fonctionnelle. Ce qui motive l'acte d'une personne adulte à un moment donné n'est ni une force instinctive (McDougall), ni une pulsion infantile (Freud), mais une structure motivationnelle personnelle. Pour préserver ce caractère personnalisé de la motivation, Allport avait crn d'abord

Fonctionnement et développement

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devoir la détacher de toute orientation dynamique de base. C'est la raison pour laquelle il concevait le motif, chez la per· sonne adulte, comme prenant racine dans la répétition de l'acte motivé même. Ainsi, l'acte se détacherait de tout dynamisme impersonnel - besoins, instincts ou drives - et deviendrait « fonctionnellement autonome ». En d'autres mots, le « mécanisme » de l'acte répété devient une force ou drive, selon la formule bien connue de Woodworth : > ou « instrument >> pour atteindre le but posé. Etant donné l'importance des conceptions sur l'autorenforcement et la régulation interne, disons d'abord quelques mots de l'origine de ces notions en psychologie contemporaine. Origine de la notion d'o.utorenforcement. - L'introduction des termes o.utorécompense, o.utorenforcement et autoo.pprobation est significative d'une orientation nouvelle en psychologie de la motivation et de l'apprentissage• .Alors que, depuis longtemps,

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Théorie de la motivation humaine

on étudie la motivation de l'individu à recevoir l'approbation des autres, il s'agit maintenant de mettre en évidence le r&le de l'approbation de soi (self-approval). A c&té de l'événement externe, c'est donc le sujet évaluant et approuvant sa propre réponse qu'on étudie en parlant d'autorenforcement. Pour se rendre compte de la portée de l'innovation, il faut se rappeler que les renforcements externes des théories behavioristes se rapportent - de façon directe ou indirecte - aux satisfactions des besoins organiques (renforcements primaires et secondaires). L'autorenforcement, au contraire, se rattache au processus de personnalisation du besoin, c'est-à-dire la personnalité du sujet qui n'éprouve pas seulement un état de faim ou de satiété, mais qui est capable de se fixer des standards et d'évaluer ses actes en fonction de ces normes. L'origine historique du coura~t se situe dans le contexte de deux lignes de recherches : 1) celle de l'école de Kurt Lewin que nous venons d'évoquer; 2) celle de Gordon Allport, mettant en évidence la notion du sujet personnel (l'ego) dans la psychologie contemporaine (1943) et, spécialement, dans l'interprétation de la loi de l'effet de Thorndike. En 1945, la critique personnaliste de la loi de l'effet fut l'objet d'un symposium auquel assistaient, en plus d'Allport, Mowrer et Rice1• C'est dans les communications de ce symposium qu'on rencontre, en opposition à la notion de« récompense externe », les termes « self-approbation », d'origine sociale et/ou personnelle sous-tend la succession des activités qui occupent une période plus ou moins longue de la vie d'une personne. C'est ainsi que tous les jours vers midi, tel individu interrompt son travail pour se rendre au restaurant et prendre le déjeuner. Après le déjeuner, il a son sé'minaire, etc. Un plan analogue, mais dift'érent, règle ses activités au cours des différentes journées de la semaine et, éventuellement, du mois. Cette espèce de réglementation est le résultat d'une élaboration cognitive d'un ensemble de motivations personnelles, de tAches sociales accep· tées, d'arrangements professionnels ou autres, et de nécessités biologiques ; elle fait donc partie du planning ou projet luimême. A l'intérieur de ce plan général, la personne peut se fixer chaque jour une variété d'occupations adaptées au temps disponible, aux multiples motivations qui la sollicitent à un moment donné, ou aux engagements acceptés : tel article doit être expédié cet après-midi et, demain, elle se propose d'aller voir un ami malade à la clinique. C'est ainsi que l'ensemble des projets formés et les schémas dictés par la vie sociale à l'intérieur d'un laps de temps limité, commandent, en grande partie, les changements périodiques de comportement d'une personne engagée dans la vie moderne. Dans d'autres cas, les passages d'une activité à une autre seront réglés beaucoup plus par la succession fortuite des circonstances, d'une part, et l'évolution interne de l'intensité des motivations de l'autre. Ainsi, à un niveau personnel, des expériences de fatigue, un certain sentiment de saturation dans un domaine donné d'activité, un besoin de changement, telle motivation qui surgit sans

Fonctionnement et développement

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occasion bien définie, tel événement ou conflit qui vient perturber la vie affective et empêche qu'on se mette au travail, tout cela forme l'ensemble des facteurs externes et internes qui déterminent l'interruption et le changement dans certaines activités, aussi bien que leur rythme et les périodes de latence. Un autre facteur important que nous avons mentionné est l'imprévu des circonstances qui se présentent et qui, à tout moment, peuvent venir déranger le master·plan et la motivation momentanée du sujet. Pour certaines personnes, la série des imprévus est l'élément essentiel de leur journée de travail; d'autres, au contraire, ne veulent être dérangés à aucun prix. Dans d'autres cas encore, c'est le« dolce farniente» qui est le but principal que l'on se propose et qui, quelquefois, donne lieu à une série d'activités très variées, jusqu'à ce que l'ennui motive le passage ou le retour à des occupations plus familières. En conclusion, le processus qui, dans le comportement humain, règle le passage d'une action à une autre ne constitue pas un problème à part. D ne résulte pas seulement du change• ment continuel du facteur situationnel et de l'évolution interne de l'intensité des motivations, mais il procède aussi, et surtout, de la multiplicité des sollicitations, tâches et projets, qui concrétisent les relations dynamiques de la personne avec son monde et du temps limité dans lequel il lui faut y répondre ou les réaliser. Le changement de comportement est ainsi un processus intrinsèque à l'exécution des projets d'action dans le temps (voir aussi p. 236-237).

Appendice

Dans cette section finale, deux points seront examinés. D'abord, quelques modalités générales du processus motivationnel que nous n'avons pu suffisamment mettre en lumière jusque maintenant; puis, l'applicabilité du modèle relationnel aux buts de la recherche. I 1 QUELQUES MODALITÉS GÉNÉRALES DU FONCTIONNEMENT DE LA MOTIVATION

Au-delà des difFérences individuelles qui caractérisent le processus de formation de but, il existe quelques modalités, plutôt formelles, qui afFectent l'ensemble des motivations. Ainsi, toute motivation connatt, dans des degrés très variables, le phénomène de saturation et la recherche de changement ; elle connatt aussi une certaine mobilité, en ce sens qu'elle peut se déplacer sur d'autres objets, de sorte qu'un phénomène de déplacement et de substitution se produit. De plus, tout objet peut se poursuivre, non seulement avec une intensité variable, mais avec l'intention d'atteindre un degré plus ou moins élevé de perfection dans l'activité impliquée. Ainsi, un -sujet ne se propose pas seulement d'exécuter une pièce de musique ou de.. prononcer un discours, mais son but peut être d'atteindre une certaine perfection d'élocution et de jeu. C'est cette modalité motivationnelle que Murray (1952) a qualifiée de besoin de mode (mode need); c'est le mode ou la« manière» qui importe ici. Il existe ainsi, à côté de la difFérenciation horizontale de la motivation, qui s'oriente vers difFérents objets, une dimension verticale en ce sens qu'un même objet peut se poursuivre à

316

Théorie de la motivation humaine

différents niveaux de perfection. On constate que, dans le domaine motivationnel, une personnalité ne se caractérise pas seulement par la dominance de telle ou telle orientation objectale, mais aussi par le degré de perfectionnement auquel il aspire généralement dans ses activités. Les recherches sur le niveau d'aspiration initial (niveau du moi) et la norme d'excellence à atteindre dans le besoin d'accomplissement ( achievement need) se situent dans ce contexte. On reste dans le domaine des modalités formelles de la motivation lorsqu'on parle de la tendance du sujet à dépasser le stade atteint, ou d'aller au-delà de sa position actuelle (go beyond). C'est l'aspect du dynamisme qui est à la hase du caractère constructif du comportement humain et du progrès. Nous en avons parlé comme de la « phase ascendante » du processus motivationnel (cf. p. 236). Il y a, en outre, la modalité conftictuelle qui caractérise la motivation par suite de sa poly· valence, ainsi que la motivation négative à l'égard de l'objet perçu comme obstacle aux besoins et aux buts du sujet. On se contentera de parler de trois de ces modalités pour autant qu'elles intéressent spécialement une théorie cognitive de la motivation.

1 1 OBSTACLE,

FORCE IRASCIBLE ET AGRESSIVITÉ

Chacune des modalités mentionnées est affectée par les processus d'élaboration cognitive qui pénètrent l'ensemble du dynamisme humain. Ainsi, l'impact d'un obstacle sur le com· portement et sa motivation varie selon que l'entrave est perçue comme une barrière sans plus, ou bien comme un objet bivalent qui peut se prêter, éventuellement, à une fonction positive dans le contexte d'une nouvelle position de but. Prenons le cas ,_classique de l'enfant qui, à la naissance d'un petit frère, se sent abandonné par sa maman. Plusieurs observations cliniques s'accordent pour dire que la frustration de l'atné peut acquérir une valeur positive, grâce à l'attitude de la maman et l'explication donnée à l'enfant frustré. Faisant appel au fait que l'atné devient un grand garçon et que le nouveau-né, encore si petit, a besoin de l'attention de son frère et de sa maman, l'enfant frustré arrive à percevoir l'abandon de sa maman

Appendice

317

comme un signe positif et à l'intégrer inconsciemment à son besoin d'autodéveloppement (être un > des instincts (Triebschicksale) au cours de leur développement. Dans un système comme le nôtre, où un besoin se définit en termes d'objet et de comportement (cf. p. 105), le phénomène de déplacement et de substitution parait à première vue plus difficile à concevoir. Il faut en tout cas commencer par une délimitation plus précise des faits objectifs. Au niveau des besoins physiologiques,le problème ne semble guère se poser. Abstraction faite des phénomènes de régulation centrale et périphérique!, on est tenté d'admettre que la faim ne peut être finalement satisfaite que par l'objet- spécifique et l'acte qui répondent à ce besoin (nourriture et ingestion). Dans ce cas, il ne semble y avoir de substitution possible que 1. n a 6\11 montr6, par exemple, que l'animal cesse de manger (ou de boire) avant meme que le besoin physiolodque n'ait 6tt1 satisfait. n llllflit que certains stimulus - telles les contractions ile l'estomac - cessent. C'est la raison pour laquelle Hull a 6t6 amené l changer sa conception de la c réduction du besoin • en • réduction dB la 8fimulation engendr6e par le besoin • (drive stimulua). Une telle stimulation (drive srimulua) est, par exemple, la contJ:action de l'estomac fOur le besoin de nourriture, ou la bouche Hehe pour la soif ( drive-stimulu.s redueltOn).

320

Théorie de la motivation humaine

dans la zone étroite des objets-aliments. Toutefois, ü y a plusieurs remarques à faire. Il y a d'abord l'individu affamé qui, à défaut d'un objet approprié, se met à mAcher du bois ou du cuir, comme certains animaux en rut essaient des compor· tements sexuels sur des objets inappropriés (Leerlaufhandlungen ou overflow-activities) (Lorenz, 1965; Armstrong, 1950). Il faut parler aussi du problème de l'équivalence des besoins tel qu'il fut étudié par Neal Miller (1948b). Cet auteur s'est demandé précisément dans quelle mesure le transfert d'un besoin physiologique à un autre est possible. En d'autres termes, les schèmes d'excitation des différents besoins se ressemblent-ils ou se recouvrent-ils à tel point qu'un état de faim, par exemple, puisse activer le comportement de boire en l'absence d'un objet approprié à assouvir la faim ? L'expérience de Miller donne une réponse affirmative à ce problème, ce qui permettrait d'admettre un certain degré d'équivalence fonc· tionnelle entre les deux besoins. Quant à l'interprétation, on peut la formuler en termes de généralisation de stimulus, ou bien à l'aide du concept de déplacement, à moins qu'on ne puisse admettre simplement que le drive-stimulus de la faim disparaisse temporairement par suite de l'ingestion d'eau dans l'estomac. Pour l'instinct sexuel, le phénomène parait déjà beaucoup plus complexe que pour la faim et la soif. La sexualité ne se présente pas avec le même degré d'urgence que le besoin de nourriture, et sa « mobilité » est aussi grande que sa complexité. A titre d'exemple, rappelons le curieux phénomène de déplacement substitutif où la privation affective et érotique cherche à se combler par l'ingestion de quantités invraisemblables de friandises et d'aliments en général (Bruch, 1940). L'association intime, dans la prime enfance, entre la satisfaction du besoin d'affection et de nourriture fournit peut-être un début d'expli· cation à ce déplacement substitutif (cf. p. 183). C'est la substitution au niveau psychologique qui doit sur· tout retenir notre attention. C'est une fois de plus dans l'école de Kurt Lewin que le phénomène de la substitution des quasibesoins a été étudié pour la première fois de façon expérimentale (Lewin, 1935, p. 180-193, 211-213, 271-273 ; Lissner, 1933 ; Mahler, 1933; Sliosberg, 1934). Il fut montré tout d'abord que le fait d'accepter une tAche crée, dans le sujet, un état motiva-

Appendice

321

tionnel (quasi-besoin) et que ce besoin persiste jusqu'à ce que la tâche soit achevée. La persistance d'un tel quasi-besoin se manifeste dans le fait que le sujet, dès qu'il en a l'occasion, tend à reprendre et à achever une tâche commencée qui fut interrompue. Une deuxième tâche, donnée au sujet après l'interruption de la première, aura une valeur substitutive, par rapport à la première, dans la mesure où le besoin de reprendre et d'achever la première tâche interrompue ne se manifeste plus après l'achèvement de la deuxième. Ce qu'il nous faut souligner ici, c'est que Mahler (1933) a réussi à démontrer le rôle des fonctions cognitives dans le processus de substitution. Dans un premier stade de ses expériences, la tâche expérimentale consiste, pour chaque sujet d'un premier groupe, à numéroter les pages d'un livre; pour un deuxième groupe, à numéroter de nombreux petits dessins sur une grande feuille. L'expérimentateur interrompt cette première activité et demande, à chaque sujet, de continuer en comptant verbalement les pages ou les petits dessins, respectivement. Le comptage verbal terminé, chaque sujet est libre de faire ce qu'il veut. On constate que, pendant cette période d'activité libre, l'activité de numéroter les pages du livre est reprise dans un pourcentage de cas significativement plus élevé que pour le numérotage des petits dessins (80 % contre 8 o/o). Cela signifie que la valeur substitutive du comptage verbal est beaucoup plus grande pour les petits dessins que pour les pages du livre. L'explication, confirmée par certaines données postexpérimentales, est trouvée dans le fait que les deux activités de numérotage sont conçues, par les sujets, comme deux comportements différents. Le premier consiste à paginer effectivement un livre. Dans ce cas, le comptage verbal n'achève pas la tâche. La deuxième activité de numérotage est comprise, par le sujet, comme un simple comptage des petits dessins sur la feuille et, dans ce cas, le comptage verbal atteint le but que l'on s'est posé dans la tâche. Elle ne doit donc pas être complétée. Ces résultats montrent, une fois de plus, que le comportement doit être conçu comme une unité significative d'actes dirigés vers un but (chap. 11)1. 1. On trouve un r6sum6 dee recherchee l ce euiet, apéclalement de ceDee de

Mahler, dans notre chapitre 8llr la motivation dans le Troitl de_pqcholORie ~­ mencale publlé BOUII la direction de FB.usn: et PuGET, vol. V, Paris, PlJF, Se 6d., 1975. J. NVT1'IN

11

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Théorie de la motivation humaine

C'est à un phénomène analogue de substitution qu'on a affaire lorsqu'on parle de l'effet « cathartique '' des représen· tarions de conduites agressives. La participation à un comportement agressif au niveau imaginaire (en regardant la télévision, par exemple) aurait pour effet de réduire la tendance à l'agressivité dans le comportement moteur. L'agressivité perçue et représentée serait donc substitutive du comportement agressif au niveau réel. Cette hypothèse est loin d'être prouvée, quoique plusieurs recherches ont essayé de l'appuyer ou de la réfuter, étant donné son importance pratique dans le domaine de la télévision et du cinéma. On consultera, entre autres, Feshbach, 1956; 1964; Berkowitz, 1962; Leyens et Camino, 1974. Un facteur trop souvent négligé dans ces recherches est l'impact de la tendance à l'imitation et l'influence de l'apprentissage observationnel et informatif. La possibilité d'un déplacement de l'agressivité a été expérimentalement étudiée pour la première fois par Neal Miller (1948b). L'auteur montre qu'un rat, qui a appris à réagir à un choc électrique par un acte d'agressivité à l'égard d'un autre rat, fera la même chose à l'égard d'un objet plus ou moins similaire lorsque l'autre rat est absent. Des activités analogues de déplacement chez l'homme furent étudiées par de Lannoy et Feyereisen (1973). Quant à la question théorique de savoir comment les pro· cessus de déplacement et de substitution cadrent dans une. conception cognitive de la motivation telle que nous l'exposons dans cet ouvrage, voici quelques indications. n ne s'agit pas, pour nous, de faire appel à la convertibilité d'une cc quantité d'énergie)), ni même à des schèmes d'excitation similaires pour plusieurs instincts. C'est le processus d'élaboration par lequel une orientation dynamique (besoin) se concrétise en une position de but ou en un motif spécifique, qui est à la base de la substitution et du déplacement d'objets motivationnels au niveau du fonctionnement cognitif. La personne qui cherche à augmenter son prestige social à l'aide d'une promotion professionnelle, peut trouver une satisfaction substitutive dans la poursuite d'une nomination honorifique. En principe, il s'agit d'un processus par lequel un nouvel objet est conçu, par le sujet, comme moyen d'atteindre un but analogue, c'est-à-dire un état de choses ayant une signification similaire, éventuellement

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Appendice

inconsciente. La grande souplesse avec laquelle de nouvelles structures moyen-fin peuvent être construites en vue d'at· teindre un but final augmente la facilité des déplacements substitutifs dans la motivation humaine. Certaines conditions pathologiques peuvent entraver cette souplesse. Ainsi, on a constaté qu'en face d'une tâche insoluble l'enfant normal, après quelques essais infructueux, se donne facilement un but substitutif; au contraire, l'enfant arriéré est plus rigide, Ü tend à continuer la série des essais suivie d'échecs. Quant à la théorie psychanalytique, elle a mis en évidence le rôle des voies associatives qui interviennent dans le mécanisme du déplacement et qui sont à la fois de nature cognitive et affective. Un deuxième mécanisme est souvent à la base de dépla· cements plus radicaux (conversion à une idéologie ou nouveau train de vie, par exemple). Chaque fois qu'un besoin devient une motivation personnalisée (cf. p. 288), c'est la personne tout entière qui s'engage dans la poursuite du nouveau but. D'autres objets poursuivis antérieurement peuvent être ainsi ahan• donnés ou négligés du fait que le sujet se trouve complète· ment absorbé par un nouvel intérêt. La découverte d'un objet nouveau et, éventuellement, d'une voie d'autodéveloppement toute différente peut « se substituer >> aux activités et intérêts antérieurs. Ici aussi, il s'agit de la découverte d'une voie nou· velle, mais une voie nouvelle qui, quelquefois, émane d'une autre conception de soi ou du monde, c'est-à-dire d'une trans· formation dans la hierarchie des valeurs et du système de relations Individu-Environnement. C'est toute la stratégie de l'autodéveloppement et du contact avec le monde qui peut ainsi être réorganisée. Ce type de déplacement substitutif de la motivation implique une restructuration plus ou moins profonde du système cognitivo-dynamique qui constitue la personnalité.

3 1 S.A.TURA.TION

ET INSATIABILITÉ DES BESOINS

Le modèle des besoins homéostatiques qui, depuis longtemps, domine l'étude de l'aspect dynamique du comportement, a pour effet que l'impact de la motivation sur l'action se conçoit souvent sous forme d'une courbe ondulatoire. La faim s'ac·

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Théorie de la motivation humaine

centue progressivement et incite le sujet à chercher de la nourriture et à manger ; la satisfaction de la faim a pour effet que le besoin cesse son activité ; après une période de satiété, la faim se manifeste à nouveau1• L'étude d'autres formes de motivation nous suggère l'hypothèse que ce modèle d'activation et de satiété périodiques est lié à la nature même des besoins homéostatiques, à savoir qu'ils sont des besoins de carence. Une fois l'élément déficitaire assimilé, la carence et, dès lors, l'état de besoin qui s'y trouve associé, cessent automatiquement. Autre chose est le besoin fondamental de fonctionnement et d'autodéveloppement en général. Les tendances à la compétence et à la connaissance, le besoin de puissance et d'influence sociales, de possession, d'affection et de contacts sociaux en sont des exemples, de même que la tendance au jeu et à la compétition. Ici l'objet du besoin n'est pas de combler un déficit, mais le fonctionnement comme tel et le développement psychologique de l'individu. L'objet d'un tel développement ne connatt pas de limites précises. Pour l'individu dont une des lignes de l'autodéveloppement se situe, par exemple, dans la direction d'une culture scientifique, le phénomène caractéristique consiste dans le fait que la connaissance de beaucoup d'objets, au lieu de saturer son besoin et de rétrécir le champ des objets qui restent à explorer, ouvre devant lui de nouveaux horizons intellectuels. Le cas est comparable à celui de l'alpiniste pour qui les cimes à gravir se multiplient au fur et à mesure qu'il continue ses ascensions. De nouveaux problèmes surgissent, et de nouvelles stratégies pour les aborder se découvrent, de sorte que, souvent, le besoin est infiniment stimulé. Toutefois, il faut tenir compte du fait que, pour beaucoup de personnes, la solution d'un problème cognitif ne joue qu'un 1. Les mécanismes qui interviennent dans la satiété des besoins homéostatiques (IIUl'tout la faim) ont été étudiés abondamment. Nous mentionnons les études de MooB: (1963) sur le mécanisme de la pression osmotique, et celles de HoEBEL (1975) sur la satiété et la stimulation directe dea centres nerveux. n est intéressant de noter que, récemment, FlmwHAN et STlliCIŒll (1976) et d'autres se sont opposés ll'hypothùe des centres nerveux commandant la faim et la satiété. Quant au besoin sexuel humain, n constitue un cas l part dans la mesure oi'l n s'aft'ranchit des conditions physiologiques qui le codéterminent (cf. p. 17i9). Sur les temps de latence dans les besoins et com_portementa sexuels, on consultera, entre autres, les travaux de BE4CR (1950). Toutefois, notre problème, dans le présent paragraphe, est celui de rinaatlabWté de certains besolmi, plut6t que celui des m.W.nlsm"" de satiété.

Appendice

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rôle purement instrumental dans la poursuite d'un autre but. Ainsi, la passion de l'argent peut stimuler quelqu'un à étudier les opérations et lois financières. Ici, le besoin de connaître est une motivation extrinsèque et instrumentale ; elle se limite à un objet précis (cf. p. 207). L'être humain, en effet, ne peut se développer dans la direction de toutes ses potentialités. C'est ainsi qu'une motivation facilement saturée chez une personne donnée (le besoin cognitif, par exemple) peut rester toujours « ouverte» et insatiable chez d'autres individus. Il faut ajouter que le domaine des besoins insatiables ne se limite pas aux formes de fonctionnement mentionnées jusqu'ici. Même la tendance vers le confort et le hien-être en général ne connatt guère d'état de satisfaction (objectivement définissable). Le fait d'atteindre un niveau, posé d'abord comme but, fait entrevoir bientôt une nouvelle étape d'amélioration possible, amélioration qui est perçue progressivement comme une nécessité. De même, dans le domaine des relations humaines, la liberté de décision personnelle et de participation aux décisions de portée collective se prête à des développements constants. Le niveau atteint est bientôt conçu comme devant se compléter de nouvelles conquêtes. On rejoint ici la modalité fondamentale de la motivation humaine qui consiste à vouloir dépasser tou· jours le stade atteint (p. 238). Dans d'autres cas, ce sera le simple changement des conditions existantes qui sera conçu comme une amélioration. Une dernière source d'insatiabilité du besoin de bien-être g.Snéral se trouve dans l'aspect social de ce besoin. Après avoir conquis, pour lui-même, un niveau de vie supérieur à celui d'autres personnes, l'être humain est poussé, par une sorte de «loi du sort commun>>, à s'occuper du sort des autres (altruisme). Ainsi, chez beaucoup d'individus, une motivation importante consiste à associer d'autres êtres humains au bien-être matériel et spirituel dont ils jouissent eux-mêmes. En général, on peut donc dire que même les besoins de nourriture et les tendances au bien-être matériel- personnel et social- deviennent ainsi insatiables en ce sens que le but à atteindre s'élargit et se déplace progressivement. C'est la conception que l'homme se fait de son bien-être, et de celui des autres, plutôt qu'un état stable de satisfaction homéostatique, qui règle l'activation motivation· nelle. C'est ce qui donne à la motivation humaine un objet-but

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Théorie de la motivation humaine

et un champ d'activité inépuisables, comme l'action humaine nous en offre le spectacle tous les jours. En matière de saturation, on peut donc conclure que la nature même de certains besoins, et la conception que l'homme se fait de son bien-être personnel et de celui des autres, rend la motivation susceptible d'un développement quasi continu. Le nombre d'objets à explorer, à maîtriser ou à contacter ne fait guère défaut; il n'est limité que par la conception de soi et par l'intérêt dont nous avons dit qu'il s'élargit au cours même du processus. Quant aux limites imposées par les capacités du sujet dans un domaine donné (intellectuel, musical, manuel, etc.), elles sont susceptibles de perfectionnement. S'il est vrai que le développement d'un sujet arrive à un point où il atteint son plafond, il est vrai aussi que l'homme peut « se dépasser 11, Cela s'applique même au domaine du hien-être matériel et social en général. Aucun terme précis et aucun état de satisfaction absolu n'arrêtent donc l'activation de ses besoins psychologiques; au contraire, chaque objet conquis invite à la poursuite d'autres buts et augmente les possibilités de le faire. La motivation humaine ne risque donc pas de s'éteindre, faute d'objets-buts.

Le besoin de changement.- Notre deuxième point concerne la distinction à faire entre la saturation du besoin et le fait que, périodiquement, le sujet tend à changer d'activité. On a l'impression que l'exercice même d'une activité finit par« fatiguer» le sujet. C'est l'effet contraire à celui du renforcement. Pavlov l'a constaté et conceptualisé en termes d'inhibition (inhibition interne) qui, pour lui, explique l'extinction d'une réponse. Dans le même contexte, on pense à la notion d'inhibition réactive de Hull. Dans un autre contexte théorique, le changement d' activité du sujet- et non seulement l'extinction de l'activité en cours qui n'en est qu'une phase- est conceptualisé par Atlanson et Birch (1970) comme une diminution de l'intensité relative de la motivation impliquée ; ils en font le thème central d'une théorie de la motivation. Comme nous l'avons montré ci-dessus (p. 311-313), le fait de changer d'activité est l'effet d'une multitude de facteurs. On sera d'accord pour admettre que le changement dans les conditions de l'environnement

Appendice

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-les situations nouvelles qui se présentent au sujet- interviennent pour une large part dans l'intensité changeante des motivations. Mais le problème qu'on se pose ici est le développement à l'intérieur même de la motivation en fonction de l'activité exercée. Nous voudrions suggérer que le changement -dans le comportement et dans la motivation- n'est pas simplement l'effet de la , c'est-à-dire quelque chose que le fonctionnement de l'être vivant tend à atteindre. Il est donc actif dans son absence.

Appendice

331

Il s'ensuit que dans l'interprétation du processus renforcement, il est nécessaire de référer à cet aspect motivationnel, ou fonction d'objet-but, du soi-disant stimulus. En effet, le comportement du sujet est fonction de cet objet-but; son comportement est instrumental par rapport à ce but. De là, on peut formuler l'hypothèse qu'un acte, quoique renforcé dans le passé, ne sera pas répété lorsque le sujet est informé- ou s'attend à ce quele but en question ne sera plus atteint par le même acte. Cette hypothèse a été effectivement confirmée. Dans un autre contexte, on constate quelquefois qu'un objet très désirable - telle la nourriture pour une personne affamée- au lieu de déclencher l'acte de manger, est refusé. Une théorie cognitive de la motivation et, plus spécialement, le processus de formation de projet, montre qu'un objet très désirable peut être évité dans la mesure où le sujet atteint par là un but final de valence plus élevée (cf. motivation instru· mentale). C'est ainsi que la grève de la faim peut devenir un moyen pour atteindre un but idéologique (préserver son iden• tité) ou défendre une valeur supérieure (telle la liberté, par exemple). Ceci nous montre à nouveau que des buts personna· lisés, et non seulement des stimulus, règlent le comportement. L'intégration des niveaux supérieurs de la motivation humaine dans un seul modèle du dynamisme comportemental est de nature à faciliter l'étude de ce domaine fort négligé. Le modèle relationnel se prête à une telle intégration. En rapport avec l'éducabilité de la motivation, le processus de formation de nouvelles structures moyen-fin ou projets permet, en principe, d'établir de nouvelles concrétisations d'orientations dynamiques, c'est-à-dire de modifier et d'édu· quer les structures motivationnelles concrètes. Un modèle cognitif de la motivation prévoit des voies cognitives assez souples pour de telles constructions. Le problème reste de trouver les voies par où ces nouvelles siructures canalisent effectivement les besoins fondamentaux. Un bel exemple dans ce contexte est le cas, déjà mentionné, de la maman qui fait comprendre à son petit fils qu'il est devenu « grand garçon » de sorte que, avec sa maman, il doit prendre soin du petit frère qui vient de naitre et dont il était jaloux, parce que sa maman lui témoignait trop de tendresse. Le besoin d'auto· développement peut ainsi être concrétisé dans des voies

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Théorie de la motivation humaine

comportementales nouvelles et remplacer d'autres comportements considérés comme moins souhaitables. Les processus d'identification à des modèles peuvent, souvent, jouer un rôle important dans de telles restructurations de la motivation. Sans doute, le modèle présenté dans cet ouvrage est de nature à rendre plus complexe encore la recherche psychologique en multipliant les variables dont il faut tenir compte. Dans la mesure où la psychologie s'attaque aux problèmes du comportement humain dans sa complexité réelle, elle devra tenir compte de l'interaction d'un grand nombre de facteurs et, snrtout, de leur élaboration cognitive et motivationnelle au niveau de l'individu humain. Le but de la recherche doit se formuler en termes réalistes. Plutôt que de vouloir « prédire le comportement sur la base des renforcements préalables », notre but est de faire avancer la connaissance de l'impact de facteurs spécifiques sur le comportement de certaines catégories d'individus dans des situations données. Une prédiction concrète en termes généraux implique la connaissance de l'impact de tous les facteurs et des processus de leur élaboration, comme il a été signalé plus haut. En conclusion, dans beaucoup de recherches récentes, on a signalé l'importance de variables contextuelles. Le modèle rela· tionnel peut servir à évoquer, à chaque instant, chez le cher· cheur, le contexte compliqué dans lequel se situe tout élément fragmentaire de son étude.

Conclusion générale

Le modèle conceptuel présenté dans cet ouvrage est centré sur la source du dynamisme comportemental et sur les processus de différenciation et d'élaboration cognitive de ce dynamisme en motifs, buts et projets d'action. Le comportement ll.':Ï·même y est, d'une part, intégré au fonctionnement global de l'mdividu et, d'autre part, conceptualisé comme l'action intentionnelle d'un sujet sur un monde perçu et conçu. Du point de vue psychologique, le dynamisme du compor· tement s'étudie, non en termes d'états physiologiques, ni comme une série de besoins autonomes, mais en termes de relations comportementales avec des « objets ». Ce dynamisme est inhérent au fonctionnement même de l'être vivant qui tend à se développer et à se maintenir en entrant en relation avec certaines catégories d'objets de son milieu. Ces ALL (R.), Drive and predisposition as facture in the attitudinal efl'ects of mere exposure, J. ezp. soc. Psychol., 1972, 8, 31-44. BROWN (J. S.), Problems presented by the concept of acquired drives, in J, S. BRoWN, H.F. IIAaLow, L. J, PoSTJIAN, V. NoWLIS, Th. M. NEW· coMB, O. H. MoWBEB, Cu"em theory tJrul resetJrCia in motitJation, tJ symposium, Lincoln, University of Nebraska Press, 1953, 1·21. BROWN (J. S.), The motitJation of behovior, New York. McGraw-Hill, 1961. BROWN (J, S.), Motivation, in E. HEABS'l' (ed.), The first cerr.tury of ezperimemtJl psyehDlogy, Hillsdale-New York. Erlbaum.-Wiley, 1979, 231-272. BROWN (P. L.), JENKINs (H. M.), Autoshaping of the pigeon's key-peck, J, esp. A.nol. BehotJ., 1968, 11, 1-8. BROWNFIELD (Ch. A.), The brain berulers : A. study of the effects of isolation, New York, Exposition Press, 28 éd., 1972. BBUCB (H.), Obesity in childhood: m. Physiologie and psychologie aspects of the food intake of obese children, Amer. J, Dis. Cldld, 1940, 59, 739· 781. BBUNEB (J, S.), The course of cognitive growth, Amer. PsychDlogist, 1964, 19, 1-15. BBUNEB (J. S.), Eye, band, and mind, in D. Euwm, J, H. FLA.VELL (eds.), Studies in cognititJe det!elopmem, New York, Oxford Univereity Press, 1969, 223-235. BBUNEB (J. S.), Beyorul the information BÎtJen. Studies in the P'Ychology of lmowins, London, George Allen & Unwin, 1973. BBUNEB (J. S.), KENNET (H.), The development of the concepts of order and proportion in children, in J. S. BBUNEB, R. R. OLVEB, P. M. GREENFIELD et Gl. ( eds. ), Studies in cognititJe growth, New York, Wiley, 1966. BRUNEB (J. S.), MAY (A.), The imemion to ttJlce (16 mm film), New York, Wiley, 1972tJ. BBUNEB (J. S.), MAY (A.), Cup to lip (16 mm film), New York, Wiley, 1972b. BthiLEB (Ch.), Kindheit urul Jugerul. Genese des Bewusstseins, Leipzig, S. Hirzel, 1931. Btlm.EB (Ch.), The general structure of the human lite cycle, in Ch. Btlm.EB, F. M.usABIIt (eds.), The course of human life, New York, Springer,1968, 12-26. BUTLER (R. A.), Discrimination learning by rhesus monkeys to visualexploration motivation, J, comp. physiol. Psyclwl., 1953, 46, 95·98. BUTLER (R. A.), lLuu.ow (H. F.), Pereistence of visual exploration in monkeys, J, comp. physiol. PsychDl., 1954, 47, 258-263.

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(J. C.), 24, 264.

ECKBLAD (G.), 105, 274, 278, 279. EELEN (P.), 170. EINSTEIN (A.), Ill.

EKEBAMMAB (B.), 129. ELuoTT (M. H.), 160. ENDLER (N. S.), 75, 104, 129. EBisMAN (Th.), 53. EsTEs (W. K.), 269, 330. EYSENCK (H.), 144.

FREUD (S.), 15, 26, 148, 224, 225, 230, 236, 237, 252, 253, 288, 294, 319. FRIEDMAN (M. 1.), 324 n. 1. FR6BEL (Fr.), 150. FULLER (J. L.), 149, 190. GALANTER (E.), 16, 225, 239, GAL'PERIN (P.J.), 257. GARCIA (J.), 49. GAZZAN'IGA (M. S.), 150. GELDARD (F. A.), 52. GESELL (A.), 104, 236. GEWIRTZ (J, L.), US. GIBBON (J, J.), 59. GoLDSTElN (K.), 152, 238. GOODENOUGB (D. R.), 163, GRANIT (R.), 30.

245, 267.

164.

GRANT (D. A.), 49. GRATIOT·ALl'BANDÉRY (H.), 182. GREENWALD (A. G.), 286. GROMMEN (R.), 174. GRoos (K.), 150, 154.

GUILLAUME (P.), 170. GuTBRIE (E. R.), 263. HAAF (R. A.), 154, 184. HABER (R. N.). 242. HARLOW (H. F.). 149,

154, 183, 184,

186, 204, 206. HABRISSON (A. A.), 185. HAYES (C.), 246. HAYES (K. J,), 246. HAYs (R. P.), 218.

HEAD (H.), 248. HEBB (D. O.). 30, 31, 83, 150, 151, 191, 225, 242. HECKBAUSEN (H.),

134, 172, 230,

244, 295. FALMAGNE (R. J,), 83. FAUVILLE (A.), 301 n. 1.

FEATRER (N. T.). 225, 271. FECHNER (G. Tb.), 224. FEDERN (E.), 317. FERDINAND (W.), 290. FEBBBACB (S.)," 322. F'EsnNGER (L.), 166, 214, 225, 260, 282, 283. FEUERLICBT (1.), 297. FEYEREISEN (P.), 322. FoLGER (R.), 218. FORD (C. S.), 179. FoWLER (H.), 204. FRAISSE (P.), 47, 63, 203, 237, 281,

295, 321. FRANds (R.). 242.

(F.), 45, 47, 157, 225, 238, 260, 282-284. HEIM (A.), 152. HELD (R.), 152. HELLINGS (H.), 247. HELMHOLTZ (H. von), 26. HELSON (H.), 242. HILGARD (E. R.). 43. HILL (W. F.), 152. HoEBEL (B. G.), 324 n. 1. HOGAN (H. P.), 60. HoLT (E. B.), 26, 27, 45. HORACE, 220. HUJZINGA (J.). 91. HULL (Cl.), 15, 26, 27, 49, 175, 225, 226, 228, 230, 263, 326, 329. HUME (D.), 43. HEmEB

1rulex des auteurs ci"' HUNT (J. Mc V.), 16, 148, 149, 161, 185, 225, 245, 247, 248, 296.

INBELDEB (B.), 88. IT.um

(J. M. G.), 187.

JAMES (W.), 20, 22, 67, 108, 116, 142. JANET (P.), 67, 232. JANSSEN& (L.), 168. JENKINS (B. M.), 159. JENSEN (G. D.), 159. JoBNSON·LAnm (Ph. N.),

59.

120, 149, 152. KAHN (R. L.), 168. KALAT (J. W.), 201. KAlmiNEB (A.), 213. KATZ (D.), 58, 68, 168. KAuPMAN (A.), 75. KELLEY (B. B.), 225. KELLY (G. A.), 30, 204, 208. JùGAN (J.),

KENNEY (B.), 90. 'KLEIN (G. S.), 240. K.LJx (J.). 47. Koœ (S.), 118. KOELLING (R. A.), 49. KoFFKA (K.), 45, 47, 59. KOGAN (N.), 120, 149. KOBLEB (1.), 53. KliBLEB (W.), 45, 47, 48, 59, 72, 73,

93, 246, 282.

KoBMAN (A. K.), 167. KBAUSK.OPF (Ch. J.), 129. KBEBS (D. L.), 190. KBECBEVSKY (1.), 116.

KtlLPE (O.), 27, 96. KUPEBB (C. J,), 295.

LAMB (M. E.), 184. LANGE (K.), 67. LANNOY (J. de), 322. LATANÉ (B.), 190. LAVEBY (J.), 157. LAWLEB (E. E.), 270.

LAz.ulus (R. S.), 229 •. LEcxY (P.), 167. L'ECUYEB (R.), 240. LEEPEB (R. W.), 240. LEFcoUBT (B. M.), 163. LEJm (U.), 174. LE NY (J.-F.), 115. LEONTIEV (A. N.), 47. LEBNEB (M. J,). 218. LEviNE (S.), 148.

369 (K.), 24, 27, 47, 48, 87, 104, 128, 207, 225, 230, 288, 290, 293, 294, 296, 317, 320, 328. LEvENS (J. Ph.), 322. LEZAK (M. D.), 81. LIMBEB (J.), 86. LIN (Chuan-Ting), 301 n. 1. LISSNEB (K.), 320. LOEB (J.), 48. LoBENZ (K.), 26, 114, ll5, 117, 318, 320. LuBIA (A. R.), 24, 81, 94.

LEWIN

:MACAULY (J.). 190. MACCOBY (E. E.), 182. MADDI (S. R.). 209.

MADsEN (K. B.), 25. :MAGNUSSON

(D.), 75, 104, 129.

MABLEB (W.), 320, 321. MAIEB (N.), 266, 317. M.ulx (M.), 338. MA8TEBB (J, c.), MAY (A.), 247.

182, 184.

McCLELLAND (D. C.), 121, 134, 166, 199, 225, 229-231, 252. McCLINTocx (C. G.), 181. McDOUGALL (W.). 15, 182, 203, 288. McKNIGBT (C.), 193. MENZEL (E. W., Jr.), 149. MICBOTTE (A.), 52, 157. MILGJWJ (S.), 297. MILLER (F. D.), 96. M1LLEB (G. A.), 16, 59, 93, 225, 239, 245, 267. MILLEB (N. E.), 227-229, 272, 320, 322. MILLE• (R. L.), 166. MILNE (L. J.), 52. MILo (R. D.), 191. MlsCBEL (W.), 47, 295. MoNTESSom (M.), 150. .MONTIIIOLLIN (G. de), 297. MoNTPELLIER (G. de), 47, 274, 275. Moox (D. G.), 324 R. 1. MOBGAN (C. L.), 20, 21. MoscoVICI (S.), 298. MoWBEB (0. H.), 42, 43, 227, 228, 239, 240, 294. .Mum (.M. S.), 25. MULDEB (.M.), 297. MUBCBISON (C.). 48. MVBPBY (G.), 232. .MVBPBY (L.), 170. MUBBAY (B. A.), 42, 70, 84, 104, 128, 238, 252, 288, 315.

Théorie de la motivation humaine

370 NAGEL (Th.), 191. NEISSER (U.), 47. N1sBETT (R. E.), 96. NISSEN (H. W.), 160, NoiROT (E.), 188. NuNBERG (H.), 34.

203, 208.

NUTTIN (J. M. Jr.), 86, 185, 210, 285. NU'rl'IN

(J. R.), 41, 42, 72, 80, 124,

157, 175, 185, 219, 240, 273, 329. 0BMAN (A.), 49. ORSINI (F.), 203. PAIVIO (A.), 67. PARIIEREN (C. F. VAN), 92, 257. PAULUS (J.), 69. PAVLOV (1.), 22, 23, 152, 224,

226, 301 n. 1, 326. PENFIELD (W.), 24, 67, Ill, 264. PEIIVIN (L. A.), Ill, 231. PESTALOZZI (J. H.), 150. PFAFFMAN (C.), 201. PIAGET (J.), 31, 52, 55, 88·90. 92, 94, 150, 154, 156, 170, 209, 248, 274276, 278-280, 321. PICBERT (J. W.), 54. PIÉRON (H.), 52. PODGORNY (P.), 65. PoWER (H. W.), 191. PuMACJt (D.), 86. PREYER (W.), 150. PRIBRAM (K. H.), 16, 24, 225, 239, 240, 245, 267. PRIGOGINE (1.), 237. PBJTCBARD, 54.

(J. 0.), 269, 271. REED (S. K.), 73. RESCOBLA (R. A.), 49. REsTORFF (H. von), 72, 93. REUCHLIN (M.), 274. REYKOWSXI (J.), 183. RIBBLE (M. A.), 148, 149. RICE (P. B.), 294. RICHELLE (M.), 33. RICHTER (C. P.), 201. RIECKEN (H.), 214. RIESEN (A. H.), 148, 150. RivERA (J. de), 230. ROGERS (C. R.), 218. RoKEACB (M.), 215. Roms (D. L.), 286. RosENFJELD (D.), 218. RosENZWEJG (M. R.), 151. ROTrER (J. B.), 163, 295. RAYNOB

RoZIN (P.), 201. RussELL (A.), 159. RUTrER (M.), 153. RYAN (T. A.), 47, 49, 124, 126, 330. SAEGERT (S.), 185. SABLINS (M.), 191. SALAMA (A. A.), 148, 149. SANDIFORT (P.), 21. SANFORD (R. N.), 252. SARUP (G.), 283. SCBACBTEL (E. G.), 152. SCBACBTER (S.), 214, 229, 283.

SCBANK (R. C.), 255. SCBEERER (M.), 236. SCBILLER (C.), 117. 8CBLOSBERG (H.), 229. SCBNEIRLA (T. C.), 48. SCBOENFELD (W. N.), 318. SCBOENFELD (W. N.), 318. ScllwABZ (0.), 181. Scon (J. P.), 149. SEARS (R. R.), 114, 115, 183, 294. SELJGMAN (M. E. P.), 266. SERON (X.), 33. SIIAPJBA (Z.), 273. SHEFFIELD (F. D.), 237. SBEPARD (R. N.), 65. SHERRINGTON (Ch.), 42,207, 209, 264. SIMON (W.), 179. SINGER (J. E.), 229. SINGB (D.), 159. SIUNNER (B. F.), 28, 44, 155, 294, 307, 308, 317. SLJOSBERG (S.), 320. SMETS (G.), 201, 242. SMJTB (E. R.), 96. SoKoLov (E. N.), 152. SoLOMON (Ph.), 151, 236. SoLOMON (R. L.), 266. SPERRY (R. W.), 24, 150, 209. SPINOZA (B.), 238. SPITZ (R. A.), 153, 184, 185. SROUFE (L. A.), 185. STAGNER (R.), 225, STERN (P. C.), 193, 236. STEwART VAN LEEuWEN (M.), 164. STOETZEL (J.), 215. SToFFELS (M. J.), 301 n. 1. STBAnoN (G. M.), 53. STRAus (E.), 56. STmCitER .(E. M.), 324 n. 1.

SULLIVAN (H. S.), lOS. Sms (J, M.), 166.

1~

371

des auteurs cités

SuoMI (S. J.), 184. SwAP (W.), 185. TAYLOR (D. W.), 240. TEsTA (Th. J.), 159. TBOMAE (H.), 47, 174. THOMPSON (W. R.), 149, 190. TuORNDIKE (E. L.), 17, 18, 20-24,

91, 93, 145, 155, 159, 224, 226, 294, 329. TuuRSTONE (L. L.), 144. TINBERGEN (N.), 114, 115, 117. ToLMAN (E. C.), 16, 24, 28, 45, 47, 73, 92, 113, 116, 257, 263, 276. TmvERS (R. L.), 191.

UEXKfu.L (J. von), 48, 52. ULLMAN (A. D.), 294.

VALENTINE (C. W.), 150. VAN AVERMAET (E.), 218. VANBESELAERE (N.), 185. VEROFF (J.), 128, 134, 166, VERSTRAETEN (D.), 158. VREVEN (R.), 140, 164, 166. VROOM (V. H.), 271, 273. VYGOTSKY (L.), 88, 94.

WABER (D. P.), 164.

WEININGEB (0.), 148, WEIB (R. H.), 93. WEISS (J . .M.), 266. WEIZSACKER (V. von),

149. 56.

WELKER (W. 1.), 154. WELLMAN (H • .M.), 184.

(.M.), 59. (C. K.), 295.

WEBTliEiliiER WBALEN

WHITE (R. W.), 16,157, 165,234,238. WBITING (J. W • .M.), 236. WBORF (B. L.), 62. WICKI.UND (R. A.), 168, 285. WILLIAMS (D. R.), 159. WILLIAMS (H.), 159. WILSON (E. O.), 189. WILSON (T.D.), 96. WILSON (W. R.), 186. WisPÉ (L. G.), 191. WJTKJN (H. A.), 163, 164. WoLF (K • .M.), 185. WOODWOBTB (R. S.), 105, 128, 175, 203, 229, 289. WULFF (J. J.), 237. WUNDT (W • .M.), 20, 67, 224. WYLIE (R. C.), 240. YDEWALLE

(G. d'), 170.

wALKER (E. L.), 201, 242.

YouNG (P. T.), 199.

(E.), 218. WALTER (A. A.), 60. WATERS (E.), 185.

ZAJONC

W ALSTER

WATERS WATSON

(R.

W.),

317.

(J. B.), 22, 38,

WEINER (B.), 47, 49, 97, 157, 295.

(R. B.), 154, 185, 186, 231, 240. ZAzzo (R.), 182. ZIMBARDO (Ph. G.), 49. ZUBEK (J. P.). 236.

Index des matières

Abstraction, SB-59, 90-91. Accomplissement (besoin d'-), 166. Accord de base, Ill, ll3. Acte libre: domaine restreint. 305-306 ; - et action persoJmalis6e, 298304; - et motifs supplémentaires, 306308; - et pr6dietibillté, 304-305 ; - et volonté, 298-300. Acte moyen: complexité de r-. 269-271 ; dynamisme de 1'-, 267-269 ; Yoir aussi : Instrumentale (motivation -). Action, 69-91 : caractéristiques de 1'-, 70-74; direction objective, 70-71; - d'orientation, 255-256; - externe et interne, 73, 83-87 ; formule de 1'-, 74-81; - persoiiD8lisée, 298-306 ; - raccourcie, 92 n. 2, 255-257 ; - sans but. 119; - spontanée, 120; régulation de 1'-, 124, 126 ; - verbale, 83-88 ; - et apprentissage, 72-73; - et conditionnement. 72-73; - et pens6e, 73-74; Yoir aussi : Comportement.

Activité : degrés - , 147-148. - d'orientation, 255-256 ; - (s) sans but. 119 ; - trois niveaux, 147, 161 ; - et stade de d6veloppement. 161. Adaptation, 31-32 : - comme stratégie, 281 ; - et fonctionnement, 280-281. AfFect : - et connaissance, 231-232. Afliliation (t10ir : Contact social). Apessivité : - et obstacle, 316-318. Ali6nation : - motivationneDe, 297-298, 309 ; - sociale, 297-298. Altruisme, 187-191 : aspects biologiques, 187-188 ; - réciproque, 190-191 ; - et conduite matemelle, 187188; - et facteurs situationnels, 190; - et hérédité, 187-191 ; - et survie, 188-189. Apprentissage : - de besoins nouveaux, 227·229 ; - et canalisation de besoins, 226233; - et expérience de plaisir, 229232.

374

Théorie de la motivation humaine

Ascendante (phase-) : - de la motivation, 236-239, 316. Association, 23 : - et motivation, 27-28. Attachement, 182-187 ; originalité, 182-187 ; - et autodéveloppement, 171; - et contact tactile, 184-186, 187; - et :fréquence de contact (mere uposure), 186-187 ; - et nouniture, 183, 319-320. Àttribution : - causale, 97. Autodétermination, 168, 290, 298299; Voir aUBBi : Volonté. Autodéveloppement, 143, 162-168, 290, 298, 309, 337 : expressions variées, 164-167, 337; - personnalisé, 288-290, 295-297; - et les autres, 170-173. 298; - et bien-être généralisé, 308 ; - et compétences, 165 ; - et contact social, 170-173; - et efficacité, 165 ; - et identification, 170-173 ; - et imitation, 170-173; - et insatiabilité, 323-328 ; - et motivation intrinsèque, 120121. Auto-évaluation, 215, 292. Autonomie fonctionnelle, 233-235 : conception nouvelle de l'-, 288 ; - et personnalisation, 288. Autorégulation, 221, 292-298 : - du comportement, 310 ; - mécanique, 241 ; - et fonctionnement optimal, 297. Autorenforcement, 293-295. Balance (théorie de la -) : - et motivation, 281-286. Besoins : action permanente, 250 n. 1 ; canalisation des-, 232-233, 337338; - de carence, 106, 107, 324,333; - de changement, 326-328 ;

-

cognitifs, 202-210 ; de compréhension intégrale, 212-214; conception de Piaget, 275-276 ; conception relationnelle, chap.III; - de croissance, 106, 171, 333 ; dift'érenciation des-, 108-111; élaboration cognitive, 235-265 ; état précomportemental, 113-117; - de fonctionnement et dift'érenciation, 110, 129 ; - fondamentaux, 136-139; --méthode, 139-141; - - leur nombre, 144-145 ; - - recherche empirique, 145146; - idéels, 219-221; identification des - , 336 ; --méthode, 139-141; - inconscients (voir : Inconscient); - d'information, 203-204 ; - innés et acquis, 128 ; liste de-, 102, 132, 140-141, 144145, 165, 222 ; mécanismes des - , 224-226 ; - au niveau idéel. 219-221 ; notion 61argie, 106; origine des-, 111-112 ; pas entité autonome, 102; permanence des - , 250 n. 1 ; - physiologiques, 107-108, 174175; - de produire un effet, 154-161 ; - psychologiques, chap. IV ; - sexuels (voir: Sexualité); - sociaux, 178-202 ; - supérieurs, 210·221, 336 ; traitement cognitif des - , 235273 ; 336-337 ; - à voix douce, 327, 336 ; - et complexité, 109, 203, 242 ; - et explication du comportement, 126, 142-144 ; - et fonctionnement, 106, 109111; - et identité fonctionnelle, 139141; - et nombre, 144-145, 336 ;

Inde~

des matières

-

et potentialités, 109-110, 175· 178; - et psychothérapie, 138; - et schème d'action, 275; - et signification du comporte· ment, 132; - et vitalité, 106, 107 n. 1. Bifurcation : - de l'orientation dynamique, 162-172. Botte noire (bloek bo~). 28. Bonne forme : - et motivation, 282-286. But: fonction r6gulatrice, 14, 45; formation de -; 243-249 ; hiérarchie de - , 138-255 ; na~ ~tive, 310; origine chez l'enfant, 246-249; - et action, 14, 43-46, 262-268 ; - et concrétisation du besoin. 249; - et cybernétique, 259 ; - et discrépance, 259-262 ; - et fonctionnement cognitif, 252-255; - et moyen, 233 ; - et standard personnel, 243-249, 310. Canalisation : - des besoins, 232-233, 311. Canon de Morgan. 20.21. Carence: - et besoin. 107, 324, 333. Causalité (lien de-) : perception du - , 155, 157, 159 n. 1; - et conditionnement, 159 n. 1; - et e«et imprévu, 160. Voir aussi: Plaisir de causalité. Causalité: personnelle, 97, 155-156. Champ (théorie du-), 104-105, 123124. Changement : - de comportement, 311-314. Voir aussi : Passage. Changement (besoin de-), 326-328.

375 Co-action et perception, 171, 246. Cognitif (dynamisme -), 202-210 : insatiabilité, 323-328 ; nature spécifique, 207-208; objet limité, 205-207 ; origine interne et exteme, 206207; - et besoin inné, 204-206 ; - et tissus cellulaires, 208-209. Cognition : modèle cognitif, 239-240 ; na~. 63 n. 1, 64-65; le sujet comme objet de - , 209210; triple fonction, 63-64 ; - et action, 58 ; - et association, 27-28; - et comportement, 58, 85, 262· 268; - et fréquence de réaction, 21-22, 28-29; - et jeu, 22, 90-91 ; - et permanence des besoins, 250 n. 1. Voir aussi : Cognitives (fonc· tions -). Cognitive (motivation -) : caractère inné, 204-205; objets limités, 205-206. Cognitive (psychologie - ) : - et modèle cybemétique, 24 ; - et psychologie du sens com• mun, 23. Cognitives (fonctions -) : - comme action, 83-87 ; . caractère privé, 94-98 ; - comme comportement, 83-88 ; méfiance envers les - , 18-19; nature des - , 64-66 ; triple r&le, 63-64 ; utilité biologique, 19; - sur voie de garage, 18-24 ; - et action manifeste, 88-91 ; - et comportement verbal, 24, 83; - et formation de but, 243·249 ; - et modèle cybernétique, 259· 260; - et projet, 255-259 ;

376

Théorie de la motivation humaine

et 811hstituts symboliques, 6668. Collectif (comportement -) : - etmotivationindividuelle,192194. Communication (besoin de -), 63, 181-182; - et monde cognitif. 95-96. Comparaison sociale : - et compétition, 166. Compétence, 157, 159, 165, 234; - et maltrise, 170, 234. Complémentarité : Individu- Environnement. 107, 111-112, 127. Voir aussi : Accord de base. Complexité des besoins, 109. Comportement, cbap. II, 334-335 : - comme « action sur », 43, 74-78, 80; caractère hiérarchique, 42-43 ; caractère intégré, 38-42, 102, 334 ; changement de - , 311-314 ; - cognitif. 73, 83-88 ; composantes du - , 39-42 ; conception globale, chap. II ; conceptions diverses, 38-39 ; définition provisoire, 38 ; échelle du - , 39 ; finalisé, 45, 113-116; fonction de relation, 101-105 ; formnle du-, 98-100; modification du - , 295 n. 1, 306308 (t1oir IJUSSÎ: Thérapeutique); notion élargie, 98-100, 334; phases, 44, 334 ; points d'attache, 43-46; prédiction, 50, 231, 304-306 ; techniques de - , 72 ; thérapies du - , 82, 99 ; trois formes de - , 85 ; trois phases, 39, 44, 334 ; troubles du - , 82, 99 ; sens élargi, 39, 334 ; sens restreint. 39, 334 ; - u à visage humain », 38-46 ; zéro du - , 39 ; - et l'accidentel, 76 ; - et cognition, 84-86 ; -

-

et conscience, 42-43, 58-59, 70-

71; -

et direction implicite, 113-117 ; et expérience, 42-43 ; et fonctionnement vital, 40 ; et fonctions psychologiques, 38-42; - et production d'un etTet, 154161; . Voir aussi: Action; Superstitieux. Compréhension : besoin de - , 204, 212-214. Conception de soi, 210, 241 n. 1, 243, 288-308: - et autodéveloppement, 289290; - et autorégnlation, 292, 337 ; - et cordlit, 284 ; - et fonctionnement optimal, 297; - et insatiabilité des besoins, 325-326; - et liberté, 298-306 ; - et motivation intrinsèque, 120121. Conditionnement : - et contingence, 155, 157 ; - et dignité humaine, 308-309 ; - et Ben causal, 155, 157, 159 n. 1; - et modification de comportement, 306-308. Voir aussi : lnstrumentallté. Conduite (ooir: Comportement). Cordlit. 241 ; 284-285, 287 - et attitude, 284. Confort, 165. Connaissance de soi, 209-210, 295296 : Voir aussi : Conception de soi. Connexion, 22 : - e t motivation, 27-28. Conscience, 295-297 : Voir auasi : Connaissance de soi; Inconscient. Consistance interne, 167-168. Contact: - cognitif. 176; fréquence de - , 185-187 ;

1ntle,; des matiires -

sensoriel et attachement, 183185, 187; - interpersonnel, 176-177. Voir aussi : Interaction. Contact social, 176-177 : besoin de - , 179·181 ; modalités de - , 181-182 ; originalité du - , 182-187 ; - et autodéveloppement, 170· 172; - et interdépendance, 182. Voir oussi : Interaction. Contingence : voie contingente, 270 ; - et lien causal, 154-155, 157. Contr6le (locus of col'llrol), 163· 295. Croissance (besoin de -), 106, 296. Cybernétique (modèle -) : insutlisance, 145, 260; - et modèle cognitif, 259. Champ (théorie du -), 104. Déficience (11oir : Carence ). Dépendance : - et autodéveloppement, 170171; - et autonomie, 170-172. Dépendance du champ : - et orientation dynamique, 162· 164; - et perception de succès, 164 n. 1; - et sexe, 164. Déplacement : - de l'agressivité, 322; - de l'objet motivationnel, 319· 323. Développement : mécanismes de -, 224-226 ; de la motivation humaine chap. V. Voir oussi : Autodéveloppement. Dift'érenciation des besoins, 105·108, 162-164: - et capacités, 109·110,175-179; - - et niveau de fonctionnement, 105-108; - - et objet, 105-106, 173 ;

377 -

et liste de besoins, 102, 132, 140-141, 144-145, 222 ; - et potentialités, 109-110, 173· 176; - comme ramification, 173. Dignité humaine : - et conditionnement, 308·309. Direction : - active, 29·30, 151 ; - implicite du besoin, 113·117 ; - préférentielle, 15-16, 154-155, 159; - routière, 113-114; - chez l'enfant, 154; - et besoin, 142-144 ; - et comportement, 71. Voir oussi : Orientation. Discrépance, 239 n. 1 : dynamisme de la-, 245 n. 1, 259· 260, 281-286 ; - et but, 252·255 ; - et projet, 256 ; - et signification, 261. Voir aussi : Dissonance. Dissonance : cognitive, 167-168, 260 ; - et motivation : 168, 281·286. Voir GUB.si : Discrépance. Dynamisme: du fonctionnement relationnel, 105-107, 146-147. Voir oussi : Besoins, Motivation. Economie (prinçipe d'-), 20-21. Education : - et fonctionnement sensoriel, 150-151; - et motivation, 331. Eft'et : - et contJGle, 159·160; production d'un- (t10ir: Causalité). Efficacité, 157 n. 1, 160, 165, 166. Ego, 296 n. 1. Emotion: - et absence de stimulation, 148 ; - et cognition, 231·232.

378

Théorie de la motivation humaine

Environnement complémentarité, 106, 111-112; - enrichi, 151 ; - et individu. 101-105, 335. Equifinalité, 45. Equilibre (voir : Balance). Equipotentialité, 49, 135, 159 n. 1. Equité (voir : Jll8tice). Excitation ( Arousal) : - optimale, 236-237, 241; - et motivation, 30-31. Exécution (phase d'-), 44, 69-98. Explication : - du comportement, 142-144; besoin et - , 126, 142-144. Exploration : - et familiarité, 149-150, 150 n. 1; - et sécurité, 149. Extrinsèque (motivation -), 121122. Familiarité - et attachement, 185 n. 1, 185186; - et exploration, 149-150, 150 n. 1; - et nouveauté, 149-150. Figure humaine, 154. Finalisé (comportement -), 45, 113. Finis operantis, 70-71. Finis operis, 70-71. Fonctionnement : aspect éducationnel, 150-151; aspect émotionnel, 149; aspect social, 153-154 ; besoin de - , 146-161 ; - cognitif, 63-69, 83-88 ; degrés d'activité, 147-161 ; différenciation, 108, 161, 173-178; dynamisme du - , 105-107, 146149; niveau de - , 108·110, 174-175; -optimal, 16, 106, 108, 241, 297 ; - - au niveau sensoriel, 241 ; - - et autorégulation, 297 ; - productif, 154-161 ; - sélectif, 152-153 ;

- sensoriel, 148-154; - et capacités, 175-178. Fonctionnement (besoins de -) chez Piaget, 275-277 ; - et adaptation, 280-281. Fréquence de contact (mere esposure) : - et attachement, 185-187. FrllStration : - négative, 316-318 ; - positive, 316-317. Geataltiste (conception -) : - de la motivation, 281-284. Héréditaire (caractère -) : - de l'altruisme, 187-191 ; - du besoin cognitif, 204-206 ; - des besoins, 108, 115, 128 ; - dea standards, 242-243 ; - et individualisation, 117 ; - et phénotype, 188. Homéostasie, 31-32. Hospitalisme, 153. Idées flottantes, 21. Identification : - et autodéveloppement, 170173; - et imitation, 170-173. Identité fonctionnelle, 140. Idéologie: force motivationnelle, 219, 290· 292. Image: - figurative, 66-67 ; - mentale, 67 ; passage du figuratif au symbolique, 89-91 ; symbolique, 65, 68, 89-90. Imitation : - et autod6veloppement, 170172; - et identification, 170-172; - et intention, 246-249. Inconscient : - et canalisation, 233 n. 1 ; - et conception de soi, 299 n. 1 ; - et élaboration cognitive, 287.

379

Index des matières Indépendance (voir : Dépendance). Individu : complémentarité, 106, 111-112; - et environnement, 101-105. Information : besoin d'-, 203-204; traitement de l'-, 295-296. Voir aussi : Situation. Inné (besoin-), 108, 113, 115, 128. Voir aussi : Héréditaire. Insatiabilité : - des besoins, 323-328. Instrumentale (motivation-), 231, 233, 266-274 : absence de moyens, 276·277 ; dynamisme de la-, 267-269; intensité de la-, 271-273 ; relations moyen-fin, 233, 269-271 ; - et autonomie fonctionnelle, 233-235; - et motivation intrinsèque, 121, 269. Instrumentalité (loi de l'-), 72-73, 80, 293-294, 311 : - et acte moyen, 267-269; - et association, 231; - et conditionnement, 72·73 ; - et peur conditionnée, 227-229; - et renforcement, 80, 293, 331. Intention, 153, 156 : origines, 246-249 ; - et acte-moyen, 270 ; - et imitation, 246-249 ; - et motivation, 269. Interaction : - cognitive, 176; - sociale, 176-177; - et fonctionnement, 146-161; - et manipulation, 177-178. Interactionnisme : - et modèle relationnel, 122· 124. Intrinsèque (motivation -), 105, 117-122, 128, 146-148, 175-176 : - et autodéveloppement, 120· 121; - et conception de soi, 120·121; - et fonctionnement mécanique, 147.

Irrationnelle (motivation -) : - et théorie du projet, 286-288 ; Justice (motif de -), 218-219. Langage (voir : Verbal). Liberté : comme action personnalisée, 301306; domaine restreint, 305·306 ; - et motifs supplémentaires, 306308; - et prédictibilité, 304-306. Voir aussi :Acte libre. Manipulation : capacité de-, 175-176; - du comportement, 306-309 ; - mentale, 68, 83 ; - physique, 66, 68, 177-178; - et motifs supplémentaires, 306309. Méthode (voir: Recherche). Mode (besoin de -), 315. Modèle relationnel : besoins supérieurs et - , 129 ; du besoin, 127 ; de la motivation, chap. III ; de la personnalité, 122·124; - et éducabilité de la motivation, 330; - et interactionnisme, 113-117; - et recherche, 328-332 ; - et théorie du champ, 104. Monde: -conçu, 63; - comme construction, 46-63 ; - du deuxième niveau. 63-69 ; - élargi, 64-66 ; - - et cognition, 64-65 ; - comme obstacle, 318 ; - de la parole, 68 ; -perçu, 63; - réel, 47-63 ; - et personnalité, 123, 335. Voir aussi : Situation, Environ· nement.

380

TMorie tk la motivation humaine

Motifs acquisition de - et plaisir, 229· 232; développement des - , chap. V ; - de justice, 218-219; - supplémentaires et manipula· tion. 306-309 ; - et canalisation. 232-233. Voir GU88i : Motivation; Besoins. Motivation : approche physiologique, 29 ; - cognitive, 176, 202-214 ; conceptions divorses, 25-36 ; conception rationnelle, 286-288. contenu de la - . chap. IV ; développement de la - . chap. V ; éducabilité de la - . 331 ; élaboration cognitive, 235-266 ; extrinsèque, 117-122; fonctionnement de la-. chap. V ; fonctions de la - . 124-126 ; formes supérieures, 210-221 ; - instrumentale, 266-274, 311, 337; - intrinsèque, 105-106, 117-122, 128, 176; modèle cognitif de la - . 239-241 ; objets de la - . chap. IV, 226; phase ascendante, 236-239 ; péripéties de la - . 25-36 ; personnalisation de la-. 288-309 ; son r6le, 124-126 ; terminologie, 33-36 ; - et activité spontanée, 29-31; - et adaptation. 31-32 ; - et association. 27-28; - et décharge d'énergie, 26; - et direction (t10ir : Direction) ; - et fonctionnement optimal. 16, 105-108, 241 ; - et homéostasie, 31-32 ; - et idéologie, 290-292 ; - et ordinateur, 245, 261 ; - et plaisir, 199-203; - et préférence (voir : Préférence); - et régulation (voir : R6gulation); - et relation, 15-16, 105-108 ;

-

et résultat anticipé, 32-33. et sens du comportement, 126, 141; - et stimulus, 25-27 ; - et travail, 194-199; - et valeurs normatives, 114-117. Voir GU88i : Besoins. Moyen (voir : instrumentale). Objet: construction de 1'-, 51-57 ; au sena large, 13 n. 1 ; - et théorie de la signification. 56-57. Obstacle, 316-319. Optimal (fonctionnement -), 16, 105-108, 241. Ordinateur : fonction outil, 261; handicapé motivationnel, 145; - et motivation. 245, 261 ; Voir IJU88Ï : Cybernétique. Orientation (réftexe d'-), 152. Orientations dynamiques : - précomportementales,lla-117 - préférentielles, 13, 105-108, 153; - sélectives, 152-153; - vers l'objet, 169 ; - vers le sujet, 164-168. Voir GU88Î : Direction. Parcimonie (principe de - . 20. Passaae: - d'une activité à une autre, 311313; - du cognitif à l'exécutif, 262263; - du projet à l'action. 262-263; - du psychique au physique, 264265. Penser: caractère privé, 94·98 ; caractéristiques, 91·94; - et action. 69-74; - et parler, 83-88. Voir GU88Î : Cognition. Perception : - des échecs et réussites, i64n.1;

I~

-

des marières

comme co-action, 171, 246 ; et construction de la sitnation, 51-54; - et signification, 54-61. Personnalisation : - de la motivation, 288-309, 310 ; domaine restreint, 305-306 ; - et dignité humaine, 306-309 ; - et hérédité, 116-117; - et liberté, 298-306 ; - et régulation interne, 292-298 ; - et volonté, 298-306. Personnalité : modèle relationnel, 122-124 ; contenu de la-, 123; - et monde, 123, 335. Phases du comportement, 44, 334 : construction de la situation, 4649; phase d'exécution, 69-98. Plaisir : - de causalité, 154-161; - du moi, 296 ; - sensoriel, 200-202 ; - et acquisition de motifs, 229232; - et motivation, 199-203. Plan d'action (voir: Projet d'action). Précomportementale (phase -) : du besom, 113-117. Prédictlbilité : - et acte libre, 304-305. Préférence : - et causalité, 159 ; - et figure humaine, 154; - et motivation, 13, 105, 152153; - et voix humaine, 153. Voir aussi : Orientation ; Equipotentialité. Privé (caractère -) : - et monde cognitif, 94-98. Production d'un eft'et : - et comportement (agir sur), 44 77, 178; - et eft'et imprévu, 160 ; - et imitation, 170-172; - et motivation, 154-160. Voir IJUSSi : Causalité.

381 Projet d'action : apprentissage et - , 255-258 ; complexité du - , 258 ; concrétisation, 275-277 ; formation du -, 255-259 ; hiérarchie, 251-252 ; originalité du - , 250 ; - et schèmes, 275-277. Projet (formation de -), 243-266 : - chez l'adulte, 249-266 ; origines chez l'enfant, 246-249 ; - et action, 262-266 ; - et conception rationnelle, 286288; - et « discrépance », 244, 256, 259-262; - et fonctionnement cognitif, 252-253; - et standard personnel, 243249; - et rationalisation, 286-288. Raisons, 258 n. 2. Rasoir d'Occam, 20. Rationalisation : - et projet, 286 ; - et volonté, 299 n. 1. Voir aussi : Inconscient. Rationnelle (motivation -) : - et théorie du projet, 286-288. Réactance, 133, 168. Réalité (besoin de -), 212-214. Recherche : - et modèle relationnel, 41, 43· 46, 78-79, 98-100, 104, 123-124, 328-331. Régulation : - externe, 293 ; - interne, 292, 291 ; - et motivation, 124-125. Voir aussi: Autorégulation. Relationnel (11air : Modèle). Relation requise, 105-108, 335; Voir IJUSSÏ: Besoin. Renforcement, 233 n. 1 ; 293·295 : - et instrumentalité, 80, 201; - et plaisir, 113-114; - et régulation externe, 293 ; Voir IJUSSÏ: Autorenforcement.

382

Théorie de la motivation humaine

Représentation, 63-68 : Voir all88i : Image ; Symbole. Requises (relations -), 105-106 : Voir all88i: Besoins; Modèle. Résultat (voir : Causalité, Effet). Saturation, 323-328 : - et insatiabilité des besoins, 323324. Schème: aspect dynamique. 275; aspect structural, 277 ; - et projet d'action, 275-277 ; - et signification, 277-278. Sélectivité, 107, 152-153. Self punishment, 294 n. 2. Self reiuforeement, 294 n. 2. Self reward, 294. Sexualité, 179-181 : aspect corporel, 179-100; aspect psychologique, 179-180; aspect social, 179 ; indépendance hormonale, 179 ; personnalisation, 180; - et substitution d'objet, 319323. Signification : origine, 54-55 ; théorie comportementale de la - , 54-60; - scientifique, 61-62 ; - et abstraction, 58-59 ; - et comportement, 47-51, 57-58; - et comportement verbal, 54 ; - et contexte, 60-61 ; - et donn6 physique, 51; - et gén6ralisation, 58 ; - et r6le de l'objet, 56-57 ; - et situation comportementale, 47-62. Voir all88i : Situation comportementale. Situation comportementale : construction, 46-69 ; unité avec le sujet, 75, 101-105 ; - et signification, 47-51, 54-61. Social (dynamisme -), 178-202 : sa diversité, 177 ; ses modalités, 181-182;

son originalité, 182·187; sa spécificité, 176-177, 182-187. Soeiobiologie, 187 : - et altruisme, 187-191. Soi (voir: Conception de-). Standard: autorégalation et - , 239 ; construction du - , 243-249, 262 ; inné, 241-243 ; personnel, 243-249 ; point de départ du comportement, 262; - et input, 143; - et modèle cognitif, 239-249 ; - et modèle S'rOTE, 262. Voir all88i : But. Standards: - innés, 241-243 ; - personnels, 243-249. Stimulus: absence de - , 152 ; du stimulus à l'objet, 51-61 ; - et motivation, 25-27 ; 330-331. S'roTE (modèle-), 262. Substitution, 319-323. Substituts symboliques, 66-68 : - et concepts, 68. Superstitieux (comportement -), 155 n. 1, 293. Symbole, 66-68, 88. Système ouvert, 237. Techniques comportementales, 72. Tension, 256. Terminologie motivationnelle, 3336: notion de besoin, 34-36 ; notion de motif, 35 ; notion de raison, 258 n. 2. Travail (motivation au -), 194-

199. Théorie : - anthropomorphique, 20-21 ; r6les positif et négatif, 16-17. Voir all88i : Recherche. Thérapeutique (du comportement), 81-82, 99 : - et behaviorisme, 82. TOTE (modèle -), 239-241, 260-262.

Index des matières Troubles du comportement. 54, 81· 82, 99. Unité Individu-Environnement, 101105, 335 : relation cognitive, 311 ; relation dynamique, 3ll. Valeurs : normatives, 214-219; subjectives (valences), 214; - et valences, 217. Verbal (comportement -), 83-88 monde de la parole, 68 ;

383 ftexibilité - , 141, 145 ; - et fonctions cognitives, 25. Vicariants (essais -) : -et action raccourcie, 92, 257. Visage humain, 154. Volonté, 298-306 : domaine restreint, 305-306 ; - et action personnalisée, 299306; - et besoins, 299 ; - et conftit. 300 ; - et liberté, 301-304; - et prédictibilité, 304-305,

Achevé d'imprimer en septembre 2009 sur les presses numériques de l'Imprimerie Maury S.A.S. Z.I. des Ondes- 12100 Millau N" d'imprimeur: G09/43771 T

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