Que Gramática Estudar na Escola? - Norma e Uso na Língua Portuguesa 978-85-7244-226-8

Table of contents :
Screenshot_1......Page 1
Screenshot_2......Page 2
Screenshot_3......Page 3
Screenshot_4......Page 4
Screenshot_5......Page 5
Screenshot_6......Page 6
Screenshot_7......Page 7
Screenshot_8......Page 8
Screenshot_9......Page 9
Screenshot_10.1......Page 10
Screenshot_10......Page 11
Screenshot_11......Page 12
Screenshot_12......Page 13
Screenshot_13......Page 14
Screenshot_14......Page 15
Screenshot_15......Page 16
Screenshot_16......Page 17
Screenshot_17......Page 18
Screenshot_18......Page 19
Screenshot_19......Page 20
Screenshot_20......Page 21
Screenshot_21......Page 22
Screenshot_22......Page 23
Screenshot_23......Page 24
Screenshot_24......Page 25
Screenshot_25......Page 26
Screenshot_26......Page 27
Screenshot_27......Page 28
Screenshot_28......Page 29
Screenshot_29......Page 30
Screenshot_30......Page 31
Screenshot_31......Page 32
Screenshot_32......Page 33
Screenshot_33......Page 34
Screenshot_34......Page 35
Screenshot_35......Page 36
Screenshot_36......Page 37
Screenshot_37......Page 38
Screenshot_38......Page 39
Screenshot_39......Page 40
Screenshot_40......Page 41
Screenshot_41......Page 42
Screenshot_42......Page 43
Screenshot_43......Page 44
Screenshot_44......Page 45
Screenshot_45......Page 46
Screenshot_46......Page 47
Screenshot_47......Page 48
Screenshot_48......Page 49
Screenshot_49......Page 50
Screenshot_50......Page 51
Screenshot_51......Page 52
Screenshot_52......Page 53
Screenshot_53......Page 54
Screenshot_54......Page 55
Screenshot_55......Page 56
Screenshot_56......Page 57
Screenshot_57......Page 58
Screenshot_58......Page 59
Screenshot_59......Page 60
Screenshot_60......Page 61
Screenshot_61......Page 62
Screenshot_62......Page 63
Screenshot_63......Page 64
Screenshot_64......Page 65
Screenshot_65......Page 66
Screenshot_66......Page 67
Screenshot_67......Page 68
Screenshot_68......Page 69
Screenshot_69......Page 70
Screenshot_70......Page 71
Screenshot_71......Page 72
Screenshot_72......Page 73
Screenshot_73......Page 74
Screenshot_74......Page 75
Screenshot_75......Page 76
Screenshot_76......Page 77
Screenshot_77......Page 78
Screenshot_78......Page 79
Screenshot_79......Page 80
Screenshot_80......Page 81
Screenshot_81......Page 82
Screenshot_82......Page 83
Screenshot_83......Page 84
Screenshot_84......Page 85
Screenshot_85......Page 86
Screenshot_86......Page 87
Screenshot_87......Page 88
Screenshot_88......Page 89
Screenshot_89......Page 90
Screenshot_90......Page 91
Screenshot_91......Page 92
Screenshot_92......Page 93
Screenshot_93......Page 94
Screenshot_94......Page 95
Screenshot_95......Page 96
Screenshot_96......Page 97
Screenshot_97......Page 98
Screenshot_98......Page 99
Screenshot_99......Page 100
Screenshot_100......Page 101
Screenshot_101......Page 102
Screenshot_102......Page 103
Screenshot_103......Page 104
Screenshot_104......Page 105
Screenshot_105......Page 106
Screenshot_106......Page 107
Screenshot_107......Page 108
Screenshot_108......Page 109
Screenshot_109......Page 110
Screenshot_110......Page 111
Screenshot_111......Page 112
Screenshot_112......Page 113
Screenshot_113......Page 114
Screenshot_114......Page 115
Screenshot_115......Page 116
Screenshot_116......Page 117
Screenshot_117......Page 118
Screenshot_118......Page 119
Screenshot_119......Page 120
Screenshot_120......Page 121
Screenshot_121......Page 122
Screenshot_122......Page 123
Screenshot_123......Page 124
Screenshot_124......Page 125
Screenshot_125......Page 126
Screenshot_126......Page 127
Screenshot_127......Page 128
Screenshot_128......Page 129
Screenshot_129......Page 130
Screenshot_130......Page 131
Screenshot_131......Page 132
Screenshot_132......Page 133
Screenshot_133......Page 134
Screenshot_134......Page 135
Screenshot_135......Page 136
Screenshot_136......Page 137
Screenshot_137......Page 138
Screenshot_138......Page 139
Screenshot_139......Page 140
Screenshot_140......Page 141
Screenshot_141......Page 142
Screenshot_142......Page 143
Screenshot_143......Page 144
Screenshot_144......Page 145
Screenshot_145......Page 146
Screenshot_146......Page 147
Screenshot_147......Page 148
Screenshot_148......Page 149
Screenshot_149......Page 150
Screenshot_150......Page 151
Screenshot_151......Page 152
Screenshot_152......Page 153
Screenshot_153......Page 154
Screenshot_154......Page 155
Screenshot_155......Page 156
Screenshot_156......Page 157
Screenshot_157......Page 158
Screenshot_158......Page 159
Screenshot_159......Page 160
Screenshot_160......Page 161
Screenshot_161......Page 162
Screenshot_162......Page 163
Screenshot_163......Page 164
Screenshot_164......Page 165
Screenshot_165......Page 166
Screenshot_166......Page 167
Screenshot_167......Page 168

Citation preview

Maria Helena de Moura Neves •

m

4 «r

*

V

Que gramática estudar na escola? Norm à e uso na Lí ngua Portuguesa --

T

-

—

rw

*

liiliií sS «-

ii

h

*

fc - »

'• '

Bftt .

JÉL

' «rféuiu ‘

'"

*

M

T f » f

H

9

V

••í

* * ^ *-* t

,«

frjpfr»

*

•MfeVufl dp '

'

- +*•*

•*»

»#

giçiio mi Publicação (ClPi ( Camara Brasileira tlu Livro, SP, Brasil )! Neves* Maria I lelcrui de Moura , Que gramática estudar mn escola? Mario Helena de Moura Neves 4. ed. Sào Pfculo : Contexto. 2011 .

Bibliografia ISBN V7K - R5 - 7244 22**«

-

I . Gnundlb Estudo e ensmo 2* Ftortuguds Grunaitb Estudo c ensino I . 111 ulo.

-

CPP-413,07

03 3554

Í ndice para catá logo sistemático: I . Ciramálica : Estudo e ensino: Lingu í stica 415H7

EDITORA CONTEXTO DIRETOR editorial: Jaime Pinsky Rua l )r. José EI ias, 520 Alio da Lapa U5083-030 - S8o Paulo - * r.vux: ( 11 ) 3832 5838 çonicxioííí cdlttoraconiesici.coin . hr vs ww odi toraeontexio com br

-.

.

.

2011

Os

Pmibidú a reprodução total wu parcial . infratores serio processados no turma dn lei.

/ \w

s

Sumá rio

. 11 .11 .11 . 12

A presen façã o A natureza da obra O suporte das reflexões .,, , O públicoalvo

. 13

Pessoal envolvido Parte I

Introdução

15

O tratamento escolar da gramá tica Analisando e propondo .

Fixando as bases da

Opdrando.. ^. | f

•r r m w

-

t

m m m m m m

análise

+

-

i v r m n l

+

t

+

m m m m i

*

+

+

r

E

4 4

T m

- *

m m

i i

t

*

.

M«

3 4 4

I

L/ I I L .1 U I M UU i M + |i i 1 9- 4 M ^ .

Uf P P

fl 9 4 + M

n

.

4 b B B I 4 J A b

ii

I II

i b f|

-

. 17

r fc

. 17 h h i

19 21 24

Parte II

Gramá tica, uso e norma

27

A natureza da disciplina gramática - Visão histórica Gramática, disciplina gramatical e gramática tradicional

29 29

A disciplina gramatical na atualidade , A manutenção de padr ões A discussã o de um tema como í lustração. A gromaticalização como um processo de estrutura ção da mudanç a linguística ,, O gue conciuir . , .., »

..

+ +

>

Norma, bom uso e prescriçã o lingu í stica As acepçã es bá sicos do termo norma , no campo da linguagem

++

34

.

39

,

41

> ,

,

„

„

43 43

8

QLíE gramático

estudar no escola2*

A rela çã o entre propriedades linguísticas e por ãmetros sociais A fixa çã o do padr ã o de bom uso na modalidade escrita Norma, variedade linguí stica e eleição de uma variante para prescriçã o O que concluir

,

44 ,, 44

45 4Ó

As rela ções entre a dicotomia uso x norma e a disciplina gramática O confronto entre o uso e a norma na modernidade O desenrolar do confronto no Brasil A validade do conceito de norma A inser çã o do confronto no histó ria do pensamento ocidental sobre a linguagem A face social da considera çã o da existência de diferentes modos de uso

48 48 48 50 50 51

A discussã o de um tema como ilustraçã o: a artificialidade da instituiçã o de regras r í gidas na análise linguística O que concluir

51 54

As rela ções entre ciência linguística, uso linguí stico e as noções de "certo '' e "errado" O tema prescrição. Ainda uma vez inserção histórica A face teórica e a face pr ática da regularidade

.. 5 6 . 56 „ 59

O lugar da norma na ciê ncia linguística As fontes de julgamento da norma e a vinculaçã o

do conceito de norma

natureza da

.

óQ

„

linguagem

Ó1 „ ó2

„

,, - + „, + - - - , + „ „ „- ,+ « . , + „ que concluir „ 1

A

fixa çã o da normo-podroo: a fonte e os limites Ainda o conceito de norma O estabelecimento da fonte para a norma-padr ã o A escola como histórica guardiã institucional

.

„„ „de vaIores puros -, -A discussã o de um tema como ilustraçã o do descompasso com que se consideram as relações entre o uso da linguagem e a análise linguística : o tratamento do mecanismo da compara çã o +++

O que concluir

+++

++

+

„ 65

65 óó ,„,+ + ó 8

+

69 ,„ .„„75

Sumário

9

Parte 1) 1

Norma, uso e gram á tica escolar

77

A gramá tica no espa ço escolar Pressupostos Ainda a visã o geral do que seja gram ática A gramática na história de nossa vida escolar : a necessidade de revisã o de concep ções arraigadas na tradiçã o A gramática de nosso dia a dia de usuários da linguagem: um contraponto Uma reflexã o sobre o natureza da gramática

oferecida nos escolas O que concluir ..

.

Língua falada, l í ngua escrita e ensino O tratamento escolar das rela ções entre língua falada e lí ngua escrita * Uma avalia çã o do que falta à escola net superaçã o dos problemas ligados às rela ções entre fala e escrita . O que conduir.„ ....„., , Tf

T

O papel da escolo na condução das atividades de produçã o escrita e de análise gramatical O bom desempenho escrito Condicionantes do desempenho lingu ístico Uma avalia çã o do trabalho escolar com a lí ngua escrita „ O trabalho escolar com a gramática O que concluir Uma gram á tica escolar fincada no uso linguístico O conceito de gramática como atividade escolar

Reflexões sobre o funcionamento da linguagem A resposta da gram á tica escolar tradicional à complexidade do funcionamento da linguagem O modo de legitimaçã o do tratamento

79

79 ..,, 79 80

81 85 87

87 89

95 97

97 98 99 102 108 1 )0

1 10 1 10 1I3

Uma ilustra ção da exerc í ta çã o gramatical corrente nas

escolas

1 18

10

QUB gramática estudar na

escala 3

O que concluir

125

128 A gramá tica ; conhecimento e ensino Estudar gramá tica ? E que gramá tica ? 128 çã Uma amostra da limita o a que se submeteu 131 uma determinada tradição de ensino de gramá tica . O que concluir . '............. 151 ** . '. .
>

< »« > >


< < >
u conceito de ‘exemplaridade” , iào hem defendido por Beduara. Di / o grande graraáttoo-filótogo: "limã o, mesmo nesse esforço de unidade linguisiica. existem fra cicummeulos quer d i ut ópicos. islo ê , regionais, querdiastráficos. istoe. de n íveis de l íngua , quer diafãsiçns, islti é. de estilo. Então a sociedade procura unia ouEra forma ideal dc l íngua que c a iíngmi exemplar* Na exemplaridade idiuináiicii n ão há mais correto e incorreto. porque o correm se refere ã csirurura de cada variante de uma l íngua hist órica". ( Beelmra , 2í KH\ [ >. l í > ,

As relações entre a dicotomia uso x norma e a

O CONFRONTO ENTRE

disciplina gramá tica

O USO E A NORMA

NA MODERNIDADE

Num confronto entre LISO e norma que se pretenda iluminado por princípios de uma ciência linguística, o primeiro pecado seria fixar as bases do exame naquele esquema antigo clá ssico de associação de uso (i;mv) com rusticidade { msticitas ) c de norma ( aucroritas ) com urbanidade ( urbanitas )2 . Sabemos que a marca desse fosso entre autoridade de modelos e uso popular, entre garantia na fixidez c corrupção na mudanç a, permaneceu na tradi çã o, c o que é ruais interessante, na própria visão do povo, que, como percebemos claramente nos dias de hoje, fala como pode, mas considera c aceita que não fala como deve, quando não tem o padrão autorizado. No percurso dessa anfeposi ção de forças, at é mesmo a fi xação do padrão da língua no uso de bons escritores contemporâneos - isto é, a fixação do bom uso sem vinculaçâo com um determinado período do passado - foi uma conquista. Com a desvinculação do passado e a transposição do bom uso contemporâneo em norma, cont í nua a imposi ção dc padrões, continua a valorização de modelos, mas um par componente daquele fosso clássico perde posição: a relação de uso ( tfvir ô) com modernidade ( mode mi tas ) c dc autoridade ( ancUmim ) com antigui dade { uetmias ) Preciso fazer um parêntese para dizer que a mudança linguística é ohviamente reconhecida por qualquer usuário atento da l í ngua . Lembremos, entretanto, que foi a ciência linguística que, com marco em Coserim mais que verificar c explicitar mudança na vida das línguas, colocou a variação linguística como uma manifestação evidente da natureza e da essência da linguagem.

.

O

DESENROLAR DO CONFRONTO NO BRASIL

Especialmente na história da língua portuguesa no Brasil, ternos ingredientes para ilustrar essa alteração do confronto entre uso e norma, menos preso â crença em urna invariabilidade das línguas. Houve um Brasil colónia submetido política, jurí dica c culturalmente a Portugal, c trezentos anos depois, um Brasil independente

.

.

Grqrnã tica , UM? e norma

49

ávido da construção de uma identidade nacional c disposto a um confronto com a antiga metrópole nas questões de cultura e l í ngua , os pomos nevrálgicos da afirmação de uma nacionalidade. Era* afinal, uma nacionalidade que nascia marcante: nova nas cores das muitas raças, nova nos sabores das muitas selvas. Entretanto, com toda a retórica dos nossos autores româ nticos nacionalistas ( especialmente Alencar , que em nome dessas cores e desses sabores falava ) , não foi a í que deixamos de colocar autoridade nos "cl á ssicos" portugueses (clássicos entre aspas, porque ai estavam rom â nticos como Hcrculano, Garrett , Camilo, e aí estava Eça ). A reviravolta foi muito depois, com certeza ligada à introdu ção da disciplina Lingu ística nos cursos de Letras. Basta examinar os livros did á ticos a partir de meados do século XX e acompanhar a mudan ça em relação a uma Antologia Nacional (de Carlos de Lae í e Fausto Barreto)4 ou a um Trechos seletas (de Sousa da Silveira ), Notc~se hem que, nas Observações gerais da Reforma Capanema, de 194 IT ainda se l ê que o professor deve zelar pela l í ngua, "protege - la das forças dissolventes que est ão continuam ente a assalta - 1 a ( grifo meu ), A desvinculação se deu atabalhoadamcnte: povoaram -se os livros didá ticos de íestos de autores contemporâ neos, de crónicas, e, até , de histórias em quadri nhos, que reproduziam , em balões , a l íngua falada da conversação5, Entretanto, o que se apresentava como uma total liberação de parâ metros institu ídos não encon trava contraparte na condução das lições ( especialmente li ções de gramá tica ) que acompanhavam esses textos. Mantinha-se uma gram ática de paradigmas, postos agora apenas como esquemas, desacompanhados de um discurso normativo de orientação de emprego, algo como um molde de rótulos de categorias a ser distri bu ído pela superf ície das ocorrências6. Com tanta teoria despejada nos livros e nas aulas de Linguística nas universidades, o que os manuais didá ticos ofereciam - c foram oferecendo seguidamente - eram lições vazias, exercidos mecâ nicos, uma gramática p ífia. Foi a partir da í que a comunidade de falantes começou a pedir socorro, com base neste racioc í nio: de que servem aulas de L í ngua Portuguesa se não só não fazem refletir sobre a l í ngua como também nã o oferecem ganho social , porque não logram colocar o indiv íduo na “ aristocracia” da linguagem ? Quando se diz como disse Luft ( 1985, p, 23 ) que "a verdadeira gramá " '' tica c "flex í vel" e que a disciplina norm ativa "tende à fixação e inflexibilidade, portanto à morte"* e, ainda, que "a Gramá tica completa de uma l íngua deveria registrar a variabilidade e evolu ção ; com certeza n ão fica implicado que a norma ê um conceito a ser descartado. Pelo contrá rio, a própria “ variabilidade e evolu ção" - que a sociolingu ística traduz em “ variação e mudan ça" - ê o suporte da consideração du existência de diversos modos de uso. n ão só em lugares e em tempos diferentes, mas, ainda, em situações diferentes ( entendida situação não apenas como contexto* mas como o conjunto que se assenta nos próprios sujeitos das enunciações, com toda a história, a natureza e o estatuto que cies carregam ). .

.

1n

-

-

-

'

-

50

Que gramática estudar na escala?

A

VALIDADE DO CONCEITO DE NORMA

Ora, é a própria consideração da funcionalidade da língua que leva ã consideração de que a noção de norma (e não apenas no sentido que lhe dá Coseriu ( 1967 11951]) mas também no sentido de “ modelo ' ) é inerente à noção de uso linguístico. A primeira ressal va, entretanto - que é ligada, também, ã consideração da funcionalidade da língua -» é que, se as normas emergem naturalmente dos usos linguísticos » exatamente por isso a elas não pode vincular- se nenhuma noção óprio uso (um?) que emergem os padrões de de autoridade { iiuctoiitas ): é do pr adequação que compete observar e seguir, se o que se busca é o bom desempenho era lermos soe ioeul furais, São padrões que “ gramáticos" poder ão registrar, exumi ttando-lhes a nature/a e as condições de uso, mas que nenhum gramático poderá instituir como modelo, ditando-os com sua autoridade. Nem liinguisticamente nem socioculturalmente rica aberto terreno para que indivíduos ( por ma is especialistas que sejam) pontifiquem sobre qual seja a norma legítima. 1

-

A

INSERÇÀO DO CONFRONTO NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO OCIDENTAL SOBRE A LINGUAGEM Nas diferentes épocas as obras gramaticais diferiram, e, a princípio, pode-se entender que elas tenham estado, a cada momento, respondendo às necessidades sociais. Disso temos Certeza quando pomos em consideração a gram á tica alexandrina, vista no seu modelo, a Têchne Gmmmatiké de Dionísio, o I ratio7. Diz o autor que gramática é to conhecimento prático dos usos correntes dos poetas e prosadores ” ( Lhlig, 1883), Com efeito* no contexto em que se codificou ( final do século II, início do século I. a.C.) a. obra tinha de de tinir-se como centrada na linguagem dos escritores modelares, já que para isso ela se instituía, sob “ ameaça " do abandono dos usos helénicos por pressão das línguas "bárbaras* adventícias A finalidade c a perpetuação dos cânones do grego clássico para evitar a "barbarí zação \ o “abastardamento ' da língua. J á não há tanta certeza dessa necessidade de natureza prescrií iva naquele grande edifício gramatical que À polónio Díscolo (Schneider e Uhlig, 1867 - 1910) construiu já prntí camente no século II dX \; e, no entanto, na sua Sintaxe , Âpolonio também diz que a finalidade da obra é explicar os textos poé ticos (Neves. 1987 ). %

'

1

.

Gramá tica, u *o e norma

51

A

FACE SOQAL DA CONSIDERAÇÃO DA EXISTÊNCIA DE DIFERENTES MODOS DE USO

E por sií adiante. temos de pôr em d ú vida se. de fato. as obras gramaticais atendem às necessidades sociais, ou , pelo menos, se h á alguma agilidade nessa relação entre as necessidades da sociedade e o produto colocado à sua disposi ção. Fixemo- nos, cspecificamcnte, nos primórdios da atividade de codificação da gra má tica no Brasil , e veremos, em 1536, Fernão de Oliveira com uma gramá tica que passa de leve. sem muita si &temnticidade, e sabonmamente, sobre alguns fatos da linguagem , e quase concomitantemente , em 1540, João de Barms (segundo consta, com muito niais sucesso), com uma obra prescrit í vista que vê na gramática "um modo certo e justo de falar e escrever, colhei to do uso e autoridade dos barões doutos” ( Tejcio$„„1969, p, 52) > Uma resposta ao social - mas, em se tratando de linguagem , na sua forma mais indesejá vel , que é a submissã o ao oficializado - vemos na inassilicação que se verificou logo após a instituição arbitrada e legalizada da Nomenclatura Grama tical Brasileira ( NGB). No bolo de gramáticas subsequentes a essa instituição, isto é. íI partir dos anos 60 do século XX ressal vadas as honrosas exceções pouco se poderia encontrar que n ão tosse a apresentação de paradigmas ( ã tnoda da velha Técfme Granmiaiik é )* só que agora sob o molde da NGB. Se digo paradigmas, entretanto não digo modelos, no sentido de “ exempla" ridade . As gramáticas - voltadas para uma aplicação didá tica, escolar - passaram a cumprir o papel “ social" de rechear a proposta oficializada , a NGB - que é um sim ples recorte de campo, um “ esquetnBo ' um “ molde \ como eu já disse - com defi nições e exemplos . O que resta de “ exemplaridade ' est á exata mente nos exemplos, nos quais se manté m tanto ur/xmitas como aucíoriías^ mas já n ão há lugar para tieliisiãs , isto é . para o culto da “ antiguidade . J á ningué m ousaria falar em mudan ça lingu ística como abastardamento ou decadência. J á ningué m diria urna frase corno a de Câ ndido de Figueiredo ( 1900. p, 7 ): “ Sc da decadência da l íngua é l ícito inferir a decadência da respectiva nacionalidade. Portugal tem decaído muito” . ,

-

-

1

-

.

’

"'

.

A DISCUSSÃO DE UM TEMA

COMO ILUSTRAÇÃO! A ARTIFICIALIDADE DA INSTITUI ÇÃO DE REGRAS RÍGIDAS NA

ANÁLISE LINGUÍSTICA

-

-

Aqui vai um exemplo da situação criada. Pode se perguntar por que n ão re conhecer. nas circunst â ncias de uso efetivo, as evidências de que um falante, com certeza , diz melhor o que quer dizer usando

52

QUE

gramática estudar na escala 3

O prefeito Miguel C oí asnonno deixou o Ihirapuera c . duran te toda a manha . assistiu o desenrolar da tragé dia , ( ES P ) do que

O prefeito Migué l Cotastwnno deixou o thimpuera e , durante toda a manha .

assistiu AO desenrolar da tragédia , já quet na esscncia , ele quer dizer que Fulano "viu o desenrolar da tragédia". O lato de que a gramática codificada na tradição diz que assistir é um verbo transitivo indireto nao é garantia de que a relação que hoje os falantes sentem que estabelecem entre assistir e televisão, por exemplo , seja uma relação codifká vel

dc modo indireto, intermediada por preposição. Numa observação jocosa , poder íamos até dizer que , com certeza , o que se assiste hoje nao são as mesmas coisas a cjue se assistia quando os manuais registraram pela primeira vez - e para sem pre - que a preposi ção é obrigató ria , bem como que o verbo assistir "nao vai para a voz passiva, embora todos saibam que se diz normal mente ”

O recital foi assistido por cerca de I .QOQ pessoas . ( ESP) A primeira li ção que se tira desse exerc ício é que o ponto de partida - e o de chegada - é semântico, fato reconhecido e tratado nos estudos de gramalicali zaçáot especial mente na consideração da unidirecionalidade do processo ( I ieine et atii . 1991 ) . Isso só confirma que a mudança est á a servi ço da busca de mais exata expressão, e . consequentemente, de mais eficiente uso da linguagem. Lembre- se que o sujeito de assistir é, no caso, estabelecido como experimentador dc um processo (o processo de verT’ L e essa função semântica n ão é , em princ ípio, de codi licação indireta . Outra lição importante é que qualquer prescri çã o que se apoie numa categurizaçào dc entidades gramaticais em unidades discretas não terá sustentação , jã que o caráter vivo da linguagem implica movimentação das peças que se arranjam , sendo o rearranjo do conjunto uma solução - e nao um problema - resultante da variação dos usos, a serviço da efic ácia do desempenho lingu ístico . Quem diria que n ão são eficientes intensificações como as que se fazem nestas amostras do registro distenso, em que sintagmas nominais ( preposie tonados ou não) se usam para efeito de intensificação positiva ou negativa?5' t4

Ficamos fofocando a noite inteira , e ela ria pra hurra das nossas abobri-

ilhas, ( FAV )

Passada a zonzara percebeu que fazia um catar de matar. ( VER ) ,

Tivemos uma sorte dos diabos . ( A C M ) Também o bicho eru feio mesmo; feio de doer. (CR )

Gromgti ça, u*P í norino

Acham o Beto um sujeito lindo de morrer ( BE ) ,

N ão brinca comigo, Bocãat é tarde pra cacete. ( FSP )

Eu curtia horrores os dois minutas que durara o café da manhã. ( FAV í

lambem foi um tratamento dif í cil barbaridade. ( AVL ) Durante todo o tempo que conversamos , não disse bolacha ( AL ) Eles não entendem patavina de cascalho. (CAS )

Mas a índio não entendeu hulhufas. ( BP )

Mas eu não me incomodava um pingo com o Bergman. ( DE ) Ou que nao é eficiente o uso destes si magmas , em que adjetivos referentes a cores (fortes) OLL referentes a qualidades extremas també m se usam como ,

irtten &ifkadores?

Roxo de raiva , o capit ão decidiu escolher três dos retardatários para punir com 200 pranchadas cada um, ( VPB ) Ficava VERDE de raiva,. ( VB) Eu estava

MORTO de

fome. ( CEN )

Tá desse jeito, PODRE de bêbado... ( AS) Fu presenciava tudo calado ,

MOí DO

de dor na consciência. ( REL )

João Soares não respondeu , CAí DO de sono . ( V ) O dif ícil c o corte de Iron leira, tradicional mente decidido indiscrimiiuidamente por aucroritm, pontiliçando se com o "pode" ou "não pode", o "deve” ou "n ão deve ", o ‘legitimo'' ou btnão legítimo", sem indicação dc crité rios. Até se poderia propor que, no geral , haja trê s grandes tipos de "desvios” da norma, e que , de certo modo, pela diferente natureza, eles correspondam a diferentes julgamentos de "mérito"’ ,

-

.

*

O primeiro é aquele em que a fornia recomendada é estabelecida por convenção pú blica e tem força de lei, caso, por exemplo, do emprego do h ífen com pre lixos, do uso de maiusculas, c, em geral , de ortografia ; nesse caso* existiriam, pro priamente transgressões (ohviamente, n ão de cunho lingu ístico ) .

-

• O segundo é aquele em que, de fato* n ão se podem prover mecanismos l i n gu ísticos que respondam por usos vigentes, como o emprego de uma categoria gramatical no ponto dc distribui ção dc outra : por exemplo , o emprego do acento grave, indicador de crase, em um elemento a que, naquele pon to de distribuição, só pode ser preposição* OLL casos como o emprego de

-

54

QUE gram ática estudar na escala?

há ( verbo) por o preposição, ou vice- versa, em frases como Estamos há 8 meses da Copa do Mundo , ou em Eles chegaram a 8 meses : nesses casos, existiriam, realmente "aberrações" linguísticas,

* O terceiro grupo, entretanto - que é numericamente muito significativo nada mais representa que variação, a ruais cabal prova da vida das lí nguas: diferentes modos de dizer as coisas, em diferentes registros, cm diferentes situações, atendendo a diferentes intenções e diferentes projeções de interpretação, Caracterizadn especificomen te por sempre novos criações ( seja lexicais, seja sint á ticas, seja de uso funcional de itens lexicais ), esse grupo tem de entrar em outra ordem de apreciação. Ora, não se pode entender que seja na submissão a regras estabelecidas cm empregos registrados em outras épocas, próprios de outros gêneros dc discurso e pertencentes a outros registros linguísticos, que um falante,, numa situação parti cular - c sempre única - de comunicação, obterá condições de exercer plenamente suas "capacidades’ '' dc usuário da língua, e chegar a uma comunicação eficiente, fechando com sucesso um circuito tão complexo como o da interação verbal . Por isso cxaiamcnic a questão da gramaiicalização111 vista tanto na diacronia como na sí ncronia - encontrou abrigo tão natural nos estudos funcionalistas da linguagem. Obviamente não foram os funcionalistas que descobriram a gramaticali/ação. Esse processo cstmturador da mudança linguística, hoje tão estudado, espedalmente quanto ã sua caracterização em organizações seriadas, j á foi natural objeto de reflexão de pensadores argutos, por exemplo Cassirer ( 1923 1929, p. 159 apnd Sehlicben- Lange, 1994, p 236), que observou que "a expressão de relações dc espaço est á infimamente ligada a determinadas palavras orgânicas, entre as quais as palavras que designam partes singulares do corpo humano ocupam o primeiro lugar”. Entretanto, o lugar que a explicitação desse processo ocupa na teoria funcionalista c uma i mportante evidência de que não há como desconhecer as questões Iigadas á mudança c ã variação linguí stica, c isso não apenas no sentido de detectar os processos que se verificam cm uma dada língua, mas especialmente no sentido de compreender o princípio geral que sustenta a possibilidade da comunicação pela linguagem

.

.

-

.

-

.

O QUE CONCLUIR Um conhecimento mínimo das descobertas da soeiolinguí siiea. uma noçjio mínima tios conceitos de variação e mudança busiam para alijar das obras gramaticais a colocação explícita de preconeei tos contra a rtuxfemita\ . Temos de confessa-, entretanto, que não há ainda lugar para a rusricitas: é pacífica a ideia de que, linguistícamente, n&o existem comunidades homogé neas e de que a heterogeneidade

Gngmótíca, U Q e norma

*

55

é inevitá vel, mas é menos pac ífica a ideia de que. dentro dessa heterogeneidade, qualquer estrato seja hem -aceito. A própria noção natural das comunidades de que a l íngua vernácula c fator de aglutinação social , é s ímbolo da consci ência nacional , leva h noção de que deve existir um padrão uniforme que constitua a norma de eleição - uma norma que não será rú stica, que há de ser urbana - à qual deve sub meter- se aquele que deseja ser visto como detentor do uso lingu ístico de prest ígio. Assim , não c legítimo descartar simplesmente prescrição, como se n ão fosse uma realidade - c leg ítima - o enfrentamento da pressão da norma preseritiva pelo falante da l í ngua . Por isso, pelo vigor da noção de norma, cabe ao linguista assumir o seu papel , que não ê apenas o de combater - sem mais - a atitude pi&scritivista. Ele ú quem sabe, cm cada caso de “ desvio" ( nu verdade, de variação), refletir sobre o que ocorre, e, assim , não lhe é l ícito deixar o campo para quem venha responder a essa necessidade alheado de compromisso com a ci ência lingu ística, O importante é que, com isso, vai-se inverter a direção: vai -se partir dos usos (explicá-los, do ponto de v ista lingu ístico, que é o da ação* e do ponto de vista sociocultural , que é o da vai ora ção), c da í é que h á de surgir, natural mente, a norma ( ou as normas), n ão da autoridade de quem quer que seja, coloque se no passado ou no presente essa fonte de autoridade. .

-

.

,

-

,

Notas 1

O texto deste capí luto re ú ne as reflexões desenvolvidas eni conferência pronunciada Congresso liUjernacional da Abralin , publicadas em Neves ( 2002 Q.

Traio essa questão mais detidamenGe limites ',

nO

rto

II

cap í tulo " â fixação (111 nor ma - padrão: a fonte c os

1

' :

Aponte-se, nos mos 60 , o desenvolvimento da etnomelodologia, com Dell Hytnes. Gu in per / , Erickson , A Antologia Nacional leni merecido cuidadosos esludos dc linguistas. Citem - sc Fiorim 1997 ) e Soares (2001 ) .

(

Volto a tratar a questão na Parte 1 IL A noção de paradigma ê tratada numa visfio histórica, no capítulo “ A natureza da discipli na gramática - Visão histórica ' e u ela volto no capí tulo "As relações entre ciência linguís tica . uso linguístico e as unções de 'cert ó e 'errado “ \ ,

-

'

'

Dessa obra se tra /em referências no capí tulo “ A nalure / a da disciplina gnmttkirii -= Visão hist órica” e no capítulo “ Para urna gramática escolar. Linguística, uso lingu í stico e gramáti -

ca na escola".

*

Ver Neves 2002a. p. 180 181. *

O tema é irritado no capí tulo "A nature /a da disciplina graiiwtiça - Visão histórica” m

O tema ê tratado no capí tulo " A nalure /a da disciplina grtmtí iiat - Visão hist órica”

As relações entre ci ência lingu í stica , uso lingu í stico e as noções de "certo" e "errado" O TEMA PKESatiçÀO. AINDA UMA

VEZ A

INSER ÇÃO HISTÓRICA O tema prescrição é tabu entre os linguistas. Constituindo naturalmente um dos tópicos necessários da atividade mctalinguística ( inaugurada pela ciência linguí stica), entretanto a prescri ção sempre foi alijada das discussões dos linguistas, a não ser para dizer -se que a quest ão c sociocultural, e não linguística. Ora, vejamos. Nas nossas culturas ocidentais modernas, antes do advento da ci ência linguí stica, a prescrição era simplesmente uma pr ática: produziam- se as obras ( as gramá ticas ) para estabelecer-se a norma que, independente mente do discurso adotado ( fosse, ou n ão, uma formulação dcôntica, uma formulação impasiti ~ va), constituía o modelo a ser seguido É o que se tem chamado, rcspcctivamentc, de iiorma explícita e norma implícita ,

.

Os paradigmas como modelos

.

Isso já est á na história ocidental das obras gramaticais2 Quando se dizia, ao longo da história, que as gramáticas ( inclusive a gramá tica alexandrina inaugural ) registravam paradigmas, o que se dizia c que elas registravam n ão apenas esquemas. mas, ainda, modelos. Por exemplo, o tão comum registro das conjugações verbais (como: eu vou, tu ra/ v. ele mi* tuh vamosaparentemente o simples re gistro de um esquema neutro e descritivo que se autossuslenta, é, na verdade, o registro de um parâmetro modelar, que excluí, por exemplo, formas como tu vai , nós vai. e que não abriga, portanto, o esquema completo das realizações efetivas, e, ruais que isso. que erige c consagra um sistema que cala c desconhece qualquer outra forma que não as que compõem o paradigma, por nuns vivo que esteja seu uso. Todos sabemos que essa é a heranç a da tradição gramatical do Ocidente, que nasceu, no período helenístico, de uma ati vidade ( digamos assim) redentora, uni resgate da * *boa linguagem" (a dos grandes escritores gregos, especialmente Homero), linguagem ent ão "ameaçada de deturpação" pela fala bárbara, ou seja, pela lula de não gregos, os quais, pela forç a die sobrepujar o poder helénico, contagiavam a pureza de seus padrões E aí surgiram os manuais de gramática, não como ciência, mas como t écnica e arte: a partis das obras modelares compunham se

-

.

- .

Gramá tica, u» £ norma

57

expunham -se < e impunham-se) os paradigmasentendidos como os padrões que explicitavam em que consistia a ‘"pureza'" e a “ regularidade ” daquela l í ngua que urgia defender e conservar ''.

Norma e regularidade. Analogia e anomalia. O helenismo e as especulações etimológicas É importante lembrar aqui o mito da regularidade. Á s formas que se ofere cem . dentro desse contexto, constituem aquilo que se considera regular, o que, na verdade , representa o mais extremo grau de conferi mento, a elementos linguísti cos , de qualidades internas à própria l í ngua, independente mente de valorização externa ( confessada ou consciente ) , ou seja, de valorização sociopol í lico-cultural . E aqui cabe um excurso de interpretação. Não se pode imputar a não descoberta tie que a l íngua não se faz de regulari dades aos pensadores- gregos que sustentaram a codificação gramatical subsequente. Eles souberam , sim ver isso muito bem É notória, na histó ria do pensamento grego que culminou com a organização da gramática, a tensão entre analogia e anomalia , que . juntamente com a sua cootraparte prática, o helenismo, foi espe cialmente relevante no período estoico. Quando eu trato do helenismo no meu livro A vertente grega da gramática tradicional {Neves. 1987 . p. 97 ), eu digo: “ Di ógencs Lacreiu cita livros de Crisipo que tratam do problema do consenso, aproximada men te aquilo que hoje chamamos norma lingu ística' 1 . Digo também que “ os estoicos insistem nas qualidades da linguagem : clareza, concisão, conve ni ê ncia . propriedade e. especial mente , helenismo, que é o uso da expressão autenticameii íe grega não comprometida pelo ele mento estranho" ( Neves, 1987 , p. 98 ). Ali ás , lembre-se que o verbo hellen ízein (referente ao "dizer bem" hel énico ) já está em Aristótdes ( Retórica III , 5: 1407 a 1420 ) , mas, com os estoicos, o peso desse conceito é outro, j á que, al ém de serem diferentes as condições pol í ticas ( com a destruição da polis grega ) e sociais ( com o confronto de culturas estranhas ), ainda h á caracterísl í cas particulares da filosofia estoica : ela tem ires panes (a f ísica a moral e a lógica), mas e a lógica que serve para fazer compreender tudo ( como diz Diogenes Laercio VII: 83 ). isto é, que serve para também fazer compreender as outras duas partes ( a f ísica e a moral). Ela tem como objeto o lektó n (“ aquilo que ê dito” ) , isto é* ela tem em seu centro a linguagem , pois Mo pensamento só pode ser concebido desde que traduzido em discurso ( Di ógenes Laércio VII: 83 ). E cada uma das duas partes da l ógica estoica ( a retórica e a dialética ) é definida como “ ciê ncia do bem-dizer "a retórica é a ciência do bem-dizer em discursos cm continuidade , e

TA\TO a ética QUANTO a interesse nacional reclamam uma completa mu dança de mentalidade nesse terreno, (CQL-Q) *

sintagmas adverbiais, como em Como o progresso aqui foi muito MENOS QUE no Ocidente , restam ainda na Alemanha Oriental enormes pedaços de floresta virgem. ( VEJ )

Nem se toam no assunto, TANTO m almoço QUANTO no jantar. ( A ) *

sintagmas verbais, como em

Saquei o 38 e atirei no paru -brisa pegar o sujeito . (CNT)

MATS

para eslmnchar o vidro

DO QLE

E elas a atraem TA NTO QUANTO a horrorizam tCC) ,

*

orações* como em

E mencionar um cadáver ensanguentado causa mostrá lo. ( LU )

-

MENOS

impacto tx }

QLE

Gromptica ,

uso s- norma

As organizações sociais e políticas, porém. abominam a desordem a natureza detesta a vácuo. ( CHI )

71

TA\TO

OI - AXTO

Ocorre qite não apenas se cotejam entidades em relação a uma propriedade* como está nos exemplos do quadro fossilizado que se oferece, exemplos do tipo de: X mais inteligente (do) que Y X menos inteligente ( do ) que Y

X t ão inteligente quanto / como Y ,

em que a propriedade é “ Inteligente". Cotejam se propriedades també m c, al ém disso, não necessariamente elas se cotejam em relação a urna ú nica entidade , como em

-

-

A integração latino americana vai deixando de ser um sonho paru se tornar umu realidade TãO concreta QVANTO fecunda , (COL-Q) I ambé m se comparam duas propriedades em rela ção a mais de urna cm idade,

como em: Em uma f reunião f * estará representada a superestrutura mental tosto empresarial e sindical. (FSP)

TWTO

governa

-

Mais ainda, nem sempre u comparação é quantitativa, como sugerem as lições tradicionais a que me refiro . Sáu qualitativas muitas das construções compa rativas, como essas duas ú ltimas que apresentei e também como

-

Chantagens emno as que castigaram a Nestlé não são raras entre as gran des companhias,, TASTO multinacionais QL AS í O brasileiras , ( EX )

De todo modo, até aqui, embora saindo do campo do adjetivo, ou operando com mais dc um adjetivo, ou mudando a ordem dos elementos, mostrei, no geral , ocorrências próximas das que o tradicional esquema paradigmá tico sugere, no que diz respeito aos elementos marcadores da comparação ( em geral um advé rbio de intensidade, como tão mais , menos„ e uma conjunção comparativa, como quanto como, ( do ) q u e f , A expressão comparativa especial mente a de igualdade tem, poré m, m ú ltiplas possibilidades de realização, que estão à disposi ção dos usuá rios para escolha, segundo suas intenções, na busca dc resultados de sentido, c segundo a con juntura da intera ção. E isso a escola não pode ignorar, sob pena de deformar o trabalho com a linguagem, tratando- a como um código que se acessa por paradigmas , Em primeiro lugar, nem sempre a constru ção comparativa é correlativa, isto é, nem sempre h á dois elementos gramaticais que se correlacionam para operar a comparaçã o, como reza aquele quadro. Vejam se estas duas comparações:

.

+

-

-

-

.

-

72

QUE

gramática esludar na escala ^

Seu Geraldo tinha o nariz ostensivo e sensí vel COMO uma antena , Sm força vinha dos olhos, vivos e inquiridores COMO OS de um cachorro fiel. (CR ) Observe- se* no caso* que os manuais escolares abrigam » sim, esse lipo de construção quando traiam das chamadas “ orações subordinadas adverbiais compa rativas", mas o tratamento dessas orações nunca é aproximado do tratamento con ferido à comparação quando tio estudo do chamado "grau dos adjetivos \ São dois capítulos absolutamente apartados, F. como se tossem dois distantes uni versos, duas entidades estranhas entre si, coisas que se explicitem absolutam ente divorciadas. Al é m disso, no caso de correlações, nem sempre os dois operadores da com paração se encontram distanciados um do outro, separados por um adjetivo (como esta nas li ções escolares ) ou outro tipo de elemento ( como acabo de lembrar que ocorre). Vejamos:

-

-

*

Assim como se diz

TANTO Doziuho QUANTO Rodopião tinham morrido por vaidade ( ANB) (com tanto e quanto separados ), ,

também se diz Não pense que eu não sofro TANTO QUANTO você (CNT) H

( com tanto e quanto juntos), *

Assim como se diz TANTO os dois irmãos de Carlos , COMO O marido de FModora , Pedro, fizeram o pfrssívei para me tornar a situação dif ícil. ( A )

Sim,

(com tanto e como separados )*

també m se diz Os costumes da terra o irritavam TANTO COMO OS habitantes , ( TV ) ( com

tanto e coou* juntos) ,

Enfim , aquele esqueminha "bem-comportado*’ geralmente oferecido é apenas uma amostra faiscadora dos modos dc comparação na l í ngua - embora n ão seja como amostra apresentado e a exist ê ncia necessá ria dc um adjetivo entre mars c ( do ) que ( v .g, mats inteligente ( do ) que ) é pura ficção, pois mais usuais sao construções comparativas como: J á bebi demais, bem

MAIS DO QUE

O frio parecia incomodá -lo

posso ,,, e vou parar ( A )

MENOS QUE aos outros

. (ARR )

-

Mais ainda , com valor quantitativo ou qualitativo, e com ou sem expres são correlativa ( e, ainda , numa ou noutra ordem ), aqueles advé rbios c aquelas

Grgmgtiçg, y p ç snoring

*

conjunções cio quadro não são os ú nicos operadores de comparação, longe disso. Assim, est ão à disposição dos usuá rios i numeros modos de construção comparativa, entre eles, por exemplo9;

Não sei mais como era , ASSIM COMO não sei como será o teatro que vou fazer. ( AMl ) A malária já existia no Brasil ,

XFM COMO

a bouba. (APA )

ASSIM COMO O sistema se diferencia ( na mmtenúdade ) em dois subsistemas { economia e EstadoJ. TAMBéM ocorrem diferenciações no interior do “ mun -

da vivido ** ( HAB ) m

se referem a mercadorias em sua forma primária, TAL COMO são apresentados no comé rcio varejista. ( DS )

Os

RES í tinidos

Uma noite sonhei com papai Vi - o TAL QVAL na barça , quieto, sozinho , olhando as águas. ( BB ) .

É sempre prudente levar na comitiva TANTOS domadores de feras QUAXTAS crianças houver, ( CRU ) AXTES um pássaro na mão, QL E dois voando. (AVE)

Tiãozinhoy no entanto* tinha amizade pelo porquinho* Tico apreciava o Fumaça. ( GTV

DO MESMO MODO QLE

-

Além disso e aqui vem o mais importante, porque se vai para o bom uso11 da l íngua chamo a atenção para o fato de que a natureza básica da comparação - o seu caráter referencial - fiea absoluiamente fora de consideração no tratamento gramatical escolar. Os textos inseridos nos livros didáticos, como necessariamente ocorre com todos os textos naturais* desfilam significativas demonstrações de estabelecimento de cotejos a costurar a teia textual, c nenhuma reflexão é sugerida nas lições de gramática. Nem sequer é vislumbrado nas lições em geral oferecidas a rigor, como se faz também no caso da referenciação pessoal c da referenciação demonstrativa - que a comparação é um processo fundamental de constituição do enunciado, um dos mecanismos mais presentes e fortes na constru ção da coesão textual* e um dos processos mais reveladores da natureza humana ( racional , discriminativa) dos seres dotados de linguagem verbal. Com efeito, fazemos comparações durante todo o correr dos textos, e essas comparações remetem cont í nuamente a objetos de discurso que v ão formando a rede referencial do texto { Apothéloz e Reichler- Béguelim 1995: Neves, 200 ] e). Ocorre que, como as constru ções comparativas têm, quase categoricamente, re du ção de \ olume do segundo termo - fato lambem ignorado no esquema nu e artificial oferecido o jogo referencial em que chis entram no texto reclama uma reflexão especial , se se quiser que o tratamento da gramática na escola se insira no dom ínio do uso .

-

74

Que gramático esludar na

escala 3

da linguagem, seja ati va seja passiva, e constitua instrumento de apropriação dos meios mais eficientes dc bom uso da l í ngua ( expressão que. agora - insisto - perde o valor de prescrição ). Assim, ó relevante uma reflexão sobre o fato de que aquele segundo elemento da comparação, quase sempre com elipses - a própria elipse, uma inegá vel marca referencial (Hal li day , 1985 ) faz elo não apenas com outros pontos do texto, mas também com o cotexto (seja o cotcxto precedente seja a situação), como em ,

-

-

Enfim, nesse zigue mm^ defumas e insistências* não sei qtmnío tempo te ríamos ficado não fosse a intervenção de Curtos , ou melhor: suas tardias e repetidas intervenções. A princí pio fracas e indecisas , logo se tornaram AMis fortes. ( A )

c, ainda, com o conhecimento compartilhado entre falante e ouvinte, como cm Curiós largou meu braço, o ar me pareceu

in /.\

respirá vel. ( A )

Mas cada livro escolar - e, consequentemente, a li ção escolar - limita o cumprimento de seu papel com oferecer aquele paradigma descabido, que nada diz dc todo esse processo dc constituição do enunciado que é a compara çã o , mas que deixa inserido na história de vida escolar dos alunos a sensação - frustram emente falsa de que , cumprido um ritual , isto ç. tocada uma norma posti ça, quase abs trata porque divorciada do real uso da l íngua, aprendeu - se gram ática do portuguê s, aquela sensa ção que a escola um dia , deu a cada um de nós, de que quem decora aquele quadro sabe bem comparar em portugu ês! E retomando a quest ão mais espec ífica da relação entre o uso e a norma prescritiva, eu ainda lembraria o alijamento puro c simples a que estio condenadas construções comparativas t í picas, e altamente ilustradoras de um processo básico e normal de constitui ção do quadro da gramá tica de l í ngua falada, como as tios dois seguintes tipos: ,

-

-

,

a,

ela fica gorda , alta... FEITO a nossa batata ( DlD- RJ -328, p. 240)

- -

é uma sutileza nm pouco grande , FEITO um elefante ( EF RJ 379* p. 365 )

k

ele não falava tanto de... de imóveis e ... carro QUE SEM eu falei... é mais em t ítulos cm... ações ( EF- SP- 388, p. 120) então eles são superespecializutfax eles são 25 ltp I l l )

- -

( DID $P

QUE NEM

máquinas mesmo, ,,


e norma

75

-

portanto, cm via dc gramaticalizaçâo dc transição do uni verso do léxico para o da gramá tica - ilustra à perfeição o cará ter dc mutabilidade e variabilidade da l í ngua, ilustrando a existência dc m ú ltiplos meios para obten ção de diferentes resultados de sentido e diferentes efeitos intenicionais no uso da l íngua. No caso das duas ú l timas, o que pronome relativo e o nem advérbio estão sendo reinterpret ados como locução conjuntiva comparativa , novamente um caso dc gramatical ilação, natural na vida das l ínguas c revelador do dinamismo das l ínguas 12. No entanto, ambos os usos estão fora do limite arbitrá rio fixado cm um conjunto de normas, e n ão lhes resta outra apreciação sen ão a de LISOS esp ú rios, menores. Sem unais ! Sem reflex ão sobre o que representam ! Sem explicação sobre o lugar que t ê m na história da l í ngua! .

O QUE

CONCLUIR

O ponto ruais significati vo dessa quest ão esta em que, na grande maioria dos casos de doutrinação normativa expl ícita a que tanto assistimos hoje, n ão é leg í ti mo considerar que, nos casos de variação, o fulcro da questão esteja na existê ncia de erru 3 , Isso porque, nesses casos , não há "pessoa f ísica" investida de poder legitimado para ser considerada fonte decisiva dc autoridade, c o limite entre um "pode ' e um "n ão pode " é necessariamente fluido , já que isso é a l í ngua , sempre em equil íbrio* mas* se viva, sempre dinâ mica, A pecha de, categoricamente, ^erra do"* a rigor, exigiria a criação de um código secund á rio, algo assim como o código de trâ nsito, baseado em sins e n ãos, em categorias garanti damente discretas por artificiais* convencionais, criadas no código e não calibradas nos usos . E nesse puniu sc fecha a reflex ão . Será que alguém consegue imaginar que, para escrever e falar "bem", seria necessá rio c seria adequado partirmos para uma série de mlinhas de treinamento, depois um exame de habilitaçã o, e, afinal a con cessão de uma carteira, obtida num determinado estado da l íngua - talvez uma "carteira de escrevinhador" na qual. depois, iriam sendo anotados os pontos perdidos por transgress ão, correndo-se o risco de ter a carteira cassada ? Com certeza , todo cidad ão iria tornar muito cuidado ao falar... mas ao mesmo tempo, acredito, estaria sacramentado que o que falta, mesmo, é refletir sobre a linguagem . E, após essas considerações sobre o real processamento linguístico ( ilustra do pelo mecanismo da comparação ) e o que dele oferecem os manuais escolares* passamos para urna avaliação mais direta sobre o espaço e a natureza que tem o tratamento da linguagem nas nossas escolas .,

-

-

.

-

7Ó

Que dramático

estudar na escala ®

Notas 1

0 texto deste capítulo re ú ne as reilexões desenvolvidas em conferência pronunciada no ólica de 111 Seiuíle Semin á rio INaç ional Linguagem e Ensino. Pelotus, Liiiversidade Cat Pelotas, 200 L

-

:

Essa questão vem tratada no capítulo "À disciplina gramatical na atualidade , A manutenção de padmes“ . Vcr capítulo “ A disciplina gramatical na atualidade. A manutenção dc padrões.".

-

.

Paro Schiebcn Langc 11W4 ) o texto de Dante indica que ele concebia que essa mudança se fazia "em sLtItos “ , e nuo “ contmuamenitC. No todo, tmta -sedeuma concepção bem diferente da que hoje se tem .

O tema foi matado ruais detidamente no capítulo "A discussão de um tema como ilustração. A gramatical i / a çã o como um processo dc est rui u ra çã o de mudança lingu ística *'

Anunciei o tratamento desta questão no capítulo “ A discussã o dc um tema cotmo ilustração, A era mat realiza çã o como um processo dc estruturaçã o de mudan ça lingu ística",

7

Esla quest ão est á tratada no capim lo “ A discussão dc um tema como ilustra ção. A gramai í cali / ação come» um processo de estruturação de mudan ça lingu ística" e é também apontada no capítulo “ L íngua filiada, l íngua eserila e ensino".

-

Excetuam se dessa observação as formações com tanto que aparecem nesses uicus exemplos. "

Nos três primeiros casos desta série , bem como ein algumas outras construções apresentadas anleriormente ,. fica demonstrado* iam bem , que no tratamento escolar se deixa de avaliar a proximidade existente entre a correlaçã o aditiva c a correlação comparativa de igualdade, a partir cia qual se avaliariam as disse me Murnças, especudmente quanto ii trreversi hi I idade das constmções correlativas comparativas ( que são si iiiuti emitente inienlependentes ), propriedade pela qual elas se afastam das aditivas iquc são sinlatieanientc independentes ).

I

Deixo dc comentar outros tipos de constru ções que , n ão exibindo elementos formais ile compara çã o, entretanto també m operam , por via do l éxico* cotejo de entidades ou de propriedndes. Exemplos: verbo: Aio lime st: íGLâ IA eom equipea que t êm jogadores mah qualificados ( FSF) E o que vem DIFERE do que sc foi. < L ) A tempenmra do mio svemt de pouco o* 25' C no momento mats' quente do ano. (ECO) adjetivo: ( 'eleste é i f i u u. t mim! ( BQ ) Afh você é iUMBusn:, Jmlina. { AS)

-

II

12

.

Aqui a expressão hmn uso não se refere a uso segundo prescrição e .. portanto, n ão se liga a va!ora ção social. Q

tema da gramatiealizuçã o c especial mente tratado no cap ítulo “ A natureza da disciplina

gnwiâtica 1s

- Visão histórica .

'

1 Aceluo, ohvinmcnte, casos regidos por legislação, como a ortografia , conforme observei no cap í tulo “ A discussão de um tema como ilustração. A gramal í ealização como um processo dc estruturação de mudan ç a lingu ística ” .

Parte III Norma, uso e gramá tica

escolar

A gramá tica no espa ço escolar

Pressupostos

AINDA

1

A VISãO GERAL DO QUE SEJA GRAM áTICA

Lí mii quest ão que tem incomodado u lodos os que trabalham com língua e linguagem nos diversos graus de ensino - especialmente no Ensino Fundamental c no Médio c n tratamento da gramática na escola, e, no fundo, a concepção que a

—

sociedade tem dessa disciplina, Gramática é uma palavra marcada (e negativamente } tanto na visão dos profissionais da palavra como na visão do público em geral : alunos, pais, enfim, toda a comunidade linguística Tenho repelido que. Ioda vez que digo a alguém que minha especialidade é gramática, preciso fazer um parêntese (geralmente inútil, porque incompreensível), para dizer que não gasto meus dias buscando sujeito, objeto direto, oração subjetiva, nem verilicando “ erros de concordancia” ou ‘ ‘vícios de linguagem ' ’, mas que, basicamente, redito ( e falo) sobre o funcionamento da linguagem, e especiticarnente da nossa língua portuguesa do Brasil.. Selecionemos alguns pontos-chave que distinguem o que real mente ocorre no funcionamento da linguagem daquilo que se vem dizendo nas nossas escolas nas aulas de Língua Portuguesa, c. por implicação, daquilo que est á arraigado na nossa concepção viciada de gramá tica.

.

A

GRAMÁ TICA NA HISTÓRIA DE NOSSA VIDA ESCOLAR : A NECESSIDADE DE REVISÃO DE CONCEPÇÕES ARRAIGADAS NA

TRADIÇÃO

De início tem de ser dito que, durante todo o tempo em que estivemos sentados cm bancos escolares, fomos formando concepções que temos dc revisar:

rgidas de a, A gramática de uma língua cm funcionamento não tem regras í , , uso o nos l í aplicaçã como da ngua nativa, dc modo fizeram crer E* para o nenhum ocorre que o falante primeiro precise estudar as “ regras’ que a disciplina gramatical lhe oferece em manuais escritos por eleitos. Qualquer falante nativo dc uma língua ê competente para produzir e entender enun ciados dessa língua, num amadurecimenlo natural Eficiência e excelência '

.

80

Gue gramática esJudar na escola?

são outra conversa, mas isso a nossa disciplina gramaiical em voga também nâo ensina. Ninguém que tenha estudado indo o quadro de entidades e as definições oferecidas pelos manuais terá passado, simplesmente por isso. a falar ou a escrever melhor. h, A gramática acionada natural mente pelo falante de urna língua para organizar sua linguagem não sc limita à estrutura de uma oração ou de um período

.

Bsse é o limite de apenas ura tipo de estrutura. c . A gramática não é uma disciplina que se deva colocar extemamente ã língua em funcionamento, c que se resolva na proposta dc uma simples taxonomia, instituída no plano lógico ou no plano estrutural, independentemente

do uso. Ela não é um esquema adrede organizado, independente dos atos de interação linguí stica, das funções que sc cumprem no uso da linguagem, dos significados que se obtêm.

A

GRAMÁTICA DE NOSSO DIA A Dí A DE USUÁ RIOS DA LINGUAGEM: UM CONTRAPONTO

Passemos ao outro lado da comparação c Façamos o contraponto com o que se acaba de explicitar:

.

-

a A concepção básica de gramática é a de um sistema de princípios que or ganiza os enunciados, pelo qual, naturalmente os falantes nativos de uma dada língua se comunicam nas diversas situações de uso Cada indivíduo de uma comunidade linguística tem natural conhecimento de sua língua materna, e põe em uso esse conhecimento nas maí s diversas situações, numa simples ligação entre esquemas cognitivos e linguagem, isto é, em decorrência, simplesmente, de a linguagem ser uma das manifestações do

.

.

funcionamento da mente.

b. A competência linguística do falante se estende ã organização das peç as de interação, seja em textos continuados, seja era peças produ/ idas em coauto ria. como as conversações,

-

c\ Daí se parle para uma segunda noção de gramática, a de uma disciplina que, de algum modo, explícita o funcionamento da linguagem E ê nesse campo que se acentuam não apenas as divergências, mas também as distorções que marcam, em geral, as ações educacionais que temos na nossa historia oci dental, Disso pariicularmente se tratar á neste capítulo.

.

-

Nor mo , uso e grpmollica «color

UMA REFLEXãO SOBRE

81

A NATUREZA DA GRAMá TICA OFERECIDA

NAS ESCOLAS

A pretenso "normatividade" do grom ática escolar tradicionol

-

O primeiro ponto que se oferece a comentá rio, quando se examina a gra ora bulhada nas escolas, tem relação com o fato de que não corresponde, absolutamente, à verdade dizer - se que ela e normativa 2. Haveria pelo menos uma ação social a ser destacada, se assim fosse . Mas n ão h á . Os esquemas oferecidos são moldes, sim . mas apenas no sentido de “ esquemas’ que mapc í am as entidades abstra ídas nas categorizações a que levaram as reflex ões sobre a linguagem que um dia os gloriosos filósofas da Grécia antiga flzcram, preparando o edif ício da "arte da gramá tica ” ( lédtne gtmmnaiik é ) que a í esiá \ Compreender que l á , na quele momento histórico e naquela situaçã o, o que se preparou como disciplina gramatical era justo c oportuno é poss í vel a muito poucos. A força de virmos repe tindo li ções dc gramá tica em que apenas se busca que os alunos saibam os nomes das categorias c das funções, e a subclassilicação delas, vamos tendo como certo que aprender tais noções c aprender gram á tica, o que leva à conclusão l ímpida e irrefutá vel , de toda a comunidade , de que estudar gram ática é desnecessá rio, pois tal estudo náo leva a nada, ç, majs que isso, é prejudicial , j á que cria falsas noções e falsos pressupostos. m á tica

,

discuss ão de um temo como ilustroção: enunciados paro aná lise Â

o

seleção dos

O exemplo prá tico que se pode invocar para as reflex ões que aqui se fazem refere - sc à natureza dos enunciados lingu ísticos que são trazidos às aulas de gra m á tica nas nossas escolas haja vista o que nos oferecem os livros didá ticos mais em ust >. Vou relacionar uma sé rie de frases (efetivamente produzidas) que tenho a certeza de que não constariam - como náo constam - das lições de gram á tica oferecidas* já que desmentiriam o paradigma esquelctizado ao qual tem tido de subordinar se as amostras da língua postas em estudo nas escolas. Vou manter o tipo de exerc í tação (de rotulação e dc classificação de entidades) usual nos livros did á ticos e nas aulas. Assim , nenhuma lição escolar manda - e acredito que n ão mandaria:

-

,

-

1. Classificar o sujeito, em;

-

Paris eu fico na casa de um amigo. ( D2- RJ 335, p. 3/82),

82

Que

gram ática estudar na escala ®

Ou cm: Esse Agi teu també m vou te contar* viu! (AS )

2 . Classificar si n e a s ica n í u? nte o ten no grifado na frase :

Isso facilita horrores a amizade entre um homem e uma mulher. ( FÀ V ) Ou na frase :

Ametinha gostava dissth mas sofria barbaridade peias outras ( DE) ,

X Classificar a oração subordinada , em: Todos , embora gritando, examinam - me dos pé s à cabeça„ ( À L) Ou em :

Ainda que mal comparando, o selecionado de 1958 era uma expede de Senado do futebol brasileiro. ( MAN) 4 , Grifar a oração principal e classificar a oração condicional em:

Alt* se fosse sempre assim! ( FEL) Ou em: E assim continuava não fosse a discussão que acabei de ter com Dona #

Lêonor. ( À )

5 Classificar a palavra grifada na Irasc: T

Eu disse que dava os cem pacotes e dou, dam! Mas dou. poré m , com uma condiçãOL ( BO)

Ou na frase :

A í est á Minas ; a mineiridade , Mas , entretanto , cuidado. ( AVE) h . Dizer sc o advérbio ""modifica ” o verbo, n adjetivo ou outro advérbio, no

enunciado: O problema, lamentavelmente , vem de muitos anos . ( EM ) Ou no enunciado:

Eu , franeamente , não achava lã muita graça nas piadas de

fio

Angelina

(ANA )

Equal seria a razão de a gramática escolar passar longe de enunciados como esses? Dir-se- ia que ê por pruridos norma ti vistas que os dois primeiros casos são alijados . Se des aparecessem ( o que ocorreria nos livros didáticos unais modernos , aqueles que aprenderam as lições da sociolingu ística sobre variação ) , seria para

Norma , g= 50 e grpmglica atolar

83

carimbar o registro no qual ocorrem (‘linguagem popular", “ l íngua falada' etc. ), o que não e noção gramatical é apenas indicação sociocultural Dos enunciados abrigados nos quatro ú ltimos casos, nem isso se diria, mas eles perturbariam enor memen te os quadros gramaticais dispon í veis, contrariando li ções que ningué m ad mite que possam desmentir -se , tais como: Para 3,: a . Embora ê conjunção e ainda que ê locução conjuntiva subordinai]va

concessiva, b. As orações reduzidas, entre as quais se incluem as de gerú ndio ( no caso: gritando e comparando )^ constroem-se sem conjunção subordinativa.

Para 4,: Em relação ao primeiro enunciado: a . Se é conjunção subordi nativa adverbial condicional . b. Toda oração subordinada (substantiva, adjetiva, adverbial igual mente ) constrói - se necessariamente com uma oraçao '‘principal ” .

Em relação ao segundo enunciado: a . Fosse é forma finita (subjuntivo ) de verbo.

-

b. Toda oração subordinada com verbo em forma finita inicia se por conjunção subordinativa ( ou. palavra interrogativa, no caso das interrogações indireta* ). Para 5,:

a. Porém c entretanto est ão no elenco das conjunções coordenativas adversa li vas. b. Uma conjunção coordenativa inicia um termo ou uma oração coordenada sindética, ‘ligando" esse termo ou essa oração ao termo ou ã. oração anterior.

Para 6.: a . Lameti tavelmente e francamente s ão advé rbios ( de modo ) . h , O adverbio modifica o verbo, o adjetivo ou o pr óprio advérbio. Ora , são evidentes os conflitos, e , em cada um dos casos, uma das duas li ções tradicionais não se sustenta : Em 3.: Ou embora e ainda que , nesses enunciados, não são ( ainda ) 1 con junções, ou uma oração ( reduzida ) de ger ú ndio pode ser eonjundoiial Ou seja:

embora e ainda que , j á no elenco das conjunções subord inativas concetivas, ocorrem , entretanto, em oração de gerú ndio, dada sempre como oraçao reduzida, portanto definida como oração que se constró i sem conjunção.

Que gramática

esludar na escala ?

Em 4,: Ou essas n ão são orações subordinadas, ou a oração adverbial não tem o mesmo comportamento da substantiva ou da adjetiva . Ou seja: a oração nQo fosse a discussão que acabei de ter com Dona Leonor tem verbo em forma finita ( c um subjuntivo!), tem uma função adverbial ( indicando condição) , mas n ão se inicia por conjunção, como se ensina que ocorre com as chamadas ora ções desenvolvidas . por outro lado. a oração se fosse sempre assim tem todas as earactemticas de uma oração subordinada adverbial condicional , inclusive a conjun ção, mas, embora uma oração subordinada se defina como termo dc uma oração principal , nesse enunciado só há uma oração \ porque as orações adver*

biais lê m uma liberdade construcional maior que as substantivas ou as adjetivas restritivas, que necessariamente se “ encaixam" na sua oração matriz para com por um termo de ordem superior . Em 5,: Ou poré m e entretanto, nesse enunciado, n ão s ão (ainda f conjun ções, ou conjunção coordenativa tem outra definição, tendo-se, ainda de admitir duas conjunções coordenativas em sequência imas poré m c mas entrei anto* respect IVAMENTEJL OU seja: poré m e entretanto est ão no elenco das conjunções coordenativas ( ctd versalivas), mas estão ocorrendo, ai, na mesma oração cm que OcOnre mas , outro elemento do mesmo elenco: além disso, vêm no meio da oração, c entre v írgulas, posição que n ão é de conjunçã o coordenativa. Em 6.: Ou lamentavelmente ç francamente não são advérbios , ou a categoria advé rbio tem outra defini ção7 , e tem outras subcategorias, alé m das tradicional mente relacionadas. Ou seja: lamentavelmente e francamente , palavras com forma cl ássica de advérbio (sufixo - mente ) , não "modificam" o verbo nem o adjetivo nem o advérbio, e. além disso, nã o são “ de modo" e també m n ão são de nenhuma das outras subclasses de advérbios constantes das li ções dos manuais tradicionais. No caso dos dois primeiros enunciados (o primeiro deles de l í ngua oral ), entra outro tipo de componente: trata -se de enunciados de linguagem distensa. e a gramática das escolas se exime de explica - los, mesmo que por vezes os admita nos registros em que ocorrem . Ela tem como desnecessário perder tempo para dizer, por exemplo , que: Em 1 ,: Os termos Paris e esse Agileu são o tópico frasal. são aquilo de que sc fala, mas. não constituem o sujeito das orações, e isso n ão é defeito* Ao contrá rio, essa é uma construção dc grande eficiê ncia na conversa ção, na qual a altern â ncia de turnos exige rapidez de fixação em pontos de partida para a informação, e que. portanto, muito se beneficia de uma marcação fone desse ponto de partida ( o tópico oracional )*. Em 2 , Os elementos horrores e barbaridade , na base substantivos (de sig nificado extremado ), na posição em que estão, e marcados com força entnnactonal especial , se rcunalisam como intensificadore.s ( como elementos mais gramaticais do que lexicais ), ít isso constitui urn expediente eficiente de organização do enunciado.

-

-

'

-

Norma ,

IPSO

e gramá tica «.colar

85

-

O que ocorre c que , da maneira como enunciados n ão ortodoxos são encara parece que a quest ão c, simplesmente , n ão ter importâ ncia o falo dc eles serem assim ( menormente ) eonstru ídos, já que se trata de enunciados populares* ou de enunciados dc l í ngua talada , e desses a disciplina gramática nem precisa ocuparsc. Supostas como emitidas dentro dc um registro que se exigiria ma is "elevado” , entretanto, essas construções serão com certeza tidas e indicadas como a evitar, como "erros” . enquanto, em registros menos prestigiados, elas são, simplesmen te, toleráveis e toleradas, nada mass, É quase como dizer que linguagem popular e l í ngua falada est ão na marginalidade.

dos,

-

O QUE

CONCLUIR

Adquirimos nossa língua (e, portanto, a “ gramá tica que a organiza ) sem nunca termos tido aulas, e essa aquisi ção refere se especial menle u capacidade que lodo falante tem de, jogando com as restrições de .sua l í ngua materna, proceder a escolhas eomunicati vaniente adequadas, operando as variáveis dentro do condicionamento ditado pelo próprio processo de produção9. Isso significa dizer que n ão há discurso sem gramática , mas que também não h á gramá tica sem discurso. Na euniraparie, o tratamento da gramática num espaço escolar há de respeitar u natureza da linguagem , sempre ativada para a produ ção de sentidos, o que se opera nesse jogo entre restrições e escolhas que equilibra o sistema Para responder a essa necessidade de equil íbrio, a l í ngua é din â mica e vari á vel , é um sistema adaptá vel , sempre em acomoda ção, de tal modo que só na sua face sociocultural se poder á admitir a existê ncia de moldes e modelos. Assim , a gramá tica de uma l í ngua n ã o pode ser oferecida corno urna camisa de for ça , primeiro mapeada para depois ser recheada de exemplos, aqueles que venham a calhar para a doutrina assentada É lament á vel a concessão do espaço da escola paru o tratamento da gramá tica como mera transmissão e registro de paradigmas, dos quais se pode, sem medo de errar, dizer que são a recorrê ncia de esquemas mudos, de esqueletos inexplicados. que a seguir se vestem com a carne de alguns exemplos que se adaptem seja como for ao talhe do defumo, oferecendo se. ent ã o, o produto. Na verdade, o que a í vemos é , aberrante men te, uma “ criatura" (a gramá tica disciplina ) ficar distorcida meu te maior do que seu “ criador” ( a gramá tica organização), e a metalinguagem pò r-se a engolir a linguagem que lhe deu nascimento e estatuto . *

-

,

.

,

.

-

,

-

-

-

8Ó

Que

gramática esiudar na escola 3

Notas 1

L mu primeira versão deste texto está publicada em Neves \ 2O01d )>

2

A questão Foil tratada na Parle II .

Também essa quest ão esta tratada na Parle I !

,

G quo ocorre , na \ erdade, é que ti elemento embora , de origem adverbial, ainda não atingiu o ponto final dc sua gramática li /açào como conjunção. ( Ver Neves, 2 í K ) 2a . p . 175 - IK8 ). O processo de gramai ieuiizaçào é tratado neste livro m capí tulo "A nature / u da disciplina gnmnUitra - V Isão histórica" . À

*'

questão é tratada em Neves ( 2000a, Parle IV ) e em Neves ( 1999, p. 545 - 591

(.

Diga-se, em relação a enttehiritfK o mesmo que está dito na nota 4 em relação a embora, elemento que . no processo de gramatical ilação, já está em estágio mata m atiçado que eafrr tottUh

Ver Neves ( 2002a, p. 175 - 188 ).

N í I verdade , htmeritavrlmmw cfrtim arnente são moduli / adores. c assim tem cm seu â mbito de incidê ncia toda uma proposição ou um enunciado. Ver Neves ( 2000a. Porte li , s

O tema é tratado no capítulo “ Q papel da escola na condução das atividades de produção

ese ri ta c dc aná lise gramatical ” . «j

Ver Neves (2002a, p. 80-81 e p . 941.

Lí ngua falada, l íngua escriía e ensino 1 O TRATAMENTO ESCOLAR

DAS RELAÇÕES ENTRE L ÍNGUA FALADA

E LÍNGUA ESCRITA

Entre as muitas questões de discussão em que tem ficado envolvidas as relações entre a l í ngua falada e a l íngua escrita, ressalta - se o papel da escola no traia men lo de tais relações. Ha uma primeira acusação que se faz a escola, acusação subscrita - pode-se dizer - pela totalidade dos estudiosos, que c a que se refere ao fato de a escola co locar apenas a l íngua escrita - nunca a l í ngua falada como objeto de estudo Va riações em torno do tema aparecem, mas, no fundo* a questão é sempre a mesma: a l íngua escrita está no centro da atuação das escolas, e estar no centro significa, afinal , ocupar todos os espaços. Entretanto - acredito - a discussão bá sica que essa situação deve suscitar é se a alegada “ culpa"' das escolas está avaliada com justi ça. A primeira pergunta é esta: a quem , na sociedade, se n ão à escola, é delega da a missã o de ensinar a escrever? No fundo, pode-se afirmar n ão apenas que isso é o que a fam ília, as instituições e a sociedade esperam, in limine , da escola, mas lambem que ela é o espaço social alocado c mantido para tal função , O processo formal de educação que c&racleriza a escola já implica o objetivo do letraimeitto, e. decorrentemente, da atividade da escrita e da leitura ". Nenhum pai, nenhuma fam ília espera que a escola v á ensinar suas crian ças a “ falar", pois elas já “ falam” quando entram na escola , uma vez que , oh vi am ente, o desempenho oral antecede o processo de educação formal. Estendendo as considerações para lodo o entorno que cerca as reflexões sobre l í ngua falada, ningué m espera que a escola constitua o espaço privilegiado da apreensão e da discussão da cultura popular, que é aquela que. por princ ípio, se veicula na comunicação oral. e isso decorre da consideração da escola* privilegiadamciue, como o "templo” do letra mento, a institui ção abso lutamente responsá vel por ele. Como lembra Silva ( 1996), a consciê ncia de que h ã v á rios falares em unia comunidade não nos fará nunca admitir, por exemplo , que o homem urbano, de fala cuidada, porque essa é a de seu grupo, tenha de. um dia, aprender a fala rural , mas vai parecer sempre natural , a qualquer pessoa , que um homem de fala rural deva ter acesso ít chamada norma- padrão . A partir da í, entramos na segunda acusação que* dentro do tema aqui tra tado, se faz à escola: centrar seu ensino na modalidade padrão da l í ngua , E, mais .

-

. -

-

-

-

,

-

-

88

QUE gramático esludar na escaka ®

uma vez, somos, por questão de justiça, obrigados a deslocar da escola - penso especialmetite nos professores - para a sociedade a responsabilidade da escolha, que tem implicações t ão delicadas. Ma is uma vez, todos sabemos que a sociedade mantém os espaços escolares, em grande parte, no cumprimento do objetivo de garantir que os padrões culturais da comunidade se preservem e se divulguem. O inverso disso seria a negação do processo de construção da cultura - tanto restrita a um povo como universal - c seria a regressão, na hist ória da humanidade, O sentimento de que essa é uma "missão" da escola encontra- se na crenç a arraigada que têm os professores - e a t ê m, exatamente porque isso é o que se cobra deles - de que ensinam a língua materna (por exemplo, a ""gramá tica" ) para que os alunos possam escrever melhor . Não entra nunca em questão um "falar" melhor, como se a língua falada fosse apenas um instrumento revelador de "competência linguística' , no sentido de uma capacidade dc entender enunciados da lí ngua materna c de fazer entender enunciados da língua materna a um interlocutor hí poietizado, sem que se avalie mérito, por capacidade de adequação, e, portanto, sem que se considerem condi ções dc aprimoramento ou de obtenção dc bons padrões de desempenho. Uma cent ração nessas duas grandes acusações ao tratamento dado á língua materna nas escolas vai - nos permitir uma reflexão baseada em pares de entidades envolvidas no complexo em que esse tratamento se envolve. Ao lado da tradi cional < e discutida ) dicotomia básica "lí ngua falada x língua escrita” , outro par, "oralidade x letramento \ merece avaliação cuidadosa. Ligado ao campo especí fico da língua escrita, mats outro par o das atividades escolares "ler x escrever", entra pesado no complexo em exame, cxaiamcntc pelo que pode representar para a própria modalidade falada da língua. F, afinai, os apontados equí vocos dc atuação da escola têm de ser confrontados com os equí vocos de propostas que deixam entender que o que falta é, simplesmente, dar espaç o à língua falada nas aulas de língua materna, ficando implicado, muitas vezes, que a consideração da língua escrita - c. especialmente, da modalidade-padrão - deve ser "substituída" pela consideração da lí ngua falada. Atinai, nessa intrincada quest ão, o que falta à escola? 1

.

Norms u &o e gramá tica escdor (

UMA AVALIAÇÃO DO QUE

89

FALTA À ESCOLA

NA SUPERAÇÃO DOS PROBLEMAS LIGADOS À S RELAÇÕES ENTRE FALA E ESCRITA

A escola como lugar de todas as

modalidades de uso Parece-me que, basicamente, e por incr ível que pareç a, o que faliu à esem todos inclusive na í n os veis* cola universidade - é conseguir considerar a linguagem em funcionamento, o que implica, em ú ltima an á lise, saber avaliar as relações entre as atividades de falar, tie ler e de escrever, todas elas prá ticas discursivas. todas elas usos da l íngua , nenhuma delas secund á ria em relação a qualquer outra, e cada urna delas particularmente configurada em cada espaço em que seja posta como objeto de reflexão: por exemplo, diferente mente mm campo de discurso ( Halliday, Stevens e McI ntosh * 1974) de oral idade* como um jogo de Futebol , ou num campo de discurso de letrainento, como a pr ó pria escola de edu cação formal ; ou , por exemplo ( e loinando em consideração situações extremas ), numa cultura de oral idade ou numa cultura letrada . Facilmente se pude afirmar que não existe entre nós uma tradição de ensino da l í ngua falada, mas a primeira pergunta é exatamente se esse “ ensino" deveria, de lato, existir, ou seja* se é esse , exatamenie , o problema . Ou* ainda: se os cr íticos conseguiram apontar caminhos para essa nova prática. H á cerca de duas ou três décadas, logo após o desenvolvimento da Teoria da Comunicação , vimos os livros didáticos ser dominados por histórias em quadrinhos ', que desbancaram os lexios de autores renomudos , cm nome de uma modernidade não muito bem explicada, e menos ainda entendida. Quanto rnais popular c informal a linguagem dos “ balões" anais abrigo se lhes dava, dentro de uma paraferná lia colorida de imagens. Muitas vezes* olhando esses livros, me perguntei o que ia uma criança fazer à escola, se o exerc ício de linguagem que lhe era oferecido nada rnais fazia do que registrar graficamente sequ ê ncias típicas de produção oral , e, portanto, produtos lingu ísticos que n ão eram nem de l íngua falada ( porque eram escritos ) nem de l íngua escrita ( porque eram apenas registros de conversações orais) Com certeza as fam ílias n ão receberam bem esse material já que lhe faltava exatamenie aquilo que os pais mandam seus lillios buscai na escola: a chave do acesso a padrões lingu ísticos social mente valorizados. Com certeza lambem os pais sc perguntavam para que iam seus filhos ser postos em contato com a mesma linguagem “ informar , e até “ descuidada"* que as crianças usavam o dia todo fora da esco la, em suas brincadeiras, no contato com os colegas e na leitura das “ revislinhas” . ,

.

*

-

.

90

Que gramática

estudar na escala3

Ora. fica a pendência sobre o lugar que poderia ter, na escola, na educação formai, o tratamento da língua falada e da língua escrita, que tradicionalmente s ão vistas como ati vidades opostas, quase cxcludentes entre si. Algumas perguntas podem ser lançadas, para reflex ão, ligadas às dicotomias há pouco lembradas,. fazendo ressaltar uma série de equívocos em que se tem caído ao tratar o assunto

.

Língua falada e língua escrita: ambas têm o seu lugar na escola ? Como? Por que e para quê ? Língua falada e lí ngua escrita: são diferentes valores sociais?

Língua escrita na escola: simples retextualizaçno da fala?

-

Leitura e escrita: opõem se a língua falada?

ET atinai, na chave de tudo: Língua falada e língua escrita: há apenas diferenças? ,

Acredito que, na conclusão, a única certeza plena que se terá ê a de que a escola tem de scr garantida como o lugar privilegiado de vivência de língua materna: língua falada c língua escrita, língua-padrão e língua não padr ão, nunca como pares opositivos, ou como atividades em competição: enfim, uma vivência da língua cm uso em sua plenitude: falar, lei% escrever . A escola estd aí para isso, c não se pode desconhecer que tal atitude passa por uma valorização - com justiça há muito requerida “ da língua falada no espaço escolar1.

A necessidade de relatlvizaçao da dicotomia língua falada x língua escritcP A visão dicotomica c problemática desde a base, isto c, desde a oposição fundamental entre língua falada c língua escrita, como se entre elas só houvesse di ferenças, Não tem obtido consequê ncias, nas reflexões sobre ensino, a observação sensata da existência de um contínuo tipológico entre fala e escrita aqui entre nós t ão bem tratado por Marcuscht < 1997; 2000) inspirado cm Koeh e Qstcrrciclicr ( 1990 ). A própria verificação de que mesmo um texto de veiculação oral pode não "conceptualmente’ ( isto é, nas suas estrat égias de formulação ) um texto t ípico ser ‘ de língua falada - c vice-versa - conduz à verificação de que a outra famosa dicotomia. língua padrão x língua não padrão", tem de relativizar se não apenas para també m resolver-se num cont í nuo, mas ainda para interagir com o outro contínuo. E ambo.s os contínuos, acoplados entre si no uso, definem os resultados, conforme as práticas sociais sejam de oralidade ou dc letra men to ( outra dicotomia,). Voltemos ao tratamento escolar da vivê ncia da língua materna. Voltemos a uma das perguntas acima propostas, especificando- a melhor, É legitimo firmara defesa do tratamento escolar da língua oral na argumentação de que a escrita

.

-

-

Norma ,

yso e gramá lica

escolar

91

escalar tem de ser vista como uma retextualização da fala ? Isto c: o caminho da valorização do trabalho com l í ngua falada nas escolas deveria, mesmo, passar por atividades rotineiras de ‘transformação" do texto oral em texto escrito, como se o ato de escrever constitu ísse o portal de entrada da modal idade - padrão, e como se a escrita fosse o território legítimo e exclusivo de estruturas formais? Isso n ão estaria deitando por terra, justa mente, as bases em que se assenta a proposta de estabelecimento daquele cont ínuo tipolégíco? Observe -se que, segundo ela , n ão se define a produção lingu ística apenas segundo o modo de realização ( oral e escrito ), mas, considerando-se, també m, a "concepção” que rege diferentes textos, obté m se equacionar a existê ncia de m ú ltiplos cipos possíveis, por exemplo: produções orais com alta contração temá tica (de l í ngua escrita ); ou produções escritas com baixa densidade in íormadonal (de l íngua falada ). Será que a retextualizaçãocomo exerc ício de "transformação de texto oral em texto escrito n ã o acentuaria o fosso que sc costuma assumir que existe entre as duas modalidades que, afinal, possuem zonas que podem ser legitimamente vistas comode transição, zonas cm que cada uma delas se distingue da outra quase exclusivamcnle pela nalure /a do ve ículo ? Hm vez de valorizar a língua oral. isso não c\ exatamente, circunscrev er o papel da escola à atividade de produção de texto escrito? E. m verdade, isso n ão representa mais uma faceta daquela atitude, tradicional men tc mantida, de reduzir a l íngua falada a algo menor, menos perfeito e n ão aperfeiçoá vel ? Como aponta Blanche - Benveniste ( 1994, p, 21 ) “ o acesso à l í ngua escrita n ão pode conceber-se simplesmente como um conjunto de transposi ções” , sen do at é delicado falar em "passagem da oralidade à escrita . Na verdade, como diz a autora , trata se de diferentes prá ticas de l í ngua, que implicam aquisi ção de diferentes conhecimentos, e implicam , at é, diferentes atitudes. Blanche- Bcn veniste ( 1994, p. 11 - 13 ) relata que , em manuais escolares da década de 70 na Fran ça, propunha - se partir da l í ngua falada , familiar as crian ças, e as ensinar a fazer uma "transposição daquilo que tinham dito para um outro código, o códi go escrito correspondente". Essa passagem de um c ódigo ao outro era encarada como uma operação técnica, conduzindo ao dom ínio da ‘"técnica da escrita". No ponto de partida, supunha se uma l íngua falada familiar ( suposta essencial mente como vulgar ),, para ensinar se. numa segunda etapa, uma l íngua mass cuidada, com elementos lexicais e gramaticais que n ão figuravam nas conversas familiares. Essas etapas eram concebidas como "níveis de l í ngua” ("familiar", "vernáculo", "cuidado , "literário" ) que podiam ser percorridos conservando- se a mesma mensagem , o que representava "traduzir” a mensagem em outro códi go. A finalidade era fazer a criança , mediante exerc ícios , “ tomar consci ê ncia da linguagem", “ impregnar se ” dela e aprender a tratá - la como um objeto que se pode “ manipular", “ retocar", "melhorar” , Para a autora, essa tomada de posi ção esconde enormes dificuldades: é muito dif ícil observar com rigor enunciados espontâ neos; a l íngua falada não se reduz á l í ngua familiar das conversações; ,

1

,

.

"

-

-

-

-

-

”

-

-

92

Que gramática

estudar na escola ^

não c seguro que se leia “ a mesma coisa" em diferentes tipos de expressão, pois, mesmo em mensagens bem semelhantes, pode haver organização de informa ção muito diferente: pelo que se observa do comportamento das crianças e dos adultos pouco acostumados aos livros, o acesso à l íngua escrita não se faz por simples operações de transferencia. Quanto à pergunta sobre as relações entre língua falada, de um lado, e lei tura e escrita, de outro, a primeira observação vai no sentido dc acentuar o fato de que leitura e escrita são atividades escolares , mas que, em primeiro lugar, são atividades do uso normal da língua, atividades do dia a dia, o que o ritual da escola faz esquecer. Fora da escola, lê -se por prazer ( por exemplo, por lazer, diante de uma televisão ou com uma revista ou um livro nas mãos ) ou por necessidade (por exemplo, na rua , para adquirir informações ) Na escola, porém, in felizmente, lê - se por obrigação i para cumprir tarefa, para respondera quest ões, para transformar um texto original ), isto é. não se tem a verdadeira vivência da leitura. E. no entanto, o uso real da língua alterna- se sempre entre aqueles momentos em que falamos ( quase corninuamente }, aqueles em que lemos ( que são muitos: nas ruas, em casa, nos locais de eventos etc., embora muitas vezes leiamos textos “ conceptualmente" de língua falada ) e aqueles em que escrevemos ( que sào mats reduzidos, exceto em certas atí vkludcs profissionais) Impossível não perceber que a capacidade de ex pressão que desenvolvemos se assenta no complexo desse exercício de linguagem. Impossível n ão perceber que é nesse complexo que se aprimora o desempenho linguístico (n ão só escrito mas também oral), porque nele se aprofunda a reflexão sobre a própria linguagem. Impossível não perceber que a escola tem. de ter sua parte nesse aprimoramen to. '

-

"

.

.

A necessidade de rebtivização da dicotomia língua-padrao x língua nao padrao Outra das perguntas sobre tratamento da linguagem na escola assenta-se no modo de valorização das duas modalidades, a língua escrita e a língua talada, e aí se volta ã dicotomia “ modalidade-padrão x modalidade não padrão" Volta-se ao ponto inicial: a escola valoriza a escrita e a norma- padrão, o que, em si, não seria problema, já que, como ninguém pode negar, a escola é instituição que provê ascensão social e o domínio da escrita é alavanca de aprimoramento sociocultural. Simplesmente criticar como “ das classes dominantes" a linguagem que predomina nas escolas é uma atitude superficial Há de ser aceito que o contrário é que poderia ser tachado de discriminatório Já que representaria negar aos alunos o ingresso nesse mundo "das classes dominantes” Na verdade, aquela transfor mação das "desigualdades de classes em desigualdades escolares", de que fala

.

.

.

-

Normaf u» e gramá tica escolar

Camacho ( 1985. p. 4 ), n ãoc decorrente de colocar -se a escola como a responsá vel pelo acesso dos alunos á norma- padrão, mas c decorrente do modo coino o diale to não padrlo trazido pelas crianças vem sendo traiado, por exemplo do fato de, em geral , as demais variedades serem consideradas “ realizações imperfeitas” , e a linguagem padrão ser considerada “ uma linguagem neutra , um modelo ideal que paira acima de toda diversidade" ( Camacho, 1985, p. 4 ). É decorrente, ainda, da es tratégia dc ensino das “ formas prestigiadas", a qual se limita a an á lise de estruturas e a exerc ício de meta linguagem. prescindindo de vivê ncia plena da linguagem e de atitude reflexiva formadora. Se, como diz Camacho, “ somente uma parcela de toda a sociedade tem acesso à variedade prestigiada” , essa situação apenas se agravaria se a escola se limitasse a cultivar as formas coloquiais de linguagem em nome de uma falsa atitude democrática. Como bem lembra o próprio Camacho, c o acesso à linguagem prestigiada que permite o dom ínio de papéis na sociedade, já que dentre eles est á o de “ dominação pol ítica". Isso é que é democrático, “ Enquanto o falante dominar somente a modalidade oral* ele n ão conhece realmente a l í ngua ” , reconhece, afinal, Camacho ( 1985, p. 5 ), enquanto critica a instituição escolar por tomar como soa função “ ensinar uma modalidade padrão de linguagem” . O problema que de tato existe mas n ão é normal mente criticado é que as modalidades são colocadas cm posições estanques, o que é uma configuração artificial que , tie modo algum , reflete o real uso lingu ístico: norma- padr ão é dita me sociocultural , aplicá vel , nas devidas proporções e especiticidades, a todas as modalidades , isto é , a todos os graus pelos quais se estende o cont ínuo que vai do enunciado proioiipicamente dc l í ngua falada ao enunciado prmoiipicamente de l íngua escrita . O que cabe. pois, à escola prover, saindo da “ sa í a justa" que não lhe dá de fesa , por ma is boas intenções que haja de parte dos professores ? Cobra -se que a escola valorize a l í ngua falada ? Sim , mas isso não pode implicar redu ção do papel que tem a escola no tratamento da l í ngua escrita: apenas é l ícito cobrar a restauração do equil íbrio que o uso lingu ístico tem , mas a escola desconhece : numa sociedade letrada n ão se escreve e se l ê apenas, também ( e principal mente ) se fala. Além disso, nessa modalidade de desempenho é neces sá rio eficiê ncia, inclusive com adequação a padrões sociocullurais condicionados pelo campo do discurso, pelo teor do discurso , pelo estilo do discurso ( Halliday, Stevens e McIntosh. 1974 ). Â pró pria alilude de indicar que certos usos só sã o permitidos na l íngua falada , atitude a param temente respeitadora das modernas descobertas da sociolin guLstiea, acaba sendo discriminat ória da l íngua falada, corno se ela fosse uma mo dalidade menor, de situações de interação inferiores, nas quais tudo vale { mais uma vez , incorrendo-se no erro de dicotomi /ar modalidades ). Lemhre -se que a consideração das relações entre oral idade e escrita passou , na história da humanidade, por

-

-

-

-

-

-

-

-

,

--

Que gram ática

estudar na escala3

-

-

uma avaliação aniropológico social baseada na cren ça em uma oposi ção dicotômi ca entre a qualidade prim Ui va da oral idade concreta porque ancorada na situação e a qualidade ruais desenvolvida da cultura escrita facilttadora das abstrações, e consequente mente » do pensamento l ógico. Se na tradi ção social , é espedalmenie a l íngua escrita que se submete a prescri ções, que terra "modelos etc., no entanto a valorização social do indiv íduo especial mente nos dias de hoje, com EI ampla exposição aos meios de comunicação de veículo oral , como o rádio e a televisão também, e muito, c feita a partir de seu desempenho oral Lembremos quanto pol ítico já foi execrado pela população porque fala "mal” , isto é, fora dos padrões esperados' 1, E observe -se que a atividade da escrita ( a não ser na escola e no exerc ício de algumas profissões especializadas ) é muito restrita ( es parece que cada vez mais. com a expansão de meios de comunicação que usam a palavra oral ). Isso obvia men te refor ça a atitude generalizada de supcrvalorizaçfio indiscriminada da escrita» esquecendo se que a superioridade de qualquer das modalidades só existe em termos culturais e sociais.

-

.

.

-

*

1

"

-

Á

necessidade de valorização dos usos

Mais uma vez. o que se afirma , aqui, ú que cabe ii escola dar a vi vencia plena da l íngua materna. Todas as modalidades têm dc ser "valorizadas ' ( falada c escrita , padrão e n ão padrão), o que, em ú ltima an á lise significa que todas as praticas discursivas devem ter o seu lugar na escola. E mais uma vez se afirma , por outro lado, que ã escola, particularmente » cabe o papel dc oferecer ao usu á rio da l íngua materna o que , fora dela, ele não tem : o bom exercício da lingua escrita e da norma - padrão, [ -. o que significa isso? Significa * especial mente , que á escola cabe capacitar o aluno a produzir enunciados adequados, eficientes, "melhores” , nas diversas si tua ções de discurso, enfim , nas diversas modalidades de uso. Podemos aproveitar o modelo de interação verbal de Dik ( 1989, 1997) 1 ' para mostrar que, sendo a forma das "expressões lingu ísticas ’ cm primeiro lugar dependentes das “ intenções" dos falantes* então produ / cm -sc expressões lingu ísticas diferentes. nas diversas modalidades, basicamente para acomoda ção ao veículo (seja do ponto de vista da distinta concepção dc texto, seja do ponto dc vista do distinto meio dc realização textual ), isto c. para acomodação ès condições dc produção c, conse quentemente* aos modos dc apreensão porque a gramática, afinal e a mesma! As escolhas, obv Lamente , são diferentes, para essa acomodação* mas elas se fazem dentro dc um mesmo sistema gramatical e não sc pode falar cm dois diferentes conjuntos dc propriedades formais invariantes e distintas ( KEIíO, 1990, p. 30). É importante no ensino que sc vejam mais as similaridades entre EIS moda lidades do que as diferenças, e c preciso, especial mente, rever o tratamento feito

-

'

-

,

»

,

-

Norma, LP» e gramálita aicolar

95

exclusivamentc cm termos ele pares opositivos. Veja-se que as diferenças mais marcantes entre as modalidades falada e escrita provêm das diferentes condições de produção, que são as responsáveis pelas diferenç as quanto ao grau de dependê n cia do Contexto hem como quanto ao grau de plancjabiiidadc do discurso* fatores que vão explicar as caracter í stiees observá veis, cm geral , mis duas modalidades: as restri ções do sistema são EIS mesmas, c as escolhas são determinadas a partir desse condicionamento original ( com pura finalidade de adequação), o que n ão toca a essê ncia da organização dos enunciado» ( Neves. 2002a . p 80) .

O QUE

,

CONCLUIR

O aparato funeionalislík que respalda essas indicações, sustenta , também , as todas reflexões que aqui se fizeram sobre o reconhecimento escolar da existê n

-

cia natural de muitas normas, uma decorrência do reconhecimento da “ sincronia dinâ mica" ( Martinet, 1989)* pela qual a heterogeneidade é inerente a qualquer l í n gua, sendo as variações lingu ísticas "o verdadeiro motor da mudan ça lingu ística” (Clairis, 1999, p. 41 j 11; ou , dito de outro modo - e com base també m íundona lis ía - uma decorrência da consideração de que existe sempre uma "gramá tica emergente ' , c de que as línguas são “ sistemas adapt á veis ( Du Bois. 1985 ) , embora. a cada momento , sistemas equilibrados ( Neves* 1997. p , 112), Trata-se. afinal , de um reconhecimento do caráter social do uso lingu ístico12. Fica implicado que a variação esta a sers iço da linguagem, e que, por isso mesmo, a l í ngLia - padráo. como qualquer modalidade, não ptxle ser ignorada e, além disso, por suas especificidades e funções sociais, tem de ser cultivada nas instâ ncias apropriadas. E, afinaL o tratamento da l í ngua - padrao m escola, ao contrá rio de implicar uma consideração de que essa modalidade seja algo divorciado do uso linguístico* deve assumir que ela nada mats é que uma das variantes da l íngua em uso.

-

.

Notas Uma primeira versão deste texto está publicada em Neves ( 2001 b) . -

Michael e Collins ( 1984), Kidman í 1993. p 419 ) afirniaqae o prdprio discurso da professar sc apresenta como uma preparação oral para a escrita .

(liando

,

Em pesquisa efetuada com 170 professores da segunda fase do ensino fundamental , verifi quei que SOW tem essa crença ( Neves. 1990a. p. 10). 1

Hoje as historias em quadrinhos e as liras têm, também , grande espaço nos livros didá ticos, mas, em geral , são marginais , consumindo , na verdade, apenas pretexto para ensino de me tal inguagem gramatical . Ver o capítulo "A gramática : conhecimento e ensino".

9Ó

QUE gram ática

estudar na escala ?

Marcuschi ( 1999) examina mu ito pertin eii temente a questuo do Lraianiento dn oralidade no ensino , acentuando. entre mitos pontos: que ambos as dom ímos . o d á l í ngua escrita e o da lingua falada, sã o valiosos: que a oralidade n ão pode ser vista da percpectiva da escrita: que a escrita nã o tem papel especial na condu ção do aluno a um modo nuiis rigoroso de pensar. ,

Volto ã questão no capítulo “ Para má tica na escola", 7

unia

.

gramática escolar Linguística, uso lingu ístico e gra-

Como observam Chattier e Hchrard \ 1994 , p. 24-: oputL Reuter, 1997. p. 64 ) , jã se passou dc um tempo cru que “ leitura c escrita podiam ser pensadas como atividades disjuntas, a um tempo em que são imediata mente tomadas como duas faces de unia mesma competência". Segundo Renter se observarmos as atividades de Jerc escrever dentro do processo escolar de ensino aprendi /.ageiiíi, podemos di / cr que ambas são primordiais , por razoes como: am bas t ê m seu ensino-aprendizagem delegado de modo oficial c intenso ã escola: ambas são consideradas aprendizagens dc base , contínuas e indispensá veis em todas as disciplinas: ambas sã n consideradas fptones chave de sucesso ou de fracasso escolar: ambas formam há mais de um século “‘o modo fundamental de ensino-aprendizacein escolar ” .

-

*

-

-

Kress i 1979 ) atribui , mesmo, ao sistema escolar ao lado do sistema social - a responsabi lidade pelo julgamento da superioridade da escrita,

-

-

Monteiro ( 1999. p. 1.64) laia em "’decoro gramatical", na avaliação social db português padrão.

' ' O tema c ( ratado n-o capítulo “ Â gram á tica ; conhecimento e ensino

",

11

Ciai ris ( 1999. p. 40 } lembra que Martinet costuma repelir. “ As l í nguas mudam porque funcionam '". ,

1

.

Diz Preti ( 19 K 2. p. I ):’ 'Oca rã icr soe i ul de u ma I íngua já píircce te r sido farta me ntc demon sc rada"

O papel da escola na conduçã o das

atividades de produçã o escrita aná lise gramatical

e

de

1

O

BOM DESEMPENHO ESCRITO7

A$ chov&$ da boa atuação Parece muito pac ífica a ideia de que uma das chaves para um bom desempenho do usu á rio em l íngua escrita est á primordial mente na sua capacidade de adotar as estratégias comunicativas pertinentes a essa modalidade de atuação (escrita ou oral ), basic ame tile diferentes das estratégias da comunicação oral. Em lermos bem banais, isso significa que é pac ífica a noção de que uma boa peç a de l í ngua escrita n ão é mm boa composi ção de l í ngua labda. c vice versa. Trata-se de uma proposição aparentemente muito simples, para a qual apenas ficam por prover mecanismos de implementação. Aponta- se, por exemplo , que essa consci ência tie uma diferenciação enure o desempenho oral e o desempe nhes escrito, assentada na distinção das estratégias de comunicação, engloba uma diferenciação das situações comunicativas que seja calibrada , e calibrada porque l í ngua 1 alada e l íngua escrita tem assento, na verdade, num contínuo ( Koeb e Osteneieher, 1990, apud Hilgeri , 2000, p. 20 ). O que, afinal , vem resumindo a

-

quest ão é que a diferenciação desemboca na adequação de registros e em tudo o nisiis que a sociol í nguLstica já nos ensinou a considerar.

Os complicadores

-

Vou propor, entretanto, que o exame mais acurado das implicações eviden cia complicadores que merecem reflexão. Uma das questões que afloram - pode parecer paradoxal - é que o mau desempenho escolar em l íngua escrita tem assento, primordial mente , no fato de que os alunos sã o instados a desprender-se das estraté gias da l íngua lalada sem que lhes sejam dadas condições de vi venci ar na escrita - como vi venci aram e vi venciam na atividade lingu ística oral - um real processo de interação verbal Sabemos que a linguagem falada é parte da vida de todos e de cada um , e isso naturalmente, por condi ção essencial do ser humano, que é um ser social e pol ítico por natureza, e dotado de linguagem , como já ensinava Aristõteles ( Aristoic* I %8* I 2. 1253 a ). Desse modo. as estrat égias de ação lingu ística são constitutivas da atividade humana como um todo. inscritas que est ão na sua natureza biossuc í al. .

.

,

98

QUE gram ática

estudar na escala^

CONDICIONANTES DO

DESEMPENHO LINGUíSTICO

O automatismo da inserção do falante nas situações

interlocutivas de uso Pui outro ludo. qualquer exame do modelo de interação verbal que caracteriza as relaçõet humanas evidentia um esquema equilibrado, completo, autossustentado. sem lacunas e sem lendas. Quem laia sti insere automaticamente nunu complicado mas natural aparato dentro do qual as expressões linguísticas são apenas um dado, determinadas que são por um mecanismo cognitivamente ativado, espacial e temporalmente ancorado, e suciai mente inserido. Tudo isso é automático na língua falada; o falante se engrena nesse mecanismo só com a ativação tio funcionamento da linguagem. E. a partir daí, as expressões linguísticas simplesmcnte decorrem, escorrem, correm, a serviço dos fins últimos a que ele visa 11a interação, fins que são determina dos fundamentalmen te pelas pr óprias intenções motivadoras do ato linguístico, e são condicionados pela inserção social real e concreta dos eventos. Além disso, por sua natureza cooperativa, a interação oral implica constantes reativações do mecanismo, exigidas ou sugeridas por redirect unamentos que nascem da coautoria da produção.

-

A ausência de condicionamento natural na produção escrita

escolar Ora, toda essa motivação, esse condicionamento, essa inserção é o que fal produção escrita tal como a criamos nas salas de aula. Na produção escrita escolar, o acionamenlo do aparato j á é diferente, seja qual for o ponto em que se esteja ma escala de continuidade dos tipos tie produção escrita possí veis, desde os rnais próximos da produção oral até os maí s distantes dela: as intenções de intera ção são menos naturais e menos espont â neas, a ancoragem no tempo e no espaço é unilateral, não apenas |>ela ausência do destinat ário ( o que é próprio da produção escrita ) mas também pela artificialidade do evento, et afinal, a inserção social é sempre mais protocolar que real , Ocorre que a ação linguística em que a produção escrita escolar se constitui é absolutamente ritual ; cm primeiro lugar, as final idaties da interação são dnadas do exterior, o que já desmonta toda possibilidade de ativação natural do mecanismo de interação linguística Afinal, se o aluno se põe a escrever porque lhe disseram que era hora de lazer isso, se entra no processo de produção sem ser instado por uma situação consentida de interíocução, alinaI se de nfto sabe nem com quem est á "Talando" - isto é, com quem est á interagindo quando escreve - nem por que está ’Talando' , nem para que est á "Talando ' (ali á s, ele só sabe que é porque o professor mandou), como ptide ele ativar o mecanismo ta na

-

,

.

,

1

1

Norma , u» e gramálica scalar

99

de interação autentico, aquele que instancia as ações pertinentes, que se detona pelas intenções motivadoras, que se sustenta nas garantias da informação pragm ática de quem produz, que se direciona pelo conhecimento da informação pragmática do destinatário? Lembre- se, mais uma vez, que, quando a pessoa se põe a falar, na sua atividade de vida. o esquema completo de interação emerge da própria atividade, e nele nada falta e nada ú artificial. Outro ângulo da questão ainda tem de ser avaliado. Basta continuar no raciocínio que aqui sc vem desenvolvendo para notar que * també m do ponto de vista do desenvolvimento do ser humano submetido a esse processo na escola, há uma mptura impeditiva de bom desempenho. Na sua hist ória de vida ( at é entrar na escola ). uma crianç a tem sempre a atividade oral de linguagem, exatamente porque* como eu afirmava há pouco, a linguagem falada é natural e essencialmente parte da vida de cada um: há a idade biológica de talar, como há aquela de sugar o leite e de comer papinha, E as atividades constantes da vida Fazem hist ória, uma história que tem sentido próprio, uma história cm que a personagem fica inscrita, e que lhe dó também um sentido. Como querer que haja LI for ça de um tal processo de valor histórico numa atividade mutilada de seus componentes fundamentais, subtraída de suas motiva ções constitutivas, enfim numa atividade em que o aluno não se vê inscrito e que não lhe faz nenhum sentido? Sabemos que a atividade oral em linguagem* na escola, se reduz primondial * mente, ã leitura, em que o “oral , afinal se confunde com - e se reduz a - cuidado * com a emissão vocal, a partir de texto escrito, isto é. a partir de simples material linguístico resultante de produção escrita. Sem comentário! Mas deixemos de lado. neste momento, o trabalho com a linguagem falada na escola, e voltemos aos questíonamentos sobre a introdução da criança na atividade de linguagem escrita, sem duvida uma tarefa â qual a escola não pode subtrair-se.

-

'

UMA

AVALIAçãO DO TRABALHO ESCOLAR COM A LÍNGUA ESCRITA

A necessidade de prover uma situação real de uso E a pcrguniii tí. afinal: a que estamos reduzindo essa atividade sc deixamos dc compreender que, assim como na vida, na escola a escrita, sendo linguagem, deveria constituir um processo de interação verbaL portanto uma atividade também natural? Pensemos nas pessoas que naturalmente escrevem no desempenho de suas atividades profissionais, desde técnicos que produzem relat órios que

1 00

Que gramático estudar na èscólo?

complementam suas tarefas técnicas, ate jornalistas ou escritores, cujos textos constituem o próprio universo de sua atividade. Cada um deles sabe exatamente para que escreve porque a produção e parte - ou é o todo - de sua atuação, e, desse modo, a atividade se configura num completo processo de interação verbal, assentado cm um móvel que define intenção, e, definindo intenção ( o que in clui definição de destinatário c de seu potencial de interpretação), define também a rede que condiciona toda a interação linguística, O texto avança porque sua construção persegue uma finalidade, a partir dc uma causalidade, o texto sc vai fechando porque a avaliação da situação inlerloeutiva esta sob o domínio de quem escreve, que é quem leve um móvel para escrever. É isso o que a escola não consegue prover nas suas atividades dc língua escrita: uma situação real, uma situação de vida condicionando o uso linguístico, E desde as primeiras produções isso seria imprescindível Aí é que eu per gunto se aquela pregada e buscada necessidade de ruptura. com a língua falada seria ,

t ão crucial, nessa fase, eomn comumente se apregoa. Explicitando melhor: será que é t ão abominá vel que a criança escreva "'como fala" no início de sua atividade de produção de textos escritos? Essa n ão seria uma boa evidência de que ela sc sente interagindo linguisticamente com seu destinat ário? Mão chega a ser um mal menor, ou. mais que isso, um procedimento natural? E não pode, afinal, ser uma atividade bem conduzida, na. qual se tenha sempre claro aonde é necessário chegar? Aquela escrita espont ânea da criancinha, aquela escrita primeira que a escola ainda não descontrolou, a escrita “ tal como a criança fala , aquela cheia de “ erros", na. avaliação escolar, não ú exatamente a legíti ma reconstrução da consciência de linguagem que a criança tem? Ora, nela está a oralidade da criança, e permeada de todo o letramenio natural peto qual. ela já tenha passado, indepeiklcntemenite de ter sido submetida a uma programação de desempenho escrito, E óhv io que os alunos mais letrados obt é m situar mais consistentemente a sua produção escrita: eles sabem melhor porque se escreve ( Ferreiro, 1993, p.. 353 ), para que se escreve, e. afinal, como se escreve, porque o letramenio é uma vivência, e porque linguagem - qualquer modalidade só se produz plenametite em vi venda. Por outro lado. os alunos mais letrados também já são mass ágeis no desempenho oral. têm maiores habilidades para a expressão orai as quais naturalmente se transportam para a escrita, É lugar - comum nos estudos especializados a afirmação de que a crianç a elabora o texto escrito a partir das suas habilidades para elaborar o texto oral O problema é que a atuação da escola no gerenciaulenlo da aquisição da escrita pela criança vai na contramão do que é natural, e, portanto* do desej á vel, É óbvio que. apenas a partir do conhecimento que já tem do acionamento da linguagem e da composi ção textual em sua atividade oral. pode o aluno seguir para compor seus textos por escrito. Entretanto, uma verdadeira e legítima passagem da inserção na interação oral para u inserção na interação escrita, e do domí nio da atividade oral "

-

Nirfmcj, uso e

gramático escolar

1 01

-

pura o domínio da atividade escrita, c abortada pela escola, que, para fazer a crian ça escrever, retira-a da vivenda da linguagem, arranca-a do que seria interação, e constrói um aparato de construção linguística artificial, que nunca produzirá um texto inserido num contexto, a não ser que a própria crianç a desconheça a imposição da escola e consiga anular a sua influencia alienadora. E, no entanto. sobre isso a única coisa que a escola sabe dizer ê que a crianç a "‘ erra muito na escrita. Não pode ser esquecida nem minimizada a observação de Labov { 1974 ) de que a criança, quando começa a aprender a ler e a escrever, apesar de já ter construído a sua gramática básica náo c capaz de variar de estilo, habilidade que só se adquire quando se chega â exposição a um grupo social maior. Assim, na fase inicial de aprendizado escolar da leitura, a criança aprende os usos do dialeto de seu grupo de amigos, mas n ão percebe o significado social das earaetcrí stieas de fala deles. Imagine se que conflito isso representa para a atividade de elabora ção de textos escritos tal como a escola os pede de crianças que apenas começam a grafar palavras e sentenç as artificiais. Em vez de interação de usuários, o que se persegue, e numa faixa ainda de infância, é uma mudança protocolar dc dialetos, E a ação fixa-se nos "erros” do código, sabemos muito bem. 1

,

-

-

A necessidade de respeí /o ao desenvolvimento cognitivo e à motivação de vido Ohviamente hã de ocorrer uma alteração dc c ódigo, mas, além dc não ser um hm em s ã mesma, ela tem de ser buscada com respeito ao desenvolvimento cognitivo c sem que se rompa a motivação dc vida para a produção linguí stica, e, aí. visando se especilicamento á escrita , Não se trata de, a todo custo, e violentamente, exigir que o património ad quirido no exercício da. linguagem falada seja defenestrado para dar lugar a uma modalidade panic LI larmcntc regrada, hem-comportada, formal, Essa arttficialjzaçâo de que se tem revestido o exercício dc produção de peças de linguagem escrita é um grande desserviço prestado ã pró pria instituição escolar, (.) fosso propositadamente buscado entre modalidade falada e modalidade escrita da lí ngua nada mais tem festo dc que jogar as produções de fala à vala comum dos ma! nascidos, instituindo a noção de que, na fala, tudo c válido, desde termos “mal empregados “ at é frases "mal construídas". Acho até que se quer dizer que foi para isso - para entrar na linguagem falada - que os "erros” foram inventados ! Estou chegando, pois, aqui, ao território da gramática, gramática que, aliás, a crianç a já tem quando entra na escola porque ela organiza os enunciados em sua língua mas que a escola assume e com razão, cm princípio que deve explicitar para seus alunos.

-

--

-

-

-

-

1 02

GUB gramõtica estudar na escola?

O TRABALHO ESCOLAR

COM A GRAMÁTICA

Estado da questão O processo global de planejamento do texto c. afinal, uma questão de gra má tica. Na verdade, o que. senão a gramática, sustém as regras de composição ( não apenas as rmicrorregras, tuas ainda, as macrorregras) produzindo hierarquias que fazem ressaltar as ideias centrais e compor as ordenações que dirigem o encaminhamento do sentido do todo? O que se tem visto, poré m, é a simples transposição de noções recortadas de manuais tradicionais, transmitindo uma lição pífia: construções “ condenadas' são invocadas para dizer se que na língua escrita elas não seriam aceitas, c, a rigor, fica implicado que a língua escrita, como modalidade de prestígio, tem de ser cuidada, enquanto língua talada é lixo: não tem nobreza, não tem valor, não tem qualidade, talvez nem tenha gramática... Confunde-se sett caráter natural mente fragmentado com muitas inserções, truncamentos, patinações, que, na verdade, estão a serviço da organização textual cm um meio oral - com transgressão, ruptura de norma, eim caos. É como se n escola, ao ensinar a linguagem escrita, tivesse por missão livrar seus alunos do caos em que se encontram, ajeitando-os num cosmos, que, entretanto, só artificial mente, só post iç amen te, lhes c propiciado \ Nada mais inexato do que essa visão. Se a modalidade falada. por seu caráter de maior volatilidade deixa menos visí veis c menos recuperá veis certas marcas de composição, e . por isso, é menos suscetí vel a avaliação de conformidade a normas, nem por isso é legítimo que cia seja vista como uma modalidade menor, como um valc -Uulo, um território tie tolerâncias, subversões e transgressões, dentro do qual não cabe sequer imaginar melas a atingir, nas diferentes situações de uso. Na escola, toda essa visão se resume na assunção de que língua falada qualquer um domina, ate o aluno, e aí acaba o que ela merece, enquanto a língua escrita tem de vir de ei ma para baixo do professor, ou do livro, para o aluno - c. portanto, 6 algo a ser cuidado. Tudo como se não houvesse norma em ambos os sentidos4 na modalidade falada da língua, como se ela não se instituísse em padrões Quando algum cuidado sc revela em relação ao fato de o desempenho nessa modalidade também ter seu papel no processo de elevação social, elege -se como modelo a ser perseguido o de aproximação com a língua escrita, o que constitui unia das maiores incoerê ncias do tratamento da questão: ignora-se que as inúmeras possibilida des construc í onais que a variabilidade da língua fem à disposição dc seus usuários para a constituição dos enunciados aproveitam tanto ao desempenho escrito como à produção oraL servindo diferente mente as diferentes situações dc uso, aí incluí das as diferentes modalidades de linguagem.

-

.

1

-

,

-

,

-

.

-

Ntrfmci, uso e gramática escolar

1 03

Um exemplo pr ático da possibilidade de tratamento de tr ês procedimentos de constituição do enunciado: a referenciação textual a repetição e a topicalização Para ilustrar, vou citar apenas exemplos tie três procedimentos relativos a mecanismos de constituição do enunciado: referenciação textual , a repeti ção e a topical ização. I£, na verdade, repetição e topical izaçã o constituem , afinal , esque mas eonstrucionais també m envolvidos no processo básico referencial institu ído pela criação e peta manutenção dos objetos de discurso na teia do texto ( Apothé loz c Rcí chler Bégucl í n. 1995; Neves, 2001o ).

A

referenciação textual

Tanto nos enunciados da l íngua falada como nos da escrita constrói -se uma teia referencial por introdução c manutenção dc referentes textuais, numa rede que , distribuindo os objetos de discurso, organiza informação e conduz argumentação, possibilitando adequada interpretação da intenção comunieati va em cada ato de fala, bem como no total da peça de interação. Rntretamo, os recursos tie organização serão d íferen temente aproveitados, conforme a diferente modalidade em uso. Afinal, nunca é demais lembrar, com Blanche- Benveniste ( 1994, p, 11 - 13 ), que oralidadee escrita são diferentes práticas dc l í ngua , que implicam diferentes conhecimentos , c, até, diferentes atitudes. Nem o reconhecimento - c i\ afirmação - de que existe um cont ínuo tipol ógico entre tala c escrita, especial mente trabalhado por Marcuschi ( 2000, entre outros ), enfraquece o reconhecimento de que diferentes estratégias necessariamente se ativam na implementação das duas pr á ticas ( Neves, 2001b, p, 326), Assim: .

a. An áforas - especial mente as pronominais* c incluindo- se as elipses - servem muito efitientemente á modalidade escrita, que, mais perene, facilita recuperações que silo impossí veis de imaginar na l í ngua falada e que tê m papel relevante na arquitetura do texto, como se vê nesta amostra:

J á vimos que o sistema nervoso e dividido esquematicamente em centrai e perif érica ; o primeira / Oj constituído pelos ó rg ãos eiahomdores dos est í mulos, remi idos no eixo cérebro espinhal , e o segunda f 0 } representado de um lado pelos cordões nervosos que estabelecem a conexão do eixo cérebro-espinhal com os órg ãos de atuação e recepção do organismo, c doutro Iodo pelo cadeia dos gânglins simpáticos que regem o vida vegetal iva, Essa divisão , embora estabelecida com fim didáticos, é permitida pela disposi ção anatômica, origem embriológica, estrutura histológica, processos pa toló gicos e manifestações fisiol ógicas / 0/. ( BAP )

-

1 04

Que gramã fico esludar na

escaJa?

Algué m imaginaria que um esquema complexo de ana íorização tal como o do excerto acima transcrito ( que é retirado de obra de linguagem técnica especializada ) pudesse ser ctí cientemente processado e recuperado cm mteriocuçíio de l íngua falada ? Com certeza, não, h . Por outro lado, cat aforas e outras sinalizações para a frente monitoram bem o andamento oral da elocuçã o, projetando configurações de sentido que de verão pontuara cadeia que se sucede no desenvolver do tempo. Desse modo, n ão sã o "erros” , como muitos querem , são, sim , estratégias, usos de l í ngua falada como estes:

-

...

..

Espero n ão ter problemas com elas porc/ uc nó s mantemos assim . uru dialogo bem aberro, sabe ? ( D2 3P 360, p . 51 )

- -

Eu acho que um p, 1244 )

trahaifu*

assim... de gabinete eu gostaria. ( D 2-5P-360,

Quer dizer não foi... uma escolha sem assim :: sem base ( 02 SP-36G, p. 398 )

-

-

A iluminação era feita com lampião, lampião daqueles tipo Aladim ( DID SP 18,|X 24)

-

ele faz a praça lá de Caxias ( DID-PQA-45, pfc 92 ) temos o caso por exemplo aqui do nosso sindical o ( D 2 - RE- 131, p. 66)

-

Vocês não passaram naquela zona aii do Paraná ( DID-RJ 328, p, 13)

-

Eu preferia ir pela BR - IOI e subir lá por.,, por Campos ( D2-SSA 98, p. 249)

Corno já indiquei (Neves, 2(K)2ii, p. 82 ), “ a própria earaeienslica de lineari dade no tempo da l íngua falada determina a necessidade de apontamentos pré vios, de indicações anunciadas, para sustentar o lota! aproveitamento da mensagem, para garantir que n ão se perca nada da inform ação' \ .

A repetição Repetições tê m efeito em ambas as modalidades, mas també m com finalidades diferentes, com resolu ções diferentes, com efeitos diferentes, e c nessa escolha que o falante obté m maior ou menor adequação. a . Lí ngua escrita Como ilustração, transcrevo uma peça literá ria , **A meu amigo, o Piracicaba” , de I ,ouren ço D í af é ria, na qual são evidentes os efeitos estil ísticos da repeti ção do substantivo rio , que me poupo, aqui , de explicitar. Basta fruir: A meu amigo, o Piracicaba

1 05

Nofma, uso e gramá tica escalar

Xará , a gente não deve nunca cuspir num tio, por menor que seja esse tio. porque ninguém pode dizer dessa água não beberei Um rio tem curvas e voltas . O rio é como a vida: misté rios , sombras , grotas , reflexos de prata , remansos e correntezas . O riot por menor que seja, é uma li ção de descobertas . Na escola as professoras mandam decorar que um rio é um curso de á gua que corre paru o mar Mas um rio é muito mais que isso . Um rio est á acima das noções de Geografia: é ma is que uni traço trémulo no rnapú. e mats misté rio que um arte/ato hidráulico. Um rio são os pedregulhos , a barranca . os chorões, os galhos debruçados sobre o espelho anteriores às pon tes de concreto. Um rio são os olhos insones dos peixes irrequietos , o lodo frio, a loca dos cascudos, o remoinho„ a corredeira, o réquiem dos defuntos afogados , a urina dos moleques, o olor da pele das mulheres , o agachar das lavadeiras, o itinerário dos barcos e o silêncio dos pescadores ,

,

O rio é o património das pessoas simples, das cabritas e dos pássaros

*

O rio é o grande monumento da cidade.

Xará . diz - me que rio tens. te direi quem é s.

Teu rio é o horóscopo de teu futuro; claro, pardo ou escuro. Teu rio mostra o que pensas das pessoas ,, o que fazes com as pessoas e às pessoas ; se é s um homem livre , hom. sensato, feliz ou se é s apenas um homem que não tem sequer a alegria de um rio .

O cheiro do rio é teu atestado de antecedentes. Xará . um rio pode ser o riso líquido das crianças ou as lá grimas secas dos

velhos

*

O rio é a fração ideal de teus sonhos ; o brinquedo que restou à humanidade salva do incêndio, que a espada de fogo ateou no paraíso perdido entre Tigre e Eufrates . Xará , o rio é tua Carteira de identidade , teu certificado de sanidade , teu comprovante de civilidade , teu erregê ; registro de genter Um rio e feito para ser amado , para correr e saltitar , para beijar as margens com vol ú pia . Um rio é feito para ser prestigiado, namorado , para ser mos-

trado aos turistas e aos de casas com orgulho , assim / ... / ( DIAFÉ RIA . J . À

morte sem colete . São Paulo: Moderna . 1996, p . 103)

Aparememente se trata, neste caso particular que aqui serve de ilustração, de simples repetições lexicais , mas é evidente o papel que o jogo das combinações desempenha na condução das articulações tema- rema, aliados a isso, ainda os cru zamentos entre defini ção e indefini ção dos sintagmas nominais e entre posi ções referenciais e posições atributivas desses sintagmas no mapeitmenlu da rede textual constru ída . Trata se de um t ípico texto de modalidade escrita, inieressantenienie ,

-

1 06

Gue gramá tico estudar na escoJa?

representativo dos modelos invocados desde a retó rica estoica (Neves. 1987, p, 81 ) como de textos '"cm continuidade” , daqueles nâo abrigados na dial é tica , e que, portanto, desde esses primó rdios de investigação da expressão lingu ística do pensamento, apontavam -se como processual mente distantes das criações amoldadas "cm perguntas e respostas 5. ''

b, L íngua falada É evidente, també m, a efici ência comunicativa das repeti ções nas construções de l í ngua falada , repeti ções que aqui temos de contentar - nos em tentar explicar apenas olhando o transcrito, por mats que saibamos que sua eficiência e pertinê ncia são inerentes ã produ ção oral , í\ aliá s , sua própria existê ncia ó determinada pelo cará ter oral de mem ória de curto prazo da produção. A quest ão da repetição na fala tem sido tratada especial mente num âmbito macrntcxtual , como estratégia de monitoraçao que, funcionando independente mente de qualquer planejamento, contribu í , entretanto* decisivamente, para a con dução do texto oral . Na verdade, é f ácil perceber que, nos textos orais , segmentos repetidos constituem verdadeiros patamares de ancoragcm , acionados no cumprir do contrato de construção m ú tua de sentido que enirc si mantêm os interlocuto res. Pode- sc dizer, mesmo, que a repeti ção c mecanismo constituidor do processo comunicativo, e que, especialmente na fala, o circuito de comunicação fatalmente se quebraria , e com frequência* nâo fosse o suprimento fornecido pelos segmentos reiterados, distribu ídos estrategicamente no fluir da interação. Basta pensar nas condições de produção e na natureza do veículo, ve ículo que, na oral idade , se esgota e foge no tempo, n ão podendo ser freado nem mantido â disposição dos que se comunicam , a não ser por retomadas , reiterações , repetições. Pen sc -se. ainda, na necessidade maior de recomposi ções num processo que envolve interrupções e interferê ncias no seu próprio ía /er - se * sc nâo se forem resgatando suportes da informa ção nas sucessivas reiterações de que o texto se guarnece. O primeiro fato que chama a atenção em l í ngua falada é o alto preenchi mento frequentemente repetitivo da posição temá tica, e, particularmente, o alto contingente desse preenchimento com pronome sujeito, inclusi ve de primeira pessoa, embora també m ocorra sintagma nominal nessa mesma posição1 , como na ú ltima das ocorrê ncias abaixo transcritas:

-

-

-

,

-

.

-

-

se ela foi criada... para um FIM ... OU iro... que NAO... a contemplação es f érica . cia é pragmática ( EF SP 405, p . 303 307)

..

- -

-

12 [...] f» menino pega a pasta porque ele já tem lição de casa quer dizer uma corrida c uma corrida assim :: bárbara ^ (P2 SP-36Q* p, 329 330 )

-

-

ele não pode se ponar como um elemento ditatoriais mesmo porque etc n âo é... uma enciclopédia... ambulante... ele nâo dispõe de roda aquela GAMA

1 Q7

Norma, uso 4, p. 367-370) e normalmente eu não estou assim muito por dentro do preço dos alimentos... embora eu ouça minha fia às vezes falar que esta nulo muito caro.., (D1D RJ 328* p. 53 58)

- -

-

se ha persist ência do n ódulo .,. é porque aquele nódulo é patológico (EFSSA-49* p. 102- 103) Corno se observa cm vários tios casos aqui reproduzidos, as implicações da relação icmu-rcmu nas repetições que operam tua l íngua falada podem ser privilegia damente avaliadas aproveitando se o espaço textual formado por orações '"a tt te ti ladas" ou seja, pela combinação tie oração n úcleo e oração saté lite adverbial ( Dik , 1997)t construções em que comprovadamente , as duas orações articuladas apresentam alia ocorrê ncia de correíerendalidade entre seus termos. Em investigação realizada com sessenta minutos de gravação de arquiveis do NURC, Neves e Braga ( 1999« ) chamam a aten ção para o grande n ú mero de construções ( mais de 50%) que envolveram repetição tie materia! ( vocá bulo, sintagma, oração), destacando se as constru ções concessivas que, aoentuadamente dialog icas e argumentative ( Neves, 1999c, p. 545-546), atingiram 709J de ocorrê ncias de algum tipo de repeti ção entre um e outro membro do complexo oracionat articu lado, Na verdade , pode-se afirmar que a repetição pura e simples de um nome ou de um sintagma nominal, também frequente na l íngua falada. oferece se num es quema que em nada lembra, como procedimento de organização textual , a peça de l íngua escrita sobre o rio Piracicaba, produz ida por Dialer ia. Na cad ê ncia de uma cadeia que, em intervalos curtos, tem de apoiar-se em referências claras e diretas para que as pertinências não se desvaneç am , sintagmas idê nticos se sucedem , e isso ocorre especial mente cm posiçã o rcmá tica, naquela posição privilcgiadarncn íc eleita para dcscarga de mal criai densamente informativo, material basicamente lexical , que muito especial mente c colocado no extremo direito do enunciado:

-

-

-

.

.

-

,

-

-

Eu acho que é o futebol7 , que a gente só ouve falar em juteboL .. só futebol . HA .. ( D1D- POA -45, p. 226 )

Quando eu tenho mais urg ê ncia eu telefono ... mesmo que seja prú Alemanha ou pra França eu telefono ( D2 RE - 15 L p. 811 )

-

1 08

Que gram á tico esludor

no estoln?

Eles querem sempre... por mats que a genre dê eles querem sempre coisas, né? ( DID SSA 23 L p. 236)

mats

-

Eles pescam muifopeixe de rio e usam muito na alimentação peixe de rio ... sabe... ? (DKHU 328, p. 127 132

-

- »

Dormir hem eu nunca durmo bem... com problemas diários não dâ pra

-

-

-

dormir hem .., ( DID POA Q9, p. 435 436)

Topicatizaçâo Ternas mareados , colocados na cabeça do enunciado, criam , tia elocu ção oniL molduras conceptuais pré - oferecidas , forte men te orientadoras do todo da proposição colocada em sequência , o que previne as poss í veis consequê ncias de perdu de ancoragem, previsíveis a partir da rapidez da sucessão oral Assim, são comuns enunciados orais como:

Drama já hasia a vida. ( D1D-SP-234, p. 126}

-

Mas aquele filme saí cansada do cinema ( DID SP-234 , p. 390)

Mas cu :: afm merenda escolar cu tenho pouca noção ( DID- RJ -328. p. 405) então... sobre o problema do primário ... essa reforma do primário e ginásio eu não estou muito a par não, né? ( D1 D-SA - 23 L p. 33 )

-

Esses suo enunciados típicos de língua falada, n ão porque sejam mal estruturados, como diria um mestre que quisesse guiar-se por certas lições meio en carquilhadas, mas porque a abertura da sentença com o tema, enunciado com acento marcado ( drama, aquele filme, merenda escolar e essa reforma do primário, respectivamente ) cria um enquadre dentro do qual vai poder manter-se engajado o interprêtanie, na subsequcncia do fluxo oral do enunciado*, que, por ser oral , é fugidio.

.

O QUE

CONCLUIR

As necessá rias diferenças entre l íngua falada e l íngua escrita , entretanto, são trabalhadas na escola apenas como instrumento de castração, e especial mente com Ibco na escrita, o território privilegiado em que se obtém ascensão social. O espaço que a l íngua falada tem no ambiente escolar - considerados especial mente os materiais didá ticos rna í s geral mente em uso - limita se ã observação de que determinados termos e construções são admitidos, ou tolerados, apenas para essa modalidade de l í ngua, e de que n ão se pode escrever como se fala . Em geral erroneamente tratada,

-

1 09

Norma, uso e gramá tica escalar

a questão sc dirige para a conclusão de que . na modalidade falada da l íngua, tudo ou, pelo menos, quase tudo - se admite , e isso significa que cia c uma modalidade que não tem regras e que nSo requer cuidado de adequação portanto , imperfeita por definição, e , como tal , não merecedora de constituir foco de reflexão . Por outro lado, a l í ngua escrita é uma atividade tão artificial na escola que é quase como se ela n ão fosse linguagem c sc reduzisse a um traquejo ritual , ali ás penoso e detestado. Uma pergunta c crucial : Não será uma boa li ção para os professores de l íngua pátria o fato de que as crianças e jovens detestam fazer as redações que pe dimos , e , no entanto, gostam tanto de entrar na linguagem da Internet , onde t áo ã vontade acionam, com caracteres escritos suas capacidades de usu ário da l íngua ? Exatamente aquelas capacidades inatas que ignoramos quando os submetemos a essa espécie de adestra men lo! ,

,

Notas Uma primeira versã o deste texto est á publicada em Neves ( 2002d ), Os temas tratados j á foram objeto de estudo no capítulo anterior

*

E oportuno lembrar aqui, porque tocam pmuibadommeii íe esse processo, duas unções marcantes na realidade brasileira, apontadas rcspcctivamentc por KaCd { 1993 J c por Luccbesi í 2í Ni 2 ). A primeira rdere-se à "diglosskf que existe “ entre a fala do aluno que entra para a escola e o pad ião de escrita que ele deve adquirir" ( Kato. 1993, p. 20) e a segunda refere-se ao “ d íassislenui polarizado" que distingue “ por uni lado, uma VOHMA U I IA e, de outro lado, uma NORMA vHRN.ÂctJLA ou POM i .AR \ porque “ a realidade lingu ística brasileira ’ “ não é apenas variável e heterogénea, mas é també m PURAL. ruais precisumente polarizada" ( Lucchesi, 2002, .

"

p. 76), Ver cap ítulo "Norma, bom uso e prescrição lingu ística " c cap ítulo “ A li \ açã o da norma "

padrrio: a fonte c os limites . 1

Ver* nil Parte II , 45 capitulo “ As relações entre ciê ncia linguística, usó lingu ístico C as noções de "certo " e "errado "

O preenchimento do sujai to com sintagma nominal é dependente do esquema de estrutura argu mentai . Sabidamcnle. por uma serie de investigações levadas a efeito cm diversas l í nguas|DJ BOIS [ 1985, 1.987]. para o sueupulteco: England, Martin |s/d|. para outras l ínguas maias: Kuillpf 11992 ), para o inglês; Ashby. Benhvogjio 119931. para o líark ês c o espanhol ; Uenlivoglio 11994], para o espanhol antigo; Dutra [ 19871, Neves f i 994b|e Pezatti 11996 ), para o português ), é baixo o preenchi mento de sujeito por sintagma nominal coin verbos transitivos diretos, os quais preíeren temcníc tê m sintagmas nominais ( que codificam informação nos ai na posição de objeto direto,

-

‘ "

O destaque indica segmento com torça acentuai .

Deixo de comentar - mas o processo é semelhante - enunciados com promviie-eópia. muito frequenteis na l í ngua falada, do tipo de Ertulitu inhiko de tiuzt * unm eia jwpervisiotui o tr'uha Iho dos tint o. ( D2 SP 36Q) ou dc porque o Seison... fins í/e sematm ele estuda ( D2 SP 360).

- -

-

-

Uma gramática escolar fincada no uso lingu í stico

O CONCEITO

DE GRAM ÁTICA COMO ATIVIDADE ESCOIAR

Qualquer avaliação de uma diretriz impressa ao ensino de gramá tica passa necessariamente pela avalia ção de dois parâ metros: primeiro, o que se entenda que seja a '‘gramática" que deva ser trabalhada nesse n ível , e, segundo, o que se con sidere que seja. dentro do exerc ício da linguagem que os alunos ativam nas suas mterlocu ções, o foco do tratamento gramatical a empreender se. isto c\ o papel que tenha , na atividade escolar da an á lise lingu ística, a consideração do real funciona mento da linguagem . Vamos partir da segunda para a primeira quest ão.

-

-

REFLEXõ ES SOBRE

-

O FUNCIONAMENTO DA LINGUAGEM

A complexidade da "troco " linguística

-

Para falar da natureza da linguagem, poderemos começar lembrando o fa moso esquema do “ circuito de comunicação", constante praticamente de todos os livros didáticos dos anos 80, Nesse esquema, duas carinhas ( emissor e receptor ) apareciam face a face em duas pontas, e entre elas se registravam os demais com ponentes do circuito: canal, mensagem, código etc. Do ponto de vista do registro de dados, obtinha se um esquema de fácil apreensão e de certa com pi etude. Por exemplo, a Física respondia pela ondas sono ras e sua transmissão: a Psicologia sustentava a consideração das funções mentais; a própria ci ência linguística guiava a explicitação da utilização do código, pois não nos esqueçamos de que. desde os estoicos, essa ciência tem uma teoria dos signos ( Neves, 1987, p. 83 85). Entretanto , o real funcionamento da linguagem ficava por determinar, especialmente porque emissor e receptor permaneciam corno dois bonequi nhos, um em cada poivta, peças (artificialmente ) aparatadas para, num momento, codificar, e* em outro, descodificar mensagens, isto

Irifeg

m

r

V‘ 7 i

'i 5

9

âbfcVrâ

X

-

>

--

1 3d

Que gramática estudar

fla escola?

NíI tira seguinte , observa- se bem a necessidade, por parte do ouvinte, de co memo nheci do mesmo ní vel que o do falante . para que possa recuperar com sucesso a mensagem recebida . O segundo interlocutor não tem, aé esse conhecimento, c a intenção não é recuperada .

O í jue é OJ£ o -?eureç2

MtEtimco

Are cue eupto . LM TCAfcAuOpnx

*

li

0

Note - se que . desta vez, d conhecimento de natureza linguística que falia: o pai da moça n ão csi á de posse do jargão de um determinado gênero de mú sica c não sabe o que significa metaleiro\ o conhecimento que cie tem c aciona - que dfO c suhxo que indica profissão - não é ti que deveria ser acionado, considerada a intenção do falante. E do mesmo tipo - e< portanto, tem o mesmo efeito de humor - a tira seguinte ;

-

j

.U. =

m

*

MíB í = f A3-

o

yvxi éú .

£

”

^ 1M

I4

U

1 35

Nofftia, uso e gramófica escolar

Essa falta de conhecimento do ouvinte, que seja do mesmo nível que o do falante, pode ser corrigida por este, que se antecipa e supre a necessidade, como se vê nesta outra tira: O QtM O CARA U f S S F QUAKih ) YOCf RECLAMOU 1)0 PRFÇO Qt f OS COBROU PRA CONSFRTAR O BARC O?

\

hmJ

AU

i

I

• ,- r

1

í .

Í LL

. w

-

r

m

-

FtFCMSSe Tf Ãwt? vue , 'ÂO ( ? VIVER,\ /

A

•

'

'1

*

.

4J

#

Até que o falante diga Ele vive ali, voltando - se para a realidade exterior, para mostrar um imponente castelo, o enunciado anterior não faz sentido, e. por tanto, a inten çã o n ão é recuperada . Na lira seguinte , é o ouvinte que encontra, na realidade que o cerca, pistas de que não está recuperando adequadamente a interpretação pretendida pelo falante, ou de que h á algo lalso na fala deste; atinai , pistas de que as duas pontas da interação nã o est ão afinadas, e que h á um reajuste a ser feito.

-

,

_ rs

r

jw.

A Tí fi&A

>,

MGiAmnw

m

( ASTROS

-*

tê M

PAiMBf í AS

SAWQS ,

í FMMIQAS *

í

è ,iij

.

O ouvinte pode Lambem , sentindo a impossibilidade de recuperar a intençã o do falante, solicitar complementação do enunciado para que seja poss ível a reconstrução da mensagem, e haja, real mente , interação. É o que se vê nesta tira: -

5 Ai 1

QVAMDG

!

tO to O SOtRÊMÚ I OVfAAHlVnDO

^

*

FtJAf ã fA

Qt JW0i * SAWP A MAV 4 £ CORRAM FQM AJXOM 4 êÕC 4 ê£* TA *

-

\

í

.

NXof rtvtQtM i

>

•

-

tfOt

*r

ÈÉ A

Dm AR FR£ Í CQ

^

(

V

P&xQOÊ FA

r

)

1 36

Que gramática esludar na «fida?

O esforço pura que u mensagem seja adequada ao destinatário, e, portanto, à situação cie comunicação, não é apenas daquele que deve interpretá - la. mas. obviamente* é do pr óprio emissor* Na tira a seguir, por exemplo, o próprio falante reanalisa seu enunciado a partir da reação provocada no interlocutor* e reconhece a inadequação da mensagem, exala men te por impropriedade na avaliação desse interlocutor. Afinal, esse reconhecimento acaba tomando u interlocução bem-sucedida.

õHAGAS A ÍW1 A r idUH CA !1;

£

^

*

w

«S3t

i

swnii

ofuiA

4

CWt Wi > HUNUlff 0 À

*

f

,í Í U ’ZnlfHQo

>* i .

—

T

Se nem o falante corrige a falia de ajuste no conhecimento dos interlocutores nem o ouvinte encontra pistas que corrijam as distorções, de pode dar - se por satisfeito, mesmo saindo da conversa com uma interpretaçã o absolutamente oposta à pretendida pelo falante, como ocorre com o Recruta Zero na tira transcrita a seguir. Trata-se de um exemplo cabal de insucesso da interação, por isso mesmo fonte muito feliz dc efeito humor ístico.

\I . / *

Jk R OuÉ E‘ J

^

riC4 MAlb r» - wfl cwi

rtfcL

.

.

W YA £ «@OfW VCX e 3A tiiClM- tlAMQQy CCMrt r t W E i C l O AB COlEAS

£

.

.

aOC AQui MC lEf

^

!

í

1

-r

i

’COdft PEJÍFfclCAQ nem ? SOM 0ÊC ?BE =l Utfl UQZ' O' rc •& tw CIU NCO;

^ ^ XV

7

!

li

«r

4

*

_.

4

I

1

ónea, se a conversa continua» ela toma obviaApós uma recuperação err mente um rumo que não era o desejado pelo falante* como se obser va nas próximas duas liras.

1 37

Nofma, uso e gramá tica escofar

.

MMf Art (M 0W?iMDu A c?0£«

-

Í EÍ

TE

*ii

Tp p a «irttm * ip/ ^* VPfUCWtf: f A AMTUClttl *

»£ **/ « cm* dOfW r «PB* ALLtfttf * H

^ srasEMsiL

*

V ÍU

A

«Éti- 1á I

té HA' UM COi 54 (Sue EU 4 POS O COM

KN

*ro,.

i

você

«*«*

'A

4 FE MCI pare E ÍT4' PEMTBO

ZH &OL4Ú A

MM A

Of MJtMf

Sí EU

.

.

M

'

>

liV É S

^

i 1

Tt WHO

-

OeAGCH

j

t

-j

!

r

>

? i

t

m&m... - -

M pó

r

v

\

u

.V




f *

; ir

MTH

*

L C_ ií Jrf \il r \ lar "

N

“

.

*

f.

*r

^

-

^

# /-

V"

5

I *V

*

\

v: **

No comentá rio que. logo abaixo dos quadrinhos, vem faiar de possessi vos, apenas se refor ça a falsa noção de que o possessivo é sempre, e aperras , indicador de posse, esquecendo se que ele é um relacionador para v á rias indicações - de duas pessoas tio discurso; uma terceira pessoa e uma ou ira qualquer Perde- se a opoilunidade de rellelir sobre o papel íõr íco e a natureza pessoal - mais rigorosamente, bipessoal - do pronome possessivo ( Neves , 1993), questões que ficam cornpletamente desconsideradas4. Imaginemos uma situação em que alguém expoc um texto cm uma aula: se essa pessoa disser nossa aula. ou nesta nossa sala. estará C afinal , a escola dizendo que os presentes possuem uma aula. ou uma sala? Isso \ abdicando da reflex ão e continuando a repetir chav ões.

-

-

.

Norma, uso e gramá tica escalar

1 49

Sobre os demonstrativos també m sc pode relicIir. avaliando o que a escola faz e o que poderia fazer, para conduzir os alunos na compreensão da rede referencial de que se compõem os textos, construída em grande parte com o uso de demonstrativos. Esta é uma tira que um livro did á tico utiliza dentro da sua lição sobre pronomes demonstrativos:

(ã Tltffc *0

f

í iNAl

t r* i A COiVA SU

—

r*

m

ÍV M

ran

-JL-

T

rw

NAD . AQOEI Í

. E S.T E A SINAL

Õ 1w

MP m

. ..- -

»

J

rÇ

/

Q

*

. _

V»

\

-

l-£Stff j*

m

—

!

*

n

Abaixo da tira se apresenta o exerc ício:

Analise os pronomes que aparecem na frase da tabuleta grande , no ultimo quadra, e classifique os em pronome substantivo e pronome adjetivo."

"

-

V ê-se, em primeiro lugar, que o que se põe em exame c a frase solta , sem nenhuma atenção ao real funcionamento dos itens, desconsiderando se comple tamente a semâ ntica textual e vê set alé m disso, que o exercício constitui uma simples roí u ( ação de entidades. Também de um livro didático, c também da lição sobre pronomes demons trativos , é a tira:

-

-

-

mm

E* UDU CDm f %4 MLmT mA&UfLQ' ?

.

«*0 VMS

*e

mmoaj

A

*

íÇ*ff PXOt*t ¥£i CJMt AJmté fe SA&EMfitA / j ao CU£ mu AOBf è f 06 F* TU$ M nM O

-40

& 9 - if

b

**

-

Apresentada essa tira. propõe se, no livro, o seguinte exercício: "

Aponte e classifique os pronomes presentes no quadrinho. ",

o que, mais urna vez , implica , simplesmente , exercitar rotulação e subclass!li ca ção de entidades, sem vistas para suas funções no texto em que ocorre. H á completa

1 50

Gue gramàfico esludar

fia

-escola?

-

an sen cia de atenção para a observação de "efeitos especiais" dc sentido que se po dem obter, por exemplo, com o uso do aquilo ( Neves, 2í M )0a, Parte II )* O tratamento de outro elemento eminentemente referenciador, o pronome pessoal , segue o mesmo roteiro. Esta é uma tira registrada em um livro de 7J sé rie: LtMPÍ OS PÇ€' ACABO

Oe

ES76 £ O o QL* 5UJV4PQ AtfNH4 C4 &A H A' A A/O'T

*

*

am

:

Os exercícios que se pedem são:

ar Classifique os pronomes do texto , b. Classifique os dois os.

Limpe os pé s. / . íiHpe -ií.í.

Novamente, a atenção só vai para a ratulaçâo, identificação, s Libei assiticaçào, e com a Irase arrancada tio texto, como se o texto fosse peça morta, simples registro grá fico extenso do qual se pode tinir um ou outro pedacinho, para praticar o esporte de dar nome a certas palavras que ride ocorrem. Outro problema ilustrado, no caso da exploração dessa tira , é a comparti mentaçao dias noções, como se o texto n ão se constru ísse com todas as. classes de palavras - e todas com função no fazer do texto - de tal modo que, dentro da li ção sobre pronomes pessoais, só essa entidade pudesse ser observada. Veja-se que , no caso particular dessa tira, perde-se a oportunidade de mostrar a referência a um objeto presente na situação, feita especial mente pelo pronome demonstrativo este. Embora n ão se trate dc referenciação, aproveito a oportunidade para observar o tratamento descuidado que, particularmente, os pronomes indefinidos icm mere cido. Veja-se uma tira utilizada pelo mesmo livro ma li ção sobre esses pronomes: .

.

-

-

1 51

Norma, uso e gramá tica escalar flDOf 4C ¥ 4 f i

TODtxf

or toj&lMr

J íÊdâ tX

'

^ JUo

VL

h

1, *íu

«

i

!

i

!

\_ r

-

i

V

L

TiU JUfcv** // y

*

Os exercícios pedidos a seguir são: " Aponte

e classifique iodos os pronomes presentes nos quadrinhos. "

N ào preciso dizer que novamente se trata de simples nomenclatura, mas devo dizer que se perde a oportunidade de mostrar . entre outras coisas, o mecanis mo de representação da quantificação: por exemplo, nesse caso, haveria a oportu nidade de mostrar que foi o jogo entre a quantificação universal c a quantificação parcial que propiciou a manifestação comparativa, pois dentro de um conjunto total [ lodos )* alguns s ão comparados { piores ) com os outros ( com os restantes ) . E por a í se chegaria a uma relação fundamenta! na constituição dos enunciados, Mas o mecanismo da comparação nunca é trabalhado nas escolas, a n ã o ser para montar- se aquele velho quadro que registra a forma velha e cansada de expressão do "grau dos adjetivos"'.. ,

O QUE

-

CONCLUIR

Com essa ultima observação, que, afinal* toca o modo usual de tratamento da gram á tica nas aulas da disciplina Portuguê s , concluo estas reflex ões, dizendo o que me parece uma série de obviedades, mas que , peio que vem ocorrendo , merece observação: *

que estudar gramá tica é refletir sobre o uso lingu ístico* sobre o exerc ício da linguagem;

*

que o l ugar de observação desse uso são os produtos que temos dispon í veis falados e escritos - mas é, também , a própria atividade lingu ística de que participamos, isto é, a produção c a recepção, afinal, a interação;

*

que afinal a gramá tica rege a produção de sentido.

.

1 52

Que gramático esludar na escala?

No/as 1

Urna primeiILL versão deste texto est á puhliçada em Neves \ 2000b ) *

2

Ver nota 3 do capítulo ^Língua laUida. língua escrita c ensino” e nota 6 do capítulo ^Uma gramática escolar fincada no uso linguístico” . O tema também é tratado no capítulo “ Uma gramática escolar fincada iw> uso lingufetieo".

4

Ver exercício comentado no capítulo "t ma gramática escolar li ncada no uso linguístico Um tratamento do mecanismo da comparação e t á no capítulo “ A fixação da norma - padr ão: * Lí fonte e í w limites"

.

Para uma gram á tica escolar.

Linguistics uso lingu í stico gram á tica na escola

A

e

1

DIFICULDADE DA PROPOSTA

Talvez o passo mais difícil e arriscado n.a proposta de uma gramática escolar que parta do LISO linguístico seja o que tem de ser dado da "dinâmica linguí sti ca para a “ descrição gramatical ( tomando emprestadas as expressões de Clairis, 1999. p, 35 ). Diz Clâiris que o primeiro cuidado, dentro de um plano que pretenda levar em conta a “ dinâmica linguística" na “ descrição gramatical" c refletir sobre o próprio termo gramá tica ver quando foi forjado, seguir sua trajetória histórica das origens ale os nossos dias. Foi o que, de certa forma* ise tentou fazer nesta obra, a partir do Capítulo L Ora. se não por conta de tal passo, seria por conta da própria empreitada de tentar elaborar uma gram á tica escolar que uma reflex ão desse tipo se faria necessária, embora sempre correndo se o risco muitas vezes já verificado concretamente de efetuar o percurso simplesmente pelo percurso. Quantos estudos assumem como tarefa inicial historiar a instituição da disciplina gramática c revisar historicamente o conceito de “ gramática"; no entanto, não logram aproveitar esse excurso para a fixação das diretrizes da empresa de descrição gramatical a que visam ! 1

'

"

,

-

-

AINDA UMA

VEZ A NOçãO DE GRAMáTICA

Como diz Ciairis ( 1999, p 35)+ qualquer indivíduo, se perguntado, terá algo a di / er sobre o que entende por grnmâtica. Trata- se, pois, de um elemento da cul tura geral, um produto que diz respeito a um público vasto. Gramática e, afinal * um termo familiar. Não é difícil conciliar esse estatuto com a hist ória do termo e do produto que ele nomeia. Ctairis ( 1999, p. 36 ) volta ao t ítulo do manual de gramática de Dionísio, o Trácio ( século II a.C. }, Téchne grwmmfik é, para insistir no car áter de “ técnica" da gramática alexandrina. Tenho preferido ( Neves, 1987) insistirem seu caráter de “ arte"2, o que não muda muito o rumo da reflex ão, mas retira do conceito a noção de “ conquista tecnológica que Cluiris acentua nele. et fazendo isso. afasta-o ainda mais de uma natureza possivelmente especulativa. De qualquer modo, trata se de uma disciplina de caráter prático, de envolvimento público e de apelo cultural. Não poderia ser diferente uma atividade que* movida pela valori,

"

-

1 54

Q\JB gramática «ludar na escola?

zação do que se considerava a boa e bela expressão linguística ( os hdení sinos ). sobre ela se debruçava para traçar seus paradigmas ç oferec ê - los como modelo, Mais ainda, o caráter p úblico, cultural e prático se evidenciava pelo próprio móvel sociopolítico da atuação do grammatikõs , cuja tarefa primordial era a preservação dos padrões encontrados em "poetas e prosadores Explicando e julgando as obras, reconhecendo ou não sua autenticidade, apontando suas belezas c defeitos e fazendo a correção dos textos, o granmut í ikós era urn kritikôs. atividade que repre sentava o "poder de decidir como juiz das obras escritas" ( Neves, 1987 ), Com efeito, lembra Ciairis ( 1999, p. 36), as gramáticas, pelos tempos afora, representaram fator importante na constituição de estados/nações na Europa*. Isso ocorreu, ao longo da Idade Média, com os modistas, e, ainda, mais receniemente (século XVII ) - influenciando até nossos dias alguns manuais escolares com os gramáticos de Port Royal, ,

-

AINEDA

UMA VEZ A RECUPERAÇÃO HISTÓRICA DA CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA não estranha, pelo menos perturbadora, no histórico que temos recuperado para a nossa disciplina gramatical tradicional: falamos sempre de uma gramá tica que começou como investigação filosó fica sobre a natureza da linguagem, mas que hoje se apresenta como "mero meio dogmático de obter corre ção" ( Dykerna 1961, p. 5 ). Entre uma proposta e outra, muita coisa "além do que sonha nossa vã filosofia precisa ser avaliada. Que tal concepção primeira daquela que se tem chamado gramática filosófica não interessa c n ão pertence aos objetivos de um tratamento gramatical de escola fundamental ou média é absolutamente consensual Na outra ponta que aque la concepção de chegada de uma gramática dogmática* constitui ponto polêmico, quando o que se tem em vista c esse n ível de ensino, também é bastante evidente, e especialmente na discussão que se faz nos dias de hoje, em que há uma teoria linguística disponível para as avaliações A primeira explicação para o fato de se vir mantendo essa concepção de urna gramática de paradigmas modelares c o peso da tradição, mas a recuperação dessa tradi ção, ancorada no que alguns chegam a chamar, indevidamente, dc gramática grega ( as lições dos primeiros filósofos e as de Platão c Aristóteles ) não valida a concepção, já que uma gramática dogmática não é unia gram ática lógica. Ilá meandros do percurso, decisivos na interpretação, que são desconsiderados com tal simplificação [ lá alguma coisa, se

-

.

"

.

.

.

.

.

-

Norma, uso e gramática escolar

1 55

A

AVALIAÇÃO DA GRAMÁ TICA ESCOLAR NO CONTEXTO DAS DICOTOMIAS QUE TÊM CERCADO A NOÇÃO

DE GRAMÁ TICA

Proponho, aqui , uma discussão que busque avaliar a gramá tica escolar no concerto das controvérsias sobre o uso da linguagem. Estamos vendo que, utli mamente* com a grande exposição da questão do cuidado com a linguagem nos meios de comunicação* vem-se criando uma sé rie de polêmicas que , de um lado* tocam pontos apenas pretensamente inconciliá veis* de outro, são dicotomias que* real mente, resistem a um bom acerto. Vou refletir sobre algumas delas7.

-

,

Cedo x errado Comecemos pela mais problem ática das dicotomias sobre desempenho lingu ístico: certo x errado. Pode ser ponto de partida da reflexão sobre essas categorias aquilo que Mollica ( 2000, p. 234) considera uma “ visão manique ísta das filosofias educacionais tradicionais do ensino de l ínguas", ligada ã caraelerísiica mais evidente da quest ão, que c a falta de uma reflexão sobre os fatos , especialmente nu terreno da variação lingu ística . Se, por um lado, pode -se argumentar que cabe à escola preservar seus edu candos da discriminação social em que uma exposição ao “ proscrito" os colocar á, inevitavelmente, se eles não receberem a devida orientação escolar, por outro lado o temor do erro é uma questão que vem sendo muito mal condu /ida, até pelos que fazem pregação radical mente liberal sobre o modo de falar ou escrever dos usuá rios da l íngua. Em primeiro lugar, desconsidera se* no geral , que a avaliação de certo x errado é a admiss ão de uma dicotomia em que não cabe nenhuma concessão a meios-termos e nenhuma relalivização para o estatuto discreto das entidades ; aceita a dicotomia, fica aceito que o que n ão ê certo necessariamente é errado, e o que n ão é errado necessariamente é certo. Nessa tomada de posição, toma se imprescind í vel o estabeleci mento de ( pelo menos ) uma fonte de autoridade que responda pela correção ("'certo” ) ou pela incorreção (“ errado") de cada palavra , construção etc/ Estudiosos dos diversos ramos do saber que tratam o tema linguagem ( professores de português., gramá ticos, minisiradores de lições de norma culta e até linguistas preocupados com o ensino da l í ngua pátria ) dão um primeiro escorregão quando entram nessa contrové rsia por via da discussão da adequação de uso, dis cussão legítima e fundamental, como apontarei mais adiante, mas que não implica* pur si , a postulação das categorias certo e errado na l í ngua . Com efeito, defender

-

-

-

-

-

1 56

Que gramática estudar na escola?

que à escola cabe facilitar que seus alunos adquiram a norma socioculturalmente prestigiada não implica defender que a escola se preocupe, no seu trabalho com a língua, com a categoria certo ( proscrevendo, assim, o que se enquadra na categoria errado ), e isso simplesmente porque o conceito de norma- padrão, norma culta, norma de prestígio tem de passar pelo conceito de norma não padrão, norma coloquial, norma desprestigiada, mas não precisa - e não deve - ligar- se a acerto, numa ponta. c a erro, na outra, porque essa ligação significaria transferir do domínio social - que é o legítimo nessa controvérsia - para o domínio da língua uma tensão que de linguístico só tem o veículo no qual se emitem as p&ças postas sob exame. À propositi e a manutenção de uma dicotomia com certo x errado, no exame do uso linguístico, não são condenáveis simplesmente pelo que elas pode riam representar de antidemocr ático e preconceituoso, mas, especialmente, pelo que elas representam de anttdcntífico c antinatural, já que certo e errado são categorias que nem emanam da própria língua nem, no geral, se sustentam por uma autoridade social legítima Questões de ortografia - legisladas que são e quest ões de distribuição* como, por exemplo, o uso de um artigo definido antes de um pronome indefinido como algum, nenhum, qualquer - uso violador de compatibilidade linguística - realmente se incluem em uma dicotomia certo x errado, a primeira, pelo viés social, e a segunda, pela própria ess ência das categorias linguí sticas. Esses são, poré m, casos extremos, circunscritos, não exem plares, se cotejados com os casos contemplados em geral nas lições nonnativistas indiscriminadamente preceituadas. Nao basta assentar se que "certo e errado são conceitos relativos, embora se coloquem como absolutos" (Scherre. 1999. p. 32). Mats que isso, certo e errado são conceitos impossíveis de estabelecer, a não ser em campos legislados, como a ortografia,ou cm questões que tocam a própria gramiaticalidade. isto é, em referen cia a sequências que escapam ã gramática da língua, sequências nunca ocorrentes em produções linguísticas de falante nativo, por menos letrado que ele seja".

-

.

-

Uso x

normo-podr õo

-

Continuemos pela dicotomia uso x norma-padrão, que representa, dí fc ren temente, a mais legítima confrontação, quando posta cm quest ão a atuação escolar no trabalho com a linguagem. ícamente instituída. Como terGenericamente, norma c uma categoria cientit mo técnico na linguí stica, norma c a média dos falares, determinada pela frequên cia e pela regularidade de uso de uma comunidade linguística, constituindo uma entidade que numa visão estruturalista, recorta campo com as entidades língua e fala. Como termo assimilado pelo senso comum, por outro lado, norma se liga a padrão, e não tem determinação a partir do uso linguisticamente considerado, mas.

-

.

Norma, uso e gramática estafar

1 57

pelo contrário, sc estabelece pela eleição de uma modalidade de uso tida como modelar (bom uso ), c. a partir daí, invertendo a relação, opera a normalização dos usos segundo tal avaliaçãom. Resumindo, há uma norma à qual se chega com o estabelecimento de padrões pelo uso do conjunto dos falantes, e há uma norma ( norma - padr ão ) da qual se parte para constituir o from viso, fixado segundo o uso de um grupo de falantes. Socialmcnte legítima, essa norma -padrão merece reflexão profunda e precisa estar sob consideração cm todo esforço de instituição do lugar que a língua materna deve ocupar no espaço escolar, j á que responde por adequação de desempenho, e adequação de desempenho linguí stico c Objetivo de qualquer ação formativa. Ninguém há de dizer que assegurar um lugar para tratamento da norma -padrão na escola constitua manifestação de preconceito ou autoritarismo. Pelo contrário, c em nome do próprio caráter democrático obrigatoriamente caracterfstico da escola que o acesso ao "processo de sistematização dos saberes letrados" (Mollica. 2000 p. 234 } tem de constituir uma das metas do tratamento escolar da linguagem. Autoritarismo é negar aos alunos que não têm a posse da norma prestigiada o acesso a esse padrão que lhes dará inclusão cm estratos valorizados da sociedade, mas que, acima dc tudo. lhes dará autonomia no uso da linguagem, pela multiplicação das possibilidades dc escolha, caminho exato da maior probabilidade tie adequação de registro. A escola é o foro institucionalmente preparado para colocar os falantes nas situações de uso prestigiado da língua, e isso tem de ser feito dentro do princípio de que a norma - padrão é um uso linguístico tão natural e legítimo quanto qualquer outro, e que dela tem o direito dc apropriar- se todo e qualquer usuário da língua, a fim tie que esteja preparado para versar em padrão adequado às diversas situações reais os seus enunciados. Para as situações informais de fala. e especialmente no seu próprio meio social, todos estão minimamente municiados desde que aprenderam

.

a falar, mas o monodialetalismo - sabemos - é a maior fonte de barreiras, para a mobilidade social, além dc - o que é mais importante - constituir fonte inegável de frustração pessoal. A insensibilidade diante da condenação ao imobilismo sociocul -

tural dos sodocconomicamente mal dotados é que é, afinal preconceito. E não nos iludamos com as pregações demagógicas que, em nome da defesa do "todos são iguais' , condenam o cuidado da escola com a língua escrita e com a norma prestigiada, pregando com isso, em úlLima aná lise, que as desigualdades dc oportunidade e realização pessoal sejam mantidas e alimentadas. Nâú é necessário e n ão é legítimo que se invoque e se apregoe condição de inferioridade para os alu nos que ingressam na escola sem nenhuma versatilidade na adequação de padrões, c exatamente pela falta de posse de outro padrão que não aquele tie seu grupo familiar, desprestigiado. Partir da ideia simples de que isso é a configuração de um dé ficit é assentai as frases da atuação em caminho sem volta. A escola est á insti tuída justam- ente para, desse ponto de partida, caminhar, em trabalho participativo 1

.

1 58

Ove gramática esludar no escola?

para a colocação dos seus alunos cm outras situações que acionem outros padr ões, aos quais cies terão de chegar pela construção e pelo aproveitamento tie situações vividas de interação, nunca pelo oferecimento de lições prontas - avulsas - de “boa” linguagem.

L íngua faiada x l íngua escrita Uma terceira dicotomia língua ralada x língua escrita tem sido falsamente avaliada, especialmeme quando se trata de trabalho escolar com a linguagem. Klei man, Cavalcanti e Bortoni ( 1993^ \x 476) atribuem a posições estruturalislas o equí voco das representações passadas aos professores de que a escrita é simples transcri ção da fala. Na verdade, já a alfabetização - a atividade socialmente considerada como um mágico rito dc passagem na escola - [ cm sido conduzida deste modo: parte se do princípio de que alfabetizar c ensinar a codificai sons em letras e cadeia sonora em cadeia gráfica (e até sem preocupação de que a atenção para essa cadeia v á al ém do limite dc cada palavra) * O insucesso no desempenho escrito, que mats tarde se verificará, é inevit á vel, consequ ência do entendimento de que aquele desejável transito dos padrões distensos para o tenso, das normas coloquiais paira a padrão, c aquela mobilidade entre os diversos registros para a necessária adequação devam ser obtidos em lições "gramaticais" desvinculadas do processo de intcrlocuçâo. Quando um simples “ falante" da língua (um indivíduo que não sabe escre ver) passa a ser “escrevente" daquela língua ( um indiv í duo que sabe escrever ), ele terá de desenvolver uma série de habilidades especí ficas, ter á de aprender a manejar unidades especificas e a operar distintas marcas de formulação 1 ’, ele devera ter a posse dc um novo tipo dc desempenho linguí stico. Uma lúcida apreciação da relação entre as modalidades falada e escrita da língua, vista no contexto da aprendizagem, est á em Kato ( 1990), para quem, na fase inicial, a escrita tenta representar a fala - o que faz de forma parcial - e posteriormenlc 6 a fala que procura simular a escrita - o que també m é conseguido parcialmente ( p, 11 ). Isso culmina no falo, também observado por Kato { 1990), de que “ a fala- padrão nada mais é do que a simulação da própria escrita*' (p. 23 ). Na verdade, a atenção escolar sc concentra na produção escrita. Quando algum cuidado se revela em relação ao fato de o desempenho na modalidade falada também ter seu papel no processo de elevação social, elege - se como modelo a ser perseguido o de aproximação com a lí ngua escrita, o que constitui uma das maiores incoerências do tratamento da questão: ignora-se que as inúmeras possibilidades construcionais que a variabilidade da língua mantém à disposição de seus usuários para a constituição dos enunciados aproveitam tanto ao desempenho escrito quanto ã produção oral, mas servem diferentemente às diferentes situações de uso, aí incluídas as diferentes modalidades de linguagem. ,

-

-

Norma, uso e gramática escolar

1 59

Sabemos que não é na fala, com certeza, que o usuário da língua "capricha” mais marcadamcntc para atingir o padrão. Retomemos a reflex ão de Kato ( 1990), indo no reverso: pela vida afora, o nosso usuário da língua, inserido numa hist ória civilizada c numa sociedade letrada, vai preocupar- se, prioritariamente, em pautar a sua escrita - mats que a sua fala - pelo padrão valorizado Ocorre que, já nas primeiras produções escritas que, por via natural, representariam a fala, como observa Kato - atua a pressão da escola no sentido contrário. Entende o sistema escolar que a desvinculação deva ser imediata, simplesmente não admitindo que a criança escreva *çomo fala , mesmo no início de sua atividade de produção de tex tos escritos, E. sem propiciar ao aluno nenhuma condição de acionar um esquema í mencionai efetivo - que é o que ele natural mente aciona quando usa a linguagem falada, em suas atividades de vida -, a escola exige que ele opere inequivocamente as estratégias comunicativas pertinentes ã modalidade escrita, basicamente dife rentes das estratégias da comunicação oral O que ocorre na situação escolar de produção escrita é que, com condições de produção absolutamente rituais com * motivações artificialmente criadas, com finalidades ditadas do exterior, afinal com total ausência de uma situação consentida de interlocução* o aluno se põe a produzir um texto simplesmente na hora cm que lhe dizem que está na hora de produzir um texto, sem mais quê nem por qu ê. E, afinal o que a escola obt ém, com essa atitude, c fazer u criança perder o domínio de seu desempenho em linguagem,

.

-

L

"

-

e confundir a consciência intuitiva de linguagem que a fala lhe deu. Aí é que a escola faz entrar a gramática escolar: para corrigir os problemas que ent ão se verificam na produção de textos, a escola tem pronta a solução

das lições gramaticais, que ela oferece em paradigmas - às vezes vistos como simples esquemas, às vezes vistos como rigorosos modelos - embora saiba de antemão que por essa via não vai chegara nenhum reparo de desempenho, pela própria exterioridade mútua em que coloca as duas atividades, tal como concebidase implementadas.

Descriçã o x prescrição

-

-

Chegamos a uma quarta dicotomia descrição x prescrição que já não mais se situa no domínio do uso linguístico, do funcionamento da linguagem, mas pertence ao domínio da análise linguí stica, da investigação sobre o funcionamen to da linguagem, e, ainda, da atuação no ensino da língua. Kssa é uma diferença fundamental em relação ãs outras controvérsias at é aqui examinadas, pois, nesta quest ão, as pessoas envolvidas não são os simples usuá rios, mas são os analis tas ( linguistas ) ou os organizadores de modelos da língua portuguesa (gramáticos normativos ), junlamentc com os profissionais de ensino engajados em tarefa rela cionada ao funcionamento da linguagem. Voltando às lições de Maltoso Câmara

-

1 60

Que gramático estudar na escola?

11972), pcxtetnoí avaliar esta dicotomia usando a analogia da Linguística com a Sociologia e da Cimmá tica Normativa com o Direito, embora a nomiatividade em língua n:io tenha contornos tão evidentes como tem a norma jtirídicu. Na verdade , eom esta dicotomia entramos realmcntc no domínio conceituai, deixando dc limitar-nos a um terreno em que leigos de boas intenções podem ter algo a dizer, possivelmente algo dc bom- senso. Aqui, exige - se roais . Discussões envolvidas sci ão. pois, dc ordens tais como a pr ópria concepção dc gramática c a natureza das gramáticas.

UMA

AVALIAçãO DA UTILIDADE DA

GRAMÁTICA ESCOLAR J á i ndí qiieí que sito muitas as propostas de consideração do termo gramá tica, vai de uma concepção bem genérica até unia concepção hem especílí sempre que ca, e dc uma vis ão absolutamente descritiva até unta visão prioritariamente normativa 1 - . Diz Nogueira ( 1999) que se pode "apostar'’ (p. 103 ) em varias definições de gramática; como, por exemplo; "descrição do funcionamento de uma língua”, com particular incidê ncia na morfologia e na sintaxe; conjunto dc prescrições normativas; '"sistema forma, construído pdo linguista, para estabelecer um mecanismo susceptive! dc construir frases consideradas como gramaticais pelos locutores de uma língua”; “ sistema interiorizado pelo locutor ouvinte de uma língua que lhe permita produzir e compreender as frases dessa língua ” (p 103 >, Também já apontei que, se é difícil delimitar o conceito de gramática, não menos problemático é entender o que deva. constituir uma disciplina “ gramática", ou um conteúdo curricular a ela ligado, dentro da grade curricular escolar nos graus iniciais1- . Volto a Nogueira ( 1999 ), que, buscando “ compreender a extensão e a variedade do conceito de gramática em função dc suas implicações pedagógicodidáticas" ( p. 104) considera três perspccttvas complementares: “descritiva, nnrmativa - prescritiva c produtiva". Ele considera que a distinção entre as duas primeiras perspectives é de validade indiscutível, "porque as línguas naturais são mecanismos cujo funcionamento decorre do rigor increme a relação que entre si mantêm os elementos que as constituem como sistemas ( relembrc -se, por exem plo, o significado saussureano dc valor ) c porque a interação verbal, ou. por ou-

-

-

+

.

-

palavras, as pr á ticas de uso da língua em situações concretas dc enunciação c comunicação, implicai m ), por parte dos falantes, a consci ê ncia, mais ou menos cr ítica, de que existe uma norma, entidade ideal que até certo ponto determina o estabelecimento de padr ões de correção vigentes em períodos mais ou menos longos" (p. 104). tras

Norma, uso e g ramolica escolar

1 Ó1

Na avaliação da natureza das gramáticas, parece- me um bom começo lembrar a indicação da famosa gramá tica castelhana de Nehrija < 1492, a/ ntdGonzílcz* 1999, p. 72 )* das tres utilidades da gramática: fixar a l í ngua para que n ão se corrompa ( do mesmo modo que a gram á tica latina havia permitido que o latim cl ássico permanecesse invari á vel I; facilitar o estudo da gram á tica latina: ensinar o castelhano a es trangeiros. São todas indicações de uma concepção hoje não defendida de que o imobilismo da l íngua é um ideal a ser perseguido, e de uma concepção - ainda dese jada sociopoliticamente* embora n ão dc mod o confesso de que uma l í ngua nacional deve ser preservada , como instrumento dc dominação. Por outro lado, trata-sc de uma concepção - hoje reafirmada - de que a l íngua nati va n ão precisa ser ensinada , apenas a l íngua estrangeira , o que leva a uma segunda implicação, també m muito viva na ciência lingu ística, de que o ensino da gram á tica de l íngua estrangeira tent bases diferentes das do ensino de gramá tica da l íngua nativa. Relacionado ã natureza da gramática é o discurso dos manuais dc gramá tica, que Barms ( 2001 ) investiga como “ discurso da norma \ ou seja* o “ conjunto de procedimentos discursivos que levam o enunciatáí ro a acreditar na verdade c na " necessidade de certos usos lingu ísticos ( p. 9 ). São propostos três tipos de discurso da gramá tica ( bem como do dicioná rio, de que aqui n ão trato): aquele que produz uma imagem dc l íngua ú nica, homogénea, sem variação (a norma é ú nica ); aquele que aponta uma norma boa c urna norma má ( a norma é prescritiva ): aquele que considera ausê ncia de norma, ou seja* contempla a exist ê ncia de variantes í a norma é de frequê ncia dc uso ). Situados em diferentes pontos de tipicidade nos três con juntos, os manuais de gramá tica variam de um extremo ein que a norma culta é instituída como a natural até o outro extremo, em que se prescinde do conceito dc norma culta, passando, nos pontos intermediá rios, por uma catalogação dos usos com "prescritos", "aceitos” , “ proibidos' etc. ( p. 11 ). Na verdade, uma implicação bá sica da avaliação da nature /.a da gram á tica é o procedimento de fixação da norma, o qual se liga , primordial mente, ao papel con ferido ao valor social da linguagem , e , por via disso, ao valor conferido à pressão sociocultural sobre os falantes, ou seja. ao preconceito social na linguagem.

-

-

-

"

.

1

,

O QUE

CONCLUIR

E por a í se pode fechar a reflex ão sobre a natureza de uma gram á tica ligada aos objetivos do ensino escolar de L í ngua Portuguesa* isto é, sobre a concepção de uma gram ática escolar. Cruzando as dicotomias aqui tratadas e seus envolvimentos, pode se concluir que tensões comoas que se manifestam entre uso e norma padrão, entre modalidade falada e modalidade escrita de l íngua, e, final mente , entre descrição e prescri ção .

-

-

1 62

Que gramático estudar na escola?

emergem da própria essência das línguas naturais, e sâo ingredientes obrigatórios d» consideração do tratamento escolar da linguagem, mas que a tensão entre certo e errado, simplista men te erigida em foco de preocupação, e absolutamente espúria. Pode - se considerar que os dois campos cm que se situam os pontos das diversas controvérsias - que são o da Linguística e o da disciplina gramatical escolar não podem ser vistos como estranhos entre si nem como atuações em competição e em processo de destruição mútua . Pelo contrário, nenhum dos dois campos precisa í vencer e substituir o outro, exatamente porque eles se alimentam mutuamente , E absolutamen te evidente por exemplo, que renovações no ensino se devem ã circulação da teoria Linguí stica, assim como é evidente que claudicações na condução escolar da reflexão sobre a linguagem hão de emperrar um desenvolvimento da ciência linguística que aproveite maximamente ã prática escolar da linguagem, ã desejável atuação da escola no bom desempenho linguí stico dos alunos. j

,

Notas 1

\ ina primeira versão deste texto foi entregue pura publicação no livro Uvro rrmumivmihw dos .M anos. PUC-SP.

í ssa rne parece a melhor tradução paru o grego respondente ars grammatical,

.

conforme se vê m> título latino cor -

A atividade do gramrnútikâs cm complementar a do philâlogtis : enquanto este tentava “ a revisais crítica dos textos e a compreensão da obra literária”, aquele se interessava “ pela cultura em geral" (Neves, 1987, p, 104 ),

-

Ciairis ( 1999, p. 36) cila Swiggers ( I997 p. 158- 159): “Cette mi se en gramma ire des lan gues europeenncs ( et des langues de leurs colonies) s'inserivail dans un programme politi que, de centralisation da poUVoir et tie re endi eat von de droits teriitoriaUX” r

.

*

investigações da linguagem que fizeram os filósofos não foram de modo algum, “gramaiiçai s '. A linguagem nada mais era do que o meio palpá vel, examin á vel, avaliá vcf para tratar -se a lógica, e isso não é , absol utíimentc gramá tica ( mesmo que alguns termos gramaticais que anula hoje usamos tenham sido cunhados pelos lilósofos). As

,

.

1

-

-

R luinbém na hist ória da graniiiLiea ocidental, com berço na d vili /ação betemsLiea, que se en hclcnismos ’) que contra o ponto inaugural da utilização do comentário filológico ( busca de "‘ haveria de conduzir ã valorização tie modelos paru uma determinada língua Ver capí tulo "As relações oure ciência linguí stica, uso linguí stico e as noções de ‘ certo' e ’errado'", na Parte II, 1

.

1

Essas relações j á Iciram eçaminatlas nos capítulos anteriores a este,

h

Ver capitulo “ A fixação da norma- padrão: a fonte e os limites”

“

Refiro-me ao conceito choimkiano inaugural (Chomsky, 1965, p II) de grumaticalidsidç como conformidade as regras sint áticas da gramá tica na estruturação da frase .

. .

Norma, uso e gramá tica escalar

1 Ó3

Esse tema Foi tratado nu Parle 1L 11

Lembre-se que as diferenças de veículo, de condições de planejamento, de condições de continuidade, de natureza de interação exigem a operaçã o de diferentes esquemas consiru cionais, para adequa ção do produto ãs etmlingcnçias da produção. Haverá, afinal , diferenças combiriaióiias á acionar diferentes unidades, o tema 6 tratado, neste livra, especialmente nos capítulos “ Língua falada, l íngua escrito e ensino" e "O papel da escola na condução das atividades de produção escrita e de analise grama ti cal".

1

Apresentei no Capítulo “ A natureza da disciplina gramática Visão histérica" um panorama sucinto das concepções correntes de gramática.

1:

Tratei a quest ã o nos capítulos “ A gram á tica no espaço escolar. Pressupostos" e "A gram á tica : conhecimento e ensino".

Referências bibliográ ficas

ABAURRE, M B. M.i RODRIGUES* A. C. S. Gramática do Português Falado, v. VIII NON OS escudos descriiivoSr Campinas : Ed. UNICAMP, 2003. ALMEIDA. G . M 0 .: SOTO , U .; RERLINCK, R . A . (orgs. ) , Corpo e r^z. Araraquara ; Curso de Pôs- graduar ão em Letras, FCL- UNESP- À r, 1997. APOTHÉLOZ. D.: REICHLER - II ÉGUELIN. M , J , Construction de la referenec et strategic* de designation . TRAVEL ( Travanx neuchâ felois de Imguhiiqueh ntf 23, p. 227 - 27 L 1995. ARISTOTE. Polititfue. Teste etabli et traduit par Jean Auhuniiel. 2 ed. Paris: 1.e > Belles Leiires, 1968. Torne I, ASHBY, W ; BENTIVOGLIO, P. information Flow in Spoken French anti Spanish: a Comparative Study . Washington , D.C: Georgetown Uni vend iy. 1993a. , Preferred Argumente Structure in Spoken French and Spanish, ijmgutige Vartunw mu / Change . nv 5, p. 61 76 , 1993 b. AZliRtiDD, J . C. ( org. ) Lingua portuguesa em debatei conhecimento e ensino. Pelropolis. 2000. BA ( iNO. M furg . ). Linguistka da norma. São Paulo; Bdições Loyola. 2CNJ 2. BARBOSA . JM . et alii fesrgs. ) Gramática e ensino das linguae Actsts de I Colóquio sobre Gram á tica . Coim bra: AI triedina, 1999. BARRETO, T. M . Gramaticaiimçâo das conjunções no história do português Sit ha dor 1999. Te« t Doutorado cm Letras }. Instituto dc Letras* Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1999 , BARROS, D. P. L . O discurso da norma na gramá tica de FemSode Oliveira línguas e in\mirnraitr\ linguísiicos. nv 7. p. 7- 21. 200 J . UAKROS L Textas pedagógicos e gramaticais Introdução seleção, notas c leitura de Mana Leon or Larval hão BLICSCU. Lisboa: Editorial Verbo. 1969 . BASTOS N, II . (org.) Língua Portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo ; IP-PUC-SP/ EDUC, 2002 . EÍ ECHARA. Ii . Problemas de descri ção linguistica e sua aplicação no ensino de gramática. In: VALENTE, A . Lingua. linguística e idemturn. Rio dc Janeiro; Ed . UERJ. I 99K. p. 15 -21 . . A correçã o idiomá tica e o conceito de exemplaridade. In: AZEREDO. J . C . (org,) Lingua portuguesa emdebate: conhecimento e ensino. Peirdpolts, 2000. p. 11 - IS. BENTIVQGLIO, P. Spanish Preferred Argument Structure across Time and Space. D. E LT . A v. 10, n . csp. p. 277 293, 1994. BERNSTEIN , B. ( ed , ). Ctm Codes, and Control . Lmidres; Rout ledge and Kegan Paul , 1973. BLANCHE BENVENISTE, C. Língua falada e ensino. Ànais do í Encontro Nacional sobre Lingua Falada e Ensino. Maceió: Universidade Federal dc Alagoas . J 994. p. 11 26, ROR BA . F. S (COOfdJ Dícifmério gramatical de wrhos th português contemporâneo do Brasil . Sã o Paulo: Rd. . UNESP. 1990, _, (coord,) Dicionário de usos do português São Paulo: Á tica, 2002. BOURDIEU. P.: PASSERON , J -C. Tradiçã o erudita e conservação social. In: A reprodução: elementos pura uma teoria do sistema dc ensino Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1982. BRAND ÃO, C. Sintaxe dàssica parntgaesa. Belo Horizonte: Imprensada Universidade de Minas Gerais, 1963. BRUNOT, F. Historre de la langue française. Tonne VI . Lc XVIII' sicclc, La langue Posteiassique. Paris: Libra ir íe Armarid Colin , 1932. U

.

-

-

.

.

,

+

,

*

.

fc

.

-

-

-

*

.

.

.

Referendas bibliogr á ficos

1 Ó5

CALLOU. D. (Off ,) A fingmgemftiladd CUlfa mt ddade do Rio ée Janeiro. v . l! - Elocuções formats, Rio dc Janeiro: Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1991. CAL LOU , I ).: LOPES, C. R „ ( orgs,\ A Unguagem fahida cidia tta cidode do Kin de Janeiro. v. 2 : Diálogos emre informante e documemadiir . Rio tie Janeiro: FaeukLde áe Ledasda Universi dade Federal do Rio de Janeiro, 1993. . A linguagem faiada cidra na cidade do Rio de Janeiro, v. 3: Di á logos entre dois inliirmnniev Rio de Janeiro ; Faculdade de [ .eiras da Universidade Federal du Rio de

.

Janeiro, 1994

CAMACHO, R . O sistema escolar e o ensino da língua portuguesa . Aí fti. São Paulo, v. 29. p. 1 - 7, im CARNEIRO RIBEIRO. EJm ramíJ íiVíik iV cd . Salvador: Livraria Caulina, 1956 ( 11190]. CAST[LHO, A. T. Variação dialetal e ensino insimieionuli / ado tie língua portuguesa. Caderno* de Estudos Linguístico IF 1. p. 13- 20. 1978. . A constituição da norma pedagógica do português, Re vista do Instituto de Estados Bra siMntx iia 22. j>, 9 18. 1980. . Gramática do Português Faiado, v. I - A ordem. Campi nus: Fd. UMCAMP/FAFESP, 1990. CASTILHO, A . T. ( orgj Gramática do Portuguê s Falado, v. III As abordagens. Campinas: Hd. UN1CA W P/ F A PESP, 1993. CASTILHO, A . T . L BAS Í IJO. M. ( urgis. ) Gramáticadf > Portuguê s Falada, v. IV - Esl lidos descriti vos, Campinas: Ed. UNICAMP/FAPESP* 1996. CAST1LJ1C ), A. T.; IL ARI , k. ( orgs. ) Affóu da IX Çongrcso Intent acionai da Axscpciaçua de Linguí s tica y Filologia de la America Lututa. Campinas; Ed , UN 1CAMP/ IEL. 1993 CASTILHO, A . T ; PR Eli , D. (orgsj A Linguagem Jhlada cidra na cidade de Sã Paulo. v . I : Elo cuções form ais. Suo Paulo: T. A . Queiroz , 1986. , A Ifftftuapcm falada culta na cidade de S ão Paulo v . 2; Di á logos eillré dois informantes. São Paulo: T. A . Queiroz, 1987. GEDERGKEN» R ; SANKQFF, D. Variable rules: Pt Hurmaiice asa SiuiMieal Relied inn nfCumpelenee . Lanpi , n - 50, v. 2, p. 335 355 1974 . \ ovtssima gramática da Língua Portuguesa. 20 ed . Suo PJJUIU: Nacional * 1979. CEGALLA » l>. F.\ CHART!FR . A . M ,: IIFBRARD. J , Une pour úcrire ã Fócolc dans la construction sncialc de Fille iriMTic . In : REUTER , Y. ( Fd . ) Lev interactions fecí ure écnture, Acles du Colloquc Theodilc Crel . Lille, Berna: P, Lang. [ 994. CHOMSKY. N . A . Aspects o/ lhe Theory of Syntax, Cambridge, Mass,; MIT Press, 1965, CLAIR IS, C. Din â mica lingu ística c descrição gramatical. In : BARBOSA, J . M. cr alii (orgt. ) Gra máiit a c ensino das línguas . Adas tie I Colóquio sobre Gramática. Coimbra: Aimed inn 1999. pr 35-43, CUBUILL). C. English Language Dictionary London: Collins. Í 9Ã 7. COSiiWIU. E. Situ rotda, ddicronia v historia, Montevideo: UnivciMdad, 1958, . SistcriM. norma y habla. In: COSER1U, F. Teoria del lengmije y Imgiinfica general , Madrid: Greeks, 1967 [ 1951]. , Teona del lent! najc y lmg\iixiicu general. Madrid: Credos, 1967 [ 19511. . Campeteftda lingidstka. Elementos dc la teoria del hublar. Tradução espanhola. Madrid: Credos, 1992 11988 ]. CULIC OV ER, P. W . Syntax. New York : Academic Press , 19 2. CUNHA C . A questão da nonrut cult a hrasilcim,. Rio de Janeiro; Tempo Brasileiro. 1985 CUNHA. C.; CINTRA, L, F. L. Nos a gramática daptotugucs contemporâneo. Riodc Janeiro; Nova Fronteira, I 985 DIK, S, C . The Theory of Funcional Grammar. Dordrecht - HoilaruJ / Pmv idence Rl - USA: Font

^^

^

.

-

-

'

.

-

ft

.

^

- .

-

-

-

.

.

*

.

r

Publications, 1989.

.

1 ÓÓ

Que 9rãmáhca estudar na escãla?

, The Thrary t f Fwictiomd Grammar ted . by K Hengcveld ), Berliri/ Nevv York : Montou * dc Gruytcr. 1997. DIONIS1Q. A .; MI NHONÇA, M . ( orgs. ) / Encontra sobre Qntntàrieas do Pomigujs - Confeninciits Redle: Editara Univefsiuí rijji/UFPE, 2001 , DU BOIS, J . W . Competing Motivations. In: II . VIMAN . J . ( Ed . ) Iconieity in Syntax, Amsterdam: John Benjamins, 1985. p. 343 365. , The Discourse Basis of Eigativity . Langaagc , n : 63, p . 805-855. 1987 . DUTRA . R . Hie Hybrid S Category in Bnufilian Portuguese: Some Implications for Word Order. Studies in Laguug ç. nH 11 „ p. 163- 1 m. 1987. DYKHMA , K . Wr Where mr Grammar Come from* Youngstown: Youngstown University . 1961 . ' ttf Preferred Argument Structure Àmdisys to ENGLAND, N . ; MARTIN . L . issues in tin Appticat ams Non- Pear Stories . MS : Cleveland State University; s/d . FAR AGO, C . A. Ni irnta - padr;Ui brasileira. In : BAGNO. M . í ofg . J , Linguística dtt nonm. Sau Paulo: Edições Loyola , 2002 . p. 37 61 FERREIRO. E. ] .engua oral y lengua escrila ; Aspectos LIL- b adquisicidin tie la represemnc íán escrita dei kngunje. In : CASTTLHO. A . T. ; 1LARL R , (ofgs, ) Anas da IX OsmgFeso internacional da Assaciaçâi? dc Lingtiistica y filologia de la America Latina. Campinas : UNICAM P/IEL, 1993, p- 343-357, FIGUEIREDO, C . Uções práticas da l íngua portuguesa. 3a od . Li shod: Ferreira Ed i torn. 1900 v . I . FIORIN, J . L. Para LUIIJ história dos manuais de português : pantos para uma reli exilo. SCRtPTA* Belo Horizonte, v . 2 . n - 4 , p. I 5 J - I 61 , 1999. FIRTH . J . R . The Semantics of Linguistic Science. Lingua , tr I . v . 4, p. 394 . 1948 . FONSECA . \ L S. V ; NEVES , M . F i orgsj Sitciolingmstk -a , Riode Janeiro: Eldorado, 1974 . FOWLER , R . et alii ( Eds. ) Urngunge and Contrai . London : Rout ledge & Kegaii Paul , 1979. GABELENTZ, H . G . von dor. Die Sprachwis&enschqfi , ihre Aufgahen. Meihctden tmd bishenqen Ergelmisse . Leipzig: Wei gd _ 1891 . Ci IVON, T . Syntax and Semantics ; Disí ourse ami Syntax, \ 12 New York : Academic Press , 1979. . Syntax J, Nova York : Academic Press . 1984 . . Syntax: A Kunetional - Iypological Introduction. v . II . Amsterdam: John Benjamins* 1990. . Fum tionaiixm and Grammar. A m stcrdum/Fi lade I liu : John Benjamins, 1995, . . , A . M . Gramática e ensino dc l í nguas In : BARBOSA , J . M . et alii torgs . ) Gramático GONZ Á I V7 e ensino das Ifngam. Adas de I Colóquio sobre Cirumatica. Coimbra: Aimedina, 1999 . p. .

.

'

-

.

.

-

.

.

,

. .

71 -86. GREENBAUM . S . Reference Grammars mid Pedagogical Grammars. World Englishes , nv 6. p , 19 L 197, 1987. GROJ3E. S.: SC HON BERGER , A . el alii ( Ht*g ), Ex oriente lux: Fesischrift fttr Eherhard Gartner zu scincm 60 Gcburtstag . Frankfurt am Main: Valentia. 2002 . GROUP, S.; ZIMMERMAN N , K . forgs, ) SidMtmdarde mudança m* português do Hrasil . Frankfurt ami Main : TFM . 1998 . HAIM AN . J . ( Ed . ) Iconieity in Syntax. Amsterdam : John Benjamins. 1985. HAIM AN . J .; THOMPSON S . A . ( Ed& k Cfau se Combining in Grammar ami Discourse . Amsterdam: John Benjamins . 1988. HALL! DAY , M . A . K . The Functional Basis of Language in : BERNSTEIN . B . ( Ed . ). Class, Cades , and Control . Londres: Roulledge anti Kegan Paul , 1973. Aw introduction to f unctional Grammar. Baltimore: Edward Arnold . 1985 . HALL I DAY , M . A . K . i HASAN , R . Cohesion in English. London: Longman. 1976. HA IJ JDAY , Mr A , K . , STEVENS , P. ; M el N TOSH , A . As ciências tingaisiiçus e o ensitiude ffngmis . Tradução portuguesa dc Myriam Freire. Moray. Petrópulis: Vozes, 1974 1 lARTWELL, P. Grammar and the Teaching of Grammar. College English v. 47. n - 2. p. 105 - 27, 1985. '

.

,

,

,

Referências bibliográficas,

1 Ó7

HEINE. B -, CL AUDI, U.: HUNNEMEYER . F , Gmmmattadiaatum : a Conceptual Framework . Chicago: Univ. o í Chicago Press, S 991 . HEIML IL; ft L 11, M. Granmtaiiral Caí t ^ gories in African Languages . Hamburg: I te Imui Ruske , IM ITTT .CiERT . J G . A cuiisiruç;1o do lexio "falsul» ' por escrito IIí L Internet . In : PRETL D. ( nrg . ) Fala e escrita an questão. São Paulo: Humanity 2000. p . 17 55. HOPPER , P. J . Emergent Grammar. Berkeley Ungtdxtic Sodciy, v. LL p. ] 39 - 157, I 9H 7. , On Some Principle of C r a , In: TRAUGOTT, EHEINE. B , APPRTJW* ches (a Cnmimaticaliz^ttion, v , ! . Am^ierdum/Fliiladelpliia: John Benjamins. 1991 . p . 17 - 35. HOPPER, P. J.‘TRAUGOTT* E. Íímwmfijíí dfj í™ . Cambridge : Cambridge University Press, 1993. HORA , D.: CHRISTIANO. E. Cofjgs.. ) Etaírte /«rgináiKw: realidade brasileira. Joio Pessoa ; Ideia. 1999. HOUAISS, A . Sugestões pum uma politica do idioma . Rio dc Janeiro: Instituto Nacional do Livro.

-

^

I 960.

ILARL R Perspectivefuncional da frase p&riugmsú. Campinas: Ed UNICAMP. 1986. . ( org. ) Gfvmàiica do Portuguê s Faiado, v. [ I N íveis dc aná lise linguística. Campinas: Gd. U N 1CAMP/ FAPES P„ 1992. et aid , Considerações sobre a posição dos advérbio. In: CASTILHO, A. T, (ofg. ) Gramática do Poringuvs Faiado , v. I A ordem. Campinas: Ed. L SÍ CAMIVLAPESP. I 99U. p. 63 141 , Í LARI , R , FRANCHL C. „ NEVES. M . II . M . Os pronomes pessoais do português falado . Roteiro para análise. In: CASTILHO. A . T.: BASIL 10, M . (orgsj Gramática do Português Faiado , v . IV - Estudas descritivos. Campinas. 1996, p. 79- 166. K À TO. M . A . So numdoda escrita . Uma perspcctiva p&icolinguísiica . > ctl . Síio Paulo: Áiiea . 1990. , Como, o que e par que escavar? [ n : KATO , M.; ROBERTS . I (orgs . ) Português hntsi feirai viagem d íacrà nica. Campinas: Hd . UNICAMP, 1993. . (org . ) Grama fica do Portuguê s Faiada , v . V - Convergências. Campinas: Ed . UNICAMP/ PAPES P. 1996. KATO, M ,; ROBERTS. I . ( mgs . ) PnrUigtíês hraxileim: viagem diãCiiViittt . Campinas : Rd. UNI CAMP. 1993. KLEIM AN . A . B . Interação e produção de texto: elementos para uma análise interpretativ a critica do discurso do professor , DJ\ J .. Y , À , vr 9 , n . especial , p. 417 -435 . 1993. KLEIM AN, A . R ., CAVALCANTI M . C. , B ORTON I , S . VI . Considerações sobre o ensino critico de l íngua materna . In: CASTILHO, A . T.; ILARL R . ( orgs. i A í cudo IX Congresso Internacional da At .miação de Linguística c Filologia da Amé rica Latina - ALFAL Campinas: Ed. UNI CAMP/IEL, imp. 475-49 L KOCH . I . G. V . ( org . ) Gramática do Português Falado v . VI - Desenvolvimentos. Campinas: Ed. UN1CAMP/ FARESP, 1996, KOCH . Pii ÕSTERREICHER* W . Cesprochene Sprache in dvr Romania : Franzflsâscli . Italtenisch, Spaniseh . Tubingen: Mux Niemeyer, 1990, KRESS , G. The Social Value > of Spcctfling and Writing . In : FOWLER R el aid ( FxJsj lerngna e ^ and Control , London: Rout ledge & Kegan Paul, 1979. KIJVIP, L. Preferred .Argument in Second Language Discourse: a Preliminary Study . Studies in lan guage , v. 16, rF 2. p. 369-403.1992. LABOV , W, SociMtguistisv Patterns . Philadelphia : 1 inivei sity of Pennsylvania Press . 1972. . Estágio* nu aquisiçã o do inglês standard . Trad portuguesa de Lui / a Leite Bruno Lobo. In: EONS EC .A . M . S. Vr; NEVES . M. F. (orgs. ) Social if r ririríí. Rio de Janeiro: Eldorado. 1974. p , 49- 85. . Principle of IJngid .aic Change . Oxford / Cambridge : Blacked I , 1994. * LAET. C. : BARRETO. F. Anktio&iu National 7* ed . Rio de Janeiro: Francisco Ab es. 1956 [ 1895 ]. LEECH, G. Semantics, llamiondsworth . Penguin Books. 1974 . ,

,

.

-

„

-

.

,

,

,

.

-

,

,

.

Owe gramático esludar na escola?

1 68

LEHMANN, C . Ttmghts tm GnurwKificaiizaritNt A prograimiintic sketch- Kcilln : Arbeiten de* KOlncr L- nivcrealien - Projekls 48, 1982. ,, CSraiiisii úticati / aLion: Synchronic Variation and Diachronic Change. Lingua e Side . v. 2D, n, 3, p, 303-318, 1985, . Towardsa Tipology of Clause Link age . ]n: HA 1M Á N J .: THON1PSQN S . A.(Eds. ). Clause Combining in Grammar ami Discourse. Amsterdam: John Benjamins, 1988. p. IK 1 - 225. LEITE, M . Q Meiafinguagem e Mscnm*. A conligmçâo do purismo brusilcijm. Siso Paulo: I lumaiii las Publicações FFLCH/USP, 1999. LONG ACRE. R .E. Sentences us Combinations ofClauses. In.: SHOPEN, T. ( Ed. i Language Typtritrgy and Syntactic DescriptiitRi Complex Construction*, v, If, Cambridge; Cambridge University Press 1985, p, 335-386, LUCCHESI. D. A constituição histórtea do portuguê s brasileiro como um processo bi polarizado: tendê ncias atuais de mudança nas normas culta e popular. In: GROBB. S .: Z1MMERMANN, K . tores. > Substandard mudanç a m portuguê s do Brasil . Frankfurt am Main: TFM* 1998. * p, 73- 1(XX . Norma linguística c realkkute social. In: BAGNO. M. (org. ). Lmgu ístka du mmm. São Paulo: Edições Loyola, 20G2 , p , 63-92. LU1T. G, P. Moderna ( jramàlica brasileira. Pono AlcgfC: Globo, 19 X5 , MARCI SCTII , L. A , OuiccpçSo de língua falada no» manuais de português dc lu c 2a graus : uma visão crítica . Trabalhos de lingu í stica aplicada, n“ 50, p. 39-79, 1997 . . O ícauunetiEo da orallidade nas PON de língua portugue-sa de 5B a 8 séries. SCWPTA , v. 2, ntf 4. p. 114- 129* 1999. . Da (ata pur a ti escrita; Atividades de nctextualiznçâo. S ão Paulo; Corte/, 2000. MARINI If), M . Uug.) Ler e navegar ; expttçm epercursos , Ari í ciiura. Campinas: Mercado de Leiras l Associação de Leilura do Brasil ALB , 2001. M \ RTINET, A . Diachronic cl synchronic dynamique . In: Evolution ties langues t t rcconsimttiotL Paris: Armmid Culhl,. 19 X 9. MATTHIESSEN . CM THOMPSON, S. A . The Structure of Discourse anti ‘Subordination * . In: HAIMAN, J.: THOMPSON S. A , (eds. ). Clause Combining in Grammar and Discourse. Amsterdam: John Benjamins. 1988, p, 275- 329, M ATTOS F SILV A . R . V Tradição gramaticale gramática tradicional San Paulo : ConleMo. 1989 , , Variação, mudança e norma ( Movimentos no interior do português brasileiro). In: BAGNO, M, (nrg.). Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola. 2002, p, 293 - 3 Ifr, MATTOSO CAMARA . Jr . J Eximiura da língua portuguesa . 3J cd. Fctrópolis.; Vozes, 1972 . MICHAEL , S .: COI . I INS, J. Oral Discourse Styles ; Classroom Interaction mid Hie Acquisition of Literacy , In: TANNER D. Cohereme m Spoken and Written Dkcmrse* Norwood: Ablex, 1984. MOI I .ICA, VI. C, M. Certo e errado c exclusão social. Gragoatã , nfl 9, p. 233- 240, 2ÍKME MONTEIRO, O , P, FITS defesa da gramá tica . In: BARBOSA . J. M, et alii ( orgs , \ Gramática eemina das l í nguas. À ctas dc I Colóquio sobre Grumáli ca. Coimbra: AI modina. 1994. p . 163- 171. MOV RA , M. D , I org. ) Aias da I Congresso huermiciewal da AssociQçà\o Brasileira dc UnguíMioa. Salvador ABR ALIN/FINEP/UFBA 199b. NA RO, A . J. Tlte Social and Structural Dimensions of a Syntutic Change. iMttgaage , v . L n* 57, p. 63- 98, 1981 . í bui çâa para um dicioná rio de verbas do partagues - Novas perxNASCIMENTO. M.F.B, Cantr pccti VLLS metodológicas. Dissertação cm Linguist tea Portuguesa para acesso ã categoria dc Investigador Auxiliar, INIC- CLIJL. Lisbon. 1987 . NEBRIJA . E. A. Grariiáfica castelhana. Salamanca: Edi ção de A . Quails. 1942. Madrid: Ed, Naeii> naL 1980. .

’

-

.

.

.

-

Referencias bibliogr áficos.

1 Ó9

NEVES. M. H, Mr A vertente grega th gmmátka imdhiwwL São PdJUltX HUCITEC/UNB, 1987. . Manuais de gramática e ensino da língua portuguesa. Comunicado apresentada na 4O1 Reuni ão da SBPC. São Paulo - USP, I 9KK. niiineogralado. . A gramática mi PJCíJíttr SJk* Paulo; Editora Contexto, 1990a, . A questão da ordem na gramática tnidicion il. In; CASTILHO. A . T. ( org,. ) Gramática do Porttigtt âs falado v . I - A ordem. Campinas: Ed UNICAMP/FAPESP, 1990b. p . 185-316. , Os adv érbios circunstanciais de lugar e tempo, In; ILARI, R . íorg,) Gratmitu ada Português Faiado* v . II - Nívci> de aná lise linguística. Campina * ; Ed. UNICAMP/FAPESP- 1992. p 261 - 296. , Possessivos, In: CASTILHO. A . T, mrg. > Gramática th Português Falado v . Ill - As abordagens . Campinas: Ed. ÚNICAMP/FAPESP, 1993. p. 14*9- 21 L . Gramá tica do Portuguê s Falado; os pronomes, pessoais . Anuis do Vi / Encontro Nacional dú AN POLL v. 2 - Linguística. Goiânia. 1994a, p, 547 - 556. , A estrutura argumentai preferida cm ittqticrnos do\LRC. 1994 b. mi meografado. , Estudo da estrutura argumentai dos nomes. In : KATO. M A , ( orgj Gramática do Porfugiu * Faiado , v „ V - Convergências. Campinas : Ed. UNICAMP/FAPESP* 1996a. p. 119- 154 . , Estudo das construções com verbo- suporte cm portuguê s in; KOCH, L í i. V. ( orgr ) Gramática do Português Falado, v. \ I - Desenvolvimento*. Campinas ; Etl . UNÍCAMP/ FAPESP. 1996b. p. 201- 229 . . A modalidade. In: KtXTI, 1. CL \ , í org. ) Gramático do Portugu ê s Falado, v . VI — Desenvolvimentos. Campinas: Ed, UNICAMP/FAPESP. 1996c. p. 163- 199. , A grttnuhh ú funcional Silo Paulo: Martins. Fontes, 1997. . As construções causais. In: NEVES. M H . M . ( org. ) Gramdik a do portugaix faiado, v . vn- Novos Estudos. Campinas: Ed. UN1CAMP/FAPESP. 1999a. p. 461496. . As construçõescondicionais In: NEVES , M _ II. M. ( org . ) Granuitica doportagucsfala do v , Vil- Novo» Estudos , Campinas: Ed . UNICAMP/FAPESP. 1999b. p. 497-544 . As construções concessivas . In; NEVES, M. H. M . (org.) Gramático do português fala do. v. VII Novos Estudos. Campinas: Ed. UN ICAMF/EAPESF, 1999c. p. 545 - 591 . , (org.) Gramática do port agues fid ado , v , VII - Nisvtvs Estudo . Campinas ; Ed. UNI * C AMP/FAPESP. 1999 , . Gramático dc usos do português , São Paulo: Ed. UNES P. 20QQEL , A gramática: conhecimentoe ensino. In; AZEREDO, i. C, ( org, ) Lingua portuguesa cm debate: conhecimento c ensino. Pctropolis. 2000b, p. 52- 73. . A modalidade: um estudo de base fundoualisia na língua portuguesa. Pcvi.Mu Portuguesa de Ftlidogui , Coimbra , v , XXIIT , p. 97- 123. 2000c. . As gramáticas: o usuário e a norma. In: D3UN 1SIO, A.; MENDONÇA . M. (orgs. ) / £«roofto sohre ( momit teas do Portuguê s - Conferencias. Recife; Editora l nivcrsí tã rità/ l EPF,. 2001a. p. 2R-46. _ . Língua falada, l íngua escrita e ensino: reflexões em torno do tema . In: URBANO. H. et old mrgs. ) Doto Prvit e seu temos : oralidade, literatura m idta, ensino. S ão Paulo, 21MJ 1 h. * P 321 - 332. . Norma c prescriçã o linguística. Com Orneia, htlp Avwwx’onicicncia.brAeptirlagens/ Iing LI agem/ fr arneset/ vogLhtm, 2Í N)Ic. . Linguagem egramática. In; RÕSING. T, M. K. BECKER . P. (orgs. ) Jornadas literárias de Passo f undo - 20 anos de historia , v. 3 . Passo Fundo. 2001d p. 257 - 264 . . Referenciação e a constituição do tento: refle síões no uso da língua portuguesa firrite Beige de Philoiogic et d ' Histmre Bruxelas, v. 79. i]u‘ 3 . p. 993- 1016. 2001 c. , A gramática : hist ória teoria e análise, ensino. São Paulo: Ed. UNESP, 2002a.

.

.

.

.

-

.

_ _

.

,

^

.

,

,

1 70

Que gramá tico esludar na

escola?

, A gramática esooktr no contexto do uso linguístico. Revista de Emdox da Linguagem. Líclo Horizon!c . v. 10. n * 2. p. 233- 253, 2002b. O uso lingu ístico c u noção de certo e de errado Ungaisdca Í 2. São Paulo, p. 175*184, 20CNV2002C. ... A noção de oro no ensino da l í ngua , In: GRQ0E, S ; SCH ÕíNBE RGE R , A . et ai it tllrsgj. Ex orieme hut : I cslschritt flir Ehcrhiini ( jã rtner m sei nem 60 Cieburtstag. Frankfurt am Main ; Valem ia. 2H02d . p. 303-315. „ Heran ças: n gramática . In : BASTOS. N . B. Língua Portuguesa: urna visioem mosaico . São Paulo: IP-PUC -SP/EDUC 2002B. p. 43- 52. , A gramática: o uso e a norma. Anais da JJ Congresso í ntemackmai da Atí RAlJX Roleliin da Associação Brasileira dc Linguística * Fortaleza , v . 26, nu csp , ;p. 38 40, 2002f. . Gaia de um daportuguê s. Confrontando regras e u *os. São Paulo: Ed. UNESP. 2003. Lingu ística , uso lingu ístico e gramá tica escolar In: Livro comemorativo dos dO anos , São Paulo: Ed , PUC. No prelo. NEVES. M . II . VI .; ANDRADE, S. R . A norma lingu ística em livres* didá ticos do poriuguls Estadas Linguísticos , Publica ção em CD-ROM, São Paulo, v. XXX, 200 L p. 1 -7. NEVES., M . í i M . L BRAGA, M, L . Padrões cie repetição na articulação de orações. In : PADILLA, J . A. S..; DE NI /., M , T. IPJJS. ) Acuix dei XI ( nn re.ut Iritenimiariaí de ia Aurviacitm de ^ Ungiifsdca y Filologia de ta America I .a fina . 1996. Las Palmas de Gran Cariaria; Libreria Nogal, 1999. p. 528 340, NEVES. M . H . M.: HATTNHER, M. M. D. As construções comparativiãs, In: AB À URRE, M . B. M .; RODRIGUES. Á . C. S , Gramática do Português Falado, v . V|J [ , Novos estudos descritivos Campinas: Ed . UNICAMP/FÀPESP, 2003. p. 113 183. NEWMEYER. F. j. IJiigitisiics. The Cambridge Survey . Cambridge: Cambridge University Press, 1988. NOGUEIRA , J . T. Sobre o valor formativo do ensino da gram á tica . In : BARBOSA , j. M . el alii (oifgN. ) Cinmidtira e nr shut dux h'tigtun. Adas du I Colóquio sobre Gramá tica. Coimbra: Aimedina, 1999 , p. 103 106. (JL1 \ EIRA ,. F. Gramática da linguagem parity uezu. Lisboa: Ucrm úo Galharde. 1536. ( ) N( i , W . OnaMínfr jeser ííHrffricêiisdcigtasde la palabra, Traduçao espanhol ;!de A . Sdicrp. Mexico; Fondodc Cultura, 3987. PADILLA, J . A . S.; DÉ NIZ, M. T, (Eds.) Acras del XI Congrem hticmaciomd dr La Axttciacidn de IJaguistica y Filfdngia dc fa America Laima , 1996. Las Palmas de Gran Canaria ! Libreria Nog til , 1999. PE/.ATT I , E. G , Estrutural argumentai e flumde informação. In: KOCH 1. G. V . (oigT Gramática do Português Faiado, v , VI Desenvolvimentos, Campinas: Ed , UN1CAMP/ FAPESP, 1996, p. 275 299 P'RAiX ) l. S1I. .VA. A. forg.) Ntrvtt Dicionário ilrasite\ n> Mrlhoramcirfos HuMradtr. 2J ed. São Paulo: MclhoramcnRw, 1964, PRETL l >. Sockdinguhtica Os n íveis de tala . 4a cd. Sã o Paulo; Nacional. 1982. PRETL D. (nrg . ) Fata rescrita cm questão, São Paulo; llumanitas, 20ÍJ0. PRETL D ; URBANO, H . (orgs. i A linguagem falada enfia na cidade dr São Paulo. v , 3; Diálogos entre in Forman tee docunientador. S ã o Paulo: T. A. Queiroz; FAPHSP, 1988. REUTER, V . { Ed.) Les interactions /centre-ecritare, Actcs du col loque Thcudile Crd, Lille . Berna: P. Lang , 1994. . As rd ações e LIS intercedes entre leitura e escrita no cmnpo did á tico. Tradução poriugue ssideCristinaCasadei Pietraróia , Linha t > Awta , nL LI , p, 58 -8 L 1997 ROCHA LIMA, L'. H . Gramática ttormaimi da lingua portuguesa. L 5 ed . Kio dc Janeiro: Jose Olympic 1972. ,

.

'

_

-

.

r

-

.

-

-

-

- .

.

-

.

J

.

-

1 71

R&fer êndcis bibliográficos

RODRIGUES, A. Problemas relativos ;i descrição do português contemporâneocomo língua padrão no Brasil Adas th / Simpósio Luso Brasileiro sobre a Lingua Portuguesa Contemporânea, Í %H. pr 41*55. RQSF.NRLATT, A , El criteriodc cumxcián linguística. UnitUl o plur ilUUl iW normas en d espaíM de Espafta y America £1Simposio de Bloomington. Bogotá: Instituto Cam y Cuervo. I %7 ROSING, T. M. K.: BECKER P. { org .\ Jornadas liíerá rms eh Passo Funefo - 30 anos de hist ória, v, 3. Passo Fundo, 2001. SAID ALL M. Grmmtk'a histórica da lingua portuguesa. 3a ed. rev. e aum. São Paulo: Melhoni mentas 1964. * SALAMINI, L. Gnunsciund Marxist Sociology of Language, lutemutior ltd Journal of he Sociology qfLtmgmge* n° 32, p 27 44* 198L SANKOFF, D. Sociolinguistics in Syntactic Variation.In: MEWMEYER, F. J. Ungttfruits. The Cambridge Survey. Cambridge: Cambridge University Press 1988. p, NO- 1 61 SAVIGLJ, F. IJ. Ncm tudoque escandaliza c aberração: "error communis facil jus”. Alfa* Sao Paulo, v . 44, 2CKKL p. 309 330, SCHERRF. M. M P. Preconceito linguístico: dott -se lindos filhotes dc poodle. In: BORA, Da CHRISTÍ ANO, E (arcs ) Esí itdos linguísticos: realidade brasileira. João Pessoa: Ideia, 1999

.

-

.

.

.

.

*

-

. -

.

,

r

-

.

.

p. 13*54,

.

.

SniIJEBEN-LANGE, ft . Rdlcwo sobre a pesquisa em mudança linguística. D . E.LTA. , 10, n esp., p. 223 246, 1994. SCHMITZ, J. R. Descrição do portugu e o ensino. In: ALMEIDA U M. B , SOTO U.l BERLLNCK, R A í orgs.) Carpo v wos Ararjquatra. SP: Curso dc Pús-gnHluuQão em Letras FCL - UNESP - Ar. 1997. p. 23 49. SCHNEIDER, R.; LUILIG, G. Gnummisiuigraeci Ijeip/ ig: Teubner, 1867- 1910SEXTO EMP Í RICO Prós eihikoth ( with an English translation by R. G. Bury ). Cambridge: Hanaid University Press ' London: William Heine mania, v. III. 1958. SIIOPEN T. (Ed- ) IJt / tgutter Ty/ mfogy and Syntactic De.seripfhm Complex Cnnslruciioris - v, II. Cambridge: Cambridge University Press. 1985. SILVA, M. Ei. A escola* a gramática e a norma. In: \1OL KA. M. D . ( org.) Aftas do I Congresso lit temaciomd da Aí joofíçao Brasileira tk f .ingiu\ tica, Salvador : ABRAIJN/EJNEP/UFBA 1996 p 136 141 SLAMà-CA2ACU> F. Fsicolmgitisik'a a plh-ada ao ensino de I ingnat. São Paulo ; Pioneira* 1979. SOARES M. G livro didático tomo fome para a hist ória «.la Idiura c da formaçião do profesKor- leitor. In; MARINHO. M. (õrgA Ler e navegar: es/ raças epercursos dahitura Campinas; Mercado de Letras / Associação de Leitura do Brasil - ALB. 2001. p, 31 - 76. SOUSA DA SILVEIRA . Trechos xehfas. Complemento prático às Lições de Pitnugu ês do mesmo autor. 4* cd. melhorada. São Poulo/Riodc Jane iro,‘Rcciiíc/Porio Alegre; Editora Nacional 1938. TA NNE NI. 1). Cohereact in Spoken nod HVrfftfir Discourse. Norwood: Abies, 19K4. TARALLO, F A pe*