Micromega: 5/2019. Almanacco della scuola

Table of contents :
SOMMARIO......Page 3
FRONTESPIZIO......Page 2
IL SASSO NELLO STAGNO......Page 5
Alessandro Barbero. Se la scuola muore......Page 6
ICEBERG 1......Page 16
Stefania Marchetti. Confessioni (disperate) di una prof.......Page 17
Christian Raimo. La scuola, cuore della città......Page 31
Francesca Antonacci e Monica Guerra. Una scuola diversa è possibile (ed è già realtà)......Page 42
Carlo Scognamiglio. Il paradosso dell'inclusione che esclude......Page 56
Onofrio Nardella. Sostegno: luci e ombre di un sistema all’avanguardia......Page 64
Eraldo Affinati. Le scuole Penny Wirton......Page 73
Marilù Oliva. La scuola aperta: una proposta per le superiori......Page 80
DIALOGO 1......Page 91
Ernesto Galli della Loggia / Tomaso Montanari. Quale scuola per il futuro?......Page 92
LABIRINTO......Page 112
Vera Gheno. Felici e connessi. (Per un' alfabetizzazione digitale per le scuole)......Page 113
Paolo Berdini. Per studiare servono luoghi belli......Page 127
Salvo Intravaia. Professione docente......Page 137
Cristiano Corsini. Luci e ombre delle prove Invalsi......Page 148
Rossella Benedetti. Scuola: come funziona nel resto d'Europa......Page 157
Checchino Antonini. Il ritorno delle scuole popolari......Page 167
Ismaele Calaciura Errante e Francesco Paolo Savatteri. A.A.A Politica studentesca cercasi......Page 179
SAGGIO 1......Page 191
Paolo Ercolani. Verso una società ottusa?......Page 192
DIALOGO 2......Page 204
Girolamo De Michele / Antonio Vigilante. Critica della ragione scolastica......Page 205
SAGGIO 2......Page 217
Carlo Barone e Antonio Schizzerotto. A che serve studiare......Page 218
ICEBERG 2......Page 234
Luciano Canfora, 'Italiani, vi esorto alle storie'......Page 235
Nicola Gardini. Studiare il latino fin dalle elementari......Page 241
Ezio Bosso. Musica, maestro! (Insegnare le note dalla più tenera età)......Page 252
Nicola Grandi. Buone pratiche per l’insegnamento delle lingue......Page 258
Francesco 'Pancho' Pardi. Un elogio della geografia......Page 269
NOTIZIE SUGLI AUTORI......Page 284
COLOPHON......Page 288

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Se si vuole che la democrazia prima si faccia e poi si mantenga e si perfezioni, si può dire che la Scuola a lungo andare è più importante del Parlamento e della Magistratura e della Corte costituzionale. Piero Calamandrei

direttore:

Paolo Flores d’Arcais con la collaborazione di

Cinzia Sciuto Ingrid Colanicchia Giacomo Russo Spena Roberto Vignoli www.micromega.net

sommario IL SASSO NELLO STAGNO Alessandro Barbero Se la scuola muore ICEBERG 1 parola di insegnante

Stefania Marchetti Confessioni (disperate) di una prof. Christian Raimo La scuola, cuore della città Francesca Antonacci e Monica Guerra Una scuola diversa è possibile (ed è già realtà) Carlo Scognamiglio Il paradosso dell’inclusione che esclude Onofrio Nardella Sostegno: luci e ombre di un sistema all’avanguardia Eraldo Affinati Le scuole Penny Wirton Marilù Oliva La scuola aperta: una proposta per le superiori DIALOGO 1 Ernesto Galli della Loggia / Tomaso Montanari Quale scuola per il futuro? LABIRINTO Vera Gheno Felici e connessi (Per un’alfabetizzazione digitale nelle scuole) Paolo Berdini Per studiare servono luoghi belli Salvo Intravaia Professione docente Cristiano Corsini Luci e ombre delle prove Invalsi Rossella Benedetti Scuola: come funziona nel resto d’Europa Checchino Antonini Il ritorno delle scuole popolari

Ismaele Calaciura Errante e Francesco Paolo Savatteri A.A.A. Politica studentesca cercasi SAGGIO 1 Paolo Ercolani Verso una società ottusa? DIALOGO 2 Girolamo De Michele / Antonio Vigilante Critica della ragione scolastica SAGGIO 2 Carlo Barone e Antonio Schizzerotto A che serve studiare? ICEBERG 2 Luciano Canfora ‘Italiani, vi esorto alle storie’ Nicola Gardini Studiare il latino fin dalle elementari Ezio Bosso Musica, maestro! (Insegnare le note dalla più tenera età) Nicola Grandi Buone pratiche per l’insegnamento delle lingue Francesco ‘Pancho’ Pardi Un elogio della geografia NOTIZIE SUGLI AUTORI COLOPHON

il sasso nello stagno

SE LA SCUOLA MUORE Ossessionata dalla valutazione, sommersa dalle scartoffie, genuflessa al dogma del mercato, la nostra scuola sta soffocando. E noi stiamo a guardare. Eppure basterebbe poco per invertire la rotta. Non è neanche un problema di soldi (che naturalmente non guasterebbero). Sarebbe sufficiente per esempio che gli insegnanti fossero lasciati in pace a fare il loro lavoro, anziché costringerli a buttare via il loro tempo per compilare inutili incartamenti e stressarli con assurde valutazioni. E basterebbe tornare a pensare che la scuola deve produrre teste pensanti, e non meri esecutori di mansioni.

ALESSANDRO BARBERO In tutto l’Occidente il declino della scuola pubblica è un fenomeno storico ben riconoscibile da qualche decennio. Ovviamente esistono differenze da un paese all’altro, perché ci sono luoghi in cui da sempre frequentare la scuola pubblica significa ricevere un’istruzione giudicata di serie B (e dove quindi la classe dirigente manda i suoi figli esclusivamente in scuole private, come capita ad esempio negli Usa), e altri – come l’Italia – in cui la qualità più alta è sempre stata garantita dai licei pubblici; e non solo da quelli famosi delle grandi città (il Parini, il Mamiani, il D’Azeglio, scuole i cui nomi sono parte della storia della società e della cultura italiana). Al di là delle differenze nazionali è però evidente che in tutto l’Occidente la scuola pubblica è in crisi e che sta subendo un progressivo abbassamento di livello.

L’allergia al pensiero critico della classe politica e imprenditoriale L’insufficienza delle risorse è solo uno dei problemi, anche se spiega molte cose. Per limitarci a un esempio, nel gennaio di quest’anno il colossale sciopero degli insegnanti a Los Angeles («frutto di anni di frustrazioni», osserva il Guardian) ha rivelato il declino del sistema scolastico californiano, che una volta era il migliore degli Stati Uniti: «Gli insegnanti lottano con classi sovraffollate e bambini le cui necessità di sostegno, assistenza psicologica e aiuto nell’apprendimento dell’inglese superano di gran lunga le possibilità della scuola». Nei quartieri poveri gli insegnanti comprano stracci e detersivi e fanno loro stessi le pulizie alla fine della giornata: il tutto in uno Stato, la California, che ha la più alta concentrazione di miliardari sulla Terra1. Ma la scarsità di mezzi non basta a spiegare le difficoltà in cui si dibatte la scuola. Il problema più grave è l’approccio culturale: l’indifferenza, se non l’ostilità, della classe politica nei confronti della scuola e degli insegnanti. Un’ostilità neanche tanto nascosta quando si tratta della destra: in Italia è innegabile l’antipatia di un intero settore dell’opinione pubblica nei confronti

di un mondo, quello degli insegnanti, tradizionalmente considerato di sinistra). Ma il problema va al di là della collocazione politica e dell’orizzonte italiano, anche se l’Italia, per l’estrema inadeguatezza e ignoranza della classe politica, è particolarmente indifesa. La minaccia più insidiosa è l’ideologia unica del profitto, l’esaltazione dell’imprenditoria come sale della terra, l’attenzione esclusiva all’economia e al mercato. Ne risulta una classe dirigente che non capisce letteralmente più a che cosa servano la cultura e lo spirito critico e che, quando lo capisce, li considera pericoli da neutralizzare. La scuola non deve produrre teste pensanti, ma esecutori, tecnici: è solo in questi termini che la classe dirigente riesce a concepirla. Va da sé che in questa prospettiva la scuola si giustifica esclusivamente come preparazione al lavoro, in maniera ben diversa da quando a scuola andavano soltanto i figli della classe dirigente. Gli istituti più prestigiosi offrivano allora una formazione completamente scollata dalla realtà pratica del mondo del lavoro ed è proprio questo che la borghesia voleva per i propri figli. Ora che a scuola vanno tutti, invece, improvvisamente questo non va più bene. In passato era ovvio che andare al ginnasio anziché a una scuola di avviamento professionale rappresentasse un enorme vantaggio, da cui infatti le masse erano escluse; oggi nessuno osa più dire che la formazione culturale impartita dalla scuola arricchisce e avvantaggia chi la riceve soprattutto se è indipendente dalla formazione professionale. Durante la prima guerra mondiale, l’esercito chiamava come ufficiali per comandare i plotoni anche giovani di 19 anni, purché diplomati. Il latino serviva a impartire gli ordini? Evidentemente no, ma si dava per scontato che una formazione scolastica completa preparasse una persona più forte e più capace in ogni ambito della vita. Nei decenni delle lotte per i diritti, del welfare state e della crescita dell’uguaglianza, dalla fine della seconda guerra mondiale fino agli anni Settanta, questa concezione si è allargata senza snaturarsi. L’idea era che la scuola servisse a formare il libero cittadino e che per questo tutti dovessero andarci il più a lungo possibile, fino a quattordici anni, poi fino a sedici, e che questo dovesse essere un obbligo, per evitare che nelle classi sociali più disagiate prevalesse la tentazione di mandare i figli a lavorare, privandoli così di una possibilità di miglioramento (umano, prima ancora che sociale ed economico) che invece doveva essere garantita a tutti. All’epoca un bambino, o un ragazzo, che andava a lavorare anziché a scuola era guardato con

tristezza, visto come uno «spreco» e come un indicatore di arretratezza del paese. Oggi invece c’è l’alternanza scuola-lavoro: per la prima volta da secoli si è invertita la spinta a garantire a tutti un periodo di scuola il più lungo e libero possibile e si è cominciato a dire che restare a scuola fino a diciott’anni senza essere obbligati a lavorare è un lusso o una perdita di tempo, che allontana dal cosiddetto mondo reale. In molti casi gli insegnanti che gestiscono l’alternanza scuola-lavoro riescono, con grande e non ricompensata fatica personale, a trarne un’esperienza utile per i loro ragazzi, ma in altri casi non siamo lontani dalla concezione sovietica per cui gli studenti d’estate dovevano andare a raccogliere le patate – salvo che qui alla base non c’è nemmeno l’egualitarismo sovietico, ma la realizzazione del progetto, sempre presente nei programmi dei governi di destra, di ridurre di fatto l’obbligo scolastico sostituendolo con percorsi lavorativi.

Burocratizzazione L’altro dramma che investe la scuola riguarda la fatica degli insegnanti e lo spreco obbligatorio del loro tempo, frutto di un cancro di cui soffre oggi tutta la società, ma in modo particolarmente grave il settore pubblico: la burocratizzazione. La scuola è aggredita dalla cultura imperante della pianificazione, dell’offerta formativa, delle sigle ridicole, della burocrazia kafkiana e della perdita di tempo istituzionalizzata, delle riunioni inutili e dei moduli da riempire, magari al fine conclamato di certificare il merito e la qualità. È un’aggressione che subiamo tutti, e che nasce da un processo di cui non si ha ancora abbastanza coscienza: la tendenza della burocrazia a impadronirsi della società, a rendersi non solo indispensabile, ma padrona in tutti gli ambiti. La burocrazia sa bene che per fare questo deve elaborare sempre nuovi regolamenti, imporre nuovi adempimenti, costringere a compilare altri moduli. (Domanda rivolta a quattro insegnanti: «Quanto tempo passate a compilare scartoffie?». Risposta concorde: «In certi periodi, il doppio del nostro lavoro», dove è interessante la percezione che compilare scartoffie non sia il loro lavoro, ma solo qualcosa che sono costretti a fare2). Il paradosso è che questo immenso spreco, che va direttamente a scapito della produttività e del benessere individuale e collettivo, viene gabellato

come una garanzia per assicurare la qualità. L’idea, priva di qualunque fondamento scientifico, che individui e collettivi lavorino meglio se le loro prestazioni sono programmate, previste e dichiarate in anticipo, ovviamente secondo griglie rigide predisposte dalla burocrazia, governa oggi indiscussa la vita della scuola. Gli insegnanti debbono dedicare lunghe ore non a studiare, o a preparare le lezioni, ma a produrre incartamenti in un linguaggio occulto, che li segrega ulteriormente dal mondo: c’era una volta il Pof, il Piano dell’offerta formativa, ora c’è il Ptof, Piano triennale dell’offerta formativa, vulgo il «pitòff». Se poi in una scuola ci si accorge che non ci sono soldi per comprare le lim (le lavagne interattive multimediali) o i computer, bisogna chiedere come concessione eccezionale quello che dovrebbe spettare di diritto a tutti, e per ottenerlo è ovviamente necessario presentare un «progetto», altra parola magica della nostra epoca («La scuola ormai è un progettificio»). La cultura del progetto non serve affatto a premiare l’iniziativa e a concedere ulteriori risorse ai più bravi; serve, invece, a fare in modo che anche l’indispensabile sia concesso solo ad alcuni, in cambio di una sottomissione sacrale agli idoli. La sottomissione consiste nella compilazione di progetti dai nomi arcani («I Pon sono europei, i Por sono regionali»), che per avere successo debbono essere compilati in una neolingua orwelliana («Basta sapere cosa scrivere: problem solving, inclusione, classe capovolta»), che ovviamente costano tempo e fatica e non sono rimunerati ma sottratti a quello che dovrebbe essere il vero lavoro dell’insegnante. Compilare i progetti richiede una competenza specifica, perché la modulistica è straordinariamente complessa: c’è chi ha fatto corsi di formazione di 40 ore per imparare a compilarli. L’orgoglio di aver aiutato la propria scuola a ottenere qualche soldo in più non elimina la sensazione di un tangibile svilimento del proprio mestiere («Noi siamo delle puttane che si vendono al miglior offerente. Io preparo progetti dalla mattina alla sera, perché abbiamo bisogno di soldi, altrimenti non possiamo comprare nemmeno la carta igienica»).

L’inganno della valutazione

Poi c’è la cultura della valutazione, che nasce da generiche buone intenzioni e dal diffuso errore per cui si crede che la realtà possa essere rappresentata sotto forma di classifiche numeriche. In futuro faticheranno a credere che nella nostra epoca si siano investiti tempo e risorse per produrre, che so, la graduatoria delle 50 città dove si vive meglio (per chi volesse saperlo: prima Vienna, seconda Zurigo, dove infatti tutti desiderano andare a vivere3). Ma il ridicolo diventa drammatico quando questi criteri vengono applicati alle persone, e quello che si pretende di valutare è il loro lavoro. A dispetto delle litanie sul «merito» e la «meritocrazia», per emergere in buona posizione nelle valutazioni non è necessario essere bravi nel proprio lavoro, ma soddisfare degli adempimenti formali, che portano via tempo, limitano la produttività e distruggono la motivazione, per di più in misura proporzionale al merito: chi è più motivato li patisce di più. Studi scientifici hanno ormai dimostrato che l’effetto della valutazione non è quello di migliorare l’attività censita, ma di distorcerne i fini, sicché le persone cominciano a lavorare non più per gli obiettivi originari, ma per quelli «misurabili» e «oggettivi» introdotti dalla valutazione stessa. C’è anche un’espressione entrata nell’uso per indicare questi comportamenti, quando diventano consapevolmente truffaldini: gaming the system4. Ovunque sia stata applicata la cultura della valutazione i costi, in termini sia economici sia umani, sono stati superiori ai pochi e discutibili vantaggi, e tuttavia in Italia è ancora raro sentirlo dire apertamente. In qualunque ambito pubblico, ma in particolare nella scuola e nell’università, sarebbe bene che i singoli, dopo una durissima selezione al momento del reclutamento, fossero lasciati liberi di lavorare come credono e non sottoposti ad alcuna valutazione. Una minoranza di mediocri, passata chissà come la selezione iniziale, lavorerà poco? Forse, ma il punto è che la valutazione non lo impedisce affatto, e comunque è il male minore, rispetto al vantaggio di garantire serenità psicologica e migliori condizioni di lavoro alla maggioranza, che oggi continua a fare il suo dovere non grazie, ma a dispetto dei meccanismi valutativi. Ma non basta. La continua valutazione a cui si è sottoposti è una prova di sfiducia e si radica in una cultura del sospetto che gli insegnanti percepiscono benissimo, e il cui principale effetto è stata la perdita di autorevolezza: «La valutazione sta a significare che non ti fidi». E se lo Stato non si fida degli insegnanti che ha messo in cattedra, perché mai dovrebbero farlo le famiglie

e gli stessi studenti? Oggi l’insegnante deve compilare un’infinità di documenti per rendere conto del proprio operato, come per esempio in caso di bocciatura: per scongiurare ricorsi, è la giustificazione ufficiale, ma il punto è che così si ammette che l’insegnante non ha l’autorità di decidere. Costringere tutti quanti a seguire procedure certificate e a giustificare ogni passo compiuto dimostrando l’adesione a norme prestabilite, non di rado astratte e inapplicabili, è uno degli scopi dell’attuale dominio burocratico nella nostra società, ben visibile in tutti i campi, dagli appalti ai concorsi, e gli effetti devastanti sono sotto gli occhi di tutti: le regole sono così complicate che un Tar può ravvisare irregolarità e annullare un concorso, con conseguenze disastrose sul settore interessato – ha rischiato di accadere col recente megaconcorso per dirigenti scolastici – quando invece il ministero competente è convinto che di irregolarità non ce ne siano state affatto. Ma chi riceve dallo Stato la responsabilità di conferire i titoli di studio dovrebbe vedersi riconoscere l’autorità di procedere e decidere in autonomia, tanto più considerato che è arrivato a quel posto attraverso un percorso a ostacoli a cui solo chi è veramente motivato può sopravvivere (C., laureata nel 2001, entrata in ruolo nel 2018, dopo sedici anni da precaria, una specializzazione Pas, Percorsi abilitanti speciali, un’abilitazione Tfa, Tirocinio formativo attivo, due concorsi vinti e un anno di prova: «Sono arrivata lì, a 42 anni, dovrei essere entusiasta e invece sono stanca»).

Il fascino discreto della dirigenza Il dominio della cultura imprenditoriale nel settore pubblico è visibile anche nell’aura di sacralità di cui si è voluto circondare i ruoli dirigenziali. L’idea oggi indiscussa che i manager debbano essere pagati molto, anzi moltissimo, per assicurarsi che siano i migliori a ricoprire quegli incarichi è con ogni evidenza un trucco introdotto dalla stessa classe manageriale per accrescere i propri benefit al di là di ogni logica, ma, come sempre accade, a forza di sentirlo ripetere molti ci credono davvero. E così i presidi sono diventati dirigenti scolastici e la forbice fra il loro stipendio e quello degli insegnanti è stata aumentata. Ma siccome il bilancio dello Stato è quello che

è, non è più possibile garantire un dirigente a ogni scuola, esattamente come accade nelle biblioteche e negli archivi, altri luoghi di cui la classe politica ignora lo scopo, se non addirittura l’esistenza. Così, il preside diventato dirigente – e pagato molto più di prima non solo per gratificare lui, ma per umiliare gli insegnanti e rendere loro ben chiaro che sono dei dipendenti – si ammazza di lavoro burocratico e di spostamenti pendolari per dirigere, alla bell’e meglio, scuole che non riesce neppure più a conoscere. Il dramma dei presidi, ora dirigenti, è la schizofrenia di un ruolo al tempo stesso troppo forte e troppo debole. Gli insegnanti, poi, li sentono lontani («Il nostro vecchio preside sapeva dov’erano seduti i ragazzi, questo non conosce neanche noi, ha qualcosa come 400 docenti…»). Mettendo al di sopra degli insegnanti un dirigente che non sa nulla dei loro problemi quotidiani, interamente assorbito dalla gestione amministrativa, che è molto più pagato di loro, che può distribuire incentivi economici e dispone di un potere disciplinare sproporzionato5, si può immaginare quali dinamiche si inneschino. Che il preside non sappia che cosa si insegna in classe può anche non essere il problema più grave, perché ormai il concetto stesso di programma è superato, sostituito dalle cosiddette competenze («Una volta i presidi a ogni consiglio volevano sapere da ognuno a che punto era arrivato col programma, oggi è impensabile»), ma il risultato inevitabile è «la solitudine del dirigente», come la definisce un preside convinto, in evidente buona fede, che il compito conferitogli dallo Stato sia il «controllo sui suoi dipendenti», e incapace di capire che proprio perché amano ostentare questo tipo di linguaggio troppi presidi si ritrovano soli6. Il progressivo arroccamento di presidi e docenti in due fazioni ostili e contrapposte è emerso di recente con il disegno di legge della senatrice Granato volto a ridimensionare il potere conferito ai presidi dalla cosiddetta Buona Scuola. I sindacati dei dirigenti scolastici l’hanno vissuto come un attacco alla loro categoria, reagendo con sbalorditiva violenza; i sindacati dei docenti l’hanno difeso denunciando l’«autoritarismo» dei «presidi sceriffi»7. Dal punto di vista degli insegnanti, il preside non è dunque più parte di un «noi», ma ingrossa le file di quei sinistri «loro» che ritornano continuamente nei discorsi di chi lavora nella scuola: «Loro hanno fatto, loro hanno deciso, loro ci impongono…». E lo stipendio non lo salva dallo stesso destino dei suoi insegnanti: lo scoraggiamento, la depressione, fino al caso estremo e tragico del preside di Venezia che dirigeva otto scuole e che si è suicidato8.

Se la scuola va in burnout La sindrome del burnout che attanaglia la scuola non è dovuta soltanto agli stipendi miserabili e alla precarietà del posto di lavoro: questi fattori producono un’enorme insoddisfazione, ma se fare l’insegnante fosse ancora il lavoro più bello del mondo non ci troveremmo di fronte al dilagare di questa malattia che accompagna ai segnali tipici della depressione quelli specifici della delusione nei confronti del proprio lavoro, e soprattutto non accadrebbe che, come nota uno studio della Lumsa, «paradossalmente chi ama molto il suo lavoro si ammala di più» (paradossalmente, s’intende, per chi non si renda conto delle cause9). E qui è bene chiudere il cerchio tornando a ribadire che il dramma della scuola non è solo italiano, ma è uno degli aspetti della crisi dell’Occidente, se negli Stati Uniti il 55 per cento degli insegnanti dichiara di avere il morale basso e dal 40 al 50 per cento dei nuovi assunti abbandona la professione entro un anno (teacher dropout). Le cause che gli studi americani adducono sono: i troppi impegni al di là dell’insegnamento in classe, il trionfo dei test standardizzati, la valutazione degli insegnanti basata sui risultati dei test, l’enorme quantità di paperworks, cioè di compilazione di scartoffie, la mancanza di rispetto per la professione dell’insegnante da parte della società, la scarsità di risorse8. Sounds familiar? Nel Regno Unito, dove in un solo anno 40 mila insegnanti hanno abbandonato il lavoro, il Guardian individua la causa principalmente nel calo dei finanziamenti che ha ridotto il numero dei docenti e aumentato enormemente il carico di insegnamento, fino a 60 ore alla settimana; ma l’inchiesta segnala anche l’ansia provocata dalla continua valutazione a cui gli insegnanti sono sottoposti11. A questo punto è chiaro che la scarsità di risorse, benché drammatica, non è che una minima parte del problema e che il basso morale degli insegnanti – che di per sé è un costo per la società – potrebbe essere risollevato a costo zero se questi, anche continuando a essere sottopagati, fossero reclutati con procedure chiare e fosse loro permesso di lavorare in pace, in condizioni di libertà e serenità, senza inutili adempimenti burocratici, senza essere

sottoposti a valutazioni ossessive e con molto tempo libero a disposizione, com’è indispensabile per chiunque debba svolgere un’attività intellettuale impegnativa e che richiede un continuo aggiornamento delle proprie conoscenze. Questa è la via – piuttosto ovvia – che permetterebbe di accrescere la qualità, la produttività e altri mantra di cui sono farciti i discorsi ufficiali. Va da sé che lo Zeitgeist guarda in tutt’altra direzione e quindi questo, almeno nel prossimo futuro, non accadrà. E arriverà un momento in cui sarà troppo tardi. 1

A. Gumbel, «California schools were once the nation’s envy. What went wrong?», The Guardian, 19/1/2019. 2 Questo e i virgolettati che seguono trascrivono fedelmente conversazioni con insegnanti della scuola secondaria. 3 Si veda il Mercer’s Quality of Living Report 2019. 4 Si veda L. Bornmann, «Measuring impact in research evaluations: a thorough discussion of methods for, effects of and problems with impact measurements», Higher Education, maggio 2017, vol. 73, n. 5, pp. 775-787; J.Z. Muller, «Against metrics: how measuring performance by numbers backfires», Aeon, 24/4/2018, più ampiamente, J.Z. Muller, The Tyranny of Metrics, Princeton University Press, Princeton 2018. 5 Si veda, per esempio, I. Dominioni, «Gli insegnanti accusano: i presidi hanno troppo potere (e lo usano per maltrattarci)», Linkiesta, 28/7/2018. 6 Si veda, per esempio, S. Stefanel, «La solitudine del Dirigente scolastico», Educazione&Scuola, 10/2/2019. 7 L. Ficara, «AND: “Inqualificabile e grave attacco personale alla senatrice Granato”», La Tecnica della Scuola, 5/3/2019. 8 «Il suicidio del preside del liceo Marco Polo di Venezia», Il Post, 28/5/2019. 9 La ricerca della Lumsa è disponibile al seguente link: bit.ly/2MzVidn. Si veda inoltre: «Scuola a rischio burnout: ecco quali sono le cause», Tuttoscuola, 12/6/2019. 10 Si veda K. Swartzer, «The Causes of Teacher Burnout: What Everyone Needs to Know», The Chalk Blog, 28/2/2018, «The Truth About Teacher Burnout: It’s Work Induced Depression», psychlearningcurve.org, 20/8/2018. 11 Si veda J. Tapper, «Burned out: why are so many teachers quitting or off sick with stress?», The Guardian, 13/5/2018.

iceberg 1 parola di insegnante Stefania Marchetti fa un quadro, senza speranza, del sistema scuola; Christian Raimo chiarisce come la scuola può e deve tornare a essere perno di un progetto di educazione alla cittadinanza; Francesca Antonacci e Monica Guerra ci raccontano l’innovativo progetto pedagogico che le vede impegnate in prima linea; Carlo Scognamiglio e Onofrio Nardella illustrano pregi e difetti del sistema di inclusione scolastica; Eraldo Affinati ci spiega come funzionano le scuole Penny Wirton per l’insegnamento dell’italiano agli immigrati; e infine Marilù Oliva ci presenta la sua idea per una scuola superiore alternativa.

CONFESSIONI (DISPERATE) DI UNA PROF. Dalla insufficiente formazione dei docenti ai loro inadeguati salari passando per l’assenza di una pedagogia condivisa, le cose da rimettere a posto nella scuola sono talmente tante che è impossibile darne un quadro esaustivo. E chi rimane nelle scuole a fare tutta questa fatica? Certo i più motivati, ma anche i più disperati, quelli che non sanno fare altro, e soprattutto i rassegnati, quelli che mirano al minimo sindacale. La testimonianza, senza sconti, di un’insegnante delle scuole medie. Talmente scoraggiata da voler cambiare lavoro.

STEFANIA MARCHETTI Sono un’insegnante di ruolo e da undici anni lavoro nelle scuole medie. Da qualche tempo, però, sto cercando di cambiare lavoro, perché la scuola italiana, per dirla brevemente, non funziona. Per anni ho cercato di capire quali fossero le cause e se fosse possibile cambiare qualcosa, ma mi sono arresa: se anche ne avessi il potere, vi confesso che non saprei cosa cambiare. La situazione è troppo ingarbugliata per riuscire a trovare il bandolo della matassa. Per questa ragione, quando mi è stato chiesto di scrivere questo articolo, oltre a non sentirmi all’altezza, non ne avevo molta voglia. Poi, a giugno, ho seguito gli esami di Stato della terza media e lo squallore e l’incompetenza che ho visto hanno di nuovo suscitato in me un’indignazione tale da trovare le energie necessarie per farlo. Non ho alcuna pretesa di esaustività né penso di aver raggiunto una visione d’insieme che possa illuminare il lettore. Metterò semplicemente a disposizione la mia esperienza sul campo e racconterò le aree di maggiore criticità che registro di continuo nel mio lavoro.

La (mala) educación degli insegnanti La prima questione da affrontare e, a mio avviso, la più urgente è quella relativa alla formazione degli insegnanti. Questi vengono selezionati solo in base alla conoscenza tecnica della materia. Mancando completamente la valutazione psicoattitudinale, a fare gli insegnanti si ritrovano spesso persone che non sarebbero assunte da nessun’altra parte. Quando ero alla Ssis (che fino a qualche anno fa era la scuola di formazione degli insegnanti) c’era una donna che parlava con una voce così flebile che io non riuscivo a sentirla pur sedendole accanto. Quando parlava, o meglio, quando muoveva le labbra, guardava per terra, lo sguardo tra l’assente e l’imbarazzato. Io, che all’epoca già lavoravo nella scuola, mi chiedevo come avrebbe fatto a reggere una classe. E i miei timori sono confermati dai fatti. Quest’anno ho avuto una collega talmente debole di carattere che durante le sue lezioni gli studenti si

sono permessi di lanciare un astuccio dalla finestra, di tirarsi due bottigliette d’acqua (aperte) addosso, di rompere un termosifone a forza di sedercisi sopra, di uscire dalla classe per suonare la campanella in anticipo e far finire prima la lezione! Alla maggior parte di questi docenti manca quella che lo psicologo Daniel Goleman descrive come «intelligenza emotiva»: non sanno reggere un gruppo, non sanno gestire i conflitti, non sanno come trattare uno studente oppositivo-provocatorio, non riescono a essere imparziali perché si fanno guidare dalla simpatia. Da decenni le aziende statunitensi hanno imparato che, a parità di competenze tecniche, è l’intelligenza emotiva a fare la differenza. Ci vorrebbero dunque colloqui psicoattitudinali, come per qualsiasi altro lavoro. Anzi, per un educatore sarebbe ancora più importante. Eppure non si fa: perché? Tutti i genitori sarebbero d’accordo (quante storie abbiamo sentito di insegnanti diseducativi, emotivamente immaturi, che hanno leso lo sviluppo psicofisico di uno studente?). Purtroppo rimane la contrarietà di quasi tutti i docenti che ho incontrato, i quali, come un mantra, ripetono: «E chi sono gli psicologi per dire chi è normale e chi no?». Immaginate un lavoratore che in qualsiasi altro settore si sottragga al colloquio psicoattitudinale con questa motivazione: cosa pensereste? Io che non sappia cosa sia la psicologia né come funzioni il mercato del lavoro oggi. Mi è persino capitato di sentire diversi colleghi sostenere che i test psicoattitudinali sono di «destra» perché vorrebbero reintrodurre quella dicotomia «sano/malato» dalla quale la sinistra sessantottina ci avrebbe liberati, da cui ovviamente consegue la disquisizione sui parametri che definirebbero la sanità mentale. Io sono nata negli anni Ottanta e il Sessantotto l’ho solo studiato sui libri: quando guardo questi insegnanti, penso che sono rimasti a una guerra ideologica che è ormai tutta interiore, il mondo è andato avanti e loro stanno ancora là, a ripetere le stesse cose. Ovviamente non c’è bisogno solo di test attitudinali, ma di corsi di formazione e aggiornamento lungo tutto l’arco della carriera, per evitare il burnout1. La vicepreside dell’istituto dove lavoro ha circa 55 anni ed è completamente logorata dall’incapacità di gestire gli aspetti emotivi del suo lavoro: è costantemente in ansia e preoccupata di affrontare genitori perennemente arrabbiati. Tutte le indicazioni che dà a noi docenti sono diretta conseguenza della sua paura: ma paura di cosa? Se si va a scavare si troverà la tensione, accumulata per anni, data dai conflitti continui con i genitori, i quali sempre più spesso sono arrabbiati perché la scuola non funziona (e

come dare loro torto?), ma anche incapaci di educare i propri figli. A maggio, a una settimana dagli scrutini, sono stata chiamata a scuola da una madre che, gridando, mi insultava perché avevo dato un’insufficienza al figlio (il quale per un anno non ha mai fatto i compiti né portato i libri della mia materia). La preside mi ha chiesto di stilare un verbale per difendermi dalle accuse. Ecco, immaginiamo che un lavoratore debba vivere aggressioni di questo tipo per anni: possiamo stupirci che poi vada in burnout? O che attui la famigerata politica del «faccio il meno possibile per non avere problemi»? A ciò si aggiunga che, per tagliare le spese, hanno pensato bene di accorpare le scuole, dando vita agli istituti comprensivi, con a capo un preside che dovrebbe tenere insieme tutto, dalla materna alle medie. Vi lascio immaginare i collegi docenti, vale a dire le riunioni cui partecipano tutti i docenti di tutti i gradi (maestri delle materne, delle elementari e professori delle medie): un gran ciarlare, molti al cellulare, alcuni correggono i compiti nell’attesa che tutto finisca. Hanno messo tutti insieme per risparmiare: ma come si può ragionare di un problema alle medie, se tutti gli altri docenti nel frattempo chiacchierano di tutt’altro perché (giustamente) non hanno interesse né competenze per seguire i problemi di un altro grado? In questa situazione il preside tenta di fare tutto il possibile. Ma, poiché il numero di presidi è inferiore a quello degli istituti comprensivi, alcuni hanno più istituti comprensivi: vi lascio immaginare il caos che ne consegue. Nel 2017 sono stata supplente in una scuola di un quartiere benestante di Roma, la cui preside, incapace e instabile psicologicamente, sarebbe andata in pensione entro un paio di anni e ci diceva sempre la stessa cosa: «Vado in pensione tra pochissimo, non voglio avere guai». Perciò le direttive erano: promuovete tutti, che nessuno si faccia male in classe, insomma non mi date fastidio. Quella fu la prima e unica scuola in cui vidi una bidella passare l’intero anno scolastico al cellulare a guardare film con tanto di auricolari: questo è un tipico esempio di cosa può produrre un preside non presente. Ovviamente come un pessimo preside può affossare una scuola, uno bravo può farla brillare: statisticamente, però, la maggioranza dei presidi che ho incontrato non brilla né per intelligenza emotiva (e non solo per quella, ahimè!) né per competenze tecniche. Una delle proposte più sensate che mi è capitato sentire è incentrata sull’idea che i presidi siano eletti dal collegio dei docenti invece che catapultati dall’alto, per concorso. I presidi sono cruciali, fanno la differenza: è difficile che un genitore lo veda, ma se chiedete a un insegnante, tutti vi

diranno che ambiscono a lavorare in una scuola che abbia un preside valido, perché ciò si traduce nel fatto che si può insegnare e non, come varie volte mi è stato detto, «puntare solo a che a fine lezione nessuno si sia fatto male». Quando mi è capitato di avere in classe un bullo, che picchiava un compagno e lanciava le sue scarpe fuori dalla palestra quando facevano ginnastica, non avere nell’istituto dove lavoravo un preside valido mi è quasi costato una causa: senza un preside che sappia gestire i conflitti, comprendere empaticamente come stanno gli alunni e i docenti, ascoltare e prendere decisioni, l’insegnante rischia di dover sostenere una guerra legale in solitudine. Situazioni che confermano l’importanza che presidi e docenti siano selezionati (anche) tramite test psicoattitudinali e ricevano un’adeguata formazione psicologica. E se da un lato i docenti non permetterebbero mai di farsi giudicare tramite test psicoattitudinali, dall’altro penso che non si opporrebbero a che i nuovi docenti vi siano sottoposti. Un’idea potrebbe dunque essere quella di prevedere un colloquio psicoattitudinale nella fase di selezione dei nuovi insegnanti e sarebbe auspicabile che colloqui simili venissero ripetuti a cadenza regolare (ogni quattro anni?) per controllare se l’insegnante è ancora psicologicamente in grado di sostenere lo stress derivante dal tipo di lavoro che svolge e, nel caso, affiancarlo con percorsi di sostegno e formazione psicologica. A tal proposito proporrei anche una revisione dei corsi di aggiornamento: io, ad esempio, ho conseguito un master triennale di counseling di 900 ore presso un ente privato presente su tutto il territorio nazionale, durante il quale ho appreso competenze quali la gestione del conflitto, la comunicazione non violenta, l’ascolto attivo, l’intelligenza emotiva, la comunicazione efficace. Il ministero dell’Istruzione (Miur) non riconosce questo ente, perciò questa formazione non viene calcolata né mi dà punteggio nelle graduatorie interne. Il Miur, al contrario, riconosce decine di corsi di basso livello, tra cui quelli online, che tutti sanno essere inutili, così che i punti, invece di certificare una formazione reale, hanno dato vita a un vergognoso mercato.

Salari inadeguati

La seconda questione è quella del salario, che incide sulla qualità degli insegnanti: chi ha capacità e possibilità di trovare un lavoro meglio retribuito, difficilmente sceglierà il mestiere dell’insegnante. Questo è sotto gli occhi di tutti in ambito scientifico: si fa fatica a trovare docenti di queste materie perché matematici, fisici e chimici preferiscono lavorare altrove. Si è ipotizzato di alzare lo stipendio degli insegnanti delle materie scientifiche ma questo violerebbe il diritto alla parità di retribuzione: in barba a ciò che ci suggerirebbe il meccanismo domanda/offerta, tutti debbono prendere lo stesso stipendio. Ma, al di là di ciò, chi fa l’insegnante oggi? Quest’anno nel mio istituto c’erano due colleghe che si alzavano tra le 4 e le 5 di mattina per prendere i mezzi (corriera+metro+corriera+autobus!) e venire in una scuola fuori Roma per non più di 4 ore di lezione a settimana. Chi sono queste persone? Mi sono fatta raccontare la loro storia: sono donne che nella vita hanno fatto altro, piccoli lavori saltuari, e che un paio di anni fa hanno messo il loro nome in terza fascia (una specie di elenco che ogni scuola ha, nel quale si può iscrivere chiunque abbia la laurea per insegnare una certa materia: si tratta quindi di laureati senza alcuna formazione circa la didattica) venendo dunque chiamate per qualche supplenza. Hanno circa 45 anni, non hanno l’automobile, e vivono ancora a casa con gli anziani genitori. Poiché lo stipendio è calcolato sulla base delle ore lavorate, a fine mese portavano a casa circa 300 euro. Entrambe molto instabili psicologicamente, probabilmente non avrebbero superato un colloquio di lavoro da nessun’altra parte: eppure, se si offre un posto di lavoro con quattro ore di lezioni a settimana, in una zona mal collegata che ti obbliga a passare varie ore sui mezzi, chi si presenterà se non chi non ha proprio altre possibilità di lavoro? E così, gli studenti all’esame di terza media sono stati valutati anche da due donne che hanno cominciato a fare questo lavoro un paio di anni fa e non sono mai state formate a insegnare, valutare, trasmettere competenze, instaurare relazioni empatiche e via dicendo. L’innalzamento del salario, oltre a rappresentare un riconoscimento dell’importanza di questo lavoro, comporterebbe una selezione automatica: chi ha le capacità di trovarsi un buon lavoro prenderebbe in considerazione anche la scuola e chi non sa fare niente si troverebbe a competere con persone più in gamba. Si potrebbe aumentare lo stipendio a tutti i nuovi assunti (con nuove regole di selezione, come dicevamo, che includano i test

psicoattitudinali) e a quelli già di ruolo solo a patto che accettino le stesse condizioni. Inoltre va ricordato che i docenti, come tutti i dipendenti pubblici, sono soggetti a regole molto restrittive circa la possibilità di svolgere un secondo lavoro (a riguardo le leggi che normano la questione sono così complicate che la mia preside attuale, per evitare problemi, non concede il permesso a nessuno). Perciò non solo guadagniamo poco, ma ci viene di fatto vietato di procurarci una seconda entrata che innalzerebbe il nostro tenore di vita. Capirei che lo Stato pretendesse l’esclusività se ci venisse riconosciuto uno stipendio molto alto, ma con queste cifre non è pensabile vietare di fatto a un docente di avere un secondo lavoro. Si potrebbe pensare, poi, a un aumento delle ore di lavoro in termini di permanenza a scuola, monitorabile tramite badge. Le scuole tuttavia non sono attrezzate strutturalmente a questo scopo: dove starebbero concretamente i docenti? Tutti in sala professori? Magari con un solo bagno per decine di docenti che si fermano il pomeriggio? Il giorno in cui le scuole avranno delle aule attrezzate per permettere ai docenti di lavorare anche il pomeriggio (impiegati nel ricevimento di genitori o alunni, o nella correzione compiti eccetera), e quindi anche di mangiare a scuola, mi sembra molto lontano, visto che mancano i soldi persino per le ristrutturazioni di base. Inoltre, in generale, sta prendendo sempre più piede il lavoro in remoto, teso al raggiungimento di obiettivi individuali. Si potrebbe quindi pensare a un innalzamento del salario in base a obiettivi specifici da perseguire: bonus presenze, ore straordinarie di ricevimento, progetti, ore di supplenze interne… (ormai le scuole non pagano più gli insegnanti per le supplenze interne: quando manca un insegnante, la classe di solito viene divisa, con conseguenti caos e malumore dell’insegnante che si vede recapitare 5-6 alunni che interrompono la lezione e passano la restante ora a chiacchierare).

Un’accozzaglia di metodi educativi Un altro problema è costituito dal fatto che i docenti non condividono una «visione antropologica», né una pedagogia, né un metodo di valutazione… ognuno fa per sé. Gli insegnanti lavorano da soli e alle poche riunioni in cui

incontrano i colleghi emerge che molti insegnano un po’ a caso, senza aver mai riflettuto sul proprio stile didattico: che senso ha bocciare qualcuno? A chi dare un 4 e a chi un 5? Come intervenire su uno studente che si incide le braccia con il compasso? Quella che dovrebbe essere una squadra di educatori è, di fatto, un’accozzaglia di gente. Gli istituti comprensivi e i presidi cercano di dare un’identità ai docenti tramite il Piano triennale dell’offerta formativa (Ptof), in cui vengono descritti i voti, le finalità, gli obiettivi. L’unico problema è che sono scritti in una lingua astrusa (lo scolastichese) che non vuol dire niente, e che ha la sola utilità di essere burocraticamente sostenibile: «Sei: l’alunno ha raggiunto in maniera adeguata gli obiettivi prefissati dalla programmazione, sviluppando un metodo di studio abbastanza efficace ma non sempre personale eccetera. Sette: l’alunno ha raggiunto in maniera piuttosto adeguata gli obiettivi prefissati dalla programmazione, sviluppando un metodo di studio efficace e a volte personale eccetera». È la lingua che troviamo in tutti i giudizi in pagella. Così, quelle poche volte che gli insegnanti si riuniscono, si ritrovano a parlare in questa lingua astrusa che impedisce loro di confrontarsi su temi importanti, quali: cosa vuol dire valutare? Che pedagogia stiamo seguendo nei nostri diversi stili di insegnamento? Non esiste, a oggi, uno spazio di confronto su questo. Al contrario, quando i docenti si incontrano nei consigli di classe, lo fanno come se fosse un qualcosa fuori dall’ordinario, con atteggiamento di malcelata insofferenza, tanto che non manca mai chi comincia la riunione ribadendo: «Vi prego, facciamo in fretta, perché sennò finiamo tardi e io ho da fare». In questo il modello inglese funziona al contrario. I soldi statali vengono dati a scuole pubbliche che sono però gestite da privati: similmente da noi funziona la scuola Montessori, che infatti è molto richiesta, perché è una scuola che nasce con un’idea pedagogica precisa e che assume personale formato in maniera coerente a essa. In questo probabilmente la mia posizione differisce da quella della rivista che ospita questo mio contributo, la quale immagino preferirebbe una scuola pubblica in cui vi sia una precisa visione antropologica (quella della cittadinanza repubblicana secondo Costituzione) e un modello pedagogico condiviso. Ipotesi rispetto alla quale sono contraria principalmente per una ragione: la nostra storia ci rende il paese dei regionalismi, facciamo fatica a trovare qualcosa da condividere a parte la fede nella nazionale di calcio; questa diverrebbe un’altra riforma dall’alto, tanto precisa quanto teorica e utopica.

Se si spezza il patto educativo genitori-insegnanti Altra grande questione è la guerra quotidiana tra genitori e docenti. I genitori ormai non si fidano più della scuola (non a torto) e il famoso patto educativo è in frantumi: non è chiaro infatti che cosa debba fare la scuola, a cosa debba educare, e quali strategie voglia porre in essere per raggiungere questi obiettivi. Poiché la scuola nazionale dà direttive molto generali, le singole scuole si dotano di un Ptof; tuttavia, come abbiamo visto, per come è scritto spesso il Ptof non vuol dire niente, è una scatola vuota; tanto che quando i genitori vedono che la scuola non tiene fede a quel patto che è loro sembrato di leggere in quelle righe, minacciano guerra! Questo rende la vita di un docente un inferno: i presidi e i docenti sono impauriti, l’imperativo è evitare guai. Un esempio tipico di questo è la gestione del bullismo e più in generale di quegli studenti che vengono a scuola e impediscono di fare lezione chiacchierando, interrompendo, spaccando oggetti. A oggi è di fatto impossibile fare qualcosa contro questi studenti: la legge ci obbliga a tenerli in classe, ma loro non vogliono starci e mettono in atto ogni tipo di comportamento distruttivo. Eppure non se ne può parlare: i dirigenti ti riprendono se chiedi aiuto, perché vuol dire che non sai gestire la classe, e soprattutto ti impediscono di parlarne al gruppo di genitori. Quando c’è un bullo in classe spesso i genitori degli altri alunni non vengono avvertiti: questo è gravissimo! Io stessa ho dovuto discutere e subire minacce da una preside perché volevo mettere a conoscenza una famiglia dei maltrattamenti subiti dal figlio. La preside mi ha rimproverato e io, che ero agli inizi, mi sono lasciata convincere. Alla fine ho subìto anche un’aggressione verbale (ma ai limiti del fisico) da parte dei genitori del bullo perché, a loro avviso, avrei dovuto occuparmi solo dell’alunna disabile a me assegnata (all’epoca ero insegnante di sostegno), senza avere niente a che fare con il loro figlio. Fu questa aggressione, della quale la preside non volle neanche parlare perché non voleva problemi, che mi fece riflettere sulla necessità che ogni scuola abbia un ufficio legale: i docenti spesso non sanno come comportarsi

di fronte a questi soprusi e si ritrovano a scrivere verbali per difendersi, in grande solitudine. Aggiungo che gli insegnanti dovrebbero avere un’assicurazione obbligatoria, come i medici, tanto che alcuni licei (benestanti) romani si sono già mossi in questo senso pagando la somma di tasca propria.

Le medie: il ‘buco nero’ della scuola italiana Infine, una considerazione generale sulla scuola media, che non a caso viene definita il «buco nero» della scuola italiana. Attualmente consta di tre anni in cui si tengono insieme ragazzi diversissimi, che seguono ancora tutti lo stesso programma come si fosse alle elementari, ma che già hanno sviluppato inclinazioni molto diverse. Allo stesso tempo da anni si tende a non bocciare più nessuno. I ragazzi che non vogliono studiare vivono quindi questo paradosso: di solito la scuola, dopo aver dato loro innumerevoli voti bassi, a fine anno regala la promozione perché, fondamentalmente, non sa cosa altro fare. In effetti ripetere l’anno raramente serve a recuperare, ma il punto è che non c’è alternativa: perciò chi non ha intenzione di studiare, appena capita l’antifona, smette di impegnarsi. Come mi ha giustamente detto un mio alunno: «Ah prof, che studio a fa’? Tanto so’ tre anni che non studio e vengo promosso. Verrò promosso anche stavolta». A metà dello scorso anno scolastico la nostra preside ha condiviso con noi le novità di una circolare: dopo aver valutato insufficiente un ragazzo, noi docenti siamo obbligati a tentare di farlo recuperare; se agli scrutini non siamo in grado di dimostrare che abbiamo tentato in tutti i modi di farlo recuperare, non è possibile bocciarlo. Io ho un alunno che di regola salta i giorni delle verifiche e, quando gli chiedo di recuperare, candidamente mi spiega che ha saltato scuola proprio per non fare la verifica, perciò io non posso fargliela fare, non è giusto! Ecco: la scuola pubblica vorrebbe che io inseguissi questo studente e impiegassi ore e ore per convincerlo a studiare, a farsi valutare, per fargli gli schemi di cose che ho già spiegato in classe mentre lui faceva gli aeroplanini… Quando la scuola chiede che l’insegnante si trasformi fondamentalmente in un precettore privato che fa lezione al

singolo individuo, credo ci sia qualcosa che non va. C’è un’ulteriore considerazione da fare: l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 16 anni non ha tenuto conto del fatto che ci sono studenti che semplicemente non vogliono studiare – e lo dicono. Essendo invece obbligati a farlo, disturbano e non di rado si trasformano in bulli. Una strategia per far fronte a questo problema, mantenendo l’obbligo a sedici anni, potrebbe essere quella di estendere la scuola elementare fino agli 11 anni di età e rendere gli ultimi due anni di scuola media (dove nascono i bulletti, che si sentono i «grandi»), i primi due della scuola superiore, in modo che si trovino a essere i più piccoli fra i grandi. Sarebbe preferibile organizzare questa nuova scuola superiore, che inizierebbe dunque a 12 anni, non per classi ma per corsi personalizzati (secondo il modello anglosassone che prevede poi a 16 anni degli esami nazionali): ci sarebbero materie obbligatorie e materie facoltative. Questo modello presenta diversi vantaggi e avrebbe diverse ricadute positive: 1) con un percorso personalizzato gli studenti potrebbero essere «bocciati» in una materia, ma andare avanti nelle altre, con la possibilità di ripetere solo l’annualità della materia obbligatoria e di sostituire le materie facoltative da un anno all’altro (ciò permetterebbe, ad esempio, che a «Italiano 3» si possa effettivamente studiare l’analisi del periodo, mentre oggi è difficile farlo perché di solito metà classe ha ancora difficoltà con l’analisi logica); 2) il modello a materie facoltative creerebbe scuole meno omologate e stereotipate, evitando la ghettizzazione di alcuni istituti: oggi molti non scelgono gli istituti tecnici perché sono malvisti dal punto di vista sociale ma le materie che vi si insegnano sono potenzialmente interessanti per molti studenti, allo stesso tempo al liceo vanno spesso persone che non ne hanno le capacità ma vogliono evitare un contesto sociale degradato (in questo modo si potrebbero invece avere brillanti studenti con doti matematiche che imparano mestieri manuali); 3) si avrebbe una scuola strutturalmente più dinamica ed efficace perché i ragazzi cambierebbero aula a fine lezione, prendendosi una pausa a ogni cambio d’ora (molto importante, in una generazione che è sempre meno capace di concentrarsi per lunghi periodi); di conseguenza ogni aula sarebbe «dedicata» a una materia, con tutti gli strumenti che servono a quell’insegnamento (i laboratori di arte coi materiali necessari, le aule di lingue straniere con i supporti audiovisivi, mappe e dizionari per italiano, geografia e storia e così via). Certo, questo eliminerebbe la classe, che è il luogo che crea comunità: ma oggi è ancora così? Di fatto, nelle classi di oggi io vedo solo regnare la maleducazione di

piccoli bulli che, per le ragioni già illustrate, tengono in pugno la classe e fanno il bello e cattivo tempo. Oggi, in Italia, a 13 anni gli studenti sostengono un esame le cui tracce sono decise dagli insegnanti interni e posso assicurare che in tanti anni ho visto sempre lo stesso meccanismo: gli stessi insegnanti che non hanno saputo insegnare, tentano di alzare il voto il più possibile, credo per bontà d’animo o per fare bella figura, con beneplacito dei presidi. Faccio un esempio di come funziona di solito: un alunno ha 7,55 di media e viene ammesso con 8. Il preside intima a tutti di farlo uscire almeno con quel voto, perché teme possibili ricorsi. Quando i docenti correggono gli scritti, spesso scrivono il voto a matita (in maniera del tutto illegale) così che, all’orale, si possano aggiustare i voti affinché la media sia pari o superiore al voto di entrata. In tutta questa «ansia da ricorso», mista ad «ansia da voto alto», nessuno si preoccupa di testare le conoscenze e le competenze («non è il luogo giusto», viene ripetuto ogni anno). Ma allora a cosa serve questa farsa? Forse avrebbe senso eliminare questo esame o renderlo nazionale: ma, come con l’Invalsi, gli insegnanti in generale hanno paura di un test calato dall’alto che andrebbe a valutare il loro operato e i genitori tremano all’idea che l’esame possa essere troppo difficile per i loro figli. All’inizio di luglio sono usciti i risultati nazionali delle prove Invalsi: quelli pessimi delle terze medie sono sotto gli occhi di tutti. Eppure, c’è chi se la prende con l’Invalsi, come lo stolto che, quando il dito indica la luna, guarda il dito.

Il ruolo degli insegnanti di sostegno Una questione tragica è poi quella dei diversamente abili a scuola. Quest’anno ho avuto un alunno diversamente abile in prima media: era seguito da un’insegnante di sostegno che non gli faceva fare nulla perché «tanto non capisce niente» (!). Più volte sono intervenuta affidandole dei compiti precisi da eseguire, ma lei per prima non li capiva! La maggior parte degli insegnanti di sostegno che ho incontrato sono supplenti senza formazione specifica, anzi, se presi dalla terza fascia, senza neanche una formazione didattica. A mio avviso non dovrebbero essere reclutati fra gli

insegnanti tout court, perché nella maggior parte dei casi quella di fare sostegno non è la loro prima scelta. All’ultimo concorso a Napoli per 1.000 posti c’erano 11 mila iscritti: conosco tante persone che hanno provato, perché è uno dei pochi posti fissi rimasti al giorno d’oggi. Ma facciamo un passo indietro. Io nutro qualche dubbio sull’opportunità di avere un insegnante per ogni disabile: mi sembra un sistema insostenibile economicamente. E non solo. In una classe ci sono spesso 4-5 alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa: dislessia eccetera) che non hanno sostegno e noi teniamo un insegnante (peraltro spesso senza competenze e motivazione) per un solo disabile, mentre magari le stesse risorse potrebbero essere usate per i ragazzi con Dsa che sono in aumento e rallentano il programma della classe (tra l’altro è ciò che già avviene nelle classi: i docenti di sostegno fondamentalmente aiutano tutti i più deboli nell’apprendimento). Il modello di oggi a mio avviso non funziona né per la classe in cui i disabili dovrebbero integrarsi né per i disabili (che nella mia esperienza ho visto frustrati ed annoiati, nella migliore delle ipotesi, o portati a passeggiare o seduti per ore su una sedia in qualche aula vuota con il supplente di sostegno al giornale o al cellulare, nella peggiore). Se avessi un figlio disabile non lo manderei in una scuola senza essermi accertata che possa avere almeno un insegnante di ruolo (e perciò abilitato al sostegno). In Olanda esistono scuole speciali dove lavorano solo persone specializzate in logopedia, neuropsicomotricità, eccetera e negli anni in questi ragazzi si vedono progressi. Questo tipo di scuole fa gridare allo scandalo molti in Italia: sarebbero infatti dei «ghetti per handicappati». Quanta ideologia, dietro questi commenti. Una mia amica insegnante di sostegno, che ha un fratello disabile, mi ha confessato che vorrebbe portarci il fratello, per quanto si lavora bene. Certo: è vero che viene meno l’interazione con la classe. Forse nel modello anglosassone sopra descritto, con i corsi personalizzati, l’inclusione dei disabili sarebbe più sensata: ho avuto una studentessa non vedente bravissima in arte, ma con grandi difficoltà in ginnastica; un altro mio alunno dislessico fatica molto in italiano, ma è una scheggia in matematica: non sarebbe più utile se utilizzassero tempo ed energie nelle materie in cui riescono meglio? In questo modello ipotetico, poi, potrebbero essere inserite classi di specialisti che non sono insegnanti: la laurea triennale di neuropsicomotricità, ad esempio, un tempo si pensava sarebbe potuta essere laurea d’abilitazione per il sostegno, ma questo non è mai avvenuto. Eppure fornisce le competenze necessarie per seguire gli alunni disabili.

In fondo, e concludo, tante sono le cose da rimettere a posto. Così tante che credo siano la prima causa in assoluto dello stress che vive un insegnante. Sul piatto della bilancia il piacere di contribuire allo sviluppo di uno studente e di stare con i giovani è di poco peso, per me, rispetto alla fatica, allo scoramento, alla delusione e alle aggressioni che un docente subisce quotidianamente. Chi rimane dunque nelle scuole a fare questa fatica? Qualcuno dice «i più motivati». È vero solo in minima parte. Per lo più rimangono i disperati, quelli che non sanno fare altro, e soprattutto i rassegnati, che mirano al minimo sindacale. Io, che so fare altro, sto cambiando lavoro. 1

Con il termine burnout si indica una sindrome da stress lavorativo che riguarda principalmente professioni che implicano un elevato grado di coinvolgimento relazionale ed emotivo, n.d.r.

LA SCUOLA, CUORE DELLA CITTÀ Negli ultimi anni il dibattito sulla scuola si è svolto attorno a una bibliografia costituita per lo più da pubblicazioni di autori che, pur non avendo alcuna esperienza in merito, sono diventati importanti punti di riferimento. Affinché la scuola possa assumere nuovamente centralità e tornare a essere perno di un progetto di educazione alla cittadinanza è invece necessario percorrere altre strade. Strade che passano per il coinvolgimento degli attori che la scuola la vivono quotidianamente e per un progetto di ripoliticizzazione della stessa: perché la scuola deve essere un fortissimo elemento di soggettivazione politica, che vuol dire conflitto, e non paternalismo.

CHRISTIAN RAIMO Mettere la scuola al centro Affinché la scuola possa assumere nuovamente centralità e tornare a essere perno di una comunità territoriale, bisogna partire dall’idea che si tratti di un argomento che riguarda tutti e non soltanto gli addetti ai lavori o, ancor peggio, gli «esperti», che spesso esperti non sono. Negli ultimi anni, infatti, il dibattito sulla scuola si è svolto attorno a una bibliografia risibile, costituita per lo più da pubblicazioni di autori che, pur non avendo alcuna esperienza in merito, sono diventati riferimenti in ambito scolastico e pedagogico. Da Paola Mastrocola a Ernesto Galli della Loggia fino alle paginate che abbiamo visto a luglio scorso su Repubblica dopo la pubblicazione dei test Invalsi: i pezzi di Silvia Ronchey, Massimo Recalcati e Alberto Asor Rosa – di intellettuali che nei loro ambiti hanno autorevolezza ma che poi si perdono nelle approssimazioni quando pontificano di scuola – erano quasi caricaturali. Senza perderci in polemiche, l’obiettivo è mettere la scuola al centro di un progetto di un’educazione alla cittadinanza, con il coinvolgimento reale di tutti gli attori, rendendo nuovamente vivi gli organi collegiali e facendo sì che una serie di intellettuali e di politici si occupino della questione comprendendo le reali sfide che si pongono oggi: sfide di tipo educativo e non gestionale. Nella storia italiana, ci sono state figure che hanno assunto un potente ruolo di riferimento culturale: da Maria Montessori fino a Guido Calogero, Tullio De Mauro e don Lorenzo Milani, pensatori e intellettuali che hanno posto la scuola al centro, come motore del riformismo politico, e non solo all’interno di una riflessione intellettuale e politica, ma anche dentro l’istituzione pubblica e attraverso modalità di formazione popolare. Oggi, queste figure mancano. La morte di De Mauro – che con la sua autorevolezza ha rivestito un ruolo centrale pur non essendo un pedagogista, ma un esperto di questioni educative importanti – ha creato un enorme vuoto, compromettendo la capacità di mettere insieme visione politica, visione culturale e visione pedagogica (dove «politica» sta sempre per educazione e consapevolezza rispetto al progetto della Costituzione). La riflessione e la mobilitazione della scuola da un punto di vista politico

negli ultimi anni non sono state infatti accompagnate da una complementare riflessione da un punto di vista pedagogico. In questi 10-12 anni di antipolitica appena trascorsi i movimenti più importanti sono nati proprio in seno alla scuola: parlo dell’Onda1 e dell’opposizione degli insegnanti precari alla Buona scuola. Ultime due mobilitazioni di massa. Entrambe hanno raccolto una maggioranza trasversale, dal Movimento 5 stelle a una parte non indifferente della sinistra: lo sciopero del 15 maggio di quattro anni fa ha portato in piazza centinaia di migliaia di persone e tutto il mondo della scuola. Questi due episodi sono stati molto potenti e anche molto radicali nella proposta politica di opposizione, ma sono stati poi sconfitti, perché la repressione è stata particolarmente dura. A distanza di tempo, ragionando in modo autocritico, è emerso il punto debole: il fatto di non aver accompagnato alla radicalità politica un’accurata riflessione pedagogica. L’errore è stato aver ridotto il conflitto a una questione essenzialmente vertenziale, aspetto che ha indebolito moltissimo anche i sindacati, rimasti ancora oggi decisamente fragili sul fronte scuola.

Imparare dai maestri Fatta la doverosa premessa per definire la cornice in cui ci muoviamo, come possiamo costruire una comunità intorno all’istituzione scolastica? Dobbiamo innanzitutto guardare agli esempi che ci offre la grande storia italiana: dal pensiero di Montessori alla pedagogia che si è sviluppata dagli anni Cinquanta in poi, quando si è posto l’accento proprio sull’importanza di far passare una politica educativa che fosse anche educazione politica. Un concetto che era chiaro anche a quelle realtà che hanno anticipato il Sessantotto e tutta la grande stagione delle riforme, come il Movimento di cooperazione educativa2. Da Carla Melazzini a Danilo Dolci, da Emma Castelnuovo a Lombardo Radice, da don Milani a Mario Lodi: è ricco e luminoso il nostro pantheon politico. E ancora, a Roma, don Roberto Sardelli e Albino Bernardini: figure ammirevoli, che oggi capiamo quanto sarebbe opportuno mettere tra i riferimenti politici più importanti. Una storia esemplare è quella di Mirella Antonione Casale, l’insegnante

che, all’indomani della più importante riforma della storia della Repubblica – quella dell’introduzione della scuola media unica nel 1962 – si fa carico di una delle battaglie politiche lasciate inevase: la questione degli studenti disabili. L’istituzione della scuola media unica aveva introdotto le classi differenziali, in nome di un’attenzione particolareggiata e focalizzata verso gli studenti più deboli. I documenti dell’epoca ne difendono l’istituzione a partire da una prospettiva progressista, paternalista in qualche modo, di aiuto e di assistenza alle persone più fragili. Nella pratica, le classi differenziali si trasformano, in maniera immediata e automatica, in ghetti dove finiscono non soltanto i ragazzi con disabilità e ritardo cognitivo, ma anche gli indisciplinati, i «comportamentali». Ghetti di fragilità fisiche, intellettuali e sociali. Mirella Antonione Casale, insegnante non politicizzata, ha una figlia. La bambina è portatrice di un handicap molto grave, causato da una febbre asiatica, e viene assegnata a una classe differenziale. Casale si avvicina ad ambienti cristiano-sociali più politici e avvia una battaglia contro le classi differenziali, contro questa ghettizzazione, mentre il dibattito viene alimentato dalla grande stagione di riflessioni del Sessantotto su democrazia e scuola. Penso a Lettera a una professoressa di don Milani, che è lo spartiacque in un qualunque dibattito sull’argomento. Se c’è un libro significativo nella storia del Novecento italiano è quello: testo politico, educativo, il più importante. Il volume, e la riflessione che porta con sé, politicizza una questione che sembrava per addetti ai lavori, o circoscritta a un ambito sociale e educativo, e la pone al centro del dibattito. La commissione Falcucci prende in carico la battaglia condotta fino a quel momento da Casale, fa una grande inchiesta e apre un iter legislativo, alla fine del quale nel 1977 le classi differenziali vengono eliminate. Questo tipo di parabola è la storia migliore della scuola e della società italiane: dalla soggettivazione alla politicizzazione delle persone che stanno dentro la scuola, dall’inchiesta all’iter legislativo e, infine, alle riforme che portano a un radicale cambiamento. Grazie anche a questo episodio, dal 1977 l’Italia si fa avanguardia a livello mondiale in materia di inclusione scolastica. Oggi, un’analoga battaglia politica e di civiltà andrebbe fatta per i Bes (bisogni educativi speciali) e i Dsa (disturbi specifici dell’apprendimento): tema gigantesco che riguarda milioni di persone e che viene invece discusso, nel migliore dei casi, tra addetti ai lavori o, peggio, da sedicenti esperti e insegnanti spesso non preparati ad affrontare sfide di

questa portata. Tale questione è, a mio avviso, uno dei nodi politici più grossi al momento, insieme alla ridefinizione della scuola come perno di una nuova comunità territoriale. In tal senso, tracciare un rapporto tra istituzione scolastica e società è molto difficile per una serie di ragioni. Rispetto alla scuola coesistono due grandi narrazioni, opposte ma alleate contro l’idea di democratizzazione della stessa: quella sull’innovazione e quella sulla «decadenza». Da una parte si sostiene che il meglio per la scuola sarebbe la tecnologia, con tablet e attrezzature all’avanguardia, dall’altra si indugia sulla nostalgia per quella che era un tempo, con il grembiule, la predella e l’impostazione che auspica Galli della Loggia. Sembrano due narrazioni opposte ma sono complici, perché partono entrambe dal presupposto che per riformare e discutere di scuola si debba partire da questioni che riguardano la gestione e la tecnica del contesto scolastico; quando la vera riforma (se non vogliamo millantare volontà rivoluzionarie) sarebbe investire in modo cospicuo sulla formazione degli insegnanti, necessità che continua a essere ignorata. Le motivazioni sono diverse: la mancanza di investimenti; una povertà sempre maggiore del dibattito pedagogico (come si è già detto, nessun pedagogista oggi è considerato al centro della scena intellettuale); infine, la complicità degli insegnanti che hanno barattato un minore impegno lavorativo con l’astensione dalle lotte e da ogni interesse pedagogico.

Creare una comunità politica Io ho un’idea di una politica che possa essere anche educativa. Ed è su questo che, dal momento in cui Giovanni Caudo, presidente del Municipio III di Roma, mi ha chiesto di fare l’assessore alla Cultura, ho deciso di investire: penso che, oltre ad animare il Municipio attraverso iniziative culturali, ci siano altre possibilità di fare politica. L’idea migliore in tal senso è quella di condurre le persone a fare: lasciar fare, piuttosto che fare. Quindi, invece di proporre e realizzare attività culturali, penso sia più utile creare i presupposti affinché cresca una comunità di soggetti in grado di diventare protagonisti della politica del territorio.

In un anno si sono creati 34 gruppi di lavoro che costituiscono l’infrastruttura di «Grande come una città», un movimento che nasce dall’iniziativa di me come assessore ma che poi ha preso – per fortuna! – vita propria. Persone che non avevano mai fatto politica si sono spese in modo incredibile; abbiamo fatto centinaia di riunioni e organizzato più di cento incontri/lezioni pubbliche. La politica del pensare invece che del fare è per me un orizzonte verso cui muoversi; l’antidoto migliore all’antipolitica in questo momento può essere solo l’educazione, l’autoformazione politica. L’indignazione serve a poco, sperare in una delega a qualcuno che non la raccoglie lo stesso. Ci vuole organizzazione, autoorganizzazione. Faccio un esempio: nel caso del problema dei rifiuti, posso cercare una soluzione tampone, una soluzione amministrativa, ma nel frattempo dovrei compiere anche un’operazione di pedagogia all’interno del territorio, per cui intervengo sull’educazione alla raccolta differenziata e sulla consapevolezza dell’emergenza dei rifiuti a Roma. In questo modo, raggiungo, in un tempo minimo durante il quale il problema a monte potrebbe non essere ancora risolto, l’obiettivo di aver formato mille persone capaci di sedersi a un tavolo e portare avanti una battaglia, di ragionare sulla questione… in poche parole, una comunità politica. Questo a Roma, ma non solo a Roma, manca totalmente. Per «Grande come una città» il modello per me è stato quello dei moltiplicatori sociali delle ong. Nella cooperazione internazionale, piuttosto che costruire un pozzo o una scuola in una zona disastrata del mondo, si interviene educando e formando ingegneri civili che siano in grado di eseguire le opere necessarie. Questa prassi consente di gestire qualsiasi problema connesso alla realizzazione dell’opera (intoppi economici, esigenze di manutenzione, tutela, conservazione o riedificazione della stessa) grazie a persone formate sul territorio; inoltre, si garantisce al progetto una prospettiva: se necessario, questi operatori possono formarne altri in futuro. Per questo motivo credo sia molto più interessante lavorare sulle persone, piuttosto che sui progetti. Ho seguito questa direzione anche nella collaborazione con Claudia Pratelli, assessora alla Scuola del III Municipio: coinvolgere gli attori che già esistevano sul territorio (dai presidi agli insegnanti) e tutte le varie forme di attivismo, da chi si occupa di malattia mentale a chi si occupa di sostegno scolastico. Ma il modello migliore in questo momento per me, anche per quello che oggi si chiama community organizing ma che potrei definire

semplicemente politica, è mettere al centro la formazione. Per questo motivo con «Grande come una città» abbiamo attivato una Scuola di italiano per stranieri e una Scuola di politica popolare. A quest’ultima hanno partecipato almeno 500 persone. Si è trattato di un’attività di autoformazione politica, strutturata in 15 incontri. L’obiettivo era di educare un gruppo, che adesso è diventato molto esteso, affinché fosse in grado di avvicinarsi alla politica attraverso una serie di strumenti di base con cui confrontarsi. Sono stati chiamati docenti ed esperti a parlare di democrazia, di razzismo, di questioni che riguardano le metropoli, del significato di comunità… Da Ida Dominijanni a Michael Herzfeld, da Francesca Coin a Iyad el-Baghdadi. Di pari passo, all’interno dell’istituzione scolastica sono stati organizzati diversi incontri: sono stati coinvolti, per citarne qualcuno, il filosofo e psicanalista argentino Miguel Benasayag, il critico d’arte Tomaso Montanari, il portavoce di Amnesty International Italia Riccardo Noury… Nelle scuole, incontri di questo tipo sono un’abitudine consolidata, soprattutto nei licei (sono istituti molto vivaci quelli del III Municipio). La cosa più importante però è lavorare per quell’idea di comunità educante: studenti e insegnanti, ma anche e soprattutto famiglie e cittadini, che entrano nella scuola in un rapporto dialettico. Un passaggio fondamentale, soprattutto nei quartieri periferici, dove l’istituzione scuola diventa troppo spesso solo il contenitore del disagio sociale. Anche qui, nel III Municipio, ci siamo interrogati sulla questione delle diseguaglianze arrivando a valorizzare le esperienze locali di scuole popolari (c’è l’esempio storico della scuola popolare di Prato Rotondo, quella che animò Gerardo Lutte negli anni Sessanta-Settanta3). È proprio la polisemanticità, la definizione ampia, che permette alle scuole popolari di essere utili: definire cosa è una scuola popolare vuol dire definire limiti e mancanze della scuola pubblica. Va dato secondo me un grande rilievo al ruolo che hanno avuto, che hanno e che potrebbero avere le scuole popolari. Già alcune istituzioni postrepubblicane per il recupero degli studenti difficili e per la lotta all’analfabetismo degli adulti venivano chiamate così. Con la riforma della scuola media unica si assiste alla nascita della scuola di massa ma non alla scomparsa dell’esclusione sociale: gli esclusi non sono più quelli che non possono andare alle medie ma quelli che vivono in condizioni di esclusione sociale per cui è difficile che riescano a garantirsi studi più continui. Nascono quindi le scuole popolari come sostegno sociale ma anche pedagogico – questa è la cosa interessante – alla scuola di massa che, di fatto, non ce la fa.

Nascono nelle baracche, nei quartieri industriali, nelle campagne, luoghi che si stavano ripoliticizzando, anche a partire da esperienze pedagogiche come quelle di Paulo Freire4 o di don Milani. Lotta politica e ricerca pedagogica saranno tra i frutti migliori del Sessantotto, perché incideranno sul livello istituzionale con l’abolizione delle classi differenziali e l’ottenimento delle 150 ore5. L’esistenza delle scuole popolari rivela dove sono le diseguaglianze. Quelle di razza, di classe, ma anche – ed è fondamentale – quelle di genere. A riguardo un altro esempio molto positivo del nostro agire sul territorio è l’esperienza di «Licei in genere». All’interno di «Grande come una città» un gruppo ha cominciato a lavorare come un collettivo femminista, non separatista, e ha compreso, sin da subito, che un’azione sul territorio avrebbe dovuto prevedere il coinvolgimento dei ragazzi delle superiori: si è quindi formato un altro collettivo, «Licei in genere», che unisce appunto studenti di tutti gli istituti superiori del Municipio, interessati a riflettere su sessismo, violenza, educazione di genere, educazione sentimentale, comunicazione non violenta. Gli incontri di «Licei in genere» non sono soltanto partecipati, ma anche animati e condotti da molti ragazze e ragazzi delle scuole. Inoltre, nel frattempo, si è formato un coordinamento capillare anche tra gli istituti del Municipio. Questo attivismo porta a una sorta di politicizzazione anche di chi abita quotidianamente la scuola. Una questione importantissima.

Ripoliticizzare la scuola L’educazione politica a scuola è fondamentale. Nella mia esperienza decennale di insegnante, ho potuto constatare invece una durissima «depoliticizzazione» nel mondo della scuola. Questo fenomeno ha diverse cause. Innanzitutto, come ho già detto, l’impoverimento del dibattito pedagogico. In secondo luogo, una serie di norme introdotte nella prassi scolastica, come la reintroduzione del voto in condotta e il limite delle cinquanta assenze, pena la bocciatura automatica: entrambi dispositivi di disciplinamento della partecipazione e dell’attivismo. L’impoverimento ha

interessato anche il dibattito politico «adulto» che, a sua volta, si è rispecchiato in quello dei ventenni (il Movimento 5 Stelle è il primo partito di massa della storia repubblicana a non avere una sezione giovanile, nonostante il suo vasto elettorato con età inferiore ai trent’anni). Inoltre, sono andate scomparendo tutte le strutture giovanili all’interno dei partiti – i numeri dei Giovani democratici sono risibili, i movimenti all’interno della Lega altrettanto – e, di fatto, gli unici che hanno continuato a lavorare nella politica scolastica sono i fascisti e, in parte, i collettivi femministi e antifascisti. Infine, sono stati introdotti una serie di dispositivi solo in apparenza innocui: il registro elettronico e la riduzione delle ore di lezione da sessanta a cinquanta minuti. Nel primo caso, è chiaro che, fornendo alla famiglia un mezzo di verifica in tempo reale dei voti o delle presenze a scuola del ragazzo, si nega una relazione di autonomia, ridotta a un rapporto di controllo; nel secondo, la diminuzione dell’orario di lezione, prassi ormai invalsa nella maggioranza delle scuola, sommata a un aumento della burocrazia, non consente quella possibilità di elaborazione e di dibattito nelle classi e, in qualche modo, priva il tempo scuola di un tempo di riflessione sociale e politica. Si tratta insomma di dispositivi, all’apparenza neutri, che si rivelano depoliticizzanti. Un bilancio delle esperienze fin qui condotte nel III Municipio richiede una riflessione più ampia. Ogni volta che si parla della scuola, sembra che l’importante sia valutare l’output più che l’input: parliamo sempre di riforme e di intervento sulla scuola prescindendo totalmente da un’analisi e da un monitoraggio di quello che accade. L’Invalsi (l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione) fotografa la situazione della scuola di anno in anno, ma questo dato serve a poco se non permette di capire come i progetti scolastici lavorino in maniera focalizzata. La scuola è, infatti, un meccanismo diacronico, molto diacronico: quello che ho imparato a 16 anni è possibile mi sia utile a 40; il professore che consideravo incredibilmente bravo può darsi mi accorgerò che non lo era poi così tanto; quello che odiavo magari scoprirò che mi ha lasciato insegnamenti indelebili. E rispetto alla pratica politica quotidiana, io sono radicale: la scuola deve essere un fortissimo elemento di soggettivazione politica e il perno di una comunità. Soggettivazione vuol dire conflitto, e non paternalismo. L’idea che nella scuola ci siano dei collettivi politicizzati a tal punto da cercare un confronto con i docenti, con il preside, o con l’amministrazione locale è

qualcosa che fa parte di una generazione passata. La soggettivazione degli studenti è una necessità che sta riemergendo di recente ed è ancora una spinta molto debole, nel senso che viene quasi immediatamente sussunta dall’interlocutore. Questo aspetto può essere sintetizzato con il fatto che le autogestioni sono, in moltissimi casi, diventate cogestioni e, nel momento in cui hanno rivendicato il loro carattere di autonomia, vengono non solo represse ma anche delegittimate. Quindi, di fatto, la soggettivazione viene legittimata soltanto quando non è soggettivazione: è evidente nel discorso pubblico, ma anche in relazione alla repressione che scatena. Un esempio è ciò che è avvenuto al liceo Virgilio o al Tasso: l’autogestione va bene ma solo se è pulita, e obbediente, e non è occupazione. Del resto, fare politica a diciassette, diciotto anni è molto difficile, per una serie di ragioni anche tecniche: il coordinamento, per dirne una. Nonostante oggi siamo immersi nella società della comunicazione, anche darsi un semplice appuntamento o avere degli strumenti di organizzazione politica non è scontato. Innanzitutto non ci sono luoghi dove l’informazione possa arrivare a tutti. Le circolari, per esempio, nelle scuole, non vengono più diramate nelle classi, ma vengono pubblicate sul sito, che non è consultato da tutti. I minorenni non usano social network con contenuti a base testuale, prediligendo Instagram o Twitter e condividendo per lo più immagini. È chiaro che in questo modo la discussione si riduce. Possiamo parlare di una nuova generazione politica, soprattutto per quello che riguarda i temi ambientali e il femminismo: è una spinta ancora debole ma crescerà, sono fiducioso. I primi fermenti del Sessantotto appaiono anche su un giornalino scolastico (La zanzara del liceo Parini di Milano) sul quale nel ’66 viene pubblicato un articolo che innesca un dibattito importante… Nonostante oggi avremmo gli strumenti per aprire una comunicazione immediata, produrre materiale esplosivo – testi, confronti, racconti di quello che avviene all’interno delle scuole tutti i giorni – e avere una sorta di Lettera a una professoressa dove a scrivere non sono più i ragazzi di Barbiana, ma gli studenti di tutta Italia, il grande problema è che in realtà non siamo riusciti a dare spazio alla loro voce. E dei ragazzi parlano i vecchi: Galimberti, Battista, Polito, Galli Della Loggia… persino io mi sento vecchio a fare questi discorsi. O addirittura dei ragazzi parla Matteo Salvini che ogni tanto li espone – i suoi giovani contestatori – al pubblico ludibrio. Un esempio infame di politica che non dà la parola è il recente caso

dell’insegnante Rosa Maria dell’Aria, docente di Lettere dell’Istituto industriale Vittorio Emanuele III di Palermo, sospesa a maggio per mancata vigilanza: sappiamo cosa è avvenuto in quella scuola per l’accusa di un anonimo che ha messo in discussione la libertà di insegnamento6. Noi non abbiamo la voce di milioni di ragazzi sulla scuola, ma, contestualmente, abbiamo un esempio di delazione che interviene su un principio cardine della Costituzione: ecco gli estremi dello spettro che oscilla tra una politica inesistente e una che, quando c’è, è gravemente dannosa. In questo momento, i ragazzi vengono raccontati da altri e le riforme educative non comprendono assolutamente una soggettivazione studentesca. È tempo di abdicare un po’ di questo potere che è la nostra presa di parola e di lasciarlo a loro. (testo raccolto da Giacomo Russo Spena e curato da Claudia Mencaroni) 1

Con il nome Onda si indica il movimento di studenti medi superiori e universitari sviluppatosi nell’autunno del 2008. Tutte le note sono redazionali. 2 Movimento di docenti sorto negli anni Cinquanta con lo scopo di diffondere nell’organizzazione didattica le cosiddette tecniche Freinet, dal nome del pedagogista francese Célestin Freinet, fautore della pedagogia popolare. 3 A metà degli anni Sessanta, il salesiano Gerardo Lutte entrò in contatto con i baraccati della borgata di Prato Rotondo, nella periferia nord-est di Roma. Con loro cominciò un lavoro di presa di coscienza circa le ragioni sociali e politiche della loro emarginazione. Un impegno a fianco dei poveri che lo condurrà all’espulsione dalla Congregazione. 4 Pedagogista brasiliano. Obiettivo della sua pedagogia dell’emancipazione è promuovere l’alfabetizzazione fra le masse dei diseredati come presa di coscienza politica e conseguente liberazione. 5 Quella delle 150 ore fu una battaglia mirante al riconoscimento della possibilità per i lavoratori di usufruire di un monte ore retribuito al fine di ottenere un titolo di studio. 6 La docente è stata sospesa per 15 giorni con l’accusa di non aver controllato un lavoro dei suoi studenti, realizzato in occasione della Giornata della memoria, che accostava il decreto sicurezza del precedente governo alle leggi razziali del 1938.

UNA SCUOLA DIVERSA È POSSIBILE (ED È GIÀ REALTÀ) Non c’è persona a vario titolo coinvolta nella scuola – docenti, dirigenti, studenti, famiglie, pedagogisti – che non concordi sulla necessità che la scuola vada cambiata. Per farlo però bisogna avere un’idea guida forte, fondata su precisi valori e indirizzata a chiare finalità. Cambiare la scuola per farne uscire pezzi di un ingranaggio sociale che si adattino alle circostanze non è lo stesso che cambiarla al fine di preparare cittadini autonomi e consapevoli. In alcune scuole si sta sperimentando questa seconda strada. E con successo.

FRANCESCA ANTONACCI MONICA GUERRA La scuola è in fermento, e non da oggi. Certamente, oggi, quel fermento che la connota strutturalmente ha assunto dimensioni particolarmente significative, tanto che cambiare la scuola non è più solo un’esigenza da pedagogisti (Massa, 1998), ma è avvertita dai diversi sistemi – economico, politico, culturale, sociale, educativo, istituzionale – e non solo nel nostro paese. Per questo non sono più sufficienti, sebbene continuino a essere importanti, circoscritte esperienze positive, insegnanti preparati e coinvolgenti, e neppure progetti di ripensamento degli ambienti, o di alcuni aspetti della progettualità didattica, perché è ormai evidente che queste esperienze non riescono a costituire una proposta organica, diffusa oltre che adeguata, che permetta di dare risposta alle istanze educative e formative più recenti. Muovendo da radici pedagogiche consolidate e studiando quello che accade oggi in Italia e all’estero, abbiamo individuato cinque assi di riflessione, in connessione tra loro, ma ben distinti, che dal nostro punto di vista richiedono di essere affrontati complessivamente per poter favorire un ripensamento articolato della proposta scuola, a partire dalla sua forma pubblica. Nella scelta di questi assi non abbiamo usato intenzionalmente il consueto gergo pedagogico, perché ci è sembrato importante smarcarci da parole che sono molto connotate, spesso abusate e comunque portatrici di un sostrato immaginario pesante e spesso disomogeneo. Abbiamo quindi utilizzato le parole «persone», «stili», «contesti», «possibilità», «linguaggi», come assi del pensiero progettuale sulla forma scuola che intende mettersi in discussione e portare a una trasformazione. Questi assi costituiscono la struttura portante del manifesto Una scuola, da noi pubblicato online nel 2014 e ampliato nel volume Una scuola possibile (Antonacci e Guerra, 2018), che per noi rappresenta un possibile progetto educativo e didattico per un ripensamento coerente delle strutture e dimensioni fondamentali della scuola, interpretandola come organismo, da nutrire in modo armonico perché un aspetto non prenda il sopravvento sugli altri. Ispirate dal manifesto sono partite alcune sperimentazioni, di cui la più

articolata si sta realizzando insieme a un gruppo di insegnanti in una scuola pubblica a Varese, nella primaria IV Novembre, con il supporto della dirigente e dell’assessorato e grazie a un protocollo di ricerca con l’Università di Milano-Bicocca in cui lavoriamo.

Persone Parlare di «persone» per noi vuol dire porre la riflessione sui soggetti presenti nella scuola. In particolare, significa mettere al centro il gruppo, la comunità, le relazioni. La retorica scolastica vuole il bambino al centro del processo di apprendimento, ma in realtà oggi al centro della scuola c’è tutto fuorché il bambino. C’è il programma, ci sono i voti, ci sono i libri, quando non ci sono le esigenze degli insegnanti, o dei genitori, o i fantasmi di genitori e insegnanti e le proiezioni reciproche, spesso in conflitto tra loro. Mettere davvero il bambino al centro è impossibile se una classe è composta di venti, trenta soggetti, tutti portatori di specifiche e uniche necessità e ricchezze. E, contemporaneamente, anche laddove fosse realisticamente possibile, si tratta di una prospettiva che, nel mito della risposta ai bisogni del singolo, non fa che enfatizzare logiche individualistiche, relegando sempre in secondo piano alcune tra le competenze oggi invece più rilevanti, quella sociale su tutte, con le recenti attenzioni a coltivare la curiosità e la capacità di relazione con l’altro (Commissione europea, 2018). Per questo riteniamo più coerente e promettente, in un progetto di scolarizzazione diffuso e pubblico, mettere al centro i gruppi di bambini e ragazzi che lavorano insieme, facendone i veri soggetti dell’apprendimento e coltivando una cultura della condivisione di esperienze e capacità che deve rinsaldarsi nell’alleanza tra pari, tra scuola e famiglia, tra scuola e territorio, facendo della scuola una comunità di apprendimento capace di essere elemento trainante per l’intera società. Nella scuola IV Novembre abbiamo posto molta attenzione ad avviare una didattica condivisa, nella quale gli insegnanti promuovono attività di ricerca che vengono portate avanti dai 60 bambini coinvolti in gruppi fluidi, che variano di dimensioni nel corso della giornata passando da nuclei molto

piccoli a momenti assembleari, abituandosi così a pensare l’intera comunità come contesto di relazione, dialogo e conoscenza. Allo stesso modo, anche la relazione tra scuola e famiglia chiede di essere messa a tema secondo modalità capaci di garantire le reciproche responsabilità e contemporaneamente una partecipazione non formale ma sostanziale: questo, nella nostra esperienza, ha significato ripensare radicalmente i momenti di incontro, con colloqui in cui il bambino è invitato e protagonista insieme a genitori e insegnanti, o con momenti assembleari nei quali gli adulti possono sperimentare almeno in parte le modalità e gli strumenti di lavoro che i bambini utilizzano nella quotidianità. Sempre per lo stesso motivo, si è posta attenzione a costruire legami con associazioni e servizi del territorio, in un’ottica di società educante. Su questo asse, a titolo esemplificativo, investono in modo prioritario esperienze come quella nota delle scuole e dei nidi d’infanzia del Comune di Reggio Emilia, che tanta cura ha posto nella definizione del gruppo come sede privilegiata dell’apprendimento e nella partecipazione delle famiglie e della collettività tutta, o quella del progetto Senza zaino (Orsi, 2006), sempre più diffuso tra le scuole primarie del nostro paese, che investe dichiaratamente sulla comunità come uno dei suoi tre valori portanti, insieme a ospitalità e responsabilità, coerenti con queste premesse. E ancora, la proposta di una scuola «comune» descritta da Michael Fielding e Peter Moss (2014) in cui, insieme alla preoccupazione di permettere a ciascuna persona di vivere una vita buona e appagante, viene evidenziata la responsabilità di collaborare per creare una società giusta e un mondo migliore.

Stili «Stili» per noi significa ragionare in primo luogo sullo stile educativo dominante nella relazione con il sapere. Se questo è depositario (Freire, 2011), nozionistico e dominato dal principio di istruzione, allora la scuola si trasforma in un luogo dove la centratura dell’apprendimento è sulle risposte, che devono essere corrette e univoche per evadere domande chiare e semplici da risolvere. Apprendere diventa così la comprensione e l’interiorizzazione, o

la memorizzazione, di una risposta pensata e preordinata da qualcun altro. Al contrario uno stile problematizzante (ibidem) è quello che genera domande complesse e articolate, che non si esauriscono in un tempo preciso, scandito dalla campanella, ma generano un campo di approfondimento ampio e di ulteriore ricerca per i soggetti in formazione, insegnanti e allievi. Tale stile può essere anche definito esplorativo (Guerra, 2019), per la sua centratura sulla dimensione dell’esperienza e la relazione tra qualità dell’attenzione e una postura umile e attenta ai fenomeni scolastici, come alle piccole cose del quotidiano. Ragionare in questi termini impone di ridiscutere la relazione tra docente e discente, problematizzandone alcune derive. In un momento storico segnato da un’irreversibile crisi del lavoro, diviene inevitabilmente più fragile la speranza di ascesa sociale che la scuola ha avuto per tante generazioni. In questa crisi di senso la riduzione del patto educativo a un sistema che guarda indietro a pratiche disciplinari, cercando di sostenere ruoli e regole con minacce e coercizioni segnate da premi, punizioni, note e sospensioni, non regge più. Piuttosto si tratta di trovare senso proprio a partire dalla relazione educativa, sostenuta da una promessa di promozione di competenze personali, culturali, sociali, di cittadinanza che possono realizzarsi solo se esercitate quotidianamente e insieme da tutti gli attori, insegnanti, studenti, genitori. A tal proposito sono di interesse quelle esperienze di pedagogie libertarie e democratiche, sovente collocate al confine se non fuori dalla scuola tradizionale, che rivedono la relazione tra adulto e bambino o ragazzo in modo molto distante dalla più consueta asimmetria, tematizzando diffusamente il concetto di libertà. Tra queste, che trovano le loro radici in esperienze come quella di Summerhill (Neill, 1979), segnaliamo qui ad esempio quella discussa da Peter Gray in Lasciateli giocare (2013) attraverso la presentazione della comunità democratica della Sudbury Valley School, che nella sua radicalità impone di ripensare concetti come quello di responsabilità e libertà. In questa scuola i ragazzi sono liberi di scegliere il proprio percorso di crescita culturale, avendo a disposizione spazi e materiali che hanno bisogno di competenze per essere utilizzati. La motivazione a imparare nasce da regole di senso, riconosciute dal gruppo e comunque sempre rimesse a un contesto assembleare. Collocate in questo ambito, segnaliamo proposte metodologiche come ad esempio quella della didattica aperta (Demo, 2016), che si realizza proprio a partire dalla libertà riconosciuta agli studenti e alle loro scelte, in un processo di accompagnamento alla costruzione progressiva di autodeterminazione e

partecipazione: in questa esperienza gli insegnanti propongono «stazioni di lavoro» tra cui muoversi e costruiscono con gli studenti agende di consegne che li abituino a determinare i propri impegni e a gestire i propri tempi. Nella scuola IV Novembre a guidare la progettazione è un impianto di ricerca impostato su domande aperte, sulla base delle quali i bambini sono sollecitati a esplorare il mondo che li circonda e a scoprire autonomamente, nell’esperienza quotidiana e grazie a molteplici strumenti didattici, possibili risposte e soluzioni. In questo modo, le domande nate intorno al ritrovamento di un nido possono portare a discutere di migrazioni e immigrazione, ma anche di vuoto e pieno, affrontando già in prima questioni come lo zero o l’infinito; o, ancora, la possibilità di coltivare le proprie domande può condurre a scoprire in seconda elementare il Teorema di Pitagora, e le sue soluzioni, da soli giocando.

Contesti «Contesti» vuol dire innanzitutto ripensare gli spazi e i tempi della scuola perché siano in grado di educare senza la continua mediazione degli adulti. Lo spazio è di per sé un dispositivo educante e le aule spesso spoglie, povere e uniformi della scuola di oggi rischiano di restituire un vuoto di progettualità pedagogica. Gli ambienti scolastici possono invece essere pensati, allestiti, curati e riempiti, con un pensiero critico, di materiali intelligenti, di strumenti operosi, scientificamente e culturalmente stimolanti per incoraggiare bambini, ragazzi e adulti a fare ricerca. Vanno in questa direzione le esperienze che rileggono l’aula come ambiente di apprendimento (Biondi, Borri e Tosi, 2016), rompendo la tradizionale supremazia dello spazio classe e contemporaneamente valorizzando la relazione tra pedagogia e architettura dei luoghi (Ceppi e Zini, 1998). Per noi questo si traduce nel rinunciare allo spazio (e anche alla forma del gruppo) classe, a favore di ambienti dedicati ai linguaggi plurimi che sono patrimonio di bambini e ragazzi, incoraggiando ciascuno ad abitare i contesti più congeniali ai suoi linguaggi privilegiati, in dimensioni di gruppo continuamente variabili, ma allo steso tempo anche sostenendo gli studenti nello sviluppo dei linguaggi a loro meno congeniali.

A Varese, dato il numero di bambini coinvolti, abbiamo potuto ripensare gli spazi in dotazione, rinunciando ad avere tre aule simili per tre gruppi classe e organizzando gli spazi in base a differenti linguaggi, in modo da attrezzare con strumenti e materiali un’aula per i saperi linguistici-antropologici, una per i saperi logico-scientifici e una per i saperi espressivo-performativi. I gruppi di bambini, variabili a seconda delle attività di ricerca, si muovono nei tre spazi in relazione alle necessità didattiche ed esperienziali. Ciò permette di sostenere le loro ricerche attraverso oggetti mirati, propri di un dato ambito del sapere, e contemporaneamente di rispettare inclinazioni e interessi che possono emergere più facilmente rispetto a contesti più omogenei. Inoltre circa la metà del tempo scuola viene vissuta fuori (Guerra, 2015), in giardino o nel territorio, a contatto con le realtà associative consorziate, beneficiando delle possibilità offerte, ma anche abituandosi a muoversi in contesti allargati, scoprendone le innumerevoli potenzialità e, non da ultimo, imparando a prendersene cura. In questo modo la didattica può dirsi pienamente inclusiva, non per utilizzare l’ennesima parola pedagogically correct, ma perché concentrandosi sui gruppi e sui linguaggi si può attuare un reale sostegno alla classe, come vuole la normativa, e non solo un affiancamento degli studenti certificati1, come avviene oggi nella maggior parte delle situazioni. Allo stesso modo il tempo deve seguire il più possibile le necessità di chi abita tali spazi, senza essere sezionato dal suono della campanella, come nelle fabbriche a impronta fordista, rispettando invece il flusso dell’esperienza e le differenze nei bisogni. Nella nostra esperienza questo significa abbandonare la tradizionale divisione oraria disciplinare, permettendo di sostare per tutto il tempo necessario alle proprie ricerche negli ambienti che offrono gli strumenti più coerenti per condurle. In relazione alla dimensione del tempo non è possibile non 1 citare la proposta di Gianfranco Zavalloni (2008), che ha tematizzato e realizzato nelle scuole da lui dirette una pedagogia della lumaca, per quella che ha auspicato potesse essere una scuola lenta e insieme non violenta.

Linguaggi I «linguaggi» abilitati nella scuola di oggi sono essenzialmente due: quello scientifico e quello umanistico, entrambi molto astratti e mentali,

soprattutto per un giovane di oggi. Fedeli a una impostazione sensibile alle effettive potenzialità espressive dei bambini (Malaguzzi, 1995), riteniamo oggi quanto mai necessario abilitare anche a scuola quanti più linguaggi possibile, a partire da quelli dell’immaginazione, del gioco, dell’arte, del corpo, da sempre esclusi da una concezione del sapere che ha visto nell’astrazione e nella teoretizzazione gli obiettivi principali della fondazione e trasmissione del sapere. In una società che vedrà rarefarsi le possibilità di lavoro, soprattutto di quello che può essere eseguito in alternativa da una macchina, i linguaggi creativi, immaginativi e performativi divengono motore di ripensamento della posizione specifica di ciascuno nella società. Il modello tradizionale che vede nelle «lettere e il far di conto» l’obiettivo cardine della scuola, discutibile anche nel passato, si rivela oggi fondamentalmente arretrato, pensando in primo luogo al cambiamento cognitivo in atto (Han, 2015) a fronte della sempre più pervasiva esposizione ai media digitali di adulti e bambini. Alcune capacità di fatto date per scontate, come la comunicazione verbale all’interno di contesti di pari, il movimento corporeo efficace nello spazio, soprattutto naturale, il gioco, sono competenze che oggi non sono più patrimonio della maggioranza dei bambini, che spesso arrivano a scuola con fatiche espressive, relazionali, affettive. In questo senso i linguaggi espressivi sono straordinari veicoli di apprendimento e di inclusione. Sono anche interessanti le esperienze che provengono dal mondo delle tecnologie, per non demonizzarle e costruire progetti utopici, per quanto affascinanti, che le eliminano dall’esperienza di bambini e ragazzi. In questo senso il pensiero pedagogico di Resnick, del MIT Media Lab invita a ripensare la tradizionale struttura gerarchica dei saperi negli ordini scolastici: oggi si tende a un sempre più precoce didatticismo, per rispondere a un mondo in veloce cambiamento, mentre al contrario sarebbe necessario utilizzare maggiormente i saperi tradizionalmente valorizzati nella scuola dell’infanzia, come la creatività, il gioco, le strategie di condivisione e di soluzione di problemi concreti (Resnick, 2017). Anche la scuola Quest to Learn, realizzata dalla game designer Salen (2011), costituisce un esempio di esperienza scolastica di eccellenza, mediata esclusivamente dal linguaggio del gioco, sia digitale, sia nelle forme di board game, giochi di ruolo e così via, nei diversi ordini di scuola. Nella nostra proposta questo significa, tra l’altro, valorizzare con pari dignità i tre principali assi dei saperi, che godono appunto di spazi dedicati, offrire quanti più strumenti e materiali possibili per le esperienze dei bambini, assumere la centralità del gioco, riconoscere il

diritto ad abitare la scuola con tutto il corpo e vivere la natura il più possibile.

Possibilità Le «possibilità» sono le azioni didattiche di progettazione, documentazione e valutazione dell’apprendimento, che costituiscono le possibilità, appunto, date a insegnanti, bambini, ragazzi e genitori, di formalizzare cosa si apprende a scuola, di lasciarne una traccia sensibile e di poterne dare un valore condiviso. Sono la relazione tra gli obiettivi degli apprendimenti e la loro effettiva realizzazione. Oggi a scuola la programmazione segue ancora il mito del programma ministeriale che, abbandonato dalle istituzioni (cfr. normativa ministero dell’Istruzione 2012, 2018), permane come un fantasma ingombrante nell’immaginario degli insegnanti e nella scaletta proposta dai libri di testo, tanto da resistere come orientamento forte all’agire quotidiano e annuale e da perpetuare la corsa a concluderne supposte parti nozionistiche che sulla carta non sono più elencate. Per questo, oggi, quello che si impara a scuola spesso non è frutto di una progettazione contestualizzata, ragionata collegialmente e capace di seguire il flusso delle necessità e delle propensioni di ogni singolo gruppo in formazione, ma viene condizionato dall’editoria scolastica, che suggerisce gli argomenti e il loro ordine. Mentre i documenti ministeriali invitano a una progettazione autonoma, responsabile, flessibile e inclusiva, bambini e ragazzi tendono ancora sovente a snocciolare nozioni lette da libri spesso imprecisi e superficiali, data la loro naturale conformazione riassuntiva. Ne consegue che una classe, anziché ospitare 25 libri differenti da analizzare e da cui imparare un approccio critico e plurale, si cimenta su 25 libri uguali, costruiti con l’intento di sintetizzare il sapere riducendolo in supposte semplificazioni che si immaginano adeguate per l’età cui si rivolgono: un paradosso, se ci si pensa. A Varese si è scelto di avere materiale alternativo al vecchio sussidiario, come avviene in tante altre realtà scolastiche, e ogni anno il corrispettivo per acquistare i libri di testo viene speso per costituire una biblioteca e per comprare materiale didattico a disposizione di tutti i bambini. La progettazione dovrebbe dipanarsi in progress, in modo da seguire il flusso

effettivo del lavoro, ed essere parallelamente ricostruita dal collegio docenti, con la collaborazione di bambini e ragazzi, attraverso una documentazione delle esperienze, dei percorsi e degli apprendimenti che avvengono a scuola, rappresentata con linguaggi molteplici e multimodali, iconici, concettuali, visivi, multimediali come testi, mappe, video, presentazioni, album fotografici. Di nuovo, l’esperienza delle scuole di Reggio Emilia (Giudici, Krechevsky e Rinaldi, 2009) rappresenta a questo proposito un riferimento importante, poiché mostra come la documentazione possa costituire uno strumento non solo di valore storico e ricostruttivo delle esperienze, ma anche metariflessivo, capace di sostenere il proseguimento e l’approfondimento della ricerca nei bambini, e orientativo, in grado cioè di indicare agli insegnanti sia i processi di apprendimento sia le possibili piste di sviluppo. Qui, come nella nostra proposta, la documentazione diviene anche strumento di valutazione. Nel progetto Una scuola, infatti, la valutazione è espressa attraverso documentazioni di sintesi operate dagli insegnanti, cui sono affiancate le autovalutazioni dei bambini e le osservazioni a cura dei genitori. Si tratta di una modalità ampiamente descrittiva, che restituisce con cura le modalità messe in atto da ciascuno, le evoluzioni in corso, gli apprendimenti e soprattutto i meta-apprendimenti, il tutto in una logica integrata che riconosce il contributo di ciascuno per dare a ciascuno valore, come ogni valutazione dovrebbe fare, riconoscendo le esperienze educative e formative di ogni bambino e ragazzo e mettendone in luce i punti di forza e di debolezza. Le parole dei bambini che raccontano la loro esperienza a scuola e ciò che stanno imparando, degli insegnanti che descrivono le modalità di apprendimento e relazione e dei genitori che portano il punto di vista di un osservatore sulla soglia, lette in dialogo, permettono davvero non solo di comprendere meglio cosa per un bambino è più affine, ma anche in che modo è possibile sostenere le sue ricerche future. Come hanno ben evidenziato proposte storiche come quella montessoriana o più recenti come quella sperimentata dal maestro Tamagnini (2016), la valutazione è il cardine della possibilità di ripensare la scuola di oggi, perché modificando il modo di dare un riscontro sugli apprendimenti si modifica a cascata tutto l’impianto didattico: si cambia il modo di insegnare e di guardare bambini e ragazzi. «Spuntando» l’arma del voto, anche l’insegnante deve mettere in atto strategie differenti per coinvolgere e per dare voce a ciascuno, passando da un sistema che soppesa a un sistema che descrive cosa accade. Non essendo più possibile costituire il classico e rassicurante asse basato sull’insegnante

che fornisce i contenuti, l’allievo che li incamera e di nuovo l’insegnante che li preleva con compiti in classe e interrogazioni, in aula si ha tempo per imparare, tutti insieme, in un clima liberato dal sospetto, dalla competizione, dalla prestazione (Han, 2012).

Un volano per il pensiero critico Mentre il bisogno di cambiare la scuola appare sempre più di natura sistemica, ancorato com’è a tante e diverse istanze, gli interventi sono spesso più simili a operazioni di maquillage che a proposte organiche. Ciò accade anche nonostante l’esistenza di una normativa avanzata, esito della lunga e illuminata tradizione pedagogica e didattica del nostro paese, che non ha nulla da invidiare a quella di molti altri paesi cui spesso ci si riferisce nei media come modelli di innovazione. Sulla carta, l’innovazione è indubbiamente un impegno anche del nostro, senza tuttavia che seguano gli investimenti adeguati per tradurla in pratiche diffuse. In questo senso, una miope cultura di austerità sta affossando ogni proposta seria di riforma strutturale, sebbene risulti chiaro anche a chi vuole considerare solo le ricadute economiche che investire nella formazione significa migliorare il sistema nel suo complesso. Le ambizioni di una scuola rinnovata, in grado di realizzare le indicazioni così ben delineate nei più recenti documenti ministeriali, si infrangono nel nulla, limitandosi a esprimersi soprattutto attraverso esperienze circoscritte, che non hanno la forza di contaminare l’intero sistema, sebbene alcune comincino a costituirsi in movimenti, come nel caso di quello denominato Avanguardie educative, progetto di ricercaazione nato dall’iniziativa di Indire, l’Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa del ministero dell’Istruzione. Se «cambiare la scuola» è un’esigenza economica, politica, culturale, sociale, istituzionale, e non solo pedagogica, è necessario pensare criticamente con quali finalità tale cambiamento andrebbe orientato. Si tratta di compiere scelte politiche, anche capaci di mettere in discussione una tensione dilagante che tende a promuovere una cultura oggi sempre più schiacciata sulla prestazione e sulla spendibilità del sapere. Se l’innovazione

è il motore del futuro, questa non si può ridurre a dei «saper fare» meramente quantificabili, e spendibili, restando nella logica di un sistema di produzione e consumo che sta fiaccando e mortificando i giovani, ma deve sapersi aprire a un ripensamento dei saperi e della loro valorizzazione. La scuola, in un momento di contrazione sistemica, deve diventare volano per il pensiero critico, per la ricerca del benessere non solo individuale, per rafforzare una progettualità di cittadinanza che miri all’espansione delle capacità umane, dirette a trovare soluzioni politiche a problemi politici, con i raffinati strumenti della cultura che hanno mosso, da sempre, il cambiamento. Noi, insieme a tanti insegnanti, dirigenti, genitori, associazioni e colleghi, ci stiamo provando.

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Studenti ai quali, in base alla legge 104/92, è stato rilasciato un certificato di disabilità, n.d.r.

IL PARADOSSO DELL’INCLUSIONE CHE ESCLUDE L’Italia è unanimemente riconosciuta come paese all’avanguardia nel modello di inclusione scolastica dei bambini e ragazzi con handicap e in generale con bisogni educativi speciali. Quello che nasce come un sistema per evitare ghetti e per creare comunità coese finisce però molto spesso per tradursi in uno stigma. E finché si continuerà a trattare il problema come una questione individuale, senza mettere in discussione non solo la scuola tutta ma l’intera società, questo sarà inevitabile.

CARLO SCOGNAMIGLIO Il calderone dei bisogni educativi speciali Da qualche anno nel mondo della scuola, già affollato di sigle, ha fatto il suo ingresso un nuovo acronimo: Bes, che sta per bisogni educativi speciali. Per i non addetti ai lavori, si tratta di una macrocategoria, nella quale rientrano situazioni molto diverse fra loro, accomunate dalla necessità di misure didattiche e pedagogiche personalizzate. Si va dunque dalla disabilità (cui fa riferimento la legge 104/1992) ai disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia eccetera, come definiti dalla legge 170/2010), a cui si aggiungono – in virtù di una direttiva del 20121 – tante altre situazioni di svantaggio o marginalità, alcune delle quali estranee a qualsiasi processo diagnostico (come ad esempio gli alunni provenienti da contesti degradati o i bambini cosiddetti «plusdotati», ossia con quoziente intellettivo superiore alla media,) e che tuttavia esigono misure didattiche peculiari. Gli studenti in situazione di disabilità cui fa riferimento la legge 104 sono accompagnati nell’apprendimento e nell’integrazione sociale da insegnanti di sostegno (e spesso anche da assistenti educativi), che cooperano a diverso titolo con gli altri docenti, con la famiglia, con i medici e con eventuali strutture associative presenti sul territorio, nella definizione e realizzazione di un piano educativo individualizzato (Pei). La legge 170 concerne invece le politiche di inclusione scolastica per gli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa, con particolare riferimento a dislessia, disgrafia e discalculia), per i quali non è prevista la presenza di insegnanti di sostegno, ma è riconosciuto il diritto a un piano didattico personalizzato (Pdp). Analoga possibilità è prevista per altri casi di svantaggio, anche temporaneo (e qui il ventaglio della casistica è davvero ampio e sempre aperto a nuove situazioni critiche). La finalità della normativa relativa ai bisogni educativi speciali è naturalmente quella dell’inclusione di studenti che, per diverse motivazioni, soffrono di uno «svantaggio» che potrebbe ostacolare il loro percorso di apprendimento. Accade tuttavia che le politiche per l’inclusione stratificatesi negli ultimi anni, rischino di produrre un indesiderato e paradossale effetto di esclusione sociale. Il pericolo costante di incomprensione o distorsione delle

finalità originarie della normativa in materia di inclusione è stato oggetto di una nota del ministero dell’Istruzione dello scorso 3 aprile, nella quale si ribadisce il significato originario del Pdp, uno strumento cui gli insegnanti sono tenuti a ricorrere per programmare in modo sistematico e condiviso le scelte didattiche relative agli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, ma al quale si può ricorrere anche in altri casi di «svantaggio», a seguito di una ponderata valutazione pedagogica. Si tratta solo di uno strumento, certo, però importante: «È anche attraverso tale strumento che si realizza un sistema scolastico più equo e inclusivo, in cui la prospettiva pedagogica rivesta maggiore significatività di quella clinica. Non è pertanto la logica dell’adempimento burocratico a dover prevalere, quanto il principio della “cura educativa”, fondato sulla responsabilità del docente – o meglio, del team docenti e dei consigli di classe – e sulla corresponsabilità dell’azione educativa»2. Non si tratta dunque di una mera prassi burocratica, ma neppure è legittimo articolare, neanche per leggerezza, tale procedura sulla falsariga di un protocollo sanitario. Il ricorso al modello diagnostico-clinico, che cerca l’etichetta sanitaria per attenuare l’ansia da insuccesso dell’insegnante, e che chiude ogni discorso assegnando una definizione medica al comportamento d’apprendimento dell’alunno, è invece purtroppo frequente e rappresenta l’orizzonte problematico in cui stanno annaspando le politiche per l’inclusione.

L’ideologia del ‘buon funzionamento’ Se per certi versi l’ampiezza della macrocategoria dei bisogni educativi speciali può lasciare perplessi (cosa hanno in comune un disabile grave con un bambino cresciuto in un contesto degradato o con uno plusdotato?), tuttavia – e questo complica il quadro da un punto di vista concettuale – su un piano sociologico la macrocategoria è giustificata, perché in tutti i casi presi in considerazione la situazione di problematicità è il risultato dell’incontro tra gli individui, ciascuno con la propria specificità, e la società e le sue organizzazioni particolari (tra cui la scuola). Da quanto queste ultime si rivelano aperte o chiuse derivano processi di inclusione o esclusione sociale.

E però le linee di intervento non si indirizzano tanto verso una ristrutturazione sistemica del quadro sociale e organizzativo, per rendere la scuola come le altre istituzioni sociali davvero aperta a tutti. Anzi spesso, al di là di ogni buona intenzione, accade l’esatto opposto, cioè il paradigma biomedico fagocita tutto, anche ciò che gli è ontologicamente estraneo, come i casi di marginalità sociale o dei bambini plusdotati. Tullio De Mauro, ragionando sui vari modi in cui ci riferiamo alle diverse sfere della disabilità, ripeteva che la discussione sulla terminologia in tale contesto incarna sempre una dura battaglia culturale e politica. E aveva ragione. Oggi ha prevalso, in modo radicale, il concetto di «funzionamento», mutuato dalla Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (Icf) dell’Organizzazione mondiale della sanità3. Non c’è corso d’aggiornamento per insegnanti in cui i relatori non si esprimano ricorrendo a un lessico che riproduce la domanda sul «come funziona» un determinato individuo o la sua mente. E «funzionamento» è anche la parola chiave della nota definizione dei bisogni educatici speciali fornita dal pedagogista Dario Ianes: «Bes è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello Icf dell’Organizzazione mondiale della sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata»4. Non è solo una questione di parole. Chi controlla il linguaggio, diceva Gramsci, controlla la coscienza. E sul linguaggio si giocano le battaglie culturali più importanti. Il concetto di funzionamento è palesemente mutuato dall’universo simbolico tecnologico-ingegneristico, che ha impresso la propria struttura logico-operativa alla ricerca biomedica. Ci chiediamo ordinariamente come funziona un nuovo software o un elettrodomestico appena acquistato. Ce lo chiediamo perché assumiamo come implicito il fatto che esso abbia una o più funzioni definite, degli standard di efficienza, dei comportamenti attesi, rispetto ai quali lo strumento funziona o non funziona. Prevedibilmente, la trasposizione apparentemente innocua di questo lessico in campo antropologico produce effetti non sempre prevedibili. Lo schema è sempre lo stesso. Molto apprezzabile l’intuizione originaria che sta alla base dell’Icf: non classifichiamo o non etichettiamo il singolo, ma le sue dimensioni comportamentali o funzionali. Ma l’effetto culturale è impossibile da gestire

e si rivolta dialetticamente contro le intenzioni dei suoi artefici. La classificazione Icf, di fatto, disumanizza il soggetto. L’idea di aderire più o meno coerentemente a uno schema astratto di condotta normale riduce l’individuo a cosa. L’approccio biomedico interviene per spuntare le eccedenze, in qualsiasi forma esse si presentino. Il problema dunque è al di qua della questione educativa, ed è quasi una pulsione prepolitica, fondata sul nostro bisogno di normalizzare qualunque aspetto della vita. Nell’ultimo quarto di secolo l’insistenza sulla normalità, come contrapposta alla disabilità, si è avvinghiata al concetto di indipendenza, autonomia, diventando così la principale virtù della società liquida, nella quale i legami sociali sono precari e deboli, e in cui le vecchie reti di protezione sono scucite. Resta in piedi, come principale virtù dell’individuo monadico, l’autosufficienza. Il soggetto dipendente è senz’altro considerato, nella nostra società, meno desiderabile: «Tutto questo si traduce in situazioni scolastiche in cui il punto di partenza e, allo stesso tempo, l’obiettivo da raggiungere, è la norma, intesa quale spazio, ambito o distanza da compensare. Il processo di normalizzazione è frutto dell’accumulo di conoscenza attraverso l’osservazione, l’esame e la documentazione costanti che producono norme alle quali gli individui sono comparati e incoraggiati a conformarsi»5.

Da un approccio individuale a uno sistemico Se per un verso il ricorso a meccanismi di etichettamento, specialmente se basati su un sistema di classificazione biomedica, tende in qualche modo a disumanizzare la persona, nella sua non-conformità, rendendola meno umana dell’umano, è altrettanto vero che non è possibile non distinguere. Solo una posizione inutilmente astratta può negare la necessità di approfondire la conoscenza delle differenze, per meglio adeguare i propri strumenti pedagogici, ripetendo il vecchio adagio: per insegnare il latino a Giovannino, devi conoscere il latino… e Giovannino. La domanda cruciale è se l’Icf sia un sistema di riferimento valido dal punto di vista educativo. L’inclusione naturalmente è, e deve rimanere, un

obiettivo di cultura sociale ormai acquisito e a cui non rinunciare. La definizione che ne offre l’Unesco, da questo punto di vista, è emblematica: «Risposta intenzionalmente organizzata al bisogno/diritto di istruzione di tutti i soggetti esposti al rischio dell’esclusione sociale» (dichiarazione di Salamanca, 1994). Definizione perfettamente in linea con la nostra Carta costituzionale e che, ponendo l’accento sulla dimensione sociale del rischio, evita in qualche modo che quell’individualizzazione del «disturbo» riceva una risposta di fatto indifferente alla modificazione del contesto. Il tema politico è infatti questo, in realtà: se io mi concentro sull’individualità del bisogno speciale, e offro a questo bisogno una risposta personalizzata, cosa ho fatto per agire sul contesto? In che modo ho impedito che si costituisca il rischio di esclusione? Una didattica realmente inclusiva, capace di intervenire sul contesto, richiederebbe maggiori strutture e soprattutto risorse, mentre un’inclusione a metà è drammaticamente frustrante. La via di fuga nella burocratizzazione e nell’etichettamento-delega è quasi un meccanismo di difesa attivato dagli insegnanti. Quali soluzioni, dunque? Nella cultura e nell’immaginario collettivo, l’idea della normalizzazione dev’essere progressivamente rivista, ma questo è un obiettivo di lunghissimo periodo, che ha a che fare con strutture e dinamiche intrinseche ai meccanismi produttivi e riproduttivi della società contemporanea. Per quanto concerne la scuola, si potrebbe intanto rimuovere ogni aspirazione alla definizione di standard e a contorte pratiche valutative, magari iniziando con la cancellazione delle prove Invalsi. Inoltre occorrerebbe disinnescare il dispositivo normativo e culturale in base al quale viene scaricata la responsabilità di sistema sul singolo alunno. L’etichetta «Bes», nei suoi effetti, determina la trasformazione del singolo in un «caso», in un problema. Inizialmente ha rappresentato un indubbio passo avanti rispetto al passato, ma per via di un’intrinseca contraddizione, in quella macrocategoria si annidano dei rischi degenerativi. Il bisogno «speciale» è infatti determinato dalle aspettative e dall’organizzazione della società e delle sue istituzioni, a cominciare da quella scolastica. Solo se sottoposta a una trasformazione radicale la didattica può diventare «aperta» ad altri modi di esistere e di apprendere, che a quel punto smetterebbero di essere considerati problematici: «La domanda iniziale non sarà più quale difficoltà non permetta all’alunno X di seguire la lezione, ma piuttosto quali condizioni gli consentano – con determinate caratteristiche individuali – di

partecipare attivamente alla lezione»6. Ma per fare questo occorrono idee nuove e investimenti importanti, l’assenza dei quali è forse il motivo principale del persistere di quello scarico di «responsabilità» sull’alunno. Non mi riferisco solo ai fondi per la formazione del personale scolastico, la quale è importante ma spesso di poco spessore. Bisognerebbe, tanto per iniziare, modificare radicalmente le condizioni di lavoro, attraverso un dimezzamento del numero di alunni per classe. Una didattica personalizzata in un gruppo di trenta alunni è mera ipocrisia. Bisognerebbe poi provare a uscire dalla definizione di piani personalizzati, per approdare a programmazioni didattiche in cui siano esplicitate tutte le strategie per favorire la partecipazione. Altro aspetto non trascurabile concerne lo status del docente: senza una politica salariale differente, quello status confermerà la sua graduale precipitazione (la professione tende a divenire sempre meno attrattiva per i laureati meglio preparati e motivati). Attualmente ogni novità e specificazione didattica viene aggiunta a parità di salario. Quando il Miur e alcuni psicopedagogisti raccomandano la massima attenzione ai bisogni individuali, dai plusdotati alle esigenze degli studenti con ritardi cognitivi, inducendo i docenti all’elaborazione di una sistematica carrellata di Pei e di Pdp – comprensibilmente in aumento – e al tempo stesso chiedono di attribuire valore pedagogico e non burocratico a quelle carte (costruendo azioni didattiche personalizzate per ciascun allievo), di fatto esigono un lavoro, una formazione e una quantità di tempo aggiuntivi, ma a parità di salario, proponendo di fatto una riduzione stipendiale. Alcuni insegnanti fanno questo sforzo, inserendo nel proprio percorso professionale tanto lavoro sommerso, non riconosciuto né retribuito. Altri insegnanti, invece, imboccano la via d’uscita della burocratizzazione, e del facile ricorso a un riduzionismo biomedico, facilitato dal riferimento, anche normativo, all’Icf. Chi sceglie l’insegnamento come semplice ripiego difficilmente sarà incline a una messa in questione permanente del proprio sistema di lavoro. Occorre dunque esser consci che senza una risposta di tipo sistemico, la contraddizione piegherà nella sua peggiore prospettiva di caduta: un’esclusione sociale derivata da processi di etichettamento e da inefficaci (perché burocraticamente automatizzate) misure dispensative. Un’esclusione che rischia di costituire l’essenza nascosta e profonda, di quella che continueremo a chiamare, paradossalmente, «didattica inclusiva». 1

Direttiva Miur del 27/12/2012: «Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e

organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica». 2 Nota del Miur, «Alunni con bisogni educativi speciali. Chiarimenti», prot. n. 562, 3/4/2019. 3 L’Icf (International Classification of Functioning, Disability and Health) è una classificazione elaborata dell’Organizzazione mondiale della sanità, approvata per la prima volta nel 2001, per mezzo della quale è articolato, in modo sistematico, lo stato di salute delle persone in relazione al loro ambiente fisico e sociale, definendo uno standard per la descrizione della salute e garantire così una corretta comunicazione tra professionisti del settore. 4 Si veda, in particolare: D. Ianes, Bisogni Educativi Speciali e inclusione. Valutare le reali necessità e attivare le risorse, Erickson, Trento 2005 (corsivo mio). 5 G. Vadalà, «Pratiche della disabilità nei contesti educativi: rappresentazioni e coordinate del discorso scolastico», in Aa.Vv., Disability Studies e inclusione. Per una lettura critica delle politiche educative, Erickson, Trento 2018, pp. 71-92: 79. 6 S. D’Alessio, «Formulare e implementare pratiche scolastiche inclusive: riflessioni secondo la prospettiva dei Disability Studies», in Aa.Vv., Disability Studies e inclusione, cit., pp. 121-140: 128.

SOSTEGNO: LUCI E OMBRE DI UN SISTEMA ALL’AVANGUARDIA Strategie didattiche, laboratori, sinergia con il corpo docente e con il resto della classe: tanti sono gli strumenti impiegati e le strade percorse dagli insegnanti di sostegno per aiutare i ragazzi e le ragazze che ne hanno bisogno. Un sistema che, pur tra luci e ombre, ha contribuito a ridurre e a volte è riuscito persino a eliminare le situazioni di svantaggio e di esclusione vissute da moltissimi giovani.

ONOFRIO NARDELLA Il sostegno agli alunni diversamente abili è una realtà consolidata e diffusa della scuola italiana. Con oltre 245 mila iscritti certificati1 e circa 141 mila insegnanti, è una parte rilevante, non solo numericamente, del sistema scolastico. Le risorse impiegate e le modalità operative adottate pongono l’Italia all’avanguardia per ciò che riguarda l’inclusione degli studenti disabili. È una realtà frastagliata, eterogenea, con molte luci e altrettante ombre. Il presente articolo si basa su oltre 15 anni di esperienza nella scuola secondaria superiore e intende mettere in evidenza, senza nessun valore paradigmatico, qualche aspetto operativo del lavoro degli insegnanti di sostegno, alcune difficoltà che sono chiamati ad affrontare e le potenzialità del ruolo che ricoprono all’interno della scuola.

Accoglienza, un passaggio difficile Nella scuola media superiore, l’intervento sul ragazzo certificato inizia quando lo studente frequenta ancora l’ultimo anno della media inferiore. In una riunione con gli insegnanti della classe, i genitori, i rappresentanti dell’Asl e un docente di sostegno dell’istituto di destinazione, si illustrano i risultati raggiunti dallo studente, quali siano le sue peculiarità, di quante ore di sostegno e di supporto educativo abbia usufruito, se abbia utilizzato attrezzature e strumenti particolari, quale programmazione abbia seguito e le sue propensioni, per mettere in atto azioni mirate. Durante tale incontro si cerca di capire anche quale sia il contesto socio-culturale di provenienza dello studente, gli stimoli che da esso ha ricevuto e può continuare a ricevere, il livello di consapevolezza dei genitori, il loro grado di attenzione nei confronti del ragazzo, l’atteggiamento nei confronti della scuola e le possibilità di instaurare un’alleanza educativa tra i due maggiori soggetti responsabili della formazione dell’alunno. Si cerca, inoltre, di ricostruire la storia scolastica

dello studente e di ottenere tutte le notizie potenzialmente utili. Oltre alla raccolta di informazioni, si strutturano delle giornate «ponte». In giorni stabiliti, il ragazzo, accompagnato dalle sue figure di riferimento, visita la scuola di accoglienza per conoscere la struttura, i laboratori, le persone e, a grandi linee, il tipo di attività che dovrà svolgere. La conoscenza della nuova scuola è un passaggio psicologicamente rilevante perché in tal modo si attenua l’ansia e la paura del nuovo che, in ragazzi con compromissioni cognitive ed emotive, può determinare difficoltà per l’inserimento nella nuova struttura e inficiare il progetto educativo previsto. Tutte queste operazioni sono finalizzate a individuare con la maggiore precisione possibile gli interventi da mettere in atto. Durante la fase iniziale dell’anno scolastico si osserva attentamente il comportamento dello studente con i nuovi insegnanti e con i compagni di classe; il livello di autonomia per la gestione del materiale, della propria persona, della capacità di concentrazione, per l’esecuzione delle consegne in classe e a casa; il livello di preparazione nei vari ambiti, la capacità di lettura e di scrittura, le competenze logico-matematiche; in definitiva si osservano, al di là delle documentazioni cliniche, le abilità scolastiche generali che si manifestano all’interno di un contesto scolastico concreto dalle notevoli complessità relazionali. Ovviamente questa è la fase fondamentale per definire il percorso scolastico dell’alunno, poiché è in essa che si manifestano concretamente caratteristiche, potenzialità, limiti e lacune del ragazzo. Inoltre, in tale periodo l’insegnante di sostegno «entra nella classe» o, detto in altri termini, si fa accettare dagli studenti ma anche dai colleghi come docente a tutti gli effetti. Se questa operazione ha successo, l’insegnante di sostegno perde la sua connotazione negativa, il suo stigma, acquista la fiducia di tutti i ragazzi e il suo intervento di supporto dell’intera classe diventa efficace, rappresentando una risorsa per l’intera scolaresca. Durante la prima riunione tra docenti curricolari, insegnanti di sostegno, educatori, genitori dello studente, rappresentanti dell’Asl e altri operatori, si definisce il Piano educativo individualizzato. In questo documento, che costituisce il patto educativo tra la scuola e la famiglia, sono riportate le strategie didattiche da attuare, i tempi, le modalità, le griglie di valutazione delle verifiche, gli obiettivi didattici da perseguire che possono condurre lo studente all’acquisizione del diploma di maturità con valore legale o una semplice certificazione di competenze senza alcuna validità giuridica (programma differenziato).

Durante la fase iniziale, si sperimentano differenti strategie didattiche per vedere quali risultano efficaci. Esistono svariate tipologie di lavoro, si passa dalla classica lezione frontale al lavoro di gruppo, dall’adattamento (e se necessario dalla riduzione) degli argomenti trattati, al ripasso degli stessi in vista delle verifiche, dall’aiuto a eseguire gli esercizi al mero supporto psicologico per arginare gli stati di ansia. Inoltre, per i ragazzi con programmazione differenziata (completamente svincolata dai curricula ministeriali), si svolgono laboratori di vario tipo per stimolare e sviluppare le capacità manifestate. Si strutturano, ad esempio, laboratori di cucina dove i ragazzi consolidano le capacità manuali e quelle matematiche necessarie per il dosaggio degli ingredienti; laboratori di produzione di strumenti musicali a partire da oggetti di uso quotidiano, produzione di oggetti decorativi in occasione delle festività. Durante queste attività che spesso coinvolgono gruppi eterogenei di ragazzi, oltre alle capacità manuali, cognitive, matematiche, si tende a consolidare le attitudini relazionali dei partecipanti. La cosa più importante che si può sperimentare e apprendere durante queste attività è che ogni studente presenta caratteristiche proprie, che vanno rispettate e valorizzate. I ragazzi approfondiscono la conoscenza dei loro coetanei diversamente abili e sviluppano atteggiamenti inclusivi e di reciproco aiuto. Durante l’anno scolastico, il monitoraggio costante dell’andamento dello studente, la condivisione e il coordinamento delle attività con i colleghi curricolari riveste importanza fondamentale per apportare, ove necessario, cambiamenti e adattamenti didattici finalizzati al successo formativo del ragazzo. Anche il confronto continuo con servizi sociali e famiglia contribuisce a calibrare adeguatamente i carichi di lavoro e le attività più consone per lo studente. Ma l’aspetto fondamentale per il successo scolastico è la fiducia che quest’ultimo ripone nel docente. Questa è la chiave di volta che regge la relazione educativa. Se il ragazzo si affida all’insegnante, lo stima, riconosce la sua autorevolezza, ne sente empaticamente il supporto psicologico, si ottengono sempre risultati forieri di sviluppi positivi, che vanno al di là dell’obiettivo della promozione.

Quando il sostegno funziona…

Racconto un caso emblematico per far capire quanto una buona strutturazione del sostegno possa davvero fare la differenza per alcuni ragazzi. Al centro uno studente con difficoltà nella gestione della sfera emotiva che manifestava poca propensione allo studio, scarsa capacità di attenzione e risultava piuttosto turbolento, tanto da incassare diverse note disciplinari durante l’ultimo anno della scuola media inferiore. All’inizio dell’anno scolastico i docenti curricolari e di sostegno avevano osservato che le difficoltà emotive si accentuavano in prossimità delle verifiche e verso la fine del tempo concesso per lo svolgimento delle stesse. Frequenti erano gli episodi di intemperanza di cui si rendeva protagonista. Era chiaro che alla base c’era un problema di ansia da prestazione che portava a scarsi risultati e di conseguenza accentuava il suo senso di inadeguatezza, con significative ricadute sulla percezione di se stesso. Abbiamo stabilito allora di focalizzare le verifiche su argomenti circoscritti, di procedere preventivamente a un ripasso personalizzato e di concedere più tempo per eseguire le consegne. Inoltre, il docente di sostegno lo ha aiutato a impostare la procedura di risoluzione delle verifiche. Dapprima i risultati erano appena soddisfacenti anche grazie a una valutazione più elastica. Lentamente ha cominciato a ottenere qualche sufficienza, il che ha avuto un’influenza positiva sulla sua autostima, con una conseguente diminuzione dei comportamenti intemperanti. Erano tutti segnali che qualcosa stava cambiando. Il ragazzo in questione ha superato il primo anno con tre debiti. Il secondo anno è stato più attento in classe, ha iniziato a prendere appunti senza l’invito dei professori, mostrandosi molto più calmo e chiedendo autonomamente di ripassare gli argomenti prima delle verifiche. Naturalmente i voti sono progressivamente migliorati e con il supporto dei docenti, gli stati d’ansia che si scatenavano di fronte a difficoltà di risoluzione di problemi e consegne sono stati arginati o gestiti in modo accettabile. L’anno è stato superato con solo due debiti e con una media sensibilmente superiore a quella dell’anno precedente. In terza, con un metodo di studio strutturato incentrato sull’ascolto in classe, con lo svolgimento di tutti i compiti a casa, con il ripasso individuale o di gruppo, le valutazioni sono state sin da subito sufficienti e tendenti a migliorare, gli episodi di intemperanza sporadici e gli stati d’ansia pressoché spariti. L’anno è stato superato con la promozione a giugno. Nei due anni successivi il discente ha manifestato buona propensione allo studio, capacità di concentrazione e positiva gestione delle situazioni ansiogene, ottenendo

buone valutazioni anche per l’attività di alternanza scuola-lavoro, svolta in un’azienda di produzioni elettroniche; è stato ammesso in quinta con una media del sette (risultato impensabile in prima), superando l’esame di maturità con una buona valutazione. Man mano che migliorava il suo rendimento scolastico, aumentava la sua autostima, ciò lo spronava a profondere maggiore impegno mentre i suoi stati d’ansia regredivano quasi completamente e sul piano del comportamento non si registrava nessun episodio sanzionabile. Attualmente lavora come tecnico elettronico manutentore presso un’industria di macchinari automatici.

… e quando no Purtroppo la realtà non ci riserva sempre esiti così soddisfacenti. Anzi! Numerose sono le criticità che affliggono quotidianamente il sostegno. Nonostante le riforme scolastiche degli ultimi vent’anni e i proclami che provengono da più parti, le risorse destinate al supporto dei ragazzi certificati non sono sufficienti ai loro bisogni e, come se non bastasse, tendono a ridursi progressivamente. Siamo passati da un insegnante ogni 2,2 alunni del 201819 a uno ogni 2,6 dell’anno scolastico 2019-20. Ciò non può che abbassare la qualità dell’intervento di sostegno. Anche gli spazi non sempre sono sufficienti a gestire un’adeguata didattica personalizzata. Chi scrive lavora in un istituto che negli ultimi anni ha registrato un fortissimo aumento delle iscrizioni, alle quali non si è potuto far fronte per l’insufficienza delle aule. Dopo aver adottato tutte le misure necessarie per ottimizzare gli spazi disponibili, il dirigente si è trovato costretto a rifiutare oltre 50 iscrizioni per mancanza di locali. Naturalmente anche i docenti di sostegno incontrano difficoltà a sostenere adeguatamente i ragazzi perché dispongono solamente di un’aula utilizzata per le più diverse esigenze da moltissimi studenti di tutta la scuola e sulla quale gravitano anche studenti diversamente abili con forti compromissioni psico-sensoriali e con crisi aggressive, i quali hanno bisogno frequentemente di riposo e tranquillità. A volte qualche difficoltà sorge dal rapporto tra docenti curricolari e di sostegno che dovrebbero condividere la gestione del ragazzo certificato.

Inoltre sensibilità differenti e, più raramente, rigidità personali possono determinare modalità operative conflittuali. In tal caso il supporto del team di sostegno e la mediazione della dirigenza risultano indispensabili per superare le difficoltà. In generale la capacità di lavorare sinergicamente aumenta col tempo, pertanto istituti che hanno una più radicata tradizione di accoglienza (professionali e tecnici) hanno strutturato procedure e buone pratiche e vantano maggiori capacità di gestire situazioni potenzialmente turbolente. Anche la coesione, l’affiatamento e l’esperienza di tutti i docenti aumentano col tempo e aiutano a smussare spigolosità che possono costituire ostacoli per interventi scolastici sereni e professionali. Naturalmente il lungo precariato, con il continuo cambio di sedi, rema in direzione contraria. Un altro serio elemento di criticità è costituito dalla difficoltà di instaurare un’alleanza educativa con le famiglie. Non sempre queste si mostrano collaborative e disponibili a un sereno confronto con la scuola. Sempre più spesso sono critiche verso gli insegnanti per giustificare le inadempienze dei figli. Si passa dalla famiglia che si affida poco a quella iperprotettiva che giustifica sempre l’operato dello studente. Molti vorrebbe dettare obiettivi, argomenti, tempi, modalità di intervento e delle verifiche. Porto a mo’ di esempio il caso di una ragazza con difficoltà nella sfera emotiva e con una situazione familiare disgregata, ma senza problemi cognitivi, la quale frequentemente non svolgeva i compiti a casa. Verso la fine dell’anno non aveva consegnato diverse tavole da disegno e il debito in tale disciplina sarebbe stato molto probabile se non avesse provveduto per tempo a completare le consegne. La ragazza, che viveva solo con la madre, sosteneva che le tavole erano state consegnate e che l’insegnante curricolare le aveva smarrite; era assolutamente improbabile che il docente avesse smarrito diversi disegni appartenenti tutti alla stessa studentessa tra decine di tavole fatte da molti ragazzi. Di fronte a tale situazione la madre non solo non ha spronato la ragazza a produrre le tavole mancanti, ma ha sostenuto con ostinazione la tesi della figlia, che alla fine è riuscita a superare l’anno con un paio di debiti, di cui uno appunto in disegno. L’anno successivo la studentessa, di fronte a varie inadempienze, ha accampato motivazioni pretestuose. L’atteggiamento elusivo era ormai continuo e generalizzato. La famiglia era costantemente informata della situazione e diversi colloqui erano stati svolti anche in presenza di alcuni docenti curricolari. Verso la metà del secondo quadrimestre, quando

l’insuccesso appariva molto probabile, la madre si è scagliata con veemenza contro l’insegnante di sostegno sostenendo che non fosse in grado di svolgere adeguatamente il suo lavoro. Inutile aggiungere che la tesi della famiglia era completamente infondata e che si trattava di una reazione scomposta per eludere le proprie responsabilità educative. L’esempio riportato è solo uno dei casi, purtroppo sempre più frequenti, di interventi inopportuni delle famiglie di alunni con e senza certificazione. Un elemento di notevole criticità è costituito poi dall’intervento di strutture esterne che operano nel settore dell’handicap (cooperative di servizi sociali, strutture sanitarie private eccetera) che perseguono, per loro stessa natura, fini diversi da quelli scolastici. Troppo spesso vogliono strutturare gli orari degli educatori che affiancano gli insegnanti, e di conseguenza quello degli insegnanti stessi, tenendo conto solo del numero di ore da erogare e non prestando la necessaria attenzione alle esigenze didattiche dei discenti. Emblematico è il caso di un educatore che aveva stipulato un contratto che prevedeva il sabato libero. Ebbene, la cooperativa voleva che la scuola si adattasse alle sue esigenze. È inutile aggiungere che l’intervento educativo è stato caratterizzato da conflittualità e scarsa efficacia. È, inoltre, necessario precisare che quello dell’educatore è un ruolo fondamentale e delicato per la riuscita del progetto didattico e per il supporto che fornisce allo studente in coordinamento con i docenti di sostegno2. Molti educatori sono persone preparate e pedagogicamente competenti; altri invece avrebbero bisogno di maggiore formazione, indispensabile per un compito tanto delicato. Ciò vale naturalmente anche per gli insegnanti specializzati. Il sostegno non può essere svolto per ripiego o costituire una modalità di accesso alla materia «dopo aver pagato il prezzo di qualche anno di sacrificio». Inoltre l’efficacia del sostegno è determinata anche dalle risorse del territorio (esistenza o meno di strutture logistiche pubbliche e private per sostenere progetti e laboratori in cooperazione con le scuole), dalla buona interazione con enti esterni (cooperative di servizi sociali, enti locali, aziende private) dal supporto dell’Ufficio scolastico provinciale (l’ex provveditorato agli studi) dalla famiglia eccetera. Purtroppo negli ultimi anni sempre più spesso strutture esterne all’amministrazione scolastica interferiscono con l’operato della scuola tendendone a disarticolare l’azione formativa. Troppo frequentemente il loro operato, invece di integrarsi in un’ottica generale che ponga al centro dell’attenzione i bisogni dei ragazzi, è dettato da interessi

particolari e questioni di prestigio che assumono una funzione disgregatrice degli obiettivi che la scuola persegue. Le prospettive del sostegno coincidono con quelle dell’intera scuola italiana. Esistono notevoli potenzialità che possono essere sviluppate ma, in concreto, da troppo tempo si assiste a una riduzione di risorse e a una disattenzione del paese intero verso il sistema formativo in generale. Per non correre il rischio di cancellare i risultati che, nonostante gli ostacoli, sono stati raggiunti, è invece necessario dedicare maggiore attenzione alla scuola. Non bisogna dimenticare che il sostegno scolastico ha contribuito a ridurre e, a volte, è riuscito persino ad annullare le situazioni di svantaggio e di esclusione di moltissime persone. E su questi aspetti la società dovrebbe riflettere. 1

Studenti ai quali, in base alla legge 104/92, è stato rilasciato un certificato di disabilità. Gli educatori permettono di estendere l’orario di supporto degli studenti disabili che mostrano scarsi margini di autonomia e hanno, perciò, bisogno di un affiancamento più ampio di quello fornito dall’insegnante di sostegno che difficilmente va oltre le 9 ore settimanali. Tale figura non rientra tra il personale docente. Il supporto educativo rientra negli oneri del comune di residenza dello studente ed è erogato da cooperative di servizi sociali che si incaricano di inviare concretamente il personale presso le scuole. 2

LE SCUOLE PENNY WIRTON Partite a Roma come una piccola realtà, oggi le scuole Penny Wirton sono quarantadue, sparse in tutta Italia, da Messina a Trieste. Vi si insegna italiano agli stranieri, mettendo al centro la singola persona, ciascuna con la propria storia. Aconfessionali, apartitiche, completamente gratuite, con lezioni individuali: a ogni studente il suo insegnante (rigorosamente volontario). Un luogo dove si sperimenta cosa dovrebbe essere la scuola: un’intensificazione della vita, guardarsi negli occhi e camminare insieme per costruire tasselli della società che vorremmo.

ERALDO AFFINATI Per raccontare la storia della nostra scuola, devo partire da un capolavoro della letteratura italiana del Novecento: Penny Wirton e sua madre , romanzo composto nel 1948 da Silvio D’Arzo, alias Ezio Comparoni. L’indimenticabile taglio stevensoniano della narrazione ha grande fascino stilistico. Il protagonista, un ragazzo vestito di giallo che abita a Pictown, immaginaria contea inglese del Settecento, e che non ha mai conosciuto suo padre, dopo una serie di prove amabilmente folli, fra briganti senza un occhio e finti ciechi che riacquistano la vista, grazie alla cocciutaggine sua e della madre, ritrova se stesso e le ragioni dello stare al mondo. Io e mia moglie, Anna Luce Lenzi, ci siamo laureati su questo scrittore reggiano morto a soli trentadue anni, stroncato dalla leucemia. Entrambi insegnanti, abbiamo pensato di ricordarlo nel nome della scuola di lingua italiana per immigrati da noi fondata a Roma undici anni fa1. A quel tempo ero professore di lettere alla Città dei Ragazzi, la comunità educativa che monsignor John Patrick Carroll Abbing creò nella capitale all’indomani della seconda guerra mondiale. I miei allievi della mattina, minorenni non accompagnati albanesi, rumeni, afghani e arabi, furono i nostri primi studenti. I Penny contemporanei hanno il volto di Alì, il sorriso di Mamudu, l’allegria contagiosa di Ismail, la speranza ostinata di Doriana. Oggi sono loro i ragazzi di Barbiana ai quali cinquant’anni fa si rivolgeva don Lorenzo Milani. Il problema linguistico che devono risolvere è analogo a quello dei bambini del Mugello, anche se ai nostri giorni la dimensione geografica non è più regionale, bensì planetaria. Vengono da tutto il mondo povero: Africa, Asia, Balcani. Negli occhi nascondono a stento le protervie e le offese ricevute, i tradimenti e le mortificazioni patite, spesso senza esserne consapevoli. E tuttavia questi adolescenti, figli selvaggi della Madre Terra, trionfano sulle rovine anche familiari da cui si sono staccati, volando vittoriosi sui morti e sulle tragedie della storia, nel ripristino vitale di un principio d’umanità sempre più spesso violato da governanti che si legittimano su codici insanguinati. Alla Penny Wirton ognuno di questi paladini della dignità ferita, alfieri del nuovo mondo, trova un docente tutto per sé: sulla speciale qualità di tale incontro puntiamo le carte di cui disponiamo, umane e pedagogiche. Arrivano sessanta, settanta scolari? Ecco pronti altrettanti volontari. Il

rapporto è uno a uno, quindi per realizzare la nostra scuola abbiamo bisogno di uno spazio molto ampio. Decine di tavolini posti uno accanto all’altro. È la fine della lezione frontale: quella che vede il professore da solo davanti alla classe che lo ascolta o finge di farlo. I voti da assegnare e i programmi da svolgere sono scampoli di un’istruzione che non possiamo né vogliamo praticare. Si parte dalla persona: se, come Abdou, è analfabeta nella lingua madre, devi cominciare dalla prima sillabazione avendo tanta pazienza. Con Marina, giovane moldava già scolarizzata, puoi andare più veloce. Annotiamo i contenuti della lezione su una scheda. Se il volontario cambia, si ricomincia dal punto in cui si era arrivati. Ogni presenza viene riportata al computer in modo che tutti i partecipanti siano sempre al corrente di ciò che succede. A Roma, dopo una serie di vicissitudini, ora siamo ospiti dell’ostello universitario di Casal Bertone in un grande spazio seminterrato che la Regione Lazio ci concede in comodato d’uso. Dalla postazione capitolina sono germinate numerose altre esperienze che si richiamano alla nostra. Le scuole Penny Wirton, attualmente quarantadue nuclei didattici sparsi in Italia, da Messina a Trieste, con una significativa presenza anche in Ticino, si appoggiano ad associazioni locali che firmano un patto d’intesa nel quale aderiscono ai nostri princìpi: siamo aconfessionali, apartitici, le lezioni devono essere tutte rigorosamente gratuite. Alcune delle Penny Wirton si trovano all’interno di istituti statali, come ad esempio a Firenze, nell’Istituto Tecnico per il Turismo Marco Polo, quartiere Isolotto, grazie all’iniziativa del dirigente scolastico, Ludovico Arte. In quel caso gli studenti italiani fanno i docenti degli immigrati. Lo strumento didattico principale è un testo di apprendimento che abbiamo scritto io e Anna Luce: Italiani anche noi (Erickson 2019). Due volumi: libro rosso, cioè il manuale di venticinque lezioni, e libro blu, l’eserciziario. Entrambi i tomi, caratterizzati da tanti disegni (di Emma Lenzi, docente e pittrice prematuramente scomparsa), con una grammatica «nascosta», concepita apposta per i non italofoni, sono integrati da un ricco materiale ludodidattico cresciuto nel tempo: cubi e parole colorate, mosaici, giocattoli, serpentoni, cartine e dadi. Quando l’immigrato si presenta, inviato dai centri di accoglienza oppure in proprio, non gli chiediamo i documenti, se non per trascriverne il nome, accettiamo tutti in qualsiasi momento dell’anno, all’interno della fascia oraria pomeridiana. Quaderni, penne e matite li regaliamo. I libri li mettiamo a disposizione per le lezioni. Non abbiamo

contributi pubblici, né privati. Crediamo nel valore della gratuità. Tutti coloro che si propongono come insegnanti svolgono un periodo di formazione e affiancamento. Poca teoria, molta pratica. Qualche dato essenziale: dal 2008 la Penny Wirton di Roma ha avuto tremila studenti. L’ultimo anno ne abbiamo registrati 507. Se considerassimo tutte le sedi, dovremmo calcolarne qualche migliaio. La maggioranza degli immigrati è composta da giovani maschi, spesso minorenni, ma in questi ultimi mesi la presenza delle donne, soprattutto africane e bengalesi, talvolta con bambini piccoli, è in forte aumento. Gli studenti possono restare da noi per anni, oppure soltanto poche settimane: è un fiume che scorre. Molti di loro restano affezionati e in seguito ci mandano messaggi da ogni parte d’Europa. Quasi tutti alla fine trovano lavoro: fornai, benzinai, fioristi, camerieri, pony, badanti. Pochi possono aspirare all’università. Ogni immigrato incarna una storia. Ad esempio Lucinda – sessantenne di Capoverde, «filha do pecado», come si definisce lei, perché frutto di una relazione illegittima e sin da piccola emarginata dalla comunità – quando venne da noi non sapeva né leggere né scrivere e adesso cercherà di trovare le parole per dire a sua madre, ancora viva, ciò che finora non è riuscita a esprimere. Nel tentativo di raccontare vicende come queste, stiamo aprendo un apposito sito, I quaderni della Penny Wirton, coordinato da una nostra volontaria, Luisa Monforte. Le motivazioni per cui tanti adulti decidono di compiere un’esperienza come insegnanti volontari alla Penny Wirton sono molteplici: politiche, religiose, esistenziali. Dico spesso che si tratta di individui assai diversi, in grande maggioranza donne, che, se messi intorno a un tavolo a discutere di qualsiasi argomento, potrebbero dividersi, chissà, magari anche litigare. Però si ritrovano tutti uniti nella medesima azione didattica: il pensionato, l’impiegato, il giornalista, l’operaio. Non si tratta necessariamente di ex docenti, anzi: a volte i migliori sono quelli che non hanno mai insegnato e scoprono di avere una predisposizione pedagogica a loro stessi ignota. Discorso a parte meritano i giovani che vengono alla Penny Wirton nell’ambito dell’alternanza scuola-lavoro o anche per scelta personale. Si tratta di adolescenti straordinari i quali, dopo aver spiegato i tempi verbali ad Alì e a Mohamed, quando tornano in classe sono dinamite pura. Da noi sperimentano cosa dovrebbe essere la scuola: un’intensificazione della vita. Guardarsi negli occhi. Camminare insieme per costruire tasselli della società che vorremmo. A quel punto non ci stanno più a ripetere la lezione per farsi dare un voto, come se niente fosse. Se i loro insegnanti sono svegli, possono

trasformarli in testimonial di una piccola rivoluzione.

Le reazioni degli studenti italiani Negli ultimi anni stiamo diventando un polo di attrazione per tante scolaresche che ci vengono a conoscere da tutta Italia. Al termine della visita chiedo sempre agli studenti di scrivere le loro impressioni. Fra le numerose testimonianze disponibili, ho scelto quelle fornite da due classi del Liceo Scientifico B. Rosetti di San Benedetto del Tronto, 5aB e 5aE, che il 13 febbraio 2019, accompagnate dalle docenti Genny Simone, Michela Musarra e Adriana Paoletti, sono venute a trovarci nella sede di Roma. A mio avviso questi testi, raccolti in un volumetto curato dalle insegnanti, da cui cito solo alcuni brani, nella freschezza – altri, non io, direbbero nell’ingenuità – tipica dei loro giovani autori, possono aiutare a comprendere non solo lo spirito e lo stile, ma a volte anche la modalità operativa delle scuole Penny Wirton. «Un locale essenzialmente bianco e grande. A renderlo accogliente sono tutti i colori delle decorazioni, delle sedie e dei libri, ma soprattutto il sorriso e la gioia, visibile negli occhi di ciascuno che in quel luogo lavora e impara» (Stefano). È la dimensione affettiva a cui si riferisce questo studente che, nell’energia fantastica della sua età, arriva a scrivere: «A Roma il Paradiso si trova sotto terra». Senza un’atmosfera amichevole non si potrebbe fare niente. Chiunque arriva, la percepisce. C’è un frastuono costruttivo: «L’uso corretto della grammatica italiana passa anche attraverso l’esecuzione di alcuni esercizi di formazione delle parole tramite piccoli “mattoncini”» (Simone). A metà lezione regaliamo delle caramelle. È una scuola-non scuola. Al punto che Sara T. ha scritto: «Uscita dalla Penny Wirton mi sono sentita piena di amore dentro». La mattina queste ragazze avevano visitato i capolavori della Galleria Borghese: Tiziano, Bernini… Sara F. ha commentato: «Per una che ama l’arte come me è stata un’esperienza unica, ma passare un’ora alla Penny Wirton è stato più appagante che visitare mille musei, loro sono la vera arte».

Tutti gli adolescenti hanno apprezzato l’autenticità dei rapporti che si creano: «Ho conosciuto una volontaria che stava insegnando a un iracheno. Una cosa che mi ha colpito è stato il desiderio di questo uomo di imparare» (Alessandra). «Quante storie, quante interazioni, quante difficoltà, quanti sorrisi in una sola grande aula, e mi viene quasi da dire: “Quanta forza!”» (Sara P.). Quando scrivo che la Penny Wirton è un laboratorio antropologico dell’Europa che molti di noi vorrebbero, penso proprio a questo. «Sedermi lì su quel banco, con un ragazzo che, dopo avermi affascinato con la sua storia, cercava di apprendere il suono e i significati di alcune parole con tutto l’impegno e la determinazione possibili, che spesso a noi ragazzi italiani mancano per portare a compimento anche lo studio di una sola materia, mi ha completamente sconvolta» (Alessia). La conseguenza più augurabile potrebbe essere quella segnalata da Riccardo: «I racconti di vita di tutti gli studenti sono toccanti e devono fungere da motore per un paese che, come i bambini, ha ancora paura dell’“uomo nero”, solo per via di storie sentite qua e là». Scorrendo le relazioni degli studenti italiani possiamo scoprire cosa dovrebbe essere il vero apprendimento: non addestrarsi a superare l’ostacolo, per il semplice ottenimento del certificato di diploma, ma camminare insieme, nella fatica e nella gioia, verso il traguardo conoscitivo. In fondo è questo ciò che intendo quando affermo che il vero insegnante è il responsabile dello sguardo altrui. «Credo che entrare in un luogo dove ti senti amato, apprezzato e NON giudicato sia la cosa più bella», ha scritto Silvia. Quella che dovremmo sconfiggere per sempre è la «finzione pedagogica», il sottile meccanismo teatrale, spesso inevitabile da una parte e dall’altra, in grado di alterare il rapporto personale diretto, collocandolo in una dimensione istituzionale. È come se questi liceali avessero implicitamente risposto a tutte le possibili domande che ci facciamo sul ruolo della scuola. Chi sono davvero gli immigrati? «Persone che non demordono e lottano per cambiare la loro vita» (Beatrice). Cos’è davvero il linguaggio? «Ventaglio, coniglio, cespuglio. Castagna, spugna, lavagna. Ci sono tanti ragazzi che, prima di uscire di casa, oltre alle chiavi, si assicurano di avere un mucchietto di parole da mettere in tasca. Non si sa mai quello che potrebbe servirti, meglio prendere un po’ di tutto. Anche qualche accento, che sennò la gente non capisce» (Benedetta). Cosa vuol dire insegnare? Chiara lo ha capito affiancando una volontaria: «Ho insegnato a una ragazza cinese, la quale però sapeva parlare solo cinese; nonostante ciò, la

volontaria non sembrava essere scoraggiata, anzi cercava il miglior modo per permettere alla ragazza di capire ciò che le stavano spiegando e anche di sentirsi soddisfatta dei progressi». Le reazioni che questi ragazzi hanno avuto dopo essere stati da noi ci fanno capire tante cose: «Trovandomi là, di fronte a loro, mi sono sentito piccolo, come un bambino che guarda qualcosa più grande di lui. […] Mi ha pervaso un senso di fiducia nel genere umano, perché è qui che l’uomo dà il meglio di sé, quando cerchiamo di avvicinarci l’un l’altro, invece di erigere muri» (Fabio). «Ascoltare le testimonianze di due ragazzi che per essere qui, oggi, hanno vissuto l’inferno, è stato un pugno nello stomaco per me» (Federica). «L’incontro e l’esperienza avuti alla Penny Wirton sono stati per me una boccata d’aria fresca: mi hanno aiutato a rimettere la mia vita in prospettiva, a ridimensionare la portata dei miei problemi, soprattutto all’interno della mia testa» (Giovanni). Bisogna saper insegnare senza spiegare. Come ha fatto Matteo: «In un’ora io ho provato a insegnare qualcosa della lingua italiana a un ragazzo egiziano, come ad esempio i giorni della settimana, i numeri e alcuni verbi». Se ti comporti così, i risultati possono essere imprevedibili: «Durante l’incontro i sentimenti che in me sono prevalsi sono stati la tenerezza e la volontà di dare una mano il più possibile» (Leonardo). «Se già prima ero intenzionato a fare l’insegnante, una volta finito [il nostro incontro] non avevo più dubbi» (Matteo). «Per un paio d’ore dentro quell’aula non ho percepito differenze, né sociali né culturali, ma solo ed esclusivamente tanta armonia e serenità» (Pierpaolo). «Ciò che riporto da questa esperienza è la voglia di aiutare ogni volta che si presenti l’occasione» (Sara B.). Insomma cosa ci dicono sull’istruzione questi ragazzi? Che prima ancora di sciogliere il nodo spinoso della valutazione, senza illuderci di poterla certificare con griglie schematiche, dovremmo ripensare il concetto di «qualità scolastica». Per quanto mi riguarda proporrei di partire dalla definizione, affascinante ma impegnativa, che ne ha dato Carla Vittoria: «Amore per il futuro». 1

Per un approfondimento si veda il mio ultimo libro Via dalla pazza classe. Educare per vivere, Mondadori, Milano 2019.

LA SCUOLA APERTA: UNA PROPOSTA PER LE SUPERIORI Costringere uno studente di quattordici anni, che raramente ha le idee chiare sul proprio futuro, a impelagarsi in un percorso di cui si potrebbe pentire significa contribuire a farlo diventare un adulto insoddisfatto, un lavoratore frustrato, quindi una persona infelice. Perché allora non pensare un sistema più duttile e permeabile, un luogo deputato alla formazione del discente come futuro adulto consapevole e realizzato? Un’insegnante (e scrittrice) si cimenta nel tentativo di delineare una possibile scuola alternativa.

MARILÙ OLIVA Dalla scuola attuale alla Scuola aperta La scuola secondaria di secondo grado è divisa in diverse tipologie di istituti volute dalla riforma Gelmini nel 2008 e rivisitate nel 20171: liceo, istituto tecnico, istituto professionale e formazione professionale. Se i licei si intendono come una sorta di scuola propedeutica all’università, i percorsi professionali si pongono come un vestibolo al mondo del lavoro e quelli tecnici come una via di mezzo. Questa suddivisione conserva nella sua struttura la reminiscenza gentiliana di un modello suddiviso tra chi proseguirà gli studi e chi andrà a lavorare. Il problema è che un ragazzo di quattrodici anni raramente ha le idee chiare sul proprio futuro e costringerlo a impelagarsi in un percorso di cui si potrebbe pentire significa contribuire a farlo diventare un adulto insoddisfatto, un lavoratore frustrato, quindi una persona infelice. Il sistema attuale consente, certo, il trasferimento da un corso all’altro, ma ciò avviene soprattutto in linea discendente (da liceo a tecnico, da tecnico a scuola di formazione) e a seguito di fallimenti scolastici. Perché non creare invece un sistema più duttile e permeabile, superando la dicotomia attuale tra biennio e triennio? Un luogo deputato alla formazione del discente come futuro adulto consapevole e realizzato? Tale sistema, che qui chiameremo «Scuola aperta», simile alla high school americana, sarebbe un sistema scolastico senza classi collegate ad aule fisse. I primi due, tre anni, così come il biennio attuale, potrebbero considerarsi come un’importante fase in cui concedere ai ragazzi la possibilità di scoprire attitudini, desideri, inclinazioni, testare quali abilità sviluppare, quali propensioni assecondare: questi anni potrebbero rivelarsi un passaggio prezioso in vista del futuro, oltre che un laboratorio per apprendere le conoscenze di base delle materie irrinunciabili per la vita, ma soprattutto un momento utile per investigare se stessi. Un risultato che si può ottenere consentendo agli allievi di frequentare diverse discipline, oltre a quelle fondamentali obbligatorie, con libertà ma non con superficialità, sotto la guida di un ufficio per la didattica e l’orientamento sempre vigile. In questa Scuola aperta, il piano didattico, personale e variabile, è concepito come un documento fondamentale per il

futuro dello studente, che sarà dunque accompagnato durante l’intero percorso da figure competenti in grado di consigliarlo e orientarlo. La libertà accordata non gli servirà per saltabeccare da un corso di regia a uno di latino cincischiando, anzi, lo scopo è esattamente il contrario: far guadagnare tempo al ragazzo, permettendogli di capire prima possibile quali siano le sue vere propensioni. Lo studente, munito di badge o di card che ne attesti ogni percorso e ogni frequenza, così come ogni assenza2, potrebbe scegliere di seguire le discipline più consone alla propria indole, fermo restando che alcune sarebbero ineludibili (italiano, matematica, inglese, informatica, storia3 e geopolitica, solo per citarne alcune). Il percorso scolastico non verrebbe stigmatizzato da voti, numeri, bocciature, debiti o promozioni, ma riconsiderato come un cammino in cui le conoscenze e le competenze sono, sì, un traguardo certificabile, ma affiancate da una serie di abilità e attitudini attraverso le quali lo studente potrebbe dimostrare la polivalenza del suo ruolo sia come cittadino sia come futuro attore sociale nonché come potenziale professionista. Un sistema del genere potrebbe rivelarsi efficace anche nel contrastare il fenomeno della dispersione scolastica, in ogni sua manifestazione: bocciature, interruzioni di frequenza, ritardo nel corso degli studi, evasione dell’obbligo scolastico eccetera. Il diploma verrebbe quindi sostituito da una sorta di documento-curriculum – rilasciato al termine di un percorso scolastico concluso, dopo cinque, sei, sette anni, a seconda dei tempi di ciascuno – che attesterebbe la totalità delle materie in cui il discente ha raggiunto e comprovato la propria preparazione. Se in passato illustri intellettuali si sono espressi pro o contro la bocciatura, la Scuola aperta rivisiterebbe il concetto stesso di ammissione. Non esisterebbe più il I, II, III anno e così via, ma un itinerario scolastico durante il quale è registrato ciò che lo studente ha o non ha realizzato: immesso nel mondo del lavoro, potrà esibire un documento dal quale trasparirà in maniera onesta cosa conosce e cosa non conosce4, cosa sa fare e cosa non sa fare, ma soprattutto quali investimenti ha svolto su di sé, quali stage ha intrapreso, quali alternanze scuola-lavoro, quali sono i suoi sogni e le sue attitudini, in quali settori ha mostrato di eccellere.

Struttura Immagino la Scuola aperta come un grande quartiere, un campus fatto di verde, alberi, fontane, ricco di spazi dedicati, dove non esistono classi statiche, ma un sistema molto simile a quello accademico, con corsi di studio dislocati in diversi luoghi (anche in giardino, nelle belle stagioni). Ogni plesso (deputato a un’area – scientifica, linguistica, sportiva, informatica, chimica, agraria, alimentare, turistica eccetera – con indirizzi e materie consigliate, all’insegna di un piano professionale coerente) dovrà avere una zona riservata alle discipline letterario-artistiche, perché – a qualsiasi livello scolastico – deve essere concessa agli allievi la possibilità di interfacciarsi con la bellezza. Se lo studente diventerà un elettricista, un meccanico, un parrucchiere, potrà comunque essere un elettricista, un meccanico, un parrucchiere che ama leggere, che è in grado di gioire di fronte a una statua dalla meravigliosa fattura, o di lasciarsi cullare all’ascolto di Mozart o comunque di beneficiare dell’arricchimento interiore dato dalla frequentazione delle arti e della cultura. Per questo in ogni plesso, provvisto di aule informatizzate (superata la lavagna interattiva multimediale, si pensa a un grande schermo touch, collegabile a diversi dispositivi: mobile, tablet, laptop, lettori Mp3, ricevitori Gps) e dotate di ogni tipo di strumentazione, non potranno mancare una comfort-zone ricreativa cogestita dai discenti stessi (bar, radio, giochi virtuali) e uno spazio dedicato alle arti, luoghi accessibili agli studenti, non solo in qualità di fruitori ma anche di attori: galleria espositiva, biblioteca, sala proiezioni eccetera. Attività propedeutiche al cinema con tanto di corsi (regia, grafica, scrittura eccetera) verrebbero promosse in particolare al pomeriggio, insieme ad altre dedicate allo sport e ad altre obbligatorie finalizzate al benessere della persona (studio per il sostegno psicologico, corsi di educazione al sé, all’altro, educazione stradale, progetti di prevenzione degli incidenti, delle droghe, progetti contro la violenza, per la parità di genere, per l’inclusione, per il rispetto eccetera). La frequenza al pomeriggio sarebbe facoltativa, ma imposta almeno due giorni alla settimana, uno dei quali dovrebbe essere dedicato anche alla pulizia del territorio. La scuola, infatti, dovrebbe essere vissuta come un grande luogo di accoglienza, dove i ragazzi imparano, studiano, crescono in maniera responsabile: ad esempio, tramite l’ufficio Dsga (Direttore dei servizi generali e

amministrativi) e in cooperazione con i collaboratori scolastici5 per la cura degli ambienti, gli allievi potrebbero contribuire a pulire la scuola e a occuparsi della sorveglianza durante l’intervallo, ma si aiuterebbero anche tra loro attraverso un sistema di tutorato che, a oggi, esiste ma è poco sfruttato quando non, in alcuni casi, addirittura ignorato. Sempre al pomeriggio, educatori laureati6 terrebbero diversi corsi, graduati per livelli, di italiano come lingua straniera (L2), per permettere agli scolari non madrelingua di imparare l’italiano senza rinunciare ai corsi mattutini disciplinari. Parallelamente, educatori laureati porterebbero avanti corsi sia di potenziamento sia di recupero, insieme ad altre attività ricreative, gestite in parte dai ragazzi stessi, formati e certificati con corsi ad hoc, in parte da personale educativo. I viaggi di istruzione verrebbero organizzati soprattutto in estate e sarebbero di diverso tipo: gite «ecologiche»7, gite collegate ad attività sportive o ricreative (teatro/musica/laboratori…), viaggi all’insegna della scoperta (natura, arte) ma anche – perché no? – del divertimento e del relax. Le lezioni terminerebbero a fine maggio per i docenti disciplinari, ma la scuola resterebbe aperta per permettere di esercitare a educatori e tirocinanti: giugno sarebbe dedicato alle attività extra (saggi, gare), luglio alle gite, mentre ad agosto il plesso chiuderebbe. Soppressa la maturità come prova in cui si ammettono praticamente tutti e non si boccia quasi nessuno8, si potrebbe introdurre un momento rituale, una sorta di esame conclusivo – senza scritti né orali – in cui l’allievo esponga una relazione finale che funga da collante tra percorso svolto e passo successivo: quelli in cui si immetterà nel mondo del lavoro o intraprenderà nuovi studi. La scuola qui proposta non potrebbe prescindere poi da un’impostazione profondamente laica. Nel nostro paese non è mai stato emanato qualcosa di simile a la Charte de la laïcité à l’école9 ma spesso sentiamo ripetere quanto la nostra Costituzione esalti la laicità e si può anche annoverare una sentenza della Corte costituzionale10 in cui si afferma che la laicità è «principio supremo» dello Stato repubblicano. Abolito ogni vincolo lateranense, non sussisterebbe il problema dei crocifissi. L’ora di religione, già in parte surclassata dall’ora alternativa, non esisterebbe più e la storia del cristianesimo verrebbe insegnata come storia delle religioni, nell’ambito delle

discipline storiche.

Personale Il personale docente non sarebbe livellato come avviene nella scuola di oggi, in cui viene riconosciuta soltanto l’anzianità di servizio e un bonus di merito relativamente recente11 che, anziché premiare, ha spesso incrementato una politica di clientelismi e favoritismi, seminando malanimi e discordie12 e non ponendo un freno a quell’appiattimento cui il corpo docente è da sempre sottoposto. Dati due insegnanti coetanei entrati di ruolo lo stesso anno, esclusi i calcoli per gli assegni familiari, non risulterebbe tra loro alcuna differenza, in termini salariali e piramidali, anche qualora il primo presentasse un curriculum con cento pubblicazioni inerenti la sua materia e il secondo non ne annoverasse nemmeno una. Il solito problema italiano: si fa fatica a riconoscere – e quindi a valorizzare – la competenza, perfino quando questa è comprovata. Il curriculum di ogni docente andrebbe valutato anche sulla base delle esperienze acquisite, oltre al conteggio, chiaramente, degli anni maturati. I certificati dei corsi di formazione, già obbligatori, non sarebbero ridotti, come oggi, a carta straccia, ma verrebbero registrati nel curriculum del docente. Il grado di ogni insegnante sarebbe dunque il risultato di un calcolo tra: – anzianità; – tipologie di responsabilità; – esperienze pregresse in ambito scolastico; – esperienze pregresse esterne ma funzionali all’ambito scolastico; – pubblicazioni; – preparazione (corsi, laurea, post-laurea eccetera); – varie ed eventuali funzionali all’ambito scolastico. Sulla base di tale risultato verrebbe individuata la fascia di stipendio del docente disciplinare, il quale, titolare delle materie, sarebbe quando necessario affiancato dagli insegnanti di sostegno con un sistema leggermente differente, come impostazione, rispetto a quello attuale. Mantenendo come obiettivo primario gli irrinunciabili valori di inclusività, interculturalità, democrazia e non discriminazione13, resterebbe come riferimento la già approfondita normativa rispetto a H (handicap), Bes (bisogni educativi

speciali) e Dsa (disturbi specifici dell’apprendimento). Ciò che invece potrebbe essere ripensato è il tipo di soluzione, ma il mio è più un invito a riflettere che una proposta esaustiva. Credo che le energie del corpo docente di sostegno – composto da professionisti spesso molto preparati e motivati – così come utilizzate oggi, vadano all’80 per cento sprecate. Mi spiego meglio. Nella mia esperienza e, alla luce dei confronti avuti con moltissimi colleghi14, ho capito che – escluso un 20 per cento circa di casi in cui la lezione si svolge in condizioni ottimali15 – si verificano alcune situazioni ricorrenti: 1) l’insegnante di sostegno, in classe, siede di fianco all’allievo senza dire quasi nulla per l’intera durata della lezione, e non perché sia svogliato, ma semplicemente perché non c’è necessità del suo apporto; 2) l’insegnante di sostegno, in classe, siede lontano dall’allievo senza parlare per l’intera durata della lezione, perché l’allievo che l’insegnante deve affiancare non vuole assolutamente che questi gli rivolga parola (affinché i compagni non capiscano che lui è certificato); 3) l’insegnante di sostegno, in classe, parla con l’allievo durante tutto il tempo della lezione (per dargli delucidazioni in merito alla lezione), ma ciò crea un continuo mormorio che disturba sia il professore titolare sia il resto della classe; 4) l’insegnante di sostegno, in classe, risponde alle domande di altri allievi che gli si rivolgono (qualcuno domanda seriamente, qualcun altro per distrarsi) e giustamente, essendo il suo un ruolo di sostegno alla classe. Il problema è che anche questo crea disturbo al docente disciplinare, il quale spesso utilizza diverse strategie per mantenere viva l’attenzione, attenzione che in questo modo viene inevitabilmente, seppur a tratti, interrotta; 5) l’insegnante di sostegno, in accordo con il docente disciplinare, esce con uno o più allievi. Perché non ripensare la posizione dell’insegnante di sostegno, affinché la presenza di un professionista esperto e preparato non vada sprecata, assegnandolo alla materia o al docente anziché alla classe? Ciò innanzitutto eliminerebbe ogni ansia negli allievi, che si sentono etichettati dai compagni. Ma soprattutto permetterebbe al docente disciplinare, di volta in volta, di concordare con il collega l’aiuto che ritiene idoneo. Si potrebbero creare gruppi di recupero, potenziamento, interventi doppi concordati… È vero che, in parte, si tratta di cose che si attuano già oggi, ma sono lasciate alla buona volontà e all’intesa tra gli insegnanti. Oltre a ciò, sarebbe auspicabile la

composizione di classi di sostegno fisse, con almeno due-tre tra insegnanti ed educatori, in cui trattare materie parallele fondanti facilitate (le materie più ostiche – statisticamente parlando – per gli allievi). Non le giustamente deprecate classi ghetto, ma luoghi in cui l’apprendimento delle materie sarebbe facilitato, cui sarebbe auspicabile avessero accesso non solo i ragazzi certificati, ma anche le eccellenze (come «aiutanti») e gli scolari in difficoltà: questa sinergia creerebbe una sorta di caleidoscopica meta-inclusione e permetterebbe anche ai docenti di sostegno di insegnare nelle materie disciplinari in cui sono preparati, senza contare che consentirebbe di risolvere i casi ai punti 3 e 5 di cui sopra. Oltre agli educatori, delle cui funzioni si è detto e dove potrebbero confluire gli aspiranti docenti iscritti nelle graduatorie, un’altra figura affiancherebbe il corpo docente: quella degli animatori, non necessariamente laureati come invece richiederebbe la qualifica di educatore, rivestirebbero un ruolo di sorveglianza/tutorato/accompagnamento nei momenti più ludici, ma ugualmente importanti (gite, ristorazioni, sorveglianze, giardinaggio, cucina eccetera). I docenti devono ovviamente essere riconosciuti, pagati e valorizzati per il loro ruolo. Ma occorre anche che ottengano e mantengano questo incarico solo le persone fortemente motivate, preparate e in grado di sostenere una professione che implica diverse e importanti responsabilità16. È indispensabile una selezione al momento dell’assunzione e, a seguire, un continuo e serio aggiornamento. Perché, se lo svilimento della figura del docente è dovuto in gran parte all’imbarbarimento generale dei tempi e alla svalutazione perpetrata ai danni dalla cultura, è anche vero che un minimo di autocritica andrebbe fatta. Penso a quelle persone che hanno scelto la professione di insegnante come ripiego, ma anche ai colleghi teoricamente e didatticamente inappuntabili i quali, tuttavia, vivono il mestiere contando i giorni che li separano dalle vacanze di Natale e da quelle estive, a tutti coloro che non sono in grado di gestire la classe e si sentono sopraffare ogni volta che mettono piede in aula, agli insegnanti che fanno gli «amiconi» annullando ogni barriera, a quelli infastiditi dalle richieste dei genitori… In sintesi, a coloro cui sfugge la sostanza del proprio compito.

Valutazione Poi c’è il nodo di come valutare la formazione dei ragazzi. Suggerisco un modello valutativo che, pur non rinunciando agli apporti docimologici, mantenga uno sguardo attento sulle recenti acquisizioni in materia. Nella valutazione degli studenti dovrebbero rientrare non solo le conoscenze, le competenze – attraverso un sistema di calcolo informatico in cui non esistono insufficienze, bensì semplicemente crediti ottenuti a livelli più o meno alti oppure, in caso in impreparazione, non ottenuti – ma anche impegno, collaborazione, solidarietà mostrata nei confronti dei compagni, partecipazione ad attività, talenti, situazioni di partenza eccetera. Le prove, sia in itinere, ovvero da tenersi durante il percorso di insegnamento/apprendimento, sia sommative, ovvero come bilancio conclusivo del processo formativo, dovrebbero essere ampiamente diversificate e computerizzate. Oltre alle interrogazioni orali e ai testi scritti, i docenti sarebbero invitati a richiedere prestazioni quali test, prove strutturate, esposizioni orali (magari corredate da power point o pdf), lavori di gruppo, performance eccetera. Come già molti di noi sono soliti fare. Ma il proposito primario della Scuola aperta, anche in questo caso, è ribaltare la prospettiva: far sì che il discente studi non – come avviene ora – per ottenere un voto alto e trarre da questo soddisfazione, perché in questo modo, consumato l’effimero piacere dell’appagamento momentaneo, si perde qualcosa di estremamente prezioso, qualcosa che riguarda il senso della nostra ricerca individuale e collettiva. Ricerca che, ad oggi, si è sgretolata. È necessario che lo studente si svincoli dall’idea della scuola come di un mosaico i cui tasselli sono i singoli voti: solo così potrà capire qualcosa del mondo e di se stesso, ma anche scoprire la meraviglia della conoscenza evitando le seduzioni del guadagno immediato e apprezzare la forza che dà l’autonomia del pensiero.

Fondi Come investire in una scuola che, per garantire la propria traiettoria democratica, non può e non deve rinunciare al carattere di gratuità17?

Innanzitutto credendoci. Pur vivendo un momento di crisi, è lapalissiano che sottraendo risorse a reparti essenziali come la cultura o la sanità si rischia di indietreggiare ancora di più. L’Italia è terzultima in Europa quanto a investimenti nel settore educativo e il 3,8 per cento del pil riservato all’istruzione pare sia destinato ad abbassarsi al 3,518: siamo sotto di almeno un punto rispetto alla media europea19. Di criteri per recuperare fondi ne ho suggeriti alcuni, anche se la materia non sarebbe di mia competenza: risparmiare sulla gestione degli ambienti coinvolgendo i discenti, abolire l’ora di religione, convertire la maturità in esame finale, ottimizzare il corpo docente, ridurre le estenuanti spese di dispersione scolastica e di recupero dei debiti… Ma ce ne sarebbero altri e ogni governo lo sa benissimo. Perché, in fondo, quello che il potere fa con l’istruzione è specchio di ciò che vorrebbe fare con i propri cittadini: se investe nella cultura significa che vuole cittadini in cerca di soddisfazione, attenti e reattivi. Se cerca di demolirla, significa che li vuole sottomessi. 1

Dal decreto legislativo 61 del 13 aprile 2017. Affinché sia registrata la presenza o l’assenza a ogni singola lezione non occorre un sistema macchinoso di lettori, ma una semplice app studiata appositamente. 3 L’insegnamento delle discipline storiche non dovrebbe prescindere dal Novecento. Nessun allievo dovrebbe terminare il corso di studi trovandosi, come accade spesso oggi, totalmente sprovvisto di nozioni e contenuti sulla storia recente, la cui conoscenza è indispensabile per formare cittadini consapevoli. 4 Una soluzione di questo tipo eviterebbe che, per paura di ricorsi al Tar da parte delle famiglie, i consigli di classe forzino i voti per promuovere anche ragazzi che non lo meriterebbero, come talvolta accade oggi. 5 Il numero dei collaboratori scolastici potrebbe essere drasticamente ridotto sia perché sarebbero sostituiti dagli «animatori», di cui si dirà più avanti, sia perché si attuerebbe una collaborazione con i ragazzi: questa cooperazione permetterebbe un ulteriore risparmio sulle spese e una significativa presa di responsabilità da parte dei discenti. 6 La legge Iori entrata in vigore il 1° gennaio 2018, dà riconoscimento e tutela alla figura professionale di educatore socio-pedagogico e stabilisce che l’esercizio della professione è subordinato al possesso del diploma di laurea (artt. 594, 595), tuttavia è prevista una fase transitoria per chi non ha ottenuto un titolo di studio adeguato o per chi ha lavorato almeno 3 anni. Nella Scuola aperta gli educatori dovrebbero essere tutti laureati e, inoltre, assunti dal Miur e non, come avviene oggi, da cooperative esterne. 7 Sono molte le iniziative già in corso a sostegno dell’ambiente nel nostro paese. Ad esempio, recentemente, gli alunni delle scuole secondarie di primo grado di Lago, Campora, Aiello e Cleto, in Calabria, hanno pulito 13 chilometri di spiaggia. Il progetto, giunto alla sua seconda edizione, si chiamaUn mare d’a…mare, ed è organizzato dal professore Nicola Morelli, docente all’istituto IC Mameli Manzoni di Amantea. Quest’anno ha visto coinvolti quasi cinquecento studenti, impegnati nel ripulire la spiaggia di Amantea: la partecipazione, l’impegno, la risonanza e, insomma, il successo di questa alternativa alla gita tradizionale sono la dimostrazione che proposte differenti possono funzionare, soprattutto quando rivolte alla tutela ambientale, questione rispetto alla quale i giovani risultano essere molto sensibili. 8 Alla maturità del 2017 e del 2018 i promossi sono stati il 99,5 per cento (fonte: Miur). 2

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La Carta è stata presentata da Vincent Peillon, allora ministro dell’Istruzione francese, il 9 settembre 2013 e affissa in tutte le scuole statali. 10 La 203 del 1989. 11 Il bonus è stato istituito con la legge 107/2015 comma 126. 12 In ogni scuola è stato premiato poco meno di un docente su tre, nella scarsa trasparenza e senza conoscere le motivazioni delle scelte dirigenziali (fonte: bit.ly/2M8Jeyn). 13 Art. 2, comma 1 del decreto legislativo 64 del 13 aprile 2017. 14 In questi anni credo di essermi confrontata con oltre un centinaio di colleghi, ma la mia resta un’indagine assolutamente personale e senza pretese statistiche. 15 Per «situazione ottimale» si intende che il docente disciplinare riesce a svolgere la lezione senza un costante brusio di sottofondo; al contempo, il docente di sostegno affianca l’allievo cui è assegnato o collabora con il collega disciplinare e con la classe. 16 Prima si è parlato del punto di vista del docente disciplinare rispetto al docente di sostegno: dalla mia stessa indagine, confrontandomi anche con i docenti di sostegno, ho avuto modo di scoprire il loro punto di vista. Molti di loro mi hanno detto che non sempre si sono trovati ad affiancare insegnanti di materia competenti o in grado di suscitare interesse negli studenti. 17 La scuola secondaria di secondo grado è a oggi gratuita, le famiglie sono soltanto invitate a versare un contributo integrativo volontario annuale che varia a seconda degli istituti. Sarebbe, però, opportuno rivedere il nostro sistema pubblico di tassazione accademico, ancora non abbastanza democratico e decisamente troppo oneroso. Da una ricerca pubblicata nel 2017 dall’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (Anvur), infatti, è emerso che l’Italia è al terzo posto nella classifica delle università più care e non offre sufficienti servizi agli studenti in difficoltà: solo 1 studente su 5 può usufruire di una borsa di studio e l’80 per cento degli iscritti non beneficia di finanziamenti o agevolazioni rispetto alle tasse universitarie. 18 Il riferimento è al Documento programmatico di bilancio 2019. 19 Fonte Eurostat.

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QUALE SCUOLA PER IL FUTURO? Il primo rievoca l’origine della scuola pubblica, nata per volontà di quelle élite che nel corso dell’Ottocento diedero vita allo Stato nazionale, il secondo ha come punto di riferimento la scuola repubblicana ed egualitaria della nostra Costituzione. E ancora: uno chiede il ritorno della disciplina e della meritocrazia, l’altro cita gli insegnamenti di don Milani e Calamandrei. Un confronto tra due intellettuali con una visione diversa del passato e, soprattutto, del futuro. Concordi però nel criticare le recenti riforme che hanno portato all’aziendalizzazione della scuola.

ERNESTO GALLI DELLA LOGGIA TOMASO MONTANARI Ernesto Galli della Loggia: La crisi della scuola italiana presenta tratti piuttosto peculiari rispetto alla generale difficoltà dei sistemi di istruzione che si registra in tutta l’area occidentale a causa delle grandi trasformazioni della nostra epoca. Innanzitutto, in Italia, come forse da nessun’altra parte, si è assistito a un vero e proprio abbandono del sistema scolastico da parte della politica. Negli ultimi vent’anni la scuola è stata sostanzialmente lasciata a se stessa, in nome, o con il pretesto, del riconoscimento dell’autonomia dei singoli istituti e della sostanziale delega dei contenuti dell’istruzione alla pedagogia. Ogni istituto è stato autorizzato a muoversi in gran parte come voleva, come sapeva o come riusciva a fare, ricorrendo molto spesso all’autofinanziamento, nel completo disinteresse della politica. L’istruzione pubblica si è così disarticolata e ha perso il suo carattere unitario. I partiti politici, le culture politiche – in gran parte in disfacimento dopo la fine della Prima repubblica – non hanno saputo inserire l’istruzione in una prospettiva generale di sviluppo del paese, non hanno saputo immaginare alcun ruolo per la scuola e l’istruzione. Si sono preoccupati unicamente di provvedere alla sistemazione giuridica di migliaia e migliaia di insegnanti precari e di scongiurare eventuali problemi con le famiglie, con l’opinione pubblica e con gli studenti assicurando di fatto la promozione a tutti. Ma con tale larghissima benevolenza non hanno tra l’altro colto il lato oscuro di queste promozioni di massa, e cioè l’abbandono scolastico. A un primo sguardo infatti questa tendenza a promuovere tutti può far pensare a uno strepitoso successo del sistema dell’istruzione (tutti gli allievi concludono felicemente il loro iter scolastico): in realtà, invece, essa serve a far dimenticare il fatto che il 20-25 per cento degli studenti abbandona la scuola nel corso del ciclo scolastico, principalmente a causa delle condizioni socioculturali-economiche delle famiglie di provenienza. La scuola pubblica, voglio ricordarlo, è nata storicamente come il frutto di una decisione politica da parte di quelle élite che nel corso dell’Ottocento diedero vita allo Stato nazionale. Oggi, in coincidenza forse non casuale con la crisi dello Statonazione, il ruolo esercitato originariamente dalla politica appare completamente dismesso in moltissimi ambiti, inclusa la scuola. E le

conseguenze si vedono. Tomaso Montanari: La mia visione è un po’ diversa, a cominciare dal punto di partenza, che, a mio giudizio, non è rappresentato tanto dalle decisioni politiche delle classi liberali fra l’unità di Italia e la riforma Gentile, quanto semmai dalla rifondazione generale dello Stato attraverso la Costituzione del 1948. È questo metro che vorrei usare per misurare cosa sia la scuola di oggi: la visione, espressa da Calamandrei nel 1950, di una scuola intesa come un organo costituzionale, che traduce in modo forte e immaginifico l’idea condivisa da gran parte dei costituenti. Come, per esempio, Costantino Mortati, che parlava della scuola come luogo di formazione sociale, ritenendo l’istruzione un diritto civico e allo stesso tempo un dovere. Il suffragio universale, introdotto con il referendum del ’46, richiede da una parte la liberazione dal bisogno materiale e dall’altra la liberazione dall’ignoranza, esige cioè cittadini in grado di esercitare realmente la propria sovranità. Dunque, se è questa la funzione costituzionale della scuola, quella di formare cittadini, ciò può avvenire solo, io credo, attraverso l’applicazione di massa di quella che potremmo provare a chiamare la tradizione umanistica. Con l’articolo 9 della Costituzione, relativo alla promozione dello sviluppo della cultura e della ricerca scientifica e tecnica, abbiamo messo a fondamento del paese la cultura e la ricerca. Si tratta di un sapere critico, quindi, un sapere che si rinnova. Dal mio punto di vista, la scuola dovrebbe svolgere il ruolo che un grande storico dell’arte, Erwin Panofsky, attribuiva, riprendendo un’antichissima tradizione, all’umanista, inteso come qualcuno che rispetta la tradizione, ma contesta l’autorità. La scuola, dunque, dovrebbe permettere di conoscere la tradizione, ma anche offrire gli strumenti per criticarla. Non allora il luogo di formazione di chi si prepara a diventare un ingranaggio nello stato delle cose, ma una scuola in grado di offrire, accanto agli strumenti cognitivi e a quelli culturali, l’attitudine al pensiero critico necessario per essere cittadini. E dunque per esercitare un discernimento civico, anche in relazione al voto. Se questo è il mio metro di giudizio, anche la mia analisi della scuola italiana di oggi è abbastanza pessimistica, ma forse non per le stesse ragioni del collega Galli della Loggia. Il punto, per me, non è che la scuola sia stata lasciata a se stessa: sarebbe stato molto meglio se così fosse avvenuto. La scuola, al contrario, è stata uccisa da una serie di riforme demenziali, anzi da una specie di riforma permanente tipica di questa fase storica. È successo

anche ai beni culturali: non c’è un soldo, mancano i finanziamenti, non esiste una sola idea, ma si assiste a una riforma a getto continuo dagli identici contenuti. Così, a partire dall’età berlusconiana, da Moratti a Gelmini fino a Renzi – che da questo punto di vista, come da quasi tutti gli altri, è perfettamente in continuità con la destra – si registra, nel totale vuoto di idee, solo la prosecuzione dell’esistente: la conformazione della scuola come un’azienda con relativa burocratizzazione, che costringe il professore a scuola, come del resto il professore universitario, a impiegare gran parte del proprio tempo in compiti estranei all’insegnamento. L’aziendalizzazione del sistema scolastico si inscrive però nel quadro più ampio di uno smantellamento dello Stato e della funzione pubblica, di un’eversione sostanziale del progetto della Costituzione del ’48. Così, non si formano cittadini a scuola perché non si sa più cosa farsene dei cittadini, a fronte del massacro della vita pubblica da un lato e della funzione dello Stato dall’altro. Cosicché non mi pare che la crisi dell’istruzione possa venir ricondotta all’onda lunga di un libertarismo sessantottino, bensì che sia il frutto di quella stessa stagione neoliberista, o ordoliberista, che ha fatto a pezzi gran parte delle funzioni pubbliche. Se, nei Quaderni del carcere, Gramsci auspicava la presenza in un’Italia postfascista e democratica di servizi pubblici intellettuali (teatri, musei…) chiamati ad accompagnare la scuola, durante la Costituente Concetto Marchesi parlava di una scuola come presidio della nazione al posto dell’esercito. Ecco, se c’è qualcosa che rimane di tutto questo, è solo grazie all’eroismo di alcuni insegnanti. Ci sono infatti ancora delle sacche di ottima scuola. Le esperienze con i miei figli – uno ha appena finito la scuola elementare, l’altra sta frequentando la scuola media (le scuole secondarie di primo grado, come si dice oggi) – sono straordinariamente positive. E non si tratta di scuole private di élite, ma di scuole pubbliche, piene di nuovi italiani, di bambini con famiglie che non parlano italiano: scuole straordinariamente formative, in netta controtendenza rispetto agli orientamenti del ministero. Perché ciò che c’è ancora di buono bisogna farlo quasi di contrabbando. Galli della Loggia: Il ruolo che la Costituzione assegna alla scuola si inscrive, tuttavia, in una traiettoria: non è che lo Stato italiano si occupi di istruzione per la prima volta solo dopo la seconda guerra mondiale con la Costituzione. Il primo ministro dell’Istruzione del Regno d’Italia si chiamava Francesco De Sanctis, il quale era mosso precisamente dalla sollecitudine,

espressa anche da Montanari, relativa alla formazione di cittadini. E lo stesso si può dire della riforma Gentile. Naturalmente bisogna storicizzare: né Francesco De Sanctis né Giovanni Gentile potevano porsi questioni – estranee in quel momento a qualsiasi paese – come quella di un’istruzione democratica, per tutti. Ma fin dall’inizio c’era l’idea che l’istruzione fosse un elemento fondamentale dell’emancipazione di un popolo disperso, della ricostruzione di un’identità civica, civile e quindi culturale o, meglio, culturale e quindi civica e civile. Un’idea che ha presieduto alla creazione dell’istruzione pubblica – fin dall’Ottocento, ripeto – secondo un percorso via via seguito in tutti i paesi e poi sviluppatosi nelle forme democratiche proprie del XX secolo, che in Italia hanno avuto il loro vertice nella Costituzione. Mi ritrovo completamente d’accordo sia nell’affermazione circa le riforme sciagurate che hanno funestato la scuola, sia nell’idea che l’istruzione, sulla base del dettato costituzionale, debba significare la conoscenza della tradizione e insieme anche la capacità di criticarla. Riguardo invece all’aziendalizzazione dell’istruzione, faccio notare che questa non risale affatto a Berlusconi, bensì in primo luogo alla legge Bassanini e poi alle leggi introdotte dal ministro Berlinguer. È qui che per la prima volta viene teorizzata e prende forma legale l’idea secondo cui ogni istituto debba rappresentare un organismo di tipo aziendale. Nella riforma Bassanini vengono assegnati al dirigente scolastico (quello che un tempo era il preside) compiti organizzativi e direttivi che Berlinguer amplierà ulteriormente, fino a delineare una vera e propria funzione di manager. È con Berlinguer ministro che nascono sia l’idea della scuola-azienda tendenzialmente autofinanziata sia la tendenziale sostituzione dell’istruzione con l’educazione. È allora che viene operata una cesura decisiva. Dopo di che la politica, quando si è trovata nella necessità di dare direttive alla macchina scolastica, ha acquistato sempre più l’abitudine di delegare le scelte generali, ma non solo, a settori della cultura pedagogica che riteneva ideologicamente vicini. Il periodo berlusconiano è stato ad esempio dominato da una corrente pedagogica che faceva capo a un ben noto pedagogista di area cattolica, Giuseppe Bertagna, a cui è stata praticamente affidata la definizione dei programmi e dei compiti di organizzazione scolastica. Ma la stessa identica cosa era avvenuta prima con la sinistra e i suoi pedagogisti «di riferimento» Vertecchi o Frabboni. È in questo senso che v’è stata un’abdicazione della politica, la quale si è

limitata a porre sul tavolo alcune formule generiche tipo quella delle tre «i» (inglese, internet e impresa) adottata dal berlusconismo pedagogico. Formula peraltro poi impiegata pari pari, nella sostanza, anche dai ministri della Pubblica istruzione di orientamento completamente diverso, da Fioroni a Fedeli. Penso ad esempio alla fissazione circa l’inglese, una vera e propria patetica e devastante anglomania. Oggi sono in inglese metà delle parole usate nei documenti del Miur. La stessa convergenza tra destra e sinistra vale rispetto a internet: il ministro Fedeli ha varato un piano di digitalizzazione massiccia, che poi peraltro non ha avuto alcun particolare effetto concreto per la nota capacità del Miur di stanziare e spendere fondi in maniera assolutamente inutile. Idem per ciò che riguarda la subalternità rispetto all’impresa, con la prospettiva di fare della scuola, sempre di più, l’anticamera del mercato del lavoro. A questo proposito va ricordato che l’idea della alternanza scuola-lavoro è stata teorizzata per la prima volta nella riforma della Buona scuola del Partito democratico. È proprio quanto ho fin qui detto che obbliga a considerare l’istruzione con occhi nuovi: mettendo a fuoco il fatto che dopo la completa perdita delle tradizionali divisioni tra destra e sinistra, si è imposto un modello fatto di tecnicismi e aziendalizzazioni che ormai tengono il campo in modo assolutamente indiscriminato, minacciando quelle isole, per fortuna ancora esistenti, di cui parlava giustamente Montanari. Isole di resistenza che non vogliono piegare la testa di fronte a questa ondata, diciamo così, pragmatista, tanto più forte in quanto – altro elemento fondamentale da sottolineare – è sostenuta dalla politica dell’istruzione dell’Unione europea e dell’Ocse. Oggi, infatti, buona parte dell’impostazione dei programmi e dell’organizzazione scolastica obbedisce a direttive che provengono sotto varie forme dall’Europa, a cominciare dalla sostituzione del profitto con le competenze: un modo per mettere ulteriormente da parte quel nucleo di educazione umanistica, a cui faceva riferimento anche Montanari, che dovrebbe costituire il cuore della scuola. L’istruzione tecnica e scientifica è inevitabilmente uguale dappertutto, infatti, da Pechino a Vancouver: quello che definisce il sistema di istruzione di un paese è evidentemente il nucleo umanistico, attraverso cui la comunità della singola nazione trasferisce il proprio passato alle nuove generazioni, offrendo quel tipo di input – a cui alludeva Panofsky – di conoscenza della tradizione e insieme di capacità di criticarla tipico della cultura umanistica. Montanari: È vero, e l’ho scritto tante volte rispetto a tante questioni: il

centro-sinistra ha completamente introiettato le istanze della destra, tanto che, se si guarda allo smontaggio del progetto della Costituzione, il centro-sinistra appare maggiormente responsabile del centro-destra, non fosse altro che per il fatto che quest’ultimo era troppo preso dalle beghe personali del suo leader. Ma la riforma Bassanini è del ’97, il regolamento della scuola che la segue è del ’99: c’è già stato il ’94, c’è già stata una svolta in senso aziendalistico e antistatalista. La matrice culturale è insomma quella della destra. Galli della Loggia: Il sistema italiano di istruzione, sia in termini di programmi che per tutto il resto, è pienamente in linea con tutte le direttive europee. Bisogna concludere che le istituzioni europee sono diventate di destra? Che obbediscono a input culturali di destra? Montanari: Dipende da cosa intendiamo per destra. Non c’è alcun dubbio che l’Unione europea abbia seguito da diversi punti di vista, e anche sul terreno della politica scolastica, un’impostazione neoliberista o, per certi versi, ultraliberista sul piano economico. Mi pare che la crisi della Ue, sotto molti aspetti, derivi in gran parte da questo. Che poi la risposta non sia quella dei sovranismi è un altro discorso: il problema, però, dopo il 1989, è quello della caduta totale di una visione alternativa, considerando come la famosa terza via di Blair non fosse affatto una terza via, ma appena una versione appena modificata della prima, cioè quella della destra, e come la sinistra avesse totalmente deposto le armi. Così, per tornare all’Italia, è vero che Berlinguer è stato l’eversore, mai abbastanza vituperato, dell’università italiana, ma è anche vero che si è registrata un’accoglienza assolutamente acritica di un pensiero legato a un’egemonia culturale non certo di sinistra. Parliamo semplicemente del progetto della Costituzione. È evidente che l’alternanza scuola-lavoro non è un’idea di Renzi, ma un’idea europea, anche se Renzi, al solito, l’ha tradotta nel peggior modo possibile: l’idea di una scuola che produce ingranaggi del mondo del lavoro così com’è – obbedienti soldatini – e non lavoratori in linea con i cittadini sovrani dell’articolo 1 della Costituzione. Bassanini, insomma, è solo una tappa del cedimento infinito e totale in cui della sinistra non è rimasto più nulla. Si tratta peraltro della stagione della sussidiarietà, del principio in base a cui lo Stato deve intervenire solo laddove un ente inferiore risulti inefficace nello svolgimento di una data funzione: è questo il quadro in cui ha luogo la completa destrutturazione delle scuole, lasciate in questo senso davvero al proprio destino dalla Repubblica intesa come Stato centrale.

Tale stagione produce nel 2001 la riforma del Titolo V della Costituzione da parte del centro-sinistra, che poi prosegue con i patti separati di Gentiloni con le tre regioni «secessioniste»1 e con le spallate di Salvini. Ed è così che, mettendo insieme il centro-sinistra del 2001, Gentiloni e Salvini, tutti in una linea di perfetta continuità culturale, si arriva alla scuola delle regioni, alla scuola dell’etnoregionalismo. In risposta al disegno europeo a livello di sussidiarietà, si approda – paradossalmente o forse non tanto – a una scuola lombarda chiamata a ottemperare allo statuto della regione Lombardia approvato nell’era Formigoni-Maroni, in cui si parla di un’identità culturale lombarda fondata sulle radici cristiane. C’è un filo allora che parte dall’epoca di Bassanini e, attraverso la riforma del Titolo V, conduce fino a oggi. Come per molti altri aspetti della storia d’Italia degli ultimi tre decenni, la totale sparizione del centro-sinistra, sussunto dalle idee che, almeno in un mondo ben ordinato, dovrebbero essere quelle di destra, serve anche a spiegare quello che è successo nella scuola: da Bassanini a Berlinguer, se dalle leggi prodotte eliminassimo le firme, fra cento anni verrebbero di sicuro attribuite al campo avverso. Qui si assiste allo smarrimento totale di una qualunque idea di sinistra. Galli della Loggia: Questo è accaduto perché a un certo punto la sinistra è stata totalmente assorbita e ipnotizzata dal concetto di modernità, veicolato sicuramente in Italia dal Sessantotto. Nei suoi effetti la stagione del Sessantotto – sono passati più di cinquant’anni, ne possiamo ormai parlare con opportuno distacco, senza alcun tipo di avversione preconcetta e di patriottismo obbligatorio – ha corrisposto a una grande fase di modernizzazione, essendo dominata in gran parte dall’idea che la modernità equivalesse automaticamente a un progresso – civile, umano e morale, anche – e che l’uomo moderno non potesse che essere migliore di quello antico. Con il Sessantotto c’è stato in molti ambiti della società e della cultura una vera opzione ideologica a favore della modernità, giustificata anche dal fatto che l’Italia era effettivamente un paese fortemente arretrato, soprattutto nel campo dei diritti civili e dei diritti dei lavoratori come in quello dell’istruzione. C’era insomma realmente bisogno di una spinta innovatrice. E questa si è prodotta, com’era abbastanza ovvio, all’insegna dell’idea di modernità. La scuola, che era praticamente ancora quella di impostazione gentiliana, totalmente inadatta a una società democratica qual era quella che la Costituzione aveva indicato, è stata il terreno principale su cui si è esercitata questa spinta alla modernità e all’innovazione.

Le ragioni e i motivi erano dunque ottimi, meno il modo in cui questa modernità si è tradotta nella scuola, a cominciare dai decreti delegati del ’74, il primo grande momento di svolta nel sistema di istruzione italiano. Si tratta di norme che gettano le basi di questa volontà un po’ cieca e ingenua di modernità, espressa per esempio dal massiccio tentativo di democratizzare la scuola attraverso l’immissione di organi elettivi con la partecipazione degli studenti e dei genitori. Misure che obbedivano a un disegno ottimistico e astratto, pieno di intenzioni positive ma nei fatti completamente irrealizzabili, come indicato dalla partecipazione divenuta rapidamente bassissima già dalle prime due-tre tornate di elezioni per gli organi elettivi scolastici. Tali misure hanno però plasmato l’ideologia della scuola in direzione della modifica strampalata dei programmi, di un certo permissivismo buonista, della partecipazione dei poteri locali, con tutta una serie di effetti a catena che si sono manifestati nel corso degli anni e sono culminati nell’idea che la scuola più che formare persone istruite debba formare il cittadino democratico, per altri versi pronto a inserirsi nella società, cioè a entrare nel mercato del lavoro. Non si tratta solo dell’alternanza scuola-lavoro. In realtà è tutta l’impostazione delle competenze – cioè lo spostamento del criterio della valutazione scolastica dal profitto alla competenza, dal sapere al «saper fare» – a rivelarsi essenziale per questa cieca adesione al sociale implicata nell’idea di «democratizzare» la scuola. La scuola precedente non era «democratica» perché separata dalla società. Bisognava dunque adeguarla: sostituire il profitto con le competenze ha significato per l’appunto scegliere come criterio di valutazione della carriera dello studente non più la quantità di conoscenze che è riuscito ad acquisire insieme alla capacità di adoperarle criticamente, ma il saper fare, il saper adoperare concretamente, a fini pratici (cioè lavorativi) ciò che ha imparato. Il compito dell’insegnante alla fine della carriera scolastica è valutare questa sua capacità di saper fare, cioè, lo dicono espressamente i documenti ministeriali, la sua capacità di entrare nella società con un ruolo che non può che essere quello del lavoratore. C’è quindi una forma implicita di subordinazione della scuola al mercato del lavoro, al destino lavorativo dello studente. E l’aspetto peculiare e interessante su cui riflettere è che ciò sia avvenuto attraverso il concetto di democratizzazione, attraverso il comandamento di «avvicinare» la scuola alla società, che ormai è il comandamento dell’istruzione, in Italia e in tutta l’area capitalistica.

Montanari: Si tratta secondo me di un problema di analisi storica. Si addebita alla rottura operata dal Sessantotto l’idea finale che la scuola debba obbedire al mercato del lavoro. Galli della Loggia: Non ho detto questo. Il Sessantotto si è limitato a diffondere la parola d’ordine, l’idea, della democratizzazione della scuola. La società italiana, poi, ha recepito questo input come poteva e come sapeva. Attuandolo nel modo che vediamo. Montanari: Occorre, a mio giudizio, comprendere bene l’ispirazione che ha condotto la scuola a relazionarsi con la democrazia a fronte della consapevolezza che la scuola di Gentile, pur ricca di meriti, non potesse rimanere identica a se stessa nell’Italia della Costituzione. Nasce da qui, per esempio, l’idea di una democrazia scolastica intesa come un’abitudine precoce alla partecipazione democratica, dalle assemblee ai ruoli elettivi, ovviamente senza confusione di ruoli. La vita democratica nel mio liceo classico di Firenze è stata una palestra importante per cominciare a prendere le misure del mondo reale, per immaginare se stessi come cittadini prossimi alla maggiore età e dunque pronti, una volta usciti dalla scuola, a votare non solo per l’assemblea scolastica ma anche per il parlamento della Repubblica. Questo aspetto, a mio avviso molto importante, era naturalmente soggetto a degenerazioni: d’altro canto, se le degenerazioni e gli abusi sono talmente gravi per ciò che riguarda il nostro sistema politico e istituzionale, neppure la scuola, evidentemente, poteva restarne immune. Però questo modello mirava anche a far entrare le famiglie nella vita scolastica, in un paese in cui esisteva un bisogno vitale che i ragazzi scolarizzassero i loro genitori attraverso la partecipazione. E, tra mille difetti e fallimenti, ha prodotto frutti di cui io stesso ho beneficiato. Per quanto il discorso sul Sessantotto, anche per quanto riguarda la scuola, sia lungo, complesso e anche molto appassionante, io credo che uno degli esiti di quella stagione sia stato, paradossalmente, l’identificazione della sinistra con posizioni in verità liberali, cioè a favore delle libertà civili e delle libertà personali, ma dimenticando completamente i doveri e gli obblighi. Se Simone Weil poneva l’accento sulla priorità dei doveri sui diritti, la Costituzione parla, anch’essa, dei doveri, dei doveri a riconoscere i diritti degli altri (il dovere della solidarietà, per esempio). E invece, cinquant’anni dopo, Renzi può sostenere di essere di sinistra perché ha fatto qualcosa, molto poco in realtà, per le libertà personali: un ridimensionamento completo della sinistra che ha del tutto abbandonato il campo pubblico e il campo

sociale. In questo il Sessantotto alcune responsabilità ce le ha e sarebbe bene parlarne, ma, mettendo tra parentesi tale aspetto, occorre distinguere nettamente tra la scuola di allora e la degenerazione degli ultimi trent’anni. Il punto di rottura, insomma, non è il Sessantotto, ma sono gli anni Ottanta: è allora che l’ingresso della società nella scuola diventa l’ingresso del mercato nella scuola, con la conseguenza che gli studenti diventano clienti, che i genitori fanno ricorso al Consiglio di Stato perché i figli hanno avuto «ottimo» invece di «eccellente» e che prende piede il rifiuto sostanziale per i corpi intermedi. Le famiglie disconoscono il ruolo degli insegnanti esattamente come in politica si disconosce il ruolo del parlamento e si vagheggia di un’impossibile democrazia diretta o come, nel caso di Renzi o di Di Maio, si esprime una sostanziale rimozione del ruolo, e dell’esistenza stessa, dei sindacati. È la negazione di qualunque intermediazione: non vanno bene i rappresentanti in parlamento, non vanno bene i sindacati, non vanno bene neanche i professori. Questo però non è il Sessantotto, questo è il mercato, è la scuola in cui non si è cittadini ma clienti e consumatori. Un completo ribaltamento del modello della Costituzione e delle aspirazioni del Sessantotto. A mio avviso, non è possibile comprendere tutto questo se non si individua una forte cesura, in termini di capovolgimento dei valori politici, sociali e morali, già dalla metà degli anni Ottanta, con il craxismo e poi con la caduta del Muro, con la fine di qualunque visione alternativa e l’imposizione di un pensiero che sostituisce all’idea di giustizia sociale quella di modernizzazione. È questo che succede tra il Sessantotto e noi. Da un punto di vista costruttivo, io credo invece molto – e penso che anche su questo io e Galli della Loggia non siamo d’accordo – nel modello di scuola di don Milani, il quale non aveva nulla a che vedere con un egualitarismo di facciata, ma affondava invece profondamente le sue radici proprio nella tradizione umanistica di cui parlavamo. Quando don Milani, che veniva da una famiglia ebrea non praticante di straordinaria levatura culturale, annuncia non solo di volersi convertire al cattolicesimo ma addirittura di voler diventare prete, la famiglia, sconcertata, si rivolge a Giorgio Pasquali, il più grande filologo italiano del Novecento. Il quale, dopo aver esaminato Lorenzo e averlo trovato assolutamente sano di mente, gli fa conoscere il mondo dell’università e lo stile di insegnamento delle università tedesche: il modello seminariale in cui, senza alcuna confusione di ruoli – il professore rimane professore, il maestro rimane

maestro – ci si abitua a esercitarsi sulla comprensione e la critica di un testo. Come appunto si faceva a Barbiana leggendo i quotidiani e costruendo in questo modo strumenti di alfabetizzazione e di critica testuale. A mio avviso, dovrebbe essere questo il modello fondamentale, tanto più di fronte ai dati dell’Istat, secondo cui oggi il 47,8 per cento degli italiani è analfabeta funzionale, cioè sa leggere un testo ma non sa comprendere cosa c’è scritto. Una realtà che ha un evidente rapporto con il consenso plebiscitario alla Lega di Salvini o con altri fenomeni di questo tipo. Ma come si costruisce una Repubblica di cittadini consapevoli? Nel modello della scuola di Milani non c’era nessuna indulgenza. Ricordo le polemiche della sinistra istituzionale, anche di persone straordinariamente intelligenti come Ingrao, sul fatto che Milani non permettesse la ricreazione, in base a un’idea molto severa di scuola in cui la ricreazione potevano permettersela i figli dei padroni, ma non i figli degli operai che non avevano tempo da perdere. Una volta, in occasione della visita di un professore a Barbiana, proprio riguardo alla questione della ricreazione, un ragazzo della scuola di don Milani commentò: «La scuola sarà sempre meglio della merda». L’alternativa, per lui, era infatti quella di pulire la stalla. Questa idea di scuola della Costituzione sopravvive ancora nella scuola di oggi, benché forse in maniera un po’ carbonara, rompendo gli schemi in cui siamo stati costretti fino a ora e immettendo un modello tante volte anche frainteso e strumentalizzato, ma, a mio avviso, estremamente luminoso. Galli della Loggia: Credo che tra me e Montanari ci sia una differenza di approccio ai fatti storici. Il Sessantotto fu un movimento iniziato e portato avanti per qualche tempo da alcune élite intellettuali. È sempre successo così nella storia: con il Risorgimento, con la Rivoluzione francese, con la Rivoluzione bolscevica. Tutto nasce dalle idee, che sono proprie necessariamente di gruppi più o meno ristretti. Poi però tali idee, quando hanno successo, quando si impongono e si diffondono nella società, si uniscono alle idee precedenti, agli interessi presenti nella società, conservando sì in parte il loro potenziale di cambiamento, di innovazione, ma mescolandosi con tutto il resto e dunque trasformandosi. Finendo per essere nella realtà una cosa diversa, spesso assai diversa, dalle idee da cui sono germogliati. I fatti storici, e dunque anche il Sessantotto, possono sempre essere giudicati da due punti di vista: quello delle idee originarie dei gruppi che le hanno messe al mondo, o quello dell’iter che tali idee hanno poi seguito nella

realtà sociale concreta. Io giudico il Sessantotto sulla base di questo svolgimento nella realtà. Quando Montanari parla del Sessantotto pensa invece all’ispirazione originaria, alla matrice culturale e ideologica che diede vita a quel movimento senza curarsi troppo del modo in cui essa è stata calata nella pratica. Riguardo invece a don Milani, ciò che dimostra la Lettera a una professoressa e tutto quanto egli ci ha lasciato è che non voleva affatto una scuola democratica – la parola democrazia non gli piaceva neppure molto – bensì una scuola di classe, che come si capisce è un’altra cosa. Lo ribadisce continuamente: contro la scuola di classe dei padroni, egli voleva la scuola di classe degli sfruttati, e voleva che questa scuola di classe trasmettesse una cultura di classe. Altro che nucleo umanistico. Sì, don Milani era un raffinatissimo intellettuale, e alla sua formazione non ha mai voltato le spalle. Lo riconosce anche espressamente: quando mi ritiro nella mia solitudine, scrive, io leggo i classici, frequento i miei grandi libri, vesto i panni curiali per dirla con Machiavelli, ma per quanto riguarda la scuola è tutto un altro discorso. Nella Lettera a una professoressa vengono usate parole di fuoco contro, per esempio, l’Eneide, ridicolizzata e trattata come uno di quei testi che i signori si raccontano tra di loro, che le professoresse raccontano ai pierini, e che i pierini sono obbligati a imparare per poi esercitare il loro dominio culturale di classe. Noi invece, a Barbiana, diceva don Milani, vogliamo leggere e leggiamo il contratto dei metalmeccanici. Il suo testo parla in modo chiarissimo, non può e non deve essere manipolato. Quella di don Milani era una prospettiva ancora legata al panorama mondiale degli inizi degli anni Sessanta. Egli pensava che il mondo si dividesse in campagne e città, secondo il modello maoista, e lui, con i contadini di Barbiana, pensava di rappresentare un minuscolo spicchio di questo grande mondo delle campagne che accerchiava le città, mentre i borghesi, la cultura dei borghesi, era il vecchio mondo che doveva essere abbattuto per far posto a un mondo più giusto e più eguale. In tutto questo non c’era nessuna prospettiva democratica come l’intendiamo noi oggi, nulla che potesse rimandare a una scuola che volesse essere democratica, cioè di tutti, in armonia con la Costituzione. Sono davvero un po’ colpito che Montanari veda nell’opera di don Milani la matrice di una scuola possibile e anzi in qualche modo realizzata nella scuola italiana di oggi. Lettera a una professoressa è tutta percorsa da questo anelito di modifica

classista dei contenuti e dei programmi, in polemica con ciò che egli considerava il vecchiume e l’astrattezza propri degli insegnamenti umanistici che allora caratterizzavano ancora la scuola media e le magistrali, il principale obiettivo polemico di don Milani. Quindi, se la sua opera ha rappresentato una formidabile testa d’ariete contro la vecchia scuola e la sua impostazione polverosa e arretrata – ed è in questo senso che ha svolto una funzione democratica – sul piano delle proposte formative, invece, essa non è utilizzabile per nulla. La scuola italiana degli ultimi trent’anni non ha accolto in nessun modo tali proposte, perché una scuola di tutti, una scuola democratica, una scuola che non volesse essere una scuola di classe non poteva farlo. Ha però accolto l’impostazione di don Milani in un punto: nell’idea che non si dovesse bocciare. Si tratta di un caposaldo della Lettera a una professoressa: la scuola dei pierini, della borghesia è una scuola che esercita spietatamente il suo potere discriminante e classista attraverso la bocciatura dei poveri. E a tale meccanismo di esclusione occorre contrapporre un meccanismo di inclusione assoluta, promuovendo ex officio tutti. La scuola italiana ha messo totalmente da parte i contenuti formativi incendiari, irrealizzabili e classisti, di don Milani, e ne ha accolto, con un’opera di evirazione sostanziale, solo il messaggio dell’obbligo dell’inclusione, che poi vuol dire tendenziale obbligo della promozione per tutti, o come anche si dice, del «successo formativo». Infatti la scuola italiana tende a promuove tutti, salvo poi chiudere gli occhi, come dicevo all’inizio, sul fatto che tra quei tutti non c’è quel 20-25 per cento di iscritti al primo anno della scuola dell’obbligo, che viene silenziosamente fatto fuori non attraverso la bocciatura ma per autoesclusione. Non c’è più la professoressa che boccia in base a criteri classisti, giustamente odiata da don Milani, ma c’è l’autoesclusione degli studenti dal ciclo scolastico. Montanari: Don Milani diceva che la scuola somiglia a un ospedale in cui si curano i sani e si respingono i malati. E questo è il punto. La scuola classista è la scuola del tempo di don Milani ed è ancora quella di oggi, perché la scuola, che dovrebbe assicurare una mobilità sociale e occuparsi proprio degli ultimi e dei sommersi, certifica invece, dall’inizio fino all’università, la perpetuazione inchiavardata e inamovibile dello stato delle cose dal punto di vista sociale. Galli della Loggia: Ma mentre la scuola contro cui don Milani si batteva era la scuola che escludeva bocciando, quella attuale esclude promuovendo.

Quella perciò sollecitava la rivolta, questa la rende impossibile. Montanari: Certo, ma infatti io non dico che la scuola abbia seguito don Milani. Dico che dovrebbe farlo. L’ispirazione di don Milani, il suo nucleo fondamentale, intendeva la scuola come lo strumento principale per attuare l’articolo 3 della Costituzione, rimuovendo gli ostacoli all’eguaglianza. Questa è la ragione sociale fondamentale della Repubblica italiana: piaccia o non piaccia, l’articolo 3 della Costituzione fissa come scopo della Repubblica quello di rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che limitano di fatto l’eguaglianza sostanziale dei cittadini. «Di fatto»: un inserimento voluto da una giovane donna, Teresa Mattei. La scuola al tempo di don Milani, così come anche oggi, ossifica invece le differenze sociali, le rende inevitabili, per cui, se allora venivano promossi i figli dei ricchi e bocciati i figli dei poveri, adesso vengono formati i figli dei ricchi e lasciati sostanzialmente a se stessi i figli dei poveri. Il problema, cito liberamente da Tony Judt, uno dei grandi intellettuali del nostro tempo, è riconoscere se è vero o no che i ricchi non vogliono le stesse cose che vogliono i poveri, cioè se esiste ancora un conflitto sociale. Non vorrei arrivare a parlare dell’odio sociale a cui faceva riferimento Sanguineti, ma io credo che negli ultimi trent’anni sia stato fatto il tentativo di rimuovere anche solo l’esistenza e l’idea della necessità di un conflitto sociale. La scuola dovrebbe essere il luogo in cui si agisce intorno a questo conflitto sociale in modo pacifico e incruento e dovrebbe essere un ospedale che, senza naturalmente maltrattare i sani, si occupi soprattutto di curare i malati. Era questa la polemica di don Milani: non ce l’aveva con l’Eneide, ma con una scuola in cui l’Eneide serviva a perpetuare lo stato delle cose. Lo scopo finale era mettere i cittadini in grado di leggere un testo. A Barbiana si leggeva anche il Corriere della Sera e si cercava di capirlo dal punto di vista costituzionale. La Costituzione non è socialmente neutrale, non a caso Berlusconi la definiva sovietica. Piero Calamandrei, che non era comunista, diceva che la Costituzione è una polemica contro lo stato delle cose e un progetto di rivoluzione. Che c’è in essa una rivoluzione promessa che va attuata: una rivoluzione sociale che elimini quanto più possibile e in maniera progressiva gli ostacoli all’uguaglianza. La polemica di don Milani era proprio sul fatto che la scuola perpetuasse le disuguaglianze invece di rimuoverle. Naturalmente don Milani conosceva ciò che Gramsci aveva scritto sull’opportunità di studiare il greco e il latino e su quanto l’opera lirica fosse

importante anche per gli operai come strumento di liberazione. Il problema riguarda il perché si legge l’Eneide a scuola, con quale motivazione, con quale scopo, e se la sua lettura serve o meno a imparare a leggere criticamente qualunque altro testo. Se a riuscirci è chi a casa non ha un libro e viene da una famiglia povera, la scuola ha fatto il suo dovere, altrimenti no. Oggi la scuola è ancora classista, nel senso che riflette il conflitto agito dai ricchi verso i poveri. È una scuola che rispecchia innanzitutto le strutture sociali delle città, con le scuole della periferia drammaticamente penalizzate rispetto a quelle dei quartieri residenziali. È una scuola, ancora, che cura i sani e respinge i malati, nonostante l’impegno di moltissimi buoni insegnanti. La scuola come appare nei suoi ordinamenti ministeriali e nell’indistinguibile ideologia ufficiale dei vari ministri di centro-sinistra e di centro-destra è il contrario della scuola di don Milani, non avendo alcuna intenzione di rimuovere gli ostacoli all’eguaglianza e di offrire agli studenti strumenti critici. Don Milani dovrebbe essere un riferimento, e per molti bravi insegnanti lo è, proprio per quell’idea di scuola non caratterizzata da un verticalismo inteso come abitudine a obbedire all’autorità in quanto tale – togliendo di mano gli strumenti della critica e producendo quelli dell’assimilazione servilistica o camaleontica al potere vigente – bensì improntata a quel modello seminariale praticato a Barbiana, in cui il tavolo attorno a cui ci si sedeva, costruito materialmente dagli stessi ragazzi, rispecchiava i tavoli dei seminari delle università tedesche. Ricordo che alla Normale, dove venivano a insegnare professori famosi come Carlo Dionisotti, Eugenio Garin, Antonio La Penna – avevo 18 anni e mi sembrava di essere finito in una sorta di museo del sapere italiano – ci si sedeva intorno a un tavolo avendo ben chiara la differenza tra Eugenio Garin e un diciottenne, ma lavorando su uno stesso testo con pari dignità. Naturalmente qualcuno insegnava e qualcuno imparava, ma in maniera da produrre un innalzamento progressivo verso l’uguaglianza. Questa è la Normale, naturalmente, ma il modello che don Milani aveva in mente era lo stesso e fin dai primi gradi dell’istruzione. Ci sono scuole che funzionano così: mia figlia ha letto a 11 anni Il sergente nella neve di Mario Rigoni Stern e alla fine è stata in grado di svolgere un tema sulla questione dei conflitti fra nazionalismi e comune identità umana, sulla base anche di testi di Montale, del Diario di Anna Frank e di un’altra serie di scritti utili anche a riflettere sul decreto sicurezza. Questa è una buona scuola, quanto di più diverso possa esserci dalla Buona scuola del governo Renzi. Ed è una scuola che conserva,

in maniera quasi resistenziale, critica, quell’idea in cui il professore non è assiso su una predella, bensì sta a capotavola, facendo il maestro, ma aiutando gli studenti ad arrivare a un punto in cui criticheranno, argomentatamente, anche ciò che avrà detto egli stesso. Galli della Loggia: Il modello seminariale di cui parla Montanari è il modello di una scuola di élite come è appunto la Normale, un’élite non del censo, ma del merito in cui gli studenti arrivano dopo aver frequentato una scuola in cui è lecito supporre, tra l’altro, che il professore sedesse sulla cattedra. Questa polemica sulla predella mi pare una ridicolaggine antiautoritaria. È ovvio che la trasmissione del sapere è di per sé un momento autoritativo e che è solamente su questa base che il professore costruisce la propria autorità e il proprio ruolo, non certo sulla posizione che occupa dietro una cattedra, ma, di fronte a ragazzi di età compresa tra i 5 e i 17 anni, egli deve, io credo, disporre anche di uno strumento disciplinare e di un potere sanzionatorio. La decadenza del ruolo sociale degli insegnanti è anche legata al fatto che costoro, agli occhi di famiglie disinteressate al sapere, non esercitano più alcun potere nei confronti dei loro figli. Non avendo né un potere disciplinare né un potere sanzionatorio – perché non possono praticamente più bocciare – non contano nulla, sono diventati figure sociali inutili. Questo, non nascondiamocelo, è l’atteggiamento di una considerevole parte degli italiani nei confronti dell’insegnante e quindi della scuola: il professore faccia quello che è pagato per fare, al nostro ragazzo ci pensiamo noi. Il cuore del problema è dunque il ruolo dell’insegnante, a proposito del quale l’elemento della disciplina è assolutamente fondamentale. La disciplina non significa la frusta, non significa un sadismo sanzionatorio. Come dicevano i padri della Costituzione americana, se gli uomini fossero angeli non ci sarebbe bisogno delle leggi. Ma gli uomini non sono angeli, e neanche i bambini e i ragazzi lo sono, possono essere dei bulli, possono aver bisogno per mille versi di essere corretti, e la disciplina è a questo che serve, a correggere. Penso che nella scuola la disciplina non abbia mai avuto particolari effetti negativi. Tutto può degenerare, si capisce: la bontà può diventare buonismo, la disciplina può diventare sadismo, il benessere può diventare ostentazione di lusso e di ricchezza. Ma qui non parliamo delle possibili degenerazioni, parliamo di quanto appartiene alla dimensione della normalità. Per venire a un altro punto importante, è la promozione elargita alla

totalità dei ragazzi ciò che determina il carattere in realtà classista della scuola italiana. La promozione indiscriminata significa infatti consegnare agli elementi di selezione di classe della società la funzione di far avanzare le persone o di fermarle. La scuola, promuovendo tutti, si è negata qualsiasi ruolo di promozione sociale, di affrancamento, di emancipazione, fino al punto che oggi i ricchi non mandano più i loro figli alla scuola pubblica perché hanno capito che questa sta perdendo ogni sua capacità e funzione di tipo educativo. E così preferiscono mandare i loro figli in altre scuole dove, magari, si boccia. Montanari: Io francamente non riesco a capire come la soluzione possa venire da una disciplina intesa in questo modo un po’ caricaturale, davvero un po’ ottocentesco. Galli della Loggia: Ma non è una soluzione, è un ingrediente! Montanari: Sì, ma la delegittimazione degli insegnanti ha a che fare innanzitutto con gli scarsissimi stipendi che percepiscono. Agli occhi di questo tipo di società, un professore che viene vestito a scuola come il suo stipendio gli permette è già in partenza delegittimato. E questo è un effetto della totale secondarietà della scuola rispetto a ogni politica governativa degli ultimi trent’anni. Ma il punto, ancora una volta, è quello delle degenerazioni in senso mercatista: la delegittimazione della figura del professore, cioè, è legata alla sostanziale privatizzazione di ogni aspetto della vita pubblica. La ragione per cui i figli dei ricchi frequentano la scuola privata – facendosi peraltro un pessimo servizio, perché in Italia la scuola pubblica è ancora di molto superiore – va ricondotta all’idea di privatizzare tutto, di tradurre tutto in termini di mercato. Anche il ruolo abnorme dei genitori nella scuola, la loro ingerenza continua nel discorso scolastico, fa parte della privatizzazione mercatistica: io pago le tasse e quindi voglio un servizio; il professore, che eroga un servizio, non deve creare problemi al cliente, che ha sempre ragione. L’università si è sfasciata anche su questa visione folle. Bocciare o non bocciare: dipende quando e dipende dove. La scuola dell’obbligo, quella fino ai 16 anni, e in buona misura anche le scuole superiori dovrebbero essere il più possibile inclusive, che non vuol dire naturalmente non giudicare i risultati, ma vuol dire tenere conto del punto di partenza dei ragazzi. Una meritocrazia in cui si fa finta che siano tutti partiti dallo stesso punto non ha nulla di reale. La grande retorica che accompagna tale concetto rimanda semplicemente alla sanzione dello stato delle cose sul piano economico-sociale all’interno dell’ambito scolastico, e in questo le

analisi di don Milani sono ancora purtroppo verissime. Io dubito molto che la credibilità e l’autorità dell’insegnante si possano oggi costruire attorno a un’astratta idea di disciplina. In questo momento il problema dell’insegnante, che è il problema anche dei giornalisti e degli intellettuali, è un problema di credibilità di fronte all’apparente accessibilità orizzontale del sapere data dalla rete: una delle grandi illusioni ottiche in virtù della quale abbiamo avuto un sottosegretario all’Interno, Carlo Sibilia, che non crede allo sbarco sulla luna. Dinanzi a una degerarchizzazione delle fonti del sapere, la scuola deve insegnare anche come si usa Wikipedia, cioè con spirito critico, e in generale quell’enorme massa di informazioni presenti nella rete che si può tradurre in un impoverimento di conoscenze. In questo quadro, l’autorevolezza dell’insegnante si costruisce attraverso una solidità culturale, una solidità di metodo di insegnamento e attraverso la creazione di un’intesa con gli studenti: un patto che non può essere basato sulla disciplina, anche se certamente è fatto anche di «disciplina e onore», per usare le parole impiegate dalla Costituzione in relazione ai pubblici funzionari e quindi anche agli insegnanti e comunque orientato all’attuazione di quella rivoluzione promessa che essa contiene, l’eliminazione delle disuguaglianze. Non è una disciplina in difesa dello stato delle cose o fine a se stessa, come tante volte abbiamo incontrato in professori o presidi. Non è la disciplina reale che si incontra nella scuola, quella del dirigente manager che agisce in base ai dettami di una scuola-azienda. Oggi, di fronte alla degerarchizzazione del sapere e alla privatizzazione del rapporto di insegnamento, la risposta alla sfida di costruire un rapporto di fiducia con gli studenti passa per una credibilità fondata sull’autorevolezza della conoscenza e sulla chiarezza degli obiettivi, e non su una astratta disciplina sanzionatoria. Galli della Loggia: Se vogliamo risollevare la scuola italiana, o perlomeno rilanciare il discorso pubblico sulla scuola, perché poi questo dovrebbe essere l’obiettivo fondamentale, dobbiamo concentrarci su ciò che unisce le persone di buona volontà, non su ciò che le divide, che riguardi il passato o il presente. Sono convinto che oggi è senz’altro possibile, per salvare l’istruzione pubblica di questo paese e dunque il suo avvenire, trovare un’ampia base comune tra moltissimi italiani interessati a questo obiettivo. Montanari: La scuola italiana dovrebbe servire, cito Gramsci, ad abbattere la credenza più radicata e più difficile da superare che ci sia: che, cioè, tutto ciò che esiste debba per natura restare eternamente così. Dovrebbe essere una scuola in grado di garantire la conoscenza del reale, ma anche di

far nascere il desiderio di cambiarlo questo reale, e di offrire gli strumenti per farlo. Cioè non una scuola che produca altri consumatori passivi in funzione di un mondo il cui futuro è sostanzialmente la continuazione del presente, ma una scuola capace di essere l’incubatore del paese del futuro. Una scuola che non sia neutrale politicamente, in quanto scuola della Costituzione i cui valori non possono essere revocati o messi in discussione. E lo dico in un momento in cui invece questi valori sono sostanzialmente negati dall’80 per cento di quello che sarebbe chiamato l’arco costituzionale o l’arco parlamentare. Da questo punto di vista, a proposito della frase di Calamandrei sulla rivoluzione promessa contenuta nella Costituzione, credo che il mantenimento di quella promessa spetti oggi molto più alla scuola che al parlamento. Io vedo molte ragioni di pessimismo, ma colgo anche una grande forza e una grande vitalità in sacche importanti della scuola italiana che hanno ben chiara la propria missione e che lottano quotidianamente contro l’ordinamento voluto del ministero. Credo davvero che il discorso pubblico sulla scuola sia fondamentale e credo anche che, a partire da noi professori universitari, questo punto debba tornare all’ordine del giorno sui giornali e nel discorso politico. Insomma, qualunque speranza che questo paese cambi è affidata non tanto alla politica quanto alla scuola. (dialogo raccolto da Giacomo Russo Spena e curato da Claudia Fanti) 1

Il riferimento è agli accordi preliminari in merito all’Intesa prevista dall’articolo 116, terzo comma, della Costituzione, tra il governo e le regioni Emilia-Romagna, Lombardia e Veneto, bit.ly/2MwZKJJ, n.d.r.

labirinto Vera Gheno spiega come la scuola può affrontare le nuove esigenze imposte dalla rivoluzione digitale; Paolo Berdini ripercorre la storia dell’edilizia scolastica in Italia e sottolinea l’importanza di una riqualificazione di questo immenso patrimonio immobiliare; Salvo Intravaia illustra alcune proposte per modificare il sistema di reclutamento degli insegnanti; Cristiano Corsini mette in luce limiti e potenzialità del sistema di valutazione Invalsi; Rossella Benedetti descrive i sistemi scolastici nel resto d’Europa; Checchino Antonini ci offre uno spaccato delle scuole popolari; e infine Ismaele Calaciura Errante e Francesco Paolo Savatteri raccontano la politica studentesca dall’interno.

FELICI E CONNESSI (PER UN’ALFABETIZZAZIONE DIGITALE NELLE SCUOLE) La scuola di oggi deve fare i conti con le nuove esigenze e necessità imposte dalla rivoluzione digitale. Il che significa che quella educazione linguistica democratica di cui parlava Tullio De Mauro dovrebbe diventare educazione a leggere, scrivere, fare di conto e vivere l’iperconnessione. Come fare? Ce lo spiega chi da anni gira per l’Italia incontrando genitori, docenti e studenti allo scopo di far capire come vivere ‘felici e connessi’.

VERA GHENO Un approccio tecnorealista È possibile scrivere una guida della Nuova Zelanda senza esserci mai stati? La Nuova Zelanda di cui voglio parlare è la vita online, soprattutto quella sui social, della quale molti parlano senza sperimentarla direttamente, e il suo rapporto con il mondo della scuola. Spesso infatti chi ragiona e legifera su scuola o tecnologia (o su scuola e tecnologia insieme) lo fa senza conoscere direttamente né l’una né l’altra, o al limite conoscendole poco. E magari lo fa anche molto bene; tuttavia, a mio avviso, c’è una differenza tra scrivere una guida della Nuova Zelanda essendoci stati e scriverla consultando fonti indirette. Da questo punto di vista, ho un grande privilegio: assieme a Bruno Mastroianni, abbiamo passato parte degli ultimi tre anni a girare per l’Italia incontrando genitori, docenti e studenti di scuole di ogni ordine e grado con lo scopo di far conoscere la nostra proposta per vivere «felici e connessi»1. L’idea di una ricetta per cercare la serenità online non si pone in aperta contrapposizione alla visione tecnoapocalittica promulgata da molti titoli di libri, conferenze e cicli formativi che contengono parole come nemico, gabbia, prigionieri, dittatura, cancellare, abisso, minaccia, ingenuità, lato oscuro, sconnessi, divario, menzogne, solitudine, soli, stupidi, demenza (esempi veri: ho compulsato l’ampia bibliografia fornita a uno degli innumerevoli corsi di formazione ai quali ho preso parte). Piuttosto che tecnoentusiasta a ogni costo, preferisco essere considerata una tecnorealista che ha il desiderio di affiancare alla visione preoccupata della rete anche qualcosa di diverso, di generativo invece che semplicemente difensivo. Ritengo, infatti, che il progresso non possa venire ignorato e che posizioni neoluddiste non risolvano il problema di come gestirlo e gestirci, perché in molti sensi le tecnologie della connessione assecondano inclinazioni naturali degli esseri umani. Volgendo, inoltre, lo sguardo specificamente alle giovani generazioni, va preso in considerazione un ulteriore aspetto: i ragazzi di oggi sono spesso figli unici, e vivono in contesti in cui frequentare gli amici non è semplice, perché non sempre esistono spazi comuni «liberi» per incontrarsi e

intessere relazioni extrascolastiche; in altre parole, che i giovani si «rifugino» su WhatsApp o su Instagram non è poi così strano, vista l’attuale struttura della società in cui viviamo. Se ha di certo senso proporre modalità e momenti di spegnimento o di digital detox (in ambito scolastico e non), trovo più interessante concentrarsi su cosa succede quando, presto o tardi, accendiamo i nostri dispositivi digitali; in un certo senso, per essere pienamente membri della società odierna dobbiamo fare i conti anche con la connessione. E allora, occorre trovare modi per far sì che la condizione dell’iperconnessione possa essere sostenibile per tutti; in particolare, per chi un giorno non troppo lontano, diventato adulto, sarà, secondo la definizione di Mastroianni, un ciqb, «cittadino informato quanto basta»2. Come agire, dunque? Non si può prescindere dal contesto in cui le nuove generazioni ricevono la loro formazione, ossia la scuola.

Miti da sfatare Ritengo che occorra prima di tutto sfatare alcuni «miti» che rischiano di distogliere la nostra attenzione di adulti e docenti dai problemi esistenti, quando non di diventare veri e propri pretesti per un mancato intervento. Il primo e principale è l’idea che esistano dei nativi digitali. Troppo spesso si pensa che chi, per una mera questione anagrafica, ha avuto modo di crescere con un cellulare in mano sin dalla più tenera età, sia naturalmente predisposto all’uso corretto degli strumenti digitali. Certo, tendenzialmente un giovane sarà più elastico nel suo rapporto con la tecnologia; per il nativo digitale «stare sui social» è parte della vita quotidiana in maniera molto più naturale che per una persona avanti con gli anni (non a caso, Douglas Adams ci ricorda che «qualunque cosa sia stata inventata dopo che abbiamo compiuto trentacinque anni va contro l’ordine naturale delle cose»3). L’apparente vantaggio anagrafico, tuttavia, non salva dal commettere errori nel campo della connessione. Una ricerca del Nielsen-Norman Group riguardo al modo in cui gli adolescenti usano la rete ha recentemente rilevato (ma il primo studio di questo tipo risale al 2004) che gli adolescenti non sono infallibili come molti pensano nell’usare la rete: poiché sono abituati a muoversi

velocemente online, spesso sono meno cauti dei più grandi e prendono decisioni subitanee, non riflettute e compiono errori. E il motivo di questi errori, conclude lo studio, risiede in tre fattori: competenze di lettura insufficienti, strategie di ricerca meno sofisticate e livelli di pazienza largamente inferiori agli adulti4. In linea con quanto visto finora, studi dell’ultima decade notano inoltre che la capacità di usare bene i dispositivi elettronici appare collegata a variabili socioculturali piuttosto che anagrafiche. In altri termini, chi vive in un contesto degradato e non ha accesso all’istruzione o alla fruizione di prodotti culturali tenderà a usare cellulari, tablet e computer in maniera più rozza e superficiale rispetto a chi ha modo di studiare o vive in contesti culturalmente stimolanti5 (e beneficia, magari, anche dell’esempio positivo dei suoi familiari). I ragazzi non hanno dunque un vantaggio automatico nell’impiego della tecnologia e hanno bisogno pure loro di una formazione apposita. Un altro mito da sfatare riguarda la situazione delle scuole italiane. Si parla spesso di quanto le nuove generazioni siano meno brave a comunicare, linguisticamente e cognitivamente impoverite; ma l’esperienza acquisita direttamente sul campo mi ha fatto vedere una realtà molto diversa. I nostri istituti sono pieni di ragazzi brillanti e di docenti volenterosi, che spesso lavorano in condizioni molto difficili, spinti da una sorta di vocazione invece che da motivazioni legate al successo professionale e praticamente in ogni scuola, spesso grazie all’impegno di singole persone (dirigenti, docenti o genitori) più che a direttive ministeriali, esistono progetti legati all’educazione digitale.

E la scuola? Tante sono le scuole che hanno recepito l’urgenza di lavorare sulla questione, anche se per molti anni questa idea si è concretizzata più che altro in una digitalizzazione in termini di strumenti: sembrava imprescindibile installare computer, tablet e lim (lavagne interattive multimediali) possibilmente in ogni plesso. La digitalizzazione strumentale presenta,

tuttavia, grossi problemi: la rapida obsolescenza dei dispositivi acquistati con notevole sforzo economico e la manifesta difficoltà sia ad aggiornarli sia a usarli in maniera approfondita, al punto che spesso i professori dichiarano che le famose lavagne vengono usate più per guardare film e proiettare diapositive, che al pieno delle loro possibilità. Del resto, anche sugli strumenti è necessario fare formazione. In contemporanea, però, per una sorta di misteriosa schizofrenia, se avere computer e lim rappresenta un vanto per ogni istituto, è ugualmente motivo di orgoglio vietare completamente l’uso dei cellulari a scuola e spesso gli istituti che applicano in maniera ferrea il divieto sono citati come modello virtuoso. Ma qui si impone una riflessione. I ragazzi possiedono da un’età piuttosto precoce il cellulare, evidentemente acquistato dai loro genitori, ma i genitori stessi (assieme a molti docenti) sono adamantini sul fatto che non vadano usati a scuola, e con forti limitazioni anche fuori: spesso sembra quasi che l’unica forma di educazione digitale impartita ai propri figli sia dire loro di spegnere «quegli aggeggi» e lamentarsi, con altri adulti, del tempo da loro sprecato a «spippolare». Una domanda, allora, sorge spontanea: se a scuola i cellulari non possono venire usati, e quindi non si insegna nemmeno a usarli bene, e se la famiglia non sempre è in grado di presentare un modello virtuoso (non siamo tutti figli di guru del digitale), come faranno i ragazzi a diventare cittadini a tutto tondo di questa realtà ipercomplessa e iperconnessa6? Possiamo davvero ignorare il fatto che lo strumento a oggi più diffuso – in generale, ma ancora più tra i giovani – non è il personal computer, ma proprio il telefono cellulare? E possiamo pensare che i ragazzi impareranno da soli tutto quello che c’è da sapere a proposito? Come già accennato, le scuole fanno già moltissimo nel campo del digitale, da una parte con bellissime «palestre» di programmazione o con corsi pratici per insegnare a usare programmi indispensabili, come quelli per l’elaborazione dei testi o delle immagini. Contemporaneamente, si tengono in molti plessi seminari di educazione digitale che però, a mio avviso, hanno spesso il difetto di concentrarsi sulla parte deragliata del processo comunicativo: si invitano avvocati, poliziotti, esperti di sicurezza informatica e si affrontano questioni legate a hate speech, ciberbullismo, privacy, conseguenze legali dei nostri atti in rete. Una massiccia educazione alle storture della comunicazione che talvolta raggiunge parossismi preoccupanti come la frase detta da un poliziotto postale in un liceo del Sud Italia: «Ragazzi, non siate curiosi in rete, perché la curiosità è pericolosa» (!). Quelli

menzionati sono tutti problemi molto gravi, da affrontare con la necessaria serietà; tuttavia, teniamo a mente che le situazioni di crisi sono, alla fine, minoritarie: fanno notizia, fanno chiasso perché la notiziabilità dei deragliamenti comunicativi è infinitamente alta. In realtà, molto più alto è il numero di coloro che vorrebbero semplicemente vivere bene l’iperconnessione (e lo dico in base alle moltissime testimonianze raccolte direttamente nelle scuole nel corso degli ultimi anni). Non basta, insomma, invitare a spegnere, non basta nemmeno mettere esclusivamente in guardia da ciò che non funziona: sarebbe come fare scuola guida parlando solo degli incidenti. Nel panorama scarseggia un discorso che affronti la questione digitale «in tempi di pace», prima di arrivare agli incidenti. Questa viene spesso demandata ai genitori che, come accennato, non sempre sono in grado di adempiere al ruolo di educatori in tale materia, perché ne sanno meno dei figli. Del resto, nessuno ci aveva preparato alle conseguenze della connettività di massa. Ci troviamo in una particolare situazione in cui coloro che dovrebbero trasmettere le conoscenze alle generazioni successive sono, per molti versi, impreparate a farlo. E la sensazione è che manchi nelle scuole quell’evoluzione dell’educazione linguistica democratica promulgata da Tullio De Mauro, che oggi dovrebbe diventare educazione a leggere, scrivere, fare di conto e vivere l’iperconnessione. Senza far ricadere tutto sulla scuola, che già fa moltissimo, questa dovrebbe comunque fare la sua parte nello spirito del motto di De Mauro «non uno di meno», intervenendo nell’educazione digitale sempre, ma con particolare attenzione là dove esistono condizioni di fragilità culturale. C’è moltissimo da fare perché siamo appena all’inizio della vera e propria alfabetizzazione digitale a largo raggio. E invece di attendere, rimanendo immobili, che si muovano legislatori, governi e multinazionali (che devono fare la loro parte, certo), possiamo fare qualcosa anche dotandoci di poco più che una sana dose di buonsenso. Vediamo come.

Piccolo manuale di alfabetizzazione digitale

Innanzitutto la competenza digitale dovrebbe essere non tanto una materia, quanto un approccio disciplinare trasversale a tutte le materie: dobbiamo insegnare – e imparare – (in) una realtà che ha portato con sé competenze cognitive nuove, che ancora non conosciamo appieno. Le generazioni dovrebbero darsi una mano reciprocamente, perché nessuno possiede, al momento, una formula magica. Possiamo solo procedere per tentativi, molto lentamente, mettendo a braccetto le migliori competenze tecniche dei giovani e le migliori competenze esperienziali dei meno giovani. Possiamo provare a integrare l’uso degli strumenti digitali nella storia, nella letteratura, nella geografia, nella matematica e così via, insegnando a usare le risorse disponibili in rete e «seminando» negli studenti nozioni che risulteranno loro utili. Per fare un solo esempio, per capire meglio se hanno di fronte una notizia falsa e manipolata o meno, possiamo spiegare i limiti di Wikipedia, indicare fonti affidabili per i vari argomenti, provare a mettere in discussione le nozioni normalmente date per scontate, di dominio comune (la Terra è uno sferoide; l’America è stata scoperta nel 1492, l’uomo è stato sulla Luna), in modo da riuscire, nell’eventualità, a difenderle di fronte a qualcuno che le nega. Ritengo che la soluzione migliore e più praticabile sia quella di adottare il Byod – in inglese bring your own device, «porta il tuo dispositivo» – dato che le operazioni richieste sono semplici e non richiedono di certo cellulari avanzatissimi; questa strada potrebbe minimizzare i problemi provocati dall’obsolescenza precoce di eventuali dispositivi elettronici acquistati dalle scuole, e non richiede che ogni singolo studente sia dotato di un cellulare: più studenti possono consultare lo stesso. Ovviamente, i dispositivi devono essere usati per eseguire compiti precisi, illustrati dal docente. Eventuali «trasgressioni» dovrebbero essere sanzionate. Del resto, gli stessi problemi riguardano anche l’uso in classe dei computer: occorre continuamente controllare che gli studenti non facciano altro rispetto a quanto richiesto. Altrettanto importante è trasmettere ai ragazzi nozioni inerenti a come «stare in rete». La buona notizia è che molte delle competenze di base di questo àmbito non richiedono l’uso di alcun dispositivo; la necessità di investimenti strumentali, dunque, è bassissima, a tutto vantaggio della possibilità di applicare facilmente il metodo in contesto scolastico. La proposta, concretamente, si basa su uno strumento che abbiamo tutti a disposizione semplicemente in quanto esseri umani e che sicuramente trova d’accordo i docenti di qualsiasi materia: la parola. Esiste, da sempre, una

competenza che ogni persona deve possedere per cavarsela nella società: quella di riuscire a dire e a scrivere cose adatte al contesto in cui si trova in un dato momento; lo sa bene la scuola, che da tempo ha compreso come, accanto all’esercizio meramente grammaticale della lingua, ci sia bisogno di affinare la mobilità di registro, per non rischiare di rimanere incastrati in quella monovarietà linguistica dalla quale il linguista Alberto Sobrero metteva in guardia già nel 20037. Questa competenza è diventata oggi ancora più rilevante perché non solo è aumentato il numero di contesti in cui ci muoviamo, ma è cresciuta infinitamente anche la loro dimensione. Non è un caso se uno degli errori ricorrenti che si vedono accadere in rete è di dire e scrivere cose non tanto – o non solo – sbagliate di per sé, ma sbagliate da dire davanti a una platea enorme, incontrollabile e che non ci conosce, come è quella della rete. Siamo tutti titolati ad avere opinioni «impresentabili», che borbottiamo sotto la doccia o, al massimo, nel salotto di casa nostra tra persone che sono predisposte ad ascoltarci e comprenderci perché ci conoscono e in linea di massima ci vogliono bene; non ci deve stupire se quelle stesse opinioni, scritte su Facebook, Instagram, Twitter o anche solo WhatsApp possono diventare un vulnus rilevante alla nostra reputazione (ho definito questo fenomeno come effetto-tinello8): ne vediamo esempi quasi quotidiani. In questo nuovo contesto comunicativo, la prima cosa da ricordare è che in rete, privata della nostra presenza corporea, la parola è nuda; pertanto deve essere capace di «reggere» tale nudità, ossia essere chiara, non fraintendibile, scelta con cura; anche perché la parola in rete è scritta e potenzialmente immortale, o perlomeno visibile per un tempo lunghissimo9. La seconda questione riguarda la permeabilità che caratterizza gli ambiti nei quali viviamo: tra vita online e vita offline non esistono barriere invalicabili. In altre parole, ciò che facciamo in rete ha conseguenze nella vita reale, ma anche ciò che facciamo nella vita reale ha conseguenze in rete. Occorre sia superare il paradigma classico del virtuale e del reale come due mondi separati (del virtuale come un «problema a sé»), sia quello promettente, ma secondo me ancora non sufficiente, del virtuale che è reale. Anche questo non è esatto, perché il virtuale, se vogliamo continuarlo a chiamare così, ha delle specificità che comunque lo differenziano dal reale, e che richiedono competenze apposite e dedicate. Dunque, la visione che forse occorrerebbe adottare è di virtuale e reale: viviamo in un mondo in cui le due dimensioni in cui ci muoviamo coesistono, ed è proprio sulla loro coesistenza

pacifica ed equilibrata che occorre lavorare. Le persone di una certa età ritengono necessario porsi la domanda del quanto stare connessi, che è diretta conseguenza del modo in cui si esperiva la rete fino al boom della connettività e dei social network: per connettersi, infatti, occorreva fare un movimento volontario, fisico, verso il ciberspazio. Per i ragazzi di oggi, la domanda del quanto è quasi irrilevante perché lo stato di connessione è praticamente continuo: oggi è più che normale oscillare incessantemente tra connessione e disconnessione, in quella che il filosofo Luciano Floridi definisce, per l’appunto, onlife10. La domanda corretta, dunque, non è più quanto si sta connessi, ma come viene impiegato il tempo passato in rete. E da un punto di vista didattico, è più difficile curarsi di questo come: occorre interessarsi a ciò che fanno i nostri figli e studenti in rete; occorre fare loro domande, superare la loro diffidenza, e allo stesso tempo contenere il disagio istintivo di un adulto verso ciò che non solo non si conosce, ma talvolta nemmeno si capisce bene. A latere, notiamo che ovviamente esistono situazioni problematiche in cui si passa troppo tempo connessi; solitamente, però, tali squilibri sono una cartina di tornasole di disagi pregressi, che vengono sfogati in rete, o da essa amplificati. Sono vicendevolmente permeabili anche i vari contesti nei quali comunichiamo quando siamo connessi: dobbiamo toglierci l’illusione che ciò che scriviamo in un gruppo su WhatsApp o postiamo su un profilo anche privato su Instagram, solo per fare due esempi, rimanga confinato lì dentro: in virtù della natura stessa della rete (che è, appunto, reticolare) le informazioni possono passare con grande facilità da un contesto all’altro. Da tutto questo deriva una conseguenza: dobbiamo imparare a vivere tutti quanti come se fossimo piccoli personaggi pubblici11; abituarci al fatto che ogni nostro atto in rete potrà essere analizzato, scansionato, dissezionato, criticato, rivoltato, frainteso, puntato contro di noi, e agire di conseguenza, non in difesa, ma «in attacco». Abituarci che ogni nostra affermazione potrà venire letta da persone che non solo non ci conoscono e non ci apprezzano, ma che probabilmente non vedono l’ora di demolirci, non perché ci odiano, ma perché tra i meccanismi perversi della rete rientra anche quello di trovare un capro espiatorio su cui sfogare le proprie frustrazioni. Ancora meglio se quel capro ha davvero sbagliato, in modo da far sentire me moralmente superiore12. In sostanza, ogni parola che scegliamo o non scegliamo di dire si prefigura sempre, ma in rete ancora di più, come un vero e proprio atto di

identità che dice agli altri chi siamo e chi non siamo, ma anche chi vogliamo essere. L’atto di identità può essere involontario, come si vede spesso accadere, o diventare, con il giusto esercizio, volontario. Questa consapevolezza va affinata precocemente, il prima possibile: per questo, avviare una riflessione nel contesto scolastico è essenziale e, anzi, può servire anche per migliorare la consapevolezza dei familiari a casa, generando così un vero e proprio circolo virtuoso a livello dell’intera società.

Dubbio, riflessione, silenzio Formulo una proposta già fatta in occasione di interventi nelle scuole, basata su un acronimo: il metodo Drs ossia dubbio, riflessione, silenzio. Applicabile da chiunque, indipendentemente dall’età e dall’estrazione sociale, è un primo passo di consapevolezza digitale dal quale partire, secondo le necessità, a scuola, negli ambienti lavorativi, in casa. Soprattutto, lo trovo particolarmente adatto al contesto scolastico, dove si lavora molto, moltissimo sull’uso delle parole. Perché, dunque, non integrare le basi del Drs nelle lezioni della propria materia? In fondo, farlo non richiede una preparazione specifica, né strumenti complessi. È un modo di conoscere la realtà e di agire che può risultare utile in mille situazioni e per qualsiasi disciplina. Anziché procedere tra abboffate digitali e diete disintossicanti e deprivanti, che alla fin fine ci lasciano solo con una gran «fame di digitale», il metodo Drs è uno stile di vita connesso sostenibile. Il primo passo è la messa in dubbio di ciò che si legge. Se una notizia è perfettamente funzionale (in positivo o in negativo) ai nostri giudizi e pregiudizi, rileggiamo meglio, cerchiamo fonti alternative, proviamo a capire cosa sia realmente successo. Senza fidarci nemmeno di coloro che dovrebbero essere gli esegeti della verità, perché anche loro, spesso, inseguono lo scoop invece del rigore informativo, come è successo nel tremendo caso della presunta eutanasia concessa a una diciassettenne olandese, Noa Pothoven, sulla quale si è consumato non un dibattito pubblico, quanto piuttosto una vera e propria carneficina mediatica: la notizia, ovviamente, in quei termini era falsa13. Rispetto al problema delle

cosiddette fake news, è davvero di importanza relativa chiedere l’intervento di grandi attori come le piattaforme social o i governi stessi: non c’è legge in grado di vietare in toto la circolazione delle notizie false o distorte (che sono sempre esistite), ma abbiamo la possibilità di lavorare sulle nostre competenze, in modo da creare cittadini più resistenti alle sollecitazioni di cuore e di pancia. Nella pratica in classe, leggere assieme un titolo, riflettere su come agisca sul lettore, spiegare che occorre solitamente consultare anche l’articolo per sapere esattamente di ciò che si sta parlando, «studiare» i termini che sono connotati in maniera da far andare il pensiero di chi legge in una certa direzione (ad esempio l’uso della parola invasione per indicare gli arrivi dei migranti): sono operazioni semplici, che possono seminare una nuova consapevolezza negli studenti (e anche nei docenti). Il secondo passo da fare prima di pubblicare qualcosa in rete è la riflessione. Posto che abbiamo a che fare con una comunicazione scritta, pubblica, longeva e incontrollabile nella sua diffusione, occorre fermarsi e chiedersi se è davvero il caso di scrivere quell’invettiva, quel parere violento, quell’affermazione di cui potremmo pentirci14. Attiviamo una sorta di social networking più lento, o slow-cial networking, concedendo alle nostre eruzioni linguistiche una rilettura: dobbiamo riprenderci il lusso della lentezza. Può essere che i canali digitali garantiscano una trasmissione veloce di un messaggio o di un contenuto da A a B; ma questo non implica che debba essere altrettanto veloce la nostra comunicazione. Possiamo pensarci un attimo in più, sia in entrata (quando leggiamo e ascoltiamo) sia in uscita (quando scriviamo e parliamo). Nessuno ci corre davvero dietro e, a parte rari casi, l’urgenza di dire la propria è una fissazione che ci siamo fatti noi, non un problema reale. David Crystal una volta suggeriva di scrivere come se tua madre stesse leggendo15; adesso, è meglio scrivere come se ti stesse leggendo il peggiore dei tuoi nemici, la persona che più di tutti vuole non capirti: noi per primi dobbiamo essere capaci di guardarci con un occhio non benevolo, tendente alla critica, per verificare se e quanto i nostri contenuti «reggono». Non si potranno sempre accontentare tutte le sensibilità, ma almeno si potrà cercare di contemplare anche la loro presenza16. Traducendolo nel lavoro in classe: discutere su come scrivere di certi argomenti in rete (e non); come esprimere la propria opinione in modo da non risultare offensivi; come valutare se sia o meno il caso di fare un’affermazione in un dato contesto. È possibile anche partire da un caso reale da analizzare, magari un esempio mediaticamente rilevante di litigio in rete (ossia un flame).

Il terzo e ultimo passo è il silenzio. Quando non c’è la possibilità di farsi un’idea informata (oppure la discussione riguarda cose che non conosciamo affatto o non conosciamo bene), ci si può sottrarre alla tentazione di unirsi all’onda o all’orda dei commenti che nulla aggiungono alla discussione e rimanere in silenzio. In sostanza, il consiglio è di intervenire solo quando si ha la possibilità di apportare qualcosa al discorso, e in tal caso farlo: quando si parla di ciò in cui siamo esperti, c’è bisogno delle nostre competenze. Di nuovo, in aula, si può riflettere su come valutare quando non sia il caso di intervenire in una discussione; farsi domande sulle proprie competenze, abituarsi a consultare fonti affidabili prima di fare un’affermazione e, in contemporanea, ribadire la rilevanza del silenzio quando si «sa di non sapere».

La trappola dello hate speech Ho volutamente tralasciato finora la questione dell’odio, che invece sembra tanto centrale nella didattica e nell’educazione digitale. Indubbiamente è molto importante, e richiede un apposito addestramento. Tuttavia, partendo ancora una volta da noi stessi e dall’ambiente che ci circonda, possiamo prestare maggiore attenzione a evitare di scrivere d’impulso parole di cui potremmo pentirci e, similmente, imparare a non reagire senza riflettere alle manifestazioni di odio altrui. Un buon suggerimento da applicare e da far applicare arriva dall’Aikido: un’arte marziale che è quasi una filosofia e che non prevede mai di infliggere colpi diretti all’opponente, bensì di lasciare che quest’ultimo cada per il suo stesso impeto, casomai «assecondando» il suo movimento. Traslato in una conversazione, questo vuol dire lasciare che l’avversario urli i suoi improperi senza replicare a tono: non serve a nulla, se non a infilarsi in un’infinita e sfiancante gara di insulti dalla quale raramente emerge un vincitore. È meglio lasciare che il famoso odiatore si sfoghi e, senza contraddittorio, abbandonato a se stesso, finisca per presentarsi per l’innocuo leone da tastiera che è. Al contrario, siamo purtroppo abituati a dare grande visibilità agli odiatori perché replichiamo o condividiamo indignati i loro messaggi d’odio: che è

esattamente quello che desiderano. È molto più sano non considerarli: costa sicuramente un po’ di fatica, almeno all’inizio, ma è una fatica che darà i suoi frutti17. Calandoci nuovamente nella pratica della scuola, possiamo superare la pura riflessione sul linguaggio d’odio come qualcosa da evitare tout court. Si possono identificare le varie forme di odio oltre a quelle esplicite, per esempio quando si usano in maniera connotata termini apparentemente innocui (anche un «signora» al posto di «professoressa» può essere offensivo) e capire, così, che l’unico modo per non cadere nella trappola dello hate speech è di avere molta consapevolezza sulle ragioni per cui usiamo determinate parole invece di altre e sull’intento con cui le impieghiamo: possiamo offendere a morte una persona usando anche solo parole «belle». Tendiamo a pensare che gli «imbecilli», per dirla con Umberto Eco, siano sempre gli altri ma in questo momento storico mi sento di dire che siamo tutti un po’ imbecilli. Tutti noi, persone normali alle quali internet è «piombata addosso» di colpo, senza avvisare, cogliendoci di fatto impreparati. Non esistono, dunque, gli imbecilli, ma le persone e di esse dobbiamo prenderci cura. Proprio come insegnava don Milani con il suo famoso motto, vergato in inglese nella scuola di Barbiana: «I care», «il contrario esatto del motto fascista “me ne frego”». In questo contesto, centrale è il ruolo della scuola: nessun luogo è più titolato per iniziare, con grande pazienza, una vera e propria rivoluzione digitale, lenta e dal basso. 1

La proposta è arrivata a maturazione nel volume scritto a quattro mani Tienilo acceso. Posta, commenta, condividi senza spegnere il cervello, Longanesi, Milano 2018. Sullo stesso argomento cfr. anche V. Gheno, Alla ricerca della felicità sui social network: riflessioni in aula sull’etica della comunicazione, Atti del convegno «Politiche e problematiche linguistiche nella formazione degli insegnanti», L’Aquila, aprile 2018, a cura di F. Avolio, A. Nuzzaci, L. Spetia, Pensa Multimedia, Lecce-Rovato 2019, pp. 37-51. 2 Cfr. B. Mastroianni, «Giornalismo a tutela del dibattito democratico, ecco il nuovo ruolo», Agenda digitale, 16/5/2019. 3 D. Adams, Il salmone del dubbio, Mondadori, Milano 2014. 4 Cfr. A. Joyce, J. Nielsen, «Teenager’s UX: Designing for Teens», Nielsen Norman Group, 17/3/2019. Ringrazio Giovanna Cosenza per la preziosa segnalazione. 5 Cfr. R. Hutt, «Rich and poor teenagers use the web differently – here’s what this is doing to inequality», World Economic Forum, 27/7/2016. 6 Cfr. P. Dominici, «La complessità della complessità e… l’errore degli errori», Speciale Lingua Italiana Treccani «“Sei connesso?” Per un’alfabetizzazione digitale nel mondo dei social network», 24/12/2018. 7 «Quando si fa notare a un ragazzo che menare le mani non è un’espressione adatta a un articolo di giornale o a un verbale di polizia, la sua reazione – se non è di compunzione servile – è di sincero stupore. Per lui – o lei – si dice e si scrive “menare le mani”: sempre, dovunque e con chiunque» (A.A. Sobrero, «Nell’era del post-italiano», Italiano & Oltre, 18, 5, 2003, pp. 272-277).

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Cfr. V. Gheno, «Tutti i modi dello hate speech sui social media: quando la lingua separa e ferisce», Agenda Digitale, 3/5/2018. 9 Cfr. B. Mastroianni, «C’è modo e modo – in comunicazione il “come” conta quanto il “cosa”», brunomastro.it, 12/2/2019. 10 Cfr. L. Floridi, The Onlife Manifesto - Being Human in a Hyperconnected Era, Springer Verlag, Berlin 2015. 11 , cit., pp. 75-78. Cfr. anche B. Mastroianni, «Il sapere alla prova della disintermediazione», Speciale Treccani Lingua Italiana, cit., 24/12/2018. 12 Su questo tema consiglio la lettura di J. Ronson, I giustizieri della rete. La pubblica umiliazione ai tempi di Internet, Codice, Torino 2015. 13 Cfr. «La 17enne olandese e la falsa notizia dell’eutanasia autorizzata: una storia di disinformazione mainstream», Valigia Blu, 6/6/2019. 14 Un buon punto di partenza in classe, per riflettere sulle proprie modalità comunicative, può essere il Manifesto per la comunicazione non ostile: paroleostili.it/manifesto. 15 Cfr. D. Crystal, Language and the Internet, Cambridge University Press, Cambridge 2001. 16 Cfr. V. Gheno, B. Mastroianni, op. cit., pp. 97-98. 17 Si veda B. Mastroianni, La disputa felice. Dissentire senza litigare sui social network, sui media e in pubblico, Cesati, Firenze 2017.

PER STUDIARE SERVONO LUOGHI BELLI Il boom demografico del dopoguerra ha imposto di costruire velocemente molti istituti scolastici, spesso senza riflettere attentamente sugli spazi e sulla loro relazione con il contesto urbano. Oggi abbiamo il problema opposto, ossia una bassa natalità, e dunque la grande occasione di riqualificare gli edifici esistenti, pensando da un lato alle esigenze dei ragazzi e dall’altro a rendere il contesto scolastico parte di una nuova socialità urbana.

PAOLO BERDINI Il boom dell’edilizia scolastica nel dopoguerra >Nel 1946 ha inizio in Italia una fase di grande crescita demografica. Nei 14 anni seguenti, fino al 1960, i nuovi nati sono circa 13 milioni e mezzo, poco meno di un milione ogni anno. Nel decennio successivo la media è di poco inferiore, 950 mila nuovi nati all’anno. Dai primi anni Cinquanta bussa dunque alle porte delle scuole elementari una quantità di alunni che il sistema scolastico è impreparato a ospitare. Anche perché, oltre alla dinamica naturale, c’è da tener conto delle grandi migrazioni interne che vedono imponenti masse di popolazione in età lavorativa salire dal Sud e dalle aree interne verso le grandi città industriali del Nord e verso Roma. In un primo tempo l’emergenza dell’edilizia scolastica riguarda soltanto le scuole elementari. Negli anni successivi, anche grazie all’allargamento del welfare state dovuto nel campo scolastico alla legge del 1962 – che perfeziona e rende maggiormente cogente l’obbligo scolastico fino a 14 anni – e al generale aumento della domanda di istruzione da parte delle famiglie italiane, il fenomeno investe anche le scuole medie, le superiori e le università1. Almeno fino al 1970, grandi città e piccoli centri urbani vedono la realizzazione di un’inedita quantità di edifici scolastici. Grazie alla spinta della popolazione e dei comuni interessati dal problema, si produce un importante intervento da parte dello Stato che, attraverso rilevanti finanziamenti e l’attivazione di politiche di settore, riesce a governare l’emergenza. Il carattere di urgenza che caratterizza quel grande sforzo di adeguamento delle strutture educative alla crescente domanda incide però su qualità e tipologie dei singoli edifici. I nuovi istituti scolastici non sono generalmente dotati degli spazi per lo svolgimento delle attività sportive all’aria aperta; spesso sono ubicati in prossimità di strade a elevato traffico automobilistico; in molti casi, per fretta e incultura, vengono utilizzati materiali come l’eternit, all’epoca non ancora certificati come dannosi per la salute ma che successivamente si dimostreranno causa di molte gravi malattie. Il grande incremento del patrimonio scolastico regge dunque a fatica l’urto quantitativo, a tutto discapito della qualità progettuale degli edifici e

della loro localizzazione. Oggi ci troviamo di fronte al problema esattamente opposto. Se pensiamo che nel 2018 il numero delle nascite ha raggiunto il livello più basso nella storia contemporanea del paese (sono nati 438 mila bambini; la media del decennio 2010-19 è stata di 495 mila nuovi nati l’anno), ci si rende facilmente conto che possediamo un patrimonio scolastico che ha garantito l’educazione di un numero doppio di alunni. In maniera grossolana, si può affermare che la metà di quel patrimonio immobiliare è sottoutilizzato o riconvertito ad altri usi. Se si affina l’analisi, si scopre che la realtà è ancora più preoccupante. Le controriforme del sistema scolastico originate a partire dal 1990 dal pensiero economicista hanno favorito la concentrazione delle sedi educative a tutto discapito dei centri più piccoli, caratterizzati da elevati declini demografici. Con la riforma Gelmini, ad esempio, le scuole dei comuni minori sono state chiuse a causa dell’esiguità del numero degli alunni: in questi centri la funzione educativa di fatto non si svolge più. Si tenga infine conto che il processo di abbandono delle scuole andrà acuendosi a causa di un ulteriore calo demografico: la Fondazione Agnelli stima che da qui al 2028 la popolazione in età scolare (da 0 a 18 anni) si ridurrà ulteriormente, dagli attuali nove milioni a circa otto. Di quel grande sforzo resta quindi oggi un patrimonio prezioso di edifici e di aree per l’istruzione che rappresenta una risorsa pubblica importante al fine di ripensare le nostre aree urbane in funzione di nuovi bisogni sociali. La storia delle città dimostra che le più straordinarie evoluzioni dei tessuti urbani sono state prodotte proprio dalla cultura dell’adeguamento di vecchie funzioni a nuovi obiettivi del governo urbano. Per fare un esempio, il comune di Siena, nel suo periodo di massimo fulgore, ampliò in modo continuo e organico gli edifici esistenti intorno a un primo ricovero per i viandanti diretti a Roma. Il meraviglioso Ospedale della Scala è figlio di questa cultura e rappresenta un imponente esempio di adattamento a nuove esigenze urbane.

Il disinteresse della politica e la dismissione del patrimonio pubblico

In poco più di quarant’anni siamo passati dunque dal pieno di una crisi causata dalla penuria di edifici scolastici a un declino demografico che interessa intere aree interne del paese e di conseguenza una buona parte del patrimonio immobiliare pubblico nato per fini educativi. Il tutto nella più assoluta assenza di politiche pubbliche (statali, regionali, comunali). Una sola breve stagione ha tentato di porre questo immenso problema al centro delle politiche pubbliche, quella che ha visto protagonista l’allora ministro per la Coesione territoriale Fabrizio Barca. Per comprendere l’involuzione delle istituzioni in tal senso è appena il caso di ricordare che nel 2015 il governo guidato da Matteo Renzi ha approvato la riforma del sistema statale (legge Madia) che ha cancellato l’istituzione «provincia» la quale svolgeva importanti funzioni nel panorama dell’educazione, disponendo della proprietà e delle prerogative di governo degli istituti professionali. Oggi, quell’importante patrimonio immobiliare versa nella più completa mancanza di indirizzi e prospettive. Nell’ultimo trentennio siamo stati governati da culture che hanno accettato il dogma neoliberista della demonizzazione delle funzioni pubbliche. Se non si può negare che nel dopoguerra la grande crescita delle città, dato il progressivo aumento dei valori immobiliari, ha creato una ricchezza immensa, una parte della quale grazie agli oneri a carico degli operatori edilizi è stata utilizzata per realizzare servizi, creare parchi, edificare scuole, mettere in piedi il sistema sanitario nazionale, è anche vero che oggi quel patto è venuto meno. L’economia neoliberista non contempla tra i propri doveri il farsi carico delle esigenze diffuse della società, specie delle fasce più povere. Ma oltre alla lacerazione del patto sociale, dall’inizio della grande crisi economica del 2008 si è aperta anche una nuova azione di intervento da parte degli investitori privati, consentita da politiche pubbliche – portate avanti sia dal centro-destra sia dal centro-sinistra – che hanno incoraggiato da un lato l’esternalizzazione dei servizi e dall’altro la dismissione del patrimonio immobiliare pubblico. Si prenda a mo’ di esempio il caso della Città Studi di Milano. Costruito all’inizio del Novecento, il luogo deputato all’educazione della classe dirigente milanese, grazie a un organico e lungimirante progetto d’insieme, è un esempio di grande qualità architettonica, urbana e ambientale. L’area di Città Studi presenta infatti un felice equilibrio tra le tipologie edilizie utilizzate (prevalentemente padiglioni uniti da percorsi alberati) e la quantità e qualità degli spazi verdi. Un vero gioiello dell’urbanistica sociale

del Novecento, dunque. Ecco, il tentativo di fare cassa – anche per coprire il buco generato dalla politica dei grandi eventi, Expo in testa – non si ferma neppure di fronte all’ipotesi di trasferire Città Studi dal centro di Milano alle aree Expo, con la conseguente «valorizzazione» del comprensorio originario da regalare ai peggiori appetiti della speculazione immobiliare. Il tentativo, almeno finora, non è andato a buon fine sia per la coraggiosa opposizione dell’attuale rettore sia per l’avvio da parte di Salvatore Settis, in sintonia con alcuni comitati di cittadini, del procedimento per apporre sull’intera area di Città Studi un vincolo di bene culturale e urbano ai sensi del Testo unico in materia di beni culturali. Il quadro di sintesi del patrimonio edilizio destinato all’istruzione pubblica è dunque il seguente. Pur in presenza di un fenomeno epocale come quello della crisi demografica e della conseguente dismissione di una parte rilevante dei luoghi dell’educazione, lo Stato e le regioni sono assenti. Da parte loro i comuni, le istituzioni maggiormente interessate a porre in essere un processo di trasformazione di quegli immobili, sono impossibilitate a intervenire a causa dell’azzeramento della loro capacità di spesa e dello stato disastroso della finanza locale. Il mondo degli investitori immobiliari locali e internazionali cerca infine l’ennesima ghiotta occasione di arricchimento, acquistando a valori economici modesti compendi urbani di grande qualità e valore, come Città Studi di Milano. Negli ultimi due decenni sono stati i comitati di cittadini l’unico soggetto che si è opposto alle dinamiche imposte dal mercato. Ai tanti comitati attivi in ogni parte d’Italia è però fin qui mancato l’elemento culturale e programmatico unificante. L’azione locale si è spesso limitata al contrasto e alla rivendicazione settoriale, senza avere un respiro d’insieme. Questo elemento unificante sta nella difesa del welfare urbano e nella rivendicazione di un uso lungimirante del patrimonio immobiliare pubblico a partire dall’immenso patrimonio scolastico, affermando il principio che questo non è in vendita e riprendendo in tal senso l’elaborazione teorica prodotta in questi anni dal giurista Paolo Maddalena2. La strada è una: riutilizzare l’enorme patrimonio immobiliare pubblico abbandonato o sottoutilizzato. Caserme dismesse, scuole abbandonate, fabbriche, locali commerciali e terreni pubblici preziosi per le potenzialità in termini di ripensamento della città. Innumerevoli sono gli esempi di questa creatività collettiva che ha saputo immaginare una città diversa in grado di dare risposte alle esigenze che le nuove condizioni economiche e sociali avevano rese

mature.

Una scuola nuova Riprendiamo allora il ragionamento sul patrimonio destinato all’educazione pubblica. Il sistema scolastico dovrebbe essere sottoposto a una profonda trasformazione, accorpando plessi sottoutilizzati e distribuendo meglio l’offerta scolastica in funzione della domanda sociale. Obiettivo primario in questa fase è pertanto la conoscenza dei fenomeni in atto al fine di delineare politiche mirate. Un solo esempio. A oggi non esiste alcun censimento sistematico delle proprietà pubbliche – statali, provinciali e comunali – destinate all’educazione. Esistono diversi elenchi parziali che non afferiscono a un unico centro di programmazione. È un limite evidente che deve essere colmato al più presto al fine di rendere quanto più concrete e incisive le eventuali politiche di governo. Si pensi in primo luogo a quali effetti positivi anche in termini economici e produttivi complessivi potrebbe portare un’azione finalizzata all’adeguamento strutturale ed energetico degli edifici scolastici. Essi sono stati prevalentemente edificati fino agli anni Ottanta, quando non erano ancora in vigore le rigorose norme che difendono l’incolumità pubblica in caso di eventi sismici. Il tragico caso dello studentato dell’Aquila, nel cui crollo sono morte 8 persone, non deve più accadere se vogliamo restituire ai nostri giovani il senso del futuro. Gli edifici pubblici devono essere messi in sicurezza, anzi, devono servire per evitare di prendere in locazione – come nel caso del capoluogo abruzzese – edifici privati neppure in regola con le leggi della sicurezza sismica. Gli edifici scolastici, poi, sono nati in un periodo di assoluta inconsapevolezza del valore di un uso oculato delle risorse energetiche. I costi dell’energia generata dal petrolio erano all’epoca modesti e conseguentemente sono stati costruiti edifici «colabrodo» che oggi gravano parecchio sulla collettività in termini di riscaldamento e refrigerazione. L’adeguamento degli edifici scolastici sotto questi due profili sarebbe uno sforzo di ampio respiro che potrebbe anche dare risposte alla crisi economica e alla pressante richiesta di lavoro che viene dalla società

italiana. C’è poi una più generale azione di trasformazione dei luoghi dell’educazione pubblica. Le scuole che abbiamo ereditato dal recente passato non contemplano le esigenze di autonoma socializzazione da parte degli studenti. La rigidità dei metodi di trasmissione dei saperi è testimoniata dalla mancanza di spazi di autonomia gestiti dai giovani, in cui poter svolgere sperimentazioni a partire dalla loro creatività. Del resto, mancano del tutto – a parte le vetuste e inadatte palestre – spazi per l’espressione corporea, specie all’aria aperta. Mancano luoghi in grado di consentire videoconferenze con altri istituti italiani o stranieri e aule a elevata connessione tecnologica. Luoghi per piccole rappresentazioni teatrali o letture collettive di testi. Aule, infine, per la sperimentazione di attività manuali. Se vogliamo guardare al futuro, le scuole devono essere sottoposte a un profondo ampliamento del ventaglio delle attività consentite e del gradiente tecnologico a disposizione per l’apprendimento e per la comunicazione.

Nuove polarità urbane Allargando ancora l’ottica progettuale si giunge infine a un più affascinante obiettivo da perseguire attuando le politiche di ripensamento dei luoghi destinati all’educazione. I numeri dell’evoluzione demografica ci dicono che almeno metà degli immobili sono o diventeranno tra breve superflui. D’altro canto, il carattere di urgenza che nei decenni 1950-70 ha portato a una tumultuosa realizzazione di scuole non poteva comprendere il requisito di lungimiranza, soprattutto in termini localizzativi. Molto spesso le scuole sono state costruite nel primo luogo disponibile, senza aver chiaro il quadro d’insieme delle trasformazioni urbane. Abbiamo dunque ereditato edifici che non contemplavano in radice il ragionamento della creazione di nuove centralità urbane. La sfida è quella di tentare ora, a posteriori, di fornire un senso unificante a quelle funzioni. Le gigantesche periferie urbane italiane presentano poche qualità. Sono rari i parchi degni di questo nome. Inesistenti e concentrati nei centri antichi i musei o le biblioteche. Rare le funzioni statali d’eccellenza, come ministeri o

università. Resta – insieme alla presenza di complessi parrocchiali – soltanto un vastissimo patrimonio immobiliare scolastico, nato, come accennavamo, senza l’ambizione di creare nuove polarità urbane o di fornire qualità a periferie informi e senza bellezza. Ecco dunque i termini della sfida: ripensare le localizzazioni scolastiche per renderle adeguate alle esigenze di avere spazi che esse non avevano originariamente; ripensare in termini di sicurezza e di consapevolezza energetica gli edifici; ampliare le funzioni educative alle nuove esigenze delle giovani generazioni e, soprattutto, restituire un senso pubblico alle periferie urbane. La difesa e la trasformazione dei luoghi dell’educazione scolastica può diventare così elemento di costruzione di idee di assetto alternative al restringimento del welfare urbano che l’economia dominante vuole imporre. Gli esempi di una virtuosa evoluzione della città intese come beni comuni, anche limitando lo sguardo alla situazione della capitale, sarebbero molti. Ci limitiamo a riportarne tre, esemplificativi di situazioni urbane che presentano tipologie differenti. Il primo caso riguarda il quartiere di Casal Bruciato, sorto a partire dagli anni Sessanta con edilizia intensiva popolare, sia pubblica sia privata. È il quartiere dove pochi mesi fa i neonazisti di CasaPound hanno impedito l’assegnazione di una casa popolare a una famiglia rom. Un quartiere difficile per l’assenza di progettualità pubblica, dove pure esistono numerose proprietà scolastiche che avrebbero la forza di ridisegnare quel pezzo di città. Lungo un lato di piazza Crivelli, unica grande piazza del quartiere, esiste una dignitosa scuola per l’infanzia, priva però di spazi per attività sportive all’aperto. Di fronte all’ingresso, al di là del parcheggio, c’è un’altra scuola per l’infanzia che potrebbe essere unificata nello stesso perimetro, liberando così spazi per le attività motorie. Occorrerà ovviamente trovare equivalenti spazi di parcheggio, ma le aree ci sono: basta avere la volontà. Infine, dall’altro lato della piazza, a pochi passi c’è la grande scuola media di via Facchinetti, connessa con una vecchia scuola professionale. I loro grandi spazi potrebbero essere utilizzati per laboratori professionali o incubatori di piccole imprese. Con poco sforzo, il popoloso quartiere potrebbe caratterizzarsi per una centralità formata da due plessi scolastici pubblici in grado di ospitare palestre e servizi sociali aperti al quartiere, uniti da una piazza da liberare da usi impropri, come il capolinea di alcuni bus urbani. Insomma, la bellezza può arrivare anche in periferia. Secondo esempio. Tor Bella Monaca, quartiere interamente pubblico nato negli anni Ottanta, è noto in tutta Italia come una delle maggiori centrali di

spaccio di droga della capitale. A pochi metri dall’enorme edificio di case popolari di via dell’Archeologia, che versa da sempre in un profondo degrado fisico e sociale, ci sono due plessi scolastici per l’infanzia che confinano con due piccoli parchi di quartiere perennemente sporchi e mal frequentati. In questo caso, si potrebbe riprendere la cultura delle scuole per l’infanzia che nei primi decenni del Novecento ha punteggiato le città italiane di splendidi esempi di istituti per l’infanzia immersi nel verde. Basterebbe dunque inglobare nel perimetro delle scuole i parchi e avere l’ambizione di realizzare una piazza di accesso al nuovo plesso scolastico prospiciente al «serpentone» di case popolari. Certo, un intervento così limitato non porterebbe a un immediato cambiamento della vita e della cultura del quartiere, ma accompagnato da attive politiche di integrazione, dalla realizzazione di una biblioteca e di altri spazi di condivisione – oltre che dall’apertura dello stesso parco durante le ore diurne – potrebbe rappresentare il primo seme della rinascita di quel martoriato luogo di periferia. Ulteriore esemplificazione riguarda il quartiere romano più famoso per la famelica speculazione edilizia degli anni Sessanta: la Magliana. Nel mare di squallida edilizia intensiva esistono tre eccezioni. La scuola d’arte cinematografica Gian Maria Volonté, piazza Certaldo con il centro parrocchiale e una ex scuola intitolata all’8 marzo. Tra la piazza e la scuola d’arte esiste un gigantesco parcheggio privato che interrompe la continuità dei luoghi pubblici ed è evidente fonte di degrado. L’ex scuola 8 marzo, dal canto suo, è la dimostrazione vivente del crollo della cultura urbana del centro-sinistra. Nel 2007, l’allora sindaco Walter Veltroni propose un’estemporanea opera di regime: una funivia che avrebbe dovuto collegare il quartiere della Magliana con la fermata della metropolitana B ubicata a margine del quartiere dell’Eur. Tra la Magliana e l’Eur scorre il fiume Tevere, si pensò quindi di realizzare una splendida funivia che avrebbe avuto una stazione di accesso proprio nell’area della scuola. Si vociferava che la stessa scuola sarebbe stata cartolarizzata e ceduta all’impresa che avrebbe realizzato l’opera. La funivia, questo si diceva, sarebbe stata inaugurata nel 2009. Dieci anni dopo si può soltanto dire che l’ex scuola, invece di essere utilizzata per un più ampio discorso pubblico, è oggi uno dei tanti luoghi occupati da senza casa, caratterizzati da provvisorietà e degrado. Ancora oggi, però, sarebbe possibile connettere il quartiere con il parco del Tevere Sud e riutilizzare gli spazi pubblici colpevolmente abbandonati sia per fornire luoghi di socialità sia per costruire alloggi per i senza tetto.

Si tratta di tre piccoli esempi che dimostrano come la città intesa come bene comune possa essere ancora recuperata, a patto di proteggere i luoghi pubblici e favorirne ulteriori evoluzioni. Se i nuovi istituti scolastici verranno messi nella condizione di assolvere alla pluralità di funzioni cui accennavamo, potrebbero essere utilizzati dopo le ore istituzionali anche come punto di riferimento per i tessuti urbani limitrofi, divenendo spazi di arricchimento sociale, di attività sportive o sperimentali che coinvolgono la popolazione. In una parola, potrebbero divenire potente elemento generatore di inclusione sociale. Si potrebbe insomma costruire una nuova cultura della trasmissione dei saperi che faccia delle periferie urbane il luogo privilegiato di sperimentazione. Nulla di nuovo, in definitiva, se si guarda alle migliori esperienze che si sono affermate in questi ultimi anni in condizioni sociali difficili e in assenza di patrimonio pubblico disponibile. L’esempio più noto è quello di Scampia, dove una rete di associazioni laiche e religiose ha raggiunto grandi risultati in termini di recupero delle marginalità, di avviamento al lavoro e di sperimentazione di forme di socialità3. Tutte le esperienze nate dal basso hanno dovuto superare il muro della mancanza di risorse pubbliche e di spazi. Il recupero del grande patrimonio scolastico dovrà dunque basarsi sull’apertura di una vertenza sull’uso delle risorse del bilancio nazionale spostando finanziamenti dalle grandi opere e da intollerabili prebende agli interventi urbani diffusi. Una vertenza fondamentale per il futuro del paese, che dovrà necessariamente camminare sulle gambe di una nuova visione politica incarnata dall’associazionismo e dalle reti dei comitati di cittadini. 1

La legge 1859 del 31/12/1962 abolisce le scuole di avviamento professionale e istituisce la scuola media unificata. Negli anni iniziali del centro-sinistra vengono approvate numerose leggi che allargano le erogazioni di servizi pubblici e costruiscono il welfare state – dalla riforma sanitaria a quella del sistema previdenziale – che è arrivato fino alla crisi attuale. 2 Paolo Maddalena, giurista e vicepresidente emerito della Corte costituzionale, è dal 2016 presidente dell’associazione Attuare la Costituzione. Tra i suoi scritti recenti in materia: Il territorio bene comune degli italiani. Proprietà collettiva, proprietà privata e interesse pubblico, (Donzelli 2014). Insieme a Alice Leone, Tomaso Montanari e Salvatore Settis ha scritto Costituzione incompiuta (Einaudi, 2013). 3 Cfr. F. Valletti, Un gesuita a Scampia, Edb, Bologna 2017.

PROFESSIONE DOCENTE Fra precariato cronico, alto rischio di burnout, bullismo dei ragazzi e diffidenza (quando non violenza) delle famiglie, gli insegnanti italiani subiscono oggi una pressione senza precedenti. Cui vanno aggiunti, come se tutto questo non bastasse, il sovraccarico di burocrazia e il mancato riconoscimento economico. Per risollevare le sorti della scuola è urgente mettere mano alla figura del docente, a partire da una revisione del percorso di selezione fino a giungere a un doveroso aumento degli stipendi.

SALVO INTRAVAIA Il rilancio dell’istruzione italiana passa attraverso la riqualificazione dei suoi insegnanti. Lo scorso mese di giugno, la Commissione europea ha inviato una lettera di raccomandazioni all’Italia sullo sforamento del debito pubblico, scrivendo: «La produttività tendenzialmente stagnante è dovuta alle debolezze del sistema di istruzione e formazione e alla scarsità della domanda di competenze elevate. Migliorare, quindi, la qualità del sistema di istruzione e formazione rappresenta una sfida importante». Nel documento si sottolinea poi come in Italia le retribuzioni degli insegnanti siano ancora troppo basse, che queste si incrementano soprattutto in base all’anzianità di servizio (e non in base al merito) e il fatto che l’insegnamento sia una professione che attrae ancora poco le persone altamente qualificate. Ma come portare in cattedra docenti più attrezzati? I passaggi sono diversi: formazione iniziale, reclutamento e uscite anticipate. Passando per la soluzione dell’annoso problema del precariato, riformando sostegno e funzione docente e adeguando gli stipendi, i più bassi dell’Europa industrializzata. L’occasione è a portata di mano. Nei prossimi dieci anni, l’Italia si troverà di fronte a un calo della popolazione in età scolare di circa un milione di unità. Una contingenza che, a saldi invariati, metterà a disposizione le risorse necessarie per cambiare volto alla docenza scolastica adeguandola alle esigenze dell’istruzione del terzo millennio. Basterà volerlo.

Figure di sistema e formazione iniziale Per la cosiddetta formazione iniziale (cosa e quanto deve studiare all’università un giovane per ambire all’insegnamento) il trinomio «conoscenze disciplinari-preparazione pedagogica-conoscenze metodologiche» è imprescindibile. Ma, in un mondo ad altissimo livello di complessità, probabilmente non basta. Nella scuola che oggi prende in carico le situazioni più disparate (dagli alunni con bisogni educativi speciali, agli immigrati che non conoscono neppure una parola di italiano, passando per gli

alunni con disturbi specifici dell’apprendimento), la presenza di figure di sistema che affianchino e sostengano i docenti nel lavoro quotidiano è una necessità. Le professionalità che è possibile coinvolgere nelle scuole, eventualmente anche in condivisione tra più istituti, è lunghissima: logopedisti, pedagogisti, counselors, psicomotricisti, progettisti, mediatori linguistico-culturali. Qualcosa in tal senso si muove: figure, un tempo inesistenti, sono previste (dall’animatore digitale, al responsabile della sicurezza, al mobility manager scolastico), ma quasi sempre si tratta di mansioni ricoperte da docenti interni animati da tanta buona volontà e non sempre con le conoscenze specifiche necessarie, se non quelle accumulate con l’esperienza e alcuni corsi di aggiornamento. A scuola tuttavia l’esigenza di confrontarsi con veri professionisti c’è: alcuni istituti per brevi periodi provano ad avvalersi dell’ausilio di medici e psicologi, ma sono costrette ad arrendersi alla dittatura dei loro bilanci. Perché oggi i giovanissimi dediti ad alcol e droga, che praticano il cutting1 o vanno dritti verso l’anoressia (per fare solo qualche esempio) sono in crescita. E non è detto che una classe docente sempre meno giovane sia in grado di districarsi tra problematiche del genere. La presenza di uno psicologo in pianta stabile per ogni istituto è quindi auspicabile. Il costo? Da 250 a 280 milioni di euro all’anno con uno stipendio di circa 1.600 euro netti mensili. Una spesa abbondantemente superata quando la Buona scuola, senza svuotare le liste dei precari, assunse 86 mila docenti per la modica cifra di 3 miliardi. Sul versante della formazione iniziale, l’esigenza è invece quella di reclutare insegnanti più giovani. Per farlo, occorrerebbe ridurre la permanenza all’università. Le scuole dell’infanzia e primaria italiane, secondo i test internazionali Pirsl e Timss sui bambini di quarta elementare, sono ancora di alto livello. E a farla grande per decenni sono stati maestre e maestri con «solo» il diploma di scuola e istituto magistrale, rispettivamente di tre e quattro anni. Perché adesso occorre un corso universitario di cinque anni? Si potrebbe accorciare il percorso di un anno e anticipare l’ingresso in cattedra. Non contemplando quelli di sostegno, i docenti under 35 sono appena 2,4 ogni cento. E alle superiori scendono al di sotto del 2 per cento, colpa anche di un precariato infinito e di una laurea conseguita attorno ai 2627 anni. Per la scuola secondaria di primo grado (la scuola media) e di secondo grado (la scuola superiore) serve una decisione più ardita: consentire la docenza ai laureati triennali. Un laureato triennale in Chimica o in Fisica non è forse perfettamente in grado di insegnare alla scuola media o al

superiore? La laurea specialistica (magistrale) è, appunto, una specializzazione e quindi un di più rispetto alle conoscenze di base che il laureato deve possedere. Al percorso triennale basterebbe aggiungere un quarto anno di studio/tirocinio, con 30 Cfu (i crediti formativi universitari, che hanno sostituito le materie) di discipline pedagogiche e metodologiche e sei mesi di tirocinio in aula.

La selezione dei docenti La selezione dei docenti è uno degli aspetti più complessi di tutta la questione. Come selezionare i migliori evitando le italianissime «raccomandazioni»? Supponiamo di essere all’anno zero: nessun precario da «stabilizzare» e scelta del sistema migliore per reclutare gli insegnanti. Prima di tutto, occorre remunerare adeguatamente membri e presidenti delle commissioni giudicatrici: oggi, per via dei compensi da fame e per la (quasi) certezza di finire davanti a un giudice, è perfino difficile costituire le commissioni. E anche se non si tratta del migliore dei modi possibili, un test di ammissione, una o più prove scritte e un colloquio appaiono inevitabili. Ma non sembrano la soluzione ai nostri problemi, considerato che su questa falsariga si sono basati tutti i concorsi visti finora. Attualmente, il docente assunto è in prova per un anno. Per comprendere se il futuro insegnante è riuscito nel proprio intento occorrerebbe interpellare gli alunni. Il meccanismo potrebbe essere il seguente: un questionario (di gradimento) confezionato da esperti (Il docente in questione conosce la disciplina? La sa insegnare? Ha qualità umane e interpersonali adeguate?), che scandagli tutte le qualità del futuro insegnante (e non solo quelle relative alla conoscenza della disciplina che insegna), da somministrare agli alunni. Mentre per i bambini della scuola dell’infanzia e primaria si potrebbero interpellare i genitori. Il questionario servirà al comitato di valutazione, già esistente in ogni istituto, come supporto alla valutazione complessiva del docente. Attualmente, è il docente stesso che si presenta e che, con il supporto di un tutor, relaziona sul suo anno «di prova». Il dirigente scolastico può osservare in classe l’insegnante e farsi un’idea, poi

è il comitato di valutazione che si esprime, quasi sempre positivamente. Con l’introduzione di un questionario, se il gradimento fosse al di sotto di una soglia minima (il 40-50 per cento, per esempio), il comitato potrebbe prendere in considerazione l’ipotesi di «rimandare» l’insegnante all’anno successivo. Se invece il gradimento degli alunni fosse al disopra di quella soglia minima, su cui è possibile discutere, il relativo punteggio andrà a incidere sull’esito finale. Il comitato si dovrà ovviamente fare carico e rendersi garante della libertà di insegnamento del docente e dovrà altresì soppesare in maniera adeguata l’esito del questionario, che avrà il pregio di mettere in luce qualità e eventuali carenze (anche a livello relazionale) che non possono emergere dalle prove canoniche finora adottate. La definitiva immissione in ruolo scatterà solo dopo l’esito positivo di quest’ultimo passaggio. Altra questione da affrontare in materia è quella della cosiddetta femminilizzazione dell’insegnamento. Nel nostro paese, la presenza di donne in cattedra è pressoché totale nella scuola dell’infanzia (99,3 per cento) e nella primaria (96,4 per cento). In quest’ultimo segmento scolastico, siamo primi per presenza femminile in Europa. Nella secondaria, con il 70,6 per cento, figuriamo comunque ai primi posti. Questo aspetto può influenzare in qualche modo l’insegnamento? Della questione si è recentemente occupato il portale sull’istruzione della Commissione europea, Eurydice, con un articolo di Peter Birch e David Crosier nel quale si legge che «alcuni commentatori hanno collegato la mancanza di insegnanti di sesso maschile a un più alto tasso di abbandono precoce da parte dei maschi o all’aumento dei tassi di iscrizione delle ragazze nell’istruzione superiore»2. Inoltre «molti affermano che la mancanza di modelli di ruolo maschili nelle scuole influisce sulle peggiori performance dei ragazzi». Non sappiamo se ci sia del vero in queste affermazioni, è però legittimo pensare che l’introduzione di «quote azzurre» all’elementare e alla materna contribuirebbe a dare dignità sociale alla docenza, per troppo tempo snobbata dagli uomini, con retribuzioni troppo basse per essere attrattiva e quindi considerata di serie B. Una situazione stereotipata «all’inverso» che spinge i più piccoli a chiedere: «Maestra esistono anche maestri maschi?».

Un esercito di precari Nel momento in cui viene elaborato questo breve saggio, i supplenti in servizio nella scuola italiana (nel 2018-19) ammontano a poco meno di 164 mila: uno ogni cinque docenti in cattedra. Il cosiddetto precariato della scuola è un mondo così articolato che è perfino difficile definire chi in effetti possa definirsi tale. Paradossalmente ci sono precari (addirittura storici) che non hanno mai insegnato un giorno (quelli iscritti nelle cosiddette «graduatorie a esaurimento», le Gae) e precari «fantasma» che hanno insegnato per anni senza abilitazione. In totale, compresi i 164mila di prima, attorno alle 200 mila unità e forse più. Duecentomila persone che hanno investito sulla docenza scolastica e hanno coltivato la legittima aspettativa di essere assunti dalle patrie scuole. Un lunghissimo elenco che si completa con gli iscritti nelle graduatorie d’istituto, di cui si può far parte anche col semplice titolo di studio (la laurea magistrale) che vede in lizza 400 mila aspiranti, una parte dei quali è anche inserito nelle liste provinciali dei precari. Insomma: un mare magnum, con mille sovrapposizioni, difficile da circoscrivere e difficilissimo anche da quantificare. Il fatto è che per la stessa natura della scuola, con gli alunni che variano anno dopo anno, una fetta di precariato, per così dire fisiologica, è necessaria. Per coprire le classi in più che si formano e che non hanno un docente titolare e per tamponare i buchi temporanei dovuti a malattie e altro. L’esempio più illuminante è quello del sostegno agli alunni portatori di handicap: ogni anno, su sollecitazione delle famiglie, i giudici amministrativi intimano al ministero di assegnare più ore di sostegno a tantissimi alunni. Una decisione che arriva in maniera inaspettata, spesso ad anno scolastico avviato, che occorre fronteggiare con docenti precari (supplenti). L’unico modo per ridurre a una quota tollerabile il precariato scolastico è quello di agire su due fronti: seria programmazione degli accessi (a numero chiuso) ai test di ammissione per l’insegnamento e organico funzionale triennale/quinquennale. Anche in questo caso, qualche passo avanti è stato fatto: il governo Renzi, attraverso la Buona scuola ha creato l’organico di potenziamento, che però si è rivelata un’esperienza fallimentare. Perché nelle singole istituzioni scolastiche sono arrivati, quasi sempre, docenti che le stesse non avevano richiesto: docenti di diritto al liceo scientifico, di tedesco al liceo artistico, solo per fare qualche esempio, perché occorreva collocare

quello che era disponibile. Vale a dire migliaia di precari inseriti nelle liste a esaurimento, anche coloro che non avevano mai insegnato. Un serio organico funzionale tiene conto delle esigenze dei singoli istituti che possono (richiedere e) programmare nel breve periodo (tre/cinque anni) le proprie attività senza timore di vedersi sottrarre le risorse umane da un anno all’altro. Si tratta di un investimento non trascurabile in grado di rilanciare concretamente l’autonomia scolastica e di creare i presupposti per un innalzamento della qualità del servizio offerto. Perché, se una scuola elementare in un quartiere a rischio ha bisogno di qualche unità di personale in più per allungare il tempo-scuola o per sostenere, con interventi integrativi, gli alunni più fragili, la risposta è nell’organico funzionale. Le scuole, del resto, conoscono già i propri punti di debolezza, messi in luce dal Rapporto di autovalutazione (il Rav) e dal Piano triennale dell’offerta formativa (Ptof) che vengono elaborati rispettivamente ogni quattro e ogni tre anni. Anche in questo caso, l’operazione ha un costo che il nostro paese deve avere voglia di sostenere.

Riforma del sistema di sostegno Altra questione urgente è quella della riforma del sostegno agli alunni disabili. Non si tratta di un’eresia, ma va fatto con oculatezza. L’idea originaria (che risale a una quarantina di anni fa, con la legge 517/1977) di inserire nelle normali classi anche gli alunni con handicap è stata una scelta di civiltà che ci invidiano in tutto il mondo. Ma oggi tanti, anche tra gli addetti ai lavori, si chiedono se assegnare un docente di sostegno a soggetti con disabilità gravissime sia l’approccio corretto. In questi casi, l’insegnante per la maggior parte del suo tempo svolge il ruolo di assistente, figura già assicurata dagli enti locali. Uno «spreco» di risorse che potrebbero essere utilizzate in maniera migliore e proficua. È bene ribadire che anche gli alunni più gravi devono rimanere a scuola «a contatto» con i compagni ma sarebbe meglio, e forse necessario, allestire presso gli istituti ambienti ad hoc (basti pensare ai bambini che ricadono nello spettro autistico che hanno bisogno di spazi particolari) e organizzare diversamente anche il personale. Che senso ha

la presenza contemporanea di due insegnanti di sostegno nella stessa aula a supporto di due alunni con gravi disabilità? Approfittando del calo di alunni che colpirà la scuola italiana nei prossimi dieci anni è possibile passare dal concetto di docente di sostegno a quello di team di sostegno, senza ulteriori aggravi per il bilancio del ministero. Anzi. Un milione di alunni in meno, a regime, porterebbero a un risparmio di circa 100 mila cattedre, pari a tre miliardi di euro. Ma nel decennio, ipotizzando un calo di 100 mila alunni per ogni anno, si potrebbero racimolare qualcosa come 16,5 miliardi3. E considerando che il calo non sarà distribuito in egual misura su tutto il territorio nazionale e avendo necessità di garantire l’istruzione anche nelle località più inaccessibili del paese, si può concretamente ipotizzare di risparmiare 10 miliardi. Soldi con cui realizzare i team di sostegno: un gruppo di insegnanti di sostegno integrati da altri specialisti, a reale supporto di tutta la comunità scolastica. Perché non è scritto da nessuna parte che occorre essere disabili per avere bisogno di sostegno. Negli ultimi dieci anni, dal 2008-9 al 2018-19, a fronte di un incremento degli alunni disabili che è passato da 176 mila a 256 mila soggetti, i posti di sostegno si sono quasi raddoppiati, passando dalle 87 mila alle 162 mila unità. Di questo passo, l’organico continuerà a crescere senza un’analoga ricaduta in termini di qualità dell’offerta formativa. Per comprendere come potrebbe funzionare in concreto l’idea del team, basta fare un esempio. Se in una scuola media sono presenti cinque alunni disabili gravi, la normativa attuale prevede, al massimo, 90 ore di sostegno a settimana. Con le stesse ore si potrebbe ridurre l’intervento degli insegnanti di sostegno a 72 ore e dedicarne 18 a interventi di logopedia, esercizi psicomotori, sostegno e intervento psicologico. Senza toccare i 10 miliardi risparmiati per il calo della popolazione scolastica. E se questo approccio ha bisogno di qualche integrazione, basta intaccare il tesoretto derivante dal calo demografico. Oggi, i 162 mila docenti specializzati sul sostegno costano quasi quattro miliardi di euro. Per fornire alle 8 mila scuole italiane quattro figure di sistema aggiuntive (logopedista, psicomotricista, psicologo e mediatore linguistico/culturale) basterebbe risparmiare il 20 per cento dell’organico di sostegno in servizio oggi.

Stipendi inadeguati L’appetibilità di un lavoro è senza dubbio legata (anche) alle sue possibilità di guadagno. In una società nella quale consumare è sinonimo di benessere, una professione che permette di guadagnare molto, a torto o a ragione, innalza lo status sociale. Gli stipendi degli insegnanti sono troppo bassi per l’importanza che gli stessi rivestono nella società: formare i cittadini di domani, da cui dipenderà la società del futuro. L’ostacolo maggiore sulla strada per un innalzamento degli stipendi degli insegnanti italiani (e un adeguamento a quelli dei colleghi europei) poggia su un’ambiguità: l’idea che i docenti lavorino «soltanto» 25 ore a settimana nella scuola dell’infanzia, 24 alla primaria e «appena» 18 ore alla media e al superiore. Il cosiddetto orario di servizio cui occorre sommare altre due ore e mezza «ufficiali», sempre a settimana, per riunioni, scrutini e ricevimenti dei genitori. Mancano all’appello una quantità enorme di attività che assorbono tantissimo tempo: preparazione delle lezioni, correzione dei compiti in classe, compilazione di schede e di questionari, redazione della programmazione didattico-educativa, continui contatti con le famiglie, formazione in servizio e tantissimo altro che fa lievitare parecchio l’orario effettivo di lavoro dei docenti. L’emersione, attraverso il suo riconoscimento almeno quantitativo, del lavoro sommerso rappresenterebbe una vera e propria rivoluzione. E un atto di giustizia. Basterebbe quantificare tutti gli impegni extra per tutti i docenti, senza distinzione di disciplina insegnata, oppure creare un sistema informatico, come avviene in Germania, in cui gli impegni pomeridiani vengono caricati su una piattaforma online dagli stessi insegnanti. E per compensare quella che tanti insegnanti vivono come un’ingiustizia (il docente di latino o greco deve correggere le versioni mentre quello di scienze motorie no) si può colmare il lavoro non svolto per le correzioni dei compiti in classe con altre attività obbligatorie: ad esempio, attività sportive pomeridiane per i docenti di educazione motoria, lasciando a tutti lo stesso orario complessivo di lavoro suddiviso in orario di insegnamento e orario aggiuntivo. L’ulteriore passo da compiere è quello di equiparare gli stipendi italiani a quelli europei. La politica dovrebbe avere il coraggio di trovare un accordo bipartisan che nell’arco di una decina d’anni raggiunga questo obiettivo. A scanso di equivoci, occorre ammettere che questa è la scelta più costosa

dell’intero pacchetto di riforme possibili per il personale scolastico. In Italia, la retribuzione di un maestro di scuola primaria al suo primo incarico è di circa 23 mila e 500 euro lordi annui. Che salgono a poco meno di 28 mila in Portogallo, 32 mila in Spagna e 44 mila in Germania. In Francia le maestre di scuola primaria partono dallo stesso stipendio delle colleghe italiane, ma a fine carriera guadagnano 7 mila euro in più. Le distanze, in termini di salario, si dilatano infatti col passare degli anni di servizio. Nel 2016-17, la media dell’Ue a 22 paesi è la seguente: 26 mila euro di partenza alla primaria che diventano 42 mila a fine carriera, quasi 8 mila in più delle insegnanti italiane. Le cose non cambiano, anzi peggiorano, se passiamo alla scuola superiore. Per raggiungere in un colpo solo lo stesso livello di retribuzione media dell’Ue22 occorrerebbe uno sforzo economico pari a 3-3,5 miliardi di euro. Ma si potrebbe anche fissare un piano di recupero delle retribuzioni in dieci anni. E non è detto che non ci siano i soldi per ammortizzare ulteriormente la spesa. Basterebbe sommare i fondi attualmente stanziati per il miglioramento dell’offerta formativa (attorno a 510 milioni annui lordi), quelli che finanziano il bonus merito, con cui si premiano ogni anno i docenti «migliori» (200 milioni) e quelli per la carta del docente (381 milioni all’anno) per racimolare 1,1 miliardi, 700 milioni dei quali oggi spesi per attività pomeridiane e aggiuntive che svolgono una buona parte degli insegnanti. Con l’introduzione dell’orario aggiuntivo queste attività verrebbero rese obbligatorie e pagate attraverso lo stipendio mensile.

Via d’uscita È ormai acclarato che l’insegnamento costituisce una delle professioni più usuranti, che possono portare al burnout. Dopo un certo numero di anni, di servizio o di età, molti insegnanti iniziano ad accusare ansia, senso di inadeguatezza e stanchezza sul lavoro. E, dopo i 50 anni, sempre più maestri e professori ricorrono alle cure dello psichiatra. E non è certo con le telecamere in classe che si affronta seriamente il problema della violenza del corpo insegnanti nei confronti degli alunni. È assolutamente necessario, per assicurare una buona qualità del servizio

scolastico, prevedere uscite graduali del personale docente a partire dalla scuola dell’infanzia verso la scuola superiore. Più i bambini sono piccoli, più la gestione delle classi è complessa. La proposta si basa su una semplice considerazione: dopo trent’anni di insegnamento, una docente di scuola dell’infanzia ha lavorato parecchi anni in più di un collega della scuola media o superiore. In termini di ore lavorate in classe, le 25 ore settimanali di una maestra della scuola materna corrispondono in 30 anni a 26.250 ore, mentre una collega della scuola primaria, che assicura 22 ore settimanali in classe, ne lavora 21.780. E le ore lavorate (considerando solo le ore di lezione frontali) sono ancora meno per i docenti della scuola media e superiore, che stanno in classe 18 ore settimanali. In 30 anni, questi ultimi accumulano 17.820 ore frontali. E sono proprio queste le ore che determinano nel docente la maggiore fatica: quelle trascorse in classe con gli alunni. Trent’anni di lavoro di un professore della scuola secondaria (di primo e di secondo grado) corrispondono a 37 anni di docenza nella scuola primaria e a 44 anni di insegnamento nella scuola dell’infanzia. Per questa semplice ragione numerica gli insegnanti di scuola dell’infanzia e della primaria dovrebbero andare in pensione prima dei colleghi della media e del superiore. I 67-68 anni di età limite dei docenti del secondo grado dovrebbero accorciarsi di 7 anni per la scuola primaria e di 14 per la scuola dell’infanzia, consentendo alle prime di lasciare la scuola a 60 anni e alle seconde a 53 anni. Una proposta ragionevole potrebbe essere quella di lasciar andare in pensione gli insegnanti della materna a 58 anni, quelle della primaria a 60 anni e i docenti della media e del superiore a 62 anni. La materia, com’è possibile intuire da quanto scritto finora, è complessa e andrebbe approfondita ulteriormente senza condizionamenti ideologici. Ma certamente per riformare la scuola italiana dei prossimi anni non ci si può trincerare dietro la mancanza di risorse. Qualcosa si può, e si deve, fare se si vuole una scuola pubblica più efficiente e al passo con i tempi. 1

Forma di autolesionismo che consiste nel tagliarsi con oggetti appuntiti, n.d.r. P. Birch, D. Crosier, «Focus on: Does it matter if men don’t teach?», Eurydice, 17/9/2018. 3 Un alunno costa in media 6 mila euro all’anno. I 16,5 miliardi di risparmio sono un calcolo prudente pari a metà dei 33 miliardi che verrebbero fuori dal calcolo matematico. Non è detto infatti che con un milione di alunni in meno il risparmio sia esattamente proporzionale. Basti pensare al costo di gestione delle scuole e delle aule: se si decidesse di comporre aule meno affollate, sul versante edilizia si risparmierebbe poco o nulla. 2

LUCI E OMBRE DELLE PROVE INVALSI Le prove Invalsi sono da sempre al centro di un fuoco incrociato, ma piuttosto che la chiusura dell’istituto (invocata da più parti), appare opportuna una riforma che ne rilanci l’autonomia, valorizzando il patrimonio di professionalità in esso presente. Perché, se è vero che il prezzo pagato per aver sacrificato la complessità sull’altare della misurabilità è decisamente elevato, è altrettanto vero che la portata informativa fornita a livello di sistema è estremamente preziosa.

CRISTIANO CORSINI Nel dare notizia, nel luglio scorso, della pubblicazione del rapporto Invalsi 2019, la Repubblica titolava: «Il 35 per cento degli studenti di terza media non capisce un testo d’italiano». Da anni le prove Invalsi vengono impiegate per misurare, fra le altre cose, quella che lo stesso istituto di valutazione definisce «competenza di lettura». Ma questi strumenti misurano adeguatamente tale competenza? Rispondere a una domanda simile significa interrogarsi sulla validità delle prove, un’operazione che, inevitabilmente, richiede un ragionamento non solo sulle loro caratteristiche tecniche, ma anche sui loro scopi e sugli effetti che producono nelle scuole.

Le prove Invalsi: storia e funzioni Iniziamo dunque dalla finalità delle prove Invalsi. Alla sua istituzione, nel 1999, all’Invalsi viene assegnata la funzione di valutare «l’efficienza e l’efficacia del sistema di istruzione nel suo complesso e analiticamente, ove opportuno anche per singola istituzione scolastica» (decreto legislativo 258/1999). Nel corso degli anni, numerose modifiche interessano i contenuti testati (oggi: italiano, matematica, inglese), le classi oggetto di rilevazione (oggi: II e V della classe primaria, III della scuola di secondo grado, II e V di quella superiore) e la qualità dei singoli quesiti (notevolmente migliorata). Tuttavia, il cambiamento più rimarchevole è quello relativo al passaggio, avvenuto in via definitiva solo nell’ultimo decennio e non senza polemiche e proteste nelle scuole, dalla somministrazione campionaria a quella sull’intera popolazione, allo scopo di misurare l’efficacia (valore aggiunto) di ogni singola scuola. In base alla normativa vigente, i risultati delle prove Invalsi rappresentano un esito che ogni scuola deve introiettare come obiettivo e considerare nella compilazione del proprio rapporto di autovalutazione, riflettendo su tali risultati, progettando azioni di miglioramento e, in ossequio al principio di trasparenza, restituendo pubblicamente processi ed esiti del loro percorso

autovalutativo. D’altro canto, sostenere le famiglie nella scelta della scuola fornendo loro informazioni sui livelli di apprendimento negli istituti è, sin dagli albori, uno degli obiettivi assegnati alle prove Invalsi.

Validità delle prove Invalsi Le finalità delle prove Invalsi oscillano dunque tra esigenze di controllo (complessive, a livello di sistema, e rendicontative, per singolo istituto) e di sviluppo (supporto all’autovalutazione delle scuole), alle quali si aggiunge, al termine del primo ciclo, l’accertamento di competenze individuali. Torniamo ora alla domanda iniziale: le prove Invalsi forniscono misure valide della comprensione della lettura? Le «competenze di lettura» sono misurate dalle prove di italiano, che riservano molti quesiti alla comprensione del testo. La prima cosa da fare per verificare la validità di uno strumento è partire dalla definizione delle conoscenze, abilità o competenze obiettivo della rilevazione. In questo caso, l’Invalsi fornisce una definizione di «comprensione della lettura» che è perfettamente in linea con la letteratura di riferimento e del tutto coerente con indagini internazionali già svolte sul tema (Pirls, Pisa1). Secondo quanto riportato nel Rapporto Invalsi 2019, gli aspetti della comprensione della lettura verificati dalle prove sono tre: ritrovare informazioni esplicite, ricostruire il significato complessivo del testo o di parti di esso, riflettere sul contenuto e sulla forma del testo e valutarli. Prendendo in considerazione i 1.174 quesiti di «competenza di lettura» presenti nelle prove somministrate tra il 2010 e il 20172, rileviamo però come solo nove domande (lo 0,8 per cento del totale) facciano riferimento al terzo aspetto, ossia ai processi di riflessione e valutazione. Le prove Invalsi somministrate fino al 2017, le sole sulle quali è possibile esprimere un giudizio, non possono dunque dirci fino a che punto studentesse e studenti siano in grado di riflettere sul significato del testo e valutarne forma e contenuto, perché il numero di domande relativo a queste capacità è decisamente insufficiente. Eppure, sappiamo che è possibile porre tali quesiti anche in rilevazioni su

larga scala. Se prendiamo in considerazione le prove delle indagini internazionali che hanno ispirato l’Invalsi, come Pisa e Pirls, osserviamo infatti come esse presentino un numero adeguato di domande relative ai processi di riflessione e valutazione. E allora, come mai queste domande non sono quasi per nulla presenti nelle prove Invalsi? La ragione è semplice: per valutare queste capacità servono necessariamente quesiti a risposta aperta e complessa, ma questi nelle prove Invalsi somministrate fra il 2010 e il 2017 sono appena 25 (il 2 per cento del totale). Tale scarsità è da imputare a un solo fattore: la valutazione delle risposte fornite a simili quesiti è molto dispendiosa. Il problema dunque non ha a che fare con le competenze di coloro che costruiscono i quesiti, ma con una ragione squisitametne economica. Pisa e Pirls, non avendo funzioni rendicontative (o, meglio, nel caso della ricerca Ocse, avendone solo a livello di sistema), possono arginare il problema ricorrendo a un campionamento, cosa che consente di somministrare a costi ridotti prove valide. All’Invalsi, come abbiamo visto, tale opzione è preclusa dall’obbligo, imposto dal Miur, di misurare il valore aggiunto per rilevare l’efficacia di ciascuna scuola. Il risultato è che, sebbene prese a una a una le domande evidenzino una buona qualità, le prove nel loro complesso sono incomplete e, dunque, non valide. I risultati ottenuti non indicano in maniera adeguata livelli di competenza, dato che di quella competenza non vengono rilevati elementi essenziali. Va detto che, visti gli obblighi e i limiti imposti dal Miur, fare di meglio sarebbe davvero difficile, se non impossibile. L’Invalsi fa quel che può, quel che non può non fa. Abbiamo fatto cenno alla necessità di discutere la validità delle prove riferendoci anche ai loro effetti. Cominciamo dalle conseguenze che il loro impiego ha su scuole, docenti, studentesse e studenti. Normalmente, l’impiego di prove con finalità rendicontative e di controllo tende a produrre tre distinti fenomeni: il ricorso a imbrogli, come il suggerimento di risposte esatte o la manomissione dei risultati; la «torsione» dell’insegnamento che diventa sostanzialmente un addestramento alla forma delle prove; la tendenza a selezionare i soggetti più adatti ad affrontare i test. La diffusione, in Italia, dei primi due fenomeni sembra sufficientemente attestata dall’Invalsi (impegnato da anni nel controllo statistico degli imbrogli alle prove) e dall’espandersi di un mercato editoriale legato a simulazioni svolte in classe in vista delle somministrazioni ufficiali (titoli come «Palestra per le prove Invalsi» sono ben presenti nelle scuole). Quanto al terzo fenomeno, è forse

prematuro azzardare analisi, ma un possibile indizio della sua diffusione nel nostro contesto può essere considerato il costante incremento (cfr. il Rapporto Miur dello scorso maggio), dal 2009, delle certificazioni di disabilità (certificazioni che possono comportare l’esclusione dalle prove o, comunque, dal computo dei risultati della classe e della scuola). Questo, senza dimenticare la tendenza, palesata da alcune scuole superiori nei loro rapporti di autovalutazione, a legare (indebitamente) la qualità della didattica a determinate caratteristiche dell’«utenza»: non è impossibile che alcuni istituti selezionino in ingresso la popolazione studentesca in modo da non sfigurare alle prove.

Tradimenti pedagogici Se dalle conseguenze delle prove Invalsi sui processi di apprendimento e insegnamento volgiamo lo sguardo all’influenza da esse esercitata sul dibattito educativo, possiamo rintracciare due elementi problematici tra loro interconnessi. Il primo è relativo alle competenze, delle quali, come visto, le prove Invalsi pretendono di costituire una misura. All’interno del dibattito sulla scuola, si sta rafforzando una visione oppositiva alle competenze, viste come elementi di riduzione economicistica dell’istruzione che spingono i sistemi educativi ad abbandonare la costruzione di saperi critici in favore di saperi strumentali3. Tale visione, invero, oltre a trascurare quanto la costruzione critica e attiva di conoscenza caratterizzi la stessa definizione di competenza, tende a recidere, ignorandoli, i legami tra la didattica per competenze e la tradizione pedagogica dell’attivismo, un approccio educativo che considera fondamentale proprio lo sviluppo di abiti critici, e in cui la dimensione esperienziale, che assume un ruolo centrale, non è finalizzata all’apprendimento di saperi strumentali, ma all’acquisizione, per dirla con Dewey4, della capacità di osservazione e di giudizio. Tuttavia, proprio la scelta di definire «prove di competenza» gli strumenti impiegati dall’Invalsi finisce, paradossalmente, con il rafforzare la tendenza a vedere nelle competenze un processo di riduzione economicistica di apprendimento e insegnamento (una visione che non per questo diventa

corretta: due torti non fanno una ragione). Eppure, da decenni, la riflessione pedagogica sulla valutazione delle competenze esclude che una sola prova sia sufficiente a misurare capacità tanto complesse, nega che tale rilevazione possa operare esclusivamente attraverso una standardizzazione (ignorando i contesti ove tali capacità agiscono) e, infine, raccomanda l’impiego di dispositivi che consentano la costruzione attiva di significati5. Si tratta però di tre elementi rispetto ai quali le prove Invalsi evidenziano chiari limiti: a tradire la pedagogia, dunque, è innanzitutto chi ha responsabilità in campo educativo. Un secondo tradimento pedagogico riguarda la cosiddetta «cultura della valutazione» rappresentata dalle prove Invalsi. Abbiamo visto come, tra le numerose funzioni attribuite ai test, compaia quella di informare i percorsi di autovalutazione delle scuole. Dopo decenni di prassi autovalutative, che i risultati raccolti con prove oggettive possano costituire una preziosa informazione per dirigenti è un dato oramai assodato. Il problema, anche in questo caso, riposa, prima ancora che sul come, sul perché che mette in moto il processo: se questo viene dettato dall’alto e finalizzato al controllo e alla rendicontazione, ovvero se il suo scopo è quello di mettere in mostra efficacia ed efficienza, avrà possibilità ridotte di incidere in maniera positiva su insegnamento e apprendimento e, al contrario, tenderà a tradursi con maggior frequenza nell’assolvimento di obblighi burocratici e in prassi opportunistiche ed estrinsecamente motivate tipiche di ambienti competitivi più che di contesti cooperativi. Se, invece, il processo autovalutativo nasce come esigenza autenticamente percepita nei contesti educativi, allora anche a strumenti come le prove oggettive può essere riconosciuto un ruolo significativo, in virtù della loro capacità di consentire la raccolta di informazioni affidabili sui risultati ottenuti da studentesse e studenti.

Considerazioni conclusive A dispetto delle mancanze sin qui evidenziate, non è impossibile un impiego delle prove Invalsi ai fini del miglioramento dei processi educativi. Chi scrive è da anni impegnato in percorsi di formazione e ricerca nelle

scuole e collabora con dirigenti e docenti allo scopo di interpretare nei contesti i risultati delle prove al fine di valorizzare la portata informativa di strumenti che, sia pure coi limiti che abbiamo visto, possono contribuire ad arricchire lo sguardo sulla qualità del proprio lavoro. La portata informativa a livello di sistema è poi estremamente preziosa, e il fatto che le prove Invalsi non rilevino competenze non significa che i dati raccolti e pubblicati siano inutili. Nondimeno, il prezzo pagato per aver sacrificato la complessità sull’altare della misurabilità e la valutazione su quello della rendicontazione è decisamente elevato. Intanto, perché se è vero che le scuole ottengono dati sui quali non è per loro impossibile avviare una riflessione di una certa utilità, è anche vero che i risultati, dovendo verificare l’efficacia delle scuole, arrivano ad anno scolastico concluso, quando è troppo tardi per regolare, in classe, la didattica in base alle informazioni acquisite. Inoltre, prove più complesse fornirebbero indicazioni più ricche sullo sviluppo delle competenze, ma abbiamo visto come stringenti finalità rendicontative producano un’ipersemplificazione degli apprendimenti testati. La stessa scelta di non pubblicare più le domande somministrate, motivata dalla necessità di salvaguardare l’affidabilità delle rilevazioni successive, priva scuole e docenti di un utile strumento di riflessione. Infine, sempre per esigenze dettate dalla rendicontazione, somministrazioni e autovalutazione sono imposte ai contesti ignorando le peculiari esigenze di ciascuna scuola e classe. È possibile un sistema di valutazione differente? Sì. Per raccogliere informazioni valide sulla distribuzione di conoscenze e abilità tra aree geografiche, tipi di scuola e retroterra socioculturali di studentesse e studenti non è necessario somministrare test all’intera popolazione. Anzi, sappiamo che per ottenere dati significativi è preferibile impiegare un campione, dato che, così facendo, oltre a porre domande più complesse di quelle rivolte alla popolazione, è possibile ampliare la tipologia degli apprendimenti testati, inserendo per esempio prove valide e affidabili di produzione scritta, scienze, educazione alla cittadinanza6. Se a questa finalità, che riguarda il controllo a livello di sistema, aggiungiamo l’impiego di misure nelle scuole per migliorare insegnamento e apprendimento, allora la scelta più coerente è quella di consentire a docenti e istituti di selezionare autonomamente, all’interno di una rosa di strumenti, le prove più adatte alle proprie esigenze. All’Invalsi, in questo scenario, può essere assegnato il compito di validare, su

campione, prove diverse, maggiormente rispettose della complessità degli apprendimenti oggetto di rilevazione e, dunque, potenzialmente più utili per chi insegna. L’istituto ha già mostrato, in questi anni, di saper gestire con notevole professionalità compiti simili, assicurando, tra le altre cose, una elevatissima affidabilità proprio nella correzione delle domande aperte delle prove internazionali7. Il controllo a livello di sistema e lo sviluppo a livello locale sono, dunque, obiettivi complessivamente conciliabili. Il problema è l’introduzione di una terza finalità, relativa al controllo esercitato sull’efficacia di ciascun istituto. Tale finalità compromette notevolmente la validità stessa della rilevazione e tende ad avere effetti negativi che retroagiscono nelle classi. Se l’efficacia del lavoro svolto da scuole e docenti è attestata da strumenti che non prevedono, da parte di studentesse e studenti, processi attivi e creativi di costruzione di significati, l’insegnamento tende a introiettare come fine una visione ristretta dell’apprendimento. L’incompatibilità tra controllo e sviluppo a livello locale riposa sul tradimento di un principio base della valutazione educativa: quando una misura è concepita come fine e non come mezzo, incide negativamente sui processi che rileva. Ridiscutere questa scelta all’interno dell’attuale quadro di politiche educative non è semplice. Non importa che la letteratura sul valore aggiunto attesti da anni la scarsa validità di tale indicatore8come misura di efficacia di scuole e docenti. Le politiche ministeriali non sembrano prestare ascolto alla ricerca, soprattutto se questa mette in discussione un presupposto fondamentale dei sistemi di rendicontazione: l’illusione di poter «ripulire», attraverso l’introduzione di variabili di sfondo, gli esiti scolastici dall’incidenza del retroterra sociale, culturale ed economico, allo scopo di fornire misure «nette» della qualità dell’insegnamento. Questo abbaglio, di fatto, comporta l’attribuzione indebita a istituti e docenti di un peso eccessivo sui risultati, e rinforza quella sorta di teodicea sociale che attribuisce alla scuola storture proprie del sistema socioeconomico, assolvendo quest’ultimo da ogni responsabilità. Appare difficile tornare indietro se la scena è dominata da una retorica della meritocrazia e della trasparenza9 sostenuta da un’opinione pubblica che nutre la propria sfiducia nel sistema educativo invocando, allo scopo di premiare e punire, lo spettacolo offerto da una valutazione oggettiva. La stessa locuzione «valutazione oggettiva» rappresenta una contraddizione in termini: oggettiva, e solo entro certi limiti, è la misurazione, ma mai la

valutazione, e la confusione tra questi due processi è già parte del problema10. L’Invalsi, dal canto suo, anche a causa di una posizione di subordinazione nei confronti del Miur, non può reggere l’urto rappresentato da una simile potenza di fuoco. Da questo punto di vista, piuttosto che la chiusura dell’istituto (invocata da più parti), appare opportuna una riforma che ne rilanci l’autonomia, valorizzando l’indubbio patrimonio di professionalità in esso presente. Quanto alla pedagogia, essa non può fare altro che presidiare la qualità dei processi in gioco, da un lato esigendo prove coerenti con una visione culturalmente e didatticamente difendibile delle competenze e dell’apprendimento, dall’altro rimarcando l’incommensurabilità della distanza11 tra una valutazione che comprende il presente per orientare attività future e una rendicontazione che volge lo sguardo al passato per distribuire meriti o colpe. 1

Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) è l’indagine condotta dalla Iea (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) sulla comprensione della lettura al quarto anno di scolarità (bambine e bambini di età compresa tra i nove e i dieci anni); Pisa (Programme for International Students’ Assessment) è l’indagine condotta dall’Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) su studentesse e studenti quindicenni, e riguarda comprensione della lettura, matematica e scienze. 2 Gli anni in cui i quesiti sono stati resi tutti noti, dal 2018 ne vengono pubblicati solo alcuni. 3 M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari 2019. 4 J. Dewey, Experience and Education, Kappa Delta Pi, Indianapolis 1938; tr. it. Esperienza e educazione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2014. 5 F. Batini, Insegnare e valutare per competenze, Loescher, Torino 2016. 6 P. Lucisano, «Appunti sui primi risultati dell’indagine IEA-IPS», in Ricerca Educativa, anno V, n. 2-3, 1988; I.V.S. Mullis, M.O. Martin, «TIMSS Assessment Frameworks», International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2013; B. Losito, V. Damiani, A. Sanzo, «Large-scale assessment on civic and citizenship education: historical perspectives and future research developments», in Rivista di Storia dell’Educazione, 2, 2018, pp.185-203. 7 Come le già citate Pirls e Pisa, gestite in Italia dall’Invalsi. 8 A. Amrein-Beardsley, K. Close, «Teacher-Level Value-Added Models on Trial: Empirical and Pragmatic Issues of Concern Across Five Court Cases», in Educational Policy, 2019; C. Corsini, «La lezione americana: l’impiego del Valore Aggiunto nella valutazione di scuole e insegnanti», Scuola democratica, vol. 6, 2012, pp. 108-116. 9 Vedi l’intervento di Carlo Cappa alla conferenza «Education Governance: Comparative and International Perspectives» organizzata dalla Greek Comparative and International Education Society: «The Opaque Transparency», in corso di pubblicazione su Comparative and International Education Review. 10 C. Corsini «Sull’utilità e il danno di “misurazione e valutazione” in educazione», in C. Corsini (a cura di), Rileggere Visalberghi, Quaderni di ricerca in Scienze dell’Educazione, 2018, pp. 13-28. 11 Riscontrata già quarant’anni fa da L.J. Cronbach in «Our Ninety-five thesis», in L.J. Cronbach (a cura di), Toward Reform of Program Evaluation, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1980, pp. 2534.

SCUOLA: COME FUNZIONA NEL RESTO D’EUROPA Sul fronte scuola qual è la situazione negli altri paesi europei? La gestione è centralizzata o periferica? Quanta autonomia hanno i singoli istituti? Quanto dura la scuola dell’obbligo? Come vengono selezionati gli insegnanti? Quale il ruolo del preside? Una mappa per capire come funzionano i sistemi scolastici nel resto dell’Unione europea.

ROSSELLA BENEDETTI Unione europea ma sistemi scolastici rigorosamente nazionali L’Unione europea, nel bene e nel male, occupa ormai da tempo uno spazio costante nei media e nell’immaginario collettivo. Spesso viene evocata, a torto, come la fonte di tutti i problemi dei vari paesi membri, dimenticando i tanti vantaggi conseguiti dal momento della sua istituzione. Fondamentalmente, trattandosi di un organismo politico sovranazionale, i poteri legislativi di cui è dotata sono stati concordati dagli Stati membri e messi nero su bianco nei Trattati. Tra le materie sottratte sin dall’inizio e senza esitazione alcuna alla legislazione europea c’è l’istruzione, proprio perché essa gioca un ruolo chiave nell’orientare culturalmente, politicamente e socialmente gli abitanti di ciascun paese. Alla lunga, però, ci si è resi conto che la crescita economica dell’Unione, e non solo, è legata alla funzionalità dei sistemi educativi. Quindi, dal 2000 in poi, nell’elaborazione delle strategie europee è sempre presente un capitolo dedicato alle misure di convergenza dei sistemi, intese come convergenza di risultati di apprendimento, percentuali di abbandono scolastico, livello di frequenza della scuola dell’infanzia e dell’università, durata dell’obbligo, quadri di referenziazione delle competenze e delle conoscenze e, da ultimo, stato di avanzamento rispetto agli obiettivi di sviluppo sostenibile per il 2030 definiti dalle Nazioni Unite. Una serie di misure e di obiettivi comuni sono stati concordati dai vari paesi allo scopo di innalzare il livello delle competenze dei cittadini senza, però, poter utilizzare strumenti legislativi europei vincolanti. Tutto si basa su piani strategici condivisi dai capi di Stato dell’Unione senza intaccare l’autonomia dei singoli Stati, ma con l’impegno di ciascuno a raggiungere gli stessi obiettivi.

Organizzazione del sistema scolastico: sistemi centralizzati e non

Per capire meglio cosa ci accomuna e cosa ci rende diversi, è fondamentale sapere quale istituzione o quale livello politico assume per legge la responsabilità dell’organizzazione e della gestione del servizio pubblico di istruzione, intendendo con servizio pubblico ogni attività educativa gratuita e conforme alle leggi dello Stato in materia di istruzione. È infatti proprio su questo terreno che germinano le differenze maggiori tra i sistemi. Grosso modo si possono distinguere tre tipi di governance negli Stati dell’Unione: sistemi centralizzati, sistemi con responsabilità condivise, sistemi decentralizzati. Nei paesi scandinavi, ad esempio, sono le comunità locali a gestire scuole e reclutamento del personale, mentre nei paesi del Sud dell’Europa i sistemi sono prevalentemente centralizzati. Anche la forma politica di ciascuno Stato influisce sul tipo di governance, come accade in Germania, dove i sistemi educativi sono 16, come i Länder, coordinati da un ministro federale. La Francia, la Grecia, il Portogallo hanno sistemi molto simili a quello italiano, con un ruolo decisionale molto forte dei ministeri dell’Istruzione e competenze complementari delegate agli enti locali in materia di edilizia scolastica o altro. Tra i paesi dell’Europa orientale, la Bulgaria e la Romania hanno un modello simile all’Italia, mentre la Repubblica Ceca segue l’esempio scandinavo. Anche i paesi baltici lasciano al livello locale l’onere di organizzare il servizio, mentre il parlamento stabilisce le leggi e i regolamenti generali a cui attenersi. Un caso a parte è rappresentato da quei paesi in cui comunità diverse per lingua e costumi hanno determinato la creazione di sistemi paralleli, ovvero sistemi che sono soggetti a leggi comuni, ma che differiscono negli aspetti organizzativi, nonché nella lingua principale di apprendimento. Il Belgio, ad esempio, con le sue tre comunità: vallone, fiamminga e tedesca. O il Regno Unito, che si ritrova con quattro sistemi che corrispondono alle quattro grandi regioni storiche: Inghilterra, Galles, Scozia e Irlanda del Nord. Solitamente, in questi paesi il livello amministrativo e organizzativo è affidato in toto alle comunità locali con le conseguenze che è facile immaginare. Il caso estremo è rappresentato dai Paesi Bassi, dove per legge chiunque può chiedere di aprire una scuola privata con fondi pubblici: la maggior parte delle responsabilità ricade su una specie di consiglio di amministrazione della scuola che gestisce quasi ogni aspetto del processo educativo e assume e licenzia il personale, compreso il dirigente scolastico. Quindi, se una

comunità vuole aprire una scuola che rifletta i suoi valori religiosi o culturali lo può fare, purché in possesso dei requisiti previsti dalla legge. Scuole di questo tipo sono realtà molto più caduche delle nostre, in quanto soggette alla sussistenza delle motivazioni che le hanno fatte nascere. Anche nei casi di maggiore emancipazione dalle autorità centrali ci sono aspetti generali dell’istruzione che restano di competenza esclusiva dello Stato, quali, ad esempio, la durata dell’obbligo e di ciascun anno scolastico, il minimo di ore annuali di istruzione e la formazione richiesta per diventare docenti abilitati. Nella maggior parte dei paesi dell’Unione europea la scuola dell’obbligo inizia con il primo anno della scuola primaria, a un’età che varia tra i 5 ed i 7 anni (in Grecia, Lussemburgo e Ungheria inizia già con la scuola dell’infanzia a 3-4 anni) terminando tra i 15 e i 16 anni. In Belgio, Germania, Paesi Bassi e Portogallo l’obbligo arriva alla fine della scuola secondaria di II grado (18-19 anni). In tutti i paesi è competenza legislativa dello Stato centrale anche la definizione degli ordinamenti scolastici, cioè della struttura generale del sistema con i vari ordini e gradi dell’istruzione. Anche in questo caso possiamo suddividere i sistemi in due grandi gruppi, uno caratterizzato da un modello come quello italiano, che distingue la scuola dell’obbligo in scuola primaria e secondaria, e un altro in cui l’obbligo assume una struttura unica, senza fare differenza tra primaria e secondaria, fino ai 15-16 anni. La struttura unica è tipica dei paesi scandinavi, baltici (ad eccezione della Lituania) e dell’Europa dell’Est. In alcuni casi, però, ci può essere già intorno ai 13 anni un instradamento verso la formazione professionale o percorsi artistico-musicali (come accade in Spagna, Portogallo, Repubblica Ceca, Slovacchia). Naturalmente il curricolo unico fino ai 15-16 anni permette agli studenti di sviluppare meglio le famose competenze di base che secondo l’Ocse molti adulti europei non hanno acquisito. Al contrario, alcuni paesi adottano ancora, non senza critiche, l’orientamento obbligatorio verso percorsi di studio ritenuti più congeniali per gli studenti sulla base delle valutazioni sommative effettuate già tra i 10 e i 12 anni. È il caso di Germania, Austria, Paesi Bassi, Lussemburgo. Questo naturalmente non vuol dire che negli altri Stati gli studenti possano seguire l’indirizzo di studi preferito, giacché ci sono modi indiretti per scoraggiare le ambizioni individuali, specialmente in quei sistemi tendenzialmente elitari, dove la classe sociale e le disponibilità economiche contano più dei talenti personali. Al di là della durata in anni dell’obbligo, un altro elemento di confronto

tra sistemi è la quantità di ore di scuola obbligatorie per gli alunni, un dato che per alcuni rappresenta il metro di valutazione della qualità dell’offerta. Nella scuola primaria si va da un minimo di circa 500 ore annue in Bulgaria e in Croazia alle oltre 900 di paesi come Danimarca, Irlanda, Lussemburgo (e Italia). L’impegno per gli studenti aumenta con la scuola secondaria, durante la quale in media passano 874 ore in classe, dal minimo di 663 ore in Croazia al massimo di più di 1.000 ore in Danimarca, Spagna e Paesi Bassi. La distribuzione delle ore tra le discipline varia in modo sensibile da sistema a sistema e, talora, è lasciata una certa libertà di ripartizione alle singole scuole per meglio adattare l’offerta al contesto. In genere, però, l’apprendimento della lingua nazionale e della matematica occupano in tutti i paesi molto spazio nella fascia primaria. In genere, le lezioni si svolgono lungo tutto l’arco della settimana ma le unità orarie possono variare tra i 45 e i 60 minuti. Una menzione a parte merita il caso della Francia, dove la settimana scolastica degli alunni della primaria è di soli quattro giorni, non consecutivi; di solito il mercoledì non c’è lezione e ricade sulle spalle dell’ente locale l’incombenza di organizzare un servizio integrativo per venire incontro ai genitori che per motivi di lavoro non possono occuparsi dei figli nel giorno di sospensione della didattica. In questo come in altri casi la differenza è determinata dall’efficienza e dalla capacità dell’ente locale di colmare o accompagnare l’azione della scuola. I paesi con strutture amministrative locali storicamente attive e responsabili, che danno il giusto valore all’educazione dei propri cittadini, fanno gli sforzi necessari per garantire il supporto necessario alla scuola. L’unico ostacolo che, però, anche le comunità virtuose non possono superare è la mancanza di risorse adeguate, a meno che non intervenga con un’azione perequativa la sovrastante struttura amministrativa nazionale. L’ultimo aspetto da considerare, se si esamina l’organizzazione generale dei sistemi scolastici, è la formazione iniziale dei docenti. Prima del mutamento di prospettiva introdotto dalla strategia di Lisbona (2000-2010), le differenze tra i paesi dell’Unione in questo dominio erano più marcate. Adesso, quasi ovunque il requisito minimo per entrare nella professione è la laurea triennale. Per la scuola dell’infanzia (dai 3 ai 5-6 anni) in alcuni paesi è sufficiente una formazione professionale non universitaria. È il caso, ad esempio, della Germania, dove i Kindergarten sono oltretutto esclusivamente privati1. In numerosi paesi si diventa insegnanti solo frequentando specifiche facoltà a indirizzo pedagogico e durante il percorso di studio si scelgono le

discipline da insegnare, che diventano oggetto di approfondimento per l’aspirante docente. In queste realtà non è possibile, per esempio, che un architetto disoccupato dalla sera alla mattina si ricicli come insegnante. Addirittura, in alcuni paesi nordici, la procedura di selezione per entrare in tali facoltà è così ardua che il numero di laureati è inferiore rispetto ai posti da coprire nelle scuole. Germania, Norvegia, ma anche i Paesi Bassi stanno sperimentando preoccupanti carenze di aspiranti docenti, malgrado il buon livello dei salari offerti. Se la formazione iniziale del docente è determinante per facilitare l’impatto con la professione, è la formazione in servizio a sostenere i docenti, specialmente quelli che lavorano in aree a rischio. Nel Regno Unito, per limitarci a un esempio, molti insegnanti lasciano la professione entro i primi cinque anni. Dai dati Ocse (indagine Talis) in numerosi paesi i docenti lamentano l’insufficiente offerta di aggiornamento specialmente per quanto riguarda le nuove tecnologie e i bisogni educativi speciali. Spesso il personale della scuola non si aggiorna perché lo dovrebbe fare a proprie spese. In alcuni paesi, però, i docenti sono obbligati a farlo in ogni caso per ottenere aumenti stipendiali, come accade in Romania.

Autonomia scolastica vs gestione verticistica Le diverse tipologie di governance del sistema scolastico sinora illustrate determinano naturalmente la libertà d’azione della singola scuola e degli stessi docenti. Anche il ruolo del capo di istituto varia sensibilmente e può non essere uno stato professionale permanente. Infatti, specialmente in quelle realtà in cui è l’ente locale ad assumere o licenziare il personale della scuola, il dirigente scolastico può facilmente essere licenziato dal board che gestisce la scuola, come il restante personale. Nei Paesi Bassi l’insegnante può fare avanti e indietro tra le due posizioni semplicemente presentando la propria candidatura a scuole diverse. L’ingerenza più o meno forte degli organi di governo del sistema, che sia il comitato direttivo scolastico o il ministero, definisce anche il perimetro della libertà di insegnamento, nella misura in cui impone contenuti, libri di

testo e materie opzionali. In generale, nella maggior parte dei paesi prevale il principio che è il docente stesso a dover decidere come e con quali strumenti raggiungere gli obiettivi formativi individuati per legge. Ci sono, tuttavia, delle eccezioni e le situazioni sono molto più fluide di quanto questa sintetica esposizione possa dare conto. Una prima concreta limitazione è rappresentata dai sistemi nazionali di valutazione standardizzata che già dal nome evocano il riferimento a un modello di studente, che, come tutti i modelli, non può rendere conto delle differenze individuali. Quando, poi, i risultati di tali test vengono usati per premiare o punire i docenti, allora la libertà di insegnamento è veramente ridotta al lumicino. Un esempio lampante è quello della Svezia dove gli aumenti salariali sono legati alla performance del docente e ai risultati degli studenti in prove di questo tipo. Tale meccanismo, adottato nella convinzione di stimolare un insegnamento più efficace, non ha prodotto gli esiti auspicati. La Svezia, infatti, nelle rilevazioni internazionali non eccelle, mentre la Finlandia, dove non è prevista alcuna forma di valutazione sistematica, e gli stipendi aumentano per contratto, i risultati degli studenti sono sempre nella fascia più alta. Anche nel Regno Unito, come in Svezia, il capo di istituto ha il potere di decidere chi riceverà l’aumento oppure no, con la conseguenza che l’arbitrarietà, lungi dal motivare un maggior impegno, contribuisce, invece, ad aumentare il numero di coloro che abbandonano la carriera docente. Anche l’autonomia delle scuole, dunque, assume connotazioni diverse a seconda del contesto e del coinvolgimento di attori esterni. Nei sistemi nordici, gli istituti, non dovendo attendere istruzioni ministeriali e potendo assumere direttamente il proprio personale, sembrano godere di grande autonomia. In realtà, nei consigli che li gestiscono siedono anche i rappresentanti dell’ente locale e il dirigente non può prendere decisioni che non siano approvate da tale consiglio, specialmente per quel che riguarda l’assunzione o il licenziamento del personale. Anche il curricolo e l’organizzazione delle lezioni passano per tali consigli. È difficile, quindi, sia fare confronti, sia definire il concetto stesso di autonomia scolastica. Il modello italiano è, comunque, un unicum, anche se spesso gli istituti non riescono ad applicare in pieno le norme che regolano l’autonomia scolastica. Le scuole, con i propri organi collegiali, potrebbero infatti assumere più decisioni in materia di curricolo locale di quanto non facciano ora e i dirigenti stessi esitano spesso ad assumersi responsabilità amministrative per paura del

possibile contenzioso. Inoltre, in nessun altro paese esiste la contrattazione di istituto con la rappresentanza sindacale unitaria (Rsu) eletta relativa alle risorse economiche e alle condizioni interne di lavoro come in Italia. Quel che è certo è che in tutti i paesi restano materia di legge nazionale l’organizzazione generale del sistema scolastico e gli obiettivi dell’istruzione. La contrattazione collettiva, là dove esiste, garantisce anche omogeneità di trattamento economico e condizioni di lavoro. Lo stesso non si può dire delle misure legislative che, specialmente nei paesi latini, regolano il lavoro alle dipendenze della pubblica amministrazione. Basti pensare a quanto è accaduto in Germania, al momento della riunificazione: i docenti della Germania Ovest sono funzionari pubblici, soggetti a condizioni e salari definiti per legge. I loro colleghi dell’Est, sempre in virtù di disposizioni legislative, sono stati assorbiti equiparandoli a personale privato soggetto a contratto di lavoro con salari inferiori. Il legislatore, quindi, ha creato una differenza tra lavoratori che svolgono lo stesso servizio per lo Stato. Anche in Italia, la prima versione della legge di riforma, n. 107 del 2015, istituendo l’organico di potenziamento, creava di fatto insegnanti di serie A e di serie B (i primi destinati ad avere la propria classe, i secondi a fare i supplenti di ruolo). Le successive mobilitazioni unitarie dei sindacati hanno ricondotto la definizione dello status dei docenti nell’alveo della contrattazione, eliminando tale disparità.

Sistemi efficaci: quali sono le chiavi per il successo e quali gli ostacoli? Da quando negli anni Novanta alcune organizzazioni economiche internazionali hanno iniziato a interessarsi all’efficienza dei sistemi scolastici, l’istruzione è diventata argomento ricorrente di studi e indagini a carattere economico e delle politiche stesse di sviluppo. Attualmente, anche nel processo che risponde al nome di semestre europeo2 esiste un capitolo dedicato all’istruzione e alla ricerca che valuta, insieme ad altri aspetti, l’efficacia e la sostenibilità degli investimenti nel settore. Questo perché i costi sostenuti a tal fine rientrano nella cosiddetta spesa pubblica, argomento

preferito dei partigiani di un certo tipo di modello economico. Da una parte si invoca maggiore qualità del servizio per stimolare la crescita economica, dall’altra si chiede una razionalizzazione (leggasi riduzione) delle spese. Sono molteplici gli indicatori adoperati dalla Commissione europea, dall’Ocse, dal Fondo monetario internazionale o da istituti di ricerca privati per definire il livello ottimale di spesa per la scuola, nessuno tiene però in conto la grande variabilità dei fattori che determinano il successo scolastico degli alunni. Uno studio realizzato alcuni anni fa dalla Gems Education Solutions3, per esempio, suggeriva che per ottenere gli stessi risultati della Finlandia, l’Italia avrebbe dovuto investire molti più fondi, soprattutto per quanto riguarda il personale. La discrasia esistente tra le affermazioni contenute nei documenti del parlamento, del Consiglio o della Commissione europea e le scelte concrete dei paesi dimostra come l’istruzione sia ancora concepita come uno strumento per mantenere le disugualianze piuttosto che rimuoverle. Anche se tutti possono accedere allo stesso servizio, ci sono infatti meccanismi interni ed esterni al sistema che favoriscono l’esclusione invece che impedirla, quali le scuole ghetto, le scuole speciali, la mancanza di servizi sociali per sostenere alunni nei contesti socio-economici svantaggiati, il costo eccessivo del materiale scolastico, la mancanza di risorse specifiche e adeguate per le aree a rischio, e chi più ne ha più ne metta. Se a questo aggiungiamo poi l’assenza o l’inefficienza delle politiche del lavoro, ecco che il quadro è completo. La mancanza di lavori di qualità porta con sé l’inevitabile fuga dei cervelli, fenomeno che accomuna diversi paesi del Sud e dell’Est dell’Europa, mentre i giovani laureati del Nord del continente si spostano, ma non per puri emotivi economici, bensì per fare esperienze diverse o per gestire le sedi estere delle aziende nazionali. Secondo i dati Eurostat, pochi paesi europei hanno mantenuto i livelli di investimento nell’istruzione e nella ricerca del periodo pre-crisi. I tagli si sono spesso concretizzati in blocco o riduzione dei salari e in chiusura o accorpamento di scuole. Nei primi anni di crisi solo la Germania ha aumentato gli investimenti e la performance economica del paese ha confermato la validità della scelta fatta. L’indicatore comunemente adottato è la percentuale di pil nazionale destinata a tale scopo, un dato numerico che non può spiegare tutto, ma che è indicativo della considerazione di cui gode l’istruzione presso i decisori politici. L’Italia non ha mai raggiunto neppure la media dei paesi Ue da questo punto di vista, né per l’istruzione né per la

ricerca. Solo la Romania investe meno di noi per la scuola. Anche il numero di laureati riflette l’impatto delle scelte politiche ed economiche di un paese: non è solo grazie al talento individuale che si riesce ad acquisire una laurea, sono soprattutto le misure di sostegno allo studente che lo permettono. La Danimarca, per esempio, paese con il più alto numero di laureati nella Ue, prevede la gratuità dell’istruzione universitaria, borse di studio per le spese di vitto e alloggio o prestiti personali che gli studenti cominceranno a restituire quando inizieranno a lavorare. Allo studente si chiede solo serietà e impegno. Come affermato quasi vent’anni fa a Lisbona dai rappresentanti delle maggiori istituzioni europee, la crescita economica e sociale dell’Unione è legata alla conoscenza. Da allora i governi hanno concordato obiettivi comuni da raggiungere anche nel settore dell’istruzione e della ricerca, ma non tutti in questi anni hanno dimostrato coerenza con gli impegni presi. Aiuterebbe di certo scorporare la spesa per l’istruzione e la ricerca dalla spesa pubblica e, quindi, dai vincoli di bilancio, considerandola per quello che è, cioè un investimento per la crescita. Ma bisogna anche attivare le misure necessarie perché l’istruzione torni a essere veramente ascensore sociale e strumento per ridurre le disuguaglianze nelle nostre società. 1

Sebbene molti servizi di Kindergarten siano coordinati dai comuni, che stabiliscono anche le tariffe in base al reddito delle famiglie, si tratta comunque di un servizio privato a tutti gli effetti. In Germania infatti per quanto riguarda la scuola dell’infanzia non esistono il pubblico gratuito né programmi o linee guida a livello di Stato centrale o di Land, poiché questo grado di scuola è ancora visto come un servizio non essenziale, un’esigenza solo di alcune le famiglie. In questo la Germania rappresenta un unicum nella Ue. 2 Il semestre europeo è un ciclo di coordinamento nell’ambito dell’Ue, durante il quale gli Stati membri allineano le rispettive politiche economiche e di bilancio agli obiettivi e alle norme convenuti a livello dell’Unione. 3 Lo studio è disponibile sul sito dell’Università del Sussex.

IL RITORNO DELLE SCUOLE POPOLARI “Non è filantropia, è servizio sociale, militanza culturale, mutualismo”, ci tiene a precisare una volontaria che lavora in una delle tante scuole popolari sparse in Italia. Un’onda di esperienze che si intreccia con altri progetti per il contrasto alla povertà educativa minorile messi in piedi da ong, fondazioni private, parrocchie e che cerca un dialogo con la ‘scuola della mattina’, come la chiamava don Sardelli. In un momento in cui il sistema di istruzione è o abbandonato a se stesso o, peggio, schiacchiato sulle esigenze del mercato, spesso queste iniziative diventano presidio di socialità e solidarietà nelle zone più difficili delle grandi città.

CHECCHINO ANTONINI Una storia decennale Dare una definizione di scuola popolare è cosa problematica: bisogna ricorrere a una disambiguazione, operazione in cui sono impegnati gli stessi protagonisti di questa interessante stagione di educazione dal basso. Le scuole popolari sono la risultante di varie spinte e bisogni, di diversi approcci pedagogici e del coinvolgimento di una pluralità di attori sociali all’interno di contesti definiti non solamente dal dato della dispersione o dell’analfabetismo funzionale o di ritorno (già nel 2013 l’Isfol aveva rilevato che il 70 per cento della popolazione è al di sotto delle competenze di lettura e logico-matematiche considerate adeguate a interagire nella società1), ma più in generale determinati dalle politiche neoliberiste e dalla crisi permanente. Oggi il figlio dell’operaio non solo non diventa dottore, ma nemmeno operaio. «Ciò che attualmente viene proposto in nome degli imperativi del pareggio di bilancio non è soltanto la messa in mora dei servizi sociali, quanto la trasformazione progressiva della policy pubblica sulla base del gioco della domanda e dell’offerta e di logiche che rispondono a presunti criteri strettamente economici», segnalano i ricercatori del Bin Italia (Basic Income Network)2 per denunciare due tendenze: l’abbandono del principio dell’universalità in nome della concorrenza tra lavoratori e la finanziarizzazione del welfare. Le scuole popolari possono essere definite come uno dei meccanismi di «autodifesa della società» descritti dall’economista Karl Polanyi a proposito dell’onda liberista del primo Ottocento e una delle forme di quell’«economia del noi» che contrappone princìpi di socialità, reciprocità, solidarietà ai processi di disgregazione sociale tipici del neoliberismo. Quella di scuola popolare è una nozione che abbraccia interventi di educazione degli adulti, attività di doposcuola per i minori, corsi di lingua italiana per stranieri, forme di autoemancipazione, di mutualismo conflittuale con la funzione sia di recupero delle carriere scolastiche e di inclusione sia,

più complessivamente, di costruzione di pensiero critico dentro pratiche di welfare dal basso. Il tutto all’interno di una relazione dinamica con la scuola ufficiale di cui si denuncia – sulle orme di Antonio Gramsci, don Lorenzo Milani, Aldo Capitini, Danilo Dolci… – la natura iperselettiva e autoritaria di scuola di classe soprattutto alla luce delle controriforme degli ultimi due decenni, ponendosi in un dialogo diretto con quelle generazioni di insegnanti più attive nella difesa della funzione della scuola della Repubblica. Una di loro, Grazia Napoletano, aveva vent’anni quando iniziò a collaborare con don Roberto Sardelli come volontaria alla Scuola 725, dal civico della baracca di nove metri quadrati all’Acquedotto Felice a Roma, dove il prete di borgata, amico di don Milani, aveva scelto di vivere condividendo la sorte degli emigranti meridionali che non avevano trovato di meglio che quelle lamiere tra i ruderi. «Posseduto da un lampo di follia creativa, proposi lo studio come leva per uscire da una situazione umiliante in cui la città del centro li aveva gettati», scriveva Sardelli (cui, poco prima della sua morte, avvenuta nel febbraio scorso, la facoltà di Scienze della formazione di Roma Tre ha assegnato la laurea honoris causa). Fu un’operazione di autoemancipazione che impegnò per un anno docenti e discenti nella scrittura di una «Lettera al Sindaco», che attirò su di sé l’attenzione di intellettuali e società civile, da Tullio De Mauro a Franco Ferrarotti, solo per citarne alcuni. Dopo cinque anni di lotte, nel 1973, i baraccati furono finalmente trasferiti in abitazioni «normali» a Nuova Ostia. «Oggi la questione è la medesima, denunciare le povertà educative, ma le nostre esperienze erano in contrapposizione con l’istituzione, una scuola classista che espelleva o segregava. Da lì, da quelle lotte scaturirono le riforme degli anni Settanta e Ottanta. Le esperienze di oggi sono invece a supporto della scuola pubblica, che se ne serve perché non ce la fa: è sparito il tempo pieno alle medie, le risorse sono state ridotte, la scarsità di personale e di capacità progettuale mette le scuole in condizione di emarginare i più deboli», analizza Napoletano, oggi in pensione dopo essere stata preside in una scuola nel quartiere di Corviale e dirigente della Cgil scuola romana. All’epoca di don Sardelli Roma era punteggiata da più di cento realtà di educazione dal basso, animate da militanti del Pci, gruppi extraparlamentari, collettivi libertari, cattolici più o meno del dissenso, scout. «La “coscientizzazione” che perseguiva don Sardelli oggi la definiremmo una struttura di empowerment», dice Giulia Fiocca, architetta, ricercatrice in materia di dinamiche urbane, figlia di volontari della 725. Insieme a

Napoletano si prende cura dell’archivio di Sardelli e del collegamento tra le generazioni di allora e quelle di oggi «per la dinamica di trasformazione urbana che ne può scaturire».

Piccola mappa delle scuole popolari della capitale Nella capitale, la questione è al centro sia di un tavolo scientifico del dipartimento di Scienze della formazione dell’Università Roma Tre, in cui si confrontano diverse generazioni di esperienze di scuola popolare, sia di una rete cittadina che ha l’ambizione di elaborare un manifesto delle scuole popolari e dell’educazione informale e di delineare la figura dell’educatore popolare. Censirle non è operazione semplice per la complessità delle vite di chi le frequenta, delle loro famiglie e per la temporaneità di un intervento tutto militante o volontario (a seconda delle culture di provenienza) di educatori a loro volta soggetti alle dinamiche della precarietà. Una criticità che si riflette anche sui tentativi di costruzione del reticolo di relazioni tra le varie scuole e tra queste e i territori, le istituzioni (asl, istituti scolastici, servizi sociali), il privato sociale che opera nell’ambito della legge 2853, i sindacati.oTuttavia si sta delineando una sorta di geografia delle opportunità modulata diversamente da quartiere a quartiere. «Dal terzo anno della nostra attività ci poniamo il problema di come si rigenera il collettivo, della formazione dei nuovi arrivati. La rete stessa nasce da un’esigenza di mappatura e autoinchiesta, di scambio di esperienze e di riflessione teorica con l’obiettivo di costruire un modello e aprire una scuola popolare in ogni quartiere». Così Giulia Troncarelli, 33 anni, bizantinista attiva nella scuola popolare del quartiere romano della Garbatella intitolata a Piero Bruno (militante di Lotta continua ucciso dalla polizia nel 1975), la prima a nascere – nel 2004 – e rilanciata nel 2008 dall’irruzione nel quartiere degli studenti dell’Onda. «Il movimento studentesco decise di essere dentro una pratica sociale di mutualismo che vedeva coinvolti liceali, attivisti del centro sociale La Strada e il gruppo storico della scuola popolare», ricorda Amedeo Ciaccheri, 30 anni, ora presidente dell’VIII municipio di Roma

Capitale. Da allora, ogni pomeriggio si alternano almeno una trentina di presenze per un totale di un centinaio di ragazzi coinvolti, dagli 11 ai 18 anni. L’attenzione si è concentrata sui ragazzi delle medie, la fascia scolastica più colpite dal taglio dei corsi di recupero. «È stato importante stare in un movimento che si interrogava sull’autoriforma dell’università, sulla dimensione dell’educazione e sull’intervento politico», spiega Ciaccheri. La pratica pedagogica viene anche dall’incontro con don Roberto Sardelli, con il Movimento di cooperazione educativa che si ispira alla pedagogia popolare del francese Célestin Freinet, con molti insegnanti del territorio. Le scuole popolari sorgono nei centri aggregativi del Terzo settore, nelle scuole e nei centri sociali. Come la Piero Bruno che opera in un municipio dove le comunità di immigrati, la cartolarizzazione del patrimonio di edilizia pubblica e l’insediamento del terzo ateneo della capitale hanno mescolato vecchi e nuovi residenti. «La scuola è stata un successo da subito», raccontano, alternandosi, Troncarelli e Ciaccheri. «Lo spazio non bastava, spesso gli insegnanti e gli assistenti sociali non sapevano dare indicazioni, si ritrovavano “classi-pollaio” di 35 bambini. Alcuni tendevano ad affidarceli in blocco. Noi invece, volevamo capire, imparare dai ragazzi, partire dai bisogni. Abbiamo deciso di cominciare dalla costruzione di un ambiente formativo orizzontale, per la “peer education”, l’educazione fra pari: sarebbe stato un processo formativo anche per noi, fatto di seminari con sociologi, pedagogisti, psicologi, presidi, docenti». Se la Piero Bruno è stata la prima, negli anni successivi il mondo dei centri sociali ha dato vita a esperienze analoghe, alcune con vita breve (Corto Circuito a Cinecittà, Handala a Ostia – da sola a sfidare la criminalità di Piazza Gasparri – quella del Trullo nata nel centro sociale Ricomincio dal Faro), altre in decisa crescita dalla cintura periferica e dall’hinterland fino al centralissimo Esquilino: la Carla Verbano al Tufello, le esperienze di Scup, di Puzzle, di Mammut a Ponte Mammolo, a Tor Bella Monaca, San Basilio, Ciampino, Ardea, Spinaceto, MaTeMù a San Giovanni e Spintime, che ospita gli incontri mensili della rete e opera in collaborazione con la Di Donato (una delle Scuole aperte che aderiscono all’omonimo progetto, nel quale associazioni e genitori si fanno carico di gestire alcuni spazi dei vari plessi fino a sera con attività aperte al quartiere) mentre nell’VIII municipio altre due scuole sono sorte a Tor Marancia e Roma70, ospiti di plessi scolastici «ufficiali». È un’onda di esperienze che si intreccia con altri progetti per il

contrasto alla povertà educativa minorile messi in piedi da ong, fondazioni private, parrocchie e che cerca un dialogo con la «scuola della mattina», come la chiamava don Sardelli. Altramente, l’associazione che cura una scuola popolare dentro un istituto del quartiere di Tor Pignattara ha una genesi diversa, essendo frutto della riflessione successiva al big-bang della sinistra radicale dopo l’infausta esperienza del Prodi bis. «Era il 2009», racconta Patrizia Sentinelli, insegnante prestata a lungo alla politica e alle istituzioni (è stata viceministra agli Esteri tra il 2006 e il 2008), «e ci siamo chiesti, tra gli altri con Graziella Mascia [dirigente e parlamentare del Prc, scomparsa nel 2018] dove convogliare l’impegno dopo tanti anni di politica istituzionale. Perché non partire da soggetti in movimento, da bisogni concreti, forse una scuola di politica, di educazione civica, di democrazia per ricostruire il gusto del sapere e del saper fare? Già dieci anni fa era forte lo spaesamento rispetto a una rappresentanza politica che non dava risposte. La strada che abbiamo percorso è stata lunghissima, fino alla svolta da nomadi a stanziali: così, da un’impostazione che prevedeva brevi master e seminari, abbiamo messo radici. Lavoriamo anche con altre scuole della zona e dei quartieri limitrofi. Il nostro è uno spazio pubblico di invenzione, servizio, scuola popolare, soccorso scolastico, corsi di lingua per le donne straniere. Non siamo i tappabuchi della scuola: pensiamo che la scuola “formale” possa cambiare nell’incontro con l’educazione informale». Altramente coinvolge una trentina di educatori di diverse generazioni, studenti ed ex insegnanti, pensionati, un centinaio di bambini l’anno tra elementari e medie e altrettante donne. I riferimenti pedagogici sono la cooperazione educativa, il patrimonio delle scuole popolari, la strategia laboratoriale orizzontale. «Nell’intento dell’allargamento dello sguardo e della platea», prosegue Sentinelli, «facciamo attività di promozione della lettura, una festa della lettura come tecnica di riparazione sociale, per questo chiamata “Pezzettini”, un laboratorio di scrittura per i ragazzi (al quale hanno partecipato anche diversi artisti, come Neri Marcoré, i Manetti Bros, Vauro), abbiamo un progetto nel carcere minorile di Casal del Marmo e funzioniamo come socializzazione anche lontano dai giorni di scuola». Massimiliano Fiorucci, docente di Pedagogia sociale e direttore del dipartimento di Scienze della formazione di Roma Tre, conferma che «le scuole popolari rappresentano uno stimolo per la scuola, mettono al primo posto l’inclusione, la solidarietà, la democrazia rispetto al modello

competitivo e selettivo». «La selezione», spiega ancora, «è tornata a essere un elemento forte per via di politiche dell’istruzione che hanno mutuato modelli aziendalistici erodendo il principio di una scuola aperta a tutti, una visione dell’educazione come un bene in sé, elemento gratuito, di consapevolezza, crescita, strumento di cittadinanza piena e non professionalizzante. Il modello liberista è entrato nella scuola e nell’università, nei linguaggi: “crediti, debiti, prodotti della ricerca”… C’è stata una vera e propria corruzione linguistica penetrata in modo lento ma ormai quasi inesorabile. Anche il sistema di valutazione della qualità è attento solo alle procedure, alla formazione del consumatore più che del cittadino. In qualche modo la scuola popolare è ancora un contromodello. E molti insegnanti condividono questo approccio critico». «La nostra scuola popolare è un punto di riferimento culturale per il territorio, ci troviamo infatti in uno snodo critico, la seconda piazza di spaccio «chiusa» di Roma (la prima è a Tor Bella Monaca e anche lì c’è una scuola popolare), la parte più ghettizzata del quartiere – le ultime case popolari costruite negli anni Ottanta – e lavoriamo con ragazzini dai 3 ai 13 anni ma anche con le mamme. Il rapporto con la scuola istituzionale dipende dai docenti e dai presidi, due su tre ci hanno accolto. Siamo in rete con gli insegnanti, di modo che il bambino sa che esistiamo e noi sappiamo che quel bambino c’è». Così Sara Pantoni, 24 anni, studentessa in Scienze pedagogiche a Roma Tre, precaria nella cooperazione sociale e coordinatrice di A testa alta, esperienza di scuola popolare aperta due anni fa nel quartiere di San Basilio (uno di quelli con l’indice di disagio – calcolato sulla base di disoccupazione, occupazione, concentrazione giovanile e scolarizzazione – più elevato4), dove tra un laboratorio e l’altro di scienze, musica, narrativa, teatro, doposcuola sociale, sono in programma incursioni fuori dal quartiere, in centro o al mare, che molti degli utenti non hanno mai visto. «Gli educatori popolari», prosegue Pantoni, «sono persone che hanno preso coscienza e ora vogliono mettere a disposizione le loro conoscenze. Non è filantropia, è servizio sociale, militanza culturale, mutualismo. Siamo la generazione cresciuta nel ventennio dello smantellamento del welfare in cui, sulla nostra pelle, abbiamo misurato i tagli all’istruzione». Anche a San Basilio il più citato è il pedagogista brasiliano Paulo Freire. «Lui lavorava con gli analfabeti e noi con gli analfabeti funzionali», dice ancora Pantoni. «La sua pedagogia della liberazione ci insegna che l’obiettivo non è diventare l’oppressore ma sconfiggere l’oppressione. Ti insegno per

questo a scrivere e leggere e a scavare le parole che stai leggendo e scrivendo». A complicare lo scenario, i processi di delocalizzazione e solitudine indotti dalle nuove tecnologie che, come ha ben descritto Claudia Secci, «avendo aumentato in modo esponenziale l’accesso ai prodotti della cultura, all’informazione e alla discussione, hanno in parte eliminato le occasioni di aggregazione che di queste attività erano condizione. Questo, per le persone adulte, è più vero che mai: informarsi, apprendere, fruire dell’arte e della cultura sono divenute attività “risolvibili” individualmente e restando distanti fisicamente l’uno dall’altro. Potenzialmente, la tecnologia sostituisce l’andare al cinema insieme e discutere del film visto; riunirsi in una sede politica e dibattere di un argomento; andare in biblioteca, prendere un libro e studiare in gruppo; perfino andare a “scuola”»5. Il recupero della socialità in ambienti urbani degradati dalla crisi e dai tagli al welfare si aggiunge agli altri obiettivi delle esperienze di scuole popolari, alla pari con i bisogni degli utenti di colmare i propri gap formativi e con la finalità dei promotori di costruire dal basso, orizzontalmente, chiavi di lettura critica della società. «Nessuno educa nessuno, nessuno educa se stesso, gli uomini si educano tra di loro con la mediazione del mondo», scriveva Freire6, uno dei riferimenti che accomuna le esperienze di scuola popolare di oggi e di ieri.

Tra memoria e presente La mappa delle esperienze di educazione informale e mutualismo dal basso disegna un paese in cui «vacilla l’idea stessa di scuola», precisa Elena Zizioli, docente a Roma Tre di Letteratura per l’infanzia e Pedagogia della narrazione oltre che consulente scientifico del Mused (Museo della scuola e dell’educazione del medesimo ateneo): «La globalizzazione e l’esasperato liberismo hanno lasciato per strada l’idea della scuola effettivamente e realisticamente democratica perché hanno fatto riemergere povertà educative ed esclusione. Sacche di povertà che ci sono anche nel tessuto sociale italiano, non solo in quello legato all’immigrazione. È il discorso

dell’educazione territoriale e permanente, della scuola che non dev’essere istituzione ma istituente, che deve cercare di uscire da sé e non ce la fa. La scuola popolare allora lumeggia su queste situazioni». «Il Mused è il luogo in cui si è depositata la memoria e la documentazione dell’educazione popolare», spiega il direttore, Lorenzo Cantatore, docente di Letteratura per l’infanzia, mostrando la mole di carteggi, verbali, opuscoli su esperienze che vanno dai tentativi di educazione degli adulti nell’Agro Pontino e a Roma dopo l’unità d’Italia fino agli archivi di Albino Bernardini – l’insegnante che, in Un anno a Pietralata7, ha raccontato la sua esperienza nel quartiere alla periferia est di Roma – e di Teresa Vergalli, «la maestra senza paura», partigiana, protagonista di una delle più importanti esperienze nel quartiere romano di Centocelle (sarà la madrina del convegno che il dipartimento di Scienze della formazione sta organizzando con i protagonisti di oggi e di ieri in materia di educazione popolare). A volerne evidenziare i punti di distanza rispetto a oggi, spiega Elena Zizioli, si può dire che «adesso queste esperienze nascono fuori dai percorsi scolastici, ma cercano un dialogo forte con le istituzioni. Se nel passato erano piuttosto caratterizzate come “controscuole”, in aperta opposizione alla scuola dello Stato, oggi questa opposizione è più sfumata. Dal nostro tavolo scientifico al dipartimento di Scienze della formazione dell’Università di Roma Tre emerge l’esigenza di una maggiore integrazione con la scuola ufficiale perché lì tante e tanti insegnanti si fanno carico di andare un po’ oltre il loro mandato. Ma hanno anche una funzione di denuncia. Tutto il lavoro del secondo dopoguerra per rendere egualitaria la scuola pubblica, con traguardi importanti dal punto di vista legislativo come la scuola media unica, sta andando perduto. Il senso di un’attività educativa rivolta a tutti, l’idea di una scuola pubblica che fosse anche popolare… tutto questo non c’è più». L’esigenza del recupero della memoria di lotte che sono riuscite a mutare il segno della pubblica istruzione è viva sia nell’esperienza accademica del dipartimento, che forma anche le nuove generazioni di educatori popolari, sia in quella dei protagonisti del reticolo di scuole popolari che a Roma stanno crescendo da almeno un decennio. «Le scuole popolari sono la prima espressione di una ripoliticizzazione della questione sociale», suggerisce Christian Raimo, assessore alla Cultura nel III municipio della capitale, «e si sviluppano con più facilità in quartieri con sempre maggiore densità abitativa, senza una corrispondente struttura scolastica e giovanile che possa garantire coesione e inclusione o dove non ci

sono luoghi che forniscano qualche tipo di compensazione, per esempio una parrocchia o un centro commerciale che assorbe la socialità». È il caso del quartiere di Valle Aurelia, Roma Nord, dove l’apertura di un polo commerciale ha di fatto fagocitato la politicizzazione del luogo: «Le questioni sociali rimangono ma hai eliso la possibilità di una loro politicizzazione. Nelle scuole popolari», prosegue Raimo, «si discute moltissimo di didattica e pedagogia, più di quanto accada nella scuola “ufficiale”, dove la quantità di normative calate dall’alto è altissima e la sindacalizzazione e politicizzazione del corpo docente e discente sempre minore. Le grandi battaglie sulla scuola, comprese quella dell’Onda e quella contro la “Buona scuola”, sono state concentrate soprattutto su questioni gestionali: chi decide cosa, il preside manager, gli orari. Mentre le questioni didattiche e pedagogiche sono quasi sempre rimaste fuori. Ed è una delle ragioni della debolezza di lotte che, di fatto, sono state tutte sconfitte. Ragionare sulla sconfitta dell’Onda significa ragionare sulla deriva della sinistra, perché quello è stato l’ultimo dei grandi movimenti sociali».

Una scuola colabrodo Da allora «riforme» e tagli hanno continuato a erodere e deformare l’offerta educativa. I dati Invalsi e l’ultimo focus di aggiornamento del ministero sulla dispersione scolastica8 non fanno altro che restituire la cartografia di sacche di povertà educativa prodotte dall’austerità. Il report di Viale Trastevere conferma che la propensione all’abbandono nelle scuole medie è più elevata nelle aree maggiormente disagiate: 0,84 per cento nel Mezzogiorno (1,12 per cento nelle Isole e 0,70 per cento al Sud), mentre le regioni centrali riportano una percentuale di abbandono complessivo pari allo 0,69 per cento, il Nord-Ovest in media dello 0,64 per cento e il Nord-Est una percentuale decisamente più contenuta, pari allo 0,47 per cento. Tra le singole regioni spiccano la Sicilia con l’1,2 per cento, Calabria, Campania e Lazio con lo 0,8 per cento; mentre le percentuali più basse si registrano in Emilia Romagna, con lo 0,4 per cento, e in Veneto e Basilicata, entrambe con lo 0,5 per cento. Esaminando la fascia degli studenti delle superiori, uno su tre non arriverà mai alla maturità specie se alla fine della terza media si troverà fra il

35 per cento (che in Calabria diventa il 50) non in grado di comprendere un testo in italiano – dati Invalsi 2019 – o nel 54 per cento degli studenti meridionali (il 61 per cento nelle isole) non all’altezza degli standard A2 di inglese. Dati clamorosi che ipotecano la possibilità per tanti alunni di diventare cittadini consapevoli. La dispersione scolastica colpisce poi maggiormente gli studenti stranieri rispetto a quelli italiani: nella scuola secondaria di I grado la percentuale di alunni stranieri che abbandona si è attestata al 2,92 per cento, contro lo 0,45 per cento relativo agli alunni con cittadinanza italiana. Gli stranieri nati all’estero, con una percentuale di abbandono del 4,11 per cento, sono in situazione di maggiore difficoltà rispetto alle seconde generazioni (1,84 per cento). L’abbandono complessivo alle superiori è pari al 3,81 per cento con punte del 10 per cento tra i ragazzi di origine egiziana, serba, salvadoregna e bosniaca e un tasso smisurato tra i maschi meridionali, tra 14 e 15 anni, nelle aree dove più forte è il ricorso al lavoro minorile. Anche la quota di «neet», giovani tra i 15 e 29 anni che non lavorano né studiano, resta elevata: il 24,1 per cento, la più alta d’Europa, quasi il doppio della media. E anche il Rapporto Istat di inizio anno sul benessere equo e sostenibile (Bes) punta l’indice sulla ripresa dell’abbandono scolastico: l’11,3 per cento del 2017 contro il 10,3 per cento dell’anno precedente. Nelle Isole si supera il 20 per cento di giovani adulti, under 24, con la sola licenza media mentre in altre regioni il dato è migliore della media europea. Per Tuttoscuola, nota rivista di settore che ha dedicato un dossier alla questione, è una «scuola colabrodo» con un gap di competenze che l’autonomia scolastica non ha intaccato e che la regionalizzazione differenziata non potrà che divaricare. La differenza più marcata con gli anni Settanta non sta nella relazione tra la scuola della mattina e scuola popolare, ma nel fatto che quelli erano anni di pugni al cielo e grandi speranze. Oggi sembra non avere fine lo schiacciamento verso il basso dell’alfabetizzazione, dei diritti, dei salari. 1

Osservatorio Isfol, anno III, n. 3-4/2013. G. Allegri, S. Del Pico, A. Fumagalli, S. Gobetti, C. Morini, L. Santini, R. Serino (a cura di), Generazioni precarie. Una conricerca tra percezione del rischio, bisogni emergenti, welfare dal basso, Commonfare Book Series, Università degli Studi di Trento, 2018. 3 La legge 285 del 28 agosto 1997, dal titolo «Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza» è stato il primo grande innovativo strumento di cambiamento nel sistema delle politiche sociali, definendo le politiche per l’infanzia e l’adolescenza non come un «sottosettore» di quelle assistenziali, ma facendone un tratto distintivo delle politiche sociali e di quelle per la cittadinanza, coinvolgendo istituzioni, terzo settore e associazionismo nell’elaborazione dei piani di intervento e nella loro realizzazione. 2

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K. Lelo, S. Monni, F. Tomassi e E. Puccini, «Disuguaglianze e disagio sociale nelle case popolari di Roma», Menabò di Etica ed economia, 2/7/2018. 5 C. Secci, «La scuola popolare: esperienza peculiare dell’educazione degli adulti in Italia. Significati storici e prospettive future», Educazione aperta, n. 1/2017. 6 P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971. 7 La nuova edizione di Un anno a Pietralata, curata da Elena Zilioli (che ha scritto anche l’introduzione), è in uscita a settembre per Edizioni Conoscenza. 8 «La dispersione scolastica nell’anno scolastico 2016/2017 e nel passaggio all’anno scolastico 2017/2018», Miur, luglio 2019.

A.A.A. POLITICA STUDENTESCA CERCASI Da un lato ci si lamenta dello scarso impegno politico dei giovani, dall’altro la scuola fa di tutto – e negli ultimi anni sempre di più – per scoraggiare quei ragazzi che invece vorrebbero attivarsi, sia su questioni legate al proprio istituto sia su temi più generali. Fra sigle più o meno tradizionali, influenze dei partiti ed esperienze completamente autonome, due studenti fanno il punto sulla politica studentesca in Italia, a partire dalla situazione romana.

ISMAELE CALACIURA ERRANTE FRANCESCO PAOLO SAVATTERI Per quanto possa risultare ormai già sentito, l’obiettivo della scuola è quello di dare ai ragazzi gli strumenti per interpretare la realtà attraverso una coscienza critica. In quest’ottica è chiaro che a contare non può essere solo la didattica, la vita all’interno della classe, ma anche il rapporto degli studenti con la politica studentesca. Nelle pagine che seguono, analizzando la situazione romana come specchio della nazione, proveremo a restituire un’immagine quanto più chiara possibile dei pregi e dei difetti della politica studentesca nei licei, attraverso le parole e a partire dal punto di vista di chi, questa politica, l’ha vissuta e la continuerà a vivere ancora per qualche anno.

Quel che resta della politica studentesca Nel momento meno vivo, meno fortunato della partecipazione politica giovanile, il disinteresse dilagante nei licei deve confrontarsi con quegli organi istituzionali, frutto sudato del movimento studentesco, che concretizzano e ufficializzano un ruolo della politica a scuola, se non fondamentale comunque rilevante nella quotidianità dello studente. Quando, nei primi mesi dell’anno scolastico, si viene chiamati a votare per i rappresentanti d’istituto e della Consulta provinciale, quando, una volta al mese, si perde un giorno di quella che viene detta «didattica ordinaria» per partecipare a un’assemblea d’istituto, gli studenti sono chiamati a misurarsi con la propria responsabilità, sono chiamati a fare una scelta. Lo strumento politico preferito dai liceali italiani per organizzarsi è quello del Collettivo (di sessantottina memoria): un gruppo di studenti che, con regolarità, si riunisce informalmente per costruire o potenziare un tessuto studentesco consapevole. Ciononostante – e benché certe scuole ne abbiano addirittura più d’uno – il Collettivo studentesco non è più poi così diffuso: tra le centosettanta scuole della provincia di Roma solo trenta ne hanno uno.

La definizione stessa di Collettivo studentesco fa nascere continuamente interminabili dibattiti sul significato che ancora può avere questa struttura forzatamente adattata alla nostra attualità, scelta e utilizzata quasi compulsivamente per l’assenza di formule alternative altrettanto collaudate e rassicuranti. Ma nonostante l’anacronismo di questo strumento, va comunque riconosciuto che il Collettivo resta uno spazio di confronto importante, una zona franca dove gli studenti di tendenze, idee e progettualità diverse si impegnano a comunicare tra loro per risolvere i problemi dell’istituto, un luogo dove la dimensione (almeno teorica) della ricerca politica individuale si confronta con la comunità scolastica e pensa a come muoversi in vista di quei momenti in cui gli studenti possono dire la loro, possono far valere i loro argomenti e i loro punti di vista, quei momenti nei quali sono rappresentati a livello istituzionale. Diverso il ruolo che il Collettivo assume rispetto a quell’attivismo politico che va al di là degli spazi dell’edificio scolastico, che attiene a una visione globale e più propriamente definibile come «politica»: in questo caso la formula del Collettivo studentesco serve da anello di congiunzione tra l’attività politica esterna e la comunità scolastica tutta, dalla dirigenza agli altri studenti. Oggi, in Italia, le organizzazioni giovanili e i sindacati studenteschi sono moltissimi, troppi, considerato l’esiguo numero di studenti militanti. Lo strumento migliore per misurarne le forze sono sicuramente le Consulte provinciali degli studenti. Istituite nel 1996, costituiscono un momento di confronto e coordinamento delle scuole di ogni provincia. Ogni istituto elegge i propri rappresentanti, ogni Consulta elegge il proprio presidente, e tutti i presidenti si riuniscono e votano per il moderatore del Consiglio nazionale delle presidenze di Consulta e per il presidente dell’Ufficio di coordinamento nazionale. Quella delle Consulte è una macchina eccezionale e preziosissima in materia di rappresentazione e riconoscimento della voce e dei bisogni degli studenti. Peccato però che non funzionino. Prima di provare a capire perché quella che potrebbe essere una grande occasione vada di fatto sprecata, tentiamo di fare una panoramica delle organizzazioni giovanili in questo paese. Se le Consulte possono essere usate come metro della loro forza e del loro impatto allora la più importante – e più agguerrita – è senz’altro la Rete degli

studenti medi, perché ha il maggior numero di iscritti fra le associazioni studentesche ed è presente su tutto il territorio nazionale. Nel Lazio esprime tutti e cinque i presidenti di Consulta. Più o meno alla stessa area politica sono riconducibili poi l’Unione degli studenti, Uds, e la Federazione degli studenti. Più a sinistra, se questo parametro è ancora valido (e a livello studentesco sembra di sì), troviamo diverse associazioni e coordinamenti meno forti, più legati al territorio e a specifici contesti. Tra queste c’è la nuova Opposizione studentesca d’alternativa (Osa), nata a Roma, all’interno di Collettivi studenteschi di scuole diverse, ma che sta sorprendentemente prendendo piede a livello nazionale. Vicina a Potere al popolo, ha aderito alla grande campagna BastAlternanza, contro l’alternanza scuola-lavoro. Un ruolo centrale tra i vari gruppi studenteschi di sinistra lo riveste poi il Fronte della gioventù comunista, emanazione universitaria e liceale del Partito comunista di Marco Rizzo, a differenza del quale riporta risultati interessanti e che vanta una grande organizzazione grazie all’impegno dei militanti. Per quanto riguarda invece l’area politica di centro-destra, dal 1971 al 1996 a raggruppare la maggior parte degli studenti era il Fronte della gioventù, celebre giovanile del Movimento sociale italiano, che ha seguito il destino del partito. Il vuoto lasciato dalla sua scomparsa è stato riempito, nel 2006, dai neofascisti di Blocco studentesco e Lotta studentesca, strutture giovanili rispettivamente di CasaPound e Forza nuova. L’egemonia del Blocco è stata molto forte per diverso tempo e ha visto una crescita vertiginosa in tempi recenti, che però nel corso dell’ultimo anno è andata scemando. A oggi esprimono solo i presidenti di cinque Consulte in Italia e cinque rappresentanti d’istituto nell’intera provincia di Roma. Vengono gradualmente sostituiti da Azione studentesca, la giovanile di Fratelli d’Italia fondata nel 1996, sciolta nel 2006 e rifondata nel 2016. Giorgia Meloni, che ne è stata agli inizi la coordinatrice nazionale, sta facendo un grande investimento in questa organizzazione come nella sua omologa Azione universitaria, e i risultati si vedono. Assoluta novità è poi la Lega Giovani, che sta registrando un discreto successo, come anche diversi altri gruppi riconducibili alla Lega che stanno spuntando tra Veneto, Lombardia e Piemonte. Ma tutte queste sigle interessano una parte molto piccola degli studenti italiani. La maggior parte dei rappresentanti di Consulta e d’Istituto sono

«cani sciolti», non legati a nessun gruppo, e agiscono per risolvere difficoltà e problemi riscontrati nella loro scuola, senza aderire né contribuire a tessere una visione d’insieme o un progetto a lungo termine. Ed è per questo che le Consulte non funzionano. Dovrebbero svolgere una funzione più o meno «parlamentare», rappresentare un momento e un luogo di confronto su problemi condivisi con soluzioni condivise. Finché però gli sforzi saranno così frammentati, l’energia per costruire un fronte unito sulle problematiche dell’istruzione e un dialogo fra gli studenti e il loro ministero di riferimento sarà sempre insufficiente. Quanto, infine, alle mobilitazioni, il classico mezzo dell’occupazione si alterna alla più facilmente ottenibile autogestione, entrambi con un’infinità di contraddizioni e problematiche, tra periodi di grande fermento – «gli autunni caldi» – e mesi e mesi di nulla. Insomma la politica studentesca quando è molto radicata sembra una pantomima priva di significato, mentre nel resto dei casi o ce n’è poca o non ce n’è per niente. La città di Roma, con la sua radicata storia di licei dichiaratamente di sinistra e dichiaratamente di destra, può darci un’idea delle contraddizioni che vive la politica studentesca, per cui concentriamoci su di essa.

‘Scandalose’ occupazioni È il pomeriggio del 23 ottobre 2018. Nel cortile del Mamiani ci sono circa duecento ragazze e ragazzi che hanno appena occupato la scuola. Mentre i più svelti si occupano di bloccare tutte le vie di uscita e di entrata per scongiurare un eventuale sgombero, gli altri si riuniscono per stilare il programma delle ore e dei giorni seguenti. Annaflavia, alunna uscente del Mamiani e molto attiva nella politica studentesca, accende un megafono e grida «Siamo sull’Ansa!». Dopo un applauso inizia a leggere l’articolo, soffermandosi sui punti in cui viene citato il comunicato stampa che il Collettivo autorganizzato Mamiani aveva inviato pochi minuti prima alle maggiori testate italiane. Di lì a poco sarebbero arrivati giornalisti, professori, la preside e gli agenti della Digos per

contrattare con gli studenti. Il Mamiani, insieme al Virgilio e qualche altra scuola del centro, è considerato tra gli istituti più «politicizzati» della capitale. Si tratta però di scuole che vivono in un costante paradosso. Le diverse iniziative politiche che nascono all’interno di questi istituti hanno avuto negli anni – e continuano ad avere – un grande seguito tra gli alunni, in controtendenza rispetto all’immobilismo che avvolge tutta la città, studenti inclusi. Ma – e qui sta il paradosso – devono questo ruolo a diversi fattori che riflettono le disuguaglianze economiche, sociali e culturali tra le diverse zone di Roma. Prima di tutto la posizione, a due passi da piazza Navona, che fa sì che qualsiasi cosa accada al Virgilio ha un maggiore risalto mediatico e politico rispetto a ciò che succede in una scuola di periferia. Tali disuguaglianze finiscono per influenzare e per riflettersi anche nella politica studentesca. È comprensibile quindi che una scuola di periferia abbia meno stimoli ad attivarsi se sa che il proprio sforzo verrà sistematicamente ignorato. A ciò si aggiunga che la partecipazione politica degli studenti è anche legata alla qualità dell’insegnamento. «Se la storia e la filosofia», spiega Annaflavia, «vengono insegnate bene, si sviluppa un certo tipo di pensiero critico, che va poi a influenzare la partecipazione e l’attività politica della scuola». E al Mamiani e al Virgilio, per esempio, la qualità dell’insegnamento è alta, come dimostrano i dati. Secondo la classifica Eduscopio 2018, un progetto di ricerca della fondazione Agnelli, pubblicata sul proprio sito web e stilata sulla base dei risultati universitari dei diplomati delle varie scuole, i due licei sono tra i primi dieci della Capitale per quanto attiene agli indirizzi scientifici e classici. Svolge infine un ruolo anche la tradizione di lotta politica di queste scuole e l’ambiente sociale piuttosto omogeneo che le caratterizza. Quando un ragazzo frequenta la stessa scuola dei genitori, che gli hanno raccontato di quando erano loro a manifestare e occupare la scuola, e ha degli amici i cui genitori a loro volta gli hanno raccontato di quando facevano politica da studenti, è più facile intendere, spesso inconsapevolmente, la politica studentesca come un passaggio naturale, quasi necessario del periodo liceale. Ciò ovviamente non vuol dire che le occupazioni al Virgilio e al Mamiani siano artificiose o che chi le organizza non creda davvero negli ideali che propugna, ma semplicemente che in quelle scuole è più facile avere una grande partecipazione durante le mobilitazioni. E invece ciò che molti criticano nelle occupazioni degli ultimi anni è

proprio quella che viene percepita come una dimensione rituale della politica studentesca. Le occupazioni vengono infatti descritte come un qualcosa di obsoleto, inutile e nostalgico. Ovviamente la realtà non è così tragica, però è vero che ci sono alcuni elementi che possono dare questa impressione. Primo fra tutti la tendenza a concentrare le occupazioni – e in generale le mobilitazioni studentesche – tra i mesi di ottobre e novembre, rendendole una specie di ricorrenza annuale. Un’ex rappresentante del Mamiani, ormai uscita da un paio d’anni, una volta ci ha raccontato che «le manifestazioni di ottobre sono le più partecipate, da sempre». La motivazione è piuttosto banale: a livello didattico, l’autunno è il periodo meno impegnativo per gli studenti. «A sinistra in particolare c’è la tendenza a riprodurre riti classici», spiega Giacomo Bergamo, attuale rappresentante d’istituto del Mamiani. «Non mi riferisco tanto alle occupazioni e ai cortei in sé quanto alla maniera in cui questi vengono concretizzati. A volte si dà più importanza all’immagine, al mito dello studente ribelle che fa le barricate e gli scontri con la polizia, che al contenuto. E questo finisce per impedire una pianificazione più collettiva e ampia delle mobilitazioni studentesche nel contesto cittadino». La mancanza di progetti a lungo termine e la frammentarietà delle azioni finiscono inevitabilmente per danneggiare la politica studentesca, facendole perdere efficacia e legittimità. Tornando all’ultima occupazione del Mamiani, questa ha avuto due risultati «politici». Uno è stato l’invito a incontrare Matteo Salvini al Maurizio Costanzo Show. La delegazione della scuola che ha partecipato alla trasmissione si era preparata a un dibattito agguerrito, dati alla mano, salvo poi scoprire di avere a disposizione solo 20 secondi per fare una domanda e di essere stati decisamente troppo ingenui. L’altro è stato un incontro (chi scrive era presente) con la presidente (Pd) del I Municipio di Roma. Un incontro che, seppur mosso dalle più lodevoli intenzioni, è finito con la sola messa a disposizione di uno spazio per «noi giovani», nel caso volessimo fare qualche concertino o riunione. Non ci vuole molta immaginazione per capire come la sorpresa iniziale suscitata negli studenti dalla volontà delle istituzioni di creare un’occasione di incontro abbia presto lasciato il posto a un’ennesima amara delusione. Nel comunicato del Collettivo autorganizzato Mamiani in cui erano spiegate le motivazioni dell’occupazione la sinistra politica veniva accusata di avere abbandonato le proprie battaglie, tanto da lasciare gli studenti «orfani di un

sogno». Forse proprio a causa delle continue delusioni, problemi cominciano a sorgere anche negli istituti più politicizzati. Al Mamiani quella in questione è stata la prima occupazione degli ultimi cinque anni, tanto che in seguito a un tentativo fallito di qualche anno fa il Corriere della Sera titolò un articolo: «Mamiani, liceo rosso addio». In verità quel tentativo fallito ha fatto emergere una gigantesca spaccatura nel corpo studentesco. All’indomani dell’inizio dell’occupazione, in segno di controprotesta, una parte di studenti e professori si è riunita di fronte al cancello della scuola per impedire l’accesso e l’uscita degli occupanti. La stampa, per parte sua, recentemente ha aumentato gli attacchi a questa forma di mobilitazione. Negli ultimi anni il Virgilio è stato al centro di alcuni «scandali» (che sono tali in realtà solo per chi non è mai entrato in un liceo, non certo per gli studenti) per la presunta circolazione durante le occupazioni di grandi quantità di sostanze stupefacenti, più o meno pesanti. La bufera, ingigantita da alcune testate giornalistiche, è finita per gettare ombre su tutta la scuola di via Giulia e sulle sue occupazioni «selvagge», come diversi giornalisti si sono divertiti a scrivere. Il risultato, anche a causa di un cambio nella presidenza dell’istituto, è stato la «tolleranza zero» nei confronti delle occupazioni. L’ultima delle quali si è conclusa con lo sgombero da parte della polizia e 74 indagati. «Adesso», racconta Lorenzo, un ex alunno del Virgilio, «chi occuperà più? I più piccoli hanno paura». Incapace di portare risultati reali, la politica nei licei sembrerebbe cosa inutile. Ma gli studenti che la vivono non la pensano così. «La politica studentesca può portare allo sviluppo di un pensiero critico importante da parte dello studente», spiega Annaflavia. «Riuscire a distinguere un leader politico da un populista, riconoscere una legge economicamente dannosa o restrittiva in termini di diritti e libertà, non sono cose facili per un adolescente. Ma è fondamentale dato che andrà a formare la società del futuro». Anche Giacomo è d’accordo: «L’efficacia della politica studentesca si misura dallo sviluppo personale di ognuno. L’obiettivo è quello di far interessare il maggior numero di persone possibile alla politica. Nessuno pretende di cambiare il mondo, semplicemente si cerca di portare determinati argomenti all’interno della scuola e di farlo attraverso gli studenti stessi».

Fare politica in una scuola di provincia L’attivismo studentesco non risponde più agli schemi classici, soprattutto laddove la politica studentesca non è mai arrivata attraverso i suoi canali tradizionali. Naturalmente questo è un fattore negativo, ma non è un destino: quando anche solo un manipolo di studenti prova a cambiare le cose, non è detto che non ci riesca. Il liceo scientifico Bruno Touschek di Grottaferrata ne è un esempio. Nella scorsa primavera, in vista di una presentazione di Scomodo – il primo mensile studentesco d’Italia per copie stampate e distribuite, progetto del quale facciamo parte – al Touschek si era acceso un violento diverbio tra una cinquantina di studenti e il dirigente. «Il preside sosteneva di avere il potere di concedere o meno l’assemblea agli studenti», ci ha poi raccontato Gianluca, rappresentante degli studenti nel Consiglio d’Istituto e già per due anni rappresentante della scuola alla Consulta provinciale. «Ci siamo scontrati con lui tutto l’anno su quest’argomento, perché esistono degli spazi che vengono tutelati dalla legge e che invece lui ha provato a sottrarci. Questo è un sintomo di quanto manchino e di come ci possano essere tolti tempo e spazio per confrontarci». Una necessità che gli studenti iniziano a sentire e a reclamare. Ma non è stato sempre così. Se «parlare di attualità in classe» è già difficile in una scuola del centro, in provincia spesso non rappresenta proprio una priorità. E se anche al Touschek esiste una componente della scuola determinata a far crescere il dibattito, ci si è però dovuti scontrare con la realtà. Come sintetizza con una semplicità disarmante Gianluca: «La nostra azione è politicizzata, ma la nostra componente studentesca non lo è». «In una zona di periferia o in provincia è molto difficile trovare qualcuno che conosca il quadro politico attuale, quindi è ancor più difficile parlarne a degli adolescenti che vanno a scuola in quella zona. In un istituto in cui non si è mai parlato di politica, ci sono argomenti cui bisogna avvicinarsi gradualmente, cercando di dare agli studenti strumenti di base per capire il mondo che c’è intorno. È molto difficile, ma non impossibile: si deve creare un percorso che porti più studenti a sensibilizzarsi e a impegnarsi per gli anni successivi. Il problema sta proprio nel creare questa continuità». Quel che è certo è che non si tratta di un percorso facile. «Per costruire una cosa del genere servono tempo e spazi, che vanno costruiti. Se al

Collettivo si gioca a calcetto, al coordinamento dei rappresentanti si parla di niente [Gianluca è un po’ più colorito] e all’assemblea vengono trenta persone su mille e trecento, questi spazi sono inutili. Eppure dopo tante assemblee fatte di silenzi imbarazzanti, gradualmente gli studenti hanno iniziato a partecipare al dibattito. E dopo tanti coordinamenti in cui non si faceva mezza proposta, finalmente abbiamo iniziato a prendere qualche decisione». Quello del Touschek è un percorso, sì, politicizzato, ma completamente al di fuori dalle dinamiche «politiche» in senso stretto. le poche organizzazioni che hanno provato a entrare nella vita della scuola di Grottaferrata non hanno avuto successo. «Da noi hanno provato a entrare sia Blocco Studentesco sia il Fronte della Gioventù Comunista. Gli studenti li ignoravano o li prendevano in giro, e nel caso di Blocco Studentesco gli animi si sono scaldati un po’». Altri? «La Rete degli Studenti Medi ha fatto due volantinaggi in cinque anni, qui al Touschek». La situazione strutturale dell’istituto è tutto meno che felice, ma la voglia di fare dei ragazzi non ha eguali nella zona, e non solo. Dalla foresta di rovi che cresceva in cortile al cemento armato in rovina, passando per i classici problemi del riscaldamento, molti risultati sono stati direttamente ottenuti grazie alle proteste e alla determinazione degli studenti. «A risolvere la situazione dei rovi è stata più che altro la buona sorte: il padre di una studentessa ha proposto di tagliare gratuitamente tutti i rovi e tutta la vegetazione in eccesso con la sua ditta: ci sono volute due settimane. Con questa botta di fortuna [anche qui Gianluca è più colorito] siamo riusciti a convincere il preside a far venire due volte all’anno una ditta a pulire il cortile». Altri problemi sono stati invece risolti direttamente dall’azione risoluta degli studenti. «Lo scorso anno siamo rimasti senza riscaldamento per tutto l’inverno, poiché i tubi (che passavano all’esterno della struttura) non funzionavano più e alcuni erano letteralmente esplosi. Abbiamo deciso all’unanimità di non entrare a scuola e abbiamo così ottenuto che fossero messe delle protezioni su queste tubature, guadagnando almeno la situazione “normale” di tutte le scuole italiane: i termosifoni funzionano male e nei momenti sbagliati dell’anno». E ancora: «In molti punti della struttura scolastica il metallo del cemento armato era esposto e sempre più arrugginito: ci è stato fatto notare che è lo stesso percorso di corrosione avvenuto al ponte Morandi di Genova. Anche grazie all’aiuto del preside, siamo riusciti a

ottenere che la provincia (che ha la competenza per le strutture scolastiche interne ed esterne, come la strada fuori dalla nostra scuola che è ridotta a un colabrodo), alla fine dell’anno, mandasse degli operai a sistemare tutte le zone della scuola dove c’erano criticità del genere». Non sempre, però, gli studenti riescono a ottenere aiuto per le loro attività. «Più volte ci siamo trovati di fronte a un muro da parte delle istituzioni, scolastiche e non. Provincia e comune da una parte, professori e preside dall’altra». La situazione col dirigente è altalenante e il sostegno dato agli studenti risponde a criteri precisi. «Dipende dalle attività. Un sacco di volte il preside ci è venuto incontro, provando a darci una mano. Ma solo quando si trattava di attività che non avevano a che fare con la politica: ogni volta che proviamo a portare argomenti di questo tipo (senza comunque parlare di partiti), il dirigente si oppone duramente. Sostiene che i ragazzi non riescono a seguire determinati ragionamenti politici, usando il classico esempio della scarsa partecipazione alle assemblee, e che perciò non valga la pena parlare di politica dentro la scuola». E anche con i professori – che di solito sono più vicini agli studenti – non va meglio: «Dipende dal rapporto che un docente ha con le sue classi. Alcuni professori ci incoraggiano, altri tentano di metterci i bastoni tra le ruote appena si esce dal recinto della lezione frontale». Piena di difficoltà, la vita degli studenti del Touschek è comunque uno degli esempi più fulgidi della volontà di un gruppo di ragazzi di portare i propri compagni a creare una scuola coesa, consapevole e più vivibile. «Partiamo da un livello di conoscenze e coinvolgimento politico molto basso, e non solo a Grottaferrata, ma in un anno ci siamo impegnati per creare interesse e abbiamo avuto risposte da parte degli studenti. Hanno iniziato a seguire i dibattiti, le assemblee, le attività dei loro rappresentanti in Consiglio d’Istituto e Consulta provinciale. E siamo fiduciosi che, se nei prossimi anni questo percorso continuerà, la scuola potrà dirsi attiva e “politicizzata”».

Per un’uguaglianza sostanziale Dal quadro che abbiamo tratteggiato si osserva facilmente come la

politica studentesca si manifesti in maniera molto eterogenea, con modalità e intensità differenti, in base alla tipologia di scuola che si prende in considerazione. Considerando il ruolo che l’attività politica nelle scuole riveste nello sviluppo di una coscienza civile e critica, sono chiari i rischi che derivano dall’esistenza di scuole di serie A e di serie B: la creazione di due società diverse, anch’esse di prima e seconda categoria. Effettivamente, non ci vuole molto per accorgersi che è già così. Riuscire a colmare le differenze tra gli istituti non solo creerebbe le condizioni per una rinascita del panorama studentesco, ma anche per un’uguaglianza sostanziale tra le varie componenti della società.

saggio 1

VERSO UNA SOCIETÀ OTTUSA? In un contesto in cui l’identificazione fra educazione e investimento ha segnato il lento ma inarrestabile procedere verso la graduale subordinazione della scuola e della conoscenza alla logica quantitativa del commercio e del profitto monetario, non v’è dubbio che lo straordinario evolversi delle tecnologie mediatiche abbia rappresentato un fattore decisivo nell’affermazione delle dinamiche e dei valori incarnati dal mercato. Da qui la necessità di invertire la rotta costruendo una contronarrazione pedagogica rispetto a quella imposta dal sistema tecnofinanziario.

PAOLO ERCOLANI Di locomotive, binari e libertà Verso la metà del Novecento andava per la maggiore negli Stati Uniti una favola per bambini piuttosto significativa: Tootle, la locomotiva, in cui venivano narrate le vicende di una giovane locomotiva che frequenta la scuola per diventare un grande treno. Due le regole fondamentali che le vengono impartite: fermarsi sempre davanti a una bandierina rossa e guai a uscire dalle rotaie. All’inizio Tootle rispetta le regole, ma poi il suo desiderio di andare ad annusare i fiori sui prati prende gradualmente il sopravvento. Il comportamento irrequieto della giovane locomotiva mette in agitazione tutti gli altri treni, che si riuniscono per trovare un sistema per costringerla a restare dentro ai binari. Lo stratagemma consiste nel tenderle una specie di «trappola»: quando Tootle uscirà dal percorso prestabilito, verrà circondata da bandierine rosse che le impediranno di procedere. In effetti avviene proprio così, tanto che la giovane locomotiva si ritrova angosciata e spaventata, a causa delle tante bandierine rosse che le impediscono di andare da qualunque parte fuori dai binari. Al culmine della disperazione, decide di volgere lo sguardo verso le rotaie, dove finalmente vede sventolare una bandierina verde. Rincuorata da tale visione, torna gioiosa sui binari, promettendo di non abbandonare più il percorso tracciato. A quel tempo, la favola ha incuriosito due importanti sociologi, autori di testi fondamentali. Da una parte David Riesman, che dedicandogli un intero capitolo del suo La folla solitaria (1950), individua in essa uno strumento efficace di formazione dell’uomo moderno, che fa dell’approvazione altrui la sua principale fonte di direzione, nonché «l’ambito principale della propria sensibilità»: «Sembra scritta apposta per allevare i bambini secondo un conformismo di tipo eterodiretto». In questo modo essi imparano non soltanto che non conviene uscire dai binari per andare a giocare coi fiori, ma che seguire le regole sociali (bandierine verdi) significa trovare il successo e l’approvazione altrui, e perfino la libertà (Riesman 1950, pp. 22 e 106. Le

pagine citate qui e di seguito si riferiscono alle edizioni originali). L’altro studioso che si riferisce alla favola è Vance Packard, autore nel 1957 del pionieristico I persuasori occulti, opera in cui dimostra come l’alleanza sempre più solida fra psicologia del profondo (motivazionale) e sistema mediatico (soprattutto la pubblicità) stesse producendo una cittadinanza mediamente incapace di formarsi un’opinione libera e sostenuta da un pensiero autonomo e critico, non soltanto rispetto alla scelta del prodotto da comprare o del politico da votare. Packard citava la favola di Tootle collegandola alla «comparsa nella società americana dell’uomo eterodiretto», che tende sempre più a conformarsi alla vita del gruppo e a intendere l’esistenza come una partita che deve essere giocata con rigoroso spirito di squadra, muovendosi all’unisono con i compagni, cioè dentro all’interno di regole prestabilite. Insomma, al divide et impera del mondo romano e pre-industriale, i nuovi poteri (finanziario, mediatico, militare) stavano sostituendo un imperativo più soft e più consono alle società democratiche: «conforma e dirigi». Il processo di omologazione di massa seguiva due direttrici: da una parte il consumo (l’individuo viene spinto a desiderare e a comprare in base a ciò che gli propone la pubblicità e a quello che desiderano e comprano gli altri), dall’altra l’educazione (l’individuo, specie a partire dall’età più delicata e plasmabile, l’infanzia, deve essere indirizzato verso il ruolo di «apprendista consumatore») (Packard 1957, p. 153). La questione non si limitava agli studi teorici. Basti fare riferimento a un episodio concreto, avvenuto sempre negli Stati Uniti il 23 agosto del 1971, quando la controcultura del Sessantotto e la Beat generation stavano ottenendo molti successi sul piano della contestazione al modello pedagogico e culturale che il sistema tecno-industriale voleva imporre con favole come Tootle, la locomotiva. Quel giorno l’avvocato e futuro giudice della Corte suprema, Lewis F. Powell, scriveva una lettera confidenziale a Eugene B. Sydnor Jr., presidente del Comitato educazione della Camera di commercio Usa. In questa missiva, l’influente giurista denunciava che «il sistema economico americano» si trovava sotto un «massiccio attacco». Il «coro di critiche» contro il «sistema del profitto» proveniva dagli «elementi più rispettabili della società», ossia dai college universitari, dai pulpiti degli insegnanti, dai media, da intellettuali e scrittori, dalle riviste culturali e scientifiche e, naturalmente, da scuole e facoltà dei vari livelli educativi.

Certo, una minoranza del paese, ma assai influente, contro cui occorreva mettere in atto una «combinazione di azione politica e pedagogica» volta a riaffermare i princìpi e le pratiche del liberismo. Si trattava, secondo Powell, di agire all’interno delle università – specie nelle facoltà di scienze sociali, dove abbondavano studiosi sinistroidi o liberal come Herbert Marcuse – pretendere spazi e tempi uguali anche per conferenzieri repubblicani o di destra; intervenire nelle attività delle scuole di ogni ordine e grado, far controllare e valutare i libri di testo da studiosi che «credono nel sistema». Misure analoghe dovevano essere attuate anche per la televisione, la stampa, la radio, le riviste scientifiche e la pubblicità. Il Powell Memorandum (questo il nome con cui la missiva è passata poi alla storia) si spingeva perfino a proporre il controllo delle edicole, accusate di mettere in evidenza troppo spesso pubblicazioni che inneggiano al «libero amore» o alla «rivoluzione», ignorando ogni libro o rivista «che stia dalla nostra parte» (Powell 1971, pp. 1-2, 9, 18-20). Superfluo ricordare che le puntuali misure suggerite nella lettera furono attuate (e superate) negli Stati Uniti e in tutta la galassia «occidentale», nell’ambito di un’operazione politica e culturale condotta su vasta scala da coloro che non amavano la piega presa dalle democrazie capitalistiche dopo la seconda guerra mondiale.

Quando la logica del mercato entra nell’educazione Del resto, che si trattasse di una questione concernente l’essenza stessa della democrazia, è quanto possiamo leggere espressamente nel Rapporto alla Commissione Trilaterale1, sempre di quegli anni (1975). In questo documento fondamentale i tre autori denunciavano infatti la «crisi» della democrazia, imputandola a un «eccesso» della stessa, che andava assolutamente moderato. L’emergere nocivo dei movimenti di contestazione e di visioni alternative a quella del sistema tecno-industriale, insomma, erano il frutto di una società in cui si era raggiunto un grado troppo alto «di educazione, mobilitazione e partecipazione», a cui occorreva reagire tornando a correlare strettamente la «pianificazione educativa» agli «obiettivi

economici e politici». Si trattava, fra le altre misure, di indurre le più alte istituzioni educative a «riformulare i propri programmi adattandoli ai modelli di sviluppo economico e alle future possibilità di lavoro» (Crozier, Huntington, Watanuki 1975, pp. 113-115 e 183-184). Cittadini troppo istruiti, insomma, per giunta sulla base di un modello pedagogico indirizzato a farne degli individui forniti di pensiero autonomo e critico, rappresentavano un pericolo sostanziale per la democrazia, che andava contrastato attraverso l’affermazione di un paradigma educativo impostato sulla formazione di soggetti dotati principalmente (se non esclusivamente) di quelle competenze e valori funzionali al sistema produttivo e al mercato concorrenziale. Tale paradigma è quello definito del «capitale umano», che il pedagogista Massimo Baldacci descrive come «lo stock di conoscenze e competenze incorporato dall’individuo e utilizzabile nel processo di produzione. Da un lato, tale capitale è “umano” in quanto non è separabile dall’unità psico-fisica dell’individuo; dall’altro conoscenze e competenze divengono “capitale” nella misura in cui sono utilizzabili nel processo produttivo» (Baldacci 2019, p. 219). Non è per nulla casuale che queste autorevoli, influenti e perfettamente riuscite proposte di riconfigurazione del paradigma pedagogico avvenissero proprio negli anni in cui l’Occidente liberale cominciava a smantellare il sistema keynesiano del welfare state, con cui pur era uscito dalla grande crisi economica seguita al 1929, riportando in auge la visione liberista di una società plasmata sui meccanismi e sui valori del mercato. A esso e su di esso, secondo l’economista Gary Becker, premio Nobel nel 1992, va ricondotta e impostata ogni azione individuale e sociale, nella convinzione che «l’approccio economico fornisce un quadro utile per comprendere tutto il comportamento umano». Da ciò, il medesimo autore riteneva di dedurre la conclusione secondo cui lo stesso apprendimento «è un modo per investire nel capitale umano», come peraltro avviene con l’educazione, col tirocinio lavorativo e con ogni altro investimento riconosciuto come tale (Becker 1976, p. 14; Id. 1964-1993, p. 68). L’identificazione fra educazione e investimento, da declinarsi in termini rigorosamente produttivi, ha segnato il lento ma inarrestabile procedere, a partire dall’ultimo trentennio del secolo scorso, verso la graduale subordinazione della scuola, dei processi di apprendimento e della conoscenza in genere alla logica quantitativa del commercio e del profitto monetario.

La rete che avanza In questo contesto, non v’è dubbio che lo straordinario evolversi delle tecnologie mediatiche ha rappresentato un fattore decisivo nell’affermazione delle dinamiche e dei valori incarnati dal mercato, rivelandosi un imprescindibile cavallo di Troia con cui entrare in tutte le case e nelle stesse menti degli individui. Questo già con la televisione, ma oggigiorno in maniera quanto mai pervasiva e «molecolare» con le apparecchiature digitali. Se McLuhan poteva scrivere che «con la tv lo spettatore è lo schermo» (1964, p. 313), infatti, tutti quanti possiamo vedere come con internet e le tecnologie digitali alle persone sia richiesto di entrare dentro a quegli schermi con anima, mente e corpo, fagocitati e irretiti da una dimensione, la virtuale, che tanto più si potenzia quanto più produce l’impoverimento di quella reale. Ciò è vero per ogni aspetto dell’umano esistere, ma in modo particolare per ciò che afferisce all’apprendimento. In questa sede basti un esempio: l’agenzia che se ne occupa principalmente, ossia la scuola, ci insegna che una buona trasmissione del sapere avviene a determinate condizioni. Queste condizioni riguardano la lettura lenta e ragionata, l’approfondimento dei concetti e delle fonti, una selezione razionale della materia da apprendere, l’intermediazione di figure competenti e professionali (gli insegnanti) e in generale un contesto caratterizzato da regole, dalla relazione con gli altri e da una disciplina che tornerà utile in ogni aspetto della vita da adulti. Infine, aspetto decisivo, la trasmissione del sapere è finalizzata alla formazione di individui forniti di un sapere disinteressato nonché di un pensiero autonomo e critico. Tutto il contrario di quello che avviene nella rete, che per influenza e numeri oggi si è affermata come la vera e propria «anti-scuola» del nostro tempo, con soprattutto le giovani generazioni che si affidano a essa per ogni attività della propria vita. Un’«anti-scuola» in cui le informazioni devono scorrere il più velocemente possibile, la superficialità di ciò che si apprende è direttamente proporzionale alla velocità con cui il «sapere» è veicolato, i contenuti sono infiniti e frammentati, privi di filtri qualitativi e in totale

assenza di figure professionali che possano spiegarli, per di più in un contesto generale in cui non vi sono regole né relazioni effettive con altre persone. Senza contare che la trasmissione di qualunque informazione è legata a meccanismi commerciali e subordinati al profitto, mentre gli utenti (o «naviganti») sono spinti ad attuare comportamenti omologanti e meccanici (fra selfie, insensate condivisioni di fotografie e aspetti della vita privata, continue prese di posizione pubbliche su ogni campo dello scibile umano eccetera), che di fatto li vedono regredire da «homines sapientes» a «homines videntes», cioè sempre più «privati della capacità di giudizio e di decisione» autonoma, nonché incapaci di tenere accesi i filtri cognitivi perché ipnotizzati dalle immagini negli schermi (Sadin 2015, p. 249; Sartori 1998)2. In tale contesto, la grande operazione simbolicamente iniziata con la favola della locomotiva e poi affermatasi a partire dal Powell Memorandum, «dopo aver ricreato un’“egemonia” culturale del liberismo nei decenni finali del XX secolo, a partire dall’inizio del XXI e con la complicità delle tecnologie digitali, è riuscita a creare le condizioni per un risultato all’apparenza definitivo: l’impossibilità di ogni altra cultura» (Ercolani 2019, p. 89 e cap. 3 per un confronto più dettagliato fra scuola e rete). I risultati di una politica scolastica impostata secondo tali criteri sono evidenti e sconsolanti, ancor più considerando il caso italiano. Tra i paesi benestanti e culturalmente evoluti, infatti, l’Italia si distingue per gli scarsi investimenti statali su scuola e università (3,93 per cento del pil, contro una media dei paesi Ocse superiore al 5), per il basso numero di laureati (27 per cento contro il 40 della media europea) e di immatricolazioni all’università, per essere agli ultimi posti in termini di lettura e comprensione di un testo, come anche in scienza e matematica (peggio di noi fanno registrare soltanto Grecia e Lussemburgo): «In base alle valutazione Ocse, alla fine della scuola dell’obbligo, in Italia, uno studente su cinque non è in grado di individuare il contenuto principale di un testo, comprendere le relazioni o inferire il significato quando l’informazione non è esplicita. Sia in scienze che in matematica va persino un po’ peggio, e la percentuale arriva al 23 per cento». In aggiunta, alle alte percentuali di studenti insufficienti, non corrispondono alte percentuali di studenti molto bravi o eccellenti. Perfino in termini di competenze digitali, il nostro paese è ben al di sotto della media Ue, visto che soltanto il 34 per cento dei ragazzi tra i 16 e i 19 anni presenta competenze elevate, contro il 53 della media europea. «Per dare un’idea del quadro generale» possiamo leggere nel Rapporto

sull’istruzione in Italia del 2019, «si consideri che, al 2015, nel corso dei 12 mesi precedenti l’indagine, circa l’89 per cento dei 15-19enni aveva svolto meno di quattro attività culturali sulle sei considerate (andare al cinema, andare al teatro, visitare un museo, andare a vedere monumenti/siti archeologici, andare a un concerto), quasi il 70 per cento aveva letto pochissimo (meno di tre libri, escludendo quelli “obbligatori” per studio o lavoro) e quasi il 24 per cento dei giovani di questo gruppo non studiava e non lavorava, un valore molto al di sopra della media europea» (De Santis, Pirani, Porcu 2019, pp. 67, 79-80 e passim)3. Se a questo aggiungiamo il dato complessivo di sei italiani su dieci che non leggono neppure un libro l’anno, e di un provvedimento legislativo per incentivare la lettura che in Spagna ha fatto miracoli4 e da noi ancora ristagna fra i litigi del parlamento, abbiamo netto il quadro di un paese per larga parte ignorante, con un’opinione pubblica in balìa delle fake news e dei demagoghi di turno. Un popolo, quello italiano, che più di molti altri trae informazioni dalla televisione e, soprattutto, da quella rete che ormai assomiglia alla «scuola popolare» di cui parlava Gramsci, esclusa da ogni sapere scientifico riservato alla formazione della classe aristocratica, perché rivolta alla massa delle classi subalterne per convincerle che la loro funzione non è produrre idee e fornire direttive, bensì «seguire le idee degli altri» e «ascoltare a bocca aperta le altrui opinioni» (Gramsci 1975, pp. 533 e 1971, p. 60). Non si pensi a una forzatura anacronistica, nel voler richiamare la questione di classe, perché per un’opinione pubblica così ridotta, ovviamente non soltanto in Italia, dall’altra parte veniamo a sapere che i figli dei proprietari e dirigenti delle grandi multinazionali del digitale frequentano una scuola nella Silicon Valley dove non è ammesso alcun tipo di tecnologia o schermo. Oppure assistiamo al diffondersi globale di una rete di scuole di élite chiamata Whittle School & Studios, nata dapprima negli Usa e in Cina e la cui retta di 40 mila dollari annui consente l’ingresso esclusivamente ai figli delle famiglie ricche e potenti: gli unici che, su base censitaria, potranno aspirare a studi di qualità e a divenire la classe dirigente del futuro (Richtel 2011, Anderson 2018).

Qualche idea per invertire la rotta Pensare di contrastare questo trend, comporta l’aprirsi a una riforma dell’istruzione effettivamente in grado di costruire una contro-narrazione pedagogica rispetto a quella imposta dal sistema tecno-finanziario, che rimetta l’essere umano al centro delle finalità e degli scopi verso cui tendere. Riforma di cui in questa sede è possibile limitarsi alle suggestioni essenziali5. Al fine di eliminare l’anacronistica gerarchia degli studi, innanzitutto, sarebbe il caso di trasformare in liceo anche gli studi tecnici, pensando a un Liceo tecno-economico che attiri i ragazzi inibiti dall’idea di frequentare una scuola «minore» o ristretta al solo ambito «professionale». Quindi istituire lo studio della filosofia in tutte le scuole di ogni ordine e grado, intendendo con ciò non tanto la storia dei pensatori, quanto una materia che educhi al valore del pensiero autonomo e all’esercizio di una mente critica (alfabetizzazione cognitiva): queste caratteristiche da inoculare negli studenti, del resto, sono indispensabili in ogni ambito dell’agire umano (nella programmazione di un macchinario o di un pc, ma anche nella coltivazione di un campo, per esempio), e al di là di tutto sono indispensabili in coloro che comunque saranno dei cittadini mai come oggi esposti a un profluvio di notizie e informazioni di dubbia provenienza e veridicità. Nell’epoca in cui è la Rete a veicolare una mole imbattibile di «nozioni» (dati, informazioni eccetera), spetta alla scuola il compito essenziale di formare studenti che sappiano pensare, cioè gestire al meglio tutta quella massa indistinta e frammentata di sapere, poiché è sotto gli occhi di tutti che l’opulenza informativa, diffusa e recepita in maniera acritica, sta producendo di fatto un’indigenza conoscitiva generalizzata e dai contorni inquietanti. A tal proposito, sarà bene istituire nelle scuole di ogni ordine e grado anche la teoria e tecnica dei nuovi media, poiché è impensabile l’assenza di ogni formazione e educazione anche rispetto agli effetti negativi o distorsivi provocati dalla più grande invenzione della contemporaneità. In questo ambito, andrà pensata anche l’educazione sentimentale, intesa come disciplina atta a educare i più giovani al valore di sentire la vita e le relazioni umane che gli accadono intorno (alfabetizzazione emotiva), piuttosto che (o oltre che) consumarle per l’intermediazione degli schermi. La formazione di un’identità personale consapevole e equilibrata, come anche l’attuazione di relazioni di intimità (amicizia, amore, eccetera) sane e rispettose di sé come

dell’altro, passano da una corretta educazione al modo di sentire umano, che non può più essere ignorata nell’epoca dell’utilizzo pervasivo delle macchine in ogni aspetto dell’esistenza. Una scuola così ripensata, dovrà vedere potenziata anche l’educazione fisica, visto il diffondersi fra i giovani di patologie dovute alla sedentarietà di una vita vissuta più in termini virtuali che reali. Occorrerà pensare anche all’educazione ecologica, poiché la cultura del progresso tecnologico infinito e del profitto a ogni costo sta mettendo a serio rischio la salute dell’ecosistema mondiale, tanto da affermare come necessaria una controcultura basata sulle energie rinnovabili ed eco-sostenibili nonché, in generale, sul rispetto nei confronti del fondamento primario di ogni velleità umana: il nostro pianeta. Da reintrodurre assolutamente, e valorizzare come mai è stato fatto nei decenni recenti, l’educazione civica e politica, poiché se non vogliamo avere un’opinione pubblica (e conseguentemente una classe politica) inadeguata, sarà necessario cominciare ad accostare alla formazione di «produttori», individualisti e concorrenziali, quella di buoni cittadini in grado di controllare il potere ed eventualmente assumerlo con competenza e considerazione per il bene comune. All’inserimento o potenziamento di queste discipline in tutti i corsi scolastici, andrà aggiunto il superamento dell’attuale valutazione degli studenti esclusivamente tramite criteri numerici, test e quiz, pensati e realizzati secondo una logica che ingabbia il sapere all’interno di una modalità quantitativa e mortifica l’essere umano, chiamato a «funzionare» come una sorta di processore di dati, che elabori un sapere non pensato, alla maniera di un pc. Infine la questione più delicata, coraggiosa e al tempo stesso indispensabile: è quanto mai necessaria l’effettiva valorizzazione del titolo di studio, così da tornare a conferire autorevolezza e centralità al sistema dell’istruzione e alla conoscenza in quanto tale. Attraverso un’attenta valutazione, tesa anche a non discriminare alcuno se non in base al criterio della conoscenza certificata, il titolo di studio dovrà assurgere a requisito indispensabile per l’ammissione alle più alte cariche governative nazionali, non sottovalutando l’ipotesi di adottarlo anche rispetto al diritto di voto. Quest’ultimo non potrà essere precluso a nessuno, a priori, ma così come occorre la patente per guidare un’automobile o la laurea e la specializzazione per fare il medico, allo stesso modo non si può più pensare di affidare

nientemeno che il governo del paese a persone che ignorano le basi elementari della Costituzione, della storia e della teoria politica. Qualcuno potrebbe pensare a una proposta da «radical chic» (se il popolo non vota come vogliono i «professoroni», allora gli si toglie il diritto di voto), o peggio ancora da regime autoritario, ma in sostanza si tratta di prendere atto che mai come oggi è attuale quanto sostenuto dal filosofo americano John Dewey, laddove scriveva che «un governo che poggia sul suffragio popolare, non può avere successo se coloro che eleggono e che obbediscono ai propri governanti non sono educati» (1916, p. 93). Quella per l’educazione è la grande sfida di un’epoca come la nostra, che sta pericolosamente deragliando verso un modello di società ottusa. L’alternativa sono le favole in cui non bisogna uscire dai confini stabiliti dal potere di turno. Ma si tratta di favole per addormentare gli adulti. Di un sonno profondo.

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dialogo 2

CRITICA DELLA RAGIONE SCOLASTICA Alternanza scuola-lavoro, didattica per competenze, valutazione: sono alcune delle novità che hanno investito la scuola negli ultimi anni e che più fanno discutere ‘a sinistra’. C’è chi infatti li ritiene tutti elementi di un disegno generale per rendere la scuola sempre più al servizio del mercato e chi pensa invece che tra di essi ci siano anche degli strumenti che – se non calati dall’alto e imbrigliati in inutili burocrazie – possono essere messi al servizio di una scuola più democratica e giusta.

GIROLAMO DE MICHELE ANTONIO VIGILANTE Girolamo De Michele: C’è una storiella che descrive bene lo stato della scuola oggi. Un dirigente d’azienda è costretto a rinunciare alla prima dell’Incompiuta di Schubert, per una riunione inderogabile. Per non sprecare i biglietti, li regala al responsabile delle risorse umane della ditta, che non è un cultore della musica classica, nella speranza che il capolavoro di Schubert gli schiuda un nuovo mondo: «Poi mi farà sapere cosa le è parso», gli dice dandogli i biglietti. Il giorno dopo, il dirigente trova sul suo tavolo una relazione sulla sinfonia, redatta dal suo dipendente dopo il concerto: «La sinfonia presenta numerose diseconomie e sprechi di risorse. I fiati andrebbero ridotti: gli oboe per buona parte dell’esecuzione non suonano e gli ottoni ripetono sempre note già eseguite da altri strumenti. Si potrebbero eliminare gli ultimi, che sono ridondanti, e diminuire i primi, ridistribuendo i loro suoni su altri strumenti. Anche i violini sono in numero eccessivo, dal momento che suonano tutti le stesse note. Se Schubert avesse operato questi accorgimenti e ottimizzato le risorse, avrebbe ridotto la durata della sinfonia di almeno il 25 per cento e gli sarebbe rimasto tempo a sufficienza per terminare la sua Incompiuta prima di morire». In questa relazione non c’è nulla di sbagliato, se non che il suo autore non tiene conto di quale fosse il fine di Schubert nel comporre e di quale effetto la musica ha sull’ascoltatore. Del fatto che la creazione artistica, il piacere dell’ascolto, il godimento di autore e ascoltatore, lo schiudersi di dimensioni nuove e inedite che non si esperiscono nell’ordinario, sono eventi non misurabili in termini di risorse, costi, unità temporali, misure quantitative. Lo stesso accade nella scuola, sottoposta a una crescente quantità di valutazioni che si aggiungono all’ordinario: si misurano apprendimenti intermedi, competenze il più delle volte astruse o ridondanti (di apprendimento, di cittadinanza, europee, trasversali eccetera). Ma in queste valutazioni viene misurato solo ciò che può essere ridotto a misura numerica, e solo attraverso specifici test che ne sono capaci. Tutto il resto non viene valutato, perché non è valutabile. Ma tutto il resto è capacità di cooperazione, di correzione dei propri errori, di pensieri lunghi e complessi, di ascolto, arricchimento della personalità, apertura di orizzonti… In altri termini, tutto

ciò che costituisce la sostanza della cittadinanza costituzionale e che contribuisce a formare cittadini sovrani. Insomma, quella che Montaigne chiamava «una testa ben fatta», che a differenza della «testa ben piena» rimarrà ben fatta a distanza di anni, anche se nessun test la misurerà mai (mentre la testa ben piena può essere misurata qui-e-ora). È un fatto che, dopo mezzo secolo di tentativi, nessuna delle molte varianti della teoria del «capitale umano» sia riuscita non dico a misurare il valore di questo supposto capitale nel campo dell’educazione, ma neanche a dimostrare che tale valutazione sia possibile. Nondimeno, le scuole in quanto tali, i docenti che vi operano, le studentesse e gli studenti che al suo interno apprendono, e gli altri lavoratori che rendono possibile l’esistenza del sistema-istruzione sono esaminati, valutati e classificati di continuo. La scuola diventa così un sistema che produce gerarchie e classifiche, che determinano il «gradimento dell’utenza» e l’attribuzione di fondi, in base ai soli elementi suscettibili di misura: tutto il resto, cioè in una battuta tutto ciò che è istruzione ed educazione, passa in secondo piano. Chi è capace di risolvere test a risposta rapida prevale su chi è capace di ragionamenti complessi ma lunghi, così come un insegnante mediocre, ma capace di svolgere funzioni burocratiche, è preferibile a un insegnante creativo, ma indocile1. Antonio Vigilante: Mi pare che sul tema della valutazione non ci sia molto da aggiungere a quanto scriveva Illich in Descolarizzare la società: «La scuola inizia i giovani a un mondo dove tutto è misurabile, compresa la loro immaginazione e anzi l’uomo stesso»2. Il libro fu pubblicato nel 1971, l’anno della mia nascita. Qualche tempo dopo, quando ero in terza elementare, il mio maestro scriveva sulla pagella: «Alunno dotato di pronta e vivace intelligenza, socievole con i compagni, segue il corso con ottimo profitto in tutte le discipline di studio». Profitto, un termine che appartiene all’economia: lo studente comincia già dalla prima elementare ad accumulare quei crediti (altra parola dell’economia che si è aggiunta con il tempo) che faranno di lui un cittadino perbene, se non proprio una persona di successo. Quanta conoscenza reale c’è dietro il profitto? È difficile dirlo. Non si esagera, credo, se si afferma che una parte importante di ciò che si fa a scuola è simulazione dell’apprendimento. Perché da un lato l’apprendimento richiede un interesse e una motivazione che per forza di cose nella scuola non ci sono sempre (e chi può avere, del resto, un interesse reale per dieci discipline contemporaneamente?), dall’altro misurare una cosa complessa

come l’apprendimento è difficilissimo. Quello che accade è che si finisce per misurare quello che è misurabile: il dato, la nozione. Ricorderai la difesa gramsciana delle «nozioni concrete» contro la riforma gentiliana. «Una data è sempre una data, qualsiasi professore esamini, e una “definizione” è sempre una definizione; ma un giudizio, un’analisi estetica o filosofica?», scriveva nei Quaderni del carcere3. Una data è sempre una data: questo principio di apparente buon senso pedagogico e didattico è ancora ben saldo nella scuola italiana, nonostante Gentile, la pedagogia post- e antigentiliana e le diverse riforme o controriforme della scuola. Una data, o la ripetizione fedele di quanto scritto nel libro di testo, è pur sempre qualcosa. E va bene a tutti: allo studente, che deve solo ripetere quello che c’è sul libro; al docente, che non deve sfiancarsi per dimostrare a uno studente che no, il suo ragionamento non è corretto; all’istituzione, che può vantare il successo formativo dei primi e l’efficacia didattica dei secondi. Ma tutto ciò non è conoscenza. Lo studente che dopo averti parlato per dieci minuti della Scuola di Francoforte non sa dirti se i relativi pensatori si possono considerare di destra o di sinistra, perché è una cosa che non è scritta nel libro (è capitato, ed era un esame universitario) non conosce la Scuola di Francoforte. Portare l’attenzione sulle competenze è, per me, un modo per bloccare questo meccanismo perverso. Calate dall’alto, per decisione ministeriale, le competenze in realtà non sono mai entrate nella scuola reale. Fanno parte, ormai, di quella che io chiamo la scuola di carta, la scuola dei documenti – le programmazioni, le certificazioni, i piani dell’offerta formativa eccetera – che solo parzialmente corrisponde alla scuola reale. Si certificano le competenze senza che davvero si lavori per formarle. Prese sul serio – e ripensate, certo – possono essere una leva per rovesciare, almeno in parte, questo sistema e fare un lavoro più sensato. De Michele: Sono d’accordo. Una competenza, in termini banali, è la capacità di compilare la dichiarazione dei redditi mettendo all’opera la mente matematica – una delle molteplici intelligenze di cui disponiamo – anche se a scuola non ti hanno insegnato la contabilità: una manifestazione della mente ben fatta, per l’appunto. Che è tutt’altro rispetto alle definizioni della scuola di carta. Il che ci porta a due diverse questioni: cosa può la nostra mente (dovremmo pur chiedercelo, prima di stabilire cosa e come insegnare) e qual è la sostanza che sottostà a quei termini – profitto, portfolio, credito, debito, utenza – che ormai spadroneggiano nei documenti, ma anche nel

chiacchiericcio burocratico che avvolge, come la nebbia di un vecchio film di Carpenter, la scuola? Cosa può una mente? Molte cose. È dimostrato che noi disponiamo non di una intelligenza collocata al centro del cervello che governa tutto (era un po’ l’illusione di Descartes), ma di una pluralità di intelligenze, che si sostengono come i rugbisti in un pacchetto di mischia: linguistica (pensare con e sulle parole); logico-matematica (pensare con e sui numeri); musicale (pensare con e sulla musica); visuo-spaziale (pensare con immagini visive e rielaborarle); corporeo-cinestetica (pensare con e sui movimenti e gesti); interpersonale (sapersi relazionare con gli altri); intrapersonale (riflettere sui propri sentimenti, umori e stati mentali); naturalistica (pensare alla natura e al mondo che ci circonda); esistenziale (pensare alle questioni etiche ed esistenziali). Molte intelligenze, dunque, che comprendono non solo i processi apparentemente mentali, ma anche le emozioni, le passioni, le relazioni; non collocate in una centralina di controllo, ma diffuse nel nostro intero essere. Insomma, domandarsi cosa può una mente finisce col coincidere col chiedersi cosa può un corpo. La teoria delle intelligenze multiple ci dice non solo che le diverse intelligenze hanno pari importanza nello sviluppo dell’essere umano, ma che ciascuna è indebolita dalla riduzione o assenza dell’altra. E infatti, nessuno penserebbe sia sensato ridurre il numero dei giocatori in un pacchetto di mischia per economizzare le risorse: sarebbe una stupidaggine, più o meno come ottimizzare le risorse facendo suonare l’Incompiuta a un’orchestra dimezzata. Eppure, nella scuola è successo proprio questo: sono state tagliate materie, con l’argomento che ce n’erano troppe e che poche fatte bene potevano bastare (ricordo un agghiacciante articolo in cui Ernesto Galli della Loggia sosteneva che possono bastare italiano e matematica4.); e a quelle rimaste sono state tagliate le ore, con l’argomento che è uno spreco fare a scuola quello che si può far fare a casa. Il taglio è stato sia orizzontale sia verticale: ogni ordine di scuola è stato depotenziato. Basti pensare alla musica, quasi scomparsa nell’istruzione superiore; o a diritto e informatica, che dovrebbero essere diffuse in ogni ordine e grado, e non lo sono; o a logica e semiotica, che sarebbero fondamentali per imparare a raccordare le diverse intelligenze fra loro, ma anche a mettere in armonia il «pensare con» e il «pensare su», e che invece, come discipline, non esistono. O ancora, all’istruzione professionale, dove più drastica è stata la riduzione dei curricoli, e quindi più povera e standardizzata verso il basso è diventata la qualità dell’istruzione: in un

contesto di crisi economica, la capacità di pensare innovazione e trasformazione, che dovrebbe essere uno dei pivot su cui puntare per invertire la tendenza, è stata sminuita, invece che rafforzata. Ecco dunque la prima riforma da fare: reintrodurre la perduta pluralità di discipline e arricchirla. Quanto più complessa è la società nella quale dovranno vivere studentesse e studenti, tanto più complessa dovrà essere la scuola nella quale devono sviluppare potenzialità e capacità. Vigilante:La teoria delle intelligenze multiple (che non è inattaccabile, ma non è possibile discuterla ora nei dettagli) può essere un buon punto di partenza per ripensare la nostra scuola, ma non sono sicuro che un tale ripensamento vada nella direzione della moltiplicazione delle discipline. La nostra tradizione scolastica privilegia alcune delle intelligenze multiple di Howard Gardner: quella logico-matematica e quella linguistica in particolare. Altre invece sono del tutto assenti. Uno degli argomenti degli homeschoolers5, ad esempio, è che la scuola non favorisce l’intelligenza interpersonale, e non è una critica del tutto campata in aria. Ma da docente di filosofia mi chiedo anche quanto la scuola riesca a favorire l’intelligenza intrapersonale; per questo ho proposto l’introduzione della meditazione, in dialogo con la tradizione filosofica occidentale delle tecnologie del sé6. Ma più che di soddisfare tutto lo spettro delle intelligenze, mi pongo il problema della natura dell’apprendimento. Vorrei che a scuola accadesse un apprendimento reale, e non la simulazione di cui parlavo. E dunque: quando accade l’apprendimento? Mi pare che esso abbia una dimensione sociale che è fondamentale. Si apprende davvero quando si è in una situazione dialogica, di confronto intenso, profondo, aperto. Questo è ciò che dovrebbe accadere in una classe. E se accadesse, non sarebbe più una classe, ma una comunità di persone che fanno ricerca insieme. La situazione tradizionale della classe, che vede un docente far lezione a un gruppo di studenti attenti a raccogliere le informazioni di cui dovranno servirsi poi al momento della verifica, va scardinata in primo luogo dal punto di vista sociale. Ripensare le relazioni, a cominciare da quella tra studente e docente. E ripensare il lavoro scolastico: l’insegnamento e l’educazione non come attività transitive (io insegno a te; io educo te), ma come pratiche sociali e riflessive (noi ricerchiamo, noi ci educhiamo). Sul piano delle pratiche vuol dire adoperare metodologie come la maieutica reciproca di Danilo Dolci. È incredibile che l’impegno sociale (anche contro la mafia) e la straordinaria passione educativa di Dolci abbiano

lasciato tracce così labili nella scuola italiana. Eppure ogni anno quando tento un bilancio finale con i miei studenti – in genere seduti sull’erba dell’Orto dei Tolomei, a Siena – è questo che trovano significativo: le lunghe discussioni, spesso appassionate, su temi urgenti, o apparentemente distanti, che però nel confronto si rivelano necessari. Anche perché sono momenti liberi dalla valutazione, in cui quello che viene detto non è giudicato, non porta a un voto, né deve compiacere il docente. Questi spazi di libertà e di dialogo sono fondamentali per la nostra democrazia, ma non credo affatto in una educazione alla democrazia, come non credo in qualsiasi educazione a. Quello che conta è la situazione: la democrazia in atto, qui e ora, in un’aula scolastica. È questa la complessità più urgente, a scuola. La pluralità delle voci, delle interpretazioni, dei punti di vista e il loro intreccio dialogico; e dialogare, ragionare, ascoltare sono competenze. Questo è anche l’unico modo per superare il carattere monoculturale della scuola, che è la ragione principale dell’abbandono scolastico di tanti studenti. De Michele: E questo ci porta alla seconda questione: la scuola imprenditoriale, la cui acme è l’alternanza scuola-lavoro, definita dall’ex ministro dell’Istruzione Bussetti «un potente strumento di orientamento e di acquisizione di competenze trasversali» (e infatti l’ha rinominata «Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento»). L’alternanza scuolalavoro consiste nella sottrazione di un monte ore equivalente a una o due materie per l’intero triennio superiore in favore di attività che si riducono spesso in prestazioni di lavoro gratuito, o nel migliore dei casi sottopagato, talvolta al di fuori delle norme sul lavoro, con casi di sfruttamento vero e proprio, molestie sessuali, infortuni subiti dagli studenti. Uno sdoganamento del lavoro minorile, senza alcun reale aggancio al mondo dell’occupazione: tanto è vero che la stessa Confindustria, per bocca di un suo dirigente, Bruno Scuotto, ha sottolineato che «l’alternanza scuola-lavoro è un modello didattico che poco ha a che fare con l’occupazione, essendo un veicolo importante di occupabilità»7. Se un tempo con gli stages si prometteva, quantomeno per i «migliori», la continuazione del rapporto lavorativo con un contratto al termine degli studi, oggi allo studente viene offerta la certificazione di essere potenzialmente assumibile, senza che questa «competenza» implichi alcun diritto: l’ingresso non nel mondo del lavoro, ma in quello della precarietà come condizione «normale». L’effetto reale dell’alternanza scuola-lavoro è di inculcare nella mente dello studenteapprendista stagista la convinzione che il suo essere forza lavoro sia una

condizione naturale e non il prodotto di un rapporto sociale asimmetrico e ingiusto, che potrebbe essere criticato, e magari rovesciato in un mondo diverso, più giusto e umano; educare all’accettazione servile di un mondo del lavoro precarizzato, gerarchizzato, che reitera e allarga le differenze sociali, razziali, di genere esistenti. E che, senza un’educazione alla critica dello stato di cose esistente, vengono percepite e accettate come «naturali». Dal modello don Milani, cioè una scuola che fornisce gli strumenti per leggere e comprendere il contratto nazionale di lavoro (che è un testo complesso, che richiede capacità e competenze), al modello di una scuola che non fornisce quegli strumenti, in ossequio a un mondo del lavoro privo di regole, diritti, tutele, contratti8. Oltre alle ore di insegnamento, la scuola sottrae risorse alla didattica per destinarle alla retribuzione di funzionari designati non in base alla loro capacità di svolgere funzioni burocratico-amministrative: per esemplificare, un pacchetto di ore, magari derivante dal potenziamento, e un gruzzolo di risorse economiche vengono impiegati non per rafforzare la didattica colmando qualcuno dei molti buchi ereditati dai tagli delle riforme Moratti e Gelmini (e confermati dalla «buona scuola»), ma per organizzare un’attività che per definizione è alternativa alla scuola. E per premiare con un di più di stipendio, senza alcun controllo da parte del corpo docente (e di norma senza alcuna trasparenza), insegnanti la cui capacità di rapportarsi con le aziende, gli enti, gli uffici fa premio sull’effettiva capacità di comunicare il sapere. Di diritto tutti gli insegnanti sarebbero uguali: nondimeno, viene così a crearsi una casta, o un cerchio magico, di funzionari che di fatto sono «più uguali», più importanti, più vicini al dirigente-manager, più retribuiti, in base al presupposto che al buon funzionamento della scuola è più utile un docente mediocre e di scarsa cultura, ma capace di essere un efficiente burocrate, che un bravo insegnante. La qualità di un docente è ricondotta alla capacità di eseguire funzioni il cui valore possa essere misurato e conteggiato, ovviamente senza metterne in discussione la ratio: come nel Mercante di Venezia di Shakespeare, dove un «brav’uomo» è definito tale se è «valente», cioè «solvibile» in base alla contabilità dei rischi e dei guadagni. Ma è poi vero che l’«occupabilità» è una condizione preliminare della futura occupazione, per quanto precaria? L’attuale mondo del lavoro vede una coesistenza fra un capitalismo basato su intelligenze e linguaggi artificiali, algoritmi, messa a valore di stili di vita e relazioni umane, creazione di reti e piattaforme connettive; e un capitalismo che trae valore da

forme sempre più sofisticate e violente di controllo sociale, di frammentazione dei tempi lavorativi, di catene sempre più lunghe della logistica. Si tratta di due modelli che coesistono e si appoggiano l’uno sull’altro, come due facce della stessa moneta. Due mondi solo in apparenza distanti, ma correlati fra loro, come il sottosopra della serie televisiva Stranger Things. Per il mondo di sotto non è necessaria alcuna occupabilità, alcuna formazione, alcun apprendistato in entrata: è un mondo per il quale l’alternanza scuola-lavoro non ha alcuna funzione formativa, se non come educazione all’assoggettamento. Per il mondo di sopra è invece richiesta quella fantasia, creatività, capacità critica che la scuola dovrebbe contribuire a sviluppare. Ma come coltivare logiche divergenti in luogo di esperienze ripetitive, in una scuola che sottrae tempo alla formazione in favore di esperienze che di formativo non hanno alcunché, se non il riempire di nozioni preconfezionate una testa piena, ma non ben fatta? In realtà, un paradigma economicistico che pensa il futuro degli studenti solo come (ipotetico) futuro inserimento nelle dinamiche produttive concorre, assieme a valutazione e didattica per competenze, a quelli che Laurent Thévenot ha definito «investimenti di forme»: un’operazione che ricopre una persona di un’autorità e un potere di coordinamento sulle attività altrui. Tutto il racconto Gli abiti nuovi dell’imperatore di Andersen ruota intorno a questa veste (ma anche al dubbio critico che ne scaturisce). Queste nuove vesti assumono ipso facto un’autorità che non può essere messa in discussione, in nome della quale coordinano l’azione della collettività, dopo averla spogliata di ogni valenza politica e averla transustanziata in procedure tecniche i cui elementi chiave eccedono la capacità di critica del singolo; trasformano l’autonomia dell’individuo in una forma di autocontrollo; minano la possibilità di un’azione collettiva comunicativa e critica contro le esperienze di ingiustizia sociale, erodendo la stessa ragione sociale della cooperazione. In definitiva, concorrono a realizzare una governance attraverso i numeri con la quale è inibita la possibilità che un individuo possa ricondurre la propria esperienza singolare a criteri generali: che è la peculiare attività della ragione. Vigilante:Qui i nostri punti di vista divergono radicalmente. Permettimi di cominciare ancora con una citazione: «Per orientare un giovane verso la mobilità del lavoro, possiamo già, primo passo, orientarlo verso una scelta, verso un ventaglio di differenti lavori, che indubbiamente gli si presenteranno in futuro, per cui si cercherà di scoprire quali siano i suoi differenti interessi». Se ora ti chiedessi l’autore di questo testo penseresti a qualche pedagogista

ministeriale fulminato sulla via del neoliberismo. Si tratta invece di Célestin Freinet9, comunista dissidente, tra i più importanti pedagogisti di sinistra del Novecento. Ora, quel passo un po’ mi sorprende, e non lo condivido (è a margine di un convegno nel quale si parlava – nel 1962! – di «società mobile»), ma tutta la mia formazione pedagogica – che è avvenuta anche grazie al confronto con autori marxisti ortodossi ed eterodossi – mi porta a considerare il lavoro (e intendo: il lavoro manuale) come una componente essenziale della formazione personale. Per ragioni sia politiche sia strettamente pedagogiche: perché sono convinto che educare tutti al valore del lavoro manuale sia il modo migliore per superare il classismo e lo stigma che ancora colpisce chi lo svolge (una cosa che, da figlio di operaio, conosco abbastanza bene) e perché mi sembra evidente che esista, a proposito di intelligenze multiple, anche un’intelligenza della mano, e che trascurarla non sia senza conseguenze, se ci preoccupiamo dello sviluppo integrale della persona. Il rapporto tra scuola e lavoro, anche manuale, è uno dei nodi fondamentali da sciogliere per cambiare la scuola e, attraverso la scuola, la società. Tu dici che l’alternanza serve a far percepire l’essere forza lavoro come un fatto normale, e non come «un rapporto sociale asimmetrico e ingiusto». Ogni volta che discuto con i miei studenti dell’istituzione scolastica – cerco di farlo spesso – la cosa che emerge è che proprio così molti di loro vedono la situazione scolastica: essere quotidianamente in un rapporto sociale asimmetrico. E dunque potrei obiettare che la scuola in sé, con la sua strutturale asimmetria e i rapporti di dominio, è una preparazione alle asimmetrie del mondo del lavoro. Mi sembra discutibile una critica dell’alternanza che non comprenda anche una critica radicale dell’impianto tradizionale della scuola e dei suoi rapporti di (ri)produzione del sapere, se mi passi l’espressione (e dovrebbe far riflettere il fatto che in un conservatore come Ernesto Galli della Loggia la critica delle competenze e dell’alternanza preluda all’esaltazione dell’autorità e della predella sotto la cattedra)10. Rifiutando sdegnosamente qualsiasi rapporto con il mondo del lavoro, la scuola in realtà consegna al mercato giovani che non hanno la minima idea di come affermare un diritto, che ignorano il ruolo e l’importanza dell’impegno sindacale, che non sanno come muoversi in un mondo che nessuno ha analizzato criticamente insieme a loro. La convinzione che sia sufficiente dare una formazione umanistica per formare una persona completa (che completa non è, come ho detto), in grado di affermarsi poi positivamente e

criticamente nel mondo del lavoro, è un’ingenuità che i trentenni di oggi stanno pagando cara. La scuola soffre ancora di quella che chiamo «sindrome della Castalia», riferendomi alla provincia pedagogica, custode gelosa della civiltà, di cui parlava Hermann Hesse nel Giuoco delle perle di vetro. Insieme all’asimmetria, alla struttura interna di dominio, la chiusura al mondo esterno è il secondo vulnus d’origine della scuola. Pretende di essere una microsocietà nella quale esercitarsi e prepararsi per anni alla vita sociale e politica; è, di fatto, una società artificiale, in cui si vivono relazioni burocratiche, e dunque alienanti (chi, al di fuori della scuola, risolverebbe un conflitto scrivendo qualcosa su un registro?), con un distacco sempre più profondo dalla città e dalla comunità. In questo luogo chiuso, nel quale gli studenti vivono costantemente situazioni inferiorizzanti, si ha la pretesa di formare alla democrazia. Come? Con qualche discorso sull’importanza della cittadinanza, dell’impegno, della legalità. Mentre quotidianamente lo studente vive la sua situazione di escluso da qualsiasi ruolo sociale attivo. L’alternanza ha consentito anche la prima introduzione in Italia del «Service Learning»11, una metodologia che è ormai diffusa in molti paesi del mondo, e che consiste nel legare in modo organico lo studio curricolare a qualche forma di servizio in favore della comunità liberamente scelto dagli stessi studenti. Ci sono due grandi correnti del Service Learning: quella nordamericana, ispirata alla pedagogia di John Dewey e all’esperienza di servizio sociale di Jane Addams, che enfatizza soprattutto l’apprendimento, e quella sudamericana (Aprendizaje y Servicio Solidario), ispirata a Paulo Freire, in cui vengono in primo piano il servizio e la solidarietà. È significativo che nelle «Avanguardie educative» dell’Indire – Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca del ministero dell’Istruzione – il Service Learning sia presentato con il nome «Dentro/Fuori la scuola»12. Di fatto si tratta di questo: la scuola si apre alla città, lo studio comincia a essere percepito come contributo alla soluzione dei problemi comuni. La crisi attuale della scuola italiana è una crisi di senso. Perché studiare? La motivazione estrinseca è sempre più fragile, in una società che mostra quotidianamente esempi di persone di potere e di successo prive o quasi di formazione culturale; occorre cercare la motivazione intrinseca, far sì che la scuola abbia senso qui e ora. Ma come? È nota la risposta della Scuola di Barbiana alla domanda «Perché studiare?»: «Il fine ultimo è dedicarsi al

prossimo»13. Detto in modo meno evangelico, lo studio scolastico può riacquistare senso se diventa una pratica sociale – se si favorisce il maggiore scambio dialogico in classe e se si fa della classe una piccola comunità che si prende carico dei problemi della più ampia comunità locale – e si comincia a discutere la penosa alienazione ed esclusione sociale degli adolescenti. Io vedo nell’alternanza questa possibilità: tracciare una via italiana al Service Learning (chiamiamolo «Apprendimento-Servizio») che abbia i suoi riferimenti in don Lorenzo Milani, in Danilo Dolci, in Aldo Capitini, in una tradizione straordinaria di lotta che ha coniugato la critica pedagogica con l’impegno appassionato per la giustizia sociale. Su questi temi si segnala: V. Pinto, Valutare e punire, Cronopio, Napoli 2019, 2a ed.; M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari 2019; A. del Rey, La tirannia della valutazione, Elèuthera, Milano 2018. 2 I. Illich, Descolarizzare la società, Mimesis, Milano-Udine 2010, p. 46. 3 Quaderni del carcere, vol. III, Einaudi, Torino 1975, p. 1543 (Quaderno 12, 1932: Per la storia degli intellettuali). 4 E. Galli della Loggia, «Una scuola per l’Italia», Corriere della Sera, 21/8/2008. 5 Con il termine homeschooling si indica il fenomeno, in crescita anche nel nostro paese (dove è noto anche come educazione parentale), per cui i genitori, rifiutando sia la scuola statale sia le alternative private, si fanno carico in prima persona dell’istruzione dei figli. 6 Cfr. M. Foucault, L’ermeneutica del soggetto. Corso al Collège de France (1981-1982), Feltrinelli, Milano 2011. 7 Si veda l’intervista a Bruno Scuotto: «Scuola, imprese, giovani, futuro», in Scuola7, n. 56, 4 settembre 2017. 8 Sull’alternanza scuola-lavoro è fondamentale Roberto Ciccarelli: Capitale disumano. La vita in alternanza scuola lavoro, manifestolibri, Roma 2018. Mi permetto di citare due miei interventi pubblicati online: «Alternanza scuola-lavoro tra narrazione e realtà», Relazione al corso di aggiornamento Cesp «Alternanza scuola lavoro. Spunti analitici e riflessioni pratiche», Padova, 21/11/2017, «Istruzione, mercato e logica del profitto: il caso Italia», Relazione all’incontro «Students are not consumers. Challenging marketization and the logic of profit in higher education» organizzato dal gruppo Gue/Ngl al parlamento europeo, Bruxelles, 8/3/2018. 9 C. Freinet, Le mie tecniche, La Nuova Italia, Firenze 1929, p. 24. 10 E. Galli della Loggia, L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola, Marsilio, Venezia 2019. 11 Cfr. P. Lotti, F. Betti (a cura di), Scuola-lavoro e solidarietà. Una direzione per l’alternanza, Edizioni Conoscenza, Roma 2018. 12 «Avanguardie educative» è un progetto di ricerca-azione nato dall’iniziativa di Indire (Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa) con l’obiettivo di investigare le possibili strategie di propagazione e messa a sistema dell’innovazione nella scuola italiana. Il progetto si è poi trasformato in un vero e proprio movimento – ufficialmente costituitosi il 6 novembre 2014 a Genova – aperto a tutte le scuole italiane, n.d.r. 13 L. Milani, Lettera a una professoressa, Scuola di Barbiana, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1996, p. 94. 1

saggio 2

A CHE SERVE STUDIARE? La vulgata vuole che l’ascensore sociale in Italia sia bloccato. In realtà non è bloccato ma, peggio, si muove verso il basso. Giovani sempre più istruiti rispetto alle generazioni precedenti rischiano infatti non solo di rimanere nella classe sociale dei genitori, ma addirittura di scendere qualche gradino. Una situazione drammatica, dovuta al circolo vizioso fra bassa scolarità e limitate opportunità lavorative per i soggetti più istruiti, alla quale si deve rispondere con urgenza. Un’analisi e qualche proposta.

CARLO BARONE ANTONIO SCHIZZEROTTO Una partecipazione scolastica in crescita ma ancora insufficiente per colmare i divari con l’Europa Com’è noto, il processo di espansione su scala di massa della scolarità di base e superiore è partito da noi con grandi ritardi rispetto a svariati paesi europei1. Nel corso del Novecento, tuttavia, molta di questa iniziale arretratezza è stata colmata. Così, è dagli anni Cinquanta del secolo scorso che in Italia la frequenza della scuola primaria ha raggiunto il livello di saturazione. Lo stesso è accaduto, dalla metà degli anni Settanta, nelle secondarie di primo grado. E da una decina d’anni a questa parte, più di nove soggetti ogni dieci, tra quelli nella fascia 15-19 anni, sono iscritti alle scuole superiori2. Anche l’università ha conosciuto non banali incrementi degli ingressi. Tra il 1954 e il 2013, il tasso di partecipazione all’istruzione terziaria per la classe d’età 19-24 si è decuplicato, passando dal 3,7 per cento al 38 per cento. Si è trattato, tuttavia, di un processo piuttosto lento (in media, 0,58 punti percentuali all’anno) che, per di più, sembra avere subìto un’inversione di tendenza nei dintorni della cosiddetta grande recessione del 20083. E il nostro paese continua a rimanere tra gli ultimi in Europa quanto a incidenza, entro i 25-34enni, dei soggetti in possesso di un titolo di istruzione terziaria. L’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Oecd) ha stimato che nel 2017 la quota delle persone in questione si è attestata in Italia al 26,8 per cento contro, ad esempio, il 31,3 per cento della Germania, il 42,6 per cento della Spagna, il 44,3 per cento della Francia e il 51,6 per cento del Regno Unito4. Limiti alla partecipazione scolastica esistono anche nel caso delle secondarie superiori. Eurostat calcola che, nel 2018, il titolo di studio più elevato raggiunto da circa un italiano ogni sette, tra quelli nella fascia 18-24 anni, sia costituito dalla licenza media e colloca il nostro paese agli ultimi posti della pertinente graduatoria europea5. Una delle cause prossime degli ancora contenuti livelli di scolarità italiani è costituita dagli abbandoni del sistema di istruzione. Essi compaiono già

nelle secondarie di primo grado, dove, nell’anno scolastico 2016/17, hanno coinvolto l’1,3 per cento degli iscritti e diventano incisivi alle scuole superiori nelle quali hanno riguardato, in quell’anno, il 4,3 per cento degli studenti, soprattutto quelli frequentanti i primi due anni di corso6. È vero che la stragrande maggioranza delle persone in questione ha più di 16 anni, ha cioè raggiunto, spesso a causa di ripetenze plurime, l’età d’obbligo. In un sistema formativo ben funzionante, però, tutti i sedicenni dovrebbero riuscire a concludere con successo il secondo anno delle secondarie superiori7 perché sono le conoscenze e le abilità acquisite al termine di quest’ultimo a costituire, in linea di principio, il capitale culturale minimo, che dovrebbe essere comune a tutti i giovani italiani di oggi. Sfortunatamente, le disposizioni di legge in materia (296/2006) e le loro successive interpretazioni ministeriali fanno riferimento a età anagrafiche e non a livelli di competenza. Ancora più preoccupanti di quelli riguardanti le medie inferiori e superiori sono gli abbandoni universitari: nel 2014, oltre un decimo (12,6 per cento) degli immatricolati in un corso di durata triennale nel 2011 è definitivamente fuoriuscito dal sistema universitario privo di titolo8. E in più si deve mettere in conto che il tasso lordo di transizione dalle scuole superiori all’università9 è costantemente declinato dal 2002 (78,2 per cento) al 2015 (58,4 per cento), risalendo lievemente (61,4 per cento) solo nel 2016. Va da sé che gli abbandoni degli studi intrapresi si configurano anche come investimenti improduttivi per le famiglie e la collettività e che i mancati passaggi da un grado d’istruzione all’altro, oltre ad abbassare i livelli medi di competenza e le risorse culturali dei giovani, limitano le disponibilità di capitale umano del paese.

Le intense disuguaglianze nelle opportunità di istruzione La contenuta consistenza della partecipazione dei giovani italiani ai livelli scolastici superiori e i fenomeni di abbandono che la deprimono ulteriormente sono conseguenza e causa di molteplici e incisive forme di

disuguaglianza. Svariate ricerche condotte in tempi recenti mostrano che quanto più elevata è la classe d’origine di un individuo tanto maggiori sono le sue probabilità di raggiungere i titoli di studio superiori10. Nella leva di maturi del 2011, ad esempio, oltre i tre quarti (75,8 per cento) dei figli e delle figlie di imprenditori, liberi professionisti e dirigenti si sono immatricolati in un qualche ateneo, mentre questa scelta è stata compiuta solo dalla metà circa (54,7 per cento) dei discendenti dalle classi operaie11. E a fronte degli oltre nove decimi (90,6 per cento) dei primi che hanno ottenuto una laurea triennale, o hanno proseguito nell’eventuale corso di studi a ciclo unico cui erano iscritti, poco più dei quattro quinti (83,6 per cento) dei secondi hanno fatto registrare lo stesso risultato. Disuguaglianze di tal fatta esistono anche in merito alle opportunità di raggiungere almeno un diploma. Tant’è vero che, utilizzando i dati della sezione italiana dell’European Union Statistics on Income and Living Conditions 200512, si può stimare che le chance godute al riguardo dagli eredi di imprenditori, liberi professionisti e dirigenti siano, in media, di 3,7 punti percentuali più elevate di quelle conosciute dai discendenti dalle classi operaie. Va, però, anche detto che l’influenza delle origini sociali sulle opportunità d’istruzione è diminuita nel tempo, almeno fino al livello della secondaria superiore. In termini un po’ grossolani, si può stimare che tra i nati negli anni Ottanta del XX secolo tale influenza fosse di circa il 20 per cento inferiore a quella osservata tra i nati nei primi tre decenni del Novecento. Siamo, certo, ancora assai lontani dal rispetto del principio, costituzionalmente sancito, delle pari opportunità educative. Nondimeno si deve riconoscere che lo siamo un po’ meno di quanto non lo fossimo in passato.

Occorre, tuttavia, precisare che la riduzione delle disuguaglianze della quale abbiamo parlato riguarda il massimo livello d’istruzione raggiunto e che, all’interno di ciascun livello, si osservano incisive disparità «orizzontali». Infatti, dall’indagine Istat sui diplomati della leva 2011 traspare che 1) oltre la metà (52,3 per cento) dei discendenti della borghesia si era diplomata in un liceo classico o scientifico; 2) oltre un decimo (12,9 per cento) proveniva da un altro liceo (per esempio, linguistico o delle scienze sociali); 3) poco più di un quarto (25,8 per cento) aveva frequentato un istituto tecnico; e 4) meno di uno ogni dieci (9,0 per cento) si era maturato in un istituto professionale. All’opposto, da quest’ultimo indirizzo formativo proveniva oltre un quinto (21,3 per cento) dei diplomati discendenti da famiglie operaie, solo il 27,1 per cento dei quali aveva frequentato un liceo classico o scientifico. L’indirizzo formativo condiziona, a sua volta, la frequenza con cui si proseguono gli studi all’università. Tant’è vero che solo un quinto (21,9 per cento) della leva 2011 dei diplomati negli istituti professionali si è iscritto all’università, contro più dei nove decimi (93,2 per cento) dei maturi del liceo classico e scientifico. La scelta dell’indirizzo di studio secondario superiore, dunque, trasmette e moltiplica gli effetti delle origini sociali sulle disparità nelle chance di istruzione. Significative ineguaglianze orizzontali sussistono anche a livello terziario, come emerge dalla tabella 1 nella quale è riportata la variazione per classe sociale del padre della distribuzione dei gruppi di corsi di laurea ai quali si sono immatricolati i maturi della leva 2011 (che hanno deciso di proseguire gli studi all’università). In particolare, essa mostra che le famiglie delle classi superiori si orientano più spesso verso i corsi di studio del gruppo medico, ingegneristico, economico-statistico e giuridico, ossia quelli che avviano a occupazioni mediamente più remunerative. Al contrario, le famiglie di classe operaia sono sovrarappresentate nei corsi di studio del gruppo politico-sociale e psicologico e del gruppo letterario e linguistico, notoriamente associati a più deboli posizioni sul mercato del lavoro.

Istruzione, esiti occupazionali e processi di mobilità: l’ascensore sociale si è davvero bloccato?

In tema di rendimenti dei titoli di studio, si deve anzitutto sottolineare che l’istruzione qualche non banale vantaggio di ordine occupazionale lo garantisce davvero. Si consideri, ad esempio, il tasso di disoccupazione tra i soggetti in età da lavoro. Nel 2018 esso passava dal 18 per cento delle persone prive di titolo, al 14,1 degli individui con licenza media, al 10,1 dei diplomati e al 6,3 per cento dei laureati. I valori appena riportati non tengono, naturalmente, conto del fatto che il principale fattore di esposizione al rischio di disoccupazione, nell’Italia di oggi, è costituito dall’età, dal fatto, cioè, di essere giovani. Nondimeno, anche tra le persone nella fascia 25-34 anni un elevato livello di istruzione riduce l’incidenza della disoccupazione: nel 2018, era disoccupato il 27,6 per cento dei privi di titolo, contro il 12,3 per cento dei laureati13. Il grado di scolarità si associa, inoltre, a variazioni significative nei redditi netti da lavoro. A quattro anni dal conseguimento del titolo, il reddito mediano dei diplomati nel 2011 era pari a 850 euro14 al mese. Dal canto loro, i laureati triennali e magistrali nel 2011, facevano registrare, sempre nel 2015, un guadagno mensile mediano, rispettivamente, di 1.283 e di 1.400 euro. Come accennato in precedenza, i ritorni economici delle lauree differiscono però – e anche sensibilmente – in funzione del corso di studi frequentato: ad esempio, quello mediano dei laureati (di II livello) in medicina nella leva e nell’anno in esame era pari a 1.700 euro mensili, mentre quello dei laureati (di II livello) in corsi di studio del gruppo politicosociale si attestava su 1.354 euro15.

Un più completo indicatore dei ritorni materiali e simbolici dei titoli di studio è costituito dall’occupazione svolta. La tabella 2 mostra come le persone meno istruite non abbiano alcuna possibilità di accedere alle classi superiori e come la stragrande maggioranza di esse si ritrovi nelle fila dei lavoratori manuali o non manuali dequalificati alle dipendenze. Per contro, in questa posizione si trova solo un quarto, o poco più, dei diplomati che, per oltre un terzo, si collocano tra i colletti bianchi e per oltre un quinto riescono a raggiungere i ranghi degli imprenditori, dei professionisti e dei dirigenti. D’altro canto, le classi occupazionali in questione accolgono ben sette decimi dei laureati, un’infima minoranza dei quali si ritrova a svolgere mansioni di stampo operaio. Dunque, la retorica dell’istruzione come mero «pezzo di carta», privo di valore nel mercato del lavoro, non trova riscontro nelle ricerche sul caso italiano. L’Italia contemporanea, tuttavia, è ben lontana dall’ideale di una meritocrazia basata sull’istruzione. Non solo perché – come mostrato sopra – il livello e la qualità dell’istruzione sono condizionati dalla classe di origine, cosicché il legame tra titolo di studio e destini occupazionali incorpora una quota non trascurabile di ereditarietà sociale, ma anche perché l’origine sociale influisce direttamente sulla classe occupazionale di destinazione, indipendentemente dal grado di scolarità. Proviamo a spiegarci: a parità di altre caratteristiche individuali (sesso, coorte anagrafica e classe di origine), i laureati hanno una probabilità di raggiungere le classi superiori che è di 68 punti percentuali più elevata di quella dei soggetti con sola licenza media e di 48 punti maggiore di quella dei diplomati. D’altro canto, a parità di titolo di studio, gli eredi delle classi superiori dispiegano chance di rimanere nelle loro classe di provenienza che sono superiori di 11 punti percentuali a quelle dei discendenti da famiglie operaie di raggiungere quelle classi. Qualunque sia il livello di istruzione, dunque, le origini sociali continuano a fare differenza16. Bisogna poi tenere presente che, ceteris paribus, le opportunità di raggiungere le classi superiori si sono progressivamente ridotte negli ultimi decenni, con un’accelerazione notevole nei nati tra il 1970 e il 1987. Quelle conosciute da questi ultimi, infatti, risultano inferiori di quasi 10 punti percentuali alle corrispondenti chance godute dai nati negli anni Venti e Trenta. Una delle cause di questo peggioramento sta nella riduzione attraverso il tempo dei ritorni occupazionali dei titoli di studio. Per l’esattezza, l’intensità dell’associazione tra livello di istruzione e classe occupazionale di arrivo si è contratta, nell’arco di tempo intercorrente tra le

due coorti prese in esame, del 19 per cento17. E questa inflazione del valore di scambio dei titoli di studio depotenzia il ruolo dell’istruzione come canale di mobilità sociale. Le ragioni principali della situazione appena descritta vanno ricercate nei modi di funzionamento del sistema scolastico italiano (limitate competenze disciplinari e trasversali trasmesse dalle secondarie superiori, debolezza della formazione professionale regionale, mancanza di un’istruzione terziaria di stampo non accademico), nelle regolazioni del mercato del lavoro (con tutto il peso della sua flessibilità scaricato sulle generazioni più giovani), nella scomparsa dal nostro sistema produttivo, a partire dai primi anni Novanta, di molte grandi imprese e, sempre a partire da quegli anni, nell’entrata del nostro sistema economico in una situazione di sostanziale stagnazione permanente, aggravata dalla recessione del 2008.

Un ulteriore fattore da prendere in considerazione è lo spostamento verso il basso, dopo decenni di movimento in direzione contraria, della nostra struttura occupazionale. Più in particolare, si tratta della riduzione dimensionale delle classi superiori, di quelle medie impiegatizie e di quelle autonome, nonché del contemporaneo ampliamento delle classi operaie e, con maggior precisione, della componente dei lavoratori non manuali dequalificati impiegati nel settore dei servizi. È principalmente per effetto di questo spostamento verso il basso della struttura occupazionale che il tasso complessivo di mobilità intergenerazionale, pur rimanendo assai elevato, è variato attraverso le coorti secondo un andamento a U capovolta e che lo stesso è avvenuto per il più contenuto tasso di mobilità sociale ascendente. Lo si può vedere bene dalla tabella 3 che, per di più, mostra come nella coorte più giovane il tasso di mobilità discendente abbia superato quello di mobilità ascendente18. In breve, nelle coorti anagrafiche più recenti le chance di promozione sociale sono sensibilmente diminuite, mentre i rischi di discesa sociale sono nettamente aumentati. Non è, dunque, vero – come sostengono spesso i mezzi di comunicazione di massa – che in Italia l’ascensore sociale sia bloccato. È vero, invece, che esso si muove oggi più spesso verso il basso che verso l’alto, proprio perché i posti disponibili nelle classi superiori e medie si sono ridotti. Le stesse classi superiori, pur continuando a garantire i rilevanti vantaggi competitivi descritti in precedenza, si rivelano molto meno capaci di un tempo di proteggere i propri eredi dai rischi di discesa sociale. Siamo qui di fronte a un ennesimo paradosso italiano. La maggior apertura del sistema di stratificazione della società italiana si traduce in una crescita delle esperienze di peggioramento della condizione dei figli rispetto a quella dei loro padri e nonni. E ciò accade in presenza di generazioni sempre più istruite che, però, non riescono a mettere adeguatamente a frutto, nel proprio paese, i loro più elevati titoli di studio, a causa di una formazione lacunosa ma soprattutto dell’assenza di posti di lavoro adeguati. Non a caso stiamo assistendo sia a una crescita dell’emigrazione verso l’estero dei giovani più scolarizzati, sia a un’espansione dei fenomeni di sovra-istruzione, di soggetti, cioè, che posseggono competenze superiori a quelle richieste dal ruolo lavorativo che sono chiamati a svolgere.

Qualche rimedio per promuovere la mobilità sociale e la riuscita scolastica È difficile ragionare nello spazio di poche righe sui possibili rimedi al quadro appena descritto. Ci limiteremo a menzionare quattro punti. I primi due riguardano i rapporti tra istruzione e mercato del lavoro. In materia, ci preme sottolineare che riformare il sistema formativo è importante, ma di per sé insufficiente. Se non s’interviene anche sulla domanda di lavoro qualificato, si rischia di alimentare i fenomeni di sovraistruzione e di comprimere le possibilità di ascesa sociale assicurate da un elevato titolo di studio. Le riforme educative che proporremo vanno quindi accompagnate da interventi che incentivino la presenza di imprese di medie e di grandi dimensioni e, al loro interno, di quelle che operano nei settori più innovativi. Purtroppo, la questione dell’insufficiente domanda di lavoro qualificato in Italia è assai marginale nell’agenda politica del nostro paese. Un secondo ambito d’intervento riguarda il rafforzamento della filiera professionale, a livello secondario e terziario. Ad esempio, è necessario garantire l’espansione della formazione tecnica post-secondaria (gli Its, per intenderci). Per sua natura, l’università deve fornire una preparazione culturale e scientifica di alto respiro e non può limitarsi a trasmettere competenze tecniche specifiche. A questo secondo compito può, invece, provvedere una filiera post-secondaria di taglio non accademico, presente in quasi tutti i paesi europei, ma assai marginale in Italia. Da noi, quando si parla di laureati, si pensa unicamente all’università, dimenticando che il nostro paese si trova così in basso nelle graduatorie internazionali sul tasso di laureati anche perché sprovvisto di questa seconda gamba terziaria. Gli Its assicurano un’offerta di tecnici ad alta qualificazione in settori strategici per la competitività del nostro paese. Non a caso questo segmento formativo assicura eccellenti esiti occupazionali. I due rimanenti gruppi di interventi che riteniamo importante realizzare riguardano il contenimento delle disparità nelle chance di istruzione. In proposito desideriamo, innanzitutto, richiamare l’esigenza di promuovere lo sviluppo delle competenze nella prima infanzia. Le ineguaglianze educative diventano pienamente visibili alle scuole superiori e all’università, ma esse hanno origine fin dai primi mesi di vita, per effetto delle maggiori stimolazioni cognitive e linguistiche ricevute dai bambini che crescono nelle

famiglie più istruite. Poiché l’apprendimento è un processo cumulativo, queste disparità iniziali condizionano seriamente le chance di riuscita scolastica dei bambini di modesta estrazione sociale. Intervenire quindi sull’accessibilità e sulla qualità degli asili nido italiani è prioritario. Inoltre, alle scuole materne è necessario promuovere sistematici interventi di parenting per promuovere l’apprendimento informale in famiglia. Un esempio sono le iniziative di dialogic reading che incoraggiano i genitori, soprattutto quelli meno istruiti, a leggere libri di favole ai figli, fornendo alcuni semplici accorgimenti per sviluppare un dialogo attorno alla fiaba. Negli ultimi vent’anni una vasta letteratura basata su esperimenti randomizzati ha dimostrato che una delle iniziative più incisive attuabili nelle scuole sia favorire il coinvolgimento dei genitori nella riuscita educativa dei figli19. Abbiamo visto, però, che, anche a parità di competenze e di risultati scolastici, gli eredi delle classi superiori italiane s’iscrivono più spesso a un liceo e più spesso proseguono all’università. Un primo modo per limitare quest’altro ordine di disparità consiste nel potenziare l’orientamento scolastico e universitario. Numerosi esperimenti dimostrano, infatti, che è possibile favorire la partecipazione universitaria degli studenti svantaggiati fornendo realistiche e puntuali informazioni sui costi della frequenza universitaria e accompagnando i diplomati nelle pratiche di iscrizione, sovente assai farraginose20. Inoltre, trasmettendo conoscenze sui rendimenti occupazionali dei titoli di studio, è possibile ridurre quelle che abbiamo chiamato disparità orizzontali di istruzione e, con esse, anche gli squilibri nella redditività delle diverse lauree21. Una via ulteriore per ridurre le ineguaglianze delle quali stiamo parlando consiste nel contenere i costi sostenuti dalle famiglie meno avvantaggiate per l’istruzione superiore e universitaria, con revisioni incisive delle attuali norme sulle detrazioni fiscali per le spese di istruzione22 e con un aumento degli importi delle borse di studio universitarie. Queste due misure dovrebbero, poi, essere affiancate da forme di risparmio incentivato per le famiglie meno abbienti. Si tratta di proporre alle famiglie beneficiarie di accantonare con piccoli versamenti mensili (ad esempio nel triennio delle medie inferiori o nel quinquennio delle superiori) somme che sono, poi, accresciute di un fattore variabile tra 2 e 4 dalla pubblica amministrazione, a condizione che le risorse complessive così disponibili siano investite in istruzione (secondaria superiore o universitaria). Una sperimentazione condotta in Italia documenta l’efficacia di questa

misura per l’istruzione terziaria e conferma l’importanza di coinvolgere le famiglie in una logica d’investimento di lungo termine nella riuscita educativa dei figli23. 1

Si veda, uno per tutti, l’ormai classico M. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, il Mulino, Bologna 1974. 2 L’Istat, 2019, riporta che nell’a.s. 2013/14 il tasso di scolarità nella secondaria superiore era pari al 93,0 per cento. Si veda bit.ly/2ZmNbHy. 3 Il valore più elevato (42,7 per cento) del tasso di partecipazione all’istruzione terziaria è stato raggiunto dal nostro paese nel 2006 e nel 2007. Da qui al 2013 esso si è progressivamente contratto fino a raggiungere il valore richiamato nel testo per il 2013. Si veda: Istat, Indicatori sull’università. 4 Education at a Glance, Oecd, Paris 2018. 5 Si veda bit.ly/325XaxM. 6 «La dispersione scolastica nell’a.s. 2015/2016 e nel passaggio all’anno scolastico 2016/2017», Miur. Si veda anche Miur, Portale unico dei dati della scuola. 7 A nostro avviso, bocciature e rinvii a settembre o, meglio, ad agosto – reintrodotti nelle secondarie superiori nel 2007 (decreto ministeriale 80) – non costituiscono strumenti efficaci per colmare lacune nelle competenze disciplinari degli studenti. Spesso, anzi, le une e gli altri conducono a regressi cognitivi e rafforzano atteggiamenti negativi verso la scuola. Sul punto si veda, ad esempio, E. Battistin, A. Schizzerotto, «Threat of grade retention, remedial education and students achievement: evidence from upper secondary schools in Italy», Empirical Economics, 56, 2, 2019, pp. 651-678. 8 «Percorsi di studio e di lavoro dei diplomati e dei laureati. Indagine 2015 su diplomati e laureati 2011», Istat. 9 Il tasso in questione deriva dal rapporto tra gli iscritti per la prima volta al primo anno di un corso di studi universitario nell’anno accademico t e il numero di maturi nell’anno scolastico t-1. La ragione per cui è definito lordo risiede nel fatto che non tutti gli immatricolati per la prima volta in un dato anno accademico appartengono alla coorte dei maturati nell’anno scolastico precedente. 10 G. Ballarino, F. Bernardi, M. Requena, H. Schadee, «Persistent Inequalities? Expansion of Education and Class Inequality in Italy and Spain», European Sociological Review, 25, 1, 2009, pp. 123-138; C. Barone, R. Luijkx, A. Schizzerotto, «Elogio dei grandi numeri: il lento declino delle disuguaglianze delle opportunità di istruzione in Italia», Polis, 24, 1, 2010, pp. 5-34; S. Marzadro, A. Schizzerotto, «More stability than change. The effects of social origins on inequalities of educational opportunities across three Italian birth cohorts», Scuola democratica, 2, 2014, pp. 343-364; E. Bukodi, F. Eibl, S. Buchholz, S. Marzadro, A. Minello, S. Whaler, H.P. Blossfeld, R. Erikson, A. Schizzerotto, «Linking the Macro to the Micro: A Muldimensional Approach to Educational Inequalities in Four European Countries», European Societies, 33, 1, 2017, pp. 84-96. 11 Cfr. sopra nota 8. 12 Si veda al seguente link: bit.ly/2StNDQW. Si tratta degli ultimi dati disponibili per l’Italia. Si tenga comunque presente che siamo in presenza di fenomeni di carattere strutturale che mutano assai lentamente nel tempo, soprattutto nel nostro paese. 13 Dati Istat. 14 Ciò significa che la metà dei diplomati percepiva fino a 850 euro mensili e che l’altra meta ne percepiva più di 850. 15 Cfr. E. Battistin, A. Schizzerotto, op. cit. 16 A. Schizzerotto, «La mobilità sociale in Italia», 2019, corso online aperto reperibile presso l’Università degli Studi Federico II di Napoli al seguente indirizzo web: www.federica.eu. 17 A. Schizzerotto, «Long-run Transformations of Mobility Processes in Italy», paper presentato all’International Conference on Inequality svoltasi presso l’Istituto Cattaneo di Bologna nel 2017. 18 Per chiarire il contenuto della tabella 3, si precisa che il termine «mobilità laterale» identifica i passaggi tra classi occupazionali gerarchicamente prossime, come ad esempio i movimenti tra la classe

media impiegatizia e quella dei lavoratori autonomi o tra i vari segmenti delle classi operaie. 19 Developing early literacy, National Early Literacy Panel, Springer, London 2014. 20 E. Herbaut, K. Geven, «What works to reduce inequalities in Higher Education?», Policy Research Working Paper, World Bank, 2019. 21 C. Barone, A. Schizzerotto, G. Abbiati, G. Argentin, «Information barriers, social inequality and plans for higher education: evidence from a filed experiment», European Sociological Review, 33, 1, 2017, pp. 84-96. 22 Si tratterebbe di innalzare il livello della somma massima oggi deducibile (circa 800 euro), di proporzionare la deduzione al reddito familiare e di stabilire una soglia a quest’ultimo oltre la quale nessuna deduzione è concessa. 23 D. Azzolini, A. Martini, E. Rettore, B. Romano, A. Schizzerotto, L. Vergolini, «Testing a Social Innovation in Financial Aid for Low-Income Students: Experimental Evidence from Italy», IZA Discussion Paper n. 11625, 2018.

iceberg 2 cenerentole Alcune rischiano di sparire, altre vengono insegnate male. Sono le cenerentole fra le materie scolastiche, che invece andrebbero valorizzate. Luciano Canfora ci esorta allo studio della storia; Nicola Gardini sottolinea come il latino debba essere studiato a partire dalle elementari e anche nelle scuole tecniche; Ezio Bosso illustra i vantaggi di imparare la musica fin dalla più tenera età; Nicola Grandi ci offre qualche valido strumento per un insegnamento efficace delle lingue; Francesco ‘Pancho’ Pardi ci porta in giro per il mondo per farci comprendere l’importanza e la bellezza della geografia.

‘ITALIANI, VI ESORTO ALLE STORIE’ Distinguere il falso dal vero – tema quanto mai attuale, assediati come siamo dalle ‘false notizie’ – è stata la questione principale che hanno affrontato gli storici fin dai tempi di Ecateo. E proprio l’addestramento a distinguere il vero dal falso e a valutare l’autorevolezza delle fonti è il principale insegnamento dello studio della storia. Che dunque, lungi dall’essere obsoleto come vorrebbe qualche politico nostrano, è oggi più urgente che mai.

LUCIANO CANFORA Che il racconto della storia, dei fatti passati e recenti o addirittura viventi, e colti nel loro farsi, sia un atto polemico e politico è difficile negare. Anche la storia «ufficiale», direttamente promanante dal potere e perciò di rado veridica, è un atto politico. Ed è per questo che raccontare la storia è un’attività intellettuale (e pratica: ricerca dei documenti, in quanto alimento del racconto) che è impossibile abrogare o neutralizzare. Al contrario essa straripa da ogni parte e si sposa via via con le tecniche di comunicazione nel loro continuo sviluppo e accrescimento. Quando di questo atto del raccontare i fatti diciamo che esso è «polemico», pensiamo per esempio all’intento di confutare tradizioni errate che si manifesta già nel primo – a nostra conoscenza – storico dell’Occidente, Ecateo di Mileto (VI secolo a.C.), il quale non solo descrisse, al fine di scoraggiare i Greci della Ionia dal proposito di ribellarsi al Gran Re, la realtà multietnica e l’estensione vastissima dell’impero persiano ma si contrappose – in altra sua opera – agli altri «racconti dei Greci» definendoli «ridicoli» e rivendicando a sé il diritto di raccontare secondo il proprio criterio e giudizio (il famoso «come sembra a me»). Nel primo caso, Ecateo affermava il nesso tra conoscenza storico-geografica e calcolo dei rapporti di forza in quanto premessa delle scelte politiche da compiere; nel secondo fondava la critica storica, o meglio l’esigenza di un racconto che fosse frutto di un procedimento critico. Che un racconto dei fatti passati venga avvertito come necessario è dimostrato anche dal suo sorgere prima o poi in tutte le aree in cui esseri umani si sono organizzati in società. Questo vale per l’antica Cina o per l’antica India, così come nelle società che non praticavano ancora la scrittura, e presso le quali il racconto del passato si era tramandato grazie alla memoria di «specialisti della memoria», anziani che narravano in forme più o meno approssimative o poetiche le gesta degli antenati. Ma i Greci, che diedero nuova vita al racconto della storia, partirono dal problema di Ecateo: lottare per conseguire un racconto vero. E da allora è questa la questione principale che gli storici hanno affrontato: questione importante in ogni campo e di cui la principale palestra è proprio lo studio della storia. Anche noi oggi, assediati dalle «false notizie», affrontiamo ogni giorno questa sfida: distinguere il falso dal vero. L’addestramento a distinguere il falso dal vero, a

chiedersi sempre – di fronte a qualunque notizia – «Questo chi lo dice? E su che base?» è, infatti, il principale frutto dello studio della storia e della pratica dello scrivere storia. Non è un mestiere tranquillo. Quanto è accaduto nel tempo intercorso tra loro e noi non può essere qui neanche sommariamente accennato. Ma un carattere va rilevato come presente nell’attività storiografica di tutta (fino a noi) la civiltà derivata da quei remoti incunaboli greci: la percezione della storia come sempre e comunque «contemporanea», anche quando la materia trattata è remota. Irrompono comunque categorie e punti di vista contemporanei e viventi nel racconto del passato. Esempio celebre gli annalisti romani, e poi Livio, che raccontano il conflitto patrizio-plebeo dei primi secoli della repubblica con le categorie tardo-repubblicane (populares/optimates). È la «presentezza del passato». Alle spalle della visione crociana della contemporaneità della storia vi è dunque una tradizione, e una pratica, lunghissima, volenterosamente contrastata, ma mai del tutto vinta, dall’encomiabile proposito di «verità». Ovviamente, quanto più è vicina a noi nel tempo la storia che vogliamo conoscere, tanto più è ricca e, quindi, controversa. Ma qui conviene confutare un luogo comune: che cioè della storia più recente non si può fare vera storia appunto perché controversa. Chi dice questo non si rende conto del fatto che la storia più remota ci sembra meno controversa, o addirittura assodata, solo perché la documentazione di prima mano è scarsa, in quanto è andata in gran parte perduta. E noi finiamo col ripetere un racconto più o meno consolidato, che ci appare come «vero» perché non ci sono più (o sono molto pochi) gli strumenti per metterlo in discussione! *** Ma come si venne formando e strutturando e codificando questa pratica? Un celebre aforisma di Arnaldo Momigliano rileva un dato di fatto: che nel mondo antico (ma in realtà anche a lungo dopo) ci furono bensì scuole di retorica e di musica o di filosofia e magari di ginnastica, ma non di storia (dell’arte dello scrivere storia). Questo dato di fatto ha a che fare col problema relativo all’inizio di un qualche insegnamento della storia e delle forme in cui si attuò. L’immissione negli ordinamenti scolastici dello studio della storia è fenomeno relativamente recente. Si può dire che la temperie illuministica (Encyclopédie) e proto-illuministica (Dictionnaire historique et critique di Pierre Bayle) aprirono la strada. E la aprirono in entrambe le

direzioni, rivendicando l’utilità della storia (Voltaire) ma anche dell’erudizione che deve darle sostanza e credibilità (Bayle). Ed è negli anni e sull’esempio della Rivoluzione francese che vennero a maturazione e furono messi in pratica ordinamenti scolastici (le Écoles Centrales dei vari dipartimenti della Francia e poi dell’impero) in cui lo studio della storia – con particolare attenzione a quella antica – entrò a far parte del cursus studiorum. Non è un caso che appunto allora un pensatore e illuminato riformatore come Condorcet abbia tracciato, in un’opera destinata ad apparire dopo la sua morte (L’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain pubblicata postuma nel 1795), un «Profilo» delle tappe evolutive del genere umano culminante nella visione di un’epoca, ormai prossima, di libertà intellettuale e politica. Ed è altrettanto significativo che alcuni anni dopo (gennaio 1809) – nel momento della maggiore egemonia del Bonaparte sull’Europa gravitante intorno all’impero francese – Ugo Foscolo, nominato allora docente di «eloquenza» (cattedra subito dopo abrogata!) nella gloriosa università di Pavia, concludesse la sua prolusione Dell’origine e dell’ufficio della letteratura con l’esortazione, poi celebre, «alle storie», allo studio della storia nella sua implicazione civile e politica. Uno svolgimento, il suo, che acutamente pone in rilievo l’efficacia direttamente storiografica anche della narrativa di argomento storico (e cita, significativamente, il Viaggio di Anacarsi dell’abate Barthélemy accanto alla Ciropedia senofontea). Foscolo, nel finale di quella sua prolusione, intendeva significare che la storia va raccontata in modo chiaro e rigoroso ma che ci sono anche altri strumenti che aiutano a familiarizzarsi con la storia e ad apprezzarla, tra cui il romanzo storico, che avrà la sua grande stagione nel secolo XIX e importanti, originali sviluppi nel XX. Walter Scott, Balzac, Manzoni (che ne fu il teorizzatore), Hugo, Tolstoj, e nel secolo seguente i due Mann, Musil (malgré lui), Vasilij Grossmann, Pasternak, Anna Seghers, Howard Fast eccetera. La lettura dei loro libri è parte essenziale della conoscenza storica. E ancora oggi, sia pure con risultati meno efficaci e meno significativi, questo genere vive e aiuta a demolire quella ostilità preconcetta nei confronti della storia, cui hanno dato una mano alcune puerili teorie pedagogiche nonché l’invadenza giovanilistica e semplicistica di taluni antropologi. I quali pensano che le strutture di tutte le società si rassomigliano e che tale banalità possa o debba soppiantare la conoscenza specifica dei fatti e delle date. In realtà nessuno è mai morto per aver memorizzato le date di un manuale di storia.

*** Le riforme scolastiche che si sono succedute nell’ultimo trentennio nel nostro paese sono state – per quel che attiene allo studio della storia (e della geografia) – frutto di dilettantismo. Per quel che riguarda la geografia il bilancio è sotto gli occhi di tutti: la cacciata (stabilita dal ministro Gelmini) della geografia dal corso di studi e la sua sostituzione con la cosiddetta «geostoria» è un vulnus al quale è, per ora almeno, quasi impossibile porre rimedio. Anche qui la capricciosa decisione appare nella sua duplice faccia di riecheggiamento confuso di un’esigenza valida (che cioè lo studio della storia venga costantemente sorretto dalla conoscenza precisa dei luoghi) e al tempo stesso di demagogico colpo di testa devastante (amputazione di una disciplina fondante e fondamentale. Ecateo aveva esordito con una Descrizione della Terra!). Quanto poi al modo in cui, nella realtà concreta della vita scolastica, si mette in pratica l’auspicata compenetrazione di conoscenze storiche e geografiche, stendiamo un velo pietoso. Ma l’intervento gelminiano è solo un capitolo di un ben più prolungato armeggiare confuso incominciato già in epoca berlingueriana: allorché la giusta (ma scarsamente attuata) esigenza di fare alquanto spazio allo studio del secolo XX comportò, strambamente, che venisse sforbiciata la storia più antica. Attualmente, essa fa capolino nelle elementari, con giuste – ma non proporzionate – incursioni in alcuni momenti della storia «orientale» (di fatto solo mediterranea e mesopotamica): applicazione un po’ sghemba della corretta esigenza di superare l’angustia eurocentrica. Il paradosso è che, nelle tre cruciali classi dell’obbligo – cioè nella scuola media – lo studio della storia incomincia, dopo un vertiginoso riepilogo di tutto il passato, all’incirca con Giustiniano e Carlo Magno. A quel punto l’antica è ormai dimenticata e il Medioevo incomincia ex abrupto per lo scolaro, assediato da manuali spesso monumentali e magari ben fatti (ma per lo più non utilizzati!), e costituisce un ben singolare inizio della storia. Dopo di che, negli ormai cinque (ma anche quattro) anni liceali riappare la storia antica, sia pure a tappe forzate, ma il Novecento, in un tale «letto di Procruste», rimane – nel concreto della attività didattica – tagliato fuori (come i piedi delle vittime di quel bandito). Il solo rimedio sarebbe – con buona pace della smania abbreviatrice dei ministri susseguitisi sulla poltrona che fu di Coppino, di Croce, di Gentile, di De Ruggiero – di rassegnarsi ad allungare ormai di un anno il corso degli

studi. Giacché, come è facile comprendere, lo studio del Novecento non comporta soltanto la storia politica e militare ma anche la storia del pensiero filosofico e scientifico, dell’arte, della letteratura eccetera. Tutto questo è «il Novecento». Quando mi accadde di dirlo sul manifesto e in una trasmissione televisiva, parve «pazzia» all’allora ministro in carica (credo fosse Luigi Berlinguer). Ma «odiosum logica me fecit mundo», diceva Abelardo.

STUDIARE IL LATINO FIN DALLE ELEMENTARI Anziché abbandonarlo, come da più parti si ipotizza, il latino dovrebbe essere potenziato dove già si studia ed esteso alle scuole, di ogni ordine e grado, dove non lo si fa. La storia del latino coincide con la storia d’Europa e in Italia in particolare esso ha per lungo tempo risposto a un bisogno di unità nazionale. Tutti hanno dunque diritto a conoscere questa lingua, il cui studio può essere per i ragazzi stimolante ed entusiasmante.

NICOLA GARDINI Intorno al latino girano quasi esclusivamente pregiudizi e opinioni infondate. Chi lo ama di rado prende posizione pubblica; magari si ritiene perfino un po’ colpevole e, per questo, tace. Gli stessi insegnanti di latino tacciono; cominciano perfino a mettere in discussione l’importanza del loro lavoro. Girando per le scuole d’Italia, quanti mi hanno detto: «Come faccio a motivare un ragazzo di quindici anni allo studio della grammatica latina?». La domanda risultava tanto più triste quanto più certo della propria debolezza appariva l’insegnante. Per la maggior parte di quelli che si pronunciano pubblicamente sul latino – mi riferisco soprattutto a signori e signore che rivestono incarichi dirigenziali, in politica e negli ambienti della cultura – il latino è inutile e l’unica scuola in cui continua a costituire una materia fondamentale, il liceo classico, andrebbe smantellata come cosa obsoleta. Tanta mancanza di argomenti rivela che i detrattori del latino non sanno che cosa questo sia, e viene anche da pensare che non sappiano neppure che cosa siano la matematica o la biologia, dato che lo studio di qualunque materia si comprende sempre rispetto allo studio di un’altra, nell’insieme armonioso dei saperi. Io credo, al contrario, che del latino e del liceo classico abbiamo più che mai bisogno, e penso anche che l’insegnamento del latino debba essere non solo protetto là dove già esiste ma esteso come materia obbligatoria a tutti gli ordini di scuola, incluse le scuole elementari e medie, nelle forme più consone all’età degli studenti. Cercherò di spiegare le ragioni del mio punto di vista, fornendo qualche ragguaglio storico, indicando la varietà dei livelli conoscitivi che implica lo studio del latino e dando qualche consiglio sui modi di insegnarlo. Chissà che le mie parole non riescano a ripulire il confronto pubblico dagli errori più frequenti e a rimotivare qualche insegnante.

La lingua scritta di un’Italia non ancora unita

Il latino è una delle grandi lingue dell’antichità. Sa esprimere tanto i bisogni della comunicazione spicciola quanto le sottigliezze e le eleganze del pensiero, della ricerca intellettuale e della poesia. Per tempo dimostra una spiccata tendenza a tecnicizzare le faccende legali e agricole, creando gerghi specialistici e lessici settoriali. Quando parliamo di latino, parliamo di una doppia dimensione: parlato e scritto. A noi, oggi, il latino interessa come lingua scritta: lingua letteraria, lingua di cultura. Tale distinzione non va dimenticata. Chi non l’ha chiara in mente può arrivare a confusioni gravi, come pretendere che il latino faccia quello che ci si aspetta dall’inglese o da una qualunque altra lingua di uso corrente. Il latino, semplicemente, fa altro, fa quello che fanno le scritture: ragiona e rappresenta. Quello parlato è tutt’altro che ininteressante. Ma dov’è? È mutato nel corso dei secoli, dando luogo a un gran numero di altri idiomi, le cosiddette lingue romanze, compresi il nostro italiano e molti dialetti dell’italiano. Quello scritto, invece, si è perpetuato in forme regolari, prescritte da una certa normativa, opponendosi alla corrente del tempo trasformatore; si è dato una grammatica. Per questo, tra la lingua scritta di Cicerone e quella di uno scrittore di molto successivo le differenze non sono sostanziali: la grammatica è rimasta quella. Il latino scritto prese a svilupparsi fin dall’VIII secolo avanti Cristo e raggiunse piena maturità espressiva tra il III e il I secolo avanti Cristo. Produsse una vasta letteratura (che includeva qualunque campo del sapere), coprì il mondo di epigrafi, codificò il diritto, elaborò i testi e i discorsi della religione cristiana. Tanta produzione è arrivata fino a noi, di copia in copia, in una staffetta plurisecolare, costruendo via via una coscienza e uno spirito europei. Molto, naturalmente, si è perso nel corso dei secoli, talvolta in modo definitivo, per le guerre, le censure religiose, l’indifferenza delle persone. Alcuni testi, però, sono ricomparsi all’improvviso, perché non erano andati distrutti e occorreva solo che qualcuno si mettesse a cercare nel posto giusto (le biblioteche dei monasteri). Celebri le riscoperte di Lucrezio, di Quintiliano, di Catullo, delle lettere di Cicerone. La storia del latino, dunque, non è soltanto la storia delle opere e degli autori che scrissero in latino ma è anche la storia della loro trasmissione; la loro fortuna millenaria; la loro influenza. Virgilio, oltre a essere lo scrittore dell’Eneide, è gli scrittori che lo hanno letto e preso a modello, fin dalla stessa antichità. L’influenza – o

tradizione – è un concetto di primaria importanza. Mai perderlo di vista, quando si studia il latino (ma non solo quello). È una sorta di magnetizzazione. Mi viene in mente un celebre passo di Platone, che dice che la calamita trasferisce le sue proprietà al pezzo di ferro attirato e questo a un altro e così via, creando una catena. Il nostro Poliziano usò quest’immagine per descrivere gli effetti della lettura, ovvero il funzionamento della tradizione. L’umanesimo dei secoli XIV e XV, che riportò alla luce molti testi, è parte fondamentale della vita del latino, e lo sono anche un Dante, che con la Divina Commedia lancia un ponte verso l’antichità, ricongiungendosi direttamente a Virgilio (e ad altri, come mostra il canto del limbo), o un Ariosto e uno Shakespeare con il loro culto di Ovidio. Tuttora, in effetti, gli scrittori delle più varie lingue dialogano con gli scrittori latini e tuttora possiamo aspettarci che qualche riscoperta avvenga. Quel dialogo non ha mai conosciuto soste. La storia del latino coincide con tutta la storia d’Europa. E quella storia sta andando avanti: attraverso gli studi, le traduzioni, un’incessante opera di variazione, conscia e inconscia. «Tutto mi trasferisco in loro», scrisse Machiavelli in una famosa lettera della fine del 1513, raccontando la sua frequentazione degli antichi. Interessante è che poco dopo annunciava di aver compiuto una nuova opera, Il Principe. L’affetto per il latino e l’invenzione della moderna scienza politica si ritrovarono espresse nel piccolo spazio della medesima missiva. Esiste poi tutta una letteratura latina moderna, cioè successiva alla caduta dell’impero romano, in Italia e fuori d’Italia. Il Medioevo e il Rinascimento, almeno fino a un certo punto, sono culture prevalentemente di lingua latina. Il già ricordato Dante scrive la Divina Commedia e si batte per il trionfo del volgare. Ma ha anche una sua produzione latina tutt’altro che irrilevante. Ancor di più questo bilinguismo si constata nell’opera di Petrarca, che è per lo più latino, e in Boccaccio, che in Europa riscuote grandissimo credito con i suoi trattati latini. Il Quattrocento italiano è soprattutto latino, e in latino lascia capolavori. Nel Cinquecento il volgare riprende il sopravvento, ma il latino continua a vivere e a procreare: basti citare quel capolavoro che è la Syphilis di Fracastoro, poemetto didascalico sull’origine della sifilide. L’Elogio della follia di Erasmo e l’Utopia di Thomas More, manifesti di modernità, sono scritti in latino. Montaigne scrive in francese ma pensa in latino, e di citazioni latine riempie i suoi Saggi. Perfino un campione del volgare come Ariosto inizia come poeta in latino. E, seppure più non scriva in

latino, di latino si nutre un maestro della modernità come Leopardi. Manzoni, dando agli italiani il loro primo romanzo, scomoda non poche volte Virgilio e perfino Apuleio. Al latino guarda ininterrottamente, in pieno Novecento, un poeta innovatore e stravagante come Andrea Zanzotto. Di latino si nutrono praticamente tutti, scrivendoci, leggendolo, traducendolo. Lo stesso Marinetti, iconoclasta quanto si voglia, a un certo punto si mette a tradurre la Germania di Tacito. Questi esempi rivelano un fatto di grande importanza: che in Italia, diversamente che in altri paesi, il latino ha per lungo tempo risposto a un bisogno di unità nazionale. È stato la lingua scritta di un’Italia che non solo non era unita geopoliticamente, ma neppure linguisticamente. Nel latino la letteratura italiana ha trovato un fondamentale mezzo espressivo, prima che il volgare fosse promosso a lingua letteraria comune. E alla grande letteratura in lingua latina che arriva fino alla modernità bisogna senza esitazione aggiungere la vasta produzione degli scienziati e dei politici. Il latino scritto, infatti, serve per la più facile circolazione internazionale di scoperte e di idee. Il latino scritto è una scienza, non meno della matematica o della biologia. Per questo va studiato. Come ogni scienza, ha un suo sistema simbolico, una sua storia, una sua tradizione. È una forma di conoscenza: studia i comportamenti dell’essere umano, come individuo sociale, li rappresenta, e indica problemi e soluzioni. Quando dico «comportamenti», «problemi» e «soluzioni» intendo qualunque comportamento, qualunque problema, qualunque soluzione: dalle relazioni private a quelle pubbliche, dall’osservazione dell’universo alla ricerca della felicità, includendo lo studio di realtà sommerse e nascoste, come la struttura della materia, il destino del mondo, la sostanza del divino. Il latino è scienza dell’uomo e, come tale, ha formato nei secoli scritture, immagini di società, modelli di comportamento, diramandosi in altri discorsi. Il discredito cui lo studio del latino è costretto in questi tempi riflette un’idea banalmente utilitaristica di lingua (discredito che non riguarda solo il latino, ma qualunque formazione che non abbia un’applicabilità immediata): lingua come strumento, lingua come cosa di tutti, lingua che c’è sempre e comunque… Non è così. La lingua è un fine, perché è ricerca: ricerca del senso e dei modi in cui esprimere il senso e costruire un mondo comune. La lingua è solo di chi la costruisce. Parlare non basta. Bisogna pensare. Il latino scritto è costruzione e pensiero.

Imparare il latino con piacere Già da questa manciata di osservazioni preliminari emergono varie prospettive, ognuna delle quali suggerisce un certo aspetto del latino e, conseguentemente, un certo modo di affrontarne lo studio: la lingua (grammatica e lessico) e la storia della lingua (lessico, semantica, etimologia, fonetica), la letteratura e la storia della letteratura (autori, opere, testi), la memoria letteraria, gli stili e i settori specialistici (scienza, religione, epigrafia, diritto), la tradizione, la filologia, il Medioevo e l’Umanesimo, la fortuna moderna dei testi antichi. Come organizzare tutto questo in una formazione felice? Si comincia dall’apprendimento linguistico. Chi studia il latino deve arrivare a comprendere i testi degli autori nella lingua originale. La formazione grammaticale non deve, tuttavia, escludere mai la pratica diretta dei testi, che è il fine principale della formazione. Occorre che da subito lo studente cominci a leggere gli autori negli originali, senza mai perdere di vista il fine principale. Quanto più latino leggerà fin dal primo momento tanto più rapidamente ed efficacemente apprenderà. Starà all’insegnante dosare i gradi di difficoltà e porgere il suo aiuto laddove la preparazione dello studente risulti ancora inadeguata ad affrontare la realtà del testo. Tradurre è pratica essenziale; il cuore dell’istruzione. Tradurre è arte della frase – della scelta e della combinazione – e implica intelligenza dei concetti, studio della musicalità sintattica, dell’abilità lessicale. Le virtù del tradurre non stanno nel semplice atto di trasferire i significati da un codice a un altro. Ecco perché credere che tutto sia già nel dizionario non è del bravo traduttore. Il bravo traduttore sa che il dizionario non dice mai – perché non può dire – come viva la parola nella frase. Una parola non è mai sola; ha una sua atmosfera, una sua capacità chimica di simpatizzare con questo o quell’altro elemento. Una parola è sempre piena di memorie e, per quanto comune possa sembrare, non comparirà mai in nessun autore nello stesso identico significato. Andrà sempre capita in un contesto. Tradurre è una delle avventure più alte e più ludiche cui si possa prestare

la mente umana: avventura del decidere, del tentare; avventura del trovare le equivalenze e del riconoscere le differenze. A scuola l’ora di latino dovrebbe essere fondamentalmente laboratorio di traduzione. Si traduca tutti insieme e poi si confrontino le traduzioni, e si discutano le varie versioni. La scuola si guardi dal rimpicciolire la traduzione a esercizio per il voto. Anche una traduzione sbagliata può servire. Qualunque traduzione, infatti, è solo un momento dell’opera. Sugli errori si tornerà, si capirà perché siano avvenuti, si suggerirà la strada verso l’interpretazione più corretta. Lo studente non deve considerare la difficoltà come ostacolo, ma come esperienza intellettuale, come divertimento dell’intelligenza, come iniziazione al giusto e al vero. E questo sta agli insegnanti comunicarlo. Il latino può risultare complesso e ambiguo, specie quando è maneggiato da certi autori. L’errore che nasce nella traduzione è in fondo solo un riflesso di quella complessità e di quell’ambiguità. L’ora di traduzione sarà anche dedicata al modo in cui il latino, diversamente dall’italiano, costruisce il senso: per accenni, per spostamenti e ritardi nell’ordine delle parole, per minime risonanze semantiche. Studiare il latino è arrivare a capire le bellezze della sintassi, l’estetica di un costrutto, l’artisticità di un congiuntivo, le risonanze infinitesimali di un vocabolo. Fondamentale, almeno quanto l’apprendimento della grammatica elementare (la morfologia e la sintassi del periodo), è l’apprendimento dei vocaboli. Quando gli studenti conoscono molto vocabolario, si avvicinano al testo meno timidamente e possono arrivare a nuove profondità interpretative. Il vocabolario si apprende per classi di vocaboli. Ideale impostare l’apprendimento del vocabolario sullo studio delle radici verbali e sui composti. Una radice può tornare in più vocaboli: «teg-» compare in «tego» («io copro»), «tegula» («tegola»), «toga» («toga»), «tectum» («tetto»). E un verbo, unito a una preposizione, può produrre molti altri verbi e altri significati. Da «facio» («io faccio»): «con-ficio», «de-ficio», «pro-ficio», «inter-ficio» eccetera. Occorrerà anche spiegare perché la «a» di «facio» diventi «i» nei composti; e la «e» di «teg-» diventi «o» in «toga». Sono fenomeni di variazione fonetica che aiutano a ricostruire la formazione del lessico. Importante anche studiare i vari significati di un vocabolo, e illustrare ciascuno con esempi eccellenti. Quando insegnavo latino al liceo classico, io assegnavo ai miei studenti lo studio di molti vocaboli. Un giovane di normali capacità mnemoniche è in

grado di memorizzarne varie decine alla settimana. Traducevamo in classe affidandoci a questa comune memoria lessicale. E dove compariva un vocabolo mai visto, intervenivo io oppure provavamo ad arrivarci attraverso il ragionamento o l’intuizione, che nella traduzione dal latino può rivelarsi un’alleata decisiva. Il dizionario non si usava mai durante la traduzione. Lo si studiava a parte, come compilazione di lemmi, come artefatto della linguistica, non certo come salvagente del traduttore. Il dizionario non era ammesso neppure nel cosiddetto compito in classe. Per tempo io sceglievo la versione del compito, la scomponevo nei suoi elementi lessicali e davo questi da studiare con qualche giorno d’anticipo, insieme a molti altri vocaboli. Quel metodo era ottimo: anche lo studente meno capace arrivava senza fatica alla sufficienza. L’insufficienza in latino, spesso, deriva solo da cattiva organizzazione, da ignoranza del lessico e da sfiducia. L’insufficienza cronica denuncia solo un difetto del sistema, se lo studente non è uno sfaccendato. Tutti possono capire abbastanza, se organizzano bene lo studio, se leggono con passione, se credono nella traduzione e sanno farne un viaggio di scoperta. Dunque, tradurre tradurre tradurre… Qualcuno sostiene anche: parlare parlare parlare. Parlare latino. Perché no, se la voglia viene? Ma non bisogna dimenticare che il primo scopo dello studio del latino è la lettura e l’interpretazione dei testi originali. Produrre frasi in latino oggi può essere un modo di esercitare l’intelletto, di creare amicizie esclusive, di vivere una passione, di «rivivere» l’antichità. Ai giovani che vanno a scuola, però, il latino va dato primamente come scienza della parola scritta; scienza del testo e del senso.

Materia obbligatoria in tutte le scuole Ho detto all’inizio che il latino dovrebbe diventare materia obbligatoria in tutte le scuole, comprese quelle professionali. Tutti hanno il diritto di conoscere un po’ di cultura latina. Ricorderò sempre con gioia la mattina in cui, a Castrovillari, ho parlato di latino agli studenti di un istituto alberghiero. Mai avevo trovato tanta attenzione e tanta curiosità. Dove non ci sono

pregiudizi o blocchi di qualche tipo, il latino non può che affascinare e tentare, si fosse anche deciso di intraprendere la strada della ristorazione. Anzitutto – parlo in termini generali – occorre conoscere la storia romana e ricevere un’idea dello svolgimento storico della lingua latina. Tutti, fin da piccoli, devono sapere che cosa sia stata anticamente e nei secoli questa lingua, e che cosa abbia prodotto. Con un po’ di latino ci si familiarizzerà anche solo imparando il nome delle istituzioni, dei grandi personaggi e dei grandi scrittori, e i titoli delle loro opere, e magari leggendo qualche verso celebre. Non si dimentichi, poi, che il latino non è confinato nei libri. Di latino sono piene le architetture, i monumenti, le strade. Portiamo gli studenti alla ricerca di iscrizioni latine, prendiamo appunti e poi traduciamo in classe. E portiamoli nei musei, nelle biblioteche e nei monasteri. L’Italia è ricca di tali luoghi; non sarà difficile da nessuna parte, neppure in un piccolo centro, arrivare a un manoscritto latino. Qualche ragguaglio di base sulla storia del libro e sui luoghi in cui i libri sono stati copiati, prima dell’invenzione della stampa, potrebbe contribuire molto bene all’istruzione in latino. Qualche suggerimento specifico. Alle elementari un buon modo di iniziare gli studenti al latino è lo studio del lessico e dell’etimologia. A questo si arriverà con la lettura di favole e miti. Si avvicinino, dunque, i piccoli alle opere di Fedro e di Ovidio. Letta la traduzione, si mostri loro qualche parte dell’originale e si evidenzino le parole più interessanti. In verità, ben vengano le traduzioni anche alle medie e alle superiori. In Italia non scarseggiano certo le edizioni bilingui delle opere latine a prezzi irrisori (in questo l’editoria italiana si dimostra davvero eccellente). E non si trascuri l’aiuto che può venire dalle numerose risorse elettroniche (repertori di testi e lessici). Alle medie si comincerà lo studio della grammatica e questo includerà le declinazioni, il sistema verbale e qualche nozione di sintassi. Qui è già consigliabile la lettura di qualche brano originale: il Cesare gallico (con cartine), il Virgilio dell’Eneide (con mappa dei viaggi), qualche verso di Catullo. Si approfondirà il lavoro etimologico, estendendolo anche alle lingue straniere, a cominciare dall’inglese, che ha costruito gran parte del suo lessico sul latino. In tutti gli istituti superiori si continuerà lo studio grammaticale; e si dedicheranno alcune ore alla conoscenza della cultura latina, partendo da testi accuratamente scelti. Sconsiglio di mantenere l’andamento storiografico della

manualistica tradizionale. Le ore di cultura latina dovranno puntare sulla selezione di argomenti e di questioni, pescando dalla politica, dal costume, dal mito, dalla biografia degli autori e dei personaggi. E si discutano temi che possano stimolare il confronto con la modernità e con il presente: la legge, lo straniero, la sessualità, la famiglia, la parola, i sentimenti (odio, amore, invidia, pietà, amicizia…). Nel liceo classico, in particolare, lo studio grammaticale procederà di pari passo con l’esercizio quotidiano della traduzione. Grammatica e letteratura non andranno mai divisi, neppure nella fase iniziale degli studi. Il liceo classico che abbiamo oggi fa già molto. Ma può fare di più. Deve anzitutto irrobustire il rapporto tra studio grammaticale e studio letterario. Deve insegnare che il latino non finisce con la fine dell’impero romano; deve mettere in evidenza l’importanza del Medioevo, dell’Umanesimo e del Rinascimento, e allargare il canone delle letture, includendo – suggerisco tra una quantità immensa di opzioni – un passo di Boezio, una lettera di Petrarca, un brano di Alberti, un’elegia di Poliziano o perfino di Milton, o i bizzarri versi latini di Baudelaire, o un poemetto di Pascoli; o una pagina di Galileo Galilei. Allarghi anche il canone antico, portando l’attenzione su opere specialistiche di grande influenza, come le Naturales Quaestiones di Seneca, o il trattato sull’agricoltura di Columella o quello sull’architettura di Vitruvio. Il liceo classico, inoltre, deve mostrare che la letteratura antica è un sistema, che gli autori non sono monadi, ma rimandano l’uno all’altro attraverso l’imitazione (categoria fondamentale anche della cultura rinascimentale), costruendo un intreccio di memorie e una psicologia testuale. Una parte delle ore di latino, pertanto, andrà dedicata al confronto tra passi di questo e quell’autore (Virgilio e Lucrezio, Ovidio e Virgilio, Apuleio e Petronio eccetera). Il comparatismo deve diventare una parte essenziale della formazione. E la comparazione interesserà non esclusivamente gli autori antichi. Si facciano confronti anche tra antichi e moderni: si leggano Dante, Petrarca e Ariosto alla luce di Ovidio o di Virgilio; o Machiavelli alla luce di Livio. Si legga il saggio di T.S. Eliot su Virgilio, o quello di Italo Calvino su Plinio il Vecchio, o il romanzo dell’australiano David Malouf su Ovidio, o quello di Sebastiano Vassalli su Mecenate, o – ineludibile – quello di Marguerite Yourcenar su Adriano. Gli esempi possibili sono infiniti. Lo studente capirà attraverso il latino i complessi meccanismi dell’invenzione, che, anche quando sembra frutto del genio personale, è rielaborazione di giacimenti plurisecolari, in italiano come in altre lingue.

I giovani possono studiare il latino nei modi più vari e più creativi, e la scuola deve guidarli con sapienza e generosità, nel rispetto delle inclinazioni individuali, sempre infondendo il piacere della novità e della sorpresa. Al latino chiunque si può avvicinare in qualunque età. Bisogna però tenere a mente che la forza, l’energia e la ricchezza di visioni che ne possono trarre i giovani sono incomparabilmente maggiori e incomparabilmente più capaci di portare felicità e intelligenza a tutta la società. Negli anni dell’adolescenza, quando il cuore e la mente più hanno bisogno di nutrirsi e di credere nei propri mezzi, l’individuo acquisisce attraverso il latino un’idea sterminata di vita: apprende che la vita comincia molto prima della sua nascita; apprende che non è solo e che vive da millenni e che tutta la storia lo riguarda. E comincia a rintracciare l’origine di un’abitudine mentale, il percorso di una metafora, il senso di una vicenda, la profondità di quella cosa che chiamiamo esperienza. E via via imparerà a non schiacciare la sua esistenza sull’attualità dell’ultimo momento, svilupperà ironia e fantasia, si proteggerà dal conformismo e dalle mode, saprà immaginare altro, perché saprà fare confronti tra questo e quello, la via alla verità gli apparirà più facilmente, e la menzogna… E così resterà libero e si batterà per la libertà di tutti. Lo studio del latino è ideale per i giovani anche perché è gioco, esperimento, interlocuzione sempre aperta, partita infinita. È laboratorio, dove le sostanze sono la lingua e il pensiero, e il fine la rivelazione di un tempo antico che ancora ha molto da dirci sul già fatto e sul da farsi.

MUSICA, MAESTRO! (INSEGNARE LE NOTE DALLA PIÙ TENERA ETÀ) Partendo dalla propria esperienza – quella di chi da bambino ha imparato a leggere prima le note che le parole – il grande direttore d’orchestra ci spiega perché la musica è un elemento formativo indispensabile e, quindi, da insegnare fin dalla scuola materna: suonare uno strumento è importantissimo per lo sviluppo dei bambini e può essere significativo fattore di inclusione sociale. Fino a una proposta: “Renderei obbligatorio in tutte le scuole lo studio di Pierino e il lupo di Prokof’ev, un testo determinante per la crescita di un bambino”.

EZIO BOSSO Ho iniziato lo studio della disciplina musicale all’età di quattro anni, ma alla musica mi sono avvicinato anche prima. Praticamente, ho imparato a leggere le note prima delle parole. E questo studio è la base di quello che sono oggi. È la conferma di come quella disciplina, che a volte può essere complessa e faticosa per un bambino, sia stata per me un’esperienza fondante, meravigliosa. La musica è stata di fatto tutta la mia vita. E devo ringraziare quella zia che mi vietava di suonare il pianoforte prima di studiare le note: «Se non impari a leggere la musica», mi diceva, «non lo tocchi». Perché educazione è anche questo: ottenere qualcosa con il lavoro e non per capriccio. E la musica è una forma educativa molto ampia, sempre basata sul merito. Un concetto importante, da non sottovalutare.

Strumento di benessere Data anche la mia esperienza personale, ritengo che la musica sia un elemento formativo indispensabile fin dalla scuola materna. E questo perché noi siamo naturalmente composti della materia dei suoni: abbiamo il senso del ritmo fin da quando siamo molto piccoli, fin dall’età di uno o due anni. E l’aspetto ludico del ritmo, per i bambini, è di fondamentale importanza, fa la differenza anche dal punto di vista fisico. Come dimostrano studi scientifici, la capacità di convogliare il ritmo aiuta anche a camminare meglio. Nell’età evolutiva è un aspetto fondamentale per l’equilibrio della crescita. E ugualmente importante è coltivare l’ascolto e lo stupore. L’associazione Diamo il La di Milano, di cui sostengo l’attività, ha il merito di portare tutto questo nelle periferie urbane. Perché, a differenza delle scuole dei ricchi, che possono contare anche sulla presenza di musicoterapeuti, nelle periferie mancano spesso gli strumenti per realizzare questo lavoro. Tuttavia, che si utilizzi un registratore o uno xilofono, l’accesso al suono, alla produzione del suono associata all’ascolto complesso, è un aspetto fondamentale della formazione e della cultura, lungo tutta la

nostra esistenza. Del resto io sostengo tutti i progetti miranti a promuovere l’accesso alla musica come strumento di benessere sociale, come valore fondante di una società migliore. In particolare, sono il testimonial dell’associazione Mozart 14, fondata da Claudio Abbado, impegnata a portare il canto corale e la musicoterapia nei reparti di terapia intensiva, tra i bambini che hanno problemi di salute, e nelle carceri, tra i detenuti. È la dimostrazione di come la musica possa e debba essere un modo per migliorare la vita, per cambiarla e anche per salvarla. Il potere della vibrazione, non a caso, è ben noto alle neuroscienze, essendo noi fatti proprio di vibrazioni. E non mi riferisco a teorie come quella della frequenza a 432 Hz1, ma proprio al fatto che la musica, al di là del benessere consolatorio che produce, svolge una funzione vera e propria nell’attivazione delle cellule neuronali.

A scuola di musica La prima fase dell’insegnamento della musica nelle scuole dovrebbe consistere nell’accesso all’ascolto e poi nella produzione del suono e del ritmo. È come insegnare una lingua: è per questo che i bambini e i ragazzi devono apprendere come sono le note e come funzionano. Dovrebbe essere più facile insegnare la musica che le parole ed esistono anche alcuni esperimenti in tal senso. E invece mi capita di sentire cose aberranti, tipo l’idea di far cantare al saggio musicale l’ultima canzone di Sanremo. Questa, in realtà, è diseducazione alla musica, perché la musica esige sempre la meritocrazia, la capacità di impegnarsi per sentirsi felici, non per soddisfare le voglie della zia. Ben venga il flautino, allora – malgrado le polemiche sollevate da grandi musicisti – perché mette tutti sullo stesso piano, annulla le differenze sociali, consentendo anche a chi non ha i soldi di ricevere una prima educazione al suono. Non tutte le famiglie, infatti, possono permettersi di comprare un pianoforte. L’ho suonato anch’io il flautino, proprio perché avevo bisogno di uno

strumento a portata di mano e a basso costo. E penso che il fatto che tutti possano avere nelle proprie mani uno strumento musicale sia meraviglioso. E non impedisce a un bravo maestro di suggerire alla famiglia di un bambino particolarmente dotato di fargli continuare lo studio della musica. Prima di pontificare sui flautini, peraltro, bisognerebbe riflettere sul ruolo fondamentale che dovrebbe avere la formazione degli insegnanti… Io poi introdurrei per legge l’educazione musicale perlomeno in tutta la scuola dell’obbligo, dunque fino ai 16 anni. Penso che dovrebbe essere vista come una materia che collega in un unico percorso qualunque indirizzo si voglia poi seguire. Una costante che potrebbe anche far sì che non ci si perda di vista nei cambi di istituto. Del resto, poiché la musica, essendo un grande collante sociale, è associabile a tutto, persino al cibo, potrebbe rappresentare un collegamento tra una materia e l’altra, rendendole meno avulse ed evitando il rischio di cadere in nozionismi privi di senso. Rischio che oggi, peraltro, riguarda l’educazione nel suo complesso perché, nel momento in cui metto una crocetta sulla base del 33,3ˉ per cento di possibilità di indovinare la risposta giusta, l’educazione è morta. Io sono un umanista, continuo a sognare un mondo che guarda alle cose, non che tenta la sorte.

Riscoprire la musica classica Anche se è solo da un paio d’anni che passo un po’ più di tempo in Italia, sono convinto che, in questo paese, il principale ruolo educativo in materia, a partire dagli anni Cinquanta, lo abbia svolto la televisione. E certo, se per musica si intende soltanto un genere, è evidente che non potremo fare molta strada. Ritengo invece che, nell’insegnamento musicale, la priorità vada assegnata alla musica classica, che è quella in cui affondano le nostre radici, il fondamento della nostra identità. È soprattutto attraverso di essa che si sviluppa quell’insieme di curiosità e di approfondimento che può valere poi per qualsiasi altro genere, impedendoci di restare schiavi dell’ultima moda o dei gusti di pochi. Ecco, l’educazione non è questione di gusto, ma è sviluppo

della curiosità. Le note le abbiamo inventate in questo paese grazie a un signore che si chiamava Guido d’Arezzo. Ed è da qui che possiamo partire, considerando che da quelle note è nata tutta la musica a cui ci riferiamo. Certo, noi pecchiamo sempre un po’ di egocentrismo, perché in realtà siamo solo una parte del mondo: in India, in Pakistan, per esempio, il sistema di notazione è completamente diverso. Ed è importante che ciò venga detto, perché chi lo sa che poi un bambino non ci si appassioni… Penso che utilizzare la storia insieme alla musica, e la musica insieme alla storia, possa costituire un percorso formativo fondamentale per la formazione di un adolescente. E in questo percorso renderei obbligatorio in tutte le scuole lo studio di Pierino e il lupo di Prokof’ev, un testo determinante per la crescita di un bambino. E anche di un adulto. Rispetto al metodo di insegnamento, penso sarebbe presuntuoso da parte mia dare indicazioni, non essendo un pedagogista e non occupandomi di educazione musicale in senso stretto. L’Italia, però, vanta una pedagogia musicale avanzatissima. Torino, per esempio, è all’avanguardia in questo campo. In ogni caso, esistono metodi assai efficaci, come il meraviglioso e inclusivo metodo Orff, grazie a cui qualsiasi bambino può imparare le note attraverso una partecipazione attiva, anche solo con un piattino, e condivisa con gli altri. Perché lo stare insieme è di fondamentale importanza. E tutto ciò serve anche a superare le proprie difficoltà, le proprie paure. Ma questo, per quel che mi riguarda, vale a qualsiasi età. Ai miei studi aperti vengono anche bambini dai tre-quattro anni ai dieci, che spesso la sanno più lunga dei trentenni, mostrando una maggiore capacità di risolvere i problemi. Alla fine quello che ha luogo è uno scambio tra bambini, adolescenti, professionisti. Si tratta in fondo di una questione di linguaggio, di vocabolario. Io sono attento a non trattare i bambini da deficienti. Sono piccole persone, che imparano anche in fretta, ed è così che mi rapporto con loro. Continuo a vedere la società come una multiformità di differenti età, di differenti esistenze, di differenti singolarità. È ovvio che a un bambino piccolo non farò ascoltare tutto Wagner. Di musica ce n’è tanta: Bach, Monteverdi, Palestrina… Se io fossi un bambino, per esempio, vorrei che mi raccontassero storie. Una cosa che peraltro mi piace anche oggi. La musica classica è una forma oggettivamente meritocratica nel senso più alto del termine: se uno non arriva significa che non è ancora arrivato.

Spinge alla cooperazione, non all’esclusione, e spesso cura anche il dolore e riappiana le differenze sociali. Più ancora che uno strumento di inclusione, è uno strumento di parificazione. E invece è stata resa qualcosa di elitario. È sbagliato. È una cosa con cui mi scontro ancora oggi. La musica è fondamentale, perché elimina pregiudizi e difetti (persino fisici), cancella le età e lenisce i dolori di qualsiasi forma siano. Lo dico per esperienza personale: malgrado le mie debolezze, fragilità, stranezze non venivo denigrato, ma suscitavo curiosità perché emettevo un suono che affascinava chi mi stava intorno. E di fronte al potere così grande della musica, è evidente che ci voglia una grande responsabilità. La musica non è un linguaggio universale, ma un patrimonio universale. Non un bene comune, ma una necessità comune. E dunque se ne deve garantire l’accesso a tutti. (testo raccolto da Giacomo Russo Spena e curato da Claudia Fanti) 1

Teorie pseudoscientifiche sostengono che l’accordatura a 432 Hz avrebbe proprietà curative, n.d.r.

BUONE PRATICHE PER L’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE No alle metalingue, sì ai metodi di apprendimento naturale e spontaneo (come quelli attraverso i quali abbiamo imparato la nostra lingua madre), ma soprattutto sì a docenti, non necessariamente madrelingua, appassionati e innamorati non solo delle lingue che insegnano ma anche del mondo che esse esprimono. Qualche proposta per rendere efficace l’insegnamento delle lingue.

NICOLA GRANDI Straniera a chi? La situazione dell’insegnamento dell’inglese nelle scuole italiane è sconfortante. Stando ai dati Invalsi – al netto di qualche perplessità su forma e sostanza di queste indagini – al termine delle scuole secondarie di secondo grado (le superiori) uno studente su due fatica a leggere e comprendere un testo in inglese. Addirittura due studenti su tre hanno difficoltà nell’ascolto. I dati sono decisamente migliori alla fine del primo ciclo della secondaria e questo rende ancora più grave la situazione: l’apprendimento dell’inglese pare fermarsi attorno ai 13-14 anni! Il dato non sorprende, perché l’opinione diffusa, e in un certo senso fondata, è che a scuola le lingue straniere non si imparino. Ma c’è un altro dato che sorprende e che dovrebbe allarmarci ancora di più: anche il livello di padronanza dell’italiano è sconfortante. Quasi il 35 per cento degli studenti italiani che si accingono a sostenere l’esame di maturità non è in grado di leggere e capire un testo in italiano di media complessità. E si può ipotizzare che la percentuale aumenterebbe vertiginosamente se fossero rilevate anche altre fasce della popolazione, a effetto del fenomeno che Tullio De Mauro ha definito «analfabetismo di ritorno». La ricaduta sociale di questa difficoltà è drammatica, perché non capire quello che si legge (o che si ascolta) rende di fatto complessa ogni forma di apprendimento, limita l’accesso a molte delle risorse che uno Stato mette a disposizione dei cittadini, riduce le capacità di ragionamento e di pensiero. Insomma, emargina e rende vulnerabili. Ma ciò che importa qui è evidenziare come il dato relativo all’italiano ci consenta di affrontare il problema dell’insegnamento delle lingue in una prospettiva più ampia, perché è ragionevole pensare che chi non è in grado di padroneggiare la propria lingua nativa a livelli soddisfacenti faticherà ad apprendere in un contesto guidato (cioè a scuola) qualunque altra lingua diversa dalla propria. Oggi, dunque, la scuola incontra difficoltà in ogni forma di insegnamento linguistico. Ma proprio il fatto che queste difficoltà si manifestino anche nella lingua madre, che ognuno di noi, di norma, impara ben prima di entrare nel mondo della scuola, rende evidente che la radice di

questi problemi non è solo nella scuola, ma più verosimilmente nella società in cui la scuola opera. E questo ci permette di analizzare il problema senza riversare ogni responsabilità su una delle istituzioni che più hanno patito, negli anni, le conseguenze della famigerata «crisi». Il fatto che le difficoltà riguardino ogni forma di apprendimento linguistico dovrebbe innanzitutto portare a una rivoluzione terminologica: abbandonare l’aggettivo straniera accanto a lingua. La parola straniero innesca, oggi più mai, sensazioni di disagio e istinti di autodifesa, designa qualcosa di lontano da noi con un carico di incognite che scavano solchi e tracciano distanze spesso incolmabili. Avvicinarsi a una lingua straniera significa abbandonare qualcosa di noi, aprirci al contatto con l’altro, con il diverso, rimettere in discussione la nostra identità e i capisaldi della nostra cultura. Imparare una lingua diversa dalla propria è un atto di ibridazione, di mescolanza. L’Italia, oggi, è tutto tranne che una società predisposta all’ibridazione e al contatto. E questo ha inevitabili ricadute anche sull’atteggiamento nei confronti delle lingue «altre». E, quindi, sul loro apprendimento. Smettere di chiamare straniere le lingue che insegniamo sarebbe già un passo significativo: straniero è un concetto relativo, l’inglese è una lingua straniera per noi, come l’italiano lo è per gli inglesi. E allora tanto varrebbe chiamare l’italiano solo italiano e l’inglese solo inglese, senza ulteriori specificazioni che non aggiungono nulla, ma anzi, più spesso, fanno danni!

Apriamo i recinti Come si è detto, l’opinione comune è che la scuola serva a poco, quando si tratta di lingue. Questa opinione è in parte fondata. E lo è anche, forse soprattutto, per la natura stessa delle lingue. La questione è molto complessa e coinvolge aspetti differenti. Innanzitutto, le lingue sono senza dubbio materie con uno statuto diverso rispetto alle altre. La geografia, la storia, la fisica, la chimica esistono di per sé. Le lingue no. Le lingue, più che discipline, sono strumenti: la geografia, la storia, la fisica sono conoscibili e trasmissibili anche, forse soprattutto,

attraverso le lingue. Ma esistono indipendentemente dalle lingue. Forse solo la letteratura esiste come conseguenza della lingua. Ogni forma d’insegnamento è manifestazione dell’uso della lingua e non sarebbe possibile senza l’uso della lingua. In questo senso, la stessa esistenza dell’ora di lingua, sia essa italiana o «altra» è una forzatura. Le lingue sono per loro natura trasversali e non vivono di vita propria, ma di vita riflessa: vivono nell’uso che ne fanno i parlanti, in funzione degli argomenti che veicolano e nei contesti nei quali vengono parlate e scritte. A scuola, la lingua è primariamente lo strumento con cui si insegnano tutte le materie, quindi ogni insegnante dovrebbe essere, a suo modo, insegnante di lingua, qualunque essa sia. D’altra parte le stesse prove Invalsi rivelano le ricadute disciplinari di carenze linguistiche: per imparare la matematica serve anche un’educazione linguistica al lessico specialistico della matematica. Se la lingua «straniera» diventa una materia totalmente autonoma si innesca un circuito vizioso nel quale la lingua racconta sé stessa, non il mondo nel quale è nata e cresciuta e la cultura che l’ha nutrita. In questo modo essa viene confinata in un recinto di autoreferenzialità nel quale non può mostrare la sua articolazione, la sua complessità, il suo fascino: l’inglese, il francese, il cinese non sono come la matematica, la storia o la geografia, ma possono essere lo strumento per parlare di matematica, di storia, di geografia. Per insegnare efficacemente le lingue, dunque, dovremmo innanzitutto eliminare i recinti e liberare le lingue dallo status di materie fini a loro stesse, usandole per quello che sono: strumenti di comunicazione! Quindi, non insegnare le lingue, ma insegnare nelle lingue!

No alle metalingue Questo ci consente di porre un ulteriore punto fermo: non si dovrebbe mai insegnare una lingua in un’altra lingua. Insegnare una lingua «straniera» usando come metalingua l’italiano determina moltissimi rischi. Il principale è quello di convincersi che l’italiano sia il metro per misurare il grado di esotismo o di difficoltà delle lingue altre. Se una categoria grammaticale assente in italiano è presente in un’altra lingua (ad esempio il sistema di casi,

che troviamo in tedesco, in russo o, in modo incredibilmente esuberante, in ungherese), questa lingua diventa, ai nostri occhi, difficile. Al contrario, se in un’altra lingua non troviamo ciò che invece in italiano c’è, questa lingua ci pare facile (si pensi all’idea, del tutto falsa, che l’inglese sia facile perché ha un sistema verbale ridotto all’osso, soprattutto a confronto di quello dell’italiano). E i giudizi di difficoltà diventano presto giudizi di valore: le lingue che ci sembrano facili diventano belle, quelle difficili brutte. Non esistono in realtà lingue facili o difficili, tutte le lingue paiono avere un grado medio di difficoltà assolutamente comparabile, dal momento che svolgono tutte la stessa funzione: consentire agli esseri umani di comunicare con un sistema semanticamente onnipotente o aperto all’infinito (significa che non esiste concetto inesprimibile in qualunque lingua del mondo). E non esistono lingue belle e lingue brutte, al di là degli inevitabili gusti personali! Non è corretto, dunque, usare la propria lingua come metro per misurare le altre, dando per scontato che le sue strutture grammaticali siano la soluzione più ragionevole per un problema comunicativo. Ad esempio, avere due articoli distinti, uno definito e uno indefinito, come in italiano, è un lusso che pochissime lingue al mondo si concedono: e molti parlanti giudicherebbero questa «scelta» una stranezza incredibilmente esotica. Insegnare una lingua altra in italiano, però, ha un rischio ancora più serio: cioè quello di portarci a proiettare sulla lingua che stiamo imparando le strutture della nostra lingua nativa, traducendo mentalmente dall’italiano e forzando, dunque, la grammatica della lingua di arrivo. Si dice che si sia davvero imparata un’altra lingua quando si può pensare, sognare o litigare in quella lingua. E questo è possibile solo quando ci liberiamo degli schemi grammaticali e sintattici della nostra lingua nativa. In questo l’apprendimento di una lingua altra è davvero un viaggio all’esterno di noi stessi.

Quali insegnanti? Questa considerazione pone una questione ulteriore, forse la più delicata: chi può insegnare più efficacemente una lingua? Rispondere «solo un parlante nativo» sarebbe una semplificazione troppo estrema. In realtà anche

un parlante non nativo può essere un ottimo insegnante di lingua, a patto che si chiarisca, preventivamente, cosa dovrebbe fare un insegnante di lingua. Nonostante la lingua sia una istituzione fortemente democratica e ogni parlante, nativo o meno, possa rivendicare, a ragione, diritti sulla lingua, parlare una lingua non è condizione sufficiente per poterla insegnare. D’altra parte, essere bravi giocatori di calcio non significa, in automatico, essere bravi allenatori. Occorre chiarire, preventivamente, che parlare una lingua e conoscere una lingua sono due cose diverse e non necessariamente legate. Consideriamo alcune frasi: a) Sono contento che ti sia piaciuto; b) Sono contento che ti è piaciuto; c) Sto cercando un gatto che ha la coda mozza; d) Sto cercando un gatto che abbia la coda mozza; e) Se studiavi di più non prendevi insufficiente! f) Se avessi studiato di più non avresti preso insufficiente! Quali tra queste frasi sono «giuste» o, meglio, accettabili? Ogni lettore riuscirà a dare un giudizio quasi istantaneo, senza pensarci su (verosimilmente mostrando una sensazione di disagio verso le frasi b) ed e). Se però ora vi chiedessi di scrivere, in un minuto, la regola in base alla quale avete dato i giudizi di grammaticalità o accettabilità sulle frasi precedenti, cosa succederebbe? Chi sarebbe in grado di farlo? Pochi, pochissimi tra voi. Dare giudizi immediati, istintivi sulla propria lingua è una capacità dei parlanti. Saper descrivere esplicitamente le regole in base alle quali vengono dati questi giudizi è prerogativa di chi conosce una lingua. Parlare una lingua prevede una conoscenza generalmente implicita dei meccanismi che la governano (più o meno come accade a chi guida senza sapere cosa sta succedendo in quel momento nel motore della propria auto). Invece conoscere una lingua significa avere una consapevolezza esplicita di questi meccanismi, che troppo semplicisticamente definiamo come «grammatica». La grammatica, in effetti, non ci dice tutto sul funzionamento della lingua. Qualunque grammatica dell’italiano, ad esempio, bollerebbe come sbagliata la frase Se studiavi di più non prendevi insufficiente! Eppure essa ha una frequenza elevatissima nell’uso quotidiano della lingua ed è del tutto accettabile se pronunciata in un contesto informale, colloquiale, come una chiacchierata tra compagni di studio magari davanti a una birra. I giudizi sull’accettabilità di una frase, dunque, non sono sempre binari, ma più spesso

graduabili. Dare giudizi di adeguatezza al contesto extralinguistico (competenza comunicativa) richiede la sensibilità che solo i parlanti possono avere. Dare giudizi di «buona formazione grammaticale» (competenza linguistica), invece, è prerogativa anche di chi studia la lingua, pur non essendo un suo parlante. In base a questa premessa, parrebbe logico sostenere la necessità di affidare l’insegnamento delle lingue a parlanti nativi, con una piena competenza linguistica e comunicativa. Ma la questione è più complessa. Cosa insegna delle lingue la scuola? In genere la scuola insegna la varietà standard, normativa, quella descritta dalle grammatiche. Il resto, gli usi colloquiali e informali che tecnicamente vengono definiti «substandard» non hanno diritto di cittadinanza in classe. Eppure nella vita quotidiana di ogni parlante, le forme substandard sono molto più frequenti di quelle standard. Addirittura, usare forme perfettamente standard o sovrastandard in un contesto informale può suscitare reazioni di ilarità o incredulità (più o meno come presentarsi a una birra tra amici in un gessato impeccabile o in smoking!). La domanda di fondo, dunque, è se la scuola debba insegnare solo la varietà di riferimento, normativa, senza dubbio impeccabile, ma un po’ fittizia; o anche le varietà che poi l’allievo effettivamente incontrerà nel suo contatto quotidiano con gli altri parlanti di quella lingua. Nel primo caso, un insegnante anche non madrelingua, ma ottimamente formato può svolgere il lavoro in modo egregio. Nel secondo, in effetti, serve un madrelingua. Ma siamo certi che un genitore sarebbe contento se il proprio figlio rientrasse da scuola con il quaderno pieno di espressioni di slang angloamericano? E non, piuttosto, di frasi di Joyce? I genitori si aspettano che la scuola educhi i loro figli alla lingua, rara, della letteratura o a quella, frequente, ma spesso avvertita come sgrammaticata, dell’uso quotidiano? La prima serve a leggere un testo letterario. La seconda a fare la spesa in un supermercato. Quale delle due varietà ha più ricadute applicative? Senza dubbio la seconda! Inoltre, è ragionevole pensare che un parlante madrelingua sia in grado di coprire la gamma di varietà che caratterizza la gran parte delle lingue? A quale madrelingua inglese potremmo affidare una classe di lingua in una delle nostre scuole? A un britannico? A uno scozzese? A uno statunitense? A un maltese? A uno neozelandese? Sono tutti parlanti inglese, ma di varietà di inglese radicalmente diverse. E con culture diverse, sensibilità linguistiche diverse. Un angloamericano insegnerebbe a scrivere color e behavior, che sarebbero corrette come errore in Inghilterra, dove troviamo colour e

behaviour. A New York potremmo prendere in affitto un apartment, a Londra un flat. Se pensiamo poi a una lingua come il cinese, che in realtà è suddivisa in varietà reciprocamente incomprensibili, la situazione sarebbe ancora più complessa. Insomma, come è evidente, la stessa etichetta di «parlante nativo» è tutto meno che scontata. E se avessimo la possibilità di reclutare insegnanti madrelingua non avremmo magicamente risolto il problema delle lingue a scuola.

Apprendimento spontaneo Quali vie potremmo dunque seguire per rendere efficace l’insegnamento delle lingue? Una è già stata indicata in precedenza: assumere la consapevolezza che le lingue sono innanzitutto strumenti, più che materie. E come tale andrebbero usate e insegnate. Ma, ovviamente, non basta. Le lingue si imparano per esposizione, prima passiva (sentendole usare) e poi attiva (usandole). Non dobbiamo dimenticare che la lingua che padroneggiamo meglio, cioè la nostra nativa, è quella che nessuno ci ha insegnato, ma che abbiamo imparato da soli semplicemente sentendo parlare chi ci stava attorno. I metodi didattici più efficaci paiono dunque quelli che cercano di riprodurre, in aula, una situazione di apprendimento naturale e spontaneo. Metodi induttivi che privilegiano situazioni della vita di ogni giorno e che presentano la lingua nelle sue funzioni reali, considerando la riflessione grammaticale esplicita come conseguenza e non come premessa per l’uso. In questo quadro l’insegnante è più una guida che un accanito somministratore di regole grammaticali, le quali in un contesto di apprendimento spontaneo emergono naturalmente attraverso l’esposizione a un input: esse sono, innanzitutto, un meccanismo di analisi della produzione linguistica a cui si è esposti e solo dopo diventano un meccanismo di produzione di nuove forme, attraverso processi di imitazione. In altri termini: i parlanti non parlano in un certo modo perché ci sono regole grammaticali che impongono di fare così; al contrario, le regole grammaticali sono formulate in un certo modo proprio perché i parlanti parlano così. Le regole,

dunque, descrivono le costruzioni più frequenti e stanno alla base di riproduzioni analogiche: quando dobbiamo costruire una nuova struttura linguistica, tendiamo a farlo applicando, inconsciamente, schemi che il nostro cervello ha registrato come molto frequenti. Insomma, andando sul sicuro! Anche in classe, la lingua andrebbe lasciata libera di svilupparsi gradualmente, con l’uso, consentendo alla grammatica di crescere in modo armonico ed equilibrato. Nell’apprendimento spontaneo è stato osservato che le categorie della lingua emergono secondo un ordine che pare costante, attraverso quelle che vengono definite sequenze di apprendimento. Ad esempio, per le lingue che hanno un sistema verbale complesso, prima si afferma una forma invariabile che rappresenta tutte le voci del paradigma (e ogni informazione di tempo e di modo è realizzata con strutture avverbiali); poi si specializza la distinzione tra presente e passato perfettivo (cioè un passato che indica azioni concluse); poi quella tra passato perfettivo e imperfettivo (che indica azioni passate continue); infine emerge il futuro; poi, se presenti, congiuntivo e condizionale. Questo succede in modo naturale, perché evidentemente il nostro cervello e le nostre capacità cognitive trovano più vantaggioso costruire il sistema verbale con questa gradualità, partendo dalle opposizioni più basiche per giungere a quelle meno centrali. Esattamente come un edificio che si costruisce dalle fondamenta e che si conclude con finiture spesso non indispensabili! In classe, però, le categorie della lingua non emergono in modo spontaneo, ma nell’ordine in cui le colloca il libro di testo o in cui le introduce l’insegnante. Ora, se il nostro cervello è predisposto naturalmente a «digerire» le categorie del verbo in un certo ordine, un percorso didattico efficace dovrebbe riprodurre proprio quest’ordine. Ogni altro ordine forza l’apprendimento in una direzione in qualche modo innaturale. In sostanza, l’apprendimento guidato dovrebbe imparare da quello spontaneo e cercare di riprodurlo. Inoltre, le lingue non funzionano per moduli a tenuta stagna: nell’apprendimento spontaneo e nell’uso quotidiano, la lingua cresce lentamente e in modo armonico, nell’ottica di un sistema in cui, per dirla con il linguista Ferdinand de Saussure, tout se tient. Spesso invece l’insegnamento è modulare: si insegna e si studia il verbo, poi il nome, poi l’aggettivo eccetera. Ma nella lingua non è possibile usare il verbo o l’aggettivo senza il nome e così via. Anche questa rigida scansione in comparti indipendenti andrebbe superata.

Resta però una questione di fondo cruciale: anche il miglior metodo didattico e l’insegnante più preparato non hanno presa su uno studente poco motivato. Il discorso vale a prescindere, ma nelle lingue trova una sua legittimazione particolare. Le neuroscienze hanno dimostrato che il nostro cervello smista la memoria anche in base alle emozioni che si associano alla nostra esperienza. Noi siamo portati a rimuovere i traumi, più che i ricordi belli. E tutto ciò che impariamo associandolo a sensazioni positive resta impresso nella nostra memoria più di quanto impariamo solo perché costretti e di norma controvoglia. Per questo la lingua deve trovare la sua ragion d’essere al di fuori di se stessa e liberarsi da ogni forma di coercizione: nessuno può appassionarsi all’inglese, al francese, al russo, al cinese per una regola grammaticale, per una coniugazione verbale, per uno schema sintattico, per una peculiarità fonetica. La lingua è uno strumento, una chiave di accesso a un mondo, a una cultura, a una visione della vita. Ed è lì che va cercata la scintilla per farla amare: in una canzone, in un film, in un libro… La lingua andrebbe insegnata senza astrarla dal contesto culturale e dalla comunità linguistica di riferimento. Non ci si può appassionare al francese e al contempo odiare la Francia, la sua musica, il suo cibo, la sua cultura! Se ci si innamora della Francia, il francese verrà quasi di conseguenza. Per questo studiare le lingue altre nella nostra scuola è una forzatura ineliminabile, paragonabile all’osservazione degli animali in cattività: studiare un leone allo zoo non ci dirà nulla del suo comportamento nella savana. Studiare inglese, francese, russo a scuola ci dirà poco della loro natura reale. Ed è per questo che la scuola non potrà mai essere sufficiente per un pieno processo di apprendimento di lingue altre: la scuola dovrebbe avere il compito di innescare un processo che dovrà compiersi necessariamente con una immersione piena nella cultura e nella comunità da cui la lingua altra ha tratto origine. La scuola dovrebbe dare il via a un viaggio che da metaforico non potrà che divenire reale. E per questo, più che insegnanti necessariamente madrelingua, servono insegnanti appassionati e innamorati delle lingue e del loro mondo.

Una lingua tira l’altra

Vorrei chiudere tornando alle prove Invalsi. C’è un dato che fa poco clamore e che, invece, risulta di grande interesse scientifico. Riguarda i risultati degli studenti plurilingui, nella quasi totalità dei casi migranti di prima o seconda generazione. Cioè studenti la cui lingua nativa è una delle numerose lingue di migrazione (una varietà di arabo o cinese, rumeno eccetera) e per i quali l’italiano è spesso una lingua seconda (cioè appresa dopo la lingua madre) o una ulteriore lingua nativa (cioè appresa contestualmente alla lingua madre). Visto che in questi casi, quasi sempre, la lingua usata in famiglia è quella «altra», la competenza in italiano risulta spesso precaria, inferiore cioè a quella di un italiano italofono nativo. E poiché, come si è detto sopra, l’italiano è la lingua in cui si insegna a scuola, questa competenza precaria ha effetti a ricaduta su tutte le altre discipline (matematica prima di tutto, ma anche storia, geografia, scienze eccetera): qui gli studenti migranti hanno mediamente risultati inferiori a quelli degli italiani. Ma con una vistosa eccezione: l’inglese o, in generale, la lingua straniera. In questo caso, gli studenti immigrati di prima e seconda generazione hanno, già alla fine del primo ciclo di istruzione (la primaria), risultati pari o spesso superiori a quelli degli italiani, soprattutto nell’ascolto (meno nella lettura). Cioè in quella abilità più praticata nell’uso spontaneo delle lingue. Questo dimostra che un bambino che si affacci al mondo della scuola con una competenza plurilingue, anche incerta in uno degli idiomi coinvolti, ha più possibilità di successo nell’apprendimento guidato di ulteriori lingue di un bambino con un’impeccabile competenza di italiano, ma rigorosamente monolingue. Ciò indica inequivocabilmente che una esposizione precoce a lingue diverse predispone, in un certo senso, il nostro cervello all’apprendimento linguistico, lo rende più ricettivo anche verso lingue alle quali ci si accosti successivamente. Nel nostro cervello una lingua tira l’altra. Il plurilinguismo, quindi, fa bene, da tutti i punti di vista!

UN ELOGIO DELLA GEOGRAFIA Dagli oceani ai monti, dai ghiacciai ai deserti, dagli interventi dell’uomo sul territorio alla sua difesa: la geografia è la materia che ci consente di conoscere cosa ci sta intorno, nella sua estensione e nei suoi caratteri. Ci dà letteralmente le coordinate per orientarci e ci consente dunque di prendere consapevolezza del nostro posto nel mondo. Per questo merita un ruolo di primo piano nelle scuole di ogni ordine e grado.

FRANCESCO ‘PANCHO’ PARDI Conoscere il mondo che ci circonda Alla ricerca di uno spunto d’occasione mi sono imbattuto in Pensieri sulla geografia, per l’infanzia di Nikolaj Gogol’ (Opere, vol. I, Mondadori 1994), uno scritto originariamente pubblicato dalla Literaturnaja Gazeta, n. 1, nel gennaio 1831. «Grande e mirabolante è l’ambito della geografia!». Materia ideale per interessare i bambini: perché mai «il grande Humboldt e quegli audaci studiosi […] che hanno decifrato i meravigliosi geroglifici di cui è ricoperto il nostro mondo [dovrebbero] essere accessibili soltanto a un piccolo numero di dotti?». Al contrario: «L’età infantile è ancora e tutta quanta sete, è tutta inconscio anelito alla conoscenza. Essa esige tutto, tutto vuole apprendere. E più d’ogni altra cosa le interessano le terre lontane…». L’autore dei Racconti di Pietroburgo e di Le anime morte non ci offre qui la consueta prosa ironica e le sue prospettive taglienti, ma si esprime con un trasporto pedagogico sorprendente, teso a comunicare il fascino di una materia suggestiva. Se non si sapesse che è Gogol’ potrebbe quasi sembrare Michelet. Suggerisce una prima fase di apprendimento in blocco: il mondo nei suoi lineamenti essenziali, non appesantiti da inutili particolari, «un unico e vivido pittoresco poema». Per gli alunni più cresciuti si passi poi a «osservare al microscopio quegli oggetti che prima aveva visto a occhio nudo». Niente libri, solo la carta geografica, ma non nei dettagli delle suddivisioni politiche, bensì nell’illustrazione dei grandi caratteri fisici. Addirittura lasciare in bianco tutte le acque e colorare in nero tutte le terre in modo da imprimere nella fantasia le loro forme generali. Quanto alla successione dei continenti, cominciare dall’Asia, «culla dell’uomo», poi l’Africa, sua «ardente e rozza gioventù», l’Europa, dove «matura l’intelletto», l’America e infine le isole sparse nell’oceano sconfinato. Su questa base approfondire i caratteri del rilievo: catene montuose, pianure, coste. Qui l’ideale, più che copiare carte geografiche, sarebbe il ricorso alla fattura manuale del bassorilievo d’argilla: la prassi si imprime nella memoria. Quindi uno sguardo alla costituzione geologica e perfino alla «geografia sotterranea», contesto del magmatismo e dei terremoti. Poi la distribuzione

della copertura vegetale, rivelatrice delle varie fasce e zone climatiche. Segue la transizione dalla geografia fisica alla geografia umana: l’impronta che i popoli hanno ricevuto dai fattori geografici. E il loro sviluppo successivo: la diffusione della civiltà, le attività produttive, l’insediamento, la formazione delle città, fino ai loro caratteri architettonici e alle opere d’arte. Inevitabile considerare gli eventi storici nella loro connessione con gli aspetti geografici. Infine le indicazioni per l’insegnante: essere appassionato e pittoresco, il suo stile quello dei racconti di viaggio. E le ultime righe, sulla base dell’esperienza, attribuiscono la pigrizia e l’ottusità dell’allievo alle mancanze del pedagogo. Quasi a rispondere da lontano alla sollecitazione dello scrittore russo, un secolo dopo, nel 1932, Hendrik Willem van Loon pubblicava a New York la sua Geografia, tradotta in italiano nel 1936 per Bompiani. Pensata per i ragazzi, fu premiata, come altre sue opere, da enorme successo di pubblico: Guccini ha dedicato a van Loon una canzone in ricordo di suo padre che ne era assiduo lettore. Benché non manchino capitoli introduttivi di geografia fisica e anche le essenziali cognizioni astronomiche assenti nell’articolo di Gogol’, il massimo dell’attenzione va agli aspetti umani della geografia. Così la massima parte dello spazio è dedicata a un repertorio sommario dei continenti (ma qui viene prima l’Europa) e dei loro paesi-nazione (Grecia, Italia, Spagna, Francia…) secondo una miscela di cognizioni geograficostoriche tendente a ricadere nel cliché in cui si intreccia la fortuna-sfortuna della posizione geografica con i destini dei popoli. Ma fornisce tuttavia, con disinvolta semplificazione, un’apertura sulla conoscenza del mondo. Anche in van Loon la carta domina: «Lo studio della geografia senza carta equivale a quello della musica senza uno strumento: come imparare a nuotare senza tuffarsi in acqua»; «un metodo solo per imparare la geografia e tenerla a mente: disegnare carte». Un’attitudine già illustrata da Karin Michaëlis, scrittrice danese che nel 1929 aveva pubblicato un romanzo per l’infanzia la cui l’eroina Bibi era in grado di disegnare a mente la carta geografica dello Jutland con tutto il suo complicato corredo di isole. A suo modo Bibi conosceva anche le isole che non aveva mai visto o, almeno, sapeva dove stanno. A che cosa serve la geografia? A farci conoscere che cosa ci sta intorno, nella sua estensione e nei suoi caratteri.

Tutta questione di inclinazione Nemmeno il viaggiatore più impegnato né il turista più compulsivo riusciranno mai a vedere di persona il mondo tutto intero nella sua configurazione d’insieme e nei suoi infiniti particolari. D’altra parte è anche possibile viaggiare moltissimo senza vedere niente: Phileas Fogg nel Giro del mondo in 80 giorni. Di fronte alla vastità non resta che affidarsi, con l’esercizio del dubbio, alla sapienza consolidata. Perfino infaticabili viaggiatori come Erodoto e Alexander von Humboldt, due autori che si può continuare a rileggere per tutta la vita, hanno dovuto attingere ad altre fonti per considerare ciò che sfuggiva alla conoscenza personale. Ma l’esperienza diretta ha il vantaggio di far scattare la curiosità. Se Eratostene, nel III secolo a.C. non avesse osservato che nello stesso giorno del solstizio d’estate in Egitto il sole cadeva perfettamente a picco in un pozzo a Siene, alla latitudine del Tropico, mentre entrava obliquo in un pozzo situato più a nord verso il delta del Nilo, non sarebbe stato tentato dal calcolo trigonometrico che gli permise di accertare, con una approssimazione ancora oggi ammirevole, il diametro del globo terrestre. Al contrario, chi non si fa impressionare dal cammino del sole alto sull’orizzonte d’estate e basso d’inverno, perde il punto d’interesse necessario per la percezione del rapporto tra sé stesso, il globo terrestre e il sole. Chi invece fa attenzione è pronto ad accedere all’armonia siderale: l’asse di rotazione terrestre sul piano dell’orbita intorno al sole è inclinato e forma un angolo di 23,5 gradi con la verticale e quindi di 66,5 gradi con lo stesso piano. Questa inclinazione fa sì che la terra offra al sole l’emisfero boreale in una parte dell’orbita e in quella opposta l’emisfero australe. Meccanica celeste da cui discende il ciclo delle stagioni, l’oscillazione stagionale delle fasce climatiche terrestri e la dinamica delle masse d’aria nell’atmosfera. Tra le calme equatoriali e le tropicali gli alisei si muovono da levante a ponente divergendo verso i tropici; oltre le calme tropicali dominano in entrambi gli emisferi i venti occidentali; alle latitudini superiori i venti polari muovono da oriente convergendo verso le latitudini inferiori dove danno vita a fenomeni ciclonici con i venti occidentali. Ma tutto il sistema oscilla: le fasce si spostano in latitudine verso nord d’estate e verso sud d’inverno determinando un rimescolamento ciclico di pressioni e temperature diverse: gigantesca macchina termica di cui percepiamo solo in

minima parte e in modo superficiale il regime quando osserviamo le immagini globali delle previsioni del tempo. Se l’asse di rotazione fosse perfettamente verticale sul piano dell’orbita, il rapporto della terra col sole non avrebbe variazioni, le stagioni non esisterebbero, le fasce climatiche sarebbero fisse. Il globo terrestre sarebbe in gran parte inospitale, almeno per la vita come la conosciamo.

Oceani Le acque oceaniche sono sette decimi della superficie terrestre, le terre, con i laghi e i fiumi, tre decimi. Al confronto con la varietà delle terre, le acque del globo sembrano uniformi (un po’ come la pianura di fronte alla montagna). Ma l’enorme distesa delle acque del globo presenta intense varietà di vento, moto ondoso, profondità, salinità, temperatura, correnti, maree, colori, trasparenza e torbidità. Materia d’indagine naturalistica e allo stesso tempo di percezione del meraviglioso: lo stupore del greco Pitea di Marsiglia, che nel IV secolo a.C. alla ricerca dello stagno (necessario per il bronzo) lungo le coste iperboree scopre il mare coagulato in ghiaccio, non doveva essere dissimile dalla fascinazione per l’opacità lattea, abbacinante dello stesso oceano sulle sponde opposte, oltre i banchi di Terranova, narrata nelle ultime pagine del Gordon Pym di Edgar Allan Poe. Insieme all’atmosfera, gli oceani svolgono un ruolo enorme nel funzionamento del globo come macchina termica, nella sua regolarità e nelle sue cicliche alterazioni: basta uno scarto relativamente piccolo nella temperatura delle acque profonde che risalgono presso la costa andina per generare il crescendo del Niño che interessa la fascia intertropicale del Pacifico fino all’oceano Indiano e oltre. Le vaste distese degli oceani coprono poi nelle loro profondità le risalite magmatiche lungo le dorsali oceaniche dove si genera di continuo pesante crosta basaltica che dopo un lungo e lento cammino va a inabissarsi sotto la crosta più leggera delle masse continentali. E produce, il caso del Pacifico lo illustra bene, sul lato orientale la catena andina e sul lato nord-occidentale il lungo arco insulare vulcanico che dalle Aleutine, attraverso Giappone e Filippine, si prolunga fino alla Nuova Zelanda: il

cerchio di fuoco del Pacifico. La forma enigmatica dei profili continentali, le cui fisionomia e posizione sono cambiate nel corso di centinaia di milioni di anni, può trovare un utile confronto con la topografia altimetrica dei fondali oceanici e soprattutto con la geografia delle dorsali oceaniche. Nel silenzio dei fondali oceanici è sempre in atto la sedimentazione dei detriti che l’erosione sottrae ai continenti: qui nel corso di milioni di anni si preparano le montagne del futuro lontanissimo. Infine, le superfici degli oceani sono state a lungo il sostegno, faticoso e pericoloso, della scoperta delle terre. Senza sottovalutare le esplorazioni continentali, gran parte dell’epopea delle grandi scoperte geografiche si è svolta con l’arte della navigazione. Il destino affidato al mare e al vento: la prima spedizione di Colombo fu breve e fortunata, ma della flotta di cinque navi e duecentosettanta uomini al comando di Magellano per l’intera circumnavigazione del globo, a parte i disertori che tornarono indietro dalla Terra del Fuoco, fece ritorno solo la piccola e ormai fradicia Victoria con diciotto uomini di cui alcuni perirono dopo l’arrivo. Per fortuna Pigafetta sopravvisse e raccontò il viaggio. Le scoperte rendono inseparabili la geografia e la storia. Storia dura: la scoperta si realizza come sopraffazione e conquista; la nuova geografia umana che ne deriva si fonda su sterminio e assoggettamento, privazione e schiavitù. Già a fine Cinquecento Montaigne poteva scrivere che non solo alcuni popoli erano finiti ma anche le loro lingue. E Humboldt registra che sull’Orinoco del popolo degli Atures solo un pappagallo era rimasto e risultava incomprensibile perché nessuno più parlava la sua lingua. Quante anime salvate!

Terre emerse I tre decimi della superficie terrestre presentano una varietà multiforme che sta a fondamento dello splendore del mondo fisico: placche continentali indisturbate dalla tettonica che ha modificato solo i loro margini, vasti plateau orizzontali, catene montuose antiche spianate dall’erosione, catene recenti piegate da sforzi tettonici compressivi come tutto il sistema alpinohimalaiano, regioni fratturate da sforzi tettonici distensivi, altre interessate da

fenomeni di magmatismo e vulcanesimo attivo o spento, aree in sollevamento e altre in sprofondamento, bacini invasi da trasgressioni marine e in seguito risollevati, zone carsiche, sterminate pianure e vasti altopiani. Il campionario dei grandi corpi geologici presenta superfici che sono un vero e proprio mosaico delle età più diverse, messo in evidenza nelle carte dai colori convenzionali delle formazioni, dall’antichissimo Archeano al recentissimo Pleistocene separati da tre miliardi di anni. Su tutta questa variopinta materia geologica si esercita ininterrotta la lima dell’erosione. La degradazione chimica e fisica attacca le rocce e i suoli, le montagne si consumano, i detriti scendono e, in condizioni normali, le pianure si ingrassano. L’erosione si comporta in modo molto diverso a seconda delle zone climatiche: in prevalenza alterazione chimica nelle zone calde e fisica nelle zone fredde. Sussulti di energica variazione climatica hanno segnato ciclicamente la terra negli ultimi due milioni di anni. Fasi glaciali e interglaciali si sono susseguite più volte. Ciò ha comportato una poderosa ginnastica geomorfologica del globo: mentre nell’ultima fase glaciale (Wurm, apice intorno a 20 mila anni fa) le calotte glaciali schiacciavano e logoravano i continenti (Nord Europa, Nord America, le montagne più alte ovunque fossero, l’Antartide), le coste vedevano abbassarsi il livello del mare fino a meno 120 metri rispetto all’attuale e venivano aggredite dall’erosione, in particolare le pianure costiere. Quando le calotte si scioglievano il mare risaliva affogando le coste, ad esempio nell’intervallo Riss-Wurm (50 mila anni fa) fino a 15 metri al di sopra dell’attuale. Così tutte le zone continentali pressate dalle calotte recano le tracce evidenti del modellamento imposto dalle masse glaciali scomparse: rilievi piallati e arrotondati, valli a U, superfici striate dal trascinamento, morene laterali, morene terminali di frequente con laghi interni, ma anche esterni. Quando le masse glaciali sono meno estese, i fiumi, o più precisamente i reticoli idrografici, sono i protagonisti maggiori del modellamento terrestre. Nella zona alta dei bacini i torrenti incidono i rilievi e raccolgono la varietà dei detriti che fanno gialla l’onda di piena. Nella parte bassa, dove l’energia del rilievo si placa, i fiumi in piena esondano e con le alluvioni depongono il loro trasporto solido: costruiscono le pianure alluvionali. Questo è un punto di insufficiente contatto tra il senso comune e la geografia: la società ha scarsa consapevolezza che le pianure alluvionali sono prodotte dalle alluvioni. Quando avviene si invoca l’evento eccezionale, e quindi lo stato di calamità naturale. Mentre invece la naturalità delle alluvioni renderebbe

necessari argini più alti e sottoposti a più efficace manutenzione. I fiumi poi danno un contributo essenziale all’avanzamento in mare dei lidi sabbiosi: i delta di tutti i grandi fiumi sono riconoscibili a vista d’occhio nelle immagini da satellite ma anche i fiumi meno potenti portano terra alla foce. Semmai c’è una contrazione del fenomeno negli ultimi decenni; dove le esigenze dell’attività edilizia aumentano la captazione di sabbie lungo gli alvei, o i fiumi sono interrotti da dighe, il trasporto solido carente si traduce in erosione delle coste sabbiose. Le reti idrografiche hanno forme molto diverse a seconda del substrato geologico e del regime climatico. Esempi facili: le zone carsiche nascondono i fiumi sottoterra; zone aride possono assottigliare o far sparire fiumi provenienti da zone umide; imponenti depositi vulcanici possono deviare il corso originario dei fiumi. Humboldt sentì profondamente il fascino delle zone a spartiacque incerto. L’intera Amazzonia è una gigantesca scodella continentale attraversata dalle acque andine verso levante. In quel contesto, tormentato dalle punture dei mosquitos, Humboldt accertò in modo definitivo che il Rio delle Amazzoni e l’Orinoco comunicavano tra di loro tramite biforcazioni e affluenti. In regime di secca i fiumi erano separati, ma durante le piene queste colmavano e superavano i mille impercettibili dislivelli delle pianure e si poteva verificare come un braccio secondario diramato dal fiume principale potesse confluire nel letto sia di un suo stesso affluente a valle sia di un affluente dell’altro grande fiume. Il sovralluvionamento affratellava i fiumi.

Di clima in clima La classificazione dei climi è tema centrale della geografia. Le variazioni in temperatura, pressione, umidità e precipitazioni associate alla diversità di latitudine, dall’equatore ai poli, si misurano poi con altri fattori. La diversità di altitudine: le montagne più alte hanno la neve perenne anche all’equatore. La continentalità: alla stessa latitudine i luoghi costieri sono più temperati di quelli all’interno del continente; e anche i grandi laghi hanno effetti mitigatori simili al mare. Nella fascia dei venti occidentali, sempre a parità di latitudine, i luoghi affacciati sul lato occidentale dei continenti sono più

temperati perché ricevono l’influsso degli oceani, mentre quelli affacciati sul lato orientale subiscono l’effetto della massa continentale sopravvento; San Francisco non avrà mai il rigore degli inverni di New York. Un modo classico di considerare l’enorme varietà dei climi è coglierli, secondo l’ispirazione di Humboldt seguita dal suggerimento sistematico di Wladimir Köppen, nella natura e distribuzione della vegetazione. Il clima impalpabile come l’aria si presenta allora nella forma espressiva delle piante e loro associazioni. La classificazione illustrata nel classico Il paesaggio terrestre di Renato Biasutti (1962), corredata da una carta di sintesi, distingue dodici forme principali del paesaggio terrestre che qui conviene ripetere con qualche esempio: 1) il paesaggio equatoriale rappresentato dalla foresta pluviale, la più intensa e differenziata del mondo, le cui estensioni maggiori sono l’Amazzonia e il bacino del Congo; 2) le savane tropicali, in Africa ambiente dei baobab e delle acacie ombrelliformi, in America i llanos1 3) il deserto tropicale e subtropicale, prodotto dalle alte pressioni tropicali, tipo assai esteso in tutti i continenti e nei due emisferi, dal Sahara al deserto di Atacama; 4) il deserto a inverno freddo, esempio gli altopiani di Anatolia, Armenia e Iran; 5) il paesaggio tropicale montano, come nell’altopiano etiopico; 6) il paesaggio subtropicale, di cui fa parte quello mediterraneo; 7) il paesaggio temperato fresco dei venti occidentali, in Europa occidentale, America nord-occidentale; 8) il paesaggio boreale delle foreste decidue e delle praterie, esempio la regione atlantica dell’America del Nord; 9) il paesaggio boreale delle conifere, Nord Europa oceanica, il regno della taiga nel tavolato russo-siberiano; 10) il paesaggio seminivale, regno della tundra eurasiatica; 11) il paesaggio subnivale montano; 12) il paesaggio del gelo perenne. I sottotipi sono poco più di 100. In questi vari quadri naturali ha vissuto e si è ingegnata a lungo la specie umana. Un popolamento distribuito sulla terra nel modo più asimmetrico. Regioni intere disabitate: il regno del gelo, i deserti aridi, le altitudini montane. Molte altre abitate a bassissima densità, la concentrazione maggiore nelle zone temperate e fredde. L’impronta umana classica è la pastorizia, l’agricoltura, la sostituzione dei boschi con i coltivi e l’insediamento. Erodoto, come si legge qui sotto, parla subito delle città. Quindi le strade. Un’immagine può rendere più di tante parole l’idea del mutamento accelerato dell’ultimo secolo: una foto a volo d’uccello su Bagdad del 1919. La città è chiusa tutta nella cerchia delle sue mura; dalle porte escono le strade che si inoltrano nel vuoto circostante; fuori dalle mura non c’è nemmeno una casa. I

fisiocratici a fine Settecento ritenevano che l’attività produttiva principale fosse l’agricoltura, l’industria era ancora un ambito ristretto dell’azione umana. Miniere e porti, anche se frequenti, erano e sono comunque segni puntuali. Per quanto l’Ottocento si sia pensato moderno ed espansivo, fino al Novecento non c’è traccia sulla terra dell’impronta pervasiva, ramificata, a nodi e viluppi crescenti come quella cui hanno assistito le ultime tre generazioni: dallo spazio la terra illuminata di notte parla da sola. Se dovessimo proporre oggi una carta delle grandi forme del paesaggio terrestre, i quadri fisici non sarebbero mutati, salvo la contrazione delle zone fredde, ma al momento di elaborare la legenda sentiremmo con forza la necessità di rappresentare, chissà come, la potenza impressionante della presenza umana, dalle impronte stabili, e dilatate ogni giorno di più, delle ramificazioni insediative e produttive fino ai segni minuscoli, come i rifiuti sull’Everest, o insidiosi come la microplastica sedimentata nelle fosse oceaniche.

Geografia umana Agli albori della geografia umana, quando Humboldt con l’amico Bonpland compie il viaggio alle regioni equinoziali del nuovo continente (1799-1804), il suo maggiore interesse è naturalistico. Contemplazione, descrizione, comparazione, interpretazione: è qui la sua pratica del punto di vista geografico; mai perdere di vista l’insieme e le sue correlazioni interne. Fa osservazioni geologiche e botaniche, disegna ardite sezioni territoriali delle principali formazioni geologiche, registra sempre con termometro e barometro temperatura e pressione, usa in modo sistematico il sestante per individuare con precisione i punti fissi necessari alla restituzione cartografica, controlla il ritmo delle precipitazioni, accumula cognizioni che lo porteranno a inventare la carta delle isoterme, strumento decisivo nell’analisi del clima, descrive in pagine sensibilissime la vitalità della foresta, le enigmatiche urla notturne delle scimmie, il soffio flautato dei delfini d’acqua dolce. Scrive in modo elegante e la precisione dello stile esprime l’acutezza dello sguardo: drammatica la descrizione di come vengono pescati nei larghi stagni dei llanos i pesci elettrici, resi innocui costringendo i cavalli selvaggi a entrare in

acqua e a far esaurire sui loro corpi la micidiale carica elettrica. Ma al tempo stesso interroga con attenzione la vita quotidiana e la cultura degli indios, con cui vive a stretto contatto. Non si fa alcuna illusione sul ruolo del clero conquistatore di anime e disegna, accanto a schive figure di missionari, il ritratto di altri francamente ripugnanti, capaci di indurre i propri indios a catturare e rendere schiavi gli indios delle altre tribù. Piccolo cammeo ironico è il racconto del battello armato dal prete pirata che fa scorrerie nel Mar delle Antille. Con questa attenzione sempre viva è in grado di vedere l’alterazione della foresta primaria intorno ai poveri villaggi e interpretare il rapido abbassamento delle acque del grande lago Tacarigua, in contrasto col regime consueto delle precipitazioni, come il prodotto della deforestazione che aumenta l’evaporazione dei terreni all’intorno. Cerca sulle pareti di granito i segni pittorici di un’antica cultura scomparsa. Visita i luoghi di sepolture arcaiche. Si rende conto che la pace della foresta pluviale non esclude lotte feroci tra le tribù. È questa una fase in cui nel quadro naturale c’è l’uomo naturale, in realtà già modificato dall’incontro con l’europeo. La geografia umana, che prende forma nella generazione successiva ed entra in scena con la fortuna delle opere di Carl Ritter (La geografia in relazione con la natura e la storia dell’uomo, 1822), di Élisée Reclus (La nuova geografia, 1875) e Friedrich Ratzel (Antropogeografia, 1882-1899), si rivolge al mondo intero e si propone di rendere ragione dei modi in cui la molteplicità delle condizioni fisiche si combina con la molteplicità di tradizioni storiche, attitudini economiche, caratteri sociali e culturali. Una lunga discussione si è arrovellata intorno a un problema: i condizionamenti esercitati dalla terra sull’uomo, gli effetti dell’azione umana sulla terra. Impossibile negare che vi siano entrambi. Ma la questione ha preso una piega filosofica: quindi il primato della terra o dell’uomo; la terra determina o offre la possibilità all’azione umana? La natura del problema non poteva essere risolta una volta per tutte; richiedeva piuttosto che l’indagine fosse affrontata caso per caso, luogo per luogo, momento per momento; dunque i rapporti tra l’ambiente e le società nella loro evoluzione storica. Più che una teoria generale, era necessaria la capacità di distinguere e individuare la specificità originale dei singoli punti d’appoggio terrestri e l’esercizio dell’inventiva umana nel loro contesto. È un dibattito ormai superato ma, per chi vuole, può essere utile rivisitarlo. In questo caso aiuta la lettura del testo di Lucien Febvre, La terra e l’evoluzione umana (1922), dal suggestivo sottotitolo «Introduzione geografica alla storia», che espone in forma critica lo statuto

scientifico della geografia. Titolo di un suo capitolo: «La geografia non pretende di essere una scienza della necessità». In altri termini: non può avere carattere predittivo. In questo contesto e con questa consapevolezza si svolse l’insegnamento di Paul Vidal de la Blache (Princìpi di geografia umana, 1922), sotto il cui discreto impulso una leva di giovani geografi dette vita agli studi regionali. Nessuna pretesa di leggi generali, ma applicazione alla realtà di ambiti regionali indagati nella loro concreta conformazione fisica e storica. Una scienza modesta, suggerisce Febvre, che aveva seguito con attenzione le lezioni di Vidal e che cita il maestro: «Saremmo portati a dire che tutta la geografia consiste nell’analisi del paesaggio»; «la geografia si interessa degli avvenimenti storici in quanto essi mettono in luce e rendono operanti, nelle contrade in cui si manifestano, proprietà e potenzialità che, senza di loro, sarebbero rimaste latenti». Conclusione celebre: «La geografia è scienza dei luoghi non degli uomini». È da questo crogiolo che nascono i nuovi studi cui Febvre e Marc Bloch aprirono la tribuna della poi celebre rivista Annales. Una storia che indaga le condizioni di vita, attenta alla cultura materiale, al fervore della società, invisibile per chi si occupa solo di guerre e trattati. E proprio partendo dall’osservazione personale delle diverse forme dei campi nel territorio francese, dai campi aperti al bocage2, Bloch scrisse I caratteri originali della storia rurale francese (1931), un’opera che per il tema e il metodo ha aperto un fertile campo di studi: la formazione dei paesaggi storici. In quel solco Lucio Gambi, il maggior esponente della geografia umana in Italia, scrisse Una geografia per la storia (1973) in cui compiva una revisione critica sui paesaggi storici italiani.

Quale futuro per la geografia? Ci si può chiedere in quali direzioni nell’immediato futuro possa muoversi l’indagine geografica. Due mi sembrano obbligate direttamente dalla realtà. Una, più domestica, è la documentazione del mutamento in atto nei paesaggi storici italiani: perdono i caratteri regionali originari, i tipi

dell’insediamento rurale, le diverse forme della coltura promiscua, le sistemazioni di versante, i reticoli delle siepi vive. In breve tempo si banalizzano, si uniformano sotto il dominio delle monocolture o scompaiono sotto l’avanzata irresistibile della campagna urbanizzata. La seconda è invece planetaria: l’influenza ecologica crescente dell’essere umano, ospite ingrato e dissipatore. Influenza nociva per le altre specie, molte spinte verso l’estinzione, ma anche per l’uomo stesso. La geografia, che nell’età dell’imperialismo ha di buon grado fiancheggiato le imprese coloniali, ha l’occasione di riscattarsi diffondendo la conoscenza critica. I temi non mancano: crescita demografica accelerata, migrazioni e crisi sociali; danni ecologici: suol¯i avvelenati, foreste decimate, gigantismo delle metropoli, oceani discarica; guerre per il controllo delle risorse. Lo studente potrebbe fare una domanda ingenua: in che modo Humboldt vi metterebbe alla prova il punto di vista geografico? Un esempio monografico di geografia umana recente è la ricerca di Elisabeth Vallet, geografa dell’università del Québec, che ha censito l’esistenza nel mondo di 70 muri realizzati, ˘più sette in costruzione, come barriere (inutili) contro i migranti. Il cambiamento climatico è eloquente: la terra può sopportarlo senza difficoltà; l’ha già fatto in condizioni ben più incisive dell’attuale. Impacciata da se stessa, la specie umana ne sarà altrettanto capace? Erodoto, all’inizio di Le Storie (I, 5) scriveva: «[Tratterò] le città degli uomini, senza differenze, sia piccole sia grandi. Poiché quelle che un tempo erano grandi ora per lo più sono diventate di scarsa importanza; mentre quelle che ai tempi miei sono grandi prima erano trascurabili. Essendo quindi persuaso che la prosperità umana non rimane mai fissa nello stesso luogo, ricorderò allo stesso modo sia le une sia le altre». Parole che oggi suggeriscono una variante da lasciare in sospeso: «Considerando che la prosperità umana non è garantita per sempre a nessuno e in nessun luogo…». L’insegnamento della geografia è penalizzato dall’insensibilità dell’azione legislativa e dalla miopia delle direttive ministeriali3. Si potrebbe pensare che l’immenso repertorio di conoscenze e immagini geografiche diffuso oggi in rete possa compensare il danno. È possibile. Ma abbiamo di fronte anche l’assuefazione degli studenti alla normalità di quei mezzi. I giovani, da qualche decennio, possono avere la sensazione di aver già visto tutto. Non sono stati né a New York né in Amazzonia ma è come se ci fossero stati. Sensazione molto diversa da quella di chi molto tempo fa si era

costruito una conoscenza con intense letture. La lettura apre l’esercizio dell’immaginazione. La visione tende a sostituirla. Tutto è già visto, anche quelle «terre lontane» evocate da Gogol’, tutto è già noto. Di più: offrire documentari pur accurati e suggestivi agli studenti rischia di apparire loro come l’imposizione di quella cultura televisiva che essi già rifuggono. Il ricorso all’esperienza diretta può far scattare la curiosità. Almeno una volta per anno scolastico si dovrebbe portar fuori gli studenti in escursione e porre loro il compito di descrivere che cosa vedono. Si metta in pratica Humboldt: si parta dal piacere di contemplare un paesaggio per poi osservarlo nei suoi elementi e infine provare a interpretarlo. Poniamo di essere in mezzo ai monti. Che cosa vediamo? Possono essere coperti di boschi o esporre prati o nude rocce, o tutti e tre gli aspetti a diverse quote. E se le rocce sono esposte gli strati sono orizzontali, verticali, piegati? Hanno crinali orientati allo stesso modo oppure in contrasto? Hanno altezze e forme comuni oppure diverse? E i boschi sono di querce, castagni, faggi, conifere? Distinguiamoli e riconosciamoli. E le colture agrarie quali sono? E con quali sistemazioni di versante? L’insediamento è aggregato o sparso? Si vedono castelli? Avete visto tutto questo d’autunno? Tornateci da soli in inverno e in primavera e mettete per scritto il confronto. Al paragone con la montagna la pianura sembra monotona, ma osservata con curiosità si rivela variopinta: fiumi pensili ingabbiati negli argini, bassure torbose e canneti, meandri abbandonati accompagnati da stradine sterrate, seminativi asciutti o umidi, campi nudi o alberati, i caratteri tradizionali dell’insediamento rurale con tutta la varietà dei suoi fienili, i grandi capannoni necessari agli enormi trattori moderni, e dietro l’argine il campanile lontano… Utile sempre il confronto con le foto aeree degli anni Cinquanta che testimoniano come tutte le pianure d’Italia, a partire dalla padana, fossero allora dense di filari alberati. Sperimentare geografia nelle terre vicine. 1

Nome dato nell’America meridionale e centrale (ed entrato nell’uso geografico internazionale) a una varietà particolare del paesaggio a savana, con larghe estensioni erbacee, senza arbusti, che si sviluppano in dipendenza delle condizioni del suolo; caratteristici i llanos delle grandi pianure che si estendono sulla sinistra del fiume Orinoco, e da cui la regione stessa prende il nome di Llanos, n.d.r. 2 Con il termine bocage ci si riferisce a un particolare tipo di paesaggio che comprende piccoli boschi, siepi naturali e paludi frammiste a terreni coltivati di forma irregolare recintati, in genere con muri a secco, particolarmente presente nelle regioni nord-occidentali della Francia e nel Regno Unito, n.d.r. 3 Chi è interessato a farsi un’idea del quadro legislativo può consultare in rete la legge 133 del 6 agosto 2008, che include provvedimenti per scuola e università agli articoli 15, 16, 17, 64 e 66; e la legge 169 del 30 ottobre 2008, che contiene modifiche al sistema della pubblica istruzione soprattutto per scuole primarie e secondarie. Poi può fare riferimento ai decreti presidenziali 87 del 15 marzo 2010

per gli istituti professionali, 88 per gli istituti tecnici, 89 per i licei. Tutti provvedimenti dell’ultimo governo Berlusconi. Le ore di insegnamento di storia e geografia vengono ridotte da quattro a tre e accorpate nell’unico insegnamento di geostoria, dove è facile prevedere un maggior peso alla storia e un ruolo ancillare per la geografia (la connessione tra le due materie non va rifiutata di per sé, ma l’orario ridotto non è il modo migliore di far fruttare l’interazione tra le discipline). Un punto di vista critico è presentato in www.sosgeografia.it.

NOTIZIE SUGLI AUTORI ALESSANDRO BARBERO - Storico e scrittore, è professore ordinario di Storia medievale presso l’Università del Piemonte Orientale a Vercelli. Collabora con il quotidiano La Stampa e il suo speciale Tuttolibri, nonché con il programma Superquark e il canale Rai Storia. Autore di narrativa e saggistica, ha vinto nel 1996 il Premio Strega con Bella vita e guerre altrui di Mr. Pyle gentiluomo (Mondadori, 1995). Tra le sue numerose pubblicazioni: Caporetto (Laterza, 2017), Federico il Grande (Sellerio 2017), Costantino il Vincitore (Salerno Editrice, 2016), Le parole del papa. Da Gregorio VII a Francesco (Laterza, 2016), Dietro le quinte della Storia. La vita quotidiana attraverso il tempo (con P. Angela; Rizzoli, 2012), Lepanto. La battaglia dei tre imperi (Laterza, 2010), Benedette guerre. Crociate e jihad (Laterza, 2009). STEFANIA MARCHETTI - Dopo aver conseguito la laurea, ha ottenuto l’abilitazione all’insegnamento per la scuola superiore Ssis e ha successivamente frequentato un master triennale in Gestalt counseling presso Aspic Roma. Insegna da 11 anni (di cui 8 di precariato) nella scuola media. CHRISTIAN RAIMO - Insegnante e scrittore. Dal 2018 è assessore alla Cultura del III Municipio a Roma, dove ha contribuito a dare vita al progetto «Grande come una città», un movimento di cittadine e cittadini nato per promuovere l’incontro tra le persone e creare luoghi e momenti di confronto, e che a oggi conta circa 700 persone coinvolte in numerose iniziative sul territorio. È redattore di minima&moralia e Internazionale. Tra le sue ultime pubblicazioni: Contro l’identità italiana (2019), La parte migliore (2018) e Tutti i banchi sono uguali (2017), tutti editi da Einaudi. FRANCESCA ANTONACCI - Professoressa associata e docente di Pedagogia del gioco e di Teorie e metodologie della formazione permanente presso il dipartimento di Scienze umane per la formazione Riccardo Massa dell’Università di Milano-Bicocca. Si occupa di immaginazione, arti performative e gioco, e di modelli di innovazione scolastica. Tra le ultime pubblicazioni: Una scuola possibile (con M. Guerra; 2018), Il cielo e i violenti (con M. Della Misericordia; 2017), Intrecci d’infanzia (con E. Rossoni; 2016) e Puer ludens (2012), tutti editi da FrancoAngeli. MONICA GUERRA - Ricercatrice e docente di Coordinamento dei servizi educativi e di Mediazione didattica e strategie di gruppo presso il dipartimento di Scienze umane per la formazione Riccardo Massa dell’Università di Milano-Bicocca. Si occupa in particolare di modelli di innovazione scolastica e di esperienze educative in e outdoor. Tra le sue pubblicazioni: Piccole cose (FrancoAngeli, 2019), In strada (con L. Ottolini; Corraini, 2019), Materie intelligenti (Junior, 2017), Fuori (FrancoAngeli, 2015). È direttrice scientifica della rivista Bambini e presidente fondatrice dell’associazione culturale Bambini e Natura. CARlO SCOGNAMIGLIO - Insegna Filosofia e Storia presso il Liceo scientifico Cavour di Roma ed è docente di Metodologie didattiche per l’Istituto per la ricerca accademica sociale ed educativa (Irase). Ha conseguito il dottorato di ricerca in Filosofia nel 2010 presso l’Università di Roma La Sapienza, dove ha insegnato Ermeneutica della storia. Tra il 2014 e il 2018 ha insegnato, come professore a contratto, Filosofia del diritto presso l’Università di Roma Tre, ed è stato visiting professor presso la facoltà di Filosofia dell’Università Pontificia San Tommaso d’Aquino. I suoi interessi di ricerca si concentrano sulla relazione tra scienze umane e filosofia, con particolare attenzione alla teoria dell’educazione. Collabora con MicroMega e con la casa editrice Zanichelli. ONOFRIO NARDELLA - Docente di sostegno da oltre quindici anni. Attualmente insegna ed è referente della commissione «Alunni diversamente abili» presso l’Istituto di Istruzione Superiore E. Majorana di S. Lazzaro di Savena (Bo). Ex operaio, si è laureato in Filosofia e abilitato all’insegnamento in Filosofia e Storia, Filosofia e Scienze umane e sostegno-Area umanistica alla Scuola di specializzazione per l’insegnamento secondario (Siss) dell’Università di Bologna. ERALDO AFFINATI - Scrittore e insegnante. Insieme alla moglie, Anna Luce Lenzi, ha fondato la scuola Penny Wirton per l’insegnamento dell’italiano agli immigrati. Tra i suoi libri: Via dalla pazza

classe. Educare per vivere (2019), Tutti nomi del mondo (2018), L’uomo del futuro. Sulle strade di don Lorenzo Milani (2016), Elogio del ripetente (2013), La Città dei Ragazzi (2008), Campo del sangue (1997), tutti editi da Mondadori. MARILÙ OLIVA - Scrittrice e docente di Lettere. Ha scritto romanzi crime, indagando sui lati oscuri della società. L’ultimo è Musica sull’abisso (HarperCollins, 2019). Ha co-curato per Zanichelli Promessi Sposi (2019). Si occupa di questioni di genere e ha ideato due antologie patrocinate da Telefono Rosa. È caporedattrice del blog letterario Libroguerriero. ERNESTO GALLI DELLA LOGGIA - Professore emerito di Storia contemporanea presso l’Istituto italiano di Scienze umane (Scuola Normale di Pisa), editorialista del Corriere della Sera. Tra le sue opere più recenti: L’aula vuota (Marsilio, 2019), Il tramonto di una nazione. Retroscena della fine (Marsilio, 2017), Credere, tradire, vivere (2016); Senza la guerra (con L. Caracciolo, M. Cacciari, E. Rasy; 2016); Europa perduta? (con G. Amato, 2014), questi ultimi tre pubblicati con il Mulino. TOMASO MONTANARI - Storico dell’arte. Attualmente professore ordinario di Storia dell’arte moderna all’Università per stranieri di Siena, ha insegnato a lungo all’Università Federico II di Napoli. È stato presidente di Libertà e giustizia. Tra le sue opere più recenti: Ora d’arte (Einaudi, 2019), Costituzione italiana: articolo 9 (Carocci, 2018), Velazquez e il ritratto barocco (Einaudi, 2018), Cassandra muta. Intellettuali e potere nell’Italia senza verità (Edizioni del Gruppo Abele, 2017), La libertà di Bernini. La sovranità dell’artista e le regole del potere (Einaudi, 2016), Privati del patrimonio (Einaudi, 2015), Le pietre e il popolo (minimum fax, 2013). VERA GHENO - Sociolinguista specializzata in comunicazione digitale e traduttrice dall’ungherese. Insegna da quindici anni all’Università di Firenze. Per vent’anni ha collaborato con l’Accademia della Crusca. Dal 2019 collabora con Zanichelli, per il cui sito cura la rubrica «Glossario». Tra gli scritti più recenti: Potere alle parole (Einaudi, 2019) e Tienilo acceso. Posta, commenta, condividi senza spegnere il cervello (con B. Mastroianni; Longanesi, 2018). PAOLO BERDINI - Urbanista. Editorialista e opinionista di il manifesto, ha collaborato dal 2001 al 2008 con l’edizione romana del Corriere della Sera. Negli anni accademici 2005-2008 è stato docente a contratto di Urbanistica presso la facoltà di Ingegneria dell’Università di Tor Vergata. Fra le sue numerose pubblicazioni: Roma, polvere di stelle (Alegre, 2018), Le città fallite (Donzelli, 2014), Breve storia dell’abuso edilizio in Italia (Donzelli, 2010), La città in vendita (Donzelli, 2008). Ha collaborato con Italo Insolera alla nuova edizione di Roma Moderna (Einaudi, 2011). SALVO INTRAVAIA - Insegna da trent’anni e da venti scrive per la Repubblica. Ha collaborato con l’Espresso, con l’Enciclopedia Treccani (il Libro dell’anno 2012 e 2015) e nel 2012 ha pubblicato L’Italia che va a scuola per Laterza. CRISTIANO CORSINI - Professore associato di Pedagogia sperimentale all’Università Roma Tre. Si occupa di valutazione, di indagini nazionali e internazionali sull’efficacia e l’equità dei sistemi d’istruzione e dell’incidenza esercitata sui processi di insegnamento e apprendimento da dispositivi e indicatori di accountability educativa. Ha pubblicato: Differenze di genere nell’editoria scolastica (con I. Scierri; 2016), Valutare scuole e docenti (2015), Il valore aggiunto in educazione (2009), tutti usciti per Edizioni Nuova Cultura. ROSSELLA BENEDETTI - Insegnante di ruolo, esperta di valutazione e nuove tecnologie, è stata formatrice per il ministero dell’Istruzione. Attualmente cura le relazioni internazionali per la Uil (Commissione europea, Ocse, Agenzie europee tripartite e sindacati esteri), in particolare per le questioni inerenti a istruzione, università e ricerca, pari opportunità, immigrazione, disabilità, salute e sicurezza sul lavoro. CHECCHINO ANTONINI - Giornalista e scrittore. Collaboratore del settimanale Left, ha scritto tra gli altri per Liberazione e popoff. Tra le sue pubblicazioni: Zona del silenzio: una storia di ordinaria violenza italiana (con A. Spataro; minimum fax, 2009), Scuola Diaz vergogna di Stato (con D. Rossi e F. Barilli; Alegre 2009), Zona Gialla, le prospettive dei social forum (Fratelli Frilli, 2002). ISMAELE CALACIURA ERRANTE - Nato a Roma nel 2003, frequenta il Liceo Statale Ennio Quirino Visconti. Ha iniziato a collaborare al giornale studentesco Scomodo nel 2017, ed è attualmente

responsabile della sezione «Plus». FRANCESCO PAOLO SAVATTIERI - Nato a Roma nel 2001, si è diplomato quest’anno al Liceo Statale Terenzio Mamiani. Entrato a far parte della redazione del giornale studentesco Scomodo nel novembre del 2016, si occupa della sezione di attualità e politica. PAOLO ERCOLANI - Insegna Filosofia dell’educazione all’Università Carlo Bo di Urbino. Scrive per diverse testate, fra cui l’Espresso (per cui cura anche il blog «L’urto del pensiero») e il manifesto. Ha collaborato con MicroMega e con l’inserto La Lettura del Corriere della Sera, nonché con Rai Educational Filosofia. Tra le sue pubblicazioni: Figli di un Io minore. Dalla società aperta alla società ottusa (Marsilio, 2019), Contro le donne. Storia e critica del più antico pregiudizio (Marsilio, 2016; vincitore del premio nazionale Com&Te); The West Removed. Economics, Democracy, Freedom: A Counter-History of Our Civilization (Mimesis International, 2016), L’ultimo Dio. Internet, il mercato e la religione stanno costruendo una società post-umana (Edizioni Dedalo, 2012), La Storia infinita. Marx, il liberalismo e la maledizione di Nietzsche (La scuola di Pitagora, 2011). GIROLAMO DE MICHELE - Insegnante di Filosofia e Storia nei licei. Coordina lo spazio politicoletterario «Povero Yorick» sul sito www.euronomade.info, è redattore dell’edizione italiana di Jacobin e collabora con il manifesto. Fra le sue pubblicazioni: If the Kids are United. Musica e politica fra i 60 e gli 80 (con F. Precario; manifestolibri, 2017), Filosofia. Corso di sopravvivenza (Ponte alle grazie, 2011), La scuola è di tutti (minimux fax, 2010). Ha curato l’autobiografia di Toni Negri Storia di un comunista. Il suo prossimo romanzo, Le cose innominabili, uscirà in ottobre per Rizzoli. ANTONIO VIGILANTE - Vive a Siena, dove insegna Filosofia e Scienze umane in un liceo. Si occupa di filosofia interculturale, teoria della nonviolenza e pedagogia. Fa parte della Comunità di Ricerca Educazione aperta, che pubblica la rivista omonima. Tra i suoi libri: L’essere e il tu. Aldo Capitini in dialogo con Nishitani Keiji, Enrique Dussel e Murray Bookchin (Petite Plaisance, 2019), Alternativa nella scuola pubblica. Quindici tesi in dialogo (con F. Gambassi; Ledizioni 2018), A scuola con la mindfulness. Riflessioni ed esercizi per portare l’Educazione Basata sulla Consapevolezza nella scuola italiana (Terra Nuova Edizioni, 2017), L’educazione è pace. Scritti per una pedagogia nonviolenta (Edizioni del Rosone, 2014). CARLO BARONE - Professore ordinario presso l’Observatoire Sociologique du Changement di Sciences Po, Parigi. Le sue ricerche vertono sulle disuguaglianze educative legate alle origini sociali, al genere e al background migratorio, sui rapporti tra istruzione e mercato del lavoro e sui processi di mobilità sociale. È autore di numerosi articoli sulle più importanti riviste scientifiche del settore. ANTONIO SCHIZZEROTTO - Professore emerito di Sociologia presso l’Università di Trento e ricercatore senior presso la Fondazione Bruno Kessler. Ha ricoperto diverse cariche accademiche e ha fatto parte di numerosi gruppi internazionali di ricerca. È autore di molte pubblicazioni in tema di disuguaglianze sociali, processi educativi, processi di mobilità sociale, funzionamento del mercato del lavoro e valutazione di impatto delle politiche pubbliche. LUCIANO CANFORA - Filologo classico, storico del mondo antico e saggista, è professore emerito di Filologia classica presso l’Università di Bari. Tra le sue più recenti pubblicazioni: La scopa di don Abbondio. Il moto violento della storia (Laterza, 2018), La schiavitù del capitale (il Mulino, 2017), Tucidide. La menzogna, la colpa, l’esilio (Laterza, 2016) e Augusto figlio di Dio (Laterza, 2015). NICOLA GARDINI - Professore di Letteratura italiana e comparata all’Università di Oxford, è autore di numerosi libri, tra cui la trilogia sul latino: Viva il latino (2016), Con Ovidio (2017) e Le dieci parole latine che raccontano il nostro mondo (2018), editi da Garzanti. Viva il latino è stato tradotto in numerose lingue. EZIO BOSSO - Direttore d’orchestra, compositore, pianista all’occorrenza, come ironicamente si definisce. Oltre all’intensa attività di direttore che lo vede impegnato con le più importanti istituzioni orchestrali e concertistiche mondiali, è da sempre impegnato in progetti volti a dare accesso alla musica e a valorizzare la funzione sociale della stessa, come il ZusammenMusizieren, uno spazio nato con l’Opera Pia Barolo, dove mette gratuitamente a disposizione la sua esperienza a chiunque si avvicini alla musica. È inoltre testimone e ambasciatore internazionale dell’Associazione Mozart14, nata come

prosecuzione dei progetti sociali ed educativi voluti da Claudio Abbado e portati avanti dalla figlia Alessandra. Nel 2019 ha debuttato su Rai 3 con il programma Che storia è la musica. È il direttore stabile e artistico della Europe Philarmonic Orchestra. NICOLA GRANDI - Professore ordinario di Glottologia e Linguistica presso il dipartimento di Filologia classica e Italianistica dell’Alma Mater Studiorum-Università di Bologna. È segretario della Società di linguistica italiana. Si occupa di formazione delle parole, di tipologia linguistica e di sociolinguistica, con particolare riferimento alle linee evolutive dell’italiano contemporaneo. Nel 2017 ha vinto, con Francesca Masini, il premio nazionale di Divulgazione scientifica per l’area delle Scienze umane per Tutto ciò che hai sempre voluto sapere sul linguaggio e sulle lingue (Caissa Italia). FRANCESCO ‘PANCHO’ PARDI – Già docente di Geografia urbana e regionale presso l’Università di Firenze. Animatore della stagione dei girotondi, è stato senatore della XVI legislatura. Tra le sue pubblicazioni: Che disgrazia l’ingegno! Democrazia, Costituzione, riforme (Maschietto Editore, 2016), La spina nel fianco: i movimenti e l’anomalia italiana (Garzanti, 2004). È coautore di Storia del territorio e storia dell’ambiente (a cura di S. Neri Serneri; Franco Angeli, 2002) e Rappresentare i luoghi. Metodi e tecniche (a cura di A. Magnaghi; Alinea editrice, 2001).

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